PLANEACIÓN DE UNA SECUENCIA DIDACTICA

Revisa la siguiente presentación interactiva sobre la Planeación de una secuencia didáctica. Da clic en cada sección de los
elementos destacados como: Datos de identificación, intenciones formativas, para acceder a cada apartado. Te puedes
apoyar de las flechas laterales o de la barra de navegación que aparece en la parte inferior.

1. DATOS DE IDENTIFICACION

Institución: Coloca el subsistema al que pertenece tu plantel.

Num. Del plantel: escribe el número del plantel en el que laboras.

Nombre del plantel: Escribe el nombre completo del plantel en el que laboras.

Clave del Centro de trabajo: Coloca la Clave del centro de trabajo o CCT.

DOCENTE: Escribe tu nombre completo.

Asignatura o Modulo: Indica la asignatura o módulo para la cual diseñarás y posteriormente, implementarás la
planeación de una secuencia didáctica.

Sub Modulo: Indica el submódulo correspondiente.

Semestre: Indica el semestre al que corresponde la asignatura para la cual diseñarás y posteriormente, implementarás la
planeación de una secuencia didáctica

Carrera: Registra la carrera a la que corresponde tu asignatura. En caso de que tu subsistema y/o plantel no establezca
carrera, coloca la leyenda “No aplica”.

Periodo de Aplicación: Indica las fechas en las que llevarás a cabo la planeación de tu secuencia didáctica; considera que
ésta debe ajustarse a mínimo tres y máximo cinco sesiones.

Fecha: Registra la fecha de elaboración de tu planeación.

Horas: Señala el tiempo total (en horas) que requieres para implementar la planeación. Considera que el tiempo
registrado debe corresponder al número de sesiones que ocuparás.

Ciclo escolar: Registra el ciclo escolar correspondiente.

2. ELEMENTOS PARA LA FORMACIÓN

Propósitos por asignatura: Intenciones que se pretenden lograr a partir de los contenidos.

Eje: Organiza y articula conceptos, habilidades, destrezas, valores y actitudes de los campos disciplinares y es el
referente para favorecer la transversalidad interdisciplinar.

Componente: Expresa la lógica a partir de la cual se organizan los aprendizajes y contenidos del campo disciplinar.
Genera y/o integra los contenidos centrales.

Contenidos Centrales: Enlista en términos generales los contenidos que debe cubrir el campo disciplinar. Corresponde al
aprendizaje clave. Contenidos centrales con los que se puede vincular y dar tratamiento transversal. Estos se pueden
vincular a otras asignaturas, módulos o submódulos
Contenidos Específicos: Corresponden a los contenidos centrales y por su especificidad, establecen el alcance y
profundidad de su abordaje. Contenidos específicos con los que se puede vincular y dar tratamiento transversal. Estos se
pueden vincular a otras asignaturas, módulos o submódulos

Aprendizajes Esperados: Descriptores del proceso de aprendizaje e indicadores del desempeño que deben lograr las y
los estudiantes para cada uno de los contenidos específicos. Indica lo que las y los estudiantes deben hacer con los
contenidos específicos. Se relacionan con el eje, componente y contenido central. También, indica lo que las y los
estudiantes deben saber. Es el contenido de mayor jerarquía en el programa de estudio.

Aprendizajes esperados con los que se puede vincular y dar tratamiento transversal.

Habilidades Socio Emocionales: Son los comportamientos, actitudes y rasgos de la personalidad que contribuyen al
desarrollo de una persona. Con ellas las y los estudiantes pueden: conocerse y comprenderse a sí mismos, cultivar la
atención, tener sentido de autoeficacia y confianza en las capacidades personales, entender y regular sus emociones,
establecer y alcanzar metas positivas, sentir y mostrar empatía hacia los demás, establecer y mantener relaciones
positivas, establecer relaciones interpersonales armónicas, tomar decisiones responsables y desarrollar sentido de
comunidad.

 Dimensión: El programa Construye T se compone de tres dimensiones:

o Conoce T: Promueve habilidades para identificar, conocer y manejar nuestras propias emociones.
o Relaciona T: Para establecer relaciones constructivas con otras personas.
o Elige T: Para tomar decisiones reflexivas y responsables en distintos ámbitos de la vida y para lograr
metas.
 Habilidad General: Se refiere a alguna de las seis habilidades genéricas (Autoconocimiento, Autorregulación,
Conciencia social, Colaboración, Toma de decisiones responsable y Perseverancia). La incorporación al currículo
de las habilidades socioemocionales busca desarrollar estas seis junto con las habilidades mentales,
denominadas herramientas del pensamiento, que son habilidades transversales y sirven como base y refuerzo
para el desarrollo de las HSE.
 Habilidad específica: Detalla el aspecto que se va a trabajar de la habilidad genérica.
 Técnica didáctica: Técnica que se utilizará para trabajar la lección.
 Competencia Genérica – Atributos: Competencias genéricas y atributos:

Son comunes a todas las y los egresados de la Educación Media Superior (ems) y son clave por su aplicación a lo largo de
la vida. También son transversales porque son relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares, y transferibles
por reforzar la capacidad de cada estudiante para adquirir otras competencias.

Además, les permiten comprender el mundo e influir en él; les capacitan para continuará prendiendo de forma
autónoma a lo largo de sus vidas; y desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean:

 Se autodetermina y cuida de sí.

 Se expresa y comunica.
 Piensa crítica y reflexivamente.
 Aprende de forma autónoma.
 Trabaja en forma colaborativa.

Los atributos son propiedades y cualidades de estas mismas competencias, las cuales se pueden encontrar en el Acuerdo
número 444 publicado en el Diario Oficial de la Federación.

 Competencias Disciplinares: Competencias disciplinares:

Son las nociones que expresan conocimientos, habilidades y actitudes que consideran los mínimos necesarios de
cada campo disciplinar para que las y los estudiantes se desarrollen, de manera eficaz, en diferentes contextos y
situaciones a lo largo de la vida. Se organizan en campos disciplinares: Matemáticas, Ciencias experimentales,
 Ciencias sociales y Humanidades. Las competencias de los primeros 4 campos las podrás encontrar en el
Acuerdo número 444 y las de Humanidades en el Acuerdo número 656.

Estas competencias se dividen en:

Básicas: Comunes a todas las y los egresados de la EMS. Procuran expresar las capacidades que el estudiantado debe
adquirir, independientemente del plan y programas de estudio que cursen y la trayectoria académica o laboral que elijan
al terminar sus estudios de bachillerato.

Extendidas: No son compartidas por todas las y los egresados de la EMS. Dan especificidad al modelo educativo de los
distintos subsistemas y son de mayor profundidad o amplitud que las competencias disciplinares básicas.

3. ACTIVIDADES

APERTURA: En la etapa de apertura, cada estudiante es protagonista, ya que será él o ella quién haga el desarrollo de la
temática propuesta por la o el docente, de manera que tendrá que demostrar su aprendizaje por medio de las
competencias establecidas.

DESARROLLO:

Sobre las actividades de desarrollo Díaz (2013) plantea que el objetivo es que las y los estudiantes interaccionen con una
nueva información. Asevera que hay interacción por los conocimientos previos con los que cuenta el estudiantado sobre
el tema a revisar, a partir de los cuáles puede dar sentido y significado a una información. Para significar esa información
se requiere lograr la interacción entre la información previa, la nueva información y hasta donde sea posible un
referente contextual que ayude a darle sentido actual. Es conveniente que las tareas que realice el colectivo de
estudiantes no se limiten a la realización de ejercicios rutinarios o de poca significatividad. Las actividades que se
desarrollen en este momento deben dar oportunidad para que las y los estudiantes pongan en práctica, ensayen,
elaboren, construyan y/o se apropien del aprendizaje y contenidos de la clase.

CIERRE: En el momento de cierre, las actividades del estudiantado deben ser encaminadas a la síntesis y al uso de los
aprendizajes adquiridos en los momentos de apertura y desarrollo. Estas actividades deben estar relacionadas
directamente con la competencia a desarrollar, pues su función será demostrar el nivel de logro alcanzado. Las acciones
realizadas en este momento deben servir a cada estudiante para identificar sus áreas de oportunidad.

ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA:

APERTURA: En la sección de apertura, el nivel de conocimiento es más complicado, ya que el proceso de aprendizaje
depende de la capacidad o habilidad docente y la forma en que dirija las condiciones prácticas de los aprendizajes
esperados.

DESARROLLO: En la etapa de desarrollo se ubican las actividades de aprendizaje, que facilitan los procesos para el logro
de los aprendizajes esperados.

CIERRE: Para el momento de cierre, las actividades de cada docente deberán enfocarse en realizar conclusiones,
resolver dudas, reforzar los conocimientos clave, propiciar la síntesis del aprendizaje esperado y valorar los
conocimientos adquiridos. Estas acciones deben estar relacionadas directamente con la competencia a desarrollar y
con las actividades que han realizado sus estudiantes en los momentos de apertura y desarrollo.

4. MEDIOS
Medios para la enseñanza: En el ámbito escolar, los medios denotan recursos y materiales en manos de la o del docente
que sirven para instrumentar el desarrollo curricular y con los que se realizan procesos interactivos entre docente,
estudiante y contenidos en la práctica de la enseñanza. (Sevillano 1991:76 recuperado en Ballesta s/f)

Medios para el aprendizaje: A diferencia de los medios para la enseñanza, los medios para el aprendizaje son todos
aquellos recursos y materiales utilizados por el colectivo de estudiantes para complementar o fortalecer sus procesos de
aprendizaje, estos pueden ser usados de forma autodidacta o sugeridos por su docente, para llevar a cabo procesos
interactivos entre estudiantes y el contenido.

5. EVALUACIÓN

Considerando que el fenómeno estudiado es la educación escolarizada, concebimos la evaluación educativa como un
proceso sistemático de recopilación de información (cualitativa y/o cuantitativa) para enjuiciar el valor o mérito de algún
ámbito de la educación (aprendizajes, docencia, programas, instituciones, sistemas nacionales de educación), previa
comparación con unas normas o criterios determinados con anterioridad y que responden a instancias de referencias
específicas.

Es importante delimitar los tipos de la evaluación que utilizarás en tu planeación didáctica tomando en cuenta las
evidencias que vas a evaluar, el propósito que planeaste en tu secuencia didáctica y las competencias que buscas
desarrollar en tus estudiantes. Esto, con la finalidad de que los instrumentos de evaluación que utilices correspondan al
momento de aplicación (evaluación diagnóstica, formativa o sumativa), además de tomar en cuenta quiénes serán los
agentes que realizarán este proceso para definir si es pertinente llevar a cabo una autoevaluación, coevaluación o
heteroevaluación.

Toma en cuenta que los instrumentos de evaluación deben corresponder a los tipos de evidencias que deseas evaluar y
éstas, a su vez, a las competencias a desarrollar, de tal manera que una evidencia de producto se pueda evaluar y
retroalimentar con el instrumento que permita valorar la entrega del producto generado por cada estudiante. En caso
de que requieras evaluar un desempeño, selecciona el instrumento que refleje mejor el nivel de logro que se pretende
pueda alcanzar el estudiante a través de esa evidencia, permitiendo otorgar una retroalimentación oportuna con base
en el desempeño deseado.

Es importante que tanto los elementos que conforman tu evaluación, como la retroalimentación, sean claras para la
estudiante, utilizando términos e indicadores que sean fácilmente comprensibles.

De acuerdo con el enfoque por competencias, las y los estudiantes deberá poder demostrar —a través de las actividades
planteadas en la secuencia didáctica— conocimientos, habilidades y actitudes, los cuales serán indicadores para
identificar el nivel de desempeño logrado.

Para poder desarrollar las competencias en el colectivo de estudiantes, la o el docente requiere diseñar ambientes
propicios para el desempeño de ciertas tareas, dándoles la oportunidad a sus estudiantes de demostrar y poner en
práctica los conocimientos revisados, las habilidades que se busca que adquiera y las actitudes. En este sentido, la
evaluación no solo debe ser un proceso de verificación de saberes, tendrá una función formativa, donde, tanto docentes
como estudiantes conocerán el progreso del aprendizaje, siendo parte activa del mismo y permitiendo hacer
adecuaciones en las estrategias de enseñanza para lograr aprendizajes significativos, mismos que estarán enfocados en
la resolución de situaciones o casos relacionados con el contexto actual de las y los estudiante, sus intereses y temas de
la vida real.

TIPOS DE EVALUACION DE ACUERDO A LA FINALIDAD Y MOMENTO: En el momento apertura de la planeación didáctica,

el tipo de evaluación que se utiliza es la diagnóstica. Ésta se caracteriza por realizarse antes de cualquier ciclo o proceso
educativo, con la intención de obtener información valiosa respecto de las características de ingreso de cada estudiante
(conocimientos, expectativas, motivaciones previas, competencia cognitiva general, etc.). La información que se obtiene
de la evaluación diagnóstica puede utilizarse para realizar al menos un ajuste en la organización y secuencia de las
experiencias de enseñanza y aprendizaje.

Cuando se trata de hacer una evaluación de inicio (diagnóstica) a un grupo o a un colectivo, se le suele denominar
prognosis y, cuando es específica y diferenciada para cada estudiante, lo correcto es llamarla diagnosis.

A) La evaluación diagnóstica también puede ser de dos tipos: Inicial y puntual. La primera es la que se realiza, de
manera única y exclusiva, antes de algún proceso o ciclo educativo amplio. Lo que interesa es reconocer si las y
los estudiantes, antes de iniciar dicho ciclo o proceso educativo, poseen o no una serie de conocimientos previos
pertinentes para poder asimilar y comprender los nuevos.
La evaluación diagnóstica inicial se realiza con la intención de obtener información precisa, que permita
identificar el grado de adecuación de las capacidades cognitivas generales y específicas de cada estudiante, en
relación con el programa pedagógico al que se va a incorporar, tomando como referencia los resultados
obtenidos. A partir de este tipo de evaluación se pueden tomar decisiones para realizar ajustes didácticos y
modificar el programa.
B) Evaluación formativa: En el momento de desarrollo, se sugiere utilizar la evaluación formativa, que puede
ejecutarse como una actividad integrada en la secuencia de actividades desarrolladas. Es una evaluación que
cumple, en cierto modo, una función reguladora, pues permite ajustar las acciones de acuerdo con un objetivo
establecido. A esta característica, Jorba y Sanmartí (1993) le añaden la importancia de trabajar con los errores y
además, con procedimientos para promover aprendizajes significativos; es decir, nos ayuda a detectar una
dificultad o una posibilidad de aprendizaje y con base en esto, reorganizar el avance de una secuencia.
Este tipo de evaluación tiene una orientación cualitativa porque centra su atención en los aprendizajes, en la
manera en que se realizan las actividades, en las dinámicas de trabajo y en los medios o recursos que se utilizan;
es decir, tiene en cuenta los procesos sin perder de vista los resultados. Es integral, ya que considera los
aspectos cognoscitivos, afectivos, valorativos y las habilidades; además, se desarrolla de manera permanente y
permite reorientar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
C) Evaluación Sumativa: En el momento de cierre es recomendable usar la evaluación sumativa, sin dejar de lado
los resultados obtenidos en la evaluación formativa. La función de la evaluación sumativa es valorar el
aprendizaje adquirido y, con base en ello, asignar una calificación. En esta evaluación, se debe informar al
colectivo de estudiantes los aspectos positivos identificados y el diagnóstico de sus áreas de oportunidad,
además de proporcionar retroalimentación de acuerdo a su nivel de logro alcanzado.

AUTOEVALUACIÓN: La autoevaluación hay que entenderla, como una reflexión crítica que es desarrollada por los
propios actores internos, es decir el estudiantado. En un proceso de reflexión-acción participativa cada estudiante se
evalúa a sí mismo.

COEVALUACIÓN: La coevaluación la realizan otras personas sobre uno mismo, con base a algunos criterios
determinados. A diferencia de la autoevaluación, ésta evaluación persigue recoger la mayor información del proceso
que hemos realizado durante el curso. Las personas que evalúan al individuo corresponden al mismo nivel que él o
ella, es decir, sus pares.

HETEROEVALUACIÓN: La heteroevaluación es la que realiza cada docente sobre la convivencia y aprendizaje durante
todo el curso o lo que se ha desarrollado de él. A diferencia de la Coevaluación, aquí la persona que evalúa
pertenece a un nivel distinto. Es un proceso importante dentro de la enseñanza, rico por los datos y posibilidades
que ofrece y también complejo por las dificultades que supone enjuiciar las actuaciones de otras personas.

Sobre este punto, hay que tener en cuenta que para definir el tipo de evaluación (autoevaluación, heteroevaluación
y coevaluación), debemos contemplar los actores involucrados en la misma, el momento de la sesión didáctica y los
instrumentos que utilizaremos.
 5) TIPOS DE EVIDENCIAS: Producto (P) Desempeño (D) Conocimiento (C

 Producto (P): Hace referencia al resultado que se le solicita a la o el estudiante y que requiere de producir
algo. La evaluación de este tipo de evidencia depende del producto que se haya solicitado y, con base en
ello, se elabora un instrumento de evaluación que permita conocer el nivel de logro alcanzado.
 Desempeño (D): Ruiz (2008), menciona que son pruebas en torno al manejo que el sujeto hace de
procedimientos y técnicas para realizar una actividad o tarea o para resolver un problema. Recordemos que
en el desempeño, los sujetos deben poner en acción recursos cognitivos (del conocer), recursos
procedimentales (del hacer) y recursos afectivos (del ser); todo ello en una integración que evidencia que no
se está frente a un hacer por hacer , sino en una actuación que evidencia un saber hacer reflexivo (porque se
puede verbalizar lo que se hace, fundamentar teóricamente la práctica y evidenciar un pensamiento
estratégico, dado en la observación en torno a cómo se actúa en situaciones impredecibles, es decir,
situaciones que requieren de alternativas propias de un pensamiento divergente).
 Conocimiento (C : Deben proyectarse en dos direcciones fundamentales: 1) Cómo se están comportando los
niveles de competencia a nivel interpretativo, argumentativo y propositivo. Frente a determinados
problemas. Para ello debemos ver cómo identifica (describe, ejemplifica, relaciona, reconoce, explica, etc);
la forma en que justifica (plantea una afirmación, describe las refutaciones en contra de dicha afirmación,
expone sus justificaciones contra las refutaciones y construye conclusiones para corroborar la afirmación
inicial) y la forma en que propone a través del establecimiento de estrategias, valoraciones,
generalizaciones, formulación de hipótesis, respuesta a situaciones, etc. 2) El conocimiento y comprensión
de conceptos, teorías, procedimientos, técnicas y todo aquello que evidencia que el desempeño no ha sido
casual, para lo cual debe evidenciar además, que está informado, que ha buscado información para hacer
juicios multidisciplinares y combinar el conocimiento, que puede comunicarse de manera fluida, coherente y
en función de los receptores. (Ruiz, 2008)

6) INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN:

 Listas de Cotejo: En comparación con otros instrumentos, las listas de cotejo presentan menos complejidad. Su
objetivo es determinar la presencia de un desempeño y para ello se requiere identificar las categorías a evaluar
y los desempeños que conforman a cada una de ellas. Para valorar su presencia, es suficiente con colocar una
línea para cada desempeño y escribir sobre ella una marca para identificar si se llevó a cabo o no.
 Escala de Clasificación: Una escala de clasificación identifica si se presenta o no determinado atributo, además,
proporciona una secuencia continua de opciones para ponderar la frecuencia en que se presenta cada atributo,
donde cada opción tiene un valor específico. El siguiente es un ejemplo que considera cuatro opciones: “no se
muestra el desempeño” (cuyo valor es cero debido a la ausencia), “rara vez se presenta el desempeño” (con
 valor de un punto), “generalmente se presenta el desempeño” (con valor de dos puntos) y “siempre se presenta
el desempeño” (con valor de tres puntos). (SEP, 2011)
 Rúbricas: Las rúbricas son instrumentos que permiten describir el grado de desempeño que muestra una
persona en el desarrollo de una actividad o problema. Según Díaz Barriga (2005) las rúbricas son guías o escalas
de evaluación donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que una
persona muestra respecto de un proceso o producción determinada. También es posible decir que las rúbricas
integran un amplio rango de criterios que cualifican de modo progresivo el tránsito de un desempeño incipiente
o novato al grado del experto (Martínez-Rojas, 2008).
De acuerdo con Mertler (2001) las rúbricas pueden clasificarse en dos: rúbricas globales u holísticas y en rúbricas
analíticas.
 Registro Anecdótico: Un registro anecdótico es la descripción de un evento o conducta observada por la o el
docente que no es posible registrar con otro instrumento de evaluación. Los eventos tienen más que ver con
actitudes y valores que difícilmente pueden contemplarse para una evaluación constante. Por ejemplo, es
posible evaluar el desempeño de un equipo y sus integrantes durante un trabajo colaborativo. Los indicadores
que se establezcan, seguramente serán mucho menos que los eventos que se presentan durante la actividad.
Para obtener más información de este tema, puedes revisar el documento Lineamiento de evaluación del
aprendizaje que podrás encontrar en el material sobre evaluación de esta unidad (SEP, 2012).
 Guías de Observación: Consiste en listar una serie de eventos, procesos, hechos o situaciones a ser observados,
su ocurrencia y características, lo anterior con base en un ejercicio de visión previo con miras a establecer los
aspectos a observar. Se asocia generalmente con las interrogantes u objetivos específicos del estudio. (Osorio y
Peñaloza, 2005)

6. DATOS FINALES
 Referencias: En este apartado colocarás la referencia de los documentos que lo estudiantes consultarán o que
se utilizarán como apoyo para desarrollar los temas o subtemas que trabajarás durante esta secuencia didáctica.
 Anexos: En este apartado describirás los anexos que se utilizarán durante el desarrollo de la secuencia didáctica,
por ejemplo, algún software especializado, materiales de consulta para reforzar determinados contenidos,
etcétera; además de especificar la naturaleza de los mismos, es decir, mencionarás el nombre del recurso y
especificarás por quién fue elaborado.
 BIBLIOGRAFIA :
 García, A. et al. (2011). Evaluación de los aprendizajes en el aula. Opiniones y prácticas de los docentes
de primaria en México.
 Marqués, P. (2011) Los medios didácticos. Departamento de pedagogía Aplicada, Facultad de educación.
 Mertler, Craig A. (2001). Designing scoring rubrics for your classroom. Practical Assessment, Research &
Evaluation, 7(25).
 Osorio, P. y Peñaloza, A. (2005) Elaboración de instrumentos de investigación. Caracas: Fedeupel.
 Rodríguez, V. (2014). La formación situada y los principios pedagógicos de la planeación: la secuencia
didáctica. Revista Ra Ximhai, vol. 10, núm. 5, julio-diciembre, pp. 445-456, Universidad Autónoma
Indígena de México.
 Ruiz, M. (2008). La evaluación por competencias. Universidad autónoma de Nuevo León.
 SEP. (2011). Lineamientos de evaluación del aprendizaje. Dirección General del Bachillerato.
 Subsecretaría de Educación Media Superior. (SEMS). (2018). Planes de estudio de referencia del marco
curricular común de la EMS. En Nuevo Currículo de la Educación Media Superior. Disponible en:
http://www.sems.gob.mx/curriculoems/planes-de-estudio-de-referencia
 SEP-PNUD (2018) Programa Construye T. Consultado el 19 de abril de 2018 en: http://www.construye-
t.org.mx/habilidades