Princípios do Comportamento

Na Vida Diária
Baldwin, J.D. e Baldwin, J l .
T radução do livro:

“Behavior Principles In Everyday Life”

Baldwin, J.D. e Baldwin, J.L.
Universidade da California, Santa Bárbara - 1986
Prentice Hall, Inc - Englewood Cliffs, N. Jersey.

Equipe de Professores Tradutores

• Laura Furtado Ciaiffo (Psicóloga Clínica)

• Maria José E. Vasconcellos (Mestre Psicologia - UFMG - Psicóloga clínica)
• Sílvia Rejane Castanheira Pereira (Mestre Psicologia - UFMG)
• Sônia dos Santos Castanheira (Mestre Psicologia - UFMG - Psicóloga clínica)

Coordenação - Organização (1987-1998):

• Professora Sôr.ia dos Santos Castanheira

"Este trabalho está sendo utilizado em caráter experimental, exclusivamente com

alunos das disciplinas Psicologia Experimental I e II, do Departamento de Psicologia
UFMG. até que se efetive a publicação desta tradução, com autorização do diretor
FAFICH-UFMG ” Dez. de 1987

Serviço Editoração / Digitação Atualizada - 1998

♦ Elisa Nunes - Aluna Psicologia - FAF1CH - UFMG

* Felipe Alexandre N. Santos - Aluno Mecatrônica - PUC/MG
• Jaime Camargos - Aluno Psicologia - Fac. Newton Paiva
• Walter Lana - Aluno Psicologia - FAFICH - UFMG
 ÍNDICE

1. Ciência e Comportamento Humano - Trad.:Sônia S. Castanheira................................................. 1

Uma ciência que cresce.........................................................................................................................2
Conclusão.............................................................................................................................................. 5

2. Condicionamento O perante-T rad.: Sônia S. Castanheira.............................................................6

; O operante: comportamento instrumental.......................................................................................... 8
Reforçamento....................................................................................................................................... 9
. Extinção............................................................................................................................................. 20
L Punição................................................................................................................................................24
Dcscontinuidadc da punição............................................................................................................. 29
Imediaticidade e contingência...........................................................................................................31
Conclusão........................................................................................................................................... 33

3. Condicionamento Pavloviano - Trad.: Maria José E.Vasconcellos............................................ 34

^Condicionamento rápido..................................................................................................................34
\Dois tipos de reflexos......................................................................................................................36
^Condicionamento normal...................................................................................................................38
Sete determinantes da força do condicionamento............................................................................41
Respostas condicionadas comuns..................................................................................................... 43
Extinção.............................................................................................................................................47
Condicionamento de ordem superior................................................................................................ 51
Contracondicionamento.................................................................................................................... 54
Conclusão.................................................................... ............................................................ 57

4. Condicionamento Operante e Pavloviano Juntos - Trad.: Maria José E. Vasconcellos........... 58

Diferenças entre condicionamento operante e pavloviano............................................................. 58
Condicionamento operante e pavloviano......................................................................................... 60
Conclusão.......................................................................................................................................... 66

5. Colagem de Estímulos - Trad.: Silvia R. C. Pereira......................................................................67

Múltiplos estímulos antecedentes..................................................................................................... 67
Estímulos externos e internos............................................................................................................70
Generalização (operante).................................................................................................................. 73
Discriminação (operante).................................................................................................................. 77
Generalização (pavloviana)............................................................................................................. 79
Discriminação (pavloviana) .................................................................................................... 81
O papel das palavras na colagem de estímulos............................................................................... 82
Identificando o contrcle de estímulos.............................................................................................. 85
Conclusão.......................................................................................................................................... 88
6. Reforçadores e Punidores Incondicionados - Trad.: Laura F. Ciruffo......................................... 89
A relatividade dos reforçadores e punidores..................................................................................... 89
Estímulos incondicionados...................................................................................................................91
Modificação dos reforçadores e punidores incondicionados.............................................................95
O princípio de premack........................................................................................................................99
Estimulação sensorial..................................................................................................................... 100
Conclusão........................................................................................................................................118

7* Reforçadores e Punidores Condicionados - Trad.: Laura F. Ciruffo....................................... 119

O processo de condicionamento............ .......................................................................................... 119
Estímulos preditivos..........................................................................................................................120
Reforçadores e punidores sociais..................................................................................................... 127
Símbolos (tokens) como reforçadores e punidores.......................................................... ............... 130
Reforçadores e punidores generalizados...........................................................................................131
Cadeias de operantes..........................................................................................................................132
Conclusão........................................................................................................................................... 141

8. Reforçamento Diferencial e Modelagem - Trad.: Silvia R. C. Pereira........................................142

Reforçamento diferencial..................................................................................................................142
Indução..............................................................................................................................................149
Modelagem..................................................................................................................................... 151
Conclusão........................................................................................................................................163

9. Modelação e Aprendizagem Vicariante - Trad.: Sônia S. Castanheira....................................164

Três tipos de efeitos modeladores.................................................................................................165
Aprendizagem vicariante...............................................................................................................167
Condicionamento pavloviano........................................................................................................ 167
Comportamento operante...............................................................................................................171
Modelação pelos meios de comunicação de massa...................................................................... 181
Conclusão....................................................................................................................................... 184

10. Estímulos Facilitadores (prom pts)-T rad.: Sônia S. Castanheira................................ ......185

Orientação física............................................................................................................................. 186
Facilitadores (prompts) mecânicos................................................................................................187
Figuras............................................................................................................................................ 188
Gestos............................................................................................................................................. 188
Palavras...........................................................................................................................................189
Conclusão.......................................................................................... .............................................189
11. R egras-T rad.: Silvia R. C. Pereira............................................................................................I90_
O uso dc regras c aprendido.........................................................................................................191
Os S ^s para seguir regras............................................................................................................ 193
Regras explicitas versus regras implícitas.................................................................................. 195
Imposição de regras......................................................................................................................196
Uso de regras aliado à experiência direta...................................................................................198
Conhecimento tácito e conhecimento explícito......................................................................... 199
As pessoas sabem mais do que conseguem descrever.............................................................. 201
A pressão para inventar regras.................................................................................................... 202
Conclusão..................................................................................................................................... 204

12. Esquemas - Trad.: Maria José E.Vasconcellos..........................................................................205

Os efeitos sempre presentes de esquemas...................................................................................205
Aquisição e manutenção...................... .......................................................................................206
Esquemas de razão fixa...............................................................................................................208
Esquemas de razão variável........................................................................................................ 210
Esquemas de intervalo fixo......................................................................................................... 212
Esquemas de intervalo variável...................................................................................................213
Efeitos dos esquema.................................................................................................................... 215
Reforçamento diferencial de altas taxas de respostas - DRH.................................................... 219
Reforçamento diferencial de baixas taxas de respostas - DRL.................................................. 219
Esquemas compassados.............................................................................................................. 220
Reforçamento diferencial de outro comportamento - D RO ..................................................... 221
Esquemas compostos...................................................................................................................222
Esquemas não-contingentes (independentes da resposta)......................................................... 228
Contingências de reforçamento vagamente definidas................................................................231
Conclusão......................................................................................................................................234

13. Controle Positivo e Negativo-T rad.: Sônia S. Castanheira ..................................................235

Aplicações humanísticas.............................................................................................................. 236
Comportamento desejável............................................................................................................237
Comportamento indesejável........................................................................................................ 241
Alternativas à punição................................................................................................................. 244
Conclusão..................................................................................................................................... 249

14. Pensamento Self e Autocontrole - Trail.: Maria José E. Vasconcellos................................. 250

Pensamento é comportamento....................................................................................................250
Condicionamento operante de pensamento............................................................................... 252
Condicionamento pavloviano de pensamentos..........................................................................254
SD,s e pensamentos..................................................................................................................... 258
O curso da consciência................................................................................................................259
Atribuição He significado ......................................................................................... 265
O se lf........................................................................................................................................... 267
Autocontrole................................................................................................................................ 270
Conclusão.....................................................................................................................................276
Prefácio
primeira edição de Princípios do
A Comportamento na Vida Diária foi
uma tentativa preliminar de apresen­
tação dos princípios básicos do condiciona­
mento operante e Pavloviano junto com a
teoria de aprendizagem social e o behaviorismo
cognitivo na maneira como se aplicam à vida
quotidiana. Quatro anos mais tarde, tivemos a
oportunidade feliz de estender e refinar o tipo
de análise do comportamento iniciado na
primeira edição. A nova edição contém um
número maior de princípios e ela os desenvolve
mais claramente e de forma mais detalhada. Há
uma atenção significativamente maior a tópicos
importantes como a interação dos condicio­
namentos operante e Pavloviano, os antece­
dentes como estímulos preditivos, esquemas
compostos, contraste comportamental, esque­
mas concorrentes e escolha, raciocínio,
emoções, reforçamento intermitente, registros
acumulados, a lei do efeito, modificação do
comportamento, autocontrole, habituação,
efeitos da recuperação, emoções vicariantes
condicionamento vicariante, ensaio e condicio­
namento encoberto, motivação interna, desam­
paro aprendido e muitos outros tópicos. Todos
os princípios são apresentados em itálico para
auxiliar o leitor a identificar o material-chave.
Além disso, mudamos o estilo dos
exemplos para lidar com uma margem maior de
eventos da vida diária. A segunda edição
contém um número maior de exemplos curtos e
sucintos que ilustram os princípios do
comportamento rápida e claramente. Também ajuda os alunos a entender melhor os
Reduzimos o número de exemplos longos,
especialmente quando sua extensão podia
obscurecer os pontos principais. A troca para
exemplos mais curtos permitiu-nos cobrir um
número maior de tópicos, que ajuda os alunos a
aprender mais dos princípios do comporta­
mento e aplicá-los a uma variedade maior de
eventos interessantes.
* * * *
A extensão da ciência do comportamento
à vida diária tem o potencial de introduzí-la nas
áreas de treinamento, pesquisa, terapia e teoria.
Em primeiro lugar, estudar os princípios do
comportamento em ambientes naturais ajuda
os alunos a aprender como aplicar estes
princípios a uma margem maior de comporta-
mentos diferentes e contextos diferentes.
Quando os alunos estudam os princípios do
comportamento com exemplos do laboratório
ou da pesquisa clínica, algumas vezes não
conseguem aprender como os princípios se
aplicam a todo o comportamento. Embora
tenham adquirido um repertório verbal para
descrever e analisar exemplos de laboratório e
clínica, suas habilidades podem não ser
aplicáveis ao comportamento fora do labora­
tório ou do ambiente clínico e podem não
entender a aplicabilidade da ciência do compor­
tamento a todas as formas de comportamento.
Estudar os princípios do comportamento na
vida diária facilita a generalização de habilida­
des analíticas para um grande número de dife-
renes comportamentos e diferentes ambientes.
princípios e apreciar seu poder, utilidade e
relevância.
 Em segundo lugar, tanto a pesquisa de
laboratório quanto a clinica jxxiem ser
alargadas e enriquecidas focalizando-se uma
maior atenção nos comportamentos complexos
e nas variáveis controladoras encontradas nos
ambientes naturais. Estudar os padrões com-
portamentais encontrados na vida diária levanta
inúmeras questões sobre o comportamento e
suas múltiplas variáveis controladoras que,
muitas vezes, sugerem tópicos de pesquisa que
são úteis em pesquisas clínicas e de laboratório.
Uma vez que os estudantes do comportamento
aprendem a aplicar princípios comportamentais
tanto ao ambiente natural quanto ao ambiente
de pesquisa, as observações em cada um desses
tipos de ambiente podem aumentar sua
compreensão do comportamento em outros
ambientes e estimular mais questões, mais
hipóteses e mais teorias sobre o compor­
tamento em geral.
Em terceiro lugar, o estudo dos
princípios comportamentais na vida diária
pode aumentar a eficácia da terapia compor-
tamental Um objeúvo primário da terapia é
produzir ganhos comportamentais que persis­
tam no ambiente natural do cliente. Entretanto,
muitas vezes a generalização é inadequada _
especialmente quando os terapeutas enfatizam
primariamente a mudança comport amental no
ambiente terapêutico e negligenciam diferenças
entre esse ambiente e o meio natural do cliente.
A generalização e manutenção da mudança do
comportamento devem ser programadas _ não
deixadas ao acaso *. Com o objetivo de aumen­
tar a generalização, os terapeutas comporta­
mentais devem ser conhecedores das variáveis
comportamentais nos ambientes naturais e
projetar programas que construam a ponte
entre ambientes terapêuticos e naturais. Por
exemplo, os ganhos de tratamento que são
produzidos com reforçamento artificial,
modelos planejados, ou regras não naturais
provavelmente não se generalizam ao ambiente
natural a menos que o comportamento seja
1 Dimbaum (1976); Goldstein e Kanfer (1979);
Goetz et al. (1979,1981); Costello (1983).
gradualmente deslocado para formas naturais*
de reforçamento, modelos e regras. Este livro
tomará mais facil a conselheiros e terapeutas
identificar as variáveis do comportamento em
contextos naturais e programar os passos
necessários para assegurar a generalização.
Em quarto lugar, esforços confirmados
em fazer observações cuidadosas\ objetivas e
cientificas do comportamento diário
fornecerão dadas naturalisticos que podem
expandir, tanto o ramo teórico quanto o
aplicado da ciência comportamentai Os dados
dos eventos complicados vistos no ambiente
natural são úteis para se entender os padrões do
comportamento complexo e resolver os tipos
de problemas encontrados fora do laboratório e
clinica _ por exemplo, nas relações familiares,
educação, negócios, indústria, organizaçoes
complexas, comunidade e governo local,
política, bem-estar social, delinqüência juvenil,
crime e etc. Expandindo-se a ciência do
comportamento para lidar com as complexi­
dades dos ambientes naturais seria possível
desenvolver meios cada vez mais eficazes de
aplicar os princípios do comportamento a
problemas importantes nos níveis individual e
social2.
Em quinto lugar, a extensão cuidadosa
dos princípios do comportamento ao ambiente
natural pode beneficiar iodas as disciplinas
acadêmicas que estudam o comportamento
humano _ psicologia, sociologia, antropologia,
ciência política, negóctosy educação, história,
etc. Para pessoas que se ocupam de disciplinas
que lidam com o comportamento que ocorre
naturalmente, a ciência do comportamento é
mais relevante, mais facilmente aprendida e
mais prontamente aplicada quando apresentada
com exemplos da vida diária do que com
exempios de laboratório e da pesquisa clínica3.
J Mcad (1934), Skinner (1953), Staats (1975), e
outros behavioristas mostraram um interesse
considerável na aplicação da ciência do comportamento
tanto a problemas individuais quanto da sociedade.
3 A teoria psicodinámica tem sido aplicada a várias
áreas, cm parte porque lida com comportamento
Além disso, o tipo de análise apresentada neste nossa gratidão a Ed Stanford e John Isley pelo-
livro pode ajudar a desenvolver uma teoria desejo de publicar um livro que tenta levar a
empiricamente construída que pode identificar ciência do comportamento numa nova direção.
o trabalho feito nas diferentes disciplinas
acadêmicas que lidam com o comportamento
humano em ambientes naturais. Cada disciplina X D.B.
desenvolveu teorias especializadas para lidar
J. I. B.
com a essência de seu próprio objeto de
estudo; mas poucas produziram teorias com
potencial para unificar todas as disciplinas
como o faz a ciência do comportamento. A
análise comportamental da vida diária pode
facilitar o uso mais amplo da ciência do
comportamento porque ela une a pesquisa
experimental e as observações nos ambientes
naturais. Ela lida, Igualmente bem, tanto com o
comportamento individual quanto o social.
Inclui tanto ações manifestas quanto eventos
encobertos - pensamentos, sentimentos e
emoções. E isto é bem apropriado para explicar
a interação do comportamento e dos fatores
socio-ecológicos, identificando mudanças tanto
no comportamento quanto no ambiente, já que
cada componente deste sistema interativo
evolui e muda através do tempo 4

* * * *

Muito da inspiração para escrever e

aperfeiçoar o livro surgiu das aulas dadas a
estudantes brilhantes e indagadores, cuja
curiosidade intelectual estimulou nosso próprio
pensamento e estudo. Agradecemos a todos
aqueles alunos por suas perguntas, sugestões e
entusiasmo. Somos gratos também ao prof. Jay
Alperson, da Palomar University, prof. Thomas
E. Billimek, do San Antonio College, prof.
David Meissner, da Alfred University e prof.
Kenneth N. Wildman, da Ohio Northern
University pela leitura cuidadosa do texto em
manuscrito e por seus valiosos comentários e
criticas. Finalmente, gostaríamos de expressar

humano e tem sido muito acessível a estudantes cm

muitas disciplinas.
4 Staats (1975); Baldwin (no prelo).
Ciência e
Comportamento
Humano
Neste capítulo você vai aprender sobre a ciência do comportamento: seus
objetivos principais, suas origens na pesquisa de laboratório, e as vanta­
gens de se estender a ciência do comportamento para lidar com a vida
diária.
s pessoas estão sempre curiosas a
A respeito de seus próprios comporta­
mentos, suas relações com os outros, e
as inúmeras dificuldades da vida diária. Dada
a enorme complexidade do comportamento
humano e das interações sociais, pode ser
muito difícil identificar os princípios básicos
que explicam o comportamento do dia a dia,
se se trabalha apenas com os dados da
experiência diária. A principal premissa deste
livro é que os princípios básicos do comporta­
mento, desenvolvidos através da análise expe­
rimental do comportamento, possam ser de
grande valia para se entender e explicar o
comportamento humano nos ambientes natu­
rais. Nosso objetivo aqui é explicar estes
princípios objetivando a fãcil apreensão de
conceitos e sua utilização na compreensão do
comportamento na vida cotidiana.
As duas razões principais para a
aplicação dos princípios comportamentais à
vida diária são uma melhor compreensão do
comportamento e sua aplicação prática. Em
primeiro lugar, o indivíduo curioso acha a
vida cheia de questões intrigantes. “Por que
me sinto alegre num dia e triste em outro? Por
que algumas pessoas são criativas ou alegres,
enquanto que outras não o são? Por que
alguns pais educam seus filhos melhor que
outros?" Há inúmeras outras questões
importantes que surgem diariamente através
da vida. Questões a respeito do comporta­
mento humano provavelmente ocuparam mais
a atenção das pessoas do que questões a
respeito do sol, das estrelas, do tempo, das
plantas ou animais, mas as respostas têm
surgido mais lentamente. Porque as ciências
da física, química e biologia se desenvol­
veram antes das ciências do comportamento,
muitas pessoas têm mais informações científi­
cas a respeito do mundo físico e biológico do
que a respeito do comportamento. As ciências
do comportamento só começaram a florescer
no presente século. Muitas pessoas ainda não
conhecem os princípios básicos do comporta­
mento que foram bem documentados nas
várias décadas passadas. Entretanto, ultima­
mente, as coisas estão mudando. Agora que as
ciências do comportamento desenvolveram
um corpo de princípios bem estabelecidos,
também estão estendendo sua influência para
além do laboratório. Os princípios do
comportamento estão sendo usados cada vez
mais na terapia, educação, criação de filhos,

aconselhamento de casai, autocontrole,
negócios e governo. A ciência do comporta­
mento está atingindo a maioridade. Este iivro
estende o raio de ação das aplicações
awnportamemais para incluir a vida cotidiana.
Ele permitirá ao indivíduo curioso usar
orientações cientificas para ajuda a responder
as perguntas que têm sido as mais
interessantes: "Por que nos comportamos das
munciras que o fazemos'7*’
Em segundo lugar, há vantagens
práticas em se aplicar os princípios do
comportamento no dia a dia. À medida que as
pessoas ganham informação a respeito de seu
próprio comportamento, estâo numa posição
melhor para dirigir as próprias vidas, mudar as
coisas que não gostam c realizar coisas que dc
ouíro modo estariam alem de seu alcance
AJem disso, um conhecimento maior dos
princípios do comportamento c de como eles
operam nas interações sociais, pode permitir
as pessoas desenvolver uma maior sensibili­
dade aos outros, aprender a melhorar a
qualidade de seu comportamento nas
interações, criar relações mais gratificamos
Os princípios do comportamento discutidos
neste livro podem também ajudar as pessoas a
se tornarem mais brincalhonas e criativas, a
convener as interações sociais aversivas em
positivas, obter maior controle sobre seus
próprios pensamentos e ações, c muito mais.
A ciência do comportamento está afastando o
véu de mistério que por muito tempo
envolveu o comportamento humano, permi­
tindo cada vez mais as pessoas se beneficia­
rem da melhora da qualidade de seu próprio
comportamento e suas relações sociais.
O comportamento humano é, na sua
maior parte, comportamento aprendido.
Muitas pessoas aprendem somente uma
pequena porç&o das habilidades, dos talentos e
sensibilidades que poderiam aprender. Elas
desenvolvem somente uma fração de seu
potencial humano Se soubessem mais a res­
peito dos princípios básicos da aprendizagem
poderiam desenvolver muito mais suas capa­
cidades. Os princípios apresentados neste
livro explicam como o comportamento e
Poncipiot ao Camecrlamanto r»> vida D ijoa -
aprendido e modificado. O conhecimento dos
princípios do comportamento pode ajudar as
pessoas a apreender um novo comportamento
mais depressa, mais facilmente, e de um modo
mais gratificante do que seria possível de
outra forma. Só por esta razão, a ciência
componamenta! é uma das mais importantes
ciências: ela fornece as pessoas as ferramentas
intelectuais de que precisam para tomar a
aprendizagem e o desenvolvimento do seu
potencial humano uma experiência gratifi-
cante e satisfatória.
FIGliRA 1.1 Grande parte dos primeiros
trabalhos comportarocnuús foi conduzida
no laboratório onde era possível realizar
pesquisas experimentais precisas c coro-
fiàveis, sob condições controladas.
U M A C IÊ N C IA O U E C R E S C E
A ciência do comportamento relacio-na-
sc com o total do comportamento humano,
falar, amar, comer sanduíches, pintar quadros,
vender imóveis, aprender coisas novas,
esquecer coisas antigas. Tudo que a gente fez,
até mesmo pensar e fantasiar, é comporta-
mento1 A ciência comportament&l fornece
1 Nead (1934). Skinocr (1969:1974). Mabonc>
(1974X Macbenbauni (1977) c iniulos outros b eb sw -
rístas incluem o pcntaiuciiio oocoo uiu compoiumatfú
que deve $ci analittòo cm qualquer teoria compro*
CftSiva do comportamcoto humano. "Uma a é n a a do
com portamento adequada d evt considerar os esm toj

ferramentas poderosas para explicar porque
nós nos comportamos da maneira como o
fazemos. Somos cercados e envolvidos por
comportamento o tempo todo. Ainda assim,
poucas pessoas conseguem uma boa
compreensão dos princípios fundamentais que
explicam o comportamento. Estamos sempre
tão próximos do comportamento que “as
árvores nos impedem de ver a floresta
Conhecemos indivíduos e suas idiossincrasias
tão bem que freqüentemente deixamos de ver
os amplos padrões subjacentes a todo
comportamento. Para entender os princípios
universais do comportamento humano, tem
sido útil utilizar a pesquisa de laboratório
baseada na análise experimental do
comportamento.
FIGURA 1.2 Burrhus Frederic Skinner
(1 9 0 4 -9 0 )
A ciência comportaraental surgiu no
intcio do século XX. como uma _ceação. as
teorias psicológicas introspectivas e não
científicas, daquela época. Desdé ó inicio, o
principal objetivo da ciência do comportar
mento tem sido desenvolver_ j a _ e s t u d o
empírico cio comportamento baseado em
que acontecem debaixo da pele de um organismo, não
como mediadores fisiológicos de comportamento, mas
como parte do próprio comportamento” (Skinncr,
1969:228).
Princípios do Comportamento na Vida Diária 3
observações objetivas tanto do comporta­
mento quanto de suas variáveis controladoras.
Grande parte cos primeiros trabalfrõi cõmpor-
tamentais foi conduzida no laboratório onde
era possível realizar pesquisas experimentais
precisas e confiáveis, sob condições controla­
das. A fím de localizar os princípios básicos,
padrões simples de comportamento foram
selecionados e estudados sob condições am­
bientais simplificadas. Através das décadas,
experimentos de laboratório cada vez mais
complexos se tomaram possíveis e os princí­
pios de comportamento originais foram
elaborados e ampliados para cobrir padrões de
comportamento cada vez mais complexos.
Tão logo os princípios de comportamento se
tomaram melhor compreendidos, foi possível
estender a teoria da aprendizagem do labora­
tório às aplicações clínicas e ao ambiente
natural. O Journal o f Applied Bahavior
Analysis foi criado cm 1968 para publicar os
resultados da pesquisa aplicada em ambientes
naturais e seu sucesso evidencia a utilidade de
se estender a análise do comportamento à vida
cotidiana. A Etologia - a escola européia de
pesquisa de comportamento animal - também
estimulou o interesse pelo estudo do compor­
tamento em contextos naturais.
Estas múltiplas influências expandiram
a ciência comportamental moderna além de
sua ênfase original na pesquisa de laboratório.
O estudo da vida cotidiana é um dos mais
novos ramos da matéria. Todos os cientistas
do comportamento compartilham u m profun
do compromisso de conduzir uma análise do
comportamento precisa e objetiva. A principal
mudança, resultante da nova ênfase na obser­
vação do comportamento em ambientes
naturais, foi um aumento da atenção dedicada
aos padrões do comportamento complexo,
assim como o processo do desenvolvimento e
socialização comportamental, através dos
quais estes padrões são aprendidos.
O ambiente natural é consideravel­
mente mais complexo que os ambientes de

laboratories. Múltiplos fatores operam simul­
taneamente t ptoduzem inúmeros efeitos
interacionais que não são normalmente
criados ou estudados no laboratório. È
verdade que estudar o comportamento em
contextos naturais força o observador a
abandonar o controle experimental e condi*
çòes simplificadas que tornam os estudos de
laboratório tio poderosos Entretanto. a
ertensào da ciência componamental ao
ambiente natural è essencial para se entender
como os pnncipios do comportamento se
aplicam aos eventos cotidianos e como eles
podem ser usados mais efetivamente pora
resolver problemas, tanto no nivei individual
quanto social. Skinner, Homans. Bandura.
Scott. Wolf, Burgess. Kunkle, Baer,
Mahoney, Meichcnbaum, Akers c muitos
outros fomcccm modelos para se estender as
análises do comportamento a problemas do
mundo red no govemo, «ducaçâo, terapia,
agressão, crime, autocontrole, comportamento
moral, etc. Se há uma perda do controle,
comum no laboratório, há um ganho
compensador em relevância.
Em certo sentido, a análise comporta-
mental da vida diária c comparável com a
astronomia, assim como as formas de estudo
de laboratório da ciência componamental se
comparam com a física de laboratório’ Tanto
: Alguns consideram o estudo do cocnponamcuo no
ambiente natural tâo complexo que etes nâo o tentam.
Entretanto, tanto os estudos de laboratório qiunio os de
«m ipo i4m seus pontos fortes, t cada um pode cxxnpJc-
nienur o outro, perfeitamente. paia fornecer uno
nidltor compreensSo do coroponamenfo (Bandura e
Walters, 1963:39t Mason. 1963).
5 Comparar o estudo compcrtinicnial da vxla
cotidiana coot a astronomia (portpit nenhuma delas tem
acesto aos controla de lahoraiònoi não t uma
desculpa para não se fa/cr obseraçGcs cuidadosas c
c ia u í ficas. A astronomia florcsccu por causa de sis*&
observações detalhadas. sua precisão e disposição de
uUbzar dados de laboratório a o muluptas áreas.
Qu&tdo os controles e os experimentos naturais estão
dupontveis. os asuòooroos ficam ansiosos paia osá-ks:
cmreumo. os astrônomos nào desistem de sen trabalho
meramente porque ido podem ofctcr o contrate possível
ao bboratóno Os dados especiais e os 'insigftis".
dispoimcis do ambinue natural justificam o esforço
PhPCiDtw <10 C«MK>B8rr<r.«> r a Vxia c a n a 4
a astronomia quanto a física de laboratory
estudam o mundo físico e suas teorias se
ajustam muito bem. Mas a astronomia se
apóia mais na observação cuidadosa de céus
remotos c experimentos naturais do que na
manipulação experimental de variáveis cuida­
dosamente controladas no laboratório. Apesar
da ausência do controle de laboratório, a
astronomia desenvolveu-se Foi a primeira das
ciências modernas a fiorcsccr durante a
Renascença e observações cuidadosas das
estrelas continuam a fornecer dados que
formam o desenvolvimento da teoria na física
contemporânea. 0 estudo componamental da
vida cotidiana - baseado cm observação
cuidadosa e em experimentos naturais - tem o
potencial de fornecer informação valiosa
sobre padrões de comportamento natural
complexo e de acelerar o desenvolvimento das
ciências comportamentais.
Louis Pasteur - o dentista francês que
aplicou seu conhecimento de química e
biologia a rrtuitos problemas diários - disse:
"nos campos da observação, a sorte favorece
apenas a mente que está preparada". 0
mundo ao nosso redor nos fornece uma fonte
constante de exemplos interessantes do
comportamento natural Ainda assim, muitas
pessoas não estão preparadas para “»w" os
princípios intrigantes que estão operando
constantemente, bem debaixo de seus olhos.
Os princípios do comportamento, derivados
das pesquisas de laboratório, nos preparam
para fazermos observações sensíveis da vida
cotidiana.
Este livro foi feito para tomar os
princípios básicos da ciência do compor­
tamento mais fáceis de entender e de aplicar a
todos os tipos de eventos diários Foram
selecionados centenas de exemplos da vida
diária para ilustrar os diversos princípios 0
livro começa com os princípios mais básicos
do comportamento nos capítulos iniciais para
incluir considerações cada vez mais sutis.
cxini ncccs$árk> pcua sc là^cí Observações naitira-
mesmo quando os controla de txpcttmcmos
de hbonuáno nâo sào posyvás
 Prmcioios do Comportamento na Vida Diária S

Uma vez que os princípios básicos nos

primeiros capítulos fornecem os fundamentos
sobre os quais se constroem todos os
princípios posteriores, o leitor verá imedia­
tamente nos capítulos iniciais, algumas das
mais poderosas generalizações acerca do
comportamento assim como aplicá-los aos
eventos diários significativos. Os capítulos
posteriores tratam de generalizações empiricas
adicionais, necessárias para compreender toda
a extensão da experiência humana. Os
capítulos finais fornecem informações espe­
cialmente importantes para tomar a vida mais
positiva e dar melhor controle sobre os
próprios pensamentos e ações. Para ajudar o
leitor a identificar e dominar as idéias
principais, todos os princípios importantes
foram acentuados pelo uso de itálico.
Tentamos tomar o livro sensato e científico,
baseados na crença de que a ciência pode ser
um dos meios mais úteis e humanísticos de
compreender e enfrentar as complexidades do
mundo em que vivemos4.

CONCLUSÃO

Este livro se propõe a apresentar os princípios do comportamento de modo a facilitar sua

aplicação na vida diária. O conhecimento dos princípios de comportamento que operam na vida
diária podem ajudar pessoas a compreender melhor suas vidas e ajudá-las a melhorar a qualidade
de seu comportamento e relações sociais. A análise comportamental da vida diária é uma
continuação da ciência que começou com pesquisa em laboratório sendo depois estendida a
aplicações clínicas e mais recentemente expandiu para pesquisa comportamental aplicada em
ambientes naturais. A continuação dessa linha de desenvolvimento, para incluir a análise do
comportamento da vida diária pode, potencialmente, fazer avançar a ciência do comportamento e
outras disciplinas acadêmicas que tratam do comportamento humano.

4 Branowski(1965, 1977).
Condicionamento 2
Operante
N este capitulo você va i ilescobrir com o o com portam ento voluntário
é aprendido e alterado ao longo do tem po, dependendo dos tipos de
efeitos que ele produz, e dos tip o s <ie sin a is que o precedem.

condicionamento operante é uma das diversas pinturas consecutivas, ó pouco

O formas mais básicas dc aprendizagem

que afeta virtualmente todas as formas
do comportamento humano. Thorndike e
Skinner estavam entre os primeiros lideres no
provável que o artista conánuasse a usá-los. De
acordo com a lei do efeito, o compor-tameitto
qu<t produz bons efeitos tmds a jçjo rn a r mais
freqüente enquanto que o comportamento que
desenvolvimento dos princípios do condicio­ produz maus efeitos i e r i d f ^ s è ji f r ^ menos
namento opaante. Este capitulo cxplica as freqüente.
características básicas do condicionamento Formulações mais recentes dos princí­
operante - como o comportamento c modifi­ pios do operante ampliarem a lei do efeito. Q.
cado por suas conseqüências. Aspectos adicio­ comportamento é influenciada.jiãa^somente
nais do condicionamento operante são pelos efeitos q u eo seguen^mas também .pelas
discutidos ao longo do livro.1 pistas situaciüíuiis que o precedem. Um
A primeira formulação dos princípios do comportamento pode ter oons efeitos em uma
operante é conhecida como a lei do efeito. Esta situação mas maus efeitos em outras. Pisar no
lei e baseada na observação de quê o compor- acelerador leva a bons efeitos quando o sinal de
lamento voluntário c influenciado por seus trânsito está verde e tem péssimas conse­
efeitos. Se um arusia está experimentando qüências quando ete eaá vermelho Como
tintas pasteis e cria alguns efeitos bonitos, os resultado disso, as pessoas se tomam sensiveis
efeitos adequados aumentam suas chances de aos lembretes das situa$ô» - às pistas antece-
usa-las novamente. Se ú uso exploratório dos déníes_' que precedem seus comportamentos e
pastéis tivesse levado a efeitos ruins, em os ajudam a discriminar se um comportamento
toma prováveis bons ou naus efeitos em uma
determinada situação- As lu2es verde e
1 Para ntaores detalhes sobro condidotumcnto vermelha de um sinal de trânsito ajudam as
opcnuue veja Ncvio c Reynolds (1971). Honing e
Stotfckm (1977). Favd (1977), Zeiler e Harzetn (1979). pessoas a discriminar sc pisar no acelerador
Kalish (1981). o Joum ai o f the Experimental Analysts produzirá bons ou m m erertos.
o f fkhavtor. « o Journal o f Apptttd 8fAavvor<rf
Analysts F.ra divcrsos exeruptos neste capitulo, muiios
J-ogo, o comportamento é_ioOuenciado
fctorcs akm do uinplcs rdbrçaiDCDto ou punição estão tanto por pistas antecedendentes^ que _q prece­
operando ta xtber. inodelox reg n n . p isa s ou dem quanto pèlõs efeitos - oü conseqüências -
*Mi*rr/iM>. Csuroos dcttaado de {alar d c x u fatoro. que u m^uciu.. Os princípios do condiciona­
ncsie capítulo, para simpiltcar Fiscs fotorcs adlcm iai v mento operante podem ser expressos numa
são discuoios em capítuJos subsequentes

formula simples A-R-C, onde A, R, C ,‘
significam dicas uniecvdentes, respostas (com­
portamento) e conseqüências. A relação entre
estes elementos é simbolizada assim:
Dicas antecedentes_vêm antes do
comportamento; as conseqüências do compor-
tamênto ocoirem depois dq comportamentp^ A
flecha entre R e C indica que o comportamento"
causa as conseqüências. A habilidade no uso
de tintas pasteis produz conseqüências agradá­
veis. Pisar no acelerador num sinal vermelho
causa acidentes • e multas de trânsito. Os dois
pontos entre A e R na equação indicam que as
dicas antecedentes não J^ a m _ o _ c o m p o rt^
mento; elas r^amente^estabelecem a ocasião
pàrá õ~x>mportamento._ Ter uma tela num
cavalete não faz com que um artista crie um
quadro; isto meramente estabelece a ocasião
para o artista fazer uma variedade de coisas -
sentar e pensar, fazer um desenho a carvão
num bloco, misturar uma entre diversas cores
na palheta. Os estímulos antecedentes não
eliciam automaticamente resposta; eles apenas
estabelecem a ocasião para o comportamento
ocorrer. O comportamento operante é freqüen­
temente produzido através dos sistemas
nervoso è~múscular voluntários; è~os estímulos
ántecedentes indicam á adequação de possíveis
comportamentos voluntários (ao invés., de
respostas disparadas como tmm reflexo
estimulo-resposta).
Um aspecto básico do condicionamento
operante é que as conseqüências de_ um
comportamento influenciam (JJas freqüências
futuras do comportamento^e (2) o_poder_das
dicas antecedentes de servirem de ocasião
para o comportamento oconw npfuturo.\s$o
significa que o terceiro elemento da equação
A*.R-»C influencia o status futuro de ambos os
elementos precedences,TZRõrtaritò, o ponto
inicial para se analisar a relação A:R-»C está
nas conseqüèncias. Asj:,Qasequências_CC)._sãp
as molas_jnestrqs^_ do... condicionamento
operante: elas fazem o comportamento (R)
Princípios do Comportamento na Vida Diária 7
ficar mais ou menos freqüente, e elas fazem .os_
estímulos antecedentes (A).relev_antes,para cada_
comportamento se tornarem pistas que
estabelecem a ocasião para se repetir ou não o
comportamento no fijturo. A probabilidade
futura de qualquer comportamento operante
dado é aumentada ou diminuída pelo tipo de
conseqüências que seguem o comportamento.
As conseqüências que fazem um comporta­
mento se tornar menos freqüente são chamados
punidores. Colocado em termos da lei do efeito„
os reforçadores são bons efeitos que aumentam
a probabilidade de um comportamento, e os
punidores são os maus efeitos que diminuem a
probabilidade do comportamento. Quando um
treinador tenta diversas estratégias diferentes
para melhorar o desempenho do time, aquelas
estratégias que produzem bons efeitos -
reforçadores - provavelmente serão mantidas e
desenvolvidas posteriormente; e aquelas estra­
tégias que produzem maus efeitos - punidores -
são provavelmente abandonadas.
Os estímulos antecedentes, _que_estabe-
lecem 1T ocasião para o comportamento__ope-
rante, podem vir de dentro ou de fora do corpo -
de nossos próprios pensamentos, emoções ou
movimentos coipo£ais; de palavras ou ações de
outras pessoas; de qualquer_objeto ou coisa
viva. Sentir-se feliz pode estabelecer a ocasião
para se telefonar para um amigo ou escrever um
poema. Um vento súbito pode estabelecer a
ocasião para se fechar a janela ou colocar um
suéter.
As conseqüências que reforçam ou punem
o comportamento sào também estímulos, e elas
também podem vir de dentro ou de fora do
corpo. Pensamentos, emoções, comportamento
de outra pessoa, objetos e coisas vivas podem
todos funcionar como reforçadores e punidores.
Os atletas freqüentemente se esforçam ao
máximo porque a melhora diária é recompen­
sada pela idéia de que poderão quebrar um
recorde ou se qualificar para compctiçõcs
olímpicas ou profissionais. Considerando que
os reforçadores e cs punidores são estimulos^Q
processo pelo quãT ésfès ‘ esttrnuíõs~afetam o
comportamento^ é chamado reforçamento _e
punição. Reforçadores, tais como comida, for­

necem reforçamento para o comer. Ptmidores,
ta is c o m o c o rte s, fo rn e c e m p u n iç ã o p a ra o
manejo descuidado de facas afiadas.
Este capítulo descreve as interrelações
básicas entre as três partes da equação
A:R-»C. Mostra como o reforçamento e a
punição afetam tanto as pistas antecedentes \j4üencias (e não pela aparência fisica das
quanto o comportamento. As pistas antece^ ^respostas envo/vidasjVor^xQmplõ^iim^passe
dentes, a s s o c ia te , com o _(^m^oríamento^ que^
é reforçado ou punido, ^jomamj>reditores de
quando e onde o comportamento será refor­
çado- ou- pünidõ'nõ"futuro. 0 Capítulo 5 apre­
senta mformação"âdicional sobre os estímulos
antecedentes que precedem o comportamento
operante. As conseqüências que seguem o
comportamento operante não são imutáveis, e
algumas^ conseqüências podem servir como_
reforçadores uma hora e como punidores em
outras. Os fatorèsf”que~déiermiriam se~ uma
conseqüência é um reforçador ou punidor (ou
nenhum desses) serão discutidos nos Capítulos
6 e 7.
O OPERANTE:
COMPORTAMENTO INSTRUMENTAL
Uma forma de se entenderão, compor-
tamcnto operante é perceber que cie opera no
ambiente de modo a produzir conseqüências.
Se uma pessoa está tocando "piano, a pessoa
está operando no ambiente - operando o
teclado do piano - de forma a produzir música.
A qualidade da música e os comentários de
ouvintes são as conseqüências que condicio­
nam o desempenho operante da pessoa ao
piano. 0 tocar coordenado e sensível produz
boa música e aprovação social que reforçam as
habilidades necessárias para se tocar bem.
Tocar mal soa ruim, é provável que seja
criticado, e então é punido.
0 condicionamento ooerante é algumas
vezes 'cfiãmadcf de condicionamento instru­
mental porque ele é imtrumental_na_mudançá
do ambiente e na produção de conseqüências.
Trabalhar até tarde no escritório de advocacia
pode ser instrumental para se ganhar um caso
complexo na justiça (um reforçador). Quando
Princípios do Comportamento na Vida Diária S
você vê um carro de polícia, diminuir a
velocidade até o limite permitido é instrumental
para se evitar uma multa de trânsito (um
punidor).
Um operante é geralmente definido por
,.sua capacidade em produzir certas conse-
em profundidade ” é um operante. Há muitos
padrões possíveis de comportamento que
podem resultar num "passe em profundidade "
bem sucedido. Não há dois jogadores que
façam o “passe” da mesma maneira, e há até
mesmo variação nos passes de um único joga­
dor. Entretanto, qualquer uma dessas variações
que resulta na conseqüência de um “passe”
completo pertence à mesma categoria de
comportamento. Logo, um operante é uma
classe de resposícr~(veTZQreasombreada na
Figura 2.1) que pode conter muitos desem­
penhos variados (A, B,C,D), embora nem todos
os desempenhos (E,F,G,H) estejam incluídos.
Alguns exemplos de classes de respostas
operantes são: uma piada engraçada, um sorriso
amigo, um comentário crítico, um olhar para
trás, cantar lindamente, pensar com lógica. Se
um cantor vem ao palco e canta desafinado, seu
fraco desempenho provavelmente resultará em
queixas, crítica e pouca audiência em perfor­
mances futuras. Há milhões de maneiras de se
cantar mal, e qualquer uma delas trará conse­
qüências punitivas. Há também muitas formas
de se cantar bem e elas resultam em conse­
qüências reforçadoras. Todos os padrões de
comportamento que produzem as mesmas
conseqüências pertencem à mesma classe_de
resposta^
C la s s e d e R e f p o s ia
FIGURA 2.1 Uma classe de respostas
contendo quatro padrões de compor­
tamento (.V B, C e D).
 Princípios do Comportamento na Vida Diária 9

sem ana 1 Seniaud 2 Semana 3 Semana 4 Semana 5 Semana 6

FIGURA 2.2 Um registro acumulado que mostra o número total de vezes que um
estudante desempenhou dois operantes diferentes num período de 6 semanas. Os
sábados e domingos - dias nos quais uma das respostas não podia ser emitida - são
indicados por S&D.

Uma vez que os reforçadores e os a freqüência do comportamento é aumentada é

punidores são as molas mestras do condicio­
namento operante, o resto do capítulo gira em
tomo das quatro formas fundamentais pelas
quais as conseqüências afetam o comporta­
mento; (1) reforçamento, (2) extinção (isto ê, a
interrttpção do reforçamento), (3) punição, e
(4) interrupção da punição.
REFORÇAMENTO
Reforçadores quejiesmem um operante
aumentam a probabilidade dele ocorrer no
futuro. UnTfefõrçãàor é também chamado de
estimulo reforçador (S*). O prõceísõpefó qitãl
cfiãmada reforçamento.7
A velocidade com a qual nma pessoa
aprende um comportamento operante depende
da complexidade do comportamento, do nível
atual de capacidades da pessoa, dos reforça­
dores envolvidos e de numerosas outras
variáveis. As atividades de um calouro durante
as primeiras semanas no campus ilustram
alguns dos efeitos de reforçamento no compor­
tamento. O calouro planeja se graduar em
Jornalismo ou Comunicação e espera obter um
lugar no jomal do campus. Então, muitas
facetas do jomal do campus funcionarão como
reforçadores para o estudante. Vamos consi-
2 Isto é basicamente uma afirmação descritiva, logo.
não envolve lógica em circular. Ver nota 1 no Capitulo
6.

derar como dois comportamentos • um fácil c
um mais difícil • sào aprendidos devido aos
reforçadores associados com o Jornalismo e
jornais
0 comportamento fòcil é pegar e lec o
jornal do campus No primeiro dia no campus
o calouro observa que o jomal e distribuído
gratuitamente nos dormitórios, pega um e o !ê.
Estes oper antes são recompensados porque se
vê as últimas noticias, fotografias e cartoons
O reforçamemo imediato aumenta as chances
do estudante pegar e ler o jomal no faturo.
A Fígura 2.2 apresenta um regtsiro
cumulativo das respostas do estudante nos
primeiros 42 dias (6 semanas) na escola.
Registros acumulados fornecem uma maneira
conveniente de $e visualizar padrões de
comportamento mostrando o número total de
respostas que uma pessoa deu durante um
período de tempo. As linhas no registro
acumulado fazem um degrau para cima cada
vez que um comportamento é emitido; eles
permanecem tia horizontal durante o tempo
que a pessoa não emite o comportamento. O
número total de respostas dada é mostrado à
esquerda no registro acumulado- A linha
pontilhada na Figura 2.2 mostra o registro
acumulado do calouro ao pegar o jomal diário.
No primeiro dia no campus, o estudante
apanhou o jomal e foi recompensado por ver
as noticias, cartoons e fotografias. O registro
acumulado mostra que o estudante repetiu o
comportamento iodo dia, pdos 5 primeiros
dias da semana N lo há respostas nos 2 dias
seguintes, jã que o jomal não é publicado no
sábado e domingo. Cada semana seguinte
apresenta cinco respostas seguidas pela pausa
de sábado e domingo. Desde que pegar o
jomal é uma resposta de fácil desempenho e
produz reforçamemo imediato, o estudante
aprendeu-a no primeiro dia e não perdeu uma
única oportunidade de obter este reforço
durante as 6 semanas inteiras mostradas no
registro acumulado.
O segundo comportamento, mostrado na
linha continua na Figura 2.2, é o de trabalhar
no escritório do jomal do campus Este
comportamento exige consideravelmente mais
Ptlftcípyot Co Corr>co>tamef>to na Vid» Oiirg» 10
habilidade c esforço do que simplesmente pegar
o jomal no dormitório, e o registro acumulado
mostra que o estudante aprendeu esta atividade
mais vagarosamente. No quarto dia de aula, o
calouro visitou o escritório do jomal pela
primeira vez para ver se havia uma chance de
trabalho, c o editor sugeriu que o calouro
tentasse escrever um artigo como experiência
Foi recompensador conversar com o editor e
obter uma chance de escrever um artigo. O
estudante foi para casa e trabalhou po>r vários
dias nesta amostra, tentando escrever algo que
pudesse ser aceito para publicação. Apenas no
1° dia de aula ele voltou ao escritório do jomal
com o artigo. O editor leu o trabalho, deu ao
estudante um '‘feedback’' encorajador, fez
algumas modifica-çõcs úteis c sugeriu uma
nova entrevista para o proximo finvdc-scmana
0 encorajamento forneceu reforçamemo para
escrever artigos Quatro dias mais tarde. o
estudante voltou ao escritório do jom al com o
novo artigo, que foi aceito para publicação
quase sem nenhuma alteração. Mais
recompensas. Como o estudante aprendeu como
escrevei melhor, o tempo médio necessário
para preparar cada artigo se tomou menor
Durante as próximas semanas o estudante
vohou ao escritório do jomal cada vez com
maior freqüência, e cada visita ao escritório era
recompensado por “feedback” positivo sobre os
artigos e interações mais e mais amigáveis com
os editores, repórteres c o corpo editorial.
Durante as primeiras cinco semanas de aula,
houve mais ou menos 5 ou 8 dias de pausas
entre as visitas ao escritório: mas como o
estudante melhorou sua capacidade de escrever
bons artigos, ele veio a trabalhar no escritório
mais freqüentemente, mesmo nos fins de
semana.
O registro acumulado mostra que
comportamentos fáceis (tais como pegar o
Jomal) podem ser aprendidos quase imediata*
mente e executados no nivel máximo por
longos periodos de tempo. Comportamentos
mais difíceis (tais como escrever para um
jornal) são geralmente aprendidos mais
lentamente. Entretanto, na última semana mos­
trada no registro acumulado, o estudante traba­
lhou no escritório do jomal por S dias rum total

de 7, tomando seu comportamento tão
freqüente quanto o comportamento simples de
pegar o jomal cinco dias na semana. Uma vez
dominados, os comportamentos que exigem
mais habilidade podem ser realizados tão
freqüentemente quanto as atividades mais
simples, se produzem amplo reforçamento.
ESTÍMULOS D1SCRIMINATIVOS
Quando uma resposta (R) é seguida _por
estímulos reforçadores ( ^ 's) em um contexto
mas não em~outrosf as ~pistas do_contexto
antecedentes associadas com o reforçamento
sc tomam estímulos discriminativos (S° 'ó).
jsstes ^ ’s estabelecem a ocasião para
respostas futuras. Por exemplo, .se um ameri­
cano está em um país estrangeiro onde poucas
pessoas falam inglês, sinais escritos "FALA-
SE INGLÊS AQUI” se tomam sP*s que
estabelecem a ocasião para se conversar em
inglês com os nativos. Quando os sinais estão
presentes, há uma boa chance de que falar em
inglês levará à comunicação e será reforçado
por respostas significativas. Quando os sinais
estão ausentes, as chances são de que ninguém
entenderá, e que falar em inglês não será
reforçado.
Os_ estímulos que _ melhor_ predizem
quando e onde o comportamento. provavel­
mente será reforçado são mais prováveis de se
tomarem 5 ° 's. Um aviso escrito “FALA-SE
INGLÊS AQÜI” é obviamente um bom
indicador de que falar em inglês produzirá
resultados recompensadores. Numerosas
outras pistas podem se tomar 5o ’s para se usar
inglês. Uma vez que os funcionários bem
vestidos em hotéis e restaurantes interna­
cionais geralmente falam inglês eles podem
servir como SD*s para se usar o inglês - se uma
pessoa tiver tido experiências reforçadoras
Princípios do Comportamento na Vida Diária II
falando inglês com tais indivíduos. Os
estudantes em universidades estrangeiras
freqüentemente falam inglês, logo os indica­
dores de que uma pessoa é um estudante
universitário podem se tomar SD’s para se
conversar em inglês - para aqueles que tiveram
resultados reforçadores ao falar com estudantes.
Guando um comportamento__não é
seguido por reforçamento, os estímulos que
melhorjpredizem ò não reforçamento sejom am
SA’s, estímulos discriminatíyos_para não
responder. Estes SATs (prommeia-se^ esses
deltas)^£tò pístas que avisam que não é
provável que o comportamento seja reforçado
nesta situação particular (considerando que os
’s avisam que o reforçamento_è provavej)^
Num país estrangeiro, lojas com avisos
“FALA-SE INGLÊS AQUT’ se tomam S°'s
para se falar em inglês; e lojas sem tais avisos
se tomam SA,s para não se usar inglês, se o
inglês for raramente falado lá. Desde que
nativos pobres e incultos raramente falam
inglês, as pistas de que uma pessoa é pobre ou
inculta também servem como SA’s para não se
falar inglês.
Nos dois últimos parágrafos, está claro
que diversas pistas podem se tomar 5 ° *s e SÍTs
para o mesmo comportamento. Não há apenas
um único 5o e SA para cada comportamento.
para se falar em inglês podem incluir
avisos em inglês, estilos de roupa, e locais (tais
como restaurantes ou hotéis internacionais).
Alem disso, cada indivíduo pode aprender a
responder a diferentes pistas, dependendo de
sua história passada particular de reforçamento.
Um estudante pode ser sensível a certas pistas
como fP*s e SA’s, enquanto um banqueiro é
sensível a outras.
Os estímulos que__sâo ,S° *s par.CL_um,
comportamento podem ser SA,s para outras,
respostas. Quando um -estrangeiro que não sabe
inglês visita pela primeira vez os Estados
Unidos e se depara com portas marcadas com
“PUSH-’ (empurre) e “PULL” (puxe), ele pode
não discriminar entre estas 2 pistas e aleatoria­
mente empurrar ou puxar as portas até que um
dos dois atos seja reforçado. Gradualmente os

avisos ‘'PUSH” sc tomam SP's para empurrar
c SJ'$ para puxar, já que empurrar é reforçador
e puxar não. Do mesmo modo, os avisos
“PULL” "se tornarão iP ’s para puxar e S^s
para empurrar, já que puxar é reforçador e
empurrar não. Qualquer wtimu{o_-_ uma
pessoa, lugar ou coisa - pode se tomar um
para todos os comportamentos que tenham'
sido reforçados e u m S^ para todos os compor­
tamentos que nio tenham sido reforçados cm
sua presença. Um banco internacional se toma
ura S° para se trocar moeda estrangeira por
dólares e um SA para todos os tipos de
atividades que não são recompensadas se
forem feitas ali. Um cart&o postal fomece S ^ ’s
para sc escrever nele e S4’s para não mastigá-
lo e comê-lo. Como as pessoas aprendem a
discriminar entre S°'s e SA’s para um dado
operante, é mais provável que realizem este
comportamento na presença de S ° ‘s do que na
presença de Si's. Entretanto, o sS °^ s nfo
causam o comportamento. Cm viajante estran­
geiro pode passar por diversos bancos antes de
entrar cm um para trocar dinheiro, ou comprai
dez cartões postais e só escrever em seis.
Algumas vezes as pessoas aprendem a
discriminar entre duas experiências reforça-
doras só porque uma fomece mais nfurça-
dores que a outra. Pistas antecedentes que
predizem mais reforçamento se tomam 5°V, e
pistas que predizem menos reforçamento sc
tomam SA,s. Podem existir dois restaurantes
que fomcccm boa comida; mas uma pessoa
a tta um deles um pouco melhor que o outro
O restaurante melhor se toma um Sfí para
jantar e o pior. um S* para não jantar. Logo. as
pistas antecedentes podem se tornar S**s (JJ
porque sâo associadas com nenhum reforça-
memo ou (2) meramente ^porque das são
associadas com menos reforçamento do_ que
está dtsponhvl em outra parte.
As discriminações podem ser aprendidas
rápida ou vagarosamente. Muitas vezes discri­
minações sutis entre mais ou menos reforça­
mento demoram mais para serem aprendidas
do que discriminações fáceis entre reforça-
memo e nSo reforçamento. Quando as pessoas
se mudam para uma cidade nova, elas têm que
P n n o n o i do C o n p o rtam w o r a vma O i i a 12
aprender muitas discriminações novas, tais
como os melhores lugares para se comer,
comprar e obter cuidados médicos. Se a nova
cidade tem três cadeias de mercearias • X Y e
Z - o novo morador pode aprender a discri­
minar entre os três tipos de lojas em diferentes
velocidades A primeira vez que o novo
morador vai ate o mercado Z será óbvio que a
baixa qualidade e pouca variedade de produtos
Cará a compra aí pouco compensadora Então, o
mercado Z sc torna rapidamente um S* para
não se comprar lá; e o morador pode sair da loja
sem levar coisa alguma.
Entretanto, a discriminaçio entre os
mercados X c Y pode nSo ser tio fecil. Muitos
vizinhos recomendaram a mercearia X. mas
outras pessoas recomendaram a Y. Por diversas
semanas o novo morador aleatória e indiscrimi­
nadamente vai e vem entre X e Y, não notando
muita diferença entre os alimentos comprados
nos dois mercados Ambos fornecem bons
produtos e, portanto, iào ^ ' s para comprar O
registro acumulado apresentado na Figura 2.3
mostra que para as primeiras 10 semanas, o
oovo morador comprou cinco vezes no mercado
X e cinco vezes no Y. Entretanto, durante as
várias semanas seguintes alguns pequenos
incidentes revelaram que os produtos nos dois
mercados não eram iguais Na semana 13, a
carne no mercado Y não estava muito fresca.
Embora só isso não fosse o bastante para fazer
uma pessoa parar de comprar no mercado Y,
isto sugere uma possível diferença na qualidade
de alimento nos dois mercados. Na semana tS,
a alface no mercado Y estava murcha c
amassada. O morador nunca tinha observado
tais problemas no mercado X. Na semaoa 19, o
pacote de leite no mercado Y estava azedo.
Pouco a pouco, o novo morador discriminou
que comprar no mercado Y era ligeiramente
menos recom pensador do que comprar no
mercado X. Entre as semanas 10 c 20, o
armazém Y deixou de ser um SD para a compra
e sc tomou um S4 para não comprar. Este S*
não sc baseou na ausência total de recom­
pensas, porque o armazém Y linha muitos
produtos bons. Entretanto, diferenças pequenas,
mas constaiues, na qualidade dos reforçadores
s&o suficientes para fazer uma pessoa aprender
 Princípios do Comportamento na Vida Diária 13

FIGURA 2.3 Um registro acumulado que mostra o número total de vezes que uma
pessoa fez compras em dois diferentes mercados, X e Y. Observe a semelhança das
freqüências de respostas nas primeiras 10 semanas antes da discriminação e então
os padrões bem diferentes de responder nas últimas 10 semanas, depois que a
discriminação ficou clara.

i discriminar diferenças sutis. Após a semana REFORÇAMENTO

19, o armazém X era um SD para comprar e o
V era um SApara nào comprar.
A Figura 2.3 mostra que, como a pessoa
;omeçou a discriminar as diferenças na
qualidade dos alimentos entre as semanas 10 e
20, ela parou gradualmente de fazer compras
no armazém Y. Após a 19® semana, o registro
acumulado não mostra nenhuma escolha
adicional do aimazém Y. Simultaneamente, o
registro mostra um aumento das compras no
armazém X, já que a pessoa fazia compras lá
toda semana ao invés de somente metade das
vezes. As pessoas desenvolvem numerosas
discriminações sutis entre situações que
fornecem reforçamento semelhante - mas um
pouquinho diferentes: entre restaurantes bons e
excelentes, entre bons discos e discos
razoáveis, um bom serviço médico e um
excepcional serviçc médico.
POSITIVO E NEGATIVO
Há dois tipos de reforçamento: positivo e
\ negativo. Reforçar significa fortalecer, e tanto o
J^-reforçamento positivo quanto o negativo_forta1
! lecem comportamento. Ãmbos aumentam a
probabilidade da pessoa repetir, o compor;
tamento no futurcT A diferença critica è que o
reforçamento positivo ocorre com o surgimento
de um estimulo reforçador_eojteggtivp_pcorre
com término de um estimulo aversivo. Em
termos da lei do~efeito~ ò reforçamento positivo
consiste__9JO_surgimento de bonsejfeitos,_e o
reíorçaraento^ negadvolcõnsiste jiojérm ino de
maus efeitos O começo de uma música
agradável fornece reforçamento positivo para
ligar o stereo. O término de um som aversivo
produz reforçamento negativo para desligar o
despertador pela manhã. Receber um prêmio
por quebrar um recorde na pista fornece

reforçamento positivo para o exercício e treino
regularcs. Livrar-se de uma dor de garganta
produz reforçamento negativo para chupar
pastilhas de garganta. Aumentar o número de
sorrisos e risadas numa festa produz
reforçamento positivo para contar piadas e
estórias engraçadas. Diminuir o número de
brigas em um casamento produz reforçamento
negativo para se ir a um conselheiro
matrimonial e seguir seus conselhos.
As pistas antecedentes que precedem
qualquer tipo de reforçamento - positivo ou
negativo - se tomam SD’s. Assim, os SD,s do
aumento da escuridão dos fins de tarde
estabelecem a ocasião para se ascender as
luzes, porque este operante produz o
reforçamento positivo de se enxergar as coisas
à noite. Os SD’s de bocejo e sonolência
estabelecem a ocasião para se desligar as luzes
tarde da noite porque este operante produz o
reforçamento negativo pelo término da
claridade das lâmpadas que tomam difícil
dormir. As pistas antecedentes que precedem o
comportamento que não produz nem reforço
positivo nem negativo - ou menos
reforçamento do que o disponível em outro
lugar - se tomam SA,s.
A maioria dos comportamentos pode ser
fortalecida tanto por reforçamento positivo
quanto por reforçamento negativo.
Considere-se a polidez. Se, à sua polidez
se seguem sorrisos e palavras agradáveis de
outras pessoas, o aparecimento dc bons efeitos
fornece reforçamento positivo para a sua
polidez. Se você e polido com alguém mal-
humorado a pessoa para de resmungar, o
término dos maus eventos fornece um
reforçamento negativo para a sua cortesia.
Criancinhas sempre recebem reforçamento
positivo e negativo por se aproximar em
correndo dos pais. Se a mãe está sentada na
sala de visitas e seu filho pula no seu joelho e
lhe pede para brincar “de cavalinho”t a mãe
balança a criança no seu joelho. A ocorrência
do jogo reforça a resposta da criança de se
aproximar e pedir para brincar. Logo, balançar
a criança produz reforçamento positivo para o
comportamento de se aproximar da mãe. Por
Princípios do Comportamento na Vida Diária 14
outro lado, quando uma criança surge com uma
ferpa no dedo, ela pode procurar o pai para
ajudá-la a remover a ferpa. Quando o pai o faz,
o término da estimulação aversiva da lasca de
madeira reforça a resposta da criança de
procurar o pai. Então, remover a ferpa fornece
forçanento negativo para se aproximar do
adultc em busca de ajuda. Os pais se tomam
SD’s para a resposta de aproximação devido
tanto ao reforçamento positivo quanto ao
negativo.
Reforçamento P ositivo
As pessoas geralmente preferem
aprender via reforçamento positivo~porque ele
aumenta os bons efeitos, p. as experiências'
agradáveis em suasvldásT
Assim, o reforçamento positivo é ura
método ideal para ajudar as pessoas a aprender
em coisas de formas mais agradáveis. A criança
que aprende a ajudar nos serviços de casa via
reforçamento positivo - comentários aprecia­
tivos e carinhosos dos pai - achará bom ajudar
os pais (em vez de fazê-lo como dever ou medo
de reprimenda). Os pais que mostram uma
atenção sincera e afetiva para seu filho como
reforçamento positivo para a cortesia, amizade,
cooperação e consideração terão um filho que
sente prazer em tratar os outros bem.
O reforçamento positivo é um método
ideal para aumentar a criatividade As pessoas
têm o potencial para serem criativas ou não. 0
subconjunto particular deste potencial humana
que qualquer indivíduo desenvolve depende,
em parte, dos padrões de reforçamento, como
demonstra um estudo sobre criatividade na
infância.3 Enquanto as crianças brincavam com
blocos de construção, recebiam reforçadores
sociais seja por construir formas inovadoras e
criativas seja por repetição de formas velhas.
As crianças que receberam recompensas
somente quando construíram estruturas novas e
interessantes se tomaram mais criativas e
3 Goetz c Baer (1973).
 Principios do Comportamento na Vida Diária {!>

inovadoras no seu jogo de blocos. As outras as formas mais comuns de reforçamento-

crianças, que receberam recompensas por positivo natural visto na vida diária - mesmo
repetirem velhos padrões, se tomaram menos que muitas pessoas não estejam conscientes de
criativas porque seus padrões repetitivos eram que estão dando ou recebendo reforçamento
incompatíveis com os novos e criativos. Estu­ positivo, quando estas formas naturais de
dos similares têm mostrado que o reforça­ feedback positivo sâc trocadas.
mento aumentará a criatividade na escrita,
Algumas pessoas tendem a dar muito
pintura e outros esforços artísticos.4 Ao longo
mais reforçamento positivo que outras. Em vez
da vida, todos nós recebemos reforçadores
de comentar mais as faltas e inadequações dos
para as respostas criativas e não criativas.
outros, a pessoa positiva tende a focar os
Quanto mais reforçamento acompanha o com­
acertos e mostrar um prazer genuíno sobre eles.
portamento criativo em vez do não criativo
"Nossa, que fotografias lindas você tirou!"
maior a probabilidade de que desenvolvamos o
Este estilo de interação social dá aos outros o
aspecto criativo de nosso potencial humano.
reforçamento positivo pelas coisas boas que
Infelizmente, o dia a dia de muitas pessoas
tenham feito em vez de criticas pelos seus
está cheio de tarefas e deveres que reforçam o
fracassos. Como você pode imaginar, é um
comportamento repetitivo ao invés do compor­
prazer conhecer pessoas positivas uma vez que
tamento inovador. Um dos objetivos das
são generosas em seus ‘feedbacks" positivos.
ciências comport amentais é ajudar as pessoas o
Como conseqüência, as pessoas positivas
aumentar o reforçamento positivo para o
tendem a ser queridas.7
comportamento criativo e inovador.5
O reforçamento positivo tem sido .sempre
O reforçamento positivo pode ser
mais comum nos negócios e indústria para
liberado de forma natural ou artificiai Nós
recompensar os trabalhadores produtivos e criar
todos já ouvimos adultos fazerem elogios
um bom relacionamento de confiança entre
claramente artificiais e não sinceros às
empregados e a administração. Por exemplo,
crianças: "Maria, que linda casa de madeira usam-se “algemas douradas” para reter na
você construiu *\ O elogio forçado e
companhia empregados valiosos tais como
recompensas artificiais são algumas vezes não
engenheiros que projetam chips de computador.
muito efetivos para se reforçar um
Já que outras companhias tentam aliciar
comportamento. Recompensas pouco naturais,
empregados capacitados com altos salários, um
muito pensadas, podem mesmo diminuir a
empregador tem que tomar o emprego
freqüência de um operante se forem usadas de
reforçador para que os empregados não saiam.
forma manipulative6 Entretanto, o feedback
O empregador pode oferecer “algemas doura­
positivo, natural e sincero, é geralmente tanto das” a um empregado excelente, tais como um
agradável de se receber quanto efetivo para
novo automóvel Porsche, financiado em 10
reforçar comportamento. O reforçamento
anos, a juros baixos, com a promessa de a
positivo natural ocorre muito espontâneamente
companhia assumir os pagamentos depois da
quando as pessoas mostram respostas
permanência do empregado na firma por 5
entusiásticas e de apoio a coisas que outras
anos. Para obter as recompensas de ter o carro
fizeram: ”Puxa! Você tem um saque poderoso,
completamente pago, o empregado deverá ficar
Sônia!” “Que bom você aparecer, Tomf”
na companhia pelos 5 anos completos. 0
Sorrisos sinceros e comentários apreciativos
reforçamento positivo ajuda o trabalhador a
sobre o comportamento de outras pessoas são
decidir ficar e cria sentimentos positivos para
com a companhia.
4 Goetz c Salmonson (1972); Maloney e Hopkins
(1975).
5 Mahoncv (1975).
6 Lepper e Greene (1975); Condry (1977). * Thibaut e Kelly (1959); Homans (1974).

FIGURA 2.4 A percentagem de pessoas que são pontuais sob seis condições de
reforçamento.
Reproduzido de Hermann et al. Copyright da Sociedade para a análise do
comportamento, Inc. 1973.
Uma vez que a produtividade industrial
pode ser diminuída significativamente pelo
absenteísmo têm-se feito esforços para se
reduzir o atraso fornecendo reforçamento
positivo pela pontualidade. Uma companhia no
México adotou um método de reforçamento
positivo para resolver seus problemas com os
empregados retardatários.8 Todo dia que os
empregados se apresentavam ao serviço no
horário, eles recebiam tiras de papel confir­
mando que sua pontualidade lhes garantia 2
pesos extras por dia (um aumento de 4%
acima dos salários normais). Os trabalhadores
podiam colecionar estas tiras e trocá-las por
dinheiro no fim da semana. A Figura 2.4
mostra como as recompensas foram efetivas
no reforço da pontualidade. Antes do início do
programa, quando não havia nenhuma recom­
pensa especial peia pontualidade (em A)
Hermann ct al. (19^3).
Princípios do Cyrtpcrtam ento n a Vida Diária 16
somente 80% dos trabalhadores chegavam na
hora. Durante 8 semanas que os reforçadores
positfvos eram dados por chegar na hora (B), a
pontualidade aumentou significativamente, com
97% a 99% das pessoas chegando dentro do
horário. Houve então um período de 4 semanas
no qual não foi dada nenhuma recompensa pela
pontualidade (C), e os scores de pontualidade
diminuíram para 92%. Quando as recompensas
foram reinstaladas para as próximas 9 semanas
(D), os scores da pontualidade aumentaram de
novo, alcançando 95% a 100%. Durante as 12
semanas seguintes, o reforçamento pela pontua­
lidade foi removido novamente (E), e as taxas
de pontualidade diminuíram. Para as 32
semanas finais de estudo (F), o reforçamento
positivo para a pontualidade foi reinstalado,
aumentando a freqüência da classe de resposta
significativamente.
O reforçamento positivo pode vir de
fontes não sociais como se vê no seguinte

exemplo de reforçamento de percepção
seletiva. As pessoas só prestam atenção a uma
fração da totalidade dos estímulos em seu
ambiente - não notando muitas coisas que
acontecem ao seu redor. Um dos
determinantes dessa percepção seletiva é o
reforçamento positivo. Você talvez já tenha
experimentado uma “descoberta fortuita” e
notado a rápida mudança na atenção visual
produzida por este tipo de reforçamento
positivo.
Por exemplo, enquanto anda pela rua,
Mike descobriu, por acaso, um papel verde
perto do meio-fio. Para sua surpresa é uma
nota de 5 reais. Quando ele a apanha vê u m a
segunda nota alguns metros a frente. Todas as
duas estavam empoeiradas. Não se sabe quem
as perdeu ou quando. Então Mike as coloca no
bolso e continua seu trajeto. Alguns momentos
mais tarde, ele nota uma mudança em seu
próprio comportamento. Ele não olha mais
para as árvores ou casas. Em vez disso, seus
olhos se mantêm explorando o chão como se
estivesse procurando outro "achado fortuito ”
O comportamento de olhar para o chão foi
acompanhado pelo reforçamento positivo de
achar o dinheiro. Este reforçamento positivo
fortaleceu os operantes de olhar para baixo e
explorar o chSo. Após um feliz achadu como
este as pessoas, algumas vezes, observam que
olham para o chão mais do que o usual por
diversos dias. Uma vez que focalizar a atenção
numa coisa ou noutra exige menos esforço e é
fácil de se aprender, um reforçamento positivo
pode ter efeitos duradouros nos padrões da
atenção seletiva.
Reforçam ento Negativo
Enquanto qae o reforçamento positivo
traz bons efeitos e experiências agradáveis
em nossas vidas, o reforçamento negativo
ocorre quando escapamos ou evitamos
experiências aversivas.
Ter uma ferpa retirada é um prazer; mas
isto envolve alguma dor no inicio. Ser cortês
com um guarda para evitar uma multa por
Princípios do Comportamento na Vida Diária 17
excesso de velocidade é recompensador, mas
suas mãos ficaram provavelmente suadas antes
do policial lhe dizer que você não será preso.
Remover ferpas e evitar multas de trânsito são
recompensadores; mas as recompensas do
reforçamento negativo são baseadas no término
de situações aversivas em vez do surgimento de
bons efeitos e experiências agradáveis.
As duas principais classes de compor­
tamento produzidas por reforçamento nega­
tivo são fuga e esquiva.9
As respostas de fuga são aqueles operan-
tes que permitem uma pessoa fugir dos
estímulos aversivos depois que os estímulos
aversivos estào presentes. Respostas de esquiva
são aqueles operantes que permitem uma
pessoa prevenir a ocorrência de estímulos
aversivos antes que os estímulos aversivos
apareçam. Moscas são irritantes. O compor­
tamento que acaba com elas e seu zumbido
incômodo é fortalecido pelo reforçamento
negativo. Nós fugimos das moscas incômodas
espantando-as com um golpe quando aparecem.
Nós as evitamos quando instalamos portas
teladas e papel pega-mosca para prevenir sua
presença. Pessoas criticas são algumas vezes
como moscas aborrecidas: "Por que você não
fez isto deste jeito? Por que você não pode
fazer aquilo de outro modo? ” Há muitas
respostas de fuga que deveriam ser reforçadas:
por exemplo, seria suficiente dizer polidamente:
“Eu poderia passar sem seus comentários Se
isso não funcionar, algumas pessoas poderiam
dizer: "Desinfeta ”, “Cale-se ”, ou alguma coisa
até mais forte. Há numerosas respostas que as
pessoas usam para evitar a crítica - tais como
evitar interação com pessoas que criticam, ou
evitar emitir aqueles comportamentos que têm
probabilidade de serem criticados. Algumas
* As primeiras teorias de esquiva e reforçamento
negativo enfatizaram o papel dos estímulos aversivos
condicionados (e algumas vezes as respostas emocionais
aversivas condicionadas concomitantemcnte) na media­
ção do comportamento de esquiva; entretanto há uma
razão para não se incluir estes supostos eventos
mediadores numa teoria geral de reforçamento negativo.
(Hineline. 1977).

peísoat tentam melhorar seus comportamentos
para evitar críticas
Fuga envolve reação depois que um
evento aversivo aparece Esquiva envolve
prevenção - adoção dc medidas preventivas -
antes que surja um everco aversivo. As
pessoas reagem ãs ferpas ti:ando-as; elas as
previnem usando luvas ames de lidar com
madeira cortada As pessoas reagem à ressaca
tomando aspirina; elas previnem a ressaca
bebendo menos que a quantidade que a
provoca.
Comportamentos de fu sa são geralmente
aprendidos grifes do comportamento de
esquiva. Isto acontece principal m ente"'ní
infância. Primeiro, as crianças aprendem a
fugir do incômodo causado pelas calcinhas
molhadas removendo-as Mais tarde, apren­
dem a evitar ficar de calças rvolhadas evitando
acidentes urinários. Primeiro, aprendem a fugir
do valentão da sala correndo quando o vêem
Mais tarde, aprendem a evitir lugares onde o
colega brigão possa estar. A medida que as
pessoas crescem e ganhan experiência, é
comum aprenderem novas habilidades para
prevenir e evitar problemas, e a esquiva se
toma mais freqüente que a fuga. Entretanto,
quando surgem problemas totalmente novos e
inesperados, mesmo os aduiios podem voltar
aos padrões dc primeiro aprender como
escapar c então como esitar. Durante as
primeiras semanas após se mudar para uma
nova cidade, uma pessoa pode se ver presa
num trânsito dificil do quaJ levará horas para
fugir. Depois de morar alguns meses na nova
cidade a pessoa aprenderá a evitar dirigir nas
áreas congestionadas nas Irarás de tráfego
difícil. Normalmente, c necessário mais tempo
e experiência para aprender i prevenir e evitar
do que aprender a reagir e fúgir. Depois dc se
mudar para uma nova cidade a pessoa pode se
ver presa no tráfego várias vezes antes de
aprender como o tráfego pote ser difícil Pode
ser necessário ainda mais testpo para aprender
quando e onde o tráfego é pior. Eventual­
mente. todas as pistas do "onde " e “quando"
se tomam Sn*s que lhe permitem prevenir e
evitar o congestionamento de trânsito. Entre*
Pfirtclpi» do Co«T»Donamwio V«j» Qijna 18
tanto, ante» que caiu pisui» j.e tornem Su‘$. as
únicas pistas disponíveis para a pessoa são S°’s
para fuga * ou seja, os SD’s de ficar preso num
congestionamento
Alguns casais permitem que seus
casamentos se deteriorem com brigas e
discussões. Ai eles reagem tentando escapar da
situação aversiva através do aconselhamento de
casais, divórcio ou arranjando ligações eitra-
conjugais. Outros casais, que vêem seus amigos
tendo prcblemas conjugais, podem prevenir
tentando melhorar sua comunicação e
resolvendo as diferenças antes que surjam os
problemas, evitando, desta forma, pelo menos
algumas la s brigas e discussões que poderiam
prejudicar seus casamentos. Infelizmente,
muitas pessoas nào aprendem a prevenir a
tempo de talvar seus casamentos.
Os governos nacionais, estaduaU e
municipal usam, freqüentemente o reforça­
mento negativo na forma de redução de
impostos Em alguns estados, se os proprie­
tários coocam isolantes térmicos em suas
casas, acrescentam aquecimento solar c insta­
lam outros equipamentos conservadores dc
energia, eles se qualificam para redução de
impostos e evitam pagar uma parte de seus
tributos. O morador do subúrbio pode aprender
a implaniar um transporte solidário se isso
resulta cm evitar os pagamentos de pedágios
Na área de São Francisco, permite-se que os
carros com três ou mais pessoas atravessem a
Golden Gate Bridge e Oakland Bay Bridge sem
pagar polágio durante aa horaa dc movirrcnto
do dia, enquanto os carros com somente urra ou
duas pess>as têm que pagá-lo. O uso da carona
é negativamente reforçado pela esquiva de dois
eventos aversivos: (1) pagar o pedágio rcçular,
e (2) ser atrasado pelas filas dc pedágio. Devido
ao reforçamento negativo, mais pessoas fizem
uso do transporte solidário hoje do que ame*
que programas como este fossem iniciados
Canpistas frequentemente aprctdcm
habilidades de camping por reforçamento
n e g a tiv o . O c a m p ista q u e a rm a u m a b a rrac a na
base de uma trilha pode ser acordado no meio
da noite com água escorrendo dentro da
barraca Este estado de coisas desagradáveis

pode reforçar negativamente uma variedade de
respostas para se escapar da condição aversiva.
O campista pode tentar mudar a barraca, tentar
ser convidado para a barraca de alguém, ou
passar a noite num poncho debaixo de uma
árvore. Alem disso, o reforçamento negativo
pode condicionar o campista a procurar
lugares altos quando for selecionar futuros
locais para acampar. A estimulação aversiva
motiva as pessoas a explorar uma variedade de
respostas que poderiam acabar com os
estímulos aversivos. Somente as formas bem
sucedidas de evitar situações aversivas são
realmente reforçadas negativamente.
Pessoas que nunca acampam - que
vivem protegidas das intempéries em casas
bem construídas - podem não perceber que a
tecnologia para se construir casas que ficam
secas nas chuvas, quentes no inverno, e livres
de insetos no verão é, em grande parte, um
resultado de reforçamento negativo. Através
dos séculos, um sem número de invenções
foram feitas - e aí, negativamente reforçadas -
porque elas isolavam a chuva, o frio, insetos,
ursos e etc. Muito da tecnologia consiste de
aparelhos e práticas que reduzem experiências
desagradáveis e diminuem os eventos aversi­
vos. Na medida que uma dada tecnologia
reduz ou cessa as experiências aversivas com
sucesso, haverá reforçamento negativo para
reter - e aperfeiçoar - aquela tecnologia.
Na conversação diária, o reforçamento
negativo condiciona várias habilidade para
orientar com maior sensibilidade o curso da
discussão. Conversação é uma atividade
potencialmente arriscada pois certos tópicos
podem conduzir a embaraços e outros desen­
cadear raiva ou hostilidade. Quando pessoas
tropeçam em tópicos sensíveis que insultam,
ferem, embaraçam ou irritam outras, interação
social amigável pode se tomar uma experiên­
cia aversiva. Quaisquer respostas que permi­
tam escapar ou evitar a situação aversiva serão
reforçadas negativamente.
Por exemplo, religião pode ser um
assunto sensível numa conversa entre
estranhos. Um comentário casual ofensivo a
certa religião pode eliciar raiva no ouvinte e
Princípios do Comportamento na Vida Diária 19
interromper a conversação. Na eminência de^
um choque indesejável acerca de religião, uma
terceira pessoa pode colmamcnte deixar passai
o assunto, dar uma boa risada e voltar a um
tópico anterior mais seguro. "Mas como
estávamos dizendo, o importante é..." Se os
outros o seguem os três terão evitado com
sucesso uma situação possivelmente embara­
çosa ou difícil. As habilidades de rir e mudar
sutilmente de assunto são freqüentemente
reforçadas negativamente pela esquiva de uma
situação aversiva.
Pode-se aprender várias habilidades
diferentes de prevenção na presença de assuntos
sensíveis. Alguns aprendem a perguntar aos
companheiros de conversa quais as suas crenças
antes de mencionar uma opinião pessoal forte.
Outros aprendem a deixar escapar um comen­
tário e observar como os ouvintes respondem -
conservadora ou liberalmente - antes de dividir
as próprias opiniões. Ao se ver alguém passan­
do perigosamente perto de um tópico
potencialmente embaraçoso pode-se evitar as
conseqüências aversivas desviando a conversa.
“Mary você nos falava antes sobre... (assunto
seguro) ” A medida que se desarma estes tópi­
cos perigosos, a esquiva de situações embara­
çosas reforça negativamente as habilidades de
diplomacia, cortesia, fineza e sensibilidade.
Naturalmente, algumas pessoas nunca
aprendem a ter tato. Mas algumas nunca apren­
dem como evitar moscas chatas ou resolver
conflitos conjugais Capítulos posteriores
demonstram como modelagem, modelos,
lembretes, regras, esquemas se combinam em
padrões complexos para ajudar ou atrapalhar
cada indivíduo na aprendizagem das habili­
dades para enfrentar as facetas múltiplas da
vida diária. Por exemplo, se uma pessoa é
exposta a modelos sociais que são graciosos e
respeitadores no desvio de conversas do
assuntos sensíveis, o comportamento e o
conselho (isto é, regras) do modelo ajudarão o
observador a aprender habilidades sutis mais
rapidamente que se não houvesse modelos de
regras disponíveis.

EXTINÇÃO
Uma vez que um operante foi reforçado
e se toma comum numa dada situação SD, não
há garantia que a freqüência da resposta
permanecerá a mesma no futuro. Extinção ou
punição farão a resposta se tomar menos
freqüente. Extinção consiste da interrupção de
qualquer reforçamento (seja positivo ou
negativo) que vinha mantendo um dado
comportamento. Quando o reforçamento ê
retirado a freqüência do comportamento
diminui. Quando qualquer coisa começa a
piscar ou pára de funcionar, aprendemos a não
usá-la mais. Aprendemos a não usar o
aspiiadui velho quando ele não aspira a poeira
do chão. Deixou de ser instrumental no fazer
aquele serviço e portanto já não produz
resultados compensadores. Deixamos de
introduzir moedas numa máquina de doces
depois de perde: várias moedas e não receber
nenhum doce.
A extinção acontece porque (l) não há
reforçamento associado a um dado comporta­
mento ou (2) há menos reforçamento
associado com aquele comportamento que
associado a um comportamento alternativo
superior. Deixamos de comprar no armazém Y
quando descobrimos que é menos recompen-
sador comprar lá do que no armazém X.
Deixamos de usar a velha estrada para casa
quando se termina a construção da nova via
expressa que reduz a viagem em 15 minutos.
Deixamos de votar em um político quando se
toma claro que outro político apoia melhor as
reivindicações que valorizamos mais. Compor­
tamento menos compensador é extinto quando
uma alternativa superior fica disponível.
Os estimuios antecedentes que são regu­
larmente associados com não reforçamento -
ou com menos reforçamento do que uma
alternativa superior - se tornam S*’s para não
responder durante a extinção. Antes que uma
máquina de doce se quebre, ela é um SD para
inserir moedas, mas depois de quebrada se
toma um SD para não inseri-las. Dois armazéns
são SD’s para compras se gostamos igualmente
Princípios do Comportamento na Vida Diária 20
dos dois; mas um se toma um SA depois que*
aprendemos que é menos recompensador
comprar alí que no outro. (Comprar no
armazém Y fo i colocado em extinção quando
nós discriminamos que seus produtos não são
tão bons quanto os do armazém X). Quando
Karen começou a freqüentar a Faculdade,
conversava com seus novos colegas sobre os
mesmos assuntos de que costumava falar com
os amigos da escola de sua cidade. Alguns
desses assuntos interessavam a seus novos
colegas, mas outros não. Falar sobre estes
tópicos que não interessavam a seus novos
amigos foi extinto (já que ninguém mostrava
respostas positivas), e Karen gradualmente
parou de mencioná-los na Faculdade. Seus
colegas se tomaram S a’s para não se falar sobre
certos assuntos na escola. (Os colegas de Karen
continuarão sendo 5 ° ’s para se tocar em certos
tópicos se continuarem a mostrar interesse
quando ela conversar com eles).
A velocidade na qual a freqüência da
resposta declina durante a extinção depende da
história passada de reforçamento do indivíduo.
Quando a extinção começa, as pessoas abando­
nam um padrão de comportamento muito mais
rapidamente se o comportamento foi recompen­
sado todas as vezes no passado, do que se foi
recompensado só algumas vezes no passado. Se
seu carro sempre pegou na primeira tentativa é
possível que você desista rapidamente e procure
uma oficina se ele não pegar numa certa manhã.
Entretanto, se você está acostumado a tentar 10
ou 20 vezes antes do motor pegar é menos
provável que desista rapidamente num dia em
que é impossível fazer o motor funcionar. Foi-
se recompensado intermitentemente - uma vez
que o carro só começava a funcionar uma vez
em cada 10 ou 20 tentativas, e é difícil
discriminar o início da extinção quando o carro
pára definitivamente de pegar. Depois de uma
história de reforçamento intermitente a
freqüência do comportamento normalmente
decai mais lentamente durante a extinção do
que c freqüência do comportamento reforçado
contimtamente. (Isto será explicado mais
completamente no capítulo 12).
 Pfincioios do Comportamento na Vida Diária 21

E x tin ç ã o

Dias

FIGURA 2.5 A freqüência de gemidos e gritos.

Reprodução de Hall et al. Copyright 1972 pela Sociedade de Análise Experimental
do Comportamento, Inc.

Os exemplos que se seguem mostram
formas comuns de extinção depois da inter­
rupção de reforçamento positivo e negativo.
Extinção Após Reforçamento P ositivo
Quando se interrompe o reforçamento
positivo para um dado operante a freqüência
da resposta reforçada declina. Se, a uma pes­
soa que recebesse 20.000 reais por ano num
banco, fosse dito que seu salário não mais
poderia ser pago (embora pudesse continuar
trabalhando) o que aconteceria? A maior parte
das pessoas abandonaria o trabalho (a menos
que outro reforçador eficiente estivesse
operando). O comportamento mantido por
reforçamento positivo normalmente fica
menos freqüente quando se remove o
reforçamento. Algumas crianças aprendem a
gemer, fazer manha, dar birra porque estes
comportamentos atraem a atenção de outros.
Terry gemia com freqüência.10 Seus pais
reforçavam freqüentemente seu comporta­
mento dando-lhe atenção. Se o gemido não
atraísse atenção, Terry normalmente começava
a gritar. A freqüência de gemidos e gritos está
mostrada na Figura 2.5 em (A). Os gemidos e
gritos eram tão aversivos que os pais
normalmente davam atenção ao Terry
simplesmente para fazê-lo calar-se. (O dar
atenção dos pais era reforçado negativamente
porque sua atenção interrompia os gemidos e
gritos aversivos). Um dia, os pais de Terry
mudaram a estratégia e deixaram de dar-lhe
atenção quando gemia ou gritava. Ignoravam-
no. Uma vez que o reforçamento foi
interrompido, a resposta entrou em extinção. A
freqüência de gemidos e gritos caiu abrupta­
mente a menos da metade da taxa anterior, e
continuou a declinar nos dias seguintes (B na
Figura). Então, por 3 dias os pais voltaram a dar
atenção aos gritos e gemidos (período C) e a

10 Hall et al. (1972).


Crianças aprendem a gemer, fazer manha,
dar birra porque estes comportamentos
atraem a atenção de outros.
freqüência dessas atividades aumentou.
Convencidos de que era melhor colocar
gemidos e gritos em extinção que reforçá-los,
os pais novamente ignoraram estas respostas
(período D). Mais uma vez as respostas
indesejáveis ficaram menos freqüentes. Assim,
o re/orçamento aumenta a freqüência do
comportamento e a extinção reduz. Durante os
períodos do reforçamento os pais eram S°’s
para os gemidos e gritos de Teny. Durante a
extinção os pais se tomam SA>s para gemidos e
gritos já que não reforçavam o comportamento
inadequado.
O início e o término das modas
geralmente refletem um ciclo de 2 fases: (1)
um período de reforçamento positivo seguido
por (2) um período de extinção. Quando um
novo estilo de roupa, uma gíria ou um
brinquedo incomum aparecem, trazem wov-
dade (que é normalmente um reforçador
positivo), e pessoas que experimentam a moda
recebem muita atenção social (que é também
reforçador positivo para a maioria das
pessoas). Quando se inventaram os bambolês
foram um sucesso instantâneo (fase 1). Eram
vistos por todo lado. Mas, à medida que a
novidade acabou e o reforçamento diminuiu, a
moda passou, devido à extinção (fase 2).
Dietas da moda também vêm e vão pelas
mesmas razões. Quando alguém aparece com
Principios do Comportamento na Vida Oiána 22
uma dieta nova, que promete reduzir o peso, a-
novidade do método recom-pensa as pessoas
que falam e experimentam a nova dieta.
Passada a novi-dade - com pouco peso perdido
- as pessoas perdem o interesse e a dieta da
moda cai no esquecimento.
Vários anos atrás, a moda do comer
lâmpada se espalhou por diversos campus
universitários. Os estudantes ficavam surpresos,
um pouco céticos, mas claramente interessados
quando encontravam alguém que dizia que ele
ou ela iria comer uma lâmpada às 7 horas
naquela noite. “É melhor que a comida do
restaurante O humor, o interesse da audiência
e a expectativa crescente pelo show das 7 horas
serviam todos como reforçadores para o
comedor de lâmpadas iniciante. E às 7 horas
várias pessoas lá estavam para ver. A fre­
qüência de espectadores era reforçada pela
novidade do show. Enquanto o comedor de
lâmpadas ingeria uma de 75 wats, a atenção
social da platéia espantada provia os reforça­
dores positivos que produziam a fase 1, o
aparecimento de uma moda. Instado a revelar o
segredo, o mastigador de lâmpadas poderia
dizer: “se mastigar muito bem não machuca
muito*'. Os corajosos que imitavam o feito
também receberam reforçadores positivos da
atenção e da experiência nova. A moda se
espalhou.
A medida que passava a novidade de se
comer lâmpada, houve uma mudança natural
de reforçamento para extinção (fase 2 ). Depois
de ver 10 ou 20 lâmpadas serem engolidas os
observadores já não se surpreendiam com o
truque. O interesse decaia e as pessoas já não
acorriam para ver os mastigadores de lâmpadas.
Assim, não havia a novidade nem atenção
social para se comer lâmpadas - e como as
lâmpadas não eram gostosas não havia nenhum
reforço para comê-las. Com o surgimento da
extinção, a resposta de comer iâmpadas caiu de
freqüência. (A importância das trocas sociais
no reforçamento de comportamentos pode ser
vista claramente aqui. O comedor de lâmpadas
já não oferecia suficiente novidade como
reforçador para reunir uma audiência; assim, a
freqüência da platéia entrou em extinção.

Conto a platéia já não provia a atenção social
para recompensar o comedor de lâmpadas,
essa atividade também entrou em extinção).
Extinção Apôs Reforçamento Negativo
Quando um operante se estabelece via
reforçamento negativo, a remoção do reforça-
dor negativo (isto é, extinção), normalmente
causa declínio da freqüência do comporta­
mento. Extinção de um comportamento negati­
vamente reforçado ocorre como a segunda de
uma seqüência de duas fases: (1) a pessoa
aprende uma resposta que ajuda a fugir òu se
esquivar de um estímulo aversivo, então (2) o
estímulo deixa de ser aversivo ou já não está
presente. Durante a 2a parte da scqüência - fase
de extinção - o comportamento fica menos
freqüente. Esse ciclo de 2 fases freqüente­
mente corresponde ao aparecimento e desapa­
recimento de problemas na vida. Depois de
apresentar vários exemplos disso, veremos
uma importante exceção a este padrão.
A 2a Guerra Mundial trouxe destruição
generalizada à Europa. A perda de edifícios,
linhas de transporte, acesso fácil aos estoques
de alimentos, e muitas das amenidades básicas
da vida criaram enorme sofrimento. Face aos
problemas desagradáveis de sobrevivência e
reconstrução sob condições adversas, as
pessoas aprenderam a ser frugais, conservar
recursos escassos e guardar coisas que seriam
jogadas fora em épocas mais afluentes. Essa
foi a fase de aprendizagem (fase 1) em que se
adquiriam, por reforçamento negativo, as
práticas para evitar ou minimizar circuns­
tâncias aversivas. Pessoas que esbanjassem
alimentos ou lenha provavelmente teriam fome
ou frio. Por outro lado, evitando desperdício
desnecessário e guardando qualquer coisa útil,
seu comportamento era reforçado negativa­
mente por fugir da fome, frio e outras
inconveniências.
Em uma década, após o fim da 2* Guerra
Mundial, uma nova prosperidade coir.eçou a
emergir na Europa. Os problemas de escassez
ficaram menos severos e assim havia menos
Princípios do Comportamento na Vida Diária 23
razões para se ser frugal. Já não haviã
reforçamento negativo forte para conservação,
economia e avareza. Essas mudanças marca­
ram o início da extinção (fase 2). Em 10 anos
muitos europeus abandonaram muito da
frugalidade do após-guerra.
Outras dificuldades temporárias produ­
zem o mesmo tipo de ciclo de 2 fases. Sempre
que parte de um país enfrenta uma seca severa,
a água se toma escassa e cara. Devido ao
reforçamento negativo aprende-^e a reciclar e
economizar a água: práticas frugais ajudam a
evitar contas proibitivas e multas por desper­
dício. Quando voltam as chuvas e passam as
dificuldades o que acontece às práticas frugais
de economia e reciclagem de água? Esses
operantes estão agora em extir.ção devido à
falta de reforçamento negativo e as atividades
de conservação rapidamente ficam menos
comuns.
Problemas diários produzem ciclos de
reforçamento negativo e extinção. Se você se
envolve numa discussão azeda com um amigo,
a experiência aversiva cria reforçamento
negativo para evitar o seu amigo ou evitar
tópicos sensíveis em conversas subseqüentes. A
extinção começa logo que você e seu amigo
conseguem silenciar outros conflitos. Conti­
nuando a extinção, você fica menos apreensivo
e nervoso nas conversas com seu amigo e as
suas respostas de conversa cuidadosa caem de
freqüência. Eventualmente, você reassume o
seu jeito natural com seu amigo - não tendo
mais que evitar cuidadosamente os tópicos
potencialmente sensíveis.
A EXCECÃO:
ESQUIVA RETARDA A EX71NCÃO
Há uma exceção importante à afirmação
geral de que o comportamento aprendido, via
reforçamento negativo, diminui em freqüência
após o inicio da extinção: As pessoas, algumas
vezes, continuam dando respostas de esquiva
bem aprendidas até muito tempo depois que o
reforçamento negativo acabou. Algumas pes­
soas aprendem fortes respostas ce esquiva que

nunca diminuem de freqüência, mesmo
durante a extinção. Considere as respostas das
pessoas a um homem que é insuportavelmente
chato e egoísta. As pessoas o evitam porque
qualquer resposta que as afasta de uma
interação com ele é negativamente reforçada
pela esquiva de uma conversa desagradável.
Depois que o homem enfrenta seu problema e
tenta durante meses resolvê-lo, as pessoas
ainda continuam a evitá-lo. Por quê? Elas
aprenderam respostas de esquiva tão fortes que
nunca iniciam uma conversa com ele, e então
nunca descobrem que agora ele é uma pessoa
muito mais agradável. A esquiva de uma
situação que já fo i aversiva pode impedir que
as pessoas aprendam que a situação deixou de
sê-la, assim , as respostas de esquiva podem
continuar mesmo quando não há mais nenhum
reforçamento negativo.
Se uma criança de escola primária tem
experiências muito ruins na aula de educação
física - porque o professor é rígido e insensível
- a criança pode aprender a arranjar desculpas
para evitar a aula. Arranjar desculpas é
negativamente reforçado, já que ajuda a
criança a evitar futuras experiências aversivas
na ginástica. Quando a criança vai para o
ginásio, o novo professor de ginástica pode ser
gentil e cooperador, mas a criança aprendeu a
dar tantas desculpas para evitar a aula de
educação física que a esquiva total a impedirá
de aprender que a ginástica agora pode ser
divertida. Respostas fortes de esquiva
impedem uma pessoa de ter a oportunidade de
aprender que coisas que foram aversivas um
dia podem não o ser mais. Então, a esquiva
pode produzir efeitos duradouros no
comportamento.
PUNIÇÃO
Quando um operante é seguido de um
estimulo que suprime a sua freqüência no
futuro , o estímulo é chamado um punidor. O
processo pelo qual a freqüência de uma classe
Princípios do Comportamento na Vida Diária 24
de resposta é suprimida é chamado purução.11'
Se uma pessoa recebe uma multa pesadi apôs
avançar um sinal vermelho, a punição prova­
velmente eliminará o comportamento de
avançar sinais vermelhos no futuro. Quando as
pessoas discordam de você cada vez que você
menciona um certo assunto, este feedback
crítico provavelmente suprimirá seu compor­
tamento de levantar este assunto no futuro. Esta
supressão de resposta acontece mesmo que
você não perceba que foram os comentários dos
outros que o levaram a deixar de mencionar o
assunto criticado.12
Qualquer estimulot regularmente relacio­
nado com a punição de um operante, pode se
tomar um SA- estimulo delta - que estabelece a
ocasião para não responder. Depois que as
pessoas recebem reprimendas ou muitas de
trânsito pelo avanço de sinais vermelhos, os
sinais se tomam SA,s para não avançá-los
(consi-derando que os sinais verdes são SD's
para seguir em frente). Pessoas param de tentar
brincar com cães ameaçadores depois de serem
mordidos por eles, e cães rosnando se tomam
S*’s para não se brincar com cães. Empregados
com bons salários deixam de contradizer o
patrão depois que ele ameaça despedi-los se
não conseguirem controlar a lingua; e o patrão
se toma um S* para não se fazer comentários
que o contradizem.
Tanto a punição quanto a extinção
reduzem a freqüência do comportamento;
entretanto, a punição normalmente o faz mais
rápida e completamente do que a extinção.'*
Por exemplo, depois que uma criança aprendeu
a resmungar, fazer beiços e choramingar,
porque estas respostas são reforçadas por
atenção, a freqüência de resmungar pode ser
reduzida por extinção ou punição. Se cs pais
deixam de dar atenção sempre que a criança
comece a chorar optaram pelo método da
extinção. Se deduzem 10% da mesada cada vez
que ela chora, optam pelo uso da punição. Os
11 Walters e Grusec (1977); Axelrod e Apsche (1983).
12 Centers (1963).
13 Lovaase Simmons (1969).
 Princípios do Comportamento na Vida Diária 25

tempo

tempo

FIGURA 2.6 Registro acumulado de respostas que foram reforçadas antes do

momento X, e em seguida mudadas ou para a extinção (acima) ou punição (abaixo)
no momento X. Observe que a punição produz uma cessação muito mais rápida do
responder do que a extinção. (Uma linha horizontal indica nenhuma resposta
adicional).

dois métodos funcionam; entretanto, a punição
geralmente causa um declínio muito mais
rápido da resposta que a extinção. Punição é
um processo pelo qual um comportamento è
suprimido ativamente enquanto extinção é um
processo pelo qual um comportamento fica
menosfreqüente devido ao não reforçamento.
A Figura 2.6 mostra os registros
acumulados de comportamentos que foram
sempre reforçados antes do momento X; a
partir daí foram introduzidos os procedimentos
de extinção ou punição (no momento X). É
claro que punição (gráfico inferior) causa uma
cessação, muito mais rápida das respostas do
que a extinção (gráfico superior). (Uma linha
horizontal continua, num gráfico acumulado,
mostra que não está havendo resposta). Numa
casa, com um corredor longo e escuro, as
pessoas normalmente acendem a luz do
corredor quando o atravessam à noite. O
registro acumulado na Figura 2.6 mostra o
padrão típico de uso do interruptor em horas

noturnas Antes do X há uma taxs constante de
respostas • as pessoas usam o interruptor 6 ou
8 vezes por noite. No momento X o interruptor
se estraga e ninguém o conserta. Se acionar o
interruptor já não acende a luz, o compor­
tamento está em extinção (desde que já não há
resultados compensadores) Por vários dias, as
pessoas continuam acionando o interruptor
"por hábito" - a cada vez que passam pek>
corredor á noite Entretanto, a freqüência de
respostas declina gradativamente devido à
extinção, como se mostra na pane superior da
Figura 2.6. Por outro lado, se o interruptor
entragado desse choque, quando tocado, a
resposta de adoná-lo seria suprimida muito
mais rapidamente, como se mostra na pane
inferior da Figura 2.6. A punição reduz as
taxas de resposta mais rapidamente do que a
extinção.
A punição produz a sttpressão mais
rápida de comportamento quando forte,
imediata e quando não (tá um reforçamento
que a supere. Punição extremamente intensa e
imediata pode suprimir um comportamento
permanentemente.14 Depois de levar um
choque forte de um fío desencapado ao tentar
consertar um interruptor, a maioria das pessoas
aprende a não trabalhar com fios dcscncapados
sem antes verificar se a chave geral está
desligada A punição fraca c com atrasos é
normalmente menos eficiente que a forte e
imediata Quando os pais vêem seu filho
tomando o brinquedo de outra criança, eles
podem dizer.1 "Não, não. .Vãofaça isto"; mas
uma reprimenda verbal, apenas, é uma punição
fraca e pode não ser muito cficaz na supressão
do comportamento. Quanto maior o atraso
entre o comportamento c a reprimenda mais
fraco o efeito supressor. Muhos pais aprendem
a agir forte e rapidamente para impedir seu
filho de pegar coisas de outras crianças.
Quando a punição è contrabalançada
pelo reforçamento. o comportamento i
influenciado pela intensidade e frequência
mlauvas da punição e do reforçamento. Os
efeitos opostos de reforçamento e punição são
" Appd (1961); Scorns « a l. (1962).
PfHttt«o> ao C o reo cn an w .o jia y-aa O i t n t ___2 6
baseados, em parte, na intensidade de cada um
Se um interruptor de luz no corredor tunciona
(um reforçador) mas dã choque fraco (um
punidor leve) quando usado, as pessoas podem
comiinuar a usar o interruptor à noite porque o
reforçamento da luz acesa sobrepuja o descon­
forto de um choque fraco. Entretanto, se o
choque for muito imenso e doloroso, a punição
do choque pode ser mais fone que o
reforçamento da luz e suprimir o responder. A
razão custo'beneftcio entre punição e reforça­
mento ajuda a prever quanta supressão de
resposta ocorrerá. Quando os custos são altos e
os benefícios baixos, há mais supressão de
resposta do que quando os custos são baixos e
os benefícios altos.
A frequência da punição e reforçamento
também afeta a razão custo/beneficio. Se um
comportamento é sempre recompensado, mas
punido apenas uma vez em dez, a punição
intermitente provavelmente suprimirá menos a
resposta do que a punição mais freqüente.
Pessoas que são criticadas toda vez que men­
cionam a estranhos suas crenças em PES
(percepção extra-sensorial) têm maior proba­
bilidade de deixar de falar sobre PES com
estranhos do que pessoas que só são criticadas
uma vez em dez. Se um rapaz critica sua
namorada toda vez que ela joga tênis com ele.
suas criticas são punidores que podem suprimir
seu comportamento de jogar. Ela pode con­
tinuar a jogar ténis com ele se a frequência de
recompensas for maior que a de punição; mas é
provável que ela pare de jogar se as criticas
forem mais freqüentes que os reforçadores.
Punição leve e pouco freqüente pode
suprimir totalmente o comportamento se um
comportamento alternativo está disponível •
com uma razão custo/beneficio melhor - para
subsMui-lo. As pessoas podem parar comple­
tamente de emitir um comportamento leve­
mente punido se das têm acesso a um compor­
tamento alternativo que oferece mais reforça­
mento e/ou menos punição. Quando os pais
usam reprimendas verbais - um puntcíorfraco -
para lidar com uma criança que está tomando os
brinquedos de outras, as reprimendas podem ter
um efeito pequeno no compor-tantento da

criança porque as recompensas de brincar com
brinquedos sobrepujam o fraco punidor verbal.
Entretanto, se os pais dão a seu filho vários
brinquedos interessantes ou passam mais
tempo brincando com ele, as reprimendas pelo
roubo dos brinquedos de outras crianças -
junto com recompensas por um
comportamento alternativo - podem
interromper o comportamento indesejável.
PUNIÇÃO POSITIVA E NEGATIVA
Há 2 tipos de punição: positiva e
negativa. Os termos “positivo” e "negativo"
indicam se a punição ocorre com o surgimento
ou término do estímulo que segue o operante.
Positiva indica surgimento, e negativa indica
término. Punição positiva ocorre com o inicio
de um estimulo aversivo que suprime o
comportamento. Se você derrama café quente
em sua mão enquanto senta-se à uma mesa
numa cafeteria, o surgimento de um estimulo
aversivo pune o ato desajeitado. Isto é uma
punição positiva. Punição negativa ocorre
quando o término de um estimulo reforçador
suprime o comportamento. Se uma ação
desajeitada resulta em você deixar cair e
perder uma nota de dez reais num dia de
ventania, a perda serve como punição para a
falta de cuidado. Assim, perda de um
reforçador positivo é uma punição negativa
Quando se refere ao reforçamento
positivo ou punição positiva, o termo
“positivo” indica que o condicionamento
operante resulta do aparecimento de um
estímulo. Quando se refere ao reforçamento
negativo ou punição negativa, o termo
“negativo ” indica que o condicionamento
operante resulta do término (através da fuga,
da esquiva, ou perda) de um estímulo. Isto é
facilmente, compreendido em termos da lei do
efeito:
Princípios do Componamento r>a Vida Diária 27
REFORÇAMENTO POSITIVO
OCORRE COM O SURGIMENTO
DE BONS EFETTOS.
PUNIÇÀO POSITIVA OCORRE
rS= s COM O SURGIMENTO DE MAUS
EFEITOS.
REFORÇAMENTO NEGATIVO
rS=1 OCORRE COM O TÉRMINO DE
MAUS EFEITOS.
PUNIÇÃO NEGATIVA OCORRE
^3= . COM O TÉRMINO DE BONS
EFEITOS.
Punição P o sitiva
A punição positiva ocorre sempre que
uma ação conduz a experiências aversivas. O
ambiente físico é sempre uma fonte de punição
positiva. Descuido com fogo, facas, abelhas,
máquinas e outros objetos conduz a conse­
qüências aversivas; portanto, respostas desa­
tentas são suprimidas pela ocorrência natural da
punição positiva. Já que estes punidores
naturais continuam a nos afetar durante toda a
vida, respostas desatentas permanecem suprimi­
das para sempre.
Crianças pequenas algumas vezes fanta­
siam que podem voar. Contos de fada seduzem
com sonhos de voar sobre a casa, na direção de
um mundo especial só para crianças. Com
níveis altos de reforçamento positivo esperando
o primeiro vôo bem sucedido, a criança prepara
uma fantasia de Super-Homem ou Mulher-
Maraviíha com lençóis velhos e pula do teto da
garagem. Pronto para a decolagem! A criança
arruma a capa mágica e chega na beirada. Olhar
para o chão, 3 metros abaixo, já lhe dá a ilusão
de voar. Só mais um passo. Decolai Vôo livre...
THUMP! Devido às leis da gravidade as
crianças voadoras recebem punição positiva -
uma experiência aversiva - após cada salto. A
força da punição depende se o vôo termina num
palheiro, num gramado macio do jardim, ou no
cimento. A criança que cai no paiheiro pode
atribuir o fracasso do primeiro vôo a erro
técnico e pular muitas outras vezes antes que a
punição leve, mas constante, finalmente supri­

ma o comportamento. A criança que cai no ■
cimento pode não voar de novo. Uma punição
positiva forte pode ser suficiente para eliminar
a resposta de uma vez por todas. Após a
infância, o ato de pular de edifícios permanece
bem suprimido pelo resto da vida da maioria
das pessoas.
Há numerosas formas sociais de punição
positiva. Algumas são intencionais - tais como
espancamentos, reprimendas, e criticas hostis.
Outras nao são intencionais - tais como um
comentário insensível que foi feito sem que se
percebesse o quanto ele feria um dos ouvintes.
Como cada pessoa tem uma história única de
condicionamento no passado, os punidores
sociais sempre afetam as pessoas diferen­
temente; um olhar frio ou uma resposta
insolente pode ser muito aversiva para uma
pessoa e mal notada por outra,
A maioria das pessoas, entretanto, é
sensível a muitos dos punidores sociais
naturais que fazem parte das interações
sociais. Imagine que v o c ê está conversando
com pessoas que conheceu semana passada
cujos nomes já deveria ter aprendido. Se você,
acidentalmente, chama alguém pelo nome
errado, o erro pode levá-lo a uma situação
embaraçosa, A punição positiva, resultante de
um erro cometido, pode suprimir sua resposta
de usar o nome de outras pessoas até que você
se certifique que não errará mais Após
diversas punições pelo uso errado do nome de
uma pessoa você pode parar de pronunciá-lo a
menos que tenha acabado de ouvir alguém
mais mencionà-loT e de estar certo de que o
nome podia ser usado. Além de suprimir
respostas erradas, a aversão a erros sociais
pode levar uma pessoa a aprender - via
reforçamento negativo - novas habilidades
para evitar gafes Por exemplo, pode-se
aprender a ouvir com atenção quando as
pessoas são apresentadas, e ensaiar o nome
diversas vezes consigo mesmo de modo a se
assegurar que será lembrado. Então, situações
aversivas podem tanto (1) levar respostas
erradas a serem suprimidas na punição
positiva, quanto (2) tomar outras habilidades
Princípios do Comportamento na Vida Diária 28
adquiridas e fortalecidas, via refbrçamemo_
negativo,
Pmtiçúo Negativa
Enquanto a punição positiva ocorre
quando um operante é seguido por um estímulo
aversivo, a punição negativa ocorre quando um
operante leva a perda de um reforçador
positivo. Quando as pessoas perdem coisas de
valor, a perda produz punição negativa que
sempre suprime efetivamente füturos compor­
tamentos desajeitados. Você já perdeu, alguma
vez, sua bolsa cheia de dinheiro e documentos?
A perda pune negativamente o comportamento
descuidado que o levou a deixá-la íbra do lugar.
Este comportamento negligente ocorrerá menos
provavelmente no futuro, O comportamento
desajeitado, sem consideração ou grosseiro na
interação social, pode resuítar na perda de
amigos ou de possíveis contatos sociais.
Quando uma pessoa comete um erro estúpido
em um coquetel e vários ouvintes se viram para
conversar com outras pessoas, a perda dos
reforçadores sociais pune negativamente o
comportamento de dizer coisas estúpidas em
público. A perda de amor - quando uma boa
relação vai por água abaixo - pune e pode
suprimir alguns dos comportamentos de falta de
consideração que prejudicavam a relação, A
perda de uma carteira de motorista pune o
dirigir além da velocidade permitida e é
suficiente para suprimir a alta velocidade no
futuro.
Os pais podem usar punição negativa
como um meio eficaz para ajudar os filhos a
vencerem um comportamento inadequado. Por
exemplo, chupar o dedo como resposta fre­
qüente e persistente pode causar problemas para
um a criança. O individuo q u e chupa o dedo é
freqüentemente criticado e tratado como se
fosse um pouco imatuTO. Diversos problemas
de dentição podem também advir de chupar o
dedo. Um estudo na Universidade de Vermont,
usando crianças de 6 a 8 anosr mostrou que
chupar dedos podia ser totalmente eliminado
 Pnnçipç* CO ra V«dji ftrftna 2ft

B
75% Esssr *****
#6

|f*S
*_o ^o
• «
.S o
O o 50%

sg
U.
25%
i-i-Gr-' ::- n ?
*•
*3ii

FIGURA 2.7 A frequência de chupar o dcdo

Reprodução de Knighl e McKenzie. Copyright à 1974 pela Sociedade para a
Análise Experimented do Componamento, Inc.

por punição negativa.15 Todas as 3 crianças do DESCONTINUIDADE

estudo tinham um comportamento de chupar
dedos persistente desde a 1* infância. Os pais
usanun a hora de dormir por 10 a 20 minutos
de condicionamento operante por dia. No
início, os pais liam histórias favoritas para seus
filhos, não se preocupando se chupavam ou
não o dedo (ver Figura 2.7, período A). Isto
nSo eliminou o comportamento indesejável.
Então se iniciou um período de punição
negativa. Os pais paravam de ler quando o
dedo tocava ou entrava na boca e só
retomavam a leitura quando cessava o chupar
dedo. Houve uma rápida supressão do chupar
dedo em todas as três meninas, como pode ser
visto nos dados de Rosáe, de 6 anos (período
B). Quando a punição negativa foi tempo*
rariamente interrompida e os pais liam histó­
rias se a criança chupasse ou não o dedo, a
resposta reapareceu (periodo C). O restabele­
cimento da punição negativa suprimiu nova­
mente a resposta (periodo D). Chupar o dedo
foi eliminado em todas as 3 crianças
11Knighl e M cK auie <t974)
DA PUNIÇÃO
A punição não faz o comportamento ser
"desaprendido" ou “esquecido” Ela mera­
mente suprime a freqüência do responder. Os
efeitos da punição são muitas \e 2es apenas
temporários: e quando a punição não ocorre
mais, a taxa dc respostas geralmente aumenta.
Este fenômeno é chamado recuperação. Em
muitos casos, 0 comportamento previamente
suprimido retorna completamente a freqüência
que (inha antes que a punição começasse.
Depois que os guardas param de usar o radar de
velocidade em um certo trecho da estrada, as
pessoas que costumavam exceder a velocidade
voltam ás velhas práticas de correr pelas
rodovias.
A recuperação é mais rápida e mais
completa quando a punição original /o i fraca
ou infreqúente e há reforçamento para se emitir
o comportamento. Quanto mais leve a punição
original, mais rápido um componamento se
toma provável de recuperação após o ftm da
punição. Por exemplo, se você sofre um

acidente de esqui que te quebra ambas as
pernas, essa punição intensa pode suprimir o
esquiar permanentemente, mesmo depois de
tirar o gesso. Por outro lado, se você.
simplesmente cai esquiando numa encosta,
essa punição pcuco intensa pode tirá-lo da
colina pelo resto da tarde; mas amanhã você
pode estar pronto para tentar novamente. Além
disso, o reforçamento fortalece a recuperação.
Quanto mais reforçamento houver para um
operante, mais rapidamente a recuperação virá
após o fim da punição. Pessoas que quebram
ambas as pernas em acidentes de esqui
provavelmente só voltarão a esquiar se houver
recompensas para fazê-lo. Elas realmente
gostam do esporte, todos os seus amigos
esquiam, estão perto de ganhar as competições
mais importantes, ou ganham a vida esquian­
do. Se uma pessoa adora dar umas andadas à
tardinha e uma segunda pessoa só sai
Pular do telhado para voar como um
pássaro é uma resposta que é
geralmente bem suprimida na infância
pela punição de grandes quedas.
Princípios do Comportamento na Vida Diária 30
ocasionalmente á noite, quem sairá as ruas mais
depressa depois que se retira o toque de
recolher?
Pular do telhado da varanda ou da
garagem para voar como um pássaro é uma
resposta que é geralmente bem suprimida na
infância pela punição de grandes quedas.
Muitas pessoas não tentam posteriormente os
vôos livres pelo resto de suas vidas. Entretanto,
há circunstâncias especiais, nas quais voar
como um pássaro não é seguido por punição -
ou seja, quando se usa um pára-quedas ou asa
delta Quando os pára-quedistas chegam à porta
do avião para o primeiro salto há alguma
hesitação - vista como respostas de aproxi­
mação - afastamento quando o novato altema
entre se aproximar do ponto de pular e então
volta para trás. Entretanto, após vários saltos
bem sucedidos (sem punição)t o pára-quedista
salta do avião sem qualquer sinal de hesitação
ou esquiva. Pular das alturas não é mais
suprimido quando a punição é removida; assim
há uma recuperação da resposta, mesmo se ela
foi suprimida desde a infância.
A menção de qualquer tópico que leva ao
embaraço social, ao desconforto, ou outras
conseqüências aversivas será suprimida pela
punição. Entretanto, quando o assunto não
conduz mais à punição, os efeitos da recu­
peração são prováveis. Por exemplo, pessoas
que moram ou trabalham juntas, sempre contam
piadas para ajudar no convívio diário. Normal­
mente, piadas de pessoas morrendo, “abotoou o
paletó” ou "empacotou” podem fazer parte dos
padrões aceitáveis de brincadeiras. Entretanto,
quando alguém intimo morre, piadas sobre
morte podem subitamente encontrar respostas
frias. "Isto não é enlaçado agorat Joe”.
Durante o período de tempo em que a morte
ainda está muito presente, brincar sobre a morte
é punido e permanece suprimido. Eventual­
mente, a morte fica tão longe no passado que a
punição cessa e há uma recuperação da
freqüência de brincar a respeito de "abotoar o
paletó
Fumantes de cigarro sempre experi­
mentam efeitos colaterais fortemente aversivos
de iiimar, quando tem um resfriado sério ou um

prolongado ataque de enfisema. Fumar torna
os resfriados e enfisemas ainda mais aversivos
e, portanto, pune as respostas de fumar
enquanto os fumantes estiverem doentes.
Entretanto, após a doença, há menos efeitos
colaterais aversivos para se fumar; e quase
sempre a freqüência do comportamento de
fumar retoma aos altos níveis anteriores. Esta
recuperação de fumar, após supressão
temporária, é mais provável para os indivíduos
cujo comportamento de fumar foi seguido por
altos níveis de reforçamento positivo.
MEDIATICIDAÜE
E CONTINGÊNCIA
Geralmente, o condicionamento operan­
te é mais provável de ocorrer quando os
reforçadores e punidores vêm imediatamente
após um operante.16 Quanto mais longo o
período de tempo entre o comportamento X e
suas conseqüências, menor o efeito que as
conseqüências têm sobre o comportamento X.
Além disso, quaisquer outras respostas, Y e Z,
que possam ter ocorrido entre o comporta­
mento X e as conseqüências, podem ser
modificadas (ou aprendidas) no lugar do
comportamento X.
Há duas qualificações para a generaliza­
ção acima. Primeiro, um espaço curto de
tempo entre o comportamento e reforçadores
ou punidores nem sempre produz o condicio­
namento operante. O homem e outras “espé­
cies superiores” percebem a diferença entre o
reforçamento e a punipòo, que são conseqüên­
cias de seus comportamentos, e reforçamento
e punição que não são conseqüências de suas
respostas. Reforçadores e punidores que não
são uma conseqüência de um comportamento
são pouco efetivos para produzir o condicio­
namento operante, mesmo se eles seguem
imediatamente o comportamento.’7 Se você faz
uma piada sobre o tempo chuvoso e duas
i€ Grice (1948 a,b); While c Schíosberg (1952).
17 Killeen (1978); Hammond (1980).
Princípios do Com poiam ento na Vida Diária 31
coisas acontecem - seu amigo rí da piada e um.
trovão repentino assusta você - um evento é
uma conseqüência de sua piada, e o outro não é.
Como a risada de seu amigo é uma conse­
qüência de sua brincadeira, ela reforçará o
comportamento. Entretanto, a imediaticidade do
trovão é puramente acidental (não uma conse­
qüência de sua brincadeira)\ e ele não
suprimirá sua piada, mesmo que barulhos igual­
mente altos sirvam como punidores quando eles
são conseqüência do comportamento. O barulho
pode assustá-lo, mas não produz o condiciona­
mento operante. De fato, você pode continuar
brincando com seu amigo: “Por Deus, acho
que alguém ai nos ouviu queixar do tempo ”. O
comportamento operante é modificado por sums
conseqüências: reforçadores e punidores, que
não são conseqüências do comportamento,
geralmente produzem pouco condicionamento
operante, mesmo se eles ocorrem imediata­
mente após um comportamento.
Quando reforçadores e punidores são
conseqüências de um comportamento são
chamados reforçadores e punidores contin­
gentes. Reforçamento contingente fortalece
comportamento. Punição contingente suprime
comportamento. Reforçadores e punidores que
não são conseqüências de comportamento são
chamados reforçadores e punidores não
contingentes. São pouco eficazes para produzir
o condicionamento cperante.
Se um vendedor cumprimenta um freguês
de uma forma gentil e o freguês responde com
um sorriso, o sorriso do freguês produz reforça­
mento contingente para a resposta de cumpri­
mentar amigavelmente do vendedor - porque é
uma conseqüência do comportamento do
vendedor. Se o vendedor é gentil com um
segundo freguês, então escorrega e torce o
tornozelo, a dor provavelmente não suprimirá a
resposta de fazer saudações amigáveis (embora
tenha ocorrido imediatamente em seguida),
porque um tornozelo torcido não é
conseqüência de uma saudação amigável.
Embora um deslocamento doloroso não
afete os comportamentos que não o provocam,
pode punir e suprimir aqueles comportamentos
que de fato o procuzem, tais como pisar em

objetos redondos ou esconegadios no chão.
Cada comportamento c modificado por sueis
próprias conseqüências - mas nâo por
conseqüências de outros comportamentos (ou
por outros re/orçadores e punidores não
contingentes). Então, a imediaticidade de um
comportamento e um reforçador ou um
punidor não asseguram o condicionamento
operante se o reforçador ou punidor não são
uma conseqüência do comportamento em
questão.
Há uma segunda qualificação para a
generalização de que o condicionamento
operante ocorre mais provavelmente quando
reforçadores e punidores vêm imediatamente
após um operante. Reforçamento e punição
contingente não necessitam ser imediatos para
modificar o comportamento operante. Conse­
qüências atrasadas podem causar o condicio­
namento operante se se detecta uma relação
contingente e causai entre um comportamento
e suas conseqüências. Se um vendedor saúda
um cliente de maneira efusiva, antes de iniciar
a rotina de vendas, o cliente pode decidir por
uma compra 15 minutos depois. Embora o
atraso entre a saudação e o aumento de vendas
seja relativamente longo, a relação causai entre
o comportamento e suas conseqüências
aumenta a probabilidade do que as conse­
qüências com atraso reforçarão saudações
efusivas.
Mais do que qualquer outra espécie, o
homem é capaz de detectar relações causais
entre o comportamento e as conseqüências
com atraso. Muito de sua habilidade de
responder à conseqüência com atraso envolve
uma mediação cognitiva complexa. Quando
refletimos à respeito dos eventos das últimas
horas, dias ou semanas, notamos com freqüên­
cia as ligações entre nosso comportamento e as
conseqüências atrasadas. Quanto mais fre­
qüente e vivamente nos lembramos de um
comportamento c suas comcqüôncias atrasa-
das, tanto mais provável ê a modificação do
comportamento. Refletir sobre as muitas
coisas boas que aconteceram depois de uma
viagem imprevista de 3 dias pode reforçar
outras viagens curtas no futuro. Pensar sobre
Princípros do Comportamento na Vida Diána 32
proble-mas que surgiram depois de convidar-
alguém para ferias de verão pode suprimir a
resposta de convidar pessoas para estadias
longas no futuro. Embora possa haver um
atraso longo entre o comportamento original e
suas conseqüências contingentes, pensar sobre
o comportamento e suas conseqüências juntos
permite-nos ensaiar a cadeia de eventos com
pouco atraso entre lembranças do
comportamento e lembranças de suas
conseqüências. Assim, o ensaio cognitivo
permite a associação de comportamento com
reforçamento e punições imediatas e contin­
gentes. A medida que se descobre as relações
causais entre o comportamento e suas conse­
qüências ali asadas pode-se Uunbéin fazei regias
verbais - '‘Eu devia fazer umas viagenzinhas de
3 dias, várias vezes por ano ” - e essas regras
aumentam o efeito das conseqüências atrasadas
(ver capitulo 11).
Embora as primeiras formulações de
princípios operantes afirmassem que o condi­
cionamento operante se baseava em punição e
reforçamento imediato, o fenômeno não é tão
simples. Primeiro, reforçadores e punidores
devem ser contingentes ao comportamento, ou
seja, ser conseqüências do comportamento -
para produzir muito efeito. Segundo, se se
detecta uma relação contingente entre compor­
tamento e punidores e reforçadores com atraso,
mesmo as conseqüências atrasadas podem
modificar o comportamento operante.
Embora as primeiras formulações de
princípios operantes afirmassem que o
condicionamento operante se baseava
em punição e reforçamento imediato, o
fenômeno não é tão simples.
 PnflçJcas do Cflmeoflarncnlo n» Wda Diânt 33

CONCLUSÃO

Conponamento operante é comportamento que opera no ambiente e é instrumental na

produção de conseqüências. A freqüência do comportamento operante pode ser modificada por <I)
reforçamento, (2) interrupção de reforçamento (extinção), (3) punição, e (4) interrupção de punição.
Reforçadores e punidores são as motas mestras do condicionamento operante. Reforçamento
aumenta a probabilidade de um comportamento, e pumçio diminui a probabilidade de um
comportamento. Quando um dado padrão de reforçamento ou punição é interrompido, a freqüência
do operante normalmente volta ao nivel anterior ao inicio do reforçamento ou punição.
As pistas antecedentes que melhor predizem que um comportamento poderá produzir
reforçamento positivo ou negativo tomam-se SA,s • estímulos discriminativos para responder. As
pistas antecedent63 que melhor predizem que um comportamento poderá produzir não reforçamento
ou punição tomam-se SD's - estímulos discriminativos para rão responder. Embora reforçadores e
punidores stjam mais eficazes quando ocorrem imediatamenic após o comportamento ao invés de
com atraso, sua eficácia é máxima se são conseqüências do comportamento, ou seja, se são
contingentes ao comportamento. Mesmo conseqüências atrasadas podem produzir condicionamento
operante se tio contingentes e essa ligação causai é detectada.
Condicionamento 3
Pavloviano
Neste capitulo você vai aprttider como reflexos biologicantettte
estabelecidos - ta is cotno respostas sexuais, respostas cm ociom is e
sintom as psicossom áticos • fmmpmrnt m vida diária, e cmno são
condicionados durante as experiências da história de vida particular
de cada indivíduo.

van Petrovich Pavlov (1849*1936) estudou

I reflexos biologicamente estabelecidos e os

processos pelos quais novos estímulos se
tom am associados com esses reflexos. 0 tipo
do aprendizagem que Pavlov descobriu i
geralmente chamado de condicionamento
Pavloviano: mas também conhecido como
condicionamento clássico e condicionamento
respondent*} 0 condicionamento Pavloviano
afeta quase todos* os reflexos - incluindo
salivaçào, piscar, resposta sexual, respostas
emocionais e sintomas psicossomáticos.
Simpltfica/tdo. o condicionamento Pavloviano
ocorre qitwnJo um estimulo neutro è empare­
lhado com um reflexo e eventualmente se
torna capaz de eliciar respostas reflexas.1

1 A escolha da icmúDotogia varia entre «i$ dtveaa* Ivan Petrovich Pavlov ( J$49 -1936 )
escolas d i ciência oomportamcsiu) Uaamc* o icctdo
cvndxionomcmo P avU m im o porque esse rótulo causa
menor oonfusto pcua esiudamc& CONDICIONAMENTO RÁPIDO
: Diversos reflexos - tais coioo o reflexo pateta*. o
rd k x o do biceps, 0 reflexo dc Aquiles - oâo se
cootbcionam (Bijou e Baer. 1965:36).
Para simplificar, consideraremos primei­
ro um tipo de condicionamento Pavloviano que
1 A pesquisa sobre o condicionamento Pavtovuno é
ocorre depois de um emparelha memo dc um
apresouada cm detalhes por Rescorla (196?. 1969.
1980). Rescorta c Wagner <1972} Terrac* (1971), estimulo neutro e um reflexo (apesar de a
Fttttuio e Logan <1979) maior parte do condicionamento Pavloviano

requerer emparefhamemas múltiplos) Diver­
sos tipos de alimentos gordurosos, contamina­
dos ou envenenados podem provocar um enjôo
de estômago na pessoa e desencadear rcsposias
reflexas de náusea e vômito. Pode bastar
apenas um emparelhamento dc um certo tipo
de alimento com o reflexo de vômito para
condicionar uma forte resposta negativa àquele
alimento especifico. Esse condicionamento
rápido reflete considerável preparaçuo biolõ~
gica para o condicionamento do reflexo dc
vômito/ Uma vez que evitar alimentos ruins é
importante pare a sobrevivência, essa prepara­
ção biológica i facilmente relacionada è
causas evolucionárias Aqueles que estão
preparados para aprender rapidamente a evitar
alimentos ruins tem as melhores chances de
sobreviver
O condicionamento rápido de respostas
negativas a certos alimentos é comum na vida
diária. Por exemplo, se um amigo o convida
para ir a um bom restaurante e o convence a
experimentar um alimento do mar, vocé pode
inocentemente escolher algo gorduroso demais
para seu estômago. Quando chegam os maris­
cos enrolados em bacon gordo e recobertos
com creme de leite, eles são doces e
suculentos. Para sua grande surpresa, uma ou
duas horas depois, seu estômago começa a
reclamar O alimento gorduroso, pesado, foi
demnis para vocé. e vocc sente que estão
surgindo enjôo e náuseas. Após meia hora.
você está arrotando forte e, imediatamente
depois, tudo volta. Gosto horrível! E seu
estômago nlo se acalma por mais de uma hora.
O alimento gorduroso desencadeou um
reflexo básico que é pane de um sistema
biológico de segurança que repele do corpo o
alimento ruim. O condicionamento Pavioviano
se constrói a partir desse reflexo básico. Cada uma fruta vermelha recentemente descoUcna. e
vez que o reflexo de vômito é eliciado pelo
alimento ruim, o tipo de alimento que vocé
comeu ames de ficar enjoado se toma
4 Breland c Hieiand (1966): Skimwr (1969).
Sciigmanc Hígcr (19^2); Loçw« ai, (>9Si).
P nnppo» do Comconamyiio n» Vid» D * *
Mecanismo usado por Pavlov para estudar
a resposta salivar condicionada em cáes.
o cheiro e até mesmo o pensar nos mariscos
fritos no bacon deixam de ser estímulos
apetitosos. De fato. a próxima vez que você vir
mariscos num cardápio, ou sentar-se perto de
alguém que pede mariscos, vocé pode sentir
enjôo no estômago, talvez até um pouco de
náusea. Devido ao condicionamento Pavlovi»
ano, um novo estimulo - mariscos * tomou-se
associado com o reflexo de vômito biologica­
mente estabelecido A experiência dc aprendi­
zagem estabeleceu uma aversão condicionada
por alimento - ziesse caso, uma repugnância por
mariscos.
O condicionamento Pavioviano permite
que cada indivíduo aprenda que alimentos
específicos em seu ambiente desencadeiam o
reflexo de vômito. Uma pessoa na California
pode comer um jantar gorduroso ã base de
molusco que desencadeia uma intensa indispo­
sição estomacal Para essa pessoa, molusco se
toma o estimulo condicionado que, mais tarde,
provoca sensações de náusea, enquanto maris­
cos não provocam nenhum sentimento aversivo.
Um nativo da chuvosa floresta amazônica pode
tomar-se indisposto depois de experimentar
assim aprender uma aversão gustativa associada
com esse alimento. Todos começamos a vida
com os mesmos reflexos biologicamente
estabelecidos Mas o condicionamento Pavio­
viano nos dá a flexibilidade para ir além das
respostas biologicamente determinadas As
experiências de vi<ja particulares de cada
indivíduo criam paJrÔci dê condicionamento
 P w io p as ao Conoonafflgiw r» Vid» D1V1 » 36

que refletem a história passada de aprendiza­
gem da pessoa
A aprendizagem nos permite beneficiar-
nos da experiência. Se você fica doente, uma
vez. por causa de ccrto alimento, a náusea
condicionada, que você sente quanto exposto
àquele alimento, no faturo o ajudará a evitar
cair de novo no mesmo erro.* Em alguns casos
* «orno no dc alimentos envenenados - isso
pode fa2cr uma diferença dc vida ou morte
Num estudo de 517 alunos. 65 por cento dos
csludamç? tinham pelo menos uma aversão por
alimento.6 A maior pane delas se estabeleceu
várias horas depois de comer um alimento que
causou enjôo É mais provável o gosto do
alimento tomar-sc o estimulo condicionado
(CS) para a aversào condicionada do que a
aparência ou cheiro do alimento. É mais
provável alimentos não familiares se tomarem
os OS’s para aversões por alimento.
DOIS TIPOS DE REFLEXOS
Um reflexo consiste de uma seqüência
estimulo-resposia na qual o estimulo ( S )
elicia uma resposta (R ).
indtcar que nào envolve nenhum condicio­
namento Em todos os leflexos incondicio-
nados. apenas um estimulo biologicamente
determinado pode eliciar a resposta reflexa
Esse estimulo é chamado estimulo incondteio-
nado (US), para indicar que nio è necessário
nenhum condicionamento para esse estimulo
eliciar a resposta reflexa. A resposta que é
eltciada pelo US é chamada resposta tncondt-
cionctda (UR), para indicar que nào é necessário
nenhum condicionamento para a produção
dessa resposta. 0 reflexo incondicionado e a
seqüência US -> UR» na tinha superior da
figura seguinte. Uma picada ou oorte na m&o e
um US que elicia a UR de puxar rapidamente a
m&o para trás.
O segundo tipo de reflexo, o reflexo
condicionado, è estabelecido através do condi­
cionamento Pavloviano. Todo condicionamen­
to Pavloviano sc constrói a partir de reflexos
inatos, incondicionados. Antes do condiciona­
mento. apenas um US e capaz de eliciar uma
resposta reflexa (o quadro da extremidade
esquerda na figura acima). No inicio do
condicionamento, um estimulo neutro (NS) é
emparelhado com o US uma ou mais vezes (a
linha vertical pontilhada na figura). Durante o
condicionamento, o estimulo neutro se toma
um estimulo condicionado (CS) que eJicia uma
resposta condicionada (CR). O reflexo

Uma pancada no joelho inicia uma

flexào da perna. Um alimento ruim no estôma*
go elicia contrações estomacais c vômitos.
Tocar os genitais elicia a resposta sexual.
O tipo mais básico dc reflexo c o reflexo
biologicamente estabelecido ou inato, que é
chamado de reflexo mcondicionado. para

* Nesse exemplo e em outros ncsic capitulo, h i unu

uMeraçào entre condicionamento operanie c Pavtovtaao.
A esquiva futura dc maus alimentos resulta dc condicio- Náusea condicionada e vômitos são
iwncoto opetame. A interação é comum porque- oa vida
alguns dos sintomas apresentados por
diária, o condicioaaincnlo operame e o Pavloviano s3o
frequeniemente entrelaçados (ver capitula 4).
alguns pacientes antes de serem
submetidos novamente a quimioterapia.
* to u g c c ta ](1 9 8 1 )

Antes do Inicio do
Condicionamento Condicionamento Condicionamento Condicionamento
1. In a to U S -* UR
2. A prendido
condicionado é a seqüência CS —» CR na linha
inferior da figura, Depois que se estabeleceu
um reflexo condicionado, a seqüência apren­
dida CS —*■CR pode operar, mesmo na ausên­
cia do reflexo incondicionado (o quadro da
extremidade direita na figura).
O condicionamento Pavioviano ocorre
quando um estimulo neutro é emparelhado
com um reflexo e se toma um CS capaz de
eliciar uma CR. Antes de uma pessoa
desenvolver uma avm âo alimentar condicio­
nada, somente o US dc um alimento ruim pode
eliciar um reflexo de vômito. Dc pois que uma
pessoa come um alimento gorduroso e fica
enjoada, o gosto daquele alimento se toma um
CS com o poder de eliciar respostas reflexas
de sensações de mal esuu no estômago e
náusea. Depois do condicionamento, o CS
pode eliciar náusea e sensações desagradáveis
antes que a pessoa cometa o erro de colocar
alimento gorduroso no estômago (o US) pela
segunda vez. Assim, os CS'* contcm
informação importante. No caso de aversões
alimentares, servem como estímulos dc aviso
que indicam o perigo, diciando náusea antes
de a pessoa comer um alimento que, no
passado, lhe causou náuseas
Apesar dc um CS ser capaz de eliciar
uma resposta reflexa, a resposta condicionada
(CR) não é idêntica à resposta incondicionada
(UR). Apesar de a CR ser muitas vezes similar
à UR, é algumas vezes bastante diferente/
Usualmente a CR é menos intensa e demora
mais a aparecer do que a UR. além de outras
diferenças possivels. Depois que uma pessoa
’ Bittcrnwi « Woodari <19761; Holland (1977).
PrwafHfrt do CamaorTarr.«n>B r\a Vtia Q iira 37
Durante o Após o
US -> UR US UR
i
•
•
CS -> CR C S -+ C R
aprende uma aversão alimentar condicionada, o
gosto do alimento é um CS que elicia a CR dc
náusea e sentimentos aversivos E&& CR é
notavelmente diferente da UR de fortes
contrações estomacais e vômitos. Quando um
pai bate numa criança por ter corrido para a rua,
a batida dolorosa é um US que elicia lágrimas c
choro Estímulos associados com o bater • estar
na rua e ver o pai se aproximando com raiva -
lomam-se CS’s que cüciam a CR de lágrimas e
choro Entretanto, as lágrimas e o choro
eliciados pelos CS’s não sSo tão intensos
quanto os eliciados pela palmada forte (o US).
ESTÍMULOS PRED m VO S
Que estímulos têm mais probabilidade de
tomar-se estímulos condicionados7 Quando
uma pessoa está num restaurante comendo
alimento gorduroso, que logo desencadeará o
reflexo de enjôo, incontáveis cstimulos presen­
tes podem tomar-se associados com o reflexo.
Entre esses. estSo os sons da música ambiente,
a visão do garçom e de outras pessoas, tópicos
de conversação c gosto do alimento gorduroso.
Qual desses estímulos tem mais probabil idade
de tomar-sc associado com o reflexo dc enjôo?
Os estímulos que xâo mais fortemente
correlacionados com um US tèm mais
probabilidade de tomarem-se CS's.
Todas as espécies superiores são sensíveis
a correlações emre reflexos e os estímulos que
os precedem. Os estímulos antecedentes que
são melhor correlacionados com um reflexo
tem mais probabilidade dc se tomarem CS's.
Na vida da maioria das pessoas, ter
indisposição estomacal é relativamente pouco

comum Comer algo novo, um alimemo
gorduroso - tal como mariscos fritos no bacon
• salienta-se como pouco comum, também. È
mais facilmenie associado com enjôo do que
todos os outros estímulos do restaurante que
não são pouco usuais - tais como música
ambiente, pessoas e tópicos dc conversação.
Os estímulos que estavam geralmente
presentes quando o alimento nào causou enjôo
não têm probabilidade de sc tornaram
associados com o evento pouco comum de
náusea e enjôo.
Quanto mais altamente um CS está
correlacionado com um US, mais informação
ele comém sobre o US. Essa informação toma-
o um estimulo prtditivo que sinaliza que um
certo US c o reflexo incondicionado estão
prestes a aparecer. O gosto de alimento
gorduroso è um bom preditor de que podemos
enjoar, se o comermos A música ambiente,
pessoas no restaurante e assuntos da conversa
não são preditores de possivel enjôo Uma
pessoa poderia ir ao mesmo restaurante onde
se desenvolveu uma aversão alimentar, ouvir a
mesma música e falar sobre os mesmos
assuntos sem enjoar, se ela simplesmente pedir
um tipo de alimento diferente. Somente o
alimento gorduroso, pouco comum, fica tão
ahamente correlacionado e preditivo dc enjôo;
tem mais probabilidade de tomar-se o CS para
enjôo.
Pacientes cancerosos que receberam
quimioterapia muitas vezes experimentam
náuseas e vômitos como efeito colateral dos
fortes elementos químicos usados em tal
terapia. A quimioterapia é o US que elicia o
enjôo incondicionado. Depois de submeter-se
à quimioterapia, alguns pacientes começam a
experimentar náusea condicionada e vômitos
antes de irem para a terapia Perceber que está
na hora de ir para a terapia é uma pista
preditiva que é correlacionada com a
quimioterapia (o US); por isso. o calendário e
o relógio fornecem OS’s que eiiciam o enjôo
condicionado antes da terapia começar.*
* A nausea e o vòmiio condicionados que prccakm
a icrapu náo sào alivudos por drogas. Emraanio. o
frnitgpKr? do CAmpoftamcnfo na V«d* ffraro l i
Apesar das pessoas serem sensíveis a
correlações entre pistas preditivas e reflexos.*
elas não fazem sempre as associações corretas
Por exemplo, pacientes cancerosos que recebem
quimioterapia algumas vezes desenvolvem
aversões condicionadas por alimentos que
comeram antes de ir para a terapia. Pacientes
que comem sorvete antes dc sua quimioterapia
podem desenvolver uma aversão a sorvete, e
aprendem a evitar comer sorvete, depois dc um
único cmpareihamcnto com o enjôo.9 Apesar do
alimento set correlacionado algumas vezes com
o enjôo, nesse caso a associação c incorreta. O
calendário e o relógio proporcionam melhores
estímulos preditivos. Mesmo que estímulos
errados se tomem algumas vezes C S's para
respostas reflexas, associações totalmente
errôneas não são muito comuns.
CONDICIONAMENTO NORMAL
A maior pane do condicionamento
Pavloviano não acontece tão rapidamente como
a aprendizagem de aversões alimentares. Na
maior parle dos casos, um estimulo neutro deve
ser emparelhado com um US, em diversas
ocasiões, antes de se tornar um C S cupaz de
eliciar uma resposta observável.
A resposta sexual é um reflexo que
usualmente se condiciona numa velocidade que
é tipica da maior parte dos outros reflexos.'4 As
respostas sexuais de machos e fêmeas são
reflexos biologicamente estabelecidos, media­
dos pela medula inferior11, e o condicionamento
coadKtoaaiocmo Pavloviano se mostroo eletivo para
romimizar a náusea condiaonada ( \to r c w e Moncll.
19K2).
9 Bcntstct» etaL (1982).
10 De sodas as resposias reflexas considerai» neste
capitulo. 35 repostas sexuais c as respostas emocionais
sdo os dois tipos de rdíexos que tem o papd mats
importante na vida d tiru c na interação social. Por
serem tío uupomiucs aa vida dtána. os reflexos sexual e
emocional aparecerto em numerosos exemplos durante
este cupilulo.
H K atcted o u n an e Lunáe (1980:87-90).

Pavloviano desses reflexos usualmente exige
diversas experiências dc condicionamento. A
estimulação tãtil dos genitais é o estimulo
incondicionado que elicia as respostas incondi-
cionadas de ereção do pênis, lubrificação
vaginal, e. com suficiente estimulação, o
orgasmo. Pensamentos, palavras, imagens
visuais, odores e uma multidão de outros
estímulos podem tomar-se CS's sexuais que
elidam respostas sexuais (CR’s), se aqueles
CS's tiverem sido emparelhados com o reflexo
sexual incondicionado (US->UR). Entretanto,
o condicionamento sexual - como a maior
parte do condicionamento Pavloviano •
usualmente requer múltiplos emparelhamentos
para estabelecer o reflexo condicionado
A maior parte dos garotos aprende a sc
masturbar no inicio da adolescência.12 Durante
a masturbaçào, a estimulação tátil dos genitais
serve como o US que elicia respostas sexuais
incondicionadas de ereção do pênis e sensa­
ções de prazer. O condicionamento Pavloviano
entra em cena se outros estímulos vêm a ser
emparelhados com o reflexo sexual. Por
exemplo, uma tarde, um garoto pode ver uma
gravura de revista de uma mulher atraente.
Naquela noite, se o garoto se masturbar, seus
pensamentos podem girar em tomo da imagem
visual da mulher. Uma vez que a imagem
visual está sendo emparelhada com o reflexo
sexuat, ela começa a tomar-se um estimulo
condicionado. Depois de apenas um empare-
lhamemo. o garoto não notará nenhuma
mudança marcante, quando olhar figuras de
mulheres em revistas. Entretanto, o
adolescente provavelmente usará imagens de
corpos femininos em numerosas ocasiões,
enquanto se masturbar; portanto, haverá
múltiplos emparelhamentos de imagens
femininas e o reflexo sexual Como resultado
do condicionamento Pavloviano, as imagens se
tomam CS's que s3o capazes de eliciar uma
variedade dc respostas sexuais • inclusive a
ereção do pênis e respostas emocionais de
12Kinsey ct ai. <194$); Hunt ( 19741; Aonoo (1975).
Mai t s et ai. (1965): Mess <1966); M.vki t fckk*
Tollisoo e Adams (1979).
Pt>nciBic« oo ComDQRftmwito na Vidi Pára 39
prazer - mesmo na ausência do US, a estimu-.
lação sexual direta.'*
Cada indivíduo pode aprender um
conjunto único de CS's sexuais, dependendo de
sua história particular de condicionamento
Pavloviano Uma mulher pode ter tido
interações sexuais muito positivas com um
amante; e para ela, várias imagens, sons, c
outros estimulos. presentes enquanto fazia amor
com esse homem, podem tomar-se CS’s
sexuais. Até o pensar sobre esses estimulos
pode eliciar excitação sexual. Uma segunda
mulher, vinda de um ambiente que punia o
interesse ou a expressão sexual pode constatar
que ela tem muito poucos CS’s sexuais porque
leve poucas oportunidades para que o processo
de condicionamento criasse esses CS’s. Varia­
ções no condicionamento são perfeitamente
"naturais" no sentido de que cada pessoa terà
um conjunto único de CS’s devido ás expe­
riências particulares de condicionamento de
cada indivíduo
Algumas mulheres usam vibradores por­
que a estimulação vibrante suave é bastante
efetiva para eliciar respostas sexuais, desde a
excitação inicial até o orgasmo. Estimulação
suave dos genitais é o US que elida a resposta
sexual mcondicionada (UR) Uma vez que o
zumbido mecânico do vibrador está sempre
emparelhado com seu uso, é um estímulo
preditivo para as sensações de prazer c pode
tomar-se um CS, depois dc repetidos empare-
lhamemos com o US. Depois de numerosos
emparelhamentos, algumas mulheres têm
relatado que o som do vibrador passa a ter
associações excitantes e positivas para elas.
como ilustra o seguinte caso. A Sra. X estava
usando, um vibrador por vários meses. L’ma
tarde, aconteceu-lhe estar na casa da Sra. Y
para um bate-papo de amigas Durante a visita,
a filha da Sra. Y voltou da escola, ligou o õrgâo
elétrico e foi à cozinha tomar um refresco antes
de tocar um pouco de música. Quando o motor
elétrico do órgão foi ligada, a Sra. X notou logo
o seu zumbido; ele lhe pareceu familiar e
" M aik sd al. (1965). M a s (I966X Marta cGcIder
(1967); Toilison c Adams 11979)

agradável. Enquanto ela continuava a bater
pap© com a vizinha, começou a perceber que
estava ficando sexualmente cxcitada A
medida que o zumbido continuava, sua
excitação sexual alcançou niveis mais ahos. O
zumbido do órgão era semelhante ao zumbido
do vibrador da Sra X; por isso o som era um
CS que eliciava uma resposta sexual
condicionada (CR)
Muitos estímulos podem ser condido*
nados para se tomarem CS’s sexuais sons.
odores, palavras, pensamentos, estimulação
dos lobos das orelhas, carícias no pescoço e
outros podem lomar-sc estímulos eróticos
condicionados Para ocorrer o condicionamen­
to, um indivíduo usualmente deve ter experi­
ências repetidas, em que um estímulo seja
emparelhado com o reflexo incondicionado.
Pessoas com historias pouco comuns dc
condicionamento sexual tém probabilidade dc
ter suas respostas sexuais condicionadas a
CS’s pouco comuns. Além de ceno limite, o
condicionamento pouco comum de uma
pessoa pode parecer aos outros como
"estranho” ou “anormal'', mas o processo de
condicionamento que produz os CS’s sexuais
pouco comuns é o mesmo condicionamento
Pavioviano que produz CS's "normais” Uma
história da literatura clinica demonstra como
CS’s sexuais pouco comuns podem ser
condicionados no ambiente natural '* O Sr. A
procurou O terapeuta porque tinha medo de
que seu hábito - de vestir-se com uma roupa
apertada de borTacha preta brilhante e
masturbar-se - estivesse ficando fora de seu
controle. Uma vez que ele recentemente tinha
tido dificuldade de livrar-se disso, tinha ficado
com medo de que pudesse morrer algum dia,
se- não pudesse escapar dessas amarras.
Quando o Sr A tinha 17 anos. um grupo
de meoinos enrolou uma peça de borracha
sobre sua cabeça e o masturbou Apesar da
experiência ter sido algo ameaçadora, foi
eroticamente excitante. Depois disso, ele
muitas vezes se amairou oom objetos pretos dc
MOswald (1962).
Pnncipicr4 do Coniaonamfrto na V^la Diirta 40
Estímulos altamente correlacionados são
melhores prediiorcs de prazeres sexuais.
borracha, enquanto se masturbava Em conse­
qüência, estar amarrado com borracha preta
tomou-se um CS com o poder de eliciar
respostas sexuais
Durante os anos que se seguiram o Sr. A
não fez muitos amigos e não estabeleceu
nenhum relacionamento sexual Ele ficava
frequentemente sozinho, e suas atividades
masturbatórias estavam entre as coisas mais
prazerosas de sua vida. O emparei hamento
freqüente de objetos pretos de borracha com o
reflexo sexual produziu cvcntuaJmcntc um
condicionamento tão forte que o Sr. A se sentiu
incapaz dc impedir a si próprio de usar objetos
pretos dc borracha.
O terapeuta tentou reverter o condicio­
namento desse homem através do emparelha*
mento de objetos pretos de borracha com
experiências aversivas e não com o reflexo
sexual emocionalmente positivo. Esse esforço
para contrariar o condicionamento positivo
anterior c um processo chamado de contra*
condicionamento aversivo (ver pág. S6).
Durante a terapia, o Sr. A enrolou-se a si
próprio com uma roupa dc borracha e foi-lhe
dada uma droga indutora de náusea. Após
poucas sessões, o Sr. A perdeu o interesse por
sua coleção de objetos dc borracha e desfez-se
dela. Pela primeira vez, durante anos, de
começou a ir á bailes e outros eventos sociais
onde pudesse encontrar mulheres

SETE DETERMINANTES DA
FORCA DO CONDICIONAMENTO
Diversas variáveis determinam a rapidez
com que ocorre o condicionamento Pavioviano
e a força de um reflexo condicionado após o
condicionamento.
Primeiro, à medida que aumenta o
número de empare/hamentos de um CS com
um US, o CS adquire crescente poder para
eliciar uma CR Exceto em casos de forte
preparação biológica, um único emparelha-
mento de um estímulo neutro com um reflexo
produz apenas um pequeno efeito. Cada
emparelhamento adicionai aumenta o poder do
CS para eliciar uma CR. Depois de dez
empareihamentos com um US, um CS tem um
efeito mais forte do que depois de um só
emparelhamento. Quanto mais vezes uma
pessoa emparelhar uma certa fantasia sexual
com os US’s do reflexo sexual, maior o poder
que a fantasia adquirirá (como um CS) de
eliciar respostas sexuais. O CS adquire maior
poder de eliciar a CR cada vez que o CS é
emparelhado com o US, até que seja atingido o
condicionamento máximo.
Segundo, <pjando um CS é sempre
associado com um dado US, o CS adquire
maior poder de eliciar a CR, do que se o
emparelhamento for apenas intermitente. Se
um estímulo precede um US, 100 % das vezes,
etc tem mais probabilidade de tornar-se um CS
do que se prececeu o US somente 20% ou
50% das vezes. Se uma mulher usa um certo
perfume antes de fazer amor, e nunca o usa em
outras ocasiões, o perfume tem probabilidade
de tornar-se um CS que aliciará excitação
sexual para ela e para seu marido. Se ela
também usasse o perfume enquanto estivesse
fazendo esporte, alimentando o cachorro, ou
fazendo outras atividades não sexuais, a
correlação mais fraca entre o perfume e o sexo
limitaria seu poder de tomar-se um CS para
sensações sexuais.
Quando múltiplos estímulos precedem
um US, o estimulo que está mais altamente
Princípios do Comportamento na Vida Diária 41
correlacionado com o US tem maior proba--
bilidada de tornar-se tint CS forte. O estimulo
mais altamente correlacionado estabelece-se
como o mais distintamente associado com o
reflexo, o que facilita o condicionamento. Se
palavras suaves de amor sempre precedem o
fazer amor, mas se os perfumes só são
associados com a interação sexual algumas das
vezes, as palavras de amor têm maior
probabilidade do que o perfume de tomaram-se
CS’s para sensações eróticas. Estímulos alta­
mente correlacionados são melhores preditores
de prazeres sexuais; e eles tendem a impedir
que estímulos menos preditivos se tomem os
CS’s mais fortes.
Terceiro, estimulos que são o foco de
atenção têm mais probabilidade de tornar-se
C S’s do que estimulos indistintos ou não-
notados. Ações que focalizam a atenção de uma
pessoa em estimulos preditivos relevantes e
minimizam o número de estímulos irrelevan­
tes, ou que distraem a atenção, facilitam o
condicionamento rápido de CS’s afetivos.
Quando um pai vê seu filho correr para uma rua
movimentada, perseguindo sua bola saltitante,
pode correr atrás e bater na criança. O bater é
um US que elicia UR’s de choro e sensação de
dor. Correr para a rua é um dos estímulos que
podem tomar-se u m CS que elicia re sp o sta s
condicionadas de medo (CR). Sem saber os
princípios Pavlovianos, o pai pode tentar
minimizar o condicionamento do medo da
criança de correr para a rua, reduzindo os
estímulos irrelevantes que distraem, enquanto
bate no filho. Pode tomar a bola das mãos da
criança, virá-la para o lado do tráfego e bater
nela, dizendo: "Você poderia ser morta por
aqueles carros”. Focalizando a atenção da
criança no tráfego da rua (o CS pretendido),
enquanto libera o estimulo doloroso (o US), o
pai ajudará ao filho a aprender a ter medo de
chegar perto do tráfego da rua.
Quarto, US's fortes produzem reflexos
condicionados mais fortes do que US's fracas.
Se um pai bate fortemente num filho (US),
produzirá mais medos condicionados do que se
bater mais levemente.

Quinto, um estimulo neutro deve ocorrer
antes - nâo depots - de um US, para que
ocorra o condicionamento. Se o estimulo
neutro ocorre depois dc tcc aparecido o US, o
condicionamento Pavloviano raramente ocor­
re.1* Tentativas de estabelecer “condiciona­
mento retroativo" • em que um estimulo neutro
segue um US - quase sempre fracassam Faz
seníido que não tenhamos desenvolvido uma
tendência a associar coisas cm seqüência
causai retroativa.1* Se uma pessoa ficasse
enjoada por comer alimento inadequado c
depois bebesse um caldo quente para acalmar
o estômago, ê óbvio que o caldo nâo causou o
enjôo; e seria inadaptativo associar o caldo
com as causas de enjôo. No condicionamento
Pavloviano. estimulos que estão presentes
imediatamente antes dc aparecer um US tém
mais probabilidade de se tomarem CS’s
efetivos
Sexto, curtos intervalos de atraso entre o
início de um CS e o inicio de um USfacilitam
o condicionamento Pavloviano. No labora*
tório, intervalos dc 0 a 5 segundos entre o CS e
o US produzem condicionamento mais forte
do que intervalos mais longos. Considera-se
que o intervalo ótimo entre o CS e o US é de
aproximadamente 0,5 segundos" Se uma
pessoa fantasia, enquanto è sexualmente
estimulada, a intima contiguidade temporal
entre fantasia e estimulação sexual (o US)
facilita o condicionamento das fantasias como
CS’s que ciiciam excitação sexual à medida
que aumenta o intervalo de atraso entre um
estimulo preditivo e um US, o condiciona­
mento Pavloviano se toma mais lento e menos
eficaz no estabelecimento de CS’s.
Os processos cognitivos algumas vezes
permitem que as pessoas associem um
estimulo preditivo e um US que são
normalmente separados por longos períodos de
15 Ver KimMe (1961:1560 para uma revisão da
Uieraium sobre condicionamento retroauvo.
* Baldwin e Baldwin (198186).
‘' KimWc ( 1961:1560; T e n * * (1971).
P w i D B i c» Com contm tnio na vifla P a ri» 42
tem po" \ medida que a pessoa reflete sobre_
uma série de eventos precedentes, estimulos
preditivos e US’s, que eram originalmente
separados por um longo intervalo de tempo,
podem ser colocados em intima associação
temporal e causai através da memória. Recordar
repetidamente estimulos preditivos e US’s
relacionados faz com que estimulos preditivos
se tomem CS’s. Esse tipo dc condicionamento
Pavloviano é chamado condicionamento
encoberto, uma vez que o ensaio cognitivo
permite que o condicionamento acontcça sem
qualquer estimulos observáveis ou ações
físicas Imagine as experiências cognitivas de
pessoas que foram fortemente queimadas cm
uma noite quando sua casa 99 incendiou cias
acidentalmente linham esquecido o fogão
ligado antes dc sc deitarem, e dai começou 0
fogo. Como essas pessoas repetidamente se
lembram do fato de irem para a cama sem
conferir o fogão e o horror de serem seriamente
queimadas (o US), pensamentos de não conferir
o fogão sc tomam CS's para ansiedade. Embora
tenha havido um longo intervalo de atraso entre
o ato original de não conferir o fogão e o US dc
ser fortemente queimado pelo fogo, o ensaio
cognitivo dos eventos os coloca em intima
associação , e é efetivo na produção do
condicionamcnto Pavloviano.1* Depois de um
acidente como esse, as pessoas algumas vezes
desenvolvem um forte medo de ir para cama ou
sair de casa sem conferir 0 fogão diversas
vêzes, uma vez que não conferir o fogSo é o CS
para medo de fogo.
Sétimo, há casos especiais em que a
preparação biológica permite que algum
condicionamento se processe rapidamente, com
poucos emparelhamentos e com longos atrasos
entre CS e o US. A habilidade das pessoas para
aprender aversões alimentares depois de uma
má experiência, na qual pode estar envolvido
11 Maboney (1974); Metchcnbaum (1977); Bandura
(19T7) Rcscnlbate Ziaonciman(l97l).
l* tipo de condicionamento encontrado í
também chamado dc scnsibiluaçSo cacobcsta (Cautela.
1967; Bartow e* aL. 1972.BeUackeHenen. 1977).
 PnftClDi06 0 ftC cm pcna< n»> ionavttnD 4ta 43

um atraso de uma hora ou mais. indica

US UR
considerável preparação biológica
.SISTEMA DfGiiSTlVQ
. attmeruo -------------------- —> saltvaçio
RESPOSTAS . alunemo impropno ------- —9 enjòo. oàusea. vfrmito
CONDICIONADAS COMUNS . ófafctonoesAfafto -------- —* \ômito
SKTPMA REPRODUTIVO
. esumuiaçáo gc*uul — — * . lubrificação vagma!
Numerosos reflexos podem ser condicio­ . erççàodopénis
nados através de condicionamento Pavioviano . orgasmo
A tabela 3.1 lista alguns dos mais comuns. A . csutfuilaçflo do mamilo —— * überaçáo do k ite <ua
maior parte desses reflexos são mediados pelo mother lan*»**!
sistema nervoso autônomo para manter o s r t p m a CMfZfjf jvròR m
funcionamento biológico interno. Reflexos . alta tem peratura----------- __ > . suor. rubor
condicionados são estabelecidos quando
cardíaca
estimulos neutros são emparelhados com os
US’s desses reflexos incondicionados
. irritação do nariz — — V « fw »
Diversos reflexos têm a ver com . obstrução oa garganta — — v toase
digestão tal como o reflexo salivar estudado . alcrecoos ■ — * .asaouedcasma
por Pavlov no laboratório. O reflexo
incondicionado de salivação é eliciado nos . baixa temperatura ■ — » . tremor
. assopro. choque» queimadura**, afastamento
seres humanos peia presença de alimento na ». flexáo do joelho
. batida no (cmfcto paielar—
boca. Através do condicionamento Pavioviano. . luz DOS oíboi ■— — contração pupilar
aprendemos a salivar quando expostos a wttrnnÉarfftdfn% . orientado retoca
estimulos que são regularmente emparelhados REFIEXCÇIWANTTS
com alimento Ver ura bife suculento sobre a . canetas nas bochechas *—----- ». virodi da cabeça
mesa pode, literalmente, encher de água a boca ofeeio toca os tíbios — — > . socç5o
de uma pessoa faminta. Outros reflexos alimento na boca « — », de&luuçSo
ofcjciooaraáo i preeosâo
digestivos incluem o reflexo de enjôo,
. seguro Ycnicaímaiic, pés — firetczados pés
discutido anteriormente, "frio no estômago" tocando o ctóo
experimentado com tensão ou medo, e a perda
do controle urinário e do esfíncter que ocorrem
sob nvcdo extremo ou ansiedade. TABELA 3.1 Lista Parcial de Reflexos Incondi­
cionados
Há diversos reflexos no sistema repro­
dutivo Os reflexos dc excitação sexual, desde
a excitação inicial ate o orgasmo, podem ser aumenta o ritmo cardiaco c o fluxo sangúineo
condicionados a vários estimulos. MSes que pelo corpo todo, e a estimulação sexual causa
amamentam suas crianças algumas vezes vaso-congestão nas áreas genhais. Reflexos do
verificam que o reflexo de liberação do leite sistema circulatório podem ser condicionados
(que libera o leite dos duetos, para o mamilo) é independentemente de outros sistemas de
disparado antes do bebê começar a mamar resposta Um coração batendo fone c acclcra-
Simplesmente ver o bebê procurando o sek> - do pode ser resultado de US’s, tais como susto
ou pensar sobre o amamentar - pode tomar-se ou dor súbita; e as batidas fortes do coração
um CS para a màe. porque precede regular* podem ser condicionadas a numerosos CS's
mente o US de sucção do mamilo peia criança. durante a vida da pessoa A pessoa que
O sistema circulatório está envolvido cm associou alturas perigosas com quedas
numerosas respostas dos sistemas digestivo, dolorosas pode ter uma aceleração cardíaca,
reprodutivo e outros Por exemplo, o esforço simplesmente pelo lato de olhar dc um lugar
alto para uma rua. O enrobescimcnto é um

reflexo cardiovascular em que os vasos
sangüíneos nas camada* mais externas da pele
dilatam-se e permitem ao sangue fluir ate a
superfície. Em situações de medo. pessoas de
tipo claro tomam-se "brancas como um
fantasma" Este c o empalidecimento. a
resposta cardiovascular oposta ao ewubesci-
mento os capilares nas camadas mais externas
da pele sc contraem, forçando o sangue mais
para dentro, retirando da pde o tom corado
criado pelo sangue próximo da superfície.
Tanto o cnrubescimenio quamo o empalid-
ecimento podem tomar-sc condicionados a
uma variedade de OS's que são emparelhados
com os reflexos incondicionados.
Os reflexos do sistema respiratório
incluem tosse, espirro, soluços e ataques de
Algumas doenças psicossomaticas resul­
tam de condicionamento Pavloviano. Têm-se
encontrado respostas asmáticas condicionadas,
diciadas por uma ampla variedade dc CS’s,
incluindo perfume, a visão de poeira, o hino
nacional, discursos de politicos pelo rádio,
elevadores, cavalos, carros de policia, pássaros
engaiolados, peixe dourado, cachoeiras e
cantorias de criança.9 Se aconteceu de o
Senador X fazer diversos discursos durante à
estação da febre-de-feno. enquanto o Sr. U
estava sofrendo uma série de ataques dc asma.
a voz do senador pode acidentalmente tomar*
se um CS para a resposta asmática do Sr B
As respostas reflexas do sistema
muscular incluem o afastamento da fonte de
dor, o aumento da tensão muscular após um
susto, e o relaxamento depois dc tomar ccrtas
drogas. Pessoas que usam álcool para
relaxarem-se após um dia tenso de trabalho,
algumas vezes verificam que o simples fato de
servir sua primeira dose da noite elicia
sensações de relaxamento (Servir o drink e
um CS porque tem sido emparelhado com os
US’s de uma substância que elicia
relaxamento)
Crianças nascem com uma variedade dc
reflexos musculares que ajudam a garantir sua
* Ver Bckka c Grocn <19S6).
Ptirmp.K» oo Co^ncortamemo na V.oa ftâ n a 44
sobrevivência inicial. Por exemplo, o recém- _
nascido suga de forma reflexa quando objetos
tocam seus lábios, e isso é adaptativo porque
produz leite no mamilo. Depois dc algumas
semanas, essa resposta pode ser eliciada por
CS's - tais como ser colocado numa posição de
amamentação ou ser segurado dc certas
maneiras * que regularmente precedem a ama­
mentação. Depois dc dois meses, o s sons,
odores e padrões de toque, que foram associa­
dos com amamentação, tomam-se capazes de
eliciar as respostas dc sugar.*1
RESPOSTAS EMOCIONAIS
A maior parle dos reflexos incondicio-
nados tem um componente emocional que ou é
agradável ou é awrstw. Os US’s que eliciam
os aspectos explícitos da resposta sexual
também eliciam sensações agradáveis. Se uma
criança cai, enquanto corre por uma estrada, a
queda é um US que elicia lágrimas, choro e
sensações aversivas.
Quando CS's se estabelecem através de
condicionamento Pavloviano. podem também
eliciar emoções, se tiverem sido emparelhadas
com um US que as elicia Fantasias que foram
emparelhadas com masiurtação ou relações
sexuais tomam-sc CS’s que eliciam sensações
agradáveis. Se uma criança teve várias quedas
dolorosas por subir em árvores ou em lugares
ahos. a visão de alturas torna-se um CS que
elicia uma variedade de respostas condiciona­
das: tais como uma aceleração dos batimentos
cardíacos, medo e ansiedade. A medida que a
criança se aproxima da margem dc um
penhasco, aumenta o número de estímulos
preditivos associados com quedas dolorosas, e a
criança sente-se ainda mais amedrontada. A
resposta emocional eliciada por um CS é
chamada resposta emocional condicionada
(CER) c é um subconjunto das respostas
condicionadas (CR) como um todo. Como
todas as respostas condicionadas, as CER’s não
são diretamente paralelas ás emoções
21 BrackbiU (196»)

incondicionadas. Cair no chão produz c/w
respt>sta emocional incottdicionadal, enquanto
a visSo de alturas, depois de associada com
quedas, -elicia medo e ansiedade (as respostas
emocionais condicionadas). Um casal pode
sempre accndcr velas em seu quarto antes de
fazer amor Depois de vários emparelhamen-
tos. a luz dc vela pode tomar-se um CS que,
não só elicia excitação sexual, mas tambem
elicia CER’s positivas, mesmo antes de
ocorrer qualquer estimulação física sexual
direta. Mas a resposta emocional condicionada
(CER) k luz da vela é claramente diferente das
sensações incondicionadas de fazer amor
Por serem estimulos preditivos, CS's
associados com US’s que têm componentes
emocionais, podem eliciar emoções agradáveis
ou desagradáveis antes de aparecer um US.
Por exemplo, uma camisola sensual é um CS
que elicia sensações sexuais, ames que suija
qualquer outra alusão sexual, se tal traje for
um bom preditor de que o prazer sexual vem a
seguir. A ameaça de um espancamento é um
CS que pode fazer uma criança chorar, antes
mesmo que qualquer pessoa toque a criança, se
tais ameaças forem bons preditores dc que é
muito provável que os pais lhe dêem uma surra
dolorosa.
Devido ao condicionamento Pavloviano,
muitos dos estimulos que nos cercam tomam-
se CS’s para CER's agradáveis ou aversivas.
Ver uma face sorridente numa multidão
fornece um CS que elicia sensações
agradáveis. Ouvir alguém dizer alguma coisa
grosseira proporciona um CS que elicia
sensaçfies más. As pessoas podem ter
respostas emocionais similares ou diferentes a
qualquer estimulo dado. dependendo do seu
condicionamento Pavloviano anterior com o
estimulo ter sido similar ou diferente Desde
que muitas pessoas tiveram experiências
similares com quedas dolorosas, respondem a
visões de lugares altos como CS’s para medo e
ansiedade. Entretanto, pessoas que aprenderam
habilidades de escalar montanhas ou trabalhar
em edifícios altos, usualmente sentem pouco
medo ao olhar de lugares állos para baixo (a
menos que percebam estimulos preditivos
Pnnppoa do Cowpwamwio na v-da Diana 4S
associados com um risco real de queda).
Quanto mais semelhante seja o condicio­
namento Pavloviano passado de duas pessoas
numa dada situação, mais semelhantes serão
suas respostas emocionais aos estimulos
naquela situação Duas pessoas que escalaram
muitas vezes os Alpes podem descrever, de
modo similar, suas experiências de escalar
montanhas e ter respostas emocionais similares,
uma vez que tiveram histórias semelhantes dc
condicionamento Pavloviano. Por outro lado,
duas pessoas que nunca tiveram exatamente as
mesmas eapenènciâs passadas de aprendiza­
gem. nunca terão exatamente as mesmas
respostas emocionais condicionadas a eventos
quotidianos.
Novos CS’s, com impacto emocional,
estão sendo continuamente estabelecidos por
condicionamento Pavloviano. Por exemplo,
quando uma mie começa a amamentar seu
novo bebê, o sugar do mamilo pelo bebê é um
US que elicia o reflexo de liberação do leite c
sensações agradáveis para a mâe. Através do
condicionamento Pavloviano, os estimulos
preditivos que precedem a amamentação
tornam-se CS's que também eliciam sensações
agradáveis para a mâe. Eventualmente, apenas
ver o bebê puxar sua blusa e tentar alcançar o
mamilo é um CS capaz dc eliciar o reflexo de
liberação do leite c sensações agradáveis
(mesmo antes de começar a amamentação
real). As mies amam seus filhos por uma
variedade de razões: mas aquelas mães que
amamentam relatam que os prazeres de ama­
mentar aumentam seus sentimentos positivos
em relação a seus bebês
Experiências aversivas também dão
origem a novos CS's. Quando as pessoas
cometem c t t o s embaraçosos nas interações
sociais, uma variedade de estimulos situacio-
nais - tais como os indivíduos ou assuntos
delicados presentes no momento • podem
tomar-se CS’s que eliciarão no futuro, respostas
emocionais desagradáveis. Por exemplo, a
próxima vez que um aluno vir o professor que
presenciou sua fala inadequada, a qual embara­
çou várias pessoas na sala. esse professor pode
ser um CS que elicia sensações de desconforto,

suor nas mâos ou ennjbescimento. Mesmo se
estiver conversando com unia pessoa comple­
tamente estranha, o estudante pode experi­
mentar desconforto quando surge aquele
assunto que causou o embaraço no passado,
uma vez que o assumo c agora um CS para
sensações aversivas. Uma vez que as pessoas
usualmente evitam CSks associados com
CER’s negativas, râo c raro ver indivíduos
evitarem assuntos ou pessoas que no passado
foram associados com embaraço. As pessoas
ou assuntos são cslimulos preditivos de que o
embaraço pode surgir de novo.
Mesmo estimulos cognitivos podem
servir como OS's que eliciam CER’s. Quando
uma mie pensa sobre a amamentação, ela pode
experimentar calor e sensações agradáveis Só
o pensar sobre o embaraço de dizer alguma
coisa, muito inadequada ou estúpida cm frente
da classe inteira pode eliciar sensações
desconfortáveis s
Na medida em que as pessoas examinam
as causas de suas emoções, elas muitas vezes
aprendem a relacionar aqueles sentimentos aos
estímulos • sejam US's ou CS*s - que os dieta-
ram. É claro que certas pessoas ou assuntos
delicados sào CS’s para embaraço ou descon*
forto* enquanto sorrisos e faces atraentes são
CS's para sensações agradáveis. Os estimulos
elieiadores podem vir de fora ou de dentro do
corpo. Mesmo pensamento*, fantasias e
sonhos podem ser CS's que eticiam respostas
emocionais.
Quanto mais habilidade as pessoas
adquirem, para localizar os estimulos causais,
mdbor elas podem compreender seus senti­
mentos emocionais. Algumas vezes, as
pessoas pesquisam retroativamente em suas
memórias tentando descobrir como chegaram
a um certo estado de humor. Foi um tópico da
conversa? A menção de um velho romance
que terminou dolorosamente? Uma conversa
agradável com uma pessoa atraente do outro
s Para obter dados sobre condicionamento Pavio*
vlano de pensamentos e d ca(xiüdadc dos pensamentos
4c p<odu?xrcm çondtaonamcixo futuro, ver Staats
(196*. l9?S>eMabono (1970. 1974)
Priftclott* &e> CompcfiarneMo r a Vifla P á r a 46
sexo? À medida que as pessoas localizam quais
estimulos cliciaram quais emoções, elas muitas
vezes aprendem a produzir emoções desejadas,
selecionando US’s e CS's que eliciam essas
emoções Quando Sônia deseja chegar a um
estado de humor mais positivo, ela pode colocar
uma gravação de sua música alegre preferida,
ao invés de ouvir uma estação de rádio cujas
músicas a entristecem Para muitas pessoas,
musica alegre é um CS que elicia sensações
boas. Quando as pessoas descobrem que certos
pensamentos usualmente fazem-nas sentir-se
infelizes, elas podem dccidtf parar de pensar
sobre aquelas coisas, taivez vo!tando~se para
atividades que podem desviar sua ateoção dos
pensamentos que sio CS*s para emoções
desagradáveis.
Kntrctamo, nem sempre e facil identificar
e rotular respostas emocionais.3 Uma pessoa
pode sentir uma aceleração cardíaca e um nó na
u A disentranaçao e a rotulaçdo dc 9cnsaçòes
emocionais sio aprendidas através de condicionamento
operante a putsr de modetos. regras* dicas c reforça-
roento diferencial (>er Capítulos 8* 9, 10 e t\% A
cooumkladc verbal usualmente tem dificuldade em
ensinar o indivíduo a rotular precisamente esses emadert
toemos. (Bem, 1970; Sldnoer. 1974:Z2T, Balduin,
1985). Os ptus nâo podem vero <toe se passa por baixo
da pele dc seu ilibo e desentunar se a criança estó correia
ou incorreta ao discnnuuar e roíutar diversas respostas
emocionai* portanto eles nfto pedem íoreeoer focdback
preciso quando a criança descreve sentimentos internos. c
tsso limita a criança ao apeendee a dcscrcs^los
precisamente. Uma vez qoe os agentes soctalizadores sdo
limitados no ensinar disctiminaçta c rótulo* |w a
seittin>cntos usemos, o indivíduo achará mats dtficil
compreender cosas de dentro do qoe coisas dc fora de
m i corpo (Skinocr. 1969 229f). Notc-sc que a woedade
baveu-se amplamente cm putas externos, ao enansr uma
pessoa a compreender suas emoções. Se urna criança está
daramente infeliz, os pais podem sckaonar vu a palavra
“m ac” ou a patsvrc "aumento** para ensinar o uso dc
rótulos emocionais pda cnaoça. dependendo de ser o
caso da enançu ter perdido um brinquedo ou ter xisto um
oocnpcinlictru ganhar um brinquedo rtuus bonito Em
conseqüência cbsso. a enança possa a basear-se cm esti­
mates estenx» pus compnxtxfcr sentimentos irtcmoe.
de ouiro modo difíceis de compreender. Há Inis séculos
atrás. Sptnoza percebeu que as emoções eram melhor
compreendidas eui termos de estímulos cacm os (Ehve&
1955:1281). sua análise dc emoçdes é uma das mdborcs
na lacratum filosófica (WicnpahL 1979.121-127).
 Porcipio» eo C s/re o ta n ^ n o ns Vtfla Ddna ~7

garganta mas nào scr capaz dc discriminar se o

sentimento c excitação ou medo. Por exemplo,
numa festa das bruxas à fantasia, na sala dc
jogos do hotel, todo mundo esiá fazendo
barganha e contando piadas. De repente, o
alarme de incêndio (oca e as luzes se apagam
Todo mundo está rindo, e você também. Você
nota que seu coração está acelerado; mas não
sabe ao certo se está amedrontado ou
simplesmente excitado pelas últimas surpresas
da festa. Sua decisão de rotular a resposta
emocional como medo ou excitação dependerá
amplamente das condições ambientais,
inclusive das respostas de outras pessoas. Se
todos os demais riem e respondem ao alarme FIGURA 3.1 Desenvolvimento e declínio
como uma brincadeira engraçada, você típicos de um reflexo condicionado,
provavelmente concluirá que sua resposta vistos durante condicionamento e
emocional é de excitação. Se diversas outras extinção
pessoas exibem claros sinais de medo ou
pinico, você pode concluir que sua aceleração
cardiaca é uma resposta de medo. As pessoas Eventualmente, o estimulo deixa de eliciar uma
são muitas vezes influenciadas pelas respostas resposta condicionada.
de outros, ao rotularem suas próprias respostas A extinção ocorre naturalmente em todos
emocionais.*4 Naturalmente. qualquer os períodos da vida. Os exemplos seguintes
evidencia de haver ou não haver fogo no ilustram o ciclo de duas fases de condicio­
prédio influenciará, também, o rótulo que você namento seguido de extinção. A Figura 3.1
usará. mostra o desenvolvimento e declínio típicos de
um reflexo condicionado, vistos durante condi­
cionamento e extinção. O CS adquire capaci­
EXT1VCÃO
dade crescente de eliciar uma CR durante o
condicionamento e, em seguida, perde seu
A extinção ocorre quando um CS está poder durante a extinção.
presente mas não è emparelhado com US
Numerosos medos infantis que, em algum
Depois de uma pessoa aprender a escalar
momento, foram fortes, desaparecem devido á
montanhas sem quaisquer quedas dolorosas,
extinção As crianças frequentemente aprendem
ela terá muitas exposições do CS de olhar de
a ter medo de estranhos, agulhas de injeção,
cima de lugares altos sem o US dc quedas, e
cachorros grandes, brincar na rua e assim por
isso reduzira o poder que tem o CS de olhar de
diante Se correr de velocípede na rua é
alturas como diciador de sentimentos de
emparelhado com diversas surras, ficar na rua
ansiedade. Quando um CS não i mais
provavelmente se tomará um CS que elicia
empareUtado com um US, ele gradualmente
medo ou ansiedade. Entretanto, á medida que
perde sua capacidade de eliciar respostas
os anos passam e a criança adquire habilidade,
condicionadas: e o reflexo condicionado
coordenação e força para andar de bicicleta na
(CS-tCR) torna-se mens fraco. Quanto mais rua. com segurança, as fontes originais de
vezes um CS está presente sem um US, mais condicionamento aversivo são removidas. Os
fraco sc toma o reflexo condicionado pais param de repreender se seus filhos
acompanham outras crianças para a rua e a
u White et «L (1981), Baldwin 09&51
criança agora tem habilidade para evitar

problemas com o tráfego 0$ medos infantis se
extinguem porque o CS dc andar dc bicicleta
na rua nio c mais emparelhado com
experiências aversivas. A mesma extinção
usualmente ocorre com os medos de outros
estimulos. tais como foguetes, tempestades,
ficar no escuro, ou ficar sozinho Assim, é o
processo de extinção que nos permite liberar-
nos de medos infantis.
A extinção não se limita a medos e
outras respostas emocionais negativas.
Reflexos condicionados emocionais positivos
e reflexos condicionados não emocionais se
extinguum também, se não forem mais
emparelhados com seus US’s originais
Quando bebês são amamentados, os seios se
tomam CS's que eiiciam sensações agradáveis
para o bebê, devido ao emparelhamento com
os US's de alimento e contato físico.
Simplesmente ver o seio antes de mamar pode
eliciar um sorriso e CER’s positivas dc uma
criança que está sendo amamentada Quando a
m ie deixa de amamentar, começa o processo
de extinção. No inicio, a criança pode ainda
olhar para os seios da mâo e puxar sua blusa
para pegá-los, indicando que os seios ainda são
CS's para prazer. Entretanto, depois que sc
eciceaou a amamentação, os seios não são
mais associados com os US's dc alimento e
gradualmente deixem de eliciar CER’s de
prazer.
Ciclos similares de condicionamento e
extinção ocorrem em outras situações na vida.
Quando a casa de um casal é destruída pelo
fogo. que começou por eles terem acidental­
mente deixado o fogão ligado, eles ficam
condicionados a ter medo dc cometer erros que
possam causar fogo. Sair de casa ou deitar-sc
sem verificar o fogão são CS’s que eiiciam
medo Depois desse condicionamento, des
podem ficar muito cuidadosos com o fogão e
outros utensílios durante meses ou anos
Entretanto, à medida que passa o tempo e eles
não tem mais acidentes com fogo, o processo
de extinção começa a reduzir a força dos CS’s
para medo dc fogo, porque esses CS's não
CStlo mais emparelhados com acidentes.
Gradualmente, os CS’s perdem sua capacidade
Pnf>cioi<y» oa C in w m am e tto na vma Oiana 48
de eliciar medo. e o casal se toma menos
preocupado com fogo do que estiveram nos-
mcscs imediatamente seguintes ao incêndio dc
sua casa. Entretanto, lembranças ocasionais do
fogo produzem suficiente recomitcionamento
mtem»tente que impede que o medo dc fogo
desapareça totalmente. 0 recondicionamento
intermitente ajuda a explicar porque alguns
reflexos condicionados nunca desaparecem
completamente depois de introduzida a
extinçlo
Muitos americanos comem, desde a
infância, alimentos que engordam Através de
anos de condicionamento Pavioviano, a visão, o
cheiro e o pensar em costelas, bacon, lingüiça e
outros alimentos que engordam tornam-se CS’s
capazes de eliciar salivação e antecipar o
prazer, quando se seni&m para comer. Depois
que o médico diz a um paciente obeso para
mudar paia uma dieta mais leve e a pessoa faz
essa mudança, as respostas condicionadas a
alimentos de alta caloria entram cm extinção.
Quando uma pessoa vê amigos comendo
alimentos que engordam, num restaurante, a
visão, o cheiro, e o pensar nesses alimentos não
são mais emparelhados com os pruzeres dc
comê-los. e os CS’s fornecidos por esses
alimentos gradualmente perdem seu poder de
eliciar respostas condicionadas. Diversos anos
mais tarde. uma pessoa que já foi gorda pode
achar difícil acreditar que esses alimentos eram
tão apetitosos e que o simples pensar neles
eliciasse antecipação de prazer
KECUPERAGfo ESPONTÂNEA
Apesar da extinção enfraquecer reflexos
condicionados, esses recuperam parte de sua
força durante os períodos entre as experiên­
cias de extinção, devido a um processo que
Pavlov chamou "recuperação espontânea".2*
Enquanto o condicionamento acontece quando
um CS é emparelhado com um US e a extinção
acontecc quando um CS aparece $cm seu US, a
recuperação espontânea ocorre durante períodos
 P o io c o s ao CoTOoryr%«Mo r a Vida Q á m _

que se seguem à extinção - quando o CS nâo

está presente. Se uma pessoa tem medo dc
alturas, umas férias de 2 semanas, passadas
andando pelas montanhas. propiciam
experiências dc extinção que ajudam a
diminuir aqueles modos. Entretanto, durante os
meses que se passam entre as férias desse ano
e as ferias do próximo ano. ocorrerá
recuperação espontânea. Quando a pessoa
volta às montanhas, 12 meses mais tarde,
haverá uma recuperação parcial dos medos •
uma recuperação espontânea que não requer
condicionamento adicionai. A pessoa sentirá
mais medo ao andar pelas montanhas no
primeiro dia do segundo ano do que ao andar
pelas montanha» no final do primeiro ano,
mostrando uma recuperação pardal do medo
Entretanto, a pessoa sentirá menos medo do
que no começo do primeiro ano. porque a
recuperação espontânea nâo faz um reflexo
condicionado voltar, por completo, a seu nivet
prè-extinção. Quando uma mãe pára de amamentar, eia
faz com que se extingam as respostas
A recuperação espontânea ocorre condicionadas positivas da criança ao seio.
também com reflexos emocionais positivos e
reflexos nio-emocionais Quando uma mãe
pira de amamentar, ela faz com que se devido a quedas anteriores, contrata um bom
extingam as respostas condicionadas positivas instrutor de esqui, mas uma outra, com o
da criança ao seio. Cada vez que a criança mesmo medo. evita totalmente esquiar? A
procura o seio e não lhe é permitido mamar, as pessoa que recebe instrução e aprende a esquiar
respostas condicionadas positivas sc tomam sem cair, verifica que os medos de esquiar se
mais fracas. Se houver um intervalo de vários exiinguem. mas a pessoa que se esquiva de
dias em que a criança não pode procurar peios esquiar não Uma boa aula de esqui acelera a
seios - porque a mâe está longe ou muito extinção. pck> emparelhamento dos CS’s que
ocupada para dedicar tempo ã criança - haverá eliciam os medos de esquiar com os estimulos
recuperação espontânea das respostas neutros de "não cair", "não doer" e "não ter
condicionadas positivas, e a criança exibirá problemas". Naturalmente, a pessoa sc sente
uma resposta positiva aos seios, mais forte amedrontada nas primeiras vezes que o
depois do intervalo do que antes. insmitor exige que cia pratique com o esqui,
porque o estar sobre o esqui fornece os CS’s
que eliciam as CER's de medo e tremor das
A ESQUIVA pernas. Mas uma boa aula de esqui ajuda a
RETARDA A EXTINÇÃO pessoa a aprender a esquiar sem cair e isso
garante que os CS’s de esquiar não sejam mais
A extinção ocorre quando um CS está emparelhados com os US’s de quedas doloro­
presente mas não é emparelhado com um US. sas. Isso faz com que os medos condicionados
Se uma pessoa se esqunxt do contato com um se extingam. e eventualmente o estar sobre o
CS, a extinção nâo p<xk acontecer. O que esqui não eliciará medo.
acontece se uma pessoa com medo de esqui,

Padrões de evitação podem persistir
durante anos, uma vez que a pessoa nunca
tem a experiência de extinção necessária
para neutralizar os C S’s.
Por outro lado, a pessoa que evita as
aulas de esqui está evitando a oportunidade de
que os CS's associados com o esquiar possam
ocorrer na ausência de quedas Assim, a
extinção não pode acontecer. Uma vez que a
esquiva impede a extinção, os CS's reteráo seu
poder dc eliciar medo. A resposta de esquiva
pode impedir que essa segunda pessoa venha a
esquiar algum dia novamente, enquanto a
primeira pode eventualmente aprender a
esquiar bem c gostar de fazè-lo
Algumas pessoas vão para muito
longe para evitar os CS’s que eiiciam medo, e
seus padrões dc evitação podem persistir
durante anos. uma vez que eles nunca tem a
experiência de extinção necessária para
neutralizar os CS’s. Por exemplo, pessoas que
tèm medo de andar de avião, muitas vèzes
ficam muito prejudicadas, pois têm que
recorrer a trens, ônibus ou carros para longas
viagens que teriam sido muito mais fáceis se
realizadas de avião. As crianças algumas vezes
aprendem medos condicionados das figuras de
autori-dades (o CS) se essas • o chefe, o
policial e o sacerdote - são fontes distantes.
PQftciOH» ao CwTg«arr>WTW na vtá» C-^fa <0
mas poderosas e ainedroniadoras de punição ou .
ameaça Aquelas crianças que evitam interagir
com figuras dc autoridade enquanto estão
crescendo, muitas vezes ficam com seus medos
de tais pessoas ate a idade adulta. Vinte e cinco
anos mais tarde. quando têm que interagir com
o chefe, por terem tido problemas, aos & anos,
na V série, podem experimentar desconforto
emocional, porque seus velhos medos infantis
nunca tiveram oportunidade de se exringuir.
Somente depois de serem forçadas a interagir
com a figura de autoridade temida é que a
extinção pode começar a neutralizaj seu
condicionamento infantil protelado É surpreen­
dente quantas pessoas carregam medos infantis
até a idade adulta • quando não por toda a vida *
mesmo quando esses medos são irracionais à
luz de suas habilidades e cxpcricncia de
adultos
Os medos condicionados e ansiedades
tèm menos probabilidade de extinguir-se
naturalmente do que os prazeres condiciona­
dos. A razão é simples' CS’s que elidam medo
motivam respostas de esquiva que retardam a
extinção; enquanto isso não é verdade para
CS’s que eiiciam prazer A pessoa com medo
condicionado dc falar em público provável*
mente evita o comportamento temido, o que
impede o medo de se extinguir. Uma vez que os
CS’s para emoções dc prazer não são evitados,
a extinção pode ocorrei logo que esses deixam
de ser emparelhados com experiências agradá­
veis. O bebê que foi amamentado durante
meses responde aos seios como CS's para
sensações agradáveis. Quando a mãe resolve
parar de amamentar, a extinção começa logo
que a criança tenta mamar. Desde que mamar é
agradável, a criança não evita mamar. Pelo
contrário, ela tenta mamar, o que garante que a
extinção começará, porque os CS’s de ver e
tocar os seios não são mais emparelhados com
os US’s de mamar. Assim, a extinção de
associações prazerosas não é retardada por
respostas de esquiva

E.XT7NC/^0 TE/MPÊUT/C/t
AJgumas pessoas tem medos persistentes
que 3s incomodam durante anos, porque fortes
respostas dc esquiva impedem a extinção
Uma forma de terapia comportamental
projetada para reduzir tais medos envolve
extinção A extinção terapêutica (em lugar
quando uma pessoa enfrenta CS’s indutores de
medo. mim ambiente seguro, hvre de outros
estimutos avtrsivos. À medida que a pessoa
experimenta os CS's amedrontadores na
ausência de outros estimulos aversivos. os
CS's perdem seu poder de clíci&r medo.
Considere-se o caso de um homem que
desenv-olveu um medo de abrir portas e sair,
depois de uma série de experiências
traumáticas dc condicionamento, durante a 11
Guerra. Mundial.7* Enquanto estava atrás das
fronteiras inimigas, ele recebeu um aviso de
que um grupo de soJdados alemães de uma
casa m in h a queria se render. Ele suspeitou de
uma armadilha. Quando se aproximou da porta
♦ que estava na penumbra, sob uma sacada •
sua apreensão aumentou. Finalmente, ele
arrombou a porta, para ser surpreendido ao ver
doze soldados inimigos acordando de uma
noite de sono. Ele os capturou e os manteve
sob guarda por 10 horas, cheias de tensão, até
que pudesse recolhê-los, ao anoitecer. Ele foi
forçado a matar um dos prisioneiros que estava
estimulando os outros a atacá-lo, e o homem
que ele atingiu "morreu horrivelmente numa
terra estrangara Essa experiência c muitos
ouuos traumas de guerra fizeram o homem
sentir uma grande ansiedade e culpa
associadas com arrombamento em situações
perigosas. O medo e a culpa eram tio intensos
que ele passou a ter muito medo de abrir
portas. Logo, ele aprendeu a evitar portas - os
CS’s indutores de medo • apesar disso
restringir fortemente suas atividades. A terapia
consistiu de repetidas experiências de extinção
em que o homem parou dc evitar os CS's de
abrir portas, indutores de medo: á medida que
realizou seu mais temido componamento -
* Little e James (1964).
Prwiea&as do ComoortamgfltQ na Vidi Diária 51
arrombar uma porta fechada - no ambiente
terapêutico seguro, o medo condicionado
começou a se extinguir Depois de cada sessio
ele sentiu menos medo e culpa em relação a
abrir portas, e, ao final de cinco sessões, a
extinção estava completa Seus medos
irracionais não reapareceram
Muitos medos infantis ou irracionais
podem ser superados pela confrontação repetida
do CS tenrido, num contexto que sqa
basicamente neutro ou não-ameaçador. de
modo que a extinção possa ter lugar.
CONDICIONAMENTO DE
ORDEM SUPERIOR
Depois que um estimulo fo r emparelhado
com um US e condicionado como um CS, o
prtmetro C.S pode transformar outros estimulos
em estimulos condicionados, na ausência do
US original, O processo de usar um CS para
criar um novo CS (sem reintroduzir o US) é
chamado condicionamento de ordem superior.
Nas três primeiras seções da Figura 3.2.
um estimulo (S,) é emparelhado com um US
(linhas verticais pontilhadas) c toma-se ura
estímulo condicionado (CS,) Os dois últimos
quadros mostram o condicionamento secun­
dário (de ordem superior), em que um segundo
estimulo (S2) se torna o CS2 por ser
emparelhado apenas com o CS, 0 US não está
presente no condicionamento de ordem supe­
rior, nos dois últimos quadros Depois que o
segundo reflexo condicionado (CSj -* CRj)
estiver estabelecido, ele pode ser usado para
transformar um terceiro estimulo <S,) em
estimulo condicionado (CS,). Este é um condi­
cionamento de terceira ordem Os dados de
laboratório indicam que o condicionamento de
quarta ordem é improvável, ou rara O
US->UR é o reflexo biológico básico, a partir
do qual se constrói todo o condicionamento
Pavloviano. O CS, nunca c tão forte quaiuo o
US para eliciar uma resposta O CSj produz

U S-»U R US UR US
•
« »
i
s, CSi -»C R , CS,
No condicionamento de ordem superior, o C S i se estabelece pelo empare*
F IG U R A 3 .2
Ihamento com um CSi (sem ser apresentado o US)
uma resposta mais fraca do que o CSs,e o CSs
é ainda mais fraco para produzir uma resposta.
As razões para o condicionamento dc
ordem superior não ser tào tone quanto o
condicionamento de primeira ordem são
simples. Primeiro, o US do qual todo o
condicionamento Pavioviano deriva sua força
não está presente rvo condicionamento de
ordem superior. Segundo, os CS's de ordem
superior estão sendo condicionados a partir de
outros CS's que estão em extinção porque não
estão sendo emparelhados com seus estimulos
condicionadores originais.
O condicionamento de ordem superior
pode estar envolvido quando uma criança
pequena aprende a responder a indícios que
são estimulos preditivos - ou sinais de aviso -
associados com palmadas. Se um pai está
prestes a bater na criança por oorrer para a rua
ou puxar pratos na mesa, ha uma grande
probabilidade dc que uma mão levantada ou
um dedo cm riste preceda as palmadas. O bater
propicia o US que elida dor, e a mio levanta*
da ou o dedo em riste se tomam um CS, para o
medo e o choro, por causa dc seu emparelha­
mento direto com o US. Muitas crianças
pequenas desistem imediatamente do compor­
tamento inadequado, logo que elas percebem
os gestos de mão ou de dedo que são
intimamente associados e preditivos das
palmadas.
Em seguida, um segundo estimulo pode
ser cmpaidhado com o CS,, através dc
condicionamento de segunda ordem Enquanto
PfinelBiw ao Gorroortamcn» na Vkta OtAitt 52
UR
CR, CS. -»• CR, CSi CR.
«
1
•
t
•
s, CSj —> CRj
4— Condicionamento dc Ordem —*
Superior
o pai está apresentando o CS, de mão Levanta­
da. o pai pode dizer "Não, Freddy", num tom
dc voz que difere da conversação normal
Mesmo antes da criança ser capaz de entender a
linguagem, "Nâo, Freddy" pode tomar-se um
CSj, através de condicionamento de segunda
ordem. Quando Freddy tema puxar uma xicara
de café da beirada da mesa, "Não Freddy”
elida medo e suprime, em algum .grau, a
resposta. Se Freddy vira-se para seu pai, o pai
pode bem estar sacudindo seu dedo (o CS,X
que elida uma forte resposta de medo c
fortalece o condicionamento de segunda ordem
do CS2 ( “Nâo. Freddy") Note-se que o US dc
bater não esteve presente
O condicionamento de terceira ordem e
possive! se um outro estimulo ainda i colocado
na situação. Alguns pais usam pistas muito
sutis para avisar às crianças de puniç&es
iminentes: uma firme pressão no ombro, raspar
a garganta, ou um olhar fixo. Se qualquer
desses for regularmente emparelhado com o
CS, (“Nâo. Freddy"), o novo estimulo pode
tomar-se um CS,, através de condicionamento
de terceira ordem. Se os pais são consistentes
no uso desse estimulo, o olhar fixo ou a raspada
de garganta pode suprimir o comportamento
indesejado c eliciar medo.
O condicionamento de ordem superior
não é limitado a reflexos com componentes
emocionais aversivos. Tanto reflexos emocio­
nais positivos quanto os nào-emodonaís podem
tomar-se condicionados a estimulos de ordem
superior. A mãe que amamenia e que tem

prazer em ver o bebé procurando o bico do
seio (CS,), pode desenvolver um CS2 dc falar
com amigos sobre amamentação, se falar for
emparelhado com o CS, da criança tentando
alcançar o seio.
CONDIClONAM F.mO DE
ORDEM MÚLTIPLA
Na vids quotidiana, o condicionamento
raramente ocorre na nirida ordem 1, 2, 3 de
puro condicionamento de ordem superior
(apesar dessa nirida ordem poder ser atingida
no laboratório). Ao invés disso, estimulos
neutros podem tomar-se CS’s devido a uns
poucos emparelhamentos diretos com um US.
em seguida diversas associações com um CS;,
e talvez alguns cmpareihamentos coincidentes
com CS3’s e CSj’s. Essas múltiplas experiên­
cias de condicionamento fortalecem o CS,
apesar de não serem casos puros dc condicio­
namento de primeira, segunda ou terceira
ordem Os medos de alturas de uma pessoa
podem resultar de algumas quedas na infância
(US’s), avisos verbais sobre quedas (CS’$) e
numerosos outros CS’s que eliciam medos
associados com fraturas» salas dc emergências,
grandes seringas hipodérmicas, e assim por
diante. Chamaremos a isso de condicionamen­
to de ardem múltipla para indicar que proces­
sos dc primeira, segunda c terceira ordem
podem se misturar em qualquer combinação.
O condicionamento de ordem múltipla é
bastante comum na vida quotidiana. Por
exemplo, as pessoas muitas vezes dependem
de condicionamento de ordem múltipla quando
estão tentando persuadir os outros de que uma
dada causa ou atividade é boa ou má Ao tentar
convencer alguém de que correr é uma grande
atividade, o corredor pode listar todos os tipos
de coisas positivas associadas com correr: é
revigorante, toma-o saudável, ajuda a perder
peso, fò-lo sentir-se mais forte e mais indepen­
dente. e assim por diante. Muitas dessas
palavras são CS’s que eliciam sensações
positivas no ouvinte, mas seria pouco provável
que todas fossem puros CS,’s ou puros CSVs
Vidâ 53
Em quase todos os casos, palavras tais como .
"saudável" e ‘‘re\igorante" tomai am-se CS*s
para emoções positivas devido a inúmeras
diferentes experiências de condicionamento
com muitos US's c CS‘s A capacidade das
palavras "saudável" e “revigorante" para
eliciar sentimentos positivos no ouvinte
depende menos dc se elas são puros CS,’s ou
puros CSj‘s do que do fato de elas terem tido
múltiplos cmpareihamentos com todos os tipos
de US's c CS’s que eliciam sensações positivas.
Quanto mais bem sucedido o corredor no uso
de palavras que eliciam sensações positivas no
ouvinte, maior a probabilidade de que o ouvinte
seja persuadido dc que correr é bom. Os novos
sentimentos positivos do ouvinte cm relação ao
coner resultam de condicionamento de ordem
múltipla
Panfletos para pessoas que estão tentando
parar de fumar descrevem numerosas condições
aversivas associadas com o fumar: os pulmões
pretos e danificados, 'mm-m
o desconforto da difi*
culdade respiratória,
o problema dc baixa
resistência, o sofri­
mento das vitimas de
eftzema, a agonia do
câncer de pulmão, a
solidão das crianças
que ficam sem o pai.
e assim por diante. A
maior parle dessas
palavTas são CS’s i- ■-
baseados cm condi- *
cionamento de ordem múltipla de muitos tipos
diferentes de US’s e CS‘s Os condiciona­
mentos múltiplos e redundantes dessas palavras
oomo CS’s para sensações desconfortáveis
aumentam as probabilidades de que elas
possam persuadir o leitor de que os perigos, do
fumar superam os prazcres.
Muitas vezes os CS’s produzidos por
condicionamento de ordem múltipla sio
bastante fortes e generalizados porque d es
ganharam força a partir de muitas fontes numa
variedade de diferentes contextos Por exemplo,
as palavras "juventude" e “vigor" quase

sempre carregam conotações positivas porque
usualmente são CS's para sensação agradáveis
Esse efeito positivo pode ser trazido ao
condicionamento dc ordem múltipla de muitos
diferentes tipos de experiências agradáveis
associadas com juventude e vigor Esse
importante efeito será posteriormente discutido
no Capitulo 7, sobre reforçadores condiciona­
dos generalizados.
CONTRACONDíCtONAMENTO
Uma vez que um CS tenha sido
condicionado a eliciar uma certa resposta, esse
CS pode ser emparelhado com um US ou CS
que elicia uma resposta diferente e incom­
patível. Isso é contracondicionamento. O
segundo condicionamento vai contra os efeitos
do primeiro condicionamento combinando (I)
extinção (uma voz que o CS original não é
mais emparelhado com os estimulos aos quais
foi originalmente condicionado) c (2) novo
condicionamento (em que o CS é emparelhado
com os novos US’s ou CS’s que eliciam
respostas incompatíveis com as antigas). 0
contracondicionamento ocorre na experiência
quotidiana c é também um procedimento
central na terapia comportamental.
Na vida cotidiana, as respostas das
pessoas sào muitas vezes condicionadas de
uma maneira, numa cena idade, e depois
condicionadas de outro modo, em outra etapa
da vida. A criança pequena pode ser atacada
várias vezes por um grande cão e aprender a
temer càes Cães sc tomam CS's eliciadores de
medo, devido ã associação com quedas
dolorosa». O que acontece se a criança arranja
um novo amigo que gosta dc cães e tem dois
câezinhos de estimação, que muitas vezes
ficam por perto enquanto as crianças estão
brincando? A criança que teve medo de cães
pede verificar que seus medos estão
desaparecendo.17 Brincar com o amigo elicia
emoções positivas que vão contra os medos
que a criança tinha original-mente na presença
** Bandura ct. <1967).
Punem*» do Cor<rKyiam«r*o m Vid» Oikla 5*
de cães. No começo, a criança pode ficar,
apreensiva, quando os cães estSo por peno: mas
lentamente os CS’s eliciadores de medo são
contracondicionados (1) pela ausência de
estímulos aversivos e (2) pela presença de
estimulos pasitiws, provenientes do jogo
social. Depois de brincar várias vezes na
presença dos cães, os medos iniciais da criança
desaparecerão Se cia tiver experiências
adicionais positivas com os cies, o
condicionamento pode continuar ainda mais, de
modo que cães se tomem CS's para emoções
agradáveis Talvez as crianças levem o s cies a
um pic-nic, e façam uma brincadeira interes­
sante de atirar varas para os cães trazerem de
volta. Pelo fato da brincadeira e dos jogos
serem emparelhados com a presença dos cies,
os cies eventualmente se tomam C S's que
eliciam aconchego, sentimentos positivos, e a
criança pode pedir para ter um cio dc
estimação.
O contracondicionamento pode também
funcionar em outra direção. Alguns homens são
socializados para responder a carros potentes e
dirigir cm alta velocidade como CS’s para
vibração e excitação. O simples fato de ver um
anúncio de um lindo carro esporte e pensar em
dirigi-!o em aha velocidade pode proporcionar
CS’s suficientes para eliciar uma nova onda de
excitação Essas associações positivas com
velocidade podem ser contracondicionadas, se a
velocidade for emparelhada com eventos
suficientemente aversivos. Depois do primeiro
acidente quase fatal de um homem, enquanto
dirigia em alta velocidade, os CS's de
velocidade podem ser contracondicionados a
pomo do homem não mais gostar dc dirigir em
alta velocidade; e depois de um segundo
acidente grave alguns meses depois, a aha
velocidade pode ser completamente contra*
condicionada com um CS que elicia
sentimentos desconfortáveis. O grau de
contracondicionamento é influenciado pelo
número de estimulos positivos e negativos
presentes durante o contracondicionamento.
Um corredor profissional • com fama. publici­
dade. prêmios em dinheiro, e um estilo de vida
muito compensador, tudo girando em tonto de
corridas • poderia experimentar tanto condicio-

namenio positivo dessas múltiplas fontes, que
dois acidentes não conseguiriam inclinar a
balança para o lado negativo Um adolescente,
cujo grupo viveu e respirou canos, velocidade,
corridas e vibração, poderia também ter tantas
experiências sociais positivas emparelhadas
com corridas que dois erros, quase fatais, não
inclinariam a balança Entretanto, muitas
pessoas se tomariam bastante apreensivas em
relaç&o a dirigir cm alta velocidade depois de
um acidente serio e, depois de um segundo
acidente, experimentariam considerável ansie­
dade -quando o velodmetro se movesse na
direç3o dos números mais ahos
CONTRACONDÍCIONAM ENTO
TERAPÊUTICO
Na terapia comportamental. o contracon-
dicionamento é geralmente usado para alterar
o condicionamento da pessoa a OS's que
eiiciam respostas emocionais indesejáveis.
DessensibUizoção sistem ática é o procedi*
memo usado para contracondicionar CS’s que
diciam medos c ansiedades perturbadoras; e
contracondicionamento aversivo é o procedi*
memo para recondicionar CS’s que eiiciam
emoções positivas problemáticas. Em ambos
os cisos, o CS é emparelhado com estimulos
que diciam emoções opostas e incompatíveis.
D essensibU izoção Sistem ática
A s pessoas podem superar medos e
ansiedades emparelhando aqueles C S’s que
eiiciam leve ansiedade com estimulos que
eiiciam relaxamento e outras sensações
agradáveis, em seguida repetindo gradual­
m ente isto com C S's que elidam níveis cada
ver m ais altos de medo e ansiedade, tjuando
elas se sentem confortáveis em fazé-lo. Esse
prooesso é chamado dessenstbilisaçâo sistemá­
tica. Apesar desse processo ser usualmente
feito através da imaginação de CS's indutores
dc medo. enquanto o indivíduo está retocado, a
exposição real aos CS's temidos em contextos
Pnw gpps c a C«mportam«nio n> Vida O i» » ^5
de segurança tende a produzir contracondicio-»
namento mais efetivo.:(
Um medo comum é o de falar num grupo
de pessoas estranhas, tal como numa sala de
aula, uma assembléia dc partido ou um ato
público. As pessoas com esse medo tem suas
opiniões ou perguntas; mas toda vez que estSo
prestes a levantar sua mio. seu coração começa
a sc acelerar, surge um nó em sua garganta, elas
temem ser criticadas e não conseguem
aventurar uma única palavra. Há muitas
possíveis causas para o medo de falar em
grupos de estranhos: ter sido criticado ao fazer
perguntas nas primeiras series escolares, ter
experimentado fracassos embaraçosos ao falar
para grupos no passado, e assim por diante.
Experiências aversivas podem transformar o
falar diante de um grupo num CS que elicia
ansiedade.
Há vários modos pelos quais os
terapeutas podem ajudar o contracondicío-
namento do medo de falar em público. Primei*
ro, ensinando-se ao cliente habilidades de rela*
xamento. porque o relaxamento é incompatível
com medo e nervosismo; em seguida, pode-se
começar o contracondícionamento. empare­
lhando estimulos eliciadores de medo modera­
do com as respostas incompatíveis de relaxa*
mento. Pode-se dar ao cliente uma série de
exercícios para fazer, primeiro o cliente pratica
o relaxamento c fala em pequenos grupos de
amigos, cm seguida para grupos maiores de
amigos. Eventualmente o cliente está pronto
para relaxar-se e falar para pequenos grupos de
estranhos c finalmente até mesmo para gnipos
maiores de estranhos. Os exercícios são feitos
nu n u série de passos graduais - o clicntc pode
levar semanas ou meses para superar os medos
de uma experiência, antes de passar para o
próximo passo. Depois de conseguir falar para
pequenos grupos de estranhos, o cliente pode
ser encorajado a candidatar-se para um trabalho
que envolva falar para estranhos em publico
Uma pessoa poderia candidatar-sc a
recepcionista numa clínica locai, pesquisador
de opinião pública dc porta cm porta, ou

qualquer outra coisa que (I) envolva contato
com estranhos. e (2) seja razoavelmente facil.
seguro e compensador Os medos do cliente
sáo contracondicionados pelo relaxamento e
eventualmente palas recompensas positivas de
interação bem sucedida. Esse processo dessen-
sibiliza sistematicamente a pessoa de seus
medos anteriores. Falar em frente de estranhos
• um CS que um dia eliciou medo - pode even­
tualmente tomar-sc um CS que elicia prazer.
C ontm condicionam ento A versivo
Quando C S’s que eliciam emoções
positivas problem áticas são emparelhados
com estimulos aversivas, eles gradualmente
perdem sua atração e se tom am neutros ou
aversivos. Esse processo é chamado dc
contracondicionamento aversivo. Esse tipo de
terapia componamental é usado com pessoas
que tèm fones atrações paia atividades que são
autofrustradoras, perigosas ou socialmente
inaceitáveis, tais como abuso de droga,
incesto, pedofilia e comportamento compul-
sivo. Por exemplo, jogadores compulsivos tèm
uma história de associações positivas com
jogo, que faz com que muitos aspectos de
experiência de jogo se tomem CS’s que
eliciam sensações de prazer. Em conseqüência,
alguns jogadores nào conseguem parar de
jogar mesmo que estejam perdendo e com
enormes débitos. Esse comportamento
compulsivo pode destmir casamentos, ameaçar
seus empregos e algumas vezes conduzir ao
roubo como um recurso para conseguir
dinheiro. O comracondicionamenio aversivo
pode ser usado para remover as fortes
associações positivas com jogo e tomá-lo
neutro ou não-atrativo para a pessoa. Por
exemplo, o jogo compulsivo pode ser tratado
através de emparelhamento dc choque elétrico
com os objetos e comportamentos que estão
geralmente envolvidos no jogo Um homem
que perdeu o pagamento de cada semana para
as máquinas dc jogo recebeu choques durante
Iodas as fases do jogo • desde o inserir da ficha
até ver o resultado - até que todos os aspectos
de jogar se tomaram CS's que cliciavam
Pwierai_qQ-Cc«pyi»m*f>M naV«3aOiána 56
sensações desconfortáveis 3 Um outro homem-
que jogava compulsivameme na hípica recebeu
choques enquanto fantasias-a a respeito do jogo,
escolhia seu cavalo no jornal do dia. via
corridas de cavalo na TV, e assim por diante. O
contracondicionamento, terminou com sucesso,
quando o jogador deixou de achar o jogo
positivo.*0
Geralmente, o contracondicionamemo
aversivo c considerado apenas um método
paliativo que deve ser acompanhado com outra
terapia para ter sucesso duradouro.” Uma vez
que um alcoólatra inveterado tenha se “curado"
pelo emparelhamcnto do álcooi com experiên­
cias aversivas, o que poderia impedir a pessoa
dc tomar-se recondicionada, sendo o álcool de
novo um CS para sensações agradáveis - como
o foi antes do tratamento? Quando alcoólatras
deixam a terapia e retomam a suas vidas
quotidianas, eles podem começar a beber uma
segunda vez, devido a experiências de condi­
cionamento como as que produziram o pro­
blema original de alcoolismo. Um casamento
infeliz, um trabalho deprimente, um grupo de
companheiros que gosta de freqüentar os bares
locais, ou uma variedade de outros fatores pode
criar situações que reco adicionam o álcool
como um CS com associações agradáveis, tão
efetivamente quanto o terapeuta o tenha contra-
condicionado* Para ajudar o ex-alcoólatra a
evitar tomar-se recondicionado a gostar de
álcool, a terapia tem que ir além do contracon-
dicionamento aversivo. Pode ser necessário um
aconselhamento matrimonial para resolver
problemas familiares, de modo que o cliente
possa começar a gostar de vir para casa de noite
sem ter que primeiro ficar bêbado Ajudar o ex-
aicoólatra a encontrar uma ocupação mais
s Baifccre Miller (1966).
“ Goomev (1968).
31 Bandura (1969 209).
Pessoas que cnfttniain situações avenivas - por
exempto. ura casamento infeliz, um trabalho aiüroewe
csuesMntc • podem descobrir que o álcool pode ua/tt
relaxamento e dmunatr sensações avcravàS A Kdu^LO
da csumulaçào avmna reforça se» uso futuro do álcooi
e transforma-o num CS com associates agradáveis.
 Princípios do Comportamento na Vida Diária 57

gratificante poderia resolver problemas
resultantes de um trabalho mal-remunerado ou
monótono. Introduzir a pessoa num grupo
esportivo, em uma atividade da comunidade,
num clube de serviço ou num hobby atraente,
pode ajudar a preencher as horas que usava para
escorregar montanha abaixo, do tédio para a
embriaguez.

CO NCLUSÃ O

O condicionamento Pavloviano se constrói a partir de reflexos incondicionados em que

um estímulo incondicionado (US) elicia uma resposta incondicionada (UR). Quando um
estímulo neutro precede o US e é bem correlacionado com o aparecimento do US, esse estímulo
preditivo se toma um estímulo condicionado (CS) que elicia uma resposta condicionada (CR).
São apresentados sete determinantes da força do condicionamento. Na vida quotidiana, alguns
dos mais conspícuos exemplos de reflexos e condicionamento Pavloviano envolvem respostas
sexuais, respostas psicossomáticas, sentimentos e emoções. Respostas condicionadas se
enfraquecem durante z extinção, em que um CS está presente sem os estímulos dos quais ele
adquiriu sua força. Entretanto, a extinção não pode acontecer se uma pessoa evita o CS, que
ocorre geralmente com CS’s temidos. Ocorre condicionamento de ordem superior quando um CS
é criado depois de ser emparelhado com um outro CS (em vez de com um US). O
contracondicionamento reverte o condicionamento de um CS emparelhando o CS com estímulos
que eliciam efeitos diferentes e incompatíveis. Extinção e contracondicionamento aparecem
naturalmente na vida quotidiana e são amplamente usados em terapia comportamental.
O próximo capítulo demonstra como os condicionamentos operante e Pavloviano se
interligam. Os capítulos subseqüentes mostram como a experiência de aprendizagem social - a
partir de modelos, regras e facilitadores - acrescenta uma complexidade ainda maior ao
comportamento humano.
Condicionamento
Operante e
Pavloviano Juntos
Neste capítulo você vat aprender como os condicionamentos
operantes e Pavloviano são interligados iui m aioria das situações
da vida quotidiana.
a vida diária, os condiciona-mentos
N operante e Pavloviano freqüente­
mente ocorrem juntos e interagem,
como ilustraremos neste capítulo. Mas,
primeiro, vamos contrastar as duas formas de
condicionamento.
DIFERENÇAS ENTRE
CONDICIONAMENTO OPERANTE E
PAVLOVIANO
Os dois tipos de condicionamento tem
tanto similaridades quanto diferenças. A fim de
minimizar a confusão na distinção entre os
dois, examinaremos brevemente diversas
diferenças importantes entre o condicio­
namento operante e o Pavloviano.1
I. O Papel dos Reflexos.
O condicionamento Pavloviano se
constrói a partir de reflexos, enquanto o
1 Para uma discussão das diferenças e similaridades
entre os dois ver Tcrrace (1971). Millcnson c Leslie
(1979). Schwartz (1984).
condicionamento operante não precisa disso.2
No condicionamento Pavloviano, um reflexo
condicionado só pode ser estabelecido se
houver um reflexo anterior (condicionado ou
incondicionado) a partir do qual ele possa ser
construído. Em última análise, todos os
reflexos condicionados (CS CR) dependem,
para ter força, de reflexas incondicionados
biologicamente estabelecidos (US -> UR); e,
durante a extinção, todos os reflexos
condicionados deixem de aparecer, se
isolados, por um tempo suficiente, dos
reflexos incondicionados.
Comportamento operante nào depende
de reflexos. O comportamento operante é
muito mais modificável do que o comporta­
mento reflexo. Ele pode ser modelado de
várias formas, enquanto os reflexos, mesmo os
reflexos condicionados, são relativamente
limitados pela composição biológica da
espécie. Há incontáveis variações nos
2 Apesar do condicionamento nâo precisar sc
construir a partir de reflexos, ver-se-á que reflexos
podem s c t modificados por condicionamento operante
(Miller. 1969, 1978; Di Cara. 1970).

operantes de jogos sexuais preliminares; mas
as respostas reflexas do pênis e da vagina sâo
relativamente invariáveis, independentemente
dc serem eliciados por US's ou CS’s.2 As
atividades operantes dc cozinhar e fazer
refeições podem ser realizadas de inúmeras
maneiras, mas a salivação e os reflexos
digestivos são relativamente invariáveis.
Uma importante diferença entre o
comportamento reflexo e o operante é que os
reflexos são eliciados c os operantes são
em itidos. Tanto US's quanto CS's têm o poder
de eliciar respostas reflexas: quando um
estimulo cliciador está presente, ele dispara
uma resposta reflexa. Entretanto, SD*s nào
diciam comportamento operante: eles
meramente estabelecem a ocasião para o
operante - que pode ou não ser emitido,
dependendo de padrões anteriores de
reforçamento e outras variáveis.
2. O C ontinuum Int& mo-Extem o.4
Respostas reflexas usualmente funcio­
nam para manter a harmonia dos processos
corporais internos, enquanto o comportamento
operante é usualmente instrumental, ao afetar
o ambiente externo. Há realmente ura
continuum do interno ao externo, e as
fronteiras entre o condicionamento operante e
o Pavioviano se superpõem nas áreas
intermediárias entre os tipos extremos; mas a
maioria das respostas reflexas e operantes
difere por suas orientações interna ou externa.
Ma sua maioria, as respostas reflexas
facilitara o funcionamento dos processos
corporais internos. O alimento impróprio é
vomitado e, através do condicionamento, o
alimento toma-se um CS que elida sensações
de náusea, suficientes para impedir que a
pessoa coma o alimento no futuro. Respostas
reflexas são usualmente mediadas pelo sistema
1 Master» eJohiuxxi <1966).
4 Skinner <1938 112; 1953:115-115); Tenaoo
(1971).
P nreioios ao Cor^cpTam onio^a v * » P 4 ü»___S i
nervoso involuntário (autônomo) e músculos
lisos. Ê verdade que uma pessoa pode ganhar
controle voluntário sobre as funções corporais,
através de treinamento de operantes especiais
por biofeedback. mas a maior parte das
pessoas não pode induzir voluntariamente o
vômito, a excitação sexual, a aceleração
cardíaca, o enmbcscimento, ou outras respos­
tas reflexas (exceto expondo-se ao US ou CS
apropriado).
Por outro lado, o comportamento
operante e geralmente orientado para o
ambiente externo (mais do que para manter a
economia corporal interna) O comporta­
mento operante é usualmente instrumental ao
lidar com eventos externos. Os operantes
estão tipicamente sob controle voluntário,
envolvendo músculos csqudcticos (mais. do
que músculos lisos). Assim, c facil para uma
pessoa controlar os gestos fadais operantes de
sorrir ou franzir as sobrancelhas, mas e mais
dificil controlar os músculos involuntários nas
paredes dos vasos sanguíneos que causam
enmbcscimento ou empalidecimemo.
S. O Papel dos Reforçadores.
Apesar do reforçamento ser necessário
para o condidonamento operante, ele não é
necessário para o condidonamento
Pavioviano. Isso pode ser visto nos seguintes
diagramas de condidonamento Pavioviano e
operante.
Operante: S° -* R -* SR
Pavioviano US -* UR
C S~»CR
Estimulos reforçadores (SR) são
essendais para a aquisição e manutenção de
comportamento operante (na linha i do
diagrama). Estímulos reforçadores fortale­
cem o comportamento e fazem com que
estimulos antocedentes sc tomem S s. Em
contraste, os reflexas que estão envolvidos no
condicionamento Pavioviano operam sem

reforçamemo (linhas 2 e 3) 0 reflexo
incondicionado (linha 2) c disparado biologica­
mente e nlo necessita de reforçamento para
funcionar. O condicionamento Pavloviano
ocorre quando um estimulo preditivo é
emparelhado com o US e se toma um CS
(linha 3). 0 reforçamento não é necessário
para produzir condicionamento Pavloviano ou
para o funcionamento do reflexo condicio­
nado. Portanto, reforçadores (SR) nào
aparecem era nenhuma das tinhas dos
diagramas de condicionamento Pavloviano
0 refiexo sexual pode ser disparado pela
estimulação dos genitais (o US) - sem a
necessidade dc reforçamemo. Ao se empare­
lharam fantasias com o reflexo sexual, as
fantasias podem tomar-se CS’s que eliciam
sensações sexuais, de novo sem necessidade
de qualquer reforçamento. Entretanto, o
reforçamento é essencial para a aquisição de
habilidades o pcrantcs relacionadas ao
comportamento sexual: atividades sexuais que
produzem experiências agradáveis e feedback
positivo de um parceiro têm mais
probabilidade de serem repetidas do que
comportamentos que produzem efeitos
nio-reforçadores
4. 0 Que é Aprendido
No condicionamento Pavloviano, uma
pessoa (ifyremle a rcspottdcr a um novo
estim ulo como um CS que elickt uma resposta
reflexa. Através dos anos, uma pessoa pode
tornar-se doente por comer alimentos
kncomuns cm diversas ocasiões. Cada vez que
isso acontece, um novo alimento iorna-se um
CS para náusea c uma aversão alimentar.
Embora a resposta condicionada de náusea
não seja nova, cada novo alimento que sc
toma um CS capaz de eliciar a resposta
condicionada é um estimulo novo.
No condicionamento operante. as
pessoas aprendem novos padrões de
comportamento. Reforçamento e punição
modificam a forma e a freqüência de padrões
Pnncipo» do CsrTMMiiarxMo fl9 v«ta D-ana 60
de comportamento. Isso é maresdamente
diferente do condicionamento Pavloviano, em
que os padrões de resposta reflexa são
relativamente fixos. Tanto a forma quanto a
frcqticncia de todos os comportamentos
operantes necessários para preparar alimento
podem mudar dc inúmeros modos através dos
anos. mas os reflexos elkaados pelo alimento
(por exemplo, salivação e digestão) permane­
cem relativamente inalterados durante toda a
vida.
CONDICIONAM ENTO OPERANTE
E PAVLO VIAN O ENTRELAÇADOS
Apesar de ser possível distinguir
analtticamcnte as duas formas de condiciona­
mento (como acabamos de fazer), na vida
quotidiana os condicionamentos o perante e
Pavloviano são freqüentemente entrelaçados 5
Vamos examinar diversos modos pelos quais
as duas formas podem ocorra juntas.
/. Condicionamento Pavloviano com o um
Sub-Produto do Condicionam ento
Operante.
O condicionamento operante muitas
vezes produz algum condicionamento
Pavloviano como efeito colateral.4 (Condi*
cionamento Pavloviano pode acontecer, é
claro, sem condicionamento operame). O
condicionamento Pavloviano de respostas
emocionais é geralmente o mais visível desses
efeitos colaterais de condicionamento
operante.7 Durante o condicionamento
* T e n havido uma crescente co a tc ifa ca da
im ponàncu de estudar as iniciações coue
copdidonamcmo opennie c Pavkwtano (Teiwtbaum,
1977; 5cbw aru e Cinnt/u. 1977: Scbwwiz. 19M).
4 Siaau (1975:87).
' Os efeitos PavVovianos ooiaierais nâo sào rcanios
a CER's. Outras CR*s - tais «mio mudanças penianas e
vaginas, suor, ruo, cbôro - podem estar estvofrida&.

operante, os reforçadores c punidores podem
funcionar como estimulos que didam
respostas emocionais. Depois dessas emoções
terem sido eGdadas diversas vezes pelos
reforçadores ou punidores, estimulos que são
regularmente associados com os reforçadores
ou punidores, tomar-sc-ào CS's que podem
eiidar respostas emocionais, devido ao
condicionamento Pavloviano. Assim, tanto o
SD quanto os comportamentos que precedem
os reforçadores ou punidores podem tomar-se
CS's para respostas emocionais. No futuro,
simplesmente observar o Su ou realizar o
comportamento fomece os CS’s que elidam
emoções.
Quando uma criança está prestes a enfiar
uma faca numa torradeira elétrica para fisgar
ou esmigalhar um pedaço de pio com passas,
o pai pode gritar “NÃO” e ameaçar punir a
criança. O pai está realmente tentando usar
punição veftal para suprimir o comportamento
operante de enfiar objetos de metal na
torradeira, e is » pode ser conseguido se
ameaças verbais tiveram sido seguidas de
formas de punição mais intensas no passado.
Alem disso, há um efeito Pavloviano colateral'
o estimulo “faça no torradeira" toma-se um
CS que eticia ansiedade, devido ao
empardhamemo com a ameaça de punição.
No futuro, o CS de "faca na torradeira" pode
diciar emoções de medo ou apreensão mesmo
se o pai não estiver presente para ameaçar
punir.
Se uma pessoa recebe um generoso
reforçamento social positivo por um
comportamento, não somente a freqüência do
comportamento operante aumenta, mas a
atividade toma-se um CS que elicia sensações
agradáveis, devido ao condidonamento
Pavloviano. Depois de repetidas experiências
de aprendizagem, o simples engajar-se no
comportamento (mesmo na ausência de
reforçadores sociais) gera os CS's que elidam
respostas emocionais agradáveis. Algumas
pessoas escrevem poesia, tocam música, ou
jogam basquete "pdo prazer da atividade em st
mesma" O comportamento parece surgir de
PmwioiM ao Componan-tfito na Vrta frá n a 61
motivação interna, porque o simples realizar o
comportamento produz prazer Um aspecto do
prazer que provém da motivação interna pode
ser ligado ao condicionamento Pavloviano. O
comportamento torna-se um CS que elida
prazer porque, no passado, foi empardhado
com reforçamento positivo e cxperiêftdas
agradáveis.11
Apesar do condidonamento Pavloviano
ocorrer regularmente como um efdto colateral
do condicionamento operante. o oposto não
precisa ser verdadeiro O condidonamento
Pavloviano pode ter lugar sem ocorrer
condicionamento operante como efeito
colateral. Quando uma pessoa assiste a uma
peça. filme, ou programa de TV, ocorre o
condicionamento Pavloviano se os estimulos
elidam respostas emodonais. Na segunda cena
de uma peça, vários aspectos de cada ator
tomaram-se CS's. dependendo das emoções
provocadas no observador durante a primeira
cena Assim, o observador pode 'amar* ou
"odiar” certos personagens na peça, ainda que
a experiênda possa não ter qualquer efdto no
comportamento operante.
2. C S's que Eliciam Emoções Podem
Reforçar ou Punir Comportamento Ope­
rante.
Qualquer estimulo que se toma um CS
através de condicionamento Pavloviano pode
funcionar como reforçador ou punidor se
aquele CS d id a respostas emodonais
agradáveis ou aversivas 9 Se sua estação de
rádio favorita estava tocando certas mdodias
populares no verão em que você se apaixonou,
muitos dessas canções podem tomar-se CS’s
que eliciam sentimentos temos e amorosos.
Quando você ouve uma dessas canções uns
dois meses depois, você pode notar que ela
’ O Capitulo 6 mostra que a estimulação seasonal <E
uma segunda caasa imponante dc mouvaçâo interna
* Ver Capitulo 7 sebre reforçadores e punidores
condicionados.

tem uma capacidade especial de diciar
sensações agradáveis. Vocé pode comentar,
“oh, estão locando nossa música", ao notar
que aqude disco dicia sentimentos de cspccial
significação emocional. AJém disso, a canção
pode propiciar CS’s suficientemente agradáveis
para reforçar operantes, tais como comprar um
exemplar desse disco para vocé colocá-lo para
tocar numerosas vezes - pois ouvir a música é
reforçado pelos CS's que eKdam sentimentos
maravilhosos. Inversamente, CS’s que eiiciam
sentimentos aversivos podem servir como
punidores ou reforçadores negativos. Se vocé
foi duramente criticado por expressar seus
pontos de vista sobre um assunto a respeito do
qual vocé sabe muito pouco, expressar pontos
de vista toma-se um CS que elida sensações
de embaraço e dificuldade. No futuro, esses
CS’s punem e portanto suprimem a tendência
de mendonar pontos de vista similares. Esses
CS's podem também servir como reforçadores
negativos que aumentam a probabilidade de
você abordar diplomaticamente e apenas
supcrfidalmente o assunto ou aprender
melhores argumentos.
Os meios de comunicação cm massa
demonstram como o condidonamento Pavio-
viano pode causar subseqüentes alterações no
comportamento operante. Eles apresentam
estímulos cuidadosamente selecionados -
gravuras, palavras, sons - que muitas vezes
ftjndonam como CS's projetados para ter
efdtos específicos sobre o observador-ouvinte.
Pessoas expostas a jornais, revistas, televisão
ou rádio são inundadas com incontávds CS's,
muitos dos quais elidam respostas emodonais
agradáveis ou desagradáveis, dependendo do
condidonamento passado. Essencialmente, os
meios de comunicação de massa fornecem
estimulos que provocam as emoções do
observador e condicionam novas respostas
emocionais, de acordo com os princípios
Paviovianos. Depois que o processo Pavio­
viano cria novos CS’s. esses podem reforçai
ou punir o comportamento operante de
comprar o produto X, votar no candidato V,
ou falar a favor da questão Z.
Pfiftclfto* flo Cr,mcor1aT>enlo tia Vida Oiátta 62
Antes de um anúndo de uma marca de
cigarro scr colocado muna revista nacional, cíc
é submetido a semanas ou meses de teste. São
feitas fotografias dc vários ângulos, num
esforço de sdecionar o que tem o efeito mais
favorável. Manchas de pele ou sombras
inconvenientes são diminadas. Dezenas de
pessoas opinam sobre as gravuras e o texto,
decidindo que poses ou frases eles acham mais
atraentes. Estejam ou nio aplicando
intencionalmente os prinapios Paviovianos, os
publicitários estão selecionando (ou dimã-
nando) os estimulos que tem probabilidade de
se tomaram CS’s que elidam sentimentos
desagradáveis na audiénda observadora. Eles
estão também tentando maximizar o numero
de estímulos que didam emoções agradávds.
Naturalmente, cada observador terá um
condidonamento anterior único cm relação a
cada estimulo, portanto têm respostas
diferentes a cada um, mas alguns estímulos -
tais como pessoas bonitas, lugares especiais,
paisagens bonitas - tendem a ser CS's que
elidam sentimentos positivos para a maior
pane das pessoa». Portanto, uma estratégia
comum de propaganda é colocar uma gravura
dc um produto sendo vendido, no meio de
uma cena que contém numerosas imagens
agradáveis • todas sendo CS's para sentimen­
tos agradávds Dc acordo com os prindpios
do condicionamento Pavioviano, o produto
anunciado adquire algumas associa*çòcs
positivas por ser emparelhado com os
numerosos CS's que eticiam sentimentos agra­
dáveis. Alguns anúndos não têm sequer
palavras: eles simplesmente apresentam uma
colagem dc CS's aliciadorcs de prazer, tais
como um cowboy elegante montado displicen­
temente em seu bonito cavalo numa idílica
montanha da campina, fumando um dgarro de
marca X. Ao folhear a revista, muitos observa­
dores (mesmo não fumantes) podem parar
numa cena atrativa dc montanha porque os
CS’s para emoções agradáveis agem como
reforçadores que fortalecem o operante de
observar prolongadamcntc - o que em troca
aumenta a probabilidade de exposição mais
prolongada ao condidonamento Pavioviano

que associa a marca X com CS's para
sentimentos agradáveis. Depois dos ob­
servadores terem visto repetidos anúncios
positivos para a marca X, as experiências
tenderão a condicionar a marca X como um
CS com associações positivas, portanto um
reforçador (exceto para aquelas pessoas com
forte condicionamento negativo em relação a
fumar). Se a loja local nào tiver um cigarro da
marca favorita do fumante, ele tem mais
probabilidade de selecionar a marca X do que
uma marca menos bem anunciada.
Esse tipo sutil de condicionamento
funciona? Uma indústria multi-milionária de
propaganda existe, porque funciona. Para cada
dezena de pessoas que nunca mudarão de
marca (ou não fumam), há umas poucas
pessoas que podem mudar de marca se
expostas a repetidas experiências sutis de
condicionamento.10
Nem toda a influência dos meios de
comunicação se baseia na apresentação de
CS's que eliciam emoções de prazer. Drama,
ficção, anúncios e notícias muitas vezes
utilizam CS's que eliciam medo, ansiedade,
tristeza, compaixão, ódio ou outras respostas
emocionais, e esses CS's podem, em troca,
suprimir certos operantes ou reforçar negativa­
mente outros. Por exemplo, anúncios e
cartazes que foram projetados para suprimir
comportamento, muitas vezes usam CS’s que
eliciam ansiedade. Zé Colmeia é mostrado ao
lado de uma floresta em chamas, rodeada de
animais aflitos e desabrigados, sendo, todos
esses, CS's que eliciam sentimentos
desagradáveis. Anúncios exortando-nos a não
dirigir bêbados mostram um carro amassado
com um corpo sendo tirado numa maca, junto
com outros estímulos aliciadores do medo
associados com morte. O condicionamento
Pavloviano produzido pelas mensagens desses
meios de comunicação aumenta as chances de
que as pessoas respondam a incêndio em
florestas e a acidentes de carro como CS's para
10 Bem (1970:700; Broad (1980).
Princípios do Comportamento na Vida Diária 63
ansiedade e sentimentos desagradáveis, e esses
CS's aversivos ajudam a suprimir os operantes
que podem causar fogo ou acidentes.
Os meios de comunicação muitas vezes
apresentam CS's associados com ansiedade
para reforçar negativamente respostas de fuga
ou esquiva. A maior parte das pessoas tem
sido condicionada a ser sensível e estar alerta a
CS’s que eliciam emoções desagradáveis.
Estímulos que sinalizem um aborrecimento
iminente muitas vezes chamem nossa atenção e
assim nos ajudam a nos preparar ou nos
prevenir de conseqüências aversivas. Somos
negativamente reforçados por estar alertas a
esses CS’s porque nossa preparação nos ajuda
a evitar eventos aversivos associados com os
CS's. Propagandistas se aproveitam disso.
Uma gravura de uma casa em chamas e uma
família desabrigada olhando desampa­
radamente, fomece CS’s visuais que criam
impacto emocional para a legenda do anuncio,
“O seguro de sua casa é adequado?". Essa
cena pode tomar o proprietário levemente
ansioso. O leitor pode tentar tranqüilizar a
ansiedade aliciada pelos CS's verbal e
pictórico, lembrando-se da foto de que já tem
um bom seguro, mas se o seu seguro e
inadequado, a pessoa pode continuar lendo o
anúncio em busca de informação que possa
diminuir o medo da perda.11 Se o tipo de
seguro que está sendo anunciado promete uma
generosa cobertura, ele se tomara um CS
associado com segurança e fuga da ansiedade,
simplesmente porque ele é emparelhado com
uma solução para o problema. Para o leitor
preocupado, esse CS positivo reforça a leitura
cuidadosa do anúncio e alimenta a
probabilidade de telefonar para a companhia
de seguro.
Assim, CS's que eliciam emoções
agradáveis ou desagradáveis podem ser
empregados para aumentar a freqüência do
comportamento operante porque eles podem
11 Algumas pessoas aprendem a não olhar os meios
dc comunicação que retratam CS‘s aversivos
(Lcventhal, 1970).

servir como reforçadores positivos ou negati­
vos. Milhões de pessoas gastam várias horas
por dia olhando os estimulos dos meios de
comunicação, hipnotizadas pela mensagem
emocional que esta condicionando novos CS's
para emoções positivas ou negativas, criando
assim novos estimulos que servirão como
reforçadores ou punidores.
S. Desorganização da Resposta.
Comportamento operante pode ser
desorganizado por respostas reflexas « vice-
versa. Pessoas que estão aprendendo novos
comportamentos operantes muitas vezes
verificam que respostas emocionais e outras
respostas reflexas podem desorganizar suas
performances operantes ainda sub-aprendidas
Por exemplo, enquanto vocé esta praticando
uma nova peça no piano ou decorando suas
falas paia uma peça, alguém pode entrar na
sala. Se você foi condicionado a temer criticas
ou cometer erros cm público, a presença de
outra pessoa serà um CS que elicia respostas
emocionais desconfortáveis. Por sua vez, essas
respostas emocionais podem distrair você de
sua atividade operante ainda sub-aprendida e
desorganizem sua performance Ser repetida­
mente criticado por um fraco desempenho de
uma certa parte da música pode tornar aquela
parte um CS que elida ansiedade. Depois que
isso acontece, você começa a sentir-se ansioso
i medida que toca aquela música e se
aproxima a parte problemática. Essa ansiedade
pode fazer com que vocé tenha um número
crescente de erros, o que só aumenta sua
ansiedade ate você eventualmente temer a
perspectiva dc começar a música. Tal condi­
cionamento emocional faz com que a pessoa
tenha o que se chama dc "bloqueio psicoió-
g i c o que as impede de tocar uma música e as
faz (e* medo dc treiná-la no futuro. (Sc a
pessoa já super-aprendeu uma peça musical
especifica, é preciso uma resposta emocional
muito mais intensa para desorganizar sua
performance operante. Pianistas profissionais
super-aprenderam suas performances, de tal
modo que eies não são predispostos à
Principio» oo C&«n&gna<T»y>to na V 4a tfeána M
experiência dc desorganização, mesmo que
eles sintam tremores ou outras respostas
emocionais dunmte um concerto).
As emoções não precisam ser aversivas
para desorganizar performances operantes
Vocé e um amigo podem estar absorvidos
numa tarefa de precisão - tal como ajustar um
objeto delicado - quando um de vocês conta
uma piada. Se isso conduz a uma história
engraçada, mais piadas e outras palhaçadas, as
numerosas palavras espirituosas servem como
CS's verbais que podem diciar risadas
suficientes para desorganizar suas atividades
de precislo. Vocé pode tentar manter-se
trabalhando enquanto riem um das graças do
outro: mas na medida em que vocé deixa cair
as peças muito pequenas, vocé é forçado a
dizer "Oh!, temos que parar de fazer
palhaçadas, se quisermos conseguir consertar
pysp coisa".
Respostas reflexas podem algumas vezes
ser suprimidas ou interrompidas por
atividades operantes. Uma pessoa pode ter
aprendido a achar engraçadas certas histórias
sobre gafes, as histórias propiciam CS's
verbais que diciam risos. Mas a pessoa pode
ter aprendido que c impróprio rir de tais
histórias, quando na presença de pessoas de
cerimônia. O que acontece quando a pessoa
ouve uma história espirituosa sobre gafes, num
ambiente soda! em que seria inadequado rir?
A maior pane das pessoas aprendem que rir
pode ser suprimido retesando os músculos do
estômago e diafragma. O CS verbal pode
diciar puxões e espasmos - respostas incipien­
tes de rir - no diafragma mas o operante de
retesar esses músculos previne a explosão da
resposta de rir. Assim, a pessoa pode esconder
respostas condidonadas a histórias sobre
gafes
O “Jogo de recuos" mostra como uma
resposta reflexa a um CS aversivo pode ser
interrompida ou suprimida por atividades
operantes. Nesse jogo, uma pessoa dá uma
pancada, mas quase não toca o braço da
segunda pessoa. As regras do jogo são
simples: sc a segunda pessoa recua, a primeira

pessoa tem direto de dar um tapa real, com
alguma força Durante a infância, a maioria das
pessoas tem numerosas experiências de apren­
dizagem que condicionam o estimulo "objeto
movendo-se rapidamente em direção do
braço” como um CS associado com dor. O
estimulo *objeto movendo-se rapidamente em
direção ao braço’ é freqüentemente seguido
pela experiência dolorosa de ser atingido pelo
objeto . Ser atingido é um CS que causa dor e
uma resposta reflexa de recuo Depois de
repetidos emparelhameoios, o estimulo "objeto
movendo-se rapidamente na direção do
braço" toma-se um CS que pode eliciar o
recuo e sentimentos de ansiedade. Assim, a
pessoa ingênua que é abordada por um
entusiasta jogador dc recuo usualmente faz
papel de um bobo, fortemente condicionado a
dar uma resposta de recuo, quando submetido
pela primeira vez a um golpe falso. Depois de
perder -diversas vezes numa serie e ficar com o
braço dolorido, um iniciante no jogo pode
aprender certas habilidades operantes para
suprimir a resposta de recuo ou pode aprender
a evitar ficar envolvido no jogo. O recuo pode
ser suprimido em alguma medida, retesando os
próprio* músculos ou focalizando sua atenção
para longe do golpe falso, e esses operantes
são negativamente reforçados pela esquiva de
conseqüências aversivas.
4.R eflexos M odificados por
Condicionam ento Operante.
De inicio os psicólogos pensaram que
reflexos não podiam ser modificados por
condicionamento operante Dados mais
recentes mostram que a freqüência e a form a
de m uitos reflexos podem ser modificados por
reforçamento e punição/2 Por exemplo,
ennjbeschnento e uma resposta reflexa que
aparece durante o embaraço, culpa e uma
variedade dc outras experiências aversivas. Sc
um adolescente se tomou muitas vezes
embaraçado ao falar sobre sexo com adultos.
12 Mi Her (1969.1978); Di Cara (1970).
Pfinciwo» ao Camaonantwto rva Vid» Qtina 6$
esse tipo de conversa se tomara um CS que*
pode eliciar enrubescimento (devido a
condicionamento Pavloviano). Uma vez que o
enrubescimento foi didado, reforçamento ou
punição subsequente podem alterar a tendên­
cia futura da pessoa para cnrubescer*sc. Se
uma pessoa recebe simpatia quanto outros
verificam que da está enrubesdda a simpatia e
a preocupação carinhosa podem reforçar a
resposta de enrubescimento e tomar a pessoa
mais predisposta a se enrubescer facilmente no
futuro Por outro lado, se o enrubescimento e
usualmente punido - talvez por um curto
comentário, “você age como um bebi, Fred" -
o enrubescimento será suprimido. Como
conseqüência do condicionamento operante.
algumas pessoas têm mais probabilidade de
enrubescer-se do que outras. A propensão de
cada indivíduo para enrubescer-se é influen­
ciada peta sua história individual de reforça­
mento c punição para sua resposta reflexa.
Há numerosas respostas emocionais
universais - tais como sorrisos, risos, franzi*
raento de sobrancelhas, rubor e lagrimas •
observáveis em pessoas em todo o mundo
Essas respostas emocionais reflexas sio mais
invariáveis na primdra inflncia, antes de serem
modificadas pela experiência de aprendizagem
social. No decorrer dos anos, a forma e
frequência de todos esses reflexos podem ser
modificadas por condicionamento operante. de
modo que uma pessoa sorria ou ria muito mais
que outras, algumas chorem mais facilmente
que outras.13 Por exemplo, sorrisos e risos são
respostas reflexas elidadas por eventos
moderadamente surpreendentes ou novos e
certos outros estimulos positivos A novidade
e as surpresas dos brinquedos no parque de
diversões cliciam sorrisos e risos na maior
parte das pessoas jovens. Devido ao condicitv
namento Pavloviano. vários aspectos dos
parques de diversão tomam-se CS's que
eliciam sorrisos e risos. Reforçamemo e
punição podem então modificar a probabi­
lidade de que essas respostas ocorram no
11 Ekman ct al. {1980).
 PnnclDiQS CO Camponaro^oto na Vida f a in a 66

futuro Sorrisos c ri$os de algumas pessoas Depois de anos de condicionamento operante

podem sei reforçados por fccdback positivo
freqüente de amigos Sorrisos e risos de outras
pessoas podem ser punidos mais que
reforçados, como quando companheiros dizem
que é infantil ficar excitado pdos brinquedos.
em numerosas circunstancias, algumas pessoas
exibirão freqüentemente sinais de alegria,
enquanto ouiros raramente exibem um sorriso.

CO NCLUSÃ O

Na vida quotidiana, os condicionamentos operante e Pavloviano são freqüentemente

entrelaçados em padrões complexos. A primeira parte deste capitulo apresenta quatro
características dos condicionamentos operante e Pavloviano que nos permitem distingui-los e
isolar seus diferentes efeitos sobre o costiportatnenio. Em seguida, o capítulo descreve quatro
modos em que os dois processos interagem. O Capitulo 5 revela ainda outros modos pdos quais
aa respostas operante c reflexa são interligadas Tanto respostas operantes quanto reflexas
tornam-se condicionadas a aparecer quando cenos estimulos antecedentes (ou S°’s ou CS's) estão
presentes. A complexa e sempre mutável colagem de estimulos múltiplos na vida quotidiana
produz uma rica interação de respostas operantes e reflexas.
Colagem de
Estímulos
5
N este ca p ítu lo você iw i aprender cotno um grande núm ero de
estim u lo s antecedentes externos e internos afeta m nosso com por­
tam ento.

o capitulo sobre condicionamento número de estimulos, muitos dos quais

N Pavloviano, vimos que US's e CS’s sio

estimulos que aparecem antes das
respostas reflexas e as elidam:
funcionam como US's. CS’s, S ^ s ou S^s. Este
capitulo dcscrcve os efdtos destes muhiplos
estimulos antecedentes sobre o comporta­
mento1

U S -» U R
M in .T lP in S ESTÍMULOS
C S -> C R
ANTECEDENTES

Como se viu no capítulo sobre

comportamento operante, os estimulos que
aparecem antes de um operante quando ele ê
reforçado são chamados S ^ s (estímulos
discriminativos). Os S ^ s estabelecem a ocasião
para responder:
SD: R —►SR
Quando os operantes são extintos ou
punidos, os estimulos discriminativos que se
retaaonam com a extinção ou a punição são
rotulados S*s. Estes estímulos estabelecem a
rw*<iar> para não responder. Todos estes
estimulos _ US’s, CS's, S ^ s e S^s são
estimulos antecedentes; isto é, eles precedem o
comportamento e controlam o seu futuro
aparedmento Na vida cotidiana, as pessoas
estão constantemente cercadas por um grande
Até aqui nós discutimos os estimulos
antecedentes de uma forma simplificada, como
se cada resposta estivesse sob controle de um
estimulo antecedente predominante e poderoso.
Entretanto, a situação costuma ser mais
complexa. Um grande número àe estimulos, que
vêm do meio ambiente e de dentro de nosso
corpo afetam nossas respostas. O mundo que
percebemos é como uma colagem de estimulos:
um mosaico entrelaçado de imagens, cenas,
figuras e fundos que formam um quadro geral
A colagem de estimulos da vida difere das
colagens que os artistas fazem pelo fato de
envolverem todos os nossos sentidos. Enquanto
que as colagens dos artistas são criadas para
serem apenas olhadas, as colagens de estímulos
1 Para uma discussão mais extensa do tópico, vçja
Nevin (1971a), Rilling. <1977); Mackintosh (1977):
Rodcwald (1979)

da vida cotidiana são uma rica mistura de
visões, sons, odores, gostos. sensações (ateis e
sentiment os: . Alguns destes estimulos captam
nossa atenção, enquanto que outros perma­
necem no fundo ou nào sâo conscientemente
percebidos, alguns tèm importantes efeitos
sobre nosso comportamento enquanto que
ouíros têm um efeito muito pequeno. Portanto,
o estudo do comportamento deve levar em
conta as colagens de estimulos e sua influência
sobre o comportamento.
Cada estimulo da colagem de estimulos
pode funcionar como (!) um US ou um CS
para reflexos, (2) um ou um S'* para
operantes, (3) os dois ao mesmo tempo, ou (4)
um estimulo neutro. Os estimulos neutros não
têm qualquer influência particular sobre o
comportamento, mas podem se tomar CS's.
S*>s ou S s condicionados. 0 seguinte
exemplo ilustra como os estimulos podem
exercer múltiplas funções Quando uma pessoa
olha para uma bela pintura, os estimulos desta
obra de arte podem funcionar tanto como CS's
quanto como S ^ s. Os CS's da pintura podem
eüdar respostas emocionais positivas e refor­
çar o comportamento dc parar para admirar a
obra Os estímulos também funcionam como
S ^ s para pensamentos, comentários para
outras pessoas, e talvez um passo á frente, para
ver um pequeno detalhe pintado num canto mais
escuro da tela.
O poder que cada estimulo da colagem
tem de influenctur o comportamento depende
(!) da extsiincta (ou não) de condicionameiuo
anterior do indivíduo com respeito a este
estim ulo ou semelhantes: (2) a salièncta (isto è,
visibilidade) do estimulo no conjunto de
estím ulos presentes e (3) a existência, no
momento, de outros estimulos que produzem
3 Ainda que a pesquisa expenntcnial *obrc US's,
CS’s. S ^ s e S4,s frequentemente ira c dc situaçóes
simples, oas quais apenas uni pequeno número de
estimulos < estudado de cada vez. os am biento naturais
mais complexos; portanto, tem-se que considerar
u n a coiagem uueira de etttmolos quando sc estuda
o comportamento ein sttuaçto natural.
P twicIpk» do Corpportanxnto na Vito Dtân* 6K
respostar facilitadoras ou com petitivas Estes*
pontos são ilustrados a seguir.
Em primeiro lugar, o condicionamento
anterior pode levar um estimulo (mesmo um
estimulo relativamente fraco) a « r uma
significativa influência sobre o comportamento.
Uma mâe que ouve o choro de seu bebe doente
no quarto ao lado pode ver que seus pensa­
mentos e sua atenção são imcdiatamenlc dirigi*
dos para a criança, ainda que ela esteja no meio
de uma conversa interessante. O choro do bebê
funciona como um CS que elicia respostas
emocionais na mãe e como um S ^ para a mãe ir
ao quarto atender seu filho. O chôro se lornou
um CS que d k ia respostas emocionais devido
ao feto de ter sido anteriormente relacionado a
perigos para a criança e problemas para a mãe.
O chôro se tomou um para o comporta*
memo dc atender o filbo porque esta resposta
foi negativamente reforçada, no passado, pelo
término da situação estressante.
Em segundo lugar, se o bebe estivesse no
mesmo quarto que a màe. os seus primeiros
sinais dc desconforto teriam sido mais salientes
- mais visíveis - para a mãe. Ela teria reparado
na inquietação e nos primeiros gemidos (que
não «am salientes quando o bebê se encon­
trava em outro quarto), e poderia ter atendido 0
bebê antes mesmo que d c começasse a chorar.
Assim, a proximidade, perceptibüidadc e
saliência dos estimulos aumentam a probabili­
dade de que eles afetem o comportamento.'1
5 Além desses faiorci. a cficiànaa dos US’s depende
(a) do grau p do qual estamos bwtegicagienie
prepared» a responder a des; c rt>) no caso de US's
que funcionam como ictbrçxlores incondKtonadas. do
«tudo de p rivado ou saciaçào atual do indivíduo.
* Dmame o cordidoDamcnio operatic e Pavioviano.
um estimulo saliente pode ofuscar cftntmlo6 menos
salientes (n u s mais importantes) e passar a exerça
um controle indevido sobre a resposta que está scado
condicwnada (Kauun. 1969; Rescoria e Wagner. 1972;
Mackintosh. 1975; 1977). M esa» quando um SD o«
CS válidas passam a controlar uma resposta operante ou
reflexa pode se sobrepof ao controie exercido pelo
estimulo ntais váhdo.

Em terceiro lugar, o poder de controle de
um dado estímulo sobre um componamento
pode ser aumentado ou diminuído pela ação
facilitadora ou competitiva de outras respostas,
provocadas por outros estimulos que fazem
parte da colagem de estimulos. Se a mãe do
bebê que está chorando está, neste momento,
conversando com uma amiga sobre seus
esforços para ser uma boa mãe, os S ^ s
produzidos pela conversa terão um efeito
facilitador sobre sua resposta de ir ^tender o
bebê. Por outro lado, se ela estiVer, neste
momento, envolvida numa discussão com seu
marido a respeito da indiferença dele em relação
à família, os S^'s produzidos pela discussão
podem estabelecer ocasião para o aparecimento
de respostas competitivas. Ela pode dizer:
"Bem, sua filha está chorando agora. Que tal ir
você atendê-la, pelo menos desta vez? Por que
será que sempre quem faz isto sou eu?" Nesta
ocasião, os eventos tomam menos provável sua
resposta de atender rapidamente a criança.
Estímulos que distraem _ tais como a
campainha do telefone, alguém à porta ou o
cheiro de algo se queimando na cozinha _
podem também diminuir a capacidade que um
dado estímulo tem de influenciar o
comportamento.
CONTROLE DE ESTÍMULOS
Diz-se que os estimulos da colagem que
têm o poder de produzir respostas exercem
controle sobre as respostas. O choro de um
bebê geralmente exerce controle sobre as
respostas da mãe. Entretanto, o controle de
estímulos é relativo e depende da relação entre
os vários elementos que formam a colagem. O
poder de controle do choro da criança sobre o
comportamento da mãe depende dos outros
estímulos presentes na colagem.
As conversas diárias contêm muitos
estímulos _ verbais e não verbais _ que podem
controlar um grande número de respostas
diferentes. Algumas vezes, estes estimulos
Princípios do Comportamento na Vida Diária 69
mantêm a conversa num só fio lógico. -
Entretanto, durante a interação, aparecem
vários estímulos que provocam falas ou pensa­
mentos aparentemente descabidos, e que
algumas vezes levam toda a conversa a se
desviar de assunto. Imagine que você está
conversando com dois ou três amigos, tentando
decidir o que fazer no fim de semana. Judy está
entusiasticamente tentando convencer todo
mundo a ir acampar num belo lugar. Suas falas
fornecem numerosos S^'s que controlam
pensamentos e "associações livres"5 sobre
caminhadas e acampamentos: o acampamento
no interior de que você participou no ano
passado, aquela vez que você se queimou com
urtiga. A colagem de estimulos também fornece
CS’s que eliciam respostas emocionais: o
entusiasmo, os sorrisos e as vividas descrições
de Judy são poderosos CS’s que eliciam
respostas emocionais positivas que tomam a
idéia de acampar bem atrativa, mas as
lembranças da urtiga são CS's que eliciam
sentimentos negativos, que contrabalançam
parcialmente os sentimentos positivos.
A fala de Judy e seus pensamentos servem
de SD's para você contar a história da urtiga e
perguntar se o lugar ao qual Judy quer ir tem
urtiga. Mas, antes que você o faça, Fred se
antecipa, em resposta aos S ^ ’s da colagem de
estímulos dele: "Eu ouvi dizer que esta área de
acampamento está fechada. Por outro lado vai
haver a inauguração de um parque de diversões
aqui perto. Todo mundo vai lá". Desta forma, a
colagem de estímulos foi radicalmente alterada
pela introdução de um novo tópico; e todo um
novo conjunto de idéias lhe ocorre. Você está
em dúvida. Será que deve voltar atrás e contar
sua experiência com a urtiga, ou contar aquele
caso engraçado que lhe aconteceu da última vez
s Associações livres nâo são livres no sentido de
não terem uma causa. Elsa sâo evocadas por S ^'s tais
como pensamentos, palavras e outros eventos na
colagem de estímulos presente. Só são descritas
como associações livres porque sâo surpreendentes
e inesperadas _ isto é. nâo sâo as respostas mais
lógicas c prcvisiveis aos S ^ s (Veja Capitulo 14).

que esteve num parque de diversões-7 Fred
então olha para você c pergunta: “O que você
acha da idéia de irmos à inauguração do
parque?* Este é apenas mais um para
contar o caso do parque de diversões, de modo
que você acaba contando. Todo mundo ri.
EntSo. Judy conta outra história sobre o mesmo
assunto. Desta forma, se perde a conversa
original sobre acampamentos, o assunto agora é
outro Como desapareceram os S ^ s iniciais,
também desapareceram seus pensamentos
sobre acampamentos e urtigas, que estavam
predominando minutos atrás.
As mudanças de assunto nas conversas
ocorrem quando os comentários de um dos
participantes servem como S ^ s para pensar e
falai sobre outro assumo. Esta digressão
fomece outros S ^ s para outras respostas
verbais que fazem com que a conversa
permaneça afastada do assunto original.
Estimulos provenientes de fontes alheias ã
conversa podem também afetar o impacto total
da colagem de estimulos sobre os participantes.
Se alguém liga o som bem alto, a conversa
tenderá a se tomar também mais alta, pois os
participantes elevam a voz para frigir da
conseqüência aversiva de não conseguir ouvir o
que os outros estão dizendo. Música e
conversas muito barulhentas são S^'s para
comportamentos de rir, agir de forms um pouco
mais tola que o normal e se balançar ao ritmo da
música. Os S ^ s de uma música mais suave
poderiam ter efeitos diferentes, por exemplo,
falar mais baixo, e, talvez, sobre assuntos mais
sérios.
Relógios, cinzeiros e outros objetos na
sala também enriquecem a colagem de
estimulos. Às vezes, eles têm um efeito tão
evidente sobre o comportamento que se
destacam do fundo. Sem prestar atenção ao que
está fazendo, Fred começa a rodopiar o cinzeiro
sobre a mesa O cinzeiro é um S ^ para a
resposta de todopiã-k>. ainda que Fred não
repare no que está fazendo, pois sua atenção
está voltada para a conversa. Para Judy, o
cinzeiro rodopiando serve de para dizer.
P n n c'p o s do Comportamento im Vida Otária 7 0
"Fred, você me põe nervosa. Pira com isso.*-
Olbando distraidamente pela sala. você nota o
relógio, que até este momento era um estimulo
não percebido. "Meu Deus! Já são quatro horas
e eu tinha que estar cm casa às très e meia!*
Este comentário serve para mais uma vez mudar
o assunto da conversa
A colagem de estimulos contém muitos
estimulos antecedentes que afetam nossos
pensamentos, palavras e outros comporta­
mentos. Algumas vezes, o fluxo de estimulos
controla cadelas suaves de pensamentos e
ações, mas conjuntos complexos e heterogêneos
de estimulos podem facilmente oontrolar
padrões complicados e desconexos dc
respostas.
ESTÍMOI.OS EXTERNOS £ INTERNOU
Os estimulos antecedentes que influen­
ciam o comportamento podem provir de dentro
ou de fo ra do corpo.* Os estimulos que vêm de
fo ra do corpo são detectados petos cinco
sentidos. Ver c ouvir um amigo entrar em casa
altera sua colagem de estimulos, acrescentando
estimulos externos que podem ser CS's para
respostas reüexas condicionadas tais como
sentimentos agradáveis e sorrisos, e S ^ s para
comportamentos operantes tais como cumpri­
mentar c gracejar. As respostas de seu amigo
então servem como estimulos antecedentes
para seu próximo conjunto de pensamentos,
sentimentos e respostas.
Os estimulos de dentro do corpo também
entram na colagem total dc estímulos. Uma dor
de dentes e um US interno que elicia uma
resposta emocional de dor. Ela também é um
* A iw b que os csümutos que vim de deouo óo
corpo possam exercer courolc sobre resposta* operantes
e reflexas, da mesma forma que os estimulos que vèra de
fora dete, è mais diQcü ptua a sociedade ajudar o
indivíduo a aprender a identificar oooctaocatc os
estimulos internos bo que os exteraos. (Skianer. 1974,
21ff: Baldwin. 19*5).

SO para operantes tais como procurar um
dentista ou tomar um analgésico. Se seu
coração começa a bater rapidamente, as
sensações internas podem funcionar como CS’s,
especialmente se você foi condicionado a se
preocupar com taquicardia ou com a
possibilidade de ter um ataque cardíaco * Da
mesma forma um excesso de movimentos e
sensações desagradáveis no trato digestivo
funciona como um CS que d td a ansiedade
numa pessoa sensibilizada pela possibilidade de
contrair úlceras. Outra vez, estes estimulos
internos podem funcionar como S ^ s que
levam a pessoa a fazer dietas, exercidos ou ir
ao módico. Estimulos internos podem também
eliciar sentimentos agradáveis Quando alguém
está numa boa condição física, as sensações
corporais fornecidas pela respiração profunda e
pelos movimentos bem coordenados dos
músculos, quando se faz jogging ou ginástica
sSo provavelmente CS's dc origem interna que
elidam respostas emocionais agradáveis. Estes
mesmos estimulos internos podem servir de
S ^ s para se pensar sobre como é bom se sentir
saudável e forte.
O comportamento de uma pessoa pode
ser influenciado simultaneamente por estimulos
externos e internos. Os CS's externos
produzidos por ouvir o patrão criticar seu
trabalha podem produzir um "bolo* era sua
garganta, um tremor na sua voz. palpitação, e
outras respostas emocionais. Estas respostas
servem de S ^ s internos para pensamentos do
tipo: "Espero que ele não perceba que eu estou
tão nervoso. Sc não, pode pensar que eu perdi
o controle da situação". Seu pensamento de que
o patrão possa estar percebendo seu nervosismo
aumenta os CS's internos, que eliciam outras
respostas emocionais • tais como suar * c estas
por sua vez aumentam ainda mais sua
preocupação a respeito de seu patrão estar
percebendo seu nervosismo. Assim se forma um
circulo vicioso Cada novo aumento na
preocupação só faz aumentar as respostas
r. Valins eR ay O * ’ )
pnncioifts dõ Ccmcortamento oâ Vida Otifia 71
emocionais, as quais causam mais um aumento
na preocupação, o que pode levar a níveis
elevadíssimos de ansiedade. (Na verdade,
estudos têm mostrado que outras pessoas
percebem menos nossas respostas emocionais
do que imaginamos A maioria das nossas
respostas emodonais ocorrem dentro de nossos
corpos e essas respostas internas são menos
salientes para os outros do que para nós *.
Saber disto pode ajudar muita gente a evilar
esta espiral de ansiedade crescente que resulta
da preocupação de que outros estejam
percebendo suas emoções, quando enfrentam
situações difíceis.)
As pessoas aprendem a responder a
estimulos externos, internos ou a ambos como
dicas para um dado componamento. 0 compor­
tamento de comer, por exemplo, pode ser
controlado por um grande número de estimulos
externos (tais como o relógio marcando meio
dia, estar na cozinha, o cheiro dcJtrioso de
algum alimento, ver outras pessoas comerem,
ser convidado a comer, etc.), e também por
estimulos internos (as sensações estomacais
que nos indicam a fome) As pessoas gordas
costumam comcr cm resposta a S ^ s diferentes
das pessoas magras 9 Os magros tendem a
responder principalmente aos S ^ s internos
fornecidos pelo estômago vazio, de forma que
eles não comem quando não estão com fome
Por outro lado. os gordos parecem comer
sempre que encontram qualquer dos inúmeros
S ^ s que eles relacionaram à comida. Assim, ir
á cozinha pode resultar num consumo de mais
200 calorias, no caso dc um gordo, e não ter
qualquer efeito para um magro Todos os S ^ s
presentes na cozinha induzem o gordo a pro-var
um pedaço do bolo. ir á geladeira, comer as
sobras do jantar, etc. No caso da pessoa magra,
estes S ^ s externos têm pouca ou nenhuma
influência sobre o componamento, a menos que
haja sinais internos de estômago vazio, que
sinalizam que ele precisa comer.
'. McEwancDcv«ns(t983).
* Schachier(1967)

O proprio componamento das pessoas
pode influenciar o tipo dc estimulos - externos
ou internos - que controlam seu compor­
tamento. Linda já está há vários dias com a
intenção dc procurar seu professor para discutir
uma questão de prova que ela achou injusta
Quando pára em frente à sua porta, pronta para
bater, sente seu coração bater bem fone.
Acontece que ela já teve algumas experiências
embaraçosas ao ir fazer reclamações com
professores: em duas ocasiões, d es lhe fizeram
perguntas que ela nâo foi capaz de responder, e
effllo a criticaram por nào saber a matéria
Assim, aproximar-se e bater á porta de um
professor serve como um CS externo que elicia
respostas de ansiedade e seu coração começa a
bater fone. Quanto mais linda se aproxima da
porta, maior o número de CS's externos que
eliciam respostas emocionais e mais forte o seu
coração bate. Ela cntlo se afasta da porta
fingindo ler algo que está afixado num quadro
de avisos próximo _ e o coração deixa de bater
tão fone. Ela volta à porta, novamente se
expondo aos CS externos que causam uma
intensificação nas batidas de seu coração.
Quando Linda começa a pensar sobre o que
pretende fazer, seus pensamentos servem como
CS's internos que também elidam respostas
emocionais e intensificam seu batimento
cardíaco. Primeiro aparece um CS eliciador de
medo: "E se o Professor Adams achar que sou
burra por vir discutir uma questão tão fedi? Seu
coração passa a bater ainda mais rápido. Então
Linda tem um pensamento que c um CS para
respostas de relaxamento e conforto- "Mas de
disse que podiamos procurá-lo sempre que
tivéssemos problemas, c ele parece ser tão
legal!' O coração passa a bater com menos
intensidade. "Os professores, afinal de contas,
também são seres humanos!” Outra diminuição
na imensidade da resposta cardíaca ’Mas, e sc
eu não conseguir d im nada? Ele vai achar que
eu sou idiota!" A palpitação volta a aumentar.
Sempre que Linda focaliza sua atenção cm
pensamentos aversivos. a taquicardia aumenta,
mas quando ela se concentra em peosamentos
relaxantes, aconteoe o efeito contrário
Pnnd&»o> ao Componamento na vida Diana 7 7
Os estimulos internos e externos da .
colagem de esumulos podem controlar
respostas competitivas, e neste caso uma
resposta pode interferir com a expressão de
uma segunda resposta. Já se demonstrou que
muitas pessoas não conseguem ter prazer em
suas relações sexuais porque seus reflexos
sexuais básicos foram prqudicados por
respostas competitivas '* As interações sexuais
fornecem inúmeros US's externos que normal­
mente eliciam respostas sexuais agradáveis
Entretanto, pensamentos negativos a respeito
do sexo podem funcionar como CS’s que
elidam sentimentos de ansiedade e culpa, que
são respostas emocionais que interferem com o
funcionamento sexual normal. A ansiedade
sozinha pode sufocar a excitação sexual,
levando um homem a não conseguir a ereção,
uma mulher a cessar a lubrificação vaginal e
ambos a não chegai ao orgasmo. Durante a
inflncia, algumas pessoas ouvem dizer que o
sexo é sujo, ou que sexo por prazer (em
oposição a sexo com objetivo de procriar) é
pecado. Esta sodabzação pode levar os
pensamentos a respeito de sexo a assumir o
papd de CS's que diciam culpa e ansiedade
Mesmo depois que uma pessoa se casa, os CS's
d id adores de culpa muitas vezes permanecem
fones c interferem com as respostas sexuais. As
respostas sexuais podem ser elidadas pelos US's
da estimulação genital e muitos CS's assodados;
mas, para estas pessoas, os pensamentos sobre
fazer uma coisa ’suja" e "animalesca" como é o
sexo são CS's que elidam a ansiedade, que. por
sua vez. interfere com o reflexo natural do sexo.
Ainda que não possamos observar
facilmente os estimulos internos que as outras
pessoas experimentam, podemos perceber e
estudar nossos próprios US's, CS's, S ^ s e S s
internos. Da mesma forma, entendendo que as
colagens de estimulos de cada pessoa induem
estimulos tanto internos quanto externos, nos
consdentizamos de que as outras pessoas estão
w. Masters e Johnson (1970); ToUisoo e Adauns
(1979).

muitas vezes respondendo a estimulos internos
que não podemos detectar
GENERALIZAÇÃO «WEKANTE)
Quando um operante foi reforçado na
presença de certos estímulos e estes se tomam
S ^ s para este operante, há uma tcndcncia a que
os estímulos semelhantes aos iniciais também
passem a controlar esta resposta isto é
generalização." Novos estimulos podem
controlar uma resposta na medida em que se
pareçam com os S ^ s originais associados ao
reforçamerno. Por exemplo, ao ouvir pela
primeira vez uma música de Bach, uma pessoa
aprende a identificar duas ou três peças do
trabalho rfc Bach. Assim, uma música se toma
SD para dizer "Isto é a Toccata e Fuga de
Bach". A generalização entra em cena quando
esta mesrea pessoa ouve uma música
desconhecida e diz: "Isto é Bach". Alguns
aspectos desta nova música são suficientemente
semefhames aos da música já conhecida para
controlar esta resposta verbal. A resposta
generalizada da pessoa pode esrar cena ou
errada. Esta nova música pode ser da autoria de
Bach. ou pode ser de Vivaldi ou Corelli;
entretanto, a resposta a estimulos que são
semelhantes ao SD original reflete a
generalização, quer seja correta ou incorreta.
A generalização ocorre sempre que uma
velha resposta aparece em novas situações.
Quanto maior a semelhança entre a nova
situação e a situação em que o comportamento
foi aprendido, maior a probabilidade do
aparecimento deste comportamento. Se alguém
na rua pede uma orientação, uma resposta
" . H o n lg e Urouoti ( 1981). A gcn era liK ição ocorre
com os S ^s tam bém : quando alguém aprende a rS o
responder na preseaça dé um S4. estim ulos sem elhantes
passarão também a controlar o níJo-rcspooder. Para
m in im iz a r as confusões no te a o . os e fe ito s dos S ^s só
serão abordados quando estiverm os falando
discrim in açã o.
Pracloit» <logomo<ytgm»nto.QB Vda Ç>Aria_ÀI
FIGURA 5-1 A probabilidade de apontar,
em vários contextos estimulatórios.
eficiente é dar instruções verbais e apontar a
direção que a pessoa deve tomar. Quando se
está conversando com alguém que tem uma
visão pelo menos razoávd. o comportamento de
apontar é geralmente reforçado pelas seguintes
conseqüências: o apontar facilita a transferência
de informações, diminui os problemas provo­
cados pek> não entendimento, e apressa os
agradecimentos do interlocutor. Asam, o
comportamento de apontar é reforçado num
contexto de envolvendo 'uma pessoa
estranha pedindo informações na rua". A
resposta de apontar enquanto se dá informações
usualmente se generaliza a outras situações
estimuladoras semelhantes. tais como SJ e S 2
na Figura 5-1. Quando uma pessoa cega pára
um passante na rua e pede uma informação, è
muito comum que este, ao dar as instruções,
aponte a direção que o cego deve tomar.
Obviamente, o comportamento de apontar é
desnecessário e provavelmente não será
reforçado; ainda assim, os estimulos dessa nova
situação (S1) são tão semelhantes aos
fornecidos pelas pessoas que vêem. ao pedir o
mesmo tipo de informação (o S^), que a
generalização é possivd (a menos que o
passante lenha experiência anterior com pessoas
cegas). Se considerarmos uma outra colagem de
de
estímulos (S2). que difereainda mais da

situação original (S^), a probabilidade de
aparecer a resposta de apontar ê ainda menor
No interior dc um grande edifício, sem janelas
para se ver o exterior (S^). é improvável que
uma pessoa aponte, se lhe pedem esta
informação Quando a pessoa que informa não
pode ver o interlocutor, como acontece
quando a conversa é feita por telefone
(S^), a probabilidade de apontar è ainda menor
Quando a informação é dada por escrito, numa
carta. (S'*), é muito pouco provável que o
comportamento de apontar ocorra.
A probabilidade de responder a cada uma
das configurações de estimulos (S ^, S^, S^,
S3, S4) produz uma curva chamada gradiente
de generahzaçüo (veja a Figura 5-1) A forma
da curva __ isto e, a quantidade de generalização
a novos estimulos _ depende da natureza c
saliência dos estimulos dc coda colagem, alem
da história passada de condicionamento da
pessoa.
Sempre que um comportamento é
colocado sob controle de S ^ s específicos, há
um certo grau de generalização a outras
situações semelhantes. O grau de generalização
depende da força dc controle discriminative de
todos os S ^ s da colagem dc estimulos. Muitos
dos estímulos salientes e preditivos nos
contextos em que um componamcruo é
reforçado assumem um controle discrirainativo
parcial, sobre este comportamento11. No
contexto original da aprendizagem - o contexto
do S& . onde estão presentes vários destes
estimulos preditivos. a probabilidade de
responder é alta Ò medida que uma pessoa se
° No laboratório, o euimulo mais predativo.
so a abo. sc toras o domiitanw que cootn&i a
resposta. C om o ambkmc natural é muito mats
coenplcxo c vanftvd que o do taboraioric. alguns
prcdiiorcs podem cuai presente* durante alguns dos
period» dc reforçamento. nrn ausentes em outros.
Assim, mwtos estimulos pred&vos podem se tomar
S**s p an utna resposta Quanto maior o número de
S ^ s presentes para um dado componamciuo. maior a
probabilidade que o oocnportameuo seja emitido
(Miltcre Ackley. 1970: Wass. 1972)
Prmcipiot do C o m o y .am c ita na Viaa fa â n a 74
move para situações que são cada vez menos
semelhantes ao contexto de estimulos no qual a
resposta foi reforçada, há um número cada vez
menor de estimulos que sc parecem com os
S ^ s originais, ò medida que a colagem de
estimulos se tom a cada vv: mais diferente da
colagem originai, e que dim inui o número de
S ^ 's conirotadorei da resposta. dim inui
também a probabilidade da resposta ocorrer^
Isto é mostrado na Figura 5-1: A probabilidade
da resposta declina á medida que o comcxto de
estimulos muda de S ^ para S4. Além disso, a
resposta generalizada _ quando aparece nos
contextos cm que nào foi reforçada (S*, S^,
S3 e S4) _ é emitida, geralmente, de modo
menos rápido e menos intenso do que no
contexto discriminative original ” .
Vantagcfu da Generalização. Dadas as
mudanças constantes que ocorrem na nossa
vida, nunca somos expostos a colagens de
estimulos exatamente iguais ás que estavam
presentes quando nossas respostas foram
aprendidas, no passado. Como disse Heráclito,
o filósofo grego, há mais ou menos 2.500 anos
atrás, "Nunca sc pisa duas vezes no mesmo rio,
porque da segunda vez, a água que corre já não'
é a mesma da primeira.” O mundo está sempre
em mudança. Nunca experimentamos por duas
vezes padrões de estimulos exatamente iguais.
Ainda assim, há um número suficiente de
semelhanças, de dia para dia, para que
possamos responder ao ambiente cm mudança
com várias das respostas que foram eficientes
no passado.
Quando aprendemos novas habilidades,
nossa aptidão para aplicá-las a novas situações
(graças à generalização) c. muitas vezes,
adaptativa. Se aprendemos a criticar intelec­
tualmente as promessas dos políticos, esta nossa
nova habilidade pode se generalizar, dc tal
n . Para usar uma linguagem m as lécntca. estas
respostas têm um tempo de reação maior, uma
frequência e amplitude menor do que a resposta
emiuda d o contexto discriminative anginal (Nona.
197la:lf?0-

forma que possamos também criticar promessas
de outras figuras de autoridade. Esta tendência
de nossas respostas _ que foram reforçadas na
presença certos estimulos _ dc aparecer na
presença de estimulos semelhantes (via
generalização) é muitas vezes eficiente. Se não
fosse assim, teríamos que aprender estas
respostas separadamente para cada situação a
que das possam sc aplicar.
ptohtbihWi AircspOtfU
FIGURA 5-2 Tràs gradientes de generali­
zação.
A Extensão da Generalização. A quanti­
dade dc generalização que ocorre pode variar.
Se vocé aprende a criticar, em resposta a certos
S ^ s, a tendência para aplicar esta sua nova
habilidade pode se generalizar de uma forma
extensiva, moderada ou restrita, dependendo de
muitas variáveis. A Figura 5*2 mostra três
gradientes de generalização. Quando há uma
generalização extensa, muitas situações novas
(S1, S2. S3 e, até certo pomo, também S4)
poderão se tomar ocasiões para criticar.
Quando há uma generalização limitada, a
pessoa pode criticar em situações que sejam
bem semelhantes à situação em que ocorreu a
aprendizagem (o contexto do S^), mas não
apresentar esta resposta cm situações que
diferem muito do contexto discriminatório
original <iais como as situações S^, S3 e S4).
Se a generalização é mais ampla do que
seria desejávd e leva uma pessoa a responder
cm circunstâncias pouco apropriadas, diz-sc que
Rf>ncl&cs rto Corri&ftflyncfitQ na Vida Qhána
a resposta foi supergeneraliuuia Se os país*
ensinam a uma criança a fazer sempre o que o
professor diz. a criança pode supergeneralizar e
obedecer, de forma pouco critica, a um
professor, mesmo quando de solicita comporta­
mentos pouco usuais, como acontece nos casos
de abuso sexual nas escolas. Também ocorre
supergeneralização quando uma pessoa aprende
um fato novo e passa a 'explicar" tudo em
termos deste novo fato. Quando se ouve falar
sobre as manchas solares e sua influência sobre
o clima, uma criança pode tentar ’explicar" o
dima diário, os humores dc seus pais, suas
péssimas notas nas provas e muitas outras
coisas em termos de manchas solares. Quando
alguém aprende que a dieta alimentar pode
afetar a saúde, a vitalidade e a disposição, pode
generalizar e começar a "explicar” todos os
tipos de indisposições e condições psicológicas
em termos dc dieta. Este tipo dc supergenera-
lização c deliciosamente resumida no velho dito:
"Dê um mando a uma criança e ela descobrirá
tudo que precisa ser mandado”. De posse do
novo instrumento, a criança não apenas baterá
cm pregos (o comportamento apropriado), mas
também irá martelar mesas, caddras, pedras,
animais de estimação e muitas outras coisas (os
comportamentos inapropriados c supergenerali-
zados) As ferramentas intelectuais podem ser
usadas dc forma supergeneralizada, também
Algumas vezes a generalização não é tão
ampla quanto seria desejávd A isto chamamos
subgeneralizaçõo. Estudantes podem aprender
uma teoria em sala de aula ou num Evto, e
podem ser capazes de expressar seu
conhecimento numa prova, mas muitas vezes a
nova habilidade intelectual não se generaliza
para ajudá-los a entender eventos em sua
própria vida que não foram incluídos nos
exemplos dados no livro. Sua aprendizagem não
se generalizou o bastante. A subgeneralizaçào
pode ser um problema nas terapias psicológicas
M Pessoas podem superar problemas de
14 Bimhaucr (1976): Goldstein e Kaitfcr (1979):
Goctz ci al. (1979. 1981). Guest « al (197?). CosioUo
(1983); Schwartl(19W>

timidez, alcoolismo, ou excesso de
impulsividade num ambiente terapêutico, mas as
novas habilidade aprendidas náo se generalizam
para o ambiente do dia a dia. Muitas vezes se
incluem procedimentos especiais, nos processos
terapêuticos, para superar os problemas criados
pela subgeneralização Alguns terapeutas fazem
com que o ambiente icrapcutico tenha a maior
semelhança possivd com o ambiente diário do
cliente _ ou fazem a terapia no ambiente natural
para aumentar a generalização. Algumas
vezes se envolvem amigos e parentes na terapia,
de modo a fazer com que eles se tomem pane
da colagem de S ^ s que controla o
comportamento recém*adquirido. Outro
método eficaz de se evitar a subgeneralização c
se assegurar de que haverá re/orçamento
adicional quando a pessoa utilizar as
habilidades ganhas durante a terapia cm outras
atuações (veja o tópico seguinte). Para fazer
isto, os terapeutas comportamemais tentam
treinar e reforçar padrões componamentais que
funcionarão _ isto c, produzirão resultados
reforçadores _ quando 8 pessoa os emitir no
ambiente diário. Além disso, os amigos e
parentes podem ser ensinados a prover
reforçamento adicionai para o comportamento
recéan-adquirido. quando ele ocorre em sua
presença.
Ffs*«b}itak
FIGURA 5-3 O gradiente original de gene­
ralização da habilidade de criticar
PfinclDOi OQÇpmpwtemwito m Vida Oiàri» 76
Depov <3cr<to(<irTK}tift
aka «kwuI
S.
bnt
FIGURA 5-4 A probabilidade da resposta
de criticar, apôs ser reforçada cm vá­
rios contextos estimulatóríos.
Reforçamento Adicional. Se uma res­
posta generalizada é refonpda em novos
contextos, o re/orçamento pode aumentar a
probabilidade da resposta nestes novos
contextos. Um estudante que aprendeu a criticar
imdectualmente os politicos (S °) pode
apresentar esta resposta generalizada a figuras
dc autoridade (S l), adultos cm geral (S^), pais
<S3), e amigos (S^) Esta gradiente original de
generalização mostra um decréscimo na
probabilidade da resposta ã medida que a
colagem de estimulos se torrtá cada vez menos
semelhante à colagem discriminativa original
(veja Figura S-l). Se. entretanto, este estudante
recebe reforçamento por criticar
intelectualmente era todas as situações, de S* a
S*. a probabilidade de ocorrência desta resposta
aumentará em todas estas quatro atuações
(linha continua da Figura 5-4). (Os estímulos
desta figura foram rotulados de S ^ s porque o
operante foi reforçado na presença de cada um
ddes). Uma pessoa pode facilmente conseguir
respeito e admiração dos outros por não ser um
"galinha mona*, ou por "usar seu cérebro* e.
assim, receber reforçamento por criticar, num
grande número de contextos.
A generalização é um mecanismo pdo
qual vdhos operantes são emitidos era novas
situações. Se a velha resposta funciona bem no

novo corrtexto, eta será reforçada. Inicialmente,
a resposta generalizada parecerá probatória,
fraca ou incompleta no novo contexto; mas
depois de ser reforçada, d a se tomará uma
resposta dc alta probabilidade diante dos novos
S^s.
Quando as pessoas aprendem a
responder de form a diferente a estimulos
diferentes, elas aprenderam discrimina-
çâes. Enquanto que a generalização implica
em emitir a mesma resposta em várias situações,
a discriminação implica em emitir respostas
diferentes a estímulos diferentes. A discrimina­
ção ocorre quando pessoas aprendem que uma
resposta que foi reforçada em certos contextos
pode ser ou punida ou nâo reforçada em outros
contextos.
FIGURA 5-5 A probabilidade de apontar,
depois dc leforçamento diferencial.
Quando abordado pela primeira vez na
rua por um cego em busca de infonnações vocè
pode usar a resposta generalizada de apontar,
uma vez que esta colagem de estimulos c tão
semelhante aos contextos anteriores em que
esta resposta foi reforçada. Entretanto, a
resposta de apontar nâo é instrumental, quando
utilizada em comunicações com pessoas cegas.
pfincio»os oo C o m w ia m wao n a vm a 0 »an* / *
Ela representa um desperdício de esforço,
portanto, não ê reforçada. Na verdade, ela pode
ser punida. Apontar e dizer: "Vá naquela
direção.", pode ser seguido pela resposta, "Eu
sou cego " Esta resposta pode servir como um
punidor da resposta de apontar quando sc fala
com um cego Ela pode também eliciar
respostas emocionais negativas c fazer com que
você se sinta estúpido e insensível Graças à
punição, os óculos especiais ou a bengala
branca que os cegos usam se tomam estímulos
discriminativos (S s) para a resposta dc não
apontar
A causa mais Importante da aprendi­
zagem da dlscrm tiaçào é o reforçametuo
diferencial, isto é. diferentes padrões de
reforçamento ou punição na presença cie
estim ulos diferentes. Os estimulos antecedentes
que precedem a resposta reforçada e que são
bons preditores de reforçamento se tomam
SP 's para responder; enquanto que os estimn-
los aiuecedentes que precedem e predizem
punição ou não reforçamento se tornam o s
para não responder. Se há reforçamento
diferencial para a resposta de apontar * isto é,
ela é reforçada quando usada na presença de
pessoas que vêem e punida ou não reforçada
quando usada diante de cegos - estas conse­
qüências diferentes levam os estimulos prediti­
vos associados com o ceforçaroemo a sc
tomarem S ^ s c os estimulos preditivos associa­
dos com o não reforçamento ou a punição a se
tomarem S^s Contato visual com o interlocu­
tor é uma pista preditiva de que esta pessoa
pode ver, enquanto que óculos escuros ou
bengala hranca são pistas preditivas de que a
pessoa ©cega.
0 reforçamento diferencial afeta o
gradiente original de generalização, como
mostra a Figura 5-5 Punição ou não
reforçamento providos pelas pessoas cegas
diminuem a probabilidade de aparecer a
resposta dc apontar neste contexto de Si . Os
efeitos da punição ou não reforçamento sc
generalizam até certo ponto, de tal forma que o
novo gradiente de generalização (linha contínua

da fíuurai apresenta uma depressão, nlo
somMite no conlexto de S \ mas lambem em
contextos semdhanies Se uma pessoa recebe
outras punições ou não retbrçamentos por
aponiar em interações futuras com pessoas
cegas, a curva de resposta pode sofrer uma
supressão ainda maior.
Sensibilidade SociaL Algumas pessoas
aprendem a discriminar diferenças sutis em
vinhos, queijos, culinária francesa, e outros
estimulos gustativos. Outras pessoas não
Algumas pessoas aprendem a discriminar
diferenças sutis nas expressões fadais, posturas
corporais, e inúmeras outras expressões sociais.
Outras permanecem insensíveis a todas, com
exceção das pistas sociais mais óbvias. A
aprerxiizagcm das discriminações sutis
necessária á sensibilidade social se baseia muito
no reforçamento diferencial
As expressões faciais não seriam tão
importantes para nós se não se concladonas-
sem com diferentes padrões de reforçamento e
punição. Se as pessoas exibissem máscaras
idênticas que escondessem todas as pistas
faciais, estas máscaras seriam inúteis na
discriminação entre uma pessoa c outra, ou
entre disposições amigáveis e hostis. Emretanto,
a facc humana muda de forma que muitas vezes
se correladona com a indinação da pessoa para
responder de forma positiva ou negativa ao
nosso comportamento 14 Por exemplo, quando
você começa a brincar com uma pessoa que está
sorrindo, há uma chance maior de que a pessoa
reagirá de maneira positiva e reciproca, do que
se esta pessoa estiver séria. Assim, sorrisos são
estímulos preditivos que se tomam S ^ s que
estabelecem a ocasião para as brincadeiras
^ l}. Modelos e tegras podccn fornecer informação óul
que pode facilitar a atptiuçào de discnminaçfes e da
scostUlidadc social; mas o rcforçamctuo diferencial
i i ndapcosâvcl para sc assegurai dc que estas
discriminações serio uulizodas Crefinadas a nivet* mais
soeu. (vercapitulo9 e 11)
w.E km an H972, m O ).
PUnciwoft Bo Comportamento o a Vmo D âfia 78
amigáveis (e também outras respostas que da
mesma forma foram reforçadas neste contexto
deSD)
Note que esta mesma expressão fadai que
funciona como para a resposta de brincar
pode funcionar como S'* para outras respostas.
Se você tenta começar uma discussão filosófica
séria, quando seu amigo está sorrindo, este
pode punir esta sua resposta- "Vamos deixar
destes assuntos sérios c nos divertir, pelo menos
desta vez." Se a conversa seria é frequen­
temente reprimida, interrompida ou ridiculariza­
da neste contexto, enquanto que « brincadeira é
reforçada, os sorrisos dos outros são estímulos
preditivos que se tomam S‘vs para nio começar
uma conversa séria e S ^ s para brincar. As
pistas da colagem de estimulos são as mesmas
em ambos os casos; mas a pessoa que
discrimina traz a colagem uma história de expe­
riência de aprendizagem que faz com que um
sorriso funcione como um S& pars uma
resposta e funcione como um S4 para outra
resposta, dependendo dos padrões de reforça*
mento e punição associados com cada uma
destas respostas.
Nossa sensibilidade aos sentimentos e
emoções dos outros tambem se baseia muito no
reforçamento diferencial por reparar n&s pistas
relativas às suas respostas emocionais e
t-inscrever de maneira precisa - para nós
mesmos ou cm voz alta - as emoções relevantes
Muitas vezes as pessoas comentam a respdto
das disposições afetivas do interlocutor. "Vocé
parece triste hoje, Jutie*. Julic pode responder
de maneira a fornecer um feed-back positivo ou
negativo' "É, eu hoje estou mesmo ateio triste.”
ou ”N2o, eu apenas estou um pouco cansada.”
Este tipo de feed-back positivo ou negativo ãs
discriminações sociais fornecem vários tipos de
reforçamento diferencial: (l) Simplesmente
estar certo é um reforçador para muitas pessoas
(e estar errado é um punidor), (2) Conseguir
identificar corretamente as respostas emodooais
de outras pessoas muitas vezes ajuda a
coordenar as interações sociais; portanto, é
reforçador (enquanto que os erros não ajudam a

produzir a coordenação c reforçamento social);
(?) As pessoas que aprenderam a valorizar a
sensibilidade automaticamente experimentam
mais reforçamento quando conseguem sei
sensíveis do que quando agem dc forma
insensívd. 0 reforçamento diferencial repetido é
essencial para a aprendizagem e refinamento das
discriminações sutis. Quando o feed-back social
è positivo, ele reforça a observação sensível e a
descrição das pistas emocionais das outras
pessoas: e estas pistas se tornam S ^ s para
emitir respostas sensíveis no futuro. Quando o
feedback é negativo, ele pune a identificação
incorreta das pistas sociais c estas pistas se
tomam S^s para não emitir respostas incorretas
no futuro. Pode ser que algumas pessoas falhem
nesta identificação, na maioria das vezes, e pode
ser que eventualmente a alta frequência de
fracassos pode suprimir completamente tais
comentários. Gradualmente, estas pessoas
aprendem a permanecer cm tópicos mais
seguros « reforçadores, tais como comentários a
respeito do tempo ou das últimas novidades
Outras pessoas podem ser bem sucedidas neste
tipo de julgamento de disposições tão mais
freqüentemente que reccbem muito reforçamen­
to para continuar esta prática; e isto, por seu
lado. oferece a oportunidade de aprender novas
discriminações cada vez mais sutis e profundas.
Isso não significa que a pessoa sensivd
poderá dizer-lhe exatamente quais estimulos
estão servindo de S ^ s para as discriminações
corretas que faz a respeito dos sentimentos das
outras pessoas. Como a linguagem não fornece
boas palavras para descrever padrões
complexos de expressões faciais, i difícil
aprender a falar a respeito (ou aprender a
consciência verbal) das pistas sutis que
controlam estas discriminações mais avançadas.
Além disso, há poucos reforçadores para o
comportamento de explicar como fazemos
discriminações precisas; assim, as pessoas
provavelmente não aprenderão esta habilidade,
mesmo que tenham aprendido a ser bem
sensiveis. Desta forma, uma pessoa pode ser
sensível e nSo ser capaz de explicar verbalmente
Piinciw p» <lo CofTooftan^çiMo o a V-da O tàna 70
aos outros que pistas sociais servem como S ^ s .
e S^spara as respostas de sensibilidade‘\
Generalização versus Discriminação.
Generalização e discriminação são frequence*
mente descritas como tipos opostos de efeito _
dois extremos de um continuum1*. Genera­
lização se refere ao processo pelo qual
respondemos da mesma form a a estím ufos
diferentes. Discriminação se refere ao processo
p e b qual respondemos de form a diferente a
estimulos diferentes. Depois de aprender a
identificar várias pinturas de Picasso, uma pes­
soa pode ser capaz de olhar para novas pinturas,
reconhecer as similaridades e dizer: "Este é um
Picasso!" A generalização aumenta o número
de estímulos que controlarão uma resposta. O
reforçamemo diferencial nos condiciona a
discriminar cenas diferenças nos estímulos.
Quando olha para um Picasso mais antigo, uma
pessoa pode receber um feedback positivo por
dizer. "Este é do periodo azul*, mas um
feedback negativo por dizer "Este é da fase
rosa". O reforçamento diferencial toma o
quadro um para dizer "fase azul c um S*
para não dizer "fase rosa". A discriminação
reduz o número dc estimulos que coatrolarão a
resposta.
Q m M im ç À Q m w m m
Quando um estimulo preditivo precede
um reflexo e se tom a um CS que elicia uma
m sposta refUxa, os estimulas que são
IT. As pessoas muitas v e n s aprendem a íiuw
uma discriminação oo emitir um compMUmcolo sera
ter a explicação vcrtiat para o cww» d a s íaxem o que
fazer. Assim, "nòs sabemos m au do que podemos
comar. " {Potenyi. 1966). Sâo necessárias experiên­
cias especiais de aprendizagem para que as pessoas
adquiram as habilidades de autodescriçáo que precisa­
rão pw a çç tomar "cousctemes" da natureza <le suas
pròpnas açOes (Skinner. 1969:244: 1974.U3X Veja os
capítulos II c 14.
RiUing (1977:433).

scmeihantes ao CS (m sarãu a eliciar a
resposta, também. Isto é gewralizaçào. Novos
estimulos podem eliciar uma resposta
condicionada na medida em que se pareçam
com o CS original ao qual a resposta foi
condicionada.
Depois que uma criança foi dcmibada
algumas vezes pelo cão do vizinho, chamado
Rover, este se toma um CS que elicia a resposta
dc chorar e outras respostas emocionais
negativas quando a criança vè o cào se
aproximar. Este medo pode se generalizar para
outros cães. A Figura 5-6 mostra o gradiente de
generalização do medo da criança a diferentes
tipos de cies. Como outros cies tèm
semelhanças com o Rover _ tamanho grande,
latido rouco, e, talvez, a cor eles tambem
podem eliciar o medo desta criança, ainda que
nâo tanto quanto o Rover, uma vez que estes
cães nSo são exatamente iguais a ele. Cies de
porte médio se parecem menos com o Rover,
portanto tem uma menor probabilidade de
cticiar respostas de medo. Cães pequenos são os
que elidam a menor quantidade de medo.
puluk J*rv^itA»4f
FIGURA 5-6 A quantidade dc medo eliciada
por vários estimulos.
Se uma criança é educada num lar onde o
pai é muito autoritário e freqüentemente usa de
puniçào para as iranagreatf». um olhar severo
e um interrogatório sério vindo do pai se
Pfloct& of oo C a m p o íta ra n io n» V<da P iâ n * SO
tomam CS's para o medo, uma vez que eles
frequentemente precedem e predizem a punição.
Este medo pode se generalizar para outras
"figuras de autoridade” ò idade de 16 anos,
Charlie experimenta respostas emocionais
aversivas condicionadas na presença dc vários
homens que exercem papeis de
autoridade, especialmente aqueles que se
conduzem de maneira sombria, severa e pouco
amistosa _ semelhantemente ás maneiras do pai.
Por exemplo, a seriedade dos policiais,
sacerdotes c juizes pode d id ar respostas
emocionais aversivas moderadamente fortes,
como mostra a Figura 5-7. O patrão de Charlie
pode ser um pouco menos semelhante aos
estímulos providos pdo pai punitivo e
autoritário. A aparência de um amigável homem
de negócios deve ser suficientemente diferente,
de tal forma que pouco medo é elidado em sua
presença.
FIGURA 5-7 A generalização do medo ás
"figuras de autoridade".
Condicionamento AdicionaL Quando
uma resposta reflexa se generalisa para outros
contextos, ela pode se tom ar ainda m ais fo rte
nestes novos contextos se neles ela sofre
condicionamento Pavloviano adicional. A
generalização do medo de Charlie se baseia no
condicionamento anterior com um pai severo e
punitivo. A medida que Cbariie ganhâ

experiência adicional com outros adultos o
gradiente original pode ser modificado. No
primeiro dia em seu novo emprego, Charlie
pode experimentai pouco medo dc seu patrão.
Entretanto, este pode, por outro lado, sc
m o tir a r rn n v o tim v m tiw W ro v ilâo .
atormentar os empregados que nlo fa2em um
trabalho perfeito Pode fazer com que estes
fiquem até tarde trabalhando, sem pagamento
extra, para corrigir erros que só mesmo um
perfeccionista encontraria. Depois de alguns
dias no emprego, Chariie terá adquirido novos
medos condicionaios de figuras de autoridade.
Este condidonamaito pode modificar a forma
origina] do gradiente de generalização, como
mostra a Figura í-8. Há um aumento bem
definido nas respostas emodonais negativas
condicionadas elidadas pelo patrão, à medida
em que seus manetrismos se tomam novos CS’s
didadores de medo, que sc associam a figuras
de autoridade. Além disso, este novo
condicionamento também se generaliza, de tal
forma que os homens de negócio e os
saccrdotcs podem adquirir um poder
generalizado adicional para d id a r respostas
Mtinckviak negativas
mçtiioJc d* tcsf*** iV
FIGURA 5-8 O gradiente de generali­
zação depois de condicionamento adidonal.
MSTR1MNACÂO (FAVLOV1ANA)
Se dois estm vlos onginalm enie eiiciam a
mesma resposta reflexa, e um destes estimulas
Pfweip>os do Cimo&rtamenio na Vida Piãfia RI
Pod«
0# pmko taiKin4c•qrucut
FIGURA 5-9 0 gradiente dc generalização
depois do :ondidonamcnto dc discrimi­
nação.
i pareado cam im reflexo diferente (ou com
um estim ulo neutro), então uma pessoa
aprenderá a responder de form a diferente aos
dois estimulos. Isto é a aprendixggm
discrtm inatnxt do condicionamento Pavioviano
Graças a este tipo de condicionamento
Pavioviano, dois «stimulus que ames ettwavam
respostas semelhantes passam a elidar respostas
diferentes.
Na qualidade de filho de um pai muito
severo e punitivo, Charlie pode ter vários
problemas psicolígicos. para os quais eventual­
mente pode procurar aconsdhamento. A falta
de outra alternativa, Charlie acaba procurando o
auxilio do sacerdote local. Quando o procura
pela primeira vez, se sente bastante ansioso: o
sacerdote é uma ngura de autoridade que elida
medos generalizadas relativamente fortes. Para
sua surpresa, entretanto, o sacerdote se mostra
amigávd e caloroso. Gentilmente discute o pas­
sado dc Charlie e mostra compaixão pelos seus
problemas. O conportamcnto gentil e bondoso
do sacerdote não elicia qualquer medo Ao
invés disso, elida sentimentos confortáveis de
relaxamento c coitracondictona os medos origi­
nais de Charlie, como mostra a Figura 5-9
Depois de várias visitas ao escritório do
sacerdote, Charlic nota que nâo mais expen-

mertta medo quando conversa com este homem.
A nova experiência de condicionamento
produziu uma discriminação: Ainda que certas
figuras dc autoridade eliciem medo. outras não
o fazem O ros;o do sacerdote é bastante
enrugado e severo, como o rosio do pai dc
Chailie. mas sua voz é tranqüila c gentil. Estas
características individuais do sacerdote se
tomam partes cruciais da colagem totai de
estimulos porque elidam respostas condicio­
nadas discriminadas a pessoas que á primeira
vista poderiam parecer severas.
Discriminações sâo aprendidas quando há
padrões diferentes de condicionamento associa­
dos com estimulos que já pareceram
semelhantes. Ainda que alguns estimulos conti­
nuem a ser emparelhados com a resposta
original dc medo, outros nSo mais o são O
condicionamento diferencial produz discrimina­
ção.
À medida que avançamos em nossa vida,
cada um de nós tem um grande número de
experiências de condicionamento com figuras de
autoridade _ e com todos os outros tipos dc
pessoas. Estas diferentes experiências condicio­
nam um grande número de discriminações finas
que nenhum diagrama pode mostrar com
tàdlidadc. Um sacerdote pode ser muito
amigável, outro, (tio c distante. Um patrão pode
ser um tirano, enquanto que outro pode ser
generoso c justo O condicionamento particular
associado a cada um dos indivíduos cría uma
interação complexa de respostas generalizadas e
discriminadas Como cada um de nós tem uma
história particular e característica de condicio­
namento Pavloviano. cada um de nós tem
respostas condicionadas particulares c caracte­
rísticas às colagens de estimulos que encon­
tramos na vida.
O PAPEI. DASPALAVRAS.NA
COLAGEM D EESTtM M jQ S
As palavras podem aparecer tanto na
pane interna quanto na pane externa da
Puftcipio» do Comportamento na Via* Diana ft?
colagem de estimulos Em sua forma escrita ou
falada, as palavras externas muitas vezes
desempenham um papel importante no conuole
do componamento. Mesmo quando sós e em
silêncio, as pessoas tendem a travar diálogos
verbais internos, conversas silenciosas consigo
mesmas. Estas palavras internas e exiemas
podem funcionar como S^'s, S'S ou CS’s.
Expressões verbais tais como "Que horas são?"
são S ^ s que normalmente têm efeitos óbvios;
mas os seus efeitos sutis também podem ser
importantes Por exemplo, as palavras que as
pessoas escolhem, durante uma conversação
podem dirigi-la numa direçio ou outra, ou
mesmo mudar todo o assunto da conversa. As
palavras usadas por cada um dos participantes
de uma conversa servem como S ^ s para seguir
num dado tópico de conversa, e como S‘vs para
não introduzir outros assuntos. O grande
número de palavras ás quais você é exposto a
cada dia tém um efeito cumulativo que acaba
influenciando o seu voto, a carreira que você
escolhe, ou a pasta dc dentes que você usa. O
papel das palavras como CS's muitas vezes é
mais visível no caso das crianças Uma
simples história de fantasmas contém tantas
palavras que funcionam como CS's eliciadores
de medo que pode amedrontar uma criança. Por
outro lado, como as histórias de fadas contêm
CS’s associados com emoções agradáveis, das
podem eliciar sorrisos e risos nas crianças.
Mesmo os adultos podem se lançar nas
profundezas de uma depressão se as palavras
que dizem a si mesmos eliciam respostas
emocionais negativas. Por outro lado. se se
concentram cm palavras que funcionam como
CS's para emoções agradáveis, podem provocar
em st mesmos o bom humor.
Situações Complexas ou Ambíguas.
Quando uma situação é complexa ou
ambigua e as pessoas nâo sabem como
'* D )ungcrcR uckm ick(l9)3).

responder a ela, as palavros jxxicm ter
freqüentem ente uma influência poderosa no
controle do comporta-mento. Quando
caminhantes sedentos cncon-tram uma poça
(Tãgua num leito seco de um rio, eles se
encontram numa situação ambígua. A água
funciona como um pars beber; ma$ sua
condição de ligeiramente estagnada serve como
um SA para nâo beber. Quando eles estão
vacilando entre beber e nâo beber, uma pessoa
do local se aproxima e diz: "Esta água está
contaminada". O rótulo verbal acrescenta
estimulos discriminativos cruciais _ S*s verbais
_ á colagem total de estimulos. que cessam com
a vadlaçâo dos caminhantes. Este S* verbal faz
pender a balança cm favor do nSo beber O
rótulo verbal também serve como um CS. Antes
de ouvi-lo, os caminhantes estavam sendo
influenciados tanto pelo ÜS da água (que è
atrativa para pessoas que estão com sede)
quanto pelo CS representado pelo odor
ligeiramente estagnado (que é repulsivo para
pessoas que tiveram condicionamentos
aversivos com tais odores). Inicialmente, os
caminhantes sedentos estavam divididos entre
os estimulos atrativos e repulsivos. Entretanto,
as palavras "A água está contaminada*, fizeram
com que a balança pendesse em favor do não
beber por serem CS's que eliciaram sentimentos
aversivos adicionais.
Muitas vezes a vida c ambigua e
complexa, e os rótulos verbais que são usados
nestas ocasiões podem influenciar o compor*
tamento significativamente.
Comportamento Operante. Os rótulos
v o tais podem servir de S^'s que muitas vezes
t«m uma força surpreendente em situações
ambíguas. Imagine que você acabou dc
conhecer a Francine. Ela é alguém elaramente
diferente. Adora fazer piadas cínicas, mas
sempre de uma forma amigável e com um
grande sorriso. Às vezes sua convçrsa parece
desconexa e difícil dc seguir Mesmo as coisas
compreensíveis que diz parecem um pouco
estranhas. Francine gosta de escrever poesias;
Princ c-ot ao ComsonaTtfflto m Vida D iW S3
mas, para você, as suas 'jóias" de dez linhas
parecem ser apenas dez frases escolhidas ao
acaso. Quando você conversa com ela, muitas
vezes ela desata a rir nos momentos mais
inusitados, e cm ocasiões que não parecem a
vocé tio engraçados assim. E enquanto vocé
fica lá, meio confuso, pensando cm que ela pode
estar achando tão engraçado, cia se lança em
uma digressão que o pega num mundo de
palavras. Será que Franctne é louca? Ou será
que é um gênio7 Talvez perceba coisas que
vocé não percebe, escreva poesias que estão
acima de sua compreensão, e achc engraçada a
simplicidade do que você diz. Ou quem sabe ela
é meio boba? Os estimulos sio ambíguos, e
você não «abc como responder ao
comportamento dela
Um dia um amigo que você aprecia e
respeita lhe diz que Francine é realmente
brilhante, uma pessoa de um admirável
discernimento Vocé então expressa suas
dúvidas; mas os rótulos, tais como "brilhante*,
•criativa", "bem-dotada", 'estimulante", prova*
velmente terâo um efeito bem fone. Se uma
segunda pessoa concorda com o julgamento de
seu amigo, você provavelmente ficará balan­
çado. Sc vocc expressa alguma dúvida - "Mas. e
aquela poesia louca que ela escreve7 - seus
amigos respondem que Franctne já teve
trabalhos publicados cm importantes revistas
literárias. Estes novos rótulos verbais sSo S ^ s
que controlam pensamentos diferentes a
respeito de Francine c podem alterar suas
futuras interações com da. Da próxima vez que
a encontrar, muito da ambigüidade já se desfez
e vocé tenderá a responder a ela como a um
gênio
Quando â colagem de estimulos são-
acrescentados rótulos verbais claros, emitidos
por um amigo respeitado, ou por várias pe$soas:
ao mesmo tempo, estes rótulos agem como-
S ^ s claros e diretos para respostas apropriadas
8 estes rótulos. Os rótulos que são atribuídos a
pessoas podem ter uma influência poderosa e
duradoura sobre suas vidas e interações sociais.
Uma pessoa que é rotulada de "bem-dotada" ou
"genial" será tratada dc maneira bem diferente

do que seria se fosse rotulada dc 'louca'' ou
"esquizofrênica’. Um rotulo lisonjeiro muitas
vezes afeta os outros como um S* para nâo
criticar a pessoa Serve como um para
pensar e dizer coisas positivas a respeito de
comportamentos que náo pareceriam tào
criativos, se tivessem sido emitidos por alguém
rotulado como “mediano* Rótulos que marcam
os criminosos ou pessoas que tem problemas
mentais podem ter o efeito oposto Eles são
SD's -que alertam as pessoas para esperar
problemas, para observar qualquer sinal de
desvio-, e para evitar a pessoa estigmatizada. Os
rótulos pouco lisonjeiros também são S^s para
não mostrar aceitação, tolerância, amizade, e
assim por diante.
Uma vez que a uma pessoa foi atribuído
um rótulo _ seja d e lisonjeiro ou estigmatizante
_ passa a ser dificü para os outros responder a
seu comportamento sem serem controlados pelo
rótulo " Por exemplo, já houve estudos em que
pessoas totalmente normais se intentaram em
hospitais psiquiátricos para estudar os efeitos
dos rótulos 11. Uma vez rotulados de
esquizofrênicos, eles sc misturaram tio bem aos
outras internos, que nem os médicos nem a
equipe de atendimento notaram que estas
pessoas eram completamente normais. Ainda
que eles nâo apresentassem qualquer
comportamento anormal o rótulo
estigmatizador impedia que os médicos e equipe
respondessem a eies como normais.
Respostas Refleias. Os rótulos desem­
penham um papel importante na determinação
das respostas emocionais em situações
ambíguas Quando uma pessoa que não costu­
ma viajar de aviâo o faz, as vibrações, barulhos,
c quedas súbitas devidas à turbulência são US's
10 Ainda que os rótulos sociais iiinbutdos a uma CS's verbais que podem alterar a colagem dc
pessoa possam ter uma importante influência sobre seu
futura (Becker, 1963. 1964: Sdiar. 1965). cie» sto
apenas uma das vánas inituiocUK nas imcraçOcs so a ais
(Ackers, 1973; Kunkcl. 1975).
21 Koscnban(1973).
Pnncipiw do C oreonam cmo i a V <a frána 84
e CS's que elidam uma cena ansiedade. Por
outro lado alguns dos estimulos presentes no
avião são CS's que eiiciam respostas de
relaxamento c calma: os comissários de bordo
são amigáveis e os outros passageiros parecem
calmos e confortáveis. Desta forma, os US's e
CS's da colagem de estimulos - quando ainda
nio foi dita qualquer palavra - eiiciam respostas
emocionais mistas que oscilam entre a ansiedade
e o relaxamento. Se o passageiro começa a
ouvir o que diz o passageiro no assento ao fado,
as palavras acrescentam novos elementos à
colagem de estimulos. "Da última vez que eu
peguei este vôo. a maioria das pessoas erçoou; e
hoje ainda parece que vai ser pior. E este
barulho! Ele me foz pensar se os motores vão
aguentar. Vocé deve se lembrar do trágico
acidente em que morreram quase 300 pessoas
por que o motor entrou em pane. O avião ficou
fora de controle e acabou caindo. Isto faz uma
pessoa realmente se preocupar com as viagens
de avião!' Os rótulos verbais negativos funcio­
nam como CS's que elidam ansiedade na pessoa
que já oscilava entre a calma ou a ansiedade. Ao
ouvir os rangidos do aparelho e pensar no que o
outro passageiro disse, os pensamentos
negativos são CS's vertais que didam mais
ansiedade.
Poderia ter acontecido o contrário.
Quando a turbulénda começasse a diciar uma
certa ansiedade, o nosso amigo poderia ter
mencionado isto a outro passageiro que poderia
ter respondido: 'Oh, acho que não precisamos
nos preocupar com isso. Eu li que os aviões são
99,999% seguros, que slo mais seguros que os
carros. Eles são construídos para resistir a
ooodiçôes muito mais sérias do que as piores
tempestades. &e voce quiser se preocupar, taça-
o quando estiver viajando dc cano. Quando
viajo de avião, eu simplesmente me sento c
relaxo. Eu nunca deixo que os ruidos me
incomodem Rótulos positivos como es*es são
estímulos de tal forma que os rangidos e
banilhos não mais elidem ansiedade.
Em ambos os casos acima, o fluxo
interno de pensamentos de uma pessoa tende a

prolongar os efeitos dos rótulos verbais para
muito depois que o interlocutor acabou de falar
Os ruidos e a turbulência ser/em de S ^ s para
lembrar as palavras do companheiro dc viagem
a respeito dos perigos ou da segurança dos
vôos, e estas palavras funcionam como CS's
verbais internos que elidam medo ou relaxa­
mento. Muitos passageiros aprenderam a se
acalmar em vôos muito agitados usando rótulos
verbais que sâo CS's para respostas de relaxa­
mento Eles se empenham em um longo
diálogo interno sobre a segurança dos aviões
modernos, e assim gerara uma longa série de
CS's vçrbais que eliciam o relaxamento e
contrabalançam os estimulos potencialmente
eliciadores de medo.
Note que é muito mais difícil para os
rótulos verbais alterarem o estado emocional de
uma pessoa, quando a colagem de estímulos
não é ambigua. Se alguém encontra uma
situação realmente amedromadora - como um
terrível acidente de carro no qual todos os
outros passageiros morreram • mesmo milhares
de palavras positivas e tranquilizadoras não
terão muito efeito em modificar as «moções
eüeiadas por esta experiência claramente
aterromante. No outro extremo, quando uma
pessoa está provando uma das mais positivas
experiências da vida _ como se apaixonar por
alguém _ mesmo o maior cinico não encontrará
palavras negativas suficientes para destruir a
beleza de toda a experiência
IDENTIFICANDO O CONTRO LE DE
ESTÍMULOS
Uma das melhores form as de se
identificar o controle de estim ulos dos
comportamentos operantes ou reflexos è
procurar os estimulos que precedem e melhor
predizem aquele comportamento. Inicialmente,
selecione um padrSo comum de comporia*
“ C oeteoam cta). (1983).
r--ut>t&s ao Camponam^Mt» na vwia D.Via S5
memo, e depois pergunte que estimulos usual*
mente ocorrem logo antes e estão altamente
correlacionados com o componamento Estes
são os melhores candidatos a serem os estimu*
os controladores daquele componamento.
As pessoas geralmente acham úlü
identificar os estimulos que controlam o
componamento que das querem emitir mais ou
menos frequentemente O seguinte exemplo
mostra como a identificação do controle de
estimulos pode ajudar uma pessoa a ter maior
controle sobre si mesma Nick tem um problema
que aborrece tanto a ele mesmo quanto a seus
amigos: VoUa t meia e lí perde controls do
temperamento e diz coisas das quais ele acaba
se arrependendo. Para melhor entender c
controlar este componamento. ele pode tentar
identificar os estimulos antecedentes que
provocam sua raiva c as palavras desagradáveis
que diz. Uma boa estratégia para ele é manter
um registro de todas as situações nas quais
perde o controle. As perguntas sobre "quem,
que, quando, c onde" são úteis na identificação
dos estimulos antecedentes que controlam o
comportamento s Quando Nr*ck tem um acesso
dc cólera _ ou mesmo quando ele se sente
próximo dc ter um _ ele pode se perguntar a
respeito dos estimulos antecedentes “Quem
estava presente logo antes do momento cm que
eu comecei a sentir raiva? O que estava
acontecendo0 O que está vamos fazendo e
dizendo? Em que eu estava pensando0 Onde e
quando estes eventos ocorreram?” Geralmente é
melhor escrever todas as pistas reveladas por
estas perguntas. Como provavelmente há
muitos estimulos possíveis que estarão provo­
cando sua raiva, pode demorar alguns dias para
que ele tenha uma quantidade suficiente de
auto-obscrvaçócs para identificar os CS'* e S ^ s
que provocam a raiva e as palavras impensadas.
Durante vários dias. Nick anotou breves
descrições das pistas de contexto _ quem, que,
quando e onde _ que estavam presentes logo
ames dc suas cxpiosòes começarem Kick
11 Watson e TUarp <1981: lOóf).

descobriu cntáo que estas ocorriam mais
provavdmente com pessoas que d e conhecia
bem Quando ele estava em público ou com
pessoas estranhas, conseguia conservar a
polidez e o equilíbrio, mesmo nas situações mais
difíceis; mas, com seus amigos mais chegados _
especialmente com sua noiva _ d e tendia a
explodir com bastante facilidade. (Na verdade,
este padrão c bastante comum' as pessoas
usualmente controlam seu gènio muito melhor
quando em presença de estranhos do que
quando estão com seus amigos e parentes **).
Depois de fazer estas observações, Nick
se perguntou. "Por que nio posso me controlar
mdhor com meus amigos c minha noiva? Afinal,
eu gosto mais deles do que dos estranhos que
trato tão beml" Nick tinha todas as habilidades
necessárias para controlar sua raiva e tratar
bem as pessoas. Sua auto-observação revelou
que os estranhos eram os S ^ s para estes
comportamentos, mas que havia poucos S ^ s
para provocá-los quando ele estava com seus
amigos. Para aumentar o número dc S ^ s que
provocassem sua polidez com seus amigos,
Nick tomou a decislo de fazer a à mesmo
lembretes vobais para se controlar quando
estivesse com seus amigos. Quando percebesse
que estava ficando com muita raiva, ele
quebraria sua cadeia de respostas dizendo a si
mesmo. "Meus amigos merecem ser tratados
com mats consideração*. Estes pensamentos
eram S ^ s verbais externos que alteravam sua
colagem de estimulos de forma a aumentar a
probabilidade dde ser polido.
Depois de usar estes lembretes em várias
ocasiões. Nick viu que muitas das explosões
potenciais foram impedidas antes de começar.
Foi reforçador para Nick ver seu próprio
progresso; e estas recompensas fortaleceram
sua resolução de continuar a usar estes
lembretes para tratar bem seus amigos. Houve
uma segunda fonte de reforçamento que ajudou
a colocar o comportamento de tratar bem sob o
u . Ryúct (1963). Wiaier ct aL (1973); Birctiler et aL
(1975).
Pwiowoa dt> Com&ortawnto na Vid» Oiàrn 86
comrolc das interações com os amigos mais
íntimos estes e sua noiva comentaram sobre as
boas mudanças que eles haviam notado cm seu
comportamento. Sua noiva disse que apreciava
mais estar com d e agora que d e nio mais se
enraivecia tão facilmente. Estava mais satisfeita
com suas relações c gostaria de ficar mais
tempo em sua companhia. Ambas as formas de
reforço _ ver o seu próprio progresso e receber
o feedback positivo de seus amigos
reforçaram ainda mais o comportamento de
tratar bem no contexto discriminative de estar
com os amigos. Depois de vários meses. Nick
não tinha mais que lembrar a si mesmo para ser
gentil: O comportamento já estava sob ura
controle tão forte do estar cm companhia
dos amigos que d e aparecia ’naturalmente",
sem a necessidade dos lembretes
Saber identificar o controle de estímulos
pode levar a uma mdhor compreensão dc
muitos eventos do dia-a-dia. Por exemplo,
algumas pessoas gostam de ir a filmes dc
horror e ficar amedrontadas pdo suspense e
sangue. Muitos fãs de filmes de horror já se
perguntaram: "Se algum amigo meu vê o filme
ames de mim, devo pedir a ele que me conte, ou
não? Será que suas descrições das cenas de
horror tomarão estas cenas menos exdtantes
para mim quando as vú?" A verdade é que
deixar outra pessoa contar as cenas de horror
aumenta o impacto emocional dos filmes a .
Uma análise do controle de estímulos ajuda a
entender por que. Os produtores e diretores
planejam os filmes de terror de modo a
cootercm muitos CS's diciadores de medo.
noites chuvosas, vidas escuras, ruídos lúgubres
e assassinatos hediondos Se vocé deixar que
alguém lhe conte a respeito de um fiimc
especifico _ o assassinato com machado, a
cabeça do menino voando longe, e o sangue
jorrando do pescoço _ suas palavras são CS's
que diciam emoções tanto quando vocé está
ouvindo a narrativa dc seu amigo, como quando
vocé for ver o filme, mais tarde. Quando você o
39 Cantor e ial. (1934).

está assistindo, suas lembranças das palavras de
seu amigo acrescentam estímulos preditivos que
eiiciam respostas emocionais antes que o
menino seja decapitado pelo assassino.
Enquanto vocc espera por esta cena horrivet,
vocc estará pensando nas palavras dc seu amigo
c já estará experimentando os CS's didadores
de medo. mesmo antes que o machado entre em
açâo. Como resultado disso, vocc estará tendo
uma dose extra de CS's eliciadores dc medo
porque você terá entrado no cinema com uma
descríçlo vertwú da cena. Assim, na maioria dos
casos* pedir a alguém que lhe come os horríveis
detalhes antes, apenas aumenta o número total
de CS's na sua colagem de estímulos. É o
mesmo que estar num avião durante uma
tempestade e ouvir o passageiro do lado Talar
sobre os horrores dos acidentes de avião as
palavras da outra pessoa aumentam o número
de CS's que elidam o medo. Se vocé desejar
que o seu próximo filme de horror seja ainda
mais amedrontador, peça a alguém para contá-
lo a vocé antes de ir vê-lo.
A habilidade de identificar o controle de
estímulos pode ser cotnpensadora dc várias
formas. Por exemplo, o humor de algumas
pessoas costuma variar para melhor ou pior,
sem que elas saibam por que. Quando seus
sentimentos estilo obviamente ligados aos
estimulos presentes no momento _ como no
caso do filme de horror _ as pessoas não tem
dificuldade em ligar suas emoções aos estimulos
antecedentes. Mas a vida diária é muito mais
sutil do que um GJme de horror, e as disposições
das pessoas podem melhorar ou piorar
gradualmente, sem que elas percebam quais são
os estimulos antecedentes rdevantes Muitos
dos CS's de nossas colagens diárias de estimulos
tem apenas um fraco controle sobre nossas
emoções, portanto, seu efeito cm nossa
disposição provavelmente passará despercebido,
a menos que tenhamos aprendido a procurar os
estimulos antecedentes e suas respectivas
respostas emodonais. Não obstante, um grande
número de CS's fracos na colagem de estimulos
pode ter um efeito acumulado significativo
sobre as emoções. Se vocé acorda de manhá
Pfiftc.piog do CorTiBonamgmo na Vxla O átla R7
com uma disposição neutra {nem alegre nem
triste), uma feliz combinação de vários CS's
com pequeno controle sobre emoções positivas
pode colocá-lo numa boa disposição e tomar o
seu dia bem feliz, sem que você consiga apontar
qualquer acontecimento em particular que possa
explicá-lo. A soma de vários CS’s com fraco
controle sobre emoções aversivas pode ter o
efeho inverso; você pode ter um péssimo dia
sem conseguir localizar uma única causa
Naturalmente, quanto mais uma pessoa estuda
as rdações entre estimulos antecedentes e
respostas emodonais, mais alerta se tornará
para os eventos que afetam seus humores. Por
exemplo, ela pode começar a perceber que uma
série de experiêndas matinais agradáveis pode
ter um importante efrito no estabelecimento do
tom emodonal que vai vigorar o dia inteiro. Se
você ouve una música alegre no rádio quando
acorda, pensa em algum assunto mais otimista
durante o cafê da manhã, depois recebe um
telefonema bem humorado de um amigo,
certamente começará o dia com uma seqüência
positiva de pensamentos e sentimentos que o
ajudarão a prestar mais atenção nos eventos
positivos todo o dia.
Todo mundo está consdente de alguns
dos estimulos que afetam seus humores, e usa
este conhecimento para evitar CS’s que
produzem emoções indesejávds e procurar os
CS's que produzem respostas emodonais
agradávds. Vocé está fazendo este tipo de
controle dc humor quando toca seu disco
preferido, que lhe faz sentir-se bem c tambem
quando evita ler artigos dc jomal que falem
sobre assuntos deprimentes Quanto mais as
pessoas aprendem a identiftear os estimulos que
afetam seus humores, tanto melhor das saberão
sdccionar os CS's para provocar cm si mesmas
os humores que desejarem. Depois de observar
as correlações entre seus humores e os
estímulos antecedentes, algumas pessoas apren­
dem a minimizar as discussões e as palavras
ásperas (que elidam emoções desagradáveis} c
a aumentar o uso de comentários agradáveis, do
bom humor e da cordialidadc (que elidam
emoções agradáveis). Graças a isso das conse-
 Pr»ncion» doComft na Vida Di&na S8

gucm conservar sua colagem de estimules * c habilidades de observar, identificar e controlar

também as das pessoas que as cercam - cheia de os estimulos eliciadores de emoção em suas
estimulos que geram sensações agradáveis. E, c vid&s.
claro, isto leva a recompensas que reforçam as

CO NCLUSÃ O

Neste capitulo descrevemos as formas pelas quais o componamento é influenciado pelos

estimulos antecedentes _ US’s, CS's, S ^ s e S'V Na vida quotidiana, o comportamento é afetado por
um grande número de estimulos que vêm de dentro ou de fora do corpo. Os numerosos estimulos
desta colagem freqüentemente controlam uma grande variedade de respostas operantes e reflexas.
Quando um comportamento está sob controle de estímulos dc um conjunto dc S ^ s ou CS's, pode
aparecer na presença de estímulos similares. Isto é a generalização. Em contraste, a discriminação é
aprendida quando dois coiquntos de estímulos que originalmente controlavam a mesma resposta
passam a controlar duas respostas diferentes, graças a novas experiências de coodicionamento.
Palavras e pensamentos verbais são elementos da colagem de estímulos que freqüentemente tem uma
grande influência sobre o comportamento, especialmente em situações complexas e ambíguas,
quando os outros estímulos da colagem não controlam qualquer padrão predominante de respostas É
possivd identificar os estimulos que controlam um comportamento, procurando pelos estímulos que
precedem e predizem aquele comportamento, e fazer isto é útil para aumentar o conhecimento e
controle sobre o próprio comportamento.
Este capitulo focalúou os estimulos antecedentes; os dois próximos se dedicam às
conseqüências que se seguem ao comportamento operante. Elementos da colagem de estímulos se
tomam S ^ s ou S*s apenas porque eles se associam a conseqüências específicas _ sejam de
reforçamento, nâo-reforçamento, ou punição. Além disso, vários estimulos da colagem se tomam
CS's para sentimentos agradáveis ou dc ansiedade, devido a parcamentos com reforçadores ou
punidores. O Capitulo 6 descreve os reforçadores c punidores biologicamente estabelecidos, que são
os primeiros causadores do condicionamento. O Capitulo 7 explica como estimulos adicionais podem
se tomar reforçadores ou punidores condicionados, ao serem pareados com os reforçadores e
punidores biologicamente estabelecidos.
Reforçadores e
Punidores
Incondicionado s
N este ca p itu lo você v a i aprender sobre os reforçadores e punidores
estabelecidos biologicam ente - com o intriam a tra vés do letnpo e
conto silo alterados pela aprendizagetn.

eforçadores e punidores sâo os aceitá-los como fato consumado, sem perceber

R causadores iniciais do condiciona-

memo operante. É pane de nossa
natureza biológica responder a certos esümu-comportamento de forma tão profunda que
los como reforçadores e punidores, sem a
necessidade de qualquer aprendizagem previa.
Tais estimulos são chamados reforçadores e
punidores incondicionados (sio também
chamados de reforçadores e punidores
primários). Outras estimulos podem tornar-se
reforçadores e punidores condicionados, se
são pareados aos reforçadores e punidores
estabelecidos biologicamente Este capitulo
descreve vários dos principais reforçadores e
punidores incondicionados e as formas nas
quais variam em pode, de momento a
m om ento, dta-a-dia e ano a ano. Esta análise
ajuda a tomar clara a relação entre reforça­
dores e punidores incondicionados. e outros
tópicos tais com o motivação, diferenças
individuais nas respostas das pessoas a
reforçadores ou punidores, e alterações na
disponibilidade para responder a reforçadores
c punidores no decurso do ciclo de vida. A
maioria das pessoas nâo está muito consciente
ds importância dos reforçadores e punidores
incondicionados, no dia*a-dia. É simples
suas numerosas influências, diretas c indiretas
sobre o comportamento. Eles afetam o
deveríamos ter mais conhecimento sobre eles.
Pessoas que nSo os conhecem, (freqüen­
temente fazem mau uso deles, tomando suas
próprias vidas e a dc outros menos gratifi­
camos e mais aversivas do que precisariam ser.
O conhecimento dos reforçadores e punidores
incondicionados pode ajudar as pessoas a
evitarem tais conseqüências desastrosas
Reforçadores e punidores sio mais
facilmente definidos conforme seus efeitos
sobre o comportamento operante.1 Como
' Esta mais «mplcs definição da reforçadores e
punidores envolve uma lógica circular. A melhor
defteâ de dcfmiçòe» «reulares c dc aulidade <Kapl<in.
1964). Podc-se fugir ao problema da circularidade
<como fitem os n esit capitulo), voltando paia u n a das
duas dcfliúffics independentes, nâo circulam , dc
reforçadores e punidores * a hipótese Pavlov tana <que

aprendemos no Capitulo 2. sobre o condi­
cionamento operante, se um estimulo que
segue um operante causa um aumento na
freqüência fiiiura deste operante. este estimulo
é um reforçador Se o estimulo que segue um
operante provoca uma diminuição na
frequência futura do operante. o estimulo é
um punidor
Ter determinado que um estimulo c um
reforçador ou punidor em um dado contexto,
nâo significa que o estimulo terá a mesma
função em outros momemos ou cm outros
contextos. Reforçadores e punidores sâo
relativos. Nâo sâo coisas imutáveis. Comida e
um reforçador quando estamos com fome mas
deixa de se-k> após uma farta refeição. Um
quarto escuro. silencioso. é um reforçador,
quando estamos cansados e sonolentos, mas é
aversivo e enfadonho, se estamos acordados e
descansados.
HabilidíMk para reforçar ou punir um
comportamento não i uma qualidade
intrínseca de um estimulo. Estim ulos que
p o tkm funciotiar como reforçadores ou
punidores nâo sâo transituacionais, isto è,
nâo precisam ler os mesmos efeitos em iodas
as situações. Um dado estimulo pode
funcionar como um reforçador. estimulo
neutro ou punidor, cm diferentes situações.
Durante a infância uma pessoa pode
ccvnsistcntemente evitar comer couve-de-
bruxelas. já na fase adulta. a pessoa pode
adorar comê-las Assim, a couve-de-bruxelas
funcionou como punidor na infância, e
reforçadores t punidores «do ou CS's) e 0
principio <fc Premack. Estas duas ubordageas ü c
cx p liad o s dculhadam auc por Dunham (1977). (Veja
tamò*m .Kfetht. 1930; e Burgeys « Akers. 1966).
Curiosamente, a rím pks definição da aplidSo e
soòrevivcneia c v d stiv u é também circular
(Lewoniin. 1979:222); ainda asum . a teona da selado
oatural tomoiw* o principio central de organização da
biologia (Mayr. 597847) Há vários outros paralelos
im pw um cs cntie a sdcçàa naiunl c reforçamemo que
podem ajudar a produzir teonas bt&sociais
equilibradas de comportamento, irrtcraçio. criatividade
« mudança soeul (Baldwin e Baldwin. 1981).
PrmelaiM a o Com oonarrernp n a Vnw Diáoa 00
reforçador na fase adulta Algumas mulheres,
gostam de manter relações sexuais mas. após
um estupro traumático, qualquer comporta­
mento que possa conduzir a uma interação
sexual é suprimido. Para tais mulheres, o sexo
foi um reforçador. até serem estupradas, a
partir de então, se tomou um punidor.
Crianças de nive) escolar medio frequente­
mente respondem ao abraço dos pais quando
em casa, com a família, são abraçadas e
beijadas; se os pais as abraçam ou beijam
diante de amigos, elas podem se esquivar, isto
é, crianças respondem a abraços como
reforçadores, estando cm casa, correspon­
dendo ao carinho dos pais, mas respondem a
abraços cm público como punidores, evitando-
os.
Reforçadores e punidores podem ser
colocados num continuum (ver Figura 6-1)
como reforçadores poderosos (num extremo),
tendo o poder de aumentar a probabilidade do
componamento. e punidores poderosos (no
outro extremo), tendo o poder de suprimir o
comportamento.2 No meio do continuum, os
estimulos sSo chamados neutros pois é dificil
determinar se têm propriedades reforçadores
ou punídoras. Nas proximidades dos estímulos
neutros, os reforçadores e punidores são mais
fracos do que nos extremos do continuum. Um
estimulo - como sexo ou alimento • pode
assumir várias posições neste continuum, em
momentos ou situações diferentes/ Assim, não
se pode fazer uma classificação fixa de um
estimulo dado. como sendo um reforçador ou
um punidor - fo rte ou fraco - baseados nas
propriedades físicas intrínsecas do estimulo.
A relatividade dos reforçadores e
punidores não significa que estes estimulos
sejam totalmente arbitrários. O poder dos
reforçadores e punidores para modificar o
componamento está arraigado em nossa
caracterização biologies. Nossa capacidade de
’ VcjaCaiama (1971) para maiores deulbes
* Morse a Kettehei (1970. 1977); B am m e Glowa
<1977)

responder ao alimento e água como
reforçadores - e cortes e queimaduras como
punidores - é crucia! para a sobrevivência;
conseqüentemente* essas predisposições
biológicas foram estabelecidas através de
processos evolutivos. Como B. F. Skinner
observou; ”A capacidade de ser reforçado...
deve ser investigada na seleção natural" 4
Aumama • preoHMtdtf*
à»COTOOrtvntntD
Otaráa pfOMMMwl*
<iecomponamMo
FIGURA 6.1 - 0 continuum de conseqüências
Indivíduos que estão biologicamente
predispostos a responder a alimento, água ou
sexo como estímulos reforçadores, após
períodos de privação, estão menos sujeitos a
entrar em inanição, desidratar-se ou a não
deixar descendentes, do que aqueles sem tais
predisposições. Pessoas que estão biologica­
mente predispostas a responder ao ''stress ”,
cortes, queimaduras e outros riscos como
punidores, têm mais probabilidade de evitar
danos corporais ou risco de morte, do que
aquelas sem tais predisposições.
Assim, a predisposição para ser
reforçado ou punido por estímulos como
alimento, água, cortes e queimaduras pode ser
investigada no processo de evolução. Estes
estímulos biologicamente importantes são
chamados reforçadores e punidores incondi­
cionados, para indicar que nenhum condi-
4 Skinner (1969:206).
Pnncipios do Comportamento na Vida Diária 91
cionamento é necessário para tomá-los
efetivos. (Eles sâo iambèm chamados de
reforçadores e punidores primários para
mostrar que são os reforçadores e punidores
básicos).
ESTÍMULOS INCONDICIONADOS
Estimulos incondicionados (US's) têm
duas funções isoladas: (1) eles eiiciam
respostas incondicionados e (2) a maioria
funciona como reforçadores e punidores
incondiconados.5 Quando sentimos fome, o
alimento é um US efetivo que (1) elicia
salivação e respostas emocionais positivas, e
(2) reforça operantes que os precedem. Água
fervente é um US que (1) elicia o reflexo de
afastamento e respostas emocionais negativas,
e (2) pune os operantes que o precedem.
REFORÇADORES INCONDICIONADOS
A Tabela 6-1 relaciona alguns dos
reforçadores incondicionados que geralmente
influenciam o comportamento no dta-a-dia. Em
qualquer momento, apenas alguns destes
estímulos podem ser capazes de funcionar
como reforçadores, dependendo do nível de
saciação ou privação do indivíduo,
relativamente a cada estímulo.6 Geralmente,
5 Nem todos os US's sào reforçadores ou punidores.
Alguns permanecem na zona neutra do continuum
mostrado na Figura 6-1. Por exemplo: mudanças na
intensidade dc luz entre níveis baixo e moderado
eiiciam mudanças reflexas no tamanho da pupila, sem
serem reforçadores ou punidoras (Stcats. 1963:53;
1975:36; Terrace. 1971:77). Somente era altas
imensidades, a luz pode eliciar constrição pupilar
reflexa e servir como um punidor.
6 Várias décadas atrás, foi comum descrever a
motivação em termos de “impulsos" ou “necessidades'’.
Já que impulsos c necessidades podem somente ser
inferidos do comportamento e não sâo diretamente
mensuráveis, muitos behavioristas deixaram de usar os
termos e agora descrevem a motivação em termos de

quanto mats saciada a pessoa está por
qualquer reforçador ntcondiaonado. menor o
poder que o US tem para reforçar o
comportamento. Quanto mais uma pessoa c
prhxuta de um reforçador incondicionado
maior poder terá este US para reforçar o
comportamento. Quando uma pessoa está
saciada de alimento, este não funciona como
reforçador. Contudo, quando a pessoa está
privada dc alimento por muitas horas, este se
toma cada vez mais reforçador.
Alimento
Água
Temperatura normal do corpo
"Níveis ideais de estimulação sensorial *
Descanso após esforço
Sono
Caricias, fricções, coceiras
Estimulação genital
Estimulação do tnamüo e peito (especial*
mente durante a lactaçâo)
Nicotina, álcool e outras drogas_________
TABELA 6.1 - Lista Parcial de Reforçadores
Incondicionados
* Estimulação sensorial ótima é um dos respondem a outros estados de privação.
reforçadores incondicionados menos citados,
embora seja um dos reforçadores
incondicionados mais importantes no dia-a-
dia, como será explicado adiante.
Saciação. A saciação ocorre quando
uma pessoa rccebcu tanto de um determinado
US que o estimulo perde sua capacidade de
funciona/ como um reforçador. Ser coçado ou
fnedonado por alguns minutos é agradável e
compensador. mas o coçar e o friccionar
deixam de ser reforçadores. após uma
determinada parte do corpo ter sido
estimulada por um periodo de tempo
horas dc privaçào de reforçadores ou do exposição a
esümuJos averavos (veja Skinner. 1933:1410.
Priftcicw» do Comp&mmaBo na Vma P a r ta 92
prolongado. A 5* barra dc chocolate que vocé
come seguidamente não será tio saborosa
quanto a primeira. Apòs trabalhar muito
durante um dia de calor, um gole de água fria c
uma experiência refrescante; mas a água deixa
de funcionar como reforçador. após vocé ter
tomado vários copos. A esumuiação sexual
perde suas qualidades reforçadoras positivas
quando os parceiros se engajam numa
estimulação sexual prolongada, sem pausas.
Inserir pausas entre as barras de chocolate ou
outros reforçadores positivos, retarda o
processo de saciação.
Privação. A privação é o oposto da
saciação. Quanto mais uma pessoa é privada
de um reforçador, mais poderoso este
reforçador se torna. No dia-a-dia a privação
pode rcsuhar de uma variedade de causas:
natural, deliberada e obrigatória.
J. Privação Natural. Enquanto compro­
metidas com longas cadeias de atividades que
são reforçadas por um tipo de reforçador, as
pessoas freqüentemente não percebem que
estão sendo privadas de outros reforçadores.
Mas quando a longa seqüência de
comportamentos termina, das de repente
Enquanto jogam basquete toda a tarde, os
jogadores podem não detectar o ausento da
privação de alimento. Durante uma tarde
agitada na bolsa de valores, o operador pode
sc esquecer de comer e não notar nenhum sinal
de fome. Mas quaodo os jogadores encerram o
jogo e o operador deixa o escritório, podem
ficar surpresos por quão famintos sc
encontram, e por como sua atenção á
fortemente dirigida para o alimento. Uma vez
que as pessoas ativas e ocupadas normalmente
estão concentradas em suas atividades do
momento, frequentemente não percebem níveis

dc privação que outras pessoas poderiam
considerar aversivos.7
2. Privação Deliberada. As pessoas
deliberadamente se abstem de se alimentar
antes da grande refeição do "Dia de Ação de
Graças", porque isto parece tomar a comida
mais saborosa e lhes permite comer mais.
Muitas vezes, deliberadamente, ficam
acordada* até se sentirem cansadas, antes de
irem para a cama, pois a privação as faz
dormir raais profundamente, o que é mais
agradável do que um sono leve e reparador.
após uma privação minima.
J. Privação Obrigatória. As vezes,
maridos e esposas tèm que viver em cidades
diferentes, por causa da localização de suas
escolas ou trabalho. Quando têm a chance de
se ver, sentem que os dias de privação
intensificaram o grau no qual o toque, a
carícia e o ato sexual sio experiências
positivas Pessoas pobres era países
subdesenvolvidos podem conhecer a privação
obrigatória, para a qual há pouco alívio
Muitas pessoas, em áreas superpopuiosas da
África e Ásia estão quase sempre em estado
de privação de alimento Enquanto a maioria
’ Tendo observado que os reforçadores sâo efetivos
somente depois de um período de privação e que a
privação intensa i aversivn. alguns estudiosos
c o n d u tia n que a recompensa só c possível depois de
orna siiunçâo a v e n ta anterior Isso crioa uma visào
desanima dors da vida. na qual todo contponarocnio i
motivado pela fuga oa esquiva de urna condição
av ersta. Os cxempfas de privação natural dados no
tesao deixam claro qoe a privação pode n lo ser
percebida por aqu ele que *30 ativos c ocispA dos
Pessoas com grande repenório de Mivkbdcs
interessantes, qoe ptecocbcm seu* dias, nfo sc dão
coma do csudo dc pmoçfto. tanto quanto aquelas que
tem pouco a fazer. Além do mais. atguns estímulos -
tais como temperatura o estimulação sensorial em
niveis td sú s • n9o requerem privação para
funcionarem como rdbiçadores positivos (ver item
estimulação sensorial adiante)
Prmcmtos co Comocrtixniwia na Vifla Diana
dos americanos come 3,6 refeições de
qualidade por dia. a media dos indianos come
0.7*
A pnvnção extrema pode levar as
pessoas a comportamentos extremos. Durante
a grande fome de 1943 na China, as pessoas
cortaram em tiras a casca das árvores, para
terem algo com que encher seus estômagos
(embora a casca de árvore tenha um valor
nutritivo minimo).9 Houve relatos de que
crianças as vezes eram mortas e comidas, ã
despeito das sanções culturais c morais contra
tal comportamento. No inverno de I&46, um
grupo de pioneiros americanos - o grupo de
Donner - ficou preso nas montanhas enquanto
seguia para o oeste. Trinta e quatro pesso>as
morreram de frio e fome. Muitos dos quarenta
e cinco sobreviventes não morreram de fome,
comendo os m onos10 Em outubro dc 1972,
um avião com quarenta e cinco passageiros
colidiu com uma montanha coberta de neve
nos Andes, numa ahura de aproximadamente
3.600 metros.11 Trinta e dois dos quarenta e
cinco passageiros sobreviveram ao desastre.
Ao inves de morrerem de fome. os
sobreviventes decidiram, depois de passadas
algumas semanas, cortar os corpos dos
companheiros mortos, cm pequenos pedaços, e
comê-los. Dezesseis pessoas sobreviveram
durante setenta e três dias dc frio e apuros, até
que chegasse socorro Sob privação extrema
de alimento, as pessoas são motivadas a agir
de maneira como nunca agiriam, cm outras
circunstâncias
PUNIDORES INCONDICIONADOS
A Tabela 6-2 relaciona alguns dos
punidores incondicionados que são comuns no
dia-a-dia. Punidores incondicionados nãosti»
*Prncben<l978>.
’ Whhe U9T8).
10 R b o te 11973).
'R oad (1974)

Frio c calor extremos
Cones, golpes fones, arranhaduras acen­
tuadas
Choques, picadas, queimaduras
Estômago ou bexiga cheios
Pele ferida
Trabalho exaustivo
Certos odores e gostos
Ruído alto
Aniquilamento
Falia de ar
Agua nos pulmões
Venenos ou doenças que causam náusea ou
enjòo_________________________________
TABELA 6.2 - Lista Parcial de Punidores
Incondicionados
influenciados pela privação e nem a pessoa
detxa de consUkrá-las aversivos devido á
saciação. Após se cortarem várias vezes
durante meia hora. enquanto aprendem a
operar uma nova máquina, as pessoas não se
“saciam" com os cortes nem deixem dc achá-
los aversivos. O sétimo corte fere tanto
quanto o primeiro. Após seis meses sem se
queimar, náo há efeito de privação que
aumente a aversividade da próxima
queimadura.
O (ato de que os punidores não sào
influenciados pela privação e saciação pode
ser compreendido em termos de adaptação
biológica. É adaptativo para o indivíduo
deixar de achar alimento, sexo ou água.
reforçadores, quando já se teve o suficiente
deles. Entretanto, é adaptativo achar os
punidores incondicionados aversivos a toda
hora, porque sempre representam uma ameaça
á saúde ou à sobrevivência. quando surgem
Há. normalmente, um efeito limiar com
os punidores. O esforço deve exceder algum
limiar, antes dc o acharmos aversivo.
Arranhões devem superar um certo limite,
âtues que sejam aversivos. Uma vez acima do
limiar, aumentando a intensidade de um US,
aumenta-se a força do efeito da punição. Se o
Pftficioios ao Comeortamtnio na V.a« tMrta . 9A
gato do vizinho o arranha supertlcialmeme.
uma vez ou outra, essa punição branda pode
suprimir ligeiramente a freqüência com que
vocé afaga o gato. No entanto, se o gato lhe
arranha regularmente, de forma dolorosa, a
punição intensa pode suprimir completamente
a resposta de afagar o gato.
I(á duas propriedades nos punidores
incondicionados que tomam mais fòcil ás
pessoas aprenderem a utilizar a punição fisica
como um meio de educar crianças, de lidarem
com problemas conjugais e assim por diante.
Em primeiro lugar, há recompensas imediatas
para a pessoa que usa punição sobre outras. Sc
uma pessoa deseja evitar que uma outra emita
um dado comportamento, uma punição forte
geralmente produz efeitos imediatos. Ameaças
de punição podem também criar motivação
imediata para o comportamento necessário
para se esquivar da puniçio: “se você não
arrumar seu quarto agora, lhe darei uma surra
que jamais esquecerá". Se tais ameaças foram
sustentadas no passado por punições fortes,
podem produzir efeitos imediatos, devido ao
reforçamento negativo. A eficácia instantânea,
tanto da puniçio quanto do reforçamento
negativo proporciona compensações imediatas
à pessoa que emprega o controle aversivo. Em
segundo lugar, as punições incondidonadas
sio sempre eficazes', não perdem seu poder
para punir ou reforçar negativamente o
comportamento após uso repetido. Em
contraste, os reforçadores incondicionados
perdem sua eficácia após a pessoa alcançar a
saciação: o alimento deixa de ser reforçador,
após a pessoa estar saciada. A punição nunca
deixa de ser aversiva; assim, algumas pessoas
se apoiam no controle aversivo porque a
punição fone sempre produz efeitos.
As pessoas que não aprenderam os meios
cooperativos de lidar com outras - baseadas no
reforçamento positivo - estão mais inclinadas a
acreditar fortemente na puniçáo. Quando as
suas habilidades positivas falham, elas podem
sempre usar de ameaças ou punições, com seus
efeitos imediatos e poder perascwc.

A punição fisica c muito mais usada no
dia-a-dia do que se pode imaginar. Por
exemplo: há, no mini mo, dois milhões dc
casos de abuso de crianças, por ano, nos
Estados Unidos (e hà provavelmente muitos
mais).11 Uma vez que as crianças pequenas
nio podem ftigir ou reagir, os pais encontram
pequena resistência, quando usam a punição
corporal na educação dos filhos e alguns
chegam a níveis perigosos, quebrando-lhes os
ossos. Por serem pequenas, as crianças
dependentes não podem esquivar-se do pai
que pune com tanta vioiencta que até ossos
sâo quebrados; crianças mais vdhas freqüen­
temente fogem de caia quando o permanecer
lá é extremamente aversivo. Vários milhões de
crianças fogem de casa anualmente.1'
Violência gera violência, crianças que
vivem em ambientes violentos muito
freqüentemente aprendem a usar a violência
sobre o s outros. Em casa não podem lutar
com o s pais, com medo de sofrerem, cm
troca, agressões físicas, mas no parque
maltratam e lutam com outras crianças
imitando o uso de punidores incondicionados
que presenciam em casa.14 Uma vez atingida a
fase adulta, as pessoas que cresceram em lares
violentos tém m us probabilidade de abusar dc
outras crianças do que aquelas de lares nio
violentos.15 Também tém maior probabilidade
dc esperar c a usar a violência fisica na
interação com seu parceiro. '*
O marido agride sua mulher, quando ela
sc recusa a atender qualquer desejo seu. Ela
pode aceitar isto como sendo ''normal'', sc
esta foi a forma que ela viu seu pai tratar sua
mâe A cada ano, nos Estados Unidos, dois ou
três milhões de mulheres, no minima, talvez
“ G U O W -ttS ).
n C h ip n u a (lf7 6 ).
M Uandura c Walters (19)9. 1963). Hoffman
(I960)
11 Silver et a). (1969); Sptocifa e Rigkr (I972>.
’* Martin (>976).
PfmciD'08 so Cc<nportafT>crqo na V-da D-ána OS
duas vezes mais este numero, slo severamente
surradas por seus maridos.17 0 emprego dos
punidores incondicionados não fica restrito aos
lares. Atravcs da história, usou-se o açoita*
mento. espancamentos, torturas, linchamentos,
inquisição, caça às bruxas, campos de concen­
tração c guerras, numa tentativa de controlar
os outros, infligindo-lhes dor.
A longo prazo, técnicas aversivas produ­
zem numerosos problemas. A punição pode
condicionar uma variedade de respostas Que
vSo do medo. ansiedade e esquiva ao ódio,
violência e revolta. Todas essas respostas
debilitam relações sociais construtivas, estáveis
e cooperativas. A ciência modema do compor­
tamento tem demonstrado que a maioria dos
comportamentos pode ser aprendido - ou
evitado - através do reforçamemo positivo,
sem os maus efeitos colaterais criados pelo
aprendizado aversivo (Capitulo 13). Além
disso, o reforçamento positivo toma a
aprendizagem muito mais agradável do que
aquela adquirida através da punição ou
reforçamento negativo. Um dos grandes
desafios da sociedade modema é o de
abandonar a grande confiança na punição, que
foi tão comum no passado, e ajudar as pessoas
a aprenderem o poder e o prazer de utilizar o
reforçamento positivo.1*
Uma vez que reforçadores e punidores
incondicionados desempenham importantes
papeis biológicos na sobrevivência e
reprodução, parece ser lógico supor que
seriam biologicamente fixos e resistentes á
mudanças (exceto nas pequenas flutuações,
devido à privação e saciação) Espera-se que o
alimento seja sempre um reforçador para uma
pessoa com fome, enquanto ser espancado seja
” Strauss ci al. (19»». O'Reilly (I963>
“ Skinner (1971).

sempre um punidor. Mas não é este o caso.
Qualquer (JS que serve como um reforçador
ou piutidor incondicionado f?ode ler
m odificada a sua iocah& çào no continuum
de reforçadores fo rtes a punidores fortes.
Algumas pessoas aprendem a considerar que o
alimento ou o sexo são reforçadores mais
poderosos do que normalmente é o caso.
Outros encontram um prazer tàu pequeno no
alimento que precisam ser lembrados dc
comer, llá pessoas que evitam o sexo
assiduamente, indicando que isso funcionaria
como uma punição para elas. Algumas
pessoas aprendem a achar os punidores
incondicionados menos dolorosos do que
outras, e uma minoria responde a eles como
reforçadores positivos. Algumas crianças
passam horas batendo suas cabeças e sc
automutilando a cada dia; alguns adultos sio
levados a práticas sexuais masoquistas que
outros consideram aversivas.
Qualquer US que i um reforçador ou
punidor incondicionado pode ser deslocado
para uma nova localização no continuum de
reforçadores a punidores (Figura 6-2). Esta
modificação ocorre aom és do condiciona­
mento Pavloviano, quando o US é freqüente-
mente seguido por outros reforçadores ou
punidores.1* Os experimentos originais de
Pavlov com cachorros ilustram o fenômeno
claramente.10 Para um cachorro moderada­
mente faminto, a comida e normalmente um
US que elicia a salivação e reforça operantes
relevantes. Contudo, sc a comida é apresenta­
da regularmente ames do uma punição forte,
como um choque, a comida também se toma
um CS que elida respostas emodonais
aversivas. Depois de repetidas apresentações
da comida antes do choque, o cachorro
mostrara sinais de medo, quando a comida for
apresentada. Ele pode ganir, latir, encolher-se
'* Os cfciK» do esquema (Capitulo 12) fomcccra
uma segunda cxpltcaçao campaiivçl p a n z
nudUicacão de reforçadores e punidores
incoDdKiooados (Morse a KeUebcr, 1970,1977).
"PSYtav<1927).
Pnncipot ao ComeonameiMQ na Vkm Odfw Qf»
e colocar o rabo entre as pernas. A comida
pode tomar-se um punidor tão poderoso que
suprime o comer. A comida foi deslocada da
posição A para a posição B na Figura 6-2.
M»
FIGURA 6*2 A modificação de reforçadores
c punidores incondidonados.
A modificação contrária também pode
ocorrer. Um cachorro é deixado com fome por
privação de comida. Se o choque precede a
apresentação do alimento o choque pode ser
condidonado como um reforçador positivo.
Após repetidos pareamentos, o choque sc
toma um CS que elicia o estalar dos lábios e a
salivação, e também fundona como um
reforçador positivo. A medida que os choques
realmente sinalizam que o alimento está
chegando, servirão como reforçadores posi­
tivos. O choque foi deslocado da posiçio B
para a posição A na Figura 6-2.
A MODIFICAÇÃO DOS REFORCADORFS
No dia-a-dia há numerosos exemplos
mostrando como reforçadores e punidores
incondidonados são modificados pela
experiência. Devido ao condidonamento,
algumas pessoas tem pouco interesse por
alimento, enquanto outras são mais suscetíveis
ao alimento como reforçador. O mesmo é
verdadeiro com relação ao sexo e outros
reforçadores incondidonados. Uma variedade
dc eventos condidonadores pode ser respon­
sável peta diminuição ou aumento na

responsividade da pessoa a reforçadores
incondicionados.
Quando um reforçador incottdiciottado
precede regularmente estimulos aversnxts, o
reforçador tncoodjcionado torna-se um
reforçador mais fin c o e pode mesmo tornar-
se um punuior. Algumas crianças crescem em
famílias onde frequentemente ocorrem brigas á
mesa dc jantar; jantar é geralmente pareado
com discussões desagradáveis c criticas
negativas; tudo isso elicia respostas emocio­
nais negativas. Eventualmente, o alimento sc
toma um CS, d iôa respostas aversivas e toma
o comer menos reforçador. Algumas pessoas
constantemente temem ganhar peso ou
tomar-se gordas. Alimento c associado com o
medo ds gordura, que o leva a sc tomar um
CS para sentimentos aversivos e diminui o
efeito total de reforçamento positivo do
alimento. A medida que o alimento perde sua
força como reforçador. as pessoas comem
menos e perdem peso. Algumas vezes as
pessoas se tomam perigosamente magras c
próximas da morte por inanição - como nos
casos extremos dc anorexia21
As pesquisas de Kinsey. Masters e
Johnson e outros indicam que na nossa
sociedade é comum encontrar pessoas para &s
quais o sexo nlo é um reforçador positivoa
Histórias de casos coletados por estes
pesquisadores mostram que quando o sexo é
continuamente pareado com circunstancias
aversivas, ele deixa de ser reforçador positivo,
tomando-se aversivo - uma fonte de
ansiedade, preocupação, culpa, dúvida ou
medo. !lá vários tipos de experiências que
podem levar o sexo a tomar-sc um punidor.
3 Walcn d al. (1977) Anorexia pode lambem
te n h a r d o reforçaiocnto positivo por niio comcr.
n Klnsev et al. <194$. 195}) c Metiers e Johnson
(1966.1970) mostraram <jue há uma enorme van&câo
•w comportamento sexual das pessoas, e gramfc pane
disso pode ser cnoonirado na sua hiçtàna dc
oaodícxwunnemo.
P n n c & o t c o _C<Tiportamtfflo.qa Vifla Q.-ana 97
Em alguns lares, os pais repetidamente
frisam que sexo é sujo ou pecaminoso. Alguns
pais punem a masturbaçào com ameaças
diciadoras dc medo associadas á doença
mental, acne ou loucura Quando as crianças
fazem perguntas sobre sexo, com inocente
curiosidade, elas podem ser castigadas por tais
"pctm m m uos sujos”. Quando uma alta dose
de punição e ameaças diciadoras dc medo s&o
paread3S com sexo, as experiências aversivas
podem ser mais fones do que os aspectos
biologicamente reforçadores do sexo, podendo
transformá-lo num punidor Enquanto as
crianças estão crescendo, podem não saber que
estão sendo condicionadas para achar sexo
aversivo. Ura menino pode sc dor conta de que
nio gosta dc falar sobre sexo. embora seus
amigos o façam; mas seu condicionamento
anterior pode ter tomado aversivo para ele o
engajar em tais ‘pensamentos sujos e
ammalescos". Uma menina sabe que não gosta
de ser beijada c se esquiva disto, mas pode
sentir-se orgulhosa por ter uma boa reputação.
No final da adolescência, o menino e a menina
sabem que não estão envolvidos com namoro,
embora alguns de seus amigos estejam; mas
novamente acham que sua abstinência mostra
grandes valores. Talvez nem estando casados e
livres para terem rdaçôes sexuais, descubram
quão ansiosos na realidade se sentem quando
confrontados com o sexo. Mesmo após o
casamento, algumas destas pessoas nio podem
permitir-se fazer algo que tenha sido tratado
como “sujo" por tanto tempo. Outros sc
entregam ã còpula, mesmo considerando-a
aversiva Após anos de casamento, homens c
mulheres admitem que nunca toleraram sexo e
que seus raros encontros sexuais aconteceram
para satisfazer o desejo de seus parceiros ou
para terem filhos
As pessoas podem desenvolver
ansiedades condicionadas sobre sexo, mim
cuno período de tempo Depois que um
homem falha cm obter uma relação sexual
completa com sua mulher, cm várias ocasiões
consecutivas pode começar a temer que seja
impotente. Esse medo pode interferir no

relacionamento sexual futuro e aumentar as
chances de fracassos sexuais adicionais. Cada
vez que sexo é pareado com fracasso, o
condicionamento aversivo desloca-o na
direção do extremo dc punição do continuum
de reforçadores e punidores (Figura 6*2)
Agora, o convite para fazer amor representa
uma ameaça de fracasso e elicia uma ansie­
dade em relação ã performance. O sexo agora
se tomou um punidor que funciona como um
reforçador negativo para sc esquivar de situa*
çòcs que podem levar á interação sexual.
O sexo não precisa permanecer um
punidor para sempre. Com o comra-
condidonamento apropriado, pode ser
modificado para ser novamente um reforçador
positivo. O programa de Masters e Johnson,
de duas semanas de condicionamento positivo
intensivo, é bastante efetivo em estabelecer
uma resposta sexual agradável e normal,
mesmu em pessoas que tenham üdo anos de
sexo relacionados com ansiedade ou que
nunca tenham tido qualquer sucesso sexual
Quando um reforçador incondicionado
precede regularmente outros reforçadores, o
reforçador incondicionado ganha um valor
ainda maior. Por exemplo: quando o alimeoto
é pareado com outros numerosos reforçado*
res, ou a esquiva de eventos aversivos *
pode-se tomar um reforçador positivo e
incomumcntc poderoso, tomando difícil para
as pessoas pararem de comer, mesmo quando
deveriam. Algumas facções sociais paream
alimento com outros reforçadores positivos. O
processo pode começar na infância ou mais
tarde. Muitas mies bem intencionadas pensam
que uma criança gorda é sadia. Quando o
jovem pára de comer, a mãe o orienta no
sentido dc que coma mais. Quando o jantar
termina, a mãe oferece-lhe uma grande
quantidade de sua sobremesa favorita Sc o
jovem não se deixa seduzir pela doçura e
sabor, a mãe pode encorajá*k> para que coma,
manipulando-o "Fiz especialmente para »wé
e agora v o d não a comerá?". Quando a
criança come o alimento extra, a mie
responde com calor e afeição. Estas múltiplas
P n n fp o » on Comportamento rta Vxia Ciari»
influencias no condicionamento tomam o
alimento um reforçador mais positivo do que
seria biologicamente adaptivo
No decorrer da vida, as pessoas sâo
expostas a numerosos tipos de condiciona*
mento social que aumentam o valor reforçador
do alimento. Quando estudantes secundários se
alimentam juntos cm confeitarias ou restauran­
tes, o alimento e sempre pareado coro intera­
ções sociais rccompcnsadoras, piadas, risos,
alegria * e a esquiva de estudar. Essas expe­
riências positivas ajudam a deslocar o alimento
ainda mais em direção ao extremo esquerdo do
continuum dc reforçadores (Figura 6*2).
Durante toda a fase aduha, as pessoas têm
alimento disponível em situ&ÇÒèi Sòdâiâ, 0 que
continuamente parea alimento com reforçado­
res sociais. Alem disso, as pessoas podem se
tomar extremamente atraídas por alimento
quando d e é regularmente pareado com uma
fuga da ansiedade, tédio ou outras experiências
aversivas. Pessoas que estão entediadas procu­
ram alguma coisa para fazer Alimentar-se é
alguma coisa a fàzer. Escapar do tédio é um
reforçador. Comcr. então, toma-se utn reforça­
dor poderoso devido ao pareamento com fuga
ao tédio. As barrigas redondas que prevalecem
nos americanos que chegam aos trinta e
quarenta anos refletem, em parte, o aumento
do poder do alimento como um reforçador
positivo.
Punidores incondicionados podem
perder m uito de sua aversnidade - e mesmo
tornarem-se reforçadores - se sâo portadas
com numerosos reforçadores.23 Atletas, muitas
vezes, se tomam condicionados a considerar o
rigor de seus esportes menos aversivo do que
as pessoas comumente acham. Duraittc ioda a
socialização do jogador de futebol, dar c
receber pancadas dolorosas é pareado com
reforçadores positivos: aplausos, apoio do

time. a excitação da partida, promoções para
o primeiro time. camaradagem com "os bons
jogadores", status sociais, etc. Apôs parear as
violentas pancadas com esses reforçadores
positivos durante anos. o jogador dc futebol
pode nào só tolerar altos niveis de estimulos
dolorosos, como pode realmente considerar
esses estimulos menos punitivos Quando
amadores jogam pela primeira vez. sempre
acham o esforço físico uma tortura Acham
difícil acreditar no corredor eficiente que diz
que a aversividade logo desaparece. Muitos
corredores desistem antes que descubram
Entretanto, os corredores que recebem
suficiente reforçamento para manter-se
correndo, começam a descobrir que esta é
uma experiência estimulante. Sc são bastante
recompensados por correr, as sensações dc
pemas cansadas e coração disparado não são
mais viveociadas como punidores
Certos aspectos do masoquismo podem
ser encontrados em experiências nas quais
punidores incondicionados sio pareados com
numerosos reforçadores positivos Por
exemplo: uma pessoa que gosta dc práticas
sexuais masoquistas usualmente tem uma
história de condicionamento que começou
quando punidores leves foram pareados com
interações sexuais agradáveis. Inicialmente, o
masoquista principiante pode ter tido uma
experiência sexual especialmente agradável,
quando ele ou ela foi amarrado na cama e
golpeado gentilmente nas nádegas A do que para o estimulo alimento. Entretanto, é
novidade da experiência, o riso e a
brincadeira, e a excitação sexual ajudaram a
contracondicionar os medos de ser amarrado e
golpeado gentilmente. Na próxima vez. essa
mesma pessoa sem medo tem cordas
amarradas com mais força c revive a excitação
do jogo "perigoso". Com o tempo, ser amarra
do fortemente é progressivamente
condicionado como um reforçador pelos
estímulos positivos de sexo, alegria e jogos.
Eventualmente, o masoquista gosta de
estimulos que podem ser vividos como
dolorosos ou assustadores pela maioria das
pessoas.
Pnnc<D)0* ao Comcortamamo m Vida Ddna 09
Como todos os reforçadores e punidores
podem ser modificados pelo condicionamento,
nem sempre os reforçadores e punidores
incondidonados são lixos e imutáveis. 0
conhecimento do condidonamento passado dc
uma pessoa ajuda a explicar como qualquer
reforçador ou punidor incondidonado pode ser
modificado pela experiência Entretanto, nós
nem sempre temos acesso à informação que
poderíamos necessitar para determinar a
história passada de condicionamento de uma
pessoa. Há uma outra forma de determinar sc
um dado estímulo é um reforçador ou um
punidor? llá alguma maneira de determinar
onde ele se localiza no continuum de refòr-
çadores fones até punidores fones (Figura
6- 2 )?
O prindpio de Premack* provê um
método útil para responder a estas questões.29
, De uma forma simplificada, o principio de
Premack afirma/ o acesso a Qualquer
(comportamento de jiltaprobabiU dade (IIPB)
servirá como um reforçador para qtuüquer
comportamento de baixa probabilidade
(U>R). Por outro lado. a ocorrência de I.PB
servirá como punidor para um HPB. É
importante notar que o prindpio de Premack
focaliza mais o comportamento do que os
estimulos. Por exemplo, ele dirige a atenção
mais para o comportamento de alimentar-se,
21 Premack (1965. 19?!). Há uma constdcrávcl
cvidcnàa ccopirica para apoiar o pnncipio dc Prcmack.
Os pontas Cories c fraco» do prindpio de Premack. são
revistos por Eisenbcrger & ai.<1967).Danabcr (1974)
Dunham (1977). e outn»
25 F .«a abordageiu para dcfiniçV) dc reforçadores e
punidores não l circular porqae nâo é nctessáno
esperar ílé depots que uma conseqft&Rcia modifique
uni operante para decxtir se essa conseqüiocLs c um
reforçador ou punidor. Assim, o pnncqao dc Premack
ajuda a resolver o probtema de aroitaridade por prover
uma fonte independente de uiíormaçk) sobre
capacidades para reforçar ou pumi <ve)a nota I. ncuc
Capitulo).

fácil inferir quais estímulos reforçadores ou
punidores estão associados com qualquer
comportamento dado.
Os pais. frequentemente, aplicam o
principio de Premack sem conhecé-lo. Quando
um dos pais observa a criança gastando horas
brincando em um tanque de areia, ele pode
utilizar o brincar no tanque de areia (HPB)
para reforçar alguns comportamentos de baixa
probabilidade (LPB), como retirar o lixo.
'V océ pode brincar no tanque de areia se,
prim eiro, retirar o lixo". O HPB c usado para
reforçar o LPB. Se limpar a sujeira do
cachorro é um LPB nas atividades diárias de
uma. criança, os pais podem utilizar o LPB
para punir HPB’s indesejáveis , como chegar
tarde da escola em casa. “Se vocé chegar em
casa tarde mais uma héz, terá que lim par a
sujeira do cachorro nas próxim as cinco
noites".
O principio de Premack pode ser usado
para compreender todos os tipos de compor*
tamento cm pessoas de qualquer idade. Se
observarmos que uma mulher gasta um grande
número dc horas falando sobre seus filhos, é
claro que falar sobre os filhos e um HPB. A
chance de falar sobre os filhos poderá
funcionar como um reforçador para qualquer
comportamento que permita que a conversa
volte para as crianças. Se a mulher está
ouvindo uma conversa a respeito de imóveis e
casualmente pergunta, "Você tem filhos?" sua
pergunta (que i um LPB) pode mudar a
conversa de imóveis, para crianças (seu HPB).
A oportunidade de se engajar cm seu HPB
reforçará sua pergunta. No futuro, será mais
provávd que ela insira a pergunta sobre
crianças cm suas conversas. Se um homem
nunca deixa de assistir o "jogo de fu teb o l" na
TV nos fins de semana, assistir ao jogo é,
claramente, um HPB. Se a TV estragar na
quarta-feira á noite, ele pode ou demorar para
tevà-la ao conserto ou levá-la imediatamente.
Adiar o consêno pode levá-lo a perder um
jogo, e este comportamento será punido pela
perda de acesso ao HPB. Ter a TV consertada
será reforçado pelo HPB de ver o jogo. N io é
Pnriclç~a» on Corncort&myito p.a yifla Diana 1(V)
surpreendente que muitos amantes dc TV
aprendam vários comportamentos - comprar
um novo aparelho, ir á casa de amigos,
consertar o velho aparelho - porque estes
comportamentos são reforçados pelo HPB de
assistir seus programas favoritos.
Cortar-se com objetos afiados é um LPB
para a maioria das pessoas. Então ele c iden­
tificado como um punidor pelo principio de
Premack Qualquer atividade que leve uma
pessoa a cortar-se poderá ser suprimida pek>
LPB. Então, o IJ*B suprime comportamentos
como lidar displicentemente Cóttt fãc&s C
lâminas e reforça negativamente o cuidado e
outros comportamentos que evitem o LPB. Se
percebermos que um dos novos advogados
numa empresa nunca procura o diretor para
conversar, embora a maioria dos advogados o
faça, parece que conversar com o diretor é um
LPB para o novo advogado, consequen­
temente. um punidor. Este LPB deverá
funcionar no sentido de suprimir qualquer
comportamento que leve o novo advogado a
ter uma conversa com o diretor. Por exemplo,
cometer graves erros num documento legal
levaria o diretor a chamar o advogado para
uma consulta. Seria de se esperar que o novo
advogado se comportasse cautelosamente em
relação a tais erros: a freqüência de tais erros
seria suprimida pelas conseqüências de ter que
emitir o LPB dc conversar com o diretor.
O principio de Premack evita o problema
de determinar se um dado reforçador ou
punidor é uma conseqüência incondidonada ou
condicionada. O principio de Premack é
também eficiente cm lidar com qualquer
combinação de reforçadores ou punidores
biologicamente estabelecidos ou
oondicionados.
ESTIMULAÇÃO SENSORIAL
A estimulação sensorial pode bem ser
chamada "o reforçador desconhecido*. Dc
todos os reforçadores incondicionados. a
estimulação sensorial é aquele da qual as

pessoas entendem menos. Contudo,
e stim u la ç ã o sensorial é um dos m ais
importantes reforçadores do dia-a-dia.26 A
estimulação sensorial influencia nosso
comportamento 24 horas por dia, se estamos
dormindo ou acordados, sós ou acompa­
nhados. O restante deste capítulo descreve as
propriedades básicas deste "reforçador
desconhecido", a estimulação sensorial.
QUANTIDADE E QUALIDADE
A estimulação sensorial vem de todas
as partes da colagem de estimulos: de fora e
de dentro do corpo. Recebemos continua­
mente estímulos do mundo externo através
dos cinco sentidos - visão, audição, olfato,
paladar e tato. Quanto mais coisas acontecem
em nosso ambiente tanto mais estimulação
sensorial atinge os cinco sentidos. Há também
órgãos dos sentidos internos que detectam
sensações de todas as partes do corpo,
incluindo o cérebro. Estes receptores nos
levam a sentir várias respostas internas tais
como reações do estômago, palpitações no
coração e as contrações nos nossos músculos
quando movemos os braços, pernas ou outras
partes do corpo. Podemos também sentir
quando nosso cérebro está cheio de atividades
ou em estado inativc. Pensamento, fantasia e
sonhos podem prover estimulação sensorial
tão interessante que as pessoas podem
negligenciar a estimulação sensorial externa
pelo prazer da estimulação mental. Todas
estas modalidades sensoriais podem dar prazer
quando as pessoas são estimuladas por
: í Schultz (1965), Ellis (1973), e Zuckerman
(1974, 1984) apresentam algumas das mais integradas
análises das propriedades de reforçamento de
estimulação sensorial Antes disto, muiios
pesquisadores demonstraram que o input sensorial era
reforçador (Butler, 1958, 1965; Mason, 1965, Kisli.
1966; Campbell, 1972). Baldwin e Baldwin
(1977,1978b, 1981) apresentam um sumário da
literatura sobre reforçamento por estimulação sensorial
cm pri matas c humanos.
Pnnctpics do Comportamento na Vida Diária 101
a qualidades e quantidades ideais de inputs
sensoriais
Quantidade. A estimulação sensorial
pode ser um reforçador ou um punidor,
dependendo da quantidade de estimulação que
penetra nos sistemas sensoriais. A quantidade
total de inputs sensoriais vinda do conjunto da
colagem de estímulos - de dentro e de fora do
organismo - pode variar em qualquer lugar de
muito baixa, média, até muito alta. Sob
condições normais de vigilia, tanto níveis
baixos como altos de inputs sensoriais
funcionam como punidores incondicionados.
Entre os extremos, há um nivel intermediário,
ótimo, de estimulação sensorial que funciona
como um reforçador incondicionado. Quando
recebemos pouca estimulação de fontes
internas e externas, experimentamos as sensa­
ções aversivas de tédio. Por outro lado, muita
estimulação sensorial causa as sensações
aversivas de nervosismo, ansiedade ou hiper­
tensão. Entre "muito pouco " e ,fem excessoM-
entre tédio e ansiedade27 - há uma zona ótima
onde o input sensorial é agradável. Níveis
ótimos de estimulação sensorial funcionam
como um reforçador positivo incondicionado.
Se você estivesse em casa sozinho em
uma tarde sem nada para fazer, você poderia
tomar-se entediado. Não ter o que fazer deixa
você com baixos níveis de input sensorial, que
causam tédio. Ligar o som poderia ajudar a
aliviar o tédio, pois a música provê um
aumento na quantidade de estimulação
sensorial. Ligar o som é reforçado pela fuga do
tédio e o começo de uma agradável
estimulação sensorial. Se você tem um sistema
de som poderoso, você pode aumentá-lo até
sentir o poder do amplificador de 200 watts;
mas o volume, provavelmente, será abaixado
para um nível mais confortável depois de
poucos minutos. Impulsos sensoriais altos são
claramente aversivos, conseqüentemente,
provêm reforçamento negativo para baixar o
27 Csikszentmihalyi (1975).

volume Entretanto, você nâo baixa o volume
ate o ponto cm que dificilmente poderia ouvir
a música Entre os extremos de estimulação
sensorial "muito pouco" e “em excesso" está a
zona ótima, onde o volume traz prazer As
pessoas usam seus equipamentos de som num
uive) intermediário de volume na maioria das
vcaes. Ajustar o volume para níveis interme­
diários é reforçado por níveis ótimos de
estimulação sensorial Deve-se notar, entre­
tanto, que a zona ótima c consideravelmente
ampla: há uma escala dc volumes que as
pessoas consideram compensadores, depen­
dendo do tipo de música, hora do dia ou
atividade do momento.
Muitos motociclistas podem sentir-se
rapidamente entediados se tém que dirigir
sempre a 10 ou 20 Km por hora
Simplesmente, nio há muita estimulação
quando se anda tão devagar. Entretanto, a 60
ou 90 Km por hora, tanto o toque do vento
quanto a rapidez na mudança dos inputs
visuais provêem um nivd ótimo de
estimulação sensorial que e hilariante e
gratificante de se experimentar. Se autori­
zados a testarem uma motocicleta rápida,
numa pista de corrida, muitos motociclistas
poderiam imprimir altas velocidades - talvez
I IO, 140 ou 190 Km por hora - nas quais o
input de estimulos para todos os sentidos foi
muito alto. Depois de experimentar a emoção
da alta velocidade por uns poucos minutos,
eles estariam prontos para voltar para
velocidades intermediárias. Dirigir em
velocidades intermediárias e reforçado por
níveis ótimos de estimulação sensorial; e
dirigjr em velocidades extremamente altas ou
baixas é punido por sub-estimulação ou
su per-estímu-laçào Novamente, a zona ótima
é ampla, e isso varia para diferentes pessoas
cm diferentes ocasiões Algumas pessoas
podem considerar 60 ou 90 Km por hora a
velocidade ótima para motociclismo; enquanto
outras podem preferir 90 a 130 Km por hora -
se a lei permitisse este prazer.
As pessoas frequentemente ajustam a
quantidade de input sensorial para deixá-lo
P fifw p o » do Cortipw w neoto r a Vifla D>âna 102
dentro da zona ótima, por exemplo, ajustando
o volume de um equipamento de som. Quando
a gente anda com os olhos meio fechados em
um dia claro, estamos reduzindo a quantidade
de luz que penetra nos olhos para um nivd
mais agradável Quando acendemos as luzes à
noite, estamos aumentando as luzes para o
nível ótimo. Se nossas cabeças estão ocupadas
com pensamentos que nos impedem dc dormir
á noite, uma pílula para dormir ajuda-nos a
eliminar a estimulação mental excessiva. Se
não temos nada para pensar e nos sentimos
entediados. podemos pegar o jomal ou ligar a
TV para obter inputs que estimulem nossos
sentidos. Quando algumas pessoas querem
mais estimulação, elas usam drogas
estimulantes - como café, anfetaminas ou
nicotina - que produzem uma rápida "excita­
ção" por aumentar os inputs sensoriais inter­
nos. Outras pessoas aprendem que eventos
excitantes c atividades físicas vigorosas
produzem uma “excitação natural". Todos
estes comportamentos são emitidos porque
des evitam os estados aversivos de sub ou
supcrestónulaçâo (reforçamemo negativo) e
porque eles produzem os reforçadores de
inputs sensoriais ótimos (rtforçam ento
positivo).
Qualidades. No mínimo três qualidades
de estimulo afetam sua capacidade para prover
estimulação sensorial; Variedade. Intensidade
e Significação .u Eles são fadlmcntc
lembrados como VIM* Cada estimulo tem to­
das as três propriedades VIM. mas o grau de
variedade. intensidade e significação
encontrado cm estimulos diferentes pode variar
a Quebrando o input icosorial not tnès cwnpo-
ncoies dc variedade, imensidade a Significação. Fiske e
Maddi ( 1961> fornecera ura coajooto dc disoncunações
úteis para identificar os feoòracaos de estimulação
sensorial no dia-a-dia. Dcve-se obtem * que esta
classificação nâo 4 u única posstvd. Por exemplo, a
tncotooua menial, fisica c cmocwaaL pode set usada
cm miiHM análises de input seasonal (Blum et al„
1967)
• N.T. - V • variety. I ” imensit), M -
mcaningfiilocss.

amplamente Um estimuJo podc corner todas
as três num nivel alto, enquanto um segundo
estimulo podc conter somente uma ou duas
destas três qualidades em nivel alto.
V ariedade. Variedade é o tempero da
vida! Alguns estímulos provêem experiência
mais variada que outros. ír a um baile de
carnaval ou a um baile de fantasia prove mais
variedade do que ir trabalhar pela milésima
vez. Todos os estimulos sc localizam cm
algum lugar num continuum de baixa
variedade até alta variedade. Estímulos
familiares, monótonos ou simples, provêem
baixa variedade e mais provavelmente
produzirão tédio. Estímulos novos, variáveis,
complexos ou surpreendentes provêem maior
variedade Quanto mais novo ou variado o
input de um estimulo, mais ele acrescenta á
estimulação sensorial total que a pessoa
experimenta a partir da colagem de estimulos.
Intensidade. Cada estimulo se localiza
em algum lugar de um continuum de baixa
intensidade até uma alta intensidade: do
escuro até o brilhante, do silencioso até o
barulhento, do simples até o poderoso, do
macio até o duro. Quanto mais intenso o
estímulo c, mais ele acrescenta à estimulação
sensorial total que uma pessoa experiência 0
estimulo muito intenso é geralmente aversivo -
por exemplo, quando as luzes são muito
brilhantes ou o bamlho muito alto. Mas as
pessoas tomam-se entediadas quando a
intensidade de todos os inputs sensoriais c
reduzida a niveis muito baixos - como cm
experimentos de privação sensorial que isolam
as pessoas de todos os estimulos imensos.
Significação. Cada estimulo se localiza
em algum lugar de um continuum de baixa
significação até alta significação. Um estimulo
é definido como significativo para uma pessoa,
se a pessoa responde àquele estimulo. Por
exemplo, a palavra "PERIGO* tem significado
para as pessoas que falam ou ièem português,
e elas respondem a ela Mas ela não tem
do Con^pprtanc^lg Vtfla 0 .3*19
qualquer significado para aquelas pessoas que
nâo aprenderam português Estimulos neutros
tem baixa significação porque eles produzem
pouca ou nenhuma resposta. US’s c CS's são
significativos porque diciam respostas reflexas.
S ^ s e S*’s são significativos porque
estabelecem a ocasião para emitir, ou nâo.
certos operantes. Quanto mais significativo e
um estimulo, mais respostas internas e externas
ele produz, e mais ele acrescenta á estimulação
sensorial total que a pessoa experiencia.
A estimulação sensorial total que urna
pessoa recebe de uma dada colagem de
estimulos depende das três qualidades dos
estímulos. Por exemplo, para um amante da
natureza, um andar silencioso através dos
campos pode prover baixa variedade, baixa
imensidade de estimulo e alta-significaçào 0
trabalhador veterano que opera uma britadeira
no conserto de uma rua expcriencia alta
intensidade dc estimulo, mas pouca novidade
ou significação. Divertimento è geralmente
usado paia proporcionar variação na vida.
Alguns divertimentos envolvem baixa in­
tensidade de estímulos (por exemplo, um
silencioso concerto de violão); outros
provêem estimulos de alta intensidade (por
exemplo, uma volta de montanha russa)
Alguns divertimentos oferecem baixa
significação (uma distração superficial): e
outras, alta significação (um filme que provoca
dias de reflexão).
RELATIVIDADE
Todos os reforçadores c punidores
incondicionados são rdativos. a estimulação
sensorial não é uma exceção A capacidade dos
inputs sensoriais de servirem como reforça­
dores ou punidores depende de vários fatores.
Primeiro, a capacidade de uma fo n te de
estirmdos para funcionar como um reforçador
ou punidor é influenciada pelos outros
estimulos presentes na colagem de estimulo s.

F»7er ginâsiir» HiariarriMif* pftH^ « f
cnicdiante por ser repetitivo: mas com música
• « i com amigos - pode ser agradável, porque
fazer ginástica agora i pane de uma
experiência sensorial to ta l mais estimulante
Um show barulhento na TV poie prover
ótm os niveis de input sensorial c reforçar
nessa atenção total se não hà nada mais
acontecendo em casa Entretanto, se as crian­
ças estão gritando, a máquina de lavar está
ligada, a torcadeira está soltando fumaça c o
terfone toca a cada minuto, nós ooderemos
oüuu o »luw u4 TV barulhento e irritante.
ls.0 lonta a qualidade lotai da estimulação
sensorial tão aha que e aversiva, o que provê
un reforçamento negativo para dedigar a TV
oa solicitar que algucm o faça.
Segundo, a capacidade de estimulos
para prover experiências nova e variada
declina com sua exposição repe'tda.*9 Um
estimulo é mais novo a primeira vez que a
pessoa o experimenta. Experiências repetidas
com o estimulo leva-o a perder sui novidade.
Este fenômeno é chamado de halttuaçâo. A
primeira vez que um adolescente dirige ura
o i t o , a experiência é nova, estimulante e
eccitante Com a repetição da experiência, a
novidade "passa gradualmente", devido à
habituação. A primeira vez que a gaite faz
aguma coisa, o comport amerto parece
especialmente excitante, porque dc e novo.
Desde que a novidade é uma fonte importante
de variedade (o V em VIM), a novdadc é um
componente crucial da estimulação sensorial.
A F ig u ra 6 3 m o s tra c o m o o h ab itu ação
riduz a estimulação sensorial total dc um
tstímulo quando a novidade passa gradual­
mente. Quando vocé compra um d.sco novo, a
ruisica é mais nova durante as primeiras horas
cue vocé a ouve. A novidade acrtsccnta-se a
estimulação sensorial total obtida por tocar o
disco, produzindo niveis ótimos dc input
censorial que reforça tocar o disco várias
vezes durante a primeira semana Depois dc
* W d k c r 0 9 ( l . 1971)
Puneíftflt do C ynportam rto n» yrf» D itrn 104
ouvir o disco .0 ou 15 vezes, você percebe
que a novidade já "passem gradualmente" A
medida que a novidade declina, há menos
reforçadores sensoriais para tocar o disco e
vocé o toca menos frequentemente a cada
semana Evertual-meme, há tão pouca
novidade que o disco deixa de produzir niveis
ótimos de inputs sensoriais, e então você pára
de tocá-lo (devido à exintção).
m
FIGURA 6-3 - Um disco perde sua novidade e
capacidade de prover estimulação senso­
rial ótima, após ser tocado repetidamente
Cada porto na figura representa uma
utilização do disco. À medida que a
novidade diminui, o tempo entre as
utilizaçôet aumenta
Uma casa nova sendo construída na
vizinhança provê mais novidade do que casas
velhas (pois as wlbas já perderam a sua
novidade). Há mais estimulação sensorial para
reforçar o comportamento de olhar para a casa
nova do que para as casas velhas. Passados
meses c anos, a casa mais nova também perde
a sua novidade, e olhá-la não mais proverá
recompensas sensoriais do que olhar para as
outras casas. Ela ewntualmente "mistura-se
com as outras", embora se "destacasse"
quando nova. Novas mudanças na vizinhança
podem udesta:ar-se como um dedo ferido'1 no
inicio, porque d as são mais novas do que o
resto dos estimulos Depois de algum tempo, a
habituação reduz a novidade do “dedo ferido*
c as mudanças param de produzir

reforçamento para olhá-las. mais do que para
outros estimulos.
A velocidade do processo dc habituação
podc vuríar. Alguns estimulos perdem a sua
novidade rapidamente; outros, lentamente. A
habituação è usualmente mais lenta quando
um estim ulo é complexo, vanável, e bem
diferente dos estim ulos que já são fam iliares.
AJguns õlmes de ritmo rápido, com efeitos
especiais complexos, provécm tanta estimu­
lação nova que as pessoas os assistem várias
vezes, sem que se sintam entediadas Outros
filmes, com menos novidade e complexidade,
podem se tom ar cansativos mesmo antes que
os vejamos inteiros pela primeira vez, e não
lhes danamos uma segunda chance. Quando
uma criança ganha vários brinquedos pelo seu
aniversário, os mais simples • e aqueles mais
semelhantes aos velhos brinquedos familiares -
perderão sua novidade mais rapidamente do
que aqueles totalmente novos e complexos.
Quanto mais rápido um brinquedo perde a sua
novidade, mais depressa a criança deixa de
brincar com d e (devido a ausência de
reforçamento).
Naturalmente, a novidade é somente
uma das fontes de reforçamento; assim, uma
pessoa pode continuar emitindo um comporta­
mento muito tempo após a novidade ler
passado, se o comportamento for mantido por
outros reforçadores. Uma criança pode
preferir uma boneca velha a uma nova e
brincar com ela durante anos, se a boneca
velha se tomou especialmente atraente por sua
associa^So com vários reforçadores positivos -
tais como fantasias prazerosas ou segurança á
noite.
Terceiro, depois que uma pessoa deixa
de encontrar novidade no estim ulo (devido à
habituação), o estimulo pode recuperar uma
fração de sua novidade se há um período de
tempo no qual a pessoa não encontra o
extim uio.100 processo pek> qual um estimulo
W dkcr<196l).
Pftnc;s<ott co 10^
c o
1
V H, *♦
i i I I I l i-É u i t r
10 19 20 25
Sentiu
FIGURA 6.4 - O primeiro período de habi­
tuação está entre A e B. A recuperação- da
novidade e vista cm C. após um periodo
de nenhum contato com o estimulo. Cada
ponto na figura representa uma utilização
do disco.
recupera a novidade è chamado de recupera­
ção. A Figura 6-4 mostra a habituarão
original a um estímulo (de A a B). seguido por
um periodo de nenhum contato (de B a C).
então a recuperação do interesse (em C). Se
vocc está revendo sua coleção de discos e
encontra um que não tenha locado por um
longo periodo. você pode tirá-lo e ouvi-lo
Como se passaram vários meses desde que
vocé o ouviu pda última vez, o estímulo
rccupcrou parte dc sua novidade (em Q . O
disco não soará tão novo como quando vocé o
ouviu pela primeira vez (em A), mas ele lhe
parecerá mais novo c mais interessante do que
da última vez cm que o ouviu (em B). Uma vez
que o disco recuperou novidade suficiente para
prover novamente níveis ótimos de estimu­
lação sensorial há reforçadores sensoriais para
que vocé o toque várias vezes. Durante cada
repetição, a habituação rouba*lhe novamente
sua novidade. O declínio do interesse (de C a
D) tende a ser mais rápido do que a habituação
original (dc A a B). Depois que a novidade
passa gradualmente essa segunda vez* o disco

novamente deixa de prover estimulação
seasonal iulídem e para reforçar o
comportamento de tocá-k).
Algumas crianças viram ET diversas
vezes quando ele apareceu pela primeira vez.
Depois de ter visto o filme cinco vezes, uma
criança pode . veniualmente perder o
interesse, desde que a habituação removeu a
novidade que reforçava vê-lo. Vários anos
mais tarde, a criança pode ver ET na tdevisão
e demonstrar um interesse renovado por ele,
uma vez que o filme pareceu novo outra vez,
devido aos efeitos da recuperação. Bastará vê-
lo uma ou duas vezes antes que a novidade
passe gradualmente pela segunda vez
O comportamento que é re/orçado pela
novidade, algumas vezes aparece em ciclos
repetidas de habituação e recuperação. A
cada junho, quando uma família vai para um
lago nas ferias de verão, a novidade e
excitação são especialmente fortes durante a
primeira semana, desde que um ano inteiro sc
passou para remar, esquiar, fazer pte-nies e
recuperar tais novidades Entretanto, as
atividades no lago perdem sua novidade á
medida em que as férias avançam, e a familia
está pronta para deixar o lago após duas
semanas. Um ano mais tarde, o cido de
recuperação e habituação ocorrerá novamente.
A s pessoas podem atravessar periodos
freqüentando restaurantes chineses, várias
noites ruima semana (até que a novidade
desapareça) e então passam meses sem comer
comida chinesa. Durante o intervalo, os
efeitos da recuperação tornam a devolver á
comida chinesa sua novidade. O ciclo de jantar
em restaurantes chineses pode scr repetido
duas ou trés vezes a cada ano
Quando p u s compram patins para os
filhos, estes podem iniáar ciclos de habituação
e recuperação Primeiro, a criança vai usar os
patins todos os dias, duranse várias semanas
desde que haja novidade suficiente para se
andar de patins frequentemente. Gradual­
mente, a novidade desaparece, os reforçadores
sensoriais diminuem e a criança deixa de usar
os patins tio freqüentemente Eventualmente.
Prif>cig<o» oo Como&'Tft'nttt’to n» V-da Oiiria S06
os patins acabam no fundo do armário da.
criança. Os pais perguntam: "porque nào o
vemos m ats com os setts patins?". "Enjoei dos
p a tin s a criança responde. Uma vez que a
novidade se foi, há poucos reforçadores
sensoriais para se andar de patins. Depois que
a criança passa meses sem andar de patins, hã
uma recuperação parcial da novidade A
criança pode redescobri-los um dia, e voltar a
patinar por dois ou trés dias, antes que a
novidade - e os reforçadores sensoriais -
diminuam novamente. Este cácio de andar e
não andar de patins pode se repetir várias
vezes.
Quarto. M á/crenças individuais tia
preferência das pessoas pelos níveis de
variedade, intensidade e significação dos
estimulas (VIM). Todas as combinações de
diferentes níveis de VIM são possíveis. Uma
pessoa pode amar altos niveis de V e I mas
níveis moderados de M; enquanto outras
preferem baixos niveis dc V e L, mas altos
niveis de M. Essas preferencias pessoais
podem ser geralmente atribuídas a experiências
passadas de aprendizado do indivíduo.31
Algumas crianças crescem cm lares
ativos, onde os pais falam muito, participam de
vários esportes ou clubes, recebem visitas
frequentemente, se divertem freqüentemente e
encorajam seus ülhos a ter amigos em casa,
sempre. Se há reforçamento positivo generoso
por participar em alto nível de atividade social,
as crianças crescerão gostando de atividade
social constante A solidão pode ser entediaiue
para elas. desde que está abaixo do seu nivel
preferido de interação social freqüente Outras
pessoas crescem em lares com muito pouca
estimtüação. Uma criança pode achar que as
melhores horas são gastas fantasiando ou
brincando sossega damente com seus
“ Zucfacnnan (1974. 1984) postula uma base
gcoctici para as diferenças individuais na preferência
dc niveis dc csumulaçlo lúurciauto, a aprcndi/agcta
pode ser mais unponame do que a teoria biológica dc
Zuckcrman sugere (Baldwin. 1984).

brinquedos favoritos Talvez os pais leiam à
noite, ao invés de receberem amigos, e a
criança aprende a se divertir lendo, porque os
pais demonstram interesse sincero pelas coisas
que a criança está lendo ou pensando. Nesse
tipo de lar, uma pessoa pode crescer gostando
de arredores sossegados, com o mínimo de
inputs sensoriais de alta imensidade A
primeira impressão de um observador pode ser
dc que a pessoa quieta gosta de baixos niveis
dc estimulação sensorial Uma observação
mais cuidadosa poderia revelar que a pessoa
está realmente gostando de altos níveis de
novas idéias e significação, e somente a
imensidade do estimulo é preferida em baixas
niveis.
A preferência pessoal das pessoas por
diferentes combinações de variedade, intensi­
dade e significação do estimulo muitas vezes
influência suas interações sociais.n Duas
pessoas que aprenderam a ser altamente
sociáveis * falando e pithcriando durante todo
o dia com muitas pessoas diferentes -
provavelmente se darSo bem uma com a outra;
mas, nenhuma das duas achará muito excitante
interagir por longos períodos com uma pessoa
quieta e reflexiva, que prefere conversações
sérias e profundas. Por outro lado, duas
pessoas quietas e caladas podem se dar
perfeitamente bem uma com a outra, embora
nenhuma das duas encontre prazer cm
interagir com pessoas altamente falantes e
sociáveis.
Preferências por estimulação sensorial
podem ser especificas dc uma situação Um
professor pode gostar de ensinar de uma
maneira muito ativa • andando e escrevendo
no quadro o tempo todo - porque isso ajuda
os alunos a se interessarem pelo assunto. Este
mesmo professor pode preferir formas muito
sossegadas e suaves de interação face-a-Jàce,
pois isso conduz a uma conversa seria e
significativa
” Maddi<1980)
Pwcimo» da Co.npoflemm o ca v.<to frèrla 10?
Quinto, há diferenças individuais no
"gosto" das pessoas por diferentes tipos de
estimulação sensorial. Por exemplo, a maioria
das pessoas gosta de ouvir música pois da
pode prover niveis ótimos de estimulação
sensorial. Entretanto, as pessoas possuem
"gostos" consideravelmente diferentes por
música Algumas gostam de rock, outras o
detestam Algumas gostam de música barroca,
outras a consideram muito mecânica As
preferencias de gosto são aprendidas. Adoles­
centes recebem reforçadores sociais dos
amigos por gostarem dc rock. Os freqüen­
tadores de concertos trocam reforçadores
sociais por ouvir e apreciar música clássica. As
pessoas geralmente desenvolvem um "gosto"
por tipos de música que estão intimamente
associados com eventos prazeirosos, signifi­
cativos e reforçadores.
As pessoas desenvolvem diferentes
gostos em arte. literatura, humor, tema de
conversação e muitas outras formas de
estimulação sensorial. Os livros provêem uma
estimulação sensorial que c alta no tocante ã
significação; mas as pessoas têm diferentes
gostos quanto a isto. Algumas gostam de
biografia, outras gostam de mistério; outras já
preferem histórias de amor Há significação em
todos os livros, mas cada história particular de
aprendizagem leva-a a responder a diferentes
inputs sensoriais como significativos
Sexto, os ciclos diários de sono e vigilia
alteram a altura da zona àtinta de
estimulação.11 Quando estamos com sono* os
baixos niveis <le estimulação sensorial de um
quarto escuro e quieto são estimuladorcs
ótimos, agradáveis e recompensadores. mas
quando estamos acordados, esses baixos niveis
dc estimulação são desestimuladores, emedian-
tes e aversivos Quando estamos com sono. a
estimulação sensorial das áreas de luz e
barulho é aversiva. mas esse niveJ de input
sensorial pode ser estimulante no nivel ótimo e
recompensador, quando estamos acordados.
11 Klritman (>949» Maddi (1980V

Há sistemas reguladores biológicos que
automaticamente ajustam a zona ótima para
cima e para baixo para produzir o cicio diário
vigília/sono. A Figura 6-5 mostra o cicio
diário típico de preferências de estimulo* do
meio-dia de um dia, até o meio-dia do
próximo. Durante a tarde e a noite, as pessoas
consideram níveis intermediários de estimula­
ção sensorial como ótimos e reforçadores.
Assim, ser ativo e ocupado é reforçado por
estimulação ótima, e a passividade é punida
pelo tédio. Entretanto, quando aproxima a
hora de dormir, a zona ótima começa a
descender, tomando compensador procurar o
escuro, arredores quietos - que são, natural­
mente, mais adequados para dormir. Durante
toda a noite, os baixos níveis de input
sensorial que contribuem mais para dormir sao
compen-sadores. Se somos acordados por
ruídos estranhos na casa, que desencadeiam
uma longa cadeia de pensamentos, a atividade
cognitiva pode prover tanta estimulação
sensorial interna que não podemos voltar a
dormir. A atividade cognitiva que se encontra
acima da zona baixa ótima para dormir nos
impede de dormir e é aversiva. Podemos
tentar interromper isto contando carneiros
(uma atividade monótona de baixa
estínmltujãu) ou tomando uma pílula para
dormir.
Quando as crianças são colocadas na
cama antes de estarem cansadas, suas zonas
ótimas ainda estão altas (em A, na Figura 6-5)
e a cama é enfadonhamente desestimulante
(em B). Então, a criança que é colocada na
cama cedo, freqüentemente descobre fórmulas
de levar seus inputs sensoriais para acima da
zona do tédio, até que seu sono venha. Elas
fantasiam na cama. Elas levam brinquedos ou
livros para a cama. Conversam com seus
irmãos ou vão algumas vezes ao banheiro.
Quando sua zona ótima c finalmente abaixada
pelo cansaço (em C, na Figura 6-5), elas
acham recompensadora a baixa estimulação
sensorial, se acomodam e dormem.
Depois de uma noite de sono, a zona
ótima sobe para os níveis do dia (D na Figura
Princípios do Com portamento na Vida Diàna
3 Alto
MM» rm*t MM
Murt» lar**
FIGURA 6.5 - Um cicio típico de vigília-sono,
mostrando como a zona ótima descende
durante o sono.
6-5). Neste momento, os baixos níveis de
estimulação sensorial ótimas para dormir
:omam-se entediantes e as pessoas precisam de
altos níveis de input sensorial para uma
experiência compensadora. Abrem cortinas,
deixam a luz entrar no quarto e partem para
um dia de atividade estimuladora.
Algumas pessoas acordam e atingem o
nível total de atividade diária mais rapidamente
do que outras. Sua zona ótima de atividade
diária chega ao seu nível total imediatamente
após acordar. Em contraste, os mais lentos
podem precisar de várias horas - e talvez várias
xícaras de café - antes que seus olhos estejam
completamente abertos e que estejam prontos
para o dia. Essas diferenças podem ser
atribuídas ao condicionamento passado da
pessoa. Se há atividades altamente compensa-
doras que ocorram quando a pessoa se levanta
a cada manhã, isto reforça a resposta de se
levantar rapidamente. Por outro lado, se a
manhã é associada com poucos reforçadores
ou com experiências aversivas, a pessoa
a p re n d e a a c o rd a r le n ta m e n te
A estimulação sensorial é um dos
reforçadores mais importantes no dia-a-día
porque influencia o comportamento 24 horas
por dia, estando nós dormindo ou acordados.
Embora as pessoas prefiram diferentes níveis

dc estimulação sensorial em diferentes horas
do dia, os estímulos estão sempre atuando
sobre o s órgãos do sentido, e bá sempre um
nível ótimo de estimulação sensorial, que é um
reforçador.
Sétim o, a zona de estimulação sensonal
ótima ê rebaixada pela doença e fadiga.
Quando as pessoas estão doentes ou
esgotadas, os sistemas reguladores do corpo
ajustam automaticamente a zona ótima dc tal
maneira que níveis mais baixos de estimulação
sensorial são reforçadores. Isto toma recom-
pensador buscar a quietude e lugares escuros.
O sol brilhante de um dia claro de verão é
doloroso para os olhos de uma pessoa doente.
A aversivídade de um dia claro provê reforça*
mento negativo para se colocar óculos escuros
ou entrar era casa. Participar de uma festa
barulhenta também provê input sensorial
excessivo para a pessoa que está doente ou
exausta. A doença e fadiga levam a pessoa a
evitar atividades estimulantes que poderiam
ser ótimas para uma pessoa saudável e a
procurar baixos níveis de input sensoriaL
Deitar numa cama macia em um quarto escuro
é reforçado pdo prazer de baixo input
sensorial. A esquiva da atividade é, com
certeza, uma resposta biológica adaptativa
para a doença ou exaustão, unia vez que a
quietude e o relaxamento levam ao descanso e
á recuperação.
PFJjMANÈNClA DO NÍVEL Ò77MO DE
ESTIMULAÇÃO
Uma vez que niveis ótimos de
estimulação sensorial são recompensadores e a
sub c superestimulação são aversivas. há
reforçadores positivos e negativos na busca de
niveis ótimos de estimulação sensorial. Entre*
tanto, a m aioria das pessoas nâo pode
permanecer todo o tempo otimamente estimu­
ladas. Poucas pessoas levam vidas livres do
tédio e muitas atravessam períodos nos quais
Ptmeipio» do Ç y rc o n a n n w o n a vm a O^f»» 109
altos niveis de input sensonal levam-nas a se -
tomarem nervosas, tensas e ansiosas.
A s crianças tendem a experimentar os
extrem os de sub e supetvstrmulação mais
freqüentem ente que os adultos. Essas expe­
riências extremas ocorrem porque as crianças
têm menos poder e habilidade do que os
adultos para controlar seu ambiente e as ativi­
dades de outros. Geralmente leva-se anos para
sc obter a habilidade c o controle necessários
para evitar situaçóes que induzem à sub ou
superestimulação. Os exemplos que sc seguem
mostram os diferentes tipos de problemas que
crianças e adultos enfrentam para permane­
cerem otimamente estimulados.
Problemas da Infância. Crianças são
freqüentemente submetidas á situações que
causam sub ou superestimulação. Ficar presas
em casa. num dia chuvoso, pode causar tédio,
se nSo aprenderem um bom repenório de
atividades de auto-entretenimento. Uma
criança pode ligar a TV e ser recompensada
por uma barragem de estimulação sensorial.
Após algumas horas, ver televisão se toma
enfadonho A criança foi acostumada aos tipos
de estimulação sensonal que a TV apresenta.
A criança se levanta e começa a vagar ao redor
da casa. olha pelas janelas, abre todas as portas
dos armários e olha as gavetas Não há nada de
novo em tais lugares. Vagueia pela casa e vai
até o sótão. Olhar velhas roupas e brinquedos
antigos pode prover alguma novidade sc a
criança não esteve no sótão por alguns meses
(devido à recuperação); contudo, a
habituação logo rouba desses estimulos sua
novidade e a criança votta a entediar-se.
A excitação c um comportamento
comum na infincia que é aprendido como uma
esquiva parda! ao tedio Muitas vezes, uma
criança teve que sentar-se e ouvir enquanto os
pais. parentes ou outros adultos, à mesa. de
jantar, falavam sobre temas abstratos • ações
no mercado, a úlcera duodenal do chefe,
utilização dos recursos públicos, visando
palavras freqüentemente incompreensíveis para

crianças. Evidentemente, há uma estimulação
seasonal recompensadora para os adultos que
entusiasticamente falam, talam e falam, mas a
criança não teve a experiência de
aprendizagem necessária para tomar estes
lemas significativos. A criança infeliz, presa
neste ambiente de exdtação, mexe para frente
e para trás na cadeira, balança ou chuta, e olha
cm tomo da sala. Todos esses operantes
produzem algum impulso sensorial e por isso
são reforçados pela fuga parcial do tédio. Por
exemplo: chutar produz input sensorial
reforçador pelo movimento dos músculos,
pela pcma que bate contra os móveis e pelo
balanço da cadeira, isso pode nâo parecer com
Q3 tipos mais excitantes possíveis de input
seasonal, mas d es provêem alguma variedade
c intensidade de estimulo. A estimulação
sensorial autogerada p d a criança pode estar
k>nge de ser uma estimulação ótima, mas é
nvdhor do que nada.
Crianças, multas vezes, são atiradas em
situações completamente novas para elas. Ser
bombardeadas com altos niveis de estimulação
sensorial que podem superestimulà-las ao
ponto do pânico c histeria. Considere a
situação de Billy, de 2 anos de idade, quando
levado pda primeira vez ao cabeleireiro. Se
Billy nunca esteve lá, ele será bombardeado
com novos estimulos. Ele estará cercado por
paredes brancas, com grandes espelhos
refletindo em todas as direções. Ele ouve sons
dos aparelhos e olha estranhamente para
homens vestidos dc branco, fazendo coisas
estranhas nas cabeças e faces de desconhe­
cidos, que estão sentados em cadeiras brancas
d c aparência não comum Billy nunca viu nada
mais bizarro do que este lugar. Ele fica de pé
junto ã mãe, abraça suas pcmas c olha ao
redor. De repente, um estranho o pega e o
leva até a cadcira. Ele é posidonado. enrolado
era um pano grosso de odor estranho Se Billy
não começou a chorar agora, espera apenas
até que instrumentos de aço, frios, sejam
colocados contra sua pele macia, ou que o
cortador dc cabelo détrico comece a
frncionar A criança está sendo exposta a um
Pnncioio» tio Cft*nPortamento na Vlfli D'X^a 1 10
itivel muito alto dc estimulos novos
apresentados ao mesmo tempo, numa pequena
sala, em um curto periodo de tempo. Ela chora
e grita com medo e ansiedade. Essas respostas
de emergenda se basdam em reflexos
congênitos que podem ser eliciados por uma
variedade de situações aversivas, incluindo a
superestimulação. Se Billy chora o sufiaente,
sua mãe poderá confortá-lo. Se ela o carrega,
o abraça carinhosamente e diz-lhe coisas
reconfortantes, cia o ajuda a escapar d a super­
estimulação. No entanto, muitas crianças
pequenas não são fsdlmcnte acalmadas cm tais
situações de pânico
À medida que a criança cresce e se
familiariza com um grande número de
ambientes diferentes, as situações novas tem
menos probabilidade de produzir superesti­
mulação extrema. Quando Billy tiver quatro
anos e for p d a primeira vez à escola, d e será
outra vez exposto a um novo conjunto de
estimulos ambientais, mas d c. provavelmente,
será menos severamente afetado do que foi no
cabeleireiro há dois anos atrás. Aos quatro
anos de idade, cie se habituou a um grande
número dc diferentes tipos de construções,
lugares, parques, adultos e crianças. A primdra
vez que vaí à escola e é cercado por vinte
colegas novos, Billy será exposto a um nivd de
estimulo novo e desconheddo que excedc sua
experiência diária normal; mas com quatro
anos de aprendizagem anterior, a situação não
será totalmente estranha No primeiro dia dc
aula, d e pode sentir uma pequena ansiedade e
algum medo de se aproximar d c crianças
desconhecidas para brincar. É provávd que sc
esquive dos estimulos mais estranhos (as
fontes de maior superestimulação), ficando
próximo dos estimulos mais familiases. Se ele
conhece um vizinho, poderá ficar peno dessa
criança no primeiro dia. Se sua mãe não foi
embora, haverá uma tendência de ficar peno
dda. Sendo assim, a superestimulação mode­
rada não produz chôro ou ruptura severa do
componamento. mas ela é aversiva e reforça
negativamente aqudas atividades d e fuga ou
esquiva da superestimulação.

Problemas dos Adultos. Quando che­
gam à fase adulta, muitas pessoas terio
aprendido a esquivar-se consideravelmente
bem da sub e superestimulação. Entretanto,
nem todos os adultos tem essa sorte. Alguns
estào envolvidos em trabalhos enfadonhos e
rotinas diárias entediantes que tomam o tédio
difícil de ser evitado. As pessoas tem mais
probabilidade de vivendar o tédio se tèm uma
rotina de vida que inclui poucos contatos
sociais, poucos amigos, poucos interesses na
vida ou poucos hobbies. Os problemas do
tédio podem aumentar à medida cm que a
idade avança, especialmente quando as
pessoas perdem seus parceiros e amigos
íntimos morrem, ou mudam-se da vizinhança.
Se as pessoas não ampliam seu ciclo de
amizades e atividades, a perda de vdhas
companhias e de antigos interesses pode
deixá-las com muito poucas coisas a fazer.
A superestimulação geralmente nio é
um problema para uma pessoa mais velha. À
medida em que os anos passam e as pessoas se
habituam à maioria dos eventos normais do
dia*a-dia, há menos e menos coisas que são
novas o bastante para induzir super-
estimulação suficiente para causar pânico e
histeria. NSo obstante, situações altamente
incomurts tais como: ser pego num aviSo que
esteja caindo, num barco que aftinda ou numa
cidade que está sendo dcstniida pela guerra •
podem inundar mesmo os sentidos de um
adulto com estimulos de (amanha novidade,
intensidade e significação assustadora que a
pessoa é superestimulada ao nivcl do pânico e
da histeria.14
Formas brandas de supercstimulação
sio, com certeza, mais comuns Muitos
adultos sentem algum grau dc nervosismo e
ansiedade ao mudarem dc ambientes,
adotarem novos empregos e participarem de
novos grupos. Quando pessoas de cidades
pequenas visitara Nova York ou outras
cidades grandes pda primeira vez são
” Hebb{l972:199).
Pftfvcioios do Corroortyntnto na Vrfla P úud 1I \
surpreendidas com muito mais estimulação-
sensorial do que estão habituadas: a alta
densidade de carros, pessoas, sinais e rápidas
transações dc negócios geram um nivel de
supercstimulação que pode ser desgastante.
Após sinos dias na cidade grande, alguns
acham que a superestimulação tomou-os
nervosos, ansiosos c impacientes com suas
famílias e desejosos de irem para um loca! dc
férias, mais sossegado (depois de viverem na
cidade grande por algum tempo, as pessoas
geralmente iv ftabitnain a alia esíimttoçõo
sensorial, aprendem estilos de vida que
minimizam a superestimulação e desfrutam
das várias oportunidades que uma cidade
grande oferece)?1
Muitas pessoas viciadas no trabalbo e
que aspiram altas posições, sobrecarregaodo-se
com um número cada vez maior de
responsabilidades, são afundadas pelo trabalho
O alto nivel de estimulação constante sempre
leva á tensão e nervosismo. Pessoas em
trabalhos stressantes podem também sofrer de
sobrecarga de estimuto. A superestimulação
pode ser desgastante para o corpo,
especialmente se a superestimulação persiste
por períodos prolongados.* Controladores de
tráfico nas torres dc controle de grandes
aeroportos são constantemente inundados por
input sensorial, uma vez que manuseiam os
padrões complexos, e sempre em mudança,
dos aviões na terra e no ar: e têm uma alta taxa
incomum de doenças cardíacas e úlceras.
Executivos com grandes responsabilidades e
muitos compromissos tendem também a ter
altas taxas de colapsos físicos
MFischer(l9*1a.b)
M Cobb e Rose (I97S) tetaum que a hipertcosóo
nos coíurobdofcs dc tráfico dc aeroportos í quatro
vezes mais alu òo que cm pilotos. Sdyc (1956) c
Mamndsl* (1977) i£m rrlanoAsdo úlccm iD8&afct
pesadelos, dotes de aibeça. lúpenenste e outras
doenças á superestimulação crânio
 Pr»nctpioa do Carftponamiyito fia Vida Oi&na I 11

Reação e Prevenção. Crianças peque­ nando exççssivamcnic estimulantes, muda para*

nas tendem a reagir a sub e superestimulação uma atividade mais calma e relaxante. ames de
respondendo após o aparecimento desses sc tomar aversivamente superestimulante (em
eventos aversivos Sensações avorsivas são os Y).
SD’s para reagir À medida que as crianças
adquiietn habilidades, aprendem a prevenir um
número de situações cada vez maior. As dicas
mostrando que sub ou superestimulação estão
para surgir tornam-se S^s. que levam as
pessoas a agir antecipadamente para se
esquivaram de niveis aversivos de estimula­
ção Na fase adulta, muitas pessoas são
capazes de organizar suas vidas de forma a
prevenir a maioria dos casos de sub c
superestimulação
A Figura 6-6 mostra as diferenças entre
reagir e prevenir. Padrões típicos de reação
são mostrados na metade superior da Figura.
Por exemplo, numa manhã cinzenta de sábado,
uma criança pode andar sem rumo ao redor da
casa até que se entedie totalmente (em AX
antes que tenha qualquer componamento que
possa tomar o dia excitante. Sc a criança sai e
se diverte brincando com outras crianças, seus
jogos aüvos podem criar inputs sensoriais
necessários para uma estimulação ótima (em
B) Se várias outras crianças mais velhas
participam dos jogos, suas brincadeiras mais
agressivas podem produzir superestimulação
para a criança mais nova (em C). Depois de
ser superestimutada e correr para ç-asa. uma FIGURA 6.6 - Padrões lipicos de reação
palavra doce dos pais c o contato fisico (acima) e prevenção (abaixo).
ajudariam a reduzir os niveis de input sensorial
da criança até a zona ótima (em D). A criança
É possível prevenir, em numerosas
reagiu aos niveis aversivos de estimulação em
A e C, depois de já ter saklo da zona ótima. situações. Se todos os seus companheiros dc
quarto avisam que vão deixar a cidade no
Uma criança mais velha poderia reagir fim-de-semana, as afirmações deles podem
saindo para brincar, antes de se sentir funcionar como S ^ s para prevenir, se você foi
entediada, e deixando a brincadeira antes que reforçado por fazè-lo cm situações similares no
se tomasse extremamente agressiva. Padrões passado Vocé poderá planejar uma variedade
típicos dc prevenção são mostrados na metade dc atividades estimulantes para o fim-de-
da pane inferior da Figura 6-6. Quando uma semana, para assegurar que não se sentirá
pessoa sente que as atividades do momemo entediado. Evitar o tédio com sucesso e ter um
não são suficientemente estimulantes, muda fim-de-semana estimulante reforçam a habili­
para atividades mais estimulantes, antes que o dade de prevenir. Sc lhe foi dado um trabalho
tédio comece (em X). Se uma pessoa percebe que pode facilmente produzir superestimulação
que as atividades subseqüentes estão se tor­ • como editar o jomal do campus - as

descrições das responsabilidades de seu
trabalho podem ser SD,s para prevenir,
minimizando eventos excitantes que poderiam
produzir superestimulação. No inicio do
trabalho você pode delegar responsabilidades,
tarefes, solicitar as outras pessoas conselhos
antes que as dificuldades suijam, e ajudá-los a
resolver seus problemas ames que sc tomem
incontrotãveis.
Naturalmente, nem todas as pessoas se
tomam igualmente habilitadas para prevenir;
nem a habilidade para prevenir, em algumas si­
tuações, garante a habilidade para prevenir em
outras. Entretanto, na medida em que as
pessoas obtêm habilidade para prevenir,
podem permanecer otimamente estimuladas
mais horas a cada dia. Um bom entendimento
dos reforçadores sensoriais é útil em ajudar as
pessoas a aprender a prevenir e regular seus
inputs sensoriais com sucesso. Espera-se que
este capitulo o ajude a compreender mais
amplamente os reforçadores sensoriais e a
tornar-se mais habilidoso para permanecer
otimamente estimulado.
REFORÇADORES SOC/A/S
A mera interação com os outros prove
numerosos reforçadores sociais para a maioria
das pessoas.
A estimulação sensorial produzida pela
interação social é uma das principais razQes
pelas quais a atividade social ê recompen•
sadora. Há dois tipos principais de reforça­
dores sociais.
Interações estimulantes freqüentemente
provêem reforçadores sociais causando niveis
ótimos de input sensonal. Quando uma pessoa
precisa de estimulação, é possível obter inputs
sensoriais a partir de um jogo de paciência ou
um programa na TV. Mas muitas pessoas
preferem a interação soda! como fome de
input cstimulador. Falar ao tdefone ou
conversar com um amigo é mais freqüen­
temente recompen sador do que jogar padên-
PgfieiBgt.OQ Cornconamemo na VKta Chflf-a 113
eja oi) ver televisão. Pessoas que exercem
atividades monótonas freqüentemente confe­
rem graça às suas horas dc trabalho fazendo
troças, piadas e tendo outras interações.’7
As pessoas tendem a avaliar as outras 30
longo de um continuum de ser "entechante" a
ser "e x c ita n te A pessoa enfadonha traz muito
pouca estimulação sensonal i interação social
A pessoa excitada pode falar muito depressa e
mudar dc um assunto para outro tio freqüen­
temente que a interação c multo excitante.
Fjwre os extremos do entediante e do
exdtame, há niveis intermediários de interação
estimuladora que são rccompensadorcs. Hà
ocasiões em que é divertido interagir com
alguém “cheio de vida", "excitante“ ou de
outra maneira, muito estimulante para se
conversar. Mas. mesmo um r a v d de
estimulação mais moderado - apenas falar
sobre pessoas e coisas que se tem feito -é
recompensador.
Interações que reduzem a estimulação
fornecem reforçadores sodais quando uma
pessoa é superestimulada. Quando ansiosas,
nervosas ou em pânico pela superestimulação.
as pessoas precisam de uma fome de estimulos
suaves e brandos para reduzir sua carga
sensorial total a um nivcl suportável. Uma vez
que crianças podem ser facilmente super-
cstimuladas. freqüentemente precisam de
alguém para reduzir a estimulação. Os pais
fornecem redução de estimulo abraçando a
criança, acaridando-a e falando-the mansa­
mente. Estes estímulos suaves, reconfortantes -
junto com a proteção contra quaisquer inputs
altamente cstimuladores que tenham causado a
superestimulação • ajudam a baixar os niveis
de estimulação a uma zona ótima Pane do
amor das crianças pelos pais c baseado na
habilidade deles para prover contato sodai
reconfortante e calmo em momentos de
superestimulação ** (Ursinhos e coberiures dc
v Roy< 1939-60).
* Kcraer (1974), Stcrn (>977). Aiaswotih ct al.
(1978)

segurança podem'também prover a redução
da estimulação, porem ttõv kvilo quanta o
amor dos pais).
As pessoas nunca superam sua
necessidade dc experiência redutora de
estimulos - espedalmeme quando estão sires*
sadas e superestimuladas. Qualquer experiên­
cia excitante ou uma transição dc vida
imponantc pode produzir superestimulação c
motivar a busca dc contato suave e
reconfortante para redução de estimulo e
conforto. Quando um estudante deixa sua
cidade pela primeira vez e vai para um colégio
numa cidade estranha, há tantos estímulos
novos para lidar duranic as primeiras semanas
que a superestimulação não é incomum. Um
estudante pode procurar velhos conhecidos de
sua cidade ou fa2er novos amigos, para. que
reassegure interações com amigos que o
apoiem Telefonemas á família ou amigos
intimos cm sua cidade podem ajudar a
confortá-lo também. Embora haja fontes nâo
sociais de redução dc estímulos - meditação,
exercidos de relaxamento, tranquilizantes,
álcool • a maioria das pessoas prcfbrc ter um
contato social r«confortador, quando são
superestimuladas.
MOnVACAO INTERNA
Os reforçadores sensoriais ajudam a
explicar o comportamento que é usualmente
desenio como resultado de uma motivação
interna.19 Por exemplo, o trabalho criativo de
artistas que pintam meramente por (notar -
nem mesmo tentando mostrar ou vender uma
única peça de seu trabalho * é normalmente
atribuído & motivaç&o interna. Não parece
haver qualquer fonte externa dc reforçamento
para seu componamento criativo, e, assim, é
fed) inferir uma mo úv ação interna.
n Os reforçadores condioonados provècm a
scguptfa maior fonte de reforçadores para o
'comportamento inccroarocwc motivado* (Capitulo 7).
PnnciPKK do ComportarrxfflO na Vida DiAna 114
'O conhecimento dos reforçadores
sensoriais ajudam a esclarecer que há fontes
tanto externas quanto internas dc recompensas
sensoriais para a criatividade. O a ra su que
está trabalhando uma nova tela vè o efeito
visual de cada nova pincelada na pintura
sempre em mudança. Cada mudança na tela
provê estimulação sensorial visual que reforça
a atenção para detalhes, pinceladas cuidadosas
e uma seleção dc bom gosto das cores. Há
também estimulação sensoriaJ interna
proveniente da atividade mental á medida que
o artista planeja a peça. avalia cada passo de
progresso e decide o que fazer em seguida.
Algumas vezes o anista pode parar, olhar
cuidadosamente o trabalho e tirar prazer do
efeito sensorial total. Conludo. há mais
reforçamento sensorial para pinrar do que
parar, trabalhar muna pintura sempre cm
mudança provi mais estimulação sensorial do
que olhar uma pintura estática. Além do mais,
a estimulação sensorial é o reforçador natural
para desenvolver habilidades crescentes para á “"
criatividade. Quanto mais criativo o trabalho
do artista, mais reforçadores sensoriais d e
produz, em forma de estimulação nova e
significativa.
O comportamento criativo è recompen­
sado pela estimulação sensonal que ele
mesmo produz, ainda tpte nunca leve a
reconhecimento social, fama. lucros, ou
outras recompensas externas conspicuaxw
Por definição, criatividade é a produção de
coisas novas. O dentista criativa desenvolve c t“
novas teorias 0 gerente de vendas criativo
desenvolve novas formas de marketing. O
comportamento criativo sempre produz
novidade e assim é sempre seguido por
reforçadores sensoriais baseados na novidade.
A estimulação sensorial é o reforçador natural
para a criatividade, e d e opera mesmo que não
existam recompensas sodats - como dogio,
fama ou dinheiro - para o ato criativo. •
* B aktoinc Baldwin (I981:209t 23W).

Exploração e -jo ç o são òutros dois
comportamentos (além da criatividade)
freqüentemente atribuídos à motivação
interna, Eles são também reforçados por
estimulação sensorial ótima. A exploração é às
vezes descrita como sendo motivada pela
curiosidade ou questionamento, duas motiva­
ções interns. A exploração é na realidade
orientada e reforçada pela estimulação senso*
rial de novidade. A criança curiosa abre todas
as gavetas da casa porque este comporta­
mento exploratório è reforçado por ver coisas
novas nas gavetas. Os aventureiros explora­
dores viajam para terras distantes, em busca
de novas experiências O comportamento
exploratório é reforçado cada vez que produz
níveis ótimos de experiência nova. Um evento
sensorial súbito, novo e surpreendente - se na
zona ótima - produz um súbito avanÇò de
emoções prazeirosas • como alegria, excitação
ou entusiasmo. Quando um cientista curioso
descobre uma nova reação química, a
novidade provê reforçadores sensoriais ime­
diatos e o aumento de excitação que produz a
experiência do "Eureka'.11
Uma vez qoe a brincadeira da criança
parece ser tão espontânea, é frequentemente
airibuida a uma motivação interna. Não
obstante, ela é também reforçada por niveis
ótimos de estimulação sensorial. Isto e mais
evidente quando a brincadeira é bastante ativa.
Quando as crianças correm cm volta do
jardim, pegando umas às outras -e caindo tta
grama, sua brincadeira está produzindo
estimulação sensorial continua proveniente de
fontes externas e internas, e é obviamente
prazetrosa para as cri«tças. Seus movimentos
físicos, gritos e risadas produzem sempre
mudanças, anais, sons, sensações táreis e
comunicação significativa. Há também estimu­
lação .interna da atividade mental e do movi­
mento muscular.
Jogar xadrez é tambem reforçado por
reforçadores sensoriais- mas tanto o
41 Dukas o Hoffmann (1979).
PnoacnM do Ccmoortamwtto_<)a y*la P i n t
çompbrtamento-c os reforçadores são menos
evidentes do que na brincadeira ativa da
infância. O jogador de xadrez pode sentar-se
calmamente, examinando cuidadosamente o
tabuleiro, pensando em estratégias, ensaiando
dúzias de possiveis ataques e defesas. Cada
nova jogada cria estimulação mental continua
de novidade para a pessoa que conhece o jogo
e tem adversários que jogam num nivel
semelhante. A estimulação sensorial de ativi­
dades mentais internas provê reforçadores
sensoriais para jogar.
Muitas pessoas gostam de “brincar c m
idéias", e essa forma de jogo é também
reforçada por estimulação mental. Muit&s
pessoas apreciam a brincadeira mental de
fantasias e devaneios Executivos podem jogar
com idéias para mudar suas empresas,
desenvolver novos produtos e promover
velhos. Cientistas e matemáticos podem com
hipóteses e teorias, derivando muita estimu­
lação seasonal interna e reforçamento sensorial
desse processo. Einstein comentou uma certa
vez: "Quando não lenho um problema
especial para ocupar mmha mente, gnsio de
reconstruir provas de teoremas da FLwca e da
Matemática que sâo há muito tempo
conhecidos por mim. São há um objetivo
nisto, apenas uma oportunidade de aban-
donar-me na ocupação agradável de pensar".
Embora a exploração, o jogo e a
criatividade sejam freqüentemente atribuídos á
motivação interna, todos os três são
aprendidos e mantidos pelos reforçadores de
estimulação externa e interna *2 A estimulação
sensorial é o reforçador natural para todo
comportamento que provê niveis ótimos de
novidade, intensidade c significação. Por este
motivo, as pessoas gostam de variedade,
atividade e experiência significativas e não se
fixam cm estilos de vida passivos, na medida
cm que estimulações alternativas ótimas
estejam disponíveis
® Baldwin a Baldwin ( 1981).

ENVELHECIMENTO'
Infelizmente, ativicades estimuladoras
ótimas nâo estão sempre disponíveis. AJgumas
pessoas pensam que a vida se toma monótona
e entediante à medida que os anos passam.
Cada vez menos coisas eiiciam sentimentos de
excitação e entusiasmo pela vida. Alguns
podem verificar isso entre 30 e 40 anos;
outros, mais tarde. Mas isto pode tomar-se
um problema especialmente sério nos últimos
anos de vida.
Há várias razões pelas quais a vida
perde sua novidade. À medida em que as
pessoas se tomam mais velhas, freqüen­
temente criam rotinas e quanto mais entram na
rotina mais se privam de variedade - a graça
da vida. A maioria das experiências diárias
também perdem sua novidade gradualmente,
devido à habituação. Quanto mais tempo uma
pessoa viveu, menor o número de estímulos
que ainda provêem novidade e inputs
estimulatórios. É muito facil para as crianças
encontrarem experiências novas na vida.
Afina), para qualquer lugar que olham
encontram novos estimulos. Brincar com
sabão na banheira é uma novidade para a
criança, mas não para os adultos. A medida
que os anos passam c poucos estímulos
parecem novos, as pessoas, às vezes, acham
difícil ficar otimamente estimuladas. Pensam
que muitas coisas nâo parecem tão
interessantes e excitantes como foram
. antigamente.
Felizmente, não há razão para que a vida
se tome menos interessante e excitante à
medida que os anos passam. Muitas pessoas -
por exemplo, Eleanor Roosevelt, Pablo
Picasso, Margaret Mead, George Bums -
permaneceram ativos, curiosos e criativos até
uma idade avançada. Muitas outras pessoas
que sâo menos conhecidas tiveram vidas
dinâmicas e estimulantes na velhice.43 O que
as pessoas podem fazer para manterem suas
43 Comfort (1976). Montagu (1981).
Princípios do Comportamento na Vida Diária 116
vidas' cheias •dê experiências estimulante e
nova, ao invés de cairem em rotinas nâo
estimulantes?
Primeiro, é inteligente evitar rotinas
entediantes e comportamentos repetitivos. As
atividades monótonas são enfadonhas. Quanto
mais horas do dia são dedicados a comporta­
mento repetitivo, mais monótona a vida se
toma. Depois de 08 horas de trabalho
entediante e repetitivo, o trabalhador, cansado,
pode não ser capaz de pensar em nada a não
ser ir para casa e afundar-se numa cadeira
diante da TV. Além do mais, tarefes monó­
tonas são respostas competitivas que impedem
as pessoas de praticar alternativas mais novas e
estimulantes. Cada hora de rotina e
comportamento repetitivo representa uma hora
a menos de disponibilidade para possibilidades
mais excitantes. Minimizando as rotinas
repetitivas, as pessoas podem reduzir o tédio e
criar mais tempo para atividades mais
desafiadoras e estimulantes.
Segundo, as pessoas precisam expatidir
seu circulo de interesse e atividades para
neutralizar os efeitos da habituação. As
pessoas que não estlo crescendo - pessoas
com atividades e interesses imutáveis -
descobrem que a novidade desaparece
e v e n tu a lm e n te de su as v id as, d ev id o à
habituação. Para vencer a habituação, as
pessoas precisam continuar expandindo seus
interesses e atividades - talvez aprendendo um
novo esporte ou hobby, participando de um
novo grupo ou voluntariando-se para uma
grande causa. Novas atividades acrescentam à
vida a excitação derivada de novas
experiências. Às vezes, velhas atividades
podem continuar a prover novidade, se a
pessoa explora novas variações numerosas na
velha atividade. Por exemplo: a música pode
prover experiências novas intermináveis para o
músico que explora continuamente novos tipos
de música, toca com pessoas diferentes para
aprender novos estilos e técnicas, ou
experimenta música de diferentes culturas ou
períodos históricos A medida que a
habituação tira as antigas variações de sua

novidade, as novas variações provêem outras
fontes de novidade.
Terceiro, as pessoas precisam desenvol­
ver habilidades meruais e física s para
continuar emontrando m vox experiências, à
medida que os anos passam. Crianças - que
possuem apenas habilidades limitadas - podem
encontrar novidade em quase todos os
lugares Como muitas coisas são novas para
das, mesmo o comportamento simples como
abrir os armários da cozinha pode trazer novas
visões e sons Entretanto, depois dc várias
décadas dc experiência, as pessoas deixam de
encontrar novidade nas coisas simples que
interessam as crianças. Como a habituação
rouba das coisas simples sua novidade, c
necessária uma habilidade crcsccntc _para
continuar a descobrir experiências novas e
estimulantes. É preciso ter habilidade física
para obter a experiência sensorial múhtpla
para esquiar, mergulhar ou jogar uma partida
rápida de ténis. E necessário ter habilidades
mentais para desvendar o mundo estimulante
da literatura, computação, ciência ou xadrez.
S3o necessárias habilidades artísticas para
apreciar o desafio e estimulação da arte
criativa e musicai. Quanto mais habilidades as
pessoas tem, menos provavelmente se
afastarão das experiências novas e estimulan­
tes. Na realidade, o mundo contón uma
superabundincia de estimulação sensorial para
aqueles com habilidade para localiza-la.
Pessoas com poucas habilidades ficam limita­
das a uma variedade tão pequena de experiên­
cias. que podem tomar-se entediadas com a
vida; as pessoas com muitas habilidades
podem encontrar um suprimento inesgotável
de estimulação sensonal, mais do que
qualquer individuo possa experimentar
durante toda uma vida.
Quarto, i sensato escolher amigos e
companheiros que valorizem e tenham com­
portamentos estimulantes. As pessoas que
levam vidas estimulantes servem como modelo
(Capitulo 9) e fontes dc informação (Capitulo
11) que ajudam os outros a aprenderem
Princiwo» oo Comnofiamwiia n» Vida D iin a 117
habilidades de-aterem-se a experiências estimu­
lantes. Pessoas com grande repertório de
atividades estimulantes sempre provêem opor­
tunidades para os outros juntarem-se a elas,
partilharem de atividades excitantes e aprende­
rem com das.
Quinto, ê sensato interagir com pessoas
que fornecem reforçamento - e não a punição
- na busca de experiências estimulantes.
Amigos e pessoas que levam vidas estimu­
lantes podem ser uma excelente fonte de
reforçadores sociais - na forma de entusiasmo
espontâneo, encorajamento sincero e feedback
positivo útil - para a aprendizagem de
comportamento estimulante. Em contraste, as
pessoas que diminuem ou criticam os esforços
para aprender atividades estimulantes estão
punindo estes comportamentos Quanto maior
a razio dc reforçamento cm relação à punição,
mais fácil é manter uma vida estimulante e
expandir sua própria variedade de atividades e
habilidades.
Sexio, saúde e boa form a físic a são
Importantes para muitas form as de comporta­
mento estimulante. As pessoas que permane­
cem saudávds e em boa forma fisica sio
capazes de levar vidas ativas até idades avan­
çadas Embora pessoas possam ser mental­
mente ativas, alertas e vivam muito após terem
perdido o vigor e a saúde fisica, elas perdem o
acesso a muitas formas dc estimulação
sensorial que requerem atividade física As
pessoas que adotam bons costumes com
relação a saúde aumentam as chances dc
levarem vidas ativas e estimulantes, mesmo em
idades avançadas.
Mais do que quaisquer outras espécies, o
homem tem um potenaal mental e fisico para
localizar c criar novas experiências mesmo
durante a vdhice. O mundo contém um
suprimento inesgotávd de estimulação senso­
rial para aqudes com tempo, habilidade e
saúde para localizá-la Quanto mais cedo na
vida uma pessoa aprende habilidades e boas
práticas de saúde para levar uma vida física e
mentalmente estimulante, mais preparada a
 Prtnclpio» a o C om portam ento n a V ia» D itrtâ 118

pessoa estará para manter este estilo dc vida

até &velhice.

CO NCLUSÃ O

Este capitulo fomece uma introdução para reforçadores e punidores, com atenção especial
para os reforçadores c punidores incondicionados. Reforçadores e punidores sio relativos - não
fixos Reforçadores incondicionados ganham ou perdem poder de controlar o comportamento devido
ao nivel de privação ou saciação do indivíduo em rdação ao reforçador. Além disso, o
condicionamento Pavloviano pode Icvâi OS íéfôfÇâdorêS 6 punidores incondicionados A tornarem-se
mais reforçadores ou punidores, devido ao pareamento com outros reforçadores ou punidores O
principio de Premack provê uma maneira eficiente para avaliar reforçadores e punidores, sem a
necessidade de conhecimento prévio sobre privação, saciação ou condicionamento.
A estimulação sensorial é um dos mais importantes reforçadores no día-a-dia. Uma vez que
as pessoas estão sempre num dos trés niveis de estimulação sensorial - sub, super o\i estimulação
ótima - os reforçadores e punidores da estimulação sensorial afetam o comportamento o tempo todo.
Cada estimulo tem trés qualidades - variedade, intensidade e significação - e as pessoas aprendem
preferências diferentes por eles. Como todos os reforçadores e punidores, os reforçadores sensoriais
são rdativos: são descritos sete fatores que levam os reforçadores sensoriais a variar. As pessoas que
aprendem habilidades para prevenir podem evitar os extremos da sub c superestimulação e
permanecerem a maioria do tempo otimamente estimuladas. A estimulação sensorial é o componente
chave dos reforçadores sociais É tambem uma importante causa de atividades - cotoo exploração,
jogo e criatividade - que parece refletir motivação interna. Embora alguns adultos deixem de
considerar suas vidas estimulantes à medida que os anos passam, hà seis dicas que podem ajudar as
pessoas a continuarem desfrutando de uma experiência estimuladora ótima através da vida.
Reforçadores e
Punidores
Condicionados
Neste capítulo, você vai aprender que todos os tipos de estím ulos podem
tornar-se reforçadores ou punidores Estes estím ulos condicionados são
especialm ente im portantes quando o comportamento nâo é seguido
im ediatam ente por reforçadores ou punitlores ineontlicionados.

o capitulo anterior, aprendemos que reforçadores condicionados. Quando estimu­

N alguns estimulos funcionam como

reforçadores c punidores sem qual*

remos para aqueles reforçadores e punidores

quer condicionamento. Agora nós nos volta*condicionados.' Os estimulos podem ser
que adquiriram a capacidade de reforçar ou
punir através de condicionamento. Estes
reforçadores e punidores condicionados estio
envolvidos na produção da maioria dos com­
portamentos do dia-a-dia. Eles são especial­
mente importantes no desempenho dc longas
cadeias de operantes complexos nas quais
não h i reforçadores ou punidores incondicio-
nado imediatos para manter o comportamento
Os reforçadores e punidores condicionados
sâo também chamados reforçadores e puni­
dores secundários, para indicar que sâo adqui­
ridos através da aprendizagem, ao invés de
serem estabelecidos biologicamente, como
são os reforçadores e punidores primárias,
discutidos no capitulo anterior.
O PROCESSO DE CONDICIONAMENTO
Quando estimulos precedem e predizem
repetidamente reforçadores, eles se tomam
los tteurras precedem e preditem repetida­
mente punidores, eles se tomam punidores
condicionados para permanecer em Qualquer
lugar no continuum de reforçadores condicio­
nados fortes até punidores condicionados
fortes Uma vez que cada individuo tem uma
história particular de condicionamento, indiví­
duos diferentes podem responder ao mesmo
estimulo como se fosse reforçador. neutro ou
punidor. Uma pessoa pode considerar o
humor sarcástico muito reforçador e aprender
uma variedade de habilidades para cntrcmeà-
!o nas conversações. Outra pessoa pode achar
o sarcasmo aversivo e se esquivar das pessoas
que o empregam. Uma terceira pessoa pode
ser inteiramente indiferente a ele.
Reforçadores e punidores ooodic tonados
podem ser poderosos em seus efeitos solve o
comportamento. Uma nota de 100 reais é
apenas um pedaço dc papel e crianças
' P a n maiores informações sobre perrótores c
reforçadores condicionados, veja Kevin (1971b).
Goltub (1977) Fanriiw (1977). Milletaon e Leslie
(1979)eScbwana(19W )

pequenas responderão a ela da mesma forma
que respondem a qualquer outro papel
colorido. No entanto, após ser o dinheiro
paieado com uma grande variedade de ouiros
reforçadores - comida, bebida, diversão,
roupas, esconderijo, viagens, posses. * a maio*
ria das pessoas aprende a responder ao dinhei­
ro como um fone reforçador condicionado.
Atenção social, sorrisos, aprovação, elogios
sinceros e sinais de afeição são reforçadores
sociais condicionados para a maioria das
pessoas. Criticas, escárnio, censura, insultos e
sinais de desaprovação são punidores sociais
condicionados para a maioria das pessoas
Reforçadores c punidores condicionados são
muito importantes para moldar o comporta­
mento humano porque (I) a maioria das
pessoas responde a muitos estimulos como
reforçadores os punidores condicionados, e
(2) muitos destes estimulos são, determinante
importantes do comportamento. Há casos cm
que os reforçadores c punidores condicio­
nados podem scr mais fortes (isio ó, mais
eficientes para alterar o comportamento) dó
que os reforçadores e punidores incondicio­
nados.2 Para algumas pessoas é mais reforça­
dor ter cintura fina e ser magro do que comer
iguarias quando sentem fome. Outras acham
que "perder prestigio” é mais aversivo do que
tirar suas próprias vidas, c cometerão o
suicidio preferivelmente a saem alvo do
escárnio público. Ter um corpo esbelto c
perder o prestigio são reforçadores e
punidores culturalmente condicionados. Nos
exemplos acima, os reforçadores e punidores
culturalmente condicionados podem anular os
efeitos de reforçadores (alimento) e punidores
(dor fatal) no controle do comportamento.
EST/MULOS PREDITIVOS
Os reforçadores c punidores condicto*
nados são estimulos que foram uma vez
estimulos neutros, mas que adquiriram
propriedades dc reforçar e punir porque
: Hursb(l977)
Pnnacio» ao Comportamwoo na Vida OiAna ) 20
.precedem e 'predizem ouuos reforçadores e
punidores.' Tipicamente, os estimulos mais
prováveis de sc tomarem reforçadores ou
punidores condicionados sio os melhores
preditores de que o reforçamento ou a punição
estão para aparecer A visão de uma bola de
boliche correndo na pista, na direção do
"strike” perfeito, é um bom sinaliz^ior de
experiência recompensadora e por isso provê
reforçamento condicionado para jogar boliche
habilmente, antes que a bola realmente atinja
as garrafas. A visão de um <cão raivoso
aproximando-se è um punidor condicionado
porque e o sinalizador de que há perigo em ser
mordido A visão do cachorro pune e suprime
o aproximar-se dele e reforça negativamente a
esquiva ou a autoproteçãu.
TRÊS FUNCÔES
Reforçadores e punidores cotkticJo*
nados são estimulos preditivos quet normal-
mente. tèm propriedades de CS's e tP 's, e
como tais podem ter três funções disnntas.
Duas funçfes $c baseiam nas propriedades de
CS’s e a outra nas propriedades do* S1**/ Os
CS’s podem funcionar como (1) conseqüên­
cias que modificam o comportamento
operante e (2) eheiadores dc respostas
reflexas com componentes emodonais. Os
SD’$ (3) determinam a ocasião para o próximo
comportamento operante.5 Tanto reforçadores
como punidores condicionados possuem estas
(rés funções.
y “outro*** rcforvaduics e puniòorai podem ser
ou reforçadores e punidores tneoaàciOMXbs cu
rtJotçaòorc* e pw údore candtdenodos.
4 S lam (1975* 3? O* Podem umbero scr S’N qoe
estabelecem a ocanâo para QÜff covttr um operaote.
P a n simplificar, operas S*'* são devemos ao texto,
* Rsotora os refcrçadocts e ponídores
con&ooiudc* ccnharo freqüentemente esta le m ú a
ftwçdú - servindo como S ^ s c S**s - n5o preasam ci­
la (Stcán. 1958). NSo otaam e. no d í a ^ d a < comum
para os rcíorçadorcs e punidores ooodkionados e
mcoodickxnados {uacion&rcnt c o to S**s e SÁyt.

Reforçadorèj Condicionados À medi­
da que uma pessoa ganha expcriencia com os
estímulos preditivos que precedem o reforça­
mento, estes estimulos se tomam reforçadores
condicionados com as propriedades de CS's e
S°’s. Como tais, cies podem (1) reforçar o
comportamento4, (2) diciar respostas emocio­
nais prazerosas e (3) estabelecer a ocasião
para emissão de operantes Quando uma
menina dc 4 anos de idade vè uma caixa de
presente com seu nome nda, a caixa é um
estimulo predttivo de que alguma cotsa boa
acontecerá se ela a abrir. Até os 4 anos. ela
recebeu presentes suficientes para aprender
que caixas embrulhadas para presente contêm
roupas novas, um brinquedo ou uma boncca,
os quais são reforçadores. Assim, caixas
embrulhadas para presente se tomam
reforçadores condicionados porque são- esti­
mulos preditivos que regularmente precedem
o reforçamento. Como reforçador condicio­
nado, uma caixa embrulhada para presente
provê CS's que reforçam a criança a olhar a
caixa e elidam respostas emocionais
agradáveis. Uma vez que os reforçadores
condicionados também servem como SD's,
eles estabelecem ocasião para operantes.
como abrir a caixa. (Se a caixa contém um
brinquedo novo, o operante será seguido por
reforçadores incondicionados da estimulação
sensorial dc novidade).
Caixas de presente são:
CS’s que (1) reforçam olhar a caixa
. CS's que (2) eiiciam respostas emodonais
agradáveis
. S ^s que (3) estabelecem a ocasião para
abrir a caixa
* Geralmente, um indivíduo pode acr pmado de nm
reforçador inoondicionado Antes que reforçadores
condictonades baseado» naquele US comecem a
funcionar pora reforçar comportamento. Entretanto, h i
casos em que a privaçtlo dc um US kvnrá reforçadores
condicionados baseados etn outros US's a tornarem-se
efetivos (Ncvtn, 197tb).
Pftaopio» do Comportamento n» VWa f>âna 121
' Punidute.t Condicionados À medida
que uma pessoa adquire experiência com os
estimulos preditivos que precedem a punição,
tais estimulos se tomam punidores condicio­
nados com as propriedades dc CS's e SD's.
Como tais. eles podem (I) punir o comporta­
mento, (2) eliciar respostas emocionais desa­
gradáveis e (3) estabelecer a ocasião para
operantes que ajudam evitar a punição. Se
você teve uma expcriencia anterior com
vespas, a visão de várias delas voando em sua
cozinha provê estímulos sinalizadores de que
você pode ser picada, se não for cuidadosa. Os
estimulos preditivos são punidores condicio­
nados. com as propriedades dc CS's e SD*s.
Como CS’s, eles podem pim ir e suprimir
respostas dc chegar muito perto dos insetos e
eliciar sentimentos desconfortáveis de medo.
Como SD,&. eles estabelecem a ocasião para
operantes tais como deixar o local ou abrir a
janela para que as vespas saiam.'
As vespas são:
. CS's que (l) punem chegar muito perto
. CS’s que (2) eiiciam respostas emocionais
desagradáveis
. S4,s que (3) estabelecem a ocasião para
abrir a janela.
INFORMAÇÃO
Informaçòo i uma determinante impor­
tante do poder dos reforçadores e punidores
condicionados.* Uma vez que as pessoas
adquiram experiência suficiente com estimu­
los que precedem e predizem o reforçamento
ou a punição, os estimulos preditivos são
informativos. Ver uma caixa de presente com
seu nome neta é informativo: é um reforçador
condicionado porque a informação sinaliza o
’ São também S4'* para n3o tuer cota» que
provavelmente cooduuríara is vespas, uis como se
aproximar ou golpeá-las
* Eggere Miller (1962.1962) Selignao (1966).

rdoiçamemo que se aproxima. Ver vespas
dentro de casa é informativo: c um punidor
condicionado porque a informação sinaliza o
risco de ser picado.
A quantidade de informação que uma
pessoa obtém de um estim ulo depende de duas
coisas: (!) quão bem o estim ulo prediz o
reforçamento ou a pum çào e (2) quâo bem a
pessoa aprendeu a responder ao estimulo
como preditor de re/orçamento ou punição.
Primeiro, se um estímulo precede sempre o
reforçamento ou a punição de uma forma
regular c um sinalizador melhor do que
estimulos que são apenas parcialmente
relacionados com reforçamento ou punição.
Quanio melhor a correlação entre um estimulo
e eventos subsequentes, mais informativo ele
pode ser No entanto, a informação potencial
disponível a partir dc um estimulo altamente
preditivo não é útil para as pessoas que tém
pouca ou nenhuma experiência cora aquele
estimulo e o reforçamento ou a punição que
sinaliza. Assim sendo, a aprendizagem é o
segundo determinante da quantidade de
informação que o estimulo tem para uma
pessoa' uma pessoa deve ter experiência
adequada com os estímulos sinalizadores e as
conseqüências relacionadas para aprenderem a
reconhccê-los como reforçadores c punidores
condicionados. Uma vez mais vemos que a
capacidade dos estimulos para servireraxomo
reforçadores e punidores condicionados se
baseia na aprendizagem. A criança que não
tem experiência com vespas nâo responde à
visão ddas como estimulo sinalizador c
informativo da forma como crianças com mais
experiências o fazem. Assim sendo, o sinal
das vespas não provê informação sobre perigo
- nem serve como punidor condicionado - . até
que a criança tenha uma experiência prévia
adequada com das.
Quanto mais inform ativo é um estimulo
preditivo. maior seu poder como um reforça­
dor ou punidor condicionado. A medida que
as pessoas obtêm experiência com eles, os
estímulos altamente informativo» sc tomam
reforçadores ou punidores muito mats
Pw'c-ows ft? C naVHtaOana 122
poderosos do' qoe os estimulos com poucas
informações sinalizadoras.
Reforçadores condicionados sâo mais
poderosos quando sâo altamente informativos
do reforçamento subsequente e quando uma
pessoa aprendeu a responder ás informações
sinaüzadoras. As pessoas nem sempre respon­
dem à caixas de presente como reforçadores
condicionados. Uma caixa bem embrulhada
não será um reforçador condidonado para
vocé sc não é seu aniversário e se o nome que
está na caixa não c o seu. Contudo, se é seu
aniversário c se o seu nome é o que está na
caixa, esta mesma caixa pode ser um reforça­
dor condicionado poderoso para você. Vários
elementos na colagcm de estímulos - a caixa,
etiqueta, dia do ano e dicas contextuais
contribuem para as informações sinalizadoras
que determinam quão poderoso um reforçador
condicionado pode ser. Na essência, os refor­
çadores condicionados transmitem informa­
ções que são ‘'boas noticias’ (para aqueles
com experiência relevante). Uma caixa de
presente transmite a boa noticia de que há um
lindo presente dentro dda. Quanto mais um
presente for uma boa noticia, mais recompen-
sadora a caixa é. Para a maioria das pessoas
uma grande caixa de presente que é embrulha­
da em um bonito papd transmite melhores
notidas do que aquela do tamanho e formato
dc uma caixa de lenços, embrulhada em papel
comum
Punidores condicionados são mais
poderosos quando são altamente informativos
da punição subsequente c uma pessoa apren­
deu a responder às informações preditivas. Se
você dirige a 20 km adma da veloddade
limite, a visão de um carro de polida na rua á
frente pode ser um estímulo sinalizador de
que há perigo cm receber uma multa.
Contudo, a força do punidor condicionado
depende do total de informação relacionado
com a situação. Quando você vive cm uma
cidade oode é do oonhedmento geral que a
polida prende todos aqudes que violam a lei.
o sinal do carro de polida e um excelente
sinalizador para punir a vdocidade. Assim, é
um punidor condicionado que pune a velod-

dade. elicia respostas emocionais perceptíveis'
e estabdccc a ocasião para reduzir a veloci­
dade. Mo entanto, se a policia de sua cidade
para apenas os carros de outros estados e
raramente incomoda aqueles que lá vivem, o
sinal do carro de polícia sinaliza informações
bem diferentes e o carro de polícia provável*
mente servirá menos como punidor
condicionado.
As informações transmitidas por
punidores condicionados servem como "más
noticias" (para aqueles com experiência
relevante). Ver que um carro de policia
arrancou e começa a seguir o seu é uma “má
noticia"; vocépode ter uma resposta
emocional perceptível e diminuir a velocidade
mesmo que o carro de policia não pare vocé.
Contudo, sc as luzes do cano dc policia
continuam piscando, a informação extra é má
notícia. Quaruo mais informação há de que
uma punição séria se seguirá, pior a má
noticia, e maior impacto tem sobre seu
comportamento e repostas emocionais
Respostas de Observação Uma vez
que o s reforçadores e punidores condicio­
nados são informativos, não é surpreendente
que as pessoas aprendam a prestar atenção a
estes estimulos. Entretanto, a informação é
inútil se dicas preditivas não são observadas.
A ciasse de respostas operantes que é
reforçada pela informação é algumas vezes
chamada de resposta.* de observação*
Quando entramos no carro numa fria manhã
de inverno, procuramos ouvir se o motor
funcionará. Quando ligamos a chave de
ignição várias vezea, sem qualquer efeito, é
uma má noticia. Finalmente, quando ouvimos
o motor funcionar, é uma boa nova. Ouvimos
todos os tipos dc noticias embora a noticia boa
seja mais agradável de se ouvir. As respostas
de observação podem se dar através de
qualquer modalidade sensorial: ouvir, olhar,
sentir, cheirar, sentir o paladar, c atender à
* Wícfcoff (1969), Hcndiy (1969). Grccn c Rachlia
(1977); F&tmú (1977); Fantínoe Moorc (1980)
Prncgio» do Cimoortame'tta r a V'da Diâna 123
sensações corporais internas. As dicas de
informações que são detectadas servem de
CS's e SD's que reforçam e punem o
comportamento, eiiciam respostas emocionais
e estabelecem ocasiSo para ações subse­
quentes Ouvir o motor pegar é uma boa
noticia que reforça o ter virado a chave
recentemente, elicia sentimentos dc confiança
no nosso carro e estabelece a ocasião para
darmos marcha-rc para fora da garagem.
A s respostas de observação são mats
pr&Hhvis de acontecerem em horas de
incerteza. Isto porque a informação tem mais
valor - isio i, é mais re/orçadora - quando as
pessoas não estão muuo certas de como se
comportarem. Considere três situações alter­
nativas. Se o comportamento c sempre refor­
çado quando é emitido, não há incerteza sobre
as chances de reforçamento, e não há neces­
sidade de procurar por dicas que sinalizem
que o reforçamento virá. Se um compor­
tamento nunca é reforçado, novamente não há
incerteza c nem necessidade de respostas de
observação. Entretanto, se um comportamento
é algumas vezes reforçado e algumas vezes
punido num esquema imprevisível, não há
certeza de quando emitir o comportamento e
quando nâo. Nos casos de incerteza, quaisquer
dicas que sinalizem o reforçamento ou
punição podem ser mais informativas e valo­
rizadas. Dicas informativas podem servir
como S ^ s para emitir o comportamento
quando ele será reforçado c S*s para não
emiti-lo quando será punido. Estas
informações auxiliam uma pessoa a obter
reforçamento e evitar a punição em momentos
de incerteza, que tomam a informação valiosa.
Por isto, as respostas de observação são
comuns em situações onde as conseqüências
do comportamento são imprevisíveis: a
informação preditiva diminui a incerteza e
aumenta as chances de obter reforçamento e
evitar punição.
At hues verde e vermelha do sinal dc
trfinsito sSo reforçadores e punidores condi­
cionados para atravessar o cruzamento O
verde sinaliza que pode-se atravessar com
segurança; o vermelho sinaliza risco ou perigo

para atravessar o cruzamento A informação
dads pelas luzes verde e vermelha reforça
respostas dc observação, e as pessoas usual*
menie olham para as luzes o bastante para
ficar “por dentro' das condições do tráfego.
Quando as luzes do tráfego deixam de
funcionar num cruzamento de uma cidade
movimentada (e não há um inspetor para
controlar o trânsito), aumenta a incerteza
daqueles que devem seguir e dos que devem
esperar, o que frequentemente leva a acidentes
ou engarrafamentos. Quando os sinais voltam
a funcionar provêem as informações que
diminuem a incerteza e reduzem os acidentes
Nós dirigimos respostas dc observação
para muitos tipos de reforçadores c punidores
condicionados, observamos os nomes nas
cartas e presentes porque a informação nos diz
se podemos ou não abri-k>s. É recompensador
abrir coisas com nossos nomes nelas, mas e
constrangedor abrir coisas endereçadas a
outras pessoas. Informações em envelopes e
etiquetas é um reforçador porque cias
reduzem a inceneza e ajuda-nos a obter
reforçadores ou eviur a punição Quando as
pessoas jogam tênis, basebal ou outros
esportes. elas frequentemente olhara
para os jogadores dc seu time c para os
adversários para obter a informação que
sinaliza ações subsequentes Jogos rápidos são
cheios de incerteza acerca das próximas
jogadas possíveis, e bons jogadores aprendem
a observar uns aos outros para obterem
informações sinalizadoras relevantes.
Enquanto caminhamos pelo campus,
olhamos rapidamente as pessoas que vêm em
nossa direção para ver se elas nos cumprimen­
tarão, ou passarão sem nos reconhecer. Se nâo
temos certcza sobre quando e onde podemos
encontrar um amigo, as respostas de
observação reduzem a incerteza. Dicas
informativas ajudam a minimizar a punição e
a aumentar as chances de reforçamento:
ajudam-nos a evitar o constrangimento de não
cumprimentar alguém que nos reconhece e
nos saúda; e aumentam as chances dc começar
uma interação rccompensadora com amigos.
Em diálogos, olhamos para o rosto das
Pnnooi&s ao Compgrtafrwwto na Vida Diana 124
pessoas para ver se estão sorrindo, franzindo a
testa ou demonstrando qualquer outra dica
emocional. Sinais de prazer são geralmente
boas noticias, e sinais de infelicidade são
geralmente más notícias. Estas dicas sociais
são especialmente importantes quando as
pessoas não estão certas de como uma
interação está evoluindo Estudos mostram
que quando as pessoas interagem com um
estranho, das passam mais tempo olhando
para a outra pessoa do que quando interagem
com um amigo.1* Há mais incerteza quando sc
interage com um estranho e assim mais
reforçamento para observação e dicas
informativas
A s respostas ik observação podem ser
reforçadas por reforçamento positivo ou
negativo, dependendo se elas trarão itifo m a -
ção que ajude a obter reforçamento ou evitar
punição. É íâcil entender porque as pessoas
gostam de observar os reforçadores condi­
cionados' estes estimulos provêem reforça­
mento positivo por estar atento, c elidam
respostas emocionais agradáveis. É muito
bom receber uma carta que diz: “Abra este
envelope e ganhe um prêmio”. Todas as
pessoas ficam felizes ao ouvir o professor
anunciar antes dc entregar as provas, que
todas foram bem feitas e todos tiraram “A". É
uma boa noticia ouvir seu parceiro de ténis
dizer que ele desenvolveu consideravelmente
seu saque depois que voccs passaram a jogar
juntos. Quando vocé está jogando damas, c
agradável ver seu adversário mover uma peça
de tal forma que permita a vocé pular três
peças dc uma só vez.
Embora as pessoas gostem de observar
estimulos informativos que sinalizam reforça­
mento, geralmente elas não ficam felizes em
observar estimulos que predizem punição.
Como os punidores condicionados podem
eliciar emoções desagradáveis e punir respos­
tas de observação, as pessoas muitas vezes
evitam observar os punidores condicionados
Por outro lado. os punidores condicionados
podem também prover reforçamento negativo
’0 R i K c t c Srcpbcnson (1979)

para o aparecimento de respostas de observa­
ção. O que determina se as pessoas observam
punidores condicionados ou não? É assustador
ouvir barulhos estranhos em casa à noite,
especialmente se vocé vai até o hall e v e u m
ladrão apontar uma axma para você. Ver o
ladrão é um punidor condicionado que elicia
modo c pune atos negligentes (como por
exemplo, deixar a porta da frente da casa
destrancada) O sinal aversivo irá também
punir c suprimir a resposta de observar o
intmso armado? Ou ete reforçará negativa-
mente sua observação para ver o que ele faz?
O que determina se vocé observará ou não? Se
o ladrão levanta a arma. destrava o gatilho e
prepara para mirar, você pode olhar para o
outro lado. Entretanto, se o ladrão é jovem,
nervoso e um tanto desatento, você poderá
observá-lo para obter dicas informativas sobre
as possíveis oportunidades de fugir.
O fa to dc as pessoas observarem ou
nâo os punidores depende amplamente de
serem <n não possiveis a fu g a oa esquiva.0 Se
não há qualquer chance de fugir ou evitar uma
situação aversiva, buscar por informação extra
nâo é reforçador. De fato, a informação ê
aversiva. A informação é mais útil em
momentos de incerteza: e em casos de
impossibilidade do fuga, não há incerteza
sobre & punição. Se um ladrão aponta a arma
para sua cabeça e destrava o gatilho, não h&
nada que você possa fazer para evitar ser
atingido. A situação *cstá preta" e os
estímulos sinalizadores eliciam emoções de
medo e ansiedade extremos Os estimulos
sinalizadores são punidores condicionados c
punem e suprimem o olhar. Você se vira,
apavorado. Entretanto, as coisas podem ser
diferentes se a fuga for possível. Se o ladrão
não estiver apontando a arma para você e há
11 Sc una pessoa tema» fugir, depende dc vários
fatores: de quanto é diãctl fugir da situação; quantas
twhiii/ia<w $ pessoa t<>m para fugir d3 situacdo- c da
história passada de reforçamerao da pessoa por tentar
fugir de situaçdcs difíceis. Pessoas que sempre fracas­
saram em fogir no passado podem desenvolver om
desamparo aprendido c nâo icnur fugir de situações
onde a fuga c possivd (Sdigman. 1975).
P*wse<o< d a Cam oar!a r t cata na V>da Olfrla 125
uma possibilidade de fuga ou esquiva, você.
poderá observá-lo cuidadosamente, procurar
por dicas informativas que possam ajudá-lo a
fugir. Você pode observar o ladrão para ter
uma chance de tirar o revolver de sua mão ou
para. em um bom momento, correr para a
porta. Dicas que indicam a possibilidade de
fuga poderão tomar-se S^s, para observar
cuidadosamente sc as suas respostas de
observação foram reforçadas negativamente
por fugas bem sucedidas dc situações difíceis
no passado. Uma vez que há incerteza sobre a
melhor forma de lidar com a situação, a
informação é bastante valiosa - isto é. ela é
um importante reforçador.
O bxrm r punidores condicionados
pode ser aversivo: mas há reforçamento
negativo por prestar atenção a e/es se
transmitem informação que possa ajudar a
evitar punição adicional. Amy tem medo- de
uma nota muito baixa cm seu teste, mas ela
soma os pontos e lê os comentários escritos
perto de cada resposta. A informação pode
ajudá-la a fugir ou a evitar uma situação
aversiva. Se a informação indica que ela
recebeu uma nota injustamente, ela pode pedir
uma revisão e talvez ganhar uma nota melhor.
Se a informação lhe mostra que o curso não
mais lhe interessa, ela pode decidir dctxá-Jo e
evitar um -E“ no seu curriculum. Quando
namorados brigam, eles podem estar cuida­
dosamente atentos ao que cada um diz. Ouvir
as queixas do outro pode ser doloroso, mas
pode prover informações úteis para se evitar
problemas futuros. Quando uma pessoa é
dispensada por incompetência, dói-lhe ouvir o
empregador ôtar dez razões para justificar a
demissão, mas ouvir as informações pode ser
útil para superar dificuldades ou para
demonstrar ao empregador que as dez razões
são na realidade infundadas.
EXTINCÂO DE REFORCdPORES E
PliNÍDORES CONPfCÍONAPOS
Quando os reforçadores e punidores
condicionadas deixam de ser inform ativos -

isto é. não mais precedem e predizem outros
reforçadores e punidores - se dá a extinção, e
os estim ulos condicionados perdem o seu
poder. Se vocc tem um novo companheiro de
quarto que o convida para velejar no fim-de-
semana, o convite é uma boa noticia, um
reforçador condicionado - sc convites seme­
lhantes foram sempre seguidos de experiên­
cias recompensadoras no passado Entretanto,
quando o fim-de-semana chega, seu compa­
nheiro de quarto está muito ocupado para
velejar. Coisas semelhantes passam a aconte­
cer nas próximas semanas. Depois de seis
convites que terminaram em cancelamento,
convites por parte de seu colega deixam de ser
boa notícia. Uma vez que os convites não
foram seguidos por experiências recómpéfl&a*
doras. eles perdem seu poder como reforçado­
res condicionados. (Entretanto, convites de
amigos mais confiáveis mantem seu poder
como reforçadores condicionados se os
convites foram seguidos por experiências
recompensadoras).
Os punidores condicionados também
perdem seu poder durante a extinção. Se vocé
muda para um novo apartamento e um vizinbo
impiicante chama a policia cada vez que vocc
liga seu aparelho de som. as ameaças são más
noticias Como são punidores condicionados,
elas eiiciam respostas emocionais aversivas c
podem fazer com que pare dc tocar discos por
uns tempos Entretanto, sc você liga seu som
uma semana depois, ouve mais ameaças, e as
aiaeaças não são seguidas por formas fortes de
punição, elas começarão a perder seu poder
como punidores condicionados. Depois de
ouvir ameaças vagas por 2 meses* as ameaças
deixam de eliciar sentimentos aversivos e
param de suprimir seu comportamento.
A extinção de reforçadores e
punidores condicionados será m ais lenta sv
aqueles estimulos condicionados uvertm stdo
maniidox previamente por condicionamento
intermitente ao invés de condicionamento
continuo.'* O condicionamento intermitente
ocorre quando um reforçador ou punidor
,5 Zimmerman 11957.1959}, Ncviiv (197lb>
Principiog fla CwntonatnenM ■'a Vma O á w 126
condicionado é seguido por reforçamento c
punição - por exemplo, somente uma vez em
dez ou vinte. O condicionamento continuo
ocorre quando o estimulo condicionado é
sempre seguido por reforçamento ou punição.
Se ver um presente com seu nome é .sempre
seguido por uma experiência recompensadora.
a visão de presentes está sendo mantida como
um reforçador condicionado através de
condicionamento continuo Se comprar um
bilhete de loteria é seguido dc reforçamento
de ganhar dinheiro uma vez, em SOO vezes, o
reforçador condicionado é mantido por
condicionamento intermitente. Os punidores
condicionados podem também ser mantidos
por condicionamento continuo ou intermiten­
te. No dia a dia. muitos dos rcforç&dores e
punidores condicionados são baseados em
condicionamento intermitente Pesquisas de­
monstram que o condicionamento intermitente
retarda a extinção: os estimulos continuam a
funcionar como reforçadores ou punidores
condicionados por muito tempo depois do
inicio da extinção se etes foram mantidos por
condicionamento intermitente antes da extin­
ção (veja Capitulo 12 • Efeitos do Reforça­
mento Parcial). Se durante seus anos de
colégio, amigos o convidam para fazer coisas
e sempre as fazem, os convites poderio ser
reforçadores condicionados baseados em
reforçamento contínuo Se seu primeiro
companheiro de quarto na universidade nunca
cumpre seus convites, será facil para vocé
discriminar que os convites de seu colega de
universidade são bastante diferentes dos que
você recebia no colégio. O grande contraste
entre sempre reforçador e nunca reforçador
toma lãcil discriminar que os convites de seu
colega de universidade não são sinaiizadores
de reforçamento; os convites perdem
rapidamente seu poder como reforçadores
condicionados quando você discrimina que
eles não são seguidos por reforçamento. A
extinção é, geralmente, rápida quando uma
pessoa experimenta um grande contraste entre
reforçamento continuo e não reforçamento
(isto é, extinção) Entretanto, se o seu colega
de colégio sempre o convidasse para fazer
coisas, mas somente as cumprisse intenuiten-

temente - talvez uma vez em dez ou vinte - as
coisas seriam diferentes: você estaria
acostumado a oonvites nâo cumpridos a
maioria das vezes, e os convites seriam
reforçadores condicionados que sinalizariam
reforçamemo ocasional. Quando vocé
encontra um colega que nunca cumpre os
convites, pode levar um longo tempo ate que
você discrimine entre reforçamemo interm i­
tente e nenhum reforçamemo. Diferenças
sutis sâo difíceis de discriminar, e isto pode
retardar sua aprendizagem de que o convite de
seu colega c sinalizador dc nenhuma recom*
pensa. Você poderá continuar a responder aos
convites de seu amigo como sinalizadorcs dc
reforçamento ocasional, mesmo que sejam
realmente sínalizadores de não reforçamento.
Assim, a extinção acontece mais lentamente
depois de reforçamento intermitente.
O efeito do condicionamento intermi­
tente sobre os punidores condicionados é
semelhante. Se no passado as pessoas sempre
chamaram a policia quando ameaçaram fazê-
lo voei será muito cauteloso com tais
ameaças Quando vocc descobre que um
vizinho ranzinza sempre ameaça chamar a
policia mas nunca o faz, será fãcil discriminar
que a ameaça desta pessoa nâo tem sentido. £
fãcil dkscriminar entre ameaças que sempre
sinalizam punição e ameaças que nunca
sinalizam punição, e as ameaças sem sentido
deixam de funcionar como punidores
condicionados tio logo você discrimina que
elas não sâo sínalizadores de punição. Ém
contraste, se no passado vocc ouviu ameaças
que foram somente ocasionalmente seguidas
por punição, vocc poderá achar mais difícil
discriminar entre ameaças que produzem
punição intermitente e as ameaças do vizinho
ranzinza que sinalizam nenhuma punição.
Quando reforçadores ou punidores
condicionados deixam de predizer reforça­
mento ou punição, a extinção entra em ação e
os estimulos condicionados perdem seu poder.
Tipicamente, a extinção é mais lenta se os
estimulos preditivos foram mantidos no
passado por reforçamento ou punição intermi­
tente do que por reforçamento ou punição
Pnr»doc-i o-" Ccmoortamgr'o ra Vtia CiAna 1 27
continua. As diferenças sutis entre condicio­
namento intermitente e ausência de condicio­
namento (isto é, extinção) tomam difícil de
perceber o inicio da extinção depois de um
condicionamento intermitente • isto é. é mais
difícil aprender que estimulos que uma vez
foram reforçadores ou punidores condiciona­
dos não são mais sinalizadorcs de reforça­
mento ou punição.
REFORÇADORES E PUNIDORES
SOCIAIS
Muitos de nós achamos que sorrisos.
atenção, cumprimentos, afeição e simples­
mente estar com outras pessoas slo rcfbrça-
dores, enquanto desaprovações, criticas e
insuhos são punidores. Os recém-nascidos,
entretanto, não pensam assim. O fato de que
muitas crianças” nascem e crescem numa
complexa rede social garante que elas
aprenderão a responder a muitos estímulos
sociais como reforçadores ou punidores
condicionados.
Durante os primeiros anos de vida, o
recém-nascido é altamente dependente de seu
ambiente social para ter acesso a reforçadores
positivos e fugir dos punidores. A mãe, o pai
ou babàs fornecem alimento, liquido, calor,
estimulação sensorial etc.; e eles removem
fraldas sujas, alfinetes abertos e outras fontes
de irritação Se a criança sente medo por
estimulos novos, a familiaridade das babás e
seu comportamento delicado e calmante
ajudam a criança a fugir da superestimulação
aversiva. Todas estas experiências
recompensa-doras na infinda são precedidas
e sinalizadas pda aproximação e atenção
direta das babás para com as crianças. Emão,
receber atenção social toma-se um reforçador
° Crianças selvagens « cnairçus cresódas presas
proveem exemplos comoventes D uxfclivi&dc dc
main» estimulos sociais que Sâo reforçadores ou
punidores coMbetonados poderosos para crianças
normais dc sua ttlude (Davts. 1940. 1947; Cuitiss.
1977)

condicionado poderoso porque d a freqüeme-
mente sinaliza o aparecimento dc reforçadores
importantes ou o término de punidores
Reforçadores sociais condicionados tendem a
ser irnis efetivos relativamente a um grande
numero de condições motivacionais porque
estes reforçadores condicionados foram
estabelecidos em um grande numero dc
estados motivacionais (resultantes da privação
de vários reforçadores e exposição a vários
punidores).14
Como a atenção social i um poderoso
reforçador condicionado, nio é surpreendente
que muitas crianças aprendam comportamen­
tos de uma classe de respostas conhecida
como aeómpôM&mento de chamar atenção".
Se uma criança diz, 'Olha papai, posso
montar sem segurar*, a resposta de chamar a
atenção provavelmente atrairá a atenção e
então o comportamento da criança será
reforçado. Há várias formas óbvias de
comportamento de chamar a atenção. "Olhe
para mim" "Olhe o que cu fiz" Lutar,
representar, dar birra, criar problemas, pular,
excàtar-sc e ser um transtorno, são todas
atividades que tendem a atrair a atençáo.
Muitas crianças aprendem uma ou mais destas
atividaoes ac chamar a atençáo
Pais e professores frequentemente nio
entendem que a atenção social c um
reforçador que mantem muitos dos comporta­
mentos problemáticos que eles acham mais
inadequados Depois de Diane ter sc contor­
cido em sua carteira, falando para si mesma, e
chutado a mobília à sua volta por dez minutos,
a professora disse. "Diane. sente-se quieta *
Todos os amigos de Diane viram-se para
olhar. A atenção social pode reforçar de tal
maneira o comportamento inadequado, que a
ameaça suave é inefetiva.0 Muitos professores
relatam que sempre que dizem “assentem-se**,
as crianças levantam-se A atençáo social está
reforçando o comportamento que está
causando problemas
"Skiimcr(19S3: T7>.
” Soboo e O'Leary (1976).
Pnneipm do Comooffgrento na vwa f rto a 128
Naturalmente, comportamentos inde­
sejáveis nâo são a única atividade de chamar a
atenção que as crianças aprendem. Comporta­
mento criativo, consideração e amizades
sempre atraem a atenção dos pais. professores
e outras pessoas Crianças que desenham bem
ou são muito geotis sempre atraem a atenção
do professor e provavelmente recebem
reforçadores sociais extras devido a suas
habilidades especiais Estas crianças dc sorte
tèm entílo o comportamento adicional
desejável reforçado. A criança que n io tem
qualquer habilidade especialmente atraente
que chame a atenção dos adultos provavel­
mente aprenderá um comportamento inade­
quado como a única atividade que chama a
atenção mima classe de vinte ou trinta
crianças. Assim, enquanto Sally está
recebendo reforços por seu comportamento
artístico e Dick por sua delicadeza com os
outros. Diane está aprendendo a ser
inadequada porque seu comportamento atrai
atenção para ela. A pesquisa comportamental
está ajudando os professores a aprenderem a
tratar as Dianes em suas classes de forma
diferente,1* Se o professor (1) ignora o
comportamento indesejável de chamar a
aterráão de Diane e <2) dá atcneâo a oualouer
das coisas mais adequadas que ela faz, Diane
aprenderá melhores formas de obter atenção.
É raro uma criança que não tenha algum
aspectos aceitáveis de comportamento para o
professor reforçar com ateoçào; mas muitos
professores não aprenderam a dar atenção a
eles, só prestando atenção a comportamentos
inadequados mais salientes.
CONDICIONAMENTO DIFERENCIAL
Devido ao condicionamento difere/toai.
as pessoas aprendem a discrim inar que um
tipo de estimulo pode ser um reforçador
condicionado em uma situação e um punidor
condicionado em outra. A despeito do foto do
“ O'Leary a aL (1970); Hall et aL (1972). Sulzcr e
Mayer (1972); Axdrod (1977).

contato sodaJ e atenção serem geralmente
associados com condicionamento positivo na
infância a criança também recebe punição dos
pais e dos outros. Como as pessoas podem ser
fonte tanto de reforçamento como de punição,
a criança aprende a discriminar entre os
estimulos que precedem e sinalizam
reforçadores e aqueles que precedem e
sinalizam punidores Sorrisos, aquiescência,
sinais de interesse, tons dc voz suaves,
cumprimentos e elogios são sempre seguidos
por abraços, cuidados, brincadeiras e outros
reforçadores; assim estes estimulos podem
tomar-se reforçadores condicionados. Repro­
vação. lábios apertados, advertência com o
dedo, to-m dc voz áspero e critica sâo sempre
seguidos por punição; assim, estes estimulos
podem tomar-sc punidores condicionados. A
criança muito jovem pode parecer não
“entender" quando a mamãe ou o papai esláo
com raiva, porque quase todo contato social é
um reforçador condicionado para o recém-
nascido. A medida que inicia o reforçamento
diferencial, a criança se toma mais
discrimin&tiva. Quando o sorriso do papai
muda para um olhar fixo penetrante, a criança
pára de brincar com o alimento na mesa de
café. Estas indicaçôcs de que a criança
“compreende” os sinais nSo verbais demons­
tram que a criança discrimina entre eles,
respondendo a um como reforçador condicio­
nado e a outro como punidor condicionado.
Naturalmente, à medida que os anos
passam cada um de nós aprende a ser sensível
a incontáveis estimulos sociais como
reforçadores ou punidores condicionados.
Como temos histórias de condicionamento
únicas, não respondemos aos mesmos sinais
sociais como estimulos positivos ou negati­
vos. Algumas pessoas acham a linguagem
obscena muito aversiva. devido à sua
associação próxima com punição cm sua
experiência passada. Outras pessoas respon­
dem à obscenidade como reforçadores
condicionados porque sempre fizeram parte de
suas conversações relaxadas com as pessoas
enquanto sorriam c se diveniam
Preictoos d s Ccregorta/nento na '/iria O-ina I 29
Alguns sinais sociais - como elogios e
atenção podem funcionar como reforçadores
ou punidores socais. dependendo do grau para
o qual eles sinalizam reforçamentos ou
punição. Por exemplo, elogios podem ser
sinceros ou manipuladores, e as pessoas
geralmente aprendem a discriminar as
diferenças a medida que crescem. As crianças
sempre respondem a elogios como reforça-
dores condicionados poderosos, uma vez que
o elogio dos adultos é sempre sinalizador de
várias outras recompensas A medida que os
anos passam, muitos de nós temos expe­
riências onde as pessoas nos manipulam com
cumprimentos e elogios falsos levando-nos a
fazer alguma coisa que os toma aversivos.
Todos nós já fomos expostos a cumprimentos
manipulativos, tais como: *Oh! Jim, vocé tem
tanto jeito com crianças, porque não toma
conta delas esta tarde?”. Depois das pessoas
ouvirem tais elogios, elas acabam arranjando
um trabalho a mais. Eventualmente, à medida
que as pessoas aprendem a discriminar as
diferenças entre elogios sinceros c
manipulativos, os cumprimentos manipula­
tivos e os elogios exagerados toream-se
punidores condicionados. No futuro, quando
alguém tentar manipular Jim com falsos
elogios, os cumprimentos manipulativos
podem agora suprimir o comportamento no
lugar de tomá-lo mais provável.
De forma semelhante, o condiciona­
mento diferencial leva a pessoa a aprender que
nem todas as formas de atenção soda) são
recompensadoras. Embora a atenção social
seja sempre um reforçador. ser vigiado
cuidadosamente nâo é. A vigilância funciona
sempre como um punidor condicionado.
Quando as pessoas estão envolvidas em
atividades divertidas como cm jogos que
produzem niveis reforçadores de estimulação
sensorial ninguém precisa vigiar para garantir
que elas continuem jogando. Entretanto,
quando as pessoas têm que fazer tarefas
aversivas. é sempre necessário ter algum tipo
de vigilância para se ter certeza de que não
pararão ou diminuirão seu ritmo dc trabalho.
Assim, os pais checam para ver se a criança
cortou a grama e tirou lixo, o patrão confere

para ver se o trabalhador lerminou o trabalho
com boa qualidade, etc. Como estar sob vigi*
tância é sempre um bom sinalizador de que
uma atividade é aversiva. o$ sinais indicando
que um comportamento está sendo monito­
rado tomam-se, sempre, punidores condicio­
nados. Esta é uma das razões pelas quais as
pes> >as preferem trabalhos onde não hà
vigiiãncia e elas podem "ser seus próprios
patrões’ mesmo que tenham que trabalhar o
mesmo tanto que em qualquer trabalho.
Experimentos demonstram que quando os
adultos começam a observar o brinquedo da
criança como se estivesse monitorando uma
tarefa aversiva. a vigilância sozinha suprime a
frequência do comportamento de brincar da
criança11 Ser observado tôfftâ as pessoas
nervosas e faz com que se sintam constran­
gidas, indicando que a vigilância é um CS que
elicia respostas emocionais negativas. Estar
sob vigilância sempre serve como um S~ para
nào brincar ou perder tempo, e um S° para
operantes como dizer, “Pára de me vigiar, isto
me deixa nervoso'’
SÍMBOLOS /TOKENS) COMO
REFORÇADORES E PUNIDORES
A s pessoas sempre usam objetos como
reforçadores ou punidores condicionados.
Estes objetos sio símbolos que representam
outros tipos de reforçamento ou punição.
Dinheiro é um reforçador condicionado para a
maioria das pessoas, mas não todas. Algumas
sociedades utilizam conchas, pontas de
flechas, cola;es ou outros objetos. As pessoas
dessas sociedades podem olhar para uma nota
de ccm reais e ficar surpresas por isto poder
ter valor, da mesma forma que ficamos
surpresos com o grande valor que colocam em
seus objetos de troca. Entretanto, qualquer
17 Embora Lcppcr e Greene (197$) tenham usado a
tso ru aribuiçAo pota interpret» estes resultados, «
-dados indicam claramente que a vigilánaa funaoia
como u r i p u a i d ú r social Veja Banduni (1977:107 f )
pare u n a crtòca ao aso da teoria da atribuição cm casos
como csie&
PrmcipiM do Con&snarr^nTn na Vid* Otin a 130
símbolo (token) pode tomar-se um reforçador.
condicionado quando um grupo de pessoas
usa o símbolo na troca por outros
reforçadores.
Diplomas, notas altas, prêmios, placas,
medalhas e outras honras sio símbolos
(tokens) dados àcueles que se sobressaem.
Muitas pessoas rprenderam a achar estes
símbolos (tokens) tã o reco m p en sa dores que
trabalharão muito para ganhá-los. O condicio­
namento começa cedo na vida quando as pais
demonstram atenção por seus filhos por
ganharem boas notas. Como notas altas e
diplomas sempre abrem as portas para as
melhores universidades, os trabalhos mais
estimulantes, promoções mais rápidas e outras
recompensas, podem adquirir poder icfor-
çador adicional Naturalmente, as pessoas que
ganharam notas baixas (e foram privadas dos
reforçadores dados aos melhores alunos)
aprenderam a achar o sistema de classificação
aversivol As notas são parcadas com
vigilância, fracasso, critica e perda dc
oportunidade.
O golfista que tem uma parede inteira
coberta com medalhas e troféus pode achar
estes prêmios mais valiosos do que os outros
imaginam. Cada prêmio ê associado com uma
vitória. Cada prêmio aumenta o tamanho da
coleção. Quanto maior a coleção, mais
surpresas c impressionadas ficam as visitas
que exclamam. ’Leslie, estou impressionado.
Não sabia que você era um golfista tão
notável" Quer seja uma medalha militar, um
prêmio dc literatura ou um bouquet de rosas,
símbolos de estima são associados com outros
reforçadores e portanto tornam-se reforça­
dores condicionados para aqueles que tiveram
a chance de ganhá-k».
Muitos símbolos funcionam como
punidores condicionados. Muitas de trânsito,
contas, cobranças de ordens de pagamento e
outros símbolos semelhantes são estimulos
que precedem a perda de reforçadores Um
ticket no pára-brisa e um estimulo informa­
tivo: más noticias! Como um CS associado
com experiências aversivas, um ticket de
multa faz com que muitas pessoas sintam mal

logo que o vêem, e isto pode suprimir e punir *
o estacionamento ilegal. .-Mem disso, cie
funciona como um S para pagar a multa,
desde que pagar é negativamente reforçado
por fiigir de punições mais severas dadas
àqueles que não pagam suas muitas de
trânsito.
Imortalizada na novela The Scarlet
Letter, a letra "A" foi um simbolo punitivo
usado pdas mulheres infiéis na puritana Nova
Inglaterra.'* Outros símbolos de desaprovação
incluem algemas, correntes, tatuagens, e
marcas feitas em escravos, prisioneiros,
exilados e marginais cm muitas sociedades.
Uma vez que as pessoas não querem ostentar
símbolos de desaprovação como o q u o o n
para símbolos de sucesso, aqueies símbolos
têm que ser afixados fisicamente nas pessoas
ou em seus pertences para evitar que elas se
descartem do simbolo aversivo. Por exemplo,
os judeus oa Alemanha de Hitler podiam ser
presos caso não usassem a estrela de David
que os identificava e estigmatizava na
sociedade nazista. Poucos cornam o risco de
nio usá-la,'* No passado, quando uma criança
era punida tendo que usar um chapéu de
orethas de burro, o professor vigiava a criança
para assegurar-se de que ela não tiraria o
simbolo (token) negativo.
R£FORC/\DORES E PUNIDORES
GENERALIZADOS
Quando as pessoas aprendem que
certos estim ulos são preditivos de muitas
espécies de reforçamento numa grande
variedade de circunstâncias, estes estimulas
tom am -se reforçadores generalizados.
Dinheiro é um exemplo claro de reforçador
generalizado. Como o dinheiro pode ser
utilizado para obter muitos reforçadores
positivos ou evitar muitos punidores em
incontáveis situações diferentes, a maioria das
'* HrMhorac, 1850
” Hilbcrg. (I96Í.I21-Í22)
PftftdfrO* do Com ooftaranto n» Vida Otária 131
pessoas aprende a responder ao dinheiro como
um reforçador generalizado Se você está com
fome. o dinheiro pode trazer alimento Se vocè
está eniediado o dinheiro pode trazer
divertimento. Se vocé gosta dc andar na
úitima moda, o dinheiro pode comprar roupas
novas. Se você tem uma multa de trânsito, o
dinheiro pode ajudar a evitar as penalidades
pesadas que você poderá enfrentar se não
pagar. Muitos de nós aprendemos a responder
ao dinheiro como um reforçador condicionado
em muitos contextos c cm muitos estados de
privação. Assim, o dinheiro toma-se um
reforçador condicionado generalizado.
Apesar da ampla generalização dos
reforçadores monetários, o condicionamento
diferencial, geralmente, leva-nos a aprender
discriminações que impedem o dinheiro de ser
um reforçador cm todas as circunstâncias. Por
exemplo, a posse dc dinheiro roubado ou
falsificado pode colocar uma pessoa em maus
lençóis. Assim sendo, qualquer informação de
que o dinheiro é roubado ou falsificado será
geralmente suficiente para tomar o dinheiro
um punidor condicionado, que elida
sentimentos aversivos e motiva a esquiva.
Além do mais, a maioria das pessoas aprende
a discriminar que certas situações não devem
ser associadas com dinheiro. Quando você
ajuda alguém que ama, receber dinheiro em
pagamento pode fazer parecer que seu
comportamento foi mercenário, ao invés de
ser um ato de amor. Outros, então, podem
criticar ’Vocè nio ajudou sua avó porque a
ama Você o fez peto dinheiro*. Este tipo dc
condicionamento social faz com que as
pessoas discriminem que não se deve usar o
dinheiro cm situações onde o valor positivo
do amor. da amizade, patriotismo ou outras
metas nobres possam ser manchados pelo
"raaterialismo crasso* do dinheiro. Entío. os
reforçadores nio precisam ser efetivos em
todos os contextos para serem rotulados como
reforçadores generalizados.
Atenção social, conversar com outros c
o gregarismo são, até um determinado grau,

reforçadores generalizados.9 Para algumas
pessoas, eaar cm companhia dc outras reforça
dirigirem-» a estranhos e iniciar uma
conversa. Embora algumas pessoas assentem*
sc dcsjumupaiilmddi cai restaurante», barca,
teatros e parques, a maioria prefere estar
acompanhada Embora possam caminhar sós
na praia, is p.-isoas normalmente se agrupam.
Os reforçadores extras que obtêm por se
agrupar faciltam a formação de grupos.
Naturalmente, a discriminação também
ocorre As pessoas freqüentemente formam
grupos com determinados tipos de pessoas; c
em algumas situações, mesmo as pessoas que
normalmente respondem à companhia como
um reforçador generalizado poderoso podem
achar mas reforçador ficarem a sós.
As pessoas podem responder a
reforçadores generalizados particulares aos
quais muitas outras não respondem Algumas
pessoas aprenderam a achar a música um
icíb içad w c freqüentem ente
cantam ou tocam música porque estas
atividades são instrumentos na produção do
reforçador generalizado Outras pessoas
aprenderam a achar o conhecimento um
reforçador generalizada e léem, colecionam
livros ou visitam museus pelo conhecimento
que estas atividades proporcionam. Algumas
considenm a beleza um reforçador
generalizado e dedicam um tempo incomum à
pintura, escultura, decoração ou paisagismo,
sob a influência deste reforçador.
Quando as pessoas aprendem que
determinados estim ulas sâo preditivos de uma
variedade de diferentes tipos de punição,
numa ampla variedade de circunstâncias,
éstes estim ulos se tornam punidores
gtneralizcuk»\ Punidores genentUrMic» «3o
aversivos num grande número de contextos.
Desaprovação, olhares frios, tons dc voz
ríspidos e outras dicas sociais (endem a ser
punidores generalizados para a maioria das
pessoas Como conseqüência as pessoas
w Como observamos no Capitulo 6. a estimulação
seseorij} è também uma parte imponanie dos
reforçadores sociais
P u r g P c t c o C o m p artam eo a na V«ta P â rw 132
normalmente aprendem a evitar assuntos que
levam outras a responder com estas dicas'
socais Multas c outros dispositivas legais são
punidores condicionados muito amplamente
genârdtzados.
A variabilidade da vida diária facilita o
condicionamento de muitos reforçadores e
punidures generalizados. Se sorrisos fossem
correlacionados apenas com reforçadores
alimemares - quando as pessoas sentassem
para desfrutar de uma refeição - eles não
serviriam como reforçadores generalizados
Quando as pessoas não mais estivessem com
fome os sorrisos c a comida teriam pequeno
valor reforçador. Contudo, no dia-a-dia, as
pesseas vivendam sorriso em associação com
uma ampla variação de situações de reforça*
mento. Este condicionamento generalizado
aumenta o valor positivo do estimulo, através
do gradiente de generalização.
CADMAS DE OPERANTES
Reforçadores e punidores condicionados
desempenham um papel especialmente
importante quando se explica as longas
seqüências de comportamentos típicos do dia-
a-dü- Uma seqüência de operantes ê
chanada de cadeia de comportamento
opetarue. Cada comportamento em uma
cackia è normalmente ligado ao próximo
comportamento por reforçadores condiciona­
dos embora os reforçadores incondtctonadas
possam também estar envolvidos.
OPERANTE c = > REFORÇADOR
IEFORÇADOR <-----» OPERANTE
OPERANTE c=C > REFORÇADOR
ETC.
Cada reforçador liga dois operantes.
servindo para reforçar o operante anterior c

para cstabeiecer a ocasião para o próximo. Os
punidores, sc aparecem na cadeia. diminuem a
probabilidade do operante punido e normal*
mente funcionam para reforçar negativamente
outras respostas.
O tipo de cadeia de operantes mais
comu mente pesquisado consiste de uma série
de operante» que termina na obtenção de um
reforçador incondicionado.
REFORÇADOR
OPERANTE =
CONDICIONADO £5
REFORÇADOR
= OPERANTE C
CONDICIONADO
REFORÇADOR
OPERANTE c =
INCONDICIONADO
Uma pessoa pode gerar uma cadeia
componamental de preparação de alimento
que termina com o consumo do alimento O
úhimo comportamento rta cadeia c seguido
por um reforçador incondicionado. Todas as
respostas anteriores na cadeia sio seguidas
por reforçadores condicionados que funcio­
nam como reforçadores porque precedem e
predizem o reforçador terminai do alimento. O
bife na grelha é um reforçador condicionado
porque precede c sinaliza as conseqüências
reforçadores de um alimento saboroso. Os
reforçadores condicionados anteriores na
cadcia ajudam a cobrir a lacuna do tempo
entre as respostas anteriores na cadeia e o
eventual reforçador incondicionado no fim.
Uma pessoa pode passar horas preparando
uma refeição. Centenas de pequenas etapas
isoladas podem ser executadas em seqüência,
antes qve o jantar finalmente seja servido. O
reforçador incondicionado de alimento é
muito eficaz para reforçar respostas como
colocar comida na boca, que ocorre imedia­
tamente antes do reforçador incondicionado;
mas não pode reforçar diretamente respostas
que ocorreram uma hora antes. São os
reforçadores condicionados que precedem e
sinalizam o bom alimento que cobrem a
lacuna do tempo entre os elementos anteriores
Pnncipo* tfa C c rw y ia ty e iw na V-da D ana 133
na cadcia componamental e as iespostas
consumatórias finais.
CAPE/AS OPERANTES PE DOIS FJjO S
Para ver como as cadeias são
aprendidas e mantidas, vamos examinar
primeiramente a cadeia de operantes mais
simples, a de dois elos. composta de dois
operantes que são ligados por um reforçador
condicionado. Quando Julie está entediada.
pega seu violão e começa a tocar. O primeiro
Su que controla a cadeia dc resposta é o
sentimento de tedio Este S° estabelece a
ocasião para o primeiro operante, pegar o
violão. Quando d e está ajustado e pronto para
ser tocado, este novo padrão de estimulo
funciona como reforçador condicionado para
o primeiro operante. Julie pode aré sorrir,
quando sente o instrumento chegar à posição
corTeta, o sorriso sendo eliciado pelos CS's do
reforçador condicionado. A posição
confortável do violão também funciona como
SD para o segundo operante na cadeia, tocar
musica. A música que cia cria prove
estimulação sensorial que cessa o estado
aversivo de tõdio c lhe traz reforçadores de
niveis ótimos de estimulação sensorial.
REFORÇADOR
S u <=> I®OPERANTE
CONDICIONADO
(CS ES®)
REFORÇADOR OPERANTE
INCONDICIONADO
TOCAR
ESTIMULAÇÃO
SENSORIAL ÓTIMA VIOLÃO
A estimulação ótima é o reforçador
incondicionado que levou Julie a aprender
esta cadeia de dois elos. A estimulação ótima

reforça diretamente o segundo operante na
cadeia. Como predizem os reforçadores da
estimulação sensorial, os estimulos que
procedem regularmente este segundo operante
se tomam reforçadores condicionados Estes
reforçadores condicionados são responsáveis
por reforçar o primeiro operante e tomar o
tedio um S° para iniciar a cadeia dc respostas
O reforçador oondictonado nas cadeias
è normalmente um estimulo produzido pela
resposta: é um estimulo que é produzido pela
resposta anterior. O operante pegar o violão
conduz ao próximo padrão de estimulo
"violão sobre a perna", o qual é um estímulo
produzido pela resposta. que reforça o
operante anterior e estabelece a ocasião para o
próximo operante. O estimulo produzido pela
resposta pode vir de dentro ou de fora do
corpo. Neste caso. os estimulos produzidos
pela resposta surgem dos estímulos externos
do violão chegar a posição correta e os
estimulos internos de todo o corpo, quando
alguém se coloca numa posição confortável
para tocar. Estes estimulos autoproduzídos
controlam o tempo e coordenam a ligação de
respostas na cadeia.
CAPEM 5 OPERANTES DE UÃR/Q5
ELOS
A maioria dos comportamentos
operantes do adulto consiste de cadeias com
mais de dois elos. Longas cadeias são ligadas
da mesma forma que as curtas cadeias dc dois
elos. Entre cada operante há um reforçador
condicionado que reforça o operante anterior e
serve como um S° para o próximo operante.
Estes reforçadores condicionados normal*
mente envolvem estímulos produzidos pela
resposta, embora outros estímulos possam
também ser envolvidos.
Para ilustrar o papel dos reforçadores e
punidores condicionados em cadeias operan­
tes de vários elos. vamos analisar as series de
operantes executados por um hábil batedor de
carteiras. Quando ele se mistura à multidão
em um aeroporto movimentado, d e olha
Prwcipios OQ CoT>sonarramc na Vida D itna t
rápida e indistintamente as pessoas. Após.
anos de prática, ele adquiriu longas cadeias de
comportamento hábil, a maioria das quais está
sob controle de reforçadores condicionados.
Estimulos que a maioria das pessoas nunca
percebe são reforçadores condicionados para o
batedor de carteiras: uma saliência no bolso de
um senhor, uma carteira aparecendo na bolsa
dc uma senhora ou um relógio colocado
descuidadamente ao lado dc uma valise.
Embora possam ser estímulos neutros para a
maioria das pessoas, o batedor dc carteira
acha estes estimulos informativos bastante
recompensadores. Quando seus oihos atentos
deparam com a saliência no bolso, o estimulo
funciona como um reforçador condicionado
com propriedades de um CS e um S°. Como
um CS, reforça os operantes anteriores de
examinar cuidadosamente o ambiente e as
pessoas (operante 1 na Figura 7-!), e elicia
respostas emocionais prazerosas. A saliência
também funciona como um SD para o operante
2: esbarrar na vitima quando ela está rodeada
por outras pessoas Quando a vítima se
aproxima de um grupo dc pessoas, o batedor
de carteiras se apressa em espremer-se entre a
vitima e o grupo, parecendo estar com pressa.
Quando esbarra nela, os estímulos tátds
servem como reforçadores condicionados para
tocar a vitima (operante 2) Estes estimulos
táteis são também SD's para a próxima
resposta na cadeia - puxar a carteira (operante
3) Puxar a carteira conduz a estimulos
produzidos pela resposta. O estimulo da
saliência desaparece e o batedor de carteira
tem cm mãos um novo estimulo • uma carteira
dc couro. Este reforçador condicionado c um
CS que reforça os operantes de tirar
habilidosamente carteiras de bolsos e elicia
um sorriso sutil. É também um S° que
estabelece a ocasião para respostas como
entrar em um toaiete próximo e esvaziar a
carteira (operante 4) O dinheiro é o próximo
reforçador condicionado • dois mil cruzados
em notas de 100 e 500. Ter dinheiro e um S°
para gasiá-k> (operante 5 ). O batedor dc
carteiras pode usá-lo para obter reforçadores
terminais tais como comida, drogas ou
divertimento (estimulação sensonal). Nestes

casos, os reforçadores terminais sio
reforçadores incondicionados (o US na Figura
7-D.
Se o batedor dc carteiras tivesse se
atrapalhado na tentativa dc puxar a carteira, o
erro teria levado a estimulos produzidos peta
resposta, que funcionariam como punidores
condicionados, interrompendo assim a cadeia
suave dc comportamentos mostrada na Figura
7*1 Os punidores condicionados serviriam
como CS's que punem o ato desajeitado e
eliciam emoções aversivas. Também servi­
riam como S*s para nâo emitir a próxima
resposta e Sffs para ações que. no passado,
permitiram ao batedor dc carteiras sc esquivar
da punição. Se ele tivesse calculado mal, sua
mão não estaria corretamente posicionada
para puxar a carteira. O erro teria punido sua
abordagem desajeitada e servido como um S'
para nâo tentar retirar a carteira. Depois de tal
erro. correr para se esquivar do risco de ser
preso seria negativamente reforçado.
Embora este exemplo divida a cadcia de
comportamento de bater carteira em cinco
elos a análise poderia ter sido feita com
detalhamentos mais refinados a Observações
mais detalhadas revelariam numerosas unida­
des comportamentais menores envolvidas na
produção dc cada d o da cadeia. Quebrando
cada classe de resposta em subdivisões mais
refutadas, uma cadeia pode ser vista como
consistindo de muitas sub-unidades pequenas,
ao invés de uma ampla classe de respostas.
COBRINDO A IAC.UNA DE TEMPO
Já discutimos as très funções básicas
dos reforçadores e punidores condicionados:
como CS’s, reforçam ou punem operantes
anteriores e eliciam respostas reflexas com
s O grau que nós focalizamos em dcuábet •
analisando o fluxo dc comportamento cm umdadcs
muào pcqoenas - depende dos objetivos <fc nosso
csrudo c dc quão útil a observação &para propósitos
iliHtrecvos ou de procedimento {Ntillcnson c Leslie.
I9T9:16J)
P rlndõtoi do Cômoõrtamenw *a V * i Oiáni
• • I • *
FIGURA 7.1 Cadeia de comportamentos c
reforçadores condicionados que produ-
zem o reforçador final. As setas cm
negrito mostram como cada comporta­
mento leva a um estimulo produzido peLa
resposta. As setas sem negrito mostram
que cada reforçador condicionado é um
CS que reforça o operante anterior c um
S° que indica ocasião para o próximo
operante.
componentes emocionais Como S°*s, estabe­
lecem a ocasião para operantes subsequentes.
Em cadeias comportamentais de elos múlti­
plos, os punidores e reforçadores condiciona­
dos têm uma quarta função: eles cobrem a
lacuna de tempo entre os prim eiros comporta­
mentos numa cadeia e as conseqüências
term inais (que estão localizadas no fin a l da
cadeia).
No Capitulo 2, vimos que os
reforçadores e punidores são mais efetivos
quando ocorrem imediatamente apôs o
comportamento. Quando as pessoas geram
longas cadeias de comportamento antes de
obterem um reforçador terminal ou evitar um
punidor, as conseqüências terminais estSo
sempre muito distantes dos primeiros compor­
tamentos nesta cadcia para terem um efeito
muito direto sobre eles. A lacuna dc tempo
entre os primeiros elos numa cadeia e as
conseqüências terminais pode ser de horas.
ou mais longa. Um estudante pode
estudar um material muito entediante por
vários dias. porque estudar é essencial para
obter o reforçador terminal de uma boa nota

ou evitar o punidor dc uma nota ruim. 0$ pais
podem passa; semanas fazendo treino de
loalete em seu filho antes que alcancem o
reforçador terminal de ura treino bem
sucedido Nestes casos, os reforçadores e
punidores condicionados cobrem a lacuna de
tempo entre os primeiros operantes e as
conseqüências finais: os reforçadores e
punidores condicionados que ocorrem
imediatamente após cada operante em uma
cadeia provém conseqtiincias im ediatas para
cada e h comportamenuú. Quando um aluno
estada dias antes dc um teste, os estimulos
presentes em cada elo da cadeia do
comportamento de estudar são reforçadores
condicionados para estudar, se no passado
d e s foram sinalizadores dc obter mdhores
notas do que se não estudassem. Da mesma
forma, os estimulos presentes quando não se
estuda sào punidores condicionados para o
comportamento de nâo estudar, se são
sinalizadores de notas baixas.
Os reforçadores condicionados sào
sinais dc “boa noticia" que ocorrem quando
uma pessoa completa com sucesso cada elo
componamental de uma cadeia e cada vez
mais se aproxima do reforçador terminal no
final daquela cadeia Os primeiros elos na
cadeia de preparar bolos ou biscoitos ocorrem
quando a pessoa compra os ingredientes na
mercearia. Estes atos não sâo seguidos
imediatamente por alimentos reforçadores,
mas são seguidos imediatamente por reforça­
dores condicionados, jà que comprar alimento
produz estimulos que são sinalizadores que o
reforçamento por alimento ocorrerá mais tarde
na cadeia. Depois que a pessoa chcga em casa
e comoça a fazer alguns biscoitos, há
reforçadores condicionados adicionais, pois
misturar o$ ingredientes é também sinalizador
de reforçamento com alimento. Embora os
atos de colocar o alimento na boca sejam
imediatamente reforçados pelo alimento,
todos os elos operantes precedentes são
reforçados pelos reforçadores condicionados
que são preditivos de alcançar o reforçador
terminal d-uam, os reforçadores condiciona­
dos cobrem a lacuna provendo reforçamento
imediato para comportamentos que levam a
Pr.ncis.0* <30 ComcortamenM na Vala D.ina 136
pessoa através de uma cadeia na direção de
reforçadores terminais. Quaisquer estimulos
informativos que ocorram quando uma pessoa
está “na trilha” - seguindo uma cadeia • na
direção de um reforçador terminai podem
tomar-se reforçadores condicionados uma vez
que a pessoa tenha uma experiência recom-
pensadora com a cadeia comportamental.
l*wudorvs condicionados são sinais de
"más noticias”, que podem servir para cobrir a
lacuna dc tempo entre os primeiros d o s nas
cadeias operantes e os punidores atrasados.
No desempenho de uma cadeia longa - como
ser entrevistado para um trabalho, treinar para
um evento atlético, ou preparar um jantar - um
ou dois enganos pòdcm compromctcr o
sucesso na cadeia completa de compor­
tamento. Durante uma entrevista para um
trabalho, uma pessoa pode pensar em fàzer
uma piada étnica, então sentir uma pontada de
apreeosão. Apenas pensar em fazer a piada
gerou uma resposta que produziu estimulos
que são punidores condicionados, porque des
sinalizam que toda a entrevista para o trabalho
poderia ser colocada em risco por causa da
piada. Os punidores condicionados suprimem
o pensamento de fazer a piada e servem como
reforçadores negativos para falar sobre outra
coisa. Os punidores condicionados funcionam
como "sinais de adverténcian que cobrem a
lacuna de tempo entre o componamento em
curso e as eventuais conseqüências aversivas.
Erros, idiotices, asneiras e outros
enganos no inicio da cadeia podem
comprometer a obtenção de um reforçador
terminal e/ou levar a eventos aversivos - se
nenhuma ação corretiva é realizada. Os
estim ulos produzidos por enganos tornam-se
punidores condicionados que cobrem a
lacuna de tempo por prover punição Imediata
para ações que podem comprometer a
conclusão da cadeia de comportamento.
Quando punidores condicionados aparecem
em cadeias operantes. eles tendem a (I)
suprimir o comportamento problemático que
os produziu e (2) prover reforçamento
negativo para ações corretivas que reiniciam a
cadeia de comportamento Pilotos de canos dc

corrida sabem que cada corrida pode envolver
acidcntcs dolorosos se não tomarem precau­
ção. Ver um vazamento incomum numa
máquina de alto desempenho d um punidor
condicionado que sinaliza perigo cm patencial
na próxima corrida - que poderá ser dias ou
semaias mais tarde. 0 punidor condi:ionado
c um CS que elicia respostas emocionais c
pune quaisquer atos de negligência responsá­
veis pelo vazamento da máquina; ele t um S°
que estabelece a ocasião para reparar o
defeito. Uma vez que a máquina é consertada,
o puridor condicionado desaparece; o desapa­
recimento do punidor provè reforçamento
negativo para a boa manutenção da rraquina.
Assin, os punidores condicionados cobrem a
lacuna de tempo entre uma cuidadosa
manutenção da máquina e a próxima sorrida,
ajudando as pessoas a evitar serias punições
por tomar precauções eficazes com antece­
dência. Quando um cirurgião vê que o bisturi
está nuito próximo de uma artéria qie deve
permanecer intacta, os estimulos produzidos
pela resposta servem como pwnidores
condicionados que suprimem futuras respostas
incorretas, como S^s para nio cortar mais. e
como S^s paia uma açio corretiva. Fugindo
dos punidores condicionados, o cirurgilo evita
cometer enganos que poderiam causa* sérios
probkmas mais tarde.
CADEIAS COMPLEXAS
A té a g o ra . H iscu tim o i d u a s d a s fo rm a s
mais básicas de cadeias de comportamento
operate: cadeias de dois elos levando a um
reforçador iacondicionado e cadcias dc vários
elos fevando a um reforçador incondidonado.
Outrts tipos de cadeias operantes são também
visto? na vida diária.
Primeiro, algumas cadeias contém
reforçadores incondicionados misturados com
os rtforçadores condicionados em m uitos
pontes ao longo da cadeia. Por exemplo,
ja n ta r ê u m a c a d e la d e o p w a n te e qu« inotui
servir-se de mais um pouco de arroz, cortar
um pedaço de came, colocar a carne na boca.
PrtUCi&O* ao Ccmoartarrewa r a V ga f>ána 137
passar a vtinria. r a«im por diarue Alguns,
operantes sdo seguidos por alimento na boca
(reforçador inconiicionado) enquanto outros
são seguidos por reforçadores condicionados
associados com limemo. Em muitas cadeias
comuns de comportamento, os reforçadores
incondicionados ce estimulação sensorial são
superpostos aos reforçadores condicionados
em vários pontos através da cadeia.2 Tocar
música, conversar com um amigo, explorar
uma nova cidade c jogar, envolvem cadeias de
comportamento nas quais novas e estimu­
lantes experiências sensoriais aparecem em
vários pontos da cadeia c tornam o comporta­
mento mais recompensador do que ele poderia
ser se fosse mantido somente por reforçadores
condicionados.
Segundo, cs reforçadores terminais de
algumas cadeias podem nâo ser reforçadores
incondicionados. O reforçador term inai pode
ser um das ma!s poderosos reforçadores
condicionados, como atenção social ou
dinheiro. Pagamcitos sio reforçadores termi­
nais que manterão longas cadeias de trabalhar
por vários dias. Crianças que reclamam ou
emburram podem gerar cadeias de compor­
tamento que duram uma hora ou mais ames de
receberem o reforço terminal de atenção
social.
Terceiro, o reforçador term inal nâo
precisa ser tão pxieroso se outros reforça­
dores anteriores, tu cadeia, sâo relativamente
poderosos. Por exemplo, uma conversa no
telefone termina com “ Até amanhã” e o
telefone desligado Os atos finais da conversa
ao telefone nio produzem reforçadores termi­
nais que são suficientemente recompensadores
para manter toda a interação social prévia. Em
muitas conversas, os reforçadores terminais
sio de importância trivial comparados com os
reforçadores de interação social, a informação
22 No dia-a-dia. coo é raro ccreus reforçador» dc
ettutmUçào sensonal opsrcccndo em vários p o n to ao
longo da cadeia de reformadores ooodícwnadM que
pnoeden ura tcfbfçMor Krmml. Houston <1976:173)
nota que mesmo no tooratono. a cittirmbçÃo seasonal
poá t a p a r a r cm poaos *o longo de uma
cadeia.

significativa c a estimulação sensorial, cm
tornar recompcnsador cada d o da cadcia dc
conversação
G4DEM S SOCIALMENTE
ÍNTERÍJGADAS
Durante a interação, duas pessoas
sempre interligam suas cadeias de respostas..
A Figura 7-2 mostra uma cadeia social como
esta A pessoa A pergunta se B vê sempre um
certo programa dc televisão. B responde
'Sim" Isto leva A a dizer as últimas noticias
sobre a estrela do programa. B diz, *Vocé está
brincando!”. A diz “Não, não estou!". B faz
uma piada sobre a vida social da atriz. Embora
« sr&T** rAnti*nhtm l«ntA< 0»
intemipçõea, cadeias suavemente ligadas
wmnrf aruiiw^m nnanrin (V«Aa>; acham rw
assuirtos recompenc — ' * ~^*'s
oenao as comnõuiçoes um do outro. Quando
B responde *Sim" à pergunta dc A sobre ver
um programa de televisão, a resposta de B
funciona como (1) um reforçador condicio­
nado com as propriedades de um CS e SD
Como um CS. d e reforça A a fazer a
pergunta; e como um SD ele dá dica para A
dizer as últimas novidades, (se B tivesse
respondido “NSo", A poderia ter tido que
explicar mais sobre o programa antes dc dizer
as novidades ou mudar de assunto. Assim, a
palavra “NÀO" poderia ter sido Um Svpara
não continuar a cadda no diagrama e SD para
outras respostas verbais). Quando A conta as
últimas noúdas, a interação social positiva e a
novidade da estória reforça o dizer 'SIM* de
B e Indica a ocasião para B dizer, “Você está
brincando”. As respostas de cada pessoa
servem como reforçadores condicionados para
o cotnpoitamenio da outra pessoa Assim, na
Figura 7*2, hà duas setas vindo dc cada
resposta: uma é o CS que reforça a última
resposta da outra pessoa, e a segunda t o S°
que indica a ocasião para a próxima resposta
da outra pessoa
PrwiD<K ao OmportamoTTto na Vida OtArta 138
CNMMA »w 9#«ar
FIGURA 7.2 As conversas consistem de
cadeias socialmente interligadas. Cada
resposta e um CS que retorça o com porta­
mento anterior c u rn S 0 que estabelece a
ocasião para o comportamento a seguir
tfHV Im»v HyUw^ tOv v • • «• *••*11 «—• .
como no exemplo acima. Os comentários de
A sobre a atriz de cinema podem 'passar em
branco" se B não sabe nada sobre o assumo e
é claramente indiferente a A. Isto coloca a
discussão sobre a atriz de cinema cm extinção
e diminui a probabilidade de A mencionar
este ou assuntos semelhantes para B na hora e
no futuro. Qualquer coisa que A disser poderá
servir corao um punidor condicionado para a
última resposta de B, e B pode tomar-se
quieto ou pular para um assunto totalmente
diferente Quanto maior a razão de punição
para reforçamento que há num dialogo, menor
a probabilidade da conversação fluir suave*
mente e ser agradável para as pessoas
envolvidas. Os punidores condicionados
eliciam respostas emocionais aversivas e
podem servir como S** para não mais
interagir com a outra pessoa.
APRENDENDO NOVAS CAPEM S
OPERANTES
As pessoas podem aprender novas
cadeias de operantes com ou sem a ajuda de
outros. T a a ajuda de outros e rcceber

reforçadores socais para emitir os primeiros '
elementos das cadeias. usualmente torna o
aprender mais fãcil do que aprender sem ajuda
social.
Quando as ftesxtxi.* nâo recebem ajuda
das outras enquanto estão aprendendo uma
nova cadeia de operantes, elas normalmente
tèm que aprender um elo de cadeia a
wz, em ordem inversa. O último elo é
aprendido primeiro, então o segundo elo é
aprendido, e assim por diante 0 operante mais
fãcil de ser aprendido é, geralmente, aquele
que é seguido diretamente pelo reforçador
terminai. Assim, quando quatro respostas - d,
c. b e a - conduzem a um reforçador terminal,
o comportamento "o* é o mais fôcit dc se
aprender primeiro porque ele c seguido mais
< J - > c - > b - > O-vREFORÇAM ENTO
TERMINAL
de perto pelo reforçador terminal. Os
estimulos que precedem e sinalizam de forma
mais confiável o comportamento a e suas
conseqüências • o reforçador terminal -
tomam-sc um reforçador condicionado
(S*).Este primeiro reforçador condicionado
(SRl) ó um CS que pode reforçar qualquer
comportamento (como b) que e instrumental
para tom ar possível o envolver-se em a O
S*1 é também um S1* que indica a ocasião
para desempenhar o comportamento a.
a -> REFORÇADOR TERMINAL
SR1 -* a -+ REFORÇADOR TERMINAL
b -»• S*l -► a -> REFORÇADOR TERMINAL
Depois que o comportamento b é acres­
cido á cadeia, o estímulo que precede b toma-
se um segundo reforçador condicionado S*2,
que pode reforçar a aquisição do compor­
tamento c, e ser dica para o desempenho do
com|>ortamcnto b
Pnnc»cioa-õ<i-Conportam»Ho na vida Otâna 130
S*2 -* b -*■ S*l -+ a -+ REFORÇADOR
TERMINAL
c -*■ 5*2 -► b -*■ S*1 —* a -> REFORÇADOR
TERMINAL
Depois que o componamento c é
acrescido para tomar a cadeia mais longa, os
estímulos que precedem c tomam-se um
terceiro reforçador condicionado S^3 que
pode então reforçar a aquisição do compor­
tamento d, e ser dica para o desempenho do
comportamento c.
Se um excursionista tem que «prender -
sem a ajuda de outros - como manter-se
quente quando caminhando pelos campos, o
primeiro comportamento que ele deve adquirir
deve ser a habilidade de fazer uma boa
fogueira. Fazer fogo (comportamento a) c
reforçado pelo calor (um reforçador
incondicionado terminal) Se há momentos cm
que não há madeira seca disponível, haverá
reforçamemo para qualquer comportamento b
que tome possivcl o desempenho do
comportamento a (fazer uma fogueira)
Colher madeira caída pertence A classe de
respostas b porque leva o indivíduo a aoender
o fogo, então colher madeira é reforçado
Muitas excursões mais tarde. depois que o
comportamento b è bem aprendido, o
excursionista pode acampar em um lugar onde
não há madeira caida. Qualquer comporta­
mento c que produza madeira caida será refor­
çado porque permite ao excursionista comple­
tar a cadeia de respostas e obter o eventual
reforçador incondicionado de calor. O excur­
sionista pode aprender o comportamento c dc
puxar galhos mortos c então aumentar a
cadeia com outro elo. Finalmente, o excur­
sionista pode aprender o comportamento d de
carrcgar uma serra de bolso para ajudar a
cortar galhos mottos que dc outra forma nâo
poderiam ser facilmente arrancados.
Quando as pessoas tèm a ajuda de
outras na aprendizagem de cadeias, a ajuda
social a Ihra do constrangimento de ter que
aprender um elo da cadeia dc cada vez em
ordem inversa (como descrito acima).

Modelos, regras e prompts (facihtúdores)
podem ajudar uma pessoa a aprender
respostas em qualquer localização (inicio ou
final) ao longo de uma cadeia extensa e os
rejorçadores sociais para o desempenho
destas respostas podem facthtar a aquisição
dessas respostas longas a/ites que a pessoa
possa desempenhar a cadeia completa
começando do fin a l e adqutrittdo o reforçador
terminal. Anos antes da criança aprender a
fazer uma fogueira no campo sem a ajuda de
outros, os pais podem ensinar a criança a
c d h c r a madeira caida c traze-la para o
acampamento, então os pais podem acender o
fogo. Em outro contexto, os pais podem
ensinar a criança como usar serras de arrancai
galhos vdhos, dando reforçadores sociais
quando a criança segue as regias ou imita com
sucesso o exemplo que deram a ela. Anos
podem passar antes que a criança acampe com
alguns amigos, procisc dc acender um fogo, e
usar todos os cios dc cadcia d-c-b-a descrito
acima.
Muitas pessoas tem experiência
extensa de aprendizagem social através das
quais cias adquirem longas cadeias de
operantes por aprenderem a desempenhar
respostas simples ou fragmentos de cadeias e
então ligá-los em cadcias longas e mais
sofisticadas. Geralmente, as pessoas aprendem
o s elementos mais laceis de uma cadeia
observando modelos, ouvindo regras ou
recebendo facilitadores (prompts) c recebendo
reforçadores sociais por progredirem. O
aprendiz deve praticar e aprender poucas
respostas cm uma cadeia antes que a cadeia
seja adequada para produzir os reforçadores
terminais que matuerão a cadeia sem teforça-
dores sociais extras. Depois que a pessoa
aprender um certo número dc elos básicos
numa cadeia, a cadeia produzirá reforçadores
terminais suficientes para manter a cadeia sem
mais reforçamento social e a pessoa estará
menos dependente de reforçadores sociais
para uma futura aprendizagem (embora os
Prtngts»a* oa Concoffam m to na Vida 0 »àna 140
reforçadores sociais não possam impedir-
aprendiaagem posterior).9
Um esentor deve produzir longas
cadeias de componamento de escrever boras
seguidas durante meses para completar uma
novela. Começando na infância, leva anos
para adquirir habilidade para produzir cadeias
tão longas de comportamento. No inicio, a
ajuda e o reforçamento social são de crucial
importância paia ensinar à criança como
comcçar a escrever, entretanto, o reforça­
mento soda) gradualmente toma-se menos
importante á medida que o escritor adquire
habilidades. A criança, que um dia escreverá
novelas, começa adquirindo as habilidades de
formar letras do alfabeto e então ligar estas
letras paia criar uma palavra de cada vez. Os
professores e pais recompensam estas
primeiras habilidades com amor, atenção,
mostrando o desenho para todos verem e
comentarem. Depois que a criança sabe
escrever palavras simples, lhe é dada a prática
dc criar sentenças, parágrafos e finalmente
pequenos ensaios. Os primeiros ensaios não
são de qualidade literária, mas a criança
recebe reforçadores sociais por ter aprendido
longas cadeias do comportamento de escrever.
Depois que a criança domina cadcias ainda
mais longas dc comportamento para ensaios
maiores, o professor do colégio pode ajudar o
escritor iniciante a inserir elos na cadeia
escrita, para melhorar o uso criativo da
palavra, a alusão literária e caracterizar o
desenvolvimento. Atravcs dos anos, o
estudante pode continuar a rcccbcr reforça­
dores sociais por adicionar mais elos na cadeia
de comportamento, que será envolvido na
eventual produção de novelas.
Enquanto no passado o estudante
recebia reforçadores sociais depois de
completar cada palavra ou sentença, o escritor
pode ligar milhões dc palavras sem reforça­
mento social externo para cada elo. isto
acontece porque cada elo na cadeia escrita é
seguido por uma resposta que produz reforça­
dores condicionados que devem sua força á
"B aodura 0977:1040.
 p™ ocios ao C oow tam g nto r* Vtda Q*na ' 41

uma história passada de pareamcnio com
outros reforçadores. Alguns podem ficar
impressionados pela "motivação interna” do
escritor para cscrcver cinco horas por dia.
Como consegue fazer isto? Mas eles
aprenderam ou iras longas cadeias de compor­
tamento o n io as cadeias para as quais o
escritor recebeu reforçadores para adquirir. A.
"motivação interna" do escritor é o resultado
de reforçadores condicionados que d e recebeu
em cada elo para escrever um livro c de
reforçadores de estimulação sensorial originá­
rios do escrever criativo (Capitulo 6).
E improvável que qualquer um de nós
possa produzir grandes novelas, composições
musicais, descobertas cientificas ou outras
realizações do aperfeiçoamento humano se
permanecemos num aprendizado não dirigido
ao invés de auxiliados pelos outros. Aqueles
que aprenderam uma habilidade antes de nós
podem ajudar-nos a adquirir os elos
necessários para produzir realizações seme­
lhantes. Se eles usam reforçamento generoso
para ensinar-nos os elos. os elos se tomarão
reforçadores condicionados que reforçarão
nossa prática e o domínio dos elos de cadeias
progressivamente mais longas. Se os elos
conduzem para a novela, produções criativas,
a estimulação sensorial de novas experiências
funcionará como um reforçador incondi­
cionado para manter nosso comportamento,
mesmo na ausência de outro reforçador

CO NCLUSÃ O

O s estímulos neutros podem lomar-se reforçadores ou punidores condicionados se eles

precedem ou sinalizam outros reforçadores ou punidores. Cada pessoa tende a aprender um único
conjunto de reforçadores e punidores condicionados devido á sua história particular de experiência
de aprendizagem. Alguns dos reforçadores e punidores condicionados mais comuns são dicas
sociais, símbolos (tokens), e os estimulos produzidos por nossas próprias ações quando executamos
cadeias.de operantes. Os reforçadores condicionados nos recompensam por permanecermos “em
curso a medida que nos movemos através de uma longa seqüência de operantes em direção ã algum
reforçamento terminal. Hies servem para cobrir a lacuna de tempo enue os primeiros elos da cadeia
e os reforçadores terminais atrasados. Os punidores condicionados provêem punição recente se nós
começamos a vaguear “fora de curso” durante uma cadeia, ent&o eles sempre suprimem o compor­
tamento inapropriado antes que respostas descuidadas possam produzir punição incondicionada.
Nos próximos quatro capítulos, voltaremos nossa atenção para os quatro caminhos principais
pelos quais as pessoas aprendem novos comportamentos operantes: reforçamento diferencial e
modelagem, modelos e aprendizagem observacional, prompts (fecilitadores) e regras.
Reforçamento
Diferencial e
Modelagem
Neste capítulo voei vai conhecer as formas pelas tptais o
comportamento é gradualmente modificado, formado e modelado
em novos padrões através de suas conseqüências.
ua! é a origem de um novo comporta­
Q mento? Como se criam as respostas no
repertório de um indivíduo? Este
capitulo e os próximos ttés descrevem quatro
tipos diferentes de processos de aprendizagem
que explicam como o novo comportamento é
adquirido e o velho modificado. Este capitulo
descreve o papel do reforçamento diferenciai e
da modelagem na mudança comportamental.
Os próximos très capítulos examinarão os
chamados processos de aprendizagem social: a
modelação e aprendizagem observational, o
uso dc estimulos facilttadores e dc regras. Na
vida quotidiana, estes quatro processos
frequentemente se entrelaçam cm várias
combinações Discutiremos cada processo
separadamente para clarificar sua contribuição
individual para a mudança de comportamento,
mas exemplos puros de cada processo são
menos comuns do que exemplos mistos. Ainda
que a ênfase maior destes capítulos seja no
componamento operante, estes processos
operantes podem influenciar e ser influenciados
pelo condicionamento Pavloviano (como vimos
no Capitulo 4.)
A variabilidade é uma característica
natural do componamento humano. Quando
saudamos um amigo ou dizemos nossos nomes,
geralmente há variações na intensidade, altura,
tom de voz, inflexão, e outras sutilezas.
Raramente repetimos qualquer comportamento
exatamente da mesma forma em duas ocasiões
diferentes Sempre que o comportamento de
alguém è vanàvel e algumas de suas form as
são reforçadas,~êtiquanto que outras nâo o
são, o comportamento está sob reforçamento
diferenciai. Como sc pode esperar, as varia­
ções reforçadas se tomam mais freqüentes,
enquanto que as nSo reforçadas ou punidas se
tomam menos freqüentes.
Quando uma criança recebe pela primeira
vez uma colher para se alimentar. pode
introduzi-la no molho dc várias formas dife­
rentes Se a colher estiver virada de cabeça
para baixo, não conseguirá pegar muito molho
e cão será muito reforçada. Se a colher estiver
na posição certa, conseguirá enchê-la de molho
e será muito reforçada- Os pais observam, meto
nervosos, peío próximo evento. Será que

conseguira levar o molho á boca, ou este caira
no chão. ou no babador’’ Algumas vezes, a
colher voa pda sala. Algumas, é introduzida na
boca, depots de quase bater no queixo.
O bebê estar sentado na cadeira alta.
com uma colher na mão, é um contexto
discriminatrvo que estabelece a ocasião para
vários comportamentos (de R j até R7):
empurrar, bater, comer, atirar, derramar,
sacudir e amassar.
R-i
R-»
«
R3
R4
Rs
Os S ^ s da colagem dc estimulos podem
levar a qualquer uma de sete diferentes
respostas. O comportamento do bebê mostra
considerável variabilidade, e este se alterna
entre as sete atividades.
A medida que a criança emite cada um
dos sctc comportamentos, as conseqüências
que se seguem a cada um deles começam a
modificar sua freqüência.
Se o comportamento I (R [) fàz com que
a comida caia no chão, a criança não recebe
Pwncio<a> do Comeortarrmmo n a Víd» CXirta 143
qualquer reforçamento alimentar (Isto é
indicado por um zero) e o comportamento
começa a sc extinguir'. Se o comportamento 2
(R j) faz com que 0 alimento espirre por toda a
cadeira, outra vez, não há reforçamento
alimentar (outro zero); e o comportamento 2
também entra em extinção. Se 0 compor­
tamento 3 (R 3) traz comida até à boca. então
d e é seguido por reforço alimentar (um efdto
positivo). Conto conseqüência, o comporta­
mento 3 começa a se tom ar mais freqüente
(enquanto que os comportamentos não reforça­
dos se tornam menos freqüente»). Se 0$
comportamcntos restantes (de R4 a R 7 )
resultam em comida jogada no babador, no
cachorro, nas roupas dos pais, e em outros
lugares, também eles são seguidos pelo nlo-
reforçamemo (os outros zeros). À medida que
a criança tem repetidas experiências com as
conseqüências de cada um dos compor­
tamcntos. gradualmente, 0 comportamento 3
(R3 ) se tom a a resposta mais freqüente aos
S ^ s representados por sentar-se na cadeira
alta com a colher nas mSos, e as outras
respostas dedinam de freqüência. Eventual­
mente, a criança aprende a colocar quase toda
a comida cm sua boca e não no chão ou outros
lugares.
Sempre que algumas respostas, num
dado contexto de k\xunãoreforçam ento,
enquanto que ÕutrasnãÕ~ofõzem, eà á em
efeito 0 reforçamento diferencial. O s dife­
rentes n ív ttí dc reforçamento levam o
comportamento reforçado a se tornar mais
freqüente, enquanto que as respostas nâo
reforçadas diminuem de freqüência. Eventual­
mente, o contexto de passa a estabelecer
ocasião apenas para aqueles comportamcntos
que são reforçados (R 3 no exemplo acima).
Além disso, os estimulos do contexto se
' Ainda que nào haja rcforçaracuo alunentar.
há estimulação sensorial now ao compMUmcmo óc
brincar com uma cotber e espalhai a conuda era
%ãnas direções diferentes portanto, hí algoni reforço
cm brincar com comida, no começo. até que a
tiovtdaòc acabe. <Capiuito6.)

tomam S s para nâo emitir todos os outros •
comportamentos (R i. R j, ^4- R5- R-6- R7> quc
nâo são reforçados.
S ^ s -------------- > n a o R 1
S*$---------------> nào R 2
Sl>s — ---------------- r 3 ------- > (+)
S * s ---------------> nâo R4
S ^ s ---------------> nio R 5
S ^ s ---------------> n io R$
S^s —— ..........> n io R 7
Q reforçamento diferencial produz dois
efeitos: (I) leva a freqüência dm vários
comportamentos a aumentar nu diminuir\ e (2)
coloca o comportamento reforçado _ sob
controle de S&, e atoutros comportamentos
sob~cõnfrõlê~de O reforçamento diferen­
cia) sempre entra e*n açào quando há uma
forma 'c e rta ' e uma forma "errada’ de se fazer
alguma coisa. A forma certa leva a
reforçamento e a forma errada leva ao não
reforçamento (extinção) ou i puniçio Na
linguagem quotidiana, este tipo de aprendi­
zagem é muitas vezes chamado dc ‘aprendiza­
gem por tentativa e erro" *. Uma expressão nâo
técnica mais fdiz seria 'aprendizagem por
sucesso e fracasso”, uma vez que o comporta­
mento apropriado leva ao sucesso e o
inapropriado leva ao fracasso
Em certo semido, 0 reforçamento dife­
rencial seleciona as respôsta£_que s&o úteis,
práticas e recompensadoras. p a i cada
contexto de S ^ . e &z com que desapareçam as
*. SJunner ((953); Catania (1971)1 Nevin (1971a);
Rilling (1977).
* Os behsvtormag nâo acenam a expressão
‘tentativa c erro’ ponjuc (I) uma pessoa nSo prcosa
estar "temando' aprendo algo para ser influenciada
pck> reforçameMo diferenáaL (2) 0 icrmo *crro'
enfatiza 05 fracassos, e nio os sucessos, qoe sào mais
impcrtamcs.
PniYcipQg eo C om oertarr«niti n a V d a Di&tn 144
respostas menos apropriadas. De todas as_
coisas que uma* criança pode fazer com uma
colhcr, 0 reforçamento diferencial irá sele­
cionar automaticamente a resposta de levar o
alimento á boca, porque ela produzirá o
resultado mais reforçador. Esse processo
natural de reforçamento tem paralelos
importantes com 0 processo dc seleção natural,
no qual os membros mais adaptados de uma
espécie sobrevivem, enquanto que os menos
adaptados não o fazem * Em ambos os casos,
um processo sdettvo molda e modifica coisas -
seja comportamentos, seja espéaes - de forma
a tomá-los mais apropriados às condições
ambientais
Como as crianças tèm muito a aprender.
podemos encontrar um grande número de
exemplos dc reforçamento diferencial na
infância Quando uma criança lenta pda
primeira vez abrir uma garrafa com tampa de
rosca, muitas vezes empurra, puxa, gira. e
explora a tampa de várias formas Muitos de
seus esforços nâo tém qualquer efeito sobre a
tampa da garTafa; entretanto, a resposta de
girá-la no sentido anri-horário na maioria das
vezes c bem sucedida em abri-la. Abrir uma
garrafa costuma ser mais reforçador do que
manipular uma tampa que não se move - uma
vez que uma garrafa aberta pode fornecer
reforços tais como alimentos ou objetos
desconhecidos. Assim, as respostas iniciais de
uma criança a uma garrafa s io influenciadas
por reforçamento diferencial: as respostas que
produzem uma garrafa aberta sio reforçadas, e
aquelas que nâo 0 fa2em são extintas. Depois
de repetidas experiências com garrafas, a
criança aprende a abri-las rápida c eficien­
temente girando a tampa no sentido anti-
horário e nio perdendo tempo com oturos
' As semelhanças corre 0 reforçamento diferencia]
e a scfcçèo natural estimularam 0 desenvolvimento dc
teorias intcnliscipUnaTCS de mudança componanxatal
e evolução social; n n devem se rcconhcccr. também,
as unportanies diferenças entre «ses dois proocut*
(Stdmrer. 1966: l.aiyaon. 1979; Bine. 1981;
Baldwin c Baldwin. 1981: Carrol. 1984)
 Poflcipioi dõ Comportarrmrto na Vk3> DlAfta HS

tipos dc manipulação Tampas de garrafas se * sapatos permaneçam atados. Devido ao

tornam S^*s para a resposta de girar a tampa
no sentido anti-horário e Si para não usar
outras técnicas
VARIAÇÕES CONTÍNUAS
reforçamento diferencial, a criança eventual­
mente aprende a forma eficiente de atar os
sapatos: esta habilidade operante fica sob um
controle de tão forte que as crianças mais
velhas e os adultos podem amarrar seus
sapatos dc forma eficiente, sem precisar prestar
atenção

Até aqui descrevemos o reforçamento

diferencial de várias classes de respostas
separadas (de R j a R7 . no primeiro exemplo).
Vimos que as alternativas iniciais dc classes de
respostas produzem uma variabilidade compor-
tamental e que o reforçamento diferencial
sdcciona a classe mais eficiente. Há uma
segunda forma de analisar o reforçamento
diferencial: Aqui nos concentramos na v aria-
bilidade _con»im« do comportamento, e não
cm classes separadas de resposta 5 ~Para fazer
isso, é útil representar graficamente as
variações das respostas, como mostra a
Figura 8-1. Todas as variações num dado
comportamento são representadas pelas
localizações ao longo do eixo horizontal. Por
exemplo, sc um componamento pode ser
emitido com diferentes niveis de força fisica, FIGURA 8-1 A resposta antes do reforça­
podemos representar as performances mais mento diferencial.
fracas do lado esquerdo da figura, as mais
fones do lado direito c os intermediárias entre
Para simplificar, vamos focalizar 0 grau
estes dois extremos. A freqüência de cada
de aperto do laço Os menos apertados estão
variação é indicada pela altura da curva. Por
representados do lado esquerdo da Figura 8-1,
exemplo, as variações compoftameniais mais
e os mais apen ados estào representados do
próximas do lado esquerdo do continuum (na
lado direito. Os laços intermediários são 04
zona rotulada de A. na Figura 8-1) são menos
mais freqüentes (nas zonas B e C ). O que
freqüentes que os comportamentos das zonas
acootece quando a criança aperta 0 laço com
centrais (rotuladas de B e Q .
diferentes graus de força e experimenta as
As variações continuas do comportai conseqüências associadas com cada tipo
mento podem jer moldadas pelo reforçamento diferente de laço? Como os mais fracos • as
diferencial, variações «ao reforça­ variações da resposta na zona A e B - não são
das e.outras nio. Quando as crianças aprendem eficientes em fazer com que o sapato
a amarrar seus sapatos, criam uma variedade de permaneça amanado, eles não são reforçados.
iaços: alguns com m us laçadas do que outros; Por causa disso, eles se tomam gradualmente
alguns amarrados com mais força do que menos freqüentes. Como os laços mais fortes •
outros. Com alguns destes, a criança c bem as variações da resposta nas zonas C e D - são
sucedida cm conservar os sapatos bem comente bem sucedidos em produzir reforça­
amarrados; com outros, não consegue que seu mento, eles gradualmente se tom am mais

frequent cs Depois de prolongado reforça­
mento diferencial, as frequências das várias
respostas se modificam, como mostra a Figura
8-2. As respostas que são reforçadas (indicadas
pelo sinal +) sc tomam mais freqüentes {veja as
setas para cima); enquanto que as respostas
que são seguidas por nlo-refocçamento
(indicadas pelo 0) se tomam menos frçqoentes
graças à extinção (veja as setas para baixo). O
padrão original da resposta é assim deslocado
para a direita - de forma que a maioria dos
laços s io amarrados com força bastante para
conservar o sapato amarrado e produzir
resultados reforçadores. Graças ao reforça­
mento diferencial, a criança aprendeu a atingir
bons resultados quase sempre.
fctqi^TI <Jn mpo*J»
Cc»scquA*:us
FIGURA 8-2 As respostas depois dc reforça*
monto diferencial
D IF E R E N C IA C Ã O D E R E S P O S T A S
As mudanças no comportamento
produzsdas pelo reforçamento djT croaãl são
chamadas diferenciação de resposta. Um
padrão iraaal, indifereoctado c não*
especiãlizãdo sc~diferenda em duas classes
separadas de respostas: as respostas reforçadas
(nas zonas C ^ e D j e as respostas n
reforçadas J(nas zonas A c B)^ Durame a
P<*Kip»c*qo Coroooflawents m Vida DAr-a -46
diferenciação de respostas, as respostas,
reforçadas se tomam operantes. de jüta
probabilidade, sob controle de S&, enquanto
que as respostas nSõ^íHorçadas se tomam
operantes de baixa probabilidade, sob controle
deSV -------------
O processo de diferenciação de respostas
pode ser visto em muitas situações quotidianas
Por exemplo, quando as crianças estão
aprendendo a jogar basquete*, geralmente tem
dificuldade para atirar a bola na cesta As
direções dos vários lançamentos que fazem
revelam uma alta variabilidade, tipica do
comportamento não-treinado e nlo diferen­
ciado. Alguns alcançam a cesta, outros passam
bem perto dela, mas outros passam muito
longe. O s piores lançamentos nlo são
reforçados; na verdade, podem ser punidos
petas criticas do treinador e dos companheiros
Os bons lançamentos na cesta são reforçados
pelos pontos que conferem á equipe e também
pelos elogios dos companheiros e treinador.
Assim, o reforçamento diferencial vai aumen­
tando a precisão dos lançamentos. Gradual­
mente, o comportamento original indtferen-
ciado sc dividiu em duas classes - lançamentos
precisos e lançamentos imprecisos, Com o
passar do tempo, os lançamentos precisos
continuam a aumentar dc freqúcncia. Natural­
mente, quanto mais uma pessoa treina lança­
mentos sob reforçamento diferencial, mats
rapidamente conseguirá adquirir a habilidade
necessária para lançar com precisão. ASém
disso, quanto mais eficazes os reforçadores e
punidores usados, mais rápida a aprendizagem
(Neste e na maioria dos exemplos, deve-se
notar que modelação. uso de estimulos
fàcilitadores e regras podem também afetar a
aprendizagem.)
Durante os primeiros dias após dar ã luz,
as mães dc “primeira viagem" seguram s*us
bebês em diferentes posições: mais acima ou
*. Para mdbor comprwisào. o ewropío original,
sobre a aprendizagem dc boseboL foi madado pan a
aprendizagem de bMqiietc (NT.)

mais abaixo, ã sua direita ou à sua esquerda. A
maioria das mães • tosto as destras quanto as
canhotas • aprendem a segurar seus bebes do
lado esquerdo* O reforçamento diferencial
pode explicar esta tendência a segurar os filhos
d o lado esquerdo. È que os bebês se acalmam
com o som da batida do coração humano.
Quando uma m ie segura seu filho do lado
esquerdo, este pode ouvir a batida de seu
coração e ponanto mais provavelmente ficará
calmo Como um bebê calmo fomccc mais
reforçadores e menos punidores para a mãe do
que um bebê agitado, há um reforçamento
diferencial para a mâe segurar o bebê do lado
esquerdo. A resposta indiferenciada original, de
segurar o bebe dc qualquer lado, se diferenciou
em scgurà-lo do lado esquerdo, graças ao
reforçamento diferencial.
A diferenciação de respostas também
pode ser vista na aprendizagem do confor­
mismo As crianças não sâo bons conformistas,
pois ainda não aprenderam 8 diferenciar entre
conformismo e não-conformismo. Entretanto,
com o passar dos anos. o componamento
indiferenciado da infância fica pelo menos em
pane sob reforçamento diferencial, pois o
conformismo é mais reforçado do que o não*
conformismo. Embora a maioria das pessoas
tolere nos outros um pequeno grau de desvio
ou não-conformismo, a verdade é que, de
maneira geral, o conformismo é reforçado e o
não-conformismo punido. Se numa turma de
bairro todos os membros usam jaquetas de
couro e jeans bem velhos, o não-confbrmista
que ousa vestir roupas "arrumadinhas" está
"pedindo" para ser criticado. Por outro lado. o
executivo de uma grande empresa de
publicidade que vai trabalhar com jaquetas de
couro e jeans velhos, também é um não
conformista A pessoa que sc comporta dc
maneira diferente sofre uma "pressão para sc
conformar". Km termos comportamentais,
sentir esta pressão é apenas ter a sensação
subjetiva que resulta do não reforçamento ou
’ Salk{1973>
Principio» d o CcmeotUimerrto n» Vifla ftiAna 147
da punição que se seguem ao n âo -
conformismo Subjetivamente, a pessoa sente
como aversivo o fato de outras pessoas a
evitarem, darem risadinhas quando ela passa,
ou cancelarem um contrato de publicidade com
a sua agência. O conformismo, por outro lado.
resulta em aceitação, boa integração ao próprio
grupo e acesso a reforçadores sociais compar­
tilhados pela maioria das outras pessoas. Este
reforçamento diferencial para o conformismo e
punição para o não-conformismo tende a fazer
com que as pessoas 'andem na linha*, dc
acordo com as regras de seu grupo social.
Aprender a so conformar c a evitar o não-
conformismo representa uma diferenciação dc
respostas, na medida em que duas respostas
diferenciadas emergem de um conjunto originai
indiferenciado de respostas. (Naturalmente, há
pessoas que tém menos probabilidade de se
conformar, por não estarem bem integradas a
seu grupo, ou por pcncnccrcm a vários grupos
que reforçam padrões diferentes de
comportamento, ou ainda por não dependerem
de contatos sociais para conseguirem
reforçamento.)
Em muitas situações sociais, as primeiras
coisas que uma pessoa diz podem facilitar ou
dificultar a interação. Uma boa abordagem é
reforçada; uma não tão boa é punida. Pessoas
que frequentemente se vêm nestas situações
terão seu componamento modificado pelo
reforçamento diferencial. Por exemplo, a
vendedora á domicilio depende muito das
poucas frases introdutórias que diz logo que
lhe abrem a poeta. Algo que seja chamativo,
surpreendente, alegre e acolhedor pode ser
melhor sucedido do que algo dito num tom de
voz monótono e plano. A vendedora
inexperiente usará uma grande variedade de
feias introdutórias, mas o sucesso de algumas e
o fracasso de outras reforçará diferendalmcmc
o uso das Calas m us eficazes.
O reforçamento diferenciai fornecido
pelo ambiente^ sócia t tende a ser menos
conxixterue doj[ue o_reforçamcntfL.<iif«isacial
<JÕ~~ãml>jcnte isão-sociaL Tampas dc rosca

reforçam o comportamento d* girã-las ntj
wj*tid*> antihorário, ainda que, algumas vezes
stja também necessário um pouco meis de
forçg* w a tampa tstá fcchada «jm muita torça.
Os padifles de refnrçantento diferencial do
ambiente fisico tendem a ser estáveis. A
maioria das podç ser abertas com um
gjrb no sentido anlilioràrit}. A maioria dos
sapatos podem ser atadus com um simples
laço. O ambrentç social tende a ser muito
tntrtító conmgEjcntfl. A aiegne fala da Vefldednra
ser nmUo eflcai esm unia. pessoa e nem
tim púucg cnm outra. A vendedora que esti
aprendendo a ser altere e espirituosa ' graças n
virias sucessos «msecutrvos com este úpo d t
abordagem * pod* [tvar uma pnm na cara, na
próxima casa a que far bater, ITsles padrücs
bcuníãsiicntís de reiorçamenLo complicam a
aquisição tloíi Comportamentos c sobre assunto» de pouco inceres&e.
disrimiEiajçüea sociais, tonnando o processo de
diferenciação <1&respostas muito mais lento do
que seria com um feedback mais consistente,
Aiiirn, a aprendizagem de muitas babãUdades
sadaLs muitas veaes é mais difícil do que a
aprendizagem de habilidades necessárias parfl
se lidar num a ambiente niío-SCHãaL
Çünta o refbryameni& d ^ eii^_çplgça.
o comportamento sub controle de ou S*t a
Mperiéficia compT^a~3e~^preaitiagern pode
^L dt^e~m^3iKTijnmaçae5 sutis a restK&ojio
contêjtLo apropnado_jisfa cada operanie
diferenciado. Uma vftidedora pude aprender a
usãr u r tã '^ Í b q n ía g p f n tíem-humorada com
pesaoas que estSo syrrindp, outro amigável
pifa pessoas que nio caL3o sotnndo, r ainda
uuta outro do tipo simpático para pessoas que
parecem uisies.
Quando [jessoss não cnns™Jnrn
desenvü3ver a ri habilidades bocmIs apropriadas^
poàfrsc ijHf o_refbríamenlCh difcfenüBd. jutra
ajuda* na. aquisição destas fiabiliSades. Por
exemplo, Geoige tinha dificuldades em
interagir m rmilheres e íaramense naraurava.
Depois de anos de frustração, de pnK urçiu um
terapeuta em busca de ajuda. Duraiiie à
eOLTcviiilii inidfli, d terapeuta notou que
do CafflDDrturietita pa Vida Difima 143
Georjjp fgtavq demais* raíameaie fcLzia-
pcryuriLLiii, nãp ü&bia ouvir Of outros e O SCU
assunto predileto era problemas mecânicos de
carros e máquinas. NÍü £ dc üc espantar que
de nãa Rzesfic muita çuce^ço com 33 muiíteres
Para ensinar a Georgt íottnas mdhsirfei de
interaçües com mulheres* 0 terapeuta
conseguiu pan de uma série dc "enüuntm*-
lreinoH. Trés vezes púr semana, uma mulher
deveria ir almoçar com GenrgS; Otfvjr EU&
cqwvct^ e fornecer reforçamento diferencial
para as boas & más variações de seu
conipoítamcntí] socid. A pareeira fot instruída
a fornecer feedback diferencio] da seguinte
farma: ( l) pliiverRlr norm^lníemc SímpFC qtK
George íntefagisst dt forma tjijada.vd p-aía
uma mulíiei' c (2) levaucar a ulão t dizer "Que
chato!* (jLuuido Oeor^e cnme^a^ac a divan.ar
No primetro dessas encontros, na
wêüüda fdra, Ljnda teve que fulaí "Qus
chata!" maJs dc iinEc c cinco 4naícsh poií
G eorpc íruyítLa em fòlar íü b rc a última ve? que
teve de consertar um carro, a dibodetade de £3
tncímlraj- peçaa dc reposição, e tis praWcmai
4e ãuperaqttedmcfltü em alias v-eiocL-dailtE.
Eutjctejrtrj, G cor^c tam bém talqu de assiintaç
melhores, ele convidou Luida para um passeio
cm sou ÍMjggy, Tmifccm perguntou pelos seu
planos p i r i o fiituro. N tç tç s tasú^i. foi f iíil
para Lindu rc^puntler i^urn utt3ü tum^rsa
genumamente sincera. Ainda assim, quando
G ttirg e come^DU a cusitúr á&bre o n o v o e irn
que ele insulou em seu búggyTe os efetlos das
EtPM sobre o nuntero de cavatog-vapor, Linda
rc íp o n d c u levantando a m ao e dizendo 'Q u e
diaio!"
Dois dias depoish OeoT^e almoçou com
M aria, e nu-vítrncDEé Vru c|ué Üetaibes. técflicoe
sobne carros gnun çhatOS e quií um a tjjamJc
vaiicdade de íhü ^iUOí fcvflva 3
conversas mutuamente reforçadoras Na sexta
feira, Julie m ostrou mais imcresac cm ca rm s e
TTifiqumrtfr glo que as úLítraa d u a i parteiras., mm
também mostrau a George os momentos em
que seus intero-ies cspcctalizadfó sí Lúmiivirn

chatos. Julte era uma estudante dc Direito, e '
c)a e George começaram uma discussão muito
interessante sobre a profissionalização da
mulher. George estava interessado em ouvir as
opiniões de Jutie sobre as várias opções
profissionais abertas às mulheres modernas e
suas perguntas sinceras o ajudaram a aprender
muito a respeito do que pensa e sente uma
mulher que quer seguir uma carreira
profissional.
George continuou a ter estes encontros,
na semana seguinte, tendo aborrecido menos
suas companheiras e recebido muito menos
feedbacks negativos À medida que ele desen­
volveu ura maior interesse a respeito dos
assuntos que interessavam as mulheres, passou
a fazer perguntas mais significativas e rele­
vantes. Estas perguntas o ajudaram a aprender
muito a respeito das mulheres dc sua idade c
também formas de interação que eram mutua­
mente reforçadoras. Várias semanas depois,
George contou ao terapeuta que ele c Julie - a
moça de soi teredro cnconiro - eslavam
namorando seriamente, c que ele nio mais
precisava dos "treinos" Sete meses depois,
George novamente procurou o terapeuta com a
boa noticia de que ele e JuKe estsvam noivos.
O reforçamento diferencial mudou com
sucesso o estilo de intcraçio de George. Um
padrão inicial de resposta sofreu diferenciação,
na medida em que ele aprendeu a evitar
aborrecer suas companhias e a se deter um
tópicos de interesse mútuo. Tanto ele quanto
suas companhias acharam o novo estilo mais
reforçador.
MDf/C'ÂO*
Nos casos puros de reforçamento dife­
rencial. não se criam novos comportamentos.
■ inauçao • lamocra coanaoa oe genentiuüvju
ou transferência dc respostas - i discutida por Skinner
(1938; 1953:930 * Caurna <1971)
P *n c>do * do C o n p o rta m srto na V*da f r i n a 149
Alguma variação do comportamento j i
existente sc toma mais provável, enquanto que
outras sc tomam menos prováveis Ao fim dc
um processo de reforçamento diferencial,
nenhuma nova variação foi criada. Como
mostra a Figura 8-2, toda a variabilidade da
resposta se distribui entre as zonas A, B, C e
D, tanto antes quanto depois do reforçamento
diferencial. Apenas a distribuição das respostas
mudou - movendo-se mais para a direita.
Etur«anto,_J)á_processos que muitas
vezes acompanham o retorçamênto"íiferoicia]
e que resultam nã criação de Ltm_ novo
comportamento F.sscs processos criadores s5o
a indução e a modelagem, as quais nos
permitem desenvolver padrões dc comporta­
mento que estão alem das classes iniciais dê
resposta.
Quando iim operante é reforçado e
aumenta <k freqüência, respostas sem elhantes
podem _aparecèr~ ; aumentar de /reqüència,
mesmo iiuè~nâo tênfiam sido reforçadas. Este
processo c chamado de indução, indicando que
o reforçamento induiiu mudanças em
comportamentos que são semelhantes aos
comportamentos que foram reforçados.
Quando as variações comportamentais das
zonas C e D sio reforçadas - mas não o sio as
variações localizadas nas zonas A e B - todas
as respostas da zona C c D aumentam dc
frequência. Alem disso, ocorrem outras
mudanças, giaças á indução. Em primeiro
lugar, as variações da zona B que são mais
semelhantes ao comportamento reforçado da
zona C aumentam de frequência, pois tém
alguma semelhança com os comportamentos
reforçados Em segundo lugar, há uma
tcndcncia para o aparecimento dc novas
respostas (a área sombreada E da Figura $*
3). Então, o processo de reforçar
comportamentos do tipo C e D aumenta a
freqüência desses comportamentos e de
respostas semelhantes, algumas das quais são
im*t <*omnfNri«fn*n*A«
da zona £). Os novos comportamcntos do tipo

E são variações naturais dos operames
reforçados do tipo D.
FIGURA 8-3 Indução de novo compona­
mento (área sombreada).
Por exemplo, quando alguem aprende
sahos cm altura, há inicialmente uma ampla
série dc variações nos saltos. Alguns alcançam
apenas a ahura de 1,5 metros; a maioria está
por volta de 1,65 m c apenas um poucos
chegam a 1,8 m (veja curva "antes" na Figura
8-4).
Quando se micia o reforçamento dife­
rencial, são reforçados todos os saltos entre
1.65 e 1,80 metros, e não os de outra altura. O
aprendiz logo aprende a saltar alto mais
freqüentemente e saltar baixo com menos fre-
qüencaa. O bom saltador poderá estar apren­
dendo muitas habilidades para chegar à barra
no melhor ângulo, selecionar o melhor lugar
para saltar, tencionar melhor os músculos, dar
um melhor empuxo com a perna, virar-se mais
suavemente no ar, para evitar tocar c derrubar
a barra, etc. Todas estas habilidades são
reforçadas quando resultam em sahos mais
altos; c. eventualmente, a média de altura dos
saltos aumenta de 1,65 m para 1,75 m (a curva
em linha continua da Figura 8-4). Ã medida
que estas habilidades aumentam, a pessoa
pode. na verdade, saltar alturas maiores que a
Pnftdp.as <lo£õPcon&mwtft M Vid» Ditna 150
máxima que aicançava (1,8 m) anteriormente.-
Foi criado um novo componamento pela indu­
ção. Este novo componamento (área
sombreada da Figura 8-4) aparece como conse­
qüência natural da aprendizagem das habili­
dades para saltar em altura, ainda que nenhum
salto acima dc 1.8 m tenha sido reforçado.
FIGURA $-4 Indução sem reforçamento ao
novo comportamento
Tipicamente, o comportamento recente­
mente induzido é reforçado. Um instrutor que
está reforçando saltos de 1,8 m provavelmente
dará reforçamento ainda maior para saltos
acima de (,8 m. Como estes saltos são
reforçados, sua freqüência passa a ser ainda
maior do que o mostrado na Figura 8-4 (onde
apenas os saltos entre 1,65 m e 1,80 m foram
reforçados) Assim, indução mais reforçamento
extra aumenta a quantidade total de novos
comportamentos criados (área sombreada da
Figura 8-5). Isto é facilmente visto compa*
rando-sc as áreas sombreadas das Figuras 8-4 e
8-5.
Na vida diária, comportamentos recente­
mente criados" por indução são freqüentemente
reforçados. Se um agente imobiliário aumenta
sua média de vendas, de 6 para 6,5 umdades
por mês. seu aho nivd de produtividade será
reforçado. Se um jornalista aumenta sua
produção média de 6 para 6.5 artigos dc boa

qualidade por semana, provavelmente receberá'
reforçamento adicional. Se uma pessoa que
gosta de improvisar ao piano aumentou sua
habilidade paia char novas melodias, o grau
extra de originalidade produzira estimulação
sensorial rcforçadora para a oova habilidade E
seus ouvinte* poderão tambcm apreciar as
novas melodias originais criadas e fornecer
uma segunda fome de refbrçamomo * o
reforçamento social - para a nova habilidade
comportamenral.
tf»
FIGURA &-5 Indução mais reforçamento
para o novo comportamento
Indução, associada ao reforçamento, é
muito usada como ferramenta de ensino Os
comediantes e atores muitas vezes recebem
(reino especial que os ajuda a serem mais
espontâneos e a dizerem coisas ’loucas” no
palco. Um método que os diretores usam é o
de instruir o comediante a fazer associações
livres, cm voz alta e rapidamente \ Quando
este começa a fazê-lo, o diretor dá feedback
positivo para as falas engraçadas, absurdas,
esquisitas e brincalhonas: 'Isso mesmo!* ‘Esta
foi quente*" “Continue assim!' "Outra igual a
esta!" Todos nós podemos dizer frases loucas,
mas é necessário reforçamento para levar uma
pessoa a soltá-las numa alta freqüência. 0
* Sdialman(197J),
Pf»fic»pi06 d o ComooflBmfrWo n a V rfa O i t i a 15 1
reforçamento diferencial para as frases
engraçadas e a extinção para as frases
prosaicas ensina ao comediante as habilidades
para selecionar as espirituosas e rejeitar as
insossas. Um efeito colateral deste exercido é
frequentemente a indução de novos estilos dc
humor que o comediante nunca praticou antes.
Como estas novas respostas humorísticas serão
provavelmente reforçadas, também, as habili­
dades recentemente induzidas serão reforçadas
juntamente com as velhas habilidades que eram
0 alvo inicial do reforçamento diferencia),
M ODFJMÍFM
Modelagem é um ^processo pelo qual
operantes sâo modificados m aoa^séne de
passos,-do 7ksm pcrtho~ ntaai até -o desem­
penho finaL~Cãdã~pãsso resulta eh aplicação
de um novo critério para reforçam ento
diferencial. Cada etapa de condicionamento
produz tanto a"diferenciação de respostas
quanta » mdupfrT f to a * pimam pasroW o
novo passo da mudança comporfamental V Õ
futuro comediante começa no passo 1 com
reforçamento diferencial para fazer associações
livres engraçadas e em voz alta. A medida que
esta habilidade é reforçada até atingir alta
freqüência, uma variedade dc novas respostas •
inclusive pequenas histórias humorísticas •
aparecerão, graças à indução. Depois de um
certo periodo de tempo, o diretor e o
comediante decidem mover para o passo 2, e
agora reforçar histórias espirituosas, mas não
os tipos mais simples de assoáações livres
*. Stdnocr (1933.630.9160; Suais <1963:770);
Caianta<l971).

humorísticas que foram reforçadas no passo 1.
O reforçamento diferenciai no passo 1
produziu a diferenciação de respostas e a
induç&o que tomaram possivd o passo 2. Um
novo padrão dc reforçamento diferencial no
passo 2 irá produzir outras mudanças no
comportamento, tomando possivd chegar ao
passo 3. 0 reforçamento diferencia] de
histórias espirituosas (passo 3) vai mdhorar a
habilidade do comediante de contar histórias
engraçadas e provocar a indução de outras
respostas. Talvçj; algumas das histórias do
passo 2 envolvam um diálogo entre dois
personagens fictícios, de forma que o
comediante possa usar dois estilos diferentes
de voz para indicar qual personagem está
filando. O diretor e o comediante podem
decidir usar esta resposta recentemente
induzida como a matéria bruta para a
modelagem no passo 3, e usar a representação
de diferentes estilos de humor como critério
para reforçamento. Agora o diretor reforça
apenas quando o comediante cria novas
histórias engraçadas, com vários tipos de
personagens. À medida que este novo padrão
de reforçamento diferencial aumenta a
frequência de boas representações dc
personagens, a indução pode tomar possivd
mais outros passos. No passo 4, o comediante
deve aprender a representar os vários
personagens, ao mesmo tempo que improvisa
em resposta às intervenções dc um outro ator
No passo 5, deve planejar textos intdros,
misturando múltiplos personagens, com faias
para vários outros atores. Eventualmente, o
comediante pode se tomar capaz dc criar toda
uma peça humorística que incorpora as
habilidades aprendidas nestes cinco passos.
Na vida diária^ há um continuum de
diferemèTiipos de modelagem, dê sistemática
átTlsáo yslcmática. A modelagem sistemática
tem tnãís proDábilidãde de~produzír~ múdança~
comportamental rápida c efetiva - com TunT
ntuiifno flfnríTWWX *
• enquanto que a moddanem nào-sistemárica
tem mais prooaouicjade de ser lenta. e
desorganizada, com maior risço de fracassos 6
P n n o w o i no ConxMttttmgftto fia V«to O iéfa 1S2
%
conseqüências' áversivas Para darificar os
mccanismos'dc Inoddagem. vamos considerar
primeiro os exemplos de moddagem mais
sistemática Posteriormente vamos considerar
as formas de modelagem menos sistemáticas e
efidentes
Quando sc estuda a modelagem cm
laboratório, da é sistemática e cuidadosamente
executada. A modelagem sistemática envolve a
mudogça do comportamento em passos de
aproximações xuaissiw s ~em direção ~a"'üm~
dtsempenHn~ftnal preestabeUcido. fK cada
passo, o reforçamento é dado ao
comportamento que mais se aproxima do
desempenho final. Nâo se avança para um novo
passo, a menos que o anterior tenha sido bem
aprendido c que tenha aparecido um bom
número de novas respostas desejáveis (devidas
à indução), que tomem possivd uma transição
fãcil para o novo passo dc reforçamento
diferenciai
O passo 1 sempre começa com o
comportamento que a pessoa c capaz 3e~
executar bem OT passos s£õ~ tipicamente'
pequenos pãra tomar o ptogressò fãal e
altamente reforçador. A cada passo, o grupo de
respostas do repertório que mais se ap roxima
do desempenho final c reforçado, enquanto que
as outras variações da' respostas siocm HuTou
punidairÀ medida qüe’ a mduçáó' produzrovas
variações, aquelas que mais sc aproximam do
desempenho final também sio reforçadas; c
como coriseqüênda a pessoa_ _a_grende
habüidã3cs cã8a~vêz' mais avançadas Depois
de dominar um número suficiente dc
habilidades, ã pessoa eStâ' pfõntã pãra fcyaoçar
ao próximo passo da seqüência de
. — — • -•— .i« n n s m a «
J ja o n e s de reforçamento diferencial. O
—r x . t . . >o apressar nos
passos, iw«fc‘ qrtgMirt£~tFg~aimrní»ÍM as
chances de s u « » õ t aumentaria a3 de
 Prinwwos do Ce>moa<t»<T>«ito na Vxla Oián» I 53

fracasso. Manter alto o QiYei-dtusúcessQ-C de

reforçamento torna a aprendizagem uma
cxpcncncia posiuvã e reduz a chance de que o
irvdiviHuo cviie ^tu io s passos da. modeiagem.
Aindajiu_e_ o_compoaamemQ_ seja modificado
numa série de passos peouenos e eraduab.
estes se somam para possibilitar uma mudança
global.
Se um desempenho inicial contém
variações comportamentais que estão nas
zonas A, B, C e D (da Figura 8-6). é possível
modelar um novo desempenho que se atue nas
zonas E, F, G e H (na mesma figura). F1CVRA 8-6 Modelagem: o resuhado do
Começaríamos da forma descrita na parte primeiro passo
inicial do capitulo, com um padrão dc reforça­
mento diferenciai que reforçasse as respostas
das zonas C e D, mas não as das zonas A e B.
Isso provocaria a mudança comportamento!
mostrada na Figura 8-6. Há um deslocamento
para as zonas C e D e a indução de novas
respostas na zona E. Uma vez que tenha
ocorrido esta mudança, um segundo passo de
reforça-memo diferenciai tomará o lugar do
primeiro, de forma que serào reforçadas
somente as respostas nas zonas D e E (mas não
as das zona A. B e C). O resultado deste novo
padrão dc reforçamento é mostrado na Figura
8*7. As respostas das zonas D e E se FIGURA S-7 Modelagem: os resultados do
tomam mais freqüentes e aparecem as novas segundo passo
respostas da zona F, devido à indução. O
padrão gerai de respostas mudou
consideravelmente em relação ao padrão
origina] «diferenciado (chamado "antes'' na «s
Figura 8-7).
Sc houver um teredro e quarto passos de
aproximações sucessivas, depois destes dois |
primeiros, o processo de modelagem produzirá |
uma mudança comportamenial ainda maior, s
Depois do quarto passo, o padrão geral de ^
respostas (passo 4 da Figura 8-8) é “
inteiramente ttovo comparado com a H" 'a
performance inicial. Cada passo criou novas
respostas através da indução: e a série dc
passos dc reforçamento diferencial modelou*as
FIGURA 8-8 Modelagem; os resultados do
num desempenho totalmente novo.
terceiro e quarto passos.

Os exemplos' dé modelagem^ sistemática
na vida~ diàha se~CTC~ontram geralmente em
situações cm que uma pessoa é treinada numa
nova habilidade de uma forma bem organizada
Ainda que se possam usar Tiaras, modrim e
estimulos tacüatadorcs como auxilios suple­
mentares para apressar a aprendizagem, muitas
habilidades sò podem ser aprendidas com a
pritica. A*repetição continuada do compona­
mento, num número suficiente de wãsTnunw
série dc passos ^^dorçam entò dif^nciãiriríi
modelar gradualmente as habilidades superio-
res, Pode-se dizer a uma pessoa como atirar
cõm arco e flecha, ou como_u>car_ piano, mas
siò necessários anos dc treino - aprendizagem
por sucesso e fracasso, juntamente com passos
d f Sproximaçses sucessivas - para o condigo"
nãmento dás habilidades mais refinadas. —
Por exemplo, há muitos métodos de
modelagem sistemática que um pai pode usar
para ensinar seu filho a atirar bem com um
rifle. Ele pode fazer com q u e a criança aprenda
as habilidades básicas de manuseio de armas
começando com uma espingarda de chum-
binho. O uso de uma arma que seja leve c fãcil
de lidar facilita os primeiros passos de
aprendizagem Como sua munição é barata, a
criança pode praticar bastante sem muitos
gastos. O passo 1 pode envolver alvos bem
grandes, como latas vazias. Quando a criança
acertar será reforçada, mas nâo quando errar.
Hstc reforçamento diferencial irá gradualmente
produzir diferenciação de respostas - a precisão
aumenta, enquanto que a imprecisão diminui,
Quando se toma claro que a criança está
pronta para o passo dois, o pai pode introduzir
um grande afvo com círculos concêntricos. Se
atingir o «raro vale 10 pontos, e os outros
círculos mais externos valem menos. entSo
estes pontos fornecerão um reforçamento
diferenciai para um componamento cada vez
mais preciso e ajudarão a treinar habilidades
cada vez melhores Várias habilidades estào
envolvidas na aquisição do aumento da
prcdsào: bom controle muscular, habilidade de
puxar firmemente o gatilho, controle de
respiração, etc. O reforçamento diferencial
RftncipiOT do Conppftamwto na W a Oixm 154
aguça estas habilidades, uma vez que a melhora
delas leva a um aumento na quantidade de
reforçamento. Depois que a criança domina o
passo 2. o pai pode avançar para o passo 3,
dando ao filho um rifle calibre 22. Como esta
arma permite uma precisão ainda maior, pode-
se usar um alvo menor e a criança poderá
experimentar o reforçamento diferencial
necessário para a aquisição de habilidades
ainda mais refinadas O p.rsso 3 pode requerer
que a criança alire na posição prona (de
bruços) que é aquela em que é mais fãcil o
manuseio desta arma Depois de vencer o
passo 3, a criança progride para o passo 4, que
exige que o tiro seja dado de joelhos ou dc pé.
Este quarto passo requer ainda mais
habilidades de controle corporal para que sc
mantenha a precisão. Se os passos forem bem
planejados e se dá bastante reforçamento a
cada um deles, a criança aprenderá
rapidamente as habilidades c lambém aprenderá
a gostar de atirar.
Naturalmente, alguns aprendizes apren­
derão mais rapidamente que outros Um
esportista, que já tem boa coordenação
corporal, controle muscular e equilíbrio, já tem
muitas das habilidades necessárias para a boa
precisão de iiro, portanto começa com uma
certa vantagem em relação aos outros Uma
pessoa que foi condicionada a to medo de
armas estará em desvantagem para esta
aprendizagem e precisará mais reforçamento
positivo - talvez um feedback animador de
algum amigo - para ter seu medo contracon-
dicionado, de modo a que sua aprendizagem
nio seja prejudicada Assim, algumas pessoas
podem ser capazes de avançar mais
rapidamente através dos passos, ou ser treinada
cm passos maiores; enquanto que outras preci­
sarão de mais treino e reforçamento a cada
passo. A velocidade de progresso de cada um
através dos passos deve ser regulada pelas suas
próprias habilidades, e nunca alguém deve
passar a um passo mais difícil antes de vencer
completamente as dificuldades do anterior, de
modo que novas respostas, que facilitem o

desempenho no passo seguinte tenham sido
induzidas
MQDFJMiFNS EFICIENTES OVE
OCORREM NATURALMENTE
As modelagens conduzidas dc forma
cuidadosa e sistemática nào são muito comuns
na vida quotidiana A maioria das pessoas não
sabe como usar os princípios de comporta­
mento na modelagem dc novas respostas. Há,
entretanto, alguns casos que se parecem com a
modelagem sistemático, que ocorrem mais
provavelmente quando alguém age como um
"professor" para ajudar ou ira pessoa (o
"aluno”) a aprender algum comportamento
especifico. Depois que os alunos viráfiV um
professor usar a modelagem para treinar
habilidades crescentes, podem aprender a
aplicar métodos semelhantes a seu próprio
comportamento, c assim passar a ser
moddadores de seu próprio comportamento *.
Professores As pessoas que desem­
penham o papei de professores algumas vezes
se tomam modeladores cficiemea, quer sejam
pais, professores, companheiros ou qualquer
pessoa a quem os outros recorrem para
aprender qualquer habilidade. H claro que nem
todos os professores são eficientes. mesiüo
quando tiveram uma grande experiência neste
papel; mas alguns demonstram considerável
habilidade em moddar.
O professor eficiente em moddar
comportamento observa a variação no compor­
tamento do aluno, dá um feedback positivo
para as panes desejáveis da variação e muda o
*. O (ermo automoddagem. que se m utna
traduçio raatt Gd da cqxcssSo "sdf-4liaptQs*. usada
pelo autor, ndo foi empresado « f ti por ler sido
utilizado como termo técnico dc significação bem
di&rcnce. em experirontos com anuns». (V oa. por
exemplo. Hrovm c Jcokias. Journal o f the Expert-
m enialA natvnxof Behavior, 1968. //:I-8 )(N T .).
Principles do Comoortamanto ts» Vida DiAfta 155
critério de reforçamento em pequenos passos, á
medida que o comportamento 3presenta
aproximações sucessivas cm direção á perfor­
mance final 0 professor-moddador eficiente
começa lidando com o comportamento do
aluno exatamente do nivd de habilidade que
este já domina. Durante a modelagem, os
reforçadores sào dados para comportamentos
que o aluno fxxie executar no momento. As
melhores variações são reforçadas e as piores
nSo o são. Um professor de pintura deve
comentar os melhores aspectos dos últimos
esboços do aluno: "O seu uso de sombras
melhorou muito ultimamente". Focalizando
sempre os melhores aspectos do trabalho do
aluno, o professor fomece reforçamento
difcrcnáal que inclui automaticamente as
respostas recentemente induzidas. A prática de
reforçar o melhor comportamento que o ahjno
pode fazer no momento ajuda o professor a
ajustar os critérios de reforçamento no mesmo
ritmo em que melhora o trabalho do ahino
A modelagem é um meio ideal para íazer
com que o desenvolvimento de novas habili­
dades seja uma experiência agradável, pois os
alunos sio recompensados a cada passo por
fazer o mdhor que podem naquele passo. A
moddagem minimiza os problemas e experiên­
cias aversivas que surgem quando os profes­
sores tentam desenvolver novas habilidades
comparando o comportamento de um aluno
com o de um outro .mais adiantado, ou com
critérios extremamente altos. Comparar um
iniciante com alunos adiantados pode ser
bastante aversivo para o iniciante, porque
revda de forma vivida as inadequações do seu
comportamento e sugere que será preciso
muito esforço para chegar a niveis refinados de
desempenho. Levar o ahrno a aspirar a
perfeição também pode ser aversivo porque o
firtal pxreee -mvne distante e
inatingivd. A modelagem é um método de
ensino mais positivo e reforçador porque o
comportamento de cada aluno é avaliado c
reforçado de acordo com o seu nivd atual dc
desempenho e nSo por comparação com o
comportamento de outras pessoas; todos os

alunos recebem retorçamentos generosos peia
mdhor variação de $cu comportamento atual,
qualquer que seja o nivd de desenvolvimento
da habilidade que ele já alcançou A modela­
gem nio exige que uma pessoa faça a)go
melhor do que sua capacidade atuai possa
permitir. Isto e desnecessário, pois performan­
ces mdboradas aparecerão natural e automati­
camente (graças à indução), uma vez que o
mdhor comportamento está sendo reforçado.
Os pais esião agindo como professores
quando ajudam seus filhos a aprender a falar ou
andar, ou outras habilidades. Quando os pais
ouvem o filho balbuciar algo que pareça uma
palavra - "ma-nu*, *pa-pa* • costumam cumu­
lar o bebê de atcnçio. sorrisos, e outros refor­
çadores que nio apresentam quando o filho
produz sons estranhos, como "ngakagmga’
isto e reforçamento diferencial e. depois dc
mais alguns passos, a criança estará dizendo
"mamãe" e "papai". Há variações no comporta­
mento verbal, ao comportamento de andar, no
desempenho escolar, e os pais geralmente
reforçam os melhores desempenhos e ajustam
seus critérios de reforçamemo cada vez que o
filho atinge um novo nivd de habilidade. Esta
forma de proceder estabelece passos naturais
de aproximações sucessivas orientadas para um
objetivo de competência total.
Um bom profcssor-moddador é rápido
em discriminar quando uma pessoa está
fazendo progresso e quando está regredindo.
Numa aula de desenho, um bom professor deve
dizer, *Esta expressão facial está boa Acho
que você está aprendendo como captar a
expressão do olhar com um miramo de traços.
Mas os lábios nio estão tio bons quanto os do
desenho a carvio de ontem*. O professor está
reparando nas variações do comportamento de
desenhar e está reforçando aqudas que
mostram progresso em diroção ao objetivo
desejado, e criticando o componamento que
nio é tio bom quanto um nivd anterior de
realização. Este reforçamento diferencial
tenderá a aumentar o número de desenhos
habilidosos e diminuir o de desenhos mal feitos.
Prihctwo» ao Cynconam wtq na VkU 0>ân» 1S6
Como‘o professor reforça, a cada ponto, os
md bores comportamentos do aluno, novas
respostas vão aparecer por indução. À medida
que o aluno vai aprendendo a desenhar melhor,
o professor-modelador irá mudando o critério
de reforçamento cm passos lentos de aproxi­
mação sucessiva aos objetivos relevantes.
Uma vez ou outra, quase todo mundo
serve como um modelador que modifica o
componamento de outras pessoas, isto c mais
evidente quando alguém pede fecdback a
respeito de alguma habilidade que esteja
tentando aprender Por exempla uma pessoa
pode pedir ao paredro de tênis. ’Me diga
como está o meu saque hoje, esta bem?* Sc
este fornece o feedback solicitado (dizendo
quais saques sio bons e quais sâo ruins),
subindo o critério para dizer ’Bom saque", à
medida que estes vão melhorando, estes
feedbacks ajudarão a modelar os saques em
direção a uma bom desempenho Gral. £
verdade que os feedbacks verbais que
recebemos dos outros podem conter regras -
"Nio jogue a bola tio alto." - e, portanto,
também incorporar o tipo de aprendizagem
abordado no Capitulo 11. Entretanto, muitos
feedbacks vetbais fornecem reforçamento
diferencial - feedbacks positivos ou ncgaaivos •
independente das regras verbalmente
codificadas que possam também estar
presentes. Se este reforçamemo diferencial
combina com a cxistcncia de passos de
aproximações sucessivas, então irá produzir a
modelagem necessária pára o desenvolvimento
de niveis mais altos de habilidade.
Moddagem do Próprio Compona­
mento. A maioria das pessoas aprendem
algumas habilidades para modelar seu próprio
compor-tamento em direçio a objetivos
desejáveis Quando pais. professores e amigos
fornecem reforçamento diferencial e usam
passos de aproximações sucessivas, s m tra
como mode-los que podemos imitar ao tentar
modelar nosso próprio componamento.
Algumas pes-soas sc tomam bem habilidosas

cm modclar so mcnos parte de sèu repertório
de comportamentos
A modelagem do próprio comporta­
mento pode produzir efeitos rápidos. Muitas
vezes, quem mais sabe quando um comporta­
mento foi realizado bem ou mal é a própria
pessoa que emitiu este comportamento. Um
professor que verifica o desenho dc seu aluno a
cada 15 ou 20 minutos vè apenas o produto
final de muitas unidades pequenas de
comportamento. 0$ reforços do professor são
infrequentes e muitas vezes atrasados cm
relação ao comportamento que produziu o
efeito desejável. Entretanto, quando um
professor está modelando uma habilidade do
aluno, está também servindo como um modelo
que o aluno pode imitar. Se o professor diz:
"Os olhos, neste desenho, foram fcitos-com
bastante sensibilidade*, o aluno pode aprender
a avaliar e reforçar trabalhos futuros, de acordo
com critérios semelhantes * Sc o professor
sobe os critcrios dc reforçamento á medida que
o aluno melhora, este pode também aprender a
se impor critérios mais exigentes para auto-
reforçamento, com o progresso através dos
passos. Quando o aluno adquire estas
habilidades de modelagem do próprio
comportamento por aprendizagem vicariante
(Cap. 9). estas se tomam cada vez mais úteis
na modelagem de comportamentos de desenhar
cada vez melhores. Pode observar cada traço
que dá e se auto-reforçar imediatamente pelos
comportamentos de boa qualidade: "Puxa.
desta vez eu consegui ura traço perfeito,
ótimo!" Este reforçamento. além de ser
imediato, se relaciona diretamente com o
comportamento relevante Da mesma forma, sc
a pena escorrega e parte do desenho fica
’.Bandura (1971) e Mahoocy (1974) Cuaa
rcwsôo da literatura a respeito da aprendizagem
vicarumt das habilidades de auto-avaliaçdo c auio-
reforçamerao. Gcwinz (1971 a.b) c alguns outros
psicólogos cnucam o uso que Bandura â z dos com-
ccatos dc auto-rcfoiçatoento. alegando que o processo
dc auio-cefocçamciuo i trais semelhante ao modelo de
Stunner do que sngerc Bondura.
PrwciPH» do CofwionameMQ na V»da Ortna 157
prejudicada, isto c imediatamente notado e
resulta nunu avaliação punitiva: "Droga! Que
péssimo1" Cada vez que nota um progresso
nas suas habilidades artísticas (devido á
indução), provavelmente sc dará um generoso
auto-reforçamento. "Uau. este é o melhor rosto
que já desenhei. Nunca pensei que pudesse
fazer um tão bom!" Depois de várias
performances bem-sucedidas, provavelmente
irá subir o critério de auto-reforçamento, uma
séne de tàis ajustes cria um conjunto de passos
naturais dc aproximações sucessivas que
modela o desenvolvimento continuado de
habilidades artísticas
Quando um aluno produz um bom
desenho, recebe dois tipos de reforçadores
condicionados. Em primeiro lugar, um belo
trabalho artístico ê reforçador para muitas
pessoas, especialmente estudantes de arte.
Portanto, o mero ato de criar uni beta desenho
fornece automaticamente ao criador reforça*
dores condicionados para sua habilidade de
desenhar. Era segundo lugar, a auto-avaliação
e o auto-reforçamento consistem em pensar
palavras positivas, tais como "Hum. gosto
deste efeito!" Estas palavm - quer sejam ditas
em voz alta ou nio - são também reforçadores
condicionados. Além disso, o trabalho artístico
é modelado pelos reforçadores incondicionados
relacionados com a estimulação sensorial (Cap.
6) w. Finalmente, o estudante dc arte pode
reçcber reforços sociais em forma de
cumprimentos, comentários admirativos,
prêmios e propostas de compra do trabalho.
Há fontes naturais de reforçamento que
ajudam as pessoas a aprender habilidades para
fazer a modelagem do próprio comportamento.
Se alguém observa pessoas que são boos
modeladores e imita seus métodos, as
modelagens que faz serão recompensadas: (l)
pela aprendizagem mais rápida, uma vez que o
auto-reforçamento é imediato e eficiente; (2)
pelos reforçadores positivos de pessoas que
observara o seu progresso; (3) pela fuga das
w. Platt <1961>

conseqüências aversivas das critifcas que se
seguem aos erros; e (4) pelas conseqüências
positivas advindas da maior independência em
guiar o próprio desenvolvimento.
Nem todo mundo tem habilidades
equivalentes de auto-reforçamento e mode­
lagem. Além disso, a habilidade que uma
pessoa tem para modelar um aspecto do
próprio comportamento pode nâo se genera­
lizar para outros aspectos. Um artista pode ser
muito sen&ivet cm reforçar e modelar uma
melhora na habilidade artística, mas ser
pessãmo na modelagem dc suas habilidades
atléticas. Um bom atleta que usa de auto*
reforçamemo e modelagem para condicionar
novas habilidades atléticas pode não ser tio
bom no controle de outras habilidades. Assim,
o autocontrole por modelagem do próprio
componamento nâo é uma habilidade global
que automaticamente se generaliza para a
modificação de todos os aspectos do
componamento de alguém
Ainda que a modelagem do próprio
comportamento seja bem comum, é feita de
forma privada, de modo que não é facilmente
observada. Muitas vezes as pessoas nâo deixam
que os outros percebam quanto trabalho
tiveram para melhorar seu componamento pelo
treino sistemático A razão é simples: O
componamento que claramente resulta de um
longo período de treino muitas vezes parece
menos admirável • portanto, recebe menos
atenção e elogios - do que ura comportamento
semdhante. que parece nio ter exigido
qualquer trdno ou esforço. Se um pimor conta
que gastou dez ou quinze telas e passou por
muitos fracassos para tomar cada uma dc suas
idéias artísticas cm um trabalho acabado,
poderá impressionar menos do que se tivesse
dito -que precisou de apenas umas poucas horas
para transformar sua idéia em um quadro.
Pouco antes de sua mone. à idade dc 88 anos,
Michelingdo, o famoso artista da Renascença,
queimou todos os desenhos que ainda tinha,
para que ninguém soubesse quanta precisou
Pnnciwo» do Comportamento na Vida DiArta 138
lutar para conseguir seu nível de perfeição 11
Infelizmente, como as pessoas muitas vezes
escondem o fato de que precisaram modelar
seu próprio componamento para aperfeiçoar
sua habilidade, muita gente não vc a
importância que este procedimento assume na
produção de comportamentos dc alta quali­
dade: assim, deixa de usar uma técnica muito
poderosa para melhorar suas próprias
habilidades
As pe$$t)os _muifas._ w a r modelam
comportamento.* de form a casual^ Reforçam
comportamentos sem prestar atenção ao que
estão reforçando, sem ter objetivos especi-
fico s. e sem usor passos ordenados de aproxi­
mações jucessj\?3s.^ Ainda que a modelagem
casual possa produzir mudanças comporta-
mentais consideráveis, estas são muitas vezes
esporádicas, caóticas, cheias de fracassos, e
pouco recompensadoras
Um bom professor-modelador usa
pequenas passos de aproximações sucessivas
para tomá-los fteeis e minimamente aversivos
(veja figura 8-9). O aprendiz não é forçado a
progredir num ritmo maior do que possa
FIGURA 8-9 Pequenos passos de aproxima­
ções sucessivas
agüentar O USO de passos pequenos e lentos
reduz o risco de que passe por fracassos e evite
os passos seguintes da modelagem A
“ . B aker(W 9).

modelagem casual na- maioria das Vezes não é
conduzida em passos pequenos c lentos.
Muitas vezes se introduz um passo
demasiadamente grande, ou o aprendiz é
apressado a passar logo ao passo seguinte,
antes mesmo de vcnccr todas as dificuldades
do passo em que se encontra. Pressa e passos
muito grandes podem se tornar aversivos e
aumentar o risco de fracassos. Por exemplo,
quando alguém que tem grande habilidade
numa certa área tenta ensinar esta atividade a
um amigo, pode ficar muito impaciente para
ver progressos rápidos • para que ambos
possam partilhar esta atividade juntos, no
mesmo nivel de habilidade. Como resultado, a
pessoa que já domina a habilidade pode tentar
forçar o amigo a progredir rapidamente ou
cncorajá*)o a tentar um passo muito grande,
antes que tenha as habilidades necessárias. O
profissional dc moto-cross fica muito feliz
quando um seu amigo lhe diz que quer
aprender moto-cross. Lintio ensina
cuidadosamente os macetes, num ritmo lento
nos cinco primeiros passos (Figura 8-10). O
amigo mostra um bom progresso nestes passos
iniciais Encorajado por este progresso tão
ftdl, e excitado pela possibilidade de ter o
amigo na competição do próximo fim dc
semana, encoraja-o a sc inscrever no evento - o
passo grande, de número 6, da Figura 8-10. O
aprendiz sente muito medo durante a
competição, e pode experimentar muitos
fracassos (perdendo o controle em velocidades
muito altas) e até se ferir (talvez quebrar uma
perna). Este tipo de modelagem casual pode
produzir resultados dc tal forma punitivos que
o amigo passa a achar a atividade muito
aversiva e se recusa a continuar o processo de
modelagem. Os pais que esperam um progres­
so rápido nas habilidades musicais de seu filho
- c o inscrevem para um reatai público (um
grande passo) antes que esteja em condições -
estão cometendo o mesmo erro. O marido que
está ansioso para que a mulher o acompanhe
em suas escaladas dc montanhas ou mergulhos
- e a apressa para chegar a seu nivel de
proficiência • muitas vezes cria uma situação
Prwciwo» <lo Ccmpoftamonto na v.da DUna 159
aversiva de aprendizagem e acaba fazendo com
que ela nào queira aprender mais nada com
ele*2
FIGURA 3-10 Um passo muito grande pode
criar problemas.
Durante a interação social as pessoas
muitas vezes mudam sem querer os compor­
tamentos umas das oulxas. Quando interagem,
há geralmente variações nos desempenhos*
Algumas vezes agem dc maneira suave, outras,
de forma estabanada. Como as outras pessoas
reagem diferentemente a bons e maus desem­
penhos» (por ex., mostrando entusiasmo ou
aborrecimento, amizade ou hostilidade), forne­
cem reforçamento diferencial para as habili­
dades de interação. Quando uma pessoa se
muda da cidade nataJ para outra, maior, onde
vai estudar, e desta para a metrópole, os
padrões de reforçamento diferencial mudam de
forma gradual. Isto produz efeitos de modela­
gem, ainda que não de uma forma bem
planejada. Em sua cidade natal, é rcfbrçada.por
ser inocente e entusiástica; na universidade, por
ser indiferente; e na metrópole, por ser
cosmopolita e perdulária. As outras pessoas
geralmente nSo estio seguindo uma estratégia
planejada ou consciente de modelagem das
a. Estudos mostram que geralmente *a mulher
deve mudai mats p a n sc ajustar ao casamento do que
o borocro", c que iflo muitas vezes eovotvc cobsc-
qüéodas aversivas para ela: pots moitas vezes «s
pessoas ftfo usam meios positivos e eficazes para
mudar o comportamento do outro (Ahanuoer. 1973 >.

respostas sociais, nuts suas reações podem ter
efeitos sistemáticos e poderosos.
Quando o comportamento de um indiví­
duo está sendo moddado por feedbacks sociais
de duas ou mais pessoas, com valores e
objetivos diferentes, pode ser modelado em
direções múltiplas c( às vezes, conflitantes. Os
pais de Jenny estão modelando seu comporta­
mento para transformá-la numa pessoa reca­
tada e seria. Seus companheiros dc trabalho,
entretanto, estào modelando suas habilidades
para ser assertiva, defender os direitos femi­
ninos e ter atividade politics. Cada progresso
que faz no sentido de ser assertiva e
politicamente aliva resulta num maior respeito
e admiração dos companheiros Mas. toda as
noites, quando volta do trabalho, seu compor*
tamento é modelado em outra direçào.-Jenny
pode aprender dois repertórios de comporta*
merttos sociais, sob controle dc de diferen­
tes contextos sodais. Pode ser assertiva no
trabalho e meiga cm casa. Ter o comporta­
mento modelado cm duas direções diferentes
pode ser muito estressante e aversivo para uma
pessoa, se os dois repertórios resultantes
contêm respostas incompatíveis 11 Jenny se
setue dividida e confusa.
Mesmo que Jenny decida mudar-se da
casa dc seus pus. pode não conseguir fugir dos
efeitos das modelagens conflitantes. Como seus
amigos tem personalidades, interesses e
objetivos diferentes, seu comportamento conti­
nua a ser modelado em direções múltiplas. Se
uma de suas companheiras de quarto gosta de
dança, Jenny pode acompanhá-la em suas aulas
e ensaios, e progredir vários passos na
modelagem da habilidade de dançar. Mas.
quando a novidade acaba - e passa a ser
necessário maior esforço para o desenvolvi­
mento dessa habilidade • nio irá mais experi­
mentar reforçamento suficiente para continuar
progredindo na dança. Nesta época, entretanto.
Stumer (!974:149f) explica que ot conflitos
internos que tirrta pessoa seme « devem a
contingências conflitantes de reforçamento.
P^ci&io* do Ccmpoftawanto na Vida Dléna 160
a outra companheira de quarto dc Jenny a
convida para fazer jogging todas as noites,
depois do trabalho. Elas começam aos poucos,
inicialmente, e progridem gradualmente até
conseguir correr distâncias maiores. Quando
algum colega dc trabalho a convida para
participar de uma corrida dc 10 kilòmctros. no
sábado seguinte. Jenny tenta um passo grande
demais e acaba rompendo um tendSo, o que a
impede de continuar seu treino Duranrc as
semanas seguintes, seu comportamento pode
ser modelado por vários passos, num curso
noturno de arte e num outro curso de comércio
e em outros contextos. Vemos que o
comportamento de Jenny fot modekdo uns
poucos passos em várias direções diferentes,
mas nunca houve um objetivo únko e estávd
Assim, progrediu um pouco cm várias habili­
dades. mas nào conseguiu atingir qualquer
objetivo. Isto pode ser considerado bom ou
ruim: Jenny explorou um grande número de
atividades e pode continuar a experimentar
outras ate que encontre uma que se adapte bem
a da; mas, depois de vários anos se dedicando
brevemente a uma grande variedade de ativi­
dades. pode se arrepender de não ter aprendido
qualquer habilidade mais profundamente.
REFORCM ENTO F. PUNIÇÃO
Há outras situações que resultam em
modelagem casual As pessoas muitas vezes
reforçam ou punem os outros porque estão
alegres ou tristes (os que liberam o reforço), e
não por causa do comportamento que os
outros apresentam. Por exemplo, os pais
podem punir uma criança porque eles (os pais)
estio infdizcs ou de mau humor, ainda que
esta nio tenha feito nada de mau u Mais tarde.
podem estar de bom humor e deixar de punir
um mau comportamento, ainda que devessem
fazê-lo. Um marido pode criticar a mulher, não
“ M clntife<l970)
porque d a tenha feita aJgo errado,* mas porque
d e esta de mau humor por ter perdido uma
panida de golfe. Durante toda a vida. pessoas
muitas vezes apresentam reforçadores ou
punidores sem levar cm conta a qualidade dos
comportamentos que estão reforçando ou
punindo Os pais podem estar inadvertidamente
levando seus Alhos a discriminar que o mau
comportamento é aceitável quando os pais
estão de bom humor. Se dão atenção a cada
vez que a criança se comporta mal, estão
modelando um comportamento cada vez mais
inoportuno, reforçando-o com sua atenção. O
marido que fica dc mau humor cada vez que
perde uma panida de golfe, pode estar
inadvertidamente modelando cm sua mulher a
habilidade de evitá-lo cada vez mais
eficientemente _ A modelagem pode ocorrer sem que
Uma boa parte da literatura sobre o uso
inteligente dos princípios componaraentais na
vida quotidiana acentua o seguinte: ,s As
pessoas não devem liberar reforçadores e
fninidores em resposta suas próprias
emoções. Pelo contrário, estes devem ser
dados por comportamentos desejáveis e
indesejáveis - seja da própria pessoa ou dos
outros. Os pais devem conter sua tendência de
criticar, zangar, ou de qualquer forma punir
seus filhos simplesmente porque eles (os pais)
estão com raiva. O que deve determinar a
ocasião cm que fornecem reforçadores ou
punidores, deve ser apenas o comportamento
dos filhos. Os namorados devem falar sobre as
coisas que mais esperam alcançar em seu
relacionamento, e prover mutuamente feed­
backs positivos generosos pelos progressos em
direção a estas metas Tor exemplo, duas
pessoas podem estabelecer o objetivo de
debater racionai e democraticamente seus
problemas, ao invés de ficar discutindo e
brigando. Se cada um deles expressar um
elogio genuíno cada vez que observar um
progresso do outro na aquisição da habilidade
" Mcinurc (1970): Sfcuuwr (1971): Õannatyne e
Btnnatyne(l973): Maboocy (1974).
dc resolver problemas de forma democrática e
racional, havera major probabilidade de que
alcancem o seu objetivo, do que &c reforçarem
de maneira randômica. Como dissemos, a
modelagem casual muitas vezes levs a resul­
tados inferiores aos desejáveis. Um uso mais
cuidadoso de feedbacks positivos e negativos,
visando um objetivo bem escolhido nos ajudará
a modelar comportamentos desejáveis e discri­
minações sensiveis mais facilmente do que se
pode esperar de um reforçamento casual
MODELAGEM SEM A PRfXENCA DE
OUTRA PESSOA
ninguém desempenhe o papel dc professor ou
modelador. O sucesso ou fracasso de alguém
no trato com o ambiente físico - seja com
objetos naturais ou fabricados - muitas vezes
modela o comportamento, de formas comple­
xas c sutis, sem feodback social.
O ambiente natural contém muitos
objetos, forças e coisas vivas que podem
moddar comportamcntos sem intervenção
social. Gravidade, tempestades, geleiras, ondas,
montanhas, espinhos, urtigas, insetos, grandes
animais, c o resto da natureza tem proprie­
dades que podem levai ao reforçamento dife­
rencial e, algumas vezes, à modelagem do
comportamento. Ao andar ou dirigir cm
estradas lamacentas, as pessoas aprendem a
habilidade de tomar cuidado. Ainda que
algumas crianças desistam de aprender a
patinar, por causa das quedas, outras aprendem
o balanço de corpo necessário e eventualmente
aprendem a patinar graciosamente. Estas
habilidades são aprendidas numa serie de
passos naturais, começando com patinadas era
pequenas distâncias (por exempk». 30 cm ), e
aumentando para distâncias cada vez maiores.
A cada passo desta modelagem, o reforça­
mento diferencial condiciona um novo nível de
habilidade que permite o avanço para o
próximo passo, que envolve uma distância

maior. O ambiente- fisico não- precisa ter
intenções para moddar um componamento. O
reforçamento diferencial está funcionando
sempre que nosso componamento de lidar com
o ambiente físico leve ao sucesso ou fracasso; e
a indução fornece a matéria bruta para o
próximo passo da modelagem de habilidades dc
nivd mais alto. A modelagem natural pode ser
mais consistente do que a modelagem social.
Ainda que ninguém esteja presente -para
moddar a habilidade de uma criança para
patinar, cada resposta inadequada é punida por
quodas e cada melhora na habilidade é
reforçada pek> sucesso e pela estimulação
sensorial envolvida em patinadas mais longas*
mah rápidas e mais excitantes Quando alguém
aprende a escalar montanhas, coda melhora na
habilidade traz mais reforços, sob a forma de
escaladas mais perfeitas e vistas mais bonitas.
Posições descuidadas dos pés ou das mãos são
punidas com escorregadelas, escoriações ou
quedas.
Num sentido, grande pane da produção
cientifica e tecnológica foi modelada por
sucessos c fracassos na interação com a
natureza. Quando pessoas começaram a proje­
tar pipas, pianadores e aviões, alguns projetos
foram mais bem sucedidos do que outros. O
sucesso e o fracasso forneceu reforçamento
diferenciai para o aperfeiçoamento da aviação;
e, devido á indução, novas formas ainda
melhores foram inventadas Sempre que um
novo projeto dc aviâo voava mais longe e
carregava mais peso, havia reforçamento
diferencial para evoluir para este novo passo de
projeto. À medida que novos prindptos
científicos, que melhoravam OS projetos, foram
descobertos, estes passos de avanço na
pesquisa cientifica fonun também reforçados.
Naturalmente, outros tipos de aprendizagem
(tais como aprendizagem vicariante, uso dc
estimulos fadlitadorcs c regras) podem estar
envolvidos cm qualquer desenvolvimento
tecnológico complexo; mas. na análise final, o
sucesso e o fracasso modelam o curso da
mudança tecnológica.
Pftndeio* do Comoortamew.o na VtOa B in * 162
•Veja bem LNão há força em direção ao
progresso ou a perfeição que garanta que as
habilidades das pessoas, da ciência, ou da
tecnologia para lidar com a natureza sempre
mudem para mdhor. As interações com o
ambiente natural podem levar a uma longa série
de fracassos, retrocessos e explorações inúteis
Muitos cientistas e inventores foram reforçados
por gastar anos pesquisando e desenvolvendo
alguma inovação "louca* que "quase" fun­
cionou. mas que acabou fracassando. Outras
descobertas cientificas ou tecnológicas chega*
ram mesmo a funcionar de fato e fornecer
reforçamento imediato por algum tempo, mas
criaram problemas imprevistos, que puniram
seu uso posterior 0 que ontem parecia um
progresso pode se mostrar uma péssima idéia,
hoje. A descoberta do DDT parecia,
inicialmente, ser um progresso, pois nos dava
meios dc combater os insetos; entretanto,
quando foram descobenos os perigosos efeitos
colaterais, as conseqüências aversivas supri­
miram o uso deste produto químico. Apesar do
valor positivo da energia nuclear ter reforçado
a modelagem gradual de uma tecnologia dc seu
controle para produção de energia elétrica, a
natureza aversiva de seu elevado custo, dos
problemas de segurança e de acúmulo dc lixo
nudear diminuíram bastante seu crescimento à
medida que estes problemas se tomaram mais
salientes, nos últimos anos No momento, ainda
não está claro se os problemas a longo prazo
superarão os benefícios. Obviamente, é mais
fccil avaliar estas questões em retrospecto,
depois que tanto os reforçadores quanto os
possiveis punidores já mostraram seus efeitos
sobre as pessoas.
Não apenas o ambiente natural modda
comportamentos, mas também o ambiente
fabricado o iaz. Antes que uma criança possa
usar eficientemente facas e tesouras, deve
vencer muitos passos dc crescente habilidade.
Cada vez que uma criança atinge um novo
nivd de habilidade, as vantagens fornecidas
pdo instrumento aumentam o reforçamemo
para progredir nos passos seguintes de
aproximações sucessivas.
____________________________________________________________ Pnncipios do Com portamento na Vida Diária .6 3

Ainda que usemos muito a aprendizagem
vicaiiame, us csUinuiu* faciliiadores e as regras
para aprender a lidar com a natureza e as
coisas fabricadas, deve-se enfatizar que, nesta
aprendizagem, o reforçamento diferencial e a
modelagem desempenham um papel funda­
mental. O melhor aprendiz, depois de ler todas
as regras para lidar com uma máquina,
geralmente precisa de uma "experiência
prática" (na qual o comportamento inicial,
determinado pelas regras, será modelado pelo
sucesso ou fracasso), antes de dominar todas
as habilidades necessárias para chegar a lidar
com ela de maneira eficaz. Quando alguém
aprende a dirigir um carro, ouve regras e
presencia uma demonstração para iniciar uma
aprendizagem mais segura, mas os meses ou
anos seguintes vão constituir uma ionga
modelagem de uma habilidade cada vez mais
aperfeiçoada. No início, o aprendiz tem
dificuldades em, por exemplo, estacionar o
%
carro, e os erròs-são punidos pelos arranhados
que resultam das batidas no meio fio ou nos
outros carros. Desta forma, então, os erros são
suprimidos. Cada passo na modelagem de
novas habilidades é negativamente reforçado
por evitar problemas e positivamente reforçado
pelo sucesso. Um processo semelhante de
modelagem ocorre quando se aprende a andar
de bicicletas, guiar motos ou pilotar aviões, ou
a usar máquinas de escrever, de calcular ou de
costurar; ou a tocar um instrumento, jogar ou
praticar um esporte; enfim sempre que se
ganha ou se aperfeiçoa qualquer habilidade.
Mesmo com um excelente conjunto de regias,
modelos e estímulos faciütadores, geralmente é
necessária uma prática para se tomar realmente
eficiente no uso da maioria dos objetos, e é
nesie período de prática que a modelagem
ocorre.

CO N CLU SÃ O

O reforçamento diferencial modifica as freqüências das respostas que já existem no

repertório comportamental de uma pessoa. Pode v ir do ambiente social ou não-social, na medida em
que um individuo é bem sucedido ou fracassa, ao lidar com os outros ou com o ambiente não-social.
O reforçamento diferencial muitas vezes leva à produção de novas respostas, pelo processo de
indução; e estas constituem a matéria bruta para mudanças comportamentais posteriores. Uma vez
que novas respostas são produzidas pela indução, podem ser colocadas sob novas contingências de
reforçamento diferencial. Padrões mutantes de reforçamento diferencial produzem padrões mutantes
de comportamento, na medida em que o comportamento é modelado para formas que podem ser bem
diferentes do padrão original. Quando a modelagem é feita numa série de passos bem planejados de
aproximações sucessivas a um desempenho final claramente definido, pode produzir uma mudança
comportamental eficiente. Infelizmente, na vida diária, os passos de mudança comportamental não
são bem planejados, e a modelagem não é conduzida de forma eficiente. Como conseqüência, o
comportamento das pessoas muitas vezes muda de forma casual, que envolve quantidades
desnecessárias de experiência aversiva. O conhecimento dos princípios de reforçamento diferencial e
modelagem pode ajudar as pessoas a minimizar os problemas resultantes do condicionamento casual.
Os próximos capítulos apresentam três tipos de aprendizagem social que estão muitas vezes
superpostos ao reforçamento diferencial e à modelagem. Estes três tipos de experiência social
geralmente apressam o processo de aprendizagem, se ajudarem o aprendiz a executar
comportamentos que são compatíveis com os padrSes básicos de reforçamento que estão
funcionando no seu ambiente.
Modelação e
Aprendizagem
Vicariante
N este capítulo vocé va i descobrir com o a s /ressoas aprendem o
com portam ento dos outros • porque algum as vezes im itam os
outros, enquanto o u tm s _vrzes fa zem o contrário do que vêm os
outros fazerem .
uando uma pessoa observa as ações de
Q outra, a experiência pode mudar o
comportamento futuro do observador.
Ao sair de um teatro cheio, alguém pode
tentar uma porta de saída pouco usada que
ficava fechada. Se a porta abre. o
comportamento exploratório ê reforçado por
uma saida rápida e a fuga de filas lentas.
Quando as pessoas que estão por peno vêem a
outra sair. diversas delas a seguem e
eventualmente e su nova saida estará tão cheia
quanto o resto Pessoas são influenciadas_pela
observação do comportamento de outras. A
pessoa que prim eiro produz um compõF-
tamenio é chamada um modelo. Observadores
que viem. ouvem ott_lêem _jobre _o compor-
tamenio de um modelo (l)ganham informação
sobre o comportamento e (2) podem usar esta
informação para jyrientar seu própno
comportamento
Como estamos frequentemente cm
situações onde podemos observar o compor*
tamento de outras pessoas, há muitas maneiras
de sermos afetados por modelos sociais. Os
efeitos do processo dc modclaçâo social sSo
muitas vezes sutis. Por exemplo, durante uma
conversa, uma pessoa pode usar um grande
número de palavras intelectualmente sofisti­
cadas. Se uma segunda pessoa gosta do
indivíduo que está falando, da pode mostrar
um ligeiro aumento no uso de palavras
maiores e mais eruditas Os efeitos nio
precisam ser sutis, entretanto. Por exemplo,
modelos podem produzir efeitos poderosos
durante aglomerações quando as ações de
alguns indivíduos que se sobressaem influen­
ciam muitas pessoas a fazer a mesma coisa
imediatamente Quando, repentinamente, di­
versas pessoas começam a gritar e correr da
policia, observadores próximos, que previa­
mente nüo tinham nenhuma intenção de
participar da violência, podem se sentir irre­
sistivelmente atraídos a se juntar àqueles que
são modelos para o comportamento
agressivo 1 Pânicos, modas e tumultos, todos
refletem efeitos dc modeiaçio. quando
observadores imitam o comportamento dos
outros à sua volta.
Modelação social pode influenciar o
comportamento de diversas formas. Modelos
podern^ ser reais (presentes fisicamente) ou
* BandiFa (1973)

simbolicos (apresentados via livros, filmes,
TV ou descrições verbais). O observador pode
ser um espectador passivo ou um participante
ativo da atividade do modelo. O observador
pode apresentar mudanças de comportamento
imediatamente apôs ver o comportamento do
modelo, depois de um. tempo.. ou._ntmca;
Observadores tendon a imitar o compor­
tamento exibido pelo modelo se gostam dele
ou o respeitam, sc vêem o modelo receber
reforçamento. dar sinais de prazerou sc estão
cm um ambiente onde imitar a performance
do modelo c reforçada. Há momentos cm que
um observador faz o contrário do modelo.
Esta imitaç&o inversa é comum quando um
observador nào gosta do modelo, vê o modelo
ser punido, ou está em ambiente unde o
conformismo está sendo punido. Este capitulo
vai descrever os tipos dc efeitos modeladores
que são mais comuns na vida diária.
TRÊS TIPOS DE EFEITOS
MODELADORES
Ha trea tipos principais de efeitos
modeladores: (1) - aprendizagem vicariante.
(2) * efeitos inibidores e desinibidores e (3) -
efeitos dc facíihaçio da resposta.•
1. Aprendizagem w canm te observa-aprender a prática. Só quando o compor­
aonal envoive a aprendizagem wyo
comportamento. Quando um observador vê
ura modelo emitir um comportamento que ele
ounca fez antes, o observador pode aprender a
imitá-lo meramente oÍhan<kM>. Uma criança
vê a mie plantando o jardim, toma uma
ferramenta e Caz os mesmos movimentos que
a mãe faz. Um membro novo de uma gang de
adolescentes da ma vè alguns dos membros
antigos bebendo latas inteiras de cerveja de
uma só vez, então, o observador pega uma
lata. aore-a oo mesmo jeito oescuioaao que
2 Evidcncsa c\-pcnmctinl relacionada aos ties
cíeik* modeladores é aprcwaiad* por Baodora e
Write* (1963) e Band®a <1**1977).
Prtndoios do Ccrr&ototv*rto *a Vida Olàrta 165
acabou de ser' exibido, c entorna-a gucla
abaixo de uma só vez. O aluno recém-
formado em negócios, tentando um emprego
de executivo em um banco, observa como os
executivos se vestem, andam, falam e sorriem.
Logo. logo. o recém-tormado está agindo dc
um modo que sc assemelha aos maneirísmos
do modelo. Isto não significa que a criança sc
toma proficiente cm plantar um jardim apôs a
primeira exposição a um modelo; e o novo
membro da gang pode engasgar ao virar uma
lata de cerveja. Nem o recém-formado da
escola de administração se torna um executivo
preparado da noite para o dia. Pode ser
necessário muila modelaçio. modelagem,
facilitadores ou regias no polimento do
comportamento do observador. Entretanto, as
pessoas «prendem muito accrcn de novas
atividades pela observação dos outros.
Quando o comportamento novo está só
um ou dois passos á frente do nivei atual de
competência do observador, d c pode rmiiar
satisfatoriamente o novo comportamento
depois da primeira exposição ao compor­
tamento do modelo. Quando o jovem alpinista
atlético vê como o profissional prepara as
cordas e desce um despenhadeiro vertical,
uma observação pode ser suficiente para
transmitir as habilidades necessárias. O visi­
tante a uma cultura estrangeira só necessita de
uma exposição a um novo gesto de mão para
tamento do modelo está muitos passos á frente
da habilidade atual do observador, toma-sc
menos provável a imitação bem sucedida do
comportamento, sem a prática?
Podc-se^ aprtnder u m comportamento
novo muito m ais ráSida e Tftòénjem ente nela
aprendizagem vicariante fobservacionafí gue
pela sim ples modelagem7~\ vida seria curtís­
sima se tivéssemos que aprender apenas via
* A práoca pode envotver reproduções abertas do
camponamcnio ou eosaxs cognitivos (Mahoney 1974:
6 andum 1977). A aprcodxzflçcm é muito mais cípida
quarto a pessoa fxz umto a pratica ato u quaiao a
cncobena {Karáúi 1985X
4 Baodura(»969:1430.

reforçamento diferencial, a enfrentar os azares
de fios elétricos desctvcapados, armas, cobras
venenosas, os riscos da direção do automóvel
ou da operação de máquinas A presença dc
modelos sociais adequados aumenta a rapidez
da aprendizagem e minimiza os perigos de
acidentes, potencialmente fetais. Além disso, é
imjjrovivcl que comportamento cultura!
complexo • tal como comportamento verbal,
práticas culturais, ou tecnologia ~ possa_ser
aprendido somente- por modelagem, ainda
assim, frequentemente sc adquirem essas
atividades rapidamente pela observação de
modelos reais ou simbólicos Em sociedades
primitivas obtém-se aprendizagem vicariante
de práticas culturais a partir dc modelos reais
e dc modelos simbólicos apresentados peia
palavra falada. Desde o advento da escrita,
livros e mídia eletrônica, práticas culturais são
retratadas cm formatos culturais muito mais
numerosos e diversificados, o que só facilita a
disseminação de informação cultural por meio
da imitação de modelos simbólicos
A palavra imitação tem conotações
negativas para algumas pessoas, porque pode
sugerir que o observador é um copiador pouco
original. Entretanto, na vida diária, a aprendi­
zagem vicariante normalmente não conduz a
imitações exãtas do _.cornponamento ' ~3õ~
modelo. Quando reproduz a performance_de
um mõdcb,_o observador __ normãlment?
introduz características novas_na reprodução,
refl«indo___«pectos particulares de sua
personalidade ou repenono de comporta-
roentos. Àrém ~Hísso,_ observadores normaU
mente vêem modelos multipios de um dado
corapõnamemòVe tenãêm a reunir.fragmcmos
da_pçrformance de cada modelo numa nova
produção diferente dc tudo que tenham visto.*
A exposição a numerosos modelos reais e
simbólicos é, dc fato, uma fonte importante de
criatividade. Estudantes de ane. que estudam
os estilos de muitos pintores famosos, têm
mais probabilidade de chegar a um estilo
criativo que estudantes de arte que nunca
5 Bandura ct al. (1963); Bandura (1977480
P r r e ip o t go Com oorw yw to na Vida ftàn a 166
.estudam os trabalhos dc outros, ou só estudam
um artista
2. Efeitos inibidores e desinibtdores
ocorrem quando obsenxtr um modelo mutla
as probabilidades de operantes jà aprendidos.
Neste caso, nenhum comportamento novo é
aprendido. Ao contrário, a probabilidade de
um componamento já existente é apenas
diminuída ou aumentada. Se um modelo é
punido por um dado comportamento, não
somente ele provavelmente não repetirá o
componamento no futuro mas também o
observador tem menos probabilidade de imitá-
lo Este é o efeito inibidor. Se um modelo
recebe reforçadores para uma certa
performance, não só o modelo mas também o
observador terão mais probabilidades de
repetir o comportamento no futuro Este é o
efeito desinibidor Quando a universitária
chega á faculdade e vê que todas as pessoas dc
quem gosta usam jeans, c mais provável que
ela sc vista desta forma também. S c ela vê
também suas novas amigas depreciarem um
aluno que faz atividades que lhe agradavam
no colégio, a freqüência destes operantes
diminuirá, mesmo que ninguém a tenha
jamais criticado por d a emitir tais
comportamentos. Ela pode ate rir da
infantilidade do componamento que emitia
apenas há dois meses atrás no colégio.
Numerosos efeitos de conformismo sâo
mediados por este tipo de aprendizagem
vicariante: muitas pessoas são influenciadas a
fazer o que vêem exibido para eles por
pessoas de que gostam ou que estão
recebendo reforçadores.
3. Os efeitos de facihtaçào de resposta
ocorrem quando o comportamento do modelo
serve como 5 ° para uma resposta sim ilar do
observador. O componamento de uma pessoa
facilita que a outra faça a mesma coisa
Efeitos facilitadores não envolvem nova
aprendizagem (efeito modelador 1) nem
produzem efeitos duradouros que aumentam
ou diminuem a frequência de performances
futuras do antigo componamento (efeito
modelador 2). Os efeitos facilitadores são

relativamente passageiros, ocorrendo rapida­
mente depois que o com portam ento do
m odelo serviu com o um S D para um a resposta
sim ilar do observador. Por exemplo, a pessoa
que já aprendeu a fúmar um , e som ente um
m aço de cigarros p o r dia. aprendeu um a
írequéncia estável de resposta - vinte cigarros
por dia. Q uando este fumante vc um a segunda
pessoa puxar um cigarro e acendê-lo, o
com portam ento da segunda pessoa é parte da
colagem de S ^ s que controla o com porta­
m ento de fum ar da prim eira pessoa; e é
provável que ela acenda um também. N ã o há
nenhum a aprendizagem nova e nenhum a
m udança global no núm ero de cigarros
fum ados por dia. F a ciíiu çá o social ocorre
somente porque um com portam ento do m o*
dclo forneceu S ^ s que ajudam a estabelecer a
ocasião para a resposta do observador. —
Se vocé está andando na rua e vê várias
pessoas observando algo que está acontecendo
num a vitrine de um a loja, os m odelos
fornecem S D’s para parar e dar um a oihada. Se
você é exposta a outros S ^ s - talvez um a
conversa estim ulante com um am igo • que
produzem respostas com petitivas, o s S ° 's das
pessoas na vitrine da loja podem n io produzir
m uito efeito sobre seu com portam ento M as.
se há poucos S a s para respostas com petitivas
e as pessoas parecem estar particularmente
interessadas no s eventos da viuine, o efeito de
íacilitaçâo social será perceptível e você pode
parar para olhar também. A facilhação soda]
pode ser bem forte quando um observador vê
um a porção de pessoas juntas olhando para
alguém o u para um objeto T alvez alguém
machucado. T alvez tenha havido um acidente.
O que aquele sujeito está fazendo no chão?
V e r a m ultidão junta e olhando pode prover
um forte controle de S ° para se parar e olhar
O utros exem plos com uns de íacilitaçâo social
são vistos quando o s observadores fazem
açôes ahruísticas. servem com o voluntários,
doam dinheiro para uma causa, ou
acom panham certos tópicos de conversação
depois que alguém inicia.
Puncipeot <to Com ow ttnyrto n» Vida Oiánj 167
• À P R E .V P fZ A C E M V JC A R M N T E
N o restante deste capituEo enfatiza*
rem os a aprendizagem vicariante, o prim eiro
d o s très tipos de efeitos m odeladores discuti-
d o s acima. Entretanto, m uitas d a s variáveis
que influenciam a aprendizagem vicariante
afetam tambem o s efeitos inibidores e desint-
bidores e a íacilitaçâo social.
CONDICIONAMENTO PAVLOVIANO
Q uando um a pessoa observa um
modelu. vá rio s aspectos do m odelo c dc seu
com portam ento podem se rvir co m o C S *s para
o observador Prim eiro, a capacidade das
dicas sociais de servirem com o C S 's se origina
no condicionam ento Pavloviano-, Entre as
respostas m ais im portantes d ic ia d a s por C S ’s
de m odelos estão as respostas em ocionais
condicionadas cham adas respostas emocio­
nais vicaruaites. Segundo, quando estím ulos
no vo s são em parelhados oom C S ’s d o modelo,
o s estim ulos novos também se tom am C S ’s
através de um processo cham ado condicio­
nam ento Pavloviano vicariante. Terceiro,
todos o s C S 's derivados de um m odelo podem
funcionar com o reforçadores e punidores
condicionados, cham ados reforçadores e
ptim dores vicariantes..
1. R e sp o stas E m o c io n a is V ic a ria n te s
M odelos produzem m uitas pistas sociais que
funcionam como C S's para o observador: e
esses C S‘s eliciam reflexos condicionados -
inclusive respostas emocionais coiuiicionadas
- no observador.4 Q uando um ob<servador vê
alguém sorrindo, o s sorrisos provavelm ente
servirão com o C S 's que e lid a m respostas
em ocionais agradáveis - talvez mesm o um
so n iso - n o observador. Q uando um
observador vê alguém soluçando, o chôro
pode servir com o um C S que e licia tristeza -
talvez m esm o lágrim as • no observador. Estas
‘ Bardara (1969:1670

respostas cm ocionâis condicionadas se
cham am respostas emocionas vicariante* e
sâo aprendidas através d c condicionam ento
P avlo viano em situações onde o com porta­
m ento do m odelo é em parelhado com U S 's ou
C S 's que citciam respostas em ocionais no
observador.
A com eçar na infância, um grande
núm ero de pistas so ciais piscadelas risadas,
icsta franzida, lágrim as e palavras tom am -se
C S ‘s; o condicionam ento continua ao lo n g^ d a
vida mantendo algum as respostas em ocionais
e m udando outras. P o r exem plo, o s sorrisos dc
pessoas am igas se tom am C S ’s para em oções
agradáveis no observador A partir dos
prim eiros meses dc vida, o s so rriso s dos pais
s io estim ulos indicadores que frequentemente
antecedem eventos agradáveis para a criança.
A mâe sorri quando pega e brinca com a
criança. O pai sorri enquanto alim enta e dá
banho no filho. U m a vez que sorrisos de
pessoas am igas norm alm ente precodcm
experiências agradáveis, tom am -se C S 's que
eliciam em oções agradáveis na criança.
Eventualm ente, a sim ples vis&o do pai ou mâe
sorrindo d ic ia prazer na criança - inclusive o
sorriso - mesm o que o s pais nSo brinquem,
alim entem ou façam qualquer outra coisa com
a criança. A criança está aprendendo a
responder com prazer a sin ais de prazer de
outras pessoas
O condicionam ento Pavloviano de
so rriso s continua ao longo da vida. Q uando
um am igo nos saúda com um grande sorriso, o
sorriso é um estim ulo indicador que se associa
norm alm ente com um a interação agradável,
condicionando m ais o s sorrisos com o C S 's
para. em oções agradáveis A s pessoas norm al­
mente sorriem ao contar piadas ou nos
envolver em brincadeiras am igáveis; e isto
aum em a o condicionam ento do s sorrisos
com o C S 's para em oções agradáveis. Sim ples­
mente ver um am igo sorrir antes de contar
um a piada elicia senrim entos agradáveis que
nos ajudam a rir da piada m uito antes d o final
E sse s sentim entos são respostas em ocionais
vicariantes que nos pêfittilem go za r o prazer
Pttnclao» Oo CotToortamowo m Vida Oiària 168
*
d o n o sso am igo'm uito antes de saber porque a
piada c engraçada.
O condicionam ento de so rriso s e
outras pistas sociais é influenciado por
num erosas pistas na colagem de estim ulos.
freqüentemente no s permitindo aprender
discrim inações sutis. Em bora o s so rriso s dos
am igos normalmente elidem sentim entos
prazerosos, o s so m so s de pessoas que nos
enganam o u procuram tirar vantagens sobre
nós acabam eliciando sentimentos muito
diferentes, através do üpo de condicionam ento
Pavloviano seguinte. Q uando pessoas menti­
rosas n o s som em , lo go antes de nos enganar,
seus so rriso s ficam associados com situações
aversivas. e aprendemos a discrim inar entre
diferentes u so s dc sorrisos. A partir dai.
so rriso s usados de m aneiras suspd tas d ic ia -
rão sentim entos desconfortáveis • sentim entos
de inquietação - mesm o que n io sejam os
capazes de verbalizar precisamente porque
nos sentim os desconfortáveis com a pessoa
que está sorrindo para nós.
D e p o is de anos de experiência, a
m aioria das pessoas aprende a responder a
num erosas pistas sociais - tais com o expres­
sões faciais, palavras, tons de v o z posturas
corporais de o unas pessoas com o C S 's que
eliciam em oções vicariantes. A s palavras se
tom am C S 's especialmente im portantes para
respostas em ocionais vicariantes, um a vez que
palavras podem descrever vividam ente
situações associadas a experiências em ocio­
nais. Q uando um a pessoa descreve com o foi
excitante a visita ao estúdio de gravação no
dia em que um grupo importante estava
gravando seu últim o álbum, as descrições
verbais junto com tom de v o z e gestos
excitados - podem eliciar fortes respostas
em ocionais vicariantes nos ouvintes.
Em patia pelos sentim entos de outros sc
baseia em respostas em ocionais vicariantes.
A o ver um a criança excitada, de olhos
arregalados, abrindo o s presentes de aniver­
sário, o s o lh o s brilhantes, sorrisos e risadas
se rio provavçim çoie C S 's que cliciam cm nós
sentim entos agradáveis. N io podem os com ­
partilhar exatamente as m esm as respostas

em ocionais que á criança está tendo, m as a
resposta vicariante é agradável e bastante
sim ilar V e r um a am iga chorando no funeral
de sua mãe pode no s tom ar infelizes, m esm o
que não a tenham os conhecido Naturalmente,
o observador nào sente as m esm as respostas
em ocionais do modeto. Entretanto, há sempre
um a sim ilaridade nas respostas em ocionais se
o observador teve condicionam ento em ocionai
suficiente em situação sem elhante à que o
m odelo está experim entando. Por exemplo,
um a criança pequena, que está presente ao
funeral d a mãe dc sua am iga, pode sentir
tristeza, em tesposta às pistas sociais tais
com o lágrim as, vozes baixas e cores escuras.
Entretanto, a capacidade da criança d c sentir
empatia com sua am iga e sua fam ília é bem
lim itada, com parada com a d o s adultos que
perderam alguém bem próxim o. —
Q uanto m ais sem elhante a s experiên­
cia s de aprendizagem social passadas d e um
m odelo e observador, m ais provável se tom a
que o observador sinta empatia com o m odelo
(e vice-versa). S e algum as m ulheres estão
conversando e um a conta com o ela fo i atacada
e estuprada alguns m eses atrás, suas palavras,
gestos e tom de v o z trem ido servem com o
C S 's que eliciam respostas em ocionais vica-
riantes n o s ouvintes. A s outras pessoas da sala
se rio capazes dc sentir em patia por seus
sentim entos cm graus variados, dependendo
de suas experiências anteriores com estupro.
U m a ouvinte que jã lenha sid o estuprada tem
m ais probabilidade dc sentir fone s respostas
em ocionais vicariantes do que um a outra que
nunca foi violentada ou sentiu o m edo e
angústia associados com estupro. Pessoas que
jã tiveram experiência passada sem elhante -
consequentemente, condicionam ento em ocio­
nal sem elhante • têm m ais probalidade de
sentir respostas em ocionais vicariantes que
lhes permitem ser sensivelm ente em pàlicas
com o s sentim entos do s outros Respostas
em pàticas fortes são m ais prováveis quando as
sim ilaridades d o m odelo e ouvintes são
salientes, o m odelo descreve viv id a e
em ocionalm ente a s experiências sem elhantes
P w iq n m t <ta comtxw>m<>*o m V>da l 69
%
•compartilhadas: e o s o u vin te s tentam
im aginar-se no papel do m odelo.’
Q uando os observadores tem fortes
respostas em ocionais vicariantes, algum as
vezes sentem com o se eles pudessem ser
em páticos com um m odelo, m esm o que seus
sentim entos vicariantes sejam m uito dife­
rentes do s do modelo. P o r exem plo, hom ens e
m ulheres que foram criados com duplo padrão
de sexualidade, algum as vezes com etem erros
ao responder aos sentim entos d o outro sexo.
Q uando hom ens e m ulheres se encontram em
um bar e trocam so rriso s e palavras agra­
dáveis, estas pistas sociais eliciam em oções
vicariantes dc prazer c sentim entos sexuais
n o s hom ens; e os hom ens semem que as
m ulheres estão m ais interessadas sexualm ente
d o que realmente estão." As m ulheres se
surpreendem sem pre que o s hom ens sintam
que um sorriso em um bar sign ifiq u e m ais do
que um a atração amiga. A s diferentes socia­
lizações de m achos e fêm eas podem levar a
sentim entos vicariantes que fornecem pistas
enganadoras a respeito do s sentim entos das
outras pessoas. T a is ca so s de sentim entos mal
com preendidos podem ocorrer quando duas
pessoas tiveram um condicionam ento em o­
cional anterior bem diferente.
2. C on d iciou am e n to P a vlo via n o
V icariante .Quando modelos fornecem CS's
que et/ciam respostas em ocionais vicariantes
em um observador, estimulos neutros, que
estão emparelhados com estes C S’s, podem
também se tom ar C S’s devido ao
condicionamento Pavloviano de ordem
superior. Isto è aprendizagem vicariante de
novas respostas condicionadas via condicio-
namento Pavloviano vicariante.* P o r exemplo,
se sua m elhor am iga esta aprendendo a tocar
vio la e está visivelm ente entusiasm ada com
* Bandura <1969:1670.
* Abbey (I982>.
9 Ver Bcrgci {1962). Craig e W õnacin <1965).
Baodurj e Ronaubal (1966) c Banduta cf a i 0969) a
rsp c iio d c condkiOQsutKao ftrvtoftaoo vècartaotc.

su a m ais n o v a ' música, há üm a grande
probabilidade que vocc sc veja com eçando a
responder à sua m úsica com o um C S para
sentim entos agradáveis Seus sin a is de
entusiasm o (que s io C S 's po sitivo s) d icia rào
respostas em ocionais positivas em você
enquanto ouve a m úsica de viola. Q uanto mais
fo n e s o s sinais dc entusiasmo, m ais rápido a
m úsica da vio la sc tom ará um C S positivo
para você devido ao condicionam ento P a vio ­
via n o vicariante. Naturalmente, as variáveis
de fundo tèm que estar cenas, sc sua am iga
não tem habilidade suficiente para criar
m ú sica audível o u se ela tocou vezes sem
conta a m esm a m úsica - ’ Fuscão Preto" estes
estim ulos aversivos podem exceder o s efeitos
p o sitivo s do entusiasm o dela. Untretanto, se as
va riáveis m usicais são neutras o u positivas o
entusiasm o desenfreado de sua a m ig a -p ro ­
d u zirá o condicionam ento P avioviano vica-
riaote da m úsica de vioia. N a próxim a ve z que
o u vir um a vio la no rádio, vocé pode sorrir e se
sentir bem. C o m o a m úsica do vio la é agora
um C S positivo cia funciona com o um
reforçador condicionado que aumentará a
probabilidade de vocc o u v ir a m úsica de vio la
m ais atentamente d o que o faria antes de ouvir
sua am iga tocar. T er am igos, professores ou
outros raodeios que realmente gostam das
co isa s que fazem e o mostram fom ece um a
abundância de prazeres vicariantes em nossas
v id a s e provoca o condicionam ento vicariante
de m uitos n o vo s C S 's positivos. O entusiasm o
é contagiante: devido ao entusiasm o de sua
am iga pela viola, vocé passou a gostar de
v io la também. Pessoas que se cercam com
m odelos entusiasm ados aprendem - através do
condicionam ento Pavioviano vicariante - a
gostar de m uitas das co isas que seus am igos
apreciam, seja arte. corrida, ativism o politico,
m otociclism o ou qualquer outra coisa.
O bservar m odelos tristes o u infelizes
pode fazer estim ulos neutros se tom arem C S 's
para sentim entos tristes devido ao condicio­
nam ento Pavioviano vicariante. V e r film es
que mostram o homem sofrendo em alguns
países subdesenvolvidos pode oferecer m uitos
C S 's que eiiciam respostas em ocionais
aversivas, talvez tristeza ou raiva O s estim u-
P rin cip al ao Coiraortfifntnto n a V<U Ghana 170
-los que estão em parelhados com estes film es
dc pessoas tnstes c fam intas também sc
tom am C S 's através do condicionam ento
Pavioviano vicariante. A ssim , palavras tais
com o ’super população", "distribuição
desigual de alim ento* e 'exploração pdittea*
podem se tom ar C S 's para em oçòes
desagradáveis se d a s forem emparelhadas
com estes film es aversivos. Depots de assistir
a diversos docum entários ou ter v á rio s artigos
a respeito de países subdesenvolvidos, este
condicionam ento pode lhe f c e r sentir
respostas em ocionais fortes quando vocc
o u vir alguém m encionar superpopulação ou
exploração política
3. Reforçamento e Punição Vkarian-
te.Os CS 's produzidos por um modelo podem
funcionar como reforçadores e punidores
condicionados para o observador. Estes
estim ulos condicionados são cham ados refor­
çadores vicariantes c punidores wcaruvites, e
podem v ir tanto diretamente das pistas sociais
d o m odelo (tais com o sorrisos) quanto,
indiretamente, de estím ulos (tais co m o m úsica
de vio la ) que focam em parelhados com as
pistas sociais d o modelo. Reforçam ento e
punição vicariantes tem um papel im portante
na aprendizagem vicariante (observacional)
d o comportamento operante, com o verem os
na próxim a seção.
O reforçamento vicariante ocorre
quando um comportamento é seguido p o r C S 's
que são reforçadores condicionados devido ao
condicionam ento Pavioviano vicariante. Você
pode pegar uma vio la e tentar tocá-la. porque
sua am iga gosta de tocar o instrum ento Se
sua am iga sorri com aprovação, enquanto
você explora a s cordas, seu sorriso prove
reforçamento vicariante paia sua tentativa de
tocar M esm o se sua am iga não estiver na
sala, vocé obterá reforçam ento vicariante por
puxar a s cordas, já que o próprio som d a viola
é agora reforçador, devido ao condiciona­
m ento Pavioviano anterior, de quando vocé
o uviu sva am iga locar. A punição vicariante
ocorre quando um com portam ento é seguido
por C S 's que são punidores condicionados
 Princioio» do Com ooflflgw to * a Du m 17»

devido ao condicionam ento Pavio vHano •afetados por diferentes va riáveis e com o o
vicariante. V e r a dor, sofrim ento e tristeza de desem penho pode ocorrer segundos, semanas
outras pessoas, d ic ia em oções vicariantes no o u m esm o anos após a aquisição, estes dois
observador e serve com o punição vicariante aspectos de aprendizagem vicariante são bem
para operantes relevantes. P o r exemplo, se distintos e devem ser analisados separa­
diversas pessoas estão jogando um jo g o bruto, damente.
e um a pessoa e m uito machucada, o s sinais de
d o r servirão, provavelmente, com o C S 's , que
são punidores vicariantes para outras. AQUISIÇÃO
Subitamente o jo go parece m enos intferes*
sante; e alguém sugere que se pare de jogar e A aquisição ê um pré-requisito para 0
se faça outra coisa qualquer. A punição desem penho; m as muitas respostas são
vicariante parou o jogo. A lg u m a s pessoas não adquiridas e nunca sâo realizadas. A T V
conseguem criticar pessoas sensíveis porque, fornece dúzias de m odelos d e violência,
no passado, suas criticas a pessoas sensíveis assassinato e crim e a cada dia M u ito s dc nõs
foram acom panhadas por sin ais d e tristeza adquirim os a inform ação de com o em itir estes
dessas pessoas; e esta tristeza é o C S que operantes; m as poucos de nó s realizarão atos
fornece punição vicariante para o com por­ de violên cia aprendidos dos m odelos na T V .
tamento de criticar no futuro. — D iv e rso s fatores aumentam a probabilidade de
um observador adquirir inform ação sobre o
com portam ento de um modelo.
COMPORTAMENTO OPERANTE”

Q uando o s operantes estão sendo 1. O com ponam ento do m odelo tem

aprendidos ou m odificados por aprendizagem valor utilitário isto é, d e produz
vicariante, a aprendizagem tem duas fases: conseqüências reforçadoras.
aquisição e desem penho " Aquisição envolve 2. lià sim ilaridades entre o m odelo c o
perceber e lembrar informação sobre o observador
comportamento de um modelo. Desempenho
envolve transformar aquela informação em 3. 0 m odelo e o observador estão envol­
comportamento real P o r exemplo, um a v id o s cm atividades semelhantes.
criança pode observar o pai (irar m oedas do 4 H á reforçadores pela observação do
porquinho de poupança e adquirir, rapida­ modelo.
mente. a com preensão de com o o truque c
feito; mas passarão dias ou sem anas antes que
5. O com ponam ento d o m odelo i salien­
te e facilmente visível.
a criança realize um a resposta dc imitação.
C om o a aquisição e o desem penho são 6. 0 com portam ento do m odelo não está
m uito além do atual nível dc habili­
dade do observador.
14 Embora o comportamento operante possa ser
adqoiodo e modificado por aprendizagem vicariante.
tem hando um debate ooosidciávcl ettrc «itictcs <|uc
rcmadjcam que a sprcadsagnn vicanante nio se
ajusta ao moddo Skiiuicnoao dc csumuto-fcsposui-
conseqüências e aqueles que dizem que sim (compare
Banduia. 1969:127. e Ram utaf e Ztnunenruia 1978.
com Skinner 1993 c Gcvtuu. I97la.b).
IZ E m c tu ts luta paicial dos fMorcs conhecidos
" A distinção ciwrc aquistçào e pafomance i qoc afetara a aquisjçâo de informação sotwc nwdd.*ç£o
central pnro toori» modenuts de aprendizagem dc com portanteato. (Bandura c Walters, 196J:S9, 8HT:
vicariante (8andurac Waiters. 1963:52-60). Bandura. I9«>:t28-t4j)

I. O Comportamento do Modelo i
Reforçado Se o observador vê o que o
comportamento do modelo tem um valor
utilitário Onto é. produz conseqüências
reforçadoras) é provável que o observador
adquira informação sobre o comportamento.
As recompensas associadas com o compor­
tamento do modelo podem nâo ser conscien­
temente avaliadas pelo observador, mas
observadores respondem a diversos tipos de
pistas que aumentam a aquisição do
comportamento recompensador
ta . Ver Conseqüências do Compor­
tamento d í ura Mod rio Ver um modelo
receber reforçadores e escapar de punidores
è uma evidência óbvia do valor utilitário de
um comportamento. Quando os anúncios de
TV mostram como as pessoas se tomam
populares, atraentes ou sexy quando usam o
produto X os psicólogos dc propaganda estão
se aproveitando do fato de que as
conseqüências positivas facilitarão a aquisi­
ção. pelos telespectadores, da mensagem
anunciada Quando um universitário vê outro
estudante «capar da "detenção" arranjando
desculpas, o reforçamento negativo aumenta a
probabilidade de que o comportamento será
lembrado peio observador, mesmo que a
aquisição sozinha não determine sc o observa*
dor irà algum dia realizar o comportamento.
Quando o modelo e observador res­
pondem a diferentes reforçadores, o modelo
pode estar fazendo algo que produz, para si,
conseqüências reforçadoras nio notadas por
observadores que nâo respondem a essas
conseqüências como reforçadores Um cole­
cionador de selos pode receber freqüentes
reforçadores por checar, sistematicamente, no
escritório do correio, se há selos estrangeiros
interessantes; já observadores, que nâo perce­
bem os selos estrangeiros como reforçadores,
provavelmente não notarão que o comporta*
memo do colecionador está produzindo resul­
tados compensadores Consequentemente, é
provável que não prestem atenção, não
adquiram informação sobre o assunto, ou nlo
se lembrem de detalhes desse comportamento.
PrHv:lP>o* d s Ctyrnetfamonto na W a Di^na 172
%
Então. a modefeção de comportamento só e
provável dc ser adquirida sê~ele tem utilidade
^ã^Qffios^j^espedador^. i s t o ^ s c ^ nciõna
comoum reforçador para o observador.
lb. Ver Respostas Emocionais de um
Modelo Mesmo que um observador não
fferceba quaisquer reforçadores associados
com um comportamento do modelo, av pistas
emocionais agradthws que o modelo deixa
escapar podem ser C S’s poderosos que
indicam que o comportamento i reforçador.
ehcumdo sentimentos agradáveis no observa­
dor. Estes CS’s, associados com prazer,
funcionam como reforçadores vicariantes que
ajudam o observador a adquirir informação
sobre o comportamento. Sc um modelo está
sorrindo, estalando a língua ou mostrando
outros sinais de alegria enquanto lê uma
revista, um passante pode observar o nome da
revista como algo que valha a pena ler,
mesmo que não esteja claro quais reforçadores
provocaram, no modelo, um prazer tão
aparente Sempre que um observador vê
alguém mostrando sinais de prazer, ele tende a
relembrar as atividades do modelo Se um
observador v í um grupo de pessoas clara­
mente se divertindo com um jogo de croqucs,
o observador pode experimentar respostas
emocionais vicariantes positivas c parar para
dar uma olhada Enquanto olhar, o observador
adquire informação sobre a natureza do jogo.
suas regras, boas estratégias, e etc.. Sc as
pessoas estiverem jogando croquet sem
mostrar sinais de estarem se divertindo, é
menos provável que o observador pare e olhe
porque nâo há sinais de prazer para indicar
que jogar aqueJe jogo é reforçador
Algumas pessoas riem muito, mesmo
quando estão envolvidas numa tarefe
aborrecida, enquanro outras raramente sor­
riem, mesmo se estiverem envolvidas numa
atividade favorita As pessoas que mostram
sinais dc prazer atraem, provavelmente, mais
atenção e causam mais a aquisição de
modclaçâo da informação, do que seus
parceiros descontentes. Expressões despro­
vidas de emoção podem enganar o observa-

dor Sarah tem pensado cm so* medica ou
advogada Ela cncontra uma médica que
parece estar constantemente alegre e saiisfcita.
e uma advogada que tem uma expressão facial
inexpressiva As pistas sociais positivas que a
médica deixa escapar atrairão a atenção de
Sarah e aumentarão a probabilidade dela
adquirir informação sobre o trabalho da
medica. O fato da advogada nio fornecer
pistas positivas toma provável que Sarah
adquira menos informação dela. Entretanto.
Sarah pode ser iludida com as pistas sociais
A médica poderia ter somdo mesmo que fosse
uma advogada ou contadora; e o seu entusias-
mo teria levado Sarah a aprender sobre lei ou
contabilidade cm vez de medicina Além
disso, a advogada inexpressiva podia gostar
de leis tanto quanto a mcdica gosta da
medicina, mas a ausência de pistas sociais
visíveis toma difícil para os outros perceber
isto. A aparente alegria de Tom Sawyer,
enquanto pintava a cerca, funcionou muito
bem para atrair outras pessoas para observar
seu seu trabalho (c eventualmente assumi-lo).
A pessoa que gosta de uma atividade, mas
franze as sobrancelhas, cosna e fica de mau
humor o tempo lodo, fomece um modelo
pouco atraente, e os observadores mostrarão
pouco interesse na atividade embora
pudessem gostar de aprender sobre ela.
Ic. Curaclemticas de um Modelo. Se
um observador respeita, (ubntra ou gosta de
um modelo - porque ele é uma pessoa
educada, tem status ou outra coisa qualquer -
o observador muitas vezes observará e
adquirtra informação do comportamento do
modelo. Ocorre aquisição mesmo que o
observador não veja um modelo receber
reforçadores (Ia) ou mostrar sinais de prazer
(ib). Como o modelo é admirado, respeitado e
tem um alto status, quase tudo que ele faz
adquire qualidades positivas devido à
associação com ele. Ver meramente o
comportamento do modelo prove o observa*
dor de reforçamento vicariante para prestar
atenção e adquirir informação sobre as açòes
do modelo Crianças pequenas adquirem.
Prtndtwo* ao C<apppjM«neflõ_qa-yMa Odfia
■comumente. múita informação <ta observação
do comportamento de seus pais. já que os pais
estão associados com muitas experiências
positivas e afetivas u Sc a mãe é corretora dc
imóveis é provavd que as crianças imitem o
comportamento de corretor enquanto brincam,
porque a mãe é amada. O pai pode não gostar
de sus proüssão de caminhoneiro, mss seus
filhos podem prestar atenção e adquinr toda
sorte de informação relacionada com
caminhões porque gostam dele. Simplesmente
pensar na mãe e no pai e seus compor­
tamentos provê prazer vicariante; consequen­
temente. há reforçamento vicariante para
prestar atenção e adquirir informação deles.
(Pela mesma razão, há reforçamento
vicariante para imitar o comportamento dos
pais).
Ao longo da vida, tendemos a adquirir
informação sobre comportamento de modelos
que respeitamos ou admiramos. A criança dc
5 anos de idade pode querer ser um bombeiro
ou oficial da Justiça porque os uniformes c o
trabalho lieròico dessas pessoas eliciam
respeito e admiração em crianças. Os modelos
das dc 10 anos podem incluir estrelas dc
cinema, atletas, detetives, médicos, profes­
sores, etc. Os jovens de 15 anos podem ser
influenciados por seus pares, estrelas de rock.
modelos fotográficos ou pilotos de corrida. Os
modelos que tem "status" aos nossos olhos
estão sempre mudando enquanto crescemos,
mudam seus lugares na sociedade e represen­
tam papéis diferentes.
O comportamento realizado por mode­
los que são amados e respeitados vale a pena
ser aprendido. Estas pessoas parcccm fazer as
coisas corretas uma vez que nos sentimos bem
com relação a elas. De alguma forma, seu
comportamento é compatível com as coisas
boas da vida, com reforçamento. O obser­
vador pode observar e aprender a respeito dc
qualquer das inúmeras atividades públicas do
modelo sem saber qual delas está realmente
associada com o seu sucesso ou felicidade.
’’ Bandaracl at.(lV63).

Talvez um modelo rcspcitadò deva sua
felicidade à auto-disciplina. mas superficial*
mente pareça ser indisciplinado e despreocu­
pado. 0 observador pode aprender o estilo
descontraído do moaelo e nunca captar o
componamento real que o torna feliz e bem
sucedido.
2. Semelhança entre Observador e Modelo
Se um observador vé dois modelos fazendo
duas coisas diferentes o of>súnx>dt>r
comumenie aprende m aá do modelo que è
m ais semelhante a ele (supondo iguais todas
as outras vartáveis). Numa convenção de
médicos os cirurgiões tendem a prestar mais
atenção e aprender de outros cirurgiões do que
dos psiquiatras, ginecologistas ou pediatras
Quando as pessoas sc juntam, não
demora muito, elas formam grupos com
interesses similares, idades semelhantes,
trabalhos similares e do mesmo sexo. Ter
coisas cm comum toma mais fácil localizar
tópicos mutuamente interessantes e, portanto,
mutuamente reforçadores, sobre os quais se
troca informação. Num coquctd, os golfista,
podem formar um grupo, as mães um outro,
os torcedores de futebol um terceiro. Mesmo
quando as pessoas mudam de grupos, das
tendem a ficar mais tempo com pessoas com
quem compartilham coisas. Então, a
semelhança aumenta a probabilidade da
pessoa adquirir informarão através da
aprendizagem vicariante.
3. Semelhança de Comportamento. Quando
duas pessoas estão envolvidas em tarefas
semelhantes, tendem a ser m ais observada/as
do comportamento da outra pessoa do que
quando fazem coisas diferentes. "Siga o Iider"
chega a ser um exemplo puro dos efeitos de
modelaçâo devido ao "comportamento
similar” A oitava pessoa a subir num barco
salva-vidas provavdmcnte usará o mesmo
método de subir usado pela setima pessoa. Se
a pessoa de número sete segura no cordame
para subir, é provável que a oitava faça o
mesmo, sem considerar a utilidade do
prm dtK» <30 Cornsonarrunto na Vda Pdna »74
. comportamento ou as similaridades de
personalidades, pode não ser a melhor
maneira de entrar no bote (ponto IX c as duas
oessoas podem ter pouco em comum (pomo
2} As pessoas que estáo na tila observam e
copiam o comportamento um do outro como
sc estivessem brincando de seguir o Iider.
Muhidôcs, tumultos c acontecimentos de
massa sempre demonsuam que as pessoas
observam e copiam os outros simplesmente
porque estão envolvidas em atividades
semelhantes
Uma variação interessante de "siga o
líder' é "María vai com as outras” Ninguém
sabe quando bater palmas durante uma pausa
em uma apresentação musical única, e todo
mundo é influenciado pelo comportamento
dos outros. Se muitas pessoas começam a
aplaudir, a audiência inteira pode estourar em
palmas num momento impróprio Tumultos,
modas e rumores algumas vezes resultam do
‘María vai com as outras"
Todos os fatores acima, que influen­
ciam a aquisição, podem operar ao mesmo
(empo. Por exemplo, quando um novato está
aprendendo, dc seu amigo experimentado,
como remar uma canoa, todos os fatores
podem estar presentes 0 calouro pode
enxergar o valor utilitário do uso habilidoso
que o modelo faz do remo. Esse valor
utilitário é comumcntc até mais saliente, uma
vez que o novato tenta remar e descobre que
habilidades de andar de canoa não são
facilmente adquiridas agora o observador
olha duas vezes para ver como o modelo
segura e usa o remo O fator amizade
acrescenta-se ao efeito de modelação. Se o
novato gosta c respeita o moddo haverá mais
reforçamento para adquirir informação sobre
seu comportamento O efeito de emitir
componamento similar está presente também.
Depois que os dois canoetros empurraram a
canoa, o novato pega o ritmo e estilo dos
movimentos dc remar do modelo. Á medida
que o canoeiro experimentado muda o ritmo
para se ajustar a correntes diferentes, a novato
observa e imita, num estilo *siga o Iider".

4. Keforçamcnto p;»ra Vigilâucia e Alcnção.
O grau dc atenção de um observador a um
modelo pode variar dc forma continua, desde
nào prestar nenhuma atenção, até prestar
bastante atenção nas atividades do modelo.
Obviamente, nio pode haver aquisição
quando não há atenção, l/m a vigilância maior
aumenta a probabilidade Jó observador
adquirir informação sobre o comportamento
do modelo. Atenção c vigilância são respostas
que podem ser modificadas por (a)
reforçamento diferencial (b) aprendizagem
vicariante. (c) pistas, e (d) regras.
4a. Keforçamemo Diferencial A
atenção pode ser aumentada se o observado*
recebe reforçadores por mostrar sinais dc
prestar atenção, isto e. olhar, descrever © que
o modelo está fazendo, ou imitar o
comportamento exibido peio modelo. Profes­
sores e modeladores podem, conscientemente,
começar a reforçar habilidades de prestar
atenção Entretanto, os padrões naturais de
reforçamento s&o sempre efetivos no treino de
pessoas para observação de modelos, no
minimo cm áreas onde isto tem valor. Sem
professores, as pessoas aprendem a ser atentas
ao comportamento de outras cm boras de
perigo ou emergência, em situações difíceis,
quando se solicita um comportamento desco­
nhecido e assim por diante.
4b. Aprendizagem Vicariante. As
pessoas também aprendem a ser vigilantes ou
negligentes observando os outros. Ver outras
pessoas prestar atenção a uma cobra, ou fogo,
ou uma vitrine de uma loja, aumenta a
probabilidade do observador ficar atento e
adquirir informação Por outro lado. quando
um observador vè que todo mundo cm um
grupo está relaxado e desatento pars detalhes,
o observador também ficara inclinado a sc
relaxar e observar com menos atenção os
outros.
PnncioKK tio Compcrtarwno na V<a Qlftffa 175
4c. Pisfas" Vigilância e atenção podem
ser facilitadas quando uma pessoa vira a
cabeça ou o corpo cm direção ao modelo que
deve ser observado Crianças pequenas sio
sempre carregadas e apontadas para o modelo
que os adultos gostariam que elas observas­
sem Apontar o dedo em direção a um modelo
i outra pista que pode orientar a atcnçào de
alguém para ele e aumentar a probabilidade da
informação scr adquirida.
4d. Regras. Regras e comandos vcibais
fomccem um meio fácil dc modificar atenção.
Regras explicitas tais como "Observe como
ele o faz sc você quer aprender como fazê-lo
certo”, aponta claramente para o compor­
tamento do modelo c indica o valor utilitário
da observação. Regras menos explicitas
tambem podem dirigir atenção para modelos:
"Puxa, aqueles caras são fantásticos". "Vale a
pena ver*!
5. Visibilidade do Comportamento a ser
Imitado. Quanto mais va ivelfo r o com porto
memo de um modelo para um observador,
m ais o observador pode aprender olhando. A
aquisição de informação de um modelo é
comumente facilitada se estamos bem
próximos para sc ver e ouvir o modelo, se
temos olhos e ouvidos bons. se estamos do
lado correto do modelo para ver os movi­
mentos mais importantes, e etc. Além disso,
algum comportamento é inerentemente mais
visível que outros respostas externas, tais
como movimentos do corpo ou expressões
faciais, são mais visíveis que respostas
internas, tais como usar a gktfc para
pronunciar os "rY de uma lingua estrangeira.
Qualquer um que tenha tentado aprender
respostas internas complexas tais como cantar
em falsete, assobiar, venmloquis ou imitação
de voz - sabe que a invisibilidade dos padrões
musculares criam grandes problemas para
repetir o comportamento de um modelo.
Logo, o comportamento a ser imitado pode
variai num continuum que vai desde a total
invisibilidade até a total visibilidade, e a

aquisição de informação comuménte cresce
com o aumento da visibilidade.
6. \ Facilidade do Comportamento n ser
Imitado. A facilidade do comportamento a
ser imitado pode ser melhor compreendida
colocando-se o comportamento do modelo e
do observador em passos adequados de
habilidade crescente. Se o comportamento a
ser imitado está muitos passos acima da
capacidade do observador, ele pode nào ser
capa: de adquirir muita informação ú til do
modelo. Por exemplo, a tentativa de um
guitarrista experimentado de mostrar a um
amigo como tocar música clássica avançada
(no passo 10 da Figura 9*1) pode ser inútil se
o amigo está no passo I. aprendendo ainda os
3 primeiros acordes. O observador véaima
rajada de rápidos movimentos dc dedo, mas a
informação c muito complexa para ser útil. O
mod-elo ajudaria mais o observador vindo para
os passos anteriores c mostrando-lhe o melhor
método para sc tocar os acordes básicos.
Quando o novato avança para passos de
habilidades mais difíceis o modelo pode
demonstrar, progressivamente, padrões moto­
res mais complexos e esperar que o observa­
dor os aprenda Na vida diária, o 5* e 6"
fatores - visibilidade e facilidade do compor*
tamento a ser imitado • muitas vezes impedem
a aquisição de habilidades complexas avança­
das através da aprendizagem vicariante Os
modelos freqüentemente nio sabem que
observadores estão interessados em aprender
deles, portanto. não tomam seus comporta*
memos mais visíveis e fáceis de imhar. Os
modelos podem não saber como fazer um
trabalho efetivo de demonstração dc compor*
lamento, no grau apropriado de complexidade,
mesmo se eles estio conscientes deste papel
Há tlois tipos de modelos; peritos e
instrutores. “ Os modelos peritos demonstram
aperiOò o passo fin a l de domínio de uma
habilidade (passo 10); consequentemente eles
privem o observador da informação neces-
PnfKieiot do Ccmpoffanwto na Vtda Oürta 176
saria jxira atravessar os estágios intermediá­
rios ( l a 9). Os modela'; instrutores fornecem
informação de como lidar com os passos
interwmentes de wptisiçào de habilidade,
deixando o observador ver algumas das
habilidades necessárias para progredir de um
passo para outro. Modelos instrutores podem,
através da modelação. ensinar um comporta­
mento que seja convenientemente simplifica­
do para observadores com menos habilidades.
Se eles estão realizando habilidades avança*
das, podem enfatizar ou desvever os aspectos
básicos de seu desempenho a respeito do qual
o principiante necessita conhecimento Éies
podem falar a respeito dos 'velhos tempos",
quando estavam nos primeiros estágios, e
descreverem seus comportamentos passados.
Então, o modelo instrutor fomccc modclaçáo
real e simbólica que ajuda o iniciante a lidar
com os primeiros estágios dc aquisição dc
habilidade
i
FIGURA 9.1 Comportamento a ser imitado
pode estar muitos passos à frente das
habilidades de um observador.
O modelo perito não fera um
comportamento simples e possui habilidades
que não são completamente visíveis. T anto a
complexidade quanto a pouca visibilidade são
impedimentos para a aprendizagem vicariante
e criam problemas quando os observadores
vêem modelos peritos que gostariam de tentar
igualar. Quando pessoas vêem ou lêem a

respeito de uma pessoa que «Imiram mniin -
lalve* um atleta, politico ou cientista • «las
comumenic vêem um comportamento muito
avançado (passo 10) que é produto de anos dc
aprendizagem Muitos elementos do compor­
tamento do modelo • especialmente todos os
anos de pratica • provavelmente são invisí­
veis. Por mais excitado e ansioso1^ observador
possa estar para adquirir o comportamento, ele
ou ela podem nem mesmo saber por onde
começar.
Por exemplo, apôs ojvít um roman­
cista, mundialmente Camoso, discutir a alegria
da escrita criativa, um alunc pode se tomar
muito entusiasmado para escrever. O rosto
franzido do escritor, os olhas brilhantes, o
bom humor, o tom misterioso da voz c o uso
cuidadoso das palavras são todos CS's que
eliciam respostas positivas to observador e
fornecem reforçamento vicariinte para escutar
a opinião do romancista. Entretanto, o
componamento do romarcista não dá
nenhuma dica sobre os aros de prática,
estudo, rejeições dc editores e revisões que
foram (feitas ames. Entao, o observador não
tem acesso à informação sobre iodos os
passos envolvidos para sc tonar um perito da
escrita. O observador entusiasta pode resolver
tentar escrever, também, e conseguir colocar
um capitulo ou dois no papel, antes de
descobrir que a história é simplista e
desinteressante. Como o novo escritor viu o
passo 10 do comportamento do modelo perito
• no lugar dos passos 1 e 2 • ele pode não
saber que o modelo passou por dificuldades
semelhantes no começo.
Muitas pessoas têm tido numerosas
experiências nas quais ver uai modelo perito
criou grande entusiasmo para se tomarem um
médico, um atleta, um advogado, um musico
ou artista, mas a ausência de informação sobre
as habilidades necessárias para progredir do
passo 1 ao passo 10 deixou encalhado o
principiante entusiasmado. Modelos peritos
não fomeccm todas as informações de que os
iniciantes precisam. Todavii, ver modelos
peritos é um beneficio para eles. Um
desempenho espetacular dc um perito fornece
do C om portam onto r a V\da pianq 177
CSV que 'diriam respostas emocionai*
positivas no observador e se somam ao
condicioaamcnto Pavloviano, que faz o
componamento a ser imitado servir como um
reforçador condicionado para o observaior
Alem d « o , modelos peritos ajudam os
obscrvadxes a aprender a estabdecer aftos
critérios dc desempenho para si próprios1’
Entretanto, para que os principiantes real­
mente adquiram niveis avançados de habilida­
des. é inportante que tenham acesso aos
modelos instrutores que fornecem infornuçâo
válida sobre as habilidades qu« os princi
piantes precisara aprender primeiro
DESEMPENHO
Depois que se adquiriu a inforimção
pela observação, diversos fatores determinam
quando e como aquda informação afeta/á o
desempenho operante. O s determinantes
chave ih desempenho são os padrões de
re/orçamento e punição passados e presertes.
associadas com a im iiaçáo de cenas m odttas
e comportamentos em contextos especificas. È
mais provávd que os observadores imitem ura
componamento quando os modelos foram e
ainda sãc recompensados por aquele compor­
tamento. em situações semdhantes à situação
atual do observador.
I. Reforçamento Passado. O reforçanunto
passado, pela imitação de certo modelo ou um
certo tipo de comportamento, aumenta a
prohabil*ki<ie de se em itir o cotnporttunen'o a
ser imitado em contextos de semeiha,Ues
àqueles m s quais o re/orçam ento ocorreu no
passado. Desde cedo na vida, as pesioas
aprendem a discriminar que tipos de m odtlos
e componamento imitar c quais contextos são
apropriacos para a imitação. Como acontece
com todi discriminação, as discriminações
sobre quem, o que e onde emitir um
componamento copiado, são resultado do
" S k i o w t 1990:2*3).

reforçamento diferencial. Pistas sobre
comportamento, modelos e coiuextos. que
precedem o reforçamento da imitação, se
tomam S0*» para o comportamento a ser
copiado Pistas que precedem o não reforça*
meato ou punição da imitação se tomam S^s
para nâo emiti-lo.
Ia. Comportamento. Devido ao refor­
çamento diferencial, as pessoas aprendem que
certos tipos de comportamento deveriam ser
im itados mas que outros nâo. As pessoas,
algumas vezes, recebem reforçadores por
imitarem os individuos que andam a aha
velocidade Se alguém anda devagar na
estrada tendemos a fazer o mesmo. Este
desempenho imitado é sempre reforçado pela
esquiva da armadilha policial, poc- nâo
trombar nos carros lentos ou poder ver melhor
um acidente Então, a velocidade do (luxo de
tráfego geral se toma um S° para a imitação
Em contraste, imitar um comportamento que
pode produzir um acidente de automóvel
provavelmente será punido ou extinto
Consequentemente, o comportamento de
direção perigosa dc outra pessoa se toma um
S* para nSo ser ímhado. À medida que
ganhamos experiência, muitas atividades do
modelo se tomam S ^s ou SA,s que aumentam
ou diminuem a probabilidade da imitação
É mais provável que uma criança
reoeba reforçadores por imitar o compor­
tamento de pessoas do mesmo sexo. do que o
comportamento típico do sexo oposto. Este
reforçamento diferencial leva a criança a
discriminar e emitir o comportamento de
pessoas do mesmo sexo mais prontamente do
que o faria com as respostas observadas no
sexo oposto. Os garotos são mais fortemente
punidos do que as meninas por imitarem o
comportamento próprio do outro sexo. e eles
fazem menos desta imitação do outro sexo."
Se um menino imita algum dos
comportamentos dc sua mãe ou irmã. a
imitação pode ser punida com um comentário
M B an tu n « al. (1963): L>«i (1969).
P n n d a o » a o C g n p o rtam y ito m Vnto C u iu
-do tipo: "Meninos não fazem isto". Os
meninos da vizinhança poderiam zombar.
"Billy é uma mulherzinha, Billy é efeminado".
(Estas punições suprimem a imitação do
comportamento observado só em mulheres, e
toma o comportamento feminino um S* para
nâo imiti-lo. Se o garoto imita o comporta­
mento masculino de seu pai ou irmão, é mais
provável que esta imitação seja reforçada, isto
toma o componamento do mesmo sexo um S°
para imitações futuras Então, a imitação do
garoto fica sob controle de S° para emitir
comportamento masculino e sob o controle de
S* para não emitir o comportamento feminino
Garotos pequenos muitas vezes adquirem a
informação sobre como as meninas passam
pintura no rosto ou colocam metas finas, mas
eles não desempenhariam este comporta­
mento' As meninas recebem menos punição
pela imitação do sexo oposto e fazem-no mais
que o$ garotos.
!b. Modelo# Após imitar o
comportamento de vários modelos, aprende­
mos que imitar algumas pessoas è mais
reforçador que imitar outras. Im itar pessoas
competentes ou queridas è comumente mais
reforçador do que imitar / kssoos incompe­
tentes ou impopulares: logo. certos modelos
se tornam S 's para im itar e outras se tomam
S*1's para nâo imitar. Podemos observar laruo
bons quanto maus esquiadores e obter
informação sobre seus diferentes estilos; e é
mais provável que tentemos imitar as
respostas mostradas pdos competentes do que
as exibidas petos incompetentes. Crianças
sempre aprendem a imitar mais as pessoas de
seu próprio grupo étnico ou religioso do que a
de outros grupos A criança pode ser criticada
ou punida algumas vezes por agir como "cies”
agem. Como resultado, o outro gnipo se toma
um S* para não imitar Artistas de cinema e
TV sempre se tomam S^s para imitação
Pessoas podem pegar maneirísmos. estilos de
se vesrir ou frases de atores de quem gostam,
e se isto produz resultados reforçadores. os
artistas se tomam S^s pars imitações
posteriores. Lideres, individuos populares e

amigos, podem sc tomar S^s para imitações
pelas mesmas razões. Uma das razões dessas
pessoas serem líderes ou artistas populares ou
queridas, e que têm cenas habilidades sociais
desejáveis, logo, imitar esias pessoas prova­
velmente acrescentará uma habilidade social
que produz reforçadores para a pessoa que
imita.
Naturalmente, as pessoas aprendem a
discriminar que a imitação de um certo
subconjunto do componamento exibido por
qualquer moddo pode ser reforçada enquanto
que a de outros subconjuntos nio o é. Um
observador pode imitar o jeito de se vestir de
um modelo atraente. mas não o jeito que o
modelo trata os outros Uma garota pode
imitar o uso de palavras complexas de seu pai.
mas nào seu repertório de comportamcntos de
manejar revólveres. Um atlcra pode imitar o
estilo de correr de um campeão sem imitar
nenhum outro de seus comportamentos
lc. Contextos. Como um compor­
tamento pode ser reforçado em um contexto
mas não em outros, as pistas ambientais se
tomam importantes & 's ou S* 's que influen­
ciam o desempenho do componamento
imitado. Por exemplo, se uma filha imita
alguns dos palavrões do pai enquanto estão
em casa, ela pode ser punida e então aprende
que a casa é um contexto para não imitar o
palavrão que o pai diz. Mas ela pode receber
muitos reforçadores por falar palavrões na
interação com outras crianças. Logo, a
interação com os pares se toma um S para
talar palavrões, enquanto a casa é um S'* para
não imhar esse componamento. Se um amigo,
profundamente respeitado, gosta de conversar
sobre tópicos filosóficos sérios • morte,
religião. verdade, propósito de vida um
observador pode aprender a falar mais sobre
esses assuntos também Ainda assim, a
imitação ficará sob o controle de estimulo das
pistas ambientais. Uma conversa séria pode
ser teforçadora cm ccrtas situações, mas em
outras, onde ela tira a alegria ou destrói o bom
humor, pode evocar comentários críticos ou
Jepteciadores dos outros
Prtndoio* do Comportamento Vtda Qi ánji ) 79
2. Reforçamento Atual O desempenho é
influenciado também por padrões de
reforçamento e punição atuais.. Pistas que se
relacionam com os padrões atuais de
reforçamento c puniçào podem se tomar S^s
ou S^s para desempenho imitativo. Estas
ptstas podem vir do modelo ou de outra
pessoa que imitou o modelo. A decisão de um
observador de imitar ou não um comporta­
mento é influenciada por ver outros receberem
reforçamento ou punição pelo compona­
mento, ou ver suas respostas emocionais
(sinais de prazer ou dor) associados com o
comportamento Outras pistas relacionadas
com status, sucesso ou popularidade da pessoa
que emite o componamento também influen­
ciam a imitação do observador
2a. Reforçadores Se um observador vè
alguém ganhar, repetidamente, grandes somas
de dinheiro nas máquinas papa-níqueis, os
reformadores atuaiy do modelo aumentarão a
probabilidade do observador tentar jogar nas
máquinas também.
2b. Pr.uidores. Observar alguém ser
multado por excesso de velocidade diminui
nossa tendência de imitar os corredores que
nos ultrapassam.
2c. Respostas Emocionai* Positivas.
Ver pessoas sortindo quando saem de uma
toja de sorvetes aumenta a probabilidade dc
comprarmos uma casquinha também.
2d. Respostas Emocionas Negativas.
Observar pessoas sentadas num restaurante
com caras aborrecidas, diminui as chances de
que imitemos sua escolha do restaurante.
2c. Status, Sucesso ou Popularidade.
Ouvir uma pessoa popular, bem sucedida,
faiar á vontade sobre um assumo político
controvertido, aumenta a probabilidade dos

outros se manifestarem livremente sobre o
mesmo tema.
Frequentemente, um observador pode
ficar atento ao que acontece a outras pessoas
quando imitam um dado componamento do
modelo As conseqüências atuais dos outros
imitadores muitas vezes indicam tipo de
conseqüência que o observador pode esperar.
Se uma pessoa que pula na água fria parece sc
divertir brincando nas ondas, vocè pode ficar
um pouco inclinado a entrar na água fria
também Se diversas outras pessoas imitam o
modelo e todas mostram sinais de estarem sc
divertindo, fica mais claro que a imitação é
reforçadora e você estará mais inclinado a
seguí-las Mas a imitaçfio nâo é sempre
reforçada. A primeira pessoa que entrou na
água pode ser um excelente nadador que sabe
lidar com mares altos e ondas fortes. As
pessoas que imitam e entram na água em
seguida podem nüo sc dar lãu bem no mar
agitado. Elas podem ser derrubadas ou
engolidas pelas ondas e sair da água com
cxpTessôes faciais que comunicam a
avenividade da situação, e servem como
punidores vicariantes. As conseqüências
destas imitações influenciarão sua decisão
sobre o imitar.
ÍMÍTACÂO INVERSA
Até aqui consideramos a imitação em
que o observador emite uma resposta sim ilar á
do modelo. Quando um observador emite uma
resposta <pit é o contrário do comportamento
iio modelo, ele está ftaendo imitação
inversa.'' Quando um aluno está aprendendo
como dançar valsas, tomando lições com uma
boa dançarina, d e deve imitar a professora,
mas deve inverter a informação Quando a
professora coloca seu pé esquerdo para frente
o aluno deve por seu pé direito para trás. Sc a
professora dá um passo pra direita, o aluno
11 Skinner (195V121)
P i n a m o i do C sm o o rtaflw * " m 180
-deve dar um passo para esquerda. O aluno está
adquirindo informação do modelo como na
imitação normal Entretanto, o desempenho é
uma versão invertida do comportamento a ser
copiado, porque só o inverso produz reforça­
mento positivo. Situações nas quais a imitação
inversa é reforçada sempre envolve punição
para a imitação normal. $e o aluno emitisse
precisamente os mesmas passos de valsa do
modelo • andar para frente na mesma hora que
a professora - os dois dançarinos colidiriam «
sc pisariam os pés. Logo, 4 imitação norma) c
punida nesta situação. Quando a imitação
inversa ajuda a evitar estas colisões e
conseqüências aversivas. há reforçamento
negativo para a imitação inversa.
Um tipo de imitação inversa ocorre
quando o componamento do observador deve
completar o do modelo. Os movimentos dc
dois valsistas devem se completar um ao outro
para produzir resultados reforçadores Quando
duas pessoas estio derrubando uma árvore
grande com uma seira de madeireiro, um deve
empurrar a serra enquanto o outro puxa. para
que cada comportamento complete o outro e
produza resultados efetivos. Então, cada um
observa o outro t coordena cora ursa imitação
inversa do componamento do outro. Muitas
tardas com estrutura puxar-empurrar ou
toma-lá-dá-cá, envolvem imitação inversa
para sincronizar os papéis complementares
Algumas vezes a imitação inversa só e
reforçada quando o observador emite uma
resposta complementar. Outras vezes, a
imitação inversa é reforçada quando o obser­
vador faz qualquer coisa que difere clara­
mente de algum modo do comportamento do
modelo, llá reforçamento por ser diferente,
era vez de completar o modelo. Por ex-emplo,
membros dc uma gang juvenil brigona muitas
vezes odeiam a policia. Qualquer comporta­
mento que pareça com o componamento
"correto" ensinado pelos guardas, provavel­
mente será punido pelos outros membros da
gang O componamento que difere do correto
é negativamente reforçado pela fuga da crítica
social dos pares, e pode também ser
positivamente reforçado pelos pares que

aprovam a ‘rcbctóia" isio e. fazer alguma
coisa diferente do comportamento correto. Os
membros da gang observam que o policial
anda com uma postura correta c mantém uma
aparência asseada, cntào aprendem a evitar
um comportamento semelhante andando de
forma relaxada, quase deitando-se nas
cadeiras, e vestindo trapos.
A tmitaçào inversa para "ser dife­
rente " munas vezes ocorre quando observa­
dores não gostam do modelo, \~èem conse­
qüências negativas se seguirem ao seu
comportamento ou recebem fo rtes reforça-
iiores para demonstrar aos outros que nâo
são cotiformistas
1. Desagrado As pessoas sempre se esforçam
para evitar atividades Ou usar coisas que são
comumente associadas com grupos étnicos,
religiosos, políticos ou sociais dos quais têm
antipatia Os católicos e os protestantes na
Irlanda do None mostram uma imitação
inversa do outro. Cada grupo fomece
reforçadores para seus membros por serem
diferentes do outro grupo, exacerbando assim
suas diferenças Os desajustados da sociedade
sempre cultivam padrões e estilos de vida que
diferem claramente da sociedade orientada
para realizações. Quando as pessoas intera­
gem com um grupo antipatizado sempre
descobrem que seus próprios maneirismos.
vocabulário e tópicos de conversação sào
escolhidos para ser o oposto dos do grupo dc
que nio gostam Seu comportamento pode se
lonur tão orientado para ser o oposto, que se
vêem agindo com maneirismos pouco comuns
ou dizendo coisas que realmente não acre­
ditam só para não copiar o comportamento
das pessoas que nio respeitam
2. Conseqüências Negativas Para o Modelo.
Quando um motociclista vê um amigo intimo
morrer, porque nâo usava um capacete, as
conseqüências negativas para o n>odek>
aumentarão a probabilidade do observador
usar o capacete. Quando o analista de merca*
do vê investidores perderem ludo que tem na
P rm opot CO ComixytMTXiyQ n» Vitfa Ctana >81
detrómca, o analista pode vender todo o
estoque relacionado com eletrônica.
3. N io Conformistas Algumas pessoas
fazem a imitação inversa porque foram
recompensadas por agir diferente ou foram
punidas por serem conformistas. Quando
homens começam a usar cabelo e barbas
longas, os não conformistas raspam os seus.
Quando o comprimento das saias sobem, as
não conformistas dão suas minissaias para o
exército dã sèlvação. Quando um nSo
conformista, que foi um dia um grande
defensor da ideologia A. descobre que outros
também estão apoiando sua causa, começa a
pregar os perigos da ideologia A.
MODELAÇÃO PELOS MEFOS DE
COMUNICAÇÃO DE MASSA
Os meios dc comunicação de massa •
TV, filmes, rádio, jornais, revistas apresentam
modelos de uma grande variedade de
comportamentos, alguns desejáveis e outros
indesejáveis. Tem havido uma grande
preocupação de que a apresentação vivida e
freqüente de violência « de comportamento
agressivo nos meios de comunicação pode
aumentar o uso de violência na vida diária das
pessoas. Só na TV, todo dia, milhões de
pessoas assistem a muitos atos dc violência
em programas que mostram brigas
domésticas, assaltos, estupros, assassinatos,
guerra e terrorismo. Tem havido muito debate
sobre os possíveis efeitos danosos da
violência dos canais de comunicação, nos
observadores. Embora o debate não esteja
completamente resolvido,1* há uma evidência
crescente de que o comportamento violento
apresentado petos canais de comunicação
leva algumas pessoat a cometerem atos de
violência imitattvas.
" Milnvritv « al (19821. National Insütuie of Mentol
H ealth (19X2)

Grande parte da pesquisa sobre a
modclação dos meios dc comunicação tem
sido feita em laboratórios de psicologia'* Sob
condições experimentais, mostrou-se que.
depois -de assistirem a uma série de filmes dc
assassinatos sangrentos, as pessoas se horro­
rizam menos com assassinatos do que o
faziam antes. Depois dc verem o compona­
mento agressivo ensinado na TV. as pessoas
machucam mais os outros e imitam os tipos de
agressSo que viram na teia. Entretanto, os
críticos questionaram se esses tipos de efeitos
de modelação ocorrem fora do laboratorio: as
pessoas imitam a violência dos canais de
comunicação nas suas vidas diárias? Embora
nfio seja fãcil fazer experimentos controlados
no ambiente natural diversos estudos indicam
que a violência dos meios dc comunicação
tem efeitos significativos fora do laboratório.
Por exemplo, os efeitos de modelaçáo dos
canais de comunicação são visíveis e estatisti­
camente significativos depois que atos de
violência, tais como lutas de pugilistas profis­
sionais, execuções, suicídios e assassinatos*
suicídios sâo largamente divulgados.30
As lutas de pugilistas profissionais são
regularmente noticiadas pelos canais de
comunicação. Após uma luta comum de peso*
pesado, os homicídios aumentam mais que 12
por cento. O efeito é maior quando a cobertura
pelos meios de comunicação é mais ampla
Mais impressionante é o fato de que os efeitos
dc moddação são bastame específicos.
Quando um lutador de boxe, jovem e branco.
i derrotado no ringue, aumentam os homi­
cídios dc homens jovens e brancos. Quando
um lutador jovem e negro é vencido aumen­
tam os assassinatos dc homens negros e
jovens. Isto é chamado modelação de vitimas.
As pessoas orientam sua agressão imhativa
'* Mu/rav e Kippax Natiocuü Institutes of
Mental Health (19S2X
y Estas descobertas dc Phillips (1983. no prelo) tío
rcsDimdat m s 5 prtximos partgxafos. Devido a
problemas mctodotòpcm letn «do difícil avaliar o
impocto de mtuus outras formas de violência através
dos meios dc comunicação no ambiente natural
Prègpüa» do CamflortamwtQ na Vida &ana
para o mesmo tipo dc pessoas que foram
vitimas da agressão ensinada pelo modelo.
Tais descobertas levantam muitas questões
Por exemplo, será que os filmes e a TV. ouc
contém cenas violentas nas quais uma mulner
é agiedida e estuprada produzem efeitos- de
(Itodelaçâo de vitima, aumentando a
probabilidade das mulheres serem assaltadas c
estupradas0
Em lutas livres, a violência é
publicamente recompensada. Que efeitos de
moddação poderiam ser esperados se a
violência fosse punida? Dados da Inglaterra,
relativos a um periodo de 63 anos, nos quais
se adotou a pena de mone, e a cobertura
extensiva dos meios de comunicação, revdam
que houve um decréscimo nos homicídios
durante o período de 2 semanas após uma
execução amplamente divulgada. Isto reflete
os efeitos da punição vicariante. Já que a
punição comu mente produz só supressão
temporária do componamento, não é sur­
preendente descobrir que as execuções
publicas só reduziram as taxas de homicídio
por um período de 2 semanas.
Quando as pessoas tiram a própria vida
c o fato recebe ampla atenção pdos canais de
comunicação, a taxa de suicídio na população
geral aumenta significativamente Quanto
mais publicidade um suicídio recebe, mais
imitadores de suicidas aparecem. Se um
suicídio é publicado inicialmente numa pane
do pais. muitas imitações ocorrem na área
geográfica onde a cobertura publicitária ê
mais extensa. Alguns suicídios são masca­
rados como "acidentes" de automóvel. Depois
de um suicídio bem divulgado, o número de
aódcnics com um só veiculo aumenta era 9.12
por cento. Os motoristas dos carros aciden­
tados costumam ter a mesma idade da pessoa
do suicídio divulgado quando a publicidade
relata o suicídio de uma pessoa mais velha, os
motoristas dos carros batidos teodem a ser
mais idosos; quando o suicida divulgado è
jovtm. os motoristas costumam sw jovens.
Pessoas tendem a imitar modelos da ntesma
idade. Novamente, quanto maior a cobertura
publicitária do suicídio, maior o aumento de

acidentes fatais envolvendo um único carro
Também, estes acidentes de um só carro sio
mais prováveis de acontecer na area
geográfica onde o suicídio recebeu a maior
cobertura publicitaria.
Quando os meios de comunicação
registram um assassinato-suicidio - no qua)
uma pessoa mata alguém e emão comete
suicídio - há um aumento dos acidentes de
automovel, mas estes acidentes sio diferentes
daqueles que acontecem depois de suicídios
que não estio associados com assassinato.
Depois de assassinatos-suicídios há ura
aumento em acidentes com vários veículos
nos quais diversas pessoas são moitas. O
componamento apresentado pda publicidade
c imitado com exatidão. acidentes com mones
múltiplas não aumentam depois de suicídios,
mas aumemam significativamente depois dc
assassinatos-suicidios. Novamente, quanto
mais cobertura publicitária recebe o assas­
sinato-suicidio, mais acidentes com vários
veículos aparecem; e os acidentes com muitas
mortes são mais comuns na região onde o
assassinato-suicidio recebe maior publicidade.
Alguns filmes violentos produzem
efeitos de moddação scmdhantes Por
exemplo. The Warriors mostra ações violentas
de ameaçadoras gang* de rua, e provocou
bfigas e arruaças em cinemas de diversas
cidades onde foi mostrado-’1 Muitas pessoas
sc ferínun nas brigas e algumas morreram.
Alguns cinemas pararam de exibir o filme e
outros contrataram guardas especiais para
manter a ordem
Quando o seqüestro aéreo começou, no
inicio dos anos 60, os seqüestradores foram
sempre bem sucedidos em forçar os aviões
para destinos escolhidos sem serem presos e
punidos.2 Estes sequestros aéreos receberam
consideravcl cobertura publicitária, e a taxa de
seqüestro de aviões subiu durante os anos
subsequentes Gradualmente, os aeroportos
melhoraram seus sistemas de segurança e
a “FUck'()978>
s Bundun<l97S:10$n
PfKvcioios do Comocnamftoto na Vuj» O,Ana 183
proteção policial aumentando o número de
seqüestradores que eram presos. Quando os
meios de comunicação começaram a relatar
sucessivos fracassos nas tentativas de
seqüestro, a punição vicariante suprimiu a
taxa de sequestros acteos.
A atividade terrorista também recebe
considerável cobertura publicitária. Após um
ataque terrorista bem sucedido, é provável que
ouros grupos terroristas façam o mesmo. Por
esta razàa, muitos países desenvolveram
táticas para lidar pronta c severamente com o
terrorismo. A cobertura publicitária de
atividades terroristas que fracassam ajuda a
deter atos dc terrorismo subsequentes via
pnnirân vicariante.
Evidência do ambtcnie natural confirma
os resultados de laboratório de que a
violência publicada provoca aumentos signtfl-
canies de vtoléncia em algumas pessoas. Tem
havido muitas tentativas para limitar a quanti­
dade de violência apresentada nos canais de
comunicação, mas nenhuma tem tido muito
sucesso. A violência t popular. Ela vende
jornais e revistas. Ações rápidas c violência
sio pane dc uma fórmula do sucesso na
confecção de filmes e programas de TV.
Muiias pessoas acham a violência publicada
exdtante. A corrida, a exchaçâo, a ação
intensa c a aventura mostradas em violentas
cenas de TV, fornecem abundância de estimu­
lação senso rial rccompensadora que mantêm
os olhos das pessoas gradados na tda.
Mesmo ler sobre violência fornece
estimulação sensonal. estórias de raptos,
assassinatos, suicídios, estupros, terrorismo e
guerra contêm informação nova c pouco
comum porque é muito diferente da expe­
riência diária de muitas pessoas. Era resumo,
a violência fornece tanta estimulação sensorial
que muitas pessoas continuam olhando
mesmo sc elas ficam chocadas ou amedron­
tadas com o que vêem. Enquanto um grande
número de pessoas continuam a achar a
violência recompensadora. os meios de
comunicação provavelmente continuarão a
apresentá-la.
 P n o c a a » do ComooffarfSéfto r\a W rft DOiia 184

Pessoas que aprenderam formas nâo
violentas de lidar com problemas c frustrações
podem ser capazes de resistir aos efeitos de
modelação da violência dos meios de
comunicação. Se os pais deram exemplo de
formas n io violentas de lidar com situações e
pregaram sua importância, podem reduzir os
efeitos adversos da violência dos canais de
comunicação sobre seus filhos. Entretanto, a
violência dos canais de comunicação alcança
um número significativo de pessoas que não
lem repertório de comportamento que evite a
imitação de alguma modelação de violência
através da mídia, estas pessoas são as que
mais provavelmente mostrarão os efeitos
desta violência.

CO NCLUSÃ O

Grande parte do comportamento visto na vida diária é apreendido ou modificado pela

observação de outras pessoas. Observar o modelo dá ao observador uma grande quantidade de
informarão sobre o comportamento do modelo c sempre fomece informação suficiente para o
observador imitar o comportamento A exposição a um modelo pode influenciar ura observador de
três maneiras: (1) permitindo ao observador aprender uma nova resposta. (2) inibindo ou
desinibindo respostas antigas no repertório do observador, ou (3) fornecendo S^s que estabelecem a
ocasião para uma resposta similar por pane do observador Moddos podem servir como fontes de
CS's que eliciam respostas emocionais vicariantes no observador e causam o condicionamento
Pavloviano vicariante de novos padrões de respostas. Os CS’s fornecidos pelo modelo podem
também funcionar como reforçadores e punidores vicariantes para a aprendizagem observational
(vicaname) de comportamento operante À aprendizagem operante de modeios ocorre cm duas tases
• aquisição dc informação do modelo e desempenho de respostas imitativas Tanto a aquisição
quanto o desempenho são influenciados por uma variedade de fatores, incluindo reforçamento e
punição, a competência e simpatia do modelo, a natureza da modelação do comportamento, e pistas
ambientais. Finalmente, há cenas contingências de reforçamento que causam a imitação inversa, nas
quais a resposta do observador complementa ou c oposta à resposta do modelo. Os meios de
comunicação fornecem modelos de comportamento tanto desejáveis quanto indesejáveis e esses
modelos tem efeitos significativos no comportamento dc algumas pessoas.
O próximo capitulo descreve outra forma na qual as pessoas aprendem de outras recebendo
sinais que as ajudam a produzir um componamento que dc outra forma nSo seriam capazes de
realizar.
Estímulos
Facilitadores
(prompts)
Neste capítulo você vai aprender como os facilitadores potltm
ajudar o bticio do processo de aprendizagem e como a$ pessoas os
abandoiutnt naturalmente à medida que avança a aprendizagem.
r o terceiro ensaio, faltando dois meses
L | paia a esuéia da nova peça. O palco está
X —/vazio e os operários estão construindo,
barulhentamente, o cenário nos bastidores. No
palco, os atores estão ensaiando a segunda
cena. As falas, gestos e movimentos ainda
longe de estarem dominados. Enquanto os
atores treinam suas falas, eles sempre fazem
uma pausa e dSo uma olhada para o diretor
pedindo ajuda Um sinal breve, tal como dar as
três primeiras palavras da próxima linha, c o
bastante para ooloear os atores no caminho
certo novamente. A apresentação de um sinal
facílitador é freqüente e livremente dada para
quo os atores possam se movimentar nas cenas
e entender o seu contorno geral. O diretor sabe
que. depois de mais alguns ensaios, os atores
falarão o texto muno mais naturalmente e que
as pistas fàcilitadoras podem ser gradualmente
retiradas (faded out). Sc os atores forem bons,
nâo há dúvida que os sinais serão reduzidos a
zero, bem antes da noite de estréia.
Este estimulo fecilitador faz pane da
aprendizagem social na infância, embora seja
usado cada vez menos à medida que as pessoas
crescem. O processo comumente consiste de
duas fases Primeiro, um comportamento é
facilitado ou (Brigido. e eiaão, reforçado atè
que ocorra com freqtiincia. Segundo, à medida
que prossegue a aprendizagem, osfacilitadores
(prompts) sâo gradualmente retirados a /é que o
comportamento ocorra sem eles1. O comporta*
mento que foi facilitado é geralmente aprendido
mais rapidamente quando é seguido por refor-
ç&meuio freqüente. Então, os atores cuias
carreiras e reputações dependem de aprender
um conjunto complexo de falas, responderão
rapidamente às dicas (prompts) do diretor; mas
outra pessoa pode não aprender o texto mesmo
depois de mil pistas (prompts), sc não houver
reforçadores para a aprendizagem N a vida
diária, o procedimento de retirar gradualmente
os estimulos facilitadores (fading out) é
comumeme um efeito subsequente muito
natural da làcilhação bem sucedida, à medida
1 Skioner (1953), Moorc e Coldiamond (1964).
Baoduia (1969). Kaafcr e Phillips (1970). e Reese (1972)
discutem as várias maneira» itaa quftts o uso dc estímulos
iaciinadorcs (prompting) e soa retirada graduai (fading
ouOsI q usados no oondiooKUueato. Embora o uso de
caimaks foalitàdOKS ttja menos unpanan.lc que o
reforçamento difcrcectaL modelação e regras, é tun
mâodo distinto òe aprendizagem que sempre ocorre na
vida diária e merece atcoçâo particular.

que o ator aprende as falas, o diretor retirará as
pistas até que não sejam mais ncccssãrias,
consequentemente, nâo irais reforçadas Um
novo comportamento è adquirido mais eficien­
temente, se essa retirada gradual de controle de
estimulo facilitador (fading) nio é feita muito
rapidamente nem muito vagarosamente, mas é
regulada de acordo com o progresso do apren­
diz. Naturalmente, uma pessoa que seja muiro
experiente e habilidosa em dar sinais, prova*
velmente dará as dicas e as retirará de uma
maneira mais sensivel e eficiente que outra
com menos expericncia.
Este capitulo descreve várias das
modalidades através das quais ocorrem
“prompting e fading".
ORÍENTACÃO FÍSICA
As pessoas usara estimulos fecilitadores
frequentemente - especialmente a orientação
física - para ajudar crianças a aprender um
novo comportamento2. Os adultos sempre
descobrem que mover os braços, pernas ou
corpo de uma criança ao longo da seqüência
do comportamento desejado é mais fácil que
dizer a ela o que fazer. Para a criança, no
estágio pré-verbal, o estimulo facilitador é
especialmente eficaz, já que as regras verbais
ainda não tèm utilidades.
-Quando uma criança começa a andar, os
pais provavelmente a seguram e movem de
modo que a faça andar e previna quedas. Estas
deixas físicas facilitam a resposta de andar.
Deslocar o peso da criança de um pé paia o
outro ajuda-a a dar os primeiros passos.
Muitos pais dio reforçadores generosos na
forma, de afeição, conversa animada c atenção,
quando aparece o comportamento sinalizado -
e isto apressa o processo de aprendizagem. Em
seguida, o processo de retirar as pistas
gradualmente é um efeito subsequente muito
natural de uma Íacilitaçâo bem sucedida. Já
que o s pais acham recompensador ver seu
’ Getfaadc H.wtmann(l975)
Pnncloos ao Coffaonan-ttnro na VMa DiMa 186
filho andar sem ajuda, recebem reforçamento
para retirar sua assistência tão logo possam.
Um bebê pode ser ajudado a brincar
com um novo brinquedo quando os pais guiam
fisicamente as mios da criança para tocá-lo,
segurá-So. puxá-lo ou baiançá-to de forma a
produzir baralho, luzes ou outros efeitos.
Depois que o bebê recebeu diversos sinais para
puxar o cordão, ouvir o brinquedo fazer “Quac*
Quac” c ver as rodas coloridas girarem,
fornecerão a estimulação sensorial que reforça
o puxar. À medida que a criança aprende a
puxar o cordão, os pais podem retirar
gradualmente suas dicas. Crianças mais velhas
e adultas são sempre ajudadas na aprendizagem
& váóas atividade* atléticas, iusuunwmos
musicais e danças, através dos estimulos
facilitadores Um professor pode colocar um
arco c flecha nas mãos do aluno e ai mover os
braços dele para a posição correta. O professor
de natação sempre ajuda o aluno na água e
move fisicamente os seus braços ou pemas para
produzir movimentos de natação. Estes
movimentos são então reforçados por elogio e
feedback positivo. A medida que o aluno
aprende os padrões próprios das braçadas, o
professor pode remover as pistas e ajudas.
Crianças muitas vezes recebem dicas
nas interações sociais através dc orientação
física A primeira vez que uma criança pequena
encontra Papai Noeá numa loja, ela pode ficar
relutante cm subir no seu joelho. Os pais podem
empurrar ou suspender a criança para começar
a interação. Um cumprimento afetuoso do
Papai Noel e algum doce, reforçarão o compor­
tamento assim facilitado; os passeios futuros
para ver o Papai Noel requererão menos
estimulos facilitadores3. Quando um parente
distante visita a família, a criança pode ser
empurrada para o tio Freddie para encorajar
interação. Se uma criança mostrar relutância em
sc aproximar de um novo professor, um
médico, um barhetro, ou o cachorro do vizinho.
’ O papel dc sjxendJxtgtiiu social, inciuindo o»
estimulos feciUtadores. para estabelecer psidcàct de
espaço socai, foi discutido po* Hall (1959) e Baldwin e
Baldwin <1914).

podc-se usar estímulos facilnadorcs para se -
criar as primeiras aproximações io compor*
lamento desejado. As conseqüencits seguintes
- reforçamento ou puniçio - dtaennimun se o
comportamento que foi facilitado se torna mais
oa menos freqüente.
Dar sioais é muito usado paia ensinar as
pessoas a nio emitir certas respostas. A uma
criança, que está agitando a perra na igreja,
UTi pai sinaliza que fique quieta, tocando
gsntilmente sua pcma e segurand^-a NSo se
espera que apenas uma advertência suave
p ro d u z a efo ito e d u ra d o u ro s p ara
agitação da perna; entretanto, se a criança
recebe reforçadores para o conportamento
assinalado ou é punida por retomar a resposta
de sacudir a perna, as dicas sio mós eficazes.
Orientar fisicamente com dicas nio é
tio comum na idade adulta quatio o é nos
primeiros anos. Como os adultos respondem a
iwtruções verbais - tanto escrita çuanto falada
- melhor do que as crianças, as regras são uma
dtemativa ao uso de dicas. Entretanto, cm
cenas situações, a deixa fisica, com o uso da
iriSo, 4 superior i instrução verbd. Por exem
pio, durante a interação sexual, o movimento
suave com a m io. pode, frequentemente,
comunicar e orientar os movimentos do
parceiro muito melhor do que as palavras o
fariam. Um sinal manual mostra jxatamente o
que deve ser feito. Masters c Johnson reco*
Tteodavam o uso das mãos como um
nstrumento valioso para ajudar os parceiros a
Aprenderem como gratificar melhor as
tcccssidades sexuais um do outro1
A dica fisica ocorre também durante a
aprendizagem e o ensaio de atores de teatro
Dançarinos podem ser orientados, pela mio
orientadora dc seu coreógrafo ou de parceiros
de dança, para movimentar seis corpos em
certos padrões. Do mesmo modo, atores conse­
guem aprender vários gestos desse jeito. Joga­
dores de futebol, alunos de Karatê e outros
atletas também descobrem que uma mão orien­
‘ M xocrsc Johnson (1970)
oa CnrtoonftmWfl na Qártâ 187
tadora sempre comunica a informação deseja*
da mais etiocmcmcnte do que as palavras.
FAC11TADORES (PROMPTS)
MECÂNICOS
Para ajudar seu filho a andar de
bicicleta, algumas vezes os pais adaptam um
par dc rodinhas ao lado dela para impedir que a
bicicleta caia. As rodinhas laterais servem
como facilitadores mecânicos que ajudam a
p a ra r a ensinar a andar de bicicleta e evitar a queda.
Ajustando as rodas laterais de modo que ambas
toquem o chão simultaneamente, a bicicleta
pode ser mantida na posição vertical, e a
criança pode aprender os fundamentos de
pedalar, vtrar e parar, sem ter proWcmas com o
equilíbrio. Uma vez que as habilidades básicas
estio dominadas, as rodas de treino podem ser
ajustadas um pouco acima, de modo que a
bicicleta possa tombar ligeiramente para cada
lado. Agora, a criança começa a aprender como
sc equilibrar. Quando ela comete erros, a
bicicleta nio cai porque as rodas dc treino a
mantem de pe. À medida que a criança melhora
seu equilíbrio as rodinhas podem ser mais
levantadas. A essa remoçio gradual da ajuda
mecânica chamamos “fading" de estimulos
facilitadores mecânicos. Durante cada estágio
no qual a ajuda é retirada, a criança pode
inclinar mais a bicicleta e aprender através das
conseqüências
Os metrônomos sâo prompts mecânicos
que fornecem jstimulos que ajudam a orientar o
ritmo da música. À medida que o aluno domina
e rirmn Ha i ma dada passagem, é possivd
diminuir o uso do metrônomo e assim retirar s
pista
Em estúdios dc TV, atores, anunciantes
e locutores ocasionalmente utilizam facilitado*
res mecânicos (tde-prompts) que fornecem um
script facilmente lido. Se locutores chegam
num ponto orde se lembram, podem desgruda:
os olhos da máquina e falar sem pistas até
alcançar o próximo ponto difícil.
Alguns automóveis são construídos com
campainhas e luzes que avisam as pessoas pan

apertar os cimos dc -segurança, checar o freio
de crraeigéncia. se manter abaixo de cenos
limites de velocidade e dai por diante.
Computadores que sèo programados para
ensinar leitura, matemática ou outros assuntos,
sempre usam facilitadores. Problemas fãceis -
cheios de sugestões, palavras sublinhadas,
diagramas informativos - são usados no inicio
de cada liçio. e quando o aluno aprende a
responder as questões corretamente, as
sugestões são automaticamente retiradas.
FIGURAS
Quando as crianças aprendem a let.
sempre ganham livros que contem muitas
gravuras relacionadas com as palavras 0$
livros mais simples podem ter uma palavra
para cada figura. A palavra maçã aparcce em
negrito debaixo da gravura de um maçã. A
palavra coelho aparece sob a gravura de uma
lebre. Ver a palavra e a gravura juntas ajuda a
criança a dizer a palavra correta. Mais tarde,
quando a criança tem mais expcricncia com
palavras impressas, as figuras podem ser
retiiadas vagarosamente: podem ser usadas
figuras menores ou apenas esboçadas: um
número maior de palavras pode aparecer para
cada gravura. À medida que as figuras são
retiradas, a criança contará cada vez mais com
as palavras impressas como S ^ s que
controlam as respostas verbais Estudos tém
mostrado que retirar gradualmente os
facilitadores é crucial para uma aprendizagem
eficiente. As crianças que sempre vêem a
gravura de uma maçã, acima da palavra maçã,
nio aprendem a responder á palavra sozinha
tio rapidamente quanto as críaoças que têm as
dicas da gravura gradualmente retiradas até
que só a palavra esteja visível*.
Os botões de controle nos painéis de
alguns automóveis tém gravuras que mostram
uma buzina, luzes, limpadores, radio e outros
desenhos. Quando uma pessoa dirige um carro
pela primeira vez, ela faz uso das gravuras
5 Corejr e Shatnow (1972).
PmcifKos do CofT»M<iame<rto na Vtda &Ar\a m
ppra encolher quo botão girar para ar ou música.
Depois de aprender o lugar dos controles, o
motorista não precisara olhar para as figuras
para achar o boiâo corrcto. em conseqüência, o
motorista diminui automaticamente o uso das
pistas pictóricas.
GESTOS
Com alguns gestos, um maestro pode
sinalizar aos músicos para modificar o tempo,
volume ou quantidade de tom de sua música.
Após vários ensaios, os músicos aprendem
como o maestro espera que toquem cada peça. e
o maestro pode retirar gradualmente o s gestos
mais exagerados. Na hora do concerto, muito
do trabalho dificil do maestro nSo aparece e não
e mais refletido nos gestos que agora mantem
os músicos coordenados.
Atores e dançarinos também aprendem
com facilitadores gestuais. Quando um ator fala
muito baixinho, o diretor pode fazer gestos com
os braços, enfatizando os movimentos para
cima. a fim dc encorajar mais vigor e volume
da voz do locutor. Um movimento dc rotação
feito com as mios pode sinalizar para a
dançarina se virar para a direita ou esquerda
Quando o diretor cria novos gestos, que
terminam por focilitar o comportamento
desejado, os efeitos bem sucedidos reforçam o
uso dc indicações criativas.
Professores e confcrcncistas frequente­
mente usam facilitadores para chamar a atenção
de seus ouvimes Um conferencista que aponta
um dedo para guiar nossos olhos a uma pane de
ura diagrama ou mapa. está facilitando a
atenção para o alvo correto. Ao longo da vida,
as pessoas confiam no componamento de
apontar com o dedo para dirigirem os olhos e a
atenção dos outros.
Desde que eles comumeme nâo
conseguem ouvir um ao ouuo. os pedesues c
motoristas sempre recorrem a numerosos gestos
para avisar (prompt) um ao outro para parar,
andar, diminuir a velocidade, etc..
 PnnciBio* ao C om portam w o «vg vida Dtati»

Os atletas muitas vezes usam gestos
(prompt) para lembrar seus companheiros de
equipe quando correr ou esperar, virar ou se
mover
PALAVRAS
Quando uma pessoa está aprendendo
novos padrões de comportamento verbat as
palavras sio fàcilitadores eficazes O ator,
aprendendo um novo script, está na mesma
posiçío da criança que tenta aprender um
poema ou uma oração. Quando as últimas
palavras que estão sendo faladas não tèm
controle suficiente de Sv para sinalizar a
próxima frase, é bom ter alguém para avisar o
padrão verbal cormo. Os pais usam
frequentemente pistas verbais para ensinar
seus filhos a dizerem “Alô, sra. Lopez",
“Obrigado”. “Até logo”, e outras delicadezas
verbais' Quando as pessoas não conseguem sc
lembrar de um detalhe imponante quando
contam uma estória, elas podem olhar para um
amigo que sabe o que elas estão tentando dizer,
espetando por uma dica. Podem até sinalizar
para o amigo dar a dica verba) aparentando
desamparo, mudez ou fazendo gestos. Então, o
amigo responde com as palavras esquecidas que
ajudam o contador a terminar a estória. Por
exemplo, quando duas pessoas tentam comar
sobre os lugares que visitaram numa viagem
que fizeram juntas, elas podem sc voltar
frequentemente uma para a ouüa pedindo ajuda
para citar os nomes das várias cidades, lojas,
museus ou restaurantes.

CO NCLUSAo

Facilitadores (prompts) sio ajudas físicas, verbais ou de outro tipo, que ajudam uma
pessoa a emitir um comportamento que nSo seria provável sem esta assistência. Depois que um
comportamento foi emitido, devido a esses fàcilitadores, o reforçamento posterior aumenta a
probabilidade do comportamento Após suficiente reforçamento. os facilitadores podem ser
removidos através do procedimento de sua retirada gradual (fading).
Regras
Neste cu p itiilo voce v n i n p ren iitr cotilò os conselhos, as instruções e
outras regras verbais in flu a tcu u n ou deixam de influettciar o
com portam ento.
o capitulo 9. sobre modelaçào c
N aprendizagem vicariante. vimos como
as informações podem influenciar o
comportamento. A informação que um
aprendiz obtém ao observar o componamento
de um modelo pode apressar a aprendizagem
de uma resposta semelhante. O assunto "3-cstc
capitulo é como as instruções verbais, faladas
ou escritas, podem servir de regras que
influenciam os padrões componamentais As
instruções para se iidar com milhares de
situações podem ser codificadas simboli­
camente • como regras - que ajudam as pessoas
a aprender novos padrões de comportamento
rápida e eficientemente. <4; regras são guias
verbalmente codificados - tais como instru­
ções. sugestões ou indicações - que ensinam
form as de lidar com certas situações. Depois
de muito se aborrecer com a freqüência com
que seu filho emite os comportamentos de
fazer -Übeicinho" e ficar emburrado, os pais
podem te - a seguinte inanição- ’ Sempre que - • gem prévia musias vezes capacita as pessoas a
seu Glho fizer beicinho, evite prestar atenção a
seu componamento Removendo o reforça­
mento social a este comportamento indesejável,
você fará com que sua frequência diminua”
1 Hi ama difcrcnçj coue moddos simbólicos e
regias simMxamauc codificadas ’Vi para o oeste,
jovem!* e uma regra qoe dirige o comportamento de
unu cena maneira. "Osjovens estio tmk> para o ocae.’
i ama descrição simbólica de um comportamento
apreodido por modelaçào. Temos que levar em
connderaçAo am grande número de variáveis, além das
regras c des modelos simbóiioos. se qmser-mos prcdtser
oomo uma resta ou modeío afctnrto o componamento
do ouvinte.
11
Pais preocupados em eliminar os "beicinhos"
podem aprender um meio eficaz dc lidar com o
problema em minutos, se têm acesso a boas
instruções Sem boas regras, os pais podem
nunca descobrir uma boa solução para o
problema
As regras geralmente descrevem algum
aspecto das contingências de reforçamento:
Isto è, a relação entre S ^'s. comportamento e
conseqüências 2 A orientação que ajudou, os
pais a lidar com o componamento de &z«r
beicinho de seu filho especifica todos a s três
elementos da contingência desejável de
reforçamento. Se estão presentes os S& 's, a
resposta de não prestar atenção produãrá
como conseqiiénc/a o declínio gradual da
resposta de fazer beicinho. Não é necessário
que todos os três elementos das contingências
de reforçamento - estimulo, resposta, conse­
qüências - sçjam-expliciiados, pois a aprendiza­
inferir os elementos ausentes. As instruções
para alarme de incêndio - *Em caso de fogo,
quebre o vidro e puxe a alavanca* - descrevem
apenas os S ^ s relevantes (a presença de fogo)
e os operantes (quebrar o vidro e puxar a
alavanca). N lo é necessário descrever os
reforçadores • a sirene de alarme e a chegada
do carro dc bombeiros • porque a maioria das
pessoas sabe disso, mesmo que nunca tenham
usado um alarme. A instrução 'Pressione o
botão para atravessar a rua * descreve o
’ Skiriner(l969).

operante a ser emitido c o reforçamento quc
haverá. Não c necessário especificar quc os
S ^ s para pressionar o botão são a presença da
luz vermelha no sinal para pedestres, ou a
ocorrência de trafego pesado. Ninguém
pressionaria o botão, a menos que houvesse
nuiito tráfego ou quc o sinal de pedestres
estivesse vermelho Um grande cartaz na
parede, dizendo '‘Soma* indica apenas o
comportamento a ser emitido; mas muita gente
acredita quc mesmo esta regra vaga e genera*
lizada aumentará a frequência de sorrisos, o
que. por sua vez, irá melhorar as interações
sociais ou elevar seu próprio ánimo. "Sônia
quando disser isso. companhciio1" é um
lembrete para um sujeito quc nào demonstrou
estar apenas brincando, quando criticou o
aspecto estranho da moto de seu amigo. Há
ocasiões em que as regras devem ser bem
explicadas, para minimizar a possibilidade de
mal-entendido e aumentar sua eficácia. A regra
expressa de forma completa, do tipo "se você
firnpar seu quarto antes do jantar, poderá ver
TV á noite" terá mais chance de gerar o
comportamento desejado, do quc uma
incompleta, tipo "Limpe seu quarto"
Quando se considera o grande número de
regras que atingem as pessoas todos os dias.
toma-se d aro quc a maioria delas acabam nào
sendo obedecidas. "Compre este produto
agora!", ’Poupe neste banco!". "Procura e
acharasP, “Combata a poluição?’, "Junte-se
aos milhares que...". Certamente; há mais, no
uso de regras, do que sonha a nossa vi
filosofia. As pessoas não seguem regras
automaticamente. O que determina se uma
regra irá ou não roodiGcar o comportamento de
alguém? Como as pessoas discriminam entre as
várias regras disponíveis e seguem apenas
algumas selecionadas, ignorando as outras?
O USO DE REGRAS È. APRENDIDO
As regras não fém qualquer sentido para
os bebes. Um pré-requisito óbvio para o uso
PnncipjQvdo Com port anwrto m Vidi D»*n» 1*>1
das regras é -o -conhecimento da linguagem
Quando se trabalha numa área especializada •
tal como quando sc aprende a escalar
montanhas, ou a prestar primeiros socorros, ou
a fazer aconselhamento psicológico - há ainda
o pré-requisito da experiência prévia com o
jargão, o equipamento, e as habilidades sociais
relevantes.
Normalmente, as crianças começam a
aprender a seguir regras assim que passam a
entender a linguagem 5 Quando Betsy começa
a engatinhar, antes que possa responder a
regras, aprende a ir ate seu pai, quando ele está
sorrindo c de braços abertos, prontos para um
grande abraço Os S^*s para o comportamento
são o sorriso e os braços abertos, os
reforçadores são atenção sod&l e afeição.
Quando Betsy passa a entender o que os outros
dizem, os pais podem dizer: "Venha cá. Betsy’,
quando d a se aproxima deles; c a regra passa a
fazer parte da colagem de S ^ s associados com
. o comportamento e os reforçadores. Depois de
várias repetições, a regra se toma uma parte
bem estabelecida da colagem de estímulos e
pode, sozinha, levar Betsy a se aproximar,
mesmo quc seus pais não estejam sorrindo e de
braços abertos. Se a criança segue a regra c os
pais demonstram afeição, a probabilidade da
criança seguir regras no futuro aumenta ainda
mais Naturalmente, sc os pais nâo reforçam o
comportamento de seguir a regra, a criança
.terá menos probabilidade de segui-las, devido i
extinção. Além disso, os pais que dizem,
' r 'Venha cá, Betsy" e depois punem a fdha, logo
descobrem quo ela passa a se afastar quando
eles dizem venha.
Uma pessoa aprende a segttir regras
tpumdo o comportamento de segvi-Jas leva ao
reforçamento *. O uso de regras i ss/srimida -
e a pessoa pode até aprender a fa zer o oposto
da regra - quando seguir a regra lew à
punição. O nào-reforçamemo dim inui o uso de
’ Skinncr(l957)
- * Suais (1968V. Skirmcr (1969); SdMHtt e Hopkút
(1970), Feracr ct al. (1975). .

regras. <kvid<t à 'éxtinçào. (Quanto mais
coftsistcntementc uma pessoa recebe reforça­
dores para seguir um grande número de regras,
apresentadas por muitas pessoas e em muitos
contextos diferentes, maior sua probabilidade
de seguir regras no futuro *
Algumas vezes, crianças pequenas,
quando estão aprendendo a usar regras, passam
por um período de obediência supergenera-
lizada às regras Isto tem maior probabilidade
dc ocorrer quando seus pais. irmãos e irmãs
são consistentes em apresentar-lhcs regras
razoáveis e reforçá-las por segui-las. "Venha
cá.". "Vá até seu pai \ "Nio toque na frigideira
quente”, "Não v i para a rua". Se pais e irmãos
perseveram no reforçamento à resposta de
obedecer às regras e na punição à sua
desobediência, a criança pode se xomar
bastante responsava a elas.
Laurinha está brincando com seus irmãos
mais velhos no assoalho da sala. Enquanto seu
irmão tenta empilhar tocos para formar uma
torre, ela se empenha em derrubar alguns com
um empurrão. Isto leva á estimulação sensorial;
que engraçado' Mas o irmão não está muito
satisfeito com seu componamento, e diz: "Pare
com isso. vocé vai acabar demtbando minha
torre * Laura obodece e dirige sua atenção para
a fazendinha que sua irmã esta montando.
Aqui. recebe estimulação sensorial por brincar
com os bonequinhos c cavalinhos de plástico
Em pouco tempo, ela coloca oito bonequinhos
em cima de um cavalo. Isto perturba sua irmã.
que leva mais a sério o sentido de realidade.
"Saia daqui, vá ver o papai. Laura."
Assim, Laura vai á garagem, para ver o
pai. Este, entretanto, está ocupado iidando com
o cano, com pouco tempo para dar atenção a
ela. Depois que ela distraidamente pisa numa
poça. entortando-a. ele diz a ela que volte para
peno de seus irmãos, o que ela fiz. A torre de
Timmy está bem 8lta e bonha, agora. Quando
Laura se aproxima dela, ele diz: "Ei, Laura,
’ Karcn(1974:l23).
Pnocioioi ao C<ircDort*m«n t t na Vid» O tin a 192
%
nâo toque nisso Vá brincar com a. Debbie".
Entretanto, á medida que Laura vai e volta,
começa a aprender uma discriminação
imponante Está sendo empurrada para cá e
para lá. As pessoas lhe dizem para procurar
outra pessoa, apenas para se livrarem dela.
Em ceno sentido, é interessante ver a
criança ir de um lado para outro, dc maneira
tão obediente e confiante Pode até haver
alguma estimulação sensorial, neste jogo de
seguir a regra ‘Vá ver litlano *, que reforça o
comportamento de obedecê-la. Mas, á medida
que a novidade se esvai, o não-reforçamento
leva a criança a aprender uma discriminação.
Laura começa a perguntar: "Por que eu lenho
que ir ver o papai9 Ele disse para eu ficar aqui
c brincar com vooã ’ Ela está aprendendo que
as regras podem ser desafiadas. "Papai disse
que vocé tem que dividir seus bloquinhos
comigo.' Está aprendendo que as regras do
uma pessoa (Timmy) podem ser neutralizadas
pelas regras de outra (o pai). Se Timmy desiste
e dá a Laura alguns dc seus brinquedos, este
reforçamemo a apressa na aquisição da discri­
minação de que nem todas as regras precisam
ser obedecidas. O período de supergencra-
lizaçlo do comportamento de obedecer regras
já terminou, e esta habilidade dc avaliar
criticamente as regras apresentadas é cada vez
mais reforçada. Quando lhe apresentam uma
regra ou instrução, a criança aprende a
perguntar "Por que?" *Por que tenho que ir
brincar no meu quano0" Isto pode levar
algumas pessoas a recorrer ao uso da
autoridade e ás ameaças para faze-ta obedecer.
"Vocé vai fazer isto porque eu estou
mandando!" Ou podem reconer á persuasão
"Você deve sair da cozinha porque eu estou
muito cansada c não consigo cozinhar com
vocé me distraindo." E podem introduzir
incentivos extras - ou seja, prometer reforça-
dores especiais: "Se vocc for brincar na sala, eu
vou deixá-la comer as sobras do doce, quando
terminar de fazê-lo *

OS SP-S PARA SEGUIR REGRAS
As pessoas são bombardeadas com mais
regras do que podem seguir, e muitas delas não
levam 8 qualquer reforçamento, assim, apren­
dem a ignorar a maioria das regras. As pessoas
mais provavelmente seguem regras quando
estão presentes S ^ s (I) na regra, e (2) no
contexto, indicando que houve reforça-mento.
no passado, quando se seguiram regras seme­
lhantes, em contextos semelhantes.
1. Se obedecer a uma certa regra fo i
reforçado, esta regra se tom a iim S& para um
futuro comportamento de segtur a regra. Se
obedecer outra regra resultar em nâo-
reforçamento oh puiuçào, esta segunda regra
se tom a um S 1fiara um futuro comportamento
de não segui-Ui. As pessoas discriminam e
aprendem a seguir regras que "compensaram",
no passado e a ignorar regras que levaram ao
nâo-reforçamento e à punição. As ordens e os
bons conselhos são regras que tém maior
probabilidade de serem seguidas.
2. Entretanto, as coisas sâo mais
complexas. Seguir uma dada regra pode ser
reforçado num contexto, mas não em oulro.
Desta forma, certas pistas de contexto na
colagem de estim ulos podem se tornar SP 's ou
ifue ajudarão a determinar se umo pessoa
seguirá ou não uma regra *. Quando os pais
estabelecem uma regra, muitas vezes fornecem
pistas extras para mostrar que "esta regra e pra
valer" - isto é, que reforçarão ou punirão, de
acordo com o comportamento do filho. Se a
regra é dita num tom dc voz sério, e este tom
dc voz é um que a coloca num contexto
“sério* e ajuda a criança a discriminar que a
regra é importante, e, portanto, resultará em
reforçamento, sc obedecida. Um grande
número dc estimulos que vêm da pessoa que
estabelece a regra, ou da audiência ou do
AFcrstcr ctaL (1975).
PfHKiDío» do Comportamento n i Vida O iiru 1
^mbiebte. oodero se tomar pistas tfe contexto -
S * s ou S s - que determinam se as pessoas
seguirão ou não à regra
O rdens e B ons C onselhos
Ordem ê uma regra que é fortalecida
pelo reforçamemo liberado pela pessoa que a
apresenta. Bom conselho é uma regra que è
reforçada pelas conseqüências naturais do
comportamento de segui-la (sem reforçamento
dado pela pessoa que a estabeleceu)1 Quando
uma autoridade lhe diz para fazer algo e
reforça a obediência e pune a desobediência,
dizemos que há u m ordem, lá no caso
conselho, alguém diz: "Teme fazer certa
atividade e vocé verá que d a leva ao
reforçamento." As ordens, geralmente, têm um
efeito mais forte sobre o componamento do
que os conselhos, especialmente sc a pessoa de
quem emana tem realmente o poder de reforçar
ou punir. O. conselho não tem este fortale­
cimento social extra, associado á ordem. O
conselho é sustentado pelo reforçamento
apenas na medida era que seja um bom
conselho, isto é, que ajude a pessoa que o
obedece a conseguir mais reforçadores.
Como as crianças ainda não tèm
experiência no uso de regras, muitas vezes
estas tém que tomar a forma de ordens -
sustcnuuLs por- sanções- sociais--cxttasx.rpajs;
serem obedecidas. Apenas acdnselHãr uma
criança de 2 anos de idade a não brincar aa-rua
por causa dos riscos envolvidos, tem menos
efeito do que dar a d a uma ordem: 'Não vã
brincar na rua, senão vai apanhar.* Ã medida
que as pessoas crescem e aprendem a seguir
regras, muitas aprendem a valorizar os bons
conselhos; e isto, por sua vez, as ajuda a
confiar cada vez mais neies, na medida em que
aprendem também a discriminar bons e maus
conselhos.
’ Skiaoer<1969:14«-l49).

Há areas espeeiats nas quáis as ordem
são melhores que os conselhos - taiito para
crianças quanto para adultos. Se uma boa
regra não è obviamente verdadeira, se os
reforçadores para o comportamento de segui-
la estão num futuro m uito distante, ou se ela
estabelece que a pessoa fa ça algo aversivo
(tsto é, estranho, desconfortável, pouco
comum ou socialmente inaceiuhvl). então o
ouvinte só a seguirá se fo r ordenado a fazê-lo.
Os amigos podem aconselhar o tio George a
parar dc beber, mesmo assim, d e pode não
apreciar os benefícios fimiros de uma boa
saúde, ou nlo estar disposto a descobrir quanto
tempo pode ficar longe da garrafa. No entanto,
quando seu patrão lhe diz que, sc não parar de
beber vai perder o emprego, esta regra, agora
sob forma de ordem, tem um efeito _muito
poderoso.
Muitas vezes as pessoas que estabdeccm
regras, quando querem mudar o compor*
tamerao de alguém, começam com simples
lembretes • conselhos dados de forma casual.
Então, se estes não mudam o comportamento,
passam a dar conselhos de forma mais
explicita: "Goorge, tenho um conselho muito
importante para você * Se mesmo este nio tem
efeito, podem recorrer à forma de ordem
"George, pare de beber?*, ainda que as sanções
nlo sejam abertamente estabdeddas Final­
mente. podem chegar ao uso de ordem, com
promessas de reforçamento, ou ameaças de
punição, que dSo á ordem toda a sua força. .
"È mais provàvd alguém obedecer uma
ordem do que seguir um conselho Como este
é bajsto e f&cãl de dar, as pessoas ouvem mais
conselhos do que são capazes de seguir. Assim,
logo aprendem a não seguir a maioria deles.
Conto é dificiJ discriminar entre bons e maus
conselhos, podo-se nào responder nem mesmo
aos melhores conselhos, a menos que haja S ^ s
daros que indiquem que "este conselho real*
meme funciona.* Como dá muito trabalho
discriminar entre bons c maus conselhos, este
esforço serve como um punidor, que diminui
P><eipK>* do C o n iportynuo na Vxto Ddna 194
ainda' mais a' probabilidade da pessoa tentar
verificar se o conselho é realmente bom.
Mesmo quando alguém precisa de conse­
lho. pode inidalmenie tentar resolver o proble­
ma apenas buscando informação verbal. Como
geralmente dá um óèrto trabalho conseguir um
bom conselho e imaginar uma forma de segui-
lo - e como o excesso de esforço age como um
punidor • as pessoas cosrumam não procurar
consdhos a menos que hajam csgoiado todos
os métodos mais lacos de resolver seu
problema. Isto significa que mesmo bons
conselhos c regras não são procurados, a n&o
ser que já se tenha tentado todos os outros
métodos mats feeds e não se tenha conseguido
resultados Uma pessoa que não esteja conse­
guindo fazer funcionar um gravador novo,
pode inicialmente tentar mexer em todos os
botões, à procura de uma solução rápida que
exija pouco esforço. Se isto n&o fundona,
então estará motivada a recorrer ao manual de
instruções, ou ao consdho de algum expert.
Quando enfrentam problemas novos, as
pessoas frequentemente tentam aplicar as
habilidades que já possuem, antes de recorrer
ao comportamento potencialmente mais custo­
so de localizar e aplicar regras apropriadas
Naturalmente, logo aprendem a discriminar que
algumas atividades precisarão mais provavd-
mente de instruções especiais do que outras.
Uma cozinheira que não tem muito sucesso
com pratos franceses pode recorrer ao livro de
~ receitas ou à ajuda de uma amiga, quando
estiver preparando Coquilles Saim~.lacques,
ainda que nâo precise de receitas quando
prepara os pratos do trivial. Quando discrimi­
namos que cenos problemas estão acema dc
nossas habilidades, muitas vezes recorremos a
regras para lidar com des. sc nosso compor­
tamento de segui-las foi reforçado no passado
As pessoas costumam ter um .grande
número de problemas em suas vidas; desta
forma procuram ou inventam regras para usar
como «uto-instrução. na resolução de seus
problemas Quando são incomodadas pda
recorrência de pensamentos obsessivos, formu-

Iam auio-instruções do tipo "lenho que parar
de pensar nisso." As vezes sáo nccessarias
várias repetições do uso da regra para resolver
problemas mais dificeis. Muitas vezes travam
extensos diálogos internos, quando tentam
resolver problemas complexos* "Deixe destes
pensamentos negativos. Você só vai se afundar
cada vez mais na depressão.” Se estes
pequenos bons conselhos conseguem aliviar as
preocupações, ainda que temporariamente, este
sucesso reforça o seu uso futuro.
P ista s C ontextuais
As regras sempre aparecem num com-
texia. e vártas pistas provenientes da pessoa
<jue as dá, ou da audiência, <m do meio,
podem servir como S&'$ ou $ us quc aumentam
ou diminuem a probabilidade de que sejam
seguidas. Se um amigo intimo ou respeitado
sugere que façamos algo, estamos mais
dispostos a seguir a sugestão do que se esta é
dada por um conhecido menos intimo ou
menos respeitado. Se fomos reforçados por
seguir regras fomeddas por uma c e m pessoa,
no passado, é mais provável quc sigamos as
regras fornecidas por esta pessoa, no futuro.
Um tom dc voz sério muitas vezes é um S ^
que aumenta a probabilidade de uso da regra.
Se uma regra é apresentada de forma lógica e
sensivel, será mais provavelmente seguida do
quc se o for de forma trivial ou leviana. Se uma
regra parece razoável ou útil, sua forçà
aumentará.
Também a autoridade da pessoa que
apresenta a regra é importante, da mesma
forma quc a experiência passada do ouvinte
com a pessoa. Um livro respeitado - por
exemplo, um livro de receitas famoso, ou um
1 Quando as p esoas trabalham na modificado dc
seu prúpno comportamento. 6 comum travarem
diálogos traan o í, cbçK?s d? auto-insiroçOcs. (Mdriicn*
bsura e Caracron. 1974; Mahoney e Thorcsca. 1974;
Watson e Tharp, 19SI; Martin cPcar. 1983).
Principio» co Comoo/tamenio rg v.da Oróri» 195
manual de consertos de máquinas bem
conhecido - levara mais facilmente ao uso de
suas regras do quc um livro pouco confiávd,
especialmente no caso de leitores que
aprenderam a discriminar quc um bom
conselho c valioso (isto é, útil para a obtenção
do reforçamento). O conselho de um médico.
"O RX do seu pulmão mostra que você deve
parar de fumar, senão *. terá mais proba*
bilidade de influenciar o comportamento do
que um semdhantc. vindo de um amigo ou da
esposa. É claro que uma dada autoridade pode
não ser respeitada por todo mundo. O conselho
de um magistrado pode levar uma pessoa a
obedecer, mas Índu2ir a rebdiáo em outra.
Quando um supervisor dá uma instrução, numa
linha de produção, alguns dos operários podem
obedecer; mas há bastante casos dc sabotagem
por pane de operários, o que mostra que
algumas pessoas aprenderam a responder com
hostilidade a certos tipos de autoridade *
Assim, muitos demenros do contexto
que cerca uma regra podem servir de S ^ s e
S^s que determinam como uma pessoa
responderá a cia. Como as pessoas têm
diferentes histórias de socialização, cada utna
tenderá a responder a uma dada regra e a seu
contexto de forma consistente com sua
aprendizagem anterior.
• R fG R A .S EXPLÍCITAS VERSUS REGRAS
AM PLÍCmS "
Há um continuum que vai desde as regras
explicitas até ás regras implícitas. Para serem
seguidas, no caso das crianças, as regras devem
ser explicitamente formuladas Uma regra
vaga, do tipo "Arrume a mesa. Billy", prova-
vebnente não produzirá resultados satisfató­
rios; mas uma regra explícita, do tipo "Poaha
os guardanapos do lado esquerdo de cada
prato e volte aqui, quc eu lhe digo o quc deve
fazer em seguida”, terá maior probabilidade de
4 Bjork(l9?5).

produzir resultados mais reforçadores para os
pais
A medida que as pessoas ganham
experiência com o uso de regras, a m aioria
aprende a em itir comportamentos governado
por regras em resposta a instruções form u­
ladas de maneira cada ve: mais vaga, nas
quais a regra está apenas im plícita "A mesa.
Joe". pode ser o bastante para levar um adulto
a arrumar a mesa para uma refeição de
cerimônia. Pessoas podem até chegar ao ponto
de enrair regras de declarações vertais que
não s5o realmente regras Durante uma
conversa, uma pessoa pode dizer que "os
fundos de ações foram o investimento que
renderam mais, o ano passado, c o mesmo sc
pode predizer para este ano." O ouvinte pode
reagir à sentença como se fosse uma regra-para
investir em fundos de ações, para conseguir a
melhor renda A regra estava im plícita na
senaença, mas inferir e seguir taís regras nâo
explicitadas requer habilidades que são
adquiridas apenas com a experiência. (Natural­
mente. uma pessoa pode ter habilidades para
localizar regras implícitas em algumas áreas dc
atividade, mas serem insensíveis a regras
implícitas dc outras áreas, dependendo da
história passada em cada área.)
ÍMPOSICÃO DE REGRAS
As pessoas aprendem a impor regras aos
outros porque estas muitas vezes fornecem
umaform a rápida de ajudar - ou forçar- outra
pessoa a em itir respostas especificas que são
reforçadoras para quem apresenta a regra. O
sucesso das regras para a modificação de
comportamcntos na direção desejada Az com
que aumente a probabilidade dc que a pessoa
que fomeoe regras continue a fazè-lo no
futuro Os pais logo descobrem que fornecer à
criança uma regra, do tipo "Nâo vã para a rua,
senío vou te por de castigo." apressa sua
aprendizagem consideravelmente. Ajuda as
crianças a discriminar que comportamentos sío
Prw sp*» de CfrTOQffOTWo na Vid» &áfta 196
proibidos e tintbem a emitir comportamentos
autoditigidos de seguir a regra, da próxima vez
que estiver para sair à rua. Se o filho obedece ã
regra, o componamento dos pais de fomecê-la
será reforçado
Em muims casos em tpte a modelagem, a
aprendizagem vicariante e a apresentação de
estim ulos facilitadores podem custar a pro­
duzir o comportamento dese/ado, um punhado
de regras form uladas de maneira séria pode
ter efeito imediato Se seu amigo gorducho
está indo para a cozinha para pegar alguns
amendoins, vocé pode modificar seu compor­
tamento com uma regra formulada com *mutto
tato", do tipo "Ei. pensei que sua dieta nâo
permitisse amendoins* Esta regra pode ser
eficaz em ajudar seu amigo a se lembrar que,
afinai, ele nlo quer tanto os amendoins:
enquanto que a modelaçào e a modelagem não
teriam funcionado de forma tão eficiente.
As regras sâo especialmente importantes
na facilitaçáo da aprendizagem, nas seguintes
circunstâncias
1. Os reforçadores associados a um
dado comportamento estão por demais
distanciados no futuro para perm itir que
o reforçamento diferencial possa modificá-
lo. Um estudante pode receber pouco reforça­
mento imediato por estudar diligentemente.
Criando a regra "Tenho que estudar para
poder ter uma carreira gratificante", d e faz
com que reforços futuros tenham influência
sobre o componamento atual
2. Quando os reforçadores são poucos
e esparsos, as regras podem manter o compor­
tamento. O vendedor de enciclopédias pode
vender apenas uma a cada cem casas que
vistta, mesmo assim a regra "Continue tentando
e vocc conseguirá vender uma hoje" ajuda a
ligar as recompensas ao comportamento neces­
sário

3 Quando há ameaça de puntçâo seve­
ra, as regras podem ajudar a evitar o ter que
aprender da form a m ais d ifíc il O conselho de
um colega de trabalho, “N io diga ao patrão
que vocé vota na esquerda, senão d e vai te
despedir*, pode ajudar uma pessoa a apren­
der Sèfrt rtèCéSáilar da punição.
Em certas circunstâncias, as regras
resumem anos de experiência direta e a t
passam a outra pessoa. Uma mulher que,
durante metade de sua vida possuiu e dirigiu
uma loja. aprendeu muitas habilidades, como as
de tratar bem os dientes, controlar adequa*
damente o estoque, cuidar dos livros, etc.
Muito desta aprendizagem resultou dc
experienda direta' o sucesso e o fracasso
serviram de reforçamento difercndal que
mudou seu comportamento e moddou gradual*
mente um repertório de habilidades. Quando
contrata novos vendedores, a forma mais fàdl
de instrui-los rta rotina da loja é formular
regras, "l^embre-se. o freguês sempre tem
razão ", “Quando se afastar do recinto da loja,
não se esqueça de trancar o caixa." Tudo o que
aprendeu da forma mais longa c dolorosa pode
ser formulado em poucas palavras de forma a
impedir que seu empregado também tenha que
aprender lentamente. A dona da loja aprendeu,
após perder algumas vendas, a nâo criticar ou
desafiar os fregueses; mas seus empregados
aprendem ouvindo a regra c rocebcndo elogios,
caso a obedeçam, ou reprimendas, caso a
ignorem.
Aprender por experiência direta (como o
fez a dona da loja) difere da aprendizagem por
regras em vários aspectos:>0
l. Quando usadas corretamente, as
regras usualmente produzem uma aprendiza­
gem mais rápida do que a modelagem pda
experiência direta.
" Skinner (1969:139-171),
PfWCloloa do Comportamenlo na Vida Diana 107
2. Se as regras são ban formuladas,
podem ajudar o aprendiz a evitar muitos dos
erros e conseqüências aversivas quc muitas
vezes estão envolvidos na modelagem natural e
na aprendizagem vicariante.
3 O comportamento controlado por
regras muitas vezes c emitido de forma mecâ­
nica, o que nâo acontece com o comporta­
mento adquirido por experiêncãa direta. A
estrutura linear da linguagem impõe às regras
uma estrutura também linear: "Faça A. depois
B e depois C e D.“ O comportamento resul­
tante é muitas vezes emitido em passos mais
rígidos do que um comportamento semelhante,
aprendido por experienda direta.
4. A aquisição de comportamento através
do uso de regras muitas vezes envolve refor­
çadores e punidores diferentes dos envolvidos
na aprendizagem pda experiência direta.
Lucros ou prquizos modelaram o comporta­
mento da dona da loja; seus empregados apren­
dem principalmente por dogios e reprimendas.
5. Todas estas diferenças contribuem
para o fato de quc a pessoa quc aprçndçu çom
o auxilio de regras sabe coisas ■diferentes da
pessoa que aprendeu por outros rocios. A dona
da loja conhece todaa história[ de.wmo.dirigiu
sua loja, e téra um 'sentimento” das infinitas’:
complexidades envolvidas. Os que aprenderam
através de regras conhecem as regras - uma
lista rígida dc mandos e proibições - mas não
tèm a "sensibilidade" de sua patroa sobre as
ocasiões em que estas regras devera ou nâo
ser quebradas.
Assim, a pessoa que cria regras tenta
captar a essência da experienda direta e passá-
la ao aprendiz, mas as duas pessoas estão
respondendo ao ambiente de fomta diferente. A
pessoa que formula a regra para um compor­
tamento complexo muitas vezes fica desapon­
tada pdo fracasso do aprendiz ent entender a

situação tão bem quanto ela. Mesmo quando o
formilsdor da regra a desdobra em várias
outras regras auxitiares, o aprendiz menos
experiente simplesmente nio mostrará a
sutileza da pessoa que aprendeu por experiên­
cia direta. *Eu já expliquei várias vezes a meus
empregados como devem tratar aquele’ velho
ranzinza do Sr. Wurtzd, mas eles nunca
aprendem a lidar com d e da forma que eu
quero * Uma solução para este problema é
deixai que o empregado aprenda um pouco,
inidalmente. por experiência direta com o
ambiente e depois suplementar a aprendizagem
com as regras.
USO P E REGRAS ALIADO À
EXPERIÊNCIA DIRETA
Se a regra è simples c o operante nio è
difícil, uma pessoa pode emitir um operante de
forma impecável na primeira tentativa, após
ouvir a regra apenas uma v e r Entretanto.
quando as regras sâo complexas e requerem
desempenhos operantes que estão acima do
ntvel aluai de habilidade da pessoa, esta pode
requerer uma experiência direta extra (refor­
çamento diferencial, modelagem, aprendiza­
gem vicariante. ou estim ulos facilitadores),
para adquinr o comportamento. "Apenas siga
as instruções que aparecerio no monitor de
video, e o computador fará todo o trabalho
para vocé.* Esta i uma'regra bem fãcil de ser
seguida por pessoas qüe 'j á têm alguma
experiência na operação de computadores.
Entretanto, é bastante inadequada para pessoas
que nunca o usaram Quando tenta seguir esta
regra, o principiante provavelmente interpre­
tará de forma equivocada muitas das instruções
do computador, usará comandos impróprios, o
que levará o sistema a não funcionar.
Entretanto, com um pouco mais de instrução e
horas de experiência direta no teclado do
computador, ele gradualmente irá adquirir as
habilidades necessarias para operar uma grande
variedade de programas de computador.
PnnctoiM ao Com noitaw nto rta y>d» O itea_ j*>8
À medida que uma pessoa ganha
experiência direta com uma nova atividade, o
comportamento inicial, que era controlado por
regras, sofre importantes transformações.
Quando alguém nio lem experiência Anterior
com um comportamento complexo, costuma
ser desajeitado c mecânico em suas primeiras
tentativas de seguir a regra À medida que a t
pessoas repetem o comportamento controlado
por regras e ganham experiência direta, os
desempenhos desajeitados e mecânicos do
inicio se suavizam sob a influência do
reforçamento diferencial, da modelagem, da
aprendizagem ncariante e dos eslimulos
facilitadores. Praticando o componamento que
adquiriram através de regras, as pessoas
ganham a experiência direta, que condiciona
um comportamento mais "natural", coordenado
e sutil
Por exemplo, uma mulher que está
aprendendo a jogar tênis ouve as regras sobre
como usar a raquete, correr pda quadra, etc. A
principio, seu comportamento parece mas
rígido c mecânico do que o de seu instrutor.
Quando a bola vem sobre a rede, tenta pensar
rapidamente: "Vá com o pé esquerdo na frente,
e prepare um 'backhand*, mas cuidado para
nâo cruzar as pernas. Ih! Está caindo ” A
resposta é lenta, sem espontaneidade. Num
momento de hesitação, quase se pode -ouvi-la
pensar: "O que devo fazer ngora?’
- Entretanto, se a aprendiz dc tênis se
exercita no jogo, a habilidade de aplicar c
seguir as regras aumentará com a prática e a
experiência direta. Aprenderá a discriminar
S ^ s sutis e se tomará apia a aprender varia­
ções mais finas das regras Um giro de pulso
bem sucedido pode colocar a bola a girar (um
"spin") e levar um voleio (um reforçamento
positivo); mas um movimento desajeitado
produz o resultado oposto 0 reforçamento
diferencial modela habilidades superiores ás
que podem ser adquiridas por regras verbais
isoladamente Gradualmente, ela começa a
vencer mais jogos. A observação do saque de
um bom modelo também fomece uma

experiência adicional- de aprendizagem, assim
como o faz uma orientação física (prompt)
sobre como segurar a raquete. Esta aprendiza­
gem extra ajuda a suavizar o componamento
controlado por regras, inicialmente tão
desajeitado, diminuir o caráter mecânico do
uso rígido das regras, e a fazer com que o
jogador pareça mais ’natural". (A pessoa
’natural" é aquela que nio freqüentou aulas,
mas aprendeu todo um repertório de comporta­
mentos por aprendizagem direta, isto é, por
refoiçamento diferencial, modelagem, aprendi­
zagem vicariante e uso de estímulos facilita*
dores.)
Como o m aioria das regras não são
inteiramente precisas, a experiência direta
ajuda a corrigir seus erros ou inadequações.
Poucos padrões de comportamento são tio
simples que possam ser descritos completa­
mente por um conjunto de regras: portanto,
uma experiência extra, depois da aprendizagem
das regras, e crucia! para preencher as lacunas.
Além disso, a pessoa que formula a regra pode
acidentalmente incluir uJgum conselho errado
ou omitir algum passo importante na explica­
ção do comportamento Um instrutor de ténis
pode pensar que o controle de respiração é
crucial c passar a seus treinandos muitas regras
desnecessárias a respeito de respiração. Por
outro lado. pode se esquecer de mencionar
alguns pontos importantes sobre o trabalho
com os pés. Enquanto que os conselhos do
treinador podem contundir os alunos que estão
tentando aprender o jogo, 8 experiência direta
na quadra os ajudará a aprender as respostas
corretas e compensar as imperfeições das
regras.
Nem todo mundo tem a oportunidade de
ter a experiência direta necessária. Em alguns
casos, os fornecedores de regras se tomam
impaderues quando observam que o aluno não
consegue emitir corretamente o compona­
mento requerido; e muitas vezes preferem
terminar a tarefa des próprios, ao invés de
proporcionarem ao aluno a chance de lutar até
consegui-lo. Se uma dona dc casa tenta ensinar
Principio* ooC yntxytam frnte na Vida Ortna 199
seu Ilibo a limpar vagens para o jantar, pode
ficar impaciente se ele se atrapalhar com a
tarefa e acabar atrasando o prato que d a quer
preparar. Se resolver fazer a tarefa ela mesma,
entretanto, apenas impedirá o filho de aprender
as habilidades necessárias através do reforça­
mento diferencial envolvido na experiência
direta. O pai perfeccionista pode ensinar sua
filha como usar a serra e a broca, mas nfio
querer sua ajuda quando está construindo uma
estante, por temer que não faça um trabalho
perfeito. No fim. se surpreende pd o fato dela
ter aprendido tão pouco com cto. "Ensinei a ela
tudo que sei sobre carpintaria, mas essa coisa
que ela fez é uma monstruosidade. Isto prova
que as mulheres nio servem para fãzer
trabalhos masculinos." Depois de dez anos e de
já ter construído uma porção de coisas, a filha
consegue adquirir as habilidades necessárias,
através da experiência direta. Agora o pai diz.
'Ensinei a ela tudo que sabia, e vocè pode v a ­
que cia acabou sendo uma boa artesã,
igualzinha ao pait” Quando sua filha era inábil,
cie não foi capaz de perceber que ela precisava
de algo mais- do que apenas um corçumo de
regras; dez anos depois, novamente não foi
capaz de ver que foi a experiência direta que
refinou sua habilidade de forma tão agradável
CONHECIMENTO TÀCfTO E
CONHECIMENTO EXPLÍCITO
Quando comparamos duas pessoas q u e1
aprenderam comportamentos semelhantes •
mas uma aprendeu através do uso de regras,
enquanto que outra aprendeu sem o seu uso -
vemos que sabem coisas diferentes. O tenista
"natural* que nunca tomou lições < aprendeu a
jogar por experiência direta sabe coisas dife­
rentes, comparado ao tenista igualmente bom,
que aprendeu através do uso de regras.
As pessoas que aprenderam um compor­
tamento através de regras acham mais fá cil
verbalizar e fa la r a respeito do comporta­
mento do que as que o aprenderam apenas por

experiência diretá As primeiros aprenderam a
coin portamento ouvindo alguém falar sobre
ele, de forma que o comportamento e o falar
sobre ele caminharam juntos. Muito do tempo
de aprendizagem foi gasto em repassar as
regras que lhes foram apresentadas, mas eles
podem tambem ter acrescentado suas próprias
inovações, baseadas nas regras. Mesmo quando
ninguém pede que eles verbalizem a respeito
do comportamento, provavelmente eles pensa­
ram palavras relevantes em seu diálogo interno,
quando executavam o comportamento (peto
menos nas fases iniciais, antes que o compor­
tamento ficasse bem aprendido)
Os que não aprenderam com o uso de
regras (os "naturais*)costumam falar e pensar
menos a respeito de como devem executar um
dado comportamento. Se alguém lhes pefgunta
como conseguem dar um saque tão forte e
preciso, provavelmente dario uma resposta
vaga, do tipo: "Vocé sente a hora e o jeito de
bater na bola.* Conseguem apenas descrever a
parte mais evidente do comportamento, "Vocé
só precisa girar"; mas aqude que aprendeu por
regras acrescentará: "...mantendo o seu centro
de gravidade á frente de seus pés, de modo a se
lançar para o golpe." Os ’naturais” provavel­
mente dirSo "Vocé tem que sentir a posição
certa para sacar * Eles discriminam entre vários
S ^s e S^s que os fazem "sentir* o momento
certo ou errado, mas muitos destes estimulos
discrimtnaiivos são muito difíceis de descrever
em palavras Como descrever de forma precisa
as diferenças nas sensações de equilibrio.
tensio muscular, flexão do joelho c distensão
dos braços? Naturalmente, se os "naturais*
forem reforçados por criarem regras,
provavelmente aprenderão a formular descri­
ções verbais de seu comportamento Como
estas regras aparecem depois que o comporta­
mento foi aprendido por experiência direta, não
devem ser confundidas com as regras que
guiam o comportamento controlado por regras.
(Note que pessoas que sio "naturais" num
comportamento podem usar regras para fazer
outras coisas Quando identificamos alguém
como "natural" com reUçio a um dado
Pfiftçiwps ao CoffiootWTwttQ na Vida 0»ifia 200
•
comportamento' especifico, csuunos apenas
mencionando que este comportamento parti­
cular foi aprendido sem recurso de regras,
instruções ou aulas. Assim, ser rotulado dc
'natural" com respeito a um comportamento
nio indica a existência dc um traço universal de
personalidade quc afete todo o comporta­
mento.) "
A pvssoa que aprendeu um comporta­
mento par regras /tensa nele em termos de
regras e tem um conhecimento explicito a fvu
respeito. A pessoa que aprendeu por experi­
ência direta, sem regras, provavelmente não
pensa a respeito do comportamento em termos
de regras e tem a respeito dele um conhe­
cimento nào verbalizado - «w tácito 11 As
regras fornecem conhecimento explicito que é
facil de verbalizar e compartilhar cotn outras
pessoas porque este conhecimento foi codifi­
cado verbalmente desde o inicio, quando a
pessoa ouviu as regras pela primeira vez. O
conhecimento explicito é facilmente tomado
público, pois é fitál de ser comunicado. Faz
com quc as pessoas sintam que es&o
verbalmente conscientes das razões do seu
comportamento. 'O treinador disse que devo
aumentar minhas corridas até chegar a 25
kilometros por dia, cinco vezes por semana, de
forma a aumentar minha resistência." Por outro
lado. o "natural" joga ‘pelo sentimento*,
muitas vezes sem consciência verbal das causas
do seu comportamento. Um atleta "natural" se
exerdra até o ponto em que "sente* que
precisa. Os naturais sabem, certamente, algo a
respeito do comportamento que executam, mas
é um conhecimento tácito, não verbalizado É
um conhecimento pessoal, e nio público, c tem
uma qualidade intuitiva pois é guiado mais
11 Mtscfeci()9<>8,1981).
” Skinner (1969); Baldwin e Baldwin (!9T8a).
0 O coebccirocBio lottnüvo neto sctnpte eslã corm o
(McOodtcy. 19S3> Naturalmente, ts o também ocorrc
com o ç p ifc ç iíK a o « p t t ó t o o u s 6 mais fácil
localizar c corrigir os erros do conhecimento cxphciio
do qoe no imtutivo (licito) (Skínncr. 1969:167)

por sensações dâd verbais do que por
instruções verbais. O conhecimento tácito é
baseado na experienaa direta e quando uma
pessoa morre, morre também todo o conheci­
mento originai e pessoal que amealhou durante
toda sua existência Jã o conhecimento público,
codificado em regras, pode ser passado dc
pessoa para pessoa, ou ser divulgado pelos
meios de comunicação, de forma que pode
sobreviver a seu criador 14 Ainda que o
conhecimento público seja de segunda mão t,
algumas vezes, grosseiro, as regras cultural­
mente acumuladas ajudam as pessoas a
aprender mais do que poderiam, durante toda
sua vida, se usassem apenas a experiência
pessoal direta. Muita gente tentou começar a
fazer jogging e se machucou, antes de procurar
a informação básica que se acha em qualquer
livro dirigido a iniciantes neste esporte
Como os "naturais" nio conseguem
explicar de forma precisa como executam suas
habilidades, ou como as adquiriram, seu
componamento muitas vezes parece mais inte­
ressante, mais misterioso, ou mais inexplicável
do que o dc uma pessoa que aprendeu por
regras Quando uma pessoa aprende na escola
a tocar guitarra, pode verbalizar as regras que
utilizou para aprender; assim, não há qualquer
mistério em seu comportamento. Por outro
lado. quando um guitarrista "natural* lhe conta
que sua habilidade veio naturalmente, as causas
do componamento sào menos aparentes,
deixando mais espaço para o assombro. "Ele é
realmente muito bom, e nunca tomou aulas.
Deve ter um talento musical extraordinário!"
N io é incomum vermos pessoas receberem
mais atenção, respeito e admiração por um
componamento que não foi aprendido através
de regrai O artista ou atleta "natural* tende a
fascinar a imaginação das pessoas, mais do que
aqueles que estudaram a técnica e praticaram
os exercidos recomendados. Muita geote
percebeu isto e se calou a respdto do fato dc
que aprendeu sua habilidade por ter praticado o
MPotaayi(2960).
Prir>c<p«< d g .C o n w w tn w to n » V«ta O do» 201
eomportaroento 'controlado por regras, fingin-
do ser "natural* quando realmente nâo o é.1*
Na verdade, o comportamento "natural"
não é mais mistenoso do que o controlado por
regras. Ambos sào aprendidos, apenas o méto­
do de aprendizagem difere Quando conhece­
mos toda a modelagem, aprendizagem vicarian­
te e uso de estimulos facilitadores (prompts)
envolvidos na aquisição do componamento
"natural", este já não nos parcce mais miste­
rioso ou difícil de explicar do que o compor­
tamento governado por regras.
A S PESSOAS SABEM MAIS DO QUE
CONSEGUEM DESCREVER »
Os "naturais" sentem quando seu
comportamento está certo ou errado. Estes
"sentimentos" resultam de S ^ s, S s e CS’s
que foram condicionados quando aprenderam o
comportamento, utilizando modelos, estimulos
facilitadores e reforçamemo diferencia]. O
conhecimento tácito é claramente demonstrado
quando os "naturais* estio emitindo o compor­
tamento em questáo. mas é diBcil para eles
descrever este conhecimento. Eles sabem mais
do que podem contar.
Mesmo as pessoas que aprenderam pelo
uso dc regras podem saber mais do que podem
contar, especialmente se a experiência direta
condicionou seu comportamento num nivd
além dos estágios iniciais em que as regras
eram usadas dc forma mecânica. As regras que
conhecem sâo ótimas para iniciar um aprendiz
no comportamento, mas não são tudo. À
u GoOinan (1959) observou que as povoas se
esforçam ao máximo pcua encobrir o b lo de que o
aperfoçouncrao dc ura dado coraponameato seo
envolveu um ptangameroo (regras) ddifocrado e muito
treino. 0 ooaselho de Potter (194*. 1951) reflete
claramente o <ato de que quem consegue esconder o
recurso a regras provavelmente ir t se sobrepor a
qoc q2d o conscgucoL
HPotanyi(l960).

medida que a experiência direta acrescenta uma
complexidade extra a seu comportamento,
estes também desenvolvem um conhecimento
tácito que vai além das regras iniciais.
Eventualmente, tambcm eles sabem mais do
que podem contar
Como as pessoas não conseguem contar
tudo que sabem a respeito de um comporta­
mento complexo, a comunicação a respeito de
várias áreas da vida quotidiana tende a ser bem
vaga e superficial Ao tentar contar o que
sabem, muitas vezes as pessoas pontuam suas
explicações com frases do tipo 'Sabe o que
quero dizer?*, "Certo?", 'Está me entenden­
do?*. *Sabe?“. Quando terminam a expticação,
vocé pode nào estar muito certo sobre o que
queriam dizer. Sabe o que quero dizer?
NSo estamos acostumados a procurar as
regras para todas as nossas ações. A falta de
clareza é comum e aceita, raras vezes é
necessário ser claro e explícito. Muitas vezes
nos impacientamos quando muitos "por queTs"
sio perguntados. É verdade que as crianças
passam por uma fesc dc "por que?*s”. durante a
qual fazem a seus pais milhões dc perguntas
desie tipo. mas eventualmente seu comporta­
mento é suprimido peia punição, quando os
adultos ficam muito irritados. N io consegui­
mos contar tudo que sabemos c as crianças
aprendem a viver com informações incom­
pletas.
Muitas vezes as pessoas descrevem o
comportamento humano como se fosse
controlado por regras ou normas, e alguns
parecem bastante surpresos quando alguém
não consegue descrever as regras ou normas
que presumivelmente controlam seu comporta­
mento. De acordo com a análise coraporta-
mental. muito do comportamento quotidiano se
baseia em conhecimento tácito adquirido sem
muita ajuda de regras. Assim, nio é dc
surpreender o fato das pessoas terem pouca
consciência verbal explicita sobre o procc-
Pnrvtttsos 6o C o m p o rta n d o ixj Vida O dna 202
dimemo exato- qac usam para levar adiante sua
vida diária |T
A PRESSÃO PARA INVENTAR REGRAS
Quando as pessoas sâo postas numa
situação em que têm de explicar seu compor­
tamento, há uma tendência de fàzé-lo como w
este fosse controlado por regias. Se se
pergunta a uma mulher por que foi tão delicada
com um homem que estava roubando a firma,
sua resposta pode parecer uma regra:
"Devemos sempre ser o mais delicados possí­
vel para minimizar hostilidades desnecessárias
cm relação à companhia." Ela forneceu uma
íkscnçõo verbal de seu componamento e esta
parece uma regra que estaria controlando seu
comportamento Bntretanto. é di6dl saber se
tal explicação verbal é apenas uma descrição
"ad hoc* de seu comportamento "natural* ou
um resumo predso das regras que foram
usadas cm seu componamento controlado por
regras.
Como o comportamento é o produto de
muitas influências, alem das regras, muitas
vezes nSo ê muito prudente inferir que um
componamento é estritamente controlado por
regras, mesmo quando as pessoas recorrem a
elas para explicar suas atividades. Muitas
vezes, as explicações verbais não refletem as
causas reais do componamento. As pessoas
estão em desvantagem para descrever especial­
mente o componamento "natural* porque, em
primeiro tugar, este foi adquirido sem
11 Sempre que vfrm uai componamento fcgalir-
menlc padronizado, alguns cxaiiflas sociais tenta»
l o o l u » 'normas* c "regras” para este compor­
tamento. como se todo componamento padronizado
fosse controlado por regras. Uso cria problemas quando
as pessoas que eles estio estudando nào co&seguem
expressar qualquer regra para o comportamento
observado Scon (1971:72) rcdcflnsu a uotfo
socwtófjca dc *nonna*. induindo iodo* os padrfes
rcpulares de sançáo. quer segam mediados vertaimetus,
qoer nâo. Iflo ajuda a resolver proWctnas do tipo do
encontrado por Captow ( 1984).

instruções verbais, cm .segundo lugar, a maioria
das pessoas nio estào conscientes da influência
que o reforçamento difefendal, moddaçào e
estimulos facilitadores exercem sobre ele.
Assim, acham difícil explicar sua causa reaJ
Mesmo quando as pessoas nio sabem
por que emitiram um ccno comportamento,
podem criar uma entre várias explicações
possíveis para ele Criar uma explicação veros­
símil - especialmente se parecer uma explicação
inteligente • geralmente leva a mais reforça­
mento do quc não dizer nada e pareccr igno­
rante sobre suas próprias ações. Quando se
pergunta a um motorista por que estacionou
em fila dupla, ele pode responder. 'Ah, sei lá,
eu estacionei e pronto." Ou pode dizer: "Eu
estava com pressa c pensei que ia demorar tão
pouco na loja que não seria multado-L A
segunda explicação laz pensar quc a pessoa
planejou racionalmente o comportamento: e.
como parece mais inteligente que a primeira,
provavelmente e mais eficaz para evitar
criticas Uma resposta do tipo da primeira
virtualmente esti pedindo uma réplica: 'D a
próxima vez, pense antes dc fazer uma coisa
tão estúpida.’ Fazendo com que o comporta­
mento pareça racional c guiado por regras,
pode-se evitar este tipo de critica. Assim, a
ntaiorta de nós aprentie a fa la r como se nosso
comportamento fosse racionai, planejado e
controlado por regras, mesmo que este não
seja o caso. Quanto mais as pessoas aprendem
a inventar explicações razoáveis e inteligentes,
mais conseguem escapar das conseqüências
aversivas e ser admirados por sua inteligência.
Na vida diária, muitas vezes nâo ê
possível sabei se uma explicação é mais precisa
do que outra; assim, os ouvintes não têm
condição de reforçar diferencialmcntc explica­
ções precisas e punir ou extinguir as impreci­
sas. Desta forma, pode haver consideráveis
diferenças entre as explicações verbais que as
pessoas dão para o seu comportamento e suas
causas reais. Quando o comport amemo "rvatu*
ral" é descrito em termos de um planejamento
Pfiftcuxot CO CaoicofttfngfUo n» VwU O it^a 203
racionâl. regras ou normas, pode parecer que é
controlado por regras, quando nào o é.
Uma pane tio grande do comportamento
quotidiano é influenciado por misturas comple­
xas dc reforçamento diferencial, modelação. e
estimulos facilitadores, que as explicações em
termos de regras muitas vezes mascaram os
determinantes reais sob uma capa simplificada
Mesmo que regras tenham sido usadas na
aquisição inicial do comportamento, toda a
experiência direta que refina o comportamento
controlado por regras, tomando-o mais natural,
raramente é captada pela reafirmação das
regras em descrições verbais simples. A análise
completa do comportamento pode ser
impedida, sc sc supõe que as explicações
verbais do comportamento sempre refletem as
verdadeiras regras que o orientam. Qualquer
pessoa que tente explicar o comportamento se
referindo a regras ou normas deve estar
consciente deste problema. O mero faro de que
pessoas dizem que fizeram algo por causa de
tal ou qual regra ou norma não necessa­
riamente justifica a suposição dc que esta regra
ou norma esteja entre os principais fatores quc
controlam o comportamento. A ciência
comportamental pode nos ajudar a ver através
das distorções, nas explicações quc as pessoas
dio de seu comportamento e focalizar a dasse
mais ampla dos determinantes comporta-
mentais • o reforçamento diferencial, a modela­
gem. os modelos, os estimulos fàcilitadores. e
as regras. Esta visão mais ampla do comporta­
mento nos ajuda a obter uma melhor
compreensão de nós mesmos e dos outros, que
é bem útil para se lidar de forma eficaz com as
complexidades da vida diária.
 P f w d P ^ d o C c y n e o m n w it o f tiV id a O iá n t 204

CO NCLUSÃ O

A capacidade de usar a linguagem permite aos seres humanos codificar simbolicamente as

informações sob a forma de regras que controlam o componamento. Estas regras verbais aparecem
cm vários formatos, desde ordens severas, até gentis conselhos. Algumas regras são declarações
explicitas das contingências dc reforçamento: na presença de um dado conjunto de S ^ s, emita um
componamento especifico e certas conseqüências reforçadoras se seguirão. Em contraste, muitas
regras são estabelecidas dc forma vaga, e algumas afirmações verbais nio sâo apresentadas como
regras, ainda que alguém que saiba usar regras possa extrair delas a informação e responder a esta
informação com um comportamento controlado por regras. As regras tèm o poder de guiar o
comportamento apenas porque o seguir regras foi reforçado, no passado Dependendo da história
original de reforçamento do indivíduo, várias regras e pistas de contexto sc tomam S ^ s e S ^ s para
se seguir ou não uma dada regra num dado contexto. As pessoas também aprendem a criar e
apresentar regras aos outros, pois esta prática muitas vezes produz resultados reforçadores
Entretanto, as regras isoladas raramente são adequadas para produzir o resultado comportamcntal
desejado, a menos que o aprendiz tenhaexperiência anterior com reforçamento diferencial, modelos
'prompts* Assim, o componamento controlado por regras se fiwde com outros tipos de
componamento aprendidos sem o uso dc regras. Mesmo quando as pessoas descrevem seu
componamento como se fosse completamente guiado por regras, é provável que outros tipos de
aprendizagem estejam envolvidos, ainda que estes outros tipos de aprendizagem sejam mais difíceis
de descrever, pois quase nunca sâo mediados por palavras
Superpostas a todas as considerações descritas neste e nos capítulos anteriores, esiio
diversas outras variáveis componamentais importantes na vida diária. Os próximos três capituios
descrevem os esquemas de reforçamemo. as iníluéndas do controle positivo e negativo e o
pensamento. Estes trés imponantes determinantes influenciam o comportamento, quer ele tenha sido
aprendido por reforçamento diferencial observação, prompts ou regras.
Esquemas
N este ca p itu lo vocé v a i a^nrttder com o d iferentes padrões de reforçam ento
- diferentes d istrib u içã o ta n p o m I e espaçam eitto de conseqüências -
afetam o com portam ento.
componamento não é sempre seguido
O de reforçamento ou punição. Um dia,
um vendedor pode fazer oferta a dez
compradores, com o resultado de uma venda
rdorçadora de cada vez. Entretanto, o dia
seguinte pode ser um dia "fraco", c cada-um
dos dez compradores potenciais pode decidir
não comprar o produto. Os padrões de
reforçamento tpte sâo associados com it/n
tild o operarue sâo chamados esquemas de
reforçamento Hi, também, esquemas dc
punição. Em algumas cidades, os infratores de
trânsito (por excesso de velocidade) são
punidos toda vez que excedem os limites de
velocidade, mas, em outros locais, as punições
sio aplicadas menos frequentemente, e os
indivíduos corredores podem ser punidos
somente uma cm cada vime vezes que
infringem a lei. Os padrões de punição que
são associados com um dado operante sâo
chamados esquemas de intuição*
H i muitos esquemas possíveis de
reforçamento c punição, e podem ser combi­
nados para produzir esquemas compostos
Cada tipo dc esquema tem efeitos específicos
sobre o comportamento e esses efeitos são
superpostos aos efeitos criados por reforça­
mento diferenciai, modelos, facilitadores e
regras Este capitulo descreve os principais
tipos dc esquemas que tèm sido sistemati­
1 Tem havido oactaderavcimauc menos pcsqmsa
sobre csquanas de puniçJo <Jo que sobre esquemas dc
reíofçamcffio (W akcrse Gruscc. 1977)
12
camente estudados e seus efeitos caracterís­
ticas sobre o comportamento.
O S EFEITOS SEMPRE PRESENTES DE
ESQUEMAS
Os esquemas estão entre os mais
podero^^etêrinmántès~dó comportamento*'.
Tõâos os reforçadores e punidores estâò
encaixados" ém—jm esquema^ ou otitrot catfiT
tipo dc esquema tem seus próprios efeitos
característicos sobre ò^cõmpoftftmênto. Por
esta razão, os efeitos dos~~õqucmas ~estão
sempre presentes. Além disso, eles influen­
ciam e interagem com outras variáveis - tais
como saciação ou privação, generalização ou
discriminação - de modo a produzir a
complexidade e variedade de comportamcntos
vistos na vida diária. Uma vez que qualquer
resposta pode estar sob o controle de diversos
esquemas, os efeitos desses esquemas podem
interagir e influenciar um ao outro.
Esquemas passados de reforçamento ou
punição muitas vezes têm poderosa influência
sobre o componamento em curso, tomando
impottanie conhecer os esquemas passados
para compreender as respostas presentes Dois
exemplos ilustrarão isso.
Alguns pais usam recompensas monetá­
rias para encorajar suas crianças a trabalharem
1 Fetacr t Skiitner (1937); Dews (1963: 148):
Mone e tCdlcher (>970. 1977); Zdlcr (1977): Foltui e
Scbuycr(19?2).

bastante na escola. Scum gmpo dè pais dá a
seus ftlhos dc dez anos vintc reais a cad>t vez
que obtém "A" e um outro grupo de pais
recompensou seus filhos com a mesma
quantidade total dc dinheiro, porém numa
distribuição mais irregular, como os diferentes
esquemas de reforçamento afetariam o
componamento das crianças? Quando ura
comportamento_é. reforçado toda vez que
ocorre, o padrão é chamado de esquema -de
reforçamemo contim o (CRF). Quando _o
reforçamento ocorre apenas em algumas
vezes, o padrão é chamado de esquema dc
refat-çamentoparcial (PR)*.
Depois de duas pessoas terem aprendido
um dado operante - uma sob CRF c a outra
sob esquemas de PR - elas respondem dife­
rentemente quando se retira o reforçamento
para o operante. Em situações de ft3o-
reforçamento (isto é, extinção), pessoas que
tinham aprendido em ' esquema CRF
geralmente param de responder muito mais
depressa do que pessoas jjue tinham aprendido
em esquemas_4e. PR. Durante a extinção, as
cnaoças de dez anos. que sempre tivessem
recebido vinte reais para cada “A", deixariam
de se esforçar para conseguir A's, antes de um
segundo estudante que tivesse recebido
reforçadores com menor regularidade. Logo
que os pais parassem de dar dinheiro pelas
notas, o estudante que tivesse estado em PR
continuaria a trabalhar mais intensamente para
conseguir A's do que o estudante que tivesse
estado em CRF. A razão para esse efeito do
reforçamemo parcial será explicada mais
adiante, neste capitulo.
Quando há uma mudança lenta, gradual,
do reforçamento para esquemas dc punição,
muitas vezes uma pessoa continuará a emitir
uma resposta muito tempo depois que a
punição exccdc o reforçamento' Isso é menos
provável se a mudança não for gradual. Por
exemplo, quando uma pessoa joga pela
/ * N.T. - Esses esquentas sAo co m u n eae denorniru-
dos d c esquenm de rcfbrçamcnio imemutave.
* W einer(196S.1969).
P nno'aoi do C am pyum wto na vitfa Qána 206
primeira vez numa máquina, o compona­
mento pode ser seguido por uns poucos
ganhos, juntamente com novidade e reforça­
mento social Entretanto, a novidade do jogo
lentamente desaparece com a sua repetição. A
atenção social para as histórias das aventuras
noturnas com as máquinas também decresce à
medida que os outros deixam de ver novidade
nas histórias e não mais recompensam o
jogador com ouvidos atentos para ouvi-las.
Quando há uma lenta remoção de reforça­
mento para um dado operante. as pessoas
muitas vezes continuam a responder, mesmo
quando estão perdendo (isto é, sendo puni­
das). Alguns jogadores continuam jogando,
mesmo que estejam perdendo dois mil reais
por noite, numa atividade que já perdeu a
maior pane de sua novidade e acarreta puni­
ção social sob a forma de critica dos outros.
Sc uma outra pessoa experimentou uma
brusca remoção do reforçamento e rápida
introdução de critica social ao jogo nas
máquinas, essa pessoa teria menor probabili­
dade de continuar a jogar quando perdesse
dois mil reais numa noite. Se o primeiro
grande ganho fosse seguido por 100 perdas
diretas, sem ganhar um único centavo, seria
mais &cil desistir do jogo do que S4 um
pequeno ganho ocasional reforçasse a expec­
tativa dc que um outro grande ganho poderia
vir a qualquer momento.
Em ambos os exemplos, esquemas
passados desempenham um papel decisivo na
determinação de como as pessoas respondem
ao mesmo padrão dc esquemas presentes de
reforçamento e punição O componamento c_
controlado tanto por reforçadores e punidores
passados, quanto presentes.
A O U fS fO to E MANUTENÇÃO
O reforçamento é necessário tanto para
a aquisição de comportamento novo quanto
para a manutenção dc comportamento antigo.
Quando um operante é aprendido pela
prim eira vez (a fa se de aquisição), está muitas
\vzes sob esquemas de reforçamento dife-

rentes JatfueU’S Jc etapas posteriores (a fa se
de. manutenção). Geralmente, c necessária
uma freqüência mais alta de reforçamento
para produãf a aquisição de imv»« r«»gpn<ta«
dó quê para manter velhas respostas. Assim,.o
reforçamento pode .ser mais evidente durante a
aquisição <to_que durante a manutenção Em
conseqüência, algumas vezes parece que
velhas respostas bem aprendidas nem preci-
sam de reforçamento^
O fato do reforçamento scr muitas vezes
menos freqüente e evidente durante a manu­
tenção, leva alguns a acreditarem que a manu-
lençào do çomporwmcnio antigo é automá­
tica. e independente de reforçamento. É
comum ouvir pessoas dizerem que Fulano
“aprendeu uma lição" ou “intemalizou os
valores do grupo" Isso implica que colocar a
lição ou os valores do grupo na pessoa (aTàse
dc aquisição) é o único processo necessário
para modificar e produzir comportamento.
Entretamo1_o comportamento nâo se mantem
no repertório ativo de comportamento de uma
pessoa, ã menos quê còotimie a tvaver
reforçadòrés^qW -mantcnKãro a freqüéocia da
resposta
Por exemplo, a higiene pessoal -
comportamento que adquirimos cedo na vida
- exige reforçamento para sc manter Durante
o treino de toaletc, todos aprendemos (“ou
internalizamos") práticas higiênicas. O elogio
e a punição que os pais usam no treino de
toaletc tomam quase óbvio que a aquisição
depende de reforçamento e punição. Entre­
tanto, uma vez adquiridas as respostas, cias
parecem ser praticamente automáticas. Mass
são mesmo7 Sua manutenção- é independente
dc reforçamento?
Um estudo de pessoas que trabalharam
como fiscais de pesca demonstra o que pode
acontecer ao comportamento higiênico
quando sc mudam os esquemas de manu­
tenção' Alunos universitários que serviam
como fiscais de pesca passaram o verão
acampando ao longo dos rios do Alaska para
* Scott (197)' 180)
Pf«%c:oo> ao Comporta m art c. n i W O iám 207
fiscalizar a pesea ilegal. Cada fiscal era
deixado num local para viver e trabalhar
sozinho durante o verão. Quando os ficais
acampavam pela primeira vez. eles usual­
mente montavam um sanitário a uma razoável
distância do acampamento, dc modo que
ticasse fora do aJcance da vista e “reservado”.
Nos primeiros dias ou semanas, os fiscais iam
ao sanitário quando precisavam, como era de
se esperar de uma pessoa que tinha aprendido
boas práticas higiênicas. Entretanto, andar ate
o sanitário custava esforço, e ninguém estava
por peito para fornecer reforçamento social
para manter as práticas higiênicas. Ao final do
v a io , os fiscais nâo saiam mais do acampa­
mento para atender às suas >necessidades,
ainda que o acúmulo de excrementos peno da
barraca resultasse cm fortes odores e precária
higiene. Um dos primeiros hábitos “civiliza­
dos” a serem adquiridos na infância pode ser
perdido, se sc remover o reforçamento social.
Ao voltar á civilização, os fiscais reassumiram
as boas práticas higiênicas, devido ao resta­
belecimento os esquemas de reforçamento
social dc manutenção.
Pessoas cm hospitais psiquiátricos e
asilos de velhos algumas vezes começam a
urinar e defecar na roupa*. Em alguns casos,
elas claramente obtém mais atenção e
reforçamento por esse comportamento do que
recebem pelas práticas higiênicas. De novo,
quando os escucmas de manutenção que
operam na vida social normal são
desonsào>ããõs7 os comportimenKtfPbem
aprendidos se extinguem. :
Claramente, esquemas de manutenção
são tão importantes quanto os mais óbvios
esquemas de reforçamento vistos na aquisição
de novo comportamento
* Schwaiu e Staaon (<950: 404 - 4J6); Waloa et
aL <1977:63-105>

ESQUEMAS DE RAZÃO FIXA♦
Se um a resposta è reforçada depois de
um mimero fix o de repetições, o esquema é
chamado de esquema de razão fixa . o»
esquema de FR. Sc cada resposta é reforçada,
o comportamento está em esquema de FR
indicando que a razão fixada é uma iesposta
por reforço. (Este é também chamado de y
esquema de reforçamento continuo ou CRF). S
Quando tem que haver duas respostas antes do
reforçamento, o comportamento está num
esquema de FR 2. FR 10 indica que devem
ocorrer dez respostas ames do reforçamento.
O número da razâo pode ser qualquer um, mas
diferentes razões têm diferentes efeitos sobre
o comportamento.
Esquemas de reforçamento em FR í são
os mais eficientes para produzir aquisição
rápida de comportamento. As pessoas
aprendem rapidamente quando cada resposta
correta é reforçada. Se os pais querem quo
seus filhos aprendam a ser polidos, então eles
modelarão a polidez recompensando a criança
cada vez que for polida. Crianças pequenas
que recebem palavras amorosas, sorrisos
carinhosos ou toques temos a cada vez que
sio gentis, adquirem essas habilidades mais
depressa do que crianças que são recompen­
sadas menos frequentemente ou menos
consistentcmente. Pais que valorizam o ver
seus filhos fazerem rápido progresso,
frequentemente aprendem a usar o reforça­
mento continuo de esquemas FR I, porque
eles - o* pais - sâo recompensados por verem
o progresso rápido que seus filhos fazem com
o reforçamento continuo
Professores habilidosos também
aprendem a importância de fornecer reforça­
mento continuo durante as fases iniciais de
aquisição. O uso continuo de palavras
positivas e sorrisos entusiásticos toma a
aprendizagem reforçadora ao máximo.
Quando o instrutor de vôo vê o novo aluno
* Pont maior informação sobre equem os espcrifi-
a » , ver Ferser e Skiimer (1957); Nevin (1971b);
Williams <1973: 43f>-
Pnnc-sios do ComoommMio na Vda Ciâna____ .208
usar os controles na cabine, o uso de
reforçamento continuo - "Está certo”. "Bom” ,
“Bem feito*4 - para cada resposta correta - é o
melhor esquema para a aquisição rápida de
habilidades de vôo. O treinador de tênis que
fornece feedback positivo ao iniciante para
cada boa jogada está também propiciando o
ntelhor esquema de reforçamento para
produzir aprendizagem rápida.
Os esquemas FR1 também continuam a
produzir altas taxas de resposta, mesmo
depois de um comportamento ter sido
estabelecido. Algumas fábricas usam esquema
FR 1. chamado trabalho por peça. em que o
empregado é pago por cada uma das peças
que termina. Assim, um empregado pode
ganhar cinco mil reais no dia em que termina
cinqüenta peças, mas só três mil e quinhentos
reais num dia em que foram completadas
apenas trima e cinco peças. A maior parte das
pessoas reagem trabalhando muito rápido
nesse tipo de esquema FR l r. afinal de contas
elas podem dobrar seu salário dobrando sua
rapidez Apressar o passo na atividade
algumas vezes toma o trabalho mais
estimulante, desafiador e excitante*, mas
também pode criar considerável tensão.
Associações c representações de grupos de
trabalhadores usualmente se opõem ao uso de
esquema FR 1 porque temem que uma vez
que os trabalhadores tenham aumentado sua
produção, a direção diminuirá a quantidade
paga por peça. o que deixaria os empregados
trabalhando mais para ganhar menos*.
Esquemas de punição em FR l
produzem rápida supressão da resposta e
mantem baixas taxas de resposta. Pais que
punem o filho toda vez que ele corre para. a
rua tèm mais probabilidade de suprimir
rapidamente o comportamento do que se eles
punissem a resposta a cada quinta vez (FR 5)
ou a cada décima vez (FR 10). O instrutor -de
vôo que critica o aluno a cada erro tem mais
Lincoln (1946)
* Roy (195J).
* Homans (1974:99>.

probabilidade dc supnmir rapidamente
respostas indesejáveis do que se a punição
fosse- menos freqüente
Muitos reforçadores e punidores nto-
sociais também aparecem em esquemas de FR
I Toda vez que uma criança segura correta­
mente o lápis, ela c reforçada por conseguir
fazer linhas bem nitidas, e as primeiras
respostas mal-fchas da criança sio rapida­
mente substituídas por respostas efetivas
Toda vez que uma pessoa ebega seus dedos
mais perto do fogo, eles se queimam A
aprendizagem o c o t t c rapidamente* Muitas
habilidades aprendidas a partir de esquemas
FR I de reforçamemo nSo-socia) são
adquiridas rapidamente e mantidas por toda a
vida. devido ao fone controle desses
esquemas
Apesnr dos esquemas FR 1 serem o
mais comum esquema de razão fixa na vida
diária, hà também esquemas FR dc razão mais
alta. Rodar a manivcla manual que puxa um
balde de uma cisterna exige um número fixo
de rodadas para trazero balde até em cima. Se
forem ncccssárias trinta e cinco rodadas, o
comportamento d* rodar a manivda estará
num esquema dc FR 35. Quando é necessário
um número exato de respostas para completar
uma atividade, o comportamento estã num
esquema de FR. “Misture cinco ovos e três
xicaras dc farinha**, envolve um esquema de
FR 5 e um esquema dc FR3. "Remova os seis
parafusos dc transmissão'* é um esquema de
FR 6. Trabalhar em linhas de montagem
muitas vezes implica em repetir sempre c
sempre o mesmo número de respostas soldar
nove condutores num aparelho stereo (FR 9),
cosaurar seis fivelas dc cinto cm calças (FR 6),
soldar quatro junções num tambor (FR 4)
Esquemas dc FR tendem a produzir altar
taxas de respostas, muitas vezes com uma
pausa depois de cada reforçador. Por exemplo,
um operador dc fiiradcira pode ter que fazer
vime e cinco furos de precisão num bloco de
máquina para completar uma porção de
trabalho que vale cem reais. O operador está
num esquema FR 25, onde cada vigésima
quinta resposta de furar é reforçada pcio
Pnncm os ao C o m ocnynyito n« V ^a D itm ______209
dinheiro ganho Nesse esquema FR 25. os
trabalhadores usualmente fazem todos os
vinte e cinco furos num ritmo constante, e
então fazem uma pequena pausa ao completar
o vigésimo quinto. Geralmente, quanto mais
alta a razão, mais fònftà^T pausa. Se um
i7ábá}fiã3õr tivesse que fazer quarenta ftjros
para terminar uma peça, o esquema FR 40
tenderia a produzir uma frequência constante
de respostas enquanto estivesse fazendo todos
os quarenta furos, em seguida uma longa
pausa no final, antes de começar a próxima
peça. A figura 12-1 mostra que a pausa pós-
reforçamento depois da quadragésima
resposta num esquema FR 40 é mais longa do
que a pan«* pós-reforço depois da vigésima
quinta resposta num esquema FR 25.
À medida que aumenta o tamanho da
razão cm FR, a pessoa tem que trabalhar mais
pela mesma quantidade dc reforçamento.
Aumentar o tamanho da razào é chamado
«MlüTãôõ- da raSk> Ou Jilmção do caqu«;»m_dg_
rcforçàmemy—Tipicam'eftie; quanto mais
diluída se toma uma razáo, menos a pessoa
trabalha e mais longas se tomam as pausas
pós-reforçamento. A pausa é realmente o
resultado de extinção. Depois que um
operador dc furadeira completa quarenta furos
e experimenta o reforçamento dc pensar que
ganhou cem reais, as próximas trinta e nove
respostas não serão reforçadas. Assim,
terminar a ultima peca c um SAr correia-
cionado com nAo-reíorçarocnto para _ ju
próximas respostas, e S s controlam o não
responder. Em conseqüência, as primeiras
respostas depois da pausa pós-reforçamento
tendem a ser lentas, com pequenas pausas
entre elas. Entretanto, depois de serem
emitidas as primeiras respostas, a pessoa
responde num ritmo rápido, cstavel. porque a
rapidez conduz a uma antecipação do
reforçamemo. Portanto, e&Qtemas FRjendcm
a produzir respostas rápidas, intercaladas de
pausas pàs-rcforçamenio? <t quanto m ais alta
a razào do esquema^ mais longas as pausas.
Isso produz registms cumulativo* com curvas
de formas características. Depois dc cada
pausa pós-reforçamento, há uma partida lenta,
e em seguida um responder cada vez mais

rápido à medida que se aproxima o final do
esquema - e o reforçamento.
Se as razões se tomam altas demais, .a
extinção pode suplantar o reforçamento e_a
pessoa pára de rcspõnjjer, Você pode pedir a
uma criança para contar até 20 e esperar vinte
respostas, uma vez quc ela completa o
esquema inteiro de FR 20; mas o que
aconteceria se vocé lhe pedisse para contar ate
200, ou 20007 Numa FR 2000, o esquema foi
estendido demais para produzir muito
comportamento
Twnpo
FIGURA 12-1 Registro cumulativo de
respostas em esquemas FR 25 e FR 40.
Cada reforçamento é marcado por um
cone Notem-se as pausas pós-reforça-
mento mais longas no esquema mais
diluído.
A punição pode também ocorrer em
outros esquemas FR. diferentes de FR 1. Uma
pessoa pode conseguir uma "segunda chance”
P rw claos ao C o ra o n a m trto r>« Vida Diana 210
(FR 2) antes de receber punição. Uma outra*
pode conseguir três chanccs (FR 3). Em geral
a punição se toma menos efetiva na supressão
do comportamento á medida que aumenta o
tamanho da razão"
ESQUEMAS DE RAZÃ O VARIÁVEL
Pode ser necessária uma média de três
voltas para desaianuxar tampas de garrafa.
Algumas saem com uma virada e outras com
cinco. Desatanaxar tampas de garrafa está
num esquema VR 3, com uma média de três
viradas por garrafa, mas variando de garrafa
para garrafa. A variabilidade é um aspecto
comum da vida diária; assim, esquemas de
razão variável são mais comuns do quc
esquemas de razSo fixa. Podem ser
necessárias vime machadadas para derrubar
uma árvore e sessenta para derrubar outra.
Vime frases podem convencer um ouvinte a
assinar uma petição para controle mais estrito
da poluição, mas podem scr necessárias
sessenta frases par persuadir uma outra
pessoa. Quando o reforçamento vem após um
irümero variável_de respostas, o esquema ó
chamado de esquema de razão variável (VR).
Quando uma pessoa está ensinando a
outra uma nova habilidade, é comum ver o
professor começar com esquemas de
reforçamento em FR 1 para produzir uma
aprendizagem inicial rápida, e em seguida
mudar para esquemas de razão variável (VR).
à medida quc o aluno ganha competência. O
instrutor de vôo pode fornecer reforçamento
continuo (FR !) quando o piloto principiante
aprende as habilidades iniciais. Entretanto,
quando o novo piloto começa a dominar as
habilidades de vôo, é mais provável que o
instrutor deixe de usar esquemas FR 1 e
reforce cada quarta resposta correta (em
média), e mais tarde cada décima resposta
correta (cm média). O instrutor está
“estendendo o esquema", diminuindo o
número de reforçamento dados petas respostas
,a Walters e Grastc (1917:710.

corretas, e assim passando o treinamento de
um esquema FR 1 para um VR 4, e em
seguida para um VR 10. Num esquema VE­
IO, o numero de respostas necessárias para
produzir reforçamento pode variar de cinco a
quinze - ôu quaisquer outros números - desde
que am édía seja dez. O instrutor de vôo está
estenHèndo o "esquema porque fornecer
reforçamento intermitente requer menos
esforço do que fornecer reforçamento
continuo. Portanto, diluir o esquema é
negativamente reforçado, porque o professor
está evitando o esforço de dar reforçamento
continuo, uma vez que esteja claro que o
aluno está adquirindo bem as respostas.
Esquemas VR sâo bastante adequados
para^ reforçar comportamento à medida que
uma pessoa passa da fase de aquisição para a
fase de manutenção. (De fato, como veremos,
esquemas VR são melhores do que FR 1 para
produzir resistência à extinção e garantir a
manutenção numa ampla variedade de
situações). Entretanto, a performance prova­
velmente será interrompida, se um esquema é
diluído depressa demais; assim, o professor
será punido se estender o esquema mais
depressa do que o aluno pode tolerar.
Os pais usualmente não reforçam cada
uma das respostas desejáveis que seu filho
emite (FR 1); nem contam as respostas para
reforçar precisamente cada quinta ou décima
resposta (FR 5 ou FR 10). Pelo contrário, seus
padrões de reforçamento podem variar consi­
deravelmente, talvez com uma média de um
reforçamento para cada cinco respostas
desejáveis (VR 5). Na interação social, não
dizemos sempre às pessoas que elas
escolheram bem as palavras que usaram; mas,
de vez em quando, alguém diz: “Que ótima
escolha de palavras”. Ess^sqjnte^rmitente.de
reforçamento pode não propiciar reforçadores ,
suficientes para promover aquisição rápida_do
uso adequado de palavras; mas é adequado
para manter a resposta no repertório
comportamental da pessoa que já tem a
habilidade. Elogios amigáveis das habilidades
de uma pessoa - como ela costura, se veste,
dança, trata os outros - ajudam a manter as
Princípios do Comportamento na Vida Diária 211
habilidades, mesmo que os reforçadores sejam
poucos e distanciados uns dos outros.
Esquemas VR usualmente produzem
padrões de resposta mais variáveis do que
esquemas FR. Um esquema FR 10 tende a
produzir dez respostas rápidas seguidas por
uma pausa pós-reforçamento. Um esquema
VR 10 também produz padrões de comporta­
mento que contêm pausas; mas as pausas são
mais breves e distribuídas mais randomica-
mente entre as respostas. Um escritor pode
trabalhar por 5, 10 ou 15 dias sem ter um
trabalho aceito para publicação ou sem ao
menos um elogio por seu trabalho. O próximo
reforçador é bastante imprevisível - talvez
amanhã, talvez na próxima semana. Durante
um periodo em que completou diversos
artigos, o escritor pode escrever seis páginas
por noite durante semanas a fio, e em seguida,
depois de um pequeno periodo sem feedback
positivo, pode passar um período em que
escreve pouco.
Com mostra a Figura 12-2, a taxa de
respostas é usualmente bastante alta e há
poucas pausas pós-reforçamento, quando os
reforçadores variáveis ocorrem frequente­
mente (por exemplo, VR 10); mas a taxa de
respostas pode cair a um nível baixo,
esporádico, quando o esquema variável se
toma estendido demais, diluído demais (por
exemplo, VR 75). Se um escritor ouve
feedback encorajador num esquema VR 75 -
em que o feedback positivo só ocorre depois
de escrever talvez setenta ou oitenta páginas -
a taxa de escrever pode se tomar irregular, e o
escritor pode produzir apenas umas poucas
páginas por vez, numa base muito imprevi­
sível. A baixa produtividade do escritor
resulta da alta razão entre extinção e
reforçamento.
Numerosas outras atividades estão em
esquemas de reforçamento de VR: por
exemplo, caçar, pescar, vender, pedir esmolas,
apostar em cavalos, jogar cartas, fazer
pesquisa científica. Não há relação fixa entre
o número de respostas e reforçamento. Um
vendedor pode ter que abordar dois, quatro,
dez ou vinte compradores antes de conseguir a
 dc Cofrcytamyrto oa V da Oiárta 2 )2

próxima venda. Um jogador pode icr que

fazer três, cinco ou nove apostas antes dc
ganhar uma vez. Em todos os esquemas de
VR, pessoas com habilidades de manter baixo
o tamanho da razão, experimentarão mais
reforçamento e exibirão taxas mais altas de
respostas. Pessoas com as habilidades
necessárias ..p s ra escolher os cavalos
ganhadores, usualmente dedicam-se mais a
apostar em cavalos do que pessoas que
perdem quaãé todas as vezes (a menos que os
perdedores estejam obtendo outras
recompensas por apostar - tais como. estar
com amigos ou evitar o trabalho)'1.
A punição muitas vezes aparece em
esquemas de Y K Punição em VR é menos
efetiva do que punição em FR I de mesma
intensidade, mas ainda pode suprimir o
comportamento. Um estudo com crianças pré-
escolares mostrou que punição em VR 4 foi
quase tio efetiva quanto punição em FR 1; e
tinha as vantagens de, primeiro, exigir menos Tempo
esforço dos professores e, segundo, ser menos
aversiva para os alunos (que eram punidos por
apenas uma faha em cada quatro)". Pessoas
que (foigem em alta velocidade nio sâo
detidas toda vez que excedem o limite de
velocidade; mas uma serie dc multas num
esquema de VR pode eventualmente suprimir FIGURA 12-2 Registro cumulativo de res­
seu excesso de velocidade. Numa festa de postas em esquemas de VR 10 e VR 75
coquetel, a anfitriã oferece um outro drink a Cada reforçamento é assinalado com um
um convidado. O convidado diz, "Este deve cone. >kxe-se a longa pausa pós-
ser o mcuafluarto drink”, A anfitriã replica, reforçamento e a baixa freqüência de
num' tónvWcaSiico, “Esse é o seu Sexto. Mas respostas ho esquema mais diluído.
quem •éai^onttndb?’’. Alguém contai. E a
punição por *"beber demais pode vir ftum
esquema de VR A ou VR 6, dependendo dc ESOUEA-MS DE INTERVALO FIXO
quem está contando.
Há muitas circunstâncias em que o
comportamento não pode ser reforçado ou
punido até que tenha transcorrido um
intervalo, fixo de tempo Depois daquele
intervalo fixado, a primeira resposta é
reforçada. Esses sâo esquemas de intervalo
fixo, ou FI. Se o intervalo e um minuto, o
esquema é designado FI I min. Se o intervalo
“ RosecniKe(1984). é dc um dia, o esquema i designado FI I dia.
O intervalo pode ter qualquer duraçSo. A
** Clark ct ai. (1973).

pessoa que acha' muito reforçadores e
estimulantes os noticiários da noite na TV está
num esquema de F1 I dia. A cada vinte e
quatro horas, ligar a TV, depois de
transcorrido o intervalo fixo, é reforçado pela
apresentação das noticias. N io inespera­
damente, o apreciador dc noticias aprende a
ligar a TV mais ou menos à mesma hora, cada
noite E^ejnaidcJnteryalo_fixq_jei>dem_a
produzir padrões dc respostas « n que estas
são distribuídas de modo a ocoaer.jrôxifQ&
do momento em que o reforçamento começou
a se tomar disponível. Quando dois namora­
dos moram cm cidades diferentes e um
telefona para o outro todas as noites ás 21:00
horas, o outro pode observar que, w
aproximar-se essa hora, hà uma tendência a
ficar por peno de telefone, e pegá-lo logo
depois do primeiro toque, e garantir -que
outras pessoas da casa não usem o telefone.
Quando reforçadores imponantes são crono­
metrados precisamente, nosso comportamento
se toma cronometrado. Obviamente. OS
relógios ajudam as pessoas a localizar suas
respostas mais próximo do intervalo fixo
crucial, do que seria possivcl sem esses
recursos mecânicos.
Em esquemas de Fí, a pnm eira resposta
apropriada, depots de transcorrido um
mtervalo fix o de tempo, é reforçgdrf*.
Aumentando a duração de intervalo, usual­
mente aumenta-se o intervalo entre suitos de
respostas e diminui-se .o número total de
respostas.
Esquemas de inteivalo fixo são muitas
vezes acompanhados dc um lim ite de disponi­
bilidade do reforçamento ("limited hold"). A
primeira resposta apropriada depois de
transcorrido o intervalo é reforçada; mas se a
resposta apropriada não ocorre durante o
período limitado de disponibilidade, .o.
___f 15 No bboratono, o proximo intervalo nAo corooça.
scnâo depots do comportamento ser emiuòo. Na vi<ta
diána. os intervalos muitas vezes começam nusoa
curaçâo fixa dc tempo, a ptvur úo intervalo prévio,
independente da ocorrência «lo comportamento
cmolvido.
dô Comooffamftngo na Vte* Dsfrna 213
reforçamento denta dc ficar disponível. Se o
noticiário começa às 7:00 horas c termina ãs
7 30 horas, há um penodo de disponibilidade
de 30 minutos. Depois quc terminou a
disponibilidade, ligar a TV nio é mais
reforçado pela apresentação do noticiário O
esquema com disponibilidade limitada usual­
mente condiciona as pessoas a responderem
durante o penodo de disponibilidade, porque
somente respostas emitidas durante esse
período são reforçadas.
KSOUEMAS DE INTERVALO VARIÁVEL
Na vida diária, a jn a iw . gane _<tos
intervalos não são perfeitamente lixos como
os esquemas dos programasse TV_a volta do
cometa Ha]ley, o u jg u ro s. eywtas_ns.orp.sa-
mente.síonomctxado.s, .A vida ê mais variável
O carteiro. usual meme passa por volta das
10:00 boras, mas o horário exato pode .variar
de 9:00 horas ate mci<^di^.6 e»cjuecna é de
intervalo variável - esquema cc VL24 horas -
comjntçrvalos médios de.24 horas, apesar das
variações comuns de uma hora.armais ou_a
menos. Em esquemas de. Y l^a ^p ã m eira
resposta_ apropriada, deoois de transcorrido
um m iervab variável de tempo, è reforçada.
Esquemas de intervalo variá vel produ­
zem catn^úrtam eitto m ais variáveis!, taxas
maisalfas de respostas do aue esquemas de
o carteiro passasç^«£ti';jm cnte. às
10:00 horas» -todos os dias'fcsquccna FT 24
horas), as pessoas nunca* irtarn. i caixa de
correio antes das 10:00 horas, e iriam apenas
uma vez. apôs as 10:00 horas. O esquema de
VI é diferente. As pessoas começam a olltar
pela janela, em busca de sinais do caneiro, por
voha dc 9:00 horas. Algumas vão ã caixa do
correio duas ou três vezes antes do caneiro
passar. Seu comportamento é menos
previsivel do que se o carteiro passasse
precisamente ás 10:00 horas, porque qualquer
hora pode ser a hora do caneiro. No passado,
elas podem ter recebido reforçadores por
procurar a correspondência ás 9 :IS, 9:45,
10:30, 10:45, 11:30, várias outras horas,
ponanto tem sido reforçadas respostas
 Pnncioios do ComooKBnwntoflaVNaaDiAnfl

,ariávcis. Esquemas- de VI podem’ produzir por eventos imprevisíveis. Quando refugiados

comportamento muito imprevisível, uma vez estào fugindo de uma cidadc torturada pela
:ue diferentes pessoas podem ter recebido guerra ou de uma área de perigo, é difícil
•eforçadores em qualquer um dc uma saber quando sairá o próximo barco ou avião.
•aríedade de intervalos de tempo Aipins pais Cada barco ou avião está sob disponibilidade
•ecompensam e punem seus filhos em limitada, uma vez que ele se enche rapida­
rtqueiri3$ de V Í cronometrados mais mente e não deixa lugar para passageiros
ronforme seus caprichos e emoções do que adicionais. Os refugiados aprendem logo a
contingentes ao comportamento inadequado verificar, o tempo todo, para ver se chegou um
da criança. Não é surpreendente que esse novo barco ou avião c responder rapidamente
método dc criar filhos produza resultados quando isso ocorrer
variáveis.
Quando os intervalos médios são curtos,
os esquemas de VI podem produzir altas taxas
de respostas e portanto podem ser esquemas
de manutenção efetivos. Se os ônibus circu­
lam com freqüência mas a intervalos variáveis
(VI 10 min), as pessoas podem olhar várias
vezes por minuto para ver se estã vindo tim
Entretanto, se os ônibus só passam a cada 1 ou
2 boras (VI 100 min), poucas pessoas olharão
sc vem um ônibus durante a meia hora que sc
segue à passagem dc último, e o olhar só
aumentará gradualmente dc freqüência à
medida que passar o tempo (Figura 12-3).
Um esquema de intervalo variável pode
scr acompanhado de um lim ite de disponibi­
lidade (“limited hold") Pessoas idosas podem
gostar de papear com as crianças vizinhas
quando estão fora de casa. As crianças podem
sair d< casa em esquemas variáveis e ficar por
ali apenas uns poucos minutos antes de sair
para a. rua,-. Se os idosos chegam frequen- ^
temente à janela, cies podem ver quando as ^
crianças estão lá fora e podem iniciar uma
interação reforçadora. Uma vez que as
crianças usualmente vão embora depois dc
estar lá fora por pouoos minutos, os idosos
têm que verificar com maior freqüência e
responder rapidamente quando as crianças
estão presentes, do que sc as crianças ficassem FIGURA 12-3 Registro cumulativo de res­
dentro do pálio. Assim, ambos, o intervalo postas em esquemas de VI 10 minutos c
variável e a disponibilidade limitada, aumen­ VI 100 minutos. Obscrvc-sc a lenta. taxa
tam a. frequência de respostas, quando compa­ inicia! de respostas no esquema de
rados a intervalo fixo c sem disponibilidade intervalo longo.
limitada.
Esquemas dc intervalo variável estão
operando quando vemos pessoas esperando

EFEfTOS DOS ESQUEMA
A Figura 12-4 mostra registros
cumulativos tipicos, produzidos nos quatro
tipos de esquema discutidos nas seções
precedentes (sc os esquemas não tiverem sido
por demais entendidos) K claro que esquemas
variáveis tendem a produzír^rêspõstãs mais
seguidas e mais rápidas do que esquemas
fixos. Esquemas fixos sSo intercalados £om
pausas pós-reforçamento mais longas, que
reduzem a taxa towl de "respostas. Êm
esquemas~vanáveis, que não sejam diluídos
demais, hà numerosas ocasiões em que umas
poucas respostas rápidas produzem diversos
reforçadores em sucessão rápida, e esses
períodos de reforçamento freqüente para o
responder rápido fazem as pessoas apren­
derem a responder em taxas altas Depots de
vários ganhos numa série de maquinas de
jogos, as pessoas aprendem que responder
rápido pode ser compensador, e das
continuam a responder rápido, mesmo que as
últimas quinze jogadas nâo tenham produzido
um úrúco ganho.
TwrpO
FIGURA 12-4 Registros cumulativos mos­
trando os padrões típicos de resposta em
esquemas de VR. VL FR e FI (se nSo
tiverem sido estendidos demais). Cada
reforçamento c marcado com um cone.
Além disso, esquemas de razão
usualmente produzem respostas mais~raprcfãs
-Pnqdaofc.fla Com«ytam<mto na v*ia D. m a 2 1$
do qtie esquemas de intervalo, como se_podc_
ver a partir dc suas curvas mais Íngremes. Fm
todos OS esquemas rig rWgSn, qiiflntn mak
rápido vocè responde, mais recompensas vocé
obtenf Isso 'riàô~e~vcrdadc para os esquemas
de intervalo, onde os intervalos de tempo
determinam quando próximo reforçamento
se tornará posstvel Ligar o aparelho de TV
sete vezes por dia nâo faz o noticiário das
19:00 horas aparecer mais depressa; assim, o
responder rápido é extinto cm esquemas de
intervalo.
CONTRASTE COMPOR TA M ENTA t.
Mudar de uni tipo de esquejna paragm
tipo nwito _diferentg pode .ter ..efeitos
componamcmais jmjiortaoí©. çharaads^_jic
contrassc cõm^namçntal.JJu^ndo as pessoas
mudam de um es.quema d.ilu|do para um outro
altamente . reforçador. _ elas murtas_. vezes
respondem bastante diferentementc.de pessoas
que sempre tèm estado num esquemp
altamente reforçador. Por exemplo, quando
refugiados pobres chegam pela primeira vez
aos Estados Unidos - onde seu trabalho lhes
confere muito mais riqueza do que era
possível em seu “velho pais” - muitas vezes
trabalham muito mais do que os americanos
que já vivem no pais há muito tempo. Em
qualquer emprego, os esquemas de trabalho e
pagamento são idênticos tanto para os
refugiados quanta para os americanos, mas os
refugiados tendem a trabalhar mais porque as
recompensas são muito maiores do que em
seu pais de origem, onde estavam sob um
esquema diluído. (Apôs cerro tempo, os
imigrantes diminuem o ritmo, para trabalhar
na mesma rapidez dos americanos).
Quando as pessoas sSo. subitamente
mudadas~dS~unrêsqúéma muito generoso para
um muito diluído,'elas'agem diferentemente
das pessoas que~tem' estado~nam~esquema
diluído há muito tempòrQúando trabãlltadores'
bem pagos são forçados"a ter um grande cone
de salário, ou forçados a mudar para trabalhos
nào recompensadores, eles muitas vezes se
tomam irritados e param de trabaLhar. Isso, de

novo, c contraste •comportamental. (Sc eles
nio podem negociar aumentos de salário ou
encontrar melhores empregos, podem
finalmente acomodar-se ao trabalho sob
esquemas de reforçamento diluido)
EFEITOS DE REFORÇAMENTO
m m .L
Se o reforçamemo se segue ao j uccta/irg.
apenas pane do tempo, o operante estã num
esquema de reforçamento narctaL lambem
c7ia/nadq^re/orçafànlQ-.iiiUj3Ç!W>ie_E.squ&
mas dc VR_e.ElL(cxccto_o_FR 1). produzem
reforçamento jw i^ .J E s q u e s w d e ^ j^ ^ e m
menor extensão, os esquemas. F1_- usualmente
en^lv«n_re&rsamemo parcial porque as pes­
soas frequentemente, emitem diversas resoos-
tas para cada reforçadqr.reçd>ido. O reforça­
mento parcial (PR) é, _oom freqüência, jiwit.o
efetivo na manutençào do componamento
Mudar as pessoas para esQvtuuis de
racâo progres&yG?nenfe_ mats_. diluídos ,é
especialmente efetivo para a manutenção do
comportamento, porque_ptx>du:jK rsístênçia.
ou "Insista, ijâo desista " Quando se dao
inicialmente às crianças quebra-cabeças de
peças recortadas, elas frequentemente come­
çam com tais quebra-cabeças simples, de
modo que é fãcil colocar cada peça no lugar
correto depois de uma, duas ou trés tentativas'
este é um esquema dc VR 2 que fornece
niveis bem mais altos de reforçamento para a
aprendizagem iniciaL A seguir, os pais podem
trazer para a criança quebra-cabeças dc
dificuldade gradualmente crescente. À medida
que os quebra-cabeças se tomam mais
complexos, a criança pode ter que fazer dez
ou vinte tentativas ao colocar uma peça, antes
de encontrar a posição correta (VR IS). Ã
medida que a criança se adapta gradualmente
a esses esquemas de reforçamento parda}, a
criança aprende a continuar trabalhando num
quebra-cabeça mesmo quando falharam as
últimas quinze, vime ou vinte e cinco
tentativas de colocar uma peça. Depois de
estar, por algum tempo, num esquema de VR
IS, a criança aprende que eventualmente cada
P n re lp n » do C o n e o n r a tto na V *a Ciana 2 16
p?ça se encaixara em algum lugar Aderir á
tarefa inevitavelmente conduz ao reforça­
mento, “se vocé continuar tentando”. Algu­
mas vezes, bastam uma ou duas tentativas,
outras vezes são necessárias vinte e cinco ou
trima tentativas Mas. no final, sempre ocorre
o sucesso: a persistência compensa. Depois de
as crianças terem se adaptado a esquemas dc
PR diluídos relacionados à dificuldade de
quebra-cabeças, eias podem mostrar impres­
sionante persistência ao trabalhar com quebra-
cabeças. experimentando dezenas dc peças em
cada lugar, mesmo quando a maior parte de
suas tentativas resultam em fracasso Elas
aprenderam a ser persistentes, a perseverar
diante do fracasso. Aprenderam o valor dc
“Insistir e nâo desistir"
Ao contrário, crianças que sâo
transferidas muito rapidamente para quebra-
cabeças difíceis experimentam altas incidên­
cias dc fracasso. A mudança rápida para
esquemas diluidos pode fazer com que as
crianças fiquem frustradas e desistam de fazer
quebra-cabeças antes de aprenderem a persis­
tência. O estabelecimento de persistência
comportamental usualmente requer uma scriç
de müdanças-sraduais para esquênm de PR
pròurcssivamcnte mais diluidos
Algumas vezes, a persistência criada
pela diluição gradual de esquemas de PR é
admirável; outras vezes, c irritante. Depende
dc se o componamento em questão é desejá­
vel ou não. Gerãtaemc consideramos admirá­
vel quando uma pessoa é persistente num
comportamento desejável. A criança que não
desiste em problemas difíceis do para-casa
pode eventualmente solucionar os problemas,
aprendendo consequentemente mais do que a
criança que desist tu antes de encontrar a
solução. O Iider do grupo minoritário que
continua lutando pelos direitos dc seu povo, a
despeito do fracasso freqüente e do sucesso
apenas limitado, é admirado pda dcdicaçèo e
determinação. O diplomata que continua
tentando trabalhai peto estabelecimento da
paz entre nações hostis - c não desiste apesar
dos incontáveis fracassos - pode eventual­
mente negociar um tratado que evita a guerra

c salva milhares de vidas. Em todas as arcas
da vida há muitas pessoas admiráveis que
"persistem e nâo desistem", apesar dos longos
períodos de fracasso; e eventualmente
realizam tarefas importantes quando outros já
teriam desistido de tentar há muito tempo.
Entretanto, quando as pessoas exibem
persistência em componamento inadequado,
são muitas vezes consideradas como
incômodas. Um menino, que chora e lamúria
durante horas, pode estar num esquema de PR
diluído, sc os pais cedem muito frequente­
mente e o deixam fazer o que quer Um
reforçamento a cada duas horas pode manter
bastante efetivamente o choro. A criança
aprendeu que se chorar bastante tempo, os
pais a atenderão Governos militares muitas
vezes consideram as guerrilhas no interior
como estorvos: apesar das guerrilhas só
poderem ter raros sucessos no combate ao
governo, elas são persistentes cm seus
esforços porque ocasionalmente seus esforços
sio bem sucedidos. Note-se que o comporta­
mento que è considerado indesejável por um
grupo pode scr julgado desejável por outro: o
governo vé as guerrilhas persistentes como
incômodas, e as pessoas que detestam o
governo as vêem como corajosas lutas pela
liberdade.
Um do_s_ mais_importantes efeitos do.
reforçamento. parcial é visto quando o
comport arnento passa poc^cxtinçâo; uma
história anterior de PR ajuda a jnanter o •
comportamento, mesmo, depois de .ser retirado
toda o reforçamento. isio. é. durante a
extinção. Componamento que jstevcÜ cm
esquemas de~ reforçamento paçãal-C-.mais
resistente à extinção do que comportamento
que esteve sob reforçamento continuo
Comparemos o comportamento de duas
crianças, sendo que ambas exibem comporta­
mentos de birra (Figura 12-5). Connie tem
recebido reforçamento continuo pelas birras e
Patti, reforçamento parcial. Isto è, cada vez
que Connie faz uma birra, seus pais atendem e
deixam-no fazer o que quer. Os pais de Patti
têm dois outros filhos e nio podem atender a
muitas birras. Sem o saber, os pais de Patti a
Pnncipw tio ComixxtatTwrto r i V.dâ Dlftrta - ’1
colociram num esquema dc VR 6 (que e um
esquema de reforçamento parcial). Quando
Connie e Patti entram para o jardim de
inf&ncia, a professora percebe o comporta­
mento inadequado de birra e sugere a seus
pais que usem modificação de comportamento
para eliminar as birras. A professora e os pais
decidem extinguir o comportamento. Tanto na
escola quanto em casa, cies removerão todo o
reforçamento para as binas, não prestando
nenhuma atenção quando a criança fizer uma
birra.
AltlMtt
axtrçlo a«r«r«* » «xbnçfa
FIGURA 12-5 Esse gráfico hipotético mostra
os padrões gerais de comportamento
vistos cm extinção, depois de reforça­
mento continuo e depois de reforçamento
parcial
Como respondem as crianças durante a
extinção? No primeiro3iá‘dè~exiünçio após o-
reforçamento coatinuo, Connie fcz mais birras,
do que fazia antes. Entretanto, a freqüência de
suas birras declina rapidamente nos dias
seguintes de não - reforçamento. Devido i
história de reforçamento parcial, as birras de
Patti têm uma mudança menos rápida No
primeiro dia de extinção. n&o hà uma
diferença notável na freqüência de birras. Na
primeira semana, hà pouca mudança. Só
depois de duas ou três semanas ê que declina
a freqüência das birras dc Patti. Muito tempo
depois de Connie ter virtualmente deixado de
fazer birras, Patti ainda as está exibindo, a
despeito da falta de reforçamento.

Pia^Oúsiócias_B^ia$_ilç_rcfor.çai
m e n lo cg n tin iin * p arcial pf!*<nr«»tnj^U rfjfo.
renças nos padrões.de. comportamcntoduraote
a extinção? A resposta envolve discriminação.
Antes da extinção. Connie estava recebendo
reforçadores para cada birra. Depois da
extinção, as birras nào eram mais seguidas de
teforçamento. Essa c uma simples discrimina­
ção entre branco e preto: tudo versus nada. Ê
fãcil discriminar que "agora as coisas estão
diferentes". No primeiro dia de extinção de
Connie, ela fez 20 por cento mais birras; mas
a freqüência de birras logo caiu a zero. O
aumento temporário no primeiro dia e
comum. As birras sempre tinham ajudado
Connie a conseguir o que queria, assim,
estavam sob forte controle dc S cm situações
em quc Connie não conseguisse o que queria.
Quando Connie fez birras mas não conseguiu
o quc queria, no primeiro dia de extinção,
“não conseguir o que queria" tinha forte
controle de SD para fazer uma outra birra.
Uma vez que os pais de Connie c a professora
foram consistentes em não reforçar essas
birras, Connie rapidamente aprendeu a
discriminar que birras não mais produziam
atenção e parou dc fazê-las
Patti demorou mais a discriminar que a
extinção tinha começado. A experiência
anterior de Patti num esquema de VR-6 a
tinha tomado muito acostumada ao não-refor-
çantento. AftnaJ, cm média, cinco ou seis de
suas birras não tinham sido reforçadas Além
disso, o esquema de VR 6 de Patti inclui,
divenas ocasiões cm que ela tinha feito dez
ou doze birras antes dc receber os
reforçadores Os primeiros dias em que seu
comportamento esteve cm extinção Cotam
similares àquelas experiências passadas em
que Patti tinha feito dez ou doze birras sem
reforçamento. Foram necessárias algumas
senutnas para Patti discriminar as diferenças
entre as duas situações: (I) o amigo esquema
de VR 6 (em que cinco ou seis respostas não
eram reforçadas), e (2) a nova situação de
extinção (em que seis de cada seis respostas
não eram reforçadas)
Pfiftcl&os ao Com&anamgnto na Vida Oróna 218
t>s efeitos-do reforçamento parcial são
comumente visíveis à medida que as crianças
crescem e as respostas infantis - chorar,
amuar-se. gritar, ser incômodo - passasn para
esquemas de reforçamento parda! e final­
mente para extinção. Pessoas que p3ssaram
um período de reforçamento parcial antes da
extinção conservam seus hábitos infantis por
mais tempo do que as pessoas para as quais a
atenção a seus comportamentos infantis foi
cortada mais abruptamente. Muitas vezes, a
morte de um dos pais deixa o outro pai com
menos tempo para prestar atenção ao
componamento infantil; e, nas semanas após a
mone, as crianças aprendem a “crescer" mais
depressa e ajudar em trabalhos domésticos
sem chorar ou amuar-se.
Os efeitos do reforçamento parcial
podem ser vistos em outras situações tambem
O anista ou escritor medíocres receberam, na
escola secundária, algum estimulo (reforça­
mento parcial) dc professores que acreditaram
numa melhoria. Na faculdade, o esquema de
PR foi diluído cm seguida, uma vez que
poucas pessoas elogiaram os seus trabalhos
medíocres Desde que esquemas de PR podem
manter o componamento por muito tempo, o
artista continuou fazendo quadros, apesar dos
reforçadores serem poucos ou muito afastados
um do outro. Finalmente, ao sair da faculdade,
o artista pode não encontrar ninguém que
elogie seu trabalho mediocre ou ninguém que
o compre. Isso é extinção.. Devido aos
esquemas anteriores dc PR, o artista pode.
batalhar muitos meses, antes de começar a
discriminar que não há mais reforçamento
para pintar (Um artista que tivesse passado de
reforçamento continuo para a extinção do dia
para a noite, teria discriminado muito
rapidamente quc não havia mais quaisquer
refbrçamentos para pintar e teria desistido
m us depressa!)
Uma vez quc a maior pan e do
comportamento adulto é mantido sob
esquemas de_ P R ^é_ co m u m as_.pessoas,
passarem por longos períodos de transição,
sem saber sc continuam, quando"seu~tr afaãlho.
atividade esportiva, atividade artística ou

hobbies d e i^ a ijlêJo rriêç^-lli^e^m ji^n sàs
externas..Uma pessoa pode questionar se isso
é meramente uma "fase de talta dc sorte”,
quando nào consegue vender as últimas vinte
teias. Pode scr que a próxima seja vendida por
um preço compensador. A pessoa deveria
abandonar a arte. ou se esforçar mais na
esperança de “estourar no mercado'*? Esses
pensamentos sâo efeitos colaterais comuns de
estar num esquema muito estendido ou estar
em extinção depois de reforçamento parcial.
Só depois dc um longo periodo de não*
reforçamento é que se toma claro - uma
discriminação fãcil - que a arte é um beco
sem saída, para o qual a pessoa só pode
esperar recompensas exiemas raras no futuro.
REFORÇAMENTO DIFERENGALDE
ALTAS TAXAS DE RESPOSTAS - D RH
Quando. um comportam ento deve ser
realizado rapidamente para produzir reforça-
mento. ele^está jo b -jm esquema de reforça ­
mento diferencial de alias laxas^de respostas
Ciclistas e corredores estão sob
esquemas de D RH para pedalar ou correi tão
depressa quanto possam, se quiserem ser
recompensados com uma vitória. O advogado,
que corre contra o relógio para documentar
um caso ames que o júri se reuna, está num
esquema de DRH. Datilógrafos e esteoõgrafos
podem ter que passar por um teste de rapidez
para serem admitidos em seus empregos
Policiais, bombeiros e outros trabalhadores
que fazem atendimento de emergência devem
trabalhar depressa a fim de serem recompen­
sados com a completação bem sucedida de
suas tarefas.
Todos os esquemas de DRH modificam
a taxa de resposta, reforçando o responder em
altas taxas, e punindo ou extinguindo baixas
taxas Por exemplo, há várias tintas de
secagem rápida, cimentos e colas que impõem
esquemas dc DRH a seus usuários. Quando a
pessoa usa pela primeira vez um cimento de
secagem rápida, suas taxas iniciais de
respostas podem exibir considerável variabili­
dade (linha pontilhada na Figura 12*6). As
Pnrcioios do Cotrcortarr.wtto na SMa Ptána 2 19
taxas de respósrãs mais lentas do que a taxa X
são punidas, uma vez que o cimento seca
antes de ter sido trabalhado na tbrma correta
Portanto, essas baixas taxas sâo suprimidas
(setas para baixo na Figura 12-6). Por outro
lado, altas taxas de respostas são reforçadas,
uma vez que permitem ao usuário modelar o
cimento na forma adequada, antes que o
material endureça Essas respostas rápidas sâo
reforçadas (setas para cima na Figura 12-6).
Assim, depois de reforçamento diferencial, a
taxa dc respostas muda para niveis altos
(curva continua na Figura 12-6)
FIGURA 12-6 Os efeitos dc esquemas de
DRR
REFORÇAMENTO DIFERENCIAL DE
BAIXAS TAXAS DE RESPOSTAS - DRL
realizado*lentamente para produzir reforça-
mcnlo. ele está sob um esquema de reforca-
rmnt<^difejtwUaljkJHi&SkS Kt&asm
(DRJ.J. Pintura detalhada, meticulosa e
trabalho de arte ddicado, usualmente
requerem baixas taxas de respostas, a fim de
evitar enos e atingir padrões de exatidão.
Pessoas que ingerem álcool muito depressa,
em festas, muitas vezes ficam sob esquemas
de DRL. Se bebem depressa demais (linha
pontilhada na Figura 12-7), ficam bêbados e
algumas vezes fazem coisas de que mais tarde
se arrependem. Se o beber mais depressa do

que a taxa X c frequentemente' punido, as
taxas altas de beber s&o suprimidas (selas para
baixo na Figura 12*7) Baixas taxas de beber
permitem i pessoa apreciar a bebida, sem ter
problemas. Por isso, essas baixas taxas s5o
reforçadas e se tomam mais freqüentes (setas
para cima). Se o reforçamento diferencial de
baixas taxas for suficientemente forte, a
pessoa que costumava beber depressa demais
aprende a beber mais vagarosamente (jmHa
continua na Figura 12*7).
* Uma estratégia auxiliar para quem está
em regime e impor-se um esguema _de.X»RL
para as atividades de comer. _Aç^itiyés .de
grandes garfadas de alimento numa alta i m ,
d controlador de peso aprende a comer mais
devagar c ~com pausas entre uma e outra
porçáo de «iimemo. Um golej c água entre as
porções também aiuda_a_diminuir as.taxãLde
comer e encher o estômago. Algumas pessoas
necessitam dc ajuda dc outras, para _se_obngflj~
ag«gMema~de DRL e impedir uplretomo ao
con>er rápido. Tomando-se mais lenta, uma
excesso de peso evita limpar o
paBÔjjêprcssã demais, e assim evita os S^ s
para repetir uma segunda ou terceira vez
FIGURA 12-7 Os efeitos de esquemas de
DRL.
P n ro a o s co Ccmrartgnwuo m vidi COna 220
*ESOUC.M/1S COMPASSADOS
Os esquemas compassados são relacio­
nados aos dc DRH e DRL. Nos esquem as
compassados, as respostas tènt. <fíie svr nem
muito^róiHdasu&m m a to Umas: tèm que ser
compassadas num certo r)jm o_aJim jfe_$erem
reforçadas*. A criança que brinca de pular
corda tem que compassar cada pulo com o
ritmo da corda, para poder conrimiar na
brincadeira. Os músicos tém que compassar
sua execução com o maestro - ou um com o
outro - a fim dc produzir uma música bonita.
Qualquer que «ej* n cnmpasy). o responder na
taxa especificada_c condição para o
reforçamento. Outras taxas sâo ou punidas ou
não reforçadas O aluno principiante de
música pode muitas vezes tocar trechos
depressa demais ou devagar demais De
inicio, um professor reforça compassos
corretos e critica compassos errados Mais
tarde. os sons da boa música reforçam
compassos corretos c os maus sons punem
compassos inconetos. Eventualmente, o
músico aprende habilidades de compassar
com precisão A punição suprime o compassar
fraco (setas para baixo na Figura 12*8), e o
reforçamemo aumenta a probabilidade do
compassar correto (setas para cima).
FIGURA 12.8 - Os efeitos de esquemas
compassados.

0$ dauiografor impõem um esquema
compassado a taxa de datilografar. Se duas
teclas forem batidas muito próximas uma da
outra, elas se agarram e, ou não sai nada na
página ou sai um em). Assim, depois dc scr
pressionada uma tecla, há um breve imervalo
durante o qual o apertar a próxima tecla será
punido ou. pelo menos, não será reforçado. Os
datilógratos aprendem a evitar compassar suas
batidas muito juntas umas das outras, para
evitar esses eventos nâo*reforçadores Eles
também aprendem a evitar compassar as
batidas nuiito lentamente, porque nunca
conseguem terminar seu trabalho. fazendo-o
cm taxas demasiadamente baixas. O datilo­
grafar compassado em taxas intermediárias
produz reforçamento máximo.
Alguns esquemas compassados são
muito exigentes, de modo que respostas~que
ocorram um mili-segundo mais cedo ou mais
tarde são punidas. Outros deixam margem
maior para variação. O jogador de video-game
pode perder o jogo sc as respostas estiverem
apenas alguns mili-segundos fora de sincronia
com o compasso do jogo; mas um datilografo
cm um processador de palavras pode
interromper o compasso normal dc bater, a
^ para ajudar os cx-alcòolatras a permanecer
qualquer momento, sem penalidade Dois /
patinadores podem ficar descompassados um
!>', os ex-bebedores se reforçam uns aos outros
do outro por vários segundos: se estiverem
£ • por aprenderem novas atividades ou habili­
numa competição olimpica, podem perder sua
chance de ganhar uma medalha de ouro; mas.
se estiverem simplesmente Gizcndo skate por.
diversão, ficar fora do compasso nio è
problema.
REFORÇAMENTO DIFERENCIAI. DE
OUTRO COMPORTAMENTO - PRO
Quando uma pessoa deve abster-se de
uma resposta especijdoada _por um certo
tempo, o esquem a é.cham ado reforcamenio
diferenctal de outro comportamento 7ÔRÒ).
Fazer qualquer coisa que não seja o compona­
mento especificado - ate mesmo nâo fazer
nada - será reforçado. Os pais podem ajudar
os adolescentes a superar comportamentos
infantis • tais como chorar ou amuar-se -
P r o n t a s eo Ccmftôffamorrtfl na v m IHí m a
recompensando 'qualquer outra classe dc
resposta, quc não o componamento infantil.
Toda vez que o adolescente deixa de ser
infantil, os pais são amistosos e cannhosos
Isso c um esquema de DRO
Algumas vezes as pessoas impõem a si
próprias esquemas de DRO para reforçar o
nâo la2er um componamento problemático.
Se tdas freqüentes á cozinha resultam em
beliscar alimentos c atingir um peso não
desejado, fazer qualquer outra coisa que não
^seja visitar a cozinha será recompensado pela
'{H evitaçâo do alimento e portanto pela evitação
dc problemas de cxccsso dc peso. Quando
uma pessoa sente fome, fazer uma ligação
telefônica ou pegar uma revista pode distraí-
la, c ser recompensado pela evitação bem
sucedida do alimento. Pessoas que detestam
ganhar peso. muitas vezes aprendem um
repertório dessas respostas incompatíveis quc
são recompensadas cm esquemas dc DRO.
Uma _vez que as respostas itico^panveis
indesejável. _as_ respostas incompatíveis s§o
reforçadas
Os Alcóolatras Anônimos usam DRO
longe da bebida Durante os encontros de AA,
dades quc ajudam a evitar a bebida. Vários
centros de reabilitação de drogados, clinicas
de fumantes, e g rap o rd e controle de peso
reforçam a aquisição e manutenção de
atividades incompatíveis que ajudam as
pessoas a permanecer afastadas de seus
comportamentos-problema. Por exemplo, o
centro de reabilitação dc drogados. Dclanccy
Street, retorça seus membros a fazerem
trabalho voluntário na comunidade, ensinar a
policia como lidar com drogadictos, aprender
novas habilidades de trabalho, c assim por
diante. Esses esquemas de DRO dão á cada
pessoa a liberdade de selecionar quaisquer
outras respostas incompatíveis que achem
mais reforçadoras.
Em geral esauemas de DRO são
superiores à puniçio para reduzir a freqüência

de um componamertfoindcsciayd porque_ o
PRO dá à pessoa novas atividades alternativas
para saiisfazc-ia, ao invês~dè simplesmente
suprimir as vdhas~áttví5à<iês~indeseiàveis.
Algumas vezes as atividades desejáveis
são suprimidas pelo DRO. Depois da
universidade, ler um livro serio está muitas
vezes cm esquema de DRO. Há tanto
reforçamento por fazer outras coisas que nâo
sejam ler - cuidar de filhos, atividades sociais,
irabalho, ver televisão, viajar - que muitas
pessoas não têra tempo necessário para ler
livros sérios depois de uma universidade.
Quando vocè ouvir alguém dizer, “Eu não
tenho tempo para fazer... (algum
comportamento)... mais” é muito provável que
a atividade tenha sido suprimida por DRO,
porque há reforçadores demais para respostas
incompatíveis. — pela natureza da tarefa. Esquemas conçor-
ESQUEMAS COMPOSTOS
Quando esquemas diferentes^ _ etíã o
/jgmjpaÕH inurlitfadcxt, podem sercham ados
de esquemas cof*pQ&a$._Ã vida diária _agre;
senta padrões complexos c frequentemente
mutáveis de esquemas compostos, especial­
mente' esquemas encadeados, múltiplos e
conõorrêm es.'*
Cozinhar, muitas vezes, envolve todos
os três tipos de esquemas compostos. Uma
receita pode estabelecer: junte três claras em
neve (FR 3), dnco colheres de açúcar (FR 5),
e bata em alta velocidade (DRH) até que
fiquem no ponto de suspiro. Isso é realmente
uma cadeia de diversos esquemas menores.
Esquemas encadeados consistem, de uma série
linear de esquemas componentes» cada um
sSãfizãdo por um~S^dãüntõ^_que conduz a
algum reforçamento terminal. A completaçáo
B icada ctapaHareceita é o S^'para mover-se
para a próxima etapa, com seu esquema unioo
de atividades. Todas ãs etapas_condu.ze.rnao
reforçamento terminal. - tal como algo
delicioso para comer
Esquemas múltiplos fazem as pessoas se
moverem para frente e para irás entre duas ou
PnoctotOT do Comportamento na Vxla Oiâna 22 2
rçiais àtividades -Esquemas múltiplos com a-
tem de dois oti n iã ir esquemas componentes
que aparecem m m ctctojM n u m a j^rn a çà o
randómica. cada um sinalizado_por um ,V°
'distinto. Quando o despertador do forno toca,
ao final dc 10 minutos, e hora dc (irar o
tabuleiro de biscoitos amanteigados (Fl 10
min) c passar cada um dos vinte e quatro
biscoitos para a grade de resfriamento (FR
24). Em seguida, e hora dc encher o tabuleiro
com vinte e quatro bolas de massa crua (FR
24) e ligar o despertador. Dez minutos depois,
o d d o de esquemas componentes se repetirá.
^ Esquemas concorrentes permitem à
'-pessoa alternar entre dois ou mais esquemas, á
vontade - numa b w dc liberdade. A pessoa
escolhe quando alternar as atividades, mais do
que fazer a seqücncia de atividades impostas
rentes consisiem _ik dois nu meusy jq u a m í
separados <flie_uperam_ao__,nKsmo^l£mpo.
permitindo à pessna mmfar livremente de nm
para outro. Enquanto trabalha no preparo do
pratò principal (com seu esquema único de
atividades), um cozinheiro pode ocasional­
mente mudar para outras atividades - prepara
a salada, fazer os enfeites, preparar uma
sobremesa quando uma dessas atividades
(com seus esquemas próprios de
reforçamento) pode ser bem encaixada
ESQUEMAS CONCORREjVTES E
ESCOLHA
Esquemas conconcntes - que permitem
à pessoa mudar de uma para outra atividade -
sio extremamente comuns na vida diária Eles
operam quando a pessoa pode escolher quanto
tempo quer dedicar a diferentes atividades e
seus respectivos esquemas dc reforçamento
Um parque de diversões propicia um
grande número de esquemas concorrentes de
reforçamento: há todos os tipos de brinca­
deiras e atividades, dentre as quais vocé pode
escolher, e todas são disponíveis ao mesmo
tempo Cada atividade tem seu próprio
esquema de reforçamento. que é separado e

independente dos outros. Por cxcntplo, o stand
dc tbo ao alvo lornece um esquema dc VR 3,
se vocc acertar o alvo cm média a cada
terceira vez que vocc aura. A casa mal
assombrada fornece um esquema de VR 12, se
houver uma surpresa nova em média a cada
doze passos. A montanha russa fornece
reforçamento quase continuo (CRF) logo que
começa a se movimeniar Vocé pode alternar
de uma para outra entre as atividades,- na
ordem em que quizer, indo primeiro para o
tiro ao alvo, depois para a casa mal
assombrada, depois para a montanha russa A
escolha é sua.
Quando as pessoas chegam cm casa á
noite, elas podem escolher erure numerosas
atividades alternativas, cada escolha propici­
ando diferentes esquemas de reforçamento.
Hã a escolha entre fazar um mexidinho para o
jantar (que envolve uma longa cadeia dc
pequenos esquemas dc FR e FI) ou colocar
um prato do freezer no fomo (que está num
esquema menos exigente, mas muitas vezes
menos reforçador) Alem disso, há as escolhas
entre esquemas, compassados, compassar as
atividades da noite para sincronizá-las com os
melhores shows da TV, ou compassá-las com
os esquemas do bar ou da discoteca. Hè
incontáveis outras escolhas, tais como sentar-
se com um bom livro, chamar alguns amigos
ou sair para um passeio dc carro. Diferentes
pessoas respondem a esses esquemas concor­
rentes com diferentes escolhas, selecionando
algumas opções e negligenciando ouiras.
A primeira observação a fazer em
relação a isso è que a escolha é relaiiva. A.
çacolha dc qualquer atividade A depende de
todas as alternativas - B, C ou P. Se a
.atividade A sc toma mais atraente, afeta as
escolhas'dá'pessoa J»ra”tõHãs a^atiyidadffiúr
-A B. C e D J»"ájnda'q üê apenas A tenha
mudaflõT rã medida csil-Quc as pessoas
çscolhcm mais A, dcdicamjnenos tempo a B.
C ou~~Dr Se* a discoteca D é sempre
estimulante e um casal tem sempre escolhido
ir lá nas noites de sábado, sua escolha pode
ser alternada se uma de suas atividades
alternativas (A, B ou C) tomar-se mais ou
Priocioiot do Cofflportamonio na vm« Diàrta 223
tnenos atraente.-mesmo que a discoteca, cm si
mesma, permaneça inalterada. Se diversos
filmes bons entrarem em cartaz na cidade no
fim-de-semana. o casal pode e&colher ir ao
cinema tanto na sexta-feira quanto no sábado
e deixar de ir á discoteca. A atração da
discoteca c relativa ás alternativas Em
esquemas concorrentes. mudanças na atração
de um esquema podem afetar ax escolhas de
uma pessoa tanto em relacSa a esse quanto a
outros esauemas.
Um corredor internacional de longas
distâncias pode usar esquemas compassados
quando está treinando para compctiçõcs
importantes O corredor escolhe entre três
companheiros atletas que lém trés diferentes
compassos de corrida. Se um dos trés atletas
esta contundido e tem que correr num
compasso mais lento, o corredor de longa
distância pode decidir gastar menos tempo
correndo com o atleta contundido e mais
tempo com os dois outros, apesar desses dois
nâo terem mudado em nada seu ritmo
Uma vez que a escolha é influenciada
pelas alternativas, não podemos entender as
escolhas de uma pessoa sem conhecer as
alternativas que êstSo dispqmveís. O simples
fato de saber que uma pessoa gosta de música
e tem um disco novo de um artista favorito
nio nos informa o suficiente para prodizer que
a pessoa permanecerá cm casa e ouvirá a
música. A escolha depende das alternativas:
há um filme novo interessante na cidade? A
pessoa foi chamada ao hospital por causa de
uma emergência na fàmilia?
Tem-se feito uma considerável quanti­
dade de pesquisa sobre os esquemas concor­
rentes, a fim de identificar as variáveis que
influenciam a escolha14. Trés das m as
importantes wariáveis que itiflutnaam q_
escolha Jè uma pessoa entre diferentes
esquemas concorrentes são: a frequência ([■').
magtunidc l\l) e o atraso (A) do reforçamento
fornecido por cada esquenta. A seguinte
“ Hcítiisuwi (1961.1970); ác VUlios (1977),

equação simples mostra a auaçSo ycral de
qualquer escolha dada.
A atração é proporcional ã F x M
(escreve-se tambem F x M A) A qualquer esquema de reforçamento dado. mas
Aumentando a freqüência ou magnitude
dos feforç a ritw ^ atimgpta.se a «tração d<» um
esquema. O atraso tem o efeito oposto.
aumentando o atraso entre o momento da.
escolha._e._o momento de reforçamento,
diminui-se a «ração do esquema. Geralmente,
esquemas de reforçamento que fornecem
reforçadores freqüentes de alta masnitude_e_
mirtmo atraso sio mais atraentes!
Se quiséssemos avaliar a atração dc
jogos de video-game que simulam batalhas dc
naves espaciais, observaríamos todos os três
aspectos de seus esquemas de reforçamento'
F. M e A. Um jogo que programasse
oportunidades freqüentes de atingir as
aeronaves inimigas seria mais atraente do que
um jogo que programasse apenas raras
oportunidades de atingir os alvos inimigos. A
magnitude da imagem no video e dos efeitos
de som são também importantes: a atração dos
jogos de guerra espadai aumenta à medida
que aumenta a magnitude dos estimulos
reforçadores. Ver uma nave espacial inimiga
explodir numa brilhante rajada de fragmentos
coloridos fomece uma magnitude maior de
estimulação sensorial do quc simplesmente
ver a nave desaparecer da teia, e jogos com
alta magnitude de efeitos são usualmente uma
escolha mais atrativa. Finalmente, atrasos que
sSo programados para acontecerem eaue a
ação do jogador e os eventos na tela tèm um
efeito inverso sobre a atraçio: o aumento do
atraso entre a ação e o reforçamento causa um
decrésdmo na atração do jogo Atrasos curtos
mantém alta a atração total. Não é sem razão
que os projetistas de video-game programem
seus jogos para terem responsividade quase
instantânea. É muito mais excitante atirar uma
bola de laser e golpear imediatamente a nave
espacial inimiga do que atirar com uma arma
de “bala lenta”, que pode demorar dois
minutos para atingir o alvo. O aumento no
Principio» q o .C arco fiafi^fta na V*ia Ddna 224
atraso do reforçamento reduz a atração de
uma atividade
A equação de três partes - F x M A -
nos diz alguma coisa sobre a atração de
ela sozinha não prediz a escolha. A escolha
sempre envolve uma comparação da atração
relativa de duas ou três alternativat. Os
vaiores dc F, M e A para cada esquema de
reforçamento ajudam a predizer qual escolha é
mais atraente. Se quiséssemos saber qual de
dois jogos de guerra espacial seria mais
popular, poderíamos comparar as equações F
x M A para os dois jogos Poderíamos
verificar quc o Jogo 1 permitia que o jogador
fizesse 20 ataques por minuto sobre os alvos
inimigos (F - 20 por min), quc os ataques
produziam uma explosão de luz de 2
polegadas dc diâmetro na tela do video (M * 2
poleg). e o atraso entre atirar e ver a explosão
era de 10 mili-segundos (A * 10 mseg) O
Jogo II pode permitÍT S0 ataques por minuto
(F = 50), com explosões menores, que tinham
I polegada de diâmetro (M • l) e atrasos mais
longos, de 50 mili-segundos (A “ 50).
JO G O I JQGOJI
F - 20. M = 2. F -S 0 .M * I
A = 10 A • 50
F x M - 2 0 x 2 = •/ F x M - 50x1 * l
A 10 A 50
Os números 4 c I indicam a atração
relativa de cada jogo. revelando -quc os
esquemas de icforçaroento no Jogo I são 4
vezes mais atraentes do que os do Jogo 11.
A Jeide /wffcfo/igjíaiustc. adequação)
descreve como a atração de diferentes
esquemas concorrentes afeta a escolha: os
individuos tendem a adequar a freqüência de
seu compÓrTUinêuTo á airação relatfva dos
esquemas coiKÕrreniesrdispõnívei?,r ' Se dois
w de VtÜKfY iWTf. Logue (1983) O
ooraporumeruo de escolha tem sido analisado cm

esquemas sào igualmente atraentes, as pessoas
usualmente gastam quantidades dc tempo
iguais cm cada um. alternando entre os dois
Se um esquema é duas vezes mais atraente do
que o segundo, as pessoas usualmente gastam
duas vezes mais tempo na alternativa mais
atraente. Um casal que aprecia duas vezes
mais uma noite na discoteca do que uma nohe
no cinema, iria mais ou menos duas vezes
mais frequentemente ã discoteca do que* ao
cinema. Sc o video-game l ê quatro vezes
mais atraente do que o Jogo II, a maior pane
das pessoas jogaria o Jogo 1 quatro vezes mais
frequentemente do quc o Jogo II. A freqüência
de escolhas diferentes è adequada à sua
atração
A lei_de matchina nào pode predizer
todas escolhas. porque há outras variáveis,
alem de e Ã. que influenciam aescglha;
mas "essa lêi simples tem surpreendente
sucesso na explicação de padrões dc escolha**.
(Raciocínio e escolha orientados por regra são
explicados no Capitulo 14).
Se queremos saber quanto tempo uma
pessoa gastará num dado esquema, devemos
compará-lo a iodos os esquemas alternativos
disponíveis. No caso mais simples, dc duas
atividades - 1 e il - a quantidade de tempo
dedicada ao esquema I é proporcional à
atração de l dividida peia atração total dc I e
II
£-v -
Escolha de I » ______ atraçgôttel * -
(atração dc 1) + (atração de H)
Essa equação significa simplesmente
que a porção de tempo que uma pessoa decide
dedicar a I ê baseada na atração de I
comparada i atração total dc 1 e 11. Se dois
lermo* lanio <fc nuiduog quamo de ms.ximc9çdo; e os
memos rtiauvos das duas teonas aiada csiSo sendo
debatidos iRachlirt ct al,. 19M; e comentários a
respeito) Para simplificar, sò o mnlchiog e apresentado
aqui.
“ áe V tllim ( 1977), Bawn (1979): Z d k r c Blnkdj
(198)); Todwov ct *L ( m 3 ) . Weardeo (19*3).
Pnnaw oi < 1 0 CompytapwTO.M Vida Oitaa
esquemas I c 11 são igualmente atraentes, cada
um avaliado como +1. eniio a equação seria
lida como se segue:
Escolha Ue I ■ u tra ç jo d e I
(dtracuo J c 1) * (atração d c II)
7+T “ 2"
0 que significa que metade do tempo as
pessoas tàrlo a atividade I (e metade do
tempo elas fàrão U). Se alguém gostasse
igualmente de sorvete de chooolatc e de
baunilha (e nio pudesse comprar nenhum
outro sabor), a pessoa escolheria chocolate
cerca dc metade do tempo c baunilha cerca de
metade do tempo.
Se 0 video-game I tem uma atração de
-*-4 c o jogo II uma atração de+1, a equação se
lé como se segue
Escolha d e l = ________ 0tração d e I_________
(a tn c à o d e I) + (otraçoo d c IQ
4+1 5
O que significa que quatro vezes em
cinco, as pessoas jogarão o jogo I (e a vez
restante, dentre as d oco, elas jogarão o jogo
,*
.. _ . Uma vez que sabemos que a atração é
proporcional a F x M . A , podemos escrever
como se segue a equação para a lei de
matching dc escolha:
EscoUu dff 1• F x M: A para I
(F x M: A p/ I) + {F x M : A p / U)
Isso é 0 mesmo que escrever a equação
como se segue:
Fr k M,
Escolha Am A\
Fi x M> * x Mg
A| Ag

Essas equaçõef simplesmente afirmam
que jem po que uma pessoa
escolhe o esquema X é j gual à atração de X
dividida.pela atraçSo total de X + Y (ondêji
atrãçío e_ determinada__pela frcouéncja,
magnitude e atraso do reforçamento).
Vamos examinar alguns exemplos da
vida diária da lei de matching de escolha. Se
uma pessoa tem de escolher entre escrever
cartas a um amigo que mora numa cidade
distante ou interagir com um outro igualmente
amigo que mora perto, a lei dc matching
prediz que a pessoa preferirá comunicar-se
mais frequentemente com o amigo que mora
perio. Por que? Uma vez que a força (ou
magnitude) de ambos os amigos é a mesma.
M é o mesmo nas duas equações
Ewwver cw tas Interaoio íace-j-/*:*
t a id Ej l M
A A
Portanto, a escolha depende de F e A: a
freqüência e o atraso dc reforçamento associa­
do com escrever e com a interação tace-a-
face. Uma ver. que escrever cartas é lento e
trabalhoso, a maior parte das pessoas trocam
menos idéias através de cartas do que o fariam
numa interação face-a-face. Assim, « frequên­
cia (F) dc idéias reforçadoras é mais baixa
para escrever cartas do que para interações
face-a-face Uma vez que trocar idéias por
carta leva dias, o atraso (A) do intercâmbio
amistoso é maior entre amigos distantes.
Mesmo sem colocar números exatos nas
equações, podemos ver que o esquema dc
reforçamento para interação com amigos
vizinhos c mais reforçador e atrativo: F é
maior e A é menor. Apesar de nós sempre
prometermos escrever aos velhos amigos
quando nos separamos e nos mudamos para
cidades diferentes, será difícil cumprir essas
promessas se tivermos amigos vizinhos com
quem possamos desfrutar reforçamentos
freqüentes, com pequeno atraso
Naturalmente, as coisas mudam consi­
deravelmente sc o amigo que está distante for
Pnndoios ao Cofnaortamwtona Vrta Oiina 226
uma pessoa mutto especial. N’amorados que
moram em cidades diferentes algumas vezes,
escrevem diariamente tirando o tempo dos
amigos que estilo próximos, para trocarem
longas cartas entre si. O amor toma a
magnitude (M) da gratificação lào alta que
pode suplantar o longo atraso (A) e a
frequência limitada (F) de idéias trocadas por
cartas Entretanto, trocar cartas nio é tio
atraente como estar, de fato, com a pessoa
especial. Além disso, se um casal tem
dinheiro bastante para pagar as contas telefô­
nicas, eles usualmente preferem telefonar a
escrever cartas. Chamadas telefônicas diminu­
em o atraso e aumentam a frequência da troca
de informações, tomando essa escolha mais
atraente do que escrever cartas, quando o
orçamento permite.
Ao escolher profissões, as pessoas s3o
também influenciadas pda relação entre F. M
e A. A freqüência, a magnitude e o atraso do
reforçamento diferem de profissão para
profissão e carreiras que oferecem recompen­
sas freqüentes, de magnitude generosa e com
minimo atraso, tendem a ser as mais atraentes
Adolescentes algumas vezes sonham viajar de
carona para Hollywood, entrar num scudio e
ser contemplados com excelentes conrraios. A
profissão ideal oferece altos valores de F c M,
com um minimo de A.
Alguém que seja bom em vendas pode
ficar dividido entre dedicar-se á venda de
imóveis ou dc utilidades. Na venda de imóveis
a freqüência de vendas é baixa (talvez apenas
uma venda a cada um ou dois meses), mas
uma casa vendida pode envolver uma
comissão dc várias centenas de reais. Essa
alta magnitude de recompensa c muito mais
atraente do que a comissão relativamente
pequena pelas vendas de utensílios,
entretanto, a frequência de vendas é muito
mais baixa no caso de imóveis do que de
utensílios. Além disso, há um atraso maior
envolvido em lomar-se um corretor de
imóveis. Uma pessoa que avaliasse que
demoraria um ano ou mais para obter uma
licença dc corretor de imóveis e estabelecet-se
com uma boa comissão, poderia achar o atraso

inacreditavelmente longo e dediCar-se a um
trabalho dc vendas dc utensílios. sc este
estiver disponível sem atraso.
Ao «colher entre esquemas que
propiciam recompensas imediatas e outros
que envolvem recompensas atrasadas, as
recompensas imediatas sâo mintas wzesbas-
tante tentadoras, a menos one a freqüência
e/ou magnitude das recompensas atrasadas^
façam a prauficacào autisada comnensãr q
espera. Bstudantcs universitários muitas vezes
tém conflito com a escolha enue (I) estudar
muito, por muitos anos, para entrar na
advocacia, medicina, psicologia clinica ou
outras profissão (esperando que as vantagens
fuluras compcnscm o atraso) ou (2) divertir-se
agora, sem atrasar a gratificação (esperando
que algo de bom vá aparecer em seu caminho
depois de 2* grau) Sc um universitário que
estuda muito tem algumas poucas notas
baixas, que prejudicam seus planos de carreira
profissional, a gratificação imediata toma-se
especialmente tentadora.
As pessoas muius. vczcs__sc tomam
conscientes de que as tentações de gratifica-
çgo Imediata podem conduzi-las a decisões
não-inteliecmes. O breve atraso (baixo vaior
(fe A), associado com uma escolha, pode
sêduzi-las para afastar.se de uma opcào muito
supènor^çom F c M de reforçamento altasl
que envolve um atraso maior (alto valor de
A) Pessoas com excesso de peso podem estar
perfeitamente conscientes de que perder 1$
quilos ó muito mais importante do que os
breves prazeres de saborear um pedaço de
chocolate, mas as recompensas imediatas do
comer seduzem-nas, afastando-as de seu
objetivo a longo prazo, que é o de perder
peso.
Os esquemas concorrentes de reforça»
memo tomam difícil para algumas pessoas
evitar comer demais, Se ela$ eècolhem.comw.
estão num esquemas de. FÍL1. que_prüduz
gratificação imediata para cada^ porçào..de
aíímcnto ScêscÕlhem a*díeta, podem esperar
perder peso. mas pode haver um* atraso dc
dois dias antes que comecem pêlo menos a
notar uma mudança recompensadcra " na
Pflfttf0106go coTioanametto oa vma pana 227
balança do banheiro. Muitas pessoas gordas
ttostãnarrrdtrfecrtiiccarmás õ ‘reforçamento
atrasado~"dà per&Tde peso é muitas, vezes
menos atraente dò que os prazeres imediatos
de comer um outro pedaço dc chocolate
Como, node uma pessoa escapar do
poder sedutor do reforçamento imediato,
quando isso prejudica um objetivo a longo
prazo? Uma soluçãoTprgm ur fazer escolhas
cruciais antes que surjam as situações
tentadores - enquanto o intervalo de atraso ate
o próximo reforçador é ainda longo. Pessoas
que tà h excesso cie pcsomífiEts vezes não
conseguem resistir de comer, quando tem cm
casa chocolate, sorvete, bolo e outros
alimentos que cngotdam. Quando o alimento
está por peno, a decisão de comer algo e
muito atraente e difícil de resistir: ir até a
coanha e encontrar algo que engorda para
comer pode levar apenas 30 segundos. Seria
muito mais fácil decidir fazer dieta se nâo
liouvesse em casa alimentes que engordam,
para fornecer gratificação imediata á tentação
Planejando com antecedência as
compras da mercearia, as pe&soas podem
arranjar as coisas de modo a minimizar as
tentações causadas por terem em casa
alimentos que engordam. Se elas decidem
comprar frutas, vegetais, carne magra, e não
comprar doces, enquanto estiverem na
mercearia, cntào seu comportamento preven­
tivo reduz as tentações futuras de comer
alimentos que engordam. Urna vez que
chegam em casa e enchem a cozinha com
alimentos saudáveis, de baixa caloria, ao invés
de doces, elas tém menos dificuldade de
permanecer na dieta do que se tivessem
comprado chocolate, sorvete e bolo.
Pessoas gordas verificam que é mais
fácil tomar decisões inteligentes de dieta na
mercearia do que na cozinha, porque há um
intervalo maior de atraso entre çs decisões de
dieta e o comer. O atraso mais longo roduz as
tentações de gratifição imediata. A tabela de
tempos de atraso que sc segue mostra porque
a prevenção é útil Se a decisão dc comer ou
fã2er dieta é feita em casa, o atraso até o
reforçamento é 30 segundos para o

comportamento de comer (uma -vez que o
alimento está por peito) e 2 dias para o
comportamento dc fazer dieta (uma vez que
levam 2 dias antes da balança mostrar
progresso).
COMER FAZER DIETA
309eg. de 2di4* do
dlTASfl átreo
30 min. d* 2diúsdc
èiràso dtrviso
Quando elas estão na mercearia, a
escolha envolve um atraso de 30 minutos para
comer (uma vez que sair dali, voltar para casa
e comer leva tempo) e um atraso dc 2_dias
para fazer dieta (uma vez que sâo necessários
2 dias para se notar progresso nas balanças).
As pessoas tém uma chance muito melhor de
cscolhcr a dieta enquanto estão na mercearia
do que enquanto estão na cozinha. Uma vez
que o atraso ate comer é sessenta vezes maior
(30 minutos é sessenta vezes maior do que 30
segundos), a atração de alimentos que
engordam é muito mais baixa na mercearia do .
que em sua própria casa. Isso não significa^l
que todas as pessoas possam resistir a
alimentos que engordam enquanto estão na
mercearia; mas as chances são muito melhores
quando há menos tentação pela gratificação
imediata. Depois de tomar decisões inteligen­
tes na mercearia e comprar alimentos de baixa
caloria, elas ajudam a garantir quo terão
tentações mínimas de comer alimentos que
engordam quando chegarem em casa.
Um homem e uma mulher podem acha
que não conseguem resistir à tentação de
brigar e dizer insultos um ao outro quando
estão com raiva. Entretanto, se eles podem
prevenir e estabelecer algumas regras firmes
bem antes de ficarem com raiva a próxima
vez, eles podem evitar algumas brigas más.
Regras úteis podem incluir “Ande_em volta
de quarteirão - sozinho - e acalmê^se ames de
falar sobre seus problemas. .\ao ü5e palavras’'
ásperas.--chieis ou paiavfõcsl "quando võce
Pnncipxw ao Comfxntamonta n« VSda p a m 228
falar. 4Jm a vez que. vocé pode criar um futuro
melhor mas tião pode mudar o 'passado,
focalize menos os~prõfiteTTrgs~passadõs 3o que
as sõluçòes futuras^. Sc o casal concorda em
seguir essas regras na próxima vez que
estiverem com raiva um do outro, eles
evitarão parte da tentação de dizer palavrões
um ao outro.
ESQUEMAS NAO-CONTINCENTES
(INDEPENDENTES DA RESPOSTAI
Desde que introduzimos os esquemas de
FR I. temos estado discutindo esquemas
contingentes (isto é, dependentes da resposta).
Em esquemas de reforçamemo contineenre.
reforçamento è dependente da_ocom>ik:ia de
uma N'um esquema dc FR 10, a
décima resposta é reforçada. Num esquema dc
Fl (0 min., a primeira resposta depois de um
periodo de 10 min. c reforçada. O
reforçamento é contingente a ocorrência da
resposta: sem resposta, nâo há reforçamento
O que acontece se o reforçamenlo
aparecer independente do componamento?
Quando os reforçadores ocorrem sem consi•
derar a resposta aue.os precede, os reforça-
dores sáo n fceo n n n gentes ou independeMes.
< toj*jppstjt_ Esses reforçadores sêo algumas
vezes chamados de reforçadores “livres'' ou
recompensas “inespetadasl^para mostrar que
rânhümãlrêspÒstã 'particular foi exigida par
obté-los Como foi explicado ao final do
capítulo sobre condicionamento operante
(Capítulo 2). o reforçamento nflo-coiuingente
é usualmente menos efetivo do que o reforça­
mento contingente para modificar o comporta*
mento operante. mas. algumas vezes, reforça­
dores acidentais produzem efeitos não-usuais
e dramáticos. Uma variedade dc diferentes
efeitos tém sido observados, dependendo da
freqüência e magnitude dos eventos não*
contingentes, de estar envolvendo reforça­
mento ou punição, e de outras variáveis

COMPORTAMENTO SUPERSTICIOSO
Quando o reforçamento nào-contingente
segue-se acidentalmente a um dado operante,
pode fazer com que o operante ocorra mais
frequentemente. O comportamento produzido
por trsx reforçamento raadómico. nào-
cç/MwggHfcL. t . chamado wmpoaameHtti
supersticioso1’.
0$ atletas muitas vezes desenvolvem o
componamento supersticioso baseado nos
reforçadores de fazer pontos c vencer. Se um
jogador dc baseball acidentalmente toca a bola
de um ceno modo antes de fazer três pontos
seguidos, esse componamento irrelevante
pode tornar-se uma resposta supersticiosa
aprendida Se um zagueiro murmura o nome
do jogador que deu o passe, antes de
attemessar a bola, e se isso for seguido dc
muitos bons passes, o reforçamento pode criar
uma superstição verbal.
Uma vez qge o reforçamento nâo-
cofltingeme tem menos efeito sobre o compor­
tamento dá_guc o reforçamento contingente, o
componamento supersticioso usualmente se
desenvolve quando os custos do comporta*
memo sào baixos (por exemplo, murmurar um
nome), e as reco mpensas são altas (por
exemplo, .ganhar um joao importantcV*
Quanto mais pareça haver uma possível
conexào entre um comportamento e o rejorca-
meiuòrmaísprovávci que uma superstição sc
desepvolva A aparência de uma rdacâo
contingente p<**e maKflrnr ff «xjftgnri»
addental, nâo-contingente, de eventos. Por
exemplo, o que acontece se um nadador come,
no cafe da manhã, alguns dos alimentos da
dieta de engorda de seu companheiro de
quarto e. em seguida, bate seu próprio recorde
*' A aprendizagem supentiaosa foi o primeira
d a t o do reforçantauo laxoA tingem c a ser estudado
(Skinner J94R. 19571, mas trabalhos recentes mostram
i|uc t muito mais coroplcxo do que onguialmcnte se
pensou (Suddon 1977; Killcn. 1978, Hamqion& 1990;
Schwartz. 1984: 154 - 173).
" Qraelch« Fetsoo (1980).
PriftdOHM ao CttTwartamwto na Viaa Duna 229
e ganha a competição daquela tarde? A
possível associação entre a refeição nào usual
e a grande vitória poderia conduzir á aprendi­
zagem do hábito supersticioso de comer o
suplemento de dieta alimentar, toda vez quc
estiver sc preparando para uma competição”
Mesmo quc o companheiro de quarto aban­
done sua dieta dc engorda, o nadador pode
continuar a usá-la, cm pane por temer que
pudesse perder a próxima competição, sc não
usasse a dieta.
Sempre quc as pessoas tèm experiências
altamente reforçadoras, logo depois dc
qualquer atividade precedente que se destaca
como não usual, nova, diferente ou fora do
comum, essa atividade pode ser reforçada e
tomar-se uma prática supersticiosa. O estu­
dante de história quc estudou na biblioteca de
física antes dc ter a maior noia final em
história, pode aprender a prática supersticiosa
de estudar história na biblioteca de física
fato de serem não usuais, tanto o_çomporia:
mento quanto a recompensa, cria condições
qúe conduzem ao desenvolvimento de supciy
tição, especialmente sej> comportamento não
é custoso de realizar c aa recompensas sio
a ltü
Recompensas vatorizadas que nio
estejam complmmcn 1cr~fõfr~nosso próprio
controle - não completamente asseguradas
pela, simples habil idade - muitas vezes cau­
sam a aprendizagem ^supersticiosa^ Os atletas
aprendem mais superstições em seus esportes
do que ao dirigir carros: o carro está muito
mais sob seu próprio controle do que o
resultado do próximo jogo. O antropologo
Malinowski verificou que moradores da ilha
de Trobriand têm práticas bastante diferentes
para pescar no mar e na lagoa. Pescar na lagoa
é relativamente seguro; mas pescar no mar é
perigoso e a pesca e menos previsivel Que
^ ** O longo intervalo entre o comportamento e as
conseqoiacias em alguns casos de apreodusgem
supersticiosa sugere que o comtiaonamcMO aconiece
durante o ensaio cognitivo (Bandsia. 1977; Klatzk).
1980). na medida era que as pessoas pensam sobre os
cvcqios não usuais e recompcosadores das úliimas
botas ou diasOüingcr, 1977. 197$).

tipo de pesca envólvé mais magicas. rituais e
superstições? O risco e as incertezas dc pescar
no mar conduzem mais ao uso de mágicas e
superstições - como sc a mágica pudesse
ajudar a afastar o perigo c garantir pescas
melhores. Quando as habilidades da pessoa
sio adequadas para lidar com uma situação, o
sucesso __é claramente contingente às suas
habilidades; e o componamento irrelevante
nâo tem probabilidade de ser reforçado.
Entretanto, cm situações em Que só a
habilidade sozinha nem sempre produz o
sucçsso - oornue hà fatores incontrotávefs
demais -Tsuóesso c múrtõ~mais capncftoso, c
qualquer atividade nâo usual associada cõm
ele pode ser reforçada e tomar-se um
cotnpoff&rofettto supctsUciqso.
Depois que uma superstiç&o foi adqui­
rida.através de reforçamento nâo-continaeme.
o comportamento _pode ser mantido por
reforçamento contingente^ Algumas vezes, a
atenção sõ â á r amigável que uma pessoa
recebe por superstições não-usuais e variadas,
pode reforçar seu uso. “Oh! Wcndy. você
ainda pensa que o pó verde que você coloca
em seu cereal realmente o ajuda a nadar
melhor^* Naturalmente, a critica social pode
ter o efeito oposta, punindo e suprimindo a
freqüência de uma superstição - peio menos
em público. Além disso, o comportamento
supersticioso pode criar uma üusão dc
controle e o sentimento de que se tem uma
perspicácia especial em lidar com situações
difíceis. Esses pensamentos positivos podem
reduzir a ansiedade cm face da incerteza e
reforçar o uso continuado de superstições.
As respostas supersticiosas acrescentam
sabor e cor ã atividade humana. Há tantos
reforçadores nâooontingcntes na vida diária
que muitas pessoas aprendem padrões únicos
dc operantes supersticiosos As superstições
podem ser passadas aos outros por aprendiza­
gem observacional (vicariante) ou regras.
Assim, as superstições podem se espalhar
através da cultura, uma vez que um indivíduo
adquira a resposta. Hà muitas superstições
culturalmente transmitidas, jogar moedas na
fonte dos desejos, bater na madeira, rezar aos
f*»çgprtt toCgffigortamgrrto na V»dj Oitoa 230
deuses da chuva, nâo passar debaixo dc
escadas, e assim por diante. Os americanos
sâo tâo supersticiosos cm relação a nâo aceitar
notas de 2 dólares, que o governo estocou
quatro milhões de notas de 2 dólares que as
pessoas nâo usam.
PASS1V7DADE
Conseqüências náo-contingentes que
o co m m r a ajta frequência podem ,cocdjçio-.
nat a pa ssividade _ isM _ fo i dc men a rarfo d»
melhor manora com jmmçâò nâò-continaenté."
mas parece ocorrer, também, com reforça­
mento nâo-oontinaente.
A experiência freoueme com ponicâo
n&o<ontingeme pode induzir_ao desamparo
aorettdido. envolvendo nassivi<<«rf* apatia e
depressão* Quando as pessoas são expostas
pela primeira vez à puniç&o rio-contingeme.
elas tentam evitá-la ou interrompé-la.
Entretanto, sc a punição é verdadeiramente
nSo-contingcntc, não há rclsçâo entre ela e o
componamento da pessoa; ponanto nâo há
nada que a pessoa possa fazer para
interrompé-la Gradualmente, as tentativas de
evitar a punição se extinguem (uma vez que
todas fracassam) e a vitima aprende a aceitar
passivamente a dor. As vitimas de punição
nào-conüngentc muitas vezes se sentem
desamparadas, desesperançadas e deprimidas.
Crianças criadas em lares altamente
punitivos algumas vezes desenvolvem desam­
paro aprendido. Quando os país descarregam
sua raiva sobre as crianças - independente do
comportamento das crianças - essas sâo
punidas não-contingcntcmcnte Uma vez que
as crianças são mais fracas do que os adultos e
dependentes deles, nâo há muito o que possam
fazer para evitar a agressão fisica e verbal A
punição inevitável pode induzir passividade,
depressão e sentimentos de desamparo.
Uma vez que as..pessoas deçovolvem .
desamparo aprendido, muitas vezes elas não
w Sellgnua ( 1975); Gatbcr c Scligman <19&0).

tentam mais fu^ir às punicào contingente -
mesmo quando poderiam evitá-la, simples­
mente assumindo um papcJ mais ativo
Víuíheres que foram criadas em lares
punitivos são frequentemente bastante
fatalistas se se casam com homens que as
jgrídem, elas toleram abusos aos quais outras
mulheres reagiriam. Uma vez que as pessoas
*e lomam passivas devido ao desamparo
aprendido, a passividade interfere, impedindo
que aprendam a resistir à punição em
situações posteriores - a menos que um amigo
ou um terapeuta as ajude a aprender a serem
mais ativas e assertivas.
Um estudo oom prostitutas dc rua
verificou que muitas dessas mulheres vieram
de lares violentos, sendo vitimas dc incesto
em casa. sendo punidas e agredidas por seus
gigolòs e clientes, e sendo roubadas- e
violentadas nas ruas;i. Depois de uma longa
historia de vitimização, muitas ficaram
'‘psicologicamente paralisadas”. Eias acredita­
vam que havia pouco ou nada que pudessem
fazer para evitar abusos futuros. Sentiam-se
impotentes para mudar suas vidas, e seus
hábitos de passividade as predispunham a não
tentar meios ativos de evitar experiências
aversivas
Os escravos eram frequentemente
punidos segundo a vontade de seus senhores
Os escravos com senhores cruéis eram vitimas
de punição não-oontingetue, que produzia
desamparo aprendido. Após anos de repetidos
espancamentos, os escravos frequentemente
sc tomavam passivos. desanimados,
desamparados e derrotados.
Knquamo a punido. -nâo-conlingenic
freqüente pode produzir desamparo apren.
.dido, o reforçamento nào-contingcnte. genero-
so e freqüente pode produzir a_preguiça
aprendida'**'. Grandes quantidades de recom­
pensas livres podem criar apatia, passividade
e falta de motivação. Não é surpreendente que
reforçadores livres promovam a passividade.
a PineseSiIbcn(l981X
“ SoJifimaa<l975),
Prwiopios cc Comoortanwoio na OtâM 231
Sc você pudeSseUào fazer absolutamente nada
e ainda assim receber reforçadores livres, por
que fazer alguma coisa? Não há nenhum
incentivo - nenhuma motivação - para se
fazer qualquer coisa além de ficar ocioso,
"giboiar"’ e matar o tempo.
Crianças que são cumuladas com
atenção, brinquedos c cuidados pelos pais
adotivos muitas vezes tornam-se "corrom-
pidas”*v filas podem recusar-se a fazer
qualquer coisa que exija esforço - tal como
fazer o para-casa. trabalhos domésticos,
jardinagem ou limpar seu quarto - e mesmo
assim elas reccbcm reforçadores livres.
Algumas crianças corrompidas - embora nem
iodas - tornam-se bastante preguiçosas.
Pessoas muito atraentes algumas vezes se
tomam também corrompidas. Elas recebem
todo tipo de atençào porque são bonitas,
mesmo sc não fazem nada Se se lomam cada
vez mais desmotivadas e passivas, ainda
assim recebem atenção e lisonja. O reforça­
mento não é contingente ao comportamento:
simplesmente acontece pelo fato de serem
bonitas.
CONTINGÊNCIAS DE REFORÇAMENTO
VAGAMENTE DEFINIDAS
('onttmçèncias de reforçamemo vqgfl-
mentg definidas permitem refofx*Vt,?>’M {*<">
qualquer uma entre várias respostas de uma
am pla cíasse vagamente definida. Çontingén-
çia_s_ de reforçamento vagamente definidas
ligam entre si os dois extremos do continuum
entre # (1) o reforçamento não-contingente,
randômico- oüê produz componamento
supersticioso ou comportamento passivo, eX2)
as contingências estritamente definidas, que
produzem comportamento espêci ticÜdo com
precisão. Contingências vagamente dcfírií3ãs
aumentam a variabilidade do comportamento,
por especificarem vagamente que comporta­
mento pode ser reforçado. Dentro desses
limites amplos, cada pessoa pode aprender
a Skinner (1980: 100).

padrões únicos derespostas, que'contribuem
para a sua individualidade. Dois importantes
produtos de contingências vagamente defini*
das são o estilo pessoal c a flutuação do
comportamento.
Q 4wl<? pgwc«/>Usualmcnic surge em
tarefas ingmmentais quepodem ser realizadas
de jjm a variedade dc modos. _Qualquer
resposta, dentro da classe de_ respostas,
produzirá rçforçamenio. Nio importa qua l
subconjunto .da clas se de respostas é em ilido.
Uma pessoa pode aprender a realizar um
subconjunto da d asse de resoostas; c uma
segunda pessoa um outro subconjunto da
classe. Cada uma emite o operarae^jnaig num
c«ilo_djfe*çrtc. Por exemplo, a escrita manual
legivel é uma ampla classe dc respostas que
contém milhões de estilos diferentes, sendo
que todos comunicam e ponanto são lefofça-
dos. Uma pessoa escreve inclinado para a
esquerda, outra oom floreados e ainda uma
oucra com sinais itálicos. H i incontáveis
variações que são legíveis. Ma medida em que
um estilo funciona - isto c, produz reforça­
mento, porque comunica - não importa qual o
estilo que foi usado Depois de anos escreven­
do e dc incontáveis reforçadores, cada um de
nós desenvolve um estilo particular
A diferença entre estilo e comportamen­
to supersticioso està relacionada ao tamanho
da classe de rcspostas t}ue_c7rgforçada. O
componamento supersticioso surge quando
a d asse de respostas c~infinitamcntc ampla e
contém todas as respostas possiveis. Os
reforçadores vém independentemente dc uma
resposta .especifica^_Q_estilo surge guando
qualquer variação dentro de uma classe
especifica, embora ampla, pode ser reforçada
A esenta manual consiste em fazer marcas no
papel N io há nada dc supersticioso em fazer
as letras; algum tipo de estilo é necessário.
Um zagueiro pode fazer um passe sem
murmurar o nome do que vai recebê-lo; mas
uma pessoa não pode escrever sem usar algum
estilo de escrita Uma vez que a classe de
respostas legíveis é muito ampla, há
incontáveis padrões de escrita possiveis; e
Pw iaatre do Comoortamcrto na Vtda Otàrta 232
cada * pessoa' pode aprender seu estilo
particular.
Há alguma frouxidão na definição da
maior pane das classes de respostas, e
ponanto isso dá margem a aparecer o estilo
Quanto mais ampla a definição da ciasse dc
respostas, maior a margem para o estilo. Em
conseqüência, cada um de nós aprende estilos
pessoais dc vestir, falar, postura, gestos com
as mios, contato com o olhar, andar,
cumprimentar, e assim por diante.
A fluluãçõo do ftWttfcgfofflCTfTãpaparece
quando o componamento. que está sob
contingências de reforçamento vagamente
tfefimdas. rnuda no decorrer do tempo-'* 0
estilo dc escrita manual de uma pessoa pode
mudar no dccorrcr dos anos. talvez se
inclinando mais para a direita ou para a
esquerda, talvez se tomando maior ou menor,
algumas vezes se tomando mais mal feita ou
ilegível A_ flutuação se refere a mudanças
randòmicas.quc sâ p relacionadas ao reforça-
memo ao acasg, mais do m e a modelos,
fadlhadorcs^regras ou refQrçan>gito, diferen­
cial não-randõmioo. Assim, a flutuação,
usualmente, envolve mudanças imprevisiveís.
Uma vez que mudanças randó micas no
comportamento .raramente melhoram a
quãiidadg da,performance, é mais provável a
flutuação,piorar do_que melhorar a qualidade
do componamento.
.. •É.comum verificar que o comportamen­
to de pessoas jovens está sób contingências dc
reforçamento estritamente definidas, mas que
classes de respostas cada vez mais amplas c
mais vagamente definidas sio aceitas e
reforçadas, á medida que as pessoas se tomam
mais velhas. Ponanto, a_flutuação comportar,
rqental muitas vezes se toma mais vis system,
pessoas mais idosas. Por exemplo, frequente­
mente espera-se que pessoas jovens digam as
coisas clara, simples c cficicntcmeme. Os
adultos podem tomar-se irritados quando
** A íluiuaçk. do onmpotiamcato é aralésada pot
Skinner (1948, 1957), junto cora a aprendizagem
... supersticioso.

gastam seu tempo’ com um jovefn quc não
consegue expressar sucintamente uma idéia
Sob tais contingências, a maior parte das
pessoas jovens aprendem a ir direto ao
assumo e minimizar a redundância Entre­
tanto. è medida que os anos passam e as
pessoas ganham maturidade, status, ou
simplesmente idade, há menos pessoas que
criticam as divagações irrelevantes ou
redundantes Quando pessoas de setenta anos
de idade estão falando de seu passado, os mais
jovens podem abster*sc de criticar, por
delicadeza ou respeito. Isso significa que o
discurso sucinto está sob contingências
vagamente definidas, e é comum encontrar
pessoas mais velhas falando e pensando
menos claramente. Bem antes da velhice ou
do enfraquecimento físico limitar suas
habilidades, o comportamento verbal—das
pessoas mais velhas - tamo seu discurso
quanto pensamentos verbais - podem começar
a flutuar. Eventualmente, algumas pessoas
mais velhas se tomam esquecidas, repetitivas
e confusas a respeito de coisas simples; c
desatentas para com os detalhes. Os
individuos mais velhos que exibem menos
flutuação comportamental são aqueles que
continuam a exigir performance dc qualidade,
aplicando altos padrões de cxigcncia a seu
pròpno comportamcnto ou tendo amigos
honestos para corrigir seus erros.
A flutuação componamental nào_c um
resuita35~^è~ envelhecimento biológico, Pode
o co g e erru -pessoas., iovens também. O
componamento verbal parece especialmente
susceptível.de..flutuai o. que~pode levar a
grandes discrepâncias entre o que as pessoas
dizem e o guc rcalmçntó.fazem. Quando uma
pessoa começa, pela primeira vez, a deslizar
no seu hábito de pontualidade ou deixando de
cumprir suas promessas, pode-se achar graça
ou esquecer porque “todos deslizam de vez
em quando" Mas quando o comportamento
de uma pessoa flutua ainda mais, pode haver
uma frequência crescente de prometer uma
coisa - “Estarei lá às 8:00 horas cm ponto” - e
fazçj otAFB ÇQÍM- Essa flutuação pode ser
prevenida se a pessoa é criticada. "Você fez
com que doze pessoas ficassem sentadas e
Pnnetpio» ao Coroortam cnto na Vida Ctérta 233
perdessem 45- minutos esperando por você
esta manhã". E sem um fccdback de critica, a
flutuação pode continuar Em sub-culturas
onde é considerado certo as pessoas fazerem o
que querem e quando querem, pode haver um
código explicito paia nâo sc criticar os outros.
Qualquer quc seja a razão, quanta menos
crítico o feedback que a pessoa recebe, mais
fãcil será para o comportamento verbal e o
comportamento real sc distanciarem. Pessoas
que têm estabilidade no emprego, algumas
vezes sc tomam superficiais e mudam para
hábitos dc trabalho piores. Antes das psssoas
terem a estabilidade hà. muitas vezes,
defmiçòes mais estritas relativas à quantidade
e qualidade do trabalho que ê esperado delas,
junto com a ameaça de demissão se das
deixarem dc seguir os padrões. Ã medida quc
uma pessoa fica mais velha e obtém
estabilidade no emprego, a d«fmição do
trabalho usualmenio se toma nuis ampla, uma
vez que ela deve mostrar uma incompetência
mais grave para ser demitida, depois de ter
atingido a estabilidade. Qualquer coisa que
não seja uma incompetência muito grave é
tolerada. Essa definição mais ampla do
trabalho permite flutuação comportamental
cm praticamentc qualquer direção, inclusive
para a decadência.^
A flnm aç3n^ -im n n n a m c n tc i g unia fonte
de variãbili5ã5c~Que contnfrM o colorido
da vida diária. Junto com_o comportamento
supersticioso e o. estik?. produz variações
unpreyjSTvfcigrTy^nug- flMftHffliffKaõnar"?!
outros como interessante, engraçado ou
criativo. Entretanto, sc o comportamento
flutua-aféffTãc certos .ünüt«7~PO<fê pàrtcér
incqnsKlcrãdo. patético, desviante ou até
patológico^
\V "
s j D Grande pane do comportamento qoe i rotulado
como patoiógíoo consiste dc comportameoto que um
dia foi normal mas que flu a m além dos limites que a
maioria das pessoas definem como nom aL Do ponto
dc vista «xoportamcmtal. a ictapia cootwte ampbmcoic
de rcúnrodimr couúngcocias de reforçamcnio mais
calmamente d e fin ite quc fario o comportamento
voltar ao campo da nonnalidadc. Moddus. regias c
facilitadores pode» ser usados em coojunçte cora
coniiQgéndas de reforçamento mais estntaincotc
 Pnncktt» floCcrwoortam g te n a viga PAfta 234

CO NCLUSÃ O

Há muitos tipos diferentes de esquemas de reforçamento e puniçio. Este capitulo

apresenta os principais tipos de esquemas e uma descrição de seus efeitos básicos sobre o
comportamento. Os efeitos do esquema se superpõem a todos os outros tipos de efeitos dc
condicionamento descritos nos capítulos prévios Os esquemas tèm efeitos onipresentes sobre o
comportamento porque algum tipo de esquema está sempre operando e cada tipo dc esquema tem
seus próprios tipos de efeitos sobTe o componamento
Na vida diária, o reforçamento parcial (ou intermitente) è mais conuim do que o
reforçamento continuo; e o reforçamento parcial produz um comportamento que é mais variável e
mais resistente á extinção. Na vida diária, os esquemas variáveis sáo mais comuns do que
esquemas fixos, c esses esquemas variáveis também aumentam a quantidade de variabilidade do
comportamento visto em ambientes naturais. Quando estão sob esquemas de intervalo. DRII,
DRL e esquemas compassados, as pessoas aprendem a espaçar suas respostas para sincronizá-las
com os cidos e ritmos dos eventos quotidianos No dia-a-dia, numerosos esquemas atuam
simultaneamente - como esquemas concorrentes - e as pessoas tèm que cscolhcr entre eles A lei
de matching descreve como as escolhas sio relacionadas à atração dos esquemas alternativos.
Reforçamento e punição nâo-contingentes podem produzir passividade ou componamento
supersticioso. Contingências de reforçamento vagamente definidas favorecem variações
idiossincráticas de respostas que podem ser vistas no estilo e na flutuação do componamento
Uma certa quantidade de variabilidade è aceita como normal c até bem-vinda porque a variedade
é o tempero da vida. Entretanto, quando o componamento flutua além dc certos limites, as
pessoas usualmente começam a definir as variações como inapropríadas, desviantes ou
patológicas.
O próximo capitulo descreve um outro aspecto importante do condicionamento,
intimamente relacionado aos esquemas: controle positivo e negativo. Quase todo componamento
pode ser aprendido e mantido sob controle positivo ou sob controle negativo, mas há diferenças
importantes nas maneiras pelas quais as pessoas respondem a essas duas formas de controle.

definidas Os vários métodos orados na terapia

cotnportawcmal são dacritos por lílran e Krasncr
(19*5); O'Leary e Wiboa (1975); Betlach e Herscn
(1977). Walca et a). <1977); Redd et at. (1979);
DaJczmui ( 1930. 1981); Scbrartz (2982): Hencn
(1983) ................. ............. “
Controle
Positivo e
13
Negativo
Neste capitulo você vai aprender os vários firoblemas associados com o
controle neg a tivo - ptm içào e reforçam ento negativo - ulétu de técnicas
fMxni su b stitu ir o controle negativo corn a ltern a tiva s m ais p o sitiva s.

s pessoas adoram o controle positivo. respostas sempre levam ao reforçamento

A Detestara o controle negativo Elas

voltam á situação onde houve controle
positivo, e isto lhes dá a chance de uma
aprendizagem continuada sob o controle
ne&aiivo
As pessoas respondem muito diferente­
mente ao controle positivo e negativo. Elas
procuram obter e gostam dos estímulos
positivo Em contraste, as pessoas imaginam positivos. Elas detestam e evitam os negativos.
iodos os tipos de métodos para evitar o Quase toda atividade pode ser aprendida sob o
controle negativo. controle positivo ou negativo; mas há
0 controle posiúvo consiste de todo diferenças impoitantes no comportamento
iíNtdiaottamoHo e controle dc estim ulo </ite è produzido pelos dois métodos. Parada está
baseado no reforçamento posittw . 0 reforça­ aprendendo a tocar piano sob controle positivo.
mento positivo aumenta a freqüência de. - Como. seus- pais tocam.piano- v raostrararque.
operantes e faz com que os estímulos- gostam de música,. Parocla •experimenta-
preditivos sc tomem CS’s que elidam - ' reforçamento vicariante quaado v ê o quanto-
emoções agradáveis. Sob o controle positivo, seus pais apreciam a música. Pamela recebe um
aprender novas habilidades ê agradável, conse­ bom encorajamento e feedback positivo por
quentemente as pessoas ficam inclinadas a tocar, já que seus pais ficam feltzes de vè-la
continuar o desenvolvimento de mais habili» mostrando interesse pela música. Ela obtém os
dade. O controle negativo consiste de todo reforçadores de estimulação sensorial ótima da
condicionamento e controle de estimulo que è música que está aprendendo a criar sozinha.
baseado em punição e reforçamento negativo. Como resultado de todo esse condicionamento
A puniçáo suprime a frequência dc operantes e positivo. Pamela passa a amar o piano, amtma,
faz com que os estimulos preditivos se tomem aqui e ali, tempo extra para tocar e fica ansiosa
CS*s que eiiciam medo, ansiedade e outras pelas música mais difíceis que aprenderá no
emoções aversivas. O controle negativo futuro. Nancy, por outro lado, está aprendendo
também motiva a fuga e a esquivo, já que estas a tocar piano sob controle negativo. Sua
família e amigos não tocam e alguns amigos

riem dela por ter que se exercitai*. Seus pais
criticam seus erros mas raramente comentam
as passagens corretas. É criticada por não
avançar tão rápido quanto possível, Seu
professor a compara com alunos melhores e
diz que o seu piano é monótono e sem
inspiração. Seus pais lhe dizem o quanto estão
desapontados. Todo mundo lhe exige mais
exercícios. O resultado desse controle negativo
é que ela aprende a odiar o instrumento, a
odiar as exigências de exercícios, a evitar tocar
e a temer o que tiver que aprender no futuro.
APLICAÇÕES HUMANÍSTICAS
Grande parte da tecnologia e culturas
humanas funciona para aumentar nosso
contato com estímulos positivos e reduzir
nossa exposição a estímulos aversivos. Tecno­
logias para lidar com o ambiente físico forne­
cem exemplos claros disso. A medicina nos
deu vidas mais felizes protegendo-nos de
doenças e nos ajudando a ser mais saudáveis.
As invenções mecânicas e eletrônicas são
comumente projetadas para tomar o trabalho
mais fácil e o brinquedo mais agradável. A
arquitetura e tecnologia tomaram nosso espaço
mais agradável* cômodo e livre de extremos
climáticos aversivos. Muitas práticas culturais
foram também modeladas através dos anos
para nos ajudar a evitar os estimulos avresivos
e atingir experiências positivas. As artes e
humanidades facilitaram a criatividade e
selecionaram os''melhores trabalhos de cada
era. Regras de etiqueta e cortesia instruem as
pessoas a se comportarem de formas que
possam evitar incidentes aversivos e ajudarem
a interação a fluir suavemente.
Entretanto, nossa tecnologia e cultura
atuais estão longe de serem perfeitas. Os
estímulos aversivos estão conosco, gerando
muita infelicidade e miséria nas vidas de
muitas pessoas. Muito ainda pode ser feito
para tornar o mundu um lugar mais positivo
para se viver. A ciência do comportamento
pode ser uma das mais importantes rupturas
científicas e humanísticas para to m ar.av id a
mais positiva. É a primeira ciência a analisar
Princioios do Componamento na Vida Diária 236
os controles positivo e negativo, a desenvolver
melhores métodos de controle positivo,
descobrir alternativas ao controle aversivo e
dar às pessoas a informação dc quc prccisam
para mudar de métodos negativos para
positivos na interação com os outros.
Estas descobertas sào novas. Muitas
pessoas nunca aprenderam como usar os
princípios do comportamento com essa
finalidade. Mas a abordagem positiva da
ciência do comportamento já tem sido imple­
mentada com sucesso em muitos setores da
modificação dc comportamento - relações
interpessoais, aconselhamento de casais,
terapias sexuais, práticas de educação infantil,
programas educacionais, estratégias de autO-
r.onfrole. program as de auto-aperfeiçoam ento,
programas colecionais para delinqüentes
juvenis e etc.1. Considerando a juventude da
ciência do comportamento é razoável esperar
que muitas outras situações comportamentais
serão analisadas e convertidas ao controle
positivo com o progresso dessa ciência.
O principal objetivo da ciência do
comportamento é ajudar pessoas a aprender a
resposta que aumenta sua habilidade de trazer
reforçadores positivos para sua própria vida e a
vida de outros2. Quase todo componamento
pode ser posto sob controle positivo. A medida
que se adquire as habilidades do uso do
controle positivo ter-se-á criado uma sociedade
muito mais feliz, livre de culpa, medo, ansie­
dade, ódio e vários outròs. efeitos colaterais
*desagradáveis do controle aversivo.
Como se aumenta o uso do controle
positivo e se diminui o controle negativo? A
resposta depende, um pouco, da situação. Se
pessoas emitem um comportamento desejàw ! é
mais fácil se usar o controle positivo do que
quando se ocupam com atividades incfesejá-
1 Bandura (1969): Mahoney c Thoresen (1974);
Goiunan ct al. (1975); Bellack e Hersen (1977); Redd ct
al. (1979), Ka/diu (1980), Waibon c Tktrp (1981);
Martin e Pear (1983).
2 Skinner (1953, 1971); Bandura (1969. 1973;
Mahoney (1974, 1975). Entretanto, há casos em quc
puniç3o é desejável (Newson eia.L 1983).

iv». O resto desse' capitulo vai explicar a
maneira positiva de responder ao
comportamento desejável e indesejável
OOMPOKTAMENTO PESEfÁVEL
« poderia ter sido. se os dois fossem mais
Ao se aprender qualquer componamento
desejável - bondade, honestidade, habilidade
musical - são óbvias as vantagens do controle
positivo O controle positivo- vai aumentar a
freqüência do componamento c fazer a pessoa
tentar aprender mais. O controle positivo
também condiciona o próprio componamento
a um reforçador condicionado de forma que
emitir o componamento se toma intrínseca-
mente rccompensador c dicia respostas
emocionais posiüvas.
As desvantagens do uso do controle
negativo com o componamento desejável
também são óbvias. O controle negativo
condiciona o componamento em um punidor
condicionado Atividades desejáveis, que
poderiam ser agradáveis, se lomam aversivas.
Na maior pane dos casos tenta-se fugir ou
evitar o controle aversivo e o componamento
condicionado por ele. Quando pais, professo­
res. amigOS, esposos Ou Outros usam controle
aversivo para tentar ensinar habilidades impor­
tantes. as respostas de esquiva, geradas pelo
controle aversivo. podem evitar ou interferir
com a aquisição do componamento desejado.
As vantagens óbvias do controle positivo
sobre o comportamento desejável ajudam a
evitar colocar esse componamento sob o
controle negativo Mas a muitos falta a
habilidade de ser tio positivo quanto possível;
e se suas abordagens positivas felham, normal­
mente se apoiam no controle negativo Linda
sugere a George que seria maravilhoso, neste
fim de semana, ir para o lago fazer esqui
aquático, e ele resmunga: “Estou ocupado’*
Então, ela usa outra faia positiva: “Lembra,
como era gostoso o esqui aquático no lago?
Vocc vai adorar quando a gente estiver lá".
Mostrando irritação o George repete. “Estou
ocupado!” Entào, Linda adota a forma
aversiva c retruca: “George, você não faz mais
PnncloiM dft ComocnamgMo na Vifla Piift» 237
nada alem dc Ver esses jogos estúpidos na TV
Sc vocc nâo quiser ir, eu vou com o José c
Harry” Agora, d a consegue alguma ação. mas
teve que usar o controle negativo. Mesmo sc
George concordar em ir. o controle aversivo
pode tomar a viagem menos agradável do que
habilidosos e valorizassem mais os estilos de
interação positiva.
A pesquisa relativa à aquisição e
manutenção dc componamento indica que,
praticamente, qualquer comportamento pode
ser aprendido e mantido sob controle positivo
Simplesmente ensinar a Linda algumas outras
frases positivas não vai resolver os problemas
entre d a e George. Entretanto, pode-se esperar
progresso se ambos aprenderem um grande
repenório de habilidades positivas, que tomem
mais rccompensador conversar com ele. mais
recompensador esquiar com ela, e os tome, a
ambos, mais positivos no imaginar e aprender
padrões dc interação mutuamente recompensa-
dores. Quando as pessoas conseguem ajustar
suas atividades comuns com altos niveis de
estimulos positivos não è necessária muita
insistência para que um convença o outro a
tentar de novo. Atividades que estiveram no
passado sob o- controle positivo tomam-se
respostas de alta probabilidade que se adora
repetir.
Tomar-se mais positivo envolve aprender
as habilidades para gerar comportamentos que
produzam reforçadores positivos para si
próprio e para os outros enquanto sc evita
componamentos que produzam punidores ou
reforçadores negativos Há quatro métodos
gerais que permitem que sc aumente o uso de
controle positivo e se reduza o uso de controle
negativo em situações que envolvem o
componamento desejado.
1. Aumento de controle positivo p d a
aprendizagem de práticas que produzam
reforçadores positivos para o comporta­
mento desejável Há um beneficio enorme
resultante de se aprender como aumentar o uso
de reforçamento positivo para o próprio

comportamento e * o dc terceiros. Os
reforçadores incondicionados sâo semelhantes
para muilas pessoas, mas é nocessàrio um
pouco mais de habilidades para determinar se
um estimulo particular serve para um
indivíduo como reforçador condicionado
positivo ou coroo punidor condicionado.
Ia. Reforçadores Incondicionados.
Pais de bebês sio a maior fonte de
reforçadores incondicionados positivos na vida
de seus filhos. Os pais fornecem o alimento,
líquidos, calor, roupas, cama e uma estimu­
lação sensorial ótima que os bcbès ainda nâo
podem prover por st mesmos. Os pais alimen­
tam. vestem, embalam, brincam e dão brinque­
dos para os filhos Alguns coçam, acariciam,
fazem cócegas provendo reforçadores -táteis.
Recebendo dos pais essa quantidade dc refor­
çadores positivos incondicionados não é
surpreendente que os bebês os amem
imensamente.
Amantes também fornecem um ao outro
uma quantidade generosa de reforçadores
positivos incondicionados Conversas e ativi­
dades comuns fornecem estimulação sensorial
ótima. A intimidade provê estimulação refor-
çadora tátil e sexual. Na vida em comum, duas
pessoas comem juntas, dormem juntas, se
aquecem nas noites frias, etc.. Quem descobre
que o amor e as relações positivas os benefi­
ciam com trocas freqüentes de reforçadores
positivos vai aprender habilidades para
aumentar a qualidade e a quantidade de refor­
çadores que trazem para a relação. Em outras
relações a estimulação sensorial ótima é o
reforçador positivo incondicionado. usado
mais comumente. Quando as pessoas conver­
sam. brincam juntas, assistem ou paiticipam de
esportes, fazem brincadeiras animadas durante
um trabalho chato ou compartilham atividades
comuns, estão criando estimulação sensorial
mútua. Muitos, mas não todos, aprendem a
manter a estimulação no nivd ótimo, reforça­
mento positivo. Entretanto, alguns tèm mais
habilidades que outros para criara estimulação
sensorial nova e significativa mais recompen-
sadora. E de quem gostamos mais? Quando
P nnetpos Oo Carop&rtatnarrto fxa Vida Ciana 238
vemos* Boris.' aquele chato, cm uma festa,
evitamos ficar presos na sua conversa Mas
pessoas estimulantes sio populares e agradá­
veis de se interagir e populares. Gostamos
também de gente criativa, que está sempre
iniciando projetos novos, ou vendo significàn-
cia especial na vida à sua volta. È necessário
habilidade para gerar um comportamento que
produza esíimulaçào sensorial para si e para os
outros, felizmente, uma grande variedade de
respostas produz estimulação sensorial e cada
um dc nós pode desenvolver as habilidades que
melhor se ajustam á nossa personalidade.
Alguns podem aumentar sua expressividade
gesticulando mais. movendo-se mais. e expres­
sando lespostas emocionais num comporta*
mento mais aberto. Outros, podem criar novos
interesses para ter mais sobre o que falar Será
que os reforçadores de estimulação sensorial
fazem realmente diferença'’ Sc Boris, o chato,
tentasse convencê-lo a jogar bridge, seu
entusiasmo seria menor do que se alguém mais
estimulante o estivesse convidando. Muitos
preferem estar com pessoas que trazem
reforçadores para as suas vidas, e a estimulação
sensorial ótima ê um reforçador da maior
importância na maioria das trocas sociais.
lb . Reforçadores Condicionados. E
possível introduzir muitos reforçadores
condicionados nas interações sociais. Quase
todo mundo responde a gentilezas c considera­
ção como reforçadores condicionados; e uma
vez que se aprenderam as habilidades usa-se,
quase sem esforço, a gentileza c a consideração
com todo mundo. Outro meio dc levar reforça­
dores condicionados positivos aos outros è
mostrar interesse no que estão fazendo Isso
envolve capacidade de ouvir outras pessoas e
apoiar os aspectos desejáveis de suas ativida­
des. Mostrar entusiasmo pelos objetivos,
interesses c componamento dc outros também
produz reforçamento positivo Sorrisos, risos,
palavras positivas c sinais dc felicidade são
também reforçadores positivos condicionados
para a maioria das pessoas.
Ajudar pessoas a desfrutar suas ativida­
des favoritas é outra maneira de aumentar os

reforçadores positivos condicionados. Se vocc
sabe quc scu melhor amigo gosia dc posters ou
poesia c fácil trazer-lhe um poster da próxima
vez quc visitar uma livraria. Pode ter ccneza
que o poster será um reforçador condicionado
para o seu amigo. Se o esporte de Janet é o
golfe será positivo sugerir um jogo de .golfe.
Naturalmente, quanto maior a semelhança
entre os seus valores e habilidades e os de
outra pessoa, maior a probabilidade de vocc
poder criar reforçadores condicionados. Se
vocc detesta golfe provavelmente não gostará
de jogar com Janet e eia logo vai descobrir quc
jogar com vocc não é tão rccompensador
quanto com alguém que gosta do jogo. Em
geral, pessoas com valores e repenório
componamental similares trazem mais
reforçadores às vidas, uns dos outros, do quc
pessoas com valores c repertórios diferentes5.
Observe que os valores e repertórios não
precisam ser idênticos? Um pouco de diferença
aumenia o interesse; diferenças demais,
entretanto, podem evitar que pessoas
desfrutem mutuamente as atividades comuns.
Se ele dcicsia o golfe - que ela adora essa
diferença reduz as chances de uma experiência
mutuamente positiva.
Reforçamento positivo vicariante é outra
fonte de reforçadores condicionados. Se vocé
quer aprender a gostar de jazz, vai aprender
mais associações positivas olhando e ouvindo
artistas dc jazz que sorriem, batem os pés e
mostram prazer com a música, ou de músicos
sombrios, inexpressivos e retraídos? A&
respostas emocionais que as pessoas demons-
tram, enquanto perfazem uma atividade qual­
quer. eliciam respostas emodonais nos outros.
Aprendendo a mostrar amor pelas coisas boas
da vida - arte, bondade, esportes ou o que quer
que seja - estamos criando os reforçadores
positivos vicariantes que vão ajudam os outros
a aprender a gostar dessas coisas também.
*Hoauuis(1974).
P 'tftp y o s do Com&QrtaffKrts * 3 Vida D an a 239
2. D&rescimo -dc controle negativo pela
aprendizagem de práticas que reduzem os
estímulos aversivos associados com o
comportamento desejável. Novamente, é o
componamento dos pais em relação aos filhos
pequenos que fomece um exemplo clássico. Os
pais removem os alfinetes de fralda, objetos
cortantes, fraldas sujas e ferpas de madeira.
Dão remédio e alivio para resfriados, cortes,
machucados e picadas de abelha. São seus
carinhos e palavras reconfortantes que dissi­
pam os medos clictados por estórias de
fantasma, pesadelos, tempestades e sirenes. A
capacidade dos pais dc reduzirem os estimulos
aversivos experimentados pdos filhos é a
segunda maior razão dc amor dos filhos petos
pais. Ao longo da vida, um amigo de verdade
ou um companheiro amável ajudara a reduzir
as experiências aversivas. Um amigo pode
ajudar uma pessoa a fugir da angústia e
sofrimento ao prover segurança e apoio
emocional em tempos difíceis. Pode ajudar
ouvindo com atenção, resolvendo problemas e
auxiliando em casos de necessidade.
Mesmo em relações mais casuais pode-se
reduzir os estimulos negativos aliviando-se a
carga uns dos outros. Quando uma pessoa tem
habilidades ou forças que a segunda nio tem, a
primeira pode ajudar a segunda com pouco
esforço. Assim, a primeira pessoa reduz as
experiências aversivas da segunda sem
aumentar perceptivelmente o próprio esforço.
.0. bom tenista pode der dicas ao iniciante e
--X ajudá-Jo a evitar erros. O mecânico habilidoso*
.identifica rapidamente, p problema, do carbura­
dor c evita horas de frustração ao aprendiz quc
tenta conscná-lo. Normalmente, os peritos
podem tomar a vida dos outros mais fãcii
compartilhando com eles sua habilidade e
conhecimento. A pessoa com força física ou
emocional pode tomar mais fôcil a vida dos
outros assumindo as tarefas que eles acham
difícil. Uma pessoa forte se oferece para levar a
mochila mais pesada e, assim, o mais fraco não
vai achar a caminhada tão difícil e aversiva. A
pessoa que aprendeu a lidar com a mone pode
aliviar a carga de outros membros da familia.
cuidando do enterro, das providências legais e
outros detalhes.

Quando ajudar uma pessoa a aprender
uma nova tarefa exige prática e esforço, pode*
sc reduzir e esforço dc aprendizagem e.
portanto, facilitar o processo, mediante o uso
de modelos, regras e sinais facilitadores.
Sempre que so usa qualquer uma dessas
estratégias quem estiver recebendo ajuda vai
descobrir que o comportamento desejável que
está emitindo é menos aversivo e trabalhoso, e
portanto, mais fácil dc aprender e manter.
(Além disso, provavelmente, terá sentimentos
amigáveis e calorosos pela pessoa que o
ajudou a tomar sua carga mais leve).
Decréscimo do uso de controle negativo
pela abstenção de práticas que aumentam
os estimulos aversivos associados ao
comportamento desejável. Pessoas que-estào
sempre reclamando estão criando estimulos
aversivos para os outros. Esses estimulos
negativos podem ser usados como punidores -
“N io faça isto1', "Pare com isso” - para
suprimir um comportamento. Ou podem ser
usados como reforçadores negativos - "Leve o
lixo para fora”, “Vá pendurar suas roupas" -
que fazem com que se emha o componamento
p a n evitar reclamações. Qualquer dos dois
tipos de controle negativo toma menos
positiva a interação social e gera sentimentos
ruins a respeito do reclamador.
Reclamações, críticas e brigas sâo,
infelizmente, muito comuns nas vidas de muita
gente, Esses operantes são reforçados porque
tèm sucesso no controle do comportamento de
outros. Entretanto, nenhum comportamento
verdadeiramente desejável deveria ser subme­
tido a esse tipo de controle negativo porque o
comportamento se tomará um CS que elicia
sentimentos aversivos. Isto toma desagradavd
o comportamento desejável e faz com que ele
seja emitido com menos freqüência. Pode-se
substituir esses métodos de controle negativo
por muitas das práticas positivas das duas
sessões anteriores. Em vez de reclamar, pode-
se tentar pedidos educados, antes do
componamento desejado, acompanhados de
reforçamento positivo durante e depois do
componamento. Naturalmente, quem quer qúe
PnrtftBMM do Ccm&oflamonto rta Vida CHÁra
tenna usado ô tontrole negativo por muito
tempo, nio pode esperar que as vitimas ante­
riores respondam instantaneamente ao controle
positivo como responderiam se tivessem
recebido, usualmente, reforçamento positivo
dessa pessoa. O reclamador arrependido vai
necessitar de alguma prática para refinar as
novas habilidades positivas, e suas vítimas vio
precisar de tempo para que os estimulos
associados do ex-reclamador ao comporta­
mento solicitado sejam contracondicionados
cm CS's que eliciem sentimentos positivos
Pode-sc, usualmente, evitar outros tipos
de controle negativo tais como. sarcasmo,
arremedo, comparações, insultos, irritabilidade,
rudeza, hostilidade, dominação, dogmatismo e
criar situações geradoras de culpas. Todos
produzem estimulos aversivos nos outros c
ponanto deveriam ser evitados.
4. Decréscimo do uso de controle
negativo pela abstenção de prátk&s que
removam estimulos positivos, normalmente
associados ao comportamento desejável As
pessoas, muitas vezes, sc punem mutuamente
removendo estímulos positivos. Quando nSo
consegue o que quer, George fica amuado Fica
calado e nâo conversa com Linda por horas c
ás vezes. dias Ao interromper a interação
George removeu os reforçadores que de e
Linda desfrutam juntos A perda dos reforça*
dores é aversiva tanto para George quanto para
Linda que propõe. “George, desculpe nào
podermos ter ido ao futebol na semana
passada Vamos na semana que vemr ‘ Isto
reforça o amuo, comportamento que remove
estimulos positivos da relação
Amuo. mal humor, rctraimento e
esconder o amor sâo todos formas comuns dos
controle dc outros pela remoção de estimulos
positivos. Normalmente, se aprendem esses
comportamentos na infância A criança embui-
rada, que nio fala porque os pais a proibiram
de ver TV, pode reccbcr permissão depois que
os pais descobrem que o amuo é muito
aversivo. Normalmente, nâo se “superam"
estas respostas infantis, especialmente se nfio

se aprenderam habilidades sociais positivas de
maior sucesso. Se sc vai ou nõu “superar1' o
amuo depende dc extinção. Depois de crescer
c sair de casa, descobre-se que o amuo deixa
de produzir muito reforçamento. Sc pessoas
adultas ficam indiferentes, inamistosas ou
retraídas quando não conseguem a que
querem, podem ser deixadas de lado. já que
parcccm querer ficar sozinhas O amuo já não
c seguido de muito reforçamento. como
acontecia na infância. O resultado dessa
extinção é que aprendemos a n io exibir com­
portamentos infantis em público. Entretanto, o
cônjuge, a família ou colegas de trabalho, que
tèm que dividir a mesma casa ou escritório,
acabam cedendo para intenotnper o amuo c
portanto, reforçam a resposta infantil. Devido
a esse reforçamento diferencial, o amuo sc
mantém, com maior probabilidade.— em
relaçòes intimas, do que na presença dc
estranhos ou conhecidos casuais.
COMPORTAMENTO INDESETÁVEL
Pode parecer óbvio que o comporia*
mento desejável tenha que estar sob o controle
positivo com um minimo de controle negativo.
E o componamento indesejável? Sc uma
criança rouba ou mente o controle positivo é
possiveP Seria o controle negativo melhor que
o positivo para o componamento indesejável?
Como se deve responder ao egoísmo, a des­
consideração ou a grosseria? Pode-se lidar
com delinqüência juvenil, crime adulto ou
problemas legais com o controle positivo? Se
uma pessoa está se matando com álcool, fumo
ou drogas, como se pode suprimir o compona­
mento indesejável, exceto pelo controle
aversivo?
Comportamento indesejável é O compor­
tamento que se gostaria de interromper; e a
maioria usa a punição para suprimi-lo.
Entretanto, há problemas no uso dc punição.
Na próxima sessão vamos rever as desvanta­
gens do uso dc controle aversivo para a
supressão do componamento indesejável Na
última sessão do capitulo vamos examinar as
alternativas que permitem minimizar o
P nndoios do Com ponanerna na Vrfa Diftna 241
cantrolc negatlvtf mesmo na área de compor­
tamento indesejável.
O s yw b kn n a s coin punição
Há seis problemas principais associados
á punição. É possível minimizar o uso de
puniçlo porque existem alternativas que dão
resultado cm muitos casos. Provavelmente, ê
utópico pensar que pode-se evitar totalmente a
punição Muitas pessoas crêem que a punição
terá que ser usada em alguns casos embora
deva ser utilizada o minimo po&sivel4.
I.Punic&o freqüentemente ensina agressão.
Quando pais, professores, militares, o sistema
penal ou outros agentes de socialização usam
punição podem, inadvertidamente, estar crian­
do modelos de agressão, violência, ou de uso
dc força no trat-o com outras pessoas. Quem
recebe a punição - e seus observadores - pode
facilmente aprender que a agressão é um meio
eficiente de lidar com os outros. Assim,
punição freqüentemente ensina a agressão,
aprendida do modelo.
Estudos d.c meninos criados por pais
punitivos em lares de classe média mostram
claramente estes princípios5 Quando Tommy
se pona mal os pais tentam suprimir o
componamento indesejável com punição
verbal e física. Levantam a voz c gritam
palavras grosseiras: “Idiota, por que vocé fez
essa imbecilidade^*. Eles o empurram e batem
nele. Muitas crianças aprendem a não revidar,
já que os pais punitivos, normalmente, aplicam
mais punição se a criança devolve a violência.
Muitos meninos* que sofrem punição física e
verba] em casa, não imitam ô comportamento
violento cm casa. Entretanto, os meninos
desses lares lendem a usar a agressão veibal e
física ao interagir com seus pares. No play-
* Waltere c Gnisoc (1977); Aicirod c Apscfcc (1983).
* Bandtra c Wahcn (1959): Hoffman (I960).
Meamos nom alncate rooebcni uMo coadiaoiamcmo
conin o uso da violcocâ que nio ammn de mcdiaio. a$
pats agressivos (Bandun. 1973; J. L Baldwin. 1983).

ground. Tommy grita e bate nos companheiros
mai s do que as outras crianças.
Violcncia gera violência via aprendiza­
gem vicariante. Quem usa puniçào verbal e
fisica está ensinando aos observadores que a
agressão física c verbal sio meios eficientes dc
lidax com pessoas. Quando uma pessoa pune
outra o sucesso imediato da punição é visível
mas os vários problemas da punição não o são.
Assim, o observador pode ficar inclinado a
usar de comportamento agressivo contra os
outros no fuiuro. Sc a pessoa nlo tem um
repertório de habilidades mais positivas para
lidar com sucesso com os outros, o compor­
tamento agressivo pode ser um dos meios mais
reforçadores de tratar as pessoas c se tomar
uma resposta de alta probabilidade. O compor­
tamento agressivo pode ficar sob o controle dc
SDde vários estímulos. Por exemplo, á medida
que cresce. Tommy aprende a ser cortês e
polido, enquanto os outros são amigáveis com
cie. Mas. qualquer desacordo ou conflito
fornece os S ^ s para levantar a voz. usar
linguagem forte, gritar e fazer gestos
agressivos. Se os outros não cedem, os S°’s
para a agressão fisica já estão presentes
2. Poniçio gera respostas mais fortes.
Quando uma pessoa recebe estimulos
aversivos intensos - uma bronca arrasadora,
um sermão longo, uma critica violenta ou
agressão física - provavelmente, vai apresentar
um aumento geral de tensão muscular e de
vigor oa resposta6. Quaisquer que sejam as
respostas que a pessoa emita cm seguida -
chorar, falar, reagir - provavelmente, serão
mais intensas do que normalmente teriam sido.
O vigor e intensidade aumentados transfor­
mam a conversa em gritos, e gestos ameaçado­
res em socos. Nestes casos, o aumento do
vigor cem o efeito de aumentar a agressividade
da pessoa que recebeu o estimulo aversivo.
È verdade que pode-se aprender a não
gritar ou ameaçar quem está punindo. Pode*se
* Bandura (1971: 530; Wallers e C nscç (19T7:
I42í>. • .
Prtftcfc.0» QoCom&sflafnento n» vma Dtâna 242
aprender a pêdfr perdão, a contar até 20, a
voltar a outra face. ou buscar uma sohiçâo mais
racional para o problema Entretanto, indiví­
duos que aprendem a reagir e ameaçar desco­
brem que a punição só aumenta a violência de
sua resposta Tommy pode não ser agressivo
com os pais quando o punem: mas no play­
ground eie, freqüentemente, usa a agressão, e a
punição só foz aumentar sua própria violência.
Mais tarde, casado, quando ameaça a sua
mulher c eia grita com ele, seus gritos são um
estímulo aversivo que fa2em as resposta; 4c
Tom ftearem mais vigorosas até que d e a
agrida fisicamente
3. Punição produz somente snprtssâo
temporária da resposta. Se um comporta­
mento indesejável é punido, a taxa de respostas
será suprimida. Mas a supressão tende a ser
apenas temporária7. Assim, a punição e, no
máximo, uma solução temporária para o
problema do componamento indesejàvd, a
menos que a pessoa que aplica a punição esteja
disposta a observar continuamente c punir com
freqüência respostas indesejáveis. Uma das
razões para aprendermos respostas relativa­
mente bem suprimidas de ambientes nSo
sociais é que o ambiente físico impõe contin­
gências rigorosas dc punição. Quando somos
desajeitados com a faca de açougueiro e
cortamos o dedo. a punição é imediata e num
esquema FR1. Este ê o modo mais eficiente de
punição e suprime o uso desajeitado de facas a
um nível bem baixo. Punição social raramente
é tão imodiata quanto um corte doloroso e
raramente vem num esquema FR); assim, a
punição social tende a ser menos eficaz. Pode-
se pegar uma criança, cm media, a cada oitava
mentira (esquema VR8) e a punição pode se
seguir à mentira por muitas horas ou dias
Punição com atraso, ou intermitente, não é tão
eficaz quanto uma punição imediata, tipo FR1,
Os cfatos do rcforçunenio lambc*n sSo
temporário*; ma$ o reforçatoctso intomitcaic pode
manter altas taxas dc rwpostas raati cftciaitcfnipiç do
que a putuçSo mtenmLaitc pode suprimir coitipM-
taménto. (Waiters e Gruscc. 19T7).

na supressão de componamento. Ponanto,
pessoas que contam com a puniçào social,
oomo método prim ário de socialização,
freqüentemente não atingem os resultados
desejados.
4. O receptor da puniçio aprende a evitar
tanto a punição quanto a pessoa que pune.
Sempre quc as pessoas usam punição,
estabelecem condições quc reforçam negativa­
mente quaisquer respostas quc são- bem
sucedidas ao se evitar punição Agentes
socializado*» tem que saber que, se eles usam
punição para suprimir as respostas indesejá­
veis de um indivíduo, eles reforçarão
negativamente qualquer habilidade que a
pessoa punida tenha para evitar ser descoberto
ou evitar o agente sodalizadoi*. Em primeiro
lugar, a criança que ê castigada por mentir
pode aprender como mernir melhor - mentiras
quc são mais díficcis dc descobrir - em vez de
aprender a não mentir. O delinqüente juvenil,
que é castigado por roubar carros, pode
aprender a ser mais habilidoso em evitar a
prisão do que aprender a não roubar. Em
segundo lugar, se o agente sodalizador usa
muito a punição, a criança ou o delinqüente
juvenil eventualmente aprendem a evitar a
pessoa que castiga. Uma vez que isso
acontece, o agente socializador tem menos
oportunidade de exerccr o controle positivo ou
negativo É uma perda dupia. O agente
punidor pode não mais controlar o comporta*
memo inadequado c pode não mais ensinar'
alternativas desejáveis. Desde que as respostas
de esquiva são freqüentemente resistentes ã
extinção, há uma chance do agente socializa­
dor sofrer uma perda permanente de influên­
cia. Uma vez quc seu filho saiu de casa, os
p u s não podem mais orientar seu desenvol­
vimento.
A pessoa castigada pode evitar punição
tanto física quanto psicologicamente. Os
fugitivos se distanciam fisicamente de lares
excessivamente aversivos. O delinqüente
” S t a s ( l 9 6 í : Jlf>. Cressoy (1978; 4))
Pnncipioi do Ciynsonamonto na v.da Diana 243
juvenil ou criminOso vai para o “submundo" c
aprende a viver num mundo nüo muito
facilmente controlado pela policia. Se a fuga
física nâo é possível, algumas pessoas
aprendem a fugir psicologicamente, passando
muito tempo num mundo dc fantasia, ou se
preocupando com leitura, passatempos ou
esportes individuais. Depois quc os comunistas
vitoriosos estabeleceram um estado policial
extremamente brutal no Camboja em 1975,
muitas pessoas arriscaram suas vidas atraves­
sando campos minados e armadilhas mortais
para fugir do pais9 Outros se retraíram num
silêncio total ou sofreram colapsos nervosos.
Alguns se suicidaram - a solução 6nal para se
evitar uma experienda aversiva.
5. Punição produz condicionamento emocio­
nal negativo. Controle negativo é aversivo.
Por meio do condicionamento Pavloviano. os
estimulos aversivos levam muitos outros
estimulos no mundo da pessoa punida a sc
tomarem CS’s quecllciam emoções desagra­
dáveis. Algumas destas emoções aversivas
podem ser adaptativas, mas outras não. Pais
que castigam seus filhos por correrem na rua
podem condicioná-los a ter medo de brincar
peno do tráfego (quc é adaptativo); mas podem
também condicionar a criança a temer os pais
(o que é não adaptativo). O estudante de
música que é freqüentemente criticado por
maus desempenhos pode ter a sua má execução
condicionada em . u m 'C S aversivo (que/é-
adapiativo), mas muita cridca pode- fazer com
que a música em geral seja condidonada num
CS aversivo (que e nio adaptativo).
Quem recebeu um castigo relativamente
freqüente muitas vezes aprende a responder a
um grande número de estimulos oomo CS’s
para respostas emodonais aversivas, tais como
ansiedade, vergonha, culpa, ou sentimentos
ruins a respeito de si próprio. Na maioria das
sociedades, as mulheres recebem mais controle
aversivo que os homens. Em conseqüência, as
mulheres muitas vezes aprendem mais
* "Dirge**

respostas emocionais - ncgativai que os
homens. Mulheres têm mais pesadelos,
depressão, insônia, nervosismo e medos
irracionais que os homens10. Naturalmente,
nem todas as mulheres têm estas respostas
emocionais negativas e nem todos os homens
estâo livres delas. O foto é que as pessoas de
ambos os sexos, provavelmente, tem respostas
emocionais negativas se expostas a niveis altos
de controle negativo, e as mulheres tendem a
receber mais controle negativo que os homens
6. Punição pode levar á supressão genera­
lizada dc resposta. Quando o componamento
X è punido, não só ete mas outras respostas
semelhantes também sâo suprimidas. Isto é
conhecido como supressão generalizada de
resposta. Se uma pessoa é castigada- pot
muitas respostas diferentes, a generalização
aumenta ainda mais este número e a pessoa
pode mostrar uma supressão generalizada de
respostas em grande pane de seu repertório de
comportamentos, [fio pcoduz o indivíduo
“inibido”, aquele que tem medo de falar, que
nunca toma a frente, que tente conseqüências
aversivas por todo lado. Doses pesadas de
controle negativo sempre fomeccm á pessoa
inibida respostas emocionais excessivamente
negativas (item 5 acima) e um rcpenôrio dc
respostas de esquiva física ou psicológica
(item 4 acima). Casos extremos de supressão
generalizada de resposta não são muito
comuns, mas formas mais brandas, tais como
timidez, o são. Um estudo de secundaristas
universitários mostrou que mais ou menos
quarenta por cento dos alunos rdataram
sentimento de timidez11
ALTERNATIVAS À PUNTCÂO
A punição pode ser brutal e desumana
Pode produzir muitos efeitos colaterais indese­
jáveis. Há quatro alternativas positivas princi-
,0 Ctosler (1971); Tavrise Offir (1977:221).
" Züntafdoct aL(19?5>; ZúRbank>cRad)(19&l).
-PUftClwo» do CcffPOrtamcnto na Vida PiAna 244
país à'pumçãof qoe tèm o efeito de suprimir o
comportamento indesejàvd sem os efeitos
colaterais da punição. Cada uma ddas pode ser
usada em conjunto com as outras. È
freqüentemente possivd usar dois ou mais
desses métodos juntos - para minimizar a
necessidade da punição
I. Reforçamento diferencial dc outro
comportamento - (DRO). Um método não
punitivo muito efetivo para diminuir a
freqüência de um componamento é o uso de
reforçamento diferencial de outro compona­
mento (DRO). Se Mark está viciado na TV e
Nancy quer faze-lo perder este hábito, cia pod£
usar DRO. Recompensando Mark por outras
respostas, mas nâo o reforçando por ver TV,
ela pode levá-lo para o boliche, para jantar
fora, discoteca, cinema ou visitar amigos à
noite. Quanto mais reforçamento positivo
Nancy fornecer para outras atividades, melhor.
Se d a e Mark têm amigos comuns, o reforça­
mento soda) extra pode fazer Mark largar a
televisão por alternativas mais gratificames.
O reforçamento diferencial de outro
componamento funciona mdhor quando o
outro componamento é incompatível com o
indesejàvd. Se uma criança é agressiva com os
companheiros, o DRO trará melhores resulta­
dos se se reforçar um comportamento incompa-
tive! do que sc se reforçasse qualquer resposta
nio agressiva Reforçar respostas incompatí­
veis - tais como ajuda, consideração ou
preocupação com os outros - não só diminuí o
nível dc agressão, como dá á criança um novo
estilo dc rdaçôes interpessoais em que a
agressão è muito menos provável. Se seu
melhor amigo é muito preocupado, o DRO
para qualquer componamento que o de não
preocupar-se seria menos eficaz que um DRO
para respostas incompatívds que interferem ou
distraem a pessoa da preocupação. Reforça­
mento diferencial para qualquer comporta­
mento que não a preocupação poderia incluir
reforçamento pela leitura dc jornais, ou por
assistir o noticiário na TV; entretanto, a midia
poderia expor a pessoa a noticias de desastres,
epidemias, crime ou outras coisas ’ que

provocam preocupação. Por outro la'do, o DRO
para respostas incompatíveis deve distrair a
pessoa da preocupação reforçando a atenção
em alternativas positivas, tais como relações
sociais gratificantes, atividades com amigos ou
novos e estimulantes passatempos. À medida
que a pessoa se envolve em atividades
recompensadoras, haverá menos tempo para
preocupações.
O reforçamento diferencial de outro
comportamento costuma ter efeitos dura­
douros. Uma vez que uma pessoa descobre
uma nova fonte de reforçadores, pode nunca
mais voltar a emitir o comportamento
problemático. Depcis que alguém aprende a
se r b o n d o s o , c o n s c ie n c io so e p re o c u p a d o c o m
os outros, as recompensas deste novo estilo de
relações sociais podem ser tão grandes que o
indivíduo não volta mais a ser desconsiderado,
egoista ou hostil. Uma vez que uma pessoa
fica excitada por participar de times de
atletismo ou grupos de caridade, haverá pouco
tempo ou reforçamento para preocupação; e,
após dois anos, o ex-preocupado achará difícil
acreditar que houve uma época em que a
preocupação ocupava todo seu dia.
Quando for imperativo que o comporta­
mento problemático nunca seja emitido
novamente, o DRO pode ser combinado com
punição breve ou ameaçai» de punição. O ex-
alcoólatra pode receber reforçadores para
manter um estimulante emprego novo, que o
ocupa muitas horas por dia e o mantém longe
dos bares (DRO); mas a ameaça de perder o
emprego, se pego bêbado, dá uma motivação
extra para ficar sóbrio. A pessoa não precisa
experimentar o punidor - isto é, ser despedido
- para que a ameaça de punição leve-a a evitar
a garrafa, e mantenha-a orientada para uma
alternativa mais saudável e reforçadora.
2. Extinção. A freqüência de operantes pode
ser diminuída pela remoção dos reforçadores
que mantêm o comportamento. Embora a
punição possa produzir resultados instan­
tâneos, a extinção pode requerer dias ou
semanas para produzir resultados iguais (ver
Principios do Comportamento na Vida Diária 245
Cap. 2)!“ A extinção é sempre mais lenta se o
comportamento indesejável esteve previamente
num esquema de reforçamento parcial (ver
Cap. 12). E mais difícil aprender a usar a
extinção porque ela não produz declínio tão
rápido e imediato da taxa de respostas como o
faz a punição. Há vantagens, entretanto, em
usar a extinção no lugar da punição. Como a
extinção não envolve a aplicação de estímulos
aversivos, não condiciona respostas emocionais
aversivas e de esquiva. Além disso, não provê
modelos para c mau trato verbal ou físico de
outras pessoas.
Como vimos na Capitulo 7, crianças
podem aprender uma variedade de comporta­
mentos de “chamar a atenção” Algumas
formas destes comportamentos são indese­
jáveis: gritar, fazer birras, começar brigas, ser
insolentes, e dai por diante. Se a principal fonte
de reforçamento para o comportamento é a
atenção dos adultos, estes podem, com sucesso,
acabar com o comportamento parando de dar
atenção. Para fazer a extinção funcionar, é
importante saber que reforçadores estão
mantendo a resposta inadequada e ser capaz de
remover uma grande parte deles. Se isto não
for possível, então deverá ser usado outro
método além da extinção. Por exemplo, se a
fonte de reforçamento para chamar atenção for
a turma de amigos, os adultos não conseguirão
eliminar o comportamento apenas deixando de
dar atenção. Persuasão e DRO podem
funcionar bem neste caso. -^ ^
Há, entretanto, muitas respostas inade-
quad as na vida quotidiana para as quais a
extinção se ajusta bem. Como os pais provêm a
principal fonte de reforçadores para seus filhos,
podem freqüentemente acabar com um
comportamento indesejado através da extinção.
O filho que acorda os pais e pede um copo
d’água, no meio da noite, deixará de pedí-lo
depois que os pais param de dar reforçamento.
A criança que continua “enchendo a paciência”
da mãe c do pai para ajudá-la a resolver os
problemas do para-casa, ou fazer uma pesquisa,
deixará de fazê-lo se deixar de receber ajuda.
Pode-se combinar eficientemente a extinção
com qualquer um dos outros métodos desta

soçáo. Por exemplo'. enquanto o comporta­
mento inadequado está sendo extinto, os pais
podem se esforçar para ensinar, por modela-
çâo, o comportamento adequado de maior
consideração com os outros.
Pessoas que se relacionam intimamente
muitas vezes controlam muitos dos reforçado*
res que condicionam ou mantêm o comporta­
mento um do outro. Ela costuma gritar com ele
porque gritar ê a única forma dc fazê-lo ouvi*
ia. isto é, gritar c reforçado pela resposta dele
dc ouvir as queixas dela e ceder ãs suas
exigcncias Por outro lado, ele fica amuado
quando nio consegue o que quer. O amuo é
reforçado quando, eventualmente, ela se
aproxima, diz coisas agradáveis e tema fazer
as pazes. Estes, e muitos outros comporta­
mentos que estragam as relações intimas,
podem ser removidos do repertório de
comportamentos através da extinção. Ele deixa
de reforçar seus berros não prestando atenção
quajido ela grita. Isto funciona bem, principal­
mente em conjunto com DRO. ele presta
atenção quando ela nio está gritando. Ela
deixa dc reforçar seu amuo não lhe dando
atençSo quando ele emburra. Pode combinar
extinção com DRO, sendo especialmente
amigável e atenciosa quando ele nâo está
emburrado
As pessoas nâo precisam ser pais ou
amantes para serem fontes de reforçamento
mútuo. Amigos, colegas de trabalho e
conhecidos freqüentemente trocam reforça­
dores. Sempre que pessoas dependem umas
das outras para apòio mútuo, jogos, simpatia,
trabalho de equipe, dependem de reforçadores
mútuos; portanto, a remoçáo de reforçadores
pode diminuir a frequência de comportamen­
tos indesejáveis via extinçlo. Por exemplo, se
alguns operários dependem de brincadeiras
comuns para combater o tédio de um trabalho
enfadonho, interromper as brincadeiras depois
que um deles ofende um colega ajudará a
interromper o comportamento ofensivo12.
, í Roy{1959- 1960).
P nnopos oo Cofwpottamwt o na Oana 2 46
>. Aprendizagem vicariante. Modelos podem
fornecer informações c reforçamento vicariante
que diminuem o comportamento indesejável e
aumentam as alternativas desejáveis. Quando
um observador vc um modelo se abster de um
componamento inadequado e se engajar numa
alternativa desejável, pode aprender padrões
desejáveis sem ter que ser punido.
Quando um modelo positivo está num
contexto dc SD. onde muitos possam emitir um
comportamento indesejável, ele pode abster-se
do comportamento inadequado e ajudar os
observadores a resistir i “tentação"* (controle
de S°) de emiti*lo. Os observadores podem
aprender a se abster e a adotar algumas das
práticas de resistência usadas pek> modelo.
Algumas crianças vêem os pais sc envolverem
em discussões acaloradas: entâo vêem um ou
ambos resistir á tentação de agravar a
discussão: “N3o podemos brigar assim. Somos
adultos maduros, temos que nos acalmar e
adiar uma solução razoável" Este comporta­
mento fornece um modelo excelente de práticas
para evitar comportamentos indesejáveis e
mudar para alternativas mais positivas. Se a
alternativa tem sucesso e os dois mostram
sinais de estarem felizes com a nova sofução, a
esquiva de uma cena aversiva e o reforçamento
vicariante da solução do problema vão ajudar
as crianças a aprenderem como lidar com
discussões acaloradas dc maneira civilizada.
Modelos instrutores fornecem mais
informação que os modelos peritos e ajudam os
observadores a ganhar mais rapidamente
habilidades positivas (Cap. 9) O modelo perito
demonstra dominio perfeito, sem revelar
muitos dos passos necessários para se atingir o
dominio do controle positivo Os modelos
instrutores revelam os métodos que aplicam a
cada problema dado. è medida que lutam para
vencê-lo1* Pais, que já dominam completa­
mente o problema de resolver desacordos,
resolvem seus conflitos pouco freqüentes
apenas com algumas palavras. A criança que
observa tem pouca oportunidade dc aprender as
** Mcicbcebsiiin(l97t: 298 - 307). Bambinte Bvab
(1973).

dúzias dc habilidades quc os pais dominam.
Outro tipo dc pais pode revelar muito mais dc
seu repertório dc habilidades instrutivas
Depois de ver os pais com raiva, o filho pode
ouvir um diálogo de auto-insirução para lidar
com a raiva: '‘Não quero dízer palavras
asperas; quero quc veja quc eu te amo” "Sinto
o mesmo. Vamos dialogar”. “Certo, mas
primeiro vamos ver se eu entendi suas
queixas". A medida que o diálogo continua, o
filho observa muitas das habilidades especifi­
cas que os pais usam para lidar com o
problema Os modelos instrutores aumentam
as chances de que a criança imite suas
habilidades interpessoais porque lhe passam
mais informação Observe que os modelos
instrutores podem ser tão eficientes quanto os
modelos peritos na solução de seus problemas
A diferença crucial é que os modelos
instrutores mostram as habilidades que usam
para evitar o controle aversivo e utilizar o
controle positivo; e verbalizam essas habilida­
des ajudando a explicar o seu componamento.
O filho, criado por pais tipo modelo instrutor,
lem mais probabilidade de aprender habilida­
des interpessoais positivas que uma criança
educada por pais tipo modelo perito, com as
mesmas habilidades
A maioria das pessoas é exposta a um
grande número dc modelos, alguns dos quais
usam controle aversivo, e outros, positivo.
Qualquer tentativa de aumentar u taxa do
modelos positivos em relação aos negativos
pode ajudar a passar adiante habilidades dc
controle positivo. Muitos pais tentam fazê-lo
evitando brigar na frente dos Olhos (diminuin­
do, assim, a exposição dos filhos a modelos
negstivos). Entretanto, pais que são incapazes
dc resolver seus probtemas de uma forma
positiva na (rente dos filhos, tambem
diminuem suas habilidades positivas. Em
alguns casos, se os pais não são bons modelos
instrutores positivos, os filhos podem aprender
essas habilidades positivas de outros modelos
quando crescerem - de vizinhos simpáticos,
bons professores, amigos e colegas dc quarto
atenciosos, um cônjuge positivo e dai por
diante.
Pnnaecot ao CooicciMfnantft na vtda Diana 247
4. Persuasão o regras. Uma das maneiras mais
eficazes de diminuir a freqüência de um
comportamento indesejável é se utilizar a
persuasão Em vez de se castigar uma pessoa
pelo comportamento inadequado, é sempre
possível ter uma conversa séria sobre os prós e
contras do comportamento indesejável e suas
alternativas. Esse tipo de conversa seria ensina
as pessoas a avaliarem racionalmente os
problemas ou perigos do comportamento
inadequado, além das vantagens positivas de
alternativas mais aceitáveis. Todo comporta­
mento indesejável é “indesejável” porque causa
dano a pessoas, lugares ou coisas Como as
pessoas aprendem a usar a persuasão para
identificar as conseqüências censuráveis do
componamento problemático, d as aprendem a
evitar tanto o comportamento inadequado
quanto suas conseqüências aversivas.
A persuasão humanistica e uma das
formas mais efetivas dc todos os ntdos de
persuasão possíveis. A persuasão humanistica
enfatiza a felicidade ou sofrimento humanos
produzidos por qualquer tipo de comporta­
mento, ajudando as pessoas a entenderem
como suas ações afetam a si próprios e aos
outros. A persuasão humanistica tem mostrado
ser muito superior à punição física na educação
de crianças1*. O que acontece se uma criança
de S anos está jogando bola dentro de casa e
quebra uma estatueta cara? Em vez de espancá-
la, a mãe pode calmamente sentar-se com a
criança e explicar porque aquela p«ça, e outros
semelhantes da casa. são valiosas.
uSua bisavó deu-me estas estatuetas
anos atrás. antes de falecer. Sua avô costu­
mava colocá-las numa caixa especial na casa
dela, em lowa. Nâo podem ser substituídas e
não têm preço para num. Espero dá-las a vocé
quando crescer. Sinta como á fin a esta
porcelana. Aqui, vocé consegue ver a luz
através dela quando a segura contra a Janela.
Você deve ser cuidadoso para não quebrá-las
porque sào a única ca sa que tenho da vovó
Nelly. Eu amava vovó Nelly com o vocé ama
14 Hoffman e Salustein (1967); Hofímao (1970);
ta k e (1972), La Vote (1974).

iTTiJ [TIW, tf fttv iiúi' fttlttfo 'i'pr \}in f I'/iijffs
•JÇSltuidtLS,
Q u a n d o feita g e n tilm e n te e com a m a i, a
p e rsu a sã o huftianifiiicu p o d e in v o lv e i unut
lo n g a c o n v ersa so b re p esso as, se u s c o m p o rta ­
m e n to s e sen tim en to s. A m ãe p o d s c o u ta r
e stó ria s s o b rt a p reo c u p a ç ão de N eJiy co m
o u tra s p esso as, e seu a m o r por coisas bnnítas,
re sp o n d e n d o seíisitivarncn(ç jtos co m en tário s e
piFglifitiLS da çriftnça. P-ersuasão hurrçat»ISÉÍca
p tr m ilç ã c ria n ç a v e r p o rq u e OutraS p esso as
so trem q u a n d o u m c o m p o rta m e n to ÍEidçíçjivel
ê em itid o , e d á á criança regras p a ra ev itá -lo e
e v itar a LnteEicidade q u e e le cau sa. aEtitâor par
ftrvnr, ndo hrtnqitc Cvtn coisas aqui otak pv&xi
qpsbrwr n tü ix cjltptm a d e sse u p e ç a s rfeiicaí& ui*.
Um pat que usa pcf^uasio fornece um
modelo de atrtocontrole e preocupação buma*
nÍÈiica cm vea de um mpdeto dc agressão
verbal ou fisica. fJ qoe ulíliza persuasão esti
ensinando á criança Lima valiosa hal>i] idade
Wfiftffil para ffltttT e pensar a respeito das conse­
qüências positivas c negafivas do comporta­
mento. Além dis&O, ele dá à criança illfftTtna-
ção e r-egrapt yteis que poderão ser ujadaa mais
tarda. Os prós c conl^a ctescriioá peto pai
servem como CS’a verbais que cliciam
respostas emocionais condicionada?, cte modo
que a enança se sente positiva a respeito do
componaírteaito atencioso e se sente ma3 com 0
comportamento destrutivo13. Finalmente, íl
persuasão fomew; princípios yerais - regras
amplas, Euiimmisticas, de consideração para
com os outros - que ajudam 3. pnoduar um
comportamento pnõ-sodaj geiieriiJizHdo Em
vês de ser espancada, porque quebrou uma
pequena estatueta especifica, a criança recebeu
Liiiiá jjrín<Js lição de apreciação e considera­
ção. Mais tarde, se a cfiinça traz para casa
uina bula yti uma rede de caçar bortofetas^ as
regraü generalizadas pata uma contiuta mais
iilentiusã v ã o ajwdá^la a ser mais cuiftzdosa
para nSo danificar as coisas do que üc fosse
meramente espancada por quebrar uma
determinada estatueta.
_________ __________
SVálJtrs 4 PtnJ« (Í967Í; Q lc jtk c W âbns Í19TQ).
P r i n c í p i o s do_ç|Q [n c a r l a m e m □ n a V iria E iáru a
P e r í u ^ l o Twde ser útil cm q u a lq u er
id ade, m as a í pessoas q u e c re sce ram com 0 uso
d a ptrfiu 35ã ç desde a infancia, prov-ivelm cntc a
usarSii m ais e resp o n d erão m ais ra p id am e n te
q u a n d o outros forem u^á-la co m e las n a id a d e
adulta. Uni hontem e urna m uífrcr q u e precisam
re so lv e r u m conflito conjugal le f io m ais
ÇucesíD com 0 uso d e p e ftu a s ã o sc am tios
foram criado? com p e rsita sio e nãa o am o uso
cie castig o fisieo. C om o cad a conjujte c w iv e ís i
a sm o Q L ilrç wfe>fe s íu s p ro b lem as a suas
possív eis w]tiçÚes^ podem u s a r a persiiasáo
para. c ria r um a longa ItSía de tú d as ais vantagens
e deivantúi^cns asNoctadas com cada so lu ç io
possfvel de seu problem a. EvenCuaE[neittcr
certas soluções p a rtC e rio te r m ais vanfagens
m utuam eirte aceitáveis q u e uütras, e am bos
entftfidtfiD as razões p o rq u e d e v e rão sc
e sfo rç a r paru atingir sg lu ç â c s m_ai? p r e m iíiu r ls
para seu p ro b lem a 16. A p ersuasão p o d e ser
u sad a em m tiitn j u tttro i COmeaiOS. O cunsclho
d e d ire to re s po d e usar a perçuasão q u a n d o lerttâ
rew dvcr diferenças de o p in ião e d ç tid ir 0
futuro d c sua corporação. O su p erv iso r pnde
u sai' A (KTSuíiSüo quan d o rr*plica ao a tratalJ^j-
dores a necessidade de seguir os pmccsüOR dc
fabricação. Síi n supervisor pode apresentar
justificaiivis pnjittrL'as suficientes para adotar
D& ItOVOs prutídinlentui, ns trabalhadores Wi
engajarão na nova atividade por razões
positivas. Se o& trabaltiadores não puderem ser
convencidos do %'alor posiltvo das novas
práticash podem cojivencer o supervisor ía
necessidade de renegociar is diretrizes com os
donos da fàbriça. A penuasão lendç a tacititar
3 (omada de decisão rj^n^-rátíca c penmittr
süIlíçjjíü mais positiva que pndciri ser
3eJeciü3iada$ enlre ãs alternativas disponíveis.
tf Pameirís conjugas pedem cv'tias tidligír daf
dsnccrasiría om oo mtn» pcrcuadiiKhHS? Diutannicntic
cm t^nes ipujKv -um vet. cJl? (Chíiman, 1979|
 Ptincicto* do CQ^ooftivnflm^ cs VSda Oiana

CO NCLUSÃ O

ilá um continuum do controle negativo total ao controle positivo total. As pessoas

■comumerue usam combinações de controles positivo c negativo nas suas interações com os
■outros. Muitas pessoas estão na metade positiva do continuum a maior pane do tempo: mas quase
todo mundo pode sc tomar mais positivo. Sob controle positivo, a vida é muito mais agradável.
Culpa, ansiedade e preocupação se tomam coisas do passado17. Sob controle positivo, cada
pessoa pode aprender comportamcntos construtivos, criativos e sc sentir bem a respeito de suas
contribuições.
Embora a punição não possa ser totalmente abolida, pode ser minimizada. Só 6
necessária como um auxilio, um substituto, naquelas situações nas quais práticas mais postuvas
não funcionam de forma suficientemente rápida1*. Quando a punição é oombinada com o controle
positivo, é sempre possivel manter o uso do controle negativo ao minimo. Se aplicadas logo no
inicio do componamento indesejável, algumas punições breves e suaves - combinadas com
reforçamento positivo do componamento desejável alternativo - podem ser suficientes para
eliminar o comportamento inadequado.

r Kauitoünn (1973).
1' Baer (1974); Waken e Grosec (i9T?y, Ncwsoo « al. (1983).
Pensamento
Self e
Autocontrole
Neste capitulo, vocè vai aprender que jtetmnietito é ion
comportamento; voei descobrirá as origens do pensamento
otimista, do pensamettto pessitnistn, do pensamento raciona!, o
autoconceito, a identiiktãe, as crises de identidade e o
autocontrole.

s primeiros behavioristas focalizaram modelos, regras, facilitadores e reforçamento.

O sua atenção sobre o comportamento

aberto porque este era mais fácil de
ver, ouvir c registrar com os instrumentos de
laboratório. À medida que avançaram a teoria
e a metodologia comportamcmais. tem-se
dado atenção ao componamento encoberto:
pensamento, sentimento, consciência do self,
autocontrole, e assim por diame'. A pesquisa
indica, que o comportamento encobeno pode
ser explicado pelos mesmos princípios que
explicam o comportamento aberto Pensa­
mento é comportamento As coisas a respeito
das quais pensamos são aprendidas de
1 E sta análise pode ser fe ia " w n ahoodomi a
posição básica d o b e ta v w ris m o " (S kinner, 1 9 6 ^ 228)
porque trata o pensamento e otSrx proce&uK
m eobettos com o com ponarnsm o e nSo com o prooessos
s p iritu a ls oa d c algum a m aneira concdw dos duatisüca-
m eou (S kinner, 1957: 4 4 9 ). Para n n lo r aprofunda*
m ento d a po ne flo com portam cnial. ver M ead (1 9 3 4 :3 8 .
•0. 47. J05, 2«Oh S kinner (1957, 1969. 1974): Staau
,1968. 1976); B a id a ra (1969. 1971. 1977): M aboory
(1970. 1974); M e rd e rb a u m (19 77 ): R o s a iih a l e
Ztm m en&an (19 78 ); R a ch lin (I9 8 0 X M iscbd (19 8» );
BaJáwrn (1982. 1985); L a tt (19 84 ): e a revista
^ebavtonio*.
Nosso autooonccito aparece quando as
pessoas nos ensinam a descrever nosso
próprio comportamento, como descreveríamos
o comportamento dos outros. O autocontrole
resulta de um repertório de habilidades que
aprendemos para modificar nosso comporta­
mento. Nem todos aprendem igualmente bem
essas habilidades encobertas: mas o mesmo é
verdade para as habilidades abertas - nem
todos cantam ou correm igualmente bem.
Primeiro, examinemos o pensamento, a
forma mais gera! de comportamento
encobs-to; em s-^uida. consideraremos a
natureza do autoconceito e do autocontrole
PENSAMENTO È COMPORTAMENTO
O pensamento é o componamento do
cérebro. A maior pane da atividade cerebral
* " O pomo de v a u rats smples e mats süsCatóno
è àc que o pensamento c súnptcsoKoie compor/antnto
~ vc*ta) oo ntoverboh encoberto ou abctio" (Skinner.
1957:449).

nào é consciente.' Nossa consciência é
ocupada principalmente com scnso-percep-
çôcs do ambiente comum, junto com um
diálogo intento - ou conversação interna -
quc sustentamos conosco mesmos, dentro dc
nossas cabeças. As senso-perccpções nos sào
dadas através dos cinco sentidos externos e
dos scnso-reccptorcs internos A percepção
não é passiva. As pessoas muitas vezes
aprendera padrões de comportamento*de
percepção seletiva que enviezam suas
percepções, dirigindo a atenção para -certos
estimulos e desviando-a dc outros. O diálogo
interno que acompanha essas percepçòes
«m sisie de uma conversação continua que
"ouvimos”’ dentro dc nossas cabeças, depois
que começamos a aprender a linguagem, na
infância O pensamento é algumas vezes
chamado de fa la sub-vocal, porque a cofreme
de palavras que "ouvimos" durante o
pensamento é semelhante às palavras faladas,
exccto que está abaixo da nivel da laia -
portanto "sub-vocal’” .
O diálogo interno dc nossos pensamen­ as oportunidades atuais dc trabalho. Muito do
tos nos é dado pela sociedade, pela comunida­
de verbal, que fala conosco, nos pede para
descrever nosso comportamento, e reforça
respostas verbais autodcscrittvas. Como
George Hebert M ead enfatizou, a mente e a
consciência do " s e lf têm suas origens na
interação social simbólica.* Isso se torna mais
4 Skinner (1969: 246) enfatiza que "todo
comportamento é bag eomente inconsciente’', a menos
qoe “ptábcu bem estabelecidas de autodcscnçüo
je rtra ooraoéacia" F s a o bchavionsia, o incutucicnie cm diferentes sub-culluras, recebem imputs
c bastante beacvokrnic comparado com o modelo
Fratiiaoo dc inconsciente. O b d a v ic r ê u ndo supóc coisas diferentes.
quc o ioconsciciuc seja prcctichido com desejos
egotsas ou impulsos sensuais, coroo o fez Freud
(M addl I9S0X
* M o d foi a origem do behavxxis.no soctaL Mcad
<1934: 8. 10. iOI. 416) rejeitou o potuo de vtsw de
Waisoa de que o bchavtorismo ndo tteveria Ikfex corn
pensamentos e estabeleceu tu a programa para
rcladore» pensamentos (e seU) a suas origens sociais.
"O quc a i quero enfatizar. particuLirmane. c a pri*
tu a ó n c u temporal e lógica do processo social cm
rctaçâo á autoconsctcnda individual quc sutrc nele”
(Mead. 1934: 186). “O conteúdo colocado na naente t
apenas desenvolvimento c produto cia m e n ç ã o social-
Principio» çg C oírconam eolo na Vida PAna 251
ébvto, quo/tdõ v©cc' compreende que pensa em
Português e ttâo em Russo ou Chinês.
Durante sua socialização, a comunidade
verbal fornece modelos da linguagem portu­
guesa. Você o u w as regras do Português:
“Não inicie fra ses com prottome oblíquo * O
reforçamento diferencialfo i dado para o uso
correto dc fra ses em Português e para
construções verbais que fossem compreen­
síveis para outros falantes de Português.
Através desse processo. "ücê /tão apenas
aprendeu a fa la r Português mas também a
pensar ■ a sustentar uma fa la sub-vocal - em
Português.
Os conteúdos dos pensamentos de uma
pessoa são também um ganho da sociedade
em quc ela vive. NSo nos preocupamos com a
invasão dos holandeses no nordeste do Brasil,
como o fizeram os brasileiros á época.11
Nossos pensamentos são preenchidos com as
questões do momento histórico atual, sejam as
questões do poder nuclear, o tipo dc carro que
compramos, o programa de TV desta noite ou
conteúdo do nosso pensamento depende da
sub-cultura em que vivemos. O entusiasta dc
motos aprendeu como falar sobre os maquiná-
rios de motos, sobre o desempenho dc diferen­
tes motos e as. vantagens dc vários equipa­
mentos. O artista pode falar uma linguagem
nviito diferente, expressando interesse pela
última exposição no museu, pelas tendências
da arte modem a c pelas galerias onde seu
próprio trabal ho poderá ter uma boa
exposição. Os anotoqueiros e o artista vivem
verbais diferentes, e aprendem a pensar sobre
(Mead, 1934: 191). "Devemos ver a mente. então,
como algo quc surge c se desenvolve dentro do
processo social, dentro da matriz empírica de tm c o tto
sociais" (Mead. I W : 131).
* N.T. - Mo inglês, uma regra « n a : “nâo use
negativas duplas".
* N.T. - O lexio original sc refere à caçaâsbnras*
cm Salem. Massachusetts. cm 1961

Karl Mannheim, um fundador da
sociologia do conhecimento, afirmou que o
indivíduo "fala a linguagem do seu grupo;
pensa da maneira como seu grupo pensa
Encontra à sua disposição apenas cenas
palavras e seus significados. Participa, pen*
sando alem daquilo que outros pensaram antes
dclc"*. Se seus amigos mais íntimos falam
frequentemente dc policia, superpopulação,
fontes de energia alternativa c controle-de
rendas, é provável que vocè também fale - e
pense - sobre esses assuntos. Se você ouvir no
noticiário um item relevante para esses
assuntos, c provável que vocé não só pense
sobre ele mas ainda que passe a informação a
seus amigos, uma vez que esses compor*
tamentos são muitos vezes reforçados. Sendo
única sua história de experiências de aprendi­
zagem, seus pensamentos nunca serão os
mesmos que os de qualquer outra pessoa,
portanto seu re-pensar sobre qualquer assunto,
usualmente, introduzirá nele variações novas.
Uma vez que a variedade é uma fonte do
reforçamento pela estimulação sensorial, isso
faz com que a interação seja mais reforçadora
do que se todos tivéssemos os mesmos
pensamentos e disséssemos as mesmas coisas.
Aprontemos a habilidade de pensar
conteúdos verbais conscientes a partir da
interação social simbólica. Nossos pensa­
mentos tendem a ser intimamente relaciona­
dos aos padrões verbais comuns em nosso
momento histórico e nossa sub-cultura. M as a-
' História partlctifar d e experiências de apren-
dizagem de cada -indivíduo introduz estilo
particular t personalidade nos pensamentos e
fXiiavras daquele individutx
CONDICIONAMENTO OPERANTE DE
PENSAMENTO
Falar e pensar são ambos compona­
mento verbal. Um é aberto, o outro é encober-
' Maraihcun (1936: 3). O p e m a m e m o nio deve ser
coooebtdo como a açlo de u m indivíduo sutauifioentc,
mas como a atfo dc u ma pessoa enredada no processo
histócKO-sxiaJ e m mrso (Mannheim. 1936: 27fl).
Princtftot do Comportamento na vtda D im 2S2
to. tfomme 'rotulou os pensamentos de
cow nuiis' para designar seu status dc
operantes encobertos0. A pesquisa sobre
caverants indica que esses "operantes da
m ente" são adquiridos e mantidos quase da
mesma maneira que os operantes abertos7.
Modelos, regras e facilitadores verbais
propiciam a exposição a palavras faladas e
escritas, que podem tomar-se adquiridas como
coverants pelo ouvinte-leKor. Entretanto, a
frequência desses coverants no diálogo
interno de pensamentos de uma pessoa
depende dos padrões dc reforçamento c
punição que se seguem a cada coveram*.
Modelos. Um amigo admirado que fala
muito a respeito dc seu trabalho no Peace
Corps serve conto um modelo positivo para
vocc aprender pensamentos similares. Mais
tarde. vocé se surpreende pensando que talvez
devesse também entrar para o Peace Corps. Se
vocè gosta da pessoa e que ela deu pistas
emocionais positivas - sorrisos e gestos
entusiásticos - ao descrever as atividades
humanisticas que o voluntário do Peace Corps
pode desenvolver, vocé experimentara, refor­
çamento vicariante ao repensar os pensamen­
tos que seu amigo lhe transmitiu. A novidade
de pensar sobre vocé mesmo num trabalho no
Peace Corps fornecerá também reforçadores
de estimulação sensorial. Se vocc nio tem
respostas competitivas urgentes para distrai-
■
■\\ lo,’ os pensamentos, sobre ò.-jVacc -Corps
-
N T - A palavra "covcmu" i orna çompoaíçk)
cias pabvras covert (cncobcno) c opera* (operante).
A ltamroc(l965).
* Ver sumários dc pesquisa sobre opcnanca
cocobenos e m Staau <196$. 197$). Maboncv (1974).
Banduxa (1977), Rosenthal c Zimmerman (1978) c
Mischel (I9SI)
1 O condècionamcoso verbal rúo prccga cinofvcr
consòéocia. Nowo$ pensamentos e fala podem ser
modificados sem percepçüo consciente (Roscníekl c
Baer* 1969) Entretanto, regras que tornam u m a pessoa
consciente dos padrtes de reforçam e m o e punição
facilitam o coodictonaiDe&io verbal (Matoncv. 1974:
410.

podem lomar^se mais freqüentes. Mais tarde.
você pode compartilhar suas novas idéias com
alguma outra pessoa quc passou um ano no
Pcacc Corps, na África Centrai. Mas. o que
aconteceria se essa pessoa tivesse sofrido
injustiças incríveis, contraído uma doença
grave c achado inútil o trabalho? Cada
pensamento entusiástico que vocé expõe tem
probabilidade de scr seguido por uma
refutação pessimista, baseada nas experiências
negativas da pessoa. O pessimista está.
simultaneamente, punindo seus pensamentos
idealistas e estabelecendo, por imitação. um
novo conjunto de pensamentos mais
desanimadores sobre o trabalho do Peace
Corps Se você gosta da pessoa, essa nova
descrição do trabalho do Peace Corps sera
mais fortemente reforçada por reforçamento
vicariante do que sc você não gostar dela.
Regras. As regras afetam a aquisição c
manutenção de coverants Se você ouviu,
muitas vezes, as pessoas dizerem: "Nunca
acredite nos politicos, seja sempre crítico em
relação ao que des dizem", as regras podem
influenciar seu diálogo interno. Depois de
ouvir um discurso politico, cheio de
promessas dc campanha, vocé pode lembrar*
se da regra e começar a criticar as promessas
do politico. As promessas de campanha
servem como S°’s para lembrar-se da regra, e
a regra serve como SD para aplicar suas
habilidades criticas. Quando vocc esti numa’
festa de cerimônia, pode kmbrar-se de uma
regra de etiqueta. que estabelece que'se’deve' -
agradecer atenciosamente ao anfitrião e á
anfitriã, antes dc sair. A regra ent&o serve
como um SD para ensaiar reservadamente -
como uma fala sub-vocal - diversas coisas
que poderia dizer. O ensaio lhe dá prática em
formular seus comentários delicadamente e
lhe permite identificar as frases que soam
mais positivas4. Depois de aproximar-se do
anfitrião e da anfitriã e de agradecer-lhes os
bons efeitos das palavras cuidadosamente
* Rosenthal ç Z i m m o m a n <197?: 260Í).
PnreiQi&s de Comaortarwrto
escolliidas. reforçarão tanto o uso de regras
quanto suas Iwbilidades de ensaio sub-vocal.
Dicas Verbais. Os pensamentos são
algumas vezes influenciados por pistas
verbais. Pistas verbais são mais frequente­
mente usadas quando uma p«ssoa não
consegue pensar a palavra ou frase adequada e
uma segunda pessoa "completa” ou sugere a
palavra ou frase necessária.
Reforçamento e Pnnição. Os pensa­
mentos podem scr modificados por qualquer
tipo de reforçamento ou puniçio, envolvendo
ou estimulos incondicionados ou condiciona­
dos. Um pensamento pode ser modificado por
reforçadores ou punidores incondicionados,
quando o pensamento conduz a ações que
produzem reforçamento ou puniçio. A ideia
dc estourar algumas pipocas pode começar
uma cadeia de respostas que termina com uma
deliciosa refeição e com o reforçador
incondicionado de alimento. Pensar num
modo de não deixar a casa perder seu calor
numa ventosa noite, de inverno é
negativamente reforçado pela evitaçlo do
estar frio demais. Por outro lado. pensamentos
que conduzem a punidores externos podem
scr suprimidos por punidores incondiciona­
dos. A criança que pensa quc abelhas são
pequenas criaturas lindas e estende o braço
para pegar u ia ^ . usu&lmante leva uma
ferroada. Uma vez que conduz a punidores
externos, a ideia de tocar abelhas se tomará
menos freqüente. Da mesma maneira, pensa­
mentos sobre diversas atividades não
treinadas se tomam menos comuns se as
atividades se mostram aversivas. A literatura
erótica pode sugerir que certas praticas
sexuais csotcricas sejam engraçadas, e uma
pessoa pode fantasiar a respeito de
experimentá-las. Entretanto, depois de realizá-
las dc fato, a pessoa descobre que algumas
são dolorosas, e é provável que pare de
fantasiar a respeito de realizar essas atividades
aversivas.
 Ponciiyot flo Corroonamento na Vida [Xàna 2S4

Apesar de iodos os reforçadores e foubár um banco são usualmente punidas e

punidores poderem afetar a freqüência de suprimidas petos pensamentos desagradáveis
coverants, o reforçamento por estimulação de ser apanhado e preso.
sensorial tem um papel especial (Capitulo 6)
As pessoas podem aprender a usar
A estimulação sensorial produz os únicos
pensamentos positivos e negativos para pro­
reforçadores e punidores incondicionados que
duzir autoreforçamento ou autopuniçio.
podem influenciar a frequência de pensamen­
mudando assim a freqüência de seu próprio
tos sem ter que conduzir primeiro a comporta­
comportamento. Depois de fazer um bonito
mento aberto. (Naturalmente, a estimulação
arranjo de flores, pensamentos tais como
sensorial pode também reforçar ou punir
‘"Ficou lindo esse trabalho” servem como
operantes abertos) Pensar produz estimulação
autoreforçamento para a qualidade do
sensorial. Se uma pessoa não é super-estimu-
comportamento. Esse tipo dc autofecompcnsa
lada, pensamentos novos e significativos sâo
cognitiva pode até ser usado para reforçar
usualmente mais reforçadores do que pensa­
padrões de pensamentos desejáveis» -Se uma
mentos familiares e menos significativos.
pessoa tem um pensamento criativo c então
Quando uma pessoa jovem imagina, pela
pensa. ‘'Que maravilha!*1, essa autorccom-
primeira vez, se? uma estrela de cinema, um
pensa sub-vocal ajuda a reforçar as habilida­
médico ou um atleta profissional, a maior
des de pensamento criativo, mesmo sc o
parte do reforçamento para o pensamento
pensamento não for expresso em ação aberta.
provém de imaginar-se a si própria num papel
Autopunição depois de ter pensamentos inde­
novo, excitante e significativo. Crianças
sejáveis pode ajudar a diminuir a freqüência
podem gastar horas seguidas fantasiando a
desses pensamentos.
representação de papéis, na medida em que
pensam sobre as profissões c papéis que tem
visto representados por adultos, atores de TV CONDICIONAMENTO PA VLOVIANO
e seus companheiros Esse processo de DE PENSAMENTOS
aprendizagem é chamado socialização anted-
patôria. e pode ocorrer a qualquer momento Apesar de o pensar ser um comporta­
na vida, quando papéis ou tarefas novo, mento. os pensamentos também functonam
significativos, se estabelecem, por imitação de como estimulos. Através do condicionamento
modelos reais ou simbólicos. A solução de Pavloviano. os pensamentos podem tom ar-se
problemas, o jogo com novas idéias, as estimulos conüicionadoi (C S's) que frodem,
viagens causadas pela droga e o devaneio são por sua vez, eliciar respostas condicionadas,
outros exemplos de padrões de pensamento in cln si\i respostas emocionais. O simples
que sâo reforçados pela estimulação sensorial fato de pensar cm alguém que você acha
nova e significativa que produzem. sexualmente atraente pode eliciar respostas
Os pensamentos podem ser modifica* sexuais, tais como lubrificação vaginal ou
dos por reforçadores ou punidores ereção do pênis e sentimentos eróticos11
condiciona-dos. de dentro ou de fora do Pensar numa reccrne experiência embaraçosa
corpo. Uma idéia inteligente de como ganhar pode eliciar enrubescimento e suor nervoso,
mais dinheiro pode ser reforçada pelos junto com sensações aversivas.
reforçadores condicionados intemos de pensar
como gastar todo o dinheiro. Pensar em viajar
para o campo pode ser reforçado pelos
pensamentos agradáveis sobre a beleza da
regiSo campestre. A decisão de viajar é
'*Bandun>(l977>.
reforçada pela visão de paisagens agradáveis
Para pessoas que acham aversivo bastante o " Kinsey et al. (1953): Wasters « Johnson (1966.
pensamento de ir para a prisão, as idéias de 1979); Annoo (1993); Wagner (1973).

Peiistuueulos Positivos
Pensamentos que são associados com
evetuas reforçadores podem tornar-se CS's
que funcionam como reforçadores postnvos
condicionados c eiictam respostas emoctonass
de prazer. A medida que crianças pequenas
aprendem quc aniversários são associados
com festas c presentes, o simples fato de
pensarem que está chegando o aniversário,
iogo se toma um CS que elicia sentimentos
agradáveis c retorça pensamentos freqüentes
sobre festas. Quanto mais sc aproxima o
grande dia. mais a criança pensa sobre todos
os sorvetes, bolo e presentes, uma vez que o
simples fato de pensar essas coisas gera os
CS's cognitivos agradáveis que reforçam o
pensar continuamente sobre o aniversário.
Adolescentes que gostam de pensar sobre
lugares distantes podem achar que seus
devaneios sobre viagens são mais longos e
mais freqüentes do que devaneios sobre outras
atividades menos reforçadores. Os adultos,
muitas vezes, verificam que seus pensamentos
se voltam frequentemente para a nova mobilia
ou o novo carro que estão planejando
comprar, para as lembranças do grande
torneio de boliche quc ganharam ou para
outros eventos positivos. Pensar coisas
otimistas ou devanear sobre possibilidades
futuras maravilhosas sào reforçados pck»
estimulos positivos que produzem. Uma
pessoa pode tambem receber reforçamento
social por pensamentos positivos, uma vez j/J'J reforçam o preocupar-sfr■trU^£-fortememe:,do,
que os outros usualmente acham reforçadora a
interação com individuos alegres e otimistas. •^'conseguem punir é suprimir opreocupar-se1*."
Se os pensamentos otimistas são
reforçadores. por que será que aquela pessoa
não pensa coisas positivas o tempo todo? Se
uma pessoa frequentemente cem experimen­
tado desapontamento, fracasso ou punição
depois de planejar otimisticamente os eventos
futuros, a punição pode suprimir o pensamen­
to otimista. Alem disso, a preocupação pode
servir como uma resposta competitiva que
diminui o otimismo (ver a seguir)
Pnneiaios ao ComreytafTiCffio na V da Oifrna 255
U ensàm entos Negativos
Pensamentos que são associados com
pumçõo podem tornar-se C S's que funcionam
como pmudores condicionados e eliciam
resjx>stas emocionais aversivas1-. Os pensa*
memos aversivos muitas vezes suprimem a
frequência de cadeias de pensamentos quc
conduzem a eles. Muitas pessoas acham
aversivo pensar sobre sua própria morte e,
depois de algum tempo, param de pensar
nisso. Alguns alunos detestam fazer provas.
Eles detestam pensar sobre os exames finais e
o tanto que terão que estudar para fazê-los.
Mesmo sabendo que faltam poucas semanas
para os exames, eles evitam pensar sobre eles,
porque os pensamentos são aversivos. Alguns
alunos não conseguem pensar seriamente no
estudo, ate quc os medos de fracasso no curso
reforcem negativamente seu pensamento de se
preparar para os exames finais.
t .Ct-' . .
Preocupação e A utoator».^ fação. -r-Se
pensamentos e preocupações ’ sobre idéias
aversivas são CS’s que ftjvSonam como
punidores condicionados, por.que algumas
pessoas acabam se preocupando o tempo
todo? Por que será que elas não conseguem
parar de pensar sobre os problemas, mágoas,
tormentos, remorsos incertezas e medos, que
funcionam todos como CS's aversivos? üá
.. numerosos padrôcs de contljçjonamcnto que
quedos CS‘s dos pensamentos:, negativos'
Primeiro, pessoas que sc preocupam,
muitas vezes recebem a simpatia dos outros, e
esse reforçamento social pode condicionar o
preocupar-se com uma alia freqüência.
Pessoas que se criticam a si próprias, cm seus
pensamentos e palavras, muitas vezes
verificam que outras pessoas respondem
enumerando todos os seus pontos positivos.
** MUfcr (1951); Barber c Hahn (1964*
11 Bandura (1971,1977). — -*•

Se uma pessoa não aprendeu muitas outras
respostas que lhe tragam reforçamento social,
a atenção dada à preocupação e à autocrítica
3ode condicionar esses coverants em alta
freqüência de respostas, mesmo sendo esses
pensamentos CS’s que eiiciam emoções
aversivas.
Segundo, a preocupação é muitas vezes
negativamente reforçada pela fuga ou evitação
de problemas maiores. A pessoa que se
preocupa em passar num curso pode planejar
suas atividades seguintes, estudar muito e
eventualmente ser reforçada por uma nota
boa. A pessoa que se preocupa com os planos
para as férias, com meses de antecedência,
pode ser bem sucedida conseguindo ter tudo
aríanjado, de modo que as férias corram bem.
Assim, a preocupação pode ser um tipo de
comportamento de solução de problema e
pode ser negativamente reforçada porque
permite que as pessoas evitem viários
problemas. Entretanto, enquanto as pessoas
estão pensando sobre possíveis problemas
futuros, elas podem estar se expondo a
numerosas questões inquietantes que sâo CS’s
cognitivos para sentimentos aversivos.
Terceiro, logo nos primeiros anos de
vida, uma criança pode aprender a ser
autocrítica e autopunitiva, porque seu compor­
tamento muitas vezes reduz a probabilidade
de que outras pessoas a punam. Por exemplo,
e menos provável que os pais punam a
transgressão.dc seu filho se o pequeno Freddie .
'está se culpando rã si rhesmo por quebrar o
vaso, criticando sua própria falta de jeito, e
dizendo quão mal se sente, do que se Freddie
não tivesse apresentado autopunição. Assim, a
criança aprende a escapar da punição social,
punindo-se antes. Uma vez que os comporta­
mentos de fuga e de esquiva podem ser muito
persistentes, a pessoa pode engajar-se em
pensamentos autopunitivos, por muito tempo
depois de uma oportunidade de punição
social.
Quarto, uma vez que qualquer dos três
padrões de reforçamento acima fazem com
que uma pessoa comece a se preocupar, as
preocupações podem ser ainda reforçadas port _
Princípios do Comportamento na Vida Diária 256
estimuteção sensonal. Se uma pessoa começa
a se preocupar pelo fato de ser tímida òu não-
atraente, podem seguir-se dezenas de novas
preocupações: “Será que algum dia
encontrarei alguém que me ame?” "Será que
me casarei?” “Será que ficarei sozinha toda a
minha vida?”. Quanto mais problemas novos
com que se preocupar a pessoa descobre, mais
reforçamento por estimulação sensorial existe
para o preocupar-se. Algumas pessoas que se
preocupam muito são especialmente habili­
dosas em localizar problemas com que se
preocupar; e quanto mais coisas com que se
preocupar elas conseguem encontrar, maior o
reforçamento por estimulação sensorial que
elas recebem para sua habilidade de encontrar
problemas. Mesmo quando as coisas estão
indo bem, elas focalizam todas as coisas que
poderiam ir mal e descobrem - ou inventam -
numerosos problemas que nunca teriam
ocorrido para outras pessoas.
P ensam entos C ondicionam P ensam entos
Através do condicionamento Paviovia­
no, os CS’s de uma sucessão de pensamentos
podem condicionar outros pensamentos. Se
um conjunto de pensamentos funciona como
um CS para sentimentos agradáveis, outros
pensamentos que são emparelhados com o
conjunto de pensamentos positivos também se
tornarão CS's para sentimentos agradáveis.
J*. Quando você fica amando alguém, muitas
vézes verifica qúe as coisas de que aquela
pessoa gosta também se. tomam mais atraentes
para você. Se a pessoa que você ama é um
velejador fanático, você pode surpreender-se -
pela primeira vez em sua vida - imaginando-
se velejar no Caribe. Cada vez que as
fantasias sobre o velejar são emparelhadas
com os pensamentos positivos de estar
compartilhando a experiência com seu
namorado, os pensamentos sobre o velejar
14 Osgood e Tannenbaum (1955); Staats (1968,
1975); Mahoncy (1974); Bandura (1977); Schwartz
r (1984).-^_>-.~

lomam-se mais tbrfcmcnte condicionados
como CS's que eliciam prazer
Eventualmente, o velejador pode tomar*
vc um CS tio fone para sentimentos dc prazer
que vocé observa que está demorando mais
iu s paginas dc revistas que tèm gravuras de
barcos a vela (indicando que os CS's de
u/avuras de barcos reforçam sua atenção
prolongada), c sorrindo quando se imagina no
barco (indicando que os CS‘s dc barcos
eliciaram respostas emocionais positivas). A
pessoa que costa de dinheiro pode verificar
que pensamentos que eram neutros tomam-se
positivos, se forem associados com dinheiro.
Um empresário de tunsmo pode nunca ter se
interessado muito por férias na Flórida. Mas,
quando ele consegue uma boa pechincha num
hotel muito freqüentado, numa praia peno dc
Miami, toma-se mais positivo pensar sobre as
! crias na Flórida. O empresário pensa nas
■pessoas voando até Miami, para aproveitar o
sol. o surf e a vida noturna, para uma estada
■despreocupada num hotel freqüentado na
praia; c entrelaçados com esses pensamentos
estão pensamentos positivos sobre o sucesso
financeiro do novo investimento. Os pensa­
mentos sobre as praias da Flórida logo se
tomam CS’s positivos que reforçam a
aquisição de posters da Flórida para as
paredes do escritório e eliciam sorrisos
quando o investidor imagina as praias cheias
•Je palmeiras.
Se um conjunto de pensamentos
funciona como um CS para sentimentos
ítversiw s, outros pensamentos que sâo empa­
relhados com aqueles pensamentos negativos
tomam cada vez mats negativos. Algumas
pessoas que vivem em cidades próximas de
uma usina de energia nuclear tém opiniões
relativamente neutras sobre a energia nuclear,
l ütretamo, se uma usina nuclear lunciona mal
v’ solta residuos radioativos no ambiente, elas
podem verificar as mudanças dc seus
pensamentos c sentimentos sobre a energia
nuclear, na medida cm que os pensamentos sc
'.amam CS's para sentimento» svçrsivos.
Quanto mais as pessoas pensam sobre
explosões, envenenamento por radiação e
PimctMQ» CO Coo^gctameftg na VMa Qàra
câncer induzido por radiação. mais
amedrontadas sc tomam, e mais o pensar
sobre a energia nuclear se toma um CS
eliciador de medo. (As pessoas que vivem
peno de Three Mile Island experimentaram
prolongado condicionamento mental aversivo
depois do acidente nuclcar lá e muitas
desenvolveram uma forma crônica dc stress
que durou anos14)
Pessoas que se preocupam muito podem
inadvertidamente condicionar como CS’s
eliciadores de medo um grande número de
pensamentos que um dia foram neutros.
Depois que uma pessoa aprendeu a ter medo
dc morrer num acidente de avião, ela pode
emparelhar outros pensamentos coro o medo
inicial e assim condicionar novos modos
Enquanto estiver preocupada com sua viagem
de avião para as férias, a pessoa pode
imaginar-se num estouro de um avião, presa
desamparadamente num avião em chamas e
morrendo de uma morte homvci. Enquanto
estiver sc preocupando com esses detalhes
ensangüentados, pode acontecer de a pessoa
pensar sobre sua ida para o aeroporto e de
repente imaginar que poderia haver um
acidente de automóvel: o carro poderia
estourar, prender os passageiros e então
incendiar. Tomada de pânico, a pessoa pensa.
"Existe alguma coisa que seja segura? Até
passear é perigoso Um carTO pode ficar sem
controle, vir desgovernado pelo passeio c
matá-lo a qualquer momento*'. O que
começou como uma preocupação relativa a
morrer num acidente aéreo, tomou-sc
preocupação com outros tipos de viagem, e a
pessoa condicionou diversos medos novos,
emparelhando pensamentos sobre dirigir e
passear com os pensamentos das
conseqüências temidas. A continuação desses
tipos dc preocupações produtoras de medo
pode condicionar medo de qualquer tipo de
viagem, e eventualmente fazer a pessoa ter
medo de sair dc casa.
” Hcrten (19S2).

S^'S E PENSAMENTOS
Uma vez que os pensamentos são
operantes, ficam x»b controle de S°. Uma vez
que os pensamentos podem também funcionar
como estiimdos. podem tom ar-se para
outros operantes. Estímulos que precedem
regularmente um pensamento reforçado,
tomam-se S°'s que colocam a ocasiào para o
pensamento no futuro Cada um dos seguintes
S ^s tem fone controle de estimulo sobre os
coverants d « psssoas. “Qual é o seu nome?
Onde vocé nasceu? Qual é o dia dc seu
aniversário? Quanto sâo duas vezes dois?”
Outros S°’s tèm controle menos predizivel
“Diga o nome de uma cor. Dica o nome dc
um pais estrangeiro’* Esses í> s permitem
mais espaço para “associação livre". uma vez
que uma ampla variedade dc respostas sio
corretas e. portanto, podem scr reforçadas. A
qualquer momento, a colagcm de estimulos
nos expõe a multidões de S°"s - alguns com
forte controle para respostas especificas e
outros com menos controle especifico - que
estabelecem a ocasião para nossos
pensamentos
Aqueles pensamentos chamados
‘’memórias** fornecem um claro exemplo de
controle por S°. Quando uma criança cresce
em sua cidade natal, as pessoas, lugares e
atividades típicas da cidade fornecem á
enança experiências de aprendizagem em
primeira mão, que eventualmente sc tomam
apenas lembranças. Anos mais tarde. a pessoa
pode tentar evocar as lembranças da inflncia
cm sua cidade natal e estranhar quSo pouco se
lembra Mas veja o que acontece quando o
adulto pega um velho álbum de retratos,
anuários da universidade ou recortes dc
jornais. As fotos de mamãe e papai, num dado
pic-nic, de repente trazem dc volta lembranças
de coisas que aconteceram naquela ocasião
Uma foto do melhor amigo da pessoa na
universidade dispara uma longa cadeia de
pensamentos que a pessoa pode não ter tido
durante anos. Cada fotografia contém muitos
SD's que estabelecem ocasião para muitos
pensamentos que há anos nio são emitidos.
Pimcipi&s OQ Comeor»m«<ito m Vtd» Pana
Assim, os S°*s fervem como as chaves ila
memória. Quando os SD’s não estão presentes,
e pouco provável que sejam evocadas as
velhas lembranças Quanto mais vividamente
forem apresentados os S°'s. mais as memórias
sio evocadas. Quando a pessoa volta á -cidade
natal, depois de 20 anos longe, as experiências
de passear pelas velhas ruas familiares c olhar
0 pátio da escola expõem a pessoa a multidões
dc Su’s - em três dimensões e com cores
vividas - que podem trazer de voha velhas
memórias que os álbuns de fotografia nunca
trariam Quanto mais numerosos e vividos os
S ^s, mais provável que apareçam os velhos
coverants.
Os SD's que evocam lembranças não
precisam ser visuais. Uma pessoa pode usar
pensamentos ou conversas com um velho
amigo de sua cidade como os Sn's que
destrancam as memórias. As descrições
verbais de suas lembranças da cidade servirlo
como S ^ s que colocam a ocasião para outras
lembranças. Pessoas que reservam um íempo
para pensar sobre suas lembranças podem
permitir que cada nova lembrança sirva como
um S° para outras lembranças e.
eventualmente, podem lembrar-se muito mais
de seu passado do que se elas apenas
focalizassem os S ^s do ambiente presenie
Uma vez que os S^'s exercem, de fato.
controle dc estimulos sobre os pensamentos,
as pessoas muitas vezes aprendem a evocar
lembranças desejadas, colocando -os Sn‘s
corretos, Elas podem pendurar retratos da
familia na parede lembranças das férias no
1 lavai são espalhadas pelo quarto Esses SD‘s
evocam memórias que por sua vez são CS's
que eiiciam respostas emocionais agradáveis
Escrever uma nota (um lembrete) para si
próprio c colocá-lo na mesa da cozinha, onde
vocé o verá antes de satr dc casa, consiste em
colocar um S° num lugar onde ele possa
“lembrar" você de atender a uma certa
incumbência, enquanto estiver na rua. Quando
vocé aprende o nome dc uma pessoa, há
muitos estimulos na colagcm do estimulo que
podem tomar-se associados com o nome - por
exemplo, as expressões faciais da pessoa, a

.or do cabelo. a rod pa, o assumo da conversa,
3 .sala onde você o encontrou Mais tarde,
quando vocé terna pensar no nome, vocc pude
ter de reconstruir diversos elementos da
colagem de estimulos antes de estarem
presentes S^'s suficientes para trazer de voita
o nome As pessoas muitas vezes “procuram
em suas memórias", apresentando uma varie*
dade de Sü*s que poderiam trazer à tona o
pensamento desejado. Ao tentar lembrar-se-do
nome dc alguem. você poderia perguntar a si
mesmo uma série de questões “Quem mc
apresentou a ela?” “Onde nos encontramos?”
“Em que ela estava interessada?” Pode ser que
uma dessas quesiões gerais sirva como um S°
que traga á tona pensamentos suficientes
sobre a pessoa e a situação para servirem
como SD,s para o nome da pessoa. Uma outra
estratégia é dizer lentamente as letras do
alfabeto - "A... B... C... D...” - tentando
começar diversos nomes com cada letra:
"Card. Cathy. Diane, Dorís...” Essa revisão
sistematica de Sn's relevantes é, muitas vezes,
util para trazer à tona o nome certo' "Donna’'
Recursos mncmònicos nos ajudam a lembrar
palavras, fornecendo as primeiras letras ou
frases das palavras corretas. Roy G. Biv nâo é
uma pessoa, mas um recurso mnemònico que
pode ajudar-nos a lembrar as cores do
espectro, na ordem correta: red, orange,
yellow, green, blue, indigo, violet
OCURSO DA CONSCIÊNCIA
0 peasamcmo tem sido descrito como o
curso da consciência - um fluxo constante de
imagens, idéias, flashbacks, fantasias e outros
pensamentos O curso de idéias nâo segue
necessariamente uma ordem ou padrão
racional, embora possa. Muitas das novelas c
filmes que são feitos no estilo “curso da
consciência" permitem que cenas sejam encai-
\adas, como se fossem associações livres.
Partes do passado do personagem principal e
sua vida presente sio colocados juntos como
se a pessoa vivesse um presente complexo c
frequentemente, voltasse ãs memórias
passadas. O pensamento humano segue com
Printout ao Comtoriawwio na Vloa Ddna 259
freqüência este ftadráo, em resposta ao fluxo
constante dc S1's na colagem de estimulos
e.Memos e internos. As vezes, o curso da
consciência é altamente organizado c racional,
mas frequentemente nâo o é. A maiona dos
padrões de pensamento contem seqüências
racionais e saltos para idéias apenas parcial­
mente relevantes ou irrelevantes. Embora
muitas pessoas comparem o pensamento
humano às operações lógicas de computado­
res. a analogia do computador - que enfatiza o
processamento dc dados racionalmente
programados c o arma/enamento de informa­
ções - sugere que a atividade mental humana
c mais racional c mecanizada do que na
realidade e,#. É mais acenado retratar o
pensamento humano cm termos de um curso
da consciência, com sua mistura dc conexões
lógicas e casuais
O curso da consciência è, na realidade,
uma longa cadeia de percepções e pensa­
mentos. Percepções da chegada dos estimulos
por todos os órgSos sensitivos externos e
internos servem como.SD’s para os pensa­
mentos. Estes pensamentos, em troca, podem
funcionar como Su‘s para mais pensamentos
ou comportamento aberto
Às vezes, o curso dos pensamentos flui
num padrão altamente sistemático c racional,
mas nio tem que ser assim. Os seres humanos
não são de natureza racional Cadeias racio­
nais dc pensamentos normalmente ocorrem
quando uma de duas condições prevalece: (l)
quando Sp,s de percepçõtís sensitivas
aparecem em uma ordem racional - por
exemplo, ouvindo alguém desenvolver um
argumento lógico e claro - o curso da
consciência é racional; (2) quando a pessoa
aprende habilidades para organizar, de
maneira racional, um material complexo e
confuso, o curso da consciência é racional,
mesmo quando os S°‘s observados não estão
em ordem lógica. Como nossos ambientes,
frequentemente, contêm uma misturai de S°‘s
múltiplos que não sc encaixam nos padrões
lógicos e simples, e como e quase impossível
“ SUoncr (1974:110).

aprender habilidades racionais suficicmcs para
dar sentido a todas as complexidades da vida.
poucas pessoas possuem um curso de
consciência que seja complemente racional
Todo mundo aprende algumas habilida­
des para o pensamento racional e lógico, mas
são necessárias condições especiais para
aprender a usar lógica sistemática e frequente­
mente. numa grande variedade de circunstan­
cias. Pessoas que tiveram um contato amplo
com modelos, normas c facilitadores
(prompts) para o pensamento racional têm
uma boa chance de adquirir estas habilidades
cognitivas No entanto, a frequência com quc
Niiirzam habilidades racionais depende dc
reforçamento Reforçamento social da parte
dos pais, professores, amigos, colegas e
colaboradores podem ajudar a pessoa a
aprender a usar o pensamento e a palavra
lógica e racionalmente O reforçamento
vicariante por ver modelos respeitáveis
demonstrando o poder e a elegância da fala e
do pensamento racional também aumenta as
chances do observador utilizar um comporta­
mento semelhante. Uma vez quc a pessoa
aplica o raciocínio cm problemas diários, o
pensamento radonal fica sob o efeito dc
reforçamento diferencial automático, a habili­
dade de raciocinar é reforçada (porque da
resolve problemas), mas o raciocínio mal feito
nio é reforçado. Uma vez que o reforçamento
natural da solução efetiva de problemas toma*
se bastante freqüente, o reforçamento social
dos pais. professores e outras fomes podem
ser gradualmente retirados e a pessoa
conrinuará a usar as habilidades para o
pensamento raciona]
A racionalidade não è um traço de
personalidade ou uma habilidade global que
automaticamente se generaliza para ser
aplicada a todos os aspectos da vida''. Quase
sempre, pessoas que parecem altamente
racionais e lógicas quando lidam com algumas
coisas podem não aplicar a lógica e o
racíocinio quando lidam com outras arcas de
suas vidas. Por exemplo, um cirurgião pode
M»sehd<1968.1981).
PnncTKw do Comportamento r<a Vida DiAtia 260
pensar clara é racionalmente quando realiza a
longa série de passos precisos, necessários
numa cirurgia complexa. Pensamentos c ações
mal feitos podem levar a conseqüências faiais.
Para dominar os passos precisos e racional­
mente ordenados para realizar a cirurgia,
levam-se anos de aprendizagem através de
modelos, regras, facilitadores (prompts) c
reforçamento diferencial Mesmo depois quc o
cirurgião adquiriu as habilidades necessárias,
a demanda continua da tarefa prove
reforçamento diferencial para manter padiòes
precisos de pensamento e açào. Entretanto, as
habilidades racionais cognitivas podem nSo se
generalizar para todos os contextos de SD‘s.
Muiios cirurgiões parecem distraídos, disper­
sos c pouca racionais quando estão no
consultório ■ onde funcionários lidam com
consultas, arquivos, faturamentos e problemas
do dia-a-dia. Pelo fato do comportamento do
cirurgião não estar sob estritas contingências
dc reforçamento no consultório - onde outras
pessoas são as responsáveis - o compor­
tamento cognitivo pode flutuar e tomar-se
consideravelmente superficial naquele
contexto. Mesmo pessoas mundialmente
famosas por suas contribuições inteligentes e
racionais na arte, literatura, política ou
ciência, tem. muitas vezes, pensamentos
consideravelmente irracionais sobre tópicos
fora de sua área de atuação.
Embora muitas tarefas requeiram
pensamento lógico, racional e ação para
alcançar sucesso, nem todos o fazem H á
muitas circunstâncias em quc o raciocínio é
desnecessário. Por isso. padrões de pensa­
mento que não são racionais não são necessa­
riamente errados ou sem valor. Como temos
no Capitulo i l sobre regras, pessoas que
aprendem um comportamento sem o uso de
regras podem executá-lo bem mas serem
incapazes de verbalizar racionalmente sobre
seu comportamento Elas têm um ‘'senti­
mento" de como realizar o comportamento,
mas nào possuem regras verbais racionais
para explicar as etapas para sua execução.
Embora tenham conhecimento tácito ou
''intuitivo*', elas podem não estar aptas a
pensar ou verbalizar a respeito do comporta-

menio de uina forma* racionai Assim sendo,
pensamentos racionais e palavras não são
essenciais para a execução de muitos
comportamcntos habilidosos c litds
Quando uma pessoa com conhecimento
úcito tem uma idéia, ou pensa na solução de
■um problema sem a ajuda de séries racionais
dc etapas mentais, o pensamento pode ser
■descrito como uma “intuição". Uma vez que a
pessoa não pode identificar dc onde veio o
pensamento ou que S°‘s o dispararam, o
pensamento intuitivo pode parecer mais
misterioso do que o pensamento racional que
foi desenvolvido num nivel verbal consciente
a traves de uma serie de etapas lógicas,
altamente ordenadas. Se problema» de
educação de criança ou conserto de uma
máquina leva uma pessoa a “chccar duas
vezes" mesmo quando - ou principalmente
quando - alguma coisa parece ter ido bem na
primeira tentativa, a pessoa pode ter
aprendido um pensamento intuitivo que não
parece racionalmente defensivel. “As coisas
aconteceram sem dificuldade. Achei melhor
checar duas vezes porque alguma coisa com
certeza estava errada”. Os SD,s de estar dando
certo conduzem ao pensamento dc checar
duas vezes. Se a pessoa não consegue lembrar
as primeiras ocasiões nas quais aprendeu a ter
esse pensamento, o pensamento intuitivo pode
parecer especialmente misterioso, talvez
sugerindo ESP (Percepção Extra Sensorial) ou
uma premonição. Se checar duas vezes revela
de fa to um problema, a crença da pessoa em
ESP ou em premonições pode ser reforçada.
Os pensamentos intuitivos parecem muitas
vezes serem irracionais, e é difícil defender-se
quando desafiado por alguém que pretende
ver lógica por detrás deles. Entretanto, eles
recompensam o bastante para reforçar o seu
uso continuado, mesmo se são criticados por
serem irracionais
Naturalmente, nem todo pensamento
■nacional, intuitivo, é correto, mas tão pouco
ü é todo pensamento racional. O pensamento
racional e o intuitivo podem ser ou certos ou
errados. Contudo, o pensamento tntm tivo tem
várias limitações não encontradas no
261
pensamento rácfona/1'' Primeiro, embora seja
possivel determinar se o pensamento intuitivo
é correto ou útil, c difícil avaliar porque, uma
vez que suas causas não podem ser facilmente
avaliadas e identificadas. Portanto, mesmo se
um pensamento intuitivo pareça estar cerro em
uma situação, é difícil prever se ele será
verdadeiro ou não em outras situações.
Segundo, se um irvdividuo (em frequentemente
pensamentos intuitivos muito bons. é difícil
para outras pessoas aprenderem como pensar
dc maneira semelhante, já que o pensador
intuitivo não pode verbalizar facilmente
qualquer das etapas mentais necessárias para
que o outro chegue a pensamentos intuitivos
igualmente acurados. O pensamento racional
nào sofre essa limitação. Primeiro, porque
como a lógica por trás do pensamento racional
ê facilmente colocada em palavras, é possivel
pant ou iras pessoas checar a lógica, testar as
suposições cruciais contra os fatos, e corrigir
quaisquer erros ou preconceitos que existam.
Este tipo dc avaliação critica não só leva o
pensamento racional a ser aperfeiçoado, mas
também auxilia no acesso a uma serie dc
situações nas quais as idéias são úteis.
Segundo, as habilidades para um pensamento
racional correto podem ser passadas para os
outros, de tal forma que muitas pessoas
podem aprender a se beneficiar deste tipo de
pensamento. A partir do momento que as
etapas do pensamento racional são facilmente
compartilhadas com outras pessoas através da
modelaçào, regras c facilitadores (prompts)
verbais. Além disso, habilidades racionais
podem ser aperfeiçoadas pelo reforçamento
diferencial e modelagem, à medida que um
feedback positivo e negativo pode ser dado
para o raciocínio correto versus incorreto, ã
medida que a pessoa pratica o pensamento e
faia racionais.
11 Este argumento asscrocDu-M i anâüsc dc Skinncr
{1969 - 167) sobre a t vantagens do conhecimento
explícito sobre o conhecimento tácito.

Escollm R acional •
No Capitulo 12, sobre esquemas de
reforçamento, vimos que a escolha c muitas
vezes bem explicada pela lei de matching Em
muitas situações, as pessoas tendem a igualar
a proporção de suas escolhas de diferentes
alternativas com a quantidade relativa dc
reforçamento associada com cada escolha.
Uma pessoa que gosta igualmente dc sorvete
de chocolate c de baunilha, escolherá
igualmente cada sabor, mas alguém que gosta
de chocolate cinco vezes mais que de baunilha
tenderá a escolher chocolate cinco vezes mais
do que baunilha. Uma vez que o objetivo da
«colha racional nâo prcdsc scr o igualar a
freqüência dc escolhas com o reforçamento
relativo de cada alternativa, a lei de matching
nem sempre prediz ou explica a escolha
racional.
A escolha racional envolve (!) listar
todas as alternativas disponíveis para
escolha, (2) juntar informação correta sobre
as conseqüências im ediatas f atrasadas
(reforçadores e punidores) associados com
cada uma destas alternativas, então (3)
avaliar cuidadosamente todos os prós e
contras de cada alternativa, sem
preconceito'*. Km qualquer momento do
escolha. A pessoa considera todas as
alternativas possiveis e as conseqüências que
a curto c a longo prazo estâo associadas a
cada alternativa. Este processo leva a pessoa a
comparar os prós e contras dc cada alternativa
e a avaliar que alternativas são mais atraentes
que outras.
Quando um universitário está em
dificuldades cm decidir qual orientador
escolher, que tipo de trabalho assumir no
verão, ou como selecionar um trabalho ou
carreira futuros, o raciocínio é o instrumento
de dedsio disponível. 0 estudante pode
pensar em todos os trabalhos de veráo quc
estio disponíveis tanto perto da Universidade
14 Mead (1934): Skinner Í195J); Kaufmann(l9?3);
Siaau(l975V
Prrnd «o» do Comoonamwito ra Vlfla Ddna 262
íom ò cm sua cidadc Enquanto imagina iodas
as alternativas, o estudante começa a pensar
nos prós e contras de cada trabalho. Um
trabalho paga mais do que os outros Um
outro é mais interessante e prove uma
experiência imponante de trabalho que poderá
se desenvolver na direçio dc uma excitante
carreira. Os empregos em sua cidadc levam o
estudante a refazer contatos Íntimos com
velhos amigos; mas há muitos novos colegas
de universidade que planejam trabalho perto
do campus da universidade durante o verão, e
poderia ser divertido passar o verão
conhecendo-os melhor. A cada momento o
estudante pode pensar sistematicamente nos
prós c contras de cada trabalho, mas a
associações livres podem ajudá-lo a
acrescentar informações relevantes á lista de
prós c contras. Portanto, as associações livres
não se contrapõem as processo dc raciocínio:
elas podem estimulá-lo aumentando c
diversificando o número de tópicos a serem
considerados9' O mais importante para uma
escolha racional é que o estudante (I)
considere tantas alternativas quantas forem
possíveis, (2) procure por informação tâo
correta quanto possivel cm termos de
conseqüências a curto c longo prazos
relativamente a cada escolha, c (3) avalie
honestamente todos os prós e contras de cada
escolha, sem preconceitos
À medida que as pessoas pensam a
respeito das conseqüências a curto e a longo
prazo de suas alternativas comportamentais,
elas estío permitindo que sua escolha seja
influenciada por numerosos reforçadores e
punidores que sào cognitivamente associados
com cada alternativa. Por exemplo, se uma
pessoa tem seis alternativas para escolher
(comportamentos l a 6 na figura), uma
decisão racional pode ser a baseada na análise
de todos os prós e contras de cada
comportamento À medida que uma pessoa
reconsidera os aspectos positivos e negativos
50 Associaçdcs livres sk> um components
importame na solução de proMctn» e pensamento
crauvo (Adams, 1974).

ALTERNATIVAS a curto prazo
Comportamento I <+> <+> (-)
Com portam ento 2 (-) <+>
Com portam ento 3 (+> <-) <-)
Com portam ento 4 (-) <+>
Com portamento 5 <♦> (->
Com portamento 6 <+) <-)
de cada escolha (os sinais + c - na figura), os
pensamentos positivos c negativos seryirâo
como reforçadores e punidores condicionados
que poderão modificar e modelar a
preferência da pessoa por cada comporta­
mento até que uma preferência estável seja
encontrada Depois de uma avaliação
cuidadosa, ela poderá decidir que o comporta­
mento 2 foi a melhor escolha (com o compor*
tamento 3 sendo o próximo melhor), uma vez
que d e foi associado com as melhores
conseqüências.
Quanto mais corretamente as pessoas
identificam todas as conseqüências importan­
tes a curto e longo prazo de cada alternativa,
mais provavelmente elas estarão aptas a
selecionar a alternativa que terá as conseqüên­
cias mais recompensadoras. Quando as
pessoas não usam o processo de dedsâo
racionai, elas com freqüência focalizam as
conseqüências imediatas das alternativas mais
evidentes isto nio só reduz sua amplitude de
escolhas, que passa a incluir apenas opções
obvias, mas também influencia sua seleção
cm favor de uma gratificação imediata em
lugar dc um planejamento a longo prazo que
inclui reforçamemo atrasado. A escolha
racional evita estes dois problemas por
considerar todas as alternativas razoáveis e
focalizar-sc em conseqüências tanto a curto
como a longo prazos Quando solicitado a
selecionar rapidamente qual trabalho de verâo
Pftftdfros C<y*f)c*nrT€fto m v*.da Diana 263
CQNSEQUÊNOAS
a longo prazo
<♦> (-> <•*-) (-) (-)
(-) t+) <+> (+> <+> <+)
(+) (+) (+ ) (-)
<+> <+> <-> <+> <-> (-) (-)
<+> <+) (-) <+> Í-)
<♦> <-) <+> <+) (-)
escolher em primeiro lugar, o estudante pode
escolher o trabalho que é mais divenido.
Entretanto, depois de utilizar procedimentos
racionais, ele poderia decidir que seria
realmente mais inteligente escolher um
trabalho que oferecesse uma valiosa experiên­
cia profissional.
Quando as pessoas avaliam os prós e
contras de todas suas alternativas, elas estão
realmente aprendendo as razões pelas quais
elas precisam selecionar ou rejeitar cada
opção. Conhecer as razões, porque cada
alternativa è boa ou ruim, ê útii qwutdo
conduz para escolhas que envolvem a perda
da gratificação imediata na busca de uma
recompensa melhor, mas m ais distante. Se um
estudante de direito decidiu aceitar um
trabalho de verão executando um trabalho na
biblioteca de uma firma dc advocacia, ao
invés de aceitar um emprego divenido. pode
haver momentos em que a tarefa da biblioteca
pareça entediante ou enfadonha. Ao invés dé
se sentir mal pesquisando livros de direito, ele
pode rever mentalmente as razões por ter feito
tal escolha: as recompensas a longo prazo por
ter adquirido experiência em advocacia
justificam alguns sacrifícios das recompensas
imediatas. Estes pensamentos racionais nio só
ajudam a combater a experiência aversiva de
executar uma tarefa difícil, como também
orientam o estudante no sentido de cxecutar

um bom trabalho' nó presente com vistas a
atingir um objetivo futuro compensador.
Quando tomam decisões complexas ou
momentâneas, as pessoas podem passar dias.
semanas e meses pesando os pros e conrras de
todas as alternativas possiveis, imaginando
como seria executar cada uma No caso dc
dectsõcs complexas ou importantes, é neces­
sário autodisciplina para trabalhar uma avalia­
ção! cuidadosa e sera preconceitos, dc todas as
alternativas, algumas pessoas acham a auto­
disciplina tão trabalhosa c desagradável que
abandonam o processo de avaliação racional
muito rapidamente c falham por nio tomar
uma decisão bem pensada com base numa
avaliação cuidadosa de todos os dados. No
entanto, algumas pessoas aprendem a
desfrutar do processo mental de trabalhar uma
decisão complexa e ver emergir uma escolha
pensada sc o pensamento racional já
conduziu a resultados recompensadores, no
passado*'.
Os métodos de decisão racional não
garantem que as pessoas farão sempre as
melhores escolhas. 0 método é baseado numa
avaliaçio cuidadosa das conseqüências e
alternativas conhecidas. Quando pouco se
sabe a respeito de todas as alternativas, os
métodos racionais podem não conduzir à
melhor escolha (embora nenhum outro
método possa garantir melhor decisão).
Quando as pessoas têm um conhecimento
limitãdo das alternativas que podem ter em
quaJquer momento, precisam buscar
informações de outras pessoas, jornais,
revistas ou livros - ou obtê-los através de
experiência pessoal Naturalmente, quanto
mais completa e precisa é a informação, mais
provavelmente a pessoa chegará a uma boa
escolha Um estudante que baseia a escolha de
seu trabalho ou profissão em informações
n KaoJniann (1973) questiona, a partir de uma
perspectiva lilcsóffca que. embora as deasões aois
importantes na vxta tendam a scr t5o complexas, que
m uios ix&soas temem âjvxknir-sc delas, o raoodnlo t
o melhor instnnocnlo que lemot para chegar a «kasóes
inteligentes.
Pmclpaot do C o fc a n a m fto na V<da Oi&na 264
limitadas por dois ou très trabalhos, menos
provavelmente tomará uma decisão menos
inteligente do que um estudante que
experimenta vários trabalhos diferentes, que
conversa com várias pessoas a respeito dos
prós e comras de suas escolhas profissionais e
se mantém bem informado sobre os
possibilidades futuras dos diferentes campos
de trabalho
Terapia raçiooal. Quando as pessoas
não tèm habilidade dc raciocinio adequada,
muitas vezes fracassam cm lidar com os
problemas do dia-a-dia que poderiam ser
resolvidos peto raciocínio. Na falta de uma
visão racional de sua situação, elas podem
aborrecer-se com pensamentos e medos
irracionais que ampliam seus problemas em
vez dc resolvê-los Por exemplo, algumas
pessoas .Oo preocupadas com medos
irracionais de sujeira, germes e doenças
enquanto seu casamcnto e relações familiares
estão fracassando devido ao fato dc nlo
desempenharem um papel responsável na
tentativa de resolver os problemas fami liares.
Terapeutas comporramentais tem
desenvolvido técnicas para ajudar as pessoas a
lidar com seus problemas mais racionalmente
ensinando-as a se engajar em diálogos
internos sistemáticos e lógicos quando se
confrontarem com situações
difíceis25 Primeiro, o terapeuta provè um
modelo para um pensamento e fala racionais
“Quando as coisas parecem não estarem indo
bem, digo para mim mesmo OK Qual è o
meu problema? Quais são as soluções
possiveis? Quais são as conseqüências de cada
solução possivel? Qual é a melhor sotuçâo?
Que passos poderia planejar para seguir?
Quem eu poderia solicitar para ajudar-me em
meus planos7* O terapeuta pode passar horas
conversando com uma pessoa, praticando
esses passos racionais gerais para as
" Ellis (1962); Mahooev (1974); Ooldíricd ei a».
(1974); Mcicbcnbauin <1976, 1977); Rosctutal c
Zimmerman (1978): Kcndill c Holton (1979), W ason
e Tharp(1981); Martin e Pear (1983).

REFERENTES
Eventos, lugares, pessoas, tomam-se
compottamentos.
sentimentos
necessidades especificas da pessoa e
ajudando-a a aprender a imaginar refutações
racionais para quaisquer pensamentos
irracionais que possa ter. O terapeuta também
partilha boas informações - regras úteis - para
a solução efetiva de problemas: "Quebre os
grandes problemas em pequenos pedaços.
Ataque um pedaço de cada v e r Diga a vocé
mesmo palavras cncorajadoras a respeito de
seu progresso e objetivos futuros" Muitas
pessoas que costumavam desistir quando
enfrentavam problemas, aprendem a lidar
melhor depois dc aprenderem habilidades
racionais para a solução de problemas a partir
de bons moddos e regras. E mais provàvd
que as pessoas pratiquem e desenvolvam estas
habilidades racionais se seu emprego de
raciocínio é reforçado. Para iniciar o processo
de aprendizagem, o terapeuta provê feedback
positivos generosos para todas as etapas
iniciais na obtenção c emprego das técnicas de
raciocínio Gradualmente, à medida que o
indivíduo adquire habilidade na aplicação do
raciocínio aos problemas diários, o reforça*
mento natural que advem da solução dos
problemas através do pensamento racional
substituirá o reforçamento social do terapeuta
que diminuirá gradualmente.
ATRIBUIÇÃO Pr. SIGNIFICADO
Durante a discussão sobre estimulação
sensorial no Capitulo 6. descrevemos a signi­
ficação como um componente importante dos
estimulos Como os estímulos se tornam
significativos** Como uma pessoa aprende a
acrescentar significado a determinados esti­
mulos e a outros não? Vários acontecimentos.
PUftdoictt do Coroortameoto na Vkia Dtáfla____ 26$
RESPOSTAS SIGNIFICATIVAS
Siys-> 1. Operantes verbais
S^s*** 2. Operantes não verbais
CS's-* 3 Respostas emocionais
condicionadas
lugares, pessoas, comportamentos, símbolos,
sentim entos internos ou outros estimulas
(chamados referentes) se tornam SP's ou C S'$
para respostas significativas através tio
condicionamento operante ou condicionamen­
to P a v lo v ia n o As respostas significativas
incluem (1) operantes verbais, (2) operantes
não verbais, e (3) respostas emocionais
condicionadas.
À medida que uma criança aprende o
significado de “a casa esta pegando fogo",
uma casa em chamas toma-se um referente
para respostas significativas. Quando vê uma
casa queimando, a criança pode responder (i)
gritando: “fogo". (2) apontando para a casa, e
(3) com o coração disparado e outras
respostas emocionais. A casa queimando é o
referente que funciona como S ° para o
operante vobal dc gritar "fogo" c o operante
nâo verbal dc apontar. Ele funciona como um
CS para respostas emocionais.
Para se saber como um estimulo toma-
se um referente significativo para uma pessoa,
é necessário examinar a experiência passada
dc aprendizagem que faz o referente funcionar
como um Su ou um CS.
Considere algumas das formas que uma
criança pode aprender a usar a palavra amor
de uma forma significativa. Quando Jane é
muito pequena, os pais podem dizer "A quem
você ama. Jane7* Jane pode olhar em
silêncio. A criança ainda nio aprendeu o
referente para a palavra amor. Os pais podem
ajudar, "Você ama a mamãe, J-ane?" Depois
de ouvir este facilitador (prompt) verbal. Jane
s Skinncr(l974:90f).

pode repetir a palavra- "mamãe'' da última
sentença dita por sua mãe (pois dizer mamãe i
um comportamento de alta probabilidade no
repertório verbal da criança). A tnáe pode
abraçar a criança (reforçando a resposta da
criança) e novamente fazer a primeira
pergunta “A quem você ama?" As chances
são de quc a criança dirá novamente
“mamâe”. Tanto a mãe quanto o pai podem
brincar com este jogo verbal com a pequena
Jane numa variedade de contextos, até quc a
criança tenha aprendido a dizer "mamãe" ou
“papai'’ É verdade que a criança não tem um
entendimento muito profundo do conceito de
amor, mas o processo de aprendizagem está
começando. Mais tarde. quando o pai aperta a
criança em sais braços, ete pode dizer “Eu te
amo, Jane". Se a criança imita. “Eu te amo,
papai" é provável que a criança receba
reforçadores Se a criança diz “Eu te amo”
quando está com raiva ou egoísta, os pais
podem dar uma resposta mais critica e
punitiva, como: “Esta nào é a forma de se
comportar quando você ama alguém” Assim,
através de imitaçSo e de reforçamento
diferencial, a criança aprende como usar a
palavra amor em contextos de Sn, associado
cora o uso correto, mas não em contextos de
SA associado com uso incorreto Quando a
criança está feliz e os pais estão sendo
afetivos, os S ^ s estão presentes para a criança
dizer “Eu te amo” Quando a criança está com
raiva ou os pais estio sendo punitivos há, Srt,s
para não dizer “Eu te amo". Os pais podem
também usar regras para ajudar a criança a
aprender o significado de amor. Eles podem
dizer. “Vocé deverá dizer á sua avó que você
a ama", isto ajuda a criança a aprender a
atribuir á palavra novos referentes, neste caso.
a avó. Embora uma criança de dois anos nâo
possa dar uma boa definição pant a palavra
am or, um observador perceberia quc a criança
sabe alguma coisa sobre o significado da
palavra, uma vez quc aprendeu a usá-la em
resposta aos SD‘s coretos34
24 A análise cocnportamcnial do ágniíicado cwockte
com a posição á s -W ingeoseinV 09 5 3 ) o n d e .o
Panclowa ao Con-tratynem o na VM» Dana 266
'A medula, quc as pessoas af>rendem a
responder aos referentes dc um conceito com
respostas apropriadas dos très tipos wrbal.
não verbal e emocional será m uito mais
provável que um observador conclua que a
pessoa aprendeu o "verdadeiro" significado
do conceito. Se uma criança somente dá a
resposta verbal. “Eu te amo*', mas nio mostra
comportamento afetivo e respostas emocio­
nais afetivas, o observador julgará que a
criança ainda nâo aprendeu o significado
“mais profundo" da palavra, mesmo quc a
criança a use somente no contexto de SD
correto. Quando uma pessoa aprende
respostas apropriadas de todos os três tipos -
verbal, nio verbal e emocional - é provável
que o observador chegue a inferir um nivel
mais profimdo ou mais rico de significado A
medida que os anos passam, nós somos
expostos a incontáveis experiências dc
aprendizagem nas quais podemos adquirir
todos os três tipos de respostas significativas”
Ouvimos modelos definindo amor e os
vemos mostrar consideração pelas pessoas
que amam Ouvimos regras afirmando que se
vocé realmente ama alguém, vocé o trata de
forma especial Uma pessoa que nós amamos
pode fomecer-nos facilitadores físicos para
tocà-la dc uma cena maneira quando estamos
expressando nosso amor. Má reforçamento
diferenciai para os componentes verbais e nio
verbais da classe dc respostas chamada
componamento amoroso Através do
condicionamento Pavloviano. os referentes do
amor tomam-se CS's que eliciam respostas
emocionais. Naturalmente, algumas pessoas
estão expostas a mais oportunidades para
"significado dc uma palavra t o « a uso na ImgusgmT
Veja Day (1970).
a A analise coraportamcnlal é totalmente socioló­
gica porque d a invcsuga as causas ao acrescentar
signifcado, voltando ao ambiente social no qual a
pessoa aprcndca a atribuir c usar o significado. As
lenhas dc sprenduapan provêem um iasruncnco ideal
p a n os sociólogos que procuram associar o cwnpona*
meoto social a causas sociais (Durgess c Busbcli. 1969.
Scoti. 1971; KunkJc. 1975; Baldwin e Baldwin. l97Sa:
Baldwin. 19R2.198$).

aprcndeicm um repertório refinado de
respostas amorosas, do que outras. Com bons
modelos, regras, facilitadores (prompt),
reforçamento diferencial e condicionamento
Pavioviano. a pessoa pode adquirir um
repertório refinado de respostas verbais. não
verbais e emocionais. A pessoa será capaz de
dizer coisas de amor para seu parceiro, tratá-lo
gentilmente e sentir respostas emocionais
positivas. O observador concluirá que esta
pessoa aprendeu a atribuir uma grande
quantidade de significado a amor e conhece a
significação mais profunda do conceito.
Observe que nlo e meramente a
quantidade de experiências dc aprendizagem
que leva uma pessoa a acrescentar respostas
significativas a referentes apropriados. Certas
experiências levara as pessoas a aprenderem
respostas inapropriadas para um dado
referente. Um homem que verbalmente diz
atribuir uma grande quantidade dc significado
ao amor - mas cujo comportamento cruel e
egoísta indica uma falta de respeito, afeição e
interesse - pode não saber o significado
verdadeiro do amor. Como os componentes
verbais c não verbais do comportamento são
relativamente independentes e podem ser
condicionados por diferentes conjuntos de
modelos, regras, facilitadores (prompts) e
reforçamento diferenciai è possivel que as
ftessoas aprendam padrões de respostas
incongruentes e até mesmo hipócritas1*. Por
exemplo, quando há recompensas por dizer
uma coisa e fazer outra - confessar amor
duradouro e então cobrar por uma noite -
podem aparecer discrepáncias entre os
significados verbais e não verbais que uma
pessoa atribui a um determinado referente. -Se
um homem recebeu reforçadores por dizer
“Eu a amarei para sempre" á noite, e recebeu
reforçadores para ir embora na manhã
seguinte, ele pode ter aprendido um
comportamento que parece hipócrita. Além
disso, as emoçóes ligadas aos referentes na
vida dos amantes hipócritas podem ser
completamente diferentes daqueles homens
* Btyun Scott(»971).
Pofiacios ao Cc™oottam«nto na Vnte P á n a
•
menos hipócritas. Sc um homem .rccebeu
reforçadores para seu componamento verbal e
nâo verbal, ambos os aspectos de seu desem­
penho serão CS’s que eliciarão emoções
positivas para ele. Ele pode ter sentimentos
românticos quando fala dc amor duradouro
uma noite e pode também apreciar os senti­
mentos de liberdade quando pega a estrada na
manhã seguinte.
Como temos histórias individuais de
experiência de aprendizagem, aprendemos a
atribuir significados diferentes para os
referentes em nossas vidas. Por outro lado,
cada um de nós atribui significados que se
sobrepõem cm alguma coisa com aqueles das
pessoas dc quem estamos próximos porque (1)
crescemos numa mesma cultura. (2)
aprendemos uns com os outros, e (3) as
recompensas da interação social dependem de
compartilhar significados suficientemente
semelhantes, de forma que possamos
comunicar c coordenar eficientemente.
Em nossa análise de estimulação
sensorial (Capitulo 6), vimos que a significa­
ção contribui para a estimulação sensonal.
Deve ficar claro que quanto maior o significa*
do uma pessoa aprendeu a atribuir a um dado
estimulo (referente), maior a estimulação
sensorial que a pessoa provavelmente obterá
daquele estimulo Se vocé diz uO que é
amizade?" para alguem que nunca aprendeu a
atribuir muito significado à palavra, o
estimulo é meramente uma palavra.; que
provoca poucas respostas. Para alguém, que
aprendeu o - grande número de respostas
verbais, não verbais e emocionais relevantes
para amizade, a questão "o que é a amizade"
pode disparar uma variedade de respostas que,
cm troca, provêm uma grande quantidade de
estimulação sensonal para a pessoa e podem
reforçar longas seqüências de pensamento
acerca do tema.
O SELF
Embora muitas pessoas pensem no
“self* como algo que se origina do interior da
pessoa é orienta Õ restante de seu ownporta-

memo, tamo os' sociólogos quanto os
psicólogos concordam que o self tem sua
origem na sociedade2’. 0 bebe nâo possui a
noç£o de self, mas seus pais, irmãos, irmã e
outros começam a ensiná-lo cedo a descrever
o seu próprio corpo e componamento. como a
criança descreveria o corpo c o compor­
tamento de outra pessoa É fácil para uma
criança aprender a descrever o comporta­
mento dc outros. Após ouvir o pai dizer "hoje
seu irmão desenhou isto na escola”, é fãcil
para Judy mudar uma palavra e imitar "hoje
meu irmio desenhou isto na escola” O pai
então se volta para Judy e pergunta “O que
Judy desenhou hoje?”. A criança aprende a
responder "hoje eu desenhei isto". Quando
outros aprovam o desenho, estão reforçando
Judy peio desenho e por sua descrição do
próprio componamento. A criança está apren­
dendo as habilidades para observar suas
próprias ações e descrever seu componamento
- seu “self" da mesma forma como descreve
seu irmão ou mâe
Quando uma pessoa aprende o fazer
autodescriçõo - descrevendo seu próprio
corpo e comportamento como se descrevesse
de outros - ela chega a ter um autoconceito.
Estas habilidades autodescritivas são
aprendidas a partir de modelos, regras,
facilitadores c reforçamento diferenciai
durante a interação social simbólica. Os país
provêem modelos simples para a criança-
-Judy desenhou uma casa c uma árvore”. A
criança aprende rapidamente a substituir
“Judy" por “eu" e assim produzir uma
resposta autodescritiva que provavelmente
será reforçada, “eu desenhei uma casa e uma
árvore” Se a criança diz “Eu limpei a casa",
esta resposta será provavelmente reforçada
Como crianças mais crescidas e os adultos
emitem frequentemente frases autodescritivas
empregando o “eu" ou “me” para descrever
seu componamento. a criança tem milhares de
modelos para afirmações autodescritivas mais
27 Mead (1934); Skinner (1969: 244f. 1974: 149f.
167f); Staau (1963.1975); Bem (1967); Miscbd <1968.
I981V
_pflnop.Q8.ao Comportamento na vsda OiSna
complexas Cotòentários de outras pessoas
como - '‘Papai está ficando nervoso, está
perdendo o controle” - podem ser traduzidos
para uma autodesetição ■ "estou perdendo o
controle" Regras para encorajar a
autoobservaçâo e autodescriçõo são
frequentemente usadas. “Judy, cuidado para
não derramar o leite". “Judy, preste atenção
para nio quebrar as brinquedos de seu irmão"
Hstas regras convergem a atenção da criança
para seu próprio comportamento e ela e
reforçada quando responde “Estou prestando
atenção. Nio vou quebrar nada".
Rtmto ao Senso dc h leiit idade
Nossa descrição do “s e ir - nosso
autoconceito - toma-se mais complexa com a
idade c experiência. A criança começa
aprendendo a descrever suas ações como
“minhas", feitas por “mim" ou alguma coisa
que “eu” criei. Muitas das autodcscriçòes são
providas pela familia: "Judy é uma criança
encantadora Judy desenha casa lindas". A
medida que os anos passam, Judy aprenderá
habilidades autodescritivas mais sutis que a
permitirão estar atenta a padrões em seu
próprio componamento “Muitas vezes
pro meto fazer coisas, mas entio me esqueço”
A medida que adquire estas habilidades
autodescritivas, ela estará apta a fazer
observações cada vez mais precisas sobre seu
“s e lf c rotulá-lo de ''esquecido*1, “ocupado”
ou “não confiável" (dependendo dos modelos,
regras, prompts e reforçadores associados ao
emprego de cada rótulo)
Naturalmente nem todo mundo aprende
habilidades autodescritivas mais acuradas ou
as aprende rápida c uniformemente. Uma
pessoa cercada por muitos modelos e regras
para habilidades de autodcscriçio acuradas,
sensíveis e sutis tera uma grande chance de
aprender estas habilidades. Quanto mais
reforçadores a pessoa recebe por usar as
habilidades, mais elegante e prática ela sc
toma Uma pessoa com uma vida simples e
padrões consistentes de componamento pode
aprender autodescrições corretas mais facil-

mente do que uma'pessoa com uma vida
complexa c comportamento altamente
variável A primeira pessoa tem, meramente,
uma tarefa mais fácil porque padrôcs dc
componamento mais simples são mais taceis
de aprender e descrever
Quando uma jtessoa aprende outodes-
cnções que <I) cobrem uma i-asia exiensâo tie
experiência e (2) revelam um padrào
consistente de interesses e d ireçò e\ a pessoa
adquire um senso de "identidade". Quando
Judy está na universidade, sua vida é muito
mais complexa do que quando tinha quatro
anos. c aprendeu a descrever seu comporta­
mento de forma mais detalhada. Assim, seu
autoconceito tende a ser muito mais complexo
do que naquela idade. Se seu autoconceito se
encaixa num padrão relativamente consis­
tente, d a pode ser considcra-da como tendo
uma "identidade''. Se a socialização passada
de Judy dirigiu-a para um objetivo - tornar-se
uma advogada - e seus pensamentos de entrar
na advocacia receberam muito mais
reforçamento do que qualquer outro plano de
cancira. ela pode ter um forte senso de
identidade como uma futura advogada. Se
várias pessoas da família ou amigos intimos
da família sio advogados, ela terá visto o
suficiente da profissão para descrever
facilmente as coisas que acontecem na escola
de direito e durante a prática da advocacia.
Isto leva a ter uma visão clara de sua
identidade como uma futura advogada. “Eu
me casarei com um homem com alguma
profissão e nós nos divertiremos comparti­
lhando a excitação de duas carreiras estimu­
lantes Nós, provavelmente, adiaremos ter
filhos até que eu tenha trinta anos ou talvez
decidamos não lê-los".
A pessoa que vem dc uma socialização
complexa que não proveu um modelo simples
de objetivo dc vida pode nâo ter facilidade em
encontrar uma “identidade". Jill pensou cm
vários interesses diferentes, incluindo
advocacia, dança. arte. ser uma boa dona de
casa e mãe Ela recebeu pouco suporte e
encorajamento para cada interesse, mas
nenhum reforçamento fone e consistente por
Pnnqpo» ao CavaoaimtrtQ na W i Odni 269
um único Ela 'leva uma vida popular cm
vários círculos, mas impopular cm outros.
Alguns dias, ela se sente feliz com a vida; em
outros muito triste. Suas autodescriçôes são
inconsistentes. Não há um padrão simples,
unificado. Quando as outras pessoas
perguntam a ela o que fazer nos próximos dois
anos. ela não sabe. Ela perdeu o senso dc
identidade porque suas autodescrições
sugerem uma pessoa fragmentada que
necessita de um senso unificado de direção2".
Se ninguém crítica Jill por sua falta de
direção, a falta de identidade pode não ser
aversiva para ela Por outro lado, sc as pessoas
a criticam por n io saber o que fazer com sua
vida, a falta de identidade pode tomar-se
aversiva “Por que vocé não é como Judy e fa z
alguma coisa com sua vida?” “Você nunca
valorizou nada". Este condicionamento
negativo pode tomar a falta de uma identidade
ISO aversiva que pode-se cair numa “crise de
identidade”. Pensar sobre a (alu de identidade
toma-se então um CS que elicia emoções
aversivas As crises de identidade podem
aparecer a qualquer momento na vida. Se Judy
fracassar na escola de Direito e tiver que sair,
ela perderá o único tema que, uma vez, deu a
ela o senso dc identidade. Em conseqüência,
todas suas antigas autodesenções acerca de
ser uma advogada de sucesso pararào de
fornecer reforçadores Seu fracasso na
advocacia tomará aquelas autodesenções
aversivas; e ela poderá ter uma crise dc
identidade tão dolorosa como Jill tcvo~
anteriormente. '
O autoconceito ou identidade de uma
pessoa será positivo sc a maioria das autodes*
criçôes da pessoa se constitui em CS's para
emoções agradáveis, devido a uma história dc
experiências positivas. Pessoas que tiveram
sucesso em muitas coisas e receberam
reforçamenios sociais generosos descobrirão
que muitos elementos de suas autodesenções
são CS’s que eiiciam bons sentimentos acerca
delas mesmas. Pessoas que fracassaram,
sendo criticadas por muitos aspectos do
"S k àra a m 149).

comportamento, cm receberam reforçadores
por freqüente autocrítica ter&o um autocon-
ceito mais negativo, uma vez quc muitos
elementos de sua autodescrição são CS’s
associados com sentimentos desagradáveis.
Como a pessoa muda de um autocon-
ceiio negativo para um autoconceito positivo?
Uma estratégia é aprender habilidades que
aumentem suas chances de lidar com êxito no
mundo e diminuir seus fracassos. Á medida
que as pessoas sc observam progredindo mais
e recebendo mais reforçadores, as experiên­
cias positivas condicionarão suas autodescri*
çôes em C S's que eliciam emoções positivas.
Segunda se a pessoa encontra novos amigos
qpc usara feed back positivo ao invés de
críticas - ou pede aos velhos amigos quc
conficm mais em controle positivo e menos
no cotttrofe negativo - o aumento de refôfÇa-
mento social e das descrições positivas por
parte dos outros ajudará a condicionar aquelas
descrições como CS's para sentimentos
agradáveis. Terceiro, as pessoas podem
aprender autoinstruçòes racionais que
diminuem a freqüência de pensamentos
autocnticos. Uma autoinstrução - tal como:
“Pare de ponir-se com pensamentos
autocribcos tolos, pense nas coisas positivas
que alcançou" - é uma regra que pode
reoríentar os pensamentos de alguém para
uma direção positiva. Autoinstruçòes racio­
nais s io mais efetivas se as pessoas se
recompensam ..jjor.. seguirem estas regras
C Esta é - ir . forma de se agir. Vocé está
aprendendo como ser mais positivo").
Ter um autoconceito positivo
certamente toma a vida mais agradável.
Permite às pessoas se sentirem bem, quando
pensam sobre si mesmas, suas vidas, seus
planos e seu futuro. Tambem pode ajudar as
pessoas a terem mais entusiasmo em fazer
coisas na vida, ao invés de se tomarem
passivas As pessoas que se consideram bons
atletas, bons músicos ou bons em qualquer
coisa tèm esse condicionamento positivo
devido ao reforçamento passado; e podem
gostar de esperar correr mais rápido ou tocar
músicas mais complexas amanhã, porque
Prmciwo» co Comifflt ameWo na Vidfr OAna 270
estes ‘ pensamentos eliciam sentimentos
agradáveis. Elas vêem a vida com prazer,
enquanto a pessoa que recebeu mais
condicionamento aversivo teme o que -a vida
pode trazer em seguida. Como estas pessoas
foram criticadas por nio terem ido bem no
passado, seus pensamentos autodescritivos
sio CS's quc geram sentimentos desagradá­
veis quando pensam em tarefas c obrigações
futuras, onde correm o risco de fracassarem e
serem criticadas novamente.
AUTOCONTROLE
O autocontrole consiste de comporta-
mento aberto ou encoberto- que tem es em
algum momento para controlar nosso
comportamento posterior. Às 4 horas da tarde
uma pessoa pode lembrar-se; ‘Tenho que ligar
para Linda esta norte” e escreve uma nota
dizendo TELEFONAR PARA LINDA ÀS
OITO. pregando»a na porta da geladeira. Este
comportamento dc autocontrole ás 4 da tarde
ajudara a aumentar a probabilidade de
telefonar às 8 da noite. As habilidades dc
autocontrole são meramente uma parte do
nosso repertório total de comportamento. Ã
medida que aprendemos um número crescente
de habilidades de autocontrole efetivo,
adquirimos mais habilidade para dirigir nosso
próprio comportamento e alcançar coisas que,
de outra forma, poderíamos fracassar em
atingir.
O autocontrole envolve cadeias de
operantes que frequentemente começam com
a autoobservação. autodescriçôes c pensa*
mentos acerca das coisas que alguém deve
fazer Estas cadeias podem conduzir a regras
subvocais. faladas ou escritas - tais como
TELEFONAR PARA LINDA ÁS OITO -
que finalmente servem como S°*s para o
componamento desejado. Assim, o autocon­
trole consiste em cadeias comportamentais
com um mínimo de très componentes bãacos:
autoobscrvaçào. autodescríçào e autotnxtru-

. do-'. Por exemplo.-a autoobservaçâo dc uma
pessoa pode conduzir a uma autodescriçâo
encoberta: "Nâo estou passando tempo
suficiente com meus filhos”. Se uma pessoa
aprendeu uma repertório de habilidades dc
lutoinstrução. esta autoobservaçâo servirá
provavelmente como um S° para construir
r-egras apropriadas. “Promeio passar uma hora
a noite com as crianças" Finalmente, sc a
pessoa recebeu reforçamento suficiente. no
passado por adotar componamento governa­
do por regras, em resposta a este tipo de regra
encoberta, as ‘‘boas intenções'' podem
realmente levar a mudanças no comporta­
mento aberto - tais como reservar um tempo
maior para ficar com as crianças.
Habilidades de autocontrole sâo
aprendidas através de modelos, regras,
facilitadores (prompts) e reforçamento. Esta
aprendizagem começa cedo na vida e
habilidades adicionais podem ser acrescenta­
das cm qualquer idade. Porque as pessoas
procuram ensinar habilidades de autocontrole
para as crianças? A educação c a interação
social da criança é muito menos desgastante
p a n os agentes socializadores quando a
criança aprende a regular e dirigir seu próprio
comportamento. Se vocé viu pessoas
severamente retardadas que na idade delO a
20 anos não podem tomar conta de si mesmas,
vocé pode ter uma idéia do quanto é difícil
para outras pessoas cuidar e controlar alguém
que tenha pequeno ou nenhum autocontrole.
Cedo na infância, agentes socializantcs
recompensam a criança que progride em
direção ao aprendizado do autocontrole c
punem a falta de autocontrole. Modelos,
regras e facilitadores (prompts) para e
autocontrole juntamente com reforçamento e
** Muitos outros elementos e vanaçdes destes
ckmcnios podem estar presentes também, u is como
ensaio, priuca. fazer registros esentes, £ucr contratos t
jutordorçameiuo Existem muitos livros excelentes
Jtfpocuvus que provêem informação detalhada sobre
lUtocontrole comportamento!: GoWTricd e Nterbamo
11973). .\tebonev e Tboresen Watioii c Tharp
l»OT. 1981); Stuan (1977f. Williams e Long (>979);
Rudc$twn(l9S0).
Priociotos úo Comportarpgrto Vldft OiáQá 27)
punição ajudam-* as pessoas a adquirir o
autocontrole que lhes permitirá tomarem-se
mais independentes de seus pais « guiarem
suas próprias vidas Naturalmente, nem todas
as pessoas têm a mesma quanlidadc dc
autocontrole
Há vezes, em que muitos de nós
desejaríamos ter mais autocontrole - pois
mudaríamos nosso estado de espirito, nossos
padrões de alimentação, nossa propensão a
discutir com pessoas que amamos, etc Os
prtncipios dc comportamento tomam possível
às pessoas aprenderem niveis desenvolvidos
dc autocontrole e habilidades de indepen­
dência. Quanto mais vocé aprende a respeito
dos princípios do componamento, mat? vççé
pode utilizá-los no controle dc sua própria
vida. Pessoas que não conhecem os- princípios
pelos quais o comportamento é adquirido,
mantido c modificado, normalmente acham
mais difícil controlar seu comportamento do
que aqudas que OS conhecem e que tenham
sido recompensadas por aplicar o s referidos
princípios ãs suas próprias vidas.
Os parágrafos seguintes demonstram,
resumidamente, como os princípios descritos
nos Capítulos anteriores podem ser usados
para aumentar o autocontrole.
Capítulo 1: Ciência e Comportamento
Humano. A abordagem científica do estudo
do comportamento é bas«adâ cm cuidadosa
observação. O autocontrole começa com
cuidadosa ow/o-obsemçâo. É melhor manter
usualmente registros escritos, usar diários ou
gráficos É melhor manter registros de
comportamentos desejáveis e indesejáveis,
com informações dos eventos que ocorrem
antes c depois de cada comportamento. Isto
prove dados sobre os A, R c C’s do
comportamento - OS antecedentes, as
respostas e as conseqüências. Quanto mais
cuidadoso, objetivo e cientifico vocc puder scr
cm sua auto-observação, melhores suas
chances de encaixar suas observações com os
princípios do comportamento que sc seguem.

Capítulo 2; Condicionamento Opt*
rant*. As conseqüências que seguem o
comportamento são determinantes cruciais dc
sua freqüência, Se vocé deseja aumentar a
freqüência de operantes tais como escrita
criativa, ginástica, pensar racionalmente, ser
respeitado ou qualquer outra coisa,
refòrçamentos positivos ou negativos funcio­
nário O reforçamento positivo é normalmen­
te mais agradável do que o negativo- é
divertido dar-se um novo disco cada vez que
você cojtc meia milha a mais que na vez
anterior (reforçamento positivo). Ê aversivo
ter que deixar de fazer uma atividade favortia
cada vez que vocé Fracassa em aumentar a
distância de seu cooper (reforçamento
negativo). Se vocc descia dim inuir a
frequência dc operantes como comer em
excesso, perder tempo ou ter explosões de
raiva, a punição, extinção ou DRO podem ser
úteis. Se um rapaz diz à sua namorada que ela
pode simplesmente ir para casa cada vez que
ele perde o controle, ele está tentando
suprimir seu temperamento explosivo por
extinção e punição; a saida dela remove o
reforçamento social (cxrinçio) c ser deixado
sozinho pode scr suficientemente aversivo por
serum punidor
As pessoas podem usar reforçadores e
punidores lutem os ou externos Se vocé pede
a um amigo para lhe dizer palavras de
encorajamento cada vez que vocé faz atguma
coisa que demonstre sensibilidade aos outros,
o reforçamento social o ajudará a adquirir
maior sensibilidade. Depois que vocé observa
que aspectos de seu comportamento o seu
amigo está reforçando, aprenderá a identificar
quando está sendo sensivel e aprenderá a
prover autoreforçamento para aqueles
comportamentos* Sempre que vocé disser a
si mesmo coisas positivas ou negativas por
causa de um operante que emitiu, as palavras
positivas e negativas fornecerão reforçamento
ou punição interna para o operante Assim, o
seguinte tipo de diálogo interno pode ser bem
* Veja Bandara (1971,1977) para m i s iníorruaçôes
sobre aaorefotçamcmo e autopumção.
P n pçicx * ooC<xToomm«r<o na V«tt 0>Afla 272
útil 'na modificação de componamento'
“Estou feliz por ter me lembrado de agradecer
a Sherri por sua ajuda M u fui grosseira por
nào ter falado com sua companheira de
quarto”
Capitulo 3: Condicionamento Pavio­
viano. As pessoas podem criar novos CS's
através do condicionamento Pavioviano. Se
vocè deseja aumentar o número de coisas dc
que gosta na vida, vocc pode começar a
aprender experiências agradáveis que criarão
novos CS*s eliciadores de prazer para você.
Por exemplo, se vocé observa que outras
pessoas gostam realmente de jazz ou ópera, é
provável que estes tipos de música sejam CS's
que eiiciam emoções agradáveis para elas. Se
vocé quer aprender a apreciar jazz - responder
ao jazz como um CS para o prazer — vocè
deve parear o jazz com eventos agradáveis
Vocé poderia programar sua prtnüma
comemoração especial incluindo um concerto
de jazz ou drinks num bar de ja » Vocé
poderia pedir a um amigo que gosta de jazz
para tocar alguns discos favoritos para vocé c
ihe dar dicas O sorriso e o entusiasmo do
amante de jazz peia música podem levá-lo a
expcricnciar respostas emocionais positivas
vicariantes. As “dicas" podem ser regras para
focalizar sua atenção nos detalhes da música
que outros admiram. “Extraordinário Observe
que sax selvagem!" Depois de um penodo de
condicionamento positivo, o jazz sc tomara
um CS eliciador de prazer para vocé, e vocé
se sentirá muito bem quando ligar em uma
estação dc rádio que esteja tocando jazz. O
condicionamento Pavioviano pode tarnbem
ser usado para contracondicionar CS's que
eiiciam emoções aversivas. Se pensar em ir
para a Universidade o deixa ansioso e
temeroso, você poderá conversar com amigos
que estão entusiasmados em falar nisso e suas
respostas positivas ajudarão a contracon*
dicionar alguns de seus medos e apreensões
Capitulo 4 : Condicionamento Pavio­
viano e Operante Juntos. Como o condicio­

namento Pavloviano' muitas vezes ocorre
como um subproduto do condicionamento
operante, vocé poderá docidír superar certos
medos aprendendo habilidades operantes
relevantes, sabendo que o condicionamento
emocional ocorrerá como um subproduto. Por
exemplo, vocé poderá superar o medo de
altura fazendo um curso de alpinismo com um
expert. Escolha um professor habilidoso e
seguro: adquirir boas habilidades minimizará
$eu medo de risco ou perigo ao escalar, c o
comportamento seguro do professor garantirá
que o escalar será pareado com estimulos
sociais positivos - o quc tomará o escalar um
CS para emoções agradáveis. Enquanto você
aprende habilidades operantes em um
contexto social reforçador, as experiências
positivas irão automaticamente contracorv*
dicionar medos antigos. À medida que- as
pessoas recebem reforçadores positivos por
aprenderem quaisquer habilidades - falar cm
público, debater, nadar, autodefender-se - os
antigos medos dessas atividades desaparecem.
Capitulo 5: Controle de Estímulos. À
medida quc vocc mantem diários c registros a
respeito dos estímulos que precedem e
predizem seu componamento. você aprenderá
sobre seus S°‘s e CS’s. Usando esta
informação, você pode organizar os estimulos
antecedentes para que produzam o comporta*
mento que você deseja Sc deseja parar dc
pensar no namorado quc lhe partiu o coração,
retire suas fotos e pertences (porque sâo SD's
que trazem à tona pensamentos sobre ele) e
''mergulhe” em outras atividades e amizades.
Se deseja lembrar-se dc cscrcvcr a seus pais
mais frequentemente, coloque a foto deles
sobre sua mesa - ponha em cima de uma
caixa de papel envelopes e selos - para que
sirvam como um S° para a resposta desejada.
A autoobservação ajudará vocé a
descobrir quais CS’s eliciam as respostas
emocionais desejadas e as nâo desejadas Por
exemplo, alguns discos podem deixá-lo triste,
melancólico, quando outros eliciam a alegria e
o fazem rir. Outros ainda eliciam o roman­
tismo. A medida quc você sabe que o poder da
Poncioio» do Comportamento na ViBa P d n a 273
música serve tíomo CS's para várias emoções,
vocc pode selecionar os CS’s musicais c
atingir um controle crescente sobre seu estado
de espirito.
Capitulo 6 e 7: Reforçadores e Puni­
dores. Uma vez que os reforçadores e
punidores sâo as causas principais do
condicionamento operante e Pavloviano.
aprenda a usar estes estimulos efetivamente.
Primeiro, conheça seus refor-çadores e
punidores Use a autoobservação para desco­
brir quais reforçadores e punidores sSo mais
efetivos na modificação e manutenção dc seu
comportamento de tal forma que possa utilizá-
los eficazmente em seu autocontrole Segun­
do, planeje utilizar mais reforçadores do quc
punidoies. Isto torna o autocontrole mais
recompensador e aumenta as chances de você
continuar se esforçando para guiar sua própria
vida - ao inves dc permitir que sua vida seja
controlada por fatores externos. Algumas
pessoas mantem uma lista de todas as coisas
quc gostam mais dc fazer e todas as
recompensas que gostam de receber para que
tenham muitos reforçadores para escolher
quando planeja o autoreforçamento. Você
pode utilizar seus reforçadores para aumentar
ou diminuir a freqüência de muitas panes de
seu repertório dc comportamento Se deseja
aumentar a frequência dc so exercitar
regularmente, vocc pode se recompensar por
cada etapa do progresso com reforçadores tais
como um filme, um disco ou roupas novas, ou
qualquer outra ooisa de que gosee Sc pode
encontrar um amigo com quem possa correr,
os reforçadores sociais que vocé obtém
enquanto se exercita ajudá-io*ão a aumentar a
probabilidade de corridas futuras e a
condicionar a corrida como um CS quc dicia
sentimentos agradáveis (ao invés do
aversivos). Você pode dim inuir comporta­
mentos indesejáveis, reforçando respostas
incompatíveis e competitivas (DRO). Pensa­
mentos negativos desaparecerão gradualmente
se vocc reforça pensamentos positivos c
otimistas. A freqüência das explosões de mau
humor diminuirá automaticamente se você

reforça o componamento caJmo e'pondcrado.
Vocè pode ter que punir-se de tempos cm
tempos por zangar-se repentinamente com um
bom amigo, mas o uso generoso dc reforça­
mento para o componamento dc consideração
levará os erros cometidos e a punição a sc
manterem mínimos Quanto mais hábil vocé
se toma em aplicar seus reforçadores e
punidores, mais cficaz será no uso dc
condicionamento operante c na obtenção-de
efeitos Psvlovianos desejáveis que ocorrem
como subproduto natural do condicionamento
operante (veja Capitulo 4)
Capítulo 8: Reforçamento Diferencial
e M odelagem. O reforçamento diferencial
permite-lhe aumentar ou diminuir a
freqüência de respostas que você já tem no
seu repertório de comportamento. Se seu
canto às vezes é bom e em outras ocasiões nio
tanto, vocè pode utilizar o reforçamento
diferencial para melhorá-lo, cantando junto
com seus discos favoritos. Quando vocc cama
bem, sua voz soará bem com o disco
(provendo reforçamento para as habilidades
musicais), mas o canto insatisfatório não soará
bem (provendo puràçSo para cte) Estas
conseqüências diferenciais aumentarão
gradualmente sua habilidade de cantar bem
A modelagem permite-lhe atingir niveis
inteiramente novos de desempenho. A
modelagem geralmente ooorre mais rápida e
suavemente se é feita em pequenas etapas de
aproximação sucessiva. Se você quer ser um
escritor, nlo pode esperar escrever um livro
na primeira vez que pega na caneta. Pratique
vinhetas e contos. À medida que adquire
habilidades para escrever com criatividade e
autocontrole para sentar-se à escrivaninha por
períodos mais longos, vocé achará mais fácil
produzir trabalhos melhores e mais extensos
Tentar avançar muito rapidamente aumenta a
probabilidade de vivenciar recuos e outras
conseqüências aversivas que punem as
respostas desejáveis e o fazem parar dc
:rabalhar na direção de seu objetivo.
PfinciDioB do CotTcortanvttWo na Vida 0 4 n a 274
‘Capitulo 9: Modelaçào e Aprendiza­
gem ObservacionaL Uma maneira rápida de
aprender componamento novo é expor-se a
modelos que já possuem e gostam desse
componamento. Modelos instrutores
geralmente provêem informação mais útil do
que modelos peritos, uma vez que esses
últimos frequentemente não lhe permitem
enxergar o comportamento real que você
aprenderá em seguida. Você pode aprender
mais sobre como tocar um violSo observando
um amigo que toca somente um pouco melhor
do que você, do que ir a um concerto e
observar alguém com habilidades altamente
desenvolvidas. Se os modelos que você
seleciona apreciam claramente as atividades
que vocé quer imitar e se sio pessoas das
quais vocé gosta, vocè pode se beneficiar do
reforçamento vicariante que das geram para
você. Se quer aprender a fazer surf, encontre
um surfista competente e amigo. .Se quer
ajudar-se a buscar uma carreira jurídica,
procure amigos que se entusiasmam por seus
estudos jurídicos ou trabalhe como vohintário
em movimentados centros de assistência
jurídica, onde poderá estar constantemente
próximo de açòes legais excitantes.
Capitulo 10: Facilitadores. A
aquisição de muitas habilidades (isicas pode
ser aederada por facilitadores (“prompts").
Ao aprender a carregar e confortar um bebê.
vocé pode pedir a alguém com anos de
experiência para ajustar seus braços e mios
nas melhores posições. Um bom arqueiro
pode ajudá-lo a aprender como segurar
corretamente o arco. ficando atris de vocé e
movendo seus braços na geometria adequada.
Pode pedir a alguém com boas habilidades
para orientar seus desempenhos: as pessoas
normalmente ficam felizes por partilhar suas
habilidades.
Capitulo II: Regras. Regras claras e
precisas podem facilitar a produção de muitas
respostas “Balance o bebê suavemente em
seus braços e cante baixinho para que d c pare

dc chorar". Vocé pode obter freqüentemente
regras útci$ de ouuas pessoas ou livros. Os
experts são melhores fontes de regras do que
os principiantes - se forem capazes dc
comunicar seu conhecimento eficazmente
Uma vez que vocé ouviu diversos pintores,
caçadores ou assistentes sociais habilidosos
compartilhar as regras que consideram mais
valiosas, vocé estará apto a prover a si mesmo
instruções que guiarão seu comportamento"na
direção correta Você pode ter estas regras na
cabeça e cmprcgá-las sempre que preciso.
Pessoas com boas habilidades para memorizar
mantem um diálogo interno racional, quando
se confrontam com novos desafios - fazendo-
se perguntas, considerando soluções alternati­
vas, tentando prever as conseqüências de cada
alternativa e usando estas informações para
dirigir verbalmente cada nova etapa- de
atividade.
Capitulo 12: Esquemas. A aquisição
do comportamento é mais rápida quando está
sob um esquema de reforçamento continuo
(CRF). Seja generoso consigo mesmo quando
aprende pela primeira vez uma nova atividade
e dê a si mesmo reforçamento abundante.
Cada vez que vocé atinge o final de uma
competição de 10 km. em seu primeiro ano de
corrida, vale uma comemoração. Contudo, è
muitas vezes sensato mudar gradualmente o
esquema para uma razão variável (VR) ou
intervalo variávd (VI). uma vez que o
reforçamento parcial (PR) torna o comporta­
mento geralmente mais durável e resistente è
extinção. A medida que vocé aprende a
participar de competições mais longas não
parecerá um "grande feito” correr 10 km, e a
frequência de celebração destas corridas
declinará. Contingências de reforçamemo
rigorosamente definidas produzem mudança
mais eficiente e dirigida do que contingências
vagamente definidas. Por isto. é melhor fixar
metas precisas (tais como: “correrei 4 km
quatro vezes por semana"), ao invés de metas
vagas (tais como. “correrei um tanto
semanalmente").
Pwnciwo» ao Comportamento na v>fla Diana 27 5
Capituló '13: Controle Positivo c
Negativo. Quanto mais vocc sc apõia no
controle positivo, mais gostará de aprender
novas atividades e mais provavelmente
prosseguirá suas atividades dc autocontrole
por mais tempo. A pessoa que tenta controlar
seu temperamento punindo cada explosão de
raiva, pode não continuar tentando o
autocontrole, como aquela que se recompensa,
cada vez que fica calma numa situação
emocional (DRO). As pessoas gostam mais dc
si mesmas - e de suas habilidades de autocon­
trole - quando usam mais reforçamento para
seu progresso, do que punição para suas
falhas. Embora alguma punição seja adequada
para erros giaves, pode ser minimizada pela
utilização de reforçamento diferencial para
atividades alternativas de boa qualidade
(DRO).
Capitulo 14: O Pensamento, o "Self” e
o AutoControlc. Uma vez que os
pensamentos são influenciados pela existência
de aprendizagem social é aconselhável
assegurar que seus pensamentos, sobre como
melhorar o autocontrole, recebam amplo
apoio social. Quando falar com outros sobre
seus objetivos na vida. o feedback deles - se ê
positivo ou susientador - ajudará a reforçar
seu compromisso de aicançá-los. Natural-
mente, se vocé interage com pessoas que não
valorizam as metas que você valoriza, vocé
corre o risco de ter seus objetivos enfraque­
cidos e os pensamentos confusos - a menos
que jã lenha uma forte sodalização anterior
para perseguir suas metas diante da
adversidade. Tendo pensamentos encoraja-
dores e dando a si mesmo feedback positivo
generoso para a auto-orientaçio, você pode
maruer uma forte autodireçâo. mesmo quando
outras pessoas não lhe dão suporte. Ter um
diálogo interno bem aprendido, que lhe
permita defender seus valores para si mesmo,
faz com que você tenha alguém positivo com
quem conversar - seu “s d T - mesmo quando
aqueles á sua volta estão sendo negativos.
 Priricioipajjp carraoiiBfncntft Ti3 V-Kta flj&na 276

CONCLUSÃO

Pensamento i componamento - a lg u n s viezcs descrito como fida subvocal ou um

diátogjo intimo. E Aprendido como qualquer ou tns compoiuimento.. Tatdítüúi a pensar araca de
ccssas que vimos ou ouvimos através de modelos, de uutHjs, «peciaimente s* há rcfijrçainento
positivo í i u negítivo por cflsçs pensamentos. Hcgjas e conselhos podem atoar a direção dc nrasos
pefisaiíienios. Através do condicionamento FaviOviano, pc&sunenros podem imiar-se CS’a que
ctidaju emoçflei pDfiitJvíj qu negaüVBB- c esses pertíámtmos podem condicionar outros «tímulos
(meluindo nutnos pensamentos) pnra tomarem-Rc CS’s que efLciam cmoçüçs. À medida que
apjendemus a otwervar e â descrever a nós mesmos, adquirimos um autaconceiío e
eventualmente um senso de identidade, A combinarão de Mito-observaçâo, autodescrição o au(o-
LostruçSü pcmnte que a pessoa obtenha controle sobft seu próprio comportamento. O diálogo
intiçriMJ provê rtg™3 podem dingir o q jn o das própfias aç&ca da pessoa 0 conhecimento dos
princípios dü comportamento podfl aumentar consideravclitienít as habilidades das fu rn as para
dirigir seu próprio comportamento.
A ciáíHãa do comportamento caminhou muito desdé úí primeiros experimentos de
PjvJov com salivado cm «whomos. No momçmo, há um inleresae crcsccntc no estudo da
aprendizagem em ambienta naturais. À medida que aumenta nosso authecjnienio sobre nosso
próprio comportamento ao dia-ardia, chegaremos mais perto de alirçgir a meta ftstabeieada pclqs
gregos;' HConheça-se a si mcsinij".

Referências Bibliográficas - ver com o prufessuriia dísttpLma*


EFEfTOS DOS ESQUEMA
A Figura 12-4 mostra registros
cumulativos tipicos, produzidos nos quatro
tipos de esquema discutidos nas seções
precedentes (sc os esquemas não tiverem sido
por demais entendidos) K claro que esquemas
variáveis tendem a produzír^rSSpõstãs mais
seguidas e mais rápidas do quc esquemas
fixos. Esquemas fixos sSo intercalados £om
pausas põs-reforçamento mais longas, que
redúãém a taxa towj de "respostas. Em
csquemas~vanáveis, que não sejam diluídos
demais, há numerosas ocasiões em que umas
poucas respostas rápidas produzem diversos
reforçadores em sucessão rápida, e esses
períodos de reforçamento freqüente para o
responder rápido fazem as pessoas apren­
derem a responder em taxas altas Depots de
vários ganhos numa série de maquinas de
jogos, as pessoas aprendem quc responder
rápido pode ser compensador, e das
continuam a responder rápido, mesmo que as
últimas quinze jogadas nâo tenham produzido
um útüco ganho.
TwrpO
FIGURA 12-4 Registros cumulativos mos­
trando os padrões típicos de resposta em
esquemas de VR. VL FR e FI (se nSo
tiverem sido estendidos demais). Cada
reforçamento c marcado com um cone.
Além disso, esquemas de razão
usualmente produzem respostas mais~raprcfãs
-Pnqdaofc.fla Com«ytam<mto na v*ia D. m a 2 1$
do qtie esquemas de intervalo, como se_podc_
ver a partir dc suas curvas mais Íngremes. Fm
todos OS esquemas rig rWgSn, qiiflntn mflk
rápido vocc responde, mais recompensas vocé
obtenf Uso rtãõ~e~vcrdadc para os esquemas
de intervalo, onde os intervalos de tempo
determinam quando próximo reforçamento
se tornará possível Ligar o aparelho de TV
sete vezes por dia nâo faz o noticiário das
19:00 horas aparecer mais depressa; assim, o
responder rápido é extinto cm esquemas de
intervalo.
CONTRASTE COMPOR TA M ENTA t.
Mudar de utri tipo de esquejna paragm
tipo muito _diferenig pode .ter efeitos
componamcmais únjjortaDifô. çharaads^_jic
contrassc cõm^namçntal.JJu^ndo as pessoas
mudam de um es.quema diluído para um outro
altamente . reforçador, _ elas murtas_.vezes
respondem bastante diferentcmentc.de pessoas
que sempre tèm estado num esquemf
altamente reforçador. Por exemplo, quando
refugiados pobres chegam pela primeira vez
aos Estados Unidos - onde seu trabalho lhes
confere muito mais riqueza do quc era
possível em seu “velho país” - muitas vezes
trabalham muito mais do que os americanos
que já vivem no pais há muito tempo. Em
qualquer emprego, os esquemas de trabalho e
pagamento são idênticos tanto para os
refugiados quanta para os americanos, mas os
refugiados tendem a trabalhar mais porque as
recompensas são muito maiores do que em
seu pais de origem, onde estavam sob um
esquema diluído. (Após cerro tempo, os
imigrantes diminuem o ritmo, para trabalhar
na mesma rapidez dos americanos).
Quando as pessoas $So_ subitamente
mudadas~dS~unrêsqúéma muito generoso para
um muito diluído,'elas'agem diferentemente
das pessoas que~tem' estado ~n^~esquem a
diluído há muito tempórQúanÜo trabãlltadores'
bem pagos são forçados'a ter um grande cone
de salário, ou forçados a mudar para trabalhos
nào recompensadores, eles muitas vezes se
tomam irritados e param de trabaLbar. Isso, de

regras. <kvid<t à 'éxtinçào. (Quanto mais
coasistcntcmente uma pessoa recebe reforça­
dores para seguir um grande número de regras,
apresentadas por muitas pessoas e em muitos
contextos diferentes, maior sua probabilidade
de seguir regras no futuro *
Algumas vezes, crianças pequenas,
quando estão aprendendo a usar regras, passam
por um periodo de obediência supergenera-
lizada às regras Isto tem maior probabilidade
dc ocorrer quando seus pais. irmãos e irmãs
sâo consistentes em apresentar-lhcs regras
razoáveis e reforçá-las por segui-las. "Venha
cá.". "Vá até seu pai \ "Nio toque na frigideira
quente”, "Não v i para a rua". Se pais e irmãos
perseveram no reforçamento à resposta de
obedecer às regras e na punição à sua
desobediência, a criança pode se xomar
bastante responsava a elas.
Laurinha está brincando com seus irmãos
mais velhos no assoalho da sala. Enquanto seu
irmão tenta empilhar tocos para formar uma
torre, ela se empenha em derrubar alguns com
um empurrão. Isto leva ã estimulação sensorial;
que engraçado' Mas o irmão não está muito
satisfeito com seu componamento, e diz: "Pare
com isso. você vai acabar demtbando minha
torre * Laura obodece e dirige sua atenção para
a fazendinha que sua irmã esta montando.
Aqui. recebe estimulação sensorial por brincar
com os bonequinhos c cavalinhos de plástico
Em pouco tempo, ela coloca oito bonequinhos
em cima de um cavalo. Isto perturba sua irmã.
que leva mais a sério o sentido de realidade.
"Saia daqui, vá ver o papai. Laura."
Assim, Laura vai á garagem, para ver o
pai. Este, entretanto, está ocupado tidando com
o cano, com pouco tempo para dar atenção a
ela. Depois que ela distraidamente pisa numa
poça. entortando-a. ele diz a ela que volte para
peno de seus irmãos, o que ela fiz. A torre de
Timmy está bem alta e bonha, agora. Quando
Laura se aproxima dela, eie diz: 'Ei, Laura,
’ Karcn(1974:l23).
Pnocioioi ao C<ircDort*m«ntt na Vid» Otina 192
%
nâo toque nisso Vá brincar com a.Dcbbie".
Entretanto, á medida que Laura vai e volta,
começa a aprender uma discriminação
importante Está sendo empurrada para cá e
para lá. As pessoas lhe dizem para procurar
outra pessoa, apenas para se livrarem dela.
Em certo sentido, é interessante ver a
criança ir de um lado para outro, dc maneira
tio obediente e confiante Pode até haver
alguma estimulação sensorial, neste jogo de
seguir a regra ‘Vá ver litlano *, que reforça o
comportamento de obedecê-la. Mas, á medida
que a novidade se esvai, o nSo-reforç amenta
leva a criança a aprender uma discriminação.
Laura começa a perguntar: "Por que eu lenho
que ir ver o papai9 Ele disse para eu ficar aqui
c brincar com vooã ’ Ela estã aprendendo que
as regras podem ser desafiadas. "Papai disse
que você tem que dividir seus bloquinhos
comigo.' Está aprendendo que as regras do
uma pessoa (Timmy) podem ser neutralizadas
pelas regras de outra (o pai). Se Timmy desiste
e dá a Laura alguns dc seus brinquedos, este
reforçamemo a apressa na aquisição da discri­
minação de que nem todas as regras precisam
ser obedecidas. O período de supergencra-
lizaçlo do comportamento de obedecer regras
já terminou, e esta habilidade dc avaliar
criticamente as regras apresentadas é cada vez
mais reforçada. Quando lhe apresentam uma
regra ou instrução, a criança aprende a
perguntar "Por que?" *Por que tenho que ir
brincar no meu quarto0" Isto pode levar
algumas pessoas a recorrer ao uso da
autoridade e ás ameaças para faze-ta obedecer.
"Você vai fazer isto porque eu estou
mandando!" Ou podem recorrer á persuasão
"Você deve sair da cozinha porque cu estou
muito cansada c não consigo cozinhar com
você me distraindo." E podem introduzir
incentivos extras - ou seja, prometer reforça­
dores especiais: "Se vocc for brincar na sala, eu
vou deixá-la comer as sobras do doce, quando
terminar de fazc'io *

apertar os cimos dc -segurança, checar o freio
de crraergéncia. se manter abaixo de cenos
limites de velocidade e dai por diante.
Computadores que sèo programados para
ensinar leitura, matemática ou outros assuntos,
sempre usam facilitadores. Problemas fãceis -
cheios de sugestões, palavras sublinhadas,
diagramas informativos - são usados no inicio
de cada lição, e quando o aluno aprende a
responder as questões corretamente, as
sugestões são automaticamente retiradas.
FIGURAS
Quando as crianças aprendem a ler.
sempre ganham livros que contem muitas
gravuras relacionadas com as palavras Os
livros mais simples podem ter uma palavra
para cada figura. A palavra maçã aparcce em
negrito debaixo da gravura de um maçã. A
palavra coelho aparece sob a gravura de uma
lebre. Ver a palavra e a gravura juntas ajuda a
criança a dizer a palavra correta. Mais tarde,
quando a criança tem mais expcriencia com
palavras impressas, as figuras podem ser
retiiadas vagarosamente: podem ser usadas
figuras menores ou apenas esboçadas: um
número maior de palavras pode aparecer para
cada gravura. À medida que as figuras são
retiradas, a criança contará cada vez mais com
as palavras impressas como S ^ s que
controlam as respostas verbais Estudos tém
mostrado que retirar gradualmente os
facilhadores é crucial para uma aprendizagem
eficiente. As crianças que sempre vêem a
gravura de uma maçã, acima da palavra maçã,
não aprendem a responder á palavra sozinha
tão rapidamente quanto as críaoças que têm as
dicas da gravura gradualmente retiradas até
que só a palavra esteja visível*.
Os botões de controle nos painéis de
alguns automóveis tém gravuras que mostram
uma buzina, luzes, limpadores, radio e outros
desenhos. Quando uma pessoa dirige um carro
peia primeira vez, ela faz uso das gravuras
5 Corejr e Shatnow (1972).
PmcifKos do CofT»M<iame<rto na Vtda &Ar\a m
ppra eScolber quo botão girar para ar ou música.
Depois de aprender o lugar dos controles, o
motorista não precisara olhar para as figuras
para achar o boião correto, em conseqüência, o
motorista diminui automaticamente o uso das
pistas pictóricas.
GESTOS
Com alguns gestos, um maestro pode
sinalizar aos músicos para modificar o tempo,
volume ou quantidade de tom de sua música.
Após vários ensaios, os músicos aprendem
como o maestro espera que toquem cada peça. e
o maestro pode retirar gradualmente o s gestos
mais exagerados. Na hora do concerto, muito
do trabalho dificil do maestro nSo aparece e não
e mais refletido nos gestos que agora mantem
os músicos coordenados.
Atores e dançarinos também aprendem
com facilitadores gestuais. Quando um ator fala
muito baixinho, o diretor pode fazer gestos com
os braços, enfatizando os movimentos para
cima, a fim dc encorajar mais vigor e volume
da voz do locutor. Um movimento dc rotação
ferto com as mios pode sinalizar para a
dançarina se virar para a direita ou esquerda
Quando o diretor cria novos gestos, que
terminam por fòcilttar o comportamento
desejado, os efeitos bem sucedidos reforçam o
uso dc indicações criativas.
Professores e confcrencistas frequente­
mente usam facilitadores para chamar a atenção
de seus ouvimes Um conferencista que aponta
um dedo para guiar nossos olhos a uma pane de
ura diagrama ou mapa. está facilitando a
atenção para o alvo correto. Ao longo da vida,
as pessoas confiam no comportamento de
apontar com o dedo para dirigirem os olhos e a
atenção dos outros.
Desde que eles comumeme nâo
conseguem ouvir um ao ouuo. os pedesues e
motoristas sempre recorrem a numerosos gestos
para avisar (prompt) um ao outro para parar,
andar, diminuir a velocidade, etc..
Estímulos
Facilitadores
(prompts)
Neste capítulo você vai aprender como os facilitadores potltm
ajudar o bticio do processo de aprendizagem e como a$ pessoas os
abandonam naiuralmaite à medula que avança a aprendizagem.
r o terceiro ensaio, faltando dois meses
L | paia a esuéia da nova peça. O palco está
X —/vazio e os operários estão construindo,
barulhentamente, o cenário nos bastidores No
palco, os atores estão ensaiando a segunda
cena. As falas, gestos e movimentos ainda
longe de estarem dominados. Enquanto os
atores treinam suas falas, eles sempre fazem
uma pausa e dSo uma olhada para o diretor
pedindo ajuda Um sinal breve, tal como dar as
três primeiras palavras da próxima linha, c o
bastante para colocar os atores no caminho
certo novamente. A apresentação de um sinal
facílitador é freqüente e livremente dada para
quo os atores possam se movimentar nas cenas
e entender o seu contorno geral. O diretor sabe
que. depois de mais alguns ensaios, os atores
falarão o texto muno mais naturalmente e que
as pistas fàcilitadoras podem ser gradualmente
retiradas (faded out). Sc os atores forem bons,
nâo há dúvida que os sinais serão reduzidos a
zero, bem antes da noite de estréia.
Este estimulo fecilitador faz parte da
aprendizagem social na infância, embora seja
usado cada vez menos à medida que as pessoas
crescem. O processo comumente consiste de
duas fases Primeiro, um comportamento é
facilitado ou árigido, e emão, reforçado atè
que ocorra com freqüência. Segundo, à medida
que prossegue a aprendizagem, osfacilitadores
(prompts) sâo gradualmente reurados a /é que o
comportamento ocorra sem eles1. O comporta*
memo que foi facilitado é geralmente aprendido
mais rapidamente quando é seguido por refor-
ç&meuio freqüente. Então, os atores cuias
carreiras e reputações dependem de aprender
um conjunto complexo de falas, responderão
rapidamente às dicas (prompts) do diretor; mas
outra pessoa pode não aprender o texto mesmo
depois de mil pistas (prompts), sc não houver
reforçadores para a aprendizagem N a vida
diária, o procedimento de retirar gradualmente
os estimulos facilitadores (fading out) é
comumente um efeito subsequente muito
natural da facilttação bem sucedida, à medida
1 Skioner (1953), Moorc e Coldiamond (1964).
Baoduia (1969). Kanfcr e Phillips (1970). e Reese (1972)
discutem as várias maneira» itaa quftts o uso dc estímulos
iaciinadorcs (prompting) e soa retinida graduai (fading
ouOsíq usados no oondicionaiueBtci. Embora o uso de
c a im a k s foalitàdOK* ttja menos unpanan.lc que o
reforçamento ditercoctaL. modelação e regras, é tun
m âodo distinto de aprendizagem que sempre ocorre na
vida diária e merece atcoçâo particular.

relativamente passageiros, ocorrendo rapida­
mente depois que o comportamento do
modelo serviu como um SD para uma resposta
similar do observador. Por exemplo, a pessoa
que já aprendeu a fumar um, e somente um
maço de cigarros por dia. aprendeu uma
frequência estável de resposta - vinte cigarros
por dia. Quando este fumante vc uma segunda
pessoa puxar um cigarro e acendê-lo, o
comportamento da segunda pessoa é parte da
colagem de S ^ s que controla o compona­
mento de fumar da primeira pessoa; e é
provável que ela acenda um também. Não há
nenhuma aprendizagem nova e nenhuma
mudança global no número de cigarros
fumados por dia. Faciíiuçáo social ocorre
somente porque um componamento do mo*
dclo forneceu S^s que ajudam a estabelecer a
ocasião para a resposta do observador. —
Se vocé está andando na rua e vê várias
pessoas observando algo que está acontecendo
numa vitrine de uma loja, os modelos
fornecem SD’s para parar e dar uma oihada. Se
você é exposta a outros S ^ s - talvez uma
conversa estimulante com um amigo • que
produzem respostas competitivas, os S°'s das
pessoas na vitrine da loja podem não produzir
muito efeito sobre seu componamento Mas.
se há poucos Sa s para respostas competitivas
e as pessoas parecem estar panicularmente
interessadas nos eventos da viuine, o efeito de
íacilitaçâo social será perceptível e você pode
parar para olhar também. A facilrtação soda]
pode ser bem fone quando um observador vê
uma porção de pessoas juntas olhando para
alguém ou para um objeto Talvez alguém
machucado. Talvez tenha havido um acidente.
O quc aquele sujeito está fazendo no chão?
Ver a multidão junta e olhando pode prover
um fone controle de SD para se parar e olhar
Outros exemplos comuns de íacilitaçâo social
são vistos quando os observadores fazem
açôes aitruísticas. servem como voluntários,
doam dinheiro para uma causa, ou
acompanham cenos tópicos de conversação
depois que alguém inida.
Puncipeot <to Com ow ttnyrto n» Vida Oiánj 167
- ÀPRE.VPfZACEM VJCARMNTE
No restante deste capituEo enfatiza*
remos a aprendizagem vicariante, o primeiro
dos très tipos de efeitos modeladores discuti-
dos acima. Entretanto, muitas das variáveis
quc influenciam a aprendizagem vicariante
afetam tambem os efeitos inibidores e desint-
bidores e a íacilitaçâo social.
CONDICIONAMENTO PAVLOVIANO
Quando uma pessoa observa um
modelu. vários aspectos do modelo c dc seu
comportamento podem servir como CS*s para
o observador Primeiro, a capacidade das
dicas sodais de servirem como CS's se origina
no condicionamento Pavloviano-, Entre as
respostas mais importantes didadas por OS’s
de modelos estão as respostas emocionais
condicionadas chamadas respostas emocio­
nais vicaruailes. Segundo, quando estimulos
oovos são emparelhados oom CS’s do modelo,
os estimulos novos também se tomam CS’s
através de um processo chamado condicio­
namento Pavloviano vicariante. Terceiro,
todos os CS's derivados de um modelo podem
fundonar como reforçadores e punidores
condicionados, chamados reforçadores e
punidores vicariantes..
1. Respostas Emocionais Vicariantes
M odelos produzem m uitas pistas sociais que
funcionam como C S's para o observador: e
esses C S‘s eliciam reflexos condicionados -
inclusive respostas emocionais condicionadas
- tio observador.4 Quando um ob<servador vê
alguém sorrindo, os sorrisos provavelmente
servirão como CS's quc elidam respostas
emocionais agradávds - tafvez mesmo um
soniso - no observador. Quando um
observador vê alguém soluçando, o chòro
pode servir como um CS que elicia tristeza -
talvez mesmo lágrimas - no observador. Estas
‘ Bardara (1969:1670

cm modclar so mcnos parte de sèu repertório
de comportamentos
A modelagem do próprio comporta­
mento pode produzir efeitos rápidos. Muitas
vezes, quem mais sabe quando um comporta­
mento foi realizado bem ou mal é a própria
pessoa que emitiu este comportamento. Um
professor que verifica o desenho dc seu aluno a
cada 15 ou 20 minutos vè apenas o produto
final de muitas unidades pequenas de
componamento. Os reforços do professor são
infrequentes e muitas vezes atrasados cm
relação ao comportamento que produziu o
efeito desejável. Entretanto, quando um
professor está modelando uma habilidade do
aluno, está também servindo como um modelo
que o aluno pode imitar. Se o professor diz:
"Os olhos, neste desenho, foram feitos-com
bastante sensibilidade*, o aluno pode aprender
a avaliar e reforçar trabalhos futuros, de acordo
com critérios semelhantes * Sc o professor
sobe os critcrios dc reforçamento á medida que
o aluno melhora, este pode também aprender a
se impor critérios mais exigentes para auto-
reforçamento, com o progresso através dos
passos. Quando o aluno adquire estas
habilidades de modelagem do próprio
componamento por aprendizagem vicariante
(Cap. 9), estas se tomam cada vez mais úteis
na modelagem de componamcntos de desenhar
cada vez melhores. Pode observar cada traço
que dá e se auto-reforçar imediatamente pelos
componamentos de boa qualidade: "Puxa,
desta vez eu consegui ura traço perfeito,
ótimo!" Este reforçamento. além de ser
imediato, se relaciona diretamente com o
comportamento relevante Da mesma forma, sc
a pena escorrega e parte do desenho fica
’.Bandura (1971) c Mahoocy (1974) C uaa
rcw sôo da literatura a respeito da aprendizagem
vicariaue das habilidades de auto-avaliaçdo c auio-
rdbrçamento. Gcwinz (1971 a.b) c alguns outros
psicólogos cnucam o uso que Bandura faz dos com-
ccatos dc auio-rdoiçaroento. akgaixto que o proccsso
dc auu-fefocçatncnto t trais semelhante ao modelo de
Stunner do que sngerc Bandura.
PrwciPH» do CofwionameMQ na V»da Ortna 157
prejudicada, isto e imediatamente notado e
resulta nunu avaliação punitiva: "Droga! Que
péssimo1" Cada vez que nota um progresso
nas suas habilidades artísticas (devido à
indução), provavelmente sc dará um generoso
auto-reforçamento. "(Jau. este é o melhor rosto
que já desenhei. Nunca pensei que pudesse
fazer um tão bom!" Depois de várias
performances bem-sucedidas, provavelmente
irá subir o critério de auto-reforçamento, uma
séne de tàis ajustes cria um conjunto de passos
naturais dc aproximações sucessivas que
modela o desenvolvimento continuado de
habilidades artísticas.
Quando um aluno produz um bom
desenho, recebe dois tipos de reforçadores
condicionados. Em primeiro lugar, um belo
trabalho artístico ê reforçador para muitas
pessoas, especialmente estudantes de arte.
Portanto, o mero ato de criar um beta desenho
fornece automaticamente ao criador reforça­
dores condicionados para sua habilidade de
desenhar. Em segundo lugar, a auto-avaliação
e o auto-reforçamento consistem em pensar
palavras positivas, tais como "Hum. gosto
deste efeito!" Estas palavro - quer sejam ditas
em voz alta ou nio - são também reforçadores
condicionados. Além disso, o trabalho artístico
é modelado pelos reforçadores incondicionados
relacionados com a estimulação sensorial (Cap.
6) w. Finalmente, o estudante de arte pode
reçeber reforços sociais em forma de
cumprimentos, comentários admirativos,
prêmios e propostas de compra do trabalho.
Há fontes naturais de reforçamento que
ajudam as pessoas a aprender habilidades para
fazer a modelagem do próprio componamento.
Se alguém observa pessoas que são boos
modeladores e imita seus métodos, as
modelagens que faz serão recompensadas: (l)
pela aprendizagem mais rápida, uma vez que o
auto-reforçamento é imediato e eficiente; (2)
pelos reforçadores positivos de pessoas que
observara o seu progresso; (3) pela fuga das
w. Platt (1961>

humorísticas que foram reforçadas no passo 1.
O reforçamento diferencia) no passo 1
produziu a diferenciação de respostas e a
induç&o que tomaram possível o passo 2. Um
novo padrão dc reforçamento diferencial no
passo 2 irá produzir outras mudanças no
componamento. tomando possivet chegar ao
passo 3. 0 reforçamento diferencial de
histórias espirituosas (passo 3) vai meihorar a
habilidade do comediante de contar histórias
engraçadas e provocar a indução de outras
respostas. Talvç* algumas das histórias do
passo 2 envolvam um diálogo entre dois
personagens fictícios, de forma que o
comediante possa usar dois estilos diferentes
de voz para indicar qual personagem está
falando. O diretor e o comediante podem
decidir usar esta resposta recentemente
induzida como a matéria bruta para a
modelagem no passo 3, e usar a representação
de diferentes estilos de humor como critério
para reforçamento. Agora o diretor reforça
apenas quando o comediante cria novas
histórias engraçadas, com vários tipos de
personagens. À medida que este novo padrão
de reforçamento diferencial aumenta a
freqüência de boas representações dc
personagens, a indução pode tomar possível
mais outros passos. No passo 4, o comediante
deve aprender a representar os vários
personagens, ao mesmo tempo que improvisa
em resposta às intervenções dc um outro ator
No passo 5, deve planejar textos inteiros,
misturando múltiplos personagens, com faias
para vários outros atores. Eventualmente, o
comediante pode se tomar capaz dc criar toda
uma peça humorística que incorpora as
habilidades aprendidas nestes cinco passos.
Na vida diária^ há um continuum de
diferemèTüpos de modelagem, dê sistemática
átTlsáo yslcmãtica. A modelagem sistemática
tem tnãís proDábilidãde de~produzTr" múdança~
comportamental rápida c efetiva - com Tiim”
ntuiifno flfnríTWWX *
• enquanto que a moddanem nào-sistemárica
tem mais prooabwdade de ser lenta. e
desorganizada, com maior risço de fracassos 6
P n n o w o i no ConxMttttmgftto fia V«to O iéfa 1S2
%
conseqüências' áversivas Para darificar os
mccanismos'de "modelagem, vamos considerar
primeiro os exemplos de moddagem mais
sistemática Posteriormente vamos considerar
as formas de modelagem menos sistemáticas e
eficientes
Quando sc estuda a modelagem cm
laboratório, ela é sistemática e cuidadosamente
executada. A modelagem sistemática envolve a
mudauça do comportamento em passos de
aproximações svcexsiw s ~em direção a 'Üm~
desempenUn^fmal preestabekçido. (\ cada
passo, o reforçamento é dado ao
comportamento que mais se aproxima do
desempenho final. Nâo se avança para um novo
passo, a menos que o anterior tenha sido bem
aprendido c que tenha aparecido um bom
número de novas respostas desejáveis (devidas
à indução), que tomem possívd uma transiçio
fãcil para o novo passo dc reforçamento
diferencial
O passo 1 sempre começa com o
comportamento que a pessoa c capaz dê~
executar bem OT passos s£õ~ tipicamente'
pequenos pãra tomar o ptogressò fãal e
altamente reforçador. A cada passo, o grupo de
respostas do repertório que mais se ap roxima
do desempenho fináí é reforçado, enquanto que
as outras variações da' respostas siocm HuTou
punidairÀ mcdidãqüe~a'induçáò produznovas
variações, aquelas que mais sc aproximam do
desempenho final também sio reforçadas; c
como 'conseqüência a pessoa_ _aprende
habüidã3cs cãda~vêz' mais avançadas Depois
de dominar um número suficiente dc
habilidades, ã pessoa eStâ' pfõntã pãra avaaçar
ao próximo passo da seqüência de
. — — • -•— .i« n n s m a «
Jbgesttes de reforçamento diferencial. O
-r s r —^ x - - ... >o apressar nos
passos, iw«fc‘ qrtgMirt£~tFg~aimrní»ÍM as
chances de SUtt&õ t aumentaria as- 3e

chatos. Julie era uma estudante dc Direito, e '
ela e George começaram uma discussão muito
interessante sobre a profissionalização da
mulher. George estava interessado em ouvir as
opàni&es de Julie sobre as várias opções
profissionais abertas às mulheres modernas e
suas perguntas sinceras o ajudaram a aprender
muito a respeito do que pensa e sente uma
mulher quc quer seguir uma carreira
profissional.
George continuou a ter estes encontros,
na semana seguinte, tendo aborrecido menos
suas companheiras e recebido muito menos
feedbacks negativos À medida que ele desen­
volveu ura maior interesse a respeito dos
assuntos que interessavam as mulheres, passou
a fazer perguntas mais significativas e rele­
vantes. Estas perguntas o ajudaram a aprender
muito a respeito das mulheres dc sua idade c
também formas de interação que eram mutua­
mente reforçadoras. Várias semanas depois,
George contou ao terapeuta que ele c Julie - a
moça de soi teredro cnconiro - estavam
namorando seriamente, c que ele nio mais
precisava dos "treinos" Sete meses depois,
George novamente procurou o terapeuta com a
boa noticia de que ele e JuKe estavam noivos.
O reforçamento diferencial mudou com
sucesso o estilo de interação de George. Um
padrão inicial de resposta sofreu diferenciação,
na medida cm que ele aprendeu a evitar
aborrecer suas companhias e a se deter um
tópicos de interesse mútuo. Tanto ele quanto
suas companhias acharam o novo estilo mais
reforçador.
MDf/C'ÂO*
Nos casos puros de reforçamento dife­
rencial. não se criam novos comportamentos.
■ inauçao • lamocra coanaoa oe genentiuüvju
ou transferência dc respostas - i discutida por Skinner
(1938; 1953:930 * Caurna <1971)
P*nc>do* do Conportamsrto na V*da f r i n a 149
Alguma variação do componamento j i
existente sc toma mais provável, enquanto que
outras sc tomam menos prováveis Ao fim dc
um processo de reforçamento diferencial,
nenhuma nova variação foi criada. Como
mostra a Figura 8-2, toda a variabilidade da
resposta se distribui entre as zonas A, B, C e
D, tanto toiies quanto depois do reforçamento
diferencial. Apenas a distribuição das respostas
mudou - movendo-se mais para a direita.
EmtWanto,_Jiá_processos quc muitas
vezes acompanham o retorçamento'd'tferencia]
e que resultam ná 'criação de iun_novo
comportamento F.sscs processos criadores são
a indução e a modelagem, as quais nos
permitem desenvolver padrões dc comporta­
mento que estão alem das classes iniciais dê
resposta.
Quando iim operante é reforçado e
aumenta d? freqüência, respostas sem elhantes
podem _aparecèr~ ; aumentar de /reqüènda,
mesmo q u èliâ o tênfiam sido reforçadas. Este
processo c chamado de indução, indicando quc
o reforçamento induiiu mudanças em
comportamentos que são semelhantes aos
comportamentos que foram reforçados.
Quando as variações comportamentais das
zonas C e D são reforçadas - mas não o sio as
variações localizadas nas zonas A c B - iodas
as respostas da zona C c D aumentam dc
freqüência. Alem disso, ocorrem outras
mudanças, giaças á indução. Em primeiro
lugar, as variações da zona B quc são mais
semelhantes ao comportamento reforçado da
zona C aumentam de freqüência, pois tém
alguma semelhança com os comportamentos
reforçados Em segundo lugar, há uma
tendência para o aparecimento dc novas
respostas (a área sombreada E da Figura $*
3). Então, o processo de reforçar
comportamentos do tipo C e D aumenta a
freqüência desses comportamentos e de
respostas semelhantes, algumas das quais sào
<*omnfNri«fn*n*A«
oa zona £). Os novos comportamentos do tipo

corrida sabem que cada corrida pode envolver
acidcntcs dolorosos se não tomarem precau­
ção. Ver um vazamento incomum numa
máquina de alto desempenho d um punidor
condicionado que sinaliza perigo cm potencial
na próxima corrida - que poderá ser dias ou
semaias mais tarde. 0 punidor condi:ionado
c um CS que clicia respostas emocionais c
pune quaisquer atos de negligência responsa*
veis pelo vazamento da máquina; ele t um S°
que estabelece a ocasião para reparar o
defeito. Uma vez que a máquina é consertada,
o puridor condicionado desaparece; o desapa­
recimento do punidor provè reforçamento
negativo para s boa manutenção da rraqulna.
Assin, os punidores condicionados cobrem a
lacuna de tempo entre uma cuidadosa
manutenção da máquina e a próxima sorrida,
ajudando as pessoas a evitar serias punições
por tomar precauções eficazes com antece­
dência. Quando um cirurgião vê que o bisturi
está nuito próximo de uma artéria qie deve
permanecer intacta, os estimulos produzidos
pela resposta servem como pwnidorcs
condicionados que suprimem futuras respostas
incorretas, como S^s para nio cortar mais. e
como Sfts para uma açio corretiva. Fugindo
dos punidores condicionados, o cirurgilo evita
cometer enganos que poderiam causa* sérios
probfemas mais tarde.
CADEIAS COMPLEXAS
A té a g o ra . H iscu tim o i d u a s d a s fo rm a s
mais básicas de cadcias de componamento
operate: cadeias de dois elos levando a um
reforçador iocondicionado e cadcias dc vários
elos fevando a um reforçador incondidonado.
Outrts tipos de cadeias operantes são também
visto? na vida diária.
Primeiro, algumas cadelas contém
reforçadores incondicionados misturados com
os rtforçadores condicionados em m uitos
pontes ao longo da cadeia. Por exemplo,
jantar ê uma cadela de opwantec qu« inotui
servir-se de mais um pouco de arroz cortar
um pedaço de came, colocar a c&me na boca.
PrtUCi&O* ao Ccmoartarrewa r a V ga f>ána 137
passar n vtlnria. r *«im por diarue Alguns,
operantes sio seguidos por alimento na boca
(reforçador inconiicionado) enquanto outros
são seguidos por reforçadores condicionados
associados com limemo. Em muitas cadeias
comuns de componamento, os reforçadores
incondicionados ce estimulação sensorial são
superpostos aos reforçadores condicionados
em vários pontos através da cadeia.2 Tocar
música, conversar com um amigo, explorar
uma nova cidade c jogar, envolvem cadeias de
comportamento nas quais novas e estimu­
lantes experiências sensoriais aparecem em
vários pontos da cadeia c tornam o compona­
mento mais recompensador do que ele poderia
ser se fosse mantido somente por reforçadores
condicionados.
Segundo, cs reforçadores terminais de
algumas cadcias podem nâo ser reforçadores
incondicionados. O reforçador term inai pode
ser um dos mais poderosos reforçadores
condicionados, como atenção social ou
dinheiro. Pagamcitos são reforçadores termi­
nais que manterão longas cadcias de trabalhar
por vários dias. Crianças que reclamam ou
emburram podem gerar cadeias de compor­
tamento que duram uma hora ou mais ames de
receberem o reforço terminal de atenção
social.
Terceiro, o reforçador term inal nâo
precisa ser tão poderoso se outros reforça­
dores antertores, ra cadeia, sâo relativamente
poderosos. Por exemplo, uma conversa no
telefone termina com “ Até amaohS" e o
telefone desligado Os atos finais da conversa
ao telefone não produzem reforçadores termi­
nais que são suficientemente recompensadores
para manter toda a interação social prévia. Em
muitas conversas, os reforçadores terminais
são de importância trivial comparados com os
reforçadores de interação social, a informação
22 No dia-t-dia. too é raro ccreus reforçadoces dc
estimulação sensonal opsrcccndo em vários p o n to ao
longo da cadeia de reformadores ooodícwnadM que
p n o e d e n ura tcfbfçMor K rm m l. Houston <1976:173)
nota que mesmo no tooratono. a cittirmbçÃo seasonal
poá t a p a r a r cm poaos *o longo de uma
cadeia.

condicionado poderoso porque ela freqüente-
mente sinaliza o aparecimento dc reforçadores
importantes ou o término de punidores
Reforçadores sociais condicionados tendem a
ser mais efetivos relativamente a um grande
numero de condições motivacionais porque
estes reforçadores condicionados foram
estabelecidos em um grande numero dc
estados motivacionais (resultantes da privação
de vários reforçadores e exposição a vários
punidores).14
Como a atenção social i um poderoso
reforçador condicionado, nio é surpreendente
que muitas crianças aprendam comportamen­
tos de uma classe de respostas conhecida
como "comportamento de chamar atenção".
Se uma criança diz, 'Olha papai, posso
montar sem segurar*, a resposta de chamar a
atenção provavelmente atrairá a atenção e
então o componamento da criança será
reforçado. Há várias formas óbvias de
comportamento de chamar a atenção. "Olhe
para mim" "Olhe o que cu fiz" Lutar,
representar, dar birra, criar problemas, pular,
excitar-se e ser um transtorno, são todas
atividades que tendem a atrair a atenção.
Muitas crianças aprendem uma ou mais destas
atividaoes ac chamar a atençco
Pais e professores frequentemente não
entendem que a atenção social e um
reforçador que mantem muitos dos comporta­
mentos problemáticos que eles acham mais
inadequados Depois de Diane ter sc contor­
cido em sua carteira, falando para si mesma, e
chutado a mobília à sua volta por dez minutos,
a professora disse. "Diane. sente-se quieta *
Todos os amigos de Diane viram-se para
olhar. A atenção social pode reforçar de tal
maneira o componamento inadequado, que a
ameaça suave é inefetiva.0 Muitos professores
relatam que sempre que dizem “assentem-se**,
as crianças levantam-se A atenção social está
reforçando o comportamento que está
causando problemas
"Skiimcr(1953: T7>.
” Soboo e O'Leary (1976).
Pnneipm do Comooffgrento na vwa f rto a 128
Naturalmente, comportamentos inde­
sejáveis nâo são a única atividade de chamar a
atenção que as crianças aprendem. Comporta­
mento criativo, consideração e amizades
sempre atraem a atenção dos pais. professores
e outras pessoas Crianças que desenham bem
ou são muito geotis sempre atraem a atenção
do professor e provavelmente recebem
reforçadores sociais extras devido a suas
habilidades especiais Estas crianças dc sorte
tèm então o comportamento adicional
desejável reforçado. A criança que n io tem
qualquer habilidade especialmente atraente
que chame a atenção dos adultos provavel­
mente aprenderá um componamento inade­
quado como a única atividade que chama a
atenção mima classe de vinte ou trinta
crianças. Assim, enquanto Sally está
recebendo reforços por seu comportamento
artístico e Dick por sua delicadeza com os
outros. Diane está aprendendo a ser
inadequada porque seu comportamento atrai
atenção para ela. A pesquisa comportamental
está ajudando os professores a aprenderem a
tratar as Dianes em suas classes de forma
diferente,1* Se o professor (1) ignora o
comportamento indesejàvd de chamar a
atenção de Diane e <2) dá atenção a oualouer
das coisas mais adequadas que ela faz, Diane
aprenderá melhores formas de obter atenção.
É raro uma criança que não tenha algum
aspectos aceitáveis de componamento para o
professor reforçar com atenção; mas muitos
professores não aprenderam a dar atenção a
eles, só prestando atenção a comportamentos
inadequados mais salientes.
CONDICIONAMENTO DIFERENCIAL
Devido ao condicionamento difere/tciaJ.
as pessoas aprendem a discrim inar que um
típo de estimulo pode ser um reforçador
condicionado em uma situação e um punidor
condicionado em outra. A despeito do foto do
“ O'Leary a aL (1970); Hall et aL <t9?2); Sulzcr e
Mayer (1972); Axdrod (I9T7).

para o aparecimento de respostas de observa­
ção. O que determina se as pessoas observam
punidores condicionados ou não? É assustador
ouvir barulhos estranhos em cosa à noite,
especialmente se vocé vai até o hall e v e u m
ladrão apontar uma axma para você. Ver o
ladrão é um punidor condicionado que elicia
modo c pune atos negligentes (como por
exemplo, deixar a porta da frente da casa
destrancada) O sinal aversivo irá também
punir c suprimir a resposta de observar o
intruso armado? Ou ete reforçará negativa*
mente sua observação para ver o que ele faz?
O que determina se vocé observará ou nâo? Se
o ladrão levanta a arma. destrava o gatilho e
prepara para mirar, você pode olhar para o
outro lado. Entretanto, se o ladrão é jovem,
nervoso e um tanto desatento, você poderá
observi-lo para obter dicas informativas sobre
as possíveis oportunidades de fugir.
O fa to dc as pessoas observarem ou
nâo os punidores depende amplamente de
serem <n não possiveis a fu g a ou esquiva.0 Se
nio há qualquer chance de fugir ou evitar uma
situação aversiva, buscar por informação extra
nâo é reforçador. De fato, a informação é
aversiva. A informação é mais útil em
momentos de incerteza: e em casos de
impossibilidade do fuga, não há incerteza
sobre a punição. Se um ladrão aponta a arma
para sua cabeça e destrava o gatilho, não h&
nada que você possa fazer para evitar ser
atingido. A situação *cstá preta" e os
estimulos sinalizadores eliciam emoções de
medo e ansiedade extremos Os estimulos
sinalizadores são punidores condicionados c
punem e suprimem o olhar. Você se vira,
apavorado. Entretanto, as coisas podem ser
diferentes se a fuga for possível. Se o ladrão
nio estiver apontando a arma para vocé e há
11 Sc u n a pessoa tem a» fugir, depende dc vários
fatores: de quanto é diãctl fugir da situação; quantas
twhiii/ia<w $ pessoa t<>m para fugir d3 situacdo: c da
história passada dc reforçamento da pessoa por tentar
fugir de situaçdcs difíceis. Pessoas quc sempre fracas­
saram em fogir no passado podem desenvolver om
desampara aprendido c nâo icnur fugir de situações
onde a fuga e possivd (Sdigman. 1975).
P*wse<o< da Camoar!a rt cata na V>da Olfrla 125
uma possibilidade de fuga ou esquiva, você.
poderá observá-lo cuidadosamente, procurar
por dicas informativas que possam ajudá-lo a
fugir. Você pode observar o ladrão para ter
uma chance de tirar o revolver de sua mão ou
para. em um bom momento, correr para a
porta. Dicas que indicam a possibilidade de
fuga poderão tomar-se S^s, para observar
cuidadosamente sc as suas respostas de
observação foram reforçadas negativamente
por fugas bem sucedidas dc situações difíceis
no passado. Uma vez quc há incerteza sobre a
melhor forma de lidar com a situação, a
informação é bastante valiosa - isto é. ela é
um importante reforçador.
O bxrm r punidores condicionados
pode ser aversivo: mas há reforçamento
negativo por prestar atenção a e/es se
transmitem informação que possa ajudar a
evitar punição adicional. Amy tem medo- de
uma nota muito baixa cm seu teste, mas ela
soma os pontos e lê os comentários escritos
perto de cada resposta. A informação pode
ajudá-la a fugir ou a evitar uma situação
aversiva. Se a informação indica que ela
recebeu uma nota injustamente, ela pode pedir
uma revisão e talvez ganhar uma nota melhor.
Se a informação lhe mostra que o curso não
mais lhe interessa, ela pode decidir dctxá-Jo e
evitar um -E“ no seu curriculum. Quando
namorados brigam, eles podem estar cuida­
dosamente atentos ao que cada um diz. Ouvir
as queixas do outro pode ser doloroso, mas
pode prover informações úteis para se evitar
problemas futuros. Quando uma pessoa é
dispensada por incompetência, dói-lhe ouvir o
empregador õtar dez razões para justificar a
demissão, mas ouvir as informações pode ser
útil para superar dificuldades ou para
demonstrar ao empregador que as dez razões
são na realidade infundadas.
EXTINCÂO DE REFORCdPORES E
PliNÍDORES CONPfCÍONAPOS
Quando os reforçadores e punidores
condicionados deixam de ser inform ativos -

brinquedos favoritos Talvez os pais leiam è
noite, ao invés de receberem amigos, e a
criança aprende a se divertir lendo, porque os
pais demonstram interesse sincero pelas coisas
que a criança está lendo ou pensando. Nesse
tipo de lar, uma pessoa pode crescer gostando
de arredores sossegados, com o minimo de
inputs sensoriais de alta imensidade A
primeira impressão de um observador pode ser
dc que a pessoa quieta gosta de baixos niveis
dc estimulação sensorial Uma observação
mais cuidadosa poderia revelar que a pessoa
está realmente gostando de altos níveis de
novas idéias e significação, e somente a
imensidade do estimulo é preferida em baixas
niveis.
A preferência pessoal das pessoas por
diferentes combinações de variedade, intensi­
dade e significação do estim ulo m uitas vezes
influência suas interações sociais.n Duas
pessoas que aprenderam a ser altamente
sociáveis * falando e pithcriando durante todo
o dia com muitas pessoas diferentes -
provavelmente se darSo bem uma com a outra;
mas, nenhuma das duas achará muito excitante
interagir por longos períodos com uma pessoa
quieta e reflexiva, que prefere conversações
sérias e profundas. Por outro lado, duas
pessoas quietas e caladas podem se dar
perfeitamente bem uma com a outra, embora
nenhuma das duas encontre prazer cm
interagir com pessoas altamente falantes e
sociáveis.
Preferências por estimulação sensorial
podem ser especificas de uma situação Um
professor pode gostar de ensinar de uma
maneira muito ativa • andando e escrevendo
no quadro o tempo todo - porque isso ajuda
os alunos a se interessarem pelo assunto. Este
mesmo professor pode preferir formas muito
sossegadas e suaves de interação face-a-Jàce,
pois isso conduz a uma conversa séria e
significativa
” Maddi<1980)
Pwcimo» da Co.npoflemm o ca v.<to frèrla 10?
Quinto, há diferenças individuais no .
"gosto" das pessoas por diferentes tipos de
estimulação sensorial. Por exemplo, a maioria
das pessoas gosta de ouvir música pois da
pode prover niveis ótimos de estimulação
sensorial. Entretanto, as pessoas possuem
"gostos" consideravelmente diferentes por
música Algumas gostam de rock, outras o
detestam Algumas gostam de música barroca,
outras a consideram muito mecânica As
preferencias de gosto são aprendidas. Adoles­
centes recebem reforçadores sociais dos
amigos por gostarem dc rock. Os freqüen­
tadores de concertos trocam reforçadores
sociais por ouvir e apreciar música clássica. As
pessoas geralmente desenvolvem um "gosto"
por tipos de música que estão intimamente
associados com eventos prazeirosos, signifi­
cativos e reforçadores.
As pessoas desenvolvem diferentes
gostos em arte. literatura, humor, (ema de
conversação e muitas outras formas de
estimulação sensorial. Os livros provêem uma
estimulação sensorial que c alta no tocante ã
significação; mas as pessoas têm diferentes
gostos quanto a isto. Algumas gostam de
biografia, outras gostam de mistério; outras já
preferem histórias de amor Há significação em
todos os livros, mas cada história particular de
aprendizagem leva-a a responder a diferentes
inputs sensoriais como significativos
Sexto, os ciclos diários de sono e vigilia
alteram a altura da zona ótima de
estimulação.Si Quando estamos com sono* os
baixos niveis de estimulação sensorial de um
quarto escuro e quieto são estimuladorcs
ótimos, agradáveis e recompensadores. mas
quando estamos acordados, esses baixos niveis
dc estimulação são desestimuladores, emedian-
tes e aversivos Quando estamos com sono. a
estimulação sensorial das áreas de luz e
barulho é aversiva. mas esse nivd de input
sensorial pode ser estimulante no nível ótimo e
recompensador, quando estamos acordados.
11 Klritman (>949» Maddi (1980V

pessoas entendem menos. Contudo,
e stim u la ç ã o sensorial é um dos m ais
importantes reforçadores do dia-a-dia.26 A
estimulação sensorial influencia nosso
comportamento 24 horas por dia, se estamos
dormindo ou acordados, sós ou acompa­
nhados. O restante deste capítulo descreve as
propriedades básicas deste "reforçador
desconhecido", a estimulação sensonal.
QUANTIDADE E QUALIDADE
A estimulação sensorial vem de todas
as partes da colagem de estimulos: de fora e
de dentro do corpo. Recebemos continua­
mente estímulos do mundo externo através
dos cinco sentidos - visão, audição, olfato,
paladar e tato. Quanto mais coisas acontecem
em nosso ambiente tanto mais estimulação
sensonal atinge os cinco sentidos. Há também
órgãos dos sentidos internos que detectam
sensações de todas as partes do corpo,
incluindo o cérebro. Estes receptores nos
levam a sentir várias respostas internas tais
como reações do estômago, palpitações no
coração e as contrações nos nossos músculos
quando movemos os braços, pernas ou outras
partes do corpo. Podemos também sentir
quando nosso cérebro está cheio de atividades
ou em estado inativc. Pensamento, fantasia e
sonhos podem prover estimulação sensonal
tão interessante que as pessoas podem
negligenciar a estimulação sensonal externa
pelo prazer da estimulação mental. Todas
estas modalidades sensoriais podem dar prazer
quando as pessoas são estimuladas por
: í Schultz (1965), Ellis (1973), e Zuckerman
(1974, 1984) apresentam algumas das mais integradas
análises das propriedades de reforçamento de
estimulação sensorial Antes disto, muitos
pesquisadores demonstraram que o input sensorial era
reforçador (Butler, 1958, 1965; Mason, 1965, Kisli.
1966; Campbell, 1972). Baldwin e Baldwin
(1977,1978b, 1981) apresentam um sumário da
literatura sobre reforçamento por estimulação sensorial
cm pri matas c humanos.
Pnnctpics do Comportamento na Vida Diária 101
a qualidades e quantidades ideais de inputs -
sensoriais
Quantidade. A estimulação sensorial
pode ser um reforçador ou um punidor,
dependendo da quantidade de estimulação que
penetra nos sistemas sensoriais. A quantidade
total de inputs sensoriais vinda do conjunto da
colagem de estímulos - de dentro e de fora do
organismo - pode variar em qualquer lugar de
muito baixa, média, até muito alta. Sob
condições normais de vigília, tanto níveis
baixos como altos de inputs sensoriais
funcionam como punidores incondicionados.
Entre os extremos, hà um nivel intermediário,
ótimo, de estimulação sensonal que funciona
como um reforçador incondicionado. Quando
recebemos pouca estimulação de fontes
internas e externas, experimentamos as sensa­
ções aversivas de tédio. Por outro lado, muita
estimulação sensorial causa as sensações
aversivas de nervosismo, ansiedade ou hiper­
tensão. Entre "muito pouco " e ,fem excessoM-
entre tédio e ansiedade27 - há uma zona ótima
onde o input sensorial é agradável. Níveis
ótimos de estimulação sensorial funcionam
como um reforçador positivo incondicionado.
Se vocè estivesse em casa sozinho em
uma tarde sem nada para fazer, você poderia
tomar-se entediado. Não ter o que fazer deixa
você com baixos niveis de input sensorial, que
causam tédio. Ligar o som poderia ajudar a
aliviar o tédio, pois a música provê um
aumento na quantidade de estimulação
sensorial. Ligar o som é reforçado pela fuga do
tédio e o começo de uma agradável
estimulação sensorial. Se você tem um sistema
de som poderoso, você pode aumentá-lo até
sentir o poder do amplificador de 200 watts;
mas o volume, provavelmente, será abaixado
para um nível mais confortável depois de
poucos minutos. Impulsos sensoriais altos são
claramente aversivos, conseqüentemente,
provêm reforçamento negativo para baixar o
27 Csikszentmihalyi (1975).

A punição fisica c muito mais usada no
dia-a-dia do que se pode imaginar. Por
exemplo: há, no minimo. dois milhões dc
casos de abuso de crianças, por ano, nos
Estados Unidos (e hà provavelmente muitos
mais).11 Uma vez que as crianças pequenas
nio podem ftigir ou reagir, os pais encontram
pequena resistência, quando usam a punição
corporal na educação dos filhos e alguns
chegam a níveis perigosos, quebrando-lhes os
ossos. Por serem pequenas, as crianças
dependentes nSo podem esquivar-se do pai
que pune com tanta violência que até ossos
sio quebrados; crianças mais velhas freqüen­
temente fogem de casa quando o permanecer
lá é extremamente aversivo. Vários milhões de
crianças fogem de casa anualmente.1'
Violência gera violência, crianças que
vivem em ambientes violentos muito
freqüentemente aprendem a usar a violência
sobre o s outros. Em casa não podem lutar
com o s pais, com medo de sofrerem, cm
troca, agressões físicas, mas no parque
maltratam e lutam com outras crianças
imitando o uso de punidores incondicionados
que presenciam em casa.14 Uma vez atingida a
fase adulta, as pessoas que cresceram em lares
violentos tém m us probabilidade de abusar dc
outras crianças do que aquelas de lares nio
violentos.15 Também tém maior probabilidade
dc esperar c a usar a violência fisica na
interação com seu parceiro. '*
O marido agride sua mulher, quando ela
sc recusa a atender qualquer desejo seu. Ela
pode aceitar isto como sendo ''normal'', sc
esta foi a forma que ela viu seu pai tratar sua
mãe A cada ano, nos Estados Unidos, dois ou
três milhões de mulheres, no minimo, talvez
11010974-205).
n Chipnua(lf76).
M Uandura c Walters (1959. 1963). Hoffman
(I960)
11 Silver et al. (1969); Sptociu e Rigkr (I972>.
’* Martin (>976).
PfmciD'0 8 so Cc<nportafT>crqo na V-da D-ána OS
duas vezes mais este numero, sio severamente
surradas por seus maridos.17 0 emprego dos
punidores incondicionados não fica restrito aos
lares. Através da história, usou-se o açoita-
mento. espancamentos, torturas, linchamentos,
inquisição, caça às bruxas, campos de concen­
tração c guerras, numa tentativa dc controlar
os outros, inlligindo-lbes dor.
A longo prazo, técnicas aversivas produ­
zem numerosos problemas. A punição pode
condicionar uma variedade de respostas Que
vâo do medo, ansiedade e esquiva ao ódio,
violência e revolta. Todas essas respostas
debilitam relações sociais construtivas, estáveis
e cooperativas. A ciência modema do compor­
tamento tem demonstrado que a maioria dos
comportamentos pode ser aprendido - ou
evitado - através do reforçamento positivo,
sem os maus efeitos colaterais criados pelo
aprendizado aversivo (Capitulo 13). Além
disso, o reforçamento positivo toma a
aprendizagem muito mais agradável do que
aquela adquirida através da punição ou
reforçamento negativo. Um dos grandes
desafios da sociedade modema i o de
abandonar a grande confiança na punição, -que
foi tão comum no passado, e ajudar as pessoas
a aprenderem o poder e o prazer de utilizar o
reforçamento positivo.1*
Uma vez que reforçadores e punidores
incondicionados desempenham importantes
papeis biológicos na sobrevivência e
reprodução, parece ser lógico supor que
seriam biologicamente fixos e resistentes á
mudanças (exceto nas pequenas flutuações,
devido à privação e saciação) Espera-se que o
alimento seja sempre um reforçador para uma
pessoa com fome, enquanto ser espancado seja
” Strauss ci al. (19»». O'Reilly (I963>
“ Skinner (1971).

dc privarão que outras pessoas poderiam
considerar aversivos.7
2. Privação Deliberada. As pessoas
deliberadamente se abstem de se alimentar
ames da grande refeição do "Dia de Ação de
Graças", porque isto parece tomar a comida
mais saborosa e lhes permite comer mais.
Muitas vezes, deliberadamente, ficam
acordada* até se sentirem cansadas, antes de
irem para a cama, pois a privação as faz
dormir raais profundamente, o que é mais
agradável do que um sono leve e reparador.
após uma privação mínima.
J. Privação Obrigatória. As vezes,
maridos e esposas tém que viver em cidades
diferentes, por causa da localização de suas
escolas ou trabalho. Quando tém a chance de
se ver, sentem que os dias de privação
intensificaram o grau no qual o toque, a
carícia e o ato sexual sio experiências
positivas Pessoas pobres era países
subdesenvolvidos podem conhecer a privação
obrigatória, para a qual há pouco alívio
Muitas pessoas, em áreas superpopulosas da
África e Ásia estão quase sempre em estado
de privação de alimento Enquanto a maioria
’ Tendo observado que os reforçadores sâo efetivos
somente depois de um período dc privação e que a
privação intensa i aversivn. alguns estudiosos
condulmn que a recompensa só é possível depois de
orna shuoçâo aventa anterior Isso crirn uma visâo
desanimadora da vida. na qual todo coroponarocoto é
motivado pela fuga oa esquiva de una condição
aversta. Os cxempfas de privação natural dados no
texto deixam claro que a privação pode nâo ser
percebida por aquele que são ativos c ocupAdos
Pessoas com grande repertório de Mivkbdcs
interessantes, qoe preenchem seu* dias, nfto sc dão
coma do estado dc prtaçfto. tanto quanto aquelas que
tem pouco a fazer. Além do mais. atguns estímulos -
tais como temperatura o estimulação sensorial em
niveis ideais • n9o requerem privação para
funcionarem como reforçadores positivos (ver item
estimulação sensorial adianto
Prmcmtos c o Comocrtixniwia na Vifla Diana
dos americanos come 3.6 refeições de .
qualidade por dia. a media dos indianos come
0.7*
A pnvação extrema pode levar as
pessoas a comportamentos extremos. Durante
a grande fome de 1943 na China, as pessoas
cortaram em tiras a casca das árvores, para
terem algo com que encher seus estômagos
(embora a casca de árvore tenha um valor
nutritivo minimo).9 Houve relatos de que
crianças as vezes eram mortas e comidas, á
despeito das sanções culturais c morais contra
tal componamento. No inverno de I&46, um
grupo de pioneiros americanos - o grupo de
Donner - ficou preso nas montanhas enquanto
seguia para o oeste. Trinta e quatro pesso>as
morreram de frio e fome. Muitos dos quarenta
e cinco sobreviventes não morreram de fome,
comendo os mortos10 Em outubro dc 1972,
um avião com quarenta e cinco passageiros
colidiu com uma montanha coberta de neve
nos Andes, numa altura de aproximadamente
3.600 metros.11 Trinta e dois dos quarenta e
cinco passageiros sobreviveram ao desastre.
Ao inves de morrerem de fome. os
sobreviventes decidiram, depois de passadas
algumas semanas, cortar os corpos dos
companheiros mortos, cm pequenos pedaços, e
comê-los. Dezesseis pessoas sobreviveram
durante setenta e três dias dc frio e apuros, até
que chegasse socorro Sob privação extrema
de alimento, as pessoas são motivadas a agir
de maneira como nunca agiriam, cm outras
circunstâncias
PUNIDORES INCONDICIONADOS
A Tabela 6-2 relaciona alguns dos
punidores incondicionados que são comuns no
dia-a-dia. Punidores incondicionados nâo sâo
* Pritchett <I9T$).
’ Whhe U9T8).
10Rbote 11973).
'Road (1974)

está assistindo, suas lembranças das palavras de
seu amigo acrescentam estímulos preditivos que
eliciam respostas emocionais antes que o
menino seja decapitado pejo assassino.
Enquanto vocc espera por esta cena homvct,
vocc estará pensando nas palavras dc seu amigo
c já estará experimentando os CS's didadores
de medo. mesmo antes que o machado entre em
açâo. Como resultado disso, vocc estará tendo
uma dose extra de CS's eliciadores dc medo
porque você terá entrado no cinema com uma
descríçlo vetbaJ da cena. Assim, na maioria dos
casos, pedir a alguém que lhe come os homveis
detalhes antes, apenas aumenta o número total
de CS's na sua colagem de estímulos. É o
mesmo que estar num avião durante uma
tempestade e ouvir o passageiro do lado Talar
sobre os horrores dos acidentes de avião as
palavras da outra pessoa aumentam o número
de CS's que elidam o medo. Se vocé desejar
que o seu próximo filme de horror seja ainda
mais amedrontador, peça a alguém para contá-
lo a vocé antes de ir vê-lo.
A habilidade de identificar o controle de
estímulos pode ser cotnpensadora dc várias
formas. Por exemplo, o humor de algumas
pessoas costuma variar para melhor ou pior,
sem que elas saibam por que. Quando seus
sentimentos estão obviamente ligados aos
estímulos presentes no momento _ como no
caso do filme de horror _ as pessoas não tem
dificuldade em ligar suas emoções aos estimulos
antecedentes. Mas a vida diária é muito mais
sutíl do quc um Glroe de horror, e as disposições
das pessoas podem melhorar ou piorar
gradualmente, sem que elas percebam quais são
os estimulos antecedentes relevantes Muitos
dos CS's de nossas colagens diárias de estimulos
tem apenas um fraco controle sobre nossas
emoções, portanto, seu efeito cm nossa
disposição provavelmente passará despercebido,
a menos que tenhamos aprendido a procurar os
estimulos antecedentes e suas respectivas
respostas emodonais. Não obstante, um grande
número de CS's fracos na colagem de estimulos
pode ter um efeito acumulado significativo
sobre as emoções. Se vocé acorda de manhá
Pfiftc.piog do CorTiBonamgmo na Vxla Oátla R7
com uma disposição neutra {nem alegre nem
triste), uma feliz combinação de vários CS's
com pequeno controle sobre emoções positivas
pode colocá-lo numa boa disposição e tomar o
seu dia bem feliz, sem que vocé consiga apontar
qualquer acontecimento cm particular que possa
explicá-lo. A soma de vários CS’s com fraco
controle sobre emoções aversivas pode ter o
efeho inverso; vocé pode ter um péssimo dia
sem conseguir localizar uma única causa
Naturalmente, quanto mais uma pessoa estuda
as relações entre estimulos antecedentes e
respostas emodonais, mais alerta se tomará
para os eventos que afetam seus humores. Por
exemplo, ela pode começar a perceber que uma
série de experiêndas matinais agradáveis pode
ter um importante efdto no estabelecimento do
tom emodonal que vai vigorar o dia inteiro. Se
vocé ouve una música alegre no rádio quando
acorda, pensa em algum assunto mais otimista
durante o café da manhã, depois recebe um
telefonema bem humorado de um amigo,
certamente começará o dia com uma seqüência
positiva de pensamentos e sentimentos que o
ajudarão a prestar mais atenção nos eventos
positivos todo o dia.
Todo mundo está consdente de alguns
dos estimulos que afetam seus humores, e usa
este conhecimento para evitar CS’s que
produzem emoções indesejávds e procurar os
CS's que produzem respostas emodonais
agradáveis. Vocé está fazendo este tipo de
controle dc humor quando toca seu disco
preferido, quc lhe faz sentir-se bem c tambem
quando evita ler artigos de jomal que falem
sobre assuntos deprimentes Quanto mais as
pessoas aprendem a identiftear os estimulos que
afetam seus humores, tanto melhor das saberão
sdccionar os CS's para provocar cm si mesmas
os humores que desejarem. Depois de observar
as correlações entre seus humores e os
estímulos antecedentes, algumas pessoas apren­
dem a minimizar as discussões e as palavras
ásperas (que elidam emoções desagradáveis} e
a aumentar o uso de comentários agradáveis, do
bom humor e da cordialidade (que eliciam
emoções agradáveis). Graças a isso das conse-

prolongar os efeitos dos rótulos verbais para
muito depois que o interlocutor acabou de falar
Os ruidos e a turbulência servem de S ^ s para
lembrar as palavras do companheiro de viagem
a respeito dos perigos ou da segurança dos
vôos, e estas palavras funcionam como CS's
verbais internos que elidam medo ou relaxa­
mento. Muitos passageiros aprenderam a se
acalmar em vôos muito agitados usando rótulos
verbais que sio CS's para respostas de relaxa­
mento Eles se empenham em um longo
diálogo interno sobre a segurança dos aviões
modernos, e assim gerara uma longa série de
CS's vçrbais que eiiciam o relaxamento e
contrabalançam os estimulos potencialmente
eliciadores de medo.
Note que é muito mais difícil para os
rótulos verbais alterarem o estado emocional de
uma pessoa, quando a colagem de estímulos
nlo é ambígua. Se alguém encontra uma
situação realmente amedrontadora - como um
terrível acidente de carro no qual t-odos os
outros passageiros morreram • mesmo milhares
de palavras positivas e tranquilizadoras não
terão muito efeito em modificar as «moções
eüeiadas por esta experiência claramente
aterromante. No outro extremo, quando uma
pessoa está provando uma das mais positivas
experiências da vida _ como se apaixonar por
alguém _ mesmo o maior cinico não encontrará
palavras negativas suficientes para destruir a
beleza de toda a experiência
IDENTIFICANDO O CONTRO LE DE
ESTÍMULOS
Uma das melhores form as de se
identificar o controle de estim ulos dos
comportamcntos operantes ou reflexos è
procurar os estimulos que precedem e melhor
predizem a q w k comportamento. Inicialmente,
selecione um padrSo comum de comporia*
“ Coeteoam cta). (1983).
r--ut>t&s ao Camponam^Mt» na vwia D.Via S5
memo, e depois pergunte que estimulos usual* •
mente ocorrem logo antes e estão altamente
correlacionados com o componamento Estes
são os melhores candidatos a serem os estimu*
os controladores daquele comportamento.
As pessoas geralmente acham útil
identificar os estimulos que controlam o
componamento que das querem emitir mais ou
menos frequentemente O seguinte exemplo
mostra como a identificação do controle de
estimulos pode ajudar uma pessoa a ter maior
controle sobre si mesma Nick tem um problema
que aborrece tanto a ele mesmo quanto a seus
amigos: VoUa t meia e lí perde controle do
temperamento e diz coisas das quais ele acaba
se arrependendo. Para melhor entender c
controlar este comportamento, ele pode tentar
identificar os estimulos antecedentes que
provocam sua raiva c as palavras desagradáveis
que diz. Uma boa estratégia para ele é manter
um registro de todas as situações nas quais
perde o controle. As perguntas sobre "quem,
que, quando, e onde" são úteis na identificação
dos estimulos antecedentes que controlam o
comportamento s Quando Nick tem um acesso
dc cólera _ ou mesmo quando ele se sente
próximo dc ter um _ ele pode se perguntar a
respeito dos estimulos antecedentes “Quem
estava presente logo antes do momento cm que
eu comecei a sentir raiva? O que estava
acontecendo0 O que está vamos fazendo e
dizendo? Em que eu estava pensando0 Onde e
quando estes eventos ocorreram?" Geralmente é
melhor escrever todas as pistas reveladas por
estas perguntas. Como provavelmente há
muitos estimulos possiveis que estarão provo­
cando sua raiva, pode demorar alguns dias para
que ele tenha uma quantidade suficiente de
auto-obscrvaçócs para identificar os CS's e S ^ s
que provocam a raiva e as palavras impensadas.
Durante vários dias. Nick anotou breves
descrições das pistas de contexto _ quem, que,
quando e onde _ que estavam presentes logo
ames dc suas cxpiosòes começarem Kick
11 Watson e TUarp <1981: lOóf).

timidez, alcoolismo, ou excesso de
impulsividade num ambiente terapêutico, mas as
novas habilidade aprendidas nâo se generalizam
para o ambiente do dia a dia. Muitas vezes se
incluem procedimentos especiais, nos processos
terapêuticos. para superar os problemas criados
pela subgeneralização Alguns terapeutas fazem
com quc o ambiente terapêutico tenha a maior
semelhança possível com o ambiente diário do
cliente _ ou fazem a terapia no ambiente natural
para aumentar a generalização. Algumas
vezes se envolvem amigos e parentes na terapia,
de modo a fazer com que eles se tomem parte
da colagem de S ^ s quc controla o
comportamento recém-adquirido. Outro
método eficaz de se evitar a subgeneralização e
se assegurar de quc haverá re/orçamento
adicional quando a pessoa utilizar as
habilidades ganhas durante a terapia cm outras
atuações (veja o tópico seguinte). Paia fazer
isto, os terapeutas comportamemais tentam
treinar e reforçar padrões comportamentais que
funcionarão _ isto c, produzirão resultados
reforçadores _ quando 8 pessoa os emitir no
ambiente diário. Além disso, os amigos e
parentes podem ser ensinados a prover
reforçamento adicionai para o comportamento
recesn-adquirído. quando ele ocorre em sua
presença.
Ffs*«b}itak
FIGURA 5-3 O gradiente original de gene­
ralização da habilidade de criticar
PfinclDOi OQComportamento m Vida Oiàri» 7 6
Depov <3cr<to(<irTK}tift
«kw uI
aka
S.
bnt
FIGURA 5-4 A probabilidade da resposta
de criticar, após ser reforçada cm vá­
rios contextos estímulatórios.
Reforçamento Adicional. Se uma res-
pasta generalizada é refonpda em novos
contextos, o reforçamento pode aumentar a
probabilidade da resposta nestes novos
contextos. Um estudante que aprendeu a criticar
intelectualmente os politicos (S °) pode
apresentar esta resposta generalizada a figuras
dc autoridade (S l), adultos cm geral (S^), pais
<S3). e amigos (S^). Esta gradiente original de
generalização mostra um decréscimo na
probabilidade da resposta ã medida que a
colagem de esiímuios se toma cada vez menos
semelhante à colagem discriminativa original
(veja Figura S-l). Se. entretanto, este estudante
recebe reforçamento por criticar
intelectualmente em todas as situações, de S* a
S*. a probabilidade de ocorrência desta resposta
aumentará em todas estas quatro atuações
(Unha continua da Figura 5-4). (Os estímulos
desta figura foram rotulados de S ^ s porque o
operante foi reforçado na presença de cada um
deles). Uma pessoa pode facilmente conseguir
respeito e admiração dos outros por não ser um
"galinha mona*, ou por "usar seu cérebro* e.
assim, receber reforçamento por criticar, num
grande número de contextos.
A generalização i um mecanismo pdo
qual velhos operantes são emitidos ecn novas
situações. Se a velha resposta funciona bem no

SO para operantes tais como procurar um
dentista ou tomar um analgésico. Se seu
coração começa a bater rapidamente, as
sensações internas podem funcionar como CS’s,
especialmente se você foi condicionado a se
preocupar com taquicardia ou com a
possibilidade de ter um ataque cardiaco * Da
mesma forma um excesso de movimentos e
sensações desagradáveis no trato digestivo
funciona como um CS que elida ansiedade
numa pessoa sensibilizada pela possibilidade de
contrair úlceras. Outra vez, estes estimulos
internos podem funcionar como S ^ s que
levam a pessoa a fazer dietas, exercidos ou ir
ao módico. Estimulos internos podem também
elidir sentimentos agradáveis Quando alguém
está numa boa condição física, as sensações
corporais fornecidas pela respiração profunda e
pelos movimentos bem coordenados dos
músculos, quando se faz jogging ou ginástica
são provavelmente CS's dc origem interna que
elidam respostas emocionais agradáveis. Estes
mesmos estimulos internos podem servir de
S ^ s para se pensar sobre como é bom se sentir
saudável e fone.
O comportamento de uma pessoa pode
ser influenciado simultaneamente por estimulos
externos e internos. Os CS's externos
produzidos por ouvir o patrão criticar seu
trabalho podem produzir um "bolo* era sua
garganta, um tremor na sua voz. palpitação, e
outras respostas emocionais. Estas respostas
servem de S ^ s internos para pensamentos do
tipo: "Espero que ele não perceba que eu estou
tão nervoso. Sc não, pode pensar que eu perdi
o controle da situação". Seu pensamento de que
o patrão possa estar percebendo seu nervosismo
aumenta os CS's internos, que eliciam outras
respostas emocionais • tais como suar * e estas
por sua vez aumentam ainda mais sua
preocupação a respeito de seu patrão estar
percebendo seu nervosismo. Assim se forma um
circulo vicioso Cada novo aumento na
preocupação só faz aumentar as respostas
r. Valins eR ay O * ’ )
pnncioifts dõ Ccmcortamento oâ Vida Otifia 71
emocionais, as quais causam mais um aumento -
na preocupação, o que pode levar a niveis
elevadíssimos de ansiedade. (Na verdade,
estudos têm mostrado que outras pessoas
percebem menos nossas respostas emocionais
do que imaginamos A maioria das nossas
respostas emocionais ocorrem dentro de nossos
corpos e essas respostas internas são menos
salientes para os outros do que para nós *.
Saber disto pode ajudar muita gente a evitar
esta espiral de ansiedade crescente que resulta
da preocupação de que outros estejam
percebendo suas emoções, quando enfrentam
situações difíceis.)
As pessoas aprendem a responder a
estímulos externos, internos ou a ambos como
dicas para um dado componamento. 0 compor­
tamento de comer, por exemplo, pode ser
controlado por um grande número de estímulos
externos (tais como o relógio marcando meio
dia, estar na cozinha, o cheiro dcJtrioso de
algum alimento, ver outras pessoas comerem,
ser convidado a comer, etc.), e também por
estimulos internos (as sensações estomacais
que nos indicam a fome) As pessoas gordas
costumam comcr cm resposta a S ^ s diferentes
das pessoas magras 9 Os magros tendem a
responder principalmente aos S ^ s internos
fornecidos pelo estômago vazio, de forma que
eles não comem quando não estão com fome
Por outro lado. os gordos parecem comer
sempre que encontram qualquer dos inúmeros
S ^ s que eles relacionaram à comida. Assim, ir
á cozinha pode resultar num consumo de mais
200 calorias, no caso dc um gordo, e nâo ter
qualquer efeito para um magro Todos os S ^ s
presentes na cozinha induzem o gordo a provar
um pedaço do bolo. ir á geladeira, comer as
sobras do jantar, etc. No caso da pessoa magra,
estes S ^ s externos têm pouca ou nenhuma
influência sobre o componamento, a menos que
haja sinais internos de estômago vazio, que
sinalizam que ele precisa comer.
'. McEwancDcv«ns(t983).
* Schachier(1967)

servir como reforçadores positivos ou negati­
vos. Milhões de pessoas gastam várias horas
por dia olhando os estimulos dos meios de
comunicação, hipnotizadas pela mensagem
emocional que esta condicionando novos CS's
para emoções positivas ou negativas, criando
assim novos eslimuios que servirão como
reforçadores ou punidores.
S. Desorganização da Resposta.
Comportamento operante pode ser
desorganizado por respostas reflexas « vice-
versa. Pessoas que estão aprendendo novos
comportamentos operantes muitas vezes
verificam que respostas emocionais e outras
respostas reflexas podem desorganizar suas
performances operantes ainda sub-aprendidas
Por exemplo, enquanto vocé esta praticando
uma nova peça no piano ou decorando suas
falas paia uma peça, alguém pode entrar na
sala. Se você foi condicionado a temer criticas
ou cometer erros cm público, a presença de
outra pessoa será um CS que elicia respostas
emocionais desconfortáveis. Por sua vez, essas
respostas emocionais podem distrair vocé de
sua atividade operante ainda sub-aprendida e
desorganizem sua performance Ser repetida­
mente criticado por um fraco desempenho de
uma certa parte da música pode tornar aquela
parte um CS que elida ansiedade. Depois que
isso acontece, vocc começa a sentir-se ansioso
i medida que toca aquela música e se
aproxima a parte problemática. Essa ansiedade
pode fazer com que vocé tenha um número
crescente de erros, o que só aumenta sua
ansiedade ate vocé eventualmente temer a
perspectiva dc começar a música. Tal condi­
cionamento emocional faz com que a pessoa
tenha o que se chama dc "bloqueio psicoló­
gico", que as impede de tocar uma música e as
faz ter medo dc treiná-la no futuro. (Sc a
pessoa já super-aprendeu uma peça musical
especifica, é preciso uma resposta emocional
muito mais intensa para desorganizar sua
performance operante. Pianistas profissionais
super-aprenderam suas performances, de tal
modo que eles nâo são predispostos à
Principio» oo C&«n&gna<T»y>to na V 4* tfeána M
experiência de desorganização, mesmo que
eles sintam tremores ou outras respostas
emocionais dunmte um concerto).
As emoções não precisam ser aversivas
para desorganizar performances operantes
Vocé e um amigo podem estar absorvidos
numa tarefa de precisão - tal como ajustar um
objeto delicado - quando um de vocés conta
uma piada. Se isso conduz a uma história
engraçada, mais piadas e outras palhaçadas, as
numerosas palavras espirituosas servem como
CS's verbais que podem eliciar risadas
suficientes para desorganizar suas atividades
de precisão. Vocé pode tentar manter-se
trabalhando enquanto riem um das graças do
outro: mas na medida em que vocé deixa cair
as peças muito pequenas, vocé é forçado a
dizer "Oh!, temos que parar de fazer
palhaçadas, se quisermos conseguir consertar
pysp coisa".
Respostas reflexas podem algumas vezes
ser suprimidas ou interrompidas por
atividades operantes. Uma pessoa pode ter
aprendido a achar engraçadas certas histórias
sobre gafes, as histórias propiciam CS's
verbais que diciam risos. Mas a pessoa pode
ter aprendido que c impróprio rir de tais
histórias, quando na presença de pessoas de
cerimônia. O que acontece quando a pessoa
ouve uma história espirituosa sobre gafes, num
ambiente soda! em que seria inadequado rir?
A maior pane das pessoas aprendem que rir
pode ser suprimido retesando os músculos do
estômago e diafragma. O CS verbal pode
eliciar puxões e espasmos - respostas incipien­
tes de rir - no diafragma mas o operante de
retesar esses músculos previne a explosão da
resposta de rir. Assim, a pessoa pode esconder
respostas condidonadas a histórias sobre
gafes
O “Jogo de recuos" mostra como uma
resposta reflexa a um CS aversivo pode ser
interrompida ou suprimida por atividades
operantes. Nesse jogo, uma pessoa dá uma
pancada, mas quase não toca o braço da
segunda pessoa. As regras do jogo são
simples: se a segunda pessoa recua, a primeira

que associa a marca X com CS's para
sentimentos agradáveis. Depois dos ob­
servadores terem visto repetidos anúncios
positivos para a marca X, as experiências
tenderão a condicionar a marca X como um
CS com associações positivas, portanto um
reforçador (exceto para aquelas pessoas com
forte condicionamento negativo em relação a
fumar). Se a loja local nào tiver um cigarro da
marca favorita do fumante, ele tem mais
probabilidade de selecionar a marca X do que
uma marca menos bem anunciada.
Esse tipo sutil de condicionamento
funciona? Uma indústria multi-milionária de
propaganda existe, porque funciona. Para cada
dezena de pessoas que nunca mudarão de
marca (ou não fumam), há umas poucas
pessoas que podem mudar de marca se
expostas a repetidas experiências sutis de
condicionamento.10
Nem toda a influência dos meios de
comunicação se baseia na apresentação de
CS's que eliciam emoções de prazer. Drama,
ficção, anúncios e notícias muitas vezes
utilizam CS's que eliciam medo, ansiedade,
tristeza, compaixão, ódio ou outras respostas
emocionais, e esses CS's podem, em troca,
suprimir certos operantes ou reforçar negativa­
mente outros. Por exemplo, anúncios e
cartazes que foram projetados para suprimir
comportamento, muitas vezes usam CS’s que
eliciam ansiedade. Zé Colmeia é mostrado ao
lado de uma floresta em chamas, rodeada de
animais aflitos e desabrigados, sendo, todos
esses, CS's que eliciam sentimentos
desagradáveis. Anúncios exortando-nos a não
dirigir bêbados mostram um carro amassado
com um corpo sendo tirado numa maca, junto
com outros estímulos aliciadores do medo
associados com morte. O condicionamento
Pavloviano produzido pelas mensagens desses
meios de comunicação aumenta as chances de
que as pessoas respondam a incêndio em
florestas e a acidentes de carro como CS's para
10 Bem (1970:700; Broad (1980).
Princípios do Comportamento na Vida Diária 63
ansiedade e sentimentos desagradáveis, e esses
CS's aversivos ajudam a suprimir os operantes
que podem causar fogo ou acidentes.
Os meios de comunicação muitas vezes
apresentam CS's associados com ansiedade
para reforçar negativamente respostas de fuga
ou esquiva. A maior parte das pessoas tem
sido condicionada a ser sensível e estar alerta a
CS’s que eliciam emoções desagradáveis.
Estímulos que sinalizem um aborrecimento
iminente muitas vezes chamem nossa atenção e
assim nos ajudam a nos preparar ou nos
prevenir de conseqüências aversivas. Somos
negativamente reforçados por estar alertas a
esses CS’s porque nossa preparação nos ajuda
a evitar eventos aversivos associados com os
CS's. Propagandistas se aproveitam disso.
Uma gravura de uma casa em chamas e uma
família desabrigada olhando desampa­
radamente, fomece CS’s visuais que criam
impacto emocional para a legenda do anuncio,
“O seguro de sua casa é adequado?". Essa
cena pode tomar o proprietário levemente
ansioso. O leitor pode tentar tranqüilizar a
ansiedade aliciada pelos CS's verbal e
pictórico, lembrando-se da foto de que já tem
um bom seguro, mas se o seu seguro e
inadequado, a pessoa pode continuar lendo o
anúncio em busca de informação que possa
diminuir o medo da perda.11 Se o tipo de
seguro que está sendo anunciado promete uma
generosa cobertura, ele se tomara um CS
associado com segurança e fuga da ansiedade,
simplesmente porque ele é emparelhado com
uma solução para o problema. Para o leitor
preocupado, esse CS positivo reforça a leitura
cuidadosa do anúncio e alimenta a
probabilidade de telefonar para a companhia
de seguro.
Assim, CS's que eliciam emoções
agradáveis ou desagradáveis podem ser
empregados para aumentar a freqüência do
comportamento operante porque eles podem
11 Algumas pessoas aprendem a nâo olhar os meios
dc comunicação que retratam CS‘s aversivos
(Lcventhal, 1970).