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 La Educación como forma de Control Social: 1 Educación como
control y control como educación. 11 La Obediencia. 111 La Disciplina.
IV La función reproductora de la Escuela: a) escolaridad y acceso al
poder. b) los textos escolares: aprender a aceptar. e) las actitudes de
los maestros y la estigmatización: de la escuela a la cárcel. V La Teoría
Crítica del Control Social: maestros y criminólogos.

l. EDUCACION COMO CONTROL Y CONTROL COMO EDUCA-

CION:
Parece ser cierto, como dice Foucault, que hay una especie de "de-
sinversión" por parte del Estado en el ejercicio directo del poder; un po-
der que no puede ya permitirse, ni económica ni socialmente, el lujo de
ejercer en forma omnipresente. Obligado a economizar ese ejercicio, en
vez de vigilar directa y constantemente al individuo, organiza las cosas
para poder intervenir en el momento que juzgue más importante para la
defensa de sus intereses básicosl. Si esto es así, entonces la mirada debe
dirigirse más bien a las instituciones que se encargan de administrar, en
lugar del Estado, ese poder.
Este ejercicio del poder, sea directo o indirecto, no es fácilmente
discernible del control social. El control social no es otra cosa que un
despliegue de tácticas, estrategias y fuerzas para la construcción de la
hegemonía, esto es, para la búsqueda de la legitimación o aseguramiento
del consenso; o, en su defecto, para el sometimiento forzado de los que
1 SEMINARIO DE CRIMINOLOGIA CRITICA. Medellln, 24 y 25 de agosto 1g54
1. Vid. Foucault, Michel: "Nuevo Orden Interior y Control social", en El Viejo Topo Extra
7. s.f. se produce así, según Foucault, "una cierta regulación espontánea que va a hacer
que el orden social se autoengendre, se autocontrole ... el poder tendrá la posibilidad de
intervenir lo menos posible y de la manera más discreta". Es ajeno a este espacio discutir
si estas instituciones son o no parte del mismo Estado. Althuser, como se sabe, las deno-
minaba "Aparatos ideológicos del Estado".

37
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no •se integran a la ideología dominante2. Las fronteras con el poder

mismo, están, pues, muy diluidas.
El control así entendido, particularmente el informal, es una inten-
sa y polifacética manera de educar a los individuos, y de este modo a las
masas, desde el nacimiento hasta la muerte. Es, por lo tanto, muy difícil
acceder a ubicar los 1imites del concepto "Educación", los cuales nos
parecen totalmente convencionales. En realidad, se educa a través de to-
dos los órganos del control social informal: la familia, la religión, la es-
cuela, los medios de comunicación y de información3, la literatura y la
subliteratura, la "ciencia", etc. Estos que, por oposición a la Escuela, se
han llamado "agentes informales de la Educación". Con razón se dice
que este control (que es educación o "socialización"), está en toda la
vida social: tanto en las leyes, como en las estructuras de poder, en las
normas técnicas del tránsito, en los hábitos, en los tipos de vivienda, en
los ritos, en lo que se puede y lo que no se puede comprar, en la estruc-
tura clasista de las jerarqu ías4, en los automatismos de la rutina diaria.
En el plano interno, ese mundo complejo de condicionamientos,
tan estrechamente entretejido, configura una reglamentación íntima, lo
que los psicoanalistas denominarían el Superyo, y los religiosos "la con-
ciencia".
En su plano externo, la vida social determinada por lo establecido,
es tan profunda e insidiosamente normativa como la Escuela. Y, como
en la Escuela, hay, en esa menuda vida cotidiana que parece que no en-
señara nada, conductas esperadas.
Para su cumplimiento o incumplimiento hay calificaciones. Así, si
hay integración, la conducta será "aprobada". Y "reprobada" si aquella
no se produce. Son los "exámenes" de la vida fuera de la escuela, para
los que la escuela misma también prepara.
Si no se aprueQa el examen hay, también como en la escuela, el de•
recho a reparación: para eso están las instituciones correccionales y de
tratamiento, que cc¡:m acierto Baratta5 considera el otro extremo del
contínuo educativo; por eso, entre todos los términos eufemísticamente
utilizados (rehabilitación, reintegración, etc.), el de "reeducación" es el
que nos parece más coherente con lo sistemático del Control Social.
Así, pues, parece posible hablar de educación como algo que se
2. Vid. AnJyar de c., L: Conocimiento y Orden Social: Criminología como Legitimación y
CrlmJnolog{a de la Liberación, Maracalbo, Instituto de Criminología, 1981, en donde he-
mos desarrollado este concepto.
3. Algunos diferencian los primeros de los últimos, considerando que los de Información no
permiten dialogar, como serían Jos Impresos y los audiovisuales. Vid. Albornoz, Orlando:
La Familia y la Educación del Venezolano, Ediciones de la Biblioteca de la ucv, Cara-
cas, 1984.
4. Cfr. Albornoz, ob. cit. p. 31.
5. Baratta, Alessandro: "Crlmlno\ogla Critica e Critica del Dlrltto Penale, Bologna, 11 M u li-
no, 1982, pp. 173 ss.

38
produce en diversas instancias. Esas instancias son múltiples, y sólo una
de ellas es la escuela.
Que los agentes informales de la educación sean más eficientes que
la escuela, es discutible. Si bien es cierto que aquellos actúan en mayor
número, más veces, por más tiempo6, también es cierto que la escuela
tiene un impacto especial por tratarse de emisión de mensajes que de-
ben aprenderse, a los que se vuelve repetidas veces para memorizar. A su
vez, este aprendizaje se recicla en los maestros y en los padres, produ-
ciéndose un efecto de retroalimentación que consolida el mensaje7. La
periodicidad, la programación, y la continuidad que la caracterizan, y,
podríamos agregar, su estereotipia, ya que es de contenido casi invaria-
ble en el tiempo, le dan una potencialidad efectiva especial. Por otra
parte, el espacio vital que absorbe es muy grande. En Venezuela, de un
total de 105 horas semanales de vigilia, el niño está 30 horas sometido
al efecto del sistema escolar, durante 32 de las 52 semanas del añoS. El
resto del tiempo estará sometido al impacto de los otros agentes del
control.
Si algo ha sido demostrado es que la interacción de los órganos del
control social es casi perfecta. Las contradicciones entre lo que transmi-
te esa unidad esencial ísima de la educación que es la familia, o la iglesia,
o la Televisión, o la literatura infantil, etc., y, por supuesto, las institu-
ciones de tratamiento, son prácticamente inexistentes. La sistematiza-
ción es, pues, muy grande. Sobre esto insistiremos más adelante.
Si no bastara demostrar la sistematización ideológica de esta edu-
cación-control-consenso, sería suficiente analizar cómo funciona la sis-
tematización orgánica de las instituciones del orden disciplinario en to-
dos sus niveles: la escuela, el ejército, las cárceles, los hospitales, la re-
creación, el transporte, el espacio para habitar. Por ejemplo, así como
hay escuelas privadas para ricos y escuelas masivas para pobres, hay hos-
pitales selectos para ricos y hospitales masivos para pobres, transporte
masivo para pobres e individualizado para ricos, recreación masiva para
pobres y recreación individualizada para ricos9. Esto en lo que se refiere
a las instituciones no compulsivas. En cuanto a las compulsivas (cárceles
y ejército) estas son sólo para los pobres, y por lo tanto, son masivas.
Lo mismo sucede con el espacio habitable: en Venezuela, hay un
promedio de 7m2 por persona de habitación, para las clases marginales,
y 35 m2 por persona para las más favorecidas.

6. Cfr. Albornoz, ob. cit. p. 28

7. Cfr. Calero, Mercedes, Díaz Jes(Js y otros: Los Textos Escolares en Primaria. Cuadernos
de Educación 16, junio 1974, Ed. del Laboratorio Educativo, Caracas.

8. Vid. Albornoz, ob. cit. p. 28.

9. Vid. Albornoz, OD. cit. p. 31 SS.

39
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11. LA OBEDIENCIA:

Este universo tan bien organizado se construye en torno a un con-

cepto central: la obediencia, Control Social y producción de obediencia
son la misma cosa.
La obediencia tiene una historia bastante larga y, en ella, está vin·
culada a justificaciones y argumentos tan irracionales como los que pro·
vee la religión.
Sabemos que en la antiguedad el hombre introyectaba las leyes co·
mo parte de su propia existencia, la cual era desvinculable de la esencia
misma de la ciudad o polis. La obediencia, entonces, se autojustificaba.
Normas, ciudad e individuo eran la misma cosa. Es el momento del
EPOS griego.
La aparición del cristianismo marca la distinción entre el poder
mismo y el origen del poder, atribuyendo este último a la divinidad. La
docilidad y el acatamiento son, a partir de entonces, el eje de una razón
extraterrena: "Someteos todos a las autoridades que os gobiernan. Pues
no hay autoridad que no proceda de Dios ... "estipulaba San Pablo en
Romanos XlllO.
El que obedece, es decir, el que obra bien, no debe temer a la auto·
ridad. Se produce así una confusión entre la obediencia y el bien que
nunca más desaparecerá. Para Lutero, también el poder había sido dis•
puesto por Dios para hacer frente a la amenaza del mal. Dios aparece,
de este modo, justificando al juez, al policía y al verdugo 11 .
Durante el Iluminismo, en cambio, las teorías del contrato social
sustituyen a Dios; y ratifican la necesidad de una obediencia que sería
anterior a la misma existencia de las leyes civiles, ya que los hombres se
obligarían a obedecer aún antes de conocer la ley. La obediencia es,
pues, exante y no cuestionadora.
Esa obediencia va a ser ratificada en la época contemporánea po1r
todos los mensajes de un control social mucho más sofisticado: aquellos
que no se presentan como mandatos (como sería el caso de las leyes) si·
no como algo que emana "casi naturalmente de la naturaleza misma de
las cosas". En los textos escolares esto es paradigmático. En ellos encon-
tramos que ser obediente es la primera virtud. El mensaje se refuerza
mediante la atribución de roles muy concretos y de apariencia "natural".
Así, de estos textos se desprende, como lo demostró una investigación
venezolana, que "los hijos deben obedecer, los alumnos aprender, los
padres alimentar y educar {nótese la correspondencia de ambas funcio-

10. Cit. por Lynch, Enrique: "Obedientes" en el VIejo Topo Extra¡7, Madrid, Barcelona, s.
f. Este autor Informa ampliamente sobre los orígenes históricos de la obediencia.

11. lbld.

40
nes), los maestros enseñar y las autoridades hacer cumplir la ley y el or-
den"12. Obediencia, educación : alimentación, y coacción, pues, son la
misma cosa. De esos textos igualmente se deduce que la normatividad es
el mundo real y que la máxima felicidad y el sumo bien están en acomo-
darse a las normas establecidas, que se suponen perfectas. Salirse de este
cuadro mental y social, como demuestran los investigadores citados,
equivale a ser delincuentes. Así, la mujer que trabaja es alguien "que
abandona a sus hijos"; el niño que no va a la escuela "es un delincuente
en potencia", y la huelga "es un sabotaje", la rebelión frente a los roles
es inaceptable.

111. LA DISCIPLINA:
La disciplina es la gimnasia necesaria para la obediencia. Por Fou-
cault, Melossi y Pavarini conocemos la extensión del universo disciplina-
riol3. No es necesario, pues, extendernos en ello. La Escuela es tal vez
el más insidioso agente disciplinario. En nuestras escuelas se califica,
normalmente, al lado de la "Aplicación" o el "Aprovechamiento", la
"Disciplina" o "Buena Conducta", como un elemento esencial de la for-
mación del alumno. El niño disciplinado es el mejor de los niños.
La misma Escuela está disciplinada. Como dice Trilla, "lo que en la
escuela puede hacerse queda perfectamente definido por leyes, órdenes,
decretos y resoluciones sobre objetivos, contenidos, programas, méto-
dos, horarios, calendarios, niveles, lugares, edificios y dimensiones, ins-
trumentos y libros de texto, títulos, requisitos para pasar de un nivel a
otros, normativas sobre acceso a docencia, planes de estudio, asignatu-
ras, actividades recreativas, sistemas de evafuación y exámenes, recuRe-
raciones, gestión, administración y dirección, supervisión e inspecctón,
cuotas, becas, subvenciones . .. ". Su función es controlar el cuerpo, el
gesto y la actividad del que debe "aprender"; ocupar, rentabilizar y sec-
cionar un tiempo para "aprender", adjudicar y controlar un espacio pa-
ra "aprender"; programar lo que se debe "aprender" y cómo se debe
"aprender" ... controlar la institución para que esta controle a sus usua-
rios. Que a unos se les enseñe con control a ser controlados y a otros a
controlar"l4. El examen mismo sería un instrumento de esta disciplina,
porque jerarquiza, compara, clasifica y excluye; en definitiva, establece
un sistema de juicios y sanciones, el cual, como dice Barthes, es un es-
quema de poder15.
12. VId. Calero, y otros, ob. cit.

13. Foucault, M.: VIgilar y Castigar, México, Siglo XXI, 1976; Melossl, D. y Pavarlnl, M.:
Cárcel y Fábrica, México, Siglo XXI, 1981.

14. Trilla, Jaume: "El aprendizaje de la Disciplina en la Escuela Disciplinada", en el VIejo

Topo, Ob. Cit.

15. lbld. Barthes, Roland, cit. por Trilla.

41
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Así, pues, la escuela controla el tiempo y el espacio, custodia y su-

pervisa, administrando de esta manera la infancia y la adolescencia. L.a
disciplina, que se aprende en la postura, las filas, el orden de las tareas,
los márgenes en los cuadernos, la respuesta a los timbres u otras señales,
tiene jerarquía en el sistema escolar venezolano. Hay, además, un jue!IJo
de castigos y premios que condiciona las motivaciones y determina tam-
bién las exclusiones.

IV. LA FUNCION REPRODUCTORA DE LA ESCUELA:

a. Escolaridad y acceso al poder:

La Escuela reproduce el sistema de clases de las más variadas for-
mas. La más significativa tal vez, en América Latina, es la cantidad de
personas en edad escolar que no tienen acceso a ella. En Venezuela,
(de unos 15.000.000 de habitantes) 1.000.000 aproximadamente no
accede a la escuela.
Si se considera que en nuestro continente el nivel de escolarización
es el que determina las posibilidades de movilidad social vertical, nos en-
contramos, pues, con un círculo vicioso: tener recursos es igual a eleva-
dos niveles de instrucción e información, igual a posibilidades ocupacio-
nales, igual a oportunidades de acceder a cargos directivos, igual a tener
recursos. Esto se produce especialmente en los países con régimen de-
mocrático representativo en los cuales las personas que administran.el
poder poi ítico y gerencian los intereses del poder económico son reclu-
tados entre los más ilustrados. En Venezuela, una Encuesta de la Ofici-
na Central de Estadística e Informática hecha sobre unos 8 millones de
personas16, arroja un resultado de 1 millón de analfabetas, 4 millones
de personas con educación primaria y sólo 428.585 con educación su-
perior. Dos millones y medio de hogares tenían medio millón de jefes
de familia analfabetos, 1 millón con escuela primaria y 150.000 con
educación superior. Para 1978/79, había 2.378.601 alumnos en edu(!:a-
ción primaria, 787.032 en educación media, y 282.074 en la educación
superiorl 7. Es fácil pronosticar los diferentes roles que en la estratifica-
ción social juegan las personas con los diversos niveles de escolaridad.
Otra muestra de la selectividad del sistema escolar la tenemos en
las cifras siguientes:
Para 1977-78, Venezuela tenía 17.905 planteles escolares oficial:es
y 1.818 colegios privados. De los 4.043.200 alumnos, 513.233 estaban
16. Encuesta de Hogares por Muestreo, cit. por Albornoz, Orlando, ob. cit. p. 35, de quiien
hemos tomado esta Información.

17. VId. Actas de Nutrición del Instituto Nacional de Nutrición, Venezuela, 1983 que repro·
duce un cuadro del Anuario Estadístico 1979, Tomo 8, OCEI: SegCm esta fuente, el por·
centaje de desnutrición en el área rural para varones de 1·4 anos es del 16.11 por ciento y
para las hembras del 14.53 por ciento. En el área urbana, de 8,92 por ciento para varones
y del 10.09 por ciento para hembras.

42
en colegios privados. Esto es importante porque sólo una minoría de los
que provienen de colegios públicos accede a la escuela media. Los de co-
legios privados, en cambio, van a la escuela media en su totalidadl8. Si
a esto se agrega la diferencia de calidad de la enseñanza entre ambos ti-
pos de escuela, se entenderá de dónde proviene la mayoría de los que
ingresarán a la Universidad, y también de los que egresarán, pues la Uni-
versidad misma es otro filtro, especialmente si se toma en cuenta la nue-
va tendencia a seleccionar a sus aspirantes entre "los más aptos", me-
diante una Prueba Nacional de Aptitud Académica, que, por cierto, ha
sido ásperamente cuestionada en su estructuración por parte de especia-
listas.
Pero el asunto no es sólo de calidad de la enseñanza o de condicio-
nes materiales de la escuela, que por lo demás son bastante precarias en
Venezuela. Se sabe que la desnutrición y las condiciones sociales en ge-
neral (estimulación, medio de crecimiento, salud, etc.) determinan dife·
rencias de desarrollo mental y de lenguaje, y son causa de fracaso y de-
serción escolar. La escuela en América Latina, es, pues, con mayor in-
tensidad que en otras partes, el verdadero lugar donde se inician los pro-
cesos de exclusión, y los de distribución de la llamada conducta desvia·
da19. En la época de la mayor riqueza en Venezuela, más del 50% de
sus habitantes ingería menos de 2.450 calorías diarias, 25 gramos de
grasa al día (en tanto que en Chile se ingerían 34, en Colombia 35~ en
Paraguay 35 y en Ecuador 26. El consumo promedio en América Latina
es de 61 gramos mientras el de los Estados Unidos de 131). Consumían
también menos de 67 gr. de proteínas (mientras en Europa el promedio
es de 88 y en Estados Unidos de 93)20. El índice de retardo mental es
de 300.000 individuos. Cada año nacen en Venezuela entre 18 y .20.000
nií'los con deficiencias mentales graves e irreversibles por desnutrición
fetal21.
La no-escuela, pues es también reproductora:
Los que no van a la Universidad irán a las Escuelas Técnicas. Los
ricos seguirán siendo los conductores, gracias a la meritocracia creada
por nuestro sistema escolar. Los pobres, por insuficiencia personal o por
carencia de recursos, seguirán siendo obreros, artesanos o desempleados.
Se perpetúan así los estratos dominados.
Los ideólogos más iluminados de América Latina tenían algunas
cosas de estas bastante claras, en uno y otro sentido. Así, Bol (var decía
18. Albornoz, ob. cit.
19. Vid. Baratta, Alessandro, ob. cit. y Foucault, Michel, Vigilar y Castigar, México, Siglo
XXI, 1976 pp. 277.

20. Cit por Córdova, Tito: Violencia Colectiva de lndole Criminológica, Public. del Instituto
de Criminología de la Universidad del Zulla, Maracalbo, 1983.

21. Aguilera, J.A.: La Población en Venezuela, dinámica sociológica y geográfica, Caracas,

Edic. UCV, 1975.

43
.. •• ~, .. ¡h., 41"w· 11
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que "el hombre sin instrucción es un ser incompleto", cuando todavía

no se había elaborado el concepto de "marginalidad", el cual, en reali-
dad, es la mayor definición de incompletez que pueda darse.
Sarmiento, padre de la escuela argentina, decía, sin embargo, cosa1s
sorprendentes: "La instrucción primaria debe abarcar la instrucción mo-
ral y religiosa, lectura, escritura, rudimentos de aritmética y del idioma
nacional. Esto creo que basta para las necesidades de aquella masa del
pueblo que se dedica al trabajo corporal. Quererla recargar con otros es-
tudios sería hacerle perder el tiempo y sería hacerle aspirar a estudios
que no le corresponden"22.
Por otra parte, la cuestión escuela pública-escuela privada tiene re-
percusiones importantes, no sólo porque una vive del sector público y la
otra de la riqueza privada, sino porque tiende a organizar ghettos de una
sola clase social. Entre otras cosas, la ghettización representa una micro-
sociedad que aparentemente prefigura la sociedad exterior pero que no
se corresponde con la realidad, creando un contexto social falso.

b. Los textos escolares: aprender a aceptar:

La unidimensionalidad de los textos escolares y de los programas,
de aprobación centralizada en el Ministerio de Educación, define la uni-
dimensionalidad de los valores. Ciertamente, no hay margen para una
educación alternativa. Los textos se caracterizan por su ahistoricidad y
por lo que Paulo Freire denomina "transitividad ingenua", es decir, sim-
plismo en la interpretación de los problemas.
La investigación que hemos citado antes23 señala los siguientes
elementos en los textos de la escuela primaria:
l. La conformación de estereotipos y modelos que no se corres-
ponden con el entorno mayoritario nacional. Así el individuo
ideal es un hombre blanco, instruido, de profesión liberal y
cristiano, que, además, es amante del orden y respetuoso de
las normas. La familia ideal está compuesta por padre, madre,
pocos hijos, y vive en la ciudad, generalmente en una casa-
quinta o apartamento. (La realidad es que en una gran canti-
dad de hogares no está presente el padre, hay muchos hijos, y
se alojan en lugares que tienen poco que ver con casas o apar-
tamentos). La sociedad ideal es una participativa, democráti-
ca, sin conflictos, donde todos acatan el orden. El país ideal
es uno económicamente desarrollado y muy tecnificado.
2. Según los textos, y esto es importante, el cambio social se pro-
22. Cit. por Niggestlch, Kajo, "Desarrollo del Sistema escolar argentino y tendencias naciona-
listas en los libros de texto de la Escuela Pública", Buenos Aires, Noviembre, 1972, en
multígrafo.
23 Para mayores detalles, Vid. Calero, Díaz y otros, ob. cit., cuyos resultados exponemOIS
sumariamente en el texto del trabajo.

44
 ducirá como efecto de la acción individual y no de movimien-
tos colectivos.
3. El mejor ejemplo para demostrar lo que es "la moral" es el
robo. En "Nociones Elementales No. 3" (p. 416) podemos
leer: "un caballo no sabe si robar es bueno o malo, por lo tan-
to el caballo no es un ser moral. El niño sí sabe que robar es
malo: por consiguiente, es un ser moral"24. "Nociones Ele-
mentales 2" (p. 276) dice: "Debemos hacer obras buenas:
cumplir los deberes de la clase, decir la verdad, respetar las
cosas del prójimo". El respeto al orden y a la propiedad, son
pues, los valores. No, otros como, por ejemplo, la solidari-
dad25.
4. Los sistemas de dominación no aparecen sino en la historia
pasada. Podemos ver párrafos como este: "Figurémosnos la
sociedad venezolana a mediados del siglo XVI. Perfectamente
delineadas estaban tres castas: la una, dominante, que enton-
ces sí se podía llamar opresora... 26.
Tan reproductores como los textos de educación primaria,
pero en el nivel internacional, es decir, el de la colonización,
aparecen los textos oficialmente aprobados para aprender in-
glés2 7.
En estos libros "el mundo es un mundo sin tensiones, sin
hambre, sin dolor ... un himno al american way oflife". "La
vida se organiza al modo norteamericano: desayuno fuerte,
comidas favoritas los domingos, problemas de tráfico para ir
al trabajo, pero fines de semana fuera de la ciudad y hacer
viajes largos en vacaciones"28. Los niños festejan sus cumple-
años con piñatas, regalitos, globitos. "Juan va al colegio en
carro. El no va en autobús"29. Los alumnos "gastan a menu-
do 50 bolívares en el restaurant o 20 en los cines, tocan el
piano, hacen sus compras en las boutiques de Sabana Grande,
se hospedan en los mejores hoteles". Se habla mucho de dine-
ro: "El gana mucha plata con su trabajo, puede comprar todo
lo que quiere"30. Otros ejemplos: En Londres, un niño pre-
24. ob. cit. p. 58.
25. En otro de estos textos, "Nociones Elementales 2", p. 268 se explica que "una de las
funciones fundamentales de la autoridad es defender la propiedad", y que "el policía es
un funcionario público que cuida del hombre, atiende al tráfico y persigue a los ladrones".
26. Belloso Rossell, 6o., p. 250, Vid. ob. cit.
27. Vid. Javier Dupla, José Lasarte y Antonio Pérez Esclarín: Los textos de Inglés, vehículos
de colonización, Caracas, Cuadernos de Educación 39, nov. 1976, investigación de la cual
tomamos los datos y las citas aquí expuestos.
28. El papá dice: "Iremos a Dysneyworld, no porque han pasado (los exámenes), sino por·
que quiero sentirme niño otra vez" English for you 3, p. 221.
29. Engllsh Second Year, First Lesson.
30. English For You 3, p. 190.

45
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gunta: "lpuedo pagar con dólares?. La respuesta es: "Si tie-

nes dólares puedes comprar todo lo que quieras"31, Una niña
es "fool" porque "usa un vestido rosa que no le cae bien, no
parece limpia, nunca va al salón de belleza"32. Personas que
aparecen nacidas en Venezuela se llaman Betty, Bob, Richard,
Tom, etc. Si son de pocos recursos económicos tienen apelli-
dos latinos: Alvarez, Rodríguez. Los "ranchos" marginales de
Caracas aparecen como una parte estética del paisaje. Se les
llama "small houses", de las cuales "hay muchas en las coli-
nas". Para acentuar la ambiguedad, se dice más adelante: "La
casa de Juan está sobre una colina. Hay un gran jardín en-
frente. Juan va al Colegio en carro, él no va en autobús"33 ·
lDónde se reconocen, en estos textos, los morenos alumnos
que viven en los cerros, en familias que sobreviven en el de-
sempleo, o por el subempleo, como en una vacación forzosa
casi todo el año?.
Un efecto de la ahistoricidad de los textos, y de la exaltación
de la cultura de la dominación es el de generar una autodeva-
luación nacional, y, a la vez, una "cultura del silencio"34.

c. Las actitudes de los maestros y la estigmatización: de la escuela a

la cárcel.
Es tradicional que los maestros sean conservadores. Como dice Al-
bornoz, no podríamos contar con ellos para el cambio35, Como agentes
del orden y de la disciplina son, a su vez, ejemplo vivo de los estereoti-
pos valorativos de la sociedad establecida. Los maestros tienden a eti-
quetar a los marginales y no comprenden sus dificultades originarias.
Hay, pues, excluidos de una segunda etapa. Son aquellos que supe-
raron el filtro de la desescolarización pero que, dentro de la escuela se-
rán también empujados a los márgenes de la vida en comunidad. Una in-
vestigación hecha por Córdova en el Instituto de Criminología de la
Universidad del Zulia36, sobre jóvenes (entre 14 y 20 años) recluidos en
la Casa de Observación para Menores del Consejo Venezolano del Niño,
y en la Cárcel Nacional de Maracaibo, -estos últimos habían cometido
los delitos siendo adolescentes-, viene a dar cuenta, como hilo conduc-
tor, de las relaciones entre mucho de lo que hemos dicho hasta ahora y
la conducta definida como irregular o delictiva.
31. Engllsh For You 3, 213, 214, 218.
32. Engllsh For You 5, p. 299.
33. Engllsh Second Year, Flrst Lesson.
34. VId. Entrevista a Paulo Frelre, cuadernos de Educación No. 11, caracas, Laboratorio
Educativo, s.f.
35. ob. cit. p. 73.
36. .Córdova, Tito: VIolencia Colectiva de lndole Criminológica, ob. cit. pp. 52 ss.

46
 La muestra seleccionada presentaba un 16,6% de analfabetas y un
16,6% que sólo sabía leer y escribir, lo que viene a ser prácticamente lo
mismo. Un 61% provenía de las clases marginales y un 22% de la zona
rural. El ingreso familiar del 72% de ellos no superaba los 1.800 bolíva-
res al mes. Un 50% de las causas de la detención eran el hurto o el robo.
El rendimiento académico era significativo: un 66.7% acusaba un rendi-
miento "malo" o "regular". Los muchachos reportan sanciones discipli-
narias de los maestros que representaban formas de exclusión: (golpear
con la regla, pararlos en un rincón, torcerle las orejas (33% ). Expulsión
del aula: (27,8% ), amenazas o similares (33,3% ), bajar las notas (22,
02% ), citar al representante (22,2% ), aislamiento o privación de privi-
legios, tales como no incluirlos en actividades del Colegio, deportes, vi-
gilancia escolar, actos culturales, paseos (22,2% ).
Las respuestas pasivas a la exclusión fueron: fugas escolares (44,
4% ), deserción (38,9% ) y fobia escolar (16,7% ). Las activas: riñas con
los compañeros (44% ), deserción (38,9% ), agresiones verbales o físicas
al maestro (11,1% ). daños a la institución (5,6%). pequeños hurtos
(27 ,8% ). Estos niños eran etiquetados por sus maestros como "poco in-
teligentes", "díscolos", "incapaces", por sus problemas en el aprendiza-
je de la lecto-escritura. Además, muchos de ellos tenjan apodos que re-
presentaban etiquetas negativas (43% )3 7, las cuales implicaban violen-
cia, marginación o desviación38.
La marginalidad, las carencias intelectuales, y la estigmatización
son, pues, cír-culos concéntricos que se protegen recíprocamente, pero
con una fuerte potencialidad centrífuga que desplaza al individuo de la
escolaridad a la cárcel. Allí, en principio, comenzaría la reeducación.
Pero este es otro discurso.

V. MAESTROS Y CRIMINOLOGOS:

La criminología tradicional ha construido, por su parte, una educa-

CIOn de relevo. Los criminólogos han sido maestros de segunda mano,
como ellos, guardianes del orden, costureros remendones del fracaso de
la escuela.
Como soportes ideológicos del sistema, tanto la educación prima-
ria como la reeducación son compulsivas, aunque la primera se presenta
a los ciudadanos como un derecho y la segunda generalmente como un
deber. Sólo la más moderna criminología entiende la reeducación como
un derecho al cual se puede renunciar.
37. C6rdova, ob. cit. p. 105.

38. Investigaciones similares han sido hechas también en Europa por Hohn y Rosenthal y
Jacobson, según cita A. Baratta en Criminología crítica, ob. cit., p. 176. Véanse tam·
bién las relaciones entre sistema discriminatorio escolar y sistema discriminatorio penal,
explicadas por Baratta, ob. cit., pp. 181, 182, 183 y 184.

47
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Sin duda la educación ha evidenciado ser más eficaz que la reedu-

cación. Sus fracasos son mínimos, en tanto que los de esta última son
múltiples. Y es que aquella se vierte en niños sin resistencia ni capacidad
crítica, en la edad en que todo lo que se aprende se entiende como real
y verdadero, y sin traumas se incorpora a la personalidad como parte
del proceso global de conocimiento (formas, sensaciones, colores, voca-
bulario, valores). Todo se integra casi simultáneamente. En cambio, la
reeducación significa un desgarramiento de actitudes y valores consoli·
dados en sus motivaciones, racionalizaciones y condicionamientos a tra.
vés del proceso vital. Por eso, sus escasos resultados en los países que lo
intentan, pueden entenderse más como efecto de una estrategia vital si·
muladora que de la introyección real de sus mensajes.
De todos modos, hay pocas razones en Venezuela para discutir so·
bre reeducación. Este es un concepto solamente recogido por la legisla·
ción, los textos convencionales de criminología, y el discurso oficial, na·
da de lo cual se corresponde con actividades reales organizadas. Así,
proponer reeducación, decir que se hace cuando no se hace, y darle ese
apelativo que remite el "sagrado derecho" a la educación, son también
formas de pura ideología.
Y como ideología debe ser enfocado por la Criminología de la Libe•
ración, cuya tarea central es rescatar la transparencia del discurso sobre
el Control Social. Ambos conceptos deben ser tratados globalmente, en
la medida en que, tanto educación como reeducación, son elementos de
la Planificación General del sistema.
Una teoría Crítica del Control Social tendría las siguientes tareas
en este terreno:

l. Destruir el muro del silencio que se ha levantado en los textos

escolares sobre nuestra realidad social e histórica.
2. Contribuir a destruir el monolitismo valorativo del sistema es-
colar que impide una conciencia para sí de la clase dominada.
3. Indicar la función reproductora de la desescolarización; de la
obediencia y de la disciplina; de la escuela para pobres y de la
estigmatización precoz.
4. Reconocer la función legitimadora de la escuela y su integra-
ción a todo el sistema de control social; y, por lo tanto,
5. Reconocer en ella el embrión del discurso ideológico de la cri-
minología. Esto puede demostrarse entre otras cosas, hacien-
do un estudio paralelo de los valores, mensajes, estilos y con-
dicionamientos que se producen en ambas áreas. Y,
6. Entender la coherencia y la integración de todos los elemen-
tos del control social, el cual debe ser visto, por lo tanto, co-
mo un sistema, a su vez integrado dentro del sistema socio-
económico y poi ítico general.

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VI. UNA REFLEXION CONCLUSIVA SOBRE LA CRIMINOLOGIA
ALTERNATIVA Y EL CONTROL SOCIAL:

La constatación de lo sistemático del control nos lleva a una con-

clusión que nos parece trascendente para la criminología crítica, porque
cuestiona no solamente algunas afirmaciones conclusivas y programáti-
cas hechas en Europa, sino, de paso, también el Manifiesto Latinoameri-
cano que se discutió en la reunión de México (1981); incluida nuestra
propia contribución a esa reunión, en la cual proponíamos, como fuera
recogido en el Manifiesto, que la criminología latinoamericana se cen-
trara en la construcción de una Teoría Crítica del Control Social39.
La experiencia vivida al tratar de estudiar la educación como for-
ma de control social, con la intención de hacer, desde la criminología,
una Teoría Crítica del Control Social, problematizó desde diversos án-
gulos cuestiones teóricas asumidas previamente. Dos elementos de esa
experiencia fueron definitivos:
l. Como criminólogos, con una formación más o menos especí-
fica, si bien, en todo caso, poco ortodoxa, la incursión en el
campo de la educación fue limitante. Debimos acudir a inves-
tigaciones hechas por educadores, con un manejo muy supe-
rior al nuestro de la problemática total educativa. Fuimos,
pues, muy poco creativos, restringiéndonos, por una parte, a
extraer lo que de interés común había a los efectos de la pro-
ducción de ideología, de consolidación de hegemonía, de es-
tereotipia y estigmatización, y por lo tanto de marginante,
tanto en el terreno educacional como en el criminológico. Y,
por la otra, a ubicar su interconexión como elementos del con-
trol, que emergen para ser utilizados en dos momentos distin-
tos de la historia individual. Y aún cuando todo esto tiene
una fuerte incidencia en los procesos de criminalización, lo
cierto es que estábamos escamoteando frutos de un terreno
ajeno.
2. En esta experiencia encontramos que, como se dijo, la imbri-
cación del binomio educación-reeducación en un complejo
sistémico mayor era muy fuerte. Aunque esto lo sabíamos
de antemano, fue el transitar como criminólogo predios nue-
vos y percibir la complejidad del mundo general del control
social, a su vez inserta en la complejidad del sistema socioeco-
nómico y político total, lo que nos hizo vislumbrar claramen-
te la desmesurada pretensión de consignar a la criminología la
tarea de hacer la Teoría Crítica del Control Social. La crim i-
nología convencional es, ciertamente, como lo reconocimos

39. Baratta entre otros.

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en México, una forma de control social. Por lo tanto, una

Teoría Crítica del Control Social debe abarcarla. Pero una
Teoría del Control Social, dicha en toda la amplitud del tér-
mino, no es, ni puede ser, tarea de una criminología alternati-
va, la cual, en fin de cuentas, está en condiciones de hacer,
con propiedad, solamente una Teoría Crítica del Control So-
cial Formal, esto es, únicamente la de una parte del control
social global.
No hay razones ni metodológicas ni lógicas para dar a una
parte la atribución de construir el todo. Insistir en esto es des-
conocer la función insoslayable de la interdisciplina. Es pre-
tender sustituirnos en la tarea de la Teología de la Liberación,
de la Filosofía de la Liberación, de la Pedagogía de la Libera-
ción, en sus respectivos campos de aplicación y estudio.
En realidad, como militantes de la Criminología tercermun-
dista de la Liberación, nuestra función debe centrarse sólo en
la parte del Control Social que conduce directamente a los
procesos de criminalización. La Iglesia, la familia, la Escuela,
la ciencia, todos los cuerpos genéradores de actitudes y valo-
res, inciden en esos procesos de criminalización. Por eso nos
interesa lo que se produzca en los enfoques críticos respecti-
vos. La Teoría Crítica del Control Social es una prioridad, pe-
ro como ella es el estudio, tout court, de la dominación, debe
ser acometida por una confederación de especialistas dispues-
tos a la tarea emancipatoria. La iniciativa de este llamado
puede ser asumida por la Criminología de la Liberación por
cuanto ella debela las formas más brutales y netas de domina-
ción. Este es tal vez el momento de proponerlo.
Es tal vez también el momento de proponer de nuevo la dis-
cusión sobre el objeto de estudio de la criminología, sobre su
especificidad. Quede claro que no hacemos referencia a la vie-
ja discusión sobre su "autonomía", ya que este concepto no
es válido para disciplina alguna. Nos referimos a la concreción
de un objeto para la criminología negativa, lo que no impide
la utilización de aportes provenientes de otros espacios afines
del pensamiento.
Los que no queremos ser criminólogos de la dominación, los que
no estamos dispuestos a mirar atrás, los que queremos salvarnos de la
"mala conciencia" que apunta Pavarini40 pero que no podemos aban-
donar el campo fecundo de la crimiríalización al enemigo, tenemos que
reformular, mejor aún, precisar, nuestro objeto. En 1981, fecha de
nuestro Manifiesto de México, nosotros mismos dijimos: "Como todo
40. Pavarlnl, Masslmo: Control y Dominación, México, Siglo XXI, 1983, p. 171.

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ello conduce, o no conduce, y esto es lo importante, a la criminaliza-
ción de conductas, clases sociales, intereses e individuos, la criminaliza-
ción será, en definitiva el objeto central de la Teoría Crítica del Control
Socia1"41. Ahora nos parece que esta afirmación es enormemente vul-
nerable. Lo importante para el criminólogo, aunque no lo único, debi-
mos decir, es ra criminalización de conductas, clases sociales, intereses e
individuos. Pero la criminalización no es, ni puede ser, el objeto central
de la Teoría Crítica del Control Social, entendido este en sus vertientes
formales e informales. Si el Control Social es la dominación, el objeto
central de una· Teoría Crítica del Control Social no puede ser sino la li-
beración. La liberación, insistimos, en su sentido ideológico-cultural y
en las funciones potenciales de práctica-teórica que posee y que en otra
parte del texto citado anal izamos.
Aceptar que es errado el camino de pretender ser los enciclopedis-
tas de la dominación y de la liberación implica revisar el punto 6 del
Manifiesto, en el cual los signatarios del Grupo se proponen aquel obje-
tivo. Las propuestas que Bergalli hacía en esa misma época y que apare-
cen integradas al mismo objetivo42 hacen, razonadamente, mención de
las relaciones científicas necesarias para poder afrontar una teoría críti-
ca del control social para el subcontinente. Allí las aspiraciones iban ha-
cia la búsqueda de: a) una metodología para el análisis del discurso fi-
losófico-poi ítico, b) una revisión histórico-epistemológica de la filoso-
fía de la liberación, e) una revisión de la problemática general de la fi-
losofía latinoamericana, d) una filosofía para el Tercer Mundo, e) un
historicismo combinado con marxismo, f) una teoría poi ítica y g) una
teoría social que comprendiera la interacción entre "el momento" y la
totalidad43. Solamente pasar revista de ellas demuestra el tamaño des-
mesurado de la tarea y ratifica, a la vez, la única posibilidad de acudir a
la interdisciplina para reconstruir el momento, permítasenos la paráfra-
sis, de la totalidad.
El destino del "buen criminólogo" y de su "mala conciencia", no
es el abandono del campo de batalla, como dice desesperanzadamente
Pavarini44; no es hacer tampoco ciencia burguesa. Superada la antítesis,
eso que hizo de nosotros, frente a la criminología positivista, criminólo-
gos negativos, o críticos, o alternativas, hay que intentar la síntesis, es-
pecialmente porque no es cierto que no tengamos un "nuevo Prínci-
pe"45 a quien servir. Ese es el compromiso moral que asumimos en Mé-
xico hace tres años.
41. Aniyar de C., Lela: Conocimiento y Orden Social: Criminología como Legitimación
Y Criminología de la Liberación, ob. cit. p. 48.
42. VId. Bergalli, Roberto: "Hacia una CriminologJa de la Liberación para América Latina",
en Capítulo Criminológico 9/10, Maracalbo, 1981/82, p. 21 ss.
43. lbid. p. 30-33.
44. Pavarini, ob. cit.
45, lbid.

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