Volumen 36 , Número 3 , 2010

http://www.tandfonline.com.ezproxy.puc.cl/doi/full/10.1080/03055690903424816#.UyReZ_l5Nv8

Las comunidades de práctica en la educación inclusiva

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DOI:
10.1080/03055690903424816
Kathleen Mortier un * , Pam caza b , Mieke Leroy una
, Inge Van de Putte c
y Geert Van Hove un

páginas 345-355

Modelos de publicación y fechas artículo explicaba

Publicado en línea: 21 Jan 2010
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Abstracto
Los datos de este documento representan las experiencias y perspectivas de los padres y maestros que trabajaban como
comunidades de práctica, el diseño de los planes de apoyo para la inclusión de tres estudiantes con discapacidad intelectual
en las aulas de educación general. Sus reflexiones, obtenidas a través de entrevistas y cuestionarios, muestran cómo se
construyen los conocimientos pertinentes para apoyar a estos niños con necesidades educativas especiales en su clase. Los
resultados muestran los beneficios potenciales de las asociaciones y los conocimientos locales para abordar el desafío de la
inclusión educativa.

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Palabras clave
 comunidades de práctica ,
 la educación inclusiva ,
 asociaciones de padres y maestros ,
 apoya ,
 construcción del conocimiento
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 Introducción
 Metodología
 Resultados
 Conclusión y discusión

 Notas sobre los colaboradores

Los datos de este documento representan las experiencias y perspectivas de los padres y maestros que trabajaban como
comunidades de práctica, el diseño de los planes de apoyo para la inclusión de tres estudiantes con discapacidad intelectual
en las aulas de educación general. Sus reflexiones, obtenidas a través de entrevistas y cuestionarios, muestran cómo se
construyen los conocimientos pertinentes para apoyar a estos niños con necesidades educativas especiales en su clase. Los
resultados muestran los beneficios potenciales de las asociaciones y los conocimientos locales para abordar el desafío de la
inclusión educativa.

Palabras clave
 comunidades de práctica ,
 la educación inclusiva ,
 asociaciones de padres y maestros ,
 apoya ,
 construcción del conocimiento

Introducción
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 Introducción
 Metodología
 Resultados
 Conclusión y discusión

 Notas sobre los colaboradores

La educación inclusiva hace que la enseñanza de los niños con discapacidad una cuestión de educación general. Los estudios
en la literatura de educación general a menudo se centran en las actitudes y puntos de vista de los profesores hacia la
inclusión (Daane, Beirne-Smith, y Latham 2000 ). Este artículo, sin embargo, mostrará cómo los maestros de educación
general que se convierten en parte de una "comunidad de prácticas" a tener éxito en el desarrollo de apoyos que les
permitan con éxito incluyen a un niño con discapacidad intelectual en su clase.

"Las comunidades de práctica son grupos de personas que comparten una preocupación, un conjunto de problemas, o una
pasión sobre un tema, y que profundizan su conocimiento y experiencia en esta área mediante la interacción de manera
continua" (Wenger, McDermott y Snyder 2002 , 4). Las comunidades de práctica es una teoría del aprendizaje basado en la
premisa de que el aprendizaje es un proceso de participación social. Combina la comunidad (aprendizaje como pertenencia)
y la identidad (aprender como llegar a ser), y se dirige tanto significado (el aprendizaje como experiencia) y la
práctica (aprender como hacer) (Wenger 1998).

Todos tenemos experiencia con las comunidades de práctica, ya que son una parte inherente de nuestra vida diaria en el
hogar, en el trabajo y en la escuela. El uso de las comunidades de práctica nos permite comprender y reconocer estos
procesos de aprendizaje social en situaciones específicas, como cuando los estudiantes con discapacidades se incluyen en la
educación general. Puede ofrecer una visión alternativa de la experiencia basada en las asociaciones y los conocimientos
locales (Geertz1983 ).

Los datos presentados en este documento son los resultados de un estudio en profundidad de los tres equipos educativos en
Flandes (Bélgica) que participaron en un proceso de trabajo en equipo de colaboración para desarrollar "Planes unificadas de
Soporte" (UPS) para los estudiantes con discapacidad intelectual severa y que eran estudiantes de tiempo completo en las
aulas de educación general. El proceso de colaboración se basa en un modelo desarrollado e implementado por Hunt et
al. ( 2003 , 2004). A los efectos de este estudio, el modelo de UPS fue concebida como una comunidad de práctica.
La riqueza y la utilidad del concepto de comunidades de práctica radica en su valor en la vida real y en su capacidad de
captar la profundidad y la complejidad de la interacción humana y el aprendizaje. Del mismo modo, el modelo de UPS es
más que un "método" para la colaboración en equipo educativo, ya que se basa en las asociaciones establecidas para crear
nuevas estructuras para apoyar el trabajo compartido (Colucci, Epanchin y Lafframboise 2002 ). Vamos a vincular los
elementos básicos de las comunidades de práctica (dominio, la comunidad, la práctica) con el proceso de UPS, ya que se
llevó a cabo por los tres equipos educativos.

Dominio
Wenger, McDermott y Snyder describen el concepto de dominio como el siguiente: "El dominio crea una base común y un
sentido de identidad común. El dominio inspira a los miembros a contribuir y participar, orienta su aprendizaje, y da sentido
a sus acciones "( 2002 , 28).

El objetivo común de los tres equipos que utilizan el modelo de UPS fue la inclusión de un estudiante único con discapacidad
intelectual en un entorno de educación general único. Las reuniones mensuales de apoyo proporcionado la oportunidad para
que los miembros del equipo para celebrar el progreso y construir el entusiasmo para seguir adelante, ya que fueron
guiados por sus éxitos y las necesidades del niño. Los planes de apoyo fueron diseñados para desarrollar apoyos naturales
en un contexto dado y para reducir la dependencia de ayuda individualizada de los adultos. Las reuniones y la composición
del equipo no siguieron estructuras de equipos tradicionales o agendas (como los utilizados para las reuniones de IEP, por
ejemplo). En su lugar, sólo se incluyó a las personas que tenían el interés más directo y el valor en la solución de los retos
del día a día de la participación en clase del niño y el aprendizaje, y los padres, junto a los profesionales generales y
especiales de educación, perplejo sobre cada situación, y cada miembro ofreció su "opinión experta" en el desarrollo de
estrategias y adaptaciones para apoyar al niño.

Comunidad
Según Wenger, McDermott y Snyder: "La comunidad crea el tejido social de aprendizaje ... Fomenta las interacciones
basadas en el respeto mutuo y la confianza. Alienta la voluntad de compartir ideas, exponer la propia ignorancia, hacer
preguntas difíciles, y escuchar atentamente "( 2002 , 28).

El modelo de UPS destaca la importancia de la igualdad de los miembros del equipo, por lo tanto, los investigadores hicieron
hincapié en que los miembros de los equipos de nueva formación que se esperaba a nadie a venir a la mesa con las
respuestas.Miembros contribuyeron con sus historias y perspectivas sobre cómo el estudiante estaba haciendo, y
compartieron sus necesidades o preocupaciones actuales. Construyeron en la información, comprensión, consejos y
sugerencias de cada uno para llegar a nuevas ideas para soportes. Fue un proceso creativo involucrado en por un grupo de
socios que sabían que el niño y su vida familiar y escolar así. Cuando los miembros del equipo estuvieron de acuerdo sobre
la eficacia y la viabilidad de una idea para un apoyo educativo o social potencial, esta en el plan de apoyo. Los miembros del
equipo eran muy conscientes de que el UPS que desarrollaron no era una solución definitiva, pero, fue en cambio, un plan
que tiene que demostrar su valor cuando se utiliza en la práctica. Cada uno de los elementos de apoyo se vio como una
entidad dinámica que podría ser cambiado, ampliado en o se ha caído en las reuniones subsiguientes.

Práctica
Wenger, McDermott y Snyder describen la práctica como "un conjunto de marcos, ideas, herramientas, información, estilos,
idiomas, historias y documentos que los miembros de la comunidad comparten ... La práctica es el conocimiento específico
de la comunidad se desarrolla, las acciones, y mantiene" ( 2002 , 29).

El proceso de UPS facilita una conexión fluida entre las ideas generadas por los miembros del equipo durante las reuniones
del equipo y su práctica en la aplicación de esas ideas en las aulas mediante la inclusión de un documento de planificación
que sea accesible y de fácil acceso para referencia. Los elementos de apoyo generados por los tres equipos durante el
proceso de intercambio de ideas fueron escritas en una hoja de papel con los títulos asociados a las actividades de la clase
(por ejemplo, la lectura, la escritura, el tiempo del proyecto) y sociales de participación. Los artículos escritos en el plan
eran las acciones que la gente alrededor de la mesa juzgaron ser factible (que tampoco está implicando mucho a la vez) -
teniendo en cuenta las características del niño, su interacción con él o ella, y la organización de la clase y las
actividades. Apoyar los puntos incluidos, por ejemplo, dar al niño un papel activo en el círculo de la mañana, ofreciendo un
tablero de escritura magnético para la variedad, cubriendo hasta el texto de distracción durante la lectura, fomentar
interacciones con los compañeros, con un libro de imágenes y guiar compañeros para proporcionar ayuda. Hubo una
 cuadrícula en la cara del papel para identificar a los miembros del equipo responsable de implementar cada acción de apoyo
y una escala de calificación utilizada cada mes para evaluar el grado en que cada elemento de apoyo se está aplicando con
éxito.

El propósito de esta investigación fue obtener y analizar las perspectivas de los miembros del equipo en su propio proceso
como grupo. Este análisis fue uno de los componentes de un estudio mayor que investiga la efectividad del modelo de UPS
en el aumento del progreso educativo y la participación social de los tres estudiantes con incapacidades los cuales eran
miembros de clases de educación general en tres escuelas flamencas (Mortier et al. 2009 ). Aunque los resultados del
estudio de validación sugieren que la aplicación de los planes de apoyo desarrollados por los tres equipos se tradujo en
resultados positivos de los estudiantes, ellos son incompletos hasta que acompañado de una comprensión en profundidad de
las perspectivas de los miembros del equipo.

Metodología
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 Introducción
 Metodología
 Resultados
 Conclusión y discusión

 Notas sobre los colaboradores

Los participantes
Los participantes en este estudio consistieron en tres equipos de apoyo que funcionaban como comunidades de práctica. El
primer equipo de apoyo se estableció para facilitar la inclusión de Jacob como un miembro de una clase de primer
grado. Jacob tenía siete años y asistió a una escuela primaria católica en Flandes. Fue el cuarto de cinco hijos. Amaba los
libros de historietas, escuchar historias sobre los discos compactos y recitando esas historias de su familia, y todo lo que
tenga que ver con la música. Él tenía un buen sentido del humor, y fue muy paciente. Él nació con síndrome de Down. Jacob
estaba en primer grado, donde aprendió a leer junto a sus 15 compañeros de clase. Los temas que Jacob tenía más
dificultad con las matemáticas eran de nivel de la edad y la escritura. Comunicó el uso de estructuras de oraciones simples.

Los miembros del equipo de apoyo de Jacob estaban su madre, la maestra de educación especial itinerante, 1
coordinador de
atención 2
y el maestro de educación general.

Tabla

El segundo equipo de soporte se formó para apoyar la inclusión de Olivia como miembro de una clase de segundo grado en
una escuela Freinet en una ciudad flamenca. Ella tenía nueve años. Olivia estaba empezando a desarrollar las habilidades de
alfabetización temprana y fue capaz de hacerse entender en oraciones de tres palabras. Amaba las artes y actividades del
proyecto, disfrutaba pasar el tiempo con sus amigas, y le gusta vestirse, bailar y ver espectáculos. Le habían diagnosticado
recientemente con autismo y tenía dificultades para concentrarse en la tarea, que trata con el cambio de rutinas, y con la
escritura y las matemáticas.

Su equipo de apoyo formado por su maestro, el coordinador de la atención, el maestro de

educación especial itinerante, el patólogo del habla / lenguaje y su madre.
 Tabla

El tercer equipo de apoyo fue creado para apoyar la inclusión de Jade en un pequeño jardín de la infancia de Flandes (82
niños).Jade era una niña de cinco años de edad con síndrome de Down que le gusta jugar con sus dos hermanos
menores. Le encantaba cantar canciones, disfrutaba mirar libros con dibujos y fotos con su familia y amigos, y estaba muy
intrigado por computadoras; su clase consistió en 17 niños y niñas. Por un par de meses de iniciado el año escolar, había
aprendido los nombres de la mayoría de sus compañeros, comenzó a mostrar un comportamiento en la tarea, fue capaz de
mantenerse en un círculo de conversación durante unos 15 minutos y comenzó a comunicarse con una o dos palabras
frases. Ella hizo algunos amigos e incluso cuando ella era un poco peligroso, que sabía que tenía buenas intenciones.

Equipo de soporte de Jade consistió en el maestro, el coordinador de la atención, y su madre y

padre.

Tabla

La recolección de datos
Los equipos de apoyo se establecieron en el comienzo del año escolar (septiembre-noviembre). Se reunían una vez al mes
para desarrollar y perfeccionar un plan de apoyo individualizado. Al comienzo de la primera reunión del equipo, el primer
autor comenzó con una breve explicación de los objetivos y la estructura del proceso de colaboración en equipo. A
continuación, examinó las "hojas de improvisación" (es decir, una visión general de dos páginas de tipos y ejemplos de
apoyo educativo y social; ver Mortier et al. 2009 ). Cada uno de los miembros del equipo se le dio una copia de las hojas de
improvisación, sin embargo, rara vez se hace referencia a ellos durante la lluvia de ideas discusiones para desarrollar
apoyos individualizados para los estudiantes de centros de coordinación. El primer autor facilitó las dos primeras reuniones
del equipo, con reuniones posteriores facilitadas por los coordinadores de la atención y el primer autor en calidad de
observador.

Después de haber reunido en varias ocasiones (ocho veces para Jacob, seis para Olivia y cinco para Jade), una entrevista de
grupo se llevó a cabo con cada uno de los equipos (abril-mayo). Se pidió a los miembros del equipo para ofrecer sus
opiniones sobre las ventajas y desventajas de la estructura y organización de las reuniones y para reflexionar sobre los
principios fundamentales del proceso de colaboración, tales como la igualdad de participación de los diferentes miembros y
el tipo de conocimiento que se utilizó ( véase el Apéndice 1 ). El primer autor moderó las entrevistas. Las respuestas de los
miembros del equipo fueron grabadas en audio y transcritas textualmente para su posterior análisis.

Seis meses en el siguiente año escolar, los maestros, los padres y el maestro o la atención itinerante coordinador les dio un
cuestionario sobre sus experiencias con su equipo después de haber sido desconectado del estudio de validación. Se les
preguntó si ellos todavía estaban usando el proceso de colaboración y el plan de apoyo y por qué. Además, se les pidió a
comentar sobre los diferentes elementos del proceso de UPS, es decir, si es o no se ha modificado, y, en caso afirmativo, se
les pide que describan los cambios que se hicieron.

Análisis de los datos

 Las transcripciones de las entrevistas se introdujeron en el programa de software, NVivo 8 (QSR International 2008). Dos
investigadores leyeron las transcripciones de cada una de las entrevistas de forma independiente e hicieron un análisis línea
por línea, temas de codificación en las respuestas de los entrevistados. Siguió una discusión en la que los temas
identificados por los dos investigadores se compararon y se agrupan en categorías, y se identificaron patrones a través de
los casos (Patton 1990 ).

Un borrador del texto de los resultados fue devuelto a uno de los participantes en cada equipo que lo haya facturado para la
integridad y representatividad. Uno de los padres también participó como co-autor para la discusión de los resultados.

Resultados
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 Metodología
 Resultados
 Conclusión y discusión

 Notas sobre los colaboradores

Los resultados presentan las reflexiones de los participantes sobre su propio proceso de construcción del conocimiento para
crear los planes de apoyo durante el estudio y después de que había concluido. Sus reflexiones ofrecen información sobre
las características de este conocimiento, elementos importantes en el proceso de construcción y de las fuentes de
inspiración que fueron útiles.

Las fuentes de inspiración

Pero ahora tiene la experiencia para que con su propia "mochila" llena de su propio fondo, su formación, su experiencia, lo
que eres como persona ... Que a través de esta colaboración, y confiando en su propia "mochila" que puede venir muy
lejos. (Madre)

Los miembros de los tres equipos hicieron hincapié en la importancia de las reuniones programadas regularmente con personas
que conocen al niño bien en entornos de vida regulares, como el aula, el patio de recreo y en el hogar. Dijeron que la gente
alrededor de la mesa necesitan una imagen concreta en la cabeza del niño en contextos particulares para ser capaz de imaginar
las posibilidades de apoyos realistas y apropiados. Los miembros de un equipo señalaron que el trato con el niño y no sólo su
deterioro fue la clave del éxito.

Ellos identificaron el conocimiento de sí mismo, el conocimiento de su profesión y responsabilidad como profesorcomo bases
importantes para la creación de la clase apoyos para el niño con una discapacidad.

Las ideas y puntos de vista de los padres fueron considerados por los miembros del equipo a ser vital para el
proceso. Compartieron su percepción de que las posibilidades de un apoyo que se estaban desarrollando de ser eficaz a menudo
dependía de los conocimientos de los pequeños detalles que los padres pueden fácilmente poner su dedo en. También
reconocieron que el conocimiento de los padres de las cosas que se han probado antes con éxito o no era una guía importante en
todo el proceso de desarrollo.

Las hojas de improvisación compartidos por el investigador en el comienzo de la primera reunión de UPS también fueron
utilizados por los miembros del equipo como fuente de inspiración inicial. A pesar de que no se utilicen de manera activa en las
reuniones, los miembros del equipo se hace referencia a ellos como un "punto de partida" para su propio proceso de
improvisación, pero no como soluciones estándar.

El proceso de construcción
Me hizo seguro acerca de lo que estaba haciendo. Al hablar el uno al otro, se obtiene más confianza. (Profesor)

Tener una actitud abierta era un elemento de proceso que los miembros del equipo se sintieron muy fuertemente.Fue descrito
 como la apertura hacia el niño, en el sentido de creer en él o ella sin reducir sus percepciones del niño a su discapacidad, y tener
la flexibilidad para ajustarse a aprendizaje del niño y los patrones sociales, cambiar de dirección (metas / enfoque ) cuando sea
necesario y ralentizar el ritmo de la instrucción.

Un entorno de grupo de seguro también fue señalado como fundamental, es decir, ser capaz de decir sinceramente lo que
pensaban, siendo valoradas por lo que dijo, sin sentir la presión no razonable, y ser capaz de aprender unos de otros. El maestro
itinerante y profesor de la clase en general en un equipo describen su relación como "simbiótica", ya que ambos sentían que
estaban aprendiendo el uno del otro por ser capaz de observarse unos a otros y tener conversaciones informales acerca de su
experiencia compartida en la clase.

Nadie se sintió inhibido, ya que participaron en las discusiones, y todos los miembros del equipo confirmó que sentían que
tenían una entrada igual a la construcción de ideas.

Hubo acuerdo por los miembros de los tres equipos que la interacción se sintió muy natural, y las ideas para los apoyos vinieron
fácilmente y nunca corrió en seco.

Los participantes, cada uno desde dentro de su papel, fieltro comprometidos con la inclusión exitosa del niño en la
escuela. Estuvieron de acuerdo en esa reunión con los demás de forma regular (mensual en este caso) fue necesaria para
mantener un sistema de apoyo eficaz, mejorar el compromiso de los miembros del grupo y promover una atmósfera positiva.

Características de los conocimientos que se construyen

No es necesario escribir un libro sobre el tema, de hecho, es meramente pensando en tal o cual situación. Se puede tomar
en este modo. No es necesario escribir las teorías integrales al respecto. Es realmente práctico. (Padre)

Describieron sus soluciones como práctica y directamente relacionada con las oportunidades o cuestiones que uno o más
miembros del grupo habían experimentado en las últimas semanas. Un profesor mencionó que las reuniones "normales" del
equipo (es decir, reuniones anuales del plan de estudios) se centró principalmente en las metas para el estudiante, y entonces el
maestro tenía que encontrar la manera de encajar estos en las rutinas de la clase. Él dijo que era particularmente útil para poder
intercambiar ideas con los otros miembros del equipo para obtener ideas para los apoyos y los enfoques en su clase.

Los soportes fueron percibidos como flexibles , como algo que sería juzgado y rechazado si no tienen el efecto deseado o si no
eran tan viable o necesaria como se pensaba.

Los participantes consideraron que los apoyos que se desarrollaron fueron de themselve s y no fueron redactadas en la jerga
profesional. Cuando los investigadores señalaron que ellos al final del estudio, la similitud entre los soportes que habían creado y
los apoyos educativos y sociales mencionados en la literatura, que se animó, y su confianza creció en sus propias capacidades y
las de la grupo para llegar a apoyos efectivos para la inclusión. Ellos, sin embargo, hacen hincapié en la importancia de ser capaz
de llegar con soportes basados en las necesidades y las posibilidades de su propia situación.

Un año más tarde

Se pidió a los miembros de los tres equipos si y cómo se estaban utilizando el modelo de UPS durante el año escolar
después del estudio original. Para un equipo, el plan de apoyo se había dejado de lado durante un par de meses, pero que
había sido re-implementado cuando surgieron algunos problemas, y que había sido utilizado regularmente desde
entonces. Para el resto de los equipos, fue utilizado con ligeras variaciones, como una frecuencia de reunión de seis
semanas, en lugar de cuatro, la adición de un par de miembros del equipo o un ligero aumento del tiempo de la reunión
(aunque todavía en una hora). Para los tres equipos, la premisa básica de la UPS, con un contacto regular entre los socios
del mismo valor para encontrar soluciones para los retos actuales de inclusión, se mantuvo sin cambios. Además, todavía se
utiliza la forma UPS indicando las acciones por la actividad de clase, miembro del equipo responsable (s) y los criterios de
 evaluación. Las ventajas que se habían expresado durante las entrevistas grupales se repitieron en las entrevistas de
seguimiento.

Conclusión y discusión
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 Metodología
 Resultados
 Conclusión y discusión

 Notas sobre los colaboradores

Los datos de este documento representan las experiencias y perspectivas de los padres y maestros que trabajaban como
comunidades de práctica diseñar apoyos para la inclusión de tres estudiantes con discapacidades cognitivas como miembros
de clases de educación general.

Antes de entrar en la interpretación del proceso y de su significado, es importante destacar la sencillez de lo que se hizo. Un
pequeño grupo de personas, que no se definen a sí mismos como especialistas en el área de la educación especial, se
reunían regularmente y se preguntaban, dos preguntas abiertas naturales, "¿Cómo está el niño?" Y "¿Cómo podemos apoyar
a él / ella mejor participar y aprender en la escuela? ", y escribió sus ideas para los apoyos durante las diferentes
actividades de la clase en el lenguaje cotidiano como las acciones para sí mismos. Las características de los miembros del
equipo fueron muy variadas, incluyendo sus antecedentes, experiencia, motivación inicial y la experiencia previa como
miembro del equipo, y no había inseguridad inicial sobre el proceso y las posibilidades de incluir a los estudiantes con
discapacidad en las aulas de educación general, que es un perspectiva común en Flandes, donde la educación inclusiva
todavía no es típico.

¿Qué ha pasado con estos equipos, y lo que hace que el aprendizaje de ellos animando? En primer lugar, que fueron
capaces de hacer la resolución de problemas o la reflexión efectiva como grupo (Giangreco et al. 2002 ). Los maestros, los
encuestados en un estudio reciente de Flandes, mencionaron que no encuentran las reuniones tradicionales de gran ayuda,
ya que se mantiene hasta ellos para traducir los problemas e ideas que se discutieron en las acciones que se pueden tomar
en la clase, que se percibe como una carga (Van de Putte et al. 2009 ). La diferencia con el proceso de la reunión en este
estudio es que (1) los participantes reflexionaron sobre las actividades de clase reales y las necesidades de apoyo asociados,
(2) estaban convencidos de que había más de una solución a un problema, y (3) el foco de la discusión de ideas fue en
soportes relacionados con la actividad específica. Este tipo de proceso de improvisación implica un elemento creativo, una
estimulación de nuevos patrones de pensamiento en las situaciones que se están desarrollando (Kolb 1984 ). Además, el
pequeño tamaño de los grupos permitió un proceso de grupo seguro, abierto, con relaciones de confianza entre los
miembros del equipo. En segundo lugar, los miembros del grupo compartieron su visión de que el ser un buen profesor, en
especial para estos niños en particular, tiene más que ver con el conocimiento de uno mismo (como persona y como
maestro) y sabiendo que el estudiante en el marco de un discurso que con la diversidad la adopción de una serie de
estrategias especiales y nuevos, que es el supuesto común en el discurso del déficit (Danforth 2004 ). Su percepción de que
la enseñanza requiere autoconocimiento de acuerdo con las conclusiones de la investigación pedagógica
(Palmer 1998 ). Trayendo lo mejor de cualquier estudiante sólo es posible cuando los maestros son capaces de reflexionar
sobre lo que son y lo que quieren ser como los maestros, y cuando son capaces de desarrollar "un acto especial de
receptividad", que son capaces de conectar y conocer a sus estudiantes, incluyendo aquellos que presentan retos educativos
(Fagan y Taylor 2002 ).

Los miembros del equipo fueron facultados por su entendimiento de que los apoyos que se desarrollaron las intervenciones
no fueron impuestas desde el exterior, sino que eran sus propias soluciones. Las ideas fueron creadas mientras interactúan
entre sí y adaptados a las posibilidades y necesidades de todos los involucrados únicas. Los participantes utilizan el
conocimiento local, que fue descrito como "el uso de lo que está en su propia mochila". Los participantes consideraron que
confiaban en sus propias habilidades y experiencias como profesores y padres, incluso si los utilizaban en nuevas
formas. Grigal ( 1998 ) señala que es importante ayudar a los maestros miran sus recursos de una manera nueva, y que el
requisito más importante es que los maestros tengan una mente abierta, las expectativas flexibles y realistas y, sobre todo,
el deseo de el estudiante para tener éxito. En tercer lugar, los miembros del equipo reconocen la importancia de la
 participación de los padres. En Flandes, el trabajo con los padres es a menudo interpretado por los maestros como para
informarles sobre los avances y problemas (Van de Putte et al. Educativa 2009 ), y los padres tienden a dudar de su propio
juicio o instintos en la presencia de profesionales (Hodge y Runswick-Cole 2008 ). La participación de ellos como
solucionadores de problemas educativos se consideró de vital importancia por los participantes en este estudio, a pesar de
que rara vez se hace en el sistema educativo flamenco.

Los resultados de este estudio no pueden generalizarse más allá de la muestra. La contribución de este estudio, sin
embargo, radica en la demostración de lo que puede suceder cuando los miembros de un equipo de apoyo educativo se
comprometen a la realización de la meta de mejorar la práctica del día a día de la inclusión de los estudiantes con
discapacidades. Esto demuestra que las prácticas efectivas se basan a menudo en la vida real (local) el conocimiento, el
compromiso mutuo y la rendición de cuentas, la empresa conjunta y repertorio compartido de experiencias con el niño.

La conceptualización de las comunidades de prácticas en este estudio se hace eco de la literatura sobre el construccionismo
social y la democratización del proceso de conocimiento (Skrtic 1995 ; Musgo 2008 ). Este estudio a pequeña escala ofrece
un ejemplo concreto de las formas en que estos conceptos teóricos se puede traducir en la práctica sostenible en las
escuelas de educación general. El tema de la experiencia y el conocimiento profesional es un tema sensible para
levantar. En los debates de inclusión, que es lo que la gente desde el punto del sistema de educación general como lo que
les falta, y lo que la gente en el sistema de educación especial indican que tienen exclusivamente. Esto lleva a los
comentarios como los siguientes: "no estamos preparados para la inclusión", "el sistema de conocimientos especiales está
bajo amenaza" o "tenemos que transferir el conocimiento del sistema especial al sistema general de educación ". Sin
embargo, invitamos al lector a tomar una mirada crítica a tales ideas y considerar las posibilidades de colaboración y
conocimientos locales. Sugerimos que el compartido conocimientos y experiencias de los profesores, los especialistas y los
padres dan lugar a una visión más integral del niño, el desarrollo de apoyo educativo y social ecológicamente válidas y
eficaces, y la responsabilidad compartida de la participación de todos los estudiantes en ambientes de educación general. A
medida que los participantes en este estudio descubrieron, trabajando como una comunidad de práctica se puede
empoderar a todos los involucrados y crea oportunidades para la inclusión real y realista de los niños con necesidades
especiales en la educación general.

Notas sobre los colaboradores

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 Introducción
 Metodología
 Resultados
 Conclusión y discusión

 Notas sobre los colaboradores

Kathleen Mortier trabaja como asistente en la Universidad de Gante. Su investigación se centra en la educación inclusiva, los
soportes y las comunidades de práctica. Ella apoya a los niños con discapacidades y sus padres que optaron por ir a una
escuela de educación general.

Pam Hunt es profesor en el Departamento de Educación Especial en la Universidad Estatal de San Francisco. Sus intereses
de investigación incluyen la educación inclusiva, la comunicación y la competencia social de los estudiantes que
experimentan discapacidades significativas, y la creación de equipos de colaboración y de reestructuración de la escuela
para crear comunidades escolares en la que todos los estudiantes son miembros valiosos.

Mieke Leroy es una madre de cinco hijos, uno de ellos tiene una discapacidad. Ella a menudo contribuye como profesor
invitado en las clases y participa en la investigación de la Universidad de Gante. Es miembro de la Asociación de Síndrome
de Down y de los padres para el movimiento de Inclusión en Flandes.

Inge Van de Putte trabaja como investigador en la Facultad de Formación del Profesorado de la Universidad de la
universidad de Gante, que está afiliada a la Universidad de Gante. Ella está haciendo su investigación sobre el aumento de
la competencia del profesorado en las escuelas primarias.

Geert Van Hove es profesor en la Universidad de Gante. Su investigación se centra en estudios sobre discapacidad y
educación inclusiva. Él apoya el movimiento de los usuarios para la Inclusión en Flandes.
 Apéndice. Preguntas de la entrevista

Notas
1. El maestro de educación especial itinerante es empleado de una escuela de educación especial para apoyar a los
estudiantes con discapacidad en la escuela regular sobre una base semanal.

2. El coordinador de la atención es un miembro del equipo de la escuela de educación general y coordina las actividades
(reuniones, ensayos, adaptaciones e instrucción individualizada) para los niños de la escuela que necesitan un cuidado
especial.

3. El número de años se refiere a la experiencia en esa función específica. Algunos de los participantes, como los
coordinadores de atención y maestros itinerantes han estado trabajando en la educación por más tiempo que eso.

4. Estas cifras se basan en el promedio de tiempo que los tres estudiantes pasaron en casa (no en la escuela o la terapia).

Referencias
 1. Colucci, K. , Epanchin, B. y Laframboise, K. 2002 . "asociaciones de desarrollo profesional de
colaboración". En Repensando temas profesionales en educación especial , Editado por: Paul, J. , Lavely, C. , Cranston-
Gingras, A. y Taylor, E. 209-31. Westport, CT: Ablex.
 2. Daane, C. , Beirne-Smith, M. y Latham, D. 2000 . . Administradores 'visión de profesores y de los esfuerzos de
colaboración de la inclusión en los grados de primaria Educación , 121 (2): 331-8.
 3. Danforth, S. 2004 . La herejía "postmoderna" en educación especial:. Un análisis sociológico Retraso Mental ,
42 (6): 445-58.
 4. Fagan, P. y Taylor, E. 2002 . "El auto reflexivo: Convertirse en un maestro de educación
especial". En Repensando temas profesionales en educación especial , Editado por: Paul, J. , Lavely, C. , Cranston-Gingras,
A. y Taylor, E. 179-93. Westport, CT: Ablex.
 . 5 Geertz, C. 1983 . Conocimiento local , New York: Basic Books.
 6. Giangreco, M. , Cloninger, C. , Dennis, R. y Edelman, S. 2002 . "Resolución de problemas métodos para facilitar
la educación inclusiva". En la creatividad y el aprendizaje colaborativo: La guía práctica de empoderamiento de los
estudiantes, los profesores y las familias , Editado por: Mil, J. , Villa, R. y Nevin, A. 111-34. Baltimore: Paul H. Brookes.
 7. Grigal, M. 1998 . El continuo espacio-tiempo:. Uso de apoyos naturales en las aulas inclusivas Teaching
Exceptional Children , 30 (6): 44-51.
 8. Hodge, N. y Runswick-Cole, K. 2008 . . Problematizar las alianzas entre padres y profesionales en la
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