EL LABORATORIO DE MICROENSEÑANZA

ESPACIO PARA EL ENTRENAMIENTO

Y RE-ENTRENAMIENTO DOCENTE

GUÍA DE MICROENSEÑANZA

Por: Iván Pazmiño Cruzatti, D.Ed., M.Sc.

Nota preambular

La microenseñanza está orientada a la formación, entrenamiento y, re-entrenamiento de

profesionales que entienden la práctica docente como una práctica social comprometida en
la construcción permanente del futuro y no como una actividad transitoria de segunda
categoría ante la falta de oportunidades de empleo en las diversas áreas de conocimiento y
actividades productivas. A la luz del enfoque de la microenseñanza, las competencias
docentes de quienes están a cargo de un grupo de alumnos de educación básica,
bachillerato o universidad, se fundan en una visión crítica-reflexiva que analice no sólo los
problemas de la interacción en el aula, algunos de sus fundamentos teórico-metodológicos
y creencias implícitas sobre el ejercicio de la docencia, sino también, y sobre todo, una
acción transformadora de sus propias prácticas.

Perspectiva histórico-teórica

El concepto de microenseñanza apela a la simulación de experiencias didácticas de los

profesores. Esto requiere una simplificación del tiempo, del número de alumnos y de la
selección de contenidos curriculares con el fin de determinar las aptitudes pedagógicas de
los docentes a través de instrumentos de evaluación en estas condiciones controladas.

La microenseñanza, formación, entrenamiento o, re-entrenamiento en laboratorio, tuvo sus

orígenes en la Universidad de Stanford en el año 1963 y surge como alternativa a los
problemas de la formación de maestros, pues fue utilizada paralelamente a otras
actividades de formación, con el objeto de introducir una nota de realismo al principio de
la formación, porque los pasantes, en su mayor parte, venían con la idea reinante en los
medios intelectuales de que todo aquello de lo que un profesor tiene necesidad es de
conocer su cometido, la materia.

Durante la década de 1960 y hasta mediados de 1970, la microenseñanza estuvo

impregnada de las contribuciones de Bloom, Kratwohl, Gagné y Popham, y encontró así su
apoyo en una teoría psicológica del aprendizaje de orientación conductista. Las
experiencias se diseminaron por varios países, y su efecto multiplicador tuvo un gran auge
tal como fue pensada por sus pioneros. A principios de los años ochenta, Perlberg
consideraba la microenseñanza como un procedimiento de entrenamiento dirigido a la
simplificación de la complejidad del acto pedagógico.

Los años subsecuentes traen consigo nuevas teorías psicológicas del aprendizaje tales
como el Constructivismo de Piaget, el Aprendizaje Significativo de Ausubel y, la Zona de
Desarrollo Próximo de Vigotsky, entre otras, que amplían y enriquecen el concepto de
microenseñanza, de manera que éste sufre profundas modificaciones que obedecen a las
implicaciones didácticas de las nuevas teorías. Se concluye entonces que la
microenseñanza es verdadera enseñanza, aun en condiciones simuladas, porque los
profesores y alumnos trabajan juntos en una situación de práctica que da como resultado un
verdadero proceso de enseñanza y aprendizaje. Otra ventaja de la microenseñanza aceptada
en esos años era la de su facilidad para ahorrar tiempo y aumentar la cantidad de
observaciones y prácticas posibles.

La visión de la microenseñanza propuesta por Jackson en la década de 1990 considera que

la teoría inalcanzable podría volverse una práctica reflexiva y ésta a su vez, una nueva
teoría, mediante una estrategia constructiva con aspectos que él denominó pre-activos,
activos y post-activos. Estos aspectos permiten al docente desarrollar su actividad frente a
otros compañeros, quienes actúan como observadores no participantes o bien como
observadores participantes de la clase.

La visión de Jackson supone también una superación constante de los modelos

internalizados, así como nuevas posibilidades de acción a través del análisis crítico previo
y a posteriori de la acción misma. La flexibilidad de su implementación mediante el
desarrollo de estrategias didácticas derivadas de distintas teorías psicológicas ha permitido
la valoración de los roles del docente, del alumno y de los recursos en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.

El análisis crítico tanto del sentir como del hacer y del pensar, es considerado por Jackson
como un diálogo profesional, como forma de comunicación privilegiada entre profesores
que se acostumbran a aceptar observaciones y a valorar el aprendizaje que se obtiene de
ellas. La capacidad de confrontación de sí mismo es una competencia docente actualmente
considerada como una de las que más impactan en la vida de los alumnos y en su visión del
futuro.

Definición

La Microenseñanza es una técnica educativa basada en aptitudes pedagógicas que

contribuye a organizar el acto de la clase a partir de enfoques precisos en determinados
objetivos y estrategias de procedimiento, a ser ejercitadas por los docentes.

El propósito fundamental de la técnica es desarrollar en el docente capacidades de

enseñanza metódica, aplicando un modelo racional de formación que privilegia una
situación artificialmente creada y donde la observación y la evaluación juegan papeles
preponderantes en el proceso de formación, entrenamiento o, re-entrenamiento.

La idea central de la microenseñanza, es permitir al docente que experimente situaciones

muy limitadas, pero comunes en el plano pedagógico a fin de que descubra su estilo y
desempeño docente. En la práctica de la microenseñanza se utiliza elementos de la
Psicología del Aprendizaje, la Psicología Social y la Enseñanza Programada. Se parte de
una reducción a escala del proceso de enseñar, dividiendo una sesión de clase o lección en
etapas centrales, cada una de ellas caracterizada por una variedad de aptitudes pedagógicas
específicas y acordes a las etapas.

Caracterización

Las características esenciales de la técnica de la Microenseñanza son:

 Enseñanza real (en vivo);

 Auditorio restringido;

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 Entrenamiento de capacidades específicas;
 Determinación de comportamientos;
 Observación analítica;
 Evaluación formativa; y,
 Acercamiento a la complejidad de una clase normal.

Objetivos de la microenseñanza

a) Auxiliar a los docentes a desarrollar sus capacidades;

b) Buscar patrones de desempeño a lo largo de la experiencia;
c) Conducir a la percepción de desempeños de enseñanza y la aceptación de capacidades
y dificultades personales posibles de mejorar;
d) Guiar al profesor a la auto-diagnosis, que indique errores y deficiencias;
e) Propiciar realimentación;
f) Reforzar comportamientos bien efectuados; y,
g) Apoyar al profesor en la planeación de sus actividades (contenidos, materiales)

Funciones del proceso de microenseñanza:

a) Realizar investigaciones en el área educativa.

b) Mejorar la forma de enseñar.
c) Facilitar el aprendizaje.
d) Adquirir capacidades de enseñanza.

Elementos de la microenseñanza

Preparación:

El maestro en formación, entrenamiento o, re-entrenamiento, prepara una pequeña lección

dentro del marco de referencia de la capacidad específica a trabajar. La prepara con todos
los elementos necesarios.

Capacidad:

El maestro concentra su atención en una capacidad específica. Las capacidades específicas

objeto de entrenamiento y re-entrenamiento serán aquellas sugeridas por la técnica de la
microenseñanza incluidas en este documento, pero también, aquellas que se detectare
como necesarias, en la Observación de la Gestión Docente en el Aula y en los Laboratorios
de las instituciones educativas.

Tamaño de la clase:

Interviene un grupo pequeño de alumnos a los que se interroga al término de la sesión de

microenseñanza. En otras situaciones, los mismos maestros fungen como alumnos pero
retroalimentan directamente a su compañero.

Unidad de tiempo:

El tiempo para la práctica es generalmente 10 a 15 minutos.

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La microlección:

El maestro enseña su microlección a su grupo de alumnos con todos los apoyos necesarios
y tratándolos como a un grupo real.

Realimentación:

El maestro recibe realimentación al término de su microlección y toma notas de lo

relevante.

Reenseñanza:

El maestro vuelve a impartir su microlección en términos de la realimentación recibida.

Observación:

El uso de técnicas e instrumentos de medida como la observación es indispensable para la

realización de actividades en microenseñanza.

Algunas medidas importantes son:

a) Observación sistemática (video);

b) Registro descriptivo, cuestionarios, encuestas; y,
c) Aplicación de escalas de evaluación.

Configuración del Laboratorio de Microenseñanza

El laboratorio de microenseñanza constituye el espacio idóneo para la observación y,

realimentación de la gestión docente, así como para el entrenamiento y reentrenamiento de
los profesores. Se trata de una aula diseñada sobre la base del principio de las cámaras
Gesell, perfectamente equipada con tecnología de punta a nivel de cámaras de video,
sistemas de audio, micrófonos, pantallas de televisión, proyectores de imágenes,
ordenadores personales, grabadores audio-video y, consolas electrónicas de operación,
entre lo más importante.

El área iluminada del laboratorio, incluye un proyector de imágenes, pantalla para

proyección, computador personal, dos cámaras de video, un micrófono ambiental y
mueblería para seis estudiantes. El área oscura del laboratorio, está equipada con parlantes,
monitor de video, consola de control, video-grabadora, computador personal y mueblería
para doce personas. El acceso a cada una de las áreas es independiente.

Las áreas están divididas por un módulo de estructura anti-sonido que incluye el espejo y
vidrios reflectivos necesarios para generar el efecto Gessel.

El proceso paso a paso

A la microlección asiste el profesor y seis estudiantes (intervinientes) en el área iluminada

del laboratorio. El profesor imparte la microclase previamente planificada en torno al
desarrollo de una capacidad específica. Del otro lado, en el área oscura, asisten ocho
estudiantes, profesores y/o padres de familia (observadores), con la función de consignar

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su apreciación de la microclase en instrumentos especialmente diseñados para el efecto
(cuestionarios, fichas de observación, escalas de actitud, etc.)

La microlección es objeto de filmación, grabación y reproducción, permitiendo la

realimentación instantánea y rigurosa por parte de un profesor tutor que, en las
instituciones educativas, puede ser el Coordinador Pedagógico o, el Jefe del Área
académica correspondiente. La realimentación opera inmediatamente terminada la
microlección en el mismo Laboratorio de Microenseñanza, con la presencia exclusiva del
tutor y el profesor en entrenamiento o, re-entrenamiento. El Laboratorio de
Microenseñanza reproduce el hábitat natural del profesor, proporcionando bases firmes
para el análisis y la toma de decisiones.

La realimentación consiste en la observación por parte del profesor y el tutor, de la

microclase previamente grabada. En este proceso, el profesor mira su accionar, detectando
sus fortalezas y debilidades, mismas que son canalizadas pedagógicamente por el tutor. En
el Laboratorio de Microenseñanza se mantendrá el Archivo Digital de Microlecciones
(ADM)

Una vez realizada la realimentación, el profesor vuelve a impartir la microclase, esta vez
con la presencia de un nuevo grupo de estudiantes intervinientes y observadores.

Finalmente, el tutor tabula las apreciaciones de los observadores y elabora un informe

general de la microlección, que será posteriormente analizado con el profesor.

A los Laboratorios de Microenseñanza asisten los profesores y profesoras con el propósito

de entrenarse y re-entrenarse en técnicas, estrategias y/o recursos de enseñanza específicos.
Las capacidades específicas objeto de entrenamiento y re-entrenamiento serán aquellas
sugeridas por la técnica de la microenseñanza incluidas en este documento, pero también,
aquellas que se detectare como necesarias, en la Observación de la Gestión Docente en el
Aula y en los Laboratorios de las instituciones educativas.

Capacidades iniciales a formar, entrenar o, re-entrenar

Se considera que el desarrollo de capacidades técnicas, por parte de los educadores, debe
obedecer a un programa estratégico que dependa de las condiciones institucionales y del
grupo de trabajo; es decir, apelar a la creatividad y mística de su labor docente. Para
realizarlo congruentemente se debe incluir: flexibilidad, claridad en los objetivos grupales,
evitar situaciones sofisticadas, adaptarse al tiempo y al espacio que se dispone.

Sin embargo, se considera nueve capacidades iniciales básicas, necesarias para la

formación, entrenamiento y re-entrenamiento en microenseñanza.

1. Capacidad para organizar el contexto

Se busca proporcionar situaciones que estimulen al estudiante para predisponerlo a

mantener una actitud positiva de trabajo, estableciendo vínculos cognitivos entre las
experiencias de aquel estudiante y los diferentes momentos de aprendizaje.

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1.1. Estimulación

En la microlección, la estimulación debe ser practicada por el maestro, considerando la

siguiente estrategia general:

1. Presentar los temas claros y lo más sugestivos posible;

2. Dirigir la atención hacia la utilidad del conocimiento;
3. Informar a los estudiantes los objetivos por lograr; y,
4. Estimular partiendo de la experiencia, a nuevas experiencias que los estudiantes
apliquen.

1.2. Organización del contenido

Para la organización del contenido, el maestro debe considerar:

1. Partir de lo sencillo a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto;

2. Favorecer el aprendizaje de principios o ideas generales; y,
3. Revisar prerrequisitos.

2. Capacidad para formular preguntas

El proceso de preguntas busca suscitar o desencadenar procesos de memoria, compresión,

aplicación, análisis, síntesis y evaluación. El estudiante desarrollará su capacidad de pensar
crítica y reflexivamente.

El formular preguntas requiere una preparación previa del educador y condiciones

ambientales adecuadas. Las preguntas pueden ser:

a) De baja categoría: Presentan un reducido poder de estimulación

b) De alta categoría: Requieren del alumno organización de ideas, relación entre
conceptos, conexión entre hechos e ideas, establecimiento de previsiones y
explicaciones

Se requiere habilidad para preguntar; pero además debe tenerse en cuenta las
características del cuestionamiento, como se clasifica en seguida:

a) Transferencia: Proceso de transformar informaciones presentadas de una forma en otra

equivalente.

b) Paráfrasis: Útil cuando la materia es de difícil comprensión.

c) Interpretación: Es el proceso de relacionar informaciones y éstas pueden ser:

Comparativas; De implicación; Deductiva; Inductiva; y, Cuantitativa.

Clases de preguntas

Preguntas generadoras: Motiva al estudiante a descubrir el conocimiento a partir del

diálogo simultáneo y la consulta participativa.

Preguntas reforzadoras: Se refiere a la integración de lo que se aprendió.

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Preguntas desencadenantes: Son preparadas con el fin de provocar, por parte del
estudiante un proceso de toma de decisiones. ¿Qué podrías hacer para…?

Preguntas aclaradoras: Son formuladas con el objeto de dar más información: ¿Me
expliqué? ¿Sabían qué...?

Preguntas divergentes: Estimulan el pensamiento creativo del estudiante.

Preguntas convergentes: Son aquellas en las que se solicita una sola respuesta.

En las preguntas se debe utilizar términos adecuados, claridad y organización de la idea,

con el fin de no confundir al estudiante. Finalmente, la capacidad para formular preguntas
también debe desarrollarla el estudiante. Por lo tanto es necesario dar oportunidad a
situaciones donde el alumno pregunte.

Capacidad para variar la situación estímulo

Esta capacidad se refiere a los cambios en el ambiente grupal. La atención es más intensa y
por más tiempo, si ocurren cambios de estímulos y la utilización de recursos personales del
educador. A continuación se expone diferentes formas de participar en el proceso de
enseñanza aprendizaje:

a) Uso de lenguajes: trate de evitar la monotonía de su charla, utilizando movimientos

corporales, gestos y cambios de tono de voz.

b) Cambio en el uso de canales receptores: es decir que los estudiantes oigan, vean,
sientan y apliquen, en lo posible, el mayor número de sentidos en su aprendizaje.

c) Estilos de interacción: provocados entre educador-grupo, educador-alumno (o

viceversa), estudiante-estudiante.

d) Pausa: usarla para captar la atención, reduciendo el estímulo presente, si causa

tensión, buscar sugerencias y direcciones ya que la situación tratada carece de
estructura; una pausa prepara al estudiante, para la siguiente temática.

3. Capacidad para conducir a la síntesis

La capacidad para conducir a los estudiantes por parte del profesor a la síntesis y lograrla,
requiere una efectiva y dinámica participación del estudiante, en la búsqueda de las
variadas interrelaciones en el área del conocimiento.

4. Capacidad para ilustrar con ejemplos

Ejemplificar adecuadamente es fundamental en el aprendizaje, ya que se puede llegar a

ideas y pensamientos claros, significativos y bien estructurados. En este sentido, se
sugiere:

1. Iniciar con ejemplos sencillos, aumentando su complejidad hasta alcanzar el objetivo;

2. Usar ejemplos compatibles al concepto o principio por explorar y seleccionar los de
mayor relevancia;
3. Hacer clara y evidente la exposición del ejemplo; y,

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4. Solicitar a los estudiantes que ejemplifiquen o saquen ideas de los ejemplos
presentados.

6. Capacidad para propiciar la realimentación

La realimentación se define como el principio, proceso o mecanismo que permite la

regulación o atención de los constantes desequilibrios de un sistema (San't Anna F., Pág.
27,1982). En educación la capacidad para propiciar realimentación involucra:

a) Determinación de los objetivos relevantes;

b) Evaluación de objetivos, después de cada aprendizaje o en periodos no muy largos
mediante el análisis del desempeño de los estudiantes;
c) Información de los alumnos sobre el logro de los objetivos; y,
d) Aplicación de técnicas alternativas, al no alcanzarse los objetivos.

7. Capacidad para emplear refuerzos

Es posible aumentar la participación de los estudiantes infundiendo aliento. Con ello se

aumenta la probabilidad de que el estudiante adquiera y mantenga mediante refuerzos
comportamientos deseables. Pero, algunos docentes tienen dificultad en desarrollar su
potencial como agentes reforzadores y adoptan algunas de las siguientes posiciones:

a) El hábito de reforzar sólo a los estudiantes que están bien;

b) Usar pocas expresiones reforzadoras dentro de la gama existente;
c) Hacer poco énfasis en la tonalidad de la expresión; y,
d) El hábito de reforzar sólo aquellas respuestas que tiene en mente el docente.

En torno a este tema, se debe considerar que:

 El refuerzo es más efectivo si se da en periodos intermitentes y no se entrega

continuamente.
 El refuerzo hay que hacerlo inmediatamente después de la ejecución y no distanciado
de ésta.
 No desanimar nunca con expresiones verbales: No sabes, no es eso, expresiones
peyorativas que revelen ironía o menosprecio.
 Entusiasmarse con respuestas o comportamientos de los estudiantes, producto de su
trabajo.
 Usar expresiones de recompensa verbal cuando el estudiante conteste bien.
 Reforzar los comportamientos de los alumnos que más necesitan de éxito y no sólo a
alumnos buenos.

Los refuerzos pueden ser:

a) Positivos: Procedimientos verbales: Muy bien, en realidad, estupenda respuesta;

b) Gestos: Confirmación o reprobación con la cabeza o la mano, sonreír, mirar, etc.;
c) Hechos: Por ejemplo: Escribir la respuesta en el pizarrón;
d) Negativos: Comportamientos verbales: ¿Estará bien así? Pienso que lo puedes
expresar; y,
e) Evitar: Reprimendas humillantes que lejos de cambiar el comportamiento indeseable,
muchas veces lo mantienen como una fuerza de rechazo o agresión.

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8. Capacidad para favorecer experiencias integradas de aprendizaje

Los educadores han rechazado la creciente división del conocimiento que se observa en los
currículos. Es posible pensar que la fragmentación del curriculum, en disciplinas aisladas,
tuviese como consecuencia la dificultad en el desarrollo de experiencias significativas de
aprendizaje. Ante tal situación surge la pregunta: ¿cómo organizar la enseñanza para
facilitar experiencias realmente significativas e integradoras de aprendizaje?

Consideremos tres tipos de organización curricular:

a) Involucra actividades de aprendizaje centradas en objetivos especiales. Ejemplo:

Escribir un texto sobre el tema que se está estudiando
b) Enfatiza el contenido. Ejemplo: Mencionar situaciones donde se aplica el concepto que
se explicó en clase.
c) Busca el desarrollo de módulos o bloques de trabajo centrados en la solución de los
problemas; le da mayor importancia al desarrollo de habilidades y actitudes, a la forma
de trabajar y de investigar tanto por parte del estudiante como del grupo. Ejemplo:
Practicar la solución de problema.

De lo anterior se puede implementar tres situaciones en el aula:

a) El alumno asimila un esquema o patrón completamente desarrollado y también sus

posibles aplicaciones. Esquemas conceptuales.
b) El alumno llega con alguna ayuda a un patrón seleccionado por el profesor.
c) El alumno crea y desarrolla su propio esquema o patrón de relación.

La preocupación por aspectos de conocimientos, formativos e integrales, y la intención de

trabajar para formalizar e incluir estas características en los currículos, pasa por las
siguientes condiciones:

a) La integración debe ser experimentada por los estudiantes.

b) El comportamiento integral requiere de la capacidad para establecer relaciones.
c) Los educadores canalizan al estudiante a diseñar una planeación de vida y estudios.
d) Orientar la atención de los estudiantes de tal forma que los conceptos sean bien
comprendidos, antes de intentar la integración.
e) Animar a los estudiantes a criticar la estructura presentada con alternativas coherentes
y razonables.
f) Posibilitar al estudiante la percepción de cómo el profesor realiza nuevas concepciones
y relaciones.

9. Capacidad para facilitar la comunicación

La capacidad para facilitar la comunicación ha sido configurada y definida en muchas

observaciones de comportamiento de profesores en clase y en algunos principios de la
teoría de la comunicación y de la información.

¿Qué hace un profesor cuando enseña?

Básicamente, la enseñanza es un proceso de comunicación orientado a promover el

aprendizaje. El facilitador presenta estímulos, dirige la actividad del alumno, sugiere y
orienta el pensamiento del mismo, proporciona condiciones para que éste aplique lo que

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aprendió y promueve más aprendizaje, valiéndose permanentemente de los recursos de la
comunicación.

Con el propósito de hacer más sencilla la comunicación debe tomarse en cuenta los
siguientes puntos:

a) Informará a los estudiantes los objetivos de la temática y comunica los mecanismos a

través de los cuales se establecerá la comunicación en el aula
b) Usará un vocabulario preciso y correcto para orientar las tareas o actividades
ajustándolas al nivel de capacidad de los alumnos.
c) Empleará materiales relevantes y organizados consistentemente.
d) Seleccionará un número adecuado de datos, principios y teorías considerando que
existen diferentes límites de capacidad para recibirlos por parte del alumno.
e) Partirá de elementos conocidos por el alumno, para llegar a lo desconocido por él.
f) Escuchará atentamente al estudiante con el fin de controlar los efectos de la
Comunicación
g) Creará condiciones para que haya continuidad con el tratamiento de las ideas y en la
exploración del tema.

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