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motivacional.
 Prefocio
En la actu alid ad, el tennino motivacion tiene varios significados
que correspond en a diferentes puntos de vista. Ellenguaje comun da a
este tennino un sentido amplio, algunas veces de "causa" 0 "condicion"
de ciertos comportamientos. Por otro lado, la acepcion cientifica de
motivacion se refiere a una fuerza del organismo que Ie impulsa a actuar
y a perseguir detenninados objetivos; es decir, la motivacion es un pro­
ceso que provoca detenninado comportamiento 0 que modifica uno ya
existente. Desde el punta de vista psicologico, el comportamiento siem­
pre es motivado, ya sea que este dirigido hacia una meta previamente
fijada 0 no. Todo comportamiento esta detenninado por transfonna­
ciones de energia provocadas por estimulos internos 0 externos.
Tanto ellenguaje comun como el cientffico se refieren a la misma
realidad con tenninos diferentes 0, en ocasiones, identicos; asimismo.
sus contenidos fonnan parte del conocimiento comun del hombre. Las
maneras de preguntar y de solucionar problemas proporcionan cierto
nivel de conocimiento sobre el proceso motivacional. El metodo cien­
tifico ha precisado las respuestas que ofrece la realidad del comporta­
miento, la cual ha detenninado el contenido de la presente publicacion,
y los resultados obtenidos mediante la aplicacion del metodo cientffico
nos han perrnitido encontrar ciertos elementos comunes a los diferentes
niveles del proceso motivacional.
E1 presente trabajo tiene tres objetivos: a) proporcionar los resulta­
dos de las investigaciones hechas en diferentes campos del proceso mo­
tivacional; b) suministrar puntos de partida para la reflexion, tanto de
colegas profesores como de estudiantes de psicologia, acerca de los pro­
blemas motivacionales en los diversos campos de la actividad humana, y
c) brindar elementos basicos a los colegas que trabajan en la educacion
o en la industria y necesitan orientaciones en su lengua materna.
Los autores de los distintos capftulos son docentes de diferentes
universidades de la capital colombiana, conocen bien sus areas y, al mis­
mo tiempo, la importancia de la motivaci6n en la actividad humana. El

5
 r

6 PREFACIO

lector podr<i observar que se plantean diferentes maneras de acercamien­

to a los eomplejos problemas del eomportamiento motivado. En la
cieneia nadie tiene el monopolio del eonoeimiento, por eso es completa­
mente legitimo estudiar el mismo problema bajo diferentes opticas y
mediante distintas metodologias, pero todas con el mismo objetivo: eo­
noeer las regularidades (leyes) que existen en las diferentes actividades
humanas. A todos los autores los une el mismo proposito: ofreeer una
visi6n cientifiea del problema psicol6gieo que representa la motivaei6n.
Psicoiogia de la motivaci6n es producto de un esfuerzo eoleetivo.
Deseo expresar mi agradecimiento a todos los autores que colaboraron
en la obra; su generosa y efieaz dedieaci6n en la planeacion y elabora­
cion de los textos, han hecho de este libro una labor de verdadera con­
sagracion, el eual dedieamos a todos nuestros cole gas y a los estudiantes
de psieologia.

MATEO V. MANKELIUNAS
:ean diferentes maneras de acercamien­
lei comportamiento motivado. En la
leI conocirniento, por eso es completa­
to problema bajo diferentes opticas y
pero todas con el mismo objetivo: co­
Le existen en las diferentes actividades
s une el mismo proposito: ofrecer una
icologico que representa la motivacion.
es producto de un esfuerzo colectivo.
o a todos los autores que colaboraron
:ledicacion en la planeacion y elabora­
: este libro una labor de verdadera con­
dos nuestros colegas y a los estudiantes
MATEO V. MANKELIUNAS
Introducci6n
H. Heckhausen (1963) en su trabajo sobre la motivacion del rendi­
miento, plantea los problemas generales de la motivacion en la psicolo­
gia contemponinea, el estudio del comportamiento en sus tres aspectos
basicos: a) que hace el organismo; b) como 10 hace, y c) por que 10 hace
as! y no de otra manera. La psicologfa contemponinea estudia los dos
prirneros aspectos mediante la observacion y la descripcion de los com­
portamientos, para luego buscar ciertas regularidades y reducir aquellos
a los factores que los producen, pero tiene dificultades para estudiar el
tercer aspecto; no basta con el an~lisis de 'los dos primeros, ya que para
explicar el comportamiento es fundamental senalar todos los factores
(moviles) que intervienen en su produccion, a fin de que las conclusio­
nes adquieran validez. Ademas, existen comportamientos a los que se
ha considerado motivados, aunque, en identicas circunstancias, sujetos
diferentes respondieron de manera diversa, 10 cual implica la carencia de
validez externa de las conclusiones. Esta dificultad se ha presentado a
todos los investigadores del proceso motivacional, por 10 cual no existe
una teoria general.
Es cierto que en los estudios de niveles inferiores existe mas concor­
dancia que en los de niveles superiores. Esta diferencia se explica por­
que las motivaciones, en los niveles inferiores, son menos complejas y se
conocen casi todos sus factores; por ejemplo, en el de las motivaciones
primarias. Pero existe mayor discrepancia en los estudios de niveles su­
periores y, por consiguiente, existen s610 explicaciones descriptivas 0
constructivas, y no una verdadera explicacion hipoteticodeductiva. Las
primeras dos clases de explicacion son apenas interpretativas.
El estudio psicologico del proceso motivacional parte de hechos coti­
dianos, los c1asifica, los describe, busca caracterfsticas comunt:s y luego
los interpreta segun los marcos conceptuales adoptados. La illvestiga­
ci6n se inicia con el estudio de organismos inferiores pues estos s(' com­
port an de manera semejante a los organismos superiores, de acuerdo
con el nivel de observacion y descripcion. Con base en que exist en CL'm­
i
B INTRODUCCtON

portamientos comunes a todos los individuos de la misma especie, se

buscan las interpretaciones adecuadas, pues tales comportamientos no
son caprichosos, tienen su raz6n de ser. En estos casos, el investigador se
pregunta que hay dentro del organismo que 10 impulsa y mueve a com­
portarse asf y no de otra manera; cuAles son los m6viles del proceder
humano y animal.
Este hecho cotidiano inquieta no s610 al investigador, sino debido a
su importancia practica, interesa al educador, al psic610go del trabajo y
al clinico. Si se conoce la importancia del proceso motivacional se pue­
den organizar las condiciones concretas en la educaci6n y el trabajo
para que los comportamientos sean mas eficaces y se a1cancen las metas
propuestas.
En psicoiogia general, la motivaci6n se trata cuando se estudian los
fundamentos del comportamiento, pero no se puede colo car el estudio
motivacional at lado de otros procesos, como los cognoscitivos 0 kineti­
cos, porque toda la actividad del organismo esta motivada unas veces
mas y otras menos. D. Goerlitz (1977) busca soluci6n a esta dificultad
y propone, de acuerdo con los criterios que diferencian una actividad mo­
tivada de otra no motivada, agrupar todos los actos estudiados para
buscar diferencias entre comportamientos motivados y no motivados.
Esta dificultad se supera satisfactoriamente cuando se aplican criterios
claros en la clasificaci6n y descripci6n de los hechos investigados. Ac­
tualmente, la metodologfa dispone de medios suficientes para la clasi­
ficaci6n, el control y la descripci6n de esta clase de hechos. A partir
de 1950, la psicologfa posee modelos y estrategias metodol6gicas para
esta tarea (R. Groner, 1978).
EI problema central del estudio cientffico del proceso motivacional
es su compiejidad, dado que en esta area hasta los factores considerados
muchas veces poco importantes afectan los resultados, por 10 que es ne­
cesario abarcarlos todos. Otra dificultad es la terminologia. Puesto que
en sus inicios el proceso motivacional fue precientifico, los investigado­
res se basaban en la observaci6n comtin y se expresaban con un lenguaje
cotidiano que dio iugar a imprecisiones y distorsiones. Muchas veces; en
la actualidad, se usa el mismo lenguaje comtin y se presentan las mismas
dificultades. Ademas, las primeras investigaciones del proceso motiva­
donal procedfan de diferentes marcos conceptuales y por eso todavia
existen algunas diferencias en la clasificaci6n y descripci6n de los hechos,
pero esta dificultad es cada vez menor.
Por las razones anteriormente expuestas, todos los autores incluidos
en el presente libro utilizan ellenguaje usado en las investigaciones aca­
demicas y se basan en la metodologia cientifica universalmente adoptada.
No incluimos en el presente libro los conocimientos psicoanaliticos, por­
que: a) el psicoamilisis utiliza los hechos observados cIinicamente; b) el
psicoamilisis utiliza lenguaje diferente, y c) la metodologia psicoanalitica

los individuos de la misma especie, se
cuadas, pues tales comportamientos no
de ser. En estos casos, el investigador se
ganismo que 10 impulsa y mueve a com­
~ra; cuales son los m6viles del proceder
:ta no solo al investigador, sino debido a
a al educador, al psic610go del trabajo y
rtancia del proceso motivacional se pue­
concretas en la educaci6n y el trabajo
:ean mas eficaces y se a1cancen las metas
Itivacion se trata cuando se estudian los
ltO, pero no se puede colocar el estudio
'ocesos, como los cognoscitivos 0 kineti­
leI organismo esta motivada unas veces
, (1977) busca solucion a esta dificultad
terios que diferencian una actividad mo­
~rupar todos los actos estudiados para
rtamientos motivados y no motivados.
ctoriamente cuando se aplican criterios
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one de medios suficientes para la clasi­
)ci6n de esta c1ase de hechos. A partir
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Idio cientffico del proceso motivacional
~sta area hasta los factores considerados
afectan los resultados, por 10 que es ne­
ificultad es la terminologia. Puesto que
donal fue precientffico, los investigado­
comun y se expresaban con un lenguaje
isiones y distorsiones. Muchas veces; en
nguaje comun y se presentan las mismas
~ras investigaciones del proceso motiva­
marcos conceptuales y por eso todavia
:lasificaci6n y descripci6n de los hechos,
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te expuestas, todos los autores incluidos
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)gia cientifica universalmente adoptada.
I los conocimientos psicoanaliticos, por­
IS hechos observados clinicamente; b) el
rente, y c) la metodologia psicoanalitica
INTRODUCCION 9
es completamente diferente a la usada en la psicologfa de la motivacion.
La voz autorizada de L. Reiter (en H. Strozka, 1975) reconoce que aun
cuando las teorias psicoanaliticas no se adaptan ni a la concepcion de
la ciencia actual ni a su metodologia, han prom ovid 0 el estudio de deter­
minados problemas comportamentales; ademas, ya existen varios text os
en espanol sobre el proceso motivacional desde el punta de vista psicoa­
nalftico (C. N. Cofer y M. H. Appley, 1971; R. C. Bolles, 1973). Por
estas razones nuestro libro se ocupa de los marcos conceptuales bio16gi­
cos, conductuales y cognoscitivos.
El objetivo de nuestro trabajo es proporcionar al estudioso un ins­
trumento que 10 introduzca en la extensa y compleja red de problemas
de la psicologfa de la motivaci6n. EI presente libro est a dividido en cinco
partes y dieciseis capitulos. En la primera parte se presentan los mar­
cos conceptuales usados en la actualidad para el estudio de la motiva­
cion: concept os y constructos, modelos y estrategias metodologicas, y
niveles en el amHisis del proceso motivacional. En la segunda parte se
analizan las necesidades basicas del organismo, como expresi6n de estados
motivacionales, y c6mo estas 10 motivan: hambre y sed, fatiga y sueno,
agresion y emoci6n. En la tercera parte se present a un estudio de las ne­
cesidades secundarias y aprendidas, especialmente en la vida social: nece­
sidades sociales del hombre, motivaci6n de rendimiento, motivacion
del nino en el aprendizaje cofidiano y escolar, motivaci6n y satisfac­
cion en el trabajo. En la cuarta parte se estudian los trastornos en el
proceso motivacional: el conflicto motivacional y la frustraci6n. Por
ultimo, en la quinta parte se present an las interpretaciones 0 explicacio­
nes (en el sentido amplio del termino) del proceso motivacional: biol6gi­
cas, conductuales y cognoscitivas.
REFERENCIAS BIBLIOGR.AFICAS
Bolles, R. C., Teorfa de fa motivacion: investigaci6n experimental y evaluacion,
Trillas, MeXico, 1973.
Cofer, C. N. y Appley, M. H., Psicologia de la motivacion: teoria e investigacion,
Trillas, Mexico, 1971.
Goerlitz, D" "Motivaci6n: Moeglichkeiten und Schwierigkeiten ihrer Ortsbestimmung
im Rahmen der Allgemeinen Psychologie", en Psycholosche Beitriige, 19, 1977,
pags. 56-72,
Groner, R., Hypothesen im Denkprozese, Huber, Berna, 1978.
Heckhausen, H., Hoffnung und Furcht der Leistungsmotivation, Hain, Meisenhein/
Glan, 1963.
Strotzka, H. (dir.), Psychotherapie: Grundfagen. Verfahren, lndikatienen, Urban
y Schwarzenberg, Berlin, 1975.
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Catalogacion en la fuente
PSicologia de la motivaci6n I Mateo V Mankeliunas,
compilador: 2a ed. -- Mexico: Tril/as, 1996
(reimp. 2001).
450 p. : iI. ; 23 cm.
Incluye bibliografias e indices
ISBN 968-24-5521-9

1. Motivacion (psicologia). I. Mankeliunas, Mateo

V, comp.

D- 152,5'P673 LC- BF503'P7 1646

La presentacion y disposici6n en conjunto de

PSICOLOGfA DE LA MOTIVACION
son propledad del editor, Ninguna parte de esta obra
puede ser reproduclda 0 trasmltida, medlaF)te ningun sistema
o metodo electronico 0 mecimico (incluyendo el fotocopiado,
la grabacion 0 cualquier sistema de recuperacion y almacenamiento
de informacion), sin consentimiento par escrito del editor

Derechos reservados

© 1987, Editorial Tril/as, S. A, de C. V,

Division Administrativa, Av. Rio Churubusco 385,

Col. Pedro Maria Anaya, C. P. 03340, Mexico, D. F.

Tel, 56884233, FAX 56041364

Division Comercial, Calz. de la Viga 1132, C P. 09439

Mexico, D, F. Tel, 56330995, FAX 56330870

Miembro de la Camara Nacional de la

Industria Editorial. Reg, num. 158

Primera edicion, 1987 (ISBN 968-2?1-2261-2)

Reimpreslon, 1991
Segunda edicion, 1996 (ISBN 968~24-5521-9)
Reimpresion, 1999

Segunda reimpresion, enero 2001 *

Impreso en Mexico
Printed in Mexico
:>gacion en la fuente
-------------------,
lotivacion I Mateo V Manke/lunas,
2a ed. Mexico: Trillas, 1996

'3 cm.
rrafias e indices
5521-9

(psic%gia). /. Manke/lunas, Mateo

Le· BF503'P7 1646

"
Indice de contenido

Prefacio 5
Introduccion 7

Referencias bibliogrMicas,. 9.
'ljunto de

3rte de esta obra PRIMERA PARTE. MARCOS CONCEPTUALES

mediaQte ningun sistema DEL PROCESO MOTIVACIONAL
1c1uyendo e/ fotocopiado,
recuperacion y almacenamiento
por escrito del editor Cap. 1. Bases conceptuales, metodologicas y epistemologicas en
el estudio del proceso motivacional. Mateo V. Mankeliunas. 17
\/., Desarrollo hist6rico del concepto motivacion, 17. Diversas defini­
ubusco 385. ciones de la motivaci6n, 22. Categorias (niveles) de la motivaci6n,
), Mexico, D. F 27. Hipotesis y modelos en el estudio del proceso motivacional, 29.
Metodos y tecnicas de investigacion, 42. Teorias de la motivacion,
42. Resumen y conclusiones, 47. Referencias bibliograficas, 49.
1132, C P. 09439
6330870

a SEGUNDA PARTE. NECESIDADES

PRIMARIAS Y MOTIVACI6N
q-2261-2)
Cap. 2. Hambre y sed. Carlos Moreno B. 55
~4·5521-9)
El hambre, 56. La sed, 67. Relaciones entre hambre y sed, 70.
Resumen, 72. Referencias bibliograficas, 73.

era 2001 * Cap. 3. Sueiio y reposo. Alfredo Ardila. 76

Organizaci6n del sueno, 77. Evoluci6n del sueno, 80. Deprivaci6n

del sueno, 82. Actividad del sistema nervioso, 84. Papel del sueno
en el aprendizaje, 88. El reposo como una necesidad primaria, 89.
Resumen, 90. Referencias bibliogrMicas, 91.
12 INDICE DE CONTENIDO

Cap. 4. An8llsis psicologico de la agresion. Blanca Victoria Barrientos

de Angarita. 92

Metodologia, 92. Investigacion con animales bajo condiciones con­

troladas, 97. Teoria e investigacion de la agresion humana, 107.
Conc1usiones, 118. Resumen, 120. Referencias bibliognificas, 122.

Cap. 5. Factores biolbgicos de la agresibn. Carlos Moreno B. 126

Factores geneticos, 126. Factores neurofisiologicos, 127. Factores

bioquimicos, 130. Aportaciones de la etologia, 132. Resumen,
133. Referencias bibliogrMicas, 134.

Cap. 6. Emoci6n como expresi6n de la motivacibn. Alfredo Ardila. 137

Teorias delasemociones, 138. Elsistemalimbico, 141. Elconcepto

de estres, 146. Resumen, 149. Referenciasbibliogrlificas, 149.

TERCERA PARTE. NECESIDADES

SOCIALES Y MOTIVACI6N

Cap. 7. Necesidadessociales y motivacibn: exposicibn y

critica de las teorias e investigaciones. Maria Consuelo
de Santamaria. 153

Tres teorias sobre la motivacion, 154. Relacion entre algunas teorias

o hipotesis acerca de la conducta y los problemas de la motivacion
y las necesidades sociales, 157. Consideraciones criticas sobre las
teorias de la motivacion y ubicacion social de los problemas de
las necesidades sociales y la motivacion, 166. Resumen, 173. Re­
ferencias bibliogrMicas, 174.

Cap. 8. Motivacibn de logro. Maria Consuelo de Santamaria. 177

Definicion de la motivacion de logro, 177. Desarrollo historico del
estudio y medicion de la motivacion de logro, 178. Relaciones entre
la motivacion de logro y diferentes tipos de comportamiento, 180.
Criticas al concepto de motivacion de logro, su medicion y su rela­
cion con el desarrollo economico, 195. Resumen, 197. Referencias
bibliogrlificas, 198.

Cap. 9. Desarrollo de la motivacibn de rendimiento en la infancia.

Cristina Villegas de Posada. 201

In troduccion, 201. Desarrollo de la motivacion de rendimiento,

204. Requisitos cognoscitivos para la confrontacion con un crite­
rio, 204. Requisitos cognoscitivos del modelo de eleccion de riesgo
y de su elaboracion segfm la teoria de la atribucion, 207. Requisitos
cognoscitivos para la determinacion de un patron de atribucion y
sus consecuencias afectivas, 209. Requisitos cognoscitivos para el
desarrollo del motivo de rendimiento, 212. Explicaciones para las
diferencias individuales en el desarrollo de los motivos, 214. Varia­

la agresibn. Blanca Victoria Barrientos
,tigacion con animales bajo condiciones con­
investigacion de la agresion humana, 107.
,umen, 120. Referencias bibliognificas, 122.
a agresion. Carlos Moreno B.
'. Factores neurafisiologicos, 127. Factores
ortaciones de la etologia, 132. Resumen,
Igraficas, 134.
>n de la motivacibn. Alfredo Ardila.
s, 138. Elsistemalimbico, 141. Elconcepto
n, 149. Referencias bibliograficas, 149.
lRTE. NECESIDADES
S Y MOTIVACI6N
notivacion: exposicion y
Ivestigaciones. Maria Consuelo
tivacion, 154. Relacion entre algunas teorias
conducta y los problemas de la motivacion
les, 157. Consideraciones criticas sobre las
:m y ubicacion social de los problemas de
y la motivacion, 166. Resumen, 173. Re­
174.
aria Consuelo de Santamaria.
don de logro, 177. Desarrollo historico del
i motivacion de logro, 178. Relaciones entre
y diferentes tipos de comportamiento, 180.
motivacion de logro, su medicion y su rela­
onomico, 195. Resumen, 197. Referencias
~ion de rendinliento en la infanda.
!da.
;arrollo de la motivacion de rendimiento,
icitivos para la confrontacion con un crite­
~oscitivos del modelo de eleccion de riesgo
n la teorfa de la atribucion, 207. Requisitos
eterminacion de un patron de atribucion y
ivas, 209. Requisitos cognoscitivos para el
e rendimiento, 212. Explicaciones para las
en el desarrollo de los motivos, 214. Varia­
INDICE DE CONTENIDO 13
bles relacionadas con la socializacion, 214. Educacion temprana en
la autonomia, 215. Premios y castigos, 219. Presion hacia el ren­
dimiento, 219. Patron de calidad, 219. Variables ambient ales,
92 220. Resumen, 221. Referencias bibliograficas, 221.
Cap.10. EI motivo de rendinliento, motivacion y relacion con
la escuela. Cristina Villegas de Posada. 223
126 Influencia de la escuela en la constitucion del motivo de rendimiento,
autoconcepto y atribucion, 224. Diferencias individuales en los
motivos y su papel en el rendinliento, 235. Resumen, 243. Refe­
rencias bibliograficas, 243.
Cap. 11. Motivacion y satisfaccibn con el trabajo. Mateo V. Mankeliunas. 246
137 Metodologias para la descripcion de la satisfaccion en el trabajo,
248. Teorias interpretativas, 253. Resumen y conelusiones, 258.
Referencias bibliograficas, 259.
CUARTA PARTE. CONFLICTO
MOTIV ACIONAL Y FRUSTRACI6N
Cap. 12. El conflicto. Blanca Victoria Barrientos de Angarita. 265
Definicion del conflicto y su relacion con la motivacion, 266. Tipos
de conflicto, 267. Modelos y teorias interpretativas, 272. Conelu­
153 siones,304. Resumen,304. Referencias bibliograficas, 305.
Cap. 13. Fmstracibn. Blanca Victoria Barrientos de Angarita. 308
Conceptualizacion de la frustracion, 308. Metodologia, 309. Eva­
luacion de los efectos motivacionales de la frustracion, 311. Inter­
pretaciones teoricas de la frustracion, 313. Reacciones generales a
la frustracion,324. Conclusiones,336. Resumen, 337. Referencias
bibliograficas, 338.
177
QUINTA PARTE. TEORIAS INTERPRETATIVAS
DEL PROCESO MOTIV ACIONAL
Cap. 14. Teorias biolbgicas de la motivacion. AI/redo Ardila. 343
EI problema de la motivacion en el modelo hidniulico de Lorenz,
345. EI concepto de impulso, 347. N. Timbergen: hacia una fisio­
logia del comportamiento instintivo, 350. El model0 motivacional
de Stellar, 352. Estimulacion electrica del cerebra, 354. Algunos
201 intentos de sistematizacion, 365. Reconsideracion del problema de
la motivacion, 376. Resumen,379. Referencias bibliograficas, 380.
Cap. IS. Teorias conductuales de la motivacibn. Carlos Pereira V.,
Elizabeth .Angel y Clemencia de la Espriella. 384
Ley del efecto, 385. Principio de Premack, 389. Teoria de la pri­
vacion de respuesta, 390. Ley de igualacion, 393. Teoria psicologica
14 iNDICE DE CONTENIDO

del comportamiento y teorfa economica, 398. Principios de teoria

economica, 401. Teoria de la indiferencia, 404. Economfa con­
ductual, 410. Estudios de eleccion, 413. Referencias bibliograiicas,
417.

Cap. 16. Teorfas cognoscitivas de la motivaci6n. Mateo V. Mankeliunas 420

El constructo "Esquemas cognoscitivos", 422. Hipotesis cognos­

citivas, 423. La motivacion y la teoria de la informacion, 424. Re­
sumen,427. Referencias bibliograficas, 428.

jndice onomastico 431

indice anali tico 439

 teoria econ6mica, 398. Principios de teoria
'ia de la indiferencia, 404. Economia con­
: de elecci6n, 413. Referencias bibliogrMicas,

Ie la motiv8cion. Mateo V. Mankeliunas 420

mas cognoscitivos", 422. Hip6tesis cognos­

aci6n y la teoria de la informacion, 424. Re­
las bibliognificas, 428.

431

439
 1

Bases conceptuales l

metodol6gicas V epistemol6gicas
en el estudio del proceso
motivacional
MATEO V. MANKELIUNAS*

En los 61timos 30 afios, el concepto motivacion ha adquirido tanta

importancia que se utiliza en casi todas las investigaciones basicas y apli­
cadas. Sin embargo, las diferentes concepciones de la motivacion, los
diversos datos utilizados para su verificacion y las variadas interpretacio­
nes que se Ie atribuyen en las concepciones del comportamiento, espe­
cialmente el humano, no pueden ser entendidas sin una vision historica.
Debido a 10 anterior, a continua cion analizaremos brevemente los siguien­
tes temas:

a) Desarrollo historico del concepto motivacion.

b) Diversas definiciones de la motivacion.
c) Categorias (niveles) de la motivacion.
d) Hipotesis y modelos en el estudio del proceso motivacional.
e) Metodos y tecnicas de investigacion.
f) Teorias de la motivacion.

DESARROLLO HISTORICO
DEL CONCEPTO MOTlVAClON

Aun cuando el planteamiento cientifico de la motivacion es reciente,

esta existe desde los comienzos de la humanidad, pese a que ha tenido
diferentes formas de expresarse. Si queremos proceder sistematicamen­
te, debemos distinguir dos grandes etapas en la elaboracion del concep­
to motivacion: la etapa precientf/ica, que abarca desde los principios
de la humanidad hasta mediados del siglo XII, y la etapa cienti/ica, que
se inicia con la obra de Darwin y se desarrolla particularmente durante
los 6Itimos 30 0 40 afios de la psicologfa cientifica.
* Psicologo de la Universidad de Lovaina, B6}gica; PhD de la Universidad Javeriana, Bogo­
ta; profosor y exdirector del Departamento de psicolog{a de la Universidad Nacional de Colom­
bia; premio nacional de psico~ogia, 1976.

17
18 PR IMERA PARTE. MARCOS CONCEPTUALES

1. En la etapa precientifica las metodologias antiguas buscaron dar

explicacion al comportamiento humano y 10 atribuyeron a los espfritus
que dominaban al hombre. Los griegos, en cambio, dieron explicaciones
racionales; as}, Socrates trato de encontrar el porque de la busqueda de
la felicidad en el hombre (Cofer y Appley, 1971) y no 10 satisfizo la in­
tervencion de los espiritus, por 10 que habl0 del dualismo de la naturale­
za humana. Las ideas socraticas, con algunos matices introducidos por
Platon y Aristoteles, dominaron la mentalidad griega. Especialmente
Aristoteles, basado en la observacion de hechos, encontro la razon de
que determinadas conductas humanas esten relacionadas con los senti­
mientos de afecto, que dirigen el comportamiento. Las ideas aristoteli­
cas pasaron a las concepciones filosoficas y hasta cientificas del mundo
occidental; sin embargo, algunos autores de la Edad Media olvidaron las
observaciones de Aristoteles y se basaron en inferencias filosOficas y
eticas.
El siglo XIX se caracterizo por la gran preocupacion por la investi­
gacion cientifica, y la observacion sistematica paso allaboratorio (en
1824 se fundo el primer laboratorio de quimica en la Universidad de
Giessen, como centro de investigacion basica). Esta tendencia se exten­
dio a otros continentes y en 1859 Darwin publico su obra cl<isica El ori­
gen de las especies, que dio un marco teorico a la concepcion del proceso
m otivacional.
2. Con la obra de Darwin se inicia la etapa cientifica en e1 desarrollo
de 1a concepcion del proceso motivacional. Con razon, C. H. Cofer y
M. H. Appley (1971) dicen:
Los rasgos mas significativos para el estudio de la conducta, de la teoria de
la evoluci6n, se encuentran, en primer lugar, en la concepcion de que existe una
continuidad de desarrollo desde las formas de vida mas primitivas hasta las mas
desarrolladas; en segundo lugar, en la insistencia de que para sobrevivir se nece­
sita de la adaptacion al ambiente prevaleciente. Por tanto, tiene maxima priori­
dad eI estudio de los mecanismos y procesos de dicha adaptacion (pag. 43),

Las tesis darvinistas dieron lugar a una nueva orientacion en las in­
vestigaciones biologicas y psicologicas, las apartaron de las especulacio­
nes filosoficas e hicieron que se centraran en la observacion sistematica
y la experimentacion. Como esta concepcion teorica estuvo acompafia­
da del surgimiento de los primeros laboratorios universitarios, se inicia­
ron investigaciones acerca de los mecanismos y procesos biologicos.
Segun K. B. Madsen (1974), la influencia de Darwin en 1a psicologia
de la motivacion se hace patente en la obra de W. McDougall, E. L Thorn­
dike y S. Freud; estos tres autores han influido de manera especial en
la formacion de marcos conceptuales para el estudio cientifico del pro­
ceso motivacional.
McDougall es el iniciadordelacorriente, presente en la etologia con­
temporanea, que busca la fuerza motivadora en los ins tin tos. Thorndike,
CONCEPTUALES
fica las metodologias antiguas buscaron dar
1to humano y 10 atribuyeron a los espirittls
~s griegos, en cambio, dieron explicaciones
o de encontrar el porque de la busqueda de
:ofer y Appley, 1971) y no 10 satisfizo la in­
lor 10 que hablo del dualismo de la naturale­
ticas, con algunos matices introducidos por
tlaron la mentalidad griega. Especialmente
)servacion de hechos, encontro la razon de
5 humanas esten relacionadas con los senti­
~en el comportamiento. Las ideas aristoteli­
les filos6ficas y hasta cientificas del mundo
unos autores de la Edad Media olvidaron las
s y se basaron en inferencias filosoficas y
,zo por la gran preocupacion por la investi­
rvacion sistematica paso allaboratorio (en
,boratorio de quimica en la Universidad de
restigacion basica). Esta tendencia se exten­
1859 Darwin publico su obra c1asica El ori­
m marco teorico a la concepcion del proceso
n se inicia la etapa cientifica en el desarrollo
so motivacional. Con razon, C. H. Cofer y
ltivOS para el estudio de la conducta, de la teoria de
en primer lugar, en la concepcion de que existe una
esde las formas de vida mas primitivas hasta las mas
,gar, en la insistencia de que para sobrevivir se nece­
lente prevaleciente. Por tanto, tiene maxima priori­
smos y procesos de dicha adaptacion (pag. 43).
ron lugar a una nueva orientaci6n en las in­
sicologicas, las apartaron de las especulacio­
le se centraran en la observacion sistematica
10 est a concepcion teorica estuvo acompafia­
'rim eros laboratorios universitarios, se inicia­
e los mecanismos y procesos biologicos.
'74), la influencia de Darwin en la psicologia
ente en la obra de W. McDougall, E. 1. Thorn­
autores han influido de manera especial en
tlceptuales para el estudio cientifico del pro­
)r de la corriente, presente en la etologia con­
erza motivadora en los instintos. Thorndike,
CAP. 1. BASES CONCEPTUALES 19
a partir de los supuestos darvinistas, fundamento el proceso motivacio­
nal en el aprendizaje. Freud hizo otro tanto al introducir las fuerzas
inconscientes que impulsan al comportamiento. Poco despues, W. Wundt
se dedico a la investigacion de las funciones cognoscitivas y preparo el
terreno para que N. Ach. y W. Stern desarrollaran una psicologia de la
motivacion basad a en los procesos cognoscitivos, que en la actualidad se
represent an mediante los constructos cognoscitivos.
Existen cuatro tendencias en las investigaciones contemporaneas de
1a motivacion.
Psicologia del ins tin to
La psicologia del instinto, iniciada por McDougall, explica el proce­
so motivacional de la siguiente manera: todos los procesos vitales, asi
como la conducta, representan una tendencia finalista del organismo
para preservar su existencia y la de la especie. Este esfuerzo es comun
en todas las especies, inclusive en el hombre, pero en este se diferencian
algunas variables motivacionales, innatas pero modificables, que se deno­
minan instintos. La satisfaccion de las necesidades primarias se basa en
los instintos, y la de las secundarias, en las disposiciones que persiguen
metas determinadas. El proceso de socializacion ensefia como alcanzar
estas satisfacciones. Para McDougall, el comportamiento, necesariamen­
te, es finalist a, es un esfuerzo para la realizacion de determinadas metas;
esta tendencia psiquica no debe confundirse con la causalidad fisica.
A principios del presente siglo, el concepto instinto casi fue deste­
rrado de la psicologia cientifica por considerarlo un constructo teorico
para explicar algunos hechos del comportamiento. Sin embargo, un
grupo europeo de etologos redefini6 este concepto con base en los he­
chos observados sistematicamente en la vida animal.
K. Lorenz y K. Tinbergen estudiaron el comportamiento de los ani­
males. El primero publico varios artieulos entre 1937 y 1939 que reunio
en 1965, yen 1969 publico un libro donde expone sus ideas principales
sobre la evolucion y modifieaei6n del eomportamiento; su discipulo
L Eibl-Eibesfeldt (1967) estruetur6 todos sus planteamientos dispersos.
En eambio, K. Tinbergen sistematiz6 sus ideas sobre el instinto (1951),
mismas que se difundieron con mayor rapidez porque fUeron publieadas
en ingles. Las aportaciones de los dos grandes maestros de la etologia
fueron recompensadas con el premio Nobel en 1973.
La etologia estudia el comportamiento innato de los organismos, el
eual posee una estructuracausal subyacente. Todas las respuestas ins­
tintivas constan de dos partes: un comportamiento apetitivo y el acto
consumatorio. El comportamiento apetitivo es la fase de exploracion y
esfuerzo que varia de especie a especie, de situaei6n a situaci6n e inc1u­
 r

20 PRIMERA PARTE. MARCOS CONCEPTUALES

so de individuo a individuo; puede consistir en movimientos reflejos, en

movimientos condicionados y en otras acciones adquiridas, as! como
en conductas "inteligentes". El acto consumatorio es la fase-meta de
la respuesta instintiva yes, en general, constante; estii formado por dos
componentes: los movimientos de orientacion y una serie de movimien­
tos propios de cada especie (el patr6n fijo).
La respuesta instintiva esta determinada por factores internos y ex­
ternos. Los ultimos son los estimulos percibidos por los organism os
segUn sus necesidades; estos factores extern os desencadenan ciertos mo­
vimieritos del organismo que tambien producen apetencias en los inter­
nos (I. Eibl-Eibesfeldt, 1974).

Psicologia del aprendizaje

La psicologia del aprendizaje tiene sus ralces en las ideas de Darwin

y actualmente existen dos corrientes convergentes en las tesis bcisicas,
pero que discrepan ligeramente tanto en la recoleccion de datos empiri­
cos como en su tratamiento.
En primer lugar, esta la corriente representada por Thorndike que,
basado en trabajos de Woodworth y Tolman, prepara el camino para la
teoria general de comportamiento de Hull, que en nuestros dias se mani­
fiesta en las investigaciones de Miller, Brown y sus multiples discipulos.
Por otro lado, estan las investigaciones de los psicologos rusos (Sechenov
y Pavlov), que influyeron en las de Skinner y Hebb, y actualmente en
las de Berlyne y Bindra.
Ambas tendencias, parten del postulado de que todo organismo,
desde su nacimiento, posee conexiones entre receptores y efectores; es- .
tas conexiones, bajo la influencia de estimulacion e impulso, provocan
en el organismo varias respuestas indispensables para la sobrevivencia
del organismo. Esta es, fundamentalmente, una interpretacion gene­
ral del comportamiento, basada en el aprendizaje de respuestas necesa­
rias para la sobrevivencia, pero que al mismo tiempo introduce variables
fnotivacionales. Para unos, estas variables motivacionales tienen mas im­
portancia y para otros menos; sin embargo, todos coinciden en que la va­
riable motivacional bcisica es el estado fisiologico inicial (innato), que eXi­
ge la satisfaccion de una necesidad para la sUbsistencia del individuo 0 de
la especie. Entonces, las respuestas diferenciadas se aprenden al en trar en
contacto con las situaciones ambientales. De la misma manera se apren­
den las respuestas de aversion, que tambien son necesarias para evitar
los dafios en el organismo. Con base en estas dos tendencias bcisicas se
desarrolla todo el proceso motivacional.
Es necesario subrayar que la psicologia del aprendizaje estudia mas
las necesidades primarias que las secundarias, por considerar que estas
; CONCEPTUALES
puede consistir en movimientos reflejos, en
y en otras acciones adquiridas, asi como
. El acto consumatorio es la fase-meta de
en general, constante; esta formado por dos
ItOS de orientacion y una serie de movimien­
:el patr6n fJjo).
:sta determinada por factores internos y ex­
IS estimulos percibidos por los organismos
factores externos desencadenan ciertos mo­
e tambien producen apetencias en los inter­
n.
dizaje tiene sus raices en las ideas de Darwin
corrientes convergentes en las tesis basicas,
ente tanto en la recoleccion de datos empiri-
I corriente representada por Thorndike que,
dworth y Tolman, prepara el camino para la
niento de Hull, que en nuestros dias se mani­
: de Miller, Brown y sus mUltiples discipulos.
stigaciones de los psicologos rusos (Sechenov
~n las de Skinner y Hebb, y actualmente en
ten del postulado de que todo organismo,
: conexiones entre receptores y efectores; es­
uencia de estimulacion e impulso, provo can
puestas indispensables para la sobrevivencia
mdamentalmente, una interpretaci6n gene­
lsada en el aprendizaje de respuestas necesa­
lero que al mismo tiempo introduce variables
estas variables motivacionales tienen mas im­
)s; sin embargo, todos coinciden en que la va­
leI estado fisiol6gico inicial (innato), que e:id­
~esidad para la subsistencia del individuo 0 de
puestas diferenciadas se aprenden al entrar en
s ambientales. De la misma manera se apren­
lion, que tambilm son necesarias para evitar
Con base en estas dos tendencias basicas se
notivacional.
lue la psicologia del aprendizaje estudia mas
lue las secundarias, por considerar que estas
CAP. 1. BASES CONCEPTUALES 21
pueden ser, en una u otra forma, reducidas a las primeras. Sin embargo,
las investigaciones de Berlyne y Bindra han aportado muchos datos em­
piricos valiosos para la explicacion de las motivaciones de logro 0 de
rendimiento.
Psicologia de la personalidad
La psicologia de la personalidad fue iniciada por S. Freud con su
concepcion dinamica de pulsiones (Trieb), y ha influido en las concep­
ciones de K. Lewin y Murray, que actualmente existen en los estudios
de Cattel, McClolland, Atkinson y Heckhausen, principalmente. Freud
y los psicoanalistas estudiaron variables motivacionales con base en las
pulsiones basicas y la forma de adaptarse a la realidad; en cambio, los
autores contemporaneos estudian las variaples motivacionales que con­
ducen al logro de las metas propuestas. Ultimamente, las hipotesis de
las motivaciones de logro tienen mucha aplicacion en la satisfaccion, en
el trabajo y en el estudio.
La caracteristica basica de estas investigaciones consiste en que todo
organismo busca satisfacer sus necesidades, las cuales est an acompafiadas
de un efecto agradable 0 desagradable; por consiguiente, el motivo 10
forma la parte afectiva del comportamiento, que conduce a la satisfac­
ci6n de sus necesidades basicas 0 aprendidasen el proceso de adaptacion.
Psicologia de los procesos cognoscitivos
La psicologia de los procesos cognoscitivos, aun cuando tiene sus
rakes en las ideas de Darwin, fue iniciada por W. Wundt, quien aplico .
el metoda cientffico al estudio de los procesos cognoscitivos. Este autor
no estudio directamente las variables motivacionales, pero su estudio de
los estados afectivos dio bases para la soluci6n del problema que nos in­
teresa en este momento. Sus discipulos se organizaron en la escuela de
Wurzburgo y aplicaron 1a metodo10gia del maestro al estudio de la acti­
vidad psiquica superior: el conocimiento inte1ectual y e1 querer, que
llamaron voluntad. Con el mismo prop6sito trabajaron N. Ach. y W.
Stern, seguidos, posteriormente, por F. Attneave y especia1mente por
H. Stachowiak.
Es necesario subrayar que desde 1932 la orientaci6n propuesta en
la biologia por L. von Bertalanffy consider6 que 10 fundamental de un
ser viviente es su organizacion, pues el estudio acostumbrado de partes
y procesos ais1ados no puede proporcionar una explicacion completa de
los hechos vitales. Por eso, el objetivo central de la biologia es descu­
brir las leyes de los sistemas biol6gicos en todos los niveles de organiza­
cion, puesto que las caracteristicas y la naturaleza de los procesos en los
22 PRIMERA PARTE. MARCOS CONCEPTUALES

niveles superiores no se pueden explicar mediante la s.uma de las carac­

terfsticas y la naturaleza de los procesos de sus componentes si se toman
aisladamente. Sin embargo, los niveles superiores son deducibles a par­
tir de sus componentes, si conocemos el conjunto de estos y de las rela­
ciones que los rigen.
De esta idea nacio el enfoque de conjuntos y subconjuntos y se ob­
tuvieron los elementos de sistemas y subsistemas. Asimismo, gracias al
progreso de la tecnologia de la informacion, los psicologos introdujeron
este enfoque en el estudio del proceso motivacional, que en primer lugar
fue aplicado al estudio de la percepcion, luego a la formacion de con­
ceptos y solucion de los problemas cerrados y abiertos, para terminar
en la organizacion de variables consideradas como motivaciones en con­
juntos y subconjuntos. Esta tendencia fue reforzada p~r la busqueda
de las bases matematicas del metoda cientifico, que tambien se basa en
la organizacion de los elementos en sistemas y subsistemas, porque per­
mite hacer el calculo formal (modelos formales) y buscar la contrastacion
con la realidad. Esta tendencia es reciente en el estudio del proceso mo­
tivacional, pero promete mucho exito; mientras H. Stachowiak elaboro
los conjuntos y subconjuntos en el nivel formal, otros buscaron la con­
firmacion empirica, como H. Heckhausen.

DIVERSAS DEFINICIONES
DE LA MOTIVACION

Hay dos factores que dificultan la definicion de la motivacion: prime­

ro, en la etapa cientifica de la investigacion no se prescinde por comple- .
to de la terminologia precientifica, ademas de que en ellenguaje comun
existe gran variedad de terminos para designar a la motivacion (C. F.
Graumann, 1971); segundo, la influencia de Darwin se manifiesta en
cuatro corrientes en las cuales se emplea distinta terminologia.
Para la psicologia precientifica la motivacion humana se reducia a
la actividad voluntaria, en cambio para la cientifica exist en, p~r un
lado, las tendencias, los impulsos y los instintos que dan fuerza al com­
portamiento llamado motivado y, p~r otro, las actividades cognosciti­
vas -asociacion de vivencias- que dirigen el comportamiento hacia
determinadas metas, por 10 que existe un gran numero de variables que
intervienen en el comportamiento motivado. El problema radica en or­
ganizar dichas variables en conjuntos y subconjuntos de tal manera que
se puedan hacer calculos acerca de su intervencion en el proceso motiva­
cionai, pero con criterios que permitan discriminar unas variables moti­
vacionales de otras, por ejemplo, cognoscitivas y afectivas, aun cuando
estas ultimas intervengan en todos los procesos psiquicos.
; CONCEPTUALES
:len explicar mediante la suma de las carac­
os procesos de sus componentes si se toman
los niveles superiores son deducibles a par­
Jnocemos el conjunto de estos y de las rela­
foque de conjuntos y subconjuntos y se ob­
stemas y subsistemas. Asimismo, gracias al
la informacion, los psicologos introdujeron
:1 proceso motivacional, que en primer lugar
1 percepcion, luego a la formacion de con­
oblemas cerrados y abiertos, para terminar
.es consideradas como motivaciones en con­
t tendencia fue reforzada por la busqueda
. metodo cientifico, que tambien se basa en
ntos en sistemas y subsistemas, porque per­
modelos formales)y buscar la contrastacion
;ia es reciente en el estudio del proceso mo­
cho exito; mientras H. Stachowiak elaboro
's en el nivel formal, otros buscaron la con-
Heckhausen.
cultan la definicion de la motivacion: prime­
la investigacion no se prescinde por comple­
ntifica, ademas de que en ellenguaje comun
minos para designar a la motivacion (C. F,
, la influencia de Darwin se manifiesta en
es se emplea distinta terminologia.
mtifica la motivacion humana se reducia a
cambio para la cientifica existen, por un
mlsos y los instintos que dan fuerza al com­
ado y, por otro, las actividades cognosciti­
1S - que dirigen el comportamiento hacia
que existe un gran numero de variables que
:liento motivado. El problema radica en or­
:onjuntos y subconjuntos de tal manera que
rca de su intervencion en el proceso motiva­
Le permitan discriminar unas variables moti­
nplo, cognoscitivas y afectivas, aun cuando
todos los procesos psiquicos.
CAP. 1. BASES CONCEPTUALES 23
Una de las primeras tareas de la investigacion cientifica es definir la
clase especifica de los hechos que forman un conjunto. Esta tarea pue­
de realizarse de dos formas: mediante la revision de todas las investiga­
ciones existentes para hacer el inventario de las variables que intervienen,
de diferentes maneras, en los procesos que llamamos motivacionales; 0
mediante el inventario de las necesidades que posee un individuo para
garantizar su sobrevivencia y la de su especie. Esta ultima forma impli­
ca dificultades porque, como anota Heckhausen (1963), algunas veces
distintos individuos reaccionan de diferente manera en situaciones se­
mejantes, Y en diferentes se comportan del mismo modo.
l. S. Brown (1961 ), despues de revisar una gran bibliografia, propuso
cuatro criterios para caracterizar un hecho como motivacional; asi, una
variable se considera como factor motivacional si:
1. Proporciona energia a muy variadas reacciones y las refuerza.
2. El aprendizaje de nuevas reacciones frente a nuevas situaciones
depende de ella (por ejemplo: recompensa y castigo).
3. Las variaciones de ella conducen al aumento odisminucion de
ciertas reacciones.
4. Aparece sola y no existen otras a las cuales se pudiera atribuir la
reaccion del organismo.
McClelland (1955) hace mas precis os los criterios para medir las va­
riables motivacionales. Entonces, una variable motivacional debe:
1. Ser 10 suficientemente perceptible para distinguir con claridad su
presencia 0 ausencia, asi como su variacion cuantitativa para mos­
trar su fuerza (selectividad).
2. Representar las variaciones solo en un motivo y no en otros (debe
ser univoca, perfecta mente clara),
3. Manifestarse de la misma forma en un individuo 0 en un grupo
de individuos en identicas 0 casi identicas condiciones (confiabi­
lid ad).
4. Correlacionarse con otras para explicar una parte del comporta­
miento humane (con eso se pretende verificar su validez).
En la investigacion del proceso motivacional son pocas las variables
que reunen al mismo tiempo estos cuatro criterios. Por consiguiente,
motivaci6n es un concepto generico (constructoteorico-hipotetico) que
designa a las variables que no pueden ser inferidas directamente de los
estimulos externos, pero que influyen en la direccion, intensidad y coor­
dinacion de los modos de comportamiento aislados tendientes a alcan­
zar determinadas metas; es el.conjunto de factores innatos (biologic os)
y aprendidos (cognoscitivos, afectivos y sociales) que inician, sostienen
o detienen la conducta.
24 PRIMERA PARTE. MARCOS CONCEPTUALES

Los constructos teorico-hipoteticos nos indican la conexion y los

modos de relacion entre las etapas sucesivas del comportamiento. La
causalidad intema del comportamiento se concibe de la misma manera
como se concibe la causalidad externa en los fenomenos fisicos.
En la motivacion existen distintos terminos para denominar a una
misma variable, por ejemplo, instintos, pulsiones, refuerzos, necesidades,
emociones, intereses, etc. La motivacion es un verdadero constr:b.cto
para explicar los modos de conexion entre las variables observables. 'Por
eso, con mucha razon, H. Thomae (1965) considera a este constructo
como una abstraccion de la continua actividad del organismo; es decir,
la motivacion es la sucesion de fases continuas de la actividad (compor­
tamiento) del organismo.
Todas las ciencias naturales usan constructos como auxiliares en el
proceso de explicacion (por ejemplo: campo, fuerza, etc.), sin embar­
go, no todas las corrientes psicologicas admiten esta clase de construc­
ciones. Actualmente, los investigadores en el campo de la psicologia
dan mas valor a los datos empiricos observados desde fuera; por eso
buscan encontrar la relacion existente entre S (situacion) y R (respues­
ta). La psicologia, como toda ciencia, busca las relaciones regulares
(leyes) entre S y R; pero es imposible, y no seria practico ni economico,
investigar las respuestas correspondientes a todos los estimulos situacio­
nales, por eso estos se agrupan en clases, 10 cual se hace tambien con las
respuestas individuales de la siguiente manera:
3 ____
11

312 .. 81
313~

Donde 3 = estimulo individual; 8 c1ase de estimulo; r = respuesta individual,

yR = clase de respuesta.

Es importante, en primer lugar, definir tanto los estimulos como las

respuestas, para que sean percibidos sin equivocaciones, y, en segundo,
tener presente el criterio de clasificacion para no mezclar diferentes c1a­
ses de estimulos y respuestas.
ONCEPTUALES
lipoteticos nos indican la conexion y los
etapas sucesivas del comportamiento. La
rtamiento se concibe de la misma manera
extema en los fenomenos fisicos.
distintos terminos para denominar a una
nstintos, pulsiones, refuerzos, necesida,des,
1 motivacion es un verdadero constl1lcto
nexion entre las variables observables. Por
lOmae (1965) considera a este constructo
:ontinua actividad del organismo; es decir,
Ie fases continuas de la actividad (compor­
es usan construct os como auxiliares en el
ejemplo: campo, fuerza, etc.), sin embar­
icologicas admit en esta clase de construc­
estigadores en el campo de la psicologia
npiricos observados desde fuera; p~r eso
existente entre S (situacion) y R (respues­
da ciencia, busca las relaciones regulares
lposible, y no seria practico ni economico,
spondientes a todos los estimulos situacio­
n en c1ases, 10 cual se hace tambiim con las
iguiente manera:
11; S ::= clase de estimulo; r respuesta individual,
. lugar, definir tanto los estimulos como las
rcibidos sin equivocaciones, y, en segundo,
;lasificacion para no mezc1ar diferentes cla-
CAP. 1. BASES CONCEPTUALES 25
Con base en la descripcion de los datos observables se pueden intro­
ducir los constructos, cuyo objetivo es correlacionar las c1ases de estimu­
los con las de respuestas. Estos constructos deben ayudar a explicar p~r
que diferentes situaciones provocan identicas respuestas (A), 0 a que se
debe que las mismas situaciones produzcan diferentes respuestas (B):
Donde S = clase de estimulo; C = constmcto, y R = clase de respuesta.
Un constructo no designa a un hecho observable, sino a una cons­
truccion puramente teorica, elaborada para dar una explicacion.
Es necesario destacar que el constructo no es la variable intennedia
usada p~r Woodworth (1918) para explicarel comportamiento. En 1932,
Tolman define teoricamente la variable intermedia (intervening variable)
como cualquier tipo de proceso psicologico inaccesible ala observacion
directa y que se encuentra entre la variable empirica situacional (3) y la
variable emp irica de respuesta (R).
En 1948, MaoCorquodale y Meehl definieron en forma radical tanto
la variable intermedia como el constructo te6rico, al marcar su diferen­
cia fundamental, que estriba en que la primera puede ser realizada y ex­
presada en terminos empiricos, y el segundo se define solo en terminos
abstractos. La mayoria de autores utilizaron estos dos conceptos en
forma indiscriminada, hasta que M. H. Marx (1963) y S. Ehrlich precisa­
ron mas los concept os y se apartaron de la concepcion radical de los pri­
mer~s.
Hoy dia, en la psicologia de la motivaci6n, el constructo teorico­
hipotetico se considera un concepto te6rico que no puede ser obser­
vado directamente, pero sl mediante referencias; 0 sea; que podemos
apreciar algunas propiedades de este constructo en los hechos empiricos,
p~r ejemplo, la direccionalidad del comportamiento, la energetizacion
de la misma conducta motivada 0 la coordinacion de pas()s en el com­
portamiento hacia una meta determinada. Es decir, el constructo moti­
vaci6n no puede observarse directamente ni formar parte de la descrip­
cion de los hechos, pero sl puede ser observado mediante referencias
y correlaciona S con R, es decir, pertenece allenguaje explicativo.
No existen reglas explicit as para la elaboracion de los constructos
usados en una concepcion teorica, pero el principio del ahorro nos dice
que nunca los constructos pueden exceder al numero de respuestas que
se necesitan explicar. La seleccion de constructos depende de los marcos
conceptuales con los cuales trabaja un investigador. En la psicologia de
26 PRIMERA PARTE. MARCOS CONCEPTUALES

la motivacion todavia -como hemos visto existen por 10 menos cua­

tro grandes orientaciones teoricas, y para cada una se elaboran los cons­
tructos correspondientes.

Caracteristicas del proceso motivaeional

En todas las concepciones teoricas de la motivacion estan combina­
das dos variables hipoteticas, que a su vez expresan dos caracteristicas
esenciales del proceso motivacional; una de elIas indica la direccionali­
dad del comportamiento motivado (direccion hacia metas determinadas),
y la otra, proporciona la energia necesaria para realizar actos concretos
del comportamiento, es decir, la energetizacion 0 la activacion del com­
portamiento. Segim los marcos conceptuales una variable tiene mas va­
lor que otra, pero siempre se toman en cuenta estas dos caracteristicas
del proceso motivacional.
I. Todo organismo se encuentra en permanente actividad, sin em­
bargo en algunas situaciones son mas activos que en otras, debido a 10
cual las concepciones de activacion a firm an que los motivos mueven a
los organism os a obrar (de aquf tambien el termino motivacion, que
proviene del latin movere); el motivo es una fuerza ana.loga a la del mo­
tor de un automovil. En algunos casos el proceso motivacional se basa
en el modelo hidnlulico (R. A. Hinde, 1960); como en un receptor hi­
dnl.ulico, la energia fluye continuamente para alimentar la actividad del
organismo, pero si se corta el suministro, el organismo se vuelve inacti­
yo. Esta clase de modele aparece en las interpretaciones basadas en los
instintos y las pulsiones especificas 0 generalizadas (c. L. Hull, 1943).
A veces se multiplican tanto las pulsiones que para explicar cualquier
hecho nuevo se inventa una nueva pUlsion. Conforme el problema mo­
tivacional se aparta de las bases fisiologicas, entran en funcion los meca­
nismos cognoscitivos de anticipacion y, al mismo tiempo, la activacion
del comportamiento (Cofer y Appley, 1971).
2. La aetivacion forma parte esencial del organismo, de igual mane­
ra que la direccionalidad del eomportamiento hacia determinadas metas
e intereses. A esta caracteristica, algunos autores, como Tolman y At­
kinson, Ie dan nombres diferentes, como expectancia; otros, destacan la
activacion del proceso motivacional, y la direccionalidad 0 expeetancia
la atribuyen a los procesos cognoscitivos, especialmente en el comporta­
miento humano.
3. Como consecuencia de las dos caracteristicas anteriores, los actos
particulares del comportamiento son coordinados para satisfacer las ne­
eesidades basieas; para la satisfaccion de las aprendidas, el sujeto humano
programa la secuencia de sus actos segiln la informacion que posea, por
10 eual algunos autores eonsideran a esta eoordinacion de aetos particu­
lares hacia una meta como una caraeteristica especial.
CONCEPTUALES
o hemos visto - existen por 10 menos cua­
)ricas, y para cad a una se elaboran los cons­
lOtivacional
es teoricas de la motivacion estfm combina­
~ que a su vez expresan dos caracteristicas
I~cional; una de elIas indica la direccionali­
tivado tdireccion hacia metas determinadas),
ergia necesaria para realizar actos concretos
:ir la energetizacion 0 la activacion del com­
rc~s conceptuales una variable tiene mas va­
;e toman en cuenta est as dos caracteristicas
~ncuentra en permanente actividad, sin em­
s son mas activos que en otras, debido a 10
:tivacion afirman que los motivos mueven a
_aqui tambien el termino motivacion, que
el motivo es una fuerza analoga a la del mo­
gunos casos el proceso motivacional se basa
. A. Hinde, 1960); como en un receptor hi­
ontinuamente para alimentar la actividad del
el suministro, el organismo se vuelve inacti­
parece en las interpretaciones basadas en los
pecificas 0 generalizadas (c. L.. Hull, 194~).
Ito las pulsiones que para exphcar cualqUler
a nueva pulsion. Conforme el problema mo­
,ases fisiologicas entran en fun cion los meca­
lticipacion y, al'mismo tiempo, la activacion
. y Appley, 1971).
I parte esencial del organismo, de igual mane­
~l comportamiento hacia determinadas metas
rlstica, algunos autores, como Tolman y At­
-erentes como expectancia; otros, destacan la
tivacio~aL y la direccionalidad 0 expectancia
cognoscitivos, especia1mente en el comporta­
de las dos caracteristicas anteriores, los actos
niento son coordinados para satisfacer las ne­
tisfaccion de las aprendidas, el sujeto humano
sus actos segun la informacion que posea, por
nsideran a esta coordinacion de actos particu­
una caracteristica especial.
27
CATEGORiAS (NIVELES) DE LA MOTIV ACION
Como ya se menciono, en el desarrollo historico del estudio cientifi­
co de la motivacion, la cantidad de instintos, pulsiones y necesidades
crecia paralelamente a las areas investigadas. En 1924, L. L. Bernal, des­
pues de revisar casi 400 publicaciones, encontro mas de 5 000 necesida­
des de los organismos, unas mas frecuentes que otras, y para cada una de
las respuestas de comportamiento definio una nueva necesidad.
Los estudios bibliograficos recientes, hechos especialmente por K.
B. Madsen (1969, 1980), tambien evidencian una gran cantidad de nece­
sidades y las clasifican en dos categorias: motivos primarios y secunda­
rios. AI respecto, Madsen dice:
Los motivos primarios (innatos, biogenicos) son motivaciones centrales
que desde el nacimiento (0 quiza despues de un proceso de maduraci6n) estan
funcionalmente relacionados con impulsos 0 estimulos motivacionales periferi­
cos. Los motivos secundarios (adquiridos, psicogenicos) son motivaciones cen­
trales que, despues de un proceso de aprendizaje, son terminados por estimulos
motivacionales perifericos.
Los motivos primarios, correspondientes a las necesidades basicas
para la subsistencia del individuo 0 de la especie, no se presentan de la
misma manera en toda la escala animal; dependen, en gran medida, del
desarrollo del sistema nervioso central, por 10 que algunas generalizacio­
nes pueden ser incorrectas.
A. R. Luria (1977, 1979), en forma original y resumida, present a
tres caracteristicas fundamentales de la conducta animal y sus equiva­
lentes en la humana. Las ideas de A. R. Luria fueron formuladas hace
bastante tiempo; pero se conocieron hacia 1966, cuando se tradujo su
obra al ingles y, hace poco tiempo, al espanol.
Luria (1977) nos dice:
l.Cuales son los rasgos caracteristicos y los limites que el comportamiento
de los animales no puede traspasar? El analisis de la conducta animal permite
sefialar tres rasgos fundamentales.
El primero de ellos consiste en que todo comportamiento animal indivi­
dualmente variable, incluso el mas complejo, mantiene conexi6n con las moti­
vaciones bio16gicas y no puede rebasar los limites de estas. En todo el com­
portamiento del animal subyacen las inclinaciones 0 necesidades bio16gicas (ne­
cesidad de alimento, autoconservaci6n 0 menester sexual). S6lo en las etapas
superiores de la evoluci6n, se une a ellas la necesidad de orientaci6n en el me­
dio circundante... Ninguna actividad que no este relacionada con alguna de
esas necesidades bio16gicas es posible para el animal, por 10 que el comporta­
miento del mismo se puede estimar, con toda raz6n, como c6rtico-subcortical.
La segunda peculiaridad que caracteriza a la conducta de todo animal, ra­
dica en que siempre esta determinada por estimulos directamente perceptibles
("el campo exterior") 0 huellas de la experiencia anterior y no puede transcu­
rrir abstrayendose de- ellos, maxime al entrar en conflicto con los mismos.
28 PRIMERA PARTE. MARCOS CONCEPTUALES

La tercera singularidad del comportamiento del animal radica en el caracter

limitado de las fuentes de dicho comportamiento, que pueden ser los progra­
mas engendrados por su experiencia generica y que se trasmiten en ios codigos
hereditarios (conduct a "instintiva"), 0 los formados en la experiencia direct a
del individuo (comportamiento individualmente variable 0 reflejo condiciona­
do). El animal no cuenta con ninguna posibilidad de asimilar la experiencia
ajena, ni tam poco con la de trasmitir a otros la asimilada por un individuo,
maxime si se trata de la experiencia acumulada por vadas generaciones.
Las diferencias de la actividad consciente del hombre se condensan en tres
rasgos fundamentales, diametralmente opuestos a aque110s con los que acaba­
mos de caracterizar la conducta del animal.
La primera de esas particularidades determina que la actividad consciente
del hombre no esta forzosamente relacionada con motivaciones biologicas. Es
mas, la inmensa mayoria de nuestros actos no tienen como base inclinaciones
o necesidades biologicas de ninguna indole. Como regIa, la actividad del hom­
bre se guia por complejos imperativos que a menudo se les 11ama "superiores"
o "espirituales". Entre ellos figuran las necesidades cognoscitivas, que impul­
san al hombre a la adquisicion de nuevos conocimientos, la necesidad de co­
municacion, la necesidad de ser Util a la sociedad y ocupar en ella determinada
posicion, y asi sucesivamente. A menudo nos tropezamos con situaciones en
las que la actividad consciente del hombre no sOlo deja de subordinarse a los
influjos y necesidades bio16gicas, sino que entra en conflicto con ellos y hasta
los reprime.
El segundo rasgo distintivo de la actividad consciente del hombre radica
en que -a diferencia del comportamiento del animal- ella no esta determina­
da en absoluto, ni forzosamente, por impresiones vivas recibidas del entorno 0
por las pautas de la experiencia individual directa ... La actividad consciente
del hombre puede guiarse no por la impresion directa de la situaci6n externa,
sino por un conocimiento mas profundo de las leyes intrinsecas que hay tras
e11as; de ahi que se pueda decir que la conducta del hombre, basad a en el co­
nocimiento de la necesidad, es libre.
Finalmente, hay una tercera peculiaridad que distingue la actividad cons­
ciente del hombre respecto al comportamiento del animal. A diferencia del
animal, cuyo proceder tiene solo dos fuentes: a) los programas hereditarios
de comportamiento inherentes al genotipo, y b) los resultados de la experien­
cia individual, particular; la actividad consciente del hombre tiene adem as una
terceta fuente: c) la inmensa proporcion de los conocimientos y de las artes
del hombre que es producto de la asimilacion de la experiencia del genero hu­
mano, acumulada en el proceso de la historia social y que se trasmite en el pro­
ceso de la ensefianza ... La inmensa mayoria de los conocimientos, las artes y
los modos de comportamiento de que dispone el hombre no son el resultado
de su propia experiencia, sino que se adquieren mediante la asimilaci6n de la
experiencia sociohist6rica de las generaciones. Este rasgo distingue radicalmen­
te la actividad consciente del hombre frente al comportamiento del animal
(pags. 96-102).

La accion sociocultural de una sociedad necesariamente tiene que

pasar al individuo a traves de su sistema nervi!Jso, de otra manera no
habria ninguna influencia de los factores historicosociales en el compor­
tamiento humano; por 10 que, con toda razon, F. Klix (1978.) dice:
No hay ninguna duda de que todos los procesos psiquicos tienen su base y
correspondencia en los principios funcionales de la estructura material altamen­

ONCEPTUALES
comportamiento del animal radica en el caracter
te organizada del sistema nervioso. No existen factores 0 procesos comunitarios
ho comportamiento, que pue~en ser ~os p;o~a­
que no afecten, a traves de los organos sensoriales, al sistema nervioso. Todos
iencia generic a y que se trasnuten en loS COdlgoS
ellos -eventos fisicos, biologicos, comunitarios, sociales- surtiran efectos com­
tiva"), 0 los formados en la expe~encia ~~ecta
portamentales sOlo cuando afecten a los conductores de los procesos psiquicos
o individualmente variable 0 refleJo condlclOna­
1 ninguna posibilidad de asimilar la e~pe~~ncia
trasmitir a otros la asimilada por un mdlVlduo,
~ncia acumulada por varias generaciones.
ridad consciente del hombre se condensan en tres
ralmente opuestos a aquellos con los que acaba­
:a del animal. .
:ularidades detepnina que. la ~ctivid~d ;o~sclente
ente relacionada con mohvaclOnes bioiogicas. Es
mestros actos no tienen como base inclinaciones
inguna indole. Como regIa, la activi~~d del. hon;:
perativos que a menudo se les lI~:na supe£.l0res
figuran las necesidades cognosclhvas, .que Impul­
on de nuevos conocimientos, la necesidad de co­
ser util a la sociedad y ocupar en ella determinada
e. A menudo nos tropezamos con situaciones en
te del hombre no solo deja de subordinarse a los
icas, sino que entra en conflicto con ellos y hasta
"ivo de la actividad consciente del hombre radica
~portamiento del anim~l- elI~ ~o esta detennina­
mte, por impresiones VIVas recIbl~~S del entor.no 0
:ncla individual directa ... La actIvldad conSClente
) por la impresion directa de la situacion extern a,
nits profundo de las leyes intrinsecas que hay tras
ecir que la conducta del hombre, basada en el co­
~s fibre.
rcera peculiaridad que disti~ue la ac~ividad .cons­
al comportamiento del anImal. A diferencla del
~ solo dos fuentes: a) los programas heredit~os
tes al genotipo, y b) los resultado~ de la experIen­
actividad consciente del hombre hene ademas una
!Sa proporcion de los conocim.ient?s y de, las artes
) de la asimilacion de la expenencia del genero hu­
;eso de la historia social y que se trasmite en el pro­
inmensa mayoria de los conocirnientos, las artes y
nto de que dispone el hombre no ~n .el ~:sultado
ino que se adquieren mediante .Ia. aSImilaCl?n de la
e las generaciones. Este rasgo dlstmgue radlcalmen­
:leI hombre frente al comportamiento del animal
de una sociedad necesariamente tiene que
de su sistema nervi9so, de otra manera no
e los factores historicosociales en el compor­
Ie, con toda razon, F. Klix (1978) dice:
de que todos los procesos psiquicos tien~n su base y
cipios funcionales de la estructura matenal altamen-
CAP. 1. BASES CONCEPTUALES 29
(pag. 18).
Por estas razones, el estudio de la motivacion en el comportamiento
humano necesariamente debe tener presente la situacion concreta del
hombre. A1 basarse en ella, se distinguen dos categorias (niveles) de mo­
tivos 0 necesidades que subyacen en todo comportamiento, especialmen­
te en el comportamiento motivado del hombre: motivos 0 necesidades
primarios y secundarios. Los primeros son innatos y ayudan a satisfacer
las necesidades individuales y las de especie, y los segundos son adqui­
ridos durante el proceso de socializacion y mediante el de ensefianza­
aprendizaje. Como hemos visto, estos ultimos no estan sujetos necesaria­
mente a los primeros, sino que en la conducta humana son modificados
sustancialmente y hasta pueden presentar manifestaciones contrarias;
por 10 que el estudio del lab oratorio con los animales debe tener presen­
te esta circunstancia y buscar los sujetos animales que se asemejen mas
en su estructura del sistema nervioso, porque solo de esta manera se pue­
den estudiar las motivaciones biisicas del hombre en comparacion con
las del animal.
HIPOTESIS Y MODELOS EN EL ESTUDIO
DEL PROCESO MOTIVACIONAL
Hipotesis genericas de la motivacion
A1 revisar la bibliografia sobre el problema tratado, encontramos
que unos autores dan mas importancia a los factores externos que mo­
tivan el comportamiento, otros a los internos del organismo y los terce­
ros se basan en las manifestaciones para distinguir un comportamiento
motivado de otro no motivado. Los estudios de la motivacion mencio­
nan una gran cantidad de variables independientes, dependientes e in­
tervinientes (K. B. Madsen, 1980, tablas 1 y 2). Cada autor estudia una
determinada area del comportamiento y correlaciona las variables de di­
ferente manera, a fin de proponer sus hipotesis, es decir, sus explicacio­
nes anticipadas pero no comprobadas.
Las hipotesis son medios auxiIiares de la metodologia del conoci­
miento cientifico y han sido usadas por la humanidad durante toda su
existencia (R. Croner, 1978). En la actualidad se formulan hipotesis en
forma explicita a partir de un marco conceptual determinado e inclu­
yendo algunos hechos ya conocidos de la observacion. Las llamadas
hipotesis de trabaja, de una u otra manera, tienen la forma de proposi­
30 PRIMERA PARTE. MARCOS CONCEPTUALES

cion "si ... entonces", y correlacionan una 0 mas variables independien­

tes con las dependientes. Algunos investigadores buscan correlacionar
directamente unas variables con otras, en cambio otros introducen va­
riables intervinientes 0 constructos teoricohipoteticos; estos ultimos, por
10 general, no son observables directamente, sino mediante referencias.
Esta estrategia de la investigacion en la psicologfa empezo alrededor
de 1950, cuando casi la totalidad de las ciencias adaptaron el modele de
la caja negra de la fisica. Al comienzo, algunas orientaciones preten(jie­
ron identificar completamente el proceder de los fisicos con los proble­
mas especificos de sus areas, pero posteriormente se introdujeron nuevos
elementos y "la caja negra cada vez se volvia mas traslucida". Asi, has- .
ta en la psicologia se presentan "cajas negras sin estados internos y cajas
con mecanismo (sea mecanico u otro); cajas negras deterministas y ca­
jas estocasticas; cajas de un solo nivel (por ejemplo, fisico) 0 de varios
(por ejemplo, fisico y biologico), y asi sucesivamente" (M. Bunge, 1972,
pag.22).
Alrededor de 1950 nace una nueva metodologia para las ciencias no
fisicas. Se plantean problemas muy circunscritos y con claridad (de ser
po sible en lenguaje matematico); se plantean hipotesis como construc­
dones discursivas, pero basadas en los datos empiricos y teoricos, y lue­
go se verifican los datos empiricos en ellaboratorio 0 se recopilan en la
observadon sistematica para verificar las hipotesis planteadas; posterior­
mente, se examinan los datos y su valor probatorio para confirmar 0
refutar las hipotesis propuestas. Al respecto, M. Bunge (1972) dice:

Ahora, entre las diferentes ciencias positivas, solo hay diferencia de objeto,
de tecnicas especializadas y de estadios de evolucion: desde 1950 son metodo­
logicamente uniformes. No es una fiscalizacion de la ciencia, no se trata de
renunciar a estudiar los procesos no fisicos 0 de intentar reducirlos a procesos
fisicos, sino de estudiarlos cientificamente y con profundidad. La revolucion
de 1950 estriba en la manera de abordar e1 estudio de los objetos no fisicos
(pag. 1]).

Debido a que no se pueden presentar todas las hipotesis que corre­

ladonan las variables en el proceso motivacional, las clasificaremos en
cuatro grupos principales, que representan a igual numero de investiga­
ciones contemponineas, aun cuando algunas puedan ser agrupadas de
diferente manera.

HipiJtesis de homeostasis

Una de las primeras y mas frecuentes hipotesis en el proceso motiva­

donal es la de homeostasis, formulada por W. B. Cannon (1915) y reco­
nocida por C. Bernard (1959) como mecanismo interne del organismo.
:ONCEPTUALES
1acionan una 0 mas variables independien­
~unos investigadores buscan correlacionar
:on otras, en cambio otros introducen va­
tctos teoricohipoteticos; estos ultimos, por
) directamente, sino mediante referencias.
tigacion en 1a psicologia empezo a1rededor
dad de las ciencias adaptaron el mode10 de
:omienzo, algunas orientaciones pretendie­
e el proceder de los ffsicos con los prob1e­
'ero posteriormente se introdujeron nuevos
lda vez se volvia mas tras1ucida". Asi, has- .
en "cajas negras sin estados internos y cajas
o u otro); cajas negras deterministas y ca­
;010 nivel (por ejemplo, ffsico) 0 de varios
co), y asi sucesivamente" (M. Bunge, 1972,
tIna nueva metodologia para las dencias no
as muy circunscritos y con c1aridad (de ser
ico); se plantean hipotesis como construc­
las en los datos empiricos y teoricos, y lue­
)iricos en ellaboratorio 0 se recopilan en la
verificar las hipotesis p1anteadas; posterior­
os y su valor probatorio para confirmar 0
as. AI respecto, M. Bunge (1972) dice:
:es ciencias positivas, s610 hay diferencia de objeto,
de estadios de evoluci6n: desde 1950 son metodo­
es una fiscalizaci6n de la ciencia, no se trata de
:esos no fisicos 0 de intentar reducirlos a procesos
:ientificamente y con profundidad. La revoluci6n
ra de abordar el estudio de los objetos no fisicos
den presentar todas las hipotesis que corre­
proceso motivacional, las clasificaremos en
ue represent an a igual numero de investiga­
:l cuando algunas puedan ser agrupadas de
as frecuentes hipotesis en el proceso motiva­
formulada por W. B. Cannon (1915) y reco­
;9) como mecanisme interno del organismo.
CAP. 1. BASES CONCEPTUALES 31
Homeostasis significa mantenimiento del equilibrio de los procesos bio­
logic os, es decir, tendencia de todos los organismos a evitar los cambios
en sus condiciones de vida para conservar e1 equilibrio alcanzado.
Posteriormente, este concepto fue aplicado en el nivel psiquico, por­
que las necesidades biologicas como e1 hambre, 1a sed, e1 sueno, etc.,
intervienen activamente en la regu1acion de este. G. Ch. Fechner (1973)
hablaba de la "tendencia a la estabilidad" hasta en el campo de la per­
cepdon. Toda alteracion en los equiJibrios biologico y psiquico activa
mecanismos que tienden a restaurarlo. Por 10 que no es extrano que esta
idea, en los tiempos postdarvinistas, se usara como hipotesis de la corre­
ladon entre los factores intern os y los externos que produce las reaccio­
nes instintivas, pulsionales, de necesidades primarias y secundarias, etc.
En los primeros estudios del proceso motivacional, esta hipotesis fue
casi unica y atrajo 1a atencion de los psicologos. Por eso, los primeros
investigadores influidos por Darwin, como Freud, Thorndike y McDou­
gall, inc1uyeron estas hipotesis como explicacion de determinados com­
portamientos de los organismos. Posteriormente, otros psicologos han
aplicado esta c1ase de hipotesis bajo diferentes formas, pero en e1 fondo
siempre conservan la misma idea.
Por ejemplo, Hull (1943) presenta la siguiente explicacion de1 pro­
ceso motivacional de la necesidad:
Necesidad -+ impulso -+ comportamiento -+ reducci6n
Por necesidad, Hull entiende la alteradon del equilibrio interne del or­
ganismo, que da fuerza al impulso para que se presenten comportamien­
tos cuyo objetivo es satisfacer la necesidad para que el organismo vuelva
a su estado primitivo.
Otros autores destacan mas e1 aspecto psiquico que el biologico en
la hipotesis de la homeostasis, por ejemplo, K. Murray, Freeman y, en for­
ma mas clara, R. S. Stagnery T. F. Karnowski (1952). Actualmel;te, son
bien conocidos en el medio de habla espanola R. C. Bolles (1973), J.
Arnau (I 974) y otros.
Estas hipotesis de homeostasis dominaron casi p~r entero la psicolo­
gfa de la motivacion hasta 1953, cuando en el primer Simposio de Moti­
vadon, en Nebraska, H. F. Harlow presento una ponencia vehemente
contra ella, en la que afirmaba que no todas las necesidades tienen ori­
gen biologico y que en las especies superiores intervienen otras clases de
factores que impulsan a los organismos a obrar de determinada manera.
Hipotesis del incentivo
Para la psicologia, "el incentivo" es un objeto 0 una condicion ex­
tern a al sujeto, capaz de satisfacer una necesidad y que tiende a produ­
 r
32 PRIMERA PARTE. MARCOS CONCEPTUALES

cir el comportamiento para lograr el proposito 0 condicion. La mayoria

de los incentivos tam bien tienden a despertar las condiciones de impul­
so. Algunos autores entienden por incentivo cualquier aspecto manipu­
lable del medio que pueda energetizar, dirigir 0 ambas cosas, el compor­
tamiento de un organismo hacia metas determinadas.
Las hipotesis del incentivo se iniciaron en la psicologia del proceso
motivacional con las ideas hedonisticas: Thorndike con su ley del efec­
to, Freud con sus conceptos de placer-displacer, etc. Sin embargo, solo
F. A. Logan (1960) resume todas las ideas existentes y proporciona ba­
ses teoricas y experimentales para las hipotesis del incentivo en la ener­
getizacion y direccion del comportamiento motivado; posteriormente,
R. C. Bolles (1973) enfatiza, de una manera especial, la importancia del
incentivo en el comportamiento de todos los organismos, particularmen­
te en el humano.
La percepcion del incentivo produce la expectativa. Desde el co­
mienzo, D. McClelland (1955) y J. W. Atkinson (1964) se basaron en
esta idea para elaborar las hipotesis del incentivo en las motivaciones
del logro bajo las condiciones del riesgo del exito 0 fracaso. El modelo
de Atkinson es lineal y se basa en la expectativa que produce en el indi­
viduo, por 10 que fue corregido por H. Heckhausen (1965, 1967) y sus­
tituido por el modelo asimetrico. Sin embargo, las investigaciones de
K. Schneider (1973) y T. Gjesme (1971, 1977) muestran algunas venta­
jas del modelo lineal y otras del asimetrico.
Las investigaciones actuales en torno a las motivaciones del logro,
tanto en el trabajo como en el rendimiento escolar, se realizan sobre la
base de la expectativa del exito y fracaso: cada individuo persigue el
incentivo del exito y conforme supera las dificultades con mayor ener­
gia se acerca a su meta final.
Las hipotesis del incentivo tam bien estan en los marcos conceptua­
les de las teorias del aprendizaje (R. C. Bolles, 1973).

HipOtesis cognoscitivas
F. Heider (1960) inicio una nueva tendencia en la psicologia de la
motivacion con su ponencia sobre la teoria de la Gestalt de la motiva­
cion presentada en el Simposio de Motivacion, en Nebraska. Este autor
parte de la doctrina de gestaltistas clasicos sobre el cierre de la figura y
la agrupacion de los elementos percibidos; ademas, introduce la concep­
cion de K. Lewin sobre el factor dinamico y la fuerza. Para Heider, la
tendencia a alcanzar la meta impulsado por los incentivos que generan
las expectativas, no es otra cos a que la prolongacion del cierre de la bue­
na figura en el proceso cognoscitivo.
L. Festinger (1957), antes que F. Heider, propuso la teorfa de diso­
nancia cognoscitiva en la que define el termino disonancia como la dis­
CONCEPTUALES CAP. 1. BASES CONCEPTUALES 33

'grar el proposito 0 condicion. La mayoria
nden a despertar las condiciones de impul­
m por incentivo cualquier aspecto manipu­
ergetizar, dirigir 0 ambas cosas, el compor­
:;ia metas determinadas.
'0 se iniciaron en la psicologia del proceso
~donisticas: Thorndike con su ley del efec­
de placer-displacer, etc. Sin embargo, solo
todas las ideas existentes y proporciona ba­
I para las hipotesis del incentivo en la ener­
:)mportamiento motivado; posteriormente,
de una manera especial, la importancia del
1tO de todos los organismos, particularmen­
,
;,..\
crepancia entre la percepcion y la expectancia; esta idea se asemeja a la
concepcion de BerIyne (1963) acerca del conflicto entre 10 percibido y
10 conceptuado. L. Festinger desarrollo mas la concepcion de la diso­
nancia cognoscitiva al afirmar que esta disonancia forma parte de la di­
namica del comportamiento y, por ende, es factor motivante de las con­
ductas aprendidas del hombre.
En el desarrollo ulterior de las hipotesis cognoscitivas del proceso
motivacional, ha influido la doctrina de Tolman acerca de la anticipacion
de resultados esperados en el comportamiento humano. La sistematiza­
cion de estas hipotesis y su fundamentacion la dio M. V. Hunt (1965),
tambien en el mismo simposio de Nebraska. Para este autor, la motiva­
cion es inherente al organismo y establece una interaccion entre los datos
que se perciben y la anticipacion de metas alcanzables por medio de las
acciones concretas. Estos conceptos se basan en el supuesto de que el

tivo produce la expectativa. Desde el co­

organismo elabora la informacion de igual manera que las computadoras
; 5) y J. W. Atkinson (1964) se basaron en
electronicas, aunque Hunt no hace, en forma explicita, esta afirmacion.
1ipotesis del incentivo en las motivaciones
Esta hipotesis de Hunt contiene tambien algunos elementos de las inves­
~s del riesgo del exito 0 fracaso. El modelo
tigaciones de los psicologos sovieticos que introducen el concepto de
lsa en la expectativa que produce en el indi­
reflejo de orientacion en el aprendizaje (Sokolov, 1964).
D.do por H. Heckhausen (1965, 1967) y sus­
Las hipotesis cognoscitivas de la motivacion se perfeccionaron mas
etrico. Sin embargo, las investigaciones de
tarde por autores como: J. Nuttin (1961, 1963, 1969), Heckhausen
esme (1971, 1977) muestran algunas venta­
(l977a, 1977b, 1980) y otros.
del asimetrico.
La introduccion de la teoria de la informacion en la transformacion
ales en torno a las motivaciones del logro,
de datos conocidos y sus aplicaciones en la formulacion de hipotesis
t el rendimiento escolar, se realizan sobre la
cognoscitivas del proceso motivacional, la encontramos en las investiga­
exito y fracaso: cada individuo persigue el
ciones de J. P. Guilfor (1965) y especialmente en las de H. Stachoviak
nne supera las dificultades con mayor ener­ (1971, 1973).

:vo tam bien estan en los marcos conceptua­

zaje (R. C. Bolles, 1973).

Hipotesis humanisticas

Los representantes de estas hipotesis de la motivacion parten del

axioma de que existe una diferencia fundamental entre el comport<\­
una nueva tendencia en la psicologia de la
miento humano y el animal; es decir, se apartan, desde el comienzo, ~e
l sobre la teoria de la Gestalt de la motiva­

las ideas de Darwin. Su base de apoyo empirico es el estudio de los pr~'

)sio de Motivacion, en Nebraska. Este autor
cesos creativos de los grandes hombres, especialmente de cientificos '1\
altistas clasicos sobre el cierre de la figura y
artistas famosos.
tos percibidos; ademas, introduce la concep­
El iniciador de las hipotesis humanisticas fue Gordon W. Allport
'actor dinamico y la fuerza. Para Heider, la
(1937) con sus hipotesis sobre la estructura de la personalidad y la mo­
a impulsado por los incentivos que generan
tivacion. Este autor parte de dos axiomas: a) los experimentos reaH­
:osa que la prolongacion del cierre de la bue­
zados con los animales acerca de las necesidades primarias, no pueden
oscitivo.
tomarse como base para explicar la motivacion del hombre, especial­
tes que F. Heider, propuso la teoria de dlso­
mente si estos experimentos se efectuaron con animales cuyo desarrollo
Ie defme el termino disonancia como la dis-
nervioso es muy inferior a1 del hombre, y b) las tesis freudianas en tor­
34 PRIMERA PARTE. MARCOS CONCEPTUALES

no a la estructura de la personalidad y su motivacion, parten de datos

recopilados en pruebas con sujetos anonnales, pero la estructura de la
personalidad, y especialmente la motivacion de la persona madura (adul­
ta) y normal, es diferente. El hombre es funcionalmente autonomo y
esta influenciado por factores socioculturales, que cada individuo los
incorpora de distinta manera, por 10 que existen tantas diferencias indi­
viduales en cuanto a la persecudon de metas trazadas personalmente.
Abraham H. Maslow (1967) tambien parte de los postulados senalados
por G. Allport, y basa sus hipotesis en el estudio del proceso motivacio­
nal de los grandes hombres (cientificos, artistas, etc.); est os individuos
trazaron sus metas, tuvieron motivos muy personales y los persiguieron
de diferente fonna que las especies inferioresal hombre. Maslow busca
la confinnaci6n de sus hipotesis en las personalidades destacadas de la
ciencia y el arte, porque en ellasaparecen con mayor claridad los verda­
deros moviles del comportamiento humano motivado. A la misma co­
rriente se incorpora la psicologa austriacoamericana Ch. Buhler (1951,
1968).
Para todos los autores de hipotesis humanisticas, existe una dife­
rencia basica entre el animal y el hombre: el animal se comporta en su
medio ambiente y el hombre 10 trasciende, pues su comportamiento, aun
cuando se inicie tambien en el ambiente, se realiza con referencia a un
marco nivel sociocultural.

Modelos de la motivacion

El objetivo de los modelos de la motivacion es ordenar las determi­

nantes extemas e intemas, a fin de explicar su interaccion y el com­
portamiento llamado motivado, en especial las individualmente diferen­
tes que se presentan en condiciones situacionales (objetivas) iguales. Un
modelo de la motivaci6n debe explicar por que el comportamiento de
un individuo es constante en determinadas condiciones objetivas y du­
rante un tiempo determinado.
Tanto en el lenguaje comun como en el cientifico, se usan los ter­
minos "modelo", "teoria" y "paradigm a" , pero se les dan significados
diferentes. Para la ciencia, un modelo es la representacion-grafica, sim­
bo1ica 0 ambas de las relaciones de analogia total 0 parcial entre dos
sistemas, cuyo proposito es ayudar al investigador a clarificar estas rela­
dones, observadas y observables, y a verificar las hipotesis propuestas.
Por teor{a cient{!ica se entiende un sistema deductivo en el cual
ciertas consecuencias observables se infieren de la conjuncion entre los
hechos observados y la serie de hipotesis basicas del sistema, que es un
conjunto de elementos y relaciones entre ellos de tal manera estructu­
rados, que la alteracion de uno de ellos necesariamente produce cambios
en los otros.
::ONCEPTUALES
malidad y su motivacion, parten de datos
ujetos anormales, pero la estructura de la
la motivacion de la persona madura (adul­
~l hombre es funcionalmente autonomo Y
$ sociocuIturales, que cada individuo los
i
i;:
, por 10 que existen tantas diferencias indi­ .)
ucion de metas trazadas personalmente. '·'·'·····1·
7) tambien parte de los postulados sefialados
)otesis en el estudio del proceso motivacio­
cientificos, artistas, etc.); estos individuos
motivos muy personales y los persiguieron
,pecies inferiores al hombre. Maslow busca
esis en las personalidades destacadas de la
Has aparecen con mayor c1aridad los verda­
niento humano motivado. A la misma co­
oga austriacoamericana Ch. Buhler (1951,
le hipotesis humanisticas, existe una dife­
y el hombre: el animal se comporta en su
10 trasciende, pues su comportamiento, aun
el ambiente, se realiza con referenda a un
los de la motivacion es ordenar las determi­
a fin de explicar su interaccion y el com­
ldo, en especial las individualmente diferen­
iciones situacionales (objetivas) iguales. Un
~be explicar por que el comportamiento de
n determinadas condiciones objetivas y du­
o.
mun como en el cientifico, se usan los ter­
'I "paradigm a" , pero se les dan significados
Lln modelo es la representacion-grMica, sim­
:iones de analogia total 0 parcial entre dos
ayudar al investigador a c1arificar estas rela­
ables, y a verificar las hipotesis propuestas.
entiende un sistema deductivo en el cual
rabIes se infieren de la conjuncion entre los
e de hipotesis basicas del sistema, que es un
:laciones entre elIos de tal manera estructu­
no deellos necesariamente produce cambios
I CAP, 1. BASES CONCEPTUALES 35
Th. Kuhn (1979) define el paradigma como un punto de vista res­
pecto de la realidad 0 una forma determinada de entender el quehacer
cientifico; es decir, como las pautas comunes con, las que trabaja una
comunidad cientifica en un campo determinado. Ultimamente, el mis­
mo Th. Kuhn prefiere sustituir el termino "paradigma" por matriz dis­
..
ciplinar, que esencialmente consta de generalizaciones simbo1icas, mode­
los y ejemplares.
Las relaciones entre dos sistemas se pueden ilustrar de la siguiente
!
... ~
manera:
Sistema A Sistema 8
~.
I
~
~
'--__,,._--" '"'-----4.,..-----1 ~'---_¥".__­
Homomorfismo Isomorfismo Homomorfismo
parcial parcial
\ I
+
Relaci6n del modelo
Figura 1.1. Representaci6n de relaciones entre dos sistemas en la formaci6n de
modelos tanto a escala (factualesl como de modelos formales.
Si dos sistemas, A y B, tienen relaciones analogas, podemos formar
entre ellos dos sistemas auxiliares A YB'. Entre los sistemas A y A' no
I
existe homomorfismo 0 correspondencia perfecta, porque del sistema
A se tomaron solo algunas caracteristicas relevantes, ni entre el sistema
B y su subsistema B'. Entre el sistema y su auxiliar hay, unicamente,
una correspondencia parcial, pero si se correlacionan los dos subsistemas
A Y B', debe existir entre elIos una correspondencia 0 isomorfismo. AI
I
sistema auxiliar A " que entra en relacion con otro subsistema, se Ie llama
prototipo y al segundo, B', modelo.
En la elaboracion de modelos, muchas veces se cometen· errores de
dos c1ases: a) se pueden omitir caracteristicas relevantes en la forma­
cion del prototipo A " las cuales senin necesarias tanto para el plantea­
 .f'
-.',
.

36 PRIMERA PARTE. MARCOS CONCEPTUALES

miento del problema como para su solucion, y b) en el modelo B' se

pueden introducir nuevos elementos que no estaban en el prototipo A'.
H. Stachoviak (1973) enumera tres caracteristicas basicas de un mo­
delo:
1. Debeser una representacion de un sistema concreto 0 simbolico.
2. Nunca expresa todos los atributos 0 las caracteristicas de un sis­
tema concreto 0 simbolico, solo aquellos que son relevantes para
el investigador 0 para quien 10 utiliza.
3. Tiene un objetivo pragmatico; es decir, es creado 0 tornado de
un sistema para obtener metas operacionales en un momento
dado.
En la metodologia cientifica existen dos clases de modelos: mode­
[os-replicas, tornados de sistemas concretos existentes en la realidad, y
modelos simb6licos 0 formales, que se elaboran matematicamente me­
diante el caIculo logico. Ambos mode1os son utiles para las ciencias, es­
pecialmente para las jovenes; est as casi siempre comenzaron por usar los
modelos-replicas, y posteriormente introdujeron los modelos simboli­
cos 0 formales, que son mas utiles.
Los modelos simbolicos ayudan alinvestigador a:

1. Estructurar gran cantidad de datos empiricos, ya que en lugar de

teorizar conceptualmente el ca1culo logico, la representacion cla­
ra de datos concretos forma sistemas coherentes.
2. Inferir hipotesis implicadas en los postulados y axiomas, 10 cual
es dificil si se usan las formulaciones conceptuales.
3. Evitar las contradicciones debido a que las hipotesis deducidas
son mas precisas.
4. Descubrir omisiones tanto en la teorizacion como en la observa­
cion de datos empiricos.
5. Precisar los conceptos e introducir las nuevas variables que inter­
vienen en el comportamiento.
6. Elaborar nuevas estrategias y disenos de investigacion.
7. Mejorar la organizacion de los datos empiricos para su posterior
analisis.
Aun cuando los modelos simbolicos 0 formales tienen muchas ven­
tajas sobre los de replica, estos de ninguna manera estan exentos de erro­
res. Los modelos form ales necesariamente deben ser contrastados con
Ia realidad; p~r tal razon, estos se consideran como medios auxiliares
de la metodologia cientifica y son un medio no solo util sino tambien
necesario, porque proporcionan una estructura racional a l6s datos em­
piricos. Con los modelos se evita tanto el empirismo simplista como el
racionalismo idealista.
:::ONCEPTUALES CAP. 1, BASES CONCEPTUALES 37

para su soluci6n, y b) en el modelo B' s~

Si revisamos brevemente la aplicacion de modelos en la psicologia
mentos que no estaban en el prototipo A .
de la motivacion, encontraremos que, aunque se usan de manera natural
lmera tres caracteristicas Msicas de un mo­ en casi todas las ciencias, en un principio se tomaron modelos de otras
dencias mas maduras, por ejemplo, se trasladaron los modelos fisicos a
la biologia (J. Nuttin, 1969 y M. V. Mankeliunas, 1971). En la actuali­
taci6n de un sistema concreto 0 simb6lico.
dad se elaboran modelos simb6licos 0 form ales para la psicologia de la
los atributos 0 las caracteristicas de un sis­
motivacion.
olico, solo aquellos que son relevantes para

quien 10 utiliza.

19matico; es decir, es creado 0 tornado de

Modetos fisicos
mer metas operacionales en un momento

Lo que llamamos modelo fisico a veces se llama modelo energetico

o de entropia, pero el primer termino tiene mayor aceptacion en la me­
[fica existen dos c1ases de modelos: mode­
todologia contemporanea. La primera aplicacion la hizo S. Freud al es­
emas concretos existentes en la realidad, y
tudiar las motivaciones; esta aplicacion fue fielmente sostenida por su
les, que se elaboran matematicaI?en~e me­
autor en su teoria del aparato psiquico.
lbos modelos son utiles para las ClenClas, es­
Este modelo tuvo gran influencia en toda la psicologia clinica clasi­
. estas casi siempre comenzaron por usar los
ca y posteriormente fue aplicado en la etologia, en especial por K. Lo­
;rmente introdujeron los model os simb61i­
renz y algunos autores estadounidenses (R. A. Hinde, 1960) cuando de
utiles.
manera particular trataban las motivaciones como una forma de reducir
lYudan al investigador a:
las necesidades.
Freud fue influenciado por H. Helmholtz, especialmente por su con­
:idad de datos empiricos, ya que en lugar de
ferenda dictada en 1847 ante la Sociedad de Fisica de Berlin, con la
ente el calculo 16gico, la representaci6n cIa­ que pretendia demostrar que, con base en el modelo fisico, el principio
forma sistemas coherentes. de conservadon de la energia rige en el mundo organico de la misma
licadas en los postulados Y axiomas, 10 cual manera que en el inorganico. Freud comenta:
; formulaciones conceptuales.
iones debido a que las hip6tesis deducidas Permanecemos, pues, en el terreno psico16gico y no pensaremos sino en
obedecer a la invitaci6n de representarnos el instrumento puesto al servicio de
tanto en la teorizacion como en la observa­ las funciones animicas como un microscopio compuesto, un aparato fotografi­
~os.
co 0 algo semejante ... En el microscopio y en el telescopio son estos lugares
)s e introducir las nuevas variables que inter­ puntos ideales, esto es, puntos en los que no se halla situado ning6n elemento
concreto del aparato ... Nos representamos, pues, el aparato anfmico como un
amiento.
instrumento compuesto a cuyos elementos damos el nombre de instancias 0,
ltegias y disefios de investigacion.
para mayor flexibilidad, de sistemas. Este esquema no es mas que la realiza­
ion de los datos empiricos para su posterior
cion de la hipotesis de que el aparato psiquico tiene que hallarse construido
como un aparato reflector; el proceso de reflexi6n es tam bien el modelo de to­
das las funciones psiquicas.
)S simbolicos 0 formales tienen muchas ven­
os de ninguna manera estan exentos de erro­ Como se puede observar, el modelo fisico de Freud rue formulado
necesariamente deben ser contrastados con conceptualmente y nunca se formalizo. SegUn el, el psiquismo semeja
estos se consideran como medios auxiliares un sistema fisico cerrado, en el cual la energia se mantiene en el nivel
:a y son un medio no s6lo util sino tambien mas bajo, 0 por 10 menos, en un nivel constante. La finalidad de este
onan una estructura racional a los datos ern­ aparato es evitar el aumento de la energia proveniente del exterior. Sin
ie evita tanto el empirismo simplista como el embargo, como este aparato no puede evitar contacto con el medio ex­
tern 0 , busca continuamente la descarga, 10 cua! realiza mediante el com­
38 PRIMERA PARTE. MARCOS CONCEPTUALES
r
portamiento y SUS funciones. Freud dice: "El proceso de reflexion es
tambien el modelo de todas las funciones psiquicas".
Los mode10s de los etologos K. Lorenz y N. Tinbergen tratan de ex­
plicar el comportamiento en general, pero de manera especial los com­
portamientos motivados. Estos autores conciben en forma mecanica los
conceptos energeticos. Asi, Lorenz (1937) considera la "energia especifi­
ca de reaccion" como un gas bombeado constantemente en un recipien­
te, y luego (1950) como un liquido en un deposito que puede descar­
garse si se abre una valvula en la base. Esta valvula se abre por la presion
hidrostatica en el deposito; a medida que se presenta descarga decrece
la presion y asi se producen ciertos actos considerados como motivados.
Tinbergen (1951) describe en su estudio del instinto una jerarquia de
los centr~s nerviosos, los cuales tienen las caracteristicas del deposito
de Lorenz. Mientras no se presente la situacion que incita la descarga,
estos centros especializados se mantienen inactivos, pero apenas se pre­
senta el estimulo externo bajo el impulso de un centro superior, se pro­
duce la descarga de la energia nerviosa especifica y se crean impulsos
motivacionales.
Aun cuando estos autores elaboraron sus concepciones con diferen­
tes objetivos y utilizaron distintos lenguajes, tienen en comun el modele
energetico concebido en forma mecanica. La no distincion clara y pre­
cisa entre la energia fisica y la comportamental, produjo muchas criti­
cas, por 10 que sus discipulos tuvieron la necesidad de precisar estos
conceptos y defenderlos de sus opositores.

Modelos biologicos

Como ya hemos mencionado, debido a los estudios de Darwin, to­

das las investigaciones del proceso motivacional estan influenciadas por
las concepciones biologicas y actualmente ningun estudio de las motiva­
ciones primarias puede prescindir de estas; sin embargo, en las conduc­
tas consideradas como superiores, estos conceptos y mode10s no son
suficientes.
Los modelos biologicos de la motivacion estan basados en el princi­
pio de que todo organismo necesariamente busca el equilibrio de su me­
dio interne y 10 correlaciona con el externo. El modelo biologico, al
igual que el fisico, esun modelo-replica y no un modelo formalizado 0
simbolizado; esta tornado de la realidad fisica y biologica, y extendido
y generalizado al nivel psiquico.
El modelo biologico se utilizo especialmente en los estudios fisiol6­
gicos. El conductismo 10 aplico en la psicologia. La formula del mode­
10 es bien conocida: E - R. Sin embargo, actualmente esta formula
ha sufrido modificaciones. J. F. Dashiell (1928) y R. S. Woodworth

/
CONCEPTUALES
. Freud dice: "El proceso de reflexion es
lS funciones psiquicas".
gos K. Lorenz y N. Tinbergen tratan de ex­
general, pero de manera especial los com­
:os autores conciben en forma mecanica los
,orenz (1937) considera la "energia especifi­
bombeado constantemente en un recipien­
llquido en un deposito que puede descar­
l la base. Esta v.Hvula se abre por la presion
3. medida que se presenta descarga decrece
:iertos actos considerados como motivados.
m su estudio del instinto una jerarquia de
lales tienen las caracteristicas del deposito
)resente la situacion que incita la descarga,
se mantienen inactivos, pero apenas se pre-
3.jo el impulso de un centro superior, se pro­
'gia nerviosa especifica y se crean impulsos
,.
i"(
es elaboraron sus concepciones con diferen­
tintos lenguajes, tienen en comun el model0
:ma mecanica. La no distincion clara y pre­
r la comportamental, produjo muchas criti­
llos tuvieron la necesidad de precisar estos
sus opositores.
onado, debido a los estudios de Darwin, to­
proceso motivacional estan influenciadas por
: y actualmente ningu.n estudio de las motiva­
scindir de estas; sin embargo, en las conduc­
)eriores, estos conceptos Y modelos no son
5 de la motivacion estan basados en el princi­
necesariamente busca el equilibrio de su me­
ma con el externo. EI modelo biologico, al
lOdelo-replica Y no un modelo formalizado 0
de la realidad ffsica y biologica, y extendido
uico.
~ utilizo especialmente en los estudios fisiolo­
1plico en la psicologia. La formula del mode-
R. Sin embargo, actualmente esta formula
. J. F. Dashiell (1928) y R. S. Woodworth
(
CAP. 1. BASES CONCEPTUALES 39
(1938) han propuesto la formula E 0 R; posteriormente, J. Paulos
(1965) propuso E - 1- R, y P. Fraisse (1973), E - P - R. En todos
los modelos biologicos, tanto en su forma original como en las modifi­
cadas, encontramos la misma idea: el organismo pretende sobrevivir
tanto individual como colectivamente (como especie), por 10 cua! busca
su adaptacion al ambiente. Unos procesos adaptativos se realizan exclu­
sivamente en el nivel biologico y otros en el psiquico. Aun cuando en­
tre los dos niveles de adaptacion existe mucha analogia, tam bien hay
diferencias profundas (F. Bresson y P. Fraisse, 1967); debido a esto, en
las motivaciones humanas se aprecian hechos que no pueden ser reduci­
dos exclusivamente a las adaptaciones biologicas.
Segun el modelo biologico, el comportamiento es un intercambio
funcional entre el organismo y su medio con la intervencion particular
de funciones cognoscitivas y afectivas. En todo proceso cognoscitivo
interviene la percepcion, pero en el hombre existe tambien la elabora­
cion y proyeccion de estos conocimientos hacia las metas futuras, por
eso no podemos generalizar excesivamente, sino que debemos tener pre­
sentes las caracteristicas sefialadas por R. S. Luria. Lo que se ha cono­
cido con este modelo en los organism os inferiores, puede ser y es util
tambien en el estudio del comportamiento humano, pero no se puede
simplificar demasiado.
Los modelos-replicas tornados de otras disciplinas al comienzo de
toda investigacion son de mucha utilidad, pero toda ciencia, cuando
progresa, adquiere la capacidad de formular sus propios modelos y ve­
rificarlos. Esto sucede actualmente con la psicologia. Gracias al pro­
greso en los conocimientos de sistemas, teo ria de la informacion y la
cibernetica, la psicologia ha creado modelos simbo1icos 0 formales que
se verifican y perfeccionan.
Modelos simb6licos 0 formales
En las ciencias sociales normalmente se llama modelos simb6licos
o formales a las teorias que se formulan con un lenguaje exacto; aSl, se
habla de modelos matematicos del aprendizaje en lugar de teorias mate­
maticas del aprendizaje. Esta clase de modelos, en primer lugar, se apli­
co ~l estudio de los procesos cognoscitivos: percepcion, memoria, pen­
samlento, etc. (Ch. Stachoviak, 1969, 1973); pero posteriormente se
han extendido al estudio de los procesos sociales, y ultimamente a todas
las areas de la psicologia, incluidos los problemas de la motivacion y es­
pecialmente el estudio de los procesos motivacionales complejos, como
la motivacion del rendimiento.
EI concepto de modelo formal se elaboro por primera vez en la ci­
bernetica, por eso a veces 10 Haman modelo ciberm3tico. Por modelo
40 PRIMERA PARTE. MARCOS CONCEPTUALES

formal 0 simbolico se entiende tambien una representacion simbolica

de relaciones de analogia total 0 parcial entre varios sistemas, que ayu­
dan al investigador a aclarar estas relaciones observadas u observables,
verificar las hipotesis propuestas 0 a ambas cosas. En el estudio de la
motivacion casi siempre se forman los llamados modelos formales de
conducta; es decir, un sistema A es modele de conducta de un sistema
B, si A, para estimulos iguales, muestra las mismas relaciones que el
sistema B. Cuando estos dos sistemas son iguales, no 8010 en su funcio­
namiento sino tambien en su conformacion interna, tenemos un mode­
10 de estructura.
La diferencia entre un modelo -replica y un modele formal consiste
en que en el primero, el sistema A tiene existencia real y concreta, en cam­
bio en el segundo, este sistema se elabora en forma simbolica, es decir,
mediante simbolos mate maticos 0 algebraicos. Concretamente, en los
modelos formales de la motivacion el sistema de donde se toma el pro­
totipo es un calculo formal, esto es, un conjunto de simbolos y reglas
con los que se opera con base solo en su naturaleza y nunca en su signi­
ficado (W. Deppe, 1977). Todo modelo formal debe ser comprobado
con los hechos, de otra manera no tiene significado. Por eso los modelos
fonnales en todas las ciencias sociales, y especialmente en la psicologia,
necesitan de las verificaciones y correcciones subsiguientes. En todas
las areas de la psicologia se usan modelos formales que han necesitado
correcciones y comimmente abarcan solo partes del comportamiento
complejo. Tal vez los modelos formales mejor elaborados, 0 mas corre­
gidos, se utilizan en la psicologfa del aprendizaje y la memoria (H. Sta­
choviak, 1969).
Los modelos formales se usan casi exclusivamente en las motivacio­
nes complejas del hombre, porque en las primarias, basicamente se uti­
liza el modelo biologico con algunas variantes de los procesos cognos­
citivos.
R. C. Atkinson (1958) elaboro un modelo lineal de la motivacion de
logro de la siguiente manera:

M (motivaci6n) = f (Motivo X Expectancia X Incentivo)

M =f(M X E X I)

Posteriormente, en colaboracion con N. T. Feather, sometio este

modele a la verificacion empirica bajo las condiciones del riesgo, es de­
cir, de exito y fracaso en la realizacion de tareas determinadas. La pre­
vision y el calculo hechos por estos autores han proporcionado buenos
resultados aun cuando no se pueda decir que uniformes, porque en es­
tos casos se llego solamente a conc1usiones probabilisticas.
Segun H. Heckhausen (1967), quien propuso un modele formal asi­
metrico para verificar identicas hipotesis, para las motivaciones comple­
:ONCEPTUALES
de tambit~n una representacion simbolica
1 0 parcial entre varios sistemas, que ayu­
estas relaciones observadas u observables,
,tas 0 a ambas cosas. En el estudio de la
)rman los llamados modelos formales de
1 A es modele de conducta de un sistema
es, muestra las mismas relaciones que el
sistemas son iguales, no solo en su funcio­
conformacion interna, tenemos un mode­
)delo -replica y un modelo formal consiste
1A tiene existencia real y concreta, en cam­
aa se elabora en forma simbolica, es decir,
.cos 0 algebraicos. Concretamente, en los
racion el sistema de donde se toma el pro­
esto es, un conjunto de simbolos y reglas
e solo en su naturaleza y nunca en su signi­
'odo modelo formal debe ser comprobado
'a no tiene significado. Por eso los modelos
s sociales, y especialmente en la psicologia,
~s y correcciones subsiguientes. En todas
lsan modelos formales que han necesitado
abarcan solo partes del comportamiento
os formales mejor elaborados, 0 mas corre­
logia del aprendizaje y la memoria (H. Sta­
usan casi exclusivamente en las motivacio­
orque en las primarias, basicamente se uti­
1 algunas variantes de los procesos cognos­
aboro un modelo lineal de la motivacion de
X Expectancia X Incentivo)
boracion con N. T. Feather, sometio este
pirica bajo las condiciones del riesgo, es de­
realizacion de tareas determinadas. La pre­
or estos autores han proporcionado buenos
! pueda decir que uniformes, porque en es­
3. conclusiones probabilisticas.
967), quien propuso un modelo formal asi­
.cas hipotesis, para las motivaciones comple-
CAP. 1. BASES CONCEPTUALES 41
jas no es suficiente el modele biologico S - 0 R, sino que necesaria­
mente deben considerarse las diferencias individuales en la persecucion
de determinadas metas; estas diferencias se representan con P, por 10
que se tiene S - 0; P R. Pero esto no es suficiente si se considera el
proceso motivacional como un comportamiento molar, es decir, de la
totalidad del organismo, que persigue metas comunes para todo el orga­
nismo. Ademas, en la psicologia del aprendizaje, se ha demostrado que
las consecuencias (F) de una reaccion y su contingencia (K) tienen gran
importancia en las respuestas 0 los comportamientos motivados. Debido
a 10 anterior, no se puede hablar de un proceso lineal, sino que necesaria­
mente existe una retroalimentacion para la consecucion de metas; es
decir, los resultados obtenidos y la contingencia de la respuesta reper­
cuten tanto en el organismo como en las diferencias individuales del su­
jeto.
Los modelos ciberneticos proceden del postulado de que entre el
hombre y el medio externo existen relaciones de un sistema: el mundo
externo actua sobre el organismo humano, este recibe los estlmulos, los
elabora en su sistema nervioso central y luego ejecuta determinadas accio­
nes en el mismo mundo externo. Los adelantos de la teoria general de
sistemas y sus aplicaciones han demostrado que el hombre actua no
de cualquier manera, sino de acuerdo con la informacion recibida y ela­
borada. El modele cibernetico de J. P. Guilford (1965) fue perfeccio­
nado por H. Stachowiak (1969, 1973) y representado esquematicamente
como se muestra en la figura 1.2.
Segun H. Stachowiak, elllamado Kybiak- organismo es un sistema
transformador (elaborador de la informacion) que cumple necesaria­
mente las siguientes operaciones: percepcion, pensamiento operacional
motivado y accion dirigida hacia afuera. Toda persona adult a es un Ky­
biak-organismo, y la cibernetica pretende encontrar en las situaciones
simuladas las respuestas adecuadas para explicar la actividad humana.
Efector
Motivador
Mundo externo
Figura 1.2. Sistema basico de un sistema -K. (Tornado de Stachowiak, 1973,
pag.73.)
42 PRIMERA PARTE. MARCOS CONCEPTUALES

Este modelo se ha contrastado solo en 10 referente a la percepcion,

la memoria y los procesos del pensamiento, especialmente en la solucion
de problemas abiertos y cerrados, pero todavia tiene poca contrasta­
cion en los procesos motivacionales; es un ensayo teorico que debe apli­
carse a los problemas motivacionales concretos.

METODOS Y TECNICAS DE INVESTIGACION

En general, la psicologia utiliza un procedimiento (metodo) cientifi­

co que tiene como proposito obtener conocimientos objetivos 0, par 10
menos, intersubjetivos. Este metodo 10 usan todas las ciencias, pero se
deben adoptar estrategias y tecnicas adecuadas para cada area del cono­
cimiento cient ifico.
El estudio cientifico de la motivacion utiliza principal mente los me­
todos objetivos: experimentacion y observacion sistematica. Sin em­
bargo, existen algunas variaciones determinadas por las orientaciones
conceptuales. Los etologos prefieren la observacion sistematica en su
medio natural, mientras que los psicologos del aprendizaje se inc1inan
par los experimentos estandarizados en ellaboratorio; los cognoscitivis­
tas utilizan la simulacion de computadoras y los humanistas los meto­
dos c1fnicos. Estas diferencias disminuyen si se toma en cuenta que las
variables antecedentes del comportamiento motivado pueden observar­
se en los lab oratorios y tam bien controlarse cuando se trata de necesida­
des primarias; en cambio, las variables consecuentes (direccionalidad y
la energetizacion de pasos motivados) se estudian mediante la observa­
cion sistematica; a veces tambien pueden apreciarse en ellaboratorio. El
estudio de las motivaciones que llamamos superiores, necesariamente
debe realizarse en ambientes naturales.
La estructuracion de los pasos metodologicos es muy variable: en
algunos casos se miden los parametros somatic os de los sujetos investi­
gados, en otros se haee una descripcion verbalizada del sujeto. Inicial­
mente se utilizaron algunas pruebas proyectivas, pero en la actualidad
se usan mas los cuestionarios especiales.
En el procesamiento de los datos obtenidos tambien existe variedad:
los datos experimentales se organizan de una manera y los observados
se presentan con los analisis estadisticos (por ejemplo: elaboracion es­
tadistica del experimento de Minnesota sobre el habla de los humanos).

TEORIAS DE LA MOTIVACION

Todo conocimiento cientffico neccsariamente incluye una interpre­

tacion de los hechos descritos; sin embargo, esta puede realizarse de dis­
:ONCEPTUAlES
stado solo en 10 referente a la percepcion,
pensamiento, especialmente en la solucion
'ados, pero todavia tiene poca contrast~­
onales; es un ensayo teorico que debe aph­
ionales concretos.
: INVESTIGACION
ltiliza un procedimiento (metodo) cientifi­
I obtener conocimientos objetivos 0, por 10
metodo 10 usan todas las ciencias, pero se
:ecnicas adecuadas para cada area del cono­
a motivacion utiliza principalmente los me­
:acion y observacion sistematica. Sin em­
ciones determinadas por las orientaciones
prefieren la observacion sistematica en su
~ los psicologos del aprendizaje se inclinan
arizados en ellaboratorio; los cognoscitivis­
: computadoras y los humanistas los meto­
as disminuyen si se toma en cuenta que las
)mportamiento motivado pueden observar­
,h~n controlarse cuando se trata de necesida­
s variables consccuentes (direccionalidad y
lOtivados) se estudian mediante la observa­
bien pueden apreciarse en ellaboratorio. EI
; que llamamos superiores, necesariamente
naturales.
s pasos metodologicos es muy variable: en
parametros somaticos de los sujetos invest i­
descripcion verbalizada del sujeto. Inicial­
, pruebas proyectivas, pero en la actualidad
semantica.
s especiales.
Para la construe cion de un sIstema deductive axiom a tizado se pro­
los datos obtenidos tambit~n existe variedad:
cede de la siguiente manera: todos los conocimientos referentes a un
organizan de una manera y los observados
, estadisticos (por ejemplo: elaboracion es­
e Minnesota sobre el habla de los humanos).
,CION
ntifico necesariamente incluye una interpre­
os; sin embargo. esta puede realizarse de dis-
CAP. 1. BASES CONCEPTUAlES 43
tintas maneras, por 10 cual no todas las teorias cientificas tienen el mis­
mo valor interpretativo 0 explicativo.
Etimologicamente, teoria significa vision racional de una parte de
la realidad 0 de toda ella. Para la ciencia, teoria es una construccion ra­
donal de un area 0 de toda la realidad; con esto se busca contrarrestar
el empirismo simplista que se ha manifestado en algunos circulos cien­
tificos. Segun esta concepcion, todo conocimiento cientifico consta de
un cumulo de datos empiricos verificados en forma objetiva 0, por 10
menos, intersubjetiva, y de una construccion racional que expresa la
coherencia y la estructura intema del mismo conocimiento.
Desde el punto de vista epistemologico. existen tres grandes concep­
ciones de la teoria cientifica y de su valor:
I. Teoria no es otra cosa que una descripcion resumida de los he­
chos observados en la realidad.
2. La teoria cientifica proporciona la verdadera explicacion racional
de la realidad.
3. Teoria es un simbolo util, porque resume en pocos conceptos y
postulados la realidad estudiada.
No es conveniente analizar est os problemas epistemologicos ahora.
pero vemos que la mayoria de los cientificos se inc1inan por la segunda
concepcion, con la salvedad de que las teorias tienen diferentes niveles
de explicacion y, por 10 tanto, no se pueden considerar igualmente ex­
plicativas. En general, el termino teorfa se refiere a una vision racional
de la realidad y, en particular. a un sistema deductivo que se desprende
del estudio de Ja realidad observada y del conjunto de hipotesis biisicas.
En todo caso, una teoria cientifica se considera siempre como un con­
junto deductivo y no inductivo de la realidad. en el que deben aparecer
la estructura del conjunto y Ia coherencia de sus partes.
Podemos distinguir, con claridad, dos elementos de toda teoria cien­
tffica: a) relaciones logicas entre los en uncia dos, es decir, su sintaxis. y
b) la correspondencia de estos enunciados con la realidad. es decir, su
area determinada de la reaUdad se dividen en enunciados primarios (pos­
tulados, axiomas, principios), secundarios (teoremas, corolarios, conclu­
siones 0 postulados consecu tivos) y dcscriptivos 0 protocolares (que
describen y expresan los hechos y eventos de la realidad investigada). A
todos estos enunciados se les asignan simbolos matematicos 0 logicos,
con los cuales se hace el calculo, segun las reglas comunes, las especiales
o ambas, elaboradas para cada fin. Este sistema de caJculo es mas preciso
que el proceso deductivo conceptual (silogismos) y permite controlar
mas faciImcnte todos los simbolos y las reglas de operacion. Este calcu­
44 PRIMERA PARTE. MARCOS CONCEPTUALES

10 se realiza en el nivel formal (sintactico) y se busca su aplicacion en la

realidad a que se refiere, para 10 cual se e1aboran las reglas de correspon­
dencia entre los enunciados abstractos y los protocolares. Este es el
proceso de axiomatizaci6n 0 simbolizacion de una teor{a: cuando se
realiza la formalizacion de una teoria se form ulan en forma explicita
todos sus enunciados (primarios, secundarios y descriptivos 0 prot 0 co­
lares) y se hacen explicitas tanto las reglas de operacion como las de su
correspondencia con la realidad concreta. Toda teoria formalizada ne­
cesariamente debe seguir los pasos anteriores, a fm de ser considerada
una teoria verdaderamente explicativa.
El procedimiento para formular teorias cientificas es inverso al pro­
ceso de la investigacion cientifica. H. Seiffert (1977) compara los pasos
de ambos mediante la siguiente grafica:

Curso de la investigaci6n Curso 16gico

T teoria, L = ley, H = hip6tesis, P = enunciado protocolario.

Figura 1.3. Proceso inductivo de las ciencias y proceso deductivo de la explicacion

hipoteticodeductiva.

Este proceso encierra la realidad misma, acerca de la cual trata la in­

vestigacion cientifica y, tambien, el procedimiento logico para la cons­
truccion de una teoria cientifica.
Debido a que, en general, las teorias cientificas se refieren a un as­
pecto del conocimiento, existen teorias fisicas, quimicas, biologicas,
psicologicas, sociales, etc. Existen teorias que pretenden abarcar toda
la realidad 0 el universo, sin embargo, no tienen el mismo valor explica­
tivo porque normalmente no incluyen muchos factores que rigen deter­
minadas areas 0 niveles del universo. .
En cada ciencia existen varias teorias, no hay ninguna ciencia que ten­
ga solo una teo ria explicativa; unas explican mejor una clase de hechos y
 CAP. 1. BASES CONCEPTUAlES 45
lNCEPTUAlES

otras otros. En la mayoria de los casos, las teorias de una ciencia tienen
~sintictico) y se busca su aplicacion en la

diferentes niveles de elaboracion y, por consiguiente, de explicacion.

) cual se elaboran las reglas de c~>ITespon­

Cuando una teoria solo resume algunas hipotesis convertidas en leyes

bstractos y los protocolares. Este es el

cientificas unicamente describe las regularidades (deterministic as 0 proba­

limbolizaci6n de una teorfa: cuando se

bilisticas) en la sucesion de hechos 0 eventos. Las teorias que estructuran

a teoria se formulan en forma explicit a

leyes particulares alrededor de un principio 10gico 0 matemitico,se deno­

)s, secundarios y descriptivos 0 protoco­

min an teorias constructivas. En ambos casos, el termino teoria se toma

ito las reglas de operacion como las de su

d concreta. Toda teoria formalizada ne­

en sentido estricto, porque atm no son sistemas deductivos, ni estin sim­
)asos anteriores, a fill de ser considerada
bolizadas y formalizadas. En estos casos, casi siempre las construccio­
nes se expresan en forma conceptuaL Solo a las teorias deductivas las
llicativa.
podemos llamar verdaderas teorias explicativas. Las primeras dos son
mular teorias cientificas es inverso al pro­

utiles para la vida porque proporcionan elementos practicos (tecnologia

ica. H. Seiffert (1977) compara los pasos

y tecnica).
~ grafica:

El estudio mas exhaustivo de las teorias de la motivacion 10 hizo

K. B. Madsen (1969, 1980) al analizar y sistematizar las teorias propues­
:i6n Curso 16gico
tas entre 1930 y 1971. En 1959, este aut or present a las 20 teorias del
periodo 1930-1957 y en 1974 analiza 22 teorias creadas entre 1957­
1971. El estudio comparativo y sistematico 10 hizo con diferentes cri­
terios de clasificacion, pero el mas practico - segun el mismo Madsen­
esta tornado de la naturaleza de la variable interviniente, es decir, segun
el constructo motivaci6n. Con base en este principio, las teorias de la
motivacion se clasifican de la siguiente manera:
Teorias neurofisiologicas. En elIas el constructo es de naturaleza
fisiologica y puede ser observado por cualquier investigador con el ins­
trumental adecuado. Madsen incluye aqui a todas las teorias que otor­
gan importancia primordial al instinto, las necesidades, las pulsiones. etc.
Teorias conductuales. Estas teorias enfatizan, de manera especial, la
presencia del constructo motivaci6n, y este no siempre puede ser opera­
cionalizado en sentido estricto; comunmente se Ie llama refuerzo, espa­
,~ enunciado protocolario. cio vital, expresion del comportamiento, etc.
Teorias fenomenologicas 0 mentalistas. En elIas el constructo moti­
las ciencias y proceso deductivo de la explicaci6n
vadon se forma con la autoobservacion del sujeto motivado y solo de
manera secundaria es accesible al observador extemo. Se considera que
el constructo es una "estructura mental" del sujeto, una estructura dife­
'ealidad misma, acerca de la cual trata la in­
rencial influenciada por factores socioculturales, 0 las estructuras cons­
bien, el procedimiento logico para la cons­ dentes e inconscientes de la personalidad del sujeto motivado.
fica.
Madsen tambien propone considerar que amplitud del comporta­
I las teorias cientificas se refieren a un as­ mien to se pretende explicar, y clasifica a las teorias de la motivacion
.{sten teorias fisicas, quimicas, biologicas,
en teorias rnolares y rnoleculares, aunque no da much a importancia a
:xisten teorias que pretenden abarcar t?da
esta clasificacion; la primera - para el es la mas correcta.
embargo, no tienen el mismo val?r exphca­
Aun cuando esta clasificadon tiene gran utilidad en la practica, no
) incluyen muchos factores que ngen deter­ establece el valor explicativo de las teorias propuestas ni indica como
niverso.
aplicarlas en las investigaciones futuras.
rrias teorias, no hay ninguna ciencia que ten­
Cada teoria, definida segun su constructo, es valida dentro de su pro­
a; unas explican mejor una clase de hechos y

46 PRIMERA PARTE. MARCOS CONCEPTUALES

pio campo, y de ninguna manera se pueden intercalar las explicaciones

de dos teodas, porque el mismo lenguaje tiene diferentes significados.
De acuerdo con nuestro punto de vista, es mas pnictico c1asificar las
teorias con base en criterios logicos, es decir, segun el nivel de su des­
arrollo, su estructura y coherencia interna. De esta manera se tendrian
tres grandes grupos de teorias de la motivacion, que van desde los nive­
les mas bajos hast a la concepcion estricta de la teoria, tal y como se Ie
concibe en la logica y en las demas ciencias que estudian la realidad
concreta:
Teorias descriptivas hipoteticoinductivas. Estas teodas aun no tie­
nen un sistema deductivo ni utilizan la simbolizacion logicomatematica,
sino que presentan las descripciones de los hechos y eventos investigados
e indican sus regularidades, que no es otra cosa que la ex presion de le­
yes naturales. A esta clase de teodas pertenecen todas aquellas que pre­
tend en expresar sus conc1usiones por medio dellenguaje conductuaL
Teorias cons true tivas. En sus leyes cientificas (deterministicas 0
probabilisticas), estas teodas se han agrupado alrededor de un principio
logico 0 matematico y han clasificado sus proposiciones prim arias, se­
cundarias y descriptivas (protocolares), pero todavia no han hecho un
calculo de proposiciones ni han formado un sistema deductivo comple­
to: apenas tiencn una parte del sistema. Casi la totalidad de las teodas
de la motivacion pertenecen a esta clase, pero se diferencian entre si tan­
to por sus lenguajes como por la elaboracion de reglas de corresponden­
cia con la realidad.
Teorias explicativas hipoteticodeductivas. Son todas aquellas teodas
que han pasado por las dos primeras etapas y han formado sus sistemas
deductivos formalizados, aun cuando les falta una verificacion estricta
con la realidad. Tales teodas estan presentes en los ensayos de Hull,
Lewin y, parcialmente, Nuttin. Estos sistemas hipoteticodeductivos no
explican totalmente el comportamiento motivado, porque les falta ela­
borar algunas de las reglas de correspondencia con su contenido empiri­
co (parte semantica de la teoria).
La existencia de esta variedad de teodas de la motivacion se com­
prende tanto por la complejidad del problema, como porque las verifi­
caciones empiricas siempre se hacen con "situaciones miniatura", en
los laboratorios, 10 cual limita la validez de las generalizaciones. Sin
embargo, aun cuando la tarea es teo rica y requiere de una dedicacion
especial, la psicologia, especialmente en los paises mas desarrollados, se
basa en investigaciones empiricas muy bien planeadas y realizadas, pero
pocos autores se dedican a la parte teorica de los problemas. Madsen
(1969) propone algunos metodos de integracion, pero esto es apenas
un ensayo y no puede ser completo ni exhaustivo. Para esta integracion
se necesita un equipo interdisciplinario de representantes de las ciencias
tanto factuales como formales. En este campo, la psicologfa tiene que
aprender mucho de la ciencia mas antigua: la fisica.
 ~
..c. · ' · ·
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NCEPTUALES
ra se pueden intercalar las eX'pli~~ciones
to lenguaje tiene difer~n~es slgn~flcados.
1tO de vista, es mas pract1~o c1aslficar las
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lcia interna. De esta manera se tendr.la n
de la motivacion, que van desde los mve­
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demas ciencias que estudian la reahdad
ticoinductivas. Estas teodas aim 11? .tie­
ilizan la simbolizacion 10gico~aten:at1ca,
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e no es otra cosa que Ia expreslOn de le­
eodas pertenecen todas aquellas que pre­
es por medio dellenguaje cond.u~tu.a1.
sus leyes cientificas (determmls~lc~S ,0
e han agrupado alrededor de u!l pr~nclplO
asificado sus proposiciones pnmanas, se­
)colares), pero todavia no ha? hecho un
n formado un sistema deductlvo comp~e­
~1 sistema. Casi la totalidad de las te?f1as
esta c1ase, pero se diferencian entre Sl tan­
. la elaboracion de reglas de correspond en­
ticodeductivas. Son todas aquellas .teorias
rim eras etapas Y han formado sus slste~as
cuando les falta una verificacion estncta
i estan presentes en los ensayos d~ Hull,
n. Estos sistemas hipoteticodeductlvoS no
)rtamiento motivado, porque les falta e,l~­
correspondencia con su contenido empm­
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iedad de teorias de la motlvaclOn se co~­
dad del problema, como porque las venfl­
)e hacen con "situaclOnes '
. . t "en
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npleto ni exhaustivo. Para esta inte~aCl?n
sciplinario de representantes dC,las.clenclas
es. En este campo, la psicolog1a hene que
, mas antigua: la fisica.
47
RESUMEN Y CONCLUSIONES
1. La obra de Darwin inicia la etapa cientifica de la psicologia de
la motivacion y su influencia esta presente en varias corrientes de la
actualidad:
a) La psicologia del instinto persigue el finalismo de los organismos:
todo se hace para permitir la existencia individual 0 de la especie.
b) La psicologia del aprendizaje continua 1a etapa darvinista: los
organismos aprenden para poder adaptarse a sus medios natura­
les y asegurar su existencia.
c) La psicologia de la personalidad continua con la tradicion darvi­
nista, con la salvedad de que atribuye el proceso adaptativo a la
estructura, en la que residen todas las diferencias individuales.
d) Los autores que fundamentan sus concepciones en los procesos
cognoscitivos parten de que todo organismo elabora sus esque­
mas de comportamiento segun su grado de desarrollo; en el hom­
bre pueden observarse elaboraciones simbolicas que 10 capacitan
para desarrollarse con mayor grado de adaptacion.
2. Motivacion es un termino generico (constructo teoricohipoteti­
co) para designar a todas las variables que no pueden ser inferidas de
manera directa de los estfmulos extemamente perceptibles. pero que
influyen en la intensidad y direccionalidad del comportamiento.
Dos caracteristicas primarias indican la presencia del factor 0 situa­
cion motivante: la energetizacion del comportamiento y la direccionali­
dad hacia metas definidas. Como consecuencia de estas dos caracteristi­
cas primarias, en los comportamientos motivados existe la estructuracion
e integracion de pasos hacia metas definidas.
La motivacion se concibe como una variable interviniente 0 cons­
tructo que correlaciona la variable independiente con la dependiente en
el interior del organismo, por 10 cual no puede observarse directamente
sino mediante referencias.
3. Existen dos grupos de necesidades: prim arias y secundarias. Las
primeras son para la conservacion del individuo 0 de la especie y son
innatas; las segundas tienen la finalidad de mejorar la existencia del in­
dividuo y del grupo, y son adquiridas por medio del aprendizaje y de la
socializacion.
Entre las necesidades animales y humanas existen diferencias que im­
piden generalizar los resultados obtenidos en los experimentos con los
animales.
4. Las hipotesis son medios auxiliares de toda investigacion cientifi­
ca; son la respuesta anticipada pero noverificada a una interrogante cien­
tifica. Existen cuatro gran des grupos de hipotesis en el estudio del pro­
ceso motivacional:
48 PRIMERA PARTE. MARCOS CONCEPTUALES

a) Hipotesis de homeostasis. Buscan la respuesta en el estableci­

miento del equilibrio biologico-psiquico.
b) Hipo tesis del incentivo. Trasladan la fuerza motivacional del or­
ganismo a un factor externo, que al mismo tiempo satisface la
necesidad concreta del organismo.
c) Hipotesis cognoscitivas. Pretend en explicar el procesomotiva­
cional en el mismo proceso cognoscitivo cuando el sujeto pen­
sante tiende a completar los incentivos encontrados fuera de S1
mismo.
d) Hipotesis humanistas (0 fenomenologicas). Consideran que las
aspiraciones existenciales del hombre son el impulso motivador;
este impulso interior puede ser conocido directamente solo por
el sujeto que 10 vive.
Por modelo se entiende una representacion grafica 0 simbolica de
las relaciones de analogia total 0 parcial entre dos sistemas, que ayuda
al investigador a estructurar las relaciones funcionales encontradas.
Los modelos-replicas toman estas analogias entre los sistemas exis­
tentes, en cambio los formales realizan caJculos de probabilidad para
ayudar en las investigaciones. El modelo formal puede ser una antici­
pacion de un sistema deductiv~, que contrastado con la realidad puede
convertirse en una verdadera teoria explicativa.
Entre los modelos-replicas mas usados en la psicolog1a de la moti­
vacion estan los fisicos, biologicos y, algunas veces, sociales. Los modelos
simbolicos 0 formales se construyen para cada tema concreto; algunos
de ellos son contrast ados empiricamente y Henen aplicaciones practicas.
5. El metodo en las investigaciones del proceso motivacional es cien­
tifico; es decir, consiste en una formulacion de hipotesis (respuestas ra­
cionalmente anticipadas) y su respectiva comprobacion empirica. En
cuanto a la estrategia y estructuracion metodologicas, las investigaciones
varian segun los problemas estudiados y los marcos conceptuales usados.
Las "situaciones miniatura" se investigan en los laboratorios, pero
las situaciones reales complejas deben investigarse mediante el experi­
mento de campo u otras tecnicas que puedan ser usadas p~r diferentes
investigadores y permitan la cuantificacion de los datos obtenidos.
6. Teoria es una vision racional de un area de la realidad 0 de la to­
talidad del universo. En las ciencias sociales, muchas veces se entiende
por teoria una vision conceptual elaborada a partir de algunos factores.
En sentido estricto, teoria es un sistema deductivo formalizado (incIuye
la axiomatizacion y la simbolizacion).
En todas las ciencias existen varias teorias acerca de un area deter­
minada de la realidad. La excesiva cantidad de teorias en una ciencia
conduce al caos, y un numero reducido de estas foment a el progreso del
conocimiento cientifico.

INCEPTUALES
~is. Buscan la respuesta en el estableci­
Jlogico-psiquico.
Trasladan la fuerza motivacional del or­
I.temo, que al mismo tiempo satisface la
)rganismo.
. Pretenden explicar el proceso motiva-
Jceso cognoscitivo cuando el sujeto pen­
ar los incentivos encontrados fuera de sl
o fenomenologicas). Consideran que las
les del hombre son el impulso motivador;
uede ser conocido directamente solo por
ma representacion grafica 0 simbolica de
t1 0 parcial entre dos sistemas, que ayuda
s relaciones funcionales encontradas.
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es realizan caJculos de probabilidad para
. El modelo formal puede ser una antici­
vo, que contrastado con la realidad puede
:eoria explicativa. . Atkinson, J. W., An introduction to Motivation, Van Nostrand, Princeton N. J.
lS mas usados en la psicologia de la moh­
icos y, algunas veces, sociales. Los modelos
struyen para cada tema concreto; algunos
liricamente Y tienen aplicaciones practicas.
tigaciones del proceso motivacional es cien­
ma formulacion de hipotesis (respuestas ra­
m respectiva comprobacion empirica. En
:turacion metodologicas, las investigaciones
tudiados y los marcos conceptuales usados.
lra" se investigan en los laboratorios, pero
~jas deben investigarse mediante e~ experi­
nicas que puedan ser usadas por dlferentes
:;uantificacion de los datos obtenidos.
racional de un area de la realidad 0 de la to­
ciencias sociales, muchas veces se entiende
)tual elaborada a partir de algunos factores.
; un sistema deductivo formalizado (inc1uye
lizacion).
isten varias teorias acerca de un area deter­
excesiva cantidad de teorias en una ciencia
ro reducido de estas foment a el progreso del
CAP. 1. BASES CONCEPTUALES 49
En la psicologla de la motivacion no existe una teoria (mica, pero se
han realizado varios ensayos de sistematizacion, aun cuando los criterios
seleccionados no son uniformes. Unas veces se toma como criterio la
extension de factores (teorias molares y moleculares); otras, la naturale­
za del constructo motivaci6n (teorias neurologicas, conductuales y fe­
nomenologicas 0 mentalistas), y, por ultimo, los niveles de explicacion
(teorias descriptivas, constructivas y explicativas en el sentido logico).
La importancia de las teorias en el estudio del proceso motivacional
radica en que los resultados obtenidos no se basan exc1usivamente en el
empirismo simplista, sino que estan estructurados e integrados en un
todo racional. De esta manera se evitan los siguientes extremos: el em­
pirismo simplista y el racionalismo idealista.
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or hypothetical construct?", en Marx,M. H. (dir.),

Hombre V sed

CARLOS MORENO 8. *

Los seres vivos son sistemas abiertos que, debido a su capacidad de

interactuar con el ambiente, toman de alli energia que utilizan para man­
tener su organizacion y oponerse al incremento de la entropia (desorden)
que, de acuerdo con la segunda ley de la termodimimica, se manifiesta
en todos los sistemas cerrados.
Claude Bernard planteo la importancia que tiene para la vida de los
seres superiores mantener un estado de equilibrio en los componentes
del medio interno. Cannon (1932) denomino homeostasis a ese estado
y a los mecanismos de control que 10 hacen posible.
Mientras los organismos inferiores tienen limitaciones para sortear
con exito los cambios en su ambiente externo inmediato, los superiores
pueden realizar ajustes, tanto en el nivel interne como en el del compor­
tamiento, mediante los cuales pueden desplazarse en busqueda de fuen­
tes de alimentacion y, en general, de ambientes propicios.
La ingestion de alimentos permite reponer el gasto energetico en
calidad y cantidad adecuadas, asi como satisfacer las necesidades de Ii­
quidos y electrolitos; estas funciones son necesarias para conservar la
homeostasis y, por consiguiente, la vida. El control biologico de tales
funciones se realiza mediante mecanismos muy complejos que solo en
los ultimos 40 afios han empezado a conocerse.
La ingestion de alimentos y Ifquidos constituye la parte objetiva del
proceso de reposicion, mientras que los fenomenos subjetivos se denomi­
nan hambre (deseo consciente de ingerir cualquier tipo de alimento), ape­
tito (hambre especifica) y sed (voluntad consciente de ingerir Ifquidos)
(Moreno-Benavides, 1978). En general, los aspectos subjetivos y objetivos
estan correlacionados, pero no siempre existe entre ellos una relacion de
causalidad. Del mismo modo, no siempre existe relacion entre el comer
y el beber.
* Medico cirujano, de la Universidad Nacional de Colombia; profesor y jefe del Departa­
mento de Fisiologia de la Universidad del Rosario, Bogota; profesor asistente, de la Seccion de
Fisiologia de la Universidad Nacional de Colombia.

55
56

ELHAMBRE

Durante el siglo XIX, varios autores notaron que algunos casos de

obesidad excesiva estaban relacionados con tumores que afectaban la
base del cerebro y la glandula pituitaria (Mohr, 1840; Bramwell, 1888).
En algunos de esos pacientes se describio como caracteristico un apetito
voraz.
Frohlich (190 I) publico varios casos de pacientes con un sindrome,
que se denomino sfndrome de Frohlich, caracterizado por obesidad y
atrofia genital que atribuyo a lesiones de la pituitaria. En 1939, Hethe­
rington y Ranson 10graron comprobar, mediante la inyeccion de acido
cromico y lesiones electrolfticas en ratas, que el dafio bilateral del hipo­
talamo, y no las alteraciones hipofisiarias, es la causa del mencionado
sindrome.
A partir de 1940 se inicia el estudio sistematico de los mecanismos
neutrales que regulan la ingestion de alimentos (Mayer, 1974). Hethe­
rington (1941, 1942, 1944), al utilizar tecnicas estereotaxicas, concluyo
que la obesidad en ratas podia lograrse si se producian lesiones simetricas
bilaterales en los nucleos ventromediales del hipotalamo (vease fig. 2.1).
Estos hallazgos llevaron a plantear un papel primordial del hipotalamo
como "centro" regulador de la ingestion de alimentos.
A B

MT

SCH
AS
HO OT
-112 A7
·1
A6
-116
-2
V

• Ingestion normal de alimentos

o No hay comportamiento de ingesti6n de alimentos
• Hiperfagia

Figura 2.1. A) Secci6n transversal del hipotalamo deunarata,en el nivel del nucleo
ventromedial (VM). B) Corte horizontal de la figura A. Se indica el comportamien­
to de ratas con lesiones simetricas bilaterales en cada area. (Tomado de Anand y
Brobeck,1951.)

au tores notaron que algunos casos de
[onados con tumores que afectaban la
tuitaria (Mohr, 1840; Bramwell, 1888).
lescribio como caracteristico un apetito
ios casos de pacientes con un sindrome,
Frohlich, caracterizado por obesidad y
siones de'la pituitaria. En 1939, Hethe­
probar, mediante la inyeccion de :icido
, en ratas, que el dano bilateral del hipo­
ipofisiarias, es la causa del mencionado
l estudio sistematico de los mecanismos
>n de alimentos (Mayer, 1974). Hethe­
tilizar tecnicas estereot:ixicas, conc1uyo
)grarse si se producian lesiones simetricas
mediales del hipotalamo (vease fig. 2.1).
:!ar un papel primordial del hipotalamo
ngestion de alimentos.
B
OT
y
ion de alimentos
~I h ipotalamo de una rata, en el nivel del nucleo
1tal de la figura A. Se indica el comportamien­
)ilaterales en cada area. (Tomado de Anand y
57
Hipotesis hipotalamocentrica
La lesion bilateral de los mlc1eos ventromediales del hipota.1amo oca­
si~na, pocas horas despues de su operacion, un rapido aumento de la
ingestion de alimentos y del peso corporal de las ratas; estas Began a pe­
sar 50 0 100% mas que los animales control (vease fig. 2.2). Despues, el
peso se estabiliza y puede mantenerse en ese nivel por varios meses, y la
ingestion de alimentos puede disminuir para regresar casi a 10 normal
(Brobeck, Tepperman y Long, 1943). Estas fases se denominan diruimi­
ca y estdtica, respectivamente.
600
500
Peso Corporal en 9 400
300
10 15 20 25 30 35
Semanas despues de la operacion
Figura 2.2. Curva de ganancia de peso en una rata hembra con hiperfagia hipotala­
mica (Hl. comparada con una control (C). (Tomado de Stevenson, 1969.)
El interes en la fun cion del hipotalamo culmino con los hallazgos de
Anand y Brobeck (1951), quienes lograron producir afagia y adipsia en
ratas, mediante lesiones electroliticas bilaterales en la porcion dorsola­
teral del hipotalamo (vease fig. 2.3).
Estos resultados, ampliamente confirmados, permitieron plantear
una hipotesis de doble control en el nivel hipotalamico: por una parte,
un sistema 0 centros del hambre localizado en las regiones laterales, y
por la otra, un sistema 0 centros de la saciedad localizado en los nucleos
centromediales. Las lesiones del hipotalamo ventromedial alteran el sis­
tema de saciedad y ocasionan la hiperfagia, mientras que las del hipota­
lame lateral, al alterar el sistema del hambre, producen la afagia descrita
por Anand. En esta hipotesis, los centros de la sacicdad provocan una
inhibicion intermitente en los centr~s del hambre, los cuales tendrian
por funcion estimular al animal a comer sin interrupcion.
En 1967, Arees y Mayer lograron identificar las fibras nerviosas que
unen estos dos grupos de mlcleos y especificaron que la sensacion regu­
lada no era el hambre sino la saciedad.
58

Operaci6n
Com ida del 20 1­
laboratorio
9 10 Intubaci6n

30
Agua.
20
ml
10
r-II~~~MM~~------~~-V--~-~~~ ____________ ~

Chocolate Chocolate Chocolate

Alimentos 20 dUlce. amargo :;JUice

~-:i3xxx--
especiales . Hfgado
10 \molido
9
.,-:t Papilla humeda

300
Peso 9
250

Comida por 40
intubaci6n
ml 10 20 30 40 50 60 70 80
t
Preoperatorio Oras de posoperatorio

Figura 2.3. Afagia y adipsia en una rata, debidas a lesiones hipotalamicas laterales.
Observese la recuperaci6n de la ingesti6n de algunos alimentos el dia 16 y de agua
el d(a 21. (Tomado de Teitelbaum y Stellar, 1954.)

Lahipotesis hipotalamocentrica ha recibido un gran apoyo experi­

mental (Stevenson. 1969) e inclusive gracias a ella Stellar planteo su
teoria de la motivacion (vease capitulo 14), pero existen numerosas
preguntas sin contestar, asi como crfticas bien fundadas acerca de dicha
hipotesis.
La teoria mas aceptada en la actualidad, considera al hipotaJamo
como una pordon del sistema nervioso crucial para el control de la in­
gestion de los alimentos, pero no exclusiva. Este control depende de
muchos factores nerviosos y endocrinos, centrales y perifericos, molares
y moleculares, individuales y sociales, interrelacionados armonicamente
para mantener la homeostasis.

Control glucosttitico

Mayer y Thomas (1967) sugirieron que las celulas de los nucleos ven­
trales hipotalamicos funcionan como quimiorreceptores. Estos autores
 CAP. 2. HAMBRE Y SED 59

se basaron en fen6menos como el hambre en pacientes con hipoglicemia

para plantear que la actividad hipotalamica podrfa estar controlada por

. . . . . . . . . . . . .L :
los niveles de glicemia.
Smith y Epstein (1969) suministraron a ratas un tipo de glucosa que
no se metaboliza, la 20G (2 Oeoxi-O-g1ucosa), y demostraron que el
estimulo para el hipotaiamo es la utilizacion de glucosa y no el nivel de
glicemia, 10 cual esta de acuerdo con la hiperfagia y la sensaci6n de ham­
bre que se observa en pacientes con cierta forma de diabetes, a pesar de
que presentan un nivel de glicemia elevado.
____ ~ __ V._~_~L2~ ____________ ~
Se ha comprobado que la administraci6n de aurotioglucosa produce
l Chocolate Chocolate obesidad en los ratones debido a que la sustancia se deposita en las celulas
amargo :;JUice. de la regi6n ventromedial del hipotalamo y posteriormente se destruye.
H(gado
Estas celulas tienen gran afinidad por la glucosa y podrfan corresponder
"V '\molido
a un tipo de quimiorreceptores como los sugeridos par Mayer (Edelman
r'\.
_ _-::..I2xx---
Papilla humeda
-"""'----'--------------1 et al., 1965).
Epstein y Teitelbaum (1967) demostraron que ratas con lesiones
ventromediales hipotalamicas, pueden presentar un comportamiento de
ingesti6n de alimentos en respuesta a la inyeccion de insulina (honnona
pancreatic a que ocasiona baja en el nivel de glicemia), por 10 que se con­
sidera que la informaci6n de los receptores sensibles ala baja de 1a glu­
30 40 50 60 70 80
cosa se procesa principalmente en la regi6n lateral del hipotalamo.
En los ultimos afios se ha puesto atenci6n en la funcion de los recep­
D(as de posoperatorio tores glucostaticos hepaticos que miden los cam bios en la diferencia de
glucosa entre Ja circulacion de las venas porta y hepatica, e informan al
ata, debidas a lesiones hipotalamicas laterales.
sistema nervioso (hipotalamo) por vIa vagal (Rodriguez-Zendejas et a/.,
ti6n de algunos al imentos el d ia 16 y de agua
Stellar, 1954.)
1968).

:rica ha recibido un gran apoyo experi­

:lusive gracias a ella Stellar plante6 su
cap Hulo 14), pero existen numerosas
o criticas bien fundadas acerca de dicha
la actualidad, considera al hipotalamo
lervioso crucial para e1 control de 1a in­
no exc1usiva. Este control depende de
locrinos, centra1es y perifericos, molares
ciales, interrelacionados armonicamente
irieron que las celulas de los nuc1eos ven­
;omo quimiorreceptores. Estos autores
Control ponderostdtico
Hoebel y Teitelbaum (1966) observaron que si bien las lesiones del
hipotalamo ventromedial pueden causar hiperfagia y obesidad, la canti­
dad de peso ganado depende del inicial en el momento de la lesi6n. EI
animal puede perder peso para llegar a un nivel estable, si previamente
ha engordado de una manera excesiva. Sin embargo, ese nivel estable es
superior al de las ratas control. Es decir, esas lesiones no causan necesa­
riamente hiperfagia, sino que ocasionan un aumento en el nivel de peso
y estabilizan la ingestion de aliment os. En sintesis, el hipotalamo, antes
que determinar la cantidad de alimento ingerido, regula el peso corporal,
es decir, funciona como un ponderostato. Esta funcion requiere de celu­
las que capten en el hipotalamo informaci6n analoga al peso corporal.
Se ha dado a entender que diversas sustancias podrian tener este papel
informativo como el agua, los acidos grasos libres, etcetera. (Steffens,
1969).
60

Control aminostatico

Los niveles de aminoacidos en 1a sangre pueden facilitar 1a disminu­

cion del hambre en las ratas, pero a1 parecer su efecto es poco importan­
te (Guyton, 1976).

Controllipostatico

Hervey (1969) sugiere un mecanismo lipostatico en el cual una sus­

tancia actua como fndice de los depositos de grasa organicos. Los niveles
de esa sustancia serian detectados por el hipotalamo.
Steffens (1969) ha sugerido que los acidos grasos libres podrfan te­
ner dicha fundOn.

Control tennostatico

Varios investigadores (Grossman, 1968; Spector et al., 1968) pro­

ponen que la temperatura corporal es importante en la regulacion de 1a
ingestion de alimentos, gracias a la acci6n dindmica especlJica que de
algfin modo, aun no aclarado. serfa detectada por el sistema nervioso y
representaria una senal de saCiedad.

Papel de otras estructuras neurales

Como ya hemos senalado. otras porciones del sistema nervioso, dife­

rentes al hipotalamo, tienen un papel importante en el mecanismo de
reh'l1lacion de la ingestion de alimentos. Teitelbaum (1969) logro man­
tener vivos a animales con lesiones hipotalamicas laterales alimentandolos
mediante una sonda gastrica. Este autor pudo observar que los anima­
les en tales situaciones pasan por cuatro estados sucesivos hasta la recu­
peracion (vease cuadro 2.1).
En el estado de afagia y adipsia (estado I) el animal rehusa alimento
de todo tipo y no toma agua; si no se Ie alimenta parenteralmente 0 por
sonda gastric a, muere; el animal permanece alert a y rechaza activamente
el alimento que se Ie acerca. Posteriormente, luego de unas dos 0 tres
semanas, aparece un estado de anorexia y adipsia (estado II), en el cual
e1 animal progresivamente ingiere cantidades crecientes de alimentos se­
cos y "apetitosos". pero no controla ni su ingestion calorica ni su peso
corporal; es decir. comer noimplica necesariamente regulacion. En un
tiempo variable, que depende del tamano y las caracteristicas de las le­
siones, el animal entra en una fase de adipsia (estado III): en este mo­
mento el animal deja de ser anorexico y ya no requiere mas alimentacion
por sonda: recupera su capacidad para regular la ingestion de acuerdo
 61

Cuadro 2.1. Estados de recuperaci6n del sindrorne hipotalarnico lateral""

la sangre pueden facilitar la disminu­

Estados ---_10 I II III IV
Adipsia Adipsia Adipsia Recuperacion
I pareccr su cfccto es poco importan- A/agia Anorexia Deshidra-
tacion
A/agia

Come alimentos humedos

agradables No S1 Sf Si
mismo lipostatico en el cual una sus­

)ositos de grasa organicos. Los niveles

Regula la ingestion y el
peso corporal con ali­
)or el hipotalamo.
mentos humedos agra­
Ie los acidos grasos libres podrian te­ dables No No Si Si
Come alimentos secos (si
esta hidratado) No No Sf Sf
Bebe agua con las comi­
an. 1968; Spector et al., 1968) pro­
das; sobrevive con ali­
mento seco y agua No No No Sf
I es importante en la regulacion de la

la acci6n dinamica espedfica que de

Regula ingestion de ali­
'a detectada por el sistema nervioso y
mentos a la diluci6n,
temperatura y priva­
cion No No No Sf
Come en respuesta a la
glucoprivacion No No No No
s porciones del sistema nervioso, dife­
Bebe en respuesta a las al­
apel importante en el mecanisme de
teraciones de la hidra­
~ntos. Teitelbaum (1969) logro man­
taci6n No No No No
lipotalamicas laterales alimentandolos

Come y bebe aun alimen­

~ autor pudo observar que los anima­
No No No No
tos desagradables
~uatro estados sucesivos hasta la recu-

* Tornado de Epstein, 1971.

a (estado I) el animal rehusa alimento
I se Ie alimenta parenteralmente 0 por
:rmanece alert a y rechaza activamente
eriormcnte, luego de unas dos 0 tres
orexia y adipsia (estado II), en el cual
cantidades crecientes de alimentos se­
ola ni su ingestion calorica ni su peso
ca necesariamente regulacion. En un
tamafio y las caracteristicas de las le­
e de adipsia (estado Ill): en este mo­
ico y ya no requiere mas alimentacion
para regular la ingestion de acuerdo
con el contenido calorico de la dieta, pero continua rechazando los Ii­
quidos a menos que el alimcnto se Ie de humedecido. Si solo se Ie ofre­
cen alimentos secos, el animal se deshidrata, deja de comerIos y puede
morir debido a que no toma agua en respuesta ala deshidrataci6n. Fi­
nalmente, el estado N es el de la aparente recuperaci6n del animal, que
tom a ]{quidos y 10gra sobrevivir. No obstante, pruebas muy sensibles
revelan una alteraci6n en el control de sus mecanismos regulares; por
ejemplo. no aumenta la ingestion de alimentos como respuesta a la hi­
pogjicemia, pero S1 come mas con una temperatura baja (Epstein y
Teitelbaum, 1967; Teitelbaum, 1967).
62 SEGUNDA PARTE. NECESIDADES PRIMARIAS

Si se somete a animales que se encuentran en el estado IV a un blo­

queo de su corteza cerebral mediante la tecnica de Leao, de depresion
diseminada con cloruro de potasio, y a continuacion se permite la recu­
peracion de este efecto, el animal regresa al estado I. Estos resultados
sugieren la participacion de la corteza cerebral en el control de la inges­
tion (Teitelbaum, 1971).
Otras estructuras neurales, como la amigdala, el septum, el sistema
pallidal, la capsula interna y el tegumento mesencefalico, tambien forman
parte del mecanismo complejo que participa en el control fisiologico de
la alimentacion, el deseo de comer y los actos motores de hi ingestion
(Epstein, 1971).
Los estudios sobre el sistema limbico han acumulado evidencias para
asegurar que la zona hipotalamica lateral no es un "centro" aislado del
apetito 0 de la alimentacion, sino un punta de circuito lfmbico-hipota­
lamico-mesencefaJico del control de la alimentacion (Morgane, 1961;
Gold, 1967; Blatt y Lyon, 1968).

Participacion de neurotrasmisores

Con base en la alteracion simultanea de afagia y adipsia en el estado I

del sindrome hipotalamico lateral, Grossmaninvestigo las diferencias que
se presentan al estimular esasareas en animales norm ales con diferentes
neurotrasmisores, mediante la aplicacion estereotaxica de microcanulas.
La aplicacion de epinefrinao nor-epinefrina produjo un consumo de
alimento altamente significativo que empezaba entre 5 y 10 minutos
despues de la inyeccion y duraba, con intensidad variable, entre 20 y 40
minutos. La inyeccion de aceti1colina en los mismos sitios y en los mis­
mos animales, no ocasiono consumo significativo de alimento, pero S1 una
conducta de ingestion de liquido altamente significativa; la letencia, la
magnitud y la duracion del efecto fueron comparables con las observa­
das en la conducta de comer producida por sustancias adrenergicas. La
inyeccion de estas ultimas produjo un consumo de agua significativa­
mente menor que la estimulacion colinergica. Grossman concluyo que
existen dos sistemas en la misma region: uno colinergico para los me­
canismos del beber y otro adrenergico para el comer (Grossman, 1969).
Posteriormente, Leibowitz (1970) y Margules (1970) separaron dos
subsistemas del mecanisme de alimentacion, basad os en los receptores
alfa y beta adrenergic os, los cuales actuarian antagonicamente: el alfa,
de hambre, provocaria la ingestion de alimentos; y el beta, de saciedad,
la suprimirfa.
Recientemente se ha analizado el papel de las neuronas dopaminer­
gicas de la via nigroestriada para la produccion del hambre (Mogenson
y Phillips, 1976), pero aun es necesario un estudio mas detallado para
definir su participacion en el proceso.
'RIMARIAS
encuentran en el estado IV a un blo­
lte la tecnica de Leao, de depresion
, y a continuacion se permite la recu­
regresa al estado I. Estos resultados
eza cerebral en el control de la inges­
lola amigdala, el septum, el sistema
lento mesencefalico, tambien fonnan
AmHisis contemponineo de la hipotesis
participa en el control fisiologico de
hip o tal am ocen trica
. y los actos motores de la ingestion
S. P. Grossman, uno de los mas sobresalientes investigadores en el
nbico han acumulado evidencias para
lateral no es un "centro" aislado del
lIn punto de circuito limbico-hipota­
de la alimentacion (Morgane, 1961;
:anea de afagia y adipsia en el estado I
;rossrnan investigo las diferencias que
•en animales norm ales con diferentes
:acion estereotaxica de microcanulas.
-epinefrina produjo un consumo de
ue empezaba entre 5 y 10 minutos
:on intensidad variable, entre 20 y 40
lin a en los mismos sitios y en los mis­
) significativo de alimento, pero S1 una
:titarnente significativa; la letencia, la
fueron cornparables con las observa­
llcida por sustancias adrenergicas. La
o un consumo de agua significativa­
colinergica. Grossman concluyo que
region: uno colinergico para los me­
~ico para el comer (Grossman, 1969).
70) y Margules (1970) separaron dos
nentacion, basados en los receptores
) actuarian antagonicamente: el alfa,
1 de alimentos; y el beta, de saciedad,
, el papel de las neuronas dopaminer­
a produccion del hambre (Mogenson
esario un estudio mas detallado para
so.
CAP. 2. HAMBRE Y SED 63
Otros estudios han propuesto que las neuronas noradrenergicas y se­
rotonergicas del cerebro se inhiben redprocamente, de tal manera que
las primeras se requieren para iniciar el comportamiento de ingestion de
alimentos y las ultimas estan implicadas en el mecanismo de saciedad
(Stricker, 1978).
campo de la ingestion de alimentos, hizo una revision de las investigacio­
nes sobre el tema (Grossman, 1979), en la que concluye que es dificil
resefiarlas debido a la gran actividad y constante cambio en el area. El
mecanismo de saciedad de la region ventromedial puede ejercer su accion
mediante dos mecanismos: accion inhibitoria de las respuestas hedo­
nicas del organismo a los estimulos sensoriales y control sobre los pro­
cesos metabo1icos y endocrinos que regulan el usa y almacenamiento de
energia. Aun no se especifica la acci6n de las vias catecol e indol-ami­
nergicas del tronco cerebral, como tampoco la de la amigdala y la corte­
za periamigdaloide.
En cuanto al mecanismo de estimulacion de la ingestion de alimentos
del hipotalamo lateral, parece que las acciones espedficas son ejercidas
por mecanismos neurales distintos anatomicamente de las zonas que se
alteran quirUrgica y electroliticarnente. Tal vez puede estar organizada
por una interacci6n de mecanismos hipotalamicos, subtalamicos y es­
triad os.
Factores perifericos
Aunque el sistema nervioso tiene un papel importante en la regulacion
de la ingestion de alimentos, no es menor el desempefiado por otros fac­
tores extraneurales, los cuales son mas importantes en los organismos
superiores: infonnacion del tubo digestivo superior, actividad sensorial
(visual, gustativa, olfativa), caracteristicas del alimento, forma de inges­
tion, tamafio y frecuencia de las comidas, aspectos culturales, etc. A
continuacion revisaremos algunos de elIos.
Sentidos quimicos
Mediante el gusto y el olfato, que participan en la regulacion de la
ingestion de alimentos, los animales pueden seleccionar el tipo de comi­
da que satisfaga sus necesidades especificas. Este mecanismo puede ser
la base del desarrollo de apetitos 0 hambres espedficas, como la deno­
64 SEGUNDA PARTE. NECESIDADES PRIMARIAS

minada pica 0 apetito pervertido de los nifios, que es un comportamiento

caracterizado por la ingestion de tierra, material en descomposicion,
materias fecales, etc. Aunque este tipo de ajuste compensatorio no ha
sido demostrado en forma clara en el hombre se ha encontrado que ratas
mantenidas con dietas deficientes en sodio aumentan su ingestion de sal
(Nachman y Pfaffmann, 1963). De la misma manera es muy conocida
1a experiencia de inyectar insulina a ratas y ofrecerles posteriormente di­
ferentes tipos de alimentos; los animales hipoglicemicosescogen aquellos
con mayor contenido de glucosa.
Tanto en los animales como en el hombre, se han estudiado las reac­
ciones a los estfmulos gustativos y olfativos que estan presentes desde el
nacimiento, como las tendencias de preferencia y 1a aversion, las cuales
pueden ser modificadas por factores tales como la tasa de ingestion, la
cantidad, el estado nutricional, los estimulos precedentes, etc. (Wenzel,
1974).

Informacion orogastrica
Son numerosos los estudios que han demostrado la participacion de
factores orales y gastricos en la regulacion de la ingestion de alimentos.
En el cuadro 2.2 se presentan los diferentes procedimientos utilizados
para disociar 0 combinar el papel del alimento al pasar por la boca y en­
trar al estomago.
Cuadro 2.2. Procedimientos utilizados para disociar 0 combinar el papel del alimen­
to al pasar par la boca y entrar al estomago "

Boca Estomago

Ss esofagotomizados

2 AIimentaci6n intragastrica

3 Ss esofagotomizados Carga gastrica simultanea

4 Ss esofagotomizados Alimentaci6n intragastrica

5 Alimentaci6n normal Alimentaci6n normal mas

carga gastrica simult{mea

6 Prealimentado 0 precargado

Por via oral (Ss

esofagotomizados)
En el est6mago
Por alimentaci6n normal
* Tomado de LeMagnen, 1971.
PRIMARIAS CAP. 2. HAMBR E Y SED 65

los nifios, que es un comportamiento
tierra, material en descomposicion,
tipo de ajuste compensatorio no ha
el hombre se ha encontrado que ratas
~n sodio aumentan su ingestion de sal
e la misma manera es muy conocida
1 ratas y ofrecerles posterionnente di­
nales hipoglicemicosescogen aquellos
Cuando a una rata, privada de alirnentacion durante 24 horas, se Ie
proporciona comida ad libitum, el registro de la velocidad de ingestion
detennina la grafica de la figura 2.4. Prirnero, la tasa de ingestion au­
menta hasta un limite para decrecer en fonna lenta hasta el final de la
comida. EI registro acumulado de la cantidad de comida ingerida pro­
duce una curva sigrrlOide (vease fig. 2.5).
Velocidad en 0.01 9 por min .

. el hombre, se han estudiado las reac­

olfativos que estan presentes desde el
ie preferencia y la aversion, las cuales
es tales corn 0 la tasa de ingestion, la
; estimulos precedentes, etc. (Wenzel,

le han demostrado la participacion de

gulacion de la ingestion de alimentos.
diferentes procedirnientos utilizados
leI alimento al pasar por la boca y en­

20
lara disociar 0 combinar el papel del ali men­
trar al estomago ..
10 20 30 min.
Es to m ago Figura 2.4. Tasa de ingestion desde' el cornienzo hasta el final de la cornida con die­
ta ad libitum, en una rata despues de 24 horas de ayuno. (Tornado de Le Magnen.
1971.)
Alimentacion intraglistrica
gr.
Carga gastrica simultlinea 15

Alimentacion intragastrica

Alimentacion normal mas 10

carga gastri·ca simultlinea

limentado 0 precargado
5
Por via oral (Ss
esofagotomizados)
En el estomago OIL-----,r---.----r---,­
Por alimentacion normal 20 40 60 80 min.

Figura 2.5. Curva acumulativa de ingesti6n. (Tornado de Le Magnen. 1971.)

66 SEGUNDA PARTE. NECESIDADES PRIMARIAS

Le Magnen (1971) demostro que la facilitacion inicial de la ingestion

depende de un mecanismo de retroalimentacion positiv~ orosensorial, y
que la parte descendente de la curva que sen ala la tasa de ingestion de­
pende de un mecanisme de retroalimentacion negativo gastrico mediado
por un mecanismo tambien oral.
Se ha aceptado que la distension gastrica, deb ida al bolo alimenticio,
es el principal factor gastrico que contribuye ala saciedad. Tambien se
ha demostrado que la ingestion oral 0 la ingestion gastrica, por sl solas,
tienen menor efecto de saciedad que el proceso normal de alimentacion
en el cual el alimento actua sucesivamente en los niveles oral y gastrico
(Sudakov y Rogacheva, 1963; Sudakov y Turenko, 1965).

Cantidad y frecuencia de las comidas

Brobeck (1955) demostro que la ingestion diaiia de com ida es el

producto de dos variables discretas (no continuas): la cantidad y la fre­
cuencia de la comida. La investigacion de este autor muestra que en las
ratas, las cantidades ingeridas no estfm correlacionadas significativamen­
te con la longitud de los intervalos de no alimentaci6n que preceden cada
comida (vease fig. 2.6), pero sl existe una alta correlaci6n positiva con
los intervalos que siguen cada comida hast a e1 comienzo de la siguiente
(vease fig. 2.7). Esto, seglin Le Magnen (1971), implica que el sistema
de control relacionado con la determinaci6n de la cantidad de ingestion,

gr.
I
•
6

•
3
1
2 J
I·.

O~--~--~--~---L--~----
50 tOO 150 200 250 min.

Figura 2.6. Relaci6n entre la magnitud de la com ida y la longitud de los intervalos
precedentes (periodo nocturno). (Tomado de Le Magnen, 1971.)
'1IMARIAS 67

: la facilitacion inicial de la ingestion gr.

limentacion positivo orosensorial, y
a que sefiala la tasa de ingestion de­ 6
tentacion negativo gastrico mediado
5
gastrica, debida al bolo alimenticio,
)ntribuye a la saciedad. Tambien se 4
lola ingestion gastrica, por sf solas,
eel proceso normal de alimentacion
3
amente en los niveles oral y gastrico
:ov y Turenko, 1965).
2 •

la ingestion diaria de comida es el

t
(no continuas): la cantidad y la fre­ 50 100 150 200 250 min.
:ion de este autor muestra que en las
Figura 2.7. Relaci6n entre la magnitud de la comida y la longitud de los intervalos
:an correlacionadas significativamen­ subsecuentes (periodo nocturno). (Tomado de Le Magnen, 1971.)
.e no alimentacion que preceden cada
:lte una alta correlacion positiva con no esta influenciado por el valor calorico de los alimentos y su relacion
da hasta el comienzo de la siguiente con el requerimiento de calorias. Sin embargo, se ha demostrado que el
gnen (1971), implica que el sistema tamafio de la comida se ajusta de manera lenta a los requerimientos del
l1inacion de la cantid ad de ingestion, balance calorico en periodos largos.

LASED
Se denomina sed al deseo consciente de ingerir liquidos, en especial
agua. EI 60% del peso corporal de un adulto, sano y joven, esta consti­
tuido por agua. Este mismo individuo requiere entre 800 y I 300 ml
de agua diariamente para cubrir sus necesidades de liquidos. Por ello,
el agua es un elemento imprescindible para la vida no s610 del hombre,
sino de todos los seres vivos.
Los liquidos estan distribuidos en nuestro organismo en comparti­
mientos, de la siguiente manera: en el interior de las celulas, Uquido in­
tracelular, 40% del peso corporal, y en el exterior de elIas, Uquido
extracelular, 20% del peso corporal; este ultimo tambien puede estar en
el interior de los vasos sangufneos, Uquido intravascular, 5%, 0 en el
espacio intercelular, Uquido intersticial, 15% restante. Cada uno de es­
tos lfquidos contiene disueltos electr6litos que varian en su concentra­
cion. Las diferencias mas notorias se encuentran entre el bajo contenido
150 200 250 min.
intersticial de aniones proteicos y el de los otros espacios lfquidos, asf
je la comida y la longitud de los intervalos como entre la alta concentraci6n de iones Na y CI extracelulares y la
10 de Le Magnen, 1971.) alta concentraci6n de ion K intracelular (vease tabla 2.1).
68

Tabla 2.1. Concentraci6n de aniones y cationes en el plasma, el I iquido intersticial

yell (quido intracelular

Plasma sangu{neo Liquido intersticial Liquido intracelular

m Eq/lt. mEq/KgH2 O m Eq/Kg H 2 O
(promedio) (promedio) (promedio)

Na+ 140 144 5 ­ 10

K+ 4 4 155
Ca++ 5 3 3
Mg++ 2 1.5 30
Total 151 153
Cl­ 103 114 5 ­ 10
HC0 3 - 26 28 10
Proteinas 16
HP0 4 = ,H 2 P04 - 2
S04
Acidos orgarucos 3 I} 180

Total 151 153

Estas diferencias de concentraci6n entre los compartimientos que

guardan liquidos en el organismo, se deben principalmente a las caracte­
risticas de las barreras que los separan. Todos estos factores ocasionan
fuerzas electroquimicas que contribuyen a la conservaci6n de la homeos­
tasis. Una de estas fuerzas se denomina presion osmotica, que es nece­
sada para impedir el paso de solvente de una soluci6n, desde un punto
de mayor concentraci6n a uno de menor, a traves de un area determina­
da. A temperatura constante la presi6n osm6tica es proporcional al
numero de particulas en soluci6n por unidad de volumen.
La presi6n osm6tica del plasma sangufneo es de 290 mOsm/lt, debi­
da en su mayor parte al ion Na y a sus acompafiantes, especialmente el
CI y el ion bicarbonato. EI termino tonicidad se utiliza para describir la
presi6n osm6tica efectiva de una soluci6n, en relaci6n con el plasma. Si
una soluci6n tiene la misma presi6n osm6tica que el plasma, se denomi­
na isotonica; si la presi6n es mayor, hipertonica, y en caso contrario, hi­
potonica.

Causas de la sed
La sensaci6n de sed es basicamente el reflejo de un estado de necesi­
dad de liquidos. Tal vez jamas la experimentarfamos si vivieramos en
 CAP. 2. HAMBRE Y SED 69

cationes en el plasma, ell rquido intersticial condiciones climaticas estables, tuvieramos suministro libre de agua y
aliment os, y nuestras actividades fueran siempre similares. El compor­
tamiento de beber se puede observar en muy diversas circunstancias, pero
Liquido intersticial L iquido intracelular se ha dividido en dos grupos principales: primario y secundario (vease
m Eq/Kg H,.o m Eq/Kg H,.o cuadro 2.3). En la ingestion primaria de liquid os hay una falta absoluta
(promedio) (promedio) o relativa de agua corporal, rnientras que en la secundaria no es inmedia­
ta la necesidad de liquido y much as veces se anticipa a futuras necesi­
144 5­ 10 dades (Fitzsimons, 1966, 1968).
4 155
3 3
Cuadro 2.3. Causas de la ingesti6n de I (quidos *
1.5 30
a) Ingestion primaria de liquidos
153
Privacion de agua

Soluciones hipertonicas de sustancias osmoticamente efectivas

114 5­ 10 Deplecion de potasio

28 10 Hemorragia

Deplecion de sodio

~}
Deplecion extracelular por inyeccion de coloide hiperoncotico

Ejercicio

180
b) Ingestion secundaria de liquidos
Ritmica
Gustativa
153
Boca seca
Pauta inducida
wion entre los compartimientos que Trastorno 0 vigilia
se deben principalmente a las caracte­ Manipulaciones circulatorias
F arm acologica
,aran. Todos estos factores ocasionan Estimulacion direct a de neuronas de la sed: elt§ctrica, quimica, osmotica 0
buyen a la conservacion de la homeos­ termogenica

omina presion osmotica, que es nece­ Patologica

~nte de una solucion, desde un punto

* Tornado de Fitzsimons, 1972.
menor, a traves de un area determina­
presion osmotica es proporcional al
Parece que la ingestion anticipada de Ifquidos, que no obedece a la de­
)or unidad de volumen.
ficiencia, esta gobernada por senales orofaringeas relacionadas con la die­
a sanguineo es de 290 mOsm/lt, debi­
ta, los habitos individuales y el ritmo circadiano (Fitzsimons, 1972).
a sus acompanantes, especialmente el Cuando el organismo necesita agua 0 es sometido a estimulos que
10 tonicidad se utiliza para describir la ocasio nan deshidratacion, el individuo siente sed y un impulso para bus­
olucion, en relacion con el plasma. Si car Ifquidos, a fin de satisfacer su necesidad.
>n osmotica que el plasma, se denomi­ La sed puede producirse por una deficiencia de liquido en los compar­
r, hipertonica, y en caso contrario, hi­ tirnientos extracelular 0 intracelular. Como 10 ha demostrado Fitzsimons
(1971, 1972), cada compartimiento tiene mecanismos de control pro­
pios que pueden funcionar de manera independiente, pero que se suman
cuando se activan juntos.
EI principal estimulo de la deshidratacion celular es la disminuci6n
.ente el reflejo de un estado de necesi­ del volumen celular, tanto periferico como del sistema nervioso centraL
l experimentariamos si vivieramos en En la deshidrataci6n extracelular, la hipovolemia estimula receptores de
70 SEGUNDA PARTE. NECESIDADES PRIMARIAS

volumen situ ados en las paredes de los vasos sanguineos. La sed se

acompafia de un aumento de apetito por el Na, 10 cual permite restable­
cer la isotonia dellfquido intravascular. Para este proceso se ha propues­
to la participacion del sistema renina-angiotensina que no solamente
estimula la ingestion de agua, sino que tambien facilita la retencion de
sodio y agua en el nivel renal, mediante la liberacion de aldosterona ..
La renina es una hormona liberada por las celulas yuxtaglomerula­
res, localizadas junto a los glomerulos del rifion, y tiene por funcion
transformar una proteina hepatica, el angiotensinogeno, en angiotensina
I. Esta, a su vez, es transformada por una enzima de origen pulmonar
en angiotensina II que, ademas de una accion vasoconstrictora, estimula
directamente, en la corteza suprarrenal, la produccion de aldosterona.
La sensa cion de sed, desencadenada por deshidratacion tanto extra­
celular como intracelular, requiere la integridad del hipotalamo lateral, ya
que se ha propuesto un hipotetico "centro" de la sed, que depende de
la actividad de neuronas colinergicas; sin embargo, esta actividad farma­
cologica todavia es incierta.

RELACIONES ENTRE HAMBRE Y SED

Aunque existen diferencias fundarnentales entre el comer y el beber,
a continuacion mencionaremos algunas relaciones importantes.
La lesion de la region lateral del hipotalamo afecta los mecanismos
de comer y beber y ocasiona, en el estado I, afagia y adipsia. Debido a
esto se postulo un mismo "centro" para el hambre y para la sed. Sin
embargo, los estudios con neurotransmisores han demostrado que si
bien las neuronas responsables de ambos controles pueden estar locali­
zadas en la misma zona, dependen de neurotransmisores diferentes.
Asirnismo, la recuperacion del sfndrome hipotaltimico lateral es di­
ferente para el mecanisme del hambre que para el de la sed.
En muchos mamiferos, la comida y la bebida se asocian temporal­
mente de tal manera que el animal ingiere l{quidos con la com ida seca, 0
poco despues de ingerirla. Por otra parte, la privacion de agua disminu­
ye la cantidad de alimento que ingiere y viceversa.

EI "efeeto garcia"
En 1955, J. Garda describio el caso de ratas a quienes se les suminis­
tro agua endulzada con sacarina y posteriormente fueron expuestas a
radiaciones de 30r 0 mas. Las ratas muestran enfermedad con 400r, y
su vida peligra con 1 OOOr, aproximadamente. En el experirnento se
utilizaron 35r. Posteriormente, esas ratas presentaron aversion a la sa­
carina durante muchas semanas. En la actualidad, la aversion gustativa
condicionada, es denominada eJecto garcia.
PRIMARIAS CAP. 2. HAMBRE Y SED 71

de los vasos sanguineos. La sed se
ito por el Na, 10 eual permite restable­
::ular. Para este proeeso se ha propues­
mina-angiotensina que no solamente
) que tambien facilita la retencion de
iante la liberacion de aldosterona.
erada por las celulas yuxtaglomerula­
;rulos del rifton, y tiene por funcion
, el angiotensinOgeno, en angiotensina
l por una enzima de origen pulmonar
una accion vasoconstrictora, estimula
Lrrenal, la produccion de aldosterona.
lenada por deshidratacion tanto extra­
la integridad del hipotalam 0 lateral, ya
o "centro" de la sed, que depende de
cas; sin embargo, est a actividad farma­
Este efecto se presenta en diversas especies de primates, roedores,
carn{voros, aves, peees y reptiles, y se ha obtenido con varios estimulos
(sabores, alimentos y presas naturales) y diferentes agentes nocivos
(toxinas, drogas, rayos X, rayos gama, bombardeo de neutrones y mareo
por movimiento) (Garcia, Hankins y Rusiniak, 1974).
Se lograron establecer tres principios con respecto al fenomeno:
I. Si no se altera nada, a mayor sabor del alimento 0 bebida, corres­
ponde mayor aversion inducida por la enfermedad.
2. Dado un sabor eonstante, entre mas severa sea la enfermedad
mayor sera la aversion.
3. A sabor constante y severidad equivalente de la enfermedad, la
intensidad de la aversion esta relacionada inversamente con ellap­
so transcurrido entre el consumo y la enfermedad (vease figura
2.8).
0

20
A Intensidad
del sabor •
~YSED
40

ndamentales entre el comer y el beber, eE 60

gunas relaciones importantes. 0

del hipotaJamo afecta los mecanismos "

0
0 80
"0
':;
e1 estado I, afagia y adipsia. Debido a .g
100
ro" para el hambre y para la sed. Sin
otransmisores han demostrado que si
'"c:
"0

:9
t:i
120
•
l ambos controles pueden estar locali­ <I) 0.25 1.0 3.5 7.0
.g'
1 de neurotransmisores diferentes. <I) Log. sacarina (9/litrol
"0
:1 s{ndrome hipotaldmico lateral es di­ <I)

'ic:
nbre que para el de la sed. <I)
(.) 0
(; 8 Gravedad de
C Lapso entre consumo
mida y la bebida se asocian temporal­
11 ingiere liquidos con la com ida seca, 0
..9­
'0
.~
c: 20
la enfermedad

40 • de apOmorfina y
enfermedad

tra parte, la privaeion de agua disminu­ >

giere y viceversa. "0 '"'" 40 60
!l
'~
~
0 80
"0
~
(!) 80
el caso de ratas a quienes se les suminis­
. y posteriormente fueron expuestas a 100 ,. I I
100
ltas muestran enfermedad con 400r, y 0.6 1.2 2.5 5.0 10.0 0.3 0.5 1.0 2.0 3.0
oximadamente. En el experimento se Log. dosis (mllo.12M LiCL) Log. tiempo (horas)
esas ratas presentaron aversion a la sa-
En la actualidad, la aversion gustativa Figura 2.S. Efecto de diversas variables sobre las aversfones inducidas por atlentes
eto garda. que producen enferrnedad. (Tornado de Garcia, 1974.)
72 SEGUNDA PARTE. NECESIDADES PRIMARIAS

Lo interesante de este tipo de aprendizaje gustativo radica en que

viola dos reglas que se consideran basicas para el aprendizaje asociativo
en el ambiente externo. La primera es la de contigilidad, que establece
que los estfmulos de castigo 0 recompensa deben seguir inmediatamente a
las sen ales 0 respuestas, 0 a ambas, para que ocurra el aprendizaje. La
segunda es la de la equipotencialidad de los estimulos condicionados,
que especifica que cualquier estimulo perceptible puede senalar al ani­
mal la inminencia del premio 0 del castigo. En este caso solamente se
adquiere la aversi6n por el sabor del alimento, no por la cantidad 0 el
color del mismo.
Se ha demostrado que los animales poseen una capacidad general
para ajustar la aceptabilidad de un determinado sabor de acuerdo con el
estado interno del organismo y que el gusto, y no el olfato, es la modali­
dad primaria y suficiente para la adquisici6n de aversiones alimentarias.
Si este fen6meno ocurre en el hombre (no esta aclarado), el sujeto podra
presentar aversi6n a diversos alimentos consumidos, por coincidencia,
antes de un malestar fisico.

RESUMEN

I. Los organismos superiores poseen mecanismos de control muy

complejos que les permiten mantener su organizaci6n interna al tomar
energia del ambiente exterior en forma de alimentos.
2. A partir de 1940, los estudios muestran que el hipotalamo tiene
un papel primordial en el control de la ingesti6n de, alimentos. La hi­
p6tesis hipotalamocentrica propone la existencia de areas ventromedia­
les como "centros" de la saciedad y areas laterales como '\;entros" del
hambre.
3. Ademas del hipotalamo, otras estructuras del sistema nervioso
tom an parte en la regulaci6n del hambre y la saciedad. Es muy impor­
tante la participaci6n de otros factores, como los quimicos, la sensibili­
dad orofaringea, las caracteristicas de los alimentos, la cantidad y la
frecuencia de las comidas, los factores culturales, etc.
4. La sed obedece a una necesidad de liquidos en el organismo; puede
deberse a deshidrataci6n extra 0 intracelular. En el primer caso, el es­
timulo es la disminuci6n del volumen intravascular; en el segundo, la
disminuci6n del volumen celular. Aunque son dos mecanismos diferen­
tes sus efectos pueden sumarse.
5. Existen algunas relaciones entre los mecanismos del hambre y
la sed, pero son dos procesos diferentes, responsables de ajustes molares
y moleculares, indispensables para la vida.
6. En diversas especies animales, el sentido del gusto se caracteriza
por una capacidad especial para el condicionamiento de aversiones a
"RIMARIAS
, aprendizaje gustativo radica en que
basicas para el aprendizaje asociativo
~a es la de contigiiidad, que establece
Ipensa deben seguir inmediatamente a
, para que ocurra el aprendizaje. La
dad de los estimulos condicionados,
ulo perceptible puede senalar al ani­
:1 castigo. En este caso solamente se
leI alimento, no par la cantidad a el
males poseen una capacidad general
determinado sabor de acuerdo can el
, el gusto, y no el olfato, es la modali­
dquisicion de aversiones alimentarias.
)re (no esta aclarado), el sujeto podni
entos consumidos, par coincidencia,
pose en mecanismos de control muy
,ner su organizacion interna al tamar
,rma de alimentos.
.ios muestran que el hipotalamo tiene
de la ingestion de, alimentos. La hi­
le la existencia de areas ventromedia­
y areas laterales como "centros" del
tras estructuras del sistema nervioso
lambre y la saciedad. Es muy impor­
tares, como los quimicos, la sensibili­
lS de los alimentos, la cantidad y la
,res cultura:les, etc.
lad de Ifquidos en el organismo; puede
ntracelular. En el primer caso, el es­
Imen intravascular; en el segundo, la
Aunque son dos mecanismos diferen­
entre los mecanismos del hambre y
entes, responsables de ajustes molares
la vida.
.es, el sentido del gusto se caracteriza
el condicionamiento de aversiones a
CAP. 2. HAMBRE Y SED 73
ciertos sabores precedidas par estados de enfermedad. El "efecto Gar­
cia" viola dos reglas basicas del aprendizaje y, al parecer, tam bien se
produce en la especie humana.
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Sueno V reposo
ALFREDO AADllA*

Para sobrevivir, los organism os necesitan descansar. A esta conclu­

sion se llega facilmente si se piensa que un hombre que ha vivido 60 afios
ha pasado dormido cerca de 180 000 horas, 0 al considerar que un suje­
to humane normal, durante la epoca mas activa de su vida, no dedica
mas del 16% de su tiempo total anual al trabajo dirigido y productivo.
El ser humane debe descansar despues de 60 0 90 minutos de traba­
jo; durante su jornada diaria de 8 horas, debe suspender su actividad
durante dos horas y, aun asi, se sentira fatigado al finalizar el dia. Luego
de cinco dias de mantener esta rutina, debe tener dos dias de reposo,
ademas, anualmente requiere de periodos de descanso equivalentes al
10% del tiempo total trabajado. i Y todo esto en un afio de trabajo ac­
tivo! Por 10 anterior, no es dificil aceptar el reposo como una necesidad
fundamental de los organismos vivientes y clasificarla como una motiva­
cion prirnaria, controlada biologicamente.
Es frecuente equiparar reposo y suefio, aunque esto no es muy exac­
to, como veremos mas adelante. EI suefio es un proceso activo que de­
sempefia un papel basico en la adaptacion de los organismos vivientes, y
no solo la disminucion en el nivel de activacion. La actividad realizada
durante la vigilia incide poco en el suefio. Un sujeto que realiza una ac­
tividad ffsica violenta 0 un trabajo inte]ectua] continuo, duerme de ma­
nera similar a otro que se ha mantenido en un estado de vigilia pasiva
durante todo el dfa; en otras palabras, no dormirnos simp]emente para
reponernos de la fatiga acumu]ada durante el dia.
E] presente capitulo se lirnita a examinar el fenomeno del suefio, ya
que este constituye una necesidad biologica primaria, y deja a un ]ado
]0 relativo a la recuperacion de la fatiga causada por el esfuerzo muscu­

'" Psicologo de la Universidad Nacional de Colombia; doctor en psicologfa de la Universidad

Estatal de Mosca, URSS; profesor y ex director del departamento de Psicologia de la.Universi­
dad Nacional de Colombia; profesor e investigador visitante en el departamento de psicoflsiolo­
gfa de la Facultad de Psicolog{a de la Universidad Nacional Autonoma de Mexico; profesor de la
Universidad de Bogota.

76

3
lar, por ser esta un proceso de natura1eza periferica y no estrictamente
J AADllA*
necesitan descansar. A esta conclu­
ue un hombre que ha vivido 60 afios
)0 horas, 0 al considerar que un suje­
)ca mas activa de su vida, no dedica
lUal al trabaJo dirigido y productivo.
lespues de 60 0 90 minutos de traba­
horas, debe suspender su actividad
ira fatigado al finalizar el dia. Luego
tina, debe tener dos dias de reposo,
leriodos de descanso equivalentes al
Y todo esto en un afio de trabajo ac­
ceptar el reposo como una necesidad
entes y clasificarla como una motiva­
nente.
. suefio, aunque esto no es muy exac­
:I suefio es un proceso activo que de­
)tacion de los organismos vivientes, y
de activacion. La actividad realizada
suefio. Un sujeto que realiza una ac­
intelectual continuo, duerme de ma­
tenido en un estado de vigilia pasiva
lras, no dormimos simp1emente para
lurante el dia.
examinar el fenomeno del suefio, ya
biologica primaria, y deja a un lado
~atiga causada por el esfuerzo muscu­
:olombia; doctor en psicologfa de la Universidad
r del departamento de Psicolog{a de la Universi­
ador visitante en el departamento de psicofisiolo­
Old Nacional Autonoma de Mexico; profesor de la
CAP. 3. SUEf\JO Y REPOSO 77
una motivacion primaria. Los resultados, realmente dramaticos, obte­
nidos en organismos deprivados de suefio, demuestran que es una necesi­
dad fundamental para la supervivencia e implica determinada direccio­
nalidad del comportamiento.
ORGANIZACION DEL SUENO
Generalmente se emplean tres criterios para juzgar la profundidad
del sueiio y distinguir sus distintos estadios: a) la magnitud del estimu­
10 necesario para que el sujeto regrese a1 estado de vigilia; b) el cuadro
electroencefalografico (EEG) que se presenta durante el suefio, y c) la
actividad vegetativa. Quizas el criterio mas usado ha sido el registro EEG.
Al utilizar los criterios anteriormente citados, diferentes autores han
distinguido entre cuatro y siete estadios del suefio, de profundidad pro­
gresivamente mayor, en los cuales la magnitud del estfmulo necesario
para regresar al sujeto a la vigilia, es cada vez mayor y las funciones ve­
getativas son progresivamente mas lentas (vease fig. 3.1). A continua­
cion presentamos cinco de estos estadios:
Estadio A. Paso de la vigilia ala somnolencia. En e1 EEG aparece
un ritmo alfa alternado con ritmos mas lentos de amplitud variable.
Estadio B. Somnolencia. Ausencia de ritmo alfa, con aparicion de
theta y beta. Aparicion de potenciales de vertice (ondas agudas con una
duracion de 0.2 a 0.3 segundos y una amplitud de 100 a 200 J1 V). Dismi­
nuci6n de la amplitud en EEG y movimientos lentos de ojos.
Estadio C. Suefio superficial. Aparici6n de husos de suefio (osclla­
ciones con una frecuencia de 14 a 16 Hz y una amplitud de 30 a 50 f.1 V) .
Aparicion de complejos K (ondas de dos 0 tres fases con una duraci6n
de 0.5 a 1.0 segundos). Registro de ondas lentas (delta y beta) de am­
plitud baja. Suspension comp1eta de los movimientos de los ojos y dis­
minuci6n ulterior de la actividad muscular.
Estadio D. Suefio medio. Aparicion de ondas delta de gran ampli­
tud (unos 80 f.1 V) junto con husos del suefio.
Estadio E. Suefio profundo. En el EEG predominan ondas delta de
gran amplitud (unos 200 f.1 V) con desaparicion de los husos del suefio
y el complejo K. Actividad muscular aun menor.
Dement y Kleitman (1957) distinguen cuatro estadios; para ellos, el
primero corresponde a los estadios A y B que hemos sefialado; otros
autores proponen un numero mayor, pero de cualquier modo el sentido
es el mismo. Lo mas importante es que todos los estadios se caracteri­
zan por una disminucion progresiva de las funciones vegetativas y es
progresivamente mayor la magnitud del estfmulo necesario para desper­
 I,
/.
78

Vigilia _ _ __ ~ ~ ___________ -_~ _ _ _ __

activa ........-

Sueno
Estadio 1

Estadio 2

Estadio 3

Estadio 4

Sueno parad6j ico \/'-.....,.."'""-,..,.,.,...,.".-t....r-......r-----.r-".,.....,........-...-\""'""'...1:-s".e-g".-r'W""

Figura 3.1. Principales estadios identificables sobre el electroencefalograma humano.

tar al sujeto. Este tipo de suefto, unico que hemos considerado hasta
este momento, se conoce como suefio lento, en contraposici6n con el
sumo parad6jico 0 rapido (0 suefto desincronizado, romboencefalico
o REM).
En la decada de los 50, Nathaniel Kleitman y sus eolaboradores des­
cubrieron, en la universidad de Chicago, un fenomeno bastante peculiar.
Un sujeto que se encontraba profundamente dormido (segun los indices
anteriormente seftalados) presento subitamente un periodo de movimien­
to nipido de los ojos por debajo de los parpados, el cual se acompaftaba
de fluctuaciones marcadas en la respiraci6n y el ritmo cardiaco, y el EEG
cambiaba su cuadro (estadio E) por un patron de ondas desincronizadas
y de amplitud baja; sin embargo, se trataba de un estadio profundo del
suefto, ya que la magnitud del estfmulo necesario para despertar al suje­
to era mayor 0 equivalente a la que se requeria para el estadio anterior.
Mas aun, si se despertaba al sujeto durante esta fase, generaImente re­
portaba sueftos, 10 eual sueedfa rara vez si se Ie despertaba durante otro
estadio cualquiera (Aserinsky y Kleitman, 1953) (vease fig. 3.2).
A partir del descubrimiento de Kleitman, se distinguen dos fases del
suefto: el suefto lento y el suefto rapido 0 paradojico. Es 16gicoconsi­
derar que los sueftos se presentan durante la fase del suefto parad6jico,
ya que la relaci6n encontrada entre esta y los cuadros de actividad cor­
tical parecen constituir una condicion fisio16gica adecuada para que
estos se produzean. Sin embargo, la relacion encontrada entre el suefto

""""'"
1 seg
bles sobre el electroencefalograma humano.
tlnieo que hemos considerado hasta
eno lento, en contraposici6n con el
io desincronizado, romboenceflilico
el Kleitman y sus colaboradores des­
ago, un fen6meno bastante peculiar.
ldamente dormido (segun los indices
:ubitamente un periodo de movimien­
los parpados, el cual se acompafiaba
iraci6n y el ritmo cardiaco, y el EEG
. un patron de ondas desincronizadas
::l trataba de un estadio profundo del
ml0 necesario para despertar al suje­
~ se requeria para el estadio anterior.
durante esta fase, generalmente re­
1 vez si se Ie despertaba durante otro
itman, 1953) (vease fig. 3.2).
~leitmari, se distinguen dos fases del
ipido 0 paradojico. Es logico consi­
lurante la fase del suefio parad6jico,
: esta y los cuadros de actividad cor­
.cion fisiologica adecuada para que
1 relacion encontrada entre el suefio
79
AMC
1
MO
CO
GL ......d"..'i·~h"~~ ~ !~W1,~;..ij~.,.,",,,....
2
AMC i)tAi••i.'·~~"tJl"tgl'''_''M''\;;'fWiI',W'~4~~
MO
3
AMC
MO
Figura 3.2. Registros realizados durante la vigilia, el sueno lento y el sueno parad6­
jico en gatos. 1. Vigilia: actividad muscular en el cuello (AMC), movimientos de los
ojos (MOl, actividad rapida de bajo voltaje de la corteza occipital (COl. y ondas agu­
das en el geniculo lateral (GU. 2. Sueno lento: disminuye la actividad muscular
en el cuello, carencia de movimientos de. los ojos, alto voltaje de las ondas lentas en
la corteza, y alto voltaje de las ondas del genlculo, que preceden directamente al sue­
no parad6jico por uno 0 dos minutos. 3. Sueno parad6jico: desaparece totalmente
la actividad muscular en el cuello, con movimientos rapidos de los ojos, actividad ra­
pida de bajo voltaje de Ja corteza, y grupos de ondas de alto voltaje del gen fculo late­
ral. Cada linea representa un minuto de registro; calibraci6n de amplitud: 50 mi­
crovoltios. Los gatos duermen aproximadamente dos terceras partes del tiempo y
presentan ciclos de sueno lento, seguido por seis 0 siete minutos de sueno parad6ji­
co. (Tomado de Jouvet, 1969).
80 SEGUNDA PARTE. NECESIDADES PRIMARIAS

parad6jico y los suefios no es perfecta. Kleitman infonna sobre la pre­

sencia de suefios en un 80% de los casos de suefio parad6jico y solamen­
te un 20% en los de suefio lento; otros autores encuentran relaciones
aproximadamente similares. Posterionnente volveremos a este punto
para c1arificar esta re1aci6n.
El suefio parad6jico 0 nipido se caracteriza por la ausencia total de
la actividad de los musculos de la cara y el cuello; otros musculos han
disminuido progresivamente su tonG al pasar por los diferentes estadios
de suefio lento, per6 no muestran ninguna diferencia considerable entre
su actividad en los estadios de suefio parad6jico y suefio profundo. La
peculiaridad mas notable del suefio parad6jico la constituyen los movi­
mientos rdpidos de los ojos, los cuales aparecen aislados 0 en grupos (de
8 a 30) con una duraci6n de entre 0.5 y 1.5 segundos. El cuadro electro­
encefalografico corresponde mas precisamente al estadio B (somnolen­
cia) del suefio lento, y algunas veces puede registrarse cierta actividad
alfa. Las funciones vegetativas no aumentan en el suefio lento, sino que
muestran irregularidades y oscilaciones bruscas y el hipocampo presenta
una actividad regular theta (vease fig. 3.3).
El suefio tiene una organizaci6n cfc1ica en el transcurso de la noche.
Cuando un sujeto se duenne, pasa progresivamente por los diferentes
estadios de suefio lento, y despues de 60 a 90 minutos aparece el primer
episodio de suefio parad6jico, que es el mas corto de la noche y que
puede tener una duraci6n maxima de 10 minutos. Este paso por los di­
ferentes estadios de suefio lento y suefio parad6jico se denomina ciclo
del suefio. Durante una noche, un sujeto puede tener de 4 a 6 ciclos de
suefio. Despues del primer episodio de suefio parad6jico el sujeto tien­
de a regresar a un estadio superficial y comienza un nuevo cicIo. Pro­
gresivamente, la proporci6n de suefio parad6jico es mayor y el ultimo
episodio puede tener una duraci6n de 30 minutos.

EVOLUCION DEL SUENO

.I

Los cambios cfclicos en la activaci6n, con periodos de reposo y de ac­

tividad, aparecen pnicticamente en toda la escala filogemHica. En los
insectos y en los reptiles, aunque es dificil saber si existe un autentico
suefio, se observan periodos mas 0 menos prolongados de inmovilidad.
Los cam bios en la actividad pueden ser de naturaleza circadiana, aunque
los periodos pueden estar invertidos con respecto al patr6n humano, y
los estfmulos para modificar los niveles de actividad pueden ser diferen­
tes (por ejemplo, la temperatura).
En las aves se presenta un patr6n de suefio similar al del hombre,
con cic10s de suefios lento y rapido, aunque la proporci6n de suefio pa­
rad6jico es considerablemente menor; esta aumenta progresivamente al
PRIMARIAS 81

ecta. Kleitman inforrna sobre la pre­ I

v I
I::
casos de suei'io paradojico y solamen­ A 1::1
otros au to res encuentran relaciones
8
riorrnente volveremos a este punta
c
e caracteriza por la ausencia total de 0
cara y el cuello; otros musculos han E
to al pasar p~r los diferentes estadios
1inguna diferencia considerable entre
fio paradojico y suefio profundo. La I:,
) paradojico la constituyen los movi­
MLO
I: I
MRO
lIes aparecen aislados 0 en grupos (de /I 11111 ;~
).5 y 1.5 segundos. El cuadro electro­ ,·1
recisamente al estadio B (somnolen­ " 11111111111111 ""11/11
1:1
ces puede registrarse cierta actividad 1:1
lUmentan en el suefio lento, sino que 1:1
mes bruscas y el hipocampo presenta 1:1
g.3.3).
1 cic1ica en el transcurso de la noche.
1 progresivamente por los diferentes
ie 60 a 90 minutos aparece el primer 55
: es el mas corto de la noche y que 50
de 10 minutos. Este paso per los di­
26
suei'io paradojico se denomina ciclo
24
sujeto puede tener de 4 a 6 cic10s de
D de suefio paradojico el sujeto tien­
ial y cornienza un nuevo cicIo. Pro­
~i'io paradojico es mayor y el ultimo
:Ie 30 minutos.

cion, con period os de repose y de ac­

t toda la escala filogenetica. En los
$ dificil saber si existe un autentico
menos prolongados de inmovilidad.
2
i,ll,i
3 4 5 6 7 8

Figura 3.3. indices fisiol6gicos durante la noche, en sujetos normales: I estadios del
ser de naturaleza circadiana, aunque II EOG, MLO (movimientos lentos de los ojos) y MRO (movimientos rapidos
's con respecto al patron humano, y de los ojos); "I EMG; IV frecuencia cardiaca; V respiraci6n, y VI erecci6n en las
reles de actividad pueden ser diferen­ abcisas, horas de sueno. (Tomado de Bein, 1974.)

ron de suefio similar al del hombre, ascender en la escala filogenetica hasta llegar at hombre, en elcual ocu­
), aunque la proporcion de suefio pa­ pa del 20 al 25% del tiempo total de suefio.
or; esta aumenta progresivamente al Tambien en las aves, los episodios de suefio parad6jico solo duran
82 SEGUNDA PARTE. NECESIDADES PRIMARIAS

unos 15 segundos, 10 que represent a el 0.5% del total de su suefio; en los

mamiferos superiores alcanza un 20% 0 mas. En los mamiferos estu­
diados, desde la rata hasta el hombre, el suefio paradojico ocupa una
parte importante; las especies cazadoras parecen pasar mas tiempo en
suefio profundo que sus presas.
En la evolucion ontogenetica, el proceso es inverso. EI suefio lento
requiere determinada maduracion del sistema nervioso y la decorticacion
elimina los dclos monofrisicos de suefio (un solo periodo de suefio en 24
horas). Los nifios pequefios duermen mucho (unas 16 horas 0 mas) y
10 hacen en varios ciclos cortos (suefio polifdsico); ademas, la proporcion
de suefio paradojico es de un 50%, aproximadamente. Con la edad dis­
minuye el tiempo total de suefio y la proporcion del suefio paradojico.
Un anciano diffcilmente duerme mas de seis horas y la proporcion de
suefio paradojico no pasa de un 20%, aproximadamente (vease fig. 3.4).

Horas
14 13 12 1110.5108.5 7.75 7 6 5.75
Porcentaje
total del
suefo

Total diario Vigilia

(hr,,)

Edad 3·5 6·23 2·3 3·55·910·14·18 19·30 33·45 5 0 - - 90

d(as meses anos 13 aoos atias arias anos anos

Recien~' +"
nacidos Bebes Niiios Adolescentes Adullo, Viejo,

Figura 3.4. Relaci6n entre suenQ lento y sueno parad6jico durante la vida. (Adap­
tado de Roffwarg, 1966.)

DEPRIVACION DEL SUENO

EI metodo mas inmediato para conocer la funcion del suefio en el

equilibrio del organismo es ladeprivacion de este. Se han realizado expe­
rimentos de este tipo con sujetos humanos y animales. A estos seles ha
deprivado del suefio totalmente 0 s610 del parad6jico; en el ultimo de
los casos se Ie permite al sujeto. dormir, pero en cuanto aparecen los pri­
RIMARIAS
el 0.5% del total de su suefto; en los
!l
20% 0 mas. En los mamiferos estu­
nbre, el suefto paradojico ocupa una
adoras parecen pasar mas tiempo en
el proceso es inverso. El suefio lento
el sistema nervioso y la decorticacion
lefto (un solo periodo de suefio en 24
nen mucho (unas 16 horas 0 mas) y
no polifdsico); ademas, la proporcion
, aproximadamente. Con la edad dis­
r Ia proporcion del suefto paradojico.
nas de seis horas y la proporcion de
%, aproximadamente (vease fig. 3.4).
7.75 7 6
Porcentaje
total del
suefo
Vigilia
19-30 33-45
aiios anos alios
+
ntes Adu Itos
{ suefio parad6jico durante la vida. (Adap­
1 conocer Ia funcion del suefio en el
'acion de este. Se han realizado expe­
umanos y animales. A estos se les ha
solo del paradojico; en el ultimo de
mir, pero en cuanto aparecen los pri-
CAP. 3. SUENO Y REPOSa 83
meros signos electroencefalograficos del suefto paradojico se Ie despierta;
de nuevo se Ie permite dormir y se repite el proceso durante toda la
noche, de manera que al final de ella el sujeto tenga un periodo de sue­
fto equivalente al normal, pero sin que haya existido suefto parad6jico.
Para comprobar que los efectos observados no se deben a que al sujeto
se Ie despierte continuamente, se utilizan sujetos control a los cuales se
les despierta un numero equivalente de veces, pero se les permite tener
suefto paradojico.
Despues de dos 0 tres dias, un sujeto deprivado totalmente de suefio
presenta cambios importantes en su comportamiento (Wilkinson, 1963):
debilidad, dificultades para hablar (con repeticion de errores), tropiezo
con objetos inexistentes, suspension total dellenguaje y de la actividad,
falta de crftica sobre su conducta, incapacidad para enfrentar problemas
que exijan atencion, errores considerables en la ejecucion de pruebas
psicol6gicas (que aumentan no de manera progresiva sino periodica),
alteraciones en la percepci6n de la profundidad y del tiempo, microsue­
5.75
fios (perdida repentina de la conciencia durante algunos segundos).
Heinemann (1966) depriv~ a varios sujetos de suefto durante 116
horas y observo, desde los primeros dias, falta de atencion y perdida de
la iniciativa y de la capacidad de trabajo; hacia el tercer dia, alteraciones
cortas de la conciencia, alucinaciones, alteraciones de la memoria, esta­
dos de irritabilidad intercalados con euforia y fen6menos de desperso­
nalizacion.
Dement y Greenberg (1966) observaron que al disminuir el tiempo
del suefto aumentan los estadios profundos del suefio lento. Estos auto­
res seftalan que los sfntomas provocados por la deprivacion total de sue­
Total diario
fto se explican por la carencia de suefto lento profundo, el eual aumenta
(hrs.l en las noches de restablecimiento, y que la deprivaeion seleetiva de sue­
fio paradojico causa sintomas diferentes.
90 La deprivaci6n selectiva del suefio parad6jico (se despierta al sujeto
ailos
cada vez que aparecen los primeros signos eleetroencefalognifieos de
Viejos
suefio paradojico) ocasiono que este aumentaraeonsiderablemente en las
noches de restablecimiento, hasta ocupar del 50 a180% del tiempo total
de suefto. Las primeras investigaciones al respecto, en animales y suje­
tos humanos, seftalan la aparicion de estados de excitacion, aumento del
apetito, hipersexualidad, estados de ansiedad, a veees alucinaciones y
dificultades de eoordinaci6n motriz, e inclusive la muerte de animales
(Dement, 1960).
Dement (1965) depriv6 de suefto parad6jico a varios sujetos j6venes
durante 16 dias, y observo una tendencia tan fuerte a este tipo de suefio
que los individuos podian pasar de la vigilia direetamente a 61; el experi­
mentador tenia que despertar, easi eontinuamente, a los sujetos para
impedir el suefio parad6jieo. Esto seftala la existencia de la neeesidad
del suefio parad6jico. Sin embargo, es imposible, por razones obvias,
84 SEGUNDA PARTE. NECESIDADES PRIMARIAS

mantener a los sujetos experimentales humanos sin suefio parad6jico

mas alIa de determinados limites y, mas aim, la tolerancia a la depriva­
ci6n selectiva de suefio parad6jico present a marcadas diferencias indivi­
duales (Jouvet, 1967).
En los animales, los sfntomas mas comunes despues de periodos
prolongados sin suefio 1ento son: hiperfagia, hipersexualidad y excita­
bilidad aumentada. Es interesante indicar que tales sintomas se deben
fundamentalmente a un aumento pulsional, 10 cual, segun varios autores
(Hokanson, 1969), concuerda con ciertos estados psic6ticos. Aunque
en la bibliografia del tema no se encuentran referencias acerca de la in­
ducci6n de estados psic6ticos en pacientes potenciales, por la depriva­
ci6n se1ectiva de suefio parad6jico, existe tal probabilidad.
En un experimento realizado con ratas, Kruglikov y colaboradores
(1975) demostraron que la deprivaci6n se1ectiva del suefio parad6jico
hace imposible la evocaci6n de reflejos condicionados defensivos, for­
mados 96 horas antes del periodo de deprivaci6n, pero que estos se
restablecen 24 horas despues del mismo. Los reflejos condicionados
formados despues del periodo de deprivaci6n no pueden evocarse u1te­
riormente, pero los form ados 24 horas despues no sufren ninguna alte­
raci6n. Kruglikov observ6, exactamente despues de 1a deprivaci6n de
suefio parad6jico, 1a activaci6n de 1a neuroglia con cambios distr6ficos
de los astrocitos y cambios vascu1ares pronunciados, los cuales desapa­
recen 24 horas despues, y constituyen probablemente el sustrato de las
alteraciones observadas en el aprendizaje.

ACTIVIDAD DEL SISTEMA NERVIOSO

Durante algun tiempo se consider6 al suefio como un proceso pasi­
vo 0 como la disminuci6n del nivel de activaci6n del organismo, necesa­
rio para la recuperaci6n del organismo.
En los ultimos afios se demostr6la existencia de una serie de estruc­
turas nerviosas, cuya estimu1aci6n ocasiona 1a aparici6n de cuadros sin­
cronizados en el EEG y de suefio 0 estados similares. Esto implica que
e1 suefio no es un proceso puramente pasivo.
Cuando despierta el organismo, la estimulaci6n con frecuencias ba­
jas en la regi6n del tracto solitario, se une a la aparici6n de cuadros sin­
cr6nicos en e1 EEG y al aumento de actividad de las neuronas de est a
'zona. Estos datos permiten suponer la existencia de un sistema de sue­
fio en las regiones caudales del taUo cerebral.
Moruzzi (1969) analiz6 una secci6n completa del tallo cerebral del
gato en un punto medio de 1a protuberancia, frente al nervio trigemi­
no, y observ6 que el porcentaje de suefio disminuy6 a menosde un
20% del normal. Desde entonces, se ha aceptado 1a existencia de un cen­
tro del suefio en e1 nivel inferior del tallo cerebral, cuya destrucci6n pro­
, PRIMARIAS
ltales humanos sin suefio paradojico
y, mas aim, la tolerancia a la depriva­
) presenta marcadas diferencias indivi­
.s mas comunes despues de periodos
hiperfagia, hipersexualidad y excita­
~ indicar que tales sintomas se deben
:mlsional, 10 cual, segun varios autores
n ciertos estados psicoticos. Aunque
encuentran referencias acerca de la in­
pacientes potenciales, par la depriva­
, existe tal probabilidad.
con ratas, Kruglikov y colaboradores
vacion selectiva del suefio paradojico
eflejos condicionados defensivos, for­
10 de deprivacion, pero que estos se
1 mismo. Los reflejos condicionados
deprivacion no pueden evocarse ulte­
horas despues no sufren ninguna alte­
Imente despues de la deprivacion de
~ la neuroglia con cambios distroficos
lares pronunciados, los cuales desapa­
uyen probablemente el sustrato de las
Idizaje.
lVIOSO
:idero al suefio como un proceso pasi­
rebro, produce insomnio. Los gatos experimentales dormian menos de
~l de activacion del organismo, necesa­
smo.
:ro la existencia de una serie de estruc­
I ocasiona la aparicion de cuadros sin-
o estados similares. Esto implica que
lte pasivo.
D, la estimulacion con frecuencias ba­
D, se une a la aparici6n de cuadros sin­
) de actividad de las neuronas de esta
ler la existencia de un sistema de sue­
o cerebral.
eccion completa del tallo cerebral del
rotuberancia, frente al nervio trigemi­
de suefio disminuyo a menos de un
se ha aceptado la existencia de un cen­
~l tallo cerebral, cuya destruccion pro-
CAP. 3. SUENO Y REPOSO 85
voca el insomnio. Se supone la existencia de dos mecanismos de accion
de estas estructuras bulbares: a) pueden inhibir la actividad del sistema
activador, y de esta manera disminuir su control sobre el sistema talamo­
cortical, 0 b) pueden aumentar la actividad del sistema de sincronizacion
talamo -cortical.
En los experimentos de Hess (1928) se observo que la estimulacion
del hipotalamo anterior provoca la aparici6n de husos de suefio cortica­
les y una disminuci6n de la actividad, que demuestra una relacion entre
esa region y otras estructuras nerviosas implicadas en el control del sue­
fio y la actividad. Asimismo, la estimulacion de los nueleos inespecificos
del taIamo origina sintomas conductuales y electroencefalognificos de
suefio, gracias a los cuales se ha considerado al taIamo como una estruc­
tura de sincronizaci6n en el cerebro (Koelle, 1966).
Es posible distinguir estructuras en los diferentes niveles que partici­
pan en la aparicion de cuadros electroencefalognificos del suefio y sig­
nos conductuales correspondientes. Quizas las mas importantes sean las
estructuras del tallo cerebral y el sistema talamico-cortical, responsable
de la accion sincronizadora.
En los ultimos afios se ha sefialado la presencia de estructuras cau­
santes del suefio rapido. Jouvet (1962,1967) y Rossietal., (1963) de­
mostraron que las regiones superiores del nueleo caudal reticular de la
protuberancia producenel suefio rapido y su destrucci6n 10 hace des­
aparecer completamente, sin modificaciones importantes en el suefio
lento.
Jouvet (1967, 1969) sistematizo los datos existentes sobre las estruc­
turas nerviosas implicadas en el suefio. Segun este autor, la destruccion
de los nueleos de raphe, de la lfnea media del tallo cerebral, ricos en se­
rotonina y que constituyen la principal fuente de estasustancia del ce­
una sexta parte de 10 normal, si la lesion era unilateral y no bilateral. Esta
reduccion en el suefio es equivalente ala observada por Moruzzi. J ouvet
enfatiza la estrecha relacion existente entre la magnitud de la lesion en
el sistema raphe, el grado de insomnio y la disminucion de serotonina
en el cerebro, medida con tecnicas fluorescentes (vease fig. 3.5).
Con base en que, como se mencion6 anteriormente, las lesiones en
la protuberancia pueden provocar la desaparicion del suefio paradojico
sin alterar el suefio lento (lesiones en las regiones superiores del nucleo
caudal reticular de la protuberancia), se supone que para que el suefio
paradojico se presente es necesaria la accion de estructuras en alguna re­
gion media de la protuberancia. Jouvet ubica ellocus coeruleus en el
area dorsal de la protuberancia, cuyas ceIulas son ricas en noradrenalina,
que de alguna manera puede estar implicada en la produccion del suefio
paradojico.
La visualizacion de imagenes durante el suefio paradojico deberia
86

m
W. Nucleos de raphe
_ Locus coeruleus

Figura 3.5. EI tallo cerebral es el sitio en el que se localizan dos grupos de celulas
que producen las sustancias que afectan el sueno lento y el sueno parad6jico. Los
nucleos de raphe secretan serotonina; otro grupo de celulas en la protuberancia co­
nocidas como locus coeroleus secretan noradrenalina. (Tornado de Jouvet, 1969.)

estar controlada de alguna manera por las estructuras situ adas en la re­
gi6n dorsal de la protuberancia, y probablemente darian origen a la ex­
citaci6n espontanea del tracto visual y a la activaci6n del sistema visual.
A pesar de la activaci6n que se presenta en algunos sistemas durante
el sueflo parad6jico, existe una inhibici6n motora general, y la actividad
muscular (EMG) es menor que durante el sueflo lerito profundo. Esta
inhibici6n, en opini6n de J ouvet (1967), esta controlada por las neuro­
nas secretoras del locus coeruleus; si se destruyen, el animal presentara
periodos de conducta activa, similares a los producidos por la alucina­
ci6n en un sueflo, y el animal profundamente dormido realizani, duran­
te uno 0 dos minutos, movimientos corporales de rabia, miedo, etc., al­
gunas veces extraordinariamente violentos. Sin tal inhibici6n motriz
profunda, el organismo presentaria una conducta correspondiente ala
actividad realizada durante el sueflo.
El sistema activador ascendente responsable del nivel de activaci6n
es, por su naturaleza, de tipo andrenergico. EI contenido de noradrena­
!ina aumenta en el cerebro despues de que el sujeto se despierta, y la
excreci6n por la orina de esta sustancia, de adrenalina, de DOPA y de
dopamina, se correlaciona con el estadio de vigilia. Esta excreci6n es
minima durante la fase de sueflo lento, maxima durante la vigilia y ocu­
pa un punto intermedio durante el sueflo rapido (Backeland, 1967). La
inyecci6n de adrenalina aumenta el estado de alerta del animal. Muchos
compuestos qufmicos que bloquean de una manera u otra el sueflo tienen

w
~ Nucleos de raphe
_ Locus coeruleus
n el que se localizao dos grupos de celulas
el sueno leoto y el sueno parad6jico. Los
ro grupo de celulas en la protuberancia co­
loradrenalina. (Tornado de Jouvet, 1969.)
por las estructuras situadas en la re­
probablemente darian origen a la ex­
al y a la activaci6n del sistema visual.
present a en algunos sistemas durante
~bici6n motora general, y la actividad
rante el suefio lerito profundo. Esta
1967), esta controlada por las neuro­
si se destruyen, el animal presentara
ares a los producidos por la alucina­
.mdamente donnido realizara, duran­
IS corporales de rabia, miedo, etc., al­
violentos. Sin tal inhibici6n motriz
:l una conducta correspondiente a la
I.
~ responsable del nivel de activaci6n
:nergico. El contenido de noradrena­
~s de que e1 sujeto se despierta, y la
ancia, de adrenalina, de DOPA y de
estadio de vigilia. Esta excreci6n es
nto, maxima durante la vigilia y ocu­
suefio rapido (Backeland, 1967). La
estado de alerta del animal. Muchos
de una manera u otra el suefio tienen
CAP. 3. SUEf\JO Y REPOSO 87
una estructura quimica semejante a la de la adrenalina. Los compuestos
fannacol6gicos del tipo analeptico (activadores antidepresivos, como las
anfetaminas) producen un cuadro desincronizado en el EEG (de activa­
ci6n) y un aumento de los periodos de vigilia. Estos preparados aumen­
tan la proporci6n de suefio superficial y disminuyen el suefio profundo
(Bradley, Elkes, 1967). Ademas, los derivados de la fenotiazina (tran­
quilizantes neurolepticos), de acci6n adrenalitica, disminuyen el nivel de
activaci6n y el tiempo de vigilia.
Por otra parte, la 5-hidroxitriptamina (5-HT conocida como sero­
tonina), que constituye un neurotransmisor del sistema nervioso cen­
tral, 0 alguno de sus antecesores (como el L-tript6fano), disminuye el
periodo precedente al comienzo del suefio parad6jico y aumenta su du­
raci6n (Mandell, 1964).
Las sustancias que bloquean la monoaminoxidasa y ocasionan un
aumento de serotonina y noradrenalina en el cerebro, implican un aumen­
to del suefio lento y la disminuci6n del rapido (Jouvet, 1969). En mo­
nos y ratas, el bloqueo de la serotonina en el cerebro (por medio de
paraclorfenilamina) se acompafia de una disminuci6n en el tiem po de sue­
fio rapido, sin afectar ellento (Bein, 1974). Las sustancias alucin6genas
(como la LSD) que bloqueen la sinapsis mediadas por serotonina originan
una disminuci6n en la proporci6n de suefio parad6jico (Hobson, 1965).
La cantidad de melatonina (derivado de la serotonina) que aparece en
cantidades considerables en la glandula pineal oscila en correspondencia
con el ritmo circadiano (Wurtman, 1963).
Hernandez Pe6n (1955) desencaden6 sfntomas conductuales y elec­
troencefalograficos de suefio al aplicar acetilcolina en el tallo cerebral y
en la regi6n basal del 16bul0 temporal. Con la aplicaci6n de atropina
(que bloquea la acetilcolina) aparecen ondas lentas en el EEG, sin sinto­
mas conductuales de suefio (Bradley, y Elkes, 1957), y disminuye el sue­
fio parad6jico en gatos (Jouvet, 1962). La deprivaci6n selectiva del suefio
parad6jico disminuye la acetilcolina en el cerebro de ratas, en tanto que
la deprivaci6n totalla aumenta (Bein, 1974).
A pesar de la considerable cantidad de investigaciones realizadas en
los t11timos aft.os, no esta resuelto el problema relativo ala actividad y a
los cambios quimicos durante los diferentes estadios del suefio. Jouvet
(1969), despues de analizar los datos existentes al respecto, afinna que
el cerebro sigue un cambio ciclico que corresponde con los cambios en
la activaci6n; el suefio lento esta relacionado con neuronas estimuladas
por la serotonina, y el suefio rapido depende de la acci6n de neuronas
activadas por la noradrenalina. Mas tarde propone que aunque efectiva­
mente las neuronas estimuladas por serotonina son responsables del suefio
lento, el suefio rapido tam bien depende de ella, en tanto que los meca­
nismos adrenergicos y colinergicos participan en el proceso de manera
secundaria. Tambien concluye que los mecanismos activados por cate­
88 SEGUNDA PARTE. NECESIDADES PRIMARIAS

colaminas y acetilcolina participan en el mantenimiento de los indices

de vigilia, tanto conductuales como electroencefalograficos.

PAPEL DEL SUERO EN EL APRENDIZAJE

Hace tiempo se sabe que la perdida del material retenido es conside­
rablemente menor durante el suefio que durante la vigilia. Si al material
retenido siguen, por ejemplo, siete horas de suefio, la evocaci6n es mejor
que si se hace despues de un lapso de siete horas de vigilia. Lo anterior
se debe a que la interferencia, como mecanismo de olvido, es considera­
blemente menor durante el suefio que en la vigilia.
Es necesario sefialar que el material evoCado despues de un lapso de
suefio 0 de vigilia presenta diferencias, especialmente considerables, en
cuanto a la retenci6n de silabas sin sentido (forma especial de memoria
en la cual la incidencia de factores emocionales es minima). Si a un su­
jeto se Ie despierta cada dos horas durante la noche, se observa que la
caida en la curva de retenci6n no es tan marcada como la que se detecta
en condiciones similares durante el dia. Ademas de la interferencia, con­
siderada desde hace alg(ln tiempo, es posible que el suefio y sus diversas
fasesjueguen un papel activo en la memoria (Bein, 1974).
Ekstrand (1967) demostr6 que despues de la primera mitad de la no­
che (y cuando predomina el suefio lento) el material se evoca mucho
mejor que despues de la segunda mitad (en la que existe un predominio
de suefio rapido). Por su parte, Manov (1972) demostr6 que la evoca­
ci6n del material aprendido disminuye considerablemente despues del
segundo periodo de suefio rapido, en comparaci6n con el inmediatamen­
te anterior, 10 cual parece implicar que el suefio parad6jico constituye
un factor de interferencia en la memoria. Sin embargo, las investigacio­
nes siguientes demostraron 10 equivocado de esta suposici6n: durante la
segunda mitad de la noche, cuando hay menos suefio lento que nipido,
la perdida de material no es tan considerable como se podrfa esperar si
el suefio parad6jico fuese un factor de interferencia determinante. Esto
implica que durante la segunda mitad de la noche existen factores que im­
piden que el material aprendido se olvide. Algunos autores suponen que
para la evocaci6n del material retenido, el suefio rapido es mas impor­
tante que ellento..
- Las diferentes fases del suefio intervienen de distintas maneras en la
consolidaci6n del material retenido y, seglin su presencia durante la no­
che, juegan un papel distinto. Parece que el suefio nipido puede ser deci­
sivo en la consoIidaci6n del material bio16gicamente significativo. Green­
berg et al (1971) sefiala que la deprivaci6n del suefio parad6jico conduce
a una amnesia selectiva de la informaci6n emocional, especialmente nega­
tiva. Bein (1974) propone que el suefio rapido juega un doble papel en
la memoria: por una parte, los suefios cumplen una funci6n de adapta­
RIMARIAS
en el mantenimiento de los indices
electroencefalograficos.
NDIZAJE
[ida del material retenido es conside­
que durante la vigilia. Si al material
toras de suefio, la evocaci6n es mejor
de siete horas de vigilia. Lo anterior
) mecanismo de olvido, es considera­
le en la vigilia.
erial evobado despues de un lapso de
:ias, especialmente considerables, en
I sentido (forma especial de memoria
emocionales es minima). Si a un su­
durante la noche, se observa que la
; tan marcada como la que se detecta
lfa. Ademas de la interferencia, con­
es po sible que el suefio y sus diversas
nemoria (Bein, 1974).
:lespues de la primera mitad de la no­
o lento) el material se evoca mucho
titad (en la que existe un predominio
anov (1972) demostr6 que la evoca­
nuye considerablemente despues del
n comparaci6n con el inmediatamen­
: que el suefio parad6jico constituye .
moria. Sin embargo, las investigacio­
ocado de esta suposici6n: durante la
) hay menos suefio lento que rapido,
msiderable como se podrfa esperar si
, de interferencia determinante. Esto
d de la noche existen factores que im­
olvide. Algunos autores suponen que
nido, el suefio nipido es mas impor­
~ntervienen de distintas maneras en Ia
) y, segUn su presencia durante la no­
;e que el suefio rapido puede ser deci­
I biol6gicamente significativo. Green­
ivaci6n del suefio parad6jico conduce
.aci6n emocional, especialmente nega­
suefio rapido juega un doble papel en
~fios cumplen una funci6n de adapta-
CAP. 3. SUENO Y REPOSO 89
ci6n a la .in~ormaci6n emocional que permite su consolidaci6n, y por la
otra, las Imagenes que surgen durante los suefios interfieren con el ma­
terial retenido. Probablemente esta es la razon por la cualla perdida de
material retenido es diferente en cada fase del suefio, segl1n su significa­
do, de modo que durante la primera mitad de la noche es relativamente
mayor a la existente durante la segunda.
Si se toma en cuenta que durante el suefio paradojico se inhiben
tanto la entrada de informacion sensorial como la actividad motriz
pero que la mayor parte del cerebro se encuentra parad6jicamente ma~
activa que durante la vigilia, se puede suponerique este ofrece una buena
oportunidad para la consolidaci6n del aprendizaje, que requiere cambios
adaptativos generales de la conducta que no podrfan realizarse durante la
vigilia sin una disrupcion del comportamiento presente. La adquisicion
de una respuesta de doble evitacion, que implica la asimilacion del hecho
contradictorio de que la seguridad se encuentra en el lugar que un mo­
mento antes era peligroso, se acompafia de un aumento del suefio para­
d6jico despues del entrenamiento. La deprivacion del suefio parad6jico
de~pues del entrenamiento altera considerablemente este tipo de aprendi­
zaJe; aunque la misma deprivacion tiene consecuencias en las respuestas
de evitaci6n simple, que implican el escape de una situacion peligrosa.
La deprivaci6n del suefio parad6jico tambien impide 0 altera las
respuestas de presi6n de una palanca en form as de aprendizaje complejo
de inversion, probabilistico, etc. Mas aim en distintas cepas de ratone~
existen variaciones geneticas en la cantidad de suefio paradojico que se
correlacionan bastante bien con su capacidad de aprendizaje. Esta ob­
servaci6n es importante si se tiene en cuenta que el aumento general en
la proporcion de suefio parad6jico en la escala filogenetica, est a relacio­
nado con la mayor capacidad de aprendizaje. Por otro lado, los estudios
clinicos sugieren un papel determinado del suefio parad6jico en la adap­
taci6n a las situaciones emocionales amenazantes (Pearlman, 1976} Todo
10 anterior indica que una de las funciones fundamentales del suefio se
relaciona con la consolidaci6n de la memoria.
EL REPOSO COMO UNA NECESIDAD PRIMA RIA
Las consideraciones anteriores nos permiten concluir que los organis­
mos necesitan reponerse de la fatiga muscular periferica causada por la
actividad ffsica y efectuar ciclicamente cambios en la actividad del siste­
ma nervioso central, sin los 'cuales toda la organizaci6n perceptual, la
coordinaci6n motriz, etcetera, se alterarfan a tal grado que eventual­
mente podrfan ocasionar la muerte .
Considerar el suefio como un simple estado de inactividad no es ade­
cuado si se examinan los datos relativos a la actividad del sistema nervioso
90 SEGUNDA PARTE. NECESIDADES PRIMARIAS

durante el suefio. Aunque se suprime, en 10 fundamental, la recepci6n

de informaci6n sensorial, existe un proceso activo de procesamiento y
consolidaci6n de informaci6n recibida durante la vigilia. Es necesario
enfatizar que el cielo de actividad suefio-vigilia no es el unico en un
organismo. Mas aun, en el suefio mismo es posible, como anteriormente
se sefia16, distinguir cielos con duraciones cercanas a los 90 minutos
que se observan igualmente durante la vigilia. Tambien hay cielos de me­
nor duraci6n (de segundos 0 incluso de fracciones de segundo) y de
mayor duracion (cielos de dias, como el cicIo estral, y aun de afios,
como el circanual). En otras palabras, la actividad de un organismo es
ciclica, ya que sigue simultaneamente gran cantidad de cielos de dife­
rente duraci6n superpuestos entre s1. El organismo requiere de ciclos
de actividad; esta es una necesidad bio16gica.
En cualquier consideraci6n del suefio es necesario destacar su valor
adaptativo. Es biologicamente necesario que un organismo disminuya su
actividad y su gasto de energ{a cuando las posibilidades de supervivencia
son minimas y existen muchas dificultades para encontrar alimento.
Esta consideraci6n es valida tanto para el fenomeno del suefio en gene­
ral, como para la hibernacion de algunos animales, pues dormir les da
mayores probabiIidades de supervivencia.

RESUMEN

1. Es posible distinguir dos tipos diferentes de suefio: lento y para­

dojico. En el primero de elIos se han descrito diferentes estadios carac­
terizados por cambios en la actividad electric a cortical.
2. Los suefios lento y parad6jico tienden a aumentar durante la fi­
logenia y a disminuir durante la ontogenia.
3. La deprivaci6n del suefio produce una serie de alteraciones en la
percepci6n, la memoria y hasta alucinaciones. La deprivacion selectiva
del suefio parad6jico provoca resultados mas variables, aunque parece
constante la aparicion de excitacion, ansiedad, etc.
4. Se distinguen diferentes estructuras nerviosas centrales respon­
sables del suefio lento, estas son: en el nivel inferior del taIlo cerebral,
en el talamo (nueleos inespecificos), en el hipotruamo anterior y en el
de la corteza orbital.
Probablemente la regi6n superior del nucleo caudal reticular de la pro­
tuberancia se relacione con el suefio paradojico.
5. E1 suefio parece desempefiar un papel activo en la consolidaci6n
de la memoria.
6. La actividad de los organism os es ciclica; debido a esto se pue­
den distinguir diferentes ciclos de actividad, con periodos que pueden
durar desde fracciones de segundo hasta mos.
RIMARIAS
ne, en 10 fundamental, la recepcion
proceso activo de procesamiento y
ida durante la vigilia. Es necesario
suefio-vigilia no es el unico en un
;mo es posible, como anteriormente
'aciones cercanas a los 90 minutos
,a vigilia. Tambien hay ciclos de me­
so de fracciones de segundo) y de
mo el cicIo estral, y aun de afios,
'as, la actividad de un organismo es
nte gran cantidad de ciclos de dife­
sf. El organismo requiere de cic10s
iologica.
suefio es necesario destacar su valor
;ario que un organismo disminuya su
io las posibilidades de supervivencia
ficultades para encontrar alimento.
)ara el fenomeno del suefio en gene­
19unos animales, pues dormir les da
:ncia,
s diferentes de suefio: lento y para­
n descrito diferentes estadios carac­
l electric a cortical.
o tienden a aumentar durante la fi­
)genia.
)duce una serie de alteraciones en la
~inaciones. La deprivacion selectiva
tados mas variables, aunque parece
ansiedad, etc.
ructuras nerviosas centrales respon­
1 el nivel inferior del tallo cerebral,
~, en el hipotruamo anterior y en el
:1 nuc1eo caudal reticular de la pro­
Mandell y Jacobson, "Biochemical and neurophysiological studies of paradoxical
parad6jico.
Moruzzi, G., "Sleep and instintive behavior", en Arch. Ital. BioI., 1969.
un papel activo en la consolidacion
Pearlman, C, "Sleep and memory, en Memorias XXI Congreso Internacional de Psi­
os es ciclica; debido a esto se pue­
lctividad, con periodos que pueden
asta afios.
91
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 4

An61isis psicol6gico
de 10 ogresi6n
BLANCA VICTOAIA BARRIENTOS DE ANGARITA*

Si bien el psic610go necesita conocer las variables biol6gicas que con­

tribuyen a la explicaci6n del comportamiento agresivo, a fin de lograr
una comprensi6n mas completa de la agresi6n, su in teres disciplinario
primordial 10 constituye el amilisis de las detenninantes fisicosociales
mediatas (experiencia previa del individuo) e inmediatas (contexto ac­
tual) del comportamiento agresivo.
El avance de la investigaci6n psicol6gica ha pennitido fonnular teo­
rias y modelos de canlcter general, en los cuales se enfatiza el papel de
los factores end6genos (teorfas instintivas y pulsiones) 0 ex6genos (teo­
rias del aprendizaje) como determinantes principales de la agresi6n, la
violencia 0 el crimen.
A continuaci6n se describen los metodos de investigaci6n comun­
mente empleados en la investigaci6n psicol6gica, las teorias contempo­
nineas mas importantes de la agresi6n y sus hallazgos empfricos.

METODOLOGIA

Disefios de investigaci6n

La influencia de los estudios sistematicos de observaci6n del compor­

tamiento animal, iniciados por Darwin, se advierte en las primeras aproxi­
maciones psicol6gicas al problema, que se dieron desde finales del siglo
pasado hasta los alb ores del presente, y especfficamente en las formula­
ciones psicoanaliticas de Freud y en la teoria psicosocial de McDougall
(1908). Estos autores llegaron a conc1usiones te6ricas similares median­
te la observaci6n c1inica y cotidiana del comportamiento humano. Sin
embargo, sus datos no ten ian la confiabilidad necesaria requerida por
una autentica observaci6n sistematica, debido a la complejidad del com­
* PsicOloga de la Universidad Nacional de Colombia; profesora deLInstituto Universitario
de Ciencia y Tecnologla Konrad Lorez; Magister-fIlosofia de la ciencia.

92

4
portamiento que pretend fan analizar y al incipiente desarrollo de la psi­
ICO
IIENTOS DE ANGAAITA*
::>cer las variables biol6gicas que con­
ortamiento agresivo, a fin de lograr
~ la agresi6n, su interes disciplinario
; de las determinantes fisicosociales
dividuo) e inmediatas (contexto ac­
icol6gica ha permitido formular teo­
en los cuales se enfatiza el papel de
intivas y pulsiones) 0 ex6genos (teo­
[nantes principales de la agresi6n, 1a
ISmetodos de investigaci6n comun­
n psicol6gica, las teorfas contempo­
my sus hallazgos empiricos.
ematicos de observaci6n del compor­
lin, se advierte en las prim eras aproxi­
que se dieron desde finales del siglo
te, y especificamente en las fonnula­
n la teoria psicosocial de McDougall
nclusiones te6ricas similares median­
a del comportamiento humano. Sin
onfiabilidad necesaria requerida por
ca, debido a la complejidad del com-
Colombia; profesora deLInstituto Universitario
r- fIlosofi'a de la ciencia.
CAP. 4. ANALISIS PSICOLOGICO OE LA AGRESION 93
cologia como ciencia. En la actualidad se reconoce la importancia de los
datos obtenidos en estos dos campos de la observaci6n, ya que permiten
establecer, en cierto grado, la validez ecol6gica de las teorias propuestas
a partir de la informaci6n obtenida con metodos de investigaci6n mas ri­
gurosos (laboratorio 0 situaci6n controlada), por una parte, y formular
nuevas hip6tesis para la investigaci6n subsiguiente, por la otra.
Los datos correlativos contribuyen al conocimiento actual de la agre­
si6n y permiten establecer la relaci6n existente entre las variables psico­
16gicamente significativas, pero no accesibles a la manipulaci6n experi­
mental y 1a agresi6n, tales como edad, sexo, estatus social, raza, medio
ecol6gico, trastornos organicos y diferentes variables socioculturales.
Este tipo de estudios es frecuente en la investigacion social y trascultural.
Ademas de la investigacion de estas variables multiparamtHricas, se
han desarrollado innumerables estudios experimentales en los cuales el
cambio sistematico de variables especificas ha permitido un mejor anali­
sis de la agresion, tanto en el nivel basico (animal y humano) como en el
aplicado (poblaciones normales y clinicas) y en sus renglones individual
y social.
Los datos experimentales proporcionan, sin duda, la informaci6n mas
precisa sobre el papel determinante de cierto tipo de eventos 0 estimu­
los en el grado y cualidad de la agresion, pero, dadas las condiciones artifi­
ciales en las cuales se obtienen, es necesario tomar con cierta reserva sus
conc1usiones, pues siempre su validez depende del grado de representati­
vidad de los anatogos empleados y de la confrrmaci6n de sus predicciones
en el medio natural, que no siempre es posible. Los riesgos de extrapola­
ci6n son aun mayores cuando los datos se obtienen en la investigacion
con animales, que es muy frecuente en la psicologfa. Sin embargo, la
etica no permite realizar cierto tipo de estudios en el humano, particu­
larmente cuando se usa la estimulaci6n dolorosa, por 10 que es necesario
recurrir a la experimentaci6n con animales de laboratorio para obtener
esta informaci6n.
Medici6n
Los instrumentos de medida y los parametros de medicion del com­
portamiento agresivo varian mucho en los diferentes diseftos de investi­
gaci6n. Existen estudios aplicados en los cuales se emplean registros de
observaci6n directos, previa categorizaci6n de las subclases de respuestas
agresivas (vocales, verbales, fisicas); en estos se mide su frecuencia, inten­
sidad 0 duraci6n. Cuando se utilizan animales de laboratorio se emplean
estos mismos parametros, pero el registro se obtiene mediante dispositi­
vos automaticos directamente accionados por el organismo cuando emite
una respuesta de ataque, ya sea al operar una camara experimental; ante
94 SEGUNDA PARTE. NECESIDADES PRIMARIAS

un objeto disponible (manguera 0 mufieco de caucho); 0 al atacar a algun

miembro de la especie, vivo 0 disecado, 0 a la imagen propia en un espe­
jo (Cohen y Looney, 1973); a una fotografia; a una silueta (Looney y
Cohen, 1974), 0 a otras formas de representaci6n de un objetivo coes­
pecifico.
Las ventajas y limitaciones delos objetivoscoespecificos fueron ana­
lizadas por Macurik, Kohn y Kavanaugh (1978), quienes propusieron
varios dispositivos para los estudios con pichones (vease fig. 4.1).

b Oprimir

Morder

Camara

~~"ooo
Interior
c
(Sujeto)

Ventana

4
Vocal A

~j
e
15
10
5

Vocal B

15
'OJ
10
5
0 1.0 2.0 3.0
Segundos

Figura 4.1. a) Objetivo pict6rico; b) palanca de respuesta equipada para registrar

las respuestas de morder (agresi6n); c) coespedfico vivo protegido por una placa
gruesa de plastico transparente (Macurik, Kohn y Kavanaugh, 1978); d) recinto ex­
perimental con un coespecifico vivo restringido, y e) espectrograma de vocalizacio­
nes en un pich6n. (Tomado de Rashotte et al., 1975.)
'lIMARIAS CAP. 4. ANAuSIS PSICOLOGICO DE LA AGRESION 95

lfiecode caucho); 0 al atacar a algun
do, 0 a la imagen propia en un espe­
fotograffa; a una silueta (Looney y
representacion de un objetivo coes­
) objetivoscoespecfficos fueron ana­
naugh (1978), quienes propusieron
;on pichones (vease fig. 4.1).
Oprimir
Morder
Una nueva medida propuesta para los estudios de agresion inducida
por un programa, en las condiciones de mayor refinamiento experimen­
tal (pichones en la camara de Skinner), es el analisis espectografico de
las vocalizaciones emitidas por el organismo (Rashotte, Kazt, Griffin y
Wright, 1 975).
En los estudios experimentales con humanos se toman como varia­
bles dependientes diferentes formas de respuesta verbal: emisiones es­
pontaneas 0 imitativas, respuestas a tests psicometricos (MMPI, MPI Y
otras pruebas de personalidad), escalas de evaluaci6n subjetiva 0 de eva­
luaci6n de terceros, cuyos analisis de contenido indican el grado de agre­
sion, y las respuestas a reactivos pictoricos estructurados (TAT y similares)
o inestructurados (Rorschach) de naturaleza proyectiva. En la figura 4.2
se ilustran algunos de estos reactivos.

camara
Interior
(Sujeto)

Ventana

Comedero a

Laminas de test
de apercepci6n
infantil (CAT).

!,111~~~lmlllllllluulmli ,,~mhlllll!dQlh'
2.0 3.0
)s
anca de respuesta equipada para registrar
)espedfico vivo protegido por una placa
Kohn y Kavanaugh, 1978); d) recinto ex­
ingido, y e) espectrograma de vocalizacio­
tal., 1975.)
b
Lamina del test de apercepci6n Mancha de tinta semejante a
tematica (TA Tl (Murray, 1943). las del test de Rorschach.
Figura 4.2. Reactivos empleados en algunas pruebas de personalidad que permiten
obtener informaci6n sobre la agresividad del individuo; a y b son estlmulos estruc­
turados y c es inestructurado.
96 SEGUNDA PARTE. NECESIDADES PRIMARIAS

No existe acuerdo acerca de la importancia relativa de estas medidas,

ni se ha realizado una evaluacion empirica de su valor informativo. Cada
investigador utiliza las mas convenientes para sus propositos y las que
estan de acuerdo con su marco te6rico. Evidentemente la correlacion
entre las medidas puede ser muy baja, debido a la divergencia conceptual
de la agresi6n; la falta de acuerdo teorico afecta a la generalidad de los
datos y dificulta la evalmici6n de las teorias psico16gicas.

Oasificaci6n de las reacciones agresivas

Generalmente, el psic6logo no diferencia la agresion de la hostilidad

y la violencia, pues las consid era categorias pertenecientes a un continuo
cuantitativo. Los te6ricos de la personalidad advierten una diferencia
entre agresion y agresividad; la primera la relacionan con el comporta­
miento manifiesto y la segunda con un rasgo de la personalidad 0 una
predisposici6n a responder agresivamente en situaciones desencadenan­
tes. Por otra parte, se diferencia el comportamiento agresivo de ciertos
estados emocionales concomitantes, como el enojo, la ira 0 el furor, los
cuales se consideran como condiciones de la agresion, no siempre pre­
sentes ni mucho menos suficientes para explicarla.
La carencia de una definicion precisa de la agresion, no ha impedido
la categorizaci6n de las subc1ases de reacciones agresivas, que son consi­
deradascomo tales porque producen dana 0 lesion en un objeto, en un
miembro de la especie 0 en uno mismo. A continuaci6n se describen
los criterios de c1asificaci6n mas empleados y las formas de agresi6n que
implican:

1. Segiln la direcci6n 0 destino de la respuesta agresiva.

a) La agresion directa produce dano, dolor (fisico 0 psicologico) 0

ambos, al objeto u organismo desencadenante y puede percibirse
por medio de la inspecci6n visual.
b) La agresion indirecta 0 pasiva es la que se dirige hacia el objeto
desencadenante en forma sutil, que no produce dana 0 lesi6n fi­
sica pero que atenta contra los valores humanos de la victima
(dignidad, honra 0 competencia). Pertenecen a esta categoria los
gestos convencionales de burla 0 de desprecio, la ironia y el sar­
casmo 0 cualquier forma de comportamiento de aversi6n para el
agredido. La identificaci6n de estas formas de agresi6n es menos
confiable que las directas, ya que depende en gran parte de la in­
terpretaci6n subjetiva del observador.
c) La agresion desplazada es aquella en la cual el objeto 0 la perso­
na agredida no es la fuente desencadenante primordial, pero fun­
~IMARIAS
Iportancia relativa de estas medidas,
)irica de su valor informativo. Cada
.entes para sus prop6sitos y las que
frico. Evidentemente la correlaci6n
, debido a la divergencia conceptual
e6rico afecta a la generalidad de los
teorfas psico16gicas.
vas
iferencia 1a agresi6n de la hostilidad
~gorfas pertenecientes a un continuo
rsonalidad advierten una diferencia
lera la relacionan con el comporta­
1 un rasgo de la personalidad 0 una
nente en situaciones desencadenan­
comportamiento agresivo de ciertos
, como el enojo, la ira 0 el furor, los
)nes de la agresi6n, no siempre pre­
fara explicarla.
recisa de la agresi6n, no ha impedido
~ reacciones agresivas, que son consi­
~n dafio 0 lesi6n en un objeto, en un
lismo. A continuaci6n se describen
pleados y las formas de agresi6n que
de 1a respuesta agresiva.
dafio, dolor (fisico 0 psico16gico) 0
) desencadenante y puede percibirse
isual.
'a es la que se dirige hacia el objeto
til, que no produce dafio 0 lesi6n ff­
los valores humanos de la victima
.cia). Pertenecen a esta categoria los
~la 0 de desprecio, la ironia y el sar­
comportamiento de aversi6n para el
Ie estas formas de agresi6n es menos
I que depende en gran parte de la in­
servador.
luella en la cual el objeto 0 la perso­
esencadenante primordial, pero fun-
CAP. 4. ANAuSIS PSICOLOGICO DE LA AGRESION 97
ciona como un instigador mas de la misma; puede ser fisica 0 ver­
bal, y por 10 general se dirige hacia un objeto 0 persona vulnerable,
por ejemplo, hacia un organismo fisicamente mas debil 0 con
menor jerarquia 0 estatus social.
d) La autoagresion es aquella en la que victima y agresor son el mis­
mo individuo, ya sea que este se considere el factor desencade­
nante 0 la dirija hacia S1 mismo.
Una extensi6n de estas categorias duales agresor-agredido es la agre­
si6n entre grupos socia1es de complejidad creciente, que puede llegar
hasta la gu erra.
2. SegUn la forma de respuesta agresiva (criterio estructural).
a) La agresion jisica es un dafio producido por la acci6n motora
inmediata del agresor, independientemente de los instrumentos
que este utilice: su propia fuerza 0 un objeto (piedra, navaja, 0
bomba at6mica, etc.).
b) La agresion verbal se rea1iza con insultos directos 0 cualquiera otra
de las formas verbales indirectas antes citadas.
3. Segun la naturaleza funcional de la respuesta agresiva.
a) La agresion respondiente se desencadena inmediatamente por la
agresi6n directa de otro agente (ffsica 0 verbal); es la defensa 0
contraataque. EI grado de acci6n refleja que constituye y su na­
turaleza innata, aun son objeto de discusi6n te6rica.
b) La agresion instrumental U operante es iniciada por el agresor y
sus consecuencias son reforzantes para el mismo, bien por la ob­
tenci6n de algun bien (atraco) 0 por la estimulaci6n proveniente
de la victima (por ejemplo, sufrimiento).
Berkowitz (1975) clasifica la agresion en emocional y no emocional,
e indica que la primera es consecuencia de la excitaci6n por 1a ira, la irri­
taci6n e incluso el dolor, mientras que la segunda s610 es producida por
el valor del incentivo esperado (aprobaci6n de los compafieros por ser el
mas fuerte, el sueldo del mercenario, eljuguete del vecino, etc.).
Estas categorias se suman a las propuestas por los et610gos: la agre­
sian intraespecijica y la interespecijica.
INVESTIGACION CON ANIMALES
BAJO CONDICIONES CONTROLADAS
Las principales aportaciones de estos estudios de laboratorio para la
comprension de la agresi6n los podemos sintetizar dela siguiente manera:
98 SEGUNDA PARTE. NECESIDADES PRIMARIAS

l. La identificaci6n de subclases de respuestas agresivas (operantes

y respondientes) que permiten discriminar los componentes inna­
tos y aprendidos de estas conductas.
2. Someter a prueba instrumentos de medici6n para hacer mas exac­
ta la posterior investigaci6n en humanos.
3. Sistematizar la influencia de mUltiples factores situacionales, pre­
sentes 0 pasados, en la agresi6n ontogenetica.

No obstante las limitaciones de estos avances, se reconoce su alto

grado de correspondencia con los datos de campo proporcionados por
la etologia (Hinde, 1977; Kelly, 1974) y su analogia con la observaci6n
de ciertos aspectos de la agresi6n cotidiana del hombre. Este reconoci­
miento explica los esfuerzos de la investigaci6n experimental de la agre­
si6n en las dos decadas pasadas.
A partir de los estudios de estimulaci6n aversiva de Ulrich y Azrin
(1962) se intensific6 el empleo de los metodos operantes en la investiga­
ci6n de la agresi6n y, consecuentemente, la sistematizaci6n de los datos
conforme la terminologia de esta teorfa. As!, se ha denominado agresion
dependiente del programa al comportamiento resultante de la interac­
ci6n entre el organismo y los cambios que producen las condiciones ex­
ternas; es decir, los factores responsables del incremento 0 decremento
de las respuestas agresivas, de su adquisici6n, moldeamiento y conserva­
ci6n, tanto en su topografia (forma) como en su intensidad y frecuencia.
Las condiciones antecedentes organicas y fisicas, junto con las conse­
cuencias del comportamiento agresivo, 10 modifican de acuerdo con los
principios basicos del aprendizaje.
Keehn (1975) establece tres tipos de interacci6n especifica:
1. Agresion dependiente de programas directos. Es la respuesta agre­
siva que ocurre al establecer contingencias directas; por ejemplo,
cuando se refuerza con comida a un animal hambriento si ataca a
otro organismo u objeto, de tal forma que la agresi6n constituya
el medio para satisfacer una necesidad primaria.
2. Agresion inducida por el programa. Es la agresi6n colateral que
muestra un organismo cuando el investigador manipula las con­
tingencias de otro tip 0 de conductas; por ejemplo, la agresi6n que
emite un animal cuando se Ie castiga para que suprima otra con­
ducta (presionar una palanca); los procedimientos de escape y
evitaci6n, y en general las situaciones asociadas con la ausencia
de reforzamiento, producen estas reacciones agresivas colaterales.
3. Agresion por efecto de la interaccion de program as. Es la agresi6n
que resulta de la introducci6n de dos 0 mas contingencias duran­
te la manipulaci6n del comportamiento animal, 0 de los cambios
en la agresi6n en funci6n de la experiencia previa de lucha, esca­
pe 0 cualquier otra contingencia aversiva, individual 0 social.
RIMARIAS CAP. 4. ANAuSIS PSICOLOGICO DE LA AGRESION 99

~s de respuestas agresivas (operantes

En este tipo de estudios se observa como la respuesta agresiva cam­
m discriminar los componentes inna­
bia sus propiedades temporales en funcion del programa de reforzamiento
ductas.
directo, las claves provenientes del objetivo (victim a), la naturaleza re­
:os de medicion para hacer mas exac­
forzante de la agresion y la supresion par respuestas alternas, extincion
:n humanos.
y castigo. Se ha demostrado, consistentemente, que la frecuencia de la
multiples factores situacionales, pre­
agresion aumenta can la probabilidad y frecuencia del reforzamiento, al
)n ontogenetica.
igual que otras conductas operantes mantenidas par programas conti­
nuos e intermitentes (razon e intervalo). Asi, cuando el numero de res­
~ estos avances, se reconoce su alto

puestas agresivas requerido para obtener el reforzador es bajo (1, 2, 3, 4

latos de campo proporcionados par
a 5), se desarrollan altas tasas de respuestas agresivas, al igual que los
74) y su analogfa can la observacion
programas que proporcionan el refuerzo en un intervalo de tiempo car­
otidiana del hombre. Este reconoci­
ta. Tanto en los programas de mzon como en los de intervalo, se encuen­
lvestigacion experimental de la agre­ tran las corridas y pausas posreforzamiento tipicas de las operantes no
agresivas ala ejecucion uniforme de los programas variables. Sin embar­
nulacion aversiva de Ulrich y Azrin
go, el analisis detailado de estas ejecuciones revela diferencias importan­
IS metodos operantes en la investiga­
tes respecto de otras operantes (vease fig. 4.3).
lente, la sistematizacion de los datos

ria. Asi, se ha denominado agresion

artamiento resultante de la interac­

.os que producen las condiciones ex­

sables del incremento 0 decremento

~uisicion, moldeamiento y conserva­

como en su intensidad y frecuencia.

licas y ffsicas, junto can las conse­

Efecto de

"pasarse de

lvo, 10 modifican de acuerdo can los

largo"

)S de interaccion especifica:
gramas directos. Es la respuesta agre­
contingencias directas; par ejemplo,
:la a un animal hambriento si ataca a
tal forma que la agresion constituya
1ecesidad primaria.
Igrama. Es la agresion colateral que
:10 el investigador manipula las con­
lductas; par ejemplo, la agresion que
e castiga para que suprima otra con­
a); los procedimientos de escape y
ituaciones asociadas can la ausencia
estas reacciones agresivas colaterales.
raccion de programas. Es la agresion
n de dos a mas contingencias duran­
ortamiento animal, a de los cam bios
. la experiencia previa de lucha, esca­
lcia aversiva, individual a social.
Figura 4.3. Registros acumulativos obtenidos durante un programa de intervalo fijo
de reforzamiento (comida) por emitir conductas de ataque. A la izquierda se apre­
cia el efecto de "pasarse de largo" en el momento del reforzamiento, como conduc­
ta descargada (emocional); a la derecha se muestra la conducta trpica esperada de
este programa.
En el feston del intervalo fijo de las respuestas agresivas, se observa
un "pasarse de largo" en el momenta del reforzamiento, es decir, no se
interrumpe la conducta a pesar de la disponibilidad inmediata del refor­
zador (comida), hecho mucho mas frecuente que el observado en otras
conductas bajo el mismo programa. La actividad registrada se considera
como una reaccion "descargada", "incontrolada", que desde luego no
tiene valor funcional sabre el media, ya que el reforzador esta presente,
es accesible para el organismo. De aqui surge la diferenciacion de dos
100 SEGUNDA PARTE. NECESIDADESPRIMARIAS

clases de respuestas agresivas: la emitida como medio para la obtencion

del reforzador (comida, agua 0 similares), la cual, por su naturaleza ins­
trumental, depende principalmente de los estimulos externos, y otra de
naturaleza refleja, automatica, que posiblemente es facilitada por la emi­
sion de las respuestas del primer tipo, las respuestas que se dan al "pasar­
se de largo" el reforzador no funcionan en esta segunda categorfa.
E1 amilisis de los tiempos entre respuestas (TERS) de las dos clases
de conductas, indican su validez descriptiva. Las operantes agresivas pre­
sentan TERS largos y cortos con predominio de los primeros, mientras
que las segundas (respondientes 0 reflejas) tienen TERS cortos, como se
espera de una actividad descargada (Schwartz y Williams, 1972). La di­
ferenciacion de los dos tipos de respuestas se ha confirm ado con la rna­
nipulacion directa de los TERS y con las similitudes que tienen con los
efectos reactivos del reforzamiento positivo.
La observacion anecdotica de la vida diaria permite establecer una
analogia en la agresion humana. Por ejempl0, el padre que castiga al hijo
con una palmada por violar una orden emite una operante cuyo fin es
"educar" al pequeno; con frecuencia el padre no da 8610 una palmada,
tras la primera da rapidamente otras dos 0 tres, como descarga generada
por haber dado una. Los insultosson otro ejemplo muy comun; una vez
que se emite el primero, suficiente para ofender al otro, el agresor conti­
nua con una serie de vituperios y rec1amos, que podriamos considerar
"emocionales" e incontrolados. En ambos casos, la consecuencia poste­
rior para el agresor 0 los agresores mutuos es, por 10 general, la culpa y
el remordimiento por sus excesos, acompafiados por el firme proposito
de no dejarse llevarpor la ira, de controlarse en la proxima oportunidad.
En los nifios es mas obvia esta observacion. La sevicia y la alevosia del
crimen y la tortura comparten propiedades similares.
La naturaleza autorreforzante de estas descargas no es clara aun. Al­
gunos datos indican que bajo condiciones aversivas el organismo efectua
alguna conducta que Ie permita obtener un "objetivo" al cual agredir;
este hecho indica su caracter motivacional (Azrin, Hutchinson y Mc­
Laughlin, 1965). Sin embargo, una considerable serle de estudios ha de­
mostrado que las respuestas de "oportunidad de ataque" son una funcion
del nivel de privacion por 10 que se cuestiona su naturaleza motivacional
(Keehn, 1975; Cherek, Thompson y Heistad, 1973; Dove, 1976).
Ademas de la identificacion de estas dos variables (privacion y pro­
grama de reforzamiento positivo) se ha observado el papel que desem­
pefia el objetivo 0 victima. Al respecto se detecta que la agresion dismi­
nuye mientras mas s6lido sea el objeto. Por ejemplo, las respuestas de
los monos y lasratas de morder son mas frecuentes cuando se usan man­
gueras de hule 0 palancas de madera que cuando se utilizan dispositivos
metalicos; el nifio pateara objetos pequefios 0 livianos mas que a un muro
de ladrillos 0 el pufietazo de un hombre es mas facilmente dado sobre una
PRIMARIAS
litida como medio para la obtencion
ilares), la cual, por su naturaleza ins-
de los estimulos externos, y otra de
)osiblemente es facilitada por la emi­
), las respuestas que se dan al "pasar­
nan en esta segunda categoria.
respuestas (TERS) de las dos clases
;riptiva. Las operantes agresivas pre­
redominio de los primeros, mientras
~flejas) tienen TERS cortos, como se
(Schwartz y Williams, 1972), La di­
,puestas se ha confirnlado con la ma­
;on las similitudes que tienen con los
positivo .
.a vida diaria permite establecer una
. ejemplo, el padre que castiga al hijo
den emite una operante cuyo fin es
:ia el padre no da solo una palmada,
s dos 0 tres, como descarga generada
n otro ejempl0 muy com(m; una vez
)ara ofender al otro, el agresor conti­
reclamos, que podriamos considerar
. ambos casos, la consecuencia poste­
mu tuos es, por 10 general, la culpa y
acompafiados por el firme proposito
rltrolarse en la proxima oportunidad.
ervaciOn. La sevicia y la alevosia del
iedades similares.
e estas descargas no es clara atm. Al­
ciones aversivas el organismo efectua
)tener un "objetivo" al cual agredir;
ivacional (Azrin, Hutchinson y Mc­
considerable serle de estudios ha de­
)rtunidad de ataque" son una funcion
cuestiona su naturaleza motivacional
'Heistad, 1973; Dove, 1976).
estas dos variables (privacion y pro­
;e ha observado el papel que desem­
ecto se detecta que la agresion dismi­
,jeto. Por ejemplo, las respuestas de
mas frecuentes cuando se usan man­
~a que cuando se utilizan dispositivos
:quefioso livianosmas que a un muro
Lbre es mas facilmente dado sobre una
CAP. 4. ANALISIS PSICOLOGICO DE LA AGRESION 101
mesa de madera que sobre una de marmol. La explicacion de 10 anterior
es obvia: los efectos propioceptivos de la misma respuesta son mas aver­
sivos en la segunda situacion que en la primera (dolorosos inclusive).
Las sefiales proporcionadas por la posicion de la victim a tambien se
han analizado en ellaboratorio, Hynan (1976) observo la agresion entre
dos ratas cuando una de ellas permanecia en posicion prona 0 supina
mediante un arnes (objetivo) y la otra libre en la camara, bajo contingen­
cias de escape y evitacion de choques electricos de diferentes intensida­
des (vease fig. 4.4).
Figura 4.4. Coespecffico restringido mediante un arnes en posici6n prona 0 supi­
na, tal como fue utilizado en el estudio de Hynan (1976).
Hynan encontro que la frecuencia de agresion se relaciona directa­
mente con la intensidad del choque y que la posicion (topografia) de la
victima afecta la emision de estas respuestas; la mayor frecuencia se pre­
sento ante la victima en posicion supina. Los datos obtenidos por Hy­
nan confirman las observaciones de estudios previos (Creer, 1974; Knut­
son y Hynan, 1972; Francis, Braman y Schneiderman, 1969).
En el mismo tipo de investigacion, Looney y Cohen (1974) observa­
ron que el ataque de los pichones inducido en extincion (supresion del
reforzador) hacia un coespecifico, variaba segun sus caracteristicas fisi­
cas; en la figura 4.5 se muestran algunas de las variaciones que se some­
tieron a prueba. Se encontro que la silueta en blanco y negro de pie,
con 0 sin ojo, fue mas efectiva en el control del ataque que la misma si­
lueta invertida, el bosquejo de un pichon 0 una pieza de papel de color.
Estos estudios demuestran algunos de los facto res externos que determi­
nan la agresion.
Los estudios en los cuales se suprimen las contingencias positivas de
una conducta, proporcionan evidencia adicional al determinismo am­
bien tal, ya que si se interrumpen dichas contingencias, las respuestas
agresivas tienden a disminuir. La preocupacion acerca del control de la
102

Objetivos pictoricos
Bosquejo
Silueta blanca Silueta blanca delineado Objetivo 3
Fotoa color con ojo sinojo en negro invertido

2 3 4 5

Figura 4.5. Objetivos (v(ctimas) empleados en el estudio de Looney y Cohen. (To­

mado de Looney y Cohen, 1974, experimentos I y IV.)

agresion en la sociedad humana se refleja en los intentos realizados en el

lab oratorio para identificar los procedimientos mas efectivos para su
modificacion. En este sentido, se observa que la agresion no solo se re­
duce por la suptesion de sus efectos positivos, sino tambien cuando se Ie
da oportunidad al organismo de emitir una respuesta alternativa (Rey­
nolds, Catania y Skinner, 1963; Powell, Francisco, Francisco y Schnei­
derman, 1972).
La agresion, como forma de control de la agresion, es tan antigua
como el hombre mismo; sin embargo, su eficacia es cuestionada en la ci­
vilizacion moderna ya que el objetivo ideal es la sociedad pacifica. Tam­
bien con animales de laboratorio se han desarrollado estudios concer­
nientes a la especificacion de la eficacia y las desventajas de la agresion.
Los procedimientos usados en estos estudios se denominan castigos. EI
empleo de choques electricos, ruido muy intenso, chorros de aire y otros
estimulos similares sirven para este proposito. Se ha demostrado que la es­
timulacion aversiva extrema reduce la agresion, pero simuItanearnente
produce una reduccion general de otros comportamientos y puede pro­
ducir conducta altamente anormal de dificil reversion (neurosis experi­
mental, desesperanza aprendida, supresion condicionada y trastornos
psicofisiologicos); cuando la intensidad del castigo es moderadamente
alta, solo se produce una reduccion temporal de la conducta agresiva. Por
otra parte, la agresion desencadenada 0 inducida por este tipo de estimu­
lacion permite predecir sus efectos negativos sobre el cambio esperado
(Ulrich, 1975).
E1 castigo de las respuestas agresivas esta sujeto a las condiciones gene­
rales de este procedimiento en otras conductas (Azrin y Holz, 1966/75);

lictoricos
Bosquejo
blanca delineado Objetivo3
I
en negro invertido
IjO
3 5
os en el estudio de Looney y Cohen. (To­
::ntos I y IV.)
~fleja en los intentos realizados en el
)cedimientos mas efectivos para su
bserva que la agresion no solo se re­
positivos, sino tambh~n cuando se Ie
litir una respuesta alternativa (Rey­
well, Francisco, Francisco y Schnei­
mtrol de la agresion, es tan antigua
D, su eficacia es cuestionada en la ci­
) ideal es la sociedad pacffica. Tam­
:e han desarrollado estudios concer­
:acia y las desventajas de la agresion.
; estudios se denominan castigos. EI
muy intenso, chorros de aire y otros
roposito. Se ha demostrado que la es­
: la agresion, pero simultaneamente
)tros comportamientos y puede pro­
je diffcil reversion (neurosis experi­
Ipresion condicionada y trastornos
idad del castigo es moderadamente
~mporal de la conducta agresiva. Por
10 inducida por este tipo de estimu­
negativos sobre el cambio esperado
lias est a sujeto a las condiciones gene­
conductas (Azrin y Holz, 1966/75);
CAP. 4. ANAuSIS PSICOLOGICO DE LA AGRESION 103
entre estas debe destacarse la probabilidad de discriminacion del agente
agresor, el cual actuara como estimulo inhibidor de la agresion solo cuan­
do este presente. Mas que la asociacion entre el castigo y la respuesta
en si, el organismo asociara el castigo con el agente y emit ira la conducta
en su ausencia y no en su presencia (control de estimulo). A este control
externo debe anadirse el proceso de contraste conductual: una respues­
ta castigada en una situacion reduce su frecuencia con dicha condicion
pero se incrementa con las situaciones en donde no es castigada; por
ejemplo, el castigo proporcionado por los padres al hijo que pelea con
sus hermanos reduce esta conducta en casa, pero la incrementa en su ac­
tividad callejera con otros nmos. Ademas, la agresion (castigo) genera
agresian.
Puesto que la supresian temporal del reforzador positiv~, que man­
tiene algun tipo particular de respuesta, es efectiva para su reduccion, 10
mismo que el reforzamiento diferencial para una conducta incompatible,
los procedimientos basados en estos dos principios tienden a ser una
mejor alternativa para el control de la agresion, tal como 10 han demos­
trado los estudios aplicados en ambientes institucionales y naturales (mo­
dificacion de conducta).
Agresion inducida
Los estudios que pretend ian condicionar las respuestas de escape y
evitacion en dos organismos a la vez, mostraron que la adquisicion de
estas respuestas se retardo considerablemente por la interferencia de la
lucha desencadenada entre los dos organismos. Este retardo se confir­
rna posteriormente con la observacian bajo condiciones de restriccion
fisica de uno de estos organismos (Azrin, Hutchinson y Hake, 1967;
Hynan, 1976; y otros previamente citados). En la figura 4.6 se muestra
este efecto de interferencia al comparar la adquisicion individual de un
sujeto con la de 0 tro acompanado.
Parece que los ataques emitidos bajo esta condicion son inevitables
cuando no existe una respuesta alternativa de escape; la relacion entre
las dos conductas es inversamente proporcional y se ejemplifica en la fi­
gura 4.7.
No obstante 10 anterior, el grado en el cual el escape constituye una
respuesta dominante sobre la agresian, depende del esfuerzo requerido
en la respuesta de escape, es decir, del costo biologico para el organismo.
En la figura 4.8 se representa esta relacion, en func~on del ntmero de
sesiones de palanca requerido para suprimir un choque electnco (res­
puesta de escape).
Hoch (1971) resume las implicaciones clfnicas que sugieren estos
datos:
104

1.0

respuestas cuando
la rata esta sola

~
~
N· 20

~
, ,-..... -.....-- ..... --.
.!!
"
.." 0.5 /
~
~ I
:0
Jl0 ,
/"" respuestas en
0: /1 presenCia de la
I rata restringida

/.;1
",,--..-'

o 100 200 300 400 500

Ensayos de escape del choque ehktrico

Figura 4.6. Adquisici6n de una respuesta de escape (presi6n de palanca). La pro­

babilidad se obtuvo mediante la divisi6n del numero de choques efectivamente esca­
pados, entre el numero total de choques programados. Observese el efecto retarda­
tario de la adquisici6n de dicha respuesta cuando el sujeto esta ante la presencia de
un coespedfico, al cual agrede por efecto de induccion del programa de choques
(lInea discontinual, ataques que interfieren con la respuesta de palanca registrada,
(Tomado de Azrin, Hutchinson y Hake, 1967.)

1.0___........
1.0_~_ •• Respuesta de escape
\
\ (rata individual)
\ Ff __ ...__._... __ Respuesta de escape
\\ I
/ (sagu nda ratal
0.5 ~\ 5·41 0.5 ---0---0---0--- Respuesta de ataque

I
" \ "
7

0.5

Exigencia de la respuesta de escape (RF)

Figura 4.7. Probabilidad del escape y el ataque en funcion de la exigencia de la

respuesta (programa de raz6n fija). EI eje horizontal indica el numero de respues­
tas requeridas para la evitacion del choque electrico. Se observa en las cuatro ratas
(sujetos experimentales) una relaci6n inversa entre las respuestas de escape y evita­
cion. (Tomado de Azrin, Hutchinson y Hake! 1967.)
 105

1.0

'­
Escape
0.5

N= 20
0

,.-- ....... - ..... - ..... - .....

51

/
,r '" 1.0
/ ~

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presencia de la
rata restringida
"
S';
~
" 0.5
~
~'" ,
:0 \
'"e
.0
0
300 400 500 a:
pe del choque elE~ctrico
1.0
:a de escape (presi6n de palanca). La pro­
jel numero de choques efectivamente esca­
program ados. Observese el efecto retarda­ 0.5

a cuando el sujeto esta ante la presencia de

:to de inducci6n del programa de choques 0
ren con la respuesta de palanca registrada, 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Cheques el~ctrices (bleques de 1001
1967.)
Figura 4.8. Probabilidad de las respuestas de escape y ataque obtenidas en seis ratas
•• Respuesta de escape
(rata individual I bajo un proced im iento de escape (de choque electrico) ante la presencia de un coes­
__ .....__ ._... __ Respuesta de escape pecifico restringido. (Tomado de Azrin, Hutchinson y Hake, 1967.)
.() (segunda ratal

---0---0---0--- Respuesta de ataque

1. Cuando no existe alternativa de escape en una situaci6n aversiva,
es muy probable el ataque contra un objeto inanimado 0 no; en el hombre
~ la imposibilidad de escape proviene de las demandas sociales que obligan
5 6 7
al individuo a permanecer en un contexto, determinado.
2. Dada una alternativa de escape, el ataque predomina hasta que se
aprende esta respuesta; en este momenta la reacci6n de escape es domi­
nante.

~
3. En situaciones de escape aprendido, esta respuesta tiene mayor
probabilidad de emisi6n hasta que el requisito sea tan dificil de cubrir
que de lugar nuevamente a la reacci6n agresiva. Por ejemplo, un nino es
castigado por desordenar los juguetes de la repiza nueva que acaba de
567 colo car su madre en la habitaci6n; su primera reacci6n es la de patalear
:1 y el contraataque (situaci6n de estimulaci6n aversiva inescapable). En
el ataque en funci6n de la exigencia de la
fu turas ocasiones aprendera a escapar del castigo al ordenar rapidamente
eje horizontal indica el numero de respues­ los objetos 0 al anticiparse a la entrada de la madre (respuesta alternativa),
::jue electrico. Se observa en las cuatro ratas pero si esta exige que losjuguetes conserven un determinado lugar, que
Iversa entre las respuestas de escape y evita­ esten bien alineados, etc., las exigencias de su concepto de orden pueden
Hake! 1967.) sobrepasar las habilidades del nino, el cual a pesar de sus esfuerzos por
106 SEGUNDA PARTE. NECESIDADES PRIMARIAS

ordenar (escape), siempre quedani expuesto al regano y a la critica de

su madre, y acabani por reaccionaragresivamente contra ella, aunque sea
en forma verbal (reversion de probabilidades en las respuestas).

La agresion inducida por la estimulacion dolorosa en una situacion

social (dos organismos) es tanto mas fuerte cuanto mayor sea la expe­
riencia de lucha previa (Ulrich, 1972; Logan, 1972; Francis y Schnede­
man, 1972) y el papel de dominancia-subordinacion adoptado. Las condi­
ciones de habitacion (aislamiento 0 en grupo) tambien afectan la agresion,
ya que se observa un mayor nivel en los sujetos mantenidos aislados so­
cialmente (Creer, 1975), asimismo, la edad y la duracion del periodo de
aislamiento previo afectan diferencialmente a la agresion (Creer, 1974;
Creer y Powell, 1971; Creer, 1975). La agresion inducida por la omision
del reforzamiento (extincion) es igualmente sensible a la manipulacion de
estos factores.
Se han realizado numerosas comparaciones entre la agresion induci­
da y la induccion de otras respuestas no agresivas; entre estas, la mas co­
mun es la polidipsia 0 beber inducido por un programa. EI mas reciente
de los estudios publicados al respecto, muestra que bajo un program a de
reforzamiento independiente de la respuesta, tanto el ataque como el
beber se incrementan durante el programa en comparacion con la con­
ducta emitida con el reforzamiento. En relacion con la medida inicial
de comida, el beber se suprimioligeramente (en tres de los cuatro sujetos)
mientras el ataque se incremento en todos los sujetos experimentales.
Por ultimo, en todos los animales (pichones) se observo una mayor fre­
cuencia de ataque y bebida en la medicion inicial con aIimento (linea de
base con reforzamiento) que en la de ausencia de este (Yoburn y Cohen,
1979).
La agresion inducida parece pertenecer a la misma categoria de res­
puestas descargadas 0 "emocionales", identificadas en los programas de
reforzamiento directo de la agresion. Esta agresion se dirige, en primera
instancia, hacia el agente productor del dolor 0 la intolerancia, en se­
gunda, hacia otro organismo de la especie (coespecifico) 0, en ultima
instancia, hacia sf mismo. Las dos ultimas direcciones constituyen la
agresion desplazada. Tanto en la agresion inducida como en la depen­
diente del programa, se han encontrado diferencias entre especies y entre
individuos (cepas reactivas y no reactivas).
Finalmente, debe notarse que la aplicacion de estos datos a la agre­
sion humana solo relacionaria a las contingencias mas inmediatas (ante­
cedentes y consecuentes), pero no permitiria el analisis de los facto res
historic os, cuIturales y socioeconomicos que, dentro de esta concepcion
teorica, determinan el valor y tipo de reforzadores de la agresion humana.
Corresponde a las teorfas psicosociales llenar las lagunas en estos niveles
de analisis y contribuir ala investigacion interdisciplinaria de la agresion.
'RIMARIAS
~xpuesto al regafio y a la critica de
lresivamente contra ella, aunque sea
lilidades en las respuestas).
nulaci6n dolorosa en una situaci6n
s fuerte cuanto mayor sea la expe­
2; Logan, 1972; Francis y Schnede­
subordinaci6n adoptado. Las condi­
1 grupo) tambien afectan la agresi6n,
I los sujetos mantenidos aislados so­
a edad y la duraci6n del periodo de
llmente a la agresi6n (Creer, 1974;
La agresi6n inducida por la omisi6n
lmente sensible a la manipulacion de
paraciones entre la agresi6n induci­
no agresivas; entre estas, la mas co­
) por un programa. EI mas reciente
., muestra que bajo un programa de
respuesta, tanto el ataque como el
gram a en comparacion con la con-
En relacion con la medida inicial
nente (en tresde los cuatro sujetos)
:1 todos los sujetos experimentaIes.
lichones) se observ6 una mayor fre­
licion inicial con alimento (linea de
ausencia de este (Yoburn y Cohen,
enecer a la misma categoria de res­
" identificadas en los program as de
Esta agresi6n se dirige, en primera
. del dolor 0 la intolerancia, en se­
~specie (coespecffico) 0, en ultima
ultimas direcciones constituyen la
resi6n inducida como en Ia depen­
10 diferencias entre especies y entre
ivas).
aplicaci6n de estos datos a la agre­
:ontirlgencias mas inmediatas (ante­
ermitirfa el analisis de los factores
cos que, dentro de esta concepci6n
eforzadores de la agresi6n humana.
~s llenar las lagunas en estos niveles
on interdisciplinaria de la agresi6n.
107
TEORIA E INVESTIGACION DE LA
AGRESION HUMANA
EI impacto de la teoria darvinista sobre la naturaleza adaptativa del
comportamiento agresivo, necesario para la supervivencia del individuo y
de la especie, no s610 modifico la orientaci6n de la biologia, sino tam bien
la de la naciente psicologia. La preocupaci6n de las ciencias sociales
por la funcion de la guerra en la especie humana. llev6 a la postulacion
de esta como un mecanismo de "equilibrio ecologico" (Malthus). Los
datos obtenidos por Darwin Ie permitieron sefialar la continuidad de las
reacciones entre las especies, en particular la de reacciones emocionales,
inclusive, entre el hombre y los animales. La expresion emocional fue in­
terpretada como un mecanismo de reducci6n de un estado preexistente
de excitaci6n; interpretaci6n que tiene influencia te6rica aun en nuestros
dias. Esta expresi6n tenia caricter adaptativo inmediato, pero quedaba
aun por resolver cuales eran las determinantes del estado de excitaci6n,
identificar el grado en el cual el organismo estaba preparado, desde el
nacimiento, para asumir dicha funci6n y en que medida eran modifica­
bles por Ia experiencia individual. Debido a 10 anterior surge el postulado
del instinto de agresion, como principio end6geno explicativo y cuyo
estatuto dentro de la etologfa hemos considerado en la secci6n prece­
dente. La psicologia, a su vez, retorno este concepto y en algunas teorias
actuales continua vigente. A continuacion revisaremos las formulacio­
nes interpretativas mas sobresalientes.
Teorias instintivas
Las teorias instintivas coinciden con las posiciones radicales etol6gi­
cas en la afirmacion de que el hombre, como especie animal, posee
una fuerza irlterna que 10 impulsa a realizar comportamientos agresi­
vOS' tales actos tienen como fin irlmediato la reducci6n de la excitaci6n
producida por el instinto. De esta forma, el origen de Ia agresion est a
situado primariamente en el organismo y necesariame'nte es innato, es­
pontaneo e imprescindible; el papel de la experiencia radiea en la modi­
ficaci6n de sus formas de expresi6n. Al igual que Lorenz (1966), esta
teoria propone un modelo "energetico", similar al modelo hidraulico de
la fisica. Pertenecen a esta posicion las formulaciones de Freud, Hartmann
y otros neofreudianos, asi como la teoria social de McDougall (1908).
Teoria psicodinamica de Freud
En sus primeras consideraciones sobre el funcionamientopsiquico,
Freud plante6 que el comportamiento del hombre es resultado de la In­
teraccion de dos tipos de Instintos: los del ego, regidos por el principio
108 SEGUNDA PARTE. NECESIDADES PRIMARIAS

de realidad, y los sexuales, instintos del ello, detenninados por el priil­

cipio de placer. En ese entonces, la agresion era concebida, principal­
mente, como producto de la frustracion sexual. Al parecer, la Primera
Guerra Mundial planteo a Freud nuevas interrogantes y Ie hizo ver una
nueva dicotomia (conflicto) entre fuerzas bipolares internas: los instin­
tos del eros (vida) y el thanatos (muerte); el primero propugna por la
continuidad de la vida y la preservacion, mientras que el segundo por la
muerte como meta final. Entonces, el comportamiento esta regido por
la interaccion de estos dos instintos inseparables; todo acto tiende a la
vida, pero tambit~n al regreso a su punto de partida, la inexistencia; su
fin comun es la disminucion de la estimulacion, de la tension (teorfa
economica del aparato psfquico).
Sin embargo, no toda la agresion se orienta hacia la destruccion del
organismo: el instinto de vida puede orientarla hacia terceros. Ahora
bien, debido a que la agresion social es prohibida, los mecanismos de
defensa pueden transformarla bien para dirigirla hacia una persona u ob­
jeto (desplazamiento) en el cual hay a menor prohibicion social, por ejem­
plo, dirigir la agresion que se siente hacia el padre 0 un amigo 0 a un co­
nocido, ya que la sociedad condena en mayor grado la primera, 0 bien
para proyectarla hacia otro 0 convertirla en energia aprovechable para
una actividad socialmente valiosa (sublimacion, etc.). AI desplazar la agre­
sion de S1 mismo, necesariamente el hombre agredeni a otros, Del mismo
conflicto de instintos surge el sadismo y el masoquismo ; en el masoquis­
mo la fusion de10s dos instintos hacen que el organismo se infrinj a castigo,
autoagresion, pero que a la vez encuentre placer en ello (libido sexuaI),
10 mismo ocurre con el sadismo, con la diferencia de que el objeto de los
dos instintos es desplazado hacia otro. Debido a esto, el suicidio y el
asesinato son formas extremas, respectivamente. Las formulaciones psi­
coanaliticas y neopsicoanaliticas posteriores, conservan el presupuesto
basico del instinto agresivo, pero no comparten totalmente la existencia
del instinto de muerte propuesto por Freud. Berkowits (1969) describe
as! la situacion actual de esta teorfa:
Los autores psicoanaliticos, desde Freud, han tornado tres posiciones dife­
rentes sobre la naturaleza del impulso de agresi6n. Algunos pocos mantienen
aparentemente la nocion original del instinto de muerte (por ejemplo, Mennin­
ger, 1942); otros sostienen que e1 impulso ala hostilidad surge primariamente
de frustraciones de un tipo u otro (porejemp10, Durbin y Bowlby, 1939; Fenich,
1945), y un tercer grupo (por ejemplo, Alexander, 1941; Hartmann, Kris y Leo­
wenstein, 1949) prefiere conservar el punto de vista psicoanalltico ortodoxo del
comportamiento, inclusive de 1a hostilidad, como impulso por los instintos, pero
sin subordinar e1 instinto agresivo a una pulsion de muerte supuestamente mAs
Msica (pag. 11).

Denker (1971), psicoanalista revisor de la bibliografia contempora­

nea de la agresion, llega a conclusiones similares. No obstante las diver­
PRIMARIAS
:; del ello, detenninados por el priil­
a agresion era concebida, principal­
lcion sexual. Al parecer, 1a Primera
evas interrogantes y Ie hizo ver una
lerzas bipolares intemas: los instin­
tuerte); el primero propugna por la
::ion, mientras que el segundo por la
oel comportamiento esta regido por
: inseparables; todo acto tiende a Ia
lunto de partida, la inexistencia; su
estimulacion, de la tension (teoria
n se orienta hacia la destruccion del
de orientarla hacia terceros. Ahora
ial es prohibida, los mecanismos de
tara dirigirla hacia una persona u ob­
menorprohibicion social, por ejem­
hacia el padre 0 un amigo 0 a un co­
l en mayor grado la primera, 0 bien
~rtirla en energia aprovechable para
blimaci6n, etc.). AI desplazar la agre­
h.ombre agredeni a otros. Del mismo
'10 y el masoquismo; en el masoquis­
n que el organismo se in frinj a castigo,
uentre placer en ella (libido sexual),
la diferencia de que el objeto de los
,tro. Debido a esto, el suicidio y el
ectivamente. Las formulaciones psi­
)steriores, conservan el presupuesto
ocomparten totalmente la existencia
or Freud. Berkowits (1969) describe
Ie Freud, han tornado tres posiciones dife­
;0 de agresion. Algunos pocos mantienen
instinto de muerte (por ejemplo, Mennin­
lpulso a la hostilidad surge primariamente
rejemplo, Durbin y Bowlby, 1939; Fenich,
" Alexander, 1941; Hartmann, Kris y Leo­
;Junto de vista psicoanalitico ortodoxo del
lidad, como impulso por los instintos, pero
una pulsion de muerte supuestamente mAs
visor de la bibliografia contempora­
nes similares. No obstante las diver-
CAP. 4. ANALISIS PSICOLOGICO DE LA AGRESION 109
gencias acerca de la existencia del instinto de muerte, las formulaciones
psicoanaliticas comparten la causalidad endogena del comportamiento
agresivo y su funcion "catartica" 0 liberadora de la tension.
Teoria instintiva de McDougall
En su libro An lntroducction to the Social Psychology (1908), Mc­
Dougall enumera los principales instintos del hombre con base en la co­
rriente conceptual de ese momento, para la cual el instinto es un concepto
hipotetico necesario para la explicacion del comportamiento humano.
Este autor define el instinto como una
disposicion psicofisica hereditaria 0 innata que incita a su poseedor a percibir y
a poner atencion en objetos de cierta clase, a experimentar una excitacion emo­
cional particular al percibir tal objeto, y a reaccionar ante este de una manera
especial, 0 por 10 menos, a experimentar un impulso hacia tal accion (pag. 25).
A partir de esta definicion, McDougall analiza varios instintos hu­
manos: huida, repulsion, curiosidad, autosumision, autoasercion, pugna,
reproduccion, paternidad, gregario, adquisicion y construccion. En cuan­
to al instinto de pugna 0 agresion, McDougall asocia la emocion de la ira
y se aparta un poco de su definicion de instinto bajo las siguientes con­
sideraciones:
I. No tiene objetos especfficos cuya percepcion constituyan la fase
inicial del proceso instintivo:
La condicibn de su excitaci6n esmas bien cualquier oposicion allibre ejer­
cicio de cualquierimpulso, cualquier b bstaculizaci6n de la actividad de la criatu­
ra impelida por cualquiera de los OtTOS instintos (pag. 51).
De modo que su impulso es romper con la obstruccion y destruir a
10 que presenta esta oposicion.
2. Es un intinto cuya excitaci6n presupone la excitacion de otros y
cuya intensidad es proporcional a la fuerza del 0 los impulsos
o bstaculizados.
McDougall considera que la agresion surge cuando se frustra cualquier
satisfaccion in stin tiva , y su manifestacion mas pura se observa en el com­
portamiento infanti!. El autocontrol que adquiere el individuo en su
?esarrollo posterior Ie pennite emplear medios mas refinados y comple­
JOS para enfrentarse a los obstaculos, y llega a ser, mas bien, una fuente
que incrementa la energia de la accion iniciada por otro instinto, a la
cual refuerza para salvar los obstaculos. En cierto sentido, el instinto de
110 SEGUNDA PARTE. NECESIDADES PRIMARIAS

pugna es opuesto al del tern or, ya que este ultimo tiende a inhibir a otros
impulsos.
Esta teoria define, en forma muy clara, el termino instinto, y en cuan­
to a la agresividad, la considera no solo como una excitacion autogene­
rada que busca su propia descarga en la expresion de actos agresivos, sino
como un estado que surge bajo condiciones de obstaculizacion externa.
Al igual que la orientacion freudiana, esta teoria conserva su canicter
motivacional, energetizante del comportamiento manifiesto.

Hipotesis de frustracion-agresion
Los planteamientos iniciales de los etologos y psicologos acerca de
la existencia de un instinto de agresion que explicara el origen de com­
portamiento agresivo, no satisficieron por completo ala siguiente gene­
racion de psicologos norteamericanos, quienes, en menor 0 mayor grado,
habian sido influenciados por el conductismo watsoniano, que como
ciencia objetiva, exigfa formalizar las explicaciones de tal manera que
pudieran ser sometidas a comprobacion empfrica; de esta forma, la rela­
cion existente entre una condicion antecedente de frustracion y 1a pos­
terior reaccion agresiva, genero una hipotesis susceptible de verificacion
experimental, la cua1, a partir de los afios cuarenta, no ha dejado de orien­
tar la investigacion en este campo.
Con base en la revision y el amilisis de los datos provenientes de 1a
observacion cotidiana, cHnica, experimental y la suministrada por varia­
dos estudios de campo antropologicos y sociologicos de la agresion, el
grupo de Yale formulola hipotesis de frustracion-agresion en 1939, mis­
rna que ratifico en sus escritos posteriores (Dollar, Miller, Doob, Sears y
Mowrer, 1939; Dollar y Miller, 1950).
El postulado basico e inicial de est a hipotesis fue que la agresion es
una consecuencia de la frustracion, en una relacion bilateral: siempre
que se observe un acto agresivo puede identificarse una situacion de frus­
tracion previa, y, dado un evento frustrante, inevitablemente se observa­
ra una reaccion agresiva posterior en el organismo frustrado. Se define
frustracion como la interferencia de una respuesta-meta en un punto
apropiado de la secuencia conductual instigada, y agresion como cual­
quier secuencia conductual cuya respuesta-meta sea la injuria de la per­
sona a quien va dirigida.
Un concepto fundamental de la teoria del grupo de Yale, y que des­
de entonces se ha empleado en la psicologfa de la agresion, es el de insti­
gacion' que designa a cualquier condicion antecedente de la cualla res­
puesta predicha sea una consecuencia. As!, la instigacion constituye un
concepto generico de significado mas amplio que el de estimulo,pero
que, al igual que este, adquiere valor funcional para el organismo por su
asociacion con las consecuencias. Ademas, instigacron es un concepto

RIMARIAS
este ultimo tiende a inhibir a otros
:Iara, el tennino instinto, y en cuan­
;010 como una excitacion autogene­
la expresion de actos agresivos, sino
iiciones de obstaculizacion externa.
la, esta teoria conserva su cankter
)ortamiento manifiesto.
los etologos y psicologos acerca de
ion que explicara el origen de com­
m por completo a la siguiente gene­
;, quienes, en menor 0 mayor grado,
mductismo watsoniano, que como
as explicaciones de tal manera que
ion empirica; de esta forma, la rela­
antecedente de frustracion y la pos­
hipotesis susceptible de verificacion
rloscuarenta, no ha dejado de orien­
lisis de los datos provenientes de la
'imental y la suministrada por varia­
:os y sociologicos de la agresi6n, el
~ /rustracion-agresion en 1939, mis­
riores (Dollar, Miller, Doob, Sears y
).
esta hipotesis fue que la agresi6n es
en una relacion bilateral: siempre
~ identificarse una situacion de frus­
strante, inevitablemente se observa­
1 el organismo frustrado. Se define
e una respuesta-meta en un punto
al instigada, y agresion como cual­
puesta-meta sea la injuria de la per­
:eoria del grupo de Yale, y que des­
~ologia de la agresion, es el de insti­
Jicion antecedente de la cualla res­
a. Asi, Ia instigacion constituye un
is amplio que el de estfmulo. pero
funcional para el organismo por su
,demas, instigacion es un concepto
- - ----------------~=----~~--~
CAP. 4. ANAuSIS PSICOLOGICO DE LA AGRESION 111
cuantitativo que permite referirse a sus grados de fuerza; es decir como
varios instigadores de Ia instigacion, medida por el grado en el cualla res­
puesta instigada compite exitosamente con las respuestas incompatibles
e infatigadas, simultaneamente. Los instigadores pueden ser tanto inter­
nos como externos y de tipo muy variado: un estimulo, una imagen,
una idea, un motivo 0 un estado de privaci6n. Desde esta perspectiva,
toda secuencia conductual es instigada (motivada) por un conjunto de
eventos, que en caso de ser obstaculizada (frustrada) irnpide que su res­
puesta-meta reduzca la instigacion y subsista como instigacion prirnaria.
Debido a que la frustracion es a su vez un instigador de la agresion,
esta entra en conflicto con otras respuestas instigadas en ese contexto y
cuando posee una fuerza de instigacion mayor, prevalecera sobre ellas.
En este caso, Ia agresion es Ia respuesta-meta de la secuencia instigada
por Ia frustraci6n y reducira solamente la instigacion secundaria. para
dejar intacta la instigacion originaL Si no hay agresion manifiesta, porque
otro tipo de instigador produce temor 0 inhibicion de la respuesta agre­
siva externa, esta tomara una forma sustituta dentro de Ia jerarquia, por
ejemplo, agresion imaginaria: fantasia, planes de venganza, suefios, etc.
Es 0 bvia la influencia de Freud y de McDougall en estos planteamien­
tos; sin embargo, el instinto se reemplaza por Ia instigacion, que si bien
se refiere a un even to interno, facilita su manejo en la investigaci6n ex­
perimental.
Por otra parte, esta teoria considera que, ademas de Ia frustracion
como concepto global, deben analizarse otros factores a fin de obtener
una mayor comprension de las formas especificas de Ia agresion, como:
a) los que determinan Ia fuerza de la instigacion (por ejemplo, can­
tidad de frustracion);
b) los que estan relacionados con Ia inhibicion de actos agresivos (por
ejemplo, efectos del castigo);
c) los que determinan el objetivo hacia el cual se dirige Ia agresion y
Ia fonna de la misma (desplazamiento de Ia agresi6n) y
d) los que estan relacionados con Ia reduccion de la instigaci6n (ca­
tarsis).
Con base en estas variables, el grupo de Yale postula los siguientes
principios:
1. La fuerza de Ia instigaci6n de Ia agresion varia directamente con
Ia fuerza de Ia respuesta frustrada, el grado de interferencia y el
numero de secuencias de respuestas frustradas.
2. La fuerza de Ia inhibicion de cualquier acto de agresion varia po­
sitivamente con Ia cantidad de castigo anticipado como conse­
cuencia del acto.
3. La mayor instigacion activada por Ia frustracion corresponde a los
 r
112 SEGUNDA PARTE. NECESIDADES PRIMARIAS

actos de agresi6n dirigidos contra el agente percibido como fuen­

te de frustraci6n (agresi6n directa), y progresivamente se activan
instigaciones mas debiles de actos menos directos de la agresi6n.
4. La inhibici6n de los actos de agresi6n directa dan lugar a una frus­
traci6n adicional; es decir, impiden la respuesta-meta, la cual insti­
ga la agresi6n contra el agente percibido como responsable de esta
inhibici6n e incrementa la instigaci6n de otras formas de agresi6n.
Existe una fuerte tendencia a que la agresi6n inhibida se desplace
hacia diferentesobjetosy se exprese en distintas formas. Las for­
mas socialmente aceptadas se denominan sublimacion.
5. Puesto que el autoeastigo necesariamente esta implicado, la agre­
si6n haeia S1 mismo puede sobrepasar cierta eantidad de inhibi­
ei6n y, por eonsiguiente, rara vez oeurre, salvo euando otras
formas de expresi6n son inhibidas con mayor fuerza. Si la eanti­
dad de inhibici6n de varios aetos de agresi6n se mantiene relativa­
mente constante, la tendencia de autoagresi6n es mayor, y mas
aun si el individuo cree que es el principal responsable de la frus­
traci6n original, como cuando la agresi6n directa es restringida
por sf mismo mas que por un agente externo.
6. La expresi6n de cualquier acto de agresi6n es una eatarsis que re­
duce la instigaci6n de todos los otros actos de agresi6n. Por la
unidad funcional eatarsis-desplazamiento se justifica, segun los
autores, incluir bajo el nombre de agresi6n a una gran varied ad
de respuestas.
Las investigaciones desarrolladas para someter a prueba esta teoria
han permitido identificar numerosas condiciones antecedentes de la agre­
si6n, responsables de su direeci6n y forma. Los estudios realizados con
animales de laboratorio, y resumidos en la secci6n anterior, muestran
que, en 10 esencial, la evidencia confirma muchas de las predicciones de
la teoda, pero que a menos que eualquier condici6n previa se denomine
frustraei6n, tal como la estimulaci6n aversiva, el bloque de la respuesta,
la omisi6n del reforzamiento 0 la misma privaci6n, esinsostenible afirmar
que s610 la frustraci6n produce agresi6n, menos aun si se ha demostrado
el papel de las contingencias positivamente reforzantes de la agresi6n,
como una variable de especial importancia que definitivamente no se
puede asociar con la frustraci6n. Por otra parte, los resultados de la in­
vestigaci6n en psicologia social de las dos ultimas decadas, han permitido
identificar numerosas variables socioculturales que demuestran la insufi­
ciencia de las formulaciones del grupo Yale.

Teorias psicosociales contemporaneas

EI amilisis funcional del comportamiento agresivo en terminos de
estimulo-respuesta (E- R), desarrollado en el inicio por el conductismo
'RIMARIAS
ntra el agente percibido como fuen­
recta), y progresivamente se activan
lctos menos directos de la agresion.
19resion directa dan lugar a una frus­
)iden la respuesta -meta, la cual insti­
percibido como responsable de esta
tigacion de otras form as de agresion.
que la agresion inhibida se desplace
!!:prese en distintas formas. Las for­
denominan sublimacion.
:esariamente esta implicado, la agre­
)brepasar cierta cantidad de inhibi­
.fa vez ocurre, salvo cuando otras
Jidas con mayor fuerza. Si la canti­
~os de agresion se mantiene relativa­
a de autoagresion es mayor, y mas
s el principal responsable de la frus­
to la agresion directa es restringida
agente externo.
ode agresion es una catarsis que re­
los otros actos de agresion. Por la
:plazamiento se justifica, segun los
re de agresion a una gran variedad
para someter a prueba esta teoria
ondiciones antecedentes de la agre­
forma. Los estudios realizados con
IS en la seccion anterior, muestran
irma muchas de las predicciones de
=luier condicion previa se denomine
aversiva, el bloque de la respuesta,
na privacion, es insostenible afirmar
on, menos aun si se ha demostrado
amente reforzantes de la agresion,
Irtancia que definitivamente no se
r otra parte, los resultados de la in­
ios ultimas decadas, han permitido
~ulturales que demuestran la in sufi­
) Yale.
tamiento agresivo en terminos de
10 en el inicio por el conductismo
CAP. 4. ANALISIS PSICOLOGICO DE LA AGRESION 113
estadounidense, llev6 gradualmente al cuestionamiento de las relaciones,
directas y excluyentes entre los procesos internos del organismo, espe­
cialmente cuando se trat6 de explicar el complejo comportamiento hu­
mano. La necesidad de estas variables mediadoras de intervinientes para
la construcci6n te6rica, es un problema no resuelto por el neoconductis­
mo actual, pero su tendencia es cada vez mas favorable hacia el papel que
asumen las variables cognoscitivas y emocionales en el comportamiento
manifiesto, en nuestro caso la agresi6n.
A partir de los afios sesenta, las teorias psicol6gicas tienden a especi­
ficar las determinantes socioculturales de la agresion y sus manifestacio­
nes en diversos grupos humanos. Dos teorias predominan en la investi­
gaci6n contemporanea estadounidense, la de Berkowitz y la de Bandura .
Teoria social de Berkowitz
El analisis de los datos de las investigaciones que pretend fan some­
ter a prueba la hip6tesis de frustraci6n-agresi6n en las dos decadas si­
guientes a su formulaci6n, condujo a Berkowitz (1962, 1975) a concluir
que dicha hip6tesis resistia en gran parte la prueba emplrica y a propo­
ner, en su lugar, una formulaci6n teorica que en cierta forma es conti­
nuacion de la anterior.
La teoria de Berkowitz basicamente supone que dada una situacion
frustrante, esta aumentani la probabilidad de las respuestas agresivas, al
producir inevitablemente un estado emocional de ira, pero que otros
eventos, ademas de este, determinan la probabilidad de la agresion, en­
tre los cuales estan ciertas claves 0 esHmulos previamente asociados a la
ira 0 la agresion, la evaluacion que el sujeto hace de la situacion desen­
cadenante (mediaci6n cognoscitiva), las claves actualmente presentes, las
consecuencias de sus actos y las respuestas alternativas de canalizaci6n
de la ira.
La ira como respuesta emocional y la evaluacion cognoscitiva son
dos eventos que mediatizan la reaccion ante la frustracion. La reaccion
agresiva es una funcion de la intensidad de la ira elicitada, por la frustra­
ci6n del grado de asociaci6n entre el instigador y la clave elicitante, y
de la fuerza de inhibicion producto de la evaluaci6n de la situacion.
Ciertamente, 10 anterior es valida para el primero de los dos tipos de
reacciones agresivas que el autor considera, la agresion emocional, que
es producto de la irritabilidad, la ira y el dolor. El segundo tipo de reac­
cion, la agresion no emocional, tiene como objetivo primordialla conse­
cuci6n de otras metas, semejantes a la aprobaci6n de los companeros,
logrado mediante el dano a otros. En la figura 4.9 se muestra la inter­
dependencia de las condiciones productoras de la agresi6n, segUn Berko­
witz (1975).
114

Fuerza
de los

activaci6n,
ira 0 dolor

Figura 4.9. Diagrarna representativo de las deterrninantes de la agresi6n ernoclonal

segun la teor(a de Berkowitz. (Tornado de Berkowitz, 1975.)

Algunas investigaciones del propio Berkowitz y sus colaboradores,

asi como datos proporcionados por otros investigadores, tienden a ser
consistentes con la siguiente teorfa: diferentes molestias producen un
estado de irritabilidad que facilita la existencia de comportamientos agre­
sivos. Entre estas molestias pueden citarse el dolor (Goranson y King,
1971; Berkowitz, 1975; Griffitt, 1970) y el hacinamiento (Griffitt y
Veitch, 1971; Fredman, 1971; Baron y Lawton, 1972). En relaci6n
con esta ultima, se ha informado que en tales circunstancias son mas agre­
sivos los hombres que las mujeres; sin embargo, el hacinamiento de ninos
pequenos no produce agresi6n, ni tampoco las fiestas 0 reuniones en la
que la densidad es alta. Falta investigaci6n al respecto, a fin de obtener
conclusiones mas seguras.
La probabilidad de las reacciones agresivas derivadas del dolor es va­
riable; la experiencia 0 el aprendizaje pueden modificar la manifestaci6n
de la agresi6n, tal como 10 postula la teorfa.
Una situaci6n frustrante puede considerarse como una condici6n
aversiva (Berkowitz, 1969). La frustraci6n significa para el individuo el
no cumplimiento de una expectativa, ya que cuando se dirige hacia una
meta particular, espera alcanzarla y anticipa la satisfacci6n que ella Ie
proporcionara, pero si alguien 0 algo se interpone se sentira defraudado

las determinantes de la agresi6n emocional
Ie Berkowitz, 1975.)
:>pio Berkowitz y sus colaboradores,
)r otros investigadores, tienden a ser
a: diferentes molestias producen un
existencia de comportamientos agre­
n citarse el dolor (Goranson y King,
1970) y el hacinamiento (Griffitt y
:lron y Lawton, 1972). En relaci6n
e en tales circunstancias son mas agre­
n embargo, el hacinamiento de nifios
tampoco las fiestas 0 reuniones en la
;tigaci6n al respecto, a fin de obtener
es agresivas derivadas del dolor es va­
je pueden modificar la manifestaci6n
a teoda.
.e considerarse como una condici6n
Istraci6n significa para el individuo el
va, ya que euando se dirige hacia una
y anticipa la satisfacci6n que ella Ie
go se interpone se sentira defraudado
CAP. 4. ANAuSIS PSICOLOGICO DE LA AGRESION 115
y experimentara enojo, irritaci6n y emociones similares. Si la frustraci6n
es muy severa, el individuo manifestara agresi6n, mientras que en easos
intennedios se requerira de otras situaciones para que se produzea; en
estas ultimas, el castigo, previsto como consecuencia de la agresion, ylas
c1aves provenientes del otro (victima), que predicen fracaso en la accion,
inhiben facilmente la apariei6n de este tipo de comportamiento (Burns­
tein y Worchel, 1962; Geen y Berkowitz, 1967). Los insultos y ata'ques
verbales son poderosos estfmulos desencadenantes y su efeeto, en los
adultos, es mas inmediato que el de la frustracion (Buss, 1961; Geen y
Berkowitz, 1967).
Tal vez la principal aportacion de las investigaciones de Berkowitz
eonsiste en los 0 bjetos 0 las claves externas asociadas con la agresion, que
adicionadas a un estado interne detenninan el tipo de ataque agresivo.
Asi, un cuchillo, una pistola 0 instrumentos similares pueden llevar al
individuo excitado a eometer aetos violentos en fonna impulsiva 0 irre­
flexiva; esto 10 atestiguan algunos expedientes penales (Berkowitz, 1962;
Berkowitz, 1971; Berkowitz y LePage, 1967)(veasefig. 4.10). Con base
en los datos de estos estudios, Berkowitz eoncluye que las inteneiones
pueden ser relativamente independientes de las aeciones, por ejemplo,
alguien puede herir 0 matar a otro sin premeditar sus conseeueneias.
Est(mulo externo:
• pistola.
• gestos de otro,
• cierta personal
etc.
Elestimuloexterno (objato Q even~
La Persona observs; to) avoca reacciones internes (par
el objeto 0 even to; ejemplo: ideas 0 sentimientos) que
10 interpreta como; incrementan Is fuerza de la ten~
I#agresivo" 0 asociado. dencis agresiva. Is cual conduce a
con la agresi6n; ataques mayo res que los ocasiona~
bias sin esta fuente adicionar de
instigaci6n. especialmente 51 fa
persona estS constitucionalmente
predispuesta a la esta des­
inhibiday
Figura 4.10. Representaci6n de c6mo un estfmulo externo (objeto 0 evento) aso­
ciado con la agresi6n podria estimular reacciones agresivas involuntarias. (Adapta­
do de Berkowitz, 1975.)
116 SEGUNDA PARTE. NECESIDADES PRIMARIAS

La agresion percibida en otros, sea directamente 0 a traves de los me­

dios de comunicacion masiva, constituye otro de los factores determi­
nantes de la agresion estudiados por Berkowitz (1971, 1974), aunque la
mayor parte de estos efectos han sido analizados por Bandura y sus se­
guidores. Por ultimo, Berkowitz sefiala la influencia del estado general
de excitacion como facilitador de las reacciones agresivas emocionales:
el ruido en circunstancias que requieren concentracion para el buen de­
sempefio socialmente evaluado, la alerta ante un partido 0 competencia
deportiva y estados similares, forman parte de este tipo de eventos faci­
litadores (Christy, Gelfand y Hartmann, 1971; Turner, 1970), tanto en
espectadores como en participantes. Inclusive la excitacion sexual po­
dria producir agresion emocional (Zillman, 197 I).
En cuanto a la agresi6n no emocional, Berkowitz reconoce la validez
de las variables y relaciones de la teoria operante de Skinner, principal­
mente en 10 que concierne a las consecuencias (el reforzamiento y el
castigo).
La teorfa de Berkowitz proporciona una orienta cion general a la in­
vestigacion de la agresion humana; tiene la gran ventaja, sobre las prece­
dentes, de que recurre continuamente a la comprobacion empirica, es­
pecialmente en condiciones controladas pero sin restringirse a estas.

Teoria del aprendizaje social

La teoria de Bandura (1963, 1973) acerca del aprendizaje por obser­

vacion (Hamado comunmente aprendizaje social 0 aprendizaje vicario)
ha influido en la investigacion de la agresion humana. Su amilisis sigue
los lineamientos de su formulaci6n inicial y es referencia obligada de los
investigadores de la materia.
A diferencia de la teoria social de Berkowitz, la teoria de Bandura
atribuye mas importancia a los procesos cognoscitivos que a los emocio­
nales. Las investigaciones de este autor sobre los procesos del aprendizaje
humano, basad os en la observacion del comportamiento de otros, 10 lleva­
ron a postular que el hombre no s610 adquiere conductas particulares por
experiencia direct a con sus consecuencias fisicosociales, sino que su nivel
de complejidad funcional 10 capacita para obtener informaci6n 0 expe­
riencia pormedio de sus procesos simbolicos (eidetico, verbal y otros sim­
bolos). De esta forma, un individuo aprende un comportamiento por ins­
truccion verbal, por demostracion real (modelo), 0 por la observacion
simbolica (cine, televisi6n, radio, prensa, literatura, etc.). El aprendizaje
asi obtenido sigue los principios del aprendizaje operante (contingencias
directas), pero a diferencia de las relaciones mas directas entre estfmulos
externos y respuestas manifiestas, el concepto de contigUidad incluye a
los estimulos internos (representaci6n en memoria), los ensayos internos
PRIMARIAS
~a directamente 0 a traves de los me­
:tituye otro de los factores determi­
. Berkowitz (1971, 1974), aunque la
ido analizados por Bandura y sus se­
fiala la influencia del estado general
as reacciones agresivas emocionales:
ieren concentracion para el buen de­
llerta ante un partido 0 competencia
:m parte de este tipo de eventos faci­
lann, 1971; Turner, 1970), tanto en
s. Inclusive la excitacion sexual po­
tran que este proceso se desencadena si la agresion modelada proviene
illman, 1971).
de adultos 0 de nmos, si existen modelos reales 0 esta representada por
~ional, Berkowitz reconoce la validez
dibujos animados, titeres, historietas u otros tipos de modelos simboli­
~orfa operante de Skinner, principal­
cos. (Bandura y Waiters, 1963; Bandura, 1973; Liebert y Baron, 1972;
:onsecuencias (el reforzamiento y el
Feshbach, 1972; Meyerson, 1966; Ulrich y Favell, 1970, entre otros).
ciona una orientacion general a la in­
tiene la gran ventaja, sobre las prece­
nte a la comprobacion emp irica, es­
adas pero sin restringirse a estas.
73) acerca del aprendizaje por obser­
ndizaje social 0 aprendizaje vicario)
1 agresion humana. Su analisis sigue
inicial y es referencia obligada de los
de Berkowitz, 1a teo ria de Bandura
:esos cognoscitivos que a los emocio­
tor sobre los procesos del aprendizaje
el comportamiento de otros, 10 lleva­
I adquiere conduct as particulares por
mcias fisicosociales, sino que su nivel
ta para obtener informacion 0 expe­
lbolicos (eidetico, verbal y otros sim­
aprende un comportamiento por ins­
real (modelo), 0 por la observacion
ensa, literatura, etc.). El aprendizaje
aprendizaje operante (contingencias
aciones mas directas entre estimulos
:1 concepto de contigiiidad inc1uye a
>n en memoria), los ensayos internos
CAP. 4. ANAuSIS PSICOLOGICO DE LA AGRESION 117
de respuestas y la representacion cognoscitiva de las consecuencias exter­
nas 0 bservadas.
En cuanto a las consecuencias externas 0 bservadas, la teoria de Ban­
dura establece que el premio 0 castigo 0 bservado permite inhibir 0 faci­
litar una respuesta similar en situaciones futuras. Los paradigmas expe­
rimentales de imitacion, igualacion, aprendizaje sin ensayo, coaprendizaje
y condicionamiento vicario, dan evidencia a favor de dicha teoria.
Bandura afirma que la agresion se aprende al observar mode10s agresi­
vos y a1 estar expuesto a las consecuencias directas que tales actos produ­
cen. Los numerosos estudios realizados en la poblacion infantil demues­
De estos estudios y de analisis realizados por socio10gos, antropologos
(Wertham, 1971; earthy y Ebling, 1970) y otros especiaIistas (Montagu,
1970), se han derivado polemicas y discusiones interdisciplinarias sobre
la agresion presentada en los medios de comunicacion masiva. Los re­
sultados no son atm concluyentes y el impacto social de las mismas es
apenas perceptib Ie: censura a pelicu1as agresivas en television, incremen­
to de argumentos no agresivos, etc. (Kaplan y Singer, 1976). En el cua­
dro 4.1 se ilustra la teoria propuesta.
Para esta teorfa existen tres fuentes principales: la agresion observa­
da y experimentada en la familia, en los subgrupos culturales (colegio,
amigos) y en los medios masivos de comunicacion. Los efectos de la ob­
servacion pueden ser inhibir, activar, facilitar 0 fortalecer el comporta­
miento aversivo.
Cuadro 4.1. Determinantes motivacionales de la agresi6n: diferencias entre las teo·
rias del instinto, la pulsion reactiva (hipotesis frustracion-agresi6nl y la del aprendi­
zaje social. *
Teorra del instinfo
~------r
Instinto agresivo _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _--1..... Conducta agresiva
1
Teoria de la pulsion
Frustracion _ _ _--1..... 1 Pulsion agresiva .. Conducta agresiva
Dependencia
Teoria del aprendizaje social ~_ _ _ _ _- , .~ Logro
~ Apart~miento y resignacion
Experiencias adversivas ____ Activacion emocional :::::::,....... AgreslOn
-----..... Psicosomatizacibn
Consecuencias anticipadas........ Moviles de incentivos - - . . . Autoanestesia con
~ drogas y alcohol
L-_ _ _ _ _---l Estacion constructiva
de nrnl,]em,as
". r omado de Handura, 197 S.
118 SEGUNDA PARTE. NECESIDADES PRIMARIAS

La teoria del aprendizaje social reconoce como eventos instigadores

de la agresion los tratos aversivos, inc1uida la frustracion, la influencia
social de la instruccion (soldado que fusila, tortura 0 agrede por "orden"
superior u obediencia), el control simbollco (sugestion-hipnosis) 0 "gro­
tesco" (alucinaciones), ademas de otros moviles de incentivo (por ejem­
plo, dinero u objetos de valor para quien atraca).
Durante su vida, el individuo aprende que la agresion produce repro­
bacion, censura y otras fonnas de castigo social, de tal fonna que aprende
paralelamente a inhibir estos actos y a emitir respuestas altemativas; por
ejemplo, expresar su desacuerdo, reclamar sus derechos u otras conduc­
tas similares. AI asociar la respuesta agresiva con la reprobacion, el in­
dividuo puede autocastigarse por sus acciones agresivaso evitarsu propia
sancion no cometiendolas. La culpa puede neutralizarse mediante la
"comparacion ventajosa" con agresores mas injustos 0 violentos; las jus­
tificaciones basadas en principios altruistas Gusticia, paz, la patria, la re­
ligion, la raza); el desplazamiento de la responsabilidad (obediencia a la
autoridad legftima); la difusion de la responsabilidad (agresion colectiva
en la cual hay division de las tareas, decisiones de grupo), de modo que
el individuo no se sienta personalmente responsable de los actos violen­
tos 0 crueles que se cometan; la deshumanizacion 0 la atribucion de cul­
pa a la victima; lasconsecuenciasfalseadas 0 la insensibilidad que produ­
ce la pnictica agresiva frecuente. En el cuadro 4.2 se resume 10 anterior.
Para Bandura ( 1975), las condiciones extemas que mantienen la agre­
sion, son las siguientes: las recompensas tangibles, el reconocimiento
social y el estatus, la disminucion del tratamiento aversive (agresion res­
pondiente 0 defensa) 0 las expresiones de dane y sufrimiento de la vic­
tima (muy discutibles en el hombre "normal").
Gracias a la identificacion de las variables antecedentes y consecuen­
tes de la agresion, los psicologos han investigado las fonnas de control de
la agresion. Por sus efectos indeseables y productores de agresion (com­
portamiento que se pretende disminuir), el castigo se ha desplazado
como medio de c~ntro lyse ha dado lugar a fonnas altemativas con resul­
tados prometedores: modelamiento de respuestas socialmente deseables,
reforzamiento de conductas incompatibles con la agresion, estimulacion
de metas supraordenadas y de grupo, educacion a la comunidad acerca
de estas altemativas y difusion de las consecuencias de la agresion mode­
lada en los medios de comunicacion, a fm de disminuir un problema que
crece alannantemente en nuestro siglo (Parke y Sawin, 1975; Hartup,
1974).

CONCLUSIONES
La agresion, como fenomeno que pone en peligro a la especie hu­
mana, ha adquirido proporciones gigantescas en el presente siglo, especial­
PRIMARIAS 119

reconoce como eventos instigadores

incluida la frustraci6n, la influencia
fusila, tortura 0 agrede por "orden"
5:!
mb6lico (sugesti6n-hipnosis) 0 "gro­ :9
>tros m6viles de incentivo (por ejem­ '"
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U
antes cas en el presente siglo, especia1-
120 SEGUNDA PARTE. NECESIDADES PRIMARIAS

mente con el avance de la tecnologia belica. La preocupacion mundial

por la agresion se refleja en la realizacion de eventos cientificos interdis­
ciplinarios para analizar sus causas y formas de control antes de que el
hombre sea victima de si mismo. La psicologia ha intensificado la in­
vestigacion al respecto desde su propia perspectiva disciplinaria. Los
datos actualmente disponibles revelan la gran complejidad de este com­
portamiento y la necesidad de continuar con la investigacion basica y
aplicada. Parece existir consenso en que la interaccion de variables cons­
tituyentes y ambientales es la responsable de la existencia de la agresion.
Pero, ~debemos admitir un "instinto" de agresion 0 form as innatas de
la misma? Esto es un problema teorico no resuelto que tiene serias im­
plicaciones practicas, ya que al aceptar el instinto de agresion se pierden
las esperanzas de evitar 0 disminuir el dano del hombre al hombre, pero
si se niega este instinto, con base en la enorme cantidad de indicios pro­
porcionados por la investigacion sobre el papel del medio social, es posi­
ble encontrar soluciones para la agresion. EI comproqliso de tomar la
decision es grande y la responsabilidad de la misma es tambien del psi­
cologo.

RESUMEN

I. La investigacion psicologica de la agresion se orienta hacia la de­

terminacion de los factores fisicosociales mediatos (experiencia previa
del individuo) e inmediatos (contexto actual) que la afectan.
2. La informacion existente de este tipo de amilisis, proviene de la
observacion sistematica naturalista y clinica, por una parte, y de los es­
tudios experimentales de lab oratorio 0 de ambientes controlados, por
otra. La experimentacion con animales permite identificar variables an­
tecedentes y consecuentes de la agresion que en el ser humano es imposi­
ble investigar, hace mucho mas economica la investigacion y ofrece po­
sibilidades metodologicas mayores; sin embargo, estos datos son, en
el mejor de los casos, analogos a los que podrian obtenerse del compor­
tamiento humane en condiciones especiales, de alli que deban tomarse
con reserva antes de que la investigacion en humanos sea posible.
3. La falta de definicion de la agresion no ha impedido el reconoci­
mien to de ciertas subclases de reacciones agresivas que obedecen a tres
criterios: direccion de la respuesta agresiva, forma y naturaleza funcio­
nal. Las clases subordinadas se suman a las categorias de agresion "in­
traespecifica" e "interespecifica" propuestas por los etologos.
4. En animales, se ha estudiado la agresion mediante el empleo de
tecnicas "operantes"; la investigacion al respecto intenta manejar direc­
tamente las variables determinantes en la agresion (agresion dependiente
del programa), observarla como efecto colateral de otros tipos de estu­
'RIMARIAS
a belica. La preocupacion mundial
:ion de eventos cientfficos interdis­
formas de control antes de que el
,a psicologia ha intensificado la in­
opia perspectiva disciplinaria. Los
n la gran complejidad de este com­
inuar con la investigacion basica y
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;able de la existencia de la agresion.
)" de agresion 0 formas innatas de
'ico no resuelto que tiene serias im­
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:1 dana del hombre al hombre, pero
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:e el papel del medio social, es posi­
esion. El compromiso de tomar la
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Ie la agresion se orienta hacia la de­
dales mediatos (experiencia previa
o actual) que la afectan.
este tipo de amilisis, proviene de la
, clinica, por una parte, y de los es­
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ion que en el ser humane es imposi­
lomica la investigacion y ofrece po­
sin embargo, estos datos son, en
que podrian obtenerse del compor­
peciales, de alli que deban tomarse
ion en humanos sea posible.
;resion no ha impedido el reconoci­
iones agresivas que obedecen a tres
19resiva, forma y naturaleza funcio­
in a las categorias de agresion "in­
)puestas por los etologos.
la agresion mediante el empleo de
;1 al respecto intenta manejar direc­
n la agresion (agresion dependiente
to colateral de otros tipos de estu-
CAP. 4. ANALISIS PSICOLOGICO DE LA AGRESION 121
dio (agresion inducida) 0 como efecto de la interaccion de contingencias
multiples (agresion por interaccion). Ademas se observan las propieda­
des parametric as de la conducta agresiva (forma, intensidad, duracion,
entre otras). Los resultados muestran que la tasa de respuestas agresivas
es una funcion del tipo de reforzamiento, de su frecuencia y probabili­
dad, como tambien de la experiencia previa de lucha y la presencia de
coespecfficos 0 claves diferenciales de los mismos; el dolor y la omision
del reforzamiento (extincion) inducen este tipo de reacciones en los ani­
males estudiados.
5. Se han identificado dos tipos basicos dc respuestas agresivas: una
reactiva y descargada (emocional) y la otra instrumental u operante. La
primera parece ser incondicionada 0 innata, pero modificable por el ma­
nejo de los estimulos desencadenantes. La segunda, tal vez depende esen­
cialmente del aprendizaje. Las teorfas psicosociales establecen catego­
rias amilogas en la agresion humana.
6. Las teorfas psicologicas propuestas para explicar la agresion del
hombre son mu y variadas. Inicialmente se acepto el concepto de instinto
como principio explicativo de la agresion; en la actualidad este principio
es sostenido por la teoria psicoanalft.ica pero el interes se desplazo gra­
dualmente a los facto res extemos. La hipotesis de la frustracion-agresion
reoriento la investigacion y posibilit6 el anaJisis experimental del com­
portamiento agresivo. Las teorfas psicosociales contemporaneas han in­
corporado parte de los planteamientos de la hipotesis anterior, pero tie­
nen una mayor complejidad explicativa.
7. Ademas de las variables extemas, las teor1as contemporaneas en­
fatizan el papel de los procesos cognoscitivos y emocionales en la emision
de actos agresivos y aceptan que su funci6n facilitadora, por S1 sola, es
insuficiente para explicar la agresion .
8. Existe consenso acerca de la influencia que ejerce el modelamien­
to agresivo de la familia y otros subgrupos socializantes, as! como de los
medios de comunicacion masiva. Asimismo, se reconoce la influencia
de las consecuencias reforzantes y el castigo sobre la agresi6n. El con­
trol de la agresion esta en estudio, pero algunos datos obtenidos mues­
tran la inconveniencia del control aversivo.
9. La necesidad de mayor investigacion al respecto es evidente, y la
importancia del problema justifica los esfuerzos interdisciplinarios para
su analisis. La psicologia, entre las disciplinas requeridas, debe asumir la
responsabilidad de su concurso.
10. Dadas las caracteristicas del comportamiento agresivo, no hay
duda en reconocer las propiedades motivacionales que subyacen en este.
Sin embargo, su direccionalidad no es tan predecible; puede ser una for­
ma de privaci6n especifica 0 una necesidad primaria. Su contenido mo­
tivacional requiere ac1aracion: i,que tan necesaria es la agresion en la
especie humana? j,es posible que exista una sociedad pacifica?
122

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Foctores biologicos
de 10 ogresion
CARLOS MORENO 8. *

FACTO RES GENETICOS

Esta comprobada la influencia de los factores geneticos en la determi­

nacion del comportamiento agresivo de los animales (Fuller y Thomp­
son, 1978). No existe suficiente investigacion para afirmar 10 mismo de
la especie humana. Pero, si consideramos que el comportamiento agre­
sivo, en el humano como en los animales, es un rasgo fenotipicoy este,
a su vez, es el resultado observable de la interaccion de los facto res
am bien tales con la carga genetica (genotipo) heredada de los padres
(Murphey, 1973), tendremos que aceptar la importancia de la informa­
cion genetica en el comportamiento agresivo humano. Una de las prin­
cipales diferencias entre el hombre y las demas especies, es la influencia
de la evolucion cultural; posiblemente por esto la importancia de los
factores geneticos es menos notoria (Goldstein, 1974). Son varios los
estudios, en roedores y en aves, que confirman las anteriores aftrmacio­
nes (Karczmar y Scudder, 1969; Lagerspetz, 1969; Levine, Barsel y
Diakow, 1965; McClearn y De Fries, 1973; Tindell y Craig, 1960; Fuller
y Thompson, 1978).
En el humano pueden distinguirse dos tipos de problemas geneticos
relacionados con la agresion que han sido investigados: el sindrome Poli
Y y el sindrome de Lesch-Nyhan. El sindrome Poll Y se caracteriza por
la presencia de un cariotipo de 47 cromosomas, con un genotipo XYY.
Fenotipicamente son individuos de sexo mascullno, estatura superior al
promedio, buena contextura fisica, retardo mental y agresividad (Thomp­
son, 1977). Su incidencia en la poblacion general es de uno por cada
mil, aproximadamente (McQearn, 1970; Jarvik et al., 1973), pero algu­
nos estudios muestran que esta proporcion se incrementa en poblaciones
carcelarias (Nielsen et al., 1969 a y b), por 10 cua! se ha afrrmado que el
cromosoma Y extra no solo tiene un papel determinante en la agresivi­
* Profesor de neurofisiologia en las facultades de medicina de las Universidades del Rosario
y Nacional de Colombia, Bogota.

126

5
dad sino tam bien en la criminalidad. Sin embargo, faltan evidencias
)S
)AENO 8.*
los factores geneticos en la determi~
) de los animales (Fuller y Thomp~
estigaci6n para afumar 10 mismo de
ramos que el comportamiento agre~
males, es un rasgo fenotipico y este,
e de la interacci6n de los factores
(genotipo) heredada de los padres
:eptar la importancia de la informa~
agresivo humano. Una de las prin~
y las demas especies, es la influencia
nte por esto la importancia de los
1 (Goldstein, 1974). Son varios los
: confmnan las anteriores afrrmacio­
:"agerspetz, 1969; Levine, Barse1 y
1973; Tindell y Craig, 1960; Fuller
se dos tipos de problemas geneticos
sido investigados: el sindrome Poli
l sindrome Poll Y se caracteriza por
romosomas, con un genotipo XYY.
,exo masculino, estatura superior a1
:tardo mental y agresividad (Thomp­
)laci6n general es de uno por cada
970; Jarvik et ai., 1973), pero algu­
Irci6n se incrementa en poblaciones
t), por 10 cual se ha afirmado que el
1 papel determinante en la agresivi­
es de medicina de las Universidades del Rosario
CAP. 5. FACTORES BIOLOGICOS DE LA AGRESION 127
concluyentes para respaldar 10 anterior (Goldstein, 1974).
En 1964, Lesch y Nyhan descubrieron el cuadro clfnico de nifios
que al nacer son normales, pero que en los primeros meses de vida pre­
sentan retardo mental, coreoatetosis, espasticidad, debilidad y automu­
tilaciones compulsivas (Smith, Jr., 1972). Los pacientes se mutilan sin
control las extremidades, los labios y otras estructuras orales, a pesar
del dolor que ella necesariamente causa, por 10 que mueren casi todos
durante la infancia. La enfermedad es la manifestaci6n de un defecto
enzimatico trasmitido geneticamente, que no ocasiona alteraciones en el
cariotipo, pero sf causa una forma de "gota" metab6lica por deficiencia
de fosforribosil transferasa de hipoxantina-guanina, 10 cual produce una
elevaci6n en los niveles de acido urico (vease fig. 5.1.),
APRT t
AtP - - ­ ..... Adenina ~
Sintesis
- - - - . IMP
de novo
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HGPRT
V •
.. Hipoxantina - - - - . . Aeido (irieo
t
GMP .. Guanina
Figura 5.1. Alteraci6n enzimMica en el sfndrome de Lesch-Nyhan. Se destaca~,
con I(neas interrumpidas. las vias alteradas al disminuir la enzima HGPRT (Fosforrl­
bosil transferasa de Hipoxantina- Guanina), 10 cual produce un incremento (t) de
acido urieo y APRT (Fosforribosil transferasa de Adenina). (Adaptado de Beeson y
Me Dermott, 1972.)
EI sfndrome de Lesch-Nyhan es la primera manifestaci6n de un fac­
tor genetico en un trastorno del comportamiento del tipo de autoagre­
si6n, y junto con el sind rome Poll Y indican que los factores geneticos
tienen algun papel en la agresi6n humana.
F ACTO RES NEUROFISIOLOGICOS
Goltz (1892) observ6 que los perros decorticados manifestaban con
facilidad reacciones de ataque ante estimulos triviales. Posteriormente,
el notable fisi610go estadounidense Walter B. Cannon descubri6, en
1925, que gatos decorticados tam bien presentan con gran facilidad un
comportamiento agresivo similar. Esta reacci6n se denomin6 falsa rabia,
128 SEGUNDA PARTE. NECESIDADES PRtMARIAS

por la creencia de que un animal desprovisto de corteza era incapaz de

sentir y dirigir su agresion.
Bard (1928), discipulo de Cannon, logro delimitar la parte del cere­
bro que controla las manifestaciones de agresividad de los anim ales ,
mediante relaciones y secciones del neuroeje en diferentes niveles. Sus
conclusiones, basadas en 46 preparaciones agudas, senalaron que las
estructuras neurales del hipotalamo posterior y las porciones vecinas del
subtaIamo son las responsables de la expresion compleja del comporta­
miento agresivo (vease fig. 5.2),
Por la misma epoca, Hess (1928) y luego Ranson (1934) lograron
desencadenar comportamientos agresivos en gatos sanos, mediante la
estimulacion eIectrica del hipotaIamo. Hess y Brugger (1943) afrrmaron
que hay un centro en la region perifomical del hipotalamo anterior
(zona intermedia de Hess), responsable del comportamiento de agresion
defensiva de los gatos.
Hunsperger (1956) uso tecnicas similares y concluyo que el aparato
neural requerido para integrar el comportamiento de agresion, no se limi­
ta al hipotalamo posterior sino que incluye ademas otras dos zonas: una
en la region perifomical y otra en la sustancia gris central del mesence­
falo. En este nivel no se aprecian sino fragmentos de la respuesta de
agresion.
EI papel que juegan las diversas areas hipotalamicas en la genesis e
integracion de comportamientos agresivos de diferentes tipos, ha sido
comprobado por muchos investigadores, no solo en camlvoros sino
tambien en roedores y primates, incluido el hombre. Sin embargo, otras
estructuras del sistema nervioso central, superiores al hipotalamo, parti­
cipan de manera importante en el control de las respuestas agresivas.
Kluver y Bucy (1939) describieron un sindrome que actualmente se
conoce con su nombre. Interesados en evaluar los resultados de la abla­
cion bilateral de los lobulos temporales, practicaron la operacion en 16

Figura 5.2. Parte del encefalo que puede ser extirpada sin interferir con la expre­
sian de la fa/sa rabia (en I(nea oblicuas), segun Cannon. Incluye los hemisferios ceo
rebrales (He) y la mitad anterior del diencefalo (D). La lesion de la mitad posterior.
del encMalo (en puntas) suprime el sfndrome. (Adaptado de Cannon, 1929.)
PRIMARIAS
esprovisto de cortez a era incapaz de
lon, logro delimitar la parte del cere­
nes de agresividad de los animales,
neuroeje en diferentes niveles. Sus
rraciones agudas, senalaron que las
posterior y las porciones vecinas del
a expresion compleja del comporta­
.8) y luego Ranson (1934) lograron
~esivos en gatos sanos, mediante la
o. Hess y Brugger (1943) afumaron
erifornical del hipotalamo anterior
ble del comportamiento de agresion
similares y concluyo que el aparato
,portamiento de agresion, no se limi­
ncluye ademas otras dos zonas; una
a sustancia gris central del mesence­
sino fragmentos de la respuesta de
areas hipotalamicas en la genesis e
;resivos de diferentes tipos, ha sido
dores, no solo en carnivoros sino
uido el hombre. Sin embargo, otras
tral, superiores al hipotalamo, parti­
ntrol de las respuestas agresivas.
on un sindrome que actualmente se
en evaluar los resultados de la abla­
ales, practicaron la operacion en 16
ser extirpada sin interferir can la expre­
9gun Cannon. Incluye los hemisferios ce­
Halo (D). La lesi6n de la mitad posterior.
ne. (Adaptado de Cannon. '929.)
CAP. 5. FACTORES BIOLOGICOS DE LA AGRESION 129
monos rhesus (macaca mulatta). Los resultados obtenidos son c1asicos:
ceguera psiquica, hipersexualidad, tendencias orales, hipermetamorf~sis
y mansedumbre. En relacion con la agresividad, los resultados han sido
contradictorios, pues si estos autores lograron amansar macacos rhesus
salvajes, otros investigadores, con diferentes especies, han obtenido re­
sultados contrarios. Sin embargo, no hay duda de que ellobulo tempo­
ral juega un papel en el comportamiento agresivo.
Se han intentado precisar las zonas especificas del sistema limbico
comprometidas con la agresion. Los resultados muestran que el hipo­
talamo, el septum y la amigdala son las areas mas importantes en el pro­
ceso.
I. Las lesiones del area septal en ratas y ratones, a menudo desen­
cadenan reacciones agresivas luego del procedimiento qui.n1rgico. Este
fenomeno en el comportamiento ha side denominado sfndrome septal.
Su duracion es de dos a cuatro semanas, luego de las cuales el trastorno
desaparece espontaneamente. Este fenomeno, al parecer, no ocurre en
otras especies como el hamster y algunos primates.
2. Despues de lesiones en la region dorsomedial de la amigdala, al­
gunos perros dejaron de ser mans~s y se tornaron agresivos. Despues de
una segunda lesion del area lateral amigdalina, los perros volvieron a su
comportamiento docil. Otros estudios han mostrado que la estimula­
cion de la amfgdala suprime actividades agresivas en los animales, inclui­
da la agresion debida ala estimulaci6n hipotalamica. Sin embargo, estos
resultados depend en del sitio de implantacion de los electrodos.
3. En sujetos fallecidos por infeccion con virus de rabia, se han en­
contrado los corpusculos de Negri (caracteristicos de la entidad) en areas
hipocampicas. A esta 10calizaci6n se han atribuido los estados de furor
y agresividad propios de la enfermedad.
Los hechos anteriores confuman el papel preponderante que elsiste­
rna limbico, incluido el hipotruamo,juega en la integraci6n de respuestas
emocionales de agresividad. Diferencias especificas, aspectos metodolo­
gicos y problemas semanticos, son solo algunas de las dificultades que
han impedido, hasta el presente, construir una teorfa coherente sobre la
participacion de cada una de las estructuras lfmbicas en el comporta­
miento agresivo.
En las especies superiores y mas en el humano, la corteza cerebral,
de mas reciente adquisici6n evolutiva, tam bien participa en el proceso.
Prueba de ello son los resultados obtenidos con lobotomfas frontales en
animales y sujetos humanos. Ivan P. Pavlov (1927) logro producir,
en experimentos clasicos, estados alterados de comportamiento en ~ni­
males sometidos a tareas dificiles de discriminacion visual. La denomma­
da neurosis experimental, desencadenada por el conflicto, se caracteriza
130 SEGUNDA PARTE. NECESIDADES PR1MARIAS

por un estado de excitacion que se mantiene aun fuera del salon de

experimentacion. La excesiva emotividad de los animales se manifies­
ta, en algunos casos, en comportamientos violentos especialmente des­
pues de cometer errores.
Despues de la lobotomia frontal bilateral, la conducta se modifica:
los animales se calman y no presentan manifestaciones emocionales im­
portantes, aunque cometen mas errores que antes de la operacion.
Con base en est os resultados, en 1935 Egas Moniz, famoso neuroci­
rujano portugues,practico la lobotomia frontal en algunos pacientes
humanos con diagnosticos de neurosis de ansiedad, depresion involutiva,
psicosis maniacodepresiva, etc. Los resultados de estas intervenciones
han sido controvertidos, y aunque algunos pacientes marcadamente
agresivos 0 deprimidos pudieron ser manejados mejor luego de la cirugia,
en la actualidad esta se practica rara vez, debido no solo a los riesgos y
las complicaciones que implica, sino a que pueden obtenerse efectos
similares mediante la accion de psicofannacos.
En resumen, en el humane nonnal las respuestas agresivas depen­
den de la interaccion de las distintas estructuras superiores del sistema
nervioso central. Algunos investigadores han postulado la existencia de
un centro 0 area de agresion, pero en el humano, las evidencias no han
pennitido sustentar esa hipotesis (Plotnik, 1974).

FACTORES BIOQUIMICOS

Diversos neurotrasmisores, como las honnonas y otras sustancias

quimicas, juegan un papel en la regulacion del comportamiento agresivo.
Las principales investigaciones se han realizado sobre las aminas biogeni­
cas y las hormonas sexuales.

Aminas biogenicas

Las catecolaminas Dopamina (DA), Epinefrina (E) y Noropinefrina

(NE) junto con la Indolamina Serotonin a (5-HT) y la AcetiIcolina (ACh)
pertenecen a un grupo de compuestos denominados aminas biogenicas.
Las pruebas experimentales sugieren que la liberacion de NE en ra­
tas puede faciIitar la expresion de agresion afectiva, pero a su vez inhibir
la agresion predadora (Eliss et al., 1968; Horovitz, et al., 1965).
La ACh parece estar implicada en la activacion de los circuitos res­
ponsables de ambos tipos de agresion (Bandler 1970; Smith, etal., 1970);
en cambio, la accion de la 5-HT tiende a ser inhibitoria en ambos casos
(Kulkarni, 1968), y la DA parece actuar como la NE, es decir, facilita la
agresion afectiva e inhibe la predadora, aunque todavia los resultados
son inciertos (vease cuadro 5.1).
S PRIMARIAS
se mantiene aun fuera del salon de
otividad de los animales se manifies­
,mientos violentos especialmente des­
tal bilateral, la conducta se modifica:
ntan manifestaciones emocionales im­
rores que antes de la operacion.
en 1935 Egas Moniz, famoso neuroci­
otomia frontal en algunos pacientes
oBis de ansiedad, depresion involutiva,
os resultados de estas intervenciones
ue algunos pacientes marcadamente
r manejados mejor luego de la cirugia,
ira vez, debido no solo a los riesgos y
dno a que pueden obtenerse efectos
:;ofarmacos.
onnal las respuestas agresivas depen­
tas estructuras superiores del sistema
adores han postulado la existencia de
) en el humano, las evidencias no han
)lotnik, 1974).
mo las honnonas y otras sustancias
ulacion del comportamiento agresivo.
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DA), Epinefrina (E) y Noropinefrina
onina (5-HT) y la Acetilcolina (ACh)
stos denominados aminas biogenicas.
gieren que la liberacion de NE en ra­
.gresion afectiva, pero a su vez inhibir
968; Horovitz, et al., 1965).
. en la activacion de los circuit os res­
n(Bandler 1970;Smith,etal., 1970);
:ende a ser inhibitoria en ambos casos
.ctuar como la NE, es decir, facilita la
1dora, aunque todavia los resultados
131
Cuadro 5.1. Acci6n de algunos neurotrasmisores en dos clases de agresi6n *
Agresion Agresion
Neuro trasmisor afectiva predadora
N orepinefrina tt
Dopamina t ?
Acetilcolina t
Serotonina t
* Tornado de Reis, 1974.
Se puede conc1uir que un solo neurotrasmisor no es responsable ex­
clusivo de solamente una c1ase de agresion. Es probable que varios de
ellos interactuan en la expresion de cada tipo de agresion (Reis, 1974).
Honnonas sexuales
Por 10 general, se supone que en los animales las honnonas juegan
un papel importante en la agresion de las madres que protegen su prole,
pero no hay datos sistematicos consistentes al respecto (Conner, 1972).
Se sospecha que la testosterona tiene un efecto activador del com­
portamiento agresivo en los human os del sexo masculino. Para compro­
barlo, se han desarrollado varias investigaciones: estudio de la correlacion
en los niveles sangufneos de testosterona con comportamientos agresi­
vos observables y aspectos subjetivos de hostilidad, en hombres nonna­
les y antisociales; examen de hombres con diferencias geneticas en la
produccion de testosterona y posibles diferencias en su comportamien­
to agresivo, y aruilisis de los efectos del comportamiento debidos a 1a
administracion de testosterona y sustancias antiandrogenicas. Los resul­
tados de estos estudios pueden sintetizarse asf: no se ha demostrado
una correlacion consistente entre testosterona circu1ante y varias medi­
das de hostilidad 0 agresion de hombres nonnales; en cam bio, los estudios
en prisioneros vio1entos y abiertamente agresivos, han mostrado, consis­
tentemente, una relacion entre esas conductas y aumentos de testoste­
rona sangufnea .
La administracion de testosterona ha sido util para normalizar el
impulso y la actividad sexual de hombres hipogonadicos. De manera
similar, la administracion de agentes antiandrogenicos (ciproterona y
medroxirogesterona) se ha usado para reducir comportamientos sexua­
les aberrantes en hombres con tendencias antisociales (Rubin, Reinisch
y Haskett, 1981). Se ha demostrado un efecto activador de los andro­
genos sobre ciertas conductas agresivas de los hombres, pero solamente
cuando existe una alteraci6n exagerada de los androgenos circulantes.
132

APORTACIONES DE LA ETOLOGIA

La etologfa es una rama de la biologfa que estudia el comportamien­

to de especie; con un enfoque neodarvinista, intenta aclarar no solo las
causas inmediatas del comportamiento sino adem as su historia ontoge­
nica y evolutiva, asf como sus implicaciones funcionales en terminos
adaptativos (Moreno, 1978). Interesada inicialmente en el estudio del
"instinto" (Tin bergen, 1951), la etologia expandio su area de trabajo y
se acerco a la psicologia comparada (Hinde, 1966) hasta convertirse en
sinonimo de biologia del comportamiento (Eibesfeldt, 1970).
La conducta agresiva ha side muy estudiada por los etologos. Niko
Tinbergen, en su libro Conducta social en losanimales, publicado inicial­
mente en ingles en 1953, dedico un capitulo ala lucha entre individuos
de la misma especie (intraespecffica) y afirmo:

La lucha entre los individuos de una misma especie, si no favorece directa­

mente a los individuos, es altamente benefica para la especie en su conjunto,
por parad6jico que esto pueda parecer.

Posterionnente, Konrad Lorenz presento su teoria en Sobre la agre­

sian: el pretendido mal (1963). AI estudiarel comportamiento agresivo
de los peces tropicales de la Florida y basado en sus estudios en aves,
perros, peces ciclidos y otros mas, concluyo que la agresion es un " ... ins­
tinto que lleva al hombre, como al animal, a combatir contra los miem­
bros de su misma especie", y tam bien " ... es un instinto como cualquier
otro y, en condiciones naturales, igualmente apto para la conservacion
de la vida y la especie ".. (Lorenz, 1971.)
Estos planteamientos se popularizaron nipidamente y han side obje­
to de numerosas crfticas, sobre todo p~r la generalizacion que realiza y
p~r la utilizacion del tennino instinto, poco aceptado en el ambiente
cientffico (Storr, 1970; Denker, 1971).
Aunque algunos autores identifican la posicion etologic~ contempo­
ranea con la teorfa de Lorenz, en los ultimos 15 afios este enfoque bio­
logico del estudio del comportamiento ha tenido avances y clarificado
aspectos metodologicos como los que se mencionan a continuacion:

1. Precision semantica. Se han establecido diferencias entre agre­

sian yagresividad. Mientras el primer tennino se refiere a un comporta­
miento observable, el segundo denota un factor motivacional y una
tendencia 0 facilidad para manifestar el comportamien to de agresion. La
agresion es observable y objetiva, mientras la agresividad solo puede in­
ferirse cuando aparece la agresion. Sin embargo, por 10 menos en la
especie humana, sabemos por nuestra propia experiencia que la agresivi­
dad puede estar presente sin la respuesta de agresion. Ademas, es posible

GlA
iolog!a que estudia el comportamien­
Idarvinista, intenta aclarar no s610 las
~nto sino adem as su historia ontoge­
tplicaciones funcionales en tenninos
resada inicialmente en el estudio del
tologia expandi6 su area de trabajo y
la (Hinde, 1966) hasta convertirse en
miento (Eibesfeldt, 1970).
nuy estudiada por los et6logos. Niko
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n capitulo ala lucha entre individuos
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.e una misma especie, si no favorece directa­
te benefica para 1a especie en su conjunto,
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.z present6 su teorfa en Sobre la agre­
1 estudiar el comportamiento agresivo
.da y basado en sus estudios en aves,
~oncluyo que la agresi6n es un 44 ••• ins­
1 animal, a combatir contra los miem­
ien " ... es un instinto como cualquier
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971.)
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io por 1a generalizaci6n que realiza y
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fican la posici6n etologic<l contempo­
los ultimos 15 afios este enfoque bio­
.ento ha tenido avances y clarificado
ue se mencionan a continuaci6n:
n establecido diferencias entre agre­
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mota un factor motivacional y una
tr el comportamiento de agresion. La
mientras la agresividad solo puede in­
t. Sin embargo, por 10 menos en la
tra propia experiencia que la agresivi­
lesta de agresi6n. Ademas, es posible
CAP. 5. FACTORES BIOLOGICOS DE LA AGRESION 133
observar respuestas aparentemente agresivas sin agresividad acompafian­
te, por ejemplo, el comportamiento de un cazador al capturar su presa.
2. Limitaci6n del concepto. Los etologos, desde Tinbergen y Lo­
renz, han enfatizado la aplicacion del tennino agresi6n a la lucha 0 el
combate entre individuos de la misma especie. La lucha interespecffica
pertenece generalmente a una re1aci6n de tipo presa-predador 0 a una
competencia por recursos Umitados, en las cuales el comportamiento
observable, aparentemente agresivo, se debe a motivaciones diferentes
a la agresividad, por ejemplo, la necesidad de alimento. Sin embargo,
existen algunas excepciones a esta nonna, por ejemplo, la denominada
redireccion de la agresion, en la cual un individuo de una especie puede
desahogar su agresividad en otro de diferente especie. Este es el caso del
hombre enojado que golpea a su perro.
3. Diferenciacion de comportamientos agresivos. La observacion
sistematica del comportamiento agresivo, en diferentes especies, ha cla­
rificado la existencia de varios tipos de respuestas agonisticas. Scott
(1977) enumera las siguientes modalidades: ataque, pelea defensiva,
amenaza, escape y postura defensiva. Por su parte, Moyer (1976), basa­
do principalmente en los patrones de respuesta motora utilizados, el
objeto de ataque, las condiciones del estimulo que la desencadena y los
circuitos neurohonnonales implicados, considera siete tipos de agresion:
predadora, entre machos, inducida por miedo, maternal, irritable, rela­
cionada con el sexo e instrumental.
La falta de unidad de criterio para clasificar los diversos tipos de
comportamiento agresivo, hace patente la dificultad para sistematizar
un comportamiento multicausal y complejo como la agresion, que ade­
mas se present a con diversos matices en cada especie estudiada.
RESUMEN
I. Agresion es un tennino que engloba a dlferentes comportamien­
tos adaptativos multicausales, observables en el repertorio natural de
pnicticamente todas las especies.
2. Diferentes factores bio16gicos intervienen en la manifestacion de
los patrones de agresion.
3. Para la comprensi6n del fenomeno deben tenerse en cuenta as­
pectos tales como la especie biologica, el contexte en el cual se desarrolla
la respuesta y los procesos de desarrollos onto y fllogeneticos.
4. En el caso de la especie humana no se pueden olvidar las caracte­
risticas propias que trascienden los niveles biologicos moleculares: evo­
lucion cultural, lenguaje y capacidad cognoscitiva que unidos a nuestra
herencia biologica, pennitiran construir un cuadro mas coherente de la
agresion en el homo sapiens (Moreno, 1981).
134

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small flocks of chickens", en Poultry Sci.,

Emoci6n como
o.Ynn:::>.c:inn
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........." - - " • ........, I I ...................... 1 __ 1 motlvQclon

ALFREDO AADILA

Las emociones son uno de los aspectos de la vida psicologica que

mas preocupan al hombre. Sin embargo, su estudio cientifico no se re­
monta mas aHa de los trabajos de Darwin sobre la expresion de las emo­
ciones en el hombre y los animales, publicados en 1872. A partir de
entonces, aparecen diferentes interpretaciones teoricas que progresiva­
mente explican los fundamentos fisiologicos del comportamiento emo­
cional, los componentes y las eta pas de las respuestas organicas carac­
teristicas en situaciones de emergencia ,sus relaciones con los procesos
motivacionales, su papel en los trastomos del comportamiento en es­
pecial la psicopatologia de las neurosis y las enfermedades psicosomati­
cas~, la incidencia de factores geneticos y ambientales, etc.
Podemos considerar, cuando menos, cuatro aspectos fundamentales
en el estudio de las emociones:

I. La activacionemocional, que se refiere a los cambios en las fun­

ciones nerviosas, viscerales y somaticas que acompafian a los es­
tados emocionales (aumento de la tension arterial, RPG, etc.).
2. El comportamiento emocional, que es el conjunto de respuestas
externas que puede presentar el organismo durante los estados
emocionales (atacar, huir, sonreir, etc.).
3. La experiencia emocional, el reporte 0 reconocimiento subjetivo
que se hace del propio estado y que puede describirse como mie­
do, angustia, ira, etc.
4. La estimacion emocional, los rasgos particulares del estimulo fi­
sica 0 del medio social que desencadenan uno 0 varios de los com­
ponentes sefialados anteriormente:

Es frecuente que las teorias de las emociones se centren en el amili­

sis de alguno 0 algunos de los componentes sefialados anteriormente.
En algunas ocasiones, se ha pensado que la distincion entre los esta­
dos (0 comportamientos) denominados emocionales y motivacionales,

137
138 SEGUNDA PARTE. NECESIDADES PRIMARIAS

radica en el papel desempefiado por los factores intemos (fisioI6gicos)

y extemos (ambientales): el comportamiento emocional se relaciona
con cam bios producidos por estimulos externos, en tanto que el moti­
vacional se origina por los fisio16gicos (Bindra, 1969). Empero, quizas
sea mas apropiado pensar que la activaci6n emocional constituye una
contra parte de toda conducta motivada, un estado preparatorio para
una situacion de emergencia, y que la respuesta emocional es el correla­
to del comportamiento en una situacion de emergencia, s610 que la emer­
gencia debe considerarse en su sentido mas amplio; el< deciT, c.omo: a)
novedad; b) significatividad biologicamente dada 0 adquirida por la ex­
periencia, y c) intensidad aumentada del estimulo.

TEORiAS DE LAS EMOCIONES

Han sido propuestas diferentes teorias para explicar los fenomenos

emocionales. Cuatro de ell as han llamado la atencion de los investiga­
dores y, en consecuencia, pueden considerarse basic as en el estudio de
los procesos emocionales.

Teoria de James-Lange

En 1884 James expuso su teoria de las emociones y casi simult{mea­

mente Lange dio a conocer una muy parecida. Estas teorias sefialan
que la experiencia emocional depende de la informacion que se obtiene
de la conducta y la activacion emocional. Los cam bios corporales son
una consecuencia de los estimulos emocionales y la experiencia emocio­
nal es resultado de la respuesta emocional. EI estimulo emocional desen­
cadena una serie de respuestas autonomas (vasculares, endocrinas, etc. y
esqueleticas; estas actuan como estimulos que dan origen a la experien­
cia emocional. Por ejempl0, se afirma que sentimos miedo porque co­
rremos, no corremos a causa de que sintamos miedo; estamos tristes de­
bido a que lloramos, no lloramos porque estemos tristes.
La teoria de James-Lange incluye los cuatro aspectos de la emocion
sefialados anteriormente (un estimulo emocional desencadena una res­
puesta de activacion emocional, y un comportamiento emocional pro­
duce una experiencia emocional), y puede considerarse como una teoria
que ex plica mas la experiencia emocional que el comportamiento emocio­
nal. A pesar de ser una teoria que integra, en forma logica, los diferen­
. tes aspectos del proceso emocional, ha sido objeto de critic as importan­
tes, provenientes de la neurofisiologia y la psicofisiologia, que hicieron
necesaria su reconsideracion.
PRIMARIAS
r los factores internos (fisiologicos)
lortamiento emocional se relaciona
lIos externos, en tanto que el moti­
:os (Bindra, 1969). Empero, quizas
ctivacion emocional constituye una
ivada, un estado preparatorio para
la respuesta emocional es el correla­
:ion de emergencia, solo que la emer­
ido mas amplio, es decir, como· a)
:::amente dada 0 adquirida por la ex­
a del estimulo.
~eoriaspara expIicar los fenomenos
amado la atencion de los investiga­
)nsiderarse basicas en el estudio de
de las emociones y casi simultanea­
uy parecida. Estas teorias senalan
de de la informacion que se obtiene
:ional. Los cambios corporales son
nocionales y la experiencia emocio­
ional. El estimulo emocional desen­
omas (vasculares, endocrinas, etc. y
mulos que dan origen a la experien­
na que sentimos miedo porque co­
sintamos miedo; estamos tristes de­
que estemos tristes.
e los cuatro aspectos de la emocion
10 emocional desencadena una res­
n comportamiento emocional pro­
luede considerarse como una teoria
nal que el comportamiento emocio­
ltegra, en forma logica, los diferen­
la sido objeto de criticas importan­
La y la psicofisiologia, que hicieron
139
Teoria de Cannon-Bard
Cannon (1915, 1927, 1956) sefiala que los mismos cambios viscera­
les ocurren en estados emocionales diferentes y que la activacion autono­
rna, que aparece en situaciones emocionales, es difusa y general, 10 que
hace po sible distinguir unicamente dos patrones amplios de descarga
autonoma: uno caracterizado por la hiperactividad relativa del sistema
simpatico, y el otro por la hiperactividad relativa del sistema parasimpa­
tico. De acuerdo con James, cada estado emocional deberia provo car
cambios autonomos especificos para poder originar experiencias emo­
cionales particulares.
Por otra parte, al referirse a Sherrington (1906), Cannon sefiala que
animales deprivados de porciones considerables de la retroalimentacion
sensorial, con secciones medulares en el nivel cervical y secciones del
nervio vago e inclusive de la division parasimpatica del sistema autono­
mo, muestran una conducta emocional similar a la que presentan anima­
les intactos. Si los animales simpatectomizados 0 vagotomizados pre­
sentan respuestas emocionales, es posible que las reacciones viscerales
den origen a las experiencias emocionales. Cannon establece que los
cambios viscerales son excesivamente lentos para producir las experien­
cias emocionales, pero su critica no es demasiado concluyente.
Son mas interesantes los trabajos que muestran que la induccion
artificial de cambios viscerales, propios de los estados emocionales fuer­
tes, no origina las emociones. La apIicacion de adrenalina a sujetos hu­
manos no produce una experiencia emocional particular, ya que los in­
dividuos reportan simplemente un "como si" (por ejemplo, "como si
sintiera miedo"), una "emocion fria", 0 un estado emocional indefmido
sin ningun contenido emocional, debido a que no existe un estimulo
emocional 0 significado asociado con la situacion presente (Cantril y
Hunt, 1932).
Con base en tales criticas, Cannon propone una teoda de las emo­
ciones, desarrollada posteriormente por Bard (1934), que se conoce
como teoria talamica de las emociones. Cannon supone que la expe­
riencia emocional se debe a la actividad talamica y la conducta emocio­
nal a la hipotai<imica, (vease fig. 6.1). La informacion sensorial que nor­
malmente cruz a a traves del talamo se asocia con las activaciones visceral
y esqueletica, mediadas por el hipotalamo, y con la trasmision de esta
desde el talamo hast a la corteza, 10 que suministra una experiencia emo­
cional particular; asi, la activaci6n y la experiencia emocionales sedan
simultaneas y ambas estarian mediadas por el talamo.
Teoria de Papez-McLean
En 1937 Papez publica un articulo titulado "A proposed mecha­
nism of emotions" (Un mecanismo de las emociones propuesto) en el
140

Figura 6.1. Diagrama de la teoria talamica de las emociones de Cannon. R = recep­

tor; C = corteza cerebral; V = v(sceras; ME musculos esqueleticos; T = talamo;
P = patr6n; las I (neas representan las conexiones nerviosas; la vIa corticotalamica 3
es de naturaleza inhibitoria. (Tomado de Cannon, 1927.)

que sugiere en fonna especulativa y casi fantastica, que las estructuras

consideradas en ese momenta como parte del cerebro olfativo (rinence­
falo), junto con otras cuya funcion no se conoda suficientemente, eran
las responsables del comportamiento emocional (vease fig. 6.2), Tales
estructuras inc1uyen al hipocampo, al fornix, a la circunvolucion del
cingulo, al septum, a la amigdala, en una palabra, al conjunto de estruo-

Figura 6.2. Sistema 1fmbico de acuerdo con la propuesta inicial de Papez.


'iJR
Teoria de Lindsley
:le las emociones de Cannon. R = recep­
'£ = musculos esquelEhicos; T = talamo;
xiones nerviosas; la via corticotalamica 3
annan, 1927.)
casi fantastica, que las estructuras
parte del cerebro olfativo (rinence­
10 se conocia suficientemente, eran
o emocional (vease fig. 6.2). Tales
al fornix, a la circunvolucion del
. una palabra, al cOrUunto de estruc­
1 la propuesta inicial de Papez.
CAP. 6. EMOCION COMO EXPRESION DE LA MOTIVACION 141
turas que McLean posteriormente denomino cerebro visceral y que en la
actualidad se conocen como sistema lfmbico. Tal punto de vista fue re­
tomado y desarrollado posteriormente por McLean (1949, 1958).
Con el avance de la psicofisiologia se demostrara si la teoria de
Papez-McLean es correcta. En la actualidad, esta teoria es e1 nuc1eo
central en el estudio de las emociones. Posteriormente se discutira de
nuevo esta teoria.
Despues de las experiencias de Moruzzi y Magoun (1949) sobre 1a
estimulacion de la formacion reticular, el concepto de activaci6n cobro
una importancia extraordinaria en las explicaciones del comportamien­
to, que puede observarse en el trabajo de Lindsley (1951, 1960, 1970).
Este autor sup one que los cam bios autonomos, esquelHicos y corticales,
solo son una manifestacion de la activacion y esta distingue una serie de
cambios continuos que van desde el estado de coma, caracterizado por
un minimo de activacion, hasta los estados emocionales, que se caracte­
rizan por niveles de activacion excesivos (vease cuadro 6.1).
Con base en 10 anterior se afmna que 10 fundamental en las emocio­
nes es el nivel de activacion; en consecuencia, la estructura central impli­
cada es la formacion reticular. La destruccion de la formacion reticular
provoca estados de somnolencia y apatla, incompatibles con cualquier
respuesta emocional, y su estimulacion origina una respuesta de activa­
cion EEG igual a la que se presenta durante los estados emocionales.
Algunos autores consideran que la propuesta de Lindsley es dema­
siado general y que el concepto de nivel de activacion es excesivamente
amplio. Dos estados emocionales diferentes pueden presentar un mismo
nivel de activacion, por 10 cual es necesario considerar la modalidad bio­
logica de la activacion; es decir, el nivel de activacion no constituye un
factor unico (como intensidad de la conducta), sino que es posible dis­
tinguir form as especificas de est a (estados !uncionales), propias de los
distintos niveles de excitacion. Por consiguiente, existen tipos especifi­
cos de activacion para distintos estados motivacionales y emocionales
(Anojin, 1968; Homskaya, 1972; Ardila, 1976). Tal especificidad se ha
mostrado, por 10 menos, en 10 relacionado con la actividad ascendente
en reacciones de diferentes cualidades biologicas, aunque es posible su­
poner que, en principio, cada reaccion emocional y conductual se rela­
dona con una combinacion neuronal y bioquimica propia.
EL SISTEMA LIMBICO
EI sistema limbico (limbus borde) inc1uye las regiones corticales
mas antiguas, filogeneticamente, y menos complejas, morfologicamente,
Cuadro 6.1. Estados y sus correlatos EEG, de conciencia y de comportamiento*
Continuum de comportamiento Electroence!alograma
Fuerte, emocionalmente exeitado Desincronizado, amplitud
(miedo, ira, ansiedad) bajo a moderada,
frecuencias mezc1adas
rapidas
Alerta elevada Parcialmente sineronizado,
ondas principalmente
rapidas, de amplitud baja
Alerta relajada Sincronizado: ritmo alfa
optimo
Somnolencia Alfa redueido y a veees ondas
lentas de amplitud baja
Sueno ligero Ausencia de alfa, husos del
sueno y ondas lentas
Sueno profundo Ondas muy lentas y de gran
amplitud, sineronieas
Coma De isoel{~etrico a ondas
lentas irregulares de gran
amplitud
Muerte Isoelectrieo, perdida gradual
y permanente de toda
aetividad
* Tornado de Lindsley, 1970.
Estado de alerta E!iciencia del comportamiento
Alerta restringida, Pobre, falta de control,
ateneion dividida, desorganizada
difusa
Atencion selectiva, Buena, eficiencia selectiva,
pero puede variar, reacciones rapidas,
eoncentracion organizada para respuestas
ser:iales
Atencion difusa, que Buena, reacciones rutinarias y
favorece las pensamiento creativo
asociaciones libres
Fronterizo, ensuenos Pobre, incoordinada,
esp orMiea, carencia de
seeuencias temporales
Conciencia perdida Ausente
o marcadamente
reducida, suenos
Carencia completa; Ausente
ausencia completa
de memoria para
estfmulos y suenos
Perdida completa de Ausente
conciencia, poea 0
ninguna respuesta a
estimulos, amnesia
Perdida eompleta de Ausente
eonciencia
 1

CAP. 6. EMOCION COMO EXPRESION DE LA MOTIVACION 143

que la neocorteza; a diferencia de esta, que presenta seis capas neurona­

les, el sistema 11mbico solo tiene entre tres y cinco. Este sistema inc1uye
<0
"~7J
t)
.
....
la circunvolucion del cingulo en la superficie medial de los hemisferios;
las areas piriforme y entorrinal dellobulo temporal; el hipocampo; los
;:: 0
~
t)
~
e
'I)
.....
nucleos septales y el complejo de nUcleos amigdaloides. El sistema lfm­
bico esta unido al hipotaIamo por medio del haz de fibras denominado
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:J ""
rIl fornix (vease fig. 6.3).
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:g 'il >. °
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1:1 "" <D­ o ""
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EI interes experimental por 1a participacion del sistemalimbico.es­

pecificamente de sus porciones temporales, en el comportamiento emo­
cional, surge de las observaciones de KlUver y Bucy (1939) acerca de los
efectos de lesiones temporales amplias en monos rhesus, que normal­
0 mente son agresivos, se hacen mansos y parecen perder el temor a otras
-
t-
O">

~
>:
especies. Estos monos tam bien muestran hipersexualidad y una conduc­
ta oral impulsiva; este cuadro se conoce con el nombre de sindrome de
Kliiver- Bucy. Tal indiscriminacion en la valoracion de los objetos (los
'0
I':
0 ;.:J monos intentan copular con miembros de otras especies, se llevan todos
'0
., los objetos a la boca como si no tuviesen idea de su significado funcio­
0
.... ] '0
0
j ....0 '0
co
nal, etc.) ha llevado a denominar a este cuadro ceguera psiquica, y ha
r:..
0 0 as .......<0 S
0
sido observado igualmente en sujetos humanos (Marlowe et al., 1975).
.=
<D .=
<0 E <0 f-<
Estudios posteriores han mostrado que tal cuadro se puede reproducir
::I ::I 0 ::I *
00 en U, ~ con lesiones circunscritas de la amigdala (Rosvold et al., 1954).
144 SEGUNDA PARTE. NECESIDADES PRIMARIAS

Sin embargo, las lesiones de la amigdala, aunque generalmente pro­

vocan una disminucion de la agresividad, algunas veces la incrementan,
10 cual sefiala la diferencia funcional existente entre diversos mlcleos
amigdalinos. Pribram (1962) sugirio que tales discrepancias obedecen
a que las lesiones de la amigdala producen no solo una alteracion de la
agresividad propiamente dicha, sino una imposibilidad para distinguir
el territorio propio del ajeno, que se refleja en el manejo inadecuado de
la agresividad y la sexualidad.
Es importante sefialar que las- fibras aferentes que alcanzan la amig­
dala provienen del bulbo olfatorio, la corteza piriforme, varios nucleos
del talamo, el hipotalamo y las cortezas prefrontal y temporal inferior,
en tanto que las fibras que se originan en la amigdala se dirigen a las
areas preoptica y ventrolateral del hipotalamo, ala premamilar, a la sep­
tal y a otras regiones del cerebro, especialmente del sistema limbico. Por
otra parte, la estimulacion de la amigdala puede producir cambios au­
tonomos (ritmo cardiaco, respiracion, RPG, etc.), falta de apetito y
cambios emocionales diferentes, e inclusive opuestos, segun el sitio de
estimulacion.
Las lesiones sept ales desencadenan ferocidad, aunque sus efectos
pueden disminuir con lesiones simultaneas de la amigdala. Sin embar­
go, parece ser que el orden en que se produzca la lesion es decisivo; por
ejemplo, las ratas con lesiones septales pierden su agresividad al ser amig­
dalectomizadas, pero se muestran especialmente feroces si se les lesio­
nan los nucleos septales despues de la lesion de la amigdala (King y Me­
yer, 1958).
Se ha propuesto que la amigdala participa en la saciedad de las pul­
siones y en la inhibicion de la motivacion, ya que su lesion provoca una
imposibilidad para detenerse; por ejemplo, los animales respond en en
exceso a todos los estimulos sexuales, se acercan a todos los objetos y
no responden a las variaciones en recompensa alimenticia (Goddard,
1964). Ademas, lesiones en diferentes nucleos amigdalinos producen
una facilitacion 0 inhibicion diferencial de las formas de evitacion pasi­
va y activa (Grossman et al., 1975). Las lesiones septales tambien alte­
ran las respuestas de evitacion, probablemente debido a una disminucion
en el nivel de miedo, y originan una respuesta aumentada tanto ante
estimulos positivos como negativos (Lubar y Numan, 1973).
El hipocampo se ha relacionado con el sistema olfativo, el control de
la atencion, la memoria inmediata, la inhibicion del reflejo de orienta­
cion, los procesos de suefio y vigilia, los estados emocionales, etc. Su­
jetos humanos con lesiones bilaterales del hip ocampo muestran trastor­
nos profundos y de naturaleza inespecifica (para todas las modalidades
sensoriales) en la memoria inmediata (Milner, 1962). El hipocampo, a
pesar de formar parte de la arquicorteza (la corteza mas primitiva), pre­
senta un desarrollo maximo en el hombre y esta sumido en la pro fundi­
PRIMARIAS
amigdala, aunque generalmente pro­
vidad~ algunas veces la incrementan~
nal existente entre diversos nucleos
io que tales discrepancias obedecen
roducen no 8610 una alteracion de la
o una imposibilidad para distinguir
e refleja en el manejo inadecuado de
ibras aferentes que alcanzan la amig­
la corteza piriforme, varios nucleos
tezas prefrontal y temporal inferior,
;inan en la amigdala se dirigen a las
ipotalamo, a la premamilar, a la sep­
ecialmente del sistema limbico. Por
ligdala puede producir cambios au­
ion, RPG, etc.), falta de apetito y
lnclusive opuestos, segun el sitio de
man ferocidad, aunque sus efectos
litaneas de la amigdala. Sin embar­
~e produzca la lesion es decisiv~; por
~s pierden su agresividad al ser amig­
~specialmente feroces si se les lesio­
la lesion de la amigdala (King y Me-
a participa en la saciedad de las pul­
racion, ya que su lesion provoca una
~jemplo, los animales responden en
es, se acercan a todos los objetos y
recompensa alimenticia (Goddard,
ltes nucleos amigdalinos producen
cial de las formas de evitacion pasi-
Las lesiones septales tambien alte­
,blemente debido a una disminucion
1a respuesta aumentada tanto ante
Lubar y Numan, 1973).
:;on el sistema olfativo, el control de
[a inhibicion del reflejo de orienta­
l, los estados emocionales, etc. Su­
es del hip ocampo muestran trastor­
lecifica (para todas las modalidades
a (Milner, 1962). EI hipocampo, a
teza (la corteza mas primitiva), pre­
Imbre y esta sumido en la profundi­
CAP. 6. EMOCION COMO EXPRESION DE LA MOTIVACION 145
dad del lobulo temporaL Mas aun, es probable que su funcion no sea
exactamente equivalente en diferentes especies.
El fenomeno mas sobresaliente del hip ocampo es su actividad theta
(actividad ritmica lenta con una frecuenda de 4 - 7 Hz), que acompa­
fia las respuestas de activacion cortical. De hecho, podria tomarse como
una respuesta de activacion, el bloqueo alfa cortical 0 la actividad theta
hipocampal, ya que ambos fenomenos son simultaneos. EI ritmo the­
ta puede desencadenarse por medio de la estimuladon electrica de la
formacion reticular del cerebro medio, del area septal 0 del hipotalamo,
pero no del hipocampo mismo, y en circunstancias en las que aparezca
una respuesta de activacion cortical, mediante la presentacion de estimu­
los novedosos, la realizacion de tareas intelectuales con altos niveles de
atencion , la creacion de estados emocionales, etc. Sin embargo, se ha
intentado demostrar que diferentes frecuencias del ritmo theta hipocam­
pal correspond en a estados funcionales diferentes y que dicho ritmo no
es homogeneo. Por ejemplo, Gasanov y Khanukaev (1975), al estudiar
la actividad theta del hipocampo en conejos, observaron que frecuencias ./
theta menores de 5 Hz aparecen en estados emocionales y motivaciona­
les, en tanto que frecuencias superiores se observan en los estados rela­
cionados con una actividad locomotriz (movimientos dirigidos, prepara­
cion para el movimiento, etc.).
Es importante sefialar que las neuronas del hipocampo pueden entrar
en una actividad convulsiva mas facilmente que cualquier otra estructura
limbica, por 10 que a veces es dificil lograr una adecuada estimulacion
electrica del hipocampo; sin embargo, la actividad convulsiva tiende a
permanecer dentro de los limites del sistema limbico, pues tal actividad
no se acompafia generalmente de una perdida de la conciencia, aunque
puede ser responsable de muchos cambios del comportamiento duran­
te los ataques psicomotores.
Vinogradova (1970), despues de considerarqueel hipocampo no po­
see conexiones directas con los sistemas sensoriales especificos y que
recibe informacion de las restantes formaciones cerebrales luego de una
integracion y un procesamiento relativamente complejos, sefiala que su
organizacion neuronal y el caracter de sus respuestas ante estimulos sen­
soriales permiten considerar a sus neuronas como un sistema de compa­
racion de sefiales procedentes de dos fuentes: por una parte, por medio
de la via ascendente a traves del septum, el hipocampo recibe informa­
cion integrativa sobre el comienzo de la sefial desde los nucleos sensoria­
les del tallo cerebral; y por otra, a traves de la via temporal sobre esa
misma sefial, progresivamente formada en las regiones secundarias de la
neocorteza (esto depende de si existe 0 no una huella de memoria co­
rrespondiente). Por 10 anterior, la verdadera fuente de activacion del
hipocampo es la discrepancia de la senal aferente actual, con la huella
de memoria ("sefial de desacuerdo").
146 SEGUNDA PARTE. NECESIDADES PRIMARIAS

Por ultimo, es necesario destacar la participacion del hipotalamo en

el comportamiento emocional. Animales decorticados muestran una
disminucion del umbral para la respuesta de ataque, que es completa
por desplegar un patron integrado, si el hipotalamo se encuentra intac­
to; si la lesion se produce por debajo del hipotalamo caudal, el patron
de respuesta se presenta fragmentado. Por otra parte, como era de es­
perarse, la estimulacion del hipotalamo provoca una amplia serle de
emociones: miedo, ansiedad, ataque e inclusive curiosidad. Las reac­
dones de miedo parecen propias de la estimulacion del hipotalamo la­
teral; la agresividad, de la porcion media; la ansiedad, de los nucleos
posteromediales, y la alerta, de la region posterior (Morgan, 1965),
En cuanto a la participacion del sistema limbico en las manifestacio­
nes emocionales de las epi/epsias psicomotoras, es importante mencio­
nar que las epilepsias que implican la participacion dellobulo temporal
originan cambios de personalidad, irritabilidad y frecuentemente ata­
ques violentos; asimismo, la estimulacion de la amigdala aumenta las
conductas agresivas en sujetos humanos, en tanto que la estimulacion
septal las bloquea. En la bibliografia que aparece al final de este capitulo
se reportan frecuentemente casos de agresion patologica acompafiada de
tumores en ellobulo temporal.
No debemos dejar de tener presente el papel desempefiado por los
lobulos frontales del cerebro, especialmente de las regiones basales pre­
frontales, en la actividad emocional. Nauta (1964) ha propuesto que la
region frontal constituye la prolongacion neocortical del sistema limb i­
co y que esta implicada no solo en el control del nivel de vigilia, sino
tambien en la regulacion de la activacion. Un cambio generalmente se­
fialado como consecuencia de lesiones frontales, es la alteracion de los
componentes emocionales y afectivos. Aunque no se alteran las respues­
tas emocionales inmediatas, se habla frecuentemente de apatia como
caracteristica basica de los organism os carentes de lobulos frontales. Los
perros lobectomizados dejan de reconocer a su duefio y no presentan
respuestas emocionales hacia las personas familiares. En los human os,
tal apatia emocional frecuentemente esta acompafiada por 1a perdida de
los intereses, la indiferencia emocional general, la disminucion en la re­
actividad ante estimulos aversivos y, muchas veces, por euforia, impulsi­
vidad y respuestas emocionales inadecuadas e incontroladas; como rasgo
general, se desintegran las formas mas complejas de la vida afectiva del
sujeto y aparece la perdida de critica hacia su estado actual (Ardila, 1979).

EL CONCEPTO DE ESTRES

EI concepto de estres 0 sfndrome general de adaptaci6n (Se1ye, 1950)

es uno de los mas importantes y de mayor utilidad relacionados con las
S PRIMARIAS
.car la participacion del hipotalamo en
\nimales decorticados muestran una
'espuesta de ataque, que es completa
), si el hipotalamo se encuentra intac­
)ajo del hipotalamo caudal, el patron
ado. Por otra parte, como era de es­
Itruamo provoca una amplia serie de
=Iue e inclusive curiosidad. Las reac­
de la estimulacion del hipotalamo Ia­
n media; la ansiedad, de los nucleos
'egion posterior (Morgan, 1965).
~l sistema Hmbico en las manifestacio­
psicomotoras, es importante mendo­
1 la participacion dellobulo temporal
, irritabilidad y frecuentemente ata­
lUlacion de la amigdala aumenta las
,manos, en tanto que la estimulacion
a que aparece al final de este capitulo
Ie agresion patologica acompafiada de
esente el papel desempeftado por los
:cialmente de las regiones basales pre­
at. Nauta (1964) ha propuesto que la
19acion neocortical del sistema limbi­
m el control del nivel de vigilia, sino
ivacion. Un cambio generalmente se­
mes frontales, es fa alteracion de los
ros. Aunque no se alteran las respues­
bla frecuentemente de apatia como
lOS carentes de lobulos frontales. Los
econocer a su duefto y no presentan
lersonas familiares. En los humanos,
te esta acompafiada por la perdida de
onal general, la disminucion en la re­
r, muchas veces, por euforia, impulsi­
lecuadas e incontroladas; como rasgo
mas complejas de la vida afectiva del
l hacia su estado actual (Ardila, 1979).
egeneral de adaptacion (Selye, 1950)
~mayor utilidad relacionados con las
CAP. 6. EMOCION COMO EXPRESION DE LA MOTIVACION 147
respuestas organicas que aparecen en situaciones de emergencia. Este
terminG tam bien se ha usado en el estudio de los denominados trastor­
nos psicosomaticos, que pueden aparecer como consecuencia de situa­
ciones de alarma mantenidas excesivamente.
Selye mostro como, en respuesta a situaciones de emergencia pro­
longada, el organismo activa un sistema de reacciones que inc1uyen fun­
damentalmente a la hipofisis y a las glandulas suprarrenales. Tal sistema
entra en funcionamiento no solo ante situaciones de emergencia fisica
(quemaduras, enfermedades, fracturas, etc.), sino tambien ante situacio­
nes psicologicas generadoras de ansiedad (miedo, amenaza, estimulacion
excesiva e inclusive hacinamiento).
El sindrome general de adaptacion consta de tres etapas:
I. La reaccion de alarma, en la que se presentan todos los cambios
tipicos de los estados emocionales y que puede dividirse en un
choque y un contrachoque.
2. El periodo de resistencia, en el que aumenta la resistencia al es­
tres original, pero la disminuye hacia otros tipos de este que pue­
dan presentarse; el organismo se recobra de la primera reaccion
de emergencia e intenta adaptarse a la situacion.
3. La fase de agotamiento en la que se present a una disminucion de
la resistencia para cualquier tipo de estres, el organismo se agota
y puede, incluso, morir (vease fig. 6.4).
Estres inicial
Resistencia ~~~I- _ _ _ _ _ _+---':::~__-I
al estres
Estres nuevo
Periodo Periodo de Periodo de
de alarma resistencia agotamiento
Figura 6.4. S(ndrome general de adaptaci6n, segun SeiVe. Despues de un primer
periodo de alarma, sucede uno de resistencia, durante el cual el organismo trata de
adaptarse a la situaci6n de estres, pero es menos resistente a un segundo estres; fi­
nalmente, disminuve la resistencia V se presenta un periodo de agotamiento.
148 SEGUNDA PARTE. NECESIDADES PRIMARIAS

Segun Levine (1971), el proceso del estres se desarrolla de la siguien­

te manera: el sistema nervioso recibe e integra la informacion del estres
supuestamente trasmitida por el hlpotalamo; este secreta el factor libe­
rador de la corticotropin a (CRF), que estimula a la hipofisis para que
secrete la hormona adrenocorticotropia (ACTH), y esta, a su vez, actua
sobre la cortez a suprarrenal para estimular la sintesis y secreci6n decier­
tas hormonas suprarrenales, especialmente glucocorticoides (hldrocorti­
sona, cortocosterona y cortisona), de las cuales la hidrocortisona predo­
mina en el hombre. Cuando los niveles de estas sustancias se elevan, el
sistema nervioso disminuye los procesos que provocan la secrecion de
los factores liberadores de la ACTH, por 10 que existe un sistema de re­
troalimentacion (vease fig. 6.5)

Hipotalamo ----., I

_ _....,..... Estimulan L......_-.-_---J

I
I
CRF I
I
---- __ Inhiben I
I
I
Hip6fisis
anterior ---~I
I
I
ACTH I Corticosteroides
I
I
I
CQrteza
supra rrenal ----.I

Corticosteroides

Figura 6.5. Sistema de retroalimentaci6n entre el hipotalamo y la hip6fisis anterior,

por una parte, y la corteza suprarrenal, por la otra.

Los glucocorticoides estimulan la sfntesis y el almacenamiento de

azucar en el higado; es decir, movilizan las reservas de energia e impiden
los procesos inflamatorios, pero reducen la resistencia a las infecciones.
Durante el periodo de resistencia, caracterizado por el aumento en los
niveles de glucocorticoides, disminuyen la accion de la tiroides y todas .
las actividades relacionadas con el comportamiento sexual (reduccion en
la secrecion de testosterona, alteracion y aun supresion del cicIo mens­
trual, etc.).
E1 estres prolongado constituye una respuesta que implica la movi­
lizaci6n continua de energfa, que eventualmente puede ocasionar dafios
organicos; un ejemplo tfpico son las ulceras gastricas.
PRIMARIAS
) del estres se desarrolla de la siguien­
be e integra la infonnaci6n del estres
potlilamo; este secreta el factor libe­
que estimula a la hip6fisis para que
'opia (ACrn), y esta, a su vez, actua
imular la slntesis y secreci6n de cier­
,lmente glucocorticoides (hidrocorti­
Ie las cuales la hidrocortisona predo­
feles de estas sustancias se elevan, el
Icesos que provocan la secreci6n de
[, por 10 que existe un sistema de re­
.no 1----1I
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mal ----.I
roides
entre el hipotalamo y la hip6fisis anterior,
ria otra.
la slntesis y el almacenamiento de
~an las reservas de energia e impiden
lucen la resistencia a las infecciones.
:aracterizado por el aumento en los
Lyen la acci6n de la tiroides y todas
Importamiento sexual (reducci6n en
i6n y aun supresi6n del cicIo mens­
una respuesta que implica la movi­
'entualmente puede ocasionar danos
ulceras gastricas.
149
RESUMEN
I. EI estudio de las emociones implica, por 10 menos, cuatro aspec­
tos diferentes: la activaci6n, el comportamiento, la experiencia y la es­
timulaci6n emocionales.
2. Se han dado algunas explicaciones del comportamiento emocio­
nal. Las mas importantes son las teorfas de James- Lange, Cannon -Bard,
Papez-McLean y Lindsley.
3. EI comportamiento emocional se relaciona blisicamente con la
actividad del conjunto de estructuras conocidas como sistema lfmbico.
4. EI concepto de estres propuesto por Selye, pennite explicar al­
gunos de los cambios organicos que aparecen en situaciones de emergen­
cia mantenida. Se considera que existen tres etapas fundamentales (alar­
rna, resistencia y agotamiento) correlacionadas con los cambios en el
nivel hipofisiario y suprarrenal, principalmente.
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 7

Necesidades sociales V
motivaci6n: exposici6n V crftica de
las teorfas e investigaciones
MARIR CONSUELO DE SANTAMARIA

Tradicionalmente las necesidades humanas se han c1asificado en dos

categorias: necesidades primarias 0 fisiol6gicas y necesidades secunda­
rias 0 aprendidas. A estas 111timas se les ha llamado tambien necesidades
sociales (Morgan, 1962). Las necesidades sociales dependen, como su
nombre 10 indica, de la interacci6n de las personas y de los valores 0 nor­
mas del grupo 0 sociedad; entendidas de esta forma, es obvio que 8010
existen en los seres humanos.
En este capitulo, el concepto motivacion comprende: a) el motivo
o impulso que lleva a actuar al sujeto y que se origina por la falta de
algo; b) la conducta motivada 0 instrumental, y c) la reducci6n del
impulso. A estos tres componentes se les llamani elementos de la moti­
vacion. Debido a que algunos autores consideran como fundamental
para entender la motivaci6n a s610 uno de estos elementos, concentran
su inter6s en 61. Sin embargo, los diferentes modelos y teorias intentan,
en ultima instancia, explicar el comportamiento, es decir, encontrar las
causas 0 las relaciones funcionales y los diferentes factores que controlan
la conducta; en el caso de las necesidades sociales, la conducta humana.
Algunos autores se han dedicado especificamente a desarrollar teorias
de la motivaci6n (Maslow, Herzberg, McClelland, etc.), mientras que
otros, con la intenci6n de estructurar una teoria para explicar toda la
conducta humana 0 algunos aspectos de ella, mencionan elementos rela­
cionados con la motivaci6n pero no elaboran unicamente una teoria al
respecto.
A continuaci6n se expondnin brevemente algunas de las principales
teorias sobre la motivaci6n, que incluyen, como elemento esencial de su
estructura, ciertas necesidades sociales especificas; algunas teorias sobre
el comportamiento que aluden a la motivaci6n; ciertas necesidades so­
ciales que se consideran de particular importancia y que, en general, se
tratan en mas de una de las teorias sobre la motivacion; algunas investi­
gaciones especificas sobre estas necesidades particulares, y, finalmente, se

153
154 TERCERA PARTE. NECESIDADES SOCIALES

han! un amilisis critico del conjunto de las investigaciones mencionadas

y de las teorias expuestas.

TRES TEORIAS SOBRE LA MOTIVACION

Jerarquia de necesidades de Maslow

Para Maslow, las necesidades de un individuo estan organizadas segun

una jerarqufa relativa (vease figura 7.1), de tal fonna que las necesidades
primarias 0 fisiologicas son las mas importantes y las que determinan el
comportamiento en tanto no sean satisfechas. EI individuo no puede
a1canzar la satisfaccion de las necesidades de orden superior mientras no
satisfaga las prim arias e, igualmente, una especie no puede desarrollar
necesidades superiores mientras tenga que dedicar la totalidad de su
actividad a su supervivencia.

Necesidades de
actualizaci6n

Necesidades de
autoestima

Necesidades de
afecto y pertenencia

Necesidades de
seguridad

Necesidades
fisiol6gicas

Figura 7.1. Jerarqula de necesidades de Maslow.

SegUn Maslow, el objetivo ultimo de tOOa accion humana es la auto­

nomia y la autodireccion, que se obtienen mediante el desarrollo optimo
de las propias potencialidades. Sin embargo, este fin ultimo s6lo 10 al­
canzan personas que han satisfecho todas sus otras necesidades 0 niveles
de necesidad. Son cinco los niveles en la jerarquia de Maslow:
1. Necesidades jisiol6gicas. Mientras un sujeto sienta hambre 0 tenga
sed, es obvio que todo su comportamiento se dirigici a conseguir
, SOCIALES
to de las investigaciones mencionadas
IVACION
:un individuo estan organizadas segun
7.1 ), de tal forma que las necesidades
; importantes y las que determinan el
l satisfechas. EI individuo no puede
idades de orden superior mientras no
te, una especie no puede desarrolIar
mga que dedicar la totalidad de su
necesidades de Maslow.
o de toda acci6n humana es la auto­
[enen mediante el desarrollo 6ptimo
embargo, este lID ultimo 0010 10 al­
:odas sus otras necesidades 0 niveles
m lajerarquia de Maslow:
ltras un sujeto sienta hambre 0 tenga
rlportamiento se dirigira a conseguir
CAP. 7. NECESIDADES SOCIALES Y MOTIVACION 155
alimento 0 bebida. Mientras perduren estas necesidades todas las
demas actividades seran poco importantes y no se le,podra pedir
que desarrolle conductas orientadas hacia una tar~.'.~telectual 0
de busqueda de realizaci6n propia 0 de otros. .~ ~ ",
2. Necesidades de seguridad. Son las necesidades de segutidad y
proteccion fisica tales como el abrigo, la salud y la comodidad, e
igualmente las que garantizan cierta estabilidad del medio. Por
ello, para Maslow, la supersticion, la religion y aun la ciencia, en
parte, han sido motivadas por esa necesidad del ser humano de
conocer y controlar su ambiente.
3. Necesidades de afecto y pertenencia. Estas necesidades corres­
ponden a 10 que se llama necesidad de afiliacion, es decir, a todo
aquello que lleva al individuo a buscar a otros para ser aprobado,
querido, etc.; son las necesidades de apoyo yasociacion con otros.
4. Necesidad de autoestima. La busqueda de estima y el desarrollo
de un concepto positivo de sf mismo depend en completamente de
la satisfacci6n de las necesidades de afecto y pertenencia. Es
gracias al desarrollo de unas relaciones interpersonales satisfacto­
rias para el sujeto como pueden evitarse los problemas de salud
mental, tan comunes hoy en E.U.A. La falta de autoestima con­
lleva siempre sentimientos de inferioridad, depresion e incapaci­
dad que , a su vez , fomentan los llamados comportamientos tipi­
camente neuroticos. En este nivel se encuentran las necesidades
de independencia, logro y aprobacion, y en elIas hay dos subc1a­
ses: primero, las necesidades de autorrespeto y estima de sl mis­
mo y, segundo, las necesidades de respeto y aprobaci6n de otros.
'5. Necesidades de actualizacion. Este nivel corresponde a todos los
comportamientos orientados a de sarrolIar las potencialidades
propias y alcanzar el maximo rendimiento y compromiso de que
se es capaz. Si bien este nivel requiere de la satisfaccion de todos
los anteriores, a diferencia de ellos, es relativamente indepen­
diente del mundo extemo. En efecto, para Maslow, la persona
que ha satisfecho esta necesidad es mas libre y esta mas liberada
del motivo como primer elemento de la motivacion; es una per­
sona que no solo busca conocer y comprender su medio y a si
misma, sino que tambien es capaz de producir una obra de arte
o de conquistar su propia naturaleza para alcanzar su grado 6pti­
mo de desarrollo y, por consiguiente, de salud. Maslow estudio
un buen numero de personas famosas y de estudiantes universita­
rios, y desarrollo una lista de quince caracteristicas de la persona
autoactualizada (Maslow, 1954).
Son muchas las imp licaciones de la teoria de Maslow en las diferentes
areas de la psicologia. Desde el punto de vista de la psicologia c1inica,
156 TERCERA PARTE. NECESIDADES SOCIALES

dicha teoria implica una definicion de persona sana, implicita en algunas

fonnas de terapia (Rogers, 1963); pero quizas la psicologia organizacio­
nal es la que mas ha investigado sus implicaciones.

Teoria del doble factor de Herzberg

Para Herzberg (1959), la actividad mas irnportante de un individuo

es su trabajo; actividad eminentemente social, en la cual se present an 0
no oportunidades para satisfacer necesidades sociales de autoestirna,
aprobacion, etc.
Herzberg fonnulo su teoria basado en una serie de entrevistas a in­
genieros y contadores. Les pidio que recordaran incidentes especificos
de su experiencia reciente de trabajo que los hubiera hecho sentir par­
ticulannente bien 0 mal respecto a su cargo, que explicaran los efectos
que habian tenido en su comportamiento y si estos habian durado poco
o mucho. De alIi surgieron las dos categorias de factores del trabajo:
los motivadores y los higienicos. Herzberg encontro una serie de factores
o condiciones laborales que provocan altos niveles de motivacion y sa­
tisfaccion en el trabajo. Estos factores, que estan directamente relacio­
nados con la naturaleza y el contenido del trabajo, se Haman lactores
motivadores y son:

a) Logro: desempefio exitoso en la tarea.

b) Reconocirniento por ellogro.
c) El trabajo misrno: tarea interesante y desafiante.
d) Avance 0 crecirniento.
e) Responsabilidad.

La ausencia de estos motivadores en el trab<ijo, no necesariamente

causa insatisfaccion. Esta corresponde a la no satisfaccion de uno 0
mas de loslactores higienicos, que son:

a) Politicas administrativas de la organizacion.

b) Supervision.

c) Relaciones interpersonales con compafieros, jefes y subalternos.

d) Condiciones de trabajo.

e) Salario.

f) Categoria.

g) Estabilidad en el puesto.

Si el empleado considera que los factores higienicos no son conve­

nientes, se sentira insatisfecho y sera menos productivo. Es importante
destacar que los llamados motivadores son congruentes con los dos nive­
S SOCIALES
Ide persona sana, implicita en algunas
pero quizas la psicologia organizacio­
s implicaciones.
g ambiente del trabajo 0 la tarea, no producen motivacion, pero su au sen­
idad mas importante de un individuo
lente social, en la cual se present an 0
necesidades sociales de autoestima,
sado en una serie de entrevistas a in­
lue recordaran incidentes especificos
ljO que los hubiera hecho sentir par­
1 su cargo, que explicaran los efectos
niento y si estos habian durado poco
IS categorias de factores del trabajo:
rzberg encontro una serie de factores
;an altos niveles de motivacion y sa­
ores, que estan directamente relacio­
mido del trabajo, se llaman factores
~n la tarea.
).
~resante y desafiante.
res en el trabajo, no necesariamente
mde a la no satisfaccion de uno 0
on:
a organizacion.
on compafieros, jefes y subalternos.
IS factores higienicos no son conve­
amenos productiv~. Es importante
es son congruentes con los dos nive-
CAP. 7. NECESIDADES SOCIALES Y MOTIVACION 157
les superiores de la jerarquia de Maslow. Segun Herzberg, si el trabajo
contiene factores motivadores, el impulso (primer elemento de la moti­
vacion) sera generado internamente por el individuo, en lugar de que sea
externamente aplicado, y as! el sujeto tendrn la sensacion de que controla
mas su ambiente. En cambio, los factores higienicos que operan en el
cia puede afectar la satisfaccion en el trabajo (Herzberg, 1959, 1968).
Esta teoria se tratara con mas detalle en el capitulo 10.
Teoda de Ia motivacion de McOelland
Para McClelland, Atkinson, Clark y Lowell (1953), la base de la mo­
tivacion no esta en un impulso,sino en elreestablecimiento de un cambio
en la situacion afectiva actual. No es la satisfaccion de una necesidad
biolpgica 10 que determina nuestro comportamiento inicial, porque dicha
satisfliccion no es suficiente como activador del comportamiento. Lo
que da direccion a la conduct a es la busqueda de la confirmacion de si
se ha dado 0 no un cambio afectivo. En cuanto se inicia dicha conduc­
ta, se establece una secuencia conductual que implica ir hacia 0 alejarse
de una situacion. Ahora bien, todas las tendencias de evitacion y acer­
camiento son aprendidas. El sujeto aprende a acercarse cuando determi­
nada clave desencadena una anticipacion de que se darn un efecto positivo
en la situacion anunciada por la clave y 10 contrario sucede en la evita­
cion. Lo importante de esta teoria, respecto a las necesidades sociales,
es que concede un lugar fundamental a las relaciones con otros, y de alU
que sus autores desarrollen un sistema de medicion de las necesidades de
logro y afiliacion, necesidades que, como se vera mas adelante, depen­
den para su satisfaccion del contactocon otros y, segun McClelland, de
los estimulos recibidos en edad temprana. La medicion de estas necesi­
dades, segun esta teo ria, se analizarn en el siguiente capitulo en forma
detallada, porque es quiza una de las mayores aportaciones de McClelland
al area de la motivacion y, sobretodo, de las necesidades sociales.
RELACION ENTRE ALGUNAS TEORiAS
o IllPOTESIS ACERCA DE LA CONDUCfA Y
LOS PROBLEMAS DE LA MOTIVACION
Y LAS NECESIDADES SOCIALES
Como se dijo al comienzo del capitulo, cada teoria del comporta­
miento humane trata de establecer relaciones funcionales entre la con­
ducta y los factores que supuestamente la controlan 0 suscitan, para
determinar por que actuan los organismos de tal 0 cual manera. Se
158 TERCERA PARTE. NECESIDADES SOCIALES

expusieron brevemente algunas teorias sobre la motivacion que preten­

den entender por que actuan los individuos para a1canzar una u otra
meta, 0 para satisfacer un impulso 0 motivo.
Las diferentes teorias 0 modelos estudian el comportamiento desde
angulos diferentes y desarrollan sus propias categorias conceptuales.
Asi, existen los estudios experimentales, los neurofisiologicos, los com­
portamentales, los matematicos, etc., que comprenden y explican la
motivacion de forma distinta; no estudian algo diferente, simplemente
10 analizan con otro marco conceptual, segun el punto de vista que
adopten. La comparacion breve de algunas de las teorias del comporta­
miento sera suficiente para ilustrar 10 anterior.
Para Lewin (1936), .e1 objeto 0 meta no es 10 que determina la direc­
cionalidad del comportamiento motivado, sino que la relacion mutua
entre los diferentes facto res fisicos, especialmente entre e1 objeto y e1
ambiente, es 10 que orienta 0 dirige la conducta. Entonces el comporta­
miento es una funcion de 1a situacion total y no solamente de un impulso
inicial 0 de un objeto meta. En cambio, para Hull (1943), la reduccion
de una pulsion es 10 que dirige la conducta, por 10 que hab1a de pulsiones
aprendidas primarias y secundarias. Por su parte, Tolman (1949) reco­
noce e1 papel determinante de los estados motivaciona1es fisiologicos,
pero afirma que 10 fundamental es el comportamiento "molar" y las
caracteristicas observables de este. Para Thorndike (1932), es la ley del
efecto 1a que permite comprender el comportamiento intencional.
Skinner (1974) considera que una pulsion 0 un impulso no es otra
cosa que un estado hipotetico, interpo1ado entre operacion y conducta.
La pulsion es un cambio conductual inducido por las operaciones de
privacion, saciedad y otras que alteran 1a probabilidad de presentacion
de la conducta. E1 impulso no es un est ado fisiologico, ni un estimulo,
ni un estado psiquico. La conduct a depende de las variables anteceden­
tes y consecuentes que pueden ser manipuladas. Se busca la compaftia
de otros porque en el pasado esta busqueda ha sido reforzada; se pre­
tende a1canzar posiciones sociales altas porque e1 medio 10 refuerza,
etc. Pero 1a posibilidad de que un reforzador sea un "reductor" de una
"necesidad" 0 tension, no significa que siempre 10 sea, ni que haya algo
interne en e1 sujeto que explique esa busqueda. En algunas de las inves­
tigaciones que se expondran mas adelante es evidente 1a influencia de la
concepcion skinneriana en los autores que piensan que la motivacion no
es un proceso aparte que requiere una interpretacion teorica propia,
sino que es una funcion de la manipulacion ambiental.

Algunas necesidades sociales

Debido a que las necesidades socia1es son aprendidas y estan deter­
minadas por el medio y la cultura, la lista de ellas puede ser mas 0 menos
3 SOCIALES
)rias sobre la motivacion que preten­
individuos para alcanzar una u otra
o motivo.
os estudian el comportamiento desde
sus propias categorias conceptuales.
ntales, los neurofisiologicos, los com­
~tc., que comprenden y explican la
~studian algo diferente, simplemente
eptual, segun el punto de vista que
~ algunas de las teorfas del comporta­
10 anterior.
que desarrollen comportamientos que les permitan sobresalir en 10 que
meta no es 10 que determina la direc­
se han propuesto. Por ejemplo, ser el mejor en el area de trabajo, con­
otivado, sino que la relacion mutua
s, especialmente entre el objeto y el
la conducta. Entonces el comporta­
'n total y no solamente de un impulso
mbio, para Hull (1943), la reduccion
Iducta, por 10 que habla de pulsiones
. Por su parte, Tolman (1949) reco­
estados motivacionales fisiologicos,
s el comportamiento "molar" y las
Para Thorndike (1932), es la ley del
1 comportamiento intencional.
IDa pulsion 0 un impulso no es otra
rpolado entre operacion y conducta.
lal inducido por las operaciones de
:ran la probabilidad de presentacion
m estado fisiologico, ni un estfmulo
l depende de las variables anteceden~
manipuladas. Se busca la compaftia
busqueda ha sido reforzada; se pre­
altas porque el medio 10 refuerza
'eforzador sea un "reductor" de un;
qu~ siempre 10 sea, ni que haya algo
1 busqueda. En algunas de las inves­
elante es evidente la influencia de la
~s que piensan que la motivacion no
una interpretacion teorica propia
llacion ambiental. ' instinto gregario y en la actualidad se Ie conoce como necesidad de
:::iales son aprendidas y estan deter­
:ista de elIas puede ser mas 0 menos
CAP. 7. NECESIDADES SOCIALES Y MOTIVACION 159
larga y variable seglin el autor que las estudie 0 el grupo que las reco­
nozca. En este apart ado se tratanin algunas de las necesidades sociales
especfficas que de una u otra manera forman parte de las teorias expues­
tas sobre la motivacion, de las cuales se han realizado investigaciones
empfricas importantes.
Necesidadde logro
Para algunas personas existen metas 10 suficientemente valiosas para
quistar posiciones politicas 0 vencer obstaculos fisicos para ser el depor­
tista numero uno de su pais, pueden constituirse en las determinantes
del comportamiento de ciertos individuos; se dice que estas personas
Henen una alta necesidad de lagro (McClelland, 1953). Esta necesidad
de logro, tan valorada en nuestra sociedad occidental, se manifiesta de
diferentes maneras en las distintas etapas de la vida de una persona: en
la competencia deportiva, academica, etc., entre los nmos desde edad
temprana, fomentada por sus padres y profesores; en el establecimiento
de patrones institucionales para evaluar el desempefto de los trabajadores
en las empresas, y, en fin, en el valor que se atribuye a toda persona que
alcanza el exito (Bourne y Ekstrand, 1973).
McClelland y Atkinson (1948) fueron los prim eros que intentaron
medir la motivacion 0 necesidad de logro mediante el empleo del test de
apercepcion tematica (T. A. T.) de Murray. Posteriormente, otros auto­
res (Douvan, 1956; Haller y Sewell, 1957; Winterbotton, 1958) preten­
dieron establecer relaciones entre el desarrollo de esta necesidad y la
educacion de los padres, la clase social de los niftos, su raza, etc. En el
siguiente capitulo se hara referencia mas precisa ala necesidad de logro,
se ampliaran las descripciones de los procedimientos utilizados para me­
dirla, y se analizanln los resultados obtenidos en estas investigaciones.
Necesidad de afiliacion
A la tendencia de los seres humanos a asociarse con otros, a buscar
contacto social esporadico 0 permanente, y a formar grupos, se Ie llamo
a/iliaci6n. Varios autores consideran que la necesidad de afiliacion se
origina en la primera infancia. AI nacer, el nifto depende completamente
para su supervivencia de sus padres 0 de las personas encargadas de
criarlo; todas sus necesidades primarias las satisface otra persona y, por
consiguiente, aprende que cuando se encuentra cerca de est a sus proble­
mas estan resueltos. Entonces empieza el condicionamiento: madre y
160 TERCERA PARTE. NECESIDADES SOCIALES

comida se dan siempre juntos, luego la sola presencia de la madre es un

reforzamiento y esta se convierte en una fuente de refuerzo por sf misma
(Skinner, 1974). No puede hablarse de un instinto sino de una conducta
aprendida, y este aprendizaje esta determinado por las condiciones ma­
teriales de desarrollo del nifto. De la forma en que se manejen estas pri­
meras relaciones del nifto dependera, segun algunos autores, la necesidad
de afiliacion (Morris, 1976). En efecto, Sarnoff y Zimbardo (1961)
afll'man que los primogenitos y los hijos unicos tienen mayor necesidad
de afiliacion que los que no 10 son, y que los hijos de padres que fomen­
tan la dependencia por largo tiempo present an mayores necesidades de
afiliacion que los nifios de familias grandes en que las circunstancias los
han forzado a ser independientes desde mas pequeftos (vease fig. 7.2).

§1J Hombres
90
~ Mujeres
80

70 IllIlIIIl Total
60

5'

40

30
20

10

Primogenitos Nacidos de segundo en adelante

Figura 7.2. Necesidad de afiliaci6n segun sexo y lugar en la familia. (Tomado de

Morris, 1976.)

La necesidad de aftliacion se expresa mediante comportamientos

tales como la busqueda de amistades, el desarrollo de trabajo en grupo,
mantener y rest aurar relaciones interpersonales, evitar molestar a otros
y la busqueda de aprobacion de los demas (Beltran y Perez, 1974). La
cooperacion es una manifestacion mas de la necesidad de afiliacion.
Para algunos autores el origen de esta necesidad, y de todas las socia­
les, esta en 1a intencion de reducir la ansiedad (Mowrer, 1956; Walters
et. ai., 1960; Cofer y Appley, 1971). Schacter (1959) realizo un estudio
con universitarias divididas en dos grupos: ansiedad alta y ansiedad baja.
AI primer grupo se Ie advirtio que durante el experimento recibiria un
choque elect rico fuerte y al segundo se dijo simplemente que recibirfa
.SOCIALES
~o la sola presencia de la madre es un
I una fuente de refuerzo por sf misma
e de un instin to sino de una conducta
determinado por las condiciones ma­
la forma en que se manejen est~s pri­
L, segun algunos autores, la necesidad
efecto, Sarnoff y Zimbardo (1961)
hijos unicos tienen mayor necesidad
y que los hijos de padres que fomen­
10 presentan mayores necesidades de
grandes en que las circunstancias los
lesde mas pequenos (vease fig. 7.2).
~ Hombres
~.Mujeres
ffiIIIIl] Total
Nacidos de segundo en adelante
sexo y lugar en la familia. {Tornado de
x:presa mediante comportamientos
;, el desarrollo de trabajo en grupo,
rpersonales, evitar molestar a otros
demas (Beltran y Perez, 1974). La
.s de la necesidad de afiliacion.
esta necesidad, y de todas las socia­
l ansiedad (Mowrer, 1956; Walters
Schacter (1959) realiz6 un estudio
IpOS: ansiedad alta y ansiedad baja.
llrante el experimento recibirfa un
se dijo simplemente que recibiria
CAP. 7. NECESIDADES SOCIALES Y MOTIVACION 161
un pequeno ehoque que les haria eosquillas. Antes de entrar a la sala
experimental, donde supuestamente se les aplicaria el choque, se les
pregunto por medio de un euestionario si querian esperar solas 0 con
las demas. Mas de las dos terceras partes de las estudiantes del grupo de
ansiedad alta prefirieron esperar acompafiadas, mientras que solo una
tercera parte del grupo de ansiedad baja prefirio esperar con otras. Schae­
ter realizo varios experimentos del mismo tipo y siempre encontro rela­
cion entre la ansiedad y la afiliaeion.
Al igual que la necesidad de logro, la neeesidad de afiliacion se in­
tent6 medir por medio de las respuestas al T. A. T. (Shirpley y Veroff,
1962). Segun Murray, creador de este test, la dinamiea de la persona­
lidad no es otra cosa que una interaccion de fuerzas 0 necesidades que
llevan a la persona a actuar para alcanzar un determinado objetivo y
que cuando este no se alcanza, esas necesidades se pueden manifestar,
por ejemplo, por medio de la fantasia. Cuando una persona interpreta
una situacion social compleja 0 reacciona ante ella, en el caso del T. A.
T. una lamina que represente varias personas, es muy probable que revele
tanto de sf misma como de 10 que se Ie pregunta especificamente; por
10 que es posible conoeer las necesidades, los deseos y los temores rela­
cionados con su experiencia anterior (Morgan y Murray, 1962).
Shirpley y Veroff estudiaron la necesidad de afiliacion en dos grupos
de estudiantes de fraternidades universitarias. Al grupo experimental Ie
presentaron un test sociometrieo para aetivar sus necesidades de afilia­
cion y al grupo control un test de prefereneias alimentieias sin ninguna
relacion con la afiliacion. Luego les mostraron a todos los sujetos las
laminas del T. A. T. y se vio que la puntuacion, elaborada para medir la
necesidad de afiliacion, era mayor en el grupo experimental que en el
control. Posteriormente, otros auto res (Atkinson, Heyns y Veroff, 1954)
utilizaron proeedimientos semejantes y obtuvieron resultados analogos.
Necesidad de poder
Aquellas personas que desean controlar los medios para influeneiar
a otros, cambiar la manera de pensar 0 dominar en alguna forma las ae­
ciones 0 pensamientos de los demas, se dice que tienen necesidad de
poder. Estos sujetos siempre intentan mandar, disfrutan del uso de la
autoridad, toman siempre la palabra en un grupo, demuestran interes
por desempenar papeles que les otorguen mando sobre otros (Beltran
y Perez, 1974).
La necesidad de poder tambien ha sido estudiada mediante el uso
del test proyectivo T. A. T. Veroff (1957) utilizo dos grupos y un siste­
ma de medida especial para evaluar la neeesidad de poder en las histo­
rietas del T. A. T. El grupo experimental estaba compuesto por lideres
estudiantiles de una universidad estadounidense, que esperaban los re­
 1
\

'\
162 TERCERA PARTE. NECESIDADES SOCIALES \
!
j
sultados de una votacion que los eligiria como representantes de los
estudiantes despues de una campana de un meso Los miembros del
grupo control eran estudiantes de psicologia. Los datos de los dos gru­
pos fueron significativamente diferentes. El autor del experimento senala
que es probable que la necesidad de poder se relacione con la Hamada
motivaci.6n de reconocimiento y, tambien, con la necesidad de logro.
Se han desarrollado formas precisas para comparar las necesidades
de logro, afiliacion y poder, a fin de usarlas en grupos de trabajo en las
empresas (Andrews, 1967; Wainner y Rusin, 1969). Por otro lado,
Applezweig, Moeller y Burdick (1956) report an una correlacion negativa
importante entre puntuaciones de necesidades de afiliacion y necesidades
de 10gro en las historias al T. A. T.

Necesidades sociales en situaciones de grupo

Como ya se ha senalado, las necesidades sociales se desarroHan y
expresan en el contacto con otros. Cuando ese contacto se da en una
situacion de grupo, las necesidades sociales se modifican y surgen ciertos
procesos de grupo que afectan el comportamiento de sus miembros. In­
c1uso se ha dicho que las situaciones sociales generan motivos (Horwitz,
1956). Conviene mencionar entonces las investigaciones que se refieren
a procesos tales como la competencia y la rivalidad, la conformidad y la
sumision, etcetera.
Allport (1924) investigo el efecto en el desempeno de tareas como
cadena de asociacion libre, razonamiento y juicio, en sujetos en situa­
cion de grupo en los que se disminuia al maximo la rivalidad y la com­
petencia mediante una minima interaccion y tambien en una situacion
de soledad. Este autor encontro que si bien aumentaba la cantidad de
respuestas en la situacion social, disminuia la calidad en comparacion
con el desempeno en soledad y que 10 extremo de un juicio disminuia
en la situacion de grupo. Sin embargo, segun los estudios de Dashiell
(1930), parece que influyen otros factores ademas de la mera presencia de
otros sujetos. En efecto, se encontro (Dashiell, 1935; Sheriff y Sheriff,
1956; Young, 1936) que colo car a los sujetos en una situacion de com­
petencia quid aumentaba la cantidad 0 velocidad pero no la calidad del
trabajo. Por ejemplo, Sims (1928) afmno que para incrementar la eje­
cucion de un grupo era mas eficiente aparear a los sujetos que oponerlos.
Es importante mencionar algunas investigaciones sobre la conform i­
dad, entendida como la aceptacion individual de patrones 0 normas de
comportamiento de un grupo, conformidad que si no se observa puede
llevar a calificar al individuo como "desviado" (McGinnies, 1970). Segun
Campbell (1961, citado por McGinnies) el comportamiento se adquiere
de dos formas: a) individual 0 perceptualmente, mediante el aprendi­
zaje por ensayo y error, y b) socialmente por imitacion, observacion 0
::SSOCIALES
s eligiria como representantes de los
pafia de un mes. Los miembros del
~ psicologia. Los datos de los dos gru­
~entes. El autor del experimento sefiala
de poder se relacione con la lIamada
, tambien, con la necesiq.ad de logro.
Irecisas para comparar las necesidades
de usarlas en grupos de trabajo en las
ner y Rusin, 1969). Por otro lado,
156) reportan una correlaci6n negativa
necesidades de afiliaci6n y necesidades
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necesidades sociales se desarrollan y
'S. Cuando ese contacto se da en una
: sociales se modifican y surgen ciertos
:omportamiento de sus miembros. In­
les sociales generan motivos (Horwitz,
Ices las investigaciones que se refieren
lcia y la rivalidad, la conformidad y la
~cto en el desempefio de tareas como
amiento y juicio. en sujetos en situa­
nuia al maximo la rivalidad y la com­
teracci6n y tambien en una situaci6n
lue si bien aumentaba la cantidad de
disminuia la calidad en comparaci6n
Ie 10 extremo de un juicio disminuia
bargo, segun los estudios de Dashiell
lctores ademas de la mera presencia de
tr6 (Dashiell, 1935; Sheriff y Sheriff
1 los sujetos en una situaci6n de com~
lad 0 velocidad pero no la calidad del
I afnm6 que para incrementar la eje­
e aparear a los sujetos que oponerlos.
las investigaciones sobre la conformi­
I individual de patrones 0 normas de
formidad que si no se observa puede
'desviado" (McGinnies, 1970). Segun
mies) el comportamiento se adquiere
rceptualmente, mediante el aprendi­
llmente por imitaci6n, observaci6n 0
CAP. 7. NECESIDADES SOCIALES Y MOTIVACION 163
instrucciones verbales. La primera forma no implica necesarianlente la
conformidad, pero la segunda sf. Respecto al comportamiento de imi­
taci6n, que no es otra cosa, de acuerdo. con Bandura y Walters (1963),
que aquel que presenta un individuo gracias a un modelo, se ha conc1ui­
do que depende de las consecuencias del comportamiento. Asi 10 han
demostrado los experimentos de Miller y Dollard (1941) con animales, y
los de McDavid (1954) con nmos. La conformidad no es mas que el
comportamiento que, al igual que la imitaci6n, se da en situaciones so­
ciales y esta determinado por las reacciones de los otros y por el refuerzo
positivo 0 negativo.
Varios investigadores han realizado estudios para medir la conformi­
dad de un sujeto ante los miembros de un determinado grupo (Back,
1951; Blake, 1958; Raven, 1957). Se han observado diferencias segun
el tipo de situaci6n con la queel sujeto debe conformarse y su sexo y
edad. Por ejemplo, Crutchfield (1955) reporta que las mujeres exhiben
mayor conformidad que los hombres ante diferentes situaciones. Tam­
bien se ha comprobado que los primogenitos son mas susceptibles a la
influencia social que sus hermanos (Dittes, 1961; Schaeter, 1959),10
cual esta directartlente relacionado con 10 mencionado respecto a la ne­
cesidad de afiliaci6n de estas personas.
Son bien conocidos los estudios de Asch (1961) sobre la conformi­
dad ante el juicio de un grupo. En estos estudios se pedia a siete sujetos
de un grupo de ocho que emitieran un juicio err6neo sobre una tarea
perceptual y el octavo miembro, sin saberlo anteriormente, deberia
emitir su juicio al respecto. Muchos de los sujetos se "conformaban"
con eljuicio del resto del grupo y s610 algunos pocos sostenian sujuicio
inicial. Otras investigaciones del mismo tipo (Moeller y Applezweig,
1957; Krebs, 1956; Samelson, 1957) sefialan que puede sentirse la pre­
si6n del grupo sin conformarse con elIa y que la conformidad se relaciona
eon una baja necesidad de logro. Sin embargo, en un experimento para
apreciar la relaci6n entre la conformidad y la necesidad de logro en una
situaei6n de conflicto transcultural, Zajons y Wahi (1956) encontraron
una mayor eonformidad en los sujetos con una alta neeesidad de logro
que en los sujetos con baja neeesidad de logro. Los sujetos eran estu­
diantes indios estadounidenses a los cuales se aplie6 un cuestionario de
72 frases que se referian a norm as de la poblaci6n estadounidense, y la
neeesidad de logro se midi6 mediante unas laminas del T. A. T. y otras
elaboradas por Atkinson. Estos investigadores afirman que cuando exis­
te eonflicto entre n'ormas culturales, los individuos con puntuaciones
altas en necesidad de logro resuelven el conflicto a favor de la norma
estadounidense y aquellos con baja necesidad de logro 10 resuelven a
favor de las normas indias.
Tal parece que ninguno de est os estudios permite llegar a concIusio­
nes definitivas, porque quiza influyen muchos otros factores que no han
164 TERCERA PARTE. NECESIDADES SOCIALES

side controladosen la situaci6n experimentaL Sin embargo, para Walker

y Heyns (1962), tanto la conformidad como su contrario, la "individua­
lidad", son comportamientos que pueden manipularse en una situaci6n
experimental mediante el refuerzo diferencial, ya que en esta forma se
han adquirido. Lo mismo podria decirse de otros procesos de grupo,
muy relacionados con los mencionados hasta aqui, como la competen­
cia y elliderazgo.

EI temor al [racaso y la esperanza de triunfo

El temor al fracaso y la esperanza de triunfo han sido estudiados por

diferentes autores (Atkinson, 1953; Moulton, 1958) en un intento
por determinar las relaciones, en las historias al T. A. T., entre estos dos
motivos y la necesidad de logro. Los hallazgos solamente permiten esta­
blecerque

... 1a diferencia entre miedo at fracaso y esperanza de triunfo indica que los
procedimientos originales de puntuacion necesidad de logro eran aglomerados ...
y que 1a medici6n de motivaci6n no ha alcanzado un nivel elevado de desarrollo
cuando los instrumentos de medici6n son tan conglomerados como parecen
estarlo estos (Cofer y App1ey, 1971, pag. 711).

Parad6jicamente, parece existir en las mujeres, en lugar de temor al

fracaso, miedo al exito. Horner (1969), al analizar las historias de 90
mujeres y 98 hombres, estudiantes de la Universidad de Michigan, cons­
truidas con el enunciado inicial: "Despues de los examenes de primer
semestre, Juan (Ana) se percata de que es el (la) primero(a) de su clase
en la escuela de medicina",encontr6 temor al exito en las mujeres. S610
el 10% de los hombres hicieron historias que reflejaban duda 0 temor
al exito; en cambio, la mayor parte de las mujeres expresaron temores
de rechazo social, dudas sobre su feminidad e inc1uso algunas ni siquiera
aceptaron que Ana hubiera tenido exito y se referfan a ella como "la
enfermera" u otra persona menos importante que el medico. Segim
Horner, todo esto es consecuencia de la educaci6n recibida por las mu­
jeres. Posteriormente, Treseman (1974) expres6 dudas respecto a la
forma como se habia medido el temor al exito y al tamafio de la muestra,
y sefia16 los problemas de la puntuaci6n y la relaci6n real entre las his­
torias y el comportamiento de las mujeres*; sin embargo, es un estudio
piloto que requiere mayor investigaci6n.
En cuanto a las diferencias de motivaci6n por sexos, conviene men­
cionar el estudio de Gjesme (1973) sobre la llamada probabilidad sub­
* Dada la intluencia del movirniento feminista en los Estados Unidos, es muy probable que
si en la actualidad se realizara un estudio de este tipo, en la misma universidad, los resultados
sedan diferentes.
:; SOCIALES CAP. 7. NECESIDADES SOCIALES Y MOTIVACION 165

)erimental. Sin embargo, para Walker
dad como su contrario, la "individua­
pueden manipularse en una situacion
diferencial, ya que en esta forma se
decirse de otros procesos de grupo,
tados basta aquf, como la competen­
fe trlunfo
jetiva de exito. Al medir el desempeno academico, los resultados del
T. A. T. y un test de ansiedad, de 157 niftas de septimo grado, el autor
encontro que estas niftas subestiman su probabilidad subjetiva de exito,
10 cual implica que las nifias con habilidad intelectual mediana 0 baja,
necesitan mucho mas estimulacion del medio para emprender ciertas
tareas y alcanzar el exito que las que tienen alto nivel intelectual. En la
I:tgura 7.3 se muestran las diferencias sexuales en motivacion de logro
como funci6n del nivel de habilidad.

za de triunfo han sido estudiados por

53; Moulton, 1958) en un intento
s historias al T. A. T., entre estos dos
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Ml >Me
'acaso y esperanza de triunfo indica que los 'u'c:"
i6nnecesidad de logro eran aglomerados ...
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en las mujeres, en lugar de temor al ;;;J
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[Evitaci6n]
[969), al analizar las historias de 90
de la Universidad de Michigan, cons­
'Despues de los examenes de primer
que es el (la) primero(a) de su clase
J temor al exito en las mujeres. Solo
storias que reflejaban duda 0 temor
~ de las mujeres expresaron temores
minidad e inc1uso algunas ni siq uiera Prob. 1.00 0.70 0.50 0.30 0.00
exito y se referian a ella como "la EXito
importante que el medico. Seg(m Masculino Alto Mod. Bajo CI
de la educacion recibida por las mu­ Feminino Alto Mod. Bajo
[974) expreso dudas respecto a la
) f al exito y al tamano de la muestra Figura 7.3. Diferencias por sexo en la tendencia resultante del lagro como funci6n
lcion y la relacion real entre las his: del nivel de habilidad, cuando Ml (motivaci6n de lagro) mayor a Me (evitaci6n del
nujeres*; sin embargo, es un estudio fracaso) y viceversa. (Tomado de Gjesme, 1973.)
:ion.
Se ha hablado de la necesidad de aprobacion como un motivo apren­
lOtivacion por sexos, conviene men­ dido que no es otra cosa que el buscar merecer un juicio favorable de las
sobre la Hamada probabilidad sub- personas que el sujeto considera importantes. Esta necesidad de apro­
sta.en los Estados Unidos, es muy probable que
baci6n tiene origen en las interacciones del nino con sus padres y luego
e tipo, en la misma universidad, los resultados con los profesores, jefes y demas personas con autoridad para dar esa
aprobacion, siempre dentro de un contexto social.
166 TERCERA PARTE. NECESIDADES SOCIALES

La aprobacion esta relacionada con la dependencia, entendida como

motivo social. Segun Sears, Whiting, Nowlis y Sears (1953) puede ha­
blarse de un motivo 0 impulso de dependencia en los nifios. Esta nece­
sidad se desarrolla obviamente en el contacto con los padres, segUn estos
permit an 0 no al nifio desarrollar por si mismo determinadas conductas
instrumentales para satisfacer sus necesidades primarias de hambre, sed,
etc. La necesidad de dependencia en los nifios se ha medido por medio
de pruebas proyectivas y tambien al comparar la ejecucion de los nifios
en una tarea determinada.
Hartup (1958) analiza al desempefio de una tarea en nifios de una
casa cuna en presencia 0 ausencia de un adulto despues de ser alimen­
tados. Este autor encontro que los nifios se desempefiaban mejor en
ausencia de los adultos. Beller (1959) confirma estos haUazgos. Segun
Cofer y Appley (1971), son pocas las investigaciones sobre conducta
dependiente 0 acerca de la dependencia, entendida como motivacion
adquirida, para definir si se trata de un motivo aparte 0 simplemente
de una respuesta que sirve a otros estados y que ha sido reforzada en
relacion con otros motivos.

CONSIDERACIONES CRITICAS SOBRE LAS

TEORIAS DE LA MOTIVACION Y UBICACION
SOCIAL DE LOS PROBLEMAS DE LAS
NECESIDADES SOCIALES Y LA MOTIVACION
EI elemento comtin a todas las teorias e investigaciones que se han
mencionado en el presente capitulo, es que estudian el comportamiento
individual sin dade ubicacion alguna dentro de un contexto social, como
si este comportamiento se diera "en el vacio". Aun aquellas concepcio­
nes en las que la interaccion del individuo con el medio se considera 10
esencial para comprender la supuesta intencionalidad de la conducta,
solo tienen en cuenta el medio mas inmediato al sujeto e ignoran el
caracter de la estructura social mas general dentro de la cual todo indi­
viduo actua.
Lo anterior no quiere decir, obviamente, que las teorias e investiga­
ciones expuestas sean falsas 0 invalidas en sentido alguno, 10 que se quiere
sefialar es que ignorar el medio social mas amplio y la influencia que este
tiene en los comportamientos individuales conduce, con mucha facilidad,
a dar a los hallazgos de las investigaciones realizadas, dentro de estos
marcos conceptuales tan limitados, el caracter de propiedades de la
naturaleza humana, y a ocultar las caracteristicas de una determinada
sociedad que es indispensable conocer para identificar cuMes son los
cambios necesarios para empezar a resolver el problema de la motiva­
cion. Este tipo de generalizaciones (como dar caracter de propiedades
naturales a condiciones coyunturales, determlnadas por las caracteris­
SSOCIALES
l con la dependencia, entendida como
ng, Nowlis y Sears (1953) puede ha­
dependencia en los niflos. Esta nece­
I contacto con los padres, segUn estos
por sf mismo determinadas conductas
lecesidades primarias de hambre , sed ,
en los niflos se ha medido por medio
al comparar la ejecucion de los niflos
rnpeflo de una tarea en niflos de una
de un adulto despues de ser alimen­
)s niflos se desempeflaban mejor en
159) confirma estos hallazgos. Segun
s las investigaciones sobre conducta
dencia, entendida como motivacion
de un motivo aparte 0 simplemente
; estados y que ha sido reforzada en
IOBRE LAS
( UBICACION
~LAS
MOTIVACION
teorias e investigaciones que se han
I,es que estudian el comportamiento
a dentro de un contexto social, como
1 el vacio". Aun aquellas concepcio­
dividuo con el medio se considera 10
sta intencionalidad de la conducta
as inmediato al sujeto e ignoran ei
general dentro de la cual todo indi­
viamente, que las teorias e investiga­
as en sentido alguno, 10 que se quiere
I mas amplio y la influencia que este
luales conduce, con mucha facilidad
gaciones realizadas, dentro de esto;
~, el caracter de propiedades de la
caracteristicas de una determinada
)cer para identificar cua.les son los
resolver el problema de la motiva­
(como dar canicter de propiedades
;lS, determinadas por las caracteris­
CAP.7. NECESIDADES SOCIALES Y MOTIVACION 167
ticas particulares que tiene una sociedad especifica), que se encuentran
con demasiada frecuencia en las investigaciones sociales que se realizan
en nuestro medio, no solo conducen al oscurantismo anteriormente
seflalado, sino que se convierten en un impedimento muy eficaz para
relacionar los campos de las ciencias sociales, cuyo objetivo es el estu­
dio del individuo, con aquellos en los que el objeto de estudio es la so­
ciedad en su conjunto.
A continuacion se van a presentar algunas consideraciones critic as,
de canicter muy general, que se espera susciten la inquietud necesaria
para que las investigaciones sobre necesidades sociales y motivacion se
realicen con una mayor comprension del contexto social. Primero se ham
referencia a algunas conceptualizaciones, propias del materialismo his­
torico, que se consideran de vital importancia y, Iuego, se mostrarim
algunas limitaciones esenciales de las teorias y las investigaciones que se
han descrito en este capitulo.
En La ideoiogia aiemana, Marx y Engels (1958) seflalaron cIaramente
que una condicion basica para la existencia humana, que en su esencia
es reconocida por las teorfas de la motivacion mencionadas, es que los
seres humanos se haIlen "en condiciones de poder vivir", es decir, que
tengan la oportunidad de obtener los medios de alimentacion, habita­
cion, vestido, etc., esenciales para su supervivencia. Por consiguiente,
estos autores afirman que el primer hecho historico tiene que ser la
produccion de los medios indispensables para la satisfaccion de esas
necesidades, "la produccion de la vida material misma". La importancia
de la produccion en la concepcion social de Marx y Engels, es suficiente
para plantear que:
Podemos distinguir al hombre de los animales por la conciencia, por la
religion 0 por 10 que se quiera, pero el hombre mismo se diferencia de los ani­
males a partir del momento en que comienza a producir sus medios de vida.
(pag. 19).
La satisfaccion de esta primera necesidad y la elaboracion de los ins­
trumentos empleados hace surgir nuevas necesidades, y estas adquieren,
con el avance de la historia, una importancia relativa, creciente, dentro
de la vida social. Es asf como la procreacion, la faniilia, que en un prin­
cipio aparece en la historia como la unica relacion social, al multiplicarse
las necesidades (relacionadas tambien, como es obvio, con la multiplica­
cion de la poblacion) se hace secundaria.
En el proceso de lamultiplicacion de estasnecesidades, Marx y Engels
dan un papel de particular importancia al surgimiento del intercambio
de productos dentro de la sociedad: la necesidad de intercambiar pro­
duct os es el origen de la necesidad de vivir en sociedad. El intercambio,
que en un principio no es mas que un "instinto gregario", se desar:'Olla
y perfecciona al aumentar la produccion y las necesidades, es decir, al
 1
\I

168 TERCERA PARTE. NECESIDADES SOCIALES

multiplicarse la poblacion. Con este desarrollo aparece, de manera con­

catenada, la division del trabajo, que inicialmente es una division sexual,
luego se hace segUn las cualidades fisicas y finalmente su extension
conduce hast a la division social entre trabajo fisico e intelectual.
En el contexte general expuesto, el estudio de la historia es 10 que
conduce a Marx y Engels a desarrollar su concepto de producci6n social,
que se distingue de la produccion individual en la medida en que implica
que para producir 10 que requiere para satisfacer sus necesidades esen­
ciales de supervivencia, cada individuo tiene que entrar necesariamente
en relaciones con otros; este hecho es el que da origen al concepto de
relaciones sociales de produccion, fundamental dentro del materialismo
historico. Con base en el concepto de produccion social es posible dis­
tinguir entre 10 que se produce y el modo como se produce, ambos ele­
mentos estan intimamente relacionados con las necesidades que una
sociedad determinada requiere satisfacer para poderse reproducir. Marx
y Engels dicen:

EI modo como los hombres producen sus medios de vida depende, ante
todo, de la naturaleza misma de los medios de vida con que se encuentren y
que se trata de reproducir. Este modo de producci6n no debe considerarse
solamente como la reproducci6n de la existencia fisica de los individuos. Es
ya, mas bien, un detenninado modo de actividad de estos individuos, un deter­
minado modo de vida de los mismos. Tal y como los individuos manifiestan su
vida, asi son, Lo que son coincide, por consiguiente, con su produccion, tanto
en 10 que producen, como con el modo como producen ..
Lo que los individuos son depende, por tanto, de las condiciones materiales
de su produccion, (pags. 19-20.)

De la cita anterior se pueden extraer varios puntos de suma impor­

tancia:

1, Las necesidades de los hombres evolucionan con la historia, y la

evolucion de estas esta determinada por las condiciones materiales de
la vida social, por 10 menos en dos sentidos: por un lade 10 que se pro­
duce, que en la medida en que se desarrolla conlleva cambios en las
necesidades; por el otro, y esto es 10 que mas interesa, el modo como
se produce, que implica tambien, en la medida en que cambia, modifi­
caciones en las necesidades. Es muy importante destacar la referencia
de Marx y Engels al hecho de que la reproduccion de aquello que una
sociedad requiere para subsistir como tal, implica no solamente la repro­
duccion de los elementos ffsicos que necesita, sino tambien la de un
determinado modo de vida de la sociedad y de los individuos que la
constituyen. Este modo de vida particular de cada sociedad esta obvia­
mente relacionado con las necesidades particulares de esta.
2. El concepto mediante el cual se hace referencia a ese doble canicter
de la reproduccion de una determinada sociedad es el de modo de pro­
S SOCIALES
ste desarrollo aparece, de manera con­
ue inicialmente es una division sexual,
les fisicas y finaImente su extension
tre trabajo fisico e intelectual.
.to, el estudio de la historia es 10 que
Har su concepto de produccion social,
'ldividual en la medida en que implica
. para satisfacer sus necesidades esen­
iduo Hene que entrar necesariamente
o es el que da origen al concepto de
fundamental dentro del materialismo
o de produccion social es posible dis­
?l modo como se produce, ambos ele­
mados con las necesidades que una
sfacer para poderse reproducir. Marx
:oducen sus medios de vida depende, ante
s medios de vida con que se encuentren y
lodo de producci6n no debe considerarse
~ ]a existencia fisica de los individuos. Es
) de actividad de estos individuos, un deter­
:. Tal y como los individuos manifiestan su
por consiguiente, con su producci6n, tanto
do como producen•.
de, por tanto, de las condiciones materiales
xtraer varios puntos de suma impor­
)res evolucionan con la historia, y la
la por las condiciones materiales de
sentidos: por un lado 10 que se pro­
desarrolla conlleva cambios en las
10 que mas interesa, el modo como
n la medida en que cambia, modifi­
ly importante destacar la referencia
la reproduccion de aquello que una
o tal, implica no solamente la repro­
ue necesita, sino tambien la de un
ociedad y de los individuos que la
rticular de cada sociedad esta obvia­
es particulares de esta.
e hace referencia a ese doble caracter
ada sociedad es el de modo de pro-
CAP. 7. NECESIDADES SOCIALES Y MOTIVACION 169
ducciOn. Por 10 tanto, puede decirse que los distintos modos de produc­
cion tienen que llevar asociadas dis tint as necesidades, tanto en 10 rela­
cionado con las necesidades de elementos fisicos (que se asemeja, si no
se es demasiado riguroso, a las necesidades prim arias mencionadas en las
teorias sobre motivacion), como en 10 relacionado con las necesidades
asociadas a determinados modos de vida (semejante a 10 que se ha deno­
minado necesidades sociales) .
3. Las necesidades de los hombres no pueden estar disociadas de las
condiciones materiales de la sociedad en que viven 0, en otras palabras,
"de las condiciones materiales de su produccion". Por esto, las necesi­
dades de los individuos, tal como se manifiestan empiricamente (como
en los casos de las investigaciones expuestas sobre necesidades sociales),
tienen que considerarse en conexi6n intima con dichas condiciones de
produccion para que sea po sible entenderlas.
Antes de referirnos, en forma critica, a las teorias e investigaciones
sobre la motivacion con los conceptos del materialismo historico, falta
establecer como el trabajo teorico de Marx y Engels desemboca en la
idea de clase social.
Dada la importancia que Marx y Engels dieron a la produccion (segun
se ha expuesto en el concepto de modo de produccion) para analizar la
sociedad en cualesquiera de sus etapas historicas, era indispensable deli­
near, en forma mas precisa, cual 0 cmiles eran los elementos esenciales
de est a produccion. Este delineamiento 10 realizaron al analizar las dis­
tintas formas de produccion y distribucion del excedente de la produc­
cion. Mediante este amiIisis llegaron a distinguir las sociedades de clases
y las sociedades sin clases. Mientras en las primeras existen grupos so­
ciales de trabajadores y grupos de no trabajadores, en las cuales los se­
gundos subsisten gracias a mecanismos que les permit en extraer de los
primeros el excedente de la produccion para aprophirselo, en las segun­
das no hay grupos de trabajadores y de no trabajadores, y la apropiacion
del excedente se da en forma colectiva. El concepto de clase social
designa a estos dos grupos en las sociedades de clases, y el concepto de
reZaciones sociales de produccion se emplea para caracterizar los diferen­
tes mecanismos que se institucionalizan para la extraccion del excedente
que produce el gru po de trabajadores. La finalidad del concepto de modo
de produccion es distinguir las sociedades segfin las diferentes formas de
extraccion del excedente, 0 sea, las distintas relaciones de produccion.
Despues de sefialar algunos elementos del materialismo historico se
puede especificar la critica a las teorias e investigaciones sobre motivacion
mencionadas, ya que se afirma que en ellas se estudia el comportamiento
individual "en el vacio", es decir, sin contemplarlo sociaImente.
Todas las teorias e investigaciones mencionadas en este capitulo con­
sideran al individuo de manera completamente aislada, sin especificar
170 TERCERA PARTE. NECESIDADES SOCIALES

dentro de que modo de produccion esta inscrito ni a que c1ase social

pertenece. Como ya se habfa sefialado, y vale la pena reiterarlo, esto no
invalida, ni convierte en falsos, los resultados que de elIas se han obteni­
do. Tales teorias e investigaciones conceden a sus resultados, al menos
implicitamente, un caracter universal 0 natural que no tienen e inducen
a pensar, tambien implicitamente, quemuchosdelosproblemas sociales,
que tienen relacion con la estructura social y con un modo de producci6n
particular, se atribuyen ala insatisfacci6n de necesidades que se definen
sin ninguna relaci6n explicita con las condiciones materiales en que los
individuos "investigados" viven, es decir, sin referencia alguna a su con­
dicion de c1ase.
Maslow, por ejemplo, al establecer su jerarquia de necesidades, reco­
noce, como Marx y Engels, el papel central que tiene la supervivencia
como base inequfvoca y necesaria de la piramide de necesidades; pero, '\
al mismo tiempo, se distancia de ello, ya que estas necesidades fisiolo­ ,
gicas, las que por su misma naturaleza tienen una inmediata vinculacion ,
con la prbduccion material de una sociedad, para Maslow estan, desde
el primer momento, totalmente desligadas de la estructura social de la
que forman parte los individuosde quienesse habla. El an.Hisis detallado
y riguroso de las consecuencias que esto Hene rebasa las intenciones del
presente trabajo. Baste por el momento con sefialar algunas considera:.
ciones generales al respecto: /

1. Abstraerse de la estructura social es 10 que permite a Maslow

plant ear la generalidad de que el objetivo ultimo de toda acci6n humana
es la autonomia y la autodireccion. Si se analiza esta proposici6n con
detenimiento, dentro del conjunto de 10 que plantea Maslow, se ve cIa­
ramente que es contradictoria con sus mismos planteamientos, pues
definitivamente no puede ser valida para quienes viven en condiciones
materiales pauperrimas y luchan dia con dia, por subsistir. Entonces,
este "objetivo ultimo", que Maslow arbitrariamente generaliza como
denominador comun de todos los seres humanos, existe solamente en
su cabeza, y la arbitrariedad de la generalizacion es una clara consecuen­
cia de no tomar en cuenta el modo de producci6n.
2. Sin duda, la teorfa de Maslow tiene un gran atractivo: su cIaridad
y la consiguiente facilidad de comprension. Pero este atractivo se logra
a costa de un simplismo mecanicista que sOlo sirve a los intereses de
quienes pretenden mantener las estructuras de la sociedad occidental
contemponinea.

Con este simplismo se oculta que todo el conjunto de necesidades

que Maslow considera independientes entre sf (y crecientemente aisladas
conforme se avanza en la pinimide), estan intimamente relacionadas.
Esta relaci6n se puede descubrir si se atiende la relacion de estas necesi­
:; SOC/ALES
on esta inscrito ni a que c1ase social
lado, y vale la pena reiterarlo, esto no
resultados que de elIas se han obteni­
conceden a sus resultados, al menos
'salo natural que no tienen e inducen
~ue muchos de los problemas sociales,
1 social y con un modo de produccion
'accion de necesidades que se definen
las condiciones materiales en que los
. decir, sin referencia alguna a su con­
cer su jerarquia de necesidades, reco­
'el central que tiene la supervivencia
de la piramide de necesidades; pero,
110, ya que estas necesidades fisiolo­
;za tienen una inmediata vinculacion
sociedad, para Maslow estan, desde
sligadas de la estructura social de la
luienes se habla. EI analisis detallado
: esto tiene rebasa las intenciones del
lento con senalar algunas cons~dera-
social es 10 que permite a Maslow
etivo ultimo de toda accion humana
Si se analiza esta proposicion con
de 10 que plantea Maslow, se ve cla­
I sus mismos planteamientos, pues
I para quienes viven en condiciones
fa con dia, por subsistir. Entonces,
w arbitrariamente generaliza como
~eres humanos, existe solamente en
neralizacion es una clara consecuen­
e produccion.
tiene un gran atractivo: su c1aridad
rension. Pero este atractivo se logra
ta que solo sirve a los intereses de
ructuras de la sociedad occidental
Ie todo el conjunto de necesidades
s entre sf (y crecientemente aisladas
I, estan intimamente relacionadas.
~ atiende la relacion de estas necesi-
CAP. 7. NECES/DADES SOC/ALES Y MOTIVACION 171
dades con el modo de produccion que predomina en determinada socie­
dad y, mas concretamente, con la posici6n de clase de los individuos
considerados. As!, por ejemplo, con respecto a la necesidad de actuali­
zacion personal (quinta en la jerarquia), Maslow dice que corresponde
a los comportamientos orientados a "desarrollar las potencialidades
propias" y, agrega, que si bien este nivel requiere de la satisfaccion de
todos los niveles anteriores, a diferencia de elIos es relativamente inde­
pendiente del mundo externo. Es evidente que esta independencia solo
puede mantener un caracter neutral en la medida en que se plantee a
espaldas de las condiciones materia1es de los individuos que "sienten"
este nivel de necesidades, pues, de 10 contrario, se pondrfa en eviden­
cia que esta es una oportunidad reservada para quienes forman parte de
las c1ases dominantes. No es casual que para identificar este tipo de ne­
cesidades Maslow hay a realizado sus investigaciones (por 10 menos las
correspondientes a este nivel en la jerarquia) con personas famosas y
universitarios.
En cuanto a Herzberg, la parte mas interesante de sus conclusiones
parece ser la diferenciacion que hace entre factores higienicos y factores
motivadores. Como ya se explico antes, los primeros 0010 pueden pro­
ducir insatisfaccion cuando no estlin adecuadamente satisfechos, mientras
que los segundos unicamente pueden producir motivacion en la medida
en que sean satisfechos.
Es importante hacer algunas consideraciones relacionadas con la
metodologia de la investigacion empirica que Ie sirve de base a Herzberg.
Este autor realiza su trabajo mediante entrevistas a ingenieros y conta­
dores, a quienes les hace preguntas relacionadas con los efectos moti­
vacionales que en elIos habian producido incidentes en el trabajo. Es
evidente el limitado alcance de las conc1usiones de este tipo de investi­
gaciones, asi como el tipo de intereses que se defienden cuando no se
tiene en cuenta explicita y rigurosamente ni el tipo de relaciones de
produccion que predominan en la sociedad dentro de la cual se realiza
la investigacion, ni la posicion de clase de los individuos que participan
como sujetos de la misma.
En la teoria de Herzberg tambien existe una dicotomia que en 10
fundamental es equivalente a la que se critico en la teoria de Maslow:
no se -establece ninguna conexion explicita entre los factores higienicos
y los motivadores, distinta a la de que los primeros deben estar satis­
fechos para que los segundos operen. Nuevamente, enfocar el problema
desde la perspectiva del individuo aislado permite presentar la esquema­
tizacion de Herzberg dentro de una logica que parece conveniente en
primera instancia. Pero tallogica no resisteun analisisque tenga en cuen­
ta las condiciones materiales de una sociedad particular. Si las formas
de pensamiento y, en general, la estructura ideologica de los individuos
que componen una sociedad, estan sujetas a las determinaciones de las
172 TERCERA PARTE. NECESIDADES SOCIALES

fonnas de producci6n (modo de producci6n), que es 10 que plantea el

materialismo hist6rico, los resultados de investigaciones como las de
Herzberg y las teorias que sobre ellas se construyan, senin circulares
en cierto sentido: los factores motivadores que se encuentren senin, en
esencia, los que correspond an al modo de producci6n de las sociedades
en las cuales se realizan las investigaciones, pues dichos factores se ob­
tienen con base en la participaci6n de individuos cuya estructura ideo­
16gica corresponde a la posici6n de c1ase que ocupan. Sin una teoria
que relacione las condiciones de los individuos en la estructura social
en que vivan, jamas se podra plantear la pregunta central que esta detras
de las que se fonnulan dentro de investigaciones como las de Herzberg,
a saber: ;,en que fonna puede explicarse que los factores motivadores
que operan de manera efectiva en detenninados individuos sean unos y
no otros?
Trabajos como los de Herzberg pueden definir, en el mejor de los
casos, cuales son los factores motivadores operantes en determinados
grupos sociales dentro de una sociedad; pero cabe preguntar por que
son estos y no otros. En esta interrogante reside la no universalidad
de este tipo de teorias e investigaciones que por la fonna en que son
planteadas, 0 mas especificamente por no tomar en cuenta la estructura
social dentro de la cual se desarrollan, s610 sirven a quienes estan inte­
resados en reproducir los modos de vida vigentes. De ahi su cankter
reaccionario.
Por el momento no se harareferencia critica a la teoria de McClelland,
en virtud de que el capitulo siguiente se dedicara por entero a ella. Res­
pecto a las investigaciones sobre necesidades sociales, ya se han hecho
las consideraciones criticas fundamentales, que son las mismas que se
hacen a las teorias de Maslow y Herzberg; pues tambien se fundamentan
en la falta de ubicaci6n dentro de unas condiciones materiales de vida
especificas y una estructura social con creta.
Las necesidades sociales de logro, afiliaci6n, poder, etc., se analizan
como si fueran caracteristicas propias de la naturaleza humana y, por
ende, universales, y aun cuando se reconoce el papel de la socializaci6n
en su fonnaci6n y desarrollo, se ignora el contexto social dentro del cual
se da este proceso. Ademas, los suj etos experimentales, al igual que en las
investigaciones de Maslow y Herzberg, generalmente ocupan posiciones
sociales altas, si no en el nivel econ6mico, por 10 menos en el intelectual,
y las tareas mediante las cuales se "miden" sus necesidades sociales, son
quiza demasiado sencillas y estan alejadas de una situaci6n social real
que permita obtener conclusiones generales mas validas sobre las dife­
rencias en necesidades sociales.
Por ultimo, analizaremos las investigaciones sobre necesidades socia­
les que supuestamente estudian las diferencias entre pueblos y entre
niveles socioeconomicos respecto a las motivaciones adquiridas. Por
 I
i
Ii
;OCIALES
I
)ducci6n), que es 10 que plantea el
los de investigaciones como las de
lIas se construyan, senin circulares
vadores que se encuentren senin, en
Ido de producci6n de las sociedades
lciones, pues dichos factores se ob­
de individuos cuya estructura ideo­
: c1ase que ocupan. Sin una teoria
s individuos en la estructura social
ria pregunta central que est a detras
vestigaciones como las de Herzberg,
icarse que los factores motivadores
eterminados individuos sean unos y
pueden definir, en el mejor de los
'adores operantes en determinados
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iones que por la forma en que son
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~ vida vigentes. De ahi su caracter
lcia critica a la teoria de McClelland,
~ se dedicara por entero a ella. Res­
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mtales, que son las mismas que se
berg; pues tambien se fundamentan
,nas condiciones materiales de vida
ncreta.
>, afiliaci6n, poder, etc., se analizan
ias de la naturaleza humana y, por
econoce el papel de la socializaci6n
'a el contexto social dentro del cual
)s experimentales, al igual que en las
:g, generalmente ocupan posiciones
lico, por 10 menos en el intelectual,
liden" sus necesidades sociales, son
lejadas de una situaci6n social real
enerales mas valid as sobre las dife­
stigaciones sobre necesidades socia­
diferencias entre pueblos y entre
las motivaciones adquiridas. Por
CAP. 7. NECESIDADES SOCIALES Y MOTIVACION 113
ejemplo, Cofer y Appley (1971) mencionan que en algunas culturas la
propiedad es comunal mientras en otras es privada; que los zufii, los hopi
y los arapahos son pueblos no competitivos; que entre los aloreses, la
astucia es tan importante como la competencia en otras sociedades, y
que la honestidad no se admira en ninguno de todos estos pueblos. Estas
caracteristicas se plantean como "hechos dados" que no hay que tratar
de entender y que no se relacionan con las condiciones materiales de
vida. Lo mismo puede decirse de los estudios sobre motivaci6n y nece­
sidades que mencionan las diferencias de niveles socioecon6micos como
condici6n que explica las diferencias motivacionales, (Cofer y Appley,
1971).
Holligshead (1949) estudi6 a alumnos de preparatoria de un pueblo
del medio oeste y encontr6 que las metas y los valores de los j6venes
de c1ase media eran muy diferentes a los de la clase baja. McDonald,
McGuire y Havighurst (1949) notaron diferencias en nivel de participa­
ci6n en la recreaci6n en nmos de quinto, sexto y septimo grado de cuatro
niveles socioecon6micos distintos. Estas y otras investigaciones (Dou­
van, 1956; Haller y Sewell; 1957; Leshan, 1952; Schneider y Lisgaard,
1953) que pretend en tener en cuenta el nivel social y la diversidad etnica
para entender las diferencias en necesidades sociales, dada la perspectiva
"individual" de 1a cual parten y la aceptaci6n (y exigencia) de sus valo­
res, su medio y el modo de producci6n como universales, no logran dar
a sus resultados y conc1usiones el canicter social que tienen, en el sentido
mas ampli6.
RESUMEN
I. Las necesidades humanas se han c1asificado tradicionalmente en
primarias 0 fisiol6gicas y secundarias 0 aprendidas. A estas ultimas se
1es llama tambien necesidades sociales y son las que se estudian en este
capitulo.
2. La teoria de la motivaci6n de Maslow jerarquiza las necesidades
asi: necesidades fisiol6gicas, de seguridad, de afecto y pertenencia, de
autoestima y de actualizaci6n personal; asimismo, considera que el obje­
tivo ultimo de toda acci6n humana es la autonomia y la autodirecci6n.
3. Herzberg, basado en su analisis del trabajo, habla de los factores
motivadores e higienicos como determinantes de la motivaci6n y satis­
facci6n en el trabajo.
4. McClelland et al. (1953) ubica la motivaci6n dentro de una si­
tuaci6n afectiva de acercamiento 0 alejamiento, comportamientos que
el sujeto aprende en edad temprana, y desarrolla una metodologia para
medir las motivaciones de logro, poder y afiliaci6n.
5. Se presentan a1gunas de las investigaciones sobre las necesidades
sociales de logro, poder, afiliaci6n y los procesos en grupo tales como la
174 TERCERA PARTE. NECESIDADES SOCIALES

competencia y la confonnidad, as! como igualmente las investigaciones

realizadas acerca del temor a1 fracaso y la esperanza de triunfo, la nece­
sidad de aprobacion y la dependencia.
6. La principal critica a las teorias e investigaciones presentadas,
desde el punto de vista del materialismo historico, es que ignoran las
condiciones materiales de vida de los sujetos que participan yde los
autores que las desarrollan, ignorancia que da canlcter universal a las
diferentes necesidades sociales y que, por consiguiente, garantiza el
mantenimiento de una jerarqufa de necesidades sociales, en el sentido
mas am plio del termino.

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1097 -1158 ..
 ES SOC/ALES
lsi como iguaImente las investigaciones
lca~o y la esperanza de triunfo, la nece­
nCta.
teorias e investigaciones presentadas
erialismo hist6rico, es que ignoran la~
Ie lo~ sujetos que participan y de los
rancta que da cankter universal a las
, que, par consiguiente, garantiza el
de necesidades sociales, en el sentido
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intencional 0 dirigido hacia una meta (el motivo se concibe como una
:y and need-achievement under cross-cul­
disposici6n a luchar por un tipo de satisfacci6n). Sin embargo, otros
. y Fishbein, M. (dirs.), Current Studies in
pretenden medir las diferencias individuales en la fuerza de los motivos
Vinston, Inc., Nueva York, 1956.
y en la motivaci6n de logro.
Quizli una de las areas mas estudiadas de la motivacion humana es la
necesidad de logro. Los primeros intentos de medir la motivacion en for­
ma sistematica y repetible se deben a McDelland, Atkinson, Dark y Lo­
well (1953). De estas investigaciones surgieron gran cantidad de estudios
teoricos y experimentales. A continuacion se tratara el tema a partir de
una definicion de la motivacion de logro, luego se hara una breve resefia
del desarrollo historico de su estudio y por ultimo se presentanin las di­
ferentes investigaciones al respecto y su relacion con otros comporta­
mientos.
DEFINICION DE LA MOTIV ACION DE LOGRO
Segun Atkinson (1966), cualquier teoria de la motivacion trata de:
a) explicar la elecci6n individual de un camino a seguir cuando hay va­
rias alternativas, y b) entender la amplitud 0 el vigor de la acci6n (una
vez que se inicia) y la tendencia a persistir en una direcci6n.
Algunos autores, dice Atkinson, buscan un principio te6rico que
explique la relaci6n entre la fuerza del motivo y el comportamiento
Se llama motivaci6n de lagro a la disposicion, relativamente estable,
de buscar el exito 0 logro (Atkinson, 1966); es la tendencia a alcanzar
el exito en situaciones que implican la evaluacion del desempefio de una
persona, en relaci6n con estandares de excelencia (McClelland et al.,
1953). Se considera que la fuerza de la tendencia de una persona esbi
determinada 0 es funci6n del motivo, de las expectativas sobre las con­
secuencias de los actos y de los valores de incentivo de las consecuencias
esperadas, es decir:
M10g =f (M X E X l)

177
178 TERCERA PARTE. NECESIDADES SOCIALES

Dentro de esta concepcion, el motivo se considera como una disposi­

cion ala satisfaccion; es una caracteristica general y estable de la persona­
lidad, que se origina en la primera infan cia (McClelland et al., 1953). La
expectativa es la anticipacion cognoscitiva, generalmente suscitada par
las c1aves de una situacion, en la cual el desempefio de un acto sera se­
guido de una determinada consecuencia. La fuerza de la expectativa
puede representarse, segun Atkinson (1966), como la probabilidad sub­
jetiva de la consecuencia del acto. Finalmente, la variable incentivo re­
presenta la atraccion relativa de la meta que ofrece una situacion ola
relativa no atraccion de un evento que puede ocurrir como consecuen­
cia de un acto. Los incentivos pueden manipularse experimentalmente
y modificar la motivacion.* Para Atkinson, los nombres dados a los
motivos, como logro, afiliacion y poder, son realmente nombres de cla­
ses de incentivos que producen mas 0 menos el mismo tipo de experien­
cia de satisfaccion: orgullo por lograr, sentido de pertenencia y de tener
control 0 influencia.
Recientemente, dentro de la teorfa del aprendizaje, se ha redefinido
la motivacion de logro como un sistema de autorrefuerzo en el que los
estandares de excelencia, se consideran reglas de contingencia para la
autoevaluacion que sigue al exito y al fracaso (Kuhl, 1978).

DESARROLLO HISTORICO DEL ESTUDIO Y

MEDICION DE LA MOTIVACION DE LOGRO
La historia del estudio de la motivacion de logro puede dividirse en
tres grandes etapas. Primero, los estudios de McClelland, Clark y Roby
(1949) y otros autores que se dedicaron a 1a medidon de la motivacion
de logro sin un marco te6rico conceptual explicito; luego, los intentos
de McClelland y colaboradores (1953) para organizar los diferentes es­
tudios segun una construccion conceptual, y , finalmente, las diferentes
investigaciones especfficas sobre el tema. A continua cion se presenta
este proceso con atencion especial en los estudios experimentales.

1. McClelland y colaboradores (1949) fUeron los primeros en inte­

resarse por desarrollar una medida valida de la motivacion de logro. Para
ello realizaron varios experimentos sobre el efecto del arousal 0 despertar
experimental de la motivacion, en el pensamiento imaginativo, en la fan­
tasia y sobre el imp acto de las diferencias individuales, respecto a la
fuerza del motivo, en el comportamiento.
McClelland (1961) u tilizo el am1lisis de las fantasias para medir la
motivaci6n de logro por tres razones fundamentales: a) en la fantasia

* Entendidos en esta forma, se estarfa de acuerdo con la ley del efecto de Thorndike y la
triple relacion de contingencias de Skinner.
:S SOCIALES
motivo se considera como una disposi­
~ristica general y estable de la persona­
infancia (McClelland et al., 1953). La
:noscitiva, generalmente suscitada por
cual el desempefio de un acto sera se­
cuencia. La fuerza de la expectativa
,on (1966), como la probabilidad sub­
. Finalmente, la variable incentivo re­
la meta que ofrece una situacion 0 la
) que puede ocurrir como consecuen­
eden manipularse experimentalmente
l Atkinson, los nombres dados a los
poder, son realmente nombres de cla­
is 0 menos el mismo tipo de experien­
:rar, sentido de pertenencia y de tener
~orfa del aprendizaje, se ha redefinido
istema de autorrefuerzo en el que los
deran reglas de contingencia para la
. al fracaso (Kuhl, 1978).
J ESTUDIO Y
~DELOGRO
lOtivacion de logro puede dividirse en
~studios de McClelland, Clark y Roby
icaron a la medidon de la motivacion
iceptual explicito; luego, los intentos
~53) para organizar los diferentes es­
lceptual, y , finalmente, las diferentes
:1 tema. A continuacion se presenta
en los estudios experimentales.
; (1949) fUeron los primeros en inte­
ralida de la motivacion de logro. Para
sobre el efecto del arousal 0 despertar
~l pensamiento imaginativo, en la fan­
iferencia s individuales, respecto a la
rliento.
malisis de las fantasias para medir la
les fundamentales: a) en la fantasia
: acuerdo con la ley del efecto de Thorndike y la
CAP. 8. MOTIVACION DE LOGRO 179
todo es posible, por 10 menos simbOlicamente; b) la fantasia es mas
facilmente influenciable que cualquier otro proceso, y c) como no es
un comportamiento, la fantasia muestra 10 que realmente preocupa,
gusta e interesa a la persona. Se trato de despertar la necesidad de 10­
gro en un grupo de sujetos y de medir sus efectos en la fantasia. Se
les pedia que escribieran historias de cinco minutos en respuesta a
cuatro figuras proyectadas, durante 20 segundos cad a una, y se les
recomendaba que tuvieran en cuenta cuatro preguntas: que pasa, que
ha originado esta situacion, que piensan y que pasara. Las instrucciones
eran las del T. A. T. de Murray. Dos de las figuras pertenecian efectiva­
mente al T. A. T. y las otras dos (dos hombres trabajando y un nifio
estudiando) fueron hechas para esta prueba. En seguida se desarrollo
un sistema de puntuacion, basado en varias categorias que seguian la
secuencia de la solucion de los problemas: frases de necesidad 0 deseo,
actividades instrumentales, bloqueo u obstaculos internos 0 externos,
anticipaciones del desenlace, afecto positivo 0 negativo que acompafia
al exito 0 al fracaso cuando se alcanza una meta, etc. El problema fue
establecer 10 que deberia considerarse directamente relacionado con el
logro, por 10 que se preciso entoncesque toda imagen que sugiere com­
petencia con un estandar se relaciona con ellogro. Si alguien en la his­
toria trata de "hacerlo mejor" en relacion con alguna meta de exito, tal
como desempefiar mejor un cargo 0 salir adelante en la vida (McClelland,
1961). Se entreno ados jueces en la forma de puntuacion hasta lograr
un acuerdo mutuo del 91 % en dos puntuaciones sucesivas. Inclusive, en
dos ocasiones se llego a un acuerdo del 95% en la puntuacion de la ne­
cesidad de logro, realizada por dos jueces que trabajaron juntos.
La primera medicion se llevo a cabo con estudiantes universitarios
del sexo masculino (McClelland, et al., 1949). Al grupo experimental se
Ie aplicaron unos tests que se suponia deb fan despertar la necesidad de
logro, se Ie dieron instrucciones especificas para ella y luego se Ie presen­
taron las laminas. Las mismas laminas se presentaron al grupo control,
pero sin preparacion previa. Al analizar las historias de los dos grupos, se
encontro que el experimental hacia mayor referencia a la excelencia en
el desempefio que el control y las puntuaciones de necesidad de logro
eran mayores. En experimentos posteriores, con sujetos en situacion
normal, es decir, en la que no se habia "despertado" la necesidad de
logro, se encontraron diferencias individuales marcadas en la puntua­
cion, con base en 10 cual se afirmo que algunas personas tienen una ma­
yor necesidad de logro que otras.
Entre los prinieros estudios que pretend ian medir la necesidad de
logro pueden incluirse los de Winterbottom (1958) y French y Thomas
(1958). Winterbottom analiza a 29 nifios de ocho afios en una situ a­
cion de resolucion de rompecabezas. Cada nifio podia pedir ayuda 0
descanso por intervalos. Luego se les presentaron las laminas del T.A.T.
 I
"

180 TERCERA PARTE. NECESIDADES SOCIALES

y se observ6 que los sujetos con alta puntuaci6n en la necesidad de 10­

gro, habian pedido ayuda con menor frecuencia y rehusaban suspender
su trabajo un mayor numero de veces que los nifios con baja necesidad
de logro. Winterbottom afirm6 que la necesidad de logro tiene origen
en las primerasexperiencias de los ninos y que una alta necesidad de
logro se relaciona con las exigencias de las madres para que fueran in­
dependientes desde edad temprana.
French y Thomas, en un estudio con 92 sujetos de la fuerza aerea
estadounidense, encontraron una relaci6n positiva entre el tiempo gasta­
do en un problema mecanico complejo y la necesidad de logro medida
por el test de insight, semejante al T. A. T. Estos investigadores reportan
que la mayor parte del grupo con una motivaci6n de logro alta, emple6
todo el tiempo permitido para tratar de resolver la tarea, que era irreali­
zable en el tiempo concedido, mientras que el grupo con baja necesidad
de logro suspendi6 su tarea antes que terminase el tiempo permitido
para ello.
Estos primeros intentos de medici6n tienen el valor de haber logra­
do cuantificar, hasta cierto punto, la necesidad de logro, aunque no se
reaIizaron con un marco conceptual especifico.
2. Posteriormente, McClelland y Atkinson organizaron los diferen­
tes estudios, propios y de otros autores, dentro de un marco conceptual
de la necesidad de logro. (A grandes rasgos, los principios generales se
expusieron al comienzo del capitulo y se profundizanln al presentar las
investigaciones). McClelland (1961) quiso validar su teoria de la moti­
vaci6n, y mas concretamente de la motivaci6n de logro en diferentes
culturas y en distintas epocas. Este autor pretendi6 correlacionar la
motivaci6n de logro de un grupo social con su desarrollo econ6mico.
Dada la importancia que concede a este tipo de amilisis y las investiga­
ciones posteriores, este tern a se tratanl aparte.
3. Como consecuencia de todo 10 anterior, se han realizado gran
cantidad. de estudios experimentales para determinar las relaciones entre
la motivaci6n de logro y el desempeno (Gjesme, 1974, 1975), el com­
portamiento de riesgo (Atkinson, 1966; Kuhl, 1978; Schneider, 1977),
el exito y fracaso, la persistencia (Feather, 1966), el temor a los examenes
(Atkinson y Litwin, 1966), la elecci6n vocacional, y otros comporta­
mientos mas. A continuaci6n se presentan est as investigaciones.

RELACIONES ENTRE LA MOTIVACION DE LOGRO

Y DIFERENTES TIPOS DE COMPORTAMIENTO

Desempefio y motivaci6n de logro

Debido a la definici6n que se present6 al comienzo del capitulo,

cabe preguntarse cua! es la relaci6n entre el desempefio real y la necesi­
S SOC/ALES
1I
i
I
Ilta puntuacion en la necesidad de 10­
nor frecuencia y rehusaban suspender
eces que los nmos con baja necesidad
ue la necesidad de logro tiene origen
)S ninos y que una alta necesidad de
ias de las madres para que fueran in­
jio con 92 sujetos de la fuerza aerea
elacion positiva entre el tiempo gasta­
plejo y la necesidad de logro medida
r. A. T. Estos investigadores reportan
una motivacion de logro alta, empleo
:ar de resolver la tarea, que era irreali­
ntras que el grupo con baja necesidad
que terminase el tiempo permitido
dicion tienen el valor de haber logra­
la necesidad de logro, aunque no se
J especifico.
y Atkinson organizaron los diferen­
ores, dentro de un marco conceptual
.es rasgos, los principios generales se
10 y se profundizaran al presentar las
) quiso validar su teoria de la moti­
a motivacion de logro en dlferentes
)te autor pretendi6 correlacionar la
social con su desarrollo economico.
l este tipo de amilisis y las investiga­
ua aparte.
) 10 anterior, se han reaIizado gran
: para determinar las relaciones entre
leno (Gjesme, 1974, 1975), el com­
966; Kuhl, 1978; Schneider, 1977),
lther, 1966), el temor a los examenes
:ci6n vocacional, y otros comporta­
sentan estas investigaciones.
ACION DE LOGRO
)RTAMIENTO
present6 al comienzo del capftulo,
entre el desempeno real y la necesi­
CAP. 8. MOT/VACI6N DE LOGRO 181
dad de logro. Para Atkinson (1966), el desempeno real y la necesidad
de logro se relacionan positivamente cuando se suscitan las expectativas
de satisfacer el motivo mediante el desempeno y satisfacer otros moti­
vos p~r medio de la misma accion, pero la segunda con menos fuerza.
Para este autor existen dos motivos y dos expectativas: lograr el exito y
evitar el fracaso, que son expectativas que normalmente surgen cuando
el desempeno es evaluado de acuerdo con algun estandar de excelencia.
Atkinson establece una relaci6n numeric a entre estas dos motivaciones
y muestra que cuando son de igual valor, la motivaci6n es de cero, y cuan­
do es mayor la incertidumbre sobre el resultado, la necesidad de logro
aumenta. En cambio, si es mayor el valor de evitar el fracaso que el de
obtener exito, la motivaci6n que resulta para cada tarea es negativa en
el sujeto. En este caso, el sujeto evita las tareas y las situaciones de com­
petencia porque son demasiado angustiosas y busca las tareas faciles, ya
que el valor de la motivacion de evitaci6n prevalece sobre la de logro.
Cada una de las motivaciones de logro se representa como el pro­
due to de las expectativas 0 probabilidad de exito 0 fracaso p~r el incen­
tivo, asi:
Motivacion de logro X Probabilidad de exito X Incentivo de exito =
Producto positivo de logro
M zog X Pe X Ie = Logro
Motivacion de evitar el fracaso X Probabilidad de fracaso X
Incentivo de fracaso ==
Producto negativo de evitacion
Mef X Pf X Ief == Evitacion .
Atkinson (1958), para comprobar experimentalmente sus principios,
ofrecio un premio moderado, en dinero, a un grupo de universitarias
por llevar a cabo dos tareas de 20 minutos. La probabilidad de exito se
manipulo por medio del informe, al sujeto, sobre el numero de personas
que competian y el mlmero de premios ya otorgados. Las probabilida­
des eran de 1/20, 1/3, 1/2 y 3/4. Se observo que el nivel de desempeno
era mayor en las probabilidades intermedias que en los extremos, tanto
en los sujetos con alta necesidad de logro, medida por medio del T. A. T.,
como en aquellos con baja necesidad de logro.
Lowell (1950) se base en el supuesto de que la puntuaci6n de la ne­
cesidad de logro es un indice de la fuerza de la motivacion de logro de
un individuo, para demostrar que las personas con altas puntuaciones al­
canzan un mayor aprendizaje y un mejor desempeno. Para ella mostr6
tres laminas del T. A. T. con el fin de medir la necesidad delogro a un
grupo de estudiantes universitarios varones y luego les pidi6 que traba­
jaran en una tarea que consistia en construir palabras con sentido con
182 TERCERA PARTE. NECESIDAOES SOCIALES "
"

letras desordenadas, en 20 minutos. EI test se formulo de tal forma que

los sujetos trabajaran durante dos minutos en cad a una de las diez pagi­
nas de palabras que se distribuian al azar para controlar el nivel de difi­
cultad. Una semana despues, Lowell entrego otro grupo de figuras del
T. A. T. al mismo grupo y les pidio que resolvieran problemas sencillos
de suma. En la figura 8.1 se muestra el desempefio de los sujetos con
alta y baja puntuacion de necesidad de logro en diferentes periodos de
la resolucion del problema.
La curva del grupo de alta motivacion de logro sugiere una curva de
aprendizaje, mientras que la del otro no sugiere una tendencia consis­
tente (McClelland, 1966). La diferencia entre los dos grupos fue esta­
disticamente significativa. En la figura 8.2 se muestran los resultados
de los problemas de suma. Segun McClelland, los resultados demuestran
que el grupo con alta necesidad de logro responde mas rapidamente que
el otro; pero cuando la tarea es muy sencilla, no desarrolla un mejor apren­
dizaje como cuando es dificil y exige, por consiguiente, nuevas formas
de enfrentar el problema.
McClelland y Lieberman (1949) demostraron que una alta motivacion
de logro se relaciona con un mejor desempefio de las tareas de percep­
cion y memoria. Atkinson (1950) confirm a est a relacion en la memori­
zacion de tareas completas e incompletas.

25

24

23

22

21

20

19

2 3

Figura 8.1. Promedio de palabras por periodos de cuatro minutos, para sujetos con
alta y baja n de logro. (Tornado de McClelland, 1961, pag. 44.)
:S SOCIAlES
183

)s. El test se formulo de tal forma que 33

) minutos en cada una de las diez pagi­
1 al azar para controlar el nivel de difi­
~~ll entrego otro grupo de figuras del
110 que resolvieran problemas sencillos
~stra el desempeno de los sujetos con 31
ad de logro en diferentes periodos de '" Alta n de lagro
E
a 30 (n= 191
Itivacion de logro sugiere una curva de OJ
-0
::>tro no sugiere una tend en cia consis­ ~
~ ... 29
~~encia entre los dos grupos fue esta­ :09
FIgura 8.2 se muestran los resultados r~
~cClelland, los resultados demuestran OJ
-0'­
1Il 28
o
logr? responde mas rapidamente que 'g
~enci1la, no desarrolla un mejor apren­ E 27
o
age, por consiguiente, nuevas formas Q:
26
Idemostraron que una alta motivacion Baja n de lagro
'" des~mpeno de las tareas de percep­
(n= 211

confIrm a esta reladon en la memori­

pletas.
24

2 3 4 5
Periodos sucesivos de dos minutos

Figura 8.2. Promedio de problemas de suma resueltos por los sujetos por encima y
por debajo en la puntuaci6n promedio de n de logro.

Relacionados con el desempeno, estan los estudios sobre temor al

fracaso y acerca de la tendencia de los sujetos a fijarse aspiraciones ex­
tremadamente altas 0 bajas, que se estudian en tomo al tema del nivel
de aspiracion (Lewin, Dembo, Festinger y Sears, 1944). McClelland
(I 953) demostro la presencia de tendencias opuestas en el nivel de aspi­
radon en ninos de preprimaria y de tercer ano. Les pidio a los ninos de
cinco anos que jugaran a engarzar una rued a 0 anillo y midio su necesi­
dad de logro en forma no verbal. Los ninos con alta necesidad de logro
ca1culaban con mayor frecuencia su nivel de aspiracion en un nivel in­
termedio de dificultad; lanzaban mas tiros a una distancia moderada.
Por el contrario, los ninos con baja necesidad de logro lanzaban mas
tiros en posiciones extremas, 0 muy cerca 0 demasiado lejos. Lo mismo
3 4 5 se observ6 en los ninos del tercer ano de primaria.
Gjesme 0974, 1975), por su parte, introdujo los factores de distan­
odos de cuatro minutos, para sujetos con cia de la meta en el tiempo y la orientaci6n hacia el futuro de los suje­
and, 1961, pag. 44.) tos como determinantes de la motivaci6n hacia el exito y evitacion al
184 TERCERA PARTE. NECESIDADES SOCIALES

fracaso. En un primer experimento incluy6 a 411 alum nos de primaria,

de los colegios de Oslo, y conftrm6 su hip6tesis de que el desempefio de
los sujetos con alta motivaci6n de logro y baja motivacion de evitacion
al fracaso aumenta si se mide en funci6n del numero de problemas re­
sueltos correctamente (anagramas y problemas numericos) y disminu­
ye en los sujetos con una conformacion motivacional contraria. En
cambio, encontr6 que esta hip6tesis no es valida cuando el desempefio
se mide en funci6n del m1mero de problemas que se intenta resolver.
En el segundo experimento, Gjesme midiola motivacion de logro de
379 nifios y nifias con una edad promedio de 12 afios, mediante una es­
cala de 30 frases; 15 median la aproximacion al exito y 15 la evitaci6n
al fracaso. Este autor dividio a los sujetos en cuantro grupos que ten ian
oportunidad de desarrollar la tarea durante 20 minutos y a tres de los
grupos, previo aviso, se les permiti6 volver a trabajar en la tarea, una se­
mana, un mes y un afio despues. El amilisis de los datos que confirma
los resultados del primer estudio, demuestra que la distancia en el tiem­
po como variable psicologica que afecta la motivacion de logro es impor­
tante, y sostiene el paradigma de que entre mas lejos se perciba un even­
to, menos afecta el comportamiento presente. Sin embargo, no en todos
los sujetos disminuye la actividad en funcion de la distancia temporal
respecto de la meta. Con base en este estudio, Gjesme concluye que
una determinada meta de desempefio debe mantenerse psicologicamen­
te cerca de los sujetos orientados al logro y lejos de aquellos que no 10
estan. Establece asi el autor la relacion con el tiempo futuro y obvia la
critica a la teorfa inicial de la motivacion, en la cual no distingue entre
efectos atribuibles a las consecuencias inmediatas de una actividad y efec­
tos atribuibles a metas futuras anticipadas que afectan a toda la motiva­
cion de logro.
Tambien relacionados con el desempefio y la motivacion de logro,
estan los estudios sobre la expectativa de exito y el comportamiento de
toma de riesgos de Litwin (1966). Este autor partio de dos hipotesis
fundamentales, muy relacionadas con los supuestos de Atkinson men­
cionados anteriormente: a) los sujetos con alta motivacion de logro
tomaran riesgos moderados y los sujetos motivados por la tendencia
a evitar el fracaso tomaran riesgos mayores; b) los sujetos reportaran
expectativas de exito "viciadas" en una direccion consistente con su
nivel de motivacion; as!, los sujetos con motivacion hacia el exito 0 10­
gro reportan expectativas de un mayor exito que los motivados por
la tendencia a evitar el fracaso. Para comprobar estas dos hipotesis,
Litwin sometio a 40 estudiantes universitarios, de un curso de intro­
duccion a la psicologfa, ados situaciones experimentales: en una, los
sujetos estimaban las probabilidades de exito antes de participaren un
juego de engarzar el anillo y en la otra no. Se encontro que en la segun­
da situacion, los sujetos orientados allogro elegian tareas de dificultad
SSOCIALES
CAP. 8. MOTIVACION DE LOGRO 185

to incluyo a 411 alum nos de primaria intermedia con mayor frecuencia que los sujetos orientados a evitar el
6 su hipotesis de que el desempefio d~ fracaso. Ademas, los sujetos orientados al logro hicieron estimativos
~ logro y baja motivacion de evitacion mayores que los otros, con excepci6n de los juegos en que habia c1aves
fundon del mlmero de problemas re­ objetivas.
; y problemas numericos) y disminu­ Para Atkinson (1966), el exito 0 el fracaso en el desempefio tienen
)rmacion motivacional contraria. En efectos diferenciales sobre el nivel de motivaci6n segun cada caso, y se
sis no es valida cuando el desempefio pueden considerar cinco situaciones distintas:
problemas que se intenta resolver.
esme midio la motivacion de logro de 1. La motivaci6n de logro es mayor que el temor al fracaso y se
~omedio de 12 afios, mediante una es­ tiene exito; el nivel de aspiraci6n aumenta en "escalera", despues
Iroximacion al exito y ISla evitacion del exito, porque se da un cam bio positiv~ en la motivaci6n.
sujetos en cuantro grupos que tenian 2. La motivaci6n de logro es mayor que el temor al fracaso y se fra­
a durante 20 minutos y a tres de los casa; el nivel de aspiraci6n baja y se buscan tareas mas faciles
o volver a trabajar en la tarea, una se­ como consecuencia del fracaso.
El anaIisis de 16s datos que confirm a 3. La motivaci6n de logro es mayor que el temor al fracaso y se
jemuestra que la distancia en el tiem­ fracasa continuamente; si la tarea Ie parecia facil al sujeto y fra­
'ecta la motivacion de logro es impor­ casa, su motivacion debe aumentar porque el valor del incentivo
ue entre mas lejos se perciba un even­ aumenta, sin embargo, si el fracaso continua hasta que la proba­
) presente. Sin embargo, no en todos bilidad de exito sea menor que 50, el nivel de motivaci6n bajara.
en funcion de la distancia temporal 4. El temor al fracaso es mayor que la motivaci6n de Iogro y tiene
_este estudio, Gjesme concluye que exito; si el sujeto escoge una tarea muy dificil al calcular su nivel
no debe mantenerse psicologicamen­ de aspiraci6n y tiene exito, su probabilidad de exito aumentara,
il logro y lejos de aquellos que no 10 pero su motivaci6n de evitar la tarea, parad6jicamente, tam bien
~cion con el tiempo futuro y obvia la aumentani. Parece que es mejor fallar a prop6sito para evitar un
ivacion, en la cual no distingue entre desafio mayor; si el sujeto realiza una tarea que seg11n el es faci!,
ias inmediatas de una actividad y efec­ su probabilidad de exito aumenta, y la de fracaso y su motiva­
cipadas que afectan a toda la motiva­ ci6n de evitar la tarea disminuyen; la tarea se vuelve cada vez
menos desagradable .
.~semp~fi? y la motivacion de logro,
5. El temor al fracaso es mayor y fracasa: si ha escogido una tarea
.IVa de eXlto y el comportamiento de
diffcil y no tiene exito, su probabilidad de exito disminuira,
. Este autor partio de dos hipotesis
aumentara su probabilidad de fracaso y la motivaci6n de evitar el
:on los supuestos de Atkinson men­
fracaso tam bien disminuira. Si continua el fracaso en tareas difi­
]etos con alta motivacion de logro
ciles, se mantiene la disminuci6n de la ansiedad de evitar el fraca­
sujetos motivados por la tendencia
so. Finalmente, si es mayor el temor al fracaso y el sujeto escoge
mayores; b) los sujetos reportaran
una tarea faci! y fracasa, su motivaci6n de evitar la tarea aumenta.
1 una direccion consistente con su

con motivacion hacia el exito 0 10­
lay~r exito que los motivados por
los efectos del exito y el fracaso en el nivel de aspiracion, asi como en las
a:a c?m~robar estas dos hipotesis,
1lversltanos, de un curso de intro­
dones experimentales: en una los
. de exito antes de participar e~ un
ra no. Se encontro que en la segun­
3.l logro elegian tare as de dificultad
Moulton (1966) confirma las afirmaciones de Atkinson respecto a
necesidades de logro y de evitar el fracaso. Este autor utiliz6 un disefio
experimental con 93 sujetos, estudiantes de secundaria, a los que asign6
tareas de dificultad baja, media yalta con diferentes instrucciones; en­
contr6 que era variable el nivel de aspiraci6n de los sujetos con una
mayor motivaci6n a evitar el fracaso.
Las consideraciones de Atkinson se basan en el desempefio de suje­
tos normales en tareas concretas de dificultad creciente. Otros autores
186 TERCERA PARTE. NECESIDADES SOCIALES

desarrollaron estudios con personas que presentan alteraciones en el

comportamiento. Por ejemplo, los estudios de Sears (1940) y Rotter
(1954), citados por Atkinson (1966), reportan la tendencia de grupos
de personas ansiosas a mostrar una mayor variabilidad en su nivel de
aspiraci6n, al poner sus metas de desempefto en un nivel muy alto 0
muy bajo en comparaci6n con las personas menos ansiosas. De la mis­
rna manera, Miller (1951), Himmelweit (1947) y Eysenck y Himmelweit
(1946), tambien citados por Atkinson, han demostrado que las personas
con los llamados "trastornos del afecto" , como la neurastenia, por 10 ge­
neral ubican sus metas en posiciones extremadamente altas, mientras
que los sujetos histcricos tienen un nivel de aspiraci6n exageradamente
bajo y ubican sus metas incluso en niveles inferiores a su desempefto an­
terior en tareas semejantes.
Es importante mencionar los estudios y las consideraciones de Fea­
ther (1959, 1966) respecto a la probabilidad subjetiva de exito 0 fraca­
so en la toma de decisiones y el desempefto. Feather utiliz6 un disefto
2 X 2 X 2 con 24 niftos de primaria, distribuidos en ocho grupos. Los
objetos meta eran unos dulces diferentes que se presentaron a cada pa­
reja. Uno de los dulces de cada par era mas facil de obtener que el otro
y la diferencia en la probabilidad subjetiva de exito 0 fracaso se relacio­
naba con las distintas exigencias de cada tarea. Se dio a cada sujeto un
juego de 36 naipes que debJan distribuir en tres partes, en seis ensayos.
Luego se les dio a conocer tiempos ficticios empleados en esta tarea. Se
les presentaron los dulces y se les dijo: "Supongan que para ganarse
este dulce deb en sortear el naipe en 41 segundos y para este otro en 46
segundos"; es decir, un dulce era mas facil de obtener que el otro. Se
utilizaron otras condiciones en las que se variaba 10 facil 0 diffcil, 0
se presentaron las tare as al azar. Mediante un x 2 se compar6 la canti­
dad de veces que el dulce "feici!" era escogido versus el "dificil" para
cada variable en las diferentes condiciones. Las conclusiones son com­
plejas pero a grandes rasgos parece ser que la decisi6n de elecci6n esta
detenninada por las experiencias de aprendizaje anterior, sobre todo
respecto a la elecci6n deseable y ala situaci6n de elecci6n comprometi­
da, y por los valores de exito de una cultura relacionados con los valores
de logro, que son tambicn funci6n de la situaci6n.
Finalmente, deben seftalarse las ultimas conclusiones de Kuhl (1978)
sobre la teoria de la motivaci6n de logro, desarrollada por Atkinson
para incluir la fijaci6n de un estandar como un factor determinante de
la preferencia al riesgo y de la direcci6n de la motivaci6n, pues afectan
obviamente el desempefto. Kuhlllev6 a cabo un experimento para com­
probar empiricamente sus teorfas. Este autor aplic6 el T. A. T. y el cues­
tionario de ansiedad TAQ a 64 estudiantes de ambos sexos, de cursos
introductorios a la psicologia de la Universidad de Michigan. Primero se
hizo un esfuerzo por establecer probabilidades subjetivas estables en los
S SOC/ALES
las que presentan alteraciones en el
s estudios de Sears (1940) y Rotter
66), reportan la tendencia de grupos
na mayor variabilidad en su nivel de
, desempefio en un nivel muy alto 0
personas menos ansiosas. De la mis­
weit (l947)y Eysenck y Himmelweit
;on, han demostrado que las personas
~cto", como la neurastenia, por 10 ge­
·nes extremadamente altas, mientras
!l nivel de aspiracion exageradamente
niveles inferiores a su desempefio an-
studios y las consideraciones de Fea­
obabilidad subjetiva de exito 0 fraca­
esempefio. Feather utilizo un disefio
'ia, distribuidos en ocho grupos. Los
:rentes que se presentaron a cada pa­
r era mas flicil de obtener que el otro
ubjetiva de exito 0 fracaso se relacio­
~ cada tarea. Se dio a cada sujeto un
:ribuir en tres partes, en seis ensayos.
ficticios empleados en esta tarea. Se
dijo: "Supongan que para ganarse
n 41 segundos y para este otro en 46
(His facil de obtener que el otro. Se
que se variaba 10 flicil 0 diffcil 0
lediante un x 2 se comparo la ca~ti­
~r~ escogido versus el "dificil" para
lClOnes. Las conclusiones son com­
Ser que la decision de eleccion esta
Ie aprendizaje anterior, sobre todo
a situacion de eleccion comprometi­
cultura relacionados con los valores
e la situacion.
lltimas conclusiones de Kuhl (1978)
e logro, desarrollada por Atkinson
ar como un factor determinante de
~ion de la motivacion, pues afectan
D a cabo un experimento para com­
ste autor aplico el T. A. T. y el cues­
ldiantes de ambos sexos, de cursos
niversidad de Michigan. Primero se
abilidades subjetivas estables en los
,I
CAP. 8. MOTIVACION DE LOGRO 187
diferentes niveles de dificultad. Luego, la fase experimental consistio en
50 ensayos en una tarea de razonamiento perceptual, en los cuales los
sujetos eran libres de trabajar en cualquier tarea de cinco niveles de di­
ficultad. Al final, se aplico un cuestionario sobre la probabilidad sub­
jetiva y la fijacion de estandares, que se midio al preguntar al sujeto si
se sentfa molesto por el fracaso. Reporta Kuhl que cuando los indivi­
duos tienen una motivacion de logro mayor que la evitacion al fracaso,
se produce un cambio en el tipo de preferencia de tareas moderadamente
dificiles a mas diffciles, si el estandar es mas faeil. En cambio, en los
sujetos orientados al fracaso, se da una relacion inversa entre dificultad
de dos estandares y nivel de dificultad preferido. Ademas, Kuhl con­
sidera que las diferencias reportadas por las diversas investigaciones sobre
el tema se explican en funcion de las diferencias individuales y no inva­
lidan la teoria.
I
Persistencia en la tarea y motivacion de logro
I Varios autores se han preguntado cuaI es la relacion entre la motiva­
I cion de logro y la persistencia en una tarea; es decir, insistir en determi­
nado problema para encontrar una solucion especffica cuando no se logra
en los primeros ensayos. El paradigma de la persistencia se define como
i1
,
~
la situacion en la cual el sujeto se confronta con una tarea muy dWcil 0
insoluble y no tiene, para buscar su solucion, restriccion alguna de tiem­
po 0 cantidad de ensayos. Se puede medir la persistencia por el tiempo
total de trabajo en la tarea 0 por el numero de ensayos que ejecuta la
I persona antes de cambiar de tarea (Feather, 1966). Feather considera
que hay tres gran des grupos de estudios sobre la persistencia:
1. Los que la consideran como una caracteristica uniforme del com­
portamiento. Estos estudios buscan la consistencia en el compor­
tamiento; es decir, si un sujeto persiste en una tarea determinada
I es probable que 10 haga en otras. Estos estudios se clasifican en
factoriales (Webb, 1915; Ryans, 1938; Thorton, 1939; McArthur,
1955 y Eysenck, 1953) y no factoriales (Harstshorne, May y
Maller, 1929. citados por Feather).
2. Los que la definen como resistencia a la extincion. Segun los es­
tudios de Humphreys (1 939b) y Lewig y Duncan (1958, citados
por Feather), una alta expectativa de refuerzo desarrollada en una
serie de ensayos de adquisicion, tendera a ser asociada con una baja
persistencia comportamental, 10 mismo que en la extincion cuan­
do se elimina el refuerzo al sujeto. Inversamente, una baja expec­
tativa de refuerzo esta asociada con alta persistencia, como en
una mayor resistencia ala extincion. Pero, segtin los estudios de
James y Rotter (1958) esto no sucede siempre.
188 TERCERA PARTE. NECESIDADES SOCIAlES
i
3. Los que la conciben como un fenomeno motivacional. Se encuen­ I
tran en este grupo los estudios de la teorfa del campo de Lewin
(1943) y la teoria de la motivacion de logro de Atkinson, men­
cionada anteriormente. Lewin eonsidera que el eomportamiento
es funcion de la personalidad y de los faetores ambienta1es, y re­
presenta 1a persistencia como una situaeion de frustraeionen 1a
eualla persona se eneuentra en estado de tension psieologica por
Ia presencia de obst<iculos que Ie hacen mas difkil alcanzar una
meta.

Por su parte, Atkinson, basado en el desarrollo de sus principios teo­

ricos (1966), llev6 a cabo un estudio con Litwin (1966) y predijo que si
se mantuviera constante la tarea, una alta motivaci6n de 10gro estaria
asociada con una mayor persistencia y una fuerte motivacion por evitar
el fracaso con una tendencia menor a persistir.
Posteriormente, Feather (1960) realiz6 un estudio para investigar 1a
relaci6n entre persistencia e interacci6n de motivos y expeetativas de
la situaci6n, para 10 eual introdujo variaciones en ambos factores simul­
taneamente. Sus conclusiones parecen eoincidir con los diferentes casos
analizados por Atkinson, respecto a las relaciones entre motivaci6n de
logro y temor al fracaso. Se asume que el sujeto opt ani por la actividad
alternativa de exito cuando la motivaci6n total de desempefiar la tarea
inicial se vuelva mas debil que la motivaci6n total de desempefiar la al­
ternativa. En ultima instancia, la persistencia se considera un problema
mctivacional.
Conviene anotar que Schneider (1977) llev6 a cabo una revisi6n del
modelo de Atkinson en 10 referente a la preferencia al riesgo y afirma
que este modelo, si bien es eficiente para predecir el comportamiento
de eleccion y la persistencia en ellogro, no 10 es para predecir el desem­
pefio. En fund6n de la revision de la bibliografia de Atkinson, Schnei­
der concluye que todo comportamiento de elecci6n de exito 0 fracaso
se puede explicar en funcion del modelo de aqueL

Ansiedad debida a los examenes

y motivacion de logro

Atkinson y Litwin (1966) llevaron a cabo un estudio sobre la rela­

ci6n entre la motivaci6n de logro y la ansiedad debida a los examenes
concebidos como motivos de aeercarse al exito y evitar el fracaso, basados
en varios supuestos: a) la necesidad de logro medida por el T. A. T. y
otros metodos proyectivos, es una disposicion positiva para acercarse al
exito, y b) 10 que se ha llamado ansiedad debida a los exarnenes es una
3 SOCIALES
:1 fen6meno motivacional. Se encuen­
jios de la teorfa del campo de Lewin
)tivaci6n de logro de Atkinson men­
,yin considera que el comport~iento
fld y de l?s fa~~ores ambientales, y re­
10 una sltuaclOn de frustraci6n en la
L en est ado de tensi6n psicol6gica por
lue Ie hacen mis diffcil alcanzar una
en el de~arr?llo de sus principios te6­
lO con LItWIn (1966) y predijo que si
~na alta motivaci6n de logro estaria
Ja y una fuerte motivaci6n por evitar
a persistir.
) r~~iz6 un estudio para investigar la
.CClOn de motivos y expectativas de
variaciones en ambos factores simuI­
~en coincidir con los diferentes casos
a las relaciones entre motivacion de
que el sujeto optara por la actividad
.vacion total de desempenar la tarea
lotivaci6n total de desempenar la al­
ersistencia se considera un problema
(1977) llev6 a cabo una revision del
e a la preferencia al riesgo y afirma
te para predecir el comportamiento
IgrO, no 10 es para predecir el desem­
la bibliografia de Atkinson, Schnei­
.ento de eleccion de exito 0 fracaso
delo de aquel.
Dn a cabo un estudio sobre la rela­
la ansiedad debida a los examenes
e al exito y evitar el fracaso, basados
. de logro medida por el T. A. T. Y
lsposici6n positiva para acercarse al
[edad debida a los examenes es una
CAP. 8. MOTIVACION DE LOGRO 189
disposici6n para evitar el fracaso. Las variables dependientes en el estu­
dio eran tres:
a) El establecimiento de metas (nivel de aspiracion), cuando los su­
jetos estaban ante tareas que diferian en dificultad.
b) La persistencia en una tarea de logro, cuando no era claro si el
exito habfa sido alcanzado.
c) La eficiencia 0 nivel de desempeno.
Las hipotesis tambien eran tres; los sujetos para quienes el motivo de
logro era mayor que el de evitar el fracaso:
a) Con mayor frecuencia escogen tareas de dificultad intermedia.
b) Trabajan durante mayor tiempo en un examen final.
c) Obtienen puntuaciones mas altas en el examen final que quienes
tienen como motivacion fundamental evitar el fracaso .
Los sujetos participantes eran estudiantes hombres de segundo y
tercer ano de una universidad estadounidense que tomaban un curso de
psicologia. AI comienzo del semestre se les aplico, en una situacion
neutral, el test de insight de French (1958), que consiste en diez frases
cortas sobre la gente que los sujetos deben analizar. Luego los analisis
se califican como el T. A. T. para obtener puntuaciones de necesidad
de logro. Las puntuaciones de ansiedad debida a los examenes se obtu­
vieron mediante el test de Mandler-Sarason. Tambien se uso el Perso­
nal Preference Schedule (PPS) de Edwards (1954) 0 escala de preferencias
personales. Si bien los resultados confirm an las hipotesis, no sostienen
la inferencia de que la fuerza del motivo de alcanzar el exito se mida
por el test PSS y que las tres medidas de necesidad de logro no se corre­
lacionen. Con base en estos resultados los autores se preguntaron por
que si los metodos aparentemente miden el mismo motivo, no arrojan
resultados comparables.
Feather (1966) investigo el valor de la prediccion de que las expec­
tativas de 168 estudiantes de psicologia, de un curso de vacaciones, res­
pecto a su exito antes de desempenar una tarea, se correlacionarian po­
sitivamente con su necesidad de logro en una situacion que ofrecia opor­
tunidad para obtener el exito personaL Este autor tambien predijo, que
esas expectativas iniciales se correlacionarian negativamente con la an­
siedad en los examenes, pero que despues del desempefio de la tarea las
relaciones sedan menos aparentes. Los sujetos evaluaron suexito antes
de la tarea, misma que se presento como de dificultad media para 82 su­
jetos y como facil para 86. Luego, en un cuestionario postdesempefio,
190 TERCERA PARTE. NECESIDADES SOCIALES
1
los sujetos evaluaron sus posibilidades de exito para las partes media y
final de la tarea. Los resultados obtenidos confirmaron las predicciones
y se evaluaron en terminos de la experiencia anterior en situaciones re­
lacionadas.

Selecci6n vocacional y motivaci6n de logro

Segun Atkinson, el modelo de riesgo, mencionado anteriormente,

puede tomarse como una teo ria general de la motivaci6n dellogro; sien­
do este el caso, la teorfa puede aplicarse a situaciones en las cuales el
sujeto se encuentre ante tareas de dificultad diversa y su comportamien­
to se oriente hacia ellogro. De esta manera los problemas psicosociales
de vocaci6n, aspiraci6n y movilidad social se pueden estudiar al analizar
una jerarquia de ocupaciones como un continuo de tareas que difieren
en dificultad y en valor de incentivo. Esta hip6tesis se comprob6 en un
estudio con ninos judios e italian os (Strodtbeck, McDonald y Rosen,
1957) a quienes se les pidi6 que clasificaran una serie de oficios. Se ob­
serv6 que la pendiente de clasificaci6n fue mas pronunciada para los
ninos judios y los de c1ase media.
Tambien, respecto a la elecci6n vocacional, Mahone (1966) llev6 a
cabo un estudio para establecer la relaci6n entre la motivaci6n de temor
al fracaso 0 evitaci6n, y la elecci6n vocacional. El temor al fracaso,
como ya se ha dicho, se mide mediante elMandler-Sarason Test Anxiety
o la Achievement Anxiety Scale y las puntuaciones bajas en necesidad
de logro en las historias del T. A. T., que permiten inferir el temor al
fracaso. La tesis de Mahone considera que las personas con temor al fra­
caso tienden a ser poco realistas en la elecci6n vocacional respecto a sus
propias habilidades e intereses. Este autor parti6 de tres hip6tesis:

I. Una persona que tiene temor al fracaso tiende a escoger una vo­
caci6n irreal en terminos de la discordancia entre su habilidad
percibida y el nivel de habilidad que percibe como adecuado para
la ocupaci6n a la que aspira.
2. Una persona con tern or al fracaso tiende a ser poco precisa en su
estimaci6n de su propia habilidad.
3. Una persona con temor al fracaso tiende a escoger una vocaci6n
que refleje un patr6n de intereses que discrepe con el propio.

A 135 estudiantes universitarios hombres, de cursos introductorios

a la psicologia, frances y matematicas, se les aplic6 un cuestionario vo­
cacional, la escala de nivellogro y la Debilitating A nxiety Scale de Alpert
y Haber (1960). Los sujetos se c1asificaron como irrealistas y realistas,
segun los siguientes criterios:
 ; SOCIALES
CAP. 8. MOTIVACION DE LaGRO 191

Ldes. de exito. para las partes media y
,temdos confrrmaron las predicciones
xperiencia anterior en situaciones re~
delogro
: riesgo, mencionado anteriormente
l~ral de la ~otivacion dellogro; sien~
)1icarse a sltuaciones en las cuales el
ificultad diversa y su comportamien­
a manera los problemas psicosociales
1 social se pueden estudiar al analizar
) un continuo de tareas que difieren
o. Esta hipotesis se comprobo en un
)~ ,cStrodtbeck, McDonald y Rosen,
slfIcaran una serie de oficios. Se ob­
cion fue mas pronunciada para los
a) Juicios de psicologos clinicos basados en la discrepancia entre
la habilidad medida del sujeto y la habilidad que se juzgaba ne­
cesaria para la vocacion escogida.
b) La discrepancia entre la estimadon de su propia habilidad y la
de la habilidad requerida para obtener la meta vocacional.
c) La imprecision al estimar su propia habilidad.
d) La discrepancia entre el patron de interes del sujeto y su aspi­
radon vocacional.
En cada criterio de aspiracion vocacional realista versus irrealista,
un numero significativamente mayor de sujetos con bajo nivel de logro
y alto nivel de ansiedad alrededor del logro, fue ciasificado como irrea­
!ista, en contraposicion a los sujetos con alta motivacien de logro y baja
ansiedad.
Crockett (1960) tambien realize un estudio para observar la mOVili­
dad ocupacional en los Estados Unidos, con personas con iguales opor­
tunidades sociales. Este autor parece haber encontrado una relacion
entre la fuerza de la motivacion de logro y la esc ala ocupacional en
personas de bajo nivel social, pero no en las de clases media 0 alta.

vocacional, Mahone (1966) llevo a

)lacion entre la motivacion de temor Desarrollo economico y motivacion de logro
'm vocacional. El temof al fracaso
nte elMandler-Sarason Test Anxiet; McClelland desarrollo su teo ria sobre la relaci6n entre la necesidad de
las puntuaciones bajas en necesidad logro y el desarrollo economico de un grupo 0 sociedad, fundamental­
T., que penniten inferir el temor al mente en su obra The Achieving SOCiety (1961). El principal objetivo de
ra que las personas con temor al fra­ este au tor es encon trar la con tribucion de la psicologia, a la comprension
la eleccion vocacional respecto a sus de por que algunos hombres se concentran en actividades economicas
autor partio de tres hipotesis: exitosas y provocan un mayor desarrollo de su grupo social. McClelland
revise las diferentes expIicaciones sobre las caracteristicas biologicas y
, al fracaso tiendc a escoger una vo~ las condiciones climaticas, historicas y geograficas a que han hecho alu­
la discordancia entre su habilidad sion varios autores, y afirma que 10 importante es analizar los eventos
ad que percibe como adecuado para claves que alteran el equilibrio economico en un determinado momenta
y producen las respuestas adaptativas de aumento de ingreso per capita.
caso tiende a ser poco precisa en su
McClelland resume brevemente las cuatro explicaciones cIasicas de los
dad.
economistas al respecto, que son: la acumulacion de capital, los cam­
lcaso tiende a escoger una vocacion
bios en la poblaci6n, la division del trabajo y el desarrollo de la actividad
~ses que discrepe con el propio.
empresarial.
Basado en los experimentos y las afirmaciones de Winterbottom
hombres, de cursos introductorios
(1958), ya mencionados, McClelland sefiala una relaci6n entre estos y la
IS, se les aplico un cuestionario vo­
tcoria de Weber sobre la contribuci6n del protestantismo y pone enfasis
)ebilitating Anxiety Scale de Alpert
en la autosuficiencia, el esfuerzo continuado y el deseo de 10grQ, como
ficaron como irrealistas y realistas ,
caracteristicas del desarrollo del capitalismo moderno. McClelland ilus­
tra tal relacion de la siguiente manera:
192

Hipotesis de Weber
A------------------------------~~·D
Protestantismo (val ores de autosuficiencia,

B
etc.) \ Estudio de Winterbottom
.c
I
EspIritu del capitalismo moderno

Entrenamiento en independencia y Necesidad de logro en los hijos

manejo del medio por parte de los
padres

En efecto, segtin Weber fueron las creencias religiosas protest antes

las que llevaron a un gran numero de adeptos a mayores niveles de des­
arrollo econ6mico que los alcanzados por los cat61icos, y no necesaria­
mente sus respectivas condiciones econ6micas 0 polfticas.
Los estudios derivados de las consideraciones de McClelland se clasi­
fican en tres categorias:

1. Medidas de grupo en necesidad de logro y otras variables psicol6­

gicas y su relaci6n con tasas de desarrollo econ6mico. McClelland
utiliza como uno de los indices fundamentales del desarrollo eco­
n6mico, el consumo de electricidad (kilovatios/hora) per capita y
exc1uye las diferencias en recursos naturales y las condiciones
iniciales de desarrollo.
2. 'Medidas individuales de motiv~s, intereses, valores y desempefio
de madres e hijos en diferentes paises.
3. Medidas de los motivos y comportamientos de los empresarios y
trabajadores modernos que hayan tenido exito econ6mico.

Para comprobar su hip6tesis de la relaci6n entre tasa de desarrollo

econ6mico y necesidad de logro, McClelland midi6los indices econ6mi­
cos de 22 paises, sin incluir los tropicales, y afmn6, luego de un detallado
amllisis, que en cada uno de esos paises un periodo alto en necesidad de
logro, medido mediante el anaIisis de contenido de los libros in fan tiles
utilizados en las escuelas oficiales, precede en 20 a 40 afios a periodos
con un mayor fndice de crecimiento econ6mico, y, por el contrario, un
periodo bajo en necesidad de logro ante cede a un marcado descenso en
el nivel de crecimiento economico de un pais. Posteriormente, el autor
trat6 de determinar si la motivaci6n de logro en las historias imaginarias
de la literatura aumentaba, en frecuencia, antes de un marcado desarrollo
economico y decrecfa antes de una recesi6n. Se analiz6 el material de
la antigua Grecia (Beriew, 1956), Espafia en los 61timos tiempos de la
Edad Media, Ingiaterra desde los Tudor hasta la revolucion industrial
(Bradburn y Bedew, 1961), Estados Unidos de Norteamerica desde
1800 hasta 1950 (De Charms y Moeller, 1962). Pero antes de los Incas
sis de Weber
I
I
CAP. 8. MOTIVACION DE LOGRO 193

(McClelland, Lathrap y Swartz, 1961), Segun McClelland, parece que

---"'D los resultados del amilisis confirman las hipotesis. Esto no quiere decir,
;ia,

Winterbottom
- - -.. . . c

I
Espiritu del capitaJismo moderno
Necesidad de logro en los hijos
n las creencias religiosas protestantes
exitosos en su vida adulta.
de adeptos a mayores niveles de des­
adara el mismo autor, que se de una relacion causa-efecto entre la nece­
sidad de logro y el desarrollo y la ca{da de las civilizaciones; solo puede
afirmarse que hay algunas condiciones en la sociedad, casi siempre de
tipo ideologico, que llevan a los padres a dar a sus hijos entrenamiento
temprano orientado al logro, 10 cual permite desarrollar en un mayor
numero de niftos una alta necesidad de logro que, dadas otras condicio­
nes favorables, permite, a su vez, que estos se conviertan en empresarios
Relacionados con este tipo de estudio estan los reportes de Rogers

y Neill (1966) sobre las altas correlaciones entre necesidad de logro e

dos por los catolicos, y no necesaria­

:conomicas 0 politicas.
innovaciones agr{colas en comunidades campesinas de la India y Colom­
bia. Igualmente, Sheppard y Belitsky (1966), al supervisar a 300 obre­
)nsideraciones de McClelland se clasi­
ros que hab{an sido suspendidos de una fabrica, encontraron que el nivel
motivacional de logro tenia una influencia fundamental en la forma
como reaccionaron los trabajadores al ser suspendidos: los que conta­
ad de logro y otras variables psicolo­
ban con alta necesidad de logro empezaron a buscar trabajo con mayor
Ie desarrollo economico. McClelland
rapidez, en forma mas activa y eficiente, y con mayor frecuencia conse­
~~s. fundru:nentales del desarrollo eco­
gufan un nuevo empleo. Andrews (1967) con firm a tam bien las hipotesis
nCldad (kilovatios/hora) per capita y
de McClelland respecto a la necesidad de logro y el desarrollo economi­
ecursos naturales y las condiciones
co en dos empresas mexicanas, una exitosa y de crecimiento rapido y
otra de crecimiento mas lento y menos prospero. Otro estudio que co­
ivos, intereses, valores y desempefio
~ rrobora 10 mencionado anteriormente es el de Kock (1965), realizado
es paises.

mportamientos de los empresarios y

I en compaftfas productoras de articulos de lana en Finlandia.

Respecto a la segunda categorfa de estudios, conviene mencionar
ayan tenido exito economico.

la relacion entre tasa de desarrollo

I el de McClelland, que pretendio medir si los adolescentes con alta moti­

vacion de logro, estarian mas dispuestos a comportarse como empresarios
y a calificar positivamente este tipo de ocupacion. En esta investigacion
:Clelland midiolos indices economi­
./
I
se trabajo con I 072 adolescentes de cuatro paises (Alemania, Japon,
Estados Unidos y Brasil). Se entrevisto a las madres, se les dio un cues­
::ales, y afirmo, luego de un detallado
:
fses un periodo alto en necesidad de
tionario de actitudes hacia la independencia y el entrenamiento en
Ie contenido de los libros infantiles
desempefto optimo, y se obtuvieron diversos datos sociodemograficos.
)recede en 20 a 40 afios a periodos
Los niftos fueron examinados en el salon de clase y su necesidad de logro
) economico, y, por el contrario, un
se midio mediante sus historias proyectivas y la tecnica de Aronson
antecede a un marcado descenso en
(1958) para evaluar dibujos espontaneos. Luego se les paso un cuestio­
e un pais. Posteriormente, el autor
nario de valores. En este estudio se pretendia comprobar si los mfios
d~ logro en las historias imaginarias
con alta necesidad de logro se desempefiaban mejor en condiciones de
Cia, antes de un marcado desarrollo
riesgo moderado y oportunidad maxima de alcanzar satisfaccion perso­
recesion. Se analizo el material de
nal, condiciones que, se supone, son las mismas a las que se abocan los
;pafta en los ultimos tiempos de la
empresarios. Los resultados indicaron que los nifios con alta necesidad
Idor hasta la revolucion industrial
de logro tenfan una concepcion mas atractiva de las profesiones relacio­
)s Unidos de Norteamerica desde
nadas con los negocios y manifestaban comportamientos comunes a los
lIer, 1962). Pero antes de los Incas
requeridos para ser un empresario exitoso. Para poder establecer esto se
194 TERCERA PARTE. NECESIDADES SOCIALES

definio, en forma muy detallada, 10 que se entendia por comportamien­

to empresarial, 10 cual tambien es valido para los estudios que se men­
cionan a continuacion.
En cuanto a los estudios sobre el comportamiento de empresarios y
profesionales, McClelland (1961) llevo a cabo un estudio en Estados
Unidos de Norteamerica, Turquia, Italia y Polonia a fin de determinar si
habia diferencias entre los empresarios y profesionales de los paises
por sus condiciones economicas. Se encontro que en Estados Unidos,
Italia y Polonia, los empresarios ten fan puntajes mas altos en necesidad
de logro que los profesionales, pero no en Turquia. Luego de varias con­
sideraciones altemativas para explicar los resultados, McClelland conclu­
ye que, con excepcion de Turquia, los niveles altos de necesidad de
logro de la elite empresarial de una sociedad reflejan un mayor desarrollo
economico, independientemente de las condiciones sociales y politicas
de la sociedad.
Es importante mencionar otros estudios que tienden a conftm1ar las
hipotesis basic as de McClelland. Por ejemplo, Morgan (1966), propor­
ciona evidencia empirica respecto a que la motivacion de logro puede
tener valor para explicar el comportamiento economico de una muestra
de la poblacion. Este autor definio a una persona con alta motivacion de
logro como la que obtiene satisfaccion al vencer obstaculos con su pro­
pio esfuerzo, tom a riesgos ca1culados, busca ascender en la escala social,
trabaja mas para acumular capital y Ie gusta hacer cosas dificiles, de
hecho su satisfaccion aumenta con la dificultad. Morgan entrevisto a
3 000 personas, cabezas de negocios, y midio las variables de los padres
y las relaciones con la motivacion de logro. Encqntro que el fndice de
necesidad de logro era mayor en los empresarios\ cuyo padre tenia un
mayor nivel economico y vivfa en ciudades granqIes del noreste de los
Estados Unidos. Tambien observo una mayor puntuacion en los judios
que en los protestantes no fundamentalistas, y en los cato1icos que en
los protestantes fundamentalistas; ademas, quienes tenfan altas puntua­
ciones eran menos "campesinos", habfan ocupado mas cargos de super­
vision que los otros y trabajaban en compafiias mas grandes en las cuales
habfan ocupado posiciones de mayor nivel y mas rapido que los posee­
dores de bajas puntuaciones en necesidad de logro.
Finalmente, existen varios estudios que han tratado de intervenir en
el medio para modificar el desarrollo economico de un grupo social,
basados en las hipotesis de McClelland al respecto. Quiza una de las
investigaciones mas importantes es la de McClelland y Winter (1969),
realizada en una poblacion de la India. Con el deseo de demostrar la
relacion entre su teoria y un estudio experimental, est os autores lleva­
ron a cabo un programa educativo en una muestra de la poblacion y
mantuvieron un grupo control al cual no impartieron el curso. Despues
de aplicar el programa educativo a una muestra de ejecutivos, los auto­
 '1
I
:SSOCIALES
10 que se entendia por comportamien­
i valida para los estudios que se men­
~ el comportamiento de empresarios y
llevo a cabo un estudio en Estados
Italia y Polonia a fin de determinar si
'esarios y profesionales de los paises
Se encontro que en Estados Unidos,
en tan puntajes mas altos en necesidad
J no en Turquia. Luego de varias con­
car los resultados, McClelland conclu­
fa, los niveles altos de necesidad de
sociedad reflejan un mayor desarrollo
Ie las condiciones sociales y politicas
s estudios que tienden a confirmar las
lor ejemplo, Morgan (1966), propor­
a que la motivacion de logro puede
rtamiento economico de una muestra
a una persona con alta motivacion de
cion al veneer obstaculos con su pro­
os, busca ascender en la escala social,
y Ie gusta hacer cosas diftciles, de
n la dificultad. Morgan entrevisto a
)s, y midio las variables de los padres
de logro. Encqntro que el indice de
~os empresariosl cuyo padre tenia un
ciudades granl/les del noreste de los
una mayor puntuacion en los judios
entalistas, y en los catolicos que en
Idemas, quienes tenian altas puntua­
labian ocupado mas cargos de super­
compafiias mas gran des en las cuales
or nivel y mas nipido que los posee­
sidad de logro.
lios que han tratado de intervenir en
1110 economico de un grupo social,
land al respecto. Quiza una de las
la de McClelland y Winter (1969)
ndia. Con el deseo de demostrar l~
o experimental, estos autores lleva­
) en una muestra de la poblacion y
al no impartieron el curso. Despues
lna muestra de ejecutivos, los auto-
CAP. 8. MOTIVACION DE LOGRO 195
res encontraron que los resultados economicos de las personas partici­
pantes fueron significativamente mayores que los del grupo control. En
efecto, se incremento su actividad economica y expandieron sus respec­
tivos negocios en cada una de las areas de desarrollo de la poblacion en
cuestion.
Con est a orientacion tambien se desarrollaron las investigaciones de
Beltran, Perez y Sudarsky (1974) y Oeves y Sudarsky (1974) para me­
dir la estructura motivacional de la poblacion colombiana mediante un
cuestionario de eleccion multiple forzada, a fin de identificar eillamado
perfil motivacional de las diferentes regiones de la poblacion y adaptar
la tecnologia de motivacion hacia el logro, de acuerdo con las caracte­
risticas de cada grupo; todo esto para llevar a cabo estudios experimen­
tales semejantes a los de McClelland y Winter. Esto permitiria, segun
sus autores, aplicar polfticas educativas tendientes a incrementar el des­
arrollo economico y social del pais.
CRiTICAS AL CONCEPTO DE MOTIVACION DE
LOGRO, SU MEDICION Y SU RELACION CON EL
DESARROLLO ECONOMICO
La critica mas 0 menos completa a la teorfa de la motivacion de 10­
gro de McClelland es algo que se sale definitivamente de las limitadas
intenciones del presente ensayo, no obstante debido a la importancia de
dicha critica para lograr un mayor desarrollo teorico y una practica mas
efectiva en todas las disciplinas, es necesario, por 10 menos, formular
algunas preguntas y expresar unas cuantas inquietudes que sirvan de base
a reflexiones criticas mas rigurosas que se esperan desarrollar en el futuro.
Las dos inquietudes preIiminares que el trabajo sobre motivacion de
logro arriba expuesto ha suscitado, aunque en principio son diferentes,
estan intimamente ligadas entre sf: la primera se relaciona con el con­
cepto mismo de motivacion de logro y la capacidad explicativa que por
su misma naturaleza puede tener, y la segunda, con la utilizacion de
McClelland de este concepto para explicar por 10 menos de manera par­
cial, el desarrollo economico en diferentes sociedades.
EI concepto de motivacion de logro, entendido como "Ia disposicion
relativamente estable para buscar el exito", suscita, en principio, la in­
quietud de un cierto caracter circular si se Ie analiza en relacion con
aquello que el mismo concepto quiere expIicar. Es necesario advertir
que el an:ilisis riguroso de si se da 0 no este caracter circular requeriria
de un estudio muy detenido de los experimentos empiricos que se rea­
lizaron y del papel que dentro de ellos desempefia el concepto teorico
de motivacion de logro. Esta tarea, vale la pena repetirlo, esta fuera de
los propositos de este trabajo. Pero la inquietud tiene origen en las con­
sideraciones que se exponen a continuaci6n.
196 TERCERA PARTE. NECESIDADES SOCIALES

En los experimentos descritos anteriormente el concepto de moti­

vaci6n de logro se utiliza, dentro del comportamiento individual de los
sujetos, una veces en relaci6n con experiencias pasadas del sujeto (como
en el experimento de Winterbottom, 1958) y otras relacionado con
experiencias posteriores del sujeto (como en la mayor parte de los expe­
rimentos descritos). En el primer caso la alta 0 baja motivaci6n de logro
de un sujeto se "explica" por determinadas experiencias del sujeto en
su nifiez, en cuanto al tipo de educaci6n, relaciones con la madre, etc.;
en el segundo, se utiliza el concepto como instrumento para "explicar"
el exito 0 fracaso del sujeto en tareas que acomete en condiciones en
que su alta 0 baja motivaci6n de logro es una condici6n dada.
La pregunta fundamental que necesariamente surge en estas con­
diciones es: l,cuaJ. es el papel que cum pie el concepto mismo en la ex­
plicaci6n de los fen6menos que supuestamente contribuye a explicar?,
si 10 que se puede deducir del conjunto de los experimentos expuestos
-y de los demas que se hayan realizado en este campo- es que deter­
minadas condiciones en las experiencias tempranas de un sujeto cons­
tituyen elementos esenciales para explicar, por ejemplo, el desempefio
de este en sus actividades posteriores, lque finalidad tiene introducir
el concepto de motivaci6n de logro como "mediad or" entre las prime­
ras experiencias y el desempefio posterior? En primera instancia, pare­
ceria que en lugar de contribuir a aclarar la explicaci6n del buen 0 mal
desempefio puede oscurecerla, en virtud de que el uso de este concepto
implica la introducci6n de instrumentos que mida cuantitativamente la
alta 0 baja ffiQtivaci6n de logro del sujeto, tarea que inevitablemente es
muy compleja y de confiabilidad dudosa.
Respecto a la forma como McClelland intenta medir la motivaci6n
de logro, puede plantearse la siguiente pregunta: l,hasta que punto las
fantasias expresadas en tome a una historia son en realidad una medida
de 10 que la persona efectivamente haria en una situacion semejante?
Ahora bien, debido a que la fantasia, como el mismo McClelland dice.
no es un comportamiento entonces, l,qw~ tanto puede compararse con
comportamientos tales como el desempefio, la persistencia en la tarea,
etcetera?
De acuerdo con 10 anterior, la posibilidad de que exista un circul0
en el concepto de motivacion de logro y 10 que con el se quiere expU­
car, es mas clara. La inquietud puede formularse asi: si la existencia de
una alta motivacion de logro se explica como resultado de ciertas expe­
riencias anteriores, y esta condicion esta asociada con determinados re­
sultados en las experiencias posteriores del sujeto (por ejemplo, buen
desempefio en sus actividades), l,no se convierte la "alta motivacion de
logro" en otra forma de referirse a los resultados exitosos posteriores
del sujeto? Este cfrculo implicaria que el concepto tiene claramente un
caracter tautologico.
:S SOCIALES 197
CAP. 8. MOTIVACION DE LOGRO

s anterionnente el concepto de moti­ En cuanto a la relacion que McClelland pretende establecer entre su
del comportamiento individual de los concepto de la motivaci6n de logro y el desarrollo econ6mico de una
experienclils pasadas del sujeto (como sociedad -que constituye el segundo de los aspectos que se menciona­
tom, 1958) y otras relacionado con ran anteriormente ,surgen algunas preguntas, desde el objetivo mismo
(como en la mayor parte de los expe­ que McClelland propone como hilo conductor de su trabajo de investi­
;;aso la alta 0 baja motivaci6n de logro gacion. El prop6sito de este autor es en esencia, como ya se mencion6,
tenninadas experiencias del sujeto en encontrar la contribuci6n de la psicologia -por medio del concepto de
lcaci6n, relaciones con ]a madre, etc .,. motivaci6n de logro- a la comprensi6n de por que algunos hombres
.to como instrumento para "explicar" se concentran en actividades economicas exitosas que ocasio nan un ma­
areas que acomete en condiciones en yor desarrollo de su grupo social. Tal proposito tiene implicita la hip6­
IgrO es una condici6n dada. tesis de que el desarrollo economico de una sociedad tiene como factor
~ necesariamente surge en estas con­ explicativo fundamental la accion particular de un conjunto de indivi­
cumple el concepto mismo en la ex­ duos cuyas caracteristicas psicologicas individuales los habilitan para
Ipuestamente contribuye a explicar?, generar un mayor desarrollo economico. Este tipo de planteamientos
Ijunto de los experimentos expuestos constituye la antftesis de la explicacion del desarrollo economico del
tlizado en este campo es que deter­ materialismo hist6rico, por 10 menos en dos sentidos: por un lade la
iencias tempranas de un sujeto cons­ categorfa "individuo" tiene sentido dentro de una explicaci6n materia­
explicar, por ejemplo, el desempefio lista unicamente en la medida en que este sea representante de una de­
ores, l.que finalidad tiene introducir tenninada clase soclill y, por el otro, la importancia de tal individuo y
'0 como "mediador" entre las prime­ sus caracteristicas psicologicas (0 ideologicas, dentro de un contexto
osterior? En primera instancia, pare­ mas general) solo puede entenderse dentro de la relacion que tienen con
aclarar la explicaci6n del buen 0 mal la posicion particular que tal individuo ocupa dentro de la actividad
virtud de que el usc de este concepto productiva de la sociedad.
tentos que mida cuantitativamente la Entonces, es claro que en la formulaci6n implicita que McClelland
~l sujeto, tarea que inevitablemente es hace del problema del desarrollo econ6mico de una sociedad, no se in­
udosa.
cluye el papel que desempefla la estructura social como tal, ya que no se
Clelland intenta medir la motivaci6n
Ie asigna a esta determinacion alguna. Por 10 tanto, no es extraflo que el
~nte pregunta: lhasta que punto las
esquema de McClelland tenga elementos comunes con algunas de las
a historia son en realidad una medida
consideraciones del pensamiento weberiano, dentro del cual se Ie atribu­
:e harfa en una situaci6n semejante?
ye un papel muy importante a la ideologfa como elemento explicativo
,fa, como el mismo McClelland dice,
del surgimiento y desarrollo del capitalismo.
S, lque tanto puede compararse con

sempeflo, la persistencia en la tarea,

posibilidad de que exista un circulo
)gro y 10 que con el se quiere expli­
de fonnularse asf: si la existencia de
:>1ica como resultado de ciertas expe­
l esta asociada con detenninados re­
iores del sujeto (por ejemplo, buen
I se convierte la "alta motivaci6n de
i los resultados exitososposteriores
que el concepto tiene claramente un
RESUMEN
1. La motivacion de logro se define como la tendencia a alcanzar el
exito en una situacion que contemple la evaluacion del desempeflo de
una persona en relaci6n con estfmdares de excelencia (McClelland et al.,
1953).
2. Los prim eros estudios sobre motivacion de logro pretendieron
medirla mediante la fantasia, para 10 cual se utilizaron las laminas del
test T. A. T. de Murray. Luego Winterbottom (1958) y French y Tho­
mas (1958) pretendieron medir la motivacion de logro y relacionarla
con la experiencia.
198 TERCERA PARTE. NECESIDADES SOCIALES

3. Se ha pretendido establecer relaciones entre la rnotivacion de

logro y el desernpefio (Atkinson, 1966), el ternor al fracaso (McClelland,
1953), el cornportarniento de torna de riesgos (Litwin, 1966), el nivel
de aspiracion (Moulton, 1966), la persistencia en la tarea (Feather, 1966)
y el desarrollo econornico (McClelland, 1961).
4. Las consideraciones criticas a las investigaciones expuestas se
centran en dos factores principales: el concepto rnisrno de rnotivacion
de logro y su relacion con el desarrollo econornico.

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CRISTINA VILLEGAS DE POSADA*
!ting Economic Achievement, McMillan Li-

Jatients to threat of failure" en Journal of

INTRODUCCION
)1, pags. 378-387. '

e and economic behavior", en Atkinson,

La psicologia de la motivaci6n explica las conductas dirigidas hacia
'Jry ofAchievement Motivation Wiley and
una meta desde el punta de vista del para que de elias; tambien debe
:31. '
aclarar por que se elige cierto comportamiento y no otro, y por que per­
failure on level of aspiration as related to
siste la busqueda de esa meta durante algUn tiempo y con determinada
1. W. y Feather, N. T. (dirs.),A Theory of
intensidad.
Sons, Nueva York, 1966, pags. 147-163.
La mayor parte de las teorias actuales sobre la motivacion y todas
It Motivation Among Colombian Peasants
ento de Comunicaci6n, East Lansing, Mi~
aquellas que sefin mencionadas en este capitulo, explican la conducta
en funci6n de los rasgos de la personalidad y de las caracteristicas de una
~ situaci6n dada; los primeros corresponden a los motivos y las segundas
!I PsycholOgy, t'rentice -Hall, Nueva York,

I
to analyze persistent behavior. II. Measu­
stence", en Journal Gen. Psychology, 19,
conforman la situaci6n motivante que pone en marcha el motivo. Esta
distincion entre motive y motivaci6n se tratani mas adelante.
La psicologia de la motivaci6n tam bien explica las conductas 0 acti­
vidades cuyo objetivo es el rendimiento, 0 mas precisamente, el dominic

~e" model: Should it be revised?, U. de de ciertas tareas (Heckhausen, 1974). Estas conductas se caracterizan
por utitizar los siguientes criterios:
~mically successful and unsuccessful chil­
Psychology, 35, 1940,pags.498-536. a) La acci6n debe producir un resultado palpable.

)b Hunt, lohns Hopkins Press, Baltimore, I

b) El resultado puedejuzgarse segu.n criterios de cantidad 0 calidad.

sen, B. C., "Evaluation of occupations; a c) Las exigencias de la tarea no deben ser demasiado diffciles 0 fa­

ty differences", en American Sociol. Rev., cites, ~s decir, se puede fracasar 0 triunfar en dicha tarea, la cual
requiere, por otra parte, de habilidad y tiempo.
:sts designed to measure persistence", en d) Debe tenerse un patron de comparacion y sentirse obligado con
un cierto valor normativo. (Alcanzar 0 no ese criterio normativo
British Journal Psychol. Monogr. Suppl., despierta reacciones afectivas de orgullo frente al exito y de tris­
teza 0 vergiienza frente al fracaso.)
ed for achievement to learning experien­
e) La acci6n del sujeto debe ser intencionaL (Heckhausen, 1980.)
Atkinson, 1. W. (dir.),Motives in Fanta­

, Princeton, N. 1., 1958, pags. 453-478.

* Psic610ga de la Universidad Nacional de Colombia; doctora en psicologfade la Universi.
dad Estatal de Bochum, Republica Federal de Alemania; profesora de la Universidad de los An­
des, Bogota.

201
 .,
..

202 TERCERA PARTE. NECESIDADES SOCIALES

'·.
1 !
Estos aspectos, que caracterizan las actividades orientadas hacia el
rendimiento, han side explicitamente definidos y precisados en el trans­
curso de la investigacion.
La motivacion de rendimiento fue definida inicialmente, en forma
un tanto global, por McClelland et al., (1953) como la motivacion que
se da en situaciones en las que existe una confrontacion con un patron
de eficacia (excelencia) para evaluar el propio desempeno. Heckhausen
(1980, pag. 122) define la motivacion de rendimiento como:

La tendencia a elevar la eficacia propia 0 a mantenerla tan alto como sea

posible, en aquellas tareas en las cuales uno tiene un patr6n de calidad y la eje­
cuci6n puede, por tanto, tener exito 0 fracasar.

En esta definicion se enfatiza el envolvimiento del Yo y sus conse­

cuencias para la autovaloracion. Atkinson (1964), con su introduccion
del modele de eleccion de riesgo, establece nuevas distinciones y preci­
siones en el concepto de motivacion de rendimiento. Una de elIas es la
diferenciacion entre motivacion y motivo. El motivo es un constructo
hipotetico que explica ciertas particularidades estables en la direcciona­
lidad, eleccion, intensidad y persistencia de la accion, y las atribuye ala
disposicion existente en la persona. La motivacion es la activacion del
motivo para actnar en una determinada direccion. EI motivo es perma­
nente, mientras que la motivation varia y depende de las circunstancias
(Heckhausen, 1980).
Atkinson afirma que el individuo tiene dos motivos, en proporcion
diferente, relacionados con el rendimiento: uno para buscar el exito
(Me) (0 esperanza de exito) y otro para evitar el fracaso (Mf) (0 miedo
al fracaso). En las personas motivadas hacia el exito las esperanzas de
obtenerlo tienen prima cia sobre el miedo al fracaso; en las motivadas
hacia el fracaso sucede 10 contrario. El Me implica la busqueda del exi­
to por la satisfaccion u orgullo que produce; con el miedo al fracaso se
evita la pen a 0 verguenza que este provoca. Se supone que el Me se com­
bina multiplicativamente con dos variables de la situaci6n: la probabili­
dad de exito en la situaci6n (Pe) y el incentivo 0 la atracci6n del exito
en esa situacion 0 tarea (Ie), 10 que determina la tendencia hacia este.
Lo anterior se puede representar de la siguiente manera:

Te = Me X Pe X Ie

Existe una relaci6n semejante para las variables relacionadas con el

fracaso:

Tf = Mf X Pf X If
 SSOCIALES
an las actividades orientadas hacia el
nte definidos y precisados en el trans­
I fue definida iniciaImente, en forma
: ai., (1953) como la motivacion que
lste una confrontaci6n con un patr6n
ar el propio desempefto. Heckhausen
6n de rendimiento como:
itpropia 0 a mantenerla tan alto como sea
ales uno tiene un patr6n de calidad y la eje­
o fracasar.
el envolvimiento del Yo y sus conse­
tkinson (1964), con su introduccion
~stablece nuevas distinciones y preci­
>n de rendimiento. Una de elIas es la
motivo. El motivo es un constructo
icularidades estables en la direcciona­
:encia de la acci6n, y las atribuye a la
. La motivaci6n es la activaci6n del
.nada direcci6n. El motivo es perma­
varfa y depende de las circunstancias
10 tiene dos motivos, en proporcion
jimiento: uno para buscar el exito
para evitar el fracaso (Mf) (0 miedo
tdashacia el exito las esperanzas de
miedo al fracaso; en las motivadas
. El Me implica la busqueda del exi­
produce; con el miedo al fracaso se
ovoca. Se supone que el Me se com­
triables de la situaci6n: la probabili­
el incentivo 0 la atraccion del exito
~ determina la tendencia hacia este.
de 10 siguiente manera:
< Pe X Ie
!fa las variables relacionadas con el
: Pfx If
CAP. 9. DESARROLLO DE LA MOTIVACION DE RENDIMIENTO 203
La tendencia resultante 0 motivaci6n total se obtiene al combinar
estas dos relaciones:
Tr = Te + Tf
Los motivos Me y Mf producen un conflicto entre aproximaci6n y
evitaci6n.
Segun la teo ria, ambos motivos, Me y Mf, son activados al maximo
cuando la tarea tiene una dificultad media, * es decir, cuando existe igual
probabilidad de exito que de fracaso. Si la tare a es muy facil (Pe muy
alta) no se activa el motivo de evitaci6n del fracaso, y si es demasiado
diffcil (Pe muy baja) no se activa la busqueda del exito.
La probabilidad subjetiva de tener exito 0 fracaso en una determina­
da situacion varia entre 0 y 1: Pe + Pf = 1. Por otro lado, el incentivo
esta en funcion inversa de las probabilidades de exito 0 fracaso y del
motivo, aunque este ultimo no se considera para obtener el valor nume­
rico del incentivo, as!:
Ie 1 - Pe;!f - Pe
Al determinar P se establecen las otras variables de la situacion.
Para la teorfa, el exito 0 el fracaso solo tienen consecuencias para la
autoevaluaci6n: el exito trae consigo sentimientos de orgullo, de ser
competente; el fracaso produce verguenza y sentimientos de incompe­
tencia. Esto es, naturalmente, una simplificacion, porque en la vida real
las acciones casi siempre estan encadenadas de tal manera que una accion
tiene mas consecuencias que la simple autoevaluaci6n. Ademas se pre­
senta, por 10 general, una cadena de metas en lugar de metas aisladas y
expectativas ligadas tanto ala accion como a los resultados y consecuen­
cias de esta. Con base en la investigacion, en los ultimos mos tambien
se ha mostrado que el motivo tiene otras caracteristicas aparte de las
dos seftaladas, por ejemplo, la atracci6n ejercida por la autovaloraci6n,
la existencia de un nivel individual de aspiraciones, etc.
En relacion con la autovaloraci6n, es necesario mencionar la teorfa
de la atribuci6n de Weiner (1974), seg(ln la cual las personas tienden a
atribuir el exito 0 el fracaso de sus acciones a factores internos (capaci­
dad) 0 externos (dificultad de la tarea 0 suerte), dependiendo de cuMes
consideren como causas de uno 0 de otro y c6mo los experimenten; por
ejemplo, el fracaso es mas penoso si su causa es la propia incapacidad y
no la dificultad de la tarea. Heckhausen, (1977, 1980) tomb como base
el modelo de Atkinson y elaboro otro en el que considera algunos de los
conceptos mencionados anteriormente (cadena de metas, atribucion,
etc.) que no estan incluidos en el de Atkinson.
* Esto solo es vando si Me > Mf; en caso contrario, si Mf> Me, las tareas faciles 0 difici­
les seran las mas motivantes.
204 TERCERA PARTE. NECESIDADES SOCIALES

Cada uno de los aspectos sefialados hasta este momento, relaciona­

dos con el motivo y la motivaci6n, tienen su propia genesis y Ie plantean
al nino determinadas exigencias cognoscitivas. Por ejernplo, el nino
debe ser capaz de compararse con un patr6n, con tar con un punto de
referencia, poseer conciencia de su propia habilidad, etc.
En el siguiente apartado se analiza el desarrollo de las variablesrela­
cionadas con la motivaci6n y el motivo de rendimiento; en el subsiguien­
te se tratan las diferencias individuales en el desarrollo del motivo de
rendimiento, en cuanto a su intensidad y direcci6n, y las posibles expli­
caciones de estas.

DESARROLLO DE LA MOTIVACION
DE RENDIMIENTO
Heckhausen (1980) sefiala que, curiosamente, la secuencia de des­
arrollo que ha seguido la teoria de la motivaci6n de rendimiento coin­
cide con el orden en que aparecen en el nmo las nurnerosas caracteristi­
cas ligadas a ella.
De acueJdo con 10 anterior, a continuaci6n se analiza la genesis de
12 caracteristicas, de las cuales las cuatro primeras desglosan la defini­
ci6n inicial de McClelland et al. (1953); las cinco, seis y siete se refieren
al modelo de elecci6n de riesgo y a su elaboraci6n en Ia teorfa de la atri­
buci6n; la ocho y nueve estan relacionadas con esta ultima: teoria y con
el esquema causal de Kelley (1972), y Ia 10, 11 y 12 analizan las condi­
ciones para el desarrollo y la diferenciaci6n del motivo.

REQUISITOS COGNOSCITIVOS PARA

LA CONFRONTACION CON UN CRITERIO

A partir de la definici6n inicial de McClelland se desprende que la

confrontaci6n con un patr6n de excelencia implica una evaluaci6n de
la propia habilidad en Ia consecuci6n del resultado esperado. Por esta
raz6n se habla de la confrontaci6n con una medida de habilidad: el nino
que quiera lograr un efecto 0 resultado mediante su acci6n, debe pensar
en ese efecto como producto de ella y relacionarlo con su propia habili­
dad, por 10 que tam bien implica cierta autoevaluaci6n. Ahora bien, para
juzgar la habilidad pro pia con respecto a un patr6n se tienen que dife­
rendar distintos niveles de dificultad de una tarea, ya que habilidad y
dificultad se definen mutuamente. Por otra parte, el nmo debe descom­
poner la habiIidad en dos: cap acid ad y esfuerzo, ya que ambos estan re­
lacionados con el exito en una tarea.
Antes de que una acci6n puedajuzgarse como orientada hacia el ren­
dimiento, segun los cinco criterios sefialados anteriormente, se dan eta­
S SOCIALES
lados
. hasta este momento , relaciona­
tienen su pro pia genesis y Ie plantean
cognoscitivas. Por ejemplo, el nifio
. un patron, con tar con un punto de
propia habilidad, etc.
lliza el desarrollo de las variables rela­
tivo de rendimiento; en el subsiguien­
uales en el desarrollo del motive de
idad y direccion, y las posibles expIi-
ION
, curiosamente, la secuencia de des­
Ia motivacion de rendimiento coin­
en el nifio las numerosas caracteristi­
:ontinuacion se analiza la genesis de
cuatro primeras desglosan la defini­
'53); las cinco, seis y siete se refieren
su elaboracion en la teoria de la atri­
ionadas con esta ultima- teoria y con
, y la 10, II y 12 analizan las condi­
ciacion del motivo.
<\RA
RITERIO
de McClelland se desprende que la
:celencia implica una evaluacion de
m del resultado esperado. Por est a
'n una medida de habilidad: el nino
do mediante su accion, debe pensar
y relacionarlo con su propia habili­
a autoevaluacion. Ahora bien, para
;to a un patron se tienen que dife­
i de una tarea, ya que habilidad y
or otra parte, el nifio debe de scom­
y esfuerzo, ya que ambos estan re­
zgarse como orientada hacia el ren­
:nalados anteriormente, se dan eta-
CAP.9. DESARROLLO DE LA MOTIVACION DE RENDIMIENTO 205
pas intermedias, que a continuacion se describen, entre los dos y los tres
aDos y medio de edad.
I. Centralizacion alrededor de un resultado producido por la accion
propia. Desde que finaliza el periodo sensoriomotor el nifio distingue,
seg(ln Piaget (1937), entre causa y efecto y entre resultados que son pro­
ducto de su propia actividad y aquellos causados por otros agentes. EI
nino se centra inicialmente en el resultado de su accion y, por 10 tanto,
no hace una au tovaloracion. Esta centralizacion en el resultado y ausen­
cia de autovaloracion se identifican claramente en los resultados de dos
estudios de Heckhausen et al. (Heckhausen y Roelofsen, 1962; Heckhau­
sen y Wagner, 1965). En el primero de elIos se establece una competen­
cia entre el nifio y el experimentador para saber quien arma mas rapido
una torre con anillos de madera que se sujetan en un eje. Seg(ln el dise­
no experimental, la mitad de las veces gana el nifio y la otra pierde. Pa­
rece que los nifios mas pequenos aun no tienen el sentido de competen­
cia e interpret an la instruccion como "construir una t~rre", pero no
como "el que mas rapido construya la torre", de modo que demuestran
alegria cuando su torre esta lista, sin preocuparse de que el experimen­
tador termine la suya antes. El nifio experimenta exito 0 satisfaccion
por el resultado, perc no por la habiIidad propia, y antes de los dos anos
y medio no hay sensacion de fracaso.
2. Vinculacion del resultado de fa accion con fa habilidad propia y
su autovaloracion. A mas tardar a los tres anos y medio, los nifios ma­
nifiestan reacciones ante el exito 0 el fracaso y los ligan con su propia
habilidad. En el experimento de Heckhausen y Roelofsen, el nifio mira
radiante a su competidor cuando gana, y cuando pierde permanece con
la cabeza agachada y no despega la vista de su torre. El nino demuestra
orgullo por el exito y pena por el fracaso. Los sentimientos del nifio,
seg(ln Heckhausen, pueden interpretarse como: "Esta cosa es el pro­
ducto de mi habilidad (0 inhabilidad)". EI papel de la autovaloracion se
aprecia c1aramente en la dificultad que demuestran los nifios hasta antes
de los cuatro afios y medio para confesar que el experimentador gano.
Cuando este pregunta quien gano, el nino calla 0 dice con voz insegura
"Yo". Si el nino demuestra una autovaloracion es porque desarrollo
una nocion rudimentaria de la propia habilidad, aunque inicialmente no
distinga entre capacidad yesfuerzo.
En la verificacion directa de la habilidad se presentan dificultades
de metodo. E1 procedimiento mas usual es el de mostrar al nifio lami­
nas en las que ciertas caracteristicas fisicas estan asociadas en forma di­
recta con una capacidad (por ejemp10, ser delgado para poder pasar a
traves de un agujero en la pared) 0 en forma indirecta (por ejemplo, la
estatura como indicio de fuerza). Seg(ln un estudio de Gurack (1978),
con esta tecnica los nifios son capaces de indicar, a partir de los tres anos
y medio de edad, la relacion existente entre los indicativos de capacidad
206 TERCERA PARTE. NECESIDADES SOCIALES

inmediata y los resultados de una acci6n; a partir de los cuatro anos son \
capaces de mostrar la relaci6n entre indices indirectos de capacidad. En
otro estudio (Kruger, 1978), solamente una cuarta parte de los ninos de
I,
tres anos fue capaz de relacionar tres grados diferentes de esfuerzo al
soplar sobre una flor (mejillas infladas). Pero cuando deb ian soplar des- I

de tres distancias diferentes para introducir un objeto en una casa de I

munecas, en el 64% de los intentos pudieron dosificar adecuadamente

su esfuerzo, pero no comunicarlo verbalmente. En este, como en los
otros experimentos, no se puede definir si el nino tiene un concepto, si
no es capaz de establecer comparaciones dentro de una dimensi6n del
mismo 0 si no entiende los comparativos en el nivel verbal. En el pri­
mer experimento, el nmo no tiene, por ejemplo, el concepto de esfuer­
zo, aunque el actue con mayor 0 menor esfuerzo; en el segundo, aunque
tiene conciencia del esfuerzo, no puede establecer grados 0 comparacio­
nes (no tiene conciencia de mayor 0 menor esfuerzo); finalmente, en el
tercero, no puede expresar esas comparaciones verbalmen te por medio
de los comparativos mas y menos. Es distinto si al nmo se Ie muestran
dos laminas, de un nino flaco y otro gordo, y se Ie pregunta cual puede
pasar por el agujero del muro 0 cual puede pasar mas facilmente por el.
Los resultados de estos y otros estudios indican que, antes de los
tres afios y medio, el nifio no entiende los comparativos en el nivel ver­
bal, pero puede establecer comparaciones (por 10 menos entre puntos
extremos).
3. Diferenciaci6n de wados de di/icultad de fa tarea y de la habili­
dad personal. Una condici6n para constituir un patr6n que permita juz­
gar la habilidad, es la percepci6n de las diferencias en la dificultad de
una tarea. La dificultad de la tarea y la habilidad se definen mutuamen­
te, ya que si la primera es mayor tam bien 10 sera la habilidad del nmo.
En tanto dificuItad y habilidad no se separen, el exito puede ser result a­
do tanto de una b~a dificultad como de una gran habilidad.
Hasta los tres anos y medio, aproximadamente, los ninos parecen
atribuir el exito 0 el fracaso a la dificultad de la tarea, mas que a la ha­
bilidad propia, es decir, no hay autovaloraci6n. En estudios como el de
Heckhausen y Wagner (1965), el nino debe escoger entre diferentes nive­
les de dificultad de una tarea, por ejemplo, sal tar desde diferentes distan­
cias 0 levantar troncos de diferentes pesos por medio de poleas. Hasta
los tres anos y medio el nino muestra alegrfa por el efecto pero no pa­
rece considerar su capacidad al elegir las tareas dentro de la serie, pues
escoge con un rigido orden de dificultad creciente 0 decreciente.
Segun un estudio de Shaklee (1976), a los cuatro anos el nifio es ca­
paz de atribuir el exito 0 el fracaso a su capacidad si tiene infonnaci6n
sobre la frecuencia de exit os 0 fracasos en la tarea efectuada. A esta
edad el patr6n para juzgar la capacidad propia es individual, seg(J.n la
cantidad de exitos 0 fracasos. Al ingresar a la escuela el nino empieza
S SOC/ALES
accion; a partir de los cuatro anos son
'e indices indirectos de capacidad. En
l1ente una cuarta parte de los ninos de
. tres grados diferentes de esfuerzo al
ldas). Pero cuando debfan soplar des­
introducir un objeto en Una casa de
)s pudieron dosificar adecuadamente
J verbalmente. En este, como en los
ie~inir si el nino tiene un concepto, si
aClOnes dentro de una dimension del
arativos en el nivel verbal. En el pd­
~, por ejemplo, el concepto de esfuer­
enor esfuerzo; en el segundo, aunque
uede establecer grados 0 comparacio­
'0 menor esfuerzo); finalmente, en el
Imparaciones verbahnente por medio
Es distinto si al nino se Ie muestran
ro gordo, y se Ie pregunta cmil puede
al puede pasar mas racilmente por el.
)s estudios indican que, antes de los
ende los comparativos en el nivel ver­
raciones (por 10 menos entre puntos
dificultad de la tarea y de la habili­
~onstituir un patron que permita juz­
de las diferencias en la dificultad de
y la habilidad se definen mutuamen­
ambien 10 sera la habilidad del nino.
)e separen, el exito puede ser resulta­
o de una gran habilidad.
lproximadamente, los ninos parecen
ificultad de la tarea, mas que a la ha­
ovaloracion. En estudios como el de
io debe escoger entre diferentes nive­
~mplo, saltar desde diferentes distan­
s pesos por medio de poleas. Hasta
~ra alegr(a por el efecto pero no pa­
~lr las tareas dentro de la serie, pues
tltad creciente 0 decreciente.
976), a los cuatro anos el nino es ca­
a su capacidad si tiene informacion
casos en la tarea efectuada. A esta
~idad propia es individual, segtin la
tgresar a la escuela el nino empieza
CAP. 9. DESARROLLO DE LA MOTIVAC/ON DE RENDIMIENTO 207
a juzgar su habilidad con patrones sociales, en terminos de 10 que todos
los ninos pueden 0 no pueden realizar. De esta manera adquiere un pa­
tron mas estable parajuzgar su propia capacidad .
4. Diferenciaci6n entre capacidad y esfuerzo. El concepto de es­
fuerzo y su relacion con el exito 0 el fracaso se obtienen al realizl,lr ta­
reas que requieren fuerza 0 dedicacion para su dominio. Puesto que el
esfuerzo puede ser variable, en sf mismo y en otros, se supone que surge
primero este concepto que el de capacidad, el cual supone algo estable
en el individuo, pero variable de uno a otro.
Segun el estudio de Kruger (1978) citado anteriormente, solo a par­
tir de los nueve anos, los ninos son capaces de citar el mayor 0 menor
esfuerzo como causa del exito 0 del fracaso. La mayoria de los ninos
de esta edad recurren al esfuerzo como explicaci6n del result ado mas
bien que ala capacidad.
De acuerdo con el estudio de Gurack (1978), los ninos de seis anos
no tienen, por 10 menos en el nivel verbal, un concepto de capacidad
como algo permanente en el individuo, aunque son capaces de relacio­
nar ciertas caracteristicas ffsicas con un resultado determinado.
En resumen, aunque los nmos de cinco a seis afios puedan explicar
un resultado mediante los conceptos de esfuerzo 0 de capacidad, no
establecen su relacion (a mayor cap acid ad menor esfuerzo y viceversa).
REQUISITOS COGNOSCITIVOS DEL MODELO
DE ELECCION DE RIESGO Y DE SU ELABORACION,
SEGUN LA TEO RiA DE LA ATRIBUCION
En el modelo de eleccion de riesgo se debe analizar el desarrollo de
las variables expectativas de exito y atraccion 0 incentivo de la tarea,
as! como la relacion entre ambas. SegUn Heckhausen (1980), los ninos
pequenos no difieren en su tendencia hacia el exito 0 el fracaso (tienden
a buscar el exito mas que a evitar el fracaso), por 10 que los componen­
tes de este ultimo pueden dejarse de lado.
En concordancia con el modelo de la eleccion de riesgo, los ninos
son cap aces de actuar en una forma motivada hacia el rendimiento y de
experimentar exito 0 fracaso, si elIos pueden establecer ciertas probabi­
lidades de exito y si la atraccion de una tarea esta dada por una relacion
inversa a las probabilidades de lograrlo. Finalmente, es necesario que el
nifio relacione la atraccion que ejerce la tarea con las probabilidades de
exito para poder fijar metas realistas y elegir tareas adecuadas.
La determinacion de las probabiIidades subjetivas de exito, exige
que el nino haya desarrollado un concepto de la capacidad pro pia y de
la dificultad de la tarea. La capacidad debe ser concebidacomo algo
estable y la dificultad de la tarea no unicamente como dificultad "para
mC" sino en sf misma.
 ~

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208 TERCERA PARTE. NECESIDADES SOCIALES
~\
::J

La atraccion que ejerce una tarea tam bien esta en funcion del bino­
mio capacidad-dificuItad. Mientras mayor sea el exito en una tarea que
depcnda de la capacidad propia (mas que de la baja dificultad) sera mas
valorado este y mas atractiva la tarea. Lo mismo se puede decir del fra­
caso: si es vivido como producto de la propia incapacidad mas que de
la dificultad, se experimentani en una forma mas fuerte y la aversion ha­
cia la tarea sera mayor.
De acuerdo con el modelo de eleccion de riesgo, las tareas de dificul­
tad mediana (0.50) son las masmotivantes. En la teorfa deJa atribucion
de Weiner (1972) se explica, como raz6n de 10 anterior, que en las ta­
reas de dificultad mediana se hace maxima 1a relacion entre capacidad
y dificultad y, por 10 tanto, entre exito y fracaso (50% de probabilida­
des de exito y 50% de fracaso); en las que son muy dificiles 0 muy faci­
les, el fracaso 0 el exito pueden atribuirse a la dificultad de la tarea.
5. Probabilidades subjetivas de exito. Como se dijo anteriormente
(caracteristica 3), los ninos pueden percibir una cierta dificultad de la
tarea, dada por las frecuencias de exitos 0 fracasos, pero a1m no la rela­
cionan con la capacidad propia ni con el esfuerzo, conceptos que surgen
a partir de los cinco afios; tampoco tienen una nocion de probabilidades
subjetivas de exito, solo un preconcepto en forma de tasa de exitos.
En el estudio de Heckhausen y Roelofsen (I 962) en el que los nifios
deb ian armar torres con anillos de madera, a pesar de una tasa de exitos
del 50% (determinada por el disefio experimental), quienes tenian me­
nos de cuatro afios y medio no estaban seguros, antes de cada nueva com­
petencia, de que iban a ganar. En un estudio de Parsons y Ruble (1977)
se observo que a los nifios de entre cuatro y medio y cinco afios no los
afectaba la informacion sobre la can tid ad de exitos 0 fracasos en una se­
rie de tareas, cuando se 1es preguntaba por sus expectativas de exito para
las proximas tareas. Esta seguridad de exito puede deberse a una inca­
pacidad para elaborar 1a informacion proveniente de la serie de exitos
y fracasos 0 a un deseo de mantener tan alta como sea posible 1a propia
eficiencia. A partir de los cinco afios la informacion sobre exitos y fra­
casos Ie crea al nifio conflicto, pero s6lo a partir de los 10 afios se esta­
blece 1a nocion de probabilidad subjetiva de exito y se diferencian los
conceptos de cap acid ad y esfuerzo en su relacion inversa.
6. Atraccian de la tarea en Juncian de las probabilidades subjetivas
de ex ito . E1 nifio inicialmente se orienta mas hacia la bUsqueda del exito
que hacia la evitacion del fracaso y este exito es mas atractivo en cuanto
mayor sea 1a dificu1tad de 1a tarea, que en el nifio esta definida en term i­
nos individuales y no sociales. Hasta los cinco afios los nifios muestran
una relacion directa entre 1a reaccion frente al exito y 1a dificultad de la
tarea. Esta dificultad 1a juzgan por ciertas particularidades de la tarea
en sf 0 por 1a cantidad de exitos 0 fracasos obtenidos. Enos no entien­
den 1a dificultad de la tarea en los terminos de "todos los nifios pueden"
:S SOCIALES
CAP. 9. DESARROLLO DE LA MOTIVACION DE RENDIMIENTO
area tambien esta en funcion del bino­
as mayor sea el exito en una tarea que
mas que de la baja dificultad) sera mas
trea. Lo mismo se puede decir del fra­
de la propia incapacidad mas que de
lna forma mas fuerte y la aversion ha­
:leccion de riesgo, las tare as de dificul­
tivantes. En la teorfa deja atribucion
o raz6n de 10 anterior, que en las ta­
~ maxima la relacion entre capacidad
exito y fracaso (50% de probabilida­
las que son muy dificiles 0 muy faci­
ibuirse a la dificultad de la tarea.
~ exito. Como se dijo anteriormente
n percibir una cierta dificultad de la
exitos 0 fracasos, pero aun no la rela­
:on el esfuerzo, conceptos que surgen
tienen una nocion de probabilidades
:epto en forma de tasa de exitos.
Roelofsen (1962) en el que los ninos
madera, a pesar de una tasa de exitos
o experimental), quienes tenian me­
'an seguros, antes de cada nueva com­
n estudio de Parsons y Ruble (1977)
: cuatro y medio y cinco anos no los
ttidad de exitos 0 fracasos en una se­
Ja por sus expectativas de exito para
de exito puede deberse a una inca­
'>n proveniente de la serie de exitos
r tan alta como sea posible la propia
)S la informacion sobre exitos y fra­
. solo a partir de los 10 anos se esta­
)jetiva de exito y se diferencian los
n su relacion inversa.
cion de las probabilidades subjetivas
~nta mas hacia la bUsqueda del exito
ste exito es mas atractivo en cuanto
ue en el nifio esta definida en termi­
a los cinco afios los nifios muestran
1 frente al exito y la dificultad de la
ciertas particularidades de la tarea
'racasos obtenidos. Ellos no entien­
minos de "todos los nifios pueden"
1
209
o "solo algunos pueden" (patron social). Asi, a partir de un estudio de
Greene y Lepper (1974) se deduce que en los nifios de tres a cuatro anos
no se afecta la intensidad con que retoman una tarea (dibujar) por un
premio prometido con respecto a una norma social. ~n. el experim~nto,
el premio era para todos 0 solamente para los que hlCleran los mejores
dibujos. Dias mas tarde, cuando los ninos tuvieron oportunidad de vol­
ver a dibujar no hubo diferencias de tiempo entre los dos grupos. Estos
resultados iddican que los ninos de esa edad no perciben alm la relacion
entre dificultad de la tarea y atraccion del exito, en especial si la dificul­
tad de la tarea est a definida socialmente por el grupo.
A los seis anos los ninos pueden distinguir entre tareas faciles y difi­
ciles, de acuerdo con la norma de un grupo, si esta informacion se pre­
senta en forma visual y no solo verbal.
Nicholls (1978) Ie presento a varios ninos de entre cinco y 13 anos,
tres cajas con rompecabezas cuya dificultad estaba indicada por la can­
tidad de rostros pintados con cierto color, con estas senales se indicaba
tam bien la proporcion de ninos que tenian exito al armarlos. Se descu­
brio que la mayoria de los ninos, a partir de los seis anos, pod ian dife­
renciar las tareas faciles de las dificiles, y que a partir de los siete eran
capaces de indicar que las tareas dificiles exigian mas .capaci?ad. , .
La relacion directa entre dificultad de la tarea e mcentlvo del eXlto
surge primero que la relacion inversa entre dificultad dela tarea e incen­
tivo del fracaso.
7. Relacion multiplicativa entre probabi/idades e incentivos. A par­
tir de los 10 anos, en promedio, el nino tiene una nocion de las probabi­
lidades de exito y se piensa que, segun el modelo de eleccion de riesgo,
maximiza la relacion entre exito y fracaso. Antes de esta edad el nino
se centra en uno de los dos factores. Si el nino se centra en la esperanza
de exito, escoge tareas muy faciles 0 repite tareas en las que ya ha tenido
exito; en el caso contrario, escoge tareas demasiado dificiles aun cuando
en su experiencia haya tenido mas fracasos que exitos.
REQUISITOS COGNOSCITJVOS
PARA LA DETERMINACION DE
UN PATRON DE ATRmUCION Y
SUS CONSECUENCIAS AFECTIVAS
Cuando se realizan acciones intencionales, que son el objetivo de la
teoria de la motivacion, se supone que el sujeto atribuye su comporta­
miento 0 sus resultados a ciertas causas. Esta atribucion tiene consecuen­
cias para la autovaloracion y para las acciones futuras; por ejemplo, si el
sujeto atribuye el fracaso a su incapacidad, 10 vivira como mas doloroso
que cuando 10 considera como producto de la dificultad de la tarea. Aho­
210 TERCERA PARTE. NECESIDADES SOCIALES

ra bien, si el fracaso se debe, segun el sujeto, a la incapacidad mas que a

la falta de esfuerzo, tendera a escoger acciones mas faciles, mas accesi­
bles a su capacidad.
Los tres facto res causales: dificultad de la tarea, capacidad yesfuer­
zo, se coordinan paulatinamente en 10 que Kelley (1972, 1973) llama
esquemascausales. Durante el desarrollo infantil se presentan diferen­
tes esquemas causales (0 tipos de asociacion entre las variables mencio­
nadas). Kelley sefiala varios esquemas causales para la relacion entre
capacidad y esfuerzo, que permiten predecir 0 explicar un resultado. Uno
de estos esquemas es el de la covariacion combinada, que permite prede­
cir un resultado, si las dos causas estan presentes, en razon de una cova­
riacionproporcional entre ambas. Otro esquema es el de la compensa­
cion causal, que permite explicar los resultados obtenidos a partir de
una determinada causa, en razon de una compensacion inversamente
proporcional entre las dos causas. La compensacion se puede dar por
esfuerzo cuando el aumento de este suple la deficiencia de la capacidad
para alcanzar cierto resultado. En la compensacion por capacidad, las
diferencias de esfuerzo son equilibradas por las de capacidad.
Los esquemas de covariacion y compensacion son precedidos por
tres formas primitivas: la covariacion sencilla, la covariacion centrada
y el apareamiento. Estos esquemas se tratan a continuacion.
8. Relacion causal entre capacidad y esfuerzo. En 1a caracteristica
cuatro se afirm6 que los nifios de cinco a seis afios empiezan a separar
los conceptos de capacidad y esfuerzo, pero no los consideran simulta­
neamente para la explicacion de un resultado. A esta edad se da una co­
variaci6n simple entre el efecto y uno de los dos factores, en tanto que
el otro factor se considera como fijo 0 no necesario. Tambien es propia
de esta edad la covariacion centrada, en la que solamente uno de los fac­
tores es considerado y ligado en relaci6n directa con el efecto. En el
apareamiento se presenta un principio de coordinacion de la capacidad
y el esfuerzo, de tal manera que si un factor tiene un cierto nivel se da
uno igual al otro factor. E1 esquema de apareamiento desaparece entre
los ocho y los nueve afios para dar paso al de compensacion.
Los dos primeros casos de covariacion se muestran en algunos de los
estudios ya citados; en ellos el nifio recurre a un solo factor, especialmen­
te al esfuerzo, para explicar los resultados.
El apareamiento 0 covariacion combinada fue estudiado por Kun,
Parsons y Ruble (1974). Estos investigadores pidieron a nifios de entre
seis y 11 afios, asi como a varios adultos, predecir los resultados de nueve
situaciones ficticias, dados tres niveles de capacidad y tres de esfuerzo.
La mayoria de los nifios de seis afios mostraron una covariacion combi­
nada y solo el 31 % se centro unicamente en el esfuerzo.
Como ya se menciono (caracteristica 4), el esfuerzo se concibe como
causa antes que la capacidad; en consecuencia, aparece la compensacion
)ES SOCIALES
un el sujeto, a la incapacidad mas que a
:coger acciones mas faciles, mas accesi­
ficultad de la tarea, capacidad y esfuer­
l en 10 que Kelley (1972, 1973) llama
esarrollo infantil se presentan diferen­
~ asociacion entre las variables mencio­
uemas causales para la relacion entre
n predecir 0 explicar un resultado. Uno
riacion combinada, que permite prede­
estan presentes, en razon de una cova­
:. Otro esquema es el de la compensa­
r los resultados obtenidos a partir de
[l de una compensacion inversamente
s. La compensacion se puede dar por
ste suple la deficiencia de la capacidad
:n la compensacion por capacidad, las
lradas por las de capacidad.
y compensacion son precedidos por
tcion sencilla, la covariacion centrada
:s se tratan a continuacion.
cidad y esfuerzo. En la caracteristica
: cinco a seis anos empiezan a separar
lerzo, pero no los consideran simulta­
rl resultado. A esta edad se da una co­
uno de los dos factores, en tanto que
ijo 0 no necesario. Tambien es propia
la, en la que solamente uno de los fac­
relacion directa con el efecto. En el
:ipio de coordinacion de la capacidad
,i un factor tiene un cierto nivel se da
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paso al de compensacion.
triacion se muestran en algunos de los
J recurre a un solo factor, especialmen­
Iltados.
1 combinada fue estudiado por Kun,
restigadores pidieron a ninos de entre
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eles de capacidad y tres de esfuerzo.
os mostraron una covariacion combi­
nente en el esfuerzo.
istica 4), el esfuerzo se concibe como
nsecuencia, aparece la compensacion
CAP. 9. DESARROLLO DE LA MOTIVACION DE RENDIMIENTO 211
por medio del esfuerzo (es decir, si el mismo resultado se compensa con
menor esfuerzo en caso de poca capacidad) antes que mediante la ca­
pacidad.
Nicholls (1978) presento a nillos, de entre cinco y 13 afios, escenas
de pelfculas en las que un nillo trabajaba ininterrumpidamente mien­
tras que otro 10 hacia solo a ratos y obtenia el mismo 0 mejor resultado
que el primero. AI analizar las respuestas el autor encontro que para los
ninos de entre cinco y seis anos la capacidad y el esfuerzo no estan total­
mente diferenciados. En los ninos de entre siete y nueve anos se dio
una relacion simple entre resultados y esfuerzo. Los ninos de 10 anos
empezaron a explicar los resultados por la capacidad y el conjunto de
nmos de 12 y 13 afios 10 hicieron sistematicamente por la compensacion
de la capacidad.
Karabenick y Heller (1976) presentaron historias a escolares en las
que dos ninos, que diferian en capacidad 0 esfuerzo, resolvian rompe­
cabezas; luego los interrogaron acerca de cual de los dos se habia esfor­
zado mas 0 poseia una mayor capacidad. El 91 % de los ninos de primer
ano explicaron correctamente los resultados, en el caso de una compen­
sacion mediante el esfuerzo. La compensacion por medio de la capaci­
dad fue explicada correctamente solo por el 63% de estos nmos.
En resumen, en los ninos de entre cuatro y cinco anos hay una co­
variacion simple entre resultado y uno de los factores. Entre los cinco
y seis anos se da una covariacion combinada. A partir de los seis anos
aparece una compensacion por medio del esfuerzo, mientras que la com­
pensacion por capacidad se presenta mas tarde. Si los resultados de las
acciones son diferentes, la compensacion mediante el esfuerzo aparece
entre los nueve y los II afios (la compensacion por medio de la capaci­
dad para resultados desiguales parece que no se ha investigado). Los
esquemas de compensacion con resultados exitosos se desarrollan antes
que los relacionados con el fracaso.
9. Diferente afectividad en relacton con la atribucton ala capacidad
o al esfuerzo. De acuerdo con la teo ria de la atribucion, en adultos y
jovenes el factor principal para juzgar la causa de los resultados ajenos
es el esfuerzo, en cambio para los resultados propios es la capacidad. Lo
anterior implica hacer una diferenciacion de ambos conceptos y la exis­
tencia de un esquema de compensacion, segitn el cual a partir de un fac­
tor se puede deducir la fuerza del otro. Estas condiciones, como ya se
menciono, no se dan antes de los 10 anos y solo a partir de esta edad
se pueden evaluar el esfuerzo y la capacidad diferencialmente, en rela­
cion tanto con la autoevaluacion como con la evaluacion ajena.
Los estudios realizados con ninos menores de 10 anos, en los que
estos relacionan alto rendimiento con gran esfuerzo 0 valoran mas el
esfuerzo que la capacidad en relacion con el rendimiento, no son muy
confiables porque es muy probable que estos ninos aim no hayan des­
212 TERCERA PARTE. NECESIDADESSOCIALES

arrollado el concepto de capacidaa y se centren en el esfuerzo como

el factor causal.
Con base en una serie de estudios se comprobo que a partir de los
10 anos los nifios se autovaloran preponderadamente en relacion con la
capacidad y no con el esfuerzo, aunque solo en casos de exito. Cuanto
mas se es responsable respecto a la capacidad de exito 0 la incapacidad
de fracaso tanto mas se siente uno contento 0 descontento. EI fracaso
en caso de gran esfuerzo se vive como deprimente, puesto que esta rela­
cionado, de acuerdo con el esquema de compensaci6n, con una baja ca­
pacidad. No hay pruebas del descontento del exito si un gran esfuerzo
fue necesario. A partir de los 12 afios el nIDO esta en posibilidad de va­
lorar la capacidad con base en el esfuerzo de los resultados ajenos, tanto
de exito como de fracaso.

REQUISITOS COGNOSCITIVOS PARA

EL DESARROLLO DEL MOTIVO DE RENDIMIENTO
E1 motive de rendimiento ha dejado de ser un constructo global, a
medida que dentro de el se han identificado caracteristicas estables 0
disposiciones que no varian de una situacion a otra.
Las tres caracteristicas principales del motivo de rendimiento estan
relacionadas con la autovaloracion y son: la orienta cion hacia el exito
o al fracaso, la preferencia por un cierto nivel de dificultad y la constan­
cia en la atribucion del exito 0 del fracaso. A partir de determinada edad
es posible encontrar diferencias entre los individuos con respecto a cada
una de las tres caracteristicas mencionadas. La determinacion de la edad,
a partir de la cual cada una de las caracteristicas aparece como algo esta­
ble, es dificil por la falta de investigaciones longitudinales. A continua­
cion mencionaremos brevemente como difieren los individuos en cada
una de las caracteristicas senaladas y emil puede ser la edad critica para
esta diferenciacion, que ha side atribuida a la socializacion.
10. Orientacion hacia el exito 0 hacia el fracaso. La tendencia ha­
cia uno de estos dos extremos se presenta, seg(ln Trudewind y Husarek
(1979), al final del primer ana escolar. AI principio de este se seleccion6
una muestra de 40 ninos hombres, los cuales no estaban especialmente
motivados hacia el exito 0 hacia el fracaso. Sin embargo, al final del ano
escolar parte del grupo estaba altamente motivado hacia el exito y la
otra hacia el fracaso. EI analisis del comportamiento de las madres, al
ayudar a sus hijos a resolver las tareas escolares, revelo diferencias entre
los alumnos en cuatro puntos principales: normas para juzgar el rendi­
miento, forma de controlar la situacion, explicacion del exito y forma
de reaccionar ante el buen rendimiento. Volveremos a este estudio cuan­
do se analicen las teorias que explican las dificultades en el desarrollo de
los motivos.
 ,

=SSOCIALES
CAP. 9, DESARROLLO DE LA MOTIVACION DE RENDIMIENTO 213

ad y se centren en el esfuerzo como II. Nivel personal de exigencia 0 dificultad. Un nivel personal de
exigencia inicialmente alto 0 demasiado bajo tiene consecuencias en re­
dios se comprobo que a partir de los lacion con el exito y el fracaso y, por 10 tanto, con la autovaloracion. Un
lreponderadamente en relacion con la nivel muy alto reduce la frecuencia del exito y favorece el fracaso; uno
unque solo en casos de exito. Cuanto muy bajo provoca que la persona, en situaciones de rendimiento, no sea
:a capacidad de exito 0 la incapacidad apreciada. La existencia de niveles muy altos 0 muy bajos desvirtua el
o contento 0 descontento. EI fracaso papel del exito 0 el fracaso para la autovaloracion, puesto que la difi­
)mo deprimente, puesto que est a rela­ cultad de la tarea llega a ser el factor preponderante. La determinacion
na de compensacion, con una baja ca­ de un nivel personal de exigencia supone los conceptos de capacidad y de
:ontento del exito si un gran esfuerzo probabiIidad de exito, pero se puede dar en una forma primitiva hacia
atlos el nino esta en posibilidad de va­ los cinco 0 seis anos de edad, cuando los ninos distinguen diferentes ni­
;fuerzo de los resultados ajenos, tanto veles de dificultad de una tarea y la relacionan con el exito. Heckhausen
y Wagner (1965) encontraron que los ninos, a partir de los cuatro anos y
medio, son consistentes en la eleccion de tareas dificiles (eleccion ofen­
[lARA siva) 0 faciles (eleccion defensiva), y estos resultados se interpretan como
IDE RENDIMIENTO la primera manifestacion de diferencias individuales con respecto al ni­
vel de exigencias.
iejad.o. de ser un constructo global, a
En un estudio, Heckhausen y Oswald (1969) dieron a ninos de cuatro
dentlflcado caracteristicas estables 0
a cinco an os tareas con cuatro niveles de dificultad graficamente repre­
situacion a otra.
sentados. Despues de ejecutar cada tarea, el nino debia elegir otra 0 re­
des del motivo de rendimiento estan
petir la misma. La madre del nino estaba presente y entre tarea y tarea
.y son:. la orienta cion hacia el exito
debia anotar que nivel de dificultad esperaba que su hijo dominara con
lerto lllvel de dificultad y la cons tan­
exito. Durante el ejercicio se registraron los comentarios verbales de la
'acaso. A partir de determinada edad
madre. Se encontro que los hijos de madres con un alto nivel de expec­
:re los individuos con respecto a cada
tativas y que durante la tarea los reforzaban en forma positiva, elegian
madas. La determinacion de la edad
tareas mas dificiles.
lrac~eristicas aparece como algo esta~
Los estudios citados, aunque aportan valiosos indicios no eliminan
gaclOnes longitudinales. A continua­
la carencia de estudios longitudinales que permitan establecer la edad
omo difieren los individuos en cada
con mas certeza.
y.cual puede ser la edad critica para
12. Preferencia individual en la atribucion del ex ito 0 el fracaso. La
JUlda a la socializacion.
diferencia critica en la atribucion radica en si el fracaso se explica como
') hacia el fracaso. La tendencia ha­
producto de una carencia de esfuerzo 0 de capacidad. Las diferencias
resenta, segfin Trudewind y Husarek
en la atribucion que se da al exito 0 al fracaso conducen, frente ala mis­
tr. AI principio de este se selecciono
rna tasa de exitos 0 fracasos, a diferencias en la autovaloracion. As!, las
los cuales no estaban especialmente
personas motivadas hacia el exito se desaniman menos por los fracasos
'acaso. Sin embargo, al final del ano
y son mas persistentes. Aun una larga serie de fracasos no crea inseguri­
mente motivado hacia el exito y la
dad en estas personas, en tanto que una serie de exitos no crea mas se­
comportamiento de las madres al guridad en las personas motivadas al fracaso.
IS escolares, revelo diferencias en'tre
Es poco probable que se de la constancia en la forma de atribuir el
~!lles: normas para juzgar el rendi­ exito 0 el fracaso antes de los 10 anos, pues exige la diferenciacion en­
:lOn, expIicacion del exito y forma tre la capacidad y el esfuerzo as! como la comprension del concepto de
to. Volveremos a este estudio cuan­ relacion inversa 0 la compensacion entre ellos. Por otro lado, el nino
t1 las dificuItades en el desarrollo de
debe ser capaz de compararse con un grupo, pues mediante esta com­
paracion adquiere el concepto de su propia capacidad. Los ninos for­
214 TERCERA PARTE. NECESIDADES SOCIALES

man este concepto basicamente en la escuela, basados en las diferencias

de rendimiento entre ellos. De esta manera, los buenos estudiantes se
creen inteligentes, esperan exito y 10 atribuyen a su capacidad; los fraca­
sos los explican por falta de esfuerzo 0 mala suerte. Los malos estudian­
tes esperan el fracaso con base en su falta de capacidad; si tienen exito
10 creen motivado por el esfuerzo 0 la buena suerte. Nicholls (1979)
comprobo en nifios de seis a 12 anos esta relacion, que crece con la edad,
entre rendimiento en la escuela y diferencias en el patron de atribucion.
En el estudio de Trudewind y Husarek (1979), las madres de los
nifios motivados hacia el fracaso atribuyen sus exitos en las tare as a la
facilidad de ellas, pero no al talento, en tanto que la carencia de este
explica el fracaso. At interactuar con sus hijos en la realizacion de las
tareas escolares, las madres frecuentemente los criticaban por falta de
inteligencia y esfuerzo. Entonces, es posible que los ninos adopten,
poco a poco, el juicio que sobre ellos tienen sus madres y la atribucion
que den al exito y al fracaso.

EXPLICACIONES PARA LAS DIFERENCIAS

INDIVIDUALES EN EL DESARROLLO
DE LOS MOTIVOS

A continuacion se analizan las causas de las diferencias individuales

en relacion con la fuerza y direccion del motivo de rendimiento y las
explicaciones que se han propuesto. La investigacion empirica de estas
causas se enfrenta a muchas dificultades, entre otras razones, porque
generalmente hay una serie de causas con interacciones mutuas, ademas
de que una misma causa esta relacionada con resultados de diferentes
clases, sin que se conozca el mecanismo especifico que los produce. En
este campo es donde mas urge realizar estudios longitudinales a pesar
de las dificultades que ella representa, para poder establecer con mas
certeza bajo que condiciones surgen y evolucionan los motivos.

VARIABLES RELACIONADAS CON

LA SOCIALIZACION

Con base en la relacion establecida por Max Weber entre protestan­

tismo y capitalismo, McClelland (1953) senalo, como causa de la exis­
tencia de una alta motivacion de rendimiento, una temprana educacion
en la autonomia. SegUn McClelland, el capitalismo se debe a la existen­
cia de empresarios exitosos, altamente motivados hacia el rendimiento,
que se encuentran sobre todo entre los protestantes, ya que su teoria de
la predestinacion origina que la independencia, responsabilidad personal
IES SOCIALES
Ii
CAP. 9. DESARROLLO DE LA MOTIVACION DE RENDIMIENTO
I
en la escuela, basados en las diferencias
esta manera, los buenos estudiantes se
/10 atribuyen a su capacidad; los fraca­
:rzo 0 mala suerte. Los malos estudian­
n su falta de capacidad; si tienen exito
zo 0 la buena suerte. Nicholls (1979)
I autonomia temprana. Esquematicamente puede representarse esta re­
.os esta relacion, que crece con la edad
diferencias en el patron de atribucion:
y Husarek (1979), las madres de los
atribuyen sus exitos en las tareas a la
ento, en tanto que la carencia de este
. con sus hijos en la realizacion de las
lentemente los criticaban por falta de
s, es posible que los ninos adopten
ellos tienen sus madres y la atribucio~
FERENCIAS
tOLLO
) causas de las diferencias individuales
cion del motivo de rendimiento y las
:0. La investigacion empirica de estas
mltades, entre otras razones, porque
sas
. con interacciones mutuas, ademas
lClonada con resultados de diferentes
1is!ll0 especifico que los produce. En
:alizar estudios longitudinales a pesar
:enta, para poder establecer con mas
1 y evolucionan los motivos.
ON
cida por Max Weber entre protestan­
953) senalo, Como causa de la exis­
mdimiento, una temprana educacion
d, el capitalismo se debe ala exist en­
nte motivados hacia el rendimiento
los protestantes, ya que su teoria d~
~pendencia, responsabilidad personal
215
e individualidad sean altamente valoradas, en contraste con los catolicos,
10 cual trae· como consecuencia, :pnicticas de crianza que penniten esta
lacion como sigue:
Protestantismo ---------- -Capitalismo
t
Empresarios exitosos
(con alta motivacion de rendimiento)
t
Educacion temprana en la autonomfa
Antes de analizar como la educacion temprana conduce a una alta
motivacion de rendimiento, es necesario mencionar algunos puntos en
relacion con el esquema anterior. En primera instancia, este esquema se
refiere a la relacion entre protestantismo y motivacion de rendimiento,
que no ha sido confirmada en el curso de la investigacion (Trudewind,
1975). Veroff y Feld (1962) confirmaron, en una muestra representativa
de los Estados Unidos de Norteamerica, exactamente 10 contrario, es
decir, que los hombres catolicos muestran mayores puntuaciones en
motivacion de rendimiento. Por otro lado, existen otras variables, como
clase social, raza, educacion, etc., que pueden influir en esa motivacion.
El segundo punto se relaciona con el vinculo directo entre motiva­
cion de rendimiento y conducta orientada hacia el rendimiento, como
en el caso de los empresarios exitosos, el cual es teoricamente insosteni­
ble. Trudewind (1975) tam bien senala la debilidad de la relacion pro­
puesta, al indicar que ella desconoce las posibilidades de realizacion, es
decir, las posibilidades que debe ofrecer el medio para que se efectue el
motivo de rendimiento.
EDUCACION TEMPRANA EN LA AUTONOMIA
Segun McClelland (1953, 1958), el motivo de rendimiento surge
en la infancia con la experiencia repetida de situaciones que impongan
una confrontacion con un patron de habilidad 0 excelencia y su vincu­
lacion con consecuencias afectivas, que se deninicialmente en forma de
premios 0 sanciones otorgados por los padres.
Cuanto mas temprano se enfrente el nino a situaciones de rendi­
miento, mas fuerte sera el vinculo establecido con las consecuencias
afectivas porque:
a) Este vinculo es mas resistenteida extincion cuanto mas tempra­
no aparezca en la infancia.
216 TERCERA PARTE. NECEStDADES SOCIAlES

b) Como el nino attn no puede conceptualizar las caracteristicas de

la situacion que desencadenan las consecuencias afectivas, gene­
raliza situaciones de rendimiento semejantes.
El papel de los padres en la formacion de la motivacion de rendi­
miento no se limita a proporcionar al nino oportunidades tempranas para
valerse por si mismo, sino tam bien tienen que ofrecerle los patrones
para juzgar el rendimiento por medio de sanciones 0 refuerzos.
La generalizacion y la resistencia a la extincion explican, como sena­
la Heckhausen (1980), el grado en el que se da el motivo de rendimien­
to, perc no explican el peso concedido al exito 0 al fracaso. Ademas, la
independencia otorgada al nino Ie permite enfrentarse a gran cantidad
de situaciones y, por 10 tanto, al exito 0 al fracaso, los cuales son juzga­
dos con respecto a un patron individual, por 10 que es poco probable
que el nino se aprcpie de los criterios de calidad de su madre.
La relacion senalada por McClelland entre educacion temprana y
fuerza del motivo de rendimien to fue verificada por Winterbottom (1958)
en ninos de ocho anos que fueron divididos en dos grupos, segfin sus pun­
tuaciones en un test de motivacion, de altamente 0 bajamente motiva­
dos. A las madres de estos ninos se les presento una lista que con tenia
20 hechos 0 tareas referen tes a la independencia y habilidad del nino;
las madres debian senalar a partir de que edad esperaban que el nino pu­
diera enfrentarlos. Las madres de los ninos altamente motivados senala­
ban una edad mas temprana que las del otro grupo, perc esta diferencia
solo se dio en actividades centradas alrededor del nino, en las que se con­
cede posibilidad de eleccion y se puede fracasar 0 tener exito, en contras­
te con las actividades rutinarias, las cuales una vez aprendidas no ofrecen
posibilidad de exito 0 de fracaso y solo significan un alivio para la ma­
dre (por ejemplo, vestirse).
Las investigaciones posteriores a la de Winterbottom se han referido
exc1usivamente al tipo de educacion y autonomia centrad a en el nino,
sin embargo, muchas de elIas no han podido confirmar la relacion entre
autonomia temprana y alto motivo de rendimiento obtenido por aque­
lla. Mas aim, algunos estudios han mostrado una relacion inversa entre
las dos variables (Heckhausen, 1980). Heckhausen sen ala que 10 decisivo
no es Ia edad, temprana 0 tardia, en que se Ie plantean al nino requeri­
mientos para valerse por sl mismo, sino 10 adecuados que sean estos para
su nivel de desarrollo; si dichos requerimientos superan la capacidad del
nino, 10 conducen a una serie de fracasos y como consecuencia desarro­
Han un motivo de evitacion del fracaso mas que uno de busqueda de
exito. Sin embargo, Heckhausen no explica que consecuencias tiene
permitir que el nino reaIice solo aquellas tareas que son demasiado f<i­
ciles para su nivel de desarrollo.
Con un metodo semejante al de Winterbottom, Trudewind (1975)
investigo la relacion entre una serie de variables y el motivo de rendi­
 'ES SOCIALES
CAP. 9. DESARROLLO DE LA MOTIVACION DE RENDIMIENTO 217

:de conceptualizar las caractedsticas de
e~~n las con.secuencias afectivas, gene­
mlento semeJantes.
forrnacion de 1a motivacion de rendi­
:: ~l ni!i0 oportunidades tempranas para
nen benen que ofrecer1e los patrones
~dio de sanciones 0 refuerzos.
[cia a la extincion explican, como sefia­
m el que se da el motivo de rendimien­
edido a1 exito 0 al fracaso. Ademas,la
le perrnite enfrentarse a gran cantidad
exito 0 al fracaso, los cuales son juzga­
dividual, por 10 que es poco probable
dos de calidad de su madre.
~lel1a~~ entre educacion temprana y
u.e ~e.nflcada por Winterbottom (1958)
~lVldldos en dos grupos, segt1n sus pun­
>n, de altamente 0 bajamente motiva­
se 1es presento una lista que contenia
a independencia y habilidad del nino'
de qu~_ edad esperaban que el nino pu~
los nmos altamente motivados senala­
miento en 76 ninos de nueve a 11 anos. Las madres de los ninos fueron
interrogadas con respecto a una serie de variables y sus respuestas sirvie­
ron para establecer comparaciones entre los ninos, especialmente en cuan­
to al grado de motivacion total (Mr) hacia e1 exito (Me) 0 hacia el fraca­
so (Mf). Un analisis factorial de las variables demostro que estas pueden
agruparse en cuatro factores relacionados con la motivacion de rendi­
mien to: aspectos relacionados con e1 rendimiento escolar (F 1 ), estimu­
1acion ambiental (F2 ), educacion en 1a autonomia (F 3 ), y presion fami­
liar relacionada con e1 trabajo esco1ar (F4)'
En cuanto a1 factor de educacion en la autonomia, a1 ser dividido
en tres categorias (educacion temprana, intermedia y tardia) diferencia
los nifios motivados hacia e1 exito 0 hacia el fracaso, aunque no el grado
de motivacion total. A los ninos motivados hacia el fracaso se les exigio
a una edad temprana 0 tardia valerse por S1 mismos, mientras que los
que mostraban 1a maxima puntuacion en motivacion hacia el exito fue­
ron iniciados en esta educacion en una edad interrnedia (fig. 9.1).
16
15

1
11
r
----Mt
las del otro grupo, pero esta diferencia
s a1rededor del nino, en las que se con­ 10
lede fracasar 0 tener exito, en contras­
9
s cuales una vez aprendidas no ofrecen Ee
y solo significan un alivio para 1a ma-

j a la de Winterbottom se han referido

on y autonomia centrada en el nino
tan podido confirrnar la re1acion entr~
'0 de rendimiento obtenido por aque­
1 mostrado una relacion inversa entre
0). Heckhausen senala que 10 decisivo
e? que se Ie plantean al nino requeri­
smo 10 adecuados que sean estos para
luerimientos superan la capacidad del
racasos y como consecuencia desarro­
'racaso mas que uno de busqueda de
Temprana Intermedia Tardfa
no explica que consecuencias tiene Educaci6n en la autonomia
quellas tareas que son demasiado fa­
Figura 9.1. Puntuaciones de motivacion de acuerdo con el momenta en que se ini­
cio la educacion en la autonomia. Mt = motivacion total; Ee = esperanza de exito;
!e Winte~bottom, Trudewind (1975) Mf miedo al fracaso; En esperanza neta. (Adaptado de Trudewind, 1975, pag.
Ie de vanables y el motivo de rendi- 122,)
218 TERCERA PARTE. NECESIDADES SOCIAlES

Estos resultados confirman, en parte, la tesis de Heckhausen, aunque

no se sabe que tan adecuadamente valoraban las madres el nivel de des­
arrollo de sus hijos. Cuando la educacion temprana 0 tardia se conside­
ro en relacion con la estimulacion ambiental, en los ninos motivados ha­
cia el fracaso esta motivacion era mayor cuando la educacion empezo
tempranamente y el medio ambiente era rico en estimulos (fig. 9.2).

6 ~Ambiente rico

~Ambiente pobre

I I
Tardia Temprana
Autonomia

Figura 9.2. Puntuaci6n promedio de miedo al fracaso en relaci6n con la epoca de

iniciaci6n de la autonomia y la riqueza del ambiente. (Adaptado de Trudewind,
1975, pag. 176.)

Esta relacion indica, segun Trudewind, que una educacion temprana

que supera la capacidad del nino, en un medio muy estimulante, produ­
ce una serie continua de fracasos y temor mas que una tendencia hacia
el exito.
La relacion entre educacion y Mr es mas compleja de 10 que Winter-
bottom considera. En un estudio posterior, Trudewind y Husarek (1979)
analizaron, entre otras cosas, la independencia que la madre otorga al nino
para que realice sus tareas escolares. Se dividio a 40 nifios en dos grupos,
que fueron seleccionados de una gran muestra que tomaba parte en un es­
tudio longitudinal y apareados con respecto a los siguientes criterios:
sexo (solo muchachos), puntuacion promedio igual en un test de madurez
escolar, c1ase social, educacion de la madre, cantidad de hermanos y po­
sicion en la familia, promedio de notas en el primer semestre del segun­
do ano de escuela y diferencia, no significativa, en la puntuacion de mo­
tivacion de logro al principio del primer ano. La investigacion se realizo
cuando los ninos se encontraban a mitad del segundo ano escolar. Aun­
que al comienzo del primer ano estos ninos no mostraban diferencia en
sus puntuaciones en Mr y no estaban especialmente motivados hacia el
rendimiento 0 hacia el fracaso, hacia el final del mismo ano ya mostra­
ban claramente una de esas dos tendencias.
Las madres de los ninos motivados hacia el fracaso mostraban dife­
rencias significativas, en comparacion con las del otro grupo, en cuanto
a la independencia otorgada al nino para la realizacion de tareas escola­
 :SSOCIAlES
I parte, la tesis de Heckhausen, aunque
e va10raban las madres el nive1 de des­
ucacion temprana 0 tardia se cons ide­
ambienta1, en los ninos motivados ha­
. mayor cuando la educacion empezo
lte era rico en estimu10s (fig. 9.2).
______ Ambiente rico
~Amb;~"
po,,",
I
Temprana
onomia
edo al fracaso en relaci6n con Ja epoca de
1 del ambiente. (Adaptado de Trudewind,
dewind, que una educacion temprana
m un medio muy estimulante, produ­
V temor mis que una tendencia hacia
Mr es mas compleja de 10 que Winter­
)sterior, Trudewind y Husarek (1979)
~pendencia que la madre otorga al nino
. Se dividi6 a 40 nifios en dos grupos,
III muestra que tomaba parte en un es­
n respecto a los siguientes criterios:
promedio igua1 en un test de madurez
a madre, can tid ad de herman os y po­
?ta.s .en ~I primer semestre del segun­
19mflcatlva, en la puntuacion de mo­
imer ano. La investigacion se realizo
nitad del segundo ano escolar. Aun­
:os ninos no mostraban diferencia en
an especialmente motivados hacia el
iael final del mismo ano ya mostra­
encias.
dos hacia el fracaso mostraban dife­
m con las del otro grupo, en cuanto
I para la realizacion de tareas escola-
CAP. 9. DESARROllO DE lA MOTIVACION DE RENDIMIENTO 219
res. Estas madres respetaban poco las decisiones de sus hijos, intervenian
directamente en 1a elaboracion de la tarea, ellas mismas estructuraban la
situacion, castigaban la busqueda de ayuda y frecuentemente mostraban
desagrado .
PREMIOS Y CASTIGOS
La forma en que los padres reaccionan a 10 que consideran buen 0
mal rendimiento de sus hijos, segun sus patrones para valorar e1 rendi­
mien to, tiene relacion con la motivacion de rendimiento. Segun McCle­
lland, la relacion inicial del nifio se da entre acciones que implican ren­
dimiento y sus consecuencias afectivas en forma de refuerzo dado por
los padres. El refuerzo positivo puede estar asociado con la Mr, pero la
verificacion empirica tiene resultados contradictorios. Esto puede de­
berse, segun Heckhausen, a que el refuerzo tiene valor informativo en
cuanto a 1a capacidad, 10 que es mas importante a medida que aumenta
la edad. De esta manera, si un sujeto es recompensado por tareas muy
faciles, puede deducir que sus padres 10 consideran poco talentoso.
Segun el mismo autor, a los cuatro 0 cinco anos los nifios ya son
capaces de juzgar la dificultad de una tarea y, por tanto, de deducir su
capacidad de esfuerzo. Tambien es muy probable que los padres pre­
mien los esfuerzos de sus ninos pequenos independientemente de los
resultados. Entonces, no puede concluirse que el refuerzo ejerce una
accion diferencia1 en 1a atraccion hacia el exito 0 hacia el fracaso. En
el amUisis factorial realizado por Trudewind (I 975) los premios y las
sanciones pertenecen, junto con las expectativas de los padres relativas
al rendimiento, a1 primer factor denominado aspectos relacionados con
el rendimiento escolar.
PRESION HACIA EL RENDIMIENTO
Las expectativas de los padres respecto al rendimiento de sus hijos,
pueden traducirse en presiones que no conducen a un mayor motivo de
fracaso, como se podria esperar si e1 ambiente no es muy estimulante.
Si e1 medio ofrece much os est imulos y la presion de los padres es mu­
cha, se provoca un alto motivo de miedo al fracaso.
PATRON DE CAUDAD
EI exito 0 el fracaso en una tarea dependen del criterio estab1ecido
para juzgarla. Los criterios que fijan los padres para juzgar el rendimien­
220 TERCERA PARTE. NECESIDADES SOCIALES

to y, por 10 tanto, el exito 0 fracaso de sus hijos, pueden influir en la

constitucion del patron valorativo por parte del nino, asi como tarn bien
en 1a tendencia a alguno de los dos. Si e1 criterio es muy alto, el nino
experimenta repetidos fracasos y desarrolla un motivo de miedo al fra­
caso. Otro aspecto importante consiste en que si los padres juzgan el
rendimiento con respecto a la dificultad de 1a tarea, al rendimiento an­
terior del nmo 0 a patrones sociales. Si el patron valorativo es social,
puede S'er muy dificil para los ninos con una baja capacidad de rendi­
tniento a1canzar ese patron, por 10 que experimentan el fracaso.
Trudewind y Husarek (1979) encontraron que las mad res de los
ninos motivados hacia el fracaso se mostraban inconformes con el ren­
dimiento de sus hijos (aunque este era igual en ambos grupos) y sus
criterios acerca del buen rendimiento se basaban en patrones sociales,
en el juicio del maestro, en las notas 0 en sus propias ideas al respecto;
por el contrario, las madres del otro grupo se basaban mas en las fluc­
tuaciones del rendimiento del nino 0 en aspectos particulares de las
tareas.

VARIABLES AMBIENTALES
El ambiente fisico y social en que se desenvuelve el nino ofrece nu­
merosas oportunidades para enfrentarse a situaciones relacionadas con
el rendimiento, y de esta manera influye en la constitucion de este mo­
tivo. Trudewind (1975) analiza la relacion entre la estimulacion ambien­
tal y la motivacion de rendimiento.
El factor de estimulacion ambiental comprende variables tales como:
tamano de la casa y libertad de movimiento, existencia de juegos estimu­
lantes y de materiales para dibujar, cantidad de libros y periodicos, tiem­
po que el nino ve la television por semana, etc. Poco tiempo dedicado
a la television, asi como una cantidad moderada de materiales estimu­
lantes diferenciaron al maximo a los ninos motivados hacia el exito 0
hacia el fracaso, a favor de los primeros.
La interaccion del factor de estimulacion ambiental con los otros
factores ya se indica al senalar el papel de la educacion y de la presion
familiar.
Por ultimo, es necesario reca1car las siguientes consideraciones:

1. Todos los estudios citados, con excepcion del de Trudewind y

Husarek, sustituyen el seguimiento longitudinal por un enfoque retros­
pectivo, en el que las madres son interrogadas acerca de hechos pasados
y, por 10 tanto, sus respuestas pueden no ser muy confiables.
2. Debido a que las investigaciones son correlativas no es posible
afirmar con certeza, aunque los datos parezcan in dicarlo, que la fuerza
o direccion de la My es producto de variables especificas. Sin embargo,
:S SOCIALES
~aso de sus hijos, pueden influir en la
, por parte del nifto, asi como tambien
os. Si el criterio es muy alto, el nino
desarrolla un motivo de miedo a1 fra­
?nsiste en que si los padres juzgan el
lCultad de la tarea, al rendimiento an­
ales. Si el patr6n valorativo es social
nos con una baja capacidad de rendi~
que experimentan el fracaso.
) encontraron que las madres de los
:e mostraban inconformes con el ren­
te era igual en ambos grupos) y sus
;!nto se basaban en patrones sociales
tas 0 en sus propias ideas al respecto~
:ro grupo se basaban mas en las fluc­
no 0 en aspectos particulares de las
que se desenvuelve el nino ofrece nu­
ntarse a situaciones relacionadas con
.nfluye en la constituci6n de este mo­
relacion entre la estimulacion ambien­
ntal comprende variables tales como:
imiento, existencia de juegos estimu­
cantidad de libros y periodicos, tiem­
semana, etc. Poco tiempo dedicado
dad moderada de materiales estimu­
los ninos motivados hacia el exito 0
~ros.
stimulacion ambiental con los otros
.apel de la educacion y de la presion
'las siguientes consideraciones:
con excepcion del de Trudewind y
longitudinal por un enfoque retros­
terrogadas acerca de hechos pasados
n no ser muy confiables.
ones son correlativas no es posible
os parezcan indicarlo, que la fuerza
variables especificas. Sin embargo,
CAP. 9. DESARROLLO DE LA MOTIVACION DE RENDIMIENTO 221
Trudewind y Husarek (1979) se inclinan en su estudio por una explica­
cion causal, en la que la conducta de las madres explica el cambio sufri­
do por los ninos durante el primer ano escolar.
3. La investigacion se centra en las variables referidas en grado ma­
yor a la socializacion y su relacion con la fuerza total de la Mr 0 con el
motivo de esperanza de exito y el de miedo al fracaso. Las otras carac­
teristicas del motivo, en especialla constitucion de patrones valorativos
personales y de atribucion, pnicticamente no han sido objeto de estudio
debido, tal vez, a que la elaboracion te6rica y la verificacion de estas di­
mensiones es reciente.
RESUMEN
Despues de la presentacion de algunos de los conceptos basicos rela­
cionados con la motivacion y el motivo de rendimiento, se analizola se­
cuencia evolutiva de este con base en 12 caracteristicas, nueve de ellas
relacionadas con la motivacion y tres que se refieren al motivo y los re­
quisitos cognoscitivos para que aparezca dicha secuencia. Finalmente, se
analizaron las variables que se han senalado como causas de la constitu­
cion del motivo de rendimiento y la primacfa de una de sus dos tend en­
cias: esperanza de exito 0 miedo al fracaso.
Es necesario senalar que aunque los estudios citados en este capitulo
se han realizado en los Estados Unidos de Norteamerica y Alemania Oc­
cidental, pueden servalidos, en terminos generales, para America Latina,
por 10 menos si se aplican en la c1ase media, la cual esta muy influida por
la cultura del primer pais mencionado.
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La escuela es tradicionalmente una institucion en la que el individuo

early learning in the formation of motives"

!/antasy, action, and society, Van Nostrand:

se confronta a diario con tareas que exigen rendimiento. En la escuela se
espera que el alumno asimile datos, compare, analice, resuelva problemas,
le concepts.of effort and ability, perception
etc.; estas actividades son juzgadas de acuerdo con criterios de cantidad
understandmg that difficult tasks requiere
o calidad. La escuela contribuye, de una manera importante, a la for­
It, 49, 1978, pags. 800-814.

macion del motivo de rendimiento y a la estimulaci6n de ese motivo

ption of own attainment and causal attribu­

.ng", en Journal 0/ Educational Psychology,

con base en el tipo de situaciones que se presentan al alumno, las cuales
pueden ser mas 0 menos motivantes, segun una serie de factores que se
'elopment of achievement related expectan­
analizaran posteriormente. Entre la escuela y el individuo existe una
'77,pags.1075-1079.
relaci6n circular, ya que la escuela contribuye a la formaci6n del motivo
'1 nifio, Paidos, Buenos Aires 1937

de rendimiento y a la emergencia de las situaciones que 10 estimulan, y

!s of ability and task diffic~1ty" ~n Child

·1057. '
a su vez tanto el motive como las situaciones motivantes son determi­
?tiventwicklung, Hogrefe, Gottingen, 1975.
nantes del rendimiento.
?Id-Inte~aktion bei der Hausaufgabenanfer­
En la primera parte de este capitulo se analizara la forma en que la
lcklung 1m Grundschulalter-Analyse einer
escuela contribuye ala constituci6n del motivo de rendimiento y de dos
1 Walter, H. y Oerter, R. (dirs) Okologl"e

979. . , aspectos relacionados con el: el autoconcepto y el patron de atribucion

:hi~ement motivation und religious back­
"evzew, 27,1962, pags. 205-217.
um, Chicago, 1972.
t ttribution Theory, General Learning Press,
ed ~or achievement to learning experiences
i.tkmson, J. W. (dir.), Motives in Fantasy
lrinceton, N. J., 1958, pags. 458-478.
del exito 0 fracaso. La influencia de la escuela en la formaci6n de los
tres aspectos de la personalidad antes senalados, se ejerce primordial­
mente por medio del maestro y de 10 que se ha denominado orientacion
referencial de este, misma que tam bien parece ser una caracteristica de
la personalidad. Esta orientaci6n del maestro determina no s610 la for­
ma en que es juzgado el rendimiento escolar, sino que tam bien parece
' estar relacionada con otros factores que influyen en la motivaci6n: los
elogios y las criticas, los premios y castigos, la estructuraci6n del mate­
rial de clase, el tipo de comunicaci6n, etc., aunque faltan mas investiga­
ciones al respecto. Estos factores se mencionanin relacionados con la
orientaci6n referencial del maestro. Aunque este punto deberia ser el
primero en analizarse, es necesario tener como antecedente en que difie­
ren las situaciones de rendimiento de la escuela con las enfrentadas por
el nino hasta entonces y sus posibles consecuencias para la constitucion
del motivo de esperanza de exito 0 de miedo al fracaso. En la segunda
224 TERCERA PARTE. NECESIDADES SOCIALES

parte se tratani, basicamente, la influencia de estos motivos en relaci6n

con otras variables sobre e1 rendimiento.
E1 amilisis que se presenta en este capitulo esta basado en deduccio­
nes hechas a partir de la teorfa de la motivaci6n, asi como en investiga­
ciones empfricas. y, aunque en algunos casos pueda parecer especulativo,
es deseable que estimule futuras investigaciones.

INFLUENCIA DE LA ESCUELA EN LA
CONSTITUCION DEL MOTIVO DE
RENDIMIENTO. AUTOCONCEPTO
Y ATRIBUCION

Experiencias de exito 0 fracaso. y formaci6n

de los motivosMe y Mf

Con base en el anruisis del desarrollo de la motivaci6n y del motivo

de rendimiento, los ninos tienden inicialmente mas a buscar el exito que
a evitar el fracaso, pero al final del primer ano escolar, aproximadamente,
es posible observar en algunos ninos una tendencia preponderante a evi­
tar el fracaso (Trudewind y Husarek, 1979). Por 10 tanto, es posible
suponer que la escuela ha contribuido de una u otra forma al surgimien­
to 0 reforzamiento del miedo al fracaso. Una de esas formas, con las
cuales se puede crear la tendencia a evitar el fracaso, consiste en enfren­
tar al nino con experiencias repetidas de fracaso. Evidentemente, el nino
ha experimentado el fracaso antes de entrar ala escuela, pero en esta pue­
de ser mas frecuente y, por 10 tanto, conducir a evitar las situaciones
que puedan producirlo. Antes de ingresar en la escuela, el nino participa
primordialmente en tareas que exigen algun tipo de destreza 0 de fuerza
fisica, y sus criterios de ex ito 0 fracaso estan dados por la consecuci6n
o no del result ado deseado; este resultado puede seT brincar desde cierta
altura, evitar un obsbiculo, armar una torre 0 un rompecabezas, etc. El
nino pequeno tiene oportunidad de realizar muchas actividades en las
cuales consigue el resultado deseado y, por 10 tanto, son experimenta­
das como exitosas. El criterio de exito es, por asi decirlo, establecido
por el nino mismo.
Por otro lado, los padres parecen preocuparse mas por los esfuerzos
del nino que por el resultado en sl, por 10 que, como se indic6 en el capi­
tulo anterior, elogian dichos esfuerzos de manera que, aun desde el pun­
to de vista de la valoraci6n ajena, no se Ie hace experimentar fracaso al
nino. Se podria arguir que este tiene oportunidad de participar en juegos
y competencias en los que puede fracasar en la consecuci6n del criterio
(el que brinque mas lejos, el que corra mas nipido, etc.). Sin embargo,
hasta antes de los tres anos y medio los ninos no entienden este tipo de
 r
ES SOCIALES
~fluencia de estos motivos en relaci6n
nento.
~te cap~tul?, esta basado en deduccio­
.la motIvaclOn, asi como en investiga­
mos .cas?s pueda parecer especulativo
IvestigaClOnes. ' tuviera algun defecto ffsico que 10 colocara en evidente desventaja. Tru­
EN LA
)E
ro
'ormacion
i?"?110 de la motivaci6n y del motivo
11~Ialme..?te mas a buscar el exito que
'TImer ano escolar, aproximadamente
IS una tendencia preponderante a evi:
:ek, 1979). Por 10 tanto, es posible
,do de una u otra forma al surgimien­
rac~so. Una de esas formas, con las
eVItar el fracaso, consiste en enfren­
lS de fracaso. Evidentemente, el nmo
e entrar a la escuela, pero en esta pue­
Ito, conducir a evitar las situaciones
gresar en la escuela, el nmo participa
m algun tipo de destreza 0 de fuerza
caso estan dados por la consecuci6n
Iltado puede ser brincar desde cierta
na to~e 0 un rompecabezas, etc. EI
~ reahzar muchas actividades en las
).Y' por 10 tanto, son experimenta­
KitO es, por asi decirIo, establecido
1 preocuparse mas por los esfuerzos
or10 que, como se indic6 en el capi­
.s de manera que, aun desde el pun­
) se Ie hace experimentar fracaso al
oportunidad de participar en juegos
casar en la consecuci6n del criterio
'fa m~:! nipido, etc.). Sin embargo,
los nInOS no entienden este tipo de
CAP. 10. EL MOTIVO OE RENDIMIENTO 225
competencia (vease la caracteristica 2 en el capitulo anterior) y se con­
tentan con 10 que para elIos es el resultado: brincar, correr, etc. Este
tipo de competencias, desde el momento en que el nmo empieza a en­
tender su sentido, podrian ocasionar experiencias continuas de fracaso
si el pequefio compitiera con nmos mayores 0 mas grandes que el 0 si
dewind (1975) analiz6 estas variables (mediante respuestas de las ma­
dres) y su relaci6n con la esperanza de exito y con el miedo al fracaso
de muchachos entre nueve y 11 afios. s6lo la existencia 0 no de impedi­
mentos fisicos mostr6 relacion con estos motivos; asi, la ausencia de im­
pedimentos arroj6 una correlaci6n de 0.22 p < 0.05 con la esperanza
de exito y de 0.17 con el miedo al fracaso, correlaci6n que no fue, sin
embargo, significativa.
Aunque estos resultados se basan en las respuestas de las madres, es
posible conduir, con cierta confianza, que solo en casos de extrema de­
sigualdad, la experlencia de juego con hermanos y compafieros conduce
al fracaso repetido y a su evitaci6n.
Con el ingreso a la escuela, los nifios experimentan una serle de mo­
dificaciones sustanciales. Por un lado, las situaciones que implican rendi­
mien to se multiplican; practicamente durante todo el tiempo que un
nifio permanece a diario en la escuela, tiene que afrontar tal tipo de si­
tuaciones. Por otro, la clase de resultados que exige es mas sutil, asf
como el criterio para juzgarlos. Por ultimo, este criterio es ajeno al nmo
mismo yen ninglin caso establecido por este.
En cuanto al tipo de actividades y resultados, la situaci6n es diferen­
te en la escuela. Hasta antes de entrar en la escuela, el nmo alcanzaba 0
no 10 intentado; es decir, lograba 0 no el resultado deseado y de ello de­
pendfa la sensaci6n de exito 0 fracaso; actuaba dentro de una especie de
ley de todo 0 nada. Independientemente de esto, sus resultados y el cri­
terio eran perceptibles de manera directa: brincar desde una determina­
da distancia, colo car todas las piezas de un rompecabezas, etc. En la es­
cuela, en cambio, se Ie pide al nifio, por ejemplo, que pinte un mufieco
o que coloree una figura y este resultado es juzgado con una escala de
calidad, mientras es probable que el nmo mismo aun juzgue de acuerdo
con la ley de todo 0 nada. Si el pinta un monigote 0 raya con hipices
de color una figura para colorear, ha producido un resultado y se sentini
satisfecho. El maestro, por el contrario, puede tener otra opini6n y de­
cirle al nifio que al monigote Ie falta el cuerpo 0 que al colorear no debe
salirse de los I!mites de la figura. Estas observaciones las puede experi­
mentar el nmo como reproche y, por 10 tanto, sentir vergiienza como
consecuencia del fracaso. De todas maneras se Ie crea al nmo discrepan­
cia entre su juicio y el del maestro, la cual probablemente se resolvera
al aceptar el juicio del maestro por la autorldad que este tiene, que Ie
hara experimentar fracasos.
226 TERCERA PARTE. NECESIDADES SOCIALES

Otro problema para el nino consiste en los patrones que los maes­
tros tengan para juzgar el rendimiento y las dificultades de comprensi6n
que representan esos criterios para aquel, puesto que ellos se basan en
una esc ala cualitativa 0 en la comparacion con un grupo; el nino inicial­
mente no parece capaz de asumir tales criterios. En suma, el nino expe­
rimenta fracaso, inducido por los comentarios del maestro, sin que com­
prenda exactamente los criterios de este acerca de 10 que esta bien 0 mal,
es decir, de 10 que puede considerarse exito 0 fracaso. La repetici6n de
estos eventos puede producir en el nino temor al fracaso y que evite las
situaciones en que este pueda producirse, es decir, desarrollar un Mf mas
fuerte que elMe.
Las situaciones de fracaso serfan mas frecuentes entre los ninos me­
nos inteligentes 0 menos maduros para el aprendizaje escolar, debido a
que estos tienen mas dificultades para cumplir con los requisitos de las ta­
reas exigidas y su rendimiento es inferior a1 del promedio del grupo. En
diferentes estudios se ha obtenido una corre1aci6n positiva y significativa
entre inteligencia y motivo para aproximarse al exito (Gjesme, 1972,
1977; Trudewind, 1975), y negativa entre inteligencia y motivo de evi­
taci6n del fracaso. Entonces, los ninos inteligentes se acostumbran a
esperar e1 exito y los poco inteligentes a esperar el fracaso y a rehuir las
situaciones que 10 pueden producir.
De 10 anterior puede deducirse que las experiencias de exito 0 fraca­
so depend en, en gran medida, de los criterios que utilice el maestro para
juzgar el rendimiento de sus alumnos; de tal manera que si los a1umnos
satisfacen esos criterios experimentaran exito, de 10 contrario sufriran
la sensaci6n de fracaso. A continuaci6n se analizaran estas diferentes
form as de juzgar el rendimiento.

Normas de referenda del maestro y

su influencia sobre los motivos

Para juzgar el rendimiento del alumno, el maestro puede tener

tres puntos basicos de referencia:

a) Aspectos de cantidad 0 calidad de 1a tarea en sf.

b) El rendimiento anterior del sujeto en tareas similares.
c) La ejecuci6n del grupo (norma1mente el grupo al cual pertenece
el alumno).

Rheinberg (1980) encontr6 que los maestros son consistentes en la

utilizaci6n de determinados punt os de referencia para juzgar e1 rend i­
miento. En el primer caso se habla de maestros orientados referencial­
mente hacia la tarea; en el segundo se trata de una orientaci6n que toma
IES SOCIALES
CAP. 10. EL MOTIVO DE RENDIMIENTO 227

consiste en los patrones que los maes­ como referencia al individuo (orientacion individual), y en el tercero,

tento y las dificultades de comprension existe una orientacion referencial hacia el grupo u orientacion social.

ra aquel, puesto que ellos se basan en Rheinberg analiza especialmente los dos ultimos casos y presento a di­

lparacion con un grupo; el nino inicial­ ferentes grupos de maestros una pequena encuesta en la que estaban las

tales criterios. En suma, el nino expe­ calificaciones de nueve alumnos, correspondientes a los tres primeros

comentarios del maestro, sin que corn­ meses; los maestros debian juzgar en una escala de - 5 a + 5 el rendi­

Ie este acercadelo que esta bien 0 mal mien to del alumno en el ultimo meso Los resultados y la tarea a desarro­

rarse exito 0 fracaso. La repeticion d~ llar se pueden apreciar en la figura 10.1.

el nino temor al fracaso y que evite las

:Iucirse, esdecir, desarrollar un Mfmas Resultados de los tests Juicio de los maestros

1 2 3
·5 ·4 ·3 ·2 -1 0 1 2 3 4 5

fan mas frecuentes entre los ninos me­

s para el aprendizaje escolar, debido a + + 75+
ara cumplir con los requisitos de las ta­
185 80 >

nferior al del promedio del grupo. En

una correlacion positiva y significativa 2 I 75 75 75

>
.aproximarse al exito (Gjesme, 1972 ,
Iva entre inteligencia y motive de evi­
ninos inteligentes se acostumbran a
3 165 70 75
>
entes a esperar el fracaso y a rehuir las
r.

4 160 55 50
>
~ que las experiencias de exito 0 fraca­
...~..
os criterios que utilice el maestro para

nos; de tal manera que si los alumnos

0
c
5 150 50 50

>
E

>
:)
ntaran exito, de 10 contrario sufrinin «6 140 45 50

tuacion se analizaran estas diferentes

7 135 30 25

> D Tipo I (orientaci6n individual)

_ Tipo /I (orientaci6n social)
8 125 25 25
>
el alumno, e1 maestro puede tener
9 115 20 25

>
Figura 10.1. Resultados obtenidos por nueve estudiantes en un periodo de tres me­

lad de la tarea en sf.

sas y valoracion de ese rendimiento por los maestros. {Tornado de Rheinberg, 1980.

sujeto en tareas similares.

pags. 31 y 33,1

rmalmente el grupo al cual pertenece

Los resultados de la valoracion permitieron diferenciar dos tipos

de maestros: los de orientacion individual (tipo 1) y los de orientaci6n

~ los maestros son consistentes en la social (tipo II), Los maestros orientados individualmente juzgaron, por

s de referencia para juzgar el rendi­ ejemplo, que el alumno uno hab{a disminuido su rendimiento en el ter­

l de maestros orientados referencial­ cer mes, mientras que los orientados socialmente consideraron que el

;e trata de una orientacion que toma rendimiento de este fue muy bueno (valoraci6n de + 3), probablemen­

te porque habia obtenido las mejores puntuaciones del grupo. E1 alum­

228 TERCERA PARTE. NECESIDADES SOCIAlES

no nueve tenia las puntuaciones mas bajas del grupo, fue juzgado al
contrario: mejor6 para los maestros individualmente orientados y sigui6
siendo igualmente malo para los maestros socialmente orientados.
Estos dos grupos, diferenciados mediante los resultados de laen­
cuesta senalada, tambien se manifestaron en otra encuesta, en la que
se les preguntaba por los criterios usados para otorgar calificaciones, pro­
mover a otros cursos, citar a los padres 0 al alumno a una charla, etc.
Es facit predecir que un alum no como el nueve dificilmente obten­
dra exito de acuerdo con un maestro orientado sociaImente. En cambio,
un maestro orientado individualmente alabarfa los esfuerzos y la mejo­
ria en el rendimiento obtenido por aquel, independientemente de cwU
haya side el rendimiento de los otros alum nos del grupo. Entonces, los
alumnos de bajo rendimiento (0 los menos inteligentes) senin los mas
sensibles para desarrollar miedo al fracaso bajo la direcci6n de un maes­
tro orientado socialmente, ya que elIos, si tienen limitaciones intelec­
tuales, nunca podnln alcanzar siquiera el rendimiento promedio del
grupo.
Rheinberg, Schmalt y Wasser (1978) encontraron que en ocho cursos
de tercer ano de primaria, cuyos maestros ten ian el grupo como referen­
te (orientaci6n social), el miedo al fracaso era mas marcado que en otros
tres cursos con un maestro orientado individuaImente.
En un estudio con 40 grupos de quinto grado de primaria, Krug
(1980) encontr6 que los ninos con maestros orientados individualmen­
te estaban menos motivados hacia el fracaso, tenian menos miedo a los
examenes y mostraban mas in teres por el estudio.
EI influjo de los criterios referenciales del maestro sobre el motivo
de miedo al fracaso esta claramente ilustrado en un estudio longitudinal
realizado por Rheinberg (1980). EI miedo al fracaso en alumnos del
quinto grado de primaria fue medido con el test Gitter para ninos (Scha­
malt, 1976 a, b) al principio y al final del ano escolar. De los ocho gru­
pos examinados al principio del ano, cuatro estuvieron bajo la direcci6n
de maestros orientados socialmente y los otros cuatro bajo la de maes­
tros con una orientaci6n individual. El cambio experimentado por el
motivo Mf durante el ano puede verse en la figura 10.2, en la cual los
alumnos aparecen divididos segtin su inteligencia en tres grupos.
Se puede no tar que el miedo al fracaso es mas marcado en los alum­
nos con inteligencia baja 0 promedio que en los alumnos brillantes, y que
en ell os este miedo aument60 permaneci6 constante bajo la gufa de un
maestro orientado socialmente. En cambio, la intensidad del miedo al
fracaso disminuy6 radicalmente durante el ano escolar en los ninos con
inteligencia mediana 0 baja que tuvieron un maestro orientado individual­
mente. En los ninos brillantes no se dieron diferencias entre las dos con­
diciones. Otro efecto importante es que al fmal del ano los ninos poco
inteligentes que habian tenido un maestro con orientaci6n individual,
 S SOCIALES
mas bajas del grupo, fue juzgado al
os individualmente orientados y sigui6
laestros socialmente orientados.
os mediante los resultados de la en­
Jestaron en otra encuesta, en la que
Isados para otorgar caIificaciones, pro­
padres 0 al alumno a una charla, etc.
no como el nueve diffcilmente obten­
:ro orientado socialmente. En cambio
ente alabarfa los esfuerzos y la mejo:
)r aquel, independientemente de cua!
:ros alumnos del grupo. Entonces, los
los menos inteligentes) seran los mas
. fracaso bajo la direcci6n de un maes­
~ elIos, si tienen limitaciones intelec­
::J.uiera el rendimiento promedio del
978) encontraron que en ocho cursos
aestros ten ian el grupo como referen­
fraeaso era mas marcado que en otros
10 individualmente.
de quinto grado de primaria, Krug
1 maestros orientados individualmen­
el fracaso, tenian menos miedo a los
por el estudio.
enciales del maestro sobre el motivo
~ ilustrado en un estudio longitudinal
El miedo al fracaso en alumnos del
10 con el test Gitter para nifios (Scha­
nal del ano escolar. De los ocho gru­
J, cuatro estuvieron bajo la direeci6n
~ y los otros cuatro bajo la de maes­
11. El cambio experimentado por el
erse en la figura 10.2, en la eual los
J inteligencia en tres grupos.
fracaso es mas marcado en los alum­
que en los alumnos brillantes, y que
naneci6 constante bajo la gu{a de un
. cambio, la intensidad del miedo al
rante el ano escolar en los nifios con
~ron un maestro orientado individual­
dieron diferencias entre las dos con­
s que al final del ano los ninos poco
maestro con orientaci6n - individ ual ,
229
_ _ Orientaci6n social
<>----0 Orientacion individual
Inferior Media Superior
Inteligencia
Figura 10.2. Cambio experimentado en el motivo de evitaci6n del fracaso en ninos
de quinto ano bajo la direcci6n de un maestro orientado social 0 individualmente, de
acuerdo con tres niveles de inteligencia. (Tomado de Rheinberg, 1980, pag. 148.)
eran los que mostraban menor motivaci6n alfracaso. Los maestros orien­
tados individualmente ejercieron un papel altamente terapeutico.
La orientaci6n referencial del maestro juega un papel tanto en la
formacion del- motivo de rendimiento como en su estimulaciOn. Por
esto, ni los ninos muy inteligentes ni los poco talentosos, estaran estimu­
lados para realizar las diferentes tareas escolares 10 mejor posible cuando
tengan un maestro orientado socialmente. Los primeros, porque saben
que aunque su desempeno en la tarea presente sea peor que en otras,
sera mejor que el de la mayorfa del grupo y, por 10 tanto, sera juzgado
positivamente por el maestro. Los segundos, tambien saben que su ren­
dimiento seni inferior al promedio y, por 10 tanto, no seran atraidos
por la tarea. Si se Ie educa con una orientacion individual, el nino esta­
ra motivado al maximo por cad a tarea, ya que sera invitado a superarse
a sf mismo. £1 nino inteligente .no podra mostrar desinteres, ni en el
poco capaz predominara la desesperanza. La posici6n del maestro ejer­
ce una influencia en las expectativas de exito 0 fracaso en cada tarea.
La forma en que el maestro juzga el rendimiento tam bien influye
indirectamente en la motivacion del alumno mediante la forma y las
situaciones en que elogia 0 critica y la manera en que organiza el mate­
rial de c1ase. Segun Wagner (1977), los maestros orientados individual­
mente elogian los esfuerzos de los alumnos hacia la consecucion de un
resultado, mientras que los orientados socialmente s610 reaccionan ante
el resultado correcto 0 falso; los primeros tienen mas en cuenta las dife­
rencias individuales en la organizaci6n de sus temas y dosifican el nivel
de dificultad de sus preguntas.
230 TERCERA PARTE. NECESIDADES SOCIALES

Por ultimo, el maestro orientado individualmente utilizara criterios

evaluativos que coincidan con los del nifto 0 que sean comprensibles
para este, ya que se basan en aspectos de la tarea en sf 0 en las fluctua­
ciones del rendimiento del nmo, as! como en la informaci6n que este es
capaz de utilizar.
Lo anterior no corresponde a los criterios basados en una com para­
cion social, cuya comprension supera el nivel cognoscitivo del nmo; en
este caso el nmo estara mas afectado por la discrepancia entre su juicio
y el del maestro, y debido a que no entiende los criterios valorativos, se
sentira impotente para satisfacer al maestro. Aparte de 10 seftalado, la
orientaci6n referencial del maestro puede influir en la formacion del
autoconcepto y de los esquemas de atribucion.

Au toconcep to

EI concepto de la propia capacidad se forma basicamente por com­

paracion consigo mismo 0 con otros individuos con base en alglin tipo
de rendimiento. La nocion de la capacidad intelectual se forma en la es­
cuela con base en una comparacion del rendimiento escolar. Este auto­
concepto surge tardfamente, ya que sup one una serie de adquisiciones
previas; por un lade implica el concepto de capacidad y por el otro la no­
cion de que el rendimiento puede ser un indicativo de la capacidad; fl­
nalmente, es necesario ubicar el propio rendimiento dentro de una escala
de rendimientos propios 0 ajenos y deducir de ello la propia capacidad.
Como se sefialo en el capitulo anterior, la nocion de capacidad no
emerge antes de los 10 afios, por 10 cualla vinculacion entre capacidad
y rendimiento debe ser posterior. En cuanto a la ubicacion del rendi­
mien to propio dentro de una escala, la comparacion se realiza con una
escala que representa el rendimiento del individuo en ocasiones anterio­
res 0 en otras areas, 0 el rendimiento de un grupo. En el primer caso, el
sujeto utiliza una informacion individual y en el segundo una social. La
comparacion del rendimiento sobre una base social es contemporanea
de la nocion de capacidad. Nicholls (1978) investigo en nifios entre cin­
co y 13 afios el autoconcepto con respecto al rendimiento en la lectura.
Este autor dio a cada nifio una hoja con 30 cfrculos dispuestos vertical­
mente que representaban a los nifios de la clase y les pidi6 marcar el
circulo dellugar que ocupaban en la clase en cuanto a la lectura. Solo a
partir de los nueve afios se dio una au tovaloraci6n realista, la cual se co­
rrelacionaba en forma significativa con el juicio del maestro. Entre los
cinco y seis aftos la autovaloraci6n era tan irreal que todos los nifios se
colocaron en el primer puesto.
La acertada valoracion del rendimiento a partir de los nueve afios
conduce a una correcta valoraci6n de la cap acid ad y a una noci6n seme­
'ES SOCIALES
tado individualmente utilizara criterios
)s del nmo 0 que sean comprensibles
lectos de la tarea en sf 0 en las fluctua­
asi como en la infonnacion que este es
, los crite?os basados en una compara­
pera el myel cognoscitivo del nino; en
:ado P?r la discrepancia entre su juicio
10 entlende los criterios valorativos, se
al maestro. Aparte de 10 senalado la
ro puede influir en la fonnacion del
e atribucion.
cidad se fonna basicamente por com­
ros individuos con base en alglin tipo
apacidad intelectual se fonna en la es­
In del rendimiento escolar. Este auto­
ue supone una serie de adquisiciones
cepto de capacidad y por el otro la no­
ser un indicativo de la capacidad . fl­
)pio rendimiento dentro de una es~ala
y deducir de ello la propia capacidad.
, anterior, la nocion de capacidad no
10 cualla vinculacion entre capacidad
En cuanto a la ubicacion del rendi­
la, la comparacion se realiza con una
to del individuo en ocasiones anterio­
to de un grupo. En el primer caso el
vidual y en el segundo una social. 'La
'e una base social es contemporanea
s (1978) investigo en ninos entre cin­
:especto al rendimiento en la lectura.
3. con 30 circulos dispuestos vertical­
ios de la clase y les pidio marcar el
1 cIase en cuanto a la lectura. Solo a
:ill tovaloracion realista, la cual se co­
con el juicio del maestro. Entre los
era tan irreal que lodos los nifios se
iimiento a partir de los nueve anos
e la capacidad y a una nocion seme-
CAP. 10. EL MOTIVO DE RENDIMIENTO 231
jante a la del adulto, para quien el concepto de cap acid ad se fonna al
integrar la informacion acerca de los rendimientos individual y social.
i., Que papel juega la escuela en la fonnacion del concepto de la propia
capacidad intelectual? La escuela puede inducir al nino a una com para­
cion social mas que individual, si en ella predomina la primera orien­
tadon. Por otra parte, la escuela proporcionara nonnas de referenda
para el rendimiento propio. Si este tendimiento sejuzga con base en el
grupo como patron, los alumnos de bajo rendimiento tendran un con­
cepto de sf mismos bastante negativo y un sentimiento de incapacidad.
Estos malos estudiantes esperan el fracaso, mientras que los buenos el
exito. As!, en la investigacion ya citada de Rheinberg (1980), los alumnos
dirigidos por maestros con orientacion individual experimentaron en el
curso del ano un aumento en su capacidad intelectual (10 cual no es per­
ceptible cuando priva una orientacion social) y atribuyeron el fracaso,
con menor frecuencia que el grupo orientado socialmente a una falta de
capacidad. Krug (1980) tam bien encontro que los ninos que pertene­
clan a grupos con una orientacion individual se creian mas inteligentes
y trabajadores que los de grupos orientados socialmente. En estos, e1
ta1ento fue predominante en cuanto a la organizacion del material de
clase, el rendimiento por parte de los alumnos y las explicaciones de ese
rendimiento como debido a diferencias en inteligencia.
El maestro proporciona infonnacion sobre el concepto que tiene de
la capacidad de sus alum nos, no unicamente por medio de la evaluacion
social del rendimiento, sino tambien mediante los elogios y las criticas.
Este concepto del maestro seguramente influye en el autoconcepto como
una fUente adicional de infonnacion relativa ala propia capacidad. Si un
alum no es elogiado por la ejecucion de una tarea muy sencilla, puede
deducir que el maestro valora muy poco su capacidad; por el contrario,
cuando el alum no es criticado por el fracaso en una tarea dificil, puede
concluir que el maestro tiene en alta estima su talento.
Meyer (1978) encontro que los alumnos entre IO y 12 anos podian
deducir como valoraba el maestro la capacidad del alumno a partir de
sus elogios 0 crfticas. Este autor presento a cada uno de los sujetos una
situacion hipotetica en 1a cual un alum no era elogiado por el exito en
una tarea muy facil y otro criticado, y pidio a cada sujeto valorar la ca­
pacidad de los dos alum nos, 10 cual pudieron hacer correctamente como
ya se dijo.
De todo 10 anterior se desprende que es poco probable que surja un
autoconcepto negativo bajo la influencia de una valoracion individual,
pero es muy probable que este autoconcepto se de en alumno~ con bajo
rendimiento, de acuerdo con un marco de referencia social. Sin embar­
go, se puede pensar que es necesario este autoconcepto, positivo 0 nega­
tivo, fonnado mediante la comparacion con un grupo y que con b&se en
el se pueden fijar metas mas realistas. Esto merece un analisis detallc:do.
 T
1­

232 TERCERA PARTE. NECESIDADES SOCIALES t

t{
Es necesario preguntarse si el rendimiento realmente refleja la capaci­
dad, a 10 cual hay que responder que este es producto de la capacidad, del I
t
esfuerzo y de ciertos factores motivacionales, como se vent mas adelan­
teo Diferencias en rendimiento pueden no reflejar diferencias en capa­ li

cidad. Ahora bien, el autoconcepto puede formarse sobre la base del l

i
rendimiento en una materia altamente valorada, por ejemplo, las mate­
maticas, y producir distorsiones del concepto de la propia capacidad, ya
que la inteligencia no es unitaria pues el individuo tiene diferentes capa­
cidades y en diversos grados. En una perspectiva social, es probable que
el sujeto pierda la noci6n de sus puntos fuertes y debiles. Falta saber
que tanto coincide el autoconcepto con la inteligencia del individuo.
En el casu de las mujeres no existe esta coincidencia, pues tienden a in­
fravalorarsu inteligencia.
La comparaci6n social produce la impresi6n de que la inteligencia es
algo estatico y estable en el tiempo, ya que e) individuo juzgado con re­
ferencia al grupo conservara su posici6n relativa frente a este, indepen­
dientemente de sus progresos 0 decadencias en rendimiento. Como el
rendimiento es producto de la inteligencia y esta se considera estatica,
el sujeto perdera el sentido del esfuerzo. En un estudio de Means y Means
(1971) se confirm6 10 anterior. A estudiantes universitarios que toma­
ban un cursu de psicologia se les aplic6 un test que supuestamente pre­
decia la aptitud para el curso. Con base en datos anteriores sobre la ap­
titud general de cada sujeto, se dividio a los estudiantes en dosgrupos:
de alta y baja aptitud. Dentro de cada grupo se Ie dijo a la mitad de los
estudiantes que tenian aptitudes para el curso, aunque esto no garanti­
zaba los resultados finales, y a la otra mitad se Ie dijo que no tenia apti­
tudes. Al final del curso, los sujetos de pocas aptitudes, a quienes se les
dio una informacion positiva, mostraron mejores resultados que los que
recibieron una informacion negativa. En cuanto a los sujetos con gran­
des aptitudes, los que recibieron una informaci6n negativa tuvieron el
mejor rendimiento, los de informacion positiva tuvieron un rend~iento
apenas ligeramente superior al grupo de baja aptitud. Estos resultados
se ilustran en la figura 10.3.
En esta figura se puede observar que los estudiantes que recibieron
una informacion discrepante con su verdadera aptitud (y con el auto­
concepto) tuvieron mejor rendimiento que los otros. Estos ultimos, con
informaci6n coincidente con su aptitud (-) (-) 0 (+ ) (+ ), posiblemen­
te no consideraron la necesidad de esforzarse. En cuanto a los sujetos
que recibieron informacion discrepante, los resultados pueden interpre­
tarse en funcion del autoconcepto y de la necesidad de reducir la dlSO­
nancia producida por la informacion. Asi, los estudiantes con buenas
aptitudes seguramente pose ian un autoconcepto positivo que entro en
conflicto con la informacion negativa sobre su aptitud. La forma de
reducir esta disonancia fue obtener buenas notas y conservar el auto­
ESSOCIALES
233

ren?imiento realmente refieja la capaci­ 48

u~ est.e es producto de la capacidad, del
)t1vaclOnales, como se veni mas adelan­ 46
lueden no refiejar diferencias en capa­
pto puede formarse sobre la base del 44
nente valorada, por ejemplo, las mate­ Alta puntuacion
el conc.ept.o .de la propia capacidad, ya B ---- en aptitud
:mes el mdIviduo tiene diferentes capa­ .,
c
Baja puntuacion
[lna perspectiva social, es probable que :§
1:l
40 -- en aptitud
puntos fuertes y debiles. Falta saber .,
C
0:: 38
pto con la inteligencia del individuo.
te esta coincidencia, pues tienden a in- 36 ba
e la impresion de que la inteligencia es 34
)0: ~? que el Jndividuo juzgado con re­
JSICIOn r~lat1Va frente a este, indepen­ 32
Ie~aden~ms en rendimiento. Como el l'
:ebgencIa y esta se considera estatica Informacion Sin Informaci6n
erzo. E? un estudio de Means y Mean~ positiva informacion negativa
\ estudmntes universitarios que toma­ Tratamientos
aplico un test que supuestamente pre­
? .b~~e en datos anteriores sobre la ap­ Figura 10.3. Efecto sobre el rendimiento de la informacion referente a la aptitud.
IVIdIO a los estudiantes en dosgrupos; (Tornado de Meansy Means, 1971, pag. 187.)
cada grupo se Ie dijo a la mitad de los
Jara e~ curso, aunque esto no garanti­ concepto positiv~. Los estudiantes con bajas aptitudes. a los que se les
)tra mltad se Ie dijo que no tenia apti­ proporciono informacion positiva sabre sus aptitudes, seguramente me­
os de pocas aptitudes, a quienes se les joraron su autoconcepto y, por 10 tanto, su rendimiento. Vale la pena
Itraron mejores resultados que los que resaltar que el efecto mas marcado de la informacion negativa se dio en
va. ~n cuant:>, a los sujetos con gran­ el grupo con bajas aptitudes, el eual probablemente tenia un autoeon­
una mformaclon negativa tuvieron el cepto negativo.
cion positiva tuvieron un rend:!miento Parece que una mejora en el autoconcepto puede producir un aumen­
lpO de baja aptitud. Estos resultados to en el rendimiento, tal como se ha visto en los cursos de entrenamiento
en cambio de motivos, e incluso un ascenso del coeficiente intelectual.
ar que los estudiantes que recibieron Aqui se puede observar el tantas veces citado y controvertido eJecto de
su verdadera aptitud (y con el auto­ Pigmalion (Rosenthal y Jacobson, 1968); se les dijo a los maestros que
nto que los otros. Estos ultimos con ciertos alumnos tenian un alto coeficiente intelectual y que consecuen­
Ititud (-) (-) 0 (+ ) ( + ). posible~en­ temente se esperaba un gran rendimiento de ellos. Estos alumnos, con
~ esforzarse. En cuanto a los sujetos
diferentes niveles de inteligencia, aumentaron muy significativamente su
)ante, los resul.tados pueden interpre­ CI despues de algun tiempo. Lo mas probable es que el maestro ademas
de mejores oportunidades, les trasmitio a los sujetos el concePt~ de alta
.r de la, neceSIdad de reducir la dISO­
capacidad intelectual y debido a esto mejoraron su autoconcepto y, en
Lon. ASI, los estudiantes con buenas
~utoconcepto positivo que entr~ en
consecuencia, su rendimiento.
tIva sobre su aptitUd. La fonna de E1 autoconcepto positivo 0 negativo parece afectar en fom1a signifi­
~r buenas notas y conservar el auto­
cativa el rendimiento. La relacion entre inteligencia, motivaci6n y ren­
dimiento se analizara en la segunda parte de este capitulo.
 234

Atribuci6n
Inicialmente el nmo explica el exito 0 el fracaso por la dificuItad en
la tarea; cuando el sujeto forme el concepto de capacidad, diferenciado
de esfuerzo, y 10 infiere a partirdelrendimiento,estacapacidadempieza,
junto con el esfuerzo, a servir para explicar el exito 0 el fracaso. Auto­
concepto y atribucion parecen estar estrechamente relacionados.
Cuando los ninos estan en capacidad de juzgar su rendimiento con
respecto al grupo, los de buen rendimiento se sienten exitosos y 10 atri­
buyen a un factor estable, como la buena capacidad intelectual; los de
mal rendimiento experimentan fracaso y 10 atribuyen a la falta de capa­
cidad. En caso de que obtengan resultados contradietorios con sus ex­
pectativas, los buenos estudiantes atribuyen el fracaso ala falta de esfuer­
zo ya la mala suerte; los malos estudiantes piensan que el exito se debe a
un gran esfuerzo y a la buena suerte. Nicholls (1979) verifie6 estas dife­
rencias de atribudon en el rendimiento escolar en reladon con la edad,
diferencias que fueron claramente manifiestas a los 12 afios.
El vfnculo entre autoconcepto y atribucion tambien fue estudiado
por Nicholls (1976) en alumnos de II afios con un alto 0 bajo autocon­
cepto de rendimiento escolar. Este autor encontr6 que los alumnos con
un alto autoconcepto atribuian el exito a una buena capacidad, mien­
tras que la baja capacidad. era la explicaci6n del frac.aso para aquellos
que pose ian un bajo autoconcepto. Sin embargo, estos explicaron el
exito como producto de la buena suerte y la ayuda del maestro, pero
no del esfuerzo. Ames (1978) encontr6 en nifios de quinto grado de
I
educaci6n basica, que quienes tenian un autoconcepto positivo atri­
!'
;;
buian el exito con mas frecuencia a la capacidad que quienes posefan
Ii
\
\
un autoconcepto negativo; para estos nifios el esfuerzo debe parecer in­
necesario.
En las ninas se ha comprobado en varias ocasiones un patron des­
favorable de atribucion en comparacion con los ninos (Dweck y Repuc­
ci, 1973; Nicholls, 1978), seg11n e1 cual elIas atribuyen con menor fre­
cuencia el exito ala capacidad y con mayor frecuencia el fracaso ala
falta de esta, pero no al poco esfuerzo 0 a la mala suerte. En un estudio
posterior, Dweck y Bush (1976) encontraron que este patron de atribu­
ci6n depende de si el evaluador es hombre 0 mujer. En efecto, nmas de
quinto ano de primaria atribuyeron el fracaso de una manera desfavora­
ble s610 si fueron juzgadas por una mujer. Los autores cOrlsideran que
estos criterios se deben a una diferencia de retroalimentacion que expe­
rimentan ninos y nmas por parte de su maestro, por regia general una
mujer. Las maestras normalmente critican en los ninos la conducta per­
turbadora 0 la falta de atencion, de tal manera que estos atribuyen el
fracaso a la falta de esfuerzo. Por su parte, las nmas, quienes por regIa
general trabajan mas diligentemente, redben comentarios relacionados
con su capacidad, los cuales las desaniman frente al fracaso.

grado, a los alumnos que empeoraban su rendimiento despues ~el fracaso
,I exito 0 el fracaso por la dificultad en
~l concepto de capacidad, diferenciado
~l rendimiento, esta capacidad empieza,
ra explicar el exito 0 el fracaso. Auto­
ar estrechamente relacionados.
Jacidad de juzgar su rendimiento con
Idimiento se sienten exitosos y 10 atri­
la buena capacidad intelectual; los de
lcaso y 10 atribuyen ala falta de capa­
resultados contradictorios con sus ex­
atribuyen el fracaso a la falta de esfuer­
ldiantes piensan que el exito se debe a
te, Nicholls (1979) verific6 estas dife­
dento escolar en relacion con la edad,
manifiestas a los 12 anos.
) y atribucion tam bien fue estudiado
e II anos con un alto 0 bajo autocon­
e autor encontro que los alumnos con
I exito a una buena cap acid ad, mien­
explicaci6n del fracaso para aquellos
:0. Sin embargo, estos explicaron el
I suerte y la ayuda del maestro, pero
[contro en ninos de quinto grado de
mian un autoconcepto positivo atri-
1 a la capacidad que quienes poseian
:tos ninos el esfuerzo debe parecer in­
10 en varias ocasiones un patron des­
'acion con los ninos (Dweck y Repuc­
~I cuaI elias atribuyen con menor fre­
con mayor frecuencia el fracaso a la
rzo 0 a la mala suerte. En un estudio
Ilcontraron que este patron de atribu­
hombre 0 mujer. En efecto, nifias de
n el fracaso de una manera desfavora­
I mujer. Los autores consideran que
encia de retroalimentacion que expe­
je su maestro, por regIa general una
critican en los ninos la conduct a per­
le tal manera que estos atribuyen el
su parte, las nifias, quienes por regIa
:e, reciben comentarios relacionados
niman frente al fracaso.
1
CAP. 10. El MOTIVO DE RENDIMIENTO 235
I
Dweck y Repucci (1973) identificaron, tambien en nmos de quinto
I
o que desist ian de la tarea y atribuian est~ fracaso a una deficl~nte ~apa­
cidad. Estos nmos faIlaban en la resolucion de problemas en sltuaclOnes
que les recordaban el fracaso (por ejemplo, 'inte un experimentador
con el que habian fracasado antes), problemas que en otras situaciones
(con otro experimentador) podian resolver con exito, Dweck (1975)
sometio a un grupo de nmos semejante aI anterior, de entre ocho y, 13
anos, a una especie de terapia de atribucion; esp,oradicam~nte los, hlZO
experimentar fracaso y sentirse responsables d~ el ,como sl,~e deblera a
una falta de esfuerzo. Despues de estas expenenClaS los nmos mostra­
ron una mayor capacidad de rendimiento frente al fracaso y una mayor
atribucion de este a la falta de esfuerzo.
Es importante mencionar que los maestros orie~tados socialmente
atribuyen el rendimiento de sus alumnos a fac.tores mt~rn~s, y estables,
como capacidad y diligencia. Los maestros onentados mdlVldualmente
recurren con mas frecuencia a facto res 0 causales variables y externos,
como las situaciones de aprendizaje y de estimulacion (Heckhausen,
1980). Es muy factible que los alumnos incorporen estos patrones de
atribucion de sus maestros.
En conclusion, la escuela, 0 mas concretamente el maestro, parece
influir en la constitucion del motive de rendimiento, especialmente en
I cuanto a su direccion, en el autoconcepto y en el patron de atribucion
para el exito 0 el fracaso, aspectos que a su vez son determin~ntes ?el
I rendimiento. La variable mas importante del maestro es su onentaclon
I, referencial, individual 0 social, la cual determina la forma en que se juz­
ga el rendimiento y, por 10 tanto, las experiencias de exito 0 frac~so
para el alumno. Probablemente existen otras variables, como el est do
de comunicacion, el estiIo de direccion (autoritario 0 permisivo), etc.,
que afectan los motivos y la motivacion, y que pueden depender de la
orientacion referencial; sin embargo, falta investigacion al respecto.
DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN LOS MOTIVOS
Y SU PAPEL EN EL RENDIMIENTO
En la primera parte de este capitulo se mencionaron ~lgunos casos
de la forma en que el rendimiento se ve afectado por la pnmacia de un
determinado motivo, por el autoconcepto y por el patron de atribuci6n.
Aqui se profundizani en la primera relacion mencionada.
Inteligencia, motivos y rendimiento
As! como es problematico considerar el rendimiento escola~ co~o
producto de la capacidad, 10 es atribuirlo unicamente a la mobvaClOn
 1
236 TERCERA PARTE. NECESIDADES SOCIALES

o a los motivos existentes, ya que entre inteligencia y motivos existe

una interaccion. De esta manera, como se menciono anteriormente, los
alumnos muy inteligentes y aquellos poco talentosos pueden carecer de
motivaci6n para rendir al maximo cuando predomina una valoraci6n
social del rendimiento, es decir, su motivo de rendimiento no se activa.
Si se concede gran valor a la presencia 0 ausencia de capacidad y poco al
esfuerzo, tam bien se puede carecer de la motivaci6n para el rendimien­
to. Por otro lado, una alta motivacion no corresponde por completo
con un gran rendimiento, pues la capacidad intelectual est a de por me­
dio, e independientemente de esto, una sobremotivaci6n produce una
disminucion en el rendimiento, por 10 que se da una funcion en fonna
de U invertida.
La influencia de la interacci6n entre inteligencia y motivos sobre el
rendimiento ha sido estudiada por Gjesme (1971, 1972). Este autor
parte del supuesto, basado en la teorfa de la motivacion, de que el indi­
viduo esta motivado al maximo para la ejecucion cuando las probabilida­
des de exito no son muy grandes ni muy pequenas. Segun Gjesme. la
inteligencia determina las probabilidades de exito. AsL en una clase tra­
dicional, en la cuallas exigencias se centran en el grupo promedio, ni los
alumnos muy inteligentes ni los poco talentosos estan muy motivados,
puesto que para los primeros las exigencias son po cas y las probabilida­
des de exito muy grandes, mientras que para los segundos las tare as son
demasiado dificiles y la probabilidad de exito es pequena. En estos gru­
pos extremos los motivos no se activan, de modo que las diferencias indivi­
duales en la fuerza y direccion de los motivos (si estan principalmente
orientados hacia el exito 0 hacia la evitacion del fracaso) no juegan ninglin
papel en el rendimiento. S610 en el grupo con inteligencia promedio, en
el que las probabilidades de exito son intermedias, los motivos estan es­
timulados al maximo, de talmanera que en este grupo se encuentran las
mayores diferencias en rendimiento entre los sujetos altamente motiva­
dos hacia el exito y aquellos primordialmente orientados hacia la evita­
cion del fracaso.
Estas hip6tesis fueron comprobadas por Gjesme en muchachos del
septimo grado. En las ninas, debido a que infravaloran su inteligencia, las
mayores diferencias se dan en las muy briIlantes y no en las de inteligen­
cia promedio. En esta investigaci6n tanto los motivos como la inteli­
gencia fueron medidos y valorados por medio de tests, y como indice
de rendimiento se tomaron en cuenta las notas obtenidas durante el se­
mestre en tres materias.
Una serie de precisiones debe hacerse a estos estudios de Gjesme. En
primer lugar no es la inteligencia la que determina las probabilidades
subjetivas de exito, sino el concepto que el sujeto tenga de su inteligen­
cia. Gjesmc supone que en los muchachos coinciden la intcligencia real
y el autoconcepto. En segundo lugar, la suposicion de que los mucha­
 :::SSOCIALES
r CAP. 10. EL MOTIVO DE RENDIMIENTO
ue entre inteligencia y motivos existe
, como se menciono anterionnente los
1I0s poco talentosos pueden carece; de
10 cua~do predomina una valoraci6n
;u ~OtIvo de rendimiento no se activa.
nCla 0 ausencia de capacidad y poco al
er de la motivacion para el rendimien­
vaci6n no corresponde por completo
capacidad intelectual esta de por me­
to, una sobremotivacion produce una
or 10 que se da una funcion en fonna
1 entre inteIigencia y motivos sobre el
or Gjesme (1971, 1972). Este autor
eorfa ~e la motivacion, de que el indi­
"a ~a e]ecucion cuando las probabilida­
" m muy pequefias. Segun Gjesme, la
Idades de exito. Asf. en una clase tra­
e centran en el grupo promedio, ni los
oco talentosos estan muy motivados
~xigencias son pocas y las probabilida~
IS que para los segundos las tareas son
ad de exito es pequefia. En estos gru­
,ran, de modo que las diferencias indivi­
los motivos (si estan principalmente
~vitaci6n del fracaso) no juegan ningt1n
I grupo con inteligencia promedio, en
son mtennedias, los motivos estan es­
'a que en este grupo se encuentran las
o entre los sujetos altamente motiva­
)rdiaimente orientados hacia la evita­
)adas por Gjesme en muchachos del
a que infravaloran su inteligencia las
uy briIIantes y no en las de inteli~en­
n tanto los motivos como la inteti­
i por medio de tests, y como fndice
1ta las notas obtenidas durante el se­
:efse a estos estudios de Gjesme. En
,a que determina las probabilidades
J que eJ sujet? tenga de su inteligen­
hachos comclden la intcligencia real
af, la suposicion de que los mucha-
237
chos de los grupos extremos no estan motivados por las exigencias esco­
lares parece valida s6lo para los grupos orientados socialmente y no
individua1mente, en los que el rendimiento es juzgado segun el prome­
dio del grupo.
En cuanto a las muchachas, los resultados solo serian validos en cIa­
ses mixtas, en las que aquellas infravalorarfan su inteligencia con ,respec­
to a los muchachos, pero no en clases compuestas unicamente por nifias,
ya que la distribuci6n de inteligencia estaria dada por elias mismas. En
el grupo de muchachas con inteIigencia baja, Gjesme (1972) encontro
que, al contrario de 10 esperado, las altamente motivadas hacia el fracaso
mostraron un rendimiento superior al de aqueJlas altamente motivadas
hacia el exito. Los resultados obtenidos para las muchachas se pueden
observar en la tabla 10.1, en la cual se presenta el rendimiento prome­
dio para cada nivel de inteligencia y combinacion de motivos, En el
grupo de motivos alto-bajo estan los sujetos en los queMe > Mf; corre­
lativamente se representa el grupo de motivos bajo-alto por los sujetos
con Mf> Me, es decir, los sujetos con un fuerte motivo para evitar el
fracaso.
Los resultados indican que dentro de cada nivel de inteligencia, ex­
cepto en el grupo bajo, como ya se indico, las alumnas primordialmente
motivadas hacia el exito tuvieron un mejor rendimiento que aqueJlas
orientadas hacia el fracaso. Sin embargo, a partir de estos datos no es
po sible deducir en que medida la inteligencia puede ser reemplazada por
una alta motivacion. es decir, si individuos menos inteJigentes pero mas
motivados que otros pueden rendir mas que los que poseen gran inteli­
gencia. En el caso de las muchachas, esto no se puede deducir, puesto
que las mas inteligentes son las mas motivadas; en el caso de los mucha­
chos. Gjesme no presenta datos suficientes para resolver esta interrogante.
EI que en grupos con habilidades heterogeneas solo una parte este
aItamente motivada por las exigencias escolares, mientras que la otra
parte rinde menos de 10 que podria rendir por falta de motivacion, per-
Tabla 10.1. Rendimiento promedio de los grupos de motivos para muchachas con
CI alto, moderado y bajo*
Nivel de habilidad
Motivos Alto Moderado Bajo
AIto-bajo 11.19 9.87 5.25
Alto-alto 10.20 9.32 6.71
Bajo-bajo 10.80 9.75 6.00
Bajo-alto 10.00 9.24 6.80
* Tomado de Gjesme, 1972, pag. 134.

238 TERCERA PARTE. NECESIDADES SOCIALES

mite preguntar si un agrupamiento por habilidad seria mas conveniente.

Este procedimiento tiene defensores y detractores. Lo primero que
habria que sefialar es que un agrupamiento sobre una base global, por
ejemplo, el coeficiente intelectual, no garantiza la homogeneidad del
grupo para todas las materias, ya que la inteligencia no es unitaria. Asi,
segtinCronbach (1963), los escolares que son homogeneos en algtin sen­
tido, muestran en otros casi tantas diferencias como un grupo no selec­
cionado. En segundo lugar, los alumnos c1asificados en un grupo de
baja inteligencia pueden deteriorar su autoconcepto, con todas las con­
secuencias que de ello se derivan para el rendimiento y para la motiva­
cion. Algunos autores proponen una clasificaci6n por asignaturas, agru­
pacion que, sin embargo, presenta muchas dificultades practicas. Parece
mas recomendable conservar las c1ases heterogeneas pero con una orien­
taci6n mas individualizada tanto hacia la instruccion como hacia la eva­
luacion del rendimiento. De esta manera, tanto los escolares brillantes
como los poco inteligentes estarian adecuadamente estimulados.

Rendimiento en test y su relacion

con los motivos

En la teoria de los tests se parte del supuesto de que todos los indi­
viduos trabajan con el maximo de motivacion en la resolucion del test,
de modo que los resultados reflejan verdaderas diferencias interindivi­
duales en la variable que se mide. Este supuesto esta lejos de la realidad,
ya que la motivaci6n se afecta por una serie de factores que repercuten
sobre el rendimiento.
Con base en los estudios de Gjesme, es facil suponer que la dificul­
tad percibida del test es un factor que afecta la motivacion. Si el test
tiene una dificultad mediana, solo los muchachos con inteligencia pro­
medio 0 las muchachas mas brillantes estaran motivados frente a este.
Si el test contiene preguntas de diferente dificultad, los individuos es­
tan!n motivados diferentemente por las distintas preguntas, en funcion
de la dificultad de estas, de la inteligencia y de los motivos dominantes.
En los dos grupos mencionados, los individuos con motivaci6n hacia la
evitaci6n del fracaso seran los mas perjudicados en su rendimiento. Esto
10 verifico Gjesme con respecto al rendimiento escolar a largo plazo.
Con respecto ala relacion arriba propuesta en la ejecucion de tests, falta
investigaci6n empirica.
Otro factor que afecta la ejecuci6n de un test es la importancia de
este para el futuro. Si el test tiene una importancia inmediata como
meta en S1 0 como requisito para otra meta cercana, los sujetos en los
que predomina el motivo de exito estaran motivados al maximo hacia la
tarea, mientras que en aquellos en los que es mas importante el motivo
,SSOCIALES
) por habilidad seria mas conveniente.
ores y detractores. Lo primero que
lpamiento sobre una base global, por
II, no garantiza la homogeneidad del
:J.ue la inteligencia no es unitaria. Asi,
l1'es que son homogeneos en alglin sen­
ts diferencias como un grupo no selec­
llumnos c1asificados en un grupo de
r su autoconcepto, con todas las con­
para el rendimiento y para la motiva­
ma c1asificaci6n por asignaturas, agru­
muchas dificultades practicas. Parece
ases heterogeneas pero Con una orien­
lacia la instrucci6n como hacia la eva­
manera, tanto los escolares brillantes
l adecuadamente estimulados.
te del supuesto de que todos los indi­
motivaci6n en la resoluci6n del test
dici6n contingente, tanto en el numero de problemas intentados como
an verdaderas diferencias interindivi~
en los resueltos. Por su parte, los sujetos motivados hacia el fracaso tu­
~ste supuesto esta lejos de la realidad
. una serie de factores que repercute~
mos se perturb an mas si de su ejecucion dependen otras metas .
esme, es facil suponer que la dificul­
que afecta la motivaci6n. Si el test
los muchachos con inteligencia pro­
Ites estaran motivados frente a este.
ferente dificultad, los individuos es­
'r las distintas preguntas, en funci6n
igencia y de los motivos dominantes.
s individuos con motivaci6n hacia la
etiudicados en su rendimiento. Esto
rendimiento escolar a largo plazo.
)puesta en la ejecucion de tests, falta
~ion de un test es la importancia de
e una importancia inmediata como
tra meta cercana, los sujetos en los
staran motivados aI maximo hacia la
los que es mas importante el motivo
CAP. 10. EL MOTIVO DE RENDIMIENTO 239
de evitaci6n del fracaso, esta tendencia se expresani aI maximo. Por
ejemplo, en un test para ingresar a la universidad, con una dificultad
promedio, los individuos motivados hacia el exito rendinin al maximo,
mientras que los motivados hacia el fracaso logranin menos de 10 que
harian con una meta mas distante 0 no tan importante para el futuro
inmediato. Raynor, Atkinson y Brown (1974) proporcionan datos que
confirman la relaci6n entre la importancia del test y el rendimiento en
este, segun e1 motive predominante. Evidencia adicional puede obte­
nerse de otros estudios de Raynor y Rubin (1971) y de Gjesme (1974,
1975 y 1979).
Raynor y Rubin (1971) analizaron la importancia de una tarea como
requisito para otra, en una investigacion con estudiantes. Estos recibie­
ron cinco series, cada una con 25 problemas de cci1culo, en las que cad a
estudiante, de acuerdo con las. instrucciones, tenia 50% de probabilida­
des de resolver correctamente 20 de los problemas de la serie en dos mi­
nutos y medio. En 10 que se llamo condici6n contingente se les dijo a
los sujetos que ellos no podfan pasar de la primera serie si necesitaban
para ella mas del tiempo senalado. Como condici6n no contingente se
les dijo a los estudiantes que podian resolver cada serie sin importar si
habian sobrepasado el tiempo concedido. Despues de la primera serie
se interrumpi6 el experimento. Los resultados mostraron que los suje­
tos motivados hacia el exilo resolvieron mejor los problemas en la con­
vieron una mejor ejecucion en la condicion no contingente. Estos ulti­
Gjesme (1974) estudio el efecto temporal de la meta en 24 grupos
de ninos de sexto grado de educacion basica. Los motivos en estos ni­
nos fueron medidos mediante la Achievement Motives Scale (AMS) de
Gjesme y Nygard (1970); asimismo, los ninos se clasificaron en cuatro
grupos de acuerdo con los resultados. Los alumnos con Me sobre el
promedio y MJ bajo este fueron c1asificados como alto-bajo, esto es,
orientados hacia el exito; quienes se situaron bajo el promedio en Me y
sobre este en MJ fueron c1asificados como bajo-alto, es decir, orienta­
dos a la evitacion del fracaso; los que obtuvieron puntuaciones altas 0
bajas en ambos motivos fueron clasificados como alto-alto 0 bajo- bajo.
Se asignaron seis c1ases al azar a cada una de las siguientes condiciones
experimentales:
a) Condicion lometa inmediata: se dijo a los sujetos que se les
aplicaria a continuaci6n un test en el que podian contestar tan­
tas preguntas como quisieran y pasar a la siguiente si una de ellas
les parecia muy dificil.
b) Condici6n 2: se les dijo que el test serviria de entrenamiento
para otro que tendrfan que efectuar dentro de una semana.
240 TERCERA PARTE. NECESIDADES SOCIALES 1
c) Condici6n 3: una semana fue reemplazada por un meso
d) Condici6n 4: el tiempo para la repetici6n del test seria de un ano.

Los resultados del test mostraron que los alumnos motivados hacia
el exito 10 hicieron significativamente mejor tanto en cantidad como en
calidad bajo la condici6n 1. En los ninos motivados al fracaso no hu bo
di(erencias significa tivas entre las cuatro condiciones en cuanto al nu­
mho de problemas intentados, pero sf en cuanto al numero resuelto
correctamente. a favor de la condici6n 4, es decir, meta distante en el
tiempo. En 1a figura 10.4 se ilustran estos resultados.
Entonces. los alum nos motivados hacia el exito mejoran su ejecu­
ci6n y los motivados al fracaso la empeoran conforme la meta se aproxi­
rna en el tiempo. Sin embargo, la percepcion del futuro puede ser dife­
rente de individuo a individuo,especialmente en funci6n del motive
dominante, y afectar de diferente manera el rendimiento. Segun Gjes­
me, el motivo para aproximarse al exito 0 al fracaso implica una antici­
pacion del placer 0 del dolor, respectivamente, es decir, tiene relacion
con el futuro. Los sujetos motivados hacia el exito desarrollan una ma­
yor orientacion hacia el futuro, esto es, 10 perciben como mas cercano
que los motivados hacia el fracaso, ya que estos solo anticipan eventos do­
10rosos y, por 10 tanto. tratan de evitarlo. Esta relaci6n la confirm6
Gjesme (1979) en un estudio con 115 nii'ios de sexto grado, en el cual se
obtuvo una alta correlacion entre motivos y orientacion hacia el futuro
(medida con una encuesta). Los alum nos motivados hacia el exito tu­

40

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....-- ..... Bajo-bajo
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It .
"'---"'Bajo-alto

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Distancia en tiempo

Figura 10.4. Promedio de problemas resueltos correctamente como una funci6n de

los motivos y de la distancia en tiempo, (Tomado de Gjesme, 1974, pag, 168,)
 S SOCIALES
ue reemplazada por un mes.
t la repeticion del test serfa de un ano.
ron que los alumnos motivados hada
~nte
mejor tanto en cantidad como en
)s ninos motivados al fracaso no hubo
cuatro condiciones en cuanto al nu­
ero sf en cuanto al numero resuelto
idon 4, es decir, meta distante en el
In estos resultados.
Idos hacia el exito mejoran su ejecu­
mpeoran conforme la meta se aproxi­
percepcion del futuro puede ser dife­
specialmente en funcion del motivo
manera el rendimiento. Segun Gjes­
exito 0 al fracaso implica una antici­
)ectivamente, es dedr, tiene relacion
dos hacia el exito desarrollan una ma­
to es, 10 perciben como mas cercano
ra que estos solo anticipan eventos do­
, evitarlo. Esta relaci6n la confirm6
15 niflos de sexto grado, en el cual se
motivos y orientaci6n hacia el futuro
tlumnos motivados hacia el ex ito tu­
___ Alto -bajo
.... --~Sajo-bajo
J:z--..A Alto -alto
A---ASajo-alto
I
',1 I .l'L­
1 mes II 1 ano l / ­
I en tiempo
Jeltos correctamente como una funci6n de
Tomado de Gjesme, 1974, pag. 168.)
CAP. 10. EL MOTIVO OE RENOIMIENTO 241
vieron puntuaciones mas altas que los motivados al fracaso en su orien­
taci6n hacia el futuro. Tambien se encontr6 un efecto del sexo, ya que
las mujeres tuvieron puntuaciones mas altas que los muchachos en la
variable senalada.
No obstante, est a percepcion del futuro parece afectar unicamente
a los sujetos motivados hacia eI fracaso (Gjesme, 1975). Asi, en los su­
jetos motivados hacia el exito, independientemente de su alta 0 baja
orientaci6n hacia el futuro, decreci6 el rendimiento a medida que Ia
meta se alej6 en el tiempo. En los sujetos motivados al fracaso mejor6
la ejecuci6n en cantidad y calidad en la medida en que-la meta era mas
distante, s6lo para aquellos con baja orientaci6n hacia futuro, mientras
que quienes obtuvieron puntuaciones altas en orientaci6n aI futuro no
resultaron afectados en su ejecuci6n por la cercania temporal de la meta.
Este es el grupo en mayor desventaja, puesto que considera como mas
cercanos los eventos negativos. Para los sujetos motivados hacia el exito
seria ventajoso tener una fuerte orientaci6n hacia el futuro; en cambio
para los motivados al fracaso serfa mas conveniente tener poca orienta­
cion hacia el futuro, 10 cual, como 10 senala Gjesme, esta en contra del
principio generalmente aceptado de que es favorable una buena previ­
si6n del futuro.
La orientaci6n hacia el futuro tiene una importante consecuencia
pedag6gica, especialmente en relacion con el rendimiento, de manera
que a los sujetos motivadvS hacia el exito se les debe presentar la meta
10 mas cercana posible y en relacion con otras, si se desea el maximo
rendimiento. A los sujetos motivados hacia el fracaso, por el contrario,
se les debe mostrar la meta como algo lejano, a fin de que su rendimiento
actual no se perturbe por el miedo a1 fracaso. Por ejemplo, a los sujetos
motivados hacia el exito se les' puede inducir a rendir al maximo en un
exam en, cuya nota sera la calificaci6n del mes para esa asignatura; en
este caso la meta es inmediata y la aprobaci6n de la asignatura en el mes
senalado es contingentecon la nota en el exam en. A los sujetos motiva­
dos hacia la evitaci6n del fracaso se les debe presentar el mismo exam en,
relacionado no conla nota del mes (0 del bimestre) sino con la aproba­
ci6n final de la asignatura, de tal manera que la calificaci6n del presente
examen represente s610 una de las formas de conseguir la meta (situa­
ci6n no contingente).
Ansiedad frente a los exarnenes
La ansiedad frente a los examenes es otro factor que afecta el rendi­
miento y es una caracteristica de la personalidad. Las situaciones que
implican un juicio ajeno sobre el rendimiento propio son vivid as como
peligrosas y producen un estado motivacional que se caracteriza por la
242 TERCERA PARTE. NECESIDADES SOCIALES

excitacion y la duda de sf mismo. La excitacion se manifiesta en reac­

ciones corporales (taquicardia, sud~r, etc.). La autoduda se refiere a
sentimientos de incapacidad y a expectativas de fracaso, el cual dismi­
nuye el valor de uno ante los ojos propios yajenos. Estos sentimientos
evitan las situaciones de exam en y peIjudican la ejecucion durante este.
La ansiedad frente a los examenes parece ser una manifestacion del
motive de miedo al fracaso. De hecho, en las investigaciones realizadas
en Estados Unidos de America se mide la ansiedad frente a los exame­
nes por medio de diversos cuestionarios, en lugar de medir directamente
el miedo al fracaso. El mas famoso de estos cuestionarios es el Test
Anxiety Questionaire (TAQ) de Mandler y Sarason (1952).
Las personas con altas puntuaciones en ansiedad obtienen bajo ren­
dimiento en tests porque estan mas preocupadas por el resultado del test
que por la tarea en sf; cuando se logra que estas personas se concentren
en la tarea mejoran sensiblemente su rendimiento. Debido a la interfe­
rencia que producen para el rendimiento los pensamientos sobre la pro­
pia capacidad, las personas ansiosas necesitan mas tiempo que las poco
ansiosas para resolver tests, especialmente si estos son un tanto dificiles.
En consecuencia, las personas ansiosas obtienen puntuaciones especial­
mente bajas en tests con limitaciones de tiempo.
Otro factor que puede elevar la ansiedad frente al exam en, y por 10
tanto deteriorar el rendimiento, es la fmalidad del examen. Los exa­
menes relacionados con una evaluacion de la capacidad propia son los
que mas ansiedad producen. Este punta es particulannente claro en un
estudiode Sarason (1972, citado en Heckhausen, 1980) sobre aprendi­
zaje de material verbal relativamente sin sentido. EI objetivo de la in­
vestigacion fue comparar los efectos sobre el rendimiento de cinco
tipos de instrucciones:
I. Neutrales, instrucciones referentes ala tarea.
2. Orientadas al rendimiento, en ellas la tarea se presenta como in­
dicador de inteligencia.
3. Tranquilizadoras, se dijo a los sujetos que la tarea era muy dificil,
que nadie pod ria resolver exitosamente muchas preguntas y que,
por 10 tanto, no debian preocuparse por su puntuacion pues en
el experimento se trataban de analizar aspectos de la tarea en sf.
4. Con orientacion motivante hacia la tarea, en el experimento se
trataria de detenninar la curva de aprendizaje para cada una de
las tareas, por 10 que 10 mas importante seria considerar la tarea
como una oportunidad por ejercitarse con estos materiales.
5. Orientadas hacia la tarea, el experimento deberia dar claves so­
bre la tarea pero no sobre el nivel individual de rendimiento.
Los resultados mostraron que las personas con bajas puntuaciones
en ansiedad tuvieron el mejor rendimiento en la condicion 2, es decir.
ES SOCIALES
). La excitaci6n se manifiesta en reac­
udor, etc.). La autoduda se refiere a
expectativas de fracaso, el cual dismi­
s propios yajenos. Estos sentimientos
y perjudican la ejecuci6n durante este.
lenes parece ser una manifestaci6n del
hecho, en las investigaciones realizadas
~ mide la ansiedad frente a los exame­
narios, en lugar de medir directamente
oso de estos cuestionarios es el Test
[andler y Sarason (1952).
iciones en ansiedad obtienen bajo ren­
s preocupadas por el resultado del test
logra que estas personas se concentren
~ su rendimiento. Debido a la interfe­
lmiento los pensamientos sobre la pro­
as necesitan mas tiempo que las poco
almente si estos son un tanto dificiles.
:iosas obtienen puntuaciones especial­
les de tiempo.
la ansiedad frente al examen, y por 10
es la fmalidad del examen. Los exa­
lacion de la capacidad propia son los
punto es particularmente claro en un
en Heckhausen, 1980) sobre aprendi­
mte sin sentido. El objetivo de la in­
ctos sobre el rendirniento de cinco
eren tes a la tarea.
en elIas la tarea se presenta como in­
)s sujetos que la tarea era muy diffcil,
xitosamente muchas preguntas y que,
~ocuparse por su puntuaci6n pues en
de analizar aspectos de la tarea en sf.
hacia la tarea, en el experimento se
lfva de aprendizaje para cada una de
.s importante seria considerar la tarea
ejercitarse con estos materiales.
I experimento deberia dar claves so­
nivel individual de rendirniento.
las personas con bajas puntuaciones
limiento en la condici6n 2, es decir,
CAP. 10. EL MOTIVO DE RENDIMIENTO 243
cuando creyeron que la tarea podia ser un indicador de inteligencia; la
peor puntuacion la obtuvieron en la condicion 5, con instrucciones
orientadas hacia la tarea. Por el contrario, los sujetos altamente ansio­
sos tuvieron el peor rendimiento en la condicion 2 y el mejor en la con­
dicion 4 0 motivante hacia la tarea. El rendimiento de los sujetos poco
ansiosos en la condici6n 2 y de los muy ansiosos en la 4, fue identico.
Es obvia la importancia de tratar de reducir la ansiedad frente a los
examenes y de mejorar con ello el rendimiento. Las personas ansiosas
en los examenes apareceran siempre menos capaces de 10 que realmente
son, mientras esa ansiedad no se reduzca. Por 10 anterior, cabe pregun­
tar si con la seleccion por medio de tests, por ejemplo para ingresar a la
universidad, se escoge a los sujetos menos ansiosos, aunque no necesaria­
mente a los mas capaces.
En conclusion, el rendimiento escolar se puede modificar, ya sea
que se considere a largo plazo 0 segun se manifiesta en los tests como
un producto complejo de la capacidad intelectual y de la constelacion
de motivos, si se actua sobre estos 0 sobre las situaciones que los activan.
RESUMEN
En la primera parte del capitulo se analiza la forma en que la escue­
la puede contribuir a la formaci6n del motivo de rendimiento, mediante
las situaciones de rendimiento que Ie presentan al nifio y mas directa­
mente por medio del maestro y su "orientaci6n referencial". En la se­
gunda parte se analizo la influencia de los motivos y de las situaciones
motivantes sobre el rendimiento a largo plazo y sobre la ejecucion en
tests.
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ind-interaktion bei der hausaufgabenanfer-
 11

Motivoci6n V sotisFocci6n
con 61 trobojo '
MATEO V. MANKELIUNAS

En la actualidad, el trabajo es un problema social y economico, por

eso cada dia se estudia con mayor intensidad y profundidad. Aun cuan­
do en la psicologia estadounidense este problema se estudia hace ya mas
de medio siglo, en otras partes del mundo se inicio su estudio hace 20
afios, aproximadamente. En las investigaciones de habla castellana hay
algunos estudios especificos, pero no se ha hecho ninguna revision siste­
matizada del problema. Por eso en los textos dedicados a la formacion
de profesionales de psicologia no se ha analizado el trabajo. Nuestro
interes es dar al lector de habla castellana una sintesis del problema y
mostrar su importancia en los tiempos actuales.
Toda actividad humana es motivadora, aunque la motivacion varia
en intensidad y da lugar a que algunas actividades parezcan no motiva­
doras. Del grado de motivacion depende la satisfaccion 0 insatisfaccion,
tanto en un trabajo determinado como en toda la actividad profesional
de un individuo.
El concepto trabajo tiene dos sentidos: en sentido general, se entien­
de por trabajo toda actividad fisica 0 intelectual que conduzca a un re­
sultado deseado por el sujeto; en sentido estricto, trabajo es una activi­
dad fisica 0 intelectual que proporciona medios para la satisfaccion de
necesidades, propositos 0 ambos. Para alcanzar estos objetivos, el sujeto
se propone metas y pone todo su esfuerzo para alcanzarlas; el sujeto la­
bora 10 necesario para conseguir la meta de la manera mas efectiva si po­
see las aptitudes y preparaci6n necesarias.
Se considera que un trabajo es motivador si el sujeto dirige su activi­
dad hacia una meta propuesta por el 0 por otra persona vinculada a este
de manera explicita 0 implicita.
EI termino satis!accion es dificil definirlo. Comunmente se conside­
ra como satisfaccion al estado de un organismo en el que los factores
motivadores han llegado a la meta, 0 como una vivencia de la persona
que ha gratificado sus deseos y apetitos. E. L. Thorndike tiene razon al
afirmar que es satisfactorio aquel estado del organismo que el sujeto no

246

11
trata de evitar, sino que al contrario, hace 10 necesario para mantenerlo
'isfocci6n
MANKElIUNAS
:,un pr?blema social y econ6mico, por
mtensldad y profundidad. Aun cuan­
: este problema se estudia hace ya mas
1 mundo se inici6 su estudio hace 20
lvestigaciones de habla castellana hay
no se ha hecho ninguna revisi6n siste­
:n los textos dedicados a la formaci6n
J se ha analizado el trabajo, Nuestro
astellana una sintesis del problema y
pos actuales.
Jtivadora, aunque la motivaci6n varia
;unas actividades parezcan no motiva­
pende la satisfacci6n 0 insatisfacci6n ,
::omo en toda la actividad profesional
~ntidos: en sentido general, se entien­
a 0 intelectual que conduzca a un re­
;entido estricto, trabajo es una activi­
lciona medios para la satisfacci6n de
lara aIcanzar estos objetivos, el sujeto
~sfuerzo para aIcanzarlas; el sujeto la­
me~a de la manera mas efectiva si po­
~sanas.
notivador si el sujeto dirige su activi­
H 0 por otra persona vinculada a este
I definirIo. Comunmente se conside­
un organismo en el que los factores
o como una vivencia de la persona
titos. E. L. Thorndike tiene raz6n al
stado del organismo que el sujeto no
CAP, 11. MOTIVACION Y SATISFACCION CON EL TRABAJO 247
o renovarlo.
Satisfaction en el trabajo (Job satisfaction, Arbeitszufriedenheit), se
entiende como satisfaccion individual en una relaci6n lab oral dentro de
una empresa; el termino satisfacci6n se correlaciona siempre con un tra­
bajo determinado. En las publicaciones de habla inglesa, ademas del
termino satisfaccion en el trabajo, se utilizan muchas veces terminos
como "moral del trabajo", "actitud en el trabajo" y "satisfaccion voca­
donal", sin discriminacion alguna. En casi todas las pUblicaciones se
toma como criterio la disposicion interna del individuo frente al trabajo
que desarrolla, pero, en algunas otras, se entiende la satisfacci6n en el
trabajo como result ante, como funcion de varios factores parciales, por
ejemplo, la satisfacci6n con el salario, las relaciones con los compafieros
de trabajo, con los mandos de la empresa, etc. (YukI y Wexley, 1971).
Casi siempre la satisfaccion en el trabajo se entiende como variable
dependiente, como resultado de 10 que se hace; en este caso se c1asifican
las fundones pardales en tres grupos:
a) Satisfaction interna, abarca la actitud intern a del trabajador fren­
te al trabajo que realiza, la satisfacci6n con el producto, el poder
de perfeccionar los pasos del proceso.
b) Satisfaction concomitante, consta de las condiciones materiales
y ambientales de los compafieros y mandos medios y superiores,
que acompafian al proceso de trabajo.
c) Satis/accion externa, provocada por la remuneraci6n que satisfa­
ce las necesidades del trabajador.
En el presente capitulo se usara el termino satisfaccion en el trabajo
porque otros terminos, usados especialmente en el ingles, pueden produ­
cir confusiones innecesarias. Por situacion laboral se entendenl un tra­
bajo formalmente estructurado en una empresa de cualquier indole, es
decir, se tomara la situacion laboral de una organizacion formal y no de
una informal (por ejemplo: trabajo en la familia, trabajo libre, etc.).
En la organizacion formal del trabajo (industrial, de servicios 0 in­
telectual) el individuo no realiza todo el proceso solo, sino que existe
una division de trabajo y cada trabajador realiza la parte correspondien­
te; es decir, en estas condiciones de trabajo, el proceso lab oral no esta de­
finido por el mismo, sino por varios. Debido a que el trabajador esta
dentro de un cuadro laboral, debe reconocer que pertenece a un grupo
determinado y conocer su funci6n dentro de este. En esta situacion, el
individuo debe cumplir determinadas fundones condicionadas por la
parte anterior a el, y condicionar, ala vez, las del siguiente compafiero;
debe cumplir sus funciones frente a sus compafieros y frente ala orga­
nizaci6n lab oraL
248 TERCERA PARTE. NECESIDADES SOCIAlES

Por motivaci6n lab oral se entiende el constructo del proceso motiva­

cional (direccion, energetizacion 0 integracion de energias necesarias)
para cumplir funciones especificas en el conjunto del trabajo. Pero
tambien el individuo, durante su tiempo de trabajo, debe buscar las
metas de la organizacion· y al rnisrno tiempo las suyas propias. Por 10
general, cuando se habla de la motivacion en el trabajo se entiende rno­
tivacion en el lugar del trabajo y no fuera de el. En el trabajo el com­
portarniento del individuo no depende solo de su actitud interna, sino
tambien de las condiciones en las que pasani su tiempo de trabajo; es
decir, de las condiciones materiales del ambiente laboral y de la estruc­
tura arnbiental de la organizacion. EI trabajador debeni adaptarse a to­
das estas condiciones y en tal situacion concreta manifestar sus aptitudes
y actitudes. Por 10 tanto, la motivacion en el trabajo es mucho mas
compleja e implica muchos factores que -como hemos visto- se divi­
den en tres grupos.
Tanto en la situacion laboral como en su motivacion, intervienen
muchos y muy variados factores y condiciones, que podemos agrupar
en dos grandes categorias: estado y condiciones individuales y estado
y condiciones de la organizacion ernpresarialjunto con las de Ia sociedad.
Por parte del trabajador intervienen sus aptitudes y necesidades, su for­
macion general y profesional, sus condiciones de vida, sus aspiraciones
personales, las exigencias ambientales, etc.; por parte de la organizacion
empresarial, las estructuras externa e interna de la empresa, sus colabo­
radores inmediatos y mediatos, el poder de decision, etc.; por parte de
la sociedad, las aspiraciones del trabajador dentro de ella, el papel que
este desempefia y como la sociedad satisface sus necesidades (primarias
y sociales).
Aun cuando las investigaciones actuales no pueden explicar la mo­
tivacion y satisfaccion en el trabajo, sl permit en formular hipotesis y
contrastarlas. EI procedimiento de estas investigaciones descriptivas
es el de las ciencias sociales aplicadas y nuestro objetivo sera dar una
guia para resolver este complejo problema, muy importante para el tra­
bajador, la organizacion ernpresarial y la sociedad en su conjunto.

METODOLOGlAS PARA LA DESCRIPCION

DE LA SATISFACCION EN ELTRABAJO
Primero deben seleccionarse 0 elaborarse tecnicas para la descripcion
de la situacion laboral. Todas las investigaciones utilizan tecnicas comu­
nes de las ciencias sociales aplicadas, como cuestionarios, entrevistas,
etc., por 10 cual seria mas conveniente introducir las llamadas tecnicas
objetivas, a fin de medir con exactitud los factores que intervienen enla
satisfaccion, no obstante en la mayoria de los casos no se obtienen obje­
tivos prefijados. Seria ideal lograr esta clase de objetividad, pero hasta
ESSOCIALES
ende el constructo del proceso motiva­
o integracion de energias necesarias)
:;as en el conjunto del trabajo. Pero
u tiempo de trabajo, debe buscar las
ismo tiempo las suyas propias. Por 10
otivacion en el trabajo se entiende mo­
no fuera de eI. En el trabajo el com­
pende solo de su actitud interna, sino
.s que pasani su tiempo de trabajo; es
es del ambiente lab oral y de la estruc­
. EI trabajador debeni adaptarse a to­
cion concreta manifestar sus aptitudes
tivacion en el trabajo es mucho mas
:es que -como hemos visto- se divi­
como en su motivacion, intervienen
y condiciones, que podemos agrupar
) y condiciones individuales y estado
npresarialjunto con las de la sociedad.
~n sus aptitudes y necesidades, su for­
condiciones de vida, sus aspiraciones
ales, etc.; por parte de la organizacion
a e interna de la empresa, sus colabo­
poder de decision, etc.; por parte de
abajador dentro de ella, el papel que
.d satisface sus necesidades (primarias
s actuales no pueden explicar la mo­
ljO, S1 permiten formular hipotesis y
Ie estas investigaciones descriptivas
adas y nuestro objetivo sera dar una
roblema, muy importante para el tra­
I y la sociedad en su conjunto.
CRIPCION
~ABAJO
~laborarse tecnicas para la descripcion
.vestigaciones utilizan tecnicas comu­
las, como cuestionarios, entrevistas,
~nte introducir las lIamadas tecnicas
tud los factores que intervienen en la
)ria de los casos no se obtienen obje­
esta clase de objetividad, pero hasta
CAP. 11. MOTIVACION Y SATISFACCION CON EL TRABAJO 249
el momenta no poseemos tales tecnicas, por 10 cual se utilizan metodo­
logias que no se pueden considerar totalmente objetivas, pero que sl
proporcionan material descriptivo suficiente.
En casi la totalidad de las investigaciones sobre la satisfaccion en el
trabajo se aplican los conceptos basicos del proceso motivacional a las
situaciones laborales en forma de cuestionarios escritos y entrevistas;
en algunos casos se utilizan cuestionarios ya elaborados y en otros, cues­
tionarios abiertos. Algo semejante se hace con la entrevista. En ambos
casos, 10 esencial es operacionalizar con c1aridad y precision los criterios
que se han seleccionado. Estos deben abarcar las necesidades tanto so­
ciales del individuo como las de la organizacion empresarial y las del sis­
tema social reinante, porque la satisfaccion necesariamente depende, en
variada proporcion, de estos tres factores.
Encuestas
La encuesta (escrita) es una investigacion empiricoestadistica en un
corte transversal, representativo de la poblacion, sobre un topico particu­
lar. AUn cuando no existe una concepcion unificada de la encuesta
como medio de la investigacion en las ciencias aplicadas, se ha perfeccio­
nado tanto que si se reaHza con las debidas normas, suministra el mate­
rial descriptivo necesario (Anguera, 1978)~ encuestalno se usa como
medio par~a.LSituaGwnes,-per(}s-i"pat:ar.ecopilar.lus . dato.s-necesa­
r~re d.e.tet:mffiadas--sifl:J:acienes.AIJ comienzo del uso de los cues­
ffonarios, estos describian mas bien las actitudes y emociones; pero ac­
tualmente existen cuestionarios con estructura cognoscitivoevaluativa
de las situaciones estudiadas.
(I,a encuesta estructurada se presenta en forma de cuestionario es­
tructurado, con referencia a muy variadas situaciones segun el objetivo
de la investigaci~9u ventaja principal es el ahorro de tiempo y dine­
ro, tanto para el investigador como para el encuestad,gJ. Asimismo, esta
encuesta puede reunir gran cantidad de datos que deOldamente ordena­
dos proporcionan datos confiables. Basta recordar las encuestas que se
realizan actualmente en todo el mundo sobre las tendencias politicas,
posibilidades economicas, opinion respecto a determinados temas, etc.
En los cuestionarios para investigar la satisfaccion en el trabajo, las
respuestas individuales se agrupan en respuestas comunes para que el
analisis estadistico presente el estado de la situacion investigada. En
las encuestas referentes a la satisfaccion en e1 trabajo no se pueden utili­
zar las elaboradas en diferentes organizaciones empresariales y estructuras
sociales, ya que hay que adaptarlas a las condiciones concretas.
A continua cion se presentan dos modelos de cuestionario elaborados
para recopilar datos sobre la satisfaccion en el trabajo: el cuestionario
250 TERCERA PARTE. NECESIDADES SOCIALES

de analisis del trabajo (Position Analysis Questionnaire, PAQ) elaborado

por E. J. McCormick, P. R. Jeanneret y R. C. Mecham (1969) y el de
descripcion del trabajo (Arbeitsbeschreibungsbogen, ABB) de O. Net:.­
berger y M. Allerbeck (1978).

Cuestionario de andlisis del trabajo

Este cuestionario esta elaborado para las condiciones laborales esta­
dounidenses, pero facilmente puede ser adaptado y estandarizado a cual­
quier medio. Este cuestionario parte de tres supuestos:
1. Todo comportamiento laboral esta desencadenado por determi­
nadas tareas en el trabajo; es decir, existe una correlacion directa
entre las tareas que debe desarrollar un trabajador y su compor­
tamiento lab oral. Esta correlacion puede describirse con concep­
tos de las actividades humanas.
2. La relacion entre la situacion y el comportamiento laborales pue­
de ser descrita mediante ciertas unidades basicas, las cuales son
determinadas por los expertos; estas unidades forman elementos
del trabajo que se realiza.
3. Los elementos 0 las estructuras del trabajo pueden ser analizados
estad isticamente.
Estas unidades pueden ser apreciadas por un observador y comple­
mentadas con el cuestionario mencionado. E1 cuestionario de analisis
del trabajo esta orientado hacia la actividad desarrollada en ellugar del
trabajo, para observar el comportamiento, y puede aplicarse en cualquier
situacion lab oral. Este cuestionario consta de 222 preguntas agrupadas
en: informacion general, condiciones de trabajo (comunes y especifi­
cas), procesos sensoriales, toma de decisiones, preparacion necesaria e
informacion especifica del trabajo, compafieros de trabajo, comunica­
cion con ellos, ordenes recibidas y trasmitidas, realizadon del trabajo,
actividades corporales e intelectuales, accidentes en el trabajo y medidas
de seguridad, estructura y tiempo del trabajo, etc.
Aun cuando el cuestionario tiene preguntas acerca de la ejecucion
misma del trabajo, no esta destinado al amilisis tecnico del mismo, sino
aJ amilisis psicologico del proceso lab oral. La finalidad primordial de
este cuestionario es analizar el trabajo, aunque tambien sirve para detec­
tar las actitudes sobre la satisfaccion 0 insatisfaccion, especialmente, si
se complementa con los datos de la entrevista.

Cuestionario de descripci6n del trabajo

El cuestionarjo de descripcion del trabajo es un cuestionario cognos­
citivoevaluativo, que busca toda la informacion personal del trabajador
S SOCIALES CAP. 11. MOTIVACION Y SATISFACCION CON EL TRABAJO 251

!alysis Questionnaire, PAQ) elaborado acerca de un area definida; es decir, su relaci6n individual con el traba­
leret y R. C. Mecham (1969) y el de jo al cual dedica parte de su tiempo y del cual recibe una remuneraci6n
eschreibungsbogen, ABB) de O. Neu­ que a veces es su unico medio de sustento. Este cuestionario fue aplicado
a un numero considerable de empresas y trabajadores. En el, el trabaja­
dor proporciona informacion acerca de diferentes temas de la situacion
laboral y sus relaciones con ella.
EI cuestionario estli dividido en ocho secciones: compafteros del
10 para las condiciones laborales esta­
trabajo, directivos, actividad del trabajador, condiciones del trabajo,
e ser adaptado y estandarizado a cual­
organizaci6n y direccion de la empresa, promociones, salarios, y como
:te de tres supuestos:
apendice, se introducen algunas preguntas de caracter personal (conti­
nuidad del trabajo, edad, sexo, estado civil, formacion y ocupacion pro­
)ral esta desencadenado por determi­
fesional). Todas las preguntas estan directamente dirigidas hacia un
~s decir, existe una correlacion directa
tema concreto: la satisfaccion en el trabajo. En comparacion Con el
esarrollar un trabajador y su compor­
primer cuestionario, este es mas corto y, por consiguiente, mas econo­
elacion puede describirse con concep­
mico en su apIicacion.
las.
Los resultados de la primera aplicacion de este cuestionario (6 000
n y el comportamiento laborales pue­
trabajadores repartidos en 23 empresas) son los siguientes:
ertas unidades basicas, las cuales son

tos; estas unidades forman elementos

Tabla 11.1. Resultados del cuestionario de descripcion del trabajo*

}fas del trabajo pueden ser analizados

14.87
Remuneracion

Estabilidad 13.42
~ciadas por un observador y comple­

lcionado. EI cuestionario de amllisis

Actividad 1aboral 11.91
actividad desarrollada en ellugar del

liento, y puede aplicarse en cualquier

Companeros 9.77
) consta de 222 preguntas agrupadas

Mandos 8.77
nes de trabajo (comunes y especifi­

~ decisiones, preparacion necesaria e

Condiciones del trabajador 8.52
, compafteros de trabajo, comunica­

, trasmitidas, realizadon del trabajo,

Progreso personal 6.09
~S, accidentes en el trabajo y medidas

Organizacion empresarial 6.05

el trabajo, etc.

me preguntas acerca de la ejecucion

* Tornado de Neuberger y Allerbeck, 1978, pag. 118.
10 al am1lisis tecnico del mismo, sino

laboraL La finalidad primordial de

Tambien existen otros cuestionarios menos estructurados para me­
do, aunque tam bien sirve para detec­
dir la satisfaccion en el trabajo, pero en la actualidad son reemplazados
,n 0 insatisfaccion, especialmente, si
por los anteriormente mencionados.
entrevista.
A fin de verifiear los datos recopilados, normalmente se utilizan las
tecnicas estadisticas para la validacion de construetos, porque la satis­
ajo faccion no se entiende como comportamiento, sino eomo una construe­
cion teorieohipotetica que correlaciona la variable independiente eon la
el trabajo es un cuestionario cognos­ dependiente. Para este fin, se toman algunos eriterios externos del com­
informacion personal del trabajador portamiento en la situacion del trabajo y se organiza una correlacion
 252 TERCERA PARTE. NECESIDADES SOCIALES

para luego contrastar 1a satisfacci6n en 1a situaci6n laboral. Los crite­

rios externos que se sue1en considerar son, entre otros: cambios del tra­
bajo (Hellriege1 y White, 1973; Waters y Roach, 1973), faltas al trabajo
(Waters y Roach, 1971; Ronan, 1970; Schmidt-Brasse y Neuberger,
1973) y rendimiento en el trabajo (Nathanson y Becker, 1973; Lyons,
1971 ; Slocum, 1971). Neuberger (1 974b ) ofrece una breve eva1uacion
de todas estas tecnicas de valida cion de constructos teoricohipoteticos.

Entrevista

Aun cuando 1a entrevista es conocida desde hace mucho tiempo, a

principios del presente siglo empezo a utilizarse como tecnica para reco­
pilar datos para una investigacionempirica.
Actua]mente, se entiende por entrevista una conversacion dirigida
hacia una 0 varias personas que tiene como fin obtener determinada in­
formacion con prop6sito de investigaci6n, diagn6stico, orientacion 0 tra­
tamiento. tEl contacto directo con 1a persona entrevistada y e11enguaje
utilizado son factores importantes para ]a obtencion de 1a informacion
necesaria, aun cuando el1enguaje pueda proporcionar datos subjetivos.
~ La entrevista es un procedimiento planeado con un objetivo investiga­
tivocientifico, por medio de la cual el entrevistado suministra informa­
cion verbal al contestar una serie de preguntas explicit as'0 mediante el
suministro de determinados estfmu10s externos.
Cuando se necesita recopilar informacion de muchos individuos, se
usa la entrevista estandarizada. En estos casos, tanto el comportamien­
to del entrevistador como 1a serie de preguntas son preparadas de ante­
mano. La c1ase de respuestas obtenidas permite estandarizar gran canti­
dad de datos de muchos entrevistados. En esta c1ase de entrevista deben
estar bien definidos los marcos conceptuales de la investigacion, debe
tenerse previsto el significado de ciertos terminos c1aves y la entrevista
debe desarrollarse de identica forma.
En cambio, en las entrevistas no estandarizadas 0 semiestandariza­
das el entrevistador propone un tema central y desarrolla la conversa­
cion acerca de este; de vez en cuando puede encauzar a1 entrevistado
hacia determinados temas 0 profundizar ciertos aspectos personales. La
informacion obtenida no puede ser tratada posteriormente de igual ma­
nera que los datos de la entrevista estandarizada. Sin embargo, A. Korn­
hauser (1965) proporciona criterios para la posible clasificacion de estas
respuestas. Este autor entrevisto a 407 trabajadores de la industria auto­
motriz, para 10 cual les hizo nueve preguntas basicas acerca de la satis­
faccion en el trabajo. A las respuestas, que fueron dadas en forma de
comentarios libres, el autor asigno ciertos valores en punt os y 1uego ela­
boro un indice de satisfaccion e insatisfaccion. De esta forma se pueden
 S SOCIALES
on en la situacion lab oral. Los crite­
estructurar las respuestas de la entrevista semiestandarizada. No obs­
)rar son, entre otros: cambios del tra­
tante tanto la validez como la confiabilidad de los resultados de las en­
aters y Roach, 1973), faItas al trabajo
trevi;tas semiestandarizadas no es muy grande y puede variar significa­
1970; Schmidt-Brasse y Neuberger,
tivamente segun los entrevistadores y los entrevistados.
, (Nathanson y Becker, 1973; Lyons,
(1 974b ) ofrece una breve evaluacion
on de constructos teoricohipoteticos.
TEORIAS INTERPRETATIVAS
mocida desde hace mucho tiempo a
o a utilizarse como tecnica para re~o­
mpirica.
entrevista una conversacion dirigida
me como fin obtener determinada in­
~acion, diagn6stico, orientaci6n 0 tra­
la persona entrevistada y ellenguaje
para la obtencion de la informacion
pueda proporcionar datos subjetivos.
planeado con un objetivo investiga­
II el entrevistado suministra informa­
Ie preguntas explicitas '0 mediante el
los externos.
lformacion de muchos individuos, se
estos casos, tanto el comportamien­
de preguntas son preparadas de ante­
lidas permite estandarizar gran canti­
os. En esta clase de entrevista deben
.
'nceptuales.de la investigacion ' debe
ertos termmos claves y la entrevista
to estandarizadas 0 semiestandariza­
rna central y desarrolla la conversa­
ndo puede encauzar al entrevistado
lizar ciertos aspectos personales. La
tratada posteriormente de igual ma­
tandarizada. Sin embargo, A. Korn­
para la posible clasificaci6n de estas
07 trabajadores de la industria auto­
preguntas basicas acerca de la satis­
.tas, que fueron dadas en forma de
iertos valores en puntos y luego ela­
ltisfaccion. De esta forma se pueden
CAP. 11. MOTIVACION Y SATISFACCION CON EL TRABAJO 253
La descripcion de los hechos acerca de la satisfaccion en el trabajo
es muy uniforme, pero, al interpretarIos, los investigadores sugieren una
gran variedad de explicaciones. En el caso presente no se trata estricta­
mente de una explicacion (como un sistema deductivo), sino mas bien
de una interpretacion de hechos observados a partir de la cual se realizan
ciertas generalizaciones. Asimismo, es necesario sefialar que la tend en­
cia actual de humanizar el trabajo, especialmente el trabajo industrial,
ha afectado las interpretaciones de la satisfaccion e insatisfaccion. De
acuerdo con la cIasificacion de explicaciones realizada por la logica de la
ciencia, en nuestro caso las explicaciones son hipoteticoinductivas e hi­
poteticoconstructivas (cuando se introduce la concepcion del constructo
teoricohipotetico), pero de ninguna manera se trata de explicaciones
hipoteticodeductivas, porque estas no tienen ni formaIizacion ni simbo­
lizacion en un sentido estricto.
Entre la varied ad de interpretaciones esta la clasificaci6n iniciada
por K. B. Madsen (1980), que divide a est as teorias en cuatro grupos:
las basadas en la satisfaccion de necesidades, las que parten de la concep­
cion del incentivo, las concepciones cognoscitivas de la satisfaccion y las
humanisticas de la satisfaccion.
Teorias basadas en la satisfacci6n de necesidades
Estas teodas se basan en el supuesto de que cada persona tiene una
serie de necesidades primarias y secundarias (aprendidas) que busca sa­
tisfacer, es decir, busca un equilibrio (homeostasis) y cuando este se
pierde trata de reconstruirlo. Cuando una persona no satisface sus nece­
sidades pierde este equilibrio y en seguida se presenta una activacion in­
tern a que busca recuperarIo, a fin de que el individuo tenga una repre­
sentacion interna de satisfaccion. Si se apJica esta teoria a la situaci6n
del trabajo, la persona labora para a1canzar medios que satisfagan sus
necesidades primarias y, luego, para cubrir sus necesidades sociales. La
mayoda de estas teodas interpretativas de la satisfaccion en el trabajo
se basan en las cinco necesidades de Maslow: seguridad, contacto so­
dal, reconocimiento, independencia personal y autorrealizacion.
 1
254 TERCERA PARTE. NECESIDADES SOCIALES

Esta interpretacion se funda en la valoracion de las situaciones ideal

y real. Con base en esta interpretacion, la satisfaccion en el trabajo se
puede representar de la siguiente manera:

Satisfaccion en el trabajo = Valor ideal - Valor real

Cuando 1a diferencia entre los valores ideal y real es cero, existe sa­
tisfaccion; cualquier otro caso indica insatisfaccion.
La satisfaccion puede entenderse como satisfaccion de cualquiera de
las necesidades (Wolf, 1970). Cuando la necesidad se satisfaga mas y
mejor, sera mas alto el grado de satisfaccion, es decir, la fuerza de 1a ne­
cesidad (Graen et al., 1968). En estos casos la satisfaccion en el trabajo
se considera como un estado pasajero, porque siempre esta correlaciona­
da con la satisfaccion de alguna necesidad. En primer lugar, se busca la
satisfaccion de las necesidades primarias que son comunes a todos los
organismos, y luego de las secundarias 0 sociales, aprendidas en cada
ambiente concreto. Entonces, la satisfaccion en 'el trabajo se considera
como un est ado de disposicion dependiente de la satisfaccion de alguna
necesidad.
El cuestionario de L. W. Porter y E. E. Lawler (1962, 1965) puede
considerarse como instrumento de esta clase de investigaciones. En este
cuestionario, se pone enfasis en la remuneracion e incorporacion del in­
dividuo en su ambiente social. Aun cuando este cuestionario tiene bases
solidas para 1a validacion de los datos obtenidos, porque se correlaciona
con criterios muy concretos, presenta el inconveniente de que mide la
satisfaccion individual mas que la de un grupo determinado del personal;
ademas, no hace una diferenciacion clara entre las satisfacciones lab oral
e integral en la vida; asimismo, para conseguir su satisfaccion individual
muchas veces se hace una adaptacion a las condiciones muy concretas
de la vida, sin desarrollar otras potencialidades que posee el individuo
(Neuberger, 1974b).

Teorias basadas en la concepcion del incentivo

En las teorias basadas en el incentivo predomina el principio he do­

nista: el individuo en todas las situaciones -sin excluir la situacion del
trabajo- se gufa por el principio del placer y el displacer, el gusto y el
disgusto. Estas teorias se distinguen de las anteriores porque afirman
que el individuo no persigue la satisfaccion de alguna de sus necesida­
des, sino que busca maximizar su placer mediante los incentivos del am­
biente. Para algunos autores, esta situaci6n es caracterfstica de las so­
ciedades de consumo.
Es necesario reca1car que la mayoria de los cuestionarios destinados
a la descripci6n del est ado de satisfacci6n en el trabajo, ponen como pun­
 S SOCIALES
ala valoracion de las situaciones ideal
aci6n, la satisfacci6n en el trabajo se
lanera:
= Valor ideal - Valor real
valores ideal y real es cero, existe sa­
;a insatisfaccion.
se como satisfaccion de cualquiera de
mdo la necesidad se satisfaga mas y
tisfaccion, es decir, la fuerza de la ne­
stos casos la satisfaccion en el trabajo
ro, porque siempre esta correlaciona­
:cesidad. En primer lugar, se busca 1a
marias que son comunes a todos los
larias 0 sOcia1es, aprendidas en cada
itisfaccion en 'el trabajo se considera
)endiente de la satisfaccion de alguna
~ y E. E. Lawler (1962, 1965) puede
esta clase de investigaciones. En este
remuneracion e incorporacion del in­
cuando este cuestionario tiene bases
os obtenidos, porque se correlaciona
nta el inconveniente de que mide 1a
~ un grupo determinado del personal;
I clara entre las satisfacciones laboral
i conseguir su satisfaccion individual
6n a las condiciones muy concretas
:encialidades que posee el individuo
~1 incentivo
entivo predomina el principio hedo­
aciones - sin excluir la situacion del
el placer y el displacer, el gusto y el
n de las anteriores porque afirman
sfaccion de alguna de sus necesida­
lcer mediante los incentivos del am­
;ituacion es caracteristica de las so­
oria de los cuestionarios destinados
cion en el trabajo, ponen como pun-
CAP. 11. MOTIVACION Y SATISFACCION CON EL TRABAJO 255
to centralIa situacion laboral y no la satisfaccion de alguna rtecesidad.
En estos cuestionarios no se pregunta si su necesidad de contacto con
los compafieros del trabajo queda satisfecha, sino "l,como esta usted
contento con sus compafieros de trabajo?"; es decir, no se trata de la
satisfaccion de una necesidad, sino de 1a satisfaccion con un determina­
do ambiente. Se parte del supuesto de que las situaciones ambientales
externas son fuentes de la satisfaccion intern a del trabajador. En todos
los resultados de estas encuestas se encuentra la evaluacion "gusto -dis­
gusto", se toman los extremos, pero no los valores intermedios. Es fa­
cll percibir que esta clase de cuestionarios esta basada en el modelo
E -R (estlmulo-respuesta), paradigma predominante en los afios pasa­
. dos. La dificultad que presentan esta c1ase de investigaciones es que los
sujetos investigados solo describen las situaciones, pero no las valoran.
Si se reconoce que es dificil obtener una valoracion objetiva, la sola
descripcion de situaciones no proporciona datos suficientes. Comun­
mente, se describen las situaciones satisfactorias individuales, pero no se
pueden obtener datos para determinar la satisfaccion general frente al
trabajo en una empresa determinada (Vrom, 1964).
Concepciones cognoscitivas de la satisfaccion
Las concepciones cognoscitivas en el proceso motivacional consideran
que la persona tiene 1a capacidad de reconocer su situacion actual con­
creta y representarsela en otras condiciones, hacia las que puede tender
su accion concreta. La persona es capaz de prever las posibilidades de
salir de una situacion real por medio de un plan de actividad, tendiente
a cambiar el estado actual. En la situacion laboral, el trabajador puede
no estar satisfecho con su posicion actual, pero elabora un plan que por
intermedio de su propia actividad y dirigiendo la de otras personas, pue­
de llegar a una nueva situacion que puede proporcionar estados satisfac­
torios. EI trabajador es capaz de elaborar un plan para el futuro y pue­
de colaborar con los demas para realizarlo.
Estas teorias se basan en la capacidad del hombre para conocer las
situaciones reales e ideales; al mismo tiempo, afirman que la persona
tiene la capacidad de resolver el problema segun las condiciones concre­
tas y poner todo su empefio para lograr las situaciones que satisfagan
los deseos 0 las esperanzas realmente posibles. En estos casos, en pri­
mer lugar se presenta 10 atractivo de 10 deseado, que impone toda la
actividad posible para aIcanzarlo. EI individuo percibe este atractivo
como un valor con el cual puede satisfacer sus aspiraciones actuales y
futuras. EI trabajador no solo conoce sino tam bien hace todo 10 posi­
ble para transformar las situaciones reales inmediatas y, si es el caso, ela­
bora planes. Este trabajo puede durar mucho tiempo, pero de cualquier
256 TERCERA PARTE. NECESIDADES SOCIALES

manera se preven cam bios en el ambiente. En otras palabras, el hombre

conoce la situacion real concreta, preve soluciones reales posibles y se
pone en accion para alcanzarlas; es decir, primero trabaja conceptual­
mente y luego pone en pnictica sus conclusiones.
La satisfaccion se presenta en diferentes grados y busca un equili­
brio entre las situaciones actual y futura (Korman, 1970). En la bus­
queda del equilibrio, el trabajador realizanl los trabajos 0 jugara los pa­
peles en una empresa que 10 conduzcan a materializar la imagen que el
tiene de si mismo, de sus aptitudes y de sus posibilidades (Hacker, 1978).
La satisfaccion nace de la misma posibilidad de desarrollar sus aptitu­
des y de estructurar su propia personalidad.
Aun cuando en la practica no son muchos los autores que generali­
zan sus datos acerca de la satisfaccion en el trabajo a partir del construc­
to cognoscitivo de la motivacion, actualmente se tiende mas hacia esta
concepcion. La satisfaccion laboral se inicia con la concepcion de in­
centivo, perc sus expectativas prolongan los incentivos concretos hacia
el futuro, en el que se satisfanln mejor las posibilidades personales.

Concepciones humanistas de la satisfaccion

Dos factores han engendrado la concepcion humanista de la satis­

faccion en el trabajo: la tendencia en la industria a humanizar el traba­
jo y la aparicion de la psicologia humanista. Esta psicologia elimina las
interpretaciones atomista y mecanicista del comportamiento humane y
se centra en la realizacion del sentido y de la personalidad. Por consi­
guiente, el trabajo humano no puede considerarse aisladamente, sino
que tiene un sentido para la realizacion de cada individuo.
El hombre tiene sus propios problemas, por 10 que al analizar su
comportamiento deben tomarse en cuenta. Para conocer estos proble­
mas no se puede someter a la persona solo a los procedimientos experi­
mentales, sino que deben ser aplicadas otras tecnicas para conocer el
sentido de su comportamiento. Como fuentes de informacion deben
considerarse las experiencias particulares del individuo, asi como, por
ejemplo, sus faltas temporales al trabajo, etc. En algunos autores esta
presente la influencia de la filosofia existencialista y del psicoanalisis,
perc otros buscan independencia de influencias doctrinales. En cuanto
a la satisfaccion en el trabajo, los autores humanistas tomaron muchos
elementos de la teoria de Maslow sobre la motivacion en general -este
autor se intereso por las motivaciones en el trabajo muy tarde y apli­
caron conceptos basicos a la satisfaccion en las situaciones laborales,
especial mente F. H. Herzberg y su equipo (1968).
La concepcion de la motivacion de Maslow est§. orientada hacia la
satisfaccion de necesidades, pero distingue dos c1ases de motivos: defi­
S SOCIALES
lbiente. En otras palabras, el hombre
preve soluciones reales posibles y se
es decir, primero trabaja conceptual­
; conclusiones.
I diferentes grad os y busca un equili­
y futura (Korman, 1970). En la bus­
, realizani los trabajos 0 jugara los pa­
uzcan a materializar la imagen que el
y de sus posibilidades (Hacker, 1978).
posibilidad de desarrollar sus aptitu­
)nalidad.
son muchos los autores que generali­
on en el trabajo a partir del construc­
actualmente se tiende mas hacia esta
al se inicia con la concepcion de in­
longan los incentivos concretos hacia
dor las posibilidades personales.
sfacci6n
la concepcion humanista de la satis­
t en la industria a humanizar el traba­
umanista. Esta psicologia elimina las
icista del comportamiento humano y
:ido y de la personalidad. Por consi­
tede considerarse aisladamente, sino
;ion de cad a individuo.
)roblemas, por 10 que al analizar su
I cuenta. Para conocer estos proble­
:ma solo a los procedimientos experi­
;adas otras tecnicas para conocer el
omo fuentes de informacion deben
;ulares del individuo, asi como, por
rabajo, etc. En algunos autores esta
ia existencialista y del psicoanalisis,
e influencias doctrinales. En cuanto
cutores humanistas tomaron much os
iobre la motivacion en general -este
les en el trabajo muy tarde y apli­
'accion en las situaciones laborales,
quipo (1968).
:1 de Maslow esta orientada hacia la
stingue dos clases de motivos: defi-
CAP. 11. MOTIVACION Y SATISFACCION CON EL TRABAJO
citarios y de crecimiento. Solo para la primera clase de motivos es valida
la explicacion basada en el equilibrio, la insatisfaccion de alguna necesi­
dad induce a la persona a buscar comportamientos instrumentales para
satisfacerla. La insatisfaccion de esta clase de necesidades conduce a la
enfermedad. La satisfaccion de necesidades biologicas evita las enfer­
medades, pero no asegura el estado de salud; por eso, el hombre necesi­
ta de motivos de crecimiento (motivos humanos y sociales) que nunca
conducen al estado ideal, sino que solo indican progreso en cuanto a es­
tos ideales. Un hombre que busca su autorrealizacion se caracteriza por
la espontaneidad, independencia, comunicacion social, etc. EI estado
de satisfaccion no significa un estado de inercia, sino una continua crea­
tividad al servicio de la comunidad. Por consiguiente, la satisfaccion en
el trabajo es solo una parte de este desarrolio espontlineo de las disposi­
ciones y actividad del individuo.
Con base en estos principios, F. H. Herzberg y sus colaboradores
desarrollaron una hipotesis interpretativa de dos factores 0 grupos de
factores basicos, que produce una verdadera satisfaccion humana. AI
primer grupo se Ie llamo motivadores (inicialmente satisfiers), y son el
exito en el rendimiento, el reconocimiento por parte de su ambiente
social, el progreso en su trabajo, la comprension del sentido del trabajo
y su desarrollo integral; el segundo grupo se denomina factores de hi­
giene (inicialmente dissatisj'iers), que son, especialmente, los factores
sociales, como las relaciones con sus colegas de trabajo 0 con sus direc­
tivos , la intervencion en la organizaci6n empresarial, las condiciones. del
trabajo y la remuneraci6n. Este segundo grupo de factores prOVlene
sOlo de la insatisfacci6n, pero nunca producira un estado de satisfaccion;
en cambio el primer grupo sf engendra una verdadera satisfaccion huma­
na. Basado en esta hip6tesis interpretativa, Herzberg elabora tecnicas
para recopilar el material necesario a fin de contrastar empfricamente
sus afirmaciones.
La teoria de Herzberg no es solamente una teo ria de la persona y
de su motivaci6n, sino que introduce tambien los factores ambientales
del trabajo: toda motivacion extrinseca, es decir, la referente a las con­
diciones extemas, solo proviene de la no satisfaccion, en cambio, todo
10 referente al contenido y significado del trabajo produce el est ado de
satisfaccion. Por consiguiente, la satisfaccion consiste en reconocer la
realizacion como persona integral, tanto en 10 individual como en 10
social.
En este breve resumen de investigaciones sobre la satisfaccion en el
trabajo, se puede apreciar la varied ad de marcos conceptuales, metodo,;.
logias introducidas y condiciones personales y ambientales necesarias
para alcanzar el estado de satisfaccion. Esta variedad se explica debido
a que se toma el concepto satisfacci6n dellenguaje comun para indicar
un objeto de investigacion. Mientras que no se defina 10 que se pretende
258 TERCERA PARTE. NECESIDADES SOCIALES

investigar con mayor precision, mientras no se elaboren tecnicas metodo­

logicas unificadas, no se podra definir con exactitud cwiles condiciones
personales y ambientales producen la verdadera satisfaccion en el traba­
jo. Sin embargo, aun cuando falta precision al respecto, las investiga­
ciones descriptivas han proporcionado muchos elementos para mejorar
las condiciones laborales internas y externas (Toro Alvarez, 1981).

RESUMEN Y CONCLUSIONES
• EI trabajo es una necesidad individual y social, por 10 que, en la ac­
tualidad, varias ciencias se dedican a estudiarlo; la psicologia cientffica,
en su estudio de la motivacion, dedica mucho espacio a la satisfaccion
en el trabajo.
" El termino satis/acdon, tornado del lenguaje comun, no se ha defi­
nido con precision, por 10 que existen diferentes significados seg(l.n los
marcos conceptuales subyacentes en los estudios realizados; pero, por
10 general, se entiende como un estado del organismo producido por la
satisfaccion de sus necesidades b::isicas y, en los organismos humanos,
tambien de las sociales; la satisfaccion se produce cuando el organismo
busca mantener su estado 0 renovarlo.

91. La satisfaccion en el trabajo se considera como variable depen­

diente, y se manifiesta por medio de factores internos y del ambiente
social.
_2. El trabajo se considera como una parte de las funciones realiza­
das en una empresa; donde a cada uno corresponde una parte y cad a
persona depende de los trabajos anteriores y posteriores.
3. Entre las tecnicas metodologicas para describir las condiciones
laborales se destacan las encuestas (estandarizadas y no estandarizadas),
las entrevistas personales, el estudio de casos individuales, los casos tf­
picos, etc. En toda tecnica metodologica necesariamente intervienen
los marcos conceptuales del investigador; los cuestionarios mas usados
son el PAQ y el ABB.
4. En las investigaciones sobre la satisfaccion en el trabajo, ademas
del lenguaje descriptivo, se usa ellenguaje interpretativo, por medio del
cual se pretende encontrar la explicacion subyacente en los datos des­
critos. Sin embargo, en esta area no existen explicaciones en un sentido
estricto; en la generalidad de lasinterpretaciones se ad mite el constructo
teoricohipotetico de satisfaccion, que es utilizado para correlacionar
los datos emp {ricos.
5. De acuerdo con la c1asificacion de B. K. Madsen, en la actualidad
existen cuatro grupos de teorias interpretativas: las basadas en el equili­
brio interno del organismo, en el incentivo proveniente del ambiente, en
el proceso cognoscitivo y en los principios de la psicologia humanista.
:S SOCIALES CAP. 11. MOTIVACION Y SATISFACCION CON EL TRABAJO 259

entras no se elaboren tecnicas metodo­
finir con exactitud cu::Ues condiciones
n la verdadera satisfacci6n en el traba­
ta precisi6n al respecto, las investiga­
lado muchos elementos para mejorar
r externas (Toro Alvarez, 1981).
6. EI estado actual de las investigaciones, aun cuando no da una ex­
plicaci6n unica de la satisfacci6n en el trabajo, sf proporciona elementos
aplicables en las psicologfas laboral y organizativa.
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igador; los cuestionarios mas usados
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la satisfacci6n en el trabajo ademas
Hackman, J. R. y Lawler, E. E., "Employee reactions to jo b characteristics", en Jour­
mguaje interpretativo, por ~edio del
nal of Applied Psychology, 55, 1971, pags. 259-264.
icaci6n subyacente en los datos des­
Heckhausen, H., "Leistungsmotivation", en Thomae, H. (dir.), Handbuck der Psy­
chologie. Bd. 2-Motivation, Verlag filr Psychologie, G6ttingen, 1965, pags.
) existen explicaciones en un sentido
602-704.
:rpretaciones se admite el constructo
Herzberg, F., Work and the Nature of Man, Staples Press, Londres, 1968.
que es utilizado para correlacionar
Hulin, C. L., "Effects of community characteristics on measures of job satisfaction",
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ournal of Applied Psychology, 56, 1972,

 12

EI conFlicto
BLANCA VICTORIA BARRIENTOS DE ANGARITA

El conflicto es un problema de especial interes para la psicologia de

la motivacion; su amUisis abarca los facto res situacionales que 10 desen­
cadenan, la especificacion del comportamiento resultante y la inferencia
de los procesos internos que 10 mediatizan. La irnportancia del tema es
cada dia mayor, dada la creciente complejidad de la civilizacion moder­
na, en la que no solo se generan conflictos multiples para el individuo
sino tambien entre personas, gropos y naciones. Corresponde a la psico­
logia contribuir ala descripcion y explicacion del conflicto en el individuo
yen los gropos pequenos, a fin de orientar las acciones para su solucion;
la sociologia y las otras ciencias sociales relacionadas deben tratar los
niveles mas generales.
EI estudio psicologico del conflicto comienza en los laboratorios de
Pavlov (1967) con las observaciones de Shenger-Krestovnikova, durante
el proceso de una discrirninacion refleja condicionada (salival) en perros.
El interes inicial de la psicologia individual por el conflicto, estrechamen­
te ligado al comportamiento anorrnal (neurosis), se extiende a comienzos
de siglo hasta la psicologia social, mediante la forrnulaci6n de modelos y
teorias explicativos prevalecientes aun en la psicologia contemponinea.
Los datos del laboratorio, junto con las observaciones cliJ.licas y de
campo, crean la necesidad de amp liar su analisis hacia niveles psicologicos
superiores, con el mismo rigor metodol6gico con que se habian estudia­
do en los niveles nHls Msicos; p~r otra parte, este problema no escapa a
las dificuItades inherentes de la interpretacion psicologica, rica en teorias
que epistemologicamente no siempre son conciliables.
En este capitulo se hace una revision general del conflicto a la luz
de los estudios y las teorias mas conocidos en el campo, junto con la
evidencia empirica que los respalda y sus implicaciones psicologicas mas
relevantes.

265
266

DEFINICION DEL CONFLICTO Y SU

RELACION CON LA MOTIVACION

El tennino conflicto frecuentemente se emplea para designar una

situacion problematica que requiere solucion. Si bien, en tenninos ge­
nerales, esta definicion puede ser aceptable para varias disciplinas cien­
tificas, es necesario especificar su significado y restringirlo al conjunto
de eventos de interes particular para cada una de elIas, de fonna tal que
oriente la investigacion sistematica selectiva. Asi, en la psicologia se Ie
define, comunmente, como el resuitado de la activacion simuitanea de
dos respuestas 0 tendencias de accion, de igual fuerza e incompatibles.
De est a definicion se desprende de manera implicita el nivel de crisis in­
traindividual de la psicologia. lfcitamente extensible al comportamiento
del grupo en tanto es considerado como unidad; y, por otra parte, es 10
suficientemente amplia como para pennitir el amilisis de respuestas de
diferentes niveles de observacion y complejidad, ya sean fisiologicas,
motoras, cognoscitivas 0 emocionales; finalmente, la simultaneidad e
incompatibilidad de las respuestas 0 tendencias de accion que se Ie atri­
buyen al conflicto penniten diferenciarlo de otras situaciones motivacio­
nales complejas.
Toda conducta motivada tiene origen en un deficit u otro estimulo
interno, en una situacion externa que termina con la reduccion del estado
preexistente al emitirse la respuesta meta, 0 en am bos. Sin em bargo, en
el conflicto. el curso motivacional no suele caracterizarse por la conti­
nuidad de la accion en esta fonna "lineal" por dos razones:

I. La acdon es desencadenada por dos 0 mas situaciones, intern as 0

externas (caso mas frecuente), por 10 cllal existen dos 0 mas se­
cuencias de accion; esta situacion de motivacion multiple obliga
al organismo a elegir entre las aIternativas disponibles, puesto
que, por definicion, no es posible realizar dos acciones al mismo
tiempo; as!, la eleccion interfiere con el cursu directo de la se­
cuencia.
2. Por 10 general, la seleccion de una de las acciones implica renun­
ciar a la otra 0 "acarrear sus consecuencias", de modo que el or­
ganismo vacila, se detiene, avanza y vuelve hacia atnis, hasta que
la decision final resuelva la situacion; es obvio que la eleccion ini­
cial no es la unica interferencia en la direccion del comportamien­
to, ya que el conflicto subsiste despues de la decision.

Las tendencias de accion a que hacemos referencia en el conflicto,

son muy diversas, practicamente puede darse cualquier combinacion de
los motivos y las necesidades primarias 0 secundarias (tratadas en los
capitulos anteriores), por ejemplo; la necesidad de suefio y de estudio

( SU
)N
~mente se emplea para designar una
re solucion. Si bien, en terminos ge­
lceptable para varias disciplinas cien­
significado y restringirlo al conjunto
ra cad~ una de, elias, de forma tal que
selectlVa. ASl, en la psicologia se Ie
ltado de la activacion simultanea de
ion, de igual fuerza e incompatibles.
manera implicita el niveJ de crisis in­
mente extensible al comportamiento
como unidad; y, por otra parte, es 10
permitir el analisis de respuestas de
y com plejidad, ya sean fisiologicas
.ales; finalmente, la simultaneidad ~
o tendencias de accion que se Je atri­
ciarlo de otras situaciones motivacio­
origen en un deficit u otro estfmulo
Ie termina con la reduccion del estado
l meta, 0 en ambos. Sin embargo, en
no suele caracterizarse por la conti­
lineal" por dos razones:
por dos 0 mas situaciones, internas 0
:), por 10 cLlal existen dos 0 mas se­
acion de motivaci6n multiple obliga
la.s alternativas disponibles, puesto
)slble realizar dos acciones al mismo
:rfiere con el curso directo de la se­
e una de las acciones implica renlln­
consecuencias", de modo que el or­
'anza y vuelve hacia atras, hasta que
uacion; es obvio que la eleccion ini­
ia en la direcci6n del comportamien­
e despues de la decisi6n.
hacemos referencia en el conflicto,
ede darse cualquier combinaci6n de
lrias 0 secundarias (tratadas en los
la necesidad de suefio y de estudio
CAP. 12. EL CONFUCTO 267
para la evaluaci6n del dia siguiente (exito academico); la agresion mani­
fiesta ante el jefe por sus injusticias 0 la afabilidad hacia el mismo por la
necesidad de conservar el puesto; la aceptacion de un trabajo que va en
contra de los propios principios politicos 0 continuar en la desgracia del
desempleo, etc.
El antagonismo de las respuestas produce tension (energia adicional
a la de cad a motivo 0 necesidad implicados), es un estado aversivo para
el organismo y, a menos que la situaci6n sea inevitable, la evasi6n es la
respuesta mas probable. Existe un relaci6n directa entre la motivaci6n
y la emoci6n, tanto mas estrecha cuanto mas fuerte sea el conflicto.
TIPOS DE CONFLICTO
La naturaleza 0 validez de cada meta para las respuestas que entran
en pugna constituye el criterio c1asico para la c1asificaci6n de los conflic­
tos. Lewin (1938) postul6 tres conflictos basicos a los cuales Miller
(1944) anadi6 otro:
I. Aproximacion-aproximacion: competencia entre dos respuestas
orientadas hacia la consecuci6n de un doble objetivo, en la cualla obten­
ci6n de uno implica la perdida del otro; por ejemplo, la oferta de dos
buenos empleos, la decisi6n entre dos pretendientes, dos programas cul­
turales, etc.
2. Evitacion-evitacion: competencia entre dos respuestas cuyas
consecuencias son aversivas para el organismo, y en la que la evitaci6n
de una conlleva la confrontacion con la otra; por ejemplo, tomarse el
aceite de rieino 0 recibir la reprimenda del padre, cursar la materia con
el profesor X 0 retrasar un semestre la carrera, etc.
3. Aproximacion-evitacion: en este caso la competencia de las res­
puestas se debe al deseo y rechazo que produce un mismo objetivo 0 si­
tuacion; por ejemplo, entre comer una cena opipara y subir de peso, ir
al baile 0 preparar el informe de laboratorio, continuar el noviazgo con
el generoso Pedro 0 no aguantar su omnipotencia, etc.
4. Doble aproximacion-evitacion: es el mas frecuente de los con­
flictos, ya que en la mayoria de los casos una misma situaci6n puede
evaluarse como favorable 0 desfavorable para el organismo, 0 una misma
respuesta puede producir consecuencias positivas y negativas: por ejem­
plo, dejarse inyectar un medicamento implica no solo evitar la insistencia
de los padres y et dolor de la enfermedad (aproximacion), sino tam bien
poder realizar el deporte favorito (aproxim acion); pero, por otra parte,
la inyeccion es eminentemente dolorosa y tiene efectos colaterales mo­
lestos (evitaci6n), ademas de que exige precision tecnica para no producir
una lesion irreversible (evitacion).
268 CUARTA PARTE. CONFLICTO MOTIVACIONAL Y FRUSTRACION

La representacion esquematica de estos conflictos aparece en la fi­

gura 12.1.
Aunque de la c1asificacion anterior se infiere que el valor positivo 0
negativo 10 determina el individuo en funcion de su experiencia previa,
no se hace un reconocimiento explfcito de 10 que podriamos denominar
el significado personal; las razones son obvias para una concepcion objeti­
va de la psicologia, con la que se facilita la comunicacion intersubjetiva.
Sin embargo, no todos los autores concuerdan con estos planteamientos
y recalcan la necesidad de su am1lisis experimental; con esta opinion,
Maslow (1970) propone la siguiente c1asificacion:

. ~ <+ I
1+:....- CO"fi""o
aprox~mae~~n
aprOXlmaelOn
­

21
~
-= : -. n _ .. ------, I
,\.­__..
r=:::J 1 Conflicto
eVltaclon ·evltaclon

Conflicto
3
aproximaeion -evitaei6n

4 .. Conti ieto de
dobJe
aproximaci6n-evitaeion

Figura 12.1. Tipos de confllcto. Los tres primeros fueron sistematizados por Lewin
(1938) y el cuarto fue introducido por Miller (1944).

1. Alternativa simple: representa un conflicto en su sentido mis

elemental; consiste en la eleccion de dos medios para alcanzar la misma
meta, la cual es, relativamente, poco importante para el individuo; por
esta razon la reaccion psicologica en esta situacion rara vez es patologica
y la experiencia subjetiva de conflicto es nula en la mayoria de los casos.
HIVACIONAL Y FRUSTRACION
CAP. 12. EL CONFLICTO 269

de estos conflictos aparece en la fi­
~rior se infiere que el valor positivo 0
en fund6n de su experiencia previa,
'cito de 10 que podrfamos denominar
on obvias para una concepci6n objeti­
cilita la comunicaci6n intersubjetiva.
:oncuerdan con est os planteamientos
[isis experimental; con esta opini6n,
: c1asificaci6n:
•i
2. Elecci6n entre dos vias que conducen a la misma meta vital, bdsica:
en esta situaci6n la meta es importante por sf misma para el organismo;
para la consecuci6n de esta existen varias alternativas y una vez que se
ha tornado la decisi6n el sentimiento aparente de conflicto desaparece.
Si bien la meta que se relaciona con este conflicto no es imprescindible
para el individuo puede, como anota Maslow, generar fuertesconflic­
tos; por ejemplo, decidir a cmil de los dos pretendientes darle el "sf" de
matrimonio; decidir entre dos negocios posibles, etc.
3. Conflictos tensionantes (coercitivos): este tipo difiere funda­
mentalmente de los anteriores debido a que la eleccion es entre dos me­
tas vitales; en este caso la decisi6n no resuelve el conflicto ya que implica
renunciar a algo tan esencial como 10 escogido. Esta situacion es alta­

.:~ ICO"fJ;~o
"if" aprox~mac~~n-
aproxlmaclon
mente tensionante y sus efectos psicologicos subsisten mas alla de la
decisi6n. En estos casos puede, eventualmente, producirse tension cro­
nica cuando se trata de necesidades basicas no satisfechas; es un conflic­
to patogenico.
4. Conflicto catastr6fico: es la situaci6n de tensi6n y coerci6n pura,
~conflicto
-~--F-~-'-H evitaci6n-evitaci6n
sin alternativas 0 posibilidades de elecci6n, ya que todas estas producen
efectos catastr6ficos. Se denomina conflicto s610 por extensi6n seman­
tica, puesto que el organismo a muerte pocos minutos antes de su ejecu­
ci6n 0 e1 animal de laboratorio que es obligado a recibir el castigo sin
posibilidad de escape, agresi6n 0 comportamientos sustitutos.

En general, pueden establecerse dos categorias de conflictos: los

Conflicto
que producen coerci6n y los que no la producen; s610 el primer caso tie­
aproximaci6n -evitaci6n
ne in teres psicol6gico por su naturaleza patogenica.
Otro criterio de clasificacion del conflicto 10 constituyen las etapas
psico16gicas por las que atraviesa el individuo durante su desarrollo. La
teorfa psicoanalitica inicial y sus derivaciones posteriores tienen un pro­
fundo arraigo conceptual en el conflicto inconsciente, en las cuales el
contenido del conflicto varfa en las fases oral, anal, genital, de latencia
ConfJicto de
y sexual, pero siempre esta basado en la pugna de los instintos (ello) y
doble las normas introyectadas durante la socializacion del individuo (supery6).
Ii!iml aproximaci6n·evitaci6n La clasificacion que podria desprenderse de esta orientacion te6rica es
muy compleja y escapa a los propositos del presente capitulo.
Desde un punto de vista muy diferente, el conflicto ha sido c1asifi­
lrimeros fueron sistematizados por Lewin cado seg11n el nivel en el cual se presenta el antagonismo de las respues­
ler (1944).
tas. Miller (1944) identifica los siguientes tipos:

a un conflicto en su sentido mas 1. Meciinico: es la incompatibilidad mas simple en la cual el antago­

dos medios para alcanzar la misma nismo de las respuestas se debe a la limitaci6n estructural en sf; por
importante para el individuo; por ejemplo, entre los movimientos de flexi6n y extension de un musculo
:sta situaci6n rara vez es pato16gica que se oponen entre sf. Supuestamente este nivel de incompatibilidad
, es nula en la mayorfa de los casos. produce fatiga muscular deb ida a la tension resultante de cada una de
 1
270 CUARTA PARTE. CONFLICTO MOTIVACIONAL Y FRUSTRACION

las respuestas. Cofer y Appley (1971) comparan este conflicto con el

conflicto motor, que es el tipo de conflicto mas frecuentemente obser­
vado en ellaboratorio.
2. Neuronal: en la incompatibilidad mecanica subyace otra mas
central denominada, en la terminologia fisiologica del reflejo, innerva­
cion recfproca; los procesos basicos son los de excitacion e inhibicion
que, en caso de competir, son controlados centralmente (medula); si
fallan sus mecanismos de control, el antagonismo se desplaza al nivel
mecanico. En terminos del propio Miller, las respuestas que no son me­
canicamente antagonicas pueden ser fisiologicamente incompatibles, de
forma tal que por ejemplo, el reflejo de flexion de una pierna tiende a
inhibir la flexion de la pierna contralateral; cuando la inhibicion recfproca
se complica por la accion de otros mecanismos las respuestas interaccio­
nan algebraicamente.
3. Quimico: corresponde al nivel de antagonism os hormonal y qu(­
mico, que poseen efectos opuestos sobre ciertas respuestas; por ejemplo,
las secreciones de adrenalina y noradrenalina aumentan 0 disminuyen el
funcionamiento de varios sistemas vegetativos.
4. Perceptual: la competencia entre dos respuestas puede surgir
cuando la ejecucion de una de elias intensifica el estimulo que ocasiona
la otra, en forma alterna, tal como ocurre en las ilusiones reversibles, las
figuras ambiguasy los limites del lapso de atencion; ellugar de compe­
tencia puede ser periferico (organo sensorial) 0 central.
5. Adquirido: dos respuestas originalmente compatibles pueden ad­
quirir cierto grado de incompatibilidad; durante eI proceso de socializa­
cion el nrno aprende a "ser consistente" para los demas, 10 que 10 coloca
en situaciones de competencia entre 10 que siente y 10 que debe expre­
sar, 0 entre 10 que piensa y 10 que debe verbalizar. Este es el tipo de
incom patibilidad de mayor importancia psicologica y, a la vez, el de mas
diffcil analisis.
De acuerdo con la perspectiva del modelo E- R, de Miller, surgen va­
rios mecanismos posibles de adquisicion de la incompatibilidad, tres de
los cuales se describen a continuacion:
a) Dadas dos respuestas originalmente compatibles, las consecuen­
cias aversivas que Ie siguen a la accion conjunta (castigo) condi­
cionan una respuesta de ansiedad a la estimulacion proveniente
de este patron conductual, la cual motiva a1 sujeto a inhibir la
emision simultanea de estas.
b) De dos respuestas inicialmente compatibles, el individuo puede
aprender a reaccionar ante 1a estimulacion producida por cad a
una de elIas con una respuesta incompatible con la otra.
c) Originalmente, am bas respuestas pueden ser elicitadas directamen­
te por estimulos externos independientes y ser compatibles, pero
OTIVACIONAL Y FRUSTRACION CAP. 12. EL CONFLICTO 271

971) comparan este conflicto con el posteriormente ambas llegan a elicitarse por la funci6n indirecta
~ conflicto mas frecuentemente obser­ de claves internas producidas por respuestas incompatibles y,
puesto qu~ estas son mutuamente excluyentes, no pueden emi­
ibilidad mecanica subyace otra mas tirse simuItaneamente (fig. 12.2).
ologia fisiol6gica del reflejo, innerva­
os son los de excitaci6n e inhibici6n
mtrolados centralmente (medula); si
, el antagonismo se desplaza al nivel
, Miller, las respuestas que no son me­
er fisiol6gicamente incompatibles, de
~jo de flexi6n de una pierna tiende a
lateral; cuando fa inhibici6n reciproca a
mecanismos las respuestas interaccio­

ivel de antagonismos hormonal y qUI­

sobre ciertas respuestas; por ejemplo,
/R1---~---- E1
adrenalina aumentan 0 disminuyen el Eo
"egeta tiv os.
I entre dos respuestas puede surgir ~R2 - - - - - - - E2 - - - - - l...

s intensifica el estfmulo que ocasiona

ocurre en las ilusiones reversibles, las b
lapso de atenci6n; ellugar de compe­
sensorial) 0 central.
riginalmente compatibles pueden ad­
idad; durante el proceso de socializa­
nte" para los demas, 10 que 10 coloca
re 10 que siente y 10 que debe expre­
e debe verbalizar. Este es el tipo de
.ncia psicol6gica y, a la vez, el de mas
c

leI modelo E- R, de Miller, surgen va­ EO"" Estimulo original

:ici6n de la incompatibilidad, tres de -"" Conflicto

m:
almente compatibles, las consecuen­
I la acci6n conjun ta (castigo) condi­
dedad a la estimulaci6n proveniente
la cual motiva al sujeto a inhibir la
nte compatibles, el individuo puede
la estimulaci6n producida por cada
ta incompatible con la otra.
;tas pueden ser eIicitadas directamen­
lependientes y ser compatibles, pero
Figura 12.2. Eo es cualquier situaci6n de esHmulo que evoca dos respuestas origi·
nalmente compatibles, cada una de las cuales produce su respectivo es.timulo pro­
pioceptivo: E1 y E 2 . Segun Miller, la incompatibilidad surge en a cuando el patron
conjunto de estfmulos E1 Y E2 provoca una respuesta de ansiedad, Rx , Y su conse·
cuente estimulo de ansiedad interno, Ex; este estlmulo produce a su vez las respues­
tas R -1 Y R -2, respectivamente incompatibles con R 1 Y R2 . En b, las respuestas
que inhiben a R} Y R2 se asocian directamente con los estimulos producidos por
R1 Y R 2 - En C, en cambio, las dos respuestas originales compatibles, R1 Y R 2 , de­
penden de respuestas productorasde indicios mutuamente incompatibles, R z y R-z;
puesto que estas respuestas internas son mutuamente exciuyentes, las respuestas ex­
ternas R1 y R2 no pueden presentarse simultaneamente. (Tomado de Miller, 1944,
pag.458.)
 1
212

Designacion Representacion Ejemplo

Superposici6n ~ a+b ... a+b

Picotear y
voltear la cabeza

Promedio ~ Mirar alrededor

y ponerse alerta
a+ b ... (a+ b)/2

Alternaci6n ~ Vigilar y comer

a+b ... ababa

~
Cancelaci6n Voltear a la derecha
ya la izquierda
a+b ... 0

T ransformaci6n ~ Picotear y huir

a+b ... c (chillido amenazante)

Disfraz ~ Aclararse y retirarse

a+b ... a (b) poco a poco

Inmovilidad y comer
Prevenci6n ~ arreglarse las
a+b ... 0 plumas. cacarear

Figura 12.3. Modelos de interacci6n motora incompatible elicitados eh~ctricamente

por von Holst y von Saint- Paul (1963). (Tomado de Van Sommers, 1976, pag. 181.)

EI proceso de transferencia puede ocasionar interferencias entre res­

puestas en alg(tn punto del proceso, momento en el cual se presenta la
competencia entre las respuestas (inhibicion proactiva 0 retroactiva).
Con esto puede apreciarse una extension general de las posibilidades del
conflicto.
Una ultima forma de identificar los tipos de conflicto surge de los
estudios de induccion por estimulacion eIectrica. Las investigaciones de
von Holst y von Saint-Paul (1963), citadas p~r Van Sommers (1976),
ejemplifican algunos modelos motores especfficos obtenidos en experi­
mentos con gallinas. En la figura 12.3 se muestran estas interacciones.

MODELOS Y TEORiAS INTERPRETATIVAS

Entre las formulaciones actualmente consideradas, la de Lewin (l938)
es quizas la de mayor antigiiedad y la que, en una u otra forma, ha in­
fluenciado toda la teorizacion del conflicto en el presente siglo. Sin
embargo, su exposici6n se had mas adelante, cuando se consideren las
teorfas cognoscitivas sobre el tema.
Para efectos de c1aridad en la exposicion de las principales aproxi­
maciones teoricas con respecto al conflicto, estas se dividen en: formu­

'1tacion Ejemplo
~... a+b
Picotear y
voltear la cabe2:a
~ Mirar alrededor
.. (a+ b)/2 y ponerse alerta
~ Vigilar y comer
... ababa
Voltear ala derecha
I ya la izquierda
... 0
Picotear y huir
... c (chillido amenazante)
Aclararse y retirarse
poco a poco
Inmovilidad y comer
~ arreglarse las
... 0
plumas, cacarear
tora incompatible elicitados electricamente
tTomadode Van Sommers, 1976, pag. 181.)
~de ocasionar interferencias entre res­
D, momento en el cual se presenta la
(inhibicion proactiva 0 retroactiva).
msion general de las posibilidades del
if los tipos de conflicto surge de los
~ion electrica. Las investigaciones de
), citadas por Van Sommers (1976),
)res especificos obtenidos en experi­
l2.3 se muestran est as interacciones.
ETATIVAS
ente consideradas, la de Lewin (1938)
r la que, en una u otra forma, ha in­
conflicto en el presente siglo. Sin
s adelante, cuando se consideren las
~xposicion de las principales aproxi­
onflkto, estas se dividen en: formu-
CAP. 12. EL CONFLICTO 273
laciones E- R, cognoscitivas, existenciales 0 fenomenologicas y psicoa­
naliticas.
Fonnulaciones E-R
Son todas las interpretaciones derivadas del modele E- R y han des­
arrollado las mas refinadas teorias del conflicto. Tradicionalmente se
les conoce como teoria del aprendizaje pero, a pesar de univocidad que
les atribuye esta u otra categoria generica, es necesario reconocer que los
niveles de interpretacion varian en las diversas concepciones que de esta
se derivan, no asi sus procedimientos experimentales de observacion.
Modelo de gradientes de Miller
Indiscu tiblemente este es el modelo mas formal de las interpretaciones
E- R. Surge, basicamente, de los principios de aprendizaje encontrados en
el trabajo de lab oratorio con animales y humanos bajo la influencia teo­
rica de Hull, Guthrie y Smith. La primera presentacion oficial del mo­
delo, en 1944, fue posteriormente adaptada a los problemas cHnicos
(Dollard y Miller, 1950) y desde entonces no ha sufrido modificaciones.
Este modele parte de dos distinciones fundamentales del concepto
de equilibrio:
I. Equilibrio inestable: en este equilibrio, el inicio de una respues­
ta produce un incremento de su propia fuerza 0 el decremento de las
respuestas competitivas. Cualquiera de las respuestas que se emita in­
crementara su fuerza relativa hasta constituirse en la respuesta dominan­
te, situacion en la cuallas respuestas no continuaran inhibUmdose entre
sf. Este tipo de equilibrio puede ejemplificarse con un Hipiz colocado
en su punto central sobre un punto de apoyo; cada lado del Iapiz tiende
a caer y aparece una oscilacion 0 balanceo del mismo sobre el punto
medial, pronto uno de los lados cobrara mayor fuerza y ellapiz conti­
nuara en esa direcci6n hasta alcanzar la posicion estatica.
2. Equilibrio estable: en el, la dimimica del movimiento continua­
mente se invierte, debido a que una respuesta continua inhibiendo a la
otra, a menos que la diferencia relativa sea muy grande. El movimiento
pendular ejemplifica este segundo tipo de equilibrio.
Con base en esta distincion y en los tres tipos de conflicto enuncia­
dos por Lewin (1938), Miller menciona cinco supuestos basicos de su
modelo, re1acionados con el concepto de gradientes de reforzamiento:
 ,..

i
I

274 CUARTA PARTE. CONFLICTO MOTIVACIONAL Y FRUSTRACION

I. La tendencia de aproximacion a una meta aumenta con la proxi­

midad del sujeto a ella y se denomina gradiente de aproximacion.
2. EI gradiente de evitacion 0 tendencia de apartarse de un lugar u
objeto aumenta con la proximidad del sujeto.
3. La fuerza de la evitacion aumenta mas rapidamente que la de
aproximacion, es decir, el gradiente de evitacion es mas pendien­
te que el de aproximacion.
4. La fuerza de las tendencias, de aproximacion 0 evitacion, varian
con la fuerza de la pulsion que esta en su base; si la fuerza del im­
pulso aumenta, el gradiente tambilm aumenta, 0 viceversa, si el
impulso disminuye su fuerza el respectivo gradiente decrementa.
En forma amUoga, la fuerza del gradiente aumenta con los ensayos
reforzados durante la fase inicial del aprendizaje, hasta alcanzar
un nivel asintotico.
5. Dadas dos tendencias de accion incompatibles, de aproximacion,
de evitacion 0 de ambas; ocurrira aquella que posea la mayor
fuerza.
Las investigaciones de laboratorio de Miller y sus discipulos han
confirm ado, en alto grado, la validez de estos supuestos. De las afirma-·
ciones anteriores se deduce una interseccion de los gradientes, punto en.
el cual se presenta el equilibrio de fuerzas y, por consiguiente, el conflic­
to. EI tipo particular de equilibrio como la prediccion del comporta­
miento resultante depende, a su vez, de la naturaleza de las tendencias
competitivas.
En el conflicto aproximacion-evitacion se da la mas clara intersec­
cion de los gradientes, ya que se plantea que el gradiente de evitacion
es mas pendiente que el de aproximacion. En la figura 12.4 se muestra
este tipo de conflicto.
La interseccion representa el punta de igualdad en la fuerza de las
tendencias incompatibles, el punta de equilibrio estable y la zona de
conflicto. La conducta observable que predice elmodelo es la siguiente:
1. Cuando el organismo esta a la mayor distancia de la meta, comien­
za a aproximarse a ella con una fuerza proporcional al aumento
del gradiente, hasta llegar al punta de origen del gradiente de evi­
tacion; a partir de este momento se presenta un movimiento me­
nos acelerado ya que las tendencias opuestas interactUan algebrai­
camente.
2. La aproximacion tiende, progresivamente, a detenerse hasta al­
canzar el punta de equilibrio.
3. En este punta el organismo se detiene por completo porque las
fuerzas de los gradientes opuestos son iguales; pero como este tipo
de situacion es aversiva para el organismo, la reaccion siguiente
es la evitacion.
 1
II

OTIVACIONAL Y FRUSTRACION
275

:i6n a una meta aumenta con la proxi­

denomina gradiente de aproximacion .
.te~dencia de apartarse de un lugar u
:uflldad del sujeto.
aum.enta mas rapidamente que la de
:radlente de evitaci6n es mas pendien­

, de aproximaci6n 0 evitaci6n, varian

lue esta en su base; si la fuerza del im­
e tambien aumenta, 0 viceversa, si el
:a el respectivo gradiente decrementa.
d~l.gradiente aumenta con los ensayos
mClal del aprendizaje, hasta alcanzar

:i6n i?compatibles, de aproximaci6n,

)curnra aquella que posea la mayor ....,t-------
Meta ... Distancia Salida

:orio de Miller y sus discipulos han

ez de estos supuestos. De las afirma­
ersecci6n de los gradientes, punto en
uerzas y, por consiguiente, el conflic­
J como la predicci6n del comporta­
z, de la naturaleza de las tendencias

~vitaci6n se da la mas clara intersec­

,lantea que el gradiente de evitaci6n
naci6n. En la figura 12.4 se muestra
'­ ' - Aproximacion fuerte
Llnto de igualdad en la fuerza de las ........
, de equilibrio estable y la zona de
lue predice elmodelo es la siguiente:
1 mayor distancia de la meta, comien­
Llna fuerza proporcional al aumento
mn to de origen del gradiente de evi­ Meta ....o ( t I f - - - - - - Distancia - - - - - - - - Salida
mto se presenta un movimiento me­
encias opuestas interactuan algebrai- Figura 12.4. Modelo de gradientes de Miller (1944). Representacion del conflicto
aproximaci6n·evitaci6n; la intersecci6n de los dos gradientes es el punto de equili·
brio de las dos tendencias y zona de conflicto. (Tomado de Miller, 1944.)
Igresivamente, a detenerse hasta al­

ie detiene por completo porque las 4. Al retroceder entra nuevamente en Ia zona en Ia cual el g;adiente
stos son iguales; pero como este tip 0 de aproximaci6n es mayor, de forma tal que reinicia Ia aproxima­
el organismo, Ia reacci6n siguiente ci6n a la meta, y as! sucesivamente. Esta secuencia se denomina
oscilacion conductual.
 '\

I
276 CUARTA PARTE. CONFLICTO MOTIVACIONAL Y FRUSTRACION

Por otra parte, a medida que aumenta el tiempo, la tendencia de

aproximaci6n crece (por ejempl0, aumento del hambre en la situaci6n
de laboratorio, en la cualla comida es la meta), al desplazar el punto del
conflicto hacia un lugar mas pr6ximo de la meta, por 10 que la conducta
resuItante es de aproximaci6n. En caso de que el gradiente de aproxima­
ci6n aumente por encima del valor del gradiente de evitaci6n, los gradien­
tes no se intersectan mas y desaparece el antagonismo de las respuestas.
En la figura 12.5 se ejemplifican estas predicciones.

~DII--__C-t-~_---r~_------t'!=i~~=~~n

Avance< ~~~~}
Figura 12.6. Relaci6n entre el modelo de conflicto aproximaci6n-evitaci6n de Mil­
ler y el comportamiento "esperable" del organismo en esta situaci6n. En a el orga­
nismo avanza con una fuerza proporcional a la tendencia de aproximaci6n; eri b dis­
minuye su avance por la interacci6n algebraica con la tendencia de evitaci6n, yen c
se detiene.
OTIVACIONAL Y FRUSTRACION CAP. 12 ELCONFLICTO 277

aumenta el tiempo, la tendencia de
aumento del hambre en la situacion
1 es la meta), al desplazar el punta del
no de la meta, por 10 que la conducta
caso de que el gradiente de aproxima­
leI gradiente de evitacion, los gradien­
rece el antagonismo de las respuestas.
tas predicciones.
I ta, avances y detenciones sucesivas. Otros animales no mostraron un
I patron consistente de oscilacion. Se observo que la oscilacion depende
b t
EI estudio de Miller, Brown y Lipofsky (1943), citado por Miller
(1944), comprueba las deducciones conductuales de este tipo de con­
flicto. El experimento consistio en entrenar a un grupo de ratas albinas
para correr por un laberinto y obtener el alimento sefialado por una
luz; a continuacion establecieron la conducta de evitacion mediante la
aplicacion de choques eIectricos proporcionados en el mism 0 lugar mien­
tras comian; finalmente, se hizo una serle de ensayos de prueba sin
choque, en los cuales el experimentador colocaba al animal al comienzo
del laberinto y observaba el comportamiento resultante. Tanto en la
fase experimental como en la de prueba se registro la locomocion me­
diante un cordon atado al arnes del animal, el cual activaba un aparato
que no impedia el movimiento del organismo. Se emplearon diferentes
intensidades de choque para medir las fuerzas variables de evitacion en
diferentes grupos de animales; la mitad de cada uno de estos fueron so­
metidos a diferentes periodos de privacion para evaluar la variacion en
la pulsion basal de la aproximacion. Los resultados confirmaron las
predicciones: el comportamiento caracteristico fue aproximarse parte
del camino y detenerse luego en un punto, determinado por la fuerza
relativa de las dos pulsiones. Las mayores intensidades de hambre y los
choques mas debiles permitieron llegar a los puntos mas proximos ala
meta. Todos los animales mostraron una tendencia defmitiva a vacilar
en la situacion 0 punto de conflicto y en algunos casos, estadfsticamente
significativos, fue exactamente de la forma predicha de avance y retro­
ceso; en otros registros se observo una pauta diferente caracterizada por
detencion, nipido avance en un corto trayecto y nueva detencion abrup­
de la fuerza de las tendencias incompatibles en relacion directamente
proporcional.
EI amilisis del conflicto, cuando la fuente de evitacion no coincide

~
~ -
'-' I caia
t - - - - de
. iniciaci6n
---.
con la meta, ha revelado su efecto en la efectividad dellogro de la mis­
rna, aun cuando no cambia la forma general del conflicto aproximacion­
evitacion (Miller y Davis, 1943).
Los conflictos de aproximacion-aproximacion y evitacion-evitacion
I I son diferentes. En el primer caso las tendencias se producen entre alter­
Aceleraci6n I
nativas igualmente deseables y el conflicto surge solo cuando el organis­
I mo se encuentra exactamente en el centro de las dos (fig. 12.6). En el
momento en que el individuo se encuentre mas cerca de una de elIas, se
ira en una direccion directa hasta alcanzar su objetivo, razon por la cual
este tipo de conflicto implica un equilibrio inestable.
conflicto aproximacion-evitacion de Mil­ Cuando el individuo esta obJigado a elegir entre dos opciones inde­
Jrganismo en esta situacion. En a el orga­
seables (evitacion-evitacion) ocurre 10 contrario. En esta situacion, Mi­
a la tendencia de aproximacion; en b dis­
raica con la tendencia de evitaci6n, y en c
ller postula que si bien el individuo tiende a evitar la mas debit (0 una
de ellas), su conducta de retirada disminuye la aversividad pero, parale­
278

Meta Meta
X y

a
Aproximaci6n -aproximaci6n

Meta Meta
X

'"
~0­
f
.,
.!2
-0
co
N
t
:l
U.

Evitaci6n -evitaci6n

Figura 12.6. Modelos de contlicto aproximacion -aproximacion y evitaci6n -evitaci6n

de Miller, esquematizados en a y b, respectivamente. En la posici6n indicada por las
lineas punteadas el organismo resuelve la aproximaci6n contlictiva a 0 presenta osci­
lacion en b. (Tomado de Miller, 1944.)

lamente, aumenta el valor de la que ha escogido; en este caso su gradiente

respectivo de evitaci6n aumenta relativamente y determina el retroceso
hacia la otra opci6n, y as! sucesivamente. Este es otro caso de equilibrio
estable, durante el cual el organismo permanece en oscilaci6n cuando el
escape total no es posible. Si la diferencia entre ambos gradientes es
muy grande, estos no se intersectaran y el individuo optani por la acci6n
mas debit (el menor de dos males). Cuando el sujeto se encuentra en una
situaci6n libre, de la que puede escapar, es capaz de emitir varias respues­
 CAP. 12. EL CONFUCTO 279

Meta tas. Miller emplea el concepto de jerarquia de hdbitos para sen alar que
el individuo emitinl1as respuestas con mayor probabilidad de exito y en
caso de que estas fracasen, seguinl con las de menor probabilidad, seglin
su escala, es decir, con respuestas laterales que denomina de compromi­
so. Varios estudios realizados con humanos apoyan esta interpretacion
(RovIan y Sears, 1938, y Barker, 1942, citados por Miller, 1944).
Finalmente, la dinamica de los conflictos de doble aproximacion­
evitacion es interpretada en forma similar. Miller ilustra este tipo de
conflicto de la siguiente manera (fig. 12.7):

n-aproximaci6n

Meta
y
. •\
Aproximacion
• neta

Meta
Distancia
a
Meta Meta
X y

lvitacion

naeion-aproximaeion yevitaci6n-evitaei6n
:tivamente. En la posici6n indieada por las
~proximaei6n eonfJietiva a 0 presenta osci­

ha escogido; en este caso su gradiente

ativamente y determina el retroceso Meta

lente. Este es otro caso de equilibrio Distancia

o permanece en oscilacion cuando el b

iferencia entre am bos gradientes es Figura 12.7. Conflieto de doble aproximaei6n-evitaeion de Miller. En a se muestran
n y el individuo optani por la accion las tendencias de aproximacion y evitaei6n junto eon la sumatoria algebraiea de las
:uando el sujeto se encuentra en una mismas: aproximaei6n neta, para una sola de las metas; en b se representan las aproxi­
Jar, es capaz de emitir varias respues­ maeiones netas de las dos metas euya intersecei6n determina el punto de conflicto.
280 CUARTA PARTE. CONFLICTO MOTIVACIONAL Y FRUSTRACION

En la medida en que el individuo se aproxima a una de las metas, la

tendencia neta de aproximacion disminuye con su cercania (dada la in­
teraccion algebraic a entre elIas), de modo que la otra alternativa se torna
mas atractiva y determina el cambio de direccion hacia alIa. El equili­
brio estable generado solo puede romperse por la accion de otros facto­
res 0 debido a la experiencia previa de castigo por demora en la decision
(perdida de ambas opciones). Si es mayor la diferencia entre las aproxi­
maciones netas, sera mayor la faeilidad de resolucion del conflicto. En
sfntesis, Miller postula que:
1. Los conflictos de aproximacion-aproximaeion se resuelven rap i­
damente, a menos que conlleven evitacion latente.
2. Los conflictos evitacion -evitaeion se caracterizan por resoluciones
de compromiso; el individuo eseapa de ambas situaciones a menos
que se presenten restricciones 0 limitaciones fisicas, 0 fuentes
adicionales de evitacion; cuando el escape lateral es imposible, el
individuo presenta vacilacion y bloqueo.
3. En el conflicto de doble aproximacion-evitacion no se requieren
barreras para mantener al individuo en la situacion. La ambiva­
len cia puede producir vacilacion y bloqueo, aun cuando las ten­
dencias de evitacion sean tan debiles que impidan la aproximacion
cuando el individuo las confronta independientemente; de manera
adicional, puede producirse evitacion ante la perspectiva de per­
der una meta al hacer la eleccion.
En ninguno de los casos anteriores se presentara eonflieto si no se
intercruzan los gradientes.
La logica del modele de gradientes y su apoyo experimental hacen
de este un clasico del conflicto, 10 eual no significa que tal interpretacion
este exenta de criticas; la formulacion de Maher (1966 y 1970) que se
expone a eontinuacion, se basa en algunos de los problemas que presen·
ta el modelo de Miller.

Modelo de gradientes parale/os de Maher

EI amilisis de algunos estudios posteriores a la formulacion del Mode­

10 de Miller (Brown, 1948; Rigby, 1954; Maher y Nuttall, 1962; Smith,
1960; Hearst, 1960) han demostrado que los gradientes de aproximacion
y evitacion no siempre se intersectan (pIanos 0 paralelos) e inclusive se
ha observado una inversion exaeta de la posicion predicha en los postu­
lados de Miller (Maher, 1966 y 1970). Por otra parte, son pocos los
estudios realizados aeerca de los gradientes temporales; Rigby (1954) los
menciona y la evidencia existente contradice las predicciones de Miller,
pues limita la generalidad del modelo; asf pues, la aplicacion de pen­
DTIVACIONAL Y FRUSTRACION
. .se aproxima a una de las metas, la
luo
lsmmuye con su cercanfa (dada la in­
: modo que la otra altemativa se toma
)io de direccion hacia alIa. El equili­
'Omperse por la accion de otros facto­
. de castigo por dem ora en la decision
; mayor la diferencia entre las aproxi­
lidad de resolucion del conflicto. En
::ion-aproximacion se resuelven nipi­
even evitacion latente.
aci6n se caracterizan por resoluciones
) escapa de ambas situaciones a menos
les 0 limitaciones fisicas, 0 fuentes
mdo el escape lateral es imposible, el
1 y bloqueo.
oximaci6n-evitacion no se requieren
dividuo en la situacion. La ambiva­
cion y bloqueo, aun cuando las ten­
debiles que impidan la aproximacion
)nta independientemente; de manera
evitacion ante la perspectiva de per­
;ion.
ores se presentani conflicto si no se
ltes y su apoyo experimental hacen
lal no significa que tal interpretacion
i6n de Maher (1966 y 1970) que se
llgunos de los problemas que presen.
rzher
steriores a la fonnulacion del Mode­
954; Maher y Nuttall, 1962; Smith,
) que los gradientes de aproximaci6n
rt (pianos 0 paralelos) e inclusive se
.e la posicion predicha en los postu­
70). Por otra parte, son pocos los
ientes temporales; Rigby (1954) los
mtradice las predicciones de Miller
10; asf pues, la aplicaci6n de pen~
CAP. 12. ELCONFLICTO 281
dientes espaciales a situaciones temporales no es Ucita. Porultimo, Maher
afinna que la medici6n directa de la influencia de la distancia. ala !?eta,
en situaciones de conflicto, indica que la respuesta de aprOXlillaClOn es
una detenninante de la respuesta de evitaci6n, dato que complica la in­
. terpretacion de gradientes. Ante estas dificultades del Modelo de Miller,
Maher propone el Modelo de Gradientes Paralelos, al que considera mas
simple y congruente con la evidencia empfrica.
El supuesto fundamental de este modelo es el siguiente: durante el
aprendizaje, tanto el castigo como la recompensa generan gradientesq.ue
son, esencialmente, de la misma fonna e inclinaci6n, y su altura reIatIva
esta detenninada por el mlmero de recompensas 0 castigos y por la fuer­
za del impulso de cada uno de los dos motivos.
EI conflicto se desarrolla aS1: cuando el sujeto se encuentra en un
punto distante de la meta, en eI espacio 0 en el tiempo, y el gradiente de
aproximaci6n es mas pendiente que el de evitacion, el sujeto se a~roxi­
rna a la meta. Con la proximidad progresiva, la nonna local del eshmulo
(que incluye la proveniente de la respuesta y la del motivo de a?roxima­
cion) aumenta a las dos tendencias por igual, es decir, en la mlsma pro­
porcion; pero debido a que son paralelas y, por consi~ient~, mant~enen
constante su diferencia absoluta, los incrementos relatlvos dlferenclables
disminuyen. Pronto se llega al punto en el cual est a diferencia no es per­
ceptible para el organismo y su fuerza es "funcionalmente equivalente".
Este equilibrio funcional es, por definicion, un estado de conflicto que,
por su naturaleza nociva, detennina una conducta de retirada, con la
cual cae nuevamente en la zona de preconflicto donde la aproximacion
es mas fuerte y reinicia el proceso; de esta manera es facit predecir la
oscilacion de la conducta en eI conflicto espacial, sin necesidad de recu­
rrir a ningtin otro concepto.
En condiciones de inestabilidad, se puede predecir una gran cantidad
de conductas, tales como intentos de abandono del campo, ataque a
estfmulos de ese medio, defensa perceptiva contra estimulos circunda~­
tes 0 el desplazamiento de actividad. A medida que la meta esta mas
proxima la intensidad .de estas conductas aumenta.
De acuerdo con Greenfield (1960), Maher considera que el estado
latente de la respuesta sera mas intenso cuando:
a) las dos tendencias incompatibles sean fuertes y
b) las dos respuestas sean totalmente antagonicas, no parciales.
En las figuras 12.8 y 12.9 se muestran los dos modelos.
Puede observarse que la teorfa de Maher se centra en el conflicto de
aproximacion-evitacion por su importancia clfnica, pero no desarr?lla
una explicaci6n de los otros tip os de conflicto. Su concepto de eqUlva­
282

Tendencia de
,~---_ _ _ _..aproximaci6n

Tendencia de
Zona de conflicto evitacion

Meta oL---~-------..L-.-----------Salida

Distancia espacia! 0
temporal

Figura 12.8. Modelo de gradientes paralelos. La diferencia absoluta entre las ten­
dencias de aproximacion y evitacion es constante, pero a medida que aumentan
con la proximidad de la meta, sus diferencias relativas disminuyen hasta alcanzar
una equivalencia funcional (C) 0 punto de equilibrio.

60
\,,:,m"~.m.m.
incompatibles

50

:::!
40 \
~
ec:
0
."
30
Parcialmente
\
\
:1
U1 incompatibles
'\
\
20 \

~"­
\
\
\
10 \
...... ......
..... .....
........
o
Fuerte·fuerte Debil·debil Fuerte·debil
Fuerza relativa de las tendencias que entran
en canflieta

Figura 12.9. Medidas del grado de conflicw latente como una funci6n del grado de
incompatibilidad e intensidad de las respuestas que entran en conflicto. (Adaptado
de Greenfield, 1960.)
 CAP. 12. EL CONFLlCTO 283

lencia funcional es de especial importancia ya que considera Ia escala

psicofisica en la base de la percepcion del individuo, en oposicion a la
conceptualizacion fisica de los estimulos que hace Miller. Lo mas im­
portante del conflicto, para la teoria de Maher, es 10 social y clinico,
Punto de
equilibrio para cuya consideracion acepta la importancia de los conflictos de doble
Tendencia de aproximaclon -evitacion: su anaJisis se presenta mas adelante en la rela­
------aproximaci6n
cion del conflicto con el comportamiento anormal.
Tendencia de
eVitaci6n
Aproximacion operante al estudio del conflicto

'""-----------Salida El antilisis experimental del comportamiento, nombre con que se

3 espacial 0 designa la posicion teoricometodologica iniciada p~r Skinner (1938),
lporal
no ha hecho referencia explicita al tema, pero los estudios realizados
con programas concurrentes de reforzamiento y el amilisis de las ope­
Ilelos. La diferencia absoluta entre las ten. rantes concurrentes (incompatibles por definicion) permiten observar
i constante, pero a medida que aumentan la similitud con el conflicto tipico de laboratorio.
rencias relativas disminuyen hasta alcanzar En un program a concurrente de reforzamiento se coloca al organis­
Ie equilibrio.
mo en una situacion de seleccion de opciones, ya sea entre respuestas
que producen consecuencias positivas, aversivas 0 una combinacion de
ompletamente
lcompatibles
ambas. EI programa puede ofrecer una opcion reversible, en la cualla
eleccion de una no significa la perdida de la otra, 0 puede presentar una
opcion irreversible, en este caso la eleccion de una opcion deja sin efec­
to a la otra. Por 10 general, en la situacion de programacion concurrente
se dispone de dos operandos, cada uno de los cuales activa un registro
de ejecucion. Los operandos pueden estar disefiados para manipularse
con la misma clase de respuestas 0 con distintas (por ejemplo, picoteo y
presion de palanca con la pata en los pichones).
Los datos obtenidos de los programas concurrentes (opciones) se­
fialan que la alternativa de respuestas difiere no solo en la naturaleza
positiva 0 negativa de las consecuencias, sino tam bien en los panlmetros
de calidad y cantidad del reforzador (magnitud), demora, frecuencia y
probabilidad del reforzamiento. En tenninos generales, se ha observado
que la opcion predominantemente seleccionada es la que proporciona
mayor cantidad 0 mejor calidad de re forz adores, con menor demora
y mayor frecuencia y probabilidad; pero cuando la opcion es reversible
se presenta una conducta de alternacion, similar a las "vacilaciones" de
que hablan Miller y Maher. Obviamente, la interpretacion de la alterna­
cion no se hace desde el punto de vista "interno" como competencia de
I-debil Fuerte.debil
motivos 0 necesidades, puesto que el amilisis experimental es, p~r exce­
tendencias que entran
lf1icto lencia, la orientacion mas objetiva de la psicologia contemponinea. Pro­
cesos tales como el reforzamiento accidental y el encadenamiento e
to latente como una funci6n del grado de interaccion de programas son los mecanismos que cuentan en su expli­
~stas que entran en conflicto. (Adaptado cacion. En la figura 12.10 se muestra una situacion experimental de
programacion concurrente y su respectivo registro acumulativo.
284

111
DCA de
2 segundos
A

...III
III

~
ttl

::>
0.
III
'­

8
M
'­
10min

Figura 12.10. Camara experimental empleada en la programacion concurrente (a) y

muestra de un registro acumulativo durante la introduccion de un programa concu­
rrente en un pichon (b).Observese la diferencia entre las tasas de respuesta registra­
das en cada operando, las cuales son una funcion de sus respectivas tasas de refor­
zamiento relativo. (Tomado de Catania, 1975, pag. 307.)
 1

CAP. 12. El CONFlICTO 285

La dependencia de la tasa de respuestas de la frecuencia y probabiIi­

dad del reforzamiento (tasa de reforzamiento), condujo ala fonnulacion

o del principia de igualacion, matematicamente expresado en su fonna

mas simple como:
Ra
Ra + Rb
ra
ra + rb
En donde: R es la respuesta, r el reforzamiento, yay b son dos
operantes.
Este principio, fonnulado por Findley (1958), Herrnstein (1961),
Reynolds (1963) y Catania (1963), junto con otras ecuaciones mas com­
plejas de sus procesos relacionados, indica que dados dos program as
concurrentes con reforzadores simiIares, las disminuciones concurren­
tes que produce en cada programa el reforzamiento suministrado en el
otro son tales que la proporcion de la emision total, mantenida por cada
programa, iguala a la proporcion de reforzamientos sobre horas totales
que proporciona el programa; en otros tenninos, las tasas de respuestas
relativas igualan a las tasas de reforzamiento relativas (Catania, 1963 y
1975).
Una extrapolacion, en el nivel humano, de los principios del analisis
experimental del comportamiento, en cuanto al conflicto se refiere, la
proporciona Bijou (1964). Seglin este autor, el conflicto se presenta
cuando dos 0 mas operantes (respuestas) no son cIaramente discrimina­
das 0 producen dos 0 mas consecuencias estfmulo con funciones refor­
zantes opuestas y contradictorias. De esta fonna, las posibiIidades y sus
consecuencias son:
a) Una operante puede producir, simuItaneamente, un reforzador
positiv~ y uno negativo. El efecto del primero es fortalecer la
respuesta y el del segundo debilitarla.
b) Una operante puede producir un reforzador negativo y, simul­
taneamente, perder 0 evitar otros reforzadores positivos. Se
presentan, nuevamente, una funcion de fortalecimiento y otra
de supresion.
c) Una operante puede producir un reforzador negativo y, simulta­
neamente, evitar otro negativo. Efectos opuestos nuevamente.
d) La operante puede perder un reforzador positive mientras esca­
pa, simultaneamente, de uno negativo.
e) En otros casos, no es una misma respuesta la que produce conse­
cuencias contradictorias y ocasiona conflicto, sino surge una
Ida en la programacion concurrente (a) y contradiccion 0 competencia entre dos operantes, debido a sus
e la introduccion de un programa concu­ consecuencias opuestas.
mcia entre las tasas de respuesta registra­ f) Una respuesta puede tener consecuencias estimulo contradictorias
Jncion de sus respectivas tasas de refor­ en diferentes momentos, por 10 general, positivas inmediatas y
75, pag. 307.) negativas posteriormente.
 1I
i

286 CUARTA PARTE. CONFLICTO MOTIVACIONAL Y FRUSTRACION

g) Puede producirse el conflicto por las funciones discriminativas

precedentes, cuando estas estan asociadas a reforzamientos con­
tradictorios.
h) El conflicto se puede producir cuando los estfmulos discrimina­
tivos son indefinidos 0 confusos.

En cualesquiera de estas situaciones, la respuesta que se emita cons­

tituye una sumatoria de los factores positivos y negativos de cada res­
puesta. Bijou acepta la importancia teorica del conflicto por dos razo­
nes: primera, porque la prediccion aun es pobre y, segunda, por su
vinculacion con la conducta emocional.
La revision anterior muestra c1aramente como la aproximacion ope­
rante del lab oratorio es prometedora en la identificacion de los procesos
basicos que contro1an la conducta competitiva; sin embargo, tienen un
serio problema de validez, como toda extrapolacion, en el nivel humano;
falta realizar una serie de estudios que permitan comprobar la genera­
lidad de los principios de alternacion e igualacion en el comportamiento
humano. Por otra parte, la extension teorica de Bijou es meramente
descriptiva y por ende superficial; por eso se Ie denomina aproximacion
operante y no teoria propiamente dicha (por 10 menos en 10 que al con­
flicto se refiere).

F ormulaciones cognoscitivas
.
En este segundo gru po se consideran aqueUas interpretaciones que
hacen referencia a los procesos basicos de la cognicion, como la percep­
cion, las expectativas, las creencias, la informacion, etc., 0 que establecen
como base de analisis alguna funcion de integracion 0 consistencia.
La ausencia de las interpretaciones gestalticas en los libros c1asicos
de la motivacion, salvo en el caso de Kurt Lewin, obedece, seg6n Cofer
(1972), ados razones principales:

1. El enfasis en la fenomenologfa (introspeccion) que contrasta, por

un lado, con el enfoque tradicional psicoanalftico de motivacion incons­
ciente y, por el otro, con la experimentacion animal, ambos incompati­
bles con la observacion fenomenologica.
2. Los teoricos de la gestalt rara vez hablan de impulsos, incentivos
o reforzamiento, terminos bastante generalizados en la psicologia de la
motivacion; la dinamica que proponen se basa en relaciones de campo 0
de elementos estructurales, y no en operaciones de privacion 0 valores
de incentivo.

El analisis del conflicto esta en la misma situacion; sin embargo, el

reconocimiento creciente de la importancia de los procesos cognosciti­
ITIVACIONAL Y FRUSTRACION CAP. 12. EL CONFLICTO 287

cto por las funciones discriminativas vos en cualquier problema de comportamiento humano, hace necesaria
estan asociadas a reforzamientos con­ la revision del estado actual de desarrollo de estas fonnulaciones.

ucir cuando los estfmulos discrimina­

'usos. Modelo de Lewin: teona de campo

;iones, la respuesta que se emita cons­ Como se ha mencionado en uno de los capitulos precedentes, la for­
res positivos y negativos de cada res­ mulacion de Lewin y sus colaboradores, en la dccada 1920- 1929, se
ia teorica del conflicto p~r dos razo­ conoce como teoria de campo. Su cnfasis fue metodologico: medios
In aun es pobre y, segunda, por su de analisis de relaciones causales y de fonnulacion de constructos cien­
~.mal. tificos.
aramente como la aproximacion ope­ Al considerar el conflicto, y otros problemas de la motivacion, Lewin
ra en la identificacion de los procesos rara vez se refirio a las pulsiones biologicas 0 a los motivos adquiridos;
competitiva; sin embargo, tienen un enfatizo las "tensiones" del campo producidas por las intenciones 0 ne­
da extrapolacion, en el nivel humano; cesidades psicologicas, tensior;es que originan el surgimiento de nuevas
; que pennitan comprobar la genera­ fuerzas para restablecer el equilibrio del sistema. El conflicto surge cuan­
>n e igualacion en el comportamiento do se presentan fuerzas mutuamente incompatibles que conllevan a una
sion teorica de Bijou es meramente sobreposicion de campos de fuerza 0 de situaciones. Asi, el problema
p~r eso se Ie denomina aproximacion principal consiste en la detenninacion de la resultante de las fuerzas, en
dicha (por 10 menos en 10 que al con­ un momento dado, de los campos sobrepuestos. La direccion de la fuerza
resultante es equivalente a la direccion de la fuerza dominante.
La interpretacion de los tres tipos de conflicto se basa en la locali­
zacion del individuo respecto de dos valencias positivas (aproximacion­
aproximacion), dos valencias negativas (evitacion-evitacion), 0 entre una
positiva y una negativa que estan en la misma direccion (aproximacion­
;ideran aquelIas interpretaciones que
evitacion).
icos de la cognicion, como la percep­
En el conflicto aproximacion-aproximacion, la fuerza de aproxima­
la infonnacion, etc., 0 que establecen
cion hacia cada una de las metas tiene la misma magnitud, pero en el
n de integracion 0 consistencia.
momento en que cualquier influencia fortuita haga que la persona se
mes gest,Hticas en los libros clasicos
aproxime ligeramente durante un momento a una de elIas, su fuerza au­
ie Kurt Lewin, obedece, segUn Cofer
men tara con la distancia psicologica y fcicilmente se resolvera el conflic­
to; es decir, la fuerza de la meta mas proxima se incrementa mientras la
correspondiente a la mas lejana se debilita. En la figura 12.11 se esque­
fa .(introspeccion) que contrasta, por
matizan los conflictos de aproximacion-aproximacion y evitacion-evita­
pSlcoanalitico de motivacion incons­
cion.
nentacion animal, ambos incompati­
Puesto que la fuerza es una funcion de la valencia y distanda psico­
gica.
logica, es posible representar la que influenciara a la persona en cualquier
'a vez hablan de impulsos, incentivos
punto del espacio vital. En el conflicto evitacion-evitacion, la evitacion
generalizados en la psicologia de la
de una de las metas disminuye su fuerza mientras aumenta la de la se­
len se basa en relaciones de campo 0
gunda, de tal forma que el individuo cae en la region de conflicto inevi­
• operaciones de privacion 0 valores
table. Al considerar los campos de fuerzagenerados por las dos valencias
negativas, puede verse que cualquier factor fortuito puede mover al in­
dividuo en una direccion psicologica que 10 aparta simultaneamente de
la misma situacion; sin embargo, el
las dos (punto Y de la figura 12.11) y, aSl,el conflicto sera resuelto sim­
ortancia de los procesos cognosciti­ plemente si se sale del campo.
 I
I

288

/
'"
~/
x

~/

G1 G2

[±] fAI G2
•
A
.. fAt Gt
[±]

/~

/""

/"­ a

/\

/Y~

Gt G2

EJ fAt G1
..A ..
fAt::" G 2

EJ

~/

~/

Figura 12.11. Conflictos de aproximaci6n-aproximaci6n (a) yevitaci6n-evitaci6n

(b) de Lewin (1938). Las zonas A indican la igualdad de las fuerzas hacia GI y G2
de aproximaci6n 0 de evitaci6n. Una posici6n en X indica la via hacia el conflicto
A en a, 0 la salida del campo en Yen b.
 CAP. 12. EL CONFUCTO 289

/' . En la figura 12.12 aparece la representacion de fuerzas en el conflicto

aproximacion-evitacion.

x
/' Un supuesto adicional permite explicar este tipo de conflicto: la
magnitud de una fuerza de evitacion decrece como resultado de la dis­
tan cia psicologica en mayor grado que la fuerza de aproximacion. En
/ terminos de Atkinson (1964), este supuesto implica que la magnitud de

a2
a
[±J
A fAI l

~
a
'"" Figura 12.12. Dos formas de representaci6n del conflicto aproximacion-evitaci6n,
segun Lewin (1938). En el esquema circular la linea punteada senala el punto de
equilibria (N); la fuerza deaproximaci6n a G1 es igual a la de evitaci6n de G2 , como
10 indican las flechas.

\ la valencia negativa debe ser mayor que la de la valencia positiva para que
y~ el conflicto exista. Nuevamente, la oscilacion se explica como en los
casos anteriores por el fortalecimiento cambiante de las dos fuerzas, al
a2 acercarse 0 apartarse la persona de la meta ambivalente.
.4 .. fAl:a 2

EJ
Los conceptos de equilibrio estable e inestable, introducidos por Le­
win en la explicacion del conflicto, se relacionan con los tres tipos de
conflicto en la forma desarrollada en la exposicion del Modelo de Miller.
/ Si la influencia de Lewin abarca hasta las formulaciones E- R, con
mayor razon determina la investigacion social y cognoscitiva del conflic­
to en las generaciones siguientes. Entre estas investigaciones se encuen­

/ tran la teorfa del balance de Heider (1955), el principio de congruencia

n-aproximacion (a) y evitaci6n-evitaci6n
n la igualdad de las fuerzas hacia G1 y G2
:ici6n en X indica la vIa hacia el conflicto
de Osgood y Tannenbaum (1955) y la teona de fa disonancia cognosci­
tiva de Festinger (1957 y 1958). De acuerdo con Cofer (1972), estas
teorias se denominan genericamente teorias de balance 0 consistencia, ya
que la meta que persiguen es la congruencia 0 balance entre cognicio­
nes, a la vez que la postulan como el origen de la acci6n del estado opues­
to. A continuacion se trata la mas importante de elIas: la teoria de la
disonancia cognoscitiva.
 ,
\,
290

Teor(a de la disonancia cognoscitiva de

Festinger

Seglin Festinger, la disonancia cognoscitiva constituye un estado

motivacional en los organismos humanos comparable a cualquier otra
necesidad: "as! como el hambre es motivacional, la disonancia cognos­
citiva es motivacional" (1958, pag. 70).
El termino disonancia es sinonimo de discordancia, inconsistencia,
contradiccion, incongruencia, discrepancia 0 desacuerdo, y en cualquiera
de sus acepciones indica una relacion entre dos cosas. En general, anota
Festinger, se puede afmnar que existe disonancia cuando dos cosas que
ocurren simultaneamente no se relacionan 0 no tienen puntos comunes.
La disonancia cognoscitiva se refiere a este tipo de relacion entre cogni­
ciones simultaneamente existentes para la persona, contradicciones de
tipo psicologico y no logico. Cuando se presenta este estado en el indi­
viduo, se origina una accion dirigida hacia la modificacion de una de ell as
para que se relacionen y se elimine la disonancia (soporte adicional de
su papel motivacional); su reduccion es, por consiguiente, reforzante,
como 10 es la ingestion de comida para el hambre.
Por cogniciones se entienden las creencias, las actitudes, las opinio­
nes 0 la informacion del individuo sobre S1 mismo 0 sobre los demas; el
resultado de interpretar un conjunto de cogniciones da lugar a alglin tipo
de comportamiento, cuyas consecuencias proporcionan cognicion (in­
formacion) adicional, la cual es com parada con la informacion previa y
su efecto determina la conducta subsiguiente. En opinion de Marx es
"esta relacion de feedback entre las cogniciones postconductuales y pre­
conductuales y su impacto en el comportamiento futuro la que posee
el mayor peso teorico en el esquema de Festinger" (1967, pag. 70).
Cuando la relacion es disonante, existen solo dos formas de resolu­
cion: el individuo cambia su comportamiento 0 cambia su cognicion.
Esta ultima resolucion se acompafia de informacion 0 abstracciones
adicionales.
La magnitud de la disonancia cognoscitiva se determina por la im­
portancia relativa de las variables que estan relacionadas, bien a nivel
preconductual (informacion, expectativas) 0 postconductual (actividad
consecuente). La variable determinante de mayor importancia es la
cantidad de esfuerzo implicado en la tarea y la caUdad de sus efectos.
En caso de que exista mas de una relacion disonante, la disonancia total
constituye la suma de todos los componentes. El analisis intraindividual
precedente es extensivo ala disonancia intragrupo.
En terminos de Festinger, la evidencia de la validez y utilidad de la
disonancia cognoscitiva como variable motivacional esta apoyada por:
a) la posibilidad explicativa de conductas "extrafias" cuando se lajanali­
za desde el punto de vista de los motivos comunmente aceptados, y b)
iva de
I
t
CAP. 12. EL CONFLICTO

la evidencia de que la cantidad de reducci6n de la disonancia depende

291

de su magnitud previa. ,
Las criticas mas comunes que se han hecho a est a teona y a la de Le­
~ia cognoscitiva constituye un estado
win (antes descrita) son resumidas por Marx (1967) en estos tres puntos:
lumanos comparable a cualquier otra

es motivacional, la disonancia cognos­

1. Vaguedad en sus referencias empfricas 0 falta de especificidad
:.70).
operativa que penn ita relacionar significativamente sus concep­
mimo de discordancia, inconsistencia
tos basicos con situaciones de prueba experimental.
repancia 0 desacuerdo, y en cualquier~
2. Deficit en la especificaci6n de la relaci6n existente entre las cog­
i6n entre dos cosas. En general, anota
niciones y las acciones del individuo, ademas de su tendencia a
xiste disonancia cuando dos cosas que
ignorar los componentes motores del comportamiento.
lacionan 0 no tienen puntos comunes.
3. La dificultad de confirmar 0 refutar la teoria, por 10 menos ex­
ere a este tipo de relaci6n entre cogni­
perimentalmente.
s para la persona, contradicciones de

ndo se presenta este estado en el indi­

la hacia la modificaci6n de una de elIas

No obstante no puede negarse su influencia te6rica y heuristica en
.e la disonancia (soporte adicional de
la psicologia so~ial contempof<lnea, especialm~nte la teoria de l~ diso­
;i6n es, por consiguiente, reforzante,
nancia cognoscitiva de Festinger que, seg11n ZaJonc (1968), ha estunula­
?ara el hambre.
do mas investigaciones que cualquier otra teoria en este campo de la
psicologia.
as creencias, las actitudes, las opinio­

, sobre si mismo 0 sobre los demas; el

:0 de cogniciones da lugar a alg11n tipo

:uencias proporcionan cognici6n (in­

Teoria de la informacion
mparada con la infonnaci6n previa y

;ubsiguiente. En opini6n de Marx es

Tanto para la comprensi6n del conflicto como para la de otros pro­
; cogniciones postconductuales y pre­
blemas motivacionales, la teorfa de la informaci6n y su modele ciberne­
;omportamiento futuro la que posee
tico relacionado es una de las orientaciones mas prometedoras (vease
a de Festinger" (I 967, pag. 70).
capitulo 16). Desde el punta de vista de esta teoria, el medio que rodea
e, existen s610 dos fonnas de resolu­
el organismo proporciona infonnaci6n, la cual, una vez procesad~, d~­
portamiento 0 cambia su cognici6n.
tennina el tipo particular de respuesta. En el curso de la expenenCla
lfia de infonnaci6n 0 abstracciones
(aprendizaje) los estimulos del medio adquieren significaci6n para el or­
ganismo, es decir, valor informativo. De esta fonna los estimulos 0 las
)ognoscitiva se detennina por la im­
situaciones Ilegan a ser positivos (predicen exito y detenninan una acci6n
que estan relacionadas, bien a nivel
repetible) 0 negativos (predicen consecuencias ~versivas y cambian.,el
tativas) 0 postconductual (actividad
curso de la respuesta en otra direcci6n), pero Slempre en una relaclOn
nante de mayor importancia es la
contextual 0 infonnativa mas compleja; por ejemplo, un "tigre libre en
la tarea y la calidad de sus efectos.
la selva" informa sobre el "peligro" inminente, pero su valor informati­
:laci6n disonante, la disonancia total
vo cambia cuando este se encuentra en "la jaula del zooI6gico". Por otra
ponentes. El amHisis intraindividual
parte, la informacion puede ser clara 0 confusa ?e acuerdo con el nivel
cia intragrupo.

de "ruido" 0 interferencia, simultaneamente eXlstente, que en un mo­

dencia de la validez y utilidad de la
mento dado pueda sobrepasar la capacidad de "filtro" del mecanismo
ble motivacional esta apoyada por:
de orientacion (receptores); predecir con mayor 0 menor confiabilidad
uctas Hextrafias" cuando se 1alanali­
un even to posterior, grado que depende de la consistencia de asociaci6n
otivos comunmente aceptados, y b)
entre la informaci6n especifica de entrada y las consecuencias de la ac­
292 CUARTA PARTE. CONFLICTO MOTIVACIONAL Y FRUSTRACION

CIon, 0 pertenecer 0 diferentes niveles de procesamiento (fisiologico,

perceptual, cognoscitivo).
Desde esta perspectiva, el conflicto implica la elaboracion simultanea
de informacion contradictoria. Esta puede presentarse en un mismo
canal de entrada (por ejemplo, visual), como en el caso de las figuras re­
versibles; entre la informacion de dos 0 mas canales, por ejemplo en la
retroalimentacion auditiva demorada se produce conflicto entre la infor­
macion auditiva, osea y kinestesica (propioceptiva); entre la informacion
previamente almacenada y la inmediatamente disponible, este caso pue­
de ejemplificarse con el insulto de un amigo sin razon aparente 0 las
situaciones implicadas en las bromas; entre informacion compleja (ins­
trucciones) y la salida 0 respuesta motora, por ejemplo, levantar el brazo
opuesto al del modelo en ensayos sucesivos; y por ultimo, ante la pre·
sentacion de dos fuentes de informacion independientes que origin en
cursos de accion diferentes, caso que corresponde a la definicion mas
convencional del conflicto. En cualquiera de estas posibilidades se pre­
senta una interferencia en la salida (respuesta). Los dos primeros casos
corresponden al conflicto perceptual 0 discriminativo.
Los estudios iniciados por Lee (1950 y 1951) y por Black (1951)
sobre los efectos de la trasmision demorada del habla hacia el propio 10­
cu tor, evaluan este nivel de conflicto. La tarea consiste en leer un texto
en pro sa, recitar 0 conversar espontaneamente, mientras un microfono
recoge sus emisiones y las trasmite a una grabadora en la cual se alma­
cenan durante un instante (milesimas de segundo) antes de devolverlas
al sujeto por medio de unos audifonos. Con este procedimiento se han
alterado la fluidez, la frecuencia, la inteligibilidad y los cam bios articu­
latorios, tales como repeticion de silabas, sustitucion de fonemas, omi­
siones, etc. Dada su similitud con el tartamudeo, el conflicto perceptual
se ha empleado para explicar este trastorno (vease en Yates, 1973, una
revision de estos estudios).
En la figura 12.13 se ilustra el modele de Fairbanks (1954) presen­
tado por Yates (1973).
El estudio de Champion y Allen (1966), citado por Champion (1972),
sirve para ejemplificar otro nivel de conflicto informativo. Se Ie solicito a
un grupo de sujetos que senalaran el nombre del color con que aparecia
una palabra impresa en una tarjeta, la cua! a su vez estaba escrita con
tinta del mismo color. En la secuencia sucesiva de palabras se incluian
ensayos de conflicto: nombrar un color escrito con tinta de un color
diferente; las respuestas consistian en accionar rapidamente una palanca
mientras mencionaban el color. En el grupo experimental, los ensayos
de conflicto se acompafiaban de un sonido neutro mientras que en el
grupo control el sonido se presentaba en los no conflictivos. Este pro­
cedimiento permitio incluir un ensayo de prueba adicional al comienzo
y final de la secuencia, en el cual el sonido se presentaba con una aso­
IOTIVACIONAL Y FRUSTRACION
rI
I
liveles de procesamiento (fisiologico,
I EI control del habla normal
I
i
;ticto implica la elaboracion simultanea
~sta puede presentarse en un mismo
:ual), como en el caso de las figuras reo
dos 0 mas canales, por ejemplo en la
.da se produce conflicto entre la infor­
t (propioceptiva); entre la informacion
~diatamente disponible, este caso pue­
Ie un amigo sin razon aparente 0 las
las; entre informacion compleja (ins­
notora, por ejemplo, levantar el brazo
; sucesivos; y por ultimo, ante la pre.
rmacion independientes que origin en
que corresponde a la definicion mas
alquiera de estas posibilidades se pre­
1 (respuesta). Los dos primeros casos
al 0 discriminativo.
~ (I 950 y 1951) y por Black (I 951)
emorada del habla hacia el propio 10­
to. La tarea consiste en leer un texto
ltaneamente, mientras un microfono
: a una grabadora en la cual se alma­
laS de segundo) antes de devolverlas
)nos. Con este procedimiento se han
:l inteligibilidad y los cam bios articu­
;ilabas, sustitucion de fonemas, omi­
:1 tartamudeo, el conflicto perceptual
trastorno (vease en Yates, 1973, una
modelo de Fairbanks (1954) presen­
(1966), citadoporChampion (1972),
conflicto informativo. Se Ie solicito a
,1 nom bre del color con que aparecfa
I, la cual a su vez estaba escrita con
ncia sucesiva de palabras se inc1uian
color escrito con tinta de un color
:n accionar nipidamente una palanca
el grupo experimental, los ensayos
n sonido neutro mientras que en el
ba en los no conflictivos. Este pro­
LYO de prueba adicional al comienzo
I sonido se presentaba con una aso-
293
§~311- Salida
: t _______,,_l.__
Motor
__~J
~--l-----~--~
.." .."
I _____
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: I
<.> <.>
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r-----1....J .---...,... ...J
I I
:I I __________
~
... . 1
L~~sOl.:!J
3
I
r
L~~soL~r
~----------------------..1
Seiiales de retroalimentaci6n Unidad sensOra
Figura 12.13. Modelo de un sistema de control de circuito cerrado del habla pre­
sentado por Fairbanks (1954). (Tomado de Yates, 1973, pag. 131.)
ciaci6n de nombre y color no conflictiva. Como podia esperarse, no
hubo diferencia entre los grupos en el tiempo de reaccion en el ensayo
final. La respuesta demorada es un indicador del efecto interferente
entre los diferentes elementos informativos: color nominado por la pa­
labra, color con el cual esta impresa y sonido asociado a la discrepancia
o a la congruencia.
La interpretacion te6rica de Miller, en terminos de su model0 E-R,
sirve para ejemplificar el conflicto perceptivo-motor. Miller (1944) en­
treno a un grupo de sujetos a bajar ambos brazos ante un estimulo y a
bajar el brazo izquierdo mientras elevaba el otro ante un segundo estfmu­
10. Se midi6 la fuerza del movimiento y la latencia de la respuesta de
cada brazo. Se observo que el descenso del brazo izquierdo, parte no
incompatible, fue mas fuerte que las respuestas del brazo derecho en los
ensayos conflictivos, pero fue mucho mas debil que el movimiento que
producfa en los no incompatibles.
En los arios siguientes, muy probablemente se presentara un modelo
matematico mas refinado sobre este problema. Por 10 pronto constituye
un amplio campo de investigacion.
Fonnulaciones existenciales 0 fenomenol6gicas
Las teorias que, de una u otra forma, enfatizan el papel de la expe­
riencia en tenninos subjetivos e individuales, en las cuales la realidad es
el producto de esta, se agrupan bajo este sUbtitulo, independientemente
de las diferencias existentes entre sus principales exponentes. A conti­
nuaci6n se presenta una revision general de la teorfa de Rogers, en cuanto
hace referencia al conflicto, por ser la mas desarrollada en la actuaIidad.
Para comprender la interpretacion del conflicto elaborada por Ro­
gers (1973) es necesario enunciar los supuestos Msicos de su teoria:
294 CUARTA PARTE. CONFLICTO MOTIVACIONAL Y FRUSTRACION

1. El individuo posee, desde su nacimiento, una tendencia inherente

hacia la actualizaci6n de su organiSIno (proceso de llegar a ser
persona).
2. En el curso de su vida, con la interacci6n entre esta tendencia in­
herente y la experiencia, el individuo se comporta como un todo
organizado, como una gestalt.
3. Paralelamente, el individuo se involucra en un proceso organiza­
do de evaluaci6n, en el cualla experiencia se evalua con referencia
a la tendencia de actualizaci6n (como criterio); las experiencias
que son percibidas como conservadoras 0 estimulantes para el
organismo se evaluan positivamente, mientras que aquellas que
son percibidas como una amenaza de la conservaci6n 0 un obs­
tliculo para el desarrollo son evaluadas negativamente.
4. La conducta del organiSIno se dirige hacia las experiencias posi­
tivamente evaluadas y se aparta de las negativas.
SegUn estos postulados, todo individuo posee un sistema inherente
motivacional y un sistema regulador (proceso evaluador). EI desarrollo
del sf mismo resultante, determina una necesidad de autovaloraci6n
positiva y de apreciaci6n de los demas (personas significativas). La in­
teracci6n de estos facto res determina las condiciones de mento de la
persona.
El conflicto surge cuando se desarrolla una incongruencia entre el
si mismo y la experiencia, que conduce a discrepancias conductuales
similares. Rogers describe asi este proceso:
1. Debido a la necesidad de autovaloraci6n positiva, el individuo
percibe selectivamente su experiencia, en terminos de las con­
diciones de merito que existen para el; asi, las experiencias que
concuerdan con sus condiciones de merito son percibidas y sim­
bolizadas confiablemente en la conciencia, mientras que las expe­
riencias contrarias a las condiciones de merito son selectivamente
percibidas y distorsionadas (en forma congruente con las condi­
ciones de merito), 0 son parcial 0 totalmente negadas a la con­
ciencia.
2. Consecuentemente, algunas experiencias del organismo no son
reconocidas como experiencias propias y no son confiablemente
sim bolizadas y organizadas en la estructura del si mismo.
3. Asi, desde la primera percepci6n selectiva, en !erminos de las
condiciones de merito, existe en algun grado un estado de in­
congruencia entre el sf mismo y la experiencia, desajuste psicol6­
gico y vulnerabilidad.

En el nivel del comportamiento el proceso presenta conductas que

son consistentes con el concepto de sf mismo, 10 mantienen, 10 actuali­
10TIVACIONAl Y FRUSTRACION
u nacimiento, una tendencia inherente
m organisrno (proceso de llegar a ser
I
i
la interaccion entre esta tendencia in­
. individuo se comporta como un todo
lIt.
I se involucra en un proceso organiza­
. la experiencia se evalua con referencia
cion (como criterio); las experiencias
conservadoras 0 estimulantes para el
tivamente, mientras que aquellas que
menaza de la conservacion 0 un obs­
1 evaluadas negativamente.
se dirige hacia las experiencias posi­
arta de las negativas.
:ndividuo posee un sistema inherente
or (proceso evaluador). EI desarrollo
na una necesidad de autovaloracion
emas (personas significativas). La in­
lina las condiciones de merito de la
iesarrolla una incongruencia entre el
mduce a discrepancias conductuales
?roceso:
lutovaloracion positiva, el individuo
xperiencia, en !erminos de las con­
ten para el; asi, las experiencias que
ones de merito son percibidas y sim­
la conciencia, mientras que las expe­
iciones de merito son selectivamente
:en forma congruente con las condi­
rcial 0 totalmente negadas a la con­
experiencias del organisrno no son
ias propias y no son confiablemente
ilIa estructura del S1 mismo.
pcion selectiva, en terminos de las
:e en algt1n grado un estado de in­
) y la experiencia, desajuste psicol6­
el proceso presenta conductas que
si misrno, 10 mantienen, 10 actuali­
CAP. 12. EL CONFLICTO
zan y 10 desarrollan. Estas conductas son confiablemente simbolizadas
en la conciencia. Pero simultaneamente aparecen conductas que man­
tienen, actualizan 0 desarrollan aquellos aspectos de 1a experiencia del
295
organismo que no son asimilados a la estructura del si mismo; tales con­
ductas son desconocidas en la propia experiencia 0 percibidas en forma
selectiva 0 distorsionada de manera que armonicen con el sf mismo.
Ahora bien, si el grado de incongruencia es elevado 0 significativo, y
si una experiencia significativa que muestra esta incongruencia, ocurre
repentinamente 0 con un alto grado de evidencia, los procesos de defen­
sa del organisrno fallan. En tal situacion se experimenta la incongruencia
que provoca ansiedad, la experiencia se simboliza en la conciencia, se
rompe la gestalt de la estructura del sf mismo y surge un estado de des­
organizacion. Entonces, e1 organisrno se comporta unas veces en forma
consistente con la experiencia previamente negada 0 distorsionada y otras
veces no.
Esta teoria es eminentemente antropocentrica. El conflicto es in­
terpretado en terminos muy amplios y su respaldo empirico es la obser­
vacion fenomenol6gica clinica.
Formulaciones psicoanalfticas
La formulacion freudiana ortodoxa y sus derivaciones posteriores
pueden designarse, mas apropiadamente, como teodas dindmicas 0 in­
trapsiquicas. Los conceptos centrales sobre los cuales se basan estas
interpretaciones se desarrollan en el capitulo 12. Aqui nos limitamos a
las consideraciones mas directas sobre el conflicto desarrolladas por
Freud. Al igual que en los casos anteriores, esta revision es una sintesis
y tal vez no profundice en el tema, 10 que sus autores y discipulos de­
searian.
Teoria freudiana del conflicto
En su metapsicologia, Freud prop one una topografia hipotetica del
aparato psiquico dividido en tres campos de fuerza 0 cargas energeticas
poseedoras de un tipo p~rticular de actividad (inconscieDte, preconsciente
y consciente); superpueslos a estos campos energeticos y actuando de
acuerdo con la forma que estos Ie imponen, se encuentran las tres instan­
cias estructurales del psiquisrno: ello, yo y superyo. EI ella es la (mica
instancia que se encuentra solo en uno de los campos (inconsci~nte).
Ahora bien, al suponer que el nivel de analisis del conflicto, para esta
teoria, es intrapsiquico, es necesario especificar el contenido y IJ:s for­
mas de actividad de los tres pIanos de energia, asi como las funcion0s de
las instancias psiquicas.
296 CUARTA PARTE. CONFLICTO MOTIVACIONAL Y FRUSTRACI6N

El inconsciente es el recipiente de los instintos junto con ias repre­

sentaciones de los hechos, objetos y organos. Su forma de actuacion
se denomina proceso primario y se caracteriza por la ausencia de crono­
logia y concepto de contradiccion, lenguaje simbolico, igualdad de valor
para la realidad interna y externa (0 supremacia de la primera), y el
predominio del principio del placer. Por consiguiente, dentro de este
campo no pueden presentarse ning(ln tipo de conflictos; amor y odio,
aceptacion y rechazo, etc., pueden coexistir; sin embargo, sus tend en­
cias siempre buscan la satisfaccion y originan conflicto en otro nivel.
EI preconsciente, por su localizacion intermedia, contiene elementos
de los otros dos pIanos en su movimiento bidireccional inconsciente y
consciente. A diferencia del inconsciente, se rige por el proceso secun­
dario opuesto al anterior: elaboracion cronologica de las representacio­
nes, correlacion e integracion logicas y elaboracion causal.
El consciente contiene las representaciones 0 impresiones momenta­
neamente presentes y, al igual que el preconsciente, se regula por el pro­
ceso secundario.
Los instintos, uno de los conceptos centrales de la teoria, son un
excitante interno continuo que causa las tensiones de necesidad. EI des­
arrollo conceptual del instinto se caracteriza siempre por alg(ln tipo de
oposicion basica: los instintos del yo contra los sexuales, la libido obje­
tal contra la narcisista y, finalmente, el instinto de vida contra el de
muerte. Dichas oposiciones no constituyen un conflicto propiamente
dicho por las razones antes citadas. Entre los instintos, el sexual (pla­
cer) es el de mayor importancia y su representaci6n cuantitativa es la
libido.
Sobre esta base operan las instancias ps{quicas:
El ello, por su localizaci6n en el inconsciente, tiene como funcion
principal buscar la satisfacci6n de los instintos. El superyo, contenido
de las normas 0 mandatos prohibitivos trasmitidos por los padres, tiene
como funciones la autoobservacion, la conciencia moral, la censura onf­
rica y el enaltecimiento de los ideales.
El yo Hene una funci6n integradora y otra de analisis de la reaIidad.
Dados los impulsos opuestos que provienen del ello, el yo debe evitar
las contradicciones de estos y coordinarlas con las circunstancias pre­
sentes en la realidad externa y con las demandas del superyo; por esto
es la instancia que determina la conducta voluntaria.
En la integracion de las dos instancias anteriores (ello y superyo), el
yo se encuentra en una situacion dificil, conflictiva, ya que por un lado
se busca la satisfaccion y por el otro se restringe; surge asf la angustia 0
el peligro de que la organizacion del yo pueda ser destruida, por 10 que
se accionan los procesos defensivos de este, bien para rechazar barreras
o para solucionar los conflictos originados entre el ello y el superyo. Por
otra parte, el peligro puede surgir de la realidad externa 0 extrapsiquica,
ante la cual el yo se defiende con otro conjunto de mecanismos.
 OTIVACIONAL Y FRUSTRACION
e de los instintos junto con jas repre­
's y organos. Su fonna de actuacion
~ caracteriza por la ausencia de crono­
lenguaje simbolico, igualdad de valor
l (0 supremacia de la primera), y el
er. Por consiguiente, dentro de este
gUn tipo de conflictos; arnor y odio,
n coexistir; sin em bargo, sus tend en­
y originan conflicto en otro nivel.
acion intennedia, contiene elementos
imiento bidireccional inconsciente y
sciente, se rige por el proceso secun­
~ion cronologica de las representacio­
IS y elaboracion causal.
~sentaciones 0 impresiones momenta­
el preconsciente, se regula por el pro­
;eptos centrales de la teoria, son un
sa las tensiones de necesidad. EI des­
:aracteriza siempre por alg1in tipo de
yo contra los sexuales, la libido obje­
lte, el instinto de vida contra el de
nstituyen un conflicto propiarnente
i. Entre los instintos, el sexual (pla­
su representacion cuantitativa es la
lcias psiquicas:
el inconsciente, tiene como funcion
los instintos. EI superyo, contenido
ivos trasmitidos por los padres, tiene
, la conciencia moral, la censura on i­
:s.
iora y otra de analisis de la realidad.
Irovienen del ello, el yo debe evitar
·dinarlas con las circunstancias pre­
las demandas del superyo; por esto
lucta voluntaria.
illcias anteriores (ello y superyo), el
:Jcil, conflictiva, ya que por un lado
) se restringe; surge asi la angustia 0
I yo pueda ser destruida, por 10 que
de este, bien para rechazar barreras
lados entre el ello y el superyo. Por
la realidad externa 0 extrapsiquica
) conjunto de mecanismos. ' por su naturaleza circular.
CAP. 12. EL CONFLICTO 297
Las tres instancias psicologicas se desarrollan durante las diferentes
etapas de desarrollo del individuo, mientras que la libido adquiere distin­
tas caracteristicas (fases oral, anal, genital, de latencia y sexual). De esta
forma, los conflictos son diferentes en la infancia, ninez, adolescencia y
edad adulta.
SegUn Freud, el conflicto capital es el complejo de Edipo. Entre los
tres y los cinco anos, etapa fatico-anal, la eleccion de un objeto para el
instinto sexual produce la intensificacion de los conflictos intrapsiqui­
cos: las tendencias de tipo genital se intensifican en el nino y este debe
buscar un objeto que Ie sirva de apoyo para su gratificacion y para en­
contrarlo debe buscar entre quienes Ie rodean. EI nino presenta algunos
cam bios de comportamiento frente a su madre, depende de ella y Ie de­
manda afecto, pero tam bien reconoce que ella com parte el afecto con
otros y la figura del padre cobra importancia para el: es un represent an­
te poderoso del mundo externo. En esta fase, el nino desarrolla un sen­
tido protector hada su madre, se comporta como "hombre" e incluso
dice que se casara con ella.
Para el nino, el padre es un obstaculo para la consecucion de suob­
jeto y, por tanto, ala vez que 10 admira 10 odia. La arnbivalenc~a'y la
bisexuatidad intensifican el conflicto. EI nino proyecta su agreslVldad
hacia el padre (es el padre quien 10 odia y agrede) y la imagen que resul­
ta comienza a ser peligrosa, empieza a tern erIe. Como la mayor agresion
proyectada haciael padre esta dirigida a sus organos genitales, el nino
siente tern or de que su padre tome la misma represalia contra 61; comienza
a actuar el complejo de castracion. La regresion al plano oral resuelve el
conflicto: destruye la imagen del padre "malo" (al devorarlo) y a la vez
incorpora al padre "bueno". Esta incorporadon del padre "bueno" hace
que el superyo empiece a realizar la fundon del padre.
La forma femenina del complejo de Edipo se adapta a la estructura
propia de los genitales de la mujer: el odio hacia la madre, su rival, se
inicia, en la nina, al descubrir la ausencia del pene en su cuerpo, hecho
del cual culpa a la madre. As!, en ellas comienza el complejo de la cas­
tracion antes que el de Edipo. La am bivalencia con la madre se resuelve
igualmente mediante la identificacion con ella.
El complejo de Edipo puede darse tambi6n en forma invert ida 0
mixta, al ago tar cualquier posibilidad de actitud de un hijo hacia ambos
padres. La importancia de este complejo es clinica, un complejo de Edipo
mal resuelto es el origen de los conflictos posteriores, de distintas sin to­
matologfas y entidades patologicas, nucleo de toda neurosis y psicosis.
Las crfticas a esta interpretacion del conflicto son las mismas que se
Ie hacen a la teoria psicoanalitica en general:
a) Contiene much os conceptos y las definiciones son vagas.
b) Es imposible comprobar muchas de sus hipotesis, especialmente
298 CUARTA PARTE. CONFLICTO MOTIVACIONAL Y FRUSTRACION

c) Surge de la observacion de una muestra cHnica y, por 10 tanto,

sesgada.
d) Se origina en una epoca particular y dentro de una cultura deter­
minada, en 1a cual la represion social de la sexualidad era mas
fuerte que en la actualidad.
e) Se centra excesivamente en 1a sexualidad como fuente primordial
de todo conflicto.
f) Es imposib1e comprobar 0 refutar esta teoda mediante la experi­
mentacion.

Sin embargo, no puede desconocerse que esta teoria fue la primera

que dio al conflicto un papel relevante en 1a psicopatologia y que sirvio
de base para 1a generacion de hipotesis en otros modelos (Dollard y Mi­
ller, 1950). La psicologia clinica contempofl:inea trata los problemas
planteados por el psicoanalisis, ya sea para refutarlos, aceptarlos 0 inte­
grarlos (Maher, 1970; Millon, 1973; Lazurus, 1972 y 1976, entre otros).

Relacion del conflicto con el comportamiento

anormal
Cualquiera de las interpretaciones teoricas del conflicto previamen­
te consideradas, reconoce que este representa un estado motivacional
complejo que se relaciona facilmente con la conducta anormal 0 patolo­
gica. Las formulaciones teoricas surgen, en la mayoria de los casos, de
las observaciones c1inicas (por ejemplo, las de Freud y Rogers) 0 del
comportamiento anormal inducido colateralmente en el laboratorio
(formulaciones E- R).
Comenzaremos con la revision de los estudios sobre condicionamien­
to clasico, a partir de los cuales se desarrollo el concepto de neurosis
experimental. Pavlov (1967) describe como ciertas pautas de conducta
anormal, observadas en algunos estudios, fueron atribuidas a la compe­
tencia entre los procesos de excitacion e inhibicion cortical; estos tras­
tornos podian durar dias, semanas 0 meses, pero con la interrupcion de
las experiencias y el reposo volvia la actividad nerviosa a la normalidad.
Esta etapa de la investigacion fue seguida por la manipulacion de los
estimu10s y la provocacion directa de conductas anormales mediante la
generacion del conflicto excitacion-inhibicion. En el estudio de Ierofe­
eva, se establecio un condicionamiento excitatorio (salival) ante un es­
tfmulo aversivo (choque en la piel) y en sus variaciones experimentales
se produjo una reaccion defensiva acompafiada de la perdida del reflejo
salival. Posteriormente, en el estudio de Chenguer- Krestovnikova no se
produjo directamente la incompatibilidad entre los dos procesos, mas
bien se buscaron los Hmites naturales durante e1 desarrollo de una dis­
criminacion: un circulo luminoso proyectado en la pantalla se asocio a
VlOTIVACIONAL Y FRUSTRACION
.e una muestra clinica y, por 10 tanto,
uticular y dentro de una cultura deter­
I CAP. 12 EL CONFLICTO
·resi6n social de la sexualidad era mas
l.
n la sexualidad como fuente primordial
refu tar esta teorfa mediante la experi­
'nocerse que esta teorfa fue la primera
vante en la psicopatologfa y que sirvi6
6tesis en otros modelos (Dollard y Mi­
l contemponlnea trata los problemas
a sea para refutarlos, aceptarlos 0 inte­
3; Lazurus, 1972 y 1976, entre otros).
)Ortamiento
mes te6ricas del conflicto previamen­
te representa un estado motivacional
lte con la conducta anormal 0 patol6­
urgen, en la mayorfa de los casos, de
~mplo, las de Freud y Rogers) 0 del
10 colateralmente en el laboratorio
je los estudios sobre condicionamien­
.e desarro1l6 el concepto de neurosis
ibe c6mo ciertas pautas de conducta
tudios, fueron atribuidas a la compe­
ci6n e inhibici6n cortical; estos tras­
o meses, pero con la interrupci6n de
la actividad nerviosa a la normalidad.
Ie seguida por la manipulaci6n de los
de conductas anormales mediante la
-inhibici6n. En el estudio de Ierofe­
mto excitatorio (salival) ante un es­
y en sus variaciones experimentales
~compafiada de la perdida del reflejo
10 de Chenguer-Krestovnikova no se
bilidad entre los dos procesos, mas
es durante el desarrollo de una dis­
)royectado en la pantalla se asoci6 a
la comida hasta alcanzar un condicionamiento salival; una vez desarrollada
la salivaci6n condicionada se procedi6 a establecer su discriminaci{m
299
con una elipse (proporci6n de semiejes dos a uno); despues se fue cam­
biando la forma de la elipse, de modo que se aproximara cada vez mas
al circulo y se obtuviera una discriminacion mas fina. Cuando la pro­
porci6n de los ejes de la elipse fue de nueve a ocho, la conduct a se altere
abruptamente. Pavlov describe as! el comportamiento animal:
... la nueva discriminaci6n obtenida, aunque incompieta, se mantuvo dura,nte
dos 0 tres semanas, despues de las cuales no sola mente desaparecio, sino que con
ella desaparecieron todas las discriminaciones precedentes pero mas faciles. El
perro que hasta entonces habia estado tranquilo durante el trabajo, mostraba un
estado de continua agitacion y lanzaba frecuentes aullidos. Fue preciso elaborar
de nuevo todas las discriminaciones; la mas facil de todas exigio esta vez mucho
mas tiempo que la anterior. La discriminacion limite tuvo el mismo efecto que
la anterior; es decir, todas las discriminaciones previas se desvanecieron y el
perro cayo de nuevo en un est ado de sobreexcitacion. (1967, pag. 66.)
Las diferencias individuales percibidas en otras situaciones experi­
mentales, condujeron a la observaci6n de las reacciones al confiicto en
perros excitables y en perros tranquilos, mediante la variaci6n de comb i­
naciones de los dos procesos. Petrova reprodujo una conducta anormal
en los dos tipos de perros, pero las desviaciones del estado normal fueron
de sentido contrario: en el perro excitable, la inhibici6n sufri6 la ma­
yor alteraci6n, mientras que en el tranquilo fue la excitaci6n (se atenua­
ban 0 desaparecfan por completo). En ninguno de los casos se obtuvo
una reversi6n natural a la normalidad y permanecieron varios meses en
este estado; finalmente, se obtuvo la recuperaci6n de la inhibici6n en el
perro inquieto, en pocos dias, mediante la aplicaci6n de bromuro de po­
tasio. En el otro perro no se logro tal recuperacion.
En el desarrollo de trabajos posteriores se replicaron estos hallazgos,
datos que llevaron a Pavlov a desarrollar una teoria de la patologia. Los
estudios de conflictos, en respuestas instrumentales, han mostrado re­
sultados similares. Maher (1970) resume los principales estudios del
campo, los cuales se presentan en el cuadro 12.1.
Las respuestas desviadas, reportadas en los estudios con animales,
son muy variadas: temblor muscular, agresi6n, hiperexcitabilidad 0
inquietud, desviaciones respiratorias y cardiacas, inmovilidad, disminu­
cion en el tiempo de reacci6n (impulsividad), tics, impotencia sexual y
alucinaciones. Estas alteraciones son parecidas a las producidas en el
estres psico16gico y muestran gran analogia con las respuestas humanas
ante el conflicto. Por otra parte, en ellaboratorio se han observado tras­
tomos fisio16gicos similares a los trastornos psicosomaticos humanos.
La producci6n de ulceras gastricas en un conflicto cr6nico de aproxi­
maci6n-evitaci6n, fue reportada en dos estudios con ratas de laborato­
Cuadro 12.1. Resumen de los estudios clasicos de conflicto producidos en el laboratorio'

Anormalidades
Tipo de Origen de de conducta
illl,,'sligador condicivnamiento Sujeto HC + IX HL conflicto ;,Coerci6n? observadas

Pavlov ( 1928):
M.N.
T erofeyeva Clasico, salivacion Perro Shock en Sin Shock Com ida Conflicto entre Sf SI, limitada al
la piel RC al shock y experimento
reaccion en el
natural de laboratorio
defensa
N. R. Shenger- Clasico, salivacion Perro Circulo Elipse Comida Distincion Sf SI, limitada al
Krestovnikova diffcil; la experimento
elipse se en el
aproxima al laboratorio
circulo

Cook (J 939) Instrumental Rata blanca Luz brillante Luz tenue Agua, shock Conflicto de No No
(para (para shock) beber y
comida y evitacion del
agua) shock
Instrumental Rata blanca Luz tenue Comida, shock Retraso de la Sf Sf
(para shock) respuesta
para
conseguir
comida,
combinado
con distincibn
diflcil

Dworkin (1939) Instrumental, Gato, perro Tono bajo Tono alto (a Comida Distincibn difi cil No (gato) Ligeras y
respuesta (2.700 cps) partir de transitorias
consumidora de 2.800 cps) (gato)
alimento Sf (perro) SI (perro)

Anderson y Clasico, flexion de Camero, perro Variado Variado Shock en la I. Distincibn Sf SI, en 7 de
Parmenter piema pata dificil 28 casos
(1941)
 ----"'" "' .................. l.-.Y£. Ul1.lH1H U;
LUZ lenue Agua, snock ConlJicto de No No
(para (para shock) beber y
comida y
evitaci6n del
agua)
Instrumental Rata blanca shock
Luz tenue Comida, shock Retraso de 1a Sf
(para shock) Sf
respuesta
para
conseguir
comida,
combinado
con distinci6n

Dworkin (1939) Instrumental, Gato, perro

respuesta Comida Distinci6n dificil No (gato) Ligeras y
(2.700 cps) partir de
consumidora de transitorias
2.800 cps)
a1imento (gato)
Sf (perro) Sf (perro)
Anderson y Clilsico, flexi6n de Carnero, perro Variado
Pannenter pierna Variado Shock en la L Distinci6n Sf Sf, en 7 de
(l'l41) pata dificil 28 casos

2. Extinci6n
experimental
3. Horatio rigido

Massennan Instrumental, Gato Luz, zumbido, Falta del Ee + Comida mas Tendencias Algo: gate Sf
(1943) respuesta o campana rafaga de incompatibles encerrado
consumidora de aire 0 shock de re.puesta en un
a1imento en el de a1imenta­ pequeiio
momenta de cion y evasion dispositivo,
dar de comer del shock 0 de pero capaz
la rilfaga de de evitar el
aire shock 0 la
rMaga
Gantt (1944) C1asico Camero, Variado Variado Variado L Conflicto de Sf Sf, limitado aI
perro emociones in terior del
2. Distincion dispositivo
dificil experimental
3. Cambio en el
horario
4. Aumento en la
in tensidad del
estfmulo
condicionado
5. Fracaso para
seguir EC +
por EL

Lichtenstein Comiendo en Perro Aparicion de Aparici6n de Comida, Bolita de com ida Sf Sf

(I 950) estado de coercion bolitas de bolitas de shock en EC tanto
comida en el comida para alimento
recipiente como para
shock

Liddell (l956) Cli.sico, flexi6n Morueco de Metr6nomo a Metronomo de Shock Distincion Sf Sf, fuera de!
de pierna shropshire 60 percu­ 120 a 72 dificil: entre laboratorio
siones por percusiones 60y 72 10 mismo
minuto por minuto percusicnes qne denim
por minuto
* Tornado de Maher. 1970. P"~'. 170-171.
302 CUARTA PARTE. CONFLICTO MOTIVACIONAL Y FRUSTRACION

rio. Sawrey y Weisz (1956) observaron la ulcera en la mayoria de sus

sujetos experimentales, muchos de los cuales murieron por hemorragia
intestinal; cuando se coloc6 a tres ratas en una situaci6n de conflicto la
proporcion de u1ceras fue mucho menor. Sawrey, Conger y Turrell
(1956) com pro baron este efecto al controlar la experiencia social previa.
La interpretaci6n que dieron de este hecho fue que la presencia de otros
organism os actUa como un inhibidor de la coaccion del conflicto y, por
tanto, atenua su fuerza.
En un estudio de Miminoshvili (1960), citado por Maher (1970), se
gener6 hipertensi6n inicial seguida por una transicion ala hipertensi6n;
un mono murio de ataque del miocardio. I
Las alteraciones respiratorias, encontradas en los estudios chisicos
de Liddell (1956), Masserman (1953), Gantt (1944) y Seitz (1959),
presentaron cierta similitud con la respuesta asmatica humana (Maher,
1970). Las implicaciones de estos datos en la explicacion de la conducta
anormal humana no son directas. Ya se han mencionado las limitacio­
nes de la extrapolacion entre tales niveles de amilisis y no es necesario
insistir en ello.
La situacion de conflicto, descrita como tensionante, aversiva y co­
ercitiva, es considerada c1inicamente como ansiogena. Las principales
consecuencias concomitantes de la ansiedad, asi originada, son resumidas
por Maher (1970) en tres aspectos:
I. Cambios en el funcionamiento fisiologico. Muchas funciones auto­
nomas, correspondientes al sistema simpatico, se alteran: tensi6n
arterial, respiracion y respuesta galvanica de la piel (transpiracion),
son las mas frecuentes. Si el conflicto es fuerte y prolongado, es­
tos cam bios pueden ocasionar trastornos psicosomaticos.
2. Desintegraci6n de la conducta. Intentos de aproximacibn-evitacion
evidentes, actividades de desplazamiento, temblor motor y otras
similares.
3. Evasion. No es tan evidente en las situaciones naturales de con­
flicto humano. Cuando el individuo tiene este conflicto no se
puede desprender facilmente de el. Solo cuando esta c1aramente
desencadenado por situaciones de presion externa, es posible re­
ducir el conflicto si se evitan estas, por ejemplo, no asistir a una
visita con el marido para evitar la discusion entre este y el esposo
de la amiga. Los cambios de ambientes y las casas de reposo ejem­
plifican la evasion, pero su efecto es eminentemente temporal en
cuanto ala reduccion del conflicto se refiere.
Puesto que la evasion total es dificil, el individuo reacciona con res­
puestas de escape parciales. Segun Maher estas pueden c1asificarse en:
1. Defensa perceptual: permite la reduccion del conflicto, mediante
el desconocimiento de algunos de los estimulos que 10 originan 0
10TIVACIONAL Y FRUSTRACION CAP. 12. EL CONFLICTO 303

rvaron la ulcera en la mayoria de sus la interpretacion distorsionada de los mismos. Los casos criticos
e los cuales murieron por hemorragia se presentan en la histeria de conversion en los cuales puede pro­
$ ratas en una situacion de conflicto la ducirse ceguera, sordera 0 analgesia, denominadas funcionales p~r
.0 menor. Sawrey, Conger y Turrell no estar asociadas con lesiones estructurales de los receptores.
1controlar la experiencia social previa. 2. Represion: consiste en no pensar 0 recordar acontecimientos que
te hecho fue que la presencia de otros desencadenen el conflicto. Algunos de los estudios de privacion,
ior de la coaccion del conflicto y, por en sujetos humanos, han mostrado este efecto (Murray, 1959).
3. Conductas estereotipadas: cuando se qui ere olvidar una situacion
i (1960), citado por Maher (1970), se conflictiva, la emision de respuestas incompatibles, como orde­
t por una transicion a la hipertension' nar papeles u otros objetos, adelantar trabajo 0 buscar mas, leer
~ardio. '
materiales "interesantes", etc., constituyen un buen metoda para
encontradas en los estudios chisicos
no prestar atencion a los problemas 0 conflict os. Existe la proba­
953), Gantt (1944) y Seitz (1959)
bilidad creciente de que estas actividades se empleen en ocasiones
t respuesta asmatica humana (Maher:
futuras. Si el conflicto es prolongado e intenso, tales activida­
iatos en la explicacion de la conducta
des pueden adquirir caracteristicas compulsivas; si la respuesta
Ya se han mencionado las limitacio­
es ideacional pueden constituirse en una obsesion: referencias a
niveles de analisis y no es necesario
epocas pasadas exitosas 0 de "seguridad psicologica". Sin em­
bargo, el tema del pensamiento puede determinarse tam bien me­
rita como tensionante, aversiva y co­ diante estimulos presentes de forma mas 0 menos accidental
nte como ansiogena. Las principales (intereses previamente existentes 0 fortalecimiento de otros).
ansiedad, asi originada, son resumidas 4. Evasion somdtica: las reacciones concomitantes al conflicto pue­
den interpretarse como sfntomas de enfermedad (organica) y la
'0 Jzsiol6gico. Muchas funciones auto­ persona puede empezar a consultar al medico, obtener su aten­
.istema simpatico, se alteran: tension cion y la de sus famiIiares, y as! evadir parcialmente el conflicto
.ta galvanica de la piel (transpiracion) (desviacion de la atencion hacia los procesos corporales); tal es el
conflicto es fuerte y prolongado es~ caso de la hipocondriasis.
Lr trastornos psicosomaticos. ' 5. Temores especijlcos: en algunas circunstancias puede evadirse el
. Intentos de aproximacion-evitacion conflicto mediante el desarrollo de un temor, esencialmente ajeno
'plazamiento, temblor motor y otras al conflicto.
Las evidencias empfricas de estas respuestas de evasion parcial son
en las situaciones naturales de con­ de tipo clinico y p~r consiguiente estan sujetas a discusion. El principal
ndividuo tiene este conflicto no se
problema consiste en el factor de error de la interpretacion que hace el
de e1. Solo cuando esta claramente clinico de la informacion suministrada p~r los pacientes (no hay control
es, de presion externa, es posible re­ de las vias del investigador). Otros autores hacen interpretaciones simi­
t estas, por ejemplo, no asistir a una
lares de la conducta anormal humana (Ullman y Krasner, 1964; Eysenck
if la. discusion entre este y el esposo
y Rachman, 1965; Tucker, 1970; Yates, 1973; Davison y Neale, 1974;
1mblentes y las casas de reposo ejem­
entre otros, cuyas tesis se basan en los hallazgos experimentales).
ecto es eminentemente temporal en
mcto se refiere. Los conflictos interpersonales (parejas y relaciones familiares) tam­
bien interesan a la clinica. Basta con citar las posibilidades delineadas
Hcil, el individuo reacciona con res­ p~r Heider (1958), resumidas p~r Nuttin (1973), para entender sus im­
[aher estas pueden clasificarse en: plicaciones:
la reduccion del conflicto mediante a) Dos personas desean el mismo objeto indivisible, p~r ejemplo: el
s de los estfmulos que 10 ~riginan 0 amor de una persona.
304 CUARTA PARTE. CONFLICTO MOTIVACIONAL Y FRUSTRACION

b) Dos personas desean evitar un objeto que por 10 menos una de

ellas debe aceptar, por ejemplo: una acusacion 0 responsabilidad.
c) Dos personas que conviven (un matrimonio) y una desea un objeto
que la otra rechaza, por ejemplo: un hijo.
d) La persona que quiere a dos personas que mutuamente se des­
precian.

Evidentemente la enumeracion anterior no agota las posibilidades,

pero da una idea de 10 que se pretende precisar.

CONCLUSIONES

El estudio del conflicto es casi tan viejo como la psicologia cientifi­

ca, y tiene aun much as lagunas, especialmente cuando trata de explicar
el comportamiento humano. Las dificultades metodologicas inherentes
a la investigacion del conflicto, son mayores cuando se trata el compor­
tamiento interno, que dificilmente podrei explicarse a corto plazo. Por
eso los diferentes intentos de abordar el problema mediante la observa­
cion fenomenologica, objetiva, c1inicoexperimental y dimimica.
La revision de las principales teorias y modelos indica que aun estan,
en su mayoria, en proceso de desarrollo; pero los elementos que propor­
cionan indican tambien que las bases para el amilisis del conflicto estan
sentadas y sobre elIas se da alguna interpretacion coherente del proble­
ma. Solo el tiempo determinara cual de ellas es la mas fructffera y la
que mas concuerda con los hechos.

RESUMEN

I. E1 conflicto consiste en la activacion simultanea de dos 0 mas

respuestas incompatibles de igual intensidad. Este puede presentarse
entre metas de naturaleza positiva, negativa 0 mixta, y surgir en distin­
tos niveles de analisis.
2. Se han proP"!lesto diferentes modelos para la interpretacion del
conflicto, en los cuales varia la importancia de los factores internos y ex­
ternos que 10 determinan. Estos son: a) formulaciones E- R, cuyo princi­
pal exponente es Miller (1944); b) formulacion cognoscitiva, en las
cuales la teoria de campo de Lewin (1938) y la de disonancia cognosci­
tiva de Festinger (1957 y 1958) son las mas desarrolladas; c) formulacio­
nes fenomenologicas, encabezadas por Rogers (1973), y d) formulaciones
psicoanaliticas, de las cuales se considero la de Freud.
3. La evidencia empirica en favor de las distintas formulaciones teori­
cas es muy desigual, debido a razones epistemologicas (fundamentos
 MOTIVACIONAL Y FRUSTRACION
ar un objeto que por 10 menos una de
:mplo: una acusacion 0 responsabilidad
1 (un matrimonio) y una desea un objet~
lemplo: un hijo.
dos personas que mutuamente se des­
on anterior no agota las posibilidades
:ende precisar. ' principales reacciones analizadas en la bibliografia.
ii tan viejo como la psicologia cientifi­
~s~e.cialmente cuando trata de explicar
dlflcultades metodologicas inherentes
m mayores cuando se trata el compor­
:e podra explicarse a corto plazo. Por
'rdar el problema mediante la observa~
licoexperimental y dimimica
;orias y modelos indica que ~un estan
rrolIo; pero los elementos que propor~
lS~S para el analisis del conflicto estan
1 mterpretacion coherente del proble­
eual de elIas es la mas fructifera y la
activacion simultanea de dos 0 mas
intensidad. Este puede presentarse
negativa 0 mixta, y surgir en distin­
s modelos para la interpretacion del
)rtancia de los factores internos y ex­
: a) formulaciones E~ R, cuyo princi­
J) formulacion cognoscitiva, en las
1 (1938) y la de disonancia cognosci­
las mas desarrolladas; c) formulacio­
:>r Rogers (1973), y d) formulaciones
ider6 la de Freud.
r de las distintas formulaciones te6ri­
mes epistemologicas (fundamentos
CAP. 12. ELCONFLICTO 305
irreconciliables) y, por ende, metodologicas; los contextos de observa­
cion, datos relevantes y procedimientos empleados varian enormemente
de una formulacion a otra. Sin embargo, su valor heurfstico es grande y
a la historia Ie corresponde determinar su .valor relativo.
4. Las principales reacciones del organismo ante el conflicto son de
naturaleza fisiologica, motora y cognoscitiva. En estos niveles se observa
una alta activacion organismica, con la cual se refleja la fundamentaci6n
motivacional del mismo. La oscilacion conductual y el escape son las
5. Las implicaciones clfnicas y sodales del conflicto hacen que este
sea un proceso muy importante para la explicacion del complejo com­
portamiento humano.
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Idult behavior in the cat", en Psychosom.

s, Appleton·Century-Crofts, Nueva York,

 13

Frustraci6n
BLANCA VICTORIA BARRIENTOS DE ANGARITA

La frustraciQJL£Q:o.s.titgY~1.lD..-.c_asQ..Q.articular de la motivaci6n por

variasrazones.-Primero, es un estado muTtideft~rmInaao,- es i.leCIr, no
esta asociado a un motivo 0 necesidad particular; mas bien es resultado
de la insatisfacci6n 0 no realizaci6n de las conductas terminales de
cualquier motivoo necesidad. Segundo, incrementa 1a activaci6n pre­
existente en e1 organismo, hecho que vuelve complejo el analisis moti­
vacional. Tercero, la direcci6n del comportamiento resultante no es
confiablemente predecible, ya que es posible que se presenten diferentes
pautas de reacci6n ante la situaci6n frustrante.
A diferencia del conflicto, la frustraci6n es un problema de compe­
tencia exc1usiva de la psicologia, y se ha estudiado paralelamente a otros
conceptos motivacionales yemocionales. EI valor conceptual explicativo
de la frustraci6n se maximiza al considerar los procesos de socializaci6n,
el conflicto social y la anormalidad.
El rechazo inicial a los conceptos psicoanaliticos y, por 10 tanto, a
la frustraci6n, demor6 su investigaci6n psicol6gica objetiva: muchos
textos cl<isicos de psicologia experimental no mencionan la frustraci6n
(Osgood, 1971; Woodworth y Schlosberg, 1964) e inclusive en la actua­
lidad es facU observar su pobre desarrollo en libros especializados en
psicologia de la motivaci6n.
En el presente capitulo se revisara el desarrollo conceptual de la
frustraci6n, las condiciones que la originan, sus principales interpreta­
ciones te6ricas y, por ultimo, las reacciones comunrnente observadas.

CONCEPTUALIZACI6N DE LA FRUSTRACION

La referencia a las propiedades emocionales y motivacionalescausadas

por la interferencia de las respuestas fue comun entre los filosofos y
literatos (Brown, 1961). La importancia de este efecto y su relacion
directa con la agresion propuesta por Freud sento las bases para el ana­

308

13
lisis psicol6gico, especialmente para la consideraci6n de la personalidad.
~AAfENTOS DE ANGAAfTA
~_as..Ql?.1l:I:!i~u~~~~~Et_~tivaci6n por
;ado mulhdetemunado, esaecrr, no
Idad particular; mas bien es resultado
:i6n de las conductas terminales de
~undo, incrementa la activaci6n pre­
lue vuelve complejo el amilisis moti­
:1 comportamiento resultante no es
~s posible que se present en diferentes
fmstrante.
'ustraci6n es un problema de compe­
e ha estudiado paralelamente a otros
1~les. El valor conceptual explicativo
slderar los procesos de socializaci6n ,
os psicoanaliticos y, por 10 tanto a
aci6n psico16gica objetiva: much~s
mental no mencionan la fmstraci6n
)sberg, 1964) e inclusive en la actua­
sarrollo en libros especializados en
sara el desarrollo conceptual de la
origi?an, sus principales interpreta­
eaCClones comunmente observadas.
~USTRACI6N
ocionales y motivacionalescausadas
lSfue comtin entre los fil6sofos y
ancia de este efecto y su relaci6n
r Freud sent6 las bases para el ami-
CAP. 13. FRUSTRACION 309
Sin embargo, correspondi6 principalmente a Lewin y al gmpo de Yale
orientar la investigacion formal y sistematica en esta area (Nuttin, 1973).
Las derivaciones te6ricas de las primeras referencias a la fmstracion
han generado confusion en su significado. Por ejemplo, Cofer y Appley
(1971) consideran que la vaguedad del concepto surge por el empleo del
termino frustracion en lugar del de motivacion, cuando se hace referencia
a condiciones de simp!e privaci6n 0 a una demora del reforzamiento.
Britt y Janus (1940) establecen que el termino fmstraci6n impIica
por 10 menas-fre-s aspe-aos: ..' .- - -' . .. . -'
-~---'"
a) Una situaci6n fmstrante 0 condici6n instigadora..
b) Los efectos de dicha instigaci6n sobre el organismo (por ejemQ]o,
cambio de la tension, perturbaci6n de la homeostasis y una adap­
taci6n defectuosa).
c) Los efectos sobre el sistema de reacci6n de la persona, es decir,
sus consecuencias concomitantes emocionales internas y conduc­
tuales manifiestas (enojo, agresi6n, retraimiento, etc.).
De esta manera, se puede aclarar por que surge la confusi6n "proce­
so-producto", mencionada por Hall (1961). Una dificultad adicional
consiste en designar como fmstracion a diferentes operaciones 0 proce­
dimientos; en terminos de Tucker (1970):
... aunque tales operaciones son distintivamente diferentes una de otra, algu­
nas de ellas difieren sOlo, ligeramente, de las operaciones empleadas en la defi­
nicion de otros conceptos (pag. 181).
En terminos operativos se define la fmstracion como el impedimento
de emision de una respuesta previamente activada. Se desprenden de esta
definici6n dos requisitos 0 precondiciones necesarias de la fmstraci6n:
I. Una operaci6n de activaci6n previa 0 situaci6n que genere una
necesidad 0 motivo. La mas comunmente mencionada es la de
privacion, en la cualla necesidad 0 tensi6nexistente aumenta en
intensidad por la ausencia de los medios para reducirla.
2. EI impedimento de la respuesta terminal que reduce 0 satisface
la necesidad. Para Miller y Col. (1939), la fmstraci6n surge del
impedimento 0 de la interferencia; sin embargo, su distincion es
sutH y solo ha servido para eI empleo alternativo entre estos
terminos.
METODOLOGiA
Las operaciones empleadas para la producci6n de este estado en el
lab oratorio fueron presentadas por Brown (1961). Cada una de sus ca­
310 CUARTA PARTE. CONFLICTO MOTIVACIONAL Y FRUSTRACION

tegorias corresponde a una nominacion de la frustracion como referen­

cia distintiva. Tales operaciones se describen a continuacion:

1. Barreras fisicas como agentes de frustraci6n. Se agrupan aquf

diferentes formas de restriccion fisica: delimitacion del espacio (labe­
rinto), bloqueo del paso, sujecion par un ames, camaras de de mora, fi­
jacion de operandos y procedimientos similares. Mediante estas barreras
se puede impedir total a parcialmente la aproximacion a la meta, in­
terrumpir la secuencia motivada en varios puntas y manipular la duracion
del agente frustrante. Deben tenerse en cuenta dos precauciones par
razones metodologicas: a) introducir la barrera en el media estimulan­
te de la respuesta que se va a frustrar (senales a estimulos discriminati­
vas), y b) las barreras deben producir el menor cambio posible en el
ambiente.
2. Obstaculizaci6n producidaal retirar el est fmu 10 de man ten imien to .
Consiste en suprimir algunos de los objetos-estimulos que funcionan
como apoyo de la respuesta, mientras se dejan intactos los demas esti­
mulos de la situacion; par ejemplo, suprimir el alimento del sitio acos­
tumbrado en ellaberinto a retirar la palanca de la caja de Skinner. Baja
estas condiciones, las respuestas (comer 0 bajar palanca) no pueden
emitirse pero los demas estimulos del context a continuan can la activa­
cion de la conducta en cuestion.
3. Obstaculizaci6n par la elicitaci6n de una respuesta incompatible.
La introduccion de un estimul0 que confiablemente elicite (ocasione)
una respuesta incompatible can la que se desea frustrar.
EI tema de la frustracion esta asociado can el conflicto. Brown
anota que los procedimientos anteriores, empleados independientemen­
te 0 en combinaci6n, pueden fracasar en la producci6n de frustraci6n.
Par tal motivo, propane par 10 menos tres criterios que deben tenerse
en cuenta para juzgar si se ha cumplido a no can los objetivos experi­
mentales:
I. La presencia de respuestas repetitivas a parciales de la misma clase
observada antes de la introduccion del agente frustrante.
2. Continuacion de la respuesta frustrada una vez removida la situa­
cion frustrante.
3. Fallas en la respuesta: si un sujeto siempre 0 casi siempre exhibe
una ligera modalidad de reaccion en una situacion dada (observada
en un gran numero de veces), la ausencia de una de estas, en for­
ma repentina, sugiere que se ha producido una obstaculizaci6n.

Aunque el ultimo criteria de Brown es el menos riguroso de los tres,

es frecuentemente empleado en los experimentos de frustraci6n debido
a su facil aplicacion.
 MOTIVACIONAL Y FRUSTRACION
naci6n de la frustraci6n como referen­
,e describen a continuaci6n:
n!~s ~e f~st:aci~n. Se agrupan aquf
flslca. dehmltaclOn del espacio (labe­
l por un ames, camaras de demora fi­
ntos similares. Mediante estas barr~ras
men~e la aproximaci6n a la meta, in­
n vanos puntos y manipular la duraci6n
terse en cuenta dos precauciones por
lucir la barrera en el medio estimulan­
strar.(sefiales 0 estimulos discriminati­
)dUClf el menor cambio posible en el
2/ retirar el estimulo de mantenimiento
los objetos-estfmulos que funciona~
ejemplo, baja habilidad) 0 del medio fisico 0 social.
ltras se dejan intactos los demas esti­
0, suprimir el alimento del sitio acos­
la palanca de Ia caja de Skinner. Bajo
EVALUACION DE LOS EFECfOS
(comer 0 bajar palanca) no pueden
MOTIVACIONALES DE LA FRUSTRACION
, del contexto continuan COn la act iva­
tacion de. una respuesta incompatible.
:Jue conflablemente elicite (ocasione)
que se desea frustrar.
tao asociado con el conflicto. Brown
nores, empleados independientemen­
asar en Ia producci6n de frustracion.
en~s tres criterios que deben tenerse
Iphdo 0 no con los objetivos experi­
petitivas 0 parciales de Ia misma clase
llcci6n del agente frustrante.
:I. frustrada una vez removida la situa­
~~jeto siempre 0 casi siempre exhibe
;lOn en una situaci6n dada (observada
), la ausencia de una de estas, en for­
: ha producido una obstaculizaci6n.
)wn es el menos riguroso de los tres
experimentos de frustracion debid;
CAP. 13. FRUSTRACION 311
En los estudios de laboratorio con humanos se emplean procedi­
mientos similares: tareas irrealizables tales como arrojar anillos al cuello
de una botella coJocada a 3.5 m; problemas irresolubles tales como al­
canzar un objeto sin salirse de cierto espacio 0 pedirle al sujeto que en­
cuentre otra solucion a un problema cuando ya haya encontrado las dos
posibles. (Dembo, 1931, citado en Nuttin, 1973); interrupciones de la
tarea; barreras fisicas; reprobacion verbal, etc.
Como variables dependientes se ha medido el tiempo de reacci6n, la
velocidad de las respuestas (ejecuci6n completa), la intensidad 0 fuerza
de la misma (cuando es posibleadaptarun medidor), la tasa 0 frecuencia
y la 0 bservaci6n y el registro de conductas colaterales, motoras 0 verbales.
Otras distinciones asociadas al concepto de barreras u obstaculos son:
a) activas-pasivas (Rosenzweig, 1944), en las cuales se hace referencia
a objetos animado_s (personas)e inanimados, respectivamente, y b) in­
terior-exterior (Lewin et al.), segun provenga del individuo mismo (por
Si se demuestra claramente el supuesto de que la obstaculizaci6n 0
el impedimento de una respuesta obedece al incremento de Ja activaci6n
organismica, puede afirmarse, sin duda, que la frustraci6n cumple con
una de las caracteristicas atribuidas a las variables motivacionales, y si,
ademas, se demuestra su funci6n de orientaci6n conductual (direcci6n),
su caUdad motivacional sera indiscutible.
La primera caracteristica se observa como un incremento 0 intensi­
ficaci6n de la conducta inmediatamente despues de la obstaculizaci6n
de la respuesta-meta. Antes de 1950 ya se habia observado este efecto
(Brown, 1961), pero en forma poco sistematica. Los estudios de Thorn­
dike (19 I I) 10 llevaron a describir el comportamiento "vigoroso" de los
gatos en sus intentos por salir de la caja experimental, 10 mismo que
los pollos y peces puestos a prueba. Los problemas irresolubles de expe­
rimentos posteriores (Pavlov, 1967) reportaron igualmente excitaci6n
y emotividad, y desde los comienzos del estudio de la extincion instru­
mental (omisi6n del reforzamiento) se observaron incrementos similares
de actividad. Finalmente, Skinner (1932) anot6 el incremento de la
tasa de comida despues de un periodo de retenci6n forzada del organis­
mo en comparaci6n con la tasa observada previamente (efecto que ni
entonces ni hoy se atribuye a un impulso motivacional; la explicaci6n
contemporanea del analisis experimental del comportamiento al respec­
to, se relaciona con el principio de Premack: efecto reforzante de la
propia respuesta por privaci6n de la misma).
312 CUARTA PARTE. CONFLICTO MOTIVACIONAL Y FRUSTRACION

La teoria de Brown- Farber atribuyo estos efectos a una pulsion

originada por la obstaculizacion, 10 cual estimulo la investigacion. El
primero de los estudios fue rea1izado por Marzocco (1961), quien entreno
a un grupo de 81 ratas en una caja de Skinner modificada. Bajo condi­
ciones de privaci6n variada (una, 16022 horas) puso a prueba los efec­
tos motivacionales de la frustraci6n (supresion del reforzamiento) al dia
siguiente de haber condicionado la respuesta (en 10, 20040 ensayos).
Por otra parte, los sujetos habian recibido un numero diferente de refor­
zadores durante el aprendizaje de palanca (8,24072). La combinaci6n
de estas tres variab1esproporcion6 un disefio factorial de 3 X 3 X 3. La
medici6n de la diferencia de presion en la palanca indico que los grupos
diferian significativamente en 1a situacion de frustraci6n. Inmediata­
mente despues del cuarto ensayo y primero de no reforzamiento, el
promedio de presi6n se elevo de 28 a 35.9 .gr y, a pesar de la disconti­
nuidad del refuerzo, las ratas continuaron con el emp1eo de una presi6n
supranormal hasta el ensayo 19. Ademas, el analisis de cada grupo revelo
que los efectos de 1a frustraci6n estaban relacionados con las horas de
privacion y con el numero de reforzamientos previamente administra­
dos; en este ultimo caso, se encontr6 un efecto mayor en los grupos de
24 y 72 reforzamientos en comparaci6n con el de ocho, pero en el grupo
de 72 fue menor que en el de 24. Los siguientes estudios confirmaron
el efecto energetico de la frustracion. En la figura 13.1 se resumen los
datos de esta investigacion.
Por otra parte, se ha demostrado el efecto negativo del incremento
de la frustracion sobre la efectividad de la ejecucion de otras activida­

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Ensayos

Figura 13.1. Datos del estudio de Marzocco (1951). La presion de palanca aumen­
ta en el cuarto ensayo, 10 cual muestra los efectos energeticos de la frustraci6n.
(Tomado de Brown, 1961.)
 r
i
) MOTIVACIONAl Y FRUSTRACION
:r atribuy6 estos efectos a una pulsi6n
n, 10 cual estimu16 la investigaci6n El
~~o por M~rzocco (1961), quien ent;en6
,~a de Skmner modificada. Bajo condi­
~'. 16 0 22 horas) puso a prueba los efec­
Ion (supresi6n del reforzarniento) al dia
la respuesta (en 10 20 0 40 en
'b'd ' sayos)
: re~l 1 0 un nUmero diferente de refor~
~ pa an~a ~8, 240 72). La combinaci6n
~.un dlseno factorial de 3 X 3 X 3. La
'10~ en l~ palanca indic6 que los grupos
1 sltuaclon de frustraci6n. Inmed' t
uy . ill~
pnmero de no reforzamiento I
t~8 a 35.9gr y, a pesar de la disco~t~-
mua~on con el empleo de una presi6n
I.demas, el amilisis de cada grupo revel6
estaba"": relacionados con las horas de
fo~arnlentos previamente administra­
:tr? un efecto mayor en los grupos de
aClon c?n ~l de ocho, pero en el grupo
~ Los SIgUlentes estudios confmn' ar
16n E l f ' on
. n a Igura 13.1 se resumen los
[do el efec~o negativo del incremento
ad de la eJ ecuci6n de otras activida­
20 24 28 32 36 40 44
nsayos
:0 (1951). La presion de palanca au men­
JS efectos energeticos de la frustracion.
CAP. 13. FRUSTRACION 313
des, Empero, las propiedades reforzantes de la reducci6n de frustraci6n
no se han demostrado claramente y el grado en el cuallas reacciones
tipicas de frustraci6n poseen un efecto "catartico" todavia son un pro­
blema no resuelto.
Finalrnente, la direcci6n conductual resultante de la frustraci6n es
menos clara que la de cualquier otro estado motivacional. La predicci6n
es menos confiable aun en situaciones naturales en las que la cantidad
de variables determinantes es mayor con interacciones mas complejas
que las producidas en ellaboratorio.
La gran cantidad de factores que deterrninan la frustraci6n humana
estin lejos de ser evaluados en su totalidad en ellaboratorio y menos
aun sus interacciones. Algunas veces, ULf:rus1r.!lGi6.n pued~._sum.iL120r
barreras fisicas.>....coI11Q l<i8.ct.ellaporatorio, pero casi siempre proviene del
mCumplin1Jento. .de exp.ectativas de canicterllSh;;QJ6gicomas complejo:
e:Xitci;' estatus, apreci<!.ci6n personal, prestigio, poder politico 0 econ6­
mico'y otros motivos similares, cuyo aprendizaje se realiza mas en. el
niVefsimb6lico que por contingencias pfimarias directas. Las expectati­
vaYIDa1canzables pueden generarse en el hogar, en los grupos de compa­
neros 0 mediante los medios masivos de comunicaci6n. De estas expec­
tativas la frustraci6n surge como efecto muchas veces insalvable. Por
otra parte, las caracteristicas fisicas y psicol6gicas, las normas y los
valores predominantes, los mitos y losprejuicios, la ignorancia, la depen­
dencia y situaciones similares, constituyen un obstaculo para ellogro de
objetivos personales. Los te6ricos de la frustraci6n no desconocen este
hecho, pero las limitaciones inherentes a la investigacion restringen su
amilisis a un pequeno numero de estos factores, cuyos resultados extra­
polan a otros en un intento de abarcar la totalidad del problema; no
obstante, sus interpretaciones tienden a enfatizar unos u otros, como
se observani en la siguiente secci6n.
INTERPRETACIONES TEORICAS
D1rJ::AFIiUSTRACION' .
La frustraci6n se ha explicado en funci6n de sus propiedades moti­
vacionales, experiencias previas de .aprendizaje, significaci6n personal
f 'significaci6n inconsciente. A continuaci6n se presentan las teorfas
masctesarrolladas sobie·eIi~ma.
Teoria Brown-Farber
La insatisfacci6n de las teorias "asociativas", en las cuales el com­
portarniento del organismo en una situaci6n frustrante se explica con
base en los procesos observados previarnente (aprendizaje), segun un
314 CUARTA PARTE. CONFUCTO MOTIVACIONAL Y FRUSTRACION

modelo E-R, lleva a Brown y Farber (1951) a postular la existencia de

un estado motivacional interventor, mode1o E-O-R, de mayor alcance
explicativo. Con base en la teoria general de Hull (1943), estos autores
proponen dos factores determinantes principales de la frustracion: la
pulsion (P) y la fuerza del hlibito (H). En la figura 13.2 se esquematiza
el proceso resultante.
Condiciones
manipulables Variables que Respuesta
antecedentes intervienen observable
H
Bloqueo PI I
No reforzamiento X E

Cantidad de trabajo • I + JP1 ­

IV _E

'''~m;,"'o,
Numero de _H
,0
X_Eo
1~I,:l
U
I
H
-R

Privaci6n ~
Estimulaci6n nociva- I
+~
t"'
\.. /'af­ E
X-Ee E, P
I I_E
Numerode \1

reforzamientos- He N

Figura 13.2. Teoria de frustracion de Brown- Farber. La frustracion (F) se produ­

ce p~r la competencia entre una tendencia excitatoria en curso (Eo) y una tenden·
cia inhibitoria (I), 0 entre dos tendencias excitatorias incompatibles, (Eo) y (Eel,
las cuales dependen de sus respectivas fuerzas de habito (Ho y He) y de la pulsion
(P). Las consecuencias de la frustracion son el incremento de la pulsion general (P)
y losestimulosespecificos de frustraci6n (E,). (Tomado de Brown, 1961, pag. 203.)

La frustracion, estado 0 condicion hipotetica del organismo, surge

cuando una tendencia inhibitoria (I) 0 una tendencia competitiva (Ee)
es activada simuitaneamente con la tendencia excitatoria en curso (Eo).
Asi, una tendencia negativa que se opone a la reaccion 0 la tendencia
positiva hacia la ejecucion de un acto incompatible producen frustra­
cion. La tendencia inicial dominante y sus incompatibles son una funcion
de sus respectivas fuerzas de habito (Ho y He) y de la pulsion (P); a su
vez, la pulsion y las fuerzas de habito dependen de las condiciones ante­
cedentes manipulables: privacion 0 estimulacion nociva, y mlmero de
reforzamientos, respectivamente. De esta forma, la fuerza de la tenden­
cia inhibitoriainterferente varia con el grado de bloqueo 0 interferencia,
con la ausencia del reforzamiento y con la cantidad de trabajo implicado
en la ejecucion de la respuesta.
Antes del aprendizaje de respuestas de evitacion, las barreras fisicas
producen frustracion, debido a que el incremento de la inhibicion pro­
ducida compite con la tendencia en curso. Por otra parte, el impedi­
mento resultante del conflicto produce frustracion debido a que, inc1u­
 MOTIVACIONAL Y FRUSTRACION
lrber (195 I) a postular la existencia de
~or, modelo E-O·R, de mayor aIcance
la genera! de Hull (1943), estos autores
antes prmcipales de la frustraci6n' la
) (H). En la figura 13.2 se esquematiza
Variables que
Respuesta
intervienen
observable
H funcionan como cualquier otro estimulo interno. Asi, la teoria de
p) I
K-E
+JI
~ Ib.P P -E
) f7l H pende del tipo de respuesta evocada (aprendida 0 incondicionada). En
__ W /'
'\ ~-E
E, f ni puramente asociativa; da lugar tanto a los incrementos motivacionales
\~_E
N
3r~wn- Farber. La frustraci6n (F) se produ.
~cla excitatoria en curso (Eo) y una tenden.
las excitatorias incompatibles, (E ) y (E )
uerzas ~e habito (Ho y He) y de ~a pulSi6~
I son el Incremento de la pulsi6n general (P)
1 (E,). (Tomado de Brown, 1961, pag. 203.)
ici6n hipotetica del organismo surge
[I) 0 una. tend~ncia competiti~a (Ee)
tendencla eXCltatoria en curso (E ).
e opo.ne a la reacci6n 0 la tenderfcia
acto u:compatible producen frustra.
e y sus lncompatibles son una funci6n
) (Ho y He) y de la pulsi6n (P); a su
to dependen de las condiciones ante­
) esl1mulaci6n nociva, y numero de
)e esta forma, la fuerza de la tend en-
el grado de bloqueo 0 interferencia
con la cantidad de trabajo implicadd
sta~ de evitaci6n, las barreras fisicas
el mcremento de la inhibici6n pro­
n curso. Po~, otra parte, el impedi­
uce frustraclOn debido a que, inclu-
CAP. 13. FRUSTRACION 315
so, una respuesta positiva competidora puede ser tan efectiva como un
potencial inhibitorio.
La frustraci6n (F) produce dos efectos principales: un incremento
de la pulsi6n general (/) y estimulos internos distintivos (EI ). En est a
teoria, el incremento de la pulsi6n no tiene nuevas funciones sino que
sirve como fuente adicional de pulsi6n, interactua multiplicativamente
con las tendencias asociativas, aprendidas 0 no, y eleva el valor del po­
tencial excitativo. Los estfmulos internos producidos por la frustraci6n
Brown-Barber considera que pueden existir desde el nacimiento tenden­
cias innatas de reacci6n a la estimulaci6n frustrante interna, asi como
formarse nuevas tendencias mediante el condicionamiento.
La acci6n manifiesta es una funci6n de la fuerza relativa de las di·
versas tendencias activadas en la situaci6n frustrante y su direcci6n de­
terminos de Brown (1961), esta teoria " ... no es puramente motivacional
como a los cambios asociativos" (pag. 205).
Teoria de Amsel
A diferencia del caracter general de la teoria Brown-Farber, que
abarca los tres tipos de frustraci6n identificados al comienzo del capi­
tulo, la formulaci6n de Amsel (1951, 1958) s610 hace referencia a la
frustraci6n inducida por supresi6n del estimulo de mantenimiento (re­
forzamiento), situaci6n en la cual el organismo ha desarrollado una
"expectativa de recompensa".
La reacci6n implfcita de frustracion constituye una variable motiva­
cional y, junto con la pulsi6n previa, proporciona claves de direcci6n.
Sin embargo, la experiencia con ensayos no reforzados'(de frustraci6n)
lleva al organismo a la anticipaci6n de la fiustraci6n; en este sentido es
una respuesta condicionable como cualquier otra. Esta forma secunda­
ria es denominada frustraci6n fracciolUll anticipatoria y funciona como
un mecanismo inhibitorio en situaciones de no recompensa. EI meca­
nismo especifico subyacente es muy similar al formulado por Hull: R m ,
Em , como respuesta fraccional anticipatoria de meta.
Las predicciones derivadas de este modelo en situaciones tales como
la extinci6n y el reforzamiento parcial, son coherentes con el comporta­
miento observado en estos casos. Cuando una rata ha recibido una serie
de reforzadores en la caja-meta de un laberinto, se introducen en forma
intermitente algunos ensayos de prueba, en los cuales se omite la comida.
Segun Amsel, debido a que la frustraci6n es aversiva, la tendencia a evitar
la caja-meta no reforzante se asociani con los estfmulos producidos
por la respuesta frustrada; de esta manera se desarrolla una tendencia
316 CUARTA PARTE. CONFLICTO MOTIVACIONAL Y FRUSTRACION

inhibitoria que interfiere con la de aproximaci6n inicial y el comporta­

miento del orgarusmo en los primeros ensayos no reforzados se entor­
pece. La experiencia repetida de reforzamiento parcial imp ide el incre­
mento de la inhibici6n y progresivamente se debilitani al permitir una
asociaci6n mas fuerte entre los estimulos de la caja y los producidos por
las respuestas de aproximaci6n, por 10 que la conducta de correr se re­
cuperara en toda su magnitud. Los estudios demuestran que este es el
patr6n tipicamente desarrollado por los orgarusmos en condiciones
de reforzamiento parcial. En la extinci6n, la respuesta anticipatoria de
frustraci6n llega a incrementar su fuerza hasta el punto de inhibir la
reacci6n original; se observara un deterioro progresivo de la aproxima­
ci6n a la caja-meta hasta no presentarse mas, es decir, hast a evitar la
frustraci6n. De los numerosos estudios que apoyan la teoria de Amsel,
los mas destacados en la bibliograffa se describen a continuaci6n.
En un intento por demostrar los efectos energeticos de la omisi6n
del reforzamiento sobre la locomoci6n de las ratas, Amsel y Roussel
(1952) entrenaron a un grupo de sujetos a correr a 10 largo de un laberin­
to con dos cajas-meta, una en el medio y otra al final; en la primera fase
se realizaron 84 ensayos de reforzamiento en ambas cajas; despues de
estabilizada la carrera de los sujetos, se procedi6 a pasar a la segunda
fase: 36 ensayos adicionales con un 50% de reforzamientos aleatorios
en la primera de las cajas, es decir, 18 ensayos de frustraci6n. La velo­
cidad de la carrera en la segunda secci6n del laberinto constituy6 la
medida de la variable dependiente. Los resultados (fig. 13.3) muestran
que poco despues de la introducci6n de la variable independiente (omi­
si6n de la recompensa) el tiempo de carrera alcanz6 otro nivel significa­
tivamente mas bajo que el encontrado en la fase previa. Dicho efecto
fue atribuido al incremento motivacional. Sin embargo, los datos pue­
den atribuirse a un efecto de interacci6n entre los ensayos reforzados y
no reforzados, 0 a que la prim era ingestion de alimento (caja intermedia)
reduce la pulsi6n en cierto grado y, por 10 tanto, disminuye la tendencia
de aproximaci6n en la segunda secci6n dellaberinto.
Amsel y Roussel rechazan estas hip6tesis de depresi6n de ejecuci6n
(ensayos reforzados) con dos argumentos:
I. La omisi6n del reforzador acostumbrado en la primera caja po­
drfa haber alterado el complejo de estimulos (por ejemplo, sabor de la
com ida) al cual se ha condicionado la carrera y, por 10 tanto, reducir
la velocidad en los ensayos no reforzados.
2. Segun la evidencia experimental de otros estudios, una pequefia
prealimentaci6n puede incrementar e1 nivel de ejecuci6n (ensayos refor­
zados).
Puesto que ambos argumentos se oponen ala hipotesis de depresi6n
de ejecuci6n, Amsel y Roussel no la consideran razonable.
AOTIVACIONAl Y FRUSTRACION 317

Ie aproximacion inicial y el comporta­ -319

neros ensayos no reforzados se entor­
175
reforzamiento parcial impide el incre­
ivamente se debilitara al permitir una ~

~ 150

:imulos de la caja y los producidos por

'or 10 que la conducta de correr se re­ '"
(,J

~.s 125
os estudios demuestran que este es el 'tlE
{lo
por los organismos en condiciones 'g 8 100
xtincion, la respuesta anticipatoria de Q)~
> ...
II fuerza hasta el punto de inhibir la
~o 5i 75
deterioro progresivo de la aproxima­ Reforzamiento
:sentarse mas, es decir, hasta evitar la i
:udios que apoyan la teoria de Amsel, ~ 50
Q.
'fa se describen a continuacion.
25
los efectos energeticos de la omisiori aT I! tel I I i i ' , , ! r
10 cion de las ratas, Amsel y Roussel o 4 8 12 16 20 24 28 23456789
ujetos a correr a 10 largo de un laberin­ Ensayos de
ledio y otra al final; en la primera fase Oias de reforzamiento refuerzo-frustraci6n
zamiento en ambas cajas; despues de preliminar (bloques de 2 ensayos)
tos, se procedib a pasar a la segunda Figura 13.3. Datos obtenidos en el estudio de Amsel y Roussel (1952). Observese
un 50% de reforzamientos aleatorios la diferencia entre las velocidades de carrera de las ratas en ensayos reforzados y no
~, 18 ensayos de frustracibn. La velo­ reforzados (frustraci6n).
t seccibn del laberinto constituyb la
. Los resultados (fig. 13.3) muestran
ion de la variable independiente (omi­ Wagner (1966) introdujo un grupo de control en un estudio similar,
je carrera alcanzo otro nivel significa­ mediante la retencion del sujeto en la caja -meta y la omision completa
trado en la fase previa. Dicho efecto de aIimento. Segun la hipotesis de depresion de respuesta, estos animales
acional. Sin embargo, los datos pue­ deberian correr mas rapidamente que los animales aIimentados en la caja
accion entre los ensayos reforzados y intennedia, pero los resultados mostraron la misma velocidad de carrera
1gesti6n de alimento (caja intermedia) en los dos grupos; estos datos apoyan la teoria de Amsel y R~usse!.
por 10 tanto, disminuye la tendencia Posteriormente, Amsel y Ward (1954) proporcionaron una sene adl­
:ion dellaberinto.
cional de estudios que apoyan las interpretaciones iniciales y dan prueba
s hipotesis de de presion de ejecucion
de la funci6n-estfmulo de la frustraci6n y de su naturaleza pulsional.
lentos:
Uno de los hechos mas significativos fue la igualdad de reaccion en una
situacibn de discriminaci6n mas compleja (laberinto en T) y la.observa­
costumbrado en la primera caja po­
estfmulos (por ejemplo, sabor de la cion de un efecto mas intenso cuando el primer callej6n era similar a la
primera caja-meta que cuando era diferente (Amsel y Hancook, 1957).
o la carrera y, por 10 tanto, reducir
~ados.
Este ultimo hallazgo esta de acuerdo con el supuesto de que la frustraci6n
es una consecuencia del incumplimiento de una expectativa de objeto­
ntal de otros estudios, una pequefia meta. Si el primer callejon es del mismo color que la primera caja-meta,
el nivel de ejecucion (ensayos refor­ deberia elicitarse una expectativa de alimento mas fuerte que cuando es
diferente, y la frustracion de la expectativa mas fuerte deberfa producir
e oponen a la hipotesis de depresion un incremento mayor de la pulsion con su consecuente aumento en la
consideran razonable. velocidad de carrera en el segundo callejon.
 ,
318 CUARTA PARTE. CONFLICTO MOTIVACIONAL Y FRUSTRACION

Con base en que las expectativas detenninan la reaccion de frus­

tracion, Ferster (1958) y Amsel (1958) demostraron que la demora
impuesta del objeto -meta (refuerzo) afecta monotonicamente la ampli­
tud de las respuestas. Mas recientemente, Mischel y Masters (1972)
demostraron que no solo las expectativas presentes antes del surgimien­
to de la frustracion detenninan la magnitud de sus efectos, sino que
tambien influyen las expectativas dellogro del objetivo posteriores a la
obstaculizacion. En este ultimo estudio, se presento una pelicula a un
grupo de ninos y cuando se llego al climax de esta se interrumpio la
proyeccion con el pretexto de un dana en el equipo. La probabilidad
de que pudieran arreglar el dano fue de I, 0.5 y 0 para tres grupos dife­
rentes, pero en todos los casos se reanudo la pelicula hasta el final. Se
evaluo el valor de que la pel1cula comenzara inmediatamente despues
de la interrupcion y al finalizar la misma. Los resultados mostraron que
la mejor evaluacion postinterrupcion la dio el grupo que daba menos
probabilidades a que continuara el filme, seguido por los grupos progre­
sivamente mayores, y que tal evaluacion se conservo una vez presentada
toda la pelicula. Asi pues, la hipotesis de que la perdida del refuerzo
aumenta su valor obtuvo apoyo empfrico.
EI amllisis breve que presenta Brown (1961) de la teoria de Amsel,
Ie lleva a reconocer los meritos de esta formulacion, pero anota que la
aparicion de respuestas anticipatorias de frustracion pueden explicarse
razonablemente por las tendencias de evitacion elicitadas y la generali­
zaci6n de estimulos, sin necesidad de apelar a supuestos adicionales:

... puesto que la frustracion surge de la competencia entre una tendencia exci­
tatoria y otra, se sigue que la frustracion puede surgir antes de haberse alcanzado
la meta (pag. 207).

Por su parte, Cofer y Appley (1971) afinnan:

.,. mientras que Brown y Farber han ofrecido como precondicion de la frustra­
cion la competencia de respuestas, Amsel ha propuesto, de hecho, 10 contrario.
Una no recompensa que venga tras la recompensa es condicion necesaria de la
frustracion, y el mecanismo rrEfproduce, a su vez, competencia de respuesta.
Sin embargo, como Amsel no ha tratado de manejar una situacion que implique
mas de una tendencia de respuesta incompatible inicial, las dos teorias no estan
necesariamente en desacuerdo (pag. 419).

Las teorias antes expuestas se han derivado del amilisis de laboratorio

realizado con animales. Si bien su fonnalizaci6n es 10 suficientemente
general para comprender la frustraci6n del hombre, no son las unicas
aceptadas en la actualidad, esto se debe a la gran cantidad de experimentos
y analisis de laboratorio, que han dado origen a nuevas teorias,ademas
de aproximaciones teoricas sobre el tema.
 MOTIVACIONAL Y FRUSTRACION
r
t
'.
Hivas detenninan la reacci6n de frus­
~l (1958) demostraron que la demora
rzo) afecta monot6nicamente la ampli­
~nter:tente, Mischel y Masters (1972)
ectahvas presentes antes del surgimien­
la magnitud de sus efectos, sino que
; del 10gro del objetivo posteriores a la
~studio, se present6 una pelicula a un
;6 al climax de esta se interrumpi6 la
n dano en el equipo. La probabilidad
fue de 1, 0.5 y 0 para tres grupos dife­
• reanud6 la pelicula hasta el final. Se
a ~omenzara inmediatamente despues
~.Isma. ~os resultados mostraron que
:;lon la dlO el grupo que daba menos
~l f~t;te, seguido por los grupos progre­
llaClon se conserv6 una vez presentada
)6tesis de que la perdida del refuerzo
lpirico.
Brown (1961) de la teoria de Amsel
l ~sta formulaci6n, pero anota que l~
nas de frustraci6n pueden explicarse
; de evitaci6n elicitadas y la generali­
d de apelar a supuestos adicionales:
I?Ia competen~ia entre una tendencia exci­
aon puede surgrr antes de haberse aIcanzado
971) afinnan:
n ofrecido como precondicion de Ia frustra­
~mseI ha propuesto, de hecho, 10 contrario.
la recompensa es condicion necesaria de la
'oduce, a su vez, competencia de respuesta.
ado de z:taneja! ?Jla situaci6n que implique
~compahble lllClaI, las dos teorias no estan
~ 19).
n derivado del amHisis de laboratorio
fonnalizaci6n es 10 suficientemente
:tci6n del hombre, no son las unicas
be a la gran cantidad de experimentos
Iado origen a nuevas teorias, ademas
tema.
319
Teoria de campo
A partir de los esquemas topol6gicos representativos de las estruc­
turas de la personalidad y de las relaciones sociales propuestas por Lewin
(1931), sus seguidores han desarrollado conceptos nuevos y, en cierto
sentido, relacionados con nuestro tema. Entre estos, los mas significa­
tivos son los de nivel de aspiradon, por su relaci6n con la experiencia
de exito y fracaso, sustitucion y grados de reaIidad e irrealidad de la
acci6n (Dembo, 1931). Para est a orientaci6n interpretativa, el desarrollo
de la frustraci6n esta firmemente asociado al conflicto. De acuerd03.9n
~J),._!<l~._~~<l£.f!9n~sde~ itl~ivid.~~I!!~_.1.()~_<?!?_s.I~st!!lQ.s_.p.ueden
interpretarse como Ll:!, competenclaentre dos barreras: .Ias. mtc.f1Qres,_que
i~irca.QzJltlos objetivos propuestos, y las materiales, representadas
effobjetoso dificultades inherentes a la tarea; estas ultimas son las que
impKfeIlaIsuJeto disminuir la tensi6n al salir del campo, las cuales, dentro
del laboratorio, consisten en el conjunto de relaciones sociales existen­
tes entre el experimentador y el sujeto, como tambien el compromiso
de colaborar en la investigaci6n; en el campo la acci6n es obligatoria.
Para Dembo, esto ejemplifica el tipo de situaciones sin salida del hom­
bre que no obstante sus intentos llega a sentirse incapaz de responder
a las exigencias impuestas en la tarea y a sus compromisos sociales. La
oscilaci6n entre la aproximaci6n y el alejamiento de la barrera situada en
el interior del campo, demuestran su canicter ambiva1ente y las reaccio­
nes de tipo neur6tico concomitantes. Varios procesos se producen: paso
del sujeto al plano de 10 irreal; el individuo, por medio de sus funciones
cognoscitivas y de representaci6n, se aleja de la situaci6n real y construye
soluciones imaginarias, nivel en el cual las barreras internas y externas
se vuelven mas flexibles y penetrables para el sujeto (fig. 13.4).
Tambien puede producirse la situaci6n en la que el individuo perma­
nezca en el campo pero con la creencia de que el camino hacia la meta
Figura 13.4. Esquemas topograficosde la escuela de Lewin. Las barreras infranquea­
bles del plano de la realidad Ilevan al individuo a desplazarse con su imaginaci6n al
plano de 10 irreal, ya que en este se pueden franquear las barreras y el campo, es de­
cir, la aproximaci6n 0 huida fuera de 81. (Tomado de Nuttin, 1973.)
 1
l

320 CUARTA PARTE. CONFLICTO MOTIVACIONAL Y FRUSTRACION

esta menos obstruido; por ejemplo, el sujeto comienza a leer la prensa

despues de intentar convencer al experimentador de que de por termi­
nada la prueba; asi, ubicado fuera del campo, no se desliga por completo,
su conducta muestra la persistencia del vinculo: no se mueve libremente
y espera nuevas instrucdones. Finalmente, puede presentarse una des­
estructuracion del campo: no solo las barreras y los obstaculos obtienen
una valencia negativa, sino tam bien la totalidad del campo adquiere esa
valencia (inclusive el experimentador), se convierte en un mundo hostiL
Por otra parte, el sujeto presenta con frecuencia indices de desintegracion
personal (por ejemplo, comienza a hacer confidencias).
Cuando una persona trata de defmir sus propios objetivos 0 decidirse
a conseguir una meta dificil de alcanzar 0 renunciar a ella y escoger una
mas facil, encontramos situaciones analogas al conflicto, cuya decision
depende parcialmente de la experiencia previa de frustracion y de las
predicciones de exito para una meta en particular.
E1 concepto de nivel de aspiracion se introdujo para hacer referenda
al grado de dificultad de 1a meta hacia la cual una persona aspira. Si el
desempefio del sujeto es superior a este nivel, se experimenta eXito; por
el contrario, cuando el desempefio es inferior se experiment a [racaso 0
decepcion. Varios factores determinan estos resultados: la naturaleza
subjetiva de la meta individual; la descarga de tension cuando se alcan­
za la meta; la seleccion y decision implicadas (conflicto), y las influencias
de la experiencia pasada en el espacio vitaL En la figura 13.5 se muestra
la secuencia tipica del nivel de aspiraci6n.
Secuencia temporal t{pica

2 3 4
----------~--------~I~--------~I--------~I~----~~---Tiempo

Ultima Formulaci6n del Nueva Reacci6n a la

ejecuci6n nivel de aspiraci6n ejecuci6n nueva eje'cuci6n

Discrepancia Ajuste de la
de la meta discrepancia

Sentimiento de exito
o fracaso relacionado
con la diferencia entre
los niveles 2 y 3

Figura 13.5. Nivel de aspiracion: secuencia tfpica de los cuatro puntos basicos 0
eventos que se dan en una situaci6n; ultima ejecucion, formulaci6n del nivel de aspi­
raci6n para la siguiente ejecuci6n, nueva ejecucion y su respectiva reaccion psicol6­
gica. Tambien se senalan la discrepancia de la meta vel ajuste de la discrepancia.
(Tomado de Lewin, Dembo, Festinger y Sears, 1944.)
 JTIVACIONAL Y FRUSTRACION
), el sujeto comienza a leer la prensa
!xperimentador de que de por termi.
el campo, no se desliga por completo,
1 del vinculo: no se mueve libremente
lalmente, puede presentarse una des.
las barreras y los obstaculos obtienen
n la totalidad del campo adquiere esa
lor), se convierte en un mundo hostil.
n frecuencia indices de desintegracion
hacer confidencias).
~finir sus propios objetivos 0 decidirse
anzar 0 renunciar a ella y escoger una
; analogas al conflicto, cuya decision
'iencia previa de frustracion y de las
a en particular.
~6n se introdujo para hacer referencia
lacia la cual una persona aspira. Si el
. este nivel, se experiment a exiro; por
es inferior se experimenta!racaso 0
tinan estos resultados: la naturaleza
descarga de tension cuando se alcan.
Iplicadas (conflicto), y las influencias
io vital. En la figura 13.5 se muestra
·acion.
Iral trpica
3 4
- ...I - - - - - - - l I I - - - - - ) 1 . Tiempo
__­
Nueva
Reacci6n a la
ejecuci6n nueva ejecuci6n
la
~ia
mtimiento de exito
fracaso relacionado
n fa diferencia entre
los niveles 2 y 3
cia tipica de los cuatro puntos basicos 0
3 ejecuci6n, formulaci6n del nivel de aspi­
ljecuci6n y su respectiva reacci6n psicol6­
de la meta y el ajuste de la discrepancia.
!ars, 1944.)
CAP. 13. FRUSTRACION 321
El concepto de discrepancia de fa meta se refiere a la forma de me·
dicion frecuentemente empleada en los estudios sobre el nivel de asp ira·
cion, y se determina por la sustraccion de la ejecucion inmediatamente
pasada, del nuevo nivel de aspiracion. La discrepancia es positiva cuando
el individuo presenta un nivel de aspiracion superior al nivel alcanzado en
la experiencia precedente, y negativa en caso contrario. Una observa·
cion tipicamente obscrvada es la elevacion del nivel de aspiracion una
vez que el individuo 10 ha alcanzado, y un descenso en el mismo cuando
el individuo fracasa en su consecucion.
EI estudio de Jucknat (1937), citado por Atkinson (1964), es ilus·
trativo al respecto. Se sometio a 30 ninos a una prueba de laberintos,
algunos resolubles y otros irresolubles (10 de cada uno); en las series
resolubles se observo una elevacion del nivel de aspiracion en el 76%
de los casos y un descenso en el 24% restante, mientras que en las series
irresolubles el 84% indico un descenso y el 16% restante, elevacion. EI
analisis posterior de Jucknat demostro que la tendencia a elevar el nivel
de aspiracion es tanto mayor cuanto mas fuerte sea el sentimiento de
exito, y que la tendencia a reducirlo es igualmente proporcional a la expe·
riencia de fracaso. La investigacion posterior indica que no siempre se
eleva 0 baja el nivel de aspiracion, sino que puede permanecer constante
por cierto periodo. AI parecer muchos facto res determinan el patron de
cambio, entre eIlos la idiQsincrasia cultural.
Entre las consideraciones de esta escuela, es de especial importancia
la afirmacion de que la imposibilidad de alcance de una meta 0 el bloqueo
de la accion que conduce a ella no siempre provoca una frustracion. E1
objetivo inicial puede compensarse mediante otro objeto 0 acci6n de
reemplazo. Este mecanismo de derivaci6n de tensi6n es denominado des~
plazamiento 0 sustituci6n. Asi, las necesidades que surgen por instruc­
cion, como una tarea 0 motivos sociales mas complejos, generan tension
que solo se descarga mediante ellogro del objeto-meta 0 una accion de
reemplazo, de 10 contrario esta subsiste como tal en la situacion. La
"interrupcion" de las tareas propuestas en el laboratorio al sujeto per­
mite comprobar este hecho. El conocido e!ecto Zeigarnik se origin6 a
partir de la observacion de que el individuo tiende espontaneamente
a reanudar una tarea inconclusa y a recordar en mayor grado este tipo
de tareas que las totalmente realizadas. Sin embargo, esta tendencia se
reduce cuando el sujeto realiza una actividad similar, pero se conserva
cuando la segunda actividad es real.
En sintesis', los seguidores de esta corriente han desarrollado con­
ceptos novedosos, podemos decir que el principal merito de esta teoria
consiste en la importancia que atribuye a las barreras intangibles, a los
procesos internos que mediatizan la frustracion y a las variables sociales
implicadas. Por otra parte, ha ofrecido grandes aportaciones te6ricas
que facilitan la investigaci6n de la frustraci6n a nivel humano.
 1!
t

322

Teoria de Maslow
Como se planteo desde el comienzo, el problema de la frustracion
se ha analizado en fun cion de la significacion personal de las barreras
para el desarrollo psicologico. Las formulaciones existenciales 0 feno­
menologicas plantean esta perspectiva de la frustracion; entre elIas esta
la teoria de Maslow (1970).
El concepto de totalidad es basico para la comprension de la frus­
tracion. Maslow destaca el error comun en que se cae al estudiar este y
otros problemas relacionados; no se frustra la boca, el estomago 0 "una
necesidad", se frustra el individuo como ser humane completo.
Segiin este autor, las definiciones convencionales fallan en una dis­
tincion importante: privacion y coercion de fa personalidad. La priva­
cion puede ser solo una carencia poco importante para el organismo, facil
de sustituir y con pocos efectos posteriores, pero por otra parte, puede
ser una situacion coercitiva para la personalidad; es decir, para las metas
vitales del individuo, su sistema defensivo, su actualizacion 0 el bienestar
de su desarrollo. S610 la privacion coercitiva tiene los multiples efectos
(casi siempre indeseables) generalmente atribuidos a la frustracion.
Un objeto-meta tiene dos significados posibles para el individuo:
un significado intrinseco 0 un valor simbolico secundario. Asi, un nino
al que se Ie niega un cono de helado puede simplemente haber perdido
un cono de helado (significado intrinseco), pero otro nino puede no solo
perder la gratificacion sensorial, sino sentirse privado del afecto de su
madre por rehusarse a proporciomlrselo; para este segundo nino el cono
de helado tiene un valor psicologico. S610 cuando el objeto-meta repre­
senta arnor, prestigio, respeto 0 cualesquiera de las otras necesidades
basicas, su privacion desencadenara una frustracion.
Esta doble significacion de un objeto puede demostrarse facilmente
en determinados grupos de animales bajo ciertas condiciones. Por ejem­
plo, cuando dos monos estan en una relacion de dominio-subordinacion,
un pequeno pedazo de alimento es un reductor del harnbre y un simbolo
del estado de dominacion, de tal modo que si el animal subordinado
intenta recogerlo, sera atacado por el mono dominante, pero si este
pierde su valor simbolico, el mono dominante Ie permitira obtenerlo. EI
alimento pierde su valor simbolico cuando el mono subordinado hace
un gesto de obediencia (mostrar los genitales mientras se aproxima el
alimento). Esta situacion equivale a que el mono dijera: "Deseo este
alimento para satisfacer el hambre, no 10 estoy retando; reconozco su
dominio". Maslow comenta que de la misma manera se puede tomar
la critica de un amigo; si se Ie considera un ataque personal, el individuo
se sentira coercionado y respondera agresivamente, pero si siente que
solo se trata de una critica constructiva (ha recibido dentos de pruebas
de respeto y aprecio de su amigo) es muy posible que la escuche y la
agradezca.
 T
nienzo, el problema de la frustracion
significacion personal de las barreras
IS formulaciones existenciales 0 feno­
:tiva de la frustracion; entre ellas esta
asico para la comprension de la frus­
XlmUn en que se cae al estudiar este y
se frustra la boca, el estomago 0 "una
como ser humane completo.
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'Jercion de la personalidad. La priva­
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. para el organismo , facit
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personalidad; es decir, para las metas
ensivo, su actualizacion 0 el bienestar
coercitiva tiene los multiples efectos
ente atribuidos a la frustracion.
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no sentirse privado del afecto de su
rselo; para este segundo nino el cono
I. Solo .cuando el objeto-meta repre­
lalesqulera de las otras necesidades
una frustracion.
Jbjeto puede demostrarse facilmente
~ bajo ciertas condiciones. Por ejem­
relacion de dominio-subordinacion
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modo que si el animal subordinado
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ominante Ie permitira obtenerlo. EI
cuando el mono subordinado hace
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a que el mono dijera: "Deseo este
no 10 estoy retando; reconozco su
: la misma manera se puede tomar
era un ataque personal, el individuo
1 agresivamente, pero si siente que
tiva (ha recibido cientos de pruebas
~s muy posible que la escuche y la
CAP. 13. FRUSTRACJON 323
La distincion de significados acIara las discrepancias encontradas en
la privacion de una misma necesidad. Por ejemplo, la privacion sexual
solo traera consecuencias indeseables (reacciones neuroticas) cuando
el individuo la perciba como un rechazo del sexo opuesto, falta de apre­
cio, de respeto, 0 se sienta inferior 0 solitario; es decir, cuando se obs­
taculice la satisfaccion de sus necesidades basicas. La evidencia cIinica
apoya estos planteamientos.
En la infancia ocurre un proceso similar: la linlpieza, el control de
esfinteres, la alinlentacion, aprender distintas habilidades y ajustarse
a las exigencias de los adultos, proporcionan multiples ocasiones de frus­
tracion.
La educaci6n paterna con arnor y respeto hacia el nillo muestra que la
disciplina, las privaciones y el castigo pueden sortearse con asombrosa facilidad.
(Maslow, 1970, pag. 107.)
Por 10 tanto, la consideracion de la frustracion se desarrolla dentro
del marco general de coercion psicologica, en la cual se hace hincapie en
su relacion con la patologia. Se acepta en ella la similitud de sus efectos
con otras situaciones coercitivas tales como el trauma, el conflicto, el
dolor fuerte, la humillacion y el maltrato fisico. La hipotesis final de la
teoria de Maslow consiste en que tal vez la frustracion como concepto
unitario es menos util que los dos conceptos que ella inlplica: privacion
de necesidades no basicas y coercion de la personalidad.
Teoria psicoanalitica
Como en otros concept os motivacionales, corresponde a la teoria
psicoanalitica plantear una funcion preponderante de la frustracion en
el desarrollo psicologico. SegUn esta teoria, la libido 0 energfa sexual
sigue un desarrollo por etapas que se orienta hacia la propia persona
como el objeto de satisfaccion en la infancia y progresivamente cambia
hacia otros hasta a1canzar la heterosexualidad normal adulta. Este paso
del narcisismo primario al secundario esta mediatizado por el principio
de realidad, el cual surge de las frustraciones tempranas. De est a forma,
mientras el principio del placer es la gratificacion inmediata, el de reali­
dad es la postergacion de esta.
En cada etapa de la vida se dan condiciones de gratificacion y frus­
tracion. La gratificacion permite el desarrollo de una fijacion relativa
en cada etapa y solo cuando por alguna causa se detiene el desarrollo en
una etapa en particular ocurre una fijacion absoluta. En la sucesion de
etapas, las frustraciones mas 0 menos esp.ecificas que resultan, pued~n
hacer que el individuo presente una regreSlon a una de las etapas preVIaS
donde obtuvo gratificacion (fijacion relativamente mayor),
 1
324 CUARTA PARTE. CONFLICTO MOTIVACIONAL Y FRUSTRACION

La frustracion puede surgir por los obstaculos intrapsiquicos: im­

pedirnentos del superyo a las demandas del ello, 0 surgir por barreras
extrapsiquicas 0 reales. La reduccion de energia, necesaria para la con­
servaci6n econ6mica del psiquismo, puede verse obstaculizada por cual­
quiera de estas situaciones de frustracion, de tal forma que el yo activa
sus mecanismos de defensa. Aparte de la regresion mencionada, el ma­
nejo de la frustracion puede hacerse por sublimacion, desplazamiento 0
sustitucion. En los suenos y en las fantasias se satisfacen los deseos no
cumplidos, por limitaciones reales 0 intrapsiquicas. La frustracion in­
terviene tambien en la formaci6n del canicter y por 10 tanto esta estre­
chamente asociado a las neurosis.
Los planteamientos psicoanaliticos sirvieron de base a la formulacion
de problemas en la investigacion del laboratorio y muchos de sus con­
ceptos fueron retomados y definidos operativamente. Desde luego, el
empleo de las mismas palabras no garantiza, ni mucho menos, la comu­
nicacion entre unos y otros.

Otras teorias

La hipotesis de frustraci6n-agresi6n delgrupo de Yale (Dollar, Miller,

Doob, Mowrer y Sears, 1939) y la de frustracion-fijacion de Mier
(1949), por hacer referencia a un tipo particular de respuesta, seran
analizadas en la revision de tales reacciones.

REACCIONES GENERALES A LA FRUSTRACION

Debido a la diversidad de operaciones empleadas en la produccion

de la frustracion, se ha podido observar una variedad concomitante de
respuestas, cuya sistematizacion muestra cuatro clases principales: agre­
sion, regresion, fijacion y represion. Sin embargo, es import ante men­
cionar que estas categorias corresponden a la frustracion por supresion
del estimulo de mantenimiento y por obstaculizacion de la respuesta
meta. En el capitulo precedente se han senalado las reacciones del orga­
nismo ante el conflicto, correspondientes a su vez al tercer tipo de frus­
tracion senalado en la bibliograffa, razon por la cual no se inc1uyen en
el presente.
EI proceso de extincion operante, tal como se desarrolla actualmente
en una camara experimental (caja de Skinner), ejemplifica este tipo de
reacciones. La operaci6n irnplicada que consiste en fijar el operando 0
en desconectar el mecanisme del comedero, despues de haber estabili­
zado la respuesta del organismo con un program a de reforzam ien to ,
corresponde a las dos primeras formas de frustracion. Las respuestas
IOTIVACIONAL Y FRUSTRACION
r
CAP. 13. FRUSTRACION 325

lOr los obstaculos intrapsiquicos: im­
mandas del ello, 0 surgir por barreras
:::ion de energia, necesaria para la con­
0, puede verse obstaculizada por cual­
;tracion, de tal forma que el yo activa
te de la regresion mencionada, el ma­
-se por sublimacion, desplazamiento 0
.s fantasias se satisfacen los deseos no
; 0 intrapsiquicas. La frustracion in­
del canicter y por 10 tanto esta estre­
del organismo se registran en una curva acumulativa mediante un aparato
activado por el movimiento de la palanca; paralelamente se hace una
observacion direct a del comportamiento animal. En la figura 13.6 se
presentan dos curvas convencionales de extincion.
Niver asint6tieo
(Supresi6n de Rl

icos sirvieron de base a 1a formulacion

leI laboratorio y muchos de sus con­
dos operativamente. Desde luego el
garantiza, ni mucho menos, la co~u-
Registro aeumulativo
presi6n de paranea

sion delgrupo de Yale (Dollar Miller

la de frustracion-fijacion de Mie; Tiempo - - - - - : i.......

t~po particular de respuesta, seran

CClOnes.

. FRUSTRACION

aciones empleadas en la produccion

~rvar una variedad concomitante de
estra cuatro clases principales: agre­
. Sin embargo, es importante men­
mden a la frustracion por supresion
Nivel asint6tieo

por obstaculizacion de la respuesta Curva "normal"

;an senalado las reacciones del orga­ presi6n de palanea (Supresi6n de R)

lentes a su vez al tercer tipo de frus­
razon por la cual no se incluyen en

, tal como se desarrolla actualmente Tiempo _ _ _ _ _......._

; Skinner), ejemplifica este tipo de

que consiste en fijar el operando 0
'medero, despues de haber estabili­
ill un programa de reforzamiento
nas de frustracion. Las respuesta~
Figura 13.6. Curvas tlpicas de extinci6n operante. La parte superior muestra el
proceso resultante en un registro acumulativo; la flecha seflala el inicio de la extin­
ci6n, a partir de la cual se observan los incrementos y decrementos de la tasa de
respuesta. En la parte inferior se representa el mismo proceso en una curva "nor­
mal".
 ,.

I!
326 CUARTA PARTE. CONFUCTO MOTIVACIONAL Y FRUSTRACION

El proceso resultante revela los siguientes hechos:

a) Aumento inicial de la tasa de respuestas.

b) Variabilidad en la tasa de respuestas acompaftada por variaciones
en la forma (topografia), intensidad y rapidez de las mismas.
c) Conductas "emocionales" colaterales, como chillidos, movimien­
tos nipidos de cabeza y cuerpo, aleteos y "ataques" en algunos
casos.
d) Reduccion gradual de la tasa general con cortos ascensos repen­
tinos.
e) Regreso de la conducta al nivel previo al fortalecimiento.
f) Ejecucion de otras conductas con probabilidad diferencial.

Las sesiones sucesivas de extincion muestran una recuperacion de

la fuerza de la respuesta (tasa) en un 50%, seguido por un desarrollo
similar pero mas breve, y asi hasta la supresion definitiva. A la adapta­
cion de las respuestas emocionales y a la supresion de la respuesta ope­
rante les sigue la emision de un comportamiento tipico (individual) en
la situacion experimental sin reforzamiento.
La descripcion anterior es analoga en situaciones humanas cotidianas.
Por ejemplo, una llave que no abre la puerta, un encendedor que no
produce llama, un numero telefonico en donde no contestan, un cajon
que se traba, etc., ocasionan una secuencia similar de conductas. No
obstante, la mayor similitud se encuentra en la frustraci6n infantil, en
la cual la experiencia repetida de frustraciones permiten "adaptar" las
formas mas intensas de reacci6n emocional (patalea, tirar objetos 0 dar
puftetazos, negativismo y similares).
La motivaci6n motora es el efecto mas evidente. La aparici6n de
conductas mas pateticas depende del grado de obstaculizacion, de la
fuerza de la necesidad 0 motivo previo, de las experiencias previas de
frustracion, de la escapabilidad 0 inescapabilidad, la disponibilidad
de respuestas alternativas y su respectivo fortalecimiento, adem as de la
presencia de estimulos inhibidores.

Regresion

Se entiende por regresion la emision de conductas anteriormente

emitidas en una situacion dada. Asi, en el proceso de extincion antes
descrito, la respuesta de palanca registrada presenta una inversion del
curso del condicionamiento: ampliaci6n de la clase de respuesta en
sus diferentes parametros de topografia, intensidad y rapidez;pero el
curso va a periodos mas primitiv~s aun: aparec~l!..£Q.!!.Q~.21.as de eXf!lo­
racion, olfato y autolimpieza. Otras condlCiOi1es experimentales, como
 OTIVACIONAL YFRUSTRACION CAP. 13. FRUSTRACION 327

•siguientes hechos: las cajas de discriminaci6n y los laberintos, ocasio nan el mismo efecto
regresivo. PgLeienmlo, l~solis:!~~d~(~ atend~un.IJifiQJ;l§Ja_CQmpra
Ie respuestas.
de un juguete costosQ lQJJevan a hacer pucherosy/o "aislarse" verbal­
:spuestas acompaHada por variaciones
men:t'erllientras"juguetea con sus dedos,conductas que de$de luego co­
intensidad y rapidez de las mismas.
rresponoen a una edad previa y demuestran estos efectos regresivos. En
:olaterales, como chillidos, movimien~
los adultos no es raro encontrar forIl1as.,"inroa.dura.~" 9~J~accj{HLS}n
;:rpo, aleteos y "ataques" en algunos
aerros-casos de frustracion. Durante la frustracion no solo se ejecuta
rricl1cIentemente la respuesta frustrada, sino que incluso pueden alterarse
sa general con cortos ascensos repen­ otras conductas. A menos que la frustraci6n sea exageradamente fuer­
te, el organismo recuperara su comportamiento adaptativo, eficiente 0
ivel previo al fortalecimiento. constructivo.
lS con probabilidad diferencial. Un caso de regresion "patoI6gica" fue presentado par Wallin (1949);
una seHora empezo a frecuentar el circulo de amigos de su hija adoles­
lcion muestran una recuperacion de cente despues de la muerte de su marido y a vestirse y actuar como elIos;
un 50%, seguido por un desarrollo
I progresivamente presento conductas mas infantiles hasta actuar como
, la supresion definitiva. A la adapta­ una perfecta chiquiIla, estado en el que permanecio hasta su muerte.
y a la supresion de la respuesta ope­ Casos simi lares se encuentran a menudo en las historias de pacientes
mp.ortamiento tipico (individual) en psiquiatricos. En situaciones de guerra se han encontrado formas simi­
amlento. lares de reaccion (Grinker y Spiegel, 1963). Por fortuna, estos son casos
ga en situaciones humanas cotidianas. excepcionales y por 10 general las formas de regresion son mas modera­
re la puerta, un encendedor que no das y transitorias.
co en donde no contestan, un cajon Numerosos estudios de laboratorio han demostrado esta reacci6n.
secuencia similar de conductas. No Hall (1961) presenta una recopilacion de estos. E1 procedimiento tipico
mentra en la frustraci6n infantil en consiste en establecer una respuesta antes de someter a frustracion una
'rustraciones permiten "adaptar',' las segunda respuesta, iguaImente adquirida en ellaboratorio. La presencia
nocional (patalea, tirar objetos 0 dar de la primera conducta, bajo la condici6n de frustracion, proporciona
evidencia de la regresion.
'ecto mas evidente. La aparicion de Los estudios de Whiting y Mowrer (1943), y Perkins y Tilton (1954)
del grado de obstaculizacion de la presentan otro tipo de procedimiento. Whiting y Mowrer entrenaron
revio, de las experiencias pre~ias de a un grupo de ratas para recorrer una via de un 1aboratorio a fin de
I inescapabilidad, la disponibilidad obtener comida, direccion S~G de la figura 13.7. En la segunda parte
ectivo fortalecimiento, ademas de la del experimento, el habito S - G fue extinguido en tres formas diferentes:
omision del reforzamiento, choque en el punto 0 y obstacuIizacion con
una barrera en el punto C. Cada uno de estos grupos fue, a su vez, en­
trenado en una segunda via: habitos S-As-G,S-A;-G yS-ArG. En la
ultima parte del experimentose abrieron todas las vias durante 75 ensayos.
Los resultados mostraron que: 1a emision del primer habito (regre­
nision de conductas anteriormente sion) fue mayor entre mas grande fuera la distancia requerida en el
'i,en el proceso de extincion antes aprendizaje del seguhdo habito: se observo una regresion mas rapida en
:gistrada presenta una inversion del el grupo S-A/-G, seguido por el grupo S-A;-G y la mas lenta en e1 gru­
po S-As-G, y el grupo que suprimio con "choque" el primer habito fue
aci6n de la clase de respuesta en
rafia, intensidad y rapidez; pero el el menos propenso a presentar regresion; la sola omision del refuerzo,
como condicion frustrante, presenta la mayor regresion y es una fun­
lUn: _~~n congJ!ftas de explo­
: condIcIones experimentales, como cion de la fuerza y la calidad de las fuentes de reforzamiento operativas
en la situacion.
 1
!

328

Figura 13.7. Modelo del laberinto empleado en los estudios de Whiting y Mowrer
(1943.)

EI estudio de Perkins y Tilton consistio en entrenar a un grupo de

ratas para dar una vuelta a la derecha y otra a la izquierda en un labe­
rinto con fonna de T, como primer y segundo habito, respectivamente.
Una vez estabilizada la respuesta de giro ala izquierda se cambiaron las
caracteristicas del primer pasillo mediante pintura negra y supresion de
textura. Un segundo grupo solo aprendio el habito de girar a la izquier­
da como condicion de control. Se encontro que el 67% de los sujetos
experimentales presentaron regresion al primer habito, mientras que
unicamente el 8% de estos giros ocurrieron en el grupo control. Estos
datos indican que ciertos estlmulos, aun sin implicar aversidad, pueden
inducir efectos regresivos.
E1 experimento de Barker, Dembo y Lewin (1941) muestra el mis­
mo efecto en los nin~s. Estos autores observaron el comportamiento
de 30 ninos de dos a cinco afios de edad, en dos sesiones 0 situaciones
experimentales. En la primera se les permitio jugar con juguetes muy
atractivos situados en un extremo del salon; cuando los ninos estaban
completamente interesados en el juego se les ordeno pasar a los juguetes
menos atractivos. Entonces, se bajo una reja de hierro para impedir el
paso, pero los juguetes podian verse a traves de esta. La conducta de
juego fue registrada en una escala de constructividad, tanto en la primera
sesion como inmediatamente despues de la frustracion. Los resultados
mostraron una medida de regresion en la constructividad del juego de
aproximadamente 22 meses en los ninos mas grandes y de cinco meses
en los men ores. En general, la magnitud de la regresion estuvo directa­
mente relacionada con el grado de frustracion.
La posicion teorica proporcionada por el grupo Iowa (Lewin et al.)
afirmaba que, como 1a personalidad del adulto esta mas diferenciada
que la del nino, sus reacciones regresivas ante la frustracion dependen
de su grado de diferenciacion y de la tension producida por las condi­
ciones frustrantes; es decir, la emision de conductas "primitivas" no se
debe al hecho de que estas se hayan present ado en un periodo anterior
de su vida, sino al efecto desintegrador de la personalidad producido
por la frustracion.
La observacion del comportamiento infantil en parejas bajo condi- I·
ciones de frustracion llevo a Wright (1942 y 1943) a confirmar los ha­
 1
G
c una actividad afectara la calidad de una segunda actividad solo en la
s medida en que genere respuestas competitivas que interfieran a las res­
eado en los estudios de Whiting y Mowrer
consisti6 en entrenar a un grupo de
cha y otra a la izquierda en un labe­
r y segundo habito, respectivamente.
e giro a la izquierda se cambiaron las
lediante pintura negra y supresi6n de
)rendi6 el habito de girar a la izquier­
. ~mcontr6 que el 67% de los sujetos
Ion. al primer habito, mientras que
;umeron en el grupo control. Estos
), aun sin implicar aversidad, pueden
lbo y Lewin (1941) muestra el mis­
ores observaron el comportamiento
~ edad, en dos sesiones 0 situaciones
les per~iti6 jugar con juguetes muy
del salon; cuando los ninos estaban
:go se le~ orden6 pasar a los juguetes
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~onstructividad, tanto en la primera
es de la frustraci6n. Los resultados
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da por el grupo Iowa (Lewin et al.)
1 del adulto esta mas diferenciada
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la tensi6n producida por las condi­
'in de conductas "primitivas" no se
. present ado en un periodo anterior
ador de la personaIidad prod ucido
uto infantil en parejas bajo condi­
(1942 y 1943) a confirmar los ha-
CAP. 13. FRUSTRACION 329
lIazgos de Lewin y sus colaboradores. Sin embargo, Child y Waterhouse
(1952 y 1953) discrepan de las interpretaciones proporcionadas por el
grupo de Lewin. Segun estos autores, la competencia entre respuestas
puede explicar mas parsimoniosamente los resultados; la frustracion de
puestas implicadas en la segunda actividad. Las respuestas del competidor
a las que se refieren Child y Waterhouse son de dos clases:
a) Los intentos de continuar la actividad frustrada.
b) Las respuestas evocadas por la situacion frustrante en S1 (agresion,
escape y similares).
En su estudio, los sujetos fueron seleccionados segun sus respuestas
habituales a la frustraci6n (cuestionario de personalidad) y sometidos
a diferentes tareas motoras, rutin arias 0 intelectuales. La frustracion se
indujo mediante criticas 0 reprobacion (grupo experimental) y su ejecu­
cion fue comparada con la de un grupo control. Se encontro que en los
sujetos de alta interferencia la ejecucion baj6, mientras que en el grupo
de baja interferencia se increment6. Child y Waterhouse, aparentemente
ofrecen una hipotesis que explica las diferencias individuales hacia la
frustracion, observadas incluso en el estudio de Barker, Dembo y Lewin
antes citado.
Tucker (1970) afirma que Ia regresion no siempre es desadaptativa,
ya que mediante la observacion cotidiana se demuestra que esta puede
permitir un decremento de la ansiedad y mejorar posteriormente el des­
empeno; por ejempl0, cuando un estudiante acude a su padre despues
de un desplante amoroso. En el humor, la regresion (portarse como
nino) prod uce un efecto reIajante.
De acuerdo con Hall (1961), el termino regresion tiene significados
diferentes para el clinico y para el experimentador, con 10 cual se genera
mas confusion que beneficio reciproco, y si a esto anadimos las dificul­
tades metodologicas inherentes al problema, la demostracion de la re­
gresion en el1aboratorio no es definitiva.
Fijacioa
~" .. ..
~~ ---
Desde la segunda decada de este siglo se reporto estereotipia con­
ductual bajo ciertas condiciones de obstaculizacion (Hamilton, 1916, en
Tucker, 1970). La tesis de Mier (1949) sobre los efectos de la frustracion
establece una diferenciacion clara entre las conductas repetitivas 0 este­
reotipadas encontradas en condiciones de obstaculizacion y los patrones
conductuales paralelamente evocados en las mismas situaciones (agita­
 I
,

330 CUARTA PARTE. CONFLICTO MOTIVACIONAL Y FRUSTRACION

I
CIon, escape, agresion); asimismo, los distingue del comportamiento
observado en diferentes condiciones de aprendizaje tales como la dis­
crimina cion y la solucion de problemas. Para fundamentar esta ultima
distincion, Mier arguye que:
1. Las respuestas producidas bajo frustracion, en la medida en que
muestren fijacion, son rigidas y estereotipadas en un grado que
excede a las directamente reforzadas. Asi, mientras la caracte­
ristica principal del organismo motivado es la plasticidad, la del
frustrado es la rigidez.
2. Mientras que las respuestas producidas por la frustracion no son
modificables por castigo, las respuestas aprendidas por reforza­
miento s1.
3. Un problema produce comportamiento estereotipado en un or­
ganismo frustrado pero no en uno motivado por reforzamiento.
4. Las respuestas inducidas por frustracion parecen ser un fin en sl
mismas, en cambio, las respuestas motivadas parecen ser un
medio para alcanzar un fin.
5. El castigo puede funcionar como un agente frustrante; cuando
esto ocurre, se puede reemplazar una respuesta previamente
aprendida por otra tipicamente elicit ada por la frustracion.
6. Las respuestas inducidas por frustracion son compulsivas por
naturaleza, en tanto que las de otras situaciones motivacionales
son selectivas.
7. La frustracion puede descargarse por medio de las respuestas,
independientemente de que estas sean 0 no adaptativas. Las
respuestas expresadas por un organismo motivado solo se satis­
facen cuando son adaptativas.
8. Mientras que las respuestas motivadas son constructivas por
naturaleza, las de frustracion pueden serlo 0 no.
9. Las respuestas expresadas bajo frustracion son una funcion de
la disponibilidad inmediata para el organismo, mientras que las
de otras situaciones depend en de la anticipacion de las conse­
cuencias, mas que la disponibilidad.
10. Durante el aprendizaje el organismo motivado incrementa el
numero de diferenciaciones, hecho que contrasta con Ia indi­
ferenciacion resultante de Ia frustracion (regresion) y, en algunos
casos, con la presencia de comportamient0 masivo 0 compulsivo.
11. Por ultimo, el metodo de guia (orientacion) es altamente efecti­
vo en la modificaeion de las respuestas de frustraeion, pero no
tiene mueha validez para el cambio de respuestas aprendidas
por reforzamiento.
En las afirmaciones de Mier se combinan la observacion y la inter­
pretacion, razon por la eual algunas de ellas no son comprobables em­
 1
,

OTIVACIONAL Y FRUSTRACION
CAP. 13. FRUSTRACION 331

" los distingue del comportamiento
nes de aprendizaje tales como la dis­
lemas. Para fundamentar esta ultima
.bajo frustraci6n, en la medida en que
Idas y estereotipadas en un grado que
reforzadas. Asi, mientras la caracte­
.smo motivado es la plasticidad, la del
•producidas por la frustraci6n no son
las respuestas aprendidas por reforza­
lportamiento estereotipado en un or­
en uno motivado por reforzamiento.
)r frustraci6n parecen ser un fin en sf
'espuestas motivadas parecen ser un
, como un agente frustrante; cuando
mplazar una respuesta previamente .
mente elicitada por la frustraci6n.
'or frustraci6n son compulsivas por
s de otras situaciones motivacionales
ugarse por medio de las respuestas
Ie estas sean 0 no adaptativas. La~
In organismo motivado s610 se satis­
is.
.s motivadas son constructivas por
reotipada) 0 hacia una posici6n en particular con iguales caracteristi:as
n pueden serlo 0 no.
piricamente y otras son ampliamente discu~ibles. La d~st~c~on entre
frustracion y motivacion depende de la vabdez de la dlstmclon entre
emocion y motivacion, problema aun no resuelto en la psicologia. Si
s610 se pretende diferenciar las reacciones de frustraci6n de las observa­
das ante el reforzamiento positivo, basta considerarlas dentro del marco
general de contingencias positivo-negativas, sin necesidad de apelar a
otro tipo de interpretaciones. Por otra parte, la afirmaci6n de que la
orientacion sirve para la modificaci6n s610 de las reacciones de frustra­
ci6n ha sido ampliamente refutada en ellaboratorio operante (moldea­
mie~to 0 aproximaciones sucesivas; desensibilizaci6n sistematica y
procedimientos cognoscitivos similares tambien permiten la modifica­
ci6n de conductas compulsivas en el humano).
No obstante 10 anterior, los procedimientos de Mier se emplean
todavia para la observaci6n de estas reacciones y han producido la iden­
tificaci6n de otras pautas de reacciones desadaptativas en ellaboratorio.
Uno de estos procedimientos consiste en someter a los sujetos experi­
mentales a una tarea de discriminaci6n de estimulos (simbolos) 0 de
posici6n, por medio de un saIto reforzado diferencialmente con ~~ida.
EI modelo de la plataforma de salta empleado para este proposlto se
presenta en la figura 13.8. Despues de que se ha desarrollado la discri­
minaci6n, se crea una situaci6n de frustraci6n haciendo irresoluble la
tarea: ningun salta es reforzado consistentemente, de modo que el or­
ganismo no puede discrirninar las contingencias; bajo estas condiciones
e1 sujeto presenta respuestas de escape 0 se rehusa a saltar.
Mier aplica estimulaci6n aversiva para obligar a saltar a los sujetos
experimentales, mediante un choque 0 corriente de aire que o~iginan ,!n
segundo patron conductual: respuestas consistentes a un. estlI~ulo, Ifl­
dependientemente de si son reforzadas 0 no (respuesta sImb6hca este­

(respuesta de posicion estereotipada). En la tercera fase del estudlO,

'ajo frustraci6n son una funci6n de

nuevamente se regresa a una discriminaci6n soluble, en la cual se obser­

para el organismo, mientras que las

len de la anticipacion de las conse­

va la persistencia de la respuesta de fijaci6n durante 200 ensayos (crite­
biIidad.
rio que se emplea para evaluar la fijaci6n). EI 75% de los sujetos son
incapaces de adaptar su conducta a la nueva situaci6n (Mier, 1949). La
Drganismo motivado incrementa el

naturaleza compulsiva de su conducta se apoya en 10 siguiente:

, hecho que contrasta con la indi­

frustraci6n (regresion) y, en algunos

I. El analisis de las latencias de respuesta en la situaci6n irresoluble
!Iportamiento masivo 0 compulsivo.
no muestran diferencia para las dos posibilidades de saito, mien­
:a (orientacion) es altamente efecti­
tras que en este caso las latencias ante el estimulo negativo son
. respuestas de frustraci6n, pero no
significativamente mayores que las del estimulo positivo. En otras
. cambio de respuestas aprendidas
palabras, el organismo discrimina las contingencias pero no res­
ponde en consecuencia.
2. Se observa una mayor frecuencia de respuestas de escape ante el
ombinan la observaci6n y la inter­
estimulo negativo que ante el positivo durante la realizaci6n de
de elIas no son comprobables em­ la fijaci6n.
 1
332
I
I

Figura 13.8. Plataforma de saito de Lasnley empleada en los estudios de fijai::i6n de

Mier. La parte superior (a) muestra un esquema del aparato y la inferior (b) una co­
pia del comportamiento fotografiado de una rata "fijada" a la posici6n "derecha".
 CAP. 13. FRUSTRACION 333

3. El pequeno porcentaje de sujetos que modifican su fijacion 10

hacen rapidamente, con 10 cual se comprueba la facilidad de la
discrirninacion de estimulos.
4. Los animales pueden romper con d.icha estereotipia siempre y
cuando la nuevarespuesta no interfiera con la respuesta de fij acion.

Alimento Por ejemplo, Ellen (1956), anadio una tercera vent ana a los animales
de estereotipia de posicion izquierda, de forma que quedara colocada
hacia dicho lado; esta condicion les permitio a los animales establecer la
nueva discrirninacion.
Varios aspectos del procedirniento pueden ser responsables de la
conducta de fijacion: el choque sobreirnpuesto, el reforzamiento parcial
implicado en la tarea irresoluble (50% en contraste con la situacion
soluble que oscila entre 100% y 0%) 0 la combinaci6n de castigo y re­
forzarniento positivo. Estas variables rest an confiabilidad a la explica­
cion de fijacion por frustracion. De cualquier forma, la respuesta de
fijacion es una reaccion altamente probable que ha demostrado depen­
der de 1a experiencia frustrante (mlmero de ensayos) y depender de la
especificidad de la situacion, es decir, es poco generalizable.
Tucker (1970) senala la sirnilitud con la conducta compulsiva huma­
na: el individuo reconoce que es irracional y, sin embargo, no puede
I ajustar su conducta. Esta conducta es altamente persistente y especifica
cuando la frustracion no es muy severa, pero en caso contrario puede
b
I llegar a generalizarse en amp lias clases de estimulos e interferir con el
comportamiento positivamente reforzado.
.1
La explicacion del comportamiento compulsivo, por sus propiedades
reductoras de tension (ansiedad) a partir de cualquiera de las situacio­
nes de frustracion, comunmente propuestas por los clinicos, tiene la
direccion de los planteamientos de Mier. La evidencia del laboratorio
de estas conductas estereotipadas y altamente resistentes a la extincion,
solo permite apoyar 1a hipotesis de reduccion de tension para el comienzo
(etiologia) 0 fortalecirniento de las respuestas, pero dificilmente para su
mantenirniento.
EI estudio de Solomon, Kamin y Wyne (1958) sobre aprendizaje
traumatico de evitacion, revelo que en los 500 ensayos de extincion de
esta respuesta la 1atencia de saIto de los perros presentaba muy poca
modificacion 0.0-1.2 seg.). Ahora bien, para que unfeedback autonomo
pueda mantener la respuesta, deben transcurrir entre 2.4 y 3.1 seg. a fin
de que se presente la activacion fisiologica, tiempo que es considerable­
mente mayor que las latencias del salto (Hock, 1971). De esta manera,
no es posible ape1ar a la reduccion de tension cuando ni siquiera ha
!y empleada en los estudios de fijaci6n de transcurrido el tiempo necesario para que ocurra el salto. La tendencia
uema del aparato y la inferior (b) una co­ explicativa contemponinea sigue, de alguna manera, la teoria de la in­
na rata "fijada" a la posicion "derecha". formacion, pero los modelos presentados estan apenas en desarrollo.
334 CUARTA PARTE. CONFLICTO MOTJVACIONAL Y FRUSTRACION

Otra aportacion de los estudios de fijacion fue la derivacion de la

desesperanza aprendida de Seligman y colaboradores (1967), as! como
los intentos de someter a prueba diferentes procedimientos de reversion
del proceso.

-
Agresion

Indiscutiblemente, la reacci6n de frustraci6n mas ampliamente co­

nocida es la agresion ; su investigaci6n es continua dadas las implicaciones
sociales que conlleva.
La formalizaci6n de 1a rupotesis de frustracion -agresi6n realizada
por Dollar, Miller, Doob, Mowrer y Sears (1939), impulso la investiga­
cion al respecto. Esta rupotesis basicarnente postula que la agresi6n es
una consecuencia invariable de la frustracion, determinada por:
a) La fuerza de la pulsion de la respuesta bloqueada.
b) El grado de bloqueo de la respuesta instrumental.
c) La frecuencia con la cual dicha respuesta es obstaculizada.
d) La anticipacion del castigo por la respuesta de agresi6n.

Desde Iuego, la hip6tesis basica no excluye a otras determinantes de

la agresion que funcionan Como instigadores. Este amilisis 10 presento
Berkowitz (1962) y, en forma similar, Bandura (1973 y 1976) (vease
capitulo cuatro, segunda parte).
Independientemente de la exactitud de sus corolarios y de las afir­
maciones adicionales sobre su funci6n (catarsis) y persistencia, la agresion
es una reaccion frecuente e inicialrnente incondicionada de la frustra­
cion. En los estudios de extincion operante, como situacion de frus­
traci6n, se han podido observar otros procesos relacionados tales como
el desplazarniento de la respuesta. En el estudio de Azrln, Hutchinson
y Hake (1966) se muestra este ultimo proceso. EI experimento consistio
en someter a pichones a un programa multiple de reforzarniento-extin­
cion en parejas, de las cuales un ave permanecia amarrada dentro de la
camara y la otra accionaba el operando. Bajo estas condiciones se observ6
conducta de lucha, especialrnente en los periodos de extinci6n, en fuer­
te contraste con la conducta observada previarnente ala iniciaci6n del
programa. Puesto que la agresi6n se orienta, en primer termino, hacia
el operando, la presencia de otro organismo en esta situacion funciona
como el "blanco" sustituto y receptor del ataque (desplazarniento). El
mismo proceso se ha reportado en monos (Hutchinson, Azrin y Hunt,
1968) y en ratas (Thompson y Bloom, 1966). Los ataques se desplazan
a organismos disecados (Flory, 1969) 0 inclusive a una silueta.
La agresion no depende de la especificidad de 1a respuesta ni exclu­
sivamente del programa de extinci6n. La demora producida en el refor­
 r,
ilOTIVACIONAL Y FRUSTRACION
ios de fijaci6n fue la derivaci6n de la
Lan y colaboradores (1967), as! como
iiferentes procedimientos de reversi6n
1 de frustraci6n mas ampliamente co­
i6n es continua dadas las implicaciones
esis de frustraci6n -agresi6n realizada
,yo Sears (1939), impuls6 la investiga­
lSlcamente postula que la agresi6n es
iustraci6n, determinada por:
1respuesta bloqueada.
~spuesta instrumental.
cha respuesta es obstaculizada.
por la respuesta de agresi6n.
Ino excluye a otras determinantes de
nstigadores. Este amilisis 10 present6
nilar, Bandura (1973 y 1976) (vease
~titud de sus corolarios y de las afir­
)n (catarsis) y persistencia, la agresi6n
lmente incondicionada de la frustra­
1 operante, como situaci6n de frus­
ros procesos relacionados tales como
En el estudio de Azrin, Hutchinson
10 proceso. El experimento consisti6
rna multiple de reforzamiento-extin­
'e permanecia amarrada dentro de la
do. Bajo estas condiciones se observ6
m los periodos de extincion, en fuer­
vada previamente ala iniciacion del
,e orienta,
. en primer termino , hacia
rgarusmo en esta situaci6n funciona
tor del ataque (desplazamiento). EI
monos (Hutchinson, Azrin y Hunt,
m, 1966). Los ataques se desplazan
) 0 inclusive a una silueta.
:pecificidad de la respuesta ni exclu­
1. La demora producida en el refor-
CAP. 13. FRUSTRACION 335
zamiento por otros programas tambien induce agresi6n en cierto grado
(Keehn, 1975). Berkowitz (1962) desarrolla un amilisis similar para
explicar la agresi6n entre grupos sociales.
La conclusi6n mas general de los estudios experimentales y descrip­
tivos es que la agresion es solo una de las posibles respuestas producidas
por la frustracion y no una consecuencia inevitable de la misma. Los
efectos del modelamiento (Bandura, 1973), las contingencias aversivas
resultantes (Flory, 1972; Ulrich et. aI., 1972), la presencia de estimulos
instigadores (Berkowitz, 1962), el valor atribuido a la frustracion (Mas­
low, 1970), etc., indican la complejidad de esta reaccion y su variabili­
dad intra e interindividual.
En un intento por explicar las diferencias individuales se ha apelado
a los factores predisponentes, posiblemente determinados mediante la
genetica (en primera instancia). Keehn (1969) report6 mayor cantidad
de conductas agresivas en ratas Maudsley reactivas que en las no reactivas.
Golman y Rhoads (1972), por su parte, han tratado de investigar la
influencia de estas predisposiciones individuales en la expresi6n de
la agresi6n humana. Estos autores proponen cuatro categorias:
a) Acci6n inmediata (A-I).
b) Acci6n deliberada (A-D); a diferencia de la primera, la persona
planea la acci6n bajo la consideraci6n de todas las posibilidades.
c) Aceptaci6n de inacci6n; la persona minimiza la importancia de
la situaci6n y prefiere no implicarse.
d) Inacci6n ansiosa (I-A); la persona se siente implicada pero es
incapaz de hacer algo al respecto.
Las categorias di'fieren en dos caracteristicas basicas: inmediatez
de la accion y manifestacion de la misma.
Con base en un cuestionario desarrollado por los anteriores autores,
Junke, Goldman y Baer (1977) seleccionaron una muestra de 44 sujetos,
la mitad de acci6n inmediata y la otra de acci6n deliberada, para observar
su evaluaci6n de un experimentador confederado despues de la inducci6n
de frustracion, sus cambios de humor (antes-despues) y la preferencia de
feedback mediato 0 inmediato de su trabajo. La tarea consistia en rea­
lizar dos figuras de papel segun las instrucciones impartidas por el expe­
rimentador confederado, instrucciones que desde luego eran err6neas
con el prop6sito de inducir obstaculizaci6n en la ejecuci6n. Los resulta­
dos mostraron que los grupos efectivamente difieren en sus reacciones a
la frustraci6n: los sujetos de acci6n inmediata seleccionaron el feedback
inmediato , mientras los de accion deliberada prefirieron el demorado;
. .
estos ultimos mostraron mayor camblo de humor que los pnmeros.
Ademas se encontr6 diferencia entre hombres y mujeres; independiente­
mente de la predisposici6n de inmediatez, los hombres presentaron un
336 CUARTA PARTE. CONFLICTO MOTIVACIONAL Y FRUSTRACION

cambio mas negativo de humor que las mujeres. Por otra parte, los suje­
tos de acci6n inmediata evaluaron mas negativamente al experimentador
I
I
confederado que los de accion deliberada, hecho que parece indicar una
relaci6n inversa entre activacion y naturaleza de la evaluaci6n. Los auto­
res interpretan que el alto grado de activaci6n de algunos sujetos los
lleva a evitar al agente frustrante, a diferencia de la reacci6n de confron­
taci6n posible en niveles de activaci6n menos altos.
En la observaci6n c1inica se encuentran tambien, frecuentemente,
estas reacciones agresivas, ya sea en forma activa (confrontaciones direc­
tas) 0 pasiva. La edad del individuo tiende a correlacionarse con uno
de estos tipos: es mas frecuente la agresi6n verbal 0 fisica en los ninos
(agresi6n activa) que en los adult os, pero entre estos la forma activa 0
pasiva depende de muchos otros factores person ales y contextua1es.

CONCLUSIONES

El amilisis de la frustraci6n frecuentemente se realiza junto con el

del conflicto y otros procesosmotivacionales; sus interacciones son poco
explicitas y las operaciones experimentales son, en muchos casos, las
mismas (castigo, demora del reforzamiento, estres, etc.). Sin embargo,
sus efectos son los que mayor confusi6n motivacional generan debido
a su relaci6n con 1a emoci6n (la interpretacion clinica ofrece significados
no siempre consistentes con los del investigador, quien presion ado por
el rigor metodo16gico debe limitarse a los procedimientos e instrumen­
tos que tiene a su alcance) y porque e1 termino frustracion no siempre
se refiere al mismo evento 0 hecho psico16gico, raz6n por la cual corre
el riesgo de perder valor conceptual y utilidad investigativa. Por otra
parte, debido al uso popular y clinico del termino frustrac~J_~jm'es­
tigacion aQtl! aiiz ada .sobreel esesc1fsa; oos06·seiV"iCioiies-permiten com­
probai-~u-"estancamiento;;:. prirnero,-ta.s revisiones co.ntj;;mporaneas~se
remiten invariableme-nte" a los estudios clasicos que casi en todos los
casos se realizaron antes de 1980 y, segundo, es ocasionalla publicaci6n
de estudios directos y especfficos sobre el tema.
~La situaci6n actual de la investigaci6n sobre la frustracion refleja
una disminucion en el interes por ella, como el observado en el des­
arrollo cientifico de otros estudios?; ~la falta de especificacion de las
relaciones existentes con otros procesos motivacionales es la razon por
la cualla frustracion aparece soslayada?, 0 ~la poca significaci6n de la
investigaci6n experimental para la mayoria de los clinicos es el factor
responsable? Un hecho es evidente: la psicologia contemponinea, aun
en las teorias mas radicales, ha concentrado sus esfuerzos en la investi­
gacion de las variables cognoscitivas y sociales, de cuyo resultado depen­
de, en gran parte, el analisis de la frustraci6n.
 ~OTIVACIONAL Y FRUSTRACION
I
I
i
Ie l?s muje~es. Por otra parte, los suje­
RESUMEN
. ~asnegahvamente al experimentador
hberada, hecho que parece indicar una
naturaleza de la evaluaci6n. Los auto­
I d~ activ~ci6n de algunos sujetos los
a. ?lferencla de la reacci6n de confron­
CIon menos altos.
encuentran tambien, frecuentemente
a) la situaci6n frustrante,
n fo~a activa (confrontaciones direc~
duo tte~?e a correlacionarse con uno
la agreslOn verbal 0 fisica en los ninos
)s, pero entre estos la forma activa 0
; factores person ales y contextuales.
ec~entemente se realiza junto con el
,.aclOnales; sus interacciones son poco
·tme~tales son~ en muchos casos, las
lam~~nto, e~tres; etc.). Sin embargo,
3fuslon mottvaclOnal generan debido
lrt:retac~6n clinica ofrece significados
:1 mveshgador, quien presionado por
se a lo~ pr?cedimientos e instrumen­
ue ~l te:n:mo frustraci6n no siempre
) pSlcologlcO, raz6n por la cual corre
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ldIOS claSlcos que casi en todos los
segundo, es ocasionalla publicaci6n
bre el tema.
stigaci6n sobre la frustraci6n refleja
ella, como el observado en el des­
;?; l,la falta de especificaci6n de las
;esos motivacionales es la raz6n por
ada?, ~ l,Ja poca significaci6n de la
mayona de los clinicos es el factor
: la psicologia contemponinea aun
~entr~do sus esfuerzos en la in~esti­
y soc!~les, de cuyo resultado depen­
straclOn.
337
I. De manera operacional se define la frustraci6n como la obstacu­
lizaci6n de una respuesta previamente activada. El termino se refiere
por 10 men os a tres aspectos:
b) los efectos internos del organismo y
c) las reacciones observables en la situaci6n.
Dos precondiciones son necesarias para que la frustraci6n swja: la
activaci6n de una necesidad 0 motivo y el impedimento de la respuesta
que 10 satisfaga 0 reduzca.
2. La frustraci6n puede generarse por la obstaculizaci6n fisica, la
remoci6n del objeto-meta 0 el conflicto entre dosrespuestas. Diferentes
manipulaciones experimentales a1canzan estos objetivos: en las investi­
gaciones con humanos es frecuente la interrupci6n de una actividad, la
reprobaci6n verbal, lasinstrucciones err6neas y las tareas irresolubles.
Los efectos de la frustraci6n se miden por medio de la efectividad de la
tarea, los intentos de hacerla, el cambio de actividad y otras formas mo­
toras similares, 0, verbalmente, mediante cuestionarios 0 pruebas psi­
col6gicas elaboradas con este fm. Sin embargo, no siempre es posible
disefiar los amilogos experimentales para condiciones de frustraci6n
compleja.
3. Los efectos energeticos de la frustraci6n se han demostrado cIa­
ramente en la investigaci6n, pero las caracteristicas reforzantes de su
supresi6n y el efecto catartico de las reacciones de frustraci6n son dis­
cutibles. La direcci6n del comportamiento esta multideterminada y,
por 10 tanto, es menos confiable su predicci6n que la de otros estados
motivacionales.
4. La frustraci6n se ha interpretado en funci6n de sus propiedades
motivacionales, historia previa de aprendizaje y significaci6n personal e
inconsciente.
5. Debido a las diversas orientaciones te6ricas y a los distintos pro­
cedimientos empleados para generar la frustraci6n en ellaboratorio, se
han podido observar diferentes reacciones ante la situaci6n frustrante.
El efecto mas general es la intensificaci6n 0 vigorizaci6n del comporta­
miento; adiciona1mente se han sistematizado otras formas de reacci6n, a
saber: regresi6n, fijaci6n y agresi6n. La aparici6n de cualquiera de estas
conductas esta determinada por la naturaleza del motivo frustrado, la
intensidad del mismo, la posibilidad de escapar de la situaci6n, la expe­
riencia previa de frustraci6n similar, la presencia-ausencia de estimulos
facilitadores 0 inhibidores, las expectativas, el valor del objeto-meta y
otros factores.
 1
338 CUARTA PARTE. CONFLICTO MOTIVACIONAL Y FRUSTRACION

6. La investigacion actual sobre el tema es poca, no obstante la im­

portancia clinica del mismo. Es posible que el avance de la investigacion
de otros problemas revitalice y adelante nuestra comprension de la frus­
traci6n.

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 JTIVACIONAl Y FRUSTRACION
r
CAP. 13. FRUSTRACION 339

re el tema es poca, no obstante la nn­ Flory, R. K., "Attack behavior in a multiple fixed-ratio schedule of reinforcement",
,sible que el avance de la investigacion en Psychonomic SCience, 16, 1969, pags. 156-157.
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r

14

Teorfos biol6gicos de 10
motivoci6n
ALFREDO ARDIlA

Una caracteristica distintiva de los organismos vivientes es que ac­

tuan de manera tal que optimizan su probabilidad de supervivencia, 10
cual no es sorprendente, ya que de otra manera habrian desaparecido.
Lo que hacen ests. encaminado a satisfacer sus necesidades y a evitar to do
10 que les cause dafio.
Para quien estudia el comportamiento son naturales las preguntas:
l,Que Ileva a los organismos a actuar de una forma u otra? l,Que facilita
que respondan ante una sefial en tanto que ignoran otra? l,Cual es la
razon, el antecedente 0 el motive del comportamiento, si se tiene en
cuenta que los organismos vivos se caracterizan por la autopreservacion?
En otras palabras, l,como esta organizada la causalidad biologica (y
psicologica) que provoca los multiples comportamientos que observa­
mos? A este problema se Ie ha denominado motivacion y corresponde,
consecuentemente, a un tipo de amilisis causal propio de los organism os
vivientes.
Los aspectos emocionales del comportamiento estfm muy relacio­
nados con la motivacion. Algunos autores analizan independientemente
la motivacion y la emocion, en tanto que otros prefieren considerarlas
conjuntamente, 10 cual presupone la existencia de factores comunes en­
tre ambas 0 que simplemente la emocion constituye una categoria mo­
tlvacional.
QUizas sea mas exacto considerar que la activacion emocional cons­
tituye una contra parte de toda conducta motivada, un estado de activa­
cion anterior a una situacion de emergencia; y la respuesta emocionai
un correlato comportamental de la situacion de emergencia; solo que
"emergencia" no necesariamente debe entenderse en terminos de "ame­
naza a la supervivencia", aunque frecuentemente 10 sea, sino como:

a) novedad,
b) significatividad biologicamente dada 0 adquirida por la experien­
ciay
c) intensidad de estimulacion excesiva.

343
344 QUINTA PARTE. TEORiAS INTERPRETATIVAS
1l
I
i
EI problema de la causalidad del comportamiento ha sido tratado de
diversas maneras; sin embargo aun no ha side resuelto. f
Inicialmente, las explicaciones predominantes hablaban de supuestos I
"instintos" que impulsaban a los organism os a actuar de determinada
manera. Tales consideraciones acerca de la existencia de determinado
mlmero de instintos (y su numero variaba segiln el autor) fueron las
favoritas durante algunos afios, simplemente porque era imposible dar
explicaciones mas elaboradas y precisas.
La consideracion sobre la existencia de instintos constituye una
herencia de la biologia, y de hecho se acude a este concepto para dar
una explicaci6n sobre el comportamiento. EI termino instinto progresi­
vamente se ha ampliado hasta abarcar una amplia gama de las variadas
formas del comportamiento humane; se postulan multiples formas de
comportamiento instintivo para pnicticamente toda forma de conducta
observable.
En la psicologia, el concepto de instinto se asocia frecuentemente
con William McDougall (1908), quien sefial6 que los instintos constitu­
yen la motivacion principal de la actividad humana. Basado en la obser­
vacion de la conducta anima~ por una parte, yen la supuesta exageracion
de los instintos en individuos anormales, por otra, present6 una lista de
13 instintos principales (curiosidad, afrrmaci6n personal, sumisi6n, bUs­
queda de alimento, acoplamiento, adquisicion, etc.) y seis secundarios
(estornudo, tos, risa, eliminacion de productos de desecho, etc.). Mu­
chos psic610gos aceptan la idea de instinto y de una u otra manera la in­
troducen en sus explicaciones sobre el comportamiento.
Toda explicaci6n sobre la conducta -ya sea humana 0 animal-,
basada en el instinto, contempla dos aspectos diferentes: el instinto es
un aspecto motivacional del comportamiento, que empuja, desde den­
tro, al sujeto a actuar de determinada manera; por otra parte, el instinto
se refiere a la estructura del comportamiento, a c6mo se presenta este.
Estas explicaciones siempre incluyen un aspecto motivacional y uno es­
tructural. Algunas teorias basad as en los instintos enfatizan el aspecto
motivacional (McDougall, Freud, etc.), el instinto como razon de ser del
comportamiento, en tanto que otras (y el caso tipico son las primeras
teorias de los instintos mencionadas por los et610gos) se centran en el
estudio de la estructura del comportamiento, las pautas de respuesta, la
forma como aparece la conducta que se considera no aprendida, progra­
mada biol6gicamente. En la inclusi6n de estos dos aspectos, que no ne­
cesariamente han de presentarse simultaneamente, se centraran algunas
de las criticas recientes a las explicaciones de la conducta a partir de los
instintos (Hinde, 1970).
Sera necesario que las ciencias del comportamiento recorran un lar­
go camino antes de que logren deshacerse del concepto de instinto en
sus explicaciones sobre la conducta.
,,/PRETATIVAS
~l comportamiento ha sido tratado de
no ha sido resuelto.
predominantes hablaban de supuestos
organismos a actuar de determinada
~rca de la existencia de determinado
o variaba segim el autor) fueron las
nplemente porque era imposible dar
::isas.
denomino energia de accion especifica, la cual se puede acumular, des­
.stencia de instintos constituye una
cargar, etc. Tal energia constituye el aspecto motivacional del modele
o se acude a este concepto para dar
niento. El termino instinto progresi­
'car una amplia gama de las variadas
no; se postulan multiples formas de
acticamente toda forma de conducta
Ie instinto se asocia frecuentemente
len sefialo que los instintos constitu­
tividad hwnana. Basado en la obser­
a parte, yen la supuesta exageraci6n
nales, por otra, present6 una !ista de
. afirmaci6n personal, sumisi6n, bus­
adquisici6n, etc.) y seis secundarios
le productos de desecho, etc.). Mu­
lstinto y de una u otra manera la in­
el comportamiento.
lucta - ya sea humana 0 animal-,
IS aspectos diferentes: el instinto es
)rtamiento, que empuja, desde den­
a manera; por otra parte, el instinto
rtamiento, a como se presenta este.
1 un aspecto motivacional y uno es­
:n los instintos enfatizan el aspecto
.), el instinto como raz6n de ser del
s (y el caso tipico son las prinleras
; por los et61ogos) se centran en el
amiento, las pautas de respuesta, la
~ se considera no aprendida, progra­
In de estos dos aspectos, que no ne­
ultaneamente, se centrarlin algunas
iones de la conducta a partir de los
~l comportamiento recorran un lar­
'lcerse del concepto de ihstinto en
345
EL PROBLEMA DE LA MOTIVACION
EN EL MODELO HIDRAULICO DE LORENZ
En la decada de los afios treinta aparece uno de los prinleros mode­
los sistematicos del comportamiento, expuesto por el etologo Konrad
Lorenz (1937), que obviamente ofrece una explicacion. motivacional.
Este modelo supone la existencia de determinada energla, que Lorenz
del comportamiento de Lorenz; se trata, entonces, de un modelo ener­
getico. El comportamiento, seglin este modelo, esUl dado por patrones
fijos (pautas motoras fijas). A su vez, la pauta motora fij.a se desencade­
na ante un tipo especffico de estfmulos 0 ante determmados aspectos
de los estimulos' no ante todoslos factores del medio externo, sino ante
algunas configu;aCiOnes, ante determinados aspectos de los estimulos
externos, que Lorenz denomin6 estlmulo-signo (fig. 14.1).
La consideraci6n de que los organismos no responden a todos los
estimulos que se present an en el medio externo, sino solamente a algu­
nos 0 a determinados aspectos de los mismos, proviene de von UexkUll
(1921), quien introduce la nocion de mundo perceptual. Para el, cada
organismo se encuentra sumido en determinado mundo perceptual espe­
cifico y, en consecuencia, s6lo responde ante determinad~s aspe~tos,de
los estimulos potencialmente efectivos del mundo extenor; mas aun,
de entre todos los estimulos potencialmente cap aces de activar sus 6rga­
nos sensoriales, s610 algunos aparecen como estfmulos efectivos para
modificar su comportamiento, segun sus necesidades actuales y sus ex­
periencias anteriores. La respuesta que despliega un macho ante la pre­
sencia de una hem bra es significativamente diferente si esta se encuentra
o no en periodo de celo.
Para Lorenz, tales aspectos de configuraci6n (estimulos-signo) des­
encadenan un patr6n fijo de respuesta (pauta motora fija), una forma
constante de respuesta por parte del animal.
Wallace Craig (1918), antecesor de Lorenz, sefial6 que un organismo
no solo reacciona ante un estimulo por medio de una serie bien coordi­
nada de acciones, sino que tambien parece realizar una busqueda del es­
tfmulo que permita realizar la conducta de tipo mas estereotipado. CraIg
divide la conduct a instintiva en tres componentes: conducta apetitiva,
acto consumatorio y reposo relativo. La conducta apetitiva es variable
y se refiere al aspecto motivacional del comportamiento, a la busqueda
de oportunidades para desplegar el acto consumatorio; esto ultimo indi­
carli c6mo serli la conducta del organismo.
Lorenz hace una distinci6n entre conducta apetitiva y acto consu­
matorio al integrarlos al cicIo funcional de von UexkUll. Para Lorenz,
el acto consumatorio de Craig se convierte en la pauta motora fija, la
346

Figura 14.1. Modelo hidnlulico de Lorenz. R: energ(a de acci6n espeC(fica acu­

mulada; B: estimulo-signo que hace salir fa energia acumulada; V: mecanisme
liberador innato que controla la salida de R y que se acciona bajo la presencia de un
est(mulo-signo; PI: pauta motora fija, que corresponde a diferentes tip os de com­
portamiento. (Tornado de Lorenz, 1937.)

cual constituye un movimiento puramente instintivo. La fase prelimi­

nar del acto consumatorio en la conducta instintiva, es la conducta ape­
titiva, que depende del nivel de energia acumulado.
Lorenz consider6 la conducta apetitiva como la busqueda de situa­
ciones en las cuales se pudiese desplegar la pauta motora fija, y, por 10
tanto, responder ante un estimulo-signo para liberar la energia almace­
nada. A su vez, la prontitud del animal para responder ante el estimulo­
signo depende del tiempo transcurrido desde el ultimo momento en que
se presento la pauta motora fija. Consecuentemente, se puede predecir
la fuerza de una respuesta si se conocen dos factores (metodo de La do­
ble cuanti!icaci6n): el tiempo transcurrido desde la ultima ocasion en
que se desplegola pauta motora fija (y, porlo tanto, la cantidad de ener­
gia acumulada) y la efectividad del estimulo (adecuacion del estimulo­
signo).
 T
B
~Z. R: energ(a de acci6n especifica acu­
Ilr la energ(a acumulada; V: mecanismo
R y que se acciona bajo la presencia de un
Je corresponde a diferentes tipos de com­
ramente instintivo. La fase prelimi­
l~ucta instintiva, es la conducta ape­
gla acumulado.
petitiva como la busqueda de situa­
l~gar la pauta motora fija, y, por 10
:;lgno para liberar la energia almace­
lal para responder ante el estimulo­
10 desde el ultimo momento en que
)llsecuentemente, se puede predeclf
)cen dos factores (metodo de fa do­
currido desde la ultima ocasion en
y, ?or 10 tanto, la cantidad de ener­
~stImulo (adecuacion del estimulo-
CAP. 14. TEORIAS BIOLOGICAS DE LA MOTIVACION 347
Lorenz senala que la ejecucion de una pauta motora fija es refor­
zante par si misma y los organismos buscan activamente los estimulos
adecuados para desplegarla. Un ejemplo claro de este efecto reforzante
(satisfactorio) de la ejecucion de una pauta de comportamiento, apare­
ce en las ardillas jovenes, quienes aprenden la manera mas efectiva para
abrir nueces aun si se ha quitado previamente el contenido interno (Eibl­
Eibesfeldt, 1961). Por otra parte, la simple exposicion a un estimulo­
signo puede tener caracteristicas reforzantes, aun en ausencia de una
respuesta por parte del animal, probablemente si se disminuye el umbral
del estimulo. La respuesta maternal de los ratones ante crias muertas es
mayor si el animal ha estado expuesto previamente a crias vivas, incluso
en ausencia de cualquier respuesta (NoilOt, 1964).
EI aspecto motivacional del comportamiento aparece en el modele
de Lorenz como "energia especifica" que impele ala accion cuando se
ha acumulado y que, aun en ausencia de estimulos apropiados, puede
llegar a desbordarse en la forma de actividades en el vaclo: ejecucion
de pautas motoras fijas sin la presencia del estimulo desencadenante co­
rrespondiente.
EL CONCEPTO DE IMPULSO
Las explicaciones del comportamiento basadas en las pulsiones (0
energias) centrales son frecuentes hacia los anos treinta. Se cree que la
causa del comportamiento reside en la existencia de determinadas pul­
siones 0 impulsos (drives) centrales, que modifican ciertos parametros
de la conducta. La modificacion de condiciones antecedentes especifi­
cas (variables independientes) altera ciertos aspectos de la respuesta (va­
riables dependientes). Se considera que los cambios en la responsividad
ante un estimulo constante indican modificaciones en los estados centra­
les del organismo. Tal procedimiento lleva a la postulacion de la existen­
cia de estados centrales pulsionales (figura 14.2).
Horas de deprivacion .:::--------~ Frecuencia de presion
Ingesti6n de alimentos seeos .,;:::.=--~--::~:----~ Volumen de agua bebida
Quinina requerida para
Inyecci6n salina.....:::;------~-..... que dele de beber
Figura 14.2. Relaci6n entre tres variables independientes y tres variables dependien­
tes. (Tomado de Miller, 1960.)
348 QUINTA PARTE. TEORIAS INTERPRETATIVAS

Tanto el sometimiento a cierta deprivacion de liquid os, la aplicacion

de una dieta compuesta por alimentos secos, como la aplicacion de una
inyeccion salina, inciden en la frecuencia de presion de la palanca en
una caja de Skinner para obtener agua, el volumen de agua ingerida y la
cantidad de un aditivo am argo (quinina) requerido para que la rata deje
de beber. Consecuentemente, pareceria facil suponer que estas trescon­
diciones antecedentes actuan sobre un solo factor intermedio, que se
puede denominar sed, el cual constituiria un estado central que se mo­
dificaria como consecuencia de los cambios en las tres condiciones ante­
cedentes sefialadas (horas de deprivacion, ingestion de alimentos secos e
inyeccion salina) y actuarian sobre las tres medidas de la respuesta (fre­
cuencia de presion de la palanca, volumen de agua ingerida y tolerancia
ala quinina).
Horas de deprivaci6n Frecuencia de
presion

Ingestion de ~-------<;"'~!...2:---- ___.... Volumen de

alimentos secos agua bebida

I nyecci6n salina Quinina requerida para

que deje de beber

Figura 14.3. Relaci6n entre tres variables independientes, una variable interviniente
y tres variables dependientes. (Tornado de Miller, 1960.)

Tal nocion de pulsion 0 impulso se empleara en losmodelos del com­

portamiento con un doble sentido: como una variable interviniente -la
creacion de una serle de condiciones antecedentes modifica determina­
dos parametros del comportamiento, se supone un factor intermedio
que une las condiciones de entrada (condiciones antecedentes 0 variables
independientes) y las condiciones de salida (condiciones consecuentes 0
variables dependientes) - y como estados subjetivos -estados apetitivos
intern os responsables de determinadas caracteristicas de la respuesta.
Se supone que el comportamiento obedece a la tendencia a la reduc­
cion de las pulsiones 0 impulsos, con 10 cual se acepta implicitamente
que el aumento en el est ado de necesidad constituye una situacion aver­
siva que el organismo trata de evitar.
AI hablar de estados centrales, 10 primero que se puede preguntar es
cuantas pulsiones diferentes exist en. En la denominacion empleada por
Lorenz de energ(a de acci6n especifica sa supone que las pulsiones de
este tipo son especificas, en contraposicion con toda una serle de auto­
RPRETATIVAS
a deprivacion de liquid os, la aplicacion
mtos secos, como la aplicacion de una
ecuencia de presion de la palanca en
a.~a, el volumen de agua ingerida y la
lm~a) ~e~uerido para que la rata deje
!cena facil suponer que estas tres con­
:e, U? .solo factor intermediO, que se
,l1tulna un estado central que se mo­
cambios en las tres condiciones ante­
racion, ingestion de ahmentos secos e
~ las tres medidas de la respuesta (fre­
'olumen de agua ingerida y tolerancia
Frecuencia de
presion
~-------- Volumen de
agua bebida
Quinina requerida para
que deje de beber
independientes, una variable interviniente
~ Miller, 1960.)
se empleara en los modelos del com­
como una variable interviniente -Ia
~s antecedentes modifica determina­
0, se sup one un factor intermedio
:ondiciones antecedentes 0 variables
~ salida (condiciones consecuentes 0
ados subjetivos -estados apetitivos
as caracteristicas de la respuesta.
o obedece a la tendencia a la reduc­
'n 10 cual se acepta im plicitamente
;idad constituye una situacion aver­
primero que se puede preguntar es
"En la denominacion empleada por
lea se' supone que las pulsiones de
osicion con toda una serie de auto-
CAP. 14. TEORiAS BIOLOGICAS DE LA MOTIVACION 349
res que prefieren hablar de un estado pulsional general (la pulsion como
un factor umco).
La observacion nos demuestra que las modificaciones en las condi­
ciones antecedentes, que supuestamente inciden en un factor interme­
dio, no siempre conllevan efectos especificos, 0 por 10 menos los efectos
no son solamente especificos. Si se depriva a una rata de alimento se
observara que no solo se modifica su comportamiento con relacion a la
ingestion de alimentos, sino tambien en cuanto a la de liquidos, ya que
la rata bebera mas rapidamente, 10 cual indica que de una u otra manera .
existe cierta interrelacion entre el estado central que se podria denomi­
nar harnbre y el est ado central identificado como sed, 0 que no constitu­
yen factores completamente independientes, sino que estan correlacio­
nados. Asi, por ejemplo, el aumento en la pulsi6n sexual implica un
aumento en la actividad exploratoria y en el nivel de actividad general
del organismo.
Quizas uno de los modelos mas sistematicos del comportamiento, es
el modelo hipoteticodeductivo de Hull (I952). En tal modelo, el deno­
minado potencial de reacci6n (fuerza de una respuesta: sRr) es un fac­
tor multiplicativo de la fuerza del habito (numero de ensayos reforzados
anteriormente: sHr), multiplicado por un dinamismo del impulso (V),
por el valor del refuerzo (K) y por un factor pulsional general acumula­
tivo (D):
sRr = sHr X V X K X D
Consecuentemente, para Hull, el concepto de pulsion debe ser trata­
do como un factor general: si D (pulsion 0 drive) es cero, el potencial
de reaccion sera cero.
En el tratamiento de estados pulsionales centrales que impelen al
comportamiento, ya sea que se suponga que la tendencia a determinados
aspectos de la acci6n aumenta como una funcion del tiempo que incre­
menta la prontitud para la respuesta y disminuye el umbral del estimulo
efectivo, 0 que se considere la existencia de pulsiones como un procedi­
miento efectivo para explicar las relaciones entre las condiciones ante­
cedentes y consecuentes -es posible distinguir posiciones extremas que
suponen est ados motivacionales aItamente especificos 0 factores genera­
les acumulativos. La evidencia sefiala que la verdad se situa en algun
punto intermedio entre estos dos extremos, por 10 que existen factores
generales y especificos. Sin embargo, poco a poco se hace mas inade­
cuado explicar la conducta motivada como "reducci6n de impulsos" 0
similares, pues implicaria que los organismos buscan reposo cuando dis­
minuye el nivel de necesidad. Las observaciones en contra de tal con­
sideracion se acumulanprogresivamente, porejemplo, las ratas aprenden
a recorrer un laberinto para recibir un compuesto dulce pero no nutriti­
 l
I
350 QUINTA PARTE. TEORIAS INTERPRETATIVAS

vo (Sheffield y Roby, 1950) 0 simplemente para que se encienda una

luz (Hurwitz, 1956); los monos muestran gran cantidad de comporta­
mientos que dificilmente se podrian interpretar como reduccl0n de al­
gun impulso y que ha sido mas comodo atribuirlos a la "curiosidad", la
"exploracion", etc., y los sujetos human os dificilmente soportan mas
de dos 0 tres dias deprivados de estimulacion sensorial, aun con todas
sus necesidades primarias satisfechas, pues al cabo de este tiempo comien­
zan a presentar sintomas de despersonalizacion, alteraciones de la per­
cepcion y la memoria, etc. (Bexton et ai., 1954).
Aparentemente, el aumento en la cantidad de comportamientos, que
podrian denominarse "exploratorios" (busqueda de estimulacion), apa­
rece de manera correlativa con el incremento de la filogenia en la proba­
bilidad de aprendizaje y ante la disminucion de las conductas que po­
driamos denominar "programadas"; mientras mas plastico sea el compor­
tamiento (mayor sea el papel que desempena el aprendizaje individual)
mayor sera la busqueda de estimulos diversos, ya que, por definicion, la
experiencia constituye la variable independiente del aprendizaje.
Es poco probable que podamos explicar conductas tan variadas en
terminos de reduccion de alguna pulsion, a menos que estemos dispues­
tos a multiplicar el numero de pulsiones ad infinitum, con 10 cual vol­
veriamos a caer exactamente en la misma situacion existente a finales
del siglo pasado y comienzos del presente, con relacion a las explicacio­
nes del comportamiento a partir de los instintos. Se ha intentado salvar
tal dificultad al hablar de reducci6n del estimu/o, pero probablemente
sera poco 10 que se logre avanzar.
Cierto tipo de estimulacion es por S1 misma satisfactoria, mas aHa de
que exist a algun deficit en el organismo, por ejemplo, las soluciones dul­
ces son reforzantes aun para un animal saciado, y algunos peces, anfibios,
reptiles y mamiferos bus can elevar el nivel de estimulacion periferica
(por 10 menos de cierta estimulacion periferica), aunque en tales casos
sea diffcil postular la existencia de pulsiones producidas por algun fac­
tor antecedente. Mas aun, la ingestion de alimentos 0 Hquidos no res­
ponde necesariamente a un deficit corporal, sino que puede tener un
caracter anticipatorio; los animales normalmente no beben ante las sena­
les de deshidratacion, las cuales solo aparecen en situaciones de emergen­
cia, 10 hacen no para suplir un deficit, sino para que este no se produzca
(Fitzsimons, 1972; Mogenson y Phillips, 1976).

N. TINBERGEN: HACIA UNA FISIOLOGIA

DEL COMPORTAMIENTO INSTINTIVO
El tratamiento del concepto de instinto en la obra de Tinbergen
(1951) constituye un avance considerable con respecto a los autores ante­
riores. Basado en la organizacionjerarquica del sistema nervioso senalada
 r
,PRETATIVAS
mplemente para que se encienda una
I
nue~tran gran cantidad de comporta­
an mterpretar como reducclon de al­
modo atribuirlos a la Hcuriosidad" la
hUmanos dificilmente soportan ~as
:stimulacion sensorial, aun con todas
IS, pues al cabo de este tiempo comien­
:rsonalizacion, alteraciones de la per­
aetal.,1954).
la,~an~idad de comportamientos, que
)S (busqueda de estimulacion), apa­
lcremento de la filogenia en la proba­
ism!nucion de las conductas que po­
; mlentras mas plastico sea el compor­
des~mpena el aprendizaje individual)
)s dlver~os, ya que, p~r definicion, la
rdependlente del aprendizaje.
s explicar conductas tan variadas en
~lsion, a menos que estern os dispues­
nones ad infinitum, con 10 cual vol­
misma situacion existente a finales
'ese~te, ,con relacion a las explicacio­
los mstmtos. Se ha intentado salvar
'1 del estimulo, pero probablemente
or sf misma satisfactoria, mas aHa de
;mo, por ejemplo, las soluciones dUl­
lal saciado, y algunos peces, anfibios
, el nivel de estimulacion periferic;
n periferica), aunque en tales casos
~ulsione~ producidas por algUn fac­
Ion de alimentos 0 liquidos no res­
corporal, sino que puede tener un
ormalmente no beben ante las sena­
ap~recen en situaciones de emergen­
t, smo para que este no se produzca
ips, 1976).
[OLOGIA
rIVO
instinto en la obra de Tinbergen
ble con respecto a los autores ante­
'quica del sistema nervioso senalada
CAP. 14. TEORiAS BIOLOGICAS DE LA MOTIVACION 351
por Weiss (1941), Tinbergen considera diferentes niveles de integracion
que van desde el nivel general del instinto hasta las unidades motoras
mas elementales (cuadro 14.1). Este autor equipara los diferentes nive­
les de organizacion de la conducta con la jerarquia nerviosa de Weiss. EI
instinto se halla jerarquicamente organizado y la diferencia entre el ob­
jeto de estudio de la neurofisiologia y la etologia esta dada por la uni­
dad de amilisis considerada. EI etologo estudia grandes unidades de
comportamiento (instintos) y el neurofisiologo se ocupa del anahsis de
unidades de comportamiento mas pequenas.
Cuadro 14.1. Correspondencia entre los niveles de integraci6n del sistema nervioso
seiialados por Weiss y los niveles de anal isis del instinto reproductor estu­
diados por Tinbergen en el gaster6steo
Niveles de integracion del sistema nervioso Niveles de analisis del comportamiento
Nivel 6: los movimientos del animal ente­ Nivel del instinto principal (reproduc­
ro tor)
Nivel5: movimientos coordinados de di­ Nivel 2: lucha, animadamiento, etc.
versos organos locomotores
Nivel4: movimientos coordinados de una Nivel3: acto consumador
extremidad en conjunto
Nivel 3: funciones coordinadas de com­ Nivel4: aletas
plejos musculares vinculados a una sola
articulacion
Nivel 2: todas las unidades motoras per­ Nivel5: radio de las aletas
tenecientes a un musculo
Nivel 1: nivel de la unidad motora indivi­ Nivel6: musculos
dual.
Nivel 7: unidades motoras
En tanto que el modelo de instinto en Lorenz considera cambios
a corto plazo en la responsividad del animal, Tinbergen intenta anah­
zar cam bios ciclicos y a largo plazo que impliquen una "constelacion"
de actividades correlacionadas, como sucede, p~r ejemplo, con el instin­
to repro duct or. Este autor supone que tal consideracion se ajusta con
bastante precision a los hallazgos fisiologicos seiialados p~r Weiss. Se
trata, en esencia, de un sistemajerarquico en el cual cada pulsion puede
subdividirse en dos 0 mas pulsiones subordinadas, que a su vez son mas
Iimitadas que la anterior. Tinbergen define pulsion como la prontitud
para responder ante determinados estimulos liberadores. Cada pulsion
no se relaciona con una pauta motora fija, como la energia de accion
especifica de Lorenz.
Tinbergen considera que ciertos centros nerviosos sirven para inte­
grar determinadas actividades, y en especial senala al hlpotalamo como
 ."

352 QUINTA PARTE. TEORiAS INTERPRETATIVAS

un centro integrador, con base en los trabajos de Hess (1958) sobre la

estimulacion electrica del hipotalamo.
Aunque considera prematuro tratar de elaborar una list a completa
de los instintos existentes en diferentes especies, Tinbergen piensa que
la existencia de determinados instintos se encuentra mas alla de cual­
quier duda, como son el instinto reproductor, la alimentacion, la lucha
y el suefio. Ademas, diferentes especies pueden presentar distintos instin­
tos; por ejemplo, mientras muchas especies poseen instintos paternales,
otras no se preocupan en absoluto por la prole, ya que probablemente
carecen de los mecanismos neurofisiologicos correspondientes. La defi­
nicion de instinto de este autor, en terminos neurofisiologicos, sirve de
punto de enlace con los trabajos contemporaneos sobre las bases fisiol6­
gicas de la motivacion.
Tinbergen distingue, por otra parte, dos tip os de factores causales
del comportamiento: internos y externos. Los internos son incapa­
ces de desencadenar por sf mismos las respuestas y solo controlan el
umbral de la respuesta ante los estimulos sensoriales, estan constituidos
por las hormonas, los estimulos intern os y los impulsos intrinsecos, y
constituyen propiamente los factores motivacionales del comportamien­
to; los externos forman los factores desencadenantes, aunque en ocasio­
nes pueden elevar la motivacion y, en consecuencia, considerarse legfti­
mamente como factores motivacionales.
Es claro que este tratamiento de tal aspecto motivacional de la con­
ducta, fundado en los hallazgos neurofisiologicos de Weiss y Hess, ha de
abrir las puertas para que el problema de la motivacion se considere y
analice por la neurofisiologfa y, consecuentemente, adquiera una nueva
dimension.

EL MODELO MOTIVACIONAL DE STELLAR

En 1954, Stellar intenta organizar los conocimientos existentes sobre
los efectos de la lesion 0 la estimulacion de diversas areas centrales so­
bre la conducta motivada en un modele fisiologico sistematico de la
motivacion (figura 14.4).
Este modele supone la existencia de centr~s integradores de distin­
tos tipos de conducta motivada, situados en el niveI del hipotalamo, con
efectos generalmente opuestos y de cuyo equilibrio depende la homeos­
tasis del organismo. Estos centr~s controlan el comer 0 el abstenerse de
comer ("centro del hambre" y "centro de la saciedad"), la ingestion
de liquidos, el comportamiento sexual, etc. Por otra parte, las Iesiones
hipotai<imicas alteran diferentes aspectos de la conducta motivada: in­
gerir alimentos (Brobeck et 01., 1943; Anand y Brobeck, 1951), ingerir
Jiquidos (Teitelbaum y Stellar, 1954), el comportamiento sexual (Broe­
hart y Dey, 1941), el suefio (Nauta, 1946), el nivel de actividad (Gladfel­
 ~PRETATIVAS
los trabajos de Hess (1958) sobre la
ao.
tratar de elaborar una lista completa
~ntes especies, Tinbergen piensa que
mtos se encuentra mas alla de cual­
e~roductor, la alimentacion, la lucha
Cles pueden presentar distintos instin­
especies poseen instintos paternales
por la prole, ya que probablement~
;iologicos correspondientes. La defi­
I termin~s neurofIsiologicos, sirve de
ntemporaneos so bre las bases fisiol6­
parte, dos tipos de factores causales
?xternos. Los internos son incapa­
s las respuestas y solo controlan el
mulos sensoriales, estan constituidos
temos y los impulsos intrinsecos y
s motivacionales del comportami~n­
desencadenantes, aunque en ocasio­
en consecuencia, considerarse legiti­
des.
e tal aspecto motivacional de la con­
rofIsiologicos de Weiss y Hess, ha de
made la motivacion se considere y
tseeuentemente, adquiera una nueva
; STELLAR
: los conocimientos existentes sobre
tcion de diversas areas eentrales so­
odelo fIsiologico sistematico de la
1 de centros integradores de distin­
.dos en el nivel del hipotalamo, con
:uyo equilibrio depende la home os­
ntrolan el comer 0 el abstenerse de
ltro de la saciedad"), la ingestion
al, etc. Por otra parte, las lesiones
etos de la conducta motivada: in­
; Anand y Brobeck, 1951), ingerlr
, el comportamiento sexual (Broo­
'46), el nivel de actividad (Gladfel­
353
Factoresinternos Estimulos sensoriales
f(sicos y quimicos aprendidos y no aprendidos
Via comun final del
Figura 14.4. Modelo motivacional propuesto por Stellar.
ter y Brobeck, 1962), etc.; en tanto que su estimulacion electrica inicia
tales conductas: comer (Delgado y Anand, 1953), beber (Greer, 1955),
copular (Caggiula y Hoebel, 1966), etc. Cada tipo de conducta motivada
depende de la actividad de varios centros hipotalamicos, los cuales se
encuentran bajo la influencia de los est imulos sensoriales presentes, los
factores internos (nivel hormonal, estado fisico, etc.) y de otros niveles
del sistema nervioso (corteza, sistema limbico, etc.).
Sin embargo, la evidencia progresivamente favorece al punto de vis­
ta de que tales areas hipotammicas se encuentran en medio de un siste­
ma de control mas amplio, en el eual participan multiples estructuras
situadas especialmente en el myel del sistema limbico, cuya estimulacion
o lesion altera diversas dimensiones motivacionales del comportamien­
to, aun cuando sus efectos suelen ser menores que los observados al
lesionar el hipotalamo mismo: lesiones de la amigdala pueden desenca­
denar hipersexualidad (Schreiner y Kling, 1953), as! como afagia 0 hi­
perfagia (Grossman y Grossman, 1963); lesiones septales llevan entre
otras cosas a la hiperdipsia (Harvey y Hunt, 1965), etc.
Paulatinamente se abandonara esta idea, util en su comienzo pero
simplista en Ultima instancia, de la existencia de "centros" reguladores
de la conducta motivada, situados en el nivel del hipotaIamo, para ser
reemplazada por la consideracion de la existencia de sistemas 0 circuitos
nerviosos amplios en los que participan regiones multiples que cruzan el
hipotalamo y que probablemente se encuentran mediados por diferentes
neurotrasmisores. Tal idea comienza a aparecer desde las experiencias
 T

354 QUINTA PARTE. TEORiAS INTERPRETATIVAS

pioneras de Grossman (1960) sobre la estimulacion adrenergica 0 coli­

nergica de la misma region del area lateral del hipotalamo, y que lleva a
la aparicion de conductas relacionadas con el comer 0 el beber.

. .
ESTIMULACION ELECTRICA DEL CEREBRO
W. R. Hess (1928, 1954, 1958) fue el primer investigador que inicio
una serie de trabajos dedicados a la estimulacion electrica de areas dis­
cretas del cerebro. Este autor logro desencadenar una secuencia com­
pleja de movimientos bien coordinados, virtualmente identicos a los
movimientos naturales en gatos. Al estimular electricamente el cerebra,
controlo la respuesta de ira casi a su antojo. Posteriormente, von Holtst
y von Saint-Paul (1963) realizaron una serie mas extensa de trabajos en
los que estimulaban centr~s de la base del cerebro de pollos, con los cua­
les lograron demostrar secuencias completas de comportamiento. La
actividad antipredadora podia aun distinguirse en patrones de conducta
dirigidos contra un predador aereo 0 terrestre, con 10 que se demostraba
la especificidad implicada.
Es importante senalar que aparecio la necesidad de un estimulo ex­
terno para que la actividad se desplegara. Sin tal estimulo, el animal
se mostraba intranquilo, exhibia la conducta de busqueda descrita por
Craig. La estimulaci6n actuaba· como un estimulo antecedente 0 un
factor motivacional, similar, por ejemplo, ala deprivacion alimenticia; el
estimulo que previamente no se habia mostrado aprapiado, comenzaba
a ser efectivo para desencadenar el comportamiento. En otras palabras,
el umbral disminuia y no simplemente se presentaba la respuesta en
ausencia del estimulo (10 cual podria cuestionar seriamente la existencia
de autenticas "actividades en el vado").
Otro aspecto interesante es la posibilidad de estimular simultanea­
mente varias areas del cerebra, a fin de observar la interaccion entre di­
ferentes patrones de conducta. Esta situacion es similar a las situaciones
de conflicto, senaladas anteriormente por los etologos, en las cuales dos
tendencias contrapuestas entran en competencia. En la figura 14.5 se
describen las diferentes formas de interaccion halladas por von Holtst y
von Saint-Paul al estimular simultaneamente dos areas discretas del ce­
rebro. Es facil observar la similitud existente entre estas categorias y las
diferentes c1ases de conflicto en situaciones naturales, en las cuales se
presentan dos tendencias simultaneas y contrapuestas.
Estas investigaciones muestran que las pautas motoras que se pre­
sent an en tal tipo de situaciones, pueden estar "programadas" central­
mente, y asi enfatizar el punto de vista senalado anteriormente por los
etologos.
AI usar procedimientos ingeniosos ha side posible realizar la implan­
tacion cronica de electrodos, los cuales pueden ser activados a larga dis­
PRETATIVAS
355
e la estimulacion adrenergica 0 coli­
, lateral del hipotalamo, y que lleva a
las con el comer 0 el beber.

LCEREBRO
Superposici6n
a+ b
- a+ b
Picar y voltear la cabeza

fue el primer investigador que inicio Promedio Mirar alrededor y vigilar

t estimulacion eIectrica de areas dis­ a+ b ,_ (a+b)/2
'0 desencadenar una secuencia com­
nados, virtualmente identicos a los
. estimular eIectricamente el cerebro,
antojo. Posteriormente, von Holtst
una serie mas extensa de trabajos en
se del cerebro de pollos, con los cua­
completas de comportamiento. La
Alternaci6n
a+ b
-
ababab
Vigilar y comer

iistinguirse en patrones de conducta Cancelac:i6n Voltear a la derecha

ya la izquierda
I terrestre, con 10 que se demostraba

~cio la necesidad de un estimulo ex­

llegara. Sin tal estimulo, el animal
a+ b
-
0

conducta de bUsqueda descrita por

mo un estimulo antecedente 0 un Transformaci6n Picotear y huir
a+ b (chillido de amenaza)
npl0, a 1a deprivacion a1imenticia; el - C
,ia mostrado apropiado, comenzaba
omportamiento. En otras palabras,
ente se presentaba la respuesta en
Empollamiento y
, cuestionar seriamente la existencia Enmascaramiento
\--u......_ escape d6bil
)"). - alb)
osibilidad de estimular simultanea­
de observar la interaccion entre di­
iituacion es similar a las situaciones Inmovilidad y comer,
e por los etologos, en las cuales dos Prevenci6n chillar. limpiarse las
competencia. En la figura 14.5 se a+ b plumas con el pico
- a
teraccion halladas por von Holtst y Figura 14.5, Tipos de interacci6n entre diferentes patrones de conducta. (Tomada
eamente dos areas discretas del ce­ de von Holst y von Saint-Paul. 1963.)
xistente entre estas categorias y las
laciones naturales, en las cuales se tancia mediante un sistema de radio (telemetria), una vez que e~ animal
y contrapuestas. ha regresado a su medio natural y se ha rei~tegrad~ a su.grupo ~OClal. ~on
ue las pautas motoras que se pre­ tal procedimiento de estimulaci6n eIectnca a dlstanCIa, ha sldo poslble
~den estar "programadas" central­ controlar la conducta reproductiva y defensiva en palomas (Akerman,
sta senalado anteriormente por los 1966); el apareamiento, el ataque y la amenaza en la zarigiieya (Roberts
et al., 1967); la conduct a de roer en ratas (Roberts y Carey, 1965), e
) ha sido posible realizar la implan­ inclusive alterar la jerarquia social en primates (Delgado, 1967). .,
es pueden ser activados a targa dis­ Es necesario sefialar que la estimulaci6n electrica del cerebro tam bIen
puede desencadenar secuencias de conducta previamente aprendidas
356 QUINTA PARTE. TEORiAS INTERPRETATIVAS

(Moltz, 1965), y la estimulacion cerebral puede recompensar respuestas

aprendidas, asociadas con una recompensa, como presionar la palanca
en una caja de Skinner (OIds y Milner, 1954).
Para responder a la pregunta sobre el desencadenamiento de pautas
motoras especfficas es necesario reproducir tales experiencias en anima­
les deprivados 0 carentes de experiencia previa. Gatos experimentales
privados de todo contacto y, por ende, de toda posibilidad de aprendi­
zaje, atacan con la misma prontitud una esponja y una rata que se en­
cuentre cerca, aunque gatos control ante el mismo tipo de estimulacion
eIectrica del cerebro atacan mas nipidamente y con mayor frecuencia a
la rata. Aunque el sistema nervioso parece poseer una conducta "progra­
mada" (una secuencia de movimientos estereotipados correspondientes
al ataque 0 agresion), esta se debe refinar y desarrollar en la ontogenia.
Sin embargo en las investigaciones con animales deprivados es dificil
controlar el posible efecto de deterioro general producido por la depri­
vacion. El estudio de animales presociales, sin ninguna experiencia pre­
via, puede salvar esta dificultad. AI estimular en pollos el area septal, el
area preoptica y el diencefalo, ha sido posible desencadenar alert a, mo­
vimientos de sacudida de la cabeza, ataque, huida y otras conductas se­
mejantes a las halladas en pollos con experiencia, poco tiempo despues
de la eclosion (Meyer y Salzen, 1970).
El ano de 1954 representa, quizas, el momento mas importante en
la historia del problema de la motivacion. En un intento por estimular
diferentes estructuras diencefalicas en ratas, OIds y Milner observaron
que un animal puede buscar activamente la estimulacion de su cerebro
con electrodos colocados en el area septal y otra serie amplia de estruc­
turas (areas de refuerzo 0 recompensa), y aunque posteriormente se se­
nala que la estimulacion electrica del cerebro no posee exactamente las
mismas propiedades del refuerzo corriente, los autores piensan en ese
momento que han descubierto el sustrato fisiologico del refuerzo. Tal
refuerzo intracraneal es, obviamente, inexplicable en terminos de la re­
duccion pulsional en boga y algunos investigadores se sienten descon­
certados con la observacion. Casi simultaneamente, se observa que la
estimulacion electrica del cerebro puede servir igualmente como un es­
timulo aversivo (areas de castigo) (Delgado et ai., 1954).
El valor del refuerzo de la estimulacion intracraneal fue demostrado
con precision mediante el siguiente experimento: se Ie permitio a una
rata autoestimular eIectricamente su cerebro al oprimir la palanca en
una caja de Skinner, cerrando brevemente un circuito para aplicarse un
estimulo electrico corto por medio de un electrodo previamente implan­
tado (figura 14.6),
Se observa que la region en la que se producen tasas mas elevadas
de autoestimulacion es el haz medio del cerebro anterior, en el cual se
alcanzan tasas de respuesta hasta de 7 000 respuestas/hora, y el area
 RPRETATIVAS 357

erebral puede recompensar respuestas

:oompensa, como presionar la palanca
ner, 1954).
,obre el desencadenamiento de pautas
~producir tales experiencias en anima­
~riencia previa. Gatos experimentales
ende, de toda posibilidad de aprendi­
Id una esponja y una rata que se en­
ol ante el mismo tipo de estimulacion
ipidamente y con mayor frecuencia a
) parece poseer una conducta "progra­
ntos estereotipados correspondientes
reflnar y desarrollar en la ontogenia.
s con animales deprivados es dificil
rioro general producido por la depri­
:sociales, sin ninguna experiencia pre­
1 estimular en pollos el area septal, el
,ido posible desencadenar alerta, mo­
l, ataque, huida y otras conductas se­
:m experiencia, poco tiempo despues
0).
izas, el momento mas importante en
ivacion. En un in ten to por estimular Figura 14.6. Sistema utilizado paraestudiarel fen6meno de la autoestimulaci6n. Se
: en ratas, Olds y Milner observaron implanta un electrodo en el cerebro de la rata, de tal manera que cuando oprima la
mente la estimulacion de su cerebro palanca en una caja de Skinner, reciba un leve estimulo ehktrico en su cerebro.
a septal y otra serie amplia de estruc­
nsa), y aunque posteriormente se se­
lateral del hipotalamo. Otras areas de refuerzo se situan alrededor del
leI cerebro no posee exactamente las sistema limbico, el hipotruamo y las estructuras del cerebro medio; coin­
:orriente, los autores piensan en ese cidiendo, en general, con los sistemas catecolaminergicos del cerebro
ustrato flsiologico del refuerzo. Tal (figura 14.7). ,
e, inexplicable en terminos de la re­ Tal observacion ha sido suficientemente confrrmada en un numero
os investigadores se sienten descon­ elevado de especies, incluido el hombre. En este ultimo caso, las observa­
5imulbineamente, se observa que la ciones se han limit ado a pacientes neuro1ogicos 0 psiquiatricos (Delgado
uede servir igualmente como un es­ y Hamlin, 1956; Heath, 1963, y otros) y se observa que los sujetos re­
lelgado et ai., 1954).
portan sentimientos placenteros, algunas veces de naturaleza sexual.
ulacion intracraneal fue demostrado Es interesante anotar que las areas de castigo 0 areas aversivas son
experimento: se Ie permitio a una considerablemente men ores que las areas de refuerzo. Las respuestas de
II cerebro al oprimir la palanca en
dolor, miedo 0 a1arma que aparecen al estimu1ar determinadas regiones
:mente un circuito para aplicarse un diencefalicas poseen, en general, las mismas propiedades funcionales
:e un electrodo previamente implan­ que tales respuestas cuando son desencadenadas perifericamente (Miller,
1961). Sin embargo, la respuesta de huida 0 escape desencadenada al
lue se producen tasas mas elevadas estimular el hipotalamo posterior, a diferencia de las anteriores, no per­
Idel cerebro anterior, en el cual se mite un aprendizaje de evitacion; hay escape pero no evitacion, 10 cual
e 7 000 respuestas/hora, y el area ha llevado a proponer que el comienzo de tal estimulo es recompensan­
 1
I

358

Figura 14.7. Corte medial y sag ita I lateral del cerebro de una rata, que muestra las
areas de refuerzo (rayado) y de castigo (punteado). A: talamo anterior; AM: amrg­
dala; C: nucleo caudado; C8: cerebelo; CC: cuerpo calloso; C CORT: corteza cin­
gulada; FX: f6rnix; HPC: hipocampo; HTH: hipotalamo; M8: cuerpos mamilares;
MT: tracto mamilotalamico; PREPYR: corteza prepiriforme; S: area septal; TEG:
tegmentum; TH: talamo. (Tornado de Olds, 1958.)

te y que pasado este efecto inicial adquiere propiedades aversivas (Ro­

berts, 1958). En efecto, gatos con tal tipo de implantacion aprenden
tanto a autoestimularse como a suprimir la estimulacion.
Schwartz (1978) propone que existen tres tipos de respuestas diferen­
tes desencadenables por medio de la estimulacion aversiva del cerebro:
a) Reacci6n de alarma condicionable que implica la estimulacion
de las vias centrales relacionadas con el dolor.
b) Reaccion de miedo, lograda al estimular el talamo dorsomedial.
c) Respuesta de tipo mixto, al estimular el hipotalamo posterior,
con propiedades tanto reforzantes como punitivas.
Existen algunas diferencias importantes entre el esfuerzo chisico y el
intracraneal. Animales con electrodos implant ados en su cerebro pueden
mostrar tasas de ejecucion extraordinariamente altas durante periodos
largos (aun mas de 24 horas), sin mostrar ninguna tendencia ala sacie­
dad, luego de 10 cual duermen por agotamiento y reanudan, una vez que
han descansado, su actividad con un ahinco equivalente. De la misma
manera, la extincion es mas rapid a, la ejecuci6n en un programa de re­
fuerzo parcial es mas pobre, los efectos del refuerzo secundario son difl­
ciles de lograr y la ejecucion en el recorrido de un laberinto, si se utilizan
pnicticas distribuidas, es peor (Milner, 1970; Schwartz, 1978).
 T

I
CAP. 14. TEORiAS BIOLOGICAS DE LA MOTIVACION 359

Con frecuencia se ha tratado de comparar el refuerzo natural con el

intracraneal, y se ha observado la existencia de interrelaciones comple­
jas. Si a una rata se Ie pennite un acceso corto al refuerzo intracraneal
y al alimento, esta puede seleccionar de manera sistematica el primero, y
caer progresivamente en un estado de desnutricion; aunque si se aumen­
ta el tiempo de acceso, la rata puede mantener una entrada de alimentos
nonnal. Margules y Olds (1962) senalan que todas las regiones del hipo­
talamo que desencadenan conduct as de comer implican altas tasas de
autoestimulacion, as! como todos los factores que modifican el compor­
tamiento alimenticio (deprivacion, aplicacion de soluciones hipotonicas,
~~
H • CB
distension estomacal, etc.) modifican la tasa de autoestimulacion. Tal
observaci6n tambien es valida para otros sistemas motivacionales, por
ejemplo, ratas castradas disminuyen su tasa de autoestimulaci6n, la cual

~ puede regresar a niveles nonnales con la aplicacion de testosterona; sin

31 del cerebro de una rata, que muestra las
Jnteado). A: talamo anterior; AM; am(g­
X: cuerpo calloso; C CORT: corteza cin­
TH: hipotalamo; MB: cuerpos mamHares'
~orteza prepiriforme; S: area septal- TEG:
ds, 1958.} , .
adqui~re pro~iedades aversivas (Ro­
t~l hpo de nnplantacion aprenden
embargo, la tasa de autoestimulacion se correlaciona positivamente con
los niveles de androgenos solo para los electrodos colocados en ciertas
areas; para otras ratas, puede aun ser negativa la correlacion (algunos si­
tios implicados en el comportamiento alimenticio) (Olds, 1958). Tam­
bien se ha observado en hembras una correlacion con las variaciones
estrales (Prescott, 1966) y una variacion circadiana en la tasa de autoes­
timulaci6n (Dark et al., 1977). Ademas, es interesante sen alar que algunos
de los sitios cuya estimulacion produce eyaculacion en machos se com­
portan igualmente como areas de refuerzo (Miller, 1961); los sihos del
hipotalamo posterior cuya estimulacion lleva a intentos de copula, son

!.
igualmente areas de refuerzo (Caggiula y Hoebel, 1966). Ademas, los
11mr la estimulacion.

sitios cuya estimulaci6n provoca respuestas de busqueda de refuerzo,

[sten tres tipos de respuestas diferen­
tambien son areas de recompensa 0 refuerzo.
fl estimulacion aversiva del cerebro:

Mogenson y Stevenson (1966) observaron que un mismo electrodo

::>nable que implica la estimulacion colocado en el hipotalamo anterior, puede utilizarse para desencadenar
das con el dolor. respuestas de beber 0 para lograr autoestimulacion. AI utilizar trenes de
al e~timular el talamo dorsomedial.
estimulos con duraciones men ores a un segundo, la rata mas frecuente­
estnnular el hipotalamo posterior
mente oprime la palanca para estimularse que beber, pero con estimulos
mtes como punitivas. '
de duraciones mayores la rata prefiere beber que oprimir la palanca; en
otras palabras, el tiempo de duraci6n del estimulo electrico detennina si
iantes entre el esfuerzo clasico y el
se presenta la secuencia comportamental de beber 0 el estimulo solo
~ implantados en su cerebro pueden
actua como una recompensa breve.
lOanamente altas durante periodos
Schwartz (1978) resume de la siguiente manera las hipotesis que se
)strar ninguna tendencia a la sacie­
han propuesto para comprender el fenomeno de la autoestimulaci6n:
)ta~iento y reanudan, una vez que

ahmco equivalente. De la misma

a ejecucion en un programa de re­

Doble mecanismo hedonista
)s del refuerzo secundario son diff­
OIds (1961, 1969) considera que existen dos sistemas cerebra.1es di­
Irrido de un laberinto, si se utilizan
ferentes que pueden activarse mediante la estimulacion electrica del ce­
1970; Schwartz, 1978).
rebro: uno de elIos da origen a sensaciones placenteras y maximiz() el
 T

360 QUINTA PARTE. TEORiAS INTERPRETATIVAS

aprendizaje, el otro origina sensaciones aversivas y minimiza el aprendi­

zaje. A su vez, existen tres sistemas diferentes de fibras integradas en el
nivel del hipotalamo:

I. Las fibras que se origin an en la corteza limbica y el haz medio del

cerebro anterior producen un refuerzo exclusivamente positiv~
al ser estimulado.
2. Las fibras del sistema periventricular originadas en el hipotalamo
producen sensaciones puramente aversivas y son, a su vez, inhibi­
das por el haz medio del cerebro anterior.
3. Las fibras que parten del hipotalamo producen un refuerzo posi­
tivo que es inhibido por el sistema periventricular, el cual cons­
tituye la via fmal para el castigo y el refuerzo (el refuerzo es un
proceso excitador activo y el castigo un proceso inhibidor).

Motivaci6n y refuerzo simultaneos

Deutsch y Howarth (1963) proponen una explicacion en terminos

de motivacion y refuerzo. La estimulacion intracraneal refuerza la auto­
estimulacion e incrementa la motivacion; esto explica la extincion es­
pecialmente rapida observada en la autoestimulacion y la ausencia de
saciedad caracteristica; es decir, la pulsion necesaria para responder se
mantiene gracias a la estimulacion lograda en cada ensayo, y en ausencia
de tal estimulacion la pulsion es baja. De esta manera, cada refuerzo crea
la motivacion para el siguiente ensayo.

Reducci6n de la pulsi6n

Routtenberg y Lindy (1965) consideran que quizas la imica forma de

explicar el fenomeno de la autoestimulacion es suponer que la estimula­
cion electrica del cerebro opera por medio de los mecanismos de regu­
lacion alimenticia (u otra) para producir una reduccion artifioial de la
pulsion, la estimulaci6n electrica aplicada de manera no contingente po
el experimentador, debe reducir el consumo de alimento y agua, de ma­
nera diferencial segCtn el sitio en que se coloque el electrodo de estfmulo.
En efecto, se ha observado una autodeprivaci6n de alimentos y Ifquidos
si existe una competencia con el estfmulo electrico, pero el estfmulo elec­
trico aplicado en forma no contingente no reduce la ingestion de alimen­
tos 0 liquidos, aunque la tasa de autoestimulacion depend a del nivel de
deprivacion. En otras palabras, parece que el animal se depriva de ali­
mentos simplemente porque la autoestimulacion es mas recompensante.
 1

~PRETATIVA~
361

lon~s aversivas y minirniza el aprendi­

Teoria de las pautas motoras preformadas
IS dlferentes de fibras integradas en el

A partir de la observacion de que la estimulacion electrica del cere­

bro desencadena respuestas relacionadas con la busqueda de refuerzo,
la corteza limbica y el haz medio del
Glickman y Schiff (1967) proponen que los patrones motores tipicos
un refuerzo exclusivamente positivo
de la especie se encuentran organizados en forma preprogramada y que
el refuerzo es simplemente la activacion de los mecanismos de compor­
ntricular originadas en el hipotalamo
tamiento tipicos de la especie. Con base en esto, sugieren un desarrollo
lente aversivas y son, a su vez, inhibi­
evolutivo de los mecanismos de refuerzo: la evolucion permite no solo
~bro anterior.
realizar actividades consumatorias ante estimulos actuales, sino tambien
:>.otalamo producen un refuerzo posi­
adquirir formas mas plasticas de comportamiento que interactuan con
nstema periventricular, el cual cons­
los mecanismos motores mas primitivos. Con un punto de vista muy
stigo y el refuerzo (el refuerzo es un
cercano a toda la tradicion etologica, estos autores sefi.alan que no solo
. castigo un proceso inhibidor).
es reforzante la oportunidad para desplegar conductas relacionadas con
ellogro del estlmulo, sino tam bien la estimulacion de areas relacionadas
con la busqueda del estimulo.
En parrafos ante rio res se sefi.alo que las areas de refuerzo del cerebro
coinciden con el sistema de catecolaminas, especificamente de dopami­
na y noradrenalina. Asimismo, todas las drogas que actuan sobre las
ponen una explicacion en terminos catecolaminas e inhiben su sintesis 0 bloquean sus receptores, disminu­
lla~~on intracraneal refuerza la auto­ yen la tasa. de autoestimulacion; la relacion inversa es igualmente valida:
'acIOn; esto ex plica la extincion es­ las drogas que aumentan la liberacion de catecolaminas en las sinapsis 0
au~~estirnulacion y la ausencia de estirnulan sus receptores, tambilm aumentan la tasa de autoestimulacion
pulsIOn necesaria para responder se (cuadro 14.2).
·grada en cada ensayo, y en ausencia Con base en 10 anterior se ha propuesto la existencia de una relacion
De esta manera, cada refuerzo crea entre el sistema de catecolaminas y los sistemas de refuerzo del cerebro
D.
(figs. 14.8 y 14.9). Ademas, es importante subrayar que todas las drogas
que actuan sobre el sistema de refuerzo del cerebro tam bien 10 hacen
sobre la memoria y el aprendizaje (Routtanberg, 1978), como se observa
en el cuadro 14.2.
Expresado de otra manera, se requiere una activacion del sistema de
lderan que quizas la unicaforma de refuerzo del cerebro para que la informacion presente se retenga, 10 cual
ulacion es sUponer que la estirnula­ coincide con la observacion de que las lesiones de los sistemas inespeci­
me?io de los mecanismos de regu­ ficos del cerebro que participan en el control del nivel de activacion del
~UClf una reduccion artificial de la sistema nervioso, producen trastornos inespecfficos (para todas las mo­
[cada de manera no contingente po dalidades sensoriales) de la memoria.
>nsumo de alimento y agua, de ma­ Algunos investigadores (por ejemplo Herberg et al., 1976) sugieren
~ co!oq~e el electro do de estfmulo. que la autoestimulacion desencadena dos procesos diferentes: uno me­
epnvaclon de alimentos y lfquidos diado por el aspecto. reforzante del estimulo y otro, por un efecto mo­
ulo eIectrico, pero el estfmulo elec­ tivacional; es decir, la autoestimulacion excita al animal y refuerza su
:e no reduce la ingestion de alimen­ respuesta previa. A su vez, tanto la noradrenalin a como la dopamina es­
.estirnulacion dependa del nivel de tan implicadas en el fenomeno de autoestimulacion, pero se ha compro­
:~ que el animal se depriva de ali­ bado que los efectos provocados por estas dos sustancias son diferentes,
ttmulacion es mas recompensante. seg'Un se ilustra en la figura 14.10.
5 j;;E~L::'",,1:bt.~_J§!!U."'.IlI11 "'~i~ll" 11m 1 ) '''''':'':;':~;.'<;ji',.~C'~'';";i''*''''')1:I>''''''"".c.''''''';!'''''''''''''"··i'''~'''''''''''''''''''"'~~"'*'"''''';!''"'''''''''~i'''ii~ ii

Cuadro 14.2. Efeetos de algunas drogas sobre la dopamina y la noradrenalina, forma de aeei6n y efeetos sobre la tasa de autoesti­
maeion, la memoria y el aprendizaje

Efectos
sobre eL
Neurotrasmisores Efectos sobre la aprendizaje
Droga afectados Modo de accion autoestimulacion y La memoria

Reserpina Dopamin a Inhibe la sintesis de Disminuye su tasa Alteraci6n

Noradrenalina catecolaminas

Clorpromazina Dopamina Bloquea receptores de Disminuye su tasa Alteraci6n

Noradrenalina catecolaminas

Anfetamina Dop amin a Aumenta la liberaci6n Aumenta su tasa Facilitaci6n

Noradrenalina de catecolaminas (en dosis
en sin apsis bajas)

Fenoxibenzamina Noradrenalina Bloquea los receptores Disminuye su tasa Incierto

deNA

Apomorfma Dopamina Estimula los receptores Aumenta su tasa Facilitaci6n

de dopamina (en dosis
bajas)
 1
\,
363

t Hipocampo

Corteza frontal
.8 .~ .8·!)j
8 ..... 0
g '0 ~
.... 0
g'O~ ~-------------------------
a 0
i!! a.....g""",o'"
1=1'''''' 1::
.l!l
a.....g,-,,o'"
1::'= ...-- Corteza cerebral

-
• G) '"
~ • G) '"
Q
( 1=1
lot.
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\
....'"'"
til
'" til ''"" Nucleo
!S ::I '"
.....
iii t caudado
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Q
S
::I '0
Q) 1=1

Q) g''O
'"
<: ;xi ~

Locus coeruleus

Figura 14.8. Vias de los neurotrasmisores implicadosen el sistema de refuerzo de

la rata. EI sistema de dopamina (arriba) se concentra en la sustanc'la nigra y el
tegmentum ventral del cerebro medio; sus axones se proyectan hacia el nucleo cau­
dado, la corteza frontal Y la cortez a entorrinai. EI sistema de noradrenalina presen­
ta sus cuerpos celulares concentrados primariamente en el locus coeruleus, Y se pro­
yecta al cerebelo, la corteza cerebral Y el hipotalamo. (Tomado de Routtenberg,
1978.)
364

Corteza cerebral
Bulbo olfatorio Hipocampo

~
I- -/-.;

Corteza frontal

Cuerpo calloso

Area
-----!'--.
septal Corteza

Locus
coeruleus

Tegumento·del
tallo cerebral

Figura 14.9. Sistema de refuerzo en los cere bros de la rata (arriba) y del hombre
(abajoJ. Las viasse extienden desde el cerebra posterior hasta la corteza frontal.
(Tornado de Routtenberg, 1978.)
 365
rebral
Hipocampo

Sistema de Refuerzo
noradrenalina
A ,

..
\
I
"
Sistema de Motivaci6n
Actividad dopamina
end6gena

t
Apomorfina

>r Refuerzo
Cerebro
medio

B
.. Sistema de
dopamina

t
Motivaci6n

Figura 14.10. A. Autoestimulaci6n en un sistema solamente adrenergico. Los fac­

CUerpo calloso tores que limitan la tasa de autoestimulaci6n son el nivel de actividad dopaminergi­
-~~--
ca, derivada bien sea de los electrodos de estimulaci6n a traves de una via transinap­
tica de noradrenalina a dopamina (I inea quebrada) ode los procesos motivacionales
end6genos, y aumentada en el caso actual por la apomorfina. B. Autoestimula­
ci6n en una estructura dopam inergica. EI factor que lim ita la tasa de autoestimulaci6n
es el nivel de refuerzo de la respuesta contingente noradtenergica. (Tomado de Her­
berg, 1976.)
Locus
coeruleus
ALGUNOS INTENTOS DE SISTEMATIZACION

En afios recientes se han realizado algunos intentos de sistematiza­

9rebros de la rata (arriba) ydel hombre
!rebro posterior hasta la corteza frontal.
ci6n del proceso motivacional, a partir de los datos s~lTIinistrados por
la biologia y la neurofisiologia, relativos a la organizaci'(>n y el control
central de la conducta motivada. En algunos casos se tt.ata de teorias
generales del comportamiento que incluyen necesariamente un examen
del factor motivaci6n del comportamiento, en otros, de intentos especi­
flcos por explicar el proceso motivacional de los organism os vivientes. A
continuaci6n examinaremos unicamente algunos de ellos que represen·
tan una gama amplia de posiciones, aunque todos, de una u otra manera,
pertenecen a la tradici6n neurofisio16gica. \
366

S. P. Grossman

Grossman (1967) propone una distincion basica entre pulsiones ho­

meostdticas (hambre, sed, sueno, eliminacion), desencadenadas y redu­
cidas directamente por cam bios en el medio interno del organismo, y
pulsiones no homeostdticas (sexo y activacion emocional), desencadena­
das y reducidas por cambios en el medio externo. El desencadenamiento
de las pulsiones homeostaticas es independiente del aprendizaje, aunque
este puede ejercer cierto papel modu1ador, en tanto que las pulsiones no
homeostaticas estan regu1adas por estimu10s cuya efectividad se encuen­
tra casi comp1etamente determinada por e1 aprendizaje.
Las pu1siones homeostaticas surgen de estados de necesidad fisiolo­
gica y 1a saciedad se logra al estab1ecer el equilibrio homeostatico. En
las pu1siones no homeostaticas, ya que estas son desencadenadas por es­
timu10s externos especificos, 1a reduccion de 1a pulsion se logra al elimi­
nar el estimul0 y no se puede decir que exista una autentica saciedad.
A pesar de que las pu1siones homeostaticas se re1acionan en forma
especifica con un estimu10 particular, existe una serie de procesos fisio­
logicos y bioqufmicos que pueden contribuir 0 ser afectados por un de­
terminado mecanismo homeostatico.
Los mecanismos centrales especificos de regula cion estan constitui­
dos, en forma compleja, por sistemas de nucleos y vias que interactuan
entre S1 y que se encuentran difusamente distribuidos en las estructuras
subcortica1es y rinencefalicas, especialmente el hipotaIamo, e1 area sep­
tal y la amigdala. Lo anterior se deduce de que pulsiones homeostati­
cas, como el hambre y la sed, se afectan significativamente a11esionar 0
estimu1ar una variedad de estructuras rinencefalicas y subcortica1es. Sin
embargo, los efectos son mas dramaticos cuando el area afectada es el
hipota1amo, 10 cual hace suponer que los mecanismos extrahipotalami­
cos simp1emente contribuyen a1 aportar determinada informacion a los
centros reguladores del hipotalamo. Grossman supone que esto es sim­
plemente un artefacto "geografico" debido ala situacion particular que
ocupa el hipotalamo y que el estado pu1sional se encuentra difusamente
representado en todas las porciones de este circuito complejo.
Las pulsiones no homeostaticas son desencadenadas por aferencias
sensoriales que surgen como consecuencia directa de los cambios en el
medio externo. En principio, todos los estfmu10s que desencadenan una
sensacion diferenciab1e son potencia1mente cap aces de estimu1ar pulsio­
nes no homeostaticas. La efectividad de los estimulos sensoriales esta
determinada, por 10 menos en parte, por facto res bioquimicos, como
son los niveles de hormonas sexuales circu1antes 0 las concentraciones
locales de cateco1aminas. Estos factores controlan los umbrales y pro­
ducen una facilitacion 0 inhibicion selectiva mediante sus efectos sobre
la formacion reticular y e1 sistema talamico difuso; asimismo, no des­

a ?is.tinc~?n basica entre pulsiones ho­
eIimmaClOn), desencadenadas y redu­
en el. me.~io interno del organismo, y
V aC~lvaclOn emocional), desencadena­
nedlo externo. E1 desencadenamiento
ndependiente del aprendizaje, aunque
:ul~dor, en tanto que las pulsiones no
vshmulos cuya efectividad se encuen­
la por el aprendizaje.
lrgen de estados de necesidad fisiol6­
lecer, el equilibrio homeostatico. En
que, ~stas son desencadenadas por es­
UCclon .de la pulsion se 10gra a1 elimi­ asi como en la sistematizaci6n del concepto de activacion como base de
que eXl~t.a una autentica saciedad.
::>meos.tatlCas se relacionan en forma
ar, e~lst~ una serie de procesos fisio­ blicado en 1962, yen su articulo postumo "Activation" (1972).
contnburr 0 ser afectados por un de­
I,
:ificos ~e regulacion estan constitui­
as de nuc1eos y vias que interactuan
?ente distribuidos en las estructuras
lalmente el hipotalamo, el area sep­
lduce .de .q.ue pulsiones homeostati­
ct~n slgm:lCativamente allesionar 0
~ ::mencefalicas y subcorticales. Sin
ItlCOS cuando el area afectada es el
Ie los mecanismos extrahipotahimi_
rtar determinada informacion a los
Gr~ssman Supone que esto es sim­
:lebl~o a la situacion particular que
PUlslOnal se encuentra difusament
e este circuito complejo. e a) E1ectromiograma (EMG) u otras medidas de tension muscular es­
;on .des~ncadenadas por aferencias
enCla ,drrecta de los cam bios en el
)S eshmulos que desencadenan una
nente capaces de estimular pulsio-
I de los estimulos sensoriales esta
~or facto res bioq uimicos, como
crrculantes 0 las concentraciones
res ~ontrolan los umbrales y pro­
I~ctl~a m~diante sus efectos sobre
Iamlco dlfuso; aSimismo, no des-
CAP. 14. TEORiAS BIOLOGICAS DE LA MOTIVACION 367
encadenan el estado pulsional, simplemente facilitan los mecanismos
centrales especificos.
La distincion anterior entre pulsiones homeostaticos y no homeos­
taticos sera de enorme importancia para todos los trabajos ulteriores re­
lativos a la organizacion fisiologica de los procesos motivacionales.
E. Duffy
Luego de los trabajos relativos a la estimulacion electrica de la for­
maci6n reticular realizados a finales de la decada de los 40 (Moruzzi y
Magoun, 1949), el concepto de activaci6n cobr6 una importancia prima­
ria en las explicaciones del comportamiento y tomb forma en la teoria
de las emociones 0 de los niveles de activaci6n de Lindsley (1951, 1960),
las explicaciones del comportamiento realizada por E. Duffy, especia1­
mente en su libro Activation and Behavior (Activaci6n y Conducta) pu­
Duffy parte de que en un determinado momento toda conducta re­
quiere de la consideraci6n de dos aspectos basicos:
a) direcci6n (acercamiento 0 retiro) y
b) intensidad 0 activaci6n.
La activacion no se refiere a la actividad explicita del organismo sino a la
liberaci6n de energia en varios sistemas fisiol6gicos internos en preparacion para
la conduct a explicita... La activaci6n se puede considerar como una variable
fisio16gica interviniente, producida por ciertos factores y responsable de ciertos
efectos so bre varios aspectos de la respuesta. La activacion se encuentra contro­
lada por el sistema neurohumoral. (Duffy, 1972, pags. 578- 579.)
La variable nivel de activaci6n es susceptible de ser medida por me­
dio de:
queletica.
b) Respuesta psicoga1vanica (RPG) y otras medidas de resistencia
eIectrica de la piel.
c) Medidas de actividad autonoma (temperatura, metabolismo ba­
sal, tensi6n sanguinea, tasa cardiaca, etc.).
d) E1ectroencefalografia (EEG): registro de la actividad e1ectrica
del cere bro.
Duffy no defini6 variables tales como motivaci6n 0 emoci6n; ya que
tenia particular in teres en el analisis de las dimensiones fundamenta1es del
comportamiento (intensidad y direcci6n).
368 QUINTA PARTE. TEORIAS INTERPRETATIVAS

EI concepto de motivacion incluye una descripcion tanto de la direccion

tomada por la conducta (selectividad de la respuesta) como de su intensidad...
(Duffy, 1962, pag. 11.)

La activacion debe clasificarse como una variable neurofisiologica; sin

embargo, su permanente referencia a la medicion del nivel de activacion
hace que frecuentemente se Ie considere como un termino simplemente
descriptivo (empirico) y no explicativo, aunque Madsen (1974) piensa
que es licito considerarlo como un termino hipotetico y explicativo por
la separacion que algunas veces inc1uye entre el nivel de activacion como
tal y la medida del nivel de activacion mediante el EEG (0 cualquier otro
indice).
Al considerar la interpretacion que Duffy hace del concepto de mo­
tivacion, es importante subrayar la distincion entre activacion general
y especifica. Las situaciones actuales requieren una serie de ajustes
particulares a las condiciones del momento. Una accion especifica re­
quiere determinados movimientos musculares y actividades viscerales y
nerviosas particulares, que variaran al cambiar la situacion presente. Esta
distincion permite, en principio, desarrollar una teoria motivacional y
coincide con la distincion hecha por otros auto res entre factores genera­
les y locales de la activacion (Ardila, 1976).
En resumen, aunque Duffy no desarrollo una teoria particular de la
motivacion (ni de ningun otro proceso basico), su distincion en el com­
portamiento de aspectos direccionales e intensivos y, mas aun, su amilisis
de los aspectos generales y especificos de la activacion, contienen los
elementos basicos que deben considerarse en cualquier teoria de la mo­
tivacion.

D. Bindra

En 1959 aparece ellibro de Bindra Motivation; A Systematic Rein­

terpretation (Motivacion: Una Reinterpretacion Sistematica) que, segt1n
las palabras del autor, intenta situarse en un punto intermedio entre
Hebb y Skinner, a fin de conciliar sus puntos de vista.
Bindra propone que se deben adscribir propiedades precisas a los
constructos nerviosos hipoteticos y luego modificar progresivamente
estas propiedades, de manera tal que las deducciones que se puedan ha­
cer correspond an mejor a las relaciones comportamentales observadas.
Este autor propone dos variables transformacionales: los conceptos
transformacionales (variables puramente intervinientes) y los construc­
tos hipoteticos (constructos deducidos intuitivamente, con un exceso
de significado). Entre estos dos extremos se encuentran la mayoria de
las variables empleadas en la psicologia.
:RPRETATIVAS
CAP, 14. TEORiAS BIOLOGICAS DE LA MOTIVACION 369

Icluye una descripci6n tanto de la direcci6n

ad de la respuesta) como de su intensidad.. , Bindra sup one que no es posible distinguir entre actividades 0 feno.
menos motivacionales (hambre, sexo, exploracion, juego, miedo, ira y
gusto) y conducta emocional. Las conductas motivadas son actividades
dirigidas a una meta. La ocurrencia de tales actividades esta afectada pOT
::omo una variable neuroflsiologica' sin factores tales como la fuerza del habito (nfunero de veces que tal con­
a ,a la medicion del nivel de activa~ion ducta ha side reforzada previamente), las senales sensoriales, el nivel de
lSldere como un tennino simplemente activacion y la quimica sanguinea. Algunos de estos factores son de na­
::a:ivo: aun~ue !d,adsen (l974) piensa turaleza puramente empiricodescriptiva, en tanto que otros pueden con­
I tennmo hlpotetlco y explicativo POT
siderarse como variables neurofisiol6gicas.
:!;.tye en~re el nivel de activacion como Madsen (1974) propone que la teoria motivacional de Bindra puede
Ion medIante el EEG (0 cualquier otro considerarse como una teoria S-O-R explicativa neuroflsiologica. La
variable dependiente (R) es la conducta dirigida hacia una meta, como
. que Duffy hace del concepto de mo­ concepto multidimensional, cuantitativamente descriptivo. Las varia­
la distincion entre activacion general bles independientes (S) son el incentivo (evento que puede ser un re­
lales requieren una serie de ajustes fuerzo para una respuesta dada, pero que aim no se ha mostrado como
momento. Una accion especffica re­ refuerzo de la respuesta), el refuerzo y las seiiales sensoriales (cualquier
muscul~res y ~ctivi~ades viscerales y caracteristica del estimulo ante la cual el organismo puede aprender a
al camblar la sltuacion presente. Esta desplegar una respuesta diferencial). El nivel de activaci6n se entiende
lesarrollar una teoria motivacional y y se mide en la teoria de Bindra de manera similar a la propuesta por
Ir otros autores entre factores genera­ Duffy.
l, 1976).
Posteriormente, Bindra (1969) sistematiza un modelo hipotetico de
desarrollo una teo ria particular de la
la motivacion (figura 14.11), en el cual hace intervenir condiciones am­
::eso basico), su distincion en el com­
bientales 0 internas (incentivo del objeto, procesos metabolicos y otros
les e intensivos y, mas aim, su analisis
objetos) que implican determinada representacion nerviosa. Ademas
ficos de la activacion, contienen los
existen procesos motivacionales primarios que, unidos a las condiciones
derarse en cualquier teoria de la mo­ ambientales e internas, producen cambios comportamentales observa­
bles por medio de determinada coordinacion sensoriomotriz.

J. Konorski

dra Motivation: A Systematic Rein­

En 1967 se publica uno de los libros mas importantes escritos en el
terpretaci6n Sistematica) que, segUn
area de la psicologia fisiologica: The Integrative Activity of the Brain
arse en un punto intennedio entre
(La Actividad Integrativa del Cerebro) en el cual su autor, el neuroflSio.
IS puntos de vista.
logo polaco J. Konorski, propone una teoria general del comportamien­
ldscribir propiedades precisas a los
to que incluye un aspecto motivacional.
y luego modificar progresivamente
Konorski plantea una teoria con una base fisiologica, aunque nece­
.e las deducciones que se puedan ha­
sariamente ha de ser una teoria constructiva con un modele cerebral. Al
)nes comportamentales observadas.
tratar de la organizaci6n funcional de un sistema particular desprovisto
transformaciona/es: los conceptos
de una especificidad anatomica precisa, este autor introduce los mode­
ente intervinientes) y los construc­
los de b/oques (diagramas), referidos a un sistema nervioso conceptual
dos intuitivamente, con un exceso
(f18ura 14.12).
r;mos se encuentran la mayoria de
Konorski distingue tres tipos de sistema funcional, que se enumeran
la.
en la pagina siguiente.
 I
370

Condiciones
intemas y Procesos
del medio Representaci6n motivacionales Coordinaci6n
ambiente nerviosa primarios sensoriomotriz
o f.
0>
;;+= Caracterfsticas x [
:0; /­ incentiVas •
o .¥ sensoriales
y

l Consu matorias

t l_,
-
Estado motivacional

I-r-­ Caracterfsticas
del estado
organ fsm ico
- 1
I
I
central
Influencias
selectivas,

facilitadoras e

Aut6nomas

e
I inhibidoras

I Instrumentales
I
K-
*

Otras

caracterfsticas
~J
sensoriales •

t
Figura 14.11. Modelo hipotetico de la motivaci6n. Se muestra c6mo el estado mo­
tivacional central es generado por una interacci6n de representaciones nerviosas de
las caracteristicas del estado organismico y de las caracteristicas incentivas sensoria­
les (ruta Yl, y como los estimulos del medio ambiente (incentivo y no incentivo),
junto con elestado motivacional central, influencian la determinaci6n de la respuesta
por efectos selectivos (facilitaci6n e inhibici6n) en coordinaciones sensoriomotrices.
La estimulaci6n originada de la estimulaci6n no incentiva medioambiental puede
(ruta C) adquirir las mismas propiedades de la ruta Y mediante el condicionamien­
to. (Tomado de Bindra, 1969.)

I. Sistemas aferentes 0 analizadores, construidos segim el principio

jenirquico de convergencia-divergencia, responsables del aprendi­
zaje perceptual.
2. Sistemas asociativos (parcialmente innatos -reflejos incondicio­
nados preparatorios y consumatorios- y parcialmente adquiri­
dos).
3. Sistemas eferentes, responsables del control de los organos de eje­
cucion.
Las pulsiones y emociones son los mecanismos centrales que contro­
Ian los reflejos preparatorios. Pulsion es un termino estrictamente fisio­
logico; emocion, la experiencia subjetiva de una pulsion particular. La
antipulsion surge ante la satisfaccion de una pulsion; y a su vez, existen
unidades pulsiona/es de inclusion y unidades pulsiona/es de exclusion.
Existe un antagonismo entre cada pulsion y su antipulsion. Cuando una
pulsion particular entra en actividad inhibe todas las demas pulsiones,
 371

rocesos
vacionaJes Coordinaci6n
rimarios
sensoriomo!riz

----------.. r-----------~

Consumatorias

-
motivacional
:entral
'Iuencias Aut6nomas
lectivas.
itadoras e e
ibidoras

Jnstrumentales
/I

~-- ] HI...-
..
t
Jtivaci6n. Se muestra c6mo el estado mo­
eracci6n de representaciones nerviosas de
------I I /----0
s

'I ~e las caracter{sticas incentivas sensoria­

~dlo a~biente (incentivo y no incentivo),
f~~enclan la determinaci6n de la respuesta
c~~n) en ~oordinaciones sensoriomotrices.
cion no rncentiva medioambiental puede
je fa ruta Y mediante ef condicionamien­
ores, construidos segun el principio
vergencia, responsables del aprendi­
lente innatos -reflejos incondicio­
natorios - y parcialmente adquiri­
es del control de los organos de eje­
; mecanismos centrales que contro­
l es un termino estrictamente fisio­
tiva de una pulsion particular. La
d: una pulsion; y a su vez, existen
t:z.ldades pulsionales de exclUsion.
,~on. y
su antipulsion. Cuando una
mhlbe todas las demas pulsiones,
Figura 14.12. Modelo de bloque del sistema hambre-saciedad. I: nivel bajo del sis­
tema; II: nivel alto del sistema. H: centros del hambre; S: centros de la saciedad;
- - conexiones excitatorias; - ------conexiones inhibitorias; -----{conexiones
condicionadas; EG: efecto gustativo, PG: postefecto gustativo E/: est(mulo inte­
roceptivo; EH: est(mulo humoral; EC: est(mulo condicionado; EIH: esHmulo
incondicionado del hambre; CH: contraccrones del hambre; AM: activaci6n moto­
ra; SS: salida simp,hica; AP: activaci6n perceptual; RM: relajaci6n motora; SP:
salida parasimpatica; IP: indiferencia perceptual. (Tomado de Konorski. 1967.)
pero una vez satisfecha entra en accion la antipulsion, 10 que facilita la
aparici6n de otras pulsiones si existe el estimulo adecuado.
Para Konorski, las pulsiones estan controladas por las partes de]
cerebro correspondientes al sistema emocional (en contraposici6n al sis­
tema cognoscitivo) y se sitilan en dos niveles: el hipotruamo, como cen­
tro regulador, y el sistema limbico, responsable del condicionamiento
de las pulsiones.
Esta teoria considera una reduccion pulsional, en la cual un movi­
mien to se aprende porque existe una anticipacion del placer y una re­
duccion de la ansiedad.
Konorski distingue dos tipos diferentes de pulsiones: preservativas
y protectivas. A su vez, como componentes de la conducta motivada,
se pueden distinguir las actividades preparatorias (las pulsiones son los
mecanismos que controlan las actividades preparatorias), la conducta de
372 QUINTA PARTE. TEORIAS INTERPRETATIVAS

busqueda (conducta 0 pulsion de busqueda) y los reflejos consumato­

rios y de direccion. Tal secuencia de comportamiento necesariamente
nos recuerda a autores anteriores, como W. Craig.
En resumen, Konorski retoma varios puntos de vista anteriores en
sus consideraciones sobre la conducta motivada, a la luz de los conoci­
mientos neuroftsiologicos del momento, y propone esquemas de b10que
explicativos que se refieren a un sistema nervioso conceptual.

K. H. Pribram

En 1960 Pribram publicaba, en compania de Miller y Galanter, e1

libro Plans and Structure of Behavior (Planes y Estructura de la Con­
duct a), en el cual presenta las primeras ideas sobre un modelo del com­
portamiento, ideas que posteriormente desarrollani y sistematizara en su
libro Languages of the Brain (Lenguajes del Cerebro), publicado en 1971.
Pribram propone un conductismo subjetivo, que implica un aruilisis
de laboratorio de las relaciones entre la psicologia y la fisiologia, de pro­
blemas que generalmente surgen como introspectivos. Existen tres tip os
de variables hipoteticas (imdgenes): .

a) Imdgenes de eventos (percepcion) como resultado prima rio de la

codificacion de informacion por parte del cere bro.
b) Imdgenes control (sentimientos), representaciones nerviosas del
estado del organismo.
c) Imagenes de logro (planes, intenciones), representaciones nervio­
sas en la corteza motora de las anticipaciones aprendidas sobre la
fuerza y los cambios de fuerza requeridos para ejecutar una tarea
determinada.

La interaccion entre estas tres categorias de variables determina 1a

conducta. Las imagenes de logro desempenan un papel de direccion y
organizacion, en el cua1 son asistidas por las imagenes de eventos que
procesan la informacion necesaria para adaptar los planes de conducta a
las condiciones actuales; las imagenes de control suministran el "valor"
de la conducta dirigida.
El mecanisme basico de la imagen de eventos es el T. O. T. E. (test­
operate-test-exit), sistema de servomecanismo en el cualla entrada de
una neurona receptora es puesta a prueba (comparada con un patron 0
modele preestablecido). Si no hay congruencia entre la prueba y el pa­
tron, se realiza una operacion (0 actividad) y se pone a prueba una nueva
entrada. Si existe congruencia, se realiza ("sale") el proceso del meca­
nismo (ftgura 14.13).
La interaccion entre patrones de excitacion, luego de su trasmision
por vias organizadas en forma paralela, forma una representacion espa­
,~ .
 RPRETATIVAS 373

busqueda) y los reflejos consumato­

:1 de comportamiento necesariamente

::omo W. Craig.
~
Prueba
clavo
i varios puntos de vista anteriores en
I
(Salida)
lcta motivada, a la luz de los conoci­

lento, y propone esquemas de bloque

itema nelVioso conceptual.

Ir
[

(Levantarl
I
!
Martillo
(Abajo)

~n compania de Miller y Galanter el

7vior (Planes y Estructura de la C~n­ Prueba (Arriba) Prueba
martillo martillo
neras ideas so bre un modelo del com­
ente desarrollara y sistematizara en su
~ajes del Cerebro), publicado en 1971. (Abajo) (Arriba)
rno subjetivo, que implica un analisis
re la ,?sicologia y la fisiologia, de pro­
~mo mtrospectivos. E.xisten tres tipos Levantar Golpear

pcion) como resultado primario de la

tpor parte del cerebro.
ntos), representaciones nelViosas del
ntenciones), representaciones nelVio­
las anticipaciones aprendidas sobre la
'za requeridos para ejecutar una tarea
categorias de variables determina la
iesempenan un papel de direccion y
jas por las imagenes de eventos que
lara adaptar los planes de conducta a
tes de control suministran el ''valor''
~en de eventos es el T. O. T. E. (test­
mecanismo en el cualla entrada de
prueba (comparada con un patron 0
congruencia entre la prueba y el pa­
vidad) y se pone a prueba una nueva
ealiza ("sale") el proceso del. meca­
Figura 14.13, Plan jenirquico para rnartillar un clavo. (Tornado de Miller et al.,
1960.)
cial u hoiogra/ica (por su similitud con tal proceso fotografico). Muchas
de las propiedades halladas en el holograma son compartidas por el sis­
tema nelVioso, como sistema de representacion y almacenamiento de
imagenes.
Para Pribram, la motivacion es una imagen control producida por la
activaci6n de un homeostato, que puede llevar a la acci6n mediante una
imagen de logro. Existen celulas sensibles a los cambios quimicos impli­
cados en la regulaci6n del hambre y la sed, distribuidas en un sistema
amplio y no concentrados en "centr~s" unicos.
EI punto de vista de Pribram representa un enorme esfuerzo de sis­
tematizacion de los datos neurofisiologicos en un modele coherente del
comportamiento.
A. R. Luria

~ excitacion, luego de su trasmision Aunque el neuropsicologo sovietico Luria nunca formulo una teoria
ela, forma una representacion espa­ explicit a del proceso motivacional, sus trabajos contienen un numero
374 QUINTA PARTE. TEORiAS INTERPRETATIVAS

considerable de ideas valiosas relacionadas con el problema de la moti­

1
vacion en el hombre.
Luria (1966, 1970, 1977) considera que el comportamiento animal es
el result ado de la accion de dos factores: las tendencias innatas propias
de la especie y la experiencia individual. En el comportamiento huma­
no existe un tercer factor que desempe:iia un papel decisivo en el des­
arrollo de los procesos superiores propios del hombre: la asimilacion de
Ja experiencia de la especie, incorporada a su actividad por medio del
lenguaje como producto del trabajo y de su vida social. Esta idea cen­
tral, relativa a la existencia de un nuevo mecanismo de adaptacion en
el hombre (la trasmision de la experiencia social mediante ellenguaje, el
cual se convierte en el mediador fundamental de toda su actividad), pro­
viene de Vygotsky y fue desarrollada por varios psicologos sovieticos,
especialmente Leontiev (1972), como pilar fundamental de la psicologia
marxista, que integra las concepciones puramente biologicas, darvinis­
tas, con los puntos de vista de Marx y Engels sobre el desarrollo social.
La tarea de la neuropsicologia es estudiar la organizacion cerebral
de los procesos superiores del hombre, mediante el andlisis sindromi­
co de sujetos que presentan lesiones locales del cerebro, complementa­
do con los metodos clasicos de experimentacion en neurofisiologia y
psicologia.
Los procesos psicologicos del hombre constituyen sistemas funcio­
nales complejos, historicosociales en su origen, que presentan diferentes
niveles de organizacion. Estos procesos requieren la actividad combina­
da de diferentes regiones corticales, cada una de las cuales desempefia
un papel particular, aunque pueden participar simultaneamente en varios
sistemas funcionales. Una lesion local del cerebro produce la perdida
directa de los factores participantes en el sistema 0 sistemas funcionales
en los que se encuentran implicados. La alteracion del sistema funcio­
nal tiene una especificidad dependiente del elemento del sistema que
haya sido alterado.
Se pueden distinguir tres bloques funcionales en el cerebro del hom­
bre (figura 14.14):

I. El primer bloque incluye la formacion reticular y el sistema lim­

bico, y es responsable del nivel de activacion y el tone de la cor­
teza, asl como de la respuesta ante los estimulos; los aspectos
emocionales y las formas de motivacion mas prim arias dependen
de la actividad de este primer bloque.
2. El segundo bloque inc1uye toda la corteza posterior a la cisura
central y esta implicado en el analisis, la codificacion y el almace­
namiento de informacion.
3. EI tercer bloque (corteza anterior ala cisura central) participa en
la formacion de "intenciones" y programas de comportamiento.
 :APAETATIVAS
375

lCionadas con e1 problema de 1a moti­ Cerebro

idera que e1 comportamiento animal es

~c.tores: las tendencias innatas propias
IVldual. En el comportamiento huma­
~sem~efia un pape1 decisivo en e1 des­
proplOs del hombre: la asimilacion de
'~orada a su actividad por medio del
LJO y de su vida social. Esta idea cen­
1 ?ue~o mecanismo de adaptacion en
enenCla social mediante e1lenguaje el
mdamental de toda su actividad), p~o­ 1/
Uada por varios psicologos sOvieticos Circunvoluci6n
'~O pilar fundamental de 1a Psico1ogi~
:tones puramente biologicas, darvinis­
rrx y Engels sobre el desarrollo social.
a es estudiar la organizacion cerebral
mbre, mediante e1 analisis sindromi­
Les lo.cales del cerebro, complementa­
:xpenmentacion en neurofisiologia y

hombre constituyen sistemas fun cia­ motora

m su origen, que presentan diferentes
cesos requieren 1a actividad combina­ motors

lS, ca~~ una. de las cuales desempefia

partlclpar sImultaneamente en varios
ocal de~ cerebro produce 1a perdida
s en el SIStema 0 sistemas funcionales
)~. La a1teracion del sistema funcio­
hente del elemento del sistema que
~s funcionales en el cerebro del hom­
Figura 14.14. Principales bloques del cerebro implicados en la organizaci6n de la
conducta. EI primer bloque incluye el tallo cerebral y las estructuras del sistema
IImbico, controla el nivel de activaci6n y las respuestas ante los estimulos. EI segun­
do bloque desempena un papel fundamental en el amilisis, la codificaci6n y el alma­
cenamiento de la informaci6n. EI tercer bloque esta implicado en la formaci6n de
programas de comportamiento. (Adaptado de Luria, 1970.)

La evolucion muestra un incremento en el segundo y, especialmente,

.fonnacion reticular y el sistema lim­
[vel de activacion y e1 tono de 1a cor­
:sta ~nte.los e~timulos; los aspectos
motlVaclOn mas primarias dependen
. b1oque.
tod~ .1~ corteza posterior a 1a cisura
analiSlS, la codificacion y el aImace­
~rior a la cisura central) participa en
:" y programas de comportamiento.
en el tercer bloque, con 1a correspondiente elevacion de la complejidad
de las fonnas de actividad que dependen de elios.
P. K. Anojin
Sin lugar a dudas, el modelo fisiologico del comportamiento mas
complejo desarrollado en las ultimas decadas, es el brillantemente expues­
to por P. K. Anojin, discipu10 de Pavlov, en su libro Biologia y neurofi­
siologia del reflejo condicionado (1968, traducido al ingles en 1974) y
en toda una extensa serie de artfculos publicados en la Union Sovietica.
 376 QUINTA PARTE. TEORIAS INTERPRETATIVAS

Anojin desarrolla el concepto de sistema funcional adoptado por

una serie de psic610gos sovieticos (por ejemplo, Luria) en sus explicacio­
nes de la fisiologia del comportamiento. La composicion del sistema
funcional no se encuentra determinada por la proximidad topografica
de las estructuras, puede selectivamente inc1uir estructuras tanto cer­
canas como lejanas, y aun partes fraccionales de cualquier sistema ana­
tomico y partes individuales de algunos organos. E1 unico factor que
determina la selectividad de esta combinacion es la arquitectura biologi­
ca y fisiologica de la funcion misma.
EI sistema funcional constituye un mecanismo de autocontrol; exis­
te una sintesis aferente sensorial procedente de los distintos analiza do­
res implicados, 10 cua! permite una toma de decision y una creacion de
programas de accion, los cuales posteriormente seran evaluados median­
te un evaluador de la acci6n.
En la figura 14.15 se present a el diagrama de un acto de conducta en
tres estadios diferentes de su desarrollo. En la primera parte (a) se ha
realizado ya una sintesis aferente de la informacion sensorial, posterior­
, mente se ha creado una meta y se ha evaluado la accion. En la segunda
'"
parte (b) se obtiene un result ado que ha de ser comparado con la meta
original; entonces, se crea una aferenciacion inversa (retroalimentacion)
dirigida al sistema nervioso central, que establecera contacto con el eva­
luador de la accion. Si existe desacuerdo (c) entre la informacion de
retroalimentacion y el evaluador de la accion, aparece una reaccion
orientativoexploratoria que facilita la formacion de un nuevo programa.
Anojin intenta mostrar que los mecanismos propuestos en su mode­
10 (sistemas funcionales, sintesis aferente, etc.) corresponden a mecanis­
mos fisiologicos fundamentales del sistema nervioso. EI volumen feno­
menal de datos que presenta este autor justifica plenamente el modelo
de acto de conducta propuesto.
Con base en los factores motivacionales se realiza la clasificacion ini­
cial de todas las influencias aferentes, en que es 0 no esencial con res­
pecto a la motivacion dominante existente. La motivacion se refiere al
medio interno del organismo presente en un determinado momento,
que permanentemente incide sobre las sintesis aferentes existentes y, en
consecuencia, sobre las decisiones relacionadas con los actos de com­
portamiento que el organismo realizara. La consideracion sobre los di­
ferentes sistemas motivacionales de Anojin esta integrada al concepto
b3.sico de sistema funcional.

RECONSIDERACION DEL PROBLEMA

DE LA MOTIVACION
Un largo camino han recorrido las teorias biologicas de la motivacion
desde los primeros intentos por explicar las causas del comportamiento
en terminos de instintos hasta nuestros dias.
PRETATIVAS I
,
/~AA
377

--­
/
de s.istema funcional adoptado por a /",..
",..

)~r eJemplo, Luria) en sus explicacio­ ",..

?Iento. La composicion del sistema

mada por la proximidad topognifica
men~e incluir esu:ucturas tanto cer­ t
racclOn~les de cualquier sistema ana­
19u~os ~~ganos. El unico factor que
ImbmaclOn es la arquitectura biologi­
t - •

Excitaciones eferentes

FR
AD
S(ntesis
l. aferente
b
~ un mecanismo de autocontrol; exis­ Retroalimentaci6n

rocedente de los distintos analizado­

I to,ma de decision y una creacion de
~tenormente seran evaluados median- -

diagram a de un acto de conducta en

Toll~. En la ~,rimera parte (a) se ha
e la mformaclOn sensorial, posterior­
ila evaluado la accion. En la segunda
:ue. ha.?e ~er comparado con la meta
-

,nClaClon mversa (retroalirnentacio ) c

que estableceni contacto con el ev~­ Retroalimentaci6n
ilcuerdo (c) entre la informacion de
de la accion, aparece una reaccion -1­
la forn,taci6n de un nuevo programa. I
mecamsmos propuestos en su mode­ I
~r~nte, etc.) corresponden a mecanis­ I
t
sIstema nervioso. El volumen feno­
lutor justifica plenamente el modelo

~ionales se realiza la c1asificacion ini­

,e~, en que es 0 no esencial con res­
XlStente. La motivacion se refiere al
ente . en ~n determinado momento,
las sl~teSls aferentes existentes y, en
rel~cIonadas con los· actos de com­
~ara. !;-a con.sideracion sobre los di­
~ AnoJIn esta integrada al concepto
.s ~eorias biologicas de la motivacion
)licar las causas del comportamiento
:os dias.
I
-
Figura 14.15. Diagrama del modelo de un acto de conducta en tres estadios de su
desarrollo. a) Para entender la dinamica del proce5O no lineal del sistema funcional,
se senala el estadio en el cual la slntesis aferente se ha completado, al igual que la
formaci6n de la meta, y se ha lIevado a cabo la evaluaci6n de la acci6n. Los impul­
50S eferentes en este estadio han emergido apenas hacia las vIas principales. Sin em­
bargo, en este estadio no se ha alcanzado ningun efecto adaptativo uti!, b) desarrollo
ulterior del proceso en el cual se ha obtenido un resultado final correspondiente a
1a meta original de la acci6n. Los parametros de los resultados de 1a acci6n forman
una aferenciaci6n inversa (retroalimentaci6n) dirjgida hacia el sistema nervioso cen­
tral, donde establece contacto con el evaluador de la acci6n, c) ejemplo de desa­
cuerdo entre la informaci6n de retroalimentaci6n y el evaluador de la acci6n. Este
desacuerdo inmediatamente activa una respuesta orientativa-exploratoria que facili­
ta 1a formaci6n de nu nuevo programa de acci6n, RO: Reacci6n de orientaci6n;
AA: aferenciaci6n ambiental; AD: Aferenciaci6n desencadenante; FR: colaterales
de la formaci6n reticular; MO: motivaci6n; M: memoria. (Tomado de Anojin,
1974.)
 1

378 QUINTA PARTE. TEORIAS INTERPRETATIVAS

Hinde (1970) afrrma que toda explicacion de la conducta que parta

de los instintos (y aiiadiriamos, de los impulsos) finalmente se convierte
en una explicacion circular.

Observo que las aves emigran y postulo, entonces, la existencia de un ins­

!into migratorio; a continuaci6n puedo explicar la conducta que acabo de ob­
servar con base en la existencia del instinto postulado. .

Desde el punto de vista de los trabajos neurofisiologicos sobre la or­

ganizacion nerviosa de los sistemas motivacionales, el problema de la
causalidad de la conducta adquiere un nuevo significado, tanto para
la psicologia como para todas las ciencias del comportamiento. El con­
cepto de energia (tornado de la fisica y aplicado a las ciencias del com­
portamiento) es innecesario, al igual que la discusion acerca del numero
de pUlsiones existentes; consecuentemente, se hace imprescindible co­
nocer de manera mas precisa la forma de accion de los estimulos sobre
el organismo (la fisiologia de la organizacion perceptual), la codificacion
y trasmision de informacion en el sistema nervioso, las formas especifi­
cas de acci6n de las hormonas, la fisiologfa de la recompensa y el refuer·
zo, la actividad implicita del sistema nervioso, etc.
La observacion del fenomeno de la autoestimulacion, inicialmente
sorprendente y desorientadora, se convertira en uno de los pilares fun­
damentales de la construccion de una autentica teorfa fisiol6gica de la
motivaci6n. EI efecto maximo de autoestimulaci6n se obtiene al colocar
los electrodos de estimulaci6n en el hipotalamo lateral y el haz medio
del cerebro anterior, regiones que se sabe participan en conductas tales
como el comer y el beber. Mas aim, se observa que las neuronas adrener­
gicas son las mismas neuronas implicadas en la autoestimulacion, con 10
cual aparece la posibilidad de seguir en el cerebro un circuito de "recom­
pensa" desde el punta de origen del sistema noradrenergico dorsal en el
locus coeruleus (German y Bowden, 1974). Entonces, siempre que ob­
tengamos una respuesta de autoestimulacion, es decir, siempre que la
estimulacion electrica de un sitio del cerebro aparezca como recompen­
sante, estaremos en presencia de un sistema mediado por catecolaminas
(Mogenson y Phillips, 1976).
A partir de este momento comenzara a pensarse en sistemas 0 cir­
cuitos centrales y no propiamente en centros reguladores de distintos
sistemas motivacionales, cuyo mejor ejemplo es el sistema central de re­
compensa, aceptablemente descrito en la actualidad. Esta consideracion
tambien es vaHda para diferentes sistemas motivacionales. Por ejemplo,
la afagia y la adipsia que surgen como resultado de lesiones en el hipo­
talamo lateral se deben a la interrupcion de vias nerviosas que pertenecen
a un sistema mas amplio y que cruzan el hipotalamo, y no a la destruc­
cion de un supuesto centro del hambre situado en el hipotalamo. Mas
aim, aparece determinada especificidad bioquimica propia de los dife-.
 ~PRETATIVAS
ex~licacion de la conducta que parta
los illlpuisos) finalmente se convierte
, postulo, entonces, la existencia de un ins­
ed? eXplicar la conducta que acabo de ob­
lstmto postulado.
trabajos neurofisiologicos sobre la or­
tS motivacionales, el problema de la
:e u~ nuevo significado, tanto para
aenctas del comportamiento. EI Con­
;ica y aplicado a las ciencias del com­
al que la discusion acerca del numero
ltemente, se hace imprescindible co­
rma de accion de los estimulos sobre
l~izacion pe:ceptual), la codificacion
s.lstema nervlOso, las formas especifi­
llologia de la recompensa y el refuer­
i nervioso, etc.
je la autoestimulacion, inicialmente
;onvertira en uno de los pilares fun­
,na autentica teoria fisiol6gica de la
rtoestimulacion se obtiene al colocar
I hipotalamo lateral y el haz medio
e sabe participan en conductas tales
se observa que las neuronas adrener­
cadas en la autoestimulacion, con 10
en el cerebro un circuito de "recom­
I sistema noradrenergico dorsal en el
: 1974~; Entonces, siempre que ob­
ImUlaClOn, es decir, siempre que la
:1 7erebro aparezca como recompen­
sIstema mediado por catecolaminas
mzara a pensarse en sistemas 0 cir­
e~ centros reguladores de distintos
eJemplo es el sistema central de re­
m la actualidad. Esta consideracion
emas motivacionales. Por ejemplo,
~o resul,tado de lesiones en el hipo­
on de VIaS nerviosas que pertenecen
m el hipotalamo, y no a la destruc­
Jfe situado en el hipotalamo. Mas
lad bioquimica propia de los dife-
CAP. 14. TEORiAS BIOLOGICAS DE LA MOTIVACION 379
rentes sistemas 0 circuitos que participan en dimensiones diferentes de
la conducta motivada y que permit en la participacion de una misma re­
gion en diferentes sistemas motivacionales, como ha side elegantemente
descrito por Grossman desde 1960. Con base en 10 anterior, el proble­
ma de la motivaci6n adquiere una nueva dimension, tanto para la psico­
logia como para la fisiologia.
Podriamos concluir con Grossman (1979) que el examen del inmen­
so volumen de bibliografia acerca de las bases biologicas de la motiva­
cion conduce necesariamente a considerar que:
I. En la actualidad poseemos una cantidad considerable de infor­
macion sobre la neuroanatomia, neurofisiologia y neurofarmaco­
logia de las vias centrales, que por 10 menos representan parte del
substrato biologico de varios sistemas motivacionales especificos
e inespecificos.
2. Sin embargo, aun no tenemos la mas minima idea de cua! puede
ser el sustrato biol6gico de la funcion directiva esencial en la de­
finicion de los estados motivacionales especificos.
3. El desarrollo de la neuroanatomia y neuroflSiologia de los siste­
mas motivacionales ha cuestionado seriamente la validez de mu­
chas interpretaciones necesarias para una adecuada conceptuali­
zacion de los mecanismos motivacionales.
RESUMEN
I. Las primeras teorfas biologic as de la motivacion se fundamentan en
el concepto de instinto. Toda explicaci6n del comportamiento basa­
da en el instinto, incluye dos aspectos: motivacional y estructural.
Mediante el modele hidrauIico de Lorenz se intenta sistematizar los
datos existentes en esa epoca.
2. El concepto de impulso 0 pulsion es tratado en la psicologia como
una variable interviniente y como un estado subjetivo de necesidad.
3. Tinbergen enfatiza que la neurofisiologia y la etologia se ocupan del
estudio de diferentes niveles de analisis de los organism os.
4. Stellar prop one un modele fisiol6gico sistematizado de la motiva­
ci6n que adscribe al hipotaJamo un papel central de regulaci6n y
control; tal modelo considera la existencia de centr~s reguladores de
diferentes sistemas motivacionales (hambre, sed, etc.).
5. Los trabajos sobre estimulaci6n y autoestimulaci6n electrica del cere­
bro permiten describir circuitos que pose en determinada especificidad
bioquimica y participan de manera muy importante en el comporta­
miento. Los circuitos de recompensa 0 refuerzo, implicados en dife­
rentes sistemas motivacionales, y cuya estimulacion es necesaria para
380 QUINTA PARTE. TEORiAS INTERPRETATIVAS

el aprendizaje, estan mediados por catecolaminas y se extienden des­

de el tallo cerebral hasta el telencefalo.
6. Se han realizado -explicita 0 implicitamente- algunos intentos de
sistematizaci6n del proceso motivacional a partir de los datos sumi:­
nistrados por la biologia y la neurofisiologia.

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he availability of rewarding septal and

 T
15
I

Teorfos conductuoles de
10 motivoci6n
CARLOS PEREIRA V., ELIZABETH ANGEL
Y CLEMENCIA DE LA ESPRIELLA*

Para analizar las causas de la conducta se debe establecer un conjun­

to de principios que hagan comprensibles los distintos acontecimientos
conductuales que se observan en las investigaciones y los estudios de la
psicologfa; en estos principios esbin considerados los que pertenecen a
los motivos de la acci6n de un individuo en ciertas circunstancias y, de
manera muy especial, los de la llamada conducta operante.
En la teorfa motivacional de la conducta operante se han confundi­
do los conceptos de refuerzo y reforzador, de manera que la compren­
si6n de 10 que estos tenninos significan es indispensable para abordar las
teorfas recientes sobre el comportamiento.
El concepto de rejuerzo es hasico para algunas de las principales
teorfas del aprendizaje, instrumental u operante (Thorndike, 1911; Hull,
1952; Skinner, 1938) e incluso se puede afinnar que el reforzador es, en
ellas, la raz6n del comportamiento. Sin embargo, el termino es ambiguo
tanto en su significado como en 10 que se refiere a la raz6n de su poder.
Desde que Pavlov introdujo el tennino ala psicologia, el refuerzo se
refiere a la operaci6n experimental y al proceso resultante de ella. Para
Pavlov, el refuerzo consiste en la presentaci6n repetida de un estfmulo
incondicionado junto con uno condicional; este procedimiento tiene
como consecuencia el fortalecimiento (medido en tenninos de magni­
tud y latencia) de una nueva conexi6n refleja entre el estimulo condi­
cionado y la respuesta condicionada.
Un analisis de 10 que es el refuerzo en el condicionamiento pavIa­
viano, requiere dar respuesta ados interrogantes: ~cual es el elemento
del que depende el refuerzo? y ~que caracteriza a dicho elemento? Con­
testarlas equivale a saber que es el reforzador y por que refuerza.
* Carlos Pereira V., psicologo de la Universidad Nacional de Colombia; magister enanW.i­
sis experimental de la UNAM; pro(esor de las Universidades Pedagogica Nacional de Colombia
y Catolica de Colombia. Elizabeth Angel y Clemencia de la EsprielIa, psicologas de Ia Universidad
Catolica de Colombia.

384

15
Como sefiala Wilcoxon (1969), no es facil encontrar en Pavlov una
)Ies de
f•• ELIZABETH ANGEL
DE LA ESPAIEllA*
1ducta se debe establecer un conjun­
nsibles los distintos acontecimientos
s investigaciones y los estudios de la
I considerados los que pertenecen a
viduo en ciertas circunstancias y, de
,da conducta operante.
conducta operante se han confundi­
)rzador, de manera que la compren­
:an es indispensable para abordar las
liento.
:ico para algunas de las principales
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lede afirmar que el reforzador es en
Sin embargo, el termino es ambi~o
!ue se refiere a la razon de su poder.
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V al proceso resultante de ella. Para
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~rzo en el condicionamiento pavIa­
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orzador y por que refuerza.
~ad ~acional de <';'olombia; magister en
:n~efSldades Pedagogica Nacional de Colombia
ICla de la Espriella, psicologas de la Universidad
T
CAP. 15. TEORiAS CONDUCTUALES DE LA MOTIVACION 385
definici6n de 10 que es el reforzador; en algunas ocasiones, parece que
se identifica el estfmulo incondicionado (E 1) con el reforzador, por
10 que algunos teoricos atribuyen este significado al concepto en los
escritos pavlovianos. Sin embargo, tam bien es posible en tender por re­
forzador, en el contexto pavloviano, la conexion completa estfmulo
incondicional-respuesta incondicional, inc1uso se puede poner de relieve
la respuesta incondicionada; en ese sentido, el estimulo incondiciona­
do debe garantizar que ocurra una respuesta particular poco despues de
que se presente el estimulo condicionado. En algunos procedimientos,
como en el condicionamiento de segundo orden, 10 que provoca la res­
puesta es otro estfmulo diferente del incondicionado. En resumen, los
escritos de Pavlov no definen con exactitud 10 que es un reforzador, ya
que con este termino se refieren algunas veces al estimulo incondiciona­
do y otras al reflejo incondicionado.
LEY DEL EFECfO
Si bien Thorndike coincide con Pavlov en que el comportamiento
depende de las conexiones estfmulo-respuesta, difiere de el al explicar
la naturaleza de tales conexiones y su fortalecimiento. En cuanto a la
naturaleza de una conexi6n 0 reflejo condicional, el enfoque pavloviano
de contigllidad la considera como un fenomeno fisiol6gico concreto en
el cual un estfmulo, interno 0 externo, excita una actividad cortical;
en cambio, Thorndike considera que una conexi6n representa la asocia­
ci6n de las impresiones sensoriales y los impulsos ala acci6n (Hilgard y
Bower, 1973), concepto mas te6rico que fisiol6gico. Con respecto al
fortalecimiento de una conexi6n, Pavlov hace enfasis en la asociaci6n
estfmulo-estfmulo, dado que un reflejo se fortalece si el estfmulo con­
dicionado esta en contigUidad con el estfmulo incondicionado; por otro
lado, Thorndike seftala que el fortalecimiento de una conexi6n estfmulo­
respuesta es el resultado de la satisfacci6n subsecuente; por 10 tanto, el
enfasis se hace en la consecuencia, y el incremento de la respuesta de­
pende de que sea contigua a una consecuencia recompensante (Thorn­
dike, 1911, 1982).
Con base en los conceptos anteriores, Thorndike establece las ba­
ses de un principio que denomina ley del efecto, que prevalece como
uno de los postulados mas import antes para el aprendizaje instrumental
y para las diferentes teorfas del refuerzo. Textualmente, Thorndike de­
fine esta ley de la siguiente manera:
anan­
La ley del efecto estab1ece que: de varias respuestas dadas a una misma si­
tuaci6n, aquellas que esten acompafiadas 0 seguidas de cerca por 1a satisfacci6n
del animal, si permanecen constantes los demas elementos, estaran mas firme­
386 QUINTA PARTE. TEORiAS INTERPRETATIVAS

mente conectadas con 1a situacion, de modo que cuando esta vuelva a ocurriI
sera mas probable que ellas se presenten nuevamente; las respuestas que esten
acompafiadas 0 seguidas de cerca por molestias, si permanecen los demas ele­
mentos constantes, debilitaran sus conexiones, de tal manera que cuando 1a
situaci6n se vuelva a presentar habra menos probabilidades de que tales res­
puestas vue1van a ocurriI. Mientras mayor sea 1a satisfacci6n 0 mo1estia. mayor
sera e1 fortalecimiento 0 debilitamiento de la conexi6n (1911, pag, 224).

La afll11laci6n de que los eventos que siguen ala respuesta cambian

su probabilidad, constituye la ley empirica del ejecta, en tanto que la
explicaci6n de c6mo se producen estos cambios en la probabilidad, como
incremento 0 decremento de la fuerza de la conexi6n estlmulo-respuesta,
representa la ley te6rica del efecto (Mackinstosh, 1974),
En esta versi6n de la ley del efecto, Thorndike considera una primera
parte positiva y una segunda negativa, en las cuales los eventos molestos
o punitivos son iguales a la recompensa. Sin embargo, mas adelante,
Thorndike reformula su ley, ya que duda de los efectos debilitadores de
los est ados molestos 0 inc6modos, y argumenta que el castigo es menos
efectivo para el debilitamiento de las conexiones que la recompensa
para el fortalecimiento de las mismas; esta conclusi6n se deriv6 de algu­
nos experimentos realizados con humanos, cuyas condiciones no son
muy claras. Asimismo, plante a que si los eventos afectan el aprendizaje,
10 hacen indirectamente, al informar al aprendiz que tal 0 cual respuesta,
en tal 0 cual situaci6n, produce molestia, 0 al hacer que sienta miedo de
un objeto dado inm6vil 0 que salte hacia atras, 0 mediante otros cambios
defmitivos y especificos que se produzcan en este (Thorndike, 1911,
1982). Por consiguiente, e1imina la parte relacionada con los efectos
debilitadores del castigo y se centra en las consecuencias complejas del
mismo. Una de estas consecuencias es que, en algunas situaciones, la
terminaci6n del castigo puede considerarse como recompensa; en estos.
casos, los efectos recompensantes son una simple muestra de la primera
parte de la ley del efecto, la cual consideran que la recompensa fortale­
ce las conexiones (Wilcoxon, 1969).
El rechazo de la ley negativa del efecto, afecta tanto a su versi6n
empirica como a la te6rica misma; es evidente que Thorndike no pudo
demostrar que la presentaci6n de un estimulo, supuestamente castiga­
dor, reducia la probabilidad de la respuesta, por 10 menos de igual mane­
ra que la recompensa la aumentaba, 0 que si se daba una reducci6n, esta
no dependia de la contingencia entre la respuesta y el castigador (Mackin­
tosh, 1974). Debido a esto, Thorndike intent6 definir operativamente
los tt~rminos de satisjacci6n y molestia:

... un estado de cosas satisfactorio es aque1 en el cual e1 animal no hace nada

por evitar10, sino que con frecuencia efectua acciones que 10 mantienen y re­
nuevan; un estado molesto es el que comunmente evita y abandona.
:RPRETATIVAS
1
, de modo que cuando esta vuelva a ocurrir
lenten nuevamente; las respuestas que esten
por molestias, si permanecen los demas ele­
c?nexiones, de tal manera que cuando la
bra menos probabilidades de que tales res­
: mayor sea la satisfaccion 0 molestia. mayor
mto de la conexion (1911, pag. 224).
ltOS que siguen a la respuesta cambian
empirica del ejecto, en tanto que la
stos cambios en la probabilidad, como
"Za de la conexi6n estimulo-respuesta
(Mackinstosh, 1974). ' darse cuenta de que un buen numero de actos humanos no obedecen a
~to, Thorndike considera una primera
Iva, en las cuales los eventos molestos
npensa. Sin embargo, mas adelante,
e duda de los efectos debilitadores de
, Y argumenta que el castigo es menos
e las conexiones que la recompensa
nas; esta conclusi6n se deriv6 de algu­
humanos, cuyas condiciones no son
~ si los eventos afectan el aprendizaje
IT al ~prendiz que tal 0 cual respuesta:
IlestIa, 0 al hacer que sienta miedo de
haciaatras, 0 mediante otros cam bios
roduzcan en este (Thorndike , 1911 ,
(
a parte relacionada con los efectos
'a en las consecuencias complejas del
is es que, en algunas situaciones la
rlderarse como recompensa; en estos
;on una simple muestra de la primera'
onsideran que la recompensa fortale­
del efecto, afecta tanto a su versi6n
es evidente que Thorndike no pudo
un estimulo, supuestamente castiga­
spuesta, por 10 menos de igual mane-
o que si se daba una reducci6n, esta
~ larespuesta y el castigador (Mackin­
dike intent6 definir operativamente
tfa:
~ aquel en el cual el animal no hace nada
Lefectua acciones que 10 mantienen y re­
omunmente evita y abandona.
CAP, 15. TEORIAS CONDUCTUALES DE LA MOTIVACI6N 387
Aunque no 10 hace en forma explicita, Thorndike da las defmicio­
nes de even to reforzador y de evento aversivo, las cuales sientan las ba­
ses para las posteriores defmiciones funcionales del refuerzo.
A pesar de que ignoran el problema de la identificaci6n de las carac­
teristicas de los esUmulos reforzadores, la mayor parte de los trabajos
de los investigadores de la conducta instrumental (Thorndike, Hull, Ski­
nner, Tolman, etc.), usan eventos relacionados con la satisfacci6n de las
necesidades basicas de los organismos y dejan entrever la posibilidad de
que la naturaleza de los reforzadores dependa de su potencial para afec­
tar las probabilidades de supervivencia de un sujeto. Si el reforzador
explica la mayor parte de la conducta, basta una observaci6n simple para
estimulos de esta clase. Esto hizo necesaria la extensi6n de la teoria y
de la experimentaci6n en el campo del refuerzo, que desde los prime­
ros trabajos en condicionamiento se habfa planteado.
Como anteriormente se dijo, en los experimentos de condiciona­
miento clasico no se usaron estfmulos con un profundo significado bio­
16gico, pero sf existen en los experimentos sobre condicionamiento de
orden superior, hechos por Frolov (Bolles, 1967). En estos ultimos
experimentos se utilizaba, como estfmulo incondicionado (E I), un
evento que por sf solo no era capaz de desencadenar la respuesta con­
dicionada (Re) pero que se habfa utilizado en una fase previa del expe­
rimento como estfmulo condicionado (Ee) para la misma respuesta. EI
esquema basico de las investigaciones de Frolov es el siguiente:
Fase I Fase 1/ Fase de prueba
ECISL EC1~ EC2~
E/~ ECl~
Pavlov (1927) concluye, basado en los resultados de estos experi­
mentos, que el EC: puede producir una respuesta semejante ala con­
dicionad,a, a pesar de que no exista una fase de pareamiento entre dicho
estimulo y el EI 0 reforzador incondicionado. No obstante, la respuesta
que se produce en la fase de prueba parece mas debil y transitoria que
la que se observa ante el Eel, e incluso el condicionamiento de tercer
orden, que resulta de parear un Eel con Ee" se hace practicamente
imposible. Esta concepci6n sobre la dificultad de producir condiciona­
miento de orden superior, prevaleci6 hasta hace poco en los estudios de
condicionamiento clasico.
En la teoria del refuerzo instrumental, los experimentos de condi­
cionamiento de orden superior sirven como soporte te6rico y empfrico
388 QUINTA PARTE. TEORiAS INTERPRETATIVAS

para un nuevo concepto: el de reforzador secundario. En la teoria de

Hull se aprecia c1aramente que los conceptos de pulsion y refuerzo estan
unidos a las necesidades biologicas y a un deficit en los tejidos, y es evi­
dente que dichos conceptos no explican satisfactoriamente la conducta.
La postulacion de Hull sobre el refuerzo secundario es la que sigue:
Un receptor neutral, cuyo impulso ocurre repetida y consistentemente en
estrecha conjuncion con un estado de cosas reforzante, sea primario 0 secunda­
rio, adclUirira en S1 mismo el poder de actuar como agente reforzante. (1952,
pag.6.)
De esta manera, el espectro de los eventos reforzantes se amplia
enormemente, ya que, potencialmente, todo estimulo asociado con un
reforzador puede adquirir sus propiedades.
En su ancilisis del comportamiento humano, B. F. Skinner (1953)
reconoce que los reforzadores condicionados son muy importantes para
explicar la actividad humana y, a partir de esa consideracion, distingue
varias subc1ases de reforzadores condicionados: simples, generalizados
y sociales. Los reforzadores condicionados simples derivan sus funcio­
nes de un reforzador particular, (por ejemplo, una luz asociada a la
comida), en tanto que los reforzadores condicionados generalizados se
asocian a varios reforzadores que Ie sirven de sustento, y su efecto pue­
de perdurar aun cuando las necesidades basicas hayan sido satisfechas;
el ejemplo tipico de esta clase de reforzadores es el dinero. Los reforza­
dores de tipo social surgen cuando la respuesta de un sujeto humano
incrementa la de otro.
Si se defmen asi los eventos reforzadores, es necesario precisar los
rasgos que caracterizan estos estimulos y el metodo para predecir su
efecto.
La gran cantidad de eventos que pueden considerarse como reforza­
dores llevo a conc1uir a algunos teoricos que la caracteristica basica del
reforzador es que refuerza (Skinner, 1953); con 10 cual se destaca 10 de­
bil de la concepcion del refuerzo; por 10 tanto, no es posible predecir si
un even to es 0 no un reforzador para el comportamiento de un sujeto a
menos de que se verifique empiricamente su efecto.
La circularidad del concepto reforzador se hizo evidente en la medi­
da en que no era posible definirlo de ~era independiente de sus efec­
tos; a pesar de que se acuso ese defecto en la definicion de Thorndike, no
es el quien mas enfatiza la importancia de la defmicion empirica, ya que
como sefiala Wilcoxon (1969), su defmicion no es completamente circu­
lar. En los trabajos de Skinner, los concept os de refuerzo y reforzador
son enteramente circulares; este autor defiende su posicion al aflflllar
que solo podemos tener una identificacion a posteriori de 10 que es un
reforzador y que ante ese hecho, no vale la pena preocuparse por la
circularidad. Aceptar esta posicion implica admitir que no es posible
predecir el efecto reforzador de un evento.
 :RPRETATIVAS CAP. 15. TEORIAS CONDUCTALES DE LA MOTIVACION 389

'!forzador secundario. En la teoria de Otra caracteristica de la teoria skinneriana, que se deriva de la manera
conceptos de pulsion y re/Uerzo estan como categoriza los reforzadores, es que considera que ser reforzador es
IS ~ a un deficit en los tejidos, y es evi­ una propiedad inherente a ciertos estimulos, la cual puede trasmitirse a
:plican satisfactoriamente la conducta. otros mediante el condicionamiento clasico; en esta concepcion persiste
el refuerzo secundario es la que sigue: la idea de que los reforzadores estan ligados ala satisfacci6n de las nece­
sidades hasicas y que si no es posible identificar a todos a partir de este
pulso ocwre repetida y consistentemente en
de cosas reforzante, sea primario 0 secunda­ rasgo, es porque existe la dificultad insalvable de conocer la historia par­
:r de actuar como agente reforzante. (1952, ticular de cada sujeto.
A pesar de la posici6n radical de Skinner, respecto de 10 superfluo
de los eventos reforzantes se amplia
de las crfticas a la circularidad, algunos de sus seguidores consideraron
lente, todo estimulo asociado con un
importante solucionar el problema (P. E. Meehl. 1950). De acuerdo
)iedades.
con Meehl, un reforzador, en primera instancia, s6lo puede identificarse
1i7":to humano, B. F. Skinner (1953)
de manera empirica, segUn 10 propuesto por Skinner; pero, una vez
IdlC1(~nados son muy importantes para
identificado por su efecto sobre una respuesta especffica, es posible an­
par~lf. de esa cOI?sideraci6n, distingue
ticipar su funci6n reforzante para cualquier otra respuesta del mismo
:ondlclOnados: slffiples, generalizados sujeto; de esta forma, si se establece experimentalmente que un estimu­
ricionados simples derivan sus funcio­ 10 actua como reforzador para una respuesta x de un sujeto, se puede
(por ejemplo, una luz asociada a la predecir que reforzara la respuesta y del mismo, si y cumple con el re­
'.dores condicionados generalizados se quisito de ser tambien una operante;asf, la defmici6n del estimulo como
reforzador para y se puede hacer al tomar como referencia el incremen­
!e sirven,d~ sustento, y su efecto pue­
Idades baslCas hayan side satisfechas' to en x y no en y, a fin de romper la circularidad. La argumentaci6n de
Meehl se basa en el supuesto - fundamental para el amilisis de Skinner­
'eforzadores es el dinero. Los reforza~
de que los reforzadores son transituacionales.
jo la respuesta de un sujeto humano
La hip6tesis de la transituacionalidad ha encontrado, por 10 menos,
dos fuentes de oposici6n, ambas con datos empiricos suficientes para de­
reforzadores, es necesario precisar los
mostrar que es insostenible. La primera se presenta en el principio de
fmulos y el metodo para predecir su

Premack y la segunda -de la cual nos ocuparemos posteriormente­

en el trabajo de John Garcia, y se conoce como restricciones biologicas
ue pueden considerarse como reforza­
del aprendizaje.
:6ricos que la caracteristica hasica del

ir, 1953); con 10 cual se destaca 10 de­

por 10 tanto, no es posible predecir si

PRINCIPIO DE PREMACK
ara el comportamiento de un sujeto a

lmente su efecto.
El trabajo de David Premack sobre el refuerzo consta en tres articu­
:forzador se hizo evidente en la medi­
los hasicos (Premack, 1959, 1965, 1971) de los que se pueden resumir los
de IW,U1era independiente de sus efec­
siguientes postulados:
cto en la definicion de Thorndike no

lCia .d 7,la defmici6n empirica, ya ~ue

a) Todo sujeto ordena los eventos de su medio en una escala jerar­
efmlclon no es completamente circu­
quizada de valores.
) conceptos de refuerzo y reforzador
b) El valor que un sujeto asigna a un evento puede establecerse por
utor defiende su posici6n al afmnar
la duraci6n de la respuesta en interacci6n con dicho evento.
ficaci6n a posteriori de 10 que es un

no vale la pena preocuparse por la

A partir de estos postulados, Premack define la funci6n de re/Uer­
I implica admitir que no es posible
zo, como aquella en la cual a una respuesta de menor duraci6n se Ie
;.wento.
hace contingente una de mayor duraci6n; la operaci6n inversa defme la
390 QUINTA PARTE. TEORIAS INTERPRETATIVAS

funcion de castigo. De acuerdo con Premack, es posible transformar

1
t
la duracion de cada respuesta en una medida de probabilidad, entendida
como la cantidad de tiempo empleada en la respuesta sobre el tiempo
total posible.
La aplicacion del principio de Premack es la siguiente: supongamos
que a una rata privada durante 24 horas de agua, se Ie permite la libre rea­
lizacion de dos actividades: la prlmera (A), lamer un tuba del cual flu­
ye el liquido y, la segunda (B), correr en una rueda de actividad; a la
observacion de la conducta en condicion libre, se Ie denomina linea de
base. Si los datos de linea de base revelan que la respuesta A tiene una
probabilidad de 0.6 y la B una de 0.3, es posible establecer las siguientes
relaciones:
I. B es requisito para acceder a A.
2. A es requisito para acceder aB.
A la fase experimental, durante la cual se elimina la libre realizacion
de las actividades y una conducta es requisito para la otra, se Ie denomi­
na lase de contingencia, la respuesta requisito es la instrnmental y la
consecuente es la con tingen te .
De acuerdo con esta altemativa, en el caso 1 se defme una funcion
de refuerzo y en el 2 una de castigo; los experimentos de Premack mues­
tran c1aramente que su principio describe y predice adecuadamente las
dos funciones. .
Cuando se aplica el principio de Premack es necesario observar las
siguientes precauciones:
I. La linea de base debe garantizar la emision de las distintas res­
puestas con entera libertad.
2. Puesto que las condiciones del sujeto (por ejemplo, la privacion
ala saciedad) influyen de modo directo sobre la probabilidad de
sus respuestas, tienen que mantenerse constantes en las fases
de linea de base y de contingencia.
3. Algunas respuestas de alta probabilidad tienen la caracteristica
de emitirse con duraciones relativamente cortas: tal es el caso del
apareamiento sexual. Cuando se emplean respuestas de este tipo,
la duracion de las sesiones se debe determinar por la duracion
po sible de estas respuestas.
4. La duracion relativa de las respuestas se puede invertir en el cur­
so del tiempo; al definir una funcion de refuerzo 0 de castigo,
dichas inversiones deben considerarse.

TEORiA DE LA PRIVACION DE RESPUESTA

Como hemos visto, la teoria de Premack cambio por completo la
concepcion tradicional sobre el refuerzo e hizo posible considerar que
 T
RPRETATIVAS
con Premack, es posible transformar
na medida de probabilldad, entendida
leada en la respuesta sobre el tiempo
Premack es la siguiente: supongamos
lOras de agua, se Ie permite la libre rea­
mera (A), lamer un tubo del cUal flu­
orrer en una rueda de actividad; a la
Idici6n libre, se Ie denomina linea de
~ revelan que la respuesta A tiene una
1.3, es posible establecer las siguientes
lAo
lB.
~ la cual se elimina la libre realizaci6n
is requisito para la otra, se Ie denomi­
:sta requisito es la instrumental y la
a, en el caso I se defme una funci6n
; losexperimentos de Premack mues­
escribe y predice adecuadamente las
Ie Premack es necesario observar las
ltizar la emisi6n de las distintas res­
leI sujeto (por ejemplo, la privaci6n
odo directo sobre la probabilldad de
mantenerse constantes en las fases
encia.
lrobabilldad tienen la caracteristica
lativamente coTtas: tal es el caso del
) se emplean respuestas de este tipo,
:e debe determinar por la duraci6n
ispuestas se puede invertir en el cur­
l funci6n de refuerzo 0 de castigo
iderarse. '
ESPUESTA
, Premack cambi6 por completo la
erzo e hizo posible considerar que
CAP. 15. TEORiAS CONDUCTUALES DE LA MOTIVACION 391
las propiedades reforzantes de un estfmulo no Ie son inherentes, sino
que, mas bien, surgen de una relaci6n particular entre dos comporta­
mientos.
Los experiment os realizados por Premack, a fm de poner a prueba
su principio, consideran manipuiaciones acordes, de manera explicita,
con los postulados, pero tam bien incluyen consideraciones adicionales;
una de elias es el nivel de restricci6n de la respuesta contingente.
Consideremos la siguiente situaci6n hipotetica: una rata, en la con­
dici6n de linea de base, que tiene acceso a su bebedero y a una rueda de
actividad, presenta las siguientes duraciones promedio para cada una
de las respuestas en sesiones de 60 minutos:
Respuesta de beber (A) = 40 min
Respuesta de correr (B) =: 20 min
Supongamos que en la fase de contingencia imponemos al animalla
siguiente condici6n: "para beber cuatro minu.t~s, es neces~o. c.orrer
dos". En este caso, nos ajustamos a las condIcIones del pnnCIpIO de
Premack, ya que evaluamos el valor diferencial de las dos respuestas ~n
una situaci6n de libre realizaci6n (linea de base), y en la fase de contm­
gencias ponemos como consecuencia de la respuesta de menor valor
(B), la de mayor valor (A). Sin embargo, no hay ninguna raz6n para
esperar un incremento de la respuesta instrumental (B) en la condici6n
de contingencias. Cuando el sujeto haya bebido 40 minutos, corrido
durante 20 y no sea viable que corra mas para beber, puesto que cuando
puede hacerlo libremente s610 10 hace durante 40 minutos; en otras pa­
labras, centrarse en el valor diferencial de las respuestas, en linea de
base, no garantiza que la relaci6n de contingencia posterior derive de una
situaci6n de refuerzo. Un factor adicional, que parece jugar un papel
primordial en el refuerzo, es el conocido como privacion de respuesta.
La predicci6n de un incremento en la conducta instrumental se basa
en la medici6n de las dos respuestas en lineas de base, en el supuesto de
que es la mejor forma de estimar 10 que hace un sujeto cuando no est a
bajo la imposici6n de un programa. Si se considera esta primera medi­
da, es posible, en condiciones identicas, observar el grado de conflicto
producido por el program a (Premack, 1965; Tim berlake y Allison, 1973).
Respecto de la medida en la cual se produce el estado de desequili­
brio, provocado por el conflicto entre la linea de base y el programa, es
preciso analizar la relaci6n entre las dos condiciones a fin de obtener
este dato. Es posible que el sujeto, al ejecutar la respuesta instrumental
en el mismo nivel de linea de base, no pueda obtener identica cantidad
de respuesta contingente. Por otra parte, puede darse una situ(}ci6n de
exceso cuando el sujeto, al ejecutar su nivel de linea de base de r~spues­
ta instrumental, es forzado a exceder su nivel de linea de base de la
respuesta contingente. De esta manera, es posible encontrar dos tiJlOS
392 QUINTA PARTE. TEORIAS INTERPRETATIVAS

de conflicto y en ambos casos la medida del desequilibrio estara dada

por la relaci6n entre las dos condiciones.
Una forma de solucionar un conflicto impuesto por un programa de
refuerzo, consiste en incrementar la respuesta instrumental respecto
de su nivel de linea de base, a costa de un decremento de la respuesta
contingente, tam bien respecto de esta misma linea. Dicha privaci6n se
refiere directamente a una disminuci6n en la duraci6n de la respuesta
con tingente.
Timberlake y Allison defmen la condici6n de privaci6n de la respues­
ta de la siguiente manera:

En un programa instrumental dado, la condici6n de privaci6n de respuesta

ocurre si el animal que ejecuta su cantidad de linea de base de la respuesta ins­
trumental, es incapaz de obtener acceso a su cantidad de llnea de base de la
respuesta contingente.

Con el prop6sito de formalizar la teoria, Eisenberg, Karpman y

Trattner (1967) han definido la condici6n de privaci6n de respuesta con
la siguiente f6rmula:

1 X Oc > 1
C Oi

La primera parte de la f6rmula se refiere a las condiciones del pro­

grama, es decir, a los terminos que se manipulan; 1 es el requerimiento
instrumental exigido para tener acceso a la respuesta contingente como
consecuencia de haber ejecutado 1. La segunda parte de la f6rmula con­
sidera los valores de la respuesta instrumental y contingente medidas en
su linea de base conjunta: Oi es la respuesta instrumental y Oc es la
respuesta contingente.
Timberlake y Allison (1973) proponen una manera mas facil de ex­
presar la f6rmula. Consideran que la condici6n de privaci6n se cumple
cuando bajo una condici6n de contingencia, la ejecuci6n de la respuesta
instrumental en su nivel de linea de base permite al sujeto menos que su
nivel de linea de base de acceso ala respuesta contingente. El modelo
predice que un sujeto incrementara su respuesta instrumental bajo est as
condiciones.
Eisemberg, Karpman y Trattner (1967) realizaron un estudio con
human os, en el cual se mostr6 que la hip6tesis de privaci6n de respuesta
es una condici6n necesaria y suficiente para la ejecuci6n instrumental.
En linea de base, los sujetos pueden manipular una palanca y un bot6n,
o bien la palanca 0 el bot6n 0 ninguno de los dos. Todos los sujetos
ejecutaron ambas respuestas, pero la de manipular el bot6n tenia una
probabilidad mayor en linea de base que la de manipular la palanca. En
la segunda condici6n se hizo contingente la presi6n de la palanca sobre la
 ~PRETATJVAS
~edida del desequilibrio estanl dada
lones.
mflicto impuesto por un programa de
. la respuesta instrumental respecto
ta de ~n decremento de la respuesta
est~ mlSma linea. Dicha privaci6n se
uCl6n en la duraci6n de la respuesta
condici6n de privaci6n de la respues­
ad<?, Ia con~ici6n de privaci6n de respuesta
tntIdad de lInea de base de Ia respuesta ins­
:ceso a su cantidad de linea de base de Ia
Lr.l.a teoria, Eisenberg, Karpman y
dlc16n de privaci6n de respuesta con
:~ > 1 Timberlake y Allison consideran importante tener en cuenta la can­
se refie:e a las condiciones del pro­
se mampulan; I es el requerimiento
~so ala respuesta contingente como
La segunda parte de la f6rmula con­
:rumental y contingente medidas en
I respuesta instrumental y Oc es la
)ponen una manera mas facil de ex­
i con?ici6n de privaci6n se cum pie
1gencla, la ejecuci6n de la respuesta
)ase permite al sujeto menos que su
respuesta contingente. El modelo
:u respuesta instrumental bajo estas
(1967) realizaron un estudio con
hip6tesis de privacion de respuesta
Ite ~ara la ejecuci6n instrumental.
nampular una palanca y un bot6n,
uno de los dos. Todos los sujetos
i de manipular el boton tenia una
lue la de manipular la palanca. En
!lte la presi6n de la palanca sobre la
CAP. 15. TEORiAS CONDUCTUALES DE: LA MOTIVACION 393
ejecucion de apretar el boton. Los resultados apoyaron la hip6tesis de
privaci6n, ya que a pesar de que las condiciones se presentaron en esta
forma, los sujetos incrementaron la manipulaci6n del boton.
Otra serie de experimentos, ejecutados por Timberlake y Allison
(1973), apoyan tambien la hip6tesis de privaci6n de respuesta. Al utili­
zar diferentes concentraciones de solucion de sacarina, en linea de base
las ratas beben durante mas tiempo la que tiene 0.4% que la que tiene
0.3%. En la segunda condici6n se aplic6 en forma contingente 0.3% de
soluci6n de sacarina a 0.4%. El program a contingente requeria que la
rata bebi~ra 80 segundos de la soluci6n con 0.4% de sacarina por cada
10 segundos de acceso a la soluci6n que tenia el 0.3%. El resultado fue
un incremento en la respuesta de beber de la de 0.4%; de esta forma se
confirma la hip6tesis.
Anteriormente, Timberlake y Allison (1973) realizaron otros expe­
rimentos en los que utilizaron las acciones de beber sacarina y correr en
una rueda de actividad. Se requeria que el sujeto ejecutara una canti­
dad x de una respuesta para tener acceso a la otra, en program as reci­
procos. El primer programa privaba la respuesta de beber saearina y el
segundo la de correr; se encontr6 que en ambas situaciones se cumplio
la condici6n de privaci6n de respuesta.
tidad de privaci6n de respuesta, que se realizara durante la aplicaci6n del
programa, ya que, en algunos casos, una gran cantidad de reduccion de
la contingente produce en el animal respuestas emocionales que pueden
interferir con los resultados que se obtengan como ejecuci6n instrumen­
tal y confundir los datos. Esta hip6tesis cuantitativa considera que la
cantidad de ejecuci6n instrumental es una funci6n'monotonicamente
incrementada de la cantidad de privaci6n de respuesta (Timberlake y
Allison, 1973).
Los trabajos realizados por Timberlake y Allison pueden considerarse
como un desarrollo de la teoria de Premack y buscan en Ultima instancia,
su perfeccionamiento. Estos trabajos ponen de manifiesto que el valor
diferencial de las respuestas no es condicion ni necesaria, ni suficiente,
para el refuerzo; ademas, muestran c6mo las causas del refuerzo pueden
radicar mas en la ruptura del equilibrio del comportamiento de un suje­
to, que en los factores senalados en los postulados de Premack.
LEY DE IGUALACION
Tradicionalmente, la investigacion en psicologia con program as de
refuerzo tenia como objetivo determinar las fluctuaciones del compor­
tamiento, que podian darse como resultado de las contingencias de re­
fuerzo. Generalmente se utilizaban program as de refuerzo simples y la
394 QUINTA PARTE. TEORiAS INTERPRETATIVAS

medida dependiente era la frecuencia de la respuesta. Sin embargo, el

trabajo con estos program as presentaba serios inconvenientes, ya que no
cubria el aniilisis de las conductas fuera del programa, 0 sea, no se tenian
en cuenta otras respuestas que el organismo podia emitir y que podian
afectar la ejecucion de las respuestas requeridas por el programa, pues
no eran consideradas ni medidas en el experimento. De ahi que este
tipo de manipulacion experimental solo permitiera una cuantificacion
rudimentaria de la conducta mediante medidas absolutas, a partir de
comparaciones entre una clase de respuestas con otras de la misma clase
y entre los mismos parametros de refuerzo. Esto produjo exp1,icaciones
incompletas del comportamiento, que no interpretaban las interaccio­
nes entre diversos elementos del ambiente y de la conducta. La relaci6n
que se establecfa era entre una respuesta en particular y un reforzador
pero es vlilido suponer que, en much as ocasiones, pueden presentarse
diversos reforzadores que compiten y varias respuestas alteroativas. El
amUisis tiene que dirigirse mas hacia la busqueda de los efectos de un
reforzador, relativos a otros factores de la situacion, dentro de los cua­
les debemos contar otras fuentes de refuerzo.
Los programas concurrentes ofrecieron una alteroativa viable para
evaluar comparativamente los efectos diferenciales de varios atributos
que, se suponia, eran relevantes para el concepto de refuerzo. Esto era
posible en razon de que se podia mantener constante la misma medida
dependiente, ya fuera frecuencia 0 duracion de la respuesta, en cada
uno de los program as concurrentes. Por otra parte, estos program as te­
nian la ventaja de poder medir los factores que afectaban la preferencia
- indicativo del valor del refuerzo - y descomponer dicho valor en
diferentes parametros para analizarlo. A su vez, la medida de preferen­
cia permitia una cuantificaci6n mas precisa de la ley del efecto, porque
se podia contar con una medida relativa: la escogencia de una opcion
dada en relaci6n con otras. La medicion en program as concurrentes
puede incluir divers as caracterfsticas de la respuesta, tales como su fre­
cuencia y su duraci6n, y expresar dichos valores en terminos proporcio­
nales, de manera que si existen dos opciones de respuesta, 1a fuerza de
una de elIas puede ser evaluada al compararia con la otra.
Por 10 general, se describen dos metodos utilizados frecuentemente
en los trabajos con program as concurrentes. El primero es el denomina­
do programa concurrente de dos discos 0 dos palancas, y consiste en
colocar al animal en una caja experimental que contenga dos discos 0
palancas separadas espacialmente, cad a una de las cuales estad asociada
con un program a de refuerzo diferente. Se supone que el animal res­
ponded a uno u otro disco 0 palanca, es decir, cambiara de programa
(Fester y Skinner, 1957; Herrnstein, 1961). En el otro metodo, disefiado
p~r Findley (1958), el sujeto cambia entre dos programas establecidos
sobre el mismo disco 0 palanca, cuando responde ante un segundo disco
 'ERPRETATIVAS
~encia de ~a r~spuesta. Sin embargo, el
-ntaba senos mconvenientes, ya que no
I fuera del program a, 0 sea, no se tenian
I organismo podia emitir y que podian
:stas requerid~s por el program a, pues
) en el expenmento. De ahi que este
ltal solo permitiera una cuantificacion
diante medidas absolutas, a Partir de
respuestas con otras de la misma clase
~ refuerzo., Esto produjo expJ,icaciones
" q~e no mterpretaban las interaccio­
mblente y de la conducta. La relacion
~spuesta en Particular y un reforzador
nuchas ocasiones, pueden presentarse
en. y varias respuestas alternativas. El
aCla la busqueda de los efectos de un
·res de la situacion, dentro de los cua­
Ie refuerzo.
)frecie~on un~ alternativa viable para
ctos dlferencIales de varios atributos
ara el concepto de refuerzo. Esto era
mantener constante la misma medida
o duracion de la respuesta, en cada
s. Por otra parte, estos program as te­
, factores que afectaban la preferencia
:0 - y descomponer dicho valor en
rIo. A su vez, la medida de preferen­
is p:ecisa de la ley del efecto, porque
elativa: la escogencia de una opcion
Iledicion en program as concurrentes
~ de la respuesta, tales como su fre­
Itcho~ valores en terminos proporcio-
S OPClOnes de respuesta, la fuerza de
)mpararla con la otra.
) metodos utilizados frecuentemente
l?,entes. El primero es el denomina­
tl~COS 0 dos palancas, y consiste en
nmental que contenga dos discos 0
ada una de las cuales estara asociada
:-ente. Se supone que el animal res­
Ica, es decir, cambiara de program a
.1961). En el otro metodo, disenado
,a entre dos program as establecidos
Ido responde ante un segundo disco
CAP. 15, TEORfAS CONDUCTUALES DE LA MOTIVACION 395
que es el responsable del cambio; de esta forma, las respuestas a una se­
gunda palanca 0 disco solamente sirven para cambiar el estimulo ~por
ejemplo, color) del primer disco 0 palanca. Ca?a uno de esto~ estlmu­
los esta asociado a un programa de refuerzo dlferente y el sujeto pue­
de cambiar el program a en cualquiermomentosimplemente al responder
al segundo disco 0 palanca. Se supone que el organismo escoge entr~
dos condiciones mutuamente exc1uyentes, cada una de las cuales esta
asociada a un programa de refuerzo diferente. Este procedimiento se
ha utilizado para estudiar tanto la distribucion de respuestas como la
distribucion de tiempo en situaciones de escogencia (Foster, 1975).
Los principios de la ley de igualacion se remontan a los estudios de
Herrnstein (1958,1961), en los que investigolas propiedades de la frecuen­
cia relativa de respuestas como variable dependiente. Con el procedimien­
to cblsico de programas concurrentes (Fester y Skinner, 1957), Herrnstein
(1961) realizo un experimento para demostrar el fenomeno de iguala­
cion; luego de dos sesiones preliminares de 60 reforzadores, du~~mte
las cuales se reforzaba la respuesta de un disco solamente, despues de
reforzar una respuesta ante el otro disco para producir un patron de al­
ternacion constante, se iniciaba el experimento propiamente dicho. En
este las respuestas ante cada disco se mantenian bajo programa~ inde­
pen~1ientes de intervalo variable con un COD (demora de cambio) de
1.5 segundos y con intervalo promedio de 1.5 minutos. Los hallazgos
de este estudio mdicaron no solamente el ajuste del patron de respues­
tas al programa, sino que, al tomar la medida relativa de la distribucion
de las respuestas de los sujetos ante los dos discos, se observo una rela­
cion estable y predecible con la frecuencia relativa con la que se presen­
taban reforzadores en cada disco. Este efecto dio lugar a una descripcion
matematica de la forma en la cual un organismo distribuye sus respues­
tas, dadas dos 0 mas opciones mutuamente excluyentes. AI respecto,
Herrnstein conc1uye:
El principal problema planteado en este experimento es el de explicar la
correspondencia simple ... entre la frecuencia relativa de refuerzo y la frecuen­
cia relativa de respuesta. En cierto sentido, esta correspondencia indica que la
relacion entre la tasa absoluta de respuesta y la tasa absoluta de refuerzo es una
funcion lineal que pasa por el origen. Si representamos esta relacion en termi·
nos de p igual a kc, en la cual p y c denotan las frecuencias absolutas de picotear y
de comer, entonces podemos esperar que dicha funcion de igualacion tenga la
siguiente forma:
La constante k se cancela y el resto de las expresiones en cada lado de la
ecuacion denotan las frecuencias relativas de respuesta y refuerzo ... De acuer­
396 QUINTA PARTE. TEORIAS INTERPRETATIVAS

do con este punto de vista, los aninules igualan la frecuencia relativa de res­
puesta a la frecuencia relativa de refuerzo no porque tengan en cuenta 10 que
sucede en los dos discos, sino porque r,esponden independientemente a cada
uno de enos (1961, pag. 270).

Los sujetos podfan haber obtenido todos los refuerzos program ados
con casi cualquier proporcion de pieoteos en tanto que hubiesen pieo­
teado eada disco por 10 menos oeasionalmente. Sin embargo, las res­
puestas mostraron mareada uniformidad: la razon eonduetual de los
sujetos igualaba la proporcion de refuerzos obtenidos por picotear cada
disco. De ahi que la ecuacion elasica de la ley de igualacion haya que­
dado establecida asi:

____R~e~sp~u_e~s_ta_ _
en_ _A_______ = Refuerzo en A
Total de respuesta (A + B) Total de refuerzo (A + B)

La igualacion de respuestas relativas a una tasa relativa de refuerzo

se ha demostrado consistentemente con palomas que picotean discos
con varios program as de refuerzo diferente. Tambien se ha observado
esta consistencia euando se han variado parametros de refuerzo dife­
rentes a la cantidad (Catania, 1963) 0 a la tasa (Herrnstein, 1961); por
ejemplo, cuando se vario la demora del refuerzo, se suprimio la respues­
ta por castigo con choque electrieo, se utilizaron sujetos hambrientos y
asociados que vivian en camaras experimentales y obtenian su comida
al picotear dos discos (Rachlin, 1976).
AI extenderse la relacion de igualacion alcaso de dos 0 mas opcio­
nes, la ecuaeion anteriormente mencionada puede expresarse como sigue:

=------­

donde Rl es la respuesta a la opeion 1 y'l la freeuencia de refuerzo

tambien en Ia opcion 1. Si se sintetiza aun mas:

= '1

10 que implica que Ia distribucion de respuestas tiende a igualar la distri­

bucion de reforzadores.
A pesar de que originaimente los program as eoncurrentes se esta­
blecieron para analizar Ia ejecucion tfpica, ante cad a uno, en forma in­
dependiente, los resultados obtenidos por Herrnstein con este arreglo
tuvieron implicaciones de mucho mayor alcanee, no 8010 en el nivel
metodologico, sino tambien en el de nuevos ha11azgos empirieos. Poste­
fERPRETATIVAS
anr ales igualan 1a frecuencia relativa de res­
re uerzo no porque tengan en cuenta 10 ue
orque r.esponden independientemente a c~da
~en!do todos los refuerzos program ados
, Plc~teos en tanto que hubiesen pico­
ocas.lonalmente. Sin embargo I
f, 'd ' as res­
orml ad: la razon conductual de los
!, r~fuerzos obtenidos por picotear cada
aSlca de la ley de igualacion haya que-
Refuerzo en A
Total de refuerzo (A + B)
:Iativas a una tasa relativa de refuerzo
porque la igualacion solo describe el que de la interaccion entre la con­
lte. con palomas que picotean discos
ducta y el refuerzo, pero esta lejos de explicar el po,que de dicha inter­
) dl~erente. Tambien se ha observado
accion. Los parametros de la relacion pueden investigarse, como se ha
yanado parametros de refuerzo dife­
hecho, pero la circularidad de la ley no permite su refutacion.
,3) 0 a la tasa (Herrnstein 1961)' por
~a del re~~erzo, se sUPrimi61a res~ues­
:0, se .uttllzaron sujetos hambrientos y
,xpenmentales y obtenian su comida
la relacion de eventos ambientales y conductuales. Existen dos caracte­
76).
:ualacion
.
al {;aso de dos 0 mas' OpClO­
.
niveles de conceptualizacion implicados (por ejemplo, las de Thorndike
clonada puede expresarse como sigue:
'1 +'2 + '3'" + 'n'
~on I, y'l la frecuencia de refuerzo
lZa aun mas:
~ respuestas tiende a igualar la distri­
os !,rogramas concurrentes se esta­
tiplca, ante cada uno, en forma in­
os por Herrnstein con este arreglo
nayor alcance, no solo en el nivel
nuevos hallazgos empmcos. Poste-
CAP. 15. TEORiAS CONDUCTUALES DE LA MOTIVACION 397
riores investigaciones en el area de igualacion han mostrado que diversos
parametros del refuerzo influyen sobre las frecuencias relativas de las
respuestas en program as concurrentes (Williams, 1977). Dentro de es­
tos parametr~s estan la cantidad relativa de refuerzo y la inmediatez re­
lativa de aparicion del reforzador. Rachlin encontro que los sujetos no
solo igualan la frecuencia relativa de las respuestas con diversas magnitu­
des del refuerzo, sino que tam bien "dividen el tiempo entre las opciones,
proporcionalmente al valor del' refuerzo consecuente a la escogencia"
(1971, pag. 249).
El valor se considera como un producto de las interacciOI:es de dife­
rentes parametros del refuerzo como tasa, cantidad, inmediatez, entre
otros. Sin embargo, Rachlin seftala que en estos terminos la igualacion
es una funcion descriptiva mas que expIicativa. Su valor radica en que
permite predecir consistentemente relaciones funcionales entre varia­
bles, pero si se asume la version anterior, la ley es circular. Esto ocurre
Las teorias de refuerzo consideradas hasta ahora, pretenden explicar
el fenomeno empirico, observado en ellaboratorio, del cambio en algu­
nas propiedades de eventos conductuales como resultado de cam bios en
risticas comunes en estas expIicaciones teoricas, a pesar de los diferentes
y Skinner), y que son especialmente relevantes para el anaIisis alternativo
del fenomeno en terminos relativos. La primera se refiere a la asignacion
implicita 0 explfcita de determinadas propiedades a ciertos estimulos
y no a otros. Es como si, por decirlo asi, blUo ciertas condiciones bio­
logicas y temporales, ciertos estimulos tuvieran la propiedad de formar
el aprendizaje, otros de eliminarlo y, fmalmente, otros de no afectarlo.
Dirigir la atencion hacia las caracteristicas del estimulo en la relacion de
refuerzo hizo que las expIicaciones teoricas sobre por que refuerza el re­
fuerzo se centraran, en gran parte, en la naturaleza de los estimulos en
relacion con los eventos conductuales.
Las c1asificaciones de refuerzo que revisamos en la seccion anterior
hacen referenda a eventos con significacion biologica (por ejemplo, los
primarios incondicionados contra los secundarios 0 condicionados)
supuestamente relacionados con las necesidades del organismo, a even­
tos motivacionales (por ejemplo, los estimulos reforzantes contra los
punitivos; reforzadores positivos contra negativos). En resumen, si bien
es cierto que las explicaciones causales del fenomeno del refuerzo no se
restring ian solamente a las caracteristicas del estimulo, es claro que
ciertas peculiaridades propias 0 absolutas del estimulo -su valor positi­
398 QUINTA PARTE. TEORiAS INTERPRETATIVAS 1
I
vo, aversive 0 neutro- eran determinantes en la relaci6n misma de re­
fuerzo.
La segunda caracteristica de estas formulaciones te6ricas es esen­
cialmente metodo16gica, pero tiene importantes implicaciones te6ricas:
la molecularidad de las observaciones y, p~r consiguiente, del nivel de
explicaciones. En efecto, una caracterfstica esencial de los enfoques
conductuales es la necesidad de realizar observaciones directas y objeti­
vas del comportamien to; claro esta que an te las dificultades de cuan tifica­
ci6n de las variables observadas, se hizo necesaria la fragmentaci6n en
unidades de observacion en terminos de estimulos y respuestas. Esta
eleccion metodologica determino, en gran parte, el alcance de los re­
sultados de las investigaciones realizadas con esta orientacion: se trata­
ba de observar los efectos que sobre la tasa de una respuesta tenian las
modificaciones en los parametros de los estimulos 0 en sus relaciones
temporales con la respuesta; sin embargo, era obvio que el resto del
comportamiento no registrado podia ser tam bien afectado en una for­
ma compleja, 10 cual no era susceptible de analisis dadas las limitaciones
en los metodos de observacion y medici6n. Aunque esta forma de ma­
nejar los datos es indispensable en los estados iniciales del desarrollo
cientffico, es insuficiente cuando la teoria y los datos empiricos han lIe­
gado a un mayor grado de complejidad.

TEORlA PSICOLOGICA DEL COMPORTAMIENTO

Y TEORiA ECONOMICA

La relaci6n entre los principios econ6micos y conductuales surge

con las postulaciones de la ley del efecto, aunque la relevancia de los
principios especfficos se lia hecho mas patente ultimamente. El grado
en el que se ha pasado de una relacion vaga y general, como la existente
entre la maximizacion de utilidades y la minimizacion del costo en la
ley empirica del efecto (Rachlin, 1980), a la verificacion experimental
de postulados y principios, se correlaciona estrechamente con el avance
de la investigaci6n en aprendizaje desde un enfoque molecular primitiv~
hasta el molar actual.
En su obra pionera sobre las implicaciones de la psicologia del aprendi­
zaje en el comportamiento humano, Skinner (1953) Ie dedica un capitulo
especial a las relaciones con los principios economicos. Sin embargo, en
esta formulaci6n inicial se hace una analogia primitiva entre conceptos
restringidos de la teorfa del comportamiento, como la que se hace entre
reforzadores generalizados y principios economicos:

Como simple ejemplo de control economico, se induce a un individuo a

llevar a cabo un trabajo y se Ie refuerza con dinero 0 bienes. EI que controla
hace que el pago de la retribucion sea contingente con respecto a la realizacion
:RPRETATIVAS
rminantes en la relacion misma de re­
r CAP. 15. TEORiAS CONDUCTUALES DE LA MOTIVACI6N
es~as formulaciones teoricas es esen­
Ie IDlportantes implicaciones teoricas:
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,. en gran parte, el alcance de los re­
hzadas con esta orientacion: se trata­
)re la tasa de una respuesta tenian las
de los estimulos 0 en sus relaciones
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n los estados iniciales del desarrollo
I teoria y los datos empfricos han lIe­
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~PORTAMIENTO
IS economicos y conductuales surge
1 e:ecto, aunque la relevancia de los
.~as patente ultimamente. El grado
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laclona estrechamente con el avance
~sde un enfoque molecular primitivo
lca~iones de la psicologia del aprendi­
~~ner (1953) Ie dedica un capitulo
::nplOS economicos. Sin embargo en
an~logfa primitiva entre conceptos
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os economicos:
I econ6n:ico, se induce a Un individuo a
za cO.n dmero 0 bienes. E1 que controla
contmgente con respecto ala realizaci6n
399
del trabajo. Sin embargo, en la realidad, e1 proceso no suele ser tan simple.
Cuando damos a alguien una propina 0 Ie pagamos por realizar un pequeno
servicio, y por tanto aumentamos 1a probabilidad de que 10 realice en el futuro,
no obramos de modo muy distinto a como 10 hacemos en e11aboratorio al estu­
diar el refuerzo operante. (1953, pag. 356.)
Dado el interes en aquel momento p~r la aplicacion del analisis ope­
rante al estudio del comportamiento humano, es facilmente comprensi­
ble que estas primeras relaciones buscaran algunos puntos comunes que
permitieran entender las variables monetarias en los programas de refuer­
zoo De ahi el paralelo entre sistemas de salarios y program as simples de
refuerzo; sin embargo con la relacion entre psicologia y economia se
pretendia reducir los problemas de la segunda, a los terminos de la pri­
mera.
Una segunda aproximacion entre economia y psicologia conductual,
pero aun dentro de este contexto de analogia, se establecio cuando se
empezaron a hacer las primeras aplicaciones de los principios de refuer­
zo en ambientes institucionales. En 1968 se publico el primer intento
sistematico para aplicar principios derivados del lab oratorio a sistemas
humanos totales y mas complejos (Ayllon y Azrin, 1968). El desarrollo
de las primeras economias de fichas en el campo aplicado, mostrola re­
levancia de los principios economicos en una tecnologfa conductual. La
factibilidad y eficacia dela programacion de ambientes motivacionales,
como se denominaron inicialmente, abrio una nueva perspectiva que
aunque inicialmente no tuvo implicaciones a nivel teorico, ya que el
interes era fundamentalmente clinico, sf permitio dirigir la atencion, en
amilisis posteriores, hacia los procesos economicos implicados en am bien­
tes mas complejos (Athowe y Krasner, 1973; Winkler, 1980; Battalio,
Kagel, Winkler, Fischer, Rasmann y Krasner, 1974; etc.). De hecho, aun­
que estos intentos mantenian una concepcion tradicional de refuerzo, que
se desprendia de relaciones entre respuestas y consecuencias propias de
la investigacion basica del mom en to , cuando se vieron los efectos conduc­
tuales en situaciones de programacion de ambiente total (versus la pro­
gramacion de sesiones experimentales temporalmente restringidas) se
dio paso a la observacion de nuevos fenomenos que los arreglos experi­
mentales tradicionales no permitlan identificar (Ayllon y Azrin, 1965).
Al mismo tiempo que se realizaban estos estudios en el nivel c1fnico
aplicado, Findley (1958) introdujo un arreglo experimental similar, que
se centro en el analisis del comportamiento bajo condiciones de progra­
macion total y libre disponibilidad durante 24 horas diarias, y que utili­
zaba contingencias mas complejas, fundamentalmente de tipo concu­
rrente y encadenado. Esta modificacion en los arreglos experimentales
tuvo implicaciones fundamentales ya que, aun cuando inicialmente no
se relaciono con principios economicos, en la practica estaba mas ligada
al anaIisis economico que las aproximaciones anaIogas anteriores, pues­
 400 QUINTA PARTE. TEORiAS INTERPRETATIVAS

to que consideraba muy importante la distribucion de las actividades

de un sujeto en funcion de sus relaciones con comodidades disponibles
por trabajo. Con esta misma concepcion, se realizaron los trabajos de
Herrnstein sobre el comportamiento de eleccion y la ley de igualacion.
Aunque los trabajos con program as concurrentes no constituian una
innovacion en cuanto al arreglo experimental (Fester y Skinner, 1957),
la formulacion de principios teoricos del refuerzo que consideraban las
opciones disponibles marco una pauta defmitiva para el desarrollo de la
concepcion del comportamiento en terminos econ6micos (Rachlin,
Green, Kagel y Battalio, 1976; Baum y Rachlin, 1969).
Aun cuando la ley de igualacion permitia una descripcion cuantita­
tiva del comportamiento como funcion de las preferencias, no daba lugar
a un anaIisis cualitativo que, como se analizara posteriormente, es mas
facil comprender en un contexto economico. Conceptos como elastici­
dad, substitucion y otros, que son frecuentes en la teoria econ6mica, per­
miten entender mejor fenomenos como el de subigualacion y sesgo. Por
otra parte, la metodologia experimental derivada de las economias de
fichas y de los programas concurrentes, permitio someter a anilisis em­
.'.: I
pirico los principios teoricos de axiom as economicos 0 de predicciones
hechas con base en las observaciones de grandes conglomerados (por
ejemplo, la teorfa de la demanda 0 el comportamiento del consumidor).
'.'; Mas adelante analizaremos detalladamente las interacciones.
Las innovadoras y sustanciales modificaciones del concepto de re­
fuerzo, iniciadas por Premack, mostraron la relevancia de las explicacio­
nes econ6micas para la comprension de los procesos conductuales, no
!
.! en el nivel de los conceptos aislados, sino como una reformulacion basi­
ca de los principios fundamentales.
Con el refmamiento de la teoria de Premack, a partir de los trabajos
de Timberlake y Allison (1974) comienza a destacar como uno de los
factores criticos del refuerzo, la carencia 0 limitacion del re/orzador,
concepto que puede relacionarse estrechamente con una de las premisas
basicas de la economia: la escasez. Por otra parte, a partir de estas pos­
tulaciones, los trabajos posteriores realizados por Allison, Miller y Wozny
(1979), Allison (1981) y Rachlin (1976, 1978, 1980), determinaron
las formulaciones actuales que poseen un valor heuristico mas elabora­
do y que replantean el concepto de refuerzo no ya en terminos de la no­
cion de recompensa sino como un bien econ6mico con todas las prop ie­
dades que 10 caracterizan.
A continuacion se haran ciertas consideraciones generales sobre al­
gunos conceptos de la teorfa economica para establecer, con mayor
claridad, su relacion con la teoria del comportamiento y analizar algu­
nos hallazgos experimentales que permiten determinar la factibilidad de
un estudio experimental de principios economicos y esclarecen la forma
en la cualla teoria del comportamiento se puede enriquecer notablemen­
te al incorporar principios economicos en sus postulaciones~
ERPRETATIVAS
ante la distribuci6n de las actividades
~laciones con comodidades disponibles
rlcepci6n, se realizaron los trabajos de
nto de elecci6n y la ley de igualaci6n.
:amas concurrentes no constituian una
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LIm y Rachlin, 1969).
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lci6n de las preferencias, no daba lugar
o se analizani posteriormente, es mas
econ6mico. Conceptos como elastici­
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~omo el de subigualaci6n y sesgo. Por
mental derivada de las economias de
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[a de Premack, a partir de los trabajos
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;;trechamente con una de las premisas
Por otra parte, a partir de estas pos­
realizados por Allison, Miller y Wozny
(1976, 1978, 1980), determinaron
~en un valor heuristico mas elabora­
refuerzo no ya en terminos de la no­
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:; consideraciones generales sobre al­
n6mica para establecer, con mayor
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)nniten detenninar la factibilidad de
DS economicos y esclarecen la fonna
nto se puede enriquecer notablemen­
os en sus postulaciones.
T
I 401
PRINCIPIOS DE TEORiA ECONOMICA
E1 interes primordial de la teoria econ6mica es el estudio de las re­
laciones sociales 0 de la organizaci6n social, involucradas en la distribu­
ci6n de recursos escasos entre diferentes necesidades humanas y su uti­
lizacion a 1m de satisfacer las necesidades 'en la medida que sea posible
(Leftwich, 1976). Los tres elementos fundamentales de la actividad
econ6mica son: las necesidades humanas, los recursos y las tecnicas de
producci6n. .
' En cuanto a las necesidades humanas, la economia consldera que
tienen dos caracteristicas fundamentales: son variadas yen el transcur­
so del tiempo son insaciables 0 ilimitadas.
Los recursos son limitados en cantidad, son versatiles y pueden ser
combinados en proporciones variadas para producir un bien dado.
Los problemas de que, como y para quien se han de producir los
bienes no constituiria ninguna dificultad si los recursos fuesen ilimi­
tados, ya que si se pudieran producir cantidades inImitas de cada pro­
ducto 0 si las necesidades humanas fueran satisfechas plenamente, no
importarian las cantidades producidas de un detenninado bien ni que el
trabajo y los materiales se combinaran 0 no adecuadamente. Tampoco
importaria el reparto de bienes entre los distintos individuos 0 familias.
En otras palabras, no habria bienes economicos, es decir, aquellos que
son relativamente escasos: simplemente existirian bienes libres, como
el agua y el aire, 10 cual no plantearia ningUn problema econ6mico (Sa­
muelson, 1955).
Toda economia se enfrenta con el problema de la escasez. Como
no existen recursos para producir todos los bienes que podrian consu­
mirse y por otro lado, las necesidades humanas son ilimitadas, es ne­
cesario 'realizar una elecci6n. Una elecci6n significa la posibilidad de
obtener una u otra cosa para satisfacer una u otra necesidad. Si se elige
mas de una y existe una elecci6n verdadera, tendra que obtenerse menos
de otra (Lipsey, 1974).
Microeconomia
Las teorias microeconomica y macroecon6mica proporcionan las
herramientas analiticas y conceptuales basicas para la economia. A
pesar de que ambas son importantes para en tender la actividad econ6­
mica nuestro interes se centra primordialmente en la microeconomia
ya q~e en esta se estudia la conducta del hombre individual, sea consu­
midor 0 productor, como unidad economica que .esta influenciad~'por
variables economic as y se desenvuelve en un amblente de producclOn y
consumo.
402

EI concepto de utilidad

El sujeto econ6mico tiene un conjunto de preferencias jerarquizadas

que en caso de. alcanzarlas constituyen su bienestar. El sujeto dispone
de una cantidad limitada de bienes que tienen para el un valor que de­
pende de la utilidad que el mismo sujeto les atribuya. La utilidad no es
propiedad objetiva de los bienes, sino una relaci6n entre los bienes y el
individuo. E1 hombre no desea bienes, sino una "dosis" de bienes; a
medida que recibe sucesivas dosis de un bien, su deseo disminuye y de­
crece segun las dosis sucesivas que reciba del bien considerado (Barre,
1967). .
El termino utilidad, en sf mismo, se refiere ala satisfaccion que un
consumidor obtiene al consumir cualquier tipo de bien 0 servicio. El
enfoque de utilidad se utiliza, entre otras cosas, para explicar la distribu­
cion del ingreso del consumidor entre diferentes bienes, as{ como la cur­
va de demanda de un producto dado y el intercambio de bienes entre
individuos (Leftwich, 1976).
La utilidad marginal se refiere al cambio en la utilidad total que re­
sulta del consumo de una unidad adicional del bien por unidad de tiem­
po. Se supone que la utilidad marginal es decreciente, ya que a medida
que el consumidor satisface sus necesidades la utilidad marginal es me­
nor (figura 15.1).
Este concepto esta directamente vinculado con los gustos y prefe­
rencias del consumidor en un momento dado, puesto que estas cambian
a medida que el individuo consume unidades adicionales del bien en
cuestion. Las curvas de utilidad marginal son una representaci6n grafica
de dichos gustos y preferencias del consumidor; cuando un individuo se
satura facilmente de cierto bien, las curvas de utilidad marginal mostra­
ran una pendiente muy inc1inada que alcanza cero en niveles re1ativa­
mente bajos de consumo. En cambio, para otros bienes, con los cuales
el consumidor no se satura facilmente, las pendientes de las curvas de
utilidad se inclinaran gradualmente y alcanzaran cero en los nive1es rela­
tivamente altos de consumo. Por 10 tanto, podemos observar claramen­
te que los cam bios en los gustos y preferencias del consumidor cambiaran
tanto la forma como 1a posici6n de las curvas de utilidad marginal para
diferentes bienes.

Bienes y servicios no relacionados

En la economia se considera que diferentes bienes no estan re1acio­

nados en 10 que al consumo se refiere, cuando la utilidad 0 satisfacci6n
obtenida de uno de los bienes no depende en ninguna forma de la canti­
dad que un individuo consume de otro.
 I
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J an 0, podemos observar claram
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2 3 4 5 6 7 8 9 10
x por unidad de tiempo
Figura 15.1. Utilidad marginal. La linea UMx que une los puntos de utilidad mar­
ginal en cada nivel de consumo representa la curva de utilidad marginal de x. La uti­
lidad marginal decrece a medida que el consumo por unidad de tiempo se incremen­
ta de 0 a 6. En el nivel de 61a curva interseca el eje de x 10 que implica que dicha
utilidad es cero. (Tomado de Leftwich, 1976, pag. 107.)
Bienes y servicios relacionados
Los individuos consumen gran cantidad de bienes y servicios que de
alguna manera se relacionan entre sf y de esta manera la can tid ad que
consumen de un bien afecta la utilidad que se obtiene de los otros. Estas
relaciones pueden ser complementarias cuando los bienes se consumen
conjuntamente, como es el caso del cafe y el azucar, de la gasolina y los
vehfculos de motor, etc, EI incremento a decremento en el precio de
uno de los dos bienes, induce al consumidor a adquirir mayores a meno­
res cantidades del otro. Las relaciones entre los bienes pueden ser subs­
tituibles, cuando los bienes compiten entre si en la escala preferencial
del consumidor,
Las relaciones complement arias y substituibles a menudo se defInen
en funcion de 10 que ocurre can la utilidad marginal de un bien cuando
se cambia la cantidad consumida de bienes relacionados, Si el incremen­
to en el consumo de un bien y causa un decremento en la utilidad mar­
ginal de un bien x, cuando la cantidad consumida de x no cambia, se
dice que x ha sido substituido por y. Sin embargo, si un incremento en
el consumo de y causa un incremento en la utilidad marginal de x, cuan­
do la cantidad consumida de x permanece constante, se dice que x es un
bien complementario de y (Leftwich, 1976).
404

TEORIA DE LA INDIFERENCIA

La teoria de elecci6n del consumidor proporciona un punto de par­

tida 16gico para el desarrollo sistematico de principios microecon6micos.
En la teoda de la utilidad se muestra 10 que ocurre con la satisfacci6n
del consumidor cuando este adquiere mas 0 menos unidades de un bien
particular. En la teoria de la indiferencia, en cambio, los economistas
se plantean una cuesti6n diferente pero muy relacionada: si el indivi­
duo consume dos bienes, ique cantidad adicional debe obtener de uno
para compensar la reducci6n del consumo en el otto? El termino com­
pensar puede entenderse como mantener la utilidad total mediante un
cambio en los bienes y servicios consumidos; es decir, ser indiferente a
la elecci6n entre los dos conjuntos alternativos de bienes y servicios
(Lipsey, 1974). Por 10 general, la respuesta a est a pregunta puede ha­
cerse por medio de un estudio detallado de la conducta del consumidor
individual en cuanto a sus preferencias. La sintesis de estas preferencias
se logra mediante un analisis grafico conocido como mapa de indiferen­
cia del consumidor, y se construye a partir de una serie de curvas de
indiferencia.

Mapa de indiferencia del consumidor

EI consumidor tiene a su disposici6n un gran numero de bienes y

servicios ante los cuales puede expresar diferentes niveles de preferen­
cia. Las combinaciones posibles de esta varied ad de bienes que confron­
ta el consumidor son casi infmitas. Los mapas de indiferencia permiten
analizar las diversas maneras en que se comportara el consumidor de
acuerdo con un am plio rango de posibilidades.
Con el fin de construir conceptualmente los mapas de indiferencia
del consumidor individual, los economistas hacen una serie de supuestos
acerca de la naturaleza basica de las preferencias individuales. En pri­
mer lugar, asumen que el consumidor es capaz de establecer un rango 0
jerarqufa de preferencias de las diferentes combinaciones disponibles;
en segundo lugar, suponen que las preferencias son consistentes 0 transi­
tivas, esto es, si la combinaci6n A se prefiere sobre B, y esta ultima se
prefiere sobre la C, la combinaci6n A debe preferirse sobre la C. Es pre­
ciso aclarar que por combinaci6n se entiende un conjunto de dos bienes.
Por ultimo, suponen que el consumidor prefiere una mayor cantidad de
cualquier bien 0 servicio; en otras palabras, es dificil que el consumidor
se sature con cualquier bien especffico. A pesar de que la saciedad de
un bien no es imposible, por 10 general s610 ocurre temporalmente yen
ningUn caso cuando los bienes escasean (Leftwich, 1976).
El conjunto de combinaciones ante las cuales el consumidor es indife­
rente puede expresarse como un programa 0 curva de indiferencia. Al
 r

CAP. 15. TEORIAS CONDUCTUALES DE LA MOTIVACION 405

establecer la jerarquia de todas las posibles combinaciones que pueden

nsumidor proporciona un pun to de par­
:matico de principios microecon6micos.
lestra 10 que ocurre con 1a satisfacci6n
uiere mas 0 menos unidades de un bien
diferen cia , en cambio, los economistas
Ite pero muy relacionada: si el indivi­
antidad adicional debe obtener de uno
consumo en el otro? EI tennino com­
lantener la utilidad total mediante un
consumidos; es decir, ser indiferente a
,tos alternativos de bienes y servicios
a respuesta a esta pregunta puede ha­
considerarse entre los bienes, el consumidor construye su programa de
indiferencia. Si se anaIizan graficamente dichas combinaciones, se ob­
tiene la curva de indiferencia (figura 15.2).
La caracteristica de convexidad en las curvas de indiferencia se ex­
plica mediante el concepto de tasa marginal de substitu.ci6n (T,M~), que
se define como la maxima cantidad de y que el consumldor esta dispues­
to a dar para obtener una unidad adicional de x (Left~ich, 1976); .en
otras palabras, es el sacrificio que debe hacer el consumldor de un bien
10
1 1 1

,
9

ta~lado de la conducta del consumidor ! I

8
i
nClas. La sfntesis de estas preferencias I
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2
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Los mapas de indiferencia penniten
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1 I" ........... 1'--1
sibilidades. 0
2 3 4 5 6 8 9 10
tualmente los mapas de indiferencia x por unioad de tiempo

omistas hacen una serie de supuestos

as preferencias individuales. En pri­
lor es capaz de establecer un rango 0
ferentes combinaciones disponibles'
referencias son consistentes 0 transi:
ie prefiere sobre B, y esta ultima se
4 debe preferirse sobre la C. Es pre­
entiende un conjunto de dos bienes
idor prefiere una mayor cantidad d~
alabras, es dificil que el consumidor
ico. A pesar de que la saciedad de
iral s610 ocurre temporaImente y en
an (Leftwich, 1976).
lte las cuales el consumidor es indife­
Igrama 0 curva de indiferencia. Al
Figura 15.2. Curvas de indiferencia. El espacio del bie.n vinculado. a los ejes x y y
contiene todas las combinaciones posibles de los dos blenes prefendos por un c~n­
sumidor h ipotetico. EI consumidor escogera una combinac.i6n com~ C que contle­
ne 5 unidades de x y no una combinaci6n como A que contlene 4 unldades de x y 4
unidades de y. (Tomado de Leftwich, 1976. pag. 74.)
para poder satisfacerse con otro. En principio, la tasa marginal de subs­
tituci6n necesariamente tiene que ser decreciente, debido a que es la
pendiente de la curva de indiferencia. De esta manera, si l~ ta~a mar~­
nal de substituci6n de x por y es decreciente, la curva de mdlferencla
debe ser convexa hacia el origen. Si fuera constante, las cantidades de
y que el consumidor deberia dar para obtener unidades ad~cio.nales ~e
x sedan constantes en vez de ser decrecientes, y la curva de mdiferencla
seria una linea recta con pendiente negativa hacia la derecha (flgllras 15.3
y 15.4).
406

8.
.,
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'';:;

-8
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'c::I'"

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t.­
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c.
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O~--~--~----4---~----~---------
x p~r unidad detiempo

Figura 15.3. Tasa marginal de sustitucion constante. Si la tasa marginal de sustitu­

cion de x por yes constante, la curva de indiferencia es una I {nea recta con pendien­
te negativa hacia la derecha.

D r-<

C I-­ ~ ,,
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1"\
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B

o
x p~r unidad de tiempo

Figura 15.4. Tasa marginal de sustituci6n decreciente. Si la TMS de x por yes de­
creciente, la curva de indiferencia es convexa hacia el origen. Un consumidor colo­
cado en el punto A estarla dispuesto a dar una cantidad relativamente grande de y
(CD) para obtener una unidad adicional de x. A medida que obtiene mas dex y me­
nos de y, la importancia de una unidad de yes progresivamente mayor que la de
una unidad de x. Asl la cantidad de y que el consumidor estarla dispuesto a dar
para obtener unidades adicionales de x es cada vez menor. Por 10 tanto, la TMS de
xy es decreciente. (Tomado de Leftwich, 1976, pag. 76.)

8 var el numero de unidades de x que el consumidor podria obtener si
e tiempo
~~n ~onsta~te. Si la tasa marginal de sustitu­
, mdlferenCla es una Irnea recta Con pendien­
-~'"
-i­
e tiempo
I decreciente. Si la TMS de x por y es de­
'exa hacia ~I origen. Un consumidor colo­
Ir una can:ldad relativamente grande de y
x. A medlda que obtiene mas de x y me­
Ie y es progresivamente mayor que la de
Je el consumidor estarra dispuesto a dar
cada vez menor. Por 10 tanto, la TMS de
976, pag. 76.}
I
407
Linea de presupuesto
Los gustos y las preferencias del consumidor individual se encuen­
tran restringidos por su poder adquisitivo, que se determina por sus
ingresos, y por los precios de los bienes que el quiere adquirir. Estas
dos variables determinan 10 que en economia se denomina linea de pre­
supuesto.
La pendiente de la linea de presupuesto esta determinada por la
razon de los precios de x y de y. Si se sup one que el ingreso de un con­
sumidor es 1 y que el precio de x es Px 1 y el de y es Py I, si el pudiera
gastar todo su ingreso en y, 1 I/Pyl (figura 15.5) mostrarfa el numero
de unidades de y que podria adquirir. En la figura 15.5 se puede obser­
1 l/Px 1. La linea de presupuesto une los punt os extremos.
x par unidad de tiempo
Figura 15.5. Cambios en la 1rnea de presupuesto. Los cambios en el ingreso del con­
sumidor y en el precio de los bienes producen cambios en la linea de presupuesto
BA. Si el ingreso aumenta de /1 a 12 y los precios de x y y permanecen constantes,
la 1(nea de presupuesto BA sa desplaza hasta B2 A2. Si el precio de x se incrementa
de Px1 a Px2, y el ingreso y el precio de y permanecen constantes, la nueva I inea de
presupuesto es BA'. (Tomado de Leftwich, 1976, pag. BO.)
408

Posicion preferida por el consumidor

En economfa, la teorfa de la conducta del consumidor se basa en la

premisa de que el individuo siempre intenta adquirir las combinaciones
de bienes y servicios disponibles que Ie sean mas preferidas, es decir,
busca maximizar su satisfacci6n (Leftwich, 1976). La maximizaci6n
requiere que el individuo distribuya su ingreso de tal manera que al gas­
tarlo todo, la utilidad marginal de una unidad monetaria sea igual ala
utilidad marginal del valor en la misma unidad unitaria de otros bienes 0
servicios.
Para demostrar las condiciones bajo las que se logra la meta de la
maximizaci6n de la satisfacci6n, se unen los factores de preferencia del
consumidor (su mapa de indiferencia) y los que 10 limitan (su linea de
presupuesto). Cualquier combinaci6n de las ABCDE en la linea de pre­
supuesto, esta disponible para el; tambien las combinaciones que caen
a la izquierda y por debajo de la linea de presupuesto (por ejemplo, la
combinaci6n C). Debido a la limitaci6n impuesta por el presupuesto,
las combinaciones que caen ala derecha 0 por encima de la linea de pre­
supuesto no estan disponibles. Por 10 tanto, las combinaciones mas
preferidas por el consumidor deben ser las que caen en la linea de pre­
supuesto (figura 15.6).

x por unidad de tiempo Xl

Figura 15.6. Combinaci6n preferida por el consumidor. Los puntos A, 8, C, DyE

denotan diferentes combinaciones de los bienes x y y disponibles para un consumi­
dor. La combinaci6n preferida por el consumidor es la que se encuentra en la I tnea
de presupuesto tangente a la curva de indiferencia mas alta (punto C), obedeciendo
as! al principio de maximizaci6n. (Tomado de Leftwich, 1976, pag. 82.)

idor
con?ucta del consumidor se basa en la
.pre mtenta adquirir las combinaciones
. que Ie sean mas preferidas es decir
(Left,wich, 1976). La maximizaci6~
lya su m~eso de tal manera que al gas­
e una untdad monetaria sea igual a 1
isma unidad unitaria de otros bienes ~
es bajo las que se logra la meta de la
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l~!a) y los que 10 limitan (su linea de
~lon d.e las ABCDE en la linea de pre­
tam bien las combinaciones que caen
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ItaclOn Impuesta por el presupuesto
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n ser las que caen en la linea de pre­
consumidor. Los puntosA, BCD E'
enes x d" ' , Y
, Y Y Ispombles para un consumi­
~mld~r es la que se encuentra en la I (nea
•rencla m~s alta (punto c), obedeciendo
de LeftwIch, 1976, pag. 82.)
CAP, 15. TEORfAS CONDUCTUALES DE LA MOTIVACION 409
Los economistas han generado una serie de hip6tesis respecto de las
determinantes de la demanda, que se pueden resumir de la siguiente ma­
nera: la demanda de un bien econ6mico esta influid a por su precio en
el mercado, por la cuantfa de los ingresos del consumidor, por los pre­
cios de los demas bienes, y por los gustos y preferencias del consumidor.
Respecto del precio, en la generalidad de los casos, es posible esperar
que entre mayor sea este, menor sera la cantidad demandada. En cuan­
to a los ingresos, la predicci6n es que cuanto mayores sean los ingresos,
mayor sera la cantidad demandada; en cuanto a los precios de los demas
bienes la situaci6n es diferente, ya que en algunos casos se puede espe­
rar que aumente la demand a de un bien al aumentar el precio de un se­
gundo bien, en un analisis ligado a 10 que ya comentamos en la secci6n
de bienes relacionados y no relacionados.
Relaci6n entre la demanda de un bien y los precios
de los demas
La relaci6n entre la demanda y los precios de los demas bienes esta
fntimamente ligada con las caracteristicas econ6micas de complemen­
tariedad y substitubilidad. Dadas estas caracteristicas, existen tres rela­
dones posibles entre la demanda de un bien y los precios de los demas
bienes: por un lado, un incremento en el precio de un bien puede dis­
minuir la demanda de otro, 0 la puede aumentar, tal es e1 caso de los
bienes complementarios; por otro lado, la demanda de un bien puede
no alterar el precio de otro, como sucede con los bienes substitutos. Por
10 tanto, el efecto, sobre la curva de demanda, de un cambio en los pre­
dos de los demas bienes depende de si el bien cuyo precio cambia es
complementario 0 substituto del que estudiamos. Como ya se vio, la
demanda puede tener dos direcciones en esta'retad6n:
1. Incremento, 0 sea mayor demanda, la cual p~e ser consecuen­
cia de:
a) Un incremento en los ingresos del consumidor.
b) Un aumento en el precio de un bien substituto ..
c) Una disminuci6n del precio del bien complemen~rio.
d) Un cambio en las preferencias de los consumidor~~.
2. Decremento, 0 sea menor demanda, cuyas causas pue~n ser:
a) Un decremento en los ingresos.
b) Una disminuci6n de precio de un bien sUbstituto.
c) Un aumento del precio de un bien complementario .
d) Un cambio de gustos en contra del bien que se estudia.(Lip­
seY,1974). \
410

Relacion entre demanda de un bien e ingresos del

consumidor

Es posible pensar que si hay un aumento en los ingresos 0 entradas

del consumidor, aumentara el consumo de bienes. Sin embargo, exis­
ten dos excepciones: en primer lugar, algunas veces el cambioen los
ingresos no altera el consumo; como en el caso de aquellos bienes con
los que el consumidor alcanza su nivel de satisfaccion con determinados
ingresos y por encima de ese nivellas variaciones no afectan la demanda
(por ejemplo, los comestibles baratos). En segundo lugar, hay casos en
los cuales el incremento en los ingresos, mas alIa de cierto nivel, produ­
ce un decremento en la demanda de un bien. Es muy probable que
ocurra tal relacion cuando un bien es barato pero puede substituirse por
otro bien.

Elasticidad e inelasticidad de la demanda

Respecto a las caracteristicas de los bienes y su relacion con la de­

manda, existe una medida del grado de reaccion de esta ultima cuando
hay variaciones en los precios. De esta manera se define la elasticidad de
la demanda. Existen bienes a los cuales se puede renunciar con facilidad,
ya que al aumentar los precios los consumidores dejan de adquirirlos,
estos son de demanda muy elastica, por ejemplo, los que se consideran
como lujosos. Hay otros bienes que son esenciales para vivir y cuya de­
manda es inelastica, es decir; al aumentar sus precios en el mercado, el
consumidor no tiene otra altemativa que adquirirlos, tal es el caso de la
penicilina. En la realidad, la elasticidad e inelasticidad se consideran
dentro de un continuo, ya que existen bienes para todos los tipos posi­
bles de elasticidad: unos pocos con elasticidades muy bajas, algunos
cuantos con muy altas y el resto con medias.

ECONOMlA CONDUcrUAL

Una vez revisados algunos elementos basicos de la teorfa economic a

y esbozados los principios de convergencia entre las dos disciplinas, es
necesario analizar detalladamente la evidencia disponible en el campo
de la economfa conductual. Aunque esta no pretende ser una revision
exhaustiva, ya que existen trabajos completos sobre el tema (Lea, 1978;
Hursh, 1980), se tomaran los estudios mas relevantes para ilustrar la rela­
cion con el analisis del comportamiento y las posibles areas de beneficio
mutuo. Sin embargo, antes de revisar los paradigm as experimentales, es
conveniente mencionar algunos de los supuestos implicitos en un anali­
 f
I bien e ingresos del
ay un aumento en los ingresos 0 entradas
En primer lugar, de manera muy general, se puede afrrmar que las
consumo de bienes. Sin embargo ex'
dos disciplinas estan interesadas en el estudio y la explicaci6n del com­
er lugar, algunas veces el cambio ~n l~~
r portamiento humano. Esto se hace evidente cuando se consideran, por
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d el caso
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os supuestos lmphcitos en un amiIi-
CAP. 15. TEORiAS CONDUCTUALES DE LA MOTIVACION 411
sis conjunto en el que se puede apreciar mas claramente la analogia entre
algunos principios econ6micos y sus equivalentes psicol6gicos.
un lado, areas como el anruisis conductual de la motivaci6n y el aprendi­
zaje, y, por el otro, la teoria microecon6mica. Por ejemplo, en el anaIisis
de los efectos de los program as de refuerzo sobre el patr6n conductual,
se puede pensar que los datos obedecen ala aplicaci6n de diversos esfuer­
zos para obtener un determinado bien (el reforzador). Sin embargo, es
importante sefialar que muchos de los elementos incluidos en la teoria
econ6mica, a manera de principios axiomaticos, en la psicologia cons­
tituyen s610 factores causales cuya efectividad debe ser demostrada
empiricamente; esta diferencia entre las explicaciones econ6mica y psi­
co16gica, da mayor consistencia a la ultima y Ie proporciona, adem as,
mayor confianza en la generalidad de sus principios.
En'segundo lugar, y estrechamente relacionado con 10 anterior, am­
bas teorias, la econ6mica y la conductual, estan interesadas en estudiar
la conducta de elecci6n (Lea, 1978). Los mecanismos que determinan la
elecci6n de cierta opci6n fren te a otras, constituyen un problema comun;
cuando el economista se interesa en el efecto del precio de cierto bien
-en relaci6n con su disponibilidad - sobre la demanda de un sujeto,
busca las determinantes del comportamiento de eleccion del consumi­
dor por un articulo disponible en el mercado.
En tercer lugar, se pueden encontrar claras analogias entre concep­
tos econ6micos y conductuales. La noci6n de reforzador puede equi­
pararse a la de bien econ6mico (Castro y Weingarten, 1970; Rachlin
et al., 1976; Allison, 1981), mientras que este ultimo se define como
algo que un consumidor adquiriria, el primero se refiere a algo que un
organismo trata de obtener mediante cierto comportamiento instrumen­
tal. Como afirma Lea:
Para fines practicos, tanto los reforzadores como los bienes econ6micos
son objetos por los cuales un sujeto haria algo para obtenerlos; 0 dicho en otros
terminos menos teleol6gicos, son objetos cuya presentaci6n contingente man­
tiene el comportamiento. (1978, pag. 443.)
La difereneia entre estos dos conceptos radica en que en la obtencion
del bien economico media el dinero, que se gana mediante el trabajo.
En el analisis conductual esa transaccion esta representada por algunas
modificaciones experimentales mas complejas, como los program as de
orden superior y los program as de economias de fichas, en los que hay
un mediador, la ficha, entre la respuesta y el reforzador, 0 en terminos
econ6micos, entre el trabajo y el bien econ6mico.
Por otra parte, la condicion de escasez es comun tanto a la noci6n
de bien economico, como a la de refotzador. Allison (1981) senala varias
 412 QUINTA PARTE. TEORiAS INTERPRETATIVAS

form as en las cuales se puede dar la escasez en la investigacion conduc·

tual. En primer lugar, los procedimientos tradicionales de privacion de
comida en experimentos en los cuales esta se utiliza como reforzador,
implican una disminucion de la oferta y un consecuente aumento en la
demanda. En segundo lugar, cuando la oferta se encuentra bajo el con·
trol total del experimentador, como sucede cuando la disponibilidad del
bien se condiciona a la emision de cierta respuesta, hay un tipo diferen·
te de escasez, pues el sujeto ya tiene cierto control sobre el alimento,
pero este control es limitado porque depende de su comportamiento: si
no presiona la palanca no hay comida. Una tercera variedad de escasez,
que se desprende de la segunda, se refiere a la privacion de respuesta que
constituye un amilogo que se asimUa mucho mas a las condiciones reales
de trabajo productivo. Mediante este tipo de escasez se estimula la rea·
lizacion de ciertas actividades.
De 10 anterior se derivan otras analogfas importantes para el analisis
conjunto. El precio en la economia puede equipararse al valor del pro·
grama de refuerzo en el analisis conductual (Rachlin et ai., 1976; Winkler,
1980; Lea, 1978; Castro y Weingarten, 1970). Debido a 10 anterior, un
programa de refuerzo exigente corresponde a un alto precio, en la medi­
"
da en que en ambos casos se requiere una cantidad considerable de tra­
bajo; un bajo precio corresponde a un program a laxo. De acuerdo con
10 anterior, si se relaciona el numero de reforzadores obtenidos por un
sujeto (en term in os economicos la cantidad de bienes adquiridos) con
parametros del program a tales como el tamafio de la razon 0 del interva­
10 (es decir, el precio), obtendremos una funcion analoga a la curva de
demanda en la economia,la cual relaciona cantidad de bienes comprados
con su precio.
A pesar de que existen puntos analogos entre los principios economi­
cos y los conductuales, hay diferencias que vale la pena considerar. De
existir un isomorfismo absoluto entre los principios de las dos discipli­
nas, nos enfrentariamos, simplemente, a un fenomeno semantico y la
interaccion entre elIas no produciria ningun beneficio, puesto que bas­
tar:(a con la traduccion de los terminos de una a otra area.
Una de las diferencias entre la econom:(a y la psicologfa radica en
que en los estudios de laboratorio hay limitaciones determinad.as por Ia
longitud de la sesion: existe unarestriccion 0 escasez de un bien durante
la sesion, pero no fuera de ella (esto no se cumpliria segun la metodolo­
gia de Findley que se trato anteriormente). Estas limitaciones hacen
que el tipo de funciones encontradas no sean, necesariamente, compara­
bles con una curva de demanda economica. Por otra parte, en los estu­
dios de laboratorio se suele trabajar con ciertas respuestas preestablecidas
y el resto del continuo comportamental no se considera. Sin embargo,
en el ambiente natural hay sistemas multiples de respuesta que interac­
tuan en form as complejas. Asimismo, se podr:Ca afmnar algo similar de
 ...
TERPRETATIVAS
ar. lao escasez en la investigacion conduc­
)dlll11ent?S tl'adicionales de Privacion de
cuales esta se utiliza como reforzador
oferta y un consecuente aumento en I;
ando la oferta se encuentra bajo el con­
'mo .sucede cuando la disponibilidad del
j~ clert~ respuesta, hay un tipo diferen­
tlene clerto control sobre el aIimento
::}u~ depende de su comportamiento: sf
Imlda. Una tercera variedad de escasez
e.refiere a la privacion de respuesta qu~
lila m~cho mas a las condiciones reales
este ttpo de escasez se estimula la rea­
s analogias importantes para el analisis
nia puede equipararse al valor del pro­
Ilductual (Rachlin et al., 1976; Winkler,
arten, 1970). Debido a 10 anterior, un
r:esponde a un alto precio, en la medi­
llere una can tid ad considerable de tra­
a un programa laxo. De acuerdo con
ero de. reforzadores obtenidos por un
a cantldad de bienes adquiridos) con
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,os.una fun~ion anruoga a la curva de
.aClOna cantldad de bienes comprados
n~ogos entre los Principios economi­
lClas que vale la pena considerar. De
tre los principios de las dos discipli­
~nte~ a ,un fenomeno semantico y la
.a nmgun beneficio, puesto que bas­
lOS de una a otra area.
eco~oI?ia. y la pSicologia radica en
l~y 1!?tltaclOnes determinadas por la
ncclOn 0 escasez de un bien durante
no se cumpliria segun la metOdolo­
IDnente). Estas Iimitaciones hacen
~o ~ean, necesariamente, compara­
10~lca. Por otra Parte, en los estu­
III clertas respuestas preestablecidas
1l~1 ~o se considera. Sin embargo,
multtples de respuesta que interac­
I, se podria afmnar algo similar de
CAP. 15. TEORiAS CONDUCTUALES DE LA MOTIVACION 413
los programas con una sola opcion, ya que si bien es cierto que aun en es­
tos se estudia la eleccion, en los sistemas economicos hay una cantidad
indeterminada de bienes disponibles que afecta la funcion observada.
Finalmente, los aspectos cualitativos que se expresan en la teorfa eco­
nomica, tales como la sUbstitucion de distintos bienes, generalmente no
han side tornados en cuenta dentro de los parametros de los estudios
conductuales tradicionales.
Estas diferencias hacen que los estudios empfricos que relacionan
principios economicos y conductuales, cobren especial relevancia. Est~s
trabajos han seguido diversos paradigm as experimentales en consonanCla
con algunas de las caracterfsticas comunes que se han mostrado. Inicial­
mente se consideranin los estudios que siguen a un paradigm a de eleccion
en condiciones controladas y que han facilitado el analisis de los procesos
economicos.
ESTUDIOS DE ELECaON
En un comienzo, las investigaciones sobre eleccion, como las reali­
zadas por Herrnstein (1961, 1970), se centraron en los cam bios en la
conducta de preferencia producidos por la aplicacion de dos tipos de
programas experimentales, razon e intervalo. En estos estudios se plantea­
ba la eleccion como una variacion en la frecuencia relativa de las respues­
tas respecto de la frecuencia relativa de reforzadores. Posteriormente, se
comenzaron a modificar diferentes parametros del refuerzo tales como
magnitud y demora, entre otros. Estas manipulaciones experimentales
apoyaron la ley de igualacion (Herrnstein, 1961) y pennitieron senalar
que la eleccion de una alternativa del refuerzo, es una funci6n directa
de los parametros de esta y de las otras opciones disponibles, 10 que im­
plica que la funci6n del refuerzo es relativa.
La investigaci6n experimental, que trataba la conducta de elecci6n,
se enfrent6 con algunos problemas importantes cuando abordo el estu­
dio de la distribuci6n preferencial ante dos 0 mas opciones diferentes.
En otras palabras, el problema con la igualacion era saber como comparar
las medidas para distintos reforzadores; por ejemplo, que cantidad de
gramos de comida equivalen a una gota de agua; si fuera posible en con­
trar un pun to de equivalencia, la ley de igualacion requeriria que el in ter­
cambio 0 tasa de sustitucion en tenninos economicos, fuera una funcion
lineal de tal forma que pudiera ajustarse a las ecuaciones desarrolladas,
10 cual no siempre sucede de acuerdo con la teoria econ6mica de la de­
manda. Por otra parte, las medidas tampoco pueden ser comparables
dado que cada program a genera su propia tasa de respuestas. Asi, los
principios y modelos desarrollados experimentalmente no penniten el
anaIisis de la conducta de eleccion ante dos opciones diferentes.
 I
414 QUINTA PARTE. TEORiAS INTERPRETATIVAS I!
Un ejemplo que ilustra los problemas anteriores es el experimento
de Hursh (1978). AI presentar una situaci6n de elecci6n para presionar
dos palancas que entregaban comida y una tercera que proporcionaba
agua, de acuerdo con program as concurrentes de intervalo variable, el
sujeto mostr6 igualaci6n en terminos de la ley de Herrnstein (1970) con
I
respecto a las dos palancas de comida; el tiempo gastado en presionar
cada palanca fue proporcional a la tasa de refuerzo por presionarlas. Sin
embargo, con respecto a la de la comida versus agua, 1a relaci6n de igua­
I
laci6n fue inversa; es decir, entre mayor fue la tasa de comida (0 agua)
entregada, menor fue el tiempo utilizado por el sujeto para presionar las loR

palancas que entregaban la comida (0 agua). Dado este tipo de resulta­

dos, era claro que una ley simple, unidimensional, de elecci6n como la
ley de igualacion, planteaba linicamente la elecci6n de un mismo refor­
zador con diferentes valores, pero era insuficiente e inadecuada para
explicar relaciones mas amp lias entre los reforzadores. Este tipo de ex­
plicaci6n podria obtenerse al recurrir a modelos economicos sobre la
conducta del consumidor, con los cuales podria llegar a predecirse el
comportamiento de un sujeto en situaciones de preferencia. Las hip6- t
tesis de la ley de la demanda predicen c6mo sera el comportamiento •
de un individuo en una situaci6n en la cual se enfrente a escoger entre I;,'. .

dos 0 mas bienes diferentes, y predice que sucede en el caso de que exis- .
tan restricciones tales como ingresos, cambios en el precio de un bien,
en los de los demas bienes, etc. Ante estos modelos, la ley de igualaci6n ~
podria considerarse como un caso particular de la ley de la demanda, re- f
ferida principalmente a la conducta de elecci6n ante dos opciones del
mismo bien, 0 en otros terminos ante un bien perfectamente sustituible
de acuerdo con las predicciones econ6micas.
Los program as concurrentes han demostrado que son adecuados y
litiles para la investigaci6n de la conduct a de preferencia ante diferen­
tes opciones. AI disponer de mas de una opci6n en una situaci6n expe­
rimental, es posible incrementar la elasticidad de la demanda en dicha
situaci6n y hacerla mas comparable con el ambito economico (Lea, 1978).
Dos experimentos han utilizado program as concurrentes de diferen­
tes reforzadores en una situacion de conducta libre y ambos fueron
disefiados explicitamente para investigar los efectos de la demanda de di­
ferentes bienes. Kagel et al. (1975) y Rachlin et al. (1976) estudiaron
1a conducta de elecci6n en ratas ante diferentes tipos de bienes: un par
conform ado por bebidas no alcoh6licas (root bear y Tom Collins) y
otro constituido por comida yagua. Estos liltimos se consideraron bie­
nes poco 0 nada substituibles y probablemente complementarios para la
rata y, por 10 tanto, se predijo que un cambio en el "precio" (raz6n fija)
para cualquiera de los dos produciria muy poca diferencia en las propor­
ciones de consumo. En cambio, las dos bebidas se consideraron como
bienes substitutos dado que no eran esenciales para la rata, se supuso
 ERPRETATIVAS
'roblemas anteriores es el experimento
n~ situacion de eleccion para presionar
nlda y una tercera que proporcionaba
; concurrentes de intervalo variable, el
no~ de la l~y de Hermstein (1970) con
)mlda; el bempo gastadoen presionar
L tasa de refuerzo por presionarlas. Sin
:omida versus agua, la relacion de igua­
~ayor fue la tasa de comida (0 agua)
tilizado por el sujeto para presionar las
la (0 agua). Dado este tipo de resulta­
, unidimensional, de eleccion como la
Lmente la eleccion de un mismo refor­
'0 era insuficiente e inadecuada para
ltre los reforzadores. Este tipo de ex­
urrir a modelos economicos sobre la
s cuales podria llegar a predecirse el
situaciones de preferencia. Las hipo­
~dicen como sera el comportamiento
en la cual se enfrente a escoger entre
ice que sucede en el caso de que exis­
109, cambios en el precio de un bien
lte estos rnodelos, la ley de igualacio~
Jarticular de la ley de la demanda re­
ta de e1eccion ante dos opciones'del
lte un bien perfectamente sustituible
Illomicas.
ill demostrado que son adecuados y
mducta de preferencia ante diferen­
Ie una opcion en una situacion expe­
elasticidad de la demanda en dicha
:on el ambito econ6mico (Lea, 1978).
I programas concurrentes de diferen­
de conducta libre y ambos fueron
tigar los efectos de la dernanda de di-
y Rachlin e( al. (1976) estudiaron
e diferentes tipos de bienes: un par
tUcas (root bear y Tom Collins) y
Estos ultimos se consideraron bie­
ablemente complementarios para la
1 cambio en el "precio" (raz6n fija)
muy poca diferencia en las propor­
dos bebidas se consideraron como
1 esenciales para la rata, se supuso
CAP. 15. TEORiAS CONDUCTUALES DE LA MOTIVACION 415
que un cambio en su precio causaria un mayor grado de substitucion
del mas "barato" por el mas "caro".
En estos experimentos, los sujetos podian presionar cualquiera de
las dos palancas colocadas en una caja de Skinner. Presionar cierto nu­
mero de veces (programa de razon) una palanca, producia un re!'uerzo
(C ) mientras presionar de la misma forma otra palanca producla otro
ref~~rzo (Cz ). La linea de presupuesto para cada sujeto se establecio al
considerar el numero de presiones de palanca requerido por el progra­
rna para la entrega de un bien (un "pago"), la magnitud de refuerzo p~r
entrega (por pago) y el numero efectivo .de presiones ~e palanca p~~rrl1-
tidas en ambas palancas combinadas. EI mgreso del sUJeto se defimo en
fun cion del numero de presiones de palanca asignadas, mientras que el
precio correspondia al numero de presiones de palanca requeridas por
unidad de bien consumido.
Excepto en uno de los experimentos reportados, los precios se cam­
biaron al alterar las magnitudes del pago entregado y mantener el re­
quisito de presion de la palanca por pago constant~. En la .sit~ac~on
experimental, despues de que los sujetos gastaban su mgreso dlstribUldo
de cualquier manera entre las dos palancas, las luces blancas que habfan
permanecido encendidas durante la sesi6n ex~eriment:U.' se apagab~
hast a el dfa siguiente, de tal forma que las preSlOnes ~dlclOnales ocurrI­
das una vez retirada la luz, no contaban en el expeflll1ento. Las ratas
expuestas a programas concurrentes de raz6~ fija, que di~erian de l~s
programas tipicos en cuanto las sesiones, termmaban despues de un nu­
mero fijo de refuerzos 0 de tiempo; ademas, las ratas no se retirab~ de
las cajas despues de las sesiones. Cada condicion experimental (conJun­
tos de precios e ingresos) tenia una duraci6n minima de 14 dias y el
criterio para cambiar a otra condici6n era una ejecuci6n estable de diez
dfas consecutivos.
Los resultados de estos experiment os se analizaron de acuerdo. con
las relaciones entre el precio y la cantidad consumida por cada sUJeto.
La primera es la relaci6n entre comida y su precio relativo (precio de la
comida dividido entre el precio del agua), 10 que corresponde a la curva
de demanda-precio yes directamente anwogo ala CUl"Va de la demanda.
La segunda relaci6n se establece entre la demanda de agu~ respecto ,al
precio relativo de la comida. Esta ultima den:anda, det~rmmada en ter­
minos econ6micos, enfatiza que con los camblos de precl.o compensados
con el ingreso, las alteraciones en el consumo de comlda de~en estar
asociadas con cam bios del signo opuesto en el consumo de liqUldo. L~s
cam bios de precio, para uno de los sujetos, se lo~aron al alterar el nu­
mero de pelotillas de comida entregadas por ~~eslOn de palanca y n:an­
tener el precio del agua (tamafio de la porclOn) constante. AqUl, la
demanda de comida fue altamente inelastica, 10 suficiente para que el
coeficiente de elasticidad-precio no fuera significativamente diferente
416 QUINTA PARTE. TEORIAS INTERPRETATIVAS

de cero. Sin embargo, incrementos adicionales en el precio relativo de la

comida, para este sujeto, produjeron cambios conductuales inesperados
tales como la supresi6n de la respuesta, la perdida de peso y el gasto del
ingreso promedio, menor que el gasto total posible. Para un segundo
sujeto, los precios relativos se cambiaron al modificar el tamafio de las
porciones de agua y al mantener el tamafio de los pagos de comida: cons­
tante y, posteriormente, al cambiar los pagos de comida y mantener las
porciones de agua constantes.
Con ambos metodos, utilizadospara cambiar los precios relativos, la
cantidad de comida consumida se relacion6 inversamente a los cam­
bios en su precio relativo, con una elasticidad -precio considerablemente
mayor en el caso del cambio en el tamafio de las porciones de agua. En
ambos casos, los coeficientes de elasticidad-precio estimados fueron
significativamente diferentes de cero. Puesto que con los cambios de
precio compensados por ingreso el incremento del consumo de comida
s6lo puede ocurrir a expensas del decremento en el consumo de liquido,
la raz6n comida-lfquido vari6 en un 77% entre las diferentes condicio­
nes experimentales, 10 cual, a su vez, provoc6 alteraciones en el peso
corporal; en un tercer sujeto tam bien seencontr6 que la demanda de co­
mida variaba inversamente con los cambios en los precios relativos, 10
cual result6 en un cambio del 100% en la proporci6n comida-liquido
entre los valores mas extremos de precio relativo. Aqui, los cambios se
efectuaron al incrementar el precio relativo de la comida, al cambiar el
tamafio de las porciones de agua y al disminuirlo mediante un cambio
en las pelotillas de comida.
En cuanto a los resultados obtenidos en el experimento de elecci6n
de dos bebidas, en el cuallos precios relativos se cambiaron al modificar
el tam8110 de las porciones de ambos bienes, para dos de los sujetos
se observ6 que la composici6n de consumo cambi6 en mas de un 180%
entre los valores extremos de los precios relativos, en tanto que para
una tercera rata el cambio en la proporci6n de consumo respecto ala
linea de base inicial se acerc6 a un 200%, como respuesta a cambios de
precio relativos de 120%.
Si se consideran los resultados obtenidos en estos experimentos, se
puede observar una marcada diferencia respecto al patr6n de consumo
de bienes esenciales y no esenciales, segun las fluctuaciones en precio e
ingreso. En el caso de los bienes no esenciales, se obtuvo siempre una
mayor substituci6n entre ellos. Cuando se variaron los precios de la
comida y el agua, de la misma manera en que se variaron los de las dos
bebidas (root bear y Tom Collins), las proporciones consumidas de
los dos bienes presentaron fluctuaciones menores; en otras palabras, el
consumo permaneci6 aproximadamente igual, independientemente de
los cambios en precio 0 ingreso. A pesar de que no se observ6 una com­
pleta no sustituibilidad entre la comida y el agua, las proporciones de
rERPRETATIVAS
os adicionales en el precio relativo d I
eron cam bios conductuales inespera~o:
mesta, la perdida de peso y el gasto del
. ga~to total posible. Para un segundo
mblaron al modificar el tamafio de las
:1 tamano de los pagos de comida cons­
lar los pagos de comida y mantener las
)Spara ~am?i~ los precios relativos, la
se rel~~lOno mversamente a los cam-
l elastt~ldad -precio considerablemente
I tama~~ de las porciones de agua. En
elasttcldad-precio estimados fueron
:e:o. Puesto que con los cam bios de
1 mcremento del consumo de comida
lecremento en el consumo de liquido
un 77% entre las diferentes condicio~
vez, provoc6 alteraciones en el peso
en se e~contro que la demanda de co­
s camblOS en los precios relativos 10
)% e? la proporcion comida-liquido
preclO. relativo. Aquf, los cam bios se
) rela~lV(: d~ la comida, al cambiar el
al dlsmmurrlo mediante un cambio
midos .en el experimento de eleccion
s relat.lvos se cambiaron al modificar
bos .blenes, p~a dos de los sujetos
ons~mo cambIO en mas de un 180%
'reclO~, relativos, en tanto que para
~porclOn de consumo respecto ala
~OO%, como respuesta a cam bios de
b.tenidos en estos experimentos, se
CIa respecto al patron de consumo
segun .las fluctuaciones en precio e
esenclales, se obtuvo siempre una
mdo se variaron los precios de la
ra en que se variaron los de las dos
las proporciones consumidas de
'nes ~enor~s; en otras palabras, el
nte 19ual, mdependientemente de
.sar de que no se observo una com­
Ida y el agua, las proporciones de
CAP. 15. TEORiAS CONDUCTUALES DE LA MOTIVACION 417
I
consumo se situaron en un rango mas estrecho que las de las dos bebidas.
Es importante sefialar que las variaciones de precio, no solo implicaron
cambios sustanciales en la adquisicion de bienes, sino que ante precios
I
muy altos tam bien se observaron cam bios conductuales inesperados.
En est os experimentos la teoria economica de la demanda predice y
explica los resultados obtenidos en cuanto a la eleccion de las diferentes
opciones manejadas experimentalmente. Sin embargo, cuando uno de
r los bienes, en este caso la comida, se encarece subitamente, la conducta
J del animal presenta desviaciones de la conducta "racional" esperada por
I
los economist as.
Para concluir, con base en los experimentos anteriores se muestra
que los reforzadores pueden entenderse como bienes economicos carac­
r
terizados por las interacciones de substitucion y complementariedad, tal
t y como se describen en la teoria economica de la demanda. No obstan­
te, en los resultados anteriores tam bien se observan situaciones en las
I cuales el comportamiento se desvfa de las predicciones de conducta
"racional" establecidas por la teoria economica, y en estos casos las
expIicaciones conductuales pueden hacer una importante aportacion a
I
los datos observados. Por otra parte, estos estudios demuestran la utili­
dad de los metodos experimentales en el anruisis empirico de la teoria
economica de la elecci6n y permiten someter a prueba elementos espe­
cfficos que, en el ambiente natural, la teorfa economica no podrfa abordar.
t Aunque naturalmente existen diferencias entre el comportamiento de
una rata en condiciones restringidas de laboratorio y el comportamiento
humane en un sistema economico complejo, si la teoria economica
no pasa la prueba del primer caso, dificilmente cubrir<i los requisitos
de aceptabilidad para el segundo (Kagel et al., 1980).
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1
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 16

Teorfos cognoscitivos
de 10 motivoci6n
MATEO V. MANKELIUNAS

En todas las ciencias, los conceptos y las teorias desempefian un pa­

pel explicativ~, con este fin se usan tam bien en la psicologia yen la ex­
plicacion del proceso motivacional. Estos terminos son especialmente
necesarios para la explicacion de las conductas comp1ejas que se dirigen
hacia una meta u objeto determinado. La eondueta dirigida haeia una
meta 0 eondueta intencional comunmente se denomina eondueta moti­
vada. Para describir esta clase de conductas, Duffy (1962) ha propuesto
dos terminos basicos: intensidad y direeeionalidad.
Por 10 general, en e1 estudio de una conducta se usan dos clases de
terminos: empiricos e hipoteticos. Los empiricos son observab1es des­
de afuera y se dividen en dos clases: variables independientes y depen­
dientes. En cambio, los hipoteticos no son observables desde afuera y
se supone que unen, en el interior del organismo, la variable indepen­
diente con la dependiente. Los primeros son necesarios para describir
los hechos del proceso motivacional y los segundos pretenden dar una
explicacion de la conducta motivada. Algunos autores (por ejemplo,
Skinner) no utilizan los terminos hipoteticos, se conforman con descri­
bir 0010 10 observable, en cambio prefieren utilizarlos para explicar, 0
por 10 menos interpretar, los hechos observados desde afuera de las con­
ductas motivadas.
De acuerdo con estos conceptos, Madsen (1980) e1aboro la siguiente
gnifica (figura 16.1) con el proposito de explicar el desarrollo de las teo·
rias de la motivacion.
En esta grafica se pueden distinguir tres tipos de teorias de la moti­
vacion:

1. Teorfas hipotetieoinduetivas. Son teorias que describen y corre­

lacionan una c1ase de hechos y factores con los del nivel que Ie sigue,
pero no pretend en dar una verdadera explicacion en sentido logico.. Sus
hipotesis pueden tener un grado de probabilidad grande 0 pequeno, se­
gUn la contrastacion con la realidad (nivel D).

420

16
:IVOS
v'lANHEliUNAS
ptos y !~S teorias desempenan un pa­
l tamblen en la psicologia yen la ex­
. Estos terminos son especiaimente
s conductas complejas que se dirigen
.do. La eondueta dirigida haem una
nmente se denomina eondueta moti­
n~uct~s, Duffy (1962) ha propuesto
flreeelo nalidad.
una conducta se usan dos c1ases de
Los empiricos son observables des­
;: variables independientes y depen­
; no son o?servables desde afuera y
del orgamsmo, la variable indepen­
meros son necesarios para describir
I y los segundos pretenden dar una
da. Algunos autores (por ejemplo
poteticos, se conforman con descri:
Irefieren utilizarlos para explicar, 0
observados desde afuera de las con-
Madsen .( 1980) elaboro la siguiente
, de explicar el desarrollo de las teo.
ilIir tres tipos de teorias de la moti-
Son teorias que describen y corre­
)res ~on .Ios del nivel que Ie sigue,
explicacl0n en sentido Iogico. Sus
)~obabilidad grande 0 pequeno, se­
llvel D).
421
Nivel M
----------------~----------------~-----------------
Nivel E
Nivel D
Eb
I'-----~--~--------_r--~----
--t-------+--­
I I
NivelO
Objetos v hechos observados
Figura 16.1. Estratos de un discurso cient(fico; diagram a que representa una teo­
ria psicol6gica. Hay cuatro niveles (desde abajo): Nivel 0 (nivel de los objetos):
objetos y hechos observados. Nivel D (nivel descriptivo): descripcion de las obser­
vaciones: E 1 •.• En Y '1'" 'n representan terminos basicos para constituir propos i­
ciones de.protocolo: Ea Eb Y Ra Rb representan terminos generales y generalizacio­
nes emp(ricas (Ea ~ Ra. Eb ~ Rb). Nivel E (nivel explicativo): el sistema expli·
cativo que contiene terminos explicativos (0 variables H) y proposicionesexplicativas
("hip6tesis": relaciones H ~ H); He ~ He representa variables e hipotesis sin
conexioA directa con el nivel emp(rico. Nivel M (metanivel): metaprincipios acer­
ca de problemas epistemol6gicos, metodol6gicos y sistemol6gicos.
2. Teorias hipoteticoconstruetivas. Son teorias en el sentido mas
restringido que buscan dar una explicacion al introducir hipotesis (que
algunas veces son variables intervinientes 0 constructos teoricohipoteti­
cos), de las cuales infieren las leyes descriptivas, tanto generales como
particulares. Es un procedimiento deductivo parcial, porque el nivel de
explicacion depende del mismo constructo. Por constructo se entiende
una construccion 0 suposicion intelectual que no se puede comprobar
directamente y se acepta como simple instrumento del trabajo de inves­
tigacion (nivel E).
3. Teorias hipotetieodeduetivas. Son sistemas deductivos que, a
partir de los postulados y teoremas deducentodas las secuencias logicas
para llegar a la misma realidad que se investiga (nivel M).
422 QUINTA PARTE. TEORiAS INTERPRETATIVAS

Una teorfa cientifica es un sistema deductivo en el que se siguen logicamen­

te consecuencias observables y el conjunto de hipotesis fundamentales del siste­
ma; por 10 tanto, todo estudio de la naturaleza de una teoria cientifica es estu­
dio de la del sistema deductivo que se utilice en ella.

Todos los au tores buscan explicar la misma realidad (conducta consi­

derada como motivada), pero utilizan distintos medios para comprender­
la; unos pretenden 8610 describirla y mediante la correia cion entre los
hechos y factores dar un nivel de explicaci6n (la mayoria de los investi­
gadores); Gtros introducen constructos hipoteticos y llegan a un nivel
mayor de explicacion, y los terceros deberian dar una verdadera explica­
ci6n de todas las conductas motivadas. Sin embargo, el unico ensayo de
una verdadera teo ria hipoteticodeductiva ha side propuesto por K. B.
Madsen (1967), en el cual propone cinco axiomas, 26 teoremas y seis
definiciones basicas; aunque el mismo autor reconoce que es una teoria
"de escritorio".

EL CONSTRUcrO "ESQUEMAS
COGNOSCITIVOS"

En la psicologia cognoscitiva contemporanea se llama constructo es­

quema cognoscitivo a la suposici6n hipotetica de que existe en el orga­
nismo, especialmente en el humano, un esquema elaborado con base en
experiencias, que posibilita 0 facilita el conocimiento y ordenamiento
de todas las manifestaciones del mundo exterior, y que, al mismo tiempo,
designa una actitud y la expectativa del sujeto frente a los procesos del
medio ambiente.
La actitud cognoscitiva se inicia con la percepcion del ambiente que
permite al organismo recibir y procesar la informacion sobre el estado
actual delmismo y sus alteraciones. Ademas de la percepcion, esta acti­
tud esta formada por el reconocimiento, lamemorizacion, el aprendizaje,
el descubrimiento, eljuicio, el pensamiento y ellenguaje. Esta actividad
humana es intelectual y comunicable, de modo que el sujeto representa,
en terminos conceptuales, un objeto, concreto 0 abstracto, dentro de
un sistema de relaciones (Posner, 1974).
La actividad cognoscitiva es caracteristica del hombre y Ie permite
no s610 incorporarse a su medio ambiente,sino tambien recibir la expe­
riencia de sus antepasados. El constructo de racionalidad y reflexividad
se hace cada vez mas importante en la psicologia contemporanea y, por
esta raz6n, se ha buscado introducirlo en Ia interpretacion del proceso
motivacional. EI constructo de racionalidad del hombre ayuda a expU­
car la toma de decisiones en las situaciones complejas (Schaefer, 1976;
Ueckert y Rhenius, 1979; Klix, 1976).

RPRETATIVAS
m.a deductivo en el que se siguen logic
.nJunto de hipotesis fundamentales dela:~:­
a nat~:aleza de una teoria cientifica es estu­
,e u tihce en ella.
ar l~ ~isma realidad (conducta consi­
m dlstm!os medios para comprender­
1 y ~e~lante la correlacion entre los
:Xplicaclon (la mayoria de los investi­
Ictos hipoteticos y llegan a un nivel
~ debe~ian dar una verdadera explica­
las. Sm embargo, el tinico ensayo de
du~tiva ha .sido propuesto por K. B.
e cmco aXlOmas, 26 teoremas y seis
10 autor reconoce que es una teoria
nt~mP?~anea se llama constructo es­
hlpotettca de que existe en el orga­
, un esquema elaborado con base en
ta el cO~ocimiento y ordenamiento
do exte:lOr, y que, almismo tiempo,
L del su]eto frente a los procesos del
con la ~ercepcion del ambiente que
esar la mformacion sobre el estado
Ademas de la percepcion, esta acti­
It?, la memorizacion, el aprendizaje
mento y ellenguaje. Esta actividad
, de modo que el sujeto representa
~).concreto 0 abstracto, dentro d~
~teristi~a del hombre y Ie permite
lente, smo tam bien recibir la expe­
LlCt~ de racionalidad y reflexividad
~ ~Slcol~gfa contemponinea y, por
~ _.n la mterpretacion del proceso
11~1idad del hombre ayuda a expli­
Clones complejas (Schaefer, 1976;
1
423
_
HIPOTESIS COGNOSCITIVAS
SegUn Madsen, es preferible usar el termino hipotesis cognoscitivas,
porque abarcan tanto los constructos como las variables que intervienen
en el proceso motivacional. En el estudio de la satisfaccion de las necesi­
dades primarias no son indispensables las hipotesis cognoscitivas, en cam­
bio en el de las necesidades sociales, son un instrumento titil y muchas
veces indispensable.
Por eso algunos autores buscan estos constructos en los estudios en
los cuales no fueron desarrollados en forma explicita.
Heider (1960) considera que las primeras hipotesis cognoscitivas fue­
ron introducidas por los gestaitistas, cuando al analizar las leyes de per­
cepcion descubrieron la "tendencia del cierre" de la buena figura 0 la
estructuracion de la figura buena. SegUn Heider, esta tendencia no fue
desarrollada como un constructo cognoscitivo de la motivacion y con­
sidera que no solo abarca los procesos cognoscitivos. A partir de estos
principios Heider desarrolla una teorfa del equilibrio para explicar las
motivaciones sociales. Festinger( 1957) propuso su teoria de la disonan­
cia cognoscitiva como una discrepancia entre percepcion y expectancia.
Posteriormente Tolman (1952) propone hipotesis cognoscitivas en forma
de expectancia.
Hunt (1965) present a una hipotesis cognoscitiva mas explicita lla...
mada motivacion intrinseca, y la define como:
... una motivacion inherente a la interaccion inforrnativa del organismo con las
circunstancias por medio de receptores de distancia y en sus acciones intencio­
nales de anticipaci6n de la meta.
SegUn Hunt, el comportamiento est a dirigido por un complejo pro­
ceso de informacion analogo al de las computadoras; para el, hasta los
estudios del desarrollo cognoscitivo de Piaget tienen impHcita una hipo­
tesis cognoscitiva de la motivacion.
Quien mejor desarrollo el constructo cognoscitivo de la motivacion
fue Heckhausen (1972, 1977a, 1977b, 1980), especialmente a1 aplicar
sus conceptos a la motivacion del rendimiento. Para este autor, la moti­
vacion del rendimiento es una construccion hipotetica para explicar las
diferencias interpersonales e intraindividuales relacionadas con la direc­
cion, intensidad y consistencia de la conducta de rendimiento. Heckhau­
sen atribuye a este eonstructo tres funciones principales: dar direccion
a la conducta (intencionalidad), activar las acciones y coordinar los pa­
sos aislados para alcanzar determinadas metas.
La motivacion de rendimiento se compone de las motivaciones in­
trinseca y la extrfnseca. En la primera, los elementos mas iinportantes
son: motivacion de rendimiento, atractividad tematica de las tareas, in­
centivo de las tareas, grado de asequibilidad y contenido de novedad; en
 424 QUINTA PARTE. TEQRiAS INTERPRETATIVAS

la segunda, los componentes de la situacion, son: el medio, e1 profesor,

.i etc. Es posib1e resumir 10 anterior asi:

Mati = f (MR X G X it) + at CN + (n ia + n aeep + n dep

+ n sobr + neve)
1. Mati = motivacion de aprendizaje
2. MR = motivacion de rendimiento
3. Ga = grado de asequibilidad
4. it = incentivo de las tareas
5. at = atractividad tematica de las tare as
6. CN = contenido de novedad
7. n ia = necesidad de identificacion con el mode10 de los adult os
8. n aeep = necesidad de ser aceptado
9. n dep = necesidad de dependencia de los adultos
10. n sobr = necesidad de sobresalir
II. neve = necesidad de evitar el castigo

Clasificacion de los factores inteIVinientes en el constructo:

1, 4, 7, 11 = factores de personalidad relativamente estables

3,4,6 = variables del estimulo situacional
2,3,4,6 = variables de motivacion intrinseca
5, 7, 11 = variables de motivacion extrinseca

El constructo cognoscitivo abarca tanto los factores externos como

los internos del organismo y los procesos cognoscitivos dan una orienta­
cion a toda la actividad humana;esta actividad orientadora es, segUn Gal­
perin (1979), el verdadero objeto del estudio de la psicologia.

LA MOTIVACION Y LA TEORIA DE

LA INFORMACION

La teorfa de la informacion fue construida en 1924 para solucionar

problemas meramente tecnicos en las comunicaciones; en 1948 fue des­
arrollada por Shannon y Wiener para conocer el origen y las modifica­
ciones en la adquisicion del conocimiento. Despues, mediante esta teo­
ria empez6 a solucionar los problemas del significado de los mensajes.
E1 primero que aplic6 estas nuevas tecnicas en la psicologia fue Atte­
neave (1959), pero exc1usivamente en el proceso de la percepcion. Pronto
otros investigadores la extendieron a la memoria y el pensamiento (Stacho­
wiak, 1969; Mittenecker y Raab, 1973; Schaefer, 1976). La primera
aplicacion de la teorfa de la informaci6n en el estudio del proceso moti­
 ::RPRETATIVAS
CAP. 16. TEORiAS COGNOSCITIVAS OE LA MOTIVACr6N 425

i situacion, son: el medio, el profesor

r asi: ' vacional fue la de Guilford (1965); aunque en 1960 Miller, Galanter y
Pribram la aplicaron para explicar la conducta compleja, que comprendia
a la motivacion implicitamente. En Ia actualidad, muchos autores tra­
at eN + (n ia + n acep + n dep tan de utilizar la teoria de la informacion para analizar los sistemas com­
n sobr + n evc)
plejos y la toma de decisiones en procesos tales como las motivaciones
rendizaje
sociales. De manera que cada dia se usan mas los modelos formales en
iimiento
las investigaciones psicologicas complejas.
lad
La informacion, como termino gene rico, significa la comunicacion
s
de datos de un sistema (81 ) a otro (82 ), Este principio tiene gran aplica­
L de las tareas

cion en la fisiologia y la psicologia, pues ofrece modelos formales (teo­

lad
ificacion con el modelo de los adult
aceptado
~ndencia de los adultos
resalir
reI castigo
ervinientes en el constructo:
ersonalidad relativamente est abIes
nUlo situacional
Jtivacion intrinseca
:ivacion extrinseca
~ca tanto los factores externos como
Ices~s .cognoscitivos dan una orienta­
~ actiVl~ad orientadora es, seg(J.n Gal­
.1 estudlO de la PSicologia.
ricos) de los procesos que tienen lugaren el sistema nervioso y no pueden
Qbservarse directamente. Estos modelos ayudan a precisar la misma in­
formacion y hacer las inferencias necesarias.
os
El organismo es un sistema que actua en su ambiente fisico y socio­
cultural, que tambien son sistemas. El organismo actua en su ambiente
natural continuamente y recibe la informacion del mismo. La teoria de
la informacion define esta intercomunicacion como energia que inicia,
sostiene y dirige las actividades del organismo (conducta). Los organis­
mos tienen necesidades primarias y secundarias, pero la manera de satis­
facerlas se aprende segiln el medio sociocultural. Si la activacion de la
conducta depende del sistema recticular, la direccionalidad hacia deter­
minadas metas, la seleccion de unas y el abandono de otras, depende de
la informacion recibida, de los procesos cognoscitivos, de su elaboracion
y del significado que tienen para cada individuo. Especialmente en los
organismos humanos, el ambiente sociocultural influye en la elaboracion
del significado especifico.
En este caso, como problema central se considera la eleccion de una
decision entre varias posibles. Edwards (I969) propone el estudio en
tres etapas:

)E a) Debe elaborarse un inventario de todas las posibilidades 0 deci­

construida en 1924 para solucionar
s comunicaciones; en 1948 fue des­
.~ conocer el origen y las modifica­
nento. 1?espues, mediante esta teo­
~as, de! sIgnificado de los mensajes.
> tecmcas en la psicologia fue Atte­
el proce~o de la percepCion. Pronto
. memona y el pensamiento (Stacho­
~?3; Schaefer, 1976). La primera
(on en el estudio del proceso moti-
siones posibles de la conducta motivada.
b) Deben definirse todas las secuencias de las conductas previstas
como posibles/
c) Deben evaluarse todas las posibilidades en los ambientes fisico y
sociocultural donde acme el sujeto .
Es necesario preyer que posibilidades tienen mayor valor para el su­
jeto; este valor no necesariamente debe ser material sino que, en muchos
casos, es de otra clase. En la elaboracion teorica de estas tres etapas de
la toma de decisiones de un sujeto concreto se presentan solo las decisio­
nes ideales,pero cada individuo tiene un ambiente concreto diferente; por
eso, la solucion del problema abierto debe sujetarse a la contrastacion
empirica, en la que las respuestas del sujeto individual puedan propor­
426 QUINTA PARTE. TEORiAS INTERPRETATIVAS

cionar datos acerca de una respuesta generalizada. De est a forma se pue­

de perfeccionar el modelo formal en cada situacion y luego precisar las
respuestas previstas. Este modelo puede ser muy util para definir la di­
reccionafidad del proceso motivacional y determinar hacia que metas va
dirigido el comportamiento motivado.
Se han hecho varios estudios experimentales sobre este modelo for­
mal y, luego de algunas correcciones menores, se han confirmado los re­
sultados previstos (cfr. Heckhausen y Weiner, 1972; McMahan, 1973). El
estudio de los procesos cognoscitivos en el proceso motivacional se des­
taca cada dia mas y por eso no es de extrafiar que hasta los autores que
consideraban suficiente el modelo E-R, se inclinen a utilizarlos. Lo mis­
mo que se hace en el estudio con modelos basados en la teoria de la in­
formacion, 10 hace el organismo al corregir sus pasos hacia las metas pro­
puestas cuando reconoce que en lugar de alcanzarlas se aleja de ellas. En
estos casos, todo organismo (especialmente el humano) busca nueva in­
formacion y de acuerdo con esta dirige nuevamente sus acciones hacia
la meta deseada.
Aun cuando la interpretacion del proceso motivacional que prop one
la teoria de la informacion es parcialmente deductiva, no se puede con­
siderar como hipoteticodeductiva, sino como hipoteticoconstructiva,
porque no posee los teoremas necesarios y cumple plenamente con las
exigencias de una teoria de este tipo, ya que no solo describe los hechos
observados sino que tambien emplea constructos teoricos, a partir de
los cuales hace inferencias logicas. La validez de la teoria se confrrma al
confrontarla con la realidad estudiada.
Para los que sustentan esta teoria, todo organismo, especialmente el
humano, esta en un continuo intercambio funcional entre dos sistemas
correlacionados: por un lado el sistema del organiSniO y por el otro el
ecologico y el sociocultural, en los cuales se desarrolla este intercambio.
En el intercambio funcional algunas regularidades del comportamiento
(leyes) son comunes para todos los organismos (especialmente aquellas
que regulan la subsistencia individual y la de la especie) y otras se encuen­
tran solo en los organism os humanos. Estas regularidades particulares
se modifican por la mayor cantidad de informacion recibida y por la ca­
pacidad de transformar la informacion basica y encontrar nuevas metas.
La teorfa de la informacion estudia, en primer lugar, las variables
independientes que estan en el ambiente situacional ecologico y socio­
cultural, y las variables organismicas, y en segundo lugar, las variables
dependientes, es decir, hacia donde va dirigida la conducta. Estas ulti­
mas se determinan por la direccionalidad y la activacion. Cuando se
puede constatar la correlacion existente, se puede inferir que entre elIas
ha mediado la informacion recibida y elaborada por el organismo segiln
su grado de desarrollo. Para los organismos inferiores, esta situacion­
estimulo tiene limites bastante estrechos, el individuo tiene organos de
::RPRETATIVAS
,ta generalizada. De est a forma se pue­
! en cad a situacion y luego precisar las
, puede ser muy utH para definir la di­
:ional y determinar hacia que metas va
ado.
lxperimentales sobre este modelo for­
les menores, se han confirmado los re­
'1 y Weiner, 1972; McMahan, 1973). El
vos en el proceso motivacional se des­
de extrafiar que hasta los autores que
E-R, se inclinen a utilizarlos. Lo mis­
modelos basados en la teoria de la in­
corregir sus pasos hacia las metas pro­
gar de alcanzarlas se aleja de elIas. En
;ialmente el humano) busca nueva in­
jirige nuevamente sus acciones hacia
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lalmente deductiva, no se puede con­
sino como hipoteticoconstructiva
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:I, ya que no solo describe los hechos
lea constructos teoricos, a partir de
La validez de la teoria se confirma al
ja.
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:uales se desarrolla este intercambio.
; regularidades del comportamiento
organismos (especialmente aquellas
y la de la especie) y otras se encuen­
os. Estas regularidades particulares
je informacion recibida y por la ca­
>n basica y encontrar nuevas metas.
udia, en primer lugar, las variables
ente situacional ecologico y socio­
s, y en segundo lugar, las variables
va dirigida la conducta. Estas ulti­
alidad y la activacion. Cuando se
nte, se puede inferir que entre elIas
f e!abora~a por el organismo segun
amsmos mferiores, esta situacion­
:hos, el individuo tiene organos de
CAP. 16. TEORiAS COGNOSCITIVAS DE LA MOTIVACION 427
contacto limitados, pero suficientes para entrar en conta~to con el am­
biente y satisfacer sus necesidades. En cambio, el orgamsmo hum~no,
por medio de sus organos sensoriales, entra en cont.~cto. con una SItUa­
cionyunestimulopresentesaquiy ahora, pero tamblen hene la f~cu1tad
de almacenar experiencias propias y ajenas, por eso posee la capaclda? de
entrar en contacto con las situaciones-estimulos lejanos y, al mismo tlem­
po, reelabora esta informacion para perseguir metas a larg? plazo.
Como la variable situacion-estimulo es muy compleJa para los hu­
manos se necesitan muchos elementos para estructurar un todo, por 10
que se' usan las tecnicas de las computadoras; no hay que olvidar.q.ue la
computadora, al elaborar la informacion recibida y tomar las declSl0n~s
necesarias segUn el programa, no recibe mas informacion y por eso tra~a;Ja
con mayor precision y elige siempre una posibilidad m~s acer!a~a. MIen­
tras que el hombre, en sus decisiones s?bre la inf~rmaclo~ reclbld~, busca
una solucion, y al mismo tiempo esta en capacldad de mtroducrr r:~~va
informacion, que puede influir terminantemente en, la toma de declSlon.
Esta complejidad de recibir gran cantidad de informacion de las si­
tuaciones-estimulos y, al mismo tiempo, estar en posibilidad de tomar
decisiones en los problemas abiertos (porque todas las situacion~s-estfmu­
los son problemas abiertos), hace imposible preyer con exactltud la de­
cision del sujeto. Ademas, nunca se conocen con precision .todas las in­
fluencias que el sujeto ha recibido durante su vida, su formaclon, su ed~d,
su medio sociocultural e historico, etc. Muchas veces estos factores lffi­
previstos pueden dificultar la prevision de ~as decisi~nes precisas; en e~te
caso 10 que se necesita es introducir nueva mformaclon complementana,
la cual ayudara a hacer previsiones acertadas. De esta forma se pue~e
reducir el grado de incertidumbre, porque, como observa en su estudlo
Jungermann (1976), todo hombre necesariamente busca decisiones ~a­
cionales; si a veces se aparta de esta norma general es porque alguna m­
formacion accidental 10 ha desviado. Este proceder es normal en el
hombre y por eso se han desarrollado todas las ciencias.
La introduccion de una construccion teoricohipotetica, en este caso
procesos cognoscitivos, correlaciona tanto las variables d~ la situacion­
estimulo como las organismicas con las variables dependlentes, q~e se
manifiestan mediante la orientacion y activacion del comportamlento
que se considera motivado.
En este sentido las teorias cognoscitivas que interpretan los datos
empiricos, cumplen con su funcion y pueden ser considerarse como teo­
rias hipoteticoconstructivas.
RESUMEN
1. Las teorias cognoscitivas introducen terminos empiricos y teori­
cos que son construcciones mentales pero permiten interpretar los he­
428 QUINTA PARTE. TEORiAS INTERPRETATIVAS

chos observados tanto en ellaboratorio como en el ambiente natural.

2. Las teorias cognoscitivas no son reduccionistas porque interpre­
tan los datos empiricos al buscar el significado para cada especie, signifi­
cado que para la especie humana esta condicionado sociocultural e his­
toricamente.
3. Las teorias cognoscitivas son hipoteticoconstrnctivas, tienen hi·
potesis generales de las que se deducen las especiales, de tal manera que
existe coherencia entre ellas.
4. Las teorfas cognoscitivas son molares porque no buscan explica­
dones mediante variables aisladas, sino que integran todas en un cons­
trncto teoricohipotetico en forma 16gica.
5. Las teorias cognoscitivas buscan la contrastacion de sus hipotesis
al aplicar la rigidez del metodo cientifico e implementar el anaJisis y la
sintesis elaborados con computadoras. Sin embargo, no se les puede cIa­
sificar entre las teorias estad isticas, porque los datos que elaboran no son
correlacionales sino causales.
6. Los procesos cognoscitivos actualmente son admitidos hasta en
las teorias descriptivas como procesos mediadores entre las variables es­
tudiadas.

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 ERPRETATrVAS
oratorio como en el ambiente natural
no ~o~ ~educcionistas porque interpre~
el sI~niflca~~ para cada especie, signifi­
; esta condlclOnado sociocultural e his-
son hipoteticoconstructivas, tienen hi.
ducen las especiales, de tal manera que
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" s~o que mtegran todas en un cons­
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: actualmente son admitidos hasta en
esos mediadores entre las variables es­
\.8
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-...,.
i

fndice onom6stico

Ach, N., 19,21 Barker, R., 328-329

Akerman, B., 355 Baron, R., 114, 117
Allerbeck, M., 250 Barsel, G., 126
Allison, J., 391-393, 400, 411 Battalio, R., 399-400
Allport, G., 33, 162 Baum, W., 400
Alpert, R., 190 Bein, A., 87-88
Alvarez, T., 258 Belitsky, A., 193
Ames, C., 234 Beller, E., 166
Amse1, A., 315-319 Beltrlln,O., 160-161,195
Anand, B., 57,352-353 Berkowitz, L., 97,108,113-116,334­
Andrews,J., 162, 193 335
Anojin, P., 141,375-376 Bedew, D., 192
App1ey, M., 9, 18,26, 160, 166, 173, Berlyne, D., 21
270,309,318 Bernal, L., 27
Applezweig, M., 162-163 Bernard, C., 30, 55
Ardila, A., 141, 146,368 Bertalanffy, L. von, 21
Arees, E., 5 7 Bexton, W., 350
Arist6teles, 18 Bijou, S., 285-286
Arnau,J.,31 Bindra, D., 21,138,368-369
Aronson, E., 193 Black, J., 292
Asch, S., 163 Blake, R., 163
Aserlnsky, E., 78 Blatt, B., 62
Athowe, J., 399 Bliss, E., 130
Atkinson, J., 21,32,40,157,159,161, Bloom, W., 334
163-164, 177-178, 180-182, 184­ Bolles, R., 9, 31-32, 387
186, 188, 190, 198, 202-203, 239, Bourne, L., 159
289,321 Bower, G., 385
Atteneave, F., 21,424 Bradburn, N., 192
Ayllon, T., 399 Bradley, P., 87
Azrln, N., 98, 100, 102-103,334,399 Bramwell, B., 56
Bresson, F., 39
Back, K., 163 Brobeck, J., 57,66,352
Baer, R., 335 Broohart, J., 352
Bandler, R., 130 Brown, J., 23,280,308-311,314-315,
Bandura, A., 116 -118, 163,334-335 318
BanI, P., 128 Brown, M., 239

431
432 iNDICE ONOMASTICO

Brugger, M., 128

Ebling, F., 117

Bucy,P., 128, 143

Edelman, M., 59

Buhler, Ch., 34
Edwards, A., 189

Bunge, M., 30
Edwards, E., 425

Burdick, H., 162

Ehrlich, S., 25

Burnstein, E., 115

Eib1-Eibesfe1dt, I., 19-20,347
Bush, E., 234
Eisenberg, R., 392

Ekstrand, B., 88, 159

Caggiu1a, A., 353,359

Elkes, J., 87

Cannon, W., 30, 55,127,139

Ellen, P., 333

Cantril, H., 139

Engels, F., 167-170,374
Carey, R., 355
Epstein, A., 59,61-62
Carthy, J., 117
Eysenck, H., 186-187,303
Castro, B., 411·412

Catania, A., 102,285,396

Farber, L, 314

Clark,R., 157, 177

Favell, J., 11 7

Cofer, C., 9, 18, 26, 160, 166, 173, 270,

Feather, N., 40,180,186-189,198

286,309,318
Fechner, C., 31

Cohen, P., 94, 101, 106

Feld, S., 215

Conger, J., 302

Ferster, C., 318

Conner, R., 131

Feshbach, S., 117

Craig, J., 126

Fester, c., 394-395, 400

Craig,W.,345,354,372
Festinger, L., 32, 183,290,304,423

Creer, T., 101, 106

Findley, J., 285,394,399,412

Crockett, H., 191

Fisher, E., 399

Cronbach, L., 238

Fitzsimons, J., 69,350

Croner, R., 29
Flory, K., 334-335

Foster, S., 395

Champion, R., 292

Fraisse, P., 39

Charms, R. de, 192

Francisco, J., 102

Cherek, D., 100

Fredman, J., 114

Chlld,L,329 French,E., 179, 189, 197

Christy, P., 116

Freud, S., 18-19,21,31-32,37-38; 92,

107,111,295-298,304,308

Dark,1.,359
Fries, J. de, 126

DalWin, Ch., 18,20-22,38,92, 107

Frohlich, A., 56

Dashiell, J., 38, 162

Fuller, J., 126

Davison, G., 303

Delgado, J., 353, 355-357

Galanter, E., 372, 425

Dembo, T., 319,328-329

Galperin, P., 424

Dement, W., 77,83

Gantt, W., 302

Denker, R., 108, 132

GarcIa, J., 70-71,389

Deppe, W., 40
Gasanov, G., 145

Deutsch, J., 360

Geen, R., 115

Dey, F., 352

Gelfand, D., 116

Diakow, C., 126

Gjesme, T., 32, 164,183-184,226,236­
Dittes, J., 163
241

Dollard, J., 110, 163, 273, 298, 324,

Gladfelter, W., 352

334
Glickman, S., 361

Doob, L., 110,324,334

Goddard, G., 144

Douvan, E., 159, 173

Goertlitz, D., 8

Duffy, E., 367-368, 420

Gold, R., 62

Dweck, C., 234

Goldman, M., 335

 INDICE ONOMASTICO 433

~bling, F., 117

Goldstein, M., 126-127

Hinde, R., 26,37,98, 132,344,378

:delman, M., 59

Golman, W., 335

Hoch, E., 103

:dwards, A., 189

dwards, E., 425

Goltz, F., 127
Hock, E., 333

hrlieh, S., 25
Goranson, R., 114
Hoebel, B., 59,353,359

Graen, G., 254

Homskaya, D., 141

~bl-Eibesfeldt, I., 19-20,347

lSenberg, R., 392

Graumann, C., 22
Homer, M., 164

Green, L., 400

Horovitz, Z., 130

kstrand, B., 88, 159

lkes, J., 87
Greenberg, S., 83
Howarth, C., 360

Uen, P., 333

Greene, D., 209
Hull, C., 26, 31, 46, 273, 314-315,

Greenfield, N., 281

384,387-388

ngels, F., 167-170 374

Greer, M., 353

Hunsperger, R., 128

pstein, A., 59, 61-62

Griffitt, W., 114

Hunt, G., 334

vsenek, H., 186-187,303 Hunt, H., 353

Grinker, R., 327

U"ber, I., 314

Groner, R., 8
Hunt, M., 33, 423

lyell, J., 117

Grossman, L., 353,379
Hunt, W., 139

~ather, N., 40,180, 186-189 198

Grossman, S., 60,62, 144,353-354,366

Hursh, S., 410, 414

lehner, C., 31 ' Guilford, J., 33,41,425

Hurwitz, H., 350

,ld, S., 215

Guraek, E., 205, 207
Husarek, B., 212, 214, 218, 220-221,

rster, C., 318

Guyton, A., 60
224

shbach, S., 117

Hutchinson, R., 100, 103,334

Haber, R., 190

Hynan, M., 101

st~r, C., 394-395, 400

Hacker, W., 256

stinger, L., 32, 183,290,304,423 Hake, D., 103,334 Jacobson, L., 233

.1dley, J., 285,394,399 412

Hall, J., 309,327,329 James, W., 138-139

;her, E., 399 '

Haller, A., 159, 173
Jeanneret, P., 250

:zsimons, J., 69,350 Hamlin, H., 357

Jouvet, H., 84-87

>ry, K., 334-335

Hankins, W., 71
Jungermann, H., 427

ster, S., 395

Harlow, H., 31
Junke, R., 335

risse, P., 39
Hartmann, D., 116

mcisco, J., 102

Hartup, W., 118, 166
Kagel, J., 399-400,414,417

idman, J., 114

HalVey, J., 353
Kamin, L.,333

,neh, E., 179, 189, 197

Haskett, R., 131
Kaplan, R., 117

:ud, S., 18-19,21,31-32,37_38' 92

Hearst, E., 280
Karabenick, J., 211 1

107, 111,295-298,304,308 ' , Heath, G., 357

Karczmar, A., 126
1

~s, J. de, 126

hlich, A., 56

ler, J., 126

Heckhausen, H., 7, 21-23, 32-33,40­ Kamowski, T., 31

41, 201.208, 213, 216, 218-219,

Kaq>man, M., 392
I

235,242,423,426
Kavanaugh, E., 94

IUlter, E., 372,425

Heider, B., 303

Heider, F., 32, 289,423

Keehn, J., 98, 100,335

Kelley, H., 204,210

I
)erin, P., 424
Kelly, D., 98

Heistad, G., 100

tt, W., 302

Heller, K., 211
Khanukaev, E., 145

~fa, J., 70-71,389

Helmholtz, H., 37
King, D., 114

mov, G., 145

King, F., 144

n,R., 115
Hernandez, R., 87
J
Herrnstein, R., 285, 394-396, 400, 413­ Kleitman, N., 77 - 78, 80

and, D., 116

me, T., 32, 164,183-184 226 236

41 ' , ­
414

HelVey, G., 60

Kling, A., 353

Klix, F., 28,422

felter, W., 352

Herzberg, F., 153, 156-157,171-173,
Kluver, H., 128, 143
if
256-257
Knutson, 101
"

anan, S., 361

lard, G., 144

Hess, W., 85, 128,352,354
Hetherington, A., 56

Kock, S., 193

Koelle, W., 85 I

tlitz, D., 8

,R.,62 Heyns, R., 161, 164

Kohn, J., 94 i

Hilgard, E., 385

Konorski, J., 369, 371-372

man, M., 335

Korman, A., 256

Himmelweit, H., 186

434 iNDICE ONOMASTICO

Kornhauser, A., 252

Marx, K., 167 -170,374

Krasner, L., 303, 399

Marx, M., 25,290

Krebs, A., 163

Marzocco, F., 312

Krug, S., 228, 231

Maslow, A., 34,153-155,170-173,253,

Kruger, H., 206

256,268-269,322-323,335

Kruglikov, M., 84
Massennan, J., 302

Kuhl, J., 178, 180, 186-187

Masters, J., 318

Kuhn, T., 35
Mayer, J., 56, 59

Kulkarni, A., 130

McArthur, R., 187

Kun, A., 210

McClearn, G., 126

McClelland, D., 21, 23, 32, 153, 157,

Lagerspetz, K., 126

159, 172-173, 177-180, 182,191­
Lathrap, D., 193
198,202,204,214-216,219

Lawler, E., 254

McConnick, Eo; -250

Lawton, S., 114

McDavid, J., 163

Lea, S., 410-412,414

McDonald, M., 190

Lee, B., 292

McDougall, W., 18-19,31,92,107,109,

Leftwich, R., 401-405, 408

111,343

Leibowitz, S., 62
McGinnies, E., 162

Leontiev, A., 374

McLean,P., 141

Lepper, M., 209

McMahan, I., 426

Levine, A., 148

Means, G., 232

Lewin, K., 21,46, 158, 183, 188, 267,

Means, R., 232

272-273, 286-287, 303, 309, 311,

Mecham, R., 250

319,328-329
Meehl, P., 389

Liddell, H., 302

Meyer, P., 144

Liebert, E., 117

Meyer, W., 231

Lindsley, D., 141,367

Meyerson, L., 117

Lindy, J., 360

Mier, N., 324, 329-333

Lipsey, R., 401, 409

Miller, D., 186

Litwin, G., 180, 184, 188, 198

Miller, G., 372,425

Logan, F., 32, 106

Miller, M., 400

Long, C., 57
Miller, N., 110, 163,267,270,273-274,

Louney, T., 94, 101

277-281, 283, 293, 298,304, 309,

Lorenz, K., 19, 37-38, 107, 132-133,

324,357,359

345-347,351,379
Millon, T., 298

Lovine, L., 126

Milner, P., 144,356,358

Lowell, E., 157,177,181-184

Mischel, W., 318

Lubar, J., 144

Mittenecker, E., 424

Luria, A., 27, 373-374, 376

Moeller, G., 162-163, 192

Lyon, M., 62
Mogenson, G., 62,350,359,378

Mohr, B., 56

Mackintosh, N., 386

Moltz, N., 356

Macurik, K., 94
Moniz, E., 130

Madsen, K., 18, 27, 29, 45, 253, 258,

Montagu, A., 117

368-369,420,422-423
Moreno-Benavides, C., 55,132-133

Magnen, J. Ie, 66
Morgan, C., 146,161

Magoun, H., 141,367

Morgan, J., 194

Maher, B., 280-281,283,298-299,302

Morgane, P., 62

Mahone, C., 190

Morris, C., 160

Mankeliunas, M., 37
Moruzzi, G., 84-85, 141,367

Margules, D., 62, 359

Moulton,R., 164, 185, 198

Marlowe, W., 143

Mowrer, G., 327

 iNDICE ONOMASTICO 435

Marx, K., 167-170,374

Marx, M., 25,290

Mowrer, 0., 110, 160,324,334 Reis, D., 131

Marzocco, F., 312

Moyer, K., 133
Reiter, L., 9

Murphey, R., 126

Repucci, N., 234-235

Maslow, A., 34,153-155,170-173 253

Murray, E., 303
Reynolds, G., 102,285

256,268-269,322-323 335 ' ,

Massennan, J., 302 '

Murray, R., 159, 161
Rheinberg, F., 226-228

Masters, J., 318

Murray, K., 31
Rhenius, D., 422

Mayer, J., 56,59

Rhoads, J., 335

McArthur, R., 187

Nachman, M., 64
Rigby, W., 280

McCleam, G., 126

Nauta, W., 146,352
Roberts, W., 355,358

Neale, J., 303

Roby, T., 178,350

McClelland, D., 21, 23, 32 153 157

Neill, R., 193

Rodriguez-Zendejas, A., 59

159, 172-173, 177-180,' 182: 191:

198,202,204,214-216 219
Neuberger, 0., 250,252, 254
Roelofsen, I., 205,208

McConnick, R; -250 '

Nicholls, J., 209, 214, 230, 234
Rogacheva, S., 66

McDavid, J., 163

NOirot, E., 347
Rogers, C., 156,293-294,298,304

McDonald, M., 190

Nowlis, V., 166
Rogers; E., 193

Numan, R., 144

Ronan, W., 252

McDougall, W., 18-19,31 92 107 109

Nutall, R., 280

111, 343 ' , , ,

Rosen, B., 190

McGinnies, E., 162

Nuttin, J., 33,37,46,303,309,311,319
Rosenthal, R., 233

McLean, P., 141

Nygard, R., 239
Rosenzweig, S., 311

McMahan, 1., 426

Rossi, G., 85

Means, G., 232

OIds, J., 356, 359
Rosvold, R., 143

Means, R., 232

Osgood, C., 308
Rotter, J., 186-187

Mecham, R., 250

Oswald, A., 213
Roussel, J., 316-318

Meehl, P., 389

Routtenberg, A., 360-361

Meyer, P., 144

Papez, J., 139
Rubin,1.,239

Meyer, W., 231

Parsons, J., 208, 210
Rubin,R., 131

Meyerson, L., 117

Paulos, J., 39
Ruble, D., 208,210

Pavlov, I., 129, 265, 298-299, 311,

Rusin, I., 162

Mier, N., 324, 329-333

Miller, D., 186

384-385,387
Rusiniak, K., 71

Miller, G., 372 425

Pearlman, C., 89
Ryans, D., 187

Miller, M., 400'

Perez, F., 160-161,195

Perkins, C., 327-328

Samelson, F., 163

Miller, N., 110, 163,267,270,273_274

Pfaffmann, C., 64
Samuelson, P., 401

277-281, 283, 293 298 304 309'

32~35~359 ' , , ,
Phillips, A., 62, 350, 378
Sarnoff, I., 160

Millon, T., 298

Piaget, J., 205
Sawrey, E., 302

Milner, P., 144,356 358

P1aton,18
Schacter, S., 160-161, 163

Mischel, W., 318 '

P1otnik, R., 130
Schaefer, R., 422,424

Mittenecker, E., 424

Porter, L., 254
Schiff, B., 361

Moeller, G., 162-163, 192

Posner, M., 422
Schmalt, R., 228

Mogenson, G., 62, 350 359 378

Powell, D., 102, 106
Schmidt-Brasse, U., 252

Mohr, B., 56 "

Premack, D., 389-391, 393, 400
Scholsberg, R., 308

Moltz, N., 356

Prescott, R., 359
Schneider, K., 32, 180, 188

Moniz, E., 130

Pribram, K., 372-373, 425
Schneidennan, N., 102

Montagu, A., 117

Schreiner, L., 353

Raab, E., 424

Schwartz, B., 100

Moreno-Benavides, C., 55,132-133

Morgan, C., 146, 161

Rachlin, H., 396-398, 400, 411-412,
Schwartz, M., 258-359

Morgan, J., 194

414
Scott, J., 133

Morgane, P., 62
Rachman, S., 303
Scudder, C., 126

Morris, C., 160

Ranson, S., 56, 128
Sears, P., 166, 183, 186

Rasmann, R., 399

Sears, R., 110, 166,324,334
Moruzzi, G., 84-85, 141,367

Raven, B., 163

Seitz, P., 302

Moulton, R., 164,185,198

Mowrer, G., 327

Raynor, J., 239
Seligman, M., 334

Reinisch, J., 131

Selye,R., 146-147

436 INDICE ONOMA-STICO

Sewell, W., 159, 173

Tolman, E., 158,387,423
Shaldee, H., 206
Trattner, J., 392

Sheffield, F., 350

Treseman, D., 164

Sheppard, H., 193

Tmdewind, C., 212,214-216,218-221,

Sheriff, C., 162

224-226

Sheriff, M., 162

Tucker, I., 303, 309, 329, 333

Sherrington, C., 139

Turenko, A., 66

Shirpley, T., 161

Turner, E., 116

Sims, V., 162

Turrell, E., 302

Singer, R., 117

Skinner, B., 102, 158, 160, 283, 311,

Ueckert, H., 422

384, 387-389, 394-395, 397-398,

Uexkiill,J. von, 345

400,420
Ullman, L., 303

Slocum, J., 252

Ulrich, R., 335

Smith, D., 130

Smith, G., 59
Veitch, R., 114

Smith, L., 127

Veroff, J., 161,215
Smith, N., 280
Vinogradova, 0., 145

Sbcrates, 18
Vrom, V., 255

Solomon, R., 333

Somme~,P.van,272 Wagner, A., 317

Spector, N., 60
Wagner, H., 229

Spiegel, J., 327

Wagner, I., 205,213
Stachowiak, H., 21-22, 33, 36,39-41,
Wahl, N., 163

424
Wainner, H., 162

Stagner, R., 31
Wallin, J., 327

Stellar, E., 352, 379

Walte~, R., 117,160,163·164
Steffens, A., 60
Ward, J., 317

Stern, W., 19,21

Wasser, I., 228

Stevenson, J., 58,359

Waterhouse, I., 329

Storr, A., 132

Webb, E., 187

Stricker, E., 63
Weber, M., 214

Strodtbeck, F., 190

Weiner, B., 203,426
Sudakov, K., 66
Weingarten, K., 411 ·412
Sud~ky, J., 195
Weiss, P., 351-352

Swartz, M., 193

Weisz, J., 302

Wenzel, B., 64

Teitelbaum, P., 59-62,352

Wertham, F., 117

Tepperman, J., 57
Wexley, N., 247

Thomae, H., 24
Whiting, J., 166,327

Thomas, D., 58
Wiener, N., 424

Thomas, F., 179,197

Wilkinson, H., 83

Thompson, I., 334

Williams, D., 100

Thompson, T., 100

Winkler, R., 399, 412

Thompson, W., 126

Winter, D., 194

Thorndike, E., 18,20,31-32, 158,246,

Winterbottom, M., 159, 179, 191, 196·

311,384-388,397
197, 216, 218

Thornton, G., 187

Wolf, M., 254

Tilton, J., 327-328

Woodworth, R., 25,38,308

Timberlake, W., 391-393,400

Worohe1, P., 115

Tinbergen, K., 19,38

Wozny, M., 400

Tinbergen, N., 132-133,350-351,379

Wundt, W., 19,21

Tindell, D., 126

Wyne, L., 333

iNDICE ONOMASTICO 437

Tolman, E., 158,387,423

Yates, A., 292,303 Zajons, R., 163

Trattner, J., 392

Yoburn, B., 106
Zillman, D., 116

Zimbardo, P., 160

Treseman, D., 164

Young, P., 162

Trudewind, C., 212, 214-216, 218-221,

YukI, G., 247

224-226

Tucker, I., 303,309,329,333

Turenko, A., 66

Turner, E., 116

Turrell, E., 302

Ueckert, fl., 422

UexkUll,J.von,345

Ullman, L., 303

Ulrich, R., 335

Veitch, R., 114

Veroff, J., 161,215

Vinogradova, 0., 145

Vrom, V., 255

Wagner, A., 317

Wagner, H., 229

Wagner, 1.,205,213

Wahl, N., 163

Wainner, H., 162

Wallin, J., 327

Walters, R., 117, 160, 163-164

Ward, J., 317

Wasser, I., 228

Waterhouse, I., 329

Webb, E., 187

Weber, M., 214

Weiner, B., 203,426

Weingarten, K., 411-412

Weiss, P., 351-352

Weisz, J., 302

Wenzel, B., 64

Wertham, F., 117

Wexley, N., 247

N'hlting, J., 166,327

N'iener, N., 424

Wilkinson, H., 83

Villiams, D., 100

Vinkler, R., 399,412

'linter, D., 194

Vinterbottom, M., 159, 179, 191, 196­

197,216,218

loIf, M., 254

foodworth, R., 25,38,308

'orchel, P., 115

'ozny, M., 400

'undt, W., 19, 21

'yne, L., 333

 fndice anal ftico

Acci6n
dependiente de(l) programa(s), 98

deliberada, 335
directos, 98

especifica, energia de, 345, 348

desplazada, 96

inmediata, 335
determinantes de, 334

tendencias de, 266

directa,96

Aceptacion de inaccion, 335

emocional, 97,113,116,121

Acetilcolina, 87, 130

estudios paralacomprension de la, 97­
Activacion, 26, 87, 141, 149,367·368
98

emocional, 137, 343

factores

especifica, 368
endogenos, 92

y activacion general, diferencia,

exogenos, 92

368
geneticos, 126

general y activacion especifica, dife­

fisica,97

rencia, 368
formas de control de la, 118,121

mvel de, 367

frecuencia, 99

medicion del, 367

y reforzamiento, 99

Actividad( es)
indirecta, 96

ciclos de, 90
inducida, 106,121

en e1 vacio, 347, 354

por el programa, 98

theta, 145
instinto de, 107

Acto
instrumen tal, 97, 121

consumatorio, 20, 345 ·346

medicion de la

y conducta apetitiva, diferencia,

instrumentos de, 93

345
parametros de, 93

de conducta, 376
no emocional, 97, 113, 116

Adipsia, estado de, 60, 378

operante. Vease Agresion instrumental

y afagia, 60
pasiva. Vease Agresi6n indirecta

y anorexia, 60
por efecto de la interaccion de progra­
Afagia, 378
mas, 98,121

y adipsia, estado de, 60

redireccion de la, 133

Agresi6n, 92-93, 100· 103, 106-118, 120­ respondiente, 97

121, 126-133, 334-336.

verbal,97

Vease tambien Comporta·

y agreSividad, diferencia, 96, 132

miento agresivo
y frustracion, 11 0, ~34

condicciones, 96
y testosterona, 131

externas, 118
Agresividad, 96, 13 2

definicion, 11 0
y agresion, diferencia, 96, 132

439

440 iNDICE ANALITICO

Alimentos
gradiente de, 274-278, 280-281

ingesti6n de, 55, 57

operante, 286

control de, 58
Areas

fase
de castigo, 356

dinamica, 57
de refuerzo, 356

estatica, 57
Aspiraci6n, myel de, 319-321

mecanismo de estimulaci6n de, 63

descenso del, 321

Amfgdala, 129, 144

elevaci6n del, 321

1esiones en la, 129, 144,353

Atribuci6n, 234

Aminas biogenic as, 130

teorla de la, 211

y comportamiento agresivo, 130

y autoconcepto, 234

Anilisis
Atropina, 87

de los tiempos entre respuestas, 100

Autoagresi6n, 97

de trabajo, cuestionario de, 250

Autoconcepto, 230, 232

contenido, 250
Y atribuci6n, 234

objetivos, 250
y rendimiento, 232-233

experimental del comportamiento,

Autoestimulaci6n, 358-361,378

283
Autonomia, 216

Andr6genos, 131
educaci6n en la, 217

y comportamiento agresivo, 131

Autovaloraci6n, 205, 230

Anfetaminas, 87
Aversi6n, 71- 72

Angiotensina
gustativa condicionada. Vease Efec­

1,70
to Garcia

I1,70

Angiotensin6geno, 70
Barreras fisicas, 310

Animales
Bien(es),401

comportamiento agresivo en los, 126

economico(s), 401, 411

experimentaci6n, con 93-94,100-101,

Y reforzador, 411

120
no relacionados, 402

Anorexia y adipsia, estado de, 60

relaciones entre

Ansiedad, 242
complementarias, 403

debida a conflicto, 302

sustituibles, 403

consecuencias, 302
Biologfa, objetivo, 21

frente a los examenes, 188,241-243

y motivaci6n de10gro, 188-189

Caja negra, 30

Antipulsi6n, 370-371
Cam bios viscerales, 139

Apareamiento. Vease Covariaci6n com­

yemociones, 139

binada
Campo, 319-320

Apetito,55
teorla de, 287, 304, 319-321

pervertido de los niiios, 64

Capacidad, 207, 210, 230, 234

Aprendizaje, 330
Y dificultad, 208

por observaci6n. Vease Aprendizaje

y esfuerzo, diferencia, 207

social
Castigo(s), 102, 118,330,386

psico10gfa del, 20
funci6n de, 390

social, 116
Ceguera psiquica, 143

teorla del, 116-117

Centro(s)

teorla del, 273, 298, 304

de la saciedad, 57

social, 116-117
de la sed, 70

traumatico de evitaci6n, 333

del hambre, 57

y experiencia, 350
del sueno, 84

y pulsiones homeostaticas, 366

reguladores de la conducta motivada,

y sueno, 88-89
353

Aproximaci6n
Cerebro, 374

 !
I

fNDICE ANALiTICO 441

gradiente de, 274-278 280-281

estimulacion electrica del, 354-359
instintiva, componentes, 345

, operante, 286 '

Areas
a distancia, 355
modificacion de, 103

de castigo, 356
consecuencias, 355-356
motivada, 420

estructura, 374
centros reguladores de la, 353

de refuerzo, 356
Ciclo(s)
orientadas al rendimiento, 201

Aspiracion, nive1 de, 319-321

de actividad, 90
caracteristicas, 201

descenso del, 321

del sueno, 80, 90
Conflicto(s), 265, 285, 287, 291-295,

e1evacion del 321

Atribuci6n,234'
monofasicos, 82
303-305, 320

Circularidad, 388 -389

adquirido, 270

teoria de la, 211

ansiedad debida a, 302

Cogniciones, 290

yautoconcepto 234
Combinacion, 404-405
consecuencias, 302

Atropina,87 '

Compensacion causal, 210

aproximacion-aproximacion, 267,

Autoagresion, 97

Complejo
278, 280, 287

Autoconcepto, 230, 232

aproximacion-evitacion, 267, 274,

de castracion, 297

y atribucion, 234
281,287

de Edipo, 297

y rendimiento, 232-233
catastrbiico, 269

Comportamiento, 5,19,39,158

Autoestimulacion.358_361 378
clasificacion, 267

Autonomia,216 '
an8lisis experimental del, 283

anormal, 299
de Maslow, 268

educacion en la, 217

de Miller, 269

y conflicto, 298-299

Auto~~oracion, 205, 230

definicion, 266

AverSlOn,71-72
apetitivo, 19

compulsivo, 333
doble aproximacion-evitacion, 267,

gustativa condicionada. Vease Efec­

de imitacion, 163
280- 281, 283

to Garcia
evitacion -evitacion, 267, 278, 280­
emocional, 137

B~eras fisicas, 310

e hip ocampo, 146
281, 287

Blen(es),401
y estimulos externos, 138
interpersonales, 303

estructura, 344
mecanico, 269-270

economico(s), 401, 411

factores causales
neuronal. Vease Innervacion red­
y reforzador, 411

no relacionados 402
externos, 352
proca

relaciones entre'
internos, 352
perceptual, 270, 292

instinto como aspecto motivacional

quimico, 270

complementarias 403
de1,344
tensionantes, 269

. s,ustituibles, 403 '

motivacional, 137

BIOlogla, objetivo, 21
y comportamiento anormal, 298-299

y estimulos fisiologicos, 138

Conformidad,162-163
Caja negra, 30
Comportamiento agresivo, 126, 133.
Confrontacion.204
Cambios viscerales, 139
en el hombre, 126
Conjuntos y subconjuntos, enfoque de,
yemociones, 139
en los animales, 126
22

Campo, 319-320
y aminas biogenicas, 130
Consciente, 295-296

y androgen os, 131

Constructo(s), 24-25, 421

teo!ia de, 287,304,319-321

y hormonas, 131
de racionalidad, 422

Capacldad, 207, 210 230 234

Y dificultad, 208 ' ,

Comprension de la agresion, estudios para esquema cognoscitivo, 422, 424

la, 97·98
hipoteticos, 368

y eSfuerzo, diferencia 207

Computadora, 427
teorico-hipotetico(s), 24,421

Castigo(s), 102, 118, 330 386

funclon de, 390 '

Conceptos transformacionales, 368
y variable intermedia, diferencia,

Condicion(es)
25

Ceguera psiquica, 143

Centro(s)
antecedentes, 348-349
Consumidor, 404

consecuentes, 348-349
demanda de un bien e ingresos del,

de la saciedad, 57

de la sed, 70
contingente, 239
410

del hambre, 57
no contingente, 239
mapa de indiferencia del, 404

del sueno, 84
Conducta(s), 201
teoria de eleccion del, 404

acto de, 376

Contigiiidad, regia de, 72

reguladores de la conducta motiv d Control

353 a ~
apetitiva, 345-346

:erebro, 374
y acto consumatorio, diferencia,
amniostatico, 60

345
de estimulos, 102

442 iNDICE ANALiTICO

de ingesti6n de alimentos, 58
Desesperanza aprendida, 334

de 1a agresion, formas de, 118, 121

Deshidrataci6n, 69

lipostatico, 60
celular, 69-70, 72

ponderostatico,59
extracelular, 69-70, 72

termostatico, 60
Desplazamiento, 321

Cooperacion, 160
de respuesta, 334

Covariaci6n
Dificultad, 204· 206

centrada, 210
de tarea, 207-209, 213

combinada, 210
y capacidad, 208

simple, 210
Direccionalidad, 26

Criterios de rendimiento, 226

Discrepancia de la meta, 321

Cuestionario(s), 249
Disonancia, 290

de anaIisis del trabajo, 250

cognoscitiva, 33

contenido, 250
teoria de la, 290,423

objetivos, 250
definicion, 32

de descripcion del trabajo, 250- 251

Dolor, 114, 121

contenido, 251

objetivos, 251
Economia, 401-402

ventajas, 251
objetivo, 401

Curva(s)
y psicologia, 398-400,410-414

de demanda, 412
Educacion

de indiferencia, 405
en la autonomIa, 217

de utilidad marginal, 402

temprana y motivo de rendimiento,

216

Datos
Efecto

correlativos, 93
de Pigmalion, 233

experimentales, 93
Garcia, 70, 72

Defensa perceptual, 302

ley del, 385-386

Demanda, 409, 414-416

negativa, 386

curva de, 412

positiva, 386

de un bien
Zeigarnik, 321

e ingresos del consumidor, 410

Ego, 107-108

y precios de los demas bienes, 409

Ejecucion, hipotesis de depresion de, 316

elasticidad de la, 410, 414

Elasticidad de la demanda, 410

Depresion, hipOtesis de
Eleccion, 401, 411, 413

de ejecucion, 316
de riesgo, mode10 de, 207-209

de respuesta, 317
del consumidor, teoria de, 404

Deprivacion del sueno, 82-84, 88, 90

Ello, 295-296

consecuencias, 83, 90
Emergencia, 138,343

en animales, 84
Emoci6n(es), 137,370

en human os, 83
aspectos, 137

paradojico, 89
teoria talAmica de las, 139

selectiva, 83, 87, 90

y cam bios viscerales, 139

total, 83, 87
y motivacion, 343

Desarrollo economico, 197

Encuesta, 249

y motivacion de 10gro, 191-195

estructurada, 249

Descripcion del trabajo, cuestionario de,

Energetizacion, 26

250-251
Energia, 378

contenido, 251
de acci6n especifica, 345, 348

objetivos, 251
especifica de reaccion, 38

ventajas, 251
Enfoque de conjuntos y subconjuntos, 22

Desempeiio, 181
Entrevista, 252

y motivacion de logro, 184

estandarizada, 252

 iNDICE ANALITICO 443

Desesperanza aprendida, 334

Deshidratacion,69
no estandarizada, 252
fisio16gicos y comportamiento moti­

celular. 69-70, 72
desventajas, 253
vacional, 138

extracelular, 69-70, 72
objetivos, 252
incondicionado,385

Desplazamiento, 321
Equilibrio
Est!mulo-respuesta, 112-113

de respuesta 334
estable, 273, 278
Estimhlo-signo, 345

Dificultad, 204: 206

inestable, 273, 278
Estres,146-149

de tarea, 207-209 213

Equipo tencialidad de estfmulos condi­
consecuencias, 148

. Y capacidad, 208 '

cionados, regia de, 72
desarrollo, 148

D~eccionalidad, 26
Eros, 108
etapas, 147

D~crepancia de la meta, 321

instintos del, 108
Estudio(s)

DlSonancia, 290
Escape, 103, 105
de estimulacion aversiva, 98

cognOScitiva, 33
respuesta de, 103
de la motivaci6n, 8, 42

teotia de la 290 423

Escuela, 223, 230
dificu1tades, 8 .

definicion, 32' ,
y niiio, 224-225
para 1a comprensi6n de la agresi6n,

Dolor, 114, 121

Esfuerzo, 206-207, 210,213-214
97-98

y capacidad, diferencia, 207

Etologia, 19, 132

Economia, 401-402
Esperanza de triunfo. 164, 202. Vease
Evaluaci6n cognoscitiva, I 13

objetivo, 401
tam bien Exito
Evasi6n, 302

y P~:ologfa, 398-400 410-414

E ducaclOn
Esquemas causales, 210
somatica, 303

'
Estadio
Evitaci6n

en la autonomia, 217
A, 77
aprendizaje traumatico de, 333

temprana Y motivo de rendimient

B,77
respuestas de, 103

216 0,
C,77
doble, 89

Efecto
D,77
simple, 89

de Pigmali6n 233
E,77
Examenes, ansiedad frente a los, 188,

Garcia, 70, 7'2

Estado(s)
241-243

ley del, 385-386

central, 348-349
y motivacibn de logro, 188-189

negativa, 386
de adipsia, 60
Exigencia, nivel personal de, 213

positiva, 386
de afagia y adipsia, 60
EXito, 208-214, 216-219, 224-228,

Zeigarnik, 321
de anorexia y adipsia, 60
234, 240-242, 320. Vease

Ego, 107-108
de recuperacion, 61
tambien Esperanza de triunfo

Ejecucion hi 't .
funcionales, 141
atribucibn del, 213-214

Elasticidad d:~ ~::~~~presion de, 316

latente de la respuesta, 281
e inteligencia, 226

Eleccion, 401,411, 413 ,410

subjetivos, 348
o hacia el fracaso, orientacion hacia

de riesgo, modelo d~, 207 _209

Estimacion emocional, 137
el, 212

del cOnsumidor, teotia de 404

Estimu1acion
probabilidad subjetiva de, 208

Ell 0, 295-296 '

aversiva extrema, 102
Expectancia. Vease Activaci6n

Emergencia, 138, 343

consecuencias, 102
Expectativa(s), 32, 178,318

Emoci6n(es), 137, 370

con frecuencias bajas, 84
Experiencia(s)

aspectos, 137
de la ingesti6n de alimentos, mecanis­
emocional, 137-138, 149

teoria t.alamica de las, 139

mode, 63
pasadas, 196

y CamblOS Viscerales 139

de los nucleos inespecificos del titla­
posteriores, 196

_ Y motivacion, 343 '

mo,85
y aprendizaje, 350

:;.ncuesta, 249
del hipotitlamo anterior, 85
Experlmentaci6n

. estructurada 249
electrica del cerebro, 354-359
con animales, 93-94, 100-101, 120

~nergetizaci6n '26
a distancia, 355
con human os, 95

:nergia, 378 '

consecuencias,355-356
Exnnci6n operante, proceso de, 324-326

de acci6n especffica 345 348

Estimulo(s), 24,345, 378, 388

especffica de reacci6n 38
condicionado(s), 387
Factores

nfoque de con"Jun t '

regia de equipotencialidad de, 72
higienicos, 156, 171

IltreVista, 252 os y SUbconjuntos, 22

control de, 103
motivadores, 156,171,257

estandarizada, 252
externos y comportamiento emocio­
sociales, 257

nal, 138
F alsa rabia, 127

444 iNDICE ANALITICO

Fantasia, 196
Hacinamiento, 114

Fase
Hambre,55

contingente,390
centr~s del, 57, 72

de contingencia, 390
y sed, 70

instrumental, 390
Hipocampo, 144-146

Fenotiazina,87
y comportamiento emocional, 146

Fibras integradas en el nivel del hipota­ Hipotiilamo, 56-59, 72, 90, 128, 352­
lam 0, 360
353,357

Fijacion, 333, 337

anterior, estimulacion del, 85, 128

F ormacion reticular, 141

fibras integradas en el nivel del, 360

F ormulaciones
1esiones en e1, 59, 70, 352

cognoscitivas, 286, 304

Hip6tesis, 29,47

E-R. Vease Teoria del aprendizaje

cognoscitivas, 33, 48, 423

fenomenologicas, 304
de depresi6n

psicoanaliticas,304
de ejecucion, 316

Fornix., 143
de respuesta, 317

Fracaso, 208-214, 216-219, 224-228,

de frustraci6n-agresi6n, 110,121,334

234,240-242,320
de homeostasis, 30, 48 .

atribucion del, 213-214

de trabajo, 29

e inteligencia, 226
del incentiv~, 32, 48

orientacion hacia e1 exito 0 hacia el,

hipotalamocentrica, 57-58

212
humanfsticas, 33,48

temor al, 164, 190, 202, 208

Hombre, comportamiento agresivo en el,

Frecuencias bajas, estimulacion con, 84

126

Frustraci6n, 11 0-115,308-324,326-331,
Homeostasis, 31, 55

332-337
hip6tesis de, 30

aspectos, 309
Hormonas,131

definiciones, 110,309
y comportamiento agresivo, 131

efectos, 311-312

motivacionales, 311
19ualaci6n, 396-397, 413

factores, 313
ley de, 395-396, 400, 413-414

fraccional anticipatoria, 315

principio de, 285

requisitos, 309
Imagenes

respuesta anticipatoria de, 316

control, 372

y agresion, 110, 334

de eventos, 372

y conflicto, diferencias, 308

de logro, 372

Fuerza del babito, 314

Imitacion, comportamiento de, 163

Funcion
Impulso. Vease Pulsion

d,e castigo, 390

Inaccion

de refuerzo, 389
aceptacion de, 335

ansiosa, 335

Gradiente(s)
Incentivo, 31, 178, 203

de aroximaxcion, 274-278, 280-281

hipotesis del, 32, 48

de evitacion, 274,276-278,280-281
teorias basadas en el, 254-255

de Miller, modele de, 273

Incompatibilidad. Vease Conflicto

de reforzamiento, 273
Inconsciente, 295 - 296

parale10s de Maher modelo de, 281

Indiferencia

Gratificacion, 323
curva de, 405

Gusto, 63
del consumidor, mapa de, 404

teoria de la, 404

Habilidad, 204- 206

Indo1amina Serotonina, 130

del niiio, 205 -213

Informacion, 291,425

verificaci6n de, 205

teoria de la, 291,424-426

 INDICE ANA LiTICO 445

Hacinamiento, 114

Hambre,55
Ingestion de alimentos, 55, 57
en la protuberancia cerebral, conse­
centros del, 57, 72
control de, 58
cuencias,85
y sed, 70
fase
Ley

Hipocampo, 144-146
diniimica, 57
deigualacion, 395-396, 400, 413-414

estatica, 57
del efecto, 385-386

:a- Ho Y comportamiento emocional 146

mecanismo de estimulacion de, 63
negativa, 386

IpotaIamo, 56-59, 72, 90 128 352­ Ingestion de liquid os, 69. Vease tambien
positiva, 386

353,357 "

Sed
Libido, 323

~terior, estimulacion del, 85, 128

anticipada,69
Linea

flboras mtegradas en e1 Dive1 del 360

de base, 390

o ;slOnes en e1, 59, 70, 352 '

causas,69

Hlpotesis, 29,47
primaria,69
de presupuesto, 407

ie cognOScltiVas, 33, 48, 423

0 secundaria,69
Liquido(s)

de depresion
Ingresos, 409
extracelular, 67

de ejecucion, 316
del consumidor y demanda de un
ingestion de, 69

de respuesta, 317
bien, 410
anticipada, 69

Inhibicion motora general, 86

causas,69

I,
de frustracion -agresion, 11 0 121 334
primaria,69

de homeostasis, 30, 48 ' ,

Innervacion reciproca, 270

de trabajo, 29
Instigacion, 110-111
secundaria,69

del incentivo, 32, 48

Instinto(s), 19, 109, 344, 350, 378.
intersticial, 67

hlpotalamocentrica 57-58
Vease tam bien Variab1esmo­ intracelular, 67

H humanfsticas, 33,48
tivacionales intravascular, 67

como aspecto motivacional del com­ Lobotomia frontal, 129-130

ombre, comportamiento agresivo en e1

126 '
portamiento, 344
Locus coeruleus, 85-86

Homeostasis,31 55
de agresion, 107, 120

hipotesis de, 30
de pugna. Vease Agresion
Maestro, 227-231,234-238
Hormonas, 131
definicion, 109
orientacion
y comportamiento agresivo, 131
del eros, 108
individual en e1, 228-231, 235

del thanatos, 108

referencial en e1, 228- 231, 235

Igualacion, 396-397, 413

gregario. Vease Necesidad de afilia­
social en el, 228- 231, 235

cion
Masoquismo, 108

le~ d~, 0395-396,400,413_414

psico1ogia del, 19

prmclplO de, 285

Matriz disciplinar, 35

Imagenes
Instrumentos de medida de 1a agresion,
Maximizacion de la satisfaccion, 408

con trol, 372

93
Mecanismo

de eventos, 372
Inteligencia, 226, 232
de estimulacion de 1a ingestion de ali­
de logro, 372
yexito, 226
mentos,63
y fracaso, 226
de saciedad, 63

Imitacion, comportamiento de 163

Impulso. Vease Pulsion '

y motivos, 236
Me1atonina,87

Inacci6n
Interaccion de program as, agresion por Memoria y sueno, 89-90

aceptacion de 335
efecto de, 98
Meta, discrepancia de la, 321

ansiosa,335 '
Intercambio, 167
Metodo

Ince~~vo, 31, 178, 203

Ira, 113
de guia" 330

hipotesis del 32 48
como respuesta emocional, 113
de 1a doble cuantificacion, 346

teorias basadas :n el 254-255

Microeconomia, 401

Incomp ~ tibruod ad. Vease' Confli t Jerarquia

Mode1o(s), 34-37, 48

InC?nSClente,295_296 co
de habitos, 279
biologico, 38

Indlferencia
de necesidades de Maslow, 154, 170
formula, 38

curva de, 405

caracteristicas, 36

del ~onsuniidor, mapa de 404

Kybiak-organismo,41 cibernetico, 41-42

teona de la, 404 '

de elecci6n de riesgo, 207 - 209

Indolamina Serotonina 130

Lesiones
de gradientes

[nform~cion, 291, 425 '

en el hipotiilamo, 59,70,352
de Miller, 273

teona de la, 291,424-426

en el septum, 129, 144
paralelos de Maher, 281

enla amigdala, 129,144,353

de Lorenz, 344

446 iNDICE ANALiTICO

de motivacion, 34
y protestantismo, 214-215

objetivo, 34
y variables ambientales, 220

de Stellar, 352
Motivo(s), 26, 177-179,202-203

en psicologia de la motivacion, 37
de rendimiento, 212,215. Vease tam­
E-O-R,314
bien Motivacion de
fisicos,37
rendimiento
de freud, 37
caracteristicas, 212

formal(es), 36, 39-40, 48, 426

y educacion temprana, 216

y modelo replica, diferencia, 40

e inteligencia, 236

replica(s), 36, 39,48

primarios, 27, 29

y model0 formal, diferencia, 40

secundarios, 29

simbOlicos. Vease Modelos formales

y motivacion, diferencia, 202

Modificacion de conducta, 103

Mundo perceptual, 345

Modo de produccion, 168-169

Motivacion, 5, 7-8, 17-18, 24-26, 33,

Necesidad(es), 27, 254

45,47,153,202,343
de actualizacion, 155

bases biologicas, 378-379

de afecto. Vease Necesidad de afilia­

definicion, 23
cion

dificultades, 22
de afiliacion, 155, 159-160

elementos, 153
manifestaciones, 160

estudio de la, 8, 42
de aprobacion, 165

dificultades, 8
de autoestima, 155

etapa
de dependencia, 166

cientifica, 17
de logro, 159, 177. Vease tambien

precien tifica, 17-18, 22

Motivacion de logro

extrinseca, 423
de Maslow, 253

intrinseca, 423
jerarquia de, 154, 170

laboral, 248
depoder, 161

modelos de la, 34
de seguridad, 155

objetivo, 34
fisiologicas, 154-155

pSicologia de la, 25
primarias,47

modelos en, 37
secundarias, 47

teoria de la, 45-46, 157,420-421

sociales, 153, 158-159

y emocion, 343
en situaciones de grupo, 162

y motivo, diferencia, 202

teoria de satisfaccion de, 253-254

y refuerzo, 360
Neuronas

Motivacion de logro, 177-198. Vease noradrenergicas, 63

tambien Necesidad de logro

serotonergicas, 63

definicion, 177
Neuropsicologla, 374

estudio de la, 179-180

Neurosis experimental, 129-130, 298

y ansiedad debida a examenes, 188­ Niiio(s), 204-213, 216, 224-235

189
apetito pervertido de las, 64

y desarrollo economico, 191-195

habilidad del, 205- 213

ydesempeno, 181-186
y escuela, 224- 225

y persistencia, 187
Nivel

y seleccion vocacional, 190-191

de activacion, 367

Motivacion de rendimiento, 202, 423.

medicion del, 367

Vease tam bien Motivo de

de aspiracion, 319-321

rendimiento
descenso del, 321

causas, 214
elevacion del, 321

definiciones, 202
personal de eXigencia, 213

desarrollo, 204
Noradrenalina, 85·86

y padres, 216-219
Norepinefrina, 130

 INOICE ANALITICO 447

y protestantismo, 214-215
Nucleos
bien, 409

Y variables ambientales, 220

de raphe, 85
variaciones de, 415-417

{otivo(s), 26, 177-179, 202-203

inespecificos del t81amo, estimulacion
Preconsciente,295-296

de rendimiento, 212,215. Vease tam·

de los, 85
Presion osmotica, 68

bien Motivacion de
Presupuesto, linea de, 407

rendimiento
Principio(s)

caracteristicas, 212
Objetivos coespecificos, 94

de igualacion, 28S

y educacion temprana, 216

Objeto-meta,322
de Premack, 389

e inteligencia, 236
significado(s),322
economicos, 398

primarios, 27, 29
intrinseco, 322
Privaci6n, 322

secundarios,29
valor simbolico secundario, 322

coercitiva,322

y motivacion, diferencia, 202

Obstacu10s, 310, 314
de respuesta, 391-3 93

-lundo perceptual, 345

Olfato,63
Probabilidad subjetiva de exito, 208

Omision de reforzamiento, 316

Proceso(s)

lecesidad(es), 27, 254

efectos energeticos, 316
cognoscitivos, psicologia de los, 21

de actualizacion, 155
Organismo(s),425-427
de axiomatizacion 0 simbolizacion de

de afecto. Vease Necesidad de afilia­

inferiores, 55,426
una teoria, 44

cion
superiores, 55, 72
de extincion operante, 324

de afiliacion, 155, 159-160

vivientes, 343
motivacional, 8,26

manifestaciones, 160
Orientaci6n
caracteristicas, 26

de aprobacion, 165
hacia el exito 0 hacia el fracaso, 212
Produccion, 168-169

de autoestima, 155
hacia e1 futuro, 241
individual, 168

de dependencia, 166
individual, 227 - 231
modo de, 168-169

de logro, 159, 177. Vease tam bien

en el maestro, 228- 231, 235
social, 168

Motivaci6n de logro
referencial, 223, 227-231
Programa(s)

de Maslow, 253
en e1 maestro, 228-231,235
agresion

jerarquia de, 154, 170

social, 227-231

dependiente de(l), 98

de poder, 161
en el maestro, 228-231, 235

directos, 98

de seguridad, 155
Oscilaci6n conductual, 275, 277

inducida por el, 98

fisiol6gicas, 154-155

por efecto de la interaccion de, 98

primarias,47
Padres y motivacion de rendimiento, 216­ concurrente(s), 394,414

secundarias, 47

219
de dos discos 0 dos palancas, 394

sociales, 153, 158-159

Paradigma, 35
de refuerzo Simples, 394

en situaciones de grupo, 162

Parametros de medicion de la agresion,
Protestantismo y motivacion de rendi­

teorfa de satisfaccion de, 253-254

93
miento, 214-215

leuronas
Pauta motora fija, 345, 347
Prototipo, 3S

noradrenergicas, 63
Periodo
Protuberancia cerebral, 84-86

serotonergicas, 63
de agotamiento, 147
1esiones en la, consecuencias, 85

leuropsicologia, 374
de alarma, 147
PSicologia, 24,42, 120-121

leurosis experimental, 129-130, 298

de resistencia, 147
cientifica, 22

fiiio(s), 204-213, 216, 224-235

Persistencia, 187 -188
de la motivacion, 25, 201

apetito pervertido de las, 64

estudios sobre
. modelos en, 37

habilidad del, 205 - 213

de 1a personalidad, 21,47

factoriales, 187

yescuela, 224-225
de los procesos cognoscitivos, 21

no factoriales, 187

"ive1
y motivaci6n de 10gro, 187
del aprendizaje, 20,41,47

de activacion, 367
Personalidad, psico10gia de la, 21
del instinto, 19,47

medicion del, 367

Pica. Vease Apetito pervertido de los
precientffica, 22

de aspiracion, 319-321
niftos
y economia, 398-400,410-414

descenso del, 321

Polidipsia, 106
Pulsion(es), 26,158,314,347-351,370­
elevacion del, 321
Ponderostato, S9
371

personal de exigencia, 213.

Potencial de reaccion, 349
homeostaticas, 366

oradrenalina, 85-86
y aprendizaje, 366

Precio(s), 409,415-417

orepinefrina, 130
no homeostaticas, 366

de los demas bienes y demanda de un

448 INDICE ANALiTICO

preservativas, 371
Respuesta(s), 24, 270, 272, 285-286,

protectivas, 371
330

agresivas, 99 -1 00

Reaccion
anlllisis de los tiempos entre, 100

energia especifica de, 38

anticipatoria de frustracion, 316

potencial de, 349

condicionada,387

Recuperacion, estado de, 61

de aversion, 20

Reduccion pulsional, 349-350,371

de compromiso, 279

Reforzador(es), 385,388
de escape, 103

condicionados
de eVitacion, 103

generalizados, 388
doble, 89

simples, 388
simple,89

secundario, 388
de oportunidad de ataque, 100

sociales, 388
diferenciada, 20

y bien economico, 411

emocional,343

Reforzamiento, 99-100,121
ira como, 113

omision de, 121,316

estado latente de la, 281

efectos energeticos, 316

estereotipadas,329-331

y frecuencia de 1a agresion, 99
hipotesis de depresion de, 317

Refuerzo, 219,384
instintiva, 20

areas de, 356

facto res

funcion de, 389

externos,20

in tracraneai, 356
internos,20

simples, programa de, 394

privacion de, 391-393

. y motivacion, 360
verbal, formas de, 95

Registro EEG, 77
Riesgo, mode10 de eleccion de, 207 -209

Regia
Ritmo theta, 145

de contigiiidad, 72

de equipotencialidad de estimulos
Saciedad

condicionados, 72
centr~s de la, 57, 72

Regresion,326-331,337
mecanismo de, 63

patologica,327
Sadismo, 108

Relaciones entre bienes

Satisfaccion, 246-247, 253, 256-258

complementarias, 403
concepcion

sustituibles, 403
cognoscitiva de la, 255-256

Rendimiento, 230
humanista de la, 256

criterios, 226
concomitante, 247

conductas orientadas al, 201

de necesidades, teoria de, 253-254

caracteristicas, 201
en el trabajo, 247-248, 253-258

en tests, 242
externa,247

motivacion de, 202, 204, 214-220,

interna,247

423. Vease tam bien Motivo

maximizacion de la, 408

de rendimiento
Sed, 55, 67-70, 72. Vease tam bien In­

motivo de, 212,215. Vease tambien

gestion de lfquidos

Motivacion de rendimiento
centro de la, 70

caracteristicas, 21 2
yhambre,70

y educacion temprana, 216

Seguridad, necesidades de, 155

y autoconcepto, 232-233
Septum, 129

Renina,70
lesiones en el, 129, 144

Reposo,76
Seres vivos, 55

relativo, 345
Serotonina. Vease 5-hidroxitriptamina

y suefio, diferencia, 76
Sindrome

Represion, 303
de Frohlich, 56

 iND1CE ANALlT1CO 449

Respuesta(s), 24, 270, 272, 285-286,

de Kliiver-Bucy, 143
estimulacion de los nucleos inespeci­
de Lesch-Nyhan, 126·127
ficos del, 85

330
Tarea, dificultad de, 207-209, 213

general de adaptacion. Vease Estres

agresivas, 99 - 100
Tasa marginal de sustitucion, 405

anMisis de los tiempos er:~re, 100

Poli Y, 126

septal, 129
T, A. T. Vease Test de apercepcion te­
anticipatoria de frustracIO n , 316

Sistema(s),34
matica

condicionada, 387
Tecnicas objetivas, 248

activador ascendente, 86

de aversi6n, 20
aferentes, 370
Temor al, fracaso, 164, 190, 202, 208

de compromiso, 279
Tendencla(s)

analizadores. Vease Sistemas aferentes

de escape, 103
competitiva, 314

asociativos, 370

de evitaci6n, 103
de accibn, 266, 274

deductivo axiomatizado, 43

doble, 89
de aproximaci6n. Vease Gradiente de

simple, 89
eferentes, 370

funcional,376
aproximacion
de oportunidad de ataque, 100

limbico, 129, 143

de evitacion. Vease Gradiente de evi­
diferenciada, 20
tacibn

parasimpatico, 139

emocional, 343
excitatoria, 314

ira como, 113

raphe,85

relaciones entre, 35f

inhibitoria, 314

estado latente de la, 281

inicial dominante, 314

estereotipadas, 329-331
renina-angiotensina, 70

simpatico, 139
Teoria(s), 43-46, 48

hipotesis de depresibn de, 317

basadas en el incentiv~, 254-255

Situacion laboral, 247 - 248

instintiva, 20
Brown-Farber, 313-315

Situacion-estimu10, 427

factores cientifica, 34, 43

externos,20 Sociedades

de c1ases, 169
elementos, 43

internos,20
cognoscitivas, 427-428

privacibn de, 391-393

sin clases, 169

So1uci6n
constructivas,45

verbal formas de, 95

Riesgo, ~ode10 de e1eccibn de, 207 -209

hipertonica,68
de balance, 289

hipotonica,68
de Bandura, 116

Ritmo theta, 145

isot6nica, 68
consecuencias, 117

Subconjuntos, enfoque de conjuntos y, de Berkowitz, 113, 116

ulos Saciedad
22
de campo, 287,304

centr~s de la, 57,72

de Cannon-Bard, 139, 149

Sublimacion, 112

mecanismo de, 63
Sueiio, 76, 84-90
de elecci6n del consumidor, 404

Sadismo, 108
centro del, 84
de James-Lange, 139, 149

Satisfaccion, 246_247,253,256-258

ciclo(s) del, 80
de la atribuci6n, 211

concepci6n
monofasico, 82
de 1a disonancia cognoscitiva, 290,

cognoscitiva de la, 255-256

humanista de la, 256

deprivacion del, 82-84, 88-90
423

estadios del, 77
de la indiferencia, 404

concomitante, 247
lento, 78, 82, 85, 87
de 1a informacion, 291, 424-426

de necesidades, teoria de, 253-254

en e1 trabajo, 247-248, 253-258

medio. Vease Estadio D
de la utilidad, 404

parad6jico, 78,80,85,87
de las emociones, 138

externa, 247
proporci6n, 82
de Maslow, 322·323

-220, interna, 247

polifasico, 82
hip6tesis,323

[otivo maximizaci6n de la, 408 ,'

7-70 72. Vease tambzen In-
profundo. Vease Estadio E
de Papez-McLean, 141, 149

Se"d 55
6 rapido. Vease Sueiio parad6jico
de Rogers, 293-294

'
gesti6n " dos
de hqUl
mbien superficial. Vease Estadio C
de satisfaccion de necesidades, 253­
mento centro de la, 70
254

y aprendizaje, 88-90

yhambre, 70
del aprendizaje, 273, 298, 304

Seguridad, necesidades de, 155

y memoria, 89-90

y reposo, diferencia, 76
social, 116-117

Septum, 129
Supery6,295-296 del doble factor de Herzberg, 156

1esiones en el, 1 29, 144

Sustitucion. Vease Desp1azarniento dinaroicas, 295

Seres vivos, 5 5
econbmica, 401

Serotonina. Vease 5_hidroxitriptamina

instintivas, 107

Sindrome
TaIamo, 85, 90
proceso de axiomatizacion 0 simboli­
de Frohlich, 56

450 iNDICE ANALiTICO

zacion de una, 44
cuestionario

psicoanalitica, 323
de anwsis del, 250

talfunica de las emociones, 139

de descripcion del, 250- 251

Teoria(s) de 1a motivacion
motivador, 246

clasificacion, 45
satisfaccion en el, 247-248, 253-258

conductuales, 45
Triunfo, esperanza de, 164, 202. Vease

constructivas, 46
tam bien Exito

de McClelland, 157

descriptivas hipoteticoinductivas, 46,

Unidades pulsionales

420
de exclusion, 370

explicativas hipoteticodeductivas, 46,

de inclusion, 370

421
Utilidad, 402

fenomenologicas,45
marginal, 402

hipoteticoconstructivas, 421
curvas de, 402

mentalistas. Vease Teorias de 1a mo­ teoria de la, 404

tivacion fenomeno16gicas I

neurofisio16gicas,45 Valencia !

Terminos
negativa, 287, 289

empiricos, 420
positiva, 287, 289

hipoteticos, 420
Variable(s)
TERS. Vease Anilisis de los tiempos en­ am bien tales y motivaci6n de rendi­
tre respuestas mien to, 220

Test(s), 241- 243

hipoteticas, 26

de apercepcion tematica, 159, 197

intermedia, 25

de insight, 189
y constructo teorico, diferencia, 25

rendimiento en, 242

motivacionales, 19, 22-23. Vease

Test-operate-test-exit,372
tam bien Instintos

Testosterona, 131
caracteristicas, 23

y agresion, 13 I
transformacionales, 368

ThanatQS, 108
Voluntad,21

instin tos del, 108

Tonicidad,68
Yo, 295-296

Trabajo, 246-248, 258

5 -hidroxitriptamina, 87