Caderno de Resumos - Inovação 2017 - UNICAMP

Estímulo para o engajamento de estudantes de graduação nas
atividades das disciplinas através da gameficação
Inovação nas estratégias educacionais

Author: André Leon Sampaio Gradvohl
Resumo
Nem todas as disciplinas que fazem parte do currículo obrigatório na formação dos estudantes de
graduação despertam o interesse deles. A falta de envolvimento emocional com o conteúdo da disciplina,
eventualmente, até os distancia daquele assunto. Contudo, alguns estímulos podem ser propostos para
incentivar o engajamento dos estudantes nas atividades propostas na disciplina. Um desses estímulos, a
gameficação contribui para o aumento do interesse no conteúdo da disciplina através da competição.
Neste trabalho discutimos o conceito de gameficação e apresentamos alguns resultados da aplicação desse
conceito nas disciplinas Sistemas Operacionais (1º e 2º semestres de 2016) e Organização e Arquitetura
de Computadores (1º semestre de 2017). Os resultados mostram que o engajamento dos estudantes na
resolução dos exercícios propostos tem correlação com o desempenho da turma nas disciplinas.
Introdução
Há vários fatores que podem despertar o interesse dos estudantes para cursar uma disciplina.
Curiosidade sobre o conteúdo da disciplina e necessidade da utilização daquele conhecimento para atingir
objetivos pessoais ou profissionais estão entre esses fatores.
No entanto, não são todas as disciplinas que fazem parte da matriz curricular de um curso de
graduação que atraem o interesse de todos os estudantes indistintamente. Afinal, dentro de um único
curso de graduação há interesses e motivações diversas para cada disciplina.
Portanto, é preciso dispor de outras estratégias que funcionem como estímulos para motivar o
engajamento dos estudantes na disciplina mesmo que, num primeiro momento, eles não se sintam atraídos
por ela. Nesse caso, apela-se para uma motivação mais primitiva: o desafio. Associado ao desafio é
preciso adicionar o reconhecimento, isto é, a evidenciação de que aquele indivíduo aceitou e venceu
aquele desafio proposto com méritos.
Esses ingredientes – desafio e reconhecimento – podem aumentar o nível de interesse na disciplina,

visto que aquele conteúdo abordado se torna ferramenta indispensável para alcançar o que foi proposto.
Esses mesmos ingredientes estão presentes em qualquer jogo, seja nos esportes mais conhecidos, nos
jogos de tabuleiro como o xadrez, e até nos jogos eletrônicos, que atualmente são bastante comuns em
qualquer faixa etária.
Contudo, é preciso diferenciar o conceito de jogo do conceito de gameficação. No trabalho relatado

nesse texto, não foram criados ou utilizados os jogos para o estímulo dos estudantes, mas sim desafios e
reconhecimento digital – o chamado digital badging – que fazem parte da chamada gameficação. O
objetivo foi aumentar o engajamento dos estudantes na disciplina e melhorar seu desempenho acadêmico.
Gameficação
A definição mais geral de gameficação é dada por Sanchez-Martin et al. (2017) que define esse
conceito como o uso de elementos de jogos e técnicas para projetos de jogos em contextos diversos (não
diretamente ligado aos jogos), de maneira a engajar pessoas na solução de problemas. Os elementos de
jogos aos quais o autor se refere são diversos, mas alguns deles são comuns na literatura. Entre eles
destacam-se os seguintes:
• Desafio: trata-se de um elemento narrativo que apresenta um desafio a ser superado.

• Estratégia ou Ação: um conjunto de decisões ou ações que precisam ser tomadas para se atingir
um objetivo parcial ou final.
• Recompensa, sinal de progresso ou de maestria: objetos ou sinais de que determinada etapa foi
vencida no decorrer do jogo ou de que o jogador conquistou novas habilidades.
Embora haja outros elementos para a criação de jogos interessantes para diversos fins, no caso dos
jogos educacionais esses elementos são os mais relevantes. A propósito, o conceito de gameficação
quando aplicação ao processo de aprendizado ganha algumas nuances. Assim, Dichev et al. (2017)
definem gameficação na Educação como uma abordagem para encorajar e engajar os estudantes no
processo de aquisição de conhecimento, utilizando alguns princípios do projeto de jogos no ambiente de
aprendizado. Portanto, a maior importância da gameficação está no processo para atingir o objetivo do
que na recompensa.
É preciso destacar que os conceitos de jogos e gameficação não são sinônimos. Os jogos, em
particular os jogos educacionais, apresentam desafios a serem vencidos e nesse percurso é preciso utilizar
de estratégias para chegar ao objetivo. Eles possuem toda uma mecânica, isto é, ações a serem tomadas a
cada instante para implementar uma estratégia e atingir um objetivo.
Na gameficação, por sua vez, interessa apenas um pequeno subconjunto de objetos comum aos
jogos, especialmente aqueles que trazem as chamadas motivações extrínseca e intrínseca. Estão entre os
objetos desse subconjunto:
• os digital badges: pequenos ícones, representando uma habilidade conquistada;

• as tabelas de classificação: uma lista com os participantes e suas conquistas, classificada por
algum critério preestabelecido;
• sistema pontuação: método para cálculo de pontos.
Metodologia
Para avaliar o impacto da utilização da gameficação no estímulo aos alunos de graduação, utilizou-se
as disciplinas Sistemas Operacionais, oferecida nos 1º e 2º semestre de 2016, e Organização e Arquitetura
de Computadores, oferecida no 2º semestre de 2016, como estudos de casos. Ambas as disciplinas
utilizaram o software Moodle como Ambiente de Virtual de Aprendizagem (AVA), disponibilizado pelo
sistema Ensino Aberto da UNICAMP.
No Moodle, foram cadastrados três emblemas digitais (digital badges), ilustrados na Figura 1 a
seguir. Foram elaborados três blocos de questões que cobrem, juntos, todo o conteúdo da disciplina. Na
Figura 1 (a) está o emblema para aqueles alunos que completaram com sucesso o primeiro bloco de
questões. A Figura 1 (b) apresenta o emblema para aqueles que completaram com sucesso tanto o
primeiro quanto o segundo bloco de questões. Finalmente, a Figura 1 (c) mostra o emblema para aqueles
que completaram com sucesso os três blocos de questões.
A resolução dos blocos de questões não era obrigatória e não estava atrelada à nota do estudante na
disciplina. No entanto, no início de cada disciplina foi mencionado que os estudantes poderiam conquistar
os emblemas, caso resolvessem as questões propostas em cada aula de conteúdo.
Para cada aula, havia um conjunto de questões (entre 2 e 4 questões) referentes ao conteúdo daquela
aula. As questões eram sempre objetivas, isto é, do tipo em que o estudante poderia escolher as opções
corretas dentre um conjunto de opções. A escolha por esse tipo de questão se justifica pela possibilidade
de correção automática, ou seja, ao criar a questão, o elaborador já se informava quais as opções corretas.
Dessa forma, o estudante teria a resposta imediatamente após confirmar que a questão estava respondida,
bem como o número de questões respondidas corretamente.
As questões foram elaboradas pelos monitores das disciplinas e depois discutidas com o professor
que, por sua vez, sugeria modificações ou atualizações, se fosse o caso. Depois de propostas e revisadas,
as questões eram colocadas no banco de questões. Na seção a seguir, discute-se os resultados obtidos nas
disciplinas e sua correlação com o desempenho dos estudantes.
Resultados
Os resultados obtidos ao se aplicar a gameficação nas disciplinas Sistemas Operacionais, oferecida

nos 1º e 2º semestres de 2016 e Organização e Arquitetura de Computadores oferecida no 1º semestre de
2017 são apresentados na Tabela 1 a seguir.
Na primeira coluna da Tabela 1 está o nível de expertise atingidos pelos estudantes (Principiante,
Avançado e Expert). Nas segunda, terceira e quarta colunas estão os dados das disciplinas Sistemas
Operacionais, oferecida nos 1º e 2º semestres de 2016, e Organização e Arquitetura de Computadores,
oferecida no 1º semestre de 2017, respectivamente. Além disso, na penúltima linha está a quantidade de
estudantes matriculados na disciplina e na última linha a percentagem de estudantes aprovados sem
exame na disciplina, isto é, com nota maior ou igual a seis.
Importante destacar que os estudantes que chegaram ao nível Expert, conquistaram também os
emblemas Principiante e Avançado. Assim como os estudantes que chegaram ao nível Avançado, também
conquistaram o emblema Principiante.
Na Tabela 1 é possível observar que há uma correlação entre a quantidade de participantes e a

percentagem de estudantes aprovados nas disciplinas. Além disso, observa-se que na disciplina em que
houve mais estudantes que chegaram ao nível Expert, a percentagem de estudantes aprovados sem exame
é maior.
Conclusões
Os resultados apresentados indicam que a promoção do engajamento dos estudantes nas atividades
complementares das disciplinas é possível sem que haja uma nota associada às práticas. Esse estímulo aos
estudantes, motivados pela gameficação, desperta o interesse pela disciplina através dos desafios a serem
superados.
Além disso, o reconhecimento do esforço dos estudantes pelo docente responsável pela disciplina,
bem como pelos seus pares, é um fator motivador para o bom desempenho dos estudantes na disciplina.
No entanto, mais estudos qualitativos são necessários para tentar entender o quanto desse interesse é
realmente motivado pelo desafio em si ou pelos conteúdos da disciplina.
Referências
Dichev, C. & Dicheva, D. Gamifying education: what is known, what is believed and what remains
uncertain: a critical review. Int. J. Educ. Technol. High. Educ. 14, 9 (2017).
Sánchez-Martín, J., Cañada-Cañada, F. & Dávila-Acedo, M. A. Just a game? Gamifying a general science
class at university. Think. Ski. Creat. 26, 51–59 (2017).
Como é possível as universidades acompanharem as inovações no
telejornalismo brasileiro?
Author: Thiago Pedro Malkowski
Resumo
Este trabalho faz parte de uma pesquisa desenvolvida a nível de mestrado e busca apresentar
propostas de atividades que promovam o aprendizado do fazer telejornalismo visto o contexto atual das
inovações tecnológicas e não tecnológicas realizadas no telejornalismo brasileiro. Parte-se do pressuposto
que as inovações estão ocorrendo de forma cada vez mais acelerada e que as universidades necessitam
ampliar as possibilidades de ensino para que os futuros jornalistas cheguem ao mercado de trabalho com
amplo conhecimento prático e teórico, não só técnico, mas dos processos de produção de imagens que são
alterados constantemente por consequência das inovações.
Introdução
Os conceitos de inovação são inúmeros, muitos pesquisadores e estudiosos se debruçam sobre o

tema para encontrar uma definição precisa e cabível à todas as áreas do conhecimento, porém as
tentativas resultam em definições e conceitos particulares para cada área ou situação. Neste trabalho nos
apropriaremos da definição de inovação utilizada por João Canavilhas e Ivan Satuf (2015), em Jornalismo
para dispositivos móveis, pois melhor condiz com o entendimento na qual é aplicado neste estudo. Os
autores definem a inovação como sendo “um processo que prevê atualizações sucessivas que possam
assegurar o aperfeiçoamento crescente de um produto e dos modos de produção a eles associados, bem
como o surgimento de novos procedimentos para conformar novos produtos, modos de distribuição,
consumo e modelos de negócio” (CANAVILHAS, 2015, p.18).
Todas essas alterações no telejornalismo, consequentes das inovações tecnológicas, têm alertado
pesquisadores e docentes para a necessidade de uma renovação no ensino dos novos jornalistas e o
avanço em pesquisas empíricas. A velocidade com que ocorrem as alterações na rotina de produção de
imagens faz-nos defender que a prática é melhor opção para um aprendizado que acompanhe as
atividades executadas pelas empresas telejornalísticas.
Devido ao enorme número de alterações e inovações realizadas no mercado de trabalho, as teorias não
conseguem acompanhar a velocidade que as mudanças ocorrem, ainda que muitos pesquisadores
dediquem seus esforços a tratar deste assunto e produzir novos conhecimentos teóricos. A cada dia surge
um novo método, uma novo proposta, um novo equipamento, uma nova tecnologia e com isso novas
possibilidades de se produzir telejornalismo e é justamente nesta questão que nossa posição se justifica.
O objetivo desta pesquisa é compreender se é possível ensinar aos alunos os mesmos processos praticados
por jornalistas durante as etapas de captação, edição e exibição de imagens para telejornalismo. Entende-
se que as inovações alteram produtos e processos e que os professores necessitam estar preparados para
ensinar algo que está em constante e acelerada mutação.
Metodologia
Para tal, durante um total de 140 horas, foram analisados os processos de produção de imagens de
dois telejornais distintos: o RIC Notícias, da emissora RIC TV em Santa Catarina, e o TJUFSC,
Telejornal Universitário da Universidade Federal de Santa Catarina. Através de observação participante e
pesquisa aplicada, foi possível analisar os processos de produção de imagens em cada telejornal, avaliar a
capacidade dos alunos em se adaptarem a inovações e realizar experimentações a fim de testar hipóteses e
criar novas técnicas e métodos tanto para o ensino, quanto para a prática telejornalística.
A metodologia desta pesquisa também contemplou a realização de estágio em docência durante um

semestre na disciplina de Laboratório de vídeo e telejornalismo I.
Resultados
A partir das análises realizadas com base nos resultados obtidos por meio da observação
participante, aplicação de métodos e experimentações de hipóteses é possível sustentar que é através da
prática, da vivência, por meio de imersão, mesmo que de modo laboratorial, e com auxílio das teorias que
os estudantes de jornalismo e futuros jornalistas conseguem obter conhecimento amplo e prático sobre as
novas maneiras de se fazer telejornalismo. Uma solução já apresentada (BRASIL, 2011) é criar parcerias
entre universidade e empresas emissoras de TV, não só através de estágios onde alunos tem a
possibilidade de trabalhar por tempo e funções limitados, mas visando a realização de pesquisas e testes
de novas tecnologias através dos estudos realizados por pesquisadores em universidades. Desta maneira,
as experimentações podem ser realizadas e testadas dentro dos centros de pesquisa antes de irem para o
mercado de trabalho, reduzindo de certa forma os riscos que a inovação possui, pois “as barreiras à
entrada nesse campo sempre incluíram extensos recursos de pesquisa e desenvolvimento e a capacidade
de absorver perdas e os riscos inerentes às experiências” (KOULOPOULOS, 2011, p.7). Teremos assim
possibilidade de bons resultados tanto para o ensino do telejornalismo quanto para as empresas.
Outra solução que apresentamos já é realizada pela Universidade Federal de Santa Catarina que desde
2012 possui um telejornal, diário, 100% produzido por alunos da graduação em Jornalismo e transmitido
ao vivo, de segunda à sexta-feira, via streaming pelo Youtube. Sem ligação com empresas privadas, esta
alternativa tem como objetivo formar profissionais com espírito crítico e criativo, porém com
responsabilidade e ética através de uma prática de extensão. O TJUFSC, Telejornal Universitário da
Universidade Federal de Santa Catarina, possibilita aos alunos o ganho de experiências antes mesmo de
entrarem no mercado de trabalho. De cunho laboratorial, o telejornal oportuniza o aprendizado de
técnicas de produção audiovisual, reportagem, edição e transmissão via internet, na mesma velocidade
que as novas tecnologias e inovações do mercado de trabalho avançam, pois trata-se de um jornal de
verdade, com assuntos de verdade, produzido por alunos com o auxílio de equipamentos digitais, ou seja,
salva as limitações financeiras, da mesma categoria que os equipamentos utilizados pelas empresas
telejornalísticas que atuam no mercado. Essa prática oportuniza aos alunos não só a vivência
telejornalística, nem tampouco a rotina de produção, mas o conhecimento de novas tecnologias e
equipamentos que eles irão se deparar ao entrar no telejornalismo profissional.
Este tipo de projeto, por si só, já é uma inovação (ser um telejornal diário, produzido 100% por alunos, e
com transmissão ao vivo) e pode ser replicado por outras instituições de ensino que pretendam maximizar
o aprendizado de seus graduandos em jornalismo, sem grandes custos. Este modelo apresentado pela
UFSC pode ser facilmente adaptado à instituições com orçamentos mais modestos através de
equipamentos mais simples, como câmeras fotográficas digitais encontradas facilmente no mercado ou
webcam's e microfones de qualidade e valor inferior. O importante é oportunizar a prática jornalística de
maneira imersiva. Desta forma, prática com auxilio teórico, possivelmente teremos profissionais melhores
capacitados para exercerem funções no telejornalismo que o mercado de trabalho demanda. Aumentando
não só a qualidade das produções televisivas, como também a qualidade no ensino do jornalismo.
Considerações finais
Projetos de extensão que priorizem a prática telejornalística podem ser ferramentas de grande
potencial para as empresas privadas através de parcerias estabelecidas com universidades. "A relação
menos preconceituosa e dogmática entre academia e mercado só teria a fortalecer ambos, privilegiando a
sociedade, o receptor final de todo este processo” (BRASIL, 2012. p.4). Através das parcerias, estudos
empíricos e etnográficos poderiam ser desenvolvidos a fim de obter resultados que auxiliem, por
exemplo, parâmetros para a contratação de profissionais, possibilitando a criação de critérios de
contratação para as empresas em trabalho conjunto com os professores (BRASIL, 2011). Estes, por
estarem inseridos nos projetos, têm maior capacidade de avaliação dos alunos e de uma melhor
observação sob as demandas de pessoal existentes no mercado de trabalho. Da mesma forma, as
universidades poderiam potencializar o ensino de tal forma que seria possível formar mais profissionais e
de maior qualidade. Assim, teríamos a oportunidade de melhorar a qualidade não só do ensino, mas do
telejornalismo.
O processo de produção do telejornalismo está em transformação e entendemos que cabe à academia
adaptar-se a nova realidade que é criada e recriada a cada dia por consequência das inovações. Neste
artigo apresentamos algumas propostas de atividades que já estão em prática e que acreditamos ser
possibilidades de ampliar a qualidade do ensino em telejornalismo e inovar de dentro para fora. Ou seja,
as universidades, por maiores que sejam suas limitações físicas e financeiras, podem ser referencias para
empresas privadas em relação a inovações e dessa forma, aumentar a qualidade do telejornalismo e do
ensino.
Referências
BRASIL, Antonio; EMERIM, Cárlida. Por um modelo de análise para os telejornais universitários.
Seminário Internacional Análise de Telejornalismo: desafios teórico metodológicos, 2011.
CANAVILHAS, João; SATUF, Ivan. (Orgs.). Jornalismo para Dispositivos Móveis: produção,
distribuição e consumo. Covilhã: Livros LabCom, 2015.
KOULOPOULOS, Thomas. Inovação com resultado: o olhar além do óbvio. São Paulo: Editora
Gente/Editora SECAC São Paulo, 2011.
Avaliação formativa: contribuições para avaliação de atitudes e
comportamentos profissionais em uma Escola Médica
Inovação na avaliação (da aprendizagem e do curso)
Author: monteiro marco
Resumo
As Diretrizes Nacionais para o Curso de Graduação em Medicina enfatizam que o médico deve ter
formação humanista, crítica e ética, da compreensão biopsicossocial do processo saúde-doença. A
avaliação formativa do Studium Generale (AFSG) é tida como parte do processo ensino-aprendizagem, à
medida que variáveis referentes à postura ética-profissional são desenvolvidas. Objetivos: Relatar o
processo de avaliação formativa no curso de medicina do módulo Studium Generale (SG) da Faculdade
de Ciências da Saúde de Barretos. Relato: O SG é um módulo que trabalha a humanização em saúde,
ocorre semestralmente. São vários os critérios referenciados da AFSG, sobretudo em relação ao saber ser
e ao saber fazer preconizados de acordo com as Diretrizes, para a assimilação de uma prática humanizada
da profissão. Aos acadêmicos são trabalhados esses critérios com feedback formais e informais de
maneira individualizada, resultando em uma progressão ou não no curso. Resultados: A AFSG vem
colaborando com o entendimento dos alunos em relação as suas fragilidades e fortalezas em relação ao
comportamento ético e humanizado que tal profissão preconiza. Conclusões: A escola médica é um
espaço oportuno para trabalhar comportamentos em relação a prática profissional. AFSG vem sinalizando
ao discente o caminho para prática humanizada na saúde.
Palavras-chave: Educação Médica; Avaliação; Humanização.
Introdução e objetivo
Este trabalho tem como objetivo relatar o processo de avaliação formativa no curso de Medicina
dentro do módulo Studium Generale (SG) da Faculdade de Ciências da Saúde de Barretos – Dr. Paulo
Prata (FACISB). O Studium Generale é um módulo curricular transversal que ocorre nos oito semestres
da formação do discente na FACISB. É um programa de aprendizagem que colabora para a formação
cidadã dos estudantes, uma vez que possibilita a ampliação do repertório analítico e cultural dos
discentes.
É um módulo transversal que tem como objetivo trabalhar com as questões cognitivas, de habilidade
e competência em relação a temas sociais, culturais e econômicas da sociedade vigente, por meio de
conceitos providos das ciências humanas e afins, corroborando assim com o desenvolvimento do
pensamento crítico-reflexivo, autônomo e humanístico dos discentes do Curso de Medicina no sentido de
uma prática profissional cada vez mais humanizada no campo da saúde.
O módulo consta de duas formas de avaliações a saber: a de produção, chamada de APSG (avaliação
produtiva do Studium Generale) que possui uma vertente voltada para as questões de caráter mais
cognitivo e a de avaliação formativa AFSG (avaliação formativa do Studium Generale) a qual são
valorizadas as questões relacionadas a atitudes e comportamentos, sendo dividida em “saber ser” e “saber
fazer”, ambas as avaliações são critério referenciadas.
Os critérios selecionados para a AFSG são fundamentados nas Diretrizes Curriculares Nacionais do
Curso de Medicina (2014, p. 1), de acordo com o perfil do egresso, onde se espera do futuro profissional
médico uma
(...) formação geral, humanista, crítica, reflexiva e ética, com capacidade para atuar nos diferentes
níveis de atenção à saúde, com ações de promoção, prevenção, recuperação e reabilitação da saúde, nos
âmbitos individual e coletivo, com responsabilidade social e compromisso com a defesa da cidadania, da
dignidade humana, da saúde integral do ser humano e tendo como transversalidade em sua prática,
sempre, a determinação social do processo saúde doença.
Os componentes a serem avaliados consistem na participação dos alunos nas atividades propostas,
tais como análise de filmes, participação em dinâmicas, dramatizações, trabalho de campo, trabalhos de
sensibilização, trabalho em grupo, pesquisa e elaboração de conhecimentos, leituras e discussões de
textos, com criatividade, iniciativas de aprendizagem, pontualidade e atitudes positivas que facilitam a
convivência em grupo, dentre outros.
Metodologia
Para o acompanhamento da avaliação formativa, foi criado um instrumento o qual é revisitado

constantemente para atribuir um olhar aos discentes, as observações são anotadas no decorrer dos
encontros (aulas) e depois transferidas de maneira individual para o instrumento de avaliação a seguir:
Avaliação Formativa do discente no Studium Generale- AFSG
Turma: X Série:X Período:X
Data: X (período observado)
Discente: X
Docente: X
As informações coletadas nesta ficha serão utilizadas para a avaliação do estudante e melhoria do
processo de ensino-aprendizagem. Os campos abertos devem ser preenchidos de maneira a justificar a
avaliação final e permitir a identificação dos pontos fortes e dos aspectos que requerem melhoria.
Dimensão da Operacionalização (Saber Fazer)
O discente:
( ) participou das atividades propostas;
( ) assumiu atitudes positivas que facilitaram o trabalho em grupo;
( ) mostrou responsabilidade, atenção e compromisso no cumprimento das tarefas;
( ) participou das dinâmicas de grupo e dramatizações;

( ) fez uso de sua criatividade;
( ) teve iniciativas de aprendizagem (questionou o docente, trouxe exemplos relevantes, soube

resolver algum problema, participou do processo de ensino-aprendizagem);
( ) demonstrou sensibilidade para perceber o Outro e o Tema apresentado;
( ) utilizou as fontes de informações (textos acadêmicos, vídeos, músicas, palestras etc);
( ) proveu informação relevante em relação aos objetivos do módulo;
( ) comunicou claramente e concisamente as informações durante os trabalhos desenvolvidos em

pequenos grupos;
( ) comunicou de maneira assertiva perante a classe;
( ) verbalizou um senso crítico diante das informações;
( ) mostrou-se reflexivo (reações não verbais);
( ) exercitou uma escuta ativa.
Dimensão Interpessoal (Saber Ser)
O discente apresentou:
( ) atitude ética;
( ) responsabilidade;
( ) pontualidade;
( ) assiduidade;
( ) respeito (colegas e docentes e/ou convidados);
( ) disponibilidade para partilhar informações com seus colegas de forma cooperativa;
( ) questionou as informações trazidas pelos colegas e docentes;
( ) facilitou a convivência em grupo;
( ) soube respeitar as demandas das atividades e dos encontros (não se envolveu em conversas
paralelas, fazer uso de outros materiais acadêmicos, fazer uso de aparelhos eletrônicos sem fins
pedagógicos etc).
Comentários adicionais/recomendações individualizadas ao(à) discente:
Comentários do(a) Discente:
Nota Final: ( )
É interessante notar que, há um espaço para os comentários tanto para os docentes e como para os
discentes poderem manifestar o seu entendimento em relação a sua percepção da avaliação.
Na avaliação formativa o discente irá receber uma pontuação de 0 a 10 que representará 30% (0.3)
da nota final. A avaliação formativa será acompanhada durante todos os encontros dos eixos. Esta
avaliação do desempenho critério referenciada do discente será entregue em uma data específica que
sinaliza o "meio" do cada módulo e outra avaliação formativa no final de cada módulo. No final de cada
período, após as duas avaliações dos eixos temáticos serem concluídas será realizada uma média
aritmética das duas avaliações e este valor será multiplicado por 0.3.
Resultados e discussão
E de fato esses espaços são utilizados e a AFSG de maneira individualizada vem colaborando com a
percepção e entendimento dos alunos em relação as suas fragilidades e fortalezas em relação ao
comportamento ético e humanizado que tal profissão preconiza. Pode-se perceber isso no relato de uma
acadêmica: "Professor admiro muito a sua esperança de fazer nós alunos refletirmos e até mesmo
mudarmos nossas posturas sobre algumas questões. Obrigada pelas críticas e por acreditar na gente".
A escola médica é um espaço oportuno para trabalhar comportamentos, valores, posturas em relação
a prática profissional. Para além da atenção do Curriculum Oculto a avaliação formativa vem sinalizando
ao discente o caminho para prática humanizada na saúde.
Referências
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE

EDUCAÇÃO SUPERIOR Resolução Nº 3, DE 20 DE JUNHO DE 2014. Diretrizes Curriculares
Nacionais do Curso de Graduação em Medicina. Brasília, DF: CNE, 2014.
Projeto de extensão universitária na faculdade de direito: Papel social dos
estudantes de direito frente aos anseios sociais
Inovação no acesso e desenvolvimento acadêmico
Author: Luís Bortolai
Resumo
O presente trabalho objetiva uma análise crítica acerca da possibilidade de repensar a função do
acesso às informações jurídicas, de modo a permitir uma verdadeira ampliação do acesso à justiça,
especialmente ao refletir sobre o papel das escolas, na formação cidadã das crianças e adolescentes. Com
a utilização de metodologias diferenciadas, realizadas num projeto de extensão universitária, na
Faculdade de Direito, da Universidade Presbiteriana Mackenzie, na cidade de Campinas/SP, durante os
anos de 2014 e 2015. Valendo-se de uma didática de fácil acesso, especialmente no que tange ao emprego
de uma linguagem mais aberta e de compreensão mais simples, foi explicitado a crianças e jovens de
algumas escolas públicas da cidade de Campinas, estado de São Paulo o papel do direito na vida das
pessoas. Fundamentando-se nas disposições constitucionais, especialmente o artigo 5°, inciso XXXV,
buscou-se, por meio do acesso às informações, concretizar o conhecimento jurídico, como disponível a
todos, sem qualquer tipo de restrição ou impedimento. Trazer o direito para a vida das pessoas, por meio
de ações específicas, como a realização das atividades extensionistas universitárias, por exemplo, foi uma
experiência que enriqueceu a todos, tornando possível a modificação do status quo.
Introdução e objetivos
A relevância social do trabalho se revela na possibilidade de modificação das diversas dificuldades

sociais existentes no território nacional, ao se apresentar novas propostas que busquem, ao menos,
minimizá-las a fim de retomar o conceito de cidadania, deixado de lado nos últimos anos, a partir de uma
perspectiva não impositiva, que busca trazer benefícios mútuos aos participantes. A mudança da realidade
foi um dos objetivos dos projetos de extensão, que veem nos problemas, ambiente farto para o seu
desenvolvimento de modo a apresentar outras perspectivas e soluções para os casos apresentados.
Somado a isso, mostra-se fundamental aproximar as pessoas de seus direitos, quando nem sempre
tem conhecimento disso, de modo a colaborar para o seu crescimento pessoal, melhorando suas
expectativas de vida, almejando algo melhor para si e para a sua família.
Com a perfeita identificação dos problemas mais usuais e o contato direto com a comunidade, o
objetivo passou a ser, também, a demonstração da possibilidade de prevenção de muitos dos conflitos que
eventualmente possam surgir, como forma de garantir a paz social. Por fim, não sendo possível a
prevenção ou a composição extrajudicial dos conflitos, serão feitos os encaminhamentos aos órgãos e
locais necessários para a satisfação das eventuais pretensões jurídicas.
Alcançando-se os objetivos gerais acima elencados estar-se-á não só propiciando a adequada
extensão, como também fomentar-se-á a pesquisa e o ensino com base nos dados e trabalhos realizados, o
que evidentemente preenche os objetivos do projeto pedagógico do curso, como também os próprios
anseios da Universidade.
Metodologia de estudo e forma de análise de resultados
Importante destacar que o desenvolvimento das ações de extensão possui seis principais etapas,
resumidas da seguinte maneira: seleção e capacitação de alunos para a identificação dos principais
problemas jurídicos do grupo a ser trabalhado; trabalhos de campo com os alunos selecionados para
efetiva identificação dos problemas de maior incidência e interesse do grupo social a ser trabalhado;
capacitação dos alunos para preparação de material didático e realização dos encontros com a
comunidade para troca de experiências e esclarecimentos quanto aos problemas levantados; preparação
do material didático necessário para o desenvolvimento das ações de extensão e maior esclarecimento da
comunidade; e realização prática de diversas ações de extensão por meio de cursos, palestras, orientações
básicas e entrega de material didático nas localidades previamente selecionadas e que passaram pelas
entrevistas anteriores, com o objetivo de capacitar os cidadãos e para melhor compreensão do significado
de cidadania e de seus direitos, bem como pela busca da prevenção como forma de pacificação social,
bem como encaminhamento aos órgãos competentes para satisfação das eventuais pretensões resistidas.
Resultados
O destaque da Universidade Presbiteriana Mackenzie, Campus Campinas, no âmbito regional e,

indiretamente, nacional, com melhor formação de seus alunos, não só voltando-se ao profissionalismo e
mercado de trabalho como também, e principalmente, ao desenvolvimento humano, político e social,
além de galgar maturidade suficiente para enfrentar as dificuldades da atual sociedade e, ainda, poder
atuar como agente transformador.
Evidentemente que, com o desenvolvimento adequado dos trabalhos, tornar-se-á possível demonstrar
aos alunos a importância da aplicação prática e social daquilo que aprendem e, com isso, fazê-los atuar
corretamente como protagonistas do processo de aprendizagem, tornando viável a transformação da
informação em conhecimento e fomentando o ensino, pesquisa e extensão. Dessa forma, propiciará o
desenvolvimento de alunos em agentes transformadores e protagonistas do processo de ensino
aprendizagem.
Discussão
Quando se diz que alguém tem uma “teoria” sobre determinado tema ou assunto, pretende-se com
isso, na maioria das vezes, dizer que esse alguém tem uma hipótese ou um conjunto de argumentos
adequados para explicar ou compreender um determinado fenômeno ou uma determinada conexão de
fenômenos. Nesse sentido, a “teoria”, ao pretender explicar ou compreender uma conexão de
acontecimentos, tem como intuito mostrar “como as coisas são”. Em se tratando de uma teoria científica,
a explicação deve também prever os eventos futuros, ou então de compreender os eventos no mundo de
tal maneira a produzir também prognósticos a partir de conexões significativas encontradas. E uma teoria
é confirmada ou refutada conforme as previsões e os prognósticos se mostrem corretos ou incorretos.
Esse sentido da teoria se contrapõe habitualmente à “prática”. Em um primeiro sentido dessa

contraposição, como o que se pode encontrar, por exemplo, no dizer corrente “a teoria na prática é outra”
e em outras expressões semelhantes, a prática seria uma aplicação da teoria e mostraria que há uma
distância entre dizer “como as coisas são” e utilizar essa elaboração para manipular objetos e eventos no
mundo. Além de indicar que essa distância tem de ser superada para que se possa “colocar em prática” a
teoria.
Em um outro sentido, entretanto, a “teoria” se contrapõe à “prática” segundo a idéia de que há uma
diferença qualitativa entre “como as coisas são” e “como as coisas deveriam ser”. Nesse segundo sentido,
a prática não é a aplicação simples da teoria, mas um conjunto de ideias que orientam a ação, com base
em princípios, segundo os quais se deve agir para moldar a própria via e o mundo. Na tradição de
pensamento do idealismo alemão, por exemplo, inaugurada por Immanuel Kant (1724-1804), esse
segundo sentido de “prática” é o mais elevado, aquele que é objeto da “filosofia prática”, que abrange
disciplinas como a moral, a ética, a política e o direito.
Referências bibliográficas
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luterana do Brasil (ULBRA). Curitiba: Ibpex, 2008.
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docente e discente do século XXI: um debate necessário. In: Revista Conexão. 6. ed. Ponta Grossa:
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TRINDADE, Edi Aparecido; MELLIM FILHO, Oscar (Org.). Acesso à justiça. Campinas: Alínea, 2012.
Método educacional psicodramático como estratégia inovadora em curso
de licenciatura em química
Author: MAISA ALTARUGIO
Resumo
Este trabalho relata uma experiência realizada no âmbito de um curso de licenciatura em química de
uma universidade federal, que utilizou o método educacional psicodramático (MEP) como estratégia de
ensino e cujo objetivo era promover uma reflexão sobre o livro didático. Por meio do MEP foi possível
levantar as percepções dos licenciados sobre os seus livros didáticos, considerados como objetos da
conserva cultural (MORENO, 2013), acompanhar a reavaliação dessas percepções e a construção de
novas concepções, como resposta espontânea e criativa ao livro de química atual.
Dificilmente os currículos dos cursos de formação de professores conseguem se diferenciar do

tradicional formato em que os conteúdos específicos preenchem a maior parte da carga horária, sendo
complementado pelos conteúdos pedagógicos e pelos estágios supervisionados obrigatórios
(ALTARUGIO; CAPECCHI, 2016). Se a estrutura curricular segue esse modelo, é natural suspeitar que
as práticas pedagógicas adotadas nesses cursos também não apresentem muitas inovações. O provável
resultado disso é a formação de professores pouco criativos, que se limitam a transmitir o conhecimento
produzido pelos outros (pesquisas, livros, apostilas). E supondo que esses conhecimentos sejam
transmitidos sem nenhuma reflexão, estaremos gerando professores reprodutores dos modos de pensar e
agir alheios, com dificuldades de enfrentar os desafios de uma educação escolar cada vez mais complexa.
Para que os futuros professores adquiram posturas inovadoras, é preciso que os formadores ousem
em suas propostas pedagógicas, mostrando na prática e pela prática que é possível fazer diferente
(ALTARUGIO, 2017).
Neste trabalho relataremos uma experiência que consideramos inovadora, dentre as várias já
realizadas no curso de licenciatura em Química da Universidade Federal do ABC, utilizando o Método
Educacional Psicodramático (MEP) como estratégia de ensino, em uma das turmas da disciplina de
Práticas de Ensino de Química. O objetivo da atividade aplicada foi promover uma reflexão sobre o livro
didático de química do ensino médio a partir das percepções iniciais dos licenciandos, acompanhar o
processo de reavaliação e geração de novas concepções contidas na proposta de um livro melhor.
Metodologia
Maria Alicia Romaña criou o MEP com base na teoria e nas técnicas do psicodrama (MORENO,
2013), inspirada também em Paulo Freire e em diversos filósofos, psicólogos e educadores. Seu método
educacional tem a preocupação central de desenvolver uma consciência crítica e reflexiva em seus atores
para obter uma compreensão do mundo com autonomia e compromisso (ROMAÑA, 2004).
Depois de acumular experiências, Romaña (1992) estruturou sua metodologia em três passos no que
se refere à aproximação ao conteúdo ou tema que será desenvolvido pelo professor: aproximação intuitiva
ou afetiva; racional ou conceitual, e funcional. Cada um deles ajustado aos três planos de vivência
dramática (real, simbólico e fantasia) e aos três níveis de operação do pensamento (análise, síntese e
generalização).
No caso dessa experiência, quatorze alunos desenvolveram uma atividade cujo objetivo era refletir
sobre um dos recursos mais utilizados pelos professores em sala de aula, o livro didático. A atividade foi
iniciada pela aproximação afetiva com o tema, sugerindo que os alunos resgatassem suas memórias
acerca dos seus livros didáticos de química do ensino médio. Em seguida, pediu-se que reproduzissem,
individualmente, numa folha de papel, uma página desse livro por meio de uma ilustração e de um
pequeno texto retratando as lembranças ligadas a essa página. O segundo passo do método consistiu em
fazer a aproximação conceitual, solicitando aos licenciandos que, coletivamente, reunissem todas as
memórias em um único livro, escolhendo capa, título e sumário. Por fim, a aproximação funcional exigiu
que os alunos formassem um comitê responsável por propor um novo livro de química, definindo sua
capa, título e sumário.
Os dados coletados foram analisados com base no registro em vídeo e nas produções escritas dos
alunos e discutidas à luz da teoria do MEP e dos conceitos de conserva cultural, espontaneidade e
criatividade no psicodrama moreniano.
Resultados
O livro didático, fruto do primeiro e segundo passos do MEP, mostrou as percepções dos alunos em
relação aos conteúdos químicos e às estratégias de ensino abordadas pelos livros. Nele, emergiram
também as dificuldades enfrentadas durante a aprendizagem dessa disciplina, tanto em relação aos
conceitos quanto às metodologias de seus professores. A aproximação afetiva ao tema também trouxe à
tona emoções e sentimentos que acompanharam esses alunos nessa fase da educação básica.
O terceiro passo do MEP, que resultou na construção de um novo livro, mostrou as concepções
iniciais reavaliadas. No entanto, em alguns aspectos, o novo livro manteve características do livro anterior
(parte dos conteúdos e da estrutura do sumário); por outro lado, os licenciandos sugeriram algumas
inovações (capa e título), na tentativa de tornar o material, segundo eles, mais atrativo e interessante para
seus usuários.
Discussão
Moreno, criador do Psicodrama, cunhou a noção de conserva cultural para se referir a todos os
objetos materiais, comportamentos, usos e costumes de uma dada cultura, resultados da criação humana,
mas que se cristalizam no tempo. O livro didático é um exemplo de conserva cultural dentro do contexto
escolar porque leva muito tempo para sofrer transformações, mesmo mínimas.
O problema das conservas culturais é que, se não forem reavaliadas, podem se transformar em
obstáculos para a manifestação da criatividade e da espontaneidade. O fato dos alunos preservarem alguns
aspectos do livro didático, demonstra que as crenças e representações sobre a prática docente adquiridas
no período pré-profissional e no ambiente escolar são muito fortes, o que torna difícil a tarefa de mudá-
los na formação inicial (TARDIF; RAYMOND, 2000).
A análise desse conteúdo memorístico real dos indivíduos foi possível por meio da aproximação
afetiva. Num esforço conceitual de síntese, os alunos dramatizaram simbolicamente todo o conteúdo
memorístico do grupo por meio da construção do primeiro livro.
A espontaneidade, “resposta do indivíduo a uma nova situação e a nova resposta a uma antiga
situação” (MORENO, 2013, p. 101) e a criatividade, que possibilita alcança-la, são qualidades humanas
que o psicodrama se propõe a resgatar, convidando o indivíduo a reavaliar as conservas que, porventura,
estejam inibindo sua ação no mundo.
O terceiro do passo do método colocou os licenciandos em posição de reavaliar todo o conteúdo

anteriormente analisado e sintetizado no primeiro livro, decidindo o quê e como transformá-lo. A nova
resposta, ou seja, o novo livro, foi o produto funcional forjado ao nível da fantasia, do imaginário, fruto
da liberdade de criar, de modificar suas concepções sobre o material didático e o ensino de química.
ALTARUGIO, M. H.; CAPECCHI, M.C.V M. Sociodrama Pedagógico: uma Proposta para a Tomada de
Consciência e Reflexão Docente. Revista Alexandria, v.9, n.1, p. 31-55, 2016.
ALTARUGIO, M. H. Método Educacional Psicodramático na formação inicial de professores:

identificação e ruptura de noções dos estudantes sobre práticas docentes. Rev. Int. de Form. de
Professores (RIFP), Itapetininga, v. 2, n.1, p. 95-109, 2017.
MORENO, J.L. Psicodrama. Tradução de Álvaro Cabral. 16ª ed. São Paulo: Cultrix, 2013
ROMAÑA, M.A. Construção coletiva do conhecimento através do psicodrama. Campinas: Papirus, 1992,
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___. Pedagogia do drama: 8 perguntas & 3 relatos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2004.
TARDIF, M.; RAYMOND, D. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério. Educação &
Sociedade, n.73, dez, p.209-244, 2000.
Metodologia ativa - o uso da sala de aula invertida
na disciplina de Ciências Moleculares e Celulares
Author: Sônia Santiago
Co-authors: Ana Zurron, Silvana Pasetto
Resumo
As metodologias ativas trouxeram mudanças inovadoras na educação, investindo no auto

aprendizado do aluno. O ensino baseado no modelo de sala de aula invertida com problematizações, está
vinculado a um preparo antecipado por parte do aluno. A Kroton Educacional tem como metodologia de
ensino-aprendizagem o KLS, que segue os princípios da Sala de Aula Invertida; nesta metodologia o
aluno segue uma rotina de estudos prévios.
No referido modelo, estuda-se antes da aula e essa se torna o lugar de aprendizagem ativa. O
material didático utilizado é previamente disponibilizado online. O modelo aplicado na Kroton, é baseado
em três tempos (a) pré-aula, (b) aula e (c) pós-aula. Na pré-aula o aluno tem acesso ao material didático
para se preparar para aula; no tempo da aula, as atividades que envolvem uma quantidade significativa de
questionamentos são fundamentais, assim como resolução de problemas e discussões, já no pós-aula, os
alunos são incentivados a desenvolverem atividades online, que podem ser computadas como
diagnósticos da deficiência de aprendizagem. Os resultados obtidos até o momento, foram mensurados
por meio das avaliações bimestrais e pela participação na avaliação ENADE (aumento de nota do curso)
de 2016, comprovando o ganho de conhecimento por parte dos alunos.
Introdução
Seguindo as concepções de metodologia ativas com apelo em problematizações a Kroton

Educacional, detentora de marcas como Anhanguera Educacional, Uniderp, Unime, Unic, Pitagoras entre
outras, abrange boa parte do território nacional, e atinge até o momento 1 milhão de alunos. Em 2015,
com a implantação de um projeto grandioso, que abarcaria todos os cursos de graduação oferecidos pela
IES; neste ano, profissionais envolvidos com a educação, começaram a trabalhar na construção de
materiais didáticos, que permitiria a aplicação de uma metodologia inovadora para a IES. Assim surgiu o
KLS 2.0 (Kroton Learning System), que usa como modelo de ensino aprendizagem a sala de aula
invertida, com problematizações, e que aproximam o aluno do ambiente profissional.
A Kroton baseada na concepção de que o mundo mudou, e que a mentalidade das pessoas e o
mercado de trabalho também mudaram, buscou uma evolução para seu método de ensino, e concordando
com a opinião de Tapscott e Williams (2010), mostra que o modelo pedagógico baseado em aulas
expositivas em sua totalidade, deixou de ser interessante ou atrativo para o aluno. A aprendizagem
baseada na transmissão pode ter sido adequada no passado, atendendo aos aspectos da economia e das
formas de produção da época. Para atender uma geração de estudantes que estão inseridos numa
sociedade conectada e com economia globalizada, mas também com profundas e marcantes assimetrias,
do mundo contemporâneo, são necessárias novas formas de ensino-aprendizagem.
Apesar de ter fortes influencias do mercado de trabalho na construção de seus materiais didáticos,
não é negligenciado o conteúdo exigido pela diretriz curricular de cada curso de graduação, sendo que a
construção destes materiais possibilita um referencial de aprendizagem de conteúdo, que oferece aos
estudantes uma educação personalizada, ajustada sob medida as suas necessidades profissionais.
Objetivo
Esse projeto visa demostrar como ocorre a produção do material didático e sua disponibilização,
para utilização dos três tempos didáticos estabelecidos por essa metodologia. Usaremos como exemplo a
disciplina de Ciências Moleculares e Celulares.
A metodologia de estudo envolvida neste projeto consiste na produção do material didático, dividida
em:
-BSC (Balanced Scorecard) que foi usado pela IES como forma de disponibilizar todas as
informações pertinentes de cada disciplina, em formato de excel, contem: nome da disciplina, área de
atuação primária e secundária, competências gerais e técnicas, as unidade de ensino, os temas de seção, os
conteúdos que estão ligados a cada seção (variáveis de acordo com a carga horária), o produto (atividade)
que o aluno deve elaborar ao final de cada unidade, a carga horária teórica e prática e os locais onde
acontecerão as aulas. Ainda a natureza da disciplina se é de fundamentação teórica (a antiga disciplina
básica) ou se é profissionalizante, possibilitando a aquisição de experiência prática ao que se refere a
disciplina.
-Livro didático – divido em 4 unidades com 3 seções cada, completando 12 seções, correspondente a
12 semanas de aula. Portanto, cada seção se refere a um dia de aula. Os conteúdos de cada aula são
interligados e o aprendizado se dá em espiral, com conhecimento crescente. Assim o aluno terá a
construção do conhecimento em determinada área de estudo, com colocações atuais, tendo motivação em
aprender.
-Arquivo de pré-aula com questões conceituais, da seção que será tratada em aula, trabalhando o
autodesenvolvimento e a autoaprendizagem.
-Arquivo de pós-aulas com questões conceituais, que irão proporcionar ao aluno uma verificação da
aprendizagem, ou se houve a compreensão dos conceitos trabalhados no Livro didático e posteriormente
explicados em sala de aula.
-Roteiro de aulas práticas – para disciplina que possuam carga horária prática, esse roteiro será
redigido mediante informações do conteúdo trabalho na disciplina, bem como de acordo com as
instalações laboratoriais disponíveis.
-Arquivo com questões de aprofundamento, tratadas como um simulado.

-Disponibilização das questões por sistema – Studiare, favorecendo a resolução da questão e sua
justificativa, explicando ao aluno como esta deve ser respondido e porquê.
-Disponibilização dos demais materiais – pelo moodle - AVA, facilitando o acesso em celulares,
tablets, computadores de modo geral.
Resultados
Em 2015 foram efetuadas a construção de 6 disciplinas da área de Ciências Biológicas e Ciências de

Saúde; com os anos este número foi multiplicado e hoje em 2017 temos consolidada a construção de mais
de 60 disciplinas neste formato, permitindo ao aluno kroton uma maior visibilidade de atuação no
mercado de trabalho, com habilidade, iniciativa e entusiasmo de trabalho em sua área de atuação.
Discussão
A implantação da metodologia de ensino ativa KLS 2.0 passou por um processo que buscou
mudanças de paradigmas, os professores antes habituados as aulas convencionais, passaram por intenso
treinamento, que se estendem até a data presente. Os alunos de primeiro semestre são incentivados aos
estudos preparatórios, com bônus de notas, para assim se acostumarem a efetuar os estudos prévios. Isso
traz para a sala de aula, uma população de alunos um pouco mais preparada para ouvir, e ter argumentos
para discutir, tirar dúvidas a respeito de conteúdos diversos, facilitando o aprendizado. A argumentação
teórica que se forma com o trabalho da pré–aula, é notória, pois os alunos contemplam uma preparação
prévia para os assuntos que serão discutidos em aula, fazendo com que a aula possa fluir com mais
facilidade, permitindo muitas vezes o aprofundamento do assunto. Para os alunos de segundo semestre o
benefício desta metodologia já fica evidente e os bônus não são mais necessários.
O ENADE realizado para os cursos de Fisioterapia deste ano, tiveram alunos KLS, e a conquista de
melhores notas, demonstrou que a Kroton está no caminho certo, conciliando educação com tecnologia,
tendo inúmeros ganhos no processo de ensino-aprendizado de maneira significativa, valorizando a
capacidade dos discentes em estudos prévios e autodirigidos.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS

EDUCACIONAIS ANÍ- SIO TEIXEIRA. Indicadores de Qualidade da Educação Superior e resultados
do Enade 2016.
TAPSCOTT, D.; WILLIAMS, A. Innovating the 21st-century university: It’s time! Educause review,
New York: Penguin Group, v. 45, n.1, p. 16-29. 2010.
Simulação interprofissional como
metodologia de ensino-aprendizagem
Author: Silvana Pasetto
Co-authors: Sônia Santiago, Ana Zurron, Nicolle Sant'Ana, Paula Orofino Moura Costa
RESUMO
As propostas pedagógicas que substituem o ensino fragmentado, por aquelas que ofereçam subsídios
para a formação de indivíduos crítico-reflexivos e propõem um currículo baseado em competências na
integração de saberes, valores, habilidades e atitudes têm substituído o ensino tradicional em ciências da
saúde. A simulação é uma metodologia de ensino apoiada na tecnologia, que permite segurança no
processo de assistência ao paciente e eficácia no desenvolvimento de habilidades e competências do
aluno. Esse relato tem como objetivo apresentar as atividades de simulação desenvolvidas na disciplina
Programa Interdisciplinar Comunitário nos cursos de saúde do Centro Universitário do Norte –
Manaus/AM, que propõe atividades de ensino-aprendizagem com alunos de diferentes cursos da saúde,
juntos, focando na atenção básica em saúde. Assim, a simulação remete a situações reais e significativas
para a vida profissional, ampliando o desenvolvimento dos domínios cognitivo, afetivo e psicomotor que
resultam em eficácia formativa na integração de saberes e da colaboração interprofissional. Essa
disciplina, até o momento, apresenta resultados positivos, decorrentes da participação das diferentes
profissões com o mesmo propósito de atendimento à comunidade. Para a região amazônica a simulação é
uma metodologia de ensino inovadora que representa uma possibilidade de mudança para o ensino em
ciências da saúde.
INTRODUÇÃO
A interdisciplinaridade é o processo de integração recíproca entre diferentes disciplinas e campos de

saberes, permitindo uma visão integrada dos conhecimentos adquiridos. Estimular a interdisciplinaridade
juntamente com o trabalho em equipe faz com que os estudantes adquiram as condições necessárias para
que possam se desenvolver como ser humano na sua integralidade, preocupando-se com seu crescimento
pessoal e social, desenvolvendo a capacidade de reconhecer e lidar com sentimentos do paciente e de si
próprio. O Programa Interdisciplinar Comunitário (PIC) atua sobre comunidades, trabalhando na
observação de problemas e retornando com soluções. O PIC é um programa presente em todas as matrizes
curriculares que tem como eixo central a integração e o trabalho em equipe interdisciplinar junto à
comunidade. É um modelo de ensino-aprendizagem que integra as atividades de ensino-pesquisa-
extensão baseado na Problematização e apoiada no Arco de Maguerez como ferramenta de resolução de
problemas. A simulação permite que o estudante adquira confiança, não seja ansioso em suas ações,
planeje criticamente a execução e resolução dos problemas. O ambiente que simula uma realidade
programada é capaz de envolver os estudantes e construir competências inexploradas no conteúdo teórico
OBJETIVOS
O objetivo deste relato, é apresentar as atividades de simulação desenvolvidas na disciplina

Programa Interdisciplinar comunitário – PIC, nos cursos da Escola de Ciências da Saúde do Centro
Universitário do Norte, Manaus/Amazonas/Brasil.
METODOLOGIA
Divisão dos alunos (2º semestre de 2015 e no 1º e 2º semestres de 2016) dos cursos de biomedicina,
estética e cosmética, farmácia e serviço social em grupos.
Divisão dos grupos em subgrupos contendo alunos dos diferentes cursos.
Visitas dos subgrupos a 4 comunidades carentes.
Preenchimento das planilhas após “conversa” com moradores sobre as condições de vida dos
mesmos.
Apresentação dos dados (planilha) em sala de aula, para os professores/tutores e alunos.
Estabelecimento da principal problemática da comunidade, elencada em cada grupo.
Desenvolvimento, dos projetos para resolução das problemáticas elencadas.
Apresentação dos projetos para professores tutores/alunos dos diferentes cursos.
Participação dos alunos em cenários específicos de simulação, visando o desenvolvimento das

competências necessárias para aplicar seus projetos de resolução das problemáticas encontradas nas
comunidades.
Avaliação da participação e aprendizado dos alunos nas simulações por meio de debates pós
cenários.
Aplicação dos projetos nas comunidades e preenchimento da planilha durante e ao final do projeto
ter sido implantado.
Discussão dos resultados obtidos com professores/tutores, após aplicação dos projetos para resolução
das problemáticas encontradas (análise das planilhas, relatos de moradores e fotos).
RESULTADOS E CONCLUSÃO
Os subgrupos 2015/1, 2016/1 e 2016/2, envolveram os alunos de graduação dos cursos de

biomedicine, estética e cosmética, farmácia e serviço social. Foram conduzidos a cada semestre, 13
cenários de simulações, envolvendo a media de 360 alunos por curso, nos seguintes tópicos: educação
ambiental e de saúde, higiene e saúde na escola, educação sexual e situações de urgência e emergência
(tabela 1). Com essa metodologia, os estudantes desenvolveram competências para aplicar seus projetos
de soluções para os problemas encontrados nas comunidades.
Os resultados mostraram que houve envolvimento (aproximadamente 65%) dos moradores das
comunidades, onde pode ser observado participação ativa na coleta seletiva de lixo, agendamento de
consultas médicas na rede pública para exames diagnósticos de rotina, participação ativa nas palestras de
educação e orientações sobre os diversos temas, como educação ambiental e de saúde, violência,
educação sexual, entre outros.
Cenário Aprendizado
Violência Palestra sobre violência como problema de saúde pública;
Presença de fatores de risco da violência entre adolescentes e jovens;
Tipos de violência que mais vitimizam adolescentes e jovens.
Educação ambiental e de saúde Registro dos problemas mais evidentes encontrados na comunidade;
Aconselhamento sobre opções de resoluções e consequências de sua não aplicação.
Higiene e saúde Identificar as necessidades e dificuldades do público-alvo;
Propor ações de melhoria para as problemáticas encontradas.
Educação sexual Identificar a realidade do público adolescente e jovem;
Reconhecer a necessidade do público-alvo em relação a orientação sexual;
Orientar os adolescentes e jovens sobre prevenção de doenças sexuais.
Situações de urgência e emergência Executar a abordagem com público-alvo;
Explicar a importância do primeiro cuidado em casos de emergência;
Demonstrar formas de atendimentos específicos ao primeiro cuidado em emergência.
DISCUSSÃO e CONCLUSÃO
O PIC está inserido no currículo de todos os cursos de graduação da Escola de Ciências da Saúde do
Centro Universitário do Norte (UniNorte/Laureate), promovendo ações de atenção básica, atendimento a
comunidades e projetos sociais. A unidade curricular acontece com a formação de subgrupos que são
compostos por estudantes de diferentes cursos e orientados por professores da escola, de formação em
saúde. Os estudantes visitam as comunidades, buscam a problemática que mais a atinge e retornam à
universidade para desenvolver um projeto de solução.
Os subgrupos do CIP de 2015/2 e 2016/1 e 2016/2 envolveram os cursos de graduação em

Biomedicina, Estética e Cosmética, Farmácia e Serviço Social.
Antes de regressarem às comunidades foram aplicados a todos os subgrupos simulações, com
cenários sobre as problemáticas encontradas, para desenvolverem as competências necessárias às práticas
colaborativas.
Os cenários de simulação na educação interdisciplinar propiciam experiências de formação

realísticas, na quais as competências e habilidades do trabalho em equipe podem ser aprendidas para,
então, serem vivenciadas no PIC.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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2017.
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brasileira. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v22n74/a03v2274.pdf. Acesso em 03-10-2017,
10:15 horas.
INOVAÇÃO PEDAGÓGICA E SEUS IMPASSES: A CONSTRUÇÃO
DO CONCEITO NO CONTEXTO UNIVERSITÁRIO
Inovação na formação do docente de ensino superior
Authors: Amanda rezende costa xavier,
Maria Antonia Ramos de Azevedo,
Ligia Bueno Zangali Carrasco
RESUMO
A inovação pedagógica tem sido tema atual na universidade, porém, pensá-la para além da aplicação
técnica e metodológica, configurada como ruptura epistemológica, não é uma constante. Deste modo, a
partir de abordagem qualitativa, o objetivo deste trabalho foi trazer a discussão acerca da concepção de
inovação identificada em três estudos realizados, sendo dois deles resultados de dissertação de mestrado
no campo da formação pedagógica do docente universitário, e um referente a projeto de pesquisa
financiado pelo MCTI/CNPq/Capes. Os resultados mostram que muito há a trabalhar a formação
pedagógica do docente universitário, proporcionando-lhe aquisição de saberes próprios da docência. O
assessoramento pedagógico surge como responsável pela construção de espaços institucionais de
formação, que devem fomentar a inovação pedagógica como ruptura epistemológica.
Palavras-Chave: Inovação Pedagógica; Formação Pedagógica; Pedagogia Universitária.
INTRODUÇÃO E OBJETIVOS
A universidade tem vivenciado tempos de constantes transformações em sua organização acadêmica-

curricular. A emergência dessas transformações nos modelos curriculares evidencia que “abalados os
conhecimentos que dão sustentação a um ensino prescritivo e legitimado pelo conhecimento científico, o
professor vê-se numa emergência de construção de novos saberes” (CUNHA, 2008, p. 19). Assim,
conceber que o conhecimento precisa ser produzido face às novas reivindicações da sociedade torna a
inovação pedagógica na universidade uma exigência.
Partimos, então, da concepção de inovação pedagógica como prática protagônica que acontece no
processo de ensino e que leva a rupturas com práticas habituais desse processo. De tal forma, interrompe
comportamentos que se repetem no tempo e determinam o paradigma dominante (LUCARELLI, 2003). A
ruptura, a partir da ótica epistemológica, se dá ao compreender que a inovação se diferencia dos
rearranjos metodológicos e acontece quando se assume que a produção do conhecimento se dá para além
da perspectiva dominante (CUNHA, 2006).
Esse cenário emoldura o estudo, que objetiva trazer a discussão acerca da concepção de inovação, a partir
da identificação desse conceito em três estudos realizados, sendo dois deles resultados de dissertação de
mestrado no campo da formação pedagógica do docente universitário, e um deles referente a projeto de
pesquisa que desenvolveu formação pedagógica junto a docentes de uma universidade federal brasileira.
METODOLOGIA E FORMA DE ANÁLISE DOS RESULTADOS
A partir de abordagem qualitativa, esse estudo se desenvolveu por meio da articulação de três trabalhos
empíricos realizados ao longo dos anos de 2014 e 2017. A análise dos dados se efetivou à luz da teoria
produzida no campo da Pedagogia Universitária, com vistas a trazer à discussão o conceito de inovação
pedagógica, produzido pelos atores que compõem os estudos
No primeiro, Xavier (2014) tratou dos desafios da prática docente em contextos de inovação curricular,
especificamente no modelo da Universidade Nova. No segundo estudo, Carrasco (2016) discutiu as
concepções que orientam a prática de assessoramento nos espaços responsáveis pela formação
pedagógica do docente universitário, dentre as quais se destacou a concepção de inovação. O último
estudo diz respeito a um projeto de pesquisa financiado pelo Ministério da Ciência, Tecnologia e
Inovação, em parceria com o CNPq/Capes, intitulado “Inovação curricular implica em inovação
pedagógica? Investigação da prática pedagógica na Universidade Nova”. Essa pesquisa foi desenvolvida
junto a docentes de uma universidade federal no estado de Minas Gerais, que assumiu um modelo
curricular dos Bacharelados Interdisciplinares. Relacionou inovação curricular com a inovação
pedagógica, a partir de atividades de formação, que se organizaram em seminários participativos e
dinâmicas de grupo, leituras e escritas refletidas,
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Para que as práticas pedagógicas atinjam os objetivos almejados em projetos que contemplam inovações
curriculares, é necessário que os docentes compreendam tais propostas, uma vez que estas impactam
diretamente na construção dos projetos pedagógicos dos cursos e em suas próprias práticas. A partir dessa
premissa, a pesquisa desenvolvida por Xavier (2014) evidenciou que 70% dos sujeitos pesquisados, todos
docentes universitários de um curso de Bacharelado Interdisciplinar, modelo curricular derivado da
Universidade Nova, declararam ter conhecimento das propostas de inovação curricular para o ensino
superior brasileiro. Demonstrou que os docentes têm consciência de que impor inovação curricular não é
condição suficiente para que a inovação pedagógica aconteça, visto que para 100% dos participantes essa
não é uma relação de consequência. Ainda assim, a concepção de inovação pedagógica que demonstram
se refere, de acordo com 60% dos docentes participantes, a mudanças metodológicas no processo de
ensino, sem a necessária mudança paradigmática que caracteriza a inovação pedagógica.
Nessa direção, a pesquisa de Carrasco (2016) buscou entender a concepção de inovação dos centros de
formação de três universidades públicas estaduais, visto que tais centros se responsabilizam pela
formação oferecida ao corpo docente universitário. Constatou que sobre a concepção de inovação há
divergência institucional, o que, por vezes, dificulta o trabalho dos centros de formação pedagógica.
Evidencia que há preocupação por parte dos centros estudados, no sentido de não definirem a inovação
apenas como instrumentalização da aula por meio da tecnologia ou de metodologias diferenciadas.
Segundo os assessores entrevistados, a instrumentalização pode fazer parte do processo, mas sozinha não
se configura como inovação (CARRASCO, 2016).
Ao encontro desses estudos, as atividades de formação realizadas no projeto de pesquisa desenvolvido

com professores universitários de um curso de Bacharelado Interdisciplinar, visaram construir saberes que
orientassem a inovação das práticas. Foi adotada, para tanto, a concepção de formação que se constitui a
partir do meio docente, e que represente um lugar de construção de saberes, de forma permanente e
contínua. A pesquisa evidenciou que essa concepção de formação encontrou resistência; dos 84 docentes
convidados para participarem das atividades, apenas 40% participaram de pelo menos uma. A adesão foi
pontuada pelos próprios docentes participantes das atividades como desafio para o processo de inovação
pedagógica.
Ao passo em que a literatura referenda que os docentes precisam se ver como atores do processo de
formação, tendo interesse e sendo ativos nesse processo, também verificamos que a construção de saberes
pedagógicos continua desqualificada na docência universitária. Essas questões potencializam o desafio
vivenciado tanto por docentes que se veem frente a necessidade de inovarem suas práticas, como para os
espaços responsáveis pela formação pedagógica do docente, vez que as concepções de inovação
necessitam ser construídas, para que se reflitam em processos de ruptura na prática pedagógica.
REFERÊNCIAS
CARRASCO. L. B. Z. Assessorias pedagógicas das universidades estaduais paulistas: concepções dos

espaços institucionais de formação docente universitário. 2016. 225 p. Dissertação de Mestrado em
Educação. UNESP, Rio Claro, SP.
CUNHA, M. I. Inovações Pedagógicas: o desafio da reconfiguração de saberes na docência universitária.

São Paulo: Cadernos Pedagogia Universitária, USP, 2008.
CUNHA, M. I. (Org.). Pedagogia universitária: energias emancipatórias em tempos neoliberais.

Araraquara: Junqueira e Marin Editores, 2006. p. 31-44.
LUCARELLI, E. El eje teoría-práctica en cátedras universitarias innovadoras, su incidencia dinamizadora

en la estructura didáctico curricular. Tese de Doutorado. Buenos Aires: UBA, 2003.
XAVIER, A. R. C. Universidade Nova: desafios da prática pedagógica numa perspectiva interdisciplinar.

2014. 150 p. Dissertação de Mestrado em Educação. UNESP, Rio Claro, SP.
CONTRIBUIÇÕES PARA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
registro poético e autorretrato na indissociação entre teoria, prática e
afetividade
Authors: Ana Maria Falcão de Aragão,
Raul Cabral França,
Jade Berzin Capozzoli,
Raphaela Misorelli Alcaraz Orta
Esse texto busca relatar uma experiência realizada numa disciplina oferecida no curso de Pedagogia
da Faculdade de Educação da Unicamp, no primeiro semestre de 2015: EP 107 – Introdução à Pedagogia
– Orientação ao Trabalho Pedagógico.
Já dissemos antes (Sadalla e Azzi, 2004) que a temática da afetividade é tão antiga quanto o homem
e tem sido pesquisada por diversos autores a partir de diferentes expressões. Engelmann (1978), buscando
analisar os estados subjetivos, pesquisou as variações semânticas de palavras como emoções, sentimentos,
estados de ânimo, paixão, afeto esperando conseguir precisar as especificidades de diferentes línguas.
Descobriu que a maioria dos autores reconhece a necessidade de fazer distinções e que, apesar de não
haver um consenso na diferenciação desses termos, há uma concordância em relação ao que não está
sendo precisado pela literatura.
As dimensões cognitiva e afetiva do funcionamento psicológico têm sido abordadas, historicamente,

de forma separada. A tendência atual de unificação destas duas dimensões tem sido apontada como uma
necessidade teórica de superação desta dicotomia artificial e fragmentadora. Vigotski (1984) é um dos
autores que rejeita esta separação apontando que o pensamento e motivação estão dialeticamente
relacionados e se constituem mutuamente.
Pensamentos e ideias sobre Educação e ensino derivam do passado de experiências que têm
influências importantes na formação e nos fundamentos da prática docente. O professor, então, seria
simplesmente o reflexo de suas memórias? Ensinaria sempre da forma como foi ensinado? Não. Sabemos
que a maneira como cada professor desempenha seu papel de formador, evidenciando através de sua
prática os saberes que possui sobre Educação (mesmo quando tais ações não são intencionais), está
diretamente relacionada com sua história cultural e social, permeada pelas experiências educativas que
vivencia e pelas relações que estabelece nos diferentes espaços formativos. O educador não pode ser
considerado, dentro da perspectiva histórico-cultural, como um reprodutor ingênuo de práticas
preestabelecidas ou das normas oficiais que lhe são impostas; ele é, acima de tudo, sujeito em “um
processo de construção coletivo seletivo, onde se reproduzem, ratificam ou se rejeitam a tradição e as
concepções anteriores e, individual ou coletivamente, se elaboram novas práticas” (Andaló, 1989, p.189).
A proposta educativa reflexiva aqui defendida aponta para a necessidade da formação continuada
como maneira de o profissional perceber as questões emergentes da prática, promover o debate sobre elas
e contribuir para a ampliação da ciência. Pressupõe autoria e compromisso. Falamos de uma relação
indissociável entre o conhecimento científico e a prática cotidiana, bem como da maneira como nos
apropriamos e transformamos a ambos através da atitude reflexiva.
Concebemos então, como dimensão fundamental para o exercício da docência, a capacidade

reflexiva do professor. A partir da reflexão que evidenciamos os motivos que justificam nossas ações e
convicções, explicitando as consequências daquilo que é realizado. Reflexão exige, necessariamente, o
componente da análise teórica sobre o objeto em questão.
Essa disciplina – EP 107 - é oferecida regularmente aos alunos ingressantes do nosso Curso de
Pedagogia. Apesar de seu caráter obrigatório e de ter uma ementa que nos oriente, cada docente que a
assume pode escolher ir por diferentes percursos teóricos e práticos.
No primeiro semestre de 2015, sugerimos aos 49 estudantes que fizessem, individualmente, os

registros poéticos (Ferreira, 2014) de cada uma das aulas, que consiste em uma produção pessoal, a partir
de recursos estéticos diversos, que sejam plenos de sentidos vivenciados pelo seu autor a partir de uma
dada experiência. A proposta para a turma foi a produção de um registro poético a cada aula. Poderiam
ser criados textos livres, apresentações orais, danças e cantos coletivos, mesclando poesia com descrições
textuais, música e teatro. Era importante, ainda, que esta produção fosse realizada de modo que tivesse
algum registro concreto que pudesse ser levado por cada aluno como marca do encontro. Assim, ao final
do curso, todos os alunos tinham, além dos seus próprios relatos pessoais, os registros poéticos elaborados
pelas colegas, que eram postados semanalmente no site da disciplina contido no Ensino Aberto, com
oportunidade de visualização e comentários de todo o grupo.
A partir da segunda aula, propusemos a apresentação de um autorretrato de cada um de nós, alunos e

professores, da forma como quisessem, tendo sido disponibilizados alguns materiais (lápis de cor,
canetinhas, papéis variados, retalhos de tecidos e fitas, colas, tesouras, revistas, etc.) para sua realização.
Foi um momento lúdico, de brincadeiras, mas também de angústias quando alguns alunos diziam que não
sabiam o que dizer de si. Foram tomadas quase duas aulas de apresentação dos Autorretratos, o que
alterou, definitiva e transformadoramente a relação estabelecida pelo grupo entre si e conosco. Foram
relatos de infância, de adolescência, de superação, de saudade, de sucessos e vitórias que cada um dos
alunos divulgava no grande círculo que fizemos na sala de aula. Foram narrativas acompanhadas de
muitas risadas e alegrias, mas também de choros e angústias próprias e solidárias. Esta foi, sim, uma
experiência vivenciada por todos nós deste grupo de alunos e professores na sala de aula. Inesquecível e
irrepetível. Para sempre!!
Foram 15 aulas com esta turma. O que temos de (guar)dados são textos e discussões riquíssimas que
nos emocionaram e nos alimentaram semanalmente.
Acreditamos que a partir da experiência nessa disciplina, pudemos compreender a indissociabilidade

entre teoria-prática-afetividade. Em muitos momentos, ao trazerem dimensões conceituais nos seus
registros poéticos, realizávamos uma discussão teórica de algum aspecto apoiadas na abordagem
histórico-cultural da Psicologia. Outras vezes, discutíamos, genericamente, com o grupo um sentimento
que perpassava os registros poéticos de muitos estudantes: a sensação de solidão em ter saído de casa e se
manter física e emocionalmente em uma outra cidade. Tivemos, o tempo todo, a preocupação com uma
postura cuidadosa, respeitosa, horizontal com a turma, o que promoveu a construção de uma ação
pedagógica fundamental para a formação dos alunos mostrando que cognição e afeto, teoria e prática são
instâncias dialeticamente relacionadas. Podemos dizer também que a experiência com a turma indicou
que é possível romper com formas de ensino tradicionais, nas quais o aluno é sujeito passivo no processo
de ensino e o professor um transmissor de conhecimentos. Ao consideramos os alunos como ativamente
participantes do processo de ensino e de aprendizagem fomos surpreendidos com produções criativas e
que puderam ampliar nossas intenções pedagógicas iniciais. Os tópicos que tínhamos para ensinar foram
enriquecidos e ampliados a partir das contribuições dos próprios alunos, que, ao final, apontaram que
também aprenderam com essa disciplina como a dimensão afetiva constitui o processo de ensinar e de
aprender.
Referências
ANDALÓ, C. S. de A. (1989). Fala professora! Repensando o aperfeiçoamento docente. São Paulo:

Vozes.
ENGELMANN, A. (1978). Os estados subjetivos: uma tentativa de classificação de seus relatos verbais.
São Paulo: Ática.
FERREIRA, L. H. (2014). Educação estética e prática docente: exercício de sensibilidade e formação.

Tese de Doutorado. Campinas: Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas.
SADALLA, A.M.F.A. e AZZI. R.G. (2004). “Contribuições da afetividade para a Educação”, in:
RIBEIRO DO VALLE, L.E.L. (Org.), Neuropsicologia e Aprendizagem. São Paulo: Robe Editorial. p.
343 – 354.
VIGOTSKI, L.S. (1984). A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes.
INCLUSÃO E TRAJETÓRIA DE UM ALUNO COM CEGUEIRA NO
CURSO DE GRADUAÇÃO EM FONOAUDIOLOGIA DA
FCM/UNICAMP
Authors: Maria Elisabete Gasparetto, Rita de Cassia Montilha, Christiane Marques Couto, Zelia Zilda
Bittencourt, Roberto Benedito Paiva e Silva, Angelica Bronzatto Silva, Fatima Aparecida Mendes, Mayla
Myrina Monteiro, Leticia Coelho Ruiz
Resumo
A inclusão de pessoas com deficiência no ensino superior supõe adoção de ações pedagógicas e
estruturais que garantam não só o acesso, mas sua permanência e formação adequada. Este estudo que se
caracteriza como estudo de caso, visa descrever as ações realizadas para o acesso e a permanência de um
aluno com cegueira que ingressou no curso de Graduação em Fonoaudiologia da FCM/Unicamp em 2016.
A análise dos resultados foi realizada por meio de observações do desempenho do aluno em diferentes
atividades, relato dos professores, notas e aproveitamento acadêmico do aluno. Para atender às demandas
desse aluno, foi necessária a contratação de recursos humanos, a aquisição de equipamentos e de
materiais específicos, variações nas estratégias de ensino, orientações aos colegas de turma e aos docentes
do curso e adequação de materiais. Todas essas ações permitiram a inclusão do aluno no Curso de
Graduação em Fonoaudiologia.
Introdução
Os cursos de graduação se constituem em espaços de formação, construção e troca de

conhecimentos. A inclusão de alunos com deficiência no ensino superior contribui para seu
desenvolvimento pessoal, preparação e participação no mercado de trabalho. A inclusão supõe adoção de
ações pedagógicas e estruturais que garantam não só o acesso, mas a permanência qualificada e a
formação adequada para o exercício da profissão escolhida (SANTOS, MAGALHÃES, MENDONÇA,
2016).
A partir da análise das necessidades do aluno para seu desenvolvimento pleno em todas as atividades
oferecidas no ensino superior, é possível pensar coletivamente no Projeto Pedagógico do Curso, nas
estratégias de ensino, nas adequações e recursos de Tecnologia Assistiva necessários.
Segundo Vygotsky (1989), essas ações devem estar enraizadas nas interações sociais vivenciadas
pelo aluno e oportunizar a participação em todas as atividades acadêmicas oferecidas durante a
graduação. O aluno com deficiência pode encontrar barreiras nessas interações. Por isso é relevante
analisar, discutir, compartilhar ações e recursos de acessibilidade que visem a participação do aluno com
autonomia.
Considerando as ações específicas para a inclusão do aluno cego no ensino superior, este estudo
apresenta o caso de um aluno com cegueira (Amaurose Congênita de Leber), que ingressou no Curso de
Graduação em Fonoaudiologia, em 2016, por meio do processo seletivo do vestibular.
Para garantir sua inclusão, foram necessárias ações com base na Lei Brasileira de Inclusão da pessoa
com deficiência, Nº 13.146, “destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício
dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoas com deficiência, visando à sua inclusão social e
cidadania”.
As ações visaram à organização de serviços que possibilitaram a participação do aluno nas diferentes
disciplinas, o acesso aos conteúdos e materiais do curso de Fonoaudiologia.
Objetivo
Descrever as ações realizadas para o acesso e a permanência de um aluno com cegueira no Curso de
Graduação em Fonoaudiologia da FCM/Unicamp.
Este estudo foi realizado na abordagem metodológica do estudo de caso (Gil, 2010), visando
apresentar as etapas percorridas pela equipe do CEPRE, docentes do Departamento de Desenvolvimento
Humano e Reabilitação, Coordenação do Curso de Graduação, Diretoria da Unidade e a Pró-Reitoria de
Graduação da Unicamp para a inclusão do aluno com cegueira. A análise dos resultados deu-se por meio
de observação do desempenho do aluno nas diferentes atividades, relato dos professores, notas e
aproveitamento acadêmico do aluno.
Resultados
Para atender às demandas do aluno com cegueira, foi necessária a realização de reuniões, inicialmente
com o Pro- Reitor de Graduação da Unicamp, Coordenação e a equipe de Reabilitação do CEPRE,
docentes do Departamento de Desenvolvimento Humano e Reabilitação e a Coordenação do Curso de
Graduação em Fonoaudiologia, para definir a contratação de recursos humanos, a aquisição de
equipamentos e de materiais específicos, as variações nas estratégias de ensino, orientação aos colegas de
turma, orientações aos docentes do curso e adaptação de materiais.
Em relação aos recursos humanos, foi necessária a contratação temporária de um Professor de
Orientação e Mobilidade para que ensinasse o aluno a se locomover na área física do Campus e a
contratação temporária de um pedagogo especializado em deficiência visual.
Em relação aos recursos materiais foram adquiridos para uso do aluno os seguintes equipamentos: um
notebook, fone de ouvido, um display braile e o leitor de tela JAWS.
Para uso dos docentes da Graduação em fonoaudiologia foram necessárias adaptações de materiais
sendo adquiridas peças anatômicas da orelha, ouvido, cavidade nasal, laringe, pulmão e músculos da face.
Para uso do aluno no Programa de Reabilitação do CEPRE, foram adquiridos um microcomputador

desktop com fone de ouvidos e caixas de som, um monitor e uma impressora braile.
No primeiro dia de aula, foi realizado pelos docentes envolvidos um processo de sensibilização com
os alunos da turma do aluno, com dinâmicas para que entendessem questões específicas da deficiência
visual, tais como, formas de guiar o aluno e descrever os ambientes e imagens.
Foram realizadas também, reuniões com todos os professores que ministrariam aula para o aluno,
onde foram apresentadas as características da deficiência visual, as possibilidades do aluno e as
necessidades para a sua inclusão. Alguns professores alegavam não estarem preparados para tal desafio e
inicialmente resistiam às orientações.
Foi elaborado um tutorial com informações para a atuação dos docentes com o aluno, com ênfase na
necessidade de descrição das imagens utilizadas em sala de aula.
Como o aluno utilizava a máquina braile que apresenta ruído muito alto, realizou-se adaptação da
mesma para que tivesse seu som abafado. Para que o barulho não atrapalhasse os demais alunos, em dias
de prova o aluno utilizava outra sala.
Para o acesso ao restaurante universitário foi solicitada a reserva de lugar em mesa próxima ao local
onde é servida a refeição.
Foi informado aos professores que o aluno tinha direito ao tempo extra de uma hora, em cada dia de
prova e que este direito deveria ser concedido.
Entre as ações acordadas entre a equipe foi montado um plantão de dúvidas para atendimento aos
professores. Em função das dúvidas sobre a descrição das imagens, foi necessária a orientação de um
profissional de audiodescrição.
Para o acesso do aluno aos exercícios da disciplina FN 307 – Fundamentos de Audiologia, foram
produzidos um audiograma e um timpanograma táteis com todas as marcações em braile. As imagens
utilizadas em listas de exercícios e provas, foram colocadas em formato acessível por meio papel imã,
texturas feitas de cola colorida, cola quente, barbantes e linhas.
Discussão
O aluno com cegueira está matriculado no quarto semestre do Curso de Graduação e é um dos
melhores alunos da turma. Tem como característica evidente a vontade, o desejo de aprender. É
respeitado e admirado pelos colegas e pelos professores.
Todas as ações pedagógicas e estruturais realizadas para incluir esse aluno também foram
aproveitadas pelos demais alunos da turma. À medida que os conteúdos foram concretizados para o aluno
com cegueira, todos os alunos da turma tiveram o acesso mais rápido e compreensivo do foi apresentado.
A palavra incluir significa abranger, compreender, somar e é assim que tem sido vista a inclusão do
aluno com cegueira, com engajamento em todas atividades curriculares e também em atividades extra
classe. Em janeiro de 2017, o referido aluno foi bolsista de um Projeto do CAF e atualmente é bolsista de
um Curso de Extensaõ à Distância.
Todas as ações realizadas estão propiciando a inclusão do aluno com cegueira nas atividades da
graduação. Para os próximos semestres, novos desafios virão, mas com a dedicação do aluno e do corpo
docente do curso esses desafios certamente serão superados.
Referências Bibliográficas
BRASIL. LEI Nº 13.146, DE 6 DE JULHO DE 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência).Diário Oficial da União, Brasília, DF, 07 de Julho de
2015. Disponível em: http://www. Planalto.gov.br/ccivil_03 Ato 2015-
2018/2015/Lei/L13146.htm.Acesso em 02 outubro de 2017.
GIL, A.C. Como elaborar projetos de pesquisas. 10a ed. São Paulo: Atlas, 2010.
SANTOS, R.A.; MAGALHÃES, L.O.R.; MENDONÇA, S.R.D. Alunos com deficiência visual egressos
da graduação: trajetórias escolares e profissionais. In: GUIMARÃES,D.N. & MELO, D.C.F. Educação e
Direito: Inclusão das pessoas com deficiência visual. Rio de Janeiro: Brasil Multicultural, 2016.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,1989.

REVISTA “SÉRIE ESTUDOS”: MEMÓRIA E FORMAÇÃO
DOCENTE HUMANISTA
Authors: Maria de Lourdes Leal dos Santos Santos, Denice Bárbara Catani
RESUMO
As instituições permanecem ou não, na história, a partir das relações com as pessoas, com os valores
que perpetuam, com o conhecimento que é construído historicamente. A Faculdade de Filosofia, Ciências
e Letras Santo Tomás de Aquino, FISTA, de Uberaba, Minas Gerais, Brasil, foi a única instituição
confessional de ensino superior no Brasil, criada e administrada pelas Irmãs Dominicanas. A Série
Estudos trouxe um salto qualitativo na história da formação docente da FISTA e foi referência para
muitas universidades. Uma publicação anual, com 12 volumes (1972 a 1986), idealizada e coordenada por
Dr. Eduardo Roberto Guimarães, tinha a participação de especialistas em linguística de outras
universidades brasileiras que divulgaram pesquisas e estudos pertinentes ao estudo crítico da língua.
Destacam-se: Francis H. Aubert (USP), Eni Orlandi (USP e UNICAMP), Marta Steinberg (USP), Maria
Beatriz Luti e Maria Bernardette de Oliveira (UFRN), Maria Stela Gonçalves (USP) e Peter Fry. O eixo
norteador do periódico é a construção do conhecimento, do saber, aliando a linguagem e o discurso às
dimensões do “aprender a ser” e “aprender a fazer”: uma formação docente humanista. Campos
documentais, narrativas auto(biográficas) e novas perspectivas:
PALAVRAS CHAVE: “Série Estudos” – memória – formação docente
NOVOS OLHARES SOBRE A FORMAÇÃO DOCENTE UNIVERSITÁRIA:
As inovações no campo da historiografia da educação têm possibilitado novos olhares para a

formação docente no ensino superior. Alguns historiadores e educadores elaboram uma história não
apenas descritiva, mas interpretativa, usando princípios teórico-metodológicos, de categoria de análise e
procedimentos técnicos ligados às fontes de pesquisa. Esta abordagem nos permite uma visão mais
profunda dos espaços sociais destinados ao processo ensino-aprendizagem, pois levam em conta as
especificidades regionais e as singularidades locais e institucionais. O comprometimento com a
transformação social é a premissa da educação libertadora. A história das instituições escolares é
construída com a presença de sujeitos sociais que empreendem um “fazer histórico”. Este estudo
investigativo tem como objeto de análise os relatos e arquivos autobiográficos dos docentes da FISTA,
fundada em 1948, pelas Irmãs Dominicanas. Representou conquistas para o município de Uberaba e para
as diversas regiões considerando sua filosofia de educação, as aspirações e necessidades de determinados
grupos da comunidade. Em 1980 foi “incorporada” pelas Faculdades Integradas de Uberaba- FIUBE. Pela
documentação a direção da FISTA pertencia à elite dos educadores brasileiros com formação em
“Sorbonne”, na França, atentos à excelência acadêmica. A relação professor-aluno era estabelecida nos
princípios de moderação, respeito, abertura às diferenças e reconhecimento das habilidades e talentos de
cada um. Sem favoritismos arbitrários, as Irmãs Dominicanas de Monteil incentivavam, selecionavam, a
partir da monitoria, os alunos que iriam substituí-las em seus cargos de docência, com um
aprofundamento na área. Abriam as portas para a profissionalização de qualidade que foi assumida por
seus educadores. Pierre Bourdieu nos ajuda a compreender as representações sociais vivenciadas no
contexto desta instituição: como cada agente desenvolve as suas formas de “percepção, pensamento e
ação” por meio das quais se realiza a apreensão do mundo e a orientação das condutas práticas no dia-a-
dia e suas relações com os outros agentes. A revista “Série Estudos”, periódico de 1972 a 1986, da
FISTA, traz inovações curriculares na formação docente universitária da época, com traços curriculares
até os dias de hoje. Dr. Eduardo Guimarães, idealizador e coordenador do periódico, expressa este
sentimento de pertença, de memória intelectual da instituição: “Nossa caminhada foi muito interessante: a
gente tinha Vygotsky sem nomeá-lo, tinha a vivência da contradição dialética, sem saber, viver com
precisão e aproveitar, aprendemos que a melhor aprendizagem é aquela que te desafia, quando você vai
fazer o fácil, você não aprende. Você aprende quando se desestrutura; assim, era Piaget aplicado porque
desde a desestruturação para você entrar em equilibração. As Irmãs faziam isto no dia a dia, sem nomear
teóricos. Esta característica permanece até hoje, na atuação humanista de seus alunos egressos. Os relatos
nos impulsionam a buscar elos com a memória, o gênero e a autobiografia, pois nos esclarece Denice
Catani (2003): “... esses relatos favorecem o redimensionamento das experiências de formação das
trajetórias profissionais e tendem a fazer com que se infiltrem na prática atual novas opções, novas buscas
e modos de conduzir o ensino” (CATANI,2003,p.19). A riqueza deste processo está no desafio de
desvendar as entrelinhas, explorar as possibilidades de leituras, de análise da realidade local, regional e
nacional que impedem de deixar no esquecimento, pessoas e fatos que são primordiais para a
reconstrução da história. A memória e formação docente universitária da Faculdade de Filosofia, Ciências
e Letras da Faculdade de Filosofia Santo Tomás de Aquino revelam uma preocupação com a construção
de conhecimentos e saberes fundamentados num pensamento intelectual aberto à pesquisa, à diversidade,
enraizados em princípios éticos.
BOURDIEU, Pierre. “Esboço de uma teoria da prática”. In: ORTIZ, Renato (org.) Pierre Bourdieu. São
Paulo, Ática, 1994.
___. A economia das trocas linguísticas. São Paulo, Editora da Universidade de São Paulo, 1996.
CATANI, Denice Barbara. Educadores à meia luz: um estudo sobre a Revista de Ensino da Associação
Beneficente do Professorado Público de São Paulo. Bragança Paulista: EDUSF, 2003.
LIMONGI, Fernando Papaterra. “Marxismo, Nacionalismo e Cultura: Caio Prado Júnior e a Revista
Brasiliense”. Projeto em andamento- História das Ciências Sociais no Brasil, FINEP.
LAW, Martin. Os Professores e a Fabricação de Identidades. Currículo sem Fronteiras, v.1, n.2, PP.117-
130, Jul/Dez 2001. __ O trabalho docente: Interpretando o processo de trabalho de ensino. Teoria &
Educação, vol.4, p.140-157, 1991.
NÓVOA, Antonio. Inovações e História da Educação. Teoria e Educação. Nº 6, 1992, p.221.
_ Formação de Professores e Profissão Docente. Universidade de Lisboa. 1991.
POLLAK, Michael. Memória, Esquecimento, Silêncio. Estudos Históricos. Rio de Janeiro, vol.2. n.3,
1989, p.3-15.
Quadro I - Temática das publicações da “Série Estudos”

Ano Temática Número de artigos Volume
1972 Sobre língua e Literatura 06 01
1976 Estudos Linguísticos 06 02
1977 Sobre a Linguagem 08 03
1978 Foco e Pressuposição 03 04
1978 Sobre Semântica 07 05
1979 Sobre o Discurso 06 06
1981 Português: Estudos Linguísticos 07 07
1982 Linguagem Oral, Linguagem Escrita 06 08
1983 Sobre Pragmática 08 09
1984 Linguística: Questões e Controvérsias 08 10
1985 Aquisição da Linguagem 07 11
1986 O Histórico e o Discursivo 08 12
QUADRO II - Conselho de Redação “Série Estudos”
Membros Período em que esteve no Conselho Número de artigos publicados
Eduardo Junqueira Guimarães 1972 a 1986 12
Eni Pulcinelli Orlandi 1976 a 1986 11
Cláudia T. G. de Lemos 1985 01
Carlos Vogt 1983 a 1986 02

Matemática e Tecnologia com vistas ao ensino–aprendizagem
Author: José Carlos Magossi
Resumo
A palavra “matemática” indica, em muitas situações, um cenário repleto de problemas difíceis,

abstratos, os quais, à primeira vista, se distanciam da realidade do mundo. A palavra “tecnologia”
comumente indica desenvolvimentos, ferramentas inovadoras, algo que, grosso modo, visa facilitar a vida
das pessoas. No entanto, nem sempre é fácil visualizar a estreita relação entre os domínios representados
por essas duas palavras. Em alguns casos o desenvolvimento de ferramentas matemáticas impulsiona a
tecnologia, em outros é o contrário, ou seja, a busca por tecnologias força a descoberta de novos ramos da
matemática. Matemática e Tecnologia têm, desse modo, caminhado lado a lado ao longo da história da
humanidade. Clarificar a intensa interação entre esses dois domínios é uma proposta que fortalece o
desenvolvimento tanto da matemática quanto da tecnologia. Objetiva-se apresentar uma proposta
pedagógica que visa fortalecer o ensino de matemática sem perder de vista o desenvolvimento
tecnológico. Essa proposta se pauta pela busca dos conceitos que residem na intersecção entre o
desenvolvimento tecnológico e o matemático. A elucidação do cenário em que esses conceitos interagem
pode indicar melhorias no processo de ensino–aprendizagem em matemática. O tópico Análise de Fourier
é um exemplo de como se conectam, interativamente, matemática e tecnologia.
A atualidade está repleta de informações que são transmitidas diariamente em ritmo alucinante pelos
meios de comunicação, que não se limitam apenas à televisão, ao rádio, a livros e jornais, como em outras
épocas; são transmitidas também por redes sociais, CD, DVD, Internet etc. Saber filtrar aquilo que se
recebe é, sem dúvida, um dos grandes desafios da atualidade, com vistas a um futuro mais consistente, em
termos, digamos, da propagação da verdade. Caso um filtro adequado não seja instaurado, corre-se o risco
de ter um aglomerado de informações desconexas e sem contexto, podendo facilmente acarretar, no
sentido linguístico, contradições. Uma situação semelhante pode se estabelecer também na matemática.
As facilidades de comunicação, que, por um lado, podem gerar contradições, por outro podem também
clarear contextos anteriormente confusos. Um conceito que no passado levava anos para que fosse
“digerido” pela comunidade, hoje em dia, em algumas situações, isso pode ser imediato [3]. O acesso
rápido a um determinado conceito não significa sua compreensão, mas sim um contato efetivo que pode
possibilitar seu entendimento, haja vista que o acesso às informações parece que está, atualmente, mais
facilitado. Quais são então seus benefícios para o processo de ensino–aprendizagem em matemática? [2].
Pode-se pensar nisso tudo — nas informações, na matemática, na tecnologia —como uma analogia a
peças a serem juntadas para formar um cenário (como num jogo de quebra-cabeça), o qual revelará a
“figura” que representa a essência de um conceito, seja ele matemático ou tecnológico. Enquanto as peças
estão sendo descobertas, criadas, projetadas, fica difícil saber, a priori, da figura que será formada. Isso é
uma característica dos desenvolvimentos matemáticos e tecnológicos. Inúmeros exemplos podem ser
citados para mostrar a relação entre aquilo que se busca descobrir e aquilo que se descobre. Pode-se citar
a descoberta do forno de micro-ondas em 1945, por Percy Spencer, na questão da tecnologia, ou a
descoberta do cálculo por I. Newton e G. Leibniz, no tocante à matemática, século XVII. Mas, após o
passar de um determinado período histórico, torna-se possível discorrer sobre cenários e criar contextos
sobre suas trajetórias, exibindo com isso uma exposição consistente de conceitos facilitadores para o
processo de ensino–aprendizagem [2, 3, 4, 6].
Essa é uma proposta cujo método de investigação deve pautar-se pela observação dos aspectos
históricos relevantes à formação dos conceitos — os quais estejam direta ou indiretamente relacionados a
alguma característica tecnológica, mesmo que incipiente —e, é claro, pela formação matemática
consistente. Com base nisso, um cenário deve ser criado de tal forma que o conceito investigado possa
emergir, sedimentando, desta feita, o espaço em que se situam o conceito matemático e sua inter-relação
com a tecnologia.
Resultados
Um cenário interessante que revela um resultado de estudo sobre matemática e tecnologia pode ser
exposto no assunto Análise de Fourier. No Natal de 1807, J. B. J. Fourier entregou ao Institut de France
de Paris um ensaio sobre Condução de Calor [1]. Naquela época, o conceito de funções, teoria de
integração e convergência de séries, não se encontrava em bases sólidas, gerando interrogações sobre
quais funções satisfazem ou não a solução proposta por Fourier [4]. No intuito de resolver esse problema,
B. Riemann “constrói” um dos pilares da Teoria da Integração, as Integrais de Riemann [5]. De modo
análogo, outros matemáticos desenvolvem ferramentas que solidificam a matemática e abrem espaço para
novos desenvolvimentos, entre eles a Teoria de Integrais de Henri Lebesgue [3,4,5,6] e o Sistema de
Números Reais [3,6]. Ou seja, a tecnologia (útil ao bem-estar humano) voltada aos problemas de
condução de calor (como motores a combustão, por exemplo) acarretou desenvolvimentos matemáticos.
Por outro lado, esses mesmos desenvolvimentos matemáticos (voltados aos fundamentos da análise
matemática) propiciaram ferramentas, tais como a Teoria da Integração de Lebesgue [4,6], que indicaram
desenvolvimentos, por exemplo, na estatística, no início do século XX. Por sua vez o avanço da estatística
favorece desenvolvimentos na Teoria da Informação de C. Shannon [7], que possibilita o surgimento da
era digital, tal como se vê hoje em dia. Assim, tecnologia e matemática, em termos de desenvolvimentos,
estão interligadas. Uma exposição desse porte, se bem planejada, pode indicar, sem recorrer demais à
matemática pura, uma compreensão clara, por exemplo, do porquê do surgimento de integrais, derivadas,
limites e conjuntos, em ordem cronológica histórica oposta à exposta nos livros, e como isso pode
facilitar o processo de ensino–aprendizagem.
Discussão
A proposta pedagógica a ser indicada é a de construir cenários factíveis para uma boa compreensão
de conceitos matemáticos, situação possível de ser realizada hoje em dia, graças ao acesso às
informações. Para isso, não somente a investigação histórica é relevante, mas principalmente a construção
apropriada de um cenário matemático em que se deu a inter-relação entre problemas tecnológicos e a
matemática. Sabe-se que essa metodologia não é tarefa fácil de implementar, mas a visualização da
compreensão de conceitos matemáticos por parte dos alunos pode ser um norte compensador. A exibição
aos alunos do cenário formado pelos desenvolvimentos tecnológicos e matemáticos não deixa de ser uma
pedagogia inclusiva, que pode ser facilitadora da captação de conceitos matemáticos, propiciando aos
alunos atingir um nível matemático mais elevado em menos tempo.
[1] Bressoud, David M. A radical approach to real analysis, vol. 2, Mathematical Association of America,
2007.
[2] Bressoud, D.; Ghedamsi, I.; Martinez-Luaces, V.; & Törner, G. “Teaching and Learning of Calculus”.
In: Teaching and Learning of Calculus. Springer International Publishing, 2016, pp. 1-37.
[3] Hairer, E. & Wanner, G. Analysis by Its History. New York, Springer-Verlag, 1996.
[4] Hawkins, T. Lebesgue’s theory of integration. Its origins and development. 2a ed. Chelsea Pub. Co.,
New York, 1975.
[5] Mawhin, J. “Présences des sommes de Riemann dans l’évolution du calcul intégral”. Cahiers du
séminaire d’histoire des mathématiques, t. 4, 1983, pp. 117-147.
[6] Phillips, Esther R. An Introduction to Analysis and Integration Theory. Dover Publications, New
York, 1984.
[7] Shannon, C. “A Mathematical Theory of Communication”. Bell System Technical Journal, vol. 27,
1948, pp. 379-423, 623-656.
Conhecendo as perspectivas de trabalho durante a graduação: a
experiência de um curso de Biomedicina da cidade de São Paulo
Author: CASSIA CUSTODIO
Resumo
O curso de Biomedicina foi criado há 50 anos com objetivo de formar pesquisadores e docentes da
área básica. Ao longo dos anos, a formação do biomédico agregou novas competências permitindo sua
inserção em novas áreas de atuação. Atualmente os biomédicos podem exercer suas atividades em 36
diferentes áreas. Assim, os cursos de Biomedicina aumentaram significativamente no país devido ao
crescente interesse destes profissionais pelo mercado de trabalho. Graças a este amplo espectro
profissional, o curso de Biomedicina da UNICID inseriu o componente curricular : "Atualidades em
Biomedicina" que tem como objetivo aproximar o aluno do mercado de trabalho através de sua busca
ativa sobre a atuação do biomédico. Como estratégia de ensino da disciplina foram utilizadas
metodologias ativas para a busca de informações através de pesquisa de mercado, aspectos legais,
visitação aos cenários de atuação e entrevistas com profissionais. Posteriormente, os alunos
compartilharam as informações obtidas através da apresentação de seminários e discussões dos resultados
e elaboração de plano de carreira. Os resultados indicam que os alunos adquiriram conhecimentos acerca
das áreas de atuação do biomédico além de visualizar novas perspectivas de atuação profissional.
A crescente evolução tecnológica e a rapidez da transferência de informação têm se tornado um

desafio na formação biomédica. A inserção de novas técnicas na medicina diagnóstica tem movimentado
o mercado de trabalho além de estimular os profissionais na constante busca da educação permanente e na
capacitação. Durante a graduação, a escolha da área de atuação pelo aluno de Biomedicina sido um
desafio. Atualmente, o egresso de Biomedicina pode optar pela atuação em uma das 36 habilitações que
são reconhecidas pelo Conselho Regional de Biomedicina. Assim, é fundamental que o estudante tenha
conhecimento das possibilidades de atuação para melhor direcioná-lo em suas escolhas. Assim, os
discentes devem ter os conhecimentos sobre a área de atuação, aspectos éticos e deontológicos e
inovações da área. Entretanto, nota-se que a exposição dos mesmos quando realizadas através de aulas
expositivas podem ser enfadonhos e pouco estimulantes para os estudantes. Segundo as Diretrizes
Curriculares Nacionais para os cursos de Biomedicina (1), o curso deve contemplar aspectos
interdisciplinares que favoreçam a formação generalista, crítica e reflexiva, com visão ética e
humanística, em atendimento às demandas sociais. Assim, metodologias que favoreçam a
interdisciplinaridade devem estar explicitas em estratégias de ensino que contemplam: situações-
problemas, preleção dialogada, prática assistida e visitas técnicas (2). Neste contexto, a UNICID inseriu o
componente curricular "Atualidades em Biomedicina" que é ministrado no primeiro semestre e tem como
objetivo apresentar temas atuais sobre a biomedicina, com embasamento na análise das habilitações do
biomédico, oferecendo reflexões sobre estas competências no contexto atual. Durante a condução da
disciplina, os alunos foram orientados a realizar um projeto visando estimular à busca de informações
acerca das áreas de atuação do profissional e as perspectivas do mercado de trabalho em consonância à
legislação vigente. Assim, o presente trabalho tem como objetivo relatar uma experiência acadêmica em
um curso de Biomedicina obtida através de um projeto executado durante a condução da disciplina de
"Atualidades em Biomedicina".
Os alunos foram divididos em grupos de máximo de nove integrantes e tiveram como escopo da
pesquisa: definição da área de atuação a ser apresentada, aspectos legais da área de atuação, consulta aos
conselhos regionais de Biomedicina e formas de capacitação (oferta cursos de extensão, atualização, pós-
graduação e residências). Os alunos realizaram visitas aos locais de atuação, entrevistas (filmagem,
gravação de audio) com profissionais biomédicos. Como escopo da pesquisa, os estudantes se basearam
nas seguintes questões norteadoras: (a) O que o biomédico faz nesta área? (b) Como obter a habilitação
para atuar legalmente na área? (d) Quais são os aspectos legais que garantem a atuação nesta área? (e)
Quais os principais locais em que eu posso atuar? Oferecem estágio? Quais são as formas de ingresso? (f)
Qual é a média salarial? (g) Quais são as possibilidades de cursos de extensão, pós graduação e residência
multiprofissional na área? Ao final da pesquisa, os alunos compartilharam compartilhar as informações
com os demais colegas para a realização da avaliação somativa. Adicionalmente, os alunos foram
orientados a se cadastrarem em um sitio de relacionamento profissional. Os resultados foram avaliados
através da análise das apresentações, opinião dos discentes acerca das informações obtidas sobre as áreas
de atuação do Biomédico e o desempenho na avaliação somativa.
Resultados
Os resultados das pesquisas foram apresentados através de apresentação dialogada com recursos
audiovisuais. Os alunos tiveram liberdade para inserir informações sobre área de atuação escolhida. Entre
as formas de exposição destacaram apresentação com powerpoint, elaboração de folders informativos,
entrevistas com profissionais e com o publico externo e demonstrações sobre equipamentos e
procedimentos realizados por biomédicos. Os alunos apresentaram a faixa salarial, as perspectivas, as
potencialidades, as fragilidades, os desafios enfrentados pelos profissionais e as diferenças da atuação do
profissional biomédico nas regiões brasileiras. Durante a realização do trabalho, os alunos fizeram uma
visitação a feira Hospitalar em busca de novas informações. Ao final da atividade, realizaram o cadastro
em redes sociais profissionais (Linkedln®), sítios de busca de estágio e oportunidades da área além do
cadastro do curriculo na Plataforma Lattes.
Discussão
Os alunos expuseram os resultados e foram estimulados a refletir sobre o seu plano e condução da
formação de maneirava direcioná-la rumo a área de atuação de sua escolha. Os resultados indicam que a
busca das informações é estimulante e os estudantes que se sentem mais motivados a atingir os seus
objetivos durante a formação. Os estudantes estarão mais aptos a busca crítica de ações que concretizem a
sua formação através de atividades que articulem o ensino (através das disciplinas optativas e estágio
supervisionado), a pesquisa (iniciação cientifica e trabalho de conclusão de curso) e projetos
extensionistas de cunho multiprofissional junto à população. Ao final da atividade, os alunos se sentiram
motivados em realizar o cadastro em redes sociais profissionais, sítios de busca de estágio e
oportunidades da área além do cadastro do currículo na Plataforma Lattes. Através desta experiência,
observamos a necessidade de se buscar novas estratégias de ensino que conscientizem o aluno da
importância da elaboração de um plano de carreira desde seu ingresso no curso. A busca, além de
proporcionar a experiência que transcende a realidade da sala de aula em uma atividade integrada s
perspectivas profissionais do aluno através de sua participação ativa na construção de novos
conhecimentos. Através desta estratégia, o aluno abandonou seu o papel passivo e desenvolveu a sua
criatividade na busca de novos conhecimentos bem como sua capacidade em aplicá-los de forma mais
adequada.
Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior. Resolução

CNE/CES 2, de 18 de fevereiro de 2003. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de
Graduação em Biomedicina. Diario Oficial Uniao. 20 fev 2003;Seção1:16.
MELLO, Carolina de Castro Barbosa; ALVES, Renato Oliveira; LEMOS, Stela Maris Aguiar.
Metodologias de ensino e formação na área da saúde: revisão de literatura. Rev. CEFAC, São Paulo , v.
16, n. 6, p. 2015-2028, Dec. 2014 .
A CRIATIVIDADE DIDÁTICA ALIADA À ARTE NO ENSINO/
APRENDIZAGEM DE MULTIMÍDIA NUM CURSO DE
GRADUAÇÃO EM ARQUITETURA
Author: Ana Lúcia N.C. Harris
Co-author: Maurício Oliveira
Resumo
A experiência apresentada aqui, reporta um exemplo bem-sucedido de aplicação educacional, cuja

didática de ensino/ aprendizagem foi modelada com base numa dinâmica pedagógica de solução
problema, num contexto pró-ativo. Esta disciplina teve por objetivo introduzir os alunos à informática, o
que incorporava, desde o tratamento de imagens, design gráfico, diagramações, uso avançado de planilhas
e editores de texto até pesquisas na web e direitos autorais. Visando uma melhor performance dos alunos,
foi desenvolvida uma estratégia que pudesse atraí-los. Definiu-se uma temática que fosse, tanto atraente
quanto capaz de absorver sua atenção. Como se tratava de uma disciplina voltada a alunos de curso de
graduação em Arquitetura e Urbanismo, este foi o universo abordado. As atividades solicitadas foram
incorporadas como partes no contexto de um jogo de tabuleiro. O tema em Arquitetura e o desafio de
pesquisar, escolher e adaptar a este universo um jogo de tabuleiro, foram suficientes para que os trabalhos
das equipes fluíssem, mesmo quando determinada ferramenta apresentava-se menos atrativa que outras.
Os resultados obtidos foram além do esperado, o que impulsionou este relato.
Palavras – Chave: ensino, aprendizagem, didática, criatividade, arquitetura.
Introdução
O mundo do Arquiteto, com a revolução digital em que vivemos, apresenta-se numa constante e
exponencial transformação, principalmente no que se refere às suas possibilidades ferramentais, que tem
se desenvolvido além de nossas previsões de poucos anos atrás.
Com tal responsabilidade, o curso de Arquitetura e Urbanismo da UNICAMP, criado na década de

90, desde seu início, procura acompanhar e incorporando tais transformações, principalmente nas
disciplinas de informática. A primeira delas, oferecida sob o título de AU301 Informática Aplicada I:
Introdução à Comunicação, tem como objetivo, introduzir os alunos a um mundo informatizado no que se
refere ao ferramental disponível às necessidades da profissão. No semestre em que este relato didático-
pedagógico ocorreu, o conteúdo incorporava, desde o tratamento de imagens, design gráfico,
diagramações, uso avançado de planilhas e editores de texto até pesquisas na web e direitos autorais.
Porém, nem sempre tais assuntos apresentam-se atrativos ao perfil de aluno em questão. Com tal
preocupação decidiu-se realizar um experimento didático diferente. Visando uma melhor performance
dos alunos, foi desenvolvida uma estratégia que pudesse atraí-los.
Definiu-se uma temática que fosse, tanto atraente quanto capaz de absorver sua atenção. Como se
tratava de uma disciplina voltada a alunos de curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo, este foi o
universo abordado. Os conteúdos didáticos, solicitado por meio de atividades, foi incorporado como base
no contexto de um jogo de tabuleiro.
O tema em Arquitetura e o desafio de pesquisar, escolher e adaptar a este universo um jogo deste
tipo, foram suficientes para que os trabalhos dos alunos fluíssem, mesmo quando determinado tópico
apresentava-se menos atrativa que outros. Os resultados obtidos foram além do esperado, o que inspirou
este relato.
Metodologia
Inicialmente, com o desejo de se experimentar um novo formato didático-pedagógico para a

disciplina AU301 Informática Aplicada I: Introdução à Comunicação, foram reestudados os seus
conteúdos visando selecionar a essência a ser apreendida de cada tópico, de modo a garantir sua presença
nas atividades a serem solicitadas aos alunos.
Após este reconhecimento, foi o momento de se buscar um objeto, capaz de incorporar tais atividade
e suficientemente atraente para prender a atenção dos alunos. A inspiração em jogos educacionais acabou
por apontar tal objeto pedagógico: o Jogo de Tabuleiro no universo da Arquitetura.
A escolha por este objeto se deu pelo fato de que, além de muitas versões, o que deixaria os alunos
livres para escolher um dos tipos de jogo que mais os atraísse, também permitia a incorporação direta de
muitos dos tópicos da disciplina.
Após a escolha do objeto, foi o momento de criar um roteiro para o desenvolvimento das atividades,
de modo que este acompanhasse a disponibilização dos tópicos a serem apresentados nas aulas. Este
roteiro tinha por princípio, direcionar os alunos a utilizarem os conhecimentos apresentados e
disponibilizados no formato de material didático.
Cada tópico foi trabalhado para se adequar ao objeto escolhido. Por exemplo, o desenvolvimento
gráfico digital e impresso de um jogo de tabuleiro, incorpora a necessidade de diferentes tratamentos de
imagem, noções de diagramação e design; suas as regras, necessitam ser elaboradas e descritas em
editores textos. Neste caso, solicitou-se também, o uso de planilha eletrônica para a estruturação de
bancos de imagem que seriam utilizadas por editor de texto para a geração de cartas ou peças, visando a
exploração de recursos de mala direta com banco de dados. Houve também a solicitação de um folder, em
versão para a web e para impressão. Os arquivos finais foram solicitados em pdf.
Visando um tópico extra, com o uso da Realidade Aumentada (RA), a partir do software BuildAr,
em sua versão free, disponível e de fácil manuseio (HARRIS; SILVA, 2011), solicitou-se o
desenvolvimento de um ícone, que representasse o jogo e que e fosse apresentado nop formato de uma
imagem digital manipulável. Para tanto, os alunos necessitaram de um mergulho extra também no mundo
da modelagem 3D, com uso de uma versão free do software Sketch Up.
Resultados e Discussão
Divididos em equipes, os alunos desenvolveram as atividades solicitadas que culminaram em duas

apresentações, aos colegas de turma e aos professores. A primeira foi após o planejamento do jogo de
tabuleiro escolhido visando uma checagem de sua adequação à proposta da disciplina. A segunda foi a
apresentação final, quando as equipes expuseram seu produto apresentando-o detalhadamente, sobre cada
atividade solicitado.
Os resultados desta aplicação foram além do esperado, algumas das equipes, por necessitarem ou
desejarem desenvolver peças tridimensionais, provavelmente inspiradas numa visita realizada nesta
disciplina ao Centro de Tecnologia da Informação CTI Renato Archer (2015), acabaram por mergulhar no
emergente da impressão 3D. Outras, utilizaram o AutoCAD, que é normalmente introduzido no semestre
seguinte, para poderem cortar algumas peças no corte a laser, disponível aos alunos na FEC.
Conclusões
Visando melhorar a performance dos alunos numa disciplina de informática, de início de curso em
Arquitetura e Urbanismo, realizou-se uma aplicação didático pedagógica cuja base foi pautada no
desenvolvimento de um projeto cujo objetivo era adaptar um jogo de tabuleiro, a ser escolhido por cada
equipe, ao universo da Arquitetura.
Para isso, estruturou-se o conteúdo didático adequando-o a uma sequência de atividades, por onde as
equipes tiveram que percorrer para desenvolverem cada uma das partes que compunham tal tipo de jogo.
Esta aplicação didática foi bem-sucedido tanto nas qualidades finais dos trabalhos, quanto como um
método didático capaz de potencializar a aprendizagem necessária deste perfil de alunos.
Referências
HARRIS, Ana Lúcia N.C.; SILVA, Clara Maria Ferreira A Realidade Aumentada a favor da
aprendizagem - uma aplicação. In: 3. Seminário Inovações Curriculares: experiências no ensino superior,
2011, Campinas. Campinas: UNICAMP.
EXPERIÊNCIA DO PETGraduaSUS FONOAUDIOLOGIA EM
VULNERABILIDADE COMUNICATIVA NAS DCNT: POTÊNCIA
INOVADORA COMO ESTRATÉGIA PARA FORMAÇÃO EM
SAÚDE
Authors: Leandra Marquesine Seixas, Camila Lima Nascimento, Regina Yu Shon Chun, Helenice Yemi
Nakamura, Cilene Despontin Malvezzi, Ana Carolina Constantini, Rita de Cássia Ietto Montilha, Maria
Elisabete Rodrigues Gasparetto, Bruna Gabriela Mechi Silva, Natalia Heloiza Beli Bianchi, Caroline
Morales Santos, Mariana Cristina Porfírio, Layres Severo Silva, Alexandra Sawaya, Tiago Carlos Silva
Resumo
O PETGraduaSUS é um Programa Interministerial com objetivo de integração ensino-serviço-

comunidade, por meio da parceria entre universidade e serviços da RedeSUS. O projeto do Curso de
Graduação em Fonoaudiologia da UNICAMP – “Vulnerabilidade Comunicativa do Usuário da Atenção
Básica” – volta-se a grupos populacionais com Doenças Crônicas Não-transmissíveis (DCNT),
especialmente hipertensão e diabetes. O grupo compõe-se de 15 integrantes, entre alunos, tutores e
preceptores. Foram desenvolvidos estudos, planejamento e discussões, além de ações de assistência aos
usuários e de capacitação dos trabalhadores do SUS, de docentes e de graduandos de Fonoaudiologia,
tendo em vista contribuir para mudanças curriculares conforme as novas Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN). Os resultados foram favoráveis ao alcance dos objetivos do PET e evidenciam sua
potência inovadora como estratégia educacional.
o PETGraduaSUS é um programa interministerial (Ministérios da Saúde e Educação) com objetivos

de: integração ensino-serviço-comunidade, educação pelo trabalho e mudanças curriculares na graduação.
Na Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP participam os Cursos de Enfermagem, Farmácia,
Fonoaudiologia e Medicina, em parceria com a Secretaria Municipal de Saúde (SMS) de Campinas. O
projeto de Fonoaudiologia – “Vulnerabilidade Comunicativa do Usuário da Atenção Básica” – tem como
objetivos: (i) ampliação do foco de formação do aluno na Atenção Básica, considerando a gestão do
cuidado e a inserção nos processos de trabalho das equipes, em atuação articulada entre núcleos e
diferentes campos profissionais; (ii) integração com a RedeSUS de Campinas na Atenção Básica e
Especializada e (iii) promoção, a partir de tais experiências, de mudanças curriculares no Curso. O projeto
volta-se aos usuários portadores de doenças crônicas não-transmissíveis (DCNT) e procura favorecer a
compreensão dos determinantes do processo saúde-doença destes grupos populacionais por meio de
estratégias pelas quais a Fonoaudiologia possa contribuir quanto à vulnerabilidade comunicativa.
Método: Participam 15 pessoas, sendo 5 graduandos em Fonoaudiologia, 6 tutores (3 fonoaudiólogas, 1
farmacêutica, 1 pedagoga e 1 terapeuta ocupacional) e 4 preceptores (2 fonoaudiólogas, 1 enfermeiro e 1
terapeuta ocupacional). O grupo reúne-se sistematicamente para planejamento, estudo e discussão das
ações a serem desenvolvidas na Rede e no Curso. Foram criados três subgrupos voltados a fatores de
vulnerabilidade comunicativa para promoção da saúde e prevenção das DCNT. O projeto iniciou-se em
maio/2016 e tem término previsto em maio/2018, com duração total de 2 anos. Resultados e discussão:
Ao longo do primeiro ano, houve apresentações sobre a estruturação do SUS Campinas e das unidades em
que os preceptores atuam, estudo e discussão das Políticas Públicas de Saúde, Educação em Saúde e
determinação de estratégias de enfrentamento das DCNT (Brasil, 2014; 2013a; 2013b e 2011), que
subsidiaram a escolha de três frentes de trabalho: atividade física, alimentação e uso de medicamentos.
Foram planejadas e realizadas ações nos serviços da RedeSUS Campinas em que há atuação dos
preceptores (elaboração de materiais educativos, ações de promoção de atividades físicas com os
usuários, participação em grupos de orientação e capacitação para agentes comunitários de saúde [ACS]
sobre uso e descarte de medicamentos, em parceria com os farmacêuticos dos serviços e/ou apoiadores
dos distritos de saúde); ações junto ao Curso de Fonoaudiologia (apresentação do PET e de seus objetivos
em reuniões docentes e discentes, envolvimento do Centro Acadêmico nas discussões e ações de
promoção da atividade física junto aos alunos). O grupo participou de ações diversas na área de Saúde do
município tais como reuniões de Colegiado Gestor das Unidades de Saúde e dos Conselhos Locais de
Saúde e em campanhas de AVC e vacinação. Além disso, buscou-se integração com outros grupos PET
da FCM/UNICAMP, como Farmácia e Enfermagem. As ações proporcionaram grande integração entre
alunos, tutores e preceptores - com ênfase na articulação núcleo e campo -, maior aproximação e
consolidação das ações de Fonoaudiologia já desenvolvidas pelo Curso na RedeSUS e identificação das
demandas de vulnerabilidade comunicativa junto aos usuários do SUS Campinas (especialmente quanto à
compreensão e prática em atividade física, alimentação e uso dos medicamentos para promoção ou
melhoria de suas condições de saúde). As ações e discussões visam contribuir para mudanças curriculares
no Curso de Graduação em Fonoaudiologia, um dos objetivos do projeto. Tema debatido e enfatizado na
formação em saúde (Ceccim e Feuerwerker, 2004), na Fonoaudiologia (Garcia e Di Ninno, 2014;
Trenche, Pupo e Sebastião, 2014) e em outras experiências PET (Viana et al, 2016). Os resultados
evidenciam avanços na integração ensino-serviço-comunidade; ganhos para os atores envolvidos -
população-alvo, profissionais dos serviços, alunos e docentes da instituição formadora-, além de reiterar
potencialidades da atuação interprofissional no campo da Fonoaudiologia para promoção da saúde e
formação voltada à Atenção Básica. Conclusão: Os achados mostram que as ações realizadas
possibilitaram a articulação entre os diferentes cursos do PETGraduaSUS (Enfermagem, Farmácia,
Fonoaudiologia e Medicina) bem como reafirmaram o papel e a importância da atuação do fonoaudiólogo
no SUS e de sua formação nesse campo, contribuindo para reflexão e fomento às mudanças curriculares.
As experiências vivenciadas pelos preceptores e alunos impulsionaram o protagonismo dos mesmos e
propiciaram uma prática problematizadora frente a uma aprendizagem significativa. Os resultados foram
favoráveis ao alcance dos objetivos do PETGraduaSus e evidenciam sua potência inovadora como
estratégia educacional.
Brasil. Ministério da Saúde. Departamento de Vigilância de Doenças e Agravos não Transmissíveis e

Promoção da Saúde – DANTPS. Coordenação Geral de Doenças e Agravos Não Transmissíveis –
CGDANT. Área técnica de DCNT. Diagnóstico da situação da implantação do Plano de Ações
Estratégicas para Enfrentamento das DCNT. Brasília: Ministério da Saúde, 2014.
Brasil. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção Básica. Estratégias
para o cuidado da pessoa com doença crônica: hipertensão arterial sistêmica/Ministério da Saúde,
Secretaria de Atenção à Saúde, Departamento de Atenção Básica – Brasília: Ministério da Saúde,
2013a.128 p. (Cadernos de Atenção Básica, n. 37)
Brasil. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção Básica. Estratégias
para o cuidado da pessoa com doença crônica: diabetes mellitus. Ministério da Saúde, Secretaria de
Atenção à Saúde, Departamento de Atenção Básica – Brasília: Ministério da Saúde, 2013b. 160 p.
(Cadernos de Atenção Básica, n. 36)
Brasil. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. Departamento de Análise de Situação de
Saúde. Plano de ações estratégicas para o enfrentamento das doenças crônicas não transmissíveis (DCNT)
no Brasil 2011-2022. Brasília: Ministério da Saúde, 2011.
Ceccim RB, Feuerwerker LCM. O quadrilátero da formação para a área da saúde: ensino, gestão, atenção
e controle social. Physis. 2004; v.14, n.1, p.41-65.
Garcia VL, Di Ninno CQMS. Diretrizes Curriculares Nacionais. In: Marchesan; Silva; Tomé. (Org.).
Tratado das Especialidades em Fonoaudiologia. São Paulo: Guanabara Koogan. 2014, p.1055-1059.
Trenche MCB, Pupo AC, Sebastião LT. Mudanças/Inovações na Formação do Fonoaudiólogo. In:
Marchesan IQ, Silva HJ da, Tomé MC. (Orgs.). Tratado das Especialidades em Fonoaudiologia. São
Paulo: Guanabara Koogan. 2014, p.1066-72.
Viana SBP et al. Integração Ensino-serviço-comunidade: propostas para mudança curricular dos cursos da
Área da Saúde - UNIVALI. In: Farhat EMP, Dittrich MG (organizadoras). Educação e Saúde: Políticas
Públicas e Vivências Dialógicas. Itajai: Ed. da Universidade do Vale do Itajaí. 2016. p.189-200.
SEMINÁRIO DE METODOLOGIAS E PRÁTICAS EDUCACIONAIS
INOVADORAS – SEMPREINOVA EM
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE SÃO PAULO
Authors:Patrícia Amoroso de Andrade, Caren Elisabeth Studer ,
Sissi Kawai Marcos , Silvia Elias Bortolo, Norberto Luiz Amsei Jr.
RESUMO
A Universidade necessita produzir conhecimento que possibilite ao aluno, no final do curso, ter
competência no exercício profissional, com efetivo preparo para enfrentar situações não planejadas,
imprevisíveis, tendo condição de responder aos novos desafios profissionais de forma criativa. A
Universidade, além de desenvolver propostas para modernizar a educação, precisa repensar a dinâmica do
conhecimento no sentido mais amplo e as novas funções do educador como mediador deste processo.
Nesta perspectiva, o Núcleo de Apoio Pedagógico (NAPe) do Centro Universitário da Fundação
Educacional de Barretos (UNIFEB), S.P., propõe um evento com objetivo de promover a organização e a
troca de vivências e experiências concretas de novas formas de ensino-aprendizagem, possibilitando o
aprofundamento e inovação dos conhecimentos e práticas já existentes. Também pode contribuir para a
melhoria da qualidade do ensino com propostas mais complexas, colaborativas e dialógicas. Como prática
pedagógica, neste evento, entendem-se todos os aspectos envolvidos no contexto educativo entre
docentes, conhecimento, instituição e alunos, que se inserem em situações de ensino e, particularmente,
do Ensino Superior.
INTRODUÇÃO
O saber docente se constitui de muitos saberes vivenciados pelos professores, como: o saber
curricular, oriundo dos programas escolares; o saber disciplinar, que constitui o conteúdo das disciplinas
escolares; o saber da formação profissional, adquirido ao longo da formação inicial ou contínua; o saber
experiencial, proveniente da prática da profissão; e o saber cultural formado a partir da trajetória de vida
do professor (TARDIF, 2017).
Nesse sentido, o Núcleo de Apoio Pedagógico (NAPe) propõe um evento que, além de promover a
organização e a troca de vivências e experiências concretas de novas formas de ensino-aprendizagem,
pode significar a oportunidade de aprofundamento e inovação dos conhecimentos e práticas já existentes.
Também pode contribuir para a melhoria da qualidade do ensino no UNIFEB, com propostas mais
complexas, colaborativas e dialógicas.
Como prática pedagógica, neste evento, entendem-se, conforme a concepção de Saviani (2009),
todos os aspectos envolvidos no contexto educativo entre docentes – conhecimento - instituição e alunos,
que se inserem em situações de ensino e particularmente do Ensino Superior.
OBJETIVOS
1) Possibilitar o diálogo e a troca de conhecimentos pedagógicos entre o corpo docente do UNIFEB e

contribuir em ações educacionais mais progressistas, democráticas, holísticas, populares, etnoeducativas,
formais e não formais no Ensino Superior.
2) Registrar e valorizar as práticas que ocorrem nas salas de aula do UNIFEB.
3) Incentivar os professores da instituição publicarem artigos científicos, e, ao mesmo tempo aumentar o

índice de publicação dos cursos.
METODOLOGIA DE ESTUDO E FORMA DE ANÁLISE DE RESULTADOS
O evento SEMPREINOVA foi desenvolvido pelo NAPe do UNIFEB com uma dinâmica de
apresentações dos trabalhos, seguida de mesa redonda e/ou palestra com discussão entre os
apresentadores e a plateia. O evento tem uma Comissão Científica e uma Equipe Organizadora. Com o
propósito de sintetizar e institucionalizar o evento, foi proposta a organização e o relato das experiências
em forma de resumos expandidos que foram submetidos à Comissão Científica, com a intenção de avaliar
e discutir sobre os trabalhos. As contribuições dos docentes da instituição apresentaram diferentes níveis
de abordagens, desde aquelas que se restringem a um relato de técnica pedagógica específica sem maior
fundamentação teórica, como aquelas de alcance ontológico. A título de identificação dos diversos níveis
de abordagem dos trabalhos a serem apresentados, cita-se a classificação sugerida por GAMBOA (2002):
quanto ao nível técnico - restringe-se ao relato das técnicas de ensino proposto; quanto ao nível
metodológico - além do relato, deve ocorrer a explicação quanto à articulação dos diferentes elementos da
prática proposta em forma de um procedimento; quanto ao nível teórico - refere-se à utilização de autores
que fundamentam a prática proposta; quanto ao nível epistemológico - consiste na análise dos
pressupostos científicos e/ou lógicos da prática proposta.
Para o registro e divulgação dos conteúdos apresentados, foi solicitado aos participantes do evento a
entrega de um resumo expandido e uma apresentação em banner. A compilação destes resumos resultou
em uma publicação própria do seminário, a ser divulgada tanto na intranet para os professores como por
meio de publicação externa.
RESULTADOS
Quanto ao nível técnico sugerido por Gamboa (2002), foram apresentados 13 trabalhos que
relataram técnicas de ensino proposto; quanto ao nível metodológico foram 31 apresentações que além do
relato, ocorreu a explicação quanto à articulação dos diferentes elementos da prática proposta em forma
de um procedimento; quanto ao nível teórico, foram 34 trabalhos submetidos ao evento: referiram-se à
utilização de autores que fundamentam a prática proposta; quanto ao nível epistemológico, foram 6
trabalhos apresentados: consistiram na análise dos pressupostos científicos e/ou lógicos da prática
proposta (Tabela 1).
Tabela 1. Classificação dos trabalhos do evento Sempre INOVA segundo a classificação de

GAMBOA (2002).
Ano de publicação Níveis de articulação
Técnico-instrumentais Metodológicos Teóricos Epistemológicos
2014 4 13 6 3
2015 4 9 11 0
2016-17 5 9 17 3
Total 13 31 34 6
DISCUSSÃO
O SEMPREINOVA contribuiu para discussão sobre novos espaços de aprendizagem a partir da

ampliação e transformação de contextos de ensino-aprendizagem. Os trabalhos apresentados tiveram
níveis de articulação relevantes, principalmente os teórico-metodológicos. O evento também permitiu
debate sobre a construção colaborativa de conhecimentos, para desenvolvimento da consciência crítica
entre docentes para soluções criativas de problemas atuais da sala de aula. A atividade, ao longo de quatro
anos, permitiu uma atitude mais reflexiva e investigativa por parte do professor do UNIFEB e possibilitou
organizar e redirecionar o seu trabalho, com inovação.
REFERÊNCIAS
GADOTTI, M. Perspectivas atuais da Educação. São Paulo Perspec. [online]. 2000, v.14, n.2 Disponível
em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
88392000000200002&lng=en&nrm=iso. ISSN 0102-8839. http://dx.doi.org/10.1590/S0102-
88392000000200002. Acesso em: 02set. de 2014.
GAMBOA, S. S. Tendências epistemológicas: dos tecnicismos e outros “ismos” aos paradigmas

científicos. In: SANTOS FILHO, J. C. dos; GAMBOA, S. S. (org.) Pesquisa educacional: quantidade-
qualidade. São Paulo: Cortez, 2002. p. 60 – 83.
SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas/SP: Autores Associados, 2009.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 16. ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2014
Aprendizagem Baseada em Projetos: Um caso da disciplina de
Administração Laboratorial e Controle de Qualidade ministrada no
curso de Biomedicina
Author: MARISA LAPORTA CHUDO
Resumo
Segundo Willian N. Bender, a aprendizagem baseada em projetos (ABP) é considerada uma das
práticas de ensino mais eficazes do século XXI. Os estudantes trabalham com questões e problemas reais,
colaboram na criação de soluções e apresentam os resultados. Assim, tornam-se mais interessados no
conteúdo de cada disciplina, aumentando seu entusiasmo pelo aprendizado e melhorando seu
desempenho. Foi aplicada está estratégia de aprendizagem com alunos do último ano de Biomedicina e os
resultados foram surpreendentes.
Introdução
No curso de Biomedicina percebeu-se que alunos do último ano se sentem cansados da sala de aula e
buscam por mais práticas do que teoria. Pensando em como motivá-los foi proposto um projeto para a
disciplina de Administração Laboratorial e Controle de Qualidade. Esta disciplina tem um papel
fundamental na formação dos profissionais, o mercado de trabalho possui excelentes oportunidades e
fazer com que os alunos entendam os conteúdos e as perspectivas de futuro foi muito relevante para este
propósito.
Objetivos
Apresentar aos alunos novas possibilidades de atuação no mercado de trabalho; Proporcionar novos
conhecimentos de forma ativa e reflexiva; Desenvolver habilidades de trabalho em grupo: integração e
convivência; Conquistar novas oportunidades promissoras e empregabilidade.
Metodologia
Foi elaborado o projeto com princípio norteador metodologias ativas: aprendizagem baseada em
projetos. Uma singularidade deste projeto foi pensar na habilitação que os alunos pudessem adquirir para
melhorar sua formação. Normalmente o aluno do curso de Biomedicina sai do curso com habilitação em
Análises Clínicas. No caso do projeto os alunos aceitando ao final dele poderiam sair com “Análises
Clínicas com Gestão e Controle de Qualidade”. Para isso o projeto também foi previamente apresentado
ao Conselho da classe – Conselho Regional de Biomedicina Região 1. Elaborado o projeto: “Implantação
Total de um Laboratório de Análises Clínicas” pelo professor. No primeiro dia de aula foi feita a
apresentação aos alunos e após votação da aceitação do projeto deu-se início a uma discussão sobre as
etapas (que foram divididas em 3 fases: estrutural, financeira e Controle de Qualidade), escolha dos
“Gestores” (alunos que tiveram a função de gestores e organizadores de todo o processo e da relação
interpessoal entre eles), divisão dos grupos, divisão de tarefas, cronograma de atividades e das
apresentações de cada fase. Neste momento o professor passa a ter a função de “consultor” para ajudar
nas dúvidas e norteamento do andamento dos processos. Os alunos semanalmente traziam suas pesquisas
e a cada etapa uma apresentação foi feita para fechamento com participação dos grupos. Semanalmente
foi feita uma avaliação parcial e processual bem como avaliação das apresentações. Durante as etapas 3
aulas foram ministradas (organizadas pelo professor-consultor) para ajudar e organizar os trabalhos
desenvolvidos. Ao final do projeto foi entregue pelos “gestores-alunos” um trabalho digitado contendo
todas as pesquisas realizadas e compiladas em três divisões conforme as etapas propostas. Este trabalho
foi entregue para avaliadores que foram escolhidos pelo professor consultor por serem gestores reais e
parceiros de estágios para análise. Após os alunos fizeram uma apresentação oral com a presença dos
mesmos avaliadores com objetivo de avaliação e validação do projeto construído pelos alunos. Uma
avaliação regimental regra da Universidade, dissertativa, também foi realizada através de um caso
problema. O projeto teve prosseguimento no semestre seguinte com a observação de todas as etapas
durante o estágio curricular supervisionado obrigatório o qual fechou com a Habilitação: Análises
Clínicas com Gestão e Controle de Qualidade.
Resultados obtidos
Os alunos tiveram maior motivação e entendimentos de processos sobre Gestão e Controle de

Qualidade.
Discussão
Tivemos um aumento de Empregabilidade antes do término do curso de 30% dos alunos os quais foram
contratados nos próprios locais de estágios e de 60% de outros alunos no mercado de trabalho após o
término do curso.
Palavras -chave: Gestão, Laboratório, Metodologias Ativas, Projetos, Biomedicina.
Público-alvo: Professores e Alunos Universitários.

Referências Bibliográfica
BENDER, W. N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI. Porto
Alegre: Penso, 2014.
O planejamento conjunto nas aulas de matemática: As experiências do
uso do Lesson Study
Author: JENNY PATRICIA ACEVEDO RINCON
A elaboração de um plano de aula, tem sido considerada como uma das etapas prévias ao ensino de
qualquer disciplina. Nem todas as vezes este documento é tratado com a importância que representa.
Porém, diferentes propostas de formação de professores, especialmente trazidas desde Japão prometem
melhorar as dinâmicas de ensinaraprender, desde a formação dos professores. Esta comunicação, pretende
refletir sobre a problematização, inquietação e reflexão frente às dificuldades que representa o fato de
planejar. No particular, será exposta a experiência de construção de um modelo de planejamento conjunto
de aulas de matemática, para primeiros anos de Ensino Fundamental I, assim como também para Ensino
Fundamental II e Ensino Médio.
O Lesson Study japonês, tem sido usado em inúmeras experiências internacionais, como
metodologia de desenvolvimento profissional docente e aprendizagem profissional. O presente artigo
relata algumas experiências, sob a metodologia de ensino de Lesson Study tipo Glocal. Isto é, respeitando
o Global do modelo japonês, mas adaptando às condições das aulas locais no qual é usado.
As experiências aqui descritas foram desenvolvidas em momentos diferentes, porém, tem sido objeto
de problematização, inquietação e reflexão frente às dificuldades que representa o fato de planejar uma
aula, ainda mais se for de maneira conjunta. Finalmente, o artigo apresenta as vantagens e desvantagens
do planejamento como objeto de participação em comunidades de prática docente sob a metodologia do
Lesson Study.
O lugar do planejamento no Lesson Study
Esta proposta tem se consolidado desde os anos noventa em Educação Matemática, porque
“proporciona um processo colaborativo para os professores fazerem sentido dos objetivos educacionais e
estândares, e trazê-los às aulas” (LEWIS, 2002, p. 8). Porém, a proposta tem se adaptado às condições de
cada país, de cada região, e, inclusive, de cada escola, tentando sempre manter os princípios do Lesson
Study de “aprender juntos” ou “fazer juntos”. Portanto, no Lesson Study, as aprendizagens se
desenvolvem e consolidam nas práticas de ser professor.
O Lesson Study transita pelas etapas de: i) identificação do tema (dificuldade o problema de ensino);
ii) discussão prévia ao planejamento (pré-Lição); iii) planejamento da aula; iv) discussão pós-Lição; e, v)
reflexão e sistematização. Uma nova aplicação da aula planejada é feita, com outro curso se o professor e
o(s) assessor(es) assim o consideram. A aplicação destas etapas, ou inclusão de mais momentos ao redor
do planejamento e execução de uma aula, depende do local do estudo. Nos casos aqui estudados, foram
desenvolvidas as etapas acima ditas.
O Lesson Study nas práticas pedagógicas Matemáticas
As experiências de planejamento foram desenvolvidas em Colômbia e Brasil, durante a participação

como pesquisadora e assessora em comunidades de professores de matemáticas e estagiários de
Licenciatura. Nestas experiências são apresentados também diferentes modelos de plano de aula como
recurso pedagógico de organização, mas também como recurso de negociação de significados entre os
participantes das comunidades. Quatro experiências de planejamento sob a visão do Lesson Study foram
desenvolvidas em diferentes momentos. A primeira experiência de desenvolvimento de Lesson Study, foi
com um grupo de professores de Ensino Fundamental I, durante um semestre acadêmico (2013) para a
construção de um modelo de aula para ensino das operações básicas. A segunda experiência foi com um
grupo de estudantes estagiários ao planearem aulas para Ensino Fundamental II e Ensino Médio, durante
um semestre acadêmico (2016). E por último, foi desenvolvido planejamento com professores de Ensino
Médio, durante um semestre acadêmico (2017-I) para ensinar o conceitos de função e outro semestre
acadêmico (2017-II) razões trigonométricas.
Desta maneira, o Lesson Study, na formação inicial e continuada dos professores de matemática,
permite promover aprendizagem profissional docente ao professor de Matemática não apenas para uma
prática futura, mas já situada na prática escolar e mediada pela investigação da prática (LAVE &
WENGER, 1991; COCHRAN-SMITH & LYTLE 1999). Assim, em cada um dos momentos pelos quais
transita, permite também se preparar para as práticas docentes de ensinaraprender, desde o estudo inicial
de tarefas/atividades exploratório-investigativas da matemática escolar, passando pelo processo de
problematização e desconstrução do paradigma do exercício (SKOVSMOSE, 2000, p. 66), os professores
e futuros professores chegam até processos de análise e reflexão bastante interessantes.
Discussão
O Lesson Study baseia-se em um modelo de trabalho contínuo e de formação docente a longo prazo
e a partir da prática, sendo esta uma condição para a melhoria do ensino e da aprendizagem nas escolas.
Este artigo tenta esclarecer o processo ‘Glocal’ do planejamento e o papel e função do Lesson Study
desenvolvidos em Colômbia e Brasil. O Lesson Study é um processo que pressupõe uma aprendizagem
conjunta dos professores um processo de participação em atividades próprias do ensino, mediado pela
reflexão e investigação das mesmas. Neste sentido, o Lesson Study ajuda a desenvolver uma
aprendizagem da, na e para a prática professional do professor de matemáticas, no sentido de Cochran-
Smith & Lytle (1999). Mas esse é um processo longo e demorado de aprendizagem docente e de
desenvolvimento professional. Porém, consistente de constituição de uma profissionalidade docente
embasada em estudo e pesquisa em comunidades docentes, com necessidades reais. O professor, assim,
desenvolve sua autonomia e autoria profissionais, sendo capaz de produzir continuamente a melhoria de
sua prática e de sua comunidade e atualizar o currículo escolar, conectado com outras comunidades,
como, por exemplo, a acadêmica.
Por último, podemos reconhecer a riqueza de cada um dos momentos pretendidos no Lesson Study
desde a inquietação inicial, a problematização das práticas, até chegar à escrita das observações,
discussões e reflexões. Ressaltamos aqui a importância dos quatro momentos de Discussão (Pré-Lição,
em-Lição, pós-Lição, e Discusão final) e a participação conjunta e colaborativa dos professores e futuros
professores. Dessa maneira, podemos identificar a Discusão (pre-lição) como espaços de aprendizagem
conjunto, à medida que outras vozes contribuíram na problematização das práticas de ensinaraprender
matemáticas. A aprendizagem se consolidou desde a perspectiva da aprendizagem situada, nas práticas de
ensino (na escola), como também de aprendizagem (ao construírem planejamentos) tal como afirmam
Acevedo e Fiorentini (2016), “os professores aprendem a ensinar muito mais na prática e com outros
professores nas escolas do que nos cursos de formação inicial e continuada ministrados por professores
universitários”.
Referências
ACEVEDO, J.; FIORENTINI, D. (2016). Práticas na formação dos licenciados em Matemáticas: A

experiência de una prática interdisciplinar. Revista Tecné, Episteme y Didaxis (TED), Colombia, v. 40,
2016, (20p).
COCHRAN-SMITH, M.; LYTLE, S. L. (1999). Relationships of knowledge and practice: teacher

learning in communities. Review of Research in Education, n. 24. Washington, p. 249-305.
LAVE, J.; WENGER, E. (1991). Practice, person and social world. In: Situated Learning: legitimate
peripheral participation. Cambridge, Cambridge University Press. p. 45-58.
LEWIS, C. (2002). Lesson Study: A Handbook of Teacher-Led Instructional Change. Philadelphia, PA:
Research for Better Schools, Inc.
SKOVSMOSE, O. (2000). Cenários para investigação. Bolema, nº 14, pp. 66-91.
WHITE, A. L; JAWORSKI, B.; AGUDELO-VALDERRAMA, C.; GOOYA, Z. (2013). Teacher learning

from Teachers. In M. A. (Ken) Clements et al. (Eds.), Third International Handbook of Mathematics
Education, Springer International Handbooks of Education, p. 393-430.
DETEFISIO: A inserção de um jogo educativo como ferramenta de
aprendizagem para alunos do Curso de Fisioterapia
Authors: Fabíola Kenia Alves, Ivana Daniela Cesar
Resumo
O processo educativo tem passado por várias modificações, porém o método de ensino predominante
ainda é baseado na transmissão de informações. Novas metodologias são necessárias com a adequação de
recursos educativos aos interesses dos alunos e que possibilitem a participação ativa dos mesmos. Uma
ferramenta ainda pouco utilizada no Ensino Superior são os jogos. O objetivo deste trabalho é relatar a
experiência da inserção do jogo “DETEFISIO” na disciplina de Tópicos especiais em Reumatologia e
Doenças Crônicas da Faculdade Devry Metrocamp. Metodologia. Foi elaborado um jogo de acordo com a
temática: patologias reumatológicas e crônicas. O jogo “DETEFISIO” foi composto por um tabuleiro, um
dado, três peões, cartas com dicas (totalizando 9 para cada grupo). O jogo foi realizado em 1 hora e 40
minutos com 29 alunos do décimo semestre do curso de Fisioterapia. O objetivo principal do jogo, era a
partir das dicas, descobrir a patologia e descrever o tratamento fisioterapêutico indicado. Resultados. Os
alunos demonstraram motivação e interesse em relação ao conteúdo. Trabalhar com jogos pode ser uma
opção promissora para incentivar os alunos ao processo da aprendizagem, pois colaboram de maneira
lúdica na compreensão do conteúdo, favorecendo o trabalho em grupo.
Apesar de o processo educativo vir sofrendo várias modificações, o método de ensino predominante
ainda é baseado na transmissão de informações, cujo aluno é um agente passivo do processo de
aprendizagem. Como resultado, é crescente a falta de interesse dos alunos representado por faltas,
reprovações, indisciplina e elevados índices de evasão (VAISMANN e COSTA, 2008).
Novas metodologias são necessárias com a adequação de recursos educativos aos interesses dos
alunos. De acordo com Santos e Guimarães (2010), os educandos têm apresentado maior interesse por
atividades dinâmicas nas quais seja requisitada sua participação, em decorrência principalmente da
interatividade requerida pelo uso de tecnologia além da grande velocidade com que as informações são
disponibilizadas.
Uma ferramenta ainda raramente utilizada como material para a aprendizagem no Ensino Superior
são os jogos (TOPANNOTTI, LIMA e SILVA, 2011). Este recurso pode ser adotado com o intuito de que
a aprendizagem do conteúdo aconteça de forma mais dinâmica, menos traumática e mais interessante. O
jogo contribui para que o processo ensino-aprendizagem seja produtivo e agradável tanto para o educador
quanto para o educando (STRAPSON e BISOGNON, 2013; LUCHI, MONTREZOR e MARCONDES,
2017).
O objetivo deste trabalho é relatar a experiência da inserção do jogo “DETEFISIO” na disciplina de

Tópicos especiais em Reumatologia e Doenças Crônicas da Faculdade Devry Metrocamp.
Metodologia de estudo e forma de análise dos dados
Foi elaborado um jogo de tabuleiro sobre patologias reumatológicas, a partir de um esboço,

idealizado pela docente, em que os alunos fossem capazes de percorrer uma trilha e desvendar a patologia
do indivíduo em questão.
O jogo “DETEFISIO” é composto por um tabuleiro, um dado, três peões, 36 cartas com dicas (12
para cada grupo) (Figura 1).
O jogo foi aplicado em duas aulas simultâneas (1hora e 40 minutos) com 29 alunos (15 - Matutino e
14 - Noturno) do décimo semestre do curso de Fisioterapia da disciplina de Tópicos Especiais em
Reumatologia e Doenças Crônicas da Faculdade Devry Metrocamp.
Os alunos foram divididos em três grupos (azul, verde e amarelo) e cada grupo possuía uma
patologia diferente e desconhecida. O objetivo principal do jogo, era a partir das dicas, descobrir a
patologia e o descrever o tratamento fisioterapêutico indicado.
Um integrante de cada grupo jogou o dado e iniciou o jogo quem obteve o maior número. O grupo
poderia escolher qual caminho seguir: Unidade Básica de Saúde, Ambulatório de Especialidades Médicas
ou Centro Diagnóstico. Em cada local havia três dicas sobre a patologia, mas o grupo tinha direito a
apenas uma dica por rodada. Caso o grupo caísse na casa vermelha ele iria para o hospital e lá
permaneceria três rodadas sem jogar. Assim que os alunos descobrissem a patologia, independentemente
de ter ido a todos os locais (era uma escolha do grupo), eles deveriam chegar ao final e identificar a
patologia e o tratamento fisioterapêutico indicado.
A análise dos resultados foi feita a partir do relato dos alunos.
Resultados
Em um primeiro momento, houve uma resistência na participação dos alunos, mas posteriormente
todos participaram ativamente. Os grupos foram divididos aleatoriamente e os alunos, demonstraram
competitividade, motivação e interesse em relação ao conteúdo.
Em relação aos relatos, a maioria dos alunos relatou bastante satisfação em relação à dinâmica
proposta. Os relatos chegaram inclusive para o coordenador do curso. Os relatos foram: “ A aula ficou
mais divertida e dinâmica!” “O conteúdo foi melhor absorvido...” “Houve uma maior interação entre os
alunos...” “Gostaríamos de ter mais aulas assim...”
Discussão
Conforme relatado pelos alunos, o jogo “DETEFISIO” foi capaz de fomentar a motivação em
relação aos conteúdos propostos e conseguir promover uma interação em grupo bastante exitosa
corroborando com o estudo de Luchi, Montrezor e Marcondes (2017).
Metodologias que possam colocar o aluno em uma ação mais ativa parecem promover uma maior
apropriação do espaço da aprendizagem pelo estudante e consequentemente maior motivação. Na
aprendizagem ativa, em oposição à aprendizagem passiva, o aluno assume uma postura mais ativa, na
qual ele resolve problemas, desenvolve projetos e, com isto, cria oportunidades para a construção de
conhecimento (VALENTE, 2011).
A utilização de recursos como os jogos não é nova e sofre constantemente modificações (SANTOS e
GUIMARÃES, 2010), porém o jogo muitas vezes não é considerado uma atividade educativa, por se
tratar de uma atividade descontraída. A existência de regras que delimitam as atuações durante o jogo, são
argumentos básicos para contrapor essa ideia e verificar a validade dos jogos.
Trabalhar com recursos alternativos, incluindo os jogos, pode ser uma opção promissora para
incentivar os alunos ao processo da aprendizagem participativa. Para Campos, Bortoloto e Felício (2003)
in Topanotti, Lima e Silva (2011), esses jogos são muito interessantes, pois colaboram na compreensão
do conteúdo, favorecendo o trabalho em grupo e consequente discussão referente ao tema abordado no
material, levando a uma maior interação entre os estudantes.
Referências
LUCHI, Kelly Cristina Gavião; MONTREZOR, Luiz Henrique; MARCONDES, Fernanda K. Effect of
an educational game on university students’ learning about action potentials. Advanced Physiology
Education. v. 41, p. 222–230. 2017.
SANTOS, Aline Borba dos; GUIMARÃES, Carmen Regina Parissoto. A utilização de jogos como
recurso didático no ensino de zoologia. Revista electrónica de investigación en educación en ciencias.
vol.5, n.2. 2010
STRAPASON, Lísie Pippi Rei; BISOGNIN, Eleni. Jogos Pedagógicos para o Ensino de Funções no
Primeiro Ano do Ensino Médio. Bolema, Rio Claro (SP), v. 27, n. 46, p. 579-595, ago. 2013
TOPANOTTI, Larissa Regina; LIMA, Daniela Mecedo de; SILVA, Márcia Soares da. Jogos no ensino
superior: uma ferramenta para o ensino de morfologia vegetal. I Congresso de Ciência e Tecnologia da
UTFPR. Universidade Tecnológica Federal do Paraná. 2011.
VAISMANN, Cleusa de F.; COSTA, João C. B. Construção de uma metodologia para ensinar e aprender
Matemática – um estudo de caso da sexta série do ensino fundamental. Projeto PDE. 2008. Acesso em 12
de outubro de 2017.
VALENTE, José Armando. Aprendizagem Ativa no Ensino Superior: a proposta da sala de aula invertida.
Depto. de Multimeios, Nied e GGTE - Unicamp & Ced – PucSP. Acesso em 12 de outubro de 2017.
A UTILIZAÇÃO DE VÍDEO COMO FERRAMENTA DE ENSINO-
APRENDIZAGEM EM PEDAGOGIA INVERTIDA NA ÁREA DA
SAÚDE COLETIVA
Authors: Ivana Daniela Cesar, Fabíola Kenia Alves, Agueda Agueda Cleofe Marques Zaratin
RESUMO
A utilização da tecnologia na sala de aula tanto possibilita a inovação na prática de ensino e

aprendizagem; como viabiliza a circulação de informações de forma atrativa. O uso dos recursos
midiáticos, em especial o vídeo, inegavelmente, possibilita o despertar da criatividade à medida que,
estimula a construção de aprendizados múltiplos, em consonância com a exploração da sensibilidade e
das emoções dos alunos, além de contextualizar conteúdos variados. A partir desse conjunto de
possibilidades, o educador pode conduzir o educando a aprendizados significativos que fomentem
princípios de cidadania e de ética. Objetivos: O estudo tem como proposta relatar uma experiência
desenvolvida na disciplina de Fundamentos da Saúde Humana na Faculdade Devry Metrocamp. Sujeitos
e Métodos: O presente estudo trata se de um relato de experiência durante os meses de fevereiro a junho
de 2017 na disciplina de Fundamentos da Saúde Humana da Faculdade Devry Metrocamp. Os alunos
foram motivados a construção de vídeos, em caráter jornalístico, abordando os temas do plano de curso
da disciplina, como: Conceito de saúde ampliado, História da política de saúde no Brasil, Política
Nacional de Humanização, dentro outros. Seriam avaliados segundo temáticas e conceitos, além de
configurar uma apresentação criativa e com envolvimento de alunos e profissionais da rede de saúde
municipal. Resultados e Conclusão: A experiência demonstrou que a participação dos alunos na
construção do produto proposto no início do semestre possibilitou uma maior imersão nos conhecimentos
teóricos que fundamentam a Saúde Coletiva, bem como, trouxe a abertura de uma vivência mais íntima
com o Sistema Único de Saúde, por meio da aproximação com os profissionais da área e das ações
desenvolvidas que foram registradas em vídeo.
INTRODUÇÃO
Atualmente a sociedade sofre de grande influência da tecnologia, tornando-se hábito a troca de

informações em tempo real. Surge a necessidade de se repensar os moldes tradicionais de ensino, pois a
utilização de novas tecnologias aponta para um mundo virtual com enormes potencialidades e
possibilidades (PAVANELO, LIMA, 2017).
Esse processo de renovação sugere uma reorganização dos conteúdos trabalhados, uma transformação de
metodologias pedagógicas, redefinição de teorias de ensino, um novo papel da instituição em relação à
sociedade e, portanto, uma nova postura do docente (MISKULIN, 1999).
Em contrapartida à simples reprodução de procedimentos e ao acúmulo de informações, a Sala de Aula
Invertida vem sendo adotada em várias instituições internacionais de renome, como MIT, Havard, Duke e
Stanford (Bishop, 2013).
Sala de aula invertida (termo em português para flipped classroom) é uma metodologia que foi divulgada
por Bergmann e Sams (2012) a partir da experiência por eles realizada em escolas de nível médio nos
Estados Unidos.
Esses estudiosos, por meio de estudos anteriores realizados em várias Universidades, levantaram a tal
metodologia para o ensino médio com o intuito de atender a alunos atletas, que se ausentavam das aulas
devido aos campeonatos dos quais participavam (SUHR, 2016).
Embora venha sendo apresentada como algo extremamente novo, a ideia de “inverter” a sala de aula vem
se colocando desde a década de 1990, com o crescimento das possibilidades de uso e acesso às
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). De modo geral, afirma-se que esta organização prevê o
uso intensivo das TICs para a transmissão dos conceitos ao aluno, dando espaço para que nas aulas
propriamente ditas o professor possa utilizar atividades mais interativas, que desenvolvam habilidades de
raciocínio mais complexas (SUHR, 2016).
O material instrucional criado pelo professor é disponibilizado aos alunos de diversas maneiras: tutoriais,
roteiros de estudo, teleaulas, indicações de leitura, etc. Cabe ao aluno realizar o estudo prévio dos
conteúdos disponibilizados e preparar-se para os encontros presenciais, nos quais devem ocorrer
atividades de discussão, análise e síntese, aplicação, elaboração própria, sempre direcionados por
problematizações (SUHR, 2016).
Ao professor não cabe, nesta proposta, a transmissão de conceitos e sim, a organização de sequências de
atividades que partam de situações problema e levem os alunos à resolução de problematizações,
resolvidas geralmente em grupos (SUHR, 2016).
OBJETIVO
O estudo tem como proposta relatar uma experiência desenvolvida na disciplina de Fundamentos da
Saúde Humana na Faculdade Devry Metrocamp.
METODOLOGIA
O presente estudo trata se de um relato de experiência durante os meses de fevereiro a junho de 2017 na
disciplina de Fundamentos da Saúde Humana da Faculdade Devry Metrocamp.
Os alunos foram motivados a construção de vídeos, em caráter jornalístico, abordando os temas do plano
de curso da disciplina, como: Conceito de saúde ampliado, História da política de saúde no Brasil,
Política Nacional de Humanização, dentro outros.
Foram avaliados segundo temáticas e conceitos, além de configurar uma apresentação criativa e com
envolvimento de alunos e profissionais da rede de saúde municipal.
A experiência demonstrou que a participação dos alunos na construção do produto proposto no início do
semestre possibilitou uma maior imersão nos conhecimentos teóricos que fundamentam a Saúde Coletiva,
bem como, trouxe a abertura de uma vivência mais íntima com o Sistema Único de Saúde, por meio da
aproximação com os profissionais da área e das ações desenvolvidas que foram registradas em vídeo.
REFERÊNCIAS
BERGMANN. J.; SAMS, A. Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every
Day.Washington, DC: International Society for Technology in Education, 2012.
BISHOP, J. A Controlled study of the flipped classroom with numerical methods for engineers. 2013. 284
f. Tese (Doutorado em Ensino de Engenharia) - UTAH State University, Logan, 2013. Disponível em: .
Acesso em: 20 abr.2015.
BISHOP, J. L.; VERLEGER, M. A. The Flipped Classroom: A Survey of the Research. In: ASEE
ANNUAL CONFERENCE & EXPOSITION, 120., 2013, Atlanta. Anais… local: Washington DC,
American Society for Engineering Education, 2013. p. 1-18. Disponível em:. Acesso em: 05 abr. 2015.
CABRAL, T. C. B. Ensino e Aprendizagem de Matemática na Engenharia e o Uso de Tecnologia.
CINTED-UFRGS, Rio Grande do Sul , v. 3, n. 2, p. (sem marcação de páginas), nov. 2005.
MISKULIN, R. G. S. Concepções teórico-metodológicas sobre a introdução e a utilização de
computadores no processo de ensino/aprendizagem da geometria. 1999. 273 f. Tese (Doutorado em
Educação Matemática) – Faculdade de Educação, Universidade de Campinas, Campinas, 1999
PAVANELO E., LIMA R. Sala de Aula Invertida: a análise de uma experiência na disciplina de Cálculo I
Bolema, Rio Claro (SP), v. 31, n. 58, p. 739-759, ago. 2017
SUHR I R F . Desafios no uso da sala de aula invertida no ensino superior. Revista transmutare. R.
Transmutare, Curitiba, v. 1, n. 1, p. 4-21, jan./jun. 2016.
HABILIDADES E PROCESSOS DE VISUALIZAÇÃO
DESENVOLVIDOS COM ESTUDANTES DE LICENCIATURA EM
MATEMÁTICAS NO ENSINO DE CONCEITOS GEOMÉTRICOS
Inovação nos projetos pedagógicos de curso (organização do curso)

Author: Campo Elías Flórez Pabón
Co-author: JENNY PATRICIA ACEVEDO RINCON
Resumo
O objetivo do presente pôster é mostrar alguns exemplos do desenvolvimento de habilidades e

processos de visualização, ao participar da disciplina Visualização em Educação Matemática, para futuros
professores de Matemática na Universidade Austral de Chile (2016-I). As atividades desenvolvidas
pretendiam que os discentes reconheceram em diferentes materiais concretos os elementos próprios da
visualização e sua aplicabilidade nas aulas da Educação Básica. A proposta da seqüência didática para os
futuros professores foi desenvolvida em sua maioria com conceitos próprios da Geometria para a
Educação Básica. O trabalho com material concreto permitiu-lhes o desenvolvimento de habilidades de
visualização (identificação visual, discriminação visual, reconhecimento de posições e de relações
espaciais) e processos de visualização (Interpretação da Informação Visual e Processamento Visual) em
tarefas específicas. Além disso, a tarefa inicial também evidenciou no grupo algumas dificuldades para
representar formas geométricas mantendo as propriedades dos objetos. Embora que seqüência de
atividades apresentou também a importância do desenvolvimento destas habilidades nos futuros
professores, pois suas representações no quadro terão influência nas aprendizagens dos estudantes da
Licenciatura em Matemática.
Palavras-chave: Visualização. Habilidades de visualização. Processos de visualização. Ensino de

Geometria, Didática da Matemática.
Contexto
A proposta curricular da Universidade Austral de Chile (UACH), para a Pedagogia em Matemática.

A universidade e tem interesse em formar professores que mantenham o equilíbrio entre a apropriação do
conhecimento disciplinar e de reflexões acerca dos processos de ensinoaprendizagem presentes e
discutidos no campo da educação matemática. Desde o programa de Pedagogia, o professor de
matemática se concebe como um profissional preparado para exercer a docência em Matemática, com um
elevado nível científico-pedagógico e uma adequada preparação cultural general.
Uma das disciplinas propostas para o desenvolvimento da pedagogia em Matemática corresponde a

Metodologia de ensino da Matemática, que pretende apresentar diferentes formas de desenvolver
conceitos matemáticos baseados no Marco curricular Nacional de matemática, assim como no marco
nacional de formação docente de Chile. Entre os temas desenvolvidos no decorrer da disciplina, encontra-
se o ensino de álgebra. Esta comunicação pretende apresentar, de maneira breve, as atividades
desenvolvidas durante as experiências de ensinaraprender álgebra durante o desenvolvimento da
disciplina Metodologia de Ensino da Matemática, junto com algumas reflexões, após da aplicação da
seqüência, sob referencial teórico das Habilidades e Processos de Visualização.
Metodologia
Para o trabalho com expressões algébricas utilizou-se o material chamado de Caixa de Polinômios.
Para o qual existem diversas propostas feitas em diferentes países (ACEVEDO, 2004; MENDEZ, 2012;
SOTO, et. al., 2009). Este material, que foi criado com elementos tangíveis na Colômbia e posteriormente
desenvolvidos como software com suas mesmas características. O material pretende desenvolver os
conceitos como termos semelhantes, operações com polinômios e produtos notáveis de expressões
algébricas, sob o conceito de áreas de superfícies retangulares que se operam entre si, sobre um tabuleiro
dividido em quadrantes vermelho e azul.
Resultados
1. Pode se avançar no desenvolvimento da proposta, conforme foi feito em Acevedo (2004), sendo
que isto depende dos objetivos do professor ao fazer o plano de aula. Que, para o caso particular
da experiência, se pretendia a aproximação aos conceitos envolvidos em expressões algébricas e
seu desenvolvimento sobre a base de um contexto geométrico, que foi intencionado segundo as
necessidades da turma.
2. Durante o desenvolvimento da experiência, reconhecemos que os alunos desenvolvem as
habilidades de Identificação Visual e Conservação da Percepção, enquanto fazem Processamento
Visual (PV), além de exercer a Discriminação visual ao comparar figuras que contém áreas
equivalentes. Foi relativamente fácil fazer que os alunos compreendessem a dinâmica do
tabuleiro, enquanto a o uso para termos semelhantes, pois os alunos identificaram visualmente os
retângulos da mesma área.
3. Do mesmo jeito, os alunos reconheceram as operações básicas com expressões algébricas, pois
usaram suas habilidades de reconhecimento de posições espaciais e de relações espaciais para
fazer translações no plano do tabuleiro e reduzir os termos das expressões.
4. Os números de aulas foram poucos para o desenvolvimento de outros conceitos como produto de
polinômios e produtos notáveis. Porém, fica para o professor atual da turma dar continuidade.
5. O trânsito entre diferentes tipos de imagens permitiu aos estudantes identificar conceitos com
representações. Isto é, foi coerente o uso de representações visuais, cinéticas ou dinâmicas, na
hora de eles registrarem em folhas (brancas ou de quadrinhos), as representações das fórmulas
ou das fichas. Cabe destacar que os alunos também usaram papel de quadros para representar os
planos, porém, foi exigido para eles representarem as fichas de maneira não prototípica, com isso
garanti o uso constante de propriedades das formas, além do uso de instrumentos para suas
construções.
6. É de destacar, também o engajamento dos alunos para usar materiais que ajudem a visualizar
alguns conceitos abstratos de álgebra. Além das aprendizagens que puderam desenvolver ao usar
suas habilidades e processos visuais, os alunos aprenderam também a se comunicar melhor com
os outros colegas do grupo, a tomar decisões frente às problemáticas, tentando negociar muitas
vezes significados dentro e fora das matemáticas.
7. Ao comprovar cada uma das respostas obtidas estava na ordem do dia, mesmo eles sendo alunos
da Pedagogia tiveram que comprovar diferentes atividades, sendo “pressuposto” que eles têm
desenvolvido outras habilidades de abstração ao longo da faculdade na graduação. No entanto,
cabe refletir sobre as bases de formação dos formadores de professores, assim como o domínio
pedagógico e disciplinar próprio da matemática, ao planejar e desenvolver experiências com os
futuros professores, porque possivelmente, algumas das dificuldades para encontrar soluções às
situações, podem ter origem em habilidades de visualização não desenvolvidas por seus
anteriores formadores e assim, em conseqüência, os futuros professores seguem se reproduzindo
suas dificuldades através das gerações. A realidade dos futuros professores é outra. O uso de
vocabulário formal da área de matemática, durante todo o tempo da interação com os alunos
obriga a razoar de maneira diferente e a utilizar as propriedades daquela matemática formal,
envolvida em atividades simples de construção.
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A Geo-História como (nova) possibilidade metodológica de ensino: a
prática de campo na Fazenda Ibicaba. #42

Authors: Édino de Almeida Grama, Diego Henrique Pires
Resumo
Desenvolvida em um período no qual se buscou quebrar os paradigmas dos estudos tradicionais da

Geografia e da História, Fernand Braudel foi o principal precursor que buscou na ciência geográfica a
construção do seu método histórico de longa duração. Para Braudel, a Geografia deveria colocar o tempo,
o social e o espaço no mesmo patamar de análise, que ocorreria apenas com a contribuição mais íntima
entre as duas ciências por intermédio da Geo-História, onde o tempo da natureza na sua longa duração
seria capaz de alterar o espaço de forma significativa. Nesse sentido, buscando a maior cooperação entre
as disciplinas no âmbito escolar e a união de diferentes metodologias de análise do espaço, tendo como
área de estudo a Fazenda Ibicada, pioneira na vinda de imigrantes que foram usados concomitantemente à
utilização de mão-de-obra escrava, o trabalho de campo é uma importante ferramenta de ensino-
aprendizagem que favorece a construção do conhecimento, ampliando a capacidade de análise,
documentação e problematização. Dessa maneira, esperamos contribuir no desenvolvimento de novas
metodologias no campo interdisciplinar do ensino de Geografia e História na educação básica, elevando
dentro do ambiente escolar a aproximação entre as duas disciplinas no que tange a abordagem do
espaço/tempo.
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Proposta curricular de um estágio (inter/trans)disciplinar
na FE/Unicamp
Inovação nos estágios curriculares

Author: JENNY PATRICIA ACEVEDO RINCON
A presente pesquisa apresenta um estudo em andamento sobre aprendizagem situada e constituição

profissional dos alunos do Curso Estágio Supervisionado I, oferecida pela Faculdade de Educação (FE) da
Unicamp. O objetivo desta comunicação é relatar algumas compreensões sobre as práticas de
aprendizagem profissional docente dos estagiários da Licenciatura em matemática a partir da participação
em experiências interdisciplinares na Faculdade de Educação da Universidade Estatal de Campinas
(FE/Unicamp).
Referencial teórico
A pesquisa tem como marco referencial: a Aprendizagem Situada da Teoria Social da Aprendizagem
(LAVE e WENGER, 1991), a participação em Comunidades de Prática (WENGER, 1998), e, por último
o carácter (inter/trans) disciplinaridar da pesquisa (NICOLESCU, 1991), como característica do Curso de
Estágio. Esta é uma pesquisa de carácter qualitativa, tendo como contexto de investigação as aulas do
Curso Estágio Supervisionado I, oferecido pela Unicamp no primeiro semestre do ano 2014.
Metodologia
Na pesquisa participaram inicialmente dezoito alunos de oito licenciaturas da Universidade Estatal

de Campinas (Matemática, História, Ciências Sociais, Ciências Naturais, Educação Física, Geografia,
Letras e Artes). Porém, dos dezoito alunos, seis estagiárias eram da Licenciatura em Matemática. Para
efeitos da pesquisa foram selecionadas só quatro estagiárias da Licenciatura em Matemática para analisar
narrativamente suas trajetórias de aprendizagem profissional docente. Isto é, entendendo as aprendizagens
como experiência (Significado), filiação (Comunidade), fazer (Prática) e como devir (identidade).
Os materiais empíricos que compõem o corpus de análise e interpretação foram obtidos a partir de
diários de campo da pesquisadora, diários de campo dos estagiários, planos de intervenção dos estagiários
nas escolas campo de Estágio, relatórios finais do Curso, questionário, e entrevistas (individual e grupal)
dos estagiários participantes da pesquisa. Os aportes metodológicos e os procedimentos de análise
adotados estão de acordo com a Análise narrativa, sendo esta uma forma de compreender a(s)
experiência(s) desenvolvida(s) através das práticas de aprendizagem em quatro cenários de aprendizagem
docente: o Curso (C1), os Grupos Interdisciplinares (C2), a Escola (C3), e o TelEduc (C4). No caso
particular do Estágio Supervisionado I, os alunos transitaram pelos quatro cenários que constituíram-lhes
tanto na sua trajetória individual pessoal e de formação, quanto na trajetória grupal da comunidade. A
seguir são descritas as Comunidades de Prática conformadas durante o desenvolvimento do Curso:
i) CdP-C: Comunidade de estagiários, formador e PED do Curso Estágio Supervisionado I, a qual

foi desenvolvida no Cenário 1.
ii) CdP-I: Comunidade interdisciplinar de estagiários pertencentes a, pelo menos, dois Licenciaturas
diferentes, desenvolvida no Cenário 2 (C2).
iii) CdP-E: Comunidade de professores, alunos e estagiários na Escola desenvolvida no Cenário 3

(C3).
Neste sentido, pretendemos apresentar as análises iniciais dos dados e seus reverberações na
aprendizagem professional docente. Ao problematizar as práticas dos estagiários nos diferentes cenários,
consideramos que o desenvolvimento do Curso evidenciou características de natureza interdisciplinar e
transdisciplinar, permitindo aos estagiários perpassar e ultrapassar as fronteiras das disciplinas escolares e
acadêmicas próprias das Licenciatura.No caso particular do Estágio Supervisionado I, os alunos
transitaram pelos quatro cenários que constituíram-lhes tanto na sua trajetória individual pessoal e de
formação, quanto na trajetória grupal da comunidade.
Resultados
Tendo presente que os movimentos de participação são necessários enquanto às aprendizagens não
se dão de maneira individual, segundo a teoria Social da Aprendizagem (Lave & Wenger, 1991), senão
que é necessário esse movimento de participação em comunidade de prática de estagiários para que as
aprendizagens se mobilizem e mudem e que, a sua vez, precisam ser mobilizadas nas fronteiras do
individual e o social.
A participação, dos alunos estagiários, analisados por meio das intervenções em sala de aula na
presente pesquisa, mudou de uma participação periférica legítima a uma participação periférica central.
Porém, não todos os estagiários lograram verbalizar sua participação, pelo que também foi importante
para a análise considerar sua participação por meio dos diários, e na medida em que são incorporadas as
problematizações feitas em sala de aula, para analisar suas situações particulares na escola campo de
Estágio Supervisionado. Nem todas as participações podem se evidenciar de maneira verbal. Ao analisar
as trajetórias de aprendizagem individuais e grupais dos estagiários da comunidade de prática, podemos
encontrar que as trajetórias de aprendizagem têm mudado no caminho, mas mantendo a tendências de
liderança, participação ativa nas comunidades de prática em que são inseridos de maneira voluntária, ou
em atividades em que se sentem envolvidos com a prática da comunidade. Ou pelo contrário, experiências
pouco agradáveis marcam a trajetória de participação de um aluno até introvertê-lo e afastá-lo de
participação verbal. A trajetória de participação do grupo apresenta que o grupo analisado na pesquisa, foi
um grupo que surgiu sem muito envolvimento dos participantes, foi mudando seu envolvimento, de
acordo com interesses comuns dos estagiários, e de acordo com os níveis de envolvimento, este grupo foi
ganhando espaço na sua consolidação, até envolver trajetórias de práticas diferentes ao estágio
supervisionado, na prática da sala de aula do Curso, cumprindo com o proposto até o término dela.
Discussão
De acordo com Acevedo e Fiorentini (2016) o Estágio Supervisionado I oferecido pela Faculdade de
Educação da Unicamp se converte em um espaço que garante ações, interações e relações que
movimentam as disciplinas que o constituem. Isto é, de acordo com o apresentado pelos estagiários o
estágio da FE, oferece condições diferentes aos estagiários, desde o momento de escolha da instituição.
Posteriormente, no desenvolvimento do Curso, os estagiários valorizaram o espaço da sala de aula, dentro
da Unicamp, na medida em que “outros pontos de vista” eram importantes durante a participação em sala
de aula. Assim, o outro, o colega estagiário que vinha de outra Licenciatura motivou em diferentes
momentos, participações não lineais de maneira que a participação dos estagiários da turma tornava-se
enriquecida.
As vozes dos participantes, em geral, as problematizações feitas em sala de aula em conjunto dos
formadores e dos estagiários, assim como nos registros em diário dos estagiários, e suas interlocuções
com a literatura do Curso, tornou o desenvolvimento do Curso, em uma troca constante entre participação
dos estagiários, das suas comunidades de prática e da turma. Isto é, a participação dos estagiários,
motivou o desenvolvimento de mudanças e aprendizagens. Porém, é de ressaltar que o desenvolvimento
da participação em sala de aula foi um processo que também mudou desde o princípio do Curso, até o
momento de apresentar o relatório final. O fato de os alunos serem de diferentes Licenciaturas promove,
dentro da sala de aula na universidade, uma diversidade de discursos e posições dos futuros professores.
Em geral, cada uma das leituras feitas desde os olhares de diferentes disciplinas (das Licenciaturas)
contribui para produzir, nas aulas do Curso de Estágio na Unicamp, uma variedade de interpretações e
significações nas interlocuções com a literatura, e na análise das práticas escolares trazidas pelos
estagiários da escola campo.
Referências
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knowledgeability in practice based learning. New York, Ed. Routledge (Taylor & Francis Group), 2015,
p. 13-31.
A importância da análise dos eixos formativos na formação dos alunos
de uma Instituição de Ensino Superior Tecnológica

Author: Elisiane Sartori Menezes Garcia
Co-author: Livoni Marta
Resumo
A educação tecnológica e a formação profissional ganharam força nestes últimos anos como vetores
essenciais das sociedades ocidentais contemporâneas. As inovações tecnológicas transformaram
profundamente o campo das ocupações profissionais e, mais recentemente, se delineia um “novo” perfil
de trabalhador. Assim sendo, na presente pesquisa buscou-se, por meio de uma análise quali-quantitativa,
compreender o papel das Instituições de Ensino Superior (IES), notadamente tecnológica, na formação e
aquisição das competências e habilidades dos alunos formandos do curso de Comércio Exterior da
Faculdade de Tecnologia de Indaiatuba e sua conexão com os eixos formativos do respectivo curso.
Quanto aos procedimentos metodológicos fizeram parte da presente pesquisa, o levantamento
bibliográfico sobre as competências e habilidades, mercado de trabalho e formação profissional. Em
paralelo, foi realizada a aplicação de um questionário, tendo como base amostral os alunos formandos do
quinto e sexto semestres do curso de Comércio Exterior. Cabe ressaltar que são poucos os estudos que
demonstram a importância da análise dos seus eixos temáticos e suas implicações no desenvolvimento da
atuação de seus formandos. A partir dessa pesquisa pudemos verificar que existe uma lacuna com relação
às competências e habilidades desenvolvidas no ambiente acadêmico e àquelas requeridas pelo mercado
de trabalho. Conclui-se que o ensino nas IES deve ser marcado pela cisão entre teoria e prática.
Palavras-chave: Competências e Habilidades; Eixos Formativos; Instituições de Ensino Superior

e Mercado de Trabalho.
A educação, de modo geral, e o ensino superior em particular, tem se constituído como um dos
principais pontos de intersecção entre a oferta e a demanda no mercado de trabalho. Nesses processos as
políticas educacionais mais conhecidas sofrem influência de agentes externos e são orientados pela
internacionalização de modelos educacionais.
Atualmente grande parte dos alunos formandos das Instituições de Ensino Superior (IES) nacionais
tem dificuldade de alcançar o seu espaço no mercado de trabalho devido à concentração de seu
conhecimento se limitar ao embasamento teórico em detrimento do prático.
Diante esse cenário, existe uma vasta discussão no meio acadêmico sobre o papel do ensino superior
e sua relação com as demandas do mercado de trabalho. Faz-se necessária a retomada ao ambiente de
formação para atualização dos conhecimentos e competências em espaços de tempo cada vez menores.
Partindo desse pressuposto, se torna fundamental o papel atribuído à formação superior. Para além de
capacitar tecnicamente os indivíduos para atuarem em áreas específicas, o ensino superior também
deveria preparar o individuo para transitar no mercado de trabalho no sentido de aperfeiçoar suas
capacidades profissionais (Zabala, 2010).
De um ensino tradicional e centralizador com foco em conteúdos limitados passamos cada vez mais
para um ensino voltado para o desenvolvimento de competências e habilidades, cujo aluno assume um
papel proativo, em que aprender é mais do que adquirir conhecimento. Nesse sentido, a presente pesquisa
buscou analisar as competências profissionais durante o período de formação dos alunos do curso de
comércio exterior da Faculdade de Tecnologia de Indaiatuba, além das atividades curriculares,
extracurriculares e habilidades que facilitam a transição para o mercado de trabalho e possibilitem e
inserção e permanência no ambiente de trabalho.
Nesse ponto que ressaltamos a preocupação das IES em identificar as habilidades e as competências
dos alunos em formação, além da importância do desenvolvimento dos eixos formativos na grade
curricular e na organização do curso em questão. Assim sendo, destaca-se a importância do
desenvolvimento das competências e habilidades no decorrer do curso diante às características que
sucedem os processos de inovação, já que se trata de um curso tecnológico.
Dias (2010) afirma que a principal meta das Instituições de Ensino Superior contemporânea não é
somente ensinar conteúdo, mas desenvolver, principalmente, competências que permitam ao aluno obter
conhecimento pessoal e profissional. O papel das IES, nesse sentido, é incontestável na formação dos
seus diplomados. Assim, o investimento num sistema de ensino integrado que gere o desenvolvimento
integral dos estudantes, contribuíra, em larga medida, para o seu sucesso não apenas na transição para o
mercado de trabalho, mas também no processo de desenvolvimento da sua carreira ao longo da vida.
Para tanto, a pesquisa teve como objetivo compreender o papel das Instituições de Ensino Superior
(IES) na formação e aquisição das competências e habilidades dos alunos formandos do curso de
comércio exterior da Faculdade de Indaiatuba e sua conexão com os respectivos eixos formativos. A
metodologia utilizada decorreu primeiramente de uma pesquisa bibliográfica, revisando o contexto
histórico e conceitual dos temas fundamentais para a formação de um estudante em nível superior e sua
futura trajetória profissional. Cabe destacar a importância das competências transversais no
desenvolvimento dos eixos formativos do curso em análise.
Para o desenvolvimento da pesquisa da pesquisa considerou-se a elaboração de uma pesquisa de

campo através da aplicação de um questionário com os alunos de comercio exterior da Faculdade de
Tecnologia de Indaiatuba. Para a elaboração das questões levou-se em consideração as competências
transversais e as habilidades dos alunos, além de suas expectativas com relação ao mercado de trabalho
contemporâneo. Buscou-se, com isso, compreender as percepções dos alunos sobre o curso e se o mesmo
possibilitou ao aluno os conhecimentos necessários para sua formação profissional e se a IES propicia o
desenvolvimento das competências transversais em seus macrocampos e nos eixos formativos que
compõem o curso.
Após a finalização da pesquisa quali-quantitativa com os alunos, destacamos os principais pontos da

análise. A partir da análise dos dados levantados observou-se que os alunos possuem alto nível de
autoconhecimento, e que os mesmos identificaram com facilidade suas características pessoais e
intelectuais, além de reconhecerem e aprenderem com as interações que vivenciam no dia a dia,
ressaltando que o ambiente profissional foi o que mais propiciou tal desenvolvimento.
Com a realização desse trabalho foi possível identificar os pontos conflitantes relacionados ao que os
alunos julgam possuir, permitindo uma análise mais pormenorizada dos pontos congruentes e divergentes,
de modo mais assertivo. Os dados demonstraram que a autopercepção de algumas competências
transversais dos estudantes apresentaram pontos conflitantes em relação aos itens que permitem avaliar
essas competências de maneira relacional. A IES em questão possui um papel fundamental quanto ao
desenvolvimento de tais competências, preparando-os de forma qualificada e eficaz no que diz respeito às
funções a serem desempenhados no mercado de trabalho.
Portanto, os alunos admitiram ser de fundamental importância o papel da IES no desenvolvimento

de mecanismos na aquisição das competências transversais, pois essas são fundamentais para o
desenvolvimento àqueles que pretendem se inserir de forma qualificada e pragmática no mercado de
trabalho, permitindo-lhes conhecer na teoria e na prática a dinâmica do mundo corporativo. Em
contrapartida, os alunos afirmaram encontrar um sistema rígido na instituição, sem o incentivo ao
desenvolvimento de competências transversais que mais se enquadrariam com as prerrogativas de um
mercado de trabalho cada vez mais complexo e afunilado. Por conta disso, se faz necessário a instituição
repensar a sua metodologia de ensino, de forma crítica e construtiva.
AFONSO, A. M. M.; GONZALEZ, W. R. C. Educação Profissional e Tecnológica no PNE 2014-

2024: questões para o debate. Disponível em: < http://www.redalyc.org/pdf/715/71541061005.pdf>.
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198 p.
DESIGN THINKING: UMA EXPERIÊNCIA NA FORMAÇÃO
CONTINUADA DE PROFESSORES DO ENSINO SUPERIOR

Authors: christianne stegmann, elvira cristina tassoni
RESUMO
O presente trabalho visa relatar a experiencia de uma proposta de formação continuada para
professores na modalidade EaD, oferecida por uma Instituição de Ensino Superior do interior do estado
de São Paulo, exclusivamente a seus docentes. No que diz respeito à inovação acadêmica buscou-se
apresentar a abordagem Design Thinking (DT) para a elaboração de propostas pedagógicas diferenciadas.
No campo educacional, DT é uma abordagem que traz para o centro das atenções o aluno em sua
diversidade e que principalmente busca sempre criar significado e fazer a diferença, levando à inovação
de fato. O módulo DT foi oferecido inserido no bloco Inovações Acadêmicas, com duração de 8 semanas,
incluindo atividades práticas e fóruns de compartilhamento. Ao final do módulo esperava-se que os
professores usassem o DT como processo para mapear e mesclar a experiência cultural, a visão de mundo
e os processos inseridos na vida dos alunos, no intuito de obter uma visão mais completa na solução de
problemas pedagógicos a fim de construir estratégias de ensino-aprendizagem inovadoras.
Palavras-chave: Design Thinking; Formação de Professores; Ensino Superior.
Introdução
Com o avanço da tecnologia em todos os setores da sociedade e a consequente expansão do acesso

digital a um número significativo de pessoas, as mudanças são céleres: no mercado de trabalho e na
concepção de aprendizagem; no mundo da política e na participação da cidadania; no cotidiano e nas
relações interpessoais.
A universidade por sua vez precisa estar atenta e em consonância com tais mudanças. Vivemos em
uma sociedade, globalizada, hiperinformada, dispersa e diversificada. Tudo isso demanda uma
universidade aberta à diversidade dos estudantes e da cultura em movimento (MARTINEZ, 2015).
A formação continuada de professores para o ensino superior precisa buscar modelos e instrumentos
não só tecnológicos, mas também de pensamento, de arranjo mental para enfrentar os desafios que se
impõem ao fazer docente.
O presente artigo visa apresentar o modelo de estruturação do pensamento Design Thinking e

descrever sua abordagem em um curso de pós-graduação em Docência no Ensino Superior oferecido por
uma instituição de ensino superior privada do interior do Estado de São Paulo a seus docentes utilizando a
plataforma EaD visando a inovação pedagógica.
Inovação: questões conceituais
Quando pensamos em inovar nosso modo de pensar currículos e práticas, devemos entender o que
exatamente chamamos de inovação no campo educacional.
Evans (1967 apud Cavalcanti e Filatro, 2010) já discutia inovação no campo da pesquisa educacional
e trazia a perspectiva de que inovação pressupõe tanto o processo de concepção de uma ideia nova, que
pode ser aplicada a determinado indivíduo ou grupo, como a identificação das mudanças resultantes
daquilo que foi criado, adaptado, estendido. Para o autor, aspectos, ideias ou práticas trazidas de outros
contextos e aceitas anteriormente, desde que recombinadas e aplicadas de modo a criar novas
possibilidades para o contexto em questão, também é inovação.
Crossan e Apaydub (2010) propõem que inovação é tanto o processo que ocorre enquanto a
inovação é concebida, quanto o resultado derivado dessa inovação aplicado a um contexto real.
Articulando as duas visões Bittencourt (2016), propõe que no âmbito educacional a inovação diz
respeito tanto ao processo quanto aos resultados de ações que introduzem novos elementos a um
determinado contexto, que estavam ausentes até então, gerando novas aprendizagens, novas ideias e
novas práticas.
Para Tim Brown (2010) inovação é valor percebido. O que quer dizer que não basta buscarmos
métodos diferentes e panaceias milagrosas para fugir do lugar comum e chamar tudo isso de inovação.
Uma inovação precisa causar impacto na vida das pessoas e transformar para sempre a forma de essas
pessoas viverem e trabalharem.
Foi a partir dessa concepção que se buscou oferecer uma alternativa de planejamento pedagógico
que colocasse o aluno – suas necessidades, aspirações, significações – como ponto de partida e de
chegada para o fazer docente.
Por que Design Thinking (DT) ou Pensamento de Design?
Design é um termo de difícil tradução para o Português e, por esse motivo, várias palavras podem
servir para defini-lo, todas igualmente aplicáveis e corretas. Projeto, criação, desenho, plano são termos
que podem ser usados para transmitir a ideia e que variam de acordo com o propósito de uso. E
“Thinking”, vem do verbo em inglês, “to think”, que se traduz por pensar.
Pensamento de Design, ou DT é uma abordagem que busca a solução de problemas de forma

coletiva e colaborativa, em uma perspectiva de empatia máxima com seus interessados: as pessoas são
colocadas no centro de desenvolvimento do processo e são o ponto de partida e de chegada das propostas
de solução dos problemas. O processo é cíclico e consiste em tentar mapear e mesclar a experiência
cultural, a visão de mundo e os processos inseridos na vida dos indivíduos, no intuito de obter uma visão
mais completa e, dessa forma, melhor identificar as barreiras e gerar alternativas viáveis para transpô-las.
Parte do levantamento das reais necessidades de seu interlocutor; trata-se de uma abordagem
preponderantemente humana e que pode ser usada em qualquer área do conhecimento (Brown, 2010).
Objetivo Geral
Apresentar a abordagem Design Thinking a docentes do ensino superior como recurso inovador na
resolução de problemas pedagógicos, mais especificamente na construção de planos de ensino
diferenciados e centrados no aluno e não nos conteúdos, em um curso de pós-graduação em Docência no
Ensino Superior on-line.
Metodologia
O curso foi oferecido on-line na modalidade EaD. Apresentava-se dividido em Blocos e esses por
sua vez em Módulos. O DT era um dos módulos que compunha o Bloco Inovações Acadêmicas.
O DT foi apresentado de maneira didática, em uma linguagem informal e utilizando recursos digitais
auxiliares como vídeos, links e hipertextos.
Por se tratar de uma ferramenta mental eminentemente prática os docentes foram convidados a
utilizar o Plano de Ensino de suas disciplinas como ponto de partida e objetivo final do processo.
Cada etapa do DT correspondia a uma etapa de construção do Plano de Ensino.
Fonte: Design Thinking para Educadores. Disponível em http://www.dtparaeducadores.org.br/

As etapas foram abordadas separadamente e ao final de cada etapa, o docente encaminhava sua
produção, sem preocupação com o formato, para os fóruns de discussão, de modo que, ao final do módulo
cada docente tinha construído um plano de ensino baseado nos preceitos do DT e de forma inovadora.
Resultados Esperados e Considerações Finais.
Espera-se que os docentes do ensino superior, a partir da abordagem Design Thinking e atuando na
interface entre educação, tecnologia e gestão possam repensar práticas de planejamento e buscar soluções
para problemas educacionais de modo inovador, centrado no aluno e não nos conteúdos a serem
ministrados.
REFERÊNCIAS
BITTENCOURT, J. P. Arquiteturas pedagógicas inovadoras nos mestrados profissionais em

administração. São Paulo, 2016. Tese (Doutorado em Administração) – Faculdade de Economia,
Administração e Contabilidade, USP.
BROWN, T. Design thinking: uma metodologia poderosa para decretar o fim das velhas ideias. Rio
de Janeiro: Elsevier, 2010.
CAVALCANTI, C.; FILATRO, C. Design thinking na educação presencial, a distância e

corporativa. São Paulo: Saraiva, 2016.
CROSSAN, M. M.; APAYDUB, M. A multi-dimensional framework of organizational innovation: a

systematicreview of the literature. Journal of Management Studies, v.47, n.6, p. 1154-1191, 2010.
Disponívelem: http://www.crowdconsortium.org. Acesso em out.2017.
MARTINEZ, M. As mudanças no mundo do trabalho, dinâmica do conhecimento e relação com a

sociedade, o processo de ensino e aprendizagem. In SEMINÁRIO UNIVERSA. A mudança de cultura
docente e o papel do professor na universidade contemporânea. Nov.2015.
Expansão e democratização do ensino superior: a transição para os
estudantes e as estratégias de apoio pedagógico para a permanência

Authors: Kelly de Souza Campos , Valéria Aparecida Ribeiro da Silva ,
Paloma Stéphany Gustavo , Carlos Eduardo Sampaio Burgos Dias
Resumo
O objetivo deste trabalho é avaliar o Projeto BIG Apoio Pedagógico do NAE-Osasco da Unifesp,
que tem como diretriz apoiar a permanência dos estudantes, identificando suas principais dificuldades e
propondo ações para elas. Além das políticas públicas de acesso, as instituições de ensino superior
desenvolvem ações visando a permanência dos estudantes, considerando o novo perfil, mais heterogêneo
em termos de idade, sexo, nível socioeconômico, cor, etnia, expectativas e projetos profissionais. O
ingresso no ensino superior constitui uma fase de constantes transformações para os estudantes, nesse
contexto, ações institucionais se fazem necessárias para apoiá-los durante essa transição. As dificuldades
identificadas foram organizadas em quatro níveis, indo desde o uso de normas ABNT como menor
prioridade até dificuldades em disciplinas de exatas com maior prioridade, passando por feedback das
avaliações e orientação de carreira. Concluímos que os resultados são condizentes com a literatura sobre o
tema e que o uso de oficinas como ferramenta de intervenção demonstra-se eficiente no apoio a
permanência dos estudantes.
Nos últimos anos o ensino superior brasileiro expandiu, passando de 2,6 milhões de matrículas em
2000 para 8 milhões em 2016 (INEP, 2016). Para o ensino superior público, essa expansão se deu,
sobretudo por políticas públicas que Honorato et al (2014) chamam de políticas inovadoras de acesso: o
REUNI (Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais), o SISU
(Sistema de Seleção Unificada), a “lei de cotas” (Lei nº 12.711/2012), a criação de novos campi e novas
universidades e ampliação dos cursos noturnos.
Ao analisar o perfil dos estudantes do ensino superior hoje, Sampaio (2014) afirma que esse
contingente é muito mais heterogêneo em termos de idade, sexo, nível socioeconômico, cor, etnia,
motivações, expectativas e projetos profissionais do que era antes. Complementando, Honorato et al
(2014) apontam que esse novo perfil de estudantes é, em geral, a primeira geração a cursar o ensino
superior, oriundos de escolas pública e com menor renda familiar.
Entre 2002 e 2015 foram criadas 14 novas universidades federais e 126 novos campi, passando a
atender 230 municípios. Segundo Heringer (2011), estas medidas vieram imprimir novo ritmo e colocar
novas questões para a reflexão sobre a expansão e democratização do ensino superior no país. Afinal,
estes termos são equivalentes?
A diversificação do público e o oferecimento de suporte institucional é verificada inclusive em

países que já expandiram o ensino superior. Na Universidade de Harvard, por exemplo, há uma grande
preocupação com estudantes de primeira geração, como primeiros a cursar o ensino superior, seus pais
não podem dar-lhes conselhos sobre a faculdade e em como ser um universitário; reconhecendo as
dificuldades próprias deste grupo, a Universidade criou serviços de aconselhamento, orientação de
carreira, saúde mental e redes de novatos; além disso, em 2012, estudantes e ex-estudantes criaram um
programa de orientação individual para estudantes de primeiro ano e em 2014, os próprios estudantes
criaram um grupo de primeira geração para estabelecer uma rede de apoio (HARVARD, 2017).
Nesse contexto, visando potencializar as ações afirmativas, a Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis -

PRAE da Universidade Federal de São Paulo, criou em 2014 o Programa Bolsa de Iniciação a Gestão
(BIG), com o objetivo de oferecer aos estudantes espaços e condições que promovam a criação, o
acompanhamento e aprimoramento de políticas institucionais de ações afirmativas. Este programa tem
uma natureza acadêmica e profissionalizante, nele, os bolsistas trabalham em projetos desenvolvidos
pelas equipes dos NAE´s (Núcleos de Apoio ao Estudante), SSCD (Serviço de Saúde do Corpo Discente)
e Coordenadorias da PRAE. (UNIFESP, 2017).
O objetivo deste trabalho é avaliar a experiência do Projeto BIG Apoio Pedagógico do NAE do
campus Osasco da Unifesp refletindo sobre o seu desenvolvimento a luz da literatura sobre estudante
universitário e ensino superior.
Metodologia
Este estudo é um relato de experiência sobre o Projeto BIG Apoio Pedagógico que visa desenvolver
juntos aos estudantes estratégias de permanência na Universidade. O projeto identificou questões que
dificultam a permanência, sobretudo aquelas que impactam no desempenho acadêmico. Assim, foram
organizadas duas atividades iniciais para o levantamento das dificuldades: 1) brainstorm da experiência
dos bolsistas do projeto; 2) workshop sobre dificuldades acadêmicas.
Resultados
As dificuldades identificadas foram organizadas em 4 níveis, sendo a primeira menor e a quarta mais
prioritária: 1) normas ABNT, elaboração de seminários, escrita acadêmica e regras de transferência de
turno e curso; 2) feedback das avaliações, feira de profissões, didática e empatia dos professores, pré-
requisitos de disciplinas, leitura de textos acadêmicos; 3) atividades de integração e acolhimento ao longo
do ano, orientação de carreira, estágios, gestão do tempo e bolsas e auxílios; 4) horário das aulas dos
cursos integrais, disciplinas de exatas e segurança pública.
A partir dessas dificuldades, foram organizadas 7 oficinas buscando respondê-las: 1) autorregulação

da aprendizagem; 2) carreira; 3) projeto de vida; 4) organização do tempo; 5) escrita acadêmica; 6)
meditação; 7) ansiedade nas provas.
As dificuldades encontradas são compatíveis com a literatura sobre o tema. Pascarella e Terenzini
(2005), listam como dificuldades: lidar com ambiente desconhecido, relação pedagógica com os
professores, ritmo e quantidade de conteúdos, maior necessidade de horas para estudo, sensação de falta
de tempo livre, novas relações interpessoais, falar em público, falta de conhecimento-base para o curso,
baixa autoconfiança, falta de clareza de metas, desconhecimento de métodos de estudo, etc.
Discussão
Os resultados apontam que muitas dificuldades são comuns a todos os estudantes, independente do
curso e turno, o que permite a elaboração de atividades mais amplas. Além disso, os estudantes avaliaram
as oficinas como positivas, já que atenderam às suas expectativas, contribuindo para solucionar algumas
dúvidas, auxiliando-os em sua organização e planejamento gerais.
Sabendo da importância do primeiro ano para a adaptação dos estudantes, para 2018, além da
manutenção das oficinas, pretende-se oferecer mais duas ferramentas de apoio para os estudantes
ingressantes: um diagrama com todas as possibilidades que a universidade oferece e um programa de
mentoria para estudantes que receberão auxílio, sendo os mentores estudantes que são ou já foram
beneficiados pelas políticas de assistência estudantil da Unifesp. Dessa forma, concluímos que o Projeto
BIG Apoio Pedagógico é uma inovação na garantia da permanência estudantil contribuindo para o
desenvolvimento acadêmico dos estudantes.
Referências
HARVARD. Half the Battle: First-Generation Students at Harvard. The Harvard Crimson. Boston
(MA): Harvard University, 05/10/2017. Acesso: https://www.thecrimson.com/article/2017/10/5/first-
generation-students
HERINGER, R. Expansão do ensino superior no Brasil: acesso, diferenciação interna e políticas de

inclusão. In: XV Congresso Brasileiro de Sociologia. Curitiba (PR), 2011.
HONORATO, G; VARGAS, H; HERINGER, R. Assistência estudantil e permanência na
universidade pública. In: 38º Encontro Anual da ANPOCS. Caxambu (MG), 2014, p.1-24.
INEP. Censo da Educação Superior 2016. Notas Estatísticas. Brasília (DF): INEP, 2017. Disponível
em: http://portal.inep.gov.br
PASCARELLA, E. T.; TERENZINI, P. T. How college affects students: a third decade of research,
2ed. San Francisco: Jossey-Bass, 2005.
SAMPAIO, H. Diversidade e diferenciação no ensino superior no Brasil: conceitos para discussão.

Rev. Bras, Ciênc. Soc., v.29 n.84, 2014, p.43-55.
UNIFESP. Programa de Bolsas de Iniciação à Gestão da PRAE. São Paulo: Unifesp, 2017.
Disponível em: http://www.unifesp.br/reitoria/prae
Inovações educacionais e protagonismo juvenil – o caso da Oficina de
Redações da EE. Francisco Álvares (Campinas, São Paulo)
Inovação na relação professor-aluno

Authors: Carolina Cechella Philippi, Giovana Dutra, Paula Silva Soares
Resumo
Este trabalho tem como objeto as Oficinas de Redação desenvolvidas com os alunos do 3º ano do
Ensino Médio da EE. Francisco Álvares no segundo semestre de 2017. Tematiza sua proposição,
execução e resultados; interessa entender seu planejamento e realização como iniciativa conjunta entre
docentes e discentes. É assim que os segundos ganham protagonismo, já que seu posicionamento crítico é
valorizado e considerado. Para tanto é retomado o livro “Pedagogia de Autonomia”, de Paulo Freire e é
aquilatado o conceito de “currículo”, segundo Jimeno Sacristán. Para operacionalizar o estudo das
práticas propostas no cotidiano escolar são retomados os estudos de Michel de Certeau. Considera que a
inovação na relação professor/ aluno é capaz de engendrar novas organizações curriculares, extrapolando
os conteúdos e alcançando um viés educativo.
Campinas, setembro de 2017. Em meio à programação da Semana do Ensino de História tem lugar a
mesa “Legislação e Ensino”. Nesta, falaram: Evandro Pioli (FE/UNICAMP), Ricardo Pirola
(IFCH/UNICAMP) e Josianne Cerasoli (IFCH/UNICAMP). Foi na fala da última que foi proposta a
imagem de um “cerco” para pensar as políticas educacionais recentes e a forma como elas operam nas
ações cotidianas no interior da escola pública. É neste cerco que são lançados dispositivos legais que
podam iniciativas diversas e controlam as ações de membros da comunidade escolar. Para além da
imagem utilizada, cabe destacar as diferentes formas pelas quais os sujeitos operam no chão da escola.
Como propor, apesar dos cerceamentos legais, inovações educacionais que permitam o estabelecimento
de outra relação professor/aluno? E de que forma esta relação pode engendrar novas propostas de
organização do espaço educacional?
Neste resumo será reportada a experiência das Oficinas de Redação da EE. Francisco Álvares (Campinas/
SP). Centrar-se-á no papel conferido aos discentes neste processo, já que eles listaram suas demandas e
colaboraram com a elaboração de seu formato. Estas oficinas foram voltadas para os alunos do 3ºano do
Ensino Médio e aconteceram duas vezes por semana no contra turno e na própria escola. São lançados os
seguintes objetivos: evidenciar o papel dos alunos na organização e realização das oficinas; ressaltar sua
organização e suas finalidades; destacar seu caráter extracurricular e experimental. Tratou-se de uma
experiência educativa já que centrou sua organização nas demandas dos estudantes. Interessa destacar a
importância do protagonismo dos discentes e os desdobramentos que inovações na tradicional relação
professor/aluno podem trazer para as experiências curriculares e educacionais.
Metodologia e forma de análise de resultados
É Michel de Certeau (1985, p. 3 - 19) quem dá ao estudo das práticas um novo estatuto, captando-as
como operações e fugindo de um modelo de análise quantitativo. Considera seus trânsitos e as formas
como se organizam interessando-se pelos seus usos. É validando o estudo das práticas e suas operações
que estas temáticas ganham destaque – para além do já constatado cerco burocrático que se engendra em
torno da escola pública, que inovações podem ser propostas, enquanto práticas, no chão da instituição?
Iluminar tais aspectos faz perceber as operações que professores, alunos e funcionários engendram.
Também pela ótica do estudo das práticas o entendimento estrito do currículo pode ser extrapolado.
Interessa sublinhar alguns dos âmbitos e contextos que configuram-no na prática de ensino - são eles: o
contexto didático, o contexto psicossocial, o contexto do sistema educativo e o contexto exterior ao meio
pedagógico (SACRISTAN, 1998, p. 130 – 131). Ao considerar todas essas dimensões é perceptível a
faceta oculta e a manifesta da estrutura curricular. O currículo, pois, extrapola a listagem de conteúdos;
incorpora sua elaboração e as operações engendradas a partir dela. Este entendimento culmina na
validação de inovações curriculares propostas no cotidiano escolar e pensadas pelos diferentes sujeitos
que o compõem.
Uma metodologia para o estudo das práticas foge de análises unicamente quantitativas – estudar
operações implica a validação de manobras feitas por docentes, discentes e funcionários. A Oficina de
Redação foi uma manobra proposta por estudantes dos 3º anos do Ensino Médio para enfrentar a alta
rotatividade de professores e pleitear com maior segurança uma vaga em cursos superiores. O
protagonismo se iniciou quando os mesmos constataram a situação, avaliaram-na e sugeriram uma saída
exequível – consolidou-se, pois, no diálogo. A análise de seus resultados não depende do número de
discentes frequentes ou do total de livros lidos e redações produzidas, mas da quantidade de alunos
atingidos por um formato de aula proposto por eles e pensado para eles. Desta forma os resultados são
expostos e analisados a partir de constatações da docente e dos alunos sobre os seus impactos e
desdobramentos na instituição.
Discussão e considerações finais
Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos e criticidade (FREIRE, 1996, p. 130 – 131); é
instigando os alunos a posicionarem-se e respeitando seus posicionamentos que se constrói um diálogo
capaz de engendrar novas práticas educativas. É de acordo com estes postulados que os resultados desta
ação são listados após conversas com os estudantes, nas quais apontaram pontos positivos e negativos da
iniciativa. São eles: o estabelecimento de um lugar e momento de troca de experiências; confecção e
oferecimento de material didático próprio; revisão de aspectos estruturais e argumentativos de gêneros
textuais; estudo de obras de literatura . Os pontos negativos dizem respeito à estrutura curricular e a
aspectos estruturais: foram criticados o pouco tempo para estudo e a inadequação do espaço físico.
Os momentos de encontro para as Oficinas desdobraram-se: em agosto os estudantes tiveram uma
conversa sobre procedimentos para inscrição em vestibulares ; em setembro participaram de um
Cineclube; em outubro,visitaram o Acervo Edgard Leuenroth e participaram do Congresso de Iniciação
Científica da UNICAMP. Tais acontecimentos configuram seu caráter educativo já que ampliaram o
repertório cultural dos alunos e possibilitaram trocas sobre carreiras e projeções profissionais.
Inovações curriculares nascem de conversas com discentes; neste movimento seu protagonismo é
incentivado e o âmbito curricular, extrapolado. Para tanto é vital a real escuta do professor – cabe largar o
giz e a lousa e encarar os espectadores de suas aulas e, de fato, ouvir críticas, sugestões e balanços de
conteúdo e experiências. A Oficina de Redações, uma iniciativa isolada, ganhou força por mostrar que é
possível a organização de um espaço educativo tal qual proposto pelos estudantes. Ela, porém, é uma
operação em meio a um cerco legal e burocrático – cabe então retomá-la, debate-la e estende-la.
Referências
CERTEAU, Michel de. Teoria e método no estudo das práticas cotidianas. In: SZMRECSANYI, Maria
Ivone (org). Cotidiano, cultura popular e planejamento urbano (Anais do Encontro). São Paulo:
FAU/USP, 1985, p. 3 – 19.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e
Terra, 1996.
SACRISTÁN, Gimeno F. Compreender e transformar o ensino. 4ª edição. Artmed, 1998.

EXPERIÊNCIA DO NÚCLEO DE APOIO PEDAGÓGICO (NAPe)
COMO LOCUS DE INOVAÇÃO DE ESTRATÉGIAS
EDUCACIONAIS EM CENTRO UNIVERSITÁRIO DE SÃO PAULO

Author: Caren E. Studer
Co-authors: Silvia E. Bortolo, Patricia A. Andrade, Sissi K. Marcos
Profa. Dra. Caren E. Studer *
Profa. Dra. Sissi K. Marcos
Profa. Me. Silvia E. Bortolo
Profa. Dra Patrícia A. de Andrade
RESUMO
Este texto registra, de forma sintética, a experiência de atuação do Núcleo de Apoio Pedagógico
(NAPe) do Centro Universitário da Fundação Educacional de Barretos – S. Paulo (UNIFEB), em seis
anos de atuação. A partir da pesquisa dos relatórios semestrais enviados à Reitoria pelo setor,
mencionam-se as treze frentes permanentes sob sua responsabilidade, com atuação voltada
principalmente aos aspectos de documentação pedagógica dos cursos e de intervenções práticas por meio
de oficinas, seminários e uma série de projetos institucionais relacionadas à formação docente. Práticas
estas que corroboraram para a significativa melhoria, não só da qualidade de ensino oferecida, como
também, e principalmente, pela elevação dos indicadores de avaliação externa pelo Ministério da
Educação.
I. INTRODUÇÃO E OBJETIVO
O surgimento, na década de 60, do Centro Universitário da Fundação Educacional de Barretos

(UNIFEB) como instituição - atualmente definida como comunitária e de direito privado - nos remete à
expansão do ensino superior pelo interior do estado de S. Paulo. Estas fundações sobrevivem, em sua
grande maioria, das mensalidades dos alunos, e gozam de relativa autonomia em relação aos respectivos
meios políticos locais. A partir de 2007, o UNIFEB consolida-se como Centro Universitário, com a oferta
atual de 20 cursos (por vota de 4 mil alunos) fazendo parte do universo de 80% do ensino superior não-
público, privado, e compõe com os demais centros universitários, a fatia de 15,4% da oferta nacional.
Em 2012, ante às exigências crescentes de regulação, seja do então Conselho Estadual de Educação,
ao qual esteve subordinado, como também do MEC, concomitantemente ao ambiente de crise econômica
e concorrência crescente ante uma demanda em retração, a reitoria estabeleceu entre as prioridades, a
determinação de aprofundamento da qualidade do ensino como meio de diferenciação, e, portanto, de
sobrevivência. Por meio da Resolução RE14/2013 foi criado o Núcleo de Apoio Pedagógico (NAPe) com
a incumbência de formulação, fomento e execução das políticas pedagógicas institucionais, de forma a
alavancar o aprofundamento, em todos os níveis institucionais, da qualidade do ensino oferecida. Cabe
mencionar a referência do artigo de Girash (2012, p. 39) publicado na Revista Ensino Superior
UNICAMP sobre as experiências dos diferentes CTL’s ao redor do mundo, que serviu como parâmetro
inicial para implantação do novo setor de apoio às graduações em andamento.
A partir do início dos trabalhos, em 2012, evidenciaram-se duas frentes: 1) a atualização e

padronização dos documentos institucionais, com ênfase para os Projetos Pedagógicos dos Cursos e
demais afins, e 2) a atuação na concepção e desenvolvimento de estratégias para a melhoria da qualidade
pedagógica do ensino oferecido.
Este artigo tem como objetivo relatar as frentes de atuação do Núcleo de Apoio Pedagógico (NAPe),
como forma de visualização para a melhoria, não somente dos indicadores internos de qualidade da
instituição, como também dos indicadores externos da mesma.
II. METODOLOGIA
Este relato foi elaborado utilizando-se os procedimentos relativos à pesquisa documental

(MARCONI, LAKATOS, 2006) realizada a partir dos relatórios semestrais enviados pelo NAPe à Pró-
Reitoria de Graduação do UNIFEB. Atualmente, a partir da Portaria RE no. 14/2017, o núcleo conta com
quatro membros, além da participação da Secretária Geral da instituição. Nestes 6 anos de funcionamento,
os trabalhos se desenvolveram em três grandes fases: A primeira, com foco maior à atualização,
formalização e padronização dos documentos relativos aos cursos sintetizados nos respectivos Projetos
Pedagógicos. A segunda fase, que se sobrepôs à primeira, correspondeu ao foco pedagógico institucional,
prevalecendo os aspectos relacionados à formação de professores. Foram elaboradas estratégias
diversificadas que ocorreram por meio de encontros, oficinas e seminários diretamente com o corpo
docente (na época com mais 300 professores) tendo como objetivo o aprofundamento qualitativo das
práticas pedagógicas dentro das salas de aula. A terceira fase iniciou-se com o processo de migração, do
UNIFEB, do CEE-SP para o MEC, o que exigiu uma adequação mais pormenorizada dos registros e do
funcionamento geral dos cursos e da instituição em consonância às exigências das visitas in loco que
foram realizadas nos dois anos seguintes.
III. RESULTADOS
Atualmente, o NAPe se responsabiliza por atuação em 13 frentes permanentes, cada uma delas com
histórico, registros e documentação próprias. Abaixo, uma síntese de cada uma destas.
• Projetos Pedagógicos dos Cursos – O UNIFEB possui uma tradição própria na elaboração de seus
Projetos Pedagógicos de Curso. Nestes últimos 6 anos o NAPe elaborou uma sequência de 3 modelos
institucionais, conforme as exigências iniciais do CEE e posteriormente conforme os Instrumentos de
Avaliação de 2014 e 2015 editados pelo MEC.
• Orientação para alteração curricular dos cursos – As adequações curriculares são acompanhadas
pelo NAPe em forma de procedimento institucional conforme Resolução RE nº 23/2012.
• Produção de material didático institucional. São elaborados materiais próprios como aqueles
utilizados nas oficinas docentes presencial e em EaD.
Oficinas Docentes – O NAPe tem investido em oficinas voltadas para diferentes formas de
avaliação, além daquelas voltadas para a introdução de metodologias ativas (BERGMAN, SAMS,2016;
LEAL, MIRANDA, NOVA, 2017; MORETTO, 2014).
• Oficinas para coordenadores – Os temas mais abordados foram as Diretrizes Curriculares

Nacionais (DCN’s) e demais elementos dos Prpj. Pedagógicos de cada curso.
• Avaliação Integrada – Elaboração, organização, tabulação e avaliação de prova semestral no

formato ENADE para todos os cursos e termos, aplicada no mesmo dia, de forma institucional
(BRASIL,2016).
• Seminário SEMPREINOVA – O NAPe organiza, anualmente, o Seminário de Práticas

Educacionais Inovadoras juntamente com o corpo docente do UNIFEB (SANTOS FILHO; GAMBOA,
2010).
• Oficinas de recuperação de conteúdos prévios para alunos - O NAPe orienta o projeto presencial e
semipresencial de revisão dos conteúdos relativos a Português, Matemática e Física.
• Estratégias relacionadas aos cursos e aos alunos que prestam ENADE - O NAPe oferece oficinas e
orientações sobre as características de provas de trainee, grandes concursos (como os organizados pela
CESGRANRIO) ou de ENADE aos alunos.
• Estratégias de comunicação e de apoio aos alunos da cidade e da região – Consiste em encontros e
orientações de apoio e esclarecimento aos alunos da Educação Básica regional sobre o mercado de
trabalho e escolha profissional.
• Apoio aos Núcleos Docentes Estruturantes - NDE’s - Acompanhamento e orientação à atuação dos
NDE´s dos respectivos cursos.
• Apoio a outros setores da Instituição – Organização de documentação institucional dos setores de

apoio ao ensino do UNIFEB.
• Elaboração de projetos ou de atividades específicas – Conforme as demandas na área pedagógica

institucional da Reitoria, ofereceram-se subsídios para a elaboração e execução de projetos específicos.
IV. DISCUSSÃO
O principal mérito em ter-se optado pela criação de uma instância de apoio pedagógico no UNIFEB
como o Núcleo de Apoio Pedagógico (NAPe) consiste em fortalecer, institucionalizando em termos
práticos, as políticas de ensino contidas no PDI da instituição. A parte mais visível desta atuação se
evidencia por meio dos indicadores externos obtidos pelo MEC: nota 4 no Conceito Institucional (CI) e a
trajetória de elevação geral dos CPC’s (Conceitos Preliminares de Curso) dos cursos.
REFERÊNCIAS
BERGMANN, J., SAMS, A. Sala de aula invertida: Uma metodologia ativa de aprendizagem. Rio de
janeiro: LTC, 2016.
BRASIL. Ministério da Educação – INEP. Guia de Elaboração e Revisão de Itens. Volume 1.Brasília.
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GIRASH, J. Reflexões a respeito de novos, antigos e renovados centros para ensino e aprendizado.
Revista Ensino Superior UNICAMP. 5ed. Campinas, SP: Universidade Estadual de Campinas, 2012.
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LEAL, E. A. , MIRANDA, G. J. , NOVA, S. P. de C. C. Revolucionando a Sala de Aula: Como Envolver

o Estudante Aplicando as Técnicas de Metodologias Ativas de Aprendizagem. S. Paulo: Atlas, 2017.
MARCONI, M. de A. , LAKATOS, E. M. Metodologia Científica. São Paulo: Atlas, 2012.
MORETTO, V.P. PROVA: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. 9.ed. Rio de
Janeiro: Lamparina, 2014.
SANTOS FILHO. J. C. dos, GAMBOA (org.) Pesquisa Educacional: quantidade e qualidade. 9.ed. São
Paulo: Cortez, 2010.
Inclusão de aluno com cegueira nas disciplinas de Audiologia do Curso
de Fonoaudiologia da UNICAMP

Authors: Christiane Marques do Couto, Maria Isabel Ramos do Amaral,
Maria Francisca Colella-Santos, Caroline Donadon,
Rita de Cassia Montilha, Maria Elisabete Gasparetto,
Mayla Myrina Monteiro, Bruno Sanches Massiero
Resumo
Trata-se de um relato de experiência desenvolvida no Curso de Fonoaudiologia da UNICAMP nas

disciplinas de Audiologia com um estudante com cegueira congênita. O aluno ingressou por meio do
vestibular em 2016, e atualmente cursa o 4º semestre. A Audiologia caracteriza-se como uma área de
atuação do fonoaudiólogo, voltada para a avaliação e reabilitação dos distúrbios da audição[1]. As
disciplinas estão presentes na grade curricular a partir do 2º semestre, sendo um importante campo de
atuação clínica dos alunos. Diante das especificidades da área, fez-se necessário a elaboração de materiais
de apoio ao ensino, bem como novas estratégias voltadas para favorecer a inclusão do aluno e facilitar o
acesso ao conteúdo das disciplinas, tanto teóricas como práticas.
A Audiologia consiste na área de atuação da Fonoaudiologia relacionada à prevenção, diagnóstico e

reabilitação dos distúrbios da audição. As especificidades da área exigem o domínio de técnicas de
observação da resposta do paciente, bem como manuseio de equipamentos audiológicos para aplicar
testes que objetivam realizar avaliação audiológica, além de marcação dos resultados obtidos em
protocolos específicos. No Curso de Fonoaudiologia da Unicamp, disciplinas específicas e obrigatória
dessa área são ministradas do 2º semestre até o último, e constituem um importante campo de atuação
clínica. No ano de 2016, um aluno com cegueira congênita, alfabetizado em braile, ingressou no curso e
atualmente encontra-se no quarto semestre. Levando-se em consideração a Lei 13.146[2], que trata da
inclusão de pessoas com deficiência, houve necessidade de adaptações de materiais e mudanças de
estratégias de ensino. Assim, o objetivo deste trabalho foi apresentar as medidas que foram adotadas para
favorecer a transmissão do conteúdo programático das disciplinas teóricas e práticas de Audiologia
oferecidas até o momento ao referido aluno.
A seguir segue descrição das disciplinas envolvidas e estratégias de adaptação:
FN 205: disciplina introdutória na qual são apresentados os conceitos de acústica e de psicoacústica

aplicados à Audiologia, anatomia e fisiologia do sistema auditivo, apresentação teórica dos equipamentos
utilizados na avaliação audiológica e etapas do exame, incluindo anamnese, inspeção visual do meato
acústico externo (meatoscopia), pesquisa de limiares auditivos, testes de fala e classificação perda
auditiva quanto ao tipo e grau. Estratégias/adaptações: Além das aulas expositivas, realizadas com ajuda
de audiodescrição, foi necessário adaptar a figura do audiograma – gráfico de anotação do exame, com o
intuito de auxiliar o aluno na compreensão das respostas e procedimentos, bem como a abstração do
simbolismo gráfico utilizada de maneira internacional e padronizada[3]. Para tal, produziu-se um
audiograma tátil feito em base fixa de papel imantado plastificado no tamanho de 40x40cm. O gráfico do
audiograma teve a medida de 21x29,7cm. O eixo da coordenada referiu-se às frequências que são
avaliadas(Hz) e o eixo da abscissa à intensidade (dB). As marcações de via aérea direita (O vermelha) e
via aérea esquerda (X azul) foram confeccionadas também em papel imã. No lado oposto do imã, foi
utilizado textura para facilitar a identificação. Tal recurso permitiu que o aluno pudesse registrar os
limiares auditivos obtidos na audiometria tonal.
FN 307: Disciplina teórico-prática engloba procedimentos de avaliação audiológica em adultos e
características audiológicas das doenças que acometem o sistema auditivo. A parte prática consiste no
primeiro contato dos discentes com o manuseio dos equipamentos. Estratégias/adaptações: foi
confeccionado um timpanograma tátil, nos mesmos moldes do audiograma, no tamanho de 40x40cm,
com o gráfico na medida de 21x29,7cm. O eixo da coordenada referiu-se à compliância (ml) e o eixo da
abscissa à pressão (daPa). Como a finalidade do timpanograma é apresentar diferentes tipos de curva em
função da pressão introduzida no meato acústico externo, usou-se um sistema de marcação de três ou
quatro pontos (dependendo da curva), que foram construídos em formato de círculo (O). Nos testes de
fala, as listas de palavras foram transcritas e as funções e botões dos equipamentos foram etiquetados,
ambos em Braile. O aluno foi orientado a utilizar recursos do próprio audiômetro, como o retorno
auditivo do estimulo de saída no fone do paciente, para facilitar a realização do exame.
FN401: disciplina prática em que o aluno dá inicio a aplicação dos testes da avaliação audiológica
básica em indivíduos com queixas auditivas. Estratégias/adaptações: na realização da meatoscopia para
descartar a presença de rolha de cera, o aluno nomeou um tutor que realizava o procedimento e fazia a
descrição. Durante a avaliação audiológica, a resposta do paciente pode ser identificada por diferentes
recursos, tais como levantar a mão (usualmente utilizado) ou via resposta motora a partir de um botão
acoplado ao audiômetro. Observou-se que tal ferramenta fornecia uma resposta apenas visual no
audiômetro (acendia uma luz no viso do avaliador). Portanto, foi necessária uma adaptação do dispositivo
que possibilitasse um retorno por meio de vibração. Optou-se por construir um dispositivo simples, a
partir de um vibrador de celular antigo, portátil e de fácil adaptação ao audiômetro. O aluno realizou os
exames com o dispositivo no bolso do jaleco. Ainda em fase de teste, foi possível estabelecer um sistema
de acesso ao audiômetro AC40 da Interacoustics com o notebook do aluno por meio do Software
“Diagnostic Suite”, disponibilizado pela Interacoustics e software NVDA - Acesso Não-Visual ao
Ambiente de Trabalho. Para tal, foram realizadas atualizações especificas do programa do audiômetro e
testes com os diferentes programas de acesso visual. Ainda faz-se necessário a elaboração de comandos
que facilitem o domínio do software por meio do teclado do notebook, e não do mouse.
No contexto da inclusão da pessoa com deficiência, a superação do conceito de doença e da visão

patológica é um dos primeiros desafios a serem ultrapassados. Quando o indivíduo com deficiência deixa
de ser visto pelo seu déficit e passa a ser entendido como uma pessoa integral plena de significado,
decorrem novas atitudes que possibilitarão seu desenvolvimento[4]. A autonomia da pessoa com
deficiência visual deve ser priorizada em diversos setores da vida, incluindo as atividades
profissionais[5]. Nesse sentido, pode-se considerar a importância da autonomia durante as atividades de
ensino na graduação, bem como o envolvimento nas atividades juntamente com os colegas. Para tal
inclusão, as aulas com auxílio da audiodescrição foram essenciais e garantem o acesso ao conteúdo
teórico.
A literatura destaca a importância da utilização dos sentidos remanescentes por parte do deficiente
visual uma vez que facilita uma maior percepção e desenvoltura nas atividades propostas[6][7]. A
confecção do audiograma e timpanograma tátil auxiliou o aluno a abstrair os gráficos, entender o
conteúdo e realizar as mesmas marcações que o aluno vidente realiza na folha de papel. Além disso, os
recursos auxiliaram o aluno a acompanhar a aula teórica, responder as questões das provas, bem como
demonstrar ao professor assimilação do conteúdo específico trabalhado. As adaptações realizadas nos
equipamentos, como etiquetas, treino de manuseio, recursos de retorno auditivo do estimulo e auxílios de
um tutor facilitaram a realização do exame. Mas ainda assim, com limitações e barreiras, conforme
destacado com relação à meatoscopia. A conquista da autonomia pela pessoa com deficiência visual
envolve a superação dos impactos e dos prejuízos decorrentes da limitação visual (Aciem e Mazotta,
2013). Muitas vezes, faz parte desse processo identificar as barreiras e buscar formas viáveis de superá-
las. Nesse sentido, a realização da meatoscopia juntamente com um colega da turma, mostrou-se uma
solução adequada, uma vez que se trata de um procedimento não exclusivo do fonoaudiólogo, mas
também realizado pelo otorrinolaringologista, o que possibilita diferentes acordos clínicos em uma
relação de trabalho futura.
Conclusão
A construção dos materiais facilitou a aprendizagem e permitiu ao aluno explorar as percepções

táteis-sinestésicas, pensando em suas necessidades e habilidades. O uso da tutoria foi importante quando
as atividades foram dependentes exclusivamente da visão. A tecnologia, a partir da controle do
audiômetro via notebook, caracterizou-se por um recurso necessário para a instrumentalização para as
próximas atividades de atendimento clínico.
1. MOMENSOHN-SANTOS, T.M.; RUSSO, I.C.P. A prática da Audiologia clínica. Rio de Janeiro:

Cortez; 2005.
2. BRASIL. LEI No. 13.156, DE 6 DE JULHO DE 2015. Institui a lei Brasileira de Inclusão da Pessoa
com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União, Brasília, DF, 07 de Julho
de 2015. Disponível em: http://www.Planalto.gov.br/ccivil_03 Ato 2015-2018/2015/Lei/L13146.htm.
Acesso em 02 de Outubro de 2017
3. CONSELHO FEDERAL DE FONOAUDIOLOGIA. Guia de Orientações na Avaliação Audiológica

Básica. Abril/2017. Disponível em: http://www.fonoaudiologia.org.br/cffa/wp-
content/uploads/2013/07/Manual-de-Audiologia.pdf. Acesso em 14 de Outubro de 2017.
4. BATISTA,S.M.; FRANÇA, R.M. Família de pessoas com deficiência: desafios e superação. Revista de
divulgação técnico-científica do ICPG. 2007; Vol. 3 n. 10, pp. 117-21.
5. ACIEM, T.M.; MAZZOTTA, M.J.S. Autonomia pessoal e social de pessoas com deficiência visual
após reabilitação. Rev. bras.oftalmol., Rio de Janeiro , v. 72, n. 4, p. 261-267, Aug. 2013 .
6. MASINI,E.F., organizadora. Do sentido... pelos sentidos... para o sentido... Niterói: Intetexto; 2002.
303 p.
7. AMIRALIAN,ML. Deficiência visual: perspectivas na contemporaneidade. São Paulo: Vetor; 2009.

270 p
AVALIAÇÃO DE APLICAÇÃO PILOTO DA ABORDAGEM
BASEADA EM PROBLEMAS NO ENSINO DO PROJETO DE
SISTEMAS PREDIAIS HIDRÁULICOS E SANITÁRIOS

Authors: Letícia Santos Machado de Araújo,
Marina Sangoi de Oliveira Ilha
RESUMO
A abordagem baseada em problemas (ABP) se caracteriza pelo uso de situações reais para estimular
o desenvolvimento de pensamento crítico, das habilidades para solucionar problemas e a aquisição dos
fundamentos dos conteúdos técnicos da área estudada. Este artigo tem como objetivo apresentar a
avaliação por parte dos alunos da aplicação da ABP em uma disciplina de projeto dos sistemas prediais
hidráulicos e sanitários do curso de graduação em Engenharia Civil. Para a avaliação da aplicação foram
empregados questionários com questões estruturadas e não estruturadas. Como principais pontos
positivos destacados tem-se a proximidade com a prática profissional, o auto aprendizado e o trabalho em
equipe. Como pontos negativos, o pouco tempo disponível para resolver o problema em sala de aula e a
necessidade de estudo prévio, tendo em vista a carga horária elevada do semestre.
Palavras chave: Ensino, aprendizado, abordagem baseada em problemas, sistemas prediais

hidráulicos e sanitários.
1.INTRODUÇÃO E OBJETIVOS
O ensino de Engenharia e de Arquitetura e Urbanismo deve preparar os alunos para o mercado de

trabalho. Halbe, Adamowski e Pahl-Wostl (2015) recomendam o uso da abordagem baseada em
problemas (ABP) no ensino-aprendizado de Engenharia, pois além de contemplar atividades técnicas,
desenvolve habilidades de comunicação, iniciativa e trabalho em equipe.
Existem vários exemplos de aplicações do método ABP na literatura. Alguns usam o termo
abordagem baseada em projetos (MILLS e TREAGUST, 2003).
Este artigo tem como objetivo apresentar a avaliação por parte dos alunos da aplicação da ABP em
uma disciplina do primeiro semestre do quarto ano do curso de graduação em Engenharia Civil (EC) da
Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo da Unicamp.
Foi utilizada a estratégia de ABP proposta por Kolmos (1996), com as etapas adaptadas de Maastrich
(2017): preparação pré-aula dos alunos; apresentação e discussão do problema; desenvolvimento da
solução; e apresentação dos resultados pelos alunos em forma de relatório.
Os materiais para estudo preparatório para aula foram disponibilizados no ambiente virtual. No dia
da aula, os alunos recebiam uma pasta contendo o enunciado da questão e trabalhavam no problema em
grupos com três integrantes.
2.METODOLOGIA
A metodologia para a presente avaliação seguiu a estratégia apresentada por Baptista e De Campos
(2016), que consiste em análises quantitativas e qualitativas.
Para a coleta dos dados foi utilizado questionário com questões estruturadas e não estruturadas. As
questões estruturadas abordaram: a carga horária cursada no semestre em curso, a proximidade com a
prática do ensino de engenharia civil e a percepção dos alunos da aplicação da ABP (facilidade de
aprendizado, tempo disponível para a solução, etc). As questões não estruturadas, por sua vez, abordaram
os pontos positivos e negativos da aplicação da ABP.
Para a análise, foram determinadas as frequências de cada resposta para o total de alunos das duas
turmas da disciplina, cujas aulas ocorrem no mesmo horário e são conduzidas por dois docentes e dois
auxiliares (alunos da pós-graduação em estágio docente).
3.RESULTADOS
Dos 90 alunos matriculados na disciplina, 73 responderam ao questionário. Noventa e três por cento
dos respondentes indicaram que o ensino de EC na Unicamp é bastante teórico e que falta ligação com a
prática profissional. Segundo um aluno, “a Engenharia Civil exige muito mais que conhecimentos
teóricos, quando o profissional se vê obrigado a aplicar, não sabe”.
Quarenta e sete alunos (64% do total) afirmaram que foi mais fácil aprender os tópicos da disciplina
com ABP e quinze alunos (21%) discordaram desta afirmação.
O tempo em sala de aula para a resolução dos problemas apresentados foi considerado insuficiente
para 46 alunos (63% do total). Além disso, os alunos afirmaram que a carga horária excessiva do curso
não permitiu que eles se preparassem previamente de forma adequada. A maioria dos alunos (64%)
cursava mais de 36 créditos e 22% cursavam entre 30 e 36 créditos naquele semestre.
Os alunos também relataram que esperavam respostas mais diretas dos tutores aos questionamentos
levantados durante a resolução dos problemas em sala de aula e que sentiam falta das aulas teóricas.
Segundo 16% dos alunos, os exercícios deveriam ser sempre antecedidos de aula teórica sobre o tema.
Os pontos positivos citados sobre a aplicação da ABP foram: proximidade com a prática
profissional, auto aprendizado e trabalho em equipe. Afirmações de alguns alunos sobre a aplicação da
ABP: “vivencia uma experiência de consultoria, em um prazo apertado, com muitos problemas, que faz
parte da realidade no mercado de trabalho”; “promove a organização do grupo”; “incentiva o estudo por
conta-própria” e “força a aprender”.
Por sua vez, os pontos negativos foram: pouco tempo disponível para resolver o problema em sala de
aula e necessidade de preparo pré-aula, em um semestre muito sobrecarregado.
A partir da observação das pesquisadoras, verificou-se que os alunos dispendiam grande parte do
tempo alocado para as atividades na análise e compreensão das mesmas, restando pouco tempo para a
solução propriamente dita.
4.DISCUSSÃO
A maioria dos alunos criticou a aplicação em um semestre sobrecarregado de créditos e o pouco

tempo para trabalhar nos problemas, mas elogiou a aplicação da ABP na disciplina.
Percebe-se uma certa reação de alguns alunos em adotar uma atitude mais proativa no seu
aprendizado: a dependência dos professores, no momento da resolução dos problemas, ainda foi grande.
Isso corrobora com as avaliações feitas por Prince e Felder (2006).
Outro fator importante que foi evidenciado é que o sucesso do uso da ABP não deve ser restrito a
uma disciplina do curso, pois demanda uma dedicação diferenciada, o que pode gerar uma reação
contrária à abordagem por parte dos alunos. Essa afirmação contraria Polyzois, Claffey e Mattheos (2010)
e De Justo e Delgado (2015), que relatam estudos bem sucedidos de aplicações de ABP em disciplinas
isoladas dentro de currículos convencionais.
Por fim, percebeu-se que há necessidade de se repensar o currículo do curso de EC como um todo
para que a aplicação de ABP alcance um maior sucesso. O estudo e a preparação prévia, que são pré-
requisitos para um maior aproveitamento das atividades desenvolvidas, ficam muito prejudicados em um
currículo com várias horas semanais em sala de aula.
Pretende-se realizar uma segunda aplicação no primeiro semestre de 2018, na mesma disciplina, de
forma a comparar os resultados obtidos. Além disso, estão em andamento nesse semestre aplicações em
duas disciplinas, uma do curso de Arquitetura e Urbanismo (AU) e outra do curso de EC, ambas voltadas
para o mesmo tema.
Nessas aplicações foram efetuadas modificações, de forma a incorporar as sugestões apresentadas

pelos alunos da disciplina anterior. Com isso, pretende-se verificar se alguns dos fatores negativos
apontados pelos alunos na primeira aplicação deixaram de existir. Além disso, no caso da aplicação no
curso de AU, pretende-se verificar se a opinião dos alunos com relação à necessidade de preparo prévio,
dentre outros aspectos, é similar, tendo em vista que se trata de um curso com características
diferenciadas do curso de EC.
BAPTISTA, Makilin Nunes: DE CAMPOS, Dinael Corrêa (orgs). Metodologia de pesquisa em ciências:
análises quantitativas e qualitativa. Rio de Janeiro: LTC, 2016.
DE JUSTO, Enrique; DELGADO, Antonio. Change to Competence-Based Education in Structural

Engineering. Journal of Professional Issues in Engineering Education and Practice, v.141, no3, 8.p, 2015.
HALBE, Johannes a; ADAMOWSKI, Jan; PAHL-WOSTL, Claudia. The role of paradigms in

engineering practice and education for sustainable development. Journal of Cleaner Production, v.106, p.
272-282, March, 2015.
KOLMOS, Anette. Reflections on project work and problem-based learning. European Journal of
Engineering Education, v. 21, no2, p.141-148, 1996.
MAASTRICH UNIVERSiTY. Problem Based Learnin disponível em
< https://www.maastrichtuniversity.nl/ education/why-um/problem-based-learning> Acesso em agosto de

2017.
MILLS, Julie E.; TREAGUST, David F. Engineering education: Is problem-based or project-based

learning the answer? Australasian Journal of Engineering Education, v. 3, no 2, p.2-16, 2003.
PRINCE, Michael, J.; FELDER , Richard M.; Inductive teaching and learning methods: definitions,
comparisons, and research bases. Journal of Engineering Education, v.?, no?, p. 123-138, April, 2006.
POLYZOIS, I; CLAFFEY, N; MATTHEOS, N. Problem-based learning in academic health education. a

systematic literature review. European Journal of Dental Education, v.15, p.55-64, 2010.
INOVAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO: PERCEPÇÕES DE
ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS

Author: Hemini Rodrigues
Co-authors: Fernanda Cofferri, Andressa Wiebusch,
Melina Borges Omitto, Daniele Simões Borges
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo investigar as percepções de licenciandos em relação às práticas
de ensino tradicionais e as práticas inovadoras vivenciadas no processo formativo universitário. A
pesquisa foi realizada na disciplina de Didática, com estudantes do curso de Letras-Português em uma
universidade pública federal do estado do Rio Grande do Sul (RS). A metodologia utilizada para a análise
dos dados foi o Discurso do Sujeito Coletivo. A partir desse estudo, acreditamos que as inovações no
ensino viabilizam um fazer pedagógico distinto que rompe com a interpretação clássica de professor.
Nesse sentido, os discursos dos estudantes revelaram que reconhecer o professor enquanto protagonista
de experiências de ensino significativas é essencial para sua formação, visto que, estão constituindo-se
professores neste percurso.
Palavras-chave: Ensino. Inovação. Estudantes. Ensino Superior.
INTRODUÇÃO
O ensino universitário tem sido destaque nas atuais pesquisas e nas discussões nas universidades,
com o intuito de problematizar as práticas pedagógicas e as estratégias de ensino utilizadas para que os
estudantes possam aprender efetivamente. O que implica em “modos de ensinar e de aprender mais
dinâmicos, interativos, desde que se ofereçam novas possibilidades e novos procedimentos para resolver
velhos problemas ligados à metodologia, à relação professor-aluno e à avaliação da aprendizagem”
(VOLPATO, 2010, p. 133).
Neste cenário, o presente estudo almeja investigar as percepções de licenciandos em relação às

práticas de ensino tradicionais e as práticas inovadoras vivenciadas no processo formativo universitário,
posto que, compreendemos a necessidade de refletirmos sobre o ensino e a necessidade de inovação na
universidade, na busca de diferentes metodologias de ensino que possam contemplar as necessidades
formativas dos estudantes, as demandas profissionais e do mercado de trabalho.
METODOLOGIA
O presente trabalho apresenta um recorte dos discursos coletados de entrevistas realizadas com 22
estudantes. A atividade foi realizada na disciplina de didática, do curso de licenciatura em Letras-
Português de uma universidade pública do estado do Rio Grande do Sul (RS). Tal atividade buscou
identificar as percepções sobre a atuação dos professores do ensino superior. Nesse sentido, foi solicitado
aos estudantes que observassem dois professores do curso e respondessem às seguintes perguntas: “como
você define a atuação do professor observado?” como você percebe o planejamento e a organização das
aulas? De acordo com as respostas, organizamos os discursos, tornando-os corpus deste estudo.
Na apreciação dos discursos, utilizamos o método do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC). Segundo
Lefèvre e Lefèvre (2005, p. 21), “a técnica do DSC constitui-se um recurso metodológico que permite a
realização de pesquisas de resgate das opiniões coletivas [...]”. Assim, optamos por este método, pois os
sujeitos pesquisados (estudantes universitários) fazem parte de um mesmo conjunto e com características
afins, favorecem o discurso particular, representando um pensamento coletivo. Depois da análise,
organizamos os dados em operadores metodológicos: a) Expressões-Chaves; b) Ideias Centrais; c)
Ancoragens e, por fim foi construído o Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) que apresentaremos a seguir.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Nos discursos dos estudantes, identificamos suas percepções quanto às práticas de ensino
tradicionais e as práticas inovadoras vivenciadas no processo formativo na universidade, bem como a
organização das aulas dos professores universitários.
Os estudantes destacaram que as aulas diferenciadas, o uso de estratégias pedagógicas para a

aprendizagem, de propostas que envolvam os estudantes, onde eles possam participar dialogar e refletir
sobre os conteúdos abordados nas aulas são elementos que considerados como aspectos de professores
inovadores. No processo formativo, faz-se necessário que os licenciandos compreendam as diferenças
entre o ensino tradicional, contrapondo-se com o ensino inovador e a abordagem metodológica implicada
em cada método, pois atuarão como docentes, sendo que, ter referências dos modos de fazer o ensino é
imprescindível. Assim, os professores universitários tornam-se referências da docência para os
estudantes.
DSC: Discursos sobre o processo de ensino na universidade:
Essa professora não é nada inovadora. Suas aulas são sempre massivas. Apesar de parecer se
importar se estamos entendendo o conteúdo, não oportuniza muito espaço para a colaboração dos alunos.
É bem organizada, mas já sabemos que todas as aulas serão iguais. Isso torna as aulas árduas! Sua
característica marcante é o jeito sonolento de conduzir a aula e “vencer o conteúdo do dia” parece ser a
principal motivação. Considero este professor inovador, pois possui métodos variados de ensinar. Entende
que cada aluno aprende de uma maneira diferente, oportuniza a reflexão de várias maneiras e, acima de
tudo, acredita no potencial dos seus alunos. Promove aulas fora da sala de aula com o intuito de trabalhar
o conteúdo de outras maneiras para facilitar a aprendizagem. Tenta fazer uma aula descontraída e
produtiva ao mesmo tempo. Conduz suas aulas com os alunos sentados em círculo, o que facilita a
comunicação e a interação aluno-professor. O método de ensino é sempre diferente, utiliza várias formas
de entendimento do conteúdo e expõe o conteúdo de acordo com a realidade dos alunos. Escuta os alunos
e faz com que reflitam sobre a temática abordada, mas a aula não é tão planejada, pois o plano de aula não
é seguido, gerando diversas modificações a cada aula. Se por um lado os procedimentos de ensino se
mostram tradicionais, a forma como faz uso desses e desenvolve as atividades mostram uma postura
inovadora, também cumprindo sua função como mediador da aprendizagem.
A partir do DSC exposto acima, que refere-se às ações de inovação no ensino superior, entendemos
que esta implica em uma ruptura com o modelo tradicional de ensino, e o desenvolvimento de uma nova
epistemologia de prática docente, direcionada para o ensino e para a aprendizagem considerando as
demandas dos contextos emergentes.
Parafraseando Lucarelli (2000, p. 63) “quando nos referimos à inovação, fazemo-lo em associação a
práticas de ensino que alterem, de algum modo, o sistema unidirecional de relações que caracterizam o
ensino tradicional”. Ao refletirmos sobre a inovação no processo de ensino, compreendemos que inovar
não é um processo complexo que requer formação continuada e colaborativa, investimentos pessoais e
institucionais.
LEFÈVRE, F.; LEFÈVRE, A. M. C. Depoimentos e discursos: uma proposta de análise em pesquisa

social. Brasília: Líber, 2005.
LUCARELLI, E. Um desafio institucional: inovação e formação pedagógica do docente

universitário. In: CASTANHO, S., CASTANHO. M. O que há de novo na educação superior: do projeto
pedagógico à prática transformadora. Campinas: Papirus, 2000.
VOLPATO, G. Profissionais liberais professores: aspectos da docência que se tornam referência na

Educação Superior. Curitiba: CRV, 2010.
Atuação interdisciplinar com grupo de idosos: contribuições das áreas
de Fonoaudiologia, Fisioterapia e Nutrição

Authors: Maria Cecília M. P. Lima, Fabíola Kenia Alves,
Gisele Almeida Batista, Maria Elisabete Gasparetto
Resumo
A atenção básica caracteriza-se por um conjunto de ações de saúde, no âmbito individual e coletivo,
que abrange a promoção e a proteção da saúde, a prevenção de agravos, o diagnóstico, o tratamento, a
reabilitação, a redução de danos e a manutenção da saúde visando desenvolver atenção integral que
impacte na situação de saúde e autonomia das pessoas. Sendo assim, o objetivo deste trabalho é relatar
uma experiência interdisciplinar de atuação em promoção e prevenção de saúde com dois grupos de
idosos cadastrados em uma Unidade Básica de Saúde de Campinas. Os grupos foram compostos por 22
idosos, 16 graduandos e 04 docentes. Foram desenvolvidos estudo, planejamento, discussão e ações de
assistência aos usuários. A partir de Agosto de 2017, foram realizadas atividades de promoção e
prevenção de saúde nas dependências de duas Organizações Não-Governamentais, situadas próximas à
Unidade Básica de Saúde. No grupo Mova-se, os idosos realizaram atividades de alongamento,
propriocepção e equilíbrio associadas aos exercícios de atenção, memória, raciocínio rápido e respiração.
No grupo FFN, por meio de dinâmicas os idosos realizaram atividades físicas, de leitura, trava-línguas,
memória e atenção. A atuação interdisciplinar propiciou que os idosos se sentissem capazes de
promoverem a sua saúde.
Introdução
A atenção primária ou atenção básica é constituída pelas unidades básicas de saúde (UBS´s) e
Equipes de Atenção Básica. As UBS’s são a porta de entrada preferencial do Sistema Único de Saúde
(SUS), tendo por objetivo atender até 80% dos problemas de saúde da população.
A atenção básica caracteriza-se por um conjunto de ações de saúde, no âmbito individual e coletivo,
que abrange a promoção e a proteção da saúde, a prevenção de agravos, o diagnóstico, o tratamento, a
reabilitação, a redução de danos e a manutenção da saúde (PNAB, 2012).
Quando falamos da atuação em Atenção Básica, dois termos merecem uma maior atenção: Núcleo e
Campo. Núcleo seria o conhecimento do profissional de uma área específica no seu campo de trabalho.
Campo refere-se ao envolvimento de uma equipe multidisciplinar, que trabalha conjuntamente visando a
troca de conhecimentos, não se restringindo apenas ao seu campo do saber (COSTA et. al,2013).
Com base nesse conceito de Campo, docentes de tres áreas profissionais de uma UBS da região
norte da cidade de Campinas se reuniu e decidiu integrar suas atividades de promoção e prevenção de
saúde. Nesta UBS, 60% da população é composta de usuários idosos, ou seja, acima de 60 anos de idade.
Da Unicamp, a disciplina FN613-Estágio em Fonoaudiologia e Saúde Coletiva II, do curso de graduação
em Fonoaudiologia visa que os alunos tenham experiência prática com o SUS e com os profissionais que
atuam na UBS, por meio de atividades de promoção e prevenção de saúde, troca de informações entre os
profissionais, acolhimento e atendimento aos pacientes. Da Fisioterapia (Metrocamp), a disciplina Prática
Terapêutica Supervisionada em Saúde Pública e da Nutrição (Metrocamp) a disciplina Estágio
Supervisionado Social II.
Sendo assim, o objetivo deste trabalho é relatar uma experiência interdisciplinar de atuação em
promoção e prevenção de saúde com dois grupos de idosos de uma Unidade Básica de Saúde da região
norte de Campinas.
Este trabalho foi realizado na abordagem do estudo exploratório (Gil, 2010) visando apresentar as
ações desenvolvidas por docentes e graduandos em fonoaudiologia (Unicamp), fisioterapia (Metrocamp)
e em nutrição (Metrocamp) com idosos. Para a intervenção foram criados dois grupos: o Grupo Mova-se
e o Grupo FFN.
Os sujeitos deste trabalho foram constituídos por 22 idosos, 16 graduandos e 04 docentes.
Foi estabelecido contato com o coordenador da UBS, para aprovação do projeto e contato com duas
Organizações Não-Governamentais, vizinhas da UBS para empréstimo do espaço físico, visto que essa
unidade não possui sala para atividades grupais. Feito isto, os idosos da região foram convocados por
telefone para comparecerem à UBS para avaliação das condições físicas, a fim de verificar se estariam
aptos para realizarem as atividades. Os grupos tem periodicidade semanal, com duração de 60 minutos
(cada um). As ações tiveram início em agosto/2017, com término previsto em dezembro de 2017.
A análise dos resultados deu-se por meio de observação, da participação dos idosos, do relato dos
docentes e dos alunos.
Resultados
Grupo 1: MOVA-SE
Desde 2015, este grupo teve início por meio da realização de atividades física por graduandos de
fisioterapia. Em 2017, conjuntamente com os graduandos da fonoaudiologia, o grupo teve nova
abordagem. Visando a saúde do idoso nos aspectos físicos e mentais, foram realizadas atividades de
alongamento, exercícios de equilíbrio e propriocepção, movimentação e fortalecimento global associadas
aos exercícios de atenção, memória, raciocínio rápido e respiração. Com o desenvolvimento, o projeto foi
ganhando maior adesão dos idosos e a equipe se sincronizando para um trabalho que passou de disciplinar
para multidisciplinar e, agora, com a atuação norteada pela interdisciplinaridade.
Assim, as atividades propostas como: batata quente com perguntas variadas de conhecimento geral;
dizer nomes de pessoas e cidades que iniciam com determinadas letras, assim como cores, frutas e
comidas; completar frases que já haviam sido ditas anteriormente; falar ao contrário, memorizar letra de
música e cantar em grupo, mantendo o ritmo; completar a música; entre outras, se dão a partir de uma
dinâmica em que os papéis dos profissionais de saúde se somam e se correlacionam. Como exemplo
disso, pode-se citar um dos aquecimentos propostos ao grupo em que, a partir de uma letra musical criada
exclusivamente para essas atividades e apoiada a uma trilha sonora instrumental já existente, foi realizada
a tarefa de memorização da letra proposta e associação desta com uma coreografia, requerendo assim
atenção, coordenação entre a música, o canto e os movimentos, ritmo e autopercepção além de, nos
intervalos melódicos, inserção de movimentos para alongamento da musculatura corporal que seria
trabalhada durante as atividades .
Grupo 2: Fono, Fisio e Nutrição - FFN
Para garantir a participação dos usuários idosos no Grupo FFN, foi elaborado um cartaz para
convidar essa população que frequenta a unidade a participar das atividades. Também foi solicitado que
os agentes de saúde do CS auxiliassem na convocação dos idosos. Inicialmente foi realizada uma
conversa informal com os idosos, com apresentação dos objetivos, das propostas para a atividades e das
dinâmicas a serem realizadas. A dinâmica inicial foi realizada com bexigas visando que o grupo se
apresentasse. Inicialmente, os idosos e os graduandos de fonoaudiologia, fisioterapia e nutrição colocaram
seu nome na bexiga. Essa bexigas foram jogadas e cada participante pegou uma, que não a sua. A partir
disso, falava-se o nome que estava na bexiga e essa pessoa se apresentava e estourava a bexiga e assim foi
feito com todos os participantes. À partir da apresentação inicial, foram realizadas atividades com
perguntas que abordavam aspectos de promoção e prevenção da saúde. Em relação aos aspectos
fonoaudiológicos, foram abordados principalmente os aspectos da audição para a comunicação em geral,
trava-línguas e perguntas sobre o uso da voz e da memória. A fisioterapia abordou os aspectos das
atividades físicas realizando alongamentos e treino de equilibrio e a nutrição abordou aspectos da
alimentação.
Uma das atividades consistiu na montagem de um circuito para a realização de atividades motoras,
conjugadas com atividades de leitura para exercitar a memória e funções cognitivas. Também foram
realizadas atividades de educação nutricional com abordagem de aspectos importantes para a terceira
idade (hidratação, mastigação e ingestão de fibras) além de orientação para prevenção de hipertensão
arterial sistêmica e diabetes mellitus.
Discussão
A atuação interdisciplinar propiciou que os idosos encontrassem espaços nos grupos para realizar
ações e discutir problemas e duvidas, favorecendo que se identificassem como parte daquele processo de
cuidado e que se sentissem capazes de promoverem a sua saúde. Os idosos se mostraram muito
participativos apresentaram convivência harmoniosa, com troca de experiências nos dois grupos.
BRASIL. Ministério da Saúde. Política Nacional de Atenção Básica. Brasília: Ministério da Saúde, 2012.
(Série E. Legislação em Saúde).
COSTA, Lívia Sales da et al . A prática do fonoaudiólogo nos Núcleos de Apoio à Saúde da Família em
municípios paraibanos. CoDAS, São Paulo , v. 25, n. 4, p. 381-387, 2013.
GIL. A.C. Como elaborar projetos de pesquisas. 10a ed., São Paulo: Atlas, 2010.
Agradecimentos: a todos os graduandos que participaram das atividades: Fonoaudiologia: Isadora Cristina
Silva, Maria Amélia Brito Luz, Bianca Caroline de Morais Mello, Eulália Resende Cunha, Ana Elisa de
Faveri e Raquel Ramos Torres.
Fisioterapia: Ana Claudia Lopes da Gama, Amanda Mendes dos Santos, Brenda dos Santos Pinto, Bruno
Henrique Ginez Barreto, Diogo Ferreira e Tatiana Grisóstomo da Silva.
Nutrição: Giovana Busnardo, Amanda Marques, Maytana Scarin e Catia Patricia Marques.
Monitorias extraclasse de embriologia humana transmitidas via
Youtube para estudantes de graduação em medicina
]
Author: Carolina Frandsen Pereira da Costa
Co-authors: Laura Faria Lopes Ribeiro ,
Paulo Marcelino Figueira ,
Luis Antônio Violin Dias Pereira
RESUMO
Incorporar atividades online ao ensino presencial exige mecanismos de avaliação adequados. O

objetivo deste estudo foi validar a alteração do ambiente de aprendizado de monitorias extraclasse ao
curso de medicina. Foram elaborados instrumentos de avaliação e de percepção para determinar a
influência do aprendizado online. As monitorias ocorreram em dois ambientes de aprendizado: (Mp) -
encontros presenciais; (Mon) - videoconferências com transmissão em tempo real com participação
através de chat e e exercícios interativos de múltipla escolha. O conteúdo didático-pedagógico de cada
monitoria foi baseado no desempenho em avaliações formativas aplicadas nas aulas regulares da
disciplina. Não houve diferença estatística no desempenho nas avaliações somativas com relação à
modalidade de monitoria experimentada. Os alunos se declararam igualmente satisfeitos com os dois
modelos; 76% deles são favoráveis à continuidade do modelo online. Conclui-se que a oferta de
monitorias online não prejudica o desempenho acadêmico dos estudantes, porém amplia suas
possibilidades de participação.
INTRODUÇÃO
A disciplina de embriologia Humana (BS121) é oferecida ao curso de Medicina na UNICAMP por

um único docente, como um curso condensado de três semanas, e as aulas ocorrem diariamente em
regime integral. Além das aulas previstas no regimento da disciplina, são oferecidas monitorias
extraclasses ministradas por estudantes de pós-graduação cadastrados no Programa de Estágio Docente
(PED) e/ou alunos de graduação matriculados no Programa de Apoio Didático (PAD). Tais encontros são
agendados nos horários intercalares entre as aulas da disciplina, ou seja, ocorrem no horário de almoço ou
após o período letivo regular (18h às 19h). Em suma, os estudantes têm uma sobrecarga de trabalho
relativo à BS121, concentrada num período curto, e a assimilação de conteúdos deve ocorrer de forma
rápida. Segundo consulta informal feita com os alunos de 2016, o modelo atual de atividades de monitoria
configura-se como inconveniente em pelo menos um aspecto para a maioria dos estudantes consultados.
A efetividade da incorporação de atividades online ao ensino presencial depende tanto do contexto

em que são oferecidas quanto dos sujeitos envolvidos no processo de ensino, e devem ser cuidadosamente
planejadas para oferecer interações significativas (1).
OBJETIVOS
Validar a proposta de monitoria extraclasse online em horários mais convenientes para os estudantes,
sem que essas inovações prejudicassem a função da monitoria e desempenho cognitivo. Desta forma,
foram elaborados instrumentos de avaliação para determinar se o desempenho acadêmico dos estudantes
foi influenciado positiva ou negativamente pelo ambiente de aprendizado online e se sua percepção foi
favorável ou desfavorável à experiência.
MATERIAL E MÉTODO
Previamente à disciplina, os estudantes foram divididos em duas turmas (A e B) seguindo a

ordenação alfabética. Uma única estratégia de ensino foi aplicada as aulas regulares da disciplina,
enquanto as monitorias foram oferecidas em duas modalidades distintas, i.e., em dois ambientes de
aprendizado:
- Modalidade 1 (Mp, n= 61): foram oferecidas em horário tradicional, em encontros presenciais.
- Modalidade II (Mon, n=61): foram realizadas em horários alternativos através de

videoconferências (via Google Hangouts) com transmissão em tempo real (via Youtube) nas quais os
monitores transmitiram vídeo e áudio, enquanto os estudantes participaram através de chat e resolveram
Quizzes interativos de múltipla escolha.
O conteúdo didático-pedagógico de cada monitoria foi baseado no desempenho em avaliações

formativas aplicadas nas aulas regulares da disciplina (via clickers – Turning Point Technology).
Para atender ao objetivo secundário e avaliar o desempenho cognitivo e a percepção dos estudantes,
foram empregados diferentes instrumentos de pesquisa:
• avaliações formativas: corresponderam a um pré-teste e diversos pós-testes globais, além de quatro

Quizzes aplicados durante as monitorias;
• avaliações somativas: duas avaliações regulares da disciplina;
• um instrumento de percepção.
O instrumento de percepção foi aplicado como formulário impresso, possibilitando aos estudantes
expressar suas impressões, sejam positivas ou negativas, de maneira objetiva e quantitativa frente ao
resultado obtido. O instrumento foi construído conforme descrito por Moraes (2). As dimensões foram
avaliadas através de asserções em escala tipo Likert, que consideram a qualidade e relevância frente ao
método proposto. As dimensões avaliadas pelos estudantes foram quanto à sua própria participação nas
monitorias; coerência entre as atividades da disciplina; estratégia de oferecimento de monitorias;
dificuldades de acesso; horários das monitorias; qualidade e satisfação com as monitorias; concordância
ou discordância quanto à continuidade do modelo.
A presença de em cada um dos encontros foi computada através do IP de registro de resposta

associado ao registro acadêmico (RA) dos participantes via Mentimeter, seja em Mon ou Mp.
Durante o período experimental, as monitorias virtuais não foram armazenadas e disponibilizadas

para visualização assincrônica.
RESULTADOS PARCIAIS
O desempenho nas avaliações somativas (P1 e P2) foi estatisticamente idêntico independente da
intervenção realizada. Com relação ao conhecimento prévio sobre o conteúdo de embriologia humana,
ambas as turmas apresentaram uma média similar.
Os alunos se declararam igualmente satisfeitos com ambos modelos e são favoráveis à continuidade
de Mon. Aanálises completas de todas as asserções do instrumento estão em andamento.
Houve uma diminuição na frequência global no terceiro encontro de monitoria (M3); na metade da
disciplina, houve um aumento na adesão em Mon e redução do comparecimento em Mp.
DISCUSSÃO
O estudo demonstrou que a oferta de monitorias online foi no mínimo tão efetiva quanto a sua
versão equivalente, oferecida de forma presencial – o que atende à dimensão de efetividade do
aprendizado gerado pela ferramenta preconizado por Loble (3).
O experimento apresenta algumas limitações: as condições impostas à modalidade online – de forma

que fosse possível compará-la à modalidade presencial - foram muito mais restritivas do que seriam na
prática, caso a modalidade online fosse a única a ser oferecida. Tais restrições incluem a impossibilidade
de reprisar os vídeos - para não aumentar as chances de acesso de uma modalidade em detrimento da
outra. Tal impedimento à assincronicidade (4), introduzido por razões experimentais, impediu o aumento
de flexibilidade que a monitoria online ocasionaria.
Com relação a aceitação e engajamento no uso da tecnologia (1) a frequência dos estudantes foi um
indicativo positivo. Uma vantagem deste modelo foi a de dispensar o uso de ambientes virtuais de
aprendizagem (5) - os acessos ocorriam em tempo real, sem a necessidade de realizar login ou registro.
CONCLUSÃO
A oferta de monitorias online no período extraclasse não prejudica o desempenho acadêmico dos
estudantes; a participação nos encontros online foi crescente no decorrer da disciplina, e os estudantes
foram favoráveis à continuidade do modelo – o qual permite a ampliação das oportunidades de
aprendizado e de autonomia estudantil.
REFERÊNCIAS
(1) WONG, G.; GREENHALGH, T.; PAWSON, R. Internet-based medical education: a realist
review of what works, for whom and in what circumstances. BMC medical education, v. 10, p. 12, 2010.
(2) MORAES, S. G. et al. Development and validation of a strategy to assess teaching methods in
undergraduate disciplines. In: NATA, R. V (Ed.). . Progress in Education. New York, USA: Nova
Science Publishers, Inc, 2012. v. 28p. 81–106.
(3) LOBLE, M. J. The Role of Technology in Virtual Education. Disponível em. Acesso em: 15 nov.
2016.
(4) KEARNEY, M. et al. Viewing mobile learning from a pedagogical perspective. Research in
Learning Technology, v. 20, n. 1, 2012.
EXPERIÊNCIA DE AVALIAÇÃO INTEGRADA EM GRADUAÇÃO
COMO ESTRATÉGIA DE INOVAÇÃO NA FORMAÇÃO
DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR

Author: Silvia E. Bortolo
Co-authors: Sissi K. Marcos, CAREN STUDER,
Patrícia Amoroso de Andrade, MARIA PAULA B. DE CARVALHO
RESUMO
Este texto registra a experiência de elaboração, aplicação e avaliação por parte do Núcleo de Apoio
Pedagógico (NAPe) de um instrumento institucional de avaliação, denominado Avaliação Integrada,
aplicado desde o início de 2015 semestralmente no Centro Universitário da Fundação Educacional de
Barretos – S. Paulo (UNIFEB). Ante o diagnóstico, por parte da Reitoria da instituição, quanto às
dificuldades demonstradas pelos alunos na realização das provas do ENADE (Exame Nacional de
Avaliação de Desempenho de Estudantes) quanto ao formato de questões, quanto à abordagem de
conteúdos previamente conhecimentos por parte do corpo discente, decidiu-se por uma série de
estratégias com o objetivo de introduzir este tipo de conhecimento tanto aos alunos como ao corpo
docente como um todo. O sucesso desta empreita abriu condições para a introdução de novos conteúdos
relativo à formação de professores, todos aqueles relacionados à incorporação das novas tecnologias
educacionais, como práticas docentes inovadoras.
I. INTRODUÇÃO E OBJETIVO
A partir da introdução das avaliações institucionais nos anos 90, o ensino superior têm passado por
várias edições, sendo o SINAES (Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior) a sua última e atual
versão. Para o Centro Universitário da Fundação Educacional de Barretos (UNIFEB), tal como nas
demais instituições, este mecanismo de avaliação representou um cuidado específico, por parte das
coordenações, em relação ao cumprimento dos conteúdos. Com o aprimoramento destas provas, que
estabeleceram um novo padrão de abordagem dos conteúdos, tal como foi introduzido inicialmente pelo
ENEM (Exame nacional do Ensino Médio), houve um deslocamento do foco de atenção por parte do
Núcleo de Apoio Pedagógico (NAPe) do UNIFEB: do conteúdo para a forma de abordagem destes. A
partir da observação dos comentários dos alunos após a realização da prova ENADE (Exame Nacional de
Avaliação de Desempenho de Estudantes), confirmou-se que a dificuldade maior residia não no conteúdo
solicitado, mas no formato das questões. Ou seja: os alunos não estavam habituados a lidar com a
formulação do tipo de questão a que eram submetidos no exame institucional do Ministério da Educação.
Uma vez diagnosticada esta dificuldade, o NAPe identificou o gargalo no forma de cobrança dos
conteúdos por parte do corpo docente, o que o levou a propor situações de ensino-aprendizagem que
contemplassem não somente o conteúdo, mas também, o formato deste (MORETTO, 2014).
O objetivo deste artigo reside em relatar os procedimentos institucionais adotados pelo NAPe com o
corpo docente do UNIFEB para a superação de uma dificuldade pontual dos alunos avaliados pelo
SINAES.
II. METODOLOGIA
A partir do diagnóstico inicial, foram propostos pela Reitoria e pelo NAPe procedimentos para que
os alunos pudessem familiarizar-se não somente com o formato da prova ENADE, mas, como foi
verificado na sequência, com um formato diferenciado, hegemônico também, dos grandes concursos
(públicos ou não) existentes, além das provas de trainee, que também se utilizam desta forma de
abordagem pelos quais os alunos passavam em seus anos iniciais como profissionais. As diversas
propostas foram elaboradas e registradas pelo NAPe, de forma a que se pudesse estabelecer um histórico
que assegurasse a contínua revisão e aprimoramento da qualidade de ensino oferecida aos alunos.
Este relato foi elaborado a partir destes documentos, no qual se destacam as diferenciações de
formulação de cada uma das propostas, concomitantemente à análise das avaliações de cada um dos
eventos propostos, conforme as exigências relativo à pesquisa documental propostas por Marconi e
Lakatos (2006).
III. RESULTADOS
Entre as várias ações assumidas a partir de 2013, mencionamos três, consideradas as mais relevantes
para o objetivo de familiarizar os alunos com este tipo de abordagem de conhecimentos, tal qual proposto
pela prova ENADE.
1a. Ação: Solicitação, por parte da Reitoria, de 2 questões no formato ENADE em todas as provas
bimestrais do corpo docente do UNIFEB.
2a. Ação: Oferecimento, por parte do NAPe, de Oficinas de Avaliação, em que se aborda os
diferentes mecanismos avaliativos e o formato de questões propostas. (BRASIL, 2016, MORETTO,
2014).
3a. Ação: Realização de uma Avaliação Institucional a ser realizada semestralmente para todos os
termos e todos os cursos a partir de 2015. A partir de um formato de prova semelhante à do ENADE, o
NAPe elabora o projeto e seus objetivos no início do ano, e a partir destes, confecciona o boneco inicial
da prova com uma parte de Formação Geral elaborada pelo próprio setor, e com a parte de Conteúdos
Específicos a ser completada pelo corpo docente de cada um dos cursos, a partir da coordenação dos
respectivos NDE’s.
IV. DISCUSSÃO
O principal mérito em ter-se optado pela contínua realização do evento da Avaliação Integrada no
UNIFEB, reside, conforme o objetivo inicial, no aprimoramento da formação dos alunos quanto à
capacitação de competências e habilidades específicas exigidas por este tipo de abordagem de conteúdos,
tal qual é proposto não só pelo sistema do SINAES, como também, pelas provas recorrentes de concursos
e trainee.
Em segundo lugar, as oficinas de suporte que se fizeram necessárias para o aprimoramento dos
mecanismos de avaliação por parte do corpo docente, foram outro fator de grande relevância. O
aprofundamento de mecanismos de avaliação por meio de oficinas específicas, inicialmente se restringem
à confecção de provas, mas pouco a pouco passam a significar novas formas de se trabalhar competências
e habilidades específicas com os alunos dentro (e fora) das salas de aula (CODA, 2016; MASETTO,
2012; MORAN et al., 2012).
Por último, houve um benefício indireto no nível das coordenações dos cursos: a medida em que há
um estreitamento dos NDE’s na cobrança das questões para a composição das provas, há uma maior
interação entre as diferentes instâncias dos cursos, o que resulta por sua vez, um maior envolvimento nos
projetos do próprio curso.
Atualmente, estamos fechando a sexta prova neste formato institucional, o que significa para o
NAPe, o alcance dos objetivos iniciais traçados pela Reitoria: a continuidade do aprofundamento da
formação dos alunos, e de forma institucional, abrindo caminho para a diversificação das aulas
tradicionais, das práticas docentes, tal qual proposto por este movimento denominado como metodologias
ativas dentro do proposto por autores como Bergman e Sams (2016), Leal, Miranda, e Nova (2017).
Enfim, o evento da Avaliação Integrada – para o NAPe – significa a abertura de um caminho de

aprofundamento da formação dos professores do UNIFEB, um crédito por parte do corpo docente, que
agora possibilita uma sequência de novas iniciativas, de aprofundamento das políticas institucionais de
ensino do UNIFEB, conforme as propostas em seu Projeto de Desenvolvimento Institucional (PDI).
REFERÊNCIAS
BERGMANN, J., SAMS, A. Sala de aula invertida: Uma metodologia ativa de aprendizagem. Rio
de janeiro: LTC, 2016.
BRASIL. Ministério da Educação – INEP. Guia de Elaboração e Revisão de Itens. Volume

1.Brasília. 2016.
CODA, R. Competências Comportamentais: como mapear competências pessoais no trabalho. São

Paulo: Atlas, 2016.
LEAL, E. A. , MIRANDA, G. J. , NOVA, S. P. de C. C. Revolucionando a Sala de Aula: Como

Envolver o Estudante Aplicando as Técnicas de Metodologias Ativas de Aprendizagem. S. Paulo: Atlas,
2017.
MARCONI, M. de A. , LAKATOS, E. M. Metodologia Científica. São Paulo: Atlas, 2012.
MASETTO, M. T. Competência Pedagógica do Professor Universitário. 2.ed. São Paulo: Summus,

2012.
MORAN, J. M. , MASETTO, M. T. , BEHRENS, M. A. Novas Tecnologias e Mediação

Pedagógica. 19a. Ed. Campinas, SP: Papirus, 2012.
MORETTO, V.P. PROVA: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. 9.ed. Rio
de Janeiro: Lamparina, 2014.
SUSTENTABILIDÁTICO: CIRCULAÇÃO DE MATERIAIS
DIDÁTICOS GRATUITOS ENTRE OS ESTUDANTES

Authors: Débora Ramos dos Anjos, Felipe Toledo Duarte, Jhoseline Huacota
Resumo
Este estudo trata da circulação de materiais didáticos gratuitos no âmbito do projeto

Sustetabilididático do campus Osasco da Universidade Federal de São Paulo, ação institucional de
permanência estudantil. Trata-se de uma análise comparativa entre os anos de 2016 e 2017, feita a partir
do levantamento do número de materiais doados e estudantes atendidos no período, calculando-se sua
equivalência em relação ao restaurante universitário, outra política de permanência estudantil. Conclui-se
que o Sustentabilidático, além de reduzir o impacto ambiental com a diminuição de fotocópias, é uma
importante ação de permanência estudantil, sobretudo para os estudantes mais vulneráveis e pode ser
ampliado para toda a Unifesp.
As políticas de ações afirmativas passaram a exercer papel crucial a partir da expansão do número de
instituições públicas de ensino superior e sua proposta de democratização ao acesso às universidades
(HONORATO et al, 2014). O REUNI - Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais - teve como objetivo “criar condições para ampliação de acesso e permanência na
Educação Superior”, tendo como uma de suas diretrizes a “ampliação de políticas de inclusão e
assistência estudantil” (BRASIL, 2007).
De modo que a permanência tem como objetivos específicos a promoção do:
[…] acesso, a permanência e a conclusão de curso dos estudantes das IFES, na perspectiva da
inclusão social e democratização do ensino; viabilizar a igualdade de oportunidades aos estudantes das
IFES, na perspectiva do direito social assegurado pela Carta Magna; contribuir para aumentar a eficiência
e a eficácia do sistema universitário, prevenindo e erradicando a retenção e a evasão [...]. (ANDIFES,
2007).
Com a aprovação da Lei 12.711 que reserva 50% das vagas em IFES - Instituições Federais de
Educação Superior, à estudantes de escolas públicas, levando também em consideração critérios de renda
familiar e autoclassificação racial, a assistência estudantil visando a permanência se tornou mais
relevante. Em, 2007, em complemento a essas políticas públicas, foi criado o PNAES - Programa
Nacional de Assistência Estudantil -, transformado em Decreto em 2010, ele propõe como suas diretrizes:
I – democratizar as condições de permanência dos jovens na educação superior pública federal; II -

minimizar os efeitos das desigualdades sociais e regionais na permanência e conclusão da educação
superior; III - reduzir as taxas de retenção e evasão; e IV - contribuir para a promoção da inclusão social
pela educação (BRASIL, 2010).
Inserido nesta realidade, a Universidade Federal de São Paulo (Unifesp) oferece o PAPE - Programa
Auxílio para Estudantes -, programa vinculado aos recursos do PNAES. Além do PAPE, a Unifesp possui
o BIG - Programa de Bolsas de Iniciação à Gestão -que visa potencializar ações de permanência
estudantil junto aos estudantes, através de atividades que promovam a criação, o acompanhamento e
aprimoramento de políticas estabelecidas no Plano de Desenvolvimento Institucional 2016-2020 (PDI) da
universidade.
Visando o princípio da sustentabilidade, bem viver social e ambiental, os bolsistas BIG do campus
Osasco da Unifesp iniciaram em setembro de 2014 o projeto Sustentabilidático, que tem como principal
objetivo o fortalecimento da política de permanência estudantil, através da doação e redistribuição de
materiais didáticos (fotocópias) à todos os estudantes, permitindo um maior acesso aos materiais para
aqueles em situação de vulnerabilidade socioeconômica.
A atual definição de desenvolvimento sustentável, expressa na Cúpula Mundial das Nações Unidas
em 2002, envolve a procura do desenvolvimento das necessidades atuais sem comprometer o futuro das
próximas gerações. Para Vasconcelos (2009), “Para o desempenho de seu papel social, o estudante
universitário precisa, igualmente, de material didático, equipamentos de aprendizagem prática, de acesso
à informação e a oportunidades de participação em eventos acadêmicos e culturais”.
Este trabalho é um relato de experiência do projeto Sustentabilidático e o seus resultados serão

analisados a luz da literatura sobre acesso e permanência no ensino superior.
O projeto Sustentabilidático foi desenvolvido a partir de doações de materiais didáticos realizadas

pelos estudantes de todos os cursos que integram o campus Osasco da Unifesp, que uma vez não sendo
mais utilizados, muitas vezes acabavam descartados. Com as atividades iniciadas no primeiro semestre de
2015, houve um grande número de doações de fotocópias e pouca procura para a retirada de materiais.
Desse modo, o ano de 2016 foi iniciado com a necessidade de aprimoramento do projeto e a criação
de um maior engajamento dos estudantes do campus. Para maior alcance dos estudantes, foi criada uma
planilha online que permite a visualização de todos os materiais, organizados e catalogados de acordo
com as normas da ABNT. A facilidade de acesso à planilha e sua divulgação nas redes sociais permitiu
que o fluxo de retirada de materiais aumentasse.
A partir de 2017, novas estratégias foram adotadas. A divulgação dentro do campus com cartazes,
aliada à divulgações frequentes dentro de grupos do Facebook e a criação de memes impulsionaram o
engajamento dos estudantes com o projeto, resultando no aumento da retirada de materiais. O auxílio de
voluntários a partir do final do primeiro semestre de 2017 permitiu que todo o material doado fosse
organizado e disponibilizado na planilha para consulta pública.
Em 2016 o Sustentabilidático atendeu 29 estudantes, sendo 3 deles atendidos pelos programas de

assistência estudantil da Unifesp. Até setembro de 2017, já foram atendidos 79 estudantes, sendo 12 deles
beneficiários dos programas de assistência estudantil, um aumento de 172% geral e de 400% de
beneficiários.
Levando em consideração o preço de uma fotocópia no campus, R 0,20 e a média de 33 páginas por
texto doado ao projeto, cada texto retirado equivale a R 6,60. Considerando que em 2017 foram doados
734 textos aos estudantes, pode-se considerar que o Sustentabilidático contribuiu com a permanência
estudantil num valor aproximado de R 4844,40. Se pensarmos que a refeição no Restaurante
Universitário custa R 2,50, esse valor corresponde a aproximadamente 1937 refeições.
A partir desses resultados, podemos pressupor que o potencial do Sustentabilidático é grande, uma
vez que ainda pode atender mais estudantes e reduzir o impacto ambiental. Além disso, caso fosse
ampliado para todos os campi da Unifesp, seu impacto seria maior representando uma política tanto para
a permanência estudantil quanto para o desenvolvimento sustentável.
Assim, conclui-se que o Sustentabilidático colabora com as políticas institucionais da Unifesp de

assistência estudantil, principalmente o PAPE, atuando em conjunto com o Projeto BIG Apoio
Pedagógico do campus Osasco na promoção da assistência estudantil.
Referências bibliográficas:
ANDIFES – Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior. Plano
Nacional de Assistência Estudantil. Brasília/DF, 2007.
BRASIL, 2007. Decreto Nº 6.096, de 27 de abril de 2007. Institui o Programa de Apoio a Planos de
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais – Reuni. Brasília/DF, 2007.
BRASIL, 2010. Decreto Nº 7.234, de 19 de julho de 2010. Dispõe sobre o Programa Nacional de
Assistência Estudantil – PNAES.
HONORATO, Gabriela; VARGAS, Hustana; HERINGER, Rosana. Assistência estudantil e

permanência na universidade pública: refletindo sobre os casos da UFRJ e da UFF. In: 38º Encontro
Anual da ANPOCS. Caxambu (MG), 2014, p.1-24.
VASCONCELOS, Natalia Batista. Programa Nacional de Assistência Estudantil: uma análise da

evolução da assistência estudantil ao longo da história da educação superior no Brasil. Ensino em Re-
Vista, 2010.
Massive Open Online Course (MOOC): uma inovação na formação
continuada de professores

Authors: Elisabete Monteiro de Aguiar Pereira , Joyce Wassem,
Cássio Ricardo Fares Riedo, Marta Fernandes Garcia
Resumo
O texto apresenta os objetivos, a organização e o desenvolvimento do projeto de pesquisa do Grupo

de Estudos e Pesquisa sobre Educação Superior- GEPES/ Faculdade de Educação, Unicamp. O objetivo
do projeto é favorecer um programa de educação continuada para professores da educação básica, por
meio de uma formação geral com ênfase cultural, utilizando MOOC (Massive Open Online Course), uma
inovação na modalidade de educação a distância (EaD) tida como mais democrática dentre as formas de
e-learning. O oferecimento do programa é por meio de videoaulas sobre obras de autores clássicos da
educação, complementada com textos organizados pelos membros do GEPES e da leitura da própria obra
pelos participantes. Os vídeos, disponibilizados nos servidores da UNICAMP com acesso pelos
participantes por meio de Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), usa a plataforma open-source
Moodle. O projeto de pesquisa, iniciado em 2015, tem um desenvolvimento coletivo, onde os membros
tomam parte ativa em todas as etapas, incluindo a gravação das videoaulas. Outra inovação do programa é
a forma de avaliação, feita por meio de ferramenta semi-automatizada de verificação do alcance do
conhecimento adquirido pelos participantes, os quais receberão certificado, uma vez avaliado seu sucesso.
Palavras-Chave : Inovação. Universidade. Educação Superior. MOOC. Formação de

Professores.
Por que MOOC?
O MOOC foi escolhido por ser uma modalidade de ensino e aprendizagem recente na área da
Educação a Distância (EaD) e uma possibilidade de concretizar ideais da educação aberta. O termo
MOOC foi cunhado em 2008 (MOR; KOSKINEN, 2013) e se popularizou em 2012 ao ser identificado
como o “Ano do MOOC” pela revista The New York Times (PAPPANO, 2012). Hoje, segundo Yuan e
Powell (2013), MOOC descreve uma variedade de modelos pedagógicos que têm em comum a
flexibilidade de caminhos para o processo de ensino e a aprendizagem, sendo cada vez mais usado e
chegando a quase 7000 cursos em todo o mundo no ano de 2016 (SHAH, 2016). De modo geral, os
MOOCs são inovadores e apropriados para indivíduos com menor disponibilidade formal de tempo ou
dificuldade para estar em espaços presenciais de aprendizagem.
O desenvolvimento de um MOOC tem formas próprias e não deve ser visto apenas como a
transposição do conteúdo presencial para o modo virtual. Uma de suas características é a de usar recursos
virtuais de colaboração social, possibilitando fomentar o pensamento crítico e encorajar a autoavaliação
por meio de estratégias e ferramentas de autorregulação.
Por que Formação Geral e Cultural dos Professores?
A preocupação com uma formação geral e cultural tem sido constante no processo de formação da
universidade, desde os seus primórdios até os dias de hoje. Notadamente, na contemporaneidade, ela tem
sido apontada como uma das contribuições mais valiosas que a universidade pode trazer para o indivíduo,
para o profissional e para a sociedade em geral, essencial para a formação de uma sociedade livre,
democrática e justa (PEREIRA, 2010).
Os professores da educação básica brasileira têm recebido uma formação educacional que os habilita
a ações pedagógicas embasadas, quando muito, numa visão técnica. Muitos nem conseguem perceber a
relação de suas áreas de conhecimento com as questões mais amplas da educação e da cultura. O
programa visa dar uma formação continuada que supra a ausência da formação mais cultural, a qual tem
levado muitos professores a serem meros repetidores de manuais, sem reflexão crítica sobre suas ações e
práticas docentes.
O trabalho com os autores clássicos da educação parte da definição de um clássico, que, em qualquer
área, é a de que a leitura e o conhecimento resultam positivos para as ações empreendidas no momento,
pois as ideias contidas neles ultrapassam o tempo no qual foi escrito. Gasparin (1997, p.40) afirma que
um clássico ultrapassa seu tempo e representa fonte inesgotável de conhecimentos. A ideia de usar os
clássicos para uma formação geral neste programa é a de que capacitam os professores a um trabalho
pedagógico de maior significação social.
O projeto têm a intenção de capacitar para o crescimento profissional e pessoal e dar condições ao
professor de embasar teoricamente a reflexão sobre sua prática docente, passando a entender sua ação na
sociedade e na política educacional. Em relação aos MOOCs, buscou-se verificar as possibilidades
abertas para as instituições de educação superior no desenvolvimento da educação continuada de
professores e a viabilidade de formação geral e cultural por esse meio.
Metodologia da Pesquisa
O programa está sendo trabalhado por meio de videoaulas com uma média de dez (10) videoaulas
para cada autor, com duração aproximada de 10 a 20 minutos, disponibilizadas nos servidores da
UNICAMP por meio de Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), utilizando a plataforma open-source
Moodle. Após a visualização das videoaulas é recomendada a participação nos fóruns de debate.
O acompanhamento das videoaulas e as discussões trazem o conhecimento das ideias da obra e da

biografia de cada autor, trabalhadas na relação do contexto histórico e cultural em que viveu e a
vinculação dessas ideias com as questões da educação contemporânea. O trabalho de reflexão sobre as
ideias e conceitos educacionais é estimulado por meio de guias de estudos e dos fóruns de discussão.
Quanto à avaliação, é usado um processo “semiautomatizado” marcadamente qualitativo de

questionamento sobre o autor e obra, desenvolvido por meio de ferramenta própria. O processo
“semiautomátizado” leva em conta o tipo de avaliação em contextos de aprendizagem cada vez mais
interativos e informais, e, por isso, não deve ser sobre os saberes ou dos saberes, mas a respeito de saberes
que se modificam ao refletir sobre as situações pedagógicas cotidianas, transformando-se em operação de
valores pluridimensionais – pessoais, culturais, educacionais, contextuais.
O trabalho do GEPES na gravação das videoaulas
Na execução deste projeto, os membros do GEPES desenvolveram um trabalho caracterizado como

atividade colaborativa na perspectiva de Crook (1996) e de Campos (2003). Nesta perspectiva, a atividade
colaborativa se distingue da atividade cooperativa, pois é um processo coletivo de construção de
conhecimentos e saberes, indo além da simples existência de interação e intercâmbio de informações
entre os membros do Grupo. Na elaboração do material teórico de suporte, a atividade desenvolvida pelo
grupo levou em conta o princípio da intercessão de saberes relativo aos membros, bem como a produção
de novos saberes pela ação colaborativa em função do objetivo comum, pelo processo dialógico da co-
colaboração de saberes e práticas, resultando em uma produção coletiva interdependente.
O processo de elaboração das videoaulas como atividade colaborativa foi, em si, um novo
aprendizado para o próprio grupo e exigiu dos participantes, habilidades comunicativas e interpessoais,
responsabilidade individual para estudo e pesquisa, relações simétricas, compreensão recíproca, abertura
de posições, crenças, valores e procedimentos.
Referências
CROOK, C. Ordenadores y aprendizaje colaborativo. Madrid: Ediciones Morata S.L., 1998.
GASPARIN, J. L. Comênio. A emergência da modernidade na educação. 3a ed. Petropolis: Vozes, 2011.
MOR, Y.; KOSKINEN, T. MOOCs and beyond (Editorial). eLearning Papers, v.33, p.2, 2013.
PAPPANO, L. The year of the MOOC. The New York Times, p.26, 2012.
PEREIRA, E. M. de A. Reforma curricular da Universidade Harvard: a centralização da educação geral

no século XXI. In: In: PEREIRA, E. M. A. Universidade e Currículo: perspectivas de educação geral.
Campinas: Mercado das Letras, 2010. p.41-64.
SHAH, D. Monetization over massiveness: breaking down MOOCs by the numbers in 2016. EdSurge,
2016.
YUAN, L.; POWELL, S. MOOCs and Disruptive Innovation: Implications for Higher Education.
eLearning Papers, v.33, p.1-8, 2013.
Elaboração do Inventário de Habilidades Sociais Educativas para
Professores Universitários – versão Aluno (IHSE-PU-Aluno)

Author: Joene Vieira-Santos
Co-authors: Zilda Aparecida Del Prette, Almir Del Prette
RESUMO
A relação professor-aluno depende, entre outros fatores, do repertório elaborado de habilidades

sociais educativas (HSE) do professor, as quais se referem a comportamentos sociais intencionalmente
voltados para promover o desenvolvimento e aprendizagem do outro. O presente estudo tem como
objetivo apresentar os resultados iniciais do processo de validação do Inventário de Habilidades Sociais
Educativas para Professores Universitários – versão Aluno (IHSE-PU-Aluno). A análise de juízes
demonstrou que o instrumento apresenta evidências de validade de conteúdo. A aplicação da versão
preliminar do instrumento, respondida por 128 estudantes universitários, indicou que quanto mais HSE o
professor apresenta, maior o nível de satisfação do aluno com o desempenho docente. Neste momento,
uma coleta mais ampla encontra-se em andamento para avaliar as propriedades psicométricas do
instrumento. Depois de validado, o IHSE-PU-Aluno poderá ser um instrumento valioso para fornecer
feedback sobre o desempenho do professor universitário, bem como para avaliar a eficácia de programas
de intervenção destinados ao desenvolvimento de HSE destes docentes. Palavras-chave: Professor
universitário, inventário, habilidades sociais educativas.
INTRODUÇÃO
A literatura tem apontado que a qualidade da relação estabelecida entre professor e aluno pode afetar
a qualidade da experiência vivenciada pelo discente (Oliveira, Wiles, Fiorin & Dias, 2014) e sua
permanência ou não no Ensino Superior (Bardagi & Hutz, 2012). Neste sentido, entre outras habilidades,
espera-se que o professor apresente um repertório elaborado de habilidades sociais educativas (HSE), as
quais são definidas como aquelas habilidades sociais “intencionalmente voltadas para a promoção do
desenvolvimento e da aprendizagem do outro” (Del Prette & Del Prette, 2010, p. 95).
Para avaliar o repertório de HSE do professor é possível utilizar o Inventário de Habilidades Sociais
Educativas para Professores Universitários – IHSE-PU (Del Prette & Del Prette, 2013). Este instrumento,
composto por 65 itens, solicita que o docente estime com que frequência age conforme o comportamento
descrito em cada item e a dificuldade para fazê-lo. Todavia, por se tratar de um instrumento de
autorrelato, é possível que o professor avalie seu desempenho de forma mais favorável do que seus alunos
o fariam e tal discrepância pode resultar em problemas na relação professor-aluno e, consequentemente,
no processo de aprendizagem. Uma avalição mais precisa do repertório de HSE do professor poderia
envolver tanto a auto-avaliação do professor sobre o seu desempenho como informações obtidas junto aos
alunos. Assim, o presente trabalho tem como objetivo apresentar os resultados iniciais do processo de
validação do Inventário de Habilidades Sociais Educativas para Professores Universitários – versão
Aluno (IHSE-PU-Aluno).
METODOLOGIA
O primeiro passo foi realizar a adaptação dos itens do IHSE-PU para que fossem apresentados na
perspectiva do aluno. Para tanto, foram realizados os seguintes procedimentos: (1) obter autorização dos
autores do IHSE-PU para realizar a adaptação; (2) reescrever os itens na perspectiva do aluno; (3)
submeter os itens reescritos aos autores do instrumento original para verificar se a adaptação não havia
alterado a ideia original expressa em cada item; (4) avaliação, por três juízes, da clareza e relevância dos
itens reescritos; (5) analisar os comentários dos juízes, resultando no aperfeiçoamento dos itens reescritos;
e (6) análise semântica dos itens por estudantes universitários para verificar se os itens estavam
compreensíveis.
O processo de adaptação resultou na versão preliminar do IHSE-PU-Aluno, a qual foi composta
pelos (a) 65 itens adaptados do IHSE-PU, (b) itens solicitando informações pessoais do respondente (no
caso, do aluno) e (c) itens solicitando informações para o aperfeiçoamento do instrumento. Esta versão foi
empregada em um estudo piloto para examinar a adequação dos procedimentos, o nível de compreensão
dos itens e/ou se o instrumento produz efeitos diferentes dos programados pelo pesquisador (Cassepp-
Borges et al, 2010).
Após aprovação da pesquisa pelo Comitê de Ética para Pesquisa com Seres Humanos da
Universidade Federal de São Carlos (protocolo CAAE: 59553616.6.0000.5504), a versão preliminar do
IHSE-PU-Aluno foi respondida por 128 estudantes universitários de instituições públicas de uma cidade
de médio porte do interior do estado de São Paulo, com idade entre 19 e 44 anos (x = 21,8, ± 3,47 anos).
A aplicação ocorreu de forma coletiva e a amostragem foi por conveniência.
Os dados obtidos foram analisados utilizando o pacote Statistical Package for the Social Science
(SPSS) versão 20. Verificou-se o nível de cansaço sentido pelo respondente, a dificuldade em manter-se
concentrado até o final do preenchimento do instrumento e as sugestões feitas pelos participantes.
Também foram conduzidas análises estatísticas para examinar se havia diferenças nos dados em função
da satisfação do respondente com o desempenho do professor em relação aos seguintes aspectos:
qualidade da relação geral, diálogo com os alunos, respeito que ele demonstra com os alunos, afetividade
que ele demonstra pelos alunos, qualidade da atuação docente, o quanto o participante aprende com o
professor e disciplina dos alunos nas aulas do professor avaliado.
RESULTADOS
Na análise de juízes observou-se que o coeficiente de validade de conteúdo (CVC), calculado

conforme proposto por Cassepp-Borges, Balbinotti e Teodoro (2010), para os critérios de clareza e
relevância foi, respectivamente, 0,78 e 0,93. E a análise semântica demonstrou que 92,3% dos itens foram
compreendidos de maneira adequada pelos estudantes universitários, sem a necessidade de modificações.
Os dados do estudo piloto demonstraram que 76,6% dos participantes afirmaram que se sentiram
cansados ou muito cansados ao responder ao instrumento e 36,6% disseram que foi difícil manter a
concentração até o final do preenchimento do instrumento. Estes dados foram confirmados pelos
comentários apresentados pelos participantes, visto que 31,2% dos comentários referiam-se ao fato do
instrumento ser muito extenso e cansativo e 25,0% à presença de itens semelhantes.
Quanto à compreensão dos itens, somente dois dos 128 participantes fizeram sugestões ou
expressaram dúvidas relacionadas ao conteúdo de itens específicos. A análise dos dados obtidos no estudo
piloto permitiu a exclusão de três itens e o aperfeiçoamento de alguns outros itens.
Além disso, os dados do estudo piloto também demonstraram que há correlação de moderada a forte
entre a satisfação do respondente com o desempenho do professor e o nível de HSE atribuído apresentado
pelo professor. Este condição foi observada em todos os aspectos do desempenho do professor que foram
avaliados.
DISCUSSÃO
De acordo com Balbinotti (2004), CVC maiores de 0,70 são aceitáveis e indicam que o instrumento
apresenta evidências de validade de conteúdo. Assim, os dados parecem apontar que IHSE-PU-Aluno
mostra-se adequado para que estudantes universitários avaliem a frequência das HSE de seus professores.
Os dados do estudo piloto parecem indicar que o nível de satisfação do aluno com o desempenho do
professor está relacionado à frequência com que o docente emprega as HSE. Assim, quanto mais HSE o
professor apresenta, maior o nível de satisfação do aluno com o desempenho docente.
Os dados do piloto permitiram o aprimoramento do IHSE-PU-Aluno. Neste momento, uma coleta

mais ampla encontra-se em andamento para avaliar as propriedades psicométricas do instrumento,
possibilitando a retenção dos itens mais discriminantes e resultando, consequentemente, em uma versão
mais enxuta do IHSE-PU-Aluno. Depois de validado, o IHSE-PU-Aluno poderá ser um instrumento
importante tanto para fornecer feedback para o professor sobre seu desempenho, como para avaliar a
eficácia de programas de intervenção que visem desenvolver as HSE de professores universitários.
Balbinotti, M. A. A. (2004). Estou testando o que imagino estar? Reflexões acerca da validade dos testes
psicológicos (pp. 22-26). Em C. E. Vaz & R. L. G. (Orgs.), Técnicas projetivas: produtividade em
pesquisa. São Paulo: Casa do Psicólogo.
Bardagi, M. P., & Hutz, C. S. (2012). Rotina acadêmica e relação com colegas e professores: impacto na
evasão universitária. Psico (Porto Alegre), 43(2), 174-184.
Cassebb-Borges, V., Balbinotti, M. A. A., & Teodoro, M. L. M. (2010). Tradução e validação de

conteúdo: uma proposta para a adaptação de instrumentos. Em L. Pasquali & cols, Instrumentação
psicológica: fundamentos e práticas. Porto Alegre: Artmed.
Del Prette, A., & Del Prette, Z. A. P. (2010). Psicologia das relações interpessoais: vivências para o
trabalho em grupo (8ª ed.). Petrópolis, RJ: Vozes.
Del Prette, Z. A. P., & Del Prette, A. (2013). Inventário de habilidades sociais educativas – versão
professor universitário (IHSE-PROF-UNIV): Estudos psicométricos em andamento. Texto disponível
com os autores.
Oliveira, C. T., Wiles, J. M., Fiorin, P. C., & Dias, A. C. G. (2014). Percepções de estudantes
universitários sobre a relação professor-aluno. Psicologia Escolar e Educacional, 18(2), 239-246.
Letramento Digital: Um Estudo da Percepção de Alunos de Letras
sobre as Ferramentas Tecnológicas no Ensino

Author: Ellen Rodrigues
Resumo
O objetivo deste trabalho é identificar a percepção dos alunos da disciplina de Letramento Digital
em um curso de Letras quanto às Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) no processo de
ensino e aprendizagem. O levantamento de dados do estudo se dá por meio de questionário, entrevistas e
conversas com os alunos. Sobretudo, os alunos se apropriam de temas da disciplina para ensinar o uso de
TICs e aspectos da cultura digital para alunos do Ensino Médio. Com isso, os dados preliminares da
pesquisa indicam que, embora os estudantes do curso de Letras tenham sido ensinados a usar a tecnologia
como recurso para atingir os objetivos de aprendizagem, poucos pautam o ensino por esses objetivos. Em
geral, os alunos utilizam a tecnologia pela tecnologia, como algo divertido e moderno, mas não
necessariamente para a construção do saber. Os recursos digitais acabam sendo vistos como mera
ferramenta, e não um meio para fins educacionais.
Introdução
A cultura digital está enraizada no nosso cotidiano e na forma que nos engajamos com a vida offline.
Consequentemente, emergem novas normas sociais, novas formas de pensar o ensino, de entretenimento e
interação com o mundo. A própria vivência do professor é fundamentalmente diferente de seus alunos,
ocorrendo o que Jukes, McCain e Crockett (2010) chamam de Break da Experiência. De acordo com este
conceito, como o professor já esteve na mesma posição que seus alunos, ele traz exemplos de sua
vivência mas que muitas vezes não servem para entender a realidade dos alunos nesta era de inovações
tecnológicas. A própria noção de tempo e espaço que é importante para nós professores, significa muito
pouco para nossos alunos, ao se comunicarem com qualquer um a qualquer momento em qualquer lugar.
Com um grande fluxo de informações em toda a parte, a aquisição de novos conhecimentos pode ocorrer
a qualquer momento. Portanto, cabe ao professor trazer dimensões fundamentais do educar ao ajudar o
aluno a compreender, organizar, questionar e avaliar seu nível de compreensão dos textos e produtos
digitais (MORAN, 2004). Os alunos precisam aprender as capacidades de letramento digital, isto é, a
capacidade de selecionar e eleger os textos relevantes (FERREIRO, 1996). Ademais, eles/elas necessitam
ser capazes de pensar a informação de forma crítica, a fim de transformá-la em conhecimento
(BUCKINGHAM, 2010).
A disciplina de letramento digital dos cursos de Letras tem este papel de estimular o aluno a pensar
profundamente o uso do ciberespaço, das tecnologias digitais e as práticas de leitura e escrita. Assim, o
objetivo deste trabalho é identificar a percepção dos alunos da disciplina de Letramento Digital em um
curso de Letras e o nível de uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) no processo de
ensino e aprendizagem. Nesse sentido, a pesquisa foi desenvolvida junto aos alunos de Letras de um
Centro Universitário da região metropolitana de Campinas, visando investigar como eles/elas se
apropriam das ferramentas tecnológicas e temas abordados em sala de aula.
Metodologia
O levantamento de dados foi realizado através de questionário, entrevistas e conversas com os alunos. O
questionário foi aplicado para todos os alunos com perguntadas relacionadas ao uso de inovações
tecnológicas no seu cotidiano. Com a permissão delas/delas, entrevistas semiestruturas e informais foram
conduzidas com seis alunos da disciplina de letramento digital. Foram dois encontros de meia hora de
entrevista com cada estudante durante o período de Agosto a Outubro de 2017. A proposta da disciplina
foi desenvolver um projeto com os alunos sobre identidade, linguagem e a ética no uso dos recursos
tecnológicos em sala de aula, de forma que eles/elas também apresentassem estes conteúdos para
estudantes do Ensino Médio.
Os alunos tiveram que desenvolver um plano de aula com o uso de TICs para apresentarem aos estudantes
do Ensino Médio. Este projeto propiciou a observação participante da professora, que monitorou como os
alunos utilizaram os recursos tecnológicos apresentados em sala de aula em um ambiente de
aprendizagem. As perguntas da entrevista estão relacionadas com esta experiência dos alunos. Os
entrevistados puderam falar livremente em uma pesquisa qualitativa fenomenológica, na qual as seguintes
perguntas serviram para orientar a entrevista: Quais foram as escolhas e o uso das tecnologias para o
projeto do Ensino Médio? Que aspectos e ferramentas serviram para o ensino na disciplina de letramento
digital? Como estabelecer conexões entre a aprendizagem das mídias e aplicação para o ensino? O que
guiou as decisões para o uso das TICs?
As entrevistas foram gravadas e transcritas pelo pesquisador. A análise das experiências dos alunos com
os recursos tecnológicos permitiu entender a percepção destes em relação ao uso das inovações
tecnológicas. A análise fenomenológica seguiu os princípios de pesquisa estabelecidos por Creswell
(2013). De acordo com este autor, “a pesquisa qualitativa consiste em preparar e organizar os dados [...],
depois reduzi-los em temas pelo processo de codificação e condensação dos códigos”, ao discutir o
fenômeno (CRESWELL, 2013, p.180). Após análise, entrevistas de acompanhamento (follow-up) serão
realizadas.
Os resultados preliminares da pesquisa, ainda em andamento, evidenciam que as mídias auxiliam os

estudantes em suas tarefas diárias. No entanto, poucos alunos visam o crescimento intelectual e o uso dos
recursos tecnológicos no processo educativo. Em geral, os estudantes utilizaram a tecnologia pela
tecnologia, sem considerar a ponte que deve ser estabelecida entre a tecnologia e o ensino. Embora planos
de aula tenham sido apresentados, bem como sugestões acerca de como a tecnologia pode servir de
recurso para as aulas, os alunos acreditam no poder da tecnologia apenas para pesquisa ou para tornar as
atividades mais divertidas, sem pensar nos objetivos estabelecidos pelo plano de aula.
Na disciplina de letramento digital foram apresentadas várias ferramentas digitais de auxílio para aos
alunos, porém na apresentação dos temas linguagem, identidade, e ética para os alunos do ensino médio,
eles preferem outros recursos não apresentados pela professora. Além disso, os alunos da disciplina
buscaram conteúdo para a aula do ensino médio sem se importar com a procedência da informação.
Referências
BUCKINGHAM, D. Cultura Digital, Educação Midiática e o Lugar da Escolarização. Revista Educação

Real. Porto Alegre, vol. 35, n 3, p. 37-58, set/dez, 2010. Disponível em:
http://www.ufrgs.br/edu_realidade. Acesso em 13 de out 2010.
CRESWELL, J. Qualitative inquiry and research design: Choosing among five approaches. 3 ed. Los
Angeles, CA: Sage Publications, 2013.
FERREIRO, E. Computador Muda Práticas de Leitura e Escrita. Disponível em:

http://www.planetaeducacao.com.br/ambientevirtual/conteudo/conteudomensagem.asp?
ID_POSTAGEM=116&siteArea=64&assuntoid=41. Acesso em 15 de out 2017.
JUKES, I.; MCCAIN, T.; CROCKETT, L. Understanding the Digital Generation: Teaching and learning
in the new digital landscape. 21st Century Fluency Project: Canada, 2010.
MORAN, J. M. Os novos espaços de atuação do professor com as Tecnologias. Revista Diálogo

Educacional, Paraná, v.4, dez. 2004.
Pesquisando por projetos descobrindo o aprender

Authors: Ana Laura Schliemann, Ana Laura Schliemann Ana Laura
Resumo
Esse trabalho objetiva apresentar o desenvolvimento da disciplina Pesquisa em Saúde do curso de

Psicologia da Faculdade de Administração e Ciências Contábeis de São Roque, conhecida por FAC São
Roque. Partindo dos conceitos da Andragogia foi desenvolvida uma atividade prática de atendimento
terapêutico em clinica de recuperação para sensibilizar os alunos para a escolha de um tema de pesquisa.
A partir da vivencia foram feitas rodas de conversa para delimitação do tema que foi trabalhado em uma
pesquisa de revisão da literatura. Os dezesseis trabalhados produzidos foram sobre: os desenhos
produzidos pelos residentes; drogadição e: aspectos familiares; comunicação; adoção; fenomenologia;
aspectos emocionais dos dependentes químicos;; arteterapia. Ao final do trabalho os alunos produziram
um artigo e um pôster que foram apresentados na faculdade e para a instituição. Os alunos avaliaram que
a experiência foi muito produtiva para o entendimento da pesquisa e do trabalho do psicólogo. A docente
avaliou que esse tipo de aprendizagem dá ao aluno autonomia e desenvolve habilidades de empatia e
comunicação.
Introdução e objetivo
Esse trabalho objetiva apresentar o desenvolvimento da disciplina Pesquisa em Saúde do curso de

Psicologia da Faculdade de Administração e Ciências Contábeis de São Roque, conhecida por FAC São
Roque.
Segundo o Projeto Político Pedagógico do curso a disciplina Pesquisa em Saúde acontece no 2º.
Período. Com uma carga horaria de 33h no semestre que tem por ementa trabalhar sobre os temas:
Tipos de conhecimento; o problema metodológico da pesquisa; elementos constitutivos de um

projeto de pesquisa; Tipos de pesquisa; Métodos de Pesquisa em Psicologia; Técnicas de coleta de dados;
Análise e interpretação dos dados; Relatório de pesquisa.
Como se pode observar a temática é centrada no processo de pesquisa e foi trabalhada partindo da
Andragogia definida por Martins (2013):
a aprendizagem é focada mais naquilo que é necessário à vivência do aluno na sociedade, com
propostas de atividades que envolvem ações do cotidiano que irão ajudá-lo a enfrentar problemas reais
(surgidos na vida pessoal de qualquer ser humano), uma vez que é centrada na aprendizagem e não
somente no ensino. Sendo assim, o aluno é um agente de sua aprendizagem, interagindo e se apropriando
de saberes que contribuem para sua autonomia. (p. 146)
Adotando esses princípios foi adotado o método da aprendizagem por projeto, ou seja, a partir da
investigação de um problema ou tema que inclui na sua discussão a prática e a teoria.
Na primeira semana de aula foi definida a visita a Clínica de Recuperação e Comunidade

Terapêutica Gabata, em São Roque (SP) que atende cerca de 100 pessoas em internação voluntária ou
judicial.
Na visita os alunos estiveram diante de um tema contemporâneo a drogadição, que gera sentimentos,
emoções e dúvidas sobre a realidade que experimentaram.
Quase todos os alunos foram à instituição para realizar o atendimento. Cada grupo de aluno se
dividiu em três: observador da atividade; auxiliar da professora e participante da atividade, com objetivo
de ver vários pontos de vista. Para que a vivencia fosse feita os residentes foram divididos em dois
grupos. O tema trabalhado foi SUPERAÇÃO e a estratégia foi da sensibilização e visualização através de
colagem de imagens e palavras. Depois foi feita uma roda de conversa com fechamento. Ao final da
atividade a professora fez uma roda de conversa com os alunos e discutiu o material produzido. Cada
aluno fez um relatório sobre a vivência discutido na próxima aula.
Resultados
A disciplina está dividida em duas turmas com 50 alunos, ambos os sexos e idades de 18 a 50 anos.
Divididos em 16 grupos foi respeitada a divisão do atendimento.
Na aula pós-visita, os alunos trouxeram o relatório para discussão no grupo de trabalho e depois na
roda de conversa. Observou-se a dificuldade emocional ao lidar com conflitos que esbarravam na
vivencia dos alunos, entrando em contato com as dificuldades que o tema mobiliza e com a instituição
com as questões do “estar preso”.
No segundo momento, as questões racionais começaram a ser elaboradas. Os alunos foram

estimulados sobre o fazer do psicólogo e como atender pessoas nessa condição. A partir dessa reflexão
nasceu a curiosidade e a discussão passou pelas teorias, pelas relações e pela necessidade de respostas.
Simulando um atendimento com drogadictos os alunos voltaram a discutir no pequeno grupo o que é
necessário ser estudado e como. A bibliografia básica e outros links de textos e vídeos explicativos sobre
os processos de pesquisa foram disponibilidade por e-mail.
Os temas foram sobre: os desenhos produzidos pelos residentes; drogadição e: aspectos familiares;
comunicação; adoção; fenomenologia; aspectos emocionais dos dependentes químicos; arteterapia.
Definido o tema os pequenos grupos trabalharam na revisão da literatura. Alguns grupos de alunos
descobriram que o tema escolhido não era contemplado na literatura, recomeçaram ou discutiram a
ausência do tema. Outros viram que o tema é ampliado e descobriram que focar é um ponto importante.
Outros, ainda, realizaram pesquisas sobre os temas apontados e expandiram-nos.
O trabalho final foi feito a partir da revisão e foi apresentado na forma de artigo cientifico nos
moldes de uma revista do Conselho Federal de Psicologia.
Discussão
Esse trabalho permitiu aos alunos uma vivencia do processo terapêutico e do aprender. O fazer do
psicólogo é um eterno pesquisar, sobre os conflitos ou dilemas que os pacientes, usuários, educandos e
instituições trazem no dia a dia.
Schliemann(2016) sobre a aprendizagem por projetos afirma que:
A reação dos alunos a priori é de uma resistência emocional, uma vez que a mudança do paradigma
“você me ensina, que eu aprendo” para “nós aprendemos juntos” causa certa estranheza e implica em um
novo tipo de trabalho e elaboração. Com o decorrer do semestre e com a realização do projeto, observa-se
um aumento no envolvimento com a aprendizagem, com a responsabilidade e com o próprio
conhecimento. (p.44)
Entretanto, a curiosidade e a responsabilidade dos alunos fizeram com que eles enfrentassem o
desafio de pesquisar e aprender, saindo do senso comum e partindo para a ciência. Os temas abordados
nas pesquisas foram considerados fundamentais para avaliar e tratar dependentes químicos.
Pesquisar a partir da experiência teve como dificuldades: os aspectos emocionais mobilizados nos
alunos; dificuldade de encontrar os temas; as diferenças entre pesquisa, senso comum e academia; como
escrever um artigo e confeccionar o pôster. Já como facilidades pode-se apontar a grande motivação para
entender e devolver para a instituição, bem como a autonomia para escolher e trabalhar o tema de forma
livre. Os alunos avaliaram o processo como positivo para sua aprendizagem.
A realização desse tipo de atividade exige do docente uma abertura para o desconhecido e para uma
proximidade dos alunos que nos faz refletir sobre todo o processo de aprendizagem.
CERVO, Amado Luiz; BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia científica. 6. ed. São Paulo: Pearson,
2007.
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em ciências humanas e sociais. 11. ed. São Paulo: Cortez, 2010.
LUNA, Sergio Vasconcelos de. Planejamento de pesquisa: uma introdução: elementos para uma análise
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MARTINS, Rose Mary Kern. Pedagogia e andragogia na construção da educação de jovens e adultos.
Rev. Ed. Popular, Uberlândia, v. 12, n. 1, p. 143-153, jan./jun. 2013. Disponível em: <
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SCHLIEMANN, Ana Laura; ANTONIO, Jorge Luiz.(org) Metodologias ativas na UNISO: formando
cidadãos participativos. Sorocaba: Eduniso, 2016.
A busca por formação pedagógica: relato de atividades desenvolvidas
em um curso de licenciatura em Física do IFSP

Authors: Marta Fernandes Garcia, Jeferson Auto da Cruz, João Henrique Candido Moura
Resumo
Este texto tem por objetivo apresentar as atividades desenvolvidas e o seu processo de organização e
articulação em duas diferentes disciplinas de um curso de licenciatura em Física do Instituto Federal de
São Paulo. As atividades voltadas à prática docente e à pesquisa foram pensadas e articuladas nas
disciplinas de Introdução à Mecânica Clássica e Leitura, Interpretação e Produção de Textos Científicos e
possibilitaram aos estudantes pesquisar, refletir, construir material didático, vivenciar o futuro local de
trabalho no papel de professor e aprender sobre procedimentos metodológicos de pesquisa e apresentação
de trabalho acadêmico. As contribuições das atividades realizadas à formação dos futuros professores
podem ser percebidas nas significativas produções dos alunos, bem como pelos relatos por eles fornecidos
que, categorizados, revelaram satisfação, superação e aprendizagem.
Palavras-chave: Formação de Professores. Prática Docente. Material didático. Formação pedagógica.

Professor Pesquisador.
Ensinar a ensinar. Esta é a principal preocupação que motivou professores de um curso de

licenciatura em Física a procurar por propostas e atividades que contribuíssem para a formação
pedagógica de seus alunos. Esta preocupação se justifica quando analisamos a histórica tradição do
processo de formação de professores no Brasil, que colocou a licenciatura como apêndice dos
bacharelados, o que permitiu a gradual consolidação da pouca valorização de conhecimentos didático-
pedagógicos, tão relevantes para a atuação de professores na educação básica (GATTI, 2014). Somado a
isso, ainda é bastante forte a crença de que uma sólida formação teórica é suficiente para formar
professores e garantir uma boa prática em sala de aula (MARTINS; ROMANOWSKI, 2010).
Considerando este histórico cenário e concordando com o pressuposto de que “a aprendizagem

experiencial é parte essencial da formação prática de um professor” (FORMOSINHO, 2009, p. 99),
docentes das disciplinas de “Introdução à Mecânica Clássica” e “Leitura, Interpretação e Produção de
Textos Científicos” organizaram atividades que pudessem colaborar para aprendizagens experienciais e
processos de socialização, considerados relevantes para o desenvolvimento humano e profissional de
futuros professores. Desta forma, este trabalho tem por objetivo apresentar as atividades desenvolvidas,
sua articulação e resultados alcançados.
Procedimentos Metodológicos
A disciplina “Introdução à Mecânica Clássica” abordou diversos conteúdos com os alunos do 1º ano
do curso de Licenciatura em Física em 2016 e solicitou que eles escolhessem um ou mais conceitos a
serem discutidos e aprofundados em grupo para, posteriormente, serem problematizados em uma aula de
Física a ser realizada com estudantes de uma escola pública. Tal tarefa exigiu dos alunos pesquisa do
tema, engajamento, trabalho coletivo, planejamento de aula e do experimento a ser desenvolvido.
Após a realização da aula, os estudantes também deveriam realizar um relatório acadêmico sobre
esta atividade. Com a preocupação de auxiliar os alunos neste sentido, a disciplina de “Leitura,
Interpretação e Produção de Textos Científicos” abordou a estrutura de um relatório e discutiu com cada
grupo o conteúdo e a organização dos relatórios produzidos, oferecendo contribuições para o
aprofundamento e aperfeiçoamento do texto. Nesta disciplina, os alunos também aprenderam a como
produzir e apresentar um pôster, bem como sua função social.
O conhecimento sobre pôster era necessário para que os alunos pudessem apresentar seus trabalhos
de criação e desenvolvimento do experimento na I Mostra de Trabalhos Acadêmicos em um dos campus
do IFSP. Durante este evento, os estudantes da Licenciatura em Física tiveram a oportunidade de explicar
os conteúdos contidos no pôster, bem como o funcionamento dos experimentos aos alunos da educação
básica que foram visitar a Mostra.
Como resultados práticos, podemos apontar as produções dos alunos do primeiro ano do curso de
Licenciatura em Física: planejamento e desenvolvimento de aula em escola pública; produção de
materiais didáticos para realização de experimentos; elaboração de relatório; produção de pôster e
apresentação de trabalhos em evento na própria instituição, o que incluiu explicação dos experimentos
para alunos da educação básica que visitaram a instituição durante a mostra e participaram de diferentes
atividades.
Um diálogo estabelecido com 22 estudantes em busca de suas percepções sobre o significado das
atividades propostas para a futura carreira de professor revelou satisfação, uma vez que foi elevada a
frequência das palavras “aprendizagem”, pronunciada por 18 alunos; “conhecimento” por 15;
“superação” por 9, “significativo” por 9 e “nervosismo” por 5 alunos.
Dois estudantes entregaram, em momento posterior ao diálogo, um relato escrito. Apresentamos

trechos significativos extraídos de tais relatos.
*A ida até uma escola, logo no início da nossa jornada de 4 anos na faculdade, foi como um pontapé
inicial de um despertar docente, uma escolha de carreira a seguir. Ideia esta que não era totalmente
vislumbrada logo na entrada do curso.
Ao entrar em contato com o ambiente escolar, primeiramente me senti muito nervosa, afinal era um
real primeiro contato com o mundo docente. Eu estava apreensiva imaginando o que os alunos poderiam
pensar, se entenderiam, se participariam da aula.Nada foi muito fácil. A preparação da aula exigiu de nós
alunos um amplo estudo dos conteúdos a serem abordados.
Talvez, um ponto negativo do trabalho foi a escolha do experimento realizado com a turma, pois foi
sobre a Teoria da Relatividade que, na concepção do grupo, reunia todas as definições, no entanto tratava-
se de um tema um pouco avançado.
Tais atividades contribuíram significativamente para o meu despertar docente.
Pois logo que entramos na Licenciatura nos vem aquele encargo de funções negativas da vida de um
professor. Mas se ficarmos estagnados não poderemos fazer dela uma ferramenta de construção.
Com a realização do relatório podemos aprender a organizar nossas ideias e aprender com os erros
que cometemos e verificar o que se pode melhorar para uma próxima vez.
Ao fazer o pôster aprendemos a selecionar o essencial do nosso relatório e a forma de trabalhar a

parte visual.
Tais atividades me permitiram acreditar que eu, em minhas capacidades, posso transmitir ao outro o
pouquinho que eu sei, assim como também o outro pode me agraciar com o seu conhecimento.*
Tais trechos, apesar de não ser uma amostra representativa, evidenciam que os alunos demonstraram
entusiasmo com as atividades e, sobretudo, que perceberam a complexidade de ser professor e de atuar na
carreira docente. Desta forma, acreditamos que as atividades propostas e os trabalhos desenvolvidas pelos
alunos, bem como seus relatos, evidenciam o caminho trilhado na direção a uma pedagogia da autonomia,
pois conforme argumenta Freire (2016), ela se se sustenta na ética, no respeito ao estudante e às suas
necessidades e considera tão importante quanto o rigor e a competência técnica e científica do professor, a
sua capacidade de se relacionar com seus alunos, de refletir e de ser solidário.
Referências
FORMOSINHO, J. A formação prática dos professores. Da prática docente na instituição de formação à

prática pedagógica nas escolas. In: FORMOSINHO, J. (Org.). Formação de professores: aprendizagem
profissional e ação docente. Porto: Portugal, 2009.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2016.
GATTI, B. A. A formação inicial de professores para a educação básica: as licenciaturas. Revista USP,
São Paulo, n. 100, p. 33-46, dez./jan./fev. 2014. Disponível em:
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MARTINS, P. L. O.; ROMANOWSKI, J. P. A didática na formação pedagógica de professores.

Educação, Porto Alegre, v. 33, n. 3, p. 205-212, set./dez. 2010.
PREPARANDO OS ALUNOS PARA OS AVANÇOS
TECNOLÓGICOS UTILIZANDO A FERRAMENTA ARDUINO EM
SALA DE AULA

Authors: Marcos Carnevali, Matheus Trevisan
RESUMO
A tecnologia vem avançando com uma velocidade incrível, internet das coisas, indústria 4.0,
impressora 3D entre outros avanços tecnológicos já fazem parte do nosso dia a dia. Alunos de tecnologia
chegam nas instituições de ensino ansiosos por ter contato e interagir com tais avanços. O professor
precisa interagir com os alunos de forma a atender tais demandas. A utilização da Ferramenta Arduino
demonstrou ser a forma mais prática e de um custo baixo para interagir com os alunos já em módulos
iniciais dos cursos de tecnologia.
INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas surgiram muitos recursos tecnológicos que foram incorporados no dia a dia das
pessoas, o uso da escrita se tornou mais digital fazendo com que as pessoas se acostumassem com a
digitação para melhor aproveitar os recursos dos novos dispositivos. Para o novo perfil de estudante a
lousa se tornou algo entediante devendo o professor utilizar novos recursos áudio visuais a fim de prender
a atenção dos alunos. Além disso, para os estudantes de engenharia e tecnologia há a necessidade de se
trabalhar com algo mais físico e próximo da teoria dada em sala de aula, uma dinâmica inovadora que
possa ser trabalhada de forma prática interligada à teoria a qual o professor apresenta em sala de aula. No
desenvolvimento deste trabalho foi utilizado o projeto Arduino, este projeto é ideal para diversas
aplicações em sala de aula sem a necessidade de ir ao laboratório, podemos interagir com os alunos em
atividades dinâmicas e em grupo, trata-se de uma ferramenta muito simples para os iniciantes do
conhecimento tecnológico encontrando muita literatura e exemplos práticos pela internet. Há uma grande
comunidade de construção, programação, eletrônicos e até mesmo entusiastas da arte dispostos a
compartilhe seus conhecimentos e experiência na Internet (MONK, 2010). O projeto Arduino envolve
hardware e software, é uma ferramenta completa para o desenvolvimento do pensamento técnico e
científico, podendo desenvolver a criatividade e novas ideias de desenvolvimento seguindo uma
metodologia de desenvolvimento do pensamento inovador da tecnologia. Existe todo um trabalho de
organização e ordenação de procedimentos para o bom funcionamento do dispositivo e da prática
elaborada pelo professor. O processo de engenharia é muito útil para tornar seus projetos mais eficientes,
racionalizados e compreensível. O processo consiste em reunir requisitos, criar o documento de
requisitos, reunindo o hardware correto, configurando o hardware, escrevendo o software, depurando o
software, resolução de problemas do hardware e assinatura no protótipo final (TIMMS, 2011). O aluno é
levado a interagir com a aula, existe uma motivação natural quando o aluno se depara com algo físico que
possa ser associado à teoria dada em sala de aula. O trabalho em grupo é essencial para que a prática seja
bem executada. A participação de todos é natural pois o dispositivo gera muito interesse e perspectiva, o
aluno quer explorar e descobrir o seu funcionamento e as suas possibilidades tecnológicas. A ideia básica
do Arduino é criar uma atmosfera onde qualquer pessoa que esteja interessada possa participe e contribua
com pouco custo inicial (WARREN, 2011). A ferramenta Arduino por ser de baixo custo poderá ser
adquirida pelo aluno o qual poderá reproduzir em casa ou em qualquer lugar, com o uso de um
computador, todas as possibilidades de aplicação da placa Arduino e com uma fonte ou bateria externa
outras aplicações mais limitadas. O aluno estará tendo contato com uma tecnologia embarcada seguindo
as novas tendências tecnológicas. O Arduino é o que chamamos de plataforma de computação física ou
embarcada, ou seja, um sistema que pode interagir com seu ambiente por meio de hardware e software
(McROBERTs, 2015). O aluno começa a observar fisicamente componentes que irão interagir com um
sistema computacional, um sistema microcontrolado e isto facilitará futuramente a sua compreensão no
aprendizado de linguagens de computação voltadas às tecnologias embarcadas, à medida que as
disciplinas vão avançando e o professor elabora práticas utilizando o Arduino. A programação de uma
placa Arduino proporciona o desenvolvimento do entendimento da linguagem C de uma forma mais
simples e prática do ponto de vista de quem irá desenvolver aplicações tecnológicas. Sem entrar em
detalhes, setup () é uma função de linguagem de programação C que deve estar presente em cada
programa que você escreve. O suporte de abertura ({) no final da primeira linha marca o ponto de partida
do código que irá definir o que faz a função setup () (PURDUM, 2015).
A humanidade está diante da quarta revolução industrial onde os equipamentos e usuários estão
interligados via internet, estamos na era da internet das coisas e esta tecnologia se torna cada vez mais
presente na vida de todos. Sistemas inteligentes de gerenciamento de trânsito, medição de água e energia
elétrica, iluminação pública entre outros fazem parte da aplicação desta nova tecnologia. Aos poucos o
aluno irá perceber que está adentrando às novas tecnologias, perceberá a complexidade dos novos
sistemas, das inovações que estão chegando ao cotidiano, estará se aprofundando e obtendo
conhecimentos mais profundos desta tecnologia que aos poucos toma conta da sociedade moderna. O que
inicialmente era simples se torna algo de grande complexidade, porém sem causar perplexidade, pois o
aluno já dominará muito do conhecimento requerido para o desenvolvimento das possíveis aplicações de
tais dispositivos e de outros similares e até mais complexos. O aluno estará inserido neste meio e poderá
evoluir desenvolvendo aplicações inéditas para a sua satisfação e bem da sociedade.
OBJETIVOS
Desenvolver atividades em sala de aula que possibilitem ao aluno constatar de forma prática a teoria
apresentada pelo professor, antecipando as aulas em laboratório afim de aumentar o interesse e a
interação do aluno com o professor e a disciplina.
METODOLOGIA
A metodologia consiste na utilização de placas Arduinos e de componentes tais como resistores,

diodos emissores de luz (LED), potenciômetros, bateria de 9 V entre outros, figuras 1 e 2, para realizar
práticas com a finalidade de fixar o conhecimento teórico adquirido em sala de aula.
A utilização da placa Arduino em aulas sob a lei de ohm foram bem sucedidas, utilizando-se da fonte
de tensão do Arduino, de resistores, bateria de 9V, LED e de um multímetro, figura 3, despertaram o
interesse dos alunos em fazer comprovação prática da teoria na própria sala de aula, figura 4. Outras
práticas também foram elaboradas em aulas a respeito de divisores de tensão, sensores, máquinas elétricas
entre outros e a aceitação dos alunos foi total, um aprimoramento da atividade está sendo desenvolvido e
uma pesquisa deverá ser implantada para futuras aplicações propostas pelos alunos.
CONCLUSÕES
As práticas desenvolvidas com a placa Arduino motivaram e despertaram o interesse do aluno em

aplicar a teoria obtida já em sala de aula, a interação do aluno com o professor aumentou muito e o
trabalho em grupo proporcionou debates a respeito do conteúdo proposto e uma nova dinâmica em
relação à assimilação do conhecimento. O próximo passo será realizar práticas envolvendo a Internet das
Coisas a partir dos smartphones dos alunos, levando a teoria diretamente ao ambiente do dia a dia do
aluno.
MONK, S. 30 Arduino Projects for the Evil Genius. McGraw-Hill, 1a. Edição, 2010.
TIMMIS, H. Practical Arduino Engineering. Technology In Action. Apress, 2011.
WARREN, J.D; ADAMS, J; MOLLE, H . Arduino Robotics. New York: Springer Science and Business
Media, 2011.
MCROBERTS, M. Arduino Básico, Ed. Novatec 2ª Edição, 2015.

Disciplinas em Inglês: um passo viável rumo à internacionalização

Author: Andre Franceschi de Angelis
Resumo
Este trabalho apresenta a experiência da oferta da disciplina de graduação Redes Complexas

(TT013) em língua inglesa, no curso de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas da
Faculdade de Tecnologia. Obtido o consentimento unânime dos alunos para o uso da língua estrangeira,
as aulas expositivas e todo o material da disciplina foram produzidos em Inglês. As avaliações da
disciplina foram na forma de apresentações orais, prova eletrônica e execução de um projeto. Os
estudantes indicaram facilidade no acompanhamento das aulas e das leituras e na produção de material,
tanto na forma de slides como de textos. No entanto, sentiram-se desconfortáveis em fazer as falas das
apresentações orais em Inglês. A classe teve um bom desempenho acadêmico. Conclui-se que é viável,
sob certas circunstâncias, o oferecimento de disciplinas em Inglês na graduação.
Introdução
A Unicamp busca formalmente a sua internacionalização, conforme esforços empregados pela sua
administração central e pela Vice-Reitoria Executiva de Relações Internacionais. Em 2013, 46% de seus
programas de pós-graduação atingiam padrão internacional segundo as avaliações CAPES, ante a uma
média nacional de 12%. Em 2014, 54 alunos dirigiram-se ao estrangeiro, enquanto que foram recebidos
1.174 alunos do exterior, sendo 455 na graduação e 719 nos programas de pós-graduação. Deste total, a
expressiva maioria veio da América Latina. [1]
No processo de internacionalização, um ponto importante é a atração de estudantes de todo o mundo.

Para que esta meta seja viável, é necessário o oferecimento de disciplinas em Inglês, dado o alcance atual
do idioma, como ratificado em [2], onde se afirma que “O ideal seria criar disciplinas com conteúdo em
inglês, [...], mas não é fácil”. Outras Universidades brasileiras enfrentam situação similar e também
destacam a questão das disciplinas como, por exemplo, em [3].
A Faculdade de Tecnologia conta com disciplinas de pós-graduação em Inglês, assim como outras
unidades da Unicamp. No entanto, para a graduação, não se tem notícias de oferta similar, exceto quando
a língua inglesa é o objeto de estudo como, por exemplo, em Inglês Instrumental, Inglês Geral, etc.
Assim, é interessante que disciplinas em Inglês sejam introduzidas na graduação. Não obstante,
inexiste uma previsão no catálogo para este tipo de oferecimento, o que pode suscitar questionamentos.
Há o receio de que os estudantes encontrem dificuldades na língua estrangeira que acabem por reduzir seu
desempenho. Outros obstáculos podem ser ainda elencados, como se vê em [4], mas os já listados são
suficientes para indicar o desafio da adoção generalizada de disciplinas em língua estrangeira. Ademais,
não se estabeleceu por certo que até que ponto deva ser levada esta generalização.
Logo, iniciativas de disciplinas em Inglês na graduação precisam ser feitas com cautela, em
situações bastante controladas. A disciplina Redes Complexas, lecionada no primeiro semestre de 2017,
apresentou condições ideais para este trabalho. Trata-se de uma disciplina eletiva, a ser cursada por
alunos que já tenham concluído metade dos seus créditos, de modo que, normalmente, a classe é formada
por estudantes próximos da conclusão da graduação. Houve quatro alunos matriculados, sendo que um
deles desistiu sem nunca ter comparecido às aulas. A oportunidade de ter um grupo reduzido foi um fator
importante aqui, visto que foi possível discutir a possibilidade e obter aprovação dos estudantes para o
uso da língua estrangeira. Ficou claro desde o primeiro momento que o curso seria em Inglês, mas não de
Inglês. Assim, nas situações em que o idioma pudesse causar prejuízo, seria plenamente admissível o uso
do Português.
Metodologia
O trabalho foi conduzido da seguinte forma: a coordenação de curso foi comunicada e aceitou a
iniciativa; na primeira aula, foi feita a proposta de uso da língua inglesa, enfatizando-se a necessidade de
adesão voluntária e unânime da turma. Um ponto destacado foi que não seriam adotadas metodologias
típicas da área de línguas como, por exemplo, exigir que todas as interações fossem em idioma
estrangeiro. Perguntas dos alunos, apresentações orais e eventuais situações de necessidade poderiam ser
tratadas em Português. Dado o pequeno número de alunos, seu progresso no curso e familiaridade com a
língua proposta, o consentimento foi imediato e unânime.
A partir daí, o Inglês foi usado nos diálogos, aulas expositivas, Plano de Ensino e em todo o material
de suporte carregado no ambiente Moodle. Foram feitas sete avaliações parciais: três apresentações orais
individuais sobre artigos científicos de Redes Complexas; uma prova eletrônica baseada em testes de
múltipla escolha; e a execução de um projeto, avaliado em três diferentes fases. Ao final de algumas
aulas, para assegurar a clareza de entendimento, o calendário de entregas e de apresentações foi
confirmado oralmente em Português.
Resultados
A iniciativa foi muito bem recebida, com adesão imediata da turma. Aberta a possibilidade das
apresentações orais em Português, o principal temor dos alunos se dissipou logo de início.
A se considerar que o maior volume de contato com língua estrangeira é usualmente na leitura de
textos, as aulas demandaram cuidado adicional na sua preparação, dado que o vocabulário, a pronúncia e
o ritmo de fala deveriam ser corretos e compreensíveis pela audiência.
Os alunos acompanharam as aulas com facilidade. Em raras ocasiões foi necessário traduzir algum
termo. A maior parte das questões oralmente formuladas pelos alunos foi em Português, com respostas
em Inglês que os satisfizeram. A prova foi respondida sem problemas.
Os materiais de apoio, artigos e livros foram usados com tranquilidade pelos estudantes, já
acostumados a leituras em língua estrangeira em virtude das particularidades da área de Tecnologia da
Informação.
A produção de textos e de slides foi feita sem dificuldades relacionadas à língua. As questões
havidas foram relativas à estruturação dos textos, problema mais geral da graduação.
Os alunos sentiram-se desconfortáveis em fazer as falas das apresentações orais em Inglês, de modo
que as fizeram em Português, com slides e materiais de apoio na língua estrangeira.
A classe teve 100% de aprovação, com média geral 7,8, retratando um bom desempenho acadêmico.
O Plano de Ensino foi cumprido dentro do cronograma, sem entraves. Uma avaliação informal do curso
indicou que o grupo ficou satisfeito e aprovou a iniciativa.
Discussão
O experimento obteve sucesso, tendo concluído pela viabilidade do oferecimento de disciplinas em

Inglês na graduação, com vistas ao processo de internacionalização e à formação de qualidade. A
ampliação desta iniciativa é de interesse da Universidade e deve ser incentivada. Entretanto, até que se
consolide uma cultura a este respeito, com reflexos nos catálogos de cursos, e que se definam os limites a
esta ampliação, os oferecimentos devem ser feitos em condições bem controladas e com adesão de cada
turma.
Referências
[1] Vice-Reitoria Executiva de Relações Internacionais (Vreri). Unicamp: Internacionalização na Pós-

Graduação. Disponível em:
http://w2.fop.unicamp.br/seminario/arquivos2016/acoes_para_internacionalizacao_vreri_fop2016.pdf.
Acesso em 17.10.2017.
[2] Unicamp. Vreri cria site para divulgar atividades em língua inglesa. Disponível em:
http://www.unicamp.br/unicamp/noticias/2015/03/23/vreri-cria-site-para-divulgar-atividades-em-lingua-
inglesa. Acesso em 17.10.2017.
[3] FORJAZ, C. Plano de Internacionalização: Pós-Graduação EEFEUSP. Disponível em:

https://www.fef.unicamp.br/fef/sites/uploads/internacionalizacao_eefeusp.pdf. Acesso em 18.10.2017.
[4] LEASK, B. A internacionalização do currículo e a aprendizagem de todos os estudantes. Revista

Ensino Superior (International Higher Education). Unicamp, 78. 2015. Disponível em:
https://www.revistaensinosuperior.gr.unicamp.br/international-higher-education/a-internacionalizacao-
do-curriculo-e-a-aprendizagem-de-todos-os-estudantes. Acesso em 18.10.2017.
ADOÇÃO DE UMA ESTRATÉGIA DE ENSINO NA ERA DA

DIVERSIDADE TECNOLÓGICA: DESAFIOS EM SALA DE AULA

Author: JANINA PRADO RICO
Co-authors: LUIZ CARLOS HESPANHOL, SILVIO ANTONIO GARBELOTTI,
SANDRA MARIA SBEGHEN FERREIRA FREITAS
Resumo
A apresentação de conteúdos pedagógicos no formato de aulas expositivas ainda se faz muito

presente no âmbito acadêmico. Diante de fatores que competem a atenção dos alunos em sala de aula,
como por exemplo, os smartphones e da necessidade do discente ser parte integrante do processo ensino
aprendizagem, é imprescindível ao professor propor ferramentas facilitadoras para a construção do
conhecimento. Objetivos: adoção de um recurso tecnológico como método auxiliar para a construção do
conhecimento na disciplina de biomecânica. Métodos: os alunos foram divididos em grupo de 8-9
integrantes e receberam orientações para desenvolverem um projeto ao longo do semestre sobre análise
do movimento humano, no qual eles deverão calcular os ângulos articulares de certas regiões do corpo
durante a movimentação corporal de um colega. Para tanto, eles foram orientados a instalarem, nos
próprios smartphones, aplicativos de celular que calculam tais medidas (aplicativos Angulus ou
Physiomapp). Ao logo do semestre o docente acompanhará os avanços dos grupos. Avaliação dos
resultados: o envolvimento e desempenho dos grupos serão avaliados ao final do semestre, após a
apresentação do projeto em sala de aula. Por fim, o docente fará uma devolutiva sobre o que foi
apresentado e possíveis correções, caso necessário.
INTRODUÇÃO
A apresentação de conteúdos pedagógicos no formato de aulas expositivas ainda se faz muito

presente no âmbito acadêmico. Diante de fatores que competem a atenção dos alunos em sala de aula,
como por exemplo, os smartphones, é necessário ao professor propor ferramentas facilitadoras para a
construção do conhecimento. Neste sentido, a adoção de recursos tecnológicos em sala de aula, como um
método auxiliar de ensino, desafia o aluno a pensar sobre o tema abordado e o incentiva a ser parte
integrante do processo de ensino aprendizagem (FREITAS et al., 2016). Particularmente, disciplinas de
entendimento mais complexo e que envolvem outras áreas do conhecimento (exatas), como por exemplo,
a biomecânica, carecem de estratégias de ensino facilitadoras para a construção do conhecimento. A
importância de aprender conceitos biomecânicos, suas aplicações na análise qualitativa e quantitativa do
movimento humano permitirão ao aluno de fisioterapia um melhor embasamento teórico para a prescrição
de exercícios. Além disso, esses conceitos servirão de base teórica para o entendimento e estudo da maior
parte das disciplinas aplicadas à fisioterapia, principalmente na prática clínica vivenciada durante o
estagio supervisionado. Atendendo a esses requisitos, o curso de fisioterapia da UNICID oferece a
disciplina biomecânica nas etapas iniciais da formação do aluno (primeiro e segundo semestres), com o
objetivo de conduzir o discente a um conhecimento progressivo ao longo do curso. Espera-se que com a
adoção de um recurso tecnológico, como uma estratégia de ensino facilitadora, os alunos sejam capazes
de vivenciar experiências e construir mais facilmente o próprio conhecimento em biomecânica.
OBJETIVOS
O presente trabalho contemplará os seguintes objetivos:
• Adoção um recurso tecnológico gratuito, como método auxiliar para a construção do conhecimento
na disciplina de biomecânica.
• Permitir ao aluno uma melhor compreensão de conceitos e métodos de mensuração em

biomecânica, de modo que ele seja capaz de aplicar tais conceitos nas áreas de atuação da fisioterapia;
• Incentivar o aluno a ser parte integrante do processo ensino-aprendizagem.
METODOLOGIA E FORMA DE ANÁLISE DE RESULTADOS:
Os alunos de primeiro e segundo semestres do curso de fisioterapia foram divididos em grupo de 8-9
integrantes ao início do segundo semestre de 2017. Eles receberam orientações para desenvolverem um
projeto sobre análise do movimento humano que será concluído em novembro do respectivo ano, como
critério para obtenção da nota parcial na disciplina. Nesse projeto eles deverão fazer uma análise
biomecânica quantitativa de um integrante do grupo, no qual envolverá a descrição de um gesto ou
movimento produzido pelo indivíduo em uma atividade cotidiana. As etapas e metas a serem
contempladas durante a execução do projeto estão descritas a seguir.
Inicialmente cada grupo deverá registrar, com os próprios telefones celulares, uma sequência de
fotos ou filmagens de movimentos ou gestos realizados por um colega do grupo. Para tanto o aparelho
celular deverá ser posicionado a uma altura de aproximadamente metade da estatura do sujeito. O tempo
de duração da filmagem irá variar de acordo com o tipo de tarefa a ser executada e os alunos deverão
registrar o movimento pelo menos três vezes, para que eles selecionem a melhor tentativa. Antes de
iniciar o registro de imagem, o grupo deverá fazer a colocação de marcadores anatômicos em certas
regiões do corpo, sendo necessários conhecimentos básicos da disciplina de anatomia, para que
posteriormente eles possam fazer a análise biomecânica.
A partir desses registros de imagem, os alunos deverão calcular a amplitude de movimento articular
de certas articulações do corpo (ombro, cotovelo, quadril, joelho e pé). Para tanto, eles foram orientados
em sala de aula a instalarem, nos próprios smartphones, um aplicativo que calcula tais medidas
(aplicativos Angulus para Android ou Physiomapp para iPhone) e foram instruídos sobre como utilizarem
tal ferramenta para análise do movimento (BRITO et al., 2016; KRAUSE et al., 2015; OTTER et al.,
2015). Ambos aplicativos possuem versões gratuitas nas plataformas correspondentes.
Ao logo do semestre o docente acompanhará a execução de cada etapa do trabalho e os avanços dos
grupos. O envolvimento dos alunos e desempenho dos grupos serão avaliados por meio da apresentação
do projeto em forma de aula expositiva, em sala de aula e ao final do semestre, além da entrega do
material em formato eletrônico (a apresentação em Power Point). Por fim, o docente fará uma devolutiva
sobre o que foi apresentado, bem como possíveis correções sobre o conteúdo da apresentação, caso
necessário. Ainda, o conhecimento, conceitos e práticas adquiridas ao longo do processo de
desenvolvimento do projeto serão avaliados por meio de uma prova individual, que será aplicada ao final
do semestre.
RESULTADOS ESPERADOS:
Atualmente essa proposta pedagógica ainda encontra-se em fase de implantação e execução. Ao final
do semestre espera-se que, por meio do emprego dessa ferramenta tecnológica, os alunos sejam capazes
de compreender mais facilmente os conceitos biomecânicos para o entendimento de como seres humanos
controlam e executam os movimentos e a aplicabilidade desses conceitos nas diversas aéreas de atuação
da fisioterapia.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
OTTER, S. J.; AGALLIUS, B. J.; BAER, N. et al. The reliability of a smartphone goniometer
application compared with a traditional goniometer for measuring first metatarsophalangeal joint
dorsiflexion J Foot Ankle Res. 2015; 8: 30.
KRAUSE, D. A.; BOYD, M. S.; HAGER, A. N. el al. Reliability and accuracy of a goniometer
mobile device application for video measurement of the functional movement scree deep squat test. Int J
Sports Phys Ther. 2015; 10(1): 37–44.
FREITAS, M. A. O.; CUNHA, I. C. K.; BATISTA, S. H. S. S. Aprendizagem e andragogia

significativa na formação continuada de profissionais de saúde Aprendizagem Significativa em
Revista/Meaningful Learning Review. 2016; 6(2): 1-20.
BRITO, A. P. N. ; SALERNO, G. R. F. ; PRADO-RICO, J. M. et al. Métodos qualitativos e

quantitativos de avaliação do alinhamento postural. Fisioterapia Brasil, v. 17, p. xxx, 2016.
Paradigmas de ensino instrucional e construtivista, qual a crença dos
professores de contabilidade?

Authors: Raíssa Farias, João Paulo De Lima, Marcelo Moraes
RESUMO
Este estudo teve o objetivo de identificar as crenças pedagógicas e de domínio específico dos
professores de contabilidade, a partir dos paradigmas construtivista e instrucional de ensino-
aprendizagem, a partir da percepção de 449 professores que lecionam em cursos de contabilidade. O
instrumento de coleta dos dados utilizado foi um questionário composto por vinte e uma questões
relacionadas às crenças de conteúdo pedagógico. Na análise dos dados foram utilizados: estatística
descritiva e análise de cluster. Os principais achados do estudo demonstram que os docentes possuem
tanto características do ensino instrucional, quanto do ensino construtivista. No entanto, os aspectos
predominantes são aqueles voltados para uma cultura de ensino instrucional, na qual os alunos são
“instruídos” e “ensinados” pelo professor, e sua aprendizagem baseia-se em conteúdos adquiridos, por
meio de modelos replicados.
Palavras-chave: crenças pedagógicas, ensino contábil, formação docente.
INTRODUÇÃO
A formação inicial e continuada de professores para o ensino superior tem sido objeto de diversos
estudos no campo do conhecimento profissional docente. Especificamente na Contabilidade a formação
didático-pedagógica dos docentes ainda tem acontecido de maneira tímida (Swain & Stout, 2000) e como
consequência, os professores vêm desenvolvendo suas próprias crenças sobre os processos de ensino e
aprendizagem, com base no pensamento advindo do senso comum sobre prática docente e de suas
experiências vivenciadas ao longo da formação educacional (Hewson & Hewson, 1989).
Seifried (2012) expõe que o sucesso dos professores na sala de aula não é apenas influenciado pelo
seu conhecimento, mas também por suas crenças pedagógicas. De acordo com Kagan (1992), as crenças
são conceituadas sob a forma de suposições tácitas sobre os alunos, os processos realizados e os materiais
didáticos usados na sala de aula.
Embora as crenças, em geral, sejam concebidas como orientações básicas de tendência pessoal (Op't
Eynde, De Corte & Verschaffel, 2002), o termo crenças pedagógicas refere-se especificamente a
percepções de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, dois paradigmas da educação são levantados, e
serão o foco desse estudo, a abordagem instrucional, onde o ensino é visto como transmissão de
conhecimento, centrado no professor, orientado para o conteúdo; e a abordagem construtivista, cujo
ensino é entendido como sendo orientado para o aluno; e os professores utilizam-se de experiências
significativas para a aprendizagem ativa em sala de aula (Prawat, 1992).
Diante deste cenário, a proposta desse estudo é identificar as crenças dos professores de
contabilidade no que tange aos aspectos didático-pedagógicos do ensino em geral e aos aspectos do
domínio específico de contabilidade. Entende-se que diferentes crenças pedagógicas, variam, orientam e
podem ser introduzidas nas atividades de ensino, visando aperfeiçoar os processos de ensino e de
aprendizagem, e consequentemente, a formação dos alunos.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Para atingir o objetivo proposto foram identificadas as crenças pedagógicas e de domínio específico
dos professores de contabilidade, a partir da análise descritiva e da análise de cluster. O público da
pesquisa foram os professores de contabilidade, com titulação de mestre e doutor em contabilidade, a
partir de 2004, correspondendo a 2.301 mestres e 185 doutores.
O instrumento de coleta dos dados utilizado foi um questionário contendo 21 questões, que abordam
as crenças de conteúdo pedagógico, adaptado de um questionário desenvolvido por Fennema, Carpenter e
Loef (1990). No total, foram obtidos 522 questionários completos, sendo 449 de professores que
lecionam.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Os resultados apontam que, na abordagem de ensino construtivista, muitas questões foram

respondidas como alta frequência em “concordo” e “concordo totalmente”, como sendo prática ideal aos
docentes de contabilidade. Na abordagem instrucional, as maiores frequências de respostas ficaram
divididas entre “Discordo” e “Concordo”, no entanto, o que verifica-se é que as questões que tiveram
maior frequência “4” são aqueles em que os termos “problemas” ou “solução de problemas” aparece, o
que pode dar a entender que o professor acredita que, independente do seu próprio papel e o do aluno no
processo de ensino-aprendizado, ensinar os alunos a solucionar problemas pode ser entendido com um
processo de ensino construtivista, o que não é verdade, pois uma das características principais dessa
abordagem de ensino é o papel ativo do aluno no seu processo de aprendizagem.
As questões relacionadas à “aquisição sistemática de conceitos básicos e prática” obtiveram suas

maiores frequências na escala como “concordo” e “concordo totalmente”, isso implica dizer que,
independente da crença pedagógica do professor em relação as abordagens de ensino, no ensino de
contabilidade, os alunos devem estar familiarizados com os conceitos de contabilidade, o professor deve
avançar sistematicamente, e os alunos devem praticar contabilidade nos exercícios.
A fim de apresentar maior robustez às análises descritivas, e responder ao objetivo proposto de

identificar as crenças pedagógicas predominantes dos professores de contabilidade, utilizou-se a análise
de cluster, a qual permite agrupar, em grupos homogêneos, sujeitos ou variáveis com características
similares.
O primeiro cluster, descrito como "orientação construtivista", contém 121 professores com ideias
claramente construtivistas e uma orientação instrucional comparativamente insignificante. Esses
professores, que representam 26,89% da amostra, relataram um alto nível de concordância com ideias
construtivistas (0,02) e um nível baixo com ideias de instrução (-0,48).
O segundo cluster, com 181 professores, formou o maior grupo, com 40,22% da amostra
entrevistada. Em contraste com o primeiro grupo, este cluster representa uma interpretação mais instrutiva
(0,16) e um nível mais baixo de orientação construtivista (-0,41) e, como tal, é descrito como "orientação
instrucional".
O terceiro grupo se distinguiu usando tanto ideias construtivistas (0,52) quanto ideias de instrução
(0,19). Além disso, eles foram mais fortemente caracterizados por sua ênfase em uma abordagem
sistemática do que os outros dois grupos (0,44). Considerando esta constelação de dados, o Cluster 3,
composto por 148 professores que representam 32,89% da amostra, é descrito como "orientação
sistemática".
Conclui-se, dessa forma, que as crenças pedagógicas predominantes dos professores de

contabilidade são aquelas com características instrucionais, cujo ensino é centrado no professor, orientado
para o conteúdo, e ocorre por meio de técnicas de instrução direta.
REFERÊNCIAS
Fennema, E.; Carpenter, T. P.; Loef, M. (1990). Teacher Belief Scale: Cognitively Guided
Instruction Project (Madison: University of Wisconsin).
Hewson, P. W. Y M. G. Hewson. (1989). Analysis and use of a task for identifying conceptions of
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Kagan, D. M. (1992). Implications of research on teacher belief. Educational Psychologist, 27(1),

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Op’t Eynde, P., De Corte, E. and Verschaffel, L. (2002) Framing students’ mathematics-related
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(Boston & London: Kluwer).
Prawat, R. S. (1992). Teachers’ beliefs about teaching and learning: a constructivist perspective.
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Seifried, J. (2012). Teachers' Pedagogical Beliefs at Commercial Schools - an Empirical Study in

Germany. Accounting Education: An International Journal, 21(5), pp. 489-514.
Swain, M. R.; Stout, D. E. (2000) Survey evidence of teacher development based on AECC
recommendations. Journal of Accounting Education, v. 18, p. 99 – 113.
FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DA EJA: O CURSO DE
EXTENSÃO “FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO PARA JOVENS,
ADULTOS E IDOSOS: TEORIA E HISTÓRIA”

Author: Andressa Luiza de Souza MAFRA
RESUMO:
O Curso de Extensão “Fundamentos da Educação para Jovens, Adultos e Idosos: teoria e história”
foi sistematizado pela Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), em
parceria com a Escola de Extensão da UNICAMP (EXTECAMP). Neste semestre, o Curso é oferecido na
Modalidade Educação a Distância (EAD) e tem carga horária de 120 horas/aula, divididas em 05 módulos
com 24 horas de duração cada. Deste modo, o artigo se propõe a realizar um levantamento documental da
proposta inicial e sistematizar as ações do Curso de Extensão, principalmente, na formação, inicial ou
continuada, dos professores que atua na Modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil.
Palavras-Chave: Educação de Jovens e Adultos; Formação de Professores; Curso de Extensão.
INTRODUÇÃO:
O direito à educação para as pessoas jovens, adultas e idosas, que ultrapassaram a idade regular de
escolarização, no Brasil foi garantido pela Constituição Federal de 1988 e reafirmado com a promulgação
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional vigente, a LDB nº 9.394/1996, que também
estabeleceu a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como uma Modalidade da Educação Básica, nas
etapas do Ensino Fundamental e Ensino Médio.
A formação inicial e continuada dos professores que atuam na Modalidade EJA é um tema frequente
no debate acerca da garantia do direito à educação para todos os cidadãos. As pesquisas apontam que as
práticas educativas e, principalmente, o professor que atua na Modalidade EJA, devem reconhecer as
especificidades dos alunos jovens, adultos e idosos, levando em consideração os ritmos de aprendizagem,
as variedades linguísticas, a questão da faixa etária e os saberes trazidos pelos alunos para a sala de aula.
Entretanto, os estudos concluíram que ainda existe uma ampla falta de investimento na formação
especifica para os professores que atuam nesta Modalidade de Ensino (PAIVA, 2009; CAMARGO, 2015;
MAFRA, 2017).
Diante desta problemática, a Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas

(FE/UNICAMP), em parceria com a Escola de Extensão da UNICAMP (EXTECAMP), iniciou a oferta
do Curso de Extensão “Fundamentos da Educação para Jovens, Adultos e Idosos: teoria e história”, no
segundo semestre de 2017.
METODOLOGIA:
O objetivo deste artigo é verificar, por meio do levantamento documental, como o Curso de
Extensão “Fundamentos da Educação para Jovens, Adultos e Idosos: teoria e história” atua na formação
inicial e continuada dos professores da Modalidade EJA no Brasil.
Para atingir este objetivo, foi realizado uma pesquisa documental, buscando uma fonte de dados que
contribuísse para o objetivo central da pesquisa. Entendemos que são considerados documentos quaisquer
materiais escritos que podem ser utilizados como fontes de informação sobre o tema pesquisado
(PHILIPS, 1979 apud LUDKE; ANDRÉ, 1986). Deste modo, a análise documental será a base para a
construção deste artigo, optamos pela análise da proposta inicial e das ações do Curso de Extensão como
corpus da pesquisa.
RESULTADOS:
O Curso de Extensão “Fundamentos da Educação para Jovens, Adultos e Idosos: teoria e história”
foi pensado com o objetivo de apresentar aos alunos os componentes históricos, sociais, econômicos,
políticos e pedagógicos presentes na trajetória da Modalidade EJA, sob a ótica das concepções de Paulo
Freire.
A equipe pedagógica é formada por professores que possuem Graduação em Pedagogia ou

Licenciatura e alunos do Curso de Pós-Graduação (Mestrado e Doutorado) da Faculdade de Educação da
UNICAMP e coordenada pela Professora Dra. Sandra Fernandes Leite, do Departamento de Políticas,
Administração e Sistemas Educacionais (DEPASE) da Faculdade de Educação da UNICAMP.
O Curso está em andamento (de 18 de agosto a 05 de dezembro de 2017), com carga horária de 120
horas/aula, divididas em 05 módulos com 24 horas de duração cada. Apresentamos uma síntese de cada
módulo do Curso de Extensão:
Módulo 01 “Sistema Educacional no Brasil”: apresenta os componentes históricos, sociais,

econômicos e políticos presentes nas legislações educacionais; os períodos históricos e sua importância
para a concretização do direito à educação para os jovens, adultos e idosos que ultrapassaram a idade
escola no Brasil.
Módulo 02 Fundamentos da Educação de Jovens e Adultos”: tem como objetivo aprofundar os

vários aspectos da realidade da EJA no Brasil: as características; os desafios históricos e a formação e
prática dos educadores que atuam nesta Modalidade de Ensino.
Módulo 03 “Fundamentos da Educação Popular no Brasil” apresenta uma proposta de educação,

forjada nas comunidades urbanas, rurais, ribeirinhas, quilombolas e indígenas. Uma proposta de educação
construída por pessoas simples e humildes, na maioria das vezes, pobres trabalhadores e excluídos do
Sistema de Ensino regular.
Módulo 04 “Gestão, Planejamento e Avaliação na Modalidade EJA” apresenta os temas relativos à

avaliação e seu papel na organização do trabalho pedagógico, destacando seu papel como processo
formativo e instrumento de aprendizagem, sobretudo, na Modalidade EJA.
Módulo 05 “Paulo Freire e a Educação para Jovens, Adultos e Idosos” apresenta a concepção de
educação e o pensamento político e pedagógico de Paulo Freire, destacando suas implicações para a
educação para jovens, adultos e idosos e, consequentemente, para a realidade da Modalidade EJA no
Brasil (GUIA DE ESTUDOS, 2017, s.n).
O Curso de Extensão é desenvolvido na Modalidade Educação a Distância (EAD) e utiliza a

Plataforma Moodle, como Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). O Curso propõe a utilização das
ferramentas de interação, como chat, fóruns e wiki, e de aprendizado com o acesso a textos, vídeos, blogs
e Plataformas de pesquisas online (ESTRUTURA, 2017). Tem como público-alvo os alunos dos Cursos
de Graduação e Licenciatura e os professores da Educação Básica que atuam na Modalidade EJA. Como
pré-requisito para a matrícula foi exigida a certificação mínima no Ensino Médio. É importante ressaltar
que o Curso de Extensão está com 220 (duzentos e vinte) alunos matriculados e, em sua maioria, são
professores que atuam ou atuaram na Modalidade EJA.
Em cada aula do Curso de Extensão, os alunos devem responder as atividades propostas. Estas
atividades foram construídas, por meio de estratégias de ensino e aprendizagem, para que os alunos
possam acompanhar o que estão aprendendo e os seus desempenhos durante o andamento do Curso. Para
a avaliação e a aprovação, está estabelecida a nota mínima 07 e a frequência mínima de 75%
(ESTRUTURA, 2017).
Como trabalho final, foi proposto a escrita de um Memorial Formativo. O trabalho deverá ser
individual, inédito e seguir as orientações propostas por Jane Quintiliano Guimarães Silva no artigo : O
Memorial no espaço da formação acadêmica: (re) construção do vivido e da identidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS:
Este trabalho se propôs a apresentar o Curso de Extensão “Fundamentos da Educação para Jovens,
Adultos e Idosos: teoria e história”. A partir do levantamento documental, sistematizamos suas ações e
verificamos que o Curso de Extensão é uma das possibilidades de oferta da formação inicial ou
continuada para os professores da Modalidade EJA.
Fundamentalmente, os alunos do Curso de Extensão são professores e gestores da Educação Básica,

que trabalham ou já trabalharam nas salas de aula da Modalidade EJA. A equipe pedagógica do Curso de
Extensão é formada por alunos de Pós-Graduação e professores da Faculdade de Educação da
UNICAMP.
Por ser oferecido na Modalidade EAD, o Curso “Fundamentos da Educação para Jovens, Adultos e
Idosos: teoria e história” atende alunos de diversas localidades do Brasil, o que reforça, ainda mais a
importância do Curso de Extensão em todo território nacional. Por ainda estar em andamento, não foi
possível verificar as concepções dos sujeitos (alunos, professores e coordenadores) sobre o
funcionamento do Curso.
APRESENTAÇÃO. Curso de Extensão: “Fundamentos da Educação para Jovens, Adultos e Idosos:

teoria e historia”. 2017. (mimeo).
CAMARGO, Poliana da Silva Almeida Santos. Representações Sociais de Professores da Educação de

Jovens e Adultos-EJA sobre sua formação docente e afetividade no processo de ensino-aprendizagem.
Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas,
2015. Disponível em:
http://taurus.unicamp.br/bitstream/REPOSIP/254139/1/Camargo_PolianadaSilvaAlmeidaSantos_D.pdf.
Acesso em: 18.10.2017.
ESTRUTURA. Curso de Extensão: “Fundamentos da Educação para Jovens, Adultos e Idosos: teoria e
historia”. 2017. (mimeo).
GUIA DE ESTUDOS. Curso de Extensão: “Fundamentos da Educação para Jovens, Adultos e Idosos:
teoria e historia”. 2017. (mimeo).
LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso. Pesquisa em Educação: Abordagens
Qualitativas. São Paulo: Pedagogica e Universitaria (EPU). 1986.
MAFRA, Andressa Luiza de Souza. A Formação dos Professores e o fortalecimento do direito à educação
para os sujeitos da Modalidade EJA no Brasil. IN: I Congressso Nacional de Educação. Anais... Poços de
Caldas, jun. 2017. Disponível em: http://www.educacaopocos.com.br/anais-
2017/trabalhos/31.%20A%20FORMAÇÃO%20DOS%20PROFESSORES%20E%20O%20FORTALECI
MENTO%20DO%20DIREITO%20À%20EDUCAÇÃO%20PARA%20OS%20SUJEITOS%20DA%20
MODALIDADE%20EJA%20NO%20BRASIL.pdf. Acesso em: 20.10.2017.
PAIVA, Jane. Os sentidos do Direito para Educação para Jovens e Adultos. Rio de Janeiro: DP etAlli.
2009.
SILVA, Jane Quintiliano Guimarães. O memorial no espaço da formação acadêmica: (re) construção do
vivido e da identidade. IN: PERSPECTIVA, Florianópolis, v. 28, n. 2, 601-624, jul./dez. 2010.
Disponível em:
http://www2.pucminas.br/imagedb/mestrado_doutorado/publicacoes/PUA_ARQ_ARQUI2012101614062
8.pdf. Acesso em: 18.10.2017.
ENSINO INTEGRADO DE CONFORTO AMBIENTAL E PROJETO
ARQUITETÔNICO: DESAFIOS DE UMA EXPERIÊNCIA
DIDÁTICA

Author: Michele Rossi
Co-authors: Caroline Santesso, Karin Chvatal
RESUMO
O ensino integrado das disciplinas de Conforto Ambiental e Projeto Arquitetônico ainda é uma
prática didática pouco recorrente nos cursos de graduação de Arquitetura e Urbanismo no país. Neste
trabalho, objetiva-se apresentar tal integração de disciplinas, a partir de uma experiência didática
realizada no curso de graduação do Instituto de Arquitetura e Urbanismo de São Carlos (IAU-USP). O
desenvolvimento de propostas projetuais para o espaço do IAU-USP foi o desafio lançado aos alunos
durante um Workshop, que foi antecedido de aulas teóricas e dinâmicas. Verificou-se que o uso de
ferramentas coerentes de análise de conforto ambiental nas fases de concepção projetual exige um certo
grau de amadurecimento da base teórica por parte do aluno, demandando um tempo para o próprio
domínio do método de análise, da experimentação e da análise das soluções, até que ele consiga alcançar
a solução final.
Palavras-chaves: Ensino; Conforto Ambiental; Projeto Arquitetônico.
Na fase de concepção projetual, a adoção de estratégias de conforto ambiental possibilita ganhos

efetivos de desempenho térmico e econômico. No entanto, é recorrente, a preocupação tardia em relação à
adequação da edificação ao clima local entre profissionais e alunos de Arquitetura e Urbanismo. Esta
dificuldade está relacionada à transferência de conhecimento científico e tecnológico da área de Conforto
Ambiental à prática projetual (KOWALTOWSKI; LABAKI, 1993). Além disso, o método de aulas
expositivas frequentemente utilizado na disciplina Conforto Ambiental, raramente vincula os
conhecimentos teóricos apresentados a um problema real de projeto arquitetônico, fazendo com que o
aluno não desenvolva o senso crítico voltado ao Conforto Ambiental (BITTENCOURT, TOLEDO,
1997).
Desta forma, este trabalho tem como objetivo apresentar os resultados observados durante uma
experiência didática intitulada “Reinvenção dos lugares cotidiano: táticas projetuais em arquitetura, arte e
design”, onde foi tratado, dentre outros aspectos, o ensino integrado de conforto ambiental e de projeto
arquitetônico. Esta experiência foi realizada devido ao processo de renovação do curso de graduação do
Instituto de Arquitetura e Urbanismo de São Carlos (IAU-USP), fomentado pela Comissão de Graduação.
METODOLOGIA DE ESTUDO E FORMA DE ANÁLISE DE RESULTADO
Nesta experiência transdisciplinar, foram realizadas aulas teóricas e dinâmicas, que forneceram um
aporte teórico para que os alunos desenvolvessem propostas projetuais de intervenção para o próprio
espaço do IAU-USP durante um Workshop. Através deste processo projetual colaborativo, que teve a
participação de alunos do primeiro ao quinto ano de graduação, houve o apoio de docentes de diversas
áreas de atuação do ensino de Arquitetura e Urbanismo, incluindo a de Conforto Ambiental. Com relação
a esse aspecto, foi incentivado que os alunos utilizassem duas vertentes para a análise das estratégias de
conforto ambiental: (a) análise por meio de modelo físico, que consistiu no elemento fundamental para a
compreensão do espaço e; (b) análise por meio de ferramentas computacionais. Os produtos entregues
como forma de avaliação consistiram em, principalmente, nos modelos físicos, complementados a partir
de outros recursos como desenhos, textos e apresentação oral da proposta projetual.
a) Análise por meio de modelo físico

Para uma melhor compreensão do espaço a intensão foi desenvolver o estudo predominantemente
nos modelos físicos (maquetes do plano de massas em escala 1:200, feitas em “papel pluma")
possibilitando rápidas intervenções no processo. Para o estudo da insolação, foram utilizadas cartas
solares e máscaras de sombra impressas que poderiam facilmente ser acopladas às maquetes, por meio de
alfinetes. Esses padrões de sombras foram feitos para um ano inteiro, considerando os solstícios,
equinócios e diferentes horários ao longo do dia, baseados na metodologia proposta por Lechner (2009,
pág 305 - 309).
Para o estudo da ventilação natural foi indicado o uso da mesa d’água do Laboratório de Conforto
Ambiental (LCA) do IAU-USP, considerando duas escalas para as análises, a externa e a dos edifícios.
Para intervenções externas, foram previamente elaborados módulos em concreto, na escala 1:200,
correspondentes aos edifícios existentes, sendo que os novos edifícios foram representados com massa de
modelar. Para intervenções nos edifícios, foram feitos módulos de concreto, de 1, 2, 5 e 10 metros na
escala 1:100, permitindo variadas composições.
b) Análise por meio de ferramentas computacionais
Incentivou-se que os alunos analisassem o clima local a partir das ferramentas computacionais
viáveis a esta etapa de projeto. Desta forma, questões como: a orientação dos edifícios existentes;
direções e velocidades predominantes dos ventos e; a insolação, poderiam ser observadas a partir dos
programas SketchUp, Climate Consultant e Sol-Ar.
Ao longo do desenvolvimento do Workshop, verificou-se que, apesar da disponibilidade do uso das

ferramentas práticas para a análise de conforto ambiental em modelos físicos, poucos foram os alunos que
consideraram estas questões como princípio norteador para o desenvolvimento do exercício de projeto.
Por outro lado, os alunos que analisaram estas questões encontraram algumas dificuldades. Em relação à
insolação, a projeção das sombras dos edifícios existentes foi útil para a localização de novas construções,
contudo o tempo necessário para a elaboração de novas máscaras prejudicou este tipo de análise. E em
relação à ventilação natural, apesar da mesa d’agua se mostrar como uma ferramenta prática e importante,
o tempo de elaboração da maquete foi o mínimo possível durante o Workshop, limitando também esta
análise. Identifica-se, portanto, que a consideração de questões de conforto ambiental implica na
necessidade de um maior tempo para o desenvolvimento do estudo preliminar, sendo esta a etapa
essencial para garantir o uso efetivo deste aspecto no projeto. Conclui-se que estas experiências didáticas
transversais, que integram as disciplinas de Conforto Ambiental e Projeto Arquitetônico, devem contar
com uma maior carga horária para a experimentação das alternativas de conforto ambiental e discussão do
seu desempenho, sendo essenciais na grade curricular de cursos de Arquitetura e Urbanismo. Somente
esse conhecimento e a capacidade de análise, adquiridos através dessas experiências de experimentação e
conciliação de requerimentos diversos, tornarão o aluno um profissional capaz de solucionar de forma
efetiva as questões de conforto ambiental nos espaços construídos.
REFERÊNCIAS
LECHNER, N. Heating, cooling, lighting: Sustainable design methods for architects. Wiley: New
York, 2009.
TOLEDO, A. M.; PEREIRA, F. O. R. O potencial da Mesa d’ água para a visualização analógica da

ventilação natural em edifícios. In: VII ENCAC - Encontros Nacional de Conforto no Ambiente
Construído, 2003, Curitiba. Anais... do VII ENCAC, 2003.
BITTENCOURT, L. S.; TOLEDO, A. M. Ensino de conforto ambiental: mudanças de enfoque e

metodologia. IV Encontro de Conforto no Ambiente Construído (ENCAC). Salvador, Bahia, 1997.
KOWALTOWSKI, D. C. C. K.; LABAKI, L. C.; PINA, S. M. G.; BERTOLLI, S. R. A visualização

do conforto ambiental no projeto arquitetônico. IN: VII Encontro Nacional de Tecnologia do Ambiente
Construído, 1998, Florianópolis/SC. Anais... Florianópolis/SC, ANTAC, 1998.
Consequências Psíquicas das Avaliações e suas Propagações no
Ambiente Escolar

Author: Lucas Velloso Blanco
Resumo:
Este trabalho foi produzido durante o primeiro semestre de 2017 para a disciplina EL511 com a
supervisão da professora Ana Archangelo (FE – Unicamp). Nele, foram desenvolvidas observações e
visitas à escola ETEC Rosa Perronne, no município de Itatiba –SP. O intuito principal era de observar,
analisar e entender os processos psíquicos relacionados às avaliações, envolvendo tanto os alunos, quanto
os professores e as repercussões em todos os setores escolares. Concomitantemente as visitas, foram
propostas leituras e discussões sobre o tema.
Percebeu-se, confirmando várias teorias e proposições anteriores, que os alunos, quando postos em
situações avaliativas não anteriormente discutidas participativamente, sentem-se em situação hostil e
acuados. Nessa disposição, podem surgir estigmas entre os alunos e trazer complicações tanto na vida
escolar, quanto nas relações sociais e familiares. A escola deixa de ser uma local de aprendizado para se
tornar um local a se sobreviver, piorando a situação das evasões e reprovações.
Para evitar situações como essa, dentre a bibliografia lida e discussões com docentes, chega-se a
uma possibilidade para amenizar os efeitos negativos das provas: a mescla de avaliações somativas e
formativas e a discussão prévia com participação dos alunos sobre o cronograma, regras e avaliações a
serem seguidos
Partes (d) a (i)
Sabe-se que, em todas os níveis e etapas educacionais, um dos assuntos que mais geram discussões
são as provas. Este método de avaliação, na maioria das vezes, é imposto aos alunos e não se chega a ter
nem uma discussão com eles sobre a necessidade e os motivos do método avaliativo empregado.
Quando se nega a participação do aluno no seu próprio processo de aprendizagem, nega-se, também,
a existência dele como autor participativo do processo. As repercussões dessa negação são percebidas
com a perda de interesse, frequência e aprendizagem do aluno.
O estigma criado a partir de maus resultados em provas é difícil de se reverter e perdura por muito
tempo. O principal problema associado a ele é o estabelecimento da escola e o professor como inimigos
do aluno. Assim, pretende-se estudar os efeitos e repercussões que as provas e essa falta de participação
causam, não só nos alunos e nas suas vidas social e familiar, como nos professores e na escola.
Como o intuito foi o de analisar os impactos psíquicos que as avaliações têm na vida do aluno, não
apenas no ambiente escolar, mas no social e familiar também, foi desenvolvido uma sequência de visitas
à ETEC Rosa Perronne do município de Itatiba – SP com o objetivo de observar e analisar a situação e
propor ideias de amenizar os efeitos negativos das avaliações. Foram várias horas de observações de
aulas, conversas entre alunos e discussões, tanto com docentes da escola, quanto com a diretoria, sobre o
assunto e os métodos avaliativos já empregados e suas experiências.
Juntamente com as observações, como forma de analisar, entender e propor ideias, foram
desenvolvidas leituras de autores que tratam em seus textos de didática, escola significativa, relações
aluno-professor e avaliações.
Em nenhuma das visitas o assunto “avaliação e provas” não se fez presente entre os alunos das
diversas salas observadas, mesmo quando o assunto não era proposto a eles. Assim, percebeu-se a grande
importância dada ao tema.
Todos concordavam com a ineficiência das provas como eram feitas e inclusive garantiam ter, mais
de uma vez, sido aprovados sem saber o conteúdo avaliado. Além disso, falavam, não só com ar de
tristeza, mas também com um sentimento de raiva por alguns dos professores que lhes deram nota abaixo
do esperado, ou seja, o professor tornou-se inimigo do aluno. Surgiram, inclusive, conversas e discussões
com o compartilhamento de técnicas e experiências sobre como colar nas provas, ou seja, um movimento
de negação que visa bular o método avaliativo empregado.
A vida escolar tornou-se, para eles, uma rotina de notas e de quebra de expectativas perante seu
processo de aprendizagem. Mais de uma vez foi compartilhado um sentimento de insuficiência e
incapacidade de superar os desafios que a vida propõe, como o vestibular. Além do estigma interno de
incapacidade e da escola como um fracasso, surge um ambiente de desconfiança dentro da casa dos
alunos. Sempre que possível, postergam a entrega das notas e evitam, com mentiras, revelá-las aos seus
responsáveis, pois o estigma de incapacidade migra e passa a habitar os três pilares sociais principais
frequentados por eles: a escola, a família e os amigos.
Têm-se, assim, um ambiente hostil e de grupos segregados pelas notas que obtém em que a escola,
juntamente com o professor, são seus inimigos. Em um dos relatos de uma aluna, “a professora não
gostava de mim, então ela me passou para não ter mais que dar aula para mim”. Assim, fica claro que o
objetivo é sobreviver à escola e apenas terminar, o mais rápido e com menos reprovações possível, o
processo imposto de aprendizagem.
Percebe-se uma situação em que os alunos apenas pensam em formas de passar pelo sistema, seja
corrompendo-o ou seja apenas passando de qualquer forma. Se esse sistema só serve para os alunos
criarem formas de corrompê-lo, de que ele serve? Onde está a parte em que se avalia o que o aluno
aprendeu e não apenas sua nota em uma prova? Ao invés de se reunirem para criar e discutir formas de
colar numa prova, não era o ideal eles se reunirem para discutir um tema ensinado e aprenderem em
conjunto?
De início, deve-se ter em mente que não podemos negar as individualidades dos alunos e nem
ignorar a peculiaridade específica que cada sala e aluno possuem. A partir dessa ideia, deve-se concordar
com a ineficiência de um cronograma pedagógico universal que se tenta aplicar em todas as salas.
A partir disso, como é possível estabelecer uma relação realmente saudável e que se baseie no
respeito mútuo se o programa pedagógico nega a existência do aluno como autor? Na sala de aula, os
alunos devem se sentir valorizados pelo que são e pelo que podem se tornar, assim, o professor deve ouvir
mais seus alunos para que possa reconhecer e entender cada peculiaridade presente alí. Seguindo esse
caminho, os alunos percebem as intenções do professor e passam a respeitá-lo pelo esforço que ele põe na
sala, criando um ambiente de respeito mútuo entre alunos e professor.
Temos que tomar cuidado para não colocar os alunos numa situação de guerra com a escola e com o
professor. Temos, em grande parte das escolas de hoje, disseminada a cultura de impor as normas sem a
discussão com os alunos.
O melhor a se fazer é tentar construir as normas e condutas juntamente com os alunos por intermédio
de um professor. Obviamente, algumas regras são necessárias para garantir o bem estar social na escola e
o funcionamento mínimo dela, essas não estão para discussão, deve-se explicá-las e fazê-los entender o
porquê são necessárias.
Para as avaliações, o ideal seria aplicar algumas avaliações diagnósticas em momentos bem
específicos durante o ano para se saber as maiores dificuldades dos alunos, diminuir a quantidade de
avaliações somativas e aumentar a frequência das formativas, tanto para se ter um feedback do trabalho
como professor quanto para se poder traçar melhor o caminhar do projeto combinado com eles.
Referências Bibliográficas:
[1] ARCHANGELO, Ana. VILLELA, Fabio. Fundamentos da Escola Significativa. São Paulo: Edições
Loyola, 2014
[2] ARCHANGELO, Ana. VILLELA, Fabio. A Escola Significativa e o Professor Diante do Aluno. São
Paulo: Edições Loyola, 2014
[3] ARCHANGELO, Ana. VILLELA, Fabio. A Escola Significativa e o Aluno Diante da Aluno. São
Paulo: Edições Loyola, 2014
[4] DORIN, Lannoy. Enciclopédia de Psicologia Contemporânea: Psicologia Aplicada à Educação. São
Paulo: Editora Iracema, 1980
[5] CANDAU, Vera. A Didática em Questão. Petrópolis: Vozes, 2000.
[6] BLOOM, Benjamin. HASTINGS, Thomas. Manual de Avaliação Formativa e Somativa do

Aprendizado Escolar. São Paulo: Pioneira, 1983.
Currículo Mínimo para o Ensino de Computação na Educação
Básica: Diagnóstico no DF

Authors: RAIMUNDO VASCONCELOS, Antônio Moraes Neto, Micaela T Echenique
Resumo
A proposta para a oferta de cursos de Licenciatura em Computação surgiu da necessidade de se ter

professores especializados nessa área, de modo que ferramentas computacionais sejam utilizadas
apropriadamente com fins educacionais e de maneira integrada a outros domínios do conhecimento.
Apesar disso, a Licenciatura em Computação enfrenta muitos desafios relacionados à ausência de um
currículo mínimo para o ensino de informática na educação básica. Atividades relacionadas à Tecnologia
de Informação e Comunicação (TIC), sejam administrativas ou educacionais, são rapidamente atribuídas
a estes profissionais que, por sua vez, frequentemente não têm formação suficiente para distinguir
atividades de Tecnologia Educacional (TE) daquelas de TIC. Frente a isso, esta pesquisa busca descrever
a realidade de atuação dos professores da área de computação na Educação Básica, em seus diversos
níveis e modalidades, e sugerir um currículo mínimo. A pesquisa pretende propor um referencial para que
professores da computação adotem a Tecnologia Educacional de forma mais apropriada.
Introdução e Objetivos
O uso da tecnologia se faz cada vez mais necessário em todas as áreas, inclusive na educação. Há,
entretanto, uma lacuna formal sobre o que deve ser ensinado nas escolas de educação básica para a
formação de um cidadão do século XXI, como participante ativo da evolução tecnológica e não mais um
ser passivo usuário de TIC e/ou ferramentas de EAD. Cambraia e Scaico (2013) destacam que os
currículos escolares brasileiros não contemplam o ensino de informática, ainda que sejam reconhecidos os
benefícios das TIC no âmbito pedagógico.
O artigo 14 da Resolução nº 4/2010 orienta que as TIC devem perpassar transversalmente a proposta
curricular desde a Educação Infantil até o Ensino Médio e, por sua vez, devem estar refletidas nos
projetos político pedagógicos.
Países como Estados Unidos, Canadá e Israel consideram mais importante do que aprender os
termos ligados à tecnologia é ter a capacidade de desenvolver nos estudantes o pensamento
computacional e sua autonomia para a resolução de problemas. Temas como o porquê de ensinar
computação nas escolas, como os conteúdos devem ser ensinados, que tópicos devem ser lecionados e
para quem esta educação pode ser significativa têm sido pesquisados (Cambraia & Scaico, 2013).
Pesquisas relevantes sobre esta temática têm ocorrido nos workshops do Congresso Brasileiro de
Informática na Educação - CBIE.
ACM Model Curriculum for K-12 Computer Science (Tucker, 2006) advoga a necessidade de
desenvolvimento de habilidades computacionais na Educação Básica, no sentido da Ciência da
Computação ser importante intelectualmente, levar à possibilidade de múltiplos caminhos profissionais
futuros, dar suporte e se relacionar com outras ciências e motivar os estudantes. Tal currículo de
referência sugere a formação em Computação de alunos da Educação Básica de acordo com uma
abordagem triaxial, que contempla conceitos, habilidades e competências.
A Sociedade Brasileira da Computação (SBC, 2017) publicou em julho de 2017 os Referenciais de

Formação em Computação: Educação Básica, detalhando competências e habilidades dos principais eixos
que compõem a área de computação e como eles podem ser trabalhados ao longo da Educação Básica, da
Educação Infantil até o Ensino Médio.
Tal contexto ratifica que os cursos de Licenciatura em Computação são cada vez mais necessários
para a formação de profissionais qualificados para atuarem na Educação Básica. Seria de se esperar então
um crescimento na oferta e na procura de tais cursos. Entretanto, o cenário que se delineia é exatamente o
oposto: verifica-se uma queda acentuada nas ofertas de cursos na IES do Brasil bem como na quantidade
de alunos matriculados.
Com base nisso, docentes da Licenciatura em Computação do Campus Taguatinga do IFB iniciaram
investigação sobre a criação de um currículo mínimo para o ensino da computação na Educação Básica,
com vistas a estabelecer conteúdos que explorem temas ligados às TIC, por meio de seis eixos temáticos,
quais sejam: pensamento computacional; letramento digital; Internet e colaboração; programação;
práticas interdisciplinares e TIC em contexto ético-profissional.
Dessa forma, constituiu-se o grupo de pesquisa Formação do Professores em Tecnologia

Educacional - Proted, que se dedica ao estudo de um currículo mínimo para o ensino da computação em
cada etapa da educação básica. Os objetivos específicos são: verificar o contexto do profissional
licenciado em computação no DF na Secretaria da Educação do DF, escolas particulares, Sistema S,
cursos livres para estudantes da Educação Básica; investigar como os conteúdos estão sendo
desenvolvidos na Educação Básica, bem como as práticas pedagógicas; propor estratégias para
implementação do currículo mínimo; aplicar e avaliar oficinas de escola aberta de programação; propor
metodologias de ensino para os conteúdos de informática em cada faixa considerando o pensamento
computacional; alinhar a prática dos docentes licenciados em computação com as necessidades/desafios
dos discentes; avaliar o uso da tecnologia educacional.
A pesquisa possui abordagem qualitativa e natureza aplicada, uma vez que pretende gerar
conhecimentos para uma aplicação prática, para a resolução de um problema específico: ausência de um
currículo mínimo para o ensino da computação na Educação Básica.
Inicialmente foram identificadas escolas da Secretaria da Educação do DF que possuem laboratório

de informática e profissional atuante neste ambiente. Observou-se que das escolas públicas de Educação
Básica nas regiões administrativas Taguatinga, Águas Claras, Vicente Pires e Ceilândia, com 56, 4, 2 e 95
respectivamente, totalizando 157 unidades públicas de ensino (UPE), dentre elas 125 possuem
laboratórios de informática, boa parte obsoletos e alguns já desativados.
Dos laboratórios de informática que estão funcionando, apenas 14 contam com profissional atuando
com atividades de informática, tendo nos demais, profissionais sem formação para atuar com TE, a
maioria professores readaptados. Nas escolas públicas do DF os professores que não se adaptaram à sala
de aula, por motivos de saúde física ou emocional, são readaptados nos demais ambientes da UPE,
passando a atuar em laboratórios, salas de leitura, áreas administrativas e pedagógicas.
Na segunda etapa, os pesquisadores estão levantando de que forma a TE está sendo adotada nessas
14 escolas, investigando: a existência de planejamento educacional para adoção apropriada de TE, desde
aquele elaborado pelo professor atuante no laboratório de informática até o Projeto Político Pedagógico; o
reconhecimento dos conteúdos de informática abordados com os estudantes; se há interdisciplinaridade
nos conteúdos ministrados e participação dos demais professores; o levantamento da infraestrutura de TIC
disponível no laboratório; as ferramentas usadas nos laboratórios de informática; os valores e conceitos da
relação dos professores atuantes nos laboratórios de informática com os demais participantes da
comunidade escolar.
Paralelo a isso, ocorreram um conjunto de oficinas curtas, de 4 horas/aula, desenvolvidas com os

licenciandos da computação. Tais oficinas abrangeram várias áreas da informática, como: pensamento
computacional, computação desplugada, segurança da informação, criação de histórias em quadrinhos
para o jornal de uma escola pública de Educação Básica. Outras oficinas continuam ocorrendo, abordando
temas como robótica e física básica.
Resultados
Este trabalho permitiu: planejar e ofertar oficinas com conteúdos que contemplam o ensino da
computação na Educação Básica; celebrar parceria com escolas para aplicação e disseminação das
oficinas; aproximar a pesquisa com as escolas que abordam conteúdos de informática, inclusive com
participação de licenciandos da Computação, para ser a base da geração do currículo mínimo de
Computação na Educação Básica.
Dessa forma, pretende-se ao final desta pesquisa, baseado na definição dos Eixos e Objetivos de
aprendizagem, a elaboração do currículo mínimo para o ensino de Computação na Educação Básica.
Discussão
Foram observadas as seguintes características na Educação Básica do DF: desarticulação de

diretrizes para a adoção apropriada de TE; falta de planejamento dos conteúdos de informática no
ambiente escolar; falta de investimento e manutenção continuados da infraestrutura dos laboratórios de
informática; existência de profissionais sem qualificação adequada para atuação no ensino da
Computação, inclusive desestimulando a procura de estudantes para esta formação.
Dadas essas características, conclui-se que a definição de um currículo mínimo para o ensino de
Computação na Educação Básica é urgente e relevante para a melhoria qualitativa da educação nas
escolas, permitindo o desenvolvimento da cultura de adoção apropriada de TE nesse ambiente escolar.
Cambraia, A. C. & Scaico, P. D. Os desafios da educação em computação no Brasil: um relato de

experiências com projetos PIBID no sul e nordeste do país. Revista Espaço Acadêmico, nº 148, 2013.
Disponível em http://periódicos.uem.br/ojs/index.php/EspacoAcademico/issue/archive. Acesso em 6 de
outubro de 2017.
Tuker, A. (2006) A Model Curriculum for K–12 Computer Science. Final Report of the ACM K–12
Task Force Curriculum Committee. Disponível na Internet em
https://www.acm.org/education/education/curric_vols/k12final1022.pdf. Acesso em 6 de outubro de
2017.
SBC, Referenciais de Formação em Computação: Educação Básica

http://www.sbc.org.br/files/ComputacaoEducacaoBasica-versaofinal-julho2017.pdf. Acesso em 6 de
outubro de 2017.
A utilização da aula invertida na construção do Mapa Conceitual como
método de ensino, aprendizagem e avaliação, em turmas numerosas

Authors: Rosângela Minardi Mitre Cotta, Luciana Saraiva da Silva
Resumo
Introdução: na sociedade contemporânea, o novo paradigma de ensino e aprendizagem preconiza a

necessidade de se formar um profissional de saúde crítico-reflexivo comprometido com o Sistema Único
de Saúde (SUS). Objetivo: apresentar o uso do Mapa Conceitual (MC) como método de ensino,
aprendizagem e avaliação utilizando a aula invertida para o exercício do pensamento cognitivo das
Políticas de Saúde em turmas numerosas. Metodologia: pesquisa qualitativa, que utilizou o estudo de
caso, tendo como referência os estudantes de graduação que cursaram a disciplina de Políticas de Saúde
de 2014 a 2017. A coleta dos dados ocorreu por meio da análise documental (portfólios) e depoimentos
dos estudantes, utilizando-se a análise temática para a análise e tratamento dos dados. Resultados: como
fatores que motivaram os estudantes a construírem o MC, destacam-se as seguintes categorias: facilita o
aprendizado; propicia a conexão entre os diversos conteúdos; promove a compreensão sobre o SUS;
estimula o pensamento crítico-reflexivo; propicia o exercício do trabalho em equipe; estimula a
criatividade; promove o exercício da capacidade de análise e síntese; estimula o desenvolvimento da
autonomia e empoderamento; e, torna o estudo dinâmico. Destaca-se a utilização da aula invertida para a
compreensão das temáticas e elaboração do MC de forma mais eficaz.
Introdução
O novo paradigma de ensino e aprendizagem da sociedade contemporânea, tem como objetivo

mudar o enfoque de uma educação tradicional positivista-tecnicista para modelos baseados na
participação ativa e no pensamento crítico-reflexivo (Roget y Serés, 2014).
A proposta é formar os futuros profissionais para atuarem no Sistema Único de Saúde (SUS),
considerando as necessidades de saúde e reorientando o modelo assistencial.
Destaca-se o Mapa Conceitual (MC), por apresentar uma abordagem pedagógica que estimula a
participação do estudante, desenvolvendo a autonomia e o comprometimento no processo de
aprendizagem, além de organizar e representar o conhecimento com o objetivo de proporcionar maior
compreensão e assimilação (Cotta, et al, 2015).
Destarte, o objetivo deste estudo foi apresentar o uso do MC como método de ensino, aprendizagem
e avaliação utilizando a aula invertida para o exercício do pensamento cognitivo das Políticas de Saúde
em turmas numerosas.
Metodologia
Pesquisa qualitativa, que utilizou o estudo de caso. A coleta dos dados se deu por meio da análise
documental (os portfólios) e pelos depoimentos dos alunos sobre suas percepções do processo de
aprendizado por meio do MC.
Os sujeitos da pesquisa foram os estudantes de graduação da saúde da Universidade Federal de

Viçosa, que cursaram a disciplina Políticas de Saúde durante os anos de 2014 a 2017. Os MC foram
construídos em equipes de 5 ou 6 alunos. As temáticas da disciplina em questão referem-se às Políticas de
Saúde no Brasil e no mundo, cuja referência foi o livro Políticas de Saúde: desenhos, modelos e
paradigmas Cotta, et al, 2013).
Para a construção do MC utilizou-se a aula invertida (Flipped Classroom), seguindo os seguintes

passos:
1º Momento (presencial)
Os estudantes recebem a seguinte comanda com uma semana de antecedência:
- Ler, fazer uma Síntese e listar os Conceitos Chave do capítulo X, paginas: do Livro “Políticas de
Saúde: desenhos, modelos e paradigmas” (Cotta et al, 2013).
2º Momento - Atividade Individual (à distância)
1) Estudar o Capítulo do livro (ou parte do capítulo)
2) Construir uma Síntese
3) Listar os Conceitos Chave
OBS.: Tempo entre a Comanda dada e a entrega da Síntese - 1 semana
3º Momento (presencial e à distância)
Os estudantes entregam as Sínteses e os Conceitos Chave listados (presencial) e docentes corrigem

(à distância)
4º Momento - Atividade Coletiva em pequenos grupos (presencial)
1) Docentes entregam as Sínteses e os Conceitos Chave corrigidos
2) Os estudantes dividem os papeis no grupo (coordenador, gestor do tempo, relator) e definem o

Processo de Trabalho
3) Os estudantes discutem, sistematizam e constroem a Síntese Coletiva a partir das Sínteses

individuais
4) Listam coletivamente os Conceitos Chave do capítulo (consenso)
5) Cada grupo constrói o MC a partir dos Conceitos Chave que elencaram. Obs.: A medida que
novos capítulos vão sendo incorporados ao MC, os estudantes fazem o exercício “do desapego”,
transformando conceitos que antes eram chave em conceitos secundários, excluindo-os e incorporando
novos conceitos chave.
6) Feedback e avaliação presencial – ao final, os docentes fazem a avaliação do MC de cada grupo

utilizando o Instrumento de Avaliação do Mapa Conceitual (Cotta et al, 2015).
Tempo da aula: 2 horas
5º Momento (presencial)
Se necessário, o docente trabalha o capítulo em sala de aula por meio de exposição dialogada ou
outra técnica, destacando as dificuldades, os conceitos incorretos, dúvidas etc.
6º Momento (à distância)
Envio da nova versão do MC (após avaliação e feedback presencial) - até a meia noite do dia
anterior à próxima Aula (1 semana)
Ao final da disciplina, os alunos apresentavam um único MC contendo todo o conteúdo trabalhado.

Para a construção do MC utilizou-se o programa CMapTools.
A análise e o tratamento dos dados se deram por meio da análise temática, com recorte do texto em
unidades comparáveis, sob a forma de categorização.
Este estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa protocolo 091/2010.
Resultados
De entre os fatores que motivaram os estudantes a construírem o MC, destacam-se as categorias:

facilita o aprendizado; propicia a conexão entre os diversos conteúdos; promove a compreensão dos
conceitos chave sobre as Políticas de Saúde em geral e sobre o SUS em específico; estimula o
pensamento crítico-reflexivo; propicia o exercício do trabalho em equipe; estimula a criatividade;
promove o exercício da capacidade de análise e síntese; estimula o desenvolvimento da autonomia e do
empoderamento; e, torna o estudo dinâmico.
Referente ao feedback e avaliação formativa, estes ocorreram em 4 momentos (mensalmente) ao

longo dos semestres letivos.
Discussão
Ao construírem o MC, os estudantes exercitaram o pensamento crítico, a capacidade de análise,

síntese, seleção das informações e criatividade (Cotta et al 2015). A aula invertida ocupou papel central
na apropriação do conhecimento pelos estudantes, ao lerem os capítulos do livro, elaborarem sínteses e
elencarem os conceitos chaves.
Os achados deste estudo, coincidem com os estudos de Wang et al. (2008), que salientam o potencial
do MC como uma ferramenta que facilita a educação formativa pois permite aos estudantes atuarem como
agentes de seu próprio processo de construção da aprendizagem, com autonomia, reformulando suas
ideias e apresentando-as de forma crítica e reflexiva, bem como abrindo espaços de liberdade para criar e
recriar. Assim, durante o processo de construção do MC, os estudantes gradativamente foram se
empoderando, aprendendo a conhecer, criticar e argumentar sobre o SUS (Cotta et al, 2013).
1. Cotta RMM, Campos AAO, Mendonça ET, Costa GD, Machado JC, Silva LS, et al. Políticas de
Saúde: desenhos, modelos e paradigmas. Viçosa, MG, Brasil: UFV/Abrasco; 2013.
1. COTTA, R. M. M.; SILVA, L. S.; COTTA, R. M.;COTTA, F. M.; BASTOS, M. P. A.;

CAMPOS, A. A. O.; MACHADO, J. C. Mapa Conceitual como ferramenta de ensino e
aprendizagem significativa sobre o Sistema Único de Saúde. J Manag Prim Heal Care. 2015;
6(2):264-281.
2. ROGET, Àngels Domingo; SERÉS, Victoria Gómez . Práctica reflexiva: bases, modelos y
instrumentos. Narcea, S.A. , 1ª ed., 2014.
3. Wang WM, Cheung CF, Lee WB, Kwok SK. Self-associated concept mapping for
representation, elicitation and inference of knowledge. Elsevier. Knowledge-Based Systems
2008; 21:52–61.
INOVAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR: FORMAÇÃO DOCENTE,
CURRÍCULO E USO DAS TECNOLOGIAS

Authors: Melina Borges Omitto, Andressa Andressa Wiebusch,
Maria Inês Maria Inês Côrte Vitória,
Valderez Valderez Marina do Rosário Lima
Resumo
O presente trabalho analisou as produções científicas sobre a inovação na formação do docente de

Ensino Superior. A investigação foi realizada por meio do Estado do Conhecimento, utilizando para tanto
o portal da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações do Instituto Brasileiro de Informação em
Ciência e Tecnologia. O recorte temporal foi de 2012 até 2017 (mais especificamente, início de outubro).
Elaborou-se um mapeamento dos trabalhos científicos, adotando-se a abordagem qualitativa e
quantitativa para tratamento dos dados. Apesar do descritor de busca ter indicado 136 trabalhos na área,
17 foram selecionados como específicos da temática pesquisada. Como resultados, evidenciou-se a
urgência de analisar os paradigmas vigentes na educação superior, sobretudo lançando novos olhares para
a questão da inovação no ensino universitário. Igualmente importante refletir sobre as práticas
pedagógicas em contextos emergentes. Também se destaca a necessidade de pensar sobre processos
inovadores na perspectiva do currículo, da formação docente e do uso das tecnologias no ensino superior
e ainda sobre a pertinência de avaliar o próprio entendimento que se tem do vocábulo inovação.
Introdução
Pensar sobre a inovação na formação do docente de Ensino Superior nos exige refletir sobre o papel
da formação continuada e dos investimentos pessoais e institucionais necessários quando se pretende
ações inovadoras. No entendimento desse estudo, inovar no ensino superior implica responsabilidade
individual, coletiva e institucional, visando mudanças nas práticas pedagógicas e avanços nas ações
educativas. Tal postura requer dos docentes um olhar crítico para as inovações, abertura para o novo,
autorreflexão sobre a forma como estas inovações se projetam em sua formação, buscando ressignificar o
conceito de inovação e os fundamentos teórico-metodológicos advindos destas novas compreensões. Para
Carbonell (2002, p.19), a inovação é “um conjunto de intervenções, decisões e processos [...] que tratam
de modificar atitudes, ideias, culturas, conteúdos, modelos e práticas pedagógicas”.
Este trabalho objetivou mapear os estudos realizados sobre a inovação na formação do docente de
Ensino Superior, respeitando um recorte temporal definido, com vistas a problematizar questões
relacionadas às inovações na formação do docente de Ensino Superior, às inovações curriculares e ao uso
das tecnologias. A triangulação destes aspectos pode nos fornecer elementos consistentes para busca de
novas interpretações.
Metodologia de estudo
A construção do Estado do Conhecimento potencializa reconhecer as temáticas norteadoras das

pesquisas, além de verificar os resultados do que está sendo produzido sobre o objeto de estudo.
Conforme Morosini (2015, p. 102): “estado de conhecimento é a identificação, registro, categorização,
que levem à reflexão e síntese sobre a produção científica de uma determinada área [...]”.
A investigação foi realizada por meio do Estado do Conhecimento, no portal da Biblioteca Digital
Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e
Tecnologia (IBICT), no período de período de 2012 até o início de outubro de 2017. Realizou-se um
mapeamento, adotando abordagem qualitativa e quantitativa.
Análise de resultados
No IBICT foram encontradas cento e trinta e seis (136) teses e dissertações. Com base nas autoras
Morosini e Nascimento (2017), organizamos as produções em tabelas anotadas com a referência do
trabalho, ano de publicação, título, autor e resumo e nas tabelas sistematizadas com o ano de publicação,
título, autor, nível, objetivos, metodologia e resultados. Das análises emergiram as categorias: Inovação
na formação docente, tendo como subcategorias a Formação inicial e a Formação continuada, Inovação
curricular e Inovação e uso das tecnologias.
Resultados
Na categoria Inovação na formação docente encontramos sete (7) trabalhos, dos quais quatro (4)
referiam-se à formação inicial e três (3) à formação continuada. A subcategoria formação inicial
apresentou contribuições sobre o Programa Institucional de Iniciação à docência (PIBID) enfatizando a
importância da inovação nas práticas pedagógicas. A subcategoria Formação continuada contemplou três
(3) teses sobre a cultura da inovação e sua influência na construção da profissionalidade docente;
melhorias no ensino da matemática; pedagogia universitária e projetos inovadores em instituições
públicas brasileiras. Encontramos ainda uma dissertação sobre desenvolvimento profissional docente e
aprendizagem ubíqua. Na categoria Inovação curricular, encontramos seis (6) produções, com enfoque no
desenvolvimento de currículo inovador na graduação e pós-graduação das universidades. Na categoria
Inovação e uso das tecnologias com quatro (4) pesquisas de mestrado, encontramos a importância da
produção de material didático, competências docentes e utilização das tecnologias no trabalho
pedagógico. Da totalidade de trabalhos selecionados, obtivemos análises em relação ao nível e ano de
publicação das pesquisas:
Gráfico 1 – Pesquisas por nível Gráfico 2 – Pesquisas por ano
Fonte: Autoras (2017)
Percebemos que foram produzidas mais pesquisas em nível de Doutorado do que de Mestrado sobre
a Inovação. O gráfico 1 indica a produção de dez (10) teses e sete (7) dissertações, o que pode evidenciar
que a temática exige um tempo maior de estudo dada a complexidade que encerra. Pensamos que tal
hipótese exigiria do investigador tempo, experiência e repertório para discussão e análise, elementos mais
compatíveis com um curso de Doutorado. O gráfico 2 indica crescimento de 2012 para 2013; queda em
2014 e novo crescimento até 2016. É possível que surjam novas pesquisas em 2017, mantendo o índice
ascendente desta temática de investigação.
Discussões
Pode-se inferir a partir deste mapeamento que houve um crescimento no interesse docente sobre a
Inovação, seja no currículo, na formação inicial e/ou continuada ou aliada ao uso das tecnologias, pois
isso implica escolher uma nova epistemologia da prática docente, direcionada para o ensino e
aprendizagem, considerando as demandas do contexto emergente. Quanto à inovação na formação
docente, é necessário apoio institucional, capacitação e práticas pedagógicas diferenciadas. A inovação
não pode ser de forma isolada, realizada por um docente, é necessário colocá-la em prática, envolvendo
toda a comunidade acadêmica.
Sobre a inovação curricular, para construção de um currículo é preciso considerar as necessidades

atuais, as novas exigências das carreiras profissionais, a globalização e a internacionalização. Com
respeito à inovação e o uso das tecnologias, pode-se pensar que inovar na sala de aula, não é apenas
utilizar recursos tecnológicos, embora eles sejam importantes nesse contexto, mas refletir e desenvolver
competências e estratégias para novos usos didáticos. A tímida produção científica relacionada à temática
nos leva a pensar na relevância e premência de investigar a inovação na formação do docente de Ensino
Superior. Por fim, compreendemos que é preciso investir em novos olhares para a questão da inovação no
ensino universitário.
CARBONELL, J. A aventura de inovar: a mudança na escola. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.
MOROSINI, M. Estado do conhecimento e questões de campo científico. Revista da Educação. Santa

Maria, v. 40, n. 1, p. 101-116, jan./abri. 2015.
MOROSINI, M. da C; NASCIMENTO, L. M do. Internacionalização da Educação Superior no Brasil.

Educação em Revista. Belo Horizonte, v. 33, 2017.
PROCESSOS DE INOVAÇÃO NA EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA
TEMÁTICA ESSENCIAL NA CONTEMPORANEIDADE

Authors: Bettina Steren dos Santos, Hemini Machado Rodrigues,
Sani Belfer Cardon, Mariangela Pozza Homem
RESUMO
Apresenta-se uma proposta de trabalho com gestores e professores de escolas públicas e privadas, da
Educação Infantil e Ensino fundamental I, de Porto Alegre e da Região Metropolitana no Estado do RS
juntamente com o grupo de pesquisa PROMOT (Processos Motivacionais em Contextos Educativos).
Realizamos um encontro inicial com gestores oferecendo uma oficina sobre “Professores Inovadores:
Uma Realidade Possível”, visando conhecer quais são as verdadeiras necessidades dos gestores no que se
refere a formação de professores, e como a Universidade poderia contribuir para transformar as aulas,
integrando o conhecimento desenvolvido na academia com a realidade do cotidiano escolar. Para alcançar
os objetivos utilizamos a metodologia Design Thinking (DT), ferramenta criativa que serve para gerar
soluções inovadoras, mais simples e, especialmente, focar no ser humano e suas necessidades reais e
emocionais. A partir da análise, constatamos que os gestores buscam nos seus professores novas
possibilidades e soluções para velhos problemas nas salas de aula. Consideram que a formação pessoal,
estudo de metodologias ativas e experiências práticas são fundamentais para trabalhar com professores
inovadores.
Palavras-chave: Inovação; Educação Básica; Formação de Professores.
INTRODUÇÃO
Inovação na educação é um tema que gera desconfiança e dúvidas por parte dos gestores,
professores, estudantes e familiares. O receio da desconstrução de tudo que já foi realizado e a
valorização somente do novo, este antagonismo que está na mente dos indivíduos e que não precisa ser
desta forma. Temos que aproximar as dinâmicas antigas e que tem relevância e as dinâmicas novas com o
mesmo sentido, e que de acordo com Christensen (2012, p. 25) “a teoria da inovação disruptiva explica
por que as organizações resistem a determinadas formas de inovação e como podem, previsivelmente, ter
sucesso com a inovação”. Esta situação gera a necessidade de mudanças no investimento com repercussão
na melhoria de condições de aprendizagem.
A partir do encontro realizado entre gestores de escolas públicas e privadas, com foco na Educação
Infantil e Ensino fundamental I, de Porto Alegre e da Região Metropolitana juntamente com o PROMOT
do PPGEDU da Escola de Humanidades da PUCRS realizamos uma discussão sobre “Professores
Inovadores: Uma Realidade Possível”, com o objetivo de realizar trocas de experiências, além de
fomentar as pesquisas em Educação e integrar o conhecimento desenvolvido na academia com o
cotidiano escolar.
Este grupo surgiu da necessidade de aprofundar estudos dos processos motivacionais na Educação
instigados pelo questionamento de (CHRISTENSEN, 2012) do porque as instituições de ensino têm
dificuldade de lidar com as inovações e propor uma ação que contemple as necessidades contemporâneas
dos estudantes.
METODOLOGIA
A metodologia DT é um método criativo para gerar soluções mais inovadoras e simples

especialmente, para focar no ser humano e suas necessidades. Segundo, Brown (2010, p. 4) esta
metodologia se baseia em nossa capacidade de: “[...] sermos intuitivos, reconhecer padrões, desenvolver
ideias que tenham um significado emocional além do funcional, nos expressar em mídias além de
palavras ou símbolos”. Essa metodologia é recente na área da Educação, inicialmente foi aplicada na área
empresarial. O objetivo do grupo, a partir do DT, foi conhecer como os gestores percebem o processo de
inovação dos seus professores e de que maneira poderíamos desenvolver junto aos docentes a
transformação.
Trabalhamos de forma colaborativa com o grupo de gestores, a proposta também possibilitou uma
visão do processo, desenvolvendo a descoberta; definição e entrega de possíveis soluções. Ao colocar em
destaque o diálogo e a troca de saberes, possibilitamos ações reflexivas que colaboram com a qualidade
de nossas instituições de ensino. Segundo, Pimenta (2010, p. 22) “a prática reflexiva tem se estabelecido
como uma tendência significativa nas pesquisas em educação”. Nesse sentido, a reflexão produz
diferentes significados que possibilitam novas práticas educativas. Para dar início ao processo, iniciamos
com a seguinte questão norteadora: qual o perfil do professor que a sociedade contemporânea precisa?
A contribuição para a Inovação Pedagógica, acerca do objetivo apresentado, foi solicitado que os
gestores criassem uma persona individual representando um professor, através do mapa da empatia, com
diferentes características. Em outro momento a construção de uma persona em grupo com algumas
características: um professor com experiência e um iniciante. Por fim, a construção de um plano de ação.
Os passos do DT tem como premissa inicial a empatia no sentido de compreender o que o grupo de
gestores estão buscando, a partir destas informações que nos possibilitou a definição dos próximos passos
levando a idealização na perspectiva da prototipagem da realidade de cada escola na iminência de
testarmos os planos de ação desenvolvido que desencadearam, em princípio, três oficinas com os
professores.
RESULTADOS
A partir da oficina com os gestores chegamos aos seguintes resultados: a importância da inovação e
a sua relação com as tecnologias, a maioria dos gestores faz uma relação da inovação com o uso de
tecnologias, porém, podendo também ocorrer sem recursos tecnológicos; também é considerada como um
processo difícil e longo que deve levar em conta as diferentes realidades culturais, sociais e econômicas.
Como estratégias, os gestores apresentaram as seguintes questões: instrumentalizar o professor,

pensando em metodologias; tranquilizando o professor estando junto e acolhendo; na qual o estudante faz
parte desse processo; para inovar é preciso mudar a metodologia e não só ir em busca de tecnologias; ter
um olhar diferente a partir dos problemas já existentes; processos criativos e colaborativos articulando
pesquisas e práticas através de aprendizagens construídas coletivamente; um novo sentido para a escola
que atenda a contemporaneidade; é necessária uma inovação cultural e social; processos criativos;
importância de encantar os alunos.
DISCUSSÃO
Identificamos através dos relatos dos gestores, que os alunos estão cada vez mais tecnológicos,
porém mais desmotivados. Por isso, a necessidade da escola produzir junto com a universidade estudos e
projetos para buscar a motivação do corpo discente e docente, na qual descrevestrong text Christensen
(2012, p. 137) “se as crianças estiverem motivadas para aprender e se nos permitirmos que cada uma
aprenda de maneira eficaz, teremos um sistema educacional com o registro de um ótimo desempenho”.
Um dos aspectos essenciais é sensibilizar o aluno em relação à inovação e diminuir a perda da

capacidade de emocionar-se. A escola de uma maneira geral, demonstra preocupações com fatores
periféricos, barreiras que dificultam a prática de ensino voltada para reprodução a grande resistência da
comunidade escolar e uma estrutura burocrática que constituem as instituições de ensino necessitando
uma urgência para sua modificação.
As expectativas dos gestores em relação aos resultados que esta prática proporciona são algo que
faça a diferença, portanto, ficou evidente a necessidade de criar uma rede de trabalho conjunto entre a
universidade e as escolas para construir possíveis soluções de forma cooperativa entre gestores,
professores e acadêmicos universitários.
BROWN, Tim. Design Thinking: uma metodologia poderosa para decretar o fim das velhas ideias\ Tim
Brown com Barry Katz: tradução Cristina Yamagami, - Rio de Janeiro: Elsevier, 3º reimpressão, 2010.
CHRISTENSEN, CLAYTON M. ET AL.Inovação na sala de aula:como a inovação disruptiva muda a

forma de aprender. Ed. atual e ampliada - Porto Alegre; Bookman, 2012.
PIMENTA, Selma Garrido, GHEDIN, Evandro (Orgs). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de
um conceito. - 6º ed.- São Paulo: Cortez, 2010.
INTERAÇÕES ENTRE UNIVERSIDADE E ESCOLA: PROPOSTAS
PARA PENSAR A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
INOVADORES
Inovação nos projetos pedagógicos de curso

Authors: Bettina Steren dos Santos, Camila de Barros Rodenbusch,
Fernanda Cofferri, Lorena Machado do Nascimento, SHEILA SAVICZKI
RESUMO
Este artigo tem por objetivo identificar elementos necessários à formação de professores visando
uma prática docente inovadora que dê conta das demandas do contexto educativo atual. O estudo foi
realizado com gestores de escolas públicas e privadas da cidade Porto Alegre/RS. Foi realizada uma
oficina utilizando a metodologia do Design Thinking, que permite dar voz aos diferentes atores de um
contexto. A pesquisa se caracteriza como qualitativa, balizada na perspectiva da pesquisa-ação. A partir
desta, inferimos que os olhares que perpassam a inovação no ensino são distintos, porém, acreditamos que
desenvolver processos inovadores na formação dos professores nas Universidades faz-se necessário para
que ocorra uma atuação docente que vá além da clássica representação de professor e atenda as
necessidades do sujeito aprendente do século XXI. Percebe-se que além da formação técnica e teórica
com ênfase na inovação e em novas metodologias, existe a necessidade de desenvolver aspectos
relacionados à formação pessoal e emocional, visando um melhor desenvolvimento inter e intrapessoal
para que exista um trabalho colaborativo, uma abertura para o diálogo e troca de experiências dentro das
escolas, atendendo assim a demanda do atual contexto educativo.
INTRODUÇÃO
No atual cenário da educação há uma grande preocupação em elevar os padrões de qualidade. Por
essa razão, acredita-se que ao discutir qualidade, é fundamental referir-se à formação docente, pois são os
professores que vivenciam as transformações dentro da sala de aula, tendo que lidar emocional e
socialmente com as múltiplas dinâmicas da escola. Assim, a inovação é abordada como necessidade e
também como possibilidade, sendo debatida nas diferentes esferas (MOTA, 2011).
Segundo Carbonell (2002) a inovação pode ser definida como um conjunto de intervenções, decisões
e processos com certo grau de intencionalidade e sistematização que tratam de modificar atitudes, ideias,
culturas, conteúdos e práticas pedagógicas. Adotar práticas inovadoras no que tange a formação de
professores, significa contribuir com o desenvolvimento de sujeitos autônomos e conscientes preparados
para cooperar com a construção de uma sociedade justa e igualitária.
Assim, deparamo-nos com o desafio de inovar nos processos formativos docentes, levando em conta
as atuais necessidades educativas das escolas. Nesse contexto, a Universidade pode contribuir com o
processo de inovação na formação e atuação docente, elaborando propostas de extensão universitária que
aproximem escolas da Universidade, com o objetivo de potencializar a formação docente para a educação
básica. Diante dessa problemática, este artigo visa identificar quais elementos devem constituir a
formação de professores visando uma prática docente inovadora que dê conta das demandas do contexto
educativo atual.
METODOLOGIA
Caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa e constitui-se uma pesquisa-ação, que abre caminhos e
possibilita a compreensão e intervenção de situações problemáticas, para Thiollent (2003) está centrado
diretamente numa situação ou problema coletivo, no qual os pesquisadores e participantes estão
envolvidos de modo cooperativo ou participativo, assumindo o controle da situação.
Desenvolveu-se uma oficina na intenção de compreender quais elementos são necessários à

formação de professores inovadores e como tais professores atuam na educação básica. A partir da
pergunta norteadora “Qual é o perfil de professor que a sociedade contemporânea precisa?” foi possível
tecer diferentes reflexões. Utilizou-se o Design Thinking na produção e coleta dos dados, acredita-se que
esta metodologia criativa, proporciona o trabalho colaborativo e possibilita discussões contextualizadas
com a realidade que os indivíduos estão inseridos. Essa metodologia prioriza a constituição de grupos,
proporciona diálogos entre diferentes opiniões e anseios, contribui ampliando as descobertas sobre a
própria realidade. Além disso, outro processo importante é o de colocar-se no lugar do outro e
compreender: percepções, angústias e ganhos revelados no cotidiano (BROWN, 2008).
Os dados foram analisados e categorizados, respeitando os seguintes procedimentos: análise

individual dos grupos; percepções dos gestores; resultados do plano de ação. Posteriormente, foram
comparados os dados dos grupos e os depoimentos dos gestores. Estas informações foram organizadas e
categorizadas.
Apresentamos nessa análise, um fragmento referente às particularidades da formação de professores

necessárias para atuação no contexto escolar. Categorizamos as emergências relatadas nas oficina em
quatro eixos:
● Formação pessoal: habilidade na resolução de conflitos; transformação das dificuldades em

possibilidades, promoção do diálogo, administração do tempo.
● Inovação na Educação e novas Metodologias: conceitos de inovação, como utilizar novas

metodologias; novas metodologias x tecnologia x inovação.
● Planejamento colaborativo e interdisciplinar: como planejar coletivamente e dar conta das

demandas curriculares no planejamento colaborativo; ressignificação da aprendizagem.
● Demandas da sociedade atual: valorização do professor; tecnologias digitais; discentes da

atualidade; produção do conhecimento; administração das atividades cotidianas.
Com base nessa análise, infere-se que a formação acadêmica de professores tem constituído um
campo de desafios e necessidade de adaptações, visando atender as exigências educativas atuais, bem
como às distintas realidades vivenciadas nas escolas. Pode-se afirmar que as situações conflitantes que os
professores enfrentam, apresentam características únicas, exigindo um profissional competente, inovador
e que possua capacidades de autodesenvolvimento reflexivo e de resolução de problemas.Entende-se que
a Universidade ocupa um papel essencial, mas não único, na formação do professor. A ela cabe oferecer o
potencial físico, humano e pedagógico para que a formação ocorra com a melhor qualidade possível.
Sabe-se que a aplicação de técnicas convencionais, não resolvem muitos dos problemas existentes no
contexto escolar, é preciso mais que isso. A partir desse estudo, percebe-se que é necessário que o
professor, além de uma boa formação técnica e teórica, tenha também desenvolvida a formação pessoal e
emocional, pois as demandas atuais exigem desse profissional condições para dar conta das dinâmicas
práticas e de problemáticas que muitas vezes não são abordadas na Universidade.Para isso, as ações
desenvolvidas no sentido de atender às necessidades levantadas e orientadas a partir da prática do
professor, devem servir de reflexão conjunta, estabelecendo um trabalho de cooperação na construção de
estratégias inovadoras de ensino, levando em conta as demandas das tecnologias digitais, do
multiculturalismo, da ciência e da gestão do conhecimento.
REFERÊNCIAS
BROWN, T. Design Thinking: uma metodologia poderosa para decretar o fim das velhas ideias. Rio de
Janeiro: Elsevier, 2010.
CARBONELL, J. A aventura de inovar: a mudança na escola. Porto Alegre: Artmed, 2002.
MOTA, R. O papel da inovação na sociedade e na educação. In: COLOMBO, S.; RODRIGUES, G. M.
Desafios da sociedade contemporânea. Porto Alegre: Artmed, 2011, 459-474.
THIOLLENT, M. J. M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 2003.
INOVAÇÃO E CRIATIVIDADE NA FORMAÇÃO CONTINUADA
DE PROFESSORES: COLABORAÇÃO ENTRE A UNIVERSIDADE
E A ESCOLA
Authors: Carla Spagnolo, Bettina Steren dos Santos, Rafael Korman
Resumo
O objetivo deste estudo foi desenvolver dinâmicas colaborativas para formação continuada de
professores, estabelecendo parceria entre a Escola e a Universidade. A partir do problema: como a
parceria entre universidade e escola pode contribuir para o protagonismo na formação continuada dos
professores? Buscou-se, mediante a utilização da pesquisa-ação, propor uma oficina de metodologias
criativas para gestores de escolas pública e privadas. Como resultado parcial, desenvolveu-se um plano de
ação para formação continuada dos professores que atuam nas diferentes escolas convidadas. Como
perspectivas futuras, a parceria entre universidade e escola continuará com a formação dos professores,
para que esses possam repensar em colaboração sobre suas necessidades, e juntos, encontrar soluções que
façam a diferença.
Introdução
As instituições de ensino na contemporaneidade, sejam elas em nível superior ou básica, precisam

desenvolver como premissa, distintas indagações e pesquisas diante de uma realidade social complexa, de
mudanças e incertezas. Questões acerca dos métodos, das estruturas do sistema de ensino, da formação
dos profissionais e os diferentes papéis assumidos pelas pessoas que fazem parte do ambiente
educacional, necessitam de contínua avaliação e reestruturação e, principalmente, de distintas
oportunidades de aprendizagens. É possível perceber movimentações, embora ainda limitadas, em direção
à busca pela qualidade e inovações pedagógicas, mediante todas as mudanças sociais, culturais e
tecnológicas que vêm acontecendo nos últimos anos. Há uma preocupação notável com o
desenvolvimento profissional do professor em direção a formações pedagógicas que potencializem os
processos de ensinar e aprender com autonomia e protagonismo.
As inovações na prática pedagógica docente perpassam modelos que acumulam conhecimentos em

momentos isolados de palestras e cursos. As novas perspectivas incidem na troca de ideias e experiências
com colegas e outros professores, maior conhecimento do ambiente de trabalho e do perfil dos estudantes,
em discussões e problematizações sobre as práticas pedagógicas de maneira colaborativa e em ações que
oportunizem o desenvolvimento da criatividade dos professores. Conceber uma formação continuada de
professores diferenciada no ambiente universitário é um desafio, principalmente pelo fato de resgatar o
diálogo e a parceria com as escolas tanto no âmbito público, quanto privado. De acordo com Gatti e
Barreto (2009), os desafios do momento exigem uma prática docente mais contextualizada e autônoma,
na busca da qualidade educacional que legitime os objetivos sociais. O enfoque nessa proposta de
pesquisa está relacionado com a formação continuada em uma perspectiva crítico-reflexiva-colaborativa,
mediante o desenvolvimento de uma proposta com a metodologia do Design Thinking (DT), e a parceria
entre a universidade e a escola.
A metodologia criativa do DT diz respeito a um conjunto de métodos e processos para abordar

problemas e propostas de soluções. É considerada a capacidade para combinar empatia em um contexto
de um problema, de forma a colocar as pessoas no centro do desenvolvimento de um projeto. Envolve a
criatividade para geração de soluções e a sensatez para analisá-las e adaptá-las ao contexto real.
(NITZSCHE, 2012). Diante disso, algumas indagações nortearam o desenvolvimento desse estudo: De
que maneira a parceria entre universidade e escola pode contribuir para o protagonismo na formação
continuada dos professores? Como a utilização da metodologia criativa do Design Thinking pode
potencializar a inovação, a criatividade e a colaboração?
Com base nas indagações citadas, o objetivo deste estudo foi desenvolver dinâmicas colaborativas
para formação continuada de professores, estabelecendo parceria entre a Escola e a Universidade. No que
tange as ações da Universidade, inclui-se, por meio do grupo de pesquisa PROMOT (Processos
Motivacionais em Contextos Educativos), a produção de conhecimento, a pesquisa e o compromisso em
diluir e desenvolver tais conhecimentos com a comunidade educacional da Educação Básica. Os
professores que atuam na Escola, necessitam de contínuos subsídios para que a prática cotidiana esteja
acompanhada de ações inventivas, criativas, as quais valorizem a autoria e o protagonismo. A parceria
pode intensificar a busca por soluções que vão ao encontro das reais necessidades dos envolvidos com os
processos de ensino e de aprendizagem.
Metodologia
Optamos pela abordagem qualitativa, pois, tem a pretensão de aprofundar a compreensão dos
fenômenos. Une-se a essa perspectiva a escolha pela pesquisa-ação. A análise foi realizada a partir dos
princípios da análise de conteúdo de Bardin (2011). O interesse pela temática da pesquisa surgiu em
discussões e estudos do grupo de pesquisa PROMOT, da PUCRS, com o propósito de desenvolver ações
para melhorias na Educação. Em um primeiro momento, o grupo trabalhou para compreender o contexto
da docência e formação continuada de professores da Educação Básica e desenvolver uma proposta
teórico-prática fundamentada na criatividade e na colaboração, para posteriormente propor dinâmicas
colaborativas para oportunizar o diálogo a problematização acerca dos processos de ensino e de
aprendizagem. Na sequência, foram convidados gestores de 10 escolas, de acordo com os seguintes
critérios de inclusão: (1) escolas públicas e ou privadas que tivessem parceria com estágios curriculares
no curso de Pedagogia com a universidade; (2) escolas em que os próprios integrantes do grupo
PROMOT exercem função laboral. O encontro aconteceu no ambiente da universidade, em meados do
mês de julho de 2017, em que se utilizou como estratégia princípios da metodologia do DT. A formação
proposta teve como tema a seguinte problematização inicial: “Qual o perfil do professor que a sociedade
contemporânea precisa? Durante a atividade, os 30 participantes foram organizados em 5 grupos e
acompanhados pela professora coordenadora do PROMOT e por mestrandos, doutorandos e
pesquisadores do grupo. A dinâmica envolveu quatro etapas do DT (Entendimento, Empatia, Ideação e
Prototipagem), a partir da perspectiva e do olhar para o professor, para discutir sobre a formação
continuada dos professores enquanto protagonistas de transformação e a implicância de novas ações para
práticas docentes diferenciadas.Para a coleta dos dados, utilizou-se como técnica a observação
participante, pela interação ativa dos pesquisadores durante as vivências e os resultados obtidos mediante
cada etapa. Outros instrumentos utilizados, que também serviram de base para esse estudo, foram o mapa
da empatia e os protótipos, os quais foram aplicados nas etapas de Empatia e de Prototipagem.
Resultados e considerações
Observamos que a vivência da metodologia criativa do DT potencializou a colaboração entre

professores e demais participantes do grupo, bem como motivou a criação de possíveis ações para a
resolução de um problema inicial, o qual foi reformulado de acordo com a persona do professor em
questão. Proporcionou oportunidades para elaboração de um plano de ação para formação continuada dos
professores que atuam nas diferentes escolas convidadas, para que esses possam repensar em colaboração
sobre suas necessidades, problemas e, juntos, encontrar soluções que façam a diferença no seu ambiente.
Acreditamos que o desenvolvimento da metodologia DT na formação dos professores pode

proporcionar maior engajamento dos profissionais com a própria instituição, possibilitar maior vínculo na
relação entre os professores e incentivar novas aprendizagens. Por fim, é oportuno ressaltar que, a partir
da identificação das propostas apresentadas, o interesse da instituição é evoluir nas prototipagens criadas,
através da implementação das ideias que surgiram, principalmente em relação ao desenvolvimento
profissional por meio de distintas experiências.
Referências
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.
GATTI, Bernardete Angelina; BARRETO, Elba Siqueira de Sá. Professores do Brasil: impasses e
desafios. Brasília: UNESCO, 2009.
NITZSCHE, Rique. Afinal o que é design thinking? São Paulo: Edições Rosari, 2012.
Percepções da comunidade e gestores do SUS sobre as competências
profissionais necessárias na formação médica

Authors: Rosana Alves, Valdes Roberto Bollela
Resumo
Este estudo buscou conhecer as percepções sobre quais competências devem ser desenvolvidas no
internato, do ponto de vista da comunidade e de gestores SUS. Para tal, dois grupos focais (GF) foram
organizados: GF1 - gestores municipais e estaduais e GF2 - usuários representantes dos Conselhos
Estadual e Municipal de Saúde, com posterior análise de conteúdo.
As percepções GF1 foram: conhecer o SUS (rede, regulação e território); conhecer e saber manejar
as doenças mais prevalentes, aplicando protocolos do Ministério da Saúde; saber realizar primeiro
atendimento de urgência; trabalhar em equipe; aplicar o conceito de Cuidado Integral e realizar a Gestão
do Cuidado. E do GF2: desenvolvimento de competências humanísticas; conhecer o meio em que o
paciente vive; entender as diferenças culturais e sociais e interagir com a equipe de saúde.
Com autocrítica construtiva, os gestores apontam graves problemas para um bom cenário de ensino-
aprendizagem: (1) Preceptor médico não qualificado do ponto de vista técnico, na Atenção primária e
Urgência/Emergência; (2) Gestão por resultados e (3) Dificuldades para o Trabalho em Equipe. Os
usuários apontam como responsabilidades do governo: valorizar o médico formado no país, melhorar
salários, diminuir demanda para o médico e estimular a formação pediatras e geriatras.
Introdução
A integração ensino-serviço favorece o diálogo entre a chamada "academia" e o Sistema Único de

Saúde (SUS). Apesar de serem indissociáveis, o ensino e a assistência ainda insistem na construção
isolada. A proposta de construção de um internato médico baseado em competências é o melhor e mais
eficiente processo de integração ensino-serviço-comunidade, pois à mesa de negociação, sentam-se escola
(com docentes e estudantes), serviço (com residentes, preceptores e equipes), gestores (de nível central e
“da ponta”) e comunidade, não apenas a representação adstrita ao território ou a Instituição de Ensino
Superior (IES), mas de todo o estado do Espírito Santo. Admite-se que há diferentes percepções sobre o
perfil do médico, de acordo com a IES, definido pela gestão SUS para assumir postos em Unidades
Básicas de Saúde e Emergência e o perfil do médico que a comunidade gostaria que a assistisse.
Ao conhecer as percepções sobre quais competências deverão ser desenvolvidas no internato, do

ponto de vista de usuários e gestores do SUS, o Núcleo Docente Estruturante do curso médico terá mais
subsídios para organização de seu currículo.
Objetivos
Analisar as opiniões sobre "o que o médico deve ser capaz de fazer/saber fazer", isto é, as
competências que deverão ser desenvolvidas no internato, de acordo com as percepções de gestores e
usuários do SUS.
Métodos
Trata-se de pesquisa qualitativa, exploratória sobre percepções e, para tal foram organizados dois
grupos focais (GF), o primeiro (GF1) com gestores da Secretaria Municipal de Saúde de Vitória
(SEMUS-Vitória) e da Secretaria Estadual de Saúde do Espírito Santo (SESA/ES) e o segundo (GF2)
com usuários representantes dos Conselhos de Saúde, Estadual e do Município de Vitória.
O convite aos gestores solicitou a representatividade, preferencialmente, em coordenação de
Unidade Básica de Saúde e de Emergência, coordenação de estágios e de Educação Permanente para
participação em pesquisa qualitativa com enfoque na aprendizagem do estudante de medicina,
especialmente no internato.
Após uma dinâmica motivacional e assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, duas
questões norteadoras foram apresentadas e discutidas: “O que o estudante de medicina, em especial o
interno, precisa saber fazer para atender um paciente?” e “O que o estudante de medicina, em especial o
interno, precisa aprender para atender às necessidades de saúde da população?”. Os GF foram gravados,
transcritos e analisados isoladamente pelo método de Análise de Conteúdo de Bardin, com as etapas de
categorização, descrição e interpretação1.
O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Secretaria Estadual de Saúde (CEP-
SESA/ES).
Resultados
Os GF1 e GF2, com 10 e 6 participantes, respectivamente, tiveram cada um a duração de 90 minutos

e a Análise de Conteúdo demonstrou:
Sobre as competências necessárias para a formação médica, os gestores apontaram
(1) conhecer o SUS (rede, regulação e território);
(2) conhecer e saber manejar as doenças mais prevalentes;
(3) conhecer e aplicar protocolos do Ministério da Saúde;
(4) saber realizar o primeiro atendimento de urgência;
(5) trabalhar em equipe;
(6) aplicar o conceito de Cuidado Integral e
(7) realizar a Gestão do Cuidado.
Os gestores percebem a necessidade e querem participar da construção do currículo médico e, com

uma autocrítica construtiva, apontam graves problemas a serem sanados para um bom cenário de ensino-
aprendizagem. Um problema muito debatido foi a presença frequente de Preceptor médico não
qualificado do ponto de vista técnico, tanto para Atenção primária, como para a Urgência/Emergência.
Para esta falta de qualificação, os gestores apontam possíveis causas, como a má seleção ou não a
certificação de que o médico está preparado para cumprir as funções exigidas ou ainda, a ausência de
Educação Permanente (EP).
Destacaram, ainda, dois graves entraves: (1) A Gestão por resultados: como exigir o cuidado
integral, quando o médico é obrigado a atender um paciente em 15 minutos? e (2) Dificuldades para o
Trabalho em equipe: como inserir o médico no processo de trabalho em equipe, se o serviço mantém o
médico trancado no consultório, atendendo praticamente a doenças?
Os representantes da comunidade destacaram a necessidade de desenvolvimento de competências

humanísticas, especificamente, ser solidário e mais humano; conhecer o meio em que o paciente vive;
entender as diferenças culturais e sociais entre as pessoas e saber ouvir. Ressaltam que o médico deve ter
tempo para ouvir e falar com o paciente, pois quando ele fala, o paciente atende. Da mesma forma, deve
interagir com a equipe de saúde.
Apontam como responsabilidades do governo: valorizar o médico formado no país com melhores
salários e não penalizá-lo com grande demanda, além de estimular a formação de especialistas necessários
à população, principalmente pediatra e geriatra.
Discussão
Nos últimos 15 anos muitas mudanças tem ocorrido no ensino médico, em decorrência de discussões
e novas diretrizes curriculares. Uma delas objetiva a formação de um egresso médico mais coerente com
as competências gerais e específicas e conhecimento sobre o Sistema Único de Saúde (SUS). Muitas
dúvidas e questionamentos têm surgido desta discussão, tais como indicar as competências do egresso
médico necessárias à população e se, estas buscam a formação do médico generalista2,3.
Muitas mudanças, com novas leis, regulamentações e avaliações tem ocorrido no ensino médico,
com o objetivo de melhor qualificar a formação. A integração ensino-serviço tem facilitado estas
mudanças, com o entendimento dos estudantes sobre o SUS, assim como o conhecimento sobre a
demanda populacional. Desta forma, entender quais as necessidades de formação, conhecimento e ação
na área médica torna-se necessário para que estas competências sejam desenvolvidas no curso médico,
principalmente no internato. Mas, geralmente, são os docentes das escolas médicas que direcionam esta
formação, baseada em doenças e muito conteúdo4,5.
Mas, outros atores são importantes nessa determinação de competências obrigatórias na formação
médica, aquele que o contratará (gestor do SUS) e aquele que será atendido (usuário e comunidade).
Conclusão
Como expectativas, pretende-se promover a mudança no processo de trabalho na escola e no serviço,

com a construção conjunta de um currículo embasado nas competências para um SUS resolutivo e mais
humano.
Referências
1. Bardin L. Análise de conteúdo. Lisboa: Persona; 2011
2. Bollela VR, Machado JL. Internato Baseado em Competências: Bridging the Gaps. Belo Horizonte:
Medvance; 2010
3. Joyce B. Developing a competency-based curriculum. Facilitator's guide. ACGME Outcome Project,

2006. Disponível em: http://www.acgme.org/outcome/e-learn/FacManual_module4.pdf. Acesso:
27/05/2017
4. Milner RJ; Gusic ME, Thorndyke LE. Toward a Competency Framework for Faculty. Academic
Medicine, 2011; 86 (10): 1208-10
5. DiCarlo SE. Too much contente, not enough thinking, and too little FUN! Adv Physiol Educ. 2009;
33:257-264.
Proposta de um processo de Ensino-Aprendizagem baseado na Espiral
do Conhecimento e Cenários Reais

Author: Antonio Carlos Zambon
Co-author: Gisele Busichia Baioco
Resumo
Este trabalho tem como objetivo descrever um processo de ensino-aprendizagem (E-A) baseado na
aprendizagem significativa, instrumentalizado pelos conceitos da espiral do conhecimento e metodologias
ativas. O processo foi implementado a partir de uma revisão da disciplina de Economia e Finanças na
Faculdade de Tecnologia da UNICAMP, com o objetivo de mitigar os problemas de reprovação e
absenteísmo encontrados. Para implementação, foram considerados três conceitos básicos: i) utilização de
cenários reais, ii) foco no estudante, iii) orientação docente. Pela aplicação do processo de E-A, reduziu-
se a reprovação para 10%, sendo que a taxa de absenteísmo decaiu para 15% em 2% dos alunos. Além
disso, foi possível constatar, por meio das interações no Blog e em Sala, o crescimento do nível de
participação dos alunos.
Quando a aprendizagem ocorre no ambiente formal escolar, se distingue por suas características
sistemáticas e intencionais, cujo objetivo é o desencadeamento de estímulos transformadores da pessoa e
do conhecimento pelas experiências vivenciadas. Embora o conhecimento seja construído
individualmente pelas vivências e pelas regras cognitivas pessoais, as escolas se estruturaram como
ambientes de aprendizado coletivo e se valem de métodos padronizados de ensino. As restrições dessa
abordagem, provocam o surgimento de métodos que buscam a ruptura desse modelo, tais como a
Aprendizagem Significativa (AUSUBEL, 2000).
Na Aprendizagem Significativa, as ideias são expressas simbolicamente e interagem com

determinadas regras cognitivas essenciais (subsunçores), pré-construídas pelo aluno, que servem de ponte
para a incorporação de novas ideias, de maneira conceitual e associativa. Essa abordagem com foco no
aluno quebra o paradigma do professor centralizador, mas, adiciona o desafio para concepção de
materiais e estratégias didáticas.
As metodologias ativas atuam nesse sentido, permitindo a reflexão crítica do aluno que é conduzida
(tutorada) pelo professor. Cenários reais constituem uma abordagem didática amplamente utilizada nesse
sentido, pois estimula, de maneira tutorada e encadeada, a incorporação de novos conceitos por meio de
casos vivenciados (AGUILAR-DA-SILVA; MOREIRA ROCHA-JUNIOR, 2010).
Submetidos a essa abordagem, os estudantes constroem o conhecimento por meio de um processo de

Ensino-Aprendizagem que transita em dois âmbitos: o conhecimento tácito, pertencente ao contexto
mental do indivíduo e o explícito, presente em estruturas formais, como escrita. Esse processo,
denominado Espiral do Conhecimento (NONAKA; TAKEUCHI, 1996), ocorre em quatro fases:
socialização, externalização, combinação e internalização e pode estimular o aprendizado se utilizado
conjuntamente com problematização em cenários reais, observando o foco no estudante e a orientação por
parte do docente.
Neste trabalho descreve-se um processo de ensino-aprendizagem (E-A) baseado na aprendizagem

significativa, instrumentalizado pelos conceitos da espiral do conhecimento e metodologias ativas. Este
processo, foi implementado na disciplina de Economia e Finanças da Faculdade de Tecnologia da
UNICAMP em 2017 e produziu resultados satisfatórios quanto à atividade autônoma dos alunos e a
participação em sala de aula.
Metodologia de estudo e critérios de análise de resultados
A disciplina de Economia e Finanças pertence ao conjunto de disciplinas obrigatórias dos cursos da

Faculdade de Tecnologia da UNICAMP e é ministrada em 60 créditos semestrais. A média de retenção
entre os anos 2013 e 2015 foi de aproximadamente 30%. Além desse problema, o nível de interação do
aluno em sala era notadamente baixo e o absenteísmo médio de 23% era observado em 20% da turma.
No início de 2017, foi realizada uma revisão do processo de E-A para essa disciplina, com o objetivo
de mitigar os problemas encontrados, no qual foram considerados três conceitos básicos: i) utilização de
cenários reais, ii) foco no estudante, iii) orientação docente.
Por sua diversidade e amplitude, conteúdos componentes da disciplina conflitavam com a hipótese
de desenvolvimento dos estudos em um único cenário real e, para contornar esse problema, foram
organizados em objetos de aprendizagem. (OA).
Os OA (HOUCK et al., 2006) são conteúdos autocontidos, que, embora relacionados com outros
conteúdos, possuem características autônomas, podendo ser discutidos por um discurso completo e
eficiente, sem necessitar de outros conteúdos para seu entendimento.
Os OA foram desenvolvidos considerando as relações econômicas dos alunos no Campus

Universitário de maneira pontual: compras na cantina, refeições no restaurante universitário, moradia e
transporte, créditos cursados, custos familiares e governamentais advindos dessas relações.
Após a construção dos OA, foi possível definir o foco do processo de E-A no aluno por meio da
espiral do conhecimento, como demonstrado na Figura 1.
Na Figura 1, o processo se inicia pela Internalização (1), onde o OA é apresentado por uma aula
expositiva do docente, que consiste no conhecimento explícito inicial. O OA é constituído por um filme,
um texto e uma atividade de pesquisa. Após a aula expositiva, a atividade é atribuída a um grupo de
alunos, que a executará por meio de um roteiro. Na Socialização (2), os alunos analisam o cenário real
definido, executa as atividades e relaciona conteúdo teórico e fenômeno prático, tutorado pelo docente.
Na Externalização (3), tutorados pelo professor, os alunos convertem o conhecimento tácito em explícito,
por meio de relatório e de apresentação oral. Na Combinação (4), o seminário é realizado em sala, onde
os fenômenos vivenciados são comparados às teorias. Ocorrem discussões e perguntas síncronas na sala
ou assíncronas, no Blog da disciplina, mediadas pelo professor. A apresentação e as interações, são
gravadas em filme, editadas e adicionadas ao OA, conferindo-lhe dinâmica e proporcionando
perpetuidade à espiral.
Resultados parciais
A partir da aplicação do processo de E-A, a taxa de reprovações reduziu para 10%. A taxa de
absenteísmo decaiu para 15% em 2% dos alunos. O nível de participação dos alunos pode ser constatado
pela participação na sala, no Blog e no canal de vídeos, com cerca de 15 questões apresentadas
semanalmente e, em média, 40 visualizações dos filmes, sendo que a turma, em média, é composta por 50
alunos.
Discussão
A aplicação do método envolveu fortemente o uso de tecnologias, baseadas no Google Classroom ®,

como um site para divulgar os resultados, um Blog para o desenvolvimento de atividades de interação e
uma plataforma para divulgação dos vídeos.
O processo de E-A proposto tem demonstrado a capacidade de reduzir níveis de retenção e

absenteísmo e torna a interação do docente com os alunos mais intensiva e instigante. Tem demandado
melhorias no sistema de avaliação, que passou a ser contínuo no segundo semestre de 2017, com
feedbacks semanais aos alunos.
A necessidade de interagir com três plataformas distintas, constitui um fator dificultador da
aplicação do processo, sobretudo pelo tempo e necessidade de domínio de inúmeras ferramentas
tecnológicas para criação de materiais didáticos. Faz-se necessária, uma discussão mais ampla sobre todos
esses métodos, os resultados e, sobretudo o custo, em termos de tempo de preparação, para as aulas.
AGUILAR-DA-SILVA, R. H.; MOREIRA ROCHA-JUNIOR, A. Avaliação da problematização como

método ativo de ensino-aprendizagem nos cenários de prática do curso de Fisioterapia. [s.l.]
Programa de Pós-Graduaçaõ em Educaçaõ (Currı́culo) PUCSP, 2010. v. 5
AUSUBEL, D. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Plátano Edições

Técnicas, 2000.
HOUCK, M. M. et al. Forensic Accounting as an Investigative Tool. CPA Journal, v. 76, n. 8, p. 68–70,
2006.
NONAKA, I.; TAKEUCHI, H. A theory of organizational knowledge creation. International Journal of

Technology Management, v. 11, n. 7, p. 833, 1996.
Relações entre a célula e a fisiologia – um projeto interdisciplinar

Authors: Paula Nobrega, Ana Carolina dos Santos Lima,
Fernanda do Prado Malheiro, Genecir França Vieira,
Isabelle dos Reis Silva, Jarede Pinto Garcete,
João Pedro Rocha Nogueira
Resumo
Atividades interdisciplinares sempre exigem mais atenção para o seu desenvolvimento do que
atividades exclusivas de uma disciplina. No entanto, são de extrema valia para o processo de ensino –
aprendizagem, uma vez que os discentes se expõem a situações que os instigam a relacionar as diversas
disciplinas que já estudou ou está estudando. O objetivo geral do projeto “Da célula à fisiologia” foi
instigar a curiosidade e a pesquisa para relacionar os sinais e sintomas de algumas patologias, envolvendo
todos os sistemas fisiológicos humanos, com as células e tecidos que são afetados pelo agente patógeno.
Para tanto, três turmas do curso de Enfermagem da Universidade do Estado de Mato Grosso, Brasil,
foram divididas em grupos e tiveram uma doença selecionada para ser seu objeto de estudo durante o
semestre (2016/02). Cada grupo realizou pesquisas bibliográficas com o intuito de compreender, a nível
celular, os principais sinais e sintomas da sua patologia de estudo. Ao final da atividade, os alunos
tiveram uma melhor compreensão da expressão “Célula, unidade básica da vida”. A atividade possibilitou
mostrar aos alunos que, apesar de o ensino ser fragmentado e dividido por disciplinas, todos os
conhecimentos trabalhados se relacionam de alguma maneira e em algum grau.
Os termos multidisciplinaridade e interdisciplinaridade vêm ganhando mais adeptos no âmbito

escolar nos últimos tempos. Apesar de não serem sinônimos, existe uma associação de significados,
convergindo em uma troca entre disciplinas, em função de um objetivo comum, como a realização de um
projeto (Calloni 2002). Isso acontece devido às transformações dos modos de pensar e produzir a ciência,
e de se perceber a realidade, onde se enfatiza as relações existentes entre as diferentes disciplinas.
Apesar de serem cada vez mais comentados e utilizados em atividades educacionais, a sua
compreensão e sua efetivação continuam sendo um grande desafio para os educadores (Fazenda, 2008).
Atividades interdisciplinares sempre exigem mais atenção para o seu desenvolvimento do que atividades
exclusivas de uma disciplina. No entanto, são de extrema valia para o processo de ensino – aprendizagem,
uma vez que os discentes se expõem a situações que os instigam a relacionar as diversas disciplinas que já
estudou ou está estudando. Na área de saúde, essa inter-relação é fundamental, uma vez que o
funcionamento do organismo humano, apesar de ser estudado de forma fragmentado, é completamente
interligado (Santos, et al 2007).
O objetivo geral do projeto “Da célula à fisiologia” foi instigar a curiosidade e a pesquisa para
relacionar os sinais e sintomas de algumas patologias, envolvendo todos os sistemas fisiológicos
humanos, com as células e tecidos que são afetados pelo agente patógeno.
A realização dessa atividade se desenvolveu no semestre letivo 2016/02, envolvendo três turmas de
semestres diferentes, do curso de Bacharelado em Enfermagem da Universidade do Estado de Mato
Grosso, Brasil. As turmas cursavam as disciplinas Citologia e Histologia Humana (1º semestre),
Fisiologia Humana I (2º semestre) e Fisiologia Humana II (3º semestre). Além dos discentes, participaram
da atividade os monitores voluntários das respectivas disciplinas.
Cada turma foi dividida em grupos e tiveram temas selecionados para ser seu objeto de estudo
durante o semestre (2016/02). A turma do 1º semestre trabalhou com temas relacionados às variadas
células e variados tecidos, enquanto que as turmas do 2º e 3º semestre trabalharam com patologias
referentes aos sistemas fisiológicos humanos. Foi estabelecido que os grupos deveriam compreender, a
nível celular, os principais sinais e sintomas da sua patologia de estudo, utilizando para isso pesquisa
bibliográfica em artigos científicos.
Durante a etapa de pesquisa e compreensão dos resultados, os grupos foram acompanhados de perto
pelos monitores e docente das disciplinas, sempre instigando a compreender as relações existentes entre
os tópicos pesquisados. Os resultados das pesquisas deveriam ser apresentados no final do semestre, em
formato de maquetes e pôsteres em um evento aberto a toda a comunidade acadêmica.
Resultados
A apresentação dos resultados obtidos durante as pesquisas bibliográficas foi realizada durante o
“evento”: Célula, unidade básica da vida. Foram apresentadas no total, sete maquetes que representavam
a estrutura celular eucarionte, tecido epitelial de revestimento, tecido conjuntivo propriamente dito, tecido
muscular, tecido nervoso, tecido ósseo e células sanguíneas. Em relação aos pôsteres, foram expostos 14
das mais variadas patologias, passando pelos sistemas nervoso, cardíaco, respiratório, digestório, excretor,
endócrino e reprodutor.
Toda a comunidade acadêmica foi convidada a prestigiar a exposição, e ao final foi realizada uma
votação popular para escolha da melhor maquete e melhor pôster apresentado.
Os discentes, assim como os monitores, se envolveram completamente na atividade, e obtivemos

resultados positivos em relação à melhor compreensão das relações existentes entre as disciplinas.
Discussão
Ao longo do semestre, tivemos o cuidado de manter uma atenção especial na realização do projeto,
uma vez que considerávamos a principal atividade do semestre. Muitos problemas surgiram, como a não
colaboração de alguns membros do grupo. Mas com cuidado, lidamos com as situações e conseguimos
avançar no desenvolvimento do projeto.
Outro ponto positivo da realização do projeto foi a integração com os acadêmicos monitores
voluntários. Como os monitores acompanharam o desenvolvimento do projeto durante todo o semestre,
houve uma grande aproximação entre os acadêmicos, o que gerou uma maior facilidade na troca de
informações e experiência, integrando novamente acadêmicos de semestres diferentes. Essa integração é
muito importante para o desenvolvimento crítico.
Ao final da atividade, os alunos tiveram uma melhor compreensão da expressão “Célula, unidade
básica da vida”. A atividade possibilitou mostrar aos alunos que, apesar de o ensino ser fragmentado e
dividido por disciplinas, todos os conhecimentos trabalhados se relacionam de alguma maneira e em
algum grau.
CALLONI, H. Breve ensaio sobre o conceito de interdisciplinaridade e a noção de “totalidade” em paulo

freire. Revista Educação, v. 27 (01), 113-119 p, 2002.
FAZENDA, I.A. Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade na formação de professores. Revista do

centro de educação e letras da UNIOESTE, v. 10, (01), 93-103 p, 2008.
SANTOS, S.S.C., LUNARDI, V.L., ERDMANN, A.L., CALLONI, H. Interdisciplinaridade: a pesquisa

como eixo de formação/profissionalização na saúde/enfermagem. Revista Didática Sistêmica, v. 5, 13-22
p, 2007.
ENSINO BASEADO EM PROBLEMA COMBINADO À
CONSTRUÇÃO COLETIVA E COMPARTILHAMENTO DE
APRENDIZADO, APLICADO AO CURSO DE INTRODUÇÃO À
INDÚSTRIA E PROCESSOS QUÍMICOS

Authors: Marco César Prado Soares, Flávio Vasconcelos Silva,
Lucimara Gaziola De La Torre, Maria Teresa Rodrigues
RESUMO
Este trabalho apresenta o planejamento, a evolução e a dinâmica do curso de Introdução às Indústrias

e Processos Químicos, ministrado durante cinco semestres na Faculdade de Engenharia Química da
Universidade Estadual de Campinas. Esta é uma disciplina introdutória, ministrada para os alunos
ingressantes em Engenharia Química da Unicamp. Este curso utilizou técnica de ensino intuitiva,
inspirada no aprendizado baseado em problema, e buscou apresentar os alunos ingressantes aos aspectos
éticos e práticos da carreira, realizando ainda integração ao corpo docente e à realidade da Faculdade.
INTRODUÇÃO
Os alunos desta disciplina foram inseridos no contexto complexo da produção industrial e, além
disso, objetivou-se a integração destes alunos à realidade do curso e também ao trabalho colaborativo.
Nesta disciplina, cuja metodologia foi construída ao longo de cinco anos, os alunos são estimulados
a se conhecerem e interagirem por meio de um projeto em grupo construído em etapas desde o início do
semestre. O trabalho mostra os resultados obtidos com o uso desta metodologia, entre os anos de 2015 a
2017.
MATERIAIS E MÉTODOS
A metodologia foi baseada no conceito de ensino guiado por projeto, que vem evoluindo no contexto
educacional da prática de engenharia ao longo das duas últimas décadas [1]. Possibilita enfatizar o
trabalho em equipe e fornece uma interação mais próxima à realidade da indústria, que muitas vezes vê o
profissional recém-formado como excessivamente preso aos modelos e formalidades da academia, mas
pouco familiarizado à realidade prática do trabalho fabril [1].
Os alunos são apresentados a uma série de produtos de emprego cotidiano, fabricados

tradicionalmente por rotas de transformação química e bioquímica, e escolhidos de modo que existam
informações concretas sobre o processo de fabricação disponíveis no acervo escrito e digital da Unicamp.
A partir de então, devem realizar uma série de tarefas envolvendo atividades típicas da Engenharia
Química e pesquisas bibliográficas, acompanhadas de aulas expositivas de apoio.
Aspectos éticos foram discutidos em fóruns virtuais, visando à construção autônoma de diversos
conceitos de Engenharia Química. Os alunos puderam aprender desde a história do curso, até o básico da
realização de um balanço material simplificado e da identificação de condições de operação, vazões,
temperaturas e pressões de processo, entendendo a dinâmica de uma indústria, por meio de uma visão
global das atividades de um Engenheiro Químico e de conceitos que serão aprendidos ao longo de todo o
curso. Realizaram ainda discussões filosóficas de grande importância para a formação holística de um
profissional que deverá lidar também com questões éticas e humanas.
Uma abordagem inicialmente utilizada foi a construção de uma enciclopédia virtual sobre o produto
escolhido, por meio da ferramenta Wiki da plataforma Moodle, a qual os alunos atualizavam de forma
rotineira com as informações coletadas em cada tarefa.
Posteriormente, uma abordagem mais alinhada com os princípios da difusão e do compartilhamento
de informações foi a construção de uma página online - por meio da plataforma gratuita Wix - dedicada a
fornecer informações confiáveis e com as devidas referências bibliográficas sobre o produto e seu método
de produção, contribuindo também com a extensão do conhecimento para além da Universidade.
Ao fim de cada semestre, os alunos produziram, como última atividade do projeto, um vídeo
explicativo, sendo que os melhores trabalhos foram homenageados em um evento com participação do
corpo docente da Faculdade de Engenharia Química.
A avaliação dos resultados ocorreu por etapas, sendo que cada atividade possuía um prazo a ser
cumprido, e ao fim do qual o grupo era avaliado e recebia mentorias de modo a corrigir possíveis falhas
ou melhorar ainda mais seu desempenho. Um dos principais pontos exigidos foi o respeito à propriedade
intelectual e o uso de referências bibliográficas apropriadas, de modo a introduzir boas práticas da escrita
técnico-científica. Não obstante, atividades em sala, para reforço dos tópicos teóricos, foram realizadas,
tanto de modo individual quanto em grupo.
Vale ressaltar, por fim, que a equipe responsável pelo ensino, formada pelos professores e monitores,
realizou um projeto em paralelo, cujo tema era a fabricação de biodiesel, e que foi utilizada como um guia
para os alunos. Evitou-se, assim, que a proposta se tornasse abstrata e que isto comprometesse o resultado
final do projeto, tanto em termos de aprendizado quanto em termos de motivação adquirida pelos alunos
para a continuidade do curso de Engenharia Química.
No ano de 2015, um total de 17 grupos de alunos trabalharam e mostraram excelentes resultados,

fruto de dedicação e empolgação com o projeto. A Figura 1 mostra um trecho da Wiki desenvolvida pelo
grupo de estudo da produção do plástico biodegradável PHB, com destaque para o diagrama de blocos do
método de fabricação, construído pelos próprios discentes.
Os estudantes também mostraram bom desempenho e alinhamento com as propostas do fórum,

fornecendo respostas bastante completas e embasadas na literatura. A Figura 2 destaca um trecho de uma
das respostas fornecidas para o fórum cujo tema era o exercício profissional responsável, com
compromisso com a sustentabilidade. Destaca-se o elevado grau de comprometimento com a atividade,
tendo a aluna que escreveu a resposta procurado mais de uma fonte para embasar sua argumentação para
uma questão bastante aberta.
Os anos de 2016 e de 2017 mostraram, mais uma vez, forte desempenho dos alunos, especialmente
ao se levar em conta o fato de que eles ainda estavam cursando o primeiro semestre de graduação. Em
2016, um total de 19 grupos construíram sites na plataforma Wix, enquanto que, em 2017, um total de 22
grupos de alunos o fizeram.
A Figura 3 contém uma tela do site do grupo que, em 2016, se dedicou ao estudo da produção de
fibra óptica, junto a uma tela do vídeo produzido pelos alunos e disponibilizado na plataforma YouTube.
A Figura 4, por sua vez, mostra os resultados do grupo que, em 2017, estudou a produção do
medicamento “Aspirina”.
CONCLUSÃO
A metodologia de ensino voltado para a realização de projeto mostrou excelentes resultados com
relação à integração do aluno ingressante nos cursos de engenharia à realidade da indústria e ao cotidiano
da Universidade.
Por meio da realização de atividades em grupo, guiadas por professores e monitores, combinadas à
aplicação de aulas expositivas e realização de tarefas que envolveram discussões éticas e filosóficas,
torna-se possível apresentar, mesmo a estudantes ainda com pouca carga teórica, diversos conceitos
abordados ao longo da graduação, reduzindo também a ansiedade com relação ao desejo de aprender
tópicos concretos.
Se por um lado a prática tradicional da Engenharia expõe o aluno ingressante a uma extensa grade
curricular, para que ele adquira o embasamento físico e matemático, essencial à formação do engenheiro,
a existência de uma disciplina que incentiva o aprendizado autônomo, ao fornecer um problema concreto
e complexo, com diversos objetos de estudo, permite que o aluno tenha novas motivações e consiga
enxergar o porquê da necessidade de cada disciplina em sua grade curricular, ao mesmo tempo em que
conhece a sua faculdade.
O notável desempenho dos alunos em fóruns de discussão, criação de plataformas de difusão de

conhecimento, e criação de vídeos, mostra a enorme capacidade e diversidade que muitos trazem de sua
formação básica, e que deve ser aproveitada pelos docentes para tornar mais atrativa e produtiva a
formação e a carreira do engenheiro.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
[1] Dym, C. L., Agogino, A. M., Eris, O., Frey, D. D. and Leifer, L. J. (2005), Engineering Design
Thinking, Teaching, and Learning. Journal of Engineering Education, 94: 103–120.
Aprendizado ativo nas Relações Internacionais: inovações no processo
de ensino-aprendizagem

Authors: Paula Regina de Jesus Pinsetta Pavarina, Regina Claudia Laisner
Resumo
O objetivo deste trabalho é a apresentar e discutir experiências de uso de metodologias de

Aprendizado Ativo (Active Learning) junto a estudantes do Ensino Superior. As atividades foram
aplicadas no transcurso do conjunto de disciplinas Economia Brasileira e Economia Internacional, assim
como Ciência Política e Formação Política e Econômica do Brasil, ministradas por duas docentes do
curso de Relações Internacionais da Universidade Estadual Paulista, Unesp – Faculdade de Ciências
Humanas e Sociais, campus de Franca, que compuseram parte tanto da metodologia de ensino-
aprendizado como de avaliação destas disciplinas. São apresentadas as práticas adotadas, descrevendo-se
suas bases teóricas, objetivos pretendidos e resultados obtidos.
O objetivo deste trabalho é a apresentar e discutir experiências de uso de metodologias de

Aprendizado Ativo (Active Learning) junto a estudantes do Ensino Superior. As atividades foram
aplicadas no transcurso do conjunto de disciplinas Economia Brasileira e Economia Internacional, assim
como Ciência Política e Formação Política e Econômica do Brasil, ministradas por duas docentes do
curso de Relações Internacionais da Universidade Estadual Paulista, Unesp – Faculdade de Ciências
Humanas e Sociais, campus de Franca, que compuseram parte tanto da metodologia de ensino-
aprendizado como de avaliação destas disciplinas. São apresentadas as práticas adotadas, descrevendo-se
suas bases teóricas, objetivos pretendidos e resultados obtidos.
O uso destas metodologias tanto nas aulas como nas avaliações foi motivada por interesse pessoal
das docentes responsáveis pelas disciplinas. Entende-se como Aprendizado Ativo um conjunto de
metodologias ou estratégias didáticas com foco nos estudantes, considerando-os corresponsáveis pelo seu
próprio processo de aprendizagem, ou seja, que ‘envolve’ o estudante no processo de aprender, tornando-
o autor, e não mero expectador.
A principal justificativa para o uso de metodologias de Aprendizado Ativo é a constatação de que

estas metodologias contribuem positivamente para a retenção de conteúdos acadêmicos (OMELICHEVA
et al., 2008), pari passu o perfil jovem do estudante do curso de Relações Internacionais. Os ingressantes
no curso têm, majoritariamente, entre 17 e 18 anos no momento de realização do vestibular e mais de 3/4
dos estudantes têm até 19 anos, demonstrando que o curso de Relações Internacionais constitui a primeira
graduação da maioria dos estudantes (PAVARINA, 2016). São parte, portanto, da chamada ‘Geração Z’,
que compreende, aqueles nascidos entre 1993 e 2005 e que são ‘nativos digitais’, ou seja, familiarizados
desde cedo com tecnologias de comunicação e acesso rápido e fácil a mídias digitais (TURNER, 2013).
As metodologias de aprendizado ativo também coadunam com o desenvolvimento de habilidades e

competências previstas no Projeto Político-Pedagógico do curso de Relações Internacionais, dentre as
quais destaca-se: “[...]; apreensão e atitudes críticas; [...] capacidade de trabalhar em equipe; capacidade
de negociação; postura propositiva; capacidade de estimular o diálogo; [...] capacidade de formulação de
políticas” (UNESP, 2009, grifo nosso). Além do desenvolvimento destas competências e habilidades, há
de se considerar que o reconhecimento de que os estudantes possuem inteligências múltiplas e diferentes
processos de aprendizado (FERRAZ; BELHOT, 2010).
Tendo em vista o objetivo de apresentar as atividades realizadas, optou-se por descrever neste
resumo, ainda que sucintamente, as atividades desenvolvidas pelas docentes, baseadas na metodologia de
Aprendizado Ativo.
O objetivo, em geral, de todas as atividades solicitadas foi possibilitar uma oportunidade de

aplicação dos conhecimentos adquiridos em sala de aula a situações reais, valendo-se da capacidade de
pesquisa, compreensão teórica, articulação entre integrantes do grupo e embasamento escrito das ideias e
opiniões. Para tanto, foram várias as atividades requeridas. Solicitou-se a apresentação de um texto escrito
que expusesse um contraponto entre teoria e prática; ou dito de outra forma, que explicasse e
interpretasse, com base nos conhecimentos obtidos em aula, uma notícia divulgada na mídia ou um filme
e/ou documentário. Em outra ocasião, mas com o mesmo objetivo, os estudantes foram solicitados a
elaborar um audiovisual, enquanto produto do seu esforço de síntese.
Também cabe destacar a utilização de debates, no qual um grupo de estudantes teve a oportunidade
de pesquisar antecipadamente, expor, embasar e defender seu ponto de vista sobre um dado assunto frente
a outro grupo. Esta metodologia foi utilizada não somente enquanto atividade didática, mas também como
avaliação (prova) em várias ocasiões.
Do mesmo modo foram utilizadas dinâmicas de grupo, onde foi possível a aplicação de
conhecimentos teóricos e habilidades pessoais a uma situação hipotética, em que era possível a ‘vivência’
em um contexto específico.
Por fim, destaca-se a realização de atividades vinculando conhecimentos próprios de outras áreas
(Artes, Cultura, Literatura, p.ex.) o que, em se tratando de disciplinas nas áreas de Economia e Política,
torna-se bastante desafiador.
Estas diferentes atividades baseadas no Aprendizado Ativo foram analisadas pelas docentes segundo
critérios que, de modo geral, envolviam (a) se o objetivo proposto para a atividade foi cumprido; (b)
clareza conceitual; (c) profundidade nas ideias expostas; (d) observância de aspectos formais do trabalho
(redação, atendimento às normas da ABNT, uso do tempo destinado à atividade, p.ex.).
As notas obtidas pelos estudantes nas diferentes atividades constituem o objeto central estudado por
este trabalho. Assim sendo, as docentes analisaram os resultados obtidos pelos estudantes com relação a
cada critério de avaliação, buscando identificar aqueles que foram ou não atendidos e o significado desses
valores.
De modo geral, as metodologias de Aprendizado Ativo foram bem assimiladas pelos estudantes. A
principal estranheza por parte dos estudantes é a de que estas atividades contrariam a forma tradicional de
apresentar os conteúdos didáticos e de avaliar o aprendizado somente por meio de provas escritas. Outro
ponto de grande dúvida é a respeito do escopo do trabalho solicitado: como relacionar Dança à obra Os
Sertões, de Euclides da Cunha? Como aplicar a análise econômica a um evento social ou cultural no
Brasil colonial?
As notas mais elevadas nas diferentes atividades foram obtidas por grupos que souberam entender
qual o seu propósito e aproveitaram a oportunidade para desenvolver suas habilidades individuais e
coletivas. Uma vez que contemplam atividades que exigem tempo, dedicação e preparação, o resultado
objetivo (nota) é diretamente relacionado ao esforço de pesquisa e síntese realizado pelo grupo. Ainda
assim, em algumas ocasiões a criatividade implícita ao trabalho averteu seu conteúdo.
Por fim, ainda que valorizadas pelos estudantes, as metodologias de Aprendizado Ativo demandam
esforço de preparo por parte dos docentes e talvez não sejam (e nem possam ser) aplicados
genericamente, a todos os contextos e disciplinas.
Referências
FERRAZ, A.P.C.M.; BELHOT, R.V. Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das
adequações do instrumento para definição de objetivos instrucionais. Gestão da Produção, v.17, n.2, p.
421-431, 2010.
LIMA, V.V. Espiral construtivista: uma metodologia ativa de ensino-aprendizagem. Interface, v.21, n.61,
p.421-434, 2017.
OMELICHEVA, M.Y.; AVDEYEVA, O. Teaching with lecture or debate? Testing the effectiveness of
traditional versus active learning methods of instruction. PS: Political Science and Politics, v.41, n.3,
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PAVARINA, P.R.J.P. Perfil dos ingressantes no curso de Relações Internacionais - vespertino de Franca.
In: SPAZZIANI, M.L.; OLIVEIRA, J.B.B. de; PINHO, S.Z. de (Org.) Perfil socioeconômico e
sociocultural dos ingressantes dos cursos de graduação: 2006-2015: Ciências Humanas. São Paulo:
Universidade Estadual Paulista, Pró-Reitoria de Graduação: Vunesp, 2016.
TURNER, A.R. Generation Z: technology and social interests. The Journal of Individual Psychology,
v.71, n.2, 2015.
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Faculdade de Ciências Humanas e Sociais. Conselho de

Curso de Graduação em Relações Internacionais. Projeto Político Pedagógico do curso de Relações
Internacionais. 2009. Mimeo.
Metodologias pedagógicas participativas: Avaliando à aprendizagem

Authors: Marta Fuentes-Rojas, Priscilla Tartarotti Von Zuben Campos
Resumo
Os estudos já identificaram a importância de construir junto com o aluno, de ajuda-lhe a associar a

teoria e a pratica a traves de estratégias pedagógicas participativas, surge no entanto uma questão como
avaliar o conhecimento adquirido, como medir as capacidades e as habilidades que o conteúdo em
questão oferece? O objetivo foi refletir sobre uma estratégia de avaliação em processo, dentro da sala de
aula na disciplina NT611-Psicologia na Nutrição I. Metodologia: foi trazido na sala de aula uma situação
problema para ser analisado e discutido de forma individual (observar a capacidade de análise e uso de
referencial teórico para fundamentar sua tomada de decisão) e depois coletiva (exercitar o trabalho em
equipe). Discussão: Pensando no processo de avaliação, entendemos que está não é uma reprodução dos
conteúdos e sem uma compreensão destes. Por tanto, ela deve ser um espaço de aprendizagem onde se
podem rever conteúdos, mostrar a capacidade de aplicar o aprendido, fazer uso de referencial teórico de
forma adequada. Conclusão: O exercício da compreensão deve ser incentivado e para isto se devem
oferecer condições para que os alunos possam desenvolver habilidades e competências que lhes permita
atuar de forma reflexiva, critica e não somente técnica.
Introdução
Pensar em novas metodologias para trabalhar em sala de aula, requer pensar também em novas
formas de avaliação da aprendizagem. Há algum tempo muitos estudos tem-se preocupado em pesquisar e
pensar novas estratégias pedagógicas que deem conta das novas demandas dos alunos em sala de aula.
Estas novas demandas têm lançado muitos desafios para o trabalho docente, entre eles a necessidade do
professor mudar sua atuação em sala de aula, se preocupar por conhecer seus alunos e a partir daí escolher
metodologias de ensino aprendizagem que contribuam com a compreensão dos conteúdos, motivação e
transformação destes como sujeitos do próprio processo de aprendizagem.
Desenvolvimento
O uso de novas formas de ensino que estimule o aprendizado dos alunos exige além das questões
propriamente pedagógicas, questões relacionadas com as condições de trabalho tais como: físicas,
materiais, ambientais, humanas, administrativas e pedagógicas (ANASTASIOU; ALVES, 2004;
MAZZIONI,2013; OKANE; TAKAHASHI, 2006; OTTONELLI; VIERO; ROCHA, 2015). Se espera
que as instituições de ensino se preocupem com processos de ensino em que o aluno atue de forma
significativa, responsável e autônoma na busca pelo seu conhecimento, que o professor tenha uma
autonomia que possibilite a implementação de estratégias diferenciadas, ainda que sejam ações
individuais (OTTONELLI; VIERO; ROCHA, 2015). As estratégias de ensino aprendizagem são ações
didático-pedagógicas intencionais que envolvem relações entre os que delas participam (professor-aluno,
aluno-aluno, e entre o aluno-ele mesmo), nessa interação há significados, valores, intencionalidades,
subjetividades (OKANE; TAKAHASHI 2006) assim como permite a exploração de meios, modos, jeitos
e formas diferentes de evidenciar o pensamento (ANASTASIOU; ALVES, 2004). O ensino então deve
incluir outras práticas que estimulem a resolução de problemas, a criatividade, a inovação e permita o
desenvolvimento de capacidades para aprender ao longo da vida (BARBOSA; MOURA, 2013). Ao
mesmo tempo, o uso de metodologias participativas, envolvem um esforço conjunto dos alunos, os
professores e a própria instituição. O professor precisa criatividade nas suas ações, uma boa formação
teórica e cientifica na área, além de atuar como orientador ou facilitador do processo de aprendizagem. O
aluno estas permitem que seja um agente ativo, que se responsabilize pela sua aprendizagem, seja mais
autônomo e desenvolva habilidades para a construção de relações interpessoais, autoconhecimento,
controle emocional e trabalho colaborativo (SOUZA, IGLESIAS E PAZIN-FILHO, 2014; BARBOSA;
MOURA, 2013). Estudos apontam que o uso de metodologias mais participativas em que o aluno é o
centro, este aprende a aprender e se observa a construção de um conhecimento contextualizado, o
desenvolvimento de habilidades de acordo com as necessidades do mundo contemporâneo (BARBOSA:
MOURA, 2013; MITRE et. al 2008). Com métodos mais ativos os alunos assimilam um maior volumem
de conteúdo, retêm ele por mais tempo, ficam mais confiantes nas suas decisões, apresentam novas e
interessantes estratégias de solução em atividades práticas, aprendem a trabalhar em equipe, distribuir
tarefas, se posicionar e tornam-se mais autônomos, críticos, reflexivos e responsáveis pela sua própria
formação (BARBOSA; MOURA, 2013; MELO; SANT’ANA, 2012). Os estudos já identificaram a
importância de construir junto com o aluno, de ajuda-lhe a associar a teoria e a pratica a traves de
estratégias pedagógicas participativas, surge no entanto uma questão como avaliar o conhecimento
adquirido, como medir as capacidades e as habilidades que o conteúdo em questão oferece? Como o
professor pode avaliar se a sua estratégia de ensino teve os resultados desejados? O objetivo desta
discussão é refletir sobre uma estratégia de avaliação em processo dentro da sala de aula na disciplina
NT611-Psicologia na Nutrição I. Avaliar no final da disciplina junto com os alunos a efetividade ou não
da estratégia utilizada. Metodologia: A metodologia utilizada, foram atividades pedagógicas
participativas, em que os estudantes desenvolveram atividades tais como: Técnica dos relatos, resenhas
críticas de textos teóricos. Pesquisa, técnica dos quadrados perfeitos. Apresentações dialogadas.
Atividades de sensibilização e conhecimento de si mesmos, simulações, teatro espontâneo, rodas de
conversa, entre outras atividades. Após as primeiras atividades, foi apresentada uma situação problema
para ser analisado e discutido de forma individual (observou-se a capacidade de análise e uso de
referencial para fundamentar sua tomada de decisão) e depois coletiva (exercitar o trabalho em equipe).
Esta discussão acompanhou o restante da disciplina e a cada nova temática ia se aprimorando a análise da
situação. As análises realizadas foram apresentadas, discutidas e utilizadas como parte da avaliação em
processo. Discussão: Pensando no processo de avaliação, entendemos que está não é uma reprodução dos
conteúdos e sem uma compreensão destes. Por tanto, ela deve ser um espaço de aprendizagem onde os
alunos podem rever conteúdos, se posicionar, mostrar sua capacidade de aplicar o aprendido, se envolver
na situação, fazer uso de referencial teórico de forma adequada e se preparar para o trabalho em equipe.
Em situações problema pode se observar as habilidades e capacidades que o aluno tem ao utilizar todos
aqueles conhecimentos já trabalhados na disciplina e inclusive se vê desafiado a associar com outros
conteúdos discutidos em outras disciplinas. Outra questão que este tipo de atividade de avaliação propicia
o exercício de tomada de decisão e de se apropriar do saber para contribuir nas discussões no trabalho das
equipes. Ao mesmo tempo, a cada novo conteúdo sendo aplicado ao problema o aluno consegue
identificar o processo de construção do problema e na troca rever, compreender e aprimorar diversos
saberes. No início o aluno se mostra resistente, mas quando começa a entender o processo vai se
mostrando interessado e busca novos recursos. Percebemos que o fato do problema apresentado ter sido
mantido como centro de discussão contribuiu para um melhor envolvimento e esclarecimento das
temáticas desenvolvidas na disciplina de psicologia, como a associação destas com o conteúdo de
disciplinas especificas da área de formação e outras disciplinas como as do núcleo básico. Assim como,
os alunos perceberam sua própria evolução a cada análise da situação problema. Conclusão: Na área da
saúde onde os profissionais devem ser formados para o atendimento da população, torna-se necessário o
oferecimento de ferramentas que contribuam com uma visão mais ampla do ser humano. O exercício da
compreensão deve ser incentivado e para isto se devem oferecer condições para que os alunos possam
desenvolver habilidades e competências que lhes permitam atuar de forma reflexiva, critica e não somente
técnica.
Referencias
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A CONSTITUIÇÃO DA PROFISSIONALIDADE DO ASSESSOR
PEDAGÓGICO UNIVERSITÁRIO: DESAFIOS E
POSSIBILIDADES

Authors: Ligia Bueno Zangali Carrasco, Amanda Rezende Costa Xavier,
Maria Antonia Ramos de Azevedo
RESUMO
Este trabalho traz como objetivo refletir como vem se constituindo a profissionalidade do assessor
pedagógico universitário. O assessor pedagógico atua na formação pedagógica do docente de formas
diversas, por vezes pode ser um docente da própria universidade atuando em Centros de Formação, outras
um técnico contratado para este fim. Em todas as situações, as demandas dos assessores são muitas. Este
estudo é um recorte de uma pesquisa de Doutorado que está em andamento cujo objetivo específico é
refletir como tem se constituído a função do assessor pedagógico e como tem sido delimitado o papel
dessa função. Para tanto foi realizada uma pesquisa bibliográfica junto aos autores que vêm se
debruçando sobre o tema. Os resultados preliminares mostram que muito há que se pesquisar e refletir,
sobre o papel do assessor pedagógico, sobre sua profissionalidade, pois, em virtude da multiplicidade de
demandas, este papel é ainda obscuro mediante os olhos de muitos dentro da universidade, inclusive, dos
próprios assessores.
Palavras-chave: Assessoramento Pedagógico. Pedagogia Universitária. Formação Docente.
No Brasil a profissão de assessor pedagógico é bastante recente, surgindo como proposta de atuação nas
Universidades Federais do país, o que se constitui como uma inovação dentro da perspectiva da formação
pedagógica do docente universitário. Há pessoas que exercem essa função em outras universidades, no
entanto, não se autointitulam assessores pedagógicos. Na maioria das vezes são docentes da própria
universidade que se envolvem com a formação pedagógica dos docentes em espaços institucionalizados
para este fim.
O objetivo deste trabalho é traçar uma reflexão acerca da constituição dessa profissão/função, bem como
analisar a construção identitária dos atores que a exercem, pois ainda não é uma atividade que traga em
seu bojo, claros os papeis que devem ser desempenhados em seu exercício.
Cunha (2014, p. 339) aponta que, no Brasil, a ação de assessoria, normalmente era realizada apenas por
docentes, titulares das universidades. Diz que o fato de serem docentes, fazia existir uma legitimidade,
pois já apresentavam uma experiência tanto na docência quanto na pesquisa, o que valorizava suas ações
mediante os demais docentes. No entanto, afirma, também, que normalmente esse vínculo se tornava
transitório, pois não havia elementos funcionais que comprometesse esses docentes com o espaço de
formação em que atuavam. Essa situação foi verificada na pesquisa de Carrasco (2016), que pesquisou
três Centros de Formação de universidades públicas, onde os assessores eram docentes e constatou uma
série de fragilidades com relação a isso, inclusive este fator transitório, pois em algumas situações os
assessores são uma escolha da gestão da instituição. Assim, mudando a gestão, se muda a equipe que
realiza este trabalho, o que dificulta as questões tanto de continuidade no desenvolvimento das formações,
quanto na construção da identidade profissional destes assessores.
Mais recentemente, segundo a autora, as Instituições de Ensino Superior (IES) têm realizado concurso
público para admitir “pedagogos ou técnicos em assuntos educacionais para suprir a necessidade das
assessorias pedagógicas” (CUNHA, 2014, p. 339), o que apresenta pontos positivos. No entanto, pela
natureza do curso de Pedagogia e pela falta de experiência desses profissionais com o ensino
universitário, as dificuldades podem ser muito grandes no exercício de sua função junto aos demais
docentes. “O fato é que as IES têm, também, de investir na qualificação dos assessores, favorecendo seu
próprio desenvolvimento profissional” (CUNHA, 2014, p. 339).
Lucarelli (2004) diz que os assessores pedagógicos são “como atores dinamizadores das práticas que
acontecem na aula universitária” (LUCARELLI, 2004, p. 37). Diz que uma de suas funções é auxiliar na
legitimação de uma didática que pretenda superar a visão instrumentalista do ensino, ou seja, que traga
inovação no ensinar.
Assim, pretende-se refletir acerca da construção profissional deste ator que vem se empenhando em se
constituir como formador de um grupo de profissionais que já possui formação em sua área específica e
que, por vezes, não compreende a importância de se formar, também, ou, especialmente, na área
pedagógica, além de estar submetido à gestão da instituição.
METODOLOGIA E FORMA DE ANÁLISE DOS RESULTADOS
A partir de abordagem qualitativa, esse estudo se desenvolveu por meio da articulação do referencial
bibliográfico utilizado como base de fundamentação para a pesquisa de Doutorado de onde foi retirado
este recorte.
A análise dos dados se efetivou à luz da teoria produzida no campo da Pedagogia Universitária, com
vistas a trazer à discussão o que já existe produzido acerca do assessor pedagógico em estudos e
pesquisas.
Para este recorte específico foram utilizados dados colhidos ainda na fase da Pesquisa Bibliográfica,
buscando-se autores que já têm se debruçado sobre este tema, pesquisando e promovendo reflexões
acerca do papel do assessor pedagógico.
Os dados preliminares demonstram que há desafios, dificuldades, contradições e conquistas em todas as

propostas de formação pedagógica pesquisadas pelos autores lidos.
É possível inferir, apesar de as análises ainda serem iniciais, que a profissão/função, bem como o papel do
assessor pedagógico ainda estão em construção e que há inúmeras questões a serem refletidas e a
necessitarem da busca de soluções para que a formação do docente universitário passe a acontecer de
forma efetiva.
Com relação à legitimidade dos assessores há indícios que essa legitimidade será maior ou menor em
virtude mais das condições de trabalho do assessor do que de seu papel propriamente dito. É possível
inferir essa informação por dados, por exemplo, de espaços de formação em que os assessores possuem
grande legitimidade por terem o apoio da gestão da instituição e de outros que a legitimidade vem dos
títulos que possui enquanto docente (Carrasco, 2016).
O projeto que aqui se apresenta traz consigo muita expectativa com relação à sua concretização, pois,
acompanhando o trabalho de vários assessores pedagógicos na pesquisa de Mestrado foi possível perceber
que são profissionais que, por vezes, se sentem extremamente solitários em sua tarefa de introduzir,
aprofundar, consolidar os conhecimentos pedagógicos a docentes que, ocasionalmente param para pensar
na complexidade da docência. Assim, compreender o papel do assessor pedagógico, corresponsável pela
formação do docente universitário, buscar junto aos profissionais que atuam nessa árdua tarefa reflexões
acerca do que estão fazendo pelo contexto da universidade, ter a oportunidade de buscar novas
possibilidades para essa função traz esperança de que a docência universitária possa, cada vez mais, estar
voltada à perspectiva humana que deve revestir a educação.
REFERÊNCIAS
CARRASCO. L. B. Z. Assessorias pedagógicas das universidades estaduais paulistas: concepções dos

espaços institucionais de formação docente universitário. 2016. 225 p. Dissertação de Mestrado em
Educação. UNESP, Rio Claro, SP.
CUNHA, M. I. da. (Org.). Estratégias institucionais para o desenvolvimento profissional docente e as

assessorias pedagógicas universitárias: memórias, experiências, desafios e possibilidades. Araraquara:
Junqueira & Marin, 2014.
LUCARELLI, Elisa (Org.). El asesor pedagógico en la universidad: de la teoria pedagógica a la práctica

en la formación. Buenos Aires: Paidós, 2004.
Avaliação do Profissionalismo em saúde: Instrumento de avaliação do
desenvolvimento de competências atitudinais

Authors: Rosana Alves, Filomena Eurídice Carvalho de Alencar
Resumo
A avaliação de profissionalismo, embora de grande importância, não é feita de forma sistemática, nos
cursos da área de saúde. Com a finalidade de estabelecer critérios menos subjetivos para avaliação dos
estudantes na prática, foi elaborado um instrumento, com critérios pontuados gradativamente, de forma
que a avaliação formativa possibilite também uma avaliação somativa. O instrumento de avaliação,
conhecido pelos estudantes no início do período letivo, favorece a autoavaliação e correção de percursos
do estudante nos cenários de prática, além de estimular a observação baseada em critérios pelos docentes.
Pode ser avaliado periodicamente quanto aos ajustes necessários a cada setor de prática, uma vez que há
peculiaridades em relação às habilidades desempenhadas em alguns setores, tendo sido sugeridos
checklists para cada uma delas, de forma a facilitar a verificação de critérios mínimos para considerar a
execução adequada de cada uma delas. O instrumento aplicado, como estudo piloto, tem sido bem aceito
pelos docentes e preceptores e facilita a compreensão dos estudantes sobre a necessidade de cumprimento
dos itens avaliados, devido ao conhecimento prévio dos critérios. Uma análise deve ser feita após o
término do semestre, quando os diversos setores poderão fazer os ajustes necessários antes da
implantação.
Introdução
Os cursos da área da saúde apresentam grande carga horária de prática assistencial, desde a atenção
primária à terciária e o desenvolvimento de competências atitudinais, denominado profissionalismo, é
cada vez mais exigido do profissional de saúde. Geralmente o Profissionalismo como competência e
identidade profissional é pouco avaliado, pois é difícil e exige treinamento do docente e do preceptor na
observação da prática diária em ambiente real. A avaliação do estudante, em especial no momento do
estágio ao final do curso. Discutir o Profissionalismo, por meio da avaliação e feedback promove a
aproximação do ensino em saúde do “fazer tecnicamente” para uma visão mais ampla e que inclua o “ser
profissional”, por exemplo, de “fazer o trabalho médico” para “ser médico”(1).
Objetivos
Construir instrumento de avaliação de competências atitudinais do estudante da área da saúde, em

ambiente real.
Métodos
Trata do relato de experiência da construção e aperfeiçoamento de instrumento de avaliação conceitual

em ambiente real do estudante da área da saúde.
Concepção da ideia
Para observação da prática de forma sistematizada, foi organizado:
1)Matriz de competências atitudinais adequadas a todos os cenários de prática assistencial.
2)Seleção daquelas para avaliação por observação diária em ambiente real que, segundo a pirâmide de
Miller, estão relacionadas ao “saber fazer”, “fazer” e “ser”, que exigem habilidades psicomotoras e
atitudinais(2).
3)As competências deveriam contemplar aspectos referentes ao profissionalismo com seguintes critérios:
a.Pontualidade e compromisso
b.Cumprimento das etapas propostas para realização das atividades
c.Conhecimento dos objetivos propostos e levantamento de questões pertinentes
d.Relação com colegas, professores e funcionários
e.Estabelecimento de relação com a criança e a família (no caso de adulto, substituir criança por paciente)
f.Avaliação de comportamento de biossegurança
4)Para responder a todos cenários de prática, foi necessário relacionar os critérios do instrumento aos
Planos de Ensino;
5)Os critérios foram organizadas em planilha, cada um com conceito descritivo em escala decrescente de
pontuação de 10 a 0, equivalente de ótimo a insatisfatório, para facilitar preenchimento, de forma simples
e clara.
Implantação
O instrumento de avaliação, como parte do Plano de Ensino, foi apresentado aos estudantes e discutido
com docentes e preceptores, para aplicação semanal.
Segurança do paciente
Um dos critérios de avaliação foi referente à segurança do paciente (biossegurança), com normas
atualizadas e com os itens: (1)Uso de jaleco limpo e abotoado; (2)Uso de cabelos presos, não usar anéis,
pulseiras, relógio; (3)Manter as unhas cortadas e limpas; (4)Higienização das mãos (Início e final de cada
atendimento e antes e depois do exame do paciente ou procedimento) e; (5)Uso de sapatos fechados sem
orifícios. A pontuação varia segundo nº de itens presentes.
A avaliação como parte do processo de ensino-aprendizagem, necessita devolutiva (feedback). Esta foi
efetiva e frequente, baseada nos critérios do instrumento. Isso permitiu que o estudante revisitasse o
cenário de prática e refletisse sobre o melhor caminho para o desenvolvimento da competência e este é o
papel da avaliação formativa, considerada a ferramenta com maior impacto educacional(2,3,4).
O instrumento avaliava em cinco faixas de pontuação: Ótima(O); Bom(B); Regular(R); Deficiente(D) e

Insuficiente(I).
A descrição de alguns critérios para (O) e (I) encontra-se a seguir:
1. Pontualidade e compromisso-(O)Além de não faltar, chega na hora e demonstra preocupação com o

cumprimento das suas atividades.(I)Ao faltar terá pontuação nula em todos os itens.
2. Cumprimento das etapas propostas para realização das atividades-(O)Segue o roteiro proposto, utiliza
os recursos oferecidos, cuidando da manutenção dos mesmos, além de executar as tarefas solicitadas de
acordo com as orientações técnicas oferecidas. Mostra destreza.(I)Não segue o roteiro proposto, utiliza
mal os recursos oferecidos, não cuida da manutenção dos mesmos, e não tem interesse em executar as
tarefas solicitadas de acordo com as orientações técnicas oferecidas.
4. Relação com colegas, professores e funcionários-(O)Tem postura ética adequada com relação aos
colegas, professores e funcionários, respeitando hierarquia devida e exercitando as relações de
disciplinaridade.(I)mostra-se indiferente com relação à postura ética diante dos colegas, professores e
funcionários, não respeita a hierarquia devida e não exercita as relações de disciplinaridade.
6. Avaliação de comportamento de biossegurança(O)Segue todos os itens de biossegurança. (I)segue 1

item de biossegurança.
O instrumento foi aplicado a centenas de estudantes de medicina, em duas escolas médicas no estado do
Espírito Santo, em seis anos com Pontos Positivos e Negativos:
Positivos:
-Realizar a avaliação do estudante não apenas do ponto de vista cognitivo;
-Fácil entendimento dos critérios de avaliação, por parte dos docentes e preceptores, pois aproxima o
subjetivo ao objetivo e, da mesma forma, facilita a realização do feedback, que deve ser específico.
-A avaliação do profissionalismo deverá ter caráter formativo, mas poderá ser também somativo. O
caráter formativo, mesmo com pontuação, facilita o caminho a ser buscado pelo estudante para corrigir
seus erros, isto é, favorece a Educação Permanente e a autoavaliação.
-Permite a elaboração de planos de recuperação a partir das constatações que partiram de uma observação
direta. Desta forma, o estudante avaliado assume papéis profissionais em relação a obrigações, procura
um exemplo a seguir, a quem imitar, é idealista e auto-reflexivo(5,6).
-A avaliação formativa, por ser frequente, acompanha a jornada de cada estudante, de “calouro”, com sua
identidade pessoal, a egresso, com sua identidade profissional. Esta jornada é única, dinâmica e é afetada
por "quem é" no início e "em quem ele deseja tornar-se".
Negativos:
-Inicialmente, os docentes não realizavam o feedback ou apresentavam dificuldades em realizá-lo, mas

mesmo com esta evidência de necessidade de treinamento docente, houve muita resistência.
Conclusões e Recomendações
Ao realizar a avaliação do chamado dia a dia do estudante nos cenários de prática assistenciais, propomos
a demonstração da identidade profissional, o que atualmente é discutido, trazer um quinto nível, como
ápice da pirâmide de Miller, o “ser”(5).
Por fim, dentro de nossa Linha de pesquisa Ensino em Saúde e, por meio de projetos de pesquisa,
realizaremos: 1) Validação do Instrumento, por experts em Avaliação e; 2) Avaliação da aplicação do
Instrumento.
Referências
1. Jarvis-Selinger S., Pratt D.D, Regehr G. Competency Is Not Enough: Integrating Identity Formation
Into the Medical Education Discourse. Acad. Med.2012;87(9):1185-1190.
2. Souza R. Atributos Fundamentais dos Procedimentos de Avaliação. in: Tibério IFC, Daud-Gallotti RM,
Troncon LEA, Martins MA. Avaliação Prática de Habilidades Clínicas em Medicina. São Paulo: Editora
Atheneu, 2012.
3. Zeferino AMB, Domingues RCL, Amaral E. Feedback como estratégia de Aprendizado no Ensino
Médico. Rev Bras Educ Med. 2007;31(2):176-179.
4. Amaral E., Domingues R.C.L., Bicudo-Zeferino, A.M. Avaliando Competência Clínica: o Método de
Avaliação Estruturada Observacional. RBEM. 2007;31(3):287-290.
5. Cruess R.L., Cruess S.R., Steinert Y. Amending Miller’s Pyramid to include professional identity
formation. Academic Medicine, 2016; 91(2):180-185.
6. Steinert Y, Cruess S, Cruess R, Snell L. Faculty development for teaching and evaluating
professionalism: from programme design to curriculum change. Med Educ. 2005; 39: 127–136.
METODOLOGIA ATIVA PARA ESTIMULAR A ATUAÇÃO
MULTIPROFISSIONAL NA DISCIPLINA TREINAMENTO FÍSICO
PERSONALIZADO

Author: Fúlvia Manchado-Gobatto
RESUMO
O presente estudo tem por objetivo apresentar a proposta de inovação multiprofissional no ensino da
disciplina eletiva CP039 - Treinamento Físico Personalizado, bem como a forma processual de avaliação
do desempenho dos alunos regularmente matriculados nessa eletiva. Por considerar, dentre outros
aspectos, a carência de disciplinas formais e integrativas, em especial àquelas relacionadas ao
Treinamento Físico Personalizado alocadas em projetos pedagógicos de cursos de graduação em
Educação Física e Esporte; a reduzida qualidade por vezes observada na atuação profissional dessa área;
com o intuito de respeitar a missão e visão da Faculdade de Ciências Aplicadas – FCA - UNICAMP e
ainda por acreditar que a atuação de equipes multiprofissionais é fundamental para frutíferos resultados
em programas de Treinamento Físico Personalizado, a disciplina foi criada em 2012. Nesse estudo estão
descritas a estrutura dessa eletiva presente no catálogo do curso de Ciências do Esporte e também cursada
por discentes de outras formações (Nutrição, Administração e Engenharias, por exemplo), as atividades
desenvolvidas e estratégias adotadas para estimular, avaliar e instrumentalizar a atuação de equipes
multiprofissionais na área do Treinamento Físico Personalizado.
INTRODUÇÃO
Dentre as disciplinas presentes no catálogo do Curso de Ciências do Esporte - Faculdade de Ciências

Aplicadas, encontra-se a eletiva CP039 – Treinamento Físico Personalizado. Essa disciplina foi proposta
em 2012, quando de minha contratação para integrar o quadro da UNICAMP. As premissas que me
instigaram a efetuá-la foram pautadas em quatro pontos principais: i) a observação pessoal atuando no
ensino superior em cursos da área de Educação Física e Esporte, de que grande parte dos egressos desses
cursos iniciava e/ou desenvolvia sua trajetória profissional na área do Treinamento Físico Personalizado
(TFP); ii) a carência de disciplinas formais e integrativas, em especial às relacionadas ao TFP, alocadas
dentre os tantos projetos pedagógicos de cursos de graduação em Faculdades, Centros Universitários e
Universidades; iii) Os equívocos de atuação profissional nesse setor, resultando na baixa qualidade dos
serviços oferecidos, bem como o exercício ilegal da profissão e reduzida formação de equipes
multiprofissionais para atuar nas diferentes vertentes do TFP; iv) a missão interdisciplinar da Faculdade
de Ciências Aplicadas que, embora esteja apresentada nos documentos de criação da unidade, depende de
meios/iniciativas como as que aqui apresento, para que os fins sejam atingidos. Obviamente, a disciplina
foi proposta em alinhamento com a minha formação acadêmica e atuação nas áreas de ensino e pesquisa
(o treinamento físico, a avaliação em ciências do esporte e a fisiologia do exercício).
Objetivos
Nesse sentido, o presente estudo objetiva apresentar a uma metodologia ativa para estimular a
atuação multiprofissional na disciplina Treinamento Físico Personalizado, bem como a forma processual
de avaliação do desempenho dos alunos regularmente matriculados nessa disciplina.
MÉTODOS
Para explicar a proposta da disciplina, o tópico “métodos” será divido em estrutura da disciplina e
atividades oferecidas e métodos para avaliação processual, a qual considera os diferentes perfis
profissionais.
2.1.Estrutura da Disciplina
A disciplina Treinamento Físico Personalizado objetiva, de modo geral, contextualizar as atividades
desenvolvidas por profissionais na área do TFP; estudar estratégias para adesão e aderência aos
programas de TFP e instrumentalizar os discentes para a avaliação, elaboração e implementação desses
Programas, com atenção à equipe multiprofissional. É caracterizada por 60 créditos (2 horas semanais em
sala de aula e 2 horas compostas por orientação). Com o intuito de permitir a participação de alunos de
outros cursos, como Nutrição, Administração e Engenharias, não há pré-requisitos para sua realização.
Entretanto, os alunos de Ciências do Esporte são incentivados a procurá-la nos últimos dois anos de
curso, para que o aproveitamento dos conteúdos específicos seja pleno.
2.2.Atividades oferecidas e métodos de avaliação
O conteúdo programático é desenvolvido por meio de aulas expositivas e metodologia ativa para
estimular atividades interdisciplinares e multiprofissionais. O processo adotado para incentivar os alunos
envolve a realização de um trabalho longitudinal e dirigido, composto por seis etapas iniciadas já no
segundo encontro. Os matriculados são divididos em grupos de aproximadamente integrantes,
responsáveis por criar um “cliente fictício”, o qual será acompanhado pela equipe de maneira
personalizada ao longo do semestre. Assim que ofertados os conteúdos teóricos, os grupos são
estimulados a preparar o material solicitado e entregá-lo na aula subsequente. Após a entrega, os trabalhos
parciais são analisados e há a devolutiva com as críticas e sugestões por parte da docente, para as futuras
adequações. Para balizar o desenvolvimento desse projeto multiprofissional, há uma aula que esclarece as
responsabilidades dentro do TFP, bem como os limites e respeito à cada uma das profissões que compõe a
equipe multiprofissional. Nesse sentido, aos alunos de outros cursos, são solicitadas atividades que os
estimulem o trabalho em equipe, mas não a prescrição de exercício. À eles são direcionadas tarefas dentro
de suas possíveis atuações (ex: os alunos da nutrição devem preparar a programas de dietas
personalizadas às necessidades do cliente que está no TFP, já os da administração são responsáveis por
organizar a empresa, administrá-la e divulgá-la, dentre outras possibilidades).
As etapas ao longo do semestre são suportadas pela bibliografia básica da disciplina (ACSM, 2010;
ACSM, 2012; GOBBI et al., 2005) e assim distribuídas:
1ª. Criação de uma “empresa” para atuar no setor do TFP (nome, logotipo, slogan, formas de
divulgação) com auxílio de alunos da administração e conteúdos aprendidos em outras disciplinas;
2º. Construção do “cliente fictício” e local para a atuação, caracterizando-os;
3º. Estabelecimento do contrato, incluindo objetivos, valores e validade (obviamente com a

necessidade desse ser avaliado por profissional qualificado para tal);
4º. Escolha de instrumentos e testes para a avaliações diagnósticas em diferentes dimensões, com
simulação dos resultados obtidos pelo cliente e prognóstico;
5º. Elaboração e aplicação fictícia do programa de treinamento, com a construção de uma

periodização baseada nos objetivos do cliente e descrição de algumas sessões de treino;
6º. Avaliação final do programa, análise dos pontos positivos, negativos e propostas para
adequações.
Essa organização permite que, ao final do semestre, todos os alunos possuam um material
absolutamente rico, apostilado e bastante próximo do real para, em assim sendo o interesse, implementar
sua empresa multiprofissional e atuar no setor TFP com a qualidade requerida para essa tarefa.
A avaliação da disciplina é composta por duas provas (questões dissertativas e alternativas), bem
como pela análise processual do trabalho. Adicionalmente, como atividade final, há a apresentação dos
grupos sobre todas as etapas realizadas, bem como a entrega do material escrito (apostila). Cada membro
da equipe também efetua sua auto-avaliação publicamente.
Como resultados dessa proposta é possível observar uma elevada procura dessa eletiva por discentes da
Ciências do Esporte e outros cursos. Embora nem sempre com o nome atual (CP039 – Treinamento Físico
Personalizado), a disciplina foi oferecida em cinco ocasiões (2s2012, 1s2013, 1s2014, 1s2015 e 1s2017),
todas sob minha responsabilidade. Apenas em 2016 não houve o seu oferecimento por estar afastada
(estágio no exterior). Nas cinco ocorrências, 235 alunos estiveram matriculados (em média, 45 alunos por
oferecimento), sendo desses 93,5% advindos do curso de Ciências do Esporte, 4,3% do curso de Nutrição,
1,03% da Administração, 0,4% da Engenharia de Produção e 0,4% da Gestão de Comércio Internacional.
O desempenho dos discentes, de modo geral, é excelente. É possível observar elevado empenho,
dedicação e competência dos grupos. Destaco ainda como resultados, a atuação de egressos em grupos
multiprofissionais no estado de São Paulo, cuja base foi construída na disciplina aqui apresentada. Parte
desses resultados pode ser observada em relatos de redes sociais das empresas, sinalizado a importância
da disciplina para a implementação dos programas. Os pontos acima destacados me motivam a continuar
com tais propostas. Para conhecimento, a eletiva CP039 estará novamente sendo oferecida no 1s2018.
REFERÊNCIAS
AMERICAN COLLEGE OF SPORTS MEDICINE. Diretrizes do ACSM para os testes de esforço e sua
prescrição. (8ª. ed.). São Paulo: Guanabara Koogan, 2010.
AMERICAN COLLEGE OF SPORTS MEDICINE. Recursos do ACMS para o personal trainer (3ª. ed).
Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2011.
GOBBI, S. et al. Bases Teórico-práticas do condicionamento físico: Educação física no ensino superior.
(1a ed) Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.
A Importância de um Olhar Plural e Diverso no Ensino de Arquitetura
e Urbanismo: Proposições da inserção da perspectiva do gênero

Authors: Camilla M. Sumi, Silvia A. Mikami G. Pina
Resumo
Apesar de todas as conquistas celebradas pelas mulheres nas últimas décadas, as relações de gênero,
em sua complexidade, ainda apresentam desigualdades. E estas diferenças têm se manifestado nas escolas
de Arquitetura e Urbanismo, trata-se de um problema estrutural que começa no ensino, perpassa a carreira
e estende-se nas cidades. Nestas, a evidência coexiste com desigualdades socioespaciais, remetendo
muitas vezes à marginalização e invisibilidade das mulheres, de forma a questionar o direito à cidade e a
ausência ou delonga de políticas públicas urbanas frente as demandas sociais. Neste sentido as questões
relativas à gênero revelam que a discussão dos processos educativos e práticas do ensino na universidade
envolvem valores e necessitam de posicionamento político, por isso, este artigo pretende demonstrar a
importância através do levantamento de projetos políticos pedagógicos dos cursos de Arquitetura e
Urbanismo, produzidos nas duas últimas décadas no contexto latino-americano, as quais já incluem estas
questões e outras que a fazem interface, como as étnicas-raciais e de classe. Uma vez que o projeto
político pedagógico tem um papel fundamental no sentido de comprometimento com a formação de
indivíduas e indivíduos para um determinado tipo de sociedade, isto é, está articulado com os reais
interesses da produção socioespacial.
Palavras-chave
Gênero; Ensino de Arquitetura e Urbanismo; Projeto Político Pedagógico; Direito à cidade
Introdução e Objetivo
A urbanização tem sido associada com a expansão de oportunidades socioeconômicas, políticas e

liberdades para as mulheres, concomitantemente à ideia de que as mulheres urbanas supostamente
desfrutam de maiores privilégios do que, por exemplo, as mulheres do meio rural. Entretanto, há
disparidades de gênero no trabalho assalariado, no direito de posse, o acesso e acumulação de ativos,
segurança pessoal e segurança em geral, mostrando que as mulheres são muitas vezes as últimas a serem
beneficiadas desta prosperidade urbana (CHANT, 2013). Por isso, é perceptível que, mesmo nas
especificidades, no contexto das sociedades latino-americanas ainda há presença de valores conservadores
e patriarcais. Dessa forma, algumas autoras e autores, como Ana Alice Alcantara Costa, Alexnaldo
Teixeira Rodrigues e Iole Macedo Vanin (2011), entre outras e outros, acreditam que é através da
educação - um instrumento capaz de empoderar as pessoas, tendo a escola como o espaço promotor da
transformação e construção de indivíduas e indivíduos críticos, conscientes e democráticos - que avançar-
se-á rumo a uma sociedade mais igualitária.
Por outro lado, há críticas em relação à educação utilizada de forma opressora, pois ela pode ser um
instrumento da manutenção destes valores da dominação masculina. Não é à toa que os movimentos
estudantis e coletivos feministas das universidades de Arquitetura e Urbanismo têm ganhado força e
manifestado contra situações de opressão, abuso e desigualdades de gênero vivenciados, principalmente,
por estudantes mulheres. Trata-se de um problema estrutural que começa no ensino, perpassa a carreira e
estende-se nas cidades. Dessa maneira, atualmente, faz sentido que a própria escola se repense novamente
para incorporar no seu ensino as perspectivas, dimensões e diversidade de gênero, e outras que a fazem
interface, como as étnicas-raciais, no âmbito da cidade e do projeto de arquitetura.
Em razão disto, este trabalho tem por intuito apontar a importância da inclusão das questões de
gênero no ensino de Arquitetura e Urbanismo com o levantamento de projetos políticos pedagógicos que
já abordam estas questões, o ensaio se passa dentre o contexto latino-americano a partir dos anos 2000, a
fim de afirmar o papel político dos projetos pedagógicos na formação de alunas e alunos éticos e aptos a
novas perspectivas e a construção de cidades mais justas.
Proposições no contexto da América Latina (2000-2017)
Apesar de todas as disparidades, que colocam as mulheres em situações subalternas desde o ensino,
a carreira e a na vida urbana, já existem cursos de Arquitetura e Urbanismo que introduziram em seus
projetos políticos pedagógicos as questões de gênero. Neste sentido, foi feito uma busca que pautou-se,
no caso brasileiro, dentre os cursos de Arquitetura e Urbanismo das universidades públicas inscritas na
Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo (ABEA), e, no caso dos outros países latino-
americanos, a identificação se deu a partir da seleção das melhores universidades listadas pelo QS World
University Rankings de 2016.
É o caso das universidades listadas abaixo:
Facultad de Arquitectura da Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)
2005 - Plano de Estudos em Urbanismo com disciplinas obrigatórias: Métodos Participativos e

Teorías urbanas IV (urbanismo y multiculturalidad)
2017 - Plano de Estudos em Arquitetura com disciplina optativa: Perspectiva de género en

arquitectura; Obrigatórias: Arqueología del Hábitat, Historia de la Arquitectura, Sistemas Urbano
Arquitectónicos e Extensión Universitaria.
Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal da Integração Latino-Americana

(UNILA)
2014 - O curso de Arquitetura e Urbanismo da UNILA aborda em diversos eixos as questões de

gênero e etnia, sendo também tema específico da disciplina optativa: Arquitetura, Cidades, Relações
Étnicas e de Gênero.
Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP)
2016 – O PPPC de Arquitetura e Urbanismo da UNIFESP aborda em diversas temáticas as questões

de gênero, por exemplo, no programa de pesquisa histórica e crítica da produção social da arquitetura e
cidades, a autocrítica da profissão, consideração da dimensão territorial e o projeto pensado como
acolhimento da diversidade. Há também o trabalho com Linhas Interdisciplinares, onde as questões de
gênero estão presentes nos temas da Sociedade Civil e Direito à Cidade e Educação, Cultura e Saúde.
Facultad de Arquitectura Diseño y Urbanismo da Universidad de Buenos Aires (FADU-UBA)
2017 - Desde o primeiro semestre de 2017 conta com a disciplina optativa: Diseño y Estudios de
Género.Esta disciplina tem a intenção de refletir sobre como projeções de gênero têm um impacto sobre
os processos de projeto nos usos e leituras de objetos e espaços sociais.
E também outros exemplos de outras atividades que abordam gênero, ambas introduzidas no ano de
2017:
Arquitetura, gênero e domesticidade (Disciplina eletiva do Curso de Arquitetura e Urbanismo da

UNICAMP);
Estudos Em História Da Arquitetura E Do Urbanismo – Cidade, Arquitetura E Domesticidade

Moderna (Disciplina optativa da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP-SP)
“Nem nossos corpos nem nossos territórios”: gênero, território e movimentos sociais (Oficina do
Programa De Graduação Em Gestão Pública Para O Desenvolvimento Econômico E Social da UFRJ);
Gênero, colonialidade, corpo e território: da caça às bruxas à modernidade neoliberal (Disciplina

optativa da Pós-Graduação IPPUR/UFRJ).
Além disso, há grupos de pesquisa, institutos, observatórios, etc. ligados às escolas de Arquitetura e
Urbanismo, que trabalham isoladamente com o tema, principalmente no Chile, Argentina, Brasil,
Uruguai, Colômbia e México.
Considerações Finais
Diante do cenário é evidente um confronto nas relações de gênero, as quais afetam principalmente as
mulheres desde a sua formação, carreira e até a própria utilização das cidades em seus cotidianos. E, neste
contexto, seria omisso negligenciar a pertinência da inclusão das questões de gênero no ensino da
Arquitetura e do Urbanismo. Nota-se assim, que há uma tendência positiva dos cursos de Arquitetura e
Urbanismo criados recentemente incluírem conteúdos mais abertos aos temas étnicos-raciais e de gênero,
os quais começam em uma esfera maior das políticas públicas e propagam-se pelos projetos políticos
pedagógicos das escolas.
Além disso, há possibilidade de um ensino menos conservador com a introdução de uma produção
arquitetônica e urbana antes invisibilizadas, bem como práticas metodológicas que reflitam no uso, acesso
e pertencimento de mulheres e homens nas cidades. A própria metodologia de cada aula, pode interferir e
valorizar as alunas e alunos, de modo que a construção do conhecimento seja coletivo, pautado no
trabalho de grupo e no contexto social em que estão inseridos. No entanto, a mobilização da sala de aula
depende do suporte do projeto político pedagógico, e, vale reforçar que este tem um papel político
fundamental no sentido de comprometimento com a formação de indivíduas e indivíduos para um
determinado tipo de sociedade, isto é, deve estar articulado com os interesses reais das demandas sociais.
Referências
CHANT, Sylvia. Cities through a “gender lens”: a golden “urban age” for women in the global South?
Environment & Urbanization, v. 25(1), p. 9–29, 2013. DOI: 10.1177/0956247813477809;
COSTA, Ana Alice Alcantara; RODRIGUES, Alexnaldo Teixeira; VANIN, Iole Macedo (org.). Ensino e
Gênero: Perspectivas Transversais. Salvador: UFBA - NEIM, 2011.
PESQUISA-AÇÃO COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO DE
DOCENTES DO ENSINO SUPERIOR

Authors: Fátima Regina Cerqueira Leite BEraldo, Claudia Hora
Resumo
Neste artigo, nosso objetivo é provocar reflexões sobre a formação para docência do ensino superior,
ao articular duas pesquisas cujos resultados preliminares apontam as concepções acerca de ensino,
aprendizagem e avaliação dos professores como um dos principais entraves para superação da hegemonia
de formação superior técnico-racionalista. Esse obstáculo analisado, à luz dos referenciais teóricos sobre
formação docente que embasam nossos estudos e de nossas intenções de legitimação da docência e da
pedagogia universitária, sinalizam para relevância de metodologias de pesquisa que associem a recolha de
dados à construção de espaços reflexivos, nos quais os docentes possam investigar suas próprias práticas
e, assim, reconstruir a realidade ao revisar as teorias pessoais que guiam seu fazer pedagógico. O que se
configura como uma inovação na formação desses formadores de profissionais, pela contraposição a uma
epistemologia positivista, em prol de uma paraxeológica. Com base nesses pressupostos, pretendemos
argumentar em favor de nossa decisão pela pesquisa-ação como contexto de coleta de dados e de
desenvolvimento profissional docente.
Palavras-chave: Pesquisa, docência no ensino superior, desenvolvimento profissional docente
Introdução
O contexto educacional contemporâneo é marcado pela forte influência das tecnologias de

processamento da informação e comunicação, causadoras de rápidas transformações, do aumento de
interdependência e complexidade, o que exige mudanças nas formas de comunicar, agir, pensar,
expressar, aprender e ensinar. Nessa realidade, os docentes universitários são demandados a reaprender
sobre ensino, aprendizagem, ao desenvolvimento de atitudes concernentes ao como se relacionar com o
conhecimento, com os estudantes e consigo mesmos. A despeito dessas necessidades, o ensino superior
caracteriza-se, entre outros aspectos, pela ausência de um projeto institucional de formação para a
docência universitária; pelo pouco prestígio da dimensão pedagógica; pela forte influência na docência da
concepção epistemológica de ciência moderna.
Nesse cenário, estão em andamento as pesquisas de doutorado e mestrado: Avaliação da

aprendizagem e docência universitária na formação inicial de professores; A relação pedagógica na visão
de formadores de professores para escola básica em uma universidade pública da Bahia. Os resultados
sobre os quais refletiremos são frutos de pesquisas exploratórias que alimentaram o processo de
problematização desses estudos. Tais achados preliminares colocam em relevo a importância de
investimentos em metodologias de pesquisa que oportunizem espaços voltados para o desenvolvimento
profissional docente (DPD).
Pesquisa como espaço de desenvolvimento profissional docente
A falta de condições institucionais, a ausência de formação pedagógica para docência, o isolamento

curricular docente e, principalmente, as concepções docentes sobre avaliação como instrumento de
mensuração da quantidade de conteúdos absorvidos, seleção, classificação, poder coercitivo e
heterônomo, dissociada dos processos de ensino e aprendizagem, são entraves para superação de uma
docência técnico-racionalista no ensino superior, segundo as pesquisas exploratórias realizadas no
processo de problematização de ambos os estudos.
Tal docência está alicerçada, entre outros pilares, em conceito de formação como “dar forma,
modelar algo ou alguém de acordo com um modelo que presume ser o mais ideal e, assim “quem assume
o protagonismo da ação de formar é o formador e não o formando” (PASSOS et al., 2006, p.194). Com o
objetivo de superar tal lógica, defendemos a escolha de dispositivos formativos docentes em consonância
com os conceitos de formação e desenvolvimento profissional docente perspectivados pelo princípio do
paradigma da complexidade relativo à reintrodução do sujeito do conhecimento (MORIN, 2011). Isso
justifica nossa adesão por formação como processo de auto, hétero e ecoformação (PINEAU, 1988) e
DPD como trajetória em que professores, enquanto agentes de mudança, refletem sobre seu compromisso
e propósitos morais do ensino, ao construir em diálogo com o contexto de prática, aprendizagens afetivo-
cognitivas essenciais para o exercício docente (DAY, 2001).
Essa adesão desagua na opção pela abordagem hermenêutico-fenomenológica-interpretativa

(AMANDO; FERREIRA, 2014) nas duas investigações. Nessa perspectiva, na pesquisa de mestrado,
serão utilizadas a observação e a entrevista semiestruturada no contexto da pesquisa-ação de doutorado
(CARR; KEMMIS, 1988) com grupo operativo (PICHON-RIVIÈRE, 2012). O grupo operativo é uma
técnica que ajuda o pesquisador mediador a facilitar a comunicação grupal em favor de um objetivo
comum. As análises do processo grupal (Idem) e de conteúdo (BARDIN, 1977) serão utilizadas para
tratamento dos dados dos dois estudos.
Nossa intenção ao articular essas pesquisas é ampliar e fortalecer condições para superação do
modelo de pesquisa academicista, em favor de uma lógica em que as experiências de vida e profissão dos
professores sejam o ponto de partida. Ademais, poder contribuir para potenciar parcerias e políticas
institucionais em prol da construção de um projeto para formação de professores do ensino superior
baseado na investigação-ação, num espaço em que esses docentes possam ser investigadores-produtores
de conhecimento, ao refletirem sobre sua própria prática, e não consumidores de resultados de pesquisas
como preconiza a hegemônica lógica da racionalidade técnica para formação de professores.
Acreditamos que a formação para docência universitária é um objetivo a ser perseguido e

compreendemos que não haverá um modelo pronto e acabado para concretizá-la, no entanto,
consideramos que uma abordagem crítico reflexiva pela pesquisa, a partir do contexto da prática, é
caminho frutífero para alcançar essa meta. Corroborar com a construção de espaços formativos de
produção de conhecimento dessa natureza é um dos mobilizadores para realização articulada de nossas
pesquisas de doutorado e mestrado.
Referências
AMANDO, J.; FERREIRA, S. Estudos (auto)biográficos histórias de vida. In: Amado, J (Coord.).
Manual de investigação qualitativa em educação (pp. 169-184). Coimbra: Imprensa da Universidade de
Coimbra, 2014.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
CARR, W.; KEMMIS, S. Teoria crítica de la enseñanza: la investigación-acción en la formación del
profesorado. Barcelona: Ediciones Martinez Roca, 1988.
DAY, C. Desenvolvimento profissional de professores: os desafios da aprendizagem permanente.
Portugal: Porto, 2001.
MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Tradução de Eliane Lisboa. 4. ed. Porto Alegre:
Sulina, 2011.
PASSOS, C. L. B. et al. Desenvolvimento profissional do professor que ensina matemática: uma meta-
análise de estudo brasileiros. Revista Quadrante, XV (1), 193218, Lisboa, 2006
PICHON-RIVIÈRE, E. O processo grupal. Tradução Marco Aurélio Fernandes Velloso e Maria Stela
Gonçalves. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2012.
PINEAU, G. A autoformação no decurso da vida: entre a hétero e a ecoformação. In: NÓVOA, A.;
FINGER, M. (Orgs.) O método (auto)biográfico e a formação. Lisboa: Ministério da Saúde. Depart. dos
Recursos Humanos da Saúde/ Centro de Formação e Aperfeiçoamento Profissional, 1988. p. 63-77.
ML WEB PARA ABORDAGEM DE TÓPICOS NÃO PRESENTES
OU DE INCLUSÃO INCIPIENTE NOS ESPAÇOS DE
ENSINAGEM: FUNCIONA?

Authors: JÚLIO CÉSAR ANDRÉ, ALBA REGINA DE ABREU LIMA,
SÉRGIO LUIZ APARECIDO BRIENZE,
ALEXANDRE LINS WERNECK,
DENISE HERDY AFONSO
Resumo
Em 2014 o curso de medicina da FAMERP incluiu um Eixo, longitudinal, de Bioética, Ética e

Formação Humanística na matriz curricular e passou a aplicar o mentoring learning web (ML Web) para
abordagem dos conteúdos do Eixo. Assim, o presente tem por objetivo avaliar a adesão e percepção dos
participantes à esta nova estratégia. O presente estudo toma como recorte uma ML Web com o tema A
Medicina de Hipócrates e Galeno. Quantitativamente avaliou-se o percentual de participação dos
acadêmicos e a resposta à 2 itens do questionário estruturado da avaliação final. Qualitativamente
apresentamos 2 percepções colhidas na resenha crítica da mesma. 70 participantes, a média de
cumprimento de tarefas foi de 88,3% (5,3 em 6); 62,0% indicaria essa atividade para outras pessoas e
30,0% não indicaria; 90,0% concorda que sua prática em relação ao tema abordado será melhor daqui
para a frente e 8,0% não concorda. O ensino através dessa modalidade pode ser tão efetivo quanto o
modelo presencial e seu principal benefício é a flexibilização do tempo do estudante, é uma alternativa
deveras útil para abordagem de tópicos não presentes (ética, bioética, formação humanística, cultura geral
e outros) ou de inclusão incipiente nos espaços de ensinagem.
Na Medicina a dimensão humanista enfatiza o bom médico como um profissional que detém tanto
excelência técnica quanto competência humanística. As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) 2014
[1] definem a necessidade da formação humanista do médico e mudanças na estrutura curricular se fazem
necessárias para a abordagem correta da relação médico-paciente, da vocação médica, da comunicação de
más notícias, da persona médica, do arquétipo do médico ferido, da comunicação humana e da identidade
profissional médica. Os currículos médicos precisam adequar seus projetos pedagógicos para promover o
ensino/aprendizagem desses atributos humanísticos. Essas adequações tem sido tentadas ao redor do
mundo nos últimos quarenta anos, não é diferente nas escolas médicas brasileiras [2,3,4,5 e 6] e requer
cada vez mais novos projetos pedagógicos. Até 2013 esta introdução não tinha acontecido no currículo do
Curso de medicina da FAMERP levando à proposição da inclusão de um Eixo, longitudinal, de Bioética,
Ética e Formação Humanística na matriz curricular que devidamente aprovada pelas instâncias
competentes teve sua implantação, gradual, iniciada em 2014. O conteúdo nuclear de cada uma das
inserções do eixo na estrutura curricular está organizado em Cidadania do Acadêmico de Medicina:
Direitos e Deveres (1ª. série), Sensibilização à Questão das Humanidades em Medicina (2ª. série), e
História da Medicina/História da Medicina no Brasil (3ª. série). Nas séries seguintes ficam contemplados
os conteúdos nucleares de Bioética Clínica e Diceologia e Deontologia. Considerando que num contexto
globalizado, as novas descobertas no campo da tecnologia, pedagogia e ciência não foram acompanhadas
com uma reforma no processo de ensino-aprendizagem, o que traz à tona a necessidade de se adaptar a
ensinagem à novas metodologias, e valendo-se das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs),
ferramentas viáveis para suprir essa demanda, e utilizando Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs)
como uma nova forma de ensino online, conhecida como e-learning, e após algumas iniciativas não bem
sucedidas, em 2016 passamos a aplicar o e-learning, com estratégias de atividades assíncronas em
ambiente virtual de aprendizagem (AVA), para a abordagem dos conteúdos nucleares do Eixo. Assim, o
presente tem por objetivo avaliar a adesão e percepção dos participantes à esta nova estratégia.
Divididos em grupos, por livre associação, os mesmos receberam o tema central para o
planejamento, desenho educacional e implementação de uma atividade em ambiente virtual de
aprendizagem, assíncrona, num modelo de Mentoring & Learning Web (ML Web), na plataforma Wix©,
utilizando recursos didáticos como textos, questionários e mapas conceituais para promover a apropriação
de conceitos, com uma estrutura operacional padrão: convite e avaliação pré (conhecimento / sentimento
em relação ao tema); atividade 1 = apropriação do tema (literatura – prosa / poesia, cinema, música,
pintura, etc...) + avaliação(ões) da atividade 1; atividade 2 = fórum de discussão; atividade 3 = resenha
crítica + avaliação pós (evolução do conhecimento / mudança de sentimento em relação ao tema) e
avaliação final da atividade, que foi oferecida aos demais acadêmicos da mesma turma, como atividade
obrigatória e à convite para os acadêmicos das séries mais adiantadas em cuja estrutura curricular vigente
não possuíam o eixo como parte integrante e obrigatória (4ª., 5ª. e 6ª. séries). A atividade tem duração de
4 semanas, com prazos pré-estabelecidos. Para o fórum de discussão (atividade 2) que tem a duração de 1
semana os integrantes do grupo se revezam em escala de distribuição equitativa para fornecer feed-back a
cada postagem dos participantes no fórum. O presente estudo toma como recorte uma ML Web do
conteúdo nuclear História da Medicina/História da Medicina no Brasil, com o tema A Medicina de
Hipócrates e Galeno. Quantitativamente foi avaliado o percentual de participação dos acadêmicos da
mesma série, em que pese o fato de que mesmo sendo obrigatória para os mesmos eles podem furtar-se à
participação em até 25% das atividades, consoante ao percentual de ausências permitidas legalmente em
um curso presencial, e dos convidados, além da resposta à 2 itens do questionário estruturado da
avaliação final. Qualitativamente apresentamos 2 percepções colhidas na resenha crítica da mesma.
Resultados
80 acadêmicos compunham a turma, dos quais 10 constituiam o grupo responsável pela ML Web e
não foram computados como participantes. Dos 70 participantes, a média de cumprimento de tarefas foi
de 5,3 (88,3%) em 6 das tarefas que compuseram a ML Web. Dos 16 convidados que se cadastraram na
ML Web, 2 (12,5%) cumpriram as 6 atividades. Na avaliação final da ML Web 21,0% dos participantes
que responderam a mesma concordaram totalmente e 41,0% dos participantes concordaram em parte com
a assertiva “eu indicaria essa atividade para outras pessoas” e 19,0% dos participantes discordaram em
parte ou totalmente (11,0%). 60,0% dos participantes ainda concordaram totalmente e 30% concordaram
em parte com a assertiva “minha prática em relação ao tema abordado será melhor daqui para a frente” e
4,0% dos participantes discordaram em parte ou totalmente (4,0%). Nas resenhas críticas “A ideia da ML
Web foi ótima. Importante parabenizar os alunos e o professor coordenador pelo projeto.” e “Apesar das
limitações da realização de uma atividade online, tendo consciência de que o ambiente virtual não
proporciona troca de experiências pessoais e o ML Web se insere no contexto de estudo individualizado e
pragmático...” ilustram 2 percepções sobre a estratégia em questão que permitem ver a diversidade dos
sentimentos em relação à mesma.
Discussão
O ensino na perspectiva da humanização da relação médico-paciente tem sido um desafio para os

dois lados dos bancos e bancadas das escolas, mas tem progressivamente sido reconhecido como
necessário. As ML Webs modificam as práticas passivas de ensino em sala de aula, tornando o acadêmico
mais interessado no seu processo de aprendizado. O ensino através dessa modalidade pode ser tão efetivo
quanto o modelo presencial, é legal mesmo em cursos presenciais [7] e seus principais benefícios são a
flexibilização do tempo do estudante, redução de custos e atua como alternativa viável ao processo de
educação permanente, uma vez que contêm diversas atividades (quizzes, fóruns, escrita colaborativa,
etc...) que auxiliam satisfatoriamente a aquisição de conhecimento, deveras útil para abordagem de
tópicos não presentes (ética, bioética, formação humanística, cultura geral e outros) ou de inclusão
incipiente (em que o tempo de graduação não é suficiente para contemplá-lo satisfatoriamente) nos
espaços de ensinagem.
Lista com referências bibliográficas
1. Brasil. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior.

Resolução n.3, de 20/06/2014. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em
Medicina e dá outras providências.
2. AYRES, JRCM et al. Humanities as a Discipline in the Undergraduate Medical Course. Revista
Brasileira de Educação Médica 2013; 37(3):455-463.
3. NOVAES, MRCG et. al. Inserção dos Temas de Humanidades e Ética em Currículo Médico Integrado
em Escola Pública no Distrito Federal, Brasil. Acta Bioethica 2009; 15(2):202-211.
4. RIOS, IC et. al. A Integração das Disciplinas de Humanidades Médicas na Faculdade de Medicina da
USP – Um Caminho para o Ensino. Revista Brasileira de Educação Médica 2008; 32(1):112-121.
5. RIOS, IC. Humanidades e medicina: razão e sensibilidade na formação médica. Ciência & Saúde
Coletiva 2010; 15(Supl. 1):1725-1732.
6. Bittar, Y, Alina de Sousa, MS, Claramonte Gallian, DM. A experiência estética da literatura como
meio de humanização em saúde: o Laboratório de Humanidades da Escola Paulista de Medicina,
Universidade Federal de São Paulo. Interface - Comunicação, Saúde, Educação [Internet].
2013;17(44):171-186.
7. Brasil. Ministério da Educação. Portaria nº 4.059, de 10/12/2004. DOU de 13/12/2004, Seção 1, p. 34.
INTRODUZINDO O LABORATÓRIO DE SIMULAÇÃO EM
ENFERMAGEM NA SAÚDE COLETIVA: RELATO DE
EXPERIÊNCIA

Authors: Sandra Cristina Veiga de Oliveira Santos,
Dalvani Marques, Maria Filomena de Gouveia Vilela,
Debora de Souza Santos, Jennifer Bazilio,
Jéssica de Aquino Pereira, Isabela Cristina Nogueira,
Larissa Duarte Branco, Eliete Maria Silva
RESUMO
O modelo de ensino tradicional vem sendo substituído por novas tendências pedagógicas como o
laboratório de simulação em enfermagem. Aprender simulação com o role-playpermite que os alunos
reduzam ansiedade enquanto ganham confiança e melhoram seu conhecimento.
RELATO DE EXPERIÊNCIA
Compartilhar a concretização da experiência do professor da graduação da Faculdade de Enfermagem da

Universidade Estadual de Campinas (FEnf/Unicamp) pela introdução desta metodologia aos professores,
monitores e alunos na disciplina de Enfermagem em Saúde Coletiva, previamente ao início da atividade
prática dos alunos nas temáticas: visita domiciliária e acolhimento. Professores e monitores foram
preparados com reuniões presenciais e material teórico sobre simulação em Saúde Coletiva. Ocorreu um
trabalho coletivo para atender o design adotado pela Associação Internacional da Simulação em
Enfermagem. Estações de Simulação, Casos e Cenários Clínicos foram elaborados. Trinta e seis alunos
divididos em 4 Estações de Simulação com professora e monitora responsável encenaram os Casos
Clínicos. Monitoras filmaram a atuação dos alunos e o debriefing foi realizado ao final. CONCLUSÃO:
A avaliação demonstrou ser positiva em relação a introdução da metodologia de ensino do laboratório de
simulação, porém, faz-se necessário ajustes para refinar o ensino desta metodologia aos alunos.
A educação superior na área da saúde vem passando por profundas mudanças nas correntes de
pensamento que norteiam a formação do profissional e do docente. O modelo de ensino tradicional vem
sendo substituído por novas tendências pedagógicas que apontam a necessidade da formação de um
profissional crítico-reflexivo, capaz de transformar sua realidade social(1).
Entre estas novas tendências pedagógicas, temos a simulação que é uma metodologia ativa baseada
na teoria do construtivismo. Nela, a aprendizagem é um processo de descoberta em que o aluno procura
entender as questões que orientam o que é relevante. Este aprender é contextual e ocorre quando situado
em um cenário realista(2).
Para os professores de enfermagem a simulação no ensino pode representar uma estratégia educativa
eficaz que auxilia no desenvolvimento do julgamento das experiências clínicas em ambiente seguro(3).
As Faculdades de Enfermagem que se preocupam com a qualidade do ensino e que pretendem

desenvolver um elevado desempenho técnico, cientı́fico e humano realizam investimentos em simulação,
em contexto laboratorial. Este ensino deve ser prévio à inserção do aluno na prática clı́nica, garantindo o
desenvolvimento das competências necessárias à minimizaçao ̃ do erro, quando em contexto real(4).
No ensino em saúde coletiva a aprendizagem da simulação por role-play tem se apresentado como
uma estratégia eficaz; permite que os alunos reduzam sua ansiedade enquanto ganham confiança e
melhoram seu conhecimento(5).
Diante da necessidade do professor se aprimorar com novas estratégias educacionais frente as
exigências do ensino atuais um dos professores da FEnf/Unicamp esteve durante o período de 2014-2015
na Mennonite College of Nursing da Illinois State University, IL, USA, se capacitando na metodologia
ativa do laboratório de simulação (LS) em enfermagem com o propósito de compartilhar o conhecimento
adquirido com seus pares e alunos.
Este trabalho teve como objetivo relatar a introdução da metodologia do LS em enfermagem nas
atividades de visita domiciliária (VD) e acolhimento em disciplina de Enfermagem em Saúde Coletiva, da
FEnf/Unicamp.
METODOLOGIA
Trata-se de um relato de experiência da introdução da metodologia ativa do LS em enfermagem que

ocorreu no mês de agosto de 2017 em uma das disciplinas oferecidas pelos professores de Saúde Coletiva.
Professores e monitores foram capacitados com reuniões presenciais e conteúdo teórico que abordou a
metodologia ativa do LS em enfermagem na Saúde Coletiva.
Ocorreu um trabalho coletivo para atender o design adotado pela Associação Internacional de
Simulação em Enfermagem(6) considerada referência internacional na metodologia do LS. A atividade
consistiu no atendimento das 11 etapas desta metodologia, que incluiu: avaliação das necessidades da
disciplina e do aprendizado do aluno; avaliação do alcance dos objetivos; o formato da simulação; o Caso
ou Cenário Clínico (CC); a fidelidade; a abordagem do professor-facilitador; o briefinf(apresentação
inicial aos alunos); o debriefing (reflexão pós-experiência); a avaliação dos alunos; o preparo dos
participantes e a avaliação do teste do design ao final.
Para isso, foram elaborados 7 instrumentos de modo a contribuir para o aprendizado e uniformizar a
sequência a ser desenvolvida no LS: [1] Modelo contendo os recursos físicos, materiais e humanos; [2]
modelo contendo o referencial teórico a ser adotado; [3] seleção do referencial teórico para leitura prévia
dos alunos e perguntas a serem respondidas previamente aos temas a serem desenvolvidos nas ES; [4]
modelo contendo a divisão dos alunos em grupos de acordo com o número das estações de simulação
(ES) e horário do rodízio; [5] modelo de alcance de objetivos pelos alunos contendo perguntas fechadas;
[6] modelo do briefing contendo orientações para as professoras quanto a condução, tomada de decisão e
raciocínio clínico dos alunos; [7] 2 CC de VD e 2 CC de acolhimento; [8] modelo de debriefing contendo
perguntas abertas para a reflexão pós-experiência dos alunos ao final de cada ES.
RESULTADOS
A metodologia ativa do LS aos graduandos em enfermagem da FEnf/Unicamp nas disciplinas de

saúde coletiva ocorreu em agosto de 2017, no Laboratório de Habilidades da Faculdade de Ciências
Médicas da Unicamp.
Trinta e seis alunos divididos nas 4 ES sob a responsabilidade de 1 professor facilitador e 1 monitor
encenaram os CC pelo role-play. Além da organização dos alunos pelas ES, os monitores filmaram sua
atuação. O professor facilitador de cada ES, previamente ao início da simulação, recolheu dos alunos
tanto o resumo quanto as perguntas respondidas do tema da aula a ser desenvolvida: VD e acolhimento na
Atenção Básica em Saúde.
Em seguida o professor iniciava o briefing apresentando o CC e a metodologia ao grupo de alunos

de cada ES.
Durante quatro horas, alunos participaram dos CC e se revezaram nas ES. Nesta etapa seu raciocínio
clínico e tomada de decisão foram avaliados pelos professores facilitadores com o instrumento de alcance
de objetivos. O horário de cada etapa foi cronometrado e seguido de forma sincronizada entre os
professores em todas as fases do aprendizado com o auxílio dos monitores.
Ao final de cada ES o professor conduzia o debriefing com o grupo para discussão da aprendizagem.
DISCUSSÃO
Apesar do sentimento de ansiedade dos envolvidos ao introduzirem a metodologia ativa do LS na

disciplina de saúde coletiva, observou-se que as expectativas foram superadas.
O trabalho coletivo realizado nas reuniões de planejamento, no preparo do cenário e CC, possibilitou
o atendimento as exigências da metodologia.
A sincronização do rodízio dos alunos entre as ES pelo tempo determinado em cada etapa a ser
desenvolvida foi realizado com êxito. Observa-se que o processo para as ES envolvem três etapas: o
cálculo do número de ES em relação ao número dos alunos; o tema da ES pelo corpo docente e o
desenvolvimento e implementação das ES(7).
Além disso, foi observado que o debriefing foi essencial para a consolidação da aprendizagem do
LS. Durante este processo os alunos discutem entre eles e com o professor a simulação realizada e
trabalham juntos para dar sentido ao ocorrido no CC, tornam-se conscientes das questões pertinentes e
refletem sobre estratégias de melhora de desempenho(8).
Ao final, professores e monitores avaliaram como positiva a inovação metodológica na disciplina,

principalmente nos CC que abordaram as VDs. Ajustes são necessários para o seguimento desta
metodologia com os alunos nos próximos semestres.
REFERÊNCIAS
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refletindo estratégias de metodologia ativa na formação de profissionais de saúde. Esc. Anna Nery. 2012;
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7. Hacher LL, Hayes AS, Ullom C, Fluharty L. Using Rotating Skill Stations to Fill Outa Simulation
Day. Clinical Simulation in Nursing. 2014; 10(12):634-36.
8. Mariani B, Cantrell MA, Meakim C. Nurse educators' perceptions about structured debriefing in
clinical simulation. Nurs Educ Perspect. 2014; 35(5):330-1.
Criação, experiências e avaliação de uma comunidade de prática
virtual
Author: André Garcia
Co-authors: Cássio R. F. Riedo, Daiane Fernanda Magalhães Simão, Sérgio Amaral
Resumo
A expansão do acesso à Internet possibilita a exploração criativa de novos espaços de

comunicação,ensino e aprendizagem.Entre tais possibilidades,é possível reunir indivíduos interessados
em desenvolver coletivamente o conhecimento por meio da organização de comunidades de prática
virtuais,as quais são espaços que oferecem estrutura e recursos voltados para uma aprendizagem
socialmente compartilhada.Este trabalho é o relato de uma experiência realizada com a criação deste tipo
de comunidade,que formou-se no momento histórico do lançamento da Base Nacional Comum
Curricular,a qual norteia os currículos do ensino básico das escolas brasileiras e se refere exaustivamente
ao ensino e desenvolvimento de competências. Em tal contexto, um grupo de professores do ensino
básico, interessados em refletir sobre o ensino por competências,decidiram organizar a comunidade
virtual de prática. O trabalho conceitua comunidade de prática, descreve sua criação e apresenta tanto
experiências,principalmente com a utilização da ferramenta fórum,quanto os resultados alcançados pelo
grupo, os quais foram analisados por meio de auto avaliação individual e coletiva. Demonstrou-se que, de
forma assíncrona e acessível,as comunidades virtuais de prática podem ser uma alternativa efetiva para o
processo de ensino e aprendizagem coletivo.
Introdução
Ao realizar um curso de extensão universitária,um grupo de professores do ensino básico interessou-

se em aprofundar os conhecimentos sobre o ensino por competências,uma vez que fora lançado,pelo
Ministério da Educação,a Base Nacional Curricular Comum(BNCC),que propõe nortear os currículos do
ensino básico das escolas brasileiras, com base no ensino por competências.Sugeriu-se então a criação de
uma comunidade virtual de prática.
Wenger et al (2002),diferenciando a comunidade de prática de outras formas espontâneas ou

conduzidas de criação de espaços de aprendizagem,definem que “comunidades de prática são grupos de
pessoas que compartilham uma preocupação, um conjunto de problemas, ou uma paixão a respeito de
algum tópico,e que aprofundam seu conhecimento e expertise nesta área interagindo numa forma
permanente”(WENGER et al,2002,p.4).Para que uma comunidade de prática atinja seus objetivos,os
participantes devem se engajar, de maneira partilhada e assídua, num processo de aprendizagem coletiva.
Wenger (1998) aponta ainda três condições fundamentais como características destas
comunidades:1.quanto ao domínio-o que determina e identifica uma comunidade é o comprometimento
dos participantes com o assunto e a competência na área;2.em relação à comunidade-a comunidade se
constrói com o estabelecimento de relações a partir do envolvimento entre os participantes,propiciando
contribuições para a reflexão a partir das visões pessoais apresentadas;3.quanto à prática-os participantes
devem estar abertos para refletir sobre situações-problema do cotidiano a partir de outras visões e não
apenas de acordo com seu próprio domínio.
Também é ressaltada por Wengel (1998) a necessidade de desenvolver um senso de identidade

grupal,por meio de um processo de troca e aproximação,que pode culminar em um produto final,único e
coletivo.Conforme Lave e Wenger (2002),a comunidade não deve se restringir ao intercâmbio de
informação,sendo recomendada a elaboração de documentos de memória sobre os progressos, podendo
ser usados formatos diversos como relatórios, artigos ou publicações,pois é somente por meio da
interação entre os indivíduos que se realiza a aproximação ao objeto de estudo,o que envolve um processo
dialógico.Pallof e Pratt (2004) reafirmam ainda que as atividades colaborativas produzem um
conhecimento mais profundo,favorecendo a autonomia do aluno,que vai tomando consciência num
processo que envolve e sustenta a inteligência coletiva. De acordo com Lévy(1998),a inteligência coletiva
é a somatória dos esforços individuais para se pensar em conjunto.Outro aspecto a destacar é a motivação
que deve ter como objetivo comum a aprendizagem,geralmente por meio de ações coletivas que procurem
superar uma situação inicial sobre o conhecimento de um determinado assunto.
Para que seja possível a criação de uma comunidade de prática virtual,é preciso que o intercâmbio
entre membros seja facilitado por ferramentas digitais.Seus membros precisam dominar a tecnologia, que
não pode ser um limitador da comunicação.De acordo com Khan(2005),em diversos estudos sobre
aprendizagem em ambientes virtuais,foi demonstrado que o fórum pode ser considerado uma experiência
valiosa,pois permite ideias serem compartilhada e os participantes podem trabalhar juntos.
Método
Esta pesquisa é um relato de experiência que apresenta analises quantitativa e qualitativa da

produção textual de professores na comunidade de prática. Inicialmente apresentou-se as características
deste tipo de comunidade (WENGER et al, 2002) e criou-se o coletivo,numa plataforma gratuita.Para
manter o registro das discussões e facilidade de uso,optou-se pela utilização de um fórum digital,por ser
uma ferramenta conhecida e utilizada pelos participantes.
Utilizou-se a análise de conteúdo de Bardin(2011) para avaliar a produção dos participantes.Esta

produção foi analisada seguindo o processo de:a)pré-análise;b)exploração;c)tratamento dos resultados e
interpretação.A partir daí,codificou-se as categorias.Foram analisados também dados quantitativos,como
frequência de acesso,número de interações,quantidade de respostas por tópico a as avaliações
finais.Buscou-se verificar a participação e engajamento à comunidade, além da relevância e percepção
pessoal quanto à própria aprendizagem.
Discussão
Caracterizando a comunidade de prática
Em relação às condições apontadas por Wenger(1998),é possível considerar esta experiência como
sendo uma comunidade de prática,pois:
1.O domínio:compreender o ensino por competências.O interesse foi motivado pelo lançamento do
documento BNCC,que os fez pensar que deveriam aprimorar seus conhecimentos sobre
competências.Todos os participantes são docentes.
2. A comunidade:além de todos estarem interessados neste domínio,os professores se organizaram

voluntariamente para a criação da comunidade e sabiam de antemão que deveriam contribuir
individualmente para seu bom funcionamento.
3. A prática:O documento oficial BNCC,foi considerado como situação-problema,tornando

necessário compreender o conceito de ensino por competência,pois isso afetaria suas atividades no
cotidiano.
Além disso,pode-se perceber o senso de identidade grupal que,depois das discussões e

atividades,deu origem a um livro de artigos,onde cada participante trabalhou os conteúdos produzidos
pela comunidade.Percebe-se assim a produção coletiva do conhecimento,como apontado por Lave e
Wenger(2002),Pallof e Pratt(2004) e Lévy(1998).
Descrição da experiência
Inicialmente os membros estabeleceram metas e optou-se por atividades de curta duração,orientadas

por um cronograma com os seguintes itens:
1)Análise dos documentos oficiais-leitura da LDB e BNCC(2 semanas);

2)Avaliação e pesquisa entre pares–buscou-se responder se os professores saberiam como
desenvolver e avaliar as competências em seus alunos,além de indagar sobre a adequação da formação já
recebida,também criou-se um instrumento de pesquisa para coletar as informações nas escolas onde os
participantes atuavam(2 semanas);
3)Análise crítica dos resultados–procurou-se responder se os professores pesquisados: a)entendiam o

conceito de competência,b)sabiam como desenvolver e avaliar competências,c)conheciam métodos
utilizados para desenvolver e avaliar competências.(2 semanas);
4)Discussão final e elaboração do artigo–decidiu-se pela elaboração de um artigo científico que

discutisse a compreensão do termo competência tanto como apresentado nos documentos quanto pelo
instrumento,procurando identificar limites e deficiências na formação(3 semanas).
Dados quantitativos da experiência
O fórum apresentou 3 áreas de postagens principais(tópicos):1)Avisos;2)Geral; 3)Discussões,Tarefas

e Materiais.Criou-se 18 subtópicos,189 postagens individuais e 2048 visualizações no fórum.O membro
menos participativo realizou 7 postagens e o mais ativo, 48,com uma média por participante:16,3,desvio
padrão:2,2,mediana:14 e desvio médio:8,7 postagens, 60% dos participantes ficando acima da
média.Gerou-se 146 páginas de conteúdo e os artigos tiveram 10 páginas em média.
Análises qualitativas
Além das postagens dos participantes,as respostas ao questionário aplicado,com 5 questões

abertas(etapa 3),passou por análise de conteúdo.Apesar de análises minuciosas ainda estarem sendo
realizadas, de acordo com os resultados preliminares,os participantes reconheceram que atingiram o
objetivo de ampliar o conhecimento sobre ensino por competência.
Referências
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 4ª ed., 2011. 280p.
KHAN, Badrul; KHAN, Badrul Huda. Managing e-learning strategies: design, delivery,
implementation and evaluation. Hershey: Information Science Publishing, 2005. 424p.
LAVE, Jean; WENGER, Etienne. Prática, pessoa, mundo social. In: DANIELS, H. Uma introdução
a Vygotsky. São Paulo: Loyola, p.165-173, 2002.
LÉVY, Pierre, A inteligência coletiva. Por uma antropologia do ciberespaço. São Paulo: Edições
Loyola, 1998. 216 p. Disponível em: http://www.cidade.usp.br/arquivo/artigos/index0903.php. Acessado
em 25 ago 2017
LUEG, C.; FISHER, D. From Usenet to CoWebs: interacting with social information spaces.
London: Springer, 2003. 262p.
PALLOFF, Rena M; PRATT, Keith. O Aluno Virtual: um guia para trabalhar com estudantes on-
line. Porto Alegre: Artmed, 2004. 216p.
WENGER, Etienne. Communities of practice: learning as a social system. V: The Systems Thinker,
v.9, i.5,1998. Disponível em: http://www.co-i-l.com/coil/knowledge-garden/cop/lss.shtml. Acessado em:
jan. 2017
WENGER, Etienne; MCDERMOTT, Richard; SNYDER, William. Cultivating communities of

practice: a guide to managing knowledge. Boston: Harvard Business School Press, 2002. 299p.
O CINEMA COMO POSSIBILIDADE DE TRABALHO
PEDAGÓGICO COM AS DIFERENÇAS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: UMA PROPOSTA EM CONSTRUÇÃO

Author: Rita de Lourdes Carnevale Santos
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo dialogar sobre o cinema como instrumento pedagógico no contexto
da Educação Infantil. Por isso, partimos de uma experiência didática em que as crianças na faixa etária de
um ano e meio a três anos, pertencentes à um Centro de Educação Infantil da cidade de Campinas,
assistiram a curtas-metragens de temáticas variadas, com ênfase na questão das diferenças, o que
propiciou o desenvolvimento de diálogos sobre as diferenças existentes, por meio das rodas de conversa.
O interesse pelo uso da linguagem audiovisual, especialmente o cinema, na prática com crianças
pequenas, originou dos diálogos e debates promovidos pela disciplina Seminário Avançado II: Entre
Cinemas, Escola e Educação, ofertada pela Faculdade de Educação da Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP). Na perspectiva de desenvolver na criança uma ação ativa frente ao conteúdo
assistido, elaboramos dinâmicas de visualização e criação de enredos, tendo como mote a apropriação dos
significados e a elaboração de novos sentidos sobre as diferenças entre os sujeitos do meio social no qual
fazem parte.
Palavras-chave: cinema, educação infantil, linguagem, diferenças.
INTRODUÇÃO E OBJETIVOS:
Atualmente podemos encontrar em diversas mídias eletrônicas uma vasta produção de materiais
audiovisuais direcionadas ao público infantil. Dado a amplitude de criações e conteúdos apresentados,
estes materiais podem servir como um recurso de apoio para os professores e os educadores quando
planejam suas atividades pedagógicas para crianças pequenas.
A importância dada a estes recursos se refere à possibilidade de adentrar em diferentes linguagens

que um conteúdo midiático pode apresentar, entre elas, corporal, gestual, musical, plástica, faz-de-conta
entre outras ( BRASIL, 2006, p.16), bem como trabalhar conteúdos sobre a natureza, a sociedade,
comportamento entre outras. Por isso, filmes, e desenhos, podem ser aliados no processo de
aprendizagem de novos conhecimentos pelas crianças pequenas.
Porém, cabe salientar que, o cinema como recurso pedagógico exigirá do professor e/ou do educador
uma intenção educacional, concatenando o conteúdo da mídia escolhida com as atividades dentro de um
contexto maior de aprendizagem. Caso contrário, o uso do cinema no espaço escolar irá se restringir ao
mero entretenimento, o que não corresponde à potencialidade que pode ter este modo peculiar de olhar
para o mundo.
Neste intuito é que trabalhamos o cinema, na perspectiva do seu potencial como linguagem que
propulsiona a interação entre os envolvidos (crianças-criança, crianças- adultos (educadores, Agentes de
Educação Infantil e professores). Considerando a criança como um ser competente para interagir e
produzir cultura no meio em que se encontra (BRASIL, 2006).
Esta concepção de criança é necessária para desenvolver um “olhar” na criança que não seja apenas
mera expectadora, mas que possa agir ativamente neste processo, criando novos conhecimentos sobre a
realidade na qual está inserida. Valendo ressaltar que, essa gama de interações amplia o universo pessoal
de significados da criança, desde que haja qualidade em seus contextos coletivos (BRASIL, 2006).
Para trabalhar as diferenças na prática pedagógica, escolheu-se o curta-metragem baseado na obra de
Ana Maria Machado “Menina Bonita do Laço de Fita”, onde a história contada relaciona-se a admiração
de um coelho branco pela cor de uma menina negra, despertando seu interesse por ter uma filha negra
igual a protagonista do filme, que deu origem ao nome do Livro.
Foi neste contexto, que adotamos o cinema como uma forma das tantas formas de arte
possibilitadora de cultura na escola, conforme menciona Kalinowsky (2016). Utilizando o cinema como
recurso audiovisual para trabalhar a diversidade humana, seja ela física cultural ou social, na qual
denominamos como diferenças.
O nosso intuito em desenvolver atividades pedagógicas que envolvam a linguagem cinematográfica

está pautado na Lei que obriga a todas as escolas de Educação básica a exibirem duas horas de cinema
nacional por mês como componente curricular, integrado à proposta pedagógica (FREQUET,
MIGLIORIN, 2015).
A estratégia pedagógica foi embasada também nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (BRASIL, 2010), Referenciais Curriculares para Educação Infantil (1998) e Parâmetros
Curriculares para a Qualidade da Educação Infantil (2006), especificamente na ideia de que esta
linguagem pode ser um modo outro de trabalhar tanto temas recorrentes na educação, como conceitos
enraizados em nosso contexto sócio-histórico. Por isso, a linguagem cinematográfica, pode ser um modo
de estabelecer, dentro outros aspectos, “O reconhecimento, a valorização, o respeito, a interação com as
histórias e culturas africanas, afro-descendentes, bem com o combate ao racismo e à discriminação”.
(BRASIL, 2010, p.17).
Neste sentido, a proposta pedagógica na qual nos baseamos para escrever este texto tornou-se um
contexto de pesquisa, visto que, se tem revelado como um campo vasto e proveitoso para compreender o
uso do cinema como ferramenta pedagógica e ainda, fomentar novos diálogos e práticas no cotidiano do
trabalho na educação Infantil. Compreendemos que é importante problematizar o modo como os recursos
audiovisuais estão sendo utilizados com crianças pequenas, pois se trata de um recurso constante na
prática pedagógica de diversas instituições.
METODOLOGIA DE ESTUDO E FORMA DE ANÁLISE DE RESULTADOS:
Ao longo do ano de 2017, observamos em nosso trabalho pedagógico que a exibição de desenhos de
longa duração tem ocasionado o desinteresse delas em assisti-los até o final. Diante da problemática, a
estratégia foi optar pela apresentação de curtas metragens que abordassem conteúdos relacionados à
diversidade de características físicas, culturais e sociais, tais como a diferenças de cor, de raça, as diversas
deficiências como a locomotora, visual entre outras.
Por isso fez parte de nosso acervo clipes musicais relacionados ao tema (O mundo Bita: O corpo
humano) e curtas metragens (Menina Bonita do laço de fita). Após a apresentação das mídias,
desenvolvemos rodas de conversa sobre o tema assistido e, posteriormente apresentávamos fotografias
que representavam o cenário trabalhado nos desenhos, como por exemplo: personagens e situações
semelhantes a dos desenhos, como deficiências locomotoras e diferenças de cor para reforçar as conversas
e potencializar o aproveitamento em relação ao tema, especialmente para os que estão desenvolvendo a
fala e, que ainda encontram alguma dificuldade para se expressar pela linguagem oral.
RESULTADOS E DISCUSSÃO:
Observou-se que no decorrer das atividades com a linguagem cinematográfica, as crianças do

CEMEI mencionaram as cores dos personagens, percebendo-se que, havia a identificação do já conhecido
nas imagens. O que permitiu dialogar sobre as diferenças entre as próprias crianças da turma, dando
abertura, também, para trabalhar as regras de convívio social e o respeito ao outro nas rodas de conversa.
A observação e identificação de imagens diversas foram avaliadas como metodologias viáveis após
apresentação do vídeo, juntamente com a roda de conversa. A proposta segue com a previsão de produção
de curta-metragem com o trabalho Pedagógico desenvolvido, utilizando-se o aplicativo Movie Maker e
posterior socialização do filme na CEMEI.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2010. Disponível em:
http://www.siteal.iipe.unesco.org/sites/default/files/bra-_educacion_infantil.pdf Acesso em: 27 out. 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Nacionais de

Qualidade para Educação Infantil. V.1. Brasília, DF: MEC/SEB, 2006. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfparqualvol1.pdf Acesso em: 27 out. 2017
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial

curricular nacional para a educação infantil /Brasília: MEC/SEF, 1998. v.3. Disponível em:
https://pedagogiaaopedaletra.com/wp-content/uploads/2012/05/volume3.pdf Acesso em: 27 out. 2017.
FRESQUET, Adriana (Org.); MIGLIORIN, Cézar. Cinema e Educação: a Lei 13.006 – Reflexões,
perspectivas e propostas. Universo, 2015. Disponível em:
http://www.educacao.ufrj.br/portal/livros/Cinema%20e%20eduCa%C3%A7%C3%A3o%20a%20lei%20
13.006.pdf. Acesso em: 27 out. 2017.
KALINOWSKI, Andressa Costa de Souza. Crianças, Professores e Filmes: Educação Infantil e

Cinema. 30f. Monografia, Graduação- Centro Universitário De Univates, Lajeado, 2016.
Menina Bonita do Laço de Fita. Oger Sepol Produções. Direção de Diego Lopes e Claudio
Bittencourt. Publicado em: 5 de agosto de 2015. Duração: 7’:21’’. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=UhR8SXhQv6s Acesso em 26 de out. de 2017.
Mundo Bita: A diferença é o que nos une. VEVO, Mr. Plost. Publicado em: 2 de setembro de 2016.
Duração: 3’:22’’. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=eLtzvypcurE. Acesso em: 27 out.
2017.
FORMAÇÃO AUTORREFLEXIVA E AUTORREGULADA DO
FUTURO PROFESSOR: UMA PROPOSTA ORIENTADA AO
DESENVOLVIMENTO DA METACOGNIÇÃO

Author: Evely Boruchovitch
Resumo
O presente estudo teve o objetivo de relatar a construção e a implementação de uma proposta de

formação autorreflexiva para a promoção das estratégias de aprendizagem entre estudantes de diversos
cursos de licenciatura matriculados na disciplina de Estágio Supervisionado I. No presente estudo serão
relatadas as atividades desenvolvidas e implementadas referentes às estratégias metacognitivas de
planejamento, monitoramento e regulação da aprendizagem. Pode-se constatar que, no decorrer dos
encontros, os alunos demonstraram maior consciência metacognitiva e atitude mais autorreflexiva acerca
dos seus processos de aprender. Espera-se que novas práticas pedagógicas se preocupem mais com a
autorreflexão dos estudantes, em especial, daqueles que serão professores para que possam nortear tanto a
sua prática pedagógica, quanto a própria aprendizagem.
INTRODUÇÃO
A literatura contemporânea defende a necessidade e os benefícios de se estimular nos estudantes as

habilidades autorregulatórias, com a finalidade de que possam agir e pensar independentemente e
consigam controlar as variáveis psicológicas que nela possam interferir, como: a motivação, a falta de
concentração, as emoções, entre outras (Ferreira & Veiga- Simão, 2012). Todavia, são poucos os cursos
de formação de professores que inserem em seus currículos o ensino de habilidades autorregulatórias.
Assim, com base em experiências prévias bem sucedidas (Boruchovitch & Ganda 2013; Boruchovitch &
Machado, 2017), partiu-se da expectativa de que alguns conteúdos da psicologia cognitiva, da perspectiva
da aprendizagem autorregulada e das teorias sociocognitivas da motivação, embora muito relevantes para
a formação de professores, poderiam ainda não ter sido trabalhados com os estudantes que se
matriculariam na disciplina de Estágio Supervisionado I. Nesse sentido, elaborou-se uma proposta
autorreflexiva para o seu desenvolvimento, tendo como eixo norteador um convite ao futuro professor
para examinar a si próprio como estudante e como futuro professor (Ferreira &Veiga Simão, 2012;
Zimmerman, 2002).
Estudantes autorregulados utilizam estratégias de aprendizagem. Definidas como procedimentos

utilizados para adquirir uma informação, essas estratégias podem ser cognitivas ou metacognitivas. As
cognitivas se referem a comportamentos e pensamentos que influenciam o processo de aprendizagem,
para que a informação seja armazenada eficientemente. Já as metacognitivas são procedimentos que os
indivíduos usam para planejar, monitorar e regular o próprio pensamento (Dembo, 1994). A
metacognição, compreendida como uma autorreflexão de nível elevado, é essencial ao fomento das
habilidades autorregulatórias. Assim, o objetivo do presente estudo é relatar a construção e a
implementação de uma proposta de formação autorreflexiva para a promoção das estratégias de
aprendizagem entre estudantes de diversos cursos de licenciatura matriculados na disciplina de Estágio
Supervisionado I (Góes, 2017; Góes & Boruchovitch, 2017).
METODOLOGIA
A proposta de intervenção foi construída e desenvolvida em uma universidade pública do interior do

estado de São Paulo e implantada na disciplina de Estágio Supervisionado no segundo semestre de 2017.
Contou com a participação de 23 alunos de diferentes cursos de licenciatura. Uma das metas da disciplina
era de, paralelamente a supervisão da prática pedagógica, ensinar os alunos a utilizarem estratégias de
aprendizagem, não apenas no sentido de que conhecessem a técnica, mas também com o objetivo de
promover a reflexão sobre como eles são enquanto estudantes e serão como futuros professores.
A dinâmica da disciplina envolve etapas distintas: a) supervisão da prática pedagógica, b) revisão do
conteúdo anterior, c) atividades autorreflexivas relacionadas ao novo conteúdo, d) apresentação de
fundamentos teóricos sobre a estratégia de aprendizagem a ser trabalhada e, e) retorno a reflexão e a
aplicação do conhecimento adquirido no encontro, em si e, se possível, na prática pedagógica. No
presente estudo serão descritos somente os encontros relacionados às estratégias metacognitivas.
O primeiro encontro da disciplina foi sobre a estratégia de planejamento, mais especificamente sobre
o estabelecimento de metas. Algumas questões autorreflexivas foram realizadas, relacionadas ao tema.
Exemplo de questão: “Você percebe que estabelecer metas lhe ajuda? De que forma?” Na sequência,
foram ressaltados os benefícios do estabelecimento de metas, e apresentado como as metas devem ser
traçadas, salientando que não basta apenas traçar a meta e não elaborar um plano para alcançá-la. No fim
do encontro, foi pedido aos estudantes que estabelecessem uma meta para a disciplina, que será analisada
no último encontro.
O segundo encontro foi sobre o monitoramento, especificamente sobre a estratégia metacognitiva de

autoquestionamento. Para isso, a atividade autorreflexiva se relacionou a quatro aspectos da
aprendizagem passíveis de serem monitorados, são eles: a motivação, a compreensão do conteúdo, a
ansiedade e o tempo. Para responder às questões, os estudantes tiveram que pensar, com que frequência
realizam a ação apresentada e depois relatar de que forma a percebiam. Exemplo de questão: “Percebo
quando não estou motivado para estudar e aprender?” Na sequência, o monitoramento foi definido e
foram apresentados os benefícios de monitorar a aprendizagem, bem como algumas estratégias de
autoquestionamento. O encontro foi finalizado com a entrega aos alunos de uma atividade de
monitoramento, em que eles deveriam escolher um comportamento que gostariam de modificar e, ao
longo do semestre, relatar suas dificuldades e sucessos.
O terceiro encontro foi sobre a regulação, especificamente sobre as estratégias de regulação da

motivação, da ansiedade e da compreensão. As questões autorreflexivas foram elaboradas como segue o
exemplo: “Você tem algum método para se motivar quando precisa realizar uma atividade que você não
está com vontade de fazer?” Em seguida, foram mostradas aos alunos maneiras para regular os processos
que interferem na aprendizagem. Como atividade prática foi realizada uma discussão sobre as formas que
eles regulam a motivação, a ansiedade e a compreensão da leitura. As situações vivenciadas durante a
disciplina têm mostrando que as atividades propostas estão colaborando para que os estudantes pensem
mais sobre como aprendem, como podem fortalecer seus processos autorregulatórios e o que podem fazer
para aliar essas descobertas a sua atuação como futuro professor. Espera-se, pois, que novas práticas
pedagógicas sejam desencadeadas que tenham como foco a autorreflexão.
REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO
Boruchovitch, E., & Ganda, D.R. (2013). Fostering self-regulated skills in an educational psychology
course for Brazilian preservice teachers. Journal of cognitive education and psychology, 12(2), 157-177.
Boruchovitch, E., Machado, A.C.T.A. (2017). A autorregulação da aprendizagem na formação inicial e
continuada de professores: com intervir para desenvolver? In S.A.J. Polydoro, Promoção da
autorregulação da aprendizagem: contribuições da teoria social cognitiva(pp.89-104).
Dembo, M.H. (1994). Applying educational psychology (5 ed.). New York: Longman.
Ferreira, P.C.,& Veiga Simão. (2012). Teaching practices that Foster self-regulated learning: a case study.
Educational Research, 1(1), 1-16
Góes, N.M. (2017). Intervenção em estratégias de aprendizagem: impactos na autorregulação da
aprendizagem e na prática pedagógica de professores e alunos do ensino médio. Projeto de doutorado
aprovado pelo Comitê de Ética da UNICAMP.
Góes, N.M.; & Boruchovitch (2017). Uma proposta de formação autorreflexiva para a promoção das
estratégias de aprendizagem entre docentes em exercício e futuros professores. Procedimentos de
Intervenção desenvolvidos, não publicados, Faculdade de Educação,Unicamp.
Zimmerman, B.J. (2002). Becoming a self-regulated learner: an overview. Theory into practice, 41(2),
64-70.
O PIPA - Programa de Incentivo a Permanência do Aluno Os desafios
para diagnosticar a Cultura de Exclusão

Authors: IRACEMA ELIZA DE VASCONCELLOS MOREIRA,
Jacqueline Oliveira Lima ZAGO, Wagner Roberto BATISTA
RESUMO
Este trabalho, antes de apresentar uma defesa ou crítica a qualquer modelo de renovação curricular,
pretende expor uma experiência vivida em um Instituto de Engenharias de uma Universidade Federal. É
fundamentado em uma negação a fixações. Discutiremos sobre um Programa cujo objetivo era diminuir a
evasão discente na graduação, e que para isto, utilizou os relatos dos próprios estudantes em sua
construção. O primeiro passo foi reconhecer que estes graduandos são parte de um público acadêmico que
surge principalmente a partir de 2010 nas Universidades. Público este, bastante distinto dos universitários
dos anos de 1980 e 1990. Esta escolha metodológica, podemos dizer, arriscada, não se eximia de
inquietações, de inseguranças, e, provavelmente por este motivo, exigiu um olhar zeloso dos
coordenadores do Projeto. Precisávamos de nos atentar para um elemento muito poderoso: a cultura. Foi
acreditando que poderíamos iniciar uma nova fase de pensamentos e visões, que enfrentamos as
desconfianças, a burocracia e a ortodoxia, tão frequente no cenário científico. Sentíamos que era urgente
suscitar um pensamento que atingisse uma comunidade acadêmica acostumada a exclusão. O resultado
para nós foi desde o princípio o nosso lema: Mesmo perdendo, estaremos ganhando.
INTRODUÇÃO
Este trabalho pretende descrever um período de indagações, de buscas de soluções e também de

ações realizadas em um Instituto de graduação de uma Universidade Federal. Os trabalhos foram
motivados a partir do reconhecimento de um impasse experimentado pelas Universida-des: a evasão
discente. Pretendemos assim, apresentar alguns desafios que aos poucos despontaram em nossa tentativa
de, a piori, diminuir a evasão.
O fato é que, ao iniciarmos as investigações sobre o fenômeno da evasão, nos deparamos com
inúmeras outras situações que nos orientaram a dividir as ações. Os sinais de alerta que se irromperam na
graduação nos remetiam a uma realidade que até então era para nós uma característica do Ensino
Fundamental, provavelmente, neste momento, um dos ângulos que buscávamos para compor os nossos
desafios já estava apontado: os impasses da Escola Básica não se estacionam lá, eles se sobrepõem aos
níveis escolares e estão no interior das Universidades. Portanto, era óbvia a avaliação de que não
poderíamos - na verdade não podemos! - simplesmente apontar o dedo para outros horizontes, sem
observarmos a nossa própria realidade.
Mas, ao detectarmos uma situação real, idêntica por um lado, precisamos compreender que esta
realidade nos parece nova e que isto causa, por outro lado, uma certa indisposição em enxergá-la. Fato é
que um expressivo número de professores das graduações acredita que este "problema": a evasão, não é
um problema sob o qual ele deva se preocupar, ou seja, não é problema do professor universitário, ainda
mais do professor de uma Universidade Federal. Teríamos, somente aqui, bastante material para
discussões: Público - Privado, Docência na Universidade, recursos públicos, Políticas Públicas e tantos
outros, mas nosso intuito é demonstrar como, apesar de uma Cultura de Exclusão, buscamos combater a
evasão em um Instituto de Engenharias. Ora, ao levarmos a nossa análise ao âmbito da Cultura, estamos
caracterizando um fenômeno que, provavelmente, é, na maior parte dos casos, invisível para a própria
comunidade que o cultiva. Moreira, (MOREIRA, 2017), busca em Eagleton como a Cultura por vezes nos
faz cegos a algumas circunstâncias, pois, ela se entranha, se perpetua,
EAGLETON (EAGLETON. 2005) afirma que é a própria Natureza Humana que permite a gênese
de uma Cultura, pois, o homem considerado como ser natural, se contrapõe à Natureza, não se acomoda a
ela, modifica-a a seus interesses. A Cultura é uma criação, que ao tornar-se quase pétrea nos dá a
sensação de natural, comum, até o momento em que é novamente modificada. Para nós, a Cultura deve
ser primordialmente entendida para que possamos compreender a complexidade da condição de uma
sociedade. Acreditamos não ser diferente quando pensamos em uma comunidade acadêmica. Além disso,
é relevante que tenhamos a percepção do espaço em que se encontra esta comunidade, a história, o tempo
decorrido, e, enfim, as influências de outras comunidades. (EAGLETON apud in MOREIRA 2017 p 04)
Portanto, o nosso próximo desafio: arquitetar um trabalho que derrubasse conceitos e fizesse nascer seus
contraditórios.
METODOLOGIA
Para desconstruir, era preciso conhecer o que estava predisposto. A proposta do Programa contornava não
somente os estudantes, ela envolvia os professores e os técnicos administrativos. O primeiro passo foi dar
voz a todos. Iniciamos os trabalhos conversando com os alunos, ouvindo também professores e
técnicos.Decidimos que a melhor forma de começar as mudanças de paradigmas seria ofertar um curso
com dois principais objetivos: garantir segurança ao estudante e aprimorar conteúdos para o alcance do
êxito no decorrer do curso de graduação. O que garantir? As incertezas percebidas nas primeiras
conversas com os estudantes. Os modelos de escola por eles vislumbrados não condiziam com a realidade
que se revelava na Universidade. Com isto, não bastava um curso que reduzisse as dúvidas em conteúdos
de determinadas disciplinas, era fundamental que os estudantes acreditassem que eram capazes de
compreender aquela linguagem nova. Precisavam também confiar no professor, nos colegas, no curso em
si. Do resultado destas reflexões surgiu um método que permitia aos estudantes opinar sobre quais os
tópicos do curso eram mais relevantes naquele momento.
O curso se desenvolvia a partir de relatórios produzidos pelos alunos ao final de cada aula. Estes
relatórios eram analisados pelo professor, que planejava a próxima a partir dos relatos. Era também
firmado um acordo, ninguém deveria "fingir" haver compreendido o conteúdo abordado, era, portanto,
fundamental que todos dessem voz as duas dúvidas. Ao lado deste Projeto, iniciamos um trabalho com os
professores do Instituto. Um grupo de 12 professores iniciaram um trabalho de orientações aos estudos.
Cada professor trabalhava om um grupo de seis estudantes. O objetivo estava além da aproximação entre
o professor da graduação os alunos e vice-versa, era também de reconhecimento e auto reconhecimento,
ou seja, este é meu aluno, este é meu professor, eu sou aluno e eu sou professor. Quais os papéis que
estamos assumindo aqui? Temos ou não alguma responsabilidade nessa realidade? A formação deve
estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento
autónomo e que facilite as dinâmicas de auto-formação participada. Estar em formação implica um
investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projectos próprios, com vista à
construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional. (NÓVOA, p 13 1992). O
grupo de professores se reunia mensalmente, trocavam experiências e buscavam métodos de estudos que
pudessem compartilhar com os estudantes. A ideia era também de que, aos poucos, os estudantes
disseminassem os novos métodos a seus pares.
CONCLUSÃO
Os trabalhos continuam. Destacamos alguns cenários: discussões sobre o ensino no Instituto,

estudantes se manifestando a respeito dos cursos, diminuição da evasão. Sabemos que, ainda precisamos
caminhar com o Projeto por mais alguns períodos para termos os exatos resultados. Mas, como nosso
objetivo era diminuir a evasão e modificar o discurso comum, podemos dizer que sim, já temos uma nova
história para contar.
REFERÊNCIAS
MOREIRA, Iracema Eliza de Vasconcellos, MARTINS, Sandra Eleutério Campos. Desafios para o
Professor/Bacharel: Em busca de uma nova cultura ou "O Tempo Redescoberto." Disponível em
http://falaoutraescola.fe.unicamp.br/br/node/33
NÓVOA, António. Formação de Professores e Profissão Docente. Repositório Texto publicado em

NÓVOA, António, coord. -"Os professores e a sua formação". Lisboa : Dom Quixote, 1992. ISBN 972-
20-1008-5. pp. 13-33
Construção de objetos de aprendizagem como incentivo ao
aprendizado virtual e interativo na graduação médica

Author: Adriana Maria de Figueiredo
Co-authors: Matheus Zeferino do Conde, Allana Silva Mamédio
Resumo
A utilização do Moodle na educação presencial em disciplinas de Curso de Medicina voltadas para a

Educação em Saúde e o avanço dos recursos tecnológicos traz consigo o desafio da estruturação de
materiais didáticos adequados para apoiar as ações pedagógicas em ambientes virtuais de aprendizagem
(AVA). Na graduação médica, essa prática pedagógica traduz uma necessidade da formação médica e da
atuação profissional futura, permeada pelas tecnologias da informação. A produção de atividades
interativas e de materiais didáticos estruturados como “Objetos de Aprendizagem” (OA) foi o objetivo do
projeto desenvolvido ao longo dos anos de 2016 e 2017. Os OA são quaisquer materiais eletrônicos
(como imagens, vídeos, páginas web, animações ou simulações) produzidos como recursos educacionais
e reutilizáveis. Metodologia: criação e aproveitamento de atividades desenvolvidas no AVA para
melhorar a demanda por interfaces e a produção de OA. Resultados: Foram analisados diferentes recursos
do Moodle e definidas as ferramentas para garantir a comunicação entre os acadêmicos e seus grupo.
Todos os acadêmicos acessaram o AVA e utilizaram os materiais. Desse modo, o AVA das disciplinas
contempladas foi reestruturado e também foram construídos e disponibilizados OA. Conclusão: A
experiência facilitou o desenvolvimento das disciplinas e a interação entre grupos e professora.
A ubiquidade e facilidade de acesso ao conhecimento garantidas pelas tecnologias de informação e

comunicação (TIC) possibilitam novos e eficientes mecanismos de produção e de consulta de material
para pesquisa (COSTA E MARINS, 2013). Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) são interfaces
que promovem o compartilhamento de informações passíveis de serem utilizadas na prática pedagógica e
que facilitam a interatividade entre docente, discentes e demais envolvidos no processo pedagógico. Na
graduação médica, esse modelo de prática pedagógica traduz não somente uma tendência, mas uma
necessidade de incorporação consciente e crítica das informações na formação médica e atuação
profissional futura. A Educação em Saúde é o foco da disciplina do segundo período desse Curso de
Medicina, e é desenvolvida em unidades de Atenção Primária em Saúde (APS). Em pequenos grupos, os
estudantes são desafiados a problematizar a situação de saúde da comunidade. Em seguida, são instigados
a elaborar e desenvolver, de forma colaborativa com a equipe de saúde e supervisionados pelo professor,
uma ação educativa. Tais atividades são apoiadas pela disciplina chamada Medicina, Ciência e Sociedade,
voltada para a prática da pesquisa e que fornece a fundamentação teórica e metodológica para o trabalho.
Cada estudante, em colaboração com seu grupo e em consonância com a necessidade da APS
seleciona e produz um resumo ou resenha de texto científico para compor projeto de educação em saúde.
Essas referências são coletadas e organizadas e compõem, dessa forma, um banco de dados que é
utilizado por cada grupo na execução de seu projeto. O projeto é, também, uma construção coletiva e
colaborativa. Tanto quanto sua finalização em formato de relatório ou artigo e apresentação oral no
Encontro Didático Científico do Curso de Medicina. Essa apresentação gera um resumo publicado no
Caderno de Resumos do Encontro didático Científico, já registrado no ISSN. A criação de um AVA foi
proposta com o fim de obter maior dinamicidade para a execução da tarefa, antes prejudicada pela
dependência de atividades presenciais e para as quais não há interconectividade. A hipótese foi de que,
com o estabelecimento do AVA, todos passassem a compartilhar, de forma mais rápida e completa as
descobertas e a produção do projeto se tornasse mais participativa. Além do que poderá ser construído um
repositório com o material com objetos de aprendizagem produzidos para ser utilizado nas ações
realizadas nas unidades de saúde.
Objetivos
Reestruturar o AVA das disciplinas práticas do segundo período do curso de graduação em Medicina;
Construir projetos de aula para serem disponibilizados em AVA; Apresentar um formato instrucional
versátil em AVA para materiais didáticos das disciplinas compatíveis com o ensino e aprendizagem de
conteúdos para o planejamento, elaboração e desenvolvimento de projetos; Identificar nas diversas mídias
de comunicação as possibilidades de estimular e motivar a aprendizagem; Identificar aspectos técnicos
relativos a usabilidades das interfaces para as disciplinas em atividades propostas para AVA; Construir
objetos de aprendizagem para compartilhamento em disciplinas da graduação em medicina e
disponibilizá-lo no repositório institucional para livre acesso.
Neste projeto foi utilizado o software livre Moodle (Modular Object Oriented Distance Learning), com o
qual a Universidade já tem experiência. Esse software permite a customização de seus recursos e de sua
interface, pois seu código é aberto. As atividades foram planejadas e disponibilizadas para os acadêmicos
na Plataforma. Ao final foi feita uma pesquisa sobre a utilização da plataforma nas disciplinas para uma
das turmas.
Resultados
Os OAs criados são contextualizados aos objetivos pedagógicos das disciplinas a partir do aprimoramento
das interfaces estabelecidas, aprimorando as atividades e reestruturando-as de forma a intensificar o
processo ensino-aprendizagem interativa. Sendo assim foram realizadas buscas em fontes diversificadas e
criadas estratégias de produção própria de atividades específicas do curso, como por exemplo, a
elaboração de projeto de intervenção para as práticas de educação em saúde em Unidade de Atenção
Primária em Saúde. A pesquisa sobre o uso da plataforma foi composta por 11 perguntas e foi respondida
por 16 dos 32 acadêmicos matriculados. Destes, cerca de metade (43,8%) responderam que não
conheciam e não utilizavam a plataforma antes do curso, 18,8%, que já conheciam e não utilizavam e os
demais (37,4%) responderam que já conheciam e já utilizavam. Todos responderam que utilizaram em
algum momento a plataforma. Principalmente para consulta de textos e recursos didáticos, comunicação
com o professor, realização de tarefas e consulta de notas. Apenas 4 responderam que tiveram
dificuldades em utilizar a plataforma, sendo essas relacionadas á interação inicial com a mesma. A
maioria (68,8%) respondeu que o mundo facilitou o aprendizado na disciplina e a interação com o
professor/disciplina (56,3%).
Discussão
O modelo de aprendizagem ativa, desenvolvido nas disciplinas contempladas, exige uma aproximação
constate do professor com os estudantes, sendo as TIC, ferramentas cruciais para aumentar a
interatividade necessária à construção de conhecimento dinâmica e problematizadora, como foi
desenvolvido pelo projeto e que preveem a elaboração e desenvolvimento de atividades em cenário real
de aprendizagem. O projeto fomentou o planejamento e construção de objetos de aprendizagem
contextualizados às disciplinas já disponibilizadas em AVA, com utilização do software Moodle para a
tarefa de elaboração e desenvolvimento de projeto de Educação em Saúde de disciplinas curriculares do
Curso de Medicina integradas aos serviços de saúde. A pesquisa realizada com os acadêmicos mostrou
que a experiência foi válida, sendo bem aproveitada por todos. Realizado no Programa PROATIVA da
Universidade Federal de Ouro Preto
Referências:
CARNEIRO, Mara Lúcia Fernandes; SILVEIRA, Milene Selbach. Objetos de Aprendizagem como
elementos facilitadores na Educação a Distância. Educ. rev., Curitiba,n.spe4,p.235-260,2014. Disponível
em http://www.scielo.br/scielo.php?script=
sci_arttext&pid=S010440602014000800235&lng=en&nrm=iso. Acesso em 26/ 02/2017.
COSTA, Rosa Maria E. M.; MARINS, Vânia. Curso de pós-graduação em planejamento, implementação
e gestão da educação a distância. Aula 2 - Interfaces. Disponível em:
http://pigead.lanteuff.org/mod/resource/view.php?id=17085 Acesso em 3/08/2013.
Reestruturação curricular do Projeto Pedagógico de um Curso de
Terapia Ocupacional: uma colcha tecida a muitas mãos

Authors: Tatiana Dimov, Ana Luiza Ferrer, Miriam Cabrera Corvelo Delboni
Resumo
O presente trabalho apresenta uma experiência da organização da reforma curricular elaborada pelo
coletivo de docentes, técnicos administrativos em educação e discentes do Curso de Terapia Ocupacional
da Universidade Federal de Santa Maria. Trata-se de uma proposta que enfoca a formação dos
acadêmicos capazes de compreender o contexto social e ter atenção às necessidades do sujeito em
atendimento O objetivo do presente texto é descrever o processo de construção do PPC do curso de TO da
UFSM e apresentar algumas estratégias inovadoras criadas para atender às demandas de cumprimento de
horas práticas.
O curso de Terapia Ocupacional (TO) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) teve início
no ano de 2009, como consequência do Programa de Expansão REUNI, do governo federal. Foram os
docentes do curso de fisioterapia que estruturam o primeiro Projeto Pedagógico de Curso (PPC) da
Terapia Ocupacional, vigente até o final do ano 2017.
No ano de 2014, o curso tem seu reconhecimento pelo MEC e o processo de reforma curricular
começa a ganhar força. No início de 2015, o corpo docente do curso, junto com as Terapeutas
Ocupacionais Técnicas Administrativas, sob proposição do Núcleo Docente Estruturante, realizam uma
semana de discussões acerca dos fundamentos da profissão, conjuntamente com as Diretrizes Curriculares
Nacionais da Terapia Ocupacional e a Lei de Diretrizes e Bases para Educação, utilizando a teoria de
Delors (1998), Oury (1991) e Morin (2011). Nesta semana tivemos a possibilidade de discutir os pilares e
itinerários da formação de um terapeuta ocupacional e refletir sobre ser docente. Ao final deste processo,
o corpo docente conseguiu visualizar uma proposta de matriz curricular que contemplasse as necessidades
loco-regionais, conteúdos, habilidades e competências para a formação. Ao longo do ano de 2015 e 2016
o Núcleo Docente Estruturante lapidou a matriz desenhada pelo coletivo, realizando aprofundamentos e
proposições mais concretas de disciplinas que abordassem a complexidade discutida até então. Criaram-se
Grupos de Trabalho a partir dos campos de atuação para proposição das novas disciplinas. No início de
2017, o grupo de docentes, técnicas administrativas e representantes discentes se reúniram em duas
semanas consecutivas de trabalho para concluir as proposições das disciplinas e escrever o projeto
político pedagógico. O presente texto trata sobre essa reestruturação e as inovações advindas de tal
processo.
Lopes et al. (2010), colocam a necessidade da constituição de uma educação profissional em TO que
vise o desenvolvimento de uma capacidade crítica, que englobe intervenções baseadas em aspectos
técnicos, éticos e políticos. As autoras defendem que esta prática educativa constitui-se no verdadeiro
processo de "educação", em contraposição ao "treinamento", "objetivando a formação de recursos
humanos mais autônomos e hábeis para operar as complexas problemáticas contemporâneas
apresentadas".
Neste sentido, o grupo de trabalho visou a construção de uma proposta docente que forme alunos
capazes compreender seu contexto social e ter atenção às necessidades do sujeito em atendimento, de
forma a “estimular a capacidade de refletir, de sensibilizar-se com o mundo circundante e de criar” (
Medeiros 2003: 157).
O objetivo do presente texto é descrever o processo de construção do PPC do curso de TO da

UFSM, abordando as estratégias criadas para atender às demandas de cumprimento de horas práticas.
No início do primeiro semestre letivo de 2017 todo o corpo docente e técnico do curso de terapia
ocupacional interrompeu suas atividades laborais pelo período de duas semanas, dedicando-se
exclusivamente à elaboração coletiva do novo PPC. O momento foi planejado pelo Núcleo Docente
Estruturante (NDE) do curso, que dividiu as semanas de trabalho em dois momentos: a primeira semana
foi dedicada à estruturação coletiva do novo ementário de disciplinas; e a segunda semana destinou-se ao
desenvolvimento de todos os demais componentes do PPC.
Enquanto o corpo de trabalhadores (técnicos e docentes) foi convocado para a ação, o corpo discente
foi convidado a compor. Antes de iniciar os trabalhos o NDE chamou todas as turmas do curso para uma
reunião com o intuito de esclarecer sobre os propósitos da reestruturação e abrir o convite para que o
corpo discente pudesse participar. O resultado foi satisfatório, uma vez que pudemos contar com a
participação de discentes durante todos os momentos das duas semanas de trabalho que se seguiram.
A metodologia de discussão previu momentos de trabalho em grupo menores, que avançaram sobre
questões específicas (desta forma, enquanto um grupo se debruçava sobre as disciplinas “básicas” das
humanas, outro grupo se debruçava sobre as biológicas; da mesma forma, em outro momento, os grupos
trabalharam em diferentes grupos de acordo com os campos de conhecimento dentro da terapia
ocupacional). Cada grupo de trabalho teve composição tripartite, contanto com envolvimento de técnicos,
discentes e docentes. Ao serem finalizados os trabalhos nos pequenos grupos eram socializados e
rediscutidos pelo grupo como um todo.
A seguir apresentaremos algumas estratégias pedagógicas adotadas no novo PPC.
Resultados
Na nova estruturação do currículo buscou-se atender às Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) do

Curso de Terapia Ocupacional que dividem os conteúdos curriculares em três principais eixos: Ciências
Biológicas e da Saúde; Ciências Sociais e Humanas; e Ciências da Terapia Ocupacional.
O eixo de Ciências da Terapia Ocupacional é definido pelas DCN como conteúdos referentes aos
fundamentos de Terapia Ocupacional, as atividades e recursos terapêuticos, a cinesiologia, a
cinesioterapia, a ergonomia, aos processos saúde-doença e ao planejamento e gestão de serviços, aos
estudos de grupos e instituições e a Terapia Ocupacional em diferentes campos de atuação.
Para a organização da matriz, esse eixo foi dividido em três blocos de disciplinas: Fundamentos em
Terapia Ocupacional; Campos de Atuação; e Práticas em Terapia Ocupacional. As disciplinas que
compõe esse eixo são oferecidas do primeiro ao oitavo semestre, apresentando inicialmente ao discente os
fundamentos da profissão, evoluindo em um nível de complexidade crescente de atuação pelos diversos
campos até culminar nas práticas supervisionadas.
Discussão
A metodologia de trabalho permitiu o envolvimento de técnicos, discentes e docentes, de forma

ativa, atendendo desta forma as prerrogativas da instituição e permitindo a elaboração de uma grade
curricular e de estratégias pedagógicas que visam atender a diferentes demandas dentro do curso.
A Federação Mundial de Terapeutas Ocupacionais (WFTO) estabelece orientações para a formação

e capacitação por meio de educação formal de Terapeutas Ocupacionais, destacando a necessidade de
formação por meio da prática supervisionada que deve evoluir ao longo de todos os anos do curso, em
complexidade crescente, indo do estágio de observação até a atividade prática assistida (Lopes et al,
2010). Atendendo a esta proposta, o novo PPC do curso de TO da UFSM elaborou uma estratégia
pedagógica que permite ao educando o contato gradual com possibilidades da prática em terapia
ocupacional, do primeiro ao último semestre letivo.
LOPES, R. E., MALFITANO, A. P. S., SILVA, C. R., BORBA, P. L. D. O., & HAHN, M. S. (2010).
Educação profissional, pesquisa e aprendizagem no território: notas sobre a experiência de formação de
terapeutas ocupacionais. O Mundo da Saúde, 34(2), 140-147.
MEDEIROS, M.H.R. (2003). Terapia ocupacional: Um enfoque epistemológico e social. São Carlos:
EdUFSCar, 185 p. Medeiros, M.H.R. (2003). Terapia ocupacional: Um enfoque epistemológico e social.
São Carlos: EdUFSCar, 185 p.
DELORS et al. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI.
São Paulo/Brasília: Cortez/MEC/UNESCO, 1998.
MORIN, E. O pensamento complexo O conhecimento do conhecimento. 4ª ed. Porto Alegre: Sulina.

2011.
OURY, J. Itinerários de Formação. Revue Pratique nº1, 1991. p.42-50. Tradução: Jairo Goldberg.:
EdUFSCar, 185 p.
OURY, J. Itinerários de Formação. Revue Pratique nº1, 1991. p.42-50. Tradução: Jairo Goldberg.
INOVAÇÕES CURRICULARES NA FORMAÇÃO INICIAL EM
EDUCAÇÃO FÍSICA: O ENSINO DO CIRCO NA UDELAR -
URUGUAI
Authors: Camila da Silva Ribeiro, Virginia Alonso Sosa, Marco Antonio Coelho Bortoleto
Resumo
A prática do circo tem se expandido para diferentes espaços, incluindo a formação inicial em
Educação Física. Linguagem frequentemente atrelada à cultura popular, com raízes na prática dos artistas
de rua, o circo consolidou-se como entretenimento e, mais recentemente, como uma arte ensinada em
escolas especializadas. O crescente aumento dos espaços formativos foi acompanhado de uma maior
demanda em diferentes espaços, incluindo as academias de ginástica, os projetos sociais ou mesmo no
âmbito terapêutico. No interior desse movimento contemporâneo, observamos um progressivo aumento
da presença do circo, como conteúdo curricular na formação inicial de Educação Física. O presente
estudo tem como objetivo discutir como essa temática vem sendo desenvolvida no contexto universitário
do Uruguai, mais precisamente na Universidade de La República (UDELAR), instituição referência nesse
país quanto à formação dos profissionais da referida área.
Palavras-chave: arte; ensino superior; educação; currículo.
O circo apresenta um crescimento exponencial no que se refere aos espaços que oferecem essa
prática, seja como forma de lazer, conteúdo educativo, instrumento terapêutico ou mesmo uma opção de
formação-educação artística (ALONSO, 2015). No âmbito acadêmico, essa realidade tem gerado um
aumento do interesse dos pesquisadores, o que resulta numa importante produção especialmente a partir
do ano 2000, “possivelmente devido a uma maior divulgação e reconhecimento social do circo pelos
governos e pela mídia ao longo da década de 1990” (ONTAÑÓN, DUPRAT E BORTOLETO. p. 15,
2012).
Nesse sentido, entendemos que há uma lacuna nos estudos que permitam conhecer com maior
profundidade como esses saberes circenses são apresentados, produzidos e debatidos em instituições
formais de ensino, e, mais particularmente, como conteúdo da formação superior em Educação Física
(BORTOLETO, 2011). Desse modo, o objetivo desta pesquisa é discutir de que maneira o circo vem
sendo trabalhado no ensino universitário público uruguaio, considerando o caso da Universidad de la
República – UdelaR, Uruguai, maior responsável pela formação superior nessa área no país.
Circo, ensino superior em Educação Física: olhando para a UdelaR
Socialmente, o circo é um fenômeno por vezes negligenciado e também desvalorizado. No entanto,

como uma manifestação multidisciplinar permeada por uma diversidade de práticas corporais, expressivas
e artísticas, é capaz de provocar tensionamentos e encantamento no imaginário social de crianças, jovens
e adultos. Os estudos sobre circo têm se caracterizado como uma demanda eminente do ponto de vista
social, pois podem revelar e contribuir para a promoção e desenvolvimento de uma expressão artística
popular que tem possibilidades de promover sentimentos e subjetividades como o espírito de coletividade,
o companheirismo, a consciência corporal, entre outros. Enfim, possui um importante potencial educativo
(HOTIER, 2003).
Estudos como os de Miranda e Ayoub (2016) e Tucunduva (2015) revelam algumas iniciativas
pioneiras do ensino das atividades circenses nos cursos de Educação Física (EF) em instituições de ensino
superior no Brasil. Suas possibilidades e potencialidades foram debatidas ainda por Bortoleto e Celante
(2011).
Especificamente em Montevidéu, nos últimos doze anos aumentaram o número de oficinas e cursos
com essa temática em diferentes espaços públicos e privados. As mobilizações circenses surgem junto e
inseridas ao Instituto Superior de Educação Física (ISEF) da Universidad de la República, em que alunos
e professores começam a promover oficinas, encontros, disciplinas optativas e trazem o circo para a
universidade (ALONSO, 2015).
A presença do circo no projeto curricular do ISEF tem se constituído de forma assistemática e

dependido de um grupo reduzido de docentes vinculados à temática seja em sua relação com o
acadêmico, a docência e o artístico. Em 2005 e em 2007 duas oficinas optativas foram ministradas,
denominadas disciplinas de livre curso, experiência que não se repetiu já que ficou sujeita a apresentação
a cada ano de projetos por parte dos professores. Em 2016 foram realizados dois cursos de Educação
Permanente vinculados à temática de Circo e Educação Física: um no ISEF Montevidéu e outro na cidade
de Melo. Numa das sedes do interior do Uruguai, onde a EF também é ofertada -na cidade de Rivera- no
ano de 2016 houve os primeiros passos da introdução do circo no centro universitário. Primeiramente,
com uma oficina de circo aos estudantes e em seguida um projeto de extensão, o qual resultou na
aprovação no ano de 2017 de um Espaço de Formação Integral (EFI) também relacionado à prática.
Já em Montevidéu, em 2017, foi aprovado um fundo de financiamento para realização de um EFI

denominado “Circo y Prácticas Artísticas en Malvín Norte”, projeto no qual são oferecidas oficinas de
circo com adolescentes de um bairro de Montevidéu junta a estudantes de graduação em Educação Física.
Percebe-se nos últimos anos uma presença cada vez maior do circo no espaço de formação em EF no
Uruguai. Tanto pelo aumento de docentes familiarizados com a temática, como pelo aumento do interesse
dos estudantes pela temática. Este crescimento tem contribuído para gerar um contexto propício para sua
inclusão como área específica dentro do novo Plano de Estudos que começou a reger o curso de EF este
ano. Desta maneira, dentro de um dos quatro trajetos opcionais do Plano, cria-se uma nova Unidade
Curricular denominada “Técnicas Corporales IV” que abarca o teatro e o circo, no entanto, terá início
somente no ano de 2019.
Considerações Finais
A formação dos professores de EF e as práticas artísticas e em especial o circo (ainda que em

Montevidéu essas iniciativas também correspondam a outras linguagens artísticas como a dança, o teatro),
o que se percebe é que ao longo dos anos essas ações - antes isoladas com professores vinculados a essas
práticas artísticas - passaram a ter um respaldo institucional dentro dos cursos de EF na UdelaR. Este fato
representa uma tentativa de reconhecer o circo enquanto potência na formação inicial com a ideia de
fortalecer uma formação corporal também conectada a uma formação estética a serem desenvolvidas nas
esferas de ensino, pesquisa e extensão na universidade.
ALONSO, V. ¿Nuevas perspectivas para el cuerpo en la escuela? Reflexiones a partir de la incorporación
del circo en la educación física escolar uruguaya in. Inventar lo (im)posible: experiencias pedagógicas
entre dos orillas. Pablo Martins, Patricia Redondo – 1º ed. Ciudad Autónoma de Buenos Aires. La Crujía,
2015.
MIRANDA, R. C. F.; AYOUB, E. As práticas circenses no “tear” da formação inicial em educação física:
novas tessituras para além da lona. Movimento, Porto Alegre, v. 22, n. 1, 187-198, jan./mar. de 2016.
ONTAÑÓN, T. B.; DUPRAT, R. M.; BORTOLETO, M. A. C. Educação Física e Atividades Circenses:
O estado da arte. Porto Alegre: Revista Movimento, v.18, n.02, abr-jun, 2012.
HOTIER, H. La fonction éducative du cirque, texts rassemblés et présentés. L´Harmattan, Paris, 2003.
BORTOLETO, M. A. C.; CELANTE, A. R. O ensino das atividades circenses no curso de Educação
Física: experiências na universidade pública e privada. In: Elizabeth M A Pereira; Gabriela Celani; Dora
M. Grassi-Kassisse. (Org.). Inovações curriculares: experiências no ensino superior. 1ed. Campinas-SP:
FE-UNICAMP, 2011, v. 1, p. 178-190.
BORTOLETO, M. A. C. Atividades circenses: notas sobre a pedagogia da educação corporal e estética.
Cadernos de Formação Revista Brasileira de Ciências do Esporte. v.2: p. 30-42, 2011. Disponível em:
http://www.rbceonline.org.br/revista/index.php/cadernos/article/view/1256. Acesso em: mai/2017.
TUCUNDUVA, B. B. P. O circo na formação inicial em educação física: inovações docentes,
potencialidades circenses. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de
Educação Física, Campinas, SP, 2015.
Aprendizagem com pares: uma experiência de preparação para
docência em medicina

Author: Adriana Maria de Figueiredo
Co-authors: Aisllan Diego Assis, Elaine Leandro Machado ,
Olívia Maria de Paula Alves Bezerra ,
Rodrigo Pastor Alves Pereira ,
Vinícius de Jesus Rodrigues Neves ,
Fernando Augusto Figueiredo Montandon ,
Pedro Pedro Henrique Miranda
Resumo
A inserção significativa de aprendizado integrado ao Sistema Único de Saúde (SUS) é um dos guias
do Curso de medicina no qual é desenvolvida a experiência de Educação do Estágio de Docência da
Residência de Medicina de Família e Comunidade em disciplinas de graduação. Objetivos: Fomentar a
formação médica integrada aos serviços de saúde e correlacionar teoria e prática em aprendizado
significativo e participativo junto à rede de atenção à saúde e oportunizar ao pós-graduando uma
experiência docente através da observação, participação e regência no ensino superior. Métodos: O
processo ensino-aprendizagem é realizado em unidades de APS e alia necessidades de aprendizagem da
graduação em medicina e da Residência. A formação é conduzida em equipe multidisciplinar com
desenvolvimento de projetos que respeitam as rotinas de trabalho das unidades de APS. Resultados: Há a
interface entre professores, profissionais e equipe da APS com acadêmicos em franco debate e preparação
da atuação. Ações congregam estratégias individuais e coletivas de promoção da saúde, com apoio das
ciências humanas e da saúde coletiva com a clínica. Discussão: A metodologia combina prática e teoria,
em pequenos grupos e em espiral. O aprendizado é contextualizado e ativo, em contínua reflexão teórica e
aprimoramento das práticas.
A educação em saúde é o campo de práticas e conhecimentos que se tem ocupado mais diretamente
com a criação de vínculos entre as unidades de saúde e a população (VASCONCELOS, 2001). Inovações
das práticas educativas, com o auxílio da metodologia da educação popular instigam mudanças de
atitudes, com a compreensão ampliada do processo saúde-doença. Trata-se de uma busca pela
transformação das relações historicamente estabelecidas entre os profissionais de saúde e a população, no
sentido de atender aos princípios expostos desde a Conferência Internacional sobre Cuidados Primários de
Saúde, reunida em Alma-Ata, em 1978. Seu eixo principal é o apoio aos indivíduos e aos grupos sociais
para que assumam cada vez mais o controle de suas vidas e de sua saúde.
Atuando a partir de problemas específicos dos serviços de saúde e da comunidade, como propõe
Vasconcelos (2001), é possível entender e sistematizar as lógicas, os conhecimentos e as subjetividades
dos atores envolvidos para a busca da integralidade na atenção à saúde. Pressupõe a estruturação de
mecanismos de ampliação da interação cultural tais como cartilhas, reuniões, cursos, visitas, grupos.
Sendo assim, a universidade em colaboração com a Secretaria Municipal de Saúde se tornam parceiras na
formação em saúde com o desenvolvimento de atividades de ensino integradas às de saúde para
desenvolver estratégias que auxiliem na consolidação dos pressupostos expostos no cotidiano das
comunidades atendidas. E, dessa forma, buscar a possibilidade de uma ação integral na articulação
ensino-serviço-comunidade, como espaço dinâmico de construção de estratégias renovadas de ação, pois
tanto a estrutura dos serviços, quanto a acadêmica são constituídas pela diversidade dos pensamentos a
respeito do diagnóstico e das medidas de intervenção relativas às questões do processo saúde-doença,
como afirma Marins (2004). As atividades são orientadas pela participação em ações educativas, em
conformidade com as necessidades identificadas junto às equipes de APS. Contemplam principalmente o
apoio no desenvolvimento de grupos operativos com crianças, adolescentes, gestantes, adultos e idosos
visando a promoção da saúde, utilizando a metodologia da educação popular. O pressuposto nesta
proposta é o de que um processo de reflexividade torna possível o entrelaçamento do saber popular com o
acadêmico e cria mecanismos efetivos e transformadores para o enfrentamento das situações de vida
porque são produzidos em parceria com as pessoas interessadas e por elas apropriados. Em todas as
etapas, o processo instiga a inclusão da comunidade no desenvolvimento dos trabalhos em formatos de
oficina e grupos de discussão voltados para os diferentes ciclos de vida, unindo professores, residentes,
acadêmicos de medicina e profissionais de educação e saúde na realização de atividades em comum.
Objetivos
Fomentar a formação médica integrada aos serviços de saúde e correlacionar teoria e prática em
aprendizado significativo e participativo junto à rede de atenção à saúde e oportunizar ao pós-graduando
uma experiência docente através da observação, participação e regência no ensino superior.
A aprendizagem com pares se refere a uma inovação que alia o Estágio de Docência a disciplinas de
graduação em medicina, cujo foco é a horizontalidade da interação entre os professores das disciplinas,
profissionais da rede de saúde, os graduandos de medicina e os pós-graduandos médicos residentes de
Medicina de Família e Comunidade. Prevê a preparação de aulas e elaboração de atividades, a recepção,
acompanhamento, elaboração e desenvolvimento de projetos de intervenção voltados para a Educação em
Saúde nas Unidades de APS. O processo envolve instrumentos de acompanhamento do Estágio de
Docência e compreendem etapas de observação de planejamento e realização de atividades educativas em
classe e nas unidades de APS. A avaliação dos resultados é realizada de forma contínua pela equipe e
consiste na preparação de relatórios, discussão de bibliografia e recursos didáticos. São propiciadas
reuniões e utilizados formulários para acompanhamento de todo o processo educacional.
Resultados
As ações curriculares desenvolvidas nas unidades de APS forma integrada ao serviço, subsidiando a
interação dos alunos com seu espaço de aprendizado presente e de atuação futura. Os alunos são
estimulados a participar de ações educativas, em conformidade com o planejamento dos Serviços de
Atenção Primária em Saúde, elaborando estratégias de ação de acordo com as necessidades identificadas
junto às equipes de APS. Trata-se de ações voltadas para diferentes ciclos de vida. Contemplam
principalmente o apoio no desenvolvimento de grupos operativos com crianças, adolescentes, gestantes,
adultos e idosos visando a promoção da saúde, utilizando a metodologia da educação popular.
Discussão
A metodologia combina prática e teoria, em pequenos grupos e em espiral. As disciplinas de períodos

iniciais enfocam o conhecimento da dinâmica da APS, das necessidades de saúde da comunidade para
atuação em educação em saúde, apoiadas pelos pós-graduandos da Residência de Medicina de Família e
Comunidade. O aprendizado é contextualizado e ativo, em contínua reflexão teórica e aprimoramento das
práticas. Ao mesmo tempo, coloca equipe, professores e acadêmicos em contato com a realidade do
sistema de saúde e com as condições de vida e saúde da comunidade. Permite enfrentar desafios de
interlocução ensino-serviço e tem como principal fruto a renovação das práticas e sua aproximação com
necessidades de formação e atuação em saúde.
Referências
MARINS, J. J. N. et al. Educação Médica em transformação; instrumentos para a construção de novas

realidades. São Paulo: Hucitec, 2004.
VASCONCELOS, E. M. Educação Popular e a Atenção à Saúde da Família. São Paulo-

Sobral:Hucitec/UVA, 2001.
MAPAS CONCEITUAIS: DA TEORIA À PRÁTICA – UM RELATO
DE EXPERIÊNCIA

Author: Natália Moraes Góes
Co-authors: Ana Calixto Dantas, Evely Boruchovitch
RESUMO
A literatura defende o ensino de estratégias de aprendizagem nos diversos níveis de ensino. Dentre
as estratégias de aprendizagem cognitivas, os mapas conceituais destacam-se como um recurso facilitador
para a promoção de uma aprendizagem significativa. A importância de que estudantes e futuros
professores sejam instruídos a fazerem e a ensinarem mapas conceituais motivou a realização do presente
estudo. Seu objetivo é descrever uma experiência de trabalho com o Mapa Conceitual na disciplina de
Estágio Supervisionado I, com alunos advindos de diferentes cursos de licenciatura. O trabalho com o
mapa conceitual ocorreu em um único encontro, dividido em dois momentos: um teórico em que foram
apresentados os conceitos principais e a teoria que embasa o uso do mapa conceitual e, outro, prático, em
que os alunos, em grupo, construíram mapas conceituais a partir da leitura prévia de um texto selecionado
pela professora. Constatou-se que os estudantes compreenderam como construir o mapa e conseguiram
pensar em sua utilização tanto como alunos quanto como futuros professores.
INTRODUÇÃO
Uma das metas da educação é que os alunos aprendam de forma significativa. De acordo com a
Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel (2003), a aprendizagem só é significativa
quando o aprendiz consegue relacionar um conteúdo novo a ser aprendido, com outro já existente na sua
estrutura cognitiva, tornando, assim, esse conhecimento prévio mais sofisticado, específico e rico. Para a
promoção da aprendizagem significativa, Joseph Novak na década de 1970, desenvolveu o mapa
conceitual, conceituando-o como diagramas indicando relações entre conceitos ou entre palavras
(Moreira, 2012, 2013).
A literatura tem considerado o mapa conceitual como uma estratégia de aprendizagem cognitiva de
organização passível de ser ensinada. Ao utilizá-lo, o estudante confere uma nova organização ao material
a ser aprendido, de forma a torná-lo mais significativo (Weinstein, Acee & Jung, 2011; Souza &
Boruchovitch, 2010).
A importância de que estudantes e futuros professores sejam instruídos a fazerem e a ensinarem

mapas conceituais motivou a realização do presente estudo. Seu objetivo é descrever uma experiência de
trabalho com o Mapa Conceitual na disciplina de Estágio Supervisionado I, com alunos advindos de
diferentes cursos de licenciatura.
METODOLOGIA
A proposta relatada ocorreu em uma universidade pública localizada no interior do estado de São
Paulo, com alunos matriculados na disciplina de Estágio Supervisionado I, oriundos de diferentes cursos
de licenciatura. Concomitantemente a supervisão da prática, o eixo norteador da disciplina tem sido o
trabalho com as estratégias de aprendizagem, visando não apenas a sua utilização pelos alunos enquanto
estudantes, mas também como futuros professores. A autorreflexão do estudante acerca da própria
aprendizagem tem sido um foco essencial da proposta.
Os encontros com os alunos da disciplina de Estágio Supervisionado I seguiram sempre a mesma

rotina: a) supervisão da prática dos estudantes nos seus respectivos campos de estágio; b) questões
autorreflexivas sobre o assunto a ser abordado na aula; c) revisão dos conteúdos estudados até o
momento; d) fundamentação teórica e e) reflexão e a aplicação do conhecimento adquirido no encontro,
em si e, se possível, na prática pedagógica.
O trabalho com o Mapa Conceitual ocorreu em um único encontro, dividido em dois momentos. O
primeiro deles, de natureza teórica, tratou da teoria que embasa os mapas conceituais, dos conceitos-
chave, dos benefícios, do quando utilizar, do como construir e do como avaliá-los. O segundo momento
consistiu na confecção dos mapas conceituais a partir de um texto sobre a motivação dos adolescentes,
previamente lido pelos alunos. Para a realização da atividade, os alunos se dividiram em grupos de 4
participantes. Antes de iniciar a atividade foram retomados os passos para a construção dos Mapas
Conceituais.
O encontro foi iniciado com a atividade autorreflexiva questionando se os estudantes tinham o

costume, ao ler um texto, de atribuir uma nova organização as informações nele contidas, qual o critério
utilizado para fazer isto e se já haviam ouvido falar sobre Mapas Conceituais. Parte dos alunos relatou ter
o costume de organizar o texto de uma forma diferente, buscando conferir maior significado e
entendimento. Dentre os critérios apontados pelos alunos, apenas dois disseram que buscam estabelecer
relações entre aquilo que já leram e/ou que já sabem e a informação a ser aprendida, um dos princípios da
aprendizagem significativa (Moreira, 2012, 2013). Ao questionar se eles já ouviram falar sobre Mapas
Conceituais, metade dos alunos informou já ter ouvido falar, no entanto, a maioria não soube explicar do
que se trata. Muitos disseram que nunca havia confeccionado um. No momento da fundamentação
teórica, os alunos demonstraram bastante interesse com a Teoria da Aprendizagem Significativa,
principalmente pela forma, defendida pela teoria, que a aprendizagem acontece.
Na segunda parte da aula, os mapas conceituais foram confeccionados. Foi possível verificar que os
alunos não apresentaram dúvidas em distinguir os conceitos mais gerais e os mais específicos. A escolha
das palavras-chave se deu de forma tranquila, por meio da discussão nos grupos. No entanto, o processo
de escolha das palavras de ligação (palavras ou termos curtos que ligam um conceito a outro) foi mais
trabalhoso, pela dificuldade dos estudantes sintetizarem como os conceitos se relacionavam em poucas
palavras, evidenciando que ainda não haviam compreendido completamente alguns conceitos. Diante
disso, foram realizadas interferências indicando aos estudantes que retomassem o texto e tentassem
simplificar o que estavam querendo dizer. De modo geral, pode-se constatar que os alunos
compreenderam todas as partes componentes dos mapas e construíram mapas com estruturas e
organizações bem diferenciadas. Todos os grupos estabeleceram conexões no mínimo bidimensionais
entre os conceitos, o que demonstra também aprofundamento e compreensão do texto.
A experiência de construção do mapa conceitual com alunos de diversos cursos de licenciatura foi
extremamente gratificante porque eles estavam muito motivados a realizar a atividade prática e a aprender
como utilizar o mapa conceitual. Essa motivação se manteve até o final do encontro. Muitos estudantes
relataram que iriam construir mapas conceituais para a próxima prova. Outros já pensaram em tentar
propor na escola em que estão desenvolvendo o estágio, uma atividade com mapas conceituais. O mais
importante foi que eles perceberam que o mapa pode ser utilizado em diferentes disciplinas. Espera-se
que esses estudantes enquanto futuros professores possam fazer uso e ensinar seus alunos a utilizarem
esse recurso.
Ausubel, D.P. (2003). Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Lisboa:
Plátano Edições Técnicas. Tradução de The acquisition and retention of knowledge: a cognitive view.
(2000). Kluwer Academic Publishers.
Moreira, M.A. (2012). Mapas conceituais e aprendizagem significativa. Revista Chilena de Educação
Científica, 4(2),38-44.
Moreira, M.A. (2013). Aprendizagem significativa em mapas conceituais. Texto de apoio ao professor de
física, 24(6), 1-55.
Souza, N.A.S., Boruchovitch, E. (2010). Mapas conceituais: estratégias de ensino/aprendizagem e
ferramenta avaliativa. Revista em educação, 26(3), 195-217.
Weinstein, C. E., Acee, T. W, Jung, J. (2011). Self regulation and learning strategies. New Directions for
Teaching and Learning, 16, 45-53
Iniciativas de justaposição curricular na promoção do desenvolvimento
acadêmico no ensino superior: ações da orientação educacional
SAE/Unicamp

Authors: Adriane M. S. Pelissoni, Marilda A. Dantas,
Helena Helena Altmann ,
Maria José Martins Maria José Martins
Resumo
Diferentes documentos e políticas públicas enfatizam a necessidade e importância de atividades

visando à permanência acadêmica dos discentes. Este trabalho objetiva apresentar as ações de
justaposição curricular promovidas institucionalmente que visam contribuir para o desenvolvimento
acadêmico estudantil. Por meio de pesquisa documental foram analisados os relatórios de atendimentos
do setor de orientação educacional e dados avaliativos das intervenções (2015-2016). Participaram 2273
estudantes de atividades coletivas, sendo: oficinas, palestras e disciplina eletiva. Os estudantes
reconhecem a necessidade de mudanças em relação ao próprio processo de estudar frente a novas
demandas, e valorizaram as vivências de carreira como forma de enfrentamento e fortalecimento para as
adversidades do mundo do trabalho. Sugere-se que ações realizadas pela orientação educacional sejam
integradas as demais ações da universidade, para que juntas possam promover o diálogo, a ampliação e o
envolvimento de tantos saberes produzidos na universidade.
De modo geral, a experiência na educação superior tem sido entendida como um processo complexo
que envolve condições pessoais, características institucionais e a interação entre estudante, instituição e
condições externas. Diante dessa complexidade, sabe-se que, ao entrar nas instituições de ensino superior
(IES), os estudantes respondem diferentemente às características, demandas e oportunidades presentes em
sua formação (Pascarella & Terenzini, 2005).
Nota-se que as exigências do século XXI podem ser observadas na mudança e necessidades da
sociedade, o que inclui uma demanda maior de enfrentamento de transições, desenvolvimento de
autonomia e de posicionamento diante das mudanças. Tornando, assim, ainda mais necessário o papel de
regulador do próprio comportamento nos diferentes domínios da vida humana e, em especial, no contexto
do ensino superior. Afinal, para se garantir a aprendizagem ao longo da vida é necessário garantir
oportunidades de desenvolver a capacidade do indivíduo de regular a sua própria aprendizagem como
apontado na declaração da UNESCO (1998). Neste documento é enfatizado que tanto o estudante como
suas necessidades devem ser colocados “como o centro das preocupações, devendo considerá-los como
parceiros e protagonistas essenciais responsáveis pela renovação da educação superior” (artigo 10º, p.5/7)
e o desenvolvimento de serviços de suporte ao aluno visando sua integração. Este último ponto também
está presente no Decreto no. 7.234/2010 (Brasil, 2010) que dispõe sobre o Programa Nacional de
Assistência Estudantil (PNAES) em diferentes áreas, a saber: moradia, alimentação, transporte, atenção à
saúde, inclusão digital, cultura, esporte, creche, apoio pedagógico e outros. Estes documentos indicam a
necessidade de suportes à permanência e condições, para que os indivíduos possam se envolver com as
diferentes atividades e, com isso, desenvolver-se de maneira mais abrangente durante a vivência em um
curso no Ensino Superior.
Nesta perspectiva, existem na Unicamp diferentes auxílios disponibilizados por meio das bolsas
sociais, alimentação, transporte, moradia, assistência médica, psicológica, odontológica e creche para os
filhos de estudantes. Além disso, no Serviço de Apoio ao estudante (SAE), principal órgão da pró-reitoria
de graduação de assistência estudantil, existe um setor de orientação educacional. As atividades deste
setor foram foi revisadas e desde 2010 visam à ampliação qualitativa e quantitativa em formato de
justaposição, além dos atendimentos individuais. Para Rosário e Polydoro (2015), as intervenções de
justaposição curricular referem-se a um espaço criado para a instrução, de maneira avulsa ao contexto de
formação acadêmica, e podem ser oferecidas em oficinas, disciplinas eletivas, workshops, de forma
paralela ao conteúdo curricular. O presente trabalho objetiva apresentar ações de justaposição curricular
promovidas institucionalmente que podem contribuir para o desenvolvimento acadêmico.
Por meio de pesquisa documental foram analisados os relatórios de atendimentos e dados avaliativos
das intervenções do setor de orientação educacional (2015-2016), que têm como foco o aprimoramento da
aprendizagem e da carreira.
Resultados
Para as atividades coletivas do setor de orientação educacional, a divulgação à comunidade discente

ocorre por e-mail institucional. Elas acontecem no horário do almoço, em sala próxima ao restaurante
universitário central (para possibilitar maior acesso) e são emitidos certificados de participação. A seguir,
apresentam-se brevemente as atividades coletivas e dados dos participantes no período de 2015-2016.
• Oficinas - objetiva apoiar o estudante no aprimoramento de seu processo de estudar e aprender e

tem como princípio norteador a autorregulação de aprendizagem. O projeto é composto pelas
atividades de “Como estudar melhor agora que estou na Universidade?”; “Ansiedade frente às
provas: como enfrentar?” e “Anotar durante as aulas do ensino superior: importante ou
obrigação?”. Na modalidade de oficinas foram 292 participantes.
• Disciplina eletiva – a disciplina eletiva multidisciplinar híbrida denominada Oficinas de
Autorregulação da Aprendizagem foi criada em parceria com a Faculdade de Educação
(Unicamp). São 15 encontros semanais de 2 horas presenciais e 2 horas à distância, com
atividades práticas. Foram recebidos 1021 pedidos de matriculas e 405 estudantes realizaram a
disciplina eletiva.
• “Saiba Mais” - objetiva oferecer aos estudantes discussões sobre o processo de aprendizagem na
universidade sob forma de palestras temas relevantes a sua formação e vivência. Foram
realizadas 17 palestras, com 2530 inscrições e 1088 participantes. Além das visualizações dos
vídeos das palestras gravadas e divulgadas pela internet.
• “Projecta” - objetiva auxiliar os estudantes no seu processo de desenvolvimento profissional,
abordando temas como: 1) “De bem com meu curso: refletindo sobre a escolha!” - desenvolve
atividades para alunos que se sentem inseguros quanto à escolha do curso; 2) “O próximo passo,
saindo da universidade” - orientações sobre o planejamento de carreira e 3)“Seleciona” –
objetiva apoiar o estudante no ingresso no mundo do trabalho e incluir vivências de elaboração
de currículos, entrevistas de seleção e de dinâmica de grupo. Foram 498 estudantes que
participaram das diferentes modalidades.
• De modo geral, nas avaliações dos participantes de todas as atividades propostas os estudantes
apontam benefícios para seu aprimoramento acadêmico e profissional, independente da área do
conhecimento ou semestre cursado. Sobre as questões relacionadas à aprendizagem, os
estudantes reconhecem a necessidade de mudanças em relação ao próprio processo de estudar
frente a novas demandas. Quanto ao desenvolvimento da carreira, os participantes valorizam as
vivências das oficinas como forma de enfrentamento e fortalecimento para as adversidades do
mundo do trabalho. As sugestões indicadas pelos participantes referem-se em sua maioria na
ampliação das temáticas abordadas, na diversidade de horários para a participação e no
envolvimento de outros agentes da universidade como apoio.
Discussão
De maneira geral, identifica-se que as ações caracterizam uma forma de apoiar o desenvolvimento
estudantil. Em síntese, tanto a disciplina eletiva quanto as oficinas tem se mostrado capaz de sensibilizar
os participantes de modo a refletirem sobre seu papel de protagonistas para a própria formação acadêmica
(Dantas et al, 2017), sendo uma importante ação para o aprimoramento do processo de aprendizagem no
contexto universitário, com repercussões em outros contextos como profissional e pessoal.
Observa-se que ações de justaposição curricular promovidas institucionalmente podem contribuir
para o desenvolvimento acadêmico para aprendizagem na universidade, o fortalecimento dos processos
autorregulatórios, de crenças pessoais e a convivência com estudantes de outros cursos e semestres. De
todo modo, sugere-se que as ações já realizadas da orientação educacional, sejam integradas a demais
ações da universidade que tenham o mesmo propósito. Desta forma, espera-se que se promova o diálogo,
a ampliação e o envolvimento de tantos saberes produzidos na universidade.
BRASIL. Decreto n. 7.234, de 19 de julho de 2010: Dispõe sobre o Programa Nacional de Assistência
Estudantil - PNAES. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03l. Acesso em: 03 de dezembro
de 2013.
DANTAS, M. A.; PELISSONI, A. M. S. ; FREITAS, F. A. ; Polydoro, S. A. J. ; ROSARIO, P. .

Intervenção em Autorregulação da Aprendizagem no Ensino Superior: proposição e desdobramentos. In:
Soely A Jorge Polydoro. (Org.). Promoção da Autorregulação da Aprendizagem: contribuições da Teoria
Social Cognitiva. 1ed.Porto Alegre: Letra1, 2017, v. 3, p. 77-88.
PASCARELLA, E. T.; TERENZINI, P. T. (2005). How College Affects Students: a third decade of
research. 2ª edição., volume 2. San Francisco: Jossey-Bass, 2005.
ROSÁRIO, P.; POLYDORO, S. A. J. Capitanear o aprender: promoção da autorregulação da

aprendizagem no contexto escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2015.
UNESCO. Marco de acción prioritaria para el cambio y el desarrollo de la educación superior. Paris:
Unesco, 1998. Disponível em:
http://www.Unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm#marco. Acesso em: 21 de janeiro
2011.
IMPLANTAÇÃO DO PORTFOLIO ONLINE NO CURSO DE
MEDICINA

Authors: Gislaine Goulart dos Santos, Maria Ângela Reis de Góes Monteiro Antonio,
Silvia Maria Riceto Ronchim Passeri
Resumo
Este estudo relata a estratégia adotada no Curso de Medicina para aprimorar o portfólio como
instrumento de avaliação e aprendizagem. A disciplina envolvida neste estudo possui atividades práticas
de atendimento médico ao paciente de Unidades Básicas de Saúde, em que o portfólio demonstra ser um
instrumento adequado para avaliar conhecimento, habilidade e atitude do estudante durante o ano letivo.
O portfólio on-line foi implantado na Plataforma Moodle atendendo a demanda do curso e obtendo a
aprovação da grande maioria dos envolvidos no processo.
A educação médica teve mudanças nas últimas décadas na forma de abordar e avaliar o processo
ensino-aprendizagem e começou a se preocupar com o desenvolvimento das competências – aspectos
cognitivos, habilidades técnicas, raciocínio clínico, atitudes, valores, comunicação e postura ética. Esta
abordagem se justifica pelo fato de a avaliação - centrada apenas nos procedimentos verificativos que tem
a prova como registro do que o aluno conseguiu aprender em um determinado tempo - não ser suficiente
para mostrar ao estudante e ao professor o processo de construção das relações entre os conteúdos
propostos e a aplicação prática na vida do futuro profissional.
Nas atividades de estágio clínico supervisionado, onde este estudo foi desenvolvido, os estudantes
atendem crianças, adolescentes e adultos nas Unidades Básicas de Saúde (UBS) da Rede Municipal de
Campinas. Eles são avaliados, durante 33 semanas, em três especialidades clínicas: Clínica Médica (CM),
Pediatria (PED) e Ginecologia e Obstetrícia (GO), por meio de prova teórica, nota de conceito, avaliação
estruturada e portfólio.
O portfólio é uma coleção de material elaborada por um profissional que registra e reflete eventos-
chaves e processos em suas carreiras (Hall et al, 1992) e deve ser apresentado a outros para avaliação. Ele
tem sido progressivamente introduzido como um novo instrumento para avaliação no ensino médico
(David et al, 2001). Sua adoção é condizente com os princípios de aprendizado dos adultos que requer
reflexão, aprendizado autodirigido baseado em experiência.
Em nosso curso de Medicina, o uso do portfólio tem como objetivos específicos contribuir para que
os alunos do 4º ano aprimorem suas habilidades na abordagem ética aos pacientes e em propedêutica
clínica; habilitem-se no diagnóstico e plano terapêutico para as situações clínicas de maior prevalência
que se apresentam no nível primário de atenção à saúde; entendam as influências do ambiente social e
psíquico na aquisição, manifestação, tratamento e recuperação da doença; experimentem a atuação junto a
uma equipe de saúde.
Os elementos que compõem o portfólio e os objetivos de avaliação correspondentes são:

identificação - identificar aluno e UBS de atendimento; planilhas de atendimento - avaliar o número de
atendimentos clínicos realizados; notas das provas teóricas - avaliar a aquisição de conhecimentos
teóricos e a capacidade de propor recuperação; casos clínicos de cada especialidade - avaliar a transcrição
do atendimento escolhido pelo aluno dos casos reais atendidos, a crítica sobre sua anamnese e exame
físico, a discussão do raciocínio clínico para elaboração dos diagnósticos e todas as hipóteses
diagnósticas, o raciocínio e a conduta clínicos relatados com a literatura referida; autoavaliação do
aprendizado - avaliar a capacidade crítica do aluno em identificar as carências de aprendizado prático e
teórico e suas inter-relações.
A avaliação é realizada por docentes e preceptores de cada especialidade (CM, GO e PED) que
atuam em UBS diferentes da do aluno que ele avaliará. Os avaliadores pontuam os diversos componentes
do portfólio de suas respectivas especialidades que geram uma nota sintética de 0 a 10, além dos
comentários de orientação ao professor/preceptor da unidade de origem do aluno.
Desta forma, o portfólio é um instrumento adequado para avaliar o que o aluno vivencia nas UBS.
Entretanto, muitos cursos não o utilizam por conta da correção que demanda muito tempo e atenção do
professor.
Frente a este instrumento de avaliação considerado fundamental para a disciplina em questão, o

curso de Medicina se deparou com alguns desafios: 1-facilitar o preenchimento e elaboração do
documento por parte do estudante; 2-facilitar a correção por parte do professor; 3-facilitar a gestão
administrativa do curso no processo avaliativo que envolve em média 70 professores; 4-reduzir custos no
que se refere à impressão do portfólio que possui em média 100 folhas. Com base nestes desafios foi
pensada a hipótese de criação do portfólio on-line.
O objetivo deste estudo foi descrever a criação do portfólio on-line no Curso de Medicina como
facilitador do processo ensino-aprendizagem e da gestão do ensino.
Até 2015 a correção do portfólio em nosso curso era realizada manualmente e, como os avaliadores
pertencem a diferentes especialidades ou departamentos, organizavam-se reuniões de correção
centralizadas na coordenação do curso. Durante estas reuniões, os professores manifestavam as suas
opiniões em como o sistema poderia ser aprimorado.
Além da discussão sobre a criação de uma plataforma que pudesse facilitar os envolvidos, também
houve discussões sobre a mudança no sistema de avaliação que até 2015 avaliava apenas três itens: crítica
da anamnese e do exame físico como apoio a diagnóstico e conduta (4,0 pontos); raciocínio clínico para
explicar as HD, utilização referencial teórico (5,0 pontos) e autocrítica da aprendizagem (1,0 ponto).
Todas essas considerações foram pontuadas e foi feito um levantamento sobre qual seria o recurso
eletrônico que pudesse atender a esta demanda e que não houvesse custo para a Universidade.
Resultados
O portfólio on-line foi desenvolvido na Plataforma Moodle, um recurso disponível na Universidade

de acesso livre a comunidade acadêmica.
No novo formato on-line, os pontos foram distribuídos por sete características do portfólio: 1-
identificação de todos os problemas na anamnese (2,0); 2-identificação de todos os problemas no exame
físico (2,0); 3-citação de todos os aspectos relevantes para o raciocínio clínico (2,0); 4-citação e discussão
de todas as hipóteses diagnósticas (0,5); 5-adequação das referências consultadas (0,4); 6-domínio da
linguagem do estudante (1,1); 7-domínio cognitivo/contextualização (2,0). Assim, o aluno consegue ter
um feedback específico dos pontos bons e que ainda precisa melhorar em seu próprio processo de
aprendizagem.
O portfólio on-line pode ser corrigido no local e horário mais conveniente para o professor e ser
avaliado simultaneamente pelos professores e preceptores das três especialidades clínicas.Tabela 1:
Distribuição dos portfólios entre os professores e preceptores
A partir de 2016, os critérios de correção foram adequados a um número maior de itens a serem
avaliados, melhorando o feedback para os estudantes. Estes itens foram previamente divulgados aos
alunos o que, provavelmente, justifica o melhor desempenho destes a partir da implantação do portfólio
on-line. A clareza nos critérios de avaliação é um indicador de melhor qualidade do portfólio. Figura 1:
Desempenho dos estudantes no portfólio
Em 2016, ano de implantação do portfólio on-line, foi realizada uma pesquisa de opinião na própria
plataforma Moodle com 113 alunos e 66 avaliadores envolvidos. De acordo com os dados da pesquisa,
85% dos alunos e 95% dos avaliadores aprovaram o portfólio online. Os professores alegaram que a
versão on-line favoreceu a correção do portfólio em horários alternativos.Figura 1: Percentual de
aprovação do Portfólio on-line
Os professores e estudantes que não aprovaram o portfólio relataram a dificuldade no uso do Moodle
por esta disciplina ter sido pioneira na implantação do portfólio nesta plataforma.
A equipe gestora da disciplina aprovou o uso do portfólio on-line pela facilidade em administrar o
número de professores e estudantes.
Discussão
O Portfolio on-line permitiu uma melhora no processo de ensino-aprendizagem pela agilidade da

correção, pela facilidade de preenchimento, pelo novo sistema de avaliação, pela disponibilização do
feedback ao aluno com os comentários dos avaliadores para serem discutidos com os professores e
preceptores da UBS onde o aluno está inserido. Além disso, o apoio das tecnologias ajudou a tornar o
ensino-aprendizagem muito mais flexível, integrador e inovador, pois converge para um salto de
qualidade na relação “aprender a aprender” e no processo de autonomia do estudante, permitindo a
reflexão do professor sobre a prática pedagógica por meio das análises disponibilizadas pelo sistema.
Este cenário da cultura digital, que molda nossa forma de pensar e raciocinar, envolve totalmente o
professor em sua função docente, “colocando-o na contingência de conhecer os novos recursos
tecnológicos, adaptar-se a eles, usá-los e compreendê-los em prol de um processo aprendizagem mais
dinâmico e motivador para seus alunos” (MASSETTO, 143, 2013).
Outro ponto observado é que a aplicação do portfólio sugere a possibilidade de uma prática
interdisciplinar almejada por aqueles que acreditam na educação transformadora, além de remeter a
alternativas para a aplicação de tecnologias digitais, na medida em que estabelece uma rede cognitiva que
abrange as várias áreas do conhecimento.
Challis M. AMEE Medical Education Guide No 11 (revised): Portfolio–based learning and assessment in
medical education. Medical Teacher, 1999 21: 370-86.
David MFB, Davis MH, Hraden RM et al. AMEE Medical Education Guide No 24:
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Perfil de estágios e trabalhos de conclusão na graduação em Farmácia:
estudo transversal dos concluintes 2012-2016 da Universidade Estadual
de Campinas

Authors: Laura Oliveira nascimento, Taís Freire Galvão ,
Paulo César Pires Rosa , Rosiane de Fátima Lopes Ambrósio ,
Marina Borges Dias de Almeida , Priscila Gava Mazzola
Resumo
As Novas Diretrizes Curriculares Nacionais da graduação em Farmácia (2017) propõem a divisão do

conteúdo profissionalizante do curso em 3 eixos: Cuidado, Gestão, Tecnologia e inovação em saúde.
Sendo assim, avaliamos o perfil das disciplinas de estágio e TCC em função desses eixos, além de outras
características. A pesquisa visou aumentar o conhecimento sobre as escolhas dos alunos e basear decisões
de reestruturação de currículo. Este estudo transversal, descritivo quantitativo, foi baseado em dados da
administração do curso de farmácia da Universidade Estadual de Campinas. Foram incluídos no estudo
graduandos em farmácia que cursaram estágios e TCCs entre 2012-2016. As variáveis estudadas foram
“permanência na faculdade” (frequência), “eixo farmacêutico” e “troca de eixo” entre as disciplinas
(frequência e concordância por Kappa), “área técnica de inserção” (estágios, frequência) e “termos” de
temas (monografia, frequência). Os 138 alunos concluíram o curso em 5,9 ± 0,1 anos, com predominância
de escolha em “Tecnologia e Inovação em Saúde”. Não houve concordância entre o eixo do TCC e dos
estágios 1 -2 (Kappa = 0,17 e 0,19, respectivamente), mas houve concordância intermediária entre os
estágios (Kappa = 0,6). O perfil técnico mais frequente foi o de Controle de qualidade (28%).
Introdução e objetivos: O Brasil tem 195.022 farmacêuticos registrados e 529 cursos de graduação
em Farmácia (1). O âmbito de atuação do farmacêutico é vasto, assim como são as diferenças geográficas
em relação ao mercado e oferta de vagas. Os estabelecimentos nos quais o farmacêutico é requerido inclui
farmácias, indústrias de medicamentos e insumos, distribuidoras de medicamentos, fiscalização sanitária
e faculdades de farmácia. Além dos requeridos, há outros segmentos de negócio nos quais não é
obrigatória a presença do farmacêutico, mas estão inclusos em suas competências, como laboratórios de
análises clínicas e toxicológicas, produção e controle de alimentos e cosméticos (2).
Os cursos de graduação em Farmácia são regidos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN).
Em 2017 foi publicada nova DCN, e os cursos devem se atualizar em até dois anos (3). O documento
propõe numerosas modificações, como definição de eixos farmacêuticos e obrigatoriedade de estágios em
análises clinicas, toxicológicas ou de alimentos. Os eixos farmacêuticos, definidos são “Cuidado em
saúde”, “Gestão em Saúde” e “Tecnologia e Inovação em Saúde”. Apesar da DCN ser abrangente em
termos geográficos, o Sudeste se destaca em número e demanda diferenciada: 40% dos farmacêuticos do
Brasil se encontram no Sudeste e 41,3% se formaram nessa mesma região (4). O estado de São Paulo e
Rio de Janeiro, primeiro e terceiro maiores polos industriais farmacêuticos do Brasil (5), tem alta
demanda por profissionais na área industrial/tecnológica, praticamente inexistente no resto do país.
Diante da necessidade de adequar nosso currículo, propôs-se um estudo dos estágios em relação aos
eixos e as áreas profissionais nas quais estes foram executados. Como os estágios são escolha do aluno
frente a oportunidade/oferta de vagas, esse estudo pode nos mostrar se a proposta nacional reflete nossa
realidade regional. As monografias ou trabalhos de conclusão de curso (TCCs) também foram avaliadas
em função dos eixos mais frequentes, no intuito de verificar se o eixo escolhido nesse trabalho poderia
predizer o escolhido nos estágios. A hipótese então, baseada na experiência de gestão do curso, foi a de
que a maioria dos alunos escolhe o tema da monografia no mesmo eixo escolhido dos estágios 1 e 2, que
a área profissional mais frequente é o de controle de qualidade de produtos, e que a proporção de alunos
que escolhe o eixo Cuidado é a menor entre as opções. Até este momento não identificados estudos
similares na área de educação farmacêutica.
Metodologia:
Pesquisa em base de dados de caráter descritivo quantitativo, transversal, com foco na descrição e
analise do perfil de estágios e monografias na graduação em Farmácia da Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp).Foi selecionado o último quinquênio completo, anterior ao estudo (2012-2016).
Foram analisados os dados de todos os graduandos em farmácia da Unicamp que concluíram a disciplina
de TCC, as 2 disciplinas de estágios “livres” e o curso de graduação no período estudado. Os estágios
obrigatórios em área privativa em farmácias não foram incluídos por serem do eixo Cuidado em Saúde e
consequentemente não oferecer escolha de eixo. Os banco de dados consultados foram da Diretoria
Acadêmica (DAC) da Unicamp (ingresso e egresso do curso), da Comissão de estágios do curso de
farmácia e do Serviço de Apoio aos Estudantes (SAE – contém dados como datas e áreas de estágios), da
Comissão de TCC do curso de farmácia (temas do TCC).Os alunos foram avaliados em relação a variável
“permanência na faculdade”. As disciplinas de estágios e monografia foram analisadas de acordo com a
variável “eixo farmacêutico”, descrita na nova diretriz curricular e a variável “troca de eixo” entre as
disciplinas. Os estágios também foram classificados em relação a variável “área técnica de inserção” de
acordo com o praticado pelo mercado na divulgação de vagas. Os temas das monografias foram
analisados em relação a variável “termos”, referente as palavras utilizadas, excluído conjunções e
artigos.A permanência na faculdade foi calculada por média simples e desvio padrão do tempo de
conclusão do curso de farmácia dos alunos. Foi calculada a frequência absoluta e relativa de escolha dos
eixos em cada disciplina, da área técnica de inserção dos estágios (software Excel) e de cada termo dos
temas de monografia (software Wordclouds). O grau de concordância entre as disciplinas foi calculado
pelo coeficiente Kappa de Cohen (software Stata).
os 138 graduandos avaliados concluíram o curso em 5,9 ± 0,1 anos. O período regular é de 5 anos,
sendo as maiores causas de extensão de curso a reprovação em disciplinas básicas e extensão de estágios
(dados ainda não publicados).
O eixo predominante dos estágios e monografias foi o de Tecnologia e Inovação, porém não houve
concordância entre o eixo escolhido para o TCC e os escolhidos para os estágios 1 e 2 (Kappa = 0,17 e
0,19, respectivamente). Houve concordância intermediária entre o eixo do estágio 1 e 2 (Kappa = 0,64),
provavelmente influenciada pelo fato de que ambas disciplinas podem ser realizadas em uma mesma
empresa e área, sob um único contrato de estágio. O eixo “Cuidado em Saúde” (n=37) foi o de menor
adesão entre as disciplinas, sendo que 81% (n=30) dos alunos que escolheram essa modalidade no TCC
realizaram os 2 estágios em eixos distintos. Já os que fizeram TCC na gestão ou tecnologia e inovação,
50% realiza pelo menos um estágio na mesma área.
Os estágios foram ainda classificados em função do perfil técnico da vaga, sendo a maior frequência
a de estágio em controle de qualidade, como esperado (28%), seguido de assuntos regulatórios (17%) e
pesquisa e desenvolvimento (12%) O campo de análises clínicas e toxicológicas, antes não obrigatório,
contribuiu com apenas 5% dos estágios no período de análise.
Os 138 TCCs mostraram como termos mais frequentes “avaliação” (18 temas), “caracterização” (12
temas) e “tratamento” (12 temas), representando 30% dos temas. Os trabalhos de caracterização foram
essencialmente experimentais, focados em formulações de medicamentos (farmacotécnica ou
associações) e caracterização de candidatos a fármacos, salvo um trabalho de mutação genética e outro de
alimentos. Já os temas envolvendo “tratamento” se relacionam em sua maioria a terapêutica de pacientes
(experimentais, observacionais ou de revisão), exceto um estudo in vitro e outro em animal. O termo
“avaliação”, apesar de mais utilizado, se mostrou mais genérico e relacionado a diferentes tipos de
estudos. Em relação a enfermidade mais frequente, “câncer” foi o foco de 9 temas.
Conclusão
O eixo Tecnologia e Inovação foi o de maior frequência de escolha nos anos estudados,
independente se estágio ou TCC, e o de “Cuidado” o menos escolhido nos estágios. Dessa forma, nossa
realidade no último quinquênio se diferencia do exigido pela nova DCN, na qual há clara predominância
do eixo “cuidado” e a obrigatoriedade do estágio em análises clínicas e toxicológicas (5% das escolhas
atuais).
O eixo do TCC não foi preditivo para os estágios, como hipotetizado, indicando que a escolha pela
área de atuação nos estágios curriculares é dependente das oportunidades disponíveis no mercado. Os
eixos dos estágios apresentaram concordância entre si, mas esta análise não distinguiu se o estágio 1 e 2
foram na mesma posição/empresa ou não.
Nos temas de TCC houve predominância do foco em medicamentos e terapêutica de doenças como
assuntos de escolha, em acordo com a tônica do projeto pedagógico atual. Sendo assim, acreditamos que
esse trabalho trouxe informações significativas para delinearmos um novo projeto pedagógico baseado
não só nas orientações acadêmicas e governamentais, mas também no mercado e escolhas dos alunos
durante o curso.
Bibliografia
(1) Conselho Federal de Farmácia. Dados 2015. Disponível em

http://www.cff.org.br/pagina.php?id=801&menu=801&titulo=Dados+2015+ Acesso em: 23 de Outubro
de 2017.
(2) Brasil. Decreto n. 85.878, de 07 de abril de 1981. Estabelece normas para execução da Lei nº 3.820,
de 11 de novembro de 1960, sobre o exercício da profissão de farmacêutico, e dá outras providências.
(3) Conselho Nacional de Educação - Câmara de Educação Superior. Resolução CES-CNE n. 6, de 19 de

outubro de 2017.
(4) Serafin, Cláudia. Perfil do farmacêutico no Brasil: relatório. Conselho Federal de Farmácia, Brasília,
2015.
(5) Sindicato das Indústrias Farmacêuticas de São Paulo. Relatório de atividades 2016.Disponível em:
http://sindusfarma.org.br/cadastro/index.php/site/ap_publicacao_publicacoes/publicacao/118 Acesso em:
23 de Outubro de 2017.
Efeito no aprendizado e percepção discente sobre o uso de um jogo
educacional no ensino de fisiologia cardíaca
Author: Lais Cardozo
Co-authors: Anna Clara Guarnieri, Beatriz Silva,
Ricardo Sleimann Jr, Fernanda Marcondes
Resumo
O objetivo deste estudo foi avaliar a percepção e o aprendizado dos alunos, após a utilização de um
jogo educacional no ensino do ciclo cardíaco. Graduandos em Odontologia assistiram a uma aula teórica
sobre as bases da fisiologia cardíaca, sem a descrição do ciclo cardíaco, foram orientados a estudar, em
livro texto, este tópico e o ciclo cardíaco. Na segunda aula, responderam questões alternativas e
dissertativas (pré-teste). Em seguida, realizaram uma atividade com o quebra-cabeças do ciclo cardíaco.
Na terceira aula, foram aplicadas outras questões sobre o tema estudado (pós-teste). As notas obtidas nos
testes foram comparadas através do teste t de Student (p<0,05). No início de outra aula, os alunos foram
convidados a responder questões sobre sua opinião sobre o quebra-cabeça utilizado. A média de notas na
avaliação realizada após a atividade com o quebra-cabeça do ciclo cardíaco foi maior do que a média das
notas obtidas no teste aplicado antes da atividade com o jogo. Na percepção dos alunos, o quebra-cabeça
auxiliou no seu aprendizado. Os resultados indicam que o uso do quebra-cabeça parece aumentar a
compreensão dos alunos sobre o ciclo cardíaco, resulta em maior aprendizado a médio prazo.
Jogo educacional é uma das estratégias de metodologia ativa de ensino-aprendizagem, que

possibilita o desenvolvimento de habilidades para resolução de problemas e capacidade para trabalhar em
grupo. Também pode aumentar o interesse e motivação dos alunos, e favorecer seu desenvolvimento
cognitivo, afetivo e psicomotor (SCHNEIDER E JIMENEZ, 2011).
O quebra-cabeça do ciclo cardíaco foi desenvolvido para o ensino de fisiologia cardíaca, com o
objetivo de facilitar para o aluno a compreensão dos eventos que descrevem o bombeamento de sangue
pelo coração de forma rítmica e contínua (ciclo cardíaco) e das relações entre as características
morfológicas e funcionais do coração (MARCONDES et al, 2015). Em estudo anterior, observamos que
este jogo promoveu melhora no desempenho de alunos universitários, em um teste aplicado após a aula
com o quebra-cabeça para um grupo de alunos, e aula teórica ministrada a outro grupo (CARDOZO et al,
2016). O objetivo deste estudo foi avaliar, por meio de pré e pós-testes, o efeito do quebra-cabeças do
ciclo cardíaco no aprendizado dos alunos sobre o ciclo cardíaco, e verificar se há correspondência entre o
aprendizado e a percepção discente sobre a estratégia de ensino utilizada.
Metodologia
Este estudo foi aprovado pelo CEP-FOP (34/2015). Alunos do curso de Odontologia da FOP–
UNICAMP (n = 62), na primeira aula, assistiram a uma aula teórica curta (50 minutos) sobre as
características especiais das células cardíacas, porém sem a explicação do ciclo cardíaco e das relações
entre as características morfológicas do coração e seu funcionamento. Os alunos foram orientados a
estudar o conteúdo abordado em sala de aula e também o ciclo cardíaco, para um teste que seria aplicado
na aula seguinte. Na segunda aula, os alunos responderam as questões alternativas e dissertativas do pré-
teste. Após o pré-teste, os alunos realizaram a atividade (2h) com o quebra-cabeças do ciclo cardíaco, que
consiste em organizar figuras das fases do ciclo cardíaco e preencher uma tabela, com peças indicando o
estado dos átrios e ventrículos e das valvas cardíacas, e nome de cada fase. Durante a atividade os grupos
recebem questões para discussão. Na terceira aula, 3 dias após o pré-teste e a atividade com o quebra-
cabeça, os alunos responderam o pós-teste, composto por outras questões alternativas e dissertativas, que
abordavam o mesmo conteúdo do pré-teste. Após o término das aulas de fisiologia cardíaca, os alunos
foram convidados a responderem duas questões sobre a opinião deles em relação à utilização do quebra-
cabeça do ciclo cardíaco.
A média das notas obtidas no pré e pós testes foram comparadas através do teste t de Student para
dados pareados (p<0,05). E as respostas sobre a opinião dos alunos foram comparadas pelo teste exato de
Fisher (p<0,05).
Resultados
A média de notas na avaliação realizada após a atividade com o quebra-cabeça foi maior (7,57 ±
1,69) que a média de notas na avaliação realizada antes da atividade com o jogo, somente após aula
teórica e leitura (6,06 ± 2,32). A maioria dos alunos (71%) avaliou o jogo educacional como útil para seu
aprendizado por permitir uma melhor compreensão sobre o conteúdo e solucionar dúvidas. Para 21% dos
alunos, o jogo foi fundamental para o aprendizado, e indicaram que, sem esta atividade, não haviam
compreendido o tema. Para 8% dos alunos, o quebra-cabeça não foi necessário para a compreensão dos
tópicos estudados, mas foi útil para reforçar o que tinham aprendido. Nenhum aluno avaliou o jogo como
desnecessário para seu aprendizado. Dentre as justificativas indicadas pelos alunos, para a avaliação
acima, indicaram que o jogo educacional facilitou o entendimento do assunto, reforçou o que já haviam
aprendido, permitiu identificar e solucionar dúvidas, integrar os conceitos estudados e trocar
conhecimentos com os colegas, além de ser uma forma dinâmica de aprender e colocar em prática o que
haviam aprendido na aula teórica e com o estudo no livro. Alguns alunos avaliaram que, apesar de o jogo
ter ajudado no aprendizado, se o aluno não tiver os conhecimentos prévios necessários para realizar o
quebra-cabeça do ciclo cardíaco, ele não aproveitará tão bem a atividade.
Discussão
Os resultados mostram a melhora no aprendizado dos alunos após a utilização do quebra-cabeça e

confirma a percepção dos alunos, de que o jogo ajuda no aprendizado. Estes resultados estão de acordo
com o estudo de Burleson e Olimpo (2016), que também avaliaram o efeito de um jogo educacional por
meio de pré e pós-testes. Também concordam com estudos mostrando que, na percepção dos alunos, as
metodologias ativas de ensino contribuem positivamente para o aprendizado (DIRKS-NAYLOR, 2016;
FULLER et al., 2016).
Em estudo anterior (CARDOZO et al, 2016) também observamos efeito positivo do quebra-cabeça,
em dois grupos de alunos, que assistiram aula ou fizeram atividade com o jogo educacional. Porém, nem
sempre a divisão em grupos é possível. No presente estudo, utilizamos pré e pós-testes para avaliar a
eficiência do jogo educacional, por ser esta uma forma de fácil implementação em cronogramas de
disciplinas. Portanto, este estudo indica que o uso do quebra-cabeça do ciclo cardíaco aumenta o
aprendizado dos alunos sobre fisiologia cardíaca, confirma a percepção dos mesmos, de que o jogo
contribui para o aprendizado e mostra uma outra forma de avaliar o efeito de um jogo educacional no
aprendizado.
Referências
BURLESON K.M., OLIMPO J.T. ClueConnect: a word array game to promote student
comprehension of key terminology in an introductory anatomy and physiology course. Adv Physiol Educ.
2016;40(2):223–8.
CARDOZO, L.T.; MIRANDA, A.S.; MOURA, M.J.C.S.; MARCONDES, F.K. Effect of a puzzle
on the process of students’ learning about cardiac physiology. Adv Physiol Educ. 2016;40(3):425–31.
DIRKS-NAYLOR, A.J. Effectiveness and student perceptions of an active learning activity using a
headline news story to enhance in-class learning of cell cycle regulation. Adv Physiol Educ.
2016;40(2):186–90.
FULLER K., LINDEN M.D., LEE-PULLEN T., FRAGALL C., ERBER W.N., RÖHRIG K.J. An
active, collaborative approach to learning skills in flow cytometry. Adv Physiol Educ. 2016;40(2):176–
85.
MARCONDES, F.K.; MOURA, M.J.C.S.; SANCHES A.; COSTA R.; LIMA P.O.; GROPPO F.C.;
AMARAL M.E.C.; ZENI P.; GAVIÃO K.C.; MONTREZOR L.H. A puzzle used to teach the cardiac
cycle. Adv Physiol Educ, v.39, p, 27-31, 2015.
SCHNEIDER M.V., JIMENEZ R.C. Teaching the Fundamentals of Biological Data Integration
Using Classroom Games. PLoS Comput Biol. 2012;8(12):1–8.
NOVAÇÃO NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO DO CURSO DE
PEDAGOGIA: A EXPERIÊNCIA DA UNIVERSIDADE DE
BRASÍLIA
Authors: Leyvijane Albuquerque de Araújo,
Carla Tereza P.R. Dantas,
Lívia Freitas Fonseca Borges
Resumo
As concepções de inovação a partir de Goldberg (1980) e Veiga (1980) possibilitaram identificar

elementos conceituais que trazem a ideia de “renovação” e de “rupturas epistemológicas em meio a
“processos de construção coletiva”. Por esse referencial identificamos aspectos inovadores nas duas
propostas de projeto de curso analisadas do curso de Pedagogia da Universidade de Brasília. Com base
em Bardin (2006), foi desenvolvida a análise de documentos normativos, com o objetivo de responder à
questão: “Quais perspectivas inovadoras de estágio supervisionado podem ser identificadas nos projetos
pedagógicos do curso de pedagogia na Universidade de Brasília de 2002 e no projeto em elaboração?”.
Constatamos que a inovação se faz presente nos vários campos de estágios em que o graduando tem a
oportunidade de interagir seus conhecimentos aprendidos no curso com a prática da formação docente nas
instituições educativas, escolares e não escolares, e no processo de construção coletiva do currículo do
curso.
Palavras-chave: Inovação Curricular; Pedagogia e Estágio Supervisionado.
Introdução
A concepção de inovação curricular que orienta a pesquisa aqui apresentada de forma resumida nos
remete à ideia de “renovação” (GOLDBERG, 1980) e de “rupturas epistemológicas” permeadas por
“processos de construção coletiva” (VEIGA, 2003). Os trabalhos referenciais dessas autoras
possibilitaram a identificação desses elementos conceituais no movimento de construção e
operacionalização das duas propostas de projeto de curso analisadas.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia (DCN), Resolução CNE/CP nº 1 de

15/05/2006, 300 horas são dedicadas ao estágio supervisionado. A Resolução CNE/CP nº 2, de julho de
2015, indica 400 horas de estágio supervisionado para esta formação, o estágio supervisionado é
componente obrigatório da organização curricular das licenciaturas, atividade que articula teoria e prática
com as demais ações do trabalho acadêmico formativo, com o objetivo de fornecer subsídios para o
aprofundamento e desenvolvimento dos conhecimentos e habilidades necessários à docência.
A pesquisa buscou analisar as mudanças ocorridas no estágio supervisionado do curso de Pedagogia

da Universidade de Brasília, a fim de identificar quais perspectivas inovadoras de estágio podem ser
encontradas nos projetos pedagógicos de 2002 e em elaboração. Constatamos que são vários campos de
estágios em que o graduando tem a oportunidade de interagir seus conhecimentos aprendidos no curso
com a prática da formação docente nas instituições educativas.
Método de Pesquisa
Leituras analíticas, pesquisa bibliográfica e a juntada de documentação normativa indicaram as

mudanças curriculares nos estágios da Pedagogia desde 2006, procedimento investigativo pela análise
documental, que para Bardin (2016) consiste em formatar e representar de outro modo a informação, por
transformação (p.51). O material da pesquisa nos levou a captar os dados do “estágio supervisionado
obrigatório” para responder à seguinte questão: quais perspectivas inovadoras de estágiopodem ser
identificadas nos projetos pedagógicos do curso de pedagogia na Universidade de Brasília de 2002 e em
elaboração?
Nas DCN da Pedagogia a carga horária mínima do curso é de 3.200 horas e a carga horária do
estágio supervisionado é de 300 horas a ser realizado prioritariamente em Educação Infantil e nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, contemplando outras áreas específicas, conforme previsto no projeto
pedagógico do curso.
Segundo Zabalza (2014), o estágio oferece ao estudante a oportunidade de vivenciar conhecimentos

e habilidades em contextos práticos, que possibilitam adquirir outros saberes diferentes dos acadêmicos,
que enriquecerão a construção da sua competência profissional. Considerado um componente essencial
para a formação docente, o estágio deve ser visto como um conjunto da teoria e da prática. Para Pimenta
(2012), o estágio pode ser um espaço de convergência das experiências pedagógicas vivenciadas no
decorrer do curso e, principalmente ser uma contingência de aprendizagem da profissão docente, mediada
pelas relações sociais historicamente situadas.
Portanto, ao estágio dos cursos de pedagogia compete possibilitar que os futuros pedagogos
compreendam a complexidade das práticas institucionais e das ações aí praticadas por seus profissionais
como alternativa no preparo para sua inserção laboral.
Em relação ao estágio supervisionado, a Resolução nº 02 de 01/07/2015 amplia a carga horária para

400 horas, a ser realizado na área de formação e atuação na educação básica, contemplando outras áreas
específicas, conforme projeto pedagógico do curso (PPC).
Embora essa ampliação em princípio pareça benéfica para a qualidade do processo formativo dos
futuros pedagogos, as instituições formadoras enfrentarão muitos desafios para essa aparente pequena
ampliação da carga horária do estágio, entre eles, a contratação de docentes para ampliarem a oferta
regular do estágio curricular obrigatório, com destaque para o campo da gestão da educação, cuja ênfase
se faz notar nas diretrizes de 2015.
Segundo Zabalza (2014), o estágio curricular consiste em um conjunto de amplas funções vinculadas
ao processo de formaçãodos estudantes. Estas funções estão relacionadas com o pleno domínio do
conhecimento do campo profissional, com o adensamento por meio de novas experiências na construção
da identidade profissional, com a aquisição de referências práticas que aprimorem a significação das
questões apreendidas na universidade.
3.1. O Estágio Supervisionado do Curso de Pedagogia na Universidade investigada
Constatamos em nossa pesquisa que as DCN de 2015 fomentaram no curso de Pedagogia da

Universidade de Brasíliaa retomada das discussões acadêmicas e administrativas no sentido da construção
de proposta de reformulação curricular, uma reformulação significativa para os estágios supervisionados.
Os dados comparativos entre o currículo atual do curso implantado em 2002 e a proposta em

elaboração mostram que no Projeto Acadêmico de 2002 o estágio supervisionado tinha a nomenclatura de
“Projeto 4”, organizado em fase 1 e 2. Já na proposta pedagógica em discussão, o estágio supervisionado
se estruturou em quatro (4) componentes curriculares dedicados aos campos de estágio, que são:
Educação Infantil; Anos Iniciais do Ensino Fundamental (EF) e Educação de Jovens e Adultos (EJA);
Gestão Escolar e Espaços Educativos Não-Escolares.
Do Projeto Acadêmico de 2002 e da proposta em discussão, no estudo comparativo, depreendemos

inovações curriculares, desde o processo de construção coletiva à ampliação da carga horária do estágio e
sua diversidade formativa, pela abrangência dos campos de atuação do pedagogo em espaços educativos
escolares e nãoescolares, o que não se limita aos requisitos legais, mas possibilita ao profissional em
formação vivenciar experiências diversificadas na prática pedagógica, na confluência entre ensino,
pesquisa e extensão, sem descaracterizar a função precípua do estágio supervisionado na construção e
legitimação da identidade do profissional. Daí decorre a inovação curricular pesquisada.
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2016.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução CNE/CP nº 1/2006, de 15 de maio
de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia,
licenciatura. Brasília, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais

para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para
graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Resolução CNE/CP nº2, de 1
de julho de 2015.
GOLDBERG, Maria Amélia. A. Inovação educacional:a saga de sua definição.In: GARCIA, W.E.(Org.).
Inovação Educacional no Brasil:problemas e perspectivas. São Paulo: Cortez; Autores Associados, 1980.
PIMENTA, Selma G.; LIMA, Maria Socorro L. Estágio e Docência, São Paulo: Cortez, 2012.
VEIGA, Ilma Passos A. Inovações e projeto político-pedagógico: uma relação regulatória ou

emancipatória? Cadernos Cedes, vol. 23, nº 61, dez. 2003, p. 267-281.
ZABALZA, Miguel A. O estágio e as práticas em contextos profissionais na formação universitária. São

A FORMAÇÃO DE INDIVÍDUOS AUTÔNOMOS NUMA
DISCIPLINA EXPERIMENTAL EM UM CURSO DE
LICENCIATURA EM QUÍMICA
Authors: Glaucia Maria da Silva, Daniela Dani
Resumo
Este trabalho discute a utilização de estratégias de ensino e aprendizagem diferenciadas a partir da

utilização da plataforma aberta ambiente Moodle-Stoa da USP na disciplina Fundamentos de Química
Experimental, oferecida no primeiro ano do Curso de Licenciatura em Química da Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto/USP. As atividades postadas pelos alunos no ambiente
Moodle Stoa da USP e as discussões estabelecidas no laboratório e em sala de aula, indicam que os
estudantes estão começando a abandonar sua tradicional passividade e a interagir de maneira mais intensa
em sala de aula. Ainda assim, os mesmos apresentam muitas dificuldades no que concerne à autonomia
na busca por diferentes saberes.
Fundamentos de Química Experimental (FQE) é a primeira disciplina experimental oferecida aos

ingressantes no curso de Licenciatura Química do campus USP Ribeirão Preto. Como professoras
responsáveis por essa disciplina desde 2012, temos feito propostas que levam em consideração a opinião
de autores (CHASSOT, 1993; MALDANER, 2000) segundo os quais o professor precisa ter
conhecimentos teóricos que ultrapassem aqueles ministrados nas disciplinas de graduação, conhecer
variadas formas de ensinar os conteúdos, saber contextualizar, envolver os alunos em projetos e despertar
sua motivação. Nossas propostas também têm incluído o uso de tecnologias da informação e da
comunicação (TICs). Metodologias ativas surgem como alternativas que colocam o foco no processo de
ensino-aprendizagem dos alunos e professores, a partir do reconhecimento da realidade (MORÁN, 2015).
Uma das metodologias que tem sido sugerida é a chamada aula invertida. Ao invés do aluno esperar o
professor lhe apresentar o conhecimento num primeiro momento, para só depois aplicá-lo em outros
contextos; a ordem é inversa. Baseando-nos, portanto, na literatura educacional disponível, decidimos
utilizar estratégias e a plataforma aberta ambiente Moodle-Stoa da USP no intuito de estimular os
licenciandos a desenvolverem posturas mais críticas e autônomas em relação aos conteúdos de química
abordados na disciplina FQE. É esse processo e suas implicações que pretendemos discutir neste trabalho.
Metodologia
A pesquisa realizada foi de cunho qualitativo (BOGDAN e BILKLEN, 1994) e se configurou

particularmente como um estudo de caso. O estudo de caso caracteriza-se como o estudo profundo, amplo
e detalhado de um objeto, que pode ser um grupo de pessoas, uma disciplina, um curso, entre outros.
Segundo Pereira et al. (2009, p.428), “o Estudo de Caso oferece a possibilidade de alargamento da visão,
apreendendo o indivíduo em sua integridade e em seu contexto”. As professoras pesquisadoras
analisaram as postagens feitas na plataforma aberta ambiente Moodle-Stoa/USP pela turma de alunos de
2017 na disciplina FQE e as questões feitas por essa mesma turma durante dinâmicas desenvolvidas nas
aulas teóricas da referida disciplina. Também foram fontes de dados anotações feitas pelas professoras
durante e após as aulas.
A disciplina FQE é anual e possui uma carga horária de 120 h. Sua turma de 2017 possui 37
estudantes matriculados, dos quais 40% são do sexo masculino e 60% do feminino, sendo que a maioria
desses estudantes são ingressantes do curso de Licenciatura em Química, com faixa etária entre 18 a 21
anos (81%).
O objetivo da disciplina é propiciar que os alunos conheçam as normas de segurança e os
procedimentos básicos dos primeiros-socorros em laboratórios; aprendam a usar os códigos e linguagens
científicos, as técnicas elementares de trabalho e o manuseio adequado dos materiais de laboratório, além
de contribuir para a compreensão da organização do conhecimento químico e do modo de agir e de pensar
do químico nas suas atividades específicas. A disciplina contempla cerca de 14 experimentos que são
intercalados com aulas teóricas nas quais procura-se fazer uma discussão prévia do próximo experimento
e dos resultados obtidos no que já foi realizado. Na plataforma Moodle-Stoa da USP, os estudantes têm
acesso à apostila com os roteiros dos experimentos e precisam postar alguns materiais antes de
participarem das aulas:
i) Respostas de questões denominadas Pré-Exercícios de Laboratório (PEL);
ii) fluxograma sobre o procedimento experimental; iii) fluxograma sobre análise dos dados obtidos
no experimento; iv) Ficha de Informações de Segurança dos Produtos Químicos (FISPQ). A plataforma
possibilita saber rapidamente quais alunos enviaram esses materiais, visualizar o que foi postado e
escrever pequenos comentários para cada aluno. No entanto, o mais importante é que essa produção
escrita dos alunos norteiam as discussões que realizamos tanto no laboratório quanto nas aulas teóricas
pois elas nos mostram as dúvidas e os erros conceituais mais frequentes da turma.
Assim, nas aulas práticas, procuramos fazer uma espécie de chamada oral individual com questões
relacionadas principalmente aos aspectos práticos dos roteiros. Já nas aulas teóricas, para incentivar a
curiosidade dos estudantes e sua criticidade, solicitamos que eles elaborem previamente perguntas sobre o
que gostariam de aprender acerca do conteúdo que será discutido na aula. Em uma aula, por exemplo, na
qual seriam discutidos conceitos relacionados ao pH e ao uso de indicadores, os estudantes fizeram
perguntas tais como:
Por que quando estamos com dor de estômago, recomendam tomar refrigerante, se este tem acidez
alta? (Aluno 1) Por que o antiácido combate a azia? Como age o comprimido efervescente? (Aluno 2) Por
que quando fazemos molho de tomate caseiro, recomendam colocar açúcar no molho de tomate para
combater a acidez? (Aluno 3) Essas perguntas nos mostraram que os estudantes dessa turma estavam
interessados em relacionar o conteúdo com o cotidiano e esse foi o ponto de partida na aula construída
com os alunos.Vale ressaltar que, em todo esse processo, tivemos a participação de uma estagiária
voluntária do Programa de Aperfeiçoamento de Ensino da USP que é mestranda do Programa de Pós-
Graduação em Química da FFCLRP/USP. Em síntese, a partir das atividades postadas pelos alunos no
Moodle Stoa da USP e nas discussões estabelecidas no laboratório e em sala de aula, percebemos que os
estudantes estão começando a abandonar sua tradicional passividade e a interagir de maneira mais intensa
em sala de aula. Ainda assim, os mesmos apresentam muitas dificuldades no que concerne à autonomia
na busca por diferentes saberes. O que nos faz repensar continuamente nosso papel como professoras pois
acreditamos, assim como Freire (1996), que ao educador cabe não apenas ensinar os conteúdos, mas
ensinar seus alunos a pensar, a criar suas próprias representações da realidade e a saber explicar os
fenômenos a partir de suas conclusões.
BOGDAN, R., BIKLEN, S. Investigação Qualitativa em Educação – uma introdução à teoria e aos
métodos. Porto: Porto Editora, 1994.
CHASSOT, A.I. Catalisando transformações na educação. Ijuí: Unijuí, 1993.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra,
1996.
MALDANER, O. A. A Formação Inicial e Continuada de Professores de Química professor/pesquisador.
Ijuí: UNIJUÌ, 2000.
MORÁN, J. Mudando a Educação com metodologias ativas. In: SOUZA, C.A.;
MORALES, O. E. T. (Orgs.). Convergências Midiáticas, Educação e Cidadania: aproximações jovens.
Ponta Grossa: PROEX/UEPG, 2015. p. 15-33.
PEREIRA, L.T.K; GODOY, D.M.A.; TERÇARIOL, D. Estudo de caso como procedimento de pesquisa
científica: reflexão a partir da clínica fonoaudiológica. Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 22, n.3, p.422-
429, 2009.
LESSON STUDY E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR QUE ENSINA
MATEMÁTICA: UM ESTUDO DAS EXPERIÊNCIAS E
EXPERIMENTAÇÕES CURRICULARES
Author: FLÁVIA OLIVEIRA BARRETO DA SILVA
Co-author: DARIO FIORENTINI
Resumo
O referido trabalho apresenta reflexões sobre a metodologia de formação e investigação docente,

conhecida internacionalmente como Lesson Study, que está sendo desenvolvida no grupo de pesquisa
Grupo de Sábado (GdS), da Faculdade de Educação da Unicamp, numa proposta de trabalho colaborativo
entre a Universidade e a Educação Básica. O objetivo é nos atermos aos etnométodos mobilizados pelos
membros do GdS, a partir das suas experiências e experimentações curriculares, a partir desse processo
formativo. Trata-se de uma pesquisa de doutorado em andamento, na qual optamos por uma pesquisa sob
a abordagem qualitativa, tendo como viés teórico-metodológico a etnopesquisa multirreferencial de
inspiração fenomenológica.
Introdução
O campo da formação de professores e do currículo tem travado discussões intensas diante da

complexidade e das questões desafiadoras que envolvem pensar as propostas de formação de professores
na contemporaneidade, seja inicial ou continuada. Diante desse objeto multifacetado, as universidades
passam a repensar tanto nos seus currículos, como o seu papel, concepções e possibilidades formativas.
Partindo do entendimento que o processo de formação do professor não acontece apenas como fruto
dos documentos oficiais e/ou das propostas curriculares, mas também das concepções construídas e das
implicações dos atos dos atores sociais envolvidos (atos de currículo), sendo as comunidades de prática
locus fértil e propício ao trabalho colaborativo entre a Universidade e a Educação Básica, a presente
pesquisa parte do interesse em compreender quais os atos de currículo construídos no Grupo de Sábado
(GdS), da Faculdade de Educação da Unicamp, a partir das experiências desenvolvidas com a
metodologia de formação docente, o Lesson Study.
O Grupo de Sábado (GdS) congrega professores, formadores de professores, pesquisadores e alunos

das licenciaturas que se reúnem para investigar e refletir sobre as questões que envolvem o universo dos
professores que ensinam matemática. Nasce em 1999, a partir das discussões e estudos desenvolvidos no
Grupo de Pesquisa Prática Pedagógica em Matemática (PRAPEM) da Faculdade de Educação da
Unicamp, ambos sob a coordenação do professor Dr. Dario Fiorentini.
A partir deste ano, o grupo está desenvolvendo o projeto de pesquisa intitulado “Lesson Study:
conhecimento e desenvolvimento profissional do professor que ensina matemática”, com aprovação de
financiamento pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP). O foco do
referido projeto é o desenvolvimento profissional e o conhecimento do professor que ensina matemática
na Educação Básica.
Diante disto, a presente proposta de pesquisa tem como objeto de estudo os etnométodos
mobilizados pelos membros do GdS para a realização das suas singularidades enquanto educadores
matemáticos. Como nos inspira Garfinkel (1976), os atores sociais não são ‘idiotas culturais’, produzem
etnométodos, ou seja, modos, jeitos, maneiras de compreender e resolver interativamente as questões da
vida, para todos os fins práticos. Visando problematizar/compreender o objeto de estudo em questão,
através de uma perspectiva intercrítica, o desenvolvimento da pesquisa se norteará, inicialmente, pelas
seguintes questões: Quais os atos de currículo construídos pelos educadores matemáticos do GdS? Quais
as suas inspirações teórico-epistemológicas e metodológicas? Como realizam seus movimentos
constitutivos, tomando suas temporalidades próprias? A dimensão do contexto epistêmico que envolve as
questões curriculares e a formação de professores, infere sobre o entendimento da relevância do estudo
proposto, por se debruçar numa investigação de práticas colaborativas dentro da Universidade, a partir
das experiências de um grupo de pesquisa respeitado e a proposta de formação docente, o Lesson Study,
reconhecida e utilizada em vários países. Minha proposta não é apenas identificar as produções e
concepções construídas dos sujeitos envolvidos no estudo, mas também compreender como concebem,
dinamizam e reverberam seus atos de currículo, contribuindo assim com o conhecimento produzido sobre
a formação dos professores que ensinam matemática.
Um pouco sobre o Lesson Study
Originalmente, o conceito de Lesson Study (LS) surgiu no Japão e compreende a preparação coletiva
de aulas por professores organizados em comunidades de estudo dentro das próprias escolas. As aulas
planejadas, ao serem desenvolvidas em sala de aula por um dos professores participantes, sendo
observadas in loco por outros integrantes do grupo e registradas e documentadas (áudio e vídeo
gravadas). Após a aula, os registros desta passa a ser analisada pelo grupo, visando à reformulação das
tarefas propostas e à melhoria das aulas, podendo estas serem utilizadas em outras classes, ou propondo
novas tarefas para a mesma classe.
Essa metodologia, nas últimas três décadas, tem ultrapassado a fronteira de seu país de origem,
sendo introduzida, primeiramente em outros da Ásia, atingindo, no final dos anos de 1990, os países
ocidentais. Doig e Groves (2011) destacam que pesquisadores ocidentais começaram a dar atenção a esta
metodologia a partir dos estudos de Yoshida (1999) decorrentes de sua tese de doutorado defendida na
Universidade de Chicago, nos Estados Unidos. Desde então, esta forma de desenvolvimento profissional
não está mais restrita ao Japão, tendo sido formados grupos de Lesson Study nos Estados Unidos, no
Reino Unido, na Austrália, na América do Sul, na África do Sul, em Portugal, na Indonésia, na Malásia
etc. No que se refere à relação desta metodologia de investigação da prática letiva com o
desenvolvimento profissional docente, Darling-Hamond e Lieberman (2012) destacam que, em diversos
países, consolidam-se práticas de desenvolvimento profissional como, por exemplo, o planejamento
colaborativo, a pesquisa-ação e, mais recentemente, o Lesson Study. Entende-se que ao realizarem essas
práticas, possibilita-se a oportunidade de estudar, analisar e problematizar, desde a formação inicial, a
atividade matemática real que acontece na escola e que é uma prática matemática diferente daquela
privilegiada e trabalhada em propostas tradicionais. A matemática de sala de aula é, na verdade, uma
matemática de relação e um processo de construção e de significação múltipla, diante da diversidade dos
alunos que frequentam a escola e que querem estabelecer sentido a esse saber. Assim, a metodologia
Lesson Study pode ajudar na formação dos professores que ensinam matemática, porque pode contemplar
tanto o processo formativo do professor como o investigativo, isto é, de produção de conhecimento. É
nesse contexto que estamos realizando à nossa pesquisa, pois entendemos que neste processo de formação
os professores estão também refletindo, ressignificando e construindo atos de currículo. Isso significa
reconhecer os educadores matemáticos como atores sociais que podem alterar as cenas curriculares e
serem coautores dos seus processos de aprendizagem (formação) pelos seus atos de currículo (MACEDO,
2011, 2013). E que ao se apropriarem de conceitos-dispositivos culturalmente significativos, podem
constituir autorizações, ou seja, tornarem-se coautores de si, como sujeitos sociais, para o exercício de
autonomizações (MACEDO, 2013), até porque são criadores de sentido e não apenas aplicadores de
propostas curriculares.
Referências
DARLING-HAMMOND, L.; LIEBERMAN, A. Teacher Education Around the World: Changing

Policies and Practices. Florence: Routledge, 2012.
DOIG, B.; GROVES, S. Japanese Lesson Study: Teacher Professional Development through
Communities of Inquiry. Mathematics teacher education and development, v. 13, n. 1, p. 77-93, 2011.
GARFINKEL, H. Studies Ethnomethodologie. Nova Jersey: Prentice Hall, 1976.
MACEDO, R. S. Atos de Currículo, Formação em Ato: para compreender, entretecer e problematizar
currículo e formação. Ilhéus: Editus, 2011.
__. A etnopesquisa implicada: pertencimento, criação e afirmações. Brasília: Liber Livro, 2012.
__. Atos de currículo e autonomia pedagógica. Petrópolis: Vozes, 2013.
YOSHIDA, M. Lesson study: A case study of a Japanese approach to improving instruction through
school-based teacher development. Doctoral Dissertation: University of Chicago, 1999.
PROSALYRICAEDUCATION - POR UMA EDUCAÇÃO DE
PROFESSORES DOS CURSOS DE SAÚDE BASEADA NA PROSA
POÉTICA

Authors: Otacílio Batista de Sousa Nétto, Nelson Filicce Barros, Jorge Guedes, Sérgio Zaidhaft,
Franklin Delano Soares Forte, Conceição de Maria Probo de Alencar Batista
INTRODUÇÃO
A ProsaLyricaEducation - PLE foi idealizada por seus seis autores-personagens como em um ensaio
pirandelliano de formação de professores dos cursos de saúde. Todos os autores, professores brasileiros:
um sociólogo, dois médicos e três dentistas. A PLE pode ser retratada como um anti-Dorian
oscarwildeano. Ou ainda como produto principal da experiência de um desses autores junto ao Instituto
FAIMER Brasil. A PLE é uma metodologia mais que ativa, é insubmissa a padrões prévios e está para
além do ativismo em voga no cenário normativo e do discurso único das DCN para os cursos de saúde.
Trata-se de uma para-metodologia, meta-metodologia, mais que ativa, motora, sensitiva, perceptiva,
talhada para os desafios de quem ensina e lida com a dor e a delícia humana da vida.
Contextualizando o local de gestação, o FAIMER Brasil consiste em uma colaboração da OPAS,

UFC, e Ministérios da Saúde e da Educação brasileiros, tratando-se de um programa de desenvolvimento
docente lato sensu, metodologicamente pautado como aprendizagem baseado em projetos. Professores
dos cursos de saúde enviam suas propostas de intervenção nas suas realidades docentes, como fizeram
náufragos marinhos ou argonautas em ilhas urbanas de solidão (“Angélicas, Augustas ou Consolações”)
https://www.youtube.com/watch?v=2J23pwlDv7A tomzeziana, com mensagens de um mundo docente
nunca visto para um mundo datado ou cansado de tão visto. Nas mensagens contidas em pergaminho
tropicalista, um professor da Universidade Federal do Piauí sampleou e citou a letra de Tom Zé, - Senhor
Cidadão, ou Senhor Professor, https://www.youtube.com/watch?v=zLTMM3r8wYI:
“Senhor cidadão, Senhor cidadão, Me diga, por quê, Me diga por quê, Você anda tão triste? Tão
triste, Não pode ter nenhum amigo, Senhor cidadão, Na briga eterna do teu mundo, Senhor cidadão, Tem
que ferir ou ser ferido, Senhor cidadão, O cidadão, que vida amarga, Que vida amarga, Oh senhor
cidadão, Eu quero saber, eu quero saber, Com quantos quilos de medo, Com quantos quilos de medo, Se
faz uma tradição? Oh senhor cidadão, Eu quero saber, eu quero saber, Com quantas mortes no peito, Com
quantas mortes no peito, Se faz a seriedade? Senhor cidadão, Senhor cidadão, Eu e você, Eu e você,
Temos coisas até parecidas, Parecidas, Por exemplo, nossos dentes, Senhor cidadão, Da mesma cor, do
mesmo barro, Senhor cidadão, Enquanto os meus guardam sorrisos, Senhor cidadão, Os teus não sabem
senão morder, Que vida…”
O programa abrange temas de educação-liderança-scholarship, e incluem: avaliação de estudantes,

de práticas docentes, de programas, EAD, gerenciamento de mudanças e conflitos, planejamento de
projetos, pesquisa educacional, mérito acadêmico, voltados em tese à realidade brasileira, com ênfase no
desenvolvimento de uma rede de educadores em saúde.
OBJETIVOS
Encontrar a métrica e a lágrima do ser docente tal como um astronauta lírico do satolepiano Vítor
Ramil em sala de aula, para que o fazer docente ou ainda, o ser e o estar docente nunca seja como dantes,
seja sobremaneira difuso, diferente, distante do que o professor viu antes e aprendeu como única forma
possível. Segue o citado astronauta: https://www.youtube.com/watch?v=Sayb203gm34: Vou viajar
contigo essa noite, Conhecer a cidade magnífica, Velha cidade supernova, Vagando no teu passo sideral,
Quero alcançar a cúpula mais alta, Avistar da torre a Via-Láctea, Sumir ao negro das colunas,
Resplandecer em lâmpadas de gás - Eu, astronauta lírico em terra, Indo a teu lado, leve, pensativo, A lua
que ao te ver parece grata, Me aceita com a forma de um sorriso, Eu, astronauta lírico em terra, Indo a teu
lado, leve, pensativo - Quero perder o medo da poesia, Encontrar a métrica e a lágrima, Onde os
caminhos se bifurcam, Flanando na miragem de um jardim - Quero sentir o vento das esquinas,
Circulando a calma do meu íntimo, Entre a poeira das palavras, Subir na tua voz em espiral - Eu,
astronauta lírico em terra, Indo a teu lado, leve, pensativo, A lua que ao te ver parece grata, Me aceita
com a forma de um sorriso, Eu, astronauta lírico em terra - Indo a teu lado, leve, pensativo - Vou viajar
contigo essa noite, Inventar a cidade magnífica, Desesperar que o dia nasça, Levado em teu abraço sideral
- Eu, astronauta lírico em terra, Indo a teu lado, leve, pensativo.
De onde parto, com quem caminho e sigo propondo com esperança e invento, inovar na formação do
docente de ensino superior? Sou contemporâneo e também de antanho, sou jesuíta do passado e do
presente, escolanovista, anisiano, filho-lourenciano, darciribeiriano, comovido com a obra de Rubem
Alves, Paulo Freire, Salgado Maranhão, Marcelino Freire, Ferréz, Sérgio Vaz e outros então. Honro esta
tradição ou a falta dela, cito Eu, como cogito de Torquato Neto: “eu sou como eu sou – pronome pessoal
intransferível do homem que iniciei na medida do impossível / eu sou como eu sou agora sem grandes
segredos dantes sem novos secretos dentes nesta hora / eu sou como eu sou presente desferrolhado
indecente feito um pedaço de mim / eu sou como eu sou vidente e vivo tranquilamente todas as horas do
fim. Aqui me situo autor, e propositor deste trabalho como um esboço imperfeito de trovador nordestino
contemporâneo bebendo na fonte de Elomar Figueira de Melo nas Barrancas do Rio Gavião, e de José
Paes de Lira na sua Arcoverde agreste-sertânica. Um cearense de nascimento como Antonio Conselheiro,
menos messiânico e mais secular, como o piauiense e nosferatu antropofágico de novo Torquato Neto,
poeta da tropicália-marginália, e sua Teresina cajuínica, além de Mário Faustino, de mesmas sinas líricas.
Linhas de encontro ou de fuga da luz dos poetas populares Cego Aderaldo, Patativa do Assaré e dos
Batistas do Pajeú (Otacílio com seus irmãos Dimas e Lourival). Tudo começa a partir do Questionário
Proust modificado, em que os professores selecionam 5 das 27 questões e respondem de forma a não
envolver apenas a escrita tradicional, mas de um modo que envolva generosa e não violentamente a luta
corporal pela capacidade de expressão, de reinventar o livre pensar, o fluxo associativo de ideias, o
surrealismo de uma construção sem muitos freios, apenas os necessários para evitar maiores danos.
Resultados como nuvens de chuva serão benvindos. É preciso construir o amor aos dias de chuva, aos
dias cinzentos, nublados, construir o que o sertanejo acredita ser o “bonito para chover” ainda que feio e
nublado.Resultados serão qualitativamente avaliados, a partir de diversos referenciais como os estudos
culturais desenvolvidos por Raymond Williams, Richard Hoggart, Raymond Williams, Stuart Hall, mais
contemporaneamente por autores pós-coloniais como Homi Bhabha e Špivak Gayatri Chakrawôrty, e por
fim pelos autores decoloniais como Ramón Grosfoguel, Eduardo Restrepo e Joaze Bernardino-Costa.
RESULTADOS
Métricas assimétricas e lágrimas são esperadas. Sorrisos nervosos, amarelos, sorrisos tímidos,
gargalhadas estrondosas também. A construção do Yes, I can.
DISCUSSÃO
A ProsaLyricaEducation não pede ou prescinde pela originalidade, muito pelo contrário. Respeita e
pede a benção aos que vieram antes, mas insubmissamente ousa ir além. Por uma formação de
professores de cursos de saúde que até cheguem a doutores mas que não percam a capacidade de se
encantar com as coisas simples e por se deixarem ser encantados. Poesia aqui não vista com formação
menor, muito pelo contrário, densa, tortuosa, humana demasiada humana principalmente nestes tempos
sombrios vividos na Alemanha dos anos 40 e no Brasil contemporâneo.
BERNARDINO-COSTA, J., GROSFOGUEL, R. Decolonialidade & Perspectiva Negra. Revista

Sociedade e Estado. V. 31, n. 1, Jan/Abril, 2016.
CEVASCO, Maria Eliza. As Dez Lições Sobre os Estudos Culturais. São Paulo: Boitempo Editorial,
2003.
Elaboração e Redação de Artigos Científicos

Authors: Filipy Borghi, Priscila Cristina da Silva, Dora Maria Grassi-Kassisse
Aplicando a aprendizagem ativa, conforme sugerida por Eric Mazur, da Universidade Harvard, e a
utilizando Peer Instruction, aprendizagem pelos pares, foi elaborada uma disciplina que teve como foco a
elaboração de artigos científicos. Metodologia: Alunos de iniciação científica, mestrado e doutorado se
inscrevem na disciplina e são convidados a elaborar um artigo, escolher a revista e redigir conforme as
regras da revista. No primeiro dia de aula a professora apresenta documentos sobre ética na ciência,
plagio e estruturas dos diferentes artigos. Uma semana antes de sua apresentação, os alunos autores de
seus trabalhos, devem encaminhar via e-mail o material elaborado, artigo, carta de apresentação do artigo,
figuras e tabelas se for o caso, para seus colegas que participarão como revisores da revista escolhida. Os
colegas avaliarão a adequação do trabalho ao escopo da revista, o conteúdo da carta de encaminhamento,
bem como o artigo na integra, finalizando, o aceite da publicação, retorno para correções ou a rejeição do
trabalho. O parecer deve conter elogios, análise de formatação e de conteúdo. No dia da apresentação, o
aluno autor deverá fazer uma breve apresentação de seu artigo e seus colegas apresentarão seus pareceres
dando a oportunidade ao aluno autor de se defender e argumentar sobre as possíveis criticas. Para evitar
plágios dos pareceristas, estes devem encaminhar previamente seus pareceres. Resultados: Nas primeiras
três semanas os alunos ficam literalmente perdidos e confusos principalmente no tocante a avaliação de
conteúdo. Eles estão prontos a criticar forma, mas o conteúdo têm muitas dificuldades. Os elogios são
pobres e com pouco fundamento. A partir da quarta semana os alunos já começam a apresentar uma
excelente personalidade na avaliação do colega e os pareceres começam a ganhar estrutura e fundamento.
Ao final da disciplina os alunos ganham uma prontidão e visão critica extremamente construtiva tanto do
colega como do artigo, contribuindo assim de forma significativa para o aprimoramento do trabalho do
colega e de seu próprio trabalho. Cerca de 80% dos alunos participantes da disciplina de doutorado tem
seus artigos publicados no semestre posterior ao termino da disciplina. Podemos concluir que a
aprendizagem pelos colegas gera uma linguagem própria e se be direcionados pelos professores podem
atingir resultados mais relevantes e conhecimento mais duradouro.
Mazur, E. (1997). Peer Instruction: A User's Manual, Prentice Hall. ISBN 0-13-565441-6
Aprendendo fisiologia animal comparada elaborando material didático
Authors: Filipy Borghi, Priscila Cristina da Silva, Camila Morais,
André Schwambach Vieira, Dora Maria Grassi-Kassisse
O ensino de Fisiologia Animal Comparada é uma atividade eletiva no currículo dos cursos de
Ciências Biológicas na Unicamp. Esta disciplina tem 4 créditos e deve abordar os sistemas nervoso,
locomotor, digestório, endócrino, reprodutor, cardiovascular, respiratório e renal em invertebrados e
vertebrados (Moyes & Schulte, 2010). Pautados na aprendizagem pelos pares, conforme indica Mazur
(1997) e com a cultura de não sacrificar animais para o aprendizado, elaboramos três diferentes formas de
apresentar a disciplina e deu conteúdo. Metodologia: O primeiro oferecimento foi em 2s2016 os alunos
matriculados foram divididos em grupos de 5 alunos. O conteúdo foi apresentado em sistemas, sendo 2h
de teórica para o professor, e nas duas semanas seguintes os alunos dos diferentes grupos apresentavam o
conteúdo do referido sistema para seus colegas e um estudo de caso descrevendo a importância daquele
sistema. O oferecimento do 1s2017 foi no período noturno e novamente os alunos foram divididos em
grupos, diferente do 2s2016, os alunos receberam artigos para se inspirarem para os estudos de caso,
tendo também a tarefa de apresentar o conteúdo informacional aos seus colegas. No oferecimento atual,
2s2017, a disciplina foi novamente reestruturada, e ao invés de abordagem por sistemas, seguimos a
abordagem do ambiente conforme indicado por Schmidt-Nielsen, 2002. Os alunos foram convidados a
eleger um animal ou um grupo de animais para detalhar a fisiologia deste. Em todos os semestres a
avaliação foi continuada, não houve prova, e ao final o material didático produzido deveria ser entregue
após as correções e aperfeiçoamentos sugeridos pelos pares. Resultados: Em todos os semestres houve
adesão total dos alunos as tarefas indicadas, os materiais produzidos estão em fase final de divulgação, e a
criatividade foi enriquecedora. Houve nas avaliações de curso e de disciplina realizados no IB, elogios a
forma de oferecimento da disciplina, incluindo relatos pessoais de como a disciplina ensinou a elaboração
de criticas aos colegas, aperfeiçoamento de redação e critérios de aprendizagem ativa. Conclusão: trazer o
aluno matriculado como protagonista do aprendizado envolve, enriquece e agrega.
Mazur, E. (1997). Peer Instruction: A User's Manual, Prentice Hall. ISBN 0-13-565441-6
Moyes, C.D. & Schulte, P.M. Princípios de Fisiologia Animal, 2a.edição, Artmed (2010);
Schmidt-Nielsen, Knut Fisiologia Animal-Adaptação e meio ambiente, 5a.edição, Editora Santos, 2002
O USO DA TECNOLOGIA ASSISTIVA EM SALA DE AULA POR
ESTUDANTE CEGO NO ENSINO SUPERIOR

Author: Fátima Mendes
RESUMO
O objetivo deste trabalho é descrever uma das atividades desenvolvidas pela pedagoga especializada
com aluno cego da graduação em Fonoaudiologia com o uso de PC, notebook e linha braille em sala de
aula. Este estudo é de natureza qualitativa e as estratégias metodológicas utilizadas para sistematização e
análise de dados foram os registros de observação realizados durante o ensino do uso dos equipamentos,
feedback de professores (e-mails, relatos pessoais e outros documentos), bem como relatos do próprio
aluno. Antes de entrar no ensino superior, o aluno tinha domínio apenas da máquina braille, no que diz
respeito à escrita; hoje também domina o PC, o notebook e a linha braille. Utiliza o notebook e a linha
braille em sala de aula desde o início do ano letivo de 2017; no mês de abril, realizou a primeira prova
nesses equipamentos. O tema “Inclusão” é um assunto ainda muito discutido, dada sua complexidade.
Palavras-chave: tecnologia assistiva; cegueira; ensino superior
INTRODUÇÃO
Este trabalho é uma das atividades desenvolvidas pela pedagoga especializada na área da deficiência
visual com aluno cego da graduação em Fonoaudiologia, da Faculdade de Ciências Médicas (FCM) –
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), desde abril de 2016 até a presente data. A profissional
atua no Centro de Estudos e Pesquisas em Reabilitação “Prof. Dr. Gabriel de Oliveira Porto” (Cepre), da
Faculdade de Ciências Médicas (FCM) – Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), no ensino da
leitura e escrita braille e em recursos de informática.
Em 2016, um candidato cego congênito, com domínio no uso da máquina de escrever braille, mas
não do PC, passou no vestibular. As atividades da pedagoga com o aluno iniciaram-se em 1º de abril de
2016 no PC e com o leitor de tela NVDA, estendendo-se até o final do mês de setembro do mesmo ano. A
partir de 30 de setembro de 2016, iniciaram-se atividades no notebook, equipamento adquirido para uso
do próprio aluno tanto em sala de aula quanto em sua casa, ou seja, o equipamento ficaria com o aluno.
Em 4 de novembro de 2016, iniciou-se atividade com a linha braille, que se acopla ao notebook.
Portanto, o aluno passou a utilizar esses equipamentos em sala de aula a partir do início das aulas de
2017, pois só foram entregues para o aluno em 15 de dezembro de 2016 por motivo de documentação de
uso e permanência durante o curso.Em abril de 2017, o aluno, que realizava provas utilizando sua
máquina de escrever em braille, utilizou um notebook e a linha braile para fazer uma prova por escolha de
um professor no dia do exame. Observa-se que o atendimento educacional especializado às pessoas com
deficiência passa a ser considerado a partir da Constituição de 1988, conforme seu artigo 208, Inciso III –
atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular
de ensino (BRASIL, 1988).
OBJETIVOS
O objetivo deste trabalho é descrever uma das atividades desenvolvidas pela pedagoga especializada
com um aluno cego da graduação em Fonoaudiologia com o uso de PC, notebook e da linha braille em
sala de aula.
METODOLOGIA
Este estudo é de natureza qualitativa e as estratégias metodológicas utilizadas para sistematização e

análise de dados foram os registros de observação realizados durante o ensino do uso do PC, notebook e
da linha braille, feedback de professores, por meio de e-mails, relatos pessoais e outros documentos, bem
como relatos do próprio aluno.
RESULTADOS
Antes de entrar no ensino superior, o aluno tinha domínio apenas da máquina braille, no que diz
respeito à escrita. Hoje também domina o PC, o notebook e a linha braille. Utiliza o notebook e a linha
braille em sala de aula desde o início do ano letivo de 2017 e no mês de abril realizou a primeira prova
nesses equipamentos, tendo sido também opção de outros professores. A pedagoga especializada foi
elogiada por seu trabalho via e-mail, documentos e pessoalmente por alguns professores do curso, tanto
da Faculdade de Ciências Médicas (FCM) como do Instituto de Biologia (IB) e do Instituto de Linguagem
(IEL). O aluno foi considerado um dos melhores alunos da turma em 2016. Salienta-se que é muito
dedicado e estudioso no seu cotidiano escolar.
DISCUSSÃO
O aluno – cego congênito – foi alfabetizado pelo braille, por volta dos 7 anos de idade. Portanto, lia
e escrevia em braille durante seus estudos e em seu cotidiano, mas conhecia pouquíssimo sobre a
informática. Seus pais o ajudavam no computador, lendo e escrevendo e-mails, fazendo pesquisas etc.
Quando se iniciou na aprendizagem da informática, em 1º de abril de 2016, em PC, tudo era praticamente
novo para ele.
Em 30 de setembro de 2016, iniciou-se a aprendizagem de uso do notebook, por ocasião do evento

Semana de Fonoaudiologia – SEMAFON – no período de 03/10 a 07/10/16. A partir daí, todos os
atendimentos têm sido realizados somente no notebook. A aprendizagem do uso da linha braille teve
início em 4 de novembro de 2016, juntamente com o notebook, já que a linha se acopla a ele.
Os formatos das provas realizadas pelo aluno até o mês de abril de 2017 foram em braille (questões
dadas pelo professor e transcritas em braille, e respostas dadas pelo aluno, escritas na máquina de
escrever braille). A primeira prova realizada no notebook e linha braille ocorreu quando, no dia da prova
marcada, um imprevisto aconteceu com a máquina braille e o professor perguntou ao aluno como fazer;
este respondeu que poderia tentar fazer no notebook, o que foi aceito pelo professor. A prova foi realizada
com sucesso e, a partir daí, outros professores optaram pelo mesmo procedimento.O tema “inclusão” é
assunto bastante complexo. Vários autores debatem e pesquisam sobre o tema, de maneira que ainda há
muito que se discutir.
Mendes diz que
[…] ao longo dos últimos trinta anos, tem-se assistido a um grande debate acerca das vantagens e
desvantagens, antes, da integração escolar, e, mais recentemente, da inclusão escolar. A questão sobre
qual é a melhor forma de educar crianças e jovens com necessidades educacionais especiais não tem
resposta ou receita pronta. Na atualidade, as propostas variam desde a idéia da inclusão total – posição
que defende que todos os alunos devem ser educados apenas e só na classe da escola regular – até a idéia
de que a diversidade de características implica a existência e manutenção de um contínuo de serviços e de
uma diversidade de opções. (2006, p. 396).
De acordo com a autora, a discussão começou quando ainda era utilizado o termo “integração”, nos
idos de 1976, e como já dito, foi a partir de 1988, com a publicação da Constituição, que começa a ser
considerada a educação das pessoas com deficiência.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília: Senado,
1988.
MENDES, E.G. A radicalização do debate sobre a inclusão escolar no Brasil. Revista Brasileira de
Educação, v. 11, n. 33, set./dez. 2006.
EXPERIÊNCIAS DE MAPEAMENTO DAS PRÁTICAS
CORPORAIS NO CAMPUS ENGENHO NOVO II (CENII)

Author: ALEXANDRE CARVALHO
Co-authors: Cintia de Assis Ricardo da Silva, Juliana França da Costa,
Katia Regina Xavier Pereira da Silva,
Marcio Nogueira de Sá,
Raquel Firmino Magalhães Barbosa
Resumo
O presente trabalho e analisa experiências de mapeamento das práticas corporais realizadas no

Campus Engenho Novo II (CENII) do Colégio Pedro II. O mapeamento foi utilizado como estratégia
pedagógica pela equipe de Educação Física (EF) no primeiro trimestre de 2017. Trata-se de uma
experiência inovadora no processo de implementação do novo currículo de EF e que envolveu o diálogo
com a comunidade escolar. As reflexões coletivas sobre os resultados do mapeamento nos desafiaram a ir
além do estabelecido e a (re)inventar e (re)descobrir outras práticas corporais no contexto das aulas. Esse
movimento possibilitou a ampliação dos temas trabalhados e a diversificação da forma de abordá-los,
suscitando reflexões sobre as diferentes formas de ver o mundo pelas lentes das práticas corporais.
De acordo com Abramovay (2004), o conceito de inovação, aplicado à análise de instituições de

ensino, deve ser entendido como um processo que envolve vários tipos de articulação: a melhoria do
clima escolar, a integração dos diferentes setores da escola, o fortalecimento de laços entre os membros
da comunidade escolar e o compartilhamento de interesses e objetivos. Inovação na escola, portanto, não
é algo abstrato e atemporal. É um processo multifacetado e historicamente situado.
No ano de 2016, o Departamento de Educação Física (DEF) do Colégio Pedro II, (CPII) iniciou um
novo processo de reestruturação curricular. Esse processo envolveu a participação significativa do corpo
discente dos 14 Campi, matriculados na parte final de cada ciclo de formação (5º ano e 9º ano do Ensino
Fundamental e 3º ano do Ensino Médio). Dentre as intenções explicitadas pelo grupo envolvido nesta
elaboração estava a criação de um currículo que contemplasse identidades docentes e discentes e a escrita
democrática inclusiva, que se tornou uma das premissas básicas da construção desse documento.
Partindo da ideia do diálogo e do comprometimento entre os pares para a consecução dos objetivos
do currículo democrático, este trabalho propõe a seguinte questão: de que forma construir um currículo
através do qual os temas possam ser socialmente relevantes, atender às demandas da contemporaneidade
e, sobretudo, possam servir de referência para o questionamento da própria realidade pelos estudantes?
O movimento de ação-reflexão sobre esta questão, cujas experiências de mapeamento constituíram

uma ferramenta de inovação, tem como base o entendimento de que o estudo dos jogos, danças, lutas,
esportes e ginásticas deve ultrapassar a dimensão do fazer (conhecimento das regras, técnicas e táticas dos
esportes e das sistemáticas de funcionamento específicas das diferentes práticas corporais) e incluir a
dimensão do pensar (reflexão sobre os contextos sociais, históricos, culturais e políticos ligados às
práticas corporais) e a dimensão do transformar (reconstrução e produção de novas práticas corporais para
fomentar a participação de todos e todas nas aulas de Educação Física).
Assim, o objetivo central deste trabalho é apresentar e analisar experiências de mapeamento das
práticas corporais realizadas no Campus Engenho Novo II (CENII) do Colégio Pedro II, com vistas à
implementação de um currículo intercultural em Educação Física.
A pesquisa-ação é a referência teórico-metodológica que orienta o presente trabalho. Dada a

importância de intervir na realidade prática sem deixar de lado as articulações teóricas necessárias, esse
tipo de pesquisa possibilita o movimento necessário à ação-reflexão-ação, justamente por considerar a
prática como ponto de partida e o ponto de chegada.
De maneira específica, a inovação pedagógica aqui analisada seguiu o ciclo metodológico para a
Pesquisa-Ação proposto por Chisté (2016), que considera quatro momentos: a) identificação das situações
iniciais, b) planejamento das ações, c) realização das atividades previstas e d) avaliação dos resultados
obtidos.
Vale dizer, ainda, que o processo de análise tem sido desenvolvido de modo qualitativo e
interpretativo, a partir da validação intersubjetiva dos sentidos e significados produzidos a partir desses
resultados que ocorrem no contexto das reuniões de planejamento e avaliação feitas pelo grupo de
professores, presencialmente, e em ambientes virtuais de interlocução.
Resultados
No contexto da pesquisa-ação, a identificação das situações iniciais possibilita reconhecer problemas

e projetar de modo coletivo e participativo as ações que serão empreendidas (CHISTÉ, 2016). O primeiro
passo foi realizar reuniões, discutir pontos nodais e possibilitar um espaço aberto para construir formas de
pensar plurais e significativas, objetivando a formação de um currículo democrático pensado para
transcender práticas e pensamentos cristalizados.
Na fase de planejamento das ações, os integrantes possuem um papel ativo, buscam reflexões
contínuas e traçam estratégias (CHISTÉ, 2016). As principais estratégias foram elencadas, a partir do
mapeamento e do trabalho desenvolvido com as certificações trimestrais. Na primeira certificação foram
estabelecidas discussões a respeito de reflexões acerca da cultura corporal, do diálogo como meio de
democratização de vivências e da importância de conhecer as manifestações da cultura corporal presentes
no cotidiano dos sujeitos que habitam a comunidade escolar. Para a segunda certificação, foram
valorizadas temas como o papel da juventude em relação à cultura corporal na escola, práticas corporais
vivenciadas durante as aulas e nas pesquisas realizadas e ampliar o exercício democrático na
vivência/experiência curricular.
Os resultados das atividades previstas estão diretamente relacionados ao produto, isto é, ao resultado
almejado, bem como ao envolvimento dos sujeitos nesse processo para a implementação da intervenção
planejada (CHISTÉ, 2016). Pode-se relacionar a esses resultados à realização de reflexões coletivas sobre
as práticas corporais cotidianas, a produção de materiais didáticos, entre outras.
Discussão
Nesta etapa, baseado em Chisté (2016), relacionar a avaliação com os objetivos estabelecidos, além
de consolidar a parceria e a alteridade foram características necessárias para o desenvolvimento e a
continuidade da proposta do currículo. Observamos que o cotidiano escolar, especificamente no que se
refere às aulas de Educação Física, foi atravessado por práticas democráticas em que as decisões foram
discutidas por todos os envolvidos.
O processo de mapeamento constituiu o ponto de partida para o planejamento e seus resultados têm
alimentado a condução das atividades. Diante disso, a equipe tem buscado desenvolver processos
autorregulatórios nos quais os alunos são desafiados a organizar os saberes a partir de diferentes
linguagens, compartilhar conhecimentos com os companheiros de turma e também com os professores.
Portanto, delineamos considerações – ainda que provisórias, mas com o intuito de gerar inovações
pedagógicas e promover um currículo democrático – que culminaram na organização da segunda edição
dos Jogos Interculturais do CENII que incluirá várias ações e trabalhos desenvolvidos ao longo do ano
letivo, ressaltando a importância da promoção de espaços colaborativos. Nesse sentido, as tomadas de
decisão estão sendo mediadas pela Equipe de Educação Física e organizadas pelos próprios alunos, com
ações que potencializam a (re)criação de práticas corporais, transcendendo a dimensão do fazer e
incluindo a dimensão do pensar e do transformar, de modo que haja a (re)configuração de lógicas
coletivas, participativas e dialógicas.
Lista com referências bibliográficas
ABRAMOVAY, Miriam (Coord.) Escolas inovadoras: experiências bem-sucedidas em escolas

públicas. Brasília: UNESCO, Ministério da educação 2004.
CHISTÉ, Priscila de Souza. Pesquisa-Ação em mestrados profissionais: análise de pesquisas de um

programa de pós-graduação em ensino de ciências e de matemática. Ciência & Educação (Bauru), v. 22,
n. 3, p. 789-808, 2016.
INOVAÇÕES CURRICULARES EM CURSOS DE LICENCIATURA
EM LETRAS-PORTUGUÊS NO BRASIL: UM ESTUDO
DOCUMENTAL DAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS FEDERAIS

Author: Lívia Freitas Fonseca Borges
Resumo
Tendo por pressuposto que a inovação como temática formativa no âmbito do currículo prescrito
(SACRISTÁN, 1998) cumpre uma função indutora do processo inovador e constitui-se elemento
indispensável para fomentar políticas institucionais de inovação nas universidades, a presente pesquisa
teve por objetivo analisar Projetos Pedagógicos de Cursos de Licenciatura Letras-Português em
universidades públicas federais do Brasil. Dadas à complexidade e às dificuldades de ensinar e aprender a
língua portuguesa, as dimensões teóricas e metodológicas decorrentes deste processo pedagógico indicam
a necessidade de investigações acadêmicas neste campo científico. Os resultados da pesquisa
identificaram a temática da inovação ainda incipiente nos projetos pedagógicos dos cursos, no ensino,
estando mais presente na pesquisa universitária.
Palavras-chave: Inovação; Currículo; Projetos Pedagógicos de Curso; Licenciatura Letras-

Português.
Introdução
Para introduzir a temática da inovação curricular nos projetos pedagógicos de curso de graduação
(PPC), faz-se necessária a compreensão do conceito de currículo prescrito cunhado por Sacristán (1998):
[...] Em todo sistema educativo, como consequência das regulações inexoráveis às quais está
submetido, levando em conta sua significação social, existe algum tipo de prescrição ou orientação do que
deve ser seu conteúdo, principalmente em relação à escolaridade obrigatória. São aspectos que atuam
como referência na ordenação do sistema curricular, servem de ponto de partida para a elaboração de
materiais, controle do sistema, etc.[...] (p. 104)
A inovação como temática formativa no currículo prescrito (SACRISTÁN, Id) cumpre função
indutora do processo inovador constituindo elemento indispensável para fomentar políticas institucionais
de inovação nas universidades, bem como nos cursos de formação docente. A partir deste pressuposto,
optamos por investigar esta temática nos documentos oficiais que instituem a política pública educacional
da educação superior no Brasil, com foco na formação dos futuros professores de língua portuguesa da
educação básica. Destacamos cursos de licenciatura pela recorrência das críticas que lhes são atribuídas,
por não desenvolverem projetos inovadores capazes de formar profissionais em condições acadêmicas e
laborais para enfrentarem as adversidades da profissão.
Dadas à complexidade e às dificuldades de ensinar e aprender a língua portuguesa, as dimensões

teóricas e metodológicas decorrentes deste processo pedagógico indicam a necessidade de pesquisas
acadêmicas neste campo científico. Isto não se concretiza sem os estudos curriculares. As lacunas de
apropriação linguística reverberam nos processos de formação docente. Assim, as propostas pedagógicas
de cunho inovador poderão contribuir para a qualificação da formação de professores que atuarão na
educação básica. Orientado por este pressuposto, o presente estudo teve como objetivo central localizar a
temática da inovação nas propostas curriculares dos cursos de graduação das universidades federais, nos
PPC das licenciaturas em letras-português. Cunha (2016) apresenta um entendimento de inovação que
supera as mudanças metodológicas ou tecnológicas:
[...] assumimos, enquanto um coletivo de estudos e pesquisas, a perspectiva da inovação como

ruptura paradigmática. Compreendemos não se tratar apenas de acionar mudanças metodológicas ou
prover a inclusão de recursos tecnológicos, referimo-nos, principalmente, a uma nova forma de
compreender o conhecimento e, portanto, a uma alteração nas bases epistemológicas da prática
pedagógica. Foi importante compreender a constituição da pedagogia numa dimensão histórica e sua
vinculação com a produção da modernidade e seus postulados para definir qual o conhecimento válido.
As inovações se materializam pelo reconhecimento de formas alternativas de saberes e experiências, nas
quais se imbricam objetividade e subjetividade, senso comum e ciência, teoria e prática, cultura e
natureza, anulando dicotomias e procurando gerar novos conhecimentos. (p. 94) O trabalho referencial da
autora demonstrou o quanto os processos formativos ainda são devedores das “rupturas paradigmáticas”
(CUNHA, Id) que sustentam tal processo.
Metodologia de Pesquisa
A pesquisa teve como referência metodológica a análise de documentos oficiais: Diretrizes

Curriculares Nacionais para os Cursos de Letras, instituídas pela Resolução CNE/CES nº 18/2002, pelo
Parecer CNE/CES nº 492/2001 e pelo Parecer CNE/CES nº 1.363/2001. Em busca no Cadastro e-MEC de
Instituições e Cursos de Educação Superior no Brasil, localizado no sítio eletrônico do Ministério da
Educação, identificamos 8 (oito) cursos de graduação, Letras Português, como Conceito Preliminar de
Curso - CPC 5 (cinco), média máxima atribuída na avaliação dos cursos. Na sequência foram pesquisados
nos PPC, disponibilizados eletronicamente pelas Instituições Superiores de Educação, os vocábulos:
inovação, inovador ou que apresentassem relação com o termo. Igualmente capturamos as concepções
teóricas e metodológicas que sustentam estas proposições formativas.
A obra referencial de Garcia (1980) oportuniza refletir e relacionar legislação e inovação

educacional assim como fizemos entre DCN e inovação. A inovação educacional é vista como
modificação julgada qualitativamente melhor em relação a algo existente. Na medida em que o objetivo é
examinar as relações entre legislação e inovação, procuramos salientar o fato de que num contexto
dependente as inovações geradas pela legislação estão intimamente vinculadas às relações que o país
mantém com o colonizador. Portanto entendemos que as propostas inovadoras devem ser julgadas nesta
ótica e não por critérios típicos da ciência pedagógica a respeito do que é bom ou mau em termos das
modificações pretendidas. A legislação que inova, neste processo histórico de dependência, é aquela que
traz modificações em decorrência de outras alterações significativas que também ocorrem nas esferas
sócio-econômica e cultural. (p. 206-207).
O autor contribui para a compreensão das inovações além dos processos pedagógicos, no contexto
histórico-cultural em que se inserem. A partir deste entendimento de inovação foi possível detectar que
vocábulos a ela referentes ou seus congêneres se apresentaram no nível do currículo prescrito
(SACRISTÁN, 1998). Os achados da pesquisa possibilitaram identificar a temática da inovação ainda
bastante incipiente nos PPC analisados no ensino, estando mais presente na pesquisa universitária. A
inovação nos PPC analisados se apresenta de diferentes formas e pelo uso de termos correlatos, nem
sempre de fácil identificação.
CUNHA, Maria Isabel. Inovações na Educação superior: impactos na prática pedagógica e nos
saberes da docência. In: Em Aberto, Brasília, v. 29, n. 97, p. 87-101, set/dez 2016.
GARCIA, W. E. (Org.). Inovação Educacional no Brasil: problemas e perspectivas. São Paulo:

Cortez; Autores Associados, 1980.
HUBERMAN, A. M. Como se realizam as mudanças em educação: subsídios para o estudo da

inovação. São Paulo: Cultrix, 1973.
SACRISTÁN, J. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: Artes Médicas,
1998.
STENHOUSE, Lawrence. Investigación y desarrollo del curriculum. Madri: Morata, 2003.

O ENSINO DA LEITURA E ESCRITA BRAILLE PARA
ESTUDANTES DA GRADUAÇÃO EM MÚSICA

Author: Fátima Mendes
RESUMO
O objetivo geral deste trabalho é difundir o tema “deficiência visual” para graduando(s) do curso de
Música. Há uma carência de professores de música com conhecimento na área da deficiência visual,
inclusive sobre a musicografia braille. Este trabalho é parte do projeto intitulado “A pessoa com
deficiência visual e a música”, desenvolvido em parceria com o Serviço de Apoio ao Estudante (SAE),
ligado à Pró-Reitoria de Graduação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Este estudo é de
natureza qualitativa e as estratégias metodológicas utilizadas para sistematização e análise de dados foram
os registros de observação realizados durante o ensino do braille, discussão conjunta dos resultados
obtidos e aplicação no ensino da música para alunos com deficiência visual. A bolsista já começou a
aplicar seus conhecimentos sobre o braille em aulas com alunos cegos.
Palavras-chave: braille; leitura e escrita; ensino superior
INTRODUÇÃO
Este trabalho é parte do projeto intitulado “A pessoa com deficiência visual e a música”,
desenvolvido em parceria com o Serviço de Apoio ao Estudante (SAE), ligado à Pró-Reitoria de
Graduação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). O SAE é responsável por assegurar a
permanência estudantil aos alunos de baixa renda da universidade. Por meio de uma triagem, os alunos
deferidos (com condições financeiras mais baixas) são contemplados com as bolsas para as quais se
candidataram. Uma das bolsas oferecidas é a Bolsa Auxílio Social (BAS), que consiste em ajuda
financeira com contrapartida de trabalho. O aluno apto escolhe o trabalho a partir do resumo do projeto e
das funções do bolsista. Ele então se vincula a um projeto e pode ser aceito ou não pelo orientador. Sendo
aceito, o aluno inicia suas atividades seguindo o plano estipulado no projeto.
A pedagoga especialista atende adolescentes, adultos e idosos com deficiência visual no ensino da
leitura e escrita braille e em recursos de informática no Centro de Estudos e Pesquisas em Reabilitação
Prof. Dr. Gabriel de Oliveira Porto” (Cepre), da Faculdade de Ciências Médicas (FCM) – Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp). O projeto “A pessoa com deficiência visual e a música” nasceu do
interesse pelo aprendizado de um instrumento musical manifestado por alguns alunos atendidos pela
pedagoga no Centro de Reabilitação. O motivo do interesse era o desejo de conhecer tal instrumento,
contato prévio com a música ou, ainda, o fato de não terem tido esse contato. Esses alunos relataram ter
procurado uma escola de música, mas não terem tido êxito em suas buscas.
Em contrapartida ao ensino da música aos alunos, a pedagoga abordará o tema “deficiência visual”,
indicando leituras e discussões; posteriormente, foi incluído o ensino do braille para a bolsista, para que
ela possa, futuramente, dar aulas utilizando partituras em braille. A partir daí o projeto foi enviado, no
final de 2015, para análise do SAE. O projeto foi aprovado e uma aluna que cursava o segundo ano (em
2016) do curso de graduação em Música mostrou interesse no projeto. A aluna havia se inscrito para a
Bolsa Auxílio Social (BAS). Em agosto de 2017, outro bolsista, do 1º ano do curso de graduação em
Música, iniciou atividades no projeto.
A música traz diversos benefícios: ajuda na concentração, coordenação motora, respiração, estimula
a memória, trabalha o ouvido, bem como diversos músculos. Também alivia o estresse do dia a dia e traz
sensações de bem-estar. Portanto, a proposta deste trabalho, além de proporcionar a realização do desejo
de pessoas com deficiência visual de tocar um instrumento, dá a oportunidade de estudantes do curso de
Música conhecerem o tema “deficiência visual” e aprenderem a leitura e a escrita braille.
OBJETIVOS
Há uma carência de professores de Música com conhecimento na área da deficiência visual e da

musicografia braille. O objetivo geral deste trabalho é difundir o tema “deficiência visual” a graduando(s)
do curso de Música; o objetivo específico é ensinar-lhes o braille.
METODOLOGIA
Este estudo é de natureza qualitativa e as estratégias metodológicas utilizadas para sistematização e

análise de dados foram os registros de observação realizados durante o ensino do braille, discussão
conjunta dos resultados obtidos e aplicação no ensino da música a alunos com deficiência visual.
RESULTADOS
Iniciamos com discussões sobre o tema “deficiência visual” e leituras indicadas pela profissional
especializada. Posteriormente, incluiu-se o ensino do braille. Todas as aulas do ensino de música são
acompanhadas pela pedagoga especialista, assim, dúvidas sobre como lidar com a pessoa com deficiência
visual, por exemplo, são sanadas no decorrer das aulas. O ensino do braille consistiu em trabalhar a
memorização dos pontos, a leitura de palavras, frases, trechos e páginas inteiras e a escrita na reglete e
máquina de escrever braille. A bolsista já começou a aplicar seus conhecimentos sobre o braille nas aulas
com alunos cegos. Por exemplo, Jane (nome fictício), 71 anos, cega desde os 64 anos de idade, tem
dificuldade para memorizar. Assim, a bolsista fez uma sequência de letras em braille relativa às notas
musicais, para que Jane conseguisse memorizar. Vale ressaltar que essa iniciativa foi da própria bolsista.
DISCUSSÃO
O interesse em aprender a tocar um instrumento foi verbalizado por vários usuários/alunos com
deficiência visual durante os atendimentos no ensino do braille e/ou recursos de informática, pois foram
recusados por escolas e/ou professores particulares.
O estudo de Oliveira e Reily (2014) aponta que
Os dados mostram que, no início de sua formação musical, nenhum participante teve professores
com preparo para ensino especializado a pessoas com deficiência visual – e os participantes se
ressentiram dessa falta. Apesar disso, em alguns casos houve envolvimento ativo na busca de estratégias
para considerar as necessidades específicas de aprendizagem e acesso à partitura. Para alguns, a demanda
que se fazia ao professor de música era singela […] enquanto outros expressaram necessidades que
exigiriam preparo especializado por parte do professor. Wagner, por exemplo, chegou a desistir de
aprender violão clássico por alguns anos porque ficou desanimado com a falta de um professor que
tivesse preparo para ensiná-lo. (2014, p. 412).
Este é um dos estudos que abordam a questão da falta de professor de música preparado para atender
pessoas com deficiência visual. Há procura de professores de música que atendam a essa clientela, mas
não são encontrados nas escolas de música e nem em aulas particulares. A demanda nessa área existe,
então se buscou atendê-la com professores ainda na graduação em Música, ensinando-lhes paralelamente
o braille, com isso difundindo o tema da deficiência visual.
REFERÊNCIAS
OLIVEIRA, L. A. C. de; REILY, L. H. Relatos de músicos cegos: subsídios para o ensino de música
para alunos com deficiência visual. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 20, n. 3, p. 405-
420, jul.-set., 2014.
Nova Prática de Ensino Baseado em IoT

Authors: Rodrigo Baldo, José Luis Brittes
Resumo
Esse trabalho visa apresentar uma proposta de ensino aplicado na disciplina EU604 - Automação
Industrial, do Curso de Engenharia de Manufatura da FCA (Faculdade de Ciências Aplicadas). Para isso
utilizou-se a plataforma de internet das coisas (IoT) como projeto de conclusão da disciplina. Os alunos
tinham que desenvolver um trabalho baseado nessa plataforma e apresentar ao professor sua
funcionalidade e seu código-fonte. Os resultados foram bem satisfatórios, uma vez que foi possível
verificar a criatividade e as habilidades dos alunos envolvidos.
Nas últimas décadas do século XX intensificaram-se estudos sobre necessidade de melhorias

metodológicas e pedagógicas no ensino superior, mesmo em países desenvolvidos, como os EUA
(Schulman, 1987). Nesses estudos, um núcleo comum é explorar-se a dinâmica relação entre ensino e
aprendizado em nível superior (Bransford, Brown, & Cocking, 1999), quase sempre buscando
aproximação do nível do conhecimento de docentes doutores e pós-doutores em suas disciplinas, com o
nível de aprendizado dos seus respectivos alunos.
Várias causas são apontadas como responsáveis pelo gap de conhecimento docente-aluno ao final de
uma disciplina de nível superior. Algumas, tais como a falta de instrução pedagógica para docentes, em
geral verdadeiros experts na disciplina, mas pouco preparados para o ensino, parecem ser controversas
(Allen, & Rueter, 1990); outras tais como a falta de um ambiente mais excitante para o ensino são, ao
contrário, bem consensuais (Bonwell, & Eison, 1991), e resultaram em propostas inovadoras de
aprendizado, tais como “aprendizado ativo” (Bell, & Kahrhoff, 2006) e PBL, Problem Based Leraning
(Kolmos, Fink, & Krogh, 2004).
Na linha das possibilidades de, simultaneamente, criar-se um ambiente excitante de aprendizagem, e,

ao mesmo tempo, aplicar-se ciência na solução de problemas como forma de aprendizado, a IoT (Internet
of Things) surge agora, no início deste milênio, como um das mais promissoras ferramentas de uso direto
ou de criação de ambientes de transformação para métodos educacionais, em qualquer nível. Nesta era da
informação e da comunicação em que vivemos, observa-se o impacto da revolução tecnológica na
sociedade, em que computadores são utilizados nas mais variadas áreas de conhecimento e, em particular,
nas escolas, como instrumento do processo de ensino-aprendizagem (Monnerat, 2012), mudanças de
paradigmas no ensino podem influenciar na criação de novas pedagogias, metodologias e maneiras de se
ensinar e aprender (Tibúrcio, 2007).
A convergência na disponibilização de sensoriamento para uma vasta gama de grandezas, de

ferramentas de Hardware e Software de baixo custo e simples implementação tais como Arduino, e de
redes de comunicação populares de alta conectividade tais como as várias arquiteturas wifi, permite o
desenvolvimento da chamada Computação Física, que é o uso da computação para interação simples e
direta de pessoas com o mundo físico através de iteração algorítmica. Isso suporta dentre tantas outras
possibilidades, no âmbito das disciplinas de um curso de engenharia, desenvolverem-se experimentos
bem consistentes, e/ou kits de suporte à educação multidisciplinas, de baixo custo e fácil uso para apoio
ao ensino multinível (IEM e IES, em graduação e pós-graduação) para várias áreas de ciências exatas.
O objetivo desse artigo é apresentar uma nova proposta de ensino que mescla Aprendizado Ativo e
PBL IoT-Based, na disciplina EU604 - Automação Industrial, do Curso de Engenharia de Manufatura da
FCA (Faculdade de Ciências Aplicadas) ministrada com mínima intervenção docente, na qual os alunos
são motivados a definirem e resolverem um problema prático com solução baseada em IoT.

O processo de aprendizado se deu através de um trabalho em grupo (noção de equipe), com um
programa de ação focado numa simples regra geral previamente definida, que privilegiou a autonomia do
aluno e estabeleceu a noção de recompensa por cumprimento de prazo e “venda do produto final”, cujos
principais pontos foram: 1) A escolha do projeto relacionado com a Internet das coisas; e 2) a execução
(de forma mais autônoma possível) e apresentação do projeto, sendo que, quando o projeto estivesse
pronto, o grupo mesmo agendaria a apresentação do trabalho, onde todo o grupo (noção de
corresponsabilidade) deveria mostrar a funcionalidade do sistema e explicar seu código-fonte (algo de
muito baixo-nível, que implica forte comprometimento). A nota correspondia à média entre a
funcionalidade e a explicação do grupo sobre o código fonte, sendo que todos os membros do grupo
deveriam estar presentes na apresentação, todos eram questionados sobre uma parte do código fonte
apresentado, e, os grupos que apresentassem o projeto até o dia 16/06/2017 teria nota a partir de 10,
caindo um ponto para o dia 23/06/2017, e dois pontos para dia 30/06/2017 (data final).
Resultados e Discussões
A experiência foi muito bem sucedida, com trabalhos muito bem feitos, com grande participação de
todos os integrantes de cada grupo, sendo que os mais interessantes foram: 1) Ventilador acionado
remotamente por um SmartPhone, 2) Automação industrial utilizando plataforma IoT, e 3) Planta IoT que
envia Twitter automaticamente quando está com sede.
As notas dos alunos, cuja média foi 8.0, refletiu com alta correlação o aprendizado da turma, que
pode ser demostrado na arguição sobre código fonte dos projetos, bem como na funcionalidade objetiva e
concreta de sua implementação nos dispositivos utilizados.
Conclui-se que a IoT tem enorme potencial, a um custo bem modesto, de revolucionar os métodos de
aprendizado, mormente em disciplinas de engenharia com alguma atividade laboratorial.
Allen, R. R., & Rueter, T. (1990). Teaching assistant strategies: An introduction to college teaching.
Dubuque, IA: Kendall/Hunt.
Bell, D., Kahrhoff, J. Active Learning Handbook Institute for Excellence in Teaching and Learning,
Institute for Excellence in Teaching and Learning, Webster University, 2006.
Bonwell, C.C., & Eison, J.A. (1991). Active learning: Creating excitement in the classroom. ASHE-
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Bransford, J.D., Brown, A.L., & Cocking, R.R. (Eds). (1999). How people learn: Brain, mind,
experience, and school. Retrieve July 13, 2009 from http://www.nap.edu/openbook.php?record_id=6160.
The National Academies Press Open Book.
Kolmos, A. Fink, F.K. & Krogh, L. (eds.): The Aalborg PBL Model. Aalborg: Aalborg University
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Monnerat, Lúcia P., Uma Abordagem para a Melhoria do Processo de Ensino-Aprendizagem em

Desenho Técnico Utilizando Métodos e Técnicas da Computação, Dissertação de Mestrado, Viçosa,
2012.
Tiburcio, T. M. S. THE IMPACT OF HIGH-TECH LEARNING ENVIRONMENT ON PUPILS´

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Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard
Educational Review, 57, 1-22.
Nas Asas do Dragão – Aprendizagem Ativa, Criatividade e Reflexão
Crítica na Formação de Futuros Biólogo
Authors: Carolina Stefano Mantovani, Ana de Medeiros Arnt, Lúcia Elvira Alvares
Resumo
O projeto didático “Nas Asas do Dragão” foi criado para possibilitar a aplicação de conhecimentos
teórico-práticos na elaboração de um projeto científico de criação de um “dragão”, trazendo o lúdico e
imaginário para a sala de aula como recurso facilitador do aprendizado. A proposta foi elaborada para
valorizar a criatividade, capacidade de reflexão crítica e participação ativa dos alunos da disciplina
“BH520 - Biologia do Desenvolvimento” do curso de Ciências Biológicas da Unicamp. O presente
trabalho tem por objetivo apresentar as percepções dos alunos com relação ao alcance dos objetivos da
disciplina, com base em análises qualitativas de questionários sobre a vivência dessa metodologia de
aprendizagem ativa. Termos como “criatividade” e “diversidade” surgiram com frequência nas
considerações positivas sobre os projetos desenvolvidos. Também foram relatados resultados positivos
quanto à percepção do desenvolvimento de habilidades e competências e às possibilidades de integração
pesquisa-ensino-extensão como parte essencial de sua formação. Entre as principais dificuldades citadas
estiveram o tempo reduzido para desenvolver as atividades e aspectos de ordem pessoal envolvidos no
processo de aprendizagem. Com base nos resultados obtidos, novas ideias para aperfeiçoamento da
proposta estão sendo organizadas para serem colocadas em prática nos próximos oferecimentos da
disciplina.
A disciplina “BH520 - Biologia do Desenvolvimento” é uma das disciplinas obrigatórias do curso de

Ciências Biológicas (curso 06) da Unicamp, oferecida aos alunos do terceiro ano. Ela aborda de maneira
integrada o desenvolvimento embrionário, sinalização molecular, regulação gênica e evolução para que os
alunos compreendam os processos que geram diversidade de formas e funções nos animais.
Para ir além do ensino de conceitos de uma área investigativa e garantir a formação adequada dos
alunos, é preciso buscar objetivos mais amplos. Para tal, é essencial que os alunos se tornem participantes
ativos e críticos do seu próprio processo de aprendizagem. A própria missão do Instituto de Biologia (IB)
aponta o essencial:
“Gerar e disseminar conhecimento de excelência, desenvolvendo
atividades inter-relacionadas de Ensino, Pesquisa e Extensão nas
diversas áreas das Ciências Biológicas, valorizando a criatividade e a
capacidade de reflexão crítica, para formar profissionais competentes
que respeitem os princípios da ética e do desenvolvimento responsável”
(Unicamp, 2012).
Dentro deste contexto, foi elaborado o projeto didático “Nas Asas do Dragão” para a disciplina
BH520 como alternativa ao ensino tradicional, tendo como base experiências práticas prévias das
docentes, bem como estudos dos princípios teóricos e vivências da Aprendizagem Baseada em Problemas
(ABP; Munhoz, 2015).
A partir da atuação das docentes como tutoras de grupos de alunos, a aprendizagem ativa foi
estimulada por meio da elaboração de um projeto para aplicação de conhecimentos teórico-práticos da
Biologia do Desenvolvimento em conjunto com outros interesses dos alunos. O pano de fundo dos
projetos foi a criação de um “dragão”, trazendo o lúdico e imaginário para a sala de aula como recurso
motivador do aprendizado.
Assim, este projeto didático se propõe a contribuir para que os alunos:
• Sejam profissionais críticos e conhecedores das bases biológicas que

• regem o desenvolvimento dos animais;
• Valorizem sua participação ativa no processo de construção do
• conhecimento científico;
• Apliquem a metodologia científica no planejamento de um projeto na
• área de Biologia do Desenvolvimento, compreendendo a dinamicidade da
• ciência, que requer uma postura de flexibilidade e aprimoramento
• profissional contínuo;
• Tenham consciência dos possíveis impactos de novos conhecimentos e
• tecnologias resultantes da sua atividade profissional, considerando
• os aspectos éticos e sociais;
• Compreendam a importância da atuação integrada em pesquisa, educação
• e extensão, valorizando seu papel na difusão do conhecimento
• científico para além dos limites da Universidade.
O presente trabalho tem por objetivo apresentar as percepções dos alunos com relação ao alcance
dos objetivos da disciplina BH520, com base na análise de questionários que foram aplicados ao longo do
1º semestre letivo de 2017. Ainda, iremos apresentar e discutir os principais pontos positivos e as
dificuldades relatadas pelos alunos e docentes da disciplina na vivência de uma metodologia ativa de
aprendizagem.
Foram aplicados três questionários online (Google Forms) contendo tanto perguntas de múltipla
escolha, como questões abertas, para que os alunos manifestassem suas impressões sobre as atividades, e
acrescentassem informações que nos permitissem conhecer mais sobre seus interesses, motivações e
principais dificuldades. Os questionários foram construídos com base nos objetivos da disciplina, e
também a partir do trabalho de Munhoz (2015). A análise dos resultados foi feita a partir de metodologias
de bases qualitativas (Duarte, 2002) focadas tanto nos relatos das percepções dos estudantes, como das
docentes da disciplina, com auxílio de planilhas do Excel e do programa de análise de corpos textuais
IRAMUTEQ (Camargo & Justo, 2013).
Resultados
A partir das análises das respostas aos questionários, identificamos uma preocupação inicial dos
alunos pela ausência de aulas expositivas. Já com relação ao desenvolvimento de habilidades e
competências, as percepções dos alunos foram positivas desde o início. Eles notaram melhorias em sua
formação por serem incentivados a elaborar e reformular hipóteses, resolver conflitos, colaborar com
colegas, exercitar a comunicação com o público, ponderar sobre questões éticas e considerar as relações
pesquisa-ensino-extensão.
A liberdade para definir os projetos inicialmente causou conflitos em alguns grupos, mas depois
possibilitou maior motivação e engajamento, resultando na criação de propostas interdisciplinares
variadas. As palavras mais citadas pelos alunos com relação aos trabalhos desenvolvidos pelos grupos
foram “criatividade” e “diversidade”. Os alunos também demonstraram boa aceitação das formas de
avaliação diversificadas e associadas aos objetivos da disciplina.
As principais dificuldades relatadas foram o tempo reduzido para desenvolver as atividades e

aspectos de ordem pessoal envolvidos no processo de aprendizagem.
Como sugestão, alguns alunos mencionaram a necessidade de haver um esforço conjunto de mais
professores, além de maior conversa com a Coordenação do curso para que mais propostas deste tipo
sejam oferecidas.
Discussão
O novo projeto didático da disciplina trouxe desafios para as professoras e alunos, o que já era
esperado, uma vez que mudanças nos paradigmas educacionais sempre trazem consigo dificuldades
(Munhoz, 2015). Contudo, tendo em vista os benefícios da aprendizagem ativa para a formação dos
alunos, acreditamos que é preciso persistência nas propostas de mudança até que ambos os lados
consigam se adaptar. Ficou evidente que o estabelecimento de um bom diálogo com os alunos foi
essencial para possibilitar ajustes ao longo do semestre, e essas informações ainda serão fundamentais
para direcionar reformulações nas atividades da disciplina. Neste sentido, novas ideias para
aperfeiçoamento do projeto “Nas Asas do Dragão” estão sendo organizadas para serem colocadas em
prática já no próximo semestre.
Camargo, B. V.; Justo, A. M. IRAMUTEQ: um software gratuito para análisede dados textuais.
Temas em Psicologia, 21(2), 513-518, 2013
Duarte, R. Pesquisa qualitativa: reflexões sobre o trabalho de campo. Cadernos de pesquisa. 115(1);
139-154, 2002
Munhoz, A.S. ABP: Aprendizagem Baseada em Problemas - Ferramenta de Apoio ao Docente no

Processo de Ensino e Aprendizagem. São Paulo: Cengage Learning, 2015
Unicamp. Instituto de Biologia. Projetos Político-Pedagógicos dos Cursos de Ciências Biológicas da

Unicamp. Campinas, 2012
De uma ponta outra- uma relação de troca
Author: Melo Alessandra
Co-author: Perez Felipe
Resumo:
Em 2015 e 2016 estabelece-se uma relação entre os estagiários estagiários do PIBID ( Programa de
Iniciação a Docência - CAPES) da licenciatura em filosofia da Unicamp e sua supervisora. Partindo deste
acontecimento o que foi desenvolvido em sala de aula? Como os estudos realizados em grupo em
conjunto com os bolsistas foram aplicados? Quais as consequências das intervenções? Como esta relação
de troca extravasou os muros da universidade e escola pública e chegou até a Fundação Casa onde
menores infratores cumprem medidas sócio educativas?
Introdução e objetivos:
O PIBID - Programa de Iniciação a docência do Faculdade de Filosofia da Unicamp desenvolveu

oficinas junto a EE Francisco Álvares, localizada na Estrada da Rodhia, Vila Holandia, Barão Geraldo,
município de Campinas e que tem como clientela alunos do 9º ano do ensino fundamental até o 3º ano do
ensino médio no ano de 2015.
O que justifica a presença da filosofia como disciplina no currículo do ensino médio é a

oportunidade que ela oferece aos jovens estudantes de desenvolverem um pensamento critico e autônomo.
Em outras palavras, a filosofia permite que eles experimentem um “pensar por si mesmos”[ Gallo -2006]
e é isto que possibilita aos alunos a autonomia de pensamento.O objetivo específico das oficinas
desenvolvidas pelo PIBID era a concepção e a aplicação de 06 aulas na EE Francisco Álvares.
Como objetivos específicos tínhamos: a leitura de textos filosóficos aos alunos; possibilitar um
embasamento teórico para que fosse possível tomar posição em relação à possibilidade ou não de um
indivíduo determinar seu próprio gênero; o debate de argumentos; a elaboração de um texto final pelos
alunos da escola envolvidos na oficina;
Como metodologia para esta prática de aulas dentro das aulas de filosofia que a supervisora
lecionava na referida escola foram apresentados trechos de textos filosóficos de Renné Descartes, mais
precisamente as Meditações, e também foram ensinadas técnicas de redação.
O material a ser utilizado pelos estagiários foi elaborado durante as reuniões do grupo de estudo que
ocorreram semanalmente no IFCH e às quartas feiras contando também com a presença do Coordenador
Márcio Damin.
Discussão:
O mote escolhido com fio condutor desta discussão proposta como oficina dentro da aula de filosofia
foi o caso da travesti/transexual Verônica que no início deste ano de 2015 ao ser detida pela PM sofreu
preconceito e homofobia, teve seus cabelos raspados, apanhou até ficar desfigurada e foi obrigada a ficar
sem blusa tendo desta forma seus seios expostos e por fim foi detida em uma cela com presos do sexo
masculino.
Partindo da contestação quanto a possível determinação ou não autodeterminação de Verônica

quanto ao seu gênero foram desenvolvidas e aplicadas 06 aulas elaboradas durante os encontros .
Além disto as aulas foram desenvolvidas em dupla com o trabalho orientado para uma resposta ao
movimento criado pela pergunta “O que é Filosofia?”
Ao longo das aulas foram apresentados argumentos com os quais fosse possível uma reflexão que
levasse a um posicionamento acerca da determinação ou autodeterminação do indivíduo três duplas.
Todas estas perrogativas listadas acima forma utilizadas em conformidade com o Curriculo do
estado de SP.
A busca por inovação nas práticas de ensino torna-se uma aliada na troca de conhecimento, pois ela
chama a atenção para temas filosóficos a partir de assuntos familiares aos envolvidos no processo
educativo, A saber, abordar assuntos próximos do cotidiano dos alunos e dos professores é uma forma de
orientar a atenção dos problemas de senso comum - com certa destreza e sensibilidade do educador - até
as noções mais elaboradas de argumentação e criação.
Ao pensar possibilidades para o ensino de Filosofia para adolescentes miramos o horizonte que a
pergunta “O que é Filosofia?” . Logo, essa precisa ser o objeto maior de todo professor que se coloca
como um sujeito diante de uma aula da sua disciplina ou em frente a uma folha em branco enquanto
executa o planejamento de suas atividades. E, são nesses caminhos que o educador tem certa liberdade e a
necessidade para criar.
Os resultados foram mensurados através da participação dos alunos nas aulas e de sua produção
textual.
Resultados:
1- Produções textuais e debates;
2-Mesmo em turmas nas quais não houve intervenção direta dos estagiários do PIBID as discussões
incitadas por este mote foram levantadas e o tema se propagou pela escola como um rastilho de pólvora
levando os alunos do 1a a proporem temas de discussão em sala de aula tais como: homofobia, racismo,
xenofobia e preconceito linguístico, dentre outros.
3- Devido a parceria estabelecida durante o estágio do PIBID entre a Coordenadora Alessandra que
também ministrava aulas na Fundação Casa (nas unidades Andorinha e Maestro) e o estagiário Felipe
pode ser criada uma parceria que propiciou a oportunidade de que outro trabalho que Felipe desenvolve e
engloba Filosofia e dança realizado em conjunto com a Isadora Massoni PIBID instituto de artes Unicamp
fosse realizado na Fundação Casa que atende menores em medida sócio educativa. Desta segunda oficina
derivam criações poéticas e artisticas dos menores em situação de privação de liberdade.
Curriculum disciplinas estado de São Paulo
DELEUZE, Gilles. Conversações, 1972-1990. Peter Pál Pelbart. Rio de Janeiro, RJ: Editora 34,
1992. 226 p.
DESCARTES, Renné. Meditações Primeiras. Campinas. Unicamp. 2013 . Tradução de Fausto

Castilho
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Filosofia: ensinar e aprender. São Paulo, SP: Saraiva, 2012. 240
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À
DOCÊNCIA COMO UMA INOVAÇÃO NAS ESTRATÉGIAS
FORMATIVAS NA FORMAÇÃO DO FUTURO PROFESSOR
Author: Maria de Cássia Gonçalves
Resumo
A formação de professores tem pautado agendas políticas e debates acadêmicos. O Pibid, enquanto
parte de uma política de valorização e formação de professores, suscita pesquisas e revela-se uma
experiência inovadora. Com o objetivo de analisar as características das orientações legais para a
elaboração dos projetos institucionais a serem desenvolvidos pelo Pibid, realizamos o estudo de
normatizações do Programa. Os resultados apontam para uma evolução das características do Programa,
ao culminar com uma proposta de formação mais consistente na Portaria 096/2013. Destarte pretendemos
contribuir com as políticas de formação e valorização de professores, um tema complexo, que requer
aprofundamento das potencialidades e limites das propostas em andamento e a superação da cultura
política que faz com que recomecemos a cada novo governo.
Introdução
Em uma sociedade em constante transformação, em que a incerteza e a complexidade são crescentes,

as circunstâncias nas quais os professores atuam e as exigências que lhes são feitas se modificam e
requerem novas formas de ensinar e aprender (DAY, 2001). Nesse sentido, observamos várias mudanças
quanto à formação de professores, em diversos países, as quais só podem ser compreendidas e analisadas,
em consonância com os “contextos políticos, sociais, geográficos e culturais em que se inscrevem”
(FLORES, 2014, p.218).
No Brasil, as políticas de formação de professores iniciadas no final de 1990, apesar dos avanços,
como a garantia da formação em nível superior, limitou-se quanto à sua concepção. Pautaram-se no
princípio da inversão da máxima de Stenhouse (apud DAY, 2001), substituindo o entendimento de “não
pode haver desenvolvimento curricular sem desenvolvimento profissional” por “não pode haver
implementação do currículo sem formação/treino”. A desvalorização dos professores é notória quanto à
participação construtiva e autoral no campo profissional, as condições salariais e a estrutura de trabalho
inapropriado. Estes fatores têm contribuído para um crescente desinteresse dos jovens pela profissão
docente.
Frente a esse contexto, a Capes, no ano de 2007, como parte de uma política nacional de valorização
e formação de professores, criou o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à docência (Pibid) para
incentivar a formação de professores e contribuir com a valorização do magistério e a qualidade do ensino
na educação básica. As pesquisas veiculadas revelam ser este Programa uma experiência inovadora no
contexto das estratégias formativas na universidade, não pelo ineditismo, mas enquanto proposta em favor
da transformação dos processos de ensino e aprendizagem na formação de professores.
Metodologia
Neste trabalho apresentamos parte dos estudos de doutorado, em andamento, sobre o formador de
professor, cujo objetivo é compreender o potencial da experiência do Pibid para o desenvolvimento
profissional do formador de professor (docente universitário). Em diálogo com a literatura, analisamos as
características que compõem as orientações legais para a elaboração dos projetos institucionais do Pibid:
Edital 2007; Portaria 122/2009; Portaria 72/2010; Decreto 7.219/2010; Portaria 260/2010; Portaria
096/2013.
Análise e resultados
Dessa análise, sobressaem quatro características: integração universidade e escola; relação teoria e
prática; investigação; interdisciplinaridade. A Integração Universidade e Escola é a única característica
que perpassa todas as peças legais. Contudo, o entendimento sobre o sentido dessa integração vai sendo
ressignificado no movimento das reformulações dos instrumentos legais, ao serem substituídos
termos,por exemplo,supervisor por coformador na Portaria nº 122/2009 e cooperação por trabalho
colaborativo na Portaria 096/2013. Ainda que os termos cooperação e colaboração sejam sinônimos, são
distintos: a colaboração envolve interação e partilha entre os diferentes atores; a cooperação mantém uma
estrutura hierárquica sem questionar os papéis e as relações de poder (DAY, 2001). Na perspectiva da
cooperação, e de outros objetivos constantes nas primeiras peças legais que enfatizavam a melhoria da
escola em avaliações nacionais, o Pibid ganhava uma conotação de reforço escolar e formação como
treino. A partir da Portaria 122/2009 esse entendimento começa a ser ressignificado ao nomear o
professor da educação básica, participante do Pibid, de “coformador”, o que denota uma compreensão da
escola como lugar de aprendizagem, produção e mobilização de saberes e competências específicas da
profissão docente (TARDIF, 2002).
A relação teoria e prática, reconhecida como um dos desafios recorrentes nos cursos de formação de
professores, aparece como uma das características, a partir da Portaria 122/2009, sinalizada apenas como
uma contribuição do professor da escola. Com o Decreto 7.219/2010 essa relação passa a ser contemplada
nos objetivos e, de modo mais detalhado, sinalizando ações que devem abranger o projeto institucional e
os subprojetos,na Portaria 096/2013. Algumas sinalizações induzem que a relação teoria e prática deve
ocorrer mediante a investigação. A investigação aparece sutilmente nos objetivos sob o Decreto
7.219/2010 ao se referir que a inserção dos estudantes no cotidiano das escolas deve proporcionar “[...]
oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes
de caráter inovador [...]”. É somente a partir da Portaria 096/2013, no detalhamento das ações do projeto,
ao utilizar termos como: “leitura e discussão de referenciais teóricos”, “cotejamento da análise de casos
didático-pedagógicos”, “testagem e execução de estratégias”, “sistematização e registro” que essa
característica é explicitada. Demonstra um avanço na legislação, vez que esta é “a forma mais dialética de
estabelecer a relação teoria e prática, na medida em que parte da interrogação analítica dos fenômenos da
prática, formula caminhos sistemáticos de compreensão e busca na leitura, interpretativa e crítica de
teorias” (SOARES, 2017, p.6) os fundamentos necessários para a solução dos problemas.
Por fim, a interdisciplinaridade é abordada em todos os objetivos a partir da Portaria 122/2009 e

reafirmada como atribuição do Coordenador Institucional na Portaria 260/2010 e na 096/2013, como um
dos critérios para a seleção dos projetos institucionais pela CAPES e atribuição dos coordenadores de
área. Os resultados apontam para uma evolução da concepção de formação de inicial a partir das
ressignificações dos sentidos de alguns termos e das características do projeto e subprojetos. Sugerem a
ocorrência de uma efervescência na formação de professores, a existência de uma nova pedagogia de
formação, um potencial para o desenvolvimento profissional de futuros professores, professores e
formadores de professores, sendo esses últimos o tema central de discussões futuras. Esperamos,
portanto, que estas discussões possam se transformar em mais-valia para a elaboração de políticas de
formação e valorização de professores, dada a complexidade do tema e as potencialidades de propostas
em andamento, superando-se ainda a cultura política que faz com que a cada novo governo as
experiências anteriores sejam descartadas. Que a experiência de elaboração da Portaria nº 096/2013, por
meio de consulta pública aos coordenadores do Programa, possa nos render ricos aprendizados.
Referências
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Portugal: Porto, 2001.
FLORES, M. A. Desafios atuais e perspectivas futuras na formação de professores: um olhar
internacional. In: __ (Org.). Formação e desenvolvimento profissional de professores: contributos
internacionais. Coimbra: Almedina, 2014.
SOARES, S. R. Formação de professores: reflexões sobre o currículo e a pedagogia no Brasil. (no
prelo).
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
A relação do jovem em conflito com a Lei e a Escola: qual o papel da
formação universitária segundo futuros professores?

Authors: Aline Paixão, Renata Barbosa Dionysio
Resumo
O presente trabalho traz olhares para a formação inicial docentes no que remete a capacitação para
lidar para grupos sociais que na escola sofrem constantes preconceitos e discriminações. A pesquisa foi
realizada com professores de Ciências Naturais recém formados pela Universidade Federal do Tocantins,
campus Araguaína, e abordou a inserção de alunos egressos do sistema socioeducativo nas escolas de
Educação Básica.
Introdução
Apesar da sociedade atual ter mobilizado mudanças nas práticas pedagógicas em escolas e
universidades, percebe-se que os marcos de homogeneização e uniformização curriculares estão
arraigados e muitas vezes silenciam sujeitos e seus saberes populares.
Freire (1991) defendeu a escola pública como espaço de destaque para que a relação dialógica
gerasse saberes pautado na visão crítica a partir de um conhecimento coletivo que nascesse da articulação
entre os saberes científicos e os populares.
Nesse sentido é preciso pensar na formação de professores para que tratem dos diversos grupos
sociais com a mesma receptividade mas atendendo a especificidade de cada um deles. Esteban e Tavares
(2013) destacam que o projeto de ter todas as crianças na escola demanda posicionamentos a nível
institucional e pessoal dos sujeitos que participam da comunidade escolar.
Nesse sentido, trazemos reflexões para a importância da formação inicial de professores no que
remetem ao preparo para lidar com questões relacionadas a inserção de alunos egressos do sistema
socioeducativo nas escolas de Educação Básica.
Estudos de Gallo e Williams (2008) apontam que muitos jovens brasileiros em conflito com a lei têm
sido excluídos das escolas. E que, talvez, essa escola não consiga lidar com os desafios de seus
comportamentos devido a estrutura.
Pedroso (2017) pontua que o problema do aumento desses alunos em conflito com a lei está
relacionado diretamente com a exclusão social sofrida por jovens que carecem de bom relacionamento
familiar, de oportunidades de estudo e de políticas públicas que lhes propiciem qualificação profissional.
Jovens em conflito com a lei, em sua maioria pobres da periferia e negros, são marcados por
histórias de exclusão, vulnerabilidade social, violência e ausência de direitos. E a situação se agrava, uma
vez que o cenário atual está permeado por discursos de ódio e pela interpelação da mídia que tem
colocado esses jovens como agentes de violência irrecuperáveis.
Olhar para esses adolescentes sem preconceitos culturalmente construídos, independentemente de

seu ato infracional torna-se necessário para que a escola atenta a todos. Dessa forma, Dias & Onofre
(2010) destacam a importância de olhar para a prática de atos infracionais por jovens de forma
contextualizada e examina-la sem pré-julgamentos.
A Constituição Federal (1988), junto com Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (1996) fez a inserção desses jovens na escola ganhar novos contornos. O
ordenamento jurídico vigente vem garantir a todos os educandos, independentemente de sua origem
social, raça, religião ou qualquer outra diferença o direito à convivência no seio de sua comunidade, assim
como os reconhece como sujeitos de direito a fim de que possam exercer sua cidadania de forma plena.
Assim, tornam-se necessárias algumas reflexões acerca do papel das medidas socioeducativas na
escola, na formação de professores, já que, na maioria das vezes, são objeto de preconceitos e
desinformação generalizados acerca dos direitos dos adolescentes em cumprimento de medidas.
Educar para o convívio social é, sobretudo, educar os adolescentes para o exercício da cidadania. E
nesse sentido, as medidas socioeducativas visam educar os adolescentes para o convívio social, sendo
assim, a escola enquanto instituição que zela pelo bem-estar de seus educandos precisa desenvolver
propostas para acolher esses sujeitos.
Com isso, pensar no papel social da escola antecede uma discussão a respeito se quer educar para
uma sociedade que excluiu, segrega e reforça a hierarquização ou para uma sociedade que agrega,
respeita as diferenças e não perpetua desigualdades sociais? A escola submetida à lógica da exclusão,
reflete e reforça a hierarquização da sociedade, perpetuando as desigualdades sociais(FREIRE, 2007).
Diante de tal cenário surgem algumas questões como: O futuro professor de Ciências Naturais esta
sendo formado para educar de maneira plena jovens egressos do sistema socioeducativo? Esses
professores trabalharam de maneira crítica a ECA na sua formação inicial?
Metodologia
A pesquisa foi realizada com dezesseis licenciados em Ciências Naturais – Química, Física e
Biologia, egressos da Universidade Federal do Tocantins, campus Araguaína.
Trata-se de uma pesquisa de cunho qualitativo, uma vez que pretende olhar para os sujeitos por meio
de suas subjetividades quando se posicionam de modo a refletir sobre o tema em questão.
Como instrumento de coleta de dados, utilizou-se um questionário formado por nove questões, sendo
quatro objetivas e cinco subjetivas. Os participantes receberam o questionário, através de um formulário
enviado por e-mail e também assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido assegurando a sua
integridade na participação na pesquisa.
Por meio da análise textual das respostas, percebeu-se que os licenciados demonstram grande
preocupação quanto à recepção de alunos egressos do sistema socioeducativo nas escolas de Educação
Básica.
De maneira geral, eles destacam que esse tema não foi trabalhado durante e graduação, mas
evidenciam a importância de discutir e refletir sobre ele no momento inicial da formação docente.
Outro fato que merece destaque é a maneira pela qual, esses licenciados tiveram acesso ao ECA. Dos
87% que conhecem o documento oficial, somente dois sujeitos tiveram acesso durante a graduação, o que
mostra há uma lacuna na formação inicial desses sujeitos, uma vez que eles são profissionais direcionados
à Educação Básica, atendendo prioritariamente crianças e adolescentes.
Assim, percebe-se que há muito a se discutir nesse sentido e as formação inicial de professores
precisa lançar olhares nesse campo para que esses sujeitos sintam-se preparados para uma plena recepção
de alunos egressos do sistema socioeducativo e contribuir de maneira significativa para sua educação.
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http://sistemas3.sead.ufscar.br/snfee/index. php/snfee/article/viewFile/151/51> Acesso em: 25.out.2017.
BIM E ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO
Authors: Luciano de Vasconcellos, LOURDES MARIA BRAGAGNOLO FRISON
RESUMO
O presente trabalho buscou investigar de que modo a implementação do BIM (Build Information
Modeling) na academia pode contribuir para que estudantes de arquitetura e urbanismo utilizem
estratégias de autorregulação da aprendizagem no desenvolvimento de projetos arquitetônicos realizando
inicialmente uma revisão sistemática de literatura (RSL) e depois uma coleta de dados junto aos
acadêmicos de um curso de arquitetura e urbanismo. Visando reconhecer e tabular as produções de
artigos científicos dentro de um contexto recente, foi inicialmente tomada como base a produção que
englobasse ensino de BIM em Arquitetura e Urbanismo e Autorregulação da Aprendizagem. Após essa
etapa foi realizada a coleta de dados junto aos alunos buscando comparar a realidade do curso investigado
com os estudos pesquisados. A coleta de dados aponta tendências consonantes com estudos realizados
com pesquisadores nacionais e internacionais, demonstrando a relevância do aprofundamento da
discussão sobre teorias pedagógicas no ambiente acadêmico dos cursos de arquitetura que possam abarcar
o avanço do uso de tecnologias.
A adoção do BIM pelas universidades como parte integrante da grade curricular ou como conteúdo
interdisciplinar tem dividido educadores e pesquisadores com relação aos benefícios de sua
implementação, as características dos futuros profissionais que serão formados, as possibilidades e os
limites pedagógicos do BIM. Dentro desse panorama sua adoção não tem sido direta, dada a
complexidade das tecnologias envolvidas, a necessidade de um qualificado aporte humano, físico e
tecnológico. O presente estudo é parte de uma tese de doutorado que tem por objetivo investigar as
contribuições do BIM para que alunos autorregulem sua aprendizagem de projeto arquitetônico.
Cabe ressaltar que as RSL se diferenciam de outros tipos de revisões de literatura em função de suas
características, adotamos como procedimentos os passos conforme apresentados na figura 1.
Figura 1 - Passos seguidos para a revisão de literatura
Fonte: autor adaptado de Abdirad e Dossick (2016)
A pesquisa foi sistematizada a partir de uma base eletrônica on-line chamada Parsifal
(https://parsif.al/) com a “Questão” de investigação formulada no sentido de investigar publicações sobre
o BIM e/ou Building Information Modeling relacionado como Ensino de Arquitetura e Urbanismo. O
string de busca foi proposto de forma a abarcar as principais questões da revisão: Como é visto por
pesquisadores o ensino de tecnologia BIM?; Como se articula o BIM com o ensino de projeto
arquitetônico?; Quais os benefícios pedagógicos do ensino de BIM em Arquitetura e Urbanismo?
A “Localização das bases e estudos” foi feita a partir do Portal de Periódicos CAPES/MEC com
acesso pela Comunidade Acadêmica Federada (CAFe). A seleção das bases e fontes relevantes foi feita a
partir da Área de Conhecimento “Ciências Sociais Aplicadas” e Subárea Arquitetura e Urbanismo. A
“Seleção de estudos e Avaliação” foi feita com base em critérios de inclusão e exclusão dos artigos
visando estabelecer a relevância dos artigos para o tema estudado. Cabe ressaltar que vários artigos e
publicações apresentam revisões para introduzir os temas os quais abordam ou desenvolvem logo, em
nossa busca e coleta de dados, foram consideradas apenas as seções exploratórias de cada trabalho com
esta característica.
Na etapa de “Análise e Síntese” cada publicação foi analisada individualmente com base nas
questões de estudo e nos critérios formulados. Foi conduzido um processo recursivo de leitura e os
achados nos artigos permitiram implementar melhorias na formulação de questões à medida em que o
conhecimento das abordagens e questões de pesquisas de outros autores ia se tornando conhecimento do
pesquisador. Cada publicação passou por um duplo crivo, no primeiro passava por uma lista de
verificação da qualidade da publicação recebendo nota de zero a 100 e com ponto de corte em 60. No
segundo momento um formulário de extração de dados captou as “Tendências dos estudos” e “Quais as
investigações no campo da aprendizagem” que vinham sendo realizadas pelos pesquisadores.
Com base nos primeiros estudos realizados buscou-se gerar um instrumento de coleta que
estabelecesse o perfil dos alunos do curso, investigasse se os mesmos já haviam tido contato com a
tecnologia BIM e qual o seu entendimento do a mesma no contexto do currículo do curso. O instrumento
foi submetido inicialmente aos à juízes para validação das questões abordadas. Foram geradas duas
formas de submissão do instrumento. A primeira de modo impresso com o um termo de livre
consentimento impresso e um questionário. Os questionários foram elaborados com questões discursivas
e também com o uso de escalas likert.
RESULTADOS
Primeiramente foi verificada a pertinência da busca dado o crescimento exponencial de publicações

nesse campo distribuídos por países em cinco continentes. As publicações se caracterizam por utilizar
como método de pesquisa os Estudos de Caso. Esta foi a escolha em 41% dos trabalhos analisados. Em
menor porcentagem participam as pesquisas com coleta de dados, ou Survey com 28%. Segundo a revisão
o tratamento do BIM como uma “tecnologia” apresenta a maior recorrência, em 12 referências, seguido
por “conceito” em nove referências. Um achado interessante da pesquisa foi que três publicações não
apresentam nenhuma definição de BIM e empregam o termo já com um senso comum sobre sua definição
tal que sua explicitação não se faz necessária para o entendimento do que é tratado no trabalho. A coleta
de dados também apontou um consenso entre os alunos em tratar BIM como uma tecnologia, mas
também se revela uma forte tendência na confusão entre o conceito que o BIM abarca e os software que
estão abarcados nessa tecnologia.
As ferramentas de software utilizadas nos artigos pesquisados por essa revisão tiveram uma
tendência ao suíte de programas da Autodesk©, principalmente o Revit Architecture®. O foco do uso
desse software foi muito no desenvolvimento das habilidades de “BIM 1.0” dando aos alunos as bases de
modelagem e documentação dos projetos arquitetônicos. Florio (2007, p. 3) apresenta uma discussão mais
ampla, avaliando os aspectos inerentes às interações entre o software BIM e processos generativos
variados, mesmo que sendo processos não computacionais e fazendo destaque para a importância de
esboços ambíguos no levantamento de hipóteses. No mesmo sentido a coleta pode verificar que os alunos
buscaram tanto em cursos particulares como em treinamentos por vídeos ou apostilas (autotreinamento)
buscar as competências dessa modelagem dos elementos arquitetônicos
DISCUSSÃO
A revisão de artigos voltados ao ensino de BIM revelou achados interessantes que remetem aos
objetivos da pesquisa e dão indicadores de investigação que apontam na direção da aprendizagem-
autorregulada. Destacamos autores apontam que o potencial do BIM no ensino do projeto arquitetônico se
dá tanto para que estudantes sejam estimulados a desenvolver suas habilidades como aprendizes quanto
para professores como os facilitadores do processo e colocando-lhes a necessidade de constante revisão
dos processos já consagrados. O autor op. cit. indica que o BIM deve ser visto como um provocador a
esta suposição e fornece a análise crítica potencial de como o projeto arquitetônico é ensinado, e ainda
postula que a “academia deve procurar novas metodologias de design para explorar a arquitetura, que
refletem a mudança representacional do BIM, desenvolvendo métodos de ensino que repriorize maneiras
de ver, pensar e fazer”. Por outro lado os alunos que participaram da coleta de dados ao mesmo tempo
que entendem que os professores deveriam reforçar práticas de projeto com o uso do potencial das
ferramentas BIM acreditam que os mesmos professores não conhecem o potencial da tecnologia.
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INOVAÇÃO CURRICULAR: O LUGAR DO PROFESSOR
FORMADOR
Author: Liliane Campos Machado
Co-author: Isamar Gonçalo Ribeiro
RESUMO
Investigação que tem como objeto a inovação curricular e a formação docente. Problematizamos:
como se dá as relações entre o processo de formação, os saberes e as práticas e como elas refletem ou não
em processos de inovação curricular? Trata-se de um estudo de caso, os sujeitos são professores
universitários. O estudo evidenciou que as relações entre a formação, os saberes, as práticas e os
processos de inovação curricular são fragmentados, individualizados com baixa participação de trabalho
coletivo.
Introdução
No contexto da “pós-modernidade” e da inovação, onde as tecnologias de informação e comunicação

são paradigmáticas, a questão que nos é posta tem a ver com o papel que tanto a escola, como o currículo
territorializado protagonizam. Ao se referir à “luta poderosa e dinâmica entre duas forças sociais imensas:
a modernidade e a pós-modernidade”, Hargreaves caracteriza a modernidade como:
(...)uma condição social (...) guiada e sustentada pelas crenças iluministas no progresso racional
científico, no triunfo da tecnologia sobre a natureza e na capacidade de controlar e melhorar a condição
humana através da aplicação deste manancial de conhecimento e de saber científico e tecnológico
especializado no campo das reformas sociais (HARGREAVES, 1998, p. 9).
A discussão sobre inovação curricular, objetivamos analisar as relações entre o processo de

formação, os saberes e as práticas docentes e como essas refletem ou não em processos de inovação
curricular.
Metodologia
A investigação constitui-se em um estudo de caso que articula: pesquisa bibliográfica, documental,

entrevistas orais e temáticas, transcritas e textualizadas. Privilegiou-se a abordagem qualitativa com
análise de resultados em uma perspectiva histórico-cultural.
Discutir o currículo e a formação no ensino superior fez-nos acreditar que cabe ao docente em seu
contexto configurar os currículos da formação, e esses devem construir-se em um processo de articulação
e de flexibilização compreendendo as interfaces entre o currículo concebido e vivido.
Nas narrativas dos docentes investigados percebemos que só é possível construir um currículo ou
uma proposta curricular mediante a interação entre os pares. Cabe ao docente, buscar um espaço coletivo
para a constituição de uma prática pedagógica inovadora, transformadora e atenda às exigências da nova
ordem social para a educação.
Segundo a concepção crítica de currículo, a cultura não é vista como uma unidade homogênea, mas
como um campo de luta perpassado por conflitos e interesses sociais. (GIMENO SACRISTÁN, 1998).
A interlocução com os formadores evidencio como a Educação Superior está presa e entrelaçada a
questões culturais, políticas e econômicas.
Institucionalmente o currículo tem o papel formar o professor para que ele se torne um profissional
competente e inovador comprometido com o seu papel social. Perguntamos ao professor F como se
configurava o currículo da formação de professor do curso no qual eles atuavam. Ele diz “vejo o currículo
do curso com uma estrutura ainda precária, precisa passar por uma reestruturação, (...) dando um enfoque
mais teórico-prático na formação do profissional da educação”. (Professor F). Ficou evidente uma crítica
ao currículo do qual ele deveria ser ator e apresentar proposições inovadoras para além de uma proposta
de reestruturação.
Concordamos com Roldão (2000) ao afirmar que, pensar na construção local da mudança é pensar
no desenvolvimento de uma cultura institucional em que uma mesma equipe educativa se envolve na
concepção e desenvolvimento de um projeto comum, no caso investigado não é isso que percebemos.
Refletindo sobre os relatos dos sujeitos colaboradores como se davam as relações e os impactos do
desenvolvimento curricular e se esse era inovador, a maioria dos professores não explicita uma
compreensão global do currículo construído em suas práticas. Mencionam pontos de vistas individuais,
fragmentos, avaliações parciais baseadas na vivência cotidiana, na dinâmica curricular. Veem na inovação
curricular uma alternativa para uma formação mais coesa e consistente.
As diretrizes do curso e as narrativas enfatizam a necessidade da flexibilização curricular,

possibilitando às instituições formadoras a construção de projetos inovadores e próprios, integrando os
eixos articuladores nelas mencionados. Essa flexibilização deverá abranger as dimensões: da práxis, da
interdisciplinaridade, dos conhecimentos a serem ensinados, dos fundamentos da ação pedagógica, da
formação comum e específica, bem como dos diferentes âmbitos do conhecimento e da autonomia
intelectual e profissional. (MACHADO, 2016)
É notório, nas narrativas dos docentes colaboradores, nesta pesquisa, o desejo e demonstração do
compromisso pessoal e coletivo, embora relatem, também, ansiosamente, as dificuldades inerentes a à
reconfiguração curricular, por se tratar de um processo complexo e inovador, às vezes, para o docente,
ainda não explicitado, em função da própria complexidade, ou da estrutura institucional e por falta de um
referencial teórico conceitual mais elaborado.
Em Hargreaves (2004) verificamos que o principal desafio que a sociedade do conhecimento coloca
em pauta não é o de seguir a uniformidade da formação docente, a estandardização de competências, mas
o de problematizar o docente como pessoa, que luta continuamente pela construção de uma
profissionalidade deliberativa.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Morosini (2000) afirma que é importante atentar para as mudanças que estão ocorrendo na
universidade. O que gera a necessidade de a universidade inovar, passando de uma função de transmissão
de conhecimento para funções de reconstrução, de crítica, de problematização, de produção de
conhecimento novo. Santos (2001, p. 225), afirma que “na fase de transição paradigmática, a universidade
tem de ser também a alternativa à universidade. O grau de dissidência mede o grau de inovação”.
A sociedade vem mudando, e a escola precisa acompanhar. Nesse contexto de incertezas e

mutabilidades constantes, o professor, exerce um papel imprescindível e insubstituível para a construção e
socialização dos saberes docentes que são intrínsecos à construção do conhecimento. Esse profissional
necessita ter uma participação ativa ante as práticas pedagógicas e curriculares inovadoras que deveriam
ocorrem no interior da academia. É urgente um maior investimento na formação docente e no
desenvolvimento profissional do professor formador.
Nas relações entre o processo de formação, os saberes e as práticas docentes apresentam-se indícios
que nos levam a concluir que os processos de inovação curricular são fragmentados, individualizados com
baixa participação de trabalho coletivo no contexto institucional. Em suma ser professor formador é
admitir que há modos inovadores de olhar para a riqueza que existe no interior das escolas.
REFERÊNCIAS
HARGREAVES, A. Os professores em tempo de mudança: o trabalho e a cultura dos professores na

idade Pós-Moderna. Portugal: MacGraw-Hill, 1998.
HARGREAVES, A. O ensino na sociedade do conhecimento: a educação na era da insegurança.

Porto: Porto Editora, 2004.
MACHADO, L.C. (Re)configuração curricular no processo de formação de professores e suas

relações. Educação. Santa Maria, v 41, n. 21 p.297-309. 2016
MOROSINI, M.C. (org.). Professor do Ensino Superior: identidade, docência e formação. Brasília:
INEP, 2000, p. 11-20
ROLDÃO, M. C. O currículo escolar: da uniformidade à recontextualização, campos e níveis de

decisão curricular. Revista de Educação, Vol. IX, n. 1, 2000, pp. 81-89.
SACRISTÁN, J. G. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
SANTOS, B.S. A Crítica da Razão Indolente. São Paulo: Cortez, 2000.

Inovação no ensino por meio da análise do Perfil Empreendedor do
aluno tecnólogo
Authors: Katia mantovani, MAria Angélica Prado dos Santos,
Vanessa Christtina Gatto Chimendes
Resumo
A formação do tecnólogo em análise e desenvolvimento de sistemas precisa estar pautada em uma

formação de cidadãos éticos, socialmente responsáveis, cumpridores das leis, atuantes e autossuficientes
na solução de problema. Este artigo visa apresentar uma inovação no ensino por meio da análise do perfil
empreendedor do aluno tecnólogo, e identificar o potencial empreendedor do aluno, visto que nos dias
atuais a presença de computadores e internet é cada vez mais importante nas empresas, independente do
seu porte, para propor melhorias para a adequação da capacidade empreendedora, nas aulas de Estatística
e utilização do software SPSS – 19.0 onde é possível identificar características através do teste de Barlett
de Esferecidade e com o teste de KMO – medida de adequacidade, onde indica a proporção de dados que
podem ser considerados comuns a todas as variáveis. Após a análise, as características encontradas foram
agrupadas em 5 fatores onde mostraram heterogeneidade quanto as características empreendedoras.
1.Introdução
A formação do tecnólogo em Análise e Desenvolvimento de Sistemas precisa estar pautada em uma

formação de cidadãos éticos, socialmente responsáveis, cumpridores das leis, atuantes e autossuficientes
na solução de problemas. O curso de ADS na instituição apresenta um itinerário inicial formativo prático
com características interdisciplinares o que garante condições para atuação no mercado de trabalho e na
vida cidadã para o despertar da sua capacidade empreendedora.
O Relatório de 2009 da GEI – Iniciativa de Educação Global (GEI) – do Fórum Econômico Mundial
(WEF) revela a importância da educação para o empreendedorismo e o papel na formação de atitudes e
habilidades: “empreendedora”; habilidades, atitudes e comportamentos que podem ser aprendidos
Para Dodescu e Badulescu (2014), o empreendedorismo nos dias atuais é reconhecido tanto
academicamente quanto profissionalmente – como um dos mais importantes motores do crescimento
econômico no país. Sua contribuição está presente em diferentes campos de atuação como promover
inovação, aumentar a produtividade do local onde está inserido, criar empregos e aumentar renda
Atividades como: análise, projeto, implementação e gestão; potencializam uma cultura

empreendedora, faz parte da capacidade de antecipar mudanças e ter iniciativas de ação e decisão, além
de, compreender o meio social, político, econômico, cultural. Estas características e atividades fazem
parte do dia a dia do empreendedor e precisar ser trabalhada no contexto acadêmico. Os profissionais
precisam estar aptos a propor, projetar e desenvolver softwares e aplicativos não só para empresas, mas
também para soluções de problemas do cotidiano, bem como desenvolver sistemas de informação e
administração.
Percebe-se a necessidade de implantar um processo de ensino voltado para o desenvolvimento das

competências e habilidades específicas da sua unidade curricular elencadas no Projeto Político
Pedagógico que foi estudado e analisado para identificar o potencial empreendedor também do curso.
2.Objetivos
Conhecer o perfil empreendedor do aluno de Análise e Desenvolvimento de Sistemas e propor

melhorias para adequação da capacidade empreendedora, utilizando as aulas de Estatística que são
ministradas para o 6º. Semestre desse curso.
1. Metodologia
2. Inicialmente, foi necessário conhecer as características do perfil empreendedor dos alunos do
curso de tecnólogo em Análise e Desenvolvimento de Sistemas. Foram estudadas as
características levantadas, formando assim o perfil encontrado para esse curso e foram criadas
atividades na disciplina de Estatística, em que pudessem auxiliar a desenvolver e aperfeiçoar o
potencial empreendedor.
3. As variáveis que mostraram o perfil do aluno estão agrupadas de acordo com situação
profissional, intenção, motivação e obstáculos para empreender. Por meio do software SPSS -
19.0 (Statistical Package for Social Sciences), utilizou-se o teste de Bartlett de Esfericidade, que
oferece uma indicação da fatorabilidade da matriz de correlações e tem como hipótese nula que a
matriz de correlação é uma matriz identidade, isso quer dizer que todas as variáveis têm uma
correlação zero. A hipótese nula tem que ser rejeitada para a análise fatorial fazer sentido. O p-
valor menor que 0,05, faz rejeitas a hipótese nula, fazendo com que as análises prossigam.
4. Foi utilizado também um teste de KMO - Medida de adequacidade da amostra de Kaiser-Meyer-
Olkin (KMO): índice usado para avaliar a adequacidade da análise fatorial. Valores altos (entre
0,5 e 1,0) indicam que a análise fatorial é apropriada. Valores abaixo de 0,5 indicam que a
análise fatorial pode ser inadequada.
5. O Teste KMO é uma estatística que indica a proporção da variância dos dados que pode ser
considerada comum a todas as variáveis, ou seja, que pode ser atribuída a um fator comum.
Portanto, quanto mais próximo de 1, melhor o resultado, ou seja, mais adequada é a amostra à
aplicação da análise fatorial (Maroco, 2007).
6. Após o estudo das características encontradas foi preparado atividades para a disciplina de
Estatística. O objetivo de utilizar a disciplina de estatística, foi aplicar os conceitos indicados
pela ementa do curso de uma forma contextualizada e prática.
7. Os alunos do 6º. Semestre de ADS participaram da atividade em que eles tinham que recrutar
pessoas que avaliassem o software desenvolvido desde o 4ºsemestre. Essa atividade foi
embasada no teste de Usabilidade, pelas heurísticas de Nielsen. A avaliação do seu software
gerava notas e criou-se um questionário para o avaliador responder, assim, conceitos de
Estatística Descritiva também eram aplicados na execução da atividade.
8. Resultados e Discussão
9. As características encontradas foram agrupadas em 5 fatores. Os fatores encontrados mostram
heterogeneidade quanto às características empreendedoras no grupo analisado e são apresentados
abaixo:
Fator 1: Detecção de oportunidade de negócio, Network, Não influenciador,
Fator 2: Capacidade de organização, Persistência,
Fator 3: Assumir dívida a longo prazo, Incomoda ser pego de surpresa com fatos imprevistos,
Controle de fatores críticos da realização profissional
Fator 4: Sem criatividade, Interesse pelas necessidades do mercado
Fator 5: Planejamento, Riscos oportunos, Facilidade de convencimento, Capacidade de transformar o

sonho em realidade, Perspectiva do plano de carreira, Intuição, Liderança, Espirito de equipe, Não
percebe oportunidades
Nas aulas de Estatística, foi feito um projeto que os alunos tivessem que testar seus softwares por
meio de teste de usabilidade, e que utilizassem ferramentas estatísticas para entenderem a satisfação de
futuros usuários na utilização.
Durante essas aulas, verificou-se que os alunos não imaginavam onde seu software poderia
melhorar, onde os usuários teriam dificuldade para a realização da tarefa. E, somente depois da análise do
teste de usabilidade, os alunos perceberam que podiam criar outros mecanismos no software que
auxiliasse esses usuários. E, em outras aulas, verificaram que esses softwares poderiam ser inovados,
entendendo mais o perfil do usuário.
Escolheu-se então, o fator 4 para ser trabalhada de forma contínua até o momento em que os alunos
aperfeiçoassem seu produto num potencial para o mercado, pois depois que eles tiveram a pesquisa em
mãos, eles iniciaram outro processo de melhorias e inovações do software. As reações dos alunos do 6º.
ADS foram sempre sensatas por reconhecer que os softwares apresentavam dificuldades na realização de
tarefas e por poder melhorar antes de colocar o produto no mercado.
5. Considerações finais
É fundamental que os estudantes sejam ativos, participativos e autônomos, nesse processo de

aprendizagem.
Como foram encontrados alguns termos como: empreendedorismo, liderança, proatividade,

criatividade e visão sistêmica nos projetos pedagógicos, verificou-se também a possibilidade de trabalhar
tais características em uma disciplina de formação básica, que fez com que os alunos refletissem sobre
seu produto, aumentando sua criatividade e posicionando-se para colocar tal produto no mercado.
6.Referências
CHIMENDES, V. C. G. Ciência e Tecnologia x Empreendedorismo: diálogos possíveis e

necessários. Tese. Faculdade de Engenharia do Campus de Guaratinguetá, Universidade Estadual
Paulista, 2011.
MARÔCO, J. Análise estatística com utilização do SPSS. Lisboa: Ed. Sílabo, 2007.
SCHUMPETER, J. A Teoria do Desenvolvimento Econômico.São Paulo:Abril Cultural, 1982.
Relatório de 2009 da GEI – Iniciativa de Educação Global (GEI) – do Fórum Econômico Mundial
(WEF)
Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 (LDB, 1996)

SIMULAÇÃO REALISTICA E ROLE PLAY DE LESAO
CORTANTE EM COMISSARIA DE BORDO ASSOCIADA A
SUTURA-ABORDAGEM DE MULTIPLAS ESPECIALIDADES
MEDICAS
Authors: Cintia Yoko Morioka, Nixon Alves Pereira, Gustavo Borges, Alessandro Ramon Salem Costa,
Vanessa Maciel de Mendonça Ribeiro, Jose Pinhata Otoch, Marcel Cerqueira Cesar Machado, Alfredo
Ferreira Menquini, Alexandre Aparecido Barbosa Sandoval
Introdução: Simulação realística (SR) associada ao role play (RP) é um metodologia ativa de ensino que
possibilita a vivência sem causar danos aos paciente como na vida real caso haja falha nas condutas1.
Associada a cirurgia experimental pode ser melhor ainda.
Objetivo: Utilizar o RP e SR como ferramentas de pratica de ensino em comissária de bordo a fim de

integrar o discente a patologias possíveis em Medicina Aeroespacial e Medicina do Trabalho.
Métodos:Cenário 1.ABC,32 anos,comparece ao pronto socorro com queixa ter cortado o dedo indicador
direito quando pegava a bagagem de um passageio ha 1 hora.Ao exame:BEG,corada,sem
alterações.Discentes deveriam identificar lesão corto contundente de 1 cm, perguntar sobre antecedentes
pessoais e uso de medicamentos e alergias.Debriefing foi realizado. Cenário 2.No laboratório de cirurgia
experimental,foram realizadas lesões corto contundentes em “pes de galinhas”.Deveria ser realizado o
“time out”.Tecnicas de excisao com anestesia local deveriam ser realizadas,assim como descrição
cirúrgica,emissão de atestado medico.Debriefing foi realizado.Cenario 3. No ambulatório de Medicina
Ocupacional, deveria ser emitido Comunicacao de Acidente de Trabalho.Foi discutido tempo de
afastamento para a aeronauta.Resultados:A equipe medica apresentou índice de acerto de 100% nas
condutas.Foi questionado também sobre vacinação antitetânica.No cenário 2,discentes se
escovaram,paramentaram,realizaram os procedimentos de antissepsia e assepsia, “time out”, anestesia
local, sutura da lesão,curativo, descrição cirúrgica,elaboração de atestado medico e
orientações/analgésicos na alta.Nos debriefings,discentes relataram que acharam interessante poder
suturar a lesão dando continuidade ao diagnostico.Foi discorrido sobre a importância do “time out” no
centro cirúrgico. Foi discutido sobre a Comunicacão de Acidente de Trabalho assim como o tempo de
afastamento e as razoes considerando as peculiaridades da Medicina Aeroespacial.
Conclusão:A SR e RP so ferramentas para demonstrar a necessidade de anamnese detalhada e indicação

de conduta cirúrgica. Associado a experiência no centro cirúrgico, aumenta a motivação do discente de
aprender em ambiente multidisciplinar, inclusive com raciocínios de Medicina do Trabalho e Medicina
Aeroespacial.
Introdução
Metodologias ativas de ensino onde ocorre uma maior interacao dos discentes com o professor tem
sido utilizadas como estrategias na aprendizagem baseada em problemas (Problem Based Learning”).
Assim, os discentes apresentam uma participacao ativa, observando, questionando, raciocinando e
colocando em pratica os ensinamentos teoricos. O papel do professor, agora facilitador de aprendizagem e
tutor, modifica o cenario de ensino-aprendizagem na arte de difundir o conhecimento. Se antes, o discente
assistia, realizava suas anotacoes, resolvia uma bateria de exercicios, hoje, o aluno acaba sendo motivado
a executar tarefas, utilizer o raciocinio e ainda ter a possibilidade de realizar sua auto avaliacao apos o
debriefing2. Em todas as atividades, o mesmo e orientado atraves do briefing.
Simulação realística associada ao role play são metodologias ativas de ensino que possibilitam a
vivência, o treinamento, o aperfeicoamento das atividades praticas sem causar danos aos paciente como
na vida real caso haja falha nas condutas. Na simulacao realistica, situacões e casos clinicos sao
realizadas/analisada em cenarios elaborados como centros de simulacao que se tornam consultorios, sala
de emergencia, quartos de hospitais ou unidades de terapia intensiva. No role play sao utilizados atores ou
alunos voluntarios como atores. Neste segundo caso, os discentes tambem tem de analisar/treinar sua
experiencia e agir/sentir como se fosse o paciente. Quando discutidos no debriefing, a questao da etica e
postura do profissional de saude frente ao paciente com sentimentos e vida, sao levantados, levando a
melhora do relacionamento medico-paciente, inclusive.
Com cenarios multiplos, o discente pode ter como desafio, exercitar/praticar segundo sequencias de
uma assistencia ideal. O uso de centro de cirurgia experimental serve como motivacao para conduta
complementar e desfecho do tratamento ao paciente. Mais ainda, a emissão de atestado medico demonstra
a responsabidade do futuro professional medico.
O objetivo do presente estudo foi o de utilizar o role play e simulação realística como ferramentas de
pratica de ensino em comissária de bordo a fim de integrar o discente a patologias possíveis em Medicina
Aeroespacial e Medicina do Trabalho.
Metodologia de estudo
As atividades de simulação realística e role foram realizadas em um centro de treinamento com

divisão de discentes em atores: comissária de bordo e colega de equipe, medico, enfermeiro, técnico de
enfermagem, cirurgião geral, medico do trabalho, técnico de enfermagem do trabalho. As atividades
foram divididas em três cenários: Pronto Socorro, Centro Cirúrgico, consultório de Medicina Ocupacional
da empresa aérea. Briefing antes de cada cenário, explicando com introdução de localização de recursos
humanos e materiais, foi realizado.
Cenário 1. ABC, 32 anos, feminino, comparece ao pronto socorro com queixa ter cortado o dedo
indicador direito quando pegava a bagagem de um passageio ha 1 hora. Ao exame: BEG, corada, sem
alterações. Discentes deveriam identificar lesão corto contundente de 1 cm, perguntar sobre antecedentes
pessoais e uso de medicamentos e alergias. Debriefing foi realizado.
Cenário 2. No laboratório de cirurgia experimental, foram realizadas lesões corto contundentes em

“pes de galinhas”. Deveria ser realizado o “time out” (check list com anotações das tarefas e anotação da
hora que a tarefa foi realizada). Tecnicas de sutura com anestesia local deveriam ser realizadas, assim
como descrição cirúrgica e emissão de atestado medico. Debriefing foi realizado.
Cenário 3. No ambulatório de Medicina Ocupacional, deveria ser emitido Comunicação de Acidente

de Trabalho. Debriefing foi realizado.
Analise dos resultados.
Quantitativa.
Os resultados foram analisados quantitativamente pelo índice de acertos segundo um check list, onde
constaria a confecção do prontuário no atendimento clinico, o “time out”, a descrição cirúrgica, o atestado
medico e a comunicação de acidente de trabalho
Descritiva
A analise descritiva foi realizada com embasamento nos relatórios dos discentes de acordo com sua
vivencia. Neste relatório, sentimentos e impressões também deveriam ser reportados para que fossem
discutidos.
Resultados:
O índice de acerto foi de 100% nas condutas. Foi questionado também sobre vacinação antitetânica.
No cenário 2, discentes se escovaram, paramentaram, realizaram os procedimentos de antissepsia e
assepsia, “time out”, anestesia local, sutura da lesão com técnica e fio de sutura corretos, curativo,
descrição cirúrgica, elaboração de atestado medico e orientações/analgésicos na alta.Nos
debriefings,discentes relataram que acharam interessante poder suturar a lesão dando continuidade ao
diagnostico.Foi discorrido sobre a importância do “time out” no centro cirúrgico. Foi discutido sobre a
Comunicacao de Acidente de Trabalho assim como o tempo de afastamento e as razoes considerando as
peculiaridades da Medicina Aeroespacial.
Discussão
Em conclusão, a SR e RP são ferramentas para demonstrar a necessidade de anamnese detalhada e

indicação de conduta cirúrgica. Associado a experiência no centro cirúrgico, aumenta a motivação do
discente de aprender em ambiente multidisciplinar, inclusive com raciocínios de Medicina do Trabalho e
Medicina Aeroespacial.
Referências Bibliográficas.
Griswold S, Ponnuru S, Nishisaki A, et al. The emerging role of simulation education to achieve
patient safety: translating deliberate practice and debriefing to save lives. Pediatr Clin North Am 2012;
59:1329-40.
VARGA, C.R.R. et al. Relato de experiência: o uso de simulação no processo de ensino-

aprendizagem em medicina. Ver. Bras. Educ. med., Rio de Janeiro, v. 33, n. 2, jun. 2009.
A MÚSICA NO CURRÍCULO PRESCRITO DA SEEDF
Author: Ibsen Sena
RESUMO
Observamos que a Educação Básica apresenta um amplo contexto de atuação docente, bem como de
atuação supervisionada para professores que estão em percurso formativo nas diversas áreas do
conhecimento. Observado isso, este trabalho aborda o tema do ensino curricular na área de Música por
meio de uma análise do currículo prescrito elaborado pela Secretaria de Estado de Educação do Distrito
Federal – SEEDF. O objetivo é problematizar os modos como a música foi inserida no referido
documento. Nessa direção, a metodologia abarca um estudo bibliográfico e documental a partir da
literatura especializada no campo do currículo: Moreira e Silva (2011) e Sacristán (2000). As
considerações finais revelam nuances de tradição na organização do currículo, sobretudo, nos anos finais
do Ensino Fundamental com listas de conteúdos que abarcam saberes característicos dos conservatórios
musicais.
PALAVRAS CHAVE: Música, Currículo Prescrito, Educação Básica
O Ensino Curricular de Música na Educação Básica
Com efeito, abordar o tema do ensino curricular de música na Educação Básica implica refletir, de
forma mais ampla, o ensino de Arte na escola, a formação docente na área de música e a legislação
educacional que ampara essas duas premissas. Inicialmente, é pertinente destacar que uma análise com
foco na música, não implica, necessariamente, uma observação fragmentada do componente curricular
Arte, mesmo que este configure um terreno comum, também, às artes visuais, teatro e dança. Em síntese,
na medida em que as linguagens artísticas mencionadas compõem o mesmo componente curricular [Arte]
na Educação Básica, elas também se afirmam como áreas de conhecimento distintas e defendem a
legitimidade de sê-lo. Atualmente, conforme a Lei 13.278/2016:
Art. 1° O § 6° do art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte
redação: § 6° As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão o
componente curricular de que trata o § 2º deste artigo2.
Art. 2° O prazo para que os sistemas de ensino implantem as mudanças decorrentes desta Lei,
incluída a necessária e adequada formação dos respectivos professores em número suficiente para atuar
na educação básica, é de cinco anos.
Art. 3° Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. (BRASIL, 2016) [grifo nosso]
Assim, neste trabalho o referido tema será abordado de forma específica, propondo um recorte no
âmbito de SEEDF, que toma como ponto de partida a seguinte inquietação: como a música está inserida
no currículo prescrito da SEEDF? Dado os limites textuais para esse momento do trabalho, adotamos uma
análise focada nos anos finais do Ensino Fundamental e para abordar a inquietação salientada adotamos
uma lente de análise bibliográfica com base nos estudos de Sacristán (2000) quanto à política curricular e
ao currículo prescrito, bem como Moreira e Silva (2011) sobre as teorias curriculares.
Conforme Sacristán (2000) a política curricular é toda aquela decisão ou condicionamento dos
conteúdos e da prática do desenvolvimento do currículo a partir das estâncias de decisão política e
administrativa. O currículo prescrito "mais evidente no ensino obrigatório, é a sua própria definição, de
seus conteúdos e demais orientações relativas aos códigos que o organizam" (SACRISTÁN, 2000, p.
109). Adotamos, portanto, o entendimento do referido autor para refletir e dimensionar o currículo
elaborado pela SEEDF frente ao objetivo da presente investigação.
O Currículo Prescrito da SEEDF

Denominado Currículo em Movimento, o documento é constituído pela soma de cadernos que
abarcam a Educação Infantil, anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação de
Jovens e Adultos – EJA, Educação Profissional e a Distância, Educação Especial e o caderno de
pressupostos teóricos que fundamenta a construção das propostas educativas e o entendimento da SEEDF
quanto ao papel do currículo escolar. Este último caderno será abordado ao longo texto para clarificar a
fundamentação do currículo, mais especificamente, as teorias curriculares que embasam o documento.
Dentre os referenciais bibliográficos presentes no documento, o caderno de pressupostos teóricos

está apoiado nas Teorias Críticas e Pós-Críticas3 do currículo (PUCCI, 1995; SILVA; 2003), e propõe
que não é intuito "apresentar um currículo ideal, enquadrado perfeitamente numa única teoria e
implementado rigorosamente numa perspectiva científico-racional" (SEEDF, 2013, p. 22). Entretanto, é
interessante observar que o referido caderno não deixa tão claro as intersecções adotadas entre os campos
da Teorias Críticas e Pós-Críticas do currículo e, consequentemente, não há uma opção assertiva quanto à
teoria que está por detrás da proposta curricular da SEEDF, apenas uma discussão que centraliza duas
teorias simultaneamente.
Conforme Moreira e Silva (2011), as Teorias Críticas defendem que o currículo escolar reforça,
sabidamente, relações de poder, destacando que o currículo é visto como um território de contestação e
resistência onde se questiona a quem pertence o conhecimento considerado válido, bem como "quem
ganha e quem perde com as opções feitas" (MOREIRA; SILVA, 2011, p. 08). Por sua vez, as teorias Pós-
Críticas desafiam os pressupostos das Teorias Críticas na medida em que – para além da afirmação sobre
os interesses das classes dominantes na escola e da discussão sobre resistência no currículo – trazem para
o centro do debate curricular temas como: identidade, subjetividade, raça, gênero, sexualidade, discurso,
linguagem (MOREIRA; SILVA, 2011).
Aparte isso, observamos no documento da SEEDF, uma proposta de currículo integrado, que visa
superar a organização de conteúdos prescritivos, lineares e hierarquizados. Com fundamentação em
Bernstein (1977) o Currículo em Movimento visa superar a concepção de currículo coleção marcado por
disciplinas escolares trabalhadas de forma isolada. Não obstante, no caderno referente aos anos finais do
Ensino Fundamental, observamos listas que definem conteúdos específicos, no caso da música, muitos
deles claramente tecnicistas.
Apenas como exemplo, para os anos finais do Ensino Fundamental, no 6° ano, observamos: sincope,
leitura e escrita do 1° e 2° tetracorde. Entre os conteúdos do 7° ano: noções de compasso; expressividade
vocal e instrumental; escala diatônica maior e menor; figuras de som; tríades maiores; cadência
harmônica. Entre os conteúdos do 8° ano: compassos binários, ternários e quaternários, tríades
harmônicas maiores e menores. Para o 9° ano: escala diatônica e harmônica menor, entre outros (SEEDF,
2013).
Observado isso, é importante questionar se a área de música, conforme observada no currículo da

SEEDF, deve ser marcada por conteúdos tão semelhantes aos dos conservatórios musicais, onde se
aprofunda, por exemplo, a teoria em demasiado ou a técnica instrumental. Conforme ressaltam Del-Ben e
Hentschke (2005), a educação musical escolar não visa à formação do músico profissional, pois "objetiva,
entre outras coisas, auxiliar crianças, adolescentes e jovens no processo de apropriação, transmissão e
criação de práticas músico-culturais como parte da construção de sua cidadania" (HENTSCHKE; DEL-
BEN, 2003 p. 181).
É possível identificar que embora os pressupostos teóricos do documento apresentem as teorias

Críticas e Pós-Críticas do currículo em sua fundamentação, o caderno curricular dos anos finais do Ensino
Fundamental apresenta listas de conteúdos de música com nuances tradicionais, aportando em
determinados momentos saberes característicos dos conservatórios musicais, específicos e tecnicistas.
Assim, sem o interesse em esgotar as inquietações germinadas na presente análise e certos de que as
políticas públicas educacionais podem ser melhoradas por meio de pesquisa, reflexão e criticidade, o
presente trabalho espera trazer sua parcela de contribuição na discussão sobre o ensino curricular de
música no âmbito do Distrito Federal.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei 13.278 de 02 de maio de 2016. Altera o § 6o do art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de

dezembro de 1996 que fixa as diretrizes e bases da educação nacional, referente ao ensino de Arte.
Brasília: Presidência da República, 2016.
BRASÍLIA. Currículo em movimento da Educação Básica. Secretaria de Estado de Educação do

Distrito Federal, 2013.
HENTSCHKE, Liane; DEL BEN, Luciana. Ensino de Música: propostas para pensar e agir em sala
de aula. São Paulo: Ed. Moderna, 2003.
MOREIRA, Antônio Flavio; SILVA, Tomaz Tadeu da. Currículo, cultura e sociedade, 12° ed. São
PUCCI, B. Teoria critica e educação: A questão da formação cultural na escola de Frankfurt. 2. ed.
Petrópolis: Editora Vozes Ltda., 1995.
SACRISTÁN, José Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Tradução de Ernani F. da
Fonseca Rosa. 3 ed. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
PROGRAMA DE ATENDIMENTO AO DISCENTE INGRESSANTE
(PADI): PARA ALÉM DAS AULAS DE TUTORIA
Author: Renata Barbosa Dionysio
RESUMO
O presente trabalho vem apresentar os resultados do projeto UFT com Química desenvolvido a partir
de um edital do Programa de Atendimento ao Discente Ingressante da Universidade Federal do Tocantins
no campus de Araguaína. Esse projeto foi construído de forma suprir os objetivos iniciais, aulas de tutoria
para discentes ingressantes, mas também atuar na formação inicial docente dos licenciandos-tutores de
maneira inovadora, trazendo para o espaço de formação discussões amplificadas sobre o fazer docente em
múltiplas dimensões.
INTRODUÇÃO
As políticas de retenção dos alunos tem sido um dos focos das universidades, principalmente
daquelas no interior do Brasil. Tal fato é decorrente da situação de vulnerabilidade dos acadêmicos que,
em geral, advém de famílias de baixa renda e de municípios de média e longa distância do campus
universitário. Além das questões relacionadas às lacunas na formação durante a Educação Básica, esses
alunos estão longe de suas famílias e muitas vezes morando em condições adversas.
Sendo assim a Universidade Federal do Tocantins, por meio dos seus programas institucionais
oferece algumas possibilidades para esses sujeitos. Atualmente, na UFT funcionam os seguintes
programas: Programa de Apoio ao Discente Ingressante (Padi), Programa de Apoio a Laboratórios
Interdisciplinares de Formação de Professores (Lifes), Programa de Formação Docente Continuada
(Profor), Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid), Programa de Consolidação das
Licenciaturas (Prodocência), Programa de Educação Tutorial (PET), Programa de Mobilidade Acadêmica
(PMA), Programa Institucional de Monitoria Indígena (Pimi) e Programa Institucional de Monitoria
(PIM). Eles atendem aos acadêmicos de diversos cursos nos sete campus localizados em diversas regiões
do estado do Tocantins.
O presente trabalho tem como objetivo mostrar um projeto que foi desenvolvido dentro do Programa
de Apoio ao Discente Ingressante (PADI) e permitiu espaços de formação docente além daqueles que o
programa previa em sua criação.
Num momento em que o curso de Licenciatura em Ciências Naturais-Química, encontrava-se em

reformulação, foi proposto um projeto denominado UFT com Química que tinha como objetivo maior a
criação de um espaço de formação docente no âmbito da universidade, mas com características
diferenciadas.
A atualização das atividades da vida social e pessoal dos indivíduos decorrente das mudanças
globais causadas pelo avanço das tecnologias é apontada por Santaella (2010), onde a autora discute o
novo paradigma da existência humana. E com isso também a formação docente passa por momentos de
ressignificação, onde práticas pedagógicas são repensadas frente às necessidades de formar sujeitos que
atuem na escola de maneira alinhada com as mudanças sociais da atualidade.
Dentro dessa visão de educação, foi desenhado o projeto UFT com Química. Esse projeto veio
atender a um edital do Programa de Apoio ao Discente Ingressante (PADI). Esse programa foi criado para
combater a evasão discente, características dos primeiros períodos da graduação. Com isso, o edital
apontava para aulas de tutoria que permitissem além de trabalhar conteúdos curriculares criar vínculos
entre alunos ingressantes e alunos de períodos mais avançados, para que as relações ampliadas.
METODOLOGIA
Assim, o projeto UFT com Química foi arquitetado para mostrar possibilidades de explorar a
Química básica dentro de uma proposta interdisciplinar e quando possível no enfoque da Ciência,
Tecnologia e Sociedade. As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) permitiram também trazer
os conteúdos curriculares por meio de muitas matrizes da linguagens.
Dessa forma, o PADI UFT com Química, na sua construção buscou ser um canário de formação
docente não somente por se trabalhar metodologias e práticas de ensino a serem aplicadas nas aulas de
tutoria, mas por ter encontros semanais de formação onde saberes científicos e pedagógicos eram
trabalhados.
A busca por atividades interdisciplinares vincula-se a atividades denominadas Aulas Especiais.

Nessas aulas, decide-se coletivamente um tema que pode estar ligado a algum evento – como a do
chocolate na páscoa ou do câncer durante o outubro rosa – ou época do ano, como foi a do verão. O
principal é trazer olhares que extrapolem a visão da Química e que sempre que possível utilize um
enfoque de Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS).
As atividades didáticas buscaram reposicionar os tutorandos e colocá-los como sujeitos ativos no

processo de ensino aprendizagem. Elas foram construídas coletivamente durante a reunião semanal de
formação, onde havia intensa participação dos sujeitos por meio de falas que retratavam criatividade e
intencionalidades na aprendizagem dos alunos assistidos pela tutoria.
Nesse sentido, Perrenoud (2002) afirma que processos formativos são compostos de situações
concretas que oportunizem o trabalho em equipe, a reorganização das próprias categorias mentais, a busca
de uma identidade, e a autoavaliação da ação.
No primeiro ano do projeto, foram realizadas quatro aulas especiais. A “Química do Chocolate”
trouxe desde o plantio do cacau até os possíveis efeitos do chocolate no organismo. A “Química e o
Verão” abordou tecidos de proteção solar, tipos de radiação, principais substâncias que compõem os
protetores e bloqueadores solares dentre outros. Já a “Química e o Câncer” tratou temas como a
radioterapia, quimioterapia e nanotecnologia e foi inserida dentro de um evento aberto da universidade.
Assim como a “Química e a Africanidade” que trouxe a química da pele, do cabelo, das comidas
religiosas e das cerâmicas no contexto de um evento sobre diversidade.
O projeto buscou propostas pedagógicas que extrapolassem as tutorias, mas sempre preocupado em
envolver os discentes ingressantes em atividades que mostrassem as múltiplas faces da aprendizagem no
contexto da universidade. Junto a isso, a formação dos tutores também ocorreu de forma privilegiada uma
vez que foram envolvidos em situações de criação, planejamento e desenvolvimento de atividades
pedagógicas tradicionais e inovadoras.
Acredito que ao longo dos 12 meses de atuação, o projeto PADI UFT com Química atendeu as
expectativas do programa institucional e contribuiu de forma significativa para a formação docente dos
tutores envolvidos em múltiplas dimensões. Esses tutores trabalharam intensamente na construção
colaborativa de propostas didáticas que viessem a minimizar as lacunas deixadas pela Educação Básica
em relação à Química.
Além disso, participaram de momentos de formação docente em reuniões que envolviam o

planejamento de aulas, criação de propostas de ensino de Química em espaços diferenciados e também a
construção de textos que envolviam relatos de experiências e reflexões teóricas para eventos. Dessa
forma, os tutores puderam experimentar atividades que são inerentes da profissão docente, no âmbito da
universidade e com a supervisão de um professor que direciona estudos para a Educação em Química.
Não poderia deixar de destacar que esse projeto permitiu um desenvolvimento único na minha
formação pessoal e profissional, uma vez que liderar um grupo de tutores e mediar seus posicionamentos
exigiu mais do que capacidade de transmissão de conteúdo curricular, mas habilidades e competências
que o espaço de sala de aula formal não exige.
Referencias Bibliográficas
PERRENOUD, P. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão pedagógica.

Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.
PINHEIRO, N.A.M., SILVEIRA, R.M.C.F., BAZZO, W.A. Ciência, Tecnologia e Sociedade: a

relevância do enfoque CTS para o contexto do Ensino Médio. Revista Ciência e Educação.v.13, n.1, p 71-
84, 2007.
SANTAELLA, L. A Ecologia Pluralista da Comunicação. Conectividade, mobilidade, ubiquidade.

São Paulo: Paulus, 2010.
Desenvolvimento de acessibilidade pela tradução intersensorial para
cegos no curso de graduação
Author: Andrea Rosa
Co-author: Diego Assis
Resumo
Este trabalho é resultado de um desdobramento do projeto de inclusão desenvolvido pela Central de

Tradutores e Intérpretes de Língua de Sinais (Central Tils), que integra a Diretoria de Logística e
Infraestrutura para o Ensino (DLIE), órgão ligado à Pró-Reitoria de Graduação (PRG). O projeto
objetivou a inclusão de um aluno cego no curso de Fonoaudiologia, por meio da disponibilização de um
profissional audiodescritor, o qual se utilizava de diversas técnicas intersensoriais para que o aluno fosse
incluído em condições de igualdade com os demais. Os projetos de inclusão no contexto do ensino
superior dentro de universidades públicas são frutos diretos de políticas educacionais inclusivas, iniciadas
na década de 1990, as quais obtiveram grande força para seu desenvolvimento a partir da Declaração de
Salamanca (1994), que inaugurou um novo olhar para a inclusão, auxiliando todos os estudantes que não
se beneficiavam do processo escolar. Instaurou-se o desafio de uma real inclusão, que, para a pessoa cega,
exige a transformação de tudo que é visível em palpável e/ou audível, de modo que ela consiga construir
uma representação imagética em sua memória de tudo que está ocorrendo ao seu redor.
Introdução
Atendendo à necessidade social presente, a universidade torna-se espaço para a disseminação das
teorias que mudariam a base da sociedade, para um olhar mais inclusivo, uma vez que a socialização e a
vivência da cultura estão no âmago do ser universidade. E é neste movimento que os alunos com
necessidades especiais tornam-se regulares nos bancos da escola-padrão e as políticas de assistência a este
público tomam corpo.
Tendo como pressuposto que a educação é para todos e que, conforme o Documento de Salamanca
(1994), a adaptação curricular deve ser adotada (já que cada criança tem um trajeto educacional diferente
das outras), vislumbramos a acessibilidade em sala de aula para alunos cegos.
A adaptação curricular, antes motivo de exclusão, uma vez que, na realidade, era feita uma
adequação, selecionando-se “recortes” do currículo usado em sala ou trabalhando um currículo
diferenciado, com temáticas e expectativas de aprendizagem inferiores aos dos demais, passa a ser vista
como instrumento inclusivo, já que leva o professor a pensar diferente.
Para que o aluno cego pudesse se apropriar dos mesmos conhecimentos compartilhados com os
alunos videntes, introduziu-se o audiodescritor nas aulas de Embriologia Humana para propiciar uma
representação do mundo visível pelo envolvimento de diversos sentidos. O objetivo era promover a
igualdade, de forma mais abrangente, pelo atendimento das especificidades individuais do aluno.
O audiodescritor é um profissional que faz a transposição do visível para o audível, utilizando-se de

técnicas que não atrapalham a concentração do usuário ou o desenvolvimento do que é descrito. A ele
cabe não somente o conhecimento do vocábulo, mas também de conhecimentos gerais que englobem toda
a arte de se comunicar, para que a atividade não se torne um peso maçante para quem escuta.
Metodologia
Os dados aqui apresentados foram coletados por meio da oferta do projeto de inclusão no curso de
graduação de Fonoaudiologia, no ano de 2016, motivado pelo ingresso de um aluno cego no referido
curso. Tais recursos foram oferecidos pela Pró-Reitoria de Graduação (PRG) da Unicamp, por meio da
ampliação dos serviços e atendimentos de sua Central de Tradutores e Interpretes de Língua de Sinais
(Central Tils).
Desenvolvimento
É notório que o docente pouco pode fazer sozinho diante da problemática que se instaura em sala
com a presença de um aluno que necessita de adaptação curricular, sem cair na adequação e na exclusão
social. Assim se estabelece o apoio educacional para o aluno, não eximindo o professor de sua
responsabilidade, mas assegurado a ambos (professor e aluno) que o desenvolvimento do currículo ocorra
de forma plena e acessível.
A acessibilidade no curso de graduação deu-se pela mescla de técnicas inclusivas que possibilitam a
tradução do que se pode ver – por exemplo, a dança, o cinema, a pintura, a fotografia – em um discurso
narrativo (tradução intersemiótica). Estes discursos são transmitidos ao aluno pelo acompanhante em sala
de aula. A metodologia empregada é a interpretação sussurrada ou “chuchotage”, em que o professor e os
demais alunos realizam as exposições de modo normal, sem nenhum tipo de pausa, e o intérprete traduz
para a pessoa cega, em voz baixa, sussurrando a descrição de todos os elementos visíveis presentes, não
atrapalhando o desenvolvimento corrente da aula.
foram confeccionados materiais adaptados por meio da representação de imagens em 2D,

organização de audiolivro, com gravações em estúdio profissional da RTV, de livro digital próprio da
área de embriologia humana, tradução intersemiótica de livros e artigos de psicanálise impressos
(escritos) em áudio digital com a utilização de software automatizado, atuação com ledor em sala de aula
para estudo específico do livro digital de embriologia humana, audiodescrição de imagens, slides e filmes
em momento de curso.
O profissional atuou como ledor / audiodescritor, auxiliando o aluno, em sala, a realizar as atividades
de leitura silenciosa e acompanhamento de textos, dando-lhe as pistas visuais para seu desenvolvimento e
ambientação. O trabalho da audiodescrição foi ofertado em suas diferentes modalidades: ensaiada e a
simultânea.
A audiodescrição ensaiada, como o próprio nome sugere, são aquelas em que o profissional tem
acesso ao texto antecipadamente e, assim, “ensaia” as descrições, elaborando um prévio roteiro para ser
seguido no momento de sua atuação.
Na audiodescrição simultânea, por sua vez, o profissional sussurra no ouvido do aluno, oferecendo
as pistas visuais, bem como as diversas descrições do que ocorre ao redor, de modo a não atrapalhar o
andamento dos demais estudantes e professor.
Assim, buscou-se a realização da tradução intersensorial, que remete ao envolvimento simultâneo de

mais de um sentido humano, não parando na ideia de que a deficiência visual seja compensada com a
tradução das imagens pelo sentido do tato. Vamos além deste apoio, propiciando uma representação do
mundo visível pelo envolvimento de diversos sentidos, promovendo a igualdade de oportunidades pelo
atendimento das especificidades individuais de cada um.
Conclusão
O processo de inclusão da pessoa cega em sala de aula utiliza-se de diferentes técnicas de adaptação
para conseguir chegar a uma equidade de condição. A presença do audiodescritor em sala é de suma
importância, uma vez que é por meio dele que as denotações visíveis conseguem ser expostas ao aluno
cego.
A utilização de diferentes técnicas levou-nos a transpor os círculos da adaptação e propiciar ao aluno

cego experiências multissensoriais, elevando sua capacidade de absorção e abstração dos conteúdos
ministrados em sala.
Em suma, podemos dizer que o trabalho aqui exposto obteve grande êxito, uma vez constatado o
bom desempenho educacional do aluno a quem foi oportunizado o aprendizado por diversas vias,
superando as aparentes barreiras.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Declaração de Salamanca: sobre princípios, políticas e práticas na

área das necessidades educativas especiais. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em: 15 out. de 2017.
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em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/docsubsidiariopoliticadeinclusao.pdf. Acesso em: 15 out.
de 2017.
MIRANDA, Maria de Jesus Cano. Inclusão escolar e deficiência visual: trajetória e processo.
Iberoamericana, v. 3, n. 1-2, 2008. Disponível em:
http://seer.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/viewFile/2678/2388. Acesso em: 14 out. de 2017.
MOTTA, Lívia Maria Villela de Mello. Audiodescrição – recurso de acessibilidade para a inclusão
cultural das pessoas com deficiência visual. Planeta, [s.d.]. Disponível em:
http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=1210. Acesso em: 15 out. de 2016.
ORIENTAÇÕES IMEDIATAS para a inclusão do aluno com deficiência visual em sala de aula.
Portal Metodista. [s.d.]. Disponível em: http://portal.metodista.br/assessoria-para-
inclusao/dicas/orientacoes-imediatas-para-a-inclusao-do-aluno-com-deficiencia-visual-em-sala-de-aula.
Acesso em: 15 out. 2017.
Inovações educacionais no estágio curricular de um curso de saúde de
universidade pública em resposta a tendências e desafios
Authors: FRANCELISE Pivetta Roque, Priscila Starosky, Tatiana Bagetti
Resumo
Trata-se do relato de uma experiência educacional, cujos dados advieram de documentos

institucionais e relato verbal e escrito das professoras envolvidas no processo, em que houve inovações no
processo de implementação e execução de estágio curricular, obrigatório e não obrigatório, de um curso
de saúde de universidade federal do interior fluminense brasileiro. Tais inovações se deram em resposta
às tendências educacionais do ensino superior (a exemplo de multidisciplinaridade da ciência e da
educação; as diretrizes atuais de formação do profissional de saúde, a mudança da visão de doença e
saúde e as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos da Saúde), e e desafios loco regionais da
Instituição e do Curso (restrição de recursos físicos e humanos na Universidade e na rede de educação e
saúde; o cumprimento da lei de Estágio, a sobrecarga das professoras coordenadoras do estágio; a
contrariedade, por parte de alguns profissionais da rede, ao modo como foi firmado o convênio entre o
município e a Universidade). As ações inovadoras incluíram transformação do processo burocrático em
andragógico; mudança de cultura, a partir de questões norteadoras; uso de dispositivos colaborativos no
delineamento do perfil dos estágios; incentivo para a integração dos estágios à rede de atenção à saúde,
muitas vezes em cenários aparentemente inusitados e incomuns de prática; incentivo às práticas
multidisciplinares, inclusive na supervisão e orientação; padronização de parâmetros mínimos de
avaliação dos estudantes e do processo de estágio; ações de realização e de incentivo ao desenvolvimento
docente.
Dificilmente se entende “inovação educacional” como produto da busca pela exequibilidade do que
é viável e pelo menos minimamente aceitável, em resposta a situações de contrariedade. Mas essa é a
realidade de muitos cursos da saúde brasileiros que chegam a soluções criativas e surpreendentes,
pautadas no que se compreende por ensino de qualidade e produzem, mesmo em face das adversidades.
A inovação educacional como resposta às mudanças na sociedade ou às reflexões sobre concepções

intrínsecas à missão da Educação Superior já é desafiadora, principalmente em se tratando de estágio na
formação do profissional da saúde, com impacto social significativo. Quando também decorre do
enfrentamento de dificuldades decorrentes da realidade social, política, geográfica, financeira e cultural,
incluindo-se restrição de recursos físicos e humanos, como será descrito nesse relato de caso, deve ser
compartilhada, já que muitos desafios elencados são comuns a vários cursos da saúde de Universidades
públicas em situação similar. Portanto, a divulgação desses resultados pode contribuir e, ao mesmo
tempo, facilitar a identificação de pares nesse processo.
Metodologia do estudo e forma de análise dos resultados
Realizou-se uma pesquisa do tipo relato de experiência, utilizando-se as narrativas orais e escritas
das professoras de Fonoaudiologia que coordenaram a implementação do estágio obrigatório e não
obrigatório no Curso de Fonoaudiologia da Universidade Federal Fluminense (UFF) desde a sua criação,
bem como os documentos que registraram as ações (relatórios, atas de reuniões) e que foram resultado
dela, como o regulamento de estágios desse curso.
Resultados
O curso em questão é relativo a uma profissão recente (cerca de 30 anos) numa cidade serrana
fluminense de menos de duzentos habitantes do interior do Rio de Janeiro, em que há poucos
trabalhadores.
As principais tendências que influenciaram as inovações foram 1) multidisciplinaridade da ciência e
da educação; 2) diretrizes atuais de formação do profissional de saúde (uso de metodologias ativas
contextualizadas, inserção de cenários de prática diversificados, forma criteriosa de avaliação e uso da
tecnologia de informação e comunicação); 3) mudança da visão de doença e saúde; e 4) responsabilidade
social como norte da mudança da formação do profissional da saúde em atendimento às necessidades do
SUS, direcionada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos da Saúde (DCN). As
adversidades enfrentadas incluíram 1) restrição de recursos financeiros para educação pública e de
qualidade, o que, inclusive, atrasou o início do funcionamento da clínica escola; 2) necessidade de
cumprir às exigências legais de estágio, cuja “tradução” ao contexto de saúde foi árdua; 3) sobrecarga das
professoras coordenadoras do estágio do ponto de vista de gestão administrativa e pedagógica,
simultaneamente às demais tarefas acadêmicas; 4) restrição de fonoaudiólogos na rede de saúde e
educação; 5) contrariedade, por parte de alguns profissionais da rede, ao estabelecimento “arbitrário”
(avaliação deles) do “convênio” de cooperação entre o município e a Universidade, o qual só envolveu
discussão entre os gestores maiores de ambos; 6) a ingerência central diante de peculiaridades e
necessidades específicas dos “campi” de interior.
Dentre outras ações inovadoras, destacam-se: transformação do processo burocrático em

andragógico; mudança de cultura, a partir de questões norteadoras, como “o preenchimento e o processo
de assinatura de toda a documentação de estágio supervisionado, seja ele obrigatório, ou não obrigatório,
configura-se como formalidade, ou como oportunidade de revisão de papéis da e na Universidade?”,
“Qual a diferença entre supervisionar e orientar estágio?”; uso de dispositivos colaborativos no
delineamento do perfil dos estágios; incentivo para a integração dos estágios à rede de atenção à saúde,
muitas vezes em cenários aparentemente inusitados e incomuns de prática; incentivo às práticas
multidisciplinares, inclusive na supervisão e orientação; padronização de parâmetros mínimos de
avaliação dos estudantes e do processo de estágio; ações de realização e de incentivo ao desenvolvimento
docente.
Discussão
Embora o conceito que seguimos aqui é o de “alterações” em pontos chave e eixos constitutivos da
organização do ensino universitário, compreendemos que, em muitos aspectos, esses foram sendo criados
pelas autoras à medida que a política de estágio obrigatório e não obrigatório era implementada, mas que,
indubitavelmente, trouxe reconfiguração curricular e aprendizado ancorados em problemas reais.
Sempre norteados pelas DCN e outras diretrizes educacionais, muitas vezes a inovação não era o
objetivo em si, mas sim o caminho encontrado para se resolver problemas. A formalização de todo o
processo se mostrou como oportunidade para uma releitura da prática formadora do estágio, diferente do
que era vivenciado antes da implementação da Lei de Estágio, e acreditamos que mais própria ao
processo didático do que se preconiza para esse aprendizado teórico-prático fundamental à formação de
futuros fonoaudiólogos e de outros profissionais de saúde.
1. Bacon TJ, Newton WP. Innovations in the education of health professionals. N C Med J. 2014 Jan-
Feb;75(1):22-7.
2. Brasil. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior.
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de fonoaudiologia em implementação influenciam o ensino de ética e cidadania. Anais do 2º Encontro de
Diálogos UFF em Ambientes, Cultura, Educação e Cidadania. 13 a 20 de dezembro de 2016. [Niterói]:
[s.n], 2017.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NOS CURSOS DE FORMAÇÃO DE
PROFESSORES: A EDUCAÇÃO INFANTIL COMO LÓCUS DE
FORMAÇÃO DOCENTE EM DIFERENTES ÁREAS
Author: Eliana Ayoub
Resumo
Como docente da Faculdade de Educação da Unicamp (FE/Unicamp), venho desenvolvendo um

trabalho no âmbito dos estágios supervisionados com estudantes de diferentes áreas de conhecimento.
Este trabalho faz parte de uma política mais geral de formação de professores da FE/Unicamp que prevê a
composição de turmas interdisciplinares de estágio supervisionado. Tal configuração tem demandado o
enfrentamento sistemático de diversos desafios no ensino superior, que vão desde as peculiaridades
relacionadas à interlocução universidade-escola no contexto dos estágios curriculares, até a complexidade
que envolve uma efetiva integração entre as diferentes áreas. Nesse cenário, a educação infantil tem se
revelado um importante lócus de formação de professores, proporcionando aos graduandos a construção
de novos olhares acerca da profissão docente. Compartilho, neste trabalho, a proposta que vimos
desenvolvendo nos últimos anos em parceria com a Divisão de Educação infantil e Complementar da
Unicamp (DEdIC/Unicamp).
Introdução
Os estágios supervisionados dos cursos de formação de professores da Unicamp são realizados numa
parceria entre a Faculdade de Educação (FE/Unicamp) e as unidades de ensino e pesquisa que são
responsáveis pelos cursos de licenciatura.
Desde 2008, a FE/Unicamp, no contexto de sua política de formação de professores, optou por
organizar as turmas de estágio supervisionado (EL774 – Estágio Supervisionado I e EL874 - Estágio
Supervisionado II) com estudantes de diversas áreas de conhecimento.
Atuo com os estágios supervisionados há mais de 19 anos, inicialmente apenas com os estudantes do
Curso de Licenciatura em Educação Física e, a partir de 2008, com os estudantes das turmas integradas.
Essa mudança causou, num primeiro momento, estranhamentos e dificuldades que demandaram
paulatinamente o enfrentamento sistemático de diversos desafios no ensino superior, que vão desde as
peculiaridades relacionadas à interlocução universidade-escola no contexto dos estágios curriculares, até a
complexidade que envolve uma efetiva integração entre as diferentes áreas.
Neste trabalho, compartilho a proposta que vimos desenvolvendo nos últimos anos no âmbito da
educação infantil, mais especificamente no que se refere à parceria com a Divisão de Educação infantil e
Complementar da Unicamp (DEdIC/Unicamp), abrangendo graduandos de diferentes cursos de formação
de professores.
A educação infantil como lócus de formação docente
O espaço formal de atuação docente na educação infantil é prerrogativa dos profissionais formados
nos cursos de Pedagogia, sendo que alguns sistemas educacionais também asseguram a atuação de
profissionais de outras áreas como Educação Física e Arte.
Pensar na educação infantil como lócus ampliado de formação docente, permite-nos criar
possibilidades outras para que graduandos oriundos de vários cursos possam realizar seus estágios
curriculares nessa etapa da educação básica, mesmo considerando que, em seu futuro exercício
profissional, eles provavelmente não atuarão neste contexto.
Tenho assumido essa perspectiva como orientadora de estágio há alguns anos, incentivando os
estudantes das minhas turmas de estágio supervisionado I e II (EL774 e EL874, respectivamente),
oriundos de diversas áreas de conhecimento, a realizar estágio na educação infantil.
As repercussões desse trabalho têm sido recorrentemente assinaladas pelos próprios estagiários,
assim como pelas supervisoras dos campos de estágio, o que tem se caracterizado como uma proposta
inovadora na formação docente.
Dentre os campos de estágio, desde 2014, vimos estabelecendo uma parceria com a
DEdIC/Unicamp, a qual foi impulsionada por um grupo de graduandos da Biologia interessados em fazer
estágio com crianças pequenas.
A partir de então, iniciamos nossas interlocuções com a equipe gestora que prontamente abriu as
portas da instituição para nos receber. A colaboração da DEdIC/Unicamp tem sido muito importante, uma
vez que a direção e coordenações recebem nossos estudantes com abertura e entusiasmo e as professoras
supervisoras, que os acompanham diretamente no estágio, participam ativamente de sua formação
docente, proporcionando experiências que os auxiliam a enfrentar as dificuldades e desafios vividos
cotidianamente.
Até o momento, desenvolvemos propostas envolvendo estudantes dos cursos de Biologia,

Enfermagem, Educação Física, Artes Visuais, Dança, Ciências Sociais, Letras, Matemática, Física e
Química, prioritariamente em grupos interdisciplinares. A configuração dos grupos de estágio pode ser
comparada a um “quebra-cabeça”, cujo encaixe das peças depende, inicialmente, da composição da turma
de estágio, do interesse e disponibilidade de horário dos estudantes e, num segundo momento, das
possibilidades de acolhimento da DEdIC/Unicamp, as quais são ajustadas em reuniões coletivas com a
equipe gestora.
A orientação do estágio é feita por meio das aulas semanais na universidade, nas quais os estudantes
são incentivados a construir uma interlocução entre sua área específica de formação e as outras áreas, a
fim de pensar conjuntamente com a professora supervisora e seu grupo de estágio, um plano de ação a ser
desenvolvido com as crianças. Ao final do semestre, além das apresentações gerais de socialização das
experiências vividas, os estudantes elaboram um relatório final que consiste num texto reflexivo
elaborado pelo grupo de estágio, com formato livre, narrando o contexto das ações realizadas, os desafios,
as dúvidas, as angústias, as conquistas, enfim, os aprendizados do processo vivido.
Os diálogos ao longo de cada semestre, assim como as reflexões apresentadas nestes relatórios,
mostram que o estágio curricular é uma etapa fundamental e muito significativa da formação docente, é
um momento privilegiado de aproximação entre teoria e prática, entre os conhecimentos e saberes
estudados na universidade e os conhecimentos e saberes da ação profissional (TARDIF, 2011).
Em relação à especificidade do estágio na educação infantil, observamos que o contato desses

estudantes com crianças que estão na primeira etapa da educação básica, incluindo bebês, amparados pela
supervisão de profissionais experientes, possibilita o enfrentamento de desafios e a construção de novos
conhecimentos a respeito das crianças e das infâncias, bem como acerca do desenvolvimento humano de
forma mais ampla e complexa. Os próprios estagiários salientam que o estágio na educação infantil
caracteriza-se como uma experiência ímpar para elaborar outra visão de educação, na qual o cuidar, o
educar e o brincar são indissociáveis, possibilitando uma compreensão mais ampla do desenvolvimento
humano e da área da educação, e trazendo um enriquecimento profissional e pessoal.
De acordo com as “Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil” (BRASIL, 2010, p.
12) a criança é um “sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que
vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa,
experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura”.
Compreender a criança como sujeito histórico que produz cultura, implica em defender um contexto na
educação infantil que “[...] contemple diferentes linguagens em suas múltiplas formas de expressão, as
quais se manifestam por meio da oralidade, gestualidade, leitura, escrita, musicalidade...” (AYOUB,
2001, p. 54).
O trabalho construído nessa interlocução com a DEdIC/Unicamp na esfera dos estágios

supervisionados, acolhendo graduandos de diversos cursos, tem sido um espaço formativo impulsionador
para que as múltiplas linguagens em circulação nas diferentes áreas de conhecimento possam ser
contempladas e experimentadas, tanto pelas crianças da escola quanto pelos estagiários e as supervisoras,
ampliando seus conhecimentos e saberes.
Por fim, enfatizo mais uma vez que a abertura e receptividade da DEdIC/Unicamp tem sido
fundamental para o desenvolvimento do estágio supervisionado, o que nem sempre ocorre nas situações
de estágio, gerando dificuldades para a inserção dos professores em formação inicial no contexto da
profissão docente.
AYOUB, Eliana Reflexões sobre a educação física na educação infantil. Revista Paulista de
Educação Física, supl. n.4, p.53-60, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil.

Brasília/DF: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 12 ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 2011.
APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA E DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL DE TUTORES NA METODOLOGIA ABP:
CONTRIBUIÇÕES DE CASOS DE ENSINO
Author: Jefferson da Silva Moreira
Co-author: David Moisés Barreto dos Santos
Resumo
O principal objetivo deste trabalho é apresentar e discutir o caso de ensino intitulado “A tutoria ABP
e a construção da base de conhecimentos para o ensino”. Trata-se de estratégia formativa nos processos
de aprendizagem da docência e no desenvolvimento profissional de tutores que atuam através da
abordagem de Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) no curso de Engenharia da Computação de
uma universidade pública baiana. Referenciamo-nos teoricamente nas discussões realizadas por autores
como Mizukami e Nono que realçam, em suas pesquisas, a necessidade de propostas de formação
contextualizadas a partir das problemáticas enfrentadas pelos professores no seu locus de atuação
profissional, especialmente, através de casos de ensino. O caso apresentado contempla a discussão sobre a
base de conhecimentos necessários para o exercício da tutoria na metodologia ABP e oferece
contribuições para a necessidade de mudança nos processos de formação inicial e continuada desses
profissionais.
1-INTRODUÇÃO
Pesquisas realizadas no campo da Pedagogia Universitária evidenciam uma problemática no âmbito

da formação pedagógica do professorado que atua no Ensino Superior, desvelando necessidades
formativas na formação desses profissionais no que diz respeito às questões filosóficas e epistemológicas
relacionadas à Educação e de natureza psicopedagógica (D’ÁVILA, 2013; SOARES e CUNHA, 2010).
Consequentemente, discussões atinentes às metodologias ativas, como a Abordagem Baseada em
Problemas (ABP), que contribuem para a consolidação da autonomia intelectual dos estudantes, têm sido
inexistentes ou incipientes, mesmo nos programas de pós-graduação stricto sensu. Nesta pesquisa, temos
como principal objetivo propor um caso de ensino para o desenvolvimento profissional de professores-
tutores que atuam no curso de Engenharia da Computação da Universidade Estadual de Feira de Santana
(UEFS) com o uso de ABP.
No que diz respeito às características da ABP, trata-se de uma metodologia centrada no processo de
construção da aprendizagem pelos próprios estudantes. Inscreve-se no panorama de um debate atual sobre
estratégias que favorecem os alunos como participantes e responsáveis pelos seus processos de
aprendizagem. O trabalho com o ABP se estrutura a partir da discussão e resolução de problemas em
pequenos grupos de estudantes (grupos tutoriais), tendo a mediação do tutor. Na análise de Prates e Sá
(2010, p. 7), o ABP visa contribuir “para a formação de uma nova concepção de educador, o tutor, que
atua como facilitador do trabalho dos grupos de alunos, orientando-os para que construam o próprio
conhecimento de modo cooperativo”. No entanto, são escassas as pesquisas que se situem na
compreensão da formação de tutores que atuam no ABP. Ao realizarmos um mapeamento da produção na
Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD), utilizando os descritores “Tutor” e “Aprendizagem
Baseada em Problemas”, encontramos o total de 132 pesquisas de dissertações de mestrado e/ou teses de
doutorado. Um refinamento dos enfoques presentes nas produções revelou a incipiência de estudos que se
centrem na análise da formação e atuação do tutor na metodologia ABP, o que evidencia a importância do
estudo em questão.
Desde meados dos anos de 1980, Lee Shulman pontuou a necessidade de que professores
conhecessem situações problemáticas que aconteciam no interior das salas de aulas. Insatisfeito com o
modelo de formação vigente nas escolas de formação de professores, Shulman propôs a utilização de
casos de ensino como uma importante contribuição na diminuição do abismo existente entre teoria e
prática, além de ser uma possibilidade de ajudar professores ingressantes na carreira a pensarem como
professores mais experientes (NONO, 2005). Um caso de ensino pode ser definido como “um documento
descritivo de situações reais ou baseadas na realidade, elaborado especificamente para ser utilizado como
ferramenta no ensino de professores” (NONO e MIZUKAMI, 2002, p. 72). No que concerne à sua
estrutura, um caso evidencia uma narrativa que ocorre em um tempo e local específico. Possui começo,
meio e fim; demonstram emoções, angústias, frustrações e alegrias dos seus personagens; retrata situações
práticas de sala de aula – a forma de um professor ensinar um determinado conteúdo e suas implicações
nas aprendizagens dos alunos.
2-METODOLOGIA
No que tange aos aspectos metodológicos da construção de casos de ensino, eles podem ser
analisados e discutidos quando se tratam de casos já elaborados, mas podem, também, ser elaborados a
partir de vivências e situações práticas enfrentadas pelos professores no seu cotidiano de atuação
profissional, como é a situação do caso em foco neste trabalho. Para a construção do caso de ensino
apresentado nesta pesquisa, intitulado “A prática de tutoria na ABP e a construção da base de
conhecimentos para o ensino”, realizamos a observação de uma sessão tutorial do curso de Engenharia da
Computação da universidade focalizada neste estudo; participamos de uma reunião de discussão de
professores sobre o tema, além de consultarmos arquivo com material de pesquisa, contendo entrevistas
semiestruturadas com estudantes do curso supracitado.
3 - RESULTADOS
A seguir, está descrito o caso de ensino elaborado para ser trabalhado nos processos de formação e
desenvolvimento profissional de tutores: “Guilherme é graduado em Engenharia da Computação e doutor
em Ciência da Computação por uma renomada universidade americana. Possui uma vasta experiência no
desenvolvimento de projetos de pesquisa, tendo ganhado, inclusive, diversos prêmios na sua área de
investigação. Recentemente, teve que assumir as atividades como tutor numa das disciplinas do curso de
graduação em que leciona, que adotou, há bem pouco tempo, os pressupostos da ABP. Nas reuniões
pedagógicas do colegiado do curso, Guilherme tem relatado que as atividades docentes com essa
metodologia possuem grandes desafios e peculiaridades, o que requer a mobilização de um conjunto de
conhecimentos profissionais como professor que ele não adquiriu no seu processo formativo no âmbito da
pós-graduação stricto sensu. Os alunos têm relatado que as sessões dos grupos tutoriais não têm
possibilitado a realização de discussões e análise de problemas concretos do seu futuro locus de atuação
profissional, pois o docente ainda está voltado para uma prática de transmissão de conhecimento e com
excesso de dirigismo nas discussões. Guilherme têm buscado aprofundamentos teóricos sobre a
metodologia ABP e de questões relacionadas à Educação. No entanto, ainda considera que há muito a
aprender sobre o metier da docência para atuar profissionalmente nesse espaço. Com base na descrição do
caso anteriormente mencionado, para você, leitor, quais são os conhecimentos profissionais necessários
para o exercício da tutoria na metodologia ABP? O que considera primordial para um tutor que queira
colaborar com a construção da autonomia intelectual dos estudantes? Como a instituição em que o tutor
Guilherme trabalha poderia contribuir para os seus processos de desenvolvimento profissional?”.
4 – DISCUSSÃO
O caso de ensino supracitado teve como principal objetivo possibilitar aos tutores do curso de
Engenharia da Computação de uma universidade baiana a reflexão sobre os conhecimentos profissionais
indispensáveis para o trabalho com a metodologia ABP, em especial, o conhecimento pedagógico do
conteúdo. De acordo com Shulman (2014), esse conhecimento caracteriza-se por ser de autoria do
professor, construído cotidianamente no processo de ministração de suas aulas, podendo ser evidenciado
pela tentativa dos professores explicarem suas ideias, valendo-se de analogias, metáforas, simulações,
representações visuais e modelos, buscando garantir a apropriação dos conteúdos por parte dos estudantes
(NONO, 2011). Com efeito, é perceptível que o protagonista do caso em relevo nesta pesquisa domina o
conhecimento de conteúdo específico. Todavia, o domínio das questões pedagógicas e do conhecimento
pedagógico do conteúdo ainda não é consolidado. No que concerne às características de um tutor
eficiente, a literatura destaca, entre outros aspectos, que este deve possuir conhecimento e a capacidade de
empatia “não bastando ao tutor o conhecimento do assunto, mas também saber detectar as dúvidas dos
alunos e poder conversar de maneira adequada com os alunos (coerência social)” (TIBÉRIO, ATTA,
LICHTENSTEIN, 2003, p. 2). Por fim, destacamos a necessidade de criação de políticas institucionais na
universidade onde o tutor Guilherme leciona, favorecendo o contato entre professores mais experientes e
professores novatos, numa espécie de mentoria, favorecendo a construção da base de conhecimentos
profissionais para a docência
5 - REFERÊNCIAS
D’ÁVILA, Cristina. Docência universitária: caminhos para a construção da profissionalidade

docente. In: Anais do XI Congresso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. La Coruna,
Espanha; Minho, Portugal: Universidade de Galizia e Universidade do Minho, 2013.
SOARES, S. R. CUNHA, M. I. da. Formação do professor: a docência universitária em busca de

legitimidade. Salvador: EDUFBA, 2010.
MIZUKAMI, M. G. N. et. al. Escola e aprendizagem da docência: processos de investigação e

formação. São Carlos: EdUFSCar, 2010.
NONO, M. A. Professoras iniciantes e ensino de conteúdos matemáticos.Revista contrapontos. -

volume 6 - n. 2 - p. 339-356 - Itajaí, mai/ago (2005).
PRATES, M. E. V; SÁ, M. R. G. B. O professor-tutor no processo formativo médico: a compreensão

do estudante. Salvador: EDUFBA, 2010.
NONO, M. A.; MIZUKAMI, M. G. Casos de ensino e processos de aprendizagem profissional

docente. R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 83, n. 203/204/205, p. 72-84, jan./dez. 2002.
TIBÉRIO, I. F; ATTA, J. A; LICHTENSTEIN, J. O aprendizado baseado em problemas – PBL. -

PBL. Rev Med (São Paulo) 2003 jan.-dez.;82(1-4):78-80
CÍRCULOS DE CULTURA: CAMINHOS PARA
INTERDISCIPLINARIEDADE E USO DE TDIC NO PROCESSO DE
CONSTRUÇÃO DO PIBID INTERDISCIPLINAR
Authors: Sayonara Cruz, Warlley Sahab
Resumo - Este trabalho tem como objetivo compartilhar as experiências e reflexões do processo de
construção colaborativa de um projeto de Iniciação à docência que visa constituir uma didática
interdisciplinar mediadas pelas TDICs e fomentar a discussão da formação docente interdisciplinar na
IES. Buscamos uma descrição reflexiva evidenciando os círculos de cultura como opção metodológica
das ações de formação e nas propostas acontecidas em duas escolas de educação básica nos períodos de
2014 a 2016, registradas por meio do Ambiente Virtual de Aprendizagem e de um portfólio. As
avaliações do projeto por meio dos registros e das escolas parceiras permitem constatar os círculos de
cultura como um caminho metodológico que proporciona a inserção das TDIC e da interdisciplinaridade
numa perspectiva dialógica capaz de promover a reconstrução das práticas pedagógicas voltadas para uma
educação crítica e emancipatória.
1 INTRODUÇÃO e OBJETIVO
Instituído pela portaria normativa nº 38, de 12 de dezembro de 2.007 e financiado pela Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) do Ministério da Educação, foi criado o
Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID) visando o aperfeiçoamento da formação inicial e
continuada de professores e melhoria da qualidade da educação pública brasileira. A Instituição a qual se
vincula esse relato, aderiu a esse programa desde 2009 e em 2013, foi criado subprojeto PIBID
Interdisciplinar tendo como objetivos: “constituir uma didática interdisciplinar mediada pelas Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), fomentar a discussão da formação docente
interdisciplinar na IES e favorecer a valorização das licenciaturas com o suporte da abordagem
interdisciplinar.
Para a implementação das ações do projeto nas escolas numa perspectiva dialógica entre as
disciplinas, encontramos nos Círculos de Cultura os fundamentos teóricos que nos permitiram elaborar
uma proposta pedagógica visando superar as práticas de transmissão e reprodução de conhecimento,
suscitando o diálogo e a participação ativa dos integrantes, numa relação de respeito mútuo assumindo
uma postura crítica (FREIRE, 2014).
Assim, este relato tem como objetivo compartilhar as experiências teóricas e práticas vivenciadas
pelo grupo do PIBID Interdisciplinar, registradas por meio do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)
e de um portfólio visando contribuir com as reflexões acerca da interdisciplinaridade e a inserção de
tecnologias na formação docente com vistas à construção de novas práticas pedagógicas pautadas na
construção dialógica e colaborativa de conhecimentos. As experiências aqui descritas foram realizadas em
duas escolas de ensino fundamental da rede municipal de ensino de Lavras, tendo dez licenciandos das
áreas de Matemática, Letras-Português, Letras-Inglês, Educação Física e Biologia e duas professoras-
supervisoras representantes das escolas.
Os círculos de cultura, comumente conhecido como método Paulo Freire, caracteriza-se por ter
como centro os diversos sujeitos na sua complexidade cultural, afetiva, social e política. No círculo de
cultura, todos são sujeitos que, enquanto pesquisam e são investigados, investigam tendo o principio
dialógico como elemento fundante (ROMÃO, 2006). No que se refere a inserção das tecnologias no
ambiente escolar, não tratamos apenas de preparar alunos e professores para se integrarem ao trabalho
informatizado, mas de buscar as potencialidades educativas das TDIC para ampliar o acesso a informação
e a democratização do conhecimento (ARRUDA, 2004, p.13).
Ao tratarmos de contextos de aprendizagem que integrem TDIC falamos de novas linguagens que
pressupõem novas competências docentes, que só serão plenamente desenvolvidas se os professores se
colocarem como sujeitos desse processo, corresponsável pelo seu processo formativo.
2 CIRCULOS DE CULTURA: PERCURSO METODOLÓGICO E
CAMINHOS TRILHADOS
A primeira fase do projeto, que durou cerca de seis meses, se deteve em estudos sobre
interdisciplinaridade a partir dos referencias de Ivani Fazenda, sobre a pedagogia de projetos e o uso
educacional das TDIC à luz de Maria Elizabeth Brito Prado, Armando Valente, Moran e outros. Com
isso, descobrimos na prática o que a autora na qual nos embasamos nos adverte: “Em suma, ser
interdisciplinar, hoje, requer uma atitude política e pedagógica que demanda coragem, despojamento e
muita dedicação” (FAZENDA, 1997, p 74).
Na segunda fase, realizamos uma capacitação no AVA. O uso do AVA e de outros recursos
midiáticos como a construção do portfólio e de um blog contribuíram para ampliar as possiblidades de
interação, troca de informações e conteúdos e a organização e revisão constante da trajetória do grupo.
Nas escolas, iniciamos com uma observação participante (VIANNA, 2003), por meio da qual foram
identificadas temáticas de interesse dos estudantes. A partir dessas temáticas foram planejados e
executados os círculos de cultura e todas as atividades desenvolvidas a partir destes: pesquisas, oficinas,
mostra cultural, visitas técnicas.
A proposta do círculo de cultura visa proporcionar condições para que a apreensão de conhecimento
pelos participantes se processe de forma consciente, ou seja, os professores/estudantes devem perceber a
relevância de suas experiências prévias e de seu papel como responsáveis pela própria aprendizagem nas
interações ocorridas no ambiente. Para isso, a proposta se materializa nos 3 momentos dos círculos, como
proposto por FREIRE (2003), adaptando-os ao tempo disponível, à temática e ao perfil de cada grupo:
- Investigação temática: diagnóstico dos conhecimentos prévios dos participantes, visando

(ré)conhecer ideias e concepções sobre o tema proposto/ou levantar outros temas geradores;
- Tematização: contextualização e problematização do tema que pode ser feita inserindo diferentes
recursos: programas, simulação, animação, vídeos, textos, sites e outros
- Problematização: proposta de recontextualização da realidade a partir das discussões e propostas de

ação.
Neste círculo, não há um professor, mas um animador das discussões que atua como mediador,
orientando a equipe cuja maior qualidade pedagógica é o permanente incentivo a momentos de diálogo.
3 Resultados e Discussão
As experiências vivenciadas no PIBID Interdisciplinar apontam os círculos de cultura como um

caminho metodológico que proporciona a inserção das TDIC e da interdisciplinaridade numa perspectiva
dialógica capaz de promover a reconstrução das práticas pedagógicas
A inovação não se encontra nas presença das TDIC, nas técnicas e nem tampouco em recursos
didáticos mas na abordagem metodológica que permite superar concepções e práticas. Nesse sentido, os
desafios estiveram presentes em todas as fases o projeto, pois a escola e seus atores ainda não estão
preparados para as mudanças que a interdisciplinaridade, o uso das TDIC e uma proposta dialógica
exigem. Daí a constatação de que um projeto, para ser executado no contexto escolar, não poderia ser
construído a priori, mas deve, sim, emergir das demandas trazidas da realidade onde estão inseridos,
numa relação dialógica, contemplando as diversidades e respeitando às individualidades.
Apresentamos uma proposta de trabalho ancorada no diálogo, na liberdade e exercício de busca pelo
conhecimento participativo e transformador. Dentro desta proposta, fundamentada numa educação
libertadora e na ideia de que “Ninguém educa ninguém, ninguém se educa a si mesmo, os homens se
educam entre si, mediatizados pelo mundo” (Freire, 1981, p.79), fomos nos constituindo como grupo e
elaboramos colaborativamente, uma projeto de trabalho interdisciplinar com que proporcionou a inserção
das TDIC e da interdisciplinaridade numa perspectiva dialógica capaz de promover a reconstrução das
práticas pedagógicas voltadas para uma educação crítica e emancipatória.
REFERÊNCIAS
ARRUDA, E. Ciberprofessor: Novas Tecnologias, Ensino e Trabalho Docente. BH: Autêntica, 2004.
FAZENDA, I. (org.). Práticas Interdisciplinares na Escola, 8ª ed. São Paulo: Cortez, 1997.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 57 ed. RJ: Paz e Terra, 2014.
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 24ªed. SP: Paz e Terra, 2003.
ROMAO, J. E.; CABRAL, I. E.; CARRÃ O, E. V. de Miranda; COELHO, E. P. Círculo epistemológico.

Círculo de Cultura como Metodologia de Pesquisa. São Paulo: IPF, 2006. (Mimeo.) Disponível em:
http://www.metodista.br/ppc/educacao-elinguagem/educacao-e-linguagem-13/circulo- epistemológico-
circulo-de-cultura-comometodologia-de-pesquisa/.
VIANNA, H. M. Pesquisa em educação: a observação. Brasília: Plano Editora, 2003.

Estratégias de ensino ativas: Aprendizagem Baseada em Casos (ABC)
no ensino de Física
Author: VALTER CÉSAR MONTANHER
Resumo
A partir dos resultados e experiência adquiridas no desenvolvimento de tese de Doutorado, que teve
como objetivo analisar e avaliar a introdução da Aprendizagem Baseada em Casos (ABC) como
estratégia de ensino em aulas de física no ensino médio, em uma escola pública do interior paulista,
recorro a estratégias de ensino ativas e centrada no aluno, como a ABC, no ensino superior, sobretudo em
aulas de física com licenciandos desta disciplina. Ao mesmo tempo que a ABC auxilia no ensino da
física, a vivência com uma estratégia de ensino ativa durante a graduação procura promover nos futuros
professores uma nova visão sobre ensino e aprendizagem de física, o que promoveria uma postura
inovadora quando exercerem à docência. O objetivo deste trabalho é a partir da produção escrita dos
alunos ao trabalhar um Caso na perspectiva da ABC, obter evidências de que as promessas de
aprendizagem e desenvolvimento de habilidades preconizadas na literatura são promovidas.
Introdução
A ABC pode ser definida como “histórias com uma mensagem educativa” (HERREID, 2007). Os
Casos pretendem descrições de problemas ou situações reais que exigem análise e tomada de decisão. Um
bom Caso, narra uma história e, muitas vezes, o dilema do protagonista diante de um problema real ou
situação que pretenda provocar a empatia do leitor com o personagem central. Os papéis usuais de
estudantes e professores em sala de aula são redefinidos na ABC, porque os alunos devem participar
ativamente do processo de ensino e aprendizagem assumindo o papel de “tomador de decisões para
identificar, priorizar e separar os problemas centrais, entre outras questões, que requerem atenção,
formular soluções e recomendações” (HERREID, 2007). Ela obriga os alunos a trabalhar com a
informação disponível (muitas vezes incompleta e ambígua) em situações em que não há uma solução
aparente ou resposta correta. Procura ensinar aos alunos como é importante aprender a tomar uma
decisão, não se esta é a correta ou não. Uma das formas de trabalhar a ABC pode ser: 1. Análise de Fatos,
2. Síntese dos problemas e sua classificação, 3. Análise das possíveis soluções, 4. Síntese da decisão, 5.
Plano de Ação. Assim, os problemas, ao contrário de outras muitas estratégias de ensino, são propostos
no início do processo de ensino e aprendizagem, e procuram promover sua continuidade através da busca
de uma solução. Os problemas se caracterizam por serem abertos, sendo o processo de resolução e a
solução, inicialmente, desconhecido do aluno. No processo de resolução dos problemas se espera
promover a mobilização, por parte do estudante, de fatores cognitivos (o aluno como co-construtor do
conhecimento), motivacionais (aluno experimenta o sucesso na resolução, explora ideias, sugere
hipóteses, etc.) e funcionais (mobilização e utilização do conhecimento prévio na resolução dos
problemas). Na ABC não há um único modo de resolver as questões, não há uma única resposta
inequívoca a ser encontrada, são situações de aprendizagem em que a flexibilidade cognitiva é necessária.
Ao não proporcionar a resposta “correta” promovendo a ambiguidade na solução a ABC possibilita que
“os questionamentos surgidos no trabalho com o Caso facilitem, em uma etapa subsequente, o estudo de
novos conteúdos relacionados aos assuntos que despertaram o interesse dos alunos incorporados às aulas
normais, que seriam assim, como um complemento das discussões sobre Casos” (Wassermann, 1994, p.
27). Esta argumentação nos remete a Bachelard (1996), quando diz que todo conhecimento é a resposta a
uma pergunta.
Objetivos
O objetivo deste trabalho é a partir da produção escrita dos alunos ao trabalhar um Caso na
perspectiva da ABC, obter evidências de que as promessas de aprendizagem e desenvolvimento de
habilidades preconizadas na literatura são promovidas.
Metodologia
Baseados na bibliografia (WASSERMANN, 1994) relacionamos o tema do Caso com os conteúdos
da proposta curricular da SEESP (Secretaria de Educação do Estado de São Paulo) em um processo de
contextualização, tomado como pretexto para o ensino destes conteúdos em aulas com as atividades e
estratégias de ensino previstas no caderno do aluno da SEESP. A partir da bibliografia identificamos as
questões que podem ser observadas e características passiveis de avaliação no ensino com a ABC que
utilizamos para a análise: a) o desenvolvimento da capacidade dos alunos de comunicar suas ideias com
clareza; b) o desenvolvimento da capacidade de analisar problemas complexos de um modo mais crítico;
c) a capacidade de tomar decisões como algo próprio; d) interesse na aprendizagem do conteúdo
relacionado com o Caso; e) um maior respeito pelas opiniões, atitudes e crenças alheias ou divergentes; f)
o desenvolvimento de uma maior tolerância à ambiguidade e uma melhor compreensão das
complexidades dos conceitos e problemas envolvidos no Caso; g) habilidade de leitura; h) diversidade de
soluções. E assim obter evidências de que o ensino com a ABC promove a aprendizagem apregoada na
literatura. A análise se deu a partir da produção escrita dos alunos ao solucionar os Casos e minhas notas
de aulas.
Resultados
Apresentamos alguns trechos do trabalho escrito dos alunos que evidenciam o desenvolvimento de
certas habilidades e aprendizagens apontadas na bibliografia consultada, as quais acreditamos foram
promovidas e alcançadas por alguns alunos.a) O desenvolvimento da capacidade de analisar problemas
complexos de um modo mais crítico: Os trechos demonstram uma capacidade de análise que vai além do
conhecimento estritamente técnico-E23_2010 [...] A irradiação de alimentos é o tratamento dos mesmos
com radiação ionizante[...]. E não creio que haja diferença digna entre irradição de alimentos através de
forno micro-ondas, pois o modo de irradiação é semelhante, [...] Se irradiar as sementes de plantas elas
nasceram irradiadas sim, e muitas delas nem precisam ser lavadas após a compra. Em relação aos efeitos,
as alterações são mínimas ou inexistem. b) Maior respeito pelas opiniões, atitudes e crenças alheias ou
divergentes: No Caso IA, apesar de controverso, os alunos apresentaram um relacionamento respeitoso
apesar das opiniões divergentes. Com exceção de três alunos com fortes convicções contra a radiação,
mais por ideologia que por razões técnicas, houve interesse, sobretudo no debate, pelas opiniões
expressas. c) habilidade de leitura: Observei que muitos alunos apresentaram inconsistência e conceitos
errôneos nas cartas. A25- Como eu já disse a irradiação não irá alterar cor, sabor e textura dos
alimentos,... d) Há diversidade de soluções: C22- Um alimento irradiado é um alimento [...] que sofrem
um processo de irradiação provocado por uma ionização, ou seja, criam cargas positivas e negativas.
D21- É o seguinte, a irradiação [...] Consiste em “colocar” no alimento doses de Cobalto 60, que um
elemento (em pó) radioativo,....
Discussão
A ABC é uma estratégia que torna necessária uma nova postura do professor, para ajudar os alunos a
entender quais são as questões a serem levantadas na definição dos problemas relacionados ao Caso,
buscar informação adicional, analisar, sintetizar e elaborar possíveis interpretações e soluções. As
evidências obtidas apontam que muitas das habilidades e competências preconizadas, segundo a
literatura, são promovidas pelo ensino com a ABC.
Bibliografia
BACHELARD, G. A formação do espírito científico. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.

HERREID, C. F. Start with a story: the case study method of teaching college science. Arlington:
National Science Teachers Association, 2007.
MONTANHER, V. C. APRENDIZAGEM BASEADA EM CASOS NAS AULAS DE FÍSICA DO
ENSINO MÉDIO 2012. 259 Doutorado, UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS.
SEESP_FÍSICA. Proposta Curricular do Estado de São Paulo_Ensino Médio_Física. São Paulo 2008.
WASSERMANN, S. Introduction to case method teaching: a guide to the galaxy. Teachers College Press,
Teachers College, Columbia University, 1994. ISBN 9780807733677.
DO BISTURI AO COMPUTADOR: DISSECANDO AS
METODOLOGIAS INOVADORAS PARA O ENSINO DA
ANATOMIA
Author: Marcos Maciel Junior
Co-author:Jéssica Silva Ferreira
RESUMO
O processo de ensino-aprendizagem da disciplina de Anatomia é muito complexo e acompanhando

as grandes mudanças do cenário acadêmico faz-se necessária a busca por métodos inovadores que
auxiliem neste processo. O objetivo desse estudo foi identificar o uso de novas metodologias de ensino-
aprendizagem para o ensino de Anatomia. O estudo trata-se de uma revisão integrativa, desenvolvida com
produções científicas indexadas nas bases eletrônicas de dados “Scholar Google” e portal de periódicos
da Capes. Dentre os 15 trabalhos analisados, 6 apontavam a carência de material natural (cadáver) como
uma justificativa para a busca de novas metodologias. Foram encontrados 11 diferentes tipos de
metodologias, tais como: modelos e atlas virtuais; modelos anatômicos artificiais, pintura corporal e
dissecção que foi encontrada como metodologia inovadora. Conclui-se que nenhuma metodologia
substitui o estudo em cadáveres, contudo as metodologias apresentadas são de grande importância e
servem de material de apoio e do estudo de Anatomia.
INTRODUÇÃO
O cenário acadêmico vem sofrendo importantes mudanças nas últimas décadas. O ensino tradicional
que permeou a educação durante anos passa a fazer parte do escopo não só de pesquisadores da área da
Educação, como de toda a comunidade intelectual que busca identificar suas deficiências e propor novas
metodologias de ensino e aprendizagem (PAIVA et al., 2016).
O ensino de Anatomia no Brasil possui, histórica e culturalmente, características da pedagogia

tradicional descrita por Saviani (2008) que consiste em uma relação verticalizada entre docente e
discente, com exposição verbal por parte do professor e preparação do aluno, que atua como receptor do
conteúdo (SAVIANI, 2008; TALAMONI, 2014).
As tendências atuais indicam que a essência da educação é o deslocamento do enfoque individual

para o enfoque social, político e ideológico (PAIVA et al., 2016), apontando um novo caminho para as
propostas educativas, necessitando de atualização das metodologias de ensino utilizadas até então.
A questão norteadora do presente estudo é: “Quais são as metodologias inovadoras utilizadas no

processo de ensino-aprendizagem de Anatomia no Brasil e quais são os benefícios e desafios de seu
uso?”. Dessa forma, busca-se identificar o uso de novas metodologias de ensino-aprendizagem para o
ensino de Anatomia.
METODOLOGIA
O presente estudo trata-se de uma revisão integrativa cuja metodologia combina “dados da literatura
teórica e empírica” e análise de problemas metodológicos de uma temática (SOUZA, SILVA e
CARVALHO, 2010). Desta forma, é possível levantar o conhecimento já produzido, suas lacunas e
direcionamento para futuros estudos.
A busca foi realizada na base de dados “Scholar Google” e portal de periódicos da Capes utilizando-
se os seguintes descritores cadastrados no Descritores em Ciências da Saúde: educação, ensino,
aprendizagem, metodologia e anatomia.
Os critérios de inclusão foram: i) recorte temporal nos últimos cinco anos; ii) texto disponível em
formato eletrônico, gratuito e redigido em português; e iii) ser compatível com o objetivo da pesquisa.
Foram selecionados 14 textos encontrados na base “Scholar Google” e um no Portal de periódicos da
Capes.
Após sistematização dos artigos, constatou-se que 6 dos 15 trabalhos analisados apontavam a
carência de material natural (cadáver) como uma justificativa para a busca de novas metodologias. A falta
de cadáveres é alvo de inúmeras discussões. Alguns autores citam a dificuldade de aquisição de peças
naturais como um grande empecilho para o aprendizado, já que este processo é complexo devido a
burocracia relacionada à sua obtenção (TALAMONI, 2014).
Nos artigos selecionados foram observados 11 diferentes tipos de metodologias. Dentre essas,
destacaram-se:
A metodologia “Desafio Anatômico” (ARAÚJO JUNIOR et al., 2016) propôs a confecção de

modelos anatômicos com isopor, barbantes e fitas de diferentes cores. Esta metodologia estimulou a
absorção do conteúdo e transmissão do conhecimento, bem como a criatividade e trabalho em grupo dos
participantes, além de possuir baixo custo e fácil operacionalização. Os modelos artificiais também são
uma boa alternativa. Souza e Silva (2017) relataram que a falta das peças naturais não permitia que os
acadêmicos se conhecessem a textura, coloração e volume das peças. Porém, o uso de manequins mostrou
vantagens, como a ausência de variações anatômicas e ampliação de estruturas de tamanho muito
reduzido (DE SOUZA et al., 2017).
Os modelos e atlas virtuais (LOPES, 2012) encontram-se disponíveis em diversas plataformas

digitais, porém, a maior parte dos modelos possui custo para obtenção. Embora sejam ótimos recursos
para auxiliar o processos de aprendizagem da Anatomia é necessário que essa ferramenta seja sustentada
por algum sistema de gerenciamento de aprendizagem para que ofereça real suporte pedagógico ao aluno.
Outra metodologia de ensino-aprendizagem que está em ascensão é a pintura corporal. Através da

utilização de lápis, tintas guache e pincéis, os alunos pintam estruturas anatômicas no corpo de seus
companheiros de curso. A atividade exige conhecimento prévio sobre a anatomia, sua localização através
da superfície corporal e técnicas palpatórias. O autor apontou que essa atividade fez com que os alunos
saíssem de uma posição passiva do processo de aprendizagem (UEMURA, 2017).
Paradoxalmente, a dissecção foi encontrada como metodologia inovadora (LOPES, 2012). A

metodologia pela qual a Anatomia se fez ciência, foi abandonada devido a diminuição da carga horária da
disciplina de Anatomia e escassez de cadáveres. No paradigma atual, é considerado privilegiado o aluno
que possui a oportunidade de dissecar durante a graduação, ocorrendo em disciplinas optativas ou
estágios.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A mudança do cenário acadêmico nos motiva a abrir mão de características da pedagogia tradicional
culturalmente instaladas. Concomitante, a escassez de cadáveres em laboratórios de anatomia, tem sido
agente motivacional para a busca de metodologia alternativas para o ensino da Anatomia.
Embora tenhamos diversos recursos didáticos, reforçamos que nenhuma metodologia substitui
completamente o estudo em cadáveres, uma vez que nada representa melhor a natureza do que a própria
natureza. Desta forma, sugerimos que as metodologias apresentadas servem de material de apoio e são de
grande importância para complementação e facilitação do estudo de Anatomia. Cabe aos docentes,
selecionar, de acordo com as características da Instituição de Ensino em que leciona, disponibilidade de
recursos materiais, bem como as características e dificuldades individuais e coletivas dos alunos, quais
são as melhores metodologias para empregar nas suas aulas.
ARAÚJO JUNIOR, J. P. et al. Desafio anatômico: uma metodologia capaz de auxiliar no

aprendizado de anatomia humana. Medicina (Ribeirao Preto. Online), v. 47, n. 1, p. 62-68, 2014.
DE SOUZA, J. V. G. et al. MONITORIA EM ANATOMIA HUMANA-UTILIZAÇÃO DE

MANEQUINS NO ENSINAR MEDICINA. Anais do SEPE-Seminário de Ensino, Pesquisa e Extensão
da UFFS, v. 6, n. 1, 2017.
LOPES, P. T. C.; TEIXEIRA, C. N. Ensino de anatomia humana: comparação entre três métodos de
estudo. EFDeportes.com, Revista digital, n. 175, 2012.
PAIVA M.R.F. et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem: revisão integrativa. SANARE -

Revista de Políticas Públicas. v. 15, n. 2, 2016.
SAVIANI, D. A pedagogia no Brasil: história e teoria. Campinas, SP: Autores Associados, 2008.
SOUZA, M.T.S.; SILVA, M.D.; CARVALHO, R. Revisão integrativa: o que é e como fazer.
Einstein. v. 8, n. 1, p. 102-6, 2010.
TALAMONI, A.C.B. Os nervos e os ossos do ofício: uma análise etnológica da aula de Anatomia.
São Paulo: Editora UNESP, 2014.
UEMURA, M. D. Caracterização do aparelho locomotor através do psicomotor. Revista

Compartilhe Docência, v. 2, p. 26, 2017.
O projeto integrador como metodologia ativa de aprendizagem: o caso
do curso de Engenharia da UNIVESP

Authors: Cássio R. F. Riedo, Marta Fernandes Garcia,
Joyce Wassem, Luciana Leandro da Silva
RESUMO
Nunca houve tanta necessidade de clareza conceitual na formação de engenheiros, pois o antigo
paradigma educacional está desmoronando e novas formas de pensar o significado da profissão emergem
com as novas tecnologias, sendo necessário superar a visão de que a Engenharia é apenas uma ciência
aplicada. O ensino de Engenharia, além de promover habilidades em resolver problemas, deve também
promover a conduta ética, a iniciativa, a criatividade, a atitude empreendedora, a flexibilidade, o
autocontrole, a expressão oral e escrita e outras capacidades interpessoais. Este trabalho faz uma breve
análise do curso oferecido para primeira turma de Engenharia da Universidade Virtual do Estado de São
Paulo (UNIVESP), usando a documentação da instituição para a análise. A proposta foi utilizar projetos
integradores como metodologia ativa para enfrentar os problemas encontrados na atual formação de
engenheiros. Contudo, desde seus documentos iniciais, encontram-se termos e práticas que remetem ao
ensino tradicional de transmissão de conhecimento e avaliações baseadas na memorização. Ainda que a
inovação seja exaltada, suas intenções não parecem se concretizar. Pelo contrário, parece mais uma
tentativa de reproduzir em escala digital e a custo reduzido o que é feito em cursos presenciais, sem
realmente aproveitar as vantagens oferecidas pelos atuais recursos informacionais.
Introdução
Goldberg (2010) afirma que nunca houve tanta necessidade de clareza conceitual na formação de
engenheiros e que a educação em engenharia precisa mudar suas práticas e seu modo de pensar a
formação básica como sendo principalmente os conteúdos de matemática, de ciências e de engenharia,
sendo necessário superar a visão que a engenharia é apenas uma ciência aplicada. Segundo Barbosa e
Moura (2014, p.2), o ensino de Engenharia, além de promover habilidades em resolver problemas, “deve
ter como objetivo propiciar uma aprendizagem significativa, contextualizada e orientada para o uso das
tecnologias contemporâneas”. Deve promover também a conduta ética, a iniciativa, a criatividade, a
atitude empreendedora, a flexibilidade, o autocontrole, a expressão oral e escrita e outras capacidades
interpessoais. Foi nesse contexto de questionamento sobre a formação em Engenharia que surgiu primeiro
curso de Engenharia da UNIVESP. A primeira turma teve início no segundo semestre de 2014 e deve se
formar em 2019. Foram oferecidas 1.296 vagas para os cursos de Engenharia de Computação e de
Produção em 18 diferentes polos.
Na aula inaugural da turma de 2014, ocorrida em 26 de julho e transmitida para todos os polos, o
então presidente da instituição Carlos Vogt (2014) afirmou que, com suas “atividades presenciais e
virtuais, em grupo, como função integradora e agregadora para elaboração de projetos, permite
desenvolver uma convivência e um sentimento de pertecimento à instituição e com os colegas, dentro do
propôsito comum que é adquirir o conhecimento e a formação humana necessária para o futuro
desempenho profissional” (36:15). Afirmou ainda que “o desenvolvimento do Projeto Integrador (PI) vai
permitir, pela vivência, ir costurando os conhecimentos que forem sendo adquiridos e os conteúdos que
forem sendo desenvolvidos nas disciplinas” (42:10). Para Santos e Barra (2012, p.2), a utilização do PI,
além da interdisciplinaridade, induz a transversalidade entre os conteúdos por meio de um eixo integrador
do currículo, promovendo a articulação dos conhecimentos desenvolvidos.
A proposta de avaliação seria por meio da confecção de um “portfólio por disciplina, composto de
produções que representem sua compreensão sobre os conteúdos abordados e sobre a resolução dos
problemas trabalhados tanto individual quanto coletivamente” (UNIVESP, 2014, p.14). A utilização de
portfólios é uma metodologia que vem sendo incorporada à área da Educação desde a década de 1990
(RANGEL; GARFINKEL, 2007). Segundo Shores e Grace (apud RANGEL; GARFINKEL, 2007, p.12),
o portfólio afasta-se da avaliação centrada apenas em procedimentos pontuais, como os de provas
tradicionais, podendo ser definido como uma coleção de itens que revela os diferentes aspectos do
desenvolvimento.
Em 29 de outubro de 2016, o mandato de Carlos Vogt se encerrou e em 6 de janeiro de 2017, Maria

Alice Carraturi Pereira foi designada como nova presidente. Um dos pontos-chave continuou aparecendo
na página do site da UNIVESP, afirmando que “o aluno aprende de forma ativa”. Em julho de 2017, foi
disponibilizado para os alunos o Projeto Pedagógico (PP) dos cursos (UNIVESP, 2017), o qual reafirma a
utilização de “metodologias ativas de aprendizagem e Aprendizagem Baseada em Problemas e Projetos”
(UNIVESP, 2017, p.84). Segundo Ribeiro (2008), a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)
fundamenta-se em princípios educacionais, os quais mostram que a aprendizagem não é um processo de
recepção passiva e acumulação de informações, mas de construção de conhecimentos.
Metodologia
Utilizou-se análise documental das orientações gerais enviadas bimestralmente aos alunos, de
informações obtidas no site da instituição e de vídeos produzidos pela instituição e disponibilizados, em
algum momento, no canal YouTube da instituição. Os dados foram analisados de forma reflexiva numa
tentativa de conciliar os relatos encontrados nas produções escritas e consequências práticas a partir dos
conceitos teóricos usados, como, por exemplo, aprendizagem ativa, aprendizagem baseada em problemas
e projetos e PI.
Resultados
Em relação à avaliação, no primeiro bimestre, foi indicado que o portfólio deveria ser entregue na
oitava semana de aula do bimestre e a nota final de cada disciplinas seria obtida por meio da média das
notas dos portfólios, do PI e da auto-avaliação, sem provas presenciais. No segundo bimestre, foram
estipuladas datas de entrega semanal para os “portfólios” e avaliação presencial, com consulta aos
portfólios. Do terceiro ao oitavo bimestres foi seguido o mesmo modelo do segundo. No nono e décimo
bimestres, as notas do PI e dos portfólios foram separadas. Nos decimos primeiro, segundo e terceiro
bimestres as provas presenciais passaram a ser sem consulta, passando a chamar os portfólios de lista de
atividades e a considerar o PI como mais uma disciplina, não fazendo mais parte nas notas das outras
disciplinas.
Discussão
Uma breve análise do Projeto Pedagógico (PP) dá indicações de discrepâncias entre a proposta, os
documentos e a implementação prática de metodologias ativas. Entretanto, o PP coloca a transmissão de
conhecimentos como seu primeiro pilar. O problema é que, conceitualmente, a transmissão de
conhecimento não é uma prática que possa ser considerada “ativa”. No mínimo, revela pouca
preocupação com a linguagem, pois deveria considerar a construção do conhecimentos e não se referir ao
processo de ensino-aprendizagem como “transmissão de conhecimento”.
Num outro extremo, considerando a avaliação, está escrito no PP que “serão realizadas 2 (duas)
avaliações presenciais em cada disciplina do curso. Elas serão realizadas na décima e na vigésima
semanas de apresentação da disciplina” (UNIVESP, 2017, p.91). Entretanto, a temporalidade das
disciplinas é bimestral, não podendo existir uma segunda avaliação na vigésima semana. Além desse
“detalhe”, consta na mesma página que “as provas — sem consulta — assim como as demais atividades
presenciais, são obrigatórias”. Provas sem consulta também não são incompatível com aprendizagens
ativas.
O “conceito” de portfólio passou a ser chamado de “atividades programadas”. Na prática já não era
propriamente um portfólio, mas listas de exercícios com entregas semanais e notas quantificadas a cada
semana, de acordo com o gabarito fornecido pelo professor responsável pela disciplina para que o
mediador, independente de sua formação, atribuisse os valores nominais de acertos, num típico modelo de
avaliação somativa. Percebe-se também, no decorrer do tempo, a desvalorização dos portfólios e do PI,
sendo que os PIs tornaram-se “disciplinas autônomas”, sem interferir nas notas das outras disciplinas.
Evidencia-se que o projeto chamado “integrador” não é mais incorporado como avaliação das disciplinas
que deveria integrar.
Enfim, o PI é uma metodologia ativa que a literatura aponta como sendo muito eficiente e mesmo os
portfólios, quando adequadamente utilizados. Contudo, a proposta da Univesp de empregar metodologias
ativas, sob a qual, desde seus documentos iniciais, há utilização de termos e práticas que remetem ao
ensino tradicional de transmissão de conhecimento e avaliações somativas baseadas principalmente na
memorização, não pode ser considerada inovadora. Pelo contrário, parece muito mais uma tentativa de
reproduzir em escala digital o que é feito em cursos presenciais, sem realmente se aproveitar das
vantagens oferecidas pelos atuais recursos informacionais.
Referências
BARBOSA, E.F.; MOURA, D.G. Metodologias ativas de aprendizagem no ensino de engenharia. In:
Proceedings of INTERNATIONAL CONFERENCE ON ENGINEERING AND TECHNOLOGY
EDUCATION. Cairo: ICETE, 2014.
GOLDBERG, D.E. The missing basics and other philosophical reflections for the transformation of
engineering education. In: GRASSO, D.; BURKINS, M. B. (eds.). Holistic Engineering Education:
beyond technology. New York: Springer, 2010. p.145-158.
RANGEL, J.N.M.; GARFINKEL, M. O portfólio e a autoria de pensamento: um estudo na

Psicopedagogia. Revista Psicopedagogia, v.24, n.73, p.9-17, 2007.
RIBEIRO, L.R.de C. Aprendizagem baseada em problemas (PBL) na educação em Engenharia. Revista

de Ensino de Engenharia, v.27, n.2, p.23-32, 2008.
SANTOS, M. C. C.; BARRA, S. R. O projeto integrador como ferramenta de construçao de habilidades e

competências no ensino de engenharia e tecnologia. In: Anais do XL CONGRESSO DE EDUCAÇÃO
EM ENGENHARIA. Belém: COBENGE, 2012.
UNIVESP. Modelo pedagógico - 2014, 2014.
UNIVESP. Projeto Pedagógico de curso Engenharia de Computação, 2017.
VOGT, C. Aula inaugural UNIVESP 2014, 2014.

Simulação de atendimento a bebe, vítima de obstrução de vias aéreas
por corpo estranho a bordo de um ônibus de turismo internacional
Authors: Nixon Alves Pereira, Alessandro Ramon Salem Costa,
Jose Ricardo Forti Di Creddo, Sergio Roberto Nacif,
Cintia Yoko Morioka3, Jacqueline Forti Di Creddo
INTRODUÇÃO
A tecnologia utilizada no contexto de ensino e aprendizagem durante a graduação favorece uma

maior participação dos discentes, haja visto que os alunos estão inseridos em um mundo tecnológico. A
simulação realística valendo de manequins de tecnologia de última geração e consequentemente
denominados de alta fidelidade, constitui uma importante ferramenta no ensino das ciências medicas,
proporcionando um ambiente controlado, não expondo o paciente real a uma conduta errada e desta forma
não existindo as complicações por este ato.
O processo de simulação de treinamento que substitui o a participação de pacientes reais, sendo estes
trocados por modelos artificiais ou de realidade virtual. Desta forma em cenários previamente montados e
controlados, buscamos a replicação de um ambiente próximo à realidade, tendo como objetivos: analisar,
refletir e discutir as ações tomadas. A tecnologia nesta ultima decada apresentou um avanço tecnológico
significativo, os manequins de simulação e os programas de computação acompanharam estes avanços.
Portanto, temos hoje a tecnologia que mimetiza diversas funções fisiológicas, como funções respiratórias,
cardíacas, neurológicas, possibilitando o aprendizado de toda a ciência medica.
Utilizando o processo de simulação nota-se que este método apresenta um recurso útil e efetivo para
desenvolvimento e avaliação de desempenhos e habilidades, sendo possível o controle dos meios alheios
a situação e a padronização da situação problema apresentado pelo paciente. Mais ainda, após o feedback
apresenta um instrumento que agrega positivamente aos alunos, pois remete a um auto avaliação
aumentando a confiança destes A simulação permite a possibilidade de aprendizagem clinica focada no
paciente, garantido a resolução de problemas e relacionamento interpessoal, sem a presença do paciente
real.
Neste trabalho, foram utilizados para a prática da SR, manequim bebe, onde é possível realização de
manobras de compreensão torácica e ventilação, bem como a sintetizar a obstrução de vias aéreas por
corpo estranho. Assim os alunos ultrapassam a barreira do tradicional método de ensino de teorias,
vivenciando na prática seus conhecimentos técnicos cientificos. Estes simuladores permitem a realização
de procedimentos e condutas e apresentam a características próximas de uma criança real. Mais ainda,
alguns manequins simuladores podem responder a administração de medicamentos, possibilitando
demostrar possíveis erros ocorridos no atendimento.
A grande maioria de morte por aspiração de corpos estranho ocorrem em crianças com menos de
cinco anos, sendo causados principalmente os engasgo causados por líquidos, pequenos objetos, balões,
sementes, pipocas, brinquedos, etc
Este estudo teve como objetivo utilizar a simulação realistica como ferramenta de prática de
atendimento em uma situação de emergência a bebê a bordo de um onibus de turismo , a fim de integrar o
discente a situação de medicina não hospitalar.
Metodologia
Esta proposta está baseada em uma metodologia de aprendizado baseado em problema, amplamente
utilizada em diversos seguimentos do inglês “PBL” (problem-based learning), sendo a construção do
conhecimento baseada em resolução de problemas criados e estruturados pelo instutor, possibilitando
gradativamente um raciocínio técnico cientifico, necessário à sua vida profissional.
Para esta simulação realística, foi utilizado um manequim bebe, nas instalações de um centro de
treinamento e simulacao realistica compondo os recursos pedagógicos aos alunos dos cursos voltados a
ciência médica e da saúde.
O cenário descrito a seguir, descreve uma situação dentro de um onibus, para que o discente
reconheça o ambiente e tenha a noção da gravidade da situação em que esta inserido. A simulação se
apresenta objetiva e centrada no paciente, sendo necessária a intervenção imediata e não invasiva.
Bebê, 18 meses, sexo masculino, mãe 21 anos, 5 passageiros e uma comissária de bordo. Ao
fornecer gomo de mexerica ,a mãe percebe que a criança se encontra engasgada e fica desesperada. Uma
passageira tenta acalmar a mãe e demais passageiros começam a falar para parar o onibus em um posto
mais rápido possível, instalando uma situação de conflito. Uma discente será a comissaria . bebê não
chora, esta cianótico (coloração azulada), com taquicardia (batimentos cardíacos acelerados). O
atendimento teria de ser realizado em 2 minutos, senão o bebe teria parada cardiorrespiratória. Deveriam
elaborar relatório.
RESULTADOS E CONCLUSÃO
A comissária deveria realizar a manobra de Heimlich (que consiste em aumento de pressão no

musculo do diafragma para expulsão o que estiver obstruindo a respiração), e logo após, o gomo de
mexerica seria expelido. O bebe choraria, voltando aos parâmetros vitais normais. Os alunos deveriam
discutir o atendimento da comissária descrevendo a manobra, a necessidade de equipamentos de proteção
individual (EPI), tais como luvas de latex, quando possível (por se tratar de um procedimento de
emergência poderia ser abolido). Deveriam discorrer sobre os sinais vitais necessários de serem avaliados
no bebe e o tempo desde o início da obstrução até a desobstrução das vias aéreas. Facilitadores fariam o
debriefing quanto ao cenário, manobras e treinamento da comissária e o papel do médico se estivesse a
bordo. Mais ainda, a importância do treinamento de toda tripulação para a segurança operacional. Este
conceito de reflexão após experiência, que tem por denominação Debriefing possibilita a análise de forma
construtiva a ações realizadas dentro da ação.
Em conclusão, a simulação realística é uma ferramenta para demostrar a necessidade de treinamento

dos tripulantes para a segurança operacional da aeronave. Demostra ainda a necessidade de qualquer
medico ter conhecimento sobre primeiros socorros.
Colocando experimentos de física em sala de aula de teoria
Authors: José Joaquín Lunazzi, Bruno Agrofoglio Ferreira
Resumo
O ensino de física no Brasil e em muitos paises vizinhos, até em paises europeus, carece de uma
característica muito importante que vemos em universidade dos EUA: a introdução a um tema
iniciada com um experimento demonstrativo na mesa do professor, para a turma toda poder ver. O
que, somado à falta de experimentos no ensino secundário, mantém no aluno uma ideia irreal dos
fenômenos, centrados em equações que são geralmente descrições idealizadas ou aproximadas de
fatos reais que o aluno mal consegue visualizar. O problema afeta ao ensino médio e ao
universitário e Leva a que o principal interesse das escolas, sobretudo as particulares, seja preparar
para o vestibular, que possui um extenso temário de temas teóricos e nenhum experimento.
Propomos a discussão sobre o assunto. No Instituto de Física da UNICAMP o tema é trabalhado nos
cursos de Licenciatura desde 2007 no plano escolar, e desde 2014 no universitário. A experiência de
estudo do professor Lunazzi na Universidad Nacional de La Plata, La Plata, Argentina, tem sido
crucial para chegar ao questionamento do problema. O trabalho recente das Olimpíadas Brasileiras
de física também, é um alicerce para a produção em grande escala de experimentos simples.
O estudo sistemático da física pode ser associado à importância dada às ciências pelos governos.
Destacamos duas academias importantes, a da Inglaterra e a da França, surgidas antes do ano 1700
mas que nesse ano começam a ter uma grande trascendência, quando Isaac Newton desenvolve a
mecânica. Oitenta anos depois, a eletricidade é desenvolvida, notadamente por Davy e sobretudo
por Faraday, seu discípulo. Faraday, iniciado na ciência em uma das demonstrações que a Royal
Academy realizava para o público, é um exemplo da importância do trabalho experimental, só
coroada depois pela teoria que veio a ser desenvolvida por outros. O trabalho de Faraday. Vendo
livros de texto de física do fim do século XIX (1)(2) e inícios do século XX (3), hoje disponíveis
facilmente graças à internet, vemos como neles a descrição da física está sempre acompanhada do
desenho e descrição de experimentos correlatos a cada tema. Isto já não se vê em livros dos anos
1960 (4). O que não quer dizer necessariamente que o sistema de ensino tenha mudado, mas de
todas maneiras seria um sintoma da separação teoria-experimento.
O Prof. Lunazzi estudou na Universidad Nacional de La Plata, na cidade de La Plata, Argentina,
onde teve sua primeira aula de física em março de 1960. A cidade foi planejada para ser capital do
estado (Provincia de Buenos Aires) e construida desde zero com tudo o melhor que a arquitetura
europeia podia oferecer na época. A universidade teve seu Departamento de Física inteiramente
importado da Alemanha, e as aulas aconteciam em um anfiteatro para mais de 300 pessoas, com
uma mesada na frente bem ao longo do quadro negro, onde experimentos que se guardavam
embaixo das arquibancadas eram colocados para, no início de cada aula, um experimento básico
sobre o tema do dia ser visto por todos. De maneira "analógica", claro, não existia a eletrônica na
época. A primeira aula, então, mostrava como um halter de chumbo, pendurado de um cabo fino,
oscilava quando outro halter era manipulado pelo professor na proximidade, sem contato. Ou seja, a
atração da gravidade em evidência local (experimento chamado "Balança de Cavendish"). Só
depóis, a equação correspondente à lei de gravitação universal. Algo assim como se Newton tivesse
percebido que a maça caiu na sua cabeça pela atração mútua entre elas. E assim em TODAS AS
AULAS. A de força entre correntes, p.ex., começava com uma série de baterias de carro ativando
uns cabos em curtocircuito, experimentando atração ou repulsão vissível por todos. Só depois, a
fórmula básica, onde cada símbolo tinha um sentido pelo experimento que mantinhamos na frente.
Esses experimentos não substituiam aos da atividade no laboratório, onde realizávamos observações
e medições, mas chegávamos nesses com a base de ter visto o fenômeno básico acontecendo, e isso
fazia uma boa diferença.
A ideia de aplicar isto na UNICAMP veio somente muito depois de ter começado a lecionar, no
primeiro semestre de 2014, só quando a disciplina “Tópicos de Ensino de Física I”-F 609, após mais
de vinte semestres de realizar experimentos didáticos onde cada aluno era responsável pelo desenho
e realização completa de um experimento, mostrou que esses interessantes experimentos somente
estavam destinados para um pequeno grupo de alunos em volta de uma mesa, enquanto o número de
alunos por sala de aula, tanto na escola como na universidade, cresce rapidamente. Foi
encomendado aos alunos um levantamento de casos onde o experimento precede à teoria, e tivemos
o reporte do notável professor do MIT chamado Walter Lewin, com vários vídeos no YouTube onde
realiza experimentos, alguns espetaculares e atraentes(5). A referência anterior era de um professor
que nos visitara e divulgava seu curso de física para a TV(6).
Propusemos aos coordenadores de curso de física básica a realização de experimentos em sala de
aula e foi avaliado que somente seria possível um experimento por curso por semestre.
Solicitamos aos coordenadores propostas de experimentos para suas aulas, e, embor não tenhamos
recebido nenhuma proposta satisfatória, realizamos dez experimentos com visibilidade suficiente
para um anfiteatro do ciclo básico (prédio CB) (7). Cada experimento nessa disciplina tem um
orientador diferente, professor pesquisador do Instituto de Física, e os resultados foram bastante
satisfatórios, mas somente dois deles chegaram a ter espaço para serem apresentados em sala de
aula. Foram experimentos de interferência da luz, algo que não conhecemos tenha sido mostrado
antes em um anfiteatro. O primeiro, um interferômetro de Michelson que conta com um laser de
diodo de 50 mW, experimento realizado com materiais caseiros de relativo baixo custo, o custo
maior é o laser, dos utilizados em discoteca, e em segundo lugar dois suportes angulares para
espelhos, construidos em firma de Barão Geraldo. O experimento foi bem sucedido na aula, a
visibilidade e propriedades das franjas de interferência foi boa, sendo complementado com outro
realizado com duas placas de vidro comum de 5 mm de espessura, que criava franjas de
interferência ao ser colocado na saida de luz do projetor multimídia da sala(8). Os experimentos
foram apresentados pelos alunos do curso instrumental enquanto o professor de teoria fazia
comentários a respeito, ocupando boa parte da aular no caso.
Destacamos este experimento por ter sido o único apresentado em aula de teoria, mas podemos
dizer que vários dos nove restantes tem claras possibilidades de ser apresentados também, iniciando
ao público em temas de mecânica (oscilação senoidal de uma massa presa a uma mola, tempo de
rolagem de cilindros), eletricidade (força entre correntes), e outros.
A avaliação de resultados no caso foi colher a opinião dos alunos da aula, do professor dela e de
outros dois professores presentes, extremamente favorável. Trata-se, por outro lado, de retomar uma
maneira de ensino que foi aplicada por mais de um século, no que nunca houve uma colocação de
que tenha sido superada.
Resultados
O resultado foi uma aula teórica de interferência de ondas luminosas ilustrada com um experimento
de muita importância baseado em luz laser, e outro dando o fenômeno com luz branca. E vários
outros experimentos que foram guardados com o potencial de serem aplicados em aula de teoria.
Discussão
O comentário de outro professor foi extremamente claro: a UNICAMP não preparou suas salas de
aula para um formato como esse, onde os anfiteatros precisam ter o local para colocação e retiradas
dos experimentos. E seria esse, um anfiteatro exclussivo para aulas de física. Além da realização,
manutenção, e colocação e manipulação dos experimentos, o tempo disponível no semestre, por
outro lado, foi dado como muito limitado, quer dizer que tem-se muito conteúdo teórico limitando o
experimental. Não por isso podemos dizer que o resultado não foi muito positivo, gerando por outro
lado alguns experimentos novos, somente que seria preciso uma nova metodologia educativa para
poder aplicar isto como vemos, p.ex., nos EUA.
Referências
1) G.P. Quackenbos , LL.D.: A Natural Philosophy Embracing the most recent discoveries in the
various branches of physics and exhibiting the application of scientific principlis in every-day life.
American Books Company, 1899.
2) Livros antigos de física presentes em: http://books.google.com.br/books?
id=Zd2TQ5dNEG0C&oe=UTF-8&redir_esc=y
3) Appleton-Nelson, Primeros ensayos en la física y en la química, D. Appleton y Compañia, 1906.
4) Resnick-Halliday, "Física para estudiantes de Ciencia e Ingenieria", ed. 1965.
5) Walter Lewin, MIT, exemplo de experimento em aula: https://www.youtube.com/watch?
v=onxGV17isfQ
6) Goodstein, David L., “O Universo Mecânico”, mesa com experimentos em 1min 42s de
https://www.youtube.com/watch?v=pW_fL3xjcP4
7) Lunazzi, J.J., Experimentos para sala de aula de teoria (2014):
http://www.ifi.unicamp.br/~lunazzi/F530_F590_F690_F809_F895/F809/F609_2014_sem1/Experi
mentos_para_aula_de_teoria.htm
8) Lunazzi, J. J., Chinelatto, Carole, Vídeo da aula Interferência https://www.youtube.com/watch?
v=ygOmxDpwwL4&list=UUqDhs_NkwwVJIyNkuN9B_kw
AVALIAÇÃO CURRICULAR NO ENSINO SUPERIOR:
INOVAÇÃO SOB O PRISMA DE ANTIGOS CONCEITOS COM
DIFERENTES LÓGICAS

Authors: JACKELINE SANTOS, Mara Regina Lemes de Sordi
RESUMO
O objeto deste trabalho é o campo da avaliação institucional em nível micro (de curso), direcionada
pelo Núcleo Docente Estruturante (NDE) e pela Comissão Própria de Avaliação (CPA). Considerando a
hegemonia ideológica imposta pelos empresários da educação, o gerencialismo tem ditado o ritmo e o
método de avaliar em Educação. Importaram-se para o cenário educacional, termos típicos da
Administração, sem a devida transmutação de seus sentidos. Este artigo objetiva propor a avaliação
institucional participativa como estratégia potente para reformulação curricular, a partir de uma nova
leitura da terminologia imposta pelos reformadores empresariais. Trata-se de revisão de literatura
empreendida entre agosto e outubro de 2017. Como resultado, apresentamos as dicotomias semânticas
entre os termos: culpabilização X responsabilização partilhada; eficiência de mercado X eficiência
educacional e qualidade X qualidade negociada; competência X boa educação. A análise discursiva
desses termos ocorre na perspectiva de diferentes autores, culminando na proposição da avaliação
institucional participativa na universidade.
Palavras-chave: Avaliação curricular. Inovação no ensino superior. Avaliação institucional

participativa.
INTRODUÇÃO E OBJETIVO
No Brasil, empresários interessados na Educação como negócio e movidos pelo lucro têm imperado
na disputa por esse bem público. Para isso, utilizam como veículo ideológico o conceito de qualidade.
(SORDI; FREITAS, 2013). Esse grupo importou para a Educação vocábulos que expressam mecanismos
gerenciais, no intuito de controlar o incontrolável. Esquecem que (diferentemente de suas empresas),
educação não é uma esteira de produção, à qual, desde que se concedam insumos calculados, pode-se
garantir o produto.
Vocábulos como culpa, qualidade, eficiência e competência têm sido concebidos como aliados à
obtenção de resultados em avaliações externas (mediadas pelo SINAES). Isso à custa da transformação
dos NDE e das CPA em instâncias meramente burocráticas (conforme Sordi, 2011), de produção de
relatórios demandados por instâncias reguladoras (perdendo a característica de espaço potente para
reflexões e proposição de mudanças educacionais). Visando uma educação plena, com a qual seja
possível responder satisfatoriamente a demandas sociais (Sordi et al., 2016), questionamos: é possível
utilizar a terminologia gerencial (aqui assumida como antiga), imprimindo-lhe diferentes lógicas? Este
artigo objetiva propor a avaliação institucional participativa como estratégia inovadora para reformulação
curricular, ao dialogar com a terminologia imposta pelos reformadores empresariais, sem restringir-se aos
seus pilares mercadológicos. Logo, questiona-se: como se manter no sistema regulatório (mediado por
ENADE, autorizações e reconhecimentos de curso) sem estar restrito a ele? Em suma: como resistir por
dentro, em nome de uma formação plena?
Trata-se de revisão de literatura, a partir dos termos em discussão neste artigo, a saber: Culpa,
qualidade, eficiência e competência. De agosto a outubro de 2017, pesquisaram-se artigos científicos que
associavam tais termos ao constructo de avaliação institucional participativa. Para compor a discussão ora
proposta, pesquisou-se bibliografia tradicional da área de Administração. Após os fichamentos dos
artigos, construímos este texto, ancorados na análise discursiva sob a perspectiva de diferentes autores,
culminando na proposição da avaliação institucional participativa para reformulação curricular
universitária.
Os conceitos apresentados doravante foram resgatados da obra de Idalberto Chiavenato (1979;

1990). Em contraponto, apresentam-se as concepções dos estudiosos: Sordi; Freitas (2013) no âmbito da
responsabilização participativa; Bondioli (2004) para a ideia de qualidade negociada; Sordi et al. (2016)
na concepção de boa educação e Leite (2005) para avaliação institucional participativa na universidade.
Os autores da Administração Clássica concebem que uma vez determinado o método de trabalho e
vinculada a remuneração à eficiência, o trabalhador produziria com eficiência máxima. Para esses,
eficiência é definida como the best way, isto é, “a maneira certa de executar um trabalho”, alcançando
100% dos resultados pré-estabelecidos. (CHIAVENATO, 1979, p.66). Frente a isso, evoca-se a
concepção de responsabilização participativa, cunhada por Sordi; Freitas (2013), implicada em uma
legitimidade política que demanda a inclusão de todos os atores institucionais nos processos decisórios,
tendo como referentes os interesses dos estudantes. Ora, se as decisões são tomadas em coletivo
(colegiado de curso, NDE, CPA), não faz sentido falar em culpa (que remete ao indivíduo), mas em
responsabilização partilhada. Nesse sentido, coaduna-se a concepção de qualidade negociada, que não se
restringe ao estabelecimento top down de parâmetros de desempenho (Chiavenato, 1999), muito menos
ao enfoque unidimensional do fenômeno educativo. Ao contrário, definir qualidade implica explicitar os
descritores fundamentais da sua natureza, ou seja: seu caráter negociável, participativo, auto-reflexivo,
contextual/plural, processual e transformador. (BONDIOLI, 2004). Mas, para que se educa? O mercado,
representado pelo empresariado da educação, responderia: para formar o trabalhador competente. Sob que
perspectiva? Segundo Chiavenato (1999), competência remete às qualificações de alguém em relação às
exigências de um cargo. A boa educação não se limita a esse intento; antes, forma o humano para o seu
desenvolvimento pleno, subsidiando “a construção de um país soberano, criativo, inovador, capaz de
produzir ciência e tecnologia e de dar respostas satisfatórias aos problemas sociais”. (SORDI et al., 2016,
p.719). Nesse escopo, competente é o ser protagonista, produtor de significados, de cultura e de
conhecimento, capaz de refletir sobre sua condição e engajar-se na construção de novos rumos que
transformem significativamente o conjunto dos processos desumanizadores. (Ibidem, p.720). Ora, que
proposta avaliativa contemplaria as ideias de responsabilização partilhada, qualidade, eficiência e
competência para a cidadania? Eis a avaliação institucional participativa. Essa proposta respalda-se em
alguns princípios, quais sejam: Democracia direta (auto-legislação, auto-crítica, autovigilância, cidadania
ativa); práxis política; participação dos sujeitos (isonomia, isogoria e isocracia); concepção de
universidade como bem público (LEITE, 2005). Sob esse prisma, eficiência e eficácia sempre serão
conceitos associados, mesmo quando o poder é uma relação de autoridade partilhada. (LEITE, 2005,
p.77). Antigos termos, novas lógicas.
REFERÊNCIAS:
-BONDIOLI, Anna. O projeto pedagógico da creche e a sua avaliação: a qualidade negociada. Campinas:
Autores Associados, 2004.
-CHIAVENATO, Idalberto. Gestão de pessoas: o novo papel dos recursos humanos nas organizações.
Rio de Janeiro: Campus, 1999.
-__. Teoria geral da administração. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1979.
-LEITE, Denise. Reformas Universitárias: Avaliação Institucional Participativa. (Coleção Univesit@s).
Petrópolis: Vozes, 2005.
-SORDI, Mara Regina Lemes de. Comissão Própria de Avaliação (CPA): similaridades e dessemelhanças
no uso da estratégia na educação superior e em escolas do ensino fundamental. Avaliação, Campinas,
Sorocaba, SP, v.16, n.3, p.603-617, nov.2011.
-SORDI, Mara Regina Lemes; FREITAS, Luiz Carlos de. Responsabilização participativa. Revista
Retratos da Escola, Brasília, v.7, n.12, p. 87-99, jan.-jun.2013.
-SORDI, Mara Regina Lemes de; OLIVEIRA, Sara Badra de; SILVA, Margarida Montejano da;
BARTAGNA, Regiane Helena; DALBEN, Adilson. Indicadores de qualidade social da escola pública:
Avançando no campo avaliativo. Est.Aval.Educ., São Paulo, v.27, n.66, p.716-753, set./dez.2016.

Caderno de Resumos - Inovação 2017 - UNICAMP

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( ) participou das atividades propostas;

( ) assumiu atitudes positivas que facilitaram o trabalho em grupo;

( ) mostrou responsabilidade, atenção e compromisso no cumprimento das tarefas;

( ) participou das dinâmicas de grupo e dramatizações;

( ) teve iniciativas de aprendizagem (questionou o docente, trouxe exemplos relevantes, soube

( ) demonstrou sensibilidade para perceber o Outro e o Tema apresentado;

( ) utilizou as fontes de informações (textos acadêmicos, vídeos, músicas, palestras etc);

( ) proveu informação relevante em relação aos objetivos do módulo;

( ) comunicou claramente e concisamente as informações durante os trabalhos desenvolvidos em

( ) comunicou de maneira assertiva perante a classe;

( ) verbalizou um senso crítico diante das informações;

( ) mostrou-se reflexivo (reações não verbais);

( ) exercitou uma escuta ativa.

Dimensão Interpessoal (Saber Ser)

( ) respeito (colegas e docentes e/ou convidados);

( ) disponibilidade para partilhar informações com seus colegas de forma cooperativa;

( ) questionou as informações trazidas pelos colegas e docentes;

( ) facilitou a convivência em grupo;

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