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POSTGRADO

UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

INFORME ACADÉMICO

APROXIMACIONES AL PERFIL DEL

DOCENTE INCLUSIVO

ASIGNATURA : INCLUSIÓN EN EDUCACIÓN

DOCENTE : Dra. Graciela Victoria Panta Merino

AUTORES :

 ARENAS ZEVALLOS, Luis Enrique


 CARRASCO SILVA, César Augusto
 CHÁVEZ JUANITO, Henry
 ELÍAS DÁVILA, Jimmy
 NÚÑEZ GAONA, Gilmer Eusebio
 PICÓN ZAMBORA, Lelly Celaida
 VILCHERREZ CHOZO, Rogelio (Coordinador)

2018
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APROXIMACIONES AL PERFIL DEL DOCENTE INCLUSIVO

ÍNDICE

Págs

 INTRODUCCIÓN…………………………………………………………. 04

 PERFIL DEL DOCENTE INCLUSIVO EN RELACIÓN CON

EL DCN …………………………………………………………………….. 05

 PERFIL DEL DOCENTE INCLUSIVO EN CONCORDANCIA

CON LA DEFENSORÍA DEL PUEBLO………………………………….. 07

 PERFIL DEL DOCENTE INCLUSIVO Y EL SAANEE ………………. 09

 CONCLUSIONES ………………………………………………………… 11

 ANEXOS …………………………………………………………………… 12

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APROXIMACIONES AL PERFIL DEL DOCENTE INCLUSIVO

Introducción

Enmarcados en el Plan de Estudios del Doctorado en Ciencias de la Educación,


se considera el Módulo: “Inclusión en la Educación” cuya capacidad es: “Analiza las
políticas de formación inicial y continua de profesionales para la atención de la educación
inclusiva”. Para ello, se tiene en cuenta el tema: “El Perfil del Docente Inclusivo”.

El presente informe académico tiene como título “Aproximaciones al Perfil del


Docente Inclusivo” porque es un análisis de tres documentos valiosos que tiene como
soporte el presente trabajo: Diseño Curricular Nacional, La Defensoría del Pueblo y el
SAANEE para esbozar un perfil.

Hay muchas voces y experiencias de diferentes Instituciones (Universidades,


Colegio de Profesores, SUTE, Instituciones Inclusivas, DRE, UGEL…) que también
pueden aportar para definir el Perfil del Docente Inclusivo Lambayecano. Para ello, se
debe cristalizar mediante Congresos, Paneles Foro, Mesas Redondas, Seminarios
Talleres, entre otros.

Es una tarea ardua pero sabemos que el Perfil de un Docente Inclusivo se enmarca
en una capacitación constante y óptima para saber cómo enseñar con empatía a sus
estudiantes con necesidades de aprendizaje. Porque estos escolares también tienen
derecho a la Educación.

El asunto es que el Estado, mediante el MINEDU, no invierte en este rubro para


la Capacitación de Docentes Inclusivos: Perfil, Materiales, Estrategias, Infraestructura.
El docente de una manera personal y a veces con algún material seleccionado por internet
trata de ayudar a sus estudiantes en su quehacer pedagógico diario. Pero esto no basta.

Esperamos que este informe académico sea un inicio para futuras investigaciones
referentes a la Inclusión en la Educación.

Los Autores

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PERFIL DEL DOCENTE INCLUSIVO EN RELACIÓN CON EL DCN

El marco del buen desempeño docente es el instrumento orientador, que define los
lineamientos generales y específicos de la conducción del docente en el ejercicio de su
labor. Constituye un referente valido para determinar el perfil del docente que se necesita
en el contexto de la educación peruana. Contiene cuatro dominios, nueve competencias y
cuarenta desempeños, en los que se detallan de manera específica las competencias que
debe poseer un docente para desarrollar con efectividad su acción formativa en la escuela.

A continuación haremos un análisis de los requerimientos exigidos al docente en


el marco del buen desempeño docente, a la luz del perfil necesario para constituirse en un
docente inclusivo, acogedor y que recoge las demandas y necesidades de todos sus
estudiantes, sin distingos de capacidades, condición social, raza u otras variables
susceptibles de generar exclusión.

Dominio I: Preparación para el aprendizaje de los estudiantes: En este dominio se


especifica que el docente comprende la planificación del trabajo pedagógico a través de
la elaboración del programa curricular, las unidades didácticas y las sesiones de
aprendizaje en el marco de un enfoque intercultural e inclusivo.

Dominio II : Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes: Se hace hincapié en la


necesidad de que el docente comprenda la conducción del proceso de enseñanza por
medio de un enfoque que valore la inclusión y la diversidad en todas sus expresiones.

Desempeño 1: En este desempeño se detalla con mayor claridad que el docente debe,
definitivamente, demostrar conocimiento y comprensión de las características
individuales, socioculturales y evolutivas de sus estudiantes, y sus necesidades especiales.

Desempeño 14: En este se determina que el docente debe generar relaciones de respeto
y soporte de los estudiantes con necesidades educativas especiales.

Literalmente, el desempeño especifica: “Identifica las fortalezas de los


estudiantes, de manera que éstas les permitan contribuir y ayudar a otros estudiantes a
aprender cómo trabajar en grupos heterogéneos que favorecen la contribución de todos
sus miembros. Propicia oportunidades en las que todos los estudiantes pueden trabajar
juntos productivamente. Observa, monitorea, evalúa y retroalimenta la interacción entre
los estudiantes. Muestra preocupación e interés por sus avances de aprendizaje,
brindándoles orientación y atención efectivas. Maneja estrategias para el
empoderamiento de la niñez y adolescencia con necesidades especiales, para que afirmen
su voz, su conciencia y su experiencia de vida como válidas e importantes.

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Desempeño 24: En este punto se manifiesta que el docente necesita manejar diversas
estrategias pedagógicas para atender de manera individualizada a los estudiantes con
necesidades educativas especiales.

Literalmente define que el docente: “Acoge, enseña e integra en su grupo a


estudiantes con necesidades especiales, en los marcos de la responsabilidad
correspondiente a su modalidad. Conoce el repertorio de adaptaciones comunes
aplicables al plan de clase y selecciona las más apropiadas para el logro de los
aprendizajes esperados de sus estudiantes. Los ayuda a desarrollar sus propias
estrategias para aprender, retener y organizar la información, como mapas
conceptuales, mapas mentales, esquemas, etcétera. Les asigna actividades que, aun
cuando se adapten, no signifiquen mayor ni menor relevancia respecto a los otros
estudiantes. Evalúa, con el estudiante, su grado de satisfacción con la actividad realizada
y emplea instrumentos en formato accesible según los tipos de necesidad”.

Igualmente, el marco del buen desempeño docente nos habla de las dimensiones
específicas de la docencia, entre ellas la dimensión pedagógica, el núcleo de la
profesionalidad docente, en el que se distingue tres aspectos fundamentales:

a) El juicio pedagógico, que supone tener criterios para reconocer la existencia de


distintas maneras de aprender, e interpretar y valorar lo que cada estudiantes
demanda en cuanto a necesidades y posibilidades de aprendizaje.
b) El liderazgo motivacional, que implica la capacidad de despertar el interés por
aprender en grupos de personas heterogéneas en edad, expectativas y
características, así como la confianza en sus posibilidades de lograr todas las
capacidades que necesitan adquirir, por encima de cualquier factor adverso y en
cualquier ambiente socioeconómico y cultural.
c) La vinculación: que tiene que ver con el establecimiento de lazos personales con
los estudiantes, en particular con su dimensión subjetiva, así como con la
generación de vínculos significativos entre ellos. Etimológicamente, “vínculo”
significa “atadura” y “compromiso”, y supone entonces intercomunicación
afectiva, empatía, involucramiento, cuidado e interés por el otro, apertura para
hallar siempre lo mejor de cada uno.

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PERFIL DEL DOCENTE INCLUSIVO EN CONCORDANCIA CON LA
DEFENSORÍA DEL PUEBLO

El concepto “inclusión” es desplegar un abanico de posibilidades controvertibles


que llegan a condensarse en una periferia, algunas veces, versátil en este antagónico
mundo de la educación.
Antes de caracterizar a un docente inclusivo debemos enfatizar, desde el punto de
vista educativo, que una escuela es inclusiva mientras considere que tanto la enseñanza
como el aprendizaje, así como los logros, las actitudes y el bienestar de todos los
estudiantes son verdaderamente importantes (Ainscow, 2015).
Enfatizamos en este contexto que, el carácter distintivo de la escuela y la
disposición a ofrecer en ella nuevas oportunidades a los que muestran dificultades previas
en los aprendizajes, la vuelve inclusiva. Esto nos lleva a colegir, de manera ecuménica,
que las escuelas que son consideradas eficaces por su calidad, son las que,
verdaderamente, deben ser llamadas inclusivas.
De manera que, para alcanzar la equidad en una escuela, se debe asegurar la
legítima igualdad de oportunidades, entendidas estas como una educación de calidad para
todos en similitud de derechos y en atención total de la diversidad.
Si aún pensamos que los alumnos con NEE se beneficiarían más de una educación
especializada en escuelas especiales y que no es labor de la escuela común atenderlos, o
que somos pocos los que conciben las NEE desde un enfoque más interactivo y
multidimensional o que nuestras actitudes son potenciales barreras a la inclusión (Valdez
y Monereo, 2013, p.195) consensuamos en que es ineludible la apertura a cambios
metodológicos y adaptaciones curriculares para responder a las NEE.
Los docentes convenimos en adoptar una visión más positiva de las diferencias,
porque hay que aprender a respetarlas - aunque no se conviva con ellas – y, hay que
considerarlas como oportunidades de aprendizaje antes que como obstáculos.
Debemos de partir de una actitud de aceptación, respeto y valoración de las
diferencias para trascender hacia la modificación de las concepciones sociales que le
temen a lo desconocido y a lo que creen, no saben manejar.
Necesitamos desarrollar un buen sentido de autoconcepto, un cambio de actitud,
mentalidad, adaptación y un enfoque transformador y alternativo a la inclusión.
Entonces, ¿Qué escuela es verdaderamente inclusiva? ¿Qué docente realmente lo
es?, son las interrogantes que trascienden en la actualidad, a sabiendas que las diferencias
entre los humanos son cada vez más palmarias y, al parecer, más acentuadas y
enigmáticas.
Alegre (2010), citado por Fernández (2013) propone diez capacidades que los
docentes deben desarrollar como complemento a sus características para la atención a la
diversidad del alumnado:

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Capacidad reflexiva, medial, la de gestionar situaciones diversas de aprendizaje en el aula,
la de ser tutor y mentor, la de promover el aprendizaje cooperativo y entre iguales, la
capacidad de comunicarse e interactuar, la capacidad de proporcionar un enfoque
globalizador y metacognitivo, (…), la de motivar e implicar con metodología activas al
alumnado y la de planificar.
Fernández (2013) concluye en su investigación que: “El desarrollo de la inclusión
requiere un profesorado coherente, es decir, fiel a sus principios y sus creencias. Un
profesor que crea en lo que está haciendo y en lo hay que hacer. Un profesor transmisor
de valores…” (p. 96).
Consideramos como capacidades imprescindibles para atender las necesidades de
todo el alumnado la reflexión y la autocrítica. Asimismo, son complementarias a ellas las
capacidades de investigar, actualizarse, dinamizar, emplear la creatividad, liderar y
abrirse al cambio.
Sin embargo, en una de las conclusiones del Informe N° 155 de la Defensoría del
Pueblo se expresa claramente: “Se ha constatado una falta de capacitación docente en
aspectos vinculados a la educación inclusiva (…) las capacitaciones han estado
priorizadas al personal de los CEBE, Saanee y Prite” (Defensoría del Pueblo, 2012).
Esta realidad antagónica, que contrasta con la formación ideal de un docente, se
vuelve un óbice en la propedéutica para lograr la idoneidad y la experiencia para tratar y
enfrentarnos a un hecho tan sensible como la inclusión. Del mismo modo, este hecho
displicente del MINEDU, también, está relacionado con la falta de incorporación en el
currículo de estudios de formación docente, el trato de la inclusión en las escuelas
(Defensoría del Pueblo, 2012).

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PERFIL DEL DOCENTE INCLUSIVO Y EL SAANEE

¿Podemos La Educación Peruana requiere de un docente que asuma un nuevo rol


en las diferentes modalidades para ello debe iniciar por conocer la naturaleza de la cultura
que enseña, ser consciente de lo que significa una escuela inclusiva, ser crítico y reflexivo,
trabajar cooperativamente, ser autónomo y responsable, saber analizar y, en base a todo
esto, tomar decisiones para brindar una respuesta educativa a todos sus estudiantes sobre
la base del respeto y la valoración a las diferencias individuales.

• Reconoce y valora las diferencias individuales y las concibe como una fuente de
enriquecimiento personal y social.

• Reivindica al centro educativo como el ambiente natural del niño o joven para
desarrollarse y lograr aprendizajes en igualdad de condiciones y oportunidades.

• Promueve el cambio de actitudes y concepciones en la comunidad educativa para


lograr un trabajo conjunto y participativo.

• Motiva la innovación permanente de la institución educativa para mejorar su


organización y su propuesta curricular.

• Actúa para lograr el compromiso de la comunidad y la participación activa de la


familia en la atención a la discapacidad.

• Es un líder transformacional. Leithwood (1994) estima que ante los desafíos en


que se encuentran las escuelas y a los que deben enfrentarse en el futuro, el liderazgo
instructivo se ha ido agotando y ha quedado insuficiente, siendo más adecuada la imagen
transformadora; esta teoría es potencialmente más poderosa y sugestiva como
descripción de liderazgo, eficiente en el contexto de restructuración de la
escuela. En este tipo de liderazgo se precisan estrategias de compromiso,
trascendiendo el aula, para hacer frente a cambios estructurales y organizativos de toda
la institución educativa.

• Son personas que aceptan y celebran la diversidad.

• Profesionales dignos de respeto por su responsabilidad y honestidad.

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• Profesionales que ofrecen programas curriculares adaptados, desafiantes y
motivadores.

• Colega digno de confianza, capaces de hacer siempre aportes positivos.

• Establece y mantiene la comunicación permanente con los profesionales del


SAANEE sobre las necesidades y el apoyo que necesita el alumno incluido,
conjuntamente con todos los alumnos del aula, para lograr un proceso pedagógico de
calidad en el marco de una pedagogía para la diversidad.

• Considera al estudiante con NEE asociadas a discapacidad en la evaluación


ordinaria o de entrada de todos los estudiantes del aula.

• Plantea expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes con


NEE, de acuerdo con sus potencialidades, sin limitarlos a lograr únicamente lo mínimo
del aprendizaje.

• Adecua los procesos de enseñanza-aprendizaje de acuerdo con las características


y capacidades de cada estudiante.

• Propicia que el estudiante explore y desarrolle todas sus potencialidades,


habilidades y destrezas.

• Diseña y pone en práctica procesos e instrumentos de gestión pedagógica flexible


a cambios y modificaciones permanentes.

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Conclusiones:

1. En concordancia con el DCN, el docente inclusivo es un profesional que debe


afrontar, con empatía, la inclusión y la diversidad para atender las necesidades
educativas especiales de una manera individualizada, teniendo en consideración
diversas maneras para la enseñanza.
2. En relación a los informes de la Defensoría del Pueblo, se llega a determinar que el
Docente Inclusivo debe crear un clima de respeto e igualdad para todos tengan la
Educación de Calidad. Para ello, se requiere docentes inclusivos que tengan este
Perfil: Reflexivos, Comunicativos, Interactivos, Fieles a sus principios con valores,
Investigadores.
3. Referente al SAANNE, el docente inclusivo deben ser respetuosos, responsables,
honestos, diseñadores de programas curriculares, creativos en los procesos y gestión
pedagógica a favor de los estudiantes con NEE.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ainscow, M. (25 de setiembre de 2015). Comprendiendo el desarrollo de las escuelas


inclusivas. Obtenido de ResearchGate:
file:///C:/Users/Mercedes%2048/Downloads/COMPRENDIENDO_EL_DESAR
ROLLO_DE_ESCUELAS_INCLUSIVAS.pdf
Ana María Valdés y Carles Monereo (2012 – 2013): Desafíos a la formación del docente
inclusivo: la identidad profesional y su relación con los incidentes críticos.
Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva. ISSN 0718-5480 Vol. 6, Nº 2,
septiembre 2012 - febrero 2013, pp. 193-208.
Alegre, O. M. (2010). Capacidades docentes para atender la diversidad. Una propuesta
vinculada a las competencias básicas. Alcalá, España: Eduforma.
Defensoría del Pueblo. (2012). Los niños y niñas con discapacidad: Alcances y
limitaciones en la implementación de la política de educación inclusiva en
instituciones educativas del nivel primaria. Serie de Informes Defensoriales,
Lima. Obtenido de
https://www.defensoria.gob.pe/modules/Downloads/informes/defensoriales/infor
me-155.pdf
Fernández Batanero, J. M. (2013). Competencias docentes y educación inclusiva.
Revista Electrónica de Investigación Educativa, 82-99.
Fernández Batanero, J. M. (2013). Competencias docentes y educación inclusiva. Revista
Electrónica de Investigación Educativa, 15(2), 82-99. Recuperado de
http://redie.uabc.mx/vol15no2/contenido-fdzbatanero.html

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ANEXOS

SABER SER
ANALIZAR RESPOSABLE

SER CRITICO Y
REFLEXIVO

SE CONSIENTE DE LO
QUE SIGNIFIC UNA TRABAJAR
ESCUELA INCLSUIA COOPERTIVAMENTE

RESPETAR Y VALORAR
TOMAR DECISIONES LAS DIFERENCIAS
INDIVDUALES

SER
AUTONOMO

LOS MÍTICOS INNOVADORES

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