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¿QUÉ ES EL CLIMA ESCOLAR?

January 19, 2017 · by ieesa · in Blog · Leave a comment

El aprendizaje es un proceso sumamente complejo cuya construcción está influida por múltiples
factores intrincadamente relacionados que pueden ser analizados desde distintos niveles que van de
lo macro a lo micro. De ahí la diversidad de disciplinas y enfoques que participan en el eterno
debate acerca de qué es lo que determina que un alumno presente un mayor rendimiento escolar y
cuáles estrategias son las más adecuadas para lograrlo.

El nivel de rendimiento escolar se ha asociado a un complejo entramado de causas que van desde la
capacidad cognitiva, el nivel socioeconómico y el contexto familiar del alumno hasta el entorno
sociocultural de la escuela, el liderazgo y gestión educativos, el currículo escolar, las estrategias
pedagógicas, la organización del aula, el compromiso de la comunidad educativa, el seguimiento y
evaluación del aprendizaje, e incluso si existe un sentido de comunidad compartido entre los
distintos actores del centro educativo; entre muchas más (Murillo, 2005, citado en Blanco, 2009).

Al respecto, cualquier propuesta que apueste por una única respuesta (por ejemplo, atribuirlo sólo a
la cantidad de horas de clases, o al grado de certificación del docente) pecará de un simplismo
flagrante por no decir de una tremenda ingenuidad.

Todas estas variables interactúan entre sí y resulta difícil dilucidar el peso que cada una de ellas
tiene en el nivel de eficacia escolar que un estudiante consigue. Sin embargo, para fines analíticos y
dado que no se puede estudiar todo a la vez, los expertos en tópicos educativos han tenido que
desmenuzar dichas variables para poder profundizar en ellas y comprender mejor el fenómeno.

Además, la investigación científica también depende del momento histórico; existen tendencias en
los focos de interés de los investigadores las cuales varían de acuerdo a la época, los avances
metodológicos y los intereses de la comunidad científica. Gracias a este hecho se entiende, al menos
en parte, por qué por ejemplo en un momento determinado los estudios y su difusión parecen girar
en torno al “bullying”, mientras que en otra todo se refiere a “competencias”.

De esta manera, en las últimas décadas los estudios en materia de calidad educativa paulatinamente
han redirigido su atención a elementos más allá de los propiamente académicos (currículo,
estrategias pedagógicas) y han explorado el impacto de los factores contextuales (dentro y fuera de
la escuela).

Uno de dichos factores que recobra cierta relevancia en tiempos recientes es el de clima escolar. Se
trata de un concepto que se ha puesto de moda en el discurso educativo; inclusive, en el Nuevo
Modelo Educativo 2016 se hace alusión a un clima escolar positivo en términos tanto de indicador
como de objetivo deseable (SEP, 2016. p. 26, 69). No obstante, como otros conceptos dentro del
mismo documento no se específica a que se hace referencia con dicho término

La creación del concepto del clima escolar deriva de una consolidada línea de investigación centrada
en otros tipos de organizaciones tanto del sector público como privado en donde se ha analizado
el clima laboral (o clima organizacional).
En los sectores no educativos, el clima organizacional se entiende como el conjunto de percepciones,
expectativas, creencias y valores que los miembros de una organización comparten sobre los
aspectos de la misma, como la estructura, el sistema de sanciones o las relaciones sociales, y la
forma en que dicha percepción tiene impacto sobre su motivación (Littwin, 1982, en Fernández,
2004). Es decir, la noción de clima laboral surge del supuesto de que la forma en que las personas
perciben e interpretan el contexto en que trabajan influye directamente en su comportamiento y en
su desempeño dentro de la organización. El énfasis se coloca en el modo en que se perciben aspectos
de la organización y no en la realidad objetiva.

La noción del clima laboral no se reduce a una opinión personal, las percepciones del ambiente
deben ser compartidas por las personas dentro de la organización y ser una propiedad relativamente
perdurable en el entorno interno de la misma; de manera tal que, aunque el clima laboral se funde
en percepciones subjetivas, se tiende a considerar un atributo propio de la organización. Peiro y
Prieto (1996, p. 84) lo definen como:

“…una dimensión fundada a partir de las percepciones de las personas, y que tiene existencia en
cuanto que hay una visión compartida, extendida en el grupo o la organización, el clima laboral está
fundado en un cierto nivel de acuerdo en la forma de percibir el ambiente, si bien no es un
constructo individual, sino grupal u organizacional que coincide con la visión sociocognitiva de las
organizaciones”.

Utilizando una analogía psicologicista se diría que el clima laboral es a la organización lo que la
personalidad es a los individuos (Fernández, 2004), es aquella “atmósfera” o “ambiente” que
describen a una organización más allá de la estructura y los mecanismos formales y que permite
distinguirla de otras organizaciones.

Se considera al estudio del clima laboral importante porque al predisponer el comportamiento de

los trabajadores, se asume entonces que es un factor determinante en el logro de los objetivos de las
organizaciones públicas o privadas. Más allá de la compensación económica y la infraestructura, las
cuales son de suma importancia, el ambiente y las relaciones interpersonales en el trabajo tienen un
importante peso en el desempeño del trabajador. Las personas que se encuentran a gusto donde
laboran están más implicados y comprometidos con la organización y por lo tanto son más
productivos.

Partiendo de dicha premisa, se ha intentado extrapolar la noción de clima laboral a los centros
educativos con la intención de generar ambientes positivos que promuevan el aprendizaje del
alumnado. En este contexto se emplea el término específico de clima escolar teniendo en claro que,
aunque las escuelas también son organizaciones, éstas presentan aspectos particulares muy
distintos a cualquier otro tipo de organizaciones, como por ejemplo las empresariales. Como
mencionan López, Bilbao, Ascorra, Moya y Morales (2014) los espacios informales juegan un papel
importante en las escuelas, en ellos se llevan muchos aspectos organizativos (relaciones
interpersonales, relaciones de poder, normas implícitas) que funcionan de manera paralela a la
estructura jerárquica, sin mencionar que, a diferencia de otras organizaciones, en las escuelas se
cuenta además de los trabajadores a los estudiantes y a los padres de familia. Por lo tanto, el clima
escolar se concibe y evalúa a través de dimensiones diferentes a las utilizadas en la noción de clima
laboral.

Así, se define al clima escolar como “las percepciones y valores que los miembros de un
establecimiento educacional construyen de este y de las relaciones que en él se dan (López, Bilbao,
Ascorra, Moya y Morales, 2014).” La postura del clima escolar propone que el proceso de
aprendizaje, así como la eficacia escolar es influido por las normas que regulan las interacciones
interpersonales, las creencias compartidas y el tipo y profundidad de los vínculos emocionales entre
los integrantes de la escuela.

El clima escolar es un concepto multidimensional. Las dimensiones de las cuales se compone varían
según enfoque teórico, sin embargo, es posible distinguir algunas consideradas frecuentemente en
los estudios:

1. Cultura: Se refiere a las expectativas, valores y creencias compartidas sobre la misión y

sentido de la escuela. Por ejemplo, se puede tener la idea compartida de que la escuela

funciona de tal manera porque “siempre se han hecho las cosas así” o porque “la vocación

del maestro lo exige”. O, al contrario, en lugar de apelar a la tradición se puede compartir

una misión y visión de la escuela según un consenso reflexionado abiertamente sobre un

proyecto educativo.

2. Grupalidad: Se entiende como la fuerza de los lazos sociales entre directores y maestros;

entre maestros, alumnos y padres. Se refleja en las actitudes de cooperación, reciprocidad y

solidaridad. Ejemplos de ello son las relaciones de amistad y compañerismo entre maestros,

el apoyo y asesoramiento técnico pedagógicos, la amistad y el compañerismo entre

alumnos, etc.

La grupalidad incluye una subdimensión importante conocida como “ética del cuidado del

otro” cuyo contenido se refiere a la disposición de la planta docente y los directivos a

responsabilizarse y velar por los alumnos no sólo en términos académicos sino también en

cuestiones morales y de valores, concibiendo al alumno como una persona y no sólo como

un “cliente” o “problema a resolver”. El que los alumnos reciban apoyo por parte de los

adultos en la escuela impacta en su bienestar y favorece relaciones de confianza y

compromiso hacia la escuela. De igual manera se buscar promover valores de buen trato,

compañerismo y respecto entre alumnos en la convivencia diaria.

 3. Sentido de afiliación: Referida al sentido de pertenencia que tienen los maestros o los

alumnos a la escuela, la cual se vincula al grado de aceptación y reconocimiento que la

persona siente por parte de los otros maestros, superiores o alumnos.

4. Motivación: la gratificación de los integrantes de la institución respecto a la satisfacción y el

logro de objetivos. Se relaciona con la evaluación que el maestro hace de su propia tarea, de

su vocación, asimismo con la expectativa social que se ejerce sobre su labor y con el

reconocimiento que recibe de su trabajo. También interviene el grado de compromiso que

el docente asume con el aprendizaje de sus estudiantes. Otros indicadores son la

motivación en lo concerniente a las posibilidades de desarrollo profesional que el maestro

tenga en la escuela, la voluntad del docente de permanecer en la escuela, aún sobre la

oportunidad de cambiarse.

5. Participación: Fomentar la participación de los miembros de las instituciones (maestros y

alumnos) en la toma de decisión en asuntos escolares aumenta el nivel de compromiso con

la escuela. En el caso de los estudiantes se ha visto que incluirlo en el diseño de estrategias

para reducir la violencia escolar (lo cual indica un clima escolar negativo) en efecto la

reduce, además que genera mayor involucramiento con sus procesos de aprendizaje.

Como se puede observar el clima escolar es un concepto que engloba a su vez muchos tópicos. Los
estudios que se han aproximado han buscado evaluar las percepciones de los alumnos, maestros y
directivos (en conjunto o por separado) respecto a las dimensiones anteriormente mencionadas y si
estas inciden en la eficacia escolar del alumnado. Sin embargo, hasta ahora los resultados no han
sido concluyentes.

Mientras que las investigaciones avanzan al respecto, autores como Landeros y Chávez (2014) y
desde la propia SEP (2016) promueven actualmente el concepto de clima escolar en términos de
mejorar la convivencia en la escuela y reducir la violencia en este contexto. Se espera que se
proporcione un impulso mayor a un tema tan importante que ayude a caracterizar, describir y
comprender las concepciones que se tienen de la organización escolar y sus complejas relaciones
sociales en su interior desde la visión de los actores que las crean, las sostienen y por lo tanto a
quienes más les compete: los docentes, directivos y alumnos.

El reciente hecho trágico sucedido en Nuevo León debe abonar a que la autoridad educativa
reconozca las necesidades socioeconómicas y culturales que privan en el entorno académico y desde
el sindicato se deberán impulsar los mecanismos para conocer y ubicar algunos de los problemas
profesionales y laborales que se presentan en el contexto escolar, desde el docente y directivos, para
un mayor reconocimiento y retroalimentación con el educando.

Diana Victoria Ayala Aguilar

Referencias:

Blanco, E. (2009). Eficacia escolar y clima organizacional: apuntes para una investigación de
procesos escolares. Estudios sociológicos, 27(80), p.671-694.

Fernández, T. (2004). Clima organizacional en las escuelas: un enfoque comparativo para México y
uruguay. REICE, 2(2), p.43-66.

López, V., Bilbao, M., Ascorra, P. Moya, I. y Morales, M. (2014). Escala de Clima escolar: adaptación
al español y validación en estudiantes chilenos. Univ. Psychol.13 (3), p.1111-1122.

Landeros, L. y Chávez, C. (2015). Convivencia y disciplina en la escuela: Análisis de reglamentos

escolares de México. INEE. Recuperado
de http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/C/232/P1C232.pdf

OREALC/UNESCO y LLECE (2013). Análisis del Clima escolar ¿Poderoso factor que explica el
aprendizaje en América Latina y el Caribe? Santiago: OREALC/UNESCO y LLECE.

SEP (2016). El Modelo Educativo: el planteamiento pedagógico de la Reforma Educativa.

Recuperado
de https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/114501/Modelo_Educativo_2016.pdf.

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conceptualizaciones del Clima Escolar

(Cornejo & Redondo, 2001) Consideran al clima escolar como características sociales, ambientales
e interpersonales determinadas por elementos personológicos, de función y organización que
están presentes en las instituciones escolares y que conforman un sistema dinámico que da
personalidad a este e influye en los procesos de educación.

Los factores psicosociales del área escolar se relacionan directamente con el clima, el aula, las
relaciones interpersonales de los entes que forman parte de la comunidad educativa y los aspectos
organizativos y de funcionamiento de la institución, por lo que cada plantel tiende a formar su
propia personalidad que lo diferencia de otros.

El clima escolar en el contexto de las características psicosociales, identifica las relaciones

interpersonales como uno de los elementos base para el logro de un ambiente adecuado en el aula
y con ello en la institución. El docente y los estudiantes desempeñan roles bien definidos por los
sistemas educativos, en el cual uno enseña y el otro aprende, en este carácter participativo y
relacional basado en normas y reglas de la institución educativa a la que pertenecen.

Estos autores estudiaron el clima escolar y lo describieron como la percepción acerca de las
relaciones personales que se construyen entre los actores que forman parte del proceso educativo
dentro del entorno escolar, se enmarcaron en la dinámica relacional que se desarrolla entre los
docentes y estudiantes dentro de la institución, y como es apreciada y
sentida, considerando que la misma se efectúa y fortalece dentro de las aulas, como espacio de
convivencia diaria y dentro del plantel como grupo organizado.

Las interrelaciones permiten que cada persona tenga una concepción compartida del clima escolar,
ya que estas surgen de la dinámica diaria y son de carácter dependiente entre docentes y
estudiantes, e interdependiente entre estudiantes y pares. En la habitualidad de las tareas y
prácticas diarias se construye el concepto de clima escolar, en el cual la cultura, los valores, la
misión y visión de la institución están entretejidos.

(Moos & Trickett, 1974) Describieron al clima escolar social como un sistema integrado por
diferentes dimensiones relacionadas entre sí, los cuales son percibidos e identificados por los
integrantes de la institución educativa, por lo cual se puede calificar a una clase como afiliativa,
competitiva, innovadora entre otras.

La dinámica que se forma en las aulas determina la actuación de las mismas, con lo cual se
entendería que cada institución tiene sus propias características personológicas que definen su
forma de ser, características como la filiación, el control, la organización, la ayuda entre otras.
Al estar incluidos dentro de un sistema social, en este caso el sistema educativo, las relaciones que
se dan entre los individuos estarán influenciadas por los aspectos metodológicos, pedagógicos y
personales, así como del control y organización del plantel educativo.

Los docentes, estudiantes e incluso autoridades y padres de familias deben estar comprometidos
con el fin de mantener un clima donde se construyan espacios de diálogos participativos e impere
el respeto a las normas de la institución, la diversidad de género, la libertad de culto, la innovación
y demás características que permitan el correcto desarrollo personal y académico.

Clima escolar y su relación con la teoría cognitiva En sus escritos (Riviére, 1992) cita los estudios
de Bandura acerca de la teoría de Aprendizaje Social llamada también teoría Cognitiva Social y
señala la importancia de la reciprocidad tríadica que existe entre los comportamientos, el
ambiente y los factores personológicos.

Para Bandura el comportamiento dependía del ámbito o contexto en el cual se desenvuelve el

individuo y la personalidad de este, por lo cual cualquiera de estos factores influía en los demás.
La perspectiva cognitivo social parte de la premisa de que efectivamente existe una interinfluencia
entre el medio y el ser humano.

El ambiente es alterado por el ser humano en base a sus características personológicas, pero a la
vez, el comportamiento de cada persona dependerá del ambiente y de su personalidad, sin
embargo el autor nos da la pauta al momento de expresar que la influencia de los factores
ambientales y personales es relativa y no se caracteriza por la pasividad.

Es decir, que la interacción de los factores ambientales, de personalidad y comportamentales

dependerá del contexto y de la persona, ya que determinadas situaciones conllevan a cierto tipo
de comportamientos. Por ejemplo: en un ambiente competitivo es probable que un estudiante
genere esta competencia, o que un entorno conflictivo un estudiante muestre una conducta
defensiva.

En estos casos se observa claramente la influencia del medio sobre el comportamiento, que
también dependerá de los procesos psicológicos superiores, la unidad cognitivo- afectiva y las
formaciones motivacionales que dan dinamismo a la personalidad, lo que conlleva a la diferencia
de comportamiento en cada individuo aun cuando estén bajo el mismo entorno.

Cuando se habla de personalidad y de factores personológicos (Riviére, 1992) observa que la

capacidad de simbolización, de previsión, la capacidad de aprendizaje vicario y por modelado, así
como la capacidad de autorregulación y reflexión son aristas de la teoría sociocognitiva que
denotan el carácter activo y de autodirección del individuo.

Estos factores personológicos marcan la diferencia del conductismo que se fija solo en la
conducta, (es decir lo que se puede ver), mientras que la teoría cognitivo social aprecia la
determinación de las cogniciones (mundo simbólico interno) que permite regular por sí mismo la
conducta, tener la capacidad de aprender no solo de la experiencia personal sino también por
medio de la observación de situaciones cercanas que tienen significado social y que poseen un
sentido personal, cuyo contenido aprendido será generalizado a otros contextos y no solo aplicado
en el contexto en el cual se aprendió.

Estas premisas permiten observar el carácter activo del ser humano al momento de tomar
decisiones y de aprender. Las motivaciones, necesidades, e intereses están fuertemente
relacionados con la capacidad de regulación y de movilización hacia el aprendizaje de los modelos
que se observan en el medio y que cumplen un rol importante y significativo dentro del ámbito
escolar, con lo cual se observa que el medio no influye pasivamente en la conducta, sino que la
personalidad mediatiza la influencia que recibe del exterior y participa de la misma regulando el
proceso de interacción. (Huitt & Dawson, 2011) En su estudio denominado: Desarrollo social: Por
qué es importante y cómo impacta, citan las apreciaciones de Bandura (1965, 1977, 1986) respecto
a la teoría de aprendizaje social:

En sus teorías de aprendizaje social y la cognición social, teorizó tres categorías de influencias en
el desarrollo de la competencia social: (1) las conductas que niños y adolescentes observan
dentro de su casa o cultura, (2) los factores cognitivos tales como las propias expectativas de éxito
de los estudiantes, y (3) factores sociales tales como el aula de clase y el clima escolar. (p.4)

El aprendizaje mediante la observación es una de las premisas psicológicas y pedagógicas más

aceptadas, Bandura como mayor exponente del aprendizaje social indicaba que desde niños se
aprende observando comportamientos: el niño observa a la madre o alguna persona de su entorno
subir una escalera y procederá a hacerlo por imitación, lo mismo ocurre cuando la ve llevarse la
cuchara a la boca; el agarra el implemento y lo hace, el aprendizaje se modela por lo ve, esta
misma mecánica se aplica al ámbito escolar, el estudiante modela su aprendizaje a través de la
observación y el docente funge como modelador.

Los estudiantes deben aprender diariamente las enseñanzas que imparten los docentes, la
finalidad se mide por los logros que desean alcanzar académicamente, en algunos casos el ideal es
querer ser como alguien cercano a su entorno, e incluso es influenciado por la televisión, “cuando
sea grande quiero ser piloto como mi papá”, “yo seré ingeniero como mi mamá”, “me gustaría ser
como el periodista Alfonso Espinoza de los Monteros”, entre otras expresiones donde se percibe
que el comportamiento de los estudiantes es modelado por la observación a través de los
significados que son soporte para la construcción de ideales y proyectos.

(Cherry, 2013) Al referirse al aprendizaje vicario o por observación señala: Bandura identificó tres
modelos básicos de aprendizaje por observación:

1. Un modelo en vivo, lo que implica a una persona real demostrando o actuando un

comportamiento.

2. Un modelo de instrucción verbal, que incluye descripciones y explicaciones de un

comportamiento.
3. Un modelo simbólico, que consiste en personajes reales o ficticios que muestran
comportamientos en libros, películas, programas de televisión o medios de comunicación en línea.
(p.59)

Las conceptualizaciones de Bandura citadas por este autor argumentan que los seres humanos
aprenden nuevos contenidos mediante la observación y la imitación. Las conductas reflejadas en
padres o docentes que se convierten para los estudiantes en guías (en tiempo real), van a ser
interiorizadas y reproducidas. Sin embargo, el aprendizaje también se dará cuando no esté
presente el patrón a seguir de manera física, sino que este se comunique por medio de
orientaciones verbales, reglas o normas, y también por los signos y símbolos que flotan en el
imaginario social representados en los medios de comunicación, literatura y cines, así como en
actuaciones, tácticas, procederes y prácticas que pueden ser atendidas y aprendidas.

La exposición a un modelo conllevará al aprendizaje observacional, verbal y de cierto modo al

simbólico, ya que en el imaginario de la sociedad, los estereotipos, modismos, formas y estilos son
representativos de la cultura y nos rodean desde antes de nuestro nacimiento, esos símbolos son
mediadores entre la realidad y nuestra conducta. Para que se capten los contenidos de la
enseñanza, intervienen procesos psicológicos como la atención. Un modelo interesante con una
conducta deseable centrará toda la atención, lo que facilitará retener y archivar las actuaciones
deseadas que después mediante las imágenes y descripciones verbales se reproducirán en el
propio comportamiento (mediación cognitiva).

Los adolescentes y jóvenes conviven en un mundo de competencia, de moda, de estereotipos

aprendidos vicariamente. En las entidades educativas no solo se aprenden las normas, valores y
contenidos de enseñanza de la malla curricular; sino que al estar rodeados de personalidades
diferentes, los jóvenes copiarán e incorporarán a su personalidad acciones de un determinado rol
que serán reproducidas y generalizadas en otras áreas de su vida incluyendo el aprendizaje.

(Bolaños, Delgado, Chamorro, Guerrero, & Quilindro) Citan a Vygotsky (1968), quien hizo énfasis
en la influencia de los contextos sociales y culturales en la apropiación del conocimiento pone gran
énfasis en el rol activo del maestro mientras los estudiantes desarrollan sus procesos cognoscitivos
y afectivos “naturalmente”, a través de varias rutas de descubrimiento como la construcción de
significados, el aprendizaje simbólico y las zonas de desarrollo próximo (ZDP) y potencial, en este
tramo donde el estudiante puede aprender por sí solo y los demás contenidos los puede aprender
con ayuda de otros.
El docente interviene directamente en el proceso de aprendizaje del estudiante, es un facilitador,
un nivel de apoyo que permitirá pasar al siguiente nivel, pero además de los docentes, el
estudiante cuenta con otros niveles de ayuda tales como sus padres y hermanos, es decir aprende
del entorno y construye por medio de sus semejantes, hace suyo el conocimiento que ha
mediatizado con sus constructos y representaciones.

Este conocimiento se enriquece y actualiza al estar inmerso en el medio familiar y social. El

estudiante aprende cuando intervienen en su proceso otras personas y lo hacen en forma
cooperativa y refuerza en forma participativa lo cual provee de significado y sentido personal al
conocimiento y permite al estudiante salir de la zona de desarrollo real y posicionarse en una zona
de desarrollo potencial.

Tipos de clima escolar

El clima escolar no es unidimensional: Negativo o positivo, para determinar el tipo de clima escolar
se deben reconocer los dos elementos que determinan la adecuada movilidad del sistema de
interrelaciones: la comunicación y el funcionamiento (Musitu, Moreno, & Martinez, (s.f.)) Señalan a
la comunicación como la dimensión que permite la interpretación de las interacciones diarias en el
centro escolar, por lo cual de ella depende la facilidad con la que se pueda introducir y comunicar
cambios o ajustes de funcionamiento que sean necesarios dentro del sistema. Mientras que el
funcionamiento hace referencia a los procesos formales tales como la organización de la clase, las
normas, la claridad con la que se imparten, y los vínculos socio afectivos que existen entre los
docentes y los estudiantes.