JEAN CLAUDE FILLOUX

INTERSUBJETIVIDAD
Y
FORMACIÓN
(El retorno sobre sí mismo)

Formación de Formadores
Carrera de Especialización de Posgrado

Serie
LOS DOCUMENTOS
3
 Autoridades

Facultad de Filosofía y Letras

Decano: Dr. Luis A. Yanes

Vicedecano: Dr. José Emilio Burucúa
Sec. de Investigación e Posgrado: Dr. Félix Schuster.
Prosecretaria de Publicaciones: Prof. Gladys Palau

Carrera de Especialización en Formación de Formadores

Directora: Prof. Marta Souto

Consejo Editor
Berta Braslavsky
Francisco Beitelloni
Susana Romanos de Tiratel
Fernando Rodríguez
Adrián Vila
Susana Zanetti
Carlos Herrán

Dirección de la Serie Los Documentos:

Lidia M. Fernández y Marta Souto
 JEAN CLAUDE FILLOUX

INTERSUBJETIVIDAD
Y
FORMACION
(El retorno sobre sí mismo)

Ediciones Novedades Educativas

Facultad de Filosofa y Letras
Prosecretaría de Publicaciones
Auspicio de la Embajada Francesa
1° Edición, Julio de 1996

Diseño y Diagramación: José Luis Ferraro - Federico Ruíz

Diseño de tapa: Federico Ruíz
© Ediciones Novedades Educativas
Pasteur 359 - 2° B - (1028) Buenos Aires. Argentina.
Tel.: 954-4200 /0739 /953-0945
Fax: 954-0724
© Facultad de Filosofía y Letras
de la Universidad de Buenos Aires

I.S.B.N. N° 987-9116-13-5
Hecho el depósito que marca la ley 11.723 Impreso en Argentina - Printed in Argentina

Coedición
Ediciones Novedades Educativas
UNIVERSIDAD NACIONAL DE BUENOS AIRES
La reproducción total o parcial de este libro, en cualquier forma que sea, no autorizada por
los editores, viola derechos reservados. Cualquier utilización debe ser previamente
solicitada.
 EDITORIAL
¿ Por qué iniciar una colección sobre esta temática?
Hemos decidido la apertura de una línea editorial con el objeto de difundir los
aportes que en el seno de la Carrera de Formación de Formadores distintos especialistas del
país y del extranjero han hecho y continuarán haciendo.
La Carrera es pionera en nuestro medio. Ha iniciado un camino posible para formar
formadores de formadores. La experiencia llevada a cabo en el primer año nos ha parecido
lo suficientemente rica como para que sea difundida. Cada uno de los seminarios plantea en
temáticas específicas abordajes de alto interés para repensar la formación y para
repensarnos formadores y formados en nuestra identidad profesional, en nuestras prácticas,
y en nuestras concepciones.
El esfuerzo enorme que significa para la Universidad de Buenos Aires y para la
Facultad de Filosofía y Letras la organización de una carrera de posgrado se ve
compensado cuando hay producción académica y formación de alto nivel. A pesar de la
juventud de esta carrera estamos ya en condiciones de hacer un aporte valioso a la
comunidad educativa.
En el momento actual el sistema educativo está pasando por una etapa de fuertes
cambios. Las condiciones económicas, sociales, políticas generan al interior de las
instituciones de formación y de educación momentos de ruptura y crisis. El valor del
conocimiento se acentúa en estas circunstancias como soporte, continente, plataforma para
pensar los cambios y como nutriente y generador de nuevas ideas y proyectos. Frente al
cúmulo de información que una reforma provee y distribuye la comunicación de nuevos
conceptos, el conocimiento de otras experiencias, facilitan la apropiación, la comparación,
la crítica y- la reflexión. Es deseable que desde un lugar de ejercicio real de la autonomía en
cada institución y desde cada sujeto con compromiso en la formación se perfilen cambios
institucionales, se planteen proyectos, se diseñen los caminos que tiendan a mejorar la
realidad actual. En este sentido justamente se orienta la contribución que deseamos hacer:
compartir con los formadores, con los docentes y con los especialistas el saber que dentro
de la Carrera estamos construyendo y comunicando.
Por ello esta colección de DOCUMENTOS conserva el significado de testimonio
real, directo, del paso por la Carrera de distintas personalidades del extranjero y del país
que transitan por ella.
La presentación respeta la dinámica de las clases, las presentaciones, los diálogos,
los intercambios que espontáneamente tuvieron lugar intenta transmitir el escenario natural.
Las temáticas a desarrollar serán diversas y abarcarán conceptualizaciones referidas
a los distintos ámbitos donde la formación de formadores se lleva a cabo: la docencia, la
animación sociocultural, la formación de adultos, la capacitación laboral.
Está abierta también a la comunicación de trabajos elaborados por nuestros
graduados, que ahora se forman en este posgrado.
Es gracias a 1a colaboración, de la Embajada de Francia en la Argentina que la
Dirección dc la Carrera ha podido llevar adelante este proyecto de coedición entre
Novedades Educativas y la Secretaría de Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras.
Hemos elegido esta editorial por que su proyecto nos aseguraba la llegada y el
acceso a los docentes de distintos lugares del país.
 Agradecemos también a los profesores que han facilitado la publicación del material
de sus clases: J. Beillerot, J.C. Filloux, A. Pain, G. Mendel, C. Blanchard Laville, M.C.
Davini, L. Fernández, M.C. Bottinelli, M.T. Sirvent y otros que lo irán haciendo en el
futuro; a quienes han tenido a su cargo la traducción directa de los profesores del
extranjero: Nilda Venticinque y María José Acevedo; a quien ha participado en la
compilación y supervisión técnica: Lidia Fernández y a quien ha dado forma de escrito al
material grabado: José Luis Ferraro.
Asumimos con estos DOCUMENTOS un compromiso académico y de extensión a
la comunidad. Es ésta una forma de manifestar desde al ámbito universitario nuestro lugar
político aportando conocimientos útiles para repensar la formación.

Marta Souto
Directora de la Carrera
de Formación de Formadores
 Índice

PROLOGO
de Marta Souto 11

CLINICA Y FORMACION 17

INTERSUBJETIVIDAD Y FORMACION
(El retorno sobre sí mismo) 33

I. Reflexiones sobre el tema 35

Aclaraciones terminológicas 36
El sujeto. El reconocimiento de los otros 37
La noción del Sujeto 39
Reflexiones acerca de la formación de formadores 42

II. Cuestiones centrales 49

Interrogantes 49
Los formadores de base 53
Las relaciones formador-formado. 55
El trabajo del formador en cuanto a la intersubjetividad 63
La pasión de formar. 70
La transferencia 83

III. Intercambio final 87

 PROLOGO

He tenido la oportunidad de asistir a distintos seminarios dados por el Prof. Jean

Claude Filloux en la Facultad de Filosofía y Letras y en la Universidad de París X,
Nanterre. En ellos abordó temáticas diversas, frente a públicos también disímiles. Sin
embargo, mi experiencia en estas oportunidades me dejó siempre algo común: la sensación
y la certeza de haber captado alguna idea importante, de haber encontrado alguna llave para
comprender los problemas complejos de la enseñanza y de la formación. En el seminario
que transcribimos en este libro, Jean Claude Filloux relata que su formador Gastón
Bachelard decía que si en una clase se logra entender algo, una idea nueva, pequeña pero
nueva, la enseñanza tenía sentido. Esta afirmación con carácter de testimonio
autobiográfico que el profesor brinda y que Uds. encontrarán al leer estas páginas me hizo
pensar en el éxito de su formador, Bachelard, que dejó en él ciertamente la huella del
maestro. Esta huella que se aprecia aun hoy en sus clases, puede ser captada y sentida en la
propia experiencia durante sus cursos. Se trata en realidad de una relación de formación, de
una interacción formadora que se prolonga de un formador en otro, llegando al seminario y
es nuestro deseo que también se extienda a este libro.
Me pregunto al presentarlo ¿cuál es esa idea? Al ir recorriendo la trama de estas
conferencias el lector encontrará probablemente más de una. Sin embargo, en mí produjo
mayor impacto sin duda el concepto de «retorno sobre sí mismo». Retorno que contiene
pensamientos, sentimientos, percepciones sobre uno mismo pero que sólo puede hacerse
con la mediación del otro. Es en la relación entre sujetos, en la intersubjetividad donde se
hace posible volver sobre sí, transformándose, en términos de Hegel, de una «conciencia de
sí» en «una conciencia para sí».
Se trata de un proceso a la vez interno y externo al sujeto, que transita entre el
mundo interior y el social, entre el adentro y el afuera en una zona que desde Winnicott
podríamos caracterizar corno espacio transicional, como zona de lo informe. En ella puede
surgir una nueva creación, un conocimiento sobre sí mismo desde y a través del otro, de los
otros.
Conocimiento que paradojalmente quienes nos dedicamos a la educación y a la
formación y por ello al conocimiento a menudo desconocemos.
Pensar sobre uno mismo, sobre la infancia pasada, sobre las inscripciones que deja
en el presente, sobre el niño interno que todo sujeto adulto contiene, sobre los deseos
inconscientes que nos movilizan, sobre lo que nos lleva a crear, a dar vida, a formar pero
también a destruir, a violentar, a ejercer un dominio y un apoderamiento sobre el otro son
algunas de las facetas del retorno sobre sí en la relación intersubjetiva.
Preguntarse como formador qué retorna a mí, sobre mí, es reconocer que en el otro
me reflejo y que el otro me refleja. Es también algo más: es iniciar la aventura de la
búsqueda de uno mismo no desde el narcisismo sino desde la inclusión del otro. Es
animarse a conocer-se desde el reconocimiento en el otro. «No hay sujeto sin otro sujeto
que lo reconozca como sujeto» nos dice Jean Claude Filloux marcando el lugar de la
intersubjetividad en la relación formador-formado, en la lucha por el reconocimiento. No
hay sujeto formador sin un trabajo de retorno sobre sí y de facilitación de que el otro -
formador en formación en nuestro caso- también retorne sobre sí.
 Conocer es aventurarse hacia lo desconocido, ir más allá, sentir incertidumbre,
tolerarla, descubrir algo nuevo, interrogar los propios fantasmas. Conocer acerca de uno
mismo es cuestionarse; buscar en lo profundo, en los deseos, en las fantasías; abrirse a
encontrar aspectos nuevos, zonas de ignorancia, de rechazo, de negación que el reflejo en el
otro provoca y muestra.
Plantearse la pregunta acerca del sí mismo del formador es romper la omnipotencia,
es relativizar el lugar de asimetría de la formación, incluyéndose, implicándose en la
relación. Podría decir es formarse formando al otro.
En la formación de formadores, es sólo a partir de la reflexión sobre sí mismo que el
formador podrá lograr que el otro que está en formación a su vez haga un retorno sobre sí.
Es allí donde la pregunta del Prof. Filloux adquiere sentido: ¿no sería la formación un
diálogo entre personas que son capaces de realizar un retorno sobre sí mismas?
A lo largo de este libro se irá abordando y profundizando desde distintas
conceptualizaciones esta idea.
Seguramente, el Prof. Filloux coincidiría en que no sería la práctica discursiva la
forma más acertada de transmitir estos conceptos, por el riesgo de generar rechazos y
resistencias, pero es por ahora la posible. Es desde prácticas de formación con enfoque
clínico que sería más lógico acercarse a estas problemáticas. Quisiéramos acompañar al
lector en este camino de búsqueda de significados de la intersubjetividad. Lectura acerca
del camino de conocimiento del otro y de sí mismo en la relación de formación que
seguramente provocará movimientos en el lector y lo invitará a comprometerse en una
nueva búsqueda: la del retorno sobre sí mismo del formador y del formado.
La conferencia sobre Clínica y Formación con la que se inicia este libro plantea
cuestiones centrales acerca de esta relación y la esclarece. Permite, por otro lado,
comprender el marco en que el trabajo sobre el sí mismo debiera realizarse: el enfoque
clínico.
Jean Claude Filloux es Profesor Emérito de la Universidad de París X de la cual fue
miembro fundador. Ha dedicado su vida académica al estudio y a la investigación de los
problemas de las ciencias humanas y de la formación. Conocido en la Argentina ya a
comienzos de la década de los 60 por su libro "La personalidad", escribió una gran
cantidad de obras en las que muestra su especialización en el enfoque psicoanalítico
aplicado a la educación, en los enfoques psicosociológicos y en la sociología durkheiniana
en la cual es especialista. Su producción acerca de los pequeños grupos, del grupo clase, del
enfoque clínico, y últimamente sobre los derechos del hombre es bien conocida entre
nosotros. Es una de las principales personalidades en el mundo que en el campo de las
ciencias de la educación ha marcado rumbos, ha abierto caminos para la investigación y ha
defendido siempre la importancia y la necesidad de incluir los análisis y lecturas desde
enfoques clínicos y desde la teoría psicoanalítica sin renunciar a la especificidad de lo
pedagógico.

Marta Souto
Sobre las publicaciones del autor
Jean Claude Filloux es autor de diversas obras. Las traducidas al castellano son "La
personalidad" publicada por EUDEBA, "Los pequeños grupos", publicada por Libros de
Tierra Firme, "Durkheim y la educación" de Miño y Dávila.

"Durkheim et le socialisme" es su obra más importante sobre este autor. Con J.

Maisonneuve dirigió recientemente la “Anthologie des Sciences de l'Home" publicada por
Dunod y dirige dos colecciones en esa editorial. Es autor de numerosos artículos publicados
en revistas especializadas en temas de educación, de formación, de pedagogía y de ciencias
humanas.
 CLINICA
Y
FORMACION*
`

*
Conferencia pronunciada por el Dr. J. C. Filloux el 22 de noviembre de 1994 en la Facultad de Filosofía y
Letras. La traducción estuvo a cargo de Nilda Vettticinque.
 Clínica y formación
J.C.F.- Clínica y formación: la palabra «clínica», ¿qué quiere decir? De una manera
general, quiere decir que hay una atención particular que debe prestársele a un tema.
Ustedes saben que la palabra «clínica» viene de la palabra griega klínein, que quiere decir
«cama». El clínico es el médico que está al pie de la cama del enfermo para hacer un
diagnóstico de sus síntomas y, por supuesto, para curarlo, en la medida de lo posible. Hay
idea de una relación, no con la enfermedad, sino con un enfermo determinado. En
psicología, el enfoque clínico se opone a un enfoque experimental que trata de imitarlas
ciencias naturales, tratando de analizar relaciones de causalidad que se repiten. Encontrar
leyes, dicho de otra manera. Lo que se llama «un enfoque nomotético», mientras que a las
primeras ciencias humanas, para distinguirlas de las ciencias de la naturaleza, se las
llamaba «ciencias ideográficas», esto es decir que se dedica a lo idiós, a lo singular. Un
enfoque clínico es un enfoque que justamente se preocupa por entender un sujeto, o un
tema singular. Lo que no quiere decir que no se alcance un cierto grado de generalidad.
Pero no se trata de una generalidad en el sentido de ley general. Sí, una generalidad en lo
que tiene que ver con lo que sienten los individuos. Esto quiere decir que la palabra clínica
remite a dos cosas: por un lado, una escucha particular de lo que siente un sujeto, y en
segundo lugar la posibilidad de teorizar de manera suficiente a partir de lo que se conoce y
lo que se comprende de los sujetos, modelos teóricos del funcionamiento del sujeto como
tal.
En este sentido es que se habla actualmente de enfoque clínico. Y para mí, el
ejemplo más perfecto de un enfoque clínico, desde este punto de vista, es el enfoque
psicoanalítico. Porque, por ejemplo, ¿qué hizo Freud? Como se dice, partió de la clínica. Es
decir, que partió de las relaciones que se establecían entre él y los pacientes. Y, a partir de
lo que aprendió él mismo de lo que ocurría en las relaciones, él elaboró modelos
interpretativos o explicativos para teorizar. Es decir que en Freud hubo una alianza
particular de la clínica y de la teoría. Cuando hablo de clínica en las relaciones entre clínica
y formación, hablo más bien de un enfoque psicoanalítico, por ejemplo, de la relación de
formación.
Quisiera empezar esta breve exposición refiriéndome, justamente, a los prácticos de
la formación, ya sea que se trate de formadores de docentes, o de formadores de adultos que
ejercen en empresas o en otras partes. Bien, los que practican la formación, en todo caso,
saben algo. Es decir: formar a la gente implica relaciones entre las personas. En este
momento puedo considerarme un formador, en un cierto punto de mi discurso. Hay,
entonces, una relación formador-formado; preferiría decir formante-formado, porque
digamos que estoy aportando mi saber a través de mi discurso y, en cierta medida, ustedes
reciben lo que yo digo, y hasta toman apuntes, como receptores. Es una relación humana.
Evidentemente, en las relaciones de formación hay diferentes tipos, diferentes
clases. Esto es, un tipo pedagógico, didáctico, se puede hablar hasta de enseñanza
magistral: ustedes no dicen nada, nosotros hablamos todo el tiempo. Podría tener, con
ustedes, una distinta relación de formación; podríamos estar en círculo escuchando
experiencias de formación que ustedes hayan tenido o que tengan, los ayudaría a analizar lo
que ocurre. Sería otra cosa, sería otro modo relacional. Pero de todas maneras, hay relación.
Se podría decir también que yo uso una técnica. Por ejemplo, podría adelantarles el plan de
lo que voy a decir. Hay técnicas de formación. También podría ocurrir que yo tuviera aquí
estudiantes en los inicios de sus estudios, o también alumnos de una escuela secundaria,
para hablarles de problemas relacionales. Es obvio que la manera de decir las cosas no sería
la misma; no diría las cosas de la misma manera si me dirigiera a doctorandos, o a
posgrados, o sea, casi en pie de igualdad. Tener en cuenta el nivel de conocimiento de los
formados es importante. Es una técnica útil, es un instrumento.
Entonces: hay instrumentos de técnicas de transmisión. Pero cualquiera sean estas
técnicas, siempre existe lo relacional. Ustedes saben - hay docentes entre ustedes - que hay
técnicas didácticas de enseñanza. Pero también saben que si no se establecen relaciones
transferenciales positivas entre el docente y los alumnos, no ocurre nada. No hay corriente,
como se dice comúnmente.
Entonces, me intereso aquí en lo relacional. A veces, se lo llama «lo afectivo». Y a
veces, se burlan de los docentes que ponen el acento en lo afectivo. Oí a un profesor de
pedagogía francés llamado Philip Mellieu, durante un coloquio en París, burlarse de los
formadores o docentes que hablan de afectividad, que se interesan por la «mermelada
afectiva». Es muy desagradable. ¿Por qué no la mermelada? Por lo menos es dulce y da
placer. Y si da placer, entonces, conduce a la afectividad. Si uno no siente placer al enseñar,
creen ustedes que se puede enseñar bien? Y si volvemos a la formación, ¿creen ustedes que
si no hay una motivación, una pasión para formar, se puede ser un buen formador de
adultos?
Pero esta historia de la mermelada permite hacer una pregunta: los fenómenos
relacionales, de conformidad, o disconformidad en la comunicación, los fenómenos de
quiero o no quiero al docente o al alumno. Estos fenómenos relacionales: ¿son parásitos o
son fundamentales? Ahí reside la cuestión.
En general la tendencia es a considerarlos parásitos, mientras que es sobre ellos que
pueden basarse relaciones positivas. Entonces, algunos piensan que un enfoque clínico de
estos fenómenos relacionales debe interesarse sólo en los fracasos de la actividad de
formación o de enseñanza. Por ejemplo, los alumnos que no aprueban. Los alumnos que no
aprueban tienen que ir a ver a un terapeuta, etc. Entonces, el interés por la relación tiene
que ver con algo que no funciona. Mientras que ese interés por la relación debe ser
permanente. Y si hablo de un enfoque clínico de la formación no es porque hay que cuidar
o atender relaciones de formación que no funcionan bien; no es sólo por eso. Sino porque
interesarse clínicamente en lo relacional es normal.
Entonces, aquí se presenta un problema: el de ¿cómo formar para la relación?
1. En general, por ejemplo, en el caso de la formación de los docentes, se distingue
la formación académica que consiste, para un profesor de matemática, por ejemplo, en
aprender matemática.
Carl Roggers decía: el caso en que mejor enseño es cuando no sé lo que enseño. Yo
creo que una formación académica es necesaria - no soy roggeriano -
2. Una formación metodológica, también, que a veces se llama formación
pedagógica, a veces formación didáctica. Estos son los métodos clásicos y las técnicas de
aprendizaje.
3. En tercer lugar, se distingue a veces la formación personal. Esto es nuevo en las
actividades de formación. Esto quiere decir que el docente de formación debe interrogarse a
sí mismo sobre la motivación, sobre el deseo que tiene de enseñarle a los otros, y también
se entiende por esto estudios de psicología. Y, sobre todo, psicología del niño. En este caso,
la formación psicológica es Piaget. Y también, psicología del niño, y hasta del adolescente.
¿Ustedes saben por qué? Porque cuanto más se conoce el funcionamiento psicológico del
niño y del adolescente, más poder se tiene sobre ellos.
Si la formación psicológica del niño funcionó bien, es porque le dio un plus, un
poco más de poder al maestro. Me parece que la formación personal debería ser tal que
impida caer en la trampa de un abuso de poder, que no le haga el juego a este abuso de
poder, que no lo acentúe. Lo que Durkheim llamaba «la violencia pedagógica».
En general, la formación psicológica está considerada como un curso de psicología.
Me parece que si se quiere trabajar las relaciones entre el aprendizaje de lo relacional y la
relación hay que concebir de otra manera esta formación psicológica.
Pero esto sólo puede ser hecho a través de estudios suficientes que clarifiquen lo
que sucede entre los agentes que están en relación.
Entonces, lo que hay que hacer es tratar de elaborar lo que se sabe, lo que se puede
saber, lo que las investigaciones pueden enseñarnos sobre lo relacional en la formación. No
basta con tomar un curso de psicología común. Esta elaboración sólo puede hacerse
utilizando un enfoque de investigación, por ejemplo que permita descifrar desde el interior
lo que sucede en la relación de formación.
Evidentemente, estudiar lo que sucede en esta relación implica necesariamente
trabajar sobre la posición del formador, sobre lo que son sus deseos , lo que significa estar
en una situación de formación. Y aquí no se trata simplemente de enfocar los
comportamientos. No es suficiente sólo escuchar lo que nos dicen los formadores acerca de
sus prácticas. Hay que partir de lo que nos dicen los formadores sobre sus practicas. y hay
que partir de lo que dicen los formados de su relación con los formantes; pero hay que ir
más allá. Ir más allá quiere decir algo muy simple: a menos que uno sea un adepto
retrógrado de una psicología de conciencia, quiere decir abordar el nivel de la dimensión
inconsciente.
Por supuesto, en las ciencias de las que he hablado: psicología, psicología del niño,
psicología social -y digo la psicología del niño para la formación de docentes, o quizás
también para la formación de adultos, porque los adultos han sido niños, y porque lo que
fuimos cuando éramos niños tiene incidencia sobre lo que somos hoy- la relación formador-
formado, en la relación adulta, implica un diálogo de los inconscientes que va a enraizarse
en cuando fueron niños el formador y el formado.
Digo que es necesario también el estudio de grupos, el estudio de los trabajos que se
han realizado sobre comunicación -emisor, receptor, etc- Los americanos eran bastante
fuertes en este punto, en un momento dado, pero poniéndose casi del lado de la informática.
Conocer los resultados de estas ciencias psicológicas, en términos generales, es útil. Pero la
originalidad de un enfoque clínico verdadero es referirse a lo que se puede decir de aquello
de lo que no se es consciente. Creo que, por ejemplo, en psicología del niño los estadios
anteriores al complejo de Edipo, que fueron teorizados por Freud y todo lo que se ha dicho
sobre el comportamiento edípico, la adolescencia, etc., es algo fundamental. Si quiero
entonces caracterizar un enfoque psicoanalítico clínico de la formación, para mí, desde
ahora clínica de la formación quiere decir psicoanálisis de la formación. Ahora voy a
llamarlo así, después de la introducción que acabo de hacer. No hablo del método de los
tests, del test de la personalidad, del test de Rorschach, ni nada de eso. No es de esta clínica
que hablo, que es una clínica operativa instrumental. Hablo de una clínica de exploración
del sujeto, en las relaciones intersubjetales, es decir, en una relación de intersubjetividad.
Entonces, el aporte del psicoanálisis se ve, por lo menos, en dos niveles. Primero:
un nivel donde se aplica el saber de Freud y sus sucesores a técnicas de formación. En lo
que respecta a la enseñanza en la escuela, desde hace mucho tiempo se habla de una
pedagogía psicoanalítica.
¿Cómo abordarla? ¿Cómo tratar a un niño que da toda la impresión de odiarnos?
¿Cómo hacer para paliar un fracaso repetido de un alumno? ¿Qué actitud tomar cuando uno
es el objeto de una transferencia negativa? ¿Cómo hacer cuando hay fenómenos de droga y
de violencia en un establecimiento escolar:? El psicoanálisis puede ayudar a encontrar
soluciones prácticas para este tipo de problemas. Puede proponer, ante los fenómenos de
transferencia negativa, no reaccionar de una manera contratransferencial, sino comprender
que se trata de una transferencia, y ayudar de alguna manera al alumno a superar esta
situación.
Podemos entonces sacar directamente del psicoanálisis prácticas. Pero es
exactamente lo mismo cuando se saca de la enseñanza de Piaget para las matemáticas,
métodos en función de la edad del niño. Hay un saber psicoanalítico por un lado y técnicas
a aplicar por el otro.
Pero digamos que el psicoanálisis se interesa por la cura psicoanalítica, mientras que
la pedagogía se interesa por el aprendizaje de los alumno. Y esto no es lo mismo. Este es
uno de los más importantes problemas de la aplicación directa del psicoanálisis a la
pedagogía: la aplicación de las teorías que fueron concebidas para otra cosa, que no era el
funcionamiento de la enseñanza.
Se podría seguir desarrollando esto mucho tiempo. Pero hay otro nivel de aporte del
psicoanálisis: se trata del uso del saber psicoanalítico permitiendo interpretaciones sobre los
resultados de estudio y de investigación sobre el conocimiento del campo de formación.
Dicho de otra manera, así como el sociólogo va a usar encuestas y análisis sociológicos
para comprender problemas educativos en una sociedad, de la misma manera un enfoque
psicoanalítico va a tratar de interpretar las observaciones de los fenómenos relacionales en
una clase, en un grupo de formación. Y, a partir de este material, elaborar un modelo
teórico de funcionamiento de este relacional. Entonces, es otra cosa: se trata de usar la
instrumentación analítica para conocer algo nuevo sobre el funcionamiento de la formación.
Como ustedes verán, no es para nada el mismo tipo de enfoque. Sólo puede desearse que se
desarrollen cada vez más investigaciones de este tipo.
Se puede agregar que la referencia al psicoanálisis, ya se trate de una aplicación
directa o de una aplicación en la investigación, va a orientar simultáneamente al
investigador y al formador para todo tipo de cuestiones. No aparecerían estas preguntas si
se ubicara en una perspectiva de técnico. Si va más allá de su posición de técnico, se va a
hacer preguntas de este tipo. Por ejemplo, se va a interrogar sobre qué es lo que diferencia
completamente lo cognitivo y lo afectivo. Actualmente, hay una corriente de psicología
cognitivista, que viene de EE.UU.; no sé por qué, pero estoy pensando en los EE.UU., hoy.
Pero creo que el cognitivismo es originario de los EE.UU. En Francia está muy de moda.
La mayoría de los pedagogos habla hoy en día de máquinas de enseñar y, sobre todo, de las
relaciones entre pedagogía y neurociencias, porque las neurociencias se interesan por los
procesos cognitivos, y no por los procesos afectivos.
Entonces, el enfoque clínico de la formación les dirá a los formadores cómo formar,
y les dirá también, y sobre todo a los formadores de formadores que estén muy atentos a la
interacción permanente entre lo que tiene que ver con el orden del deseo, de lo afectivo, del
odio, del miedo, de la culpa, de la angustia y también lo que surge del inconsciente y lo que
tiene que ver con lo intelectual, es decir, el funcionamiento de la inteligencia. Entonces,
interacción es un aporte definitivo, siempre y cuando uno se sitúe en un enfoque clínico de
la formación.
Entonces, los efectos del inconsciente serán particularmente evocados en la idea que
hay de los sujetos en relación. Entonces, ¿qué son? Son términos analíticos como
transferencia y contratransferencia, pulsión de apoderamiento, ambivalencia, identificación,
erotización.
Por otra parte, se interrogará sobre la relación del formador con la formación. Y a
relación que tiene hasta con su propia infancia. En lo que concierne a la posición de los
docentes, recuerdo uno de los discípulos de Freud que escribió un libro, justamente sobre la
relación docente-alumno, que decía que el maestro se encuentra antes tres niños: el niño
reprimido en él, el niño malo que fue, que reprimió y del que no se acuerda más. El niño
ideal que se le impuso y que le hubiera gustado ser, y el niño del que se le impuso y que le
hubiera gustado ser, y el niño del que se hace una representación idealizada. Entonces: está
el niño idealizado, el niño reprimido, y el niño que está ante él. Lo característico del
docente es arreglárselas con esos tres niños. Y esto genera una interferencia permanente.
Por ejemplo, un niño que se porta mal le va a recordar al niño reprimido en él, va a volver a
recordar inhibiciones que él tenía cuando era niño y va a proyectar esto sobre el niño que se
porta mal. Es decir que va a tener una conducta no racional y no movida por sentimientos
normales, diría yo, sino por sentimientos que se le imponen, que salen a pesar de sí mismo.
Entonces, el pobre niño, ante esto, sufre, de alguna manera, el inconsciente del maestro. Lo
que me pregunto es si no ocurre algo de este tipo en las relaciones formante-formando entre
adultos. De todas maneras les digo que hay trabajaos psicoanalíticos hechos sobre este
tema. Hay mucha bibliografía al respecto de investigadores franceses.
En particular, una clínica de orientación psicoanalítica tendería a tratar de entender
las relaciones de formación poniendo en evidencia lo que Freud llamaba la otra escena. Se
trataría de interesarse por los sujetos en relación – el formante y el formado, les recuerdo,
es decir, el deseo de formar y el deseo de ser formado.
Hay muchos formadores que piensan que su trabajo es simplemente instruir.
Piensan que tienen un solo deseo, y es instruir. Pero si son formadores es porque tienen otro
deseo del que no son siempre conscientes, que puede ser, por ejemplo, un deseo de
dominio, un deseo de ser importantes.
Por parte del formado, quizás se puede hablar del deseo de ser formado o del no
deseo de ser formado. En esto creo que voy a abordar el problema que ya abordó mi amigo
Beillerot sobre el deseo de saber. La relación con el saber es una relación complicada, que
es a la vez un deseo de saber y un deseo, sobre todo, de no saber. Entonces hay una
ambivalencia fundamental.
Como ven, entonces, al nivel del formador, en lo más profundo, ¿qué es lo que
realmente quiere hacer? ¿Es formar? ¿Instruir? ¿Tener poder? ¿Ser importante? ¿Ser
amado? O, a veces, por qué no, ¿ser odiado? No está para nada claro, todo esto. Y, con
respecto al formado, tampoco queda nada claro. Si viene a formarse a pesar de él,
seguramente tendrá obstáculos para aprender algo. Pero si realmente desea ser formado, si
se trata de una formación psicológica de formadores, en una formación que no sea para un
oficio práctico, sino para el oficio de formador, no está claro de dónde viene la pasión o la
no pasión de formar. Entonces, es en esos casos concretos que habría que ver qué ocurre
para entender cada caso.
Se entiende que por el análisis de la ambivalencia de cada uno de los sujetos frente
al otro, el diálogo formante-formado puede ser muy complicado. Puede haber encuentros
curiosos, o lo que hasta podemos llamar un diálogo de formas. Puede darse un diálogo entre
gente que no se entiende para nada, debido a las ambivalencias inconscientes en cada uno
de los protagonistas.
Hace un rato decía que hay investigaciones hechas sobre esto. Hay algunas que, yo
lo sé, están traducidas al castellano. Por ejemplo, los diálogos de Kaës y de Anzieu sobre el
deseo de formar. Hay un libro que se llama Fantasma y formación. Otra es Deseo de
formar y formación. En resumidas cuentas, todo tipo de fantasmas salen a la luz, los cuales
dan un carácter totalmente particular en un individuo o en otro. Hay formadores que
querrán ser buenas madres, otros malas madres; otros formadores tendrán una fantasía de
paternidad; habrá los que tendrán la voluntad de moldear una pasta, lo que se ha dado en
llamar la fantasía del modelaje, y hay que hacer notar que fantasmas de este tipo aparecen
en la bibliografía pedagógica. En la historia de la pedagogía, de la educación se habla de
modelar el alma del niño. También se habla del docente como un escultor de hermosas
estatuas psíquicas, lo que se puede llamar el fantasma de Pigmalión. Se encuentra esto en
una obra de Bernard Shaw, me parece, en la que justamente, alguien quiere modelar el alma
de otra persona.
También hay trabajos sobre el deseo de saber. No es simple, el deseo de saber. El
deseo de saber es a la vez un deseo de no saber. Saber es hacer como Prometeo, es decir,
descubrir cosas ocultas y secretas. Saber demasiado crea culpa. Y yo diría que el formado
también se enfrenta a su propia infancia, con sus deseos de saber infantiles que ha
reprimido. Habría que citar una fórmula de una psicoanalista francesa llamada Piera
Aulagnier, quien dijo: el deseo de saber es el deseo de un saber sobre el deseo. Es una frase
clásica muy linda. Hasta en el niño más pequeño, desde la primera infancia, hay una
curiosidad inicial sobre lo sexual. ¿De dónde vengo? ¿Cómo fui hecho. Es decir: es el
problema del deseo de la madre. El primer niño se pregunta cómo nació y cómo la madre lo
deseó. Entonces, hay una relación directa del deseo de la madre y la primera infancia. Esto,
Piaget nunca lo supo. Y es muy, muy importante la manera en que aparecen las relaciones
entre el bebé y la madre en la erotización, analizada por Melanie Klein, etc., con la relación
con el seno, etcétera.
Es decir que hay un período en que la relación con el saber puede ser inhibida,
iniciada, etc. Ahora, también en el formado adulto está el niño que fue cuando trataba de
saber; está ahí, en él.
Es así como el formador y el formado se encuentran siempre en relación con el niño
que han sido, en cierto plano, evidentemente. Entonces, aquí, una vez más, según la
hermosa expresión de George Mauco, en un libro que se llama Psicoanálisis y educación,
todo ocurre a nivel de un diálogo inconsciente entre los inconscientes.
Agrego un tercer deseo: el deseo de amar y/o de ser amado, que se encuentra tanto
en el formador como en el formado. Este es también un elemento que va a darle formas, por
decirlo así, a la relación de formación. En la experiencia que tengo yo, personalmente, en la
acción de formación, y también sobre investigación de acciones de formación en grupos de
formación de docentes, en grupo de formación para oficios, la experiencia que tengo es que
el formador busca en el formado su doble. Hay un problema del doble. Quiero que, a la vez,
sea como yo y que sea diferente a mí. Que el Otro -con «o» mayúscula- sea idéntico a mí
mismo, que se vuelva como yo. En definitiva, que el formado pueda convertirse en una
imagen ideal de mí, que sea otro yo mismo.
Todavía esto no se ha hecho, pero me parece que habría que profundizar esta idea
del formador doble. Es una pista que les doy.
 Entonces, para terminar, me gustaría formular algunas preguntas acerca de en qué
consiste una formación de formadores desde un enfoque clínico.
La primera pregunta sería acerca de la legitimidad de una formación con base
clínica. ¿Es legítimo formar personas a partir de una teoría clínica de la formación? Dicho
de otra manera: ¿no sería contrario a una cierta ética? Si, evidentemente, me limito a
enseñarle a todo formador una teoría analítica, si me limito a darle clases sobre la pulsión
de apoderamiento, es difícil que le llegue. No corro el riesgo de hacerle daño, de tocarlo, de
llegar a él. Pero si lo pongo, por ejemplo, en una situación de grupo y si lo pongo en una
situación de interrogarse profundamente a sí mismo, si este sujeto en formación se da
cuenta de que había cosas en él que lo perturbaban mucho y que esto lo pone en una
situación de culpa, me pregunto si no corro el riesgo de ir más allá de lo que está permitido.
Hay problemas éticos que se plantean actualmente en el marco de las actividades de
formación que pueden ir en contra de la persona misma. Es una pregunta. Esto no es un
motivo para no hacer una formación clínica, pero evidentemente traería sus problemas.
Uno se puede preguntar también sobre la cuestión de saber si no hay oposición de
finalidades entre formación v psicoanálisis. El psicoanalista no es un formador. Entonces,
usar el psicoanálisis para la formación puede ser una aplicación fuera de su sentido normal.
Simplemente estoy planteando el problema.
Más allá del problema ético, ¿tiene uno derecho a imponer un saber sobre el
psiquismo a un psiquismo que se opone, a un «yo no quiero saber lo del inconsciente»?
Dicho de otra manera, una formación, dentro de una perspectiva clínica, ¿no
implicaría en sí misma un abuso de poder, una manifestación de la pulsión de
apoderamiento? Dicha pulsión de apoderamiento, para mí, es una figura en negativo de la
aptitud para formar. Se trata de no hacerle el juego a la fuerza de la pulsión de
apoderamiento. Es necesario ver que aquí la demanda de formación está rara vez de la parte
del demandante. No hay, generalmente, de la parte del que pide una formación, una
demanda de interrogación sobre sí mismo. Pero de todas maneras, es inevitable que hay una
interrogación sobre sí mismo en una formación. Entonces, habría que encontrar aquí el
camino entre dos dificultades antagónicas. Si tomo el formador de formado diría que está
en situación de doble fragilidad. Con respecto a mismo, hace un momento hablaba de
volver a encontrar la infancia en sí mismo, etc, pero con respecto al formado, que es objeto
justamente, de la pulsión de apoderamiento y ser formador de formadores, más allá de las
técnicas, de los instrumentos es para mí ser capaz de interrogarse acerca del sentido de su
necesidad de poder. Sobre todo, que el formador no le dirá nunca que tiene necesidad de
poder, porque justamente es consciente a medias de esto, reprimido, etc. Entonces, una
concepción de la formación, incluyendo una formación de formadores, debe ser clínica; si
no es una formación clínica, el problema no se plantea; hablo de un enfoque clínico de lo
racional que interroga a la gente sobre sí misma etc. Y debe evitar, en la medida en que es
clínica, modelos, saber instruido, etc.; debe evitar caer en la trampa de la pulsión de
apoderamiento. Obviamente, hay trabajos de grupo estilo Balint, etc., trabajos de
observación y de inteligibilización de datos y preguntas que están salidos del campo de la
práctica. Evidentemente, para algunos, si quieren llamarlo así, una cura personal.
Todo lo que dije, evidentemente, está relacionado con formadores y docentes,
formaciones para oficios prácticos, formaciones para los trabajos de psicosociólogo y
formación para el trabajo de formadores, que es una profesión particular entre otras.
He abordado diferentes puntos de vista, a través de todo esto, pero deben estar
contentos con algo: abordé la cuestión de formador de formadores de formadores (risas); y
de formadores de formadores de formadores de formadores. Es que mi esposa, Janine
Filloux, en un artículo reciente, que se llama Psicoanálisis de formación –este artículo no
tenía nada que ver con mi texto, era un artículo polémico, humorístico; a veces un poco
irónico- llamaba a los formadores de formadores de formadores, formadores en cascada.
Entonces, voy a terminar esta exposición con el efecto del formador en cascada.
Pero esta noción no me pertenece. Al César lo que es del César. Les agradezco mucho por
su atención, y Por supuesto, voy a contestar las preguntas que quieran hacer.
P.- Dos precisiones respecto de los afectos. Hay afectos de sensación placentera y hay
afectos de sensación displacentera. Y, para complicar aún más la cuestion, tambien hay
afectos sin sensación. El modelo de éste es la curiosidad. La curiosidad es un afecto sin
sensación, y sin embargo, un afecto modelo para el aprendizaje.
J.C.F.- ¿Es un afecto?
P.- Sí. Mi tesis de doctorado lo sostiene.
J.C.F.- Ah! Entonces, me siento afectado por eso.
P.- De todas maneras, es efecto de modelo freudiano de los afectos. Y un cuarto modelo de
afecto está pensado como una fuerza de oposición real, que es justamente el negativismo.
Hacer una fuerza para que no entre ningún conocimiento. Y es lo que usted creo que
llamaba «rechazo». Desde este punto de vista, los afectos no son solamente centrales en
esta transferencia entre formado y formador, sino que parece ser la fuerza que permite
llevar adelante, tanto para el formado como para el formador este proceso. Desde ese punto
de vista, cuando usted hablaba de la pulsión de apoderamiento, la pulsión, en Freud, es una
fuerza real cuyo quantum energético viene constitucionalmente. Uno ya viene con un
quantum energético. Entonces, lo que yo pensaba a partir de su ponencia era que el
formador debería ser alguien que aprovechara una constante bastante fuerte de la pulsión de
apoderamiento y desde allí entonces, sería alguien con cierta facilidad para enseñar. Habría
una selección natural de los formadores. En ese punto, me parece que planteaba usted el
tema de la legitimidad. Habría un punto que sería constitucional. Es decir, no cualquiera
podría ser formador. Pero tampoco sería algo que solamente se pueda adquirir. Habría un
punto, con el cual uno viene al mundo, que podría servir para la selección.
J.C.F.- No sé.
P.- Si no, pareciera que todo pasa por una adquisición. De allí, entonces, este formador de
formador de formadores.
P.- Dentro de este enfoque clínico, ¿cuál sería el lugar que el enfoque otorga al
conocimiento, al contenido de la relación formador-formado?
J.C.F.- La cuestión reside en la organización de una relación de formación entre un
formador y un formado: ¿cuál sería el lugar para modificar esta relación? Abordar el
conocimiento, que está dado por los trabajos y las investigaciones de lo que se juega en la
otra escena, de la escena más profunda que lo que se puede observar que existe... ¿es esta
su pregunta? Esta sería mi pregunta, a partir de la suya.
P.- Comprendí el planteo de la escena detrás de la otra escena; pero en esa otra escena, ¿da
lo mismo sobre qué contenidos se esté trabajando, teniendo en cuenta la escena que está por
detrás?
J.C.F.- La pregunta sería: ¿es el conocimiento un factor de modificación? Se puede esperar
que sea un factor de modificación.
P.- La pregunta no es si el conocimiento modifica o no. Sino, si el enfoque clínico tiene o
no tiene en cuenta la presencia del contenido. Por ejemplo, todas las investigaciones sobre
la relación del conocimiento con la matemática, o con la historia. La pregunta es de qué
manera ese conocimiento que corresponde a disciplinas distintas genera en esta relación
formación- formador, diferencias.
J.C.F.- Ahora entendí. Yo diría que, justamente, esto depende de la manera en que se
construye la relación de formación aquí y ahora. En qué formación, con qué sistema, grupal
o no, con tal o cual sujeto. No creo que se puedan dar respuestas globales.
P.- Pero usted el año pasado había dicho que los alumnos que tenían problemas en la
historia tenían problemas con el padre.
J.C.F.- Exactamente. Y, por ejemplo, para las matemáticas, era justamente, el problema del
discurso sin sujeto. Pero yo me quedé ahí, de una manera muy general; hay muchos puntos
que podría haber desarrollado en una conferencia particular. Por ejemplo, tomé la noción de
sujeto de una manera muy vaga. No trato de definirlo por el momento. Y ¿qué es la
intersubjetividad, entonces?
Si no hay más preguntas espero haberlos comprometido, de alguna manera, a abrir
investigaciones desde este enfoque.