a um 1, traço vertical e volta separados, várias voltas para um mesmo traço Verti_

cal, e:c. (ver Fig~ra 6.11). No que ~iz respeito ao traço g.ráfico, assinalemos que
uma mterpretaçaà em termos de dlsgrafia parecer-nos limitada. Com efeito, Se
reconhecemos que escrever supõe certo desenvolvimento da coordenação viso_
motara, a hipótese que nós formulamos é a seguinte: se escrever é a reprodução
do modelo conhecido e o modelo proposto se reduz a duas consoantes e cinco
vogais, que possibilidade tem a criança, Cl~Ocontato com a escrita provém quase
que exclusivamente da escola, de descobrir os traços pertinentes de cada um dos
caracteres gráficos? Trabalhando com "uma letra por vez", impede-se o sl~eito de
encontrar as distinções pertinentes entre as letras. (Por exemplo, para saber que
a quantidade de riscos é uma variávc! h.l11damental, é preciso saber que m se opõe
a n.)
. Outra das características desse grupo é o valor dado aos caracteres da escri- . ama-e menino e mesa (durante a pri-
'" papal, m ,
ta: os sl~eitos reproduzem sempre 1Il e p em quantidade variável, como se amba '" mamãe e papai, menino, árvore, mesa (duran- meira solicitação)
Iüncionassem ritualmente no ato gráfico: "Escrever equivale a fazer emes", ou "M te a primeira solicitação)
significa que o que se segue é escrita". (Uma menina utiliza o m inicial em 9 casos
sobre 10.)
Também encontramos neste grupo a utilização de letras com valor índice da
presença de uma palavra. (Se está o m, diz "mamá; (mamãe); se está o p, diz
"papá" (papai) , sem importar o resto.)
Assinalemos, finalmente, que para a oposição palavras-oração encontramos
as mesmas respostas que no caso dos não-escolarizados. As dil"erenças entre a
escrita de uma palavra e a escrita de uma oração não são maiores do que as
diferenças entre escritas de palavras distintas. Os recursos utilizados pelas crian-
ças são de dois tipos: ou mudam a variedade dos grafismos (há exemplos de urante a segunda solicita-
'" pato, sol e mesa (d
_ minha mamãe salga a sopa'" (mi mamá sala
recorrer às letras de imprensa), ou modificam a quantidade, mas conservando as ção)
- ( I ) (durante a segunda sollclta-
características da escrita de palavras. E este fato não pode surpreender-nos, visto Ia sopa) - asa a a
ção)
que, para as crianças deste nível, a escrita é llma escrita de nomes. Elas fazem uso
dos poucos recursos de que dispõem - variedade e quantidade - para expressar
uma mudança de significado.
Para evitarmos uma descrição detalhada das condutas deste nívC!, que não ~~~-
somaria nada mais aos dadosjá analisados com respeito às crianças pré-escolares, I

passamos a comparar estas respostas com os resultados obtidos no domínio da

prova externa - o nívc! operatório. A esse respeito, comprovamos que todo esse ~#~ rn~0fYi0~
grupo permaneceu no nívc! pré-operatório (NC) através das três entrevistas em
que foram testados.' Seis crianças permanecem no nível NC e uma só avança até
INT no final do ano. No que diz respeito à ação repetitiva de colocar em corres- . h mamãe
_ asa má urso, ursa, és, sol e mll1 a. ma'
pondência, nenhum desses sujeitos era capaz de fazer uma correspondência cor- '" papai, mamãe e menino '" ~apá, mamá y nene) - , , Iymlma
sal a a sopa. (ala, mala, asa, 50S, 50. _
reta de forma espontânea. Chegavam a ela depois de múltiplas sugestões, ainda (durante a terceira Sollcltaçao) sal~ Ia sopa) (durante a terceira sollcltaçao)

Estella (6 anos, escolarizada)

'N. de T Designamos com NCIINT/C os níveis de não-conservação, illtermediário e conservação,

respeClivamenle, na prova de conservaçfw ele quantidades desconl ínuas. Para a descriçflO da prova,
consultar lnheldel~ Sinclair e llo\'el (J 975).
 Psicogênese da Língua Escrita

que permanecessem dando respostas de NC em relação à avaliação da quantida_

de.
Que significado tem esta comprovação? Uma série de hipóteses, que aVen_
turamos com prudência, poderiam servir para explicá-Ia. Poderia se pensar ern
relações entre os avanços num domínio e os avanços no outro. Relações, claro
est<l, não de filiação direta, mas de procedimentos subjacentes a ambos. Um de-
les, o colocar em correspondência, é ação constitutiva no caso do número e ação
subjacente na escrita (claramente expressada nos casos de hipótese silábica: a
uma grafia corresponde, uma sílaba de modo sistemático).
Também é possível que o tipo de aproximação aos diferentes domínios seja
semelhante na medida em que é o sl~eito que interpreta o objeto, e que seja a
própria criança quem põe limites nas propostas do meio em função de seu nível
operatório. No caso do ensino da Jectoescrita, é evidente que o que o professor
pretendia ensinar não é o que as crianças "aprenderam", E se as estagnações num
domínio e no outro não se podem imputar à ação do meio, teríamos que apela);
no caso da escrita (como no domínio das operações lógico-matemáticas), para
fatores internos do próprio sujeito.
Uma comparação com as respostas das crianças não-escolarizadas pode ser-
vir-nos para estudar a inl1uência do ensino neste grupo I. Comparando as res-
postas das crianças escolarizadas com as obtidas no estudo transversal, encontra-
mos, por volta dos 4 e 5 anos na classe média e classe baixa, condutas deste tipo,
as quais tendem a desaparecer até os 6 anos na classe média (ver Tabela 6.2). Isto
no que diz respeito à distribuição quantitativa, mas, se fizermos uma análise qua-
litativa, vemos que há diferenças notáveis entre ambos os grupos. Com efeito, no
caso das crianças escolarizadas, encontramos que a variedade de caracteres é muito
menor; ha uma proeminência de escritas que conservam os m e os p do modelo
docente. A disponibilidade de formas gráficas também é menor, enquanto que os
modelos paJJá e 1Ilamá são mais limitados que os modelos do mundo extra-escolar.
Com respeito à variedade, a progressão seguida pelo docente no ensino ("uma
letra de cada vez", começando por 111, JJ, s) pode ser seguida perfeitamente nas
produções escritas das crianças. Assim é que durante a primeira toma, no começo
do ano, dois dos sete sL~eitos escrevem tudo o que lhes é pedido, de acordo com
a fórmula "1Il + vogal"; os cinco restantes escrevem de acordo com a fórmula "m
ou p + vogal", Durante o segundo encontro, aparecem ainda s, l, te n, finalmen-
te, no terceiro encontro, alguns estacionam usando as grafias anteriores e outros
somam r e g, sempre em combinação com vogais.
Como se pode explicar estas diferenças com relação aos não-escolarizados?
A única resposta que encontramos é atribuível ao modelo proposto. Se o modelo
é tirado do mundo circundante, vai-se encontrar uma maior variedade nas grafias
e nas combinações de grafias; já, se o modelo se reduz a palavras com somente
duas grafias que se repetem, a probabilidade de variação para escritas novas é
muito menor. A isto se soma a escrita cursiva (como "letra escolar"), a qual pro-
duz caracteres muito menos diferenciados. II{I, então, diferenças em função do
 l'slcogenesc da ungua J:.~L1lL<l ••.••..••..•

lugar, sugere o mráter lIecessário de passagem por uma etapa de hipótese silábica
para começar a dar valor sonom à escrita.
= mamãe
(mamá)
J"r-du = mamãe Quando passamos da escrita de nomes à escrita de orações, pode-se conser-
(mamá)
var escrita silábica - isto é, outorgar um valor sonoro a cada grafia - ou tentar
representar outras unidades (sempre menores que a unidade da qual se parte);
porém, sem outorgar-lhes valor sonoro, Sigamos, para exemplilicar, com Griselda.
= menino = papai A proposta de escrita de oração se realizou durante a segunda toma.
(nene) (papá) "Minha mamãe salga a sopa" d{1lugar a uma escrita de ia1lla(laa, enquanto
que "a menina está comendo", fica d1lla aolo (a primeira oração foi pmposta por
'rr...t nóS, a segunda pela menina, a partir de uma antecipação sobre uma imagem).
= mesa = menino Esta oscilação, claramente representada em Griselda, entre dar um valor
(mesa) (nene) sonoro às letras, mas escrever sem deixar espaços, ou realizar separações na escri-
= pau ta, mas sem atribuir valor sonoro às grafias, é uma das características deste gru-
(paio) rr-rtI = mesa po. Dos seis slueitos localizados nele, cinco deles propõem alternativamente uma
(mesa) ou outra solução. Isto indicaria que, quando o sujeito pensa que deve representar
= pau
(paio) o valor sonoro (seja segundo hipótese silábica, seja segundo hipótese alfabética)
não é capaz de pensar nas separações da oração em unidades menores (cf. Capí-
~ = pou tulo 6), E, enquanto trabalha no nível dos constituintes imediatos (slueito-
(paio)
predicado), não pode pensar simultaneamente no valor sonoro dos elementos.
Comparando as respostas deste grupo com as respostas obtidas na prova
= urso operatória, constatamos que todos os slueitos se encontravam no nível INT até
~ (oso) por volta do final do ano, tendo seguido as progressões: NC/INT/INT em um
F~GURA 6.12 Exemplos de escrita a) W caso; NC/NC/ INT em dois casos; c INT/INT/INT em três casos:l Estas condutas
çao"; b) Griselda (6a CS) escolar' 'd "alter (6a CS) escolarizado, "primeira solicita- de l1utuação encontradas no campo da escrita coincidem com as condutas típicas
Iza a, primeira solicitação".
do estágio IN'T, no qual o sujeito pode dar dilCrentes tipos de respostas, confor-
me os aspectos da situação que leve em conta. Os slueitos deste grupo mostram
"mamá" como 11let" /" "
Ul1lprogresso na conceitualização da escrita paralelamente a um avanço no nível
" ' papel '" Como mjJ me "
nene" como mE e "asa" como mR ( d
R ,sa como mo, "paIo" como mlV/, operatório. Embora seja certo que ainda não possamos dar o detalhe do avanço
o segundo encontro, escreve corret~~ e e um grafismo confuso). Durante em cada toma e, portanto, dar uma explicação exaustiva dos mecanismos e ra-
"Dorero" (Doreira-vaso) como oeo "c l~nte asa, mamá, jJajJá; "pato" como ao zóes de passagem, o que fica claro é que as aquisições se realizam por vias que não
, so como so e "sapo" '
D -. ' c como so. são as esperadas escolarmente.
m ante o terceIro encontro "palom "
- )
(Ieao , c a (pomba)' .
como leo e "nudo" ( ') c e escnta coma/lama "león"
no como l7eo. '
GRUPO III (Total: 12 crianças). Encontramos este grupo já no nível 3 (hi-
,Grisclda é um exemplo claro da ro rc'''- _'.' pótese silábica) no começo do ano escolar. Até o meio do ano, alguns (seis slUei-
no l1lvel 2 (combinações compost PI g. ~S~1O plOplla a esse grupo II. Começa
. as c e m II1IClal n . I ' tos) continuam no nível 3 enquanto que outros (seis sujeitos) passam ao nível 4
mal ca a mudança de significado) , c lalS a gum s1l1al distintivo que (passagem entre a hipótese si\i1bica e a alfabética); porém, os doze slueitos se
cad '1 b ,passa ao nlvel3 (es ··t '1'b'
c _ a SI a a), e chega ao nível 4 (escrita ua . CI,Ia SI a Ica, uma grafia por situam no nível 4 no meio ou no fim do ano escolar. (Dois slueitos que se encon-
~fI~mamos que este fato é surpreendente q .se aIlabetlca com vícios silábicos). travam no nível 4 durante a segunda aplicação n;IO puderam ser testados em
loglcas de escrita alfabética a me ' ' paI que, apesar das propostas metodo-
- '] 'b' c, c n1l1a escreve a m t d d escrita pela terceira vez.)
1.10 SI a !CO, e somente em ulna eta a ,c e a e o ano segundo um cri te'_
t I c pc postenor cl O progresso evidenciado por este terceiro grupo não faz mais que confirmar
lca. sto demonstra c, em pllmell
.' . _o .1ug"}r ," lega a uma aproximaçio c calf'a b'e-
o exposto a respeito do segundo grupo: o caráter interno e construtivo da etapa
quanto hipótese construída pela crianç~a' o (:U(:/er 1IIIemo da hipótese silábica en-
c c e nao Imposta pelo meio E' que denominamos hipótese silábica e a necessidade de passar por este nível. Mas
. ,em segundo acrescenta um dado a mais, o qual queremos comentar, Este grupo se encontrava
no nível 3 no começo do ano e chega ao nível 4, maciçamente, até o final do
 Psicogêncsc da Língua Escrita

mesmo. O que nos diz este dado? É evidente que se nos situamos no ponto final
do processo - acesso à escrita alfabética - sua vitória está em estreita relação COm
o ponto de partida. Ou, dito em outras palavras, um slueito que começa SUa
escolaridade situando-se no nível 3 aqui descrito tem "bom prognóstico" a res-
peito da aprendizagem que se desenvolverá em um ano escolar. E este "bom
prognóstico" se deve a quem iniciara a aprendizagem com uma hipótese especifi_
camente a lingüística para abordar a escrita.
A respeito do nível operatório, todos os slueitos, exceto um, encontravam-se
em INT ou C até o final do ano escolar, apesar de grandes variações no que diz
respeito ao nível inicial.
Quanto à escrita de uma oração, as flutuações descritas em termos de Outor-
gar valor sonoro às letras, mas escrever sem deixar espaços, ou realizar separa-
ções na escrita, mas sem pensar no valor sonoro dos elementos, continuam neste
terceiro grupo, ainda que sejam características observadas somente até o meio do
ano. Posteriormente, os sl~jeitos superam esta oscilação, registrando-se uma bus-
ca mais exaustiva das unidades constituintes do todo do qual se parte. Vejamo
um par de exemplos:
]avier escreve na segunda aplicação "a menina cozinha" (La nena cocina) da
seguinte forma: nana lIIoisin. No terceiro encontro, "um sapo salta na pisci-
na" (un sapo salta en Ia pileta) dá lugar a lI.wjJO .Ia/la enlajJilela.
Marcelo escreve durante o segundo encontro "minha mamãe salga a sopa"
(mi mamá sala Ia sopa) como 1ni1I/CI1l/ásabonsa. E, durante a terceira aplicação,
II "um sapo nada na piscina" (un sapo nada en Ia pileta) como I safJO nada fJi
le.
Como vemos, as respostas de ambos na segunda entrevista mostram clara-
mente a flutuação entre as unidades que se est':io buscando. J avier separa a ora-
ção em duas, atribuindo a uma parte o slueito e à outra o predicado da mesma.
Marcelo conserva mais a preocupação pelos valores sonoros do que pelas unida-
des menores da oração e escreve sem deixar lacunas. Durante o terceiro encontro,
ambos chegam a separações em unidades menores, ao mesmo tempo que conser-
vam, aproximadamente, os valores sonoros. Porém, enquanto um deles - J avier-
junta onde teria que ir separado, o outro separa o que teria que irjunto. E esta
diferença não é casual; se se analisam as produções anteriores, vemos queJavier
esteve anteriormente mais preocupado com as unidades a encontral~ enquanto
que Marcelo se preocupava com as correspondências gráfico-sonoras. A conside-
ração alternativa de um ou outro aspecto e as tentativas de conciliação são o que
caracteriza este grupo e o que explica a alta porcentagem de "erros" cometidos
por todos os slUeitos. Com el'cito, é entre esses 12 sujeitos que encontramos a
maior quantidade de respostas categorizadas pela escola como "erros"; entram
nesta categoria todas as omissões, inversões, substituições, ete. (Assinalemos que
é somente a partir destas formas de escrita que a escola [ala de "erros", já que
trata as escritas anteriores como um simples garrancho, ou seja, como não-escri-
ta.) Agora, é legítimo chamar erro ao produw de um profundo trabalho intelec-
 que apresentar dificuldades. Porém, vejamo~ o que ocorre quando o prop01l10s ' .
--- . .
Pareceria que o ensll10 slstem
ático tal qual existe atualmente, dirige-se
, <. á ercorreram um longo caminho
exclusivamente àquelas cnanças que J' p
crianças. A situação consistia - como dissemos - em apresentar uma image1l1 c <lS
que figuravam duas meninas pulando corda e em solicitar a escrita associadal~) antes de entrarem na escola. 't marcantes nas respostas das crian-
• Não se encontraram ehferenças mUl ~' _
ela. Esta situação foi apresentada a seis sujeitos: os três sL~eitos do grupo IV c tl/
ças escolarizadas com relação aos pre-escolal es.
sL~eitos dos mais avançados do grup o IIl. Todos eles descreveram a image~S
como "duas meninas pulam" ou "as meninas estão pulando". Dos seis sL~eit~1 a ui a resentados sobre as crianças em curso ele
entrevistados, somente um deles, localizado no grupo IV, pôde distinguir o plura~ Recordemos que os dados, q ,P t _de l-ealizar as investigações sobre as
. - 11 dos por noS an es " [- ..
mediante a grafia s final, dando lugar a "meninas pulando". O restante das crian_ escolarização [oram lecO 11 " -o eI-a111então suficientemente de 111ltl-
, I - Nossas teCl1lcas na " , .
ças propôs soluções muito curiosas: em dois casos, acrescenta-se o número 2 di- crianças pre-esco aI es: < b _ _o eletalhe desta evolução. Estudos posteno-
- ltlr-nOS o serval < . I' -
ante da oração escrita no singular; em um caso, se repete "menina" duas vezes vas como para pel m d _ d olvimento das conceltua lzaçoes so-
. . - Itar a estu aI o esenv
ficando escrito "a menina menina pula"; há um caso de oração escrita no singulal: res permltIr-nos-ao vo " . . . . orém de uma maneira nova, graças
e um caso de repetição, duas vezes, da oração completa. -e ') escrita em crianças de pnmelro dno, p I '
bI , -ianças pré-esco ares.
É evidente que se se pensa na transcrição gráfica do fonema /s/, ela não ao que aprendemos com as CI'. _ te que somente estudos do tipo lon-
. roblema lInpOl tan , ..
comporta dificuldades para estas crianças. Poder-se-ia argumentar que a transCl'i- Ainda persIste um p <. d o nível inicial, vemos os sLueltos
- I" a I)artlr e um mesm
ção não se realiza devido às características dialetais da fala rio-platense (os /s/ gitudinal podCl-ao -reso llto veI .
lentamente e os
do grupo Il mais rapidamente.
"
Vemos
([ I
finais não se pronunciam em muitos casos). Porém, o plural, mais que um proble- do grupO I avançaI mL "'d 1m progresso operatono a a-
-Ita COIl1C1em com L d
ma de transcrição sonora, é a descoberta de uma "marca" com valor funcional também que os avanços na. esCl _'. _ de l-ehção causal). Os problemas e
. . d cOIl1C1denCla e nao ' < bl
dentro da escrita. Que as crianças ofereçam soluções diversas a esta situação, é mOS explICItamente e _. I d são diferentes, dos pro emas
· ento estao vmCU a os, mas , , . , . 1
uma demonstração a mais da aproximação cognitiva que colocam emjogo. Como ritmo de desenvo IvIm I . to Nos\'a analzse esla cenll ae {/
. " d tapas no desenvo Vlmen. '
vemos, o problema de quais são os elementos da linguagem que a escrita repre- de seqüênCIa de 11lVelSou e e ~ , I d Lle apresentamos são surpreen-
N t entldo os resu ta os q , M .
senta e de que modo os representa segue sendo vigente. A criança não faz, exclu- na s/lcessão de ela/XL es e s , _ .. I'" C017'on le1/t inlervenção escol(l7: aIs
. d'
dentes, porque ll1 Icam um
a /J7'ogressao ngu d" ' '
['. _o suieito entrar de Imee lato
. I'
sivamente, uma análise em termos sonoros, mas também faz uma análise em . _I - escolar que tenta azeI:J ,
fi.mção do conteúdo a representar. É devido a este último que nos oferece solu- ainda, com uma Il1tel\ ençao . cI-'lanças avançarem aU-aves de uma
' b" de escnta vemos as < <
ções bem originais: ou repetindo o nome duas vezes - visto que há dois persona- no sistema a li a etlco. ' I 'todo nem pelo docente.
gens - ou a oração completa duas vezes. Porém, também se pode acrescentar o série de etapas não-preVIstas sem pe o me
número 2 como marca que adquire um valor ideográfico deixando intacta a escri-
ta alfabética do enunciado. Se apresentamos estes últimos dados, foi para mos-
trar, uma vez mais, que a escrita não pode ser reduzida a uma transcrição da fala,
pois tem, além das regras de transcrição sonora, outras regras próprias que a 10mes originais das crianças; porém,
Em todo o livro, conservamos os I d' 111úmero de sílabas para con-
criança irá descobrindo paulatinamente. es em outros e 19ua -
Voltando a nossas perguntas iniciais, os resultados deste seguimento eviden- mudamos os so b renom _ . am ser conservados para poder aple-
servar o anonimato~ Os nomes p~e~l~~ sobre escrita do nome próprio.
ciaram alguns pontos que poderiam ser assim resumidos:
sentar de maneira fIdedigna os a t anscrição fonética, s, m, I, ete. repre-
Para não complIcar o texto com uma r
• Enquanto o docente segue um programa, utilizando uma metodologia -as correspondentes. . I
sentam o som d as Ie t 1, . . . ~ -'os no nível INT tll11am
igual para todas as crianças, nem todas avançam no mesmo ritmo. , " I .- e os SlJleltos estaClOnal1 , I
E necessano ae vertll qu _:J 'I N análise detalhada tll11amOS
• As que chegam, finalmente, a aprender a escrever durante o ano escolar, feito progressos ,no interior .desl~ ~I;~;r e
dircrenciado o I1lvel INT em. IN ,
+. ~NT
são aquelas que partiram de níveis bastante avançados na conceitualização.
As que não aprenderam, no curso do mesmo tempo, se situam nos níveis
iniciais de conceitualização.
Não se observam saltos bruscos na aprendizagem. lodos os sujeitos progri-
dem seguindo os passos na cOllceitualização que descrevemos na crian-
ça pré-escolar.