Azerbaijan Journal of Educational Studies-Azərbaycan Məktəbi Jurnalı

AZƏRBAYCAN MƏKTƏBİ
Elmi-nəzəri, pedaqoji jurnal. 1924-cü ildən nəşr olunur.

ISSN 0134-3289
Azərbaycan Respublikası Təhsil Nazirliyinin 5 may 1996-cı il tarixli

Nizamnaməsi ilə təsdiq olunmuşdur. Ədliyyə Nazirliyi üzrə dövlət
qeydiyyatı № 11/3165
Jurnalın indekslənməsi «Azərbaycan məktəbi» akademik səviyyədə tədqiq olunan və jurnalın

/ Indexed by / elmi heyəti tərəfindən müsbət qiymətləndirilən Azərbaycan, rus, ingilis
və türk dillərində orijinal məqalələrin nəşrini həyata keçirir. Müəllif
maraqlarını təbliğ edən məqalələr qəbul edilmir.
Jurnal aşağıdakı bölmələrdən ibarətdir: Pedaqogika, tədris və təlim,
nəzəriyyə və təcrübə, pedaqoji psixologiya, təhsil tarixi və fəlsəfəsi,
təhsil siyasəti və texnologiyaları, kurikulum və metodika. Nəşrlər
Azərbaycan Respublikasının
Prezidenti yanında bölməsində elmi, pedaqoji sahədə yeni dərc edilən kitablar tanıdılır.
Alİ AttestAsİyA KomİssİyAsı «Azərbaycan məktəbi» ildə dörd dəfə nəşr olunur, həmçinin, xüsusi
buraxılışlar, konfrans və simpozium materialları da dərc edir.
Jurnal Azərbaycan Respublikasının Prezidenti yanında Ali Attestasiya
Komissiyasının tövsiyə etdiyi elmi nəşrlər sırasındadır.
© Azərbaycan Məktəbi, 2018
Azerbaijan Journal of Educational Studies

established in 1924, is an academic journal published quarterly by
the Ministry of Education of Azerbaijan Republic
ISSN 0134-3289
The Azerbaijan Journal of Educational Studies publishes original

articles in Azerbaijani, Russian, English and Turkish, studied at the
academic level and positively evaluated by the scientific staff of the
journal. Articles that promote the interests of conflict of the authors
are not accepted. The Journal consists of the following sections:
Pedagogy, teaching and learning, theory and practice, educational
psychology, educational history and philosophy, educational policy
and technology, curriculum and methodology. In the section «Book
Reviews» are presented new books published in the scientific and
pedagogical field.
The Journal is published quarterly, and also publishes special Issues,
conferences and symposium materials.
http://www.journal.edu.az
Təsisçi AZƏRBAYCAN RESPUBLİKASI TƏHSİL NAZİRLİYİ
Baş redaktor R. N. Nəcəfov
Redaksiya heyəti N. M. Musayev (baş redaktorun müavini)

T. Ə. Süleymanov (məsul katib)
Ə. M. Abbasov (Azərbaycan Respublikasının Təhsil İnstitutu)
İ. H. Cəbrayılov (Azərbaycan Respublikasının Təhsil İnstitutu)
H. H. Əhmədov (Azərbaycan Respublikasının Təhsil İnstitutu)
İ. B. Əhmədov (Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti)
E. E. Əmrullayev (Azərbaycan Respublikası Təhsil Nazirliyi)
Ü. T. Mikayılova (ADA Universiteti)
M. M. Vəliyeva (Azərbaycan Respublikası Təhsil Nazirliyi)
V. M. Yaqublu (Təhsil İşçilərinin Peşəkar İnkişafı İnstitutu)
Redaksiya şurası Ə. Ə. Ağayev (Azərbaycan Respublikası Təhsil Şurası)

C. M. Cəfərov (Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti)
M. C. Doğan (Mərmərə Universiteti, Türkiyə)
R. İ. Əliyev (Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti)
H. Ə. Əlizadə (Bakı Dövlət Universiteti)
İ. Ə. Həbibbəyli (Azərbaycan Milli Elmlər Akademiyası)
S. S. Xəlilov (Azərbaycan Fəlsəfə Assosiasiyası)
A. Kirvalidze (İlia Dövlət Universiteti, Gürcüstan)
A. Ququşvili (Oksford Universiteti, Böyük Britaniya)
İ. R. Məmmədzadə (Azərbaycan Milli Elmlər Akademiyası)
M. Mocerino (Kurtin Universiteti, Avstraliya)
T. M. Ryabova (Rusiya Dövlət Sosial Universiteti)
Ə. B. Sadıqov (Azərbaycan Milli Elmlər Akademiyası)
Ə. D. Süleymanov (Üsküdar Universiteti, Türkiyə)
N. V. Şevçenko (Volqoqrad Dövlət Universiteti, RF)
A. Taylor (Təhsil Tədqiqatları Milli Fondu, Böyük Britaniya)
T. V. Vasilenko (Moskva Dövlət Pedaqoji Universiteti, RF)
Redaksiya F. M. Həsənov, S. M. Qarazadə, S. N. Məmmədova, A. Q. Mürşüdova,

N. E. Rəfibəyli, A. Ə. Talıbova.
Redaksıyanın ünvanı:
AZ 1065, Bakı şəhəri, Azad Mirzəyev küçəsi, 236
Telefon: (012) 538 82 65; (012) 538 82 67
E-mail: editor@journal.edu.az
http://www.journal.edu.az
№ 2, 2018
İÇİNDƏKİLƏR
9—10 Redaksiyadan
................................................................................................................................................................
T Ə H S İ L S İ YA S Ə T İ
11—18 İlham Əhmədov

Azərbaycan Respublikasında insan kapitalının inkişafı
təhsil strategiyasının əsas hədəfidir
................................................................................................................................................................
PEDAQOGİKA
19—39 Afət Süleymanova

Pedaqoji təhsilin məzmun və səviyyəsinə qoyulan minimum tələblərin
kadr hazırlığının təşkilində nəzərə alınması
................................................................................................................................................................
METODİKA
41—50 Nigar Zeynalova

Ali məktəb tələbələrində kreativliyin inkişaf etdirilməsi üçün
təlim metodları
51—60 Yelena Sidenko

Pedaqoq fəaliyyətinin motivasiyası və tədris metodlarının seçimi
arasındakı qarşılıqlı əlaqələr haqqında
61—74 Sahil Cəfərov

Şagird şəxsiyyətinin sosiallaşması prosesində müasir təlim
metodlarının rotasiyası
................................................................................................................................................................
KURİKULUM
75—88 Ülviyyə Mikayılova

İbtidai təhsil səviyyəsi üzrə «Həyat bilgisi» kurikulumunun
müqayisəli təhlili
P S İ X O L O G İ YA
89—106 Ahmet Alkayış

Psikolojik açıdan sınav kaygısı ve baş etme yolları
................................................................................................................................................................
T Ə H S İ L TA R İ X İ M İ Z D Ə N
107—123 Əkbər N. Nəcəf

Orta əsrlər Azərbaycanında təhsil anlayışı, strukturu, metodologiyası
və tədris vasitələri (X-XVI əsrlər)
125—137 Vasif Qafarov

Təhsil və mədəniyyət sahəsində Azərbaycan-Osmanlı əməkdaşlığı
(1918-ci il)
................................................................................................................................................................
BEYNƏLXALQ TƏCRÜBƏ
139—150 Neriman Martı Emel

1980’den günümüze Türk eğitim sisteminde yeniden yapılandırma
girişimleri
151—156 Jeyla Nəsibova

Beynəlxalq məktəblərdə Qlobal Vətəndaşliq Təhsilinin liberal
perspektivləri
................................................................................................................................................................
T Ə H S İ L T E X N O L O G İ YA L A R I
157—166 Firuddin Həsənov

Fəlsəfi kontekstdə oyun nəzəriyyəsi və tədris prosesində oyun
texnologiyalarının tətbiqi
The Ministry of Education of Azerbaijan Republic
AZERBAIJAN JouRNAl oF EduCATIoNAl STudIES
Editor-in-Chief Rahil Najafov
Editorial Council Ajdar Aghayev (Education Council of the Republic of Azerbaijan)

Ramiz Aliyev (Azerbaijan State Pedagogical University)
Hikmat Alizade (Baku State University, Azerbaijan)
Jihangir Dogan (Marmara University, Turkey)
Aleksi Gugushvili (University of Oxford, UK)
Isa Habibbeyli (Azerbaijan National Academy of Sciences)
Jafar Jafarov (Azerbaijan State Pedagogical University)
Salaheddin Khalilov (Azerbaijan Philosophy Association)
Ana Kirvalidze (Ilia State University, Georgia)
Ilham Mammadzade (Azerbaijan National Academy of Sciences)
Mauro Mocerino (Curtin University, Australia)
Tatiana Ryabova (Russian State Social University)
Aminaga Sadigov (Azerbaijan National Academy of Sciences)
Natalya Shevchenko (Volgograd State University, RF)
Abulfaz Suleymanov (Uskudar University, Turkey)
Amanda Taylor (National Foundation for Educational Research, UK)
Tatiana Vasilenko (Moscow State Pedagogical University, RF)
Editorial Board Nasraddin Musayev (Deputy Editor-in-Chief, Azerbaijan)

Tariyel Suleymanov (Executive Editor, Azerbaijan)
Enver Abbasov (Education Institute of Azerbaijan Republic)
Humeyir Ahmadov (Education Institute of Azerbaijan Republic)
Ilham Ahmadov (Azerbaijan State Pedagogical University)
Emin Emrullayev (Ministry of Education of Azerbaijan Republic)
Intigam Jabrayilov (Education Institute of Azerbaijan Republic)
Ulviyya Mikayilova (ADA University, Azerbaijan),
Mahabbat Veliyeva (Ministry of Education of Azerbaijan Republic)
Vafa Yaqublu (Professional Development İnstitute of Educators, Azerbaijan)
Adress:
236 Azad Mirzayev St., Baku, Azerbaijan 1065
Tel: + 994 12 538 82 65; 12 538 82 67
E-mail: editor@journal.edu.az
Homepage: http://www.journal.edu.az
№ 2, 2018
Table of CONTENTS
E D U C AT İ O N A L P O L İ C Y
11—18 Ilham Ahmadov

Development of human capital in the Azerbaijan Republic is the main
objective of the educational strategy
................................................................................................................................................................
PEDAGOGY
19—39 Afet Suleymanova

Minimum requirements for the content and level of pedagogical
education and the state of their implementation
................................................................................................................................................................
METHODICS
41—50 Nigar Zeynalova

The training methods for the development of the creativity of
High School students
51—60 Elena Sidenko

On the connection of motivation direction of the teacher with teaching
methods
61—74 Sahil Jafarov

Rotation of the modern teaching methods in the process of student
socialization
................................................................................................................................................................
CURRICULUM
75—88 ulviyya Mikayilova

Analysis of comparative study of the «Hayat bilgisi» curriculum for
primary school students
PSYCHOLOGY
89—106 Ahmet Alkayish

Psychological Aspects of Examinatıon Anxiety and
Ways to Cope with it
................................................................................................................................................................
E D U C AT I O N A L H I S T O R Y
107—123 Akbar N. Najaf

The educational concept, its structure, methodology and teaching
tools of medieval Azerbaijan (X-XVI centuries)
125—137 Vasif Gafarov

Azerbaijani-Ottoman cooperation in the field of education and
culture (1918)
................................................................................................................................................................
I N T E R N AT I O N A L E X P E R I E N C E
139—150 Neriman Martı Emel

Restructuring Initiatives in the Turkish Education System from
1980 until todays
151—156 Jeyla Nasibova

Liberal perspective of Education for Global Citizenship in
International Schools
................................................................................................................................................................
E D U C AT I O N A L T E C H N O L O G I E S
157—166 Firuddin Hasanov

Game theory in philosophical context and the implementation of
game technologies in teaching process
AZƏRBAYCAN MƏKTƏBİ. 2018. №2
REDAKSİYADAN
T
əhsil nədir? Ərəbcədən tərcüməsi «əldə etmək, qazanmaq»
olan bu sözün türkcəsi «eğitim»dir, yəni əyib düzəltmək, for-
maya – biçimə salmaq. Təhsil insanın mədəni həyatına dəyər
qazandıran bir məfhumdur. Mədəniyyət isə insanın yaratdığı maddi
və mənəvi hər şeyin bütünü, məcmusudur. İnsanın mədəniyyəti və
həyata baxışı bilginin ziyası ilə nurlanır. Bilgi dünyaya qədəm
qoyduğumuz andan öyrəndiyimiz hər şeydir. O zaman mədəni insan
öyrənərək yaradan insan deməkdir. Əski çağların böyük düşünürü
Aristotel təhsili insan əqlini əhliləşdirən ideyalar məcmusu hesab
edirdi. Əhliləşən əql sosiallaşmanın təməlidir. Dahi Ziya Göyalp
insanlığa xitabən «toplumda yetişmiş və gəlişmiş nəsil yeni yetişməyə
başlayan nəslə öz fikirlərini və hisslərini versin, öyrətsin» deyirdi. Bu
ideya, yəni beşikdən məzara qədər öyrənməyin fəlsəfəsi, əslində,
başqalarından əvvəl özümüzü öyrətməkdən başlayır.
Biz də öyrənmək və öyrətmək üçün yola çıxdıq. «Keyfiyyət əsla
təsadüf ola bilməz». Yenilədiyimiz hər şeyin arxasında bir zəhmət,
bir çalışma əzmi durur...
Əziz oxucular!
«Azərbaycan məktəbi» jurnalı bu sayından etibarən yeni məzmun,
forma və tərtibatda görüşünüzə gəlir. Məqsədimiz beynəlxalq stan-
dartlara cavab verən elmi məqalələrin çapına nail olmaqdır.
Qloballaşan dünyada müasir elmi tədqiqatların nəticələrini dəyər-
ləndirsək, istiqamətlərin müxtəliflik təşkil etdiyini görərik. Ümu-
miyyətlə, bu qiymətləndirmələri aparan elmi tədqiqat mərkəzləri
əsas üstünlüyü güclü istinad bazasına malik və təsir gücü ölçülə
bilən jurnallara verirlər. Elmi jurnalların reytinqi və təsir gücü
(Impact Factor) digər nəşrlərlə müqayisə edilməyəcək qədər
yüksəkdir. Elmin və araşdırmanın vəhdətinə, eləcə də müasir təh-
silin imkanlarına əsaslanan jurnallar elmi kəşflərin və yeniliklərin
http://journal.edu.az 9
AZƏRBAYCAN MƏKTƏBİ. 2018. №2
müjdəçisidir. Elmi məqalələrin indekslənməsi isə müəllif hüquq-

larının qorunaraq plagiatın qarşısının alınması, məqalənin keyfiyyət
dəyərinin və elmi aktuallığının müəyyən edilməsi deməkdir.
Keyfiyyət dəyəri olan Impact Factor, bir məqalənin digər müəlliflər
tərəfindən nə qədər istifadə olunub istinad edilməsi ilə ölçülür.
İndeksləmə qurumlarının ən böyüyü isə Web of Science (WOS) pro-
fili üzrə qurulan Web of Knowledge Core Collection bilik və infor-
masiya bazasıdır. Hədəfimiz məqalələrimizin keyfiyyət dəyərini
yüksəldərək bu böyük elmi qurumun istinad bazasına daxil olmaq
və pedaqogika sahəsində «Social Science Citation»in siyahısına
düşməkdir. Bu, təkcə «Azərbaycan məktəbi»nin yox, həm də onun
oxucularının, müəllflərinin və təhsilimizin uğuru olacaq.
Bizimlə əməkdaşlıq edəcək müəlliflərdən xahiş edirik ki, məqa-
lələrini jurnalın sonunda təqdim etdiyimiz texniki tələblərə uyğun
hazırlasınlar və editor@journal.edu.az elektron ünvanımıza gön-
dərsinlər. Qəbul edilən məqalələrin orijinallığı xüsusi proqramlar
vasitəsilə yoxlanılacaq, onların daha rahat axtarışını və istinad sis-
temini təmin etmək məqsədilə doi (digital object identifier) nöm-
rələri alınacaq. Artıq müəlliflər öz məqalələrini beynəlxalq kitab-
xanaların və indeks qurumlarının istinad bazasında görə biləcəklər.
Oxucularımızla sadəcə jurnal vasitəsilə deyil, elmi kofrans və sim-
poziumlarda, beynəlxalq layihələrdə də görüşmək istəyimiz var.
Məqsədimiz «Azərbaycan məktəbi»ni oxucuların həm zövqünü, həm
də elmi-təcrübi ehtiyaclarını ödəyəcək bir jurnala çevirməkdir.
10 http://journal.edu.az
AZƏRBAYCAN MƏKTƏBİ. 2018. №2 TƏHSİL SİYASƏTİ
Azərbaycan Respublikasında
insan kapitalının inkişafı təhsil
strategiyasının əsas hədəfidir
İlham Əhmədov
Müəllif: Annotasiya. Bu gün Azərbaycan Respublikasının qarşısında

İlham Əhmədov — duran strateji vəzifələrdən biri də sosial-iqtisadi həyatın
pedaqoji elmlər üzrə modernləşdirilməsi, beynəlxalq təcrübə və elmi innovasiyaların
fəlsəfə doktoru, uğurlu tətbiqidir. Qeyd olunan məsələlərin həlli, ilk növbədə,
Azərbaycan Dövlət insan kapitalının inkişafını, insanların müasir bilik və bacarıqlara
Pedaqoji Universitetinin yiyələnməsini tələb edir. Bu səbəbdən son 15 ildə ölkəmizdə
«Hesablama riyaziyyatı və insan kapitalının inkişafına xüsusi diqqət yetirilir. Çünki müasir
informatika» kafedrasının dövrdə dövlətlərin inkişaf səviyyəsi insan kapitalından daha çox
dosenti. E-mail: asılıdır. Təsadüfi deyil ki, BMT-nin «Minilliyin İnkişaf Məqsədləri»
ziya-innov@mail.ru proqramında davamlı inkişafın təmin edilməsi üçün müəyyən
edilmiş 8 prioritet məqsədin əksəriyyəti insan kapitalının inkişafı
ilə bağlıdır. İnsan kapitalının inkişafı Azərbaycan üçün də
prioritet olub, ölkənin təhsil sisteminin ümdə vəzifəsidir. İnsan
kapitalının inkişafı «Azərbaycan 2020: gələcəyə baxış» İnkişaf
Konsepsiyası (2013-cü il), «Azərbaycan Respublikasında təhsilin
inkişafı üzrə Dövlət Strategiyası», «Azərbaycan Respublikasının
milli iqtisadiyyat perspektivi üzrə Strateji Yol Xəritəsi» (2016-ci
Açar sözlər: il) kimi strateji sənədlərin prioritetidir. Bu konseptual sənədlərin
insan kapitalı, təhsil, təhsil məqsədi ölkədə insan kapitalının inkişafı ilə iqtisadiyyatın
strategiyası, təhsil dayanıqlı inkişafını təmin etmək, əhalinin sosial rifahını
standartı, informasiya yüksəltmək, bütün istiqamətlərdə tərəqqini sürətləndirmək,
cəmiyyəti. inkişafın keyfiyyətcə yeni modelini formalaşdırmaqdır.
DOI:
Məqaləyə istinad:
İlham Əhmədov. Azərbaycan Respublikasında insan kapitalının inkişafı təhsil strategiyasının əsas hədəfidir.
«Azərbaycan məktəbi» jurnalı. № 2, 2018. səh.11–18
Məqalə tarixçəsi
Göndərilib: 20.05.2018; Qəbul edilib: 05.06.2018; Nəşr edilib:
Azerbaijan Journal of Educational Studies. 2018. №2
Development of human capital

in the Azerbaijan Republic is the
main objective of the educational
strategy
Ilham Ahmadov
Author: Abstract. One of the strategic tasks facing the Republic of

Ilham Ahmadov, Azerbaijan is the modernization of social and economic life,
Candidate of Pedagogical application of scientific innovations and international experience
Sciences, Associate in the country's economy. Solving these problems requires the
Professor of the development of human capital, the development of modern
Azerbaijan State knowledge and competencies of the country's population. For
Pedagogical University. this reason, the last 15 years have paid close attention to the
E-mail: development of human capital in our country. The level of
ziya-innov@mail.ru development of the country is determined by the level of
development of human capital. It is not by chance that in the
Millennium Development Goals program the UN notes that for
the sustainable development of the country it is necessary to
Keywords: develop human capital.
human capital, education, For these reasons, the development of human capital is paid close
human capital, education attention in the Republic of Azerbaijan. The development of
strategy, education human capital is the goal of the reform of the education system.
standard, information In many strategic development programs of the country this is
society. clearly defined.
DOI:
To cite this article:
Ilham Ahmadov. Development of human capital in the Azerbaijan Republic is the main objective of the educational
strategy. Azerbaijan Journal of Educational Studies. No2, 2018. pp. 11–18
Article history
Received: 20.05.2018; Accepted: 05.06.2018; Published:
İlham Əhmədov
Azərbaycan Respublikasında insan kapitalının inkişafı təhsil strategiyasının əsas hədəfidir
Giriş İnsan kapitalının inkişafı ölkə iqtisadiy-

yatının qlobal sistemə uğurlu inteqrasiyası
İnsan kapitalı — cəmiyyətdə özünü tam şərti olub, ölkənin təhsil sisteminin əsas vəzi-
realizə etmək və cəmiyyətin imkanlarından fəsidir. İnsan kapitalının inkişafı «Azərbaycan
maksimum istifadə etmək üçün insanın bili- 2020: gələcəyə baxış» İnkişaf Konsepsiyası
yinin, bacarığının, əlaqələrinin, peşəkarlığının (2013-cü il),3 «Azərbaycan Respublikasında
cəmidir. Bu, intellekt, sağlamlıq, bilik, keyfiyyətli təhsilin inkişafı üzrə Dövlət Strategiyası»,4
əmək və keyfiyyətli həyat şəraitidir. İnsan «Azərbaycan Respublikasının milli iqtisadiyyat
kapitalı — şəxsin gələcəkdə peşə fəaliyyəti perspektivi üzrə Strateji Yol Xəritəsi» (2016-
zamanı gəlir gətirə biləcək istedad və qabiliy- ci il)5 kimi strateji sənədlərin əsas prioritetidir.
yətlərinə hazırda qoyulan sərmayədir. Bu konseptual sənədlərin məqsədi iqtisadiy-
Dünya İqtisadi Forumunun 2015-ci il üçün yatın dayanıqlı inkişafını təmin etmək, əhalinin
açıqladığı «İnsan Kapitalı İndeksi» hesabatında sosial rifahını yüksəltmək, bütün istiqamətlərdə
Azərbaycan 124 ölkə arasında orta sıralarda tərəqqini sürətləndirmək, inkişafın keyfiyyətcə
(63-cü) yer tutaraq Türkiyə, Çin, İndoneziya yeni modelini formalaşdırmaqdır. Müstəqillik
və Küveyt kimi ölkələri qabaqlamışdır. Dünya illərində «qara qızılı insan kapitalına çevirək»
İqtisadi Forumunun 2016–2017-ci illər üçün devizi ilə təhsil sistemində bir sıra proqramlar
açıqladığı Qlobal Rəqabətlilik Hesabatında isə icra edilmişdir: «Azərbaycan Respublikasında
Azərbaycan 138 ölkə arasında 35-ci olmuşdur.1 ümumtəhsil məktəblərinin informasiya və
Bu, Azərbaycanın formalaşmış insan kapitalına, kommunikasiya texnologiyaları ilə təminatı
həm də rəqabət qabiliyyətini yüksəltmək Proqramı (2005-2007-ci illər)»,6 «2008-2012-
imkanlarına malik olduğunu göstərir. ci illərdə Azərbaycan Respublikasında təhsil
Hazırda respublikamızın qarşısında duran sisteminin informasiyalaşdırılması üzrə Dövlət
strateji vəzifələrdən biri də sosial-iqtisadi Proqramı»,7 «2007-2015-ci illərdə Azərbaycan
həyatın modernləşdirilməsi, beynəlxalq təcrübə
və elmi innovasiyaların uğurlu tətbiqidir. Qeyd
.........................................................................................................
olunan məsələlərin həlli, ilk növbədə, insan
1
https://azertag.az/xeber/Azerbaycan_Qlobal_
kapitalının inkişafını, insanların müasir bilik
Reqabetlilik_Hesabatinda_35_ci_oldu-1097451.
və bacarıqlara yiyələnməsini tələb edir. Bu 2
Minilliyin İnkişaf Məqsədləri Hesabatı, 2013.
səbəbdən son 25 ildə ölkəmizin əsas hədəfi http://www.az.undp.org/content/azerbaijan/az/
insan kapitalının inkişafıdır. Çünki müasir home/library/mdg/2013_MDG_Report.html..
dövrdə dövlətlərin inkişafı insan kapitalının 3
«Azərbaycan 2020: gələcəyə baxış» İnkişaf
səviyyəsi ilə müəyyən edilir. Təsadüfi deyil Konsepsiyası (2013-cü il).
ki, BMT-nin «Minilliyin İnkişaf Məqsədləri» http://www.president.az/files/future_az.pdf .
proqramında davamlı inkişafın təmin edilməsi 4
«Azərbaycan Respublikasında təhsilin inkişafı
üçün müəyyən edilmiş 8 prioritet məqsədin üzrə Dövlət Strategiyası»,
http://www.president.az/articles/9779.
əksəriyyəti insan kapitalının inkişafı ilə 5
«Azərbaycan Respublikasının milli iqtisadiyyat
bağlıdır.2 Azərbaycan Respublikasının Prezi-
perspektivi üzrə Strateji Yol Xəritəsi» .
denti cənab İlham Əliyev bu mövzuda qeyd http://www.president.az/articles/21993,
edir: «…Uşaqlarımız bilikli olmalı, dünyada Əldə etmə tarixi: 27.03.2018
gedən prosesləri izləməli, yeni texnologiyaya 6
«Azərbaycan Respublikası ümumtəhsil
sahib çıxmalıdırlar. …İnsan kapitalı inkişaf məktəblərinin informasiya və kommunikasiya
etmiş ölkələrin indiki durumunu müəyyən texnologiyaları ilə təmin proqramı» (2005-2007-ci
illər). http://www.edu.gov.az/az/page/83/601.
edən amildir. Həmin ölkələr təbii resurslar
7
«2008-2012-ci illərdə Azərbaycan
hesabına yox, intellektual potensiala, yeni
Respublikasında təhsil sisteminin
texnologiyaların icad olmasına, tətbiqinə görə informasiyalaşdırılması üzrə Dövlət Proqramı».
inkişaf edirlər. Biz də bu yolu seçməliyik». http://www.edu.gov.az/az/page/83/599.
TƏHSİL SİYASƏTİ
gənclərinin xarici ölkələrdə təhsili üzrə Dövlət 1. Səriştəyə əsaslanan şəxsiyyətyönlü təhsil
Proqramı»8 və s. məzmununun yaradılması.
2. Təhsilalanların fərdi xüsusiyyətlərini
Təhsil üzrə milli strategiyanın nəzərə alan innovativ təlim metodları və
perspektivləri texnologiyaları vasitəsilə təhsilin məzmununun
səmərəli mənimsənilməsini təmin edən yüksək
Təhsil insanlara texnologiyaları çevik nüfuzlu təhsilverənin formalaşdırılması.
mənimsəmək, əmək bazarında layiqli yer tut- 3. Təhsilin nəticələrə görə cavabdeh, şəffaf
maq və ömür boyu təhsil prosesinə qoşulmaq, və səmərəli tənzimləmə mexanizmlərinə malik,
sağlam həyat tərzi, ətraf mühitə münasibətdə dövlət–ictimai xarakterli və dövlət–biznes
düzgün mövqe seçmək kimi mühüm həyati partnyorluğuna əsaslanan idarəetmə sisteminin
keyfiyyətlər verir. Sosial-iqtisadi həyatın formalaşdırılması.
müasirləşdirilməsində təhsilin rolu təkcə 4. Müasir tələblərə cavab verən və ömür
təhsilalanın qazandığı bilik və bacarıqların boyu təhsili təmin edən təhsil infrastruktu-
iqtisadi amilə çevrilməsi ilə məhdudlaşmır. runun yaradılması. Bu istiqamət təhsil
Təhsil prosesində əldə olunan bilik və müəssisələrində İKT əsaslı təlim metodolo-
bacarıqlar, həmçinin etik-əxlaqi norma və giyasına uyğun infrastrukturun yaradılması,
dəyərlər hər bir təhsilalanın cəmiyyətin layiqli təhsil müəssisələri şəbəkəsinin rasional-
üzvü olması üçün lazımi şərait yaradır, onu laşdırılması, distant təhsil, yaşlıların təhsili,
biliyi və etik davranışı sayəsində nümunəvi peşə-ixtisas və təhsil məsələləri üzrə məsləhət
vətəndaşa çevirir. xidmətləri göstərən regional universal mərkəz-
Təhsil üzrə milli strategiyanın perspektiv lərin, müasir təminatlı peşə-tədris mərkəz-
məqsədi ölkədə səriştəli təhsilverənlərə, yeni lərinin və komplekslərinin qurulması kimi
texnologiyalara əsaslanan infrastruktura malik, tədbirləri ehtiva edir.
keyfiyyət nəticələri və əhatəliliyinə görə 5. Təhsilin dayanıqlı və müxtəlif mənbə-
qabaqcıl dünya ölkələri sırasında önəmli lərdən istifadə olunmaqla yeni maliyyələşdirmə
mövqe tutan təhsil sistemini yaratmaqdır. mexanizminin yaradılması.
Azərbaycanın təhsil sisteminin iqtisadi 2015-ci ildə təsdiq edilmiş «Azərbaycan
cəhətdən dayanıqlı və dünyanın aparıcı təhsil Respublikasında təhsilin inkişafı üzrə Dövlət
sistemlərinin standartlarına uyğun olması Strategiyası»nın həyata keçirilməsi ilə bağlı
strategiyanın əsas hədəflərindəndir. Strate- Fəaliyyət Planı9 2015-2025-ci illərdə strate-
giyanın reallaşdırılması təhsilin məzmunu, giyanın icrasını əhatə edir. Hazırda strategiyanın
kadr hazırlığı, təhsili idarəetmə sistemi və icrasının birinci mərhələsi yekunlaşır. Hesab
təhsil infrastrukturunun qabaqcıl beynəlxalq edirik ki, yaxın gələcəkdə fəaliyyət planının
təcrübəyə və Azərbaycanın inkişaf konsep- birinci mərhələsinin, gələcəkdə isə digər
siyasına uyğun yenidən qurulmasına imkan mərhələlərin də icrasının monitorinqinin
verərək, ölkədə biliklərə əsaslanan iqtisa- aparılmasına ciddi ehtiyac var. Belə monito-
diyyatın bərqərar olmasını, informasiya
cəmiyyətinin təşəkkülünü və ölkənin davamlı
inkişafını təmin edəcəkdir. .........................................................................................................
«Azərbaycan Respublikasında təhsilin 8
«2007-2015-ci illərdə Azərbaycan gənclərinin
inkişafı üzrə Dövlət Strategiyası» səriştəli xarici ölkələrdə təhsili üzrə Dövlət Proqramı» v. s.
müəllim və təhsil menecerlərinə, qabaqcıl http://www.mfa.gov.az/files/file/16(2).pdf.
9
texnologiyalara əsaslanan infrastruktura malik «Azərbaycan Respublikasında təhsilin inkişafı
üzrə Dövlət Strategiyası»nın həyata keçirilməsi ilə
təhsil sistemi yaradılması üçün 5 strateji
bağlı Fəaliyyət Planı. http://www.edu.gov.az/
istiqamətdə genişmiqyaslı tədbirləri nəzərdə upload/file/tehsilin_inkisafi_uzre_dovlet_
tutur: strategiyasi_fealiyyet_plani.pdf.
14 AZƏRBAYCAN MƏKTƏBİ. 2018. №2

İlham Əhmədov
rinqlər fəaliyyət planının növbəti mərhələsinin yaradılacaq, təhsil-təlim prosesi və ixtisaslı

icrası və strategiyanın zəruri hallarda korrek- kadr hazırlığının, əmək bazarı və biznes sektoru
siyası üçün zəruridir. arasında koordinasiyanın effektivliyi artırılacaq,
İnsan kapitalının ölkəmizdə inkişafı innovasiyaya meyilli (elm və texnologiya tu-
məqsədlərinə xidmət edən digər strateji sənəd tumlu) istehsal (xidmət) sektorunun investisiya
Azərbaycan Respublikası Prezidentinin 6 cəlbediciliyi artırılacaq, klaster yaratma
dekabr 2016-cı il tarixli fərmanı ilə təsdiq təşəbbüsləri dəstəklənəcək və əmək məhsul-
edilmiş «Azərbaycan Respublikasının milli darlığının yüksəldilməsi üzrə əsas prioritetlər
iqtisadiyyat perspektivi üzrə Strateji Yol müəyyənləşdiriləcəkdir.
Xəritəsi»dir.10 Bu sənəddə qeyd edilir ki, insan Strategiyada təhsilin inkişafı yolu ilə insan
kapitalının inkişafı təhsilin islahatlarından kapitalının inkişaf etdirilməsi üçün aşağıdakı
keçir. Buna nail olmaq üçün təhsilin bütün prioritet istiqamətlər və görüləcək tədbirlər
pillələrində keyfiyyətin yüksəldilməsi, təlimlər sadalanır:
vasitəsilə işçilərin bilik və bacarıqlarının
inkişaf etdirilməsində fasiləsizliyin təmin 7.3.1. Prioritet 3.1. Təhsilin bütün
edilməsi, ixtisaslı kadr hazırlığının əmək pillələrində keyfiyyətin yüksəldilməsi.
bazarının tələblərinə uyğunlaşdırılması, Görüləcək tədbirlər:
şirkətlərin araşdırma və təkmilləşdirmə sahə- Tədbir 3.1.1: Məktəbəqədər təhsillə əha-
sinə investisiya qoyuluşunun stimullaşdırılması, təolunma səviyyəsinin yüksəldilməsi və təlim-
mövcud insan kapitalından səmərəli istifadə tərbiyə texnologiyalarının təkmilləşdirilməsi.
edilməsi tələb olunur. Bunu əsas tutaraq, Tədbir 3.1.2: Ümumi təhsilin keyfiyyətinin
Azərbaycanda iqtisadiyyatın transformasiyası yüksəldilməsi və təmayülləşmənin inkişaf
istiqamətində həyata keçiriləcək islahatların etdirilməsi.
ayrılmaz tərkib hissəsi kimi, insan kapitalının Tədbir 3.1.3: İlk peşə və orta ixtisas
inkişafında fasiləsizliyin təmin edilməsi, əmək təhsilinin əmək bazarının tələblərinə uyğun-
məhsuldarlığının yüksəldilməsi və biliyin iqti- laşdırılması.
sadi inkişafda rolunun artırılması ilə bağlı Tədbir 3.1.4: Ali təhsil müəssisələrində
tədbirlər hərtərəfli dəstəklənəcəkdir. Bu, iki «təhsil-tədqiqat-innovasiya» formatında
səviyyədə təmin ediləcəkdir: inkişafın təşviqi.
1) insan kapitalının formalaşması və inkişafı Ali təhsil insan kapitalının formalaşmasında
üçün təhsilin bütün pillələrində keyfiyyətin və inkişafında mühüm mərhələdir. Onun insan
yüksəldilməsi; kapitalının formalaşmasına və inkişafına təsiri
2) əmək məhsuldarlığının yüksəldilməsini özünü iki şəkildə büruzə verir: 1) insan kapi-
təmin etmək üçün insan kapitalının fasiləsiz talının formalaşmasında birbaşa iştirak edən
inkişafının, araşdırma və təkmilləşdirmə ixtisaslı mütəxəssislərin hazırlanması; 2) yeni
sahəsinə investisiya qoyuluşunun stimullaş- biliklərin yaranmasında, tətbiqində və
dırılması. ötürülməsində bilavasitə iştirak.
Bu strategiyada qeyd edilir ki, mövcud Tədbir 3.1.5: Elmi-tədqiqat fəaliyyətinin
imkanlardan səmərəli istifadə etməklə, qısa inkişafı və biliklərə əsaslanan cəmiyyət
və ortamüddətli perspektivdə insan kapitalını quruculuğunun dəstəklənməsi.
daha da inkişaf etdirmək və rəqabət Tədbir 3.1.6: İnnovativ təlim metodları və
qabiliyyətini artırmaq üçün insan potensialının texnologiyaları vasitəsilə təhsilin keyfiyyətinin
inkişaf etdirilməsi, insan kapitalının
keyfiyyətinin və əmək məhsuldarlığının .........................................................................................................
yüksəldilməsi ilə bağlı məsələlərə xüsusi 10
«Azərbaycan Respublikasının milli iqtisadiyyat
diqqət veriləcək, institusional və biznes mühiti perspektivi üzrə Strateji Yol Xəritəsi».
daha da yaxşılaşdırılacaq, infrastruktur http://www.president.az/articles/21993.
yüksəldilməsi. Bütün təhsil pillələrində inno- prosesində bacarıqla istifadə olunmasına şərait
vativ təlim metodologiyasının və müvafiq yaradılacaqdır. Rəqəmsal tədrisin təşviqi
resursların yaradılması məqsədilə müsabiqə məqsədilə, təhsilin bütün səviyyələrində
mexanizminin hazırlanması və müsabiqələrin kurikulumun yüksəkkeyfiyyətli rəqəmsal tədris
keçirilməsi insan kapitalının inkişafı üçün materiallarının (məsələn, e-kitablar, e-semi-
vacibdir. Əlavə təhsil sahəsində keyfiyyətin narlar, açıq tədris materialları, veb-imtahanların
yüksəldilməsi və rəqabət mühitinin formalaş- keçirilməsi və s.) və müvafiq metodların kö-
dırılması üçün mülkiyyət formasından asılı məyi ilə təkmilləşdirilməsi vacibdir.
olmayaraq, əlavə təhsil verən müəssisələrin
potensialının gücləndirilməsi istiqamətində 7.3.2. Prioritet 3.2. Əmək
zəruri tədbirlərin həyata keçirilməsi dəstək- məhsuldarlığının yüksəldilməsini təmin
lənəcəkdir. etmək üçün insan kapitalının inkişafının
Tədbir 3.1.7: İnsan kapitalının inkişafında stimullaşdırılması.
iştirak edən fiziki və texnoloji infrastrukturun Tədbir 3.2.3. İnnovasiya fəaliyyətinə in-
təkmilləşdirilməsi. Təhsil və elm sahəsində vestisiya qoyuluşunun təşviq edilməsi. İnno-
infrastrukturun təkmilləşdirilməsi bu sahələrin vasiya fəaliyyəti istehsal və idarəetmə
daha effektiv fəaliyyətinə təsir göstərə, insan sahələrində əmək məhsuldarlığının və
kapitalının formalaşması və ondan istifadənin rəqabətqabiliyyətliliyin yüksəldilməsi, insan
səmərəliliyini yüksəldə, innovasiyalara kapitalının inkişafında fasiləsizliyin təmin
əsaslanan inkişafı təmin edə bilər. edilməsi üçün əsas hərəkətverici qüvvədir.
Strategiyada qeyd edilir ki, İKT bilikləri Azərbaycanda innovasiyanın təşviqini
insan kapitalının formalaşmasında və stimullaşdıracaq fəaliyyət planları və dövlət
istifadəsində həlledici amillərdən biridir. Müasir proqramları hazırlanarkən bu fəaliyyətin
məktəblərin və universitetlərin yaranması, əhəmiyyəti nəzərə alınacaqdır. İnnovasiya
araşdırma və təkmilləşdirmələrin aparılması, fəaliyyətini stimullaşdırmaq üçün ölkə elmi
istehsal və xidmət müəssisələrinin fəaliyyəti araşdırma və təkmilləşdirmələrə yüksək
bu və ya digər dərəcədə İKT texnologiyaları texnologiyalı məhsulların istehsalına görə
ilə bağlıdır. Hazırda ölkədə internetə çıxışı ol- mükafatlar və kreditlər vermək yolu ilə geniş
mayan regionlar, məkanlar və məktəblər vardır. diapazonlu bilik şəbəkəsi yaratmaq sahəsində
Yaxın və ortamüddətli perspektivdə ibtidai bir çox imkanlara malikdir. Bu müddəaların
təhsildən başlayaraq, ümumi təhsilin bütün ardıcıl, mərhələli və davamlı şəkildə icrasının
səviyyələrində İKT biliklərinin şagirdlərə diqqət mərkəzində saxlanılması uyğun və op-
aşılanması, qlobal informasiya məkanından timal nəticələrin əldə olunması üçün vacibdir.
səmərəli istifadə etmələri üçün maarifləndirmə Azərbaycan Respublikası insan kapitalının
tədbirlərinin həyata keçirilməsi dəstəklə- inkişaf etdirilməsini təhsil siyasətinin əsas
nəcəkdir. Orta məktəblərdə elektron kitab- qayəsi hesab etməklə yanaşı, digər imkanlardan
xanaların, intellektual oyunların yaradılması da faydalanmağa çalışır. Belə ki, ötən il «İnsan
təşviq ediləcəkdir. İnternet resurslarından kapitalının inkişaf etdirilməsi, daha yaxşı
məqsədyönlü istifadə etmək üçün maarif- gələcəyin qurulması» mövzusuna həsr olunmuş
ləndirmə tədbirləri həyata keçiriləcəkdir. Ümumdünya Sərgisinin («Expo-2025»)
E-məktəb sisteminin tətbiqi, Təhsil İnformasiya respublikamızda keçirilməsi ilə bağlı təklifi
Sisteminin hazırlanması ilə bağlı işlər irəli sürməklə, növbəti vacib bir kampaniyaya
dəstəklənəcəkdir. Təhsilin bütün səviyyə- imza atdı. Təklif olunan mövzunun əsas hədəfi
lərindən məzun olan şəxslərin iqtisadiyyatın «biz insanları – dünyada ən güclü resurs olan
və cəmiyyətin inkişafı üçün zəruri rəqəmsal insan kapitalını universal müzakirəyə
bacarıqları əldə etməsinə, eləcə də İKT-nin çıxaracağıq» devizidir. Bu məsələ ilə əlaqədar
təklif etdiyi imkanlardan tədris və təlim Azərbaycan Respublikasının Birinci vitse-

İlham Əhmədov
prezidenti Mehriban Əliyeva qeyd edir: «İnsan hazırlanmış, bu sahədə beynəlxalq təcrübədən
kapitalının inkişaf etdirilməsi, daha yaxşı istifadə edilmişdir. Növbəti mərhələdə müvafiq
gələcəyin qurulması» mövzusu, həqiqətən, yol xəritələrinin və strategiyaların icra planı
hamını narahat edən bir məsələdir. Bu mövzu nəzərdə tutulduğu istiqamətdə və tempdə
dövrümüzün əsas çağırışını – texnologiyanın həyata keçirilməlidir. Bu işin səmərəli olması
və artan bağlılığın bəşəriyyətə təsirini əhatə üçün zəruri səviyyədə maliyyələşməsi vacibdir.
edir. «Bakı Expo – 2025» sərgisində düşünürük Çünki insan kapitalının formalaşması kimi
ki, texnologiyadan daha uzağa baxmaq, ümummilli əhəmiyyət daşıyan sosial-iqtisadi
diqqətimizi rəhbərlərdən sıravi vətəndaşlara məsələlər kifayət qədər maliyyə vəsaiti tələb
yönəldərək iqtisadiyyatların, cəmiyyətlərin edir. Strateji planların icrası üçün bu prosesin
və yaradıcılığın aparıcı qüvvəsi olan insanlar monitorinqi əsasdır. İnsan kapitalının inkişafı
üzərində cəmləşdirmək mühüm əhəmiyyət üzrə, məlum olduğu kimi, bir neçə Dövlət
kəsb edəcək. Biz insanları – dünyada ən güclü Proqramları və uzunmüddətli strateji yol xəri-
resurs olan insan kapitalını universal müza- tələri reallaşmalıdır. Bu proseslərin mərhələlər
kirəyə çıxaracağıq».11 üzrə məqsədə nə dərəcədə yaxınlaşdığını
Azərbaycanın insan inkişafı siyasəti müəyyən etmək və ehtiyac olduqca prosesləri
vasitəsilə insan kapitalının formalaşması korreksiya etmək zəruridir.
istiqamətində davamlı irəliləyişi onun «Expo
2025» üçün «İnsan kapitalının inkişaf
etdirilməsi, daha yaxşı gələcəyin qurulması»
mövzusunu tam uyğun edir. «Expo – 2025»in İstifadə edilmiş ədəbiyyat
Bakıda keçirilməsi insan kapitalı siyasətinin
atributuna çevrilə bilər. Bakı sərgisi müstəqillik 1. «Azərbaycan 2020: gələcəyə baxış» İnkişaf
dövründə Azərbaycanın əldə etdiyi nailiy- Konsepsiyası (2013-cü il).
yətlərin tanıdılması üçün daha bir imkan http://www.president.az/files/future_az.pdf.
olacaqdır. Bu, həmçinin bütün gənc, müstəqil 2. «Azərbaycan Respublikasında təhsilin
ölkələr üçün çox güclü bir stimuldur. 2025-ci inkişafı üzrə Dövlət Strategiyası».
ildə Ümumdünya Sərgisini təşkil etmək bizim http://www.president.az/articles/9779.
səmimi istəyimizdir. Ümumdünya sərgisinin 3. «Azərbaycan Respublikasının milli
Bakıda keçirilməsi Azərbaycana böyük iqtisadiyyat perspektivi üzrə Strateji Yol
üstünlüklər gətirə bilər. Bu, ölkəmizin inkişafı Xəritəsi». http://www.president.az/articles/
üçün yeni yollar açacaq və iqtisadiyyatımızın 21993, Əldə etmə tarixi: 27.03.2018
bütün sahələrinə fayda gətirəcəkdir. 4. «Azərbaycan Respublikasında təhsilin
inkişafı üzrə Dövlət Strategiyası»nın həyata
Nəticə keçirilməsi ilə bağlı Fəaliyyət Planı.
http://www.edu.gov.az/upload/file/tehsilin_
Göründüyü kimi, Azərbaycan Respub- inkisafi_uzre_dovlet_strategiyasi_fealiyyet_
likasında insan kapitalının inkişafı üzrə strateji plani.pdf.
sənədlərdə əsas prioritetlər kifayət qədər 5. Minilliyin İnkişaf Məqsədləri Hesabatı, 2013.
konkret və müasir tələblər nəzərə alınmaqla http://www.az.undp.org/content/
azerbaijan/az/home/library/mdg/2013_
MDG_Report.html.
......................................................................................................... 6. «Azərbaycan Respublikasında ümumtəhsil
11
https://azertag.az/xeber/Parisde_Bakinin_ məktəblərinin informasiya və
Expo_2025_Sergisine_namized_seher_olmasi_
kommunikasiya texnologiyaları ilə təmin
munasibetile_qebul_teskil_edilib_Azerbaycanin_
Birinci_vitse_prezidenti_Mehriban_Aliyeva_ proqramı (2005-2007-ci illər)».
tedbirde_istirak_edib__YENILANIB-1111831. http://www.edu.gov.az/az/page/83/601.
7. «2008-2012-ci illərdə Azərbaycan 11. Lennard N. (2018) Kids These Days: Human
Respublikasında təhsil sisteminin Capital and the Making of Millennials. Dissent
informasiyalaşdırılması üzrə Dövlət Journal. Vol. 65. Issue 1, Foundation Study
Proqramı». Independent Social Ideas Press, New York,
http://www.edu.gov.az/az/page/83/599. USA, p. 132-134,
8. «2007-2015-ci illərdə Azərbaycan DOI: 10.1353/dss.2018.0003.
gənclərinin xarici ölkələrdə təhsili üzrə 12. Ozier, O. The Impact of Secondary Schooling
Dövlət Proqramı». in Kenya A Regression Discontinuity
http://www.mfa.gov.az/files/file/16(2).pdf. Analysis. Journal of Human Resources, Vol.
9. https://azertag.az/xeber/Parisde_Bakinin_ 53, Issue 1., p.157-188, Univ. Wisconsin
Expo_2025_Sergisine_namized_seher_ Press, DOI: 10.3368/jhr.53.1.0915-7407R.
olmasi_munasibetile_qebul_teskil_edilib_ 13. Magnac, T., Pistolesi N., Roux S. Post-
Azerbaycanin_Birinci_vitse_prezidenti_ Schooling Human Capital Investments and the
Mehriban_Aliyeva_tedbirde_istirak_edib__ Life Cycle of Earnings. Journal of Political
YENILANIB-1111831. Economy. Vol. 126, Issue 3, pp.-1219 – 1249.
10. https://azertag.az/xeber/Azerbaycan_ DOI: 10.1086/697206, 2018, Univ. Chicago
Qlobal_Reqabetlilik_Hesabatinda_35_ci_oldu- press, Chicago, USA.
1097451.

AZƏRBAYCAN MƏKTƏBİ. 2018. №2 PEDAQOGİKA
Pedaqoji təhsilin məzmun və

səviyyəsinə qoyulan minimum
tələblərin kadr hazırlığının
təşkilində nəzərə alınması
Afət Süleymanova
Müəllif: Annotasiya. Tədqiqatda Azərbaycan Respublikasında təhsilin

Afət Süleymanova — inkişafı üzrə Dövlət Strategiyasının beş istiqamətindən biri olan
Azərbaycan Respublikası «Təhsilalanların fərdi xüsusiyyətlərini nəzərə alan innovativ
Təhsil Nazirliyinin aparıcı təlim metodları və texnologiyaları vasitəsilə təhsilin məzmununun
məsləhətçisi, pedaqogika səmərəli mənimsənilməsini təmin edən yüksək nüfuzlu
üzrə fəlsəfə doktoru. təhsilverənin formalaşdırılması»ndan irəli gələn hədəflərin həyata
E-mail: a.suleymanova@ keçirilməsi vəziyyəti öyrənilmişdir. Bunun üçün statistik göstəricilər
edu.gov.az təhlil edilmiş, pedaqoji təhsilin təşkilinə dair hüquqi-normativ
sənədlər və elmi ədəbiyyatlar araşdırılmışdır. Ali təhsil üzrə
Dövlət Standartı, Bakalavriat səviyyəsinin ixtisas üzrə Təhsil
Proqramında təsbit edilmiş təhsilin məzmun və səviyyəsinə
qoyulan minimum tələblər («İbtidai sinif müəllimliyi» ixtisası
nümunəsində) pedaqoji kadr hazırlığı ilə məşğul olan ali təhsil
müəssisəsinin sənədləri ilə (Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Uni-
versitetinin nümunəsində) qarşılaşdırılmış və təhlil edilmişdir.
Pedaqoji təhsilin məzmun və səviyyəsinə qoyulan minimum
Açar sözlər: tələblərin reallaşdırılmasına mane olan səbəblər müəyyən edilmiş
pedaqoji təhsil, minimum və nəticəyönlü planlaşmanın aparılması, sillabusların nəticə-
tələb, məzmun və səviyyə, yönlülüyünün təmin olunması, tərtibi texnologiyaları və pedaqoji
kadr hazırlığı. təhsilin mərhələli və sistemli təşkilinə dair təkliflər verilmişdir.
DOI:
Məqaləyə istinad: Afət Süleymanova. Pedaqoji təhsilin məzmun və səviyyəsinə qoyulan minimum tələblərin kadr
hazırlığının təşkilində nəzərə alınması. «Azərbaycan məktəbi» jurnalı. № 2, 2018. səh. 19–39
Minimum requirements for the

content and level of pedagogical
education and the state of their
implementation
Afet Suleymanova
Author: Abstract. The study examined the condition of the creating of

Afet Suleymanova, an influential educator which comes from the objectives of the
Leading Advisor of the State Strategy for Education Development in the Republic of
Ministry of Education of Azerbaijan. For this purpose it analyzed statistical indicators,
Azerbaijan Republic, were studied legal-normative documents on the organization of
PhD on the pedagogical pedagogical education and scientific literature. The State Standard
sciences. for Higher Education and the minimum requirements for the
E-mail: a.suleymanova@ content of education of Bachelor's Degree in the specialty
edu.gov.az «Primary Classroom Teacher» have been met by the documents
of the higher education institution engaged in pedagogical per-
sonnel training (in the example of the Azerbaijan State Pedagogical
University) and comparatively analyzed. The reasons prevented
the implementation of the minimum requirements for the content
Keywords: and level of pedagogical education were identified, and given
pedagogical education, a suggestions on result-oriented planning, results based syllabus
minimum requirement, development technologies and step-by-step and systematic or-
content and level. ganization of pedagogical education.
DOI:
To cite this article: Afet Suleymanova. Minimum requirements for the content and level of pedagogical education
and the state of their implementation. Azerbaijan Journal of Educational Studies. No2, 2018. pp. 19–39
Article history
Afət Süleymanova
Pedaqoji təhsilin məzmun və səviyyəsinə qoyulan minimum tələblərin kadr hazırlığının təşkilində nəzərə alınması
«Təhsil sisteminin keyfiyyəti təşkilinin müxtəlif məqamları araşdırılmışdır.

onun müəlliminin keyfiyyətindən Adları qeyd edilən hüquqi-normativ sənədlərdə
üstün ola bilməz». müəllim hazırlığı, müəllim şəxsiyyəti ilə bağlı
(Maykl Barber, professor, beynəlxalq önə çəkilən məsələlər öyrənilmiş və təhsil
təhsil tədqiqatları üzrə ekspert) proqramları həmin tələblər baxımından təhlil
edilmişdir. Mövcud vəziyyət elmi ədəbiyyatdan
Giriş müəyyən edilmiş tapıntılarla əlaqələndirilmiş
və dəyərləndirilmişdir.
Təhsilalanların fərdi xüsusiyyətlərini nəzərə 2002-ci ildə təhsil sahəsində İslahat
alan innovativ təlim metodları və texnologiya- Proqramının «Pedaqoji təhsil, ixtisasartırma
ları vasitəsilə təhsilin məzmununun səmərəli və yenidənhazırlanma» komponenti çərçivə-
mənimsənilməsini təmin edən yüksək nüfuzlu sində araşdırmalar aparmış beynəlxalq
təhsilverənin formalaşdırılmasından irəli gələn məsləhətçi Rob Mak Braydın «Yekun
hədəflər pedaqoji təhsilin qarşısına aydın hesabat»ında göstərdiyi pedaqoji təhsilin
vəzifələr qoymuşdur. Azərbaycan Respublikası problemləri nəzərdən keçirilmiş, mövcud
Təhsil Nazirliyinin 22 avqust 2014-cü il tarixli vəziyyətlə əlaqələndirilmişdir.
913 nömrəli əmri ilə Ali təhsil pilləsinin dövlət Müəyyən edilmişdir ki, Təhsil Nazirliyi
standartı və bakalavriat səviyyəsinin müxtəlif tərəfindən 5 il müddətində keçirilmiş işə qəbul
ixtisasları üzrə təhsil proqramlarında təhsilin imtahanlarında pedaqoji kadr hazırlığı ilə
məzmununa və səviyyəsinə qoyulan minimum məşğul olan ali təhsil müəssisələrinin 15427
tələblər təsdiq edilmişdir. Qeyd edilən mini- məzununun 2589-u (17,5%-i) 48 və daha
mum tələblərin tətbiqi vəziyyətini öyrənmək artıq bal toplaya bilmişlər. 36 və daha artıq
üçün çoxşaxəli tədqiqatlar aparılmışdır. «Ali bal toplayanların sayı isə 9495-ə çatmışdır.
təhsil müəssisələrini 2013-2017-ci illərdə Bu da müraciət edənlərin 65,36 faizini təşkil
bitirən məzunların 2017-ci il müəllimlərin edir. Belə qənaətə gəlmək olar ki, işə qəbul
işə qəbulu müsabiqəsi üzrə göstəriciləri» müraciəti edən məzunların böyük əksəriyyəti
araşdırılmışdır. «Təhsil haqqında» Azərbaycan (82,85%) 48-dən aşağı, əhəmiyyətli çoxluğu
Respublikasının Qanunu, Azərbaycan Respub- isə (34,64%) 36-dan aşağı bal toplamışdır.
likasında təhsilin İnkişafı üzrə Dövlət Strate- Deməli, beş il ərzində müəllim olmaq arzusu
giyası və Strategiyanın həyata keçirilməsi ilə ifadə edən ixtisaslı mütəxəssislərin böyük
bağlı Fəaliyyət Planı, Azərbaycan Respubli- çoxluğu Təhsil Nazirliyi tərəfindən təsdiq
kasında fasiləsiz pedaqoji təhsil və müəllim edilmiş məzmun və səviyyəyə qoyulan mini-
hazırlığının Konsepsiya və Strategiyası, ali mum tələblərə cavab verməmişdir. Bu da belə
təhsil pilləsinin dövlət standartı və proqramı, qənaətə gəlməyə əsas verir ki, pedaqoji kadr
ümumi təhsil pilləsinin dövlət standartları və hazırlığı ilə məşğul olan ali təhsil müəs-
proqramları, bakalavriat səviyyəsinin ixtisas sisələrində pedaqoji təhsilin məzmun və
üzrə proqramı (ibtidai sinif müəllimliyi ixtisası), texnologiyalarının təşkili və planlaşdırılması
bakalavriat təhsilinin məzmunu və təşkili üzərinə islahatlar sürətləndirilməlidir.
qaydaları, ali təhsil müəssisələrinin bakalavriat Tədqiqatın məqsədi pedaqoji təhsilin
və magistratura səviyyələrində kredit sistemi məzmununa və səviyyəsinə qoyulan minimum
ilə tədrisin təşkili qaydaları, ali və orta ixtisas tələblərin reallaşmasına mane olan səbəblərin
təhsil müəssisələrinin attestasiyası və öyrənilməsidir.
akkreditasiyası haqqında əsasnamə, təhsil
sahəsinə aid olan qulluqçu vəzifələrinin vahid Metodologiya
tarif-ixtisas sorğu kitabçası, müəllimlərin etik
davranış qaydaları kimi hüquqi-normativ Tədqiqatlar əlaqəli olan iki istiqamətdə
sənədlər baxımından pedaqoji təhsilin aparılmışdır:
PEDAQOGİKA
1. Milli səviyyədə pedaqoji kadr hazırlığına yenidənhazırlanma) komponenti üzrə təhlillər

və pedaqoji təhsilin təşkilinə verilən tələblərin aparmış beynəlxalq məsləhətçi Rob Mak Brayd
reallaşdırılması imkanlarını araşdırmaq «Yekun hesabat»ında mövcud problemə bir
məqsədi ilə hüquqi normativ sənədlərin, tədris neçə istiqamətdən nəzər salmışdır : a) pedaqoji
proqramları, tədris planları və işçi tədris təhsil proqramının təşkili; b) ali təhsil müəs-
proqramlarının ümumidən xüsusiyə doğru sisələrində professor-müəllim heyətinin səviy-
əlaqəlilik, davamlılıq və ardıcıllığın gözlənilməsi yəsi; c) müəllim hazırlığı ilə məşğul olanlarla
ilə tətbiqinin təşkili vəziyyətinin təhlili; ümumi təhsil müəssisələrinin müəllimləri
2. XXI əsr kompetensiyaları və milli arasında əlaqə.
səviyyədə pedaqoji təhsillə birbaşa və dolayısı Hesabatda pedaqoji təhsil proqramının
ilə bağlı olan sənədlərin onlarla uyğunluq təşkilinə dair aşağıda qeyd edilən problemlər
səviyyəsinin öyrənilməsi. diqqətə çatdırılmışdır:
Nəzərədə tutulan araşdırmaları aparmaq • Ali təhsil müəssisələrində fənn üzrə nəzəri
üçün aşağıda qeyd edilən metodlardan istifadə biliklərin təlim və tədris prosesində əhəmiyyəti
edilmişdir: lazımı dərəcədən artıq qiymətləndirilir;
• Masaüstü tədqiqatlar: Hüquqi-normativ • Ali təhsil müəssisələrində təhsilin
sənədlərin, elmi ədəbiyyatın öyrənilməsi, öyrənilməsində, məktəblərin tədqiqindən daha
təhlili, əlaqələndirilməsi, nəticələrin çıxarılması. çox psixoloji, metodoloji və pedaqoji nəzə-
• Kəmiyyət tədqiqatları: sorğunun apa- riyyələrin qurulmasına üstünlük verilir;
rılması, nəticələrin təhlili. • Ali təhsil müəssisələrində pedaqoji təhsil
• Təcrübə: Minimum tələblərin reallaş- alan tələbələrin ümumtəhsil məktəblərində
dırılmasına xidmət edən fənlər üzrə işçi-tədris təcrübə keçməsinə lazımınca diqqət yeti-
proqramlarının (sillabus) hazırlanması üçün rilmir;
müvafiq təlim materialı hazırlanmış və ADPU- Ali təhsil müssisələrində professor-müəllim
nun 19 müəlliminə təlim məşğələsi keçiril- heyətinin səviyyəsinə dair aşkar edilmiş
mişdir. problemlər beynəlxalq məsləhətçinin hesa-
Hadisənin araşdırılması, analitik induksiya, batında bu şəkildə ifadə edilir:
məqsədli söhbət və digər metodlardan istifadə • Ali təhsil müəssisələrində dəyişikliklərin
edilmişdir. aparılması və yeniliklərin tətbiq olunması ilə
məşğul ola biləcək xüsusi hazırlıqlı insanlar
Nəticələrin təhlili azdır;
• Ali təhsil müəssisələri məktəblərdə
Gələcəkdə siyasi, sosial, mədəni və iqtisadi tədqiqatlar aparmadığından ali məktəb
sektorların inkişafı bugünkü məktəblərimizin müəllimləri məktəb haqqında tam təsəvvür
səviyyəsindən asılıdır [YUNESKO, 1991]. Hər əldə edə bilmir, buna görə də onlar ümumtəhsil
bir ölkədə təhsilin keyfiyyəti, əsasən, onun məktəblərinin müəllimləri ilə əməkdaşlıq edə
müəllim ordusunun keyfiyyətindən qaynaq- bilmirlər;
lanır. Odur ki, müəllim təhsilinin keyfiyyətini Müəllim hazırlığı ilə məşğul olanlarla ümu-
yüksəltməklə tədris və təlimin keyfiyyətinin mi təhsil müəssisələrinin müəllimləri
yüksəldilməsində sıçrayışa nail omaq arasında əlaqənin vəziyyətini öyrənən
mümkündür [YUNESKO, 2013]. məsləhətçilər aşağıdakı boşluqları diqqətə
Azərbaycanda pedaqoji təhsilin keyfiy- çatdırmışdır.
yətinin yüksəldilməsi məsələsi təhsil isla- • Ali təhsil müəssisələri heyətinin
hatlarının bütün mərhələlərində aktual olaraq ümumtəhsil məktəblərində əsaslı tədqiqatlar
qalmışdır. Hələ 2002-ci ildə Təhsil Sektorunun aparmasını sübut edən dəlillər azdır;
İnkişafı Layihəsi çərçivəsində «Müəllim • Ali təhsil müəssisələrində müəllim hazırlığı
hazırlığı» (pedaqoji təhsil, ixtisasartırma və ilə məşğul olanların ümumtəhsil məktəblərində

Afət Süleymanova
təlim və tədris proseslərinin real vəziyyəti qismi bir sənəddə, digər qismi başqa sənəddə
barədə məlumatı azdır; öz əksini tapmışdır. Nümunə olaraq «kollegial
2002-ci ildə aradan qaldırılması tövsiyə qərarların qəbul edilməsi» kimi bir bacarıq
edilən nöqsanların günümüzdə öz aktuallığını ardıcıllıq və davamlılıq gözlənilməklə növbəti
hansı səviyyədə qoruyub saxladığını, hansı mərhələlərdə spesifikləşdirilməkdən və mü-
məsələlərin həllinə nail olunduğuna nəzər vafiq səviyyəyə uyğun inkişaf etdirilməkdənsə,
salmaq əhəmiyyətli hesab edilir. Bu müddət bir sənəddə «prosesdə hər bir iştirakçının
ərzində pedaqoji təhsildə aparılan islahatlar yerini görmək», digərində «kollektivdə
günün müəllim hazırlığı tələblərinə nə qədər işləmək», «kollektivdə öz həmkarları ilə birgə
cavab verir? XXI əsrin vətəndaşı hansı bilik, işləmək» kimi davam etdirilir. Bu da ilkin
bacarıq, vərdiş və dəyərlərə sahib olmalıdır? sənəddə verilən mahiyyəti nəinki inkişaf
Məktəblərdə fəaliyyət göstərən təhsil işçiləri etdirərək davam etdirmir, əksinə, onun kiçik
hansı kompetensiyalara malik olmaldırlar ki, hissəciklərini əhatə edir. Bəzən də məsələləri
öz rifahını təmin edib, icmasının da rifahına davam etdirmək yerinə milli səviyyədə müəy-
töhfələr verə bilən şəxsiyyəti, vətəndaşı yən edilmiş siyasi niyyət hər hansı səviyyə
formalaşdırmaq kimi vəzifəni yerinə yetirməyə üçün də eynisi ilə qəbul edilir. Təhsilin ümu-
qadir olsunlar? Bu suallar, qloballaşan milikdə məzmunu və təşkili, ayrılıqda isə hər
dünyamızda böyük və kiçik xalqların ictimai, bir kompetensiyasının reallaşdırılması ba-
siyasi, iqtisadi rifahını təmin etmək üçün xımından sistemlərarası və sistemdaxili, pillə
siyasət quranları, onu icra edənləri, iqtisadçıları, və səviyyələrarası, eləcə də pillə və səviyyə-
sahibkarları, işaxtaranları və işlə təmin edənləri lərdaxili mükəmməl sistemli planlaşma təhsilin
düşündürməlidir. Qeyd edilən məsələləri keyfiyyətinin yüksəldilməsinə zəmanət verir.
aydınlaşdırmaq məqsədi ilə pedaqoji təhsilin Bu baxımdan «Azərbaycan Respublikasında
siyasətini müəyyən edən hüquqi-normativ təhsilin inkişafı üzrə Dövlət Strategiyasının
sənədlər tərəfimizdən araşdırılmışdır. Birbaşa həyata kecirilməsi ilə bağlı Fəaliyyət Planı»nda
və ya dolayısı ilə müəllim hazırlığının keyfiyyət «Təhsilin keyfiyyətinin təminatı üzrə yeni sis-
göstəricilərini ifadə edən sənədlər əlaqəlilik, temin yaradılması» (3.3.) strateji hədəfi üzrə
davamlılıq, ardıcıllıq prinsiplərindən çıxış «təhsilin pillələri və səviyyələri üzrə keyfiyyət
edərək təhlil edilmişdir. Əsas sənəd olan standartlarının və göstəricilərinin hazırlan-
«Təhsil haqqında» Azərbaycan Respublikasının ması» (3.3.1) və «ömürboyu təhsil üzrə Milli
Qanununda təsbit edilmiş «Təhsilin məzmunu Kvalifikasiya Çərçivəsi layihəsinin hazırlan-
və təşkilinə aid ümumi tələblər» həmin ması» (3.3.2.) kimi nəzərdə tutulmuş tədbirlər
tələblərin reallaşdırılması məqsədilə yaradılmış qeyd edilən boşluqların aradan qaldırılmasında
digər sənədlərdəki keyfiyyət göstəriciləri ilə müstəsna əhəmiyyət kəsb edir.
qarşılaşdırılmış, əlaqəlilik, davamlılıq vəziyyəti İş yerlərinin təbiəti və görünüşü dəyişdikcə,
öyrənilmişdir (Cədvəl 1). təhsilə olan tələbat və lazım olan kompeten-
Təhsil Qanununda təhsilin məzmunu və siyalar da dəyişir [McLaughlin, 1995]. Bu gün
təşklilinə dair müəyyən edilmiş «abstrakt təhsil hər zamankından daha çox gələcəyə
siyasi niyyətlərin» təhsilin müxtəlif pillə və istiqamətlənməlidir. Buna səbəb cazibədar
səviyyələrinin məqsəd və vəzifələrinə uyğun elmi-texniki yeniliklər və dəyişikliklər, yeni-
olaraq «konkret icra planına çevrilərək» yeni sosial-siyasi islahatlar və heyranedici
[V.Hadad,1995] davam və inkişaf etdirildiyini mədəni oyanışlardır [YUNESKO, 1991]. Dünya-
qeyd etmək çətindir. Yuxarıda təqdim edilən da baş verən elmi-texniki tərəqqi, qlobal
nümunədə bəzən təsadüfi, bəzən fraqmental, səviyyədə baş verən ictimai, iqtisadi, ekoloji
bəzən də xaotik bir uyğunluq müşahidə edilir. dəyişikliklər insanın həyata hazırlanması kimi
Göründüyü kimi, təhsilin məzmunu və təşkilinə həyatyüklü məsələlərə yenidən və fərqli
dair tələblərdə vurğulanan məsələlərin bir müstəvidə baxılmasını tələb edir. Bu səbəbdən
PEDAQOGİKA
Cədvəl 1. «Təhsil haqqında Azərbaycan Respublikasının Qanununda təsbit edilmiş «Təhsilin

məzmunu və təşkilinə aid ümumi tələblər»in davamlılıq ilə əlaqəlilik baxımından digər sənədlərdə
ifadə edilməsi vəziyyəti.
«Təhsil Azərbaycan Azərbaycan Ali təhsil Ümumi Bakalavriat Bakalavriat

haqqında» Respublika- Respublika- pilləsinin dövlət təhsil təhsilinin səviyyəsinin
Azərbaycan sında təhsilin sında fasiləsiz standartı və pilləsinin məzmunu ixtisas üzrə
Respublikasının inkişafı üzrə pedaqoji təhsil proqramı dövlət və təşkili proqramı
Qanunu Dövlət və müəllim standartları Qaydaları (ibtidai sinif
Strategiyası hazırlığının və müəllimliyi
Konsepsiya və proqramları ixtisası)
Strategiyası
– öz üzərinə – təhsilalanların – əxlaqi – öz üzərinə əməkdaşlıq, – əmək – kollektivdə

məsulliyyət istedadlarının cəhətdən məsuliyyət tədqiqatçılıq, fəaliyyətində işləmək;
götürmək, aşkar olunması inkişaf etmiş, götürmək, özünütəhsil ixtisasa dair – problemli
kollegial qərarların və inkişafı; yaradıcı kollegial qərarların və idarəçilik məsələləri şəraitlərdə
qəbulunda, – təhsilalanların şəxsiyyət qəbulunda, bacarıqlarına həll etmək təşəbbüskarlıq
demokratik fərdi olmaq; demokratik malik olmaq bacarığına göstərmək və
təsisatların xüsusiyyətlərini – pedaqoji təsisatların malik olmaq; məsuliyyəti öz
fəaliyyətində və nəzərə alaraq prosesdə fəaliyyətində və – peşə üzərinə
inkişafında innovativ təlim hər bir inkişafında iştirak fəaliyyətində götürmək;
iştirak etmək metodologiya- iştirakçının etmək qarşıya çıxan – kollektivdə
keyfiyyətlərinə larından istifadə yerini görmək keyfiyyətlərinə məsələləri öz həmkarları ilə
malik müstəqil, etmək malik müstəqil, optimal birgə işləməyi,
yaradıcı şəxsiyyət yaradıcı şəxsiyyət həlletmə optimal qərarlar
və vətəndaş və vətəndaş qabiliyyətinə qəbul etməyi
formalaşdırmaq formalaşdırmaq malik olmaq bacarmaq
uyğun, əlaqəli – istedadının yaradıcı – öz üzərinə əməkdaşlıq, – ixtisasa dair – kollektivdə
məqamlar aşkar olunması şəxsiyyət məsuliyyət tədqiqatçılıq, məsələləri işləmək;
və inkişafı; olmaq, götürmək, özünütəhsil həll etmək, – problemli
– innovativ təlim prosesdə kollegial qərarların və idarəçilik – qarışıya şəraitlərdə
metodologiyalar hər bir qəbulunda, bacarıqlarına çıxan təşəbbüskarlıq
ından istifadə iştirakçının demokratik malik olmaq məsələləri göstərmək və
yerini görmək təsisatların optimal həll məsuliyyəti öz
fəaliyyətində və etmək üzərinə
inkişafında iştirak götürmək;
etmək – kollektivdə
keyfiyyətlərinə öz həmkarları ilə
malik müstəqil, birgə işləməyi,
yaradıcı şəxsiyyət optimal qərarlar
və vətəndaş qəbul etməyi
formalaşdırmaq bacarmaq
də dünyada aparıcı alimlər və ictimai təşkilatlar idraki, sosial, emosional və şəxsi kompeten-
qlobal səviyyədə kompetensiyaların hazırlan- siyaları əhatə edir. Buraya tənqidi düşünmə,
ması istiqamətində öz axtarışlarını davam problem həlletmə, əməkdaşlıq, səmərəli
edirlər. ünsiyyət, motivasiyalı olmaq, öyrənməyi
«Təhsil üçün XXI əsr kompetensiyaları» öyrənmək, İKT savadı, yaradıcılıq, novatorluq,
ifadəsi ötən əsrin sonu, əsrimizin əvvəllərində etik bacarıq və dəyərlər daxildir [Boyce et al.,
lüğətimizə daxil olub. Bu termin akademik, 2001; Curry and Sherry, 2004]. Bu kompe-

Afət Süleymanova
tensiyalarla bağlı müxtəlif çərçivələr müəyyən Cədvəl 2. Nüfuzlu beynəlxalq təşkilatlar

edilmişdir. 1996-cı ildə YUNESKO-nun Təhsil tərəfindən təsdiq edilmiş, Delor sisteminə
üzrə Beynəlxalq Komitəsi tərəfindən XXI əsr əsaslanan XXI əsr kompetensiyaları
üçün kompetensiyalar çərçivəsi hazırlanmışdır
[Delor 1996]. Çərçivə 4 prinsip üzrə sistem-
Kompetensiya Alt-kateqoriya
ləşdirilmişdir: bilmək üçün öyrənmə, etmək
üçün öyrənmə, olmaq üçün öyrənmə və birgə 1.1. Özünüdərketmə
fəaliyyət üçün öyrənmə. Beləliklə, çərçivə 1.2. Özünütənzimləmə
sənədində 4 əsas sahə əhatə olunmuşdur: 1.3. Sosial dərketmə
bilik, anlama, həyat üçün kompetensiyalar və 1. Sosial-emosional 1.4. Sosial vərdişlər
fəaliyyət üçün kompetensiyalar. vərdişlər 1.4.1. Əməkdaşlıq
Harvard Universitetində Dəyişən Liderlik 1.4.2. Vətəndaşlıq və
Qrupu tərəfindən digər kompetensiyalar sis- sosial məsuliyyət
temi hazırlanmışdır. Vaqner göstərir ki, aprılan 1.5. Qərar qəbuletmə
yüzlərlə sorğunun nəticəsində öyrənənlər XXI 2.1. Problem həlletmə
2. Problem həlletmə
əsrdə həyata, iş yerlərinə və vətəndaşlığa 2.2. Tədqiqat vərdişləri
hazır olmaq üçün qurtuluş imkanı verən yeddi 3. Tənqidi düşünmə
əsas kompetensiyanı vurğulamışlar: tənqidi 4. Yaradıcılıq və İnnovasiya
təfəkkür və problem həlli; əməkdaşlıq və li- 5. İnformasiya savadlılığı
derlik; çeviklik və adaptasiya; təşəbbüskarlıq 6.1. İKT savadlılığının inkişaf
və sahibkarlıq; effektiv şifahi və yazılı nitq; etdirilməsi
informasiya əldə etmə və təhlil etmə; maraq 6. İKT savadlılığı 6.2. İKT savadlılığının təlim
və təsəvvür [Wagner, 2010, səh.4]. və işin digər sahələrinə
McLoughlin və Lee fərdiləşmə, əməkdaşlıq, tətbiqi
ünsiyyət, qeyri-rəsmi təlim və məhsuldarlığı 7. Öyrənməyi öyrənmə və metakoqnitiv vərdişlər
XXI əsr kompetensiyalarının əsas elementləri 8. İş vərdişləri, sahibkarlıq və məhsuldarlıq
hesab edərək onları gələcək təhsilin açarı 9.1. Sağlamlıq.
adlandırır [McLoughlin and Lee, 2008; Re- 9. Həyati vərdişlər Sağlam həyat tərzi
decker and Punie, 2013]. 9.2. Ekoloji dərketmə
XXI əsr Beynəlxalq Təhsil Komitəsi (1996),
P21 (2007 a, 2007 b) Stenberq and Subotnik
(2006), P21(2007a, 2008), Vaqner (2010), kompetensiyalar müəyyən edilmişdir (holistik
Faser (2009), Barry (2012), (Gardner 2008) yanaşma: inteqrativ düşünmə və təcrübə;
və 24-ə qədər digər araşdırmada XXI əsr dəyişikliyi göz önündə canlandırma:dünən,
kompetensiyaları və əsas vərdişlər öyrənilmiş bu gün və gələcək; dəyişikliyə nail olma:
və müxtəlif şəkildə qruplaşdırılmışdır. Birləşmiş insanları, pedaqogikanı və təhsil sistemini).
Millətlər Təşkilatının Avropa İqtisadi UNİSEF-in dəstəyi ilə Monteneqro (2017)
Komissiyası tərəfindən 7 aprel 2011-ci ildə təhsil sistemində kurikulumların (o cümlədən
təsdiq olunmuş Təhsildə Dayanıqlı İnkişaf müəllim təhsili kurikulumlarının) təhlilinə
üzrə müəllim təhsilinin Konseptual Çərçivəsi dair aparılan son araşdırmalarda da Delor
(UNECE modeli) araşdırılan problem baxı- çərçivəsindən faydalanılmışdır [Pešikan və
mından diqqətəlayiqdir. Çərçivə sənədi hazır- Lolaviçin, 2017]. Kompetensiyalar çoxaspekt-
lanarkən Delor sistemi əldə rəhbər tutulmuş- liliyi ilə diqqəti cəlb edir: emosional vərdişlər,
dur. Çərçivə sənədində dörd mərhələnin intellektual vərdişlər, sosial bacarıqlar, texnoloji
(bilmək üçün öyrənmə; etmək üçün öyrənmə; bacarıqlar və gündəlik həyat vərdişləri.
olmaq üçün öyrənmə; birgə fəaliyyətdə olmaq Çərçivədə kompetensiya və alt-kompetensiyalar
üçün öyrənmə) hər biri üzrə üç səviyyədə aşağıdakı kimi təqdim edilmişdir (Cədvəl 2).
PEDAQOGİKA
Cədvəl 3. Təhsilverənlərin keyfiyyət göstəricilərinə dair müxtəlif sənədlərdə ifadə edilmiş tələb
və kompetensiyaların XXI əsr kompetensiyaları ilə müqayisəsi
Öyrənməyi öyrənmə və metakoqnitiv

İKT savadlılığının təlim və işin digər
İKT savadlılığının inkişaf etdirilməsi
XXI əsr Təhsil
Vətəndaşlıq və sosial məsuliyyət

kompetensiyaları
Sağlamlıq. Sağlam həyat tərzi
Vərdişlərin əhatə olunma faizi

İş vərdişləri, sahibkarlıq və
Yaradıcılıq və innovasiya
İnformasiya savadlılığı
Tədqiqat vərdişləri
Özünütənzimləmə
Problem həlletmə
sahələrinə tətbiqi
Tənqidi düşünmə
Qərar qəbuletmə
Ekoloji dərketmə
Sosial dərketmə
Özünüdərketmə
Sosial vərdişlər
məhsuldarlıq
Əməkdaşlıq
vərdişlər
Hüquqi normativ sənədlər
         
Təhsil haqqında Azərbaycan
55 %
Respublikasının Qanunu
  
təhsilin inkişafı üzrə Dövlət 17 %
Strategiyası
   
fasiləsiz pedaqoji təhsil və
22 %
müəllim hazırlığının
Konsepsiya və Strategiyası
         
Ali təhsil pilləsinin dövlət
55 %
standartı və proqramı
        
Ümumi təhsil pilləsinin dövlət
50 %
standartları və proqramları
     
Bakalavriat təhsilinin
33 %
məzmunu və təşkili Qaydaları
Bakalavriat səviyyəsinin
ixtisas üzrə proqramı (ibtidai            61 %
sinif müəllimliyi ixtisası)
Əhatə olunan
0 2 4 6 2 5 2 2 1 0 6 2 4 4 5 7 1 0
kompetensiyaların sayı
Qeyd edilən kompetensiyalardan çıxış arasında əlaqəlilik və davamlılığın təmin

edərək Azərbaycanda pedaqoji təhsillə əlaqəli olunması səviyyəsini aydınlaşdırmaq üçün
bir sıra sənədlər tərəfimizdən təhlil edilmişdir. təhlillər aparılmışdır (Cədvəl 3).
Buraya respublikada təhsilə dair aparıcı Cədvəldən göründüyü kimi, təhsilin
hüquqi-normativ sənədlər, müxtəlif pillə və məzmununu ifadə edən sənədlərdə həm
səviyyələr üzrə təhsilin məzmununa verilən müasir tələblərin qarşılanması, həm də
tələblər, təhsilalanlardan gözlənilən nəticələr əlaqəlilik baxımından təhsil pillələri və
və ya kompetensiyalar, təhsilverənlərin səviyyələr arasında boşluqların olduğu
keyfiyyət göstəricilərini əks etdirən yeddi müəyyənləşmişdir. Təhsil sənədlərində belə
sənəd daxildir. Həmin sənədlərdə qeyd edilən boşluqların mövcudluğu ciddi boşluq kimi
nəticələrin müasir tələblərə cavab verməsi dəyərləndirilir [Executive Summary, 2017].
səviyyəsini öyrənmək və bu baxımdan sənədlər Tədqiqatları növbəti mərhələdə daha da

Afət Süleymanova
Cədvəl 4. Bakalavriat səviyyəsinin «İbtidai sinif müəllimliyi» ixtisası üzrə Təhsil Proqramında təhsilin
məzmununa və səviyyəsinə qoyulan minimum tələblərin XXI əsr Kompetensiyaları baxımından təhlili


XXI əsr Təhsil
kompetensiyaları
Problem həlletmə
Qərar qəbuletmə
Ekoloji dərketmə
Sosial dərketmə
Özünüdərketmə
Sosial vərdişlər
məhsuldarlıq
Əməkdaşlıq
vərdişlər
Yalnız «bacarmalıdır»
«İbtidai sinif müəllimliyi» ixtisası
0 0 2 1 0 2 1 1 1 2 1 0 1 2 0 13 1 0
üzrə
üzrə təhsilin məzmununa və
səviyyəsinə qoyulan
minimum tələblər
Faizlə cəmi 26 m. tələb 0% 0% 8% 4% 0% 8% 4% 4% 4% 8% 4% 0% 4% 8% 0% 50% 4% 0%
«Bilməlidir»,
«bacarmalıdır»,
1 0 2 6 0 3 1 1 3 1 1 3 2 2 0 27 7 0
«yiyələnməlidir»
parametrləri üzrə
dərinləşdirərək bakalavriat səviyyəsinin tensiyalarına uyğunluq səviyyəsi öyrənilmişdir

«İbtidai sinif müəllimliyi» ixtisası üzrə (Cədvəl 4).
proqramında məzmun və səviyyəyə verilən Təhlillər göstərir ki, təhsil üçün XXI əsr
minimum tələblər və ümumi təhsil pilləsinin kompetensiyalarından (cəmi 18-dir) 6-sı
dövlət standartları və fənn proqramları «İbtidai sinif müəllimliyi» ixtisası üzrə
(kurikulumları) sənədində ibtidai təhsil «bacarmalıdır» bölməsində əksini tapmamışdır.
səviyyəsinin sonunda gözlənilən nəticələr Bu da ümumi kompetensiyaların 1/3-ni təşkil
təhsil üçün XXI əsr kompetensiyaları edir. Buraya özünüdərk, özünütənzimləmə
baxımından təhlil edilmiş, əldə edilən nəticələr kimi emosional vərdişlər, həmçinin əməkdaşlıq,
qarşılıqlı müqayisə edilmişdir. informasiya savadlılığı, öyrənməyi öyrənmə
«İbtidai sinif müəllimliyi» ixtisası üzrə və metakoqnitiv vərdişlər, ekoloji dərketmə
proqramda iki əsas blok (ikinci blok üç alt- daxildir. Sosial vərdişlər, qərar qəbuletmə,
blokdan ibarətdir) üzrə 79 minimum tələb problem həlletmə, tədqiqat vərdişləri,
mövcuddur. Minimum tələblər əsas üç cür yaradıcılıq və innovasiya, İKT savadlılığının
səciyyələndirilir: bilməlidir; bacarmalıdır; inkişaf etdirilməsi, sağlamlıq, sağlam həyat
yiyələnməlidir. Minimum tələblərdən 27-si tərzi kimi kompetensiyaların hər biri 1 dəfə
«bilməlidir», 27-si «bacarmalıdır», 25-i «yiyə- olmaqla 7 minimum tələbdə ifadə edilmişdir
lənməlidir» bölməsinə aiddir. İki istiqamətdə ki, bu da sənəddə təqdim edilən bacarıqların
aparılan təhlillərdə əvvəlcə «bacarmalıdır»a 4 %-ni təşkil edir. Sosial dərketmə, vətəndaşlıq
daxil olan minimum tələblər, sonra isə «bilmə- və sosial məsuliyyət, tənqidi düşünmə, İKT
lidir»», bacarmalıdır», «yiyələnməlidir»ə aid savadlılığının təlim işinə tətbiqi kimi kompe-
bütün minimum tələblərin XXI əsr kompetensiyalar isə 2 dəfə olmaqla 4 kompetensiyada
PEDAQOGİKA
Cədvəl 5. Ümumi təhsil pilləsinin dövlət standartları və fənn proqramları (kurikulumları) sənədində
ibtidai təhsil səviyyəsinin sonunda gözlənilən nəticələr XXI əsr Kompetensiyaları baxımından təhlili


XXI əsr Təhsil
kompetensiyaları
Problem həlletmə
Qərar qəbuletmə
Ekoloji dərketmə
Sosial dərketmə
Özünüdərketmə
Sosial vərdişlər
məhsuldarlıq
Əməkdaşlıq
vərdişlər
İbtidai təhsil səviyyəsinin sonunda
1 0 3 5 1 2 1 0 1 1 1 4 1 0 0 1 2 2
gözlənilən nəticələrlə
Faizlə 21 36 14 29 14 14
7% 0% 7% 7% 0% 7% 7% 7% 7% 0% 0% 7%
cəmi 14 təlim nəticəsi % % % % % %
əksini tapmışdır ki, bu, bacarıqların 8 %-ni ibtidai sinif şagirdlərindən gözlənilən nəticələr
təşkil edir. İş vərdişləri kompetensiyası 13 müasir tələblər baxımından dəyərləndiril-
minimum tələbə aid edilmişdir. Bu da ümumi dikdən sonra əldə edilən nəticələr qarşılıqlı
bacarıqların 50 %-ni təşkil edir. müqayisə edilmişdir (Cədvəl 6).
Növbəti mərhələdə ümumi təhsil pilləsinin Cədvəldən göründüyü kimi, ibtidai təhsil
dövlət standartları və fənn proqramları (kuriku- səviyyəsinin təlim nəticələrinin XXI əsr
lumları) sənədində ibtidai təhsil səviyyəsinin kompetnsiyalarına uyğunluq faizi «İbtidai sinif
sonunda gözlənilən nəticələrin müasir tələblərə müəllimiliyi» ixtisası üzrə məzmuna verilən
cavab verməsi vəziyyəti öyrənilərkən aşkar tələblə müqayisədə 2 halda bərabər (0%), 3
olmuşdur ki, özünütən-zimləmə, problem halda aşağı (1%-27% arasında), 13 halda
həlletmə, İKT savadlılığının təlim və işin digər yüksəkdir (4%-25%) (Diaqram 1).
sahələrində tətbiqi, öyrənməyi öyrənmə və Yəni təhsil proqramlarına əsasən gözlənilən
metakoqnitiv vərdişlər kimi 4 kompetensiya nəticələr baxımından müəllimlər onlara
ibtidai təhsil səviyyəsində gözlənilən nəticələr öyrədilən bilik, bacarıq və vərdişləri şagirdlərə
arasında yer almamışdır (Cədvəl 5). öyrətmək zərurəti qarşısında qalırlar. Belə
Özünüdərketmə, əməkdaşlıq, qərar qə- əlaqəsizliklərin pedaqoji təhsilə iki məqamdan
buletmə, tədqiqat vərdişləri, tənqidi düşünmə, təsir göstərdiyi açıqlanmışdır: Birincisi,
yaradıcılıq və innovasiya, İKT savadlılığının müəllimlər öz peşəkar hazırlıqlarında zəruri
inkişaf etdirilməsi, iş vərdişləri kimi 8 kom- vərdişləri inkişaf etdirə bilmirlər. İkincisi isə,
petensiya ayrı-ayrı təlim nəticə-lərində hər qeyd edilən vərdişlərə sahib olmayan müəllim
biri bir dəfə ifadə edilmişdir. Vətən-daşlıq və onların əhəmiyyətini dərk etmədiyindən həmin
sosial məsuliyyət, sağlamlıq, sağlam həyat bacarıqları öz şagirdlərinə də öyrətməyə qadir
tərzi və ekoloji dərketmə olmaqla 3 kompe- olmur və ya bunu vacib hesab etmir [Executive
tensiyanın hər biri ayrı-ayrı nəticələrdə 2 dəfə Summary, 2017].
ifadə edilmişdir. İnformasiya savadlılığı Tədqiqatların növbəti mərhələsində baka-
kompetensiyası 4, sosial vərdişlər kompe- lavriat səviyyəsinin «İbtidai sinif müəllimliyi»
tensiyası 5 təlim nəticəsində ifadə edilmişdir. ixtisası üzrə ümumi xarakter daşıyan «Məzunun
Gələcək müəllim və onların dərs deyəcəyi ixtisas kompetensiyaları»nın həmin ixtisas

Afət Süleymanova
Cədvəl 6. Bakalavriat səviyyəsinin «İbtidai sinif müəllimliyi ixtisası» üzrə təhsil proqramında
təhsilin məzmununa, səviyyəsinə qoyulan minimum tələblərin və ümumi təhsilin dövlət standartları
və fənn proqramları (kurikulumları) sənədində ibtidai təhsil səviyyəsinin sonunda gözlənilən
nəticələrin qarşılıqlı və XXI əsr kompetensiyaları baxımından təhlili


XXI əsr Təhsil
kompetensiyaları
Problem həlletmə
Qərar qəbuletmə
Ekoloji dərketmə
Sosial dərketmə
Özünüdərketmə
Sosial vərdişlər
məhsuldarlıq
Əməkdaşlıq
vərdişlər
Yalnız «bacarmalıdır»
«İbtidai sinif müəllimliyi» ixtisası
0 0 2 1 0 2 1 1 1 2 1 0 1 2 0 13 1 0
üzrə
üzrə təhsilin məzmununa və
səviyyəsinə qoyulan
minimum tələblər
«Bilməlidir»,
«bacarmalıdır»,
1 0 2 6 0 3 1 1 3 1 1 3 2 2 0 27 7 0
«yiyələnməlidir»
parametrləri üzrə
İbtidai təhsil səviyyəsinin sonunda

1 0 3 5 1 2 1 0 1 1 1 4 1 0 0 1 2 2
gözlənilən nəticələrlə
Faizlə 21 36 14 29 14 14
7% 0% 7% 7% 0% 7% 7% 7% 7% 0% 0% 7%
cəmi 14 təlim nəticəsi % % % % % %
18 28 10 –1 25 14
Fərq 6% 0% 7% 6% 7% 6% 6% 4% –4% 0% –27% 5%
% % % % % %
üzrə təhsilin məzmun və səviyyəsinə verilən laşdırılmışdır. Bəzən bir minimum tələb ayrı-
minimum tələblərdə xüsusiləşməsi və real- ayrı kompetensiyalara aid olan bir neçə tərkib
laşdırılması imkanları tərəfimizdən araşdı- hissədən ibarət olduğundan uyğun hissələr
rılmışdır. İxtisas proqramında məzunun 24 ayrılaraq aid olduğu kompetensiyalarla qrup-
ixtisas kompetensiyası 79 məzmun üzrə mi- laşdırılmışdır. Bu səbəbdən minimum tələbin
nimum tələbdə spesifikləşmişdir. Sənəddə hər sayı 79 olsa da, kompetensiyalarla uyğunluq
minimum tələbin konkret olaraq hansı kom- halının sayı 92-yə yüksəlmişdir. Kompeten-
petensiyaya aid olduğu aydın göstərilmə- siyaların minimum tələbdə spesifikləşmə
diyindən, kompetensiyaların reallaşdırılması vəziyyəti aşağıda təqdim edilən cədvəldəki
üçün kreditlərin paylanması vəziyyətini müəy- kimidir (Cədvəl 7).
yən etmək mürəkkəbləşmişdir. Məsələyə «Gözlənilən nəticələrin keyfiyyəti böyük
aydınlıq gətirmək üçün sənəddə təqdim edilmiş məqsədləri ifadə etmə səviyyəsi ilə ölçülür»
minimum tələblər məzmun və fəaliyyət baxı- [UNİSEF, 2017]. Bu baxımdan, aparılan təhlillər
mından müvafiq kompetensiyalar üzrə qrup- göstərmişdir ki, 8 kompetensiya heç bir mi-
PEDAQOGİKA
Diaqram 1. Cədvəl 5-ə dair diaqram
■ Gələcək
müəllimdən
gözlənilən
nəticə
■ İbtidai təhsilli
şagirddən
gözlənilən
nəticə
nimum tələbdə əksini tapmamış, spesifik- da məqsədəuyğunluğunu müzakirə mövzusuna

ləşməmiş, onların reallaşdırılması üçün kredit çevirir. Kompetensiya və minimum tələblər
və saat ayrılmamışdır. Dörd kompetensiya arasında əlaqələndirmələr aparılarkən, bəzən
yalnız bir dəfə minimum tələbdə ifadə ümumi məzmun və fəaliyyətdən deyil, yalnız
edilmişdir. Bəzən bir kompetensiyanın 30, bir uyğun sözdən çıxış edilmişdir (Cədvəl 8).
digərinin 11 minimum tələbdə ifadə edildiyi Göründüyü kimi, bu minimum tələbdə
hallarına da rast gəlinmişdir. Kompetensiyaların pedaqoji kollekltivdə əməkdaşlıqdan və ya
məzmun üzrə minimum tələblərdə mütənasib şagird kollektivində birgə fəaliyyətin
və balanslaşdırılmış şəkildə davam etdiril- təşkilindən söz getmir. Bununla belə, əlaqəli
məsindəki mövcud boşluqlar, onların real- hal kimi qəbul edilmişdir ki, belə nümunələrin
laşdırılması işinin də çətinləşməsinə zəmin sayı az deyil.
yaratmışdır. Bu kimi hallar sənədin nəticə- Tez-tez yaxın, yaxud təkrarlanan minimum
yönlülük baxımından sistemliliyini, habelə tələblərlə də qarşılaşmaq olur ki, bu da onun
ardıcıllıq və davamlılıq prinsipləri baxımından tətbiqində qeyri-müəyyənlik yaradır (Cədvəl 9).

Afət Süleymanova
Cədvəl 7. Məzunun ixtisas kompetensiyasının məzmun və səviyyəyə qoyulan minimum tələbdə

spesifikləşmə vəziyyəti
Məzmun üzrə minimum

Məzunun ixtisas kompetensiyası
tələblərin sayı
Ümummədəni kompetensiyalar
kollektivdə işləmək 3
digər sahələrin mütəxəssisləri ilə ünsiyyətdə olmaq 0
beynəlxalq arenada işləmək 0
hüquqi biliklərə və etik normalara yiyələnmək 1
sağlam həyat tərzini qoruyub saxlamaq 2
yeni ideyalar irəli sürmək və əsaslandırmaq 0
mədəniyyətlərarası dialoqa hazır olmaq 1
tənqid və özünütənqidə dözümlülük göstərmək 0
problemli şəraitlərdə təşəbbüskarlıq göstərmək və məsuliyyəti öz üzərinə götürmək 0
xarici dildə sadə mətnləri oxuyub tərcümə etmək və fikrini ifadə etmək 3
İKT-dən istifadə etməyi bacarmaq 3
öz inkişafına, peşəkarlığının artırılmasına daim çalışmaq 0
fikrini düzgün və yığcam ifadə etmək 3
İstehsalat-pedaqoji sahəsi üzrə peşə kompetensiyaları
fəaliyyət sahəsinə aid olan fənlərin əsas problemlərini, onların konkret tətbiq sahələrini bilmək 11
peşə fəaliyyətində İKT-dən istifadə etmək 1
ixtisasla bağlı anlayış və terminlərin mənasını bilmək və tətbiq etmək 7
qarşıya müəyyən vəzifələr qoymağı, onları həll etməkdə müvafiq metodları seçməyi və tətbiq
30
etməyi bacarmaq
şagirdlərin dərs prosesində istifadə etməsi üçün elmi-metodik və didaktik vəsait hazıramağı
2
bacarmaq
Təşkilatı-inzibatçılıq sahəsi üzrə peşə kompetensiyaları
qazanılmış bilik, bacarıq və vərdişlərə uyğun olaraq, təhsil sahələrində kompleks məsələlərin
7
həllində iştirak etməyə hazır olmaq
fənnin tədrisi ilə bağlı bilikləri təqdim etmək və onları iş şəraitinə adaptasiya etmək 3
kollektivdə öz həmkarları ilə birgə işləməyi, optimal qərarlar qəbul etməyi bacarmaq, idarəetmə
2
metodlarına yiyələnmək
şagirdlərin müəyyən qruplarına rəhbərliyi bacarmaq 0
Pedaqoji sahə üzrə peşə kompetensiyaları
tədris materiallarının elmi əsaslarını bilmək və onu öyrətməyi bacarmaq 1
elekton kitabxanalardan, referativ jurnallardan, internetdən yeni məlumatları əldə etmək və təqdim
0
etmək
Cəmi 80
Heç bir kompetensiyaya aid olmayan minimum tələblər 7
Qismən aid olan minimum tələblər 5
Yekun 92
PEDAQOGİKA
Cədvəl 8. Məzunun ixtisas kompetensiyasının məzmun və səviyyəyə qoyulan minimum tələbdə

spesifikləşməsinə dair nümunə
Minimum
Ümummədəni kompetensiyalar Minimum tələblər
tələblərin sayı
Kollektivdə işləmək 3 1. Fövqəladə hallarda əhalinin, ərazinin mühafizəsini, kollektiv və
fərdi mühafizə vasitələrini, xəstələrə ümumi qulluq qaydalarını,
ilkin tibbi yardımın göstərilməsini bilmək;
2. Fövqəladə hallar və onların vəzifələrini, fövqəladə hallarda
əhalinin mühafizəsinin əsas üsullarını, kollektiv mühafizə
vasitələrini bilmək.
3. Fərdin və kollektivin psixoloji xarakteristikasını tərtib etmək
bacarığına yiyələnmək.
Cədvəl 9. Məzmun və səviyyəyə qoyulan minimum tələblərdə təkrarçılıq və qeyri-müəyyənliyə dair

nümunə
Bilməlidir Bacarmalıdır Yiyələnməlidir
— müasir Azərbaycan ədəbi dilinin — müasir azərbaycan ədəbi dilində — müasir Azərbaycan dilinin fonetik, leksik,
fonetik, leksik, qrammatik, orfoepik və düzgün danışmağı və yazmağı; qarammatik və ədəbi tələffüz və orfoqrafiya
orfoqrafik normalarını; — Azərbaycan dilinin qrammatikasını normalarına uyğun danışmaq və yazmaq
— ana dilinin qrammatikasını, yazı və yazı qaydalarını öyrətməyi. bacarığına.
qaydalarını.
— ana dili dərslərində istifadə olunan — ana dili dərslərində istifadə olunan — müasir Azərbaycan dilinin fonetikası,
metod, priyom, yol və vasitələri, başlıca metod, üsul, yol, əyani və texniki leksikologiyası, morfologiyası, sintaksisi
şagirdlərdə nitq inkişafı üzrə müvafiq vasitələrdən, fəal təlimdən, interaktiv barədə dərin biliyə, düzgün oxu və yazı
vərdişlərin aşılanması yollarını. metodlardan istifadəni; qaydaları ilə bağlı vərdişlərə;
— ana dilinin tədrisi üçün müvafiq — ana dili dərslərində istifadə olunan
metod və vasitələri müəyyənləşdirməyi. başlıca metodlara, o cümlədən interaktiv
metodlara, sinifdənxaric və
məktəbdənkənar işlərin təşkili
metodikasına.
Bununla belə, bu sənəd ali təhsil pilləsinin versitetinin 2014/2015-ci dərs ili üzrə tədris
bakalavriat səviyyəsində təsdiq olunmuş ilk planları təhlil edilmişdir. Tədris planlarında
nəticəyönlü təhsil proqramıdır və məzmun «Nəzəri təlimə» 105 həftə ayrıldığı göstəril-
üzrə minimum tələblərin tətbiqi pedaqoji mişdir. Bununla belə, «İbtidai sinif müəllimliyi»
təhsili təşkil edən ali təhsil müəssisələrinin ixtisası üzrə əsas və seçmə fənn bloku daxil
sənədlərində, xüsusilə də fənlər üzrə işçi- olmaqla tədris edilən 51 fənnin neçəsinin
tədris proqramlarında (sillabus) izlənməsi və nəzəri (akademik biliklər), neçəsinin metodik
tətbiqi əsas vəzifələrdəndir. (müxtəlif istiqamətlərdə işin təşkili yollarına
Tədqiqatın növbəti mərhələsində ixtisas dair biliklər) və neçəsinin praktik (bacarıqlar)
üzrə məzmun və səviyyəyə verilən minimum xarakter daşıdığı tərəfimizdən araşdırılmışdır
tələblərin tətbiqi vəziyyətini öyrənmək (Cədvəl 10).
məqəsdi ilə Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Uni- Təhlillər göstərir ki, tədris edilən fənlərin

Afət Süleymanova
Cədvəl 10. 2014/2015-ci dərs ili üzrə tədris planlarında tədrisi nəzərdə tutulan fənlərin təsnifatı
Fənlərin tədris
Fənlərin sayı Ümumi fənlərin faizi Kreditlərin sayı Kreditlər (faizlə)
məqsədi
Metodik 13 25,49 % 55 ± 4 26,19 % ± 1,9 %
Nəzəri 35 68,62 % 138 ± 13 65,71 % ± 6,19 %
Praktik 3 5,88 % 4±9 1,9 % ± 4,28
Cəmi 51 fənn 210 kredit
Cədvəl 11. Tədris vaxtının auditoriya və təcrübəyə 4-cü kursda 14 həftə ayrıldığı
pedaqoji təcrübə arasında səmərəli müşahidə edilmişdir. Hələ 2002-ci ildə Rob
bölgüsünə dair 2002-ci ildə Azərbaycanda Mak Brayd bu problemi xüsusilə vurğalayaraq
çalışmış beynəlxalq məsləhətçi Rob Mak müəllim hazırlığının ilk ilindən gələcək
Braydın tövsiyəsi müəllimlərin məktəblə təmasının qurulmasının
zəruri olduğunu vurğulamış və bunu
Məktəblərdə Universitetlərdə reallaşdırmağın işlək bir planını da təqdim
Dövr
keçirilən vaxt, % keçirilən vaxt, % etmişdir (Cədvəl 11).
Birinci il 10 90 Göründüyü kimi, tələbə ilk üç il ərzində
vaxtının əsas hissəsini universitetlərdə
İkinci il 20 80
keçirməli, lakin ümumtəhsil məktəblərinə də
Üçüncü il 35 65 baş çəkməlidir. Sonuncu il isə o, vaxtının əsas
Dördüncü il 60 40 hissəsini məktəblərdə keçirməli və zəruri hal-
larda universitetə də getməlidir [Mak Brayd,
2002]. YUNESKO-nun Myanmarda (STEM)
35-i (68,62%) nəzəri, 13-ü (25,49%) metodik, ilkin müəllim hazırlığının gücləndirilməsi
3-ü (5,88%) praktik xarakter daşıyır. Yəni layihəsi [YUNESKO,2016] çərçivəsində də
«ibtidai sinif müəllimliyi» ixtisası üçün ayrılmış pedaqoji təcrübənin 4 il ərzində paylaşdırıldığı
210 kreditin 65,71% ± 6,19%-i (138 kredit müşahidə edilir (Cədvəl 12).
±13kredit) nəzəri biliklərin tədrisinə, Ən son dövrdə işlənmiş bu layihədə 4 il
26,19%±1,9%-i (55 kredit±4kredit)i metodik ərzində mərhələli şəkildə keçirilən təcrübədə
biliklərin tədrisinə, 1,9%±4,28-i (4kredit aparılan iş illik qiymətləndirmənin 50 %-ni
±9kredit)i praktik bacarıqların tədrisinə təşkil edir [YUNESKO, Myanmar, 2016]. ADPU-
ayrılmışdır. (Qeyd: Seçmə fənn bloklarında eyni nun 2014 və 2015-ci il tədris planları ilə
blokda verilən iki fəndən birinin metodik, müqayisədə təcrübə həftəsinin sayı 18 həftə
digərinin nəzəri xarakter daşıdığnı nəzərə azdır və mərhələli xarakter daşımır.
alaraq kreditlər hesablanarkən «±» istifadə Tədqiqatın növbəti mərhələsində «İbtidai
edilmişdir). sinif müəllimliyi» ixtisası üzrə əsas və seçmə
Belə qənaətə gəlmək olur ki, 2002-ci ildə fənlərə aid əldə edilməsi mümkün olmuş 14
Rob Mak Braydın qeyd etdiyi «Pedaqoji təhsilin sillabus əvvəlcə XXI əsr kompetensiyaları
daha çox psixoloji, metodoloji və pedaqoji baxımından nəzərdən keçirilmiş, müasir
nəzəriyyələrin üzərində qurmağa üstünlük tələblər baxımından dəyərləndirilmişdir
verildiyi və nəzəri biliklərə gərəyindən artıq (Cədvəl 13).
qiymət verildiyi» problemi hələ də aktual Əlaqələndirmələr aparılarkən həm fənlərin
olaraq qalır. məqsəd və gözlənilən nəticələri, həm də möv-
Tədris planlarında həmçinin pedaqoji zulara diqqət yetirilmişdir. Qeyd edilməlidir
PEDAQOGİKA
Cədvəl 12. YUNESKO-nun Myanmarda (STEM) ilkin müəllim hazırlığının gücləndirilməsi Layihəsi
(Unesco,2016) çərçivəsində 4 illik təlim və tədris təcrübəsi
Tədris və təlim təcrübəsi

Dövr Təcrübənin növü Gün Həftə
Məktəb müşahidələri, bir şagirdlə iş 5 5 ay ərzində
Semestr — 1
Birinci il Şagirdlər qrupu ilə iş 10 2 ayrı həftə
Semestr — 2 Şagirdlər qrupu ilə iş 15 3 ayrı həftə
Semestr — 3 Qismən müstəqil fəaliyyət 25 5 ardıcıl həftə
İkinci il
Semestr — 4 Qismən müstəqil fəaliyyət 25 5 ardıcıl həftə
Semestr — 5 Tam müstəqil fəaliyyət 15 3 ardıcıl həftə
Üçüncü il
Semestr — 6 Tam müstəqil fəaliyyət 15 3 ardıcıl həftə
Semestr — 7 Tam müstəqil fəaliyyət 40 Yarım semestr (7 həftə)
Dördüncü il
Semestr — 8 Şagird qrupları ilə iş 20 4 ardıcıl həftə
Cəmi 170 gün 32 həftə
ki, «Müəllim ustalığına giriş», «Pedaqogika», verilən minimum tələblərin sillabuslarda

«Təhsilin idarə edilməsi», «Təlim nəticələrinin spesifikləşməsi və reallaşdırılması vəziyyəti
qiymətləndirilməsi» fənlərinin sillabuslarında öyrənilmiş, nəticəyönlü planlaşdırmanın
texniki səbəblərdən tədrisin nəticəsi aşkar keyfiyyəti dəyərləndirilmişdir. Hər bir müəllim
edilmədiyindən tədris edilən mövzulardan tədris etdiyi fənn üzrə gözlənilən nəticələri
çıxış edərək təhlillər aparılmış və 18 müəyyənləşdirərkən məzmuna verilən tələbləri
kompetensiyanın heç biri ilə hər hansı bir nəzərə almalıdır. «Təhsil məqsədlərinin
əlaqə müəyyən etmək mümkün olmamışdır. əhəmiyyətli elementi olan kompetensiyaların
«Həyat fəaliyyətinin təhlükəsizliyi» və «Həyat reallaşdırılmasını təmin etmək üçün məqsəd
bilgisi və onun tədrisi metodikası» fənlərinin və nəticələr daha dəqiq müəyyən edilməlidir»
hər birində ayrı-ayrı iki kompetensiyanın ifadə [UNİSEF, Mantenegro, 2017].
edildiyi müəyyən edilmişdir. «Qiymətləndirmə «Texnologiya və onun tədrisi metodikası»
nəticələrindən istifadə və hesabatvermə», üzrə tədris nəticələri 5, digər müəllimin tərtib
«Texnologiyanın tədrisi metodikası», «Həyat etdiyi eyniadlı sillabus üzrə 3, «Həyat bilgisi»
bilgisi» və «Texnologiya və onun tədrisi fənni üzrə tədris nəticələri 6, «Həyat
metodikası» (fərqli müəllimlərin sillabusları) fəaliyyətinin təhlükəsizliyi» üzrə tədris
fənləri üzrə sillabusların hər birində 4 ayrı- nəticələrinin 3, «Təlim nəticələrinin qiymət-
ayrı kompetensiyanın reallaşdırılması imkanı ləndirilməsi» və «Təhsilin əsasları» üzrə tədris
qeyd edilmişdir. Bir fənn sillabusunda («Müasir nəticələrinin 1 minimum tələblə əlaqəli olduğu
təhsil texnologiyaları») yeddi, digərində isə müəyyən edilmişdir. Yuxarıda qeyd edildiyi
(«Təhsilin əsasları») səkkiz kompetensiyanın kimi dörd fənn sillabusunda tədris nəticələri
tətbiqinə imkanların olduğu müəyyən aşkar edilmədiyindən mövzulara əsasən
edilmişdir. təhlillər aparılmışdır. Müəyyən edilmişdir ki,
Araşdırmaların əvvəlki mərhələsində mi- pedaqogika fənninin məzmunu 4 minimum
nimum tələblərin ixtisas kompetensiyaları və tələblə qismən əlaqəlidir. Digər üç fənnin
XXI əsr kompetensiyaları baxımından aparılan (Müəllim ustalığına giriş, Sosial pedaqogika
təhlillərin davamı olaraq ixtisas üzrə məzmuna və Pedaqogika) minimum tələblərlə əlaqəliliyi

Afət Süleymanova
Cədvəl 13. «İbtidai sinif müəllimliyi» ixtisası üzrə əsas və seçmə fənlərə aid sillabuslarda fənn üzrə
gözlənilən nəticələr və XXI əsr kompetensiyalarının müqayisəli təhlili


Problem həlletmə
Qərar qəbuletmə
Ekoloji dərketmə
Sosial dərketmə
Özünüdərketmə
Sosial vərdişlər
məhsuldarlıq
Əməkdaşlıq
Semestr
vərdişlər
Cəmi
Fənlər
Müəllim ustalığına Seçmə
1 I 0
giriş fənn

Seçmə
2 Sosial pedaqogika I 1
fənn
 
Həyat fəaliyyətinin
3 I 2
təhlükəsizliyi
Əsas
4 Pedaqogika II 0
fənn
5 Təhsilin əsasları II        7
Əsas
6 Pedaqogika III 0
fənn
Qiymətləndirmə
   
nəticələrindən
7 III 4
istifadə və
hesabat vermə
   
Texnologiyanın Əsas
8 V 4
tədrisi metodikası fənn
      
Müasir pedaqoji Seçmə
9 V 7
texnologiyalar fənn
Təhsilin idarə
10 VII 0
edilməsi
Həyat bilgisi və
  2
Əsas
11 onun tədrisi VII
fənn
metodikası
   
Əsas
12 Həyat bilgisi VII 4
fənn
Təlim nəticələrinin
13 — 0
qiymətləndirilməsi
Texnologiya və
   
Əsas
14 onun tədrisi VII 4
fənn
metodikası
Cəmi 0 0 2 4 2 2 0 4 2 3 4 4 2 0 1 1 2 1
PEDAQOGİKA
müəyyən edilmədi. Eləcə də «Qiymətləndirmə məzmunu və təşkili prinsiplərini, tərbiyə

nəticələrindən istifadə və hesabatvermə» işlərinin metodikasını» bilir, «pedaqoji situasiya
fənninin tədrisin nəticələrindən məzmuna və fənnin spesifik xüsusiyyətləri nəzərə
verilən minimum tələblərlə əlaqəsinin olmadığı alınmaqla təlim məşğələləri aparmağı,
aşkar oldu. Qalan fənlərin 3-4 minimum tələblə fənlərarası əlaqələr qurmağı, təlim prosesində
qismən və səthi əlaqəsi müşahidə edildi. İKT-dən istifadə etməyi», «tədris materialını
Nəzərə alınmalıdır ki, ixtisas üzrə məzmuna planlaşdırmağı, dərsin tipini, fənnin tədrisi
verilən minimum tələbin sayı 79-dur. Aşkar üçün metod və vasitələri müəyyənləşdirməyi»
edilmiş əlaqəlilik 0-6 arasında dəyişir ki, bacarır kimi bir minimum tələb hər fənnə aid
buraya qismən və səthi əlaqələr də daxildir. edilərək tətbiq edilə bilər. Bakalavriat
Fənlərin məzmuna verilən minimum səviyyəsinin ixtisas üzrə proqramı («ibtidai
tələblərlə əlaqəlilik vəziyyətinin minimum sinif müəllimliyi» ixtisası) sənədindən bəzi
səviyyədə olması iki cür izah edilə bilər: nümunələr:
1. Müəllimlərin nəticəyönlü planlaşdırma Bacarır:
bacarıqlarının aşağı olması və ya olmaması; • musiqinin tədrisi üçün müvafiq metod
2. İxtisas üzrə minimum tələblərin tərtibinin və vasitələri müəyyənləşdirməyi;
nöqsanlı olması, həddən artıq spesifikləşməsi • təsviri sənətin tədrisi üçün müvafiq metod
və bununla da müəllimlərin daha çox sayda və vasitələri müəyyənləşdirməyi;
minimum tələbin reallaşdırma imkanlarını • fiziki tərbiyənin tədrisi üçün müvafiq
məhdudlaşdırması. metod və vasitələri müəyyənləşdirməyi;
Birinci məsələ ilə bağlı ADPU rəhbərliyinə • texnologiya fənninin tədrisi üçün müvafiq
müraciət edilmiş, razılıq alınandan sonra uni- metod və vasitələri müəyyənləşdirməyi, kağız,
versitetin müxtəlif kafedralarının İbtidai təhsil karton, plastirinlə işləməyi, müəyyən fiqurlar,
fakültəsində dərs deyən 19 əməkdaşı güllər, bəzək əşyaları düzəltməyi.
işdənkənar vaxtda könüllülük əsasında 25 Yiyələnir:
saatlıq təlimlərə cəlb edilmişdir. «Pedaqoji • ana dili dərslərində istifadə olunan başlıca
kadr hazırlığına verilən minimum tələblər və metodlara, o cümlədən interaktiv metodlara,
onların sillabuslarda planlaşdırılması sinifdənxaric və məktəbdənkənar işlərin təşkili
texnologiyaları» mövzusunda keçirilən bu metodikasına;
treninqin əsas məqsədi nəticəyönlü plan- • riyaziyyatın ibtidai kursuna aid çalışmaları
laşdırmanın texnologiyasının öyrənilməsi həll etmək bacarığına;
olmuşdur. Təlimin sonunda qiymətləndirmə • riyaziyyat dərslərində istifadə olunan
aparılmışdır (Cədvəl 14). başlıca metodlara, o cümlədən interaktiv
Təhlillər göstərir ki, ixtisas üzrə məzmuna metodlara, sinifdənxaric və məktəbdənkənar
verilən minimum tələblər hər fənn üzrə həddən işlərin təşkili metodikasına;
artıq spesifikləşdirilmişdir. Hər bir fənn üzrə • informatika dərslərində istifadə olunan
metodikanın tədrisi məsələlərini əks etdirən başlıca metodlara, interaktiv metodlara,
minimum tələblərin sayı «bilir»,» bacarır», sinifdənxaric və məktəbdənkənar işlərin təşkili
«yiyələnir» bölmələri üzrə 25-dir. Ayrı-ayrı metodikasına;
fənlərin nəzəri əsaslarının elementlərini əhatə • canlı və cansız təbiətdə baş verən
edən minimum tələblərin sayı da 25-ə dəyişikliklər, su, bitkilər və heyvanlar aləmi
bərabərdir. Ümumpedaqoji məsələlərə dair haqqında biliklərin tədrisi metodikasına.
minimum tələblərin sayı 14-dür və həmin Minimum tələbin bu qədər spesifikləşməsi
tələblərdə yuxarıda göstərilən 50 spesifik- sənəddə sistemsizlik, qarışıqlıq yaradır, onun
ləşdilimiş minimum tələb ümumi şəkildə ifadə tətbiqinə yaradıcı yanaşmağı xeyli çətinləşdirir.
edilir. «Fənnin ümumi nəzəri əsaslarını və
tədrisi metodikasını, fənn üzrə təlimin

Beş ballıq şkala üzrə
Keyfiyyət İştirakçıların
Suallar 1 2 3 4 5 3 4 5
faizi sayı
http://journal.edu.az
Qiymətlən- Qiymətlən-
Qiymətləndirənlərin sayı Qiymətləndirənlər (faizlə)
dirməyənlər dirməyənlər
Treninqin məzmunu nə qədər məqsədəuyğun idi? 1 17 1 5,26 % 89,47 % 5,26 % 94,74 % 19
Treninqdə istifadə edilən resurslar nə qədər
3 15 1 15,79 % 78,95 % 5,26 % 94,74 % 19
məqsədəuyğun idi?
Təlim prosesi nə qədər səmərəli təşkil edilmişdir? 2 15 2 10,53 % 78,95 % 10,53 % 89,47 % 19
Belə təlimlərin silsilə xarakterli olmasını
18 1 0,00 % 94,74 % 5,26 % 94,74 % 19
istərdinizmi?
Təlim sizin üçün hansı səviyyədə səmərəli oldu? 1 2 15 1 5,26 % 10,53 % 78,95 % 5,26 % 89,47 % 19
Standartların fənlər üzrə təyinatını,

Sillabusun düzgün tərtibini, düzgün 13
planlaşdırmasını öyrəndim
Nə öyrəndiniz?
19
Qısa təsvir edin Kadr hazırlığı ilə bağlı qanunverici
5
sənədləri
Heç nə öyrənmədim 1
Öyrəndiklərinizi hansı səviyyədə tətbiq edə biləcəksiniz?
2 8 7 2 10,53 % 42,11 % 36,84 % 10,53 % 78,95 % 19
Səbəbi göstərin
edilsin.
Cədvəl 14.
kafedraların
minimum tələblərin
əməkdaşlarına
«Pedaqoji kadr
planlaşdırılması
texnologiyaları»
mütəmadi və ya silsilə
təlimin nəticələri
təkmilləşdirilməsinə ali
xarakterli olması, başqa
ADPU-nun İbtidai
məktəb müəllimləri cəlb

hazırlığına verilən
təhsil fakültəsində
da keçirilməsi təklif edilir.

Bildirilir ki, treninqlər eyni
Təkliflər. Belə treninqlərin
dərs deyən müxtəlif
keçirilsin, sertifikat verilsin,

minimum tələblər və
onların sillabuslarda
planını tərtib edən insanlara
ixtisaslı müəllimlərə ayrılıqda

mövzusunda keçirilən
müəllimlərə, rəhbərlərə, tədris
37
Afət Süleymanova
PEDAQOGİKA
Gəlinmiş nəticələr və onlarla bağlı silsilə sənədlərin ümumidən xüsusiyə doğru

təkliflər ardıcıllıq və davamlılıq gözlənilməklə öyrə-
nilməsi və təkliflərin hazırlanması təklif edilir.
1. Təhsilin məzmunu və tədrisin təşkilinə 3. İxtisaslar üzrə tədris proqramları və
dair siyasəti müəyyən edən sənədlərdə planları işlənən zaman minimum tələblərin
nəticəyönlülük, ardıcıllıq və sistemlilik baxı- reallaşdırlması üçün müəyyən edilmiş fənlər,
mından boşluqlar müşahidə edilir. Təhsilin onların məqsədi və tədris nəticələrinin dəqiq
ümumilikdə məzmunu və təşkili, ayrılıqda isə müəyyən edilməsi, kreditlərin balanslaşdırılmış
hər bir kompetensiyasının reallaşdırılması bölünməsini təmin edər.
baxımından sistemlərarası və sistemdaxili, 3. Pedaqoji təcrübələrə ayrılan vaxtın az
pillə və səviyyələrarsı, eləcə də pillə və səviy- olması və sistemli təşkil edilməməsi səbəbin-
yələrdaxili mükəmməl sistemli planlaşma dən gələcək müəllimin real məktəb şəraitində
təhsilin keyfiyyətinin yüksəldilməsinə zəmanət şagirdlərlə, həmkarlarla, valideynlərlə, rəhbər-
verir. Həmin boşluqların aradan qaldırılması liklə iş təcrübəsi inkişaf etdirilə bilmir. Buna
həm də hesabatlılığın təmin edilməsi baxı- görə də pedaqoji təcrübənin balanslaşdırılmış
mından əhəmiyyətlidir. və düşünülmüş şəkildə I-VIII semestrlər
2. Ali təhsil standartlarında müəyyən arasında paylaşdırılması təklif edilir.
edilmiş kompetensiyalar, həmçinin bütün 5. Tətbiq səviyyəsində nəticəyönlü və
səviyyə və pillələrdə təhsilin məzmunu və səmərəli planlaşmanın aparılması və tədrisin
tədrisin təşkilinə verilən tələblərə XXI əsr uğurlu təşkilinə nail olmaq üçün ali təhsil
kompetensiyaları, habelə digər elmi araş- müəssisələrinin rəhbər işçilərinin və müəllim
dırmalar və siyasi sənədlər nəzərə alınmaqla heyətinin xüsusi təlimlərə cəlb edilməsi tövsiyə
yenidən baxılması real ehtiyacdır. İşçi qruplarda olunur.
İstifadə edilmiş ədəbiyyat 9. Boyce, G., Williams, S., Kelly, A., Yee, H.
(2001). Fostering deep and elaborative
1. Ali təhsil müəssisələrinin bakalavriat və learning and generic (soft) skill
magistratura səviyyələrində kredit sistemi development: the strategic use of case
ilə tədrisin təşkili Qaydaları. studies in accounting education. Accounting
2. Ali təhsil pilləsinin dövlət standartı və Education 10 (1), 37-60.
proqramı. 10. Course and syllabus design, Univercity of
3. Ali və orta ixtisas təhsili müəssisələrinin Washington, http://www.washington.
attestasiyası və akkreditasiyası haqqında edu/teaching/teaching- resources
Əsasnamə. /preparing-to-teach/ designing-your-course-
4. Azərbaycan Respublikasında fasiləsiz and-syllabus /
pedaqoji təhsil və müəllim hazırlığının 11. Cynthia Luna Scott. The futures of learning
Konsepsiya və Strategiyası. 2: What kind of learning for the 21st
5. Azərbaycan Respublikasında təhsilin inkişafı century?
üzrə Dövlət Strategiyası. 12. Education for Life: Key 21st Century
6. Azərbaycan Respublikasında təhsilin inkişafı Competencies in Curricula in Montenegro —
üzrə Dövlət Strategiyasının həyata Executive Summary. 2017, sah.15
keçirilməsi ilə bağlı Fəaliyyət Planı. 13. Education Research and Foresight, Paris,
7. Bakalavriat səviyyəsinin ixtisas üzrə 2015 (ERF Working Papers Series, No.14).
proqramı (ibtidai sinif müəllimliyi ixtisası). 14. McKinsey and Co. (2007), How the world’s
8. Bakalavriat təhsilinin məzmunu və təşkili best performing school systems come out on
Qaydaları. top, London.

Afət Süleymanova
15. Müəllimlərin etik davranış Qaydaları. Sustainable Development («Learning for the
16. O’Brien, J. G., Millis, B. J., & Cohen, M. G. future: Competences in Education for
(2008). The course syllabus: A learning- Sustainable Development»; ECE/CEP/
centered approach. AC.13/2011/6) were adopted at the sixth
17. P.O. Box 967, Prakanong Post Office, Bangkok meeting of the United Nations Economic
10110, Thailand. Commission for Europe (UNECE) Steering
18. Part I Volume 1 Key Concepts in Education Committee on Education for Sustainable
Policy Analysis: UNESCO Handbook on Development on 7 April 2011.
Education Policy Analysis and Programming, 24. UNESCO, 1991, Principal Regional Office for
UNESCO, 2013. Asia and the Pacific.
19. Pesikan A., Lalovic Z. (2017). Education for 25. Ümumi təhsil pilləsinin dövlət standartları
life: Key 21st century competencies in və proqramlar.
curricula in Montenegro, Executive summary, 26. Vadi D., Hadad, Terri. (1995). Demskinin
Buro for Education Services of Montenegro. köməkliyi ilə Təhsilin planlaşdırılmasının
20. San Francisco, CA: Jossey-Bass. əsasları. Təhsil siyasəti, planlşdırma prosesi:
21. «Təhsil haqqında» Azərbaycan tətbiqi çərçivə, UNESCO: Təhsilin
Respublikasının Qanunu. Planlaşdırılması üçün Beynəlxalq İnstitut,
22. Təhsil sahəsinə aid olan qulluqçu Paris.
vəzifələrinin Vahid Tarif-İxtisas Sorğu 27. Wagner, T. (2010). Overcoming The Global
Kitabçası. Achievement Gap (online). Cambridge, Mass.,
23. The Competences in Education for Harvard University.
40
AZƏRBAYCAN MƏKTƏBİ. 2018. №2 METODİKA
Ali məktəb tələbələrində kreativliyin

inkişaf etdirilməsi üçün
təlim metodları
Nigar Zeynalova
Müəllif: Annotasiya. Məqalədə ali təhsil müəssisələrində tələbələrin

Nigar Zeynalova — kreativliyinin formalaşdırılması yolları nəzərdən keçirilir. Bu
Pedaqogika üzrə fəlsəfə istiqamətdə fənlərin yaranma tarixi araşdırılır. Kreativ təhsil
doktoru, Azərbaycan vermə təcrübəsinə malik ali təhsil müəssisələrində yaradıcılığın
Dillər Universiteti inkişafına zəmin yaradan təhsil proqramları haqqında məlumat
pedaqogika kafedrasının verilir. Ali məktəb tələbələrində kreativliyin formalaşdırılmasına
dosenti. E-mail: təsir göstərən amillər sadalanır. Bir çox nüfuzlu universitetlərin
nigarzeynalova777@ hazırda alternativ təlim mühiti olan virtual texnologiyalardan
gmail.com istifadə təcrübəsi şərh edilir, təlimin virtual təşkilinin üstünlükləri
haqqında məlumat verilir. Təlim prosesinin informasiya
texnologiyalarına əsaslanmaqla təşkilinin tələbələrdə tənqidi və
Açar sözlər: kreativ təfəkkürün inkişafına təsiri, onları gələcək peşə fəaliyyətinə
Ali məktəblər, təlim istiqamətləndirməsi, kreativliyi stimullaşdırması məsələləri
metodları, kreativ inkişaf, öyrənilir. Maraqlananlar üçün kreativliyin inkişafını təmin edən
tələbə kontingenti, təhsil proqramların hazırlanmasında məzmuna deyil, daha çox prosesə
proqramları, sillabus, əhəmiyyət verilməsi, fasilitasiya qaydalarına əsaslanma, kolla-
təlim proseslərinə yardıcı borativ tələbəyönümlü öyrətmə metodlarından istifadənin və
yanaşma. öyrənmənin dəstəklənməsinin əhəmiyyəti qeyd olunur.
DOI:
Nigar Zeynalova. Ali məktəb tələbələrində kreativliyin inkişaf etdirilməsi üçün təlim metodları.
«Azərbaycan məktəbi» jurnalı. № 2, 2018. səh. 41–50
The training methods for the

development of the creativity of
High School students
Nigar Zeynalova
Author: Abstract. The article examines the ways of forming the creativity
Nigar Zeynalova, of students in higher educational institutions. The history of the
Azerbaijan University of formation of objects related to it is studied. Information is pro-
Languages, Department vided on educational programs that establish the grounds for cre-
of Pedagogy, PhD. Docent. ativity in higher education institutions with experience in
Azerbaijan, Baku. E-mail: providing creative education.
nigarzeynalova777@ Mention is made of factors that affect the formation of creativity
gmail.com of high school students. Describes the experience of using virtual
technologies that have alternative learning conditions in the most
prestigious universities at the present time; gives information
about the advantages of a virtual device. The main attention is
Keywords: paid to the influence of the learning process on the basis of in-
High schools, training formation technologies on the development of criticism of stu-
methods, creative dents and creative thinking, their direction to future professional
development, student activities and issues of stimulating creativity. In the development
quota, educational of programs that ensure the development of students’ creativity,
programs, sillabus, the importance is attributed not to content, but to the process,
auxiliary approach to based on the rules of facilitation that support co-education and
training processes. training of students.
DOI:
Nigar Zeynalova. The training methods for the development of the creativity of High School students.
Azerbaijan Journal of Educational Studies. No2, 2018. pp. 41–50
Article history
Nigar Zeynalova
Ali məktəb tələbələrində kreativliyin inkişafı üçün təlim metodları
Giriş ki, keçmişdən fərqli olaraq, müasir mütəxəssis

əmək bazarının yüksək və mürəkkəb
Müasir dövrdə innovasiya və kreativliyin tələbatlarını ödəmək üçün daha yüksək
sürətli inkişafı təkcə texnologiya və mədəniyyət səviyyədə bilik və bacarıqlara malik olmalıdır.
sahələrində deyil, gündəlik fəaliyyətdə də Respondentlərin yalnız 28 %-i məzunların
tələb olunur. Bu isə təhsil sisteminin qarşısında əmək fəaliyyətindən razı qaldıqlarını demiş,
yeni məqsəd və vəzifələr qoyur. «Təhsil haq- 68 %-i isə bu istiqamətdə fəaliyyətin təkmil-
qında» Azərbaycan Respublikasının Qanunun- ləşdirilməsinin zəruriliyini xüsusi vurğula-
da qeyd olunmuşdur ki, təhsilin əsas məqsədi mışdır. Ali təhsilin nəticələrinin dövrün tələb-
«geniş dünyagörüşünə malik olan, təşəbbüsləri lərinə cavab verməməsi işəgötürənlərin
və yenilikləri qiymətləndirməyi bacaran, nəzəri seçiminə, onların işgüzar münasibətlərinə,
və praktik biliklərə yiyələnən, müasir məzunların işlə təminatına və ixtisasa uyğun
təfəkkürlü və rəqabət qabiliyyətli mütəхəssis- əmək bacarıqlarının formalaşmasına təsirsiz
kadrlar hazırlamaqdır» [«Təhsil haqqında» ötüşmür.
Azərbaycan Respublikasının Qanunu, 2009]. Sadalanan məqamlar müxtəlif sahələrdə
Maddədən irəli gələn tələblərin reallaşdırılması dünyaya geniş inteqrasiya edən Azərbaycan
bir neçə istiqamətdə fəaliyyətlərin təhlilini təhsilinə də aiddir. Artıq təhsildə öyrənənlərin
və təşkilini nəzərdə tutur. Onlardan ən önəmlisi ümumi kreativlik bacarıqlarının inkişafını
pedaqoji kadr hazırlığı ilə məşğul olan ali təmin edən modelin hazırlanması zərurəti
təhsil müəssisələrinin keyfiyyət göstəricilərinin aktuallaşmışdır. Həmin bacarıqlara ideyalar
müəyyənləşdirilməsi və həmin məlumatlara ortaya atmaq, kreativ komandada fəaliyyət
əsasən pedaqoji fəaliyyətin tənzimlənməsidir. göstərmək, imkanları dəyərləndirmək,
Bu sahədə atılan ilk addım, Azərbaycan vəziyyəti müəyyənləşdirmək, təhlillər aparmaq,
Respublikasında təhsilin inkişafı üzrə Dövlət problem ətrafında insan və resursları səfərbər
Strategiyasında qeyd olunduğu kimi, təhsilin etmək və s. aiddir. Bunlar kreativ düşüncəyə
məzmununun yenidən qurulması, «ölkənin malik tələbələrdə daha tez və keyfiyyətli
sosial-iqtisadi inkişaf tələbləri və prioritetləri» şəkildə formalaşır. Lakin ali məktəb
nəzərə alınmaqla müasir dövrün tələblərinə tələbələrində kreativliyin inkişafı hələ də
cavab verən kurikulumların-proqramların günün problemi olaraq qalır.
işlənilməsidir. İnnovativ kurikulumların Bu gün ali məktəblərin problem əsaslı
hazırlanmasında əmək bazarının mövcud və təlim metodlarına üstünlük verməsi tələbələrə
perspektiv tələbləri, elmi-texniki tərəqqi, in- özəl şirkətlərdə, hökumət və qeyri-hökumət
novasiyalar əsas götürülməli, nəzəri biliklərlə təşkilatlarında qarşılaşa biləcəkləri real
yanaşı, praktik bacarıqların, habelə müxtəlif vəziyyət və problemlər üzərində çalışmağa,
kompetensiyaların mənimsədilməsi məsələləri onların həlli istiqamətində təkliflər hazırlamağa
diqqət mərkəzində olmalıdır. münbit şərait yaradır. Tələbələr mürəkkəb,
daim dəyişən, qeyri-müəyyənliklərlə dolu iş
Problemin aktuallığı dünyasında bilik, bacarıq və praktiki vərdişlərlə
yanaşı, araşdırmaq, təhlil etmək bacarıqlarına,
Tədqiqatımıza problemlə bağlı xarici irəliləmək istəyinə, təxəyyül və təcrübi
təcrübənin araşdırılması ilə başlayaq. 2010- kreativliyə malik olmalıdırlar. Bu məqamlar
cu ildə ABŞ-da kollec və universitet assosia- nəzərə alınaraq təlim prosesinin təşkil edilməsi
siyasının əmək bazarında işə götürənlər ara- cəmiyyətin inkişafına əvəzsiz töhfələr verə
sında keçirdiyi sorğu şirkətlərin, fabriklərin, bilər. Tədqiqatçılar universitetlərin şirkət və
ümumiyyətlə, bütün işəgötürənlərin məzun- müəssisələrlə əlaqəsini, əməkdaşlığını yüksək
lardan olan gözləntilərinin dəyişdiyini müəyyən dəyərləndirir, tələbələrin internship proqram-
etmişdir. Respondentlərin 90 %-i qeyd etmişdir larında iştirakının zəruriliyini vurğulayırlar.
METODİKA
Onlar bildirirlər ki, təhsil ocağının akademik universitetlərinin magistratura səviyyəsində

heyəti bu əlaqələri daha da möhkəmləndir- «Kreativlik və innovasiyalar: yeni müəssisələrin
məyə çalışır [Vega-Jurado J., Fernández-de- yaradılması», «Kreativliyin idarə olunması»,
Lucio I., Huanca R. 205-220, 2008]. Digər «Sahibkarlıq kreativliyi», «Biznesdə kreativlik»,
tədqiqatçılar tələbələrin sahibkarlarla, «Dizayn, innovasiya və kreativliyin idarə
şirkətlərlə əməkdaşlığının hər iki tərəfin olunması», «Kreativliyin nəzəriyyəsi və tətbiqi»,
fəaliyyətində yüksək dinamikaya təkan verdiyi- «Dəyişikliklər və kreativlik» adlı fənlər tədris
ni sübuta yetirmişlər. olunur. Hazırda psixologiya və təhsil sahəsində
Kreativliyin inkişafına təsir göstərən digər də «Kreativliyin nəzəriyyəsi», «Problemlərin
amil qismində yüksək təlim texnologiyalarının kreativ həlli», «Kreativliyin elmi araşdırılması»,
tətbiqini xüsusi vurğulamaq lazımdır. ABŞ-ın «Kreativliyin psixologiyası», «Kreativlik və
bir çox nüfuzlu universitetləri hazırda alternativ etika: bunları ayırmağa dəyərmi?», «Əqli
təlim mühiti olan virtual texnologiyalardan qabiliyyətlər, kreativlik və istedad»,
istifadəyə (cloud computing, cloud technology) «Kreativliyin və təxəyyülün inkişafı» kimi
üstünlük verirlər. Kanadanın öncül ali təhsil kurslar təşkil edilir [Wyke R. pp. 11-19, 2013].
müəssisələri, Asiya və Avropanın qabaqcıl Bu gün kreativliyin tədrisi coğrafiyası olduq-
universitetləri də son 10 il ərzində təlimin ca genişdir. Cənubi Koreya, Yaponiya, Çin
virtual təşkilini həyata keçirir. Cloud universitetlərində də kreativlik probleminin
texnologiyası tələbələr arasında əlaqələrin araşdırılmasına xüsusi diqqət yetirilir. Qeyd
möhkəmlənməsində və təlimin keyfiyyətinin olunan ölkələrin alimləri kreativliyin inkişafına
yüksəlməsində müstəsna rola malikdir. Təlim təsir göstərən bilik, bacarıq və mühit amillərini
prosesinin informasiya texnologiyalarına öyrənir və onların təsir dairəsini müəyyən-
əsaslanmaqla təşkili tələbələrdə tənqidi və ləşdirirlər [Torrance E. 260 p.1964; Wyke R.
kreativ təfəkkürü inkişaf etdirir, kreativliyi pp. 11-19, 2013].
stimullaşdırır, onları gələcək peşə fəaliyyətinə London Siti Universiteti «İnnovasiya, kreativ-
hazırlayır. Bu məsələ istənilən elm sahəsində lik və liderlik», Malta universitetləri «Lateral
aktuallıq kəsb edir və yeni təhsil paradiqminin düşüncə»nin müəllifi Edvard de Bononun
yaradılmasını labüdləşdirir. Məhz həmin təlim (2012) əməkdaşlığı ilə hazırlanmış «Kreativlik
modeli insanın yaradıcı potensialını üzə çıxarıb və innovasiyalar» ixtisası üzrə təhsil təklif
inkişaf etdirə bilər. Təhsilin bu növünün edir. ABŞ-ın Saybruk Universiteti psixologiya
psixoloji-pedaqoji biliklər əsasında qurulması və humanitar elmlər üzrə magistr və fəlsəfə
vacibdir. Müasir dövrdə dünyanın bir çox doktoru dərəcəsi verməklə «Kreativlik» ixtisası
aparıcı universitetləri təhsil proqramları və almaq imkanı yaradır. Təhsilalanlara
təlim planlarında müvafiq dəyişikliklər kreativliyin yaranması, inkişafı, gündəlik həyat
apararaq həm müxtəlif fənlərin tədrisində, fəaliyyətində onun tətbiqi imkanları haqqında
həm də yeni fənn və ixtisasların hazır- geniş məlumat təqdim edilir. Proqram müxtəlif
lanmasında kreativliyi nəzərə almışlar. Hələ sahələrdə tətbiq olunmaq məqsədilə işlənib
1975-ci ildə ABŞ-ın Nyu-York ştatındakı Baffalo hazırlanmışdır.
kolleci ilk dəfə olaraq kreativlik üzrə magistr Bununla yanaşı, əksər universitetlərdə
proqramı təklif etmişdir. Daha sonra magis- Kreativlik və İnnovasiya mərkəzləri fəaliyyət
traturada «Kreativliyin öyrənilməsi», bakalavri- göstərir. Qeyd etmək lazımdır ki, Azərbaycanda
atda isə «Kreativ liderlik» adlı proqramlar da son illər innovasiya mərkəzləri yaradılır
irəli sürülmüşdür. Proqramlar potensial və fəaliyyət göstərir, lakin onların fəaliyyət
mütəxəssisləri peşə fəaliyyətində lazımi bilik məzmununda kreativlik nəzərə alınmamışdır.
və bacarıqlarla təmin etmək məqsədi daşıyırdı Respublikamızın ali təhsil müstəvisində
[Wyke R. pp. 11-19, 2013]. Onların müsbət kreativliyin inkişafı istiqamətində müvafiq
təcrübəsinə əsasən hazırda dünyanın aparıcı işlər aparılsa da, hələ dünya miqyasına çıxarılan

Nigar Zeynalova
tədqiqatların sayı qənaətbəxş deyil, univer- Təfəkkürün çevikliyi sosial sistemin çevik-
sitetlərimiz kreativliklə əlaqədar fənlər təklif liyindən asılıdır. Belə sistem nəinki yaşamaq
etmir, proqramlar hazırlamırlar. üçün zəruri bacarıq və qabiliyyətlərin inkişafına
Fransız filosofu Henri Berqson yazır: «Mən şərait yaradır, həmçinin cəmiyyətin inkişafını
inanıram ki, istənilən vaxt, həyatımın hər bir labüdləşdirir. Deməli, kreativlik fərdə xas olan
məqamında kreativlik göstərməyi bacararam» və ya olmayan xüsusiyyət, seçilmişlərin üstün-
[Prigogine I. 396–400, 1989]. Fikrə dəstək lüyü kimi qəbul oluna bilməz. O, dövrün tələbi
olaraq və aparılan tədqiqatlara əsasən deyə kimi təhsil sisteminə çağırışdır. Kreativliyin
bilərik ki, kreativlik inkişaf etdirilə bilər. Lakin dəyəri təkcə ayrı-ayrı fərdlər üçün deyil, bütün
təlim prosesində bu istiqamətdə fəaliyyətin cəmiyyət üçün yüksək və danılmazdır. Bir
təşkilinə dair suallar hələ də müzakirə predmeti tərəfdən o, tarixi təkamül amili, digər tərəfdən
olaraq qalır. Əlbəttə, kreativliyin inkişafı isə fərdi potensial qismində çıxış edir. Bu
bilavasitə təlim proqramları və sillabusların potensial insana həyatını, gələcəyini, mühiti
düzgün tərtibatından, hazırlanmasından dəyişməyə imkan yaradır, müxtəlif situasiyalar-
asılıdır. Kreativlik sahəsində aparılan da fəaliyyət göstərməyi, qarşılaşdığı prob-
tədqiqatların ali məktəblərin təlim-tərbiyə lemləri çözməyi stimullaşdırır. Hazırda hər
prosesində tətbiqinə xüsusi diqqət yetiril- kəs sözdə kreativliyi yüksək dəyərləndirsə
məlidir. Təhsildə bu anlayışın yeni olduğunu də, reallıqda həyatın müxtəlif sahələrində,
nəzərə alsaq, onun haqqında kifayət qədər xüsusilə də təhsildə ona lazımi dəyər vermir.
məlumatın olmaması təəccüblü deyil. Təhsildə kreativliyi diqqət mərkəzində saxla-
Əksəriyyət kreativliyin inkar edilməsini mistik maq vacibdir, çünki məhz bu sahə gənclərin,
mücərrəd anlayış (Platon nəzəriyyəsinin övladlarımızın gələcəkdə müstəqil əmək
tərəfdarları) olması, bəziləri isə XX əsrin fəaliyyətində uğur qazanmasına görə
əvvəllərində biheviorizm, funksionalizm və s. məsuliyyət daşıyır. Təlim proqramlarının giriş
məktəblərin nümayəndələrinin onu danması hissəsində, izahat vərəqində, sillabusların mü-
ilə əsaslandırır. Praqmatistlər kreativliklə bağlı vafiq bölmələrində «kreativlik» anlayışına rast
fikir və ideyalar söyləsələr də, təlim prosesində gəlsək də, metodik vəsaitlərdə kreativlik
onun əhəmiyyətini dəstəkləsələr də, heç bir ideyasının reallaşdırılmasına dair konkret
elmi sübut gətirməmiş, fikirlərinin akademik nümunələr yox səviyyəsindədir. Həmçinin,
şərhini verə bilməmişlər. müəllimin praktik fəaliyyətində və real təlim
Biz tədqiqatımızı belə bir ideya üzərində vəziyyətlərində də kreativlik ideyasının
qururuq ki, kreativliyin inkişafına yönələn reallaşdırılması öz əksini tapmır.
təhsildə şəxsiyyətin fərdi potensialının
tanınması və qəbul edilməsi əsas prinsip kimi Fənn proqramları və sillabuslar
götürülməli, pedaqoji proses onun üzərində
qurulmalıdır. Məktəbəqədər təhsil pilləsindən Universitet tələbələrində kreativliyin
başlayaraq, təhsilin əsas vəzifəsi öyrənənlərin inkişafının təmin olunması fənn proqramları
təfəkkürünün inkişaf etdirilməsi, tədqiqat və sillabuslardan başlanmalıdır. Proqramların
bacarıqlarının formalaşdırılması və dəstək- tərtibində ədəbiyyat siyahısı və onun əsasında
lənməsindən ibarətdir. Təlim prosesinin belə fəaliyyətin təşkili kreativliyin inkişafını təmin
təşkili təhsilalanları birgə fəaliyyətə, problem edən amillərdir. Ali məktəb tələbələrində
həllinə və qərar qəbuluna alışdıracaq, onlara kreativliyi inkişaf etdirmək, onları kreativ
əldə olunan nəticələrin əhəmiyyətini dəyər- olmağa həvəsləndirmək üçün təlim proq-
ləndirməyi öyrədəcəkdir. ramlarını nəzərdən keçirmək mütləqdir, çünki
Hətta ən kreativ müəllim avtoritar təlimlə, onların kreativliyin inkişafına təsiri bila-
innovasiya və açıq düşüncə tərzini inkar edən vasitədir. «Biz, adətən, tələbələrin daxili
sistem çərçivəsində uğur qazana bilməz. motivasiyasına lazımi diqqət yetirmirik, lakin
METODİKA
məhz o, kreativliyin üzə çıxmasında və for- kreativliyi inkişaf etdirmək üçün təhsil müəs-
malaşmasında aparıcı rol oynayır. Bu məqsədlə sisəsinin və müəllimin üzərinə müəyyən
daxili motivasiyanı və öyrənənlərin iste- öhdəliklər qoyur. Həmin vəzifələrin yerinə
dadlarını dəstəkləyən işgüzar mühitin yara- yetirilməsi məsələnin həllinə böyük töhfə
dılması mühüm əhəmiyyət kəsb edir. Pro- verir.
sesin tənzimlənməsi təhsilalanlara lazımi 2. Tələbələri həvəsləndirmək, onlara seçim
səviyyədə müstəqilliyin verilməsi ilə müşayiət imkanı vermək, gözlənilməz vəziyyətlərdə
olunmalıdır» [Amabile T.M. 2006]. Həmin fikrə işləmək imkanı yaratmaq. Bu amil kreativlik
əsasən qeyd etmək istərdik ki, təlim potensialının kəşfi, üzə çıxarılması üçün zəmin
proqramları müvafiq tələblər əsasında rolunu oynayır.
hazırlanır. Bəzən bu tələblər təhsilalanların Deyilənlərdən belə qənaətə gəlmək olar
özünüifadə imkanlarını, müstəqilliyini ki, təlim proqramları gözlənilən deyil, daha
məhdudlaşdırır. Bu isə kreativliyin inkişafına, çox gözlənilməz vəziyyətlər, problemlər nəzərə
təlim məqsədinə çatmağa maneələr törədir. alınaraq hazırlanmalıdır. Artıq nəticəyönümlü
Tələbələrdə kreativliyin inkişafını qarşımıza proqramlar müasir dövr üçün aktuallığını
məqsəd qoymuşuqsa, ənənəvi təhsildən fərqli, itirir. Çünki onlar fövqəladə hallarda fəaliyyət
daha geniş düşüncə tərzi nümayiş etdirmək göstərə bilən mütəxəssis hazırlığını təmin edə
məcburiyyətindəyik. Qarşıya qoyulmuş bilmir. Deməli, daha çevik və yaradıcı təlim
məqsədə çatmaq öyrənənlərdə kreativliyi proqramlarının hazırlanması labüddür. Onların
formalaşdırmağa zəmin olan, xüsusi formada tərtibi zamanı gözlənilməz situasiyalarda qərar
hazırlanmış təlim proqramları vasitəsilə qəbulu, problem həlli kimi bacarıqların
mümkündür. Belə proqramlar təhsilalanların formalaşdırılması məsələsi diqqət mərkəzində
daxili motivasiyasının yüksəlməsini, təlim saxlanılmalıdır.
müstəqilliyindən lazımınca yararlanmağı təmin Tələbələrdə kreativlik müxtəlif istiqamət
edir. və fərqli səviyyələrdə özünü göstərdiyi üçün
Biliklərin yaradıcı bacarıqlara çevrilməsi peşəkar müəllim akademik proqramdan kənara
müasir təhsilin mahiyyətini təşkil edir. Bu çıxa bilər. Paul Roberts bildirmişdir ki,
səbəbdən kreativ təlim proqramlarının öyrənənlərin dərsdən sonrakı məşğuliyyətləri
hazırlanması və tətbiqi zamanın tələbinə də müəllimin fəaliyyətini qurmasına təsir
çevrilmişdir. Yaradıcılığa istiqamətləndirən göstərir. Təhsil müəssisələri şagirdlərin
təlim proqramları tələbələrdə kreativ prosesləri dərsdən sonrakı fəaliyyətləri ilə maraq-
stimullaşdırır. Təhsilalanlarda kreativ düşüncə lanmırlar. Bu fikri ali məktəblərə də şamil
tərzini müxtəlif ölkələrdə müxtəlif fənlərdə etmək olar [Roberts P. 2006]. Universitet
inkişaf etdirmək məqsədilə dünyanın aparıcı proqramları auditoriyaların hüdudlarını aşaraq
tədris müəssisələrində bir sıra fənlər təlim tələbələri real həyata hazırlamalıdır. Ali təhsil
proqramlarına daxil edilmişdir. Onların müəssisələri məsələni diqqətdə saxlamaq
məzmunu analogiyaların aparılmasına, üçün praktik, həyatla birbaşa əlaqəli tədris
ideyaların bir kontekstdən, vəziyyətdən proqramının tərtib edilməsini qarşısına
digərinə kreativ və lateral şəkildə köçü- məqsəd qoymalıdır.
rülməsinə, müxtəlif fənlərdən biliklərin Təlim proqramlarının həyatla əlaqəliliyi
inteqrasiyasına, qeyri-adi ideyaların gene- kreativliyin inkişafını üç istiqamətdə
rasiyasına, ümumi mənzərənin əvvəlcədən dəstəkləyir:
müəyyənləşdirilməsinə, fərqli düşüncə 1. Tədris olunan fənn və onunla əlaqəli
tərzlərinin analizinə zəmin yaradır. digər fənlərdə innovativliyi və müvəffəqiyyəti
Ali məktəb tələbələrində kreativliyin təmin edir. Prosesin tənzimlənməsində yalnız
formalaşdırılması iki əsas amildən asılıdır: incəsənət fənləri deyil, başqaları da böyük
1. Təlim prosesini planlaşdırmaq. Bu amil rol oynayır.

Nigar Zeynalova
2. Gələcək peşə fəaliyyətində innovativliyi həm təsadüfi, qeyri-formal, həm də formal

və müvəffəqiyyəti təmin edir. Buraya təkcə (müəllim tərəfindən müəyyənləşdirilmiş)
kreativliyi özündə ehtiva edən incəsənət təliminin təşkilini, peşə mühitinə məxsus fiziki,
sahələri deyil, eləcə də digərləri aiddir. emosional və sosial aspektləri özündə
3. Təhsil alanların universitet mühitindən birləşdirir, dərs təhsilalanların maraq, meyil,
kənarda özünüifadəsi. Bu istiqamət yaradıcı tələbatına və seçiminə uyğun təlim mühitində
şərait və imkanlarla xüsusilə zəngin oldu- keçirilir. Həyatla əlaqəli proqramlar akademik
ğundan, reallaşdırılması daha mürəkkəbdir. və praktik proqramlardan daha səmərəli hesab
Hər bir istiqamət sosial təcrübənin olunur, çünki onlar təhsilalanları kreativliyin
qazanılması üçün müxtəlif forma və inkişafına həvəsləndirir, yaradıcılığı üzə çıxarır,
kontekstləri özündə cəmləşdirir, kreativ dəstəkləyir, dəyərləndirir, özünüqiymət-
fəaliyyətin qiymətləndirilməsini təmin edir ləndirməni təmin edir. Təhsilalanların həyatının
və proses haqqında fikir bildirməyə hər bir tərəfi onlar üçün maraqlı və əhəmiyyət
həvəsləndirir. kəsb edən məsələlər üzrə kreativlik və
Akademik proqramlar, adətən, fənnin özünüifadəyə əvəzolunmaz imkan yaradır.
öyrənilməsinə, təcrübədən keçirilmiş və hər Tələbələrin həyatının müxtəlif aspektləri ilə
kəs tərəfindən qəbul edilmiş biliklərin maraqlanmaq təlimdə daxili motivasiya və
ötürülməsinə köklənir, daha çox nəzəriyyə onun inkişafı mexanizmlərinə əsaslanaraq,
yüklü olur, müəllimin təlimat xarakterli kreativliyin inkişafını mümkünləşdirir. Lakin
fəaliyyətini, tələbələrin məlumatı fərdi şəkildə bu da hazırda ali təhsildə yüksək dəyərlən-
öyrənməsini nəzərdə tutur. dirilən nəticəyönlü proqramda yer almamışdır.
Akademik proqramlardan fərqli olaraq, Təhsil müəssisəsi kreativliyin və yaradıcılığın
praktikyönümlü proqramlar təhsilalanların tətbiqinə maraq göstərdikdə bu istiqamətdə
biliklərinin təcrübədə tətbiqini, müstəqil lazımi addımlar atacaq, müvafiq üsullar,
fəaliyyətini, tədqiqat aparmaq bacarıqlarını vasitələr, strategiyalar işləyib hazırlayacaq.
dəstəkləyir. Bu tip proqramlar iki istiqaməti İstənilən proqramın hazırlanması və
əhatə edir: təkmilləşdirilməsi zamanı tələbələrdə kreativ-
1. Biliklərin akademik sahədə tətbiqi. liyin tərbiyə olunması və inkişafının təmin
2. Biliklərin real həyatda tətbiqi. edilməsi, kreativ düşüncə tərzinin formalaş-
Belə təlim proqramları tələbələri dırılması məsələsinə xüsusi diqqət ayırmaq
auditoriyanın hüdudlarından kənarda da real mümkündür [Knight P. 2002]. Knight tələ-
əmək fəaliyyətinə, peşə vərdişlərinə, təcrübə bələrdə kreativliyin inkişafını təmin edən
mühitinə yaxınlaşdırır, onları həyati bilik və prinsiplər işləyib hazırlamışdır. Onları işində
bacarıqlarla təmin edir. Sahə üzrə ekspertlərin rəhbər tutan müəllimlər tələbələri kreativliyə
biliklərinin real şəraitdə, təcrübədə tətbiqi həvəsləndirmə istiqamətində öz imkanlarından
prosesini müşahidə etmək kreativliyin nə düzgün istifadə edəcək və kreativliyin inkişafını
olduğunu əyani şəkildə mənimsəməyin ən təmin edən proqramın hazırlanmasına nail
optimal yoludur. Peşəkar müəllimin belə olacaqlar.
prosesdə rolu tələbələri təcrübəyə hazırlamaq, Tədqiqatçının müəyyən etdiyi prinsiplər:
uğurla sınaqdan keçirilmiş strategiyalarla 1. Müəllimin öyrətmə və öyrənmə kon-
təmin etmək, onları istiqamətləndirmək, sepsiyası. İnsanın istənilən fəaliyyəti təxəyyülü
özünüqiymətləndirmə prosesini dəstəkləmək- əsasında həyata keçirilir və ya dayandırılır.
dən ibarətdir. Təhsilalanlarda kreativliyin inkişafını dəs-
Praktik proqramlar tələbələrə öyrənmək təkləyən ideya və konsepsiyalara görə müəllim
imkanı yaradır, onları sosiallaşdırır, konkret tələbələri problemli təlim prosesinə cəlb
peşə fəaliyyətinə hazırlayır. etməli, onlara prosesləri idarə etməyə, prob-
Həyatla əlaqəli proqramlar öyrənənlərin lemi həll etməyə şərait yaratmalıdır. Öyrədənin
METODİKA
faydalandığı təlim strategiyaları tələbələrdə 6. Seçim və müzakirələrə hazırlıq. Müəllim

daxili motivasiyanın yüksəlməsini təmin etməli, vasitələri-konsepsiya, ideya, strategiya,
onların aşağı qiymət almaq qorxusunu çətin məlumat mənbələrini tələbələrə çatdırmalı,
problemlərin həllinə yönələn stimula onları problemli vəziyyətdən çıxış yolu tapmağa
çevirməlidir. Müəllim təlim prosesinin stimullaşdırmalıdır. Həmçinin fəaliyyəti
optimallaşdırılması məqsədilə mütəmadi diqqətlə planlaşdırmalı, üsul, vasitə seçimi
refleksiyanın keçirilməsini də diqqət zamanı öyrənənlərin psixoloji durumunu təhlil
mərkəzində saxlamalıdır. Prosesin düzgün etməli və mənimsəmə imkanlarını nəzərə
tənzimlənməsi öyrədənin təcrübəsini artır- almalı, fasilitator rolunda çıxış etməyi
mağa, peşə fəaliyyətini təkmilləşdirməyə zəmin bacarmalıdır.
yaradır. 7. Yeni tapşırıqların, problemlərin həlli.
2. İdeya, konsepsiya və təcrübə mübadiləsi. Dərs divergent düşüncə tərzi formalaşdıran,
Təlim prosesində kreativliyin inkişafını təmin müxtəlif təlim problemlərinin həllinə istiqa-
edən proqramların hazırlanması məqsədilə mətlənən tapşırıqlar vasitəsilə həyata keçirilir.
müəllimlər fikir mübadiləsi, müzakirələr Müəllimlər cavabların həqiqətə uyğunluğunu
aparmalıdırlar. Diskussiyalar «Kreativlik nədir müəyyənləşdirir, sonra isə tələbələri problem
və hansı üsullarla inkişaf etdirilməlidir?» kimi həlli strategiyalarına görə qiymətləndirirlər.
suallara aydınlıq gətirəcək və müəllimə təlim Divergent düşüncə tərzini dəstəkləyən kreativ
strategiyasını müəyyənləşdirməkdə kömək düşüncə texnikaları maneələrin aradan qaldı-
göstərəcək. rılması məqsədilə istifadə oluna bilər.
3. Müəllimlərin peşə fəaliyyətinin təkmil- 8. Tələbələri kreativ təlim prosesi haqqında
ləşdirilməsi. Tələbələrdə kreativliyi inkişaf məlumatlandırmaq. Tələbələr proqramın
etdirmək üçün öyrədən fasilitasiya, kollaborativ mahiyyəti və məzmunu haqqında əvvəlcədən
pedaqoji modellərdən yararlanmaq bacarıq- müəyyən təsəvvürə malik olduqda kreativ
larına malik olmalıdır. Prosesin düzgün təlim prosesinə daha tez və həvəslə daxil
tənzimlənməsində müəllimlərin bilik, bacarıq olurlar. Kreativ düşüncə bacarıqlarının inkişafı
və imkanlarının formalaşdırılması vacib amillər tələbələrin gələcək iş həyatında qarşılaşa
kimi diqqətdə saxlanılmalıdır. Sadalanan biləcəkləri problemli vəziyyətlərdə yeni,
amillərin təkmilləşdirilməsi də tələbələrdə hərtərəfli və fərqli düşüncə tərzinin nümayiş
kreativliyin inkişafına böyük töhfə verə bilər. etdirilməsində əhəmiyyətlidir.
4. Mövcud proqramların təhlili. Bu prinsip 9. İnnovasiya və dəyişikliklərə meyillilik.
müasir proqramların məzmunundakı kreativlik Təlim prosesinin başlanğıcından etibarən
elementlərinin müəyyənləşdirilməsinə, mövcud dəyişiklik üçün imkan yaradılmalıdır. Bu həm
proqramlarda fənn daxilindəki kreativlik müəllimə, həm də tələbələrə gözlənilməz
imkanlarının ortaya çıxarılmasına və növbəti hadisələrə adekvat reaksiya verməkdə kömək
addımların planlaşdırılmasına zəmin yaradır. göstərir.
5. Müstəqilliyin təmin olunması. Kreativliyin 10. Qiymətləndirmə. Tələbələr təlim prose-
inkişafı müəllimlərdən təhsilalanların məq- sinin iştirakçısına çevrilir və yekunda öyrən-
sədlərinə, qəbul etdiyi qərarlara hörmətlə diklərini tətbiq edirlər. Qazanılan nəticə
yanaşmağı, təlim motivasiyasına şərait öyrənənlərin kreativliyini və özünüifadəsini
yaratmağı, tələbələrdə müstəqillik və özünü- nümayiş etdirməyə əvəzolunmaz imkan
idarəetmə bacarıqları formalaşdırmağı tələb yaradır. Yüksək gözləntilərə və uğura köklənən
edir. Yaxşı hazırlanmış proqram tələbələri strategiyalar təhsilalanlarda kreativliyin nü-
kreativ öyrənməyə hazırlayır, onlara müxtəlif mayişinin bir forması kimi özünü göstərir.
vasitələrdən ən optimalını seçməyi, tətbiqini, Bəzi müəllimlər düşünürlər ki, tələbələr qiymət
həyata keçirməyi mənimsədir, tələbələrə xatirinə oxuyur. Bu yanaşma tələbələrdə
müstəqillikdən faydalanmaq imkanı verir. kreativliyin inkişafının qarşısını alır. Əksinə,

Nigar Zeynalova
təlimin sonunda summativ xarakterli qiy- üçün təhsilalanlarda özününizamlama bacarığı

mətləndirmə yalnız yadda qalan məlumatın və özünüdərketmə tərbiyə olunmalıdır
həcminin qiymətləndirilməsini təmin edir. [Zimmerman B.J. pp.221-234, 2000].
Qiymətləndirmənin meyarlar əsasında apa-
rılması tələbələrin motivasiyasını yüksəldir, Nəticə
təlimə maraqlarını artırır, qiymətləndirmə
prosesini şəffaf, obyektiv edir, zəif və güclü Özününizamlama əsasında təşkil olunan
tərəfləri üzə çıxarır, tələbələrdə kreativliyin təlim müstəqil prosesləri və onlarla əlaqədar
inkişafına mühüm töhfə verir. fikirləri cəmləşdirir, öyrənənləri yeni təşəb-
büslərə həvəsləndirir. Bu, aşağıdakı amillərlə
Bilik və bacarıqların ötürülməsi əlaqəlidir:
⦁ planlaşdırma, təşkilatçılıq, özünütəlimat,
Bir kontekstə aid bilik, bacarıq və davra- özünümonitorinq, özünüqiymətləndirmə kimi
nışların digərində tətbiqi kreativliyin mühüm metakoqnitiv proseslər;
xüsusiyyətidir [Gardner H. 1993]. Müxtəlif ⦁ təlim mühitinin seçimi, strukturlaşdırıl-
düşüncə tərzləri biliklərin ötürülməsi ilə ması və yaradılmasına dair vərdişlərin for-
yanaşı, onların generasiyasında da mühüm malaşdırılması;
əhəmiyyət kəsb edir. Bu formada təşkil olunan ⦁ özününizamlama, daxili imkanların üzə
təlim prosesi öyrənənlərin istər adi, istərsə çıxarılması, təlimə marağın yaradılması,
də qeyri-adi, yeni vəziyyətlərlə üzləşdikləri stimullaşdırıcı tədbirlərin həyata keçirilməsi
zaman uğurlu nəticələr verir. Təhsilalanlar vasitəsilə öyrənənlərdə motivasiyanın yüksəl-
real həyatda müxtəlif problemlərlə rastlaş- dilməsi.
dıqları üçün onların ali məktəb proqramlarında Tələbələrdə kreativliyin inkişafına istiqa-
simulyasiyası labüddür. mətlənən, yeni və gözlənilməz, qeyri-adi
Kreativliyin inkişafına daha çox prosesyönlü vəziyyətlərdə təlim prosesinin təşkilini
strategiyalar imkan yaratdığı üçün təlim dəstəkləyən təlim proqramlarının müxtəlif
proqramlarının hazırlanmasında məhz onlara formaları – problemyönümlü, tədqiqatyönümlü,
yer ayrılmalıdır. Deməli, təlim prosesinin təcrübəyönümlü, məzmunyönümlü, rollu oyun,
təşkili əldə olunan son nəticədən daha kollaborativ təlim və simulyasiyalar mövcuddur
üstündür. Müəllimin dərsi planlaşdırması, [Ellington H. 2002. Ellington H. 2004, Kneale
təhsilalanların tədrisə cəlb olunması və fəa- P. 2004].
liyyətlərinin tənzimlənməsi təlim prosesinin Yekun olaraq bildirməliyik ki, yuxarıda
ən önəmli xüsusiyyətləridir. Öyrənənlərdə sadalanan proqram növlərinin hər birinin
kreativliyin inkişafını təmin edən proqram müsbət cəhətlərindən bəhrələnərək, müasir
sadalanan cəhətlər nəzərə alınaraq hazır- dövrün dinamik tələblərinə cavab verən həyatla
lanmalıdır, həmçinin məzmuna deyil, daha əlaqəli proqramların hazırlanması labüddür,
çox prosesə əhəmiyyət verilməli, fasilitasiya bu, təhsilin ümdə vəzifəsi kimi qəbul
qaydalarına əsaslanmalı, kollaborativ tələbə- edilməlidir.
yönlü öyrətmə və öyrənməni dəstəkləməlidir.
Belə halda müstəqil və məntiqi düşüncəyə
malik özününizamlamanı bacaran tələbələr
məlumat mənbəyi kimi çıxış edirlər. Bu, təh-
silalanlara dərs zamanı çoxçeşidli öyrənmə
imkanı yaradır. Lakin nəzərə alınmalıdır ki,
prosesyönümlü təlimin təşkili öyrənənlərdən
müvafiq hazırlıq tələb edir və yalnız tələbələrin
dəstəklənməsi nəticəsində reallaşır. Bunun
METODİKA
İstifadə edilmiş ədəbiyyat
1. «Təhsil haqqında» Azərbaycan 14. Lynch D.J. (2008) Confronting challenges:

Respublikasının Qanunu. (2009) Bakı. Hüquq Motivational beliefs and learning strategies in
ədəbiyyatı. difficult college courses. College Student
2. Amabile T.M. (2006) The Power of Ordinary Journal. London.
Practices Harvard Business School Business 15. Roberts P. (2006) Nurturing creativity in
Knowledge. young people: A report to Government to
http://hbswk.hbs.edu/faculty/tamabile.html inform future policy. Department for Culture,
3. Anderson A. (2012) The European project Media and Sport November.
semester: A useful teaching method in 16. Schmidmaier, R., Ebersbach, R., Schiller, M.,
engineering education project approaches to Hege, I., Hlozer, M., & Fischer, M. R. (2011).
learning in engineering education. Journal of Using electronic flashcards to promote
Engineering Education.Vol.45. Issue 2. learning in medical students: Retesting versus
4. Choi D.G, Vries H.J. (2001) Standardization as restudying. Medical Education, Vol. 45.
emerging content in technology education. 17. Schworm, S., & Renkl, A. (2006). Computer-
International Journal of Technology and supported examplebased learning: When
Design Education.Vol 21. Issue 3. instructional explanations reduce
5. Ellington H. (2001) SAGSET Conference selfexplanations. Computers & Education, Vol.
Keynote Address: «Using games, simulations 46.
and case studies to develop key skills». 18. Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., & Sullivan,
SAGSET (Society for the Advancement of G. S. (1994). Promoting relational thinking:
Games and Simulations in Education and Elaborative interrogation for students with
Training). mild disabilities. Exceptional Children, 60,
6. Ellington H. (2004) Using games, simulations, 450–457.
case studies and role play to stimulate 19. Son, L. K. (2004). Spacing one’s study:
students’ creativity. Imaginative Curriculum Evidence for a metacognitive control strategy.
Guide. Journal of Experimental Psychology:
http://www.heacademy.ac.uk/1646.html. Learning, Memory, and Cognition, Vol. 30.
7. Gardner H. (1993) Creating Minds. New 20. Spitzer, H. F. (1939). Studies in retention.
York, Basic Books. Journal of Educational Psychology, Vol. 30.
8. Gardner H. (2007) Five Minds for the Future. 21. Torrance E. (1964) Guiding creative talent -
Boston, MA: Harvard Business School. Englewood Cliffs/E. Torrance. - New Jersey:
9. Hadavand S. (2008) Ten effective Prentice Hall.
Commandments in evaluation of training 22. Vega-Jurado J., Fernández-de-Lucio I., Huanca
programs. Monthly Management, New York. R. (2008) University-industry relations in
10. Knapper Ch. (2008) Changing teaching Bolivia: Implications foruniversity
practice: strategies and barriers. Paper transformations in Latin America. Higher
presented at Taking stock: Symposium on Education, Vol. 56 (2).
teaching and learning research in higher 23. Wyke R. (2013) Teaching Creativity and
education. Ontario, Canada. Innovation In Higher Education. Higher
11. Kneale P. (2004) Enterprise in the higher Education Management.
education curriculum. 24. Zimmerman B.J. (2000) Self-regulatory cycles
http://www.heacademy.ac.uk/1646.html. of learning.İn G.A.Straka (ed.), Сonseptions of
12. Knight P. (2002) The idea of a creative self-directed learning, theoretical and
curriculum. York, LTSN Generic Centre, New conceptual considerations. New York:
York. Waxman.
13. Lin X., Luo H., Wu H. (2012) Educational
Model Innovating and Capability Improving
Mechanism of Engineering Education Based
on CDIO. Creative Education.

Pedaqoq fəaliyyətinin motivasiyası və

tədris metodlarının seçimi arasındakı
qarşılıqlı əlaqələr haqqında
Yelena Sidenko
Müəllif: Annotasiya. Məqalədə ifadə olunan tədqiqat işinin məqsədi —

Yelena Sidenko — pedaqoqların peşəkar motivasiyası tipi və onların seçdiyi tədris
Təhsil işçilərinin metodları arasındakı əlaqələri müəyyənləşdirməkdir. Tədqiqat
kvalifikasiyasının işinin metodoloji əsasında andraqogika qanunları, sistemli təhlil
artırılması və peşəkar və motivasiya konsepsiyası dayanır. Eksperimentin bu məqalədə
hazırlığı üzrə təsvir olunan mərhələsində T.Elersin müayinə testi metodikası
Akademiyanın baş əsasında pedaqoqlar arasında sorğular keçirilmişdir. Əlavə
müəllimi. Moskva, Rusiya. pedaqoji təhsil sistemində məktəb müəllimlərinin və pedaqoqların
E-mail: real praktikasında istifadə olunan reprodkutiv və araşdırma
9653244543@mail.ru (produktiv) təlim metodları arasındakı əlaqələr müəyyən
edilmişdir. Pedaqoqların peşəkar motivasiyasının istiqamətlənməsi
ilə bağlı diaqnostika işi aparılmışdır. Müəyyən olunmuşdur ki,
sorğularda iştirak edən respondentlərin əksəriyyətinin reprduktiv
translyasiyaya üstünlük verməsini pedaqoqların innovativ fəaliyyətə
hazırlığını heçə endirən uğursuzluqlardan qaçma motivasiyası
şərtləndirir. Beləliklə, müəllifin irəli sürdüyü fərziyyə öz təsdiqini
tapır. Tədqiqat işinin materialları məktəblərin və əlavə peşəkar
pedaqoji təhsil müəssisələrinin rəhbərlikləri üçün maraqlı ola
bilər. Aydındır ki, dövlət sifarişinə müəllimlərin formal yanaşması
hallarını aradan qaldırmaq üçün məktəb rəhbərliyi iş metodları
seçiminə xüsusi diqqət yetirməli, bununla da pedaqoqları uğur
Açar sözlər: qazanmağa motivə etməlidir. Əlavə təhsil sistemində andraqogika
andraqogika, reproduktiv prinsiplərinə ciddi riayət olunmalı, müəllimlərin hazırlığı və
və produktiv təhsil təkmilləşməsi ilə bağlı innovativ təhsil metodlarının yayılması
metodları, motivasiya, məqsədinə uyğun gələn seçim məsələləri diqqətdə saxlanılmalıdır.
təhsil müəssisələrinin Bunun üçün xüsusi metodik vəsaitlər hazırlanmalı, məsləhətlərin
innovativ fəaliyyəti, FDTS. verilməsi təmin edilməlidir.
DOI:
Məqaləyə istinad: Yelena Sidenko. Pedaqoq fəaliyyətinin motivasiyası və tədris metodlarının seçimi arasındakı
qarşılıqlı əlaqələr haqqında. «Azərbaycan məktəbi» jurnalı. № 2, 2018. səh. 51–60
AZƏRBAYCAN MƏKTƏBİ / АЗЕРБАЙДЖАНСКАЯ ШКОЛА / 2018. №2 МЕТОДОЛОГИЯ
О взаимосвязи мотивации
деятельности педагога и выбора
им методов обучения
Елена Сиденко
Автор: Аннотация. Цель исследования, изложенного в данной статье,

Сиденко Елена — выяснить связь между типом профессиональной мотивации
Александровна — педагогов и их выбором методов обучения. Методологической
старший преподаватель основой работы являются положения андрагогики, системный
Академии повышения анализ и концепции мотивации. На этапе констатирующего экс-
квалификации и перимента, который описан в данной публикации, осуществлялись
профессиональной опросы педагогов по методикам диагностического тестирования
переподготовки Т. Элерса. Установлено соотношение между репродуктивными и
работников образования, исследовательскими (продуктивными) методами обучения в ре-
Москва, Россия. E-mail: альной практике школьных учителей и преподавателей системы
9653244543@mail.ru дополнительного педагогического образования. Проведена ди-
агностика направленности профессиональной мотивации педагогов.
Подтверждена выдвинутая автором гипотеза о том, что предпоч-
тение подавляющим большинством респондентов, принявших
участие в опросах, репродуктивной трансляции знаний обусловлено
мотивацией избегания неудач, которая сводит на нет готовность
педагогов к инновационной деятельности. Материалы исследо-
вания могут представлять интерес для администрации школ и
институтов дополнительного профессионального педагогического
образования. Очевидно, что для нивелирования формального
Ключевые слова: подхода учителей к реализации государственного заказа руко-
андрагогика, водству школ следует более внимательно относится к выбору пе-
репродуктивные и дагогами методов работы и стимулировать их мотивацию дости-
продуктивные методы жения успеха. В системе дополнительного образования необходимо
обучения, мотивация, более строгое соблюдение принципов андрагогики и выбор пре-
инновационная подавателями соответствующих целям распространения иннова-
деятельность ционного образования методов подготовки и переподготовки
образовательных учителей, для чего должно быть организовано специальное ме-
организаций, ФГОС. тодическое сопровождение и консультирование.
DOI
Цитировать статью: Елена Сиденко. О взаимосвязи мотивации деятельности педагога и выбора им методов
обучения. Azərbaycan məktəbi. № 2, 2018. стр. 51–60
Статья поступила в редакцию: 08.07.2018; принята в печать:
О взаимосвязи мотивации деятельности педагога и выбора им методов обучения
Актуальность [Лернер И.Я. Москва, 1970] и М. Н. Скаткин

[Скаткин М.Н. Москва, 1982] классифици-
Современные тенденции развития рос- руют методы обучения на репродуктивные
сийской педагогической науки обусловле- и исследовательские [продуктивные]. В
ны социокультурными и экономическими работах В. И. Загвязинского и Л. Е. Осипенко
изменениями, оказавшими серьезное влия- показано, что в учебном процессе по мере
ние на все сферы деятельности работников необходимости применяются и те, и другие:
образования. Одним из приоритетных на- они попеременно занимают доминирующее
правлений государственной политики, или подчиненное положения, обеспечивая
определяющей стратегические цели и за- эффективное решение очередной учебной
дачи развития российского образования, задачи в зависимости от ее дидактического
является его комплексная модернизация типа и специфики содержания [Загвязин-
на всех ступенях и уровнях. ский В.И. c.4].
Для выполнения социально-государст- Выбор адекватных методов обучения
венного заказа подготовки конструктивно особенно важен в системе дополнительного
мыслящих, мобильных, предприимчивых профессионального педагогического об-
людей, способных самостоятельно прини- разования: возрастные и психофизиоло-
мать решения и прогнозировать их воз- гические особенности взрослых сильно
можные последствия, требуется, чтобы пе- отличаются от тех, какими обладают
дагогическая деятельность опиралась на школьники и студенты. Принципы, на ко-
продуктивные методы обучения, направ- торые должен опираться преподаватель,
ленные на формирование творческой лич- работающий с взрослыми учениками, были
ности с высокими и устойчивыми потреб- сформулированы М. Ш. Ноулсом. В своем
ностями в постоянном пополнении своих фундаментальном труде «Современная
знаний, позволяющих быстро адаптиро- практика образования взрослых. Андра-
ваться и успешно работать в условиях не- гогика против педагогики», опубликован-
устойчивой, быстро изменяющейся реаль- ном в 1970 г., ученый подчеркивал, что
ности. взрослому обучающемуся (а не обучаемо-
Однако в настоящее время существует му!) принадлежит ведущая роль в учебном
противоречие между необходимостью процессе, поскольку это уже сформиро-
внедрения в учебный процесс образова- вавшаяся личность и профессионал
тельных организаций инноваций, осно- [Knowles M. S. New York, 1970] Взрослый
ванных на продуктивных методах обуче- человек самостоятельно ставит перед собой
ния, и отсутствием у учителей школ мо- конкретные цели обучения, стремится к
тивации и профессиональных умений пе- самореализации в профессиональной дея-
дагогически целесообразного выбора по- тельности и скорейшему применению по-
добных методов. лученных знаний и умений на практике
Мы поставили перед собой задачу вы- [Васильев И.А., Магомет-Эминов М.Ш. Моск-
яснить, как тесно связаны предпочтения ва: МГУ, 1991; Калинин К.А., Морозов А.С.
педагогов в выборе методов преподавания Москва, 1974; Ковалев В.И. Москва: Наука,
с мотивацией их профессиональной дея- 1988; Магомед-Эминов М.Ш. Вестнник МГУ.
тельности. Сер. 14: Психология. 1984] Процесс обуче-
ния в данном случае в значительной сте-
Обзор литературы пени зависит от пространственных, вре-
менных, профессиональных, бытовых и
С точки зрения познавательной и по- социальных факторов, влияющих на жиз-
исковой активности учащихся И. Я. Лернер недеятельность обучающихся. Характери-
МЕТОДИКА
стиками контингента системы повышения гога – стимулировать и инициировать

квалификации и переподготовки кадров осмысленное обучение (там же). Работаю-
обусловлено введение в нее фигуры фа- щий в системе образования взрослых фа-
силитатора [Rothes A., Lemos Marina S., силитатор, выбирая тот или иной метод
Gonçalves T. c 14]. работы, тоже должен учитывать, которую
Фасилитация – ключевое понятие кли- степень вовлеченности слушателей он мо-
ентоцентрированной недирективной пси- жет обеспечить.
хотерапии, разработанной в 40-е гг. XX Развивая идеи К. Роджерса, современные
века американским психологом К. Роджер- исследователи Т.О. Гордеева, И.А. Татарен-
сом [Роджерс К. Москва, 1994]. В 1960–70- кова, В.Н. Кибец, В.А. Кручинин [Татарен-
е гг. опирающийся на отдельные основные кова И.А., Кибец В.Н. c 17] и др. единодушны
положения этой концепции человекоцент- в том, что выбор метода должен осуществ-
рированный подход (person-centered ap- ляться с учетом мотивации обучающегося
proach) стал использоваться в обучении. [Кондратьева М.В. Москва, 2001; Маркова
К. Роджерс вывел три необходимых А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Москва, 1990]
условия межличностного общения, спо- Понятие мотивации широко применяется
собствующие развитию индивида и обес- в сфере профессионального педагогиче-
печивающие конструктивные личностные ского образования, однако вопрос о взаи-
изменения: безусловное позитивное при- мосвязи мотивации педагога с его пред-
нятие другого человека; активное эмпа- почтениями методов обучения раскрыт
тическое слушание; конгруэнтное само- пока недостаточно полно.
выражение в общении. Для успешной фа-
силитации в системе повышения квали- Материалы и методы
фикации требуется соблюдение тех же исследования
условий: принятия слушателя курсов как
профессионала в своей предметной обла- На констатирующем этапе исследования,
сти; желания слышать и рефлексировать который описан в данной статье, с целью
его точку зрения, базирующуюся на имею- диагностики мотивации педагогов нами
щемся профессиональном опыте; умения был предпринят опрос учителей школ на
находить методы обучения, соответствую- экспериментальных площадках кафедры,
щие (т. е. конгруэнтные) образовательной на курсах повышения квалификации.
ситуации. Поскольку в психологии выделяют два
К. Роджерс выделял также два типа уче- основных типа мотивации – избегание не-
ния – бессмысленное и осмысленное. Пер- удач и достижение успеха, для проведения
вое – безличностное, принудительное, ди- опросов мы использовали диагностические
рективное, направленное на репродуктив- тесты Т. Элерса, разработанные для вы-
ное усвоение знаний учение – оценивается явления уровней сформированности у лич-
исключительно извне, а обучаемый вы- ности соответствующих мотивов.1 Изме-
ступает объектом образовательного про-
цесса. Второй тип учения, напротив, пред- ...............................................................................................
полагает его участие в учебном процессе 1
http://psycabi.net/testy/271-metodika-
в качестве субъекта деятельности. Такое diagnostiki-lichnosti-na-motivatsiyu-k-uspekhu-
обучение можно назвать личностно во- t-elersa-oprosnik-t-elersa-dlya-izucheniya-
влеченным: оно направлено на усвоение motivatsii-dostizheniya-uspekha;
http://psycabi.net/testy/272-metodika-
смысла усваиваемого материала как эле-
diagnostiki-lichnosti-na-motivatsiyu-k-izbeganiyu-
мента опыта индивида и оценивается са- neudach-t-elersa-oprosnik-t-elersa-dlya-
мим обучающимся. Основная задача педа- izucheniya-motivatsii-izbeganiya-neudach
54 AZƏRBAYCAN MƏKTƏBİ / АЗЕРБАЙДЖАНСКАЯ ШКОЛА / 2018. №2

Таблица 1. Уровень сформированности у педагогов мотивации достижения успеха, баллы
Города
Уровень Нижний Средний балл
Краснознаменск Екатеринбург Смоленск Домодедово Москва
Тагил по всем ЭП
низкий 6 — 7 — — 4
8,8
средний — 11 — 12 13 —
рение полученных результатов осуществ- отдаете предпочтения, 83% учителей в

лялось также по этим методикам. Согласно контрольной группе и 85% в эксперимен-
шкале, предложенной Т. Элерсом, баллы тальной группе, (выбранных на экспери-
распределялись следующим образом: ментальных плошадках по совокупности
• от 1 до 10 – низкий уровень мотивации; одинаковых признаков: количеству, уровню
• от 11 до 16 – средний уровень; квалификации, гендерным особенностям
• от 17 до 20 – умеренно высокий и пр.) по признанию опрошенных, исполь-
уровень; зуют репродуктивные методы преподава-
• свыше 20 баллов – высокий уровень. ния.
Согласно положениям андрагогики, пре- По нашему предположению, в мотива-
подаватель системы дополнительного про- ционной структуре личности и препода-
фессионального педагогического образо- вателей системы дополнительного про-
вания проходит все этапы становления фессионального педагогического образо-
профессионализма от уровня репродук- вания, и учителей преобладает стремление
тивной деятельности к осознанию и тех- избегать неудачи, следствием которого ча-
нологизации собственной уникальной ме- сто становится отказ от освоения новых
тодики. видов деятельности, что может в итоге
Целью опроса слушателей курсов по- привести к прекращению профессиональ-
вышения квалификации было выяснение, ной деятельности вообще вследствие по-
какие именно методы работы (продуктив- тери конкурентоспособности в профессио-
ные или репродуктивные) чаще всего ис- нальном сообществе.
пользуют на занятиях с ними преподава- Для проверки этой гипотезы на шести
тели дополнительного образования. Рес- экспериментальных площадках (ЭП), рас-
пондентам было предложено также обо- положенных в разных городах, было в ка-
значить свою степень удовлетворенности честве испытуемых взято 300 учителей
данными методами. по 50 учителей из каждой эксперимен-
Проведенный опрос показал, что пре- тальной площадки, которые были проте-
обладающее большинство преподавателей стированы по «Методике диагностики лич-
(96%) при чтении лекций и на семинарах ности на мотивации к успеху» и «Методике
прибегают к репродуктивным методам; диагностики личности мотивации избе-
при этом была зафиксирована высокая гания неудач» Т. Элерса. Полученные ре-
степень удовлетворенности слушателей- зультаты позволяют констатировать низ-
педагогов подобным обучением. кий уровень мотивации достижения успеха
Аналогичная картина на начальном этапе и высокий уровень мотивации избегания
эксперимента была зафиксирована среди неудач в профессиональной деятельности
учителей экспериментальных школ. На у большинства учителей (табл. 1, 2).
вопрос, каким методам преподавания Вы Как видно в табл. 1, половина респон-
МЕТОДИКА
Таблица 2. Уровень сформированности у педагогов мотивации избегания неудач, баллы
Города
Уровень Нижний Средний балл
Краснознаменск Екатеринбург Смоленск Домодедово Москва
Тагил по всем ЭП
умеренно
— 19 — 18 17 —
высокий 23,2
средний 27 — 28 — — 30
дентов продемонстрировала низкий уро- риска; решительность / нерешительность

вень мотивации достижения успеха (от 4 в неопределенных ситуациях; готовность
до 7 баллов); у оставшихся 50% этот уро- взять на себя ответственность / избегание
вень средний (от 11 до 13 баллов). Средний ее; наличие/ отсутствие настойчивости в
балл мотивации достижения успеха по стремлении к цели; адекватный / неадек-
всем площадкам оказался довольно невы- ватно завышенный или экстремально за-
соким – 8,8 баллов. Умеренно высокий и ниженный уровень притязаний; склон-
высокий уровни мотивации обнаружены ность к инновациям (стремление к поиску
не были. более эффективных, новых способов ре-
Содержание табл. 2 показывает, что у шения задач) / стремление к консерва-
50% из 300 человек испытуемых респон- тивному, репродуктивному способу дея-
дентов умеренно высокий уровень моти- тельности; предпочтение / избегание адек-
вации избегания неудач (от 17 до 19 бал- ватной обратной связи о результатах своих
лов); а у 50% – высокий (от 27 до 30 баллов). действий; адекватная / неадекватная (за-
Средний балл этого типа мотивации по вышенная или экстремально заниженная)
всем экспериментальным площадкам – субъективная оценка своих способностей;
23,2. Низкий и средний уровень по данному ожидание успеха / страх неудачи; утвер-
показателю не зафиксированы. ждение своего позитивного опыта/ боязнь
обесценивания себя в собственном мнении
Обсуждение результатов и в глазах окружающих (боязнь возможного
провала) и др.
В психологических исследованиях, по- Проецируя эти показатели на педаго-
священных проблемам мотивации, пока- гическую деятельность учителя, можно
зано, что явное доминирование одного из сделать заключение, что учителю, у кото-
двух ее видов – достижения успеха или рого преобладает мотивация избегания
избегания неудач – выражается у человека неудач, свойственны:
через инициативность / ее отсутствие в • отсутствие инициативы в осуществ-
значимой для коллектива деятельности; лении продуктивной, значимой для педа-
отсутствие / присутствие боязни к конку- гогического коллектива деятельности, из-
рентным видам деятельности; выбор для бегание новых, креативных методов и ви-
решения очень легких / очень трудных дов деятельности с детьми;
задач; соблюдение / несоблюдение вре- • боязнь соперничества, конкурентных
менных рамок деятельности; активность/ видов педагогической деятельности; не-
пассивность социализации результатов желание сотрудничать с другими учите-
своей деятельности; стремление / отсут- лями;
ствие стремления к освоению нового; • выбор для решения как очень легких
склонность к разумному риску / боязнь профессиональных задач, когда учителю

гарантирован однозначный успех; так и • инициативность выполнения продук-

очень трудных профессиональных задач, тивной, значимой для профессионального
если неудача не воспринимается как лич- коллектива деятельности (постановка про-
ный неуспех учителя; фессиональных задач, решение которых
• соблюдение временных рамок про- будет для педагогического сообщества
фессиональной деятельности, не превос- символом или признаком успеха);
ходящих регламентированные нормы вре- • отсутствие страха перед конкурент-
мени, нежелание использовать свое сво- ными видами педагогической деятельно-
бодное время для решения профессио- сти; стремление к соперничеству; склон-
нальных задач; ность к активному общению и сотрудни-
• стремление избегать социализации честву с другими учителями;
(распространения) результатов своей пе- • выбор профессионально трудных, но
дагогической деятельности среди коллег- решаемых педагогических задач;
учителей и представителей администрации • посвящение своего свободного вре-
образовательной организации; мени деятельности, связанной с основной
• отсутствие стремления к освоению работой («работа = увлечение»);
нового; • активность в социализации результа-
• боязнь риска, нерешительность в не- тов своей педагогической деятельности
определенных, неоднозначных профессио- посредством трансляции и диссеминации
нальных ситуациях; личного опыта;
• избегание ответственности в профес- • стремление к освоению нового или
сионально значимых ситуациях; приумножению своего учительского опыта
• отсутствие настойчивости при стрем- (через семинары, вебинары, доклады на
лении к педагогической цели; конференциях, курсы повышения квали-
• неадекватно завышенный или экс- фикации и пр.);
тремально заниженный уровень профес- • склонность к разумному риску, реши-
сиональных притязаний; тельность в ситуациях профессиональной
• стремление избегать обратную связь неопределенности;
о результатах своей работы как со стороны • готовность взять на себя ответствен-
администрации и коллег, так и от родите- ность за решение профессиональных пе-
лей учащихся; дагогических задач в проблемных ситуа-
• стремление к консервативному, ре- циях;
продуктивному способу деятельности на • ярко выраженная настойчивость при
уроке; стремлении к педагогической цели;
• неадекватно завышенная или экстре- • адекватный уровень притязаний;
мально заниженная субъективная оценка • предпочтение наличия обратной связи
своих педагогических способностей; по поводу результатов своих профессио-
• страх неудачи, обесценивания себя в нальных действий;
собственном мнении и в глазах коллег- • стремление к поиску более эффектив-
учителей и администрации; боязнь воз- ных, новых способов решения педагоги-
можного провала и планирование его из- ческих задач, т. е. склонность к иннова-
бегания. циям;
• адекватная субъективная оценка своих
Мотивации достижения успеха в про- способностей (представления, которое фор-
фессиональной деятельности выражается мируется на основе рефлексии собственных
у учителя через следующие качества и профессиональных успехов и неудач);
проявления: • ожидание успеха: утверждение своего
МЕТОДИКА
позитивного учительского опыта в собст- Список использованных

венном мнении, в глазах коллег и адми- источников
нистрации.
1. Гузеев В. В., Сиденко А. С. Проблемы,
Заключение особенности и процедуры освоения
новых образовательных технологий в
На констатирующем этапе предприня- педагогических коллективах //
Школьные технологии. 2000. № 1. С. 167–
того нами исследования, посвященного
181.
диагностике мотивации педагогов и ее
2. Ситник А. П. Повышение квалификации
связи с выбором методов обучения, было
социальных педагогов: от опыта – к базо-
установлено соотношение репродуктивных вым знаниям и к практике на новом
и продуктивных методов в работе учителей уровне // Социальная педагогика. 2006.
и преподавателей системы дополнитель- № 2. С. 93.
ного профессионального педагогического 3. Загвязинский В. И. Исследовательская
образования: деятельность педагога: учебное пособие
Предпочтение педагогами репродук- для студентов высших педагогических
тивных методов обучения положительно учебных заведений. Москва: Академия,
коррелирует с высокой степенью сформи- 2006. 176 с.
рованности мотивации избегания неудач, 4. Осипенко Л. Е. Соотношение
которая препятствует инновационной ак- продуктивных и репродуктивных
тивности педагога, что в конечном счете методов обучения в современном
затрудняет модернизацию и развитие си- образовании // Вестник МГПУ. 2012. № 4
стемы образования. (22). С. 63–73.
Материалы исследования имеют прак- 5. Сиденко Е. А. К вопросу о новых целях и
тическую значимость для администрации ценностях образования в условиях
школ и институтов дополнительного про- введения в образовательных
фессионального педагогического образо- организациях ФГОС второго поколения //
вания. Очевидно, что для нивелирования Современные проблемы гуманитарных и
естественных наук: материалы XX
формального подхода учителей к реали-
Международной научно-практической
зации государственного заказа руководству
конференции, 2–3 октября 2014 г. Москва:
школ следует более внимательно относится
Институт стратегических исследований,
к выбору педагогами методов работы и
2014. С. 281–284.
стимулировать переключение мотивации 6. Сиденко Е. А. Особенности подготовки
членов школьного коллектива с избегания школьных команд к введению ФГОС в
неудач на достижение успеха. Основными образовательных организациях //
направлениями нашего дальнейшего ис- Муниципальное образование: инновации
следования будут выявление условий и и эксперимент. 2015. № 1. С. 25–34.
механизмов трансформации мотивации 7. Сиденко Е. А. Универсальные учебные
избегания неудач в мотивацию достижения действия: от термина к сущности //
успеха и поиск способов смещения акцента Эксперимент и инновации в школе. 2010.
деятельности педагога с репродуктивных № 3. С. 55–60.
методов работы на продуктивные техно- 8. Baptistaa A. V. Non-traditional adult
логии, средства и способы обучения. students: Reflecting about their
characteristics and possible implications for
Higher Education // Procedia – Social and
Behavioral Sciences. 2011. Vol. 30. Р. 752-
756.

9. Rothes A., Lemos Marina S., Gonçalves T. 16. Гордеева Т. О. Мотивация достижения:
Motives and beliefs of learners enrolled in теории, исследования, проблемы //
adult education // Procedia – Social and Совре-менная психология мотивации /
Behavioral Sciences. 2014. Vol. 112. № 3. Р. под ред. Д. А. Леонтьева. Москва: Смысл,
939–948. 2002. С. 47–103.
10. Авдеева И. Н. Смысловые установки 17. Кручинин В. А., Булатова Е. А.
учителя-фасилитатора: базовое Формирование мотивации достижения
содержание и пути формирования // Мир успеха в подростковом возрасте:
психологии. 2013. № 3. С. 177–190. монография. Н. Новгород: ННГАСУ, 2010.
11. Димухаметов Р. С. Настольная книга 155 с.
фасилитатора: учебно-методическое 18. Сиденко Е. А. От теоретических аспектов
пособие организатора курсов повышения мотивации обучаемых в зарубежной и
квалификации. Челябинск, 2010. 337 с. отечественной психолого-педагогической
12. Кузнецов Д. В. Психолого-педагогическая науке к практике ее изменения //
фасилитация как необходимое условие Инновационные проекты и программы в
успешного самоопределения образовании. 2017. № 3. С. 69–84.
старшеклассников // Образование и 19. Ричи Ш., Мартин П. Управление
наука. 2015. № 9. С. 120–133. DOI: мотивацией: учебное пособие. Москва:
10.17853/1994-5639-2015-9-120-133 Юнити, 2004. 400 с.
13. Лушин П. В., Ржевская З. А., Данникова Е. 20. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность:
Г., Колтко Н. А., Миненко О. А. Учимся 2-е изд. С.-Петербург; Москва: Питер;
фасилитировать: методическое пособие Смысл, 2003. 860 с. (Мастера психологии).
для учителей школ, студентов
педагогических спе-циальностей,
преподавателей. Кировоград, 2003. 52 с.
14. Ромашина С. Я., Майер А. А.
Педагогическая фасилитация: сущность и
пути реали-зации в образовании: учебное
пособие. Москва: Вита-Пресс, 2010. 63 с.
15 Татаренкова И. А., Кибец В. Н.
Преподаватель как фасилитатор
инновационного образовательного
процесса в вузе // Современные
проблемы науки и образования. 2015. №
1–1. Режим доступа: https://science-
education.ru/ru/article/view?id=18086
(дата обращения: 16.12.2017).
On the connection of motivation direction of

the teacher with teaching methods
Author Elena A. Sidenko

senior lecturer FGAOU DPO Apkipro, Moscow, Russia.
E-mail: 9653244543@mail.ru
Abstract In the current situation related to the reforms in the field of educational
policy, one of the priorities in the implementation of the state order is to
work with the motivation of teaching staff. The concept of motivation is
widely used in the field of professional pedagogical education, but the ques-
tion of the relationship between the motivation of the teacher and the
choice of repro-ductive or research methods of work with adult learners
is not sufficiently disclosed. The purpose of this article is to reveal the con-
nection between the choice of reproductive and research teaching methods
by teachers with the direction of their professional motivation. The
methodological basis of the research is the domestic and foreign works of
researchers considering: the theory of adult education; works in the field
of postgraduate pedagogical education, advanced training of teachers; the
concept of motivation. As research methods were used: theoretical method
of analysis of scientific literature; method of questioning learners and
teachers; diagnostic test by T. Elers. The author describes the results of the
study of the correlation between the use of re-productive and research
methods by teachers and concludes the focus of motivation and readiness
for innovation. The scientific novelty consists in revealing the correlation
between the use of reproductive and productive methods in andragogy and
substantiating the targets of the transition from reproductive to productive
methods depending on the direction of professional motivation. Practical
significance consists in recommendations on the choice of reproductive
and research teaching methods by teachers depending on the orientation
of their motivation for professional activity.
Keywords andragogy, reproductive and productive teaching methods, motivation,

innovative activity of educational organizations, educational standards.
DOI
To cite this article: Elena A. Sidenko. On the connection of motivation direction of
the teacher with teaching methods. Azerbaijan Journal of Educational Studies.
No2, 2018. pp. 51–60
Article history
Şagird şəxsiyyətinin sosiallaşması

prosesində müasir təlim metodlarının
rotasiyası
Sahil Cəfərov
Müəllif: Annotasiya. Məqalədə şagird şəxsiyyətinin sosiallaşmasını

Sahil Cəfərov — şərtləndirən müasir dərsin əsas imkanları barədə fikir və ideyalar
Pedaqogika üzrə fəlsəfə irəli sürülüb, müasir dərsin təşkili formaları haqqında geniş izah
doktoru, Lənkəran Dövlət verilib. Bundan başqa, müasir dərsin mərhələləri barədə və bu
Universiteti. E-mail: mərhələlərdə şagirdin fəallığının təşkili məsələləri qeyd olunub.
sahilceferov77@mail.ru. Əsas diqqət şagird şəxsiyyətinin sosiallaşmasının istiqamət-
ləndirilməsi probleminə yönəldilib. Burada şagirdin müasir
dərsdə pedaqoji işin təşkili şəraitində ünsiyyət tələbatının
ödənilməsi, habelə şagird kollektivində qarşılıqlı münasibətlər
sisteminin yaradılması məsələləri qeyd olunmuşdur. Şagirdin
şəxsi mövqeyinin önə çıxarılmasına istiqamətlənən proqramların
Açar sözlər: fərdi xarakterdə tətbiqinə zərurət ondan irəli gəlir ki, bu şəraitdə
Sosiallaşma, inteqrativ, hər bir təhsilalanın biliyinin fərdi inteqrasiyasına münbit sosial-
təhsil strategiyası, təlim pedaqoji zəmin formalaşır. Qeyd etmək lazımdır ki, pedaqoji işə
formaları, təhsilin bu cür yanaşma təhsildə davamlı perspektivlərə yol açır. Pedaqoji
məzmun elementləri, işin qeyd etdiyimiz mahiyyətdə aparılması həm də təhsilin
interaktiv metodlar, məzmun elementlərinin və dərsin strukturunun ayrı-ayrı
pedaqoji işin təşkili, mərhələlərinin pedaqoji-psixoloji əsasda sosial-məntiqi cəhətdən
ünsiyyət tələbatı, fəaliyyət əlaqələndirilməsinə imkan verir. Məqalədə həm də təlimin
məhsulu, fikri fəaliyyət, keyfiyyətinin yüksəldilməsi yolları barədə geniş elmi yanaşmalar
qiymətləndirmə forması və praktik nümunələr göstərilmişdir.
DOI:
Məqaləyə istinad: Sahil Cəfərov. Şagird şəxsiyyətinin sosiallaşması prosesində müasir təlim metodlarının rotasiyası.
Rotation of the modern teaching

methods in the process of student
socialization
Sahil Jafarov
Author: Abstract. The article deals with the opinion and ideas about the
Sahil Jafarov, main opportunities of modern lesson and the reason of social-
PhD in Pedagogy, ization of student personality.The organization forms of modern
Lankaran State University. lesson have been explained widely. Besides it, it has been noted
Azerbaijan. E-mail: about the stages of modern lesson and the problems of the or-
sahilceferov77@mail.ru ganization of activeness of students in these stages. The main at-
tention has been directed to the problem of the direction of so-
cialization of student personality in the article, there have also
been noted the problem of the organization of pedagogical work
at modern lesson, and the creation of mutual relation system in
student collective. Extensive scientific approaches and practical
Keywords: examples have been shown about the ways of increasing of teach-
Socialization, integrative ing quality in the article. It should be noted that this kind of ap-
education strategy, proach to pedagogical work contributes to continuous perspec-
relations system, teaching tives in education. The essence of the pedagogical work is the
forms, content elements of content of education it will create conditions for the social-logical
pedagogical work, coordination of the individual stages of the structure of the text-
intercourse demand, book on pedagogical-psychological basis. The article also presents
activity, evalution form, extensive scientific approaches and practical examples of ways
exchange of opinion. to improve the quality of education.
DOI:
To cite this article: Sahil Jafarov. Rotation of the modern teaching methods in the process of student socialization.
Article history
Sahil Cəfərov
Şagird şəxsiyyətinin sosiallaşması prosesində müasir təlim metodlarının rotasiyası
Giriş nikativ bacarıqlarının formalaşması üçün

pedaqoji və psixoloji zəmin formalaşır, ünsiyyət
Təlim strategiyası dedikdə tədris prosesində qurmağa mənəvi-psixi cəhətdən hazırlıq təmin
istifadə olunan forma, üsul, vasitə və olunur. «Fərdi iş» formasının reproduktiv
yanaşmaların məcmusu başa düşülür. Həmin xarakter daşıması, yəni şagirdlərə verilən
strategiyanın məzmunu, ilk növbədə, təlim tapşırıqlarda müstəqil tədqiqat və yaradıcılıq
formalarında yeni perspektivlərə yol açır. xarakterinin olması nəticəsində onların
Sosial-pedaqoji planda təlim formaları aşağı- istifadəsi öz növbəsində lazım olan sərbəst
dakı kimi sistemləşdirilir. və yaradıcı düşünmə qabiliyyətli keyfiyyətlərini
inkişaf etdirməyə şərait yaradır [Ağayev Ə.
2006, s.145 ]. Buna görə də bir çox hallarda
bu iş formasının xarakterik elementləri
YƏT
CƏMİY tədqiqatçılıq və yaradıcılıq prinsipləri ilə
zənginləşdirilməlidir.
K T İV
KOLLE
Məqsəd və metodologiya
QRUP
R «Fərdi iş» forması şagirdin yaradıcı və
CÜTLƏ kreativ mahiyyətdə inkişaf edən şəxsiyyət
kimi formalaşmasına çox geniş sosial-pedaqoji
FƏRD perspektivlər açır. Sosial psixologiyadan bizə
məlumdur ki, yaradıcılıq fenomeni sosiallaş-
manın mühüm şərtinə çevrilmiş elementlər
sırasındadır. İnsan psixologiyasında qazanılan
keyfiyyətlərin ictimai bazası çoxaldıqca həmin
xüsusiyyətlərin sosial mahiyyətinə kreativ
zonalarda təzahür olunur. Sonrakı mərhələ-
lərdə əvvəlki təcrübə ilə yeni qazanılacaq təc-
rübənin assosiasiyası baş verir. Assosiasiyanın
gedişinin kəsb etdiyi istiqamət yaradıcılığın
tələbatları və motivləri səviyyəsinə tabe olaraq
Təlim formalarının ilkin və sadə mərhələsi daha optimal səviyyənin qət olunmasını labüd-
«Fərdi iş» formasıdır. «Fərdi iş» şagirdin ləşdirir [Qəhrəmanov A. 2012, Zamanova M.
fəaliyyətini izləmək, potensial imkanlarını 2017]. Deməli, qarşılıqlı münasibətlər
müəyyənləşdirmək və inkişaf etdirmək məqsə- şəraitində yaradıcılıq psixologiyasının spesifik
di daşıyır [Qəhrəmanov A. 2012; Veysova Z.A. xüsusiyyətləri ondan ibarətdir ki, bu tendensiya
2012]. Şagirdin müstəqil fəaliyyəti üçün elmi- ictimai situasiya yaranan kimi assosiasiyaların
pedaqoji və metodik imkanlar yaradıldıqda adi gedişindən kənara çıxır. Bu iş formasının
həm onun tədqiqatçılıq qabiliyyəti, həm də tətbiqinə və istifadəsinə üstünlük verildikdə
daxili potensialı artır. Böyük alman pedaqoqu dərsdə vaxt itkisinin qarşısı alınır, çünki bu
P.Natorpun qeyd etdiyi kimi, «...nəticədə insan prosesdə eyni zamanda, sinif kollektivinin hər
artıq kənar şəxslərin deyil, daxili potensialının bir üzvü öz üzərinə düşən akademik məsu-
hesabına cəmiyyətdə fəal mövqe qazanır, liyyəti hiss edərək düşünür və uğurlu nəticə
formalaşır və mükəmməl sosiallaşma yolunu almağa çalışır. Onu da qeyd etməliyik ki, sinif
keçir» [ Əlizadə Ə., Bayramov Ə. 2003, s.176]. kollektivinin hər bir üzvündə müstəqil fəaliyyət
«Fərdi iş» zamanı şagirdin idraki və psixo- mexanizminin yaradılması məsuliyyəti bila-
motor imkanları genişlənir, onun kommu- vasitə müəllimin üzərinə düşür. Müəllim məhz
METODİKA
bu şəraitdə metodiki normalar səviyyəsində iş» formasının düzgün qurulması və istifadəsi

təşkilatçılığı bacarsa, şagirdlərin idrak fəaliy- nəticəsində ciddi reqlamentə, sərt pedaqoji
yətində modelləşdirmə, müzakirə və müstəqil qaydalara əsaslanan standart dərslər tədricən
qərar qəbul etmə əmsalı lazımi səviyyədə ola- öz yerini qeyri-standart dərslərlə əvəzləyir.
caq, nəticədə sinif kollektivinin birgə fəaliyyəti Bu baxımdan, qarşılıqlı müzakirələrin ilkin
üçün dinamik sosial-pedaqoji mühit yaranacaq. fazasını təşkil edən «cütlərlə iş» forması istər
Buna görə də qeyd etmək lazımdır ki, müasir sosial-pedaqoji, istərsə də mənəvi-psixoloji
təlim strategiyası real həyati şəraiti əks etdirən baxımdan bütün parametrlər üzrə təhsil işinin
zəngin sosial-pedaqoji elementlərdən məqsədinə tam uyğun gələn təlim formala-
formalaşdırılsa, müasir şəxsiyyət modelinin rından biridir.
zəruri strukturunun ilkin təməli qoyular. • Şagirdlərlə cari verilən tapşırıqların
müzakirəsindən başqa, ev tapşırıqlarının
«Cütlərlə iş». Təlim işində «Cütlərlə iş» yerinə yetirilməsi və ya müzakirəsi barədə
formasından istifadə zamanı şagirdlər cüt- də qarşılıqlı məsləhətləşmələr və fikir
cüt qruplaşaraq müəyyən nailiyyətlər əldə mübadilələri aparılır. Bu prosesdə əsas
edirlər [Abdulov R. 2005, Ağayev Ə. 2006, elementlər idraki təlim və real həyati
Əlizadə H. 1998]. «Cütlərlə iş» formasında problemlərin həlli ilə bağlı əməkdaşlığın əks
fərdi iş formasına nisbətən şagird fəaliyyətinin etdirilməsi və tapşırıqların həlli zamanı
məzmunu genişlənir. Bu prosesdə fəaliyyətin mümkün metod və üsullardan istifadənin
növü təlim olsa da, şagirdlərdə həm də qarşılıqlı təmin olunması ilə bağlıdır. Cütlərin məzmun
ünsiyyət bacarıqlarının formalaşmasına geniş sahəsi üzrə düşünmə prosesinin sürət-
sosial-pedaqoji zəmin yaranır: İlk növbədə, lənməsində interaktiv mühitin nümayiş et-
müəllim-şagird əməkdaşlığı yeni mahiyyətdə dirdiyi effektivlik onların təlimi və ünsiyyəti
qurulur; dərsdə görüləcək işin ağırlıq üçün sosial-pedaqoji ölçü rolunu oynayır. İki
dərəcəsinin və mərkəzinin tədricən şagirdin şagirdin qarşılıqlı, interaktiv şəkildə fəaliyyəti
üzərinə köçürülməsinə şərait yaranır; pedaqoji zamanı müxtəlif məzmunlu yanaşmalardan
prosesin ənənəvi qaydalardan xilas olunaraq yaranan əsas çətinlik təlimə nəzarəti qarşı
interaktiv formalar qazanmasına elmi-metodiki tərəfə doğru yönəldərkən əmələ gəlir [Плот-
zəmin yaranır. «Cütlərlə iş» formasının tətbiqi кин М.М. 2003, Шишов С. 1999]. Buradan
prinsip etibarı ilə bir neçə istiqamətlər üzrə belə bir qənaətə gəlmək olur ki, pedaqoji işin
sosial-pedaqoji faydalar verir. Həmin təşkili zamanı təlim məqsədləri birmənalı
istiqamətlərin aşağıdakı formalarda tətbiq olaraq təhsilin məzmununun mənimsə-
olunmasını məqsədəuyğun sayırıq. nilməsinə deyil, həm də situativ, interaktiv,
• Şagirdlər hər hansı tapşırığın həlli perspektiv, şərti, ilkin və modern strukturda
prosesində bir-birlərinə pedaqoji yardım edir, formalaşdırılmalıdır ki, şagirdlərin qarşılıqlı
fərdi fəaliyyətdən birgə fəaliyyətə keçid alırlar. ünsiyyətinin davamlılığı üçün rəngarəng sosial-
Şagird yalnız ona məxsus olan təbii imkanlara, pedaqoji mühit yaransın. Təlimin məqsədi
xüsusiyyətlərə, fərdi qabiliyyətlərə və düzgün və dəqiq normalar səviyyəsində
məqsədlərə malik olan, fəal və sərbəst hərəkət seçildikdə şagirdlərin özlərinin hiss etdikləri
edən, qərarlar qəbul edən subyektiv yanaşma tələbat və ehtiyaclara görə yeni və davamlı
statusundan birgəfəallıq statusuna keçid alır fəaliyyət forması yaranır.
və şəxsi mövqe nümayiş etdirir. «Cütlərlə iş» • «Cütlərlə iş» formasında şagirdlər qarşılıqlı
formasında müəllim və şagirdlərin müəyyən qiymətləndirmə və qarşılıqlı yoxlamalar
qaydada və rejimdə həyata keçirilən birgə keçirəndən sonra fəaliyyət məhsullarını
fəaliyyətinin sosial-pedaqoji ifadəsi üzə çıxır. müəllimə təqdim edirlər. Təlimin mükəmməl
Sosial səbəblər və didaktik sistemlərin inno- forması kimi «cütlərlə iş» formasında iki şagird
vatik təhlili onu deməyə əsas verir ki, «cütlərlə cütlər üçün müəyyənləşmiş tapşırığın həlli

Sahil Cəfərov
prosesində qarşılıqlı nəzarət və qiymətlən- fənlər üzrə ümumi təlim nəticələrinin

dirməni həyata keçirir. Burada sosial-pedaqoji reallaşmasını təmin etmək üçün müəyyən
əhəmiyyəti ilə seçilən əsas məsələ nəzarətin edilən məzmunun zəruri hissəsi üzə çıxır,
və qiymətləndirmənin formal şəkildə olsa da, nailiyyət qarşılıqlı müzakirələrin obyektinə
şagird tərəfindən həyata keçirilməsidir. Belə çevrilir. Təlim formalarının tətbiqi şəraitində
ki, şagirdlər öz aralarında nəzarət və qiymət- kiçik qruplarda 3-6 şagirdin hansısa problemin
ləndirmə apardıqda həmyaşıdlar mühitində həllinə yönəlmiş birgə, uzlaşdırılmış və sonu
qarşılıqlı yoxlamanın sosial-pedaqoji missiyası mükəmməl qərarlarla bitən fəaliyyəti aşkara
həyata keçirilir. Məhz bu tendensiya şagirdin çıxır. Bu baxımdan qrup üzvlərində düşünmə
şəxsiyyətyönümlü istiqamətdə formalaşmasını imkanlarının inkişaf perspektivlərinin, təlim
xarakterizə edən mühüm elementdir. Burada prosesinin idraki və psixoloji əsaslarının,
həm də dərsə ayrılan akademik saata qənaət tapşırıqların həlli prinsiplərinin, qaydalarının,
məsələsi də qorunur. Şagirdin nailiyyəti əvvəlcə öyrənmə motivasiyasının, qarşılıqlı qiymət-
sinif yoldaşı tərəfindən nəzərdən keçirilir, ləndirmənin istiqamətlərinin yeni və müasir
ilkin nəticə olaraq qiymətləndirilir və sonradan modeli yaranır. Nəticədə, şagirdlərdə birgə
müəllimə təqdim olunur. Şagirdin fəaliyyəti fəaliyyətin qrup formasının normaları
sinif yoldaşı tərəfindən səhv qiymətləndirilə müəyyənləşdikcə qarşılıqlı münasibətlərdə
bilər, buna baxmayaraq şagirdlərarası fikir əlaqələndirici, istiqamətverici və inkişafetdirici
mübadiləsinin aparılması vacibdir. Çünki qabiliyyətləri stimullaşdıran sosial-pedaqoji
qarşılıqlı fikir mübadiləsi nəticəsində mühit formalaşır. Bu baxımdan təlimin
şagirdlərdə tənqidi baxış və qiymətləndirmə təşkilinin qrup formasını fəal təlim şəraitində
vərdişi formalaşır və bu vərdiş əsasında şagird həm sosial, həm də pedaqoji işin əsas
müstəqil olaraq öz nailiyyətlərinə tənqidi formalarından biri kimi dəyərləndirmək olar.
yanaşa bilir və ilkin qiymətləndirməni aparır. «Qruplarla iş» formasında hər bir qrup üzvünü
(şagirdi) fikri fəaliyyətə cəlb etməyə müvafiq
«Qruplarla iş». Pedaqoji ədəbiyyatda qeyd sosial-pedaqoji mühitin şahidi oluruq. Bu
olunduğu kimi, «qruplarla iş» formasında şəkildə yerinə yetirilən işin məzmunu
şagirdlər müəyyən problemi həll etmək üçün şagirdlərin idrak proseslərinin inkişafı üçün
üç və altı say tərkibində olmaqla müəyyən yeni dinamik şərait yaradır. Burada işin
qruplarda birləşirlər. Bu şəraitdə onlar məzmun elementləri sosial-psixoloji və pedaqo-
müzakirə etmə, fikir mübadiləsi aparma, ji mahiyyətdə formalaşır. Qarşılıqlı müzakirələr
mühakimə yürütmə və birgə fəaliyyət şəraitində qoyulan problemin həlli yollarının
bacarıqlarını inkişaf etdirmə imkanlarını əldə tapılması cəhdi şagirdin psixologiyasının bütün
edirlər. Məhz pedaqoji işin təşkilində əsas laylarını hərəkətə gətirə bilir. İlk növbədə,
önəm şagirdin fəaliyyətinə verilir. Kurikulum məntiqi təfəkkür aktivləşir. Psixologiya
sisteminin əsas prinsiplərindən biri də şagird elmindən bizə məlumdur ki, təfəkkür məqsədə
nailiyyətinin qiymətləndirilməsi olduğu üçün yönəlmiş səciyyə daşıyır [Əlizadə H.Ə., Mah-
burada şagirdin fəaliyyətinə geniş sosial- mudova R.M. 2013, İbrahimov F.N., Hüseynzadə
pedaqoji zəmin yaradılmalıdır. Bu isə o zaman R.L. 2013, Плоткин М.М. 2003]. Məntiqi
mümkündür ki, şagirdin dinamik fəaliyyətini təfəkkür hər şeydən əvvəl praktik fəaliyyət
istiqamətləndirməkdən ötrü təhsildə konkret mühitini yaradaraq şagirdin qarşısında yeni
məzmun standartları müəyyənləşsin. məqsəd, yeni problem, yeni vəziyyət və yeni
Ümumtəhsil sahəsində qəbul edilən belə stan- rəngarəng fəaliyyət şəraiti formalaşdırır. Bu
dartlar «qruplarla iş» formasının tətbiqi baxımdan şagirdlər qrup daxilində verilən
şəraitində öz pedaqoji səmərəsini verməkdədir. tapşırıqların təsiri nəticəsində yaranmış prob-
Daha dəqiq ifadə etsək, şagirdlərin ayrı-ayrı lem situasiya hesabına dinamik fəaliyyət
qruplarda birgə fəaliyyəti zamanı müxtəlif göstərməyə meyilli olurlar. Problem situasiya
METODİKA
şəraitində şagirdlərdə təkmilləşmiş zehni əsas fəaliyyət növünə çevrildikdən sonra

fəaliyyətin köməyi ilə ümumi məqsədə çatmağa şagirdlərarası qarşılıqlı münasibətlərin tərki-
və tapşırıqları yerinə yetirməyə imkan verən binə təhsilin məzmun elementləri daxil olur.
yeni üsul və vasitələr tapmaq və yaratmaq, 2) şagirdlərin qarşılıqlı münasibətlərinin
şəxsi yanaşmalardan istifadə etmək mümkün həcmi və xarakteri təhsilin məzmun elementləri
olur. İdrak fəaliyyəti yeninin axtarılması və ilə təmin olunur.
kəşfidir. Yaranmış sosial-pedaqoji keçidlər öz Dərs prosesində şagirdlərin ünsiyyət
növbəsində hər bir şagirddə təlim prosesində tələbatının ödənilməsi məsələsi qrupdaxili
öz bacarığını nümayiş etdirməsi, özünə inamın qarşılıqlı münasibətlərin məzmunu ilə reallaşır.
artması, özünü tam dəyərli tərəf kimi dərk Burada şagird-şagird münasibətləri aparıcı
etməsi üçün daxili inam yaradır. Yaranmış olur. Təbii haldır ki, ümumi təhsilin məzmunu
problemin həlli üçün fərdin və qrup üzvlərinin fərdin, cəmiyyətin, dövlətin maraq və
fəaliyyətlərinin qarşılıqlı surətdə bir-birini tələbatlarını, milli və ümumbəşəri dəyərləri
tamamlaması hesabına hər bir şagird müstəqil əks etdirməklə, humanistlik, dünyəvilik, varis-
şəxsiyyət kimi formalaşma yolunu keçir. lik, inteqrativlik prinsipləri əsasında müəyyən
Şagirdin idrak fəaliyyətinin aktivləşməsi, olunur [Ağayev Ə. 2006, Ağayev Ə.Ə. 2005,
əsasən, müasir dərsin ilkin mərhələsində - Əlizadə H.Ə., Mahmudova R.M. 2013]. Təhsilin
motivasiya mərhələsində reallaşır. Çünki əsas məzmun elementləri fərd ilə cəmiyyət arasında
problem həmişə çoxsaylı fərziyyələr, ehtimallar və eyni zamanda, fərdin tələbatları ilə dövlət
doğurur və bunları yoxlamaq üçün, ilk növbədə, arasında ictimai rabitə yaratmaqla təhsil
dərsdə mövzunun mənimsənilməsinə xidmət alanların intellekt səviyyəsini qaldırır. Bu
edən tədqiqat sualları düzgün və məntiqli mənada ümumi təhsilin məzmunu təhsil-
tərtib olunmalıdır. Problem və tədqiqat sualı alanların yaş, fizioloji, psixoloji xüsusiyyətlərini
yeni biliklərin əldə olunmasına aparan nəzərə almaqla onların dünyagörüşünün və
«bələdçi» rolunu oynayır. Fəal təlimin birinci şəxsiyyətinin formalaşmasını, bazar müna-
mərhələsində dərsin mexanizmi elə sibətlərinin tələblərinə uyğun olaraq zəruri
qurulmalıdır ki, məhz müzakirəyə çıxarılan bilik və bacarıqlara yiyələnməsini, əqli, fiziki,
problem şagirdin idrak fəallığının aktiv- mənəvi, estetik inkişafını, müstəqil əmək və
ləşməsinə zəmin yaratsın. Qrup formasında təhsil həyatına hazırlanmasını, cəmiyyətin
tədqiqatın birgəfəaliyyət şəklində aparılması faydalı və məhsuldar üzvünə çevrilməsini
sosial, pedaqoji və psixoloji cəhətdən müxtəlif təmin edir. Həmin məqsədin həyata keçirilməsi
məzmunlu faydalar verir: üçün təhsilin məzmunu qarşılıqlı münasi-
1) ilkin olaraq şagirdin bilik, bacarıq və bətlərin mövzusuna yönəldilməli və təlim
vərdişlərinin həcmi və xarakteri çoxaldıqca tapşırıqları subyektlər arasında əsas müzakirə
onlarda yeni məqsəd, məzmun və xarakter obyektinə çevrilməlidir. Qrup daxilində birgə
əlamətləri formalaşır. fəaliyyət aparıcı olsa da, müəyyən mənada
Qeyd etdiyimiz vəziyyətlərdə şagirdlərdə şagird-şagird münasibətlərinin məzmunu şəxsi
təhsilin məzmun elementləri formalaşdıqca sosial münasibətlərin məzmunundan qaynaq-
onların şəxsiyyət keyfiyyətləri də artır. Deməli, lanır. Nəzərə almaq lazımdır ki, ünsiyyət
əsas məqsəd həyata keçir. Şagird qrup tərki- prosesində hər bir şagird subyekt olaraq
bində, həmyaşıdlar şəraitində yeni nailiyyətlər mövqe seçir. Buna uyğun olaraq, onların şüuru,
qazanır, öyrənir, öyrədir, rəqabətə girir və motivlər sistemi, emosional aləmi digər
əhəmiyyətli tərəf olaraq qrupun üzvü kimi şagirdlərin fəaliyyətinə təkan verən faktora
formalaşır. Digər tərəfdən şagirdlər öz sinif çevrilir. Şagird psixikasında nəyə nail olacağı
yoldaşları ilə qarşılıqlı münasibətlərdə dönüş barədə düşünür, məntiqi təfəkkürünü fəaliyyətə
yaradır. Yəni qrupdaxili qarşılıqlı münasibət- cəlb edir və qərar vermək üçün nəticə çıxarır.
lərdə məzmun dəyişiklikləri baş verir. Təlim Bu baxımdan şagirdin fəaliyyət istiqamətləri

Sahil Cəfərov
də həmin məzmunda müəyyənləşir. Deməli, münasibətlərini quraraq cəmiyyətin aktiv

dərsdə tətbiq olunan təlim forması fəaliyyətin üzvü kimi əhəmiyyətli tərəfə çevrilir. Şagird
məzmununa, fəaliyyətin məzmunu isə qarşılıqlı qazandığı məlumatların sosial-pedaqoji kom-
münasibətlərin daxili elementlərinə bilavasitə pleksini qorumaqla şəxsiyyət strukturunun
təsir edir. Təlim prosesində sinif kollektivinin vacib elementlərini formalaşdırır. Şagirdin
üzvləri arasındakı şəxsi ünsiyyət «qruplarla istifadə etdiyi məlumat mənbələrinə ailə,
iş» formasında həcm və xarakter etibarı ilə müəllim, şagird yoldaşı, dərslik, dərs vəsaiti,
genişlənir, yeni məqsəd, forma və məzmun əyani və didaktik vasitələr, internet resursları,
qazanır [Плоткин М.М. 2003, s. 178]. Bir kütləvi informasiya vasitələri və gündəlik
sözlə, müasir təlim metodlarının tətbiqi qarşılaşdığı insanlar daxildir. Məhz şagird
şəraitində şagirdlərarası qarşılıqlı münasi- məktəbdə daxil olduğu birgə fəaliyyət
bətlərin sosial-pedaqoji çəkisi artır. Bəs bu şəraitində müxtəlif mənbələrdən qazandığı
necə baş verir? Birinci halda (təlimin «fərdi məlumatların mübadiləsini aparır. Qrupları
iş» formasında) müəllim-şagird ünsiyyəti, formalaşdırmaq üçün sosial, psixoloji və
ikinci halda (təlimin «cütlərlə iş» formasında) pedaqoji parametrlər dəqiq nəzərə alınmalı,
şagird-şagird ünsiyyətinin məhdud dairəsi, qrup üzvlərinin akademik göstəriciləri də əsas
üçüncü halda (təlimin «qruplarla iş» sayılmaqla qrup formalaşdırılmalıdır ki,
formasında) şagird-şagird ünsiyyətinin pedaqoji fəaliyyətin nəticəsi mükəmməl
qarşılıqlı münasibətlər sisteminin nisbətən səviyyəyə qalxsın. Sosial, pedaqoji və psixoloji
genişlənmiş forması, dördüncü halda isə cəhətdən yaradılan adekvat mühitdə şagirdin
(təlimin «kollektivlə iş» formasında) şagird- həm digər şagirdlərlə ünsiyyəti, həm nailiyyət
şagird ünsiyyətinin sosial-pedaqoji istiqamətdə göstəriciləri, həm də təlimə həvəsini
kollektiv birgəfəaliyyət sisteminin formalaşması şərtləndirən qarşılıqlı sosial-pedaqoji əlaqələri
baş verir. Bu tendensiyanın kollektiv müna- formalaşır. Həmin əlaqələr müxtəliflik təşkil
sibətlər sisteminə qədər genişləndirilməsi edir. Bura «face to fase» metodunun ənənəvi
nəticədə şagirdin gələcəkdə cəmiyyətdə ümumi formaları «şagird-şagird», «müəllim-şagird»,
münasibətlər sisteminə qoşulmasına geniş «müəllim-şagird-məktəb rəhbəri», «müəllim-
sosial-pedaqoji imkanlar yaradır şagird-valideyn», «məktəb rəhbəri-şagird-
Şagirdin ümumi fəaliyyətinin elementləri valideyn», «ailə-şagird», «dost-şagird»,
ilə birləşən və həmin birgə fəaliyyətə xidmət «tanışlar-şagird», «yol yoldaşı-şagird» və ən
edən, kollektiv üçün xarakterik olan qrup əsası, geniş planda «cəmiyyət-şagird» əlaqələri
ünsiyyəti həm təlim tapşırıqlarının yerinə daxildir. Buna görə də pedaqoji işin təşkilində
yetirilməsində, həm də şəxsiyyət modelinin əsas şərt müvafiq sosial-psixoloji və pedaqoji
formalaşmasında əhəmiyyətli dərəcədə mühitin yaradılması sayılır. Uşağın daxili
keyfiyyət dəyişikliklərini əldə edə bilir. Qrup- qüvvələrini və imkanlarını inkişaf etdirmək
daxili ünsiyyət nümunəsində şagirdlərin üçün müvafiq sosial-pedaqoji şəraitin yara-
fəaliyyət və qarşılıqlı münasibətlərindəki dılması qarşılıqlı əməkdaşlıq şəraitində real-
müxtəlifliyi, qarşılıqlı sosial təsirlərində laşır. Bir məsələni də qeyd etmək vacibdir ki,
rəngarəngliyi aydın şəkildə müşahidə etmək sosial-psixoloji və pedaqoji mühitin nəzəri-
olur. «Qruplarla iş» formasının tətbiqi şəraitində praktik tərəfləri sırasında onun növlərinin
şagirdin istifadə etdiyi məlumat mənbələri təsnifi aparıcılıq təşkil etməlidir. Bu məsələdən
müxtəliflik təşkil edir. Təbii haldır ki, qrupdaxili bəhs edən alimlərin fikrincə, sosial-psixoloji
birgə fəaliyyət şəraitində informasiya və pedaqoji mühit həm şagirdi müstəqil düşün-
mübadiləsi mühiti yaranır. Şagird lazım olan məyə və nəticə çıxarmağa təhrik edir, həm də
informasiyanı əldə etdikcə həm sinifdə, həm onu mənəvi aləmində əməkdaşlıq, birgə
məktəbdə və həm də məktəbdənkənar şəraitdə fəaliyyət istəyini və qabiliyyətini formalaşdırır
həmin informasiyaların sosial bazasında [İbrahimov F.N., Hüseynzadə R.L. 2013, s. 10].
METODİKA
Təlim prosesində istifadə olunan «qruplarla olur və müəyyən qədər təhlil olunur. Deməli,
iş» formasında mənimsədilməsi nəzərdə tu- şagirdin idraki fəaliyyəti nəticəsində yaranmış
tulan mövzunun son məqsədini, məqsədə çat- ideya və fikirlər digər şagirdlərin növbəti
maq üçün yolları, bu yolların səmərəliliyini fəaliyyətinə yeni interaktiv pedaqoji mühit
yoxlamaq üsullarını özündə birləşdirən, təhsil yaradır. Yəni dərsdə təkcə dərslikdə olan ma-
prosesi ilə bağlı olan bütün fəaliyyətlərin teriallardan yox, həm də müxtəlif subyektlərin
səmərəli və məqsədyönlü təşkilinə hərtərəfli düşüncə məhsullarından istifadə olunduqda
imkan yaradan mühüm şərtlər mövcuddur. interaktivlik önə çıxır. Qarşı tərəflərin
Bunu nəzərə alaraq müəllim, ilk növbədə, söylədikləri fikir və ideyalar çoxaldıqca dərsin
dərsin motivasiya mərhələsini mükəmməl akademik səviyyəsi çoxalır. Buna görə də əsas
qurmağa çalışmalıdır. Motivasiya mərhələsində önəm və diqqət xüsusi pedaqoji ölçülər
şagirdləri dərsin mövzusu ilə yaxından tanış çərçivəsində şagirdin fəaliyyətinə yönəl-
etməlidir. Həmin mərhələdə şagirdlərin dilməlidir. Şagird dərs zamanı mövcud prob-
məntiqi, tənqidi, yaradıcı təfəkkürü və lemin həlli yolunda əldə etdiyi nailiyyətlər
tədqiqatçılıq vərdişlərini inkişaf etdirən haqqında məlumatı və əks əlaqəni verməyi
tapşırıqların müəyyənləşməsi vacibdir. Təhsil bacarmalıdır ki, həm özü düşünsün, həm də
sahəsindəki müxtəlif fəaliyyətlər təhsilalanların qarşı tərəfləri düşündürə bilsin. Bir sözlə,
mənafeyinə, maraq və tələbatlarının diskussiya mühiti təşkil olunmalıdır. Dərsdə
ödənilməsinə, istedad və qabiliyyətlərinin, hər bir şagirdin fikir və rəyi yeni biliyin və
potensial imkanlarının inkişafına xidmət ideyaların aşkarlanmasına şərait yaratmalıdır.
etməlidir. Verilən suallar açıq və məntiqli Qarşılıqlı müzakirə diskussiya mühiti yaradır.
olmalıdır. Fasilitasiya zamanı konkret misal- Diskussiya həm də ideyaların qarşı-qarşıya
lardan, müqayisə və tutuşdurma üsulundan, durmasını, interaktiv və deduktiv mühitin
analogiyalardan istifadəyə şərait yaradılmalıdır. yaranmasını şərtləndirir [Шишов С. 1999,
Qrup daxilində akademik göstəriciləri ən zəif s.112]. Müzakirə diskussiyaya, diskussiya isə
olan şagirdi hərəkətə gətirmək üçün mənaca qarşılıqlı münasibətlərin tənqidi tərzdə davam
yaxın olan öyrədici və yönəldici suallardan etməsinə şərait yaradır.
istifadə olunmalıdır. Qruplarda iştirak edən Qrup daxilində şagirdlər qarşılıqlı diskussiya
şagirdlər arasında qarşılıqlı müzakirə mühiti apararkən, ilkin olaraq motivasiya elementi
yaratmaq lazımdır. Bunun üçün şagirdin deyə dərsin sonuna qədər qorunmuş olur. Bu o
biləcəyi sözü və ya fikri onun nitqini kəsərək, deməkdir ki, şagirdlərin diqqəti dərsdə daim
əvəzinə müəllim tərəfindən ifadə olunması mərkəzləşmiş vəziyyətdə qalır. Dərsin əsas
yolverilməzdir. Verilən suallar qarşısında aciz şərtlərindən biri kimi diqqətlilik sosial-pedaqoji
qalan şagirdə qrupun digər üzvləri yardımçı cəhətdən faydalılığı ilə seçilir. Birinci növbədə
olmalıdır. Verilən suallarda əsas fikri analiz diqqət motivasiyanın sosial-psixoloji göstəricisi
və sintez etməkdə qrupun bütün üzvləri fəallıq olaraq xarakterizə olunur. Məlum fakt ondan
göstərsə sualların mahiyyəti şagirdlər ibarətdir ki, müasir dərsin ən mühüm və
tərəfindən qavranılar. Verilən suallara mürəkkəb mərhələlərindən biri də motivasiya
hazırlanan cavabları şagirdlər öz sözləri ilə mərhələsidir [Qəhrəmanov A. 2012, Zamanova
sərbəst ifadə etməlidir ki, onlarda yazılı və M. 2017, Мардахаев Л.В. 2006]. Motivasiya
şifahi nitq paralel olaraq inkişaf etsin. Bu təsadüfi olaraq dərsin birinci mərhələsi olaraq
nəticənin əldə olunması üçün dərsdə sosial- müəyyənləşməyib. Bu element hətta dərsin
pedaqoji və psixoloji mühitin yaradılması xü- ilkin anından başalayaraq son mərhələyə
susi əhəmiyyət daşıyır. Fasilitasiya prosesində qədər sosial-pedaqoji və psixoloji funksiyaların
uşaqların cavablarını dəqiq dinləmək və təhlil yerinə yetirilməsini şərtləndirir. Onu da qeyd
etmək vacibdir. Çünki hər bir şagirdin fəaliyyət etmək vacibdir ki, dərsin sonrakı gedişi məhz
məhsulu digər şagirdlərin diqqət mərkəzində motivasiyanın nə dərəcədə qurulmasından

Sahil Cəfərov
asılı vəziyyətdə qalır. Pedaqoji psixologiyada fəaliyyətlərin məzmununa diqqət yetirmək

qeyd olunduğu kimi, diskussiyada bir sıra və lazımi səviyyədə istiqamət vermək vacibdir.
fərziyyələri törədən problemli vəziyyətin Bu məsələnin vacibliyi ondadır ki, şagirdin
elementləri idrak motivasiyasının meydana irəli sürdüyü fikir və ideyalardakı yanlış
gəlməsinə təsir göstərən əsas faktorlardır. yanaşmalara diqqət yetirməyəndə dərsin so-
Bundan başqa, dərsin ilkin mərhələsi kimi nuna qədər faydasız fəaliyyət davam edəcəkdir.
motivasiyanın yaradılması və uğurlu formada Təbii olaraq dərsin keyfiyyəti müəllimin əsasən
qorunması üçün sosial-pedaqoji və psixoloji təşkilatçılıq qabiliyyəti ilə xarakterizə olunur.
şərtləri bilmək müəllimlər üçün vacibdir. Dərsdə şagirdlərin fəaliyyəti aparıcılıq təşkil
Həmin şərtləri ən optimal səviyyədə etsə də, fasilitator olaraq müəllim öz işinin
müəyyənləşdirməyə çalışmışıq: keyfiyyətinə nəzarət etməsə, dərsin akademik
1. «Qruplarla iş» formasında verilən səviyyəsi aşağı düşəcək və lazımi nəticə əldə
tapşırıqlar qrup üzvlərinin akademik olunmayacaq. Buna görə də dərsdə düzgün
səviyyəsinə uyğun seçilməlidir. Çünki istiqamətin seçilməsi müəllimdən asılıdır. Yəni
motivasiyanı yarada biləcək vacib şərtlərdən təkcə qrupları fəaliyyətə cəlb etmək yox, həm
biri tapşırıqların şagirdin anlaq səviyyəsinə də qrupda iştirakçı olan hər bir şagirdin
uyğun olmasıdır. Həm məzmunlu və həm də fəaliyyətinə, fikir və mülahizələrinə nəzarəti
motivasiya yarada biləcək tapşırıqların diqqət mərkəzində saxlamaq lazımdır.
müəyyənləşməsi pedaqoji keyfiyyət 5. Şagirdlərdə yaradıcı yanaşma imkan-
göstəricilərinə bilavasitə müsbət təsir edir. larının inkişaf etdirilməsi vacibdir. Çalışmaq
Buna görə də, həmin materialların xüsusiyyəti lazımdır ki, şagird dərslikdə və ya dərs
cəlbedici, qeyri-adi, müəmmalı, gözlənilməz vəsaitində qeyd olunan tədris materiallarını
və ən əsası, müstəqil təfəkkür fəaliyyətinin eyni formada deyil, məzmununu qorumaq
təşkilinə şərait yarada bilməlidir. şərti ilə fərqli formada təqdim etsin. Bu me-
2. Hər bir qrupa yanaşma mexanizmi fərqli xanizm sualları cavablandırarkən məzmunu
olmalıdır ki, şagirdlərin aktivlik dərəcəsi artsın. qorumaqla yeni formalarda təqdimatın
Bu prosesdə xüsusi sosial-pedaqoji mühit verilməsini tələb edir. Şagird şəxsi təfəkkür
yaranır. Şagird özünə qarşı xüsusi diqqət hiss məhsulundan çıxış etməklə verilən tapşırıqları
etdikdə onun təlim fəaliyyətinə marağı artır. və sualları cavablandırsa daha yaxşı nəticə
Bu nəticənin əldə olunması üçün müvafiq əldə olunar. Müəllim daim cəhd etməlidir ki,
tədris mühiti vacib şərtdir. Müəllimin şagirdlərə şagird sərbəst olaraq öz sözləri ilə təqdimat
yanaşma mexanizmi dinamik və planlı xarakter etməyi bacarsın. Çünki şəxsiyyət modelinin
daşıdıqda pedaqoji prosesin bütün elementləri struktur vahidlərindən biri də insanın mövcud
diqqət mərkəzində olur. məsələlərə fərdi yanaşma bacarığıdır. Bu
3. Qruplara verilən tapşırıqların təqdim mənada, fərdi yanaşma, fərdi mövqe və fərdi
olunma üsulları aşkar və stimullaşdırıcı ideyaların irəli sürülməsi şagirdin cəmiyyətin
xarakterdə olmalıdır. Müəllim ayrı-ayrı qruplara aktiv və potensiallı üzvü olaraq sosiallaşmasına
təlim tapşırıqlarını təqdim edərkən həmin şərait yaradır. Ən əsas şərt olaraq burada
tapşırğın həllinin uğurluluğuna inamını şagirdin özünütəsdiq misssiyası həyata keçmiş
bildirməlidir. Yəni hər şagirddə özünəinam olur. Müəllim müvafiq sosial-psixoloji və
hissini yaratmaqla onları davamlı fəaliyyətə pedaqoji mühiti yaratmağı bacarsa şagirdlərdə
stimullaşdırmaq lazımdır. Qrupun gücünə özünüreallaşdırma imkanları da baş qaldıra
inamını aşkar formada səsləndirdikdə bilir. Bu tendensiyanın mexaniki quruluşu
şagirdlərdə dinamik fəaliyyət tərzi formalaşır. müəllim-şagird və şagird-şagird strukturu
Bu prosesdə bütün şagirdlərin diqqəti təlim üzərində qurulur, lakin sosial-pedaqoji qu-
fəaliyyətinə mərkəzləşir. ruluşu isə qarşılıqlı münasibətlərin forma-
4. Şagirdlər tərəfindən yerinə yetirilən laşması ilə şərtlənir. Müəllim şagirdi, şagird
METODİKA
isə məxsus olduğu qrupdakı digər şagirdləri özündə birləşdirir. Təlimin qarşıya qoyduğu
fəaliyyətə cəlb etdikdə daxili rəqabət mühiti vəzifələrin və prinsiplərin həyata keçirilməsi
yaranır, şəxsi fikir və mülahizələrin səslən- təlim-tərbiyə prosesinə təsir edən amillərdən
məsinə şərait formalaşır. Həm pedaqoji və şərtlərdən bilavasitə asılıdır. Təlimin
nailiyyətlərin əldə olunması təmin olunur, «kollektivlə iş» formasında aparılan müzaki-
həm də şagirdin sosiallaşmasının məzmun rələrdə müxtəlif fərziyyələrin meydana çıxması,
elementləri müəyyənləşir. ilk növbədə, verilən tapşırıqların həllinin
6. Müəllim tərəfindən fasilitasiya rolunun mükəmməllik dərəcəsini artırır. Kollektiv
düzgün yerinə yetirilməsi şagirdlərin müvafiq müzakirə müxtəsərlik, vaxta qənaət şərtlərini
pedaqoji yönümdə aktivliyini təmin edir və özündə birləşdirir. Belə vəziyyətlərdə
onları bir şəxsiyyət kimi formalaşdırır. Müasir şagirdlərdə kollektiv birgəfəaliyyət modeli
dərsin əsas sosial-pedaqoji şərtlərindən biri formalaşır. Nəzərə almaq lazımdır ki,
də yüksək mənəvi keyfiyyətlərə malik olan «kollektivlə iş» formasında müxtəlif təlim
şəxsiyyətin yetişdirilməsidir. Hər iki məqsədin məqsədlərinə yönəlmiş bir sıra metod və
həyata keçirilməsi üçün dərsdə verilən təlim texnikaların tətbiqi üçün sosial-pedaqoji şərait
tapşırıqları və sualları yönəldici xarakterdə yaranır. «Kollektivlə iş» formasında tədqiqatın
tərtib olunmalıdır. Ənənəvi dərsdən fərqli ola- aparılması üçün hansı metodun lazım olduğunu
raq müasir dərsdə müəllim tərtib etdiyi sual müəyyən etmək üçün müəllim müasir təlim
və tapşırıqların məzmununda yönəldici və metodlarının əsas xüsusiyyətlərini diqqətlə
istiqamətverici prinsipi gözləməlidir. Təlim nəzərdən keçirməli və dərsdə mövzunun
prosesində qruplara ünvanlandırılan hər bir məqsədinə uyğun olaraq metodlar seçməlidir.
tapşırıq istər şagirdin şəxsi düşünmə imkan- Metodu seçərkən hər bir şagirdin bilik, bacarıq
larının, istərsə də qarşılıqlı diskussiya mühitinin və vərdişlərin mənimsənilmə səviyyəsinə,
yaradılmasının mühüm şərtinə çevrilməlidir. həm də onların şəxsiyyət olaraq sosiallaşmasına
7. Şagird nailiyyətlərinin qiymətləndirilməsi (şəxsiyyət tərəfindən ictimai dəyərlərin
işində müəllim həm obyektivlik, həm sistema- qazanılması) geniş şərait yaradılmalıdır. Yəni
tiklik və həm də aşkarlıq prinsipinə əməl formalaşdırmaq və inkişaf etdirmək məqsədi
etməlidir. təlimin qarşısında mühüm vəzifə olaraq daim
Bildiyimiz kimi, ənənəvi təlimdən fərqli nəzərə alınsa, yeni perspektiv nəticələrin əldə
olaraq müasir təlim formalarında şagirdə olunması reallığa çevriləcəkdir.
verilən qiymət şagirdin bilik səviyyəsini deyil, «Kollektivlə iş» formasının əsas üstün-
onun nailiyyət səviyyəsinə verilir. Yəni verilən lüklərindən biri də şagirdlər arasında qarşılıqlı
qiymət təhsili idarə edən amil səviyyəsində fəaliyyətə əsaslanan dinamik işin önə çıxa-
qəbul olunan pedaqoji ölçü vahididir. Müasir rılmasından ibarətdir. Yəni kollektivin birgə
dərsdə qiymətləndirmənin formalizmdən azad fəaliyyəti dedikdə sadəcə olaraq qarşılıqlı
olunması həyati bacarıqların formalaşdırıl- təsir prosesi deyil, şagirdlərlə tədqiqat xarak-
masını reallaşdırır [Qəhrəmanov A. 2012, s. terli xüsusi təşkil olunmuş idrak fəaliyyəti
12]. İndiki cəmiyyətin sosial çağırışlarının başa düşülür. Təlimin «kollektivlə iş» forma-
əsasında məhz praktik həyati bacarıqları olan sında tədrisin elə metodlarının tətbiqinə şərait
insan amilinin formalaşdırılması ideyaları du- yaradılır ki, həmin metodlar şagirdlərin tədris
rur ki, bu da cəmiyyətə modern dəyərlər materialı ilə, eləcə də ətraf aləmin reallıqları
əsasında fayda verə biləcək vətəndaşların və təzahürləri ilə sərbəst iş prosesində tanış-
yetişdirilməsini təmin edən mexanizmdir. lığına və istifadəsinə şərait yaranır. Tətbiq
olunan müasir təlim metodları şagirdin nailiy-
«Kollektivlə iş». Təlimin «kollektivlə iş» yət səviyyəsinin yüksəldilməsini təmin edən
forması həm fərdi, həm cütlərlə, həm də «qrup- ən mükəmməl vasitələrdəndir. «Kollektivlə
larla iş» formalarının kompleks elementlərini iş» forması müəllimin bilavasitə iştirakı ilə

Sahil Cəfərov
şagirdlərə müxtəlif informasiya mənbələri keyfiyyətlərin cəmiyyətə yenidən inteqrasiyası

əsasında və ya bir-biri ilə qarşılıqlı ünsiyyət səviyyəsində reallaşır. İnsanın sosiallaşması
prosesində yeni bilikləri və həyati bacarıqları ilkin olaraq ailədən başlayır, sonradan
qazandırmağa imkan verən təlim üsullarını qohumların, məhəllənin, dostların, tanışların
və dərsin təşkili formalarını özündə birləşdirən, və ümumiyyətlə qarşılaşdığı tərəflərin
pedaqoji fəaliyyətin səmərəli tərəflərini həyata əhatəsində davam edir. Qeyd olunan digər
keçirən ən mükəmməl təlim formalarındandır. tərəflərin əksəriyyəti fərdi münasibət əsasında
Fəal təlim metodlarına BİBÖ, layihələrdirmə qurulsa da, sosiallaşma prosesinin böyük bir
metodu, karusel, anlayışın müəyyən edilməsi, hissəsini kollektiv münasibətlər sistemi təşkil
akvarium metodu, kublaşdırma, ziqzaq, beyin edir. Bu baxımdan insan əvvəl fərdi, sonra
həmləsi, klaster, venn diaqramı, auksion, söz qrup, daha sonra kollektiv münasibətlər
assosiasiaları, diskussiya, ideyalar xalisi, ref- sisteminə inteqrasiya edərək ümumi
leksiya və s. metodlar daxildir [Qəhrəmanov cəmiyyətdə mövcud münasibətlər sisteminə
A. 2012, Veysova Z.A. 2012]. Bu metodların qoşulma imkanlarını qazanır. Lakin bu
təsnifatını daha da genişləndirmək olar. mərhələlərin əsas hissəsini kollektiv
Yuxarıda qeyd etdiyimiz kimi, «kollektivlə iş» münasibətlər sistemi təşkil edir. İnsan amilinin
formasında həm də qarşılıqlı ünsiyyət vasitə- qarşılaşdığı kollektiv münasibətlər sisteminin
lərindən istifadə olunur. Şagird şəxsiyyətinin ilkin və rəsmi forması sinif kollektividir.
sosiallaşmasında ünsiyyət bilavasitə şagirdin Məktəb mühitinə daxil olduqdan sonra
fəallıq dərəcəsində ifadə olunur. Ümumi priz- uşağın əhatəsində olduğu kollektiv müna-
madan yanaşdıqda isə istər təlim formalarında, sibətlər sisteminin ilkin təzahür forması
istər fəal dərsin mərhələlərində, istərsə də emosianal reaksiyalarda hiss olunur. Həmin
müasir təlim metodlarının tətbiqi şəraitində reaksiyalar bəzi cərəyanetmə xüsusiyyətlərinə
yeni yanaşma mexanizmlərindən istifadəyə görə fərqlənir. Birinci növbədə hiss, iradə və
şərait yaranır. Çünki müasir dərs yeni şəxsiyyət xarakter etibarı ilə uşağın psixologiyasında
modelinin formalaşmasında optimal vasitəyə sosiallaşmanın məzmunu dəyişilir. Uşaq
çevrilmişdir. Burada aparıcı amil ünsiyyətdir. psixologiyasının daxilində motivlərin müəyyən
Ünsiyyət zamanı biliklərin, mənəvi dəyərlərin, kompleksi uşağın kollektivin sosial-pedaqoji
fikirlərin və niyyətlərin mübadiləsi baş verir. mühitinə uyğunlaşmasına imkan yaradır
Ünsiyyətin məzmunu həm də əhval-ruhiyyəni [Ağayev Ə.Ə. 2005, s.4]. Sinif kollektivinin
qaldırmaqda optimal vasitədir. Ünsiyyətin təsiri altında aşkara çıxan mühüm cəhətlər
sosial-psixoloji mahiyyəti şagirdin hisslərinin sırasında psixi fəaliyyətin adaptasiyasında
ifadəsinə və intellektual səviyyəsinə bilavasitə meyillilik artan tərzdə davam etməyə başlayır.
təsir göstərir. Qarşılıqlı münasibətlər şəraitində Şagird şəxsiyyətinin sosiallaşmasında ictimai
şagirdlərin mədəni səviyyəsi, onun intellektinin dəyərlərin ötürülmə sürəti və həcmi dəyişilir.
inkişafı və dünyagörüşü meydana çıxır. Məhz Motivlərin kompleksi öz elementlərini kollek-
müasir dərsin təşkili şagirdin idraki marağını tivin ayrı-ayrı üzvlərindən qazanır. Deməli,
oyatmaq və mövqelərin müdafiəsi üçün ən həm də uşağın sosiallaşmasında müxtəlifliyin
optimal vasitələri özündə birləşdirir. Şagirdin əsası qoyulur. Təbii olaraq bu proseslər şagirdi
idraki maraqlarına dayaq olan təlimin bütün öz şəxsi fəallığından məhrum etmir. Çünki
mərhələlərində istifadə oluna bilən mühüm şagird özü də sinif kollektivinin bir üzvü kimi
vasitələrdən biri kimi qarşılıqlı münasibətlər sosial statusa malikdir. Lakin şagird şəxsiy-
sistemi çox böyük pedaqoji-psixoloji faydaları yətinin sosiallaşmasına ictimai mühitin birbaşa
ilə şəxsiyyətin sosiallaşmasını müsbət yönümdə təsirinin nəticəsi kimi baxılsa, bu proses
istiqamətləndirə bilir. məqsədəuyğun qiymətləndirilər, yox əgər
Məlum olduğu kimi, insanın sosiallaşması mühitin surəti kimi baxılsa, bu daha məqsə-
ictimai keyfiyyətlərin qazanılması və bu dəuyğun sayılar. Çünki burada şagirdin şəxsi
METODİKA
fəallığı inkar olunmur. Bu prosesin təhlilini Münasibətlərin məzmunu, bir növ, şagird
dəqiq apardıqda məlum olur ki, şagird şəxsiy- şəxsiyyətinin tipini müəyyənləşdirməklə
yətinin fəallığında sosial «mən» konsepsiyasının yenidən sosial dövriyyə yaradır. Sosial dövriyyə
doğruluğu, dəqiqliyi üzə çıxır. Yəni şəxsi təkrarlandıqca, sürətin intensivlik dərəcəsini
fəallığın özü ictimai mühitin təsiri altında artırdıqca özünəməxsus təhlil süzgəci yaradır
aşkar olunur. Şagird öz xarakterində islahedici və mənfi təsəvvürləri islah etməklə nəticələnir.
tədbirlər yerinə yetirdikdə davranışını və Digər tərəfdən nəzər yetirdikdə görünür ki,
ünsiyyətini mövcud sosial-pedaqoji situasiyaya sosiallaşma prosesinin daxili ziddiyyətlərinin
uyğunlaşdıra bilir. Əgər proses belə baş xarakteristikasının təqdim olunması zəruridir.
verməsə sosiallaşma prosesində uğurlu Çünki bu tendensiyanın doğruluğu tələb edir
cəhətlər izah olunmamış qala bilər. ki, müasir dərsdə sosiallaşmada maneələrin
Sinif kollektiv münasibətlər sisteminin ilkin həlli perspektivləri həyata keçirilsin; sosial-
forması olaraq sosiallaşmanın inkişaf qanu- laşma aktının ibtidai (sadə) formadan ali for-
nauyğunluqlarını müəyyənləşdirən əsas mər- maya (mürəkkəb məzmunlu psixi əməliyyat-
hələlərdən biri kimi qəbul olunmalıdır. Şagird lara) keçid prosesini təmin etsin.
şəxsiyyətinin formalaşmasının bu mərhələsi Şagird şəxsiyyətinin fəallıq dərəcəsini onun
həm onun təlim fəaliyyətinə, həm də onun sosiallaşmasında dərk edilmiş və edilməmiş
qarşılaşdığı münasibətlərin məzmununa bila- mürəkkəb motivlər sistemi təşkil edir. Həmin
vasitə təsir edir. Sosiallaşmanın həmin mərhə- proses cəhdlər vasitəsi ilə, fəalliyyətə yenidən
ləsində şagirdin psixi inkişafının hərəkətverici təhrik edən daxili tələbatların məcmusu ilə
qüvvələri öz funksional təsirlərini üzə çıxarır. şərtlənir. Sosiallaşmanın uğurluluğu üçün
Alman psixoloqu B.Şternenin təklif etdiyi me- daxili tələbatların subyekt tərəfdən təmin
xaniki qarşılıqlı təsir və ya iki amil (mühit və edilməsi prosesi özü də ziddiyyətli prosesidir.
irsiyyət) konvergiyası nəzəriyyəsi bilavasitə Burada şagirdin özünütəsdiq cəhətləri aparıcı
ictimai mühitin təsiri altında sosiallaşma faktor kimi hər an sosiallaşmanın məzmununda
faizinin şərtlənməsi problemini ortaya qoyur köklü dəyişikliklər yarada bilir. Müasir təlim
[Шишов С. 1999, s.42]. Alim təsdiq edir ki, forma və metodlarından istifadə zamanı sinif
qarşılıqlı münasibətlər sistemində insan kollektivində yaranan münasibətlər diferen-
psixologiyasının bütün layları hərəkətə gəlir. siallaşdıqca şəxsi mövqelər formalaşır. Sinif
Münasibətlərin zaman ölçüləri uzandıqca yeni kollektivinin hər bir üzvü fərdi formada
psixi xassələr hasil olur. Bu prosesdə insanın özünütəsdiq və özünüreallaşdırma idealında
malik olduğu psixoloji keyfiyyətlərlə sosial- olur. Nəticədə, bəzən şagird qarşı tərəfin
laşmanın kombinasiyası yaranır. Ünsiyyət mövqeyini qəbul etmir. Bu səbəblərdən
növləri növbələşdikcə yeni psixi keyfiyyətlər ziddiyyətlərin meydana gəlməsi qaçılmaz
aşkar olunur. Deməli, məktəbə daxil olandan vəziyyətə çatır. Sinif kollektivində konfliktli
sonra uşağın münasibətlər dairəsi geniş- şəraitin yaranması şagird şəxsiyyətinin
ləndikcə onun psixologiyasının sosial məzmunu sosiallaşma səviyyəsini tənəzzül həddinə
yeni forma və standartlar ala bilir. çatdırır. Adətən, həmin vəziyyətin bərpa
Sinif kollektivinin təsiri həm də şagirdin olunması üçün təlim metodlarının imkan-
düşüncə sferasında buraxılan ictimai səhvlərin larından geniş və məqsədli istifadə olunmalıdır.
aradan qalxması ilə nəticələnir. Şagird müasir Bu prosesi normal səviyyəyə qaldırmaqdan
dərsin imkanları şəraitində qarşılaşdığı müna- ötrü qarşıdurma vəziyyətində olan iki şagirdə
sibətlər sisteminə qoşulmağa hər dəfə cəhd eyni təlim tapşırığını verib, onlar arasında
etdikdə öz daxili hərəkətverici qüvvələrinin təlim tapşırığının müştərək həlli üçün müvafiq
xarakteristikasına müraciət edir, yenidən nəzər şərait yaratmaq olar. Digər yanaşmada eyni
yetirir, məntiqi təfəkkürünü hərəkətə gətirir, qrupa iki şagirdi daxil etməklə onlar arasında
təhlillər aparır və mükəmməl nəticə hasil edir. münasibətlərin yaranmasını təmin etmək

Sahil Cəfərov
mümkündür. Bütün vəziyyətlərdə çıxış yolunun (fəndlərin, üsulların, əməliyyatların, baca-

başlanğıcında sinif kollektivinin tərkibində rıqların, biliklərin və s.) mənimsənilməsi yolu
qarşılıqlı münasibətlərin sağlamlaşdırılması ilə tamamlanır.
məqsədi aparıcıdır. Şagird şəxsiyyətinin sosiallaşmasında sinif
Sosiallaşma prosesinin müvəffəqiyyətini kollektivinin şərtləndirici vəzifəsi həm də
təmin etmək üçün şagird şəxsiyyətinin inkişaf onun fəaliyyət xüsusiyyətilərinin dinamikası
səviyyəsi ilə onun real təmin olunma mühiti haqqında fikirləri doğru hesab etməyə əsas
arasında oxşar və fərqli elementləri müşahidə verir. Şagird şəxsiyyətinin strukturunun
etmək vacibdir. Məsələn, şagird öz sinif təşkilində onun xassə və keyfiyyətlərinin
yoldaşları ilə ünsiyyət tələbatını təlim inkişafında sosial məzmunun aparıcı olması
tapşırığının həlli prosesində ödəyə bilər. Lakin həqiqətdir. Əgər eyni ictimai mühitdə - sinif
bu şəraiti müəllim yaratmalıdır ki, şagird mü- kollektivində formalaşan münasibətlər arasında
vafiq uyğunluq prinsipləri əsasında lazım olan fərqlər mövcuddursa, deməli, sosiallaşmanın
qrupda müzakirələrdə və disputlarda iştirak ayrı-ayrı istiqamətlər üzrə baş verməsi
etsin. Belə hallarda şagird onun ünsiyyət tendensiyası həqiqətdir. Bu zaman artıq
tələbatını (təlim tapşırığının həllinə kömək sosiallaşmanın quruluş və fəaliyyətində
prosesi) təmin edən digər şagirdi (sinif və ya dəyişikliklər hiss olunur. Şagirdin daxili
məktəb yoldaşı) diskussiyadan sonra, həm də xüsusiyyətlərindəki fərqlər onlarda eyni ictimai
ünsiyyət tələbatını təmin etmiş şəxs kimi təsirin müxtəlif pedaqoji-psixoloji effektlərini
hafizəsində saxlayır. Sinif kollektivində şagirdin yaradır. Məhz bu həssas məqamı yaranmış
sosial tələbatları daha geniş dairəni əhatə ziddiyyətlərin birinci səbəbi kimi qeyd etmək
etməsə də, bu tendensiya müvafiq yaş vacibdir. Əgər şagirdlərin müxtəlif ailələrdə,
mərhələsi üçün sosiallaşmanın məzmununu müxtəlif tərbiyəvi sistemlərdə böyüməsini
kifayət dərəcədə təmin etmiş cəhət sayılır. nəzərə alsaq, onların sosiallaşmasında yaranan
Şagird üçün əhəmiyyətli olan obyektlər fərqləri təbii proses kimi qəbul etmək olar.
dairəsinin genişlənməsi sosiallaşmanın Bu baxımdan, yaxın və uzaq coğrafiyalardan,
mahiyyətinin zənginləşməsi ilə nəticələnir. fərqli sosial şəraitlərdən gələn şagirdləri eyni
Nəzərə almaq lazımdır ki, sosiallaşmanın sinifdə, kollektiv formasında birləşdirən
tərkib elementləri əks qütbdə yerləşmir. Burada məktəb mühiti onların sosiallaşmasını məqbul
təlim fəaliyyətinin məzmunundan maksimum səviyyədə təmin etmiş olur. Müəllim nəzərə
istifadə etmək vacibdir. Təlim fəaliyyətinin almalıdır ki, sosiallaşmada baş verən tənəzzül,
imkanlarının sosial-pedaqoji məzmununun əsasən, şagirdin yaşadığı fərdi inkişaf şəra-
genişliyi sosiallaşmanın tərkibində əks qütbdə itindən asılıdır. Şagirdi əhatə edən makro,
parçalanmanı yaratmır, əksinə tamlıq, bütövlük mezo və mikro mühit öz sosial təsir gücünü
və vəhdət yaradır. Buradan məlum olur ki, həmişə hiss etdirir. Yəni, ailənin övladları ara-
sinif kollektivi şagirdin sosiallaşmasını sında yaş fərqi, sosial-iqtisadi şərait, övladlara
şərtləndirən əsas mərhələ olaraq çıxış edir. qarşı fərqli münasibət (bir halda ilk uşağı,
Sinifdə mövcud qarşılıqlı münasibətlər şagirdin digər halda orta və ya kiçik uşağı çox əzizləmək)
artan tələbatlarını təmin etməklə sosiallaş- və ən əsas məsələlərdən biri kimi, müəllim-
manın mühüm mərhələsinə çevrilir. Burada şagird və şagird-şagird münasibətlərinin məz-
münasibətlərin səviyyəcə daha yüksək for- mununda diferensial xarakter — bunların
masının təzahür olunması şagird şəxsiyyətinə hamısı şagird şəxsiyyətində müxtəlif keyfiy-
dəyərli, ictimai keyfiyyətlər qazandırır. Beləliklə, yətlərin və xarakterin hasil olmasına sosial-
şagird şəxsiyyətinin sosiallaşmasında nailiy- pedaqoji şərait yaradır. Buna görə də, əksər
yətlərin əldə olunması ilə nəticələnən kollek- vəziyyətlərdə şagirdin sosiallaşmasında həmin
tivdaxili münasibətlər ictimai həyatda şagird səbəblərdən inflyasiya həddi baş verir. Şagird
fəallığında onun müəyyən icra vasitələrinin şəxsiyyətinin sosiallaşmasının ictimai cəhətdən
METODİKA
şərtlənən proses olduğunu nəzərə alsaq burada istiqamətlərindən birini təşkil edən təlim
müəllimlərin məqsədyönlü təsirini ön plana fəaliyyətində sosiallaşma aktı təkcə bilik,
çəkmək daha doğru olardı. bacarıq və vərdişlərin mənimsənilməsi ilə
Şagird şəxsiyyətinin sosiallaşmasının kollek- məhdudlaşmamalıdır. Bu proses həm də sinif
tiv şərtləri əxlaqi şüurun və mənlik şüurunun kollektivinin hər bir üzvünün sosiallaşmasını
formalaşması ilə nəticələnir. Qazanılan ictimai məqbul səviyyədə istiqamətləndirməlidir ki,
keyfiyyətlər kollektivlə şagird arasında sosial şagirdlərdə özünütəsdiq və özünüreallaşdırma
rabitənin fonunda reallaşır. Deməli, sinif kol- imkanları formalaşsın. Çünki əsas məqsədimiz,
lektivində sosiallaşma mübadiləsi baş verdikcə hərtərəfli inkişaf etmiş, mükəmməl bilik,
tədricən vahid istiqamət seçilir. Nəticədə sinif bacarıq və vərdişlərə yiyələnən, intellektual
kollektivinin hər bir üzvü bəyənilən, seçilən səviyyəsi yüksək olan və ən əsası qarşılıqlı
və ictimai dəstək qazanan sosiallaşmanın münasibətlər sistemində öz daxili poten-
məzmununu əxz edir. Bu tendensiyanı nəzərə sialından istifadə etməklə inteqrasiya qabi-
alaraq müəllim, ilk növbədə, müasir təlim liyyətini artıra bilən şagirdləri yetişdirməkdir.
mühitini qurmaqla sinif kollektivində qarşılıqlı Müasir dərs məhz həmin məqsədin reallaş-
münasibətlərin məzmununu ictimai mahiy- masına istiqamətlənsə, biz cəmiyyətin indiki
yətdə müşahidə etməyə səy göstərməlidir. Bu dinamik tələblərinə cavab verə bilən və
istiqamət şagirdlərdə öyrənməyə meyilliliyi bilavasitə sosial-iqtisadi və ictimai-siyasi
artırır və sosiallaşmanın məzmun elementlərini proseslərdə aktiv iştirak edə bilən müasir
özündə birləşdirir. Sosial pedaqogikanın əsas şəxsiyyəti yetişdirməyə nail ola bilərik.
İstifadə edilmiş ədəbiyyat
1. Abdulov R. (2005) Məktəbdə sosial pedaqoji 12. Qəhrəmanov A. (2012) «Ümumi orta təhsil
işin əsasları. Bakı. səviyyəsinin yeni fənn kurikulumlarının
2. Ağayev Ə. (2006) Təlim prosesi: ənənə və tətbiqi üzrə» təlim materialı. Bakı.
müasirlik. Bakı. 13. Mehrabov A.O. (2012) Müasir təhsilin
3. Ağayev Ə., Rzayeva Y. və b. (2008) Sosial metodoloji problemləri. Bakı, Mütərcim.
pedaqogika. Bakı. 14. Pedaqogika fənninin kurikulumu. (2014)
4. Ağayev Ə.Ə. (2005) Azərbaycan ictimai- ADPU. Bakı, Elm və təhsil.
pedaqoji fikrində şəxsiyyətin formalaşması 15. Veysova Z.A. (2012) Fəal/interaktiv təlim:
problemi. Bakı, Avropa. müəllimlər üçün vəsait. Azərbaycan
5. Əliyev B., Əliyeva K., Cabbarov R. (2014) Respublikası Təhsil Nazirliyi.
Pedaqoji psixologiya. Bakı. 16. Zamanova M. (2017) Təhsildə keyfiyyətin
6. Əlizadə Ə., Bayramov Ə. (2003) Sosial sistemli idarə edilməsi. Bakı, Elm və təhsil.
psixologiya. Bakı. 17. Джафаров C.Н. (2017) Социальные
7. Əlizadə H. (1998) Sosial pedaqogikanın педагогические и психологические
aktual məsələləri. Bakı. возможности образования в
8. Əlizadə H., Mahmudova R. (2013) Sosial формировании системы отношений.
pedaqogika. Bakı. Актуальные Научные Исследования в
9. Əlizadə H.Ə., Mahmudova R.M. (2013) Sosial современном мире. Выпуск 3 (23), Часть 1.
pedaqogika. Bakı. 18. Мардахаев Л.В. (2006) Социальная
10. İbrahimov F.N., Hüseynzadə R.L. (2013) педагогика. Москва,Гардарики.
Pedaqogika. 2 cilddə. Bakı, Mütərcim. 19. Плоткин М.М. (2003) Социальное
11. İnteqrativ kurrikulum: Mahiyyəti və воспитание школьников. Москва.
nümunələr. (2006) Müəllimlər üçün vəsait. 20. Шишов С. (1999) Мониторинг качества
Bakı, Adiloğlu. образования в школе. Москва.

AZƏRBAYCAN MƏKTƏBİ. 2018. №2 KURİKULUM
İbtidai təhsil səviyyəsi üzrə

«Həyat bilgisi» kurikulumunun
müqayisəli təhlili
Ülviyyə Mikayılova
Müəllif: Annotasiya. «Azərbaycan Respublikasında təhsilin inkişafı üzrə Dövlət

Ülviyyə Mikayılova — Strategiyası»nda milli təhsil sisteminin insan kapitalının inkişaf
ADA Universitetinin çağırışlarına adaptasiyasının və ümumi təhsilin keyfiyyət göstəricilərinin
baş müəllimi, Təhsil Avropa standartlarına çatdırılması, habelə ümumi təhsil pilləsində
İnstitutunun doktorantı. sosial-iqtisadi inkişafın prioritetlərinə uyğun, təcrübəyə və elmə
E-mail: umikailova@ əsaslanan iqtisadiyyatın yaradılmasına yönəldilmiş kurikulumun
ada.edu.az inkişafının vacibliyi önə çəkilir. Bu prioritet dövlətin yeni milli kuriku-
lumun təhsildə yüksək göstəricilər nümayiş etdirmiş ölkələrin kuriku-
lumuna uyğun gəlməsini və məktəblilərin ən yüksək beynəlxalq stan-
dartlara uyğun nailiyyətlər qazanmasını təmin etmək iradəsinin
göstəricisidir. Respublikamızın ümumtəhsil müəssisələrinin ibtidai
təhsil səviyyəsi üzrə təhsil alan şagirdlərinin TIMSS 2011 (Trends in
Mathematics and Science Study) beynəlxalq qiymətləndirməsində
təbiət elmləri üzrə nəticələri ölkələrarası orta baldan aşağı olub. Bu
fakt həmin nəticələrin mümkün səbəblərinin aydınlaşdırılmasına
müəllif marağının yaranmasına səbəb oldu. Bu məqsədlə «Həyat
bilgisi» fənni üzrə milli kurikulumun TIMSS 2015-də yüksək nəticə
nümayiş etdirmiş Rusiya Federasiyasının (RF) eyni kurikulum sənədi
və TIMSS 2015 kurikulum qiymətləndirmə sənədi ilə müqayisəli təhlili
aparılıb. Aparılmış təhlil Azərbaycan kurikulumunun məzmun və
koqnitiv domen, eləcə də seçilmiş digər aspektlər baxımından təhlil
edilmiş hər iki kurikulum sənədi ilə uyğunluq səviyyəsinin kifayət
qədər yüksək olmadığını üzə çıxardı. Bu məqalədə yüksək nəticələr
göstərmiş ölkələrin kurikulumunun inkişaf təcrübəsinin öyrənilməsində
Açar sözlər: faydalı ola biləcək təhlillərin ilkin nəticələri təqdim edilir. O cümlədən,
ibtidai təhsil, bu təhlil milli kurikulumu yüksək beynəlxalq standartlara uyğun
Azərbaycan, səviyyəyə çatdırmaq üçün onun hansı istiqamətdə təkmilləşdirilməli
TIMSS 2015. olduğunu göstərməyə də kömək ola bilər.
DOI:
Məqaləyə istinad: Ülviyyə Mikayılova. İbtidai təhsil səviyyəsi üzrə «Həyat bilgisi» kurikulumunun müqayisəli
təhlili. «Azərbaycan məktəbi» jurnalı. № 2, 2018. səh. 75–88
Analysis of comparative study

of the «Hayat bilgisi» curriculum
for primary school students
Ulviyya Mikayilova
Author: Abstract. The State Strategy on development of education in Azerbaijan

Ulviyya Mikayilova, emphasized a need to adjust the national education system to challenges
Assistant Professor, of human capital development and bring qualitative indicators of general
ADA University. education to European standards. Stating that national curriculum for
Azerbaijan, Baku. general education lags behind the modern requirements, the strategy pri-
E-mail: oritized the importance of developing competence-based curriculum con-
umikailova@ada.edu.az ducive to learning skills, knowledge and priorities of the country’s socio-
economic development which is aimed to create a knowledge-based
economy. This priority indicates the Government’s commitment to ensuring
that the new National Curriculum compares favorably with the curricula
in the highest performing countries, and sets rigorous requirements for
pupil attainment which measure up to the highest standards set interna-
tionally. The results of Azerbaijani primary school students in Science
TIMSS 2011 testings were below TIMSS average score, and that caused
the study interest in exploring the reasons for the country students’ poor
results in science. For this purpose, a comparative analysis of the Azerbaijani
primary school science curriculum against the corresponding document
of the Russian Federation. This country was selected for comparison
guided by the high results of the TIMSS Survey in parts of Science in 2015,
as well as because it inherits the same education past. TIMSS 2015 Science
Curriculum Assessment Framework was also a part of the comparative
analysis. The conducted analysis identifies the level of relevance of
Azerbaijani science curriculum to both analysed science curricula through
comparison of content and cognitive domains and some science practices
Keywords: across selected curricula. This paper presents initial findings on what can
primary school, be learned from the analysis of curricula of high-performing countries. In
Azerbaijan, particular, this analysis may tell the Government in devising a new National
TIMSS 2015. Curriculum which measures up to the highest international standards.
DOI:
To cite this article: Ulviyya Mikayilova. Analysis of comparative study of the «Hayat bilgisi» curriculum for
primary school students. Azerbaijan Journal of Educational Studies. No2, 2018. pp. 75–88
Article history
İbtidai təhsil səviyyəsi üzrə «Həyat bilgisi» kurikulumunun müqayisəli təhlili
Giriş Müqayisə üçün bu araşdırmada «Təbiət

elmləri» üzrə aparıcı ölkə sayılan Koreya 587
Araşdırmanın məqsədi TIMSS 2011 balla qiymətləndirildi. Yalnız bir neçə ölkə:
beynəlxalq qiymətləndirməsində ibtidai Səudiyyə Ərəbistanı, Birləşmiş Ərəb Əmirlikləri,
siniflərdə təhsil alan azərbaycanlı şagirdlərin Ermənistan, Qətər, Oman, Küveyt, Tunis,
nəticələrinə təsir göstərə bilən mümkün Mərakeş və Yəmən Respublikası bizim ölkədən
amillərin ortaya çıxarılmasıdır. Təhsildə daha aşağı qiymət almışdı [TIMSS, 2011].
keyfiyyətli nəticələr əldə edə bilən (YUNESKO, Lakin bütün nəticələri təhlil edəndə görünür
2014) bir amil kimi kurikulumun getdikcə ki, 2011-ci ildə bizim ölkədən yüksək nəticələr
daha geniş tətbiq olunmasını nəzərə alaraq gözləmək doğru olmazdı. Çünki ölkəmizdə
ibtidai təhsil səviyyəsi üzrə üç kurikulumun ibtidai təhsil səviyyəsi üzrə milli kurikulumun
müqayisəli təhlili aparılmışdır: tətbiqinə 2008-ci ildən başlanıb. Ona görə də
1. Azərbaycan Respublikasında «Həyat TIMSS araşdırmaları aparılanda kurikulum
bilgisi» fənni üzrə; sistemi ilə təhsil alan şagirdlərimiz hələ 4-cü
2. Rusiya Federasiyasında «Ətraf mühit» sinfi bitirməmişdilər. Azərbaycan TIMSS 2015-
fənni üzrə; də iştirak etməsə də, TIMSS 2019-da iştirakı
3. TIMSS 2015 «Təbiət elmləri»1 üzrə nəzərdə tutulmuşdur.
kurikulumu qiymətləndirmə çərçivəsi. 2. İkinci səbəb bilavasitə «Təbiət elmləri»
Təhlil üçün birinci kurikulum sənədinin fənninin vacibliyidir. TIMSS araşdırmalarının
seçilməsində məqsəd məlumdur. İkinci sənəd əsas nəticələrindən biri odur ki, şagirdlər
Rusiya Federasiyasının ümumtəhsil məktəb- məktəbdə «Təbiət elmləri»nin tədrisinə nə
lərinin 4-cü sinif şagirdləri Sinqapur, Koreya qədər tez başlasa, bu fənn üzrə nəticələr bir
və Yaponiya [TIMSS 2015] ilə birgə ən yaxşı 4 o qədər yüksək olacaqdır [TIMSS, 2015].
yerdən birinə layiq görüldüyü və RF-in yaxın «Təbiət elmləri»nin öyrənilməsi cəmiyyətdə
keçmişdə bizimlə eyni təhsil mühitində olduğu savadlı kadr kimi yetişmək və onun inkişafına
üçün seçilmişdir. Üçüncü sənəd TIMSS 2015 töhfə vermək məqsədinə xidmət etdiyi üçün
çərçivəsində qiymətləndirilən «Təbiət elmləri» vacib xarakter daşıyır. Bu səbəbdən həmin
üzrə əsas məzmunlu və koqnitiv domenləri
özündə cəmləşdirdiyi üçün araşdırma məqsədi
ilə seçilmişdir. .........................................................................................................
Bu məqalə aparılan müqayisəli analizin 1
Burada «Təbiət elmləri» və «Kurikulum»
ilkin nəticələrini əhatə edir. Araşdırmanın fay- terminlərinin istifadəsi məsələsinə aydınlıq
dalı və müasir xarakter daşımasına aşağıdakı gətirmək lazımdır. Öncə qeyd etmək lazımdır ki,
dörd əsas səbəb göstərilə bilər: bütün ölkələrdə «kurikulum» termini istifadə
1. «Şagirdlərin nəticələrinin qiymətləndiril- edilmir. Məsələn, Rusiya Federasiyasında ibtidai
təhsil səviyyəsində fənlərin tədrisi ibtidai təhsilin
məsi üzrə beynəlxalq araşdırmalar təhsil (1-4) Federal Dövlət Təhsil Standartı tərəfindən
siyasətinə yönələn göstəricilərin nümayiş tənzimlənir. Beynəlxalq araşdırma olan TIMSS
etdirilməsi üçün konseptual və metodoloji 2015-də kurikulum əvəzinə kurikulumun
çərçivələrə uyğunlaşdırılaraq aparılır. Ölkələr qiymətləndirmə çərçivəsi terminindən istifadə
üzrə orta göstəricilərin nisbi vəziyyəti olunur. Lakin şərti olaraq, bu məqalədə hər üç
sənəd kurikulum adlandırılır. «Təbiət elmləri»
ictimaiyyətin əsas diqqətini cəlb edir» [Euridyce, fənni termininə gəldikdə, nə Azərbaycanda, nə
2011]. Azərbaycan TIMSS 2011-də iştirak Rusiyada «Təbiət elmləri» fənni vardır və bu fənn
edərək «Təbiət elmləri» üzrə 438 bal topla- müxtəlif ölkələrdə fərqli adlanır. Misal üçün,
maqla qiymətləndirmə nəticəsində aşağı Azərbaycanda bu «Həyat bilgisi», Rusiya
Federasiyasında isə «Ətraf mühit» fənnidir. Ona
nəticələr əldə edən ölkələr sırasına daxil oldu.
görə, bu məqalədə hər iki təhlil olunan sənəd şərti
TIMSS 2011-də 500 bal orta nəticəli səviyyə olaraq «Təbiət elmləri» fənninə aid olan kurikulum
olaraq qəbul edilmişdi [Scale Center Point]. kimi adlandırılır.
KURİKULUM
fənn bütün dünyada tədris olunur [YUNESKO, Məqsəd

2014].
Üçüncü səbəb bizim milli kurikuluma beş Tədqiqatın məqsədi aşağıdakı suala cavab
ildən bir yenidən baxılması məsələsidir. TIMSS tapmaqdır: İbtidai təhsil səviyyəsində «Həyat
şagirdlərə hansı təhsil imkanlarının təqdim bilgisi» fənni üzrə milli kurikulum TIMSS 2015
edilməsinə görə məsul olan konsepsiya kimi kurikulum qiymətləndirmə çərçivəsinə, eləcə
kurikulumu istifadə edir? [TIMSS 2015]. TIMSS də ibtidai təhsil səviyyəsində elmdə yüksək
2015-in əsas nəticələrinə görə «kurikulumlar nəticələr nümayiş etdirmiş ölkə kimi Rusiya
inkişaf edir. Ölkələr ciddi enerji və digər Federasiyasının «Ətraf mühit» kurikulumuna
resurslarını «Təbiət elmləri» üzrə milli nə dərəcədə uyğun gəlir?
kurikulumların yenilənməsinə yönəldirlər. Hər «Uyğun», ya da «relevant kurikulum» ter-
araşdırmada, ən azı ölkələrin yarısı kuriku- mini YUNESKO tərəfindən «təhsilin istənilən
lumların yenilənməsi üzrə hesabat verir. «TIMSS- səviyyəsi üçün keyfiyyətli təhsilin təmini
in keçirilməsinin 20 ili ərzində təxminən bütün məqsədi ilə ilkin şərt kimi» istifadə edilmişdir:
ölkələr qismən, eləcə də tam yenilənmə məqsədi «Bir çox hökumətlər öz milli kurikulumlarında
ilə müntəzəm kurikulum islahatları keçirir» açıq şəkildə qeyd edirlər ki, kurikulumlar
[TIMSS, 2015, səh.2]. Kurikulumların davamlı yetərli biliklər, həyati önəm daşıyan bacarıqlar
və müntəzəm yenilənmə prosesi istər və praktik bacarıqları təmin edərək digər
beynəlxalq, istərsə də milli səviyyədə təhsil səviyyələrində təhsilin davam etməsi
inkişafının nəticəsində baş verən dəyişikliklərin və ya əmək bazarına daxil olmaq imkanının
təmin edilməsinə yönəlmişdir [YUNESKO, yaranması məqsədi ilə relevant olmalıdır»
2014]. «Həyat bilgisi» fənni üzrə bizim milli [YUNESKO, 2014].
kurikulum 2013-cü ildə təsdiq olunub. YUNESKO-nun bu sənədində qeyd olunur
Aparılmış araşdırma «Həyat bilgisi» milli ki, «uyğun və ya relevant kurikulumun necə
kurikulumunda mümkün dəyişikliklərin olması barəsində fikirlər fərqli ola bilər»
məlumatlandırılmasına öz töhfəsini verə bilər. [YUNESKO, 2014]. Aparılan araşdırma
4. «Azərbaycan Respublikasında təhsilin kontekstində «uyğun (relevant) kurikulum,
inkişafı üzrə Dövlət Strategiyası»nda təbiət elmləri üzrə yüksək nəticələrin nümayişi
rəqabətyönlü milli insan kapitalının inkişafının üçün imkanlar təqdim edən kurikulum olaraq
vacibliyi aydın bəyan edilir: «....prioritet təyin edilir». Bunu nəzərə alsaq, araşdırmanın
istiqamət... ölkədə insan kapitalının inkişafı, sualı aşağıdakı kimi dəyişdirilə bilər: İbtidai
fərdin müasir bilik və bacarıqlara yiyələnməsinin təhsil səviyyəsi üçün «Həyat bilgisi» milli
təmin edilməsidir. ... İnsan kapitalının inkişafı kurikulumu təbiət elmləri sahəsində keyfiyyətli
... ölkənin təhsil sisteminin başlıca vəzifəsini təhsilin verilməsi məqsədi ilə hansı imkanlara
təşkil edir. ... Azərbaycan Respublikasında təhsil malikdir (və ya nə dərəcədə uyğundur,
sisteminin insan kapitalının inkişafı çağırışlarına relevantdır)?
cavab verməsi istiqamətində yeni addımların Kurikulum sənədlərinin təhlili üzrə nisbətən
atılmasına və ümumi təhsilin keyfiyyət göstərici- kiçik həcmdə araşdırma aparılmışdır. Analiz
lərinin Avropa standartlarına uyğunlaşdırıl- üçün sənədlər ölkələrin təhsil nazirliklərinin
masına ehtiyac vardır» [https://president.az/ rəsmi saytlarından, eləcə də təhsil sahəsində
2013]. nəticələrin qiymətləndirilməsi üzrə Beynəlxalq
YUNESKO-ya əsasən, «milli səviyyədə elm Assosiasiyanın saytından2 (The International
sahəsində savadlı vətəndaşlar, tibbi, yaşayış və Association for the Evaluation of Educational
nəqliyyat şərtlərinin təkmilləşdirilməsi, eləcə Achievement – Təhsil sahəsində nəticələrin
də ölkənin iqtisadi rifahının təmini və ətraf
mühitin qorunması məsələlərinin idarə edilməsi .........................................................................................................
fundamental şərtdir». 2
https://www.iea.nl

qiymətləndirilməsi üzrə Beynəlxalq Assosi- Ona görə də, hər iki analiz edilən sənəd şərti
asiya) (IEA) götürülmüşdür. IEA-ya əsasən olaraq «Təbiət elmləri» fənni üzrə kurikulum
TIMSS kurikulumu modeli üç aspektə malikdir: adlandırılmışdı.
rəsmi kurikulum (təhsil siyasətinin tələb etdiyi),
tətbiq edilən kurikulum (siniflərdə müəllimlər İbtidai təhsil səviyyəsində təbiət
tərəfindən tətbiq olunan) və nail olunan elmlərinin tədrisinin vacibliyi
(şagirdlər tərəfindən əldə edilən) kurikulum.
Rəsmi kurikulum dövlət təhsil siyasətində və YUNESKO-ya əsasən təbiət elmlərinə dair
rəsmi sənədlərdə göstərilənlərə uyğun təhsil savad vətəndaşların məhsuldar həyatına, onlar
almağı nəzərdə tutur. Eyni zamanda bu, rəsmi tərəfindən informativ qərar verilməsinə və
kurikulumla təhsilin təmini məqsədi ilə təhsil problemlərin həlli istiqamətində bacarıqların
sisteminin necə təşkil olunması deməkdir istifadəsinə dəstək ola bilər [YUNESKO, 2014].
[TIMSS 2015]. Verilən araşdırmada müqayisəli Bir çox ölkələr «Təbiət elmləri» fənninin
təhlilin aparılması məqsədi ilə sadəcə rəsmi tədrisini insan kapitalının inkişafı üçün vacib
kurikulum sənədləri istifadə olunmuşdur. amil kimi dəstəkləyirlər. TIMSS 2015
Kurikulum sənədlərinin təhlili iki əsas araşdırması bu tendensiyaları aşkar etmişdir:
yanaşma ilə aparılmışdır: 1) «Təbiət elmləri» fənni üzrə ölkə nailiy-
1) sənədlərin məzmununun deduktiv təhlili; yətlərinin artımı; 2) «Təbiət elmləri» fənninin
2) kurikulumların analizinin ölçü vasitəsi tədrisindən gözləntilərin artımı; bu da öz
kimi qəbul edilən Blum taksonomiyası. növbəsində şagirdlərin daha yüksək nəticələr
Kurikulum sənədləri aşağıdakı üç əsas ölçü nümayiş etdirmələri gözləntilərinə gətirib
üzrə təhlil edilmişdir: çıxarır; 3) «Təbiət elmləri» fənni üzrə kuriku-
1) fənnin vacibliyi və fənn tədrisinin lumun davamlı təkamülü: qismən edilən
məqsədləri; dəyişikliklərdən kurikulumun tam dəyişməsinə
2) fənnin tədrisinə ayrılan zaman; qədər. Belə davamlı kurikulum dəyişiklikləri
3) fənn üzrə kurikulum çərçivəsində inkişaf fənn məzmununun çətinliyinin yüksəldilməsi
etdirilən koqnitiv bacarıqların yüksək səviyyəli istiqamətində aparılır. Avropa ölkələrində
düşüncə bacarıqlarına uyğunluq səviyyəsi və «Təbiət elmləri»nin tədrisi üzrə Eurydice
Blum taksonomiyasına uyğunluq səviyyəsi. araşdırmasına görə, 2005-2011 illərdə «Avropa
ölkələrinin yarısından çoxunda kurikulumların
Məhdudiyyətlər ümumi islahatları aparılmışdır... Təbii ki, bu
islahatlar həmçinin «Təbiət elmləri» üzrə
Mümkün məhdudiyyətlər arasında aşağı- kurikulumlara da təsir etmişdir. «Bu islahat-
dakılar sadalana bilər: larda əsas innovasiya mövcud Avropa
Məzmunun təhlilinin ancaq sənədlərdən kompetensiyalarına uyğunlaşma arzusu idi»
istifadə olunaraq aparıldığını nəzərə alsaq, [Eurydice, 2011].
müəllif təhlil olunan sənədlərin dilini, «Təbiət elmləri» fənninin tədrisi Avropa
sənədlərin müəlliflərindən fərqli anlaya bilər. İttifaqında başladılan «Təhsil və Treninq 2020»
Araşdırmanın digər məhdudiyyəti milli prosesində prioritet istiqamətlərdən biridir.
təhsil siyasəti ilə bağlıdır. Məsələn, nə Təbiət elmlərinə yiyələnməyin vacibliyini əsas
Azərbaycanda, nə də Rusiya Federasiyasında götürərək, Eurydice 2011 araşdırması [Eury-
ibtidai təhsildə «Təbiət elmləri» adında fənn dice, 2011] önə çıxardı ki, «elmin baza anlayışı
vardır. Halbuki bu bir termin kimi beynəlxalq hər bir Avropa vətəndaşı üçün vacib bacarıq
miqyasda geniş istifadə olunur. Bütün Avropa kimi görünür». «Təbiət elmləri» üzrə baza
ölkələrində «Təbiət elmləri» fənni, ibtidai bilikləri sahəsində az nəticələrdən razı qal-
təhsil ərzində ümumi vahid inteqrativ fənn mama, beynəlxalq araşdırmalarda qeyd edildiyi
kimi tədris olunmaqdadır [Eurydice, 2011]. kimi, Avropa məktəblərində «Təbiət elmləri»
KURİKULUM
fənninin tədrisinin müasirləşməsinə, eləcə də tədris edilir. Bu da öz növbəsində, onları dünya

2009-cu ildə ümumavropa «etalon» haqqında baza bilikləri ilə təmin edir, ətraf
məqsədinin qəbul olunmasına gətirib çıxardı. dünyanı araşdırma bacarıqlarının inkişafına
Həmin sənəddə deyilir: «2020-ci ildə oxu- yol açır. Həmçinin, uşaqları gələcəkdə digər
maqda, riyaziyyat və təbiət elmlərində yetərsiz təhsil səviyyələrində daha dərin araşdırma
sayılan 15 yaşlı şagirdlərin payı 15%-dən aparmağa hazırlayır. Bütövlükdə, «Təbiət
aşağı olmalıdır» [Eurydice, 2011]. elmləri» üzrə inteqrativ kurikulum, sadəcə
Hazırda şagirdlərin «Təbiət elmləri» üzrə «Təbiət elmləri», ya da bəzi ölkələrdə dünyaya
nəticələri iki beynəlxalq araşdırma ilə aid, ətraf mühit və texnologiyaya uyğun ad
qiymətləndirilir: TIMSS və PİSA. İbtidai təhsilə daşımaqdadır [Eurydice, 2011].
aid verilən araşdırmada analiz məqsədi ilə 4- «Təbiət elmləri»nin tədrisinə inteqrativ
cü sinif səviyyəsində təbiət elmləri üzrə yanaşma bir neçə arqumentə əsaslanır: real
nəticələri ölçən TIMSS beynəlxalq həyatda bilik və təcrübə ayrı fənlərə bölünmür
qiymətləndirməsinin sənədləri təhlil [Czerniak, 2007; cited in Eurydice, 2011];
olunmuşdur. Bütövlükdə, TIMSS-in məqsədi fənnin müasir sərhədləri bugünkü ehtiyacları
«şagirdlərin bilikləri»nin qiymətləndirilməsidir. əks etdirmir. Elmi araşdırmanın özü getdikcə
Bu qiymətləndirmənin araşdırılmasında baxış inteqrativ xarakter alır və bir-biri ilə bağlıdır
tərzi isə məhz kurikulumdur. «Təbiət elmləri» [James et al., 1997; Atkin, 1998; cited in Eu-
üzrə qiymətləndirmə kurikulum çərçivəsi rydice, 2011]; holistik (bütöv və hərtərəfli)
TIMSS 2015-in iki ölçüsünə əsaslanır: məzmun yanaşma və müxtəlif fənlər arasında əlaqələrin
ölçüsü və koqnitiv ölçü [TIMSS, 2015]. 4-cü qurulmasının istifadəsi ilə elmin tədrisi,
sinifdəki məzmun özündə üç sahəni düşüncə və biliyin yeni metodlarına aparan
cəmləşdirir: həyat haqqında elm, fizika elmi proses kimi nəzərdən keçirilir [Riquarts and
və yer kürəsi haqqında elm. Bu araşdırma Hansen, 1998]. Bu da öz növbəsində müxtəlif
təhsil sahəsində olduqca vacib xarakter daşıyır. bacarıqları birləşdirir, tənqidi düşüncəni inkişaf
Belə ki, 1960-cı illərdən ölkələrin nəticələrinin etdirir, [Ballstaedt, 1995] dünyanın «böyük
ümumi vəziyyəti milli təhsil siyasətlərinə şəkli»nin rəsmini çəkərək daha dərin anlayış
mühüm təsir göstərməkdə idi, bununla da sahibi edir [Czerniak, 2007] və belə fikir var
yüksək göstəricilər əldə edən ölkələrdə təhsil ki, inteqrativ tədris müəllimləri, eləcə də
siyasətinin mənimsənilməsi prosesi daha da şagirdləri daha çox motivasiya edir [St. Clair
sürətlənirdi [Steiner-Khamsi, 2003; Takayama, & Hough, 1992] [all cited in Eurydice, 2011].
2008]. «Həyat bilgisi» fənninin təbiət elmlərinə
Bu araşdırmada ibtidai siniflərdə «Təbiət dair bilik və bacarıqların inteqrativ və
elmləri»nin tədrisinə münasibətdə Rusiya fənlərarası əlaqələrini quran bir fənn kimi
Federasiyasının təhsil siyasətinin öyrənilməsi tədrisi baxımından Azərbaycan ümumavropa
qarşıya məqsəd qoyulmuş və TIMSS 2015 tendensiyasına riayət edir: «Həyat bilgisi»
araşdırmasında bu ölkənin yüksək göstəri- fənni fərdin özünü bioloji, psixoloji, sosial və
cilərinin nümayişi üçün vacib olan kurikulumun mənəvi tərəfləri ilə bütöv bir varlıq kimi dərk
əsas aspektlərini uyğunlaşdırmağa cəhd etməsi və reallaşdırması üçün lazım olan bilik,
göstərilmişdir. bacarıq və dəyərlər formalaşdırmağa və
təkmilləşdirməyə kömək edən inteqrativ fəndir»
Əsas nəticələr [Ministry of Education of AR, 2014]. Həm
Azərbaycanda, həm də Rusiyada təhlil edilmiş
Bütün Avropa ölkələrində «Təbiət kurikulumlar inteqrativ və fənlərarası
elmləri»nin tədrisi uşaqlarda ətraf dünyaya əlaqələrin yaradılmasına xidmət edir. «Həyat
maraq doğurması istiqamətində inkişafa yol bilgisi» fənni üzrə milli kurikulum «Həyat bil-
açan bütöv və ümumi inteqrativ fənn kimi gisi» konkret bir elmin əsaslarını öyrətmir»

Diaqram 1. «Təbiət elmləri» fənninin məzmununun Azərbaycan və Rusiyadakı analoji fənlərin

məzmunu ilə müqayisəsi
tezisini irəli sürür. Bu fənn ümumtəhsil kurikulum məzmununun qalan 20%-i [The
məktəblərində tədris olunan təbiət və sosial Surrounding World, 2011].
fənn sahələrinə aid müəyyən elementləri əhatə Azərbaycanda «Həyat bilgisi» kurikulumu-
edir» [AR Təhsil Nazirliyi, 2014]. Rusiyadakı nun özü «yerli məzmun» haqqında heç bir
analoji kurikulum isə bu fənnin təbiət məlumat vermir, ancaq müəllimlər üçün
elmlərinin, sosial elmlərin, habelə insan, təbiət «Təbiət elmləri» fənni üzrə dərslik, müəllim
və cəmiyyət haqqında tarixi biliklərin üçün iki dərsin məzmunu üzrə seçim haqqı
inteqrasiyasını özündə ehtiva edir. verməkdədir [Ministry of Education of AR,
Rusiyada ibtidai təhsildə «Təbiət elmləri»nin 2009]. (Diaqram 1).
öyrənilməsi sosial araşdırmalara inteqrasiya
olunan «Ətraf mühit» adlanan fənn vasitəsilə İbtidai siniflərdə «Təbiət elmləri» fənni
həyata keçirilir; fənnin məzmununun təxminən üzrə kurikulumun məqsədləri
70%-i təbiət elmlərindən ibarətdir [TIMSS
2015, Encyclopedia, 2015]. Bu fənn üzrə Rusiya Avropa ölkələrinin təhsil siyasəti üzrə
kurikulumu üç məzmundan ibarət komponentə sənədlərə baxış göstərir ki, «Təbiət elmləri»
ayrılır (yaxud Rusiya sənədində deyildiyi kimi bilik və bacarıqların tədrisinin məqsədi, sosial
bloka): «İnsan və Təbiət», «Təhlükəsiz həyat məsuliyyət və tənqidi düşüncə bacarıqlarını
qaydaları», «İnsan və Cəmiyyət». inkişaf etdirərək onların əlaqəsini anlayan
«Həyat bilgisi» Azərbaycan kurikulumu isə [Eurydice, 2011] məsuliyyətli vətəndaş kimi
dördməzmunlu komponentdən ibarətdir: inkişaf edən şagirdlərin yetişdirilməsidir.
«Təbiət və biz», «Fərd və cəmiyyət», Harlen elmi savadın «təbiət, ... elmi proseslər,
«Mənəviyyat», «Sağlamlıq və təhlükəsizlik». elmi ideyaların geniş dairəsi ilə rahat və
Avropa ölkələrinin əksəriyyəti tədris kompetensiyalı olması» bacarığı kimi elmi
olunmasının lazım olduğunu konkretləşdirən savadı təyin edərək elmi savad və təhsilin
detallı milli kurikulum çərçivəsinə sahibdirlər. davametmə bacarığının inkişafı kimi «Təbiət
Lakin bəzi ölkələr öz kurikulumlarına «milli elmləri» fənninin keyfiyyətli tədrisinin (elmi
komponent» daxil ediblər. Strukturlaşdırılmış təhsil) məqsədlərini təyin etmişdir [Harlen
kurikulum çərçivəsində bu komponent ona 2009, səh. 34, Eurydice, 2011 sitat]. Elmi ar-
çeviklik və lazımi yerli biliyin tədrisi, yerli qument gətirmə bacarığının inkişafı
səviyyədə ehtiyac duyulan bacarıqların inkişafı «Həmkarlarla müəyyən fikrin əsaslandırılması»
məqsədi ilə uyğunlaşdırma imkanı verir bacarığı kimi təyin edilir. «Elmi arqument
[Eurydice, 2011]. gətirmə bacarığı ... ideyaların öyrənilməsi,
Rusiyada «Ətraf mühit» üzrə kurikulum iki işlənilməsi və yayılması üçün ideal sayılır»
hissədən ibarətdir: 1) kurikulum məzmu- [Michaels, Shouse and Schweingruber 2008],
nunun vacib hissəsini (80%) təşkil edən; eləcə də sinifdə elmin tədrisinin bir hissəsi
2) məktəblər tərəfindən təyin edilən ümumi kimi istifadə edilməlidir [Eurydice, 2011].
KURİKULUM
«Həyat bilgisi» kurikulumu müxtəlif həyati inanclı Rusiya vətəndaşının inkişafı məqsədi
bacarıqlar sisteminin vacibliyini qeyd edir: qoyulmuşdur. Bunu aşağıdakı sözlərlə
«Ən müxtəlif qabiliyyətləri özündə əks etdirən konkretləşdirmək olar: dünyada öz yerini
həyati bacarıqlar mükəmməl bir sistemin tərkib bilən, ona qayğı ilə yanaşan və hörmət edən,
hissələri olmalıdır... «Həyat bilgisi» fənni fərdin eləcə də dünyanı bütün olaraq anlayan «Mən».
özünü bioloji, psixoloji, sosial və mənəvi tərəfləri Təbiət elmləri üzrə TIMSS kurikulum
ilə bütöv bir varlıq kimi dərk etməsi və reallaş- qiymətləndirmə çərçivəsi dünya və özləri
dırması üçün lazım olan bilik, bacarıq və haqqında əsaslandırılmış, informativ qərarlar
dəyərlər formalaşdırmağa və təkmilləşdirməyə qəbul etməyi bacaran vətəndaş sayılan
kömək edən inteqrativ fəndir». [MoE, 2014]. şagirdlərin yetişdirilməsinə önəm verir.
Milli kurikulumun «Mən» konsepsiyasını Yuxarıda verilən analizə əsaslanaraq, «Mən»
«dünyadan» ayıraraq nəzərdən keçirdiyini və «Dünya» arasında müxtəlif əlaqələri
təxmin etmək olar. Bununla daha çox fərdi göstərən üç analizdən keçən sənədi kontinium
bacarıqların inkişafına yönəlmək, yəni kimi təqdim etmək mümkündür:
«Mən» və Dünya
Azərbaycan Rusiya Federasiyası TIMSS 2015
«Mən» — dünya vətəndaşı kimi;

«Mən» — dünyada öz yerini «Mən» — bu dünyada yaşayan;
«Mən» — özüm və dünya
tapmalı, özünü ifadə etməli «Mən» — Rusiya vətəndaşı kimi
haqqında qərarlar qəbul edən
bacarıqyönlü və öz yerini dünyada tapa bilməsi «Təbiət elmləri»nin tədrisinə

məqsədi ilə bacarıqlara malik olan şəxsiyyətin ayrılan vaxt
inkişafı qarşıya məqsəd qoyulmuşdur. Bu
məqsədlər diqqətə alınarkən bizim «Həyat Araşdırmalar göstərir ki, «Təbiət elmləri»nin
bilgisi» milli kurikulumunun həyati bacarıqlar tədrisi metodikası, eyni zamanda tədrisinə
üzrə kurikuluma daha yaxın olduğu ortaya və öyrənilməsinə ayrılan zaman, bu fənn üzrə
çıxır. Belə fikir yarana bilər ki, bizim kuriku- şagirdlərin göstəricilərinə əhəmiyyətli şəkildə
lumda «Mən», əslində, «kiçik mən» olaraq or- təsir etməkdədir [OECD, 2011a]. «Təbiət
taya çıxır. Məsələn, «cəmiyyətdə baş verən elmləri»nin tədrisi üzrə Avropa ölkələrində
hadisələri öz yaş səviyyəsinə uyğun şərh edir», olan praktika onun öyrənilməsinə ayrılan
yaxud «Suyun təbiətdə dövranını sadə şəkildə vaxtın təyin olunması nöqteyi-nəzərdən analiz
təsvir edir» və ya «Məktəbin daxili nizam- edilmişdir. Əksər Avropa ölkələrində «Təbiət
intizam qaydalarının mahiyyətini sadə formada elmləri» inteqrativ fənni 6-8 il ərzində tədris
izah edir» və s. bacarıqlara malik olması kimi. olunmaqdadır [Eurydice, 2011]. Azərbaycan
«Həyat bilgisi» kurikulumu kimi şəxsiy- və Rusiya təhsil sistemlərində isə müvafiq
yətyönlü olan «Ətraf mühit» (Rusiya) kuriku- fənlər «1-ci sinifdən 4-cü sinfə qədər tədris
lumunda dünyada aktiv rol oynaması üçün olunur. TIMSS 2015 analizinin əsas nəticələrinə
motivasiya olunan şəxsiyyətin inkişafı; təbiət uyğun olaraq, orta hesabla, qiymətləndirmədə
və digər insanlarla əlaqəsində şəxsi təcrübənin iştirak edən 4-cü sinif şagirdləri ildə bu fənn
analizi əsasında qurulan inkişaf etmiş dünyanın üzrə 69 saat təhsil almaqdadırlar. «Təbiət
rəsmi; müxtəlif mədəniyyətli və müxtəlif elmləri»nə ayrılan tədrisin ümumi davamiyyəti

Diaqram 2. İbtidai siniflərdə Diaqram 3. İbtidai siniflərdə

«Təbiət elmləri»nin tədrisinə ayrılan «Təbiət elmləri»nin tədrisinə ayrılan
saatların orta miqdarı tam vaxt *
Diaqram 4. İbtidai siniflər üzrə «Təbiət elmləri» fənninin öyrənilməsinə ayrılan tam müddət
1995-dən 2015-ci ilə qədər əksər iştirakçı sosial və təbiət elmlərinə aid məzmunları
ölkələrdə orta hesabla stabildir [TIMSS 2015]. cəmləşdirir, lakin onların məzmun payı faiz
Rusiya Federasiyasında şagirdlərə 4 il nisbətində fərqlənməkdədir. Rusiyanın ibtidai
ərzində «Ətraf mühit» fənninin öyrənilməsinə təhsil sistemində tətbiq olunan «Ətraf mühit»
272 saat ayrılır, bu da həftədə 2 saat dərs kurikulumunda 150 saat «İnsan və təbiət»,
deməkdir [The Surrounding World, 2011]. 12 saat «Təhlükəsiz həyat», 108 saat isə «İnsan
Bunun siniflər üzrə bölgüsünü aparsaq, 4-cü və cəmiyyət» komponentinin öyrənilməsinə
sinifdə fənnin tədrisinə 70 saat, 3-cü sinifdə ayrılmışdır.
68 saat, 2-ci sinifdə 68 saat, 1-ci sinifdə isə TIMSS 2015-də dördüncü sinif üçün qiymət-
66 saat düşür [The Surrounding World, 2011]. ləndirmə çərçivəsində «Təbiət elmləri»nin
Azərbaycanda ibtidai təhsil səviyyəsində
«Həyat bilgisi»nin tədrisinə 206 saat ayrılır. .........................................................................................................
1-ci və 2-ci sinif şagirdləri ildə 35 saat ərzində 3
Bilmək lazımdır ki, kurikulum mətni, bilavasitə
bu fənn üzrə təhsil alırlar. Bu da həftədə 1 fənn üzrə tədris yükü haqqında xəbər vermir, bu
dəfə edir, halbuki, 3-cü və 4-cü sinif şagirdləri informasiya müvafiq fənn üzrə ibtidai təhsil üçün
bu fənni ildə 68 saat, həftədə 2 saat keçirlər.3 dərsliklərdən alınmışdır.
* TIMSS 2015 kurrikulum qiymətləndirmə
Kurikulum məzmun domenləri çərçivəsi ibtidai təhsil səviyyəsində «Təbiət
elmləri» fənninin tədrisinə ayrılan vaxt haqqında
məlumat vermir, buna görə, bu diaqramda
TIMSS 2015-dən fərqli olaraq Azərbaycanda verilənlər 4 il ərzində fənnin tədrisində illik orta
və Rusiyada təhlil olunan kurikulumlar özündə dərs yükü müəllif ekstropolyasiyasıdır.
KURİKULUM
Diaqram 5. Rusiyada «Ətraf mühit» fənni üzrə Diaqram 6. Azərbaycanda «Həyat bilgisi»
kurikulumun məzmun komponentləri fənni üzrə kurikulumun məzmun
komponentləri
Diaqram 7. TIMSS 2015 qiymətləndirmə Diaqram 8. İbtidai təhsil səviyyəsində təhlil

çərçivəsində məzmun komponentləri olunan kurikulumlarda təbiət elmlərinin payı
məzmununu aşağıdakı komponentlər təşkil Prioritetlərdə bu fərq, həmçinin, təbiət

edir: həyat haqqında elm, fizika elmi və yer elmlərinin məzmununa aid təlim nəticələrinin
kürəsi haqqında elm. TIMSS 2015-də məzmun sayında özünü aşkar biruzə verir. «Həyat bil-
komponentlərinin mütənasibliyini məzmunda, gisi» kurikulumunda 4-cü sinfin sonuna əldə
faiz mütənasibliyi şəklində aşağıdakı kimi olunacaq təlim nəticələrindən yalnız birini
göstərmək mümkündür: həyat haqqında elm təbiət elmlərinin məzmununa aid etmək olar
– 45%, fizika elmi – 35% və yer kürəsi haqqında (ümumi təlim nəticələrinin 17%-ni təşkil edir)
elm – 20% [TIMSS Science Assessment Frame- (Diaqram 9).
work, 2015]. «Milli Kurikulum çərçivəsində «Həyat bil-
«Təbiət elmləri»nin tədrisinə ayrılan gisi» fənni üzrə ibtidai təhsil səviyyəsi üçün
zamanın müqayisəli analizi onu göstərir ki, aşağıdakı ümumi təlim nəticələri müəyyən
«Həyat bilgisi» kurikulumunda təbiət elm- edilmişdir:
lərinin öyrənilməsi sağlam və təhlükəsiz həyat, İbtidai təhsil səviyyəsi (I-IV siniflər) üzrə
eləcə də sosial elmlərin öyrənilməsindən daha şagird
az önəm daşımaqdadır (Diaqram 8). • öz hüquqlarını dərk etməsini, başqalarının

Diaqram 9. Təbiət elmlərinin məzmununa aid Diaqram 11. Koqnitiv domenlərin

ümumi təlim nəticələri mütənasibliyi
Diaqram 10. Təhlil olunan kurikulumların Təhlil etmək

məzmunu: tədrisə ayrılan saatların əldə
olunan təlim nəticələrinə nisbəti
olmaması, eləcə də fənnin tədrisinə ayrılan

zaman baxımından disbalans, bəlkə də «Təbiət
elmləri» fənni üzrə kurikulumun dizaynının
və tədrisinin təşkilinin effektivliyi məsələsinə
baxılmasının vacibliyini ortaya qoyur. Bu
disbalansın görülməsinə aşağıdakı diaqramda
cəhd edilmişdir.
Təhlil olunan kurikulumların

koqnitiv domenləri
Yüksək səviyyəli düşünmək bacarığının

hüquq və azadlıqlarına hörmətlə yanaşmasını, inkişafı «Təbiət elmləri»nin tədrisində mühüm
onu əhatə edən insanlara həssas münasibət hesab olunur [Eurydice, 2011; YUNESKO,
bəsləməsini nümayiş etdirir, həmin məsələlərlə 2014]. Bu, şagirdlərdə inkişaf etdirilən düşüncə
bağlı şəxsi fikirlərini bildirir; bacarıqlarına xidmət edən kurikulumların
• insan həyatı və sağlamlığının qorunması analizini zəruri edir. Aparılan araşdırmaya
ilə bağlı ən zəruri təhlükəsizlik qaydalarını əsasən iki analitik yanaşmanın istifadəsini
izah edir; göstərən analizi təqdim edirik:
• düzlük, ədalətlilik, humanistlik, rəhmlilik 1) TIMSS 2015; 2) Blum taksonomiyasında
nümayiş etdirir, bu mənəvi keyfiyyətlərin koqnitiv domenlərin səviyyələndirilməsi.
mahiyyəti barədə mülahizələrini şərh edir; TIMSS 2015 qiymətləndirmə çərçivəsi üç
• iqtisadi biliklərdən məişətdə istifadə edir; səviyyədə koqnitiv domenlərin səviyyələn-
• təbiətə, ekologiyaya həssas və qayğıkeş dirilməsini təqdim etməkdədir [Gonzales &
yanaşmaqla təbiət hadisələri üzərində müşa- all, 2008, pp 35, cited in Ciascai, 2009]:
hidələr aparır və onlara münasibət bildirir; • Bilmək. Bu səviyyə elmi fəaliyyət aparmaq
• cəmiyyətdə baş verən hadisələri öz yaş üçün şagirdlərin bilməsi lazım olan faktlar,
səviyyəsinə uyğun şərh edir» [AR Təhsil Nazirliyi, informasiya, konsepsiya, alətlər, prosedurlar
2014]. və qaydaları nəzərdə tutur.
«Həyat bilgisi» kurikulumunun məzmu- • Tətbiq etmək. Bu səviyyə problemləri
nunda sosial və təbiət elmləri arasında balansın necə həll etmək və suallara cavab vermək
KURİKULUM
Diaqram 12. Blum taksonomiyasına əsasən səviyyələr üzrə düşünmə bacarıqlarının paylaşdırılması
ək
ək
aq
ək
mə
mə
irm
lm
tm
lam
et
et
Bi
ze
nd
An
iq
lil
te
tlə
h
tb
Sin
Tə
Tə
ə
ym
Qi
konseptual anlayışına malik olmaq və bilikləri «Həyat bigisi» fənni üzrə milli kurikulum,
tətbiq etməyin üzərində cəmləşdirilmişdir. tətbiqdən daha çox biliklərə yiyələnmə xarak-
• Təhlil etmək. Bu, gündəlik problemlərin teri daşıyır və iddia edə bilmə bacarığını
həlli üzrə koqnitiv proseslərdən daha yüksək artırmağa yönəlməmişdir.
səviyyə ortaya qoyur və daha dərin məsələlərin Blum taksonomiyasının istifadəsi kurikulum
həlli ilə bağlıdır. üzrə tədrisin nəticələrinin müqayisəli təhlilində
«Həyat bilgisi» kurikulumunun mətni əlverişli sayıla bilər [Ciascai, 2009]. O, analiz,
aşağıdakı yüksəksəviyyəli idraki bacarıqların sintez və qiymətləndirmə kimi yüksək səviyyəli
inkişaf etdirilməsini zəruri edir: Şagirdlər bacarıqları özündə ehtiva edən müxtəlif
«özlərini bu aləmin bir hissəsi kimi dərk edir, düşüncə bacarıqlarının səviyyələndirilməsini
təbiətdə və cəmiyyətdə müşahidə etdikləri göstərməkdədir [Isaacs, 1996, cited in Ciascai,
hadisələri, dəyişiklikləri və bunlar arasındakı 2009]. Blum taksonomiyasının istifadəsi ilə
əlaqələri araşdırmaq, təhlil etmək, nəticələr təhlil edilən kurikulumların təlim nəticələrinin
çıxarmaq, proqnoz vermək, fikir və istəklərini müqayisəli analizi, «Həyat bilgisi» kurikulu-
düzgün ifadə etmək bacarıqlarına yiyələnirlər» munun şagirdlərin yüksəksəviyyəli düşüncə
[AR Təhsil Nazirliyi, 2014]. bacarıqlarının inkişafına yönəlmədiyini bir
Lakin «Ətraf mühit» fənni üzrə Rusiya daha təsdiqlədi (Diaqram 12).
kurikulumunda və TIMSS 2015 kurikulum
qiymətləndirmə çərçivəsində koqnitiv domen- Yekun qeydlər
lərlə müqayisədə «Həyat bilgisi» fənni üzrə
kurikulumun analizi bizim milli kurikulum Kurikulum təhsilin keyfiyyətinə təsir edən
çərçivəsində, əslində, daha aşağı səviyyəli yeganə amil deyil. Tədris metodları, təhsil-
idraki bacarıqların inkişaf etdirilməsini ortaya alanların tədrisdə qazandığı biliklərin qiymət-
çıxardı (Diaqram 11). ləndirilməsi, müəllimlərin peşəkarlığı təhsilin

daha yüksək məhsuldarlığına təsir edən amil- domenlər daxil olmaqla yuxarıda sadalanan
lərdən hesab olunur. Kurikulumu isə tədris amillərin uyğunluq və relevantlığının çox
və təhsilin keyfiyyətli təmini məqsədi ilə lazımi yüksək olmadığını göstərməkdədir. Rəqabət
başlanğıc nöqtə kimi dəyərləndirmək olar. apara bilən insan kapitalının inkişafı əsas
Verilən məqalədə analizin nəticələri daha hədəflərdən biri hesab edilən «Azərbaycan
geniş və dərin, eləcə də gələcəkdə hərtərəfli Respublikasında təhsilin inkişafı üzrə Dövlət
təhlilə ehtiyac duyulan araşdırmaların ilkin Strategiyası»nın tələblərinə cavab vermək
göstəriciləri kimi qəbul oluna bilər. Bu ilkin üçün həmçinin, TIMSS qiymətləndirmə
göstəricilər, bəlkə də, TIMSS 2015 beynəlxalq çərçivəsinə uyğunluq zərurəti «Həyat bilgisi»
qiymətləndirmə çərçivəsində «Həyat bilgisi» fənni üzrə kurikulumun gələcəkdə daha da
milli kurikulumunun məzmun və koqnitiv təkmilləşdirilməsini tələb edir.
İstifadə edilmiş ədəbiyyat http://www.jsse.org/2003/2003-

1/pdf/khamsi-tables-1-2003.pdf [Accessed
1. Ciascai, L. (2009) . Comparative study on 20 September 2010].
Romanian school science Curricula and the 8. Takayama, K. (2008). ‘The politics of
curriculum of TIMSS 2007 Testing. Acta international league tables: PISA in Japan’s
Didactica Napocensia, Volume 2, Number 2 achievement crisis debate’, Comparative
Retrieved from https://files.eric.ed.gov/ Education, 44(4), pp. 387-407.
fulltext/EJ1052386.pdf. 9. The Surrounding World for the Fourth Grade
2. Collins, R. (2014) Skills for the 21st Century: (2011). Retrieved from
teaching higher-order thinking, Curriculum https://infourok.ru/rabochaya-programma-
and Leadrship Journal, Issue: Volume 12, po-okruzhayuschemu-miru-v-klasse-
Issue 14. Retrieved from 1286208.html.
http://www.curriculum.edu.au/leader/teach 10. TIMSS 2015 Encyclopdia (2015). Retrieved
ing_higher_order_thinking,37431.html?issueI from http://timss2015.org/
D=12910. encyclopedia/countries/russian-
3. Ministry of Education (2014). Life Knowldge federation/the-science-curriculum-in-prima
Curriculum. Retrieved from ry-and-lower-secondary-grades/.
http://82.194.5.14/images/kurikulumTam/ 11. TIMSS 2015 Science Curriculum Assessment
heyat%20bilgisi.pdf. Framework (2015). Retrieved from
4. OECD 2011a. Quality Time for Students: https://timssandpirls.bc.edu/
Learning In and Out of School. Paris, OECD. timss2015/frameworks.html.
5. Science Education in Europe: National 12. TIMSS 2011 Science Achievement (2011).
Policies, Practices and Research (2011). The Retrieved from
Education, Audiovisual and Culture Executive https://timssandpirls.bc.edu/
Agency (EACEA P9 Eurydice). Retrieved from data-release-2011/pdf/Overview-TIMSS-
http://eacea.ec.europa.eu/education/eur. and-PIRLS-2011-Achievement.pdf.
6. State Strategy on Development of Education 13. TIMSS 2015: 20 Years of Monitoring Trends
in Azerbaijan Republic (October 24, 2013). (2015). Retrieved from
Retrieved from https://timssandpirls.bc.edu/timss2015/do
http://www.president.az/articles/9779. wnloads/T15_FW_Intro.pdf.
7. Steiner-Khamsi, G. (2003). ‘The politics of 14. TIMSS 2015. Trends in International
League Tables’. Journal of Social Science Mathematics and Science Study (2015).
Education 1. [pdf]. Available at: http://www.iea.nl/timss-2015.
KURİKULUM
15. UNESCO, Discussion Document No. 5. (2014).

Education Systems in ASEAN+6 Countries:
A Comparative Analysis of Selected
Educational Issues Education Policy and
Reform Unit UNESCO Bangkok. Retrieved
from http://www.unesco.org/open-access/
terms-use-ccbysa-en.
16. Федеральный государственный
образовательный стандарт начального
общего образования (1-4 классы),
утвержден приказом Минобрнауки
России (от 6 октября 2009 г. № 373б.
Учительская газета, от 22 сентября 2011
г. № 2357.
17. Программа курса «Окружающий мир».
Пояснительная записка. Предметная
область «Естествознание,
обществознание», (2011). Retrieved from
https://refdb.ru/look/2164054.html.

AZƏRBAYCAN MƏKTƏBİ. 2018. №2 EĞİTİM PSİKOLOJİSİ
Psikolojik açıdan sınav kaygısı

ve baş etme yolları
Ahmet Alkayış
Yazar: Özet. Bu çalışmadaki temel amaç, psikolojik açıdan sınav kaygısı

Dr. Ahmet ALKAYIŞ, ve baş etme argümanları ele alınmıştır. Baş etmek kelime anlamı
Üsküdar Üniversitesi, olarak; bir işi bitirmek, gücü yetmek, hakkından gelmek, yenmek,
Türkiye. E-mail: üstün gelmek ve mücadele etmektir. Sınav ise adayın gerekli
ahmet.alkayis@ çalışmaları yaparak öğrendiği bilginin değerlendirme sürecidir.
uskudar.edu.tr Bu değerlendirme öğrenilen bilginin değerlendirilmesidir. Bazen
kişilikle sınavlardaki başarı ya da başarısızlık birbiriyle
karıştırılmaktadır. Çünkü sınav, sınırlı zamandaki bilgi ve beceri
düzeyinin ölçülmesidir. Sınavda başarılı olan adaylar, öğrendikleri
bilgiyi sınav anında iyi kullananlardır. Başarılı olamayıp, yeterli
puanı alamayanlarda varolan bilgiyi sınav anında iyi
kullanamayanlardır. Bu süreçte önemli olan adayın kendini
değerli görerek, sınavdaki başarısızlığı bir yetersizlik gibi görmeme-
lidir. Bu nedenle başarıyı direkt etkileyen kaygıyla baş edebilmek
için bazı stratejilerin bilinmesi ve uygulanması gerekir. Adayın
aşırı kaygısı, sınav anında varolan bilgiyi kullanmasına engel
olur. Böylece sınav anında zihinsel bir kilitlenmeyle karşı karşıya
kalarak, basit bir soruyu bile defalarca okumak zorunda
kalmaktadır. Kısaca belirtmek gerekirse, sınav kaygısıyla baş
etmek ve kaygı yaratan düşüncelerden kurtularak olumsuz
duygular frenlenmelidir. Sınav döneminde günlük çalışmaların
engellenmemesi ve sınavda daha iyi bir başarı elde edilmesi için
planlı ve programlı çalışılması gerekir. Ancak şunu da unutmamak
gerekir; aslında sınav adayda kaygı yaratan bir durum değildir.
Anahtar Kelimeler: Aday, sınavı gereğinden fazla gözünde büyüterek, başarılı olamama
Başarı, bilgi, kişilik duygusuyla kaygıyı ortaya çıkartmaktadır. Kaygının bir diğer
değerlendirmesi, olumsuz önemli nedeni ise adayın istediği başarıya ulaşıp ulaşamama
düşünceler, sınav kaygısı, endişesiyle birlikte toplumsal çevrenin yüksek beklentisiyle
strateji. ortaya çıkmaktadır.
DOI:
Makaleden alıntı:
Ahmet Alkayış. Psikolojik açıdan sınav kaygısı ve baş etme yolları. «Azərbaycan məktəbi». № 2, 2018. səh. 89–106
Makale Tarihçesi
Gönderim Tarihi: 04.06.2018; Kabul Tarihi: 10.07.2018; Yayın Tarihi:
Psychological Aspects of
Examination Anxiety and Ways
to Cope with it
Ahmet Alkayish
Author: Abstract. The main aim of this study was to discuss the psycho-
Dr. Ahmet Alkayish, logical examination anxiety and the arguments of coping. The
Uskudar University, meaning of the word to cope; to finish a job, to be strong enough,
Turkey. E-mail: to overpower, to surpass, to overcome and to strive. Examination
ahmet.alkayis@ is the evaluation process of the information that the candidate
uskudar.edu.tr learns by making necessary studies. However, it is not a person-
ality assessment. Sometimes the successes or failures in person-
ality and exams are mixed with each other. Because the exam is
a measure of the level of knowledge and skill at a limited
time.Candidates who are successful in the exam are those who
use the knowledge they have learned well during the exams.
Those who fail to succeed and who do not receive enough points
are unable to use the knowledge well at the time of the test. In
this process, the candidate who is important here should not re-
gard the failure of the examination as an inadequacy by seeing
himself as valuable. Briefly, it is necessary to cope with the ex-
amination anxiety and breaking negative emotions by getting rid
of worrying thoughts. During the examination period, it is nec-
essary to work in a planned and programmed manner to prevent
the daily work and to obtain a better success in the examination.
However, it should not be forgotten; In fact, the exam is not a con-
Keywords: dition that creates anxiety in the candidate. The candidate's ex-
Success, knowledge, amination reveals anxiety with the feeling of not being successful
personality assessment, by enlarging it more than necessary. Another important cause of
negative thoughts, concern is the high expectation of the social environment with
examination anxiety, the concern that the candidate cannot achieve the success he or
strategy. she desires.
DOI:
To cite this article: Ahmet Alkayish. Psychologıcal Aspects of Examınatıon Anxıety and Ways to Cope wıth it.
Article history
Ahmet Alkayış
Giriş «Evlatlarının iyi doktor, mühendis, müteahhit

veya iş adamı olup, çok para kazanma çarelerini
Dünya üzerinde eğitim konusunda çoğu arayanlar, onların, iyi birer insan olmasın
ülkede olduğu gibi ülkemizde de merkezi çarelerini o ölçüde aramamaktadır. Bu hesapçı
sınav sistemiyle aday, birden fazla sınava yaklaşım üniversite girişi sınavlarına kadar
girmektedir. Çünkü merkezi sınavların amacı yansımakta; öğrenciler, bölüm tercihi yaparken
adayın belli bir eğitim kademesine geçişini öncelikle sevdikleri alanları değil, daha çok
sağlamaktır. Ancak gerek yazılı gerek çoktan para kazandırıcı alanları ilk sırada tercih etme
seçmeli test ya da merkezi sınavlar, çoğu yoluna gitmektedirler.» [Açar, 2010: 272].
zaman adaylarda stres ve kaygı yaratmaktadır. Meslek seçiminin hesapçı bir duruma in-
Aynı zamanda stres ve kaygıyla birlikte sınav dirgenmemesi gerekir. O zaman kişi eğitim
korkusunu da ortaya çıkarmaktadır. Bu kor- yaşamında hesapçılığı bir hayat tarzı olarak
kuyla beraber adayda «ya sınavda varolan görür. Bu durumda kişilerin akademik
bilgi birikimimi kullanamayıp bütün bilgilerimi yaşamında kendileri mutlu olmaktan çok,
unutursam» gibi ön yargılar gelişmeye başlar. ailelerini mutlu etme isteği ön plana
Bütün bunların sonucunda sınava hazırlanan çıkmaktadır. Böyle bir yaklaşımla öğrenimini
aday, daha yoğun kaygı durumunu yaşa- tamamlayan hem iş hayatında mutsuz olacak
maktadır. Sınav kaygısının en büyük neden- hem de birtakım kaygılarla karşı karşıya
lerinden biri; adayın çoğu duruma olumsuz kalacaktır. Burada yaşanılacak kaygı durumu
anlam yükleyerek, sonucun kötü olacağına kişiye başarıdan çok başarısızlık getirecektir.
dair birtakım yanlış düşüncelerden kaynak- Çünkü kaygı, belli bir seviyeye kadar kişinin
lanmaktadır. Sınava hazırlananlarda bu du- yaşamına başarı getirir. Başarı oranını artıran
rumun ortaya çıkmasının birden fazla nedeni da kaygıdır. Yapılacak çalışmanın ciddiye
vardır. Bunlar; toplumun, ailenin ve yakın alınmaması, önemsenmemesi bir anlamda
çevrenin beklentisiyle birlikte sınav siste- kişinin kaygılı olmadığını göstermektedir. İs-
minden kaynaklanan bazı problemler olarak tenilen sınavda başarılı olmak ve iyi bir başarı
dile getirilebilir. elde etmek için bir miktar stresin ve kaygının
Öyleyse eğitim konusunda bazı yanlışların olması gerekir. Ancak bu kaygı durumu da
gözden kaçırılmaması gerekir. Özellikle bazı kişinin kontrolünde olmalıdır. Kişinin kon-
sınavlarda başarı tamamen çoktan seçmeli trolünü sağlayamadığı kaygı ve stres; beden
test sistemine dayanmaktadır. Bu çerçevede üzerinde fizyolojik, beyin üzerinde bilişsel
ilgili sınavlarda alınan sonuçların beklentinin blokeye neden olacaktır. Bu doğrultuda
altında olduğu durumlarda birtakım yanlış Tarhan’a göre insan beyni, orkestra şefi gibidir.
değerlendirmeler yapılmaktadır. Çünkü her «Orkestra şefinin stresli olması bütün üyelerin
insanın kendine özgü, onu diğerlerinden ayırt hata yapmasını sonuç verecektir. Beynimizin
edecek yetenekleri vardır. Adayın sahip olduğu stres altında olması, otonom sinir sistemine ve
yetenekleri keşfetmek için başarılı olduğu bütün organlarımızın faaliyetine olumsuz etki
alanlar tespit edilerek aday, doğru yön- yapacaktır.» [Tarhan, 2002: 13]. Dolayısıyla
lendirilmelidir. Bu çerçevede çoktan seçmeli beynin bloke olmaması için kişinin beyne
sınavlar hayatın ne başlangıcı ne de sonu gibi doğru komut vermesi gerekir. Çünkü insan
görülmelidir. Sınav, hayat memat meselesi beyni tıpkı bilgisayar programı gibi
yapılmamalıdır. Sınavlarda belli bir işlemektedir.
puanın/puanların altında kalan kişiler başarısız, Aday; akademik hayatında önem taşıyan
diğerleri ise başarılı görülmektedir. Bu du- merkezi sınavlar için beynine doğru komutlar
rumda ebeveynin beklentisi çocuğunun iyi vererek, sınav için gerekli bütün hazırlıkları
bir sosyal statüye sahip bir mesleği olması ve yapmalıdır. Fakat konuları bir bütün olarak
daha fazla para kazanma gereksinimidir. çalışması gerekirken, yarım yamalak bilgilerle
EĞİTİM PSİKOLOJİSİ
sınava giren aday, ister istemez başa çıkama- geliştiren, yetenekleri ortaya çıkaran gerçek-
yacağı sınav kaygısına davetiye çıkaracaktır. lerdir.» [Tarhan, 2002: 84].
O halde sınavda başarılı olmak ve istenilen Bu bağlamda unutmamak gerekir ki; hayat
puanın elde edilmesi için profesyonel bir yön- asla istediğimiz gibi değildir, yaptığımız gibidir.
temle çalışılması gerekir. «Hedeflerini ve ona Dünya her zaman kişiye heyecan sunmayabilir,
ulaşmanın zorluklarını gözlerinde büyütmüş bazen kişinin de dünyaya heyecan sunması
olan öğrencilerin çoğunun, planlı ve programlı gerekir. Çünkü kişinin hayatında hem
bir şekilde çalışmadıklarına tanık oldum.» heyecanın, hem de kaygının yüksek olduğu
[Beledioğlu, 2009: 80]. Hedefler asla Kaf Dağı belli başlı dönemler vardır. Bu dönemler ise
gibi görülmemeli, ancak istenilen başarıyı elde adayın eğitim hayatında önemli bir yere sahip
edebilmek için de bir bedelin olduğu unutul- merkezi sınavlarda ortaya çıkar. Merkezi
mamalıdır. Hayatta değerli olan her şeyin bir sınavlara hazırlık döneminde aday birden
bedeli vardır. Çünkü başarılı kişilerin bir mü- fazla problemle karşı karşıya kalır. Ancak bu
cadelesi, başarılı olamayanların ise bir savunma problemler arasında üzerinde en çok durulması
mekanizması vardır. Bu tür savunma mekaniz- gereken temel konulardan biri de sınav kaygısı
masına sığınan kişilerin en çok sarf ettikleri ve baş etme yollarıdır.
«çok çalışıyorum ama bir türlü olmuyor» cüm-
lesidir. Fakat başarılı insanların özgüvenleri
yüksek olduğu için başarı çizgileri de yük- 1. Sınav Kaygısı ve
sektir. Baş Etme Yolları
Böylelikle diyebiliriz ki, başarılı insanların
ulaştığı ve koruduğu seviye birden bire İnsanlık tarihine baktığımızda sadece günü-
gerçekleşmemiştir. Diğer insanlar geceleri müzde değil, çoğu dönemde insanın doğru
uyurken bu insanlar azimle zirveye doğru eğitimi/eğitilmesi önemli bir problem olmuştur.
tırmanmaya çalışırlar. Her başarının bir amacı Tarihin her döneminde insan eğitimiyle ilgili
ve bir hedefi vardır. O halde sınavlara çalışırken sorunları görmek mümkündür. İnsan, hayatının
de bir amacımızın ve hedefimizin olduğunu çocukluk döneminden başlayarak iş ve çalışma
unutmamak gerekir. İdealimizdeki hedefe var- dönemine kadar birtakım merkezi ve yerel
mak için yerinde ve zamanında yapılacak sınavlara girmektedir. Kişi okula başladığı ilk
çalışmalar asla ertelenmemelidir. Her aday yıldan beri yazılı, sözlü ve çoktan seçmeli
idealindeki hedefi kazanacak kapasiteye sahip- sınavlarla karşılaşmaktadır. Çünkü dünya üze-
tir. Ancak her aday, bu kapasitenin ne kadarını rinde çoğu ülkede olduğu gibi ülkemizde de
kullanmaktadır? Bu durum, üzerinde durulması birtakım sınav gerçekleri vardır. Bu gerçekler
ve düşünülmesi gereken önemli bir konudur. merkezi sınavlar olarak; liselere, üniversitelere
Bu konu şöyle bir örnekle daha somut ifade ve birden fazla alana giriş sınavları yapıl-
edilmektedir: «Muzip bir balıkçı, bir gün bir maktadır.
şaka yapıyor. Avlanan balıkçıların balıkları Özellikle günümüzde çoktan seçmeli
depoladığı su tankına bir gece Baracuda isimli sınavlar nedeniyle çocukların zihinlerine ezber-
canavar balığı atıyor. Normal şartlarda gece leme yöntemiyle bilgi depolanarak, yetenekli
su tankına konulan balıkların %90’ı ertesi çocukların düşünme ve yaratıcı yönü erken
sabah ölürlerken, Baracuda’nın atıldığı tankta yaşta köreltilmemelidir. «Ortaöğretimin sonuna
balıkların %90’ının yaşadığını görüyor. Balık kadar verilen eğitim, öğrencileri tamamen
yiyen canavar balık Baracuda’nın su tankında ezberciliğe yöneltmekte ve yaratıcılıklarını
dolaşıp durması bütün balıkların yaşama gücünü kullanmalarını engellemektedir.» [Işıksaçan,
arttırmıştı. Kuşlarda da böyledir. Atmacanın 2014: 77]. Böyle bir durum söz konusu olduğu
saldırıları serçe kuşunun uçuş yeteneğini için okul yıllarında çocuğun derslere yaklaşımı
geliştirir. İşte sınavlar da, sevilmese de insanı ve düşüncesi şu olmaktadır: Yazılı ve çoktan

Ahmet Alkayış
seçmeli sınavlarda iyi not veya iyi bir başarı ders öğretmeni derse girer girmez öğrenci-
sırası elde etmek için; «çalış-ezberle-uygula- lerden ders kitaplarını kaldırmalarını ve sınav
unut» yaklaşımı söz konusu olmaktadır. yapacağını söyler. Öğretmenin bu ani haberi
Gerekçesi ise çocuğun üzerinde hem ailenin öğrencilerde kısa süreli de olsa bir sınav stresi
hem de toplumsal çevrenin beklentisiyle bir- yaşatmaktadır. Böylelikle diyebiliriz ki, aday
likte baskının olmasıdır. Eğer çocuk, iyi bir üzerinde sadece stres değil, stresle birlikte
not alırsa ve/veya iyi bir dereceye girerse sınav kaygısı da onun duygu ve düşünceleri
zekidir; aksi durumda çocuk daha farklı değer- üzerinde etkilidir.
lendirilmektedir. Böyle bir değerlen-dirmeyle
çocuğun sanatsal, sosyal ve felsefi yönü çok 1.1. Sınav Kaygısının Kişi Üzerinde
da önemli değilmiş gibi görülmektedir. Böyle Oluşturduğu Duygu ve Düşünceler
bir durumda okul sınavlarına ya da merkezi
sınavlara hazırlanan kişide; kaygı ve korkuyla Sınava hazırlık süreci, kişiyi hem psikolojik
birlikte sınav stresi ortaya çıkmaktadır. hem de fizyolojik açıdan derin etkilemektedir.
Kaygı, herhangi stresli bir durumda yaşanan Bu çerçevede sınavlara hazırlanan kişiler üze-
doğal bir duygudur. Ayrıca bu duygu insan rinde yapılan araştırmalara göre sınav
yaşamının doğal bir parçasıdır. Sınav ise kaygısının ameliyata girmeden önce yaşanılan
«öğrencilerin ilgi, çalışma ve yetenekleri ile kaygıdan daha yüksek olduğu ortaya çıkmıştır.
öğrendiği bilginin değerlendirilmesidir.» «Sınav öncesi öğrencinin üzerinde gerçekten
(Tarhan, 2002: 82) Sınav kaygısı da öğrenilen büyük bir yük vardır. Dersler birikip ağırlaşmıştır.
bilginin sınav sırasında etkili bir biçimde Sorumluluk duygusu fazla olan mükemmeliyetçi
kullanılmasına engel olan ve başarının genç, öğrendiklerini yetersiz görmektedir.»
düşürülmesine yol açan yoğun duygu sürecidir [Tarhan, 2002: 82-83]. Böyle bir durumda
ve bu süreçte hemen hemen herkes kaygı ve sınava hazırlanan kişi, kendisini yetersiz göre-
stres durumunu yaşamaktadırlar. «Stres (stress) rek sürekli beklentisini yükseltir. Ancak bu
sözcüğü latince ‘estrictia’ fiilinden türetilmiştir. yüksek beklenti bazen cinsiyete göre de
Sözlüklerde fiil olarak, baskı yapmak, bastırmak, değişkenlik göstermektedir. Örneğin, kız
görmek, önem vermek, yüklemek, zorlamak; çocuklarının kaygı düzeyi erkek çocuklara
isim olarak, baskı, basınç, gerilim, güç kuvvet, göre daha yüksektir. Bütün bunların sonucunda
önem, şiddet, vurgu, yük zarar, zor karşılığı doğal olarak sınav kaygısı yaşayan adayın
kullanılmaktadır.» [Köknel, 2002: 9]. O halde duygu ve düşünceleri şunlardır:
stres, sadece olumsuz anlamda değerlen- • Ailem üstüme çok geliyor.
dirilmemelidir; aynı zamanda kişi yaşamında • Çok korkuyorum.
olumlu şeyler de strese neden olabilir. • Geleceğimle ilgili endişeleniyorum.
İnsan hayatında orta düzeyde stres, beyin- • Herkes benden çok başarılı olmamı is-
deki bilgi akışını hızlandırmaktadır. Gereğinden tiyor.
fazla stres ise beyinde kimyasal krizler • Kimse beni düşünmüyor.
yaratarak enformasyon sürecinin dengesini • Sınav bende kaygı yaratıyor.
altüst etmektedir. «Stres tamamen negatif bir • Sınavdan dolayı kendimi çok baskı altında
şey olarak algılanmamalıdır. Orta düzeyde stres hissediyorum.
çoğu kez yararlı amaçlara hizmet edebilmek- • Yeterince gençliğimi yaşayamadığımı
tedir.» [Semerci, 2007: 9]. İnsan hayatındaki düşünüyorum, gibi.
yenilikler ve değişimler onu olumlu anlamda Bu duygu ve düşüncelerle sınava hazırlanan
etkiler. Örneğin, sınıf arkadaşlarıyla yapılacak bazı adaylar sınav öncesinde ümitsizlik ve
mezuniyet töreni kişinin heyecanla beklediği karamsarlığa kapılarak başarısızlığı ilk başta
bir gündür. Bu heyecan durumu onda stres kabul ederler. Çünkü başarısız olan çoğu zeki
yaratır. Başka bir örnekle ifade edilecek olursa insanın yaptığı en büyük hata; ilk başta
mücadeleyi bırakarak yenilgiyi kabul et- 1.2. Kişilerde Sınav Kaygısı Farklı
meleridir. Bu çok zor bir sınav, bu sınavı kazan- Şekillerde Ortaya Çıkar
mam mümkün değildir, gibi. Tıpkı «bir futbol
takımının maça çıkmadan ve maç için gerekli Kaygının insan yaşamında belli bir seviyeye
idmanları yapmadan yenilgiyi ilk başta kabul kadar olması gayet doğaldır. Çünkü çoğu
etmesi» gibi. Böylece diyebiliriz ki, «amaçları- insanın yaşamında orta düzeyde kaygı vardır.
nızı seçin. Olumlu ve tutarlı olun. Amaçlarınızı Ancak kaygı, insan yaşamında normal seviyenin
kendinize hergün hatırlatın. Bunları gerçek- üstüne çıktığında tehdit unsuru olarak
leştirmenizde size yardım edebilecek kişiler de karşımıza çıkmaktadır. Kaygı yani anksiyete;
bunu anlatın. Başardığınızda neler olacağın «kişinin bir uyaranla karşı karşıya kaldığında
düşünün.» [Smith, 2002: 62]. Bu çerçevede, yaşadığı, bedensel, duygusal ve zihinsel
başarmak istediğiniz sınava ve idealinizdeki değişimlerle kendini gösteren bir uyarılmışlık
hedefe odaklanmalısınız. durumudur.» [Semerci, 2007: 11]. Sınav kaygısı
Sınava hazırlanan ve hedefini belirleyen ise sınavdan önce öğrenilen bilginin, sınavda
kişinin yapması gereken şudur: Her sınav için etkili bir şekilde kullanılmasına engel olan
mutlaka bir şansın olacağını düşünerek hede- yoğun bir duygu durumudur. Kaygı durumunda
fine odaklanmalıdır. Herhangi bir çalışmada bedende bazı mekanizmalar olumsuz yönde
başarılı olmanın en iyi yolu; o çalışmaya odak- harekete geçerek adayın başarısız olmasına
lanarak bıkmadan, pes etmeden daima tekrar- neden olur. Bu olumsuz mekanizmalar içinde;
lamak gerekir. Hedefi olan biri, ders çalışmaktan adayın sınavda başarısız olma düşüncesine
ve amacına ulaşmak için mücadeleden vazgeç- ve başaramama korkusuna neden olur.
meyen bir sorumluluğa sahiptir. Kişi, «bu Başaramama korkusu adayın kaygı düzeyini
sınavın üstesinden gelebilirim» şeklinde ken- üst seviyelere çıkarır. Kaygı düzeyinin artması
disini motive etmelidir. Kısaca belirtmek da, «beyinde stres hormonları salgısını artırır.
gerekirse, bu yaklaşımla sınav kaygısı ve baş Aşırı salgılanan stres hormonları, öğrenme
etme yolları da geliştirmiş olacaktır. «Girilen yeteneğini geriletir. Böylece kısır döngü ile
bütün büyük sınavlar insan hayatında çok korku daha da artar.» [Tarhan, 2002: 83].
önemli kırılma noktaları, dönemeçlerdir. Bir Bütün bu duyguların sonucunda bazı kişiler
otomobilin virajı alabilmesi için ne çok hızlı, yoğun kaygı nedeniyle öğrenme ve çalışma
ne de çok yavaş gitmesi gerektiği gibi, gençle- becerilerinde sıkıntı yaşarlar. Çünkü sınav
rimizin de sınav dönemeçlerini aşabilmeleri stresiyle birlikte kaygının zihinsel ve bedensel
için ölçülü ve doğru bir şekilde çalışmaları birtakım belirtileri vardır. Örneğin; sınava
gerekir. Sınav aynı zamanda ciddi bir kaygı ve hazırlık döneminde ve sınav anında dikkat
gerilim kaynağıdır; öğrencilere birçok zorluk dağınıklığı, zor sorularda paniğe kapılma, kalp
yaşatır, hayatın tadının kaçtığını hissettirir… çarpıntısının artması, avuç içi terleme, mide
Öğrencilik hayatın boyunca peşini bırakmayacak bulantısı ve sık sık tuvalete çıkma gereksi-
olan sınavlarda başarıyı nasıl yakalayacağın nimleri yoğun kaygının psikolojik ve fizyolojik
konusundaki ipuçlarını doğru şekilde sonuçlarıdır.
değerlendirirsen sınavın getirdiği kaygıyla Sınav kaygısının ortaya çıkardığı duygular
rahatlıkla baş edebilirsin.» [Tarhan, 2012: 84]. şunlardır:
Sonuç olarak düzenli ders çalışmaları ve konu • Sınavı kazanamazsam hayatım mahvolur,
tekrarları öğrenilen bilgilerin pekiştirilmesini hayatım boyunca ne yapacağımı bilemiyorum.
sağlayacaktır. Böyle bir çalışma hem öğrencinin • Eğer sınavda başarılı olamazsam ailem
sınav başarısını arttıracak hem de sınav bana çok kızar, onlara karşı mahcup olacağım.
kaygısını azaltacaktır. Çünkü sınav kaygısı her • Bu kadar ders çalışmama rağmen ne ya-
öğrencide farklı şekilde ortaya çıkmaktadır. parsam yapayım, istediğim sınavı kazana-
mayacağım.

Ahmet Alkayış
• İstediğim yere girme şansım hiç yok. • Sınava/sınavlara yeterince hazırlık ya-
• Hayatım boyunca herkese karşı rezil pamama.
olacağım, gibi. • Ailenin ve çevrenin yoğun baskısı.
Sınavlara hazırlanan aday, sınavda başarısız • Sınava hazırlık sürecinde fiziksel ve
olduğunda başkalarının kendi hakkındaki psikolojik yorgunluk.
düşüncelerinin bir önemi yoktur. Çünkü o, • Ergenlik döneminde yaşanan duygusal
başkalarının kendisi hakkındaki düşünce- bağlanmalar.
lerinden sorumlu değildir. Sınava hazırlanan • Sınavda zaman probleminin yaşanması
adayın görevi, elinden geldiği kadarıyla çalışma ve çözülmesi gereken soruların yetiştirilememe
performansının en iyisini gösterebilmesidir. endişesi.
Sınav, «birinci amacınız olmalı ama tek amacınız • Fizyolojik ihtiyaçları karşılayamamak
olmamalıdır. Sınav ölüm kalım savaşı değildir.» (uykusuzluk, yanlış beslenme, kilo alma,
[Tarhan, 2002: 83]. Sınavı ya da sınavları iştahsızlık, aşırı kilo verme gibi).
yaşamın ve öğrenmenin bir gayesi gibi görmek Böylelikle diyebiliriz ki, sınav döneminde
gerekir. Herhangi bir sınavın başarısızlığı bir meydana gelen kaygının ve korkunun önemli
felaket değildir. Ancak sınav, başarı yolundaki nedenlerinden biri bilgi eksikliğinin olmasıdır.
ilk basamaklardan biridir. Bu nedenle hatalı «İşte korkuyu da yenecek olan, başarılı olmanın
ve yanlış düşüncelerden kurtulmak adına her yollarını bulmak ve o yolda yürümektir. Genel-
zaman alternatif yollar düşünmek gerekir. likle planlı ve programlı bir şekilde çalışan ve
Çünkü alternatif yollar düşünülmediği takdirde kendi üzerine düşen her şeyi yapan öğrenciler
sınav kaygısı birden fazla nedenle karşımıza başarısızlık korkusunu ya hiç yaşamaz ya da
çıkmaktadır. çok az yaşarlar.» [Beledioğlu, 2009: 215].
Çünkü korku ve kaygı birbiriyle yakından ilin-
1.3. Sınav Kaygısının Nedenleri tilidir. Fakat korkuda gerçek bir uyarıcı söz
Nelerdir? konusuyken, kaygıda daha çok belirsizlikler
ön plandadır. Yani kaygıda yaşanan süreç daha
Sınava hazırlık döneminde aday birden karmaşıktır. Kısaca ifade edilecek olursa,
fazla duygu ve düşüncelerle karşı karşıya sınavda başarılı olmak ve bu duygularla başa
kalmaktadır. Bu düşünceler arasında; başarısız çıkmak için öncelikle varolan bilgi eksikliğinin
olma korkusu, özgüven eksikliği, sınav kaygısı tamamlanması gerekir. Aday nasıl başarılı
ve belirsizlikler vardır. Çünkü korkuyu yaratan olunacağının tam olarak bildiğinde korkuda
belirsizliktir. Sınav kaygısı da belirsizliğin minimize edilmiş olacaktır.
sonucunda bir duygu olarak karşımıza Sınava hazırlanan kişilerin çoğunda orta
çıkmaktadır. Ortaya çıkan bu belirsiz duygularla düzeyde kaygı vardır. Fakat sınav takviminin
baş edilmediği takdirde, çoğunlukla sınav ve saatinin yaklaşmasıyla heyecanla beraber
süreci de olumsuz yönde etkilenmektedir. Bu kaygıda artmaktadır. Bu nedenle heyecan,
olumsuz durumda sınav kaygısını artıran ne- sınav saati başlamadan önce en yüksek se-
denler: viyelerdedir. Ancak sınavın ilk dakikalarından
• Sınava hazırlık döneminde yaşanılan be- sonra bu yoğun heyecan ve kaygı duygusu
lirsizlikler. giderek azalmaktadır. O halde sınav başlar
• Planlı-programlı ders çalışma alışkanlık- başlamaz en iyi dersten ya da testten başlamak,
larının kazanılmaması. sınav kaygısıyla baş edebilmenin önemli bir
• Yetenekleri, bilgi ve becerilerinin üstünde yöntemidir. Çünkü istenilen sınavda başarılı
yüksek beklentinin olması. olmak ve sınav kaysını azaltmak bir strateji
• Kişilik yapısı. işidir.
• Mükemmeliyetçi olması.
1.4. Sınav Kaygısını Azaltan Faktörler olacağına inanmalı ve kendi kendini motive
Nelerdir? etmelidir. Adayın başarılı olacağına inanması
da bir anlamda konu eksikliğini tamamla-
Sınava hazırlık döneminde hemen hemen masına bağlıdır. Ancak bazı adaylar, sınava
her aday orta düzeyde de olsa yüksek de olsa hazırlık döneminde sınavla ilgili hiç kaygı ve
ister istemez kaygı yaşamaktadır. Fakat bu stres yaşamamaktadırlar. Bu kişilik özelliğine
dönemde bazı adaylar stratejik davranarak sahip adaylarda ise kaygı, ancak sınav anında
sınav kaygısını fırsata çevirmektedirler. Planlı ortaya çıkmaktadır. Çünkü sınav anına kadar
ve programlı çalışılarak eksik konular aday da bunun farkında değildir.
tamamlanmaktadır. Böyle bir yöntemle hem
sınav kaygısı hem de olumsuz düşünceler en 1.5. Hiç Sınav Kaygısı Yoksa?
asgari düzeye düşürülmüş olur. Bu tür olumsuz
zihinsel duygular, ders çalışma motivasyonu Sınava hazırlanan bazı adaylarda aşırı kaygı
düşürmekten başka bir şey değildir. Çünkü yerine tam tersi bir durum da ortaya çıkabilir.
sonuca olumlu katkısı olmayan şeyi düşünmek Aday, sanki hiçbir kaygı yaşamıyormuş gibi
sadece bir zaman kaybıdır. «Olumlu düşünce sınava karşı belirgin bir ilgisizlik içinde olabilir.
doğru ve mükemmel eyleme geçiş yoludur. Ancak böyle adaylar farkına varmadan gizli
Olumsuz düşünce, aklın yaratıcı sürecinin serbest sınav stresine sahipler. Gizli stres, «rahat görü-
akışını engeller.» [Addington, 2001: 165]. Böyle nen ama sınav günü aniden stres yaşamaya
bir durumda yapılması gereken şey; «hiç başlayan öğrencilerde ortaya çıkan özel bir
zaman kaybetmeden şuan çalışma zamanıdır» stres türüdür.» [Beledioğlu, 2009: 104]. Bu
diye bir an önce ders çalışma temposuna gi- özel stres türü «Psikoloji Dersinin Amaçları’nda
rilmelidir. Aksi durumda sınav kaygısı daha 55. Maddeye ‘Stres Türleri Bilgisi» [akt. Alkayış,
da baş edilemez bir hale dönüşecektir. Böyle 2009] olarak karşımıza çıkmaktadır. Sınava
bir durumda sınav kaygısını azaltmak için hazırlık sürecinde kişinin orta düzeyde
yapılması gereken: kaygılanması ve sınav stresi yaşaması başarı
• Ders çalışma alışkanlığı kazanılarak için gereklidir. Çünkü kaygıyı ve stresi yıl
çalışmalar ertelenmemeli. boyunca yaşamayan aday, gizli sınav stresinin
• Aday, istediği başarı için beklentisini farkında değildir. Ancak sınav günü veya sınav
gerçekçi tutmalıdır. anı adayda ortaya çıkması başarı için oldukça
• Sınava bir plan ve program çerçevesinde riskli bir durumdur. Günlük çalışmalarda orta
hazırlanılmalı. düzeyde stresin ve kaygının olması gayet
• Sınav sürecindeki zaman verimli doğaldır. Orta düzeyde yaşanan kaygı aynı za-
kullanılmalı. manda kişinin çalışma motivasyonunu artırır.
• Aday, potansiyelini ortaya koyabilmesi Bütün bunlarla birlikte kişi, sınava hazırlık
için sınav anında dikkatinin tümünü sınav döneminde kendisine bazı hedefler koyarak
sorularına yöneltmesi gerekir. çalışma temposunu arttırmalıdır.
Sonuç olarak aday; günlük, haftalık ve aylık Örneğin;
ders çalışma programları hazırlayarak varolan • Bir günde kaç saat konu çalışmalıyım?
konu eksiğini tamamlamalıdır. Daha sonra • Haftada ortalama kaç soru çözmeliyim?
öğrenilen konuları, bol bol soru çözerek • Deneme sınavlarını hangi aralıklarda
pekiştirilmelidir. Böylelikle birden fazla kay- çözmeliyim?
naktan soru çözerek gerçek sınavda çıkabilecek • Türkçe ve matematik netlerinin
soru kalıpları da öğrenilmiş olacaktır. Çünkü arttırılması gerekir mi?
sınava hazırlık döneminde öğrenilen bilgi, • Bir sonraki deneme sınavında en az yirmi
adayın kendine olan güvenini arttırmaktadır. puan yükseltilmeli.
Bütün bu çalışmalarla birlikte aday, başarılı Daha açık bir deyişle aday, sınava hazırlık

Ahmet Alkayış
döneminde üstüne düşeni yerinde ve zama- ve daha çabuk öğrenilir. Böyle durumlarda
nında yaparak konu eksikliklerini tamam- başarısızlıktan kurtulup yeni hamleler yapıl-
lamalıdır. Aday, eksikliklerini tamamladığında malıdır. Çünkü «beceri ve güven yenilmeyen
hem özgüveni artar hem de sınavdan önce ordulardır.» [akt. Morris, 1998: 57].
farkında olmadığı gizli sınav stresini ortaya Sonuç olarak her zaman olduğu gibi sınava
çıkarmış olur. hazırlık döneminde aday olumsuz motivasy-
onlardan uzak durarak:
1.6. Sınava Hazırlık Döneminde Olumsuz • Başarılı olacağına inanmalı.
Düşüncelerden Uzak Durmak Gerekir • Yaşamı ve ders çalışmayı sevmeli.
• Yapılacak çalışmaları asla ertelememeli.
Sınava hazırlık döneminde kişi hem bireysel • Belli aralıklarla kendine zaman ayırmalı.
hem de toplumsal çevrenin etkisiyle olumsuz • Ders dışı kitapları okumayı ihmal et-
düşünce ve davranışlarla karşı karşıya memeli.
kalmaktadır. Bu dönemde olumsuz düşünce- • Arada bir kendini ve sevdiklerini ödül-
lerle birlikte sınav kaygısı ve stresi de art- lendirmeli.
maktadır. Sınav kaygısının olduğu durumlarda • Başarıları olduğu gibi başarısızlıkların
yapılması gereken; olumsuzluklara gözler ve da olacağını unutmamalı.
kulaklar kapatılmalı mümkünse bu tür duygu- • Ne istediğini bildiği için asla hedeflerinden
lara bile ket vurulmalıdır. «Aklınıza olumsuz taviz vermemeli.
ve kaygınızı artırıcı düşünceler üşüşüyorsa, • Zaman zaman olumsuz şeylerin moralini
içinizden ‘DUR’ deyin ya da zihninizde bir ‘DUR’ bozacağını unutmamalı.
levhası veya kırmızı trafik ışığı canlandırın.» • Kendi kendine çözüm yolları üretmeyi
[Semerci, 2007: 51]. Bu durumda kişi aklına bilmeli.
gelen olumsuz düşünceleri sorgulayarak Aday, sınav sürecinde hazırlık yaparken
bunları daha pragmatist hale getirmelidir. çoğunlukla olumlu iç konuşmalar yapmalıdır.
Çünkü sınav kaygısı kendiliğinden olumsuz Böylece zayıf yönlerini değil de güçlü yönlerini
düşünceleri ortaya çıkarır. ön plana çıkararak kaygı durumunun artmasını
Sınava hazırlık döneminde adayın yaşadığı engelleyecektir.
olumsuz duygu ve düşünceleri onun diliyle
ifade edilirse: 1.7. İç Diyaloğu Kurma Yöntemi
• Bugün günümde değilim, ders çalışmak
istemiyorum. Yapılan araştırmalara göre bazı hastalıklar
• Çok moral bozucu bir gün yaşıyorum. kişinin stresli ve kaygılı durumundan
• Fen konularını nasıl halledeceğimi bilemiy- kaynaklandığı bilinmektedir. Stresin beden
orum. üzerinde hem fizyolojik hem de psikolojik
• Dünyaya neden geldim ki, keşke hiç sonuçları vardır. Psikolojik sonuçlarda en fazla
doğmasaydım, gibi. karşılaşılan durum ise kişinin kaygı durumunda
Sınava hazırlanan aday tarafından; «hayatın tamamen özgüvenini kaybetmesidir. Çünkü
her aşamasında ders çalışmak gerek» gibi özgüvenini kaybeden kişi; sürekli başarısız,
düşünceler başladığında mutlaka kendisine beceriksiz ve sakar olduğu düşünerek beyin
hedef belirlemelidir. Böylelikle diyebiliriz ki, ve sinir sistemi de o yönde harekete geçirir.
«kendinize yüksek amaçlar saptayın. Uzanın, Öyleyse kişi bu olumsuz programlamayı nasıl
çabalayın. Ama sabırla çabalayın. Büyük değiştirebilir? Bu olumsuz düşünceleri en hızlı
amaçlara ulaşmak zaman alır.» [Morris, 1998: değiştirmenin yolu, kişinin sıklıkla olumlu iç
57]. Sınava hazırlık sürecinde aday kendi ken- konuşma yapmasına bağlıdır. «Deprasyondan
dini motive etmelidir. Motivasyon ve güven kurtulmanın en kısa yolu olayları olumlu bir
sayesinde zor, diye bilinen konular daha kolay bakış açısıyla görme, güçlendirici bir iç konuşma
yapma ve fizyolojiyi doğru kullanmaktır.» 1.8. Sınav Kaygısını Azaltmak

[Baran, 2004: 41]. Amacıyla Zihinde Canlandırma
Bu çerçevede aday, bilinçaltına daima Tekniği Kullanılmalı
yapabileceğine, başarabileceğine dair olumlu
iç konuşmalar yaparak kendini motive et- İnsan yaşamında beden her zaman beyinden
melidir. Çünkü sınav anında yapılan en büyük gelen uyarıcılarla harekete geçer. Herhangi
yanlışlardan biri de; acaba iyi bir puan elde bir sunum yaparken, spor hareketi öğrenirken
etmek için yeterli doğrum var mı? Acaba veya merkezi bir sınava girmeden zihinde
çözdüğüm soruların cevapları doğru mu? Gibi canlandırma yönteminin büyük avantajı vardır.
gereksiz iç konuşmalardır. Bu düşünceler Zihinde canlandırma yöntemiyle eğitim, spor
yerine «şuan da sınavdayım elimden geldiği ve sanat gibi birçok alanda uygulanarak başarılı
kadarıyla varolan bilgimi ve zamanımı en iyi sonuçlar elde edilmektedir. «Roger Bannister
şekilde kullanmalıyım» gibi düşünülmesi uzmanların imkansız dediği şeyi önce zihinde
kişinin sınav performansını ve başarısını daha başarmış ve bilinçaltını yönlendirmişti.» [akt.
da artıracaktır. Bütün bunlarla birlikte kişinin Baran, 2004: 91]. Aday, zihinde canlandırma
sınav anında kendisine verilen süreyi iyi yöntemini kullanarak hem motivasyonu yüksek
kullanıp kullanmaması da önemlidir. Kısaca tutmalı hem de sınav başarısını artırmalıdır.
belirtmek gerekirse, «sınavda zaman dağılımı Dünya üzerinde başarılı insanlar her zaman
sorununu çözemeyen, öğrenciler, okumakta ve bataryalarını kendileri şarj ederler. Sınava
çözmekte olduğu soruya yoğunlaşamaz, tam hazırlanan ve sınava girecek aday da kendi
anlamı ile konsantre olamaz. Böyle bir durum bataryasını doldurmalıdır. Böylece aday, sınav
da öğrencinin işlem hatası ve okuma hatası kaygısıyla baş edebilmesi için zihinde
yapma oranını arttırır.» [Beledioğlu, 2009: canlandırma yöntemini kullanarak zihinsel
203]. Çünkü sınav başarısında varolan süreyi esneklik kazanmalıdır. Sonuç olarak «her
en şekilde değerlendirmek kadar, konsantrasy- okuduğumuzda ve her öğrendiğimizde, zihni-
on da önemli bir etkendir. Konsantrasyon mizin içindeki kavramsal ilişkiler üzerinde her
eksikliği, sınavda istenilen performansı düşündüğümüzde, gökyüzündeki bulutlar gibi
düşürmektedir. beynimizdeki temsiller de sürekli değişiyor.»
Bütün bu tespitlerin sonucunda aday sık [Canan, 2018 a: 18-19]. Aday, farkında olsa
sık iç diyalog yöntemini kullanarak kendisini da olmasa da zihinde sürekli bir gelişim ve
şöyle motive etmelidir: değişim vardır. O halde aday, zihindeki bu
• Hedeflerime tümüyle odaklanırım. gelişimden yararlanarak önemli sınavlar
• Zorluklarla mücadele etmeyi severim. öncesinde canlandırma yöntemini kullanarak,
• Zamanımı iyi kullanırım. sınav kaygısını düşürmüş olacaktır. Sınav
• Başarısızlıklar karşısında yılmam. kaygısının düşmesiyle beraber sınav başarısı
• Başarılı bir insan olduğuma inanıyorum. da artacaktır. Ancak bütün bu yöntemlerle
Böylelikle diyebiliriz ki, «dünyada başarılı birlikte adayın sınav başarısını yükselten bir
olanlar ve olmayanlar arasındaki en önemli diğer etken de ders çalışma tekniğidir.
farklardan biri vazgeçmeyi reddeden, dayanıklı,
sürekli bir güvene sahip olmaktır.» [Morris,
1998: 84]. Sınava hazırlanan aday da istediği 2. Sınav Başarısı ve
başarıyı elde edene kadar amacının peşinde Ders Çalışma Teknikleri
koşarak asla pes etmemelidir.
Başarının asıl sırrı coşku ve heyecandır.
Başarı, «kendiliğinden tutuşmanın sonucu
değildir. Kendi kendini tutuşturmalısın.» [akt.
Morris, 1998: 202].

Ahmet Alkayış
2.1. Sınav Başarısı hem kaygı düzeyini en aza indirmesi hem de

hedefini belirlerken kendisine sorması gereken
Başarı, insanı yaşamı boyunca mutlu ettiği bazı temel sorular olmalıdır.
oranda başarı olur. Aksi bir durumda sadece Örneğin:
başarının bir anlamı yoktur. Çünkü «başarı ve • Bir yıl sonra kendimi nerede görmek is-
mutluluk iki farklı kavramdır, ancak birbiriyle terim?
ters orantılı değildir. İnsan hem başarılı, hem • Eğitim alanında mı devam edeceğim yoksa
üretken, hem de mutlu olabilir.» [Tarhan, 2012: iş hayatına mı girmeliyim?
89]. Başarı duygusunu yaşayan kişinin kendine • Beş yıl sonra nerede olmalıyım?
olan güveni artar ve mutluluk hormonları • İstediğim alanı tamamlandıktan sonra
olan serotonin, endorfin ve dopamini salgılar. nasıl bir iş ve hayat planlamalıyım? gibi.
Ancak kaygının yüksek olduğu durumlarda Başarıya ulaşanlar planladıkları sürede
beden fizyolojik olarak stres hormonu olan hedeflerine ulaşanlardır. Başarıya, hedef be-
kortizolu salgılamaya başlar. Dolayısıyla önemli lirleme ve bu hedefe yönelik plan ve program
sınavlar öncesinde yaşanan endişe ve tedir- yapmakla varılır. Herkes belirlediği hedefe
ginliklerde mutsuzluğu ortaya çıkarmaktadır. varamaz; ancak hedefleri doğrultusunda çaba
Bu çerçevede mutlulukla-güven, mutsuzluk- gösteren, üstüne düşeni yerinde ve zamanında
la-sınav kaygısı gibi ikici durumlar tamamen yapan kişiler hedeflerini gerçekleştirenlerdir.
kişiye bağlıdır. Mutlu olan bir kişi, her zaman Daha açık bir deyişle; büyük düşünün, kendi-
kendisine şunu ilke edinmelidir: Bu günümü nize güvenin, cesaretli olun ve başarılı
yaşıyorum, geleceğime güvenle bakıyorum ve olacağınıza inanın. Çünkü dünya üzerinde o
geçmişten pişmanlık duymuyorum. kadar yetenekli kişiler var ki, kendi yetenek-
Öyleyse: lerini açığa çıkaramadıkları ve cesaretli
• Ne istediğini bilen. olmadıkları için başarılı olamamışlardır. O
• Harekete geçen. halde «büyük düşün (think big)» başarı parolası
• Yapılan çalışmanın sonucunu fark etmeyi yapılmalıdır.
öğrenen.
• Peşinde olan sonuçları alana kadar 2.2. Ders Çalışma Teknikleri
davranış değiştirmeye hazır olan aday, başarı
yolundaki en büyük adımı atmış olacaktır. İnsan hayatının her aşamasında mutlaka
Kısaca belirtmek gerekirse, başarıya ulaş- bir çalışma vardır. Bu çalışmalar birden fazla
mak için, «aynı zamanda hem gerçekçi hem de kategoriyle açıklanabilir. İş hayatında olan bir
iyimser olan dirençli bir inanca, güçlü esnek kişi için; günlük, haftalık ve aylık rapor
bir güvene ve inatçı bir isteğe, ihtiyacımız var.» hazırlama, bir öğretmenin anlatacağı dersin
[Morris, 1998: 89]. Bu doğrultuda istenilen konusu için hazırlık yapması, sunum yapacak
hedefe ulaşmak için; istemek, inanmak, gerçekçi bir uzmanın sunumu için gerekli araştırmaları
olmak ve başarmak gibi dört temel argümanın yapması gibi, birçok konu da örnek verilebilir.
olması gerekir. Çünkü sınava hazırlık döne- Sınavlara hazırlanan bir öğrencinin de planlı,
minde bazı adaylar farkına varmadan ulaşılması programlı, yerinde ve zamanında çalışarak
imkânsız hedefler belirlemektedirler. Ancak gerekli hazırlıklarını tamamlamalıdır. Ancak
bu imkânsız hedefler belli bir süre sonra kişide düzenli ders çalışamayan adayın çalışmasını
karamsarlık duygusu yaratarak, başaramama engelleyen öğrenme güçlüğü, anksiyete
inancını ortaya çıkaracaktır. Başarısız olma bozukluğu, dikkat eksikliği ve depresyon gibi
düşüncesi giderek başaramama korkusuna önemli bir problemin olup olmadığı araş-
dönüşerek, adayın kaygı düzeyini daha da üst tırılmalıdır. Sınavlara hazırlanan adayın böyle
seviyelere çıkaracaktır. bir durumu yoksa ders çalışmaları daha verimli
Sonuç olarak sınavlara hazırlanan aday hale getirilmelidir. O halde hem ders çalışmaları
daha verimli hale getirmek hem de sınavda Sonuç olarak sınavda başarılı olmak bir
istenilen başarıyı elde edebilmek amacıyla strateji işidir. O halde arzulanan başarı için
dikkat edilmesi gerekenler şöyle sıralanabilir: hem gerekli çalışmaların tamamlanması hem
• Ders çalışma masasında sadece o gün ya de planlı, programlı, yerinde ve zamanında
da o hafta çalışılacak kaynaklar olmalıdır. Bir gerekli hazırlıkların yapılması gerekir. Böyle
ay ya da bir dönem boyunca çalışacak bütün bir yöntemle sınava hazırlanan aday kaygısıyla
kaynakların (kitaplar, soru bankaları, deneme daha rahat baş edebilecektir.
sınavları) masanın üzerinde bulundurulmaması
gerekir. Çünkü böyle bir manzara karşısında 3. Sınav Stratejileri ve
gözünüz korkar ve demoralize olabilirsiniz. Fiziksel Egzersizler
•Masanın üzerinde dikkatinizi dağıtacak
objelerin bulunmaması gerekir. «Amacınız, zamanınızın patronu olsun, kölesi
• Günlük ders çalışmalarda eğer üst üste değil.» (Steve Smith)
iki sözel ya da iki sayısal ders; çalışma tem-
ponuzu düşürüyorsa, çapraz ders çalışma 3.1. Sınav Stratejisi Olarak Bilinmesi ve
tekniği dediğimiz bir sayısal ve bir sözel ders Yapılması Gerekenler
çalışılabilir.
• Öğrenmekte zorlanılan dersler ve konular Yapılan araştırmalar çerçevesinde sınavda
parçalara bölünerek çalışılabilir. Böylece ders başarılı olmak için öğrenilmesi gereken bilgi
çalışma motivasyonu da artmış olacaktır. kadar, bu bilginin sınav anında stratejik
• Birden fazla ders ve konu çalışmak zorun- kullanılması da önemlidir. Bu doğrultuda aday,
da olduğunuz için önemli bilgileri yazarak sınav anında nasıl bir puan alacağı ya da
veya şifrelendirilerek öğrenmeyi daha kalıcı başarılı olup olamayacağı yerine sadece o ana
hale getirebilirsiniz. Örneğin, Ege Bölgesi’nde odaklanmalıdır. İlgili sınav için verilen süreyi
en çok yetiştirilen tarım ürünlerini ZÜHTİP en iyi şekilde değerlendirmelidir. Kafasındaki
(zeytin, üzüm, haşhaş, tütün, incir, pamuk) keşkeleri, acabaları ve karamsarlıkları geri
diye şifrelendirebiliriz. dönüşüm kutusuna atmalıdır. Çünkü çoktan
• Sınavlara hazırlık döneminde tatil gün- seçmeli sınavlarda zaman yönetimi çok önem-
lerinde ders çalışmak ve eksikleri tamamlamak lidir.
için iyi bir fırsattır. Bu fırsatlar tıpkı yaz Aday, başarılı olacağına inanmalı ve ken-
yağmurları gibi gelip geçicidir. Dolayısıyla bu disine şunları söylemelidir:
tatillerin iyi değerlendirilmesi gerekir. • Kendime güvenirim.
• Ders çalışma programlarında mutlaka • İsteklerim üzerinde odaklanırım.
haftalık ve aylık konu tekrarları olmalı. Özellikle • Başladığım işleri bitiririm.
konu tekrarlarından sonra bir deneme sınavı • Önceliklerimden taviz vermem.
çözerek konular pekiştirilebilir. Çünkü konuyu Bu doğrultuda aday, kendisini motive ederek
anlamanın ve unutmamanın en iyi yolu tekrar yapıcı ve olumlu düşünceler geliştirmelidir.
etmektir. Tekrar artıkça öğrenilen konular Sınav için elimden gelen çabayı ve gayreti
daha az unutulur. göstererek ders çalıştım. Ayrıca «bilgi eksikliğini
• Tekrar sayesinde her geçen gün bilgi tamamladım», «yeterli sayıda hem soru hem
birikimi daha da artar. de deneme sınavı çözdüm» diyerek başarılı
• Bütün bu tekniklerle birlikte yıl içinde olacağına inanmalıdır. Çünkü «düşündüğünüz,
olduğu gibi, sınava yakın döneminde de hem inandığınız ve güvenle beklediğiniz her şey
beslenmeye hem de uyku düzenine dikkat mutlaka gerçekleşir.» [akt. Addington, 2001:
edilmelidir. Özellikle son haftalarda hem 102]. Aday, aynı zamanda kendisini motive
beslenme hem de uyku düzenini bozarak ederek zihinsel esneklik yöntemini de
kendinize sürpriz yaşatmamanız gerekir. kullanmalıdır. Böylece sınav anında neden

Ahmet Alkayış
heyecanlandığının farkına vararak kaygıyla yerinde patinaj etmenin yani gereksiz zaman
baş edebilmesi daha kolay olacaktır. kaybetmenin bir anlamı yoktur. Sınavlarda
Böylelikle diyebiliriz ki, sınav anında sonucu zamanlama sınırlandırması olmasaydı herkes
değil, süreci düşünmek gerekir. Sınav süresi başarılı olurdu. Dolayısıyla sınav anında
boyunca sonuca odaklandığında, acaba çözemediğiniz soru/sorularla inatlaşmaya
çözdüğüm sorunun sonucu doğru mu? Optik gerek yok. Bu durumda aday, çözemediği
kodlama işlemi yaparken kaydırma yaptım soruyu işaretlenerek pas geçebilir.
mı? Ya bütün sorular böyle zor olursa ne • Sınav anında hem zaman kazanmak hem
yapacağım? Böyle bir psikolojik durumda de kaygıyı azaltmak amacıyla turlama tekniği
aday, düşüncesini kontrol edemeyeceği için kullanmak gerekir. Sınav süresi başladığında
sınav kaygısı giderek artacaktır. Ayrıca sınav birinci turda sınav sorularının yaklaşık %80’ni
süresi boyunca kaygıyı kontrol edemeyeceği çok rahat çözülebilir. Daha sonra ikinci turda
bir durumla karşı karşıya kalacaktır. Bu du- ise boş bırakılan sorulara zaman ayırılarak
rumda aday; kendine güvenli alanlar yaratarak, kalan sorular tamamlanabilir.
daha önceki dönemlerde elde ettiği başarıları • Sınav anında gereğinden fazla dikkatiniz
dikkate almalıdır. Çünkü sınavda iyi bir puanın dağılıyor ve dikkatinizi toplayamıyorsanız, o
ve istenilen başarı sırasının elde edilmesi anda sizi rahatlatabilecek ve dikkatinizi toplaya-
çoğunlukla bir strateji işidir. bilecek herhangi bir nesneye konsantre olmaya
O halde sınavda bilinmesi ve uygulanması çalışabilirsiniz.
gereken sınav stratejileri şöyle sıralanabilir: • Testler arasında birer dakikalık molalar
• Sınava hazırlık döneminde sınav stratejisi verilebilir. Vereceğiniz molaları zaman kaybı
olarak hangi testten başlıyorsanız, sınav anında olarak görülmemelidir. Sınav anında kısa süreli
da aynı testten başlamalısınız. Sınav anında verilen molalar tam tersi dikkatinizi toplamak
farklı bir testten başladığınız takdirde ister için yararlı olabilir.
istemez strateji ve zaman sorunu yaşanılabilir. • Her adayın kendine özgü bir optik kodlama
Bu durumda alışkanlık haline getirdiğiniz test- yöntemi vardır. Bu kodlama yöntemlerini şöyle
ten başlamanız hem sınav kaygınızı hem de sıralayabiliriz: Her sorudan, her sayfadan, her
stresinizi azaltır. testten ya da tüm testler bittikten sonra kod-
• Günlük ders çalışmalarda, deneme lama yöntemi yapılmaktadır. Yapılan bütün
sınavlarında ve gerçek sınavda (dır, değil, ola- bu yöntemlerden sadece bir yöntem hariç,
maz, mamalıdır, değildir vb) soru kökleri iyi diğer bütün yötemler kullanılabilir. Kesinlikle
okunmalıdır. Bu tür soru köklerinin altı çizilerek tüm testlerin soruları bittikten sonra yapılan
soru doğru anlaşılmalıdır. kodlama yöntemi yanlıştır. Eğer bir alışkanlık
• Uzun paragraflı sorulardan korkmamak söz konusu ise bu yöntemin bırakılması gerekir.
ve bu sorulara ön yargıyla yaklaşmamak Gerekçesi ise sınavın son dakikaları olması
gerekir. Asıl uzun paragraflı soruları çözmek nedeniyle çözülen tüm soruların kodlamasını
daha kolaydır. Çünkü o tür soruların cevapları yetiştirememe korkusu ve kaygısıdır. Böyle
metnin içinde saklıdır. bir yöntemin bir diğer gerekçesi ise anlık
• Sayısal testlerdeki işlem soruları çözü- dikkat dağınıklığı sebebiyle cevap anahtar-
lürken, mutlaka kitapçık üzerinde yapılmalıdır. larının kaydırılmasına neden olur. Kısaca be-
Sorunun çözümünü kitapçığa yapmanız işlem lirtmek gerekirse, her aday yukarıda belirtilen
hatalarınızı en aza indirecektir. yanlış kodlama yöntemi dışında diğer bütün
• Aynı testte yer alan zor ya da kolay yöntemleri kullanabilirler. Çünkü sınava hazırlık
soruların zorluk ve kolaylık derecelerine döneminde deneme sınavlarında kazanılan
bakılmaksızın kazandırdığı puan aynıdır. Böyle alışkanlığın gerçek sınavda da uygulanması
bir durumda sınav anında aşırı zorlandığınız gerekir. Gerçek sınavda kesinlikle bu alışkan-
soruya/sorulara gereğinden fazla zaman ayırıp lığın dışına çıkarak yeni bir maceraya girmenin
anlamı yoktur. Böyle bir macera faydadan çok • Aday sürekli hangi saate/saatlerde uyu-
zarar verecektir. yorsa, sınav akşamı da aynı saate uyumalıdır.
• Bazen deneme sınavları ya da merkezi Yani ne çok erken ne de çok geç saatte
sınavlarda yapılan bir diğer yanlış ise tüm yatmaması gerekir.
testler bittikten sonra geriye dönüp soru • Sınav sabahı normal günlerde hazırlanan
kitapçığı kontrol edildiğinde bazen iki şık kahvaltı yapılmalı. O güne özel ekstra bir şeyin
arasında yani tereddütte kalan aday ilk yapılmaması gerekir. Bu konuda adayla birlikte
işaretlediği cevap şıkkını değiştirmektedir. Bu ebeveynler de dikkat etmeli. Sınav günü bazen
tür kararsız durumlarda çok güçlü neden/ne- ebeveynin fazla ilgisi adayda yarardan çok
denleriniz (işlem hatası, yanlış okumalar hariç) stres de yaratabilir.
yoksa kesinlikle cevap şıkkı değiştirilmemelidir. • Sınav başlar başlamaz ilk dakikalarda
Sınav anında akla gelen ilk şıkkın doğruluk kaygı ve stresin artması gayet doğaldır. Daha
oranı her zaman % 80’dir. «Soruyu okur okumaz önce de bahsediliği gibi aday, en başarılı
aklınıza gelen ilk cevap; doğru cevaptır. Son dersten ya da testten başlamalıdır. Böylece
derece yerinde, bilimsel dayanağı da olan bir hem adayın kendine olan güveni artar hem
öğüttür.» [Tarhan, 2012: 85]. de sınavın ilk dakikalarını daha verimli
Sonuç olarak; bilinmesi ve yapılması kullanmış olur.
gereken önemli bir diğer bilgi ise sınavınız • Sınav süresi boyunca aday, sadece kendi
erken bitse bile sınavdan çıkmayarak, baştan soru kitapçığına odaklamalıdır. Diğer adayların
sona cevaplar kontrol edilmelidir. Boş bırakılan soru çözme yöntemine yani daha hızlı ve daha
sorulara zaman ayırılarak, sınav süresinin son yavaşa takılmaması gerekir. Aksi takdirde aday
dakikasına kadar kullanılmalıdır. Adayın her sınav anında dikkatini toparlayamaz. Çünkü
zaman zihinde tutması ve ilke edinmesi gereken dikkatini toparlamayan sınav stresiyle ve
bir diğer gerçek şu olmalıdır: Hayattaki en kaygısıyla baş edemez.
büyük mutluluk ve zevk; «başkalarının senin Sonuç olarak bütün bu yöntemlerle birlikte
başaramayacağını, yapamayacağını söyledikleri aday, sınavda gereğinden fazla stresli durum-
şeyleri» yapabilmek ve başarabilmektir. larda derin nefes alıp vererek, kaygıyı da
kontrol edebilmelidir.
3.2. Sınav Öncesi ve Sınav Anında
Yapılması Gerekenler 3.3. Fiziksel Egzersizler
Sınav için bütün çalışmalar yapılarak gerekli Yaşam, her zaman iyi bir nefes almak ve
donanıma sahip olan aday, aynı zamanda iyi bir nefes vermekle başlar. Nefes egzersizleri
sınava çok kısa bir süre kala ve sınav anında yaparken ağır, derin ve sessiz olmalısınız.
bazı önemli konulara dikkat etmesi gerekir. Nefes almadan önce ciğerin iyice boşalması
Adayın dikkat etmesi gereken konular şöyle gerekir ve yeni bir nefes almadan önce birkaç
sıralanabilir: saniye beklemek gerekir. Günlük hayatta bu
• Yapılan bütün hazırlıklardan sonra sınava yöntem alışkanlık haline getirilmelidir. Özellikle
bir gün kala ders çalışma ve soru çözmenin sınava hazırlık döneminde yapılan nefes eg-
bırakılması gerekir. Aksi takdirde sınav gününe, zersizleri ve kas gevşeme teknikleri hem kay-
anına kadar ders çalışmak ve soru çözmek gıyla baş etmede yararlı hem de etkilidir. Aday,
adayın stres ve kaygı seviyesini artıracaktır. sınav anında kendini gergin hissettiğinde derin
• Aday, mutlaka sınava gireceği yeri önceden nefes alıp vererek, kaygının kimyasını yaşayan
görmelidir. Sınav günü zaten tanımadığı bedene gevşemenin kimyasını yaşatmalıdır.
kişilerle ve bilmediği ortamda sınava girecektir. Öyleyse günlük yaşamda olduğu gibi
Adayın bir gün önce sınav yerini görmesi sınava/sınavlara hazırlık sürecinde de düzenli
kısmen de olsa sınav günü onu rahatlatacaktır. nefes ve fizik egzersizleri yapılmalıdır. «Aktif

Ahmet Alkayış
sporda beyinde endorfin denilen mutluluk hor- oluşması için iç motivasyon gereklidir.
monu salgılandığı, dopamin gibi zevk maddesini Dolayısıyla dışarıdan verilen motivasyon bazen
artırdığı bilimsel olarak gösterilmiştir.» [Tarhan, zihin için anlamsız olabilir. İç motivasyonu
2002: 178]. Bu çerçevede düzenli yapılan oluşması için öncelikle zihnin buna hazır
fiziksel egzersizler adaya birden fazla yarar olması ve şartlanması gerekir. Çünkü «zihnimiz,
sağlayacaktır. Bu yararlardan biri; kaygının depoladığı bilgileri bir bilgisayarın birbirinden
azalması, diğeri de öğrenmede etkinliği bağımsız dijital verileri depolaması gibi değil,
arttırmasıdır. Çünkü «stres altında olduğumuz birbiriyle ilişkili yığınlar ve ağlar şeklinde kayd-
zaman vücudumuz çok oksijene ihtiyaç duyar.» eder.» [Canan, 2018a: 18]. Bu durumda sınava
[Tarhan, 2002: 168]. Böyle bir durumda gergin- hazırlık döneminde de aday öğrendiği bilginin
lik, damarlarda daralmaya neden olduğu için farkında olmalı ve eksik bilginin analizini
hücrelere giden kan miktarı da azalır. Bu du- yapmalıdır. Sınava hazırlanmak bir süreç
rumda stres, giderek başa çıkılamaz hale gelir. olduğu için varolan bilgi eksikliği bu süreçte
«Stres, vücudun zorlamalara ve değişime karşı tamamlamalıdır. Yapılacak bu analizler
verdiği otomatik tepkidir. Bir noktaya kadar çerçevesinde sınavlara hazırlanan aday zaman
yapıcıdır ve verimi artırır; ama o noktaya kaybetmeden hemen harekete geçmelidir.
geçtiğinde, verimi düşürür ve tedbir alınmazsa O halde yapılması gereken, her gün planlı
bunalıma ve kaygıya neden olur.» [Smith, 2002: bir ders çalışmayla birlikte bir sonraki günde
138]. Böylelikle diyebiliriz ki, sınava hazırlık yapılacaklar saptanmalıdır. Adayın böyle bir
döneminde ve sınav anında stresin en alt se- çalışma yöntemiyle hedefine ulaşması daha
viyelerde tutulması gerekir. Bu nedenle düzenli kolay olacaktır. Fakat bu dönemde zaman za-
fiziksel egzersizler ihmal edilmemelidir. Düzenli man yapılan yanlışlarda vardır. Örneğin; «keşke
fiziksel egzersizler sonucunda: birden bire bir ders çalışma isteği gelse» ya
• Yapılan çalışmanın etkinliği artar. da «beni hemen harekete geçirecek bir ışınlama
• Kaslarda ve zihinde gevşeme yaşanır. (irradiation) olsa» hemen ders çalışmaya
• Adayın kendine olan güveni artar. başlayacağım, gibi. Sınava hazırlanan adayın
• Aday için daha sağlıklı bir yaşam olur. böyle bir tutumu ve davranışı doğru değildir.
Sonuç olarak düzenli fiziksel egzersizler Böyle bir durumda yapılacak ilk şey, hemen
sayesinde aday, kaygı düzeyini daha rahat ders çalışmaya başlamaktır. Ders çalışmaya
kontrol edebilecektir. Ayrıca egzersizler beyinle başlayan adayın istekle birlikle performansı
yeni öğrenme kanallarını da açmaktadır. Bu da artacaktır. Bazen ders çalışmak için öyle
doğrultuda yapılan ders çalışmaları ve tekrarlar zamanlar var ki, aday ne kadar çalışmaya
zihinde daha kalıcı hale gelir. Çünkü «ortaokul, istekli olursa olsun beyin ve fizyolojik durum
lise ve üniversite dönemleri, beynin en hızlı buna henüz hazır değildir.
değişim geçirdiği, sosyal hayat kalıplarının en Böylelikle diyebiliriz ki, performansının en
net şekilde belirlendiği dönemlerdir.» [Canan, düşük olduğu bazı zamanlarda ders çalışmak
2018b: 59]. çok da uygun değildir. Örneğin, «yemekten
sonra midenin yiyecekleri rahatlıkla sindire-
4. Sonuç ve özlü sözler bilmesi için kan yoğun olarak sindirim sistemine
tahsis edileceğinden beyin performansımız
4.1. Sonuç düşer ve zihinsel gevşeklik yaşarız. Bu nedenle
İnsanın başarılı olması her dönemde olduğu yemekten hemen sonra ders çalışmak uygun
gibi günümüzde de önemli bir yere sahiptir. değildir.» [Baran, 2004: 33]. Beynin ders
Başarı ve motivasyon hem çalışma hayatında çalışmaya hazır olmadığı buna benzer zaman-
hem de eğitim alanında oldukça önemli iki larda bazen ebeveynler, adayın ders çalışmasını
konudur. Örneğin, ders çalışma döneminde isterler. Hatta çalışmayan adaya psikolojik
sınava hazırlanan adayın öğrenme isteğin boyuta varacak kadar baskı uygulanmaktadır.
Bazı ebeveynlerin bu tutum ve davranışı aday vardır. Bazen sınav anında adayın yaptığı en
üzerinde travma yaratacak seviyeye gelir. Aday büyük yanlışlardan biri de; «acaba iyi bir puan
üzerinde bu boyuta varan baskının birden elde etmek için yeterli doğrum var mı?» O
fazla nedeni vardır. Örneğin, «benim yapmak anda çok gereksiz olan bir iç konuşmadır. Bu
isteyip da yapamadığım» ya da «kazanama- düşünce yerine, «şu anda sınavdayım elimden
dığım bir bölümü çocuğumun kazanmasını geldiği kadarıyla varolan bilgimi ve zamanımı
istiyorum», gibi beklentilerin olması. Bazen iyi kullanmalıyım» şeklinde düşünülmesi
de bu baskılar sonucunda adayın fikri kişinin sınav performansını ve başarısını daha
alınmadan şu mesleği seçeceksin ve/veya artıracaktır. Ancak adayın sınava/sınavlara
tercih edeceksin, gibi dayatma mesleklere gereğinden fazla anlam yüklediği için kaygının
yönlendirilmektedir ve stresin de bununla beraber arttığı görülmek-
Daha açık bir deyişle, «gençlerimize ‘ne tedir. Sınavın tehlike olarak algılanmaya
istediklerini’ sormayı ve buna kafa yormayı başlamasıyla hem kaygı hem de stres
öğretmiyoruz. İstemeyi bilmiyorlar. Hayatlarını artmaktadır. Aslında kaygıya ve strese neden
neyle geçirmek istediklerini düşünmeye gerek olan bir tehlike yoktur, kişinin varolan duru-
görmüyorlar. Bir ‘işe girmeyi’ ve ‘para ma/durumlara yüklediği anlamdır. Bütün bu
kazanmayı’ tek amaç olarak görüyor gibiler. reaksiyonlar adayın elinde olduğu için bunlarla
Bir yerde haklılar da… Çünkü biz onlara böyle başa çıkma da yine onun elindedir.
öğretiyoruz.» [Canan, 2016: 27]. Örneğin, Kısaca belirtmek gerekirse; stresle birlikte
«kızım senin diş hekimliğe yatkınlığın daha kaygı, adayın varolan bilgi birikimini sınav
fazla» bu nedenle o bölümü seçmen daha iyi anında kullanmasına engel olur. Çünkü kaygı,
olur. Oğlum «nasıl olsa hazır ofisimiz var insan yaşamında yıllar boyunca öğrenilmiş
hukuk fakültesi dışında meslek seçmene gerek davranış ve düşüncelerden kaynaklanmaktadır.
yok» gibi yanlış yönlendirmeler yapılmaktadır. İnsan istediği takdirde bu tutum ve
Böyle bir yaklaşımla hareket eden adayın düşüncelerden kurtulabilen bio-psişik özelliğe
eğitim yaşamına bakıldığında, meslek sahiptir. Örneğin, sınavda başarılı ya da
hayatındaki iniş ve çıkışlar çok rahat görülmek- başarısız olması adayın yeterli çalışıp
tedir. Nedeni ise adayın ısmarlama alanlara çalışmamasına bağlıdır. Fakat aday, istediği
ya da mesleklere yönlendirilmesindedir. Çünkü sınavda yeterli puanı alamayarak başarısız
öyle adaylar var ki, «iyi bir sözelci ve çok olduğunda, yeniden bir şansının daha
başarılı bir halkla ilişkiler uzmanı olabilir, ama olduğunun bilincinde olmalıdır. O halde
aile onu yıllarca makine mühendisliği peşinde başarısızlığın getireceği sonuçtan asla kork-
koşturmuş ve bu amaç için sayısal alanı seçmesi- mamak ve zihni bu tür konularla çok fazla
ni istemiştir.» [Beledioğlu, 2009: 72]. Kısaca meşgul etmemek gerekir. İnsan hayatında her
belirtmek gerekirse aday, herhangi bir mesleği başarısızlığın sonucunda bir başarı, her engeli
seçerken tabii ki ebeveynlerin fikrini almalıdır. aşmanın bir yolu vardır.
Bu durum ebeveynin en doğal hakkıdır. Aday, Sonuç olarak yaşamda istenilmeyen bazı
onların hayat tecrübelerinden de yararlan- düşüşler ya da başarısızlıklar olabilir. Ancak
malıdır. Aslında bu zorlu süreçte şunu da göz bu düşüş ve başarısızlıklar asla cesaretinizi
ardı etmemek gerekir; adayla birlikte ebeveyn kırmamalıdır. «Ben hiçbir zaman başarısız
de kaygıyı ve heyecanı yaşamaktadır. Ancak olursam ne olacağını düşünmem, çünkü bunları
yine de en son karar adayın olmalıdır; çünkü düşünmeye başladığınızda olumsuz bir sonuca
bir mesleğe karar verirken ilk önce yetenekleri, yoğunlaşırsınız. Eğer konunun üzerine at-
ilgileri ve istekleri dikkate alınmalıdır. lıyorsam başarılı olacağımı düşünüyorumdur;
Sınava hazırlık aşamasında sadece yukarıda başarısız olursam neler olacağını değil.» [akt.
dile getirilen konularda yanlışlar yapılma- Baran, 2004: 24]. Bazen başarısızlık, başarı
maktadır. Aday tarafından da yapılan yanlışlar yolundaki ilk adım olarak görülmelidir. Çünkü

Ahmet Alkayış
başarılı insanlar, elde ettikleri sonuçları her Hayatta gerçek başarıya ulaşan kişiler,
ne şekilde olursa olsun kabul ederler. Bu in- kendilerini değerli amaçlara verenlerdir.
sanlar, başarısızlıkları hiçbir zaman kalıcı Bilinçli ders çalışma başarının teminatıdır.
görmezler. Elde edilen olumsuz sonuçları, Hazırlık şansın anasıdır (Baltasar
başarısızlığa ve şansa bağlamazlar. Mutlaka Gracian).
yapılması ya da üzerinde çalışılması gereken Çok hazırlanmak kadar başarıya yolaçan
bazı eksikliklerin olduğunu kabul ederler. birşey yoktur (Oscar Wilde).
Dünya üzerinde en çok başarılı insanların da Orta düzeyde stres, insan hayatındaki
başarısızlığa uğradıklarını bilirler. Çünkü insan çalışma performansını artırır.
hayatında sürekli zirveye doğru bir başarı Motivasyon kişisel bir duygudur, birini
ivmesi yoktur. İnsan yaşamında iniş ve çıkışların motive eden herhangi bir durum başka birini
olması gayet doğaldır. Örneğin «bir ağacın motive etmeyebilir.
amacı dimdik kalabilmektir, ama rüzgara göre Büyük düşün (think big) başarı parolası
eğilebilmesi de gerekir. Esnek olmayan bir yapılmalıdır.
amaç, ne kadar ulaşılabilir olsa da süreç içinde İnsan hayatındaki başarıların temelinde
bize zarar verebilir.» [Addington, 2001: 60]. inanç vardır. Bu nedenle her şeyden önce
Bir ağacın yağmura ve fırtınaya karşı dimdik başaracağınıza inanmalısınız.
durabildiği gibi, aday da sınava hazırlık döne- Hayatınızda şunu ilke edinmelisiniz;
minde ve sınav anında gelebilecek olumsu- başladığınız işi mutlaka tamamlayın.
zluklara rağmen hedefine varmayı bilmelidir. Sınavlarda zaman problemini minimize
Çünkü başarılı kişiler; başarısızlık karşısında etmek için, sık sık deneme sınavlarına
pes etmeyen, çaba gösteren ve mücadeleyi girmelisiniz.
asla elden bırakmayanlardır. İnsana her şeyi öğreten 1K ve 5N kuralı iyi
kullanılmalıdır. Bunlar; kim, ne, neden, ne
4.2. Özlü Sözler zaman, nerede, nasıl’dır.
Sınav anında gereğinden fazla stres ve
Şunu unutmamak gerekir; hayat asla kaygı varolan bilginin kullanılmasını engeller.
istediğimiz gibi değildir, yaptığımız gibidir. İnsan; her zaman öğrenmeyi,
Çünkü dünya her zaman kişiye heyecan öğrenmelidir.
sunmayabilir, bazen kişinin de dünyaya İyi bir kafaya sahip olmak yetmez; mesele
heyecan vermesi gerekir. onu iyi kullanmaktır (Rene Descartes).
Planlamayı ve zamanlamayı başaramayan Başarının asıl sırrı; coşku ve heyecandır.
kişilerin hayatında her zaman başarısızlığın Ben hayatımın hiçbir anında karamsarlık
davetiyesi vardır. nedir tanımadım (M. Kemal Atatürk).
İnsan, bio-psişik özelliği sayesinde her Ulaşmak istediğimiz hedef, her zaman
zaman başarı odaklıdır. sınırsız enerjimizdir.
Belirlenmiş bir amacı olmayan ruh kendini Üstün bir başarıya ancak profesyonel bir
yitirir (Michel de Montaigne). çalışmayla varılabilir.
İnsan geçmişini değiştiremez, ancak Asıl başarı, başaramama endişesini yok
yaşadığı ana ve geleceğine en iyi şekilde yön etmektir.
verebilme olanağına sahiptir. Akıllı insanlar her zaman rüzgârı
Kendisini yönetmeyi bilmeyen kişi, arkalarına alırlar.
başkalarını yönetemez. Başarılı insanlar, hedeflerine
Yaşamın her alanında sürekli karar odaklandıkları için engellere takılmazlar.
değiştiren, yani kararsız kişiler anlık Hayatta önemli olan düşmek ya da
bulutlara benzerler. düşmemek değildir, önemli olan düştükten
Çalışma ekmeliyiz ki, başarı biçelim. sonra tekrar kalkmayı başarmaktır.
Kaynakça
1. Addington, Jack, Ensign (2001), %100 11. Semerci, Bengi, (2007), Sınav Stresi ve Başa
Düşünce Gücü, (Çev. Birol Çetinkaya), Çıkma Yolları, İstanbul: Merkez Kitaplar
İstanbul: Akaşa Yayıncılık. Yayınevi.
2. Açar, Halil, Rahman, (2010), (Ed.), 12. Smith, Steve, (2002), Sen En İyisi Ol, (Çev.
«Uluslararası Eğitim Felsefesi Kongresi» Necmettin Çankaya), İstanbul: Timaş
Eğitimde İhtiyaç Duyduğumuz Bir Değer: Yayınları.
Moral Liderlik, Seminer Bildirileri 6-8 Mart 13. Tarhan, Nevzat, (2002), Stresi Mutluluğa
2009, Ankara: Eğitim- Bir- Sen Yayınları, s. Dönüştürmek, İstanbul: Timaş Yayınları.
271-272. 14. Tarhan, Nevzat, (2012), Genç Arkadaşım,
3. Alkayış, Ahmet, (2009), 1991Tarihli Psikoloji İstanbul: Timaş Yayınları.
Dersi Öğretim Programının ve Psikoloji Ders 15. Morris, Tom, (1998), Gerçek Başarı, (Çev.
Kitabının İncelenmesi, Yayımlanmamış Alev Önder), İstanbul: Sistem Yayıncılık.
Yüksek Lisans Tezi. İstanbul: Maltepe
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. İnternet Kaynakça
4. Baran, Ziya, (2004), Başarıyı Keşfedin, İzmir:
Bilgivizyon Yayınları. 1. http://www.hurriyet.com.tr/kampus/
5. Beledioğlu, Süleyman, (2009), Sınav Cesareti, sorularla-inatlasmayin-11-taktigi-uygulayin-
Ankara: Ayrıntı Basımevi. 40117794 (e.t. Haziran 2018).
6. Canan, Sinan, (2016), Unutulacak Şeyler, 2. https://www.e-psikiyatri.com/sinav-
İstanbul: Tuti Kitap. kaygisindan-boyle-kurtulun-50635
7. Canan, Sinan, (2018a), Kimsenin (e.t. Mayıs 2018).
Bilemeyeceği Şeyler, İstanbul: Tuti Kitap. 3. http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=
8. Canan, Sinan, (2018b), Değişen Be(y)nim, com_bts&view=bts&kategori1=veritbn&
İstanbul: Tuti Kitap. kelimesec=36102 (e.t. Nisan 2018).
9. Işıksaçan, Tarık, (2014), Etkili Motivasyon, 4. www.meb.gov.tr Talim ve Terbiye Kurulu
İzmir: Kum Saati Yayınları. Başkanlığı 1991 Tarihli Psikoloji Dersi
10. Köknel, Özcan, (2002), «Sunuş» Stresi Programı (e.t. 2009).
Mutluluğa Dönüştürmek, İstanbul: Timaş
Yayınları.

AZƏRBAYCAN MƏKTƏBİ. 2018. №2 TƏHSİL TARİXİMİZDƏN
Orta əsrlər Azərbaycanında təhsil

anlayışı, strukturu, metodologiyası
və tədris vasitələri (X-XVI əsrlər)
Əkbər N. Nəcəf
Müəllif: Annotasiya. Müasir yerli və xarici tarixşünaslıqda Azərbaycanın

Əkbər N. Nəcəf — orta əsrlər təhsil tarixi ümumi halda işıqlandırılıb. Həmin çalışmalar,
Orta əsrlər ümumi Türk əsasən, tədris məkanları (mədrəsə və sufi dərgahları) və mədəniyyətin
tarixi tədqiqatçısı. bəzi sahələrini (elm, ədəbiyyat və memarlıq) əhatə edir. Bizim
Azərbaycan, Bakı. məqalədə isə tədris müddəti, səviyyəsi, qaydaları, dərsliklər, kitabxa-
E-mail: nalar, dərs ilinin açılışı, tələbələrin təqaüd və müəllimlərin maaş
ekbernecef@gmail.com sistemi, yetim və kimsəsiz uşaqların tərbiyəsi və təhsili haqqında
bu vaxta qədər mədəniyyət tariximizdə işlənməyən mövzular tədqiq
olunub. Orta əsrlərin zəngin mədəni irsi çox zaman siyasi və sosial
hadisələrin işığında araşdırıldığı üçün insan həyatı ilə birbaşa bağlı
məsələlər arxa planda qalmışdır. Halbuki orta əsrlərin maddi, dini,
hüquqi və mənəvi mədəniyyəti əksər hallarda siyasi hadisələrin
önündə gəlirdi. Orta əsr Azərbaycan hökmdarlarının bir çox hallarda
alim və şair kimliyi ilə diqqət çəkməsi məhz dövrün təhsil anlayışının
səviyyəsinə və əhəmiyyətinə işarədir. Mənbələr orta əsrlər Azər-
baycanında içində birdən çox orta və ali təhsil ocaqlarının olduğu
şəhərlərdən, böyük vəqflərdən və hətta vəqf şəhərlərindən, məd-
rəsələrdə dərs verən çoxsaylı alim və müdərrislərdən, böyük və
məşhur kitabxanalardan, xalqın təhsil səviyyəsindən bəhs edirlər.
Bu dövrdə elmin bəzi sahələrinin, xüsusilə də ədəbiyyat, siyasət
elmi, tibbin geniş rəğbət gördüyünə və inkişafına şahid oluruq.
Maraqlı cəhətdir ki, tədqiq edilən dövrdə mövcud olmuş dövlətlərin
Açar sözlər: məmur və dövlət adamlarını, hətta hərbi kadrlarını hazırlamaq
tədris, dərs, məktəb, üçün xüsusi məktəbləri fəaliyyət göstərirdi. Nəticə etibarilə orta
mədrəsə, talib, talibə, əsrlərdə təhsilə maraq yüksək idi. Bu da bizə, müasir tarixçilikdə
təlim, müəllim, kitab, zənn edildiyinin əksinə, orta əsr insanlarının təhsil və elmdən uzaq,
vəqf, kitabxana. savadsız kütlələr olmadığını deməyə əsas verir.
DOI:
Məqaləyə istinad: Əkbər N. Nəcəf. Orta əsrlər Azərbaycanında təhsil anlayışı, strukturu, metodologiyası və tədris
vasitələri (X-XVI əsrlər). «Azərbaycan məktəbi» jurnalı. № 2, 2018. səh. 107–123
The educational concept, its structure,

methodology and teaching tools of
medieval Azerbaijan (X-XVI centuries)
Akbar N. Najaf
Author: Abstract. Some issues of the medieval history of Azerbaijan in

Akbar N. Najaf, modern local and foreign historiography were considered in general.
A researcher of general These studies mainly cover study areas (madrasah and Sufi associ-
Turkish history of the ations) and some areas of culture (science, literature and architecture).
Middle Ages. In our research, we studied issues that have not been covered in
Azerbaijan, Baku. our cultural history, including teaching time, levels, educational
E-mail: rules, textbooks, libraries, academic year, scholarships to students
ekbernecef@gmail.com and teachers' salaries, orphans and homeless children. Since the
rich cultural heritage of the Middle Ages was often studied in the
light of political and social events, issues directly related to human
life were in the background. However, the material, religious, legal
and spiritual culture of the Middle Ages was often at the forefront
of political events. The attention of medieval Azerbaijani rulers in
many cases to the personality of the scientist and poet indicates the
level and importance of the period of instruction. Sources tell of
medieval Azerbaijan about the great number of scholars and
educators, large and renowned libraries and the education of the
people, who teach in many madrasahs, cities of great importance
and even foundations of cities. During this period, we have witnessed
some areas of science, in particular literature, political science
(sofas and palace schools), as well as the widespread popularity of
medicine. It is noteworthy that special schools functioned for the
Keywords: training of civil servants and statesmen, even state servicemen
teaching, lesson, school, during the training period. As a result, interest in education in the
madrasa, student, Middle Ages was high. This, unlike what we thought in modern
training, teacher, book, history, gives us grounds to say that medieval people are far beyond
foundation, library. education and science and are illiterate.
DOI:
To cite this article: Akbar N. Najaf. The educational concept, its structure, methodology and teaching tools of
medieval Azerbaijan (X-XVI centuries). Azerbaijan Journal of Educational Studies. No2, 2018. pp. 107–123
Article history
Əkbər N. Nəcəf
Orta əsrlər Azərbaycanında təhsil anlayışı, strukturu, metodologiyası və tədris vasitələri (X-XVI əsrlər)
Təhsil sahələrinin müxtəlifliyi • məscidlər;

• camilər;
Orta əsrlərdə Azərbaycanın təhsil sistemi • saraylar və divan məktəbləri;
Şərqi İslam coğrafiyası təhsil sisteminin bir • kitabxanalar və kitab dükanları;
parçası idi. Bu təhsil sistemi, sadəcə, mədrə- • üləma evləri;
sələrlə məhdudlaşmırdı. Birincisi, Şərqi İslam • ədəbi məkanlar;
coğrafiyasında təhsil geniş bir sistem təşkil • badiyə (çöl);
edirdi və siyasi-sosial sahənin bütün qollarına • hərəm məktəbləri (saray qadınları üçün);
sirayət etmişdi. İkincisi, təhsil imkanları və • mədrəsələr;
məkanları müxtəlifliyinə görə seçilirdi. • ribatlar və dərgahlar.
Üçüncüsü, təhsilli olmaq cəmiyyətdə xüsusi
bir status sayılırdı. Dördüncüsü isə orta əsr Adları qeyd olunanlar arasında əsas təhsil
dövlətlərinin kadr siyasəti təhsilli insanların müəssisələri kimi mədrəsələr, saraylar, məscid-
idari-inzibati mexanizmada yer almasına camilər ilk sırada gəlirdi [Çelebi A. 2013,
söykənirdi. s. 23 və d.]. Bu təhsil ocaqlarının hamısı xalq
Tədqiqatçı alim Əli Məzahiri 1951-ci ildə arasında ümumilikdə məktəb adlanırdı. Dinin
Parisdə fransızca nəşr etdirdiyi «Ortaçağda mərkəzində kitab olması səbəbindən, məktəb
müslümanların yaşayışları» adlı əsərində X anlayışı kitaba əsaslanan bir oxuma və öyrənmə
əsrdən etibarən təhsil sahəsində İslam sistemi idi. Lakin zamanla məktəb insanlara
dünyasında bir inqilab olduğunu yazır: «O verilən ilk təhsil sistemini əhatə etməyə başladı.
vaxta qədər orta əsrlərin Orta Şərqində məktəb George Makdisinin də qeyd etdiyi kimi,
olaraq, sadəcə, məscidlərdə uşaqlara verilən «məktəb və ya küttab, sadəcə, ilk dərəcə təhsil
əqaid (inanc) dərsləri və müsəlman filosoflar, verən məkanı» ifadə etməyə başladı [Makdisi
yaxud mötəzilə tərəfindən yaradılmış olan və G. 2007, s. 58].
akademiya sayıla biləcək «Dar əl-Hikmət»lər O dövrün təhsil anlayışları arasında
məlum idi. Bu ikisi arasında ikinci dərəcəli «badiyə»nin adı xüsusilə zikr edilməlidir.
bir təhsil anlayışı mövcud deyildi. Buna görə Badiyə ərəbcə «çöl» mənasına gəlir. Bir dili
də X əsrdən əvvəl təşkilatlanmış ümumi bir bütün incəlikləri və mükəmməlliyi ilə
təhsil anlayışının olmadığını qəbul etməliyik. öyrənmək üçün təhsilli insanlar çöldə yaşayan
Xalq əqaidi (inancları), dinin praktik tərəflərini, qəbilələr arasında yaşayırdılar. Bu təhsilə
bəzi yazı və hesab qaydalarını öyrənməklə badiyə adı verilirdi. Məsələn, X əsrin məşhur
kifayətlənərkən, sosial təbəqənin zirvəsində şairi Seyyiduk Bəsrədəki təhsilini və ədəbi
yer alan, çoxu mötəzilə anlayışlı ilahiyyatçılar, araşdırmalarını tamamladıqdan sonra klassik
hökmdarlar və siyasətçilər fəlsəfə və dəqiq ərəbcə təhsilini artırmaq məqsədilə badiyəyə
elmlər oxuyurdular» [Mazaheri A. 1972, s. getmiş və fasiləsiz on il bədəvi qəbilələr
159]. arasında qalmışdır. Onun müasiri olan Tənubi,
X əsrdə Orta Asiyada Qaraxanlılar (766- Seyyidukun çalışmalarından bəhs edərkən
1212) və Misirdə Fatimilərdən (909-1171) «Vasıtın ən məşhur şairi, bir lüğət müəllifi və
başlayıb, Qacarların son dövrünə qədər təsirini dilçi alim» olaraq söz edir [Çelebi A. 2013,
qoruyan mədərəsə təhsili yeganə təhsil sistemi s. 23 və d.]. Bu da badiyə təhsilinin bir növ
deyildi. Aparılan araşdırmalar orta əsrlərdə praktika və ali dərəcəni artırmaq olduğunu
Azərbaycan da daxil olmaqla İslam ölkələrində deməyə imkan verir. Eyni anlayış türklər
başlıca təhsil mərkəzlərinin aşağıdakı kimi arasında da mövcud idi. Mahmud Kaşqari
olduğunu qeyd edirlər: 1072-1074-cü illərdə yazdığı «Divani Lüğəti-
t-Türk»də yer alan kəlmələrin çoxunu köçəri
• məktəblər və küttablar; həyat sürən türk tayfalarının dilindən
• suffə; toplamışdı.
TƏHSİL TARİXİMİZDƏN
Təhsil müddəti və səviyyəsi Yaqut əl-Həməvinin Qəznəvi sultanlığının

(962-1187) məşhur tarixçisi Beyhakinin
Məktəblərin təhsil anlayışı, zənn edildiyi avtobioqrafiyasında verdiyi məlumatlara
kimi, şagirdlərə ibtidai təhsil verməklə müraciət etmək olar. Həməviyə görə, Əbül-
məhdudlaşmırdı. Məktəb və ya küttab təhsili fəzl Beyhaki 15 yaşına çatana qədər məktəbdə
alan şəxs əsər yazacaq dərəcədə savada nəhv, lüğət və ədəb-şeir təhsili almış və bu
yiyələnirdi. Məsələn, Zahiriyyə məzhəbinin dərsləri 11 kitabdan keçmişdir. Həmin əsərlər
banisi olan Davud ibn Əli əz-Zahirinin oğlu arasında fiqh (hüquq-şəriət), canlılar (təbiət),
Məhəmməd küttab təhsili alsa da, «Kitab üz- səmavi cisimlər (astronomiya) və ərzi varlıqlar
zəhra» adlı məşhur əsərini ərsəyə gətirmişdi.1 haqqında məlumat verən ərəbcə-farsca lüğət
O, bu əsəri yazdığı vaxt 15 yaşında idi. Yenə də yer alırdı [Makdisi G., s. 59]. Bu son məlumat
XI əsrdə Vasıt şəhərindən olan bir şairin mək- məktəbdə şagirdlərə elmlərin təməl
təb təhsilini bitirdikdən sonra dövlət idarəsində terminologiyasının öyrədildiyini deməyə əsas
katibliyə başladığı qeyd edilir. Rum mənşəli verir.
olan və «Kitab əl-buldan» adlı ensiklopedik Məktəbi tamamlayanlar əlavə 10-11 illik
bir əsər ərsəyə gətirən Yaqut əl-Həməvi kölə ali təhsilə davam edə bilərdi. Ali təhsil, əsasən,
həyatı yaşadığı halda, tacir olan sahibindən hüquq (fiqh), tibb (təbabət) kimi yüksək
oxumağı və yazmağı öyrənmiş və onun peşəkarlıq tələb olunan sahələrdə çalışmaq
tərəfindən məktəbə göndərilmişdir. Yaqut üçün vacib idi. XII əsrdə yaşamış Orta Asiya
əvvəlcə sahibi üçün, onun vəfatından sonra tarixçisi, mühəddis, ilahiyyatçı və filoloqu Əbu
isə özü həm tacir, həm də sahaf (kitab satıcısı) Səad Əbdülkərim ibn Məhəmməd əs-Səmani
olaraq fəaliyyət göstərmişdir. O aldığı ibtidai ət-Təmimi əl-Mərvəzi (1113-1167) içində
təhsillə içində Azərbaycan haqqında da mühüm yüzdən çox Azərbaycan alimi haqqında da
məlumatların yer aldığı çoxcildli və qiymətli məlumatın yer aldığı «Kitab əl-ənsab» (Nisbələr
bir əsəri bizə miras qoymuşdur [Brockelmann kitabı) adlı əsərində İslam dünyasında təhsilin
Carl.1942, s. 249-250]. Bu nümunələrdə mükəmməlliyi haqqında qiymətli məlumatlar
məqsəd, məktəb və küttablarda verilən təhsilin verir. Onun əsərində adını zikr etdiyi Urmiyə,
yüksək səviyyəsini vurğulamaqdır. Xoy, Ərdəbil, Maku, Naxçıvan, Şamaxı, Gəncə,
Məktəblər şagirdi, əsasən, ədəb elmləri Beyləqan və s. şəhərlərdən çıxmış yüzlərlə
sahəsində ustad hesab edilən bir alimin alimin 10 il məktəb və 10-11 illik mədrəsə
nəzarətində, bir növ, ali təhsilə hazırlayırdı. təhsili aldıqdan sonra Misir Qahirəsindən Orta
Bu elm ocaqlarında təhsil 10 ildən az davam Asiyanın Şaşına qədər geniş coğrafiyada ka-
etmirdi. Xəlifə Məmun nəslindən olan Əhməd tiblik, təbiblik, qazılıq və müdərrislik (mədrəsə
ibn Əli əz-Zəvvalın (1115-1190) on illik müəllimliyi) etdikləri xəbər verilir
təhsildən sonra məktəbdən 14 yaşında [N.Əliyeva.2010, s. 91-133].
ayrıldığını nəzərə alsaq, bir müsəlman üçün Təhsilin səviyyəsinə və dərəcəsinə görə
ibtidai təhsilin 4-5 yaşından başladığı, bu yaş Azərbaycan məktəbləri və mədrəsələrinin,
həddinin 7-8-i keçmədiyi məlum olur [Makdisi, vəqfiyyə və saraylarının digər böyük İslam
s. 59]. Lakin oxumaq və yazmaq arzusunda şəhərlərindəkindən heç də geri qalmadığını
olan və bu istəyini uşaq və gənclik yaşlarında XI əsrdə Azərbaycanda olmuş görkəmli ərəb
həyata keçirmək imkanı əldə etməyənlər də alimi İbn Makulanın (1030-1082) Gəncə
istədikləri yaşda ibtidai təhsil üçün məktəblərə məscidi, mədrəsəsi və kitabxanası haqqında
müraciət edə bilərdilər. Belə ki, Yaqut əl-
Həməvi böyük yaşlarında məktəbə getmişdi. ...............................................................................................
Orta əsrlərdə Azərbaycanın da daxil olduğu 1
«Kitab əz-zəhra», yəni «Çiçək kitabı» bir növ şeir
Şərqi İslam coğrafiyasında təhsilin müddətini antologiyasıdır. Məhəmməd ibn Davud həmin
və təhsil səviyyəsini tam dəqiqləşdirmək üçün kitaba seçdiyi şeirləri nəsr şəklində toplamışdır.

Əkbər N. Nəcəf
verdiyi məlumatlardan anlayırıq. O, əsərində tələbə mübadiləsinin olduğunu düşünmək

55 nəfər azərbaycanlı alimin adını qeyd edərək olar. [Əliyeva N. 2015, s. 86].
onların yetişdiyi elmi mühitin təhsil Tədqiqatlardan belə məlum olur ki, oxumaq
imkanlarına da işıq tutur [Əliyeva N. 2014, s. arzusunda olanlara verilən ilkin təhsil müddəti
20]. Azərbaycan şəhərlərində yüksək təhsil maksimum 10-11 il idi. Ancaq məktəbə
verən ocaqların hələ VII-VIII əsrlərdə başlayan bütün şagirdlərin bu təhsil müddətini
formalaşdığını təbrizli alim Vəliyuddin Əbu tamamladıqları iddia edilə bilməz. Böyük
Abdullah Məhəmməd ibn Abdullah əl-Əmri əksəriyyətin, Əli Məzaherinin qeyd etdiyi kimi,
ət-Təbrizinin Azərbaycan mütəfəkkirlərini də təməl əqaid elmlərini əldə edərək məktəbləri
əhatə edən VIII əsr alimlərinin qısa həyat tərk etdiyinə inanmaq lazımdır. Məktəb və
hekayəsini əks etdirən «əl-İkməl fi əsmə ər- küttabları tamamladıqdan sonra başlayan ali
ricəl» əsərindən anlayırıq.2 Digər tərəfdən, təhsil isə minimum 10-11 illik olub, bu
«Kitab əl-Müştərək» adlı əsərdə ümumilikdə müddətdən sonra icazət (diplom) alanlar
Azərbaycanın 21 məntəqəsi haqqında məlumat xəstəxanalarda, mədrəsələrdə, hüquq
verilib, həmin yerlərdəki təhsil məkanlarına sistemində işlə təmin olunurdular. Bu bizə
da toxunulmuşdur [Əliyeva N. s. 62]. bir mütəxəssisin təhsil həyatının, orta hesabla,
Artıq XI əsrdən etibarən Səlcuqlar, sonra 20 ildən az olmadığını deməyə əsas verir. Belə
isə Atabəylər dövründə Azərbaycanda bütün məlum olur ki, 4-5 yaşından məktəb həyatına
Şərqi İslam coğrafiyasında tanınan məktəblər, başlayan bir uşaq, 25 yaşında ali təhsil
mədrəsələr, saray məktəbləri mövcud idi. ocaqlarının birindən məzun olmaq şansına
Tədqiqatçı Nərgiz Əliyeva bir əsərində həmin sahib idi. Ancaq təhsilini bu müddətlə
dövrdəki Azərbaycanın ali məktəblərinin məhdudlaşdırmayıb, davam etdirənlər də
siyahısını tərtib etməyə çalışıb. Həmin əsərdə vardı. Məsələn, Beyhaki təhsil həyatını 37
Gəncə, Şamaxı, Beyləqan, Marağa (Atabəylər, yaşında tamamlamışdı. Bu onun, təqribən, 30
Qazı, Əhmədağa), Zəncan, Naxçıvan, Mərənd ildən çox təhsil aldığını deməyə əsas verir
və Xoy mədrəsələrinin adları çəkilir [Əliyeva [Makdisi G., s. 60].
N. 2015, s. 67-74, 78, 84, 85, 86]. Ali təhsilin müddətləri arasında fərq
Cəlayirlər, Qaraqoyunlular, Ağqoyunlular məktəblərin dərəcə və əhəmiyyətinə görə də
və Səfəvilər dövründə Azərbaycanda çox sayda yaranırdı. Məsələn, divan məktəbləri, bir növ,
mədrəsələr fəaliyyət göstərirdi. Tacəddin şah siyasi idarəetmə profilli universitetlərin
Əlişah mədrəsəsi, Rəşidəddinin oğlu missiyasını icra edirdi. Bu məktəblərdə dövlət
Qiyasəddin Məhəmmədin Qiyasiyyə mədrəsəsi, işlərində katiblikdən vəzirliyə qədər xidmət
Əmir Şeyx Həsən Cəlayiri mədrəsəsi, Şeyx edən şəxslər təhsil alırdılar. Sultanlar qulam
Üveys mədrəsəsi, Sultan Əhməd Cəlayiri olaraq işə götürdükləri hərbi, siyasi və
mədrəsəsi, Sahənşahın arvadı Xədicə Bəyimin təhlükəsizlik xidmətlərindəki məmurlarını da
tikdirdiyi Müzəffəriyyə və Bəyim mədrəsələri həmin məktəblərdə yetişdirirdilər. Qul kimi
bunlara nümunədir. Bu mədrəsələrin hər biri alınıb dövlət məmuru dərəcəsinə qədər
elmin müxtəlif sahəsində mütəxəssislər yüksəldilən həmin qulamların 30 yaşından
yetişdirirdilər. Məsələn, Şamaxının Məlhəm tez rəsmi vəzifə tutmadıqlarını Nizamülmülk
kəndində açılan və uzun illər fəaliyyət göstərən «Siyasətnamə» əsərində qeyd edir [Niza-
«Mədrəseyi-tibb» həm yüksək səviyyəli tibbi mülmülk, Siyasətnamə, 1999, s. 74; Əkbər N.
təhsil mərkəzi, həm də xəstəxana idi. Bu 2017, s. 160]. Bu məktəblərdə riyazi elmlərə
mərkəz görkəmli şair Xaqaninin əmisi Qafiyəd-
din Ömər ibn Osman tərəfindən açılmışdır. ...............................................................................................
Məşhur həkim və filosof olan Qafiyəddinin 2
Bu əsər «Muşkətul-məsahib» adlı əsərlə birlikdə
Şamaxı mədərəsəsi ilə olan əlaqələrini nəzərə 1898-1899-cu ildə Peterburqda rus dilində nəşr
alsaq, həmin dövrdə mədərəsələr arasında olunub.
böyük üstünlük verildiyi də qeyd edilir. X aşağı səviyyədə katib, müxtəlif dini vəzifələrə
əsrdə yaşamış Əbu Cəfər ibn Şirzad 20 yaşına sahib olduqları kimi, elmin müxtəlif sahələrində
çatdığı halda divan məktəblərində təhsilinə də fəaliyyət göstərə bilərdilər.
davam etdiyini xəbər verir. Hətta Şirzad • İkinci dərəcə isə suhbə adlandırılırdı,
özündən böyük qardaşının da eyni məktəbdə hazırkı dövrün magistratura və doktorantura
oxuduğunu yazır [Makdisi G., s. 76]. təhslinə bərabər hesab olunan təhsil idi.
Saray və ya divan məktəbində təhsil almaq İxtisaslı kadr hesab olunan suhbə təhsilli
dövlət sistemində çalışmaq və yüksəlmək məzunlar vəzirlikdən qazılığa, divan rəis-
üçün əsas vasitə idi. Məsələn, Fatimilər dövrünə liyindən müdərrisliyə, həkimlikdən fəqihliyə,
aid bir məlumatda həmin vəziyyət belə izah kitabxanaçılıqdan elçiliyə qədər bütün rəsmi
edilir: «O zamanlar hər divan məmurunun (saray) və qeyri-rəsmi (vəqflərdə) üst səviyyəli
ədəb sahəsində bir az dərs almış oğlunu vəzifələrdə çalışa bilərdilər.
katiblik sənətini öyrənməsi üçün divana
gətirməsi adətə çevrilmidşi. Tələbə burada Dərs ilinin açılışı
təhsil alır, ədəb elmlərinə maraq göstərib,
öyrənirdi». Bu məlumatın Əyyubilər dövlətinin Məktəb və mədrəsələrdə tədris ilinin açılışı
vəziri olmuş Qazi Fazil əl-Beysani tərəfindən XI əsrdə təkmilləşdirilmişdir. Açılışlar, əsasən,
qeyd edilməsi olduqca mühümdür. Çünki təntənəli şəkillərdə gerçəkləşdirilirdi. Buna
Beysani özü həmin təhsil sistemində yetişərək səbəb hakim dairələrin belə açılışları özləri
əvvəlcə Fatimilər dövlətində yüksək rütbəli üçün hörmət əlaməti saymaları idi. Açılış
dövlət məmuru, sonra isə Əyyubilər dövründə dərsləri sadəcə müdərrislər üçün deyil, həmin
baş vəzir olmuşdur [İbn Xəllikan, 1948-1949, bölgənin qazıları, qadıl-qudatları (baş qazı,
s. 219]. Belə ki, Beysaninin özünü də divan qazılar qazısı), elm mənsubları və alimləri
məktəbinə Fatimilər dövründə divan rəisi üçün də əhəmiyyət kəsb edirdi. Açılış dərsində
olan İbn əl-Xəllal imtahanla qəbul etmişdi ilk dəfə müdərrisliyə başlayan müəllimlər
[İbn Xəllikan, 1948-1949, s. 220]. İbn Xəlliqanın böyük kütlənin hüzurunda kürsüyə çıxır və
verdiyi məlumatlardan aydın olur ki, məmur ilk dərsini verirdi. Demək olar ki, şəhərin
övladları olmasına baxmayaraq, divan bütün təbəqəsindən insanlar onun dərsinə
məktəbinə qəbulda şagirdlərə güzəşt edilmirdi. qulaq asıb qiymət verirdilər [Makdisi G., s.235].
Belə qəbul imtahanları xeyli çətin və ciddi Məktəb və ya mədrəsəyə təyin olunan alim
elmi mühakimələr aparılaraq keçirilirdi. açılış dərsində müxtəlif mövzulara və ya bir
Beysaninin özü həmin qəbul imtahanında mövzu içərsində bir neçə məsələyə toxuna
«Hamasə»də yer alan iki hadisəni təhlil etdiyini, bilərdi. Buna görə də müəllimin istədiyi
verilən nəzm parçalarını nəsr halına gətirdiyini, mövzunu seçib, həmin mövzuda mühazirə
hətta lazım gələrsə, əvvəldən axıra bütün oxumağa ixtiyarı var idi. Təhsil ilinin açılışı
kitabın bu şəkildə təhil edilməli olduğunu təntənəli mərasim halında qeyd edildiyindən
qeyd edir [İbn Xəllikan, 1948-1949, s. 220]. mədrəsə, məscid və camilərin həyətində
Yeri gəlmişkən, onu da qeyd edək ki, Beysaninin müxtəlif növ şirniyyatlar bişirilir və bunlar
atası Fələstin qazısı olub, dövlət sistemində şəhərin bütün təhsil məkanlarına və xeyriyyə
məmurlardan da yüksək mövqeyə sahib idi ocaqlarına paylanırdı. Açılış dərsində iştirak
[İbn Xəllikan, 1948-1949, s. 224]. edənlərin sayı, eyni zamanda, o müdərrisə
Bu qeyd etdiklərimiz orta əsrlərdə təhsil verilən ümumxalq qiymətinin ölçüsü sayılırdı.
sisteminin əsas iki dərəcəli olduğunu deməyə Əgər iştirak edənlər çoxdursa, bu həmin alimin
əsas verir: elmi savadına və böyüklüyünüə dəlalət edirdi.
• Birinci dərəcə — təlim adlandırılan təməl Açılışa gələnlərin azlığı müdərrisin alimliyinə
təhsil, bir növ, günümüzdəki orta və ali məktəb xalqın etinasız yanaşdığını ifadə edirdi. Əgər
təhsili idi. Buradan məzun olanlar məmur, açılışda kifayət qədər adam yoxdursa, bu,

Əkbər N. Nəcəf
müdərrisin müəllimlik fəaliyyətinin sona əxlaqi böyüklüyünə Sədrəddin Konəvinin

çatdığını xəbər verirdi. Onun ya yerini «Cami əl-üsul» dərslərində şahid olmuşdu
dəyişdirir, ya müdərrislikdən uzaqlaşdırır, ya [Kaymaz N., Pervae M., 1970, s. 185].
da öz üzərində işləməsi üçün əlavə vaxt və Bu, mədrəsələr, şəhərlər, hətta idarəçilər
imkan tanınırdı [Makdisi G., s. 238]. arasında rəqabətə səbəb olurdu. Belə ki,
Açılış dərsləri müəllimlərin öz bacarıqlarını, alimlikdə ad çıxarmış bir müdərrisin hansısa
təhsil səviyyələrini, suallara necə yanaşdıqlarını şəhərə gəlib oradakı mədrəsədə müəllimlik
və elmi məsələləri necə təhlil etdiklərini fəaliyyətinə başlaması o bölgə və şəhərdə
nümayiş etdirirdi. Burada əsas məsələ alimin güclü sosial, mədəni, insani təsir yaradırdı.
öz fikrini ifadə etmək bacarığının olub- Bir alimin yer dəyişdirməsi onunla birlikdə
olmadığını, hər hansı bir məsələyə yeni ciddi bir elmi gücün yerini dəyişdirməsi
yanaşma gətirib-gətirmədiyini xalqın hüzu- mənasına gəlirdi. Bir anda adi bir şəhər elm
runda aşkarlamaq idi. Təhsil sisteminin başlıca mərkəzinə çevrilə bilərdi. Bu öz növbəsində
xüsusiyyətlərindən biri, bəlkə də ən mühümü həmin şəhərin ticari imkanlarına təsir edir,
«kitaba əsaslanan fikirlərə tənqidi yanaşma» dini ziyarətlər sırasında böyük karvanların
metodu idi [Makdisi G., s. 247]. Müəllim və ya öz istiqamətini o şəhərdən salmasına yol
alim oxuduqlarını təkrar etməməli və onların açırdı.
təbliğatçısına çevrilməməli idi. Bir növ, alimin Açılış mərasimlərinin bu qədər təntənəli
elminin xalq tərəfindən təsdiqləndiyi bir keçirilməsindəki məqsədlərdən biri də
sistemdə insanlar öz uşaqlarını həmin müdərrislə birlikdə həmin şəhərin və ida-
müəllimə etibar etmələrinin imtahanını rəçilərin öz təbliğatını aparmaq fürsəti əldə
keçirirdilər. Nəzərə alsaq ki, açılış dərslərində etmələri idi. Buna görə də bir çox idarəçilər
mədrəsələrin olduğu bölgə və şəhərlərin bütün tanınmış alimlərin öz mədrəsələrini də-
elm adamları, fəqihləri, dövlət məmurları, yişdirməsini istəmir və lazım gəlsə, onun üçün
katibləri, hökumət üzvləri iştirak edirdi, o za- əlavə maddi-mənəvi imkanlar yaradırdılar.
man müdərrislər üçün bu imtahanların elə Orta əsrlərin müəllifləri, xüsusilə də avto-
də rahat keçmədiyi ortaya çıxır. Bəzi bioqrafiya yazan elm adamları ölkələr
müdərrislərin açılış dərslərinə rəğbət o arasındakı səyahətlərini şöhrətini eşitdikləri
dərəcədə böyük olurdu ki, hətta ətraf alimlərin dərslərinə və bu dərslərdəki
ölkələrdən və şəhərlərdən alimlər və məharətlərinə şahid olmaq üçün planlayırdılar.
müdərrislər də bu məclislərdə iştirak edirdilər. Əgər İbn Məqkulə, Səmani, Yaqut əl-Həməvi
İnsanların kütləvi şəkildə təhsil mərkəzlərində alimlərin həyat hekayəsini yazmaq və
toplanması üçün ən uyğun zaman isə Həcc hazırlamaq üçün Azərbaycana gəlmişsə, bunda
mərasimlərinin başladığı zamanlar idi. Bu da onların dərslərində iştirak etdikləri
bizə, tədris ilinin açılış tarixinin Həcc mühəddislərin rolu böyükdür. Artıq XI əsrdə
mərasimlərinin başladığı aylarda olduğunu Gəncəni ziyarət edən alimlərin sayında artım
deməyə əsas verir [Keleş M., 2016, 4 (8), dövrün mənbələrində də əks olunmağa
s. 158-159]. başlayır. N.Əliyeva yazır ki, «ərəbdilli
Bəzi idarəçilər müdərrislikdə şöhrət sahibi müəlliflərdən bəziləri şəhərə səfər edərək
olan alimləri öz mədrəsələrinə dəvət edirdilər. onun məscidi, kitabxanası, tədris müəssisələri,
Həmin alimin bu təklifi qəbul edib, o mədrəsəyə burada təşkil olunan hədis məclisləri, yerli
gəlməsi, o şəhərin etibar qazanmasına yol alimlərlə görüş və müzakirə apardıqları
açırdı. Məsələn, Anadolu Səlcuqlu dövlətinin məclislər və s. haqqında bilgi vermişlər»
vəziri Pərvanə 1273-cü ildə Kayseridə tikdirdiyi [Əliyeva N., s. 31]. Oxşar mənzərəyə Təbriz,
mədrəsəyə Elxanlı dövrünün böyük alim- Şamaxı, Ərdəbil və digər şəhərlərdə də rast
lərindən olan Qütbəddin Şirazini dəvət etmişdi. gəlmək mümkündür.
Vəzir Pərvanə bu alimin elmi istedadına və
Müəllimlər və tələbələr əsasını təşkil edirdi. Hifz etmək, G.Makdisinin

açıqlamasına görə, «bol miqdarda materialların
Orta əsr təhsil sistemində müəllimlər və əzbərlənməsinə, mənalandırılmasına və
tələbələr arasında dərəcələndirmə onların müəyyən məsafələr buraxmaq şərti ilə təkrar-
aid olduqları mədərəsə, məktəb və küttablara lanmasına söykənirdi». Xüsusilə də Quran,
görə fərqlənirdi. Müəllimlər arasındakı lüğət, rəvayət, fiqh və şeir dərsləri sözün
dərəcələndirmə bu şəkildə idi: həqiqi mənasında tələbənin hafizə gücünə
• Muid3 ; bağlı dərslər idi [Makdisi G., s. 241]. Lakin
• Müfid4 ; belə hafizə gücünə sahib tələbələr nadir hal-
• Müdərris və ya dərsiam5. larda ortaya çıxırdı. Məhz bu səbəbdən Şabi
kimi bir alim «əgər biri, sadəcə, mənim
Şagirdlər və ya tələbələr arasında dərəcə- unutduqlarımı əzbərləmiş olsaydı alim olardı»
ləndirmə isə belə aparılırdı: deməklə hifzin hər zaman mümkün olmadığını
• Tələbə-i ülum (suxtə, softa)6 ; dilə gətirmişdi. Amma Şabidən fərqli olaraq
• Danişmənd7; güclü hafizəyə sahib tələbələr və alimlər də
• Müləzim8.
Bu sıralama xaricində müəllimlər və tələ-
bələrin öz titulları var idi. Məsələn, müəllimlər ...............................................................................................
3
arasında molla, əllamə, qare, mühəddis və fəqih Mədrəsələrdə müzakirələr aparanlar,
müdərrislərin köməkçiləri səviyyəsində olanlara
kimi titullar əsas qəbul edilirdi. Mədrəsə
verilən ad. Bəzi mədrəsələrdə xüsusi bir sinfə
kadrlarının çoxalması və mədrəsə təhsil sis- nəzarət edənlərə, tam olaraq dərs demək vəzifəsi
teminin təkmilləşdirilməsi ilə müdərrislər olmayanlara bu ad verilirdi. Muid, bir növ
arasındakı dərəcələndirmə də dəyişmişdir. müdərris ilə tələbə arasında vasitəçi rolunu
Buna görə hər mədrəsədə ulə (ilk), saniyə oynayırdı. Bu vəzifə günümüzdə «assistent»
dərəcəsinə uyğun gəlir.
(ikinci) və səlisə (üçüncü) olmaqla üç müdərris 4
Əsasən, XV-XVI əsrlərdə işlədilməyə başlanılan
vəzifələndirilmişdir.
bu termin muiddən bir dərəcə yüksək,
Yuxarıda da qeyd etdiyimiz kimi, tələbəlik müdərrisdən bir dərəcə aşağıda yer alan,
dövrü 14-15 yaşdan başlayırdı. Bu yaşa qədər günümüzdə «dosent» dərəcəsində olan
uşqalar şagird sayılır və məktəb təhsili alırdılar. müəllimləri ifadə edirdi. Müfidlər mədrəsələrdə
14-15 yaşından mədrəsə təhsilinə başlayan oxudulan dərslərdə müdərrisin ərz etdiyi, ancaq
tələbənin tam vaqif olmadığı məsələləri təhlil edib
tələbə 20-21 yaşlarında mübahisə etmək, bir açıqlayırdılar.
mövzunu sərbəst işləmək, tələbələr arasında 5
Müdərris və ya dərsiam mədrəsələrdə dərs
çalışmalar aparmaq səviyyəsində elmi bacarığa demək hüququ olan müəllimi ifadə edirdi.
sahib olurdu [Anameriç H., Rukancı F., 2008, Müdərrislər tam elm sahibi olub, təhsil sistemində
s. 40]. ən üst səviyyədə yer alan alimlik dərəcəsinə sahib
şəxslər idi.
6
Təhsil metodologiyası Softa – mədrəsə tələbəsi mənasında olub, xalq
arasında istifadə edilən bir termin idi. Mədrəsə
müəllimlərinin sözlərinə görə, elm eşqi ilə alışıb-
Mədrəsələrdəki təhsil deduktiv adlandırılan yanan uşaqları xalq bir az da kinayə ilə «suxtə»
metoda əsaslanırdı. Bu metodun əsasını adlandırırdı. Həmin ad daha sonra dəyişərək softa
müəyyən mövzularda əsər yazmış və bir neçə şəklini alıb.
məsələdə fikir bəyan etmiş alimlərə bağlılıq 7
Mədrəsə təhsili almış insanlar üçün istifadə
və onları dinləmək təşkil edirdi. Bu təhsil edilən bir sifətdir. Farsca bir termin olan
danişmənd Elxanilərdən sonrakı dövrlərdə sürətlə
metodu əzbər (hifz), təkrar, qavrama, müzakirə
yayılmağa başladı. Danişmənd adını alan tələbə
və qeydlər aparmaq (dəftər) şəklində gerçək- «elm sahibi» hesab olunurdu.
ləşirdi. 8
Mədrəsə təhsilini tamamlayıb icazət (diplom)
Hifz, yəni əzbər, təhsil metodologiyasının alan tələbəyə verilən ad.

Əkbər N. Nəcəf
vardı. Məsələn, Makdisi, Xələf əl-Əhmərin 40 köməkçi rolunu icra edirdi [Makdisi G., s. 255
min beyt əzbərlədiyini qeyd edir [Makdisi G., və d.]. Elmdə qeydlər aparmaq elmin açarı
s. 241]. sayılırdı. Lakin bəzi elmi dairələrdə kağıza
Hifz etmək təhsildə çox mühim idi. Qəzali yazılan biliyə münasibət mənfi olmuşdur. Bunu
bir səyahət sırasında kitablarının quldurlar İbn əl-Əllaf (IX-X əsrlər) yazdığı bir mərsiyyədə
tərəfindən talan edilməsindən sonra artıq belə dilə gətirir:
oxuduğu bütün kitabları əzbərlədiyini qeyd
edir. XII-XIII əsrlərdə yaşamış Ziyaəddin İbn Biliyi kağıza əmanət etdi və onu da itirdi,
əl-Əsir hafizənin əhəmiyyətini vurğulayaraq Kağız onu mühafizə etmək üçün çox pis
əzbərləmənin müəyyən zaman və ya ehtiyac yerdir.
halında lüzumundan bəhs edir [Makdisi G., [Makdisi G., s. 256].
s.243].
Hafizə orta əsrlər təhsil sistemində olduqca Kağıza qarşı bu iddialara etibar etmək hər
mühüm idi. Fiqhi hökmlərin verilməsində, zaman mümkün deyildir. Əks halda orta
hədislərin nəqlində, yazılı münasibətlərin az əsrlərdə sayları milyonları aşan ədəbiyyatın
olduğu dövrdə məlumatların ötürülməsində ortaya çıxması qeyri-mümkün olardı.
əzbərin əhəmiyyəti ortaya çıxır. Dilçi və tarixçi Orta əsrlərdə qeydaparmanın xüsusi bir
Qazı Vaki (918-ci ildə vəfat edib) təhsildə metodu da formalaşmışdı. Fihrist adlanan bu
hafizə və əzbərin əhəmiyyətinə diqqət çəkərək metod, bir növ, mənbə və ədəbiyyatın, orada
yazır: yer alan məlumatların qısa xülasəsini əks
edirdi. Ən-Nədimin məşhur «Fihrist» əsəri
Tələbələr elm tələbi ilə erkəndən qalxar, belə sistemə ən yaxşı nümunədir [Ən-Nədim,
Bu bir gün kitablarda əbədiləşir, 2017, s. 67 və d.].
Mən də irəliləyirəm şövq və ciddiyətlə
Dəftərdir qəlb, hoqqadır qulaqlar. Dərslər və dərsliklər
[Makdisi G., s. 244].
1067-ci ildə Böyük Səlcuqlar dövlətinin
Təhsildə qavrama və müzakirə də hafizə (1038-1157) rəsmi «universiteti» kimi
qədər əhəmiyyətli idi. Əslində, həm qavrama, fəaliyyətə başlayan Nizamiyyə mədrəsəsinin
həm də müzakirə əzbər təhsil anlayışına açılması ilə təhsildə əsas dərs olaraq nəqli
dəstək mənasına gəlirdi. Terminlərin, (şifahi) elmlər oxudulmağa və öyrədilməyə
kəlmələrin, mənaların qavranılması onların başlandı. Nəqli elmlərə xüsusi diqqət
yaddaşda tutulmasını asanlaşdırırdı. Müzakirə yetirilməsinin başlıca səbəbi Böyük Səlcuqlar
üsulu tələbənin aldığı, müdərrisin isə verdiyi dövlətinin Şərqi İslam coğrafiyasında məzhəb
dərsin öyrənilməsində istifadə edilən əsas fərqlilikləri və dini ixtilafları ortadan qaldırıb,
metod hesab olunurdu. Müdərris tələbələri məzhəbi və dini müzakirələri təhsil ocaqlarına
sorğu-suala çəkdiyi kimi, əksi də olurdu. daşıyaraq, elmi ixtilafları alimlərin rəyinə və
Həftənin bəzi günlərində müdərrislər xalqa görüşünə həvalə etməklə, geniş sosial kütlələri
açıq dərslər təşkil edirdilər. Müəllim bir dini münaqişələrin mərkəzinə çəkməyə cəhd
məsələdə özünün gəldiyi qənaətləri açıqlarkən, edən qrupların təsirini azaltmaq idi. Lakin
tələbə müzakirə sırasında, əsasən, əzbərlədiyi qısa müddətdən sonra nəqli elmlərlə birlikdə
alimlərdən istinadlar gətirərək fikrini ifadə əqli elmlər də mədrəsə proqramlarına daxil
edirdi [Anameriç H., Rukancı F., s. 41]. edildi. Belə olan halda mədrəsələrin təhsil
Təhsil metodologiyasında müraciət edilən bazası riyaziyyat, tibb, heyət (astronomiya),
bir digər vasitə qeydlər aparmaqdır. Dəftər fəlsəfə, bəlağət (ritorika), hesab, həndəsə
adı verilən bu vasitə biliklə dolan və bir növ (geometriya), lüğət, tarix (əxbar), coğrafiya,
«bilik anbarı halına gələn yaddaşın» bərpasında nəhv (ədəbiyyat), sərf (qrammatika) hesabına
genişləndi. Əqli elmlər təbiət elimləri də mövzu baxımından sahəsinin genişləndiyi

adlandırılırdı ki, bunlar müşahidə və məntiq diqqəti cəlb edir. Məsələn, Səlcuqlar dövründə
olaraq təsnif edilərək, bəzən ümumi halda mədrəsə sisteminə təsəvvüf dərsləri də daxil
fəlsəfiyyat adlandırılırdı [Mustafa B., 1984, edilmişdir. Şihabəddin Ömər Sührəverdinin
s. 41-43]. və XVI əsrin böyük sufi alimi Nemətullah
Oğuz türkləri tərəfindən əsası qoyulan Naxçıvaninin təsəvvüf haqqında və Quranın
Böyük Səlcuqlar dövləti fiqhi əsası olan bütün təsəvvüfi təfsirinə dair kitabları da dərsliklər
məzhəblərə özlərinin təhsil sturkturunu yarat- arasında idi.
maq imkanı yaradaraq, bu məzhəblərin Bütün mədərəslərdə eyni dərslərin keçi-
özlərinin təyin etdiyi dərslərə və dərsliklərə rildiyini və eyni dərsliklərin oxudulduğunu
də müdaxilə etmədilər. Üstəlik Səlcuqlar bütün düşünməməliyik. Mədrəsələr hazırkı univer-
məzhəblərə mənsub olan təhsilli adamlara sitetlər kimi müxtəlif fakültə və ixtisaslardan
dövlət sistemində fəaliyyət göstərməyə şərait ibarət idi. Nəqli elmlər sahəsində təhsil alanlara
yaratdılar. Səlcuqların təhsildə «islahat» təbiət elmləri tədris edilmədiyi kimi, tibb
səviyyəsində apardıqları bu təkilatlanma təhsili alanlara da fiqh dərsləri keçmirdilər.
nəticəsində IX-X əsrlərdə Şərqi İslam Məsələn, tibb mədrəsələrində tələbələrin əsas
coğrafiyasını parçalayan dini-məzhəbi təhsil müddəti 3 il idi. Bu üç illik müddətdə
ixtilafların və münaqişələrin kökü kəsildi. onlar tibbin, bir növ, nəzəriyyəsini öyrənirdilər.
XI-XVI əsrlərdə mədrəsələrdə oxudulan Tələbə həmin dövrdə aşağdakı kitabları oxu-
dərslər və istifadə edilən dərsliklər haqqında yurdu:
kifayət qədər məlumat mövcuddur. Bu dövrdə Birinci il
Azərbaycanda şafi, hənəfi, şiə məzhəbinə bağlı • Hüneyn ibn İshaqın «əl-Məsail fit-tibb»
insanlar çoxluq təşkil etdiyindən mədrəsələr- və «Mədhal fit-tibb»;
dəki tədris sistemi də buna uyğun formalaşdı- • Hippokratın «Füsulu-bukrat» və «Mə üş-
rılmışdı.9 şair»;
Mədrəsələrdə tələbələrə keçirilən başlıca • Nili Nişaburinin tibb risalələri.
dərslər Quran, təfsir, hədis, fiqh, üsuli-fiqh, Qeyd edilən kitablar, bir növ, tibb elminə
əqaid, kəlam, bəlağət, sərh-nəhv, astronomiya, başlanğıc xarakterli olub, əsasən, tələbədə bir
həndəsə, hesab (arifmetika), elmi-hikmət «sənətkar» kimliyini formalaş-dırırdı.
(fəlsəfə) olaraq təsnif edilir. Dərsliklər arasında
Kəşşaf təfsiri, Qazı Beyzavi təfsiri, sünni İkinci il
məzhəbinin başlıca hədis mənbəyi olan Kütübi- • Razinin «Kitab ət-tibb əl-Mənsuri»;
sittə və şiə hədis kitabları, fiqhdə Əbubəkr • Kalenosun «Summeria Alexandrionorum»u
Mərginaninin «Bidayə əl-mübtədi» (hüquq), ilə (Kalinosun 16 məqaləsi) «Təşrih-i bozorg»;
Səfər əl-Hənəfinin «Əqaid ət-Təhavi» (əqaid),
Sədrəddin Təftəzaninin «Təlvih» (hüquq ...............................................................................................
9
metodologiyası), Nəsrəddin Tusinin «Təcrid Səlcuqlar dövrü Azərbaycanda yaşayan xalqın
dini tərkibi haqqında bəzi məlumatlar üçün bax:
əl-kəlam» (kəlam), öz dövrünün məşhur Nəcəf Ə., Aran Atabəyləri, s. 287-294.
bəlağət alimi olan Azərbaycan mütəfəkkiri 10
Bu əsər məntiqin bütün sahələrini əhatə edən və
Ömər əl-Əbhərinin «İsaquci» (ritorika)10, mədrəsələrdə oxudulan ilk kitab olması
Məhəmməd Caqmini Xarəzminin «əl- baxımından çox mühümdür. İşlədiyi mövzular və
Mülaxxas» (astronomiya), Şəmsəddin hadisələrə orijinal yanaşmalar baxımından
Məhəmməd Səmərqəndinin «Əşkal ət-təsis» olduqca qiymətli olan bu əsər Avropada da diqqəti
çəkmiş və hətta erkən bir dövrdə latın dilinə
(həndəsə) və Evklidin «Geometria»sı, müəllifi tərcümə edilmişdir.
naməlum «Risaləyi-bəhaiyyə» (arifmetika) 11
Dərslər və dərsliklər haqqında geniş məlumat
kitabları əsas dərs vəsaitləri idi.11 üçün bax: İzgi Cevat, Osmanlı Medreselerinde İlim
Zamanla dərslərin və dərsliklərin elmi və II, İstanbul: İz Yayınları, 1997.

Əkbər N. Nəcəf
• Sabit ibn Kürrənin «Zahirə»; Elxanilər (1258-1359), xüsusilə də

• Əbu Bəkir Əsvininin «Hidayə»; Teymurilər (1370-1507) dövründən etibarən
• Əhməd Fərəcin «Kifayə» və ya «Əhliyyə»; mədrəsələrdə astronomiya, tibb və riyaziyyat
• Seyyid İsmail ibn Həsən əl-Cürcaninin elmlərinə böyük üstünlük verildiyi nəzərə
«Zahirə-i xarimşahi»; çarpır [Eshenkulova K. 2001, s. 99-148]. Bunu
• Səhli Məsihinin «Sad Bab» əsərləri. Elxanilər zamanında Marağada o dövr üçün
dünyanın ən böyük rəsədxanasının yaradılması
Üçüncü il [Köprülü F. 1942, s. 208-227], Qazan xan
• Razinin «Kitab əl-xavi»; dövründə (1296-1304) Təbrizdə Şənbi-Qazan
• Əli ibn Abbas əl-Məcusinin «əl-Kitab əl- və Rəbi-Rəşidiyyənin inşa olunması da təsdiq
mələki»; edir [Özgüdenli O.G. 2003, I, s. 105-126].
• İbn Sinanın «əl-Qanun fit-tibb» əsərləri
[Keykavus, Kabusname. 2003, s. 178-179]. Yetimxanalar və kimsəsiz uşaqların
təhsili
Bunlardan savayı həm tələbələrin, həm də
həkimlərin daim müraciət etdikləri 16 əsərin Orta əsrlərə xas dağıdıcı istilalar və
adı qeyd edilir: müharibələr arzu edilməyən insani fəlakətlərə
«Kitab əl-firaq», «Kitab əs-sinaà», «Kitab yol açırdı. Bu fəlakətlərdən biri də ailə
ila tusrən fin-nəbz», «Kitab ila ağluqan fit- başçılarını itirmiş uşaqların vəziyyəti idi.
tə`nni li Şəfaì-əmraz», «Kitab əl-məqalat əl- Dövlətlər və dövlət başçıları bunu nəzarətdə
xums fit-təşrih», «Kitab əl-astukussat», «Kitab saxlayır, valideyn himayəsindən məhrum olan
əl-mizac», «Kitab əl-quvata-tabiiyyə», «Kitab uşaqların qayğısı üçün bəzi tədbirlər
əl-iləl vəl-əmraz», «Kitab tuarrifu iləl əl-əza əl- görürdülər. Bu uşaqlar, əsasən, vəqflərə həvalə
batinə», «Kitab ən-nəbz əl-kəbir», «Kitab əl- edilirdi. Lakin ehtiyac olduqda dövlət yetim-
humeyyat», «Kitab əyyum əl-bühran», «Kitab xanalar da təsis edirdi. Orta əsr Azərbaycanında
əl-bühran», «Kitab hilət əl-bərt», «Kitab tədbir dövlət əli ilə təsis edilmiş iki yetimxana
əl-əsihha» [Kıfti Cəmaləddin Əbil-Həsən Əli haqqında məlumatlar mövcuddur. Bu baxım
ibn əl-Qadi əl-Əşrəf Yusif, 1903, s.129]. və təhsil mərkəzləri Elxanlı hökmdarı Qazan
Tibb tələbələrinin təhsilinin sonrakı mər- xan dövründə (1294-1304) və onun əmri ilə
hələsi şəfaxanalarda və ya bimaristanlarda Şənbi-Qazan və Rəbi-Rəşididə təsis edilmişdi.
(xəstəxanalarda) keçirdi. Burada onlar öyrən- Təbrizdə yerləşən bu yetimxanalardan biri
diklərinin praktikasını keçir və təbib adı almaq Şənbi-Qazandakı böyük kompleksin içində
üçün təcrübə toplayırdılar. Tibb tələbələri yerləşirdi. Bu yetimxana başlanğıcda 100
praktika həyatlarında xəstə psixologiyası, uşağın qalması üçün planlaşdırılmış, daha
xəstəxana nizamı, təmizlik qaydaları, ələlxüsus sonra Təbrizdə küçəyə atılan kimsəsiz
da dərmanların hazırlanması, bitkilərdən və uşaqların 12 hesabına genişləndirilmişdir.
minerallardan necə istifadə edilməsi haqqında Yetimxanada uşaqların illik baxım, geyim, qida
zəngin məlumatlar əldə edirdilər. Mükəmməl və təhsil xərcləri Şənbi-Qazan vəqfiyyəsi
bir təbibin ortaya çıxması üçün onun 12 qrup- hesabına qarşılanırdı. Qazan xanın əmri ilə
da təsnif edilən dərmanlar haqqında, onların ...............................................................................................
hazırlanması və hansı dərdlərə çarə olduğu 12
Bu dövrdə Təbrizdə uşaqların küçəyə atıldığını
barədə ətraflı məlumata sahib olması lazım Fəzlullah Rəşidəddinin «əftl ki, bərah mi-əzdazəd,
idi. Bu dərmanlar belə təsnif edilirdi: şərbətlər; işan ra bərgirənd» ifadələri təsdiq edir. Bax:
mürəbbələr; yağ şəklində olan sürtkülər; Raşideddin Fəzlullah-i Hemedani, Tarixi-mübarəki-
Qazani (Geschichte Gazan-Hans aus dem Ta`tih-i
məlhəmlər; tabletlər; məcunlar; əyaricat;
Mubarek-i Gazani des Resid al-Din Fadlallah b. İmad
cəvarişat; səfurat; lauqat; tiryək (panzəhər); al-Daula Abu`l-Hair), transl. and ed. Karl Jahn,
həblər [Mehmed S. 2014, s. 73-78]. London 1940, s. 213.
təsis edilən vəqf uşaqların illik bayramlığını Təqaüd sistemi

(eydi), tərbiyəçilərin məsrəf və xərclərini də
öz üzərinə götürmüşdü. Burada körpəlik yaşını Məktəb şagirdlərinin aylıq müəyyən bir
tamamlayan, danışmaq və dinləmək qabiliyyəti təqaüd alıb-almadıqları haqqında mənbələrdə
qazanmış uşaqlar (ehtimal ki, 4-5 yaşından tam etibar edəcəyimiz məlumat yoxdur. Lakin
etibarən) təhsilə cəlb edilirdilər. eyni fikri tələbələr üçün səsləndirmək doğru
Yetimxananın yaxınlığındakı məktəbdə deyildir. Çünki mədrəsə təhsil sisteminin bütün
fəaliyyət göstərən beş müəllim uşaqların təhsili xərcləri vəqflər tərəfindən qarşılanırdı.
ilə məşğul olurdular. Uşaqlara buradan Məktəblərdə və küttablarda oxuyan şagird-
ayrıldıqları zaman özlərini işlə təmin etmələri lərin xərclərinin vəqflər tərəfindən ödənildiyi
üçün sənətlər öyrədilirdi. Beləliklə də, onların ehtimal olunur. Lakin vəqfiyyələrin təsirinin
arasında çoxlu sayda peşəkar sənətkar yetişirdi bütün yaşayış məntəqələrinə yayıldığını düşün-
[Rəşidəddin F., s. 212-213]. mək doğru deyildir. Buna görə bir çox kənd
Şənbi Qazan yetimxanasının böyük maddi və qəsəbələrdə təhsil xərclərini məscidlərdə
bazasının olduğu qeyd edilir. Belə ki, toplanan ianələr, bəxşişlər (hədiyyə), xüsusilə
yetimxananın bütün xərcləri birbaşa Qazan də illik toplanan zəkat və xums hesabına
xana aid ərazilərin (incu) hesabına ödənilirdi.13 tənzimləyirdilər. Orta əsrlərdə (XI-XVI əsrlərdə)
Hətta bu gəlirlərin vaxtında tənzim və təmin böhranlar səbəbindən əgər pulun alıcılıq
edilməsi üçün xüsusi bir divan yaradılmış və qabiliyyətində ciddi oynamalar meydana
divana nəzarət böyük Elxanlı əmirlərindən gəlməmişsə, bir uşağın aylıq təhsili üçün 1
Kür Teymur ilə Taramtaza tapşırılmışdı [Özgü- dinar kifayət edirdi. Bunu Təbriz yetimxana
denli O.G., s. 167]. vəqfiyyə dəftərlərində yer alan məlumatlardan
Şənbi-Qazan yetimxanasının Qazandan son- anlayırıq [Vəqfnamə-yi Rəbi-Rəşidi, 1350 hş,
ra da fəaliyyətini davam etdirdiyini, hətta s. 139, 163, 214]. Rəşidiyyə vəqfiyyələrində
Cəlayirlər dövründə mövcud olduğunu Cəlayiri qeyd olunan 1 «Təbriz raic-i dinarı»nın çəkisi
hökmdarı Şeyx Üveysin (1356-1375) şərəfinə 3 misqal (12,96 qram) gümüşə bərabər idi. 1
«Qazannamə» adlı bir əsər qələmə alan Xacə dinarın alıcılıq gücü 7,5 mənn (6,2 kq) ət, 36
Nurəddin ibn Şəmsəddin Məhəmməd əl- mənn (29,9 kq) təmizlənmiş buğda və 12
Əjdərinin verdiyi məlumatlardan oxuyuruq.14 mənn (9,9 kq) noxuda bərabərdi. [Vəqfnamə-
Digər bir yetimxana Rəbi-Rəşidi komplek- yi Rəbi-Rəşidi, 1350 hş, s. 141-142, 165, 168,
sində yerləşirdi. Rəsmi məlumatlarda yetim- 230].
xananın 10 yetimə qulluq üçün nəzərdə Yetimxanalarda uşaqlara təqaüd də verilirdi.
tutulduğu qeyd edilsə də, ümumilikdə, çoxlu Bu təqaüd XIII əsrdə bir qoyunun qiymətinin
sayda yoxsul və kimsəsizlərə xidmət etdiyi üçdə birinə bərabər idi. 15 aylıq təqaüdlə o
məlumdur. Mənbələr Salihiyyə məhəlləsində dövrdə 1 inək almaq olardı. Bundan əlavə
Rəbi-Rəşidiyyədə çalışan məmurların evlərinin, uşaqlara gündəlik 10 mənn (8,3 kq), illik isə
yoxsul və acizlərə aid binaların (dar əl-
məsakin), bir yeməkxananın (mətbəx),
ərzaqların saxlandığı anbarların, məscidin ...............................................................................................
(Məscidi-Cami-yi Şəhristan), bazar, zərbxana 13
İncu – Elxanilər dövründə hökmdar və hökmdar
və bağçanın olduğunu qeyd edirlər. «Eytam» ailəsinə mənsub olanlara ayrılmış xüsusi əmlak
adlanan bu yetimxana 10 yetim və əlavə olaraq (torpaq, mülk və s.) sahəsi idi. Özgedenli Osman G.,
kimsəsizlərin sığınacağı idi. Şənbi-Qazanda İncu, DİA (Diyanet İşleri Bakanlığı İslam
Ansiklopediyası), c. XXII, s. 281.
olduğu kimi, burada da uşaqların baxım, geyim, 14
Bu əsər haqqında bax: Browne Edward G.,
yemək, təhsil, bayramlıq və başqa xərclərinin
A Descriotive Catalogue of the Oriental Mss.
hamısı Rəşdiyyə vəqfiyyəsi hesabına ödənilirdi. Belonging to the Late E.G.Browne. ed. Reynold
[Özgüdenli O.G., s. 176]. A.Nicholcon, Cambridge 1932, s. 231-236.

Əkbər N. Nəcəf
2,650 mənn (3041 kq) buğda çörəyinin pulu Tələbələrə verilən aylıq təqaüddən başqa,
ayrılırdı [Vəqfnamə-yi Rəbi-Rəşidi, 1350 hş, günlük çörək və ət üçün də pul ayrılırdı.
s. 135, 158]. Böyük ehtimalla, toplanan bu Elxanilər və Cəlayirlər dövründə Təbrizdə bir
pul yetimxanadan çıxdıqda uşağa verilirdi.15 tələbənin aylığı 25-30 dinar arasında dəyişirdi
Mədrəsələrdəki təqaüdlər isə bundan on [Özgüdenli O.G. 2006 kitabı içində, s.231].
qat çox idi. X əsrdə yaşamış Əbu Cəfər ibn
Şirzad böyük qardaşı ilə birlikdə divan Müəllimlərin maaşları
məktəbində təhsil aldığını, özünün aylıq 10,
qardaşının isə 20 dinar maaşla mükafatlan- Hələ IX əsrin sonları ilə X əsrin əvvəllərində
dırıldığını qeyd edir [Makdisi G., s. 76]. məşhur tarixçi və fiqh alimi Əbu Cəfər ibn
Səlcuqlar və Elxanilər dövründə bir Cərir ət-Təbərinin müəllimlikdən qazandığı
tələbənin aylıq xərcləri üçün 10 dinar kifayət aylıq maaşın 10 dinar olduğu qeyd edilir
edirdi. Bunu həmin dövrlərdə mədrəsədə [Fayda Mustafa, 2010, c. 39, s. 315]. Səlcuqlu
aşağı səviyyədə bir müəllimin (molla) əmək və Elxanlılar dövründə böyük elmi vəsfi ol-
haqqını nəzərə alaraq müəyyən edirik [Nəcəf mayan sıravi müəllimin bu qədər maaş aldığı
Əkbər N. 2010, s. 381]. məlumdur. Sultan Toğrul Bəy dövründə (1038-
Hələ təqaüdlü təhsil anlayışının olmadığı 1063) mədrəsədə müəllimlik edən Əli Tənuhi
Səlcuqlardan əvvəlki dövrdə kitab dükanında (1055-ci ildə vəfat edib) aylıq 60 dinar maaş
çalışan bir tələbə İbn Sinanın «Kitab üş-Şəfa» alırdı. Əyyubilər dövründə mədrəsənin baş
adlı əsərinin üç nüsxəsini əllə köçürmüş və müəllimləri (müdərris) aylıq 30 dinar, digər
kitabın hər nüsxəsinə 100 dinar pul almışdı. müəllimlər (molla) isə 10 dinar məvacib alır-
O bu yolla topladığı 300 dinarla təhsilini dılar. Elxanilər dövründə Təbriz mədrəsə-
tamamlamışdı [Zəkəriyyə Qəzvini, 1370, s. lərində müəllimlərin aylıq maaşı 150-360
287]. Orta əsr müəlliflərindən və eyni zamanda, dinar arasında dəyişirdi [Vəqifnamə, s. 166].
müdərrislərindən olan Sübki şahidi olduğu Hətta 500 dinar maaş alan müdərrislərdən
bir hadisəni nəql edir. Belə ki, tələbələrindən də bəhs edilir.
biri dərsdən sonra müəllimin yanına gəlmiş Rəbi-Rəşididə xidmət edən bəzi müəllim
və pulunun qalmadığını bildirmişdir. Müəllimi və elm adamlarının maaşları belə idi:
isə onu tanıdığı bir tacirin yanına aparmış və • Əqli elmlər müdərrisi — 500 dinar;
tələbəsinə 50 dinar borc verməsini xahiş • Təbib — 300 dinar;
etmişdir. Müəllimin sözünü qəbul edən tacir • Hədis müdərrisi — 150 dinar;
həmin tələbəyə 50 dinar gətirməsi üçün • Kitabxanaçı — 150 dinar;
cariyəsini çağırmışdır. Cariyə pulu gətirdikdə • Müəllim — 120 dinar;
tələbə qızın gözəlliyini görüb ona aşiq • Cərrah — 100 dinar;
olmuşdur. Bu vəziyyəti öyrənən müəllimi • Göz həkimi — 100 dinar;
yenidən tacirin yanına gedərək cariyəsinin • Muid (hədis təfsir edən müəllim) — 100
tələbəsi ilə evlənməsinə izn verməsini dinar;
istəmişdi. Bir müddət sonra tələbənin atası • Atabək (yetim uşaqlara müəllimlik edən)
ona 600 dinar göndərmiş, o da həmin pulla — 60 dinar;
həm tacirdən aldığı borcu qaytarmış, həm də • Tibb asistantı — 30 dinar;
cariyənin başlıq pulunu və satın haqqını • Kitabxana köməkçisi — 30 dinar.
ödəmişdir [Subki, 1323-1324, c. III, s. 163]. [Özgüdenli O.G., s. 217].
Olduqca maraqlı olan bu məlumat Səlcuqlar
dövründə bir tələbənin 600 dinarla həm bor- ...............................................................................................
cunu, həm təhsil, həm də evlilik xərclərini və 15
Özgüdenliyə görə, yetimxanadan çıxan uşaq
ehtimal ki, yoldaşı ilə bərabər qalacaqları ev mütləq bir sənət sahibi olmalı idi. Bax: Tebriz`de İki
xərclərini də ödədiyini göstərir. Yetimhane, s. 178.
Mədrəsələrdə və siniflərdə olan Gəncədə yerləşmişdir. Belə kitab fondları

tələbə sayı olan kitabxanalar arzu edənlər üçün açıq olur-
du. Bura gələnlər qiraət və kitabların üzünü
Orta hesabla, bir məktəbdə şagird sayı 10- köçürməklə məşğul olurdular. Kənardan
dan az olmurdu. Mədrəsələrdəki tələbə sayı gələnlərə mürəkkəb və qələm verirdilər, elmin
isə mədrəsələrə görə dəyişirdi. Nizamiyyə müxtəlif sahələrində işləyən alimlər isə maaşla
mədrəsəsinin məzunlarının sayı 6 min idi təmin olunurdu. Belə ki, kitabxanalarda məşhur
[Nəcəf Ə., s. 381]. alimlər iştirak edir, onların elmi mübahisələri
Məşhur alimlərin dərslərinə maraq hər za- təşkil edilirdi» [Əliyeva N., s. 68]. Oxşar kitab-
man böyük olurdu. Ümumiyyətlə, mədrəsə xanalar Şamaxıda, Təbrizdə və digər şəhərlərdə
sistemində bugünkü şəkildə sinif anlayışı yox də mövcud idi.
idi. Müəllimlər dərs otağının mərkəzində otu- Səlcuqlar dövlətinin də paytaxtı olan
rur, tələbələri və dinləyiciləri onun ətrafında Həmədanda Toğruliyyə adlı mədrəsənin böyük
dairəvi şəkildə əyləşirdilər. Məşhur alim bir kitabxanasının olduğu qeyd edilir.
Cüveyninin dərslərinə hər gün 300 tələbə P.Kazıminin verdiyi məlumata görə, «Səlcuqlar
gəlirdi. Ölümünə yaxın bu rəqəmin 400-ə və ərəb xəlifələri Həmədanda ali məktəb və
çıxdığı qeyd edilir. Gələnlərin hamısının tələbə məscidlər tikdirmişdilər. Toğrul və Fəxrəddin
olmadığı, aralarında alimlərin də yer aldığı Ərəbşah bu məktəblərdə işləyən alimlərə
qeyd edilir [Subki, c. III, s. 252, 255, 259]. böyük hörmət bəsləyir, onların xahişlərini
Marağa rəsədxanasına Əndəlüsdən də (İs- məmnuniyyətlə yerinə yetirirdilər. Toğrul
paniya) tələbələrin gəldiyi məlumdur. Bu həmin alim və şagirdlərin xatirinə Həmədanda
rəsədxana o dövrdə dünyanın ən böyük elmi böyük bir mədrəsə tikdirmiş və ona Toğruliyyə
mərkəzi hesab olunurdu. Həmin tarixdə adını vermişdi. O, burada zəngin kitabxana
Marağada mövcud olan Atabək və Qazı da təsis etdirmişdi» [Kazımi P., s. 17].
mədrəsələri həm elm adamlarını, həm də Marağa rəsədxanası üçün Bağdad, Şam və
tələbələri özünə cəlb edirdi. Onlara Fəzlullah Əl-Cəzirədən (Şimali İraqın bir hissəsi)
Rəşidəddin tərəfindən tikilmiş başqa bir ümumilikdə 400 min kitab toplanmışdı
mədrəsə də əlavə olunmuşdu ki, İslam [Köprülü F. s. 222]. Rəsədxanaya rəhbərlik
ölkələrinin müxtəlif yerlərindən təhsil üçün edən Nəsrəddin Tusi özü kitab toplamaq üçün
gələnlərlə dolub daşırdı [Kazımi P. 2008, s.13]. iki dəfə İraq və Bağdada səfər etmişdi [Köprülü
F., s. 223].
Kitabxanalar Elxanilər dövründə inşa olunan Rəbi-Rəşidi
vəqfiyyəsində xüsusi bir kitabxana yaradılmış,
Həm müstəqil, həm də mədrəsə və buraya «Beyt əl-kutub» adı verilmişdi. Kitabxana
rəsədxanaların tərkibində kitab sayı onminləri mütəvəlli evinin (idarəçilərin) yaxınlığında
aşan kitabxanalar mövcud idi. Hələ IX əsrdə yerləşirdi. Kitabxa-nanın idarəçiliyi də birbaşa
Həmədanda bir şəxsi kitabxananın yaradıldığı vəqfi idarə edənlərə bağlı idi. Kitabxanada
qeyd edilir. Həmin kitabxanadan istifadə edən bir kitabxanaçı və bir də «münavil» xidmət
Əbu Təmman bu kitabxananın Əbu əl-Vəfaya göstərirdi. Arzu edən kitabın qiyməti qədər
aid olduğunu və kitablar arasında Xətib pulu kitabxanaya əmanət edərək onu bir
Təbrizinin 300 ərəb şairin əsərlərindən bəhs aylığına evinə apara və ya üzünü köçürüb geri
edən «əl-Həmasə» əsərinin də yer aldığını qaytara bilərdi. Fəzlullah Rəşidəddinin qələmə
bildirir [Kazımi P. 2008, s. 13]. aldığı əsərlərin çoxu da həmin kitabxanada
Yaqut əl-Həməvi Gəncənin kitablar xəzinəsi qorunurdu. Vəqf dəftərlərində kitabxananın
olan məşhur kitabxanasından söz edir. Ona xüsusi kataloqunun olduğu, hər cür oğurluq
görə, «Ərəb və fars dillərində zəngin kitab hadisəsinə qarşı kitabların xüsusi möhürlərlə
fondlarından biri də Azərbaycan şəhərlərindən möhürləndiyi qeyd edilir. Rəbi-Rəşidi kitab-

Əkbər N. Nəcəf
xanasında 60 min kitabın olduğu bildirilir üçün, diplomlarda Bəqərə surəsindən «Allah
[Richard F. 1361, s. 343-346; Özgüdenli O.G., Adəmə bütün elmləri öyrətdi» ayəsi (Bəqərə-
s. 231]. 31) əks olunurdu.
Səlcuqlar dövründə Sultan Səncərin Ümumiyyətlə, icazətnamələrin tərtibatı
şərabdarı olan zəncanlı Əzizəddin Əbu Bəkir belə idi: Allahın tərifi; Həzrət Peyğəmbərin
əz-Zəncaninin öz adına yaratdığı Əziziyyə və əshabının tərifi; Elmin tərifi; İcazətin
kitabxanasında 12 min cild kitab saxlanılırdı əhəmiyyəti; Tələbə və müəllimlərin adları;
[Erünsal İ. 2003, cilt 27, s. 19]. Oxudulan kitabların və öyrənilən elmlərin
Qaraqoyunlular, Ağqoyunlular və Səfəvilər adları; Elm adamlarının Adəmə qədər uzanan
dövründə də böyük kitabxanaların və kitabxana nəsil silsiləsi; Vəfa (Burada müəllimlər
mədəniyyətinin olduğundan bəhs edilir. tələbənin onları unutmamasını və adlarının
P.Kazıminin verdiyi məlumata görə, dualarla zikr edilməsini xahiş edərdilər);
«Ağqoyunlular və Qaraqoyunlular dövründə Məzun olan tələbəyə müəllimlik tövsiyəsi;
Azərbaycanda bir sıra kitabxanalar İmza, tarix və möhür.16
yaradılmışdır. XIV-XV əsrlərdə yaşayan
hökmdarların əksəriyyəti saray kitabxanaları Nəticə
təşkil edirdilər. Bu kitabxanalardan Cahanşah
kitabxanası, Uzun Həsən kitabxanası, Sultan Orta əsrlərdə Azərbaycan təhsil sistemi
Xəlil kitabxanası və Sultan Yaqub kitabxanasını geniş sosial-mədəni-ticari şəbəkənin bir parçası
qeyd etmək olar. Təbrizdə Nəsriyyə məktəbinin, idi. Yuxarıda başlıqlar altında təhlil etdiyimiz
Həmzə Bəy Ağqoyunlu məktəbinin kitabxanası təhsillə bağlı məsələlərin hər birinin ticari və
da fəaliyyət göstərməkdə idi» [Kazımi P., s.31]. sosial tərəflərinin olduğunu nəzərə almalıyıq.
Şah İsmayıl və Şah Təhmasib dövründə Belə ki, təhsil sistemi kitab, cildçilik, dəriçilik,
Müzəffəriyyə kitabxanasından bəhs edilir. Bu mürəkkəb, qələm və qələmdan, kağız və s.
hökmdarların vaxtında həmin kitabxananın ticarət sahələrinin də inkişafına təsir edirdi.
rəisi əvvəl şair İsmayıl Kəmal, daha sonra isə Bununla yanaşı, cildçilik, təzyinat, xəttatlıq,
Əmir Fəsih olmuşdur [Kazımi, s. 32]. Ərdə- qələmdanlıq kimi sənətlərin yaranmasında
bildəki Şeyx Səfi məqbərəsinin də kitab- və inkişafında təhsil əsas meyar olmuşdur.
xanasının olduğu və bu kitabxananın ruslar Orta əsrlərdə Azərbaycanın təhsil anlayışı
tərəfindən qarət edildiyi bildirilir [Özgüdenli böyük bir coğrafiyanı əhatə edən təhsil sis-
O.G. 2006, s. 275-288]. teminin bir parçası olub, XI əsrdən XVII əsrə
qədər həmin təhsil sisteminin mərkəzi rolunu
İcazətnamələr (diplomlar) oynamışdır.
Lüğəti mənası «izn vermək» olan

icazətnamə ali təhsil haqqında sənəd olan
«diplom» mənasında işlədilir. Orta əsrlər təhsil
sistemində təhsil müəssisələrindən məzun
olanlara tələbənin elmi səviyyəsini, dərəcəsini
və ixtisasını göstərən diplomlar verilirdi. Belə
diplomlarda tələbənin adı və künyəsinin
göstərilməsi vacib idi. Eyni sənəddə tələbənin
baş müəllimi və müəllimlərinin adları da ...............................................................................................
16
yazılırdı. İcazətnamələrdə hər zaman elmin Təəssüflər olsun ki, əlimizdə sadəcə
Osmanlıların son dövrünə aid icazətnamələr
əhəmiyyətinə toxunulur, burada Qurandan və
mövcuddur. Həmin icazətnamələrdən biri Türkiyə
hədislərdən sitatlar gətirilərək elmin insan Respublikası Manisa İl Kitabxanası, N: 1004-8b-də
üçün qiyməti və dəyəri vurğulanırdı. Misal qorunur.
İstifadə edilmiş ədəbiyyat 15. İbn Havkal, 10.Asırda İslam Coğrafyası (Surat
el-Arz), Çeviren Ramazan Şeşen,
1. Amar Z., «The Revolution in Textiles in Eretz İstanbul:Yeditepe Yayınları, 2014.
İsrael and Syria in the Middle Ages», Cathedra 16. İbn Xəllikan Əhməd ibn Məhəmməd, Vefayat
87 (1998). əl-ayan və ənbai əbnai-z-zaman, Məhəmməd
2. Anameriç Hakan, Rukancı Fatih, «XI. – XVI. Muhiyiddin Əbdülhəmid nəşri, Qahirə: əs-
Yüzyıllar Arasında Medrese ve Universitelerde Saadə mətbəəsi, 1948-1949, cild-VI.
Eğitim», Tarih İncelemeleri Dergisi, cilt XXIII, 17. İzgi Cevat, Osmanlı Medreselerinde İlim II,
sayı 2, Aralık 2008. İstanbul: İz Yayınları, 1997.
3. Bilge Mustafa, İlk Osmanlı Medreseleri, 18. Kaymaz N., Pervae Muinüddin Süleyman,
İstanbul: İstanbul Üniversitesi Edebiyat Ankara: Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih
Fakultesi Yayınları, 1984. Coğrafya Fakultesi Yayınları, 1970.
4. Brockelmann Carl, Geschichte der arabischen 19 Kazımi Pərviz, Səfəvilər dövründə
Literatur (GAL), Zeyl (supplement), Leiden: Azərbaycanda kitabxana işi, Bakı: Bakı
E.J.Brill, 1937-1942, band. I. Universiteti nəşriyyatı, 2008.
5. Browne Edward G., A Descriotive Catalogue of 20. Keleş Mahmud Resep, «Ortaçağ İslam
the Oriental Mss. Belonging to the Late Dünyasında Medreselerde Açılış Dersi
E.G.Browne. ed. Reynold A.Nicholcon, Geleneği: Kayseri Pervane Bey Medresesi
Cambridge 1932. Örneği», Humanitas, 2016, 4 (8).
6. Çelebi Ahmet, İslamda Eğitim Öğretim Tarihi, 21. Keykavus, Kabusname, Hazırlayan S.Ç.Ekinci,
Çeviren Ali Yıldırım, İstanbul: Damla İstanbul 2003.
Yayınevi, 2013. 22. Kıfti Cəmaləddin Əbil-hasən Əli ibn əl-Kadi
7. En-Nedim Muhammed ibn İshak, el-Fihrist, əl-Əşrəf Yusif, Əxbar əl-uləma bi əxbar əl-
Tercüme: Mehmet Yolcu, Sabri Türkmen, hükəma, Leipzig 1903.
M.Salih Arı, Selahettin Polatoğlu, Furkan 23. Köprülü Fuad, «XIII. Asırda ,Marağa
Halit Yolcu, Ankara: Cıra Yayınları, 2017. Rasathanesi Hakkında Bazı Notlar», TTK
8. Erünsal İsmail E., Kütüphane, DİA, 2003, cilt Belelen, cilt VI, sayı 23-24, 1942.
27. 24. Makdisi George, İslam`ın Klasik Çağında ve
9. Eshenkulova Kishimjan, Timurlular Devri Hıristiyan Batı`da Beşeri Bilimler, Tercüme
Medrese Eğitimi ve Ulum el-Evaìl (Matematik, Hasan Tuncay Başoğlu, İstanbul: Klasik
Astronomia ve Tıp), İstanbul Üniversitesi Yayınları, 2007.
Sosyal Bilimler Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi, 25. Mazaheri Ali, Ortaçağda müslümanların
İstanbul 2001. yaşayışları, Çeviren Bahriye Üçok, İstanbul:
10. Əliyeva Nərgiz, Əs-Səmaninin «Kitab əl- Varlık Yayınevi, 1972.
Ənsab» əsəri Azərbaycan mədəniyyət tarixinə 26. Mehmed S., Büyük Selçuklu Dönemi İslam
dair mənbə kimi, Bakı: Şərq-Qərb nəşriyyatı, Hukuku, Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler
2010. Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi, Bursa 2014.
11. Əliyeva Nərgiz, İbn Makula Azərbacyanlı 27. Nəcəf Əkbər N., Aran Atabəyləri, Bakı: Başla
ziyalılar haqqında, Bakı, AMEA Tarix nəşriyat, 2017.
İnstitutu, 2014. 28. Nəcəf Əkbər N., Səlcuqlu dövlətləri və
12. Əliyeva Nərgiz, Orta əsrlərdə Azərbaycan atabəyləri tarixi, Bakı: «Qanun» nəşriyyatı,
alimlərinin elmi əlaqələri və tədris 2010.
fəaliyyətləri, Bakı: AMEA A.A.Bakıxaov adına 29. Nizamülmülk, Siyasetname, Hazırlayan
Tarix İnstitutu, 2015. Mehmet Altay Köymen, Ankara: TTK
13. Fayda Mustafa, Taberi, DİA, 2010, c. 39. Yayınları, 1999.
14. Hinz W., İslamische Mass und Gewichte, 30. Özgüdenli Osman G., İncu, DİA (Diyanet İşleri
Leiden 1955. Bakanlığı İslam Ansiklopediyası), c. XII.

Əkbər N. Nəcəf
31. Özgüdenli Osman G., «Bir İlhanlı Şehir Modeli:

Rabì-Reşidi`de Meslekler, Görevliler ve
Ücretler», Turco-İranica: Ortaçağ Türk-İran
Tarihi Araştırmaları, İstanbul: Kaknüs
Yayınları, 2006 kitabı içində.
32. Özgüdenli Osman G., «Bir İlhanlı Şehir Modeli:
Rab-i Reşidi`de Meslekler, Görevliler ve
Ücretler», Osmanlı Öncesi ile Osmanlı ve
Cumhuriyet Dönemlerinde Esnaf ve Ekonomi
Semineri, 9-10 Mayıs 2002, İstanbul, 2003, I.
33. Özgüdenli Osman G., «XIV. Yüzyıl Başlarında
Tebriz`de İki Yetimhane», Bax: Savaş
Çocukları, Öksüzler ve Yetimler, editörler
Emine Gürsoy Naskali ve Aylin Koş, İstanbul:
Kitabevi Yayınları, 2003 kitabı içində.
34. Özgüdenli Osman G., «Şeyh Safiu`d-din
Erdebili`nin Türbesinde Bulunan Kitaölar»,
Turco-İranica: Ortaçağ Türk-İran Tarihi
Araştırmaları, İstanbul: Kaknüs Yayınları,
2006 kitabı içində.
35. Özgüdenli Osman G., Meraga, DİA, 2004, cilt
29.
36. Raşideddin Fəzlullah-i Hemedani, Tarixi-
mübarəki-Qazani (Geschichte Gazan-Hans aus
dem Ta`tih-i Mubarek-i Gazani des Resid al-
Din Fadlallah b. İmad al-Daula Abu`l-Hair),
transl. and ed. Karl Jahn, London, 1940.
37. Richard F., «Möhr-i kitabxanə-yi Rəşidüddin
Fəzlullahi-Həmədani», Ayəndə, VIII/6, Tehran
1361.
38. Subki, Tabakat əs-safi`yyət əl-kübra, Qahirə
1323-1324, c. III.
39. Vəqifnamə-yi Rəbi-Rəşidi, Müştəba Ninovi və
İrəc Əfşar nəşri, Tehran 1350 hş.
40. Zəkəriyyə Qəzvini, Asar əl-bilad, Beyrut,
1370.
124
AZƏRBAYCAN MƏKTƏBİ. 2018. №2 TƏHSİL TARİXİMİZDƏN: AXC — 100 İL
Təhsil və mədəniyyət sahəsində

Azərbaycan-Osmanlı əməkdaşlığı
(1918-ci il)
Vasif Qafarov
Müəllif: Annotasiya. Azərbaycan Xalq Cümhuriyyəti hökuməti yarandığı

Vasif Qafarov — ilk gündən etibarən ölkənin ərazi bütövlüyü və suverenliyini
AMEA-nın A.A.Bakıxanov təmin etmək üçün ciddi addımlar atmaqla yanaşı, ölkənin dirçəlişi
adına Tarix İnstitutunun naminə əsas amil hesab etdiyi maarif və mədəniyyətin inkişafına
aparıcı elmi işçisi, tarix da böyük əhəmiyyət vermiş, ölkədə sabitlik möhkəmləndikcə
üzrə fəlsəfə doktoru, bu sahəyə daha çox diqqət ayırmağa başlamışdır. Azərbaycan
dosent. E-mail: hökuməti hərbi-siyasi və iqtisadi sahələrdə olduğu kimi, maarif
vasifqafarov@rambler.ru sahəsində də dost və qardaş Türkiyə ilə əməkdaşlıq etmiş, onun
köməyindən və təcrübəsindən faydalanmışdır.
Məqalədə Azərbaycan Xalq Cümhuriyyətinin yaranmasından
1918-ci ilin sonlarınadək olan dövrdə təhsil və mədəniyyət
sahəsində Azərbaycan-Osmanlı əməkdaşlığı araşdırılmışdır. Bu
əməkdaşlıq nəticəsində Azərbaycan gənclərinin Türkiyə ali
məktəblərində təhsil alması, Azərbaycana türk müəllim kadrlarının
göndərilməsi, həmçinin yerli müəllim kadrlarının hazırlanması
Açar sözlər: işinin təşkili, ölkədəki məktəb və gimnaziyaların Türkiyədə nəşr
təhsil, məktəb, Türk edilmiş dərslik, dərs vəsaitləri və proqramları ilə təmin edilməsi
pedaqoqları, Türk Ocağı, sahələrində mühüm nəticələr əldə edildi. Eyni zamanda, uzun
Azərbaycan Türk Dram illər ərzində bir-birindən ayrı düşmüş Azərbaycan və Türkiyə
Operetta kompaniyası. xalqlarının mədəniyyət nümunələri qarşılıqlı olaraq təbliğ edildi.
DOI:
Məqaləyə istinad: Vasif Qafarov. Təhsil və mədəniyyət sahəsində Azərbaycan-Osmanlı əməkdaşlığı (1918-ci il).
Azerbaijani-Ottoman cooperation
in the field of education and culture
(1918)
Vasif Gafarov
Author: Abstract. From the very first day of the establishment of the
Vasif Gafarov, government of the Democratic Republic of Azerbaijan, serious
Leading scientific steps have been taken to ensure the territorial integrity and sov-
researcher of the Institute ereignty of the country. This government also attaches great im-
of History named after portance to the development of education and culture, which it
A.Bakikhanov of considers a major factor in the revival of the country, and began
Azerbaijan National to pay more attention to this area, since the stability of the
Academy of Sciences, PhD country has increased. The Azerbaijani government has cooperated
in history, associate with the friendly Republic of Turkey in the field of education, as
professor. E-mail: well as the military-political and economic spheres, as well as
vasifqafarov@rambler.ru helping her in her care and experience.
The article examines Azerbaijani-Ottoman cooperation in the
field of education and culture during the period from establishment
of the Republic of Azerbaijan to the end of 1918. As a result of
this cooperation, significant results were achieved in the field of
Azerbaijani youth receiving education in Turkish universities,
Keywords: sending Turkish teachers to Azerbaijan, as well as organizing
education, school, Turkish training of local teachers, providing schools and gymnasiums
pedagogues, Azerbaijan with textbooks and programs published in Turkey. At the same
Turkish Drama Operetta time, cultural values of the peoples of Azerbaijan and Turkey,
Company. habe been separated for many years, were mutually propagated.
DOI:
To cite this article: Vasif Gafarov. Azerbaijani-Ottoman cooperation in the field of education and culture (1918).
Article history
Vasif Qafarov
Təhsil və mədəniyyət sahəsində Azərbaycan-Osmanlı əməkdaşlığı (1918)
Azərbaycan Xalq Cümhuriyyəti yaradıl- qarşısına qoymuş, başını əllərinin arasına

dıqdan sonra ölkənin ərazi bütövlüyü, suve- alaraq dərin-dərin düşünərkən özündən
renliyi və dağılmış iqtisadiyyatının bərpa soruşmuşdu: «Heç şübhəsiz, Azərbaycanın
edilməsi kimi böyük problemlərlə qarşı-qarşıya maarif ehtiyacını düşünürsünüz, elə deyilmi?»
dayanan cümhuriyyət hökuməti təhsil və «Bəli, əzizim, bu məsələni düşünürəm və
mədəniyyət sahələrini də diqqətdən kənarda Azərbaycanın mədəni səviyyəsini İstanbul-
saxlamadı. Azərbaycanın baş naziri F.X.Xoyski dakına çatdırmağın çarəsini axtarıram. Fəqət...»
və ilk üç hökumətdə maarif naziri vəzifəsini Görəsən bu «fəqət» nə olurdu? Maarif naziri
tutmuş N.Yusifbəylinin milli mədəniyyətə bağlı ümidlərinin nəhayətini bu şəkildə birdən-birə
və maarifpərvər bir ziyalı olması da bu işdə soyuq bir «fəqət»lə bağlamışdı? Sonra anlaşıldı
mühüm rol oynadı. Azərbaycan hökuməti ki, o, «pul harda?» demək istəyirdi...»1 . Məqalə
xalqın maariflənməsinə, təhsilin milliləşdiril- müəllifi, Azərbaycanda maarifin inkişafı üçün
məsinə və yeni məktəblərin açılmasına böyük maliyyə mənbəyinin Bakı nefti olduğunu
diqqət yetirirdi. Çünki bu sahədə hökm sürən göstərir. Lakin bəhs edilən dövrdə Bakı hələ
vəziyyət ürəkaçan deyildi. Azərbaycan hökumətinin nəzarətində deyildi
Birinci Dünya müharibəsi və Rusiyada baş və hökumət bütün diqqətini bu şəhərin azad
vermiş inqilabi hadisələrlə bağlı Cənubi Qafqaz- edilməsinə yönəltmişdi. Bəhs olunan dövrdə
da tüğyan edən anarxiya maarif sahəsinə də maliyyə imkanları məhdud olmasına baxma-
öz mənfi təsirini göstərmişdi. Əgər 1914-cü yaraq, Azərbaycan hökuməti ölkədə maarifin
ildə Azərbaycanda bütün tiplərdən olan 976 bərpa və inkişaf etdirilməsi üçün əlindən
məktəb var idisə və bunlarda 73.100 şagird gələni əsirgəmədi, eyni zamanda bu sahədə
təhsil alırdısa, 1919-1920-ci təhsil ilində cəmi yardım üçün Osmanlı hökumətinə də müraciət
643 ibtidai və 23 orta məktəb fəaliyyət etdi.
göstərirdi. İbtidai məktəblərdə 78.078, orta Azərbaycan hökuməti 1918-ci il iyunun
məktəblərdə isə 9611 şagird oxuyurdu 22-də Zaqafqaziya Müəllimlər Seminariyasının
[Azərbaycan tarixi, 2001, Bakı]. Məktəb sis- Azərbaycan bölməsinin Tiflisdən Qazaxa
teminin bu şəkildə dağılmasının qarşısını köçürülməsi üçün bu bölmənin sabiq müfəttişi
almaq və maarifi inkişaf etdirmək Azərbaycan Firidun bəy Köçərlinin sərəncamına 5 min
hökumətinin qarşısında duran mühüm rubl kredit ayrılması haqqında qərar verdi.2
vəzifələrdən biri idi. Bu işi uğurla həyata F.Köçərli bu vəsait hesabına Azərbaycan
keçirmək üçün Türkiyənin köməyindən və şöbəsinin əmlakının Qoridən Qazaxa daşınıb
təcrübəsindən istifadə etmək də nəzərdə gətirilməsini təmin etməli idi. Seminariyanın
tutulmuşdu. köçürülməsi başa çatdırıldıqdan az sonra,
Bəhs edilən dövrdə Azərbaycanda məktəb 1918-ci il noyabrın 8-9-da həyata keçirilən
və maarif sisteminin böhranlı vəziyyəti ilə imtahan nəticələrinə görə 35 nəfər semi-
bağlı İstanbul mətbuatında kinayəli yazılar nariyaya qəbul edildi. Azərbaycanda ibtidai
belə yazılırdı. Məsələn, «Ati» qəzetinin 6 avqust məktəblər üçün müəllim hazırlayan tədris
1918-ci il tarixli, 215-ci saylı nömrəsində nəşr ocağı kimi bu seminariya böyük əhəmiyyətə
olunmuş «Azərbaycan Cümhuriyyətində malik idi.
maarif» məqaləsində ölkədəki maarifin bərbad Azərbaycan hökumətinin 27 iyun 1918-ci
vəziyyətdə olması və bu sahədə böyük zəhmət il tarixli qərarı ilə Azərbaycan (türk) dili dövlət
və kifayət qədər maliyyə tələb edən ciddi
işlərin görülməli olduğu qeyd edilirdi. Məqalədə ...............................................................................................
obrazlı şəkildə yazılırdı: «Bu kiçik 1
Azerbaycan Türk Dram-Operet Kumpanyası
cümhuriyyətin maarif naziri (N.Yusifbəyli (1335). Sabah. №10505.s. 2.
nəzərdə tutulur — V.Q.) başında olduqca böyük 2
bir şapka daşıyır. Bir gün öz otağında şapkasını (1335). İkdam. № 7915.s. 2.
TƏHSİL TARİXİMİZDƏN: AXC — 100 İL
dili elan edildi.3 Bu qərarı həyata keçirmək təhsil almalarına yardım etmək kimi işlərlə
üçün hökumət orqanları ilə yanaşı, ölkədəki məşğul olurdu.6 M.Ə.Rəsulzadə bu cəmiyyətdən
təhsil müəssisələrində də tədrisin rus dilindən xahiş etdi ki, əslən qafqazlı olub, müəyyən ix-
Azərbaycan dilinə keçirilməsi zəruri idi. tisasa sahib olan və məmləkətlərinə getmək
Ümumiyyətlə, təhsili milli mənafeyə yönəltmək istəyən şəxslərin siyahısını tutsunlar və
və milli dövlətçiliyin tələblərinə uyğun yenidən ünvanlarını qeyd etsinlər.7 M.Ə.Rəsulzadə
qurmaq üçün məktəblərin milliləşdirilməsi Azərbaycan hökumətinə göndərdiyi 19 iyul
vacib idi. Bunun üçün öncə Azərbaycan dilində 1918-ci il tarixli məktubunda İstanbuldan
dərs deyəcək müəllim və lazımi dərsliklərin dərslik və digər kitabların alınıb göndərilməsi
çatışmazlığı kimi problemlər həll edilməli idi. üçün heç bir maneənin olmadığını və buna
Eyni zamanda, ölkədəki rus və erməni azlıq- görə də kitab işinin asan olduğunu vurğulayır,
larının Azərbaycan dövlətçiliyini tanımamağa lakin tələb edilən qədər müəllim tapıb
yönələn müqaviməti də təhsilin milliləşdiril- göndərməyin hazırkı zamanda müşkül
məsini əngəlləyirdi. Bütün bu çətinliklərə bax- olacağını bildirirdi.8
mayaraq, hökumət məktəblərin milliləş- O, Azərbaycan hökumətinə göndərdiyi 29
dirilməsi ilə bağlı siyasətini həyata keçirməkdə iyul 1918-ci il tarixli növbəti məktubunda
qərarlı idi. Azərbaycanın məktəblərinin tələb edilən kitablarla bağlı Nəsib bəyin təfsilatlı
milliləşdirilməsini həyata keçirmək üçün məlumat və müfəssəl siyahı göndərməsini
Türkiyədən müəllimlərin dəvət edilməsini və xahiş edir və qeyd edirdi ki, Osmanlı maarif
dərsliklərin gətirilməsini zəruri hesab edən naziri ilə görüşüb bu məsələni həll etməyə
hökumət bu məqsədlə 1918-ci il iyulun 22- çalışacağam.9
də İstanbula səriştəli bir şəxsin ezam olunması M.Ə.Rəsulzadə 1918-ci ilin avqust ayında
haqqında qərar verdi.4 Bu qərar üzrə müəyyən Osmanlı maarif naziri Nazim bəylə görüşüb
işlər görüldükdən sonra hökumət, 1918-ci il bu məsələni həll etməyə çalışdı. İlkin olaraq,
avqustun 28-də məktəblərin milliləşdirilməsi Azərbaycana bəzi dərs vəsaitləri ilə 17
haqqında qərar qəbul etdi.5 Qərara əsasən müəllimin göndərilməsi qərarlaşdırıldı.10
bütün ibtidai tədris müəssisələrində təhsil Bir qədər sonra Azərbaycanın Türkiyəyə
ana dilində aparılmalı, eyni zamanda dövlət səfiri təyin edilən Ə.Ə.Topçubaşov da Osmanlı
dili icbari qaydada tədris olunmalı idi. Bütün hökumət nümayəndələri ilə apardığı
ali, ibtidai və orta təhsil müəssisələrində tədris danışıqlarda Azərbaycana türk müəllim
dövlət dilində aparılmalı idi. kadrlarının və dərs vəsaitlərinin göndərilməsi
1918-ci ilin iyul ayında maarif naziri məsələsini gündəlikdə saxladı. O, 1918-ci il
N.Yusifbəyli Türkiyədən Azərbaycana çox sayda oktyabrın 28-də Osmanlı Maarif Nazirliyinin
müəllim kadrlarının və dərs vəsaitlərinin
göndərilməsi ilə bağlı İstanbuldakı Azərbaycan
.........................................................................................................
nümayəndə heyətinin rəhbəri M.Ə.Rəsulzadəyə 3
Azerbaycan Hariciye Nazırı ile Gayri Siyasî Bir
müraciət etdi. Bu müraciətlə bağlı olaraq Mülakat (1334). Temaşa. № 8. s. 12.
M.Ə.Rəsulzadə İstanbulda fəaliyyət göstərən 4
Qafqaz Tərəqqi Cəmiyyətinin sədri Məsud (1335). İkdam. № 7915. s. 2.
Əfəndi ilə görüşdü. Üzvləri, əsasən, mühacir 5
azərbaycanlılardan ibarət olan və Osmanlı (1335). İkdam. № 7915. s. 2.
hökuməti tərəfindən dəstəklənən Qafqaz 6
Rusyalı İslam Şâkirdlerine Yardım Cemiyeti
Tərəqqi Cəmiyyəti gələcəkdə Qafqaz (1334). Tanin, № 3414. s. 4.
müsəlmanlarının Osmanlı imperiyasına 7
«İlanat» (1335). Tercüman-ı Hakikat. № 13702. s.4.
birləşməsinə zəmin hazırlamaq üçün bölgə 8
ilə Türkiyə arasında əlaqələrin genişləndiril- 9
məsi və Qafqaz müsəlmanlarının İstanbulda 10

Vasif Qafarov
müstəşarı ilə keçirdiyi görüşdə Türkiyədən həyata keçirdilər. Artıq 1919-cu ilin noyabrında
Azərbaycana müəllim və müəllimələr Azərbaycanda fəaliyyət göstərən türk
göndərməklə bağlı təmsil etdiyi hökumətin 4 pedaqoqlarının sayı 50-dən çox idi [Rəsulzadə
ay əvvəl etdiyi müraciəti xatırladıb, bu M.Ə., Bakı, 1990]. Onların içərisində qadınlar
məsələnin müsbət həll edilməsi üçün köməklik da var idi. Bundan başqa, Azərbaycan hərbi
göstərilməsini xahiş etdi. Müstəşar bu haqda məktəblərində qalıb dərs deyən Qafqaz İslam
nazirə məlumat verəcəyini və məsələnin Ordusunun zabitləri ilə yanaşı, bu orduda
tezliklə müsbət həll edilməsinə çalışacağını vaxtilə xidmət edən pedaqoji təhsili olan türk
vəd etdi.11 əsgərlərindən Azərbaycanda qalıb müəllimlik
Onu da qeyd edək ki, türk pedaqoqları edənlər də oldu. Türkiyədən gəlmiş pedaqoqlar,
Azərbaycanda çalışmağa böyük maraq əsasən, orta məktəblərdə çalışmaqla yanaşı,
göstərirdilər. Müəllim kadrları ilə bağlı Gəncə, Qazax, Bakı, Nuxa və Lənkəran
Azərbaycan tərəfinin müraciəti haqqında şəhərlərindəki seminariya və gimnaziyalarda,
məlumat alan türk pedaqoqları könüllü şəkildə həmçinin pedaqoji kurslarda müəllim
həm Osmanlı Maarif Nazirliyinə, həm də kadrlarının hazırlanması işində də yaxından
İstanbuldakı Azərbaycan nümayəndəliyinə iştirak etdilər və Azərbaycanda təhsilin
müraciət edərək, Azərbaycana gedib orada milliləşdirilməsi işinə öz töhfələrini verdilər.
çalışmaq istədiklərini bildirirdilər. Buna görə Azərbaycan Maarif Nazirliyi Türkiyədən gələn
də Ə.Ə.Topçubaşov Osmanlı maarif müstəşarı müəllimlərə xüsusi qayğı ilə yanaşır, onlara
ilə keçirdiyi görüşdə Azərbaycana getmək pedaqoq kimi aldıqları məvacibdən başqa yol
üçün müraciət edən müəllimlərin hamısının haqqı və ev kirayəsi xərcləri kimi əlavə maliyyə
birlikdə İstanbuldan yola salınmasını və bu vəsaiti də ödəyirdi.
barədə Azərbaycan tərəfini məlumatlandırmağı Türk pedaqoqlarının Azərbaycana göndəril-
xahiş etdi. Müstəşar Azərbaycanda işləmək məsi ilə bağlı aparılan işlər, əsasən, 1919-cu
arzusunda olanların hamısı haqqında tezliklə ildə öz nəticəsini verdi. Lakin 1918-ci ilin
lazımi məlumatlar toplamağı və onların ən yayında müəllim kadrlarına olan tələbatı türk
qısa müddətdə gəmi ilə Batuma yola salmağı pedaqoqları hesabına ödəmək mümkün olmadı.
öhdəsinə götürdü [Топчибашев А.А., 1994, Buna görə də, müəllim çatışmazlığını aradan
s. 26-27]. qaldırmaq üçün Azərbaycan Maarif Nazirliyi
Ə.Ə.Topçubaşov 1918-ci il noyabr ayının Gəncə, Şəki, Şuşa və Zaqatalada qısamüddətli
30-da «Təsvir-i Efkar» qəzetində dərc edilən — bir-iki aylıq pedaqoji kurslar açılmasını,
geniş bəyanatında Azərbaycanda məktəb və məktəblərdə ana dilində dərs demək istəyən
maarifin vəziyyəti və təhsilin milliləşdirilməsi digər savadlı şəxslərin də bu kurslara cəlb
ilə bağlı görülən işlər haqqında məlumat edilməsini qərara aldı və Nazirlər Şurası
verdikdən sonra Türkiyədən Azərbaycana qarşısında məsələ qaldırdı ki, bu məqsəd üçün
müəllim kadrlarının cəlb edilməsi məsələsi xəzinədən 126.759 rubl 50 qəpik vəsait ayrılsın.
ilə bağlı qeyd edirdi ki, «Az sonra köhnə Hökumət 1918-ci il avqustun 24-də xalq
dostum olan maarif naziri Rıza Tevfik bəylə məktəbləri müfəttişliyinin təsis edilməsi və
bu işlər üçün görüşməyə gedəcəyəm. Bir siyahı xalq məktəbləri müəllimləri kurslarının təşkili
hazırlayırıq. Arzu edən müəllim və müəllimələri
təyin edib Azərbaycana göndərilmələri işlərini .........................................................................................................
həll etməyə çalışacağıq». 12 Azərbaycan 11
Топчибашев А.А. (1994) Дипломатические
nümayəndəsinin bu bəyanatı geniş rezonans беседы в Стамбуле (записи чрезвычайного
посланника и полномочного министра
doğurdu. Азербайджанской Республики). (1918-1919)
Bu təşəbbüslərin nəticəsi olaraq bir qədər Баку, «Эргюн».
sonra Azərbaycana kifayət qədər türk 12
pedaqoqları göndərildi və onlar öz missiyalarını (1335). Tercüman-ı Hakikat. № 13701. s. 4.
barədə qərar qəbul etdi və bu məqsədlə Maarif məktəblərin açılmasına olan ehtiyacı nəzərə
Nazirliyinin tələb etdiyi məbləğdə pul buraxdı.13 alan Azərbaycan hökuməti 1918-ci il oktyabrın
Eyni tarixdə, hökumət Nuxada kişi 27-də ölkədə daha üç yeni hərbi məktəbin
gimnaziyasının açılması üçün adı çəkilən açılmasına qərar verdi və bu məqsədlə 50
nazirliyə daha 21.046 rubl 62 qəpik vəsait min rubl vəsait ayırdı.16
ayırdı14 və bu tendensiya sonrakı dövrdə də Türkiyədən Azərbaycana dərslik və digər
davam etdi. kitabların gətirilməsi istiqamətində 1918-ci
Azərbaycan hökuməti yeni ibtidai və orta ilin yayında əməli nəticəsi olan müəyyən işlər
məktəblər açmaqla yanaşı, 1914-cü ildən görüldü. Bu, Birinci Dünya müharibəsinin
Gəncədə və 1916-cı ildən Bakıda fəaliyyət başa çatmasından sonrakı dövrdə də davam
göstərən müəllimlər seminariyasının işini etdirildi. Məktəblərin milliləşdirilməsi işini
yenidən qurmaq üçün də addımlar atdı. Qızlar uğurla həyata keçirməkdə olan Azərbaycan
üçün ilk müəllimlər seminariyası təşkil edildi. Maarif Nazirliyi bu işin davam etdirilməsi
1918-ci ilin sentyabr ayında qızlar üçün Bakı üçün 1919-cu ilin iyul ayında məktəblərin
müəllimlər seminariyasına qəbulla bağlı verilən türk dilində dərslik və dərs vəsaitləri ilə təmin
elana görə, bura imtahansız yuxarı ibtidai edilməsi məsələsini hökumət qarşısında
məktəbi və 4 sinifli qızlar gimnaziyasını bitirən yenidən qaldırdı. Maarif Nazirliyi nəzdində
şagirdlər qəbul edilməli idi. Göstərilən təhsil yaradılmış komissiya Türkiyədən gətirilməli
senzi olmayan qızlar isə imtahan verməli olan kitabların siyahısını tərtib etmişdi.
idilər. Seminariyada təhsil müddəti 4 il idi. Azərbaycan Parlamentinin 1919-cu il
Maddi cəhətdən ehtiyacı olan, təhsildə sentyabrın 18-də qəbul etdiyi qanuna görə,
müvəffəqiyyətlər qazanan şagirdlərə hər ay xalq kitabxanaları üçün türk dilində kitablar
25 rubl məbləğində təqaüd verilirdi [Nezerli almaq məqsədilə Maarif Nazirliyinin
E. 2010, Bakı]. Hökumət sonrakı illərdə də sərəncamına 1 milyon rubl vəsait ayrıldı.17
xalq məktəbləri, ibtidai və orta məktəblər, Artıq 1920-ci ilin aprel ayında Azərbaycan
seminariyalar, gimnaziyalar və Bakı Univer- Cümhuriyyətində ümumi fondu 95 min nüsxə
sitetinin açılması istiqamətində əməli işlər kitab olan 11 kitabxana var idi.18 Türkiyədən
gördü. Azərbaycana dərslik və digər kitabların
Bəhs edilən dövrdə Azərbaycanda hərbi gətirilməsi sonrakı illərdə, hətta sovet
məktəblərin açılması da prioritet məsələlərdən hakimiyyəti illərində də davam etdi.
idi. Cümhuriyyətin yaranmasından Birinci Azərbaycan gənclərinin Türkiyənin ali
Dünya müharibəsinin sonunadək olan dövrdə məktəblərində təhsil alması məsələsi də maarif
Azərbaycanda hərbi məktəblərin yaradılması sahəsindəki Azərbaycan-Osmanlı əməkdaş-
və bu məktəblərdə təlim-tədris prosesinin lığında xüsusi yer tuturdu. Qeyd edək ki, bu
təşkili sahəsində Qafqaz İslam Ordusunun
türk zabitləri xüsusi rol oynadılar. Qeyd et-
diyimiz kimi, 1918-ci ilin iyun ayında zabit .........................................................................................................
13
kadrları hazırlamaq üçün Gəncədə yaradılan Azerbaycan Türk Dram-Operet Kumpanyası
(1335). İkdam. № 7915. s. 2.
hərbi məktəbin, daha sonra avqust ayında or- 14
duda kiçik zabit heyətinə olan tələbatı ödəmək
(1335). İkdam. № 7915. s. 2.
məqsədilə təşkil edilən «Ehtiyat Zabit 15
Namizədləri Təlimgahı» adlanan hərbi (1335). Alemdar. №1376-68. s. 2.
məktəbin fəaliyyəti və təlim-tədris işləri türk 16
zabitlərinin adı ilə bağlı idi. 15 Bu hərbi (1335). İkdam. № 7915. s. 2.
məktəblərin müdavimləri Azərbaycan ordusu- 17
nun zabit kadrlarına olan ehtiyaclarının (1335). İkdam. № 7905. s. 2.
ödənilməsində mühüm rol oynadılar. Hərbi 18
Azərbaycan tarixi (2001). 7 cilddə. V c. Bakı: Elm.

Vasif Qafarov
sahədə ilk addımlar hələ Azərbaycanın Almaniyadakı səfiri İbrahim Hakkı paşa,
müstəqilliyinin elan edilməsindən xeyli əvvəl səfirliyin müstəşarı Ədhəm bəy, hərbi attaşe
atılmışdı. XIX əsrin sonu-XX əsrin əvvəllərində Cəmil bəy və digər türk siyasiləri ilə yanaşı,
Əli bəy Hüseynzadə, Hüseyn Cavid, Abdulla Almaniya Hərbi Nazirliyindən mayor Vuds
Məmmədzadə, Məşədi Cəmil və digər (Woods) və digər zabitlər, Xarici İşlər
Azərbaycan gəncləri fərdi təşəbbüsləri ilə Nazirliyindən von Vizindonk (Wizindong),
İstanbuldakı ali məktəblərdə təhsil almışdılar. professor Mitoviç (Mitovich), professor Mart
Birinci Dünya müharibəsinin başlanması bu Man (Marth Mann) və digərləri öz xanımları
tendensiyanın davam etməsinə imkan verməsə ilə birlikdə, həmçinin Kazan türklərinin
də, rus imperiyasının süqutundan sonra fəallarından olan Əbdürrəşid İbrahim iştirak
Azərbaycan gəncləri yenidən təhsil almaq etmişdilər. Bu tədbirdə iştirak edən alman
üçün Türkiyə ali məktəblərinə üz tutdular. siyasilərindən doktor Kozak təhsil almaq
Azərbaycan Cümhuriyyətinin yaranması niyyəti ilə Almaniyaya gələn türk-tatar
ərəfəsində Cənubi Qafqazda yaranan anarxiya gənclərindən 10 nəfərə alman milləti
səbəbindən Bakı Hərbi Məktəbinin tələbəsi tərəfindən aylıq 150 mark olmaqla illik 1800
Zeynalabdin Hüseynzadənin yarımçıq qalmış mark təqaüd təyin olunduğunu bəyan edərək,
təhsilini Türkiyədə davam etməsi üçün hələ yeni qurulan cəmiyyəti bu şəkildə təbrik
1918-ci ilin mayında Osmanlı Hərbi Nazirliyinə etmişdi.23
müraciət edilmişdi. Ənvər paşa bu müraciətə Bu cəmiyyətin sədaları Azərbaycana da
müsbət yanaşdı və 25 may 1918-ci il tarixində gəlib çatmışdı. Azərbaycandan bir neçə gənc
adı çəkilən şəxsin İstanbul Qülləli Məktəbinə bu cəmiyyət hesabına Almaniyada təhsil almaq
qəbul edilməsi ilə bağlı hökumətə təqdimat üçün onun Batumdakı təmsilçilərinə müraciət
yazdı.19 Bu təqdimata dərhal müsbət cavab etmiş və müsbət cavab almışdılar. Gənclər Al-
verildi. Mayın 26-da Osmanlı sultanı Mehmed maniyaya getmək üçün İstanbula gələn zaman
Rəşad, sədrəzəm Tələt paşa və hərbi nazir burada Osmanlı xüsusi xidmət orqanı olan
Ənvər paşanın imzaladıqları «irade-i səniyyə» Təşkilatı Mahsusanın nümayəndələri onları
ilə Zeynalabidin Hüseynzadə İstanbul Qülləli Almaniyaya deyil, Türkiyədəki hərbi məktəb-
Məktəbinə qəbul edildi.20 lərə yönəltməyə çalışdılar. Bunu belə əsas-
Qeyd edək ki, bu zaman İstanbul landırdılar ki, «Azərbaycan hökuməti bütün
mətbuatında Bakılı Zeynalabidin Hüseynzadə cavanları hərbi xidmətə dəvət etmiş və buna
ilə bağlı dərc olunan məqalələrdə bildirilirdi görə də, sizə Almaniyaya deyil, ehtiyat zabit
ki, o, Nargin adasındakı əsir düşərgəsində məktəblərinə getmək lazımdır».24 Bu tələbdən
saxlanılan türk əsirlərinə yardımlar etmiş və çox pərişan olan gənclər kömək üçün bu
bir çox türk zabitlərinin oradan qaçırılmasını zaman İstanbulda olan Azərbaycan nümayəndə
təşkil etmişdir.21
Almaniyada təhsil alan rusiyalı türk-tatar .........................................................................................................
gənclərinin təşəbbüsü ilə 1918-ci il aprelin 19
10-da Berlində «Rusiyalı Müsəlman (1335). Alemdar. № 1403-93. s. 2.
20
Şagirdlərinə Yardım Cəmiyyəti» adlı bir Azerbaycan Türk Dram-Operet Kumpanyası
(1335). Alemdar. № 1403-93. s. 2.
cəmiyyət qurulmuşdu. Berlin hökuməti
21
Rusyalı İslam Şâkirdlerine Yardım Cemiyeti
tərəfindən rəsmi qeydiyyata alınan bu cəmiyyət
(1334) Türk Yurdu, №. s. 329-330.
keçmiş Rusiya imperiyasının türk-müsəlman 22
Türkiye Cumhuriyeti Başbakanlık Osmanlı Arşivi
bölgələrindən olan gənclərin Almaniyada təhsil (BOA), BEO, № 4517/338752.
almalarına yardım etməyi qarşısına məqsəd 23
Türkiye Cumhuriyeti Genelkurmay Askeri Tarih
qoymuşdu.22 Berlin və İstanbul hökumətləri ve Stratejik Etüd Dairesi Başkanlığı Arşivi (ATASE),
tərəfindən dəstəklənən bu cəmiyyətin rəsmi s. 7-10.
açılış mərasimində Osmanlı imperiyasının 24
heyətinin rəhbəri M.Ə.Rəsulzadəyə müraciət M.Ə.Rəsulzadə 1918-ci ilin avqust ayında

etdilər. Gənclər hansı səfərbərlik qanunu ilə Osmanlı maarif naziri Nazim bəylə görüşü
onların hərbi məktəblərə cəlb edildiyini zamanı Azərbaycan üçün müəllim kadrların
öyrənməyə çalışmaqla yanaşı, Osmanlı hazırlanması işinə yardım etmək məqsədilə
dairələrinin bu tələbini yerinə yetirməkdən İstanbuldakı pedaqoji məktəbə azərbaycanlı
də imtina edir, Türkiyədə deyil, Azərbaycanda tələbələrin qəbul edilməsi məsələsini qaldırdı
xidmət etmək istədiklərini bildirir və bunun və buna razılıq aldı. O, Azərbaycan hökumətinə
üçün də məmləkətlərinə göndərilmələrini göndərdiyi 2 sentyabr 1918-ci il tarixli
xahiş edirdilər. Bütün bunlar barədə məktubunda Maarif Nazirliyindən Türkiyəyə
Azərbaycanın xarici işlər naziri M.H.Hacınskiyə pedaqoji təhsil almaq üçün göndəriləcək tələbə
göndərdiyi 4 avqust 1918-ci il tarixli məktu- sayını müəyyənləşdirməyi və lazımi tədarüklər
bunda məlumat verən M.Ə.Rəsulzadə daha görülməsi üçün ona bu say barədə məlumat
sonra yazırdı: «Yaxşı olardı ki, əgər hökumətin verilməsini xahiş edirdi.28
belə bir qərarı varsa, bu qərarını elan eləsin. M.Ə.Rəsulzadədən sonra Azərbaycanın
Buradakı gənclər və bundan sonra onların İstanbuldakı diplomatik missiyasına rəhbərlik
halına düşənlər haqqında müəyyən bir qərarı edən Ə.Ə.Topçubaşov da azərbaycanlı
olsun. Azərbaycanlı gənclər buranın hərbi tələbələrin Türkiyə ali məktəblərində təhsil
məktəblərinə verildikləri zaman yaxşı olardı alması məsələsini gündəlikdə saxladı. O, 1918-
ki, Azərbaycan hökuməti hesabına olaraq ci il oktyabrın 28-də Osmanlı Maarif Nazir-
məktəbə girəydilər və çıxarkən Azərbaycan liyinin müstəşarı ilə keçirdiyi görüşdə
hökuməti idarəsində olaydılar. O zaman burada Azərbaycan gənclərinin təhsil almaq və ya
«çətinliyə» düşən gənclər özlərini «məzlum» təhsillərini davam etdirmək üçün Türkiyəyə
hesab etməyə «bəhanə» tapmazlar və həqiqə- göndərilməsi məsələsini də qaldırdı. Müstəşar,
tən də ortada bir qanun, tərtib və üsula riayət bu məsələ ilə bağlı Osmanlı maarif naziri ilə
edilmiş olardı. Hər halda bu xüsusda müəyyən görüşüb danışıq aparmağı məsləhət bildi
bir qərar lazımdır. Yoxsa hər zaman bir məsələ [Топибашев А.А., 1994]. Bu sahədə göstərilən
çıxacaq ki, çox pis təsirlər edəcəkdir».25 təşəbbüslərin nəticəsi olaraq Azərbaycan
Baş nazir F.X.Xoyski M.Ə.Rəsulzadəyə gənclərinin Türkiyə ali məktəblərində təhsil
göndərdiyi 31 avqust 1918-ci il tarixli alması üçün razılıq əldə edildi. Nəticədə,
məktubunda bu məsələ ilə bağlı bildirdi ki, azərbaycanlı gənclərin Türkiyə ali məktəblə-
ordu üçün əsgər toplama və səfərbərlik rində təhsil alması təmin edildi.
haqqında qəbul etdiyimiz qanun və qaydaların Türkiyə ali məktəblərində oxuyan
bir surətini sizə göndərirəm. Bunlardan azərbaycanlı tələbələr arasında birlik yaratmaq
görəcəksiniz ki, tələbələrə 27 yaşına qədər və onlara maddi və mənəvi yardımlar etmək
möhlət verilir. Dolayısıyla, İstanbuldakı məqsədilə 1919-cu ilin oktyabrında İstanbulda
tələbələrlə bağlı bu qərara uyğun hərəkət edə Azərbaycan Türk Tələbə Cəmiyyəti adlı bir
bilərsiniz».26 cəmiyyət də quruldu.29
Azərbaycan hökuməti 1918-ci il oktyabrın Bir qədər sonra, 1919-cu il sentyabrın 1-
29-da təhsil almaq üçün xaricə getmək istəyən də keçirilən Azərbaycan Parlamentinin 70-ci
azərbaycanlı tələbələrə fərdi qaydada maarif .........................................................................................................
nazirinin təqdimatı əsasında icazə verilməsi 25
haqqında qərar qəbul etdi. Bu qərara görə, 26
ehtiyacı olan tələbələrə təqaüd təyin edilməsi 27
məsələsinə də baxılması tövsiyə edilirdi. (1335). İkdam. № 7915. s. 2.
Bununla bağlı məsələlərin obyektiv araşdırıl- 28
«İlanat» (1335).Tercüman-ı Hakikat. № 13702. s.4.
ması üçün tələbələrin orduya çağırılması 1918- 29
Azerbaycan Murahhası’nın Murahhasımıza
ci il noyabrın 10-na kimi təxirə salındı.27 Beyanatı ( 1334) Tasvir-i Efkar. № 2576. s.1.

Vasif Qafarov
iclasında 100 nəfər azərbaycanlı tələbənin istisna hal kimi onun oğlunu adı çəkilən liseyə
təhsil almaq üçün dövlət hesabına xarici ödənişsiz olaraq qəbul olunmasına icazə verir.33
ölkələrin ali məktəblərinə göndərilməsi ilə Azərbaycanla bağlı Osmanlı ictimaiyyətinə
bağlı qərar qəbul edildi.30 Bu tələbələrdən 9 məlumatların verilməsi və Azərbaycan
nəfəri Türkiyəyə göndərilməli idi. 1920-ci ilin mədəniyyətinin Türkiyədə təbliğ olunması
yanvar ayında Bakıdan təntənə ilə yola salınan istiqamətində 1918-ci ilin yayında İstanbul
bu gənclər müxtəlif ali məktəblərə qəbul olun- konfransına göndərilən Azərbaycan nüma-
dular. Tədris ilinin ortası olduğu üçün bəzi yəndə heyətinin burada gördüyü işlər də
gənclərin ali məktəblərə dinləyici kimi qəbul təqdirəlayiqdir. Heyət rəhbəri M.Ə.Rəsulzadə,
edilməsi, yeni tədris ilindən isə tələbə kimi 1918-ci il sentyabrın 6-da «Türk Ocağı»nda
dərslərə başlamalarına qərar verildi. Məsələn, Azərbaycanın tarixi, siyasi, iqtisadi, ictimai,
Azərbaycan hökuməti tərəfindən göndərilən ədəbi və sair xüsusiyyətləri ilə bağlı böyük
1892-ci ildə Zaqatala qəsəbəsində anadan bir konfrans verdi. Konfransda iştirak edən
olan Məhəmməd Zəkinin Osmanlı Mülkiyyə türk ziyalıları və ictimaiyyəti nümayəndələrinə
Məktəbinə qəbul olunması ilə bağlı Osmanlı Azərbaycanın tarixi, dili, ədəbiyyatı və sənəti
hökumət orqanları arasında 1920-ci ilin fevral- ilə bağlı geniş məlumat verildi, rus inqilabından
aprel aylarında gedən yazışmalardan görünür sonra ölkədə gedən siyasi və hərbi proseslər
ki, cari tədris ilinin sonuna az qaldığı üçün təhlil edildi və qarşıda dayanan vəzifələr
adı çəkilən məktəbə tələbə qəbulunun haqqında məlumat verildi.34 Bu konfransla
mümkünsüz olduğu məlum olur. Lakin bağlı hələ bir neçə gün əvvəldən İstanbul
Məhəmməd Zəkinin Azərbaycan Cümhuriyyəti qəzetlərində elanlar verilmişdi.35 Buna görə
hökuməti tərəfindən göndərilmiş olduğu əsas də konfransda iştirak edənlərin sayı kifayət
gətirilərək bu müraciət rədd edilmir və o, adı qədər çox idi.
çəkilən məktəbə dinləyici kimi qəbul olunur. 1918-ci il sentyabrın 14-də Türkiyə,
Yeni dərs ilinin başlanğıcında isə Məhəmməd Azərbaycan, Şimali Qafqaz və türk dünyasının
Zəkinin verəcəyi imtahan nəticələrinə uyğun digər bölgələrindən gəlmiş nümayəndələrin
olaraq onun məktəbin birinci sinfinə qəbul iştirakı ilə «Türk Ocağı»nda bir rəsmi qəbul
olunacağı qərarlaşdırılır.31 Bu sənədlərdə keçirildi. Halidə Edip, Nakiyə Nigar, Bilkeys,
Məhəmməd Zəkinin bütün təhsil xərclərini Haticə Əli kimi türk xanımlarının da qatıldıqları
Azərbaycan Maarif Nazirliyinin öz üzərinə bu rəsmi qəbulda azərbaycanlılardan Ə.Ağaoğlu
götürdüyü də qeyd olunur. və Ə.Hüseynzadə, Qafqazın tanınmış iqtisad-
Osmanlı arxiv sənədlərində 1920-ci ilin çılarından Fərah Vəzirov, Krım səfiri Hayri
aprel işğalından sonrakı dövrlərdə də Ayvazov və digər ictimai-siyasi xadimlər iştirak
Azərbaycan gənclərinin Türkiyə ali məktəb-
lərinə qəbul olunması və onlara güzəştlərin .........................................................................................................
edilməsi ilə bağlı sənədlər vardır. Məsələn, 30
1922-ci ilin martında sabiq Azərbaycan (1335). İkdam. № 7905. s. 2.
Cümhuriyyəti hökumətinin maliyyə naziri 31
Azerbaycan Tiyatrosu (1335). Zaman. № 305. s. 2.
Əbdüləli bəy Əmircanov, oğlu Rüstəm Fuad 32
Əfəndinin Qalatasaray liseyinə ödənişsiz olaraq Mülakat (1334).Temaşa. № 8. s. 12.
qəbul olunması xahişi ilə Osmanlı Maarif 33
Nazirliyinə müraciət edir. Bu zaman ödənişsiz Mülakat (1334).Temaşa. № 8. s. 12.
34
plan yerləri artıq dolduğundan, Osmanlı maarif Türk Ocağı’nda Resmikabul (1334). Yeni Gün,
№ 14. s. 2.
naziri Said bəy, bu xahişlə bağlı müvafiq qərar 35
Азербайджанская Демократическая
verilməsi üçün martın 28-də sədarətə müraciət
Республика (1918-1920). (1998)
edir.32 Osmanlı sədrəzəmi, 1922-ci il aprelin Законодательные акты. (Сб. Документов). Баку:
1-də Ə.Əmircanovun vəziyyətini nəzərə alaraq, Азербайджан.
edirdilər. Türk xalqlarının opera, musiqi və qədər sonra isə Azərbaycan Türk Dram Teatrı
ədəbiyyat nümunələri nümayiş etdirilən və da əvəzsiz xidmətlər göstərmişdir. Bəhs edilən
səsləndirilən bu rəsmi qəbulun keçirilməsində dövrdə Azərbaycan teatr sahəsində Türkiyədən
əsas məqsəd bu xalqların ictimai-siyasi və irəlidə idi. Azərbaycan teatr truppalarının
ədəbi dairələri arasında yaxın münasibətlərin tamaşalarında qadınların rol alması Türkiyədə
qurulması idi [Топчибашев А.А., 1994]. böyük əks-səda doğurmuş və bununla bağlı
Bir qədər sonra, 1918-ci ilin oktyabr ayında 1918-ci ilin avqust-sentyabr aylarında İstanbul
Bakıda da «Türk Ocağı» adlı cəmiyyət yaradıldı. mətbuatında heyrət dolu məqalələr,
Cəmiyyətin məqsədi Azərbaycan və Osmanlı müsahibələr dərc edilmişdi.38 Bu məqalələr
türkləri, habelə keçmiş Rusiya imperiyası İstanbulda Azərbaycan teatrına böyük maraq
ərazisində yaşayan türk xalqları arasında oyandırdı.
mədəni əlaqələri inkişaf etdirməkdən və onları 1918-ci ilin oktyabr ayında Azərbaycan
bir-biri ilə yaxınlaşdırmaqdan ibarət idi. Müsa- Türk Dram Operetta kompaniyası Türkiyəyə
vat partiyasının Bakı Komitəsinin təşəbbüsü qastrol səfərinə yola düşdü. Azərbaycan
ilə 1919-cu ilin dekabr ayında «Türk Ocağı»nın artistlərinin qastrol səfəri təkcə İstanbulda
siyasi klubunun açılması qərara alındı. Bu dörd aya qədər davam etdi. 1919-cu ilin yan-
məqsədlə tərkibində M.Ə.Rəsulzadə, R.R.Şərif- var-may ayları ərzində İstanbulda səfərdə
zadə, Ş.Rüstəmbəyov, R.Ağabəyov, Seyid Hüseyn olan Azərbaycan Türk Dram Operetta
və M.Şeyxzamanov kimi məşhur siyasi xadimlər kompaniyası buradakı teatr salonlarında bir
və mədəniyyət nümayəndələrinin daxil çox Azərbaycan tamaşalarını səhnələşdirdi.
olduqları komissiya yaradıldı.36 Azərbaycan teatr truppası 1919-cu il fevralın
Müsavat partiyası üzvlərinin iştirakı ilə 5-də İstanbulun Şahzadəbaşındakı Millət
Bakıda «Türk gecələri» adlanan təntənəli Teatrında gündüz xanımlar üçün, axşam isə
musiqi konsertləri təşkil olunurdu. Konsert ümumi olaraq iki dəfə «Arşın mal alan»,
proqramlarının hazırlanması və tərkibinə xü- fevralın 6-da Kadıköydəki Kuşdili (Apollon)
susi komissiya nəzarət edirdi. Proqramlar Teatrında «Məşədi İbad»39, fevralın 8-də Millət
kifayət qədər maraqlı və orijinal idi, burada Teatrında gündüz və axşam olmaqla iki dəfə
digər türk xalqlarının da musiqisinə geniş yer «Dağılan tifaq, yaxud qumarın nəticəsi»40,
verilirdi. «Türk gecələri» konsertlərində fevralın 10-da həmin teatrda «Əlli yaşında
Azərbaycan, Türkiyə və tatar şairləri, artistləri cavan» və «Ac həriflər»41, fevralın 12-də eyni
və rəssamları təmsil olunurdular. Dövlət teatrda «Hacı Qənbər»42, fevralın 13-də Kuşdili
truppasının aktyorları isə türk xalqlarının Teatrında «Əlli yaşında cavan» və «Ac
milli həyatından bəhs edən əsərlərin tamaşasını həriflər» 43 , fevralın 14-də Təpəbaşı Qış
göstərirdilər. Bu əsərlərin «Azərbaycan
.........................................................................................................
müstəqilliyi», «Türk tipləri», «Türk qadınının
36
dünyası», «Milli birlik» və s. kimi adları onların Azərbaycan tarixi.(2001).7 cilddə. V c. Bakı: Elm.
37
məzmunu barədə aydın təsəvvür yaradır. Türk Azərbaycan tarixi.(2001).7 cilddə. V c. Bakı: Elm.
38
xalqlarının etnoqrafiyası və məişətinə həsr Azerbaycan Türk Dram-Operet Kumpanyası
(1335). Tasvir-i Efkar. № 16. s. 2.
olunmuş «Türk ocağı», «Türkmən çadrası», 39
Azərbaycan Respublikası Prezidentinin İşlər
«Atəşgah», «Şərq salonları» kimi sərgilər təşkil
İdarəsi Siyasi Sənədlər Arxivi (ARPİİSSA), f. 277,
olunurdu. Bu tədbirlərdə ictimaiyyət siy. 2, iş 7.
nümayəndələri ilə yanaşı, dövlət və hökumət 40
Azerbaycan Türk Dram-Operet Kumpanyası(
nümayəndələri də iştirak edirdilər.37 1335). Tasvir-i Efkar. № 2648.s. 2.
Azərbaycan və Osmanlı imperiyası arasında 41
BOA, DH.HMŞ, № 4-1/4-96.
mədəni əlaqələrin inkişaf etdirilməsi və 42
Azərbaycan tarixi.(2001).7 cilddə. V c., Bakı: Elm.
Azərbaycan mədəniyyətinin Türkiyədə təbliğ 43
Azerbaycan Türk Dram-Operet Kumpanyası’nın
olunması istiqamətində teatr truppaları, bir Oyun Reklamı (1335). Temaşa. № 6.

Vasif Qafarov
Teatrında «Arşın mal alan»44, fevralın 19-da göstərilirdi. Məqalədə deyilirdi: «Bir millətin
Millət Teatrında gündüz və axşam olmaqla mədəniyyətə olan qabiliyyət və istedadını
iki dəfə «Bəxtsiz cavan», ertəsi gün Kuşdili hərbi müvəffəqiyyətlərdən çox müxtəlif mədəni
Teatrında «Zora təbib» və «Axşam səbri xeyir müəssisələri, mövcud əsərləri ilə ölçmək daha
olur»45, fevralın 22-də Millət Teatrında «Qave- doğrudur... Biz Azərbaycandan şəhərimizə
i Ahəngər» 46 , fevralın 26-da «Şeyx Şamil gələn teatr heyətindən çox şeylər öyrəndik.
həzrətləri»47, martın 10-da Kuşdili Teatrında Dünyanın bu qədər böyük böhranlar və
gündüz və axşam olmaqla iki dəfə «Əsli və məhrumiyyətlər içində olduğu bir zamanda,
Kərəm», martın 11-də Bəyoğludakı Odeon xüsusilə də Azərbaycan kimi ağrılı-acılı həyat
Teatrında «Arşın mal alan»48, martın 12-də mübarizələri içində çırpınan bir məmləkətin
Millət Teatrında «Əsli və Kərəm»49, martın İstanbula mükəmməl bir kompaniya göndər-
13-də Kuşdili Teatrında gündüz və axşam ol- məsini gözləyə bilməzdik. Bizim ən seçilmiş
maqla iki dəfə «Qave-i Ahəngər»50, martın 19- sənətkarlarımızdan biri onlardan bəhs edərkən,
da Millət Teatrında gündüz və axşam olmaqla dedi ki, «kompaniyalarında elə bir ahəng və
iki dəfə «Ağa Məhəmməd Şah Qacar»51, martın intizam var ki, indiyə qədər bizim heç bir
24-də Odeon Teatrında «Məşədi İbad»52, martın teatrımıza bu nəsib olmadı, vəzifə bölgüləri
26-da Millət Teatrında «Ölü ikən bekar»53, yaxşıdır, heç bir iş heç bir kəsin nisbətindən
aprelin 16-da Millət Teatrında «Ər və arvad», dolayı axsamır».58 Məqalədə Azərbaycanda
Bəyoğludakı İsketinq Teatrında «Arşın mal yazılan teatr əsərləri barədə məlumatlı olmayan
alan»54, aprelin 18-də İsketinq Teatrında
gündüz və axşam olmaqla iki dəfə «Məşədi
.........................................................................................................
İbad» [Nezerli E, 2010, Bakı], ertəsi gün yenə 44
Azərbaycan Türk Deam-Operat Kumpanyası
eyni teatrda «Evli ikən bekar» [Rəsulzadə
(1335). Tercüman-ı Hakikat. № 13705. s.4.
M.Ə., Bakı, 1994], aprelin 23-də Millət Teatrında 45
Kafkas Terakki Cemiyeti (1334). Zaman. № 93. s.3.
gündüz və axşam olmaqla iki dəfə «Leyli və 46
Azerbaycan Türk-Dram Operet Kumpanyası: Aslı
Məcnun»55, mayın 17-də Millət Teatrında «Pəri ve Kerem (1335). Alemdar. № 1390-80. s.2.
cadu», «Bir kamerada iki yataq»56 və digər 47
tamaşalarını səhnəyə qoydular. Bu çıxışlar (1335).Tercüman-ı Hakikat. № 13700.
zamanı səsləndirilən «İlk bahar», «Marş», 48
«Papuri», «Gecə həyatı», «Vals», «Çoban qu- (1335). Sabah. № 10498. s 2.
tusu», «Bənd oldum» və digər Azərbaycan 49
Azərbaycan Xalq Cümhuriyyəti (1918-1920).
mahnıları böyük marağa səbəb olmuşdu.57 1998. Parlament (Stenoqrafik hesabatlar). 2 cilddə.
Azərbaycan teatr truppasının bu çıxışları C. II. Bakı: Azərbaycan.
50
Azərbaycan mədəniyyətinin Türkiyədə Azerbaycanlı Talebenin Nazarıdikkatine (1335).
Türk Dünyası. № 69. s.3.
təbliğində mühüm rol oynamaqla iki ölkə
51
arasında mədəni əlaqələrin inkişafına da böyük BOA, DH.İ.UM, № 5-2/1-18.
52
təsir göstərdi. Azərbaycan teatr truppasının Azerbaycan Türk Dram-Operet Kumpanyası
(1335). Sabah. № 10503 .s.2.
İstanbuldakı fəaliyyəti Osmanlı mətbuatı 53
BOA, BEO, № 4708/353091, v.2.
tərəfindən geniş şəkildə işıqlandırıldı. 54
Kafkasya’da Esir Osmanlı Zabitleri (1334). Ati.
Zaman qəzetinin 8 fevral 1919-cu il tarixli
№ 173. s.2.
nömrəsində Azərbaycan teatrı haqqında böyük 55
Resulzade Mehmed Emin Bey’in Konferansı
bir məqalə nəşr edilmişdi. Məqalədə yanvar (1334). Yeni Gün, №6, s.2.
ayından bəri İstanbulda olan Azərbaycan Türk 56
BOA, İ.DUİT, № 163/12.
Dram Operetta kompaniyasının səhnəyə 57
Resulzade Mehmed Emin Bey’in Konferansı
qoyduğu tamaşalar haqqında geniş məlumat (1334). Yeni Gün, №6, s.2.
verilir və teatr sahəsində Azərbaycanın 58
Türkiyədən çox-çox irəlidə olduğu faktlarla (1335). Tercüman-ı Hakikat. № 13644. s.4.
İstanbul teatrsevənlərinə bu əsərlər haqqında İstifadə edilmiş ədəbiyyat

geniş məlumat verildiyi də xüsusi olaraq qeyd
edilirdi.59 1. «İlanat» (1335).Tercüman-ı Hakikat.
Azərbaycan teatr truppasının aktyorları №13702. s.4.
oynadıqları rollarla böyük tamaşaçı sevgisi 2. Azerbaycan Cumhuriyeti’nde Maarif (1334).
qazanmışdılar. Onlardan Əşrəf bəy Yüzbaşızadə, Ati. № 215. s.2.
Muhsin bəy Cəfərov, Həsən bəy Abdullazadə, 3. Azerbaycan Hariciye Nazırı ile Gayri Siyasî
Mustafa bəy Mərdanov, Paşa bəy Məhəmmədov, Bir Mülakat (1334).Temaşa. № 8. s.12.
İbrahim bəy İsfahanlı, Hüseyn Qasımov və 4. Azerbaycan Murahhası’nın Murahhasımıza
digərləri ilə bağlı İstanbul mətbuatında Beyanatı ( 1334) Tasvir-i Efkar. № 2576. s.1.
məlumat tipli məqalələr və onların şəkilləri 5. Azerbaycan Tiyatrosu (1335). Zaman. №305.
dərc edilmişdi. s 2.
Beləliklə, bütün bunları ümumiləşdirərək 6. Azerbaycan Türk Dram-Operet Kumpanyası
qeyd edə bilərik ki, Azərbaycan Cümhuriyyəti (1335). Alemdar. № 1403-93.
hökuməti yarandığı ilk gündən etibarən ölkənin 7. Azerbaycan Türk Dram-Operet Kumpanyası
ərazi bütövlüyü və suverenliyini təmin etmək (1335). Alemdar. №1376-68.
üçün ciddi addımlar atmaqla yanaşı, ölkənin 8. Azerbaycan Türk Dram-Operet Kumpanyası
dirçəlişi naminə əsas amil hesab etdiyi maarif (1335). İkdam. № 7905.
və mədəniyyətin inkişafına da böyük əhəmiyyət 9. Azerbaycan Türk Dram-Operet Kumpanyası
vermiş, ölkədə sabitlik möhkəmləndikcə bu (1335). İkdam. № 7915.
sahəyə daha çox diqqət ayırmağa başlamışdır. 10. Azerbaycan Türk Dram-Operet Kumpanyası
Azərbaycan hökuməti hərbi-siyasi və iqtisadi (1335). İkdam. № 7934.
sahələrdə olduğu kimi, maarif sahəsində də 11. Azerbaycan Türk Dram-Operet Kumpanyası
dost və qardaş Türkiyə ilə əməkdaşlıq etmiş, (1335). İstiklal. № 79.
onun köməyindən və təcrübəsindən faydalan- 12. Azerbaycan Türk Dram-Operet Kumpanyası
mışdır. Azərbaycanda məktəblərin milliləş- (1335). Sabah. № 10546.
dirilməsi prosesində türk pedaqoqlarının, 13. Azerbaycan Türk Dram-Operet Kumpanyası
həmçinin Türkiyədən gətirilən dərslik və dərs (1335). Sabah. №10505.
vəsaitlərinin rolu böyük olmuşdur. Azərbay- 14. Azerbaycan Türk Dram-Operet Kumpanyası
canla Türkiyə arasında hərbi-siyasi və iqtisadi (1335). Tasvir-i Efkar. № 16.
sahələrdə qurulan münasibətlər Birinci Dünya 15. Azerbaycan Türk Dram-Operet Kumpanyası
müharibəsinin başa çatması ilə iflasa uğrasa (1335). Tercüman-ı Hakikat. №13701.
da, mədəni-maarif sahəsində iki ölkə arasında 16. Azerbaycan Türk Dram-Operet Kumpanyası
əlaqələr əslində bu dövrdən sonra yüksələn (1335).İkdam. № 7901.
xətlə inkişaf etmişdir. 1919-cu ili Azərbaycanla 17. Azerbaycan Türk Dram-Operet Kumpanyası
Türkiyə arasında mədəni-maarif sahəsində (1335). Tercüman-ı Hakikat. №13644.
ən məhsuldar il hesab etmək olar. 18. Azerbaycan Türk Dram-Operet Kumpanyası
(1335). Tercüman-ı Hakikat. №13700.
19. Azerbaycan Türk Dram-Operet Kumpanyası
(1335). Sabah. № 10498.
(1335). Sabah. № 10503.
(1335). Tasvir-i Efkar. № 2648.
......................................................................................................... 22. Azerbaycan Türk Dram-Operet
59
Kumpanyası’nın Oyun Reklamı (1335).
(1335). Tercüman-ı Hakikat. № 13644. s.4. Temaşa. № 6.

Vasif Qafarov
23. Azerbaycan Türk-Dram Operet Kumpanyası: 35. Rusyalı İslam Şâkirdlerine Yardım Cemiyeti
Aslı ve Kerem (1335). Alemdar. № 1390-80. (1334) Türk Yurdu, №
24. Azerbaycanlı Talebenin Nazarıdikkatine 36. Türk Ocağı’nda Bir Konferans (1334). İkdam,
(1335). Türk Dünyası. № 69. № 7747. s.2; «Azerbaycan Hakkında
25. Azərbaycan Xalq Cümhuriyyəti (1918-1920). Konferans», (1334) Vakit, № 313.
1998. Parlament (Stenoqrafik hesabatlar). 2 37. Türk Ocağı’nda Resmikabul (1334). Yeni Gün,
cilddə. C. II. Bakı: Azərbaycan. № 14.
26. Azərbaycan Respublikası Prezidentinin İşlər 38. Türkiye Cumhuriyeti Başbakanlık Osmanlı
İdarəsi Siyasi Sənədlər Arxivi (ARPİİSSA), f. Arşivi (BOA), BEO, №. 4517/338752.
277, siy. 2, iş 7. 39. Türkiye Cumhuriyeti BOA, BEO,
27. Azərbaycan tarixi (2001). 7 cilddə. V c., Bakı: № 4708/353091, v. 2.
Elm. 40. Türkiye Cumhuriyeti BOA, DH.HMŞ,
28. Azərbaycan Türk Deam-Operat Kumpanyası №4-1/4-96.
(1335).Tercüman-ı Hakikat. №13705. s.4. 41. Türkiye Cumhuriyeti BOA, DH.İ.UM,
29. Kafkas Terakki Cemiyeti (1334). Zaman. № 5-2/1-18.
№93. 42. Türkiye Cumhuriyeti BOA, İ.DUİT, № 163/12.
30. Kafkasya’da Esir Osmanlı Zabitleri (1334). 43. Türkiye Cumhuriyeti Genelkurmay Askeri
Ati. № 173. s.2. Tarih ve Stratejik Etüd Dairesi Başkanlığı
31. Nezerli E. (2010). Cumhuriyet Döneminde Arşivi (ATASE) .
Azerbaycan`da Milli Eğitim Uzmanlarının 44. Азербайджанская Демократическая
Hazırlanması (1918-1920) / Büyük Devletler Республика (1918-1920). (1998)
Kıskacında Bağımsız Azerbaycan (1918- Законодательные акты. (Сб. Документов).
1920). s. 350-354. Баку: Азербайджан.
32. Resulzade Mehmed Emin Bey’in Konferansı 45. Топчибашев А.А. (1994) Дипломатические
(1334). Yeni Gün, №6. беседы в Стамбуле (записи
33. Rəsulzadə M.Ə. (1990) Azərbaycan чрезвычайного посланника и
Cümhuriyyəti. Bakı, Elm. полномочного министра
34. Rusyalı İslam Şâkirdlerine Yardım Cemiyeti Азербайджанской Республики. 1918-
(1334) Tanin, № 3414. 1919), Баку, «Эргюн».
138
AZƏRBAYCAN MƏKTƏBİ. 2018. №2 BEYNƏLXALQ TƏCRÜBƏ
1980’den günümüze Türk eğitim

sisteminde yeniden yapılandırma
girişimleri
Neriman Martı Emel
Yazar: Özet. Bilim, teknoloji ve kültürel anlamda dünyada yaşanan

Neriman Martı Emel, gelişmeler, Türkiye’de de nitelikli eğitim ihtiyacını doğurmuş ve
Ankara Üniversitesi bu bağlamda arayışlara neden olmuştur. Türk eğitim sistemini
Eğitim Bilimleri Enstitüsü geliştirmek maksadıyla farklı dönemlerde pek çok yeniliğe
Doktora Öğrencisi. gidilmiştir. Söz konusu yenilemelere rağmen, eğitimin kalitesinde
E-mail: ve yapısal dönüşümlerde beklenen gelişmeyi görmek mümkün
nmartiemel@gmail.com olmamıştır. Bu durum Türk eğitim sisteminin gelişimini olumsuz
etkilemektedir. Bu çalışmada, 1980’li yıllardan günümüze kadar
olan süreçte öne çıkan eğitim uygulamaları ele alınmaktadır.
Eğitim sistemi, «çağın gereklerine» göre yeniden düzenlendiğinde,
diğer kamusal hizmet alanlarının bu düzenlemeye kendiliğinden
uyum sağlayabileceği düşünüldüğü için, eğitim sistemi, diğer
kamu alanlarının yeniden oluşturulması için lokomotif görevi
görebilir. Bu nedenle, «eğitim sisteminde yeniden yapılanma»
bir bütün olarak sistemin kendisini yenileyebilmesi için büyük
önem taşımaktadır. Peki Türk eğitim sisteminde son dönemlerde
gerçekleştirilen reformlar, bu sürece ne derece katkıda
bulunmaktadır? Türk eğitim sisteminde gerçekleştirilen
reformların, eğitim sistemine yeniden yapılanma sürecine nasıl
etki ettiğini ve eğitim sisteminin genel performansına ne tür
katkılarda bulunduğunu anlayabilmek için; politik açıdan karak-
Anahtar Kelimeler: teristik dönemlerin ayrı ayrı ele alınıp anlaşılması gereklidir. Bu
Türk eğitim sistemi, çalışmada 1980’den günümüze kadar Türk Eğitim Sisteminin
yeniden yapılandırma, yeniden yapılandırma faaliyetleri ele alınmış, bu süre zarfında
istikrar, yasal eğitim alanında görülen niceliksel ve niteliksel değişim ve
düzenlemler. gelişimler tespit edilmeye çalışılmıştır.
DOI:
Makaleden alıntı: Neriman Martı Emel. 1980’den günümüze Türk eğitim sisteminde yeniden yapılandırma
girişimleri. «Azərbaycan məktəbi». № 2, 2018. səh. 139–150
Makale Tarihçesi
Gönderim Tarihi: 24.05.2018; Kabul Tarihi: 10.08.2018; Yayın Tarihi:
Restructuring Initiatives in the Turkish

Education System from 1980 until
todays
Neriman Martı Emel
Author: Abstract. The emerging developments in the world in the fields

Neriman Martı Emel, of science, technology and culture have composed the need of
PhD Student, Institute of qualified education and caused new ways of searching in Turkey
Educational Sciences, as well. Many innovations have been made in different political
Ankara University. periods in order to improve the Turkish education system. De-
E-mail: spite the aforementioned renewals, it is not possible to see the
nmartiemel@gmail.com expected improvement in educational quality and structural
transformations. This situation negatively affects the develop-
ment of the Turkish education system. This study examines the
educational practices that have emerged from the time of 1980s
until today. When the education system is rebuilt in accordance
with the «requirements of the time», the education system can
serve as a locomotive for the reconstruction of other public
spaces, since it is believed that other areas of the civil service
can adapt to this agreement spontaneously. For this reason, «re-
structuring in the education system» is of great importance for
updating the system as a whole. How did recent reforms in
Turkey’s education system contribute to this process? To under-
stand how reforms in Turkey’s education system influence the
restructuring of the education system and what contribution it
has made to the overall work of the education system; it is nec-
essary to understand and understand the periods of the political
Keywords: characteristics separately. This study discussed measures to re-
Turkish education system, structure the Turkish education system from 1980s to the present
restructuring, stability, day. During this period quantitative and qualitative changes and
legal regulations. improvements in the field of education were determined.
DOI:
To cite this article: Neriman Martı Emel. Restructuring Initiatives in the Turkish Education System from 1980 until
todays. Azerbaijan Journal of Educational Studies. No2, 2018. pp. 139–150
Article history
Neriman Martı Emel
1980’den günümüze Türk eğitim sisteminde yeniden yapılandırma girişimleri
Giriş katkıyı anlayabilmek için, öncelikle Turgut

Özal’ın vizyonunu anlamak gerekir. Genel an-
Bilim ve teknoloji alanında yaşanan geliş- lamda baktığımızda; Özal, özel sektördeki
meler ile toplumların sosyal, ekonomik ve pragmatist çalışma şeklini büyük ölçüde devlete
kültürel alanlarda yaşadığı değişimler; nitelikli taşımıştır. Kamu bürokrasisini, gelişmenin
bir eğitim ihtiyacı doğurmaktadır. Günümüz önündeki en büyük engellerden biri olarak
dünyasında insan kaynağı, en önemli zenginlik görmüştür. Değişimin faturasına çok fazla
olarak görülürken, insanın niteliği ise aldırdığı söylenemez. Başbakanlığının ilk döne-
gelişmişlik göstergesi olarak kabul edilmektedir. minde bir çok alanda dünyaya açılmış
Toplumsal kalkınma için gerekli olan insan Türkiye’yi, artık istense de yeniden kendi içine
gücünün eğitimi, gençlerin ilgi ve yeteneklerinin uzun süre kapatılamaz noktaya getirmiştir.
ortaya çıkarılması ve yönlendirmesi ile doğru [V.Bozkurt, 2001]. Dünyanın dönüşmekte
orantılıdır. [Dinçer, 2012]. Dolayısıyla, insan olduğu istikametin farkında olan Özal, bir
niteliklerinin doğru yönlendirilip geliştirilmesi nevi Türkiye’yi buna hazırlamıştır.
önemsenmektedir. İnsanların, yetenekleri Öte yandan Özal’lı yıllar, tarım toplumu
doğrultusunda biçimlenip bilinçlenerek onurlu, yönü baskın olan Türkiye’nin, endüstriyel
saygın ve sağlıklı bir kişiliğe kavuşabilmesi; dönüşüm için gerekli alt yapısını tamamlama
ülkelerinse çağdaş uygarlığın seçkin, katılımcı çalışmaları yanında, yüksek teknolojinin ege-
ve etkin bir üyesi olabilmesi eğitimin görevleri men olduğu endüstri-sonrası bir dünya ile
sırasında ön sırada yer almaktadır. [H.İbrahim bütünleşme çabası içinde geçmiştir. Batı Avrupa
Özsoy ve A.Ataünal, 2001]. Bu bağlamda nite- ülkelerinin birkaç yüzyılda geçtikleri süreci
likli insan yetiştirme görevi, günümüz eğitim daha kısa bir döneme sığdırmak istemiştir.
sisteminin görevleri arasında ilk sırada yer [V.Bozkurt, 2001]. Ancak, dünyada ve
almaktadır. Bu görevin yerine getirilmesinde Türkiye’de yaşanan dönüşüm ve Özal’ın viz-
eğitimin çağın gereklerine göre yeniden yonunun etkilerini Türk eğitim sistemi üzerinde
yapılandırılması faaliyetleri büyük önem direkt olarak görmek mümkündür.
arzetmektedir. Özal döneminde, insanların yetenekleri ve
Eğitimin yeniden yapılandırılması, eğitim girişim eğilimlerinin önü açılmaya, onlara bu
sisteminin önceden belirlenmiş ekonomik, alanda gerekli özgürlük sağlanmaya çalışıl-
politik hatta ideolojik hedefler doğrultusunda mıştır. Çünkü ‘sivil toplum’ olma yönündeki
yapısı ve işlevleri bakımından yeniden yapısal dönüşümü sağlayabilmek için; kendine
tanımlanarak örgütlenmesidir. Bu durum güvenen, kendini ifade etmekten çekinmeyen,
kendiliğinden değil, yeniden yapılandırılacak girişim yeteneğini hayata geçirme azmi ve
alana yönelik doğrudan, bilinçli bir müdahale heyecanı içinde olan insanların yetişmesine
ile sistemin yenilenmesini, bir anlamda ken- imkan tanınması istenmemekteydi. [İ.Doğan,
disini yeniden inşa etmesini ifade etmektedir. 1997]. Dolayısıyla, bu tür insanların yetişe-
bilmesi için, özelleştirme uygulamaları eğitim
Özallı Yıllar (1980 Sonrası Dönem) kurumlarına da yansımıştır. Eskiyi devirmek
ve yeni bir yapı kurmaktan son derece
Turgut Özal, 1983-1989 yılları arasında hoşlandığı ifade edilen Özal, hayal ettiği birey
başbakanlık; 1989-1993 yılları arasında ise tipini oluşturmak amacıyla eğitim sistemini
cumhurbaşkanlığı görevini icra etmiştir. Turgut de bu doğrultuda dönüştürmeye çalışmıştır.
Özal’ın Anavatan Partisi ile 1980 darbesinden Bu doğrultuda uygulanan en önemli politi-
sonra tek başına iktidar olduğu dönemde kalardan biri özel okulların önünün açılmasıdır.
Türkiye’de her alanda olduğu gibi eğitim Özel okullara devlet tarafından verilen desteğin
alanında da yeni bir süreç başlamıştır. Özal artması tüm öğretim kademelerinde özel
döneminin Türk eğitim sistemine yaptığı okulların yaygınlaşmasına neden olmuştur.
[F.Ercan, 1999]. Böylece tek tip bir eğitim ku- başarısız olan öğrencilerin diğerlerinden de
rumu profilinden uzaklaşılmış, yabancı dil önemli ölçüde eksikliklerinin kalacağı
öğrenimine verilen destekle Anadolu Liseleri varsayımları üzerine kurulmuştur. [Y.Baykul,
ve Süper Liseler, özel okullarla yarışacak 1993]. Ders geçme sisteminde ise bir dersle
düzeyde öğretim programlarına kavuşmuştur. ilgili başarı veya başarısızlık kararı diğer ders-
Anadolu liseleri, verilen kaliteli eğitim ve lerden bağımsızdır.
öğretilen yabancı dillerden dolayı özel okullara 1991-1992 eğitim-öğretim yılında uygu-
rakip olarak görülmüştür. Öyle ki, sekiz yıllık lamaya konulan ders geçme ve kredi sistemi,
kesintisiz eğitime geçilmesi ile birlikte orta XV. Milli Eğitim Şurasından sonra uygulamadan
kısımları ilköğretime dahil olan Anadolu kaldırılmıştır. 1995-1996 eğitim-öğretim yılın-
Liseleri, sadece lise kısmından ibaret kalınca; dan itibaren «sınıf geçme sistemi» kademeli
paralı hale getirilmeleri dahi teklif edilmiştir. olarak yeniden uygulamaya konulmuştur.
Özel okullardaki ücret kadar olmasa da en Ders geçme ve kredili sistemle İmam-Hatip
azından piyasa ortalamasının yarısı ya da Liseleri, ortak kültür, ortak meslek ve seçmeli
1/3’ü kadar ücret alınması teklif edilmiş fakat ders programlarının uygulandığı sekiz dönem-
kabul görmemiştir. Öte yandan, ilçelere kadar lik okullar olarak yeniden yapılandırılmıştır.
açılan Anadolu Liseleri, çoğaldıkça bu ‘Alan belirleme’ konusunda ise tartışmalar
verimliliğini kaybetmiştir. yaşanmış ve İmam-Hatip Lisesi diplomalarının
Ayrıca, 1985-1986 eğitim-öğretim yılından alan bölümüne ‘Sosyal Bilimler ve Edebiyat’
itibaren ortaöğretimdeki yeni yapılanmalar ibaresi yazılmıştır. 1995-1996 Eğitim-öğretim
doğrultusunda Anadolu İmam Hatip Liseleri yılında ise diğer okullarda olduğu gibi İmam-
açılmaya başlanmıştır. Program ve statü yönün- Hatip Liselerinde de sınıf geçme sistemine
den ortaöğretim kurumu özelliği taşıyan dönülmüştür. [R.Buyrukçu, 2007]. Ders Geçme
Anadolu İmam Hatip Liseleri bünyesindeki ve Kredili Sistem uygulamasında, Milli Eğitim
ortaokullarda normal ortaokul programı Kanunu’nda belirtilen genel amaç ve ilkeler
uygulanmış, Kuran-ı Kerim ve Arapça dersleri doğrultusunda bütün öğrencilere ortaöğretim
zorunlu seçmeli dersler olarak programa seviyesinde asgari, ortak bir genel kültür ver-
eklenmiştir. Lise kısmında ise İmam-Hatip mek; onları ilgi, yetenek ve tercihleri
Liseleri ders ve öğretim programı bir ders doğrultusunda yükseköğretime veya hem
(Yabancı Dil) fazlasıyla aynen uygulanmıştır mesleğe hem de yükseköğretime hazırlamak;
[R. Buyrukçu, 2007]. İleriki dönemde, Anadolu hayata ve iş alanlarına başarılı bir şekilde
İmam Hatip Liseleri, Anadolu liseleri ve süper uyumlarını sağlamak amaçlanmıştır. [A.Feray
liselerdeki öğrencilerle yarışacak hatta onları Karaçeleb]. Demokrasinin bir yaşam biçimi
geçecek nitelikte öğrenciler çıkarmış; fakat olarak öğrenciye kazandırılması da bu amaçlar
bu öğrenciler üniversiteye girişte katsayı en- arasındadır. [S.Taş, 1998]. Ancak Türkiye
geline takılmıştır. Özallı yıllarda öne çıkan şartlarında bu amaçlara ulaşabilmek mümkün
eğitim uygulamalarından biri de ders geçme olmamıştır. Fiziksel imkanların sınırlılığı, boş
ve kredili sistemdir. Ders geçme ve kredili zaman değerlendirme sorunu ve gençlerin
sistem, ortaöğretim kademesinde gerçek- neye yönelmek istediklerinin farkında
leştirilen ve Özal dönemine damgasını vuran olmamaları gibi nedenlerle kredili sistem
eğitim reformlarından biridir. Uygulanmaya uygulaması rafa kaldırılarak; «alan seçmeli
konulduğu yıla kadar sınıf geçme ve sınav program» uygulaması devreye sokulmuştur.
sistemi uygulanmıştır. Sınıf geçme sistemi,
öğrencinin gelişiminin bir bütün olduğu ve 28 Şubat Süreci
öğretim programlarında yer alan derslerin
bir yıla ait kısmının buna göre düzenlendiği; 28 Şubat 1997’de yaşanan ve Türkiye tari-
belli bir yıla ait derslerin bir veya birkaçından hine postmodern darbe olarak geçen askeri

Neriman Martı Emel
müdahale, Türk eğitim sisteminde de pek çok tarih ve 4306 sayılı Sekiz Yıllık Kesintisiz
değişikliğe sebep olmuştur. Bu süreçte Zorunlu Temel Eğitim Yasası ise, eğitim sis-
ilköğretimin süresi kesintisiz sekiz yıla temini tekrar laik çizgiye oturtmaya çalışan
çıkarılarak zorunlu hale getirilmiş; böylelikle bir adımdır. [Ş.Yamaner, 1999 İstanbul]. Bu
İmam-Hatip Liselerinin orta kısmı kapanmak Türk eğitim sistemi için büyük bir adımdır.
durumunda kalmıştır. Esasında orta kısmı ka- Çünkü, Sekiz Yıllık Kesintisiz Zorunlu Temel
panan tek okul türü İmam-Hatip Liseleri Eğitim Yasası’nın gerekçesi, iyi yurttaş, özgür
değildir. Aynı uygulama Anadolu Liselerini de düşünceli birey, milli kültür değerlerini
etkilemiş, öğrenciler yoğun yabancı dil benimsemiş meslek sahibi insan yetiştirmektir.
öğrenimine küçük yaşta başlayabilme şansını Özgür düşünceli ve ulusal kültür değerlerine
kaybetmişlerdir. Ayrıca, yükseköğrenime girişte sahip bir insan yetiştirmek için de 5 yıllık
alan dışı tercihler için farklı katsayı uygulaması süre yeterli değildir. Ayrıca, bu kanun çıktığında
ve başörtüsü ile ilgili yasaklar da bu dönemin Türkiye zorunlu temel eğitimin 5 yıl olduğu
getirdiği uygulamalardır. dünyadaki yalnızca 12 ülkeden biridir [Ş.Ya-
Dönemin eğitim-öğretime yansımaları ele maner, 1999]. Sonraki süreçte zorunlu eğitim
alındığında, alınan en etkili kararın sekiz yıllık kavramının kapsamı gittikçe genişlemiştir.
kesintisiz zorunlu ilköğretim olduğu görülmek- Önce 5 yıl olan zorunlu eğitim, daha sonra 8
tedir. İlköğretimin kesintisiz olarak 8 yıla yıl, günümüzde ise 12 yıl olmuştur. Zorunlu
çıkarılması, ANAP-DSP-DTP Koalisyon eğitimden, her çocuğun okula gitme
Hükümeti tarafından 18.08.1997 tarihinde zorunluluğu değil, devletin her çocuk için
çıkarılan kanunla olmuştur. [Y.Akyü, 2011]. eğitim imkanları hazırlaması anlaşılmalıdır.
1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nda Çünkü eğitim herkesin hakkıdır, ödevi değildir.
öngörülen sekiz yıllık temel eğitimin kararı, [N.Bilgen, 1994]. Bu durum başlangıçta fırsat
IV. Beş Yıllık Kalkınma Planında saptanan poli- eşitliği sağlıyor, çocuk işçi sayısını azaltıyor
tika ve ilkelere dayandırılarak, X.Milli Eğitim ve kız çocuklarını eğitim-öğretime daha çok
Şurasında (1981) oluşturulan ‘Yeni Türk Milli dahil ediyor gibi görünse de; süreç içerisinde
Eğitim Sistemi’ adlı modelin tartışılması ile devletin eğitim hakkına bakışının daha farklı
pekiştirilmiştir. Buna göre ilk ve ortaokul bir boyut kazandığı da söylenebilir. İleriki
programları, çocuğun gelişim özelliklerine uy- süreçte, belirgin bir biçimde özel okul seçeneği
gun olarak temel eğitim programları halinde sunulup teşvik edilerek eğitim hakkı konusunda
bütünleştirilmiş, öğretmen seçimi ile ilgili devletin omuzlarındaki yük hafifletilmek
kriterler getirilmiş ve ikinci kademede bir üst istenmiştir. Ayrıca, vatandaşlar bu hakka daima
öğrenime ve çalışma hayatına yönlendirecek devletin sunduğu imkanlar dâhilinde sahip
işlevsel program düzenlemesi yapılmasının olabilmişlerdir. Yani sınava girilmesi gereki-
yanı sıra, liseye devam etmeyecek öğrenciler yorsa sınava girerek, imam hatip lisesi veya
için de kazandırılacak bilgi, beceri ve yöresel diğer meslek liselerine gitmeye mecbur
özelliklerin dikkate alınmasına karar verilmiştir. bırakılarak, ya da adrese dayalı kayıt sistemi
[M.Gültekin, 1999]. Dolayısıyla, sekiz yıllık sebebi ile, özel okula kayıt yaptırmaya parası
kesintisiz zorunlu temel eğitimin alt yapısı olmayan öğrenciler okul seçme hakkına sahip
zaten yıllar öncesinden hazırlanmıştır. 28 olamamışlardır.
Şubat sürecinde yapılan, bunu yurt geneline Özellikle 2000’li yıllardan sonra genel
yaygınlaştırmak olmuştur. ortaöğretim kurumları yerine sınavla öğrenci
Eğitimin, dinsel kurallara dayalı bir devlet alan ortaöğretim okullarına sosyo-ekonomik
ve toplum yapısının oluşturulmasında bir araç düzeyi yüksek çocukların erişim düzeyi daha
olarak görülmesi ve kullanılması 28 Şubat yüksek olmuştur. [S.Polat, 2009]. Ekonomik
1997 tarihi ile başlayan sürecin başlıca nedeni açıdan rahatlıkları dolayısıyla hem bu tür
olmuştur. Ardından gelen 18 Ağustos 1997 sınavlara hazırlık için kurslara/dershanelere
gitme imkanları olmuş; hem de özel okul programlarında yer alan kazanımlarla sınırlı
seçeneğine sahip olmuşlardır. Sosyo-ekonomik olmak üzere, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından
açıdan daha düşük seviyede bulunan çocuklar merkezi olarak uygulanmış ve 2010 yılından
ise bu tür imkanlardan yararlanamadıkları ve itibaren kademeli olarak kaldırılmıştır. [A.Seda
olumsuz hayat koşulları ile mücadele ettikleri Saracaloğlu, A.Yakar ve B.Altay 2014]. Bu tar-
için genel sınavlarda bu kadar başarılı ihten sonra ise TEOG uygulamasına başlan-
olamamaktadır. mıştır. TEOG 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin eğitim
Öte yandan, ilköğretimden ortaöğretime öğretim yılı içerisinde her dönem girdikleri
geçerken, Fen ve Anadolu Liselerine üst sınavlardan elde edilen puanlarla ortaöğretim
düzeyde başarı gösteren öğrenciler seçilmek- kurumlarına yerleştirildikleri bir uygulamadır.
teydi. Fakat seçilerek gelen bu öğrenciler, layık Farklı eğitim programları, farklı yeterlilik-
oldukları ilgiden ziyade, kendilerini sıradan lerin kazanılmasına, yükseköğretime ya da
bir öğretim ortamının içinde bulmuşlardı. işe geçme noktasında farklı beklentilerin
Böyle bir ortamdan bir ust kademeye potan- oluştuğu değişik türdeki eğitimlerin olduğu
siyellerini daha da düşürerek bir üst kademeye farklı mekanizmalar içermektedir. Akademik
geçtikleri daha söyelebilir. Çünkü okulları, alanlar yükseköğretime geçişi daha kolay
onların potansiyellerine cevap verecek nitelikte sağlarken; mesleki alanlar, işgücü piyasasındaki
bir eğitim öğretim sunma konusunda zorlayan belirli işlere geçişi kolaylaştırmaktadır. [S.Polat,
bir mekanizma bulunmamaktadır. [İ.Erdoğan, 2009]. Türkiye’de ailelerin çocukları için önce-
2006]. Kazanılan okullarda da standarta yakın likli tercihi, sınavla girilen, akademik eğitim
bir program uygulanmakta; belki birkaç ders verilen ve yükseköğretime geçişte kolaylık
fazlalığı ile fark yaratılmaya çalışılmaktadır. sağlayan okullar olmuştur. Bu yüzden meslek
Bu tür okullarda hali hazırda uygulanan yön- liselerine tabiri caizse ‘okumaya niyeti olmayan,
temler ya da verilen derslerden ziyade, başarıyı yükseköğretime geçiş sınavlarında başarı
orada bulunan öğrencilerin azmi sağlamaktadır. sağlayabileceği düşünülmeyen’ gençler en
Bu azmin hak ettiği tatmini elde ettiğini söyle- azından bir meslek edinsinler düşüncesi ile
mek ise mümkün değildir. Çünkü başarı olarak yönlendirilmektedir. Meslek liselerinden mezun
nitelendirilen şey, öğrencilerin genel anlamdaki olan öğrencilerin bu dönemde yükseköğretime
donanımı değil; sadece sınav başarısıdır. geçme konusunda herhangi bir engeli bulun-
1997 yılına kadar ilkokuldan sonra sınavla mamakla beraber, puanlar hesaplanırken uygu-
geçilen ortaokullara geçiş, ilkokul sonunda lanan katsayı farkı dezavantaj oluşturmuştur.
uygulanan merkezi seçme ve yerleştirme sınavı Bu durum tüm meslek liseleri açısından aynı
sonuçlarına göre yapılmıştır. 1997 yılındaki olduğu halde sanki sadece imam hatip liselerine
düzenlemelerden sonra ise, seçme ve özelmiş gibi de yansıtılmıştır. Katsayı düzen-
yerleştirme sınavı, ortaöğretim okullarına lemesindeki amaç, yükseköğretimde kendi
geçiş için yapılmaya başlanmıştır. Ortaöğretime alanında ilerleyecekler için destek sağlamaktır.
geçiş, Ortaöğretim Kurumları Sınavı (OKS) Kendi alanında tercih yapmayanlar için bu
adı altında her yıl Milli Eğitim Bakanlığı durum olumsuzluk teşkil etmektedir.
tarafından yapılan ve 8. sınıf öğrencilerinin Zorunlu ilköğretimin süresinin sekiz yıla
katıldığı liselere giriş sınavı sonuçlarına göre çıkması yabancı dil eğitimini de etkilemiştir.
yapılmıştır. 2008 yılında ise OKS kaldırılarak Genel anlamda yabancı dil eğitimi sorununa
Ortaöğretim Kurumlarına Geçiş Sistemi (OGES) bakıldığında, Türkiye’de yabancı dil eğitiminin
kapsamında Seviye Belirleme Sınavları (SBS) 2000’li yıllara kadar daha iyi düzeyde olduğu
uygulanmaya başlamıştır. Ortaöğretime görülmektedir. Çünkü bu döneme kadar,
yerleşme puanı ise SBS puanları ve okul başarı Anadolu Liseleri 5 yıl ilkokulun üzerine 1
puanlarının ağırlıklı bileşkesinden oluşmak- yıllık hazırlık sınıfı, 3 yıl ortaokul ve 3 yıl lise
tadır. SBS 6,7 ve 8. sınıf sonunda o yılın öğretim eğitimi veren eğitim kurumları olarak hizmet

Neriman Martı Emel
vermiştir. Sekiz yıllık zorunlu ilköğretim AKP, genel eğitim politikaları ile sosyal
uygulaması ile birlikte orta kısımları kapatılan politikaların uyumlu hale getirilmesi alanında
Anadolu Liseleri’nin, 2004 yılında ise hazırlık Türkiye’nin önemli bir mesafe almasını
sınıflarının kaldırılması, yabancı dil eğitimi sağlamış; parti programı ve Onuncu Kalkınma
için bir dezavantaj olmuştur. Her ne kadar Planında yer alan birçok vaadi gerçekleş-
2007 yılında 4. ve 5. sınıflarda okutulan 2 tirmiştir. Ücretsiz ders kitabı ve okul sütü
saatlik yabancı dil dersi 3 saate çıkarılmış ve dağıtımı, okullardaki kayıt çevrelerinin ve
sonraki yıllarda yabancı dil öğretimi daha alt işlemlerinin elektronik ortamda belirlenmesi,
sınıflara da inmişse de yeterli verim köy okullarındaki internet erişimi ve bilişim
alınamamıştır. teknolojisi araçlarının tedariki, ilköğretim
müfredatının yenilenmesi, teftişin tek çatı
AKP Dönemi altında birleştirilmesi, yabancı dil öğretim
süresinin ilkokul 2. Sınıfa çekilmesi, derslik
AKP, iktidarda olduğu 58. Hükümetten 65. ve öğretmen başına düşen öğrenci sayısının
Hükümet’e kadar olan süreçte eğitim konusun- azaltılması, özellikle kız çocuklarında okul
daki hedeflerinde kararlı olmuş ve uygulanan terki oranının düşürülmesi, engelli ve bakıma
projelerin devamlılığını sağlamıştır. AKP muhtaç çocuklara verilen desteklerin artı-
Hükümeti, iktidarda olduğu üç dönem boyunca rılması, özel eğitim hizmetlerinin yaygın-
28 Şubat sürecinde alınan kararlarla neredeyse laşması, anadilde eğitim faaliyetlerinin özel
tamamen zıt uygulamalar ortaya koymuştur. öğretim kurumlarında serbest bırakılması,
Özellikle «ustalık dönemi» olarak isimlendirilen FATİH Projesi, taşımalı eğitim, uzaktan eğitim
üçüncü dönemde Türk eğitim sisteminde köklü imkânları, öğretmenlerin yurtdışı hareketliliği
değişiklikler yapılmıştır. Liselerin 4 yıla gibi alanlarda AKP Hükümetleri önemli adımlar
çıkarılması, Yeni İlköğretim Programı, zorunlu atmıştır. [M.Emin Usta, 2015]. Ücretsiz ders
eğitim süresinin kesintili 4+4+4 şeklinde 12 kitabı uygulaması öncelikle ilköğretim
yıla çıkarılması, resmi törenlerin kutlanmasına okullarında başlatılmış; sonraki yıllarda
dair değişiklikler, katsayı düzenlemesi, Kur’an ortaöğretim kurumlarını da kapsayacak şekilde
kurslarına gidebilme şartlarındaki değişiklik, genişletilmiştir. Ayrıca, değişime ve gelişime
1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nda açık bir eğitim sistemi politikası sürdüren
yapılan değişiklik, Milli Güvenlik Bilgisi Der- AKP Hükümeti, okullara 550 bin bilgisayar
si’nin kaldırılması gibi uygulamalar bu dönemin desteği ve internet sağlanması ile ilgili gereken
getirdiği uygulamaların özeti niteliğindedir. adımları atmıştır. Çünkü, kalkınmanın ve
Ülkelerin eğitim sistemleri önemli ölçüde, gelişmenin temel şartının yaygın ve kaliteli
ülkeyi yöneten siyasi partilerin politikaları ile eğitimden geçtiğine inanmaktadır. ‘Haydi Kızlar
şekillenmektedir. Parti politikalarının ana be- Okula Kampanyası’ ve ‘Eğitime %100 Destek
lirleyicisi de siyasi partilerin ideolojik eğilim- Projesi’ de bu inancın ürünleridir.
leridir. Bu ideolojik eğilimin yazılı hali de parti AKP Hükümeti döneminde, milli eğitim
programlarıdır. Eğitim felsefesi açısından sisteminde 2004 yılından itibaren bir program
AKP’nin felsefi idealizme yakın bir çizgide geliştirme süreci yaşanmıştır. İlk ve ortaöğretim
durduğu söylenebilir. Din eğitimi ve başörtüsü programlarının tamamı değiştirilmiştir. Bu
özgürlüğü ele alındığında, AKP’nin önemli süreçte yaşanan ilk problem kademeli geçişle
ölçüde muhafazakârlaştığı hatta İslamcılaştığı; ilgili olmuştur. Programın ülke genelinde uygu-
eğitimin sosyal destekleri söz konusu olduğun- lanmaya başlanması epey gecikmeli bir şekilde
da sosyal demokrat bir çizgiye yakın durduğu; olmuştur. [İ.Erdoğan, 2009]. Eğitimin niteliğini
özel eğitime yönelik tutumundaki mali özendir- artırmak, ezberci eğitim yaklaşımından
meler nedeniyle ise oldukça liberal bir noktada sorgulayıcı, eleştirici ve araştırmacı bir yak-
durduğu söylenebilir. [M. Emin Usta, 2015]. laşıma geçmek amacı ile yapılandırmacı eğitim
gündeme getirilmiş ve buna bağlı olarak ‘doğrusal’, ‘tekçi’ vb. şeklinde bir mantığa
anaokulundan üniversiteye kadar bütün müfre- dayalı Newton tarzı bir bilim anlayışına değil,
dat kademeli bir şekilde değiştirilmiştir. ‘olasılıkçı’, ‘çok yönlü nedensellikçi’, ‘eğitimsel’
Türk eğitim sisteminde program geliştirme vs. Kuantum teorisi üzerine kurulmuştur.
süreci ele alındığında, 2004 yılına kadar, [K.İnan, 2006]. Ayrıca bakanlık, bu yeni
ilköğretimde 1968 tarihli İlkokul Programının programın dünyada yaşanan değişimler ve
kullanılmaya devam edildiği görülmektedir. gelişmelerle birlikte Avrupa Birliği normlarını
2004 yılında 9 ilde pilot uygulama ile denenen ve eğitim anlayışını, mevcut programların
ilköğretim programı ile bir reform girişimi değerlendirmelerine ilişkin sonuçları ve ihtiyaç
olmuştur. Yapılandırmacı yaklaşım esas alınarak analizlerini dikkate aldığını belirtmektedir.
hazırlanan 2005 programı, ezberci ve öğretmen [K.İnan, 2006]. Milli Eğitim Bakanlığı, 2005
merkezli öğretim anlayışını eleştirmekte ve yılından bu yana uyguladığı yeni programlarla
öğrencinin merkezde olduğu öğretim yöntem bilgiyi araştıran, etkili kullanan, üreten ve
ve tekniklerini benimsemektedir. Ders içerik- kendini sürekli geliştiren bireyler yetiştirmeyi
leri, kazanımlar, öğretim yöntem ve teknikleri amaçlamıştır. Çoklu zeka, öğrenci merkezli
bakımından diğer programlardan oldukça eğitim, beyin temelli öğrenme, bireysel
farklı olan 2005 öğretim programı için öğ- farklılıklara duyarlılık, sarmal ve tematik
renciye gerekli bilgileri verip uygun davranışı yaklaşım, beceri ve etkinlik yaklaşımı gibi
beklemek yerine, öğrencinin bilgiyi yapılan- yaklaşım ve modellerden yararlanılmıştır.
dırması için gerekli donanımı oluşturabilecek [F.Güneş, 2014]. Ücretsiz dağıtılan ders kitapları
öğretmenlere ihtiyaç duyulmuştur. Öğretmen ve ileriki dönemde oluşturulacak olan EBA
bilgi aktaran kişi değil; öğrencilere nasıl içerikleri de buna göre oluşturulmuştur.
öğreneceklerini öğreten bir rehber konu- Türkçeyi doğru kullanma, eleştirel ve
mundadır. Teoride çağın ihtiyaçlarına uygun, yaratıcı düşünme, iletişim, problem çözme,
düşünen, eleştiren bireyler yetiştirilmek istense araştırma, bilgi teknolojilerini kullanma,
de; pratikte bunun ne derece gerçekleştiği girişimcilik ve karar verme gibi tüm dersler
görecelidir. PISA gibi uluslararası sınavlar için için ortak beceriler saptanmıştır. 2005
bir umut ışığı olarak görülen yeni müfredat, programları ile birlikte katı, konu merkezli
2006’daki ilk sınav sonuçları ile bekleneni ve davranışçı programdan zihinsel, bilişsel ve
vermeyince, kazanımların uzun vadede görünür yapılandırıcı anlayışa geçilmiştir. Programların
hale geleceği iddia edilmiştir. öncelikli amacı, öğrencilerin temel yaşam be-
2005-2006 yılında uygulamaya konulan ve cerilerini kazanmalarına ve olumlu kişisel
yapılandırmacı yaklaşımı esas alan yeni nitelikler geliştirmelerine yardımcı olmak
ilköğretim programı, neo-liberal ekonomi olarak belirlenmiştir. [F.Güneş, 2014]. 2005
politikalarının bir sonucu ve gereği olarak or- programları ile öğrenci edilgen bir öğrenme
taya çıkmıştır. Küreselleşen dünyada ekonomik sürecinden katılımcı olduğu, yorum yapabildiği,
çıkar ve mantık temelinde yer almanın, insan bilgi ve becerilerini kullanabildiği aktif bir
sermayesinin geliştirilmesi ve bireyci- öğrenme ortamına geçirilmek istenmiştir.
leştirilmesinden geçtiğini açıkça ortaya koyan Yapılandırmacı yaklaşımda, derslerin içerik-
yeni program; AKP hükümetinin Milli Eğitim lerinin ezberlenmesi yerine öğrencilerin
Bakanı ve TTK Başkanlığı tarafından eğitimde araştırmaya yönlendirilmeleri, daha önceki
çok ciddi bir ‘reform’ hatta ‘devrim’ olarak bildikleri ile yeni öğrenecekleri arasında bağ
tanıtılmış ve medyada geniş yankılar uyan- kurmaları ve öğrencilerin düşünme becerilerini
dırmıştır. Yapılan değişikliğin reform ya da geliştirmelerini sağlayan öğretim yöntemlerinin
devrim olduğu iddiası, Türk eğitim sisteminin kullanılması esastır. Öğretmen sınıfta rehberlik
eğitim felsefesinin değiştirildiği savı ile yapan ve öğrencilerinin bilgiyi yapılan-
açıklanmıştır. Buna göre yeni program ‘düz’, dırmalarında onları yönlendiren kişidir.

Neriman Martı Emel
Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına göre çıkarılması ise AKP’nin sekiz yıl olan zorunlu
şekillendirilen Yeni İlköğretim Programı eğitim eğitimin süresini uzatma hedefleri ile doğrudan
felsefesi olarak bireyselliği öne çıkaran ve ilintilidir.
bireysel çalışmaya önem veren ilerlemeci Bu yeni sistem ile, 8 yıllık kesintisiz eğitim,
eğitim felsefesine dayalıdır. [H.Ünder, 2009]. 12 yıllık zorunlu ama kesintili bir hal almıştır.
Yeni program ile sonucun değil sürecin İlkokul beş yıldan dört yıla düşerken, ortaokul
değerlendirilip gözlendiği bir ölçme değer- kademesi ise yeniden gündeme gelmiştir.
lendirme anlayışı uygulamaya konulmuştur. İlkokula başlama yaşı ile ilgili yaşanan
Bu süreçte öğrencinin gelişimi ile ilgili bilgiler sıkıntılardan sonra başlama yaşı 6 olarak da
toplama, öğrenci merkezli etkinliklere ağırlık kabul görmüştür. Bina yetersizliğinden dolayı
verme, öğrencinin kendisini geliştirmesine çoğu okulda ikili öğretim yapılması nedeniyle
yardımcı olma gibi çalışmalar yer almaktadır. dersler karanlıkta başlayıp karanlıkta sona
[F.Güneş, 2014]. Ders kitaplarında da her ermektedir.
ünitenin sonuna öğrencinin kendi kendini 4+4+4 sitemi ile ilgili destekleyici bir tutum
değerlendirebileceği bir ölçek konulmuştur. sergileyenlerin başında Eğitim-Bir Sen gelmek-
Böylece öğrenci, verilen kazanımlar konusunda tedir. 18. Milli Eğitim Şurasında Eğitim-Bir
ne kadar gelişme kaydettiğini kendisi Sen’in yükseköğretime kadar eğitim sürecinin
değerlendirebilmekte ve eksiklerinin farkına 1+4+4+4 şeklinde 13 yıl olması yönündeki
varabilmektedir. önergesi kabul edilerek şura kararına
Yeni programda, sadece öğretim değil, dönüşmüştür. [B.Odabaşı, 2014]. Genelde
eğitim de vurgulanmıştır. Öğrenciyi ezberci- tavsiye niteliğinde olan şura kararlarının bu
likten kurtararak; eleştirel ve yaratıcı düşünen, kadar hızlı bir şekilde kanunlaştırılıp; 8 yıllık
problemlere çözüm getirebilen bireyler kesintisiz eğitime bir an önce son verme
yetiştirmek hedeflenmiştir. İlkokulda okuma konusunda atılan adım ise «vesayetçi zihniyet»i
fişleri kaldırılmış; öğrenciler okuma-yazma bitiren «millet iradesi» olarak nitelendirilmiştir.
öğrenimine cümlelerle değil seslerle baş- 28 Şubat ile getirilen 8 yıllık kesintisiz eğitim
lamışlardır. Sesler de alfabetik sıraya göre uygulamasından tekrar kesintili eğitime
öğretilmemektedir. Yani alışılagelmişin dışında, dönülmesi teklifinin hükümet yanlısı olarak
çok farklı bir uygulama başlamıştır. bilinen sivil toplum örgütü (Eğitim Bir Sen)
Yeni programın uygulanabilirliği profesyonel tarafından gündeme getirilmesi, [A.Dinçer,
anlamda göz önüne alındığında, altyapı 2012] 4+4+4 yasasının, 28 Şubatın izlerini
yetersizliği, klasik yöntemlerle yetişmiş olan silmek adına yapıldığı şeklinde spekülasyona
öğretmenlerin yeterli hizmetiçi eğitimden yol açmıştır.
geçmeden bu uygulamanın içine bırakılması Eğitim kademelerini ilkokul, ortaokul ve
–hatta ölçme değerlendirme yöntemlerinin lise şeklinde üç ayrı parçaya bölüp kesintili
çeşitliliği karşısında dahi bocalanması- mevcut olmasına neden olan 4+4+4 düzenlemesi ile
eğitim sisteminde öğretmenin rolünün Türk eğitim sistemi sil baştan yenilenmek
rehberliğe, yönlendiriciliğe indirgenmesinin istenmiştir. Fakat bu ‘yenilenme’ kavramı, sis-
zorluğu bu programın uygulanabilirliği temin veya yapının ilerici bir dönüşüm geçirdiği
konusunda birer dezavantaj olmuştur. ya da geçireceği anlamına gelmez. [K.İnal,
AKP döneminin, Türk eğitim sisteminde 2012]. Yine altyapısı hazırlanmadan bir anda
ciddi değişiklik yaratan bir başka uygulaması karar verilen bir süreçle karşı karşıya
da 4+4+4 sistemidir. «05.01.1961 tarihli ve kalınmıştır. Okula başlama yaşından bina
222 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanununun 7. yetersizliğine, öğretmenlerin normundan ders
maddesinin 1. fırkasındaki» değişiklikle zorunlu içeriklerinin yeniden düzenlenmesine kadar
eğitim süresi 12 yıla çıkarılıp kademeleri pek çok yeni sorunla karşılaşılmıştır.
4+4+4 şeklinde ayrılmıştır. Liselerin dört yıla 4+4+4 sistemi her ne kadar taraftar
bulmuşsa da; aldığı eleştiriler her zaman daha Sonuç

fazla olmuştur. Demokratik kitle örgütlerinin
yanı sıra üniversitelerden de olumsuz tepkiler Çalışmaya konu olan 1980’den günümüze
sosyal medyaya ve basına yansımıştır. Olumsuz kadar olan dönemde Türk eğitim sisteminin
eleştiriye en çok tabi olan konular: okula gelişmesini sağlama, eksiklerini giderme,
başlama yaşı, mesleğe erken yönlendirme, olumsuzluklarını bertaraf etme ve ihtiyaçlarını
uzaktan eğitim, seçmeli dersler ve öğretmen- temin etme amacıyla çeşitli eğitim reformları
lerin durumudur. uygulanmıştır. Farklı dönemlerde yapılan re-
1. sınıfa başlama yaşının bir yıl öne formlar ile okulların fiziki yapısı ve teknolojik
alınmasıyla 60-72 ay çocuklarının okulöncesi donanımının yanısıra sınıf mevcutları ve
eğitim yerine ilkokula başlamaları pedagojik öğretmen-öğrenci oranı gibi nicel gelişmeler
açıdan sakıncalı bulunduğu için çok tepki sağlandığı gibi; öğretim programları ve yön-
toplamış ve bu tepkiler sayesinde konuya es- temleri de yenilenmiştir. Bu yenilemelere
neklik getirilmiştir. rağmen, eğitimin kalitesinde ve yapısında bek-
Kanun, ancak ergenlik döneminin sonunda lenen gelişmeyi sağlamak mümkün olmamıştır.
daha berrak hale gelen yetenek, ilgi, yaşamdan Nitekim gerek 1980 sonrası hükümetlerin,
beklenti gibi temel eğitimle de şekillenen un- gerekse de AKP’nin 2002’den bu yana reform
surlar için yönlendirmenin 4. sınıfta adı altında uyguladığı münferit değişikliklerin
başlamasını ve 5. sınıftan itibaren de mesleki eğitim-öğretim sorunlarına yapısal çözüm ge-
eğitim veren programlara devam edebilmeyi tirmekte yetersiz kaldığı gözlenmiştir. Bu du-
mümkün kılmaktadır. Oysa yeteneklerinin rum, öğrencilerin performanslarını değer-
farkında olmayan, henüz meslek seçimi için lendiren ulusal ve uluslararası çalışmalarda
uygun donanıma sahip olmayan çocuklar için belirgin bir şekilde ortaya çıkmaktadır.
bu çok erken bir dönemdir. Çocuğun doğasına Eğitimin yeniden yapılandırma süreci
uygun olmayan böyle bir uygulama, özellikle kapsamında gerçekleştirilen reformların yapısal
İmam Hatip Liselerinin orta kısmını açma sorunlara yönelimden daha ziyade günü
hevesi ile yapıldığı düşünülerek olumsuz birlik tartışma konularına yönelik düzenleme
eleştiriler almıştır. çalışmaları çerçevesinde yapıldığı görülmek-
Kanunla ilgili tatmin etmeyen bir başka tedir. Öte yandan sürekli yapılan değişikliklerle
konu ise ‘uzaktan eğitim’ meselesidir. Yaygın Türk eğitim sisteminde istikrarın sağlanması
eğitimin, zorunlu ortaöğretimin içinde yer da mümkün olmamıştır. Çünkü alınan kararlar,
alması, öğrencilerin lise kademesinde açık deneme çalışmaları yaparak, uzun süreye ya-
öğretim ve evde eğitim gibi olanaklara sahip yarak, tartışılıp olgunlaştırılarak uygulanma-
olmasını mümkün kılmıştır. Bu durum, eğitimin makta; sonuçları sağlıklı bir şekilde görülüp
niteliğini ve kontrolünü tehlike altına sokmakla değerlendirilmeden yeni değişikliklere
beraber, çocuğun birey olarak toplum içinde gidilmektedir. Öte yandan yerel koşullar hesaba
ayakta durması ve sosyalleşmesi yönünden katılmadan, Batılı ülkelerin ürettiği eğitim
de bir dezavantaj olarak düşünülebilir. düşüncesinin uygulanması da; ne eğitimde
Özetlemek gerekirse, 4+4+4 sistemi ile niteliği yükseltmiş, ne de öğretimin yapısal
zorunlu eğitimin 12 yıla çıkarılması, rehberlik sorunlarını çözebilmiştir. Okullaşmada AB
hizmetinin ilkokul birinci kademeye inmesi, ülkeleri gibi %100 oranı hala yakalanamadığı
yabancı dil ve seçmeli dersin ilkokul düzeyinde gibi; semt, il, bölge, sınıf, etnik topluluk ve
ele alınıp çeşitlendirilmesi, farklı-yerel dillerde cinsiyetler arasında fırsat eşitsizlikleri devam
seçmeli eğitime imkan tanınması olumlu etmektedir. Sınav sistemleri sürekli değiştiği
gelişmeler olarak görülebilir. için öğretmen–veli–öğrenci üçlüsünü sorunlarla
karşı karşıya bırakmıştır. Anadolu liseleri
sıradanlaşmış ve yabancı dil hala istenilen

Neriman Martı Emel
düzeyde öğretilememektedir. [K.İnal, 2012]. 2002]. Eğitim sistemindeki yeniden yapılan-

Bu durum Türk eğitim sisteminin gelişimini dırmanın başarılı olması için, eğitim sisteminin
olumsuz etkilemektedir. kalitesini arttırmaya yönelik çalışmalar
Çağın ihtiyaçları dikkate alınarak Türk sürdürülmelidir. Yeni eğitim düzenlemesinin
eğitim sistemi üzerinde yapılacak olan hiçbir uygulama süreci ilgili kurumlar ve bağımsız
değişiklik, siyasi rüzgarlardan etkilenmemeli, kuruluşlar tarafından izlenmeli, bu konuda
Türk eğitim sisteminin yeniden yapılandırılması yapılacak araştırmalar desteklenmeli ve sis-
için pilot uygulamalarla ön değerlendirme temin geliştirilmesi için öneriler yetkililerle
yapıldıktan sonra; genele yayılacak olan uygu- paylaşılmalıdır.
lamalar, uzmanların, eğitim çalışanlarının, Ancak partiler arası metod ve prensip
öğrencilerin ve velilerin de görüşleri alınarak farklılıklarının ve parti misyonlarının eğitime
ortaya konulmalıdır. yansıması, birbirinden farklı ya da çelişkili
Eğitim, ekonomik büyümenin ve kalkın- uygulamalara neden olabilmektedir. Bunun
manın, toplumsal ilerlemenin temel taşı olan önüne geçebilmek için eğitim politikalarına
çok önemli bir meseledir. Bu itibarla, siyasi yön verenler, aynı zamanda tüm Türkiye’nin
partilerin ve hükümetlerin eğitim konusundaki kaderini kurguladıklarını unutmamalı; bunun
nihai hedefleri, eğitimle ilgili temel problemleri için de eğitimimizi millileştirip, partilerüstü
çözümlemek, kaliteli ve çağdaş bir eğitime bir devlet politikası haline getirmelidirler.
ulaşmak noktasında birleşmektedir. [M.Tezcan, [Y.Ekinc, 1994].
Kaynakça 10. Ercan, F. (1999). Neo-Liberal Eğitim

Ekonomisi; Eleştirel Bir Çerçeve Denemesi.
1. Akyüz, Y. (2011). Türk Eğitim Tarihi. F.Alpkaya, T.Demirer, F.Ercan, H.Mıhçı,
Ankara:Pegem Yay. İ.Önder, S.Özbudun ve M.Özuğurlu (Edt.)
2. Aydoğan, E. (2008). Eğitim Sisteminde Eğitim: Ne İçin? Üniversite: Nasıl? YÖK:
Yeniden Yapılanma ve Özelleştirme Adımları. Nereye? Ankara: Ütopya Yayınevi.
Memleket Siyaset Yönetim. Cilt:3. Sayı:6. 11. Erdoğan, İ. (2006). AB Vizyonu, Türkiye’de
(166-187). Eğitim. AB Vizyonu, Türkiye’de Eğitim ve Özel
3. Baykul, Y. ve diğerleri. (1993). Ders Geçme ve Okullar (Edt.İrfan Erdoğan). İstanbul: Neta
Kredi Düzeni Araştırması. Ankara: Milli Matbaacılık.
Eğitim Basımevi. 12. Erdoğan, İ. (2009). Eğitime Dair.
4. Bilgen, N. (1994). Çağdaş ve Demokratik Ankara:Pegem Yayınevi.
Eğitim. İstanbul: MEB Basımevi. 13. Ekinci, Yusuf. (1994). Hükümet ve Siyasi
5. Bozkurt, V. (2001). Geleceğin Toplumu, Programlarında Milli Eğitim 1920-1994,
Dönüşümcü Liderlik ve Tugut Özal. İ.Sezal Ankara
&İ.Dağı (Edt.) Kim Bu Özal? İstanbul: Boyut 14. Gültekin, M. (1999). Temel Eğitim İkinci
yay. Kademe İçin Alternatif Program Modelleri.
6. Buyrukçu, R. (2007). Türkiye’de Mesleki Din No:1103 Eskişehir: T.C. Anadolu Üniversitesi
Eğitim-Öğretimi. Isparta:Fakülte Kitabevi. Yayınları.
7. Dinçer, A. (2012). 4+4+4 Üzerine Bir 15. Güneş, F. (2014). Eğitim Sistemi ile sınav
Tartışma. Eğitim Bilim Toplum Dergisi. Sistemi arasındaki Savaşlar. Cumhuriyetin
10(38), 137-160. Kuruluşundan Günümüze Eğitimde Kademeler
8. Doğan, İ. (1997). Değişen Türkiye’de Bilim ve Arası Geçiş ve Yeni Modeller Uluslararası
Kültür. Ankara:İmaj Yayınevi. Kongresi (Yay.Haz. aslı Akdoğan, Bulut İnsan,
9. Eğitim Sen. (2012). Eğitimde AKP’nin 10.Yılı. Aynur Yavuz Akegin) Ankara: Atatürk
Ankara: Mattek Matbaacılık. Araştırma Merkezi Yayınları.
16. İnal, K. (2012). AKP’nin Reform Mantığı ve Öğrenci- Öğretmen- Veli Görüşleri (Muğla ve
‘4+4+4’ün İdeo-Pedagojik Eleştirel Analizi. Aydın Örnekleri). Cumhuriyetin
Eğitim Bilim Toplum Dergisi. Cilt:10 Sayı:39 Kuruluşundan Günümüze Eğitimde Kademeler
(78-92). Arası Geçiş ve Yeni Modeller Uluslararası
17. İnan, K. (2006). Neoliberal Eğitim ve Yeni Kongresi. Ankara: Atatürk araştırma Merkezi
İlköğretim Müfredatının eleştirisi. Praksis. Yayınları.
Sayı:14. Dipnot Basım Yayın Pazarlama Ltd. 23. Taş, S. (1998). Liselerde Ders Geçme ve Kredili
Şti. Ankara. (265-287) Sistemle Oluşan Değişmeler (Burdur İli
18. Karaçelebi, A.F. (1994). Ders Geçme ve Kredi Örneği). Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi
Sistemi. Ankara: Yöntem Yayınevi. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
19. Odabaşı, B. (2014). Türk Eğitim Sisteminde 24. Tezcan, M. (2002). Postmodern ve Küresel
Yeni Kanun (4+4+4) Değişikliği Üzerine Toplumda Eğitim. Ankara: Anı Yayıncılık.
Düşünceler. Çukurova Üniversitesi Eğitim 25. Usta, M.E. (2015). Siyasi Parti Programlarına
Fakültesi Dergisi. Cilt:43 Sayı:2 (103-124) Göre Eğitim Politikaları. TYB AKADEMİ Dil
20. Özsoy, H.İ. ve Ataünal, A. (2001). Nasıl Bir Edebiyat ve Sosyal Bilimler Dergisi. Yıl:5
İnsan ve Nasıl? Ankara: 20 Mayıs Eğitim, Sayı:13. (55-73)
Kültür ve Sosyal Dayanışma Vakfı Yayını 26. Ünder, H. (2009). Yapılandırmacılık
No:7. (Konstrüktivizm): Türkiye’de Sunuluşu,
21. Polat, S. (2009). Türkiye’de Eğitim Uygulanışı ve Tepkiler. Uluslararası Eğitim
Politikalarının Fırsat Eşitsizliği Üzerindeki Felsefesi Kongresi Bildirileri. Ankara: Eğitim-
Etkileri. (DPT Uzmanlık Tezi) No:2801 Bir-Sen Yayınları.
Ankara:DPT Yayınları. 27. Yamaner, Ş. (1999). Atatürkçü Düşüncede
22. Saracaloğlu, A.S., Yakar, A. ve Altay, B. (2014). Ulusal Eğitim. (Dinsel ve Geleneksel Eğitimden
Türkiye’de Ortaokula Geçiş Sürecinde Laik ve Çağdaş Eğitime). İstanbul: Toplumsal
Yaşanan Sorunlar ve Özel Dershaneler: Dönüşüm Yayınları.

AZƏRBAYCAN MƏKTƏBİ. 2018. №2 BEYNƏLXALQ TƏCRÜBƏ
Beynəlxalq məktəblərdə
Qlobal Vətəndaşliq Təhsilinin
liberal perspektivləri
Jeyla Nəsibova
Müəllif: Annotasiya. Məqalədə beynəlxalq məktəblərdə Qlobal Vətəndaşlıq

Jeyla Nəsibova — Təhsilinin (QVT) — şəxsi azadlıq, ictimai məsuliyyət, təfəkkür
Bakı Oxford Məktəbinin genişliyi və mədəniyyət müxtəlifliyinə hörmət kimi liberal kon-
Humanitar elmlər sepsiyalar və dəyərlər üzərində formalaşmış sistemin gələcəyi
şöbəsinin müdiri, Glasgow müzakirə olunur. QVT-yə liberal yanaşma liberal təhsilin tənqidi
Universitetinin EdD düşünməyə və qeyri-instrumental məqsədlərdən istifadə etməyə
proqramı tələbəsi, imkan verən biliklərin və fikirlərin genişliyi, muxtariyyat kimi
Böyük Britaniya. əsas komponentlərinə malik olacaq. Bu kontekstdə liberal
E-mail: n.jeyla@gmail.com yanaşmanın qeyri-instrumental məqsədi təkcə gələcəkdə özünün
maliyyə stabilliyini təmin etmək və qlobal iqtisadi oyunçu olmaq
üçün oxuyan deyil, dünyaya pozitiv dəyişikliklər qatmağa çalışan
qayğıkeş, demokratik vətəndaşları yüksəltməkdir. Məqalədə,
həmçinin, göstərilir ki, beynəlxalq məktəblərdə digər tədris
fənləri ilə birlikdə QVT-yə liberal yanaşma potensial qlobal
vətəndaşlar üçün qloballaşan dünyada effektiv fəaliyyət göstərməyə
imkan verən hüquq və azadlıqların anlaşılmasını, bacarıqların
Açar sözlər: genişliyini təmin edir. Qloballaşma prosesi bütün dünyada, o
qloballaşma, təhsil, qlobal cümlədən Azərbaycanda təhsil sistemləri və dünyagörüşü
vətəndaşlıq, liberal, dəyişdirmək üçün çətir kimidir. Eyni zamanda, beynəlxalq
müxtəliflik, qlobal məktəblərdə QVT-yə liberal yanaşma qlobal demokratik cəmiyyət
cəmiyyət, beynəlxalq üçün daha uğurlu gələcəyin formalaşmasında mühüm rol oynaya
məktəblər. bilər.
DOI:
Məqaləyə istinad: Jeyla Nəsibova. Beynəlxalq məktəblərdə Qlobal Vətəndaşliq Təhsilinin liberal perspektivləri.
Liberal perspective of
Education for Global Citizenship in
International Schools
Jeyla Nasibova
Author: Abstract. This article is focused on a liberal future of Education

Jeyla Nasibova, for Global Citizenship (EGC) in international schools, based on
Head of Humanities key liberal ideas and values, such as personal liberty, respect to
Department at Baku diversity, responsible attitude towards humanity, as well as em-
Oxford School. bracing breadth of knowledge and understanding. Liberal ap-
Currently EdD program proach to EGC would possess core components of liberal educa-
student at Glasgow tion as breadth of knowledge and ideas, autonomy, that enables
University, UK. critical thinking and non-instrumental purpose. The non-instru-
E-mail: n.jeyla@gmail.com mental purpose of liberal approach in this context is the aim the
raise caring, democratic and engaged global citizens who will in-
tend to bring positive changes to the world, rather than study
exceptionally to secure financially stable future of themselves
and become players of global economy. The article also demon-
strate that liberal approach to EGC in international schools along-
side with other curricular subjects provide a breadth of skills,
understanding of rights and freedoms to potential global citizens
allowing them to become prepared for efficient functioning in
the globalising world. The process of globalisation is shown in
Keywords: this essay as an umbrella for changing education systems and
globalization, education, visions around the world, including Azerbaijan. In its term, the
global citizenship, liberal, liberal approach to EGC in international schools can play an im-
diversity, global society, portant role in shaping more prosper future for global democratic
international schools. society.
DOI:
To cite this article: Jeyla Nasibova. Liberal perspective of Education for Global Citizenship in International
Schools. Azerbaijan Journal of Educational Studies. No2, 2018. pp. 151–156
Article history
Jeyla Nasibova
Liberal perspective of Education for Global Citizenship in International Schools
Introduction Methodology and research
During recent years, spreading influence During the last few decades the pressure
of globalisation has affected people’s lives in of globalisation and integration of national
many ways. One of the significant effects of economies towards global markets have se-
globalisation has been the shift in some edu- verely affected almost all aspects of nation-
cational systems. This represents a trend in states and communities, reshaping cultures
the concept of global citizenship education, as well as the purposes and goals of education.
especially in international schools, being re- In the modern globalising world students are
flected in their missions and visions; interna- expected to develop the knowledge and skills
tional schools in Azerbaijan are not an excep- that will make them able to function in global
tion. society [Banks, 2008]. International schools
As many international schools in the world, around the world being in demand due to in-
and in particular International Baccalaureate creased worldwide migration and diverse
(IB) schools (International Baccalaureate communities provide education elaborated
website) the missions of international schools for culturally diversified students. Often, they
in Azerbaijan reflect the significance of pro- would apply International Baccalaureate (IB)
viding an environment where intercultural or similar curriculums that claim to represent
understanding and collaboration are signifi- an international perspective and are not un-
cant elements of the learning process. Major- derpinned by a particular national education
ity of them, teaching according to the inter- system [Roberts, 2009]. Apart from an inter-
national curriculum, being accredited by nationally oriented curriculum a considerable
international organisations or attempting to effect of globalisation on the policy of inter-
receive that accreditation, acknowledge the national schools is their stated mission to pro-
importance of Education for Global Citizen- mote global citizenship. A majority of inter-
ship (EGC) in a modern changing world, and national schools as well as accrediting
include it to the curriculum and school policy organisations such as the Council of Interna-
(International school of Azerbaijan, website). tional Schools (CIS) claim that they are com-
While approaches to EGC may vary due to the mitted to develop and foster global citizenship
historical background of the state, govern- through education and will state that in their
ment’s aims and general understanding of cit- missions and visions. They would also often
izenship typical for a particular nation, some include in their missions the goals to promote
core elements represent the purpose of EGC democratic values and raise democratic citi-
concept. These include a sense of belonging- zens able to live and function effectively in
ness to common humanity, respect for diver- multicultural international communities. Such
sity, understanding of global issues and uni- promotion of democratic values might be ef-
versal values such as equality and justice, fective when approached through the perspec-
furthering skills like conflict resolution and tive of liberal education [Rowe, 2017].
developing behavioral abilities to operate re- The purpose of educating younger gener-
sponsibly to reveal solutions to global chal- ations for global citizenship in the interna-
lenges [UNESCO, 2014]. Although these as- tional schools providing relevant conditions
pects, altogether and separately, are central for practicing concepts of global citizenships
to EGC, the perspective they are represented due to multicultural community, is to prepare
through could vary due to demands of the pupils for the changing life in global world,
globalising world, students and parents, mis- and raise a concerned and caring individuals
sions, visions and goals of the schools, and that will make world a better place. Also,
lead to the different outcomes. education for global citizenship (EGC)
INTERNATIoNAL EXpERIENCE
approached through liberal perspective has a purpose, aim to provide multicultural envi-
capacity to promote democratic values ronment, where the model of relations be-
through education, being a tool for raising tween diverse communities is recreated and
democratic citizens. Liberal education em- the need for a dialog between them is a part
powers people and prepares them to deal with of daily life as well as the tool to resolve the
diversity and change, emphasizing the broad conflicts. Teaching global citizenship from the
understanding of the wider world, including liberal perspective could enable a wide range
culture and society. Truly liberal education of possibilities to raise future members of
teaches to live responsible and creative live democratic society, whose belief in democratic
in a constantly changing world [Association values will continuously affect their way of
of American Colleges and Universities, 1998]. life, decision making process and way they
Thus, the liberal vision applied to teaching treat others. Thus, the liberal approach to the
EGC may bring us preferable results in the fu- EGC should be seen as a tool for development
ture, by supporting educators in their aim and of a more liberal and democratic global
effort to bring up humans whose life and pro- society.
fessional activity will be not only for their own According to my professional experience I
good but also for the benefit of our world. would confirm that international communities
The other aspect of a strong liberal education at schools enable the practice of personal free-
is that it includes shaping a concern for others dom, especially the freedom of expression.
and for the future, as well as bringing up a Children from the minor cultural groups in
democratic and global knowledge and engage- majority of local international schools are free
ment [Zinser, 2004]. Therefore, educators be- to share their cultures, experience and repre-
ing aware of liberal ideas may use this theory sent their values and traditions both in a daily
in order to support EGC policy, lessons and routine and through the range of projects, es-
activities in international schools, as concern pecially those linked to EGC. Hereby, EGC rep-
for the future of society and global engage- resented through liberal perspective in a
ment are core for the concept of global citi- smaller multicultural communities as inter-
zenship. national schools, reflecting values as respect,
Initial aims and components of EGC also tolerance and personal freedom, and directed
reflect the purposes of liberal education, towards raising better global citizens, rather
therefore would be more productive to teach than concentrated on the demands of global
and represent EGC within liberal lenses. One markets, may serve to prepare students for
of the key common goals of both liberal edu- life in a diverse global society promote demo-
cation and EGC is to raise citizens that will cratic attitudes around them.
serve community they live in as well as the Nussbaum (2010) mentioned that due to
global society. raise of international interdependence global
The other important aim of EGC is securing problems have no hope to be solved unless
democratic values and promoting democratic «people once distant come together and co-
ideas. Rowe (2017) mentioned that liberal ed- operate in the ways they have not before»
ucation is a preparation for democracy as well (p.79). She gives example of the issues as a
as one of the core forms of democratic prac- global warming, protection of environment
tice. He argues that the communities where and animals, protection children from traf-
diversity and association are mutually rein- ficking, forced and sexual abuse and move-
forced and openness to a new truth arises ment of labour that can only be resolved
from a dialogical encounter are key aspects through international deliberations. She also
of democracy. International schools around stated that students should be educated to ef-
the world, including Azerbaijan, as for their fectively take part in this kind of discussions
154 Azerbaijan Journal of Educational Studies. 2018. №2

Jeyla Nasibova
Liberal perspective of Education for Global Citizenship in International Schools
and should position themselves as a ‘citizens decisions or judgments, to challenge injustice

of the world’. EGC can serve as a platform in and inequalities, approach conflict resolution
the international schools to prepare students through cooperation and communication, and
for positioning themselves as ‘citizens of the act responsibly [Oxfam, 2006a, in Roberts,
world’, as it initially aims to develop in stu- 2009]. EGC is often associated within the
dents attitude and ability to act collaboratively rubric of peace education, as it applies a ver-
and responsibly to resolve global challenges satile approach introducing the concepts and
and is focused on the global community’s re- theories as human rights education, education
sponsibility to protect the Earth [UNESCO, for peace and sustainable development, as
2014]. The achievement of these goals in the well as education for international under-
foreseen future might only be possible if the standing. Moreover, EGC aims to deepen
potential global citizens will possess and in- knowledge of universal values as justice,
tend to promote and spread further the ideas equality, and to foster sense of solidarity and
and values as equality, justice and empathy conflict resolution skills [Unesco, 2014]. Nuss-
and responsibility to build make the world a baum (2010) mentioned that critical argu-
better place, at the same time valuing cultural ment provide a sense of responsibility to peo-
diversity and believing in a right to freedom ple, as they would not just accept or refuse
of every human being regardless her back- the simplistic rhetoric stated by politicians
ground. relying on the preceding ideological commit-
The preferable future of EGC cannot be ment. They would rather analyse, investigate
imagined without the purpose to bring up a and argue, thinking for themselves, and would
generation where global citizens are investing ascertain whether the other side of the dis-
their effort, knowledge and attitude to secure pute shares common ideas as their own, and
the peace in the world. Globalisation has not this approach would lead towards under-
only affected the local and international sys- standing and respect. Hence, by appreciating
tems, movement of people and increased the liberal values and fostering them throughout
level of international collaborations, but also EGC in international schools, rather than con-
alongside with technological progress, al- centrating only on providing skills and knowl-
lowed people around the globe to stay in- edge for earning profit and becoming com-
formed about global issues, including military petitive working forces in a globalising world,
conflicts, civil wars and refugee crises. The educators and policy makers will play role in
destructions as wars, terrorism and failure of preparing future generations to preserve
security systems taking place all around the peace and security in the world, as well as re-
globe, followed by the rise of intolerance, spect human rights and appreciate diversity.
racism and violation of human rights, should
be treated on the initial level, educating future Conclusion
generations about the humanistic values, re-
spectful and responsible attitude and empathy EGC taught through liberal perspective in
toward others and the environment, the abil- international schools is likely to provide stu-
ity and willingness to solve problems on all dents with a broad range of skills, attitudes
levels through communication and dialogues, and knowledge, allowing preparing them for
and treating all humans as equals. Educators changing life in a global world, becoming dem-
can use EGC developed and taught through ocratic, responsible and genuinely concerned
liberal lenses as a platform to apply this ap- citizens serving global society. At the same
proach. One of the key characteristics of EGC time liberal approach to EGC in international
is to educate pupils to think critically and schools alongside with other curricular
analyse circumstances before making any subjects provide a breadth of skills and
INTERNATIoNAL EXpERIENCE
knowledge, understanding of rights and free- can play a significant role in shaping more
doms to potential global citizens allowing prosper future for global democratic society,
them to become prepared for efficient func- as well as raising intelligent, engaged and con-
tioning in the globalising world. Thus, the lib- cerned citizens of the world, who will bring
eral approach to EGC in international schools positive changes to this society.
References
1. Banks, J. A. (2008) ‘Diversity, Group Identity, 13. Roberts, B. (2009) Educating for Global
and Citizenship Education in a Global Age’ in Citizenship, International Baccalaureate, UK.
Educational Researcher, Vol. 37 (3), pp. 129- 14. Rowe, S. C. (2017), Liberal Education:
139. Cornerstone of Democracy in American
2. Bates, R. (2012) ‘Is global citizenship Journal of Economics and Sociology, Vol.
possible, and can international schools 76(3).
provide it?’ in Journal of Research in 15. Schultz, L. (2007) Educating for Global
International Education, Vol. 11(3), pp. 262 – Citizenship in The Alberta Journal of
274, Sage Publications. Education Research, Vol. 53 (3), pp. 248-258.
3. Bridges, D. (1997) Education, Autonomy and 16. Sklad, M. et al. (2015) ‘Going Glocal’: a
Democratic Citizenship: Philosophy in a qualitative and quantitative analysis of global
Changing World, Taylor and Francis, London. citizenship education at a Dutch liberal arts
4. Dolby, N. (2013) ‘The decline of empathy and and sciences college in Higher Education, Vol.
future of liberal education’ in Liberal 72 (3), pp. 323-240.
Education, Vol 99:3, Association of American 17. UNESCO (2014) Global Citizenship
Colleges and Universities. Education: Preparing learners for the
5. Fernandez, C., Sundstrom, M. (2011) challenges of the 21st century, Paris, Unesco.
Citizenship Education and Liberalism: A
State of the Debate Analysis 1990-2010, in Online Resources
Studies in Philosophy and Education, Vol. 30
(4), pp. 363-384. 1. Association of American Colleges and
6. Gill, S., et al (2003) Globalization: Critical Universities (1998), Statement on Liberal
Concepts in Sociology, New York, Taylor and Learning, available at
Francis. https://www.aacu.org/about/statements/
7. Noddings, N. (2005) Educating Citizens for liberal-learning (last accessed on 20.01.18).
Global Awareness, New York, Teachers 2. Council of International Schools official
College Press. website available at http://www.cois.org/
8. Nussbaum, M. (2010) Not for Profit: Liberal page.cfm?p=1801 (last accessed
Education and Democratic Citizenship for 02.01.2018).
Colgate University’s 189th commencement. 3. Gaus, Gerald, Courtland, Shane D. and
9. Nussbaum, M. (2010) Not for profit: Why Schmidtz, David, (2015) ‘Liberalism’ in The
democracy needs the humanities, Princeton Stanford Encyclopedia of Philosophy, available
University Press, Princeton. at https://plato.stanford.edu/entries/
10. Olssen, M., Codd, J. and O’Neill, A-M. (2004) liberalism/(last accessed 14.01.2018).
Education Policy, Globalisation, Citizenship 4. Gardner-McTaggart, A. (2014) ‘International
and Democracy, Sage Education Policy, Elite, or Global Citizens? Equity, Distinction
London. and Power: The International Baccalaureate
11. Oxfam (2006a), Education for Global and the Rise of the South’ in Globalisation,
Citizenship - A guide for schools. Oxford, UK. Societies and Education, Taylor and Francis
12. Oxley, L., Morris, P., (2013) Global Online, available at
Citizenship: A Typology for Distinguishing Its http://www.tandfonline.com/doi/citedby/
Multiple Conceptions in British Journal of 10.1080/14767724.2014.959475?scroll=
Intercultural Relations, Vol. 32(3), pp. 187- top&needAccess=true (last accessed on
199. 20.01.2018).
156 Azerbaijan Journal of Educational Studies. 2018. №2

AZƏRBAYCAN MƏKTƏBİ. 2018. №2 TƏHSİL TEXNOLOGİYALARI
Fəlsəfi kontekstdə oyun nəzəriyyəsi

və tədris prosesində oyun
texnologiyalarının tətbiqi
Firuddin Həsənov
Müəllif: Annotasiya. Məqalədə fəlsəfi və kulturoloji aspektlərdən oyun

Firuddin Həsənov — nəzəriyyəsi və Homo Ludens, yəni «Oynayan İnsan» anlayışından
Azərbaycan Dövlət Neft və bəhs edilir. İohan Heyzinqa, Roje Kayua, Jil Delöz, Vadim Demçoq,
Sənaye Universiteti. Jan Piaje kimi filosofların misallar vasitəsilə insan anlayışının nə
E-mail: firuddin.hasanov@ üçün oyunla assosiasiya olunduğu fəlsəfi və psixoloji təhlillərlə
gmail.com göstərilir. Oyunun yarış, təsadüf, obrazlar kontekstində müxtəlif
variasiyaları haqqında mülahizələr irəli sürülür, eləcə də bu an-
layışların uşaq və yeniyetmələrin həyatında nə kimi rol oynadığı
müəyyənləşdirilir. Həmçinin, bəzi oyun texnologiyalarından
nümunələr verilərək uşaqların elmi qavrama üsullarının sadə-
ləşdirilməsi və təhsilə marağının artırılması barəsində sistemlər
nümayiş edilir. Son illər təhsil sahəsində dünyada geniş tətbiq
Açar sözlər: edilən Gamification in education (Təhsildə oyunlaşdırma) nəzəri
Homo Ludens, oyun, uşaq, və praktik bəhsinə bir giriş kimi yazılan bu məqalədə insan
təhsil, maska, obrazlar, anlayışı, onun ətraf mühit, əşyalar və təbiətlə münasibətləri şərh
tədris üsulu, fəlsəfə. olunur.
DOI:
Firuddin Həsənov. Fəlsəfi kontekstdə oyun nəzəriyyəsi və tədris prosesində oyun texnologiyalarının tətbiqi.
Game theory in philosophical

context and the implementation of
game technologies in teaching
process
Firuddin Hasanov
Author: Abstract. The article discusses the concept of Homo Ludens,

Firuddin Hasanov, that is, «Man the Player», and game theory in terms of philosophical
Azerbaijan State Oil and and cultural aspects. Based on the examples by some philosophers
Industry University. and thinkers such as Johan Huizinga, Roger Caillois, Gilles Deleuze,
E-mail: firuddin.hasanov@ Vadim Demchog, Jean Piaget and others, and by relying on the
gmail.com philosophical and psychological analysis, the paper shows why
the concept of human is associated with the game. Some sugges-
tions are made based on different variations in terms of the
contexts of competition, coincidence and images. Moreover, the
roles of these concepts in the lives of children and adolescents
are examined. Examples from some game technologies are also
demonstrated for simplifying the scientific understanding of
Keywords: children and increasing their interest in education. This article,
Homo Ludens, game, written as an introduction to the theoretical and practical debate
child, education, mass, on «Gamification in Education», which is widely studied in the
image, teaching method, field of education in recent years, discusses human understanding
philosophy. and its relationships with the environment, things, and nature.
DOI:
Firuddin Hasanov. Game theory in philosophical context and the implementation of game technologies in teaching
process. Azerbaijan Journal of Educational Studies. No2, 2018. pp. 157–166
Article history
Firuddin Həsənov
Fəlsəfi kontekstdə oyun nəzəriyyəsi və tədris prosesində oyun texnologiyalarının tətbiqi
«Oyun yeganə fenomendir ki, bizə heç İbn Sinanın dörd idrak 3 anlayışına əsaslansaq,
vaxt heç kim tərəfindən öyrədilməyib». yalnız təsəvvür gücü və hisslərimizlə Sokratı
(Vadim Demçoq) təsvir edərik. Bunu hər kəs edə bilər və bu,
subyektiv olduğu üçün klassik məntiqə əsasən
fəlsəfənin dairəsinə aid edilə bilməz. Məsələni
Giriş bir az da qəlizləşdirib Sokrat haqda yox, insan
barəsində danışmaq istəsək, xəyalımızda
Fəlsəfə və kulturologiyada insanın kateqorik hansısa bir obrazı canlandırmaq müşkülə
müəyyənləşdirilməsi son olaraq Homo Ludens çevriləcək. Yəni biz elə bir ifadə, cümlə və ya
kimi baş tutdu. Homo Ludens ifadəsinin mənası izahetmə forması tapmalıyıq ki, ibtidai, neon-
«Oynayan İnsan» deməkdir. Bu ifadənin əsaslı dertal insanla müasir mədəni insanı özündə
hesab edilməsinin səbəbi isə digər adlandırıl- ehtiva etsin. Bu geniş insanlıq tarixində, dia-
malarla müqayisədə istisnasız olmasından pazonunda hansı xüsusiyyət dəyişməmişdir
irəli gəlir. Yəni Homo Sapiens1 və ya Homo ki, biz hər bir insan formasını, obrazını ümumi
Faber2 məfhumlarına insan anlayışını sığışdır- insan məfhumu ilə anlayırıq. Ən çətini və
maq mümkün olmasa da, oynamaq xüsusiyyəti fəlsəfəyə aid məsələ isə «insanlıq» məfhu-
bütün insanlara xasdır. Dəlilər, doğuluşdan mudur. Çünki burada bir neçə konkret
əqli məhdudiyyətli insanlar, həmçinin yaradıcı izahetməyə ehtiyac duyulur. Eyni problem
olmayıb, istismara meyilli fərdlərin mövcudluğu bizim üçün başqa anlayışların izahında da
ona dəlalət edir ki, Homo Sapiens və Homo dayanır. Zevs, tanrı və ya tanrılıq. Birincidən
Faber ifadələrini insana şamil etmək mümkün sonuncuya getdikcə ağlın işi çətinləşir və bu
olmur və ya məhdudiyyətlidir. Doğuluşdan kateqorik abstrakt müəyyənləşmə, eyni za-
təbiət tərəfindən bizlərə bəxş edilən oynamaq manda dəyərli və qalıcı olur. Benedikt Spinoza
qabiliyyətini başqa bir səbəblə izah etmək insanlıq məfhumunu «arzular toplusu», tanrılıq
müşkül məsələdir, ona görə də latıncadan oy- məqamını «qüdrət» sözləri ilə əvəzləyir.
namaq mənasına gələn ludus öyrədilmir, insana Arzuları olmayan insan, qüdrəti olmayan tanrı
dünyaya gələn andan bir ərməğandır. Hətta haqqında danışmaq mənasızdır. Biz isə holland
insandan savayı digər canlılar da körpəliyindən filosof və kulturoloq İohan Heyzinqanın termini
həyatı, ətrafı oynamaqla hiss edirlər. İnsan olub, daha sonra bir çox düşüncə adamlarının
isə ağılla mükəlləf olduğu üçün bu oynamaq əsas araşdırma mövzusuna çevrilən Oynayan
prosedurları onda daha çoxşaxəli formada İnsan və onun ətrafında anlama formaları
inkişaf edərək genişlənir. barədə izahlar verməyə çalışacağıq.
Pifaqorun da qeyd etdiyi kimi, filosof ən
arxa sırada oturaraq müşahidə edəndir.
Fəlsəfənin əsas məqsədlərindən biri nəzər
etməklə baş verənləri məntiq kateqoriyalarına .........................................................................................................
1
ayırmaq, sonra isə onlar arasında ortaq Latıncadan ağıllı və ya şüurlu insan mənasını
ifadə edir. Primatlardan təkamül edərək indiyə
cəhətləri tapmaqdır. Hər halda antik dövrlərdə qədər formalaşmış canlıların insan növünə verilən
təbiət filosoflarından başlayaraq, Sokrata- addır.
qədərki fəlsəfənin təməlində bu anlayışlar 2
Yaradıcı insan anlamında istifadə olunur. Hanna
dururdu. Arendt və Maks Şellerin yaratdığı, insanı ifadə
Məsələn, «Sokrat», «insan» və «insanlıq» edən termindir. Henri Berqson insan şüurunun ilk
arasında fərq nədən ibarətdir? Əgər Sokrat, növbədə yeni formalar yaratmasına diqqət çəkir.
Həmçinin, məşhur yazıçı Maks Frişin eyniadlı
yəni konkret bir şəxsiyyət haqqında fikir romanı vardır.
söyləməli olsaq, yaddaşımıza müraciət etməklə, 3
İbn Sinanın fəlsəfəsinə görə, insanın dörd idrak
boyu, siması, dərisinin rəngi, xarakteri ilə onu forması vardır: idraki-hissi, idraki-vəhmi, idraki-
bir başqasına anlada bilərik. Bunu etmək üçün xəyali, idraki-əqli.
TƏHSİL TEXNOLOGİYALARI
Uşaq və oyun Delöz özünün «Tənqid və Klinika» əsərində

parovoza dair maraqlı bir misal verir. O,
Hər bir uşaq dünyanı, yaşadığı evi və hətta günlərin birində balaca bir uşağı müşahidə
yaxınlarını oyuncaqlar vasitəsi ilə anlayır. Bu edir. Uşaq öz oyuncaq parovozu ilə oynayır
məsələni geniş şəkildə göstərmək üçün üç və tamamilə xəyal dünyasındadır. Bu zaman
nümunə verək: otağa uşağın atası daxil olur və onun üzündən
Birinci nümunə uşaqları və onların nitq öpərək «Sən də atanı öp» – deyə uşağa müraciət
inkişafını araşdıran Jan Piajenin üsuludur. edir. Başı parovozla oynamağa yamanca
Onun gəldiyi nəticələrə görə uşaq inkişafı qarışmış uşaq birdən ciddi sima ilə atasına
boyunca eqosentrikdir. Yəni «mən» mərkəzlidir tərəf dönərək «Parovoz heç kimi öpmür» –
və öz utopik dünyasında baş verənlərin deyir. Bu misalı verməklə həmçinin Freydi
mərkəzində yalnız özünü görür. Erkən müəyyən mənada tənqid etmiş Delöz uşaq
yaşlarında onun üçün istənilən əşya canlıdır hərəkətlərinin və uşaq beyninin «xəritə»sinin
və hər şey ona nəzər etməkdədir. Yəni taxta təkcə onun valideynləri ilə əlaqəli deyil,
stuldan, oyuncaq ayıdan tutmuş, ata-anasına oyuncaqları və obrazları ilə rabitəli olduğunu
kimi hər kəs onu müşahidə edir. Uşağın nitq vurğulamaq istəyir. Delözə görə, uşaq parovozla
inkişafı isə Piajeyə görə üç mərhələdən keçir. oynadığı zaman elə parovozun özüdür və
Birinci mərhələ exolaliya (təkrar) adlanır. Bu əşyanın bütün funksiyalarını özünə qatır. Bu
mərhələdə uşaq sözləri təkrarlamaqdan misalı istənilən digər əşyaya, xarakterə və
xoşlanır və oyun formasından həzz alır. Burada qəhrəmana aid etmək olar. Aristotelin də
uşaq kimlərəsə nəyisə sübut etmək istəmir, dediyi kimi «İnsan ya oxşayır, ya da oxşadır».
sadəcə özünün ixtiyarsız çıxardığı səsləri Uşaq isə erkən yaşlarında hələ düşüncə
öyrənir. İkinci mərhələdə (monoloq) uşaq mərhələsinə gəlmədiyindən öz yaddaş
sanki içindəki düşüncələri səsli ifadə edir. arsenalında, xəyali qarderobunda olan obrazları
Digər əşyalara, oyuncaqlara müraciət etmədən ilə dünyanı anlayır və öz imkanlarından daha
dediyini artıq həyata keçirmiş kimi zənn edir. yüksək personajı özünün yerinə qoyaraq
Yəni ifadə etməyin özü uşaq üçün hərəkətin dünyanı anlamağa çalışır. Yeri gəlmişkən,
icrasına bərabərdir. Bu monoloq daha çox keçmişdə sonuncu zəngdən sonra teatra girmək
introvert4 xarakter daşıyır. Üçüncü inkişaf qadağasını ona görə qoymuşdular ki, zehnini
mərhələsi isə maraqlıdır ki, dialoq deyil, «ikili tamaşaya fokuslayan insanın qəfil fikri
monoloq» (kollektiv monoloq) adlanır. Yəni yayınarsa, onun bu formada xəyaldan reallığa
uşağa, artıq ətraf mühit kifayət etmir, o, atasını keçid etməyi əqli zədəyə gətirib çıxara bilərdi.
və ya qohumlarını öz oyununa cəlb edir. Amma Hər halda keçmişdə elə düşünürdülər, lakin
Piajenin bu uşaq eqosentrizmi nəzəriyyəsinə indi bu keçidlərin sayları və növləri tükənmir.
görə, uşaq üçün ətrafdakılar yalnız provakativ, İnsan artıq çoxobrazlıdır.
təhrikedici funksiya daşıyır, uşaq əvvəlki Daha bir misal isə Rusiyada «Oyun məktəbi»
mərhələlərdə olduğu kimi, burada da kimisə qurmuş və teatrda novator hesab edilən
ritorik üsulla inandırmaq istəmir. Ətrafda olan estoniyalı Vadim Demçoqun nəzəriyyəsidir.
hər kəs ona nəzər yetirmək, onun vacibliyini O, «Qırmızı papaq» nağılı üzərindən öz
hiss etdirmək üçündür. Bu üçüncü mərhələ fəlsəfəsini izah edir. Belə fərz edək ki, uşaq
əsas keçid hesab edilir, çünki uşaq bundan bir əlində Qırmızı papaq gəlinciyi, bir əlində
sonra cəmiyyətə açılacaq və orada görəcək
ki, sən demə onun kimi «mənmərkəzlilər»
.........................................................................................................
çox imiş. İctimai travmatik situasiya məhz bu-
4
Məşhur psixoanalitik Karl Yunqun terminidir.
rada ortaya çıxacaq...
Sonralar psixologiyada geniş yayılmışdır. Mənası
Başqa bir fransız postmodernist müəllif, isə ekstravertin tam əksinə, insanın öz daxilinə
sonuncu aparıcı filosoflardan hesab edilən Jil yönəlməsini ifadə edir.

Firuddin Həsənov
isə canavar oyuncağı ilə oynayır. Onlara Böyüklərin oyunları

yaddaşında olan nağıldan və ya başqa im-
provizasiyalarla süjetlər verir. Bu zaman həm Bununla da, uşaqların oynadığı oyunlar bu
Qırmızı papaq (qurban, zərərçəkən), həm də formada, mərhələli şəkildə inkişaf edir. Uşaq
canavar (qatil, mənfi obraz) uşağın özüdür. ətrafda gördüyü obrazları, hissləri, düşüncələri
Yəni biz burada üç formanın şahidi oluruq. özünə hopdurur və gələcəkdə məktəbdə təhsil
Uşaq həm öz kiçik səhnəsində qurduğu almaq, ictimai münasibətlər qurmaq üçün
tamaşanın rollarıdır, həm onları ifa edən akt- hazırlıq mərhələsində olur. Lakin azərbaycanlı
yordur, həm də oyunu davamlı etmək üçün teatrşünas Aydın Talıbzadənin də qeyd etdiyi
daxilində bir həzz və təşviqedici tamaşaçı kimi, insan yeniyetməlik və sonrakı dövrlərində
vardır. Aktyor-rol-tamaşaçı müqəddəs üçlüyü belə, «situativ maskalar»dan istifadə etmək-
uşağın oynamasını təmin edir və zənginləşdirir. dədir. Müəllifin Azərbaycan dilində yazdığı
Demçoq nümunədə göstərdiyi məfhumların «Min maska və bir mən... yaxud islam
nəinki bu misalda, istənilən sosioloji, siyasi, mədəniyyətinin semiolojisi», rus dilində çap
ictimai və mədəni hadisələrdə keçərli olduğunu edilən «Театр и театральность в Исламе»
iddia edir və uşağın, eləcə də böyüklərin oy- kitabında insanın bu fenomeninə diqqət çəkir.
nayan aktyor, obrazlarla janqlyorluq edən «Bir dəlinin, bir də vəlinin maskası yoxdur»,
varlıq olduğuna eyham vurur. İnsan evində, – deyir Talıbzadə. Çünki ictimai yerlərdə
işində, bağçada, məktəbdə, iş yerlərində (müəllif buranı da teatr tamaşası, müstəvisi
tamamilə müxtəlif obrazlarda yaşayır. Bu, hesab edir) insanın mifoloji, ənənəvi, mədəni
ətrafdakıların kinayə ilə təkid etdiyi kimi, süni maskaları yoxdursa, sağlam münasibətdən
deyil, tamamilə təbii haldır. Çünki bizim söhbət gedə bilməz. İnsan yalnız bu formada
səmimiyyət adlandırdığımız hal oyun adekvatlığını saxlayır. Hətta kitab oxuyarkən
nəzəriyyəçilərinə görə insanın vərdiş etdiyi belə, daxilində götür-qoy, analiz etdiyi zaman
obrazıdır, ümumilikdə isə insan təkamül edən bunları simvollar, obrazlarla icra edir. Türkiyədə
və dəyişkəndir. Gündəlik davranışları ilə insanı çap olunmuş Metin Andın «Oyun və Bügü»
bir formada yadda saxlayan ətrafı onu səmimi əsəri isə türklərin gündəlik və ritual formada
və ya qeyri-səmimi qəliblərində görür. Əslində istifadə etdiyi oyunlardan bəhs edən monoq-
isə insan hər hansı situasiyada davranışı rafiyadır. Əsərdə teatrların, əslində, bir həyat
zamanı beynində olan müxtəlif obrazlardan tərzindən, keçmişin rituallarından ələnib bu
birini seçir. Seçimlərinin əksər hallarda günümüzə çatdığını görmək mümkündür.
vərdişləri ilə müəyyən edildiyi üçün bu obraz Hans Qadamer Aristotelə əsaslanaraq,
səmimilik adlanır. Kimsə sizə qəfil kobudluq oyunları ciddi həyat aktlarından ayırırdı. Hal-
edərsə, düşünmək zamanınızın qalmağından buki, ən son oyun tədqiqatçıları uşaqların da
asılı olaraq, siz ona nə şəkildə cavab verməyinizi oynayarkən çox ciddi psixoloji vəziyyətdə
beyninizdəki obrazlara görə seçirsiniz. Eyni olduğunu söyləyirlər və onlara olunan
kobudluqla cavab vermək, bağışlamaq, susmaq, istehzanın sadəcə böyüklərin gözündə zarafat
üz çevirib getmək və s. kimi qəbul edildiyini vurğulayırlar. Ona görə
Uşaqlarda bu funksiyalar xüsusilə sürətli də sosioloqlar hər yaş dövründə insanın
və işləkdir. Erkən yaşlarda elastik uşaq yaddaşı oynadığını, sadəcə bu oyunların metodlarının,
reallıqla özü arasında xəyal pərdəsini çəkir. tərkibinin və atributlarının dəyişdiyini yazırlar.
Bir situasiyada davranmaq çətinsə, qəhrəmanın Heyzinqanın oyun anlayışını tənqid edən Roje
obrazını əyninə geyinir və vəziyyətdən çıxmağa Kayua isə «İnsanlar və oyunlar» əsərində oyu-
cəhd edir. Əcaba, uşaqlara bu obrazlardan nun, əslində, təkcə uşaq müstəvisində keçərli
istifadə etmək bacarığı öyrədilirmi? Bu, bir olmadığını düşünür. O qeyd edir ki, Heyzinqa
çox ölkələrdə problem təşkil edir və tədqiqat- oyunu zarafat, lağlağı kölgəsindən çıxarmaqda
çıların əsas araşdırma mövzularındandır. haqlı idi, lakin onu tam olaraq genişlədə
bilmədi. Belə ki, Kayuaya görə oyunlar 4 kate- Alea. Sümüklərlə oynanılan oyunun adı
qoriyaya bölünür və bu kateqoriyalardan belədir. Burada Roje Kayua «agon»un tam
savayı alternativi yoxdur: əksinə, insanın iradəsindən asılı olmayan
• Agon (yarış-qayda); bütün növ oyunları kateqoriyalaşdırır. Oyunun
• Alea (təsadüfi); bu növündə insanın rəqibi daha çox insan
• Mimicry (simulyasiya-maska); deyil, tale, həyat kombinasiyalarıdır və onlara
• İlinx (başgicəllənmə). qalib gəlmək lazımdır. Tale insanın üzünə
İlinx oyunu təhsil metodologiyasında bizlərə güldüsə, özünü bəxtəvər bil. Yeri gəlmişkən,
o qədər maraqlı olmadığı üçün digər üç kate- Azərbaycan dilində istifadə olunan xoşməramlı
qoriya barəsində izahlar veririk. ifadələr «alea»ya aiddir. Məsələn, «bəxt»əvər,
Agon. Yarış və ən əsası, insan iradəsi, səyi xoş«bəxt», «bəxt»iyar... Çünki gələcəklə bağlı
nəticəsində yaranan bir çox oyunlar vardır biliklər insana naməlum qalır və buradakı
ki, bu oyunlarda bütün iştirakçıların qələbə hər şans qeyri-iradi olaraq qiymətləndirilir.
qazanmaq üçün, adətən, bərabər şərtləri olur. Lotoreya və bəxtlə əlaqəli bu tip oyunlar alea
Bir neçə konkret xüsusiyyətlər oyunçunu fa- üçün ağla gələcək ilk nümunələrdir. İnsanın
vorit edir; sürət, cəldlik, yaddaş, improvizasiya, ağlı, cəldliyi, gücü burada lazımsızdır, əsas
hiyləgərlik, dözümlülük. Əsas şərtlərdən biri olan sənin seçimlərin deyil. Alea üçün klassik
budur ki, başlanğıcda tərəflərin bərabər sayda sadaladığımız nümunələrdən bir az daha
resursları olur — şahmatda, futbolda, dama düşüncə üfüqlərini açacaq nümunələr verməyə
oyununda və s. çalışaq.
İntizam, intensiv məşq və s. «agon»çular Keçmişdə türklərin ordu üçün seçəcəyi
üçün yerində işlənmiş ifadələrdir. Keçmişdəki çadır bir əsgərin oxu yuxarıya doğru fırladaraq
duelləri, pəhləvan döyüşlərini «agon»a aid atmasından sonra oxun haraya sancılması ilə
etmək mümkündür. müəyyən olunurdu. Bir mənada havaya atılmış
İnsanlardan fərqli olaraq heyvanlar haqda ox göydən yerə naməlum istiqamətdə düşürdü
onu demək olar ki, onlara «agon» tamamilə və inanca görə taleyin göstərdiyi yerdə çadır
yaddır. Çünki qaydalar, sərhədlər qədər heyvana qurulmalı idi. İnsanın subyektivliyi bəzi
qərib digər xüsusiyyəti ağla gətirmək mümkün məsələlərdə öz yerini mifik təfəkkürə verirdi.
deyil və üstəlik şüur bu canlılarda yoxdur. Məsələn, qədim yunanlarda demokratiya
Burada at yarışlarını və ya sirkdə əhliləşdirilmiş ərəfəsində dövlət vəzifələrinin, demək olar,
heyvanları misal çəkmək düzgün olmazdı, hamısı püşklə müəyyən olunurdu. Ümumiy-
nəzərə alsaq ki, bu proses insan ağlının yətlə, püşk və zər alea üçün mühüm
məhsuludur. Lakin Kayuanın da diqqətini atributlardır. Bundan başqa, Məhəmməd
çəkən məsələ pişiklərin, ayıların bir-birilə peyğəmbərin öz evini harada salacağı bir
oyunu zamanı dırnaqları ilə partnyorunu dəvənin hansı məkanda oturması ilə
zədələməmək instinktidir. Yəni tam şüurlu seçilmişdir. Heyvan müqəddəs hesab olunduğu
baş verməsə də, heyvanların oyunları və üçün onun funksional məkan təyinetmə
«hücum»ları zamanı müəyyən qaydalara riayət qabiliyyəti insanlar arasında problemin
etməsi müşahidə olunur. İnsanlar bu mənada çıxmaması üçün ideal gediş kimi görünürdü.
təbiətdəki prosesləri zəkaları üçün yetərsiz Mimicry (mimetizm) anlayışı həşəratlara
görürlər və bir çox hallarda imtina hissi ilə məxsusdur: rənglənmək, surət, qabıq
qurduqları mədəniyyət adlı məfhumu oyunlarla dəyişdirmək, müxtəlif situativ forma almaq.
zənginləşdirirlər. Yəni mədəni olan oyun təbiət İnsanın başqasının maskalarını, xasiyyətini
oyunundan qaydalarının incəliyi ilə seçilir. Bu qəbul edərək varlıq qazanması həşəratların
mənada təhsil müəssisələrində və xüsusən xüsusiyyətləri ilə eynilik təşkil edir. İllüziya
hüquqda, iş yerlərində oyunun agon (in-lusio, yəni oyuna giriş) kimi qəbul edilən
kateqoriyası ən çox istifadə olunandır. mimicry oyunun maskarad, fiktivlik formasıdır.

Firuddin Həsənov
Şəxs potensialından yüksək bir yerdə olmaq işləyir. Onlar sözün birbaşa mənasında ikinci
üçün daha üstün personajın xüsusiyyətlərini müəllifdirlər.
özündə canlandırır, lakin bu əksinə də baş Uşağın erkən yaşlarını iqnostik5 müddət
verə bilər – bir rəzilin obrazını oynamaq kimi hesab etmək olar. Onun üçün varlıq və yoxluq
(teatrda, kinoda, karnavallarda və s.) Mimicry anlayışları mövcud deyil. Ona görə də virtual
oyunun ən geniş yayılmış formasıdır və reallıqlarda olduğu kimi o, baş verməmiş
nümunələri həddən artıq şaxəlidir. Oyunun hadisə barədə həqiqətdə olduğu formada
subyekti özünü və ya daha çox ətrafdakıları danışır. O, olduğu kimi deyil, görünmək istədiyi
əmin edir ki, o başqasıdır. O, müvəqqəti olaraq kimi davranır. Lakin zaman keçdikcə, ağıl
öz şəxsiyyətini unudur, ondan imtina edir və məsələyə müdaxilə edir və agonla mimicry
seçdiyi obrazı təmsil edir. Uşaq vaxtından tandemi işə düşür...
insan özündən böyüklərə oxşamaq və sonra Buna dair daha bir sosiopsixoloji uşaq
bu bacarığına, nümayişinə görə oxşanmaq nümunəsi vermək mümkündür. Bir uşaq oyun-
istəyir. Bundan başqa, uşaq üçün evdəki bütün caq pələngi ilə oynayır. Yanında əyləşmiş atası
oyuncaqlar bir rekvizitdir, arsenaldır. O, ata- isə səsini qalınlaşdıraraq pələngin əvəzinə
anasından öyrəndiyi jestlər vasitəsilə xəyal onunla danışır. Bu kukla teatrındakı kimi gizli
gücünü oyuncaqlara tətbiq edir. deyil, aşkar baş verir. Uşaq və atasının səsi ilə
Mimicry oyunu agon və alea ilə sıx əlaqə- pələng bir tamaşa qurur, onlar birlikdə əylənib
dədir. Məsələn, bütün yarış oyunları müəyyən gülürlər... Bu zaman atası uşağın bu teatra
qaydalarla baş verir, amma oradakı kostyumlar inanıb-inanmadığını yoxlamaq üçün bir üsul
və obrazlar tamamilə mimetikdir. Aktyorlar düşünür. Yoxlamaq istəyir ki, uşaq, doğrudan
öz hərəkətləri ilə «mimicry»ni tamaşaçının da, danışanın pələng olduğuna inanır, yoxsa
ətrafında qurur və ona inanmağı, ikinci reallığa yox. Atası oyuncaq pələngi uşağa tərəf uzadaraq
keçməyi təklif edir. Tamaşaçının da funksiyası ona müraciət edir: indi pələng sən ol! Bu
bu reallığa keçməyə köklənməkdir. zaman uşağın gözlərində hiyləgər gülüş və
«İkinci müəllif» adlanan anlayış da oyun ardınca pərtlik hiss olunur. Sanki qurduğu
nəzəriyyəçilərinin üzərində dayandığı dünya dağıldı, məna yox oldu. Bu situasiyanı
məsələlərdəndir. Bu anlayışı «mimicry»yə aid izah etməyə çalışsaq, belə qənaətə gəlmək
etmək mümkündür. Sosial şəbəkələrdə bir olar ki, uşaq mimicry maskası ilə özünə agon
məşhur insanın video linkini paylaşması daha sayağı qaydalar qoyur və ona inanmaqdadır.
çox paylaşılanın reputasiyasını önə çıxarır. Öz rolunu sonadək davam etdirir. Lakin atasının
Halbuki, onun video ilə əlaqəsi yoxdur, bütün oyununa bu formada müdaxiləsi bütün
nailiyyət videodakı məşhura aiddir. Lakin məsələni pozur və uşaq ikinci reallığa keçid
görünən personaj paylaşan olduğu üçün bütün edir. Deməli, o nəyin necə baş verdiyini şüur-
cəlbedicilik, xarizma ona aid olur. Bu paylaşan altında bilir, sadəcə, böyüyənədək bütün
şəxs ikinci müəllif sayılır. Keçmiş İslam reallıqlarda eyni formada yaşamını, funksio-
filosoflarının öz mətnlərinin girişində «Hər nallığını davam etdirir.
şeyin doğrusunu bilən Allahdır, bütün biliklər Oyunun işdən fərqi odur ki, ona istənilən
ona məxsusdur» kimi ifadələri işlətməyinin zaman daxil olub, istənilən zaman tərk etmək
səbəbi müəyyən mənada özlərinin ikinci olar. Oyun özünün sələfi olan işə nisbətdə heç
müəllif olduğunu vurğulamaqdır. Çünki mütləq
bilik Yaradıcıya, yaxud da yunanlarda olduğu
kimi Logosa məxsusdur. .........................................................................................................
5
Uşaqların müasir tədris metodologiyaları İqnostisizm — varlığı və yoxluğu müzakirə edilən
«Tanrı» anlayışının tərifində bir tutarlılıq
tamamilə keçmiş qaydalara əsaslanaraq
olmadığını, tutarlı bir tərifi olmayan bir anlayışın
düzxətlidir. Halbuki müasir uşaqlar torşəkilli isə varlıq-yoxluq baxımından müzakirəsinin
düşünür və zəkası virtual dünya formasında mənasız olduğunu qarşıya qoyan nəzəri mövqedir.
nə istehsal etmir. İstehsal etdiyi tək şey təcrübə təhsil ölkələri uşaqları gələcəyin mədəni
və oyundan alınan həzdir. Buna görə oyunu inkişafını təmin edəcək insanlar kimi görürlər
insanın yeganə azad fenomeni kimi qiymət- və onların bərabər şərtlər altında müxtəlif
ləndirirlər. Nəhayət, yalnız oyun müstəvisində potensialda çıxmağı üçün çalışırlar.
uşaq nəyisə dərk edə bilər və yaradıcı olmaq Bununla yanaşı, pis və yaxşı şagird anlayışı
yolunda irəliləyər. artıq keçərli olmamalıdır. Hər insanın ümumi
dövlət mexanizmində bir faydalı detal olmaq
Məktəb və yeniyetməlik dövründə kimi funksiyası müəyyən edilməlidir. Rəqabət
öyrənmə üsulları xoş qarşılansa da, uşaqların bir-biri ilə
müəllimlər tərəfindən açıq-aşkar müqayisə
PISA-nın apardığı araşdırmalara əsasən aparılması yolverilməzdir. Çünki bu üsul
Fin təhsili ən yüksək nəticələr qazanmışdır. uşaqların yaradıcı fəaliyyətininin qarşısını
Onların uşaqları həmçinin ən çox və faydalı alır, kollektiv ruhunu zədələyir və birgə
kitablar oxuyanlar sırasında qabaqcıl yerləri inkişafına əngəl olur. Qısqanclıq sağlam
tutur. Özü də bu biliklər həm texniki, həm hu- rəqabəti önləyir.
manitar fənlərdə demək olar ki, paralel formada Bəzi əqli məhdudiyyətli uşaqların da digər
yaxşıdır. Lakin finlərin təhsilində təəccüblü uşaqlarla birgə tədrisi bir çox ölkələrdə müsbət
olan onların öndə getməyi deyil, buna hansı qarşılanır. Uşaqları bir-birindən ayırmaq
formada çatmasıdır. Məsələ burasındadır ki, müxtəlifliklərin ortaya çıxmasına mane olur
onların metodologiyasına əsaslanaraq, təhsilin və bu, onların birlik ruhunu, şüurunu zədələyir.
işləmə mexanizmi sözügedən pillələrə digər Ümumi harmoniyanın yaranması üçün
ölkələrlə müqayisədə az oxuyaraq və çox da insanların müxtəlif qabiliyyətlərdə olması
yüksək olmayan maddi resurslarla çatmışlar. mənfi hal deyil, əksinə üstünlükdür. Ona görə
Buna necə nail olmaları barədə sirr saxlamırlar ki, bu münasibətlər sistemindən xeyli maraqlı
və öz təcrübələrini digər ölkələrin tədqiqatçıları işbirlikləri ortaya çıxa bilər və təhsilin də əsas
ilə böyük həvəslə bölüşürlər. məqsədlərindən biri, şübhəsiz ki, budur.
İcbari təhsil finlərdə ikimərhələli şəkildədir: Üstəlik, uşaqlara öz hüquqlarını erkən
• ibtidai (alakoulu), 1-ci sinifdən 6-cı yaşda aşılamaq onlara müəyyən mənada
sinfədək; məsuliyyəti başa salmaq mənasına gəldiyi
• yüksək (ylakoulu), 7-ci sinifdən 9-cu üçün bu hal müsbət hesab edilir. Müəllimlərin
sinfədək. onların dilində danışması və avtoritar tapşırıq
Bundan sonra uşaqlar peşəkar kollecə verən obrazından çıxıb yönəldən funksiyanı
keçirlər, yaxud da təhsillərini liseydə (lukio) yerinə yetirməsi də uşaq zehni üçün faydalıdır.
davam etdirirlər. Yalnız lukio tədrisinə keçmiş, Bu haqda öncə sadaladığımız psixoloji
qeyri-icbari mərhələdə tənbəlliklə seçilən təcrübələrdə də rast gəlmək mümkündür.
uşaqlara maksimum yüklənmə ilə dərslər
keçirilir. 2. Fərdilik. Hər şagird üçün nisbətən fərdi
Oyun təhsil sisteminə bağlı müəssisələrin tədris planı hazırlanır, çünki hər uşağın anlama
prinsipləri kimi aşağıdakıları qeyd etmək olar: forması fərqlidir. Bu proses qruplarla müəyyən
olunur. Hər uşaq üçün öz səviyyəsinə uyğun
1. Bərabərlik. Varlı və kasıb şagirdlərin qiymətləndirmə aparılır və bu metod faydasız
arasında fərq qoyulmur, hər biri üçün eyni müqayisə sayəsində kəskin ruhdan salma ilə
avadanlıqlar fəaliyyət göstərir. Pedaqoqların nəticələnmənin qarşısını alır. Öz tapşırığını
tədris metodları xüsusən məşhur Ştayner, müvəffəqiyyətlə yerinə yetirmiş uşaq yaxşı
Montessori, Mortan məktəblərini əsas götürür, qiymətlə mükafatlanır və pillə-pillə irəliləyir.
həmçinin müxtəlif dillərin öyrənilməsinə Bu mənada zəif oxuyan uşaqların maraq
diqqət yetirilir. Oyun nəzəriyyəsini əsas almış tonusunu hər zaman saxlamış oluruq.

Firuddin Həsənov
3. Praktiklik. Müəllimlərə əvvəldən bir detalıdır. Nəticədə biz görürük ki, vacib
aşılanmalıdır ki, təhsil uşaqları həyata olmayan insan yoxdur və əgər hər kəs ürəkdən
hazırlayır, imtahanlara yox. Uşaqlar bu anlayışla bağlandığı sahəyə yönələrsə, hər sahədə uğurlu
kiminsə qarşısında cavab vermək təzyiqini nəticələr əldə etmək mümkündür. Oyun
hiss etməyəcəklər. Onlar, ilk növbədə nəzəriyyəsinin praktik müstəvidə təcrübələri
öyrəndikləri biliyi özlərinə dürüst şəkildə zamanı müşahidə edilmişdir ki, uşağın maraqlı
danışmalıdırlar. Yalnız belə olan halda yenidən olduğu sahə gələcəkdə o istiqamətdə ortaya
öyrənmək istəyəcək və yeni biliklərini dostları çıxacaq potensialı və istedadı ilə düz
ilə paylaşacaqlar. Qabaqcıl oyun məktəblərində mütənasiblik təşkil edir.
imtahanlar demək olar ki, bizim bildiyimiz
mənada yoxdur və ya çox sadələşdirilib. 6. Müstəqillik. Uşaqlar həyata atılmağa
Müəllimin müvafiq aylarda yoxlama testləri tələsməməlidirlər və etdikləri səhvlərə görə
isə ümumi biliyin sistemli formada qavra- ilkin mərhələdə yumşaq formada özləri
nılması məqsədilə həyata keçirilir. Yalnız bir öhdəliklər götürməyi öyrənməlidir. Ona görə
icbari və vacib imtahan vardır ki, ümumi də bəzi Avropa ölkələrinin tədrisində hər
təhsilin sonunda keçirilir və onun nəticələri hansı şagird dərsləri buraxmışsa, növbəti
də «katastrofik» məna daşımır. sinifə keçsə də, əlavə dərslərdə oturmalı olur.
Məktəbdə o şeylər tədris edilməlidir ki, Hətta bəzən həmin şagirdi özündən bir neçə
həqiqətən həyatda uşaqlara, bizlərə vacib sinif aşağı şagirdlərlə olan dərsə salırlar.
əhəmiyyət kəsb edəcək. Uşaqların təsəvvür
etmədiyi şeyləri onlara öyrətmək əlavə yükdür Beləliklə, Roje Kayuanın agon, alea və mim-
və tamamilə təhsil anlayışı üçün ziddir. icry oyun növlərinin uşaqlar üçün səciyyəvi
olduğunu görürük. Onlar müəyyən qaydalarla,
4. Qarşılıqlı inam. Müəllimlərlə şagirdlər təsadüflər və obrazlarla münasibətlər qururlar.
arasında inam mütləqdir. Əgər uşaqlar dərs Xüsusən də modern uşaqlar yeni texnolo-
zamanı darıxarlarsa, müəllimlə məsləhət- giyalarda tədrisi və öyrənmək formalarını
ləşərək mövzuya dair başqa oxuma üsullarını tamamilə öncəki nəsildən fərqli qavrayırlar.
seçə bilərlər. Biz gələcək nəslin istismarçı Əgər sovet təhsilini görmüş valideynlər düzxətli
deyil, yaradıcı ruhda böyüməsini istəyiriksə, formada təhsil almışlarsa, müasir dövrün
onların alternativ vasitələri, üsulları yoxlamaq uşaqlarının beyin neyronları reallığı torvari
imkanlarını əlindən almamalı, əksinə buna və şəbəkə formasında qəbul edir. Buna əsasən
şərait yaratmalıyıq. Həmçinin bunu da sosial şəbəkələri və kompüter texnologiyaları
bilməliyik ki, böyüklər təcrübə və biliklərinə ilə rəftarı misal gətirmək olar. Bu məsələlərə
görə öndə olsalar da, uşaqlar zamanın ruhunu əsaslanaraq, nisbətən gənc, innovativ
və sürəti özlərinə tez hopdururlar. Elastik yeniliklərdən xəbərdar olan müəllimlərin
düşüncələri və yaddaşları buna imkan yaradır. uşaqlarla münasibəti daha faydalıdır. Necə ki,
Ona görə də müxtəlif nəsillərin yaddaş və bir öncəki nəsil mürəkkəblə yazmağı köhnə
sürət əməkdaşlığı cəmiyyət üçün çox faydalıdır. üsul hesab edirdisə, artıq aybaay irəliləyən
texnoloji şərtlər uşaqların yeni müstəvidə elm
5. Könüllülük. Əgər hər hansı uşağın nəzəri, öyrənməyini tələb edir.
texniki və ya humanitar bilikləri öyrənmək Boş zaman hər vaxt ziyanlı deyil. Uşaqların
həvəsi yoxdursa, müəyyən çalışmalardan sonra oynamağa vaxtları olmalıdır. Öncə də qeyd
ondan tələbləri minimuma azaldırlar. Bir etdiyimiz kimi uşaqlar dünyanı oyunlar
uşağın marağı texniki və ya kompüter elmlərinə vasitəsilə anlayırlar və bu, onların reallıqla
yönəlibsə, bunun qarşısını almaq doğru deyil. ilkin əlaqəsidir. Onlar müstəqil şəkildə oyuna
Ümumi dövlətin işləmə prosesi bir mexanizm- daxil olur və darıxan anda, yəni artıq öyrənmək
dirsə, hər gələcək nəslin nümayəndəsi onun qabiliyyətlərinin aşağı düşdüyü məqamda
oyun aktını tərk edirlər. Bu o deməkdir ki, məqsədinin həyata keçməməsindən xəbər
uşaqlar üçün məhz bu oyunlarda nələrisə verir. Uşaqlardan və yeniyetmələrdən yalnız
öyrənmək daha cəlbedicidir və sürətli baş sevdikləri işin bəhrəsini almaq mümkündür.
tutur. Əmək və məsuliyyətlər oyunun ətrafında Bunun üçünsə zamana, oyun və sevgi ilə
möhkəmlənir. Evdə, həyətdə, bağçada oynaraq əhatələnmiş təhsilə ehtiyac var. «İnsan ən gec
dünyanı qavramış uşaq ani olaraq «ciddi» yetişən meyvədir».
müəssisələrə düşür və bu prosesin ağır
keçməməsi üçün əməkdaşlıq ruhu çox vacibdir.
Fin təhsilinin yenidənqurma memarlarından
«Uşaqlarda elmə necə maraq yaratdınız?» İstifadə edilmiş ədəbiyyat
sualını soruşarkən, «Özlərindən nə istədiyini
soruşduq. Onlar məktəb həyətində oyun 1. Aristotel. Poetika, Şərq-Qərb nəşriyyatı, Bakı
meydançalarının və ağacların çoxalmasını 2006.
arzuladılar» cavabını vermişdilər. İbtidai sinif 2. Aydın Talıbzadə. Min maska və bir mən...
müəllimlərindən biri isə müsahibəsində bu yaxud islam mədəniyyətinin semiolojisi, Bakı
sualı belə cavablamışdır: «Ev tapşırığının çox 2015.
olmasından şikayət etdilər. Biz bilirik ki, 3. Dücane Cündioğlu. Bersay İletişim Enstitüsü
uşaqların boş zamana ehtiyacları var. Onlar «Felsefe Dersleri», İstanbul 2013.
yaşamağı öyrənmək və məsuliyyətli olmaq 4. Eric Berne. Игры, в которые играют люди,
üçün müxtəlif fərqli hərəkətləri yoxlamalıdırlar. Издательство «Эксмо», Mocква 2017.
Ağaca dırmaşanda və orada yeni böcəklər 5. Eugen Fink. Bir Dünya Sembolü Olarak Oyun,
gördükdə gəlib bizlərlə bölüşəcəklər. Beləcə Dost Kitabevi, İstanbul 2015.
ətrafa, təbiətə maraqları yaranacaq... Çox 6. Georg Simmel. Созерцание жизни,
çalışmaq hələ çox bilmək mənasına gəlmir. Издательство «Юристъ», Mocква 1996.
Onların zəkalarının istəkli və aktiv olduğu an- 7. Gilles Deleuze. Критика и клиника,
larda elmə yönəlməyi daha çox fayda verir. Издательство «Machina», Mocква 2002.
Digər vaxtlarda isə onlar sadəcə xoşbəxt olacaq, 8. Hans-Georg Gadamer. Истина и метод,
başqaları ilə ünsiyyətə girərək empatiya hissləri Издательство «Книга по требованию»,
artacaq və əsası özləri barəsində düşünməyə Mocква 2012.
zamanları qalacaq. Təhsil uşaqlara özləri və 9. Jean Piaget. Çocukta Dil ve Düşünme, Palme
başqaları barədə düşünmək azadlığını Yayıncılık, İstanbul 2006.
öyrətməlidir...» 10. Johan Huizinga. Homo Ludens, Ayrıntı
Sokratın da dediyi kimi insanların boş Yayınları, İstanbul 2013.
zamanı olmazsa, layiqli şəkildə xeyirli vətəndaş 11. Metin And. Oyun və Bügü, Yapı Kredi
ola bilməzlər. Onun tələbəsi Platonun fikrincə Yayınları, İstanbul 2016.
isə elm heyrətlə başlayar. Bir çox ölkələrdəki 12. Roger Caillois. Man, Play and Games,
təhsil müəssisələrində təəssüf ki, icraçı formada University of Illinois Press 2001.
tapşırıq yerinə yetirməkdən uşaqların və 13. Roland Barthes. Camera Lucida, Altıkırkbeş
yeniyetmələrin heyrət etməyə zamanı belə Basın Yayınları, İstanbul 2011.
qalmır. Başlarını qaldıraraq ətrafa baxmağa 14. Вадим Демчог. Самоосвобождающаяся
macal tapmadan elmlə məşğul olduqlarının игра, или Алхимия Артистического
zənninə düşərlər. Vadim Demçoq, Maykl Mur Мастерства, Изд. «АСТ», Mocква 2004.
və bu mövzuda araşdırma aparan başqa
müəlliflər qeyd edirlər ki, 11 il ərzində uşaqlara
o qədər tapşırıq verilir ki, gənc yaşına çatmış
insan birdən-birə artıq göstərişsiz heç bir işə
əl qoya bilmədiyini anlayır. Bu isə təhsilin ana

Müəlliflərin nəzərinə:
«Azərbaycan məktəbi» jurnalında dərc ediləcək
məqalələr üçün texniki tələblər
Məqalələrin məzmunu
Məqalələr aktual mövzulara həsr olunmalı, jurnalın məzmun və üslubuna uyğun
akademik tələblərə cavab verməli, «Giriş» (Introduction), «Əsas hissə» (Main
part) və «Nəticə»dən (Conclusion) ibarət olmalıdır. «Giriş»də mövzunun
aktuallığı əsaslandırılmalı, «Əsas hissə»də tədqiq edilən məsələlər, qaldırılan
problemlər bölmələr üzrə ətraflı şərh edilməli, «Nəticə»də isə elm sahəsinin və
məqalənin xarakterinə uyğun olaraq müəllifin gəldiyi elmi qənaət, işin elmi
yeniliyi, tətbiqi əhəmiyyəti, iqtisadi səmərəsi və s. aydın şəkildə verilməli, təklif
və tövsiyələr irəli sürülməlidir.
Məqalələrin strukturu, tərtib edilmə qaydaları və həcmi

1) Redaksiyaya təqdim edilən məqalələr Ali Attestasiya Komissiyasının dövri
elmi nəşrlərin qarşısında qoyduğu şərtlər də daxil olmaqla aşağıdakı tələblərə
cavab verməlidir:
• Məqalənin adı, müəllifin adı və soyadı, vəzifəsi, elmi dərəcəsi, işlədiyi
qurumun adı və ünvanı, elektron poçt ünvanı və telefon nömrəsi məqalənin
titul səhifəsində yazılmalıdır.
• «Açar sözlər» Azərbaycan və ingilis dilində (Keywords) 3-5 söz və söz
birləşməsindən ibarət) olmalıdır.
• «Annotasiya» Azərbaycan və ingilis dilində (Abstract) eyni məzmunda
olmaqla, təxminən, 200-250 söz həcmində verilməlidir.
2) Məqalənin mətni Microsoft Word proqramında, A4 (210x297mm) formatda
yığılmalı, Times New Roman — 12 şriftində həcmi 10-16 səhifə olmalıdır.
3) Məqalənin adı böyük hərflərlə, yarımbaşlıqları isə yalnız ilk hərfi böyük
olmaqla, qalın şriftlə, kursivlə yazılmalıdır. Başlıq və yarımbaşlıqlardan, cədvəl
və şəkillərdən (həmçinin tənliklər və düsturlardan) əvvəl və sonra bir sətir ara
boşluğu buraxılmalıdır. Səhifələr ardıcıl olaraq aşağı sağ küncdə
nömrələnməlidir.
4) Cədvəl və şəkillərin adı olmalı və bu ad cədvəllər üçün cədvəlin üstündə sol
küncdə, şəkillər üçün şəklin altında sol küncdə yerləşdirilərək, ardıcıl
nömrələndirilməlidir və müvafiq olaraq «cədvəl» və «şəkil» sözündən sonra
yazılmalıdır.
5) Məqalənin mövzusu ilə bağlı elmi mənbələrə zəruri istinadlar olmalı, sonda
verilən «İstifadə edilmiş ədəbiyyat»da istinad olunan ədəbiyyatlar mətnin içində
[Məmmədov A. Bakı, 2010] kimi verilməli, sonda isə əlifba ardıcıllığı ilə
nömrələnməlidir. Elmi ədəbiyyata mətndə başqa bir yerdə onlayn resurs olarsa
mətndə 1 qoyaraq aşağıda internet linki göstərilməlidir. Ədəbiyyat siyahısında
verilən hər bir istinad haqqında məlumat tam, dəqiq və orjinalın dilində olmalıdır.
İstinad olunan mənbənin biblioqrafik təsviri onun növündən (monoqrafiya,
dərslik, elmi məqalə və s.) asılı olaraq verilməlidir. Elmi məqalələrə, simpozium,
konfrans və digər nüfuzlu elmi tədbirlərin materiallarına və ya tezislərinə istinad
edərkən məqalənin, məruzənin və ya tezisin adı göstərilməlidir.
Mətndə istinad olunan bütün mənbələr, səhifə nömrələri ilə birlikdə «İstifadə
edilmiş ədəbiyyat» siyahısında aşağıdakı nümunələrdə göstərilən qaydada
verilməlidir:
a) Kitablara istinad:
Adilov M.İ., Həsənov İ.C. (2012). Qloballaşma və milli mənəvi dəyərlər. Bakı,
«Elm». 476 s.
b) Jurnallara istinad:
Kərimova F. (2013) Müasir təlim metodlarından istifadənin zəruriliyi. Məzmun
islahatlarının təlimin keyfiyyətinə təsiri // Azərbaycan məktəbi, №4, Bakı:
Ərgünəş, səh. 28-31.
c) Toplularda məqaləyə istinad (konfrans, simpozium və digər):
«Azərbaycan iqtisadiyyatında keçid dövrünün başa çatması: təhlil və
nəticələr. Milli inkişaf modelinin formalaşması problemləri». (2010).
Respublika elmi-praktiki konfransının materialları. Bakı: «Şərq-Qərb»,
səh.314-316.
ç) Dissertasiyalar və avtoreferatlar:
Məmmədov H.B. Azərbaycan Respublikası müasir beynəlxalq siyasi
proseslərin aktoru kimi. (2013). Elmlər doktoru dissertasiyasının avtoreferatı,
Bakı: «Elm», 44 s.
d) Müəlliflik şəhadətnamələri və patentlər:
Алиев С.Г., Джалалов К.Х. А.С. 163514, СССР // Б.И. 1988, № 4, c.50
Langsam M., Savoca A. C.L. Pat. 4759776, USA, 1988.
e) İnternet səhifələri (internet səhifələrinə istinadlar tam göstərilməlidir):
http://www.journal.edu.az.
Məqalənin sonundakı ədəbiyyat siyahısında son 5-10 ilin elmi məqalələrinə,
monoqrafiyalarına və digər etibarlı mənbələrinə üstünlük verilməlidir.
6) Məqalə redaksiyaya 2 formada: ya elektron poçtla (editor@journal.edu.az),
ya da məqalə müəllifinin özü tərəfindən təqdim edilməlidir. Orijinal nüsxədə
müəllif(lər)in imzası vacibdir.
Məqalələrin qəbul edilməsi və dərci

Təqdim edilən məqalələr mütəxəssislər tərəfindən nəzərdən keçirildikdən sonra
gizlin oxunuşa (müəllifin adı gizli saxlanılmaqla) göndərilir. Məqalə jurnalın
profilinə uyğun olduğu təqdirdə və tələblərə cavab verərsə, çapa təqdim edilir.
Müəllif istəsə, ona məqaləsinin qəbul edilməsi barədə sənəd verilə bilər.
Məqalələr növbəlilik prinsipi ilə dərc edilir.
Müəlliflik hüquqları
Jurnalda dərc edilən məqalələrdə müəlliflik hüququ qorunur və bu məqalələrin
bütün nəşr hüquqları «Azərbaycan məktəbi» jurnalına aiddir. Jurnalda çap
edilmiş məqalələrin eynilə digər nəşrlərdə (məqalənin tezis şəklində dərc
olunmuş variantı istisnadır) dərcinə yalnız redaksiyanın yazılı icazəsi, sitatların
verilməsinə isə mənbə göstərilmək şərti ilə yol verilir.
Əvvəllər çap olunmuş və ya cap olunmaq üçün başqa bir dövri nəşrə
göndərilmiş əlyazmaların jurnala tədqim edilməsi müəlliflik etikasına ziddir.
Yuxarıda göstərilən tələblərə cavab verməyən məqalələr qəbul edilmir.
Dərc olunmuş məqaləyə görə müəllifə qonorar və jurnalın bir nüsxəsi verilir.

Azerbaijan Journal of Educational Studies-Azərbaycan Məktəbi Jurnalı

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Azerbaijan Journal of Educational Studies-Azərbaycan Məktəbi Jurnalı

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

AZƏRBAYCAN MƏKTƏBİ

Elmi-nəzəri, pedaqoji jurnal. 1924-cü ildən nəşr olunur.

Azərbaycan Respublikası Təhsil Nazirliyinin 5 may 1996-cı il tarixli

Jurnalın indekslənməsi «Azərbaycan məktəbi» akademik səviyyədə tədqiq olunan və jurnalın

© Azərbaycan Məktəbi, 2018

Azerbaijan Journal of Educational Studies

The Azerbaijan Journal of Educational Studies publishes original

Baş redaktor R. N. Nəcəfov

Redaksiya heyəti N. M. Musayev (baş redaktorun müavini)

Redaksiya şurası Ə. Ə. Ağayev (Azərbaycan Respublikası Təhsil Şurası)

Redaksiya F. M. Həsənov, S. M. Qarazadə, S. N. Məmmədova, A. Q. Mürşüdova,

11—18 İlham Əhmədov

19—39 Afət Süleymanova

41—50 Nigar Zeynalova

51—60 Yelena Sidenko

61—74 Sahil Cəfərov

75—88 Ülviyyə Mikayılova

89—106 Ahmet Alkayış

107—123 Əkbər N. Nəcəf

125—137 Vasif Qafarov

139—150 Neriman Martı Emel

151—156 Jeyla Nəsibova

157—166 Firuddin Həsənov

Editor-in-Chief Rahil Najafov

Editorial Council Ajdar Aghayev (Education Council of the Republic of Azerbaijan)

Editorial Board Nasraddin Musayev (Deputy Editor-in-Chief, Azerbaijan)

11—18 Ilham Ahmadov

19—39 Afet Suleymanova

41—50 Nigar Zeynalova

51—60 Elena Sidenko

61—74 Sahil Jafarov

75—88 ulviyya Mikayilova

89—106 Ahmet Alkayish

107—123 Akbar N. Najaf

125—137 Vasif Gafarov

139—150 Neriman Martı Emel

151—156 Jeyla Nasibova

157—166 Firuddin Hasanov

müjdəçisidir. Elmi məqalələrin indekslənməsi isə müəllif hüquq-

Müəllif: Annotasiya. Bu gün Azərbaycan Respublikasının qarşısında

Development of human capital

Author: Abstract. One of the strategic tasks facing the Republic of

Giriş İnsan kapitalının inkişafı ölkə iqtisadiy-

14 AZƏRBAYCAN MƏKTƏBİ. 2018. №2

rinqlər fəaliyyət planının növbəti mərhələsinin yaradılacaq, təhsil-təlim prosesi və ixtisaslı

16 AZƏRBAYCAN MƏKTƏBİ. 2018. №2

18 AZƏRBAYCAN MƏKTƏBİ. 2018. №2

Pedaqoji təhsilin məzmun və

Müəllif: Annotasiya. Tədqiqatda Azərbaycan Respublikasında təhsilin

Minimum requirements for the

Author: Abstract. The study examined the condition of the creating of

«Təhsil sisteminin keyfiyyəti təşkilinin müxtəlif məqamları araşdırılmışdır.

1. Milli səviyyədə pedaqoji kadr hazırlığına yenidənhazırlanma) komponenti üzrə təhlillər

22 AZƏRBAYCAN MƏKTƏBİ. 2018. №2

Cədvəl 1. «Təhsil haqqında Azərbaycan Respublikasının Qanununda təsbit edilmiş «Təhsilin

«Təhsil Azərbaycan Azərbaycan Ali təhsil Ümumi Bakalavriat Bakalavriat

– öz üzərinə – təhsilalanların – əxlaqi – öz üzərinə əməkdaşlıq, – əmək – kollektivdə

24 AZƏRBAYCAN MƏKTƏBİ. 2018. №2

tensiyalarla bağlı müxtəlif çərçivələr müəyyən Cədvəl 2. Nüfuzlu beynəlxalq təşkilatlar

Öyrənməyi öyrənmə və metakoqnitiv

Vətəndaşlıq və sosial məsuliyyət

Sağlamlıq. Sağlam həyat tərzi

Vərdişlərin əhatə olunma faizi

Qeyd edilən kompetensiyalardan çıxış arasında əlaqəlilik və davamlılığın təmin