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Pragmática (do lat. pragmatica) significava “coleção de regras e fórmulas que regulam
os atos e cerimônias da corte e da Igreja”; por extensão, passou a significar qualquer
formalidade de cortesia ou de etiqueta. Nesse sentido, Monteiro Lobato, em sua
primeira carta de amor à Purezinha, sua noiva, declarava: “Já que a pragmática não
permite a dois noivos o conversar a sós numa sala, deve por coerência, estender
semelhante fiscalização às cartas, pois que são elas palestras escritas; chama, portanto a
pobrezinha da Noemia para junto de ti, a vigiar a leitura desta”.
Por pragmatismo, entende-se a doutrina que toma como critério de verdade o valor
prático que tenha efeitos positivos e seja útil ao homem. Charles S. Peirce e William
James foram seus principais representantes. Enquanto o primeiro formulou a doutrina
num sentido puramente lógico e metodológico, o segundo procurou estendê-la ao
campo da ética. (Larrouse. Enciclopédia)
Todos os passos descritos são realizados por meio da linguagem, que ele precisou
“especializar”, apoderando-se e dominando os conceitos e os termos científicos
relacionados a eles.
Supondo que y ouça com nitidez, decodificando todos os sinais emitidos por x, esta
não é condição suficiente para que y entenda e compreenda os enunciados, pelo fato
de não possuir os mesmos conhecimentos prévios de x; a mesma capacidade de
compreensão de x (sabe-se que a capacidade de compreensão do indivíduo vai se
alargando, à medida que ele vai se apossando de novos conhecimentos, estocando-os
em sua memória profunda ou semântica e utilizando-os adequadamente, sempre que
for necessário).
“Faça sua contribuição conversacional tal como é requerida no momento em que ocorre,
pelo propósito ou direção do intercâmbio conversacional em que você está inserido”.
Já a pergunta – “Por que ensinar uma língua estrangeira”- poderia ser respondida de
diversas formas:
1. porque o aprendiz vai estagiar ou residir num país onde se fala essa língua;
2. porque as oportunidades de colocação no mercado de trabalho aumentam
quando o candidato é proficiente ou, ao menos, sabe atender o telefone,
traduzir e responder cartas nesse idioma;
3. porque o profissional atuante no mercado de trabalho sente a urgência de uma
especialização e, para tanto, ele precisa saber ler nesse idioma, já que, em
quase todas as áreas do conhecimento, existe uma bibliografia básica ainda não
traduzida para o português;
4. porque essa língua estrangeira faz parte do currículo escolar.
Podemos afirmar que as três primeiras razões são “automotivantes” para o aprendiz,
pois é imperiosa a necessidade de aprender essa língua estrangeira, para poder se
comunicar, principalmente no que se refere aos itens 1 e 2.
Contudo, quando a língua estrangeira faz parte do currículo escolar (item 4), a coisa
muda de figura. Inúmeras vezes, os alunos não percebem a aplicação imediata do que
lhes está sendo ensinado e, o que é pior, provavelmente nada disso terá aplicação em
tempo algum. O que se ensina normalmente nas aulas de língua estrangeira são formas
gramaticais que podem levar o aluno, sendo otimistas, à produção de frases isoladas.
Nesse sentido, Widdowson (1991) vai tentar priorizar o ensino do uso comunicativo
em vez da aprendizagem das formas gramaticais, pois, segundo ele, quando se ensina o
uso, garante-se o aprendizado das formas e a contrapartida não é verdadeira. Não
podemos ignorar que ele parte do pressuposto básico de que o professor de língua tem
sempre de saber coisas além da língua que vai ensinar.
Quando transportamos para o ensino da língua materna as questões que abordamos
em relação ao ensino da língua estrangeira, somos convidados a algumas reflexões.
Parar, de vez em quando, para refletir sobre nossa prática pedagógica é salutar.
Ninguém, em sã consciência, pode afirmar que a razão e a finalidade do ensino de
língua não possam ser mudadas. Como já dizia Camões:
Por que, então, ensinar a língua portuguesa para falantes nativos, se eles já sabem falar
esta língua?
Se examinarmos o problema por este ponto de vista simplista, é evidente que vamos
responder que “não se ensina o padre-nosso ao vigário”. No entanto, podemos
redarguir que o vigário sabe rezar o padre-nosso em sua paróquia, lá no interior de
Goiás, mas, se chegar à capital, deverá conhecer determinadas regras e convenções de
variantes diferentes das que emprega no dia-a-dia, para dizer o mesmo padre-nosso,
sem ferir ouvidos e suscetibilidades.
São essas outras variantes, que o aluno ainda não domina, que devem ser ensinadas na
escola, partindo-se, sem dúvida, de seu próprio registro, com seu dialeto e seu sotaque
como ponto de partida. A razão do ensino da língua, dessa forma, pode ser a proposta
por E. Bechara que postula que a escola deve procurar formar alunos “poliglotas em
sua própria língua”. E isso se obtém por meio da ampliação de sua competência
comunicativa que, segundo Hymes (1974) é a capacidade que os indivíduos têm, não
apenas de codificar e decodificar expressões, mas também, de usar e interpretar essas
expressões de uma maneira interacionalmente satisfatória.
A pergunta deve ser respondida sem se perder de vista o objetivo maior do ensino da
língua, discutido no parágrafo acima. Passamos a elencar algumas finalidades práticas
obtidas no ensino de língua, ainda que algumas delas também devam participar do
planejamento de outros componentes curriculares.
As atividades de língua devem ser orientadas para que no final do curso fundamental,
por exemplo, o aluno saiba:
1. consultar um dicionário;
2. fazer uma pesquisa na biblioteca;
3. acessar a Internet;
4. ler, o que implica pensar criticamente sobre o que lê, seja um artigo de jornal
ou um livro;
5. escrever, o que implica, por exemplo, narrar um acontecimento, externar
opiniões;
6. conversar, o que implica, segundo Widdowson, saber dizer e ouvir, isto é, saber
interagir, formulando e respondendo questões, usando com propriedade a
língua.
Podemos afirmar que o ensino da língua portuguesa é fundamental para que o aluno
tenha sua competência comunicativa ampliada e adquira a consciência de que esta
ampliação é contínua, devendo acompanhá-lo vida afora, já que a escola apresentou-
lhe e ensinou-lhe o manejo das ferramentas adequadas para isso.
A atual visão funcional que se tem da língua, como sistema convencional e como
produto histórico, enfatizando seu papel na interação social, corrige a visão
“psicologizante” da língua e de seu uso. É evidente que não se questiona que nosso
conhecimento da língua seja um sistema mental complexo e que o avanço
representado pelos trabalhos de Chomsky e seguidores contribuiu enormemente para
a compreensão de nossa competência linguística, isto é, a possibilidade do falante de
construir e de reconhecer uma infinidade de frases gramaticalmente corretas, de
interpretar as que são dotadas de sentido e de descobrir as frases ambíguas. Contudo,
Chomsky preocupava-se com o falante ideal, com sua competência e, numa abordagem
pragmática da língua, enfatiza-se o seu uso, o seu desempenho por falantes reais em
situações reais, levando se em consideração o contexto.
Atualmente, nós, professores de língua, não podemos perder de vista que a maioria de
nossas atividades tem implicações sociais, nossos atos são, portanto, parte de
interações. Nesse sentido, não podemos ignorar a Teoria da Ação que procura explicar
a natureza dos atos comunicativos. Todo ato comunicativo supõe uma troca e baseia-
se num conjunto de ações, das quais fazem parte os atos de fala.
Para que nosso discurso pedagógico não seja autoritário, ignorando o interlocutor,
devemos tirar proveito da teoria da ação que subsidia nossa prática educativa, ao
salientar a importância da cooperação que deve existir entre os agentes: professor e
aluno. Ambos devem interagir satisfatoriamente mesmo que tenham propósitos ou
intenções diferentes. Enquanto que a intenção e o propósito do professor, na maioria
das vezes, estão centrados no aluno, já que seu propósito é fazer com que ele seja
aprovado e sua intenção é que esse aluno seja capaz, por exemplo, de ler e interpretar
textos de dificuldade média; o propósito do aluno é compatível com o do professor na
medida em que ele quer ser aprovado, contudo sua intenção não é aprender, mas, na
maioria das vezes, conseguir o seu diploma.
Algumas práticas de sala de aula que são facilitadas, se empregarmos uma abordagem
pragmática, referem-se, por exemplo, à leitura, à interpretação e à produção de textos.
Já que essa abordagem preconiza a contextualização de todas as atividades, torna-se
muito mais produtiva e interessante a aula de leitura e interpretação de textos, se
fornecermos ao aluno indicações como título, autor, prefácio, editor, forma externa do
livro ou da revista, permitindo que ele faça inferências, criando hipóteses provisórias
que serão ou não confirmadas durante a atividade. Por sua vez, a aula de redação não
precisa necessariamente ser um momento de enfado ou de tortura para o aluno, se o
professor, de acordo com Maria Teresa Serafini, (Como Escrever Textos. Globo, 1985)
montar com ele o contexto de produção, determinando o destinatário, o objetivo do
texto, seu gênero, o papel do redator, a extensão do texto e - o que é de fundamental
importância para o aluno - os critérios de avaliação que serão empregados e que não
podem ser alterados pelo professor.
Por outro lado, quando, em nossas aulas de gramática, procuramos trabalhar com o
discurso, abordando as funções pragmáticas que podem ter os conectivos, por
exemplo, nas sequências de orações ou nas orações compostas, com certeza, só iremos
nos confundir e aos nossos alunos. Um dos motivos, além do nosso despreparo, é que,
muitas vezes, o discurso precedente, essencial para esse tipo de estudo, não pode
sempre ser representado pelo contexto. De acordo com van Dijk (Texto e contexto:
Semântica e pragmática do discurso.1995),
Trocando em miúdos, só por meio de textos é que se pode trabalhar com a sintaxe do
discurso. Sabemos, por experiência própria, que o nível sintático, morfológico e
fonológico devem ser explorados pelo professor nos pequenos textos, mas também,
fora dele quando precisamos exercitar e sistematizar alguns pontos. A Gramática
Normativa nos subsidia a contento nesse tipo de atividade.
A lição mais importante que a Pragmática pode nos oferecer é que não podemos
perder de vista o nosso interlocutor, quando estamos ensinando. Mesmo que nossas
intenções sejam diferentes, temos de caminhar juntos e ele nos acompanhará mais
satisfeito, se perceber que nos baseamos em situações concretas de uso em nossas
aulas de língua, como ponto de partida para o desenvolvimento de conceitos, ou
aplicações de regras, já que os sistemas da língua são convencionais e suas categorias e
regras se desenvolvem sob a influência da estrutura da interação em sociedade.
Para finalizar, não devemos nunca demonstrar que conhecemos aquilo que, na
realidade, conhecemos muito pouco, o Princípio de Sinceridade deve ser observado em
nossa sala de aula. Xenofonte, no século IV a. C. dizia a respeito de Sócrates, modelo
para todos os professores, que: “Tudo o que sabia ser útil ao homem e que ele próprio
conhecesse, apressava-se a ensinar-lhes, e, para fazê-los aprender o que ele, Sócrates,
ignorava, remetia-os a mestres competentes.”
Para que se entenda aonde pretendemos chegar, resgatemos alguns conceitos básicos
da retórica antiga retomados pela Nova Retórica. Para Aristóteles, o discurso do
orador é uma ação verbal orientadora, ação de persuadir na qual estão envolvidos três
fatores: o caráter do orador (ethos), as disposições do ouvinte (pathos) e aquilo que o
discurso (logos) demonstra ou parece demonstrar. Transportando para a sala de aula,
estão em jogo a individualidade do professor (ethos), suas intenções, o contexto de
enunciação, sua aula, os enunciados em si (logos) e a motivação e a interpretação do
aluno (pathos).
Para Perelman, é preciso alguma qualidade para tomar a palavra e ser ouvido, além
disso, o orador deve ter apreço por seu auditório. A qualidade do orador é o que lhe
garante credibilidade e confiança, permitindo que o ouvinte acredite em sua
sinceridade. Seu discurso também deve apresentar certa modéstia, mas não
humildade; sua argumentação deve ser convincente, mas não axiomática. O orador
deve, portanto, demonstrar que se preocupou com seu ouvinte, interessou-se por seu
estado de espírito, já que seu discurso apresenta um ponto de vista que pode ser
aceito, e que, aliás, é o preferível e por isso mesmo deve ser aceito.
“Talvez o defeito mais grave, para o orador, seja o de recuar ante a linguagem comum e
ante as ideias geralmente aceitas. a aproximação entre linguagem comum e ideias
aceitas não é fortuita: a linguagem comum é, por si só, a manifestação de um acordo, de
uma concordância, da mesma forma que as ideias aceitas…”.