Les fiches bilan

UNITÉ 1 : La demande en FOS

Séquence 1 : Analyser la demande
Pourquoi analyser la demande ?

Les cas proposés révèlent la grande diversité des demandes de formation touchant à des
publics spécifiques qui proviennent de secteurs professionnels ou universitaires divers.
Soulignons l’extrême variété des formations selon le niveau de départ des apprenants, les
objectifs de la demande, le contexte d’exercice de la profession ou le déroulement de la
formation et les tâches à accomplir.

Idéalement la demande de formation devrait correspondre à un projet précis et ciblé de

formation linguistique.

Une absence de demande peut amener les centres de langue à proposer des offres de
formation ou d'audit linguistique en entreprises pour dégager un programme adapté ; ce
qui enrichit leur catalogue de formation.

Une analyse de la demande complète doit comporter les éléments suivants :

• Le commanditaire
• La durée
• La répartition horaire
• Le lieu
• La demande exprimée par le commanditaire
• Le(s) objectif(s) de formation (motifs de la demande)
• Le public (détaillé ci-après)*
- Le contexte géographique
- La formation de ces publics
- Leurs acquis (langue + scolarité)
- Les besoins exprimés
- La proximité des langues en présence
- Action en milieu francophone ou non
- Captif ou non captif
- Degré de professionnalisation
• Les effectifs
• Le(s) intervenant(s)
• L’offre tarifaire
• Le contenu/les compétences à mobiliser
• L’évaluation en fin de parcours (attestations, examen final, etc.)
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UNITÉ 1 : La demande en FOS
Séquence 2 : Répondre à la demande
Pour répondre à une demande, il est nécessaire

d’identifier le contexte d’enseignement du français

Les différents contextes :

• Formation professionnelle initiale (en vue d’une insertion professionnelle) ;
• Formation au sein d’une entreprise francophone (formation continue) ;
• Formation de professionnels étrangers (en vue d’une recherche d’emploi dans une
entreprise francophone ou dans un pays francophone) ;
• Formation dans le cadre d’un projet ponctuel : présentation d’un produit ou d’un
projet à des partenaires francophones (salon commercial ou négociation).

d’identifier précisément la demande

• QUI ? Qui demande ? Qui est le commanditaire ? Quel statut a-t-il ? Est-il
l’interlocuteur direct ?
• QUOI ? Quelle est la nature des sollicitations ? Quel est l’objet de la demande ?
Quelle est sa précision ? Qui concerne-t-elle au sein de l’entreprise ?
• COMMENT ? Quel volume horaire ? Quel moyen matériel ? Quel(s) intervenant(s) ?
• À QUI ? Que veut-il de moi/quelles sont ses attentes ?
• POURQUOI ? Quel projet inspire la demande ?

de constituer un dossier
Le dossier répondant à la demande comprend :
• Un rappel de la demande
• Une présentation de l’institution
• Une présentation de la formation (environ une page) :
- Le projet de collaboration entre le centre de formation et l'organisme prescripteur
- L’objectif de la formation
- Les objectifs pédagogiques
- Les supports utilisés
- La démarche pédagogique
- Le suivi de la formation
- L’organisation des cours (emploi du temps et lieu des cours, le rythme des
évaluations)
• Le CV du formateur
• Un devis
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UNITÉ 1 : La demande en FOS
Séquence 3 : Susciter la demande

Les principales étapes de la démarche

Analyser le contexte local d’un besoin de formation en français afin d’anticiper une
demande de FOS.
Cette étape doit vous permettre d’identifier un besoin en FOS, d’en définir le public cible et
de lister les établissements et institutions qui seront concernés par l’offre.

Identifier le public cible en réalisant un audit linguistique.

L’audit linguistique est un état des lieux des ressources linguistiques d’une entreprise ou
d’une institution. L’identification des points forts et des faiblesses linguistiques d’un
établissement va permettre à ce dernier d’améliorer ses performances commerciales en
étendant par exemple ses possibilités de développement à l’échelle internationale.
L’audit doit vous permettre de préciser le public cible en le quantifiant et en en dressant un
profil global (parcours scolaire et professionnel, métiers, ressources linguistiques, niveau de
français). L’identification des situations de communication et la définition des genres de
discours oraux et écrits à comprendre et à produire dans le contexte professionnel cible
permettent également d’affiner l’analyse des besoins.

Proposer des éléments d’enquête.

Plusieurs démarches restent à accomplir avant de pouvoir dresser les premières lignes d’un
projet de formation en FOS. Parmi celles-ci figurent une étude de la concurrence, une étude
qualitative des besoins et des attentes du public cible ainsi qu’une collecte de données
réalisée dans le contexte professionnel concerné.

Réaliser un pré-projet.
Le pré-projet résume les principaux points de la formation linguistique envisagée.
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UNITÉ 2 : Les besoins en FOS
Séquence 1 : Repérer les situations de communication
Identifier une situation de communication
On peut identifier une situation de communication en répondant le plus précisément
possible aux questions suivantes :
• À quelles utilisations du français l’apprenant sera-t-il confronté au moment de son
activité professionnelle ?
• Avec qui parlera-t-il ? Dans quel contexte ?
• Qu’aura-t-il à dire ? À quel sujet ? De quelle manière ?
• Qu’aura-t-il à comprendre ? À quel sujet ?
• Qu’aura-t-il à écrire ? À quel sujet ? De quelle manière ?
• Qu’aura-t-il à lire ? À quel sujet ?

Déterminer le programme d’apprentissage

Pour chaque situation, il faut essayer de répondre aux questions suivantes, pour
déterminer le programme d’apprentissage.
• Où a lieu cette situation ?
• A-t-elle lieu en face à face, au téléphone ?
• Quand a-t-elle lieu ? (est-elle systématique, fréquente ou rare ?)
• Cet échange est-il important pour le client, pour le professionnel ?
• Le professionnel a-t-il affaire à une seule personne, deux personnes, plusieurs
personnes, un groupe de personnes ?
• Quel est le degré de complexité, de spontanéité, de rapidité, de flexibilité du discours
que l’apprenant doit atteindre dans cette situation ?
• Quelle est la tolérance du client à l’égard de la qualité linguistique du professionnel ?

La réponse à ces questions est importante pour choisir les supports d’apprentissage,
déterminer les consignes d’apprentissage, le niveau linguistique à viser dans chaque
situation et les critères d’évaluation de la formation, et ainsi pouvoir attester si les
objectifs de formation sont atteints, et dans quelle mesure les demandes du financeur
sont satisfaites.

Pour certaines professions, consulter le référentiel d'activités professionnelles souvent

disponible sur Internet permet de gagner du temps dans ces analyses.

Cette première approche peut aussi être affinée par la grille suivante :
1. Contexte général de la communication

• De quel secteur d’activité s’agit-il (commerce, banques, compagnie d’assurance,

administration publique, profession libérale, arts, services, forces armées, industrie,
monde de l’informatique, monde scolaire/universitaire, etc.) ?
• Quelle est la catégorie d’activité (vente, relations publiques, ressources humaines,
publicité, etc.) ?
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• De quel type de métier s’agit-il (cadre, technicien, formateur, …) ?
• Quelles sont les tâches principales, tâches secondaires ?
• S’il s’agit du domaine de l’éducation, quel est le secteur d’études (mathématiques,
sciences de la vie, de la matière, ingénieur, éducation, …) ?

2. Cadre de la communication, rôle et statut des participants

• Quel est le lieu d’utilisation de la langue (lieu de travail, lieu d’études) ?

• Quel est le moment d’utilisation (quand la langue apprise est-elle la plus nécessaire,
combien de temps par jour) ?
• Quel est l’environnement psycho-social (égal/égal ; supérieur/inférieur ;
ancien/nouveau ; évaluateur/évalué ; tuteur/conseillé ; soignant/soigné;
vendeur/client ; jeune/âgé ; niveaux d’études semblable/différent ; ville/campagne,
etc.) ?
• Les participants sont-ils culturellement semblables ou différents ?
• Les nationalités sont-elles semblables ou différentes ?

3. Types d’activités langagières, type de langue

• Compréhension, production, interaction et médiation écrites

• Compréhension, production, interaction et médiation orales
• Monologue destiné à être écouté, recopié, oralisé, lu.
• Intervention improvisée ou spontanée
• Registres (familier, soutenu, académique)
• Langue régionale (pour le français : Québec, Afrique, etc.)
• Classe sociale
• Accent

4. Modalités de contact

• Face à face
• Téléphone
• Courrier, Internet, etc.
• Petits groupes, grands groupes
• Réunions, conférences, cours

5. Niveau linguistique à atteindre

Dimensions des discours à manipuler, complexité, spontanéité, rapidité, flexibilité nécessaire

(faire face à l’inattendu : changement de sujet, de style, d’interlocuteur, …), tolérance face
aux erreurs linguistiques et/ou communicatives.
(D’après MUNBY, J., Communicative syllabus design, CUP, 1978)
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UNITÉ 2 : Les besoins en FOS
Séquence 2 : Repérer les compétences langagières

La compétence pragmatique renvoie aux savoirs et aux savoir-faire qui permettent :

• d’organiser et d’adapter son message à la situation de communication,

• de réaliser des fonctions communicatives de façon appropriée (actes de parole,
comme suggérer, conseiller, poser une question, etc.),
• de respecter les schémas d’interaction (tours de parole : quand parler, quand
écouter, prendre la parole, etc.).

La compétence sociolinguistique renvoie aux savoirs et aux savoir-faire exigés pour faire
fonctionner la langue dans sa dimension sociale : marqueurs des relations sociales
(termes d’adresse), règles de politesse, registres de langue.

La compétence linguistique renvoie aux savoirs et savoir-faire lexicaux, grammaticaux,

sémantiques, phonologiques, orthographiques.

Pour aller plus loin :

• CONSEIL DE L’EUROPE, Cadre commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer,
Didier, Paris, 2001. (en particulier le chapitre 5).
Consultable sur : http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_fr.pdf
• Dewaele, J.-M. & Wourm, N. 2002. « L'acquisition de la compétence sociopragmatique en langue
étrangère ». Revue Française de linguistique appliquée 7 (2), pp. 129-143.
Consultable sur : http://eprints.bbk.ac.uk/714/1/714.pdf
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UNITÉ 2 : Les besoins en FOS
Séquence 3 : Repérer les besoins interculturels

Se sensibiliser aux différences culturelles

Les comportements et les façons de penser ne sont pas les mêmes d'un pays à l'autre. Si
nous nous comportons avec les étrangers de la même façon qu'avec des compatriotes,
nous risquons de faire des erreurs ou de créer des malentendus. Lorsque nous sommes
amenés à travailler avec des étrangers, ou à les côtoyer, nous devons donc être
conscients qu'il existe toujours certaines différences entre eux et nous, dans:
• ce que nous avons l'habitude de dire dans telle ou telle situation,
• la façon dont nous le formulons,
• nos attitudes, nos gestes, nos façons d'être.

La formation de professionnels ne peut être efficace que si elle intègre cette dimension
des différences entre cultures.

Différences dans la perception des situations et le contenu de nos propos

Les goûts et les valeurs sont souvent très différents: ce que nous trouvons beau ou laid,
bon ou mauvais, important ou peu important, agréable ou désagréable n'est pas
semblable d'un pays à un autre.
Par exemple, pour le domaine de la nourriture, la qualité et la variété sont très importantes
pour la plupart des Français. Voilà pourquoi les touristes français expriment souvent des
plaintes à ce propos. Si le responsable de la restauration pense que ce qui est important
c'est plutôt la quantité de nourriture, il risque de ne pas comprendre cette plainte. D'autre
part, pour beaucoup de Français, le repas est un moment important de la journée: au cours
d'une excursion par exemple, il vaut mieux prévoir une pause suffisante pour le déjeuner.

D'autre part, dans la conversation, pour chaque pays, il existe des thèmes dont on aime
parler et d'autres qui sont « tabous » : la politique, le sexe, par exemple.
Ainsi, il est impoli de demander son âge à un Français (plus encore à une Française), ou
combien il gagne d'argent, à moins d'être très ami avec lui/elle.

Le professionnel doit essayer de comprendre ces différences, et adapter ou modifier

son comportement en conséquence.

Différences dans la façon dont les choses se disent

On ne s'y prend pas de la même façon pour dire les mêmes choses. Prenons l'exemple des
rituels de politesse en France, que vous pouvez comparer avec ceux de votre pays:
• le vouvoiement est obligatoire avec les personnes qu'on ne connaît pas;
• une demande est accompagnée de formules de politesse appuyées, de justifications
et de remerciements (j'aurais besoin de...; s'il vous plaît; ... je vous remercie), et
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exprimée avec précaution (je voudrais..., est-ce que vous pourriez..., j'aimerais...).
Plus la demande semble difficile, plus elle est préparée et entourée de formules ;
• lorsque l’on doit s’excuser, on ne le fait pas brièvement, il faut quelques phrases ;
• lorsqu'un Français souhaite aborder un inconnu dans la rue (pour demander son
chemin par exemple), il doit prendre des précautions avant de commencer à parler,
en s'assurant que la personne accepte (cela peut se faire par un échange de regards),
puis s'excuser (pardon monsieur, excusez-moi madame...) avant d'exprimer sa
demande.

Ces façons de parler font qu'un Français pourra paraître maniéré, voire hypocrite. Ce n'est
pas qu'un Français est « trop » poli: les règles de la politesse sont différentes.

Un professionnel doit savoir adapter son comportement à ce type de différence.

Différences dans les attitudes et les gestes

Certaines différences dans ce domaine sont évidentes: la façon de se vêtir, par exemple.
D'autres peuvent passer inaperçues si on n'y est pas attentif :
• certains gestes ont des significations très différentes d’une culture à l’autre (par
exemple, le geste de la main pour faire venir quelqu'un, pour signifier que l'on est
fatigué de quelque chose, que l'on veut partir, etc.);
• les façons de se tenir, les mimiques du visage, les sourires, les regards ne
fonctionnent pas de la même façon d’une culture à l’autre.

La formation consiste surtout à rendre les professionnels attentifs à ces différences, leur
donner des clés pour les apercevoir.

Pour trouver des ressources, on peut naviguer un peu sur l’Internet pour trouver des
témoignages. Les blogs et forums relatant des malentendus culturels sont nombreux.
Pour le domaine touristique, les avis des clients exprimés sur des sites de réservation sont
parfois informatifs.

Pour aller plus loin :

CONSEIL DE L’EUROPE, Cadre commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer,
Didier, Paris, 2001. (Chapitre 5, pages 82 à 83).
Consultable sur : http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_fr.pdf
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UNITÉ 3 : Les données en FOS
Séquence 1 : Préparer la collecte

Pour préparer votre collecte de données, veillez dans un premier temps à :

• prendre contact avec le milieu (utilisez votre réseau de contacts personnels et
professionnels, allez sur le terrain à la rencontre des acteurs),
• créer des liens de confiance avec vos interlocuteurs,
• expliciter votre démarche auprès des institutions,
• bien définir les rôles de chaque interlocuteur,
• négocier de façon claire pour obtenir les données.

La collecte de données prend du temps et l’éloignement ou le manque de contact la rend

très souvent difficile, pensez alors à :
• consulter différents référentiels métier pour trouver des idées,
• utiliser le web pour compléter vos sources (sites généralistes, de l’entreprise,
magazines spécialisés).

Dans tous les cas, n’oubliez pas que les données sont soumises à des règles juridiques et
déontologiques, à savoir :
• le droit à l’image,
• la confidentialité des données,
• la propriété intellectuelle,
• le traitement des données personnelles, etc.

Les données recueillies sont :

• les données existantes / brutes / authentiques : tout ce que l’on trouve tel quel, les
discours oraux et documents écrits du domaine,
• les données sollicitées : ce sont celles qui sont provoquées par le concepteur afin de
mieux saisir des savoir-faire, des savoir-être du domaine et aident à mettre en
évidence l’interculturel (par l’intermédiaire d’un entretien ou d’un questionnaire par
exemple). Elles permettent de mieux cibler les informations, de moduler la durée de
l’activité et sa complexité linguistique.

Il est parfois difficile d’obtenir certaines données pour des raisons techniques, de temps
ou de confidentialité. On conçoit alors des donnés reconstituées à partir de l’observation
du terrain. L’idéal est de trouver un juste milieu dans les discours existants, sollicités et
reconstitués.

Différents instruments / démarches sont à votre disposition pour collecter les données :
observation directe, questionnaire, entretien / interview, enregistrement audio, captation
vidéo, collecte de documents écrits. Le choix de l’instrument / démarche dépend de ce
que l’on veut collecter mais aussi des contraintes de temps et techniques. Pensez donc au
préalable à lister toutes les contraintes que vous avez afin de faire le choix le plus
approprié à votre contexte.
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UNITÉ 3 : Les données en FOS
Séquence 2 : Collecter
Au moment de la collecte des données, vous devez vous assurer :
• d’avoir identifié tous les acteurs que vous devez solliciter,
• de les avoir prévenus de votre démarche,
• d’avoir réglé les aspects juridiques et déontologiques pour le recueil de données,
• d’avoir défini le rôle de chacun de vos interlocuteurs au moment du recueil des
données,
• d’avoir pris en compte toutes les contraintes auxquelles vous êtes soumis(e) :
- contraintes techniques : difficulté d’obtention de matériel d’enregistrement, conditions
de recueil difficiles dues au contexte qui impose des règles de sécurité par exemple ou
encore conditions spécifiques qui rendent difficiles un enregistrement, problèmes de
connexion Internet qui perturbent l’accès aisé aux données existantes, etc.,
- contraintes temporelles : les délais très courts entre la demande de la formation et sa
mise en place sont très fréquents en enseignement du FOS,
- contraintes d’accès aux données : certains domaines du monde des affaires sont des
milieux très fermés où le secret professionnel doit être respecté ce qui rend l’accès aux
données très difficiles,
- contraintes d’éloignement géographique : être loin de la source possible est une vraie
contrainte pour pouvoir nouer des relations avec les bons interlocuteurs, procéder à une
observation directe et réaliser des enregistrements,
- contraintes de réseau : avoir des contacts et le sens de l’empathie sont des atouts
considérables pour réussir à trouver l’interlocuteur qui ouvrira les portes de l’entreprise.

Au moment de la collecte, de nombreux problèmes peuvent survenir et vous devrez y

remédier en fonction de votre contexte. Pensez, lors de votre préparation, à envisager les
problèmes éventuels afin de connaître vos solutions de repli.

Les données ne sont pas toujours accessibles, il vous faudra donc parfois en créer pour
pouvoir être en mesure d’assurer vos cours. Savoir concevoir des matrices de document
pourra vous aider dans votre conception.

Enfin, réaliser un entretien avec un professionnel nécessite une préparation et pour

faciliter ce travail, il vous faudra apprendre à élaborer un questionnaire. Pour élaborer ce
questionnaire :
• Je définis clairement l’objectif de cet entretien.
• Je liste toutes les questions qui me viennent à l’esprit (pensez aux questions « quoi ?
Avec qui ? Pourquoi ? Comment ? Combien de temps/ de personnes ? Quels /
quelles… ? Quand ? etc…).
• Je fais des regroupements par thématiques.
• Je relis mes questions et j’enlève les questions superflues ou je complète avec
d’autres questions sur des aspects que j’ai oubliés.
• Je relis mes questions pour vérifier leur formulation (claire, simple, non suggestive).
• Je teste mon questionnaire avec un ami pour vérifier la clarté et la durée de
l’entretien.
• Je mets en forme mon questionnaire (mise en page, présentation générale).
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UNITÉ 3 : les données en FOS
Séquence 3 : Traiter et classer les données

Établir une typologie de classement des données

Classer les données selon :
• les thématiques,
• le type de documents professionnels,
• les situations de communications,
• les tâches professionnelles,
• les discours,
• pour une sélection en vue d’une didactisation,
• le canal.

Établir une procédure de traitement

Définir pour chaque donnée retenue :
• la nature de la donnée (officielle, écrite/orale, etc.),
• la situation professionnelle,
• les actes langagiers propres au domaine de spécialité,
• le vocabulaire spécialisé,
• si la donnée est utilisable brute ou à transformer,
• le niveau langagier (selon le CECR).
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UNITÉ 4 : Didactiser en FOS
Séquence 1 : Analyser les données

Pour analyser les données, il faut procéder à un relevé qui recense dans les
données collectées :
Les situations de communication dans lesquelles l’apprenant évoluera. Une situation de
communication se définit par le site physique et social où se déroule l’activité langagière
(où ?), par ses participants (qui ?), leur statut (égalité/supériorité hiérarchique/
subordonné ?), et leurs intentions (pour quelles raisons et dans quels objectifs
communiquent-ils ?). Dans le cadre de l’élaboration d’un programme de FOS, cela revient
pour le concepteur à répondre aux questions suivantes concernant les apprenants dans
leurs (futures) situations professionnelles : quels sont les différents lieux dans lesquels ils
exerceront leurs activités ? à quels moments ? avec qui, quel statut ? pour écouter quoi ?
parler/échanger à propos de quoi ? lire ou écrire quels documents ? dans quels buts ?

Les activités langagières que l’apprenant mettra en œuvre. Les activités langagières sont
l’appellation introduite par le Cadre européen commun de référence pour les langues
(CECR) pour désigner la compréhension orale et écrite, la production orale et écrite. On
parle de : « activités de production » (orale et écrite), « activités de réception » (orale et
écrite), « activités d’interaction » (orale et écrite). À ces activités, s’ajoutent les
« activités de médiation » (ou traduction d’une langue à une autre ; d’un système
sémiotique [par ex. graphique] à un autre [données rédigées]).

Les genres de discours qui façonneront la réception et/ou la production de textes de

l’apprenant. Un genre est une catégorie de textes, tels la consultation médicale, le
curriculum vitae, un site de voyage multimédia, présents dans une société donnée et
reconnaissables par des éléments communs :
• une forme matérielle (dimension ou durée ; texte multimédia ou non ; disposition en
colonnes ou non ; présence ou non d’images, de schémas ou graphiques ; texte avec
un parcours de lecture obligé ou non ; etc.) ;
• un schéma d’organisation : les types de textes ou les modèles textuels que
l’apprenant mobilisera en réception et/ou production. Généralement, on distingue
cinq types de textes universels :
- le texte narratif : il agence les événements selon le schéma suivant : situation
initiale ; complication ; résolution, situation finale (le degré 0 du type narratif est la
simple énumération chronologique de faits) ;
- le texte descriptif : il décompose une réalité en ses différents aspects, chacun des
aspects étant ensuite qualifié (le degré 0 de la description est la liste) ;
- le texte injonctif : il présente des actions ou des instructions à un destinataire. Dans
un texte injonctif, le locuteur veut faire agir le récepteur ;
- le texte explicatif : il présente une réalité problématique (pourquoi tel ou tel fait ?),
puis apporte une réponse. Il se termine éventuellement par une conclusion/
évaluation (« Voilà pourquoi les X font ceci/ cela … »).
- le texte argumentatif se construit généralement sur une thèse de départ et
l’énonciateur se positionne en l’approuvant ou en la réfutant (en totalité ou en
partie) à l’aide d’argument(s) appuyés ou non d’exemple(s), le tout débouchant sur
une nouvelle thèse.
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- Un même texte peut combiner plusieurs schémas universels, telle la recette de
cuisine qui associe description (liste des ingrédients) + injonctif (démarche de
réalisation du plat) + argumentatif (conseils).

Quand le schéma d’organisation est plus spécifique, on parle alors de modèle textuel: par
exemple, le modèle textuel de la consultation médicale (motif de la consultation/
localisation de la douleur/ date d’apparition/ évolution de la douleur / antécédents
médicaux/ etc.).

• un contenu linguistique : un genre de discours représente globalement un acte de

langage (par exemple : une instruction de montage d’un appareil relève de l’acte de
langage : dire de faire ; une publicité écrite : argumenter) et il privilégie parmi les
ressources d’une langue des tournures syntaxiques spécifiques (par exemple : les
tournures impersonnelles dans les genres juridiques) ainsi que des éléments lexicaux
particuliers (par exemple : les différentes expressions de l’action de cuire en cuisine).
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UNITÉ 4 : Didactiser en FOS
Séquence 2 : Concevoir un programme

Construire des programmes en fonction des contraintes institutionnelles

En amont de la programmation de la formation, vous devez :
• créer des liens avec les acteurs de l'institution demandeuse (contacter l'institution et
obtenir un interlocuteur),
• expliquer la démarche à l’institution et aux acteurs,
• définir dès le départ les rôles de chacun des acteurs et jusqu'où ils sont d'accord pour
participer,
• négocier l’accès aux données autorisées,
• définir les moyens matériels mis à disposition par l’institution (ou le centre de
langue),
• évaluer la disponibilité des apprenants pour établir un calendrier de la formation.
• vous demander si :
- la formation est concevable dans les délais impartis,
- les résultats attendus par le commanditaire peuvent être atteints dans le volume
horaire prévu pour le public concerné,
- le financement de la formation est réellement assuré.
• puis, définir :
- le volume de la formation (ex : 40h),
- le format des cours (face à face pédagogique, contexte formel ou informel, etc.),
- leur périodicité (nombre d’heure/semaine),
- la répartition des séances dans la semaine.

Concevoir une progression en FOS

Lister les tâches professionnelles identifiées au cours de l’analyse des besoins et de la
collecte des données (ou encore en s’inspirant du référentiel métier).
Organiser ces tâches professionnelles selon une gradation cohérente qui relève de la
logique de l’action (par exemple : le déroulement de la préparation d’une séance de tir
jusqu’à son évaluation).
Définir les savoir-faire langagiers découlant de ces tâches : ce sont les objets
d’apprentissage.
Traiter ces savoir-faire langagiers au travers d’activités (par exemple : compréhension
orale) et des exercices (par exemple : grammaire, lexique).
Prévoir une tâche finale à réaliser par les apprenants reprenant tous les savoir-faire
langagiers étudiés au cours des activités et des exercices.
Important :
• La progression est faite en fonction des « tâches professionnelles »,
• une progression est ajustable tout au long de la formation (en fonction de besoins
qui peuvent émerger au cours de la formation).
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UNITÉ 4 : Didactiser en FOS
Séquence 3 : Élaborer des activités pédagogiques

Pour élaborer des activités pédagogiques, il convient de :

effectuer une analyse pré-pédagogique qui dégagera les contenus d’information et les
outils (lexicaux ; grammaticaux, culturels etc.) à travailler puis esquissera les activités
pédagogiques,
L’analyse pré-pédagogique est l’analyse préalable, par l’enseignant, des documents
recueillis en contexte dans l’optique de la préparation d’une séquence didactique. Son
objectif est d’étudier les documents sous différents angles de manière à en dégager le
contenu et les caractéristiques (matérielles, grammaticales, lexicales). Cette analyse
permet d’envisager l’exploitation pédagogique la plus pertinente en fonction du niveau
des apprenants et des objectifs d’apprentissage poursuivis.

établir les différentes activités d’apprentissage,

• Activités d’apprentissage
Le processus d’enseignement/apprentissage se décompose communément en quatre
phases. Elles encadrent les activités d’apprentissage dans une démarche qui vise
l’autonomie et tend à la mise en activité contextualisée de l’apprenant :

- - une phase de sensibilisation à partir d’un document déclencheur (phase de

compréhension plus ou moins détaillée),
- - une phase de conceptualisation par l’apprenant des objets d’apprentissage (phase
d’observation et de réflexion),
- - une phase de systématisation des compétences langagières (grammaticales,
lexicales, etc.) au moyen d’exercices variés à sélectionner en fonction des objectifs
d’apprentissage poursuivis dans le cadre de la séquence,
- - une phase de réinvestissement dans une tâche finale qui met en œuvre l’ensemble
des apprentissages.
C’est dans ce cadre que vont s’insérer des activités d’apprentissage adaptées à
chaque phase et conçues autour d’exercices variés, choisis en fonction de leur
pertinence avec les objectifs d’apprentissage poursuivis.

• Modélisation
La notion de modélisation concerne essentiellement les activités de production
(écrite et orale). Elle part du constat que tout discours a son schéma d’organisation.
Ainsi, l’interrogatoire d’un médecin face à un malade qu’il voit pour la première fois
suit une organisation précise : il l’interroge sur ses symptômes, puis sur ses
antécédents médicaux, ses antécédents familiaux, les traitements qu’il suit, etc. Il
utilise pour cela des formules et un vocabulaire attestés par la profession. À l’écrit, un
compte-rendu de radiographie, par exemple, suit également des règles précises
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concernant les types d’informations qui doivent y apparaître et les formes
linguistiques (syntaxiques, lexicales) utilisées pour les rédiger. Pour pouvoir produire
correctement ces discours, l’apprenant doit en connaître le schéma d’organisation.
Pour cela, le concepteur du cours doit expliciter le modèle du discours concerné, pour
lui-même d’abord parce qu’il ne le connaît pas, puis pour l’apprenant.

prévoir les dispositifs pédagogiques permettant de dynamiser et de rendre plus efficace

l’apprentissage.
Tout enseignement vise l’apprentissage. L’efficacité de l’enseignement-apprentissage
dépend certes du contenu des séquences pédagogiques proposées par l’enseignant, mais
cela ne suffit pas. L’appropriation par les apprenants des contenus enseignés est très
fortement liée aux dispositifs pédagogiques. L’important est de faire agir chaque
apprenant, par la parole, l’échange oral avec les autres apprenants, l’écriture, etc., en
d’autres termes de l’amener à avoir une implication langagière la plus dense possible.
Pour cela, certaines façons d’organiser le travail dans la classe sont plus propices que
d’autres. Ainsi, le travail en petits groupes est plus dynamique que le travail en grand
groupe face à l’enseignant. Pour chaque activité d’enseignement/apprentissage
proposée, il est donc important que le concepteur réfléchisse aux dispositifs
pédagogiques les plus efficaces pour l’apprentissage.

Pour aller plus loin

Carras, C., Kohler, P., Sjilagyi, E., Tolas, J., Le français sur objectifs spécifiques et la classe
de langue, Paris, CLE International (2007)

Parpette, C., Le Français sur Objectif Spécifique introduit-il des pratiques d’enseignement
différentes ?, Communication au colloque Profilingua, Université de Bohême de l’ouest,
Plzen (2005)
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UNITÉ 5 : Évaluer en FOS
Séquence 1 : Évaluer les acquis

L’évaluation est une partie intégrante de l’apprentissage. Elle constitue par conséquent un
aspect important du travail de l’enseignant et une partie de tout programme linguistique.
L’évaluation en FOS comme en FLE peut prendre différentes formes en fonction des
objectifs visés. Parmi les principaux types d’évaluation figurent :
• l’évaluation diagnostique : il s’agit d’un test permettant à l’enseignant de connaître
en début de session le niveau de français général de chaque apprenant.
• l’évaluation pronostique : elle permet de vérifier l’intégration des prérequis
nécessaires à l’inscription ou à la poursuite d’une formation. Elle permet également
au formateur de juger de l’adéquation des objectifs généraux de la formation et de la
faisabilité du programme de cours.
• l’évaluation formative : elle permet de mesurer l’avancement des apprenants en
cours de formation afin que le formateur ajuste son enseignement.
• l’auto-évaluation : elle désigne une évaluation réalisée par l’apprenant en autonomie
dans le but de juger ses acquis mais également ses lacunes.
• l’évaluation sommative ou évaluation finale : elle intervient au terme d’une
formation ou d’un cursus d’enseignement pour évaluer l’intégration des
compétences langagières définies dans le programme de formation.
• l’évaluation certificative : elle permet à l’apprenant de certifier son niveau de
français pour le faire reconnaître ultérieurement en contexte académique ou
professionnel.

Comme en FLE, l’évaluation en FOS s’inscrit dans une perspective actionnelle au sein du
Cadre Européen Commun de Références pour les Langues (CECR).

Contrairement à une évaluation en FLE, les activités langagières (production et

interaction orale, production écrite, compréhension orale, compréhension écrite) ne
seront donc pas nécessairement testées ou évaluées au même degré. Les différentes
activités doivent refléter les usages de la langue en contexte professionnel.

Pour évaluer finement les capacités à réaliser les activités langagières visées, on distingue
les compétences linguistiques, les compétences pragmatiques et les compétences
socioculturelles/sociolinguistiques.

Il est préférable de baser les activités d’évaluation sur des documents authentiques ou
semi-authentiques contextualisés et récents et de centrer ces dernières sur des mises en
situations professionnelles. Les situations de communication rencontrées dans le
contexte professionnel cible doivent orienter le choix des activités d’évaluation : il est
préférable de partir de la tâche.

La maitrise des compétences est associée à des critères et des niveaux de performance
qui forment une grille d’évaluation. À chaque critère correspondent des descripteurs de
performance associés à chaque niveau.
 Les fiches bilan
UNITÉ 5 : Évaluer en FOS
Séquence 2 : Évaluer la formation
L’évaluation d’une action de formation inclut plusieurs dimensions, en fonction des divers
acteurs et du moment où l’évaluation a lieu.
Elle consiste à déterminer l’écart éventuel entre les attentes des différents acteurs de la
formation (stagiaires, formateurs, centre de langue, entreprise-commanditaire) et les
résultats effectivement obtenus (y compris en termes de satisfaction sur les réalités
perçues), puis à analyser cet écart pour rétroagir sur le programme de formation en vue
de l’améliorer.

Les acteurs du processus de formation et leurs attentes

Acteur Attentes en termes de
Apprenant Contenus
Approche pédagogique
Organisation (logistique, matérielle, calendrier)
Environnement (accueil, information)
Formateur(s) Cadrage pédagogique
Organisation (logistique, matérielle, calendrier)
Responsable du Contenus
programme (Centre de Approche pédagogique
langue) Organisation (logistique, matérielle, calendrier)
Environnement (accueil, information)
Évaluation des acquis
Satisfaction des stagiaires
Réinvestissement des acquis dans les tâches professionnelles
(Transfert)
Responsable du Contenus
programme (Entreprise- Cadrage pédagogique
commanditaire) Évaluation des acquis
Satisfaction des stagiaires
Réinvestissement des acquis dans les tâches professionnelles
(Transfert)
Entreprise-commanditaire Réinvestissement des acquis dans les tâches professionnelles
(direction) (Transfert)
Impact à moyen / long termes sur le fonctionnement de
l’entreprise (Impact)
Centre de langue Image de qualité auprès du commanditaire
(direction) Reconduction de l’action de formation
Rentabilité financière de l’opération

L’évaluation « à chaud » implique essentiellement les stagiaires, les formateurs et le

Centre de langue.

L’évaluation à froid implique essentiellement le Centre de langue et l’entreprise-

commanditaire.
 Les fiches bilan
L’évaluation d’impact concerne l’entreprise commanditaire. Elle s’appuie en effet sur des
données chiffrables internes (notions de retour sur investissement). Elles sont
directement liées au diagnostic interne qui a (normalement) précédé la décision de
formation initiale. Il s’agit bien d’ingénierie de formation, mais qui est propre à
l’entreprise, et antérieure (et distincte) de l’intervention FOS.

Les moments d’évaluation de la formation

BILAN QUAND ? INFORME SUR AFIN DE
Évaluation « à chaud »
Bilan d’étape Pendant la formation Adéquation des contenus • Ressourcer les
(nombre et rythme Adéquation de la contenus du
en fonction de la méthodologie programme
durée et du format d’enseignement • Ressourcer la
(intensif/extensif) de Charge de travail méthodologie
la formation Environnement de travail d’enseignement
(logistique / matériel
Bilan de fin de À l’issue de la Adéquation des contenus • Documenter le
formation formation (dernier Adéquation de la taux de satisfaction
jour ou dernier méthodologie des apprenants
cours) d’enseignement • Mettre en évidence
Charge de travail les points forts et
Environnement de travail les points faibles
(logistique / matériel) (en vue d’une
Sur toutes les action corrective)
composantes du
programme (en cas de
programme modulaire)
Évaluation « à froid »
Bilan du Quelques semaines à Réinvestissement des • Déterminer à
transfert quelques mois après acquis de la formation quelle échelle les
la fin de la formation dans les tâches acquis de la
professionnelles du formation sont
participant effectivement
utilisés en contexte
professionnel
Bilan d’impact 5 à 6 mois après la Impact des acquis de la • Déterminer a
fin de la formation formation sur les posteriori l’utilité /
performances de la rentabilité de la
l’entreprise formation

La prise d’information pour l’évaluation à chaud se fait préférentiellement via un

questionnaire de satisfaction rempli par les stagiaires en fin de formation.

Le questionnaire de satisfaction interrogera notamment les aspects suivants :

• Accueil et logistique (infrastructures d’accueil, informations avant la formation)
• Organisation de la formation (calendrier, constitution des groupes)
• Contenus de la formation (adéquation des contenus aux besoins (professionnels) des
stagiaires ; qualité des supports de cours)
 Les fiches bilan
• Qualités pédagogique du formateur (approche didactique, gestion du groupe)
• Commentaires (qui permettent de souligner, de façon plus précise, les points forts et
les points faibles de la formation)

L’analyse réfléchie des résultats permettra au Centre de langue et/ou au(x) formateur(s)
impliqué(s) de rétroagir sur les divers aspects de la formation (politique d’amélioration de
la qualité).

La synthèse des résultats (et les propositions de remédiation pertinentes) devrait être
communiquée à l’entreprise commanditaire et, éventuellement, commentée ou discutée
(en vue de la poursuite ou du renouvèlement de la formation).

Le questionnaire d’évaluation peut également inclure des questions concernant

l’évaluation du transfert. Bien qu’elles aient alors une dimension prospective (le stagiaire
en fin de formation ne peut que supposer / deviner dans quelle mesure il réinvestira dans
ses tâches professionnelles les acquis de la formation, ces informations restent utiles.

Une démarche (et un questionnaire) spécifique à l’évaluation de transfert (impliquant

l’entreprise-commanditaire et les responsables opérationnels des stagiaires) proposée
par le Centre de langue mettra en avant la cohérence et le caractère complet de sa
démarche FOS.
 Les fiches bilan
UNITÉ 5 : Évaluer en FOS
Séquence 3 : Certifier
Pourquoi certifier et quelle certification choisir ?

La démarche FOS est centrée sur des besoins professionnels particuliers et elle débouche
sur un programme de formation ad hoc. L’évaluation des acquis de la formation est
nécessairement liée aux contenus spécifiques du programme de formation. Cette
spécificité rend improbable une adéquation parfaite entre les contenus spécifiques du
programme de formation et les contenus évalués dans le cadre d’une certification
existante. En effet, les certifications existantes visent nécessairement un public de
candidats au profil large (profil FLE ou français de spécialité).

Néanmoins, l’obtention d’une certification permet de valoriser tout ou partie des acquis
de la formation FOS. Cette valorisation peut correspondre aux intérêts des différents
acteurs de la formation en français : stagiaire se formant en français, centre de langue ou
institution de formation dispensant des enseignements de/en français (et/ou formateur
en son sein), entreprise ou institution formant ses personnels en français.

Il existe trois grands types de certification :

• Tests ou diplômes de langue en français général
- TEF http://www.francais.cci-paris-idf.fr/tests/
- TCF http://www.ciep.fr/tcf
- DELF http://www.ciep.fr/delf-tout-public
- DALF http://www.ciep.fr/dalf

• Tests ou diplômes de français professionnel transversal

- DFP A2 http://www.francais.cci-paris-idf.fr/dfp-a2/
- DFP B1 http://www.francais.cci-paris-idf.fr/dfp-b1/
- DELF Pro http://www.ciep.fr/delf-pro
- BULATS http://www.bulats.org/fr/tests/faqs
- DCL http://www.education.gouv.fr/cid55748/le-diplome-de-competence-en-
langue-dcl.html

• Tests ou diplômes en français de spécialité

- DFP liés aux métiers de l’entreprise et des affaires
- http://www.francais.cci-paris-idf.fr/metiers-de-l-entreprise/
- DFP liés aux métiers du secteur de la santé
- http://www.francais.cci-paris-idf.fr/metiers-de-la-sante/
- DFP liés aux métiers du droit
- http://www.francais.cci-paris-idf.fr/metiers-du-droit/
- DFP liés aux métiers scientifiques et techniques
- http://www.francais.cci-paris-idf.fr/metiers-scientifiques/
- DFP liés aux métiers du tourisme et de l’hôtellerie
- http://www.francais.cci-paris-idf.fr/metiers-du-tourisme/
- DFP liés aux métiers de la mode et du design
- http://www.francais.cci-paris-idf.fr/metiers-de-la-mode-et-du-design/
 Les fiches bilan
Le choix d’une certification dépendra des besoins de l’utilisateur.

Un test de langue en français général permet de connaître le niveau de compétence du

candidat en réception ou en production, à l’écrit ou à l’oral, dans des situations de
communication générale de la vie quotidienne (domaines personnels et publics). Pour la
plupart des tests, il est possible de ne choisir d’être évalué que pour une activité
langagière particulière (par ex. en expression orale). Dans le cadre d’une démarche FOS, il
peut être utilisé à des fins d’évaluation de niveau initial.

Un diplôme de français professionnel transversal, non spécialisé, permet au candidat de

montrer ce qu’il sait faire dans des situations de communication habituelles dans le
monde du travail. Ce type de certification peut convenir lorsque les tâches
professionnelles visées sont peu spécifiques à un métier particulier et que l’on privilégie
une communication interpersonnelle « quotidienne » ou « péri-professionnelle » (ex.
transports, petits achats, directions et localisation, etc.)

Un diplôme en français de spécialité permet au candidat de prouver sa maîtrise des

moyens de communication en français dans un domaine professionnel particulier. Il
intéresse par exemple les étudiants de cursus spécialisés ou les professionnels exerçant
des métiers où la communication verbale a une forte spécificité (en termes de lexique,
mais aussi de discours et de types de documents de travail).

Comment intégrer une certification à un programme de formation ?

Il est nécessaire que le formateur ou le Centre de langue compare les objectifs
d’évaluation du programme de formation qu’il conçoit et organise et les objectifs
d’évaluation de la certification pressentie.

Il s’agit de vérifier si les objectifs de formation du programme correspondent à tout ou

partie des objectifs d’évaluation d’une certification pour choisir celle qui correspond le
mieux.

Comment ressourcer un programme de formation en s’appuyant sur une certification ?

Les objectifs d’évaluation d’une certification, ses contenus, documents supports ou types
d’exercices, peuvent être utilisés comme balises pour ressourcer un programme de
formation existant, voire créer un nouveau programme.

La plupart des institutions certificatrices proposent des outils et des ressources utiles
pour ce travail (voir les sites internet correspondant aux diverses certifications
mentionnées dans la liste.