SUMARIO 

SUMARIO Núm. 96
Núm. 96

Entrevista con Ana Guijarro Malagón

por María Soledad Rodrigo 6

Artículos
• Perspectivas pedagógicas sobre el canto en educación primaria,
por Albina Cuadrado Fernández 16
• Actividades musicales en el proceso de atención,
por Vicente Alonso Brull, María del Mar Bernabé Villodre y María de los Ángeles Bermell32
• Aprendizaje de la gestualidad en la música de cámara,
por José Galiano Pérez 44
• El mecanismo respiratorio de los trompistas,
por Gemma Guillem Cardona y Gustavo Juan Samper 58
• El clarinete en el período barroco,
por Vicente Pastor García 72
• Estereotipos femeninos en creaciones narrativas musicales,
por Desirée García Gil y Presentación Ríos Vallejo 92

Noticias
• Investigación musical, por Ana Lucía Frega 108
• XVIII Concurso Internacional de Piano de Valencia “Premio Iturbi”,
por Margarita Morais 110
• Jornadas de Zarzuela en Cuenca
por Alicia Cabrera 112
• La SEM-EE firma un convenio con la Universidad Nacional de Piura,
por Anna Mercedes Vernia Carrasco 114
• Un manuscrito de Vicenzo Bellini entre los fondos de la Biblioteca Nacional
por Biblioteca Nacional de España 116
• Noticias breves 118

Documentos
• Centros de enseñanzas musicales:
Conservatorio Superior de Música de Vigo  154
SUMARIO (continuación)
• El ministerio deja en estado de indefensión a cuarenta mil
estudiantes de Enseñanzas Artísticas  158
• Conclusiones del estudio sobre sociología de los músicos
por María Mercedes Jorge Serra 160
• El mundo de la empresa, la Música y la LOMCE
por Juan D. Martín 162
• El Consejo Escolar apoya la petición de mantener la denominación
de “Grado” de los títulos de Enseñanzas Artísticas Superiores 165

Revista de revistas
• Los conservatorios piden que se les reconozca como universitarios 166
• Alumnos del Conservatorio Superior de Danza reclaman
su adscripción a la Universidad de Málaga 166
• La ópera buffa del 15-M vuelve a los escenarios 167
• Nuevos miembros honoríficos del Claustro Universitario de las Artes 168
• Erasmus: la llave europea de los conservatorios españoles 170

Recensión de libros, partituras y discos

• Didáctica y pedagogía 172
• Musicología y ensayos 176
• Partituras y otros materiales 182
• Discos y audiovisuales 187

Cursos y concursos
• Cursos 196
Cursos en España 196
Cursos en otros países 197

• Concursos 200
Concursos en España 200
Concursos en Europa 201
Concursos en otros países 204
 José Galiano Pérez

Aprendizaje de la gestualidad
en la música de cámara

Separata de la Revista:
Música y Educación
Núm. 96 Año XXVI, 4 Diciembre 2013
(ISSN 0214-4786)

Editorial Musicalis S.A.

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www.facebook.com/musicayeducacion

MADRID 2013
ARTÍCULOS

Aprendizaje de la gestualidad
en la música de cámara
Resumen: El objetivo de este trabajo es contribuir al conocimiento del uso de la
gestualidad en la música de cámara y la mejora del aprendizaje de la asignatura.
Una vez establecida la necesidad de un mayor desarrollo de los recursos visuales
utilizados en la interpretación camerística, se aplican los avances realizados
en el estudio de la comunicación no verbal, construyendo un sistema de
análisis que relaciona diferencias instrumentales, signos utilizados,
organización de los grupos y discurso musical.
Palabras clave: música de cámara, aprendizaje, gestualidad, comunicación no verbal,
cinésica, proxémica, análisis de contenido.

The learning of body language in chamber music

Abstract: The aim of this paper is to contribute to the knowledge of the use of body language in chamber
music and the improvement of the learning of the subject. Once the need of a greater development of the
visual resources used in chamber music performance has been established, the advances employed
in the study of non verbal communication is used, building a system of analysis that relates
instrumental differences, used signs, group organization and musical discourse.
Keywords: Chamber Music, learning, body language, nonverbal communication,
kinesics, proxemics, content analysis.

José Galiano Pérez1 a través de esta actividad” (Real Decreto

1. Introducción
El Real Decreto 1577/20062, que esta-
blece los contenidos mínimos de las en-
señanzas profesionales de música para
todo el estado, incorpora al currículo la
asignatura de Música de Cámara y decla-
ra que “responde a un conjunto de nece-
sidades del alumnado de música que di-
fícilmente pueden ser atendidas si no es
1577/2006). De acuerdo con este docu-
mento, la ausencia de la figura del direc-
tor “obliga a desarrollar las competencias
necesarias de comunicación visual y
gestual entre los miembros del grupo” y
“favorecer el desarrollo de una nueva di-
mensión de la interpretación basada en la
codirección”.
Esta última afirmación resulta llamati-
va por la escasa presencia del aprendiza-

1. José Galiano Pérez es profesor de flauta travesera y música de cámara en el Conservatorio Profesional
de Música de Elche, Avda. Alcalde Vicente Quiles Fuentes s/n, 03202 Elche, Alicante (España) y Máster en
Innovación e Investigación en Educación por la Universidad Nacional de Educación a Distancia. En la ac-
tualidad elabora su tesis dentro del programa de doctorado del Departamento de Didáctica de la Facultad
de Educación de dicha Universidad.
El artículo fue recibido el 16.03.12 y aceptado el 04.10.12.
2. Real Decreto 1577/2006, de 22 de diciembre, por el que se fijan los aspectos básicos del currículo de las en-
señanzas profesionales de música reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE de
20 de enero de 2007.

Música y Educación Núm. 96 Año XXVI, 4 Diciembre 2013


je de las competencias en un decreto
cuya finalidad no es otra que adecuar los
estudios de música a una ley con una
orientación claramente competencial (la
LOE). Aún así, los objetivos, contenidos
y criterios de evaluación en esta nueva
norma no difieren de los formulados pa-
ra la LOGSE y, por decirlo de alguna ma-
nera, la historia se repite en lo referente a
la difícil adecuación a las nuevas orien-
taciones del sistema educativo, pues ya
en la ordenación anterior “no siempre lo
que constaba como contenidos lo eran
realmente y se obviaba la distinción entre
contenidos conceptuales, procedimenta-
les y actitudinales” (Vilar, 2011).
Ciñéndonos a la asignatura objeto de
nuestro trabajo, en los contenidos hay
una presencia hegemónica de todos los
conceptos relacionados con la unidad
sonora (igualdad de ataques, articula-
ción, fraseo...), defraudando las expecta-
tivas creadas en la introducción, que
alude a la capacidad de adecuar la propia
actuación a la de los demás miembros del
grupo (distinguiendo entre diálogo y mi-
mesis, función solista, contrapuntística y
acompañante) y al ya citado concepto de
la codirección (los criterios de evalua-
ción se refieren con toda claridad al “res-
ponsable del grupo”). Por lo que se refie-
re a los contenidos, el único recurso vi-
sual citado son los gestos anacrúsicos.
Por otra parte, cabe preguntarse si una
norma de esta naturaleza puede contem-
plar la totalidad de situaciones que se
presentan durante la interpretación ca-
merística. Incluso dentro de los cuartetos
de cuerda de Haydn, considerados como
el paradigma del género por el equilibrio
entre las voces, muchos tiempos lentos
no son otra cosa que solos de violín
Música y Educación Núm. 96 Año XXVI, 4 Diciembre 2013
acompañado (Figura 1, en la siguiente
página). En la práctica, existen tanto gru-
pos con un liderazgo claro como otros en
los que se da cierta alternancia. La con-
secuencia es que la música de cámara
exige una constante adaptación por parte
de individuos y organizaciones a las ne-
cesidades de cada situación planteada,
requiriendo además la capacidad de apli-
car los aprendizajes adquiridos en otras
asignaturas, lo que tiene innegables im-
plicaciones para apoyar la idea de que su
práctica fomenta la adquisición de com-
petencias indispensables en la sociedad
del conocimiento.
Desde este punto de vista, cada uno de
los grupos que interactúan en el aula po-
dría describirse como un equipo, en el
que cada uno de sus componentes aporta
un bagaje previo, debiendo llevar adelan-
te un proyecto plasmado en la partitura.
En ésta habrá algunas directrices muy
claras, pero también otros aspectos que
han de descubrirse necesariamente du-
rante la práctica, ya que el mejor modo
de saber acerca de una obra musical es
tocarla (Rosen, 2005).
Durante este proceso, las necesidades
técnicas de la interpretación condicionan
la capacidad de comunicación entre los
ejecutantes. Por un lado, la técnica de los
instrumentos de viento o el canto impo-
sibilitan la comunicación oral durante los
ensayos y, por otra parte, la interpretación
pública exige un obligado silencio. El
único recurso posible es la gestualidad,
un aspecto que, como hemos visto, no
está suficientemente desarrollado en el
diseño básico de la asignatura. Esto se
debe, entre otras, a dos razones:
43
ARTÍCULOS Aprendizaje de la gestualidad en la música de cámara
Figura 1. J. Haydn: Cuarteto en Mi Mayor Op. 3 núm 1. Tercer movimiento
–Las limitaciones físicas de cada ins-
trumento dificultan el desarrollo de un
sistema de signos unificado.
–Hay un temor, justificado ante ciertos
excesos, de que la gestualidad esconda
deficiencias técnicas o falsee el conteni-
do de la obra musical.
Sin embargo, si comparamos la gestua-
lidad en la música de cámara con la de-
sarrollada en la dirección orquestal, ve-
remos que en este último campo hay, por
un lado, una serie de signos de uso gene-
ralizado, comprensible para la mayoría
de los músicos que integran los grupos
orquestales y, por otro, un abanico amplio
y diverso de posibilidades expresivas en
función del tipo de contenidos que se de-
44
see comunicar, desde aspectos sonoros a
los más puramente emotivos, pero a los
que no renuncian la mayoría de los direc-
tores.
Obviamente, lo más razonable es una
utilización eficiente de los recursos, sin
excesivo histrionismo. Pero, indepen-
dientemente de su utilización como me-
dio de comunicación entre los intérpre-
tes, el gesto va unido indisolublemente a
la interpretación musical.
2. El gesto en la ejecución
instrumental
Por lo que se refiere a la técnica instru-
mental, es habitual referirse al gesto co-
mo al movimiento necesario para la pro-

pia emisión del sonido, sea durante dicha
emisión o durante una fase preparatoria.
Precisamente en este segundo punto en-
contramos uno de los principios en co-
mún con la dirección orquestal: la antici-
pación visual. En el gesto directriz, todo
cambio o evento que ocurra en la música
se da una pulsación antes (Higueras,
2006), comunicándose por la forma en
que es realizado contenidos adicionales
a los propios de la agógica. Puesto que el
cuerpo del instrumentista experimenta
una programación anticipada diferente
ante un “legato” o un “staccato” (Klein-
Vogelbach y Spirgi-Gangert, 2010), un
observador experimentado puede reco-
nocer cómo y cuándo se producirá la si-
guiente acción del instrumentista.
En consecuencia y dependiendo de la
libertad de movimiento que permita la
técnica de cada instrumento, la informa-
ción sobre el tipo de ataque, acentos, etc.
puede transmitirse tanto con gestos adi-
cionales como con los gestos preparato-
rios a la emisión del sonido. La capacidad
para percibir dichos mensajes depende
de los conocimientos y la experiencia
previa de los demás intérpretes, aunque
estos mensajes no siempre se perciben
conscientemente. Desde el descubri-
miento de las neuronas espejo sabemos
algo más sobre el mecanismo en que el
receptor procesa la información: se ha
identificado un tipo de estas neuronas
que codifica los movimientos previos o
los que están relacionados con la acción
en forma lógica cuando el sujeto los ob-
serva (Iacoboni, 2009).
Pero, por lo que respecta a los mucho
más discutidos gestos añadidos a la eje-
cución instrumental, no necesariamente
han de suponer una traición a la interpre-
Música y Educación Núm. 96 Año XXVI, 4 Diciembre 2013
tación genuinamente musical. Más bien,
pueden ayudar, por un lado, a reforzar el
mensaje (la redundancia previene pérdi-
das de información en algunos sistemas
de comunicación) e, incluso, a recordar
aspectos emotivos o retóricos de la obra.
De hecho y según los experimentos de
Iacoboni en la UCLA, las neuronas espe-
jo pueden inducir en el individuo las
emociones reflejadas en la expresión fa-
cial, algo que ya anticipó Darwin en
1873, al formular el “principio de antíte-
sis”, por el que una emoción podía con-
trarrestarse induciendo la contraria me-
diante la expresión facial.
Sin embargo, mientras que en la direc-
ción orquestal es posible identificar un
determinado sistema de signos y se re-
curre sin reparos a la expresión facial de
otros contenidos menos normalizados
(aspectos emotivos, tensiones armóni-
cas, desarrollo formal, etc.), ya hemos
visto cómo la situación en lo que respec-
ta a la comunicación entre instrumentis-
tas es muy distinta. En consecuencia,
debemos plantearnos el interrogante de
hasta qué punto o en qué dimensiones es
posible establecer generalidades, orde-
nando toda esta información de forma
que el intérprete pueda utilizar todos es-
tos recursos para mejorar la actuación del
grupo en su conjunto.
La cuestión planteada presenta no po-
cos problemas, pues un mismo mensaje
es emitido de forma simultánea a otros e
integrado dentro del mensaje sonoro, su-
jeto además a diferencias específicas de
cada individuo o grupo de individuos. No
obstante, estas mismas dificultades han
sido enfrentadas desde hace décadas por
los investigadores en la comunicación no
verbal ligada al lenguaje hablado, esta-
45
ARTÍCULOS Aprendizaje de la gestualidad en la música de cámara
bleciendo distintas áreas de estudio y
sistemas de análisis de contenido. En el
siguiente apartado realizaremos un exa-
men de cuáles de estas áreas y técnicas
de estudio pueden aportar luz sobre los
problemas planteados en nuestra disci-
plina.
3. La comunicación no verbal
Hay ejemplos muy antiguos sobre la
importancia del gesto en la comunica-
ción oral. Hacia 1387, Chaucer escribe
los Cuentos de Canterbury, en los que el
vendedor de bulas se jacta de hablar “con
la lengua y con las manos”, moviendo la
cabeza de un lado a otro “como un palo-
mo sobre un granero”. La disyuntiva en-
tre el valor universal de algunos signos y
las diferencias culturales, ya se encuentra
en estudios como la Chirología de John
Bulwer (1648), que clasifica los signos
en “naturales” y “retóricos”, o el de los
signos de los napolitanos de De Jorio
(1832). Por lo que respecta a la expresión
facial, Darwin (Op. cit.) encuentra simi-
litudes notables, que apoyan el origen
común de determinados gestos, en con-
sonancia con los resultados obtenidos
por la metodología de análisis con mayor
éxito hasta el momento: el Sistema de
Codificación de la Acción Facial (FACS),
de Ekman y Friesen.
A partir de la publicación de La comu-
nicación no verbal de Flora Davis (1976),
las diferentes áreas de estudio en este
campo alcanzaron una amplia difusión,
pasando a formar parte de las creencias
populares afirmaciones como la atribui-
da por la autora a Birdwhistell, según la
cual no más de un tercio del mensaje per-
cibido corresponde a lo que se dice. Una
46
proporción discutible en función del con-
texto de aplicación, pero ilustrativa sobre
la importancia de la dimensión no verbal
de la comunicación humana.
El siguiente paso en la difusión de estos
conocimientos fue la aplicación al mun-
do empresarial, materializándose en una
gran cantidad de bibliografía y cursos
sobre la utilización del lenguaje corporal
a la que no es extraño el ámbito universi-
tario, consciente de que el aprovecha-
miento de los conocimientos técnicos
requiere de habilidades sociales.
En este mismo sentido, cada grupo de
cámara puede considerarse como un
equipo de personas con una formación
especializada, que han de coordinar sus
esfuerzos para la consecución de unos
objetivos comunes. A continuación rea-
lizaremos un breve repaso de las diferen-
tes áreas de investigación sobre comuni-
cación no verbal, así como de su posible
contribución a un mejor conocimiento de
esta acción coordinada.
4. Conceptos sobre comunicación
no verbal. Correspondencias con la
interpretación musical
Una de las primeras decisiones que ha
de tonar una agrupación de cámara es la
colocación de sus componentes. La
proxémica estudia la colocación de los
grupos y su efecto en el liderazgo y la
consecución de objetivos. Según las ex-
periencias realizadas por Hare y Bales
(Knapp, 1982) con pequeños grupos, las
personas colocadas en el centro y los ex-
tremos de los grupos intervenían a me-
nudo en la conversación, las posiciones
centrales se correspondían con el lideraz-
go socio-emotivo, mientras que las extre-

mas atraían a líderes orientados a objeti-
vos concretos. En esta última posición es
más fácil mantener un contacto visual
con el resto del grupo, algo muy impor-
tante para marcar entradas y finales en la
música de cámara, especialmente en gru-
pos grandes.
La visibilidad del líder y la emisión del
sonido suelen ser los aspectos fundamen-
tales en la colocación de los grupos, pero
no ha de ser el único. La recuperación de
la práctica con instrumentos antiguos
durante la segunda mitad del siglo XX
vino acompañada de la adopción de co-
locaciones más acordes con la escritura
Figura 2. J. Haydn: Fragmento del Trío en Do Mayor, Hob. XV núm. 3
Música y Educación Núm. 96 Año XXVI, 4 Diciembre 2013
musical de cada época. Por ejemplo, en
el trío con piano clásico casi todo el dis-
curso gira alrededor de este instrumento
y frecuentemente el violín y, especial-
mente, el violoncello parecen intervenir
únicamente para enfatizar y aumentar la
sonoridad de lo ya expuesto en el teclado
(Figur a 2). En la actualidad y de acuerdo
con esta realidad, ya no son tan raros los
grupos en que ambos instrumentos de
arco se colocan a los lados del piano.
Por lo que respecta a otras formacio-
nes, la colocación en extremos opuestos
de violines primeros y segundos ha per-
mitido recuperar el diálogo y contraste
47
ARTÍCULOS Aprendizaje de la gestualidad en la música de cámara
entre las dos voces agudas, presente en la
mayoría de la música del siglo XVIII.
Pero éste no es el único criterio a con-
siderar, especialmente cuando el grupo
alcanza unas dimensiones que aconsejan
un liderazgo claro desde una posición
visible. El contacto visual facilita la re-
cepción de órdenes y el establecimiento
de la empatía, estrechamente relaciona-
da además con los movimientos de sin-
cronía. Éstos son fácilmente identifica-
bles en el desarrollo de una conversación,
anunciando su disminución y un paulati-
no alejamiento hacia el fin del diálogo.
Este vínculo entre la intensidad de la
comunicación y la del movimiento tam-
bién ha sido objeto de estudio en la inter-
pretación musical. De hecho, si se reali-
zan varias grabaciones de un mismo
grupo con diferentes grados de intensi-
dad emotiva, será posible identificar mu-
chas de ellas sin necesidad de reproducir
la pista de audio (Davidson, 2002).
En este caudal informativo se dan si-
multáneamente movimientos de muy
distinta índole y no siempre con la misma
calidad en la información. Para clasifi-
carla es necesario establecer unas tipolo-
gías, aspecto al que se dedica la Cinésica
(o Kinésica), es decir, el estudio de los
movimientos en la comunicación no ver-
bal. Knapp (Op. cit.) resumió los estudios
precedentes en los siguientes apartados:
–Emblemas: Actos no verbales que ad-
miten una trasposición oral directa o una
definición de diccionario. Los gestos de
anacrusa y “de corte” tienen un signifi-
cado evidente, aunque también pueden
considerarse reguladores.
– Ilustradores: Que acompañan al habla
e ilustran sobre lo que se dice. Dada la
48
relación entre música y movimiento, su
variedad dependerá de la libertad de mo-
vimientos de cada instrumento. Contri-
buyen a reforzar el contenido del mensa-
je pero, salvo indicación del autor, no
conviene que el espectador reciba más
estímulos en el plano visual que en el au-
ditivo.
–Muestras de afecto: Configuraciones
faciales que expresan estados afectivos.
Además de los relacionados con el con-
tenido emocional de la música, algunos
gestos pueden mejorar el clima relacio-
nal del grupo.
–Reguladores: Que regulan el acto de
hablar y escuchar. Los más habituales en
el habla son el contacto visual y los mo-
vimientos de cabeza. Su ausencia puede
contribuir a destacar lo novedoso de una
idea. Por ejemplo, Rosen recuerda cómo
Skrowacewski le pidió que no apartara
las manos del teclado en el cuarto con-
cierto de Beethoven, como si fuera el
pianista y no la orquesta la que hubiera
de continuar la frase inicial.
–Adaptadores: Actos dirigidos a obje-
tos y/o el propio cuerpo, con diferentes
funciones sociales o de dominio de las
propias emociones. La auto-observación
permite detectar gestos compulsivos que
distraen al público o dan una idea de ex-
cesiva inseguridad.
Se observará que estas categorías no
son excluyentes entre sí, tanto en la inter-
pretación camerística como en el lengua-
je hablado, en el que es posible utilizar un
emblema para ilustrar lo que se dice o
incluso para introducir dudas o dobles
sentidos. Ésta es una dificultad notable
para realizar un análisis de contenido del
flujo no verbal, incrementada en la prác-
tica musical por el hecho de que un mis-

mo gesto transmite contenidos sobre
agógica, dinámica o elementos del fraseo
como la acentuación o la articulación.
Además, las tensiones producidas por el
esfuerzo muscular de la interpretación o
la inmovilidad propia del trabajo seden-
tario generan otro tipo de movimientos,
sin otra finalidad aparente que aliviar
estas tensiones y que cada instrumentista
puede hacer coincidir con el instante de
máximo esfuerzo, pero también con si-
lencios o pasajes de poca dificultad téc-
nica.
En resumen, encontramos:
–Entre los inconvenientes: un conjunto
de signos sujeto a una gran indefinición,
con variaciones dependientes del instru-
mento y la formación del intérprete
–Entre las razones para continuar su
estudio: una fuerte relación con el discur-
so musical y el aprendizaje, en el que se
integran la memoria muscular y los pro-
cesos cognitivos asociados a la obra mu-
sical.
En todo caso, el paradigma cualitativo
se revela como el más adecuado para, a
través de la observación:
Fig. 3. Cambio de posición y colocación de un acorde en la guitarra
Música y Educación Núm. 96 Año XXVI, 4 Diciembre 2013
-Descubrir cómo se interrelacionan los
grupos mediante diferentes códigos, ex-
plicitados o no previamente
-Interpretar las diferencias en el com-
portamiento individual
-Obtener el mayor número posible de
generalizaciones que permitan una ac-
tuación eficiente.
5.5. Principios generales y
diferencias instrumentales
Un examen detallado de algunas accio-
nes puede ilustrar sobre la generalidad o
diversidad de algunos principios. Como
ya anticipamos, toda acción va precedida
de un movimiento, tensión muscular o
momento de concentración. En la Figura
3 podemos observar cómo la mano del
guitarrista prepara la colocación del
acorde durante el deslizamiento a través
del mástil, al igual que el pianista prepa-
ra los dedos que han de pulsar las teclas
(Figura 4)
Admitamos que estos movimientos de
los dedos escaparán a la capacidad de
percepción de los demás instrumentistas,
49
ARTÍCULOS Aprendizaje de la gestualidad en la música de cámara
Figura 4. Colocación anticipada de un acorde en el piano
que sí captarán acciones más amplias en
los brazos, la tensión en la espalda o el
desplazamiento visual habitual en los
cambios de posición en la guitarra o los
grandes saltos en el teclado.
En ocasiones, estos movimientos más
amplios se deben circunstancias muy
concretas, como la posición de un acorde
en la guitarra. En los primeros trastes, hay
un visible desplazamiento del codo para
pasar de una posición “directa” (los de-
dos pulsan sobre trastes diferentes) a otra
“transversal” (todos los dedos en el mis-
mo traste). Al realizar la misma opera-
ción a partir del traste número doce, esta
misma operación altera la inclinación del
tronco propia de los guitarristas al pisar
sobre la caja, lo cual es visible tanto por
el cambio de altura de los ojos como en
el mismo codo izquierdo (figuras 5 y 6).
Ahora bien, estas posiciones pueden
verse alteradas al repetir un mismo frag-
mento musical en otra tonalidad, lo que
resulta decepcionante si pretendemos
establecer un código que relacione de
forma inequívoca determinados gestos
con elementos de la composición musi-
cal. En realidad, la utilidad de los gestos
50
no es otra que identificar el punto concre-
to en que se producen y que ya es cono-
cido por los ensayos, percibiendo los
demás instrumentistas, merced a la inte-
riorización del ritmo musical, la prepara-
ción de estos movimientos de forma
acompasada al pulso de la música. Es de
esta manera cómo la gestualidad ayuda
en muchos momentos a la interpretación
en grupo.
En cuanto a los gestos directrices, tam-
bién es posible, partiendo de la observa-
ción de las diferencias, encontrar rasgos
generales, como es el de la verticalidad.
Al igual que en la dirección de orquesta
los compases se baten sobre una línea
horizontal imaginaria (figura 7), lo que
permite a los instrumentistas anticipar
cuándo el movimiento volverá a la altura
inicial, esta constante parece mantenerse
en las anacrusas, gestos de corte o de ini-
cio de un nuevo compás. Por ejemplo,
mientras que violines y violas suelen
marcar las anacrusas con el arco, violon-
chelistas y contrabajistas lo hacen con un
movimiento vertical de cabeza.
En nuestras observaciones hemos en-
contrado muchos trompetistas que sue-

Figura 6. Cambios en la posición corporal con
posición directa y transversal de los dedos en la
caja de la guitarra. Vista de perfil
len marcar el final del sonido con un
movimiento circular, lo que implica tam-
bién un movimiento vertical. Por otra
parte, en el trombón, más largo y con el
centro de gravedad más alejado del ins-
trumentista, hemos registrado con más
frecuencia movimientos verticales. No
obstante, observamos en un alumno
trombonista la tendencia a cerrar con un
Figura 7. Compases de cuatro, tres y dos tiempos
Música y Educación Núm. 96 Año XXVI, 4 Diciembre 2013
Figura 5. Cambios en
la posición corporal
con posición directa
y transversal de los
dedos en la caja de la
guitarra. Vista frontal
desplazamiento y retorno horizontales,
movimiento menos perceptible desde
posiciones laterales. Pero éste no es más
que un ejemplo de cómo, ante la falta de
una normalización (deseable o no), cada
instrumentista genera sus propios códi-
gos mediante la imitación o la observa-
ción del éxito en cada iniciativa.
6. Ejemplo sobre una obra musical
Llegados a este punto, resulta evidente
que, como en la gestualidad asociada al
lenguaje hablado, cada individuo o grupo
desarrolla su capacidad de comunicación
no verbal de acuerdo con experiencias
previas, dentro de un sistema que evolu-
ciona a lo largo de todo el itinerario vital.
51
ARTÍCULOS Aprendizaje de la gestualidad en la música de cámara
Atendiendo a los objetivos de mejora
docente de nuestra investigación, nues-
tros esfuerzos se dirigieron al hallazgo de
un sistema que facilitara la observación
de este aprendizaje gestual, vinculándolo
a la consecución de los objetivos de la
asignatura, lo que en último término su-
pone relacionar la gestualidad con el de-
sarrollo de la interpretación musical.
Como paso siguiente, estudiamos los
signos utilizados por un grupo de nues-
tros alumnos en el primer movimiento
del Cuarteto Op. 18 núm. 1 de L. van
Beethoven, comparándolos con los rea-
lizados por otros grupos. En la actualidad
se accede fácilmente desde Internet a un
amplio repertorio de grabaciones con
“cámara fija”, lo que elimina la subjeti-
vidad del realizador que introduce un
montaje desde varios ángulos. Compara-
mos la actuación de nuestros alumnos
con los de dos cuartetos de cuerda y un
cuarteto de clarinetes, lo que nos permitía
estudiar diferencias y coincidencias.
Desarrollamos nuestra investigación
de la forma habitual desde una perspec-
tiva etnográfica, creando y adaptando los
instrumentos de observación a proble-
mas concretos. Realizamos un estudio
comparativo desde dos puntos de vista.
En el primero de ellos, procedemos a un
estudio comparativo de los recursos ges-
tuales desplegados por cada grupo e in-
térprete, examinando quién realiza la
acción y cómo: anacrusas, gestos de cor-
te, gestos que ilustraban sobre el diseño
melódico, etc.
En segundo lugar, la investigación se
dirige a la construcción de un sistema de
categorías que permita conocer cómo se
desarrolla la gestualidad a lo largo de la
interpretación final y en las fases de
52
aprendizaje previas. Ésta es una de las
dificultades más importantes en el análi-
sis de contenido, especialmente en los
estudios sobre comunicación no verbal.
Mehrabian (1971) advierte sobre la di-
versa naturaleza de los gestos (expresio-
nes faciales, movimientos, postura...),
contenidos referidos (sentimientos, acti-
tudes...), cualidades de los hablantes
(constantes o transitorias, como edad,
estatus, estado emocional...) y medio de
comunicación (presencial, videoconfe-
rencia...), y establece un sistema de cate-
gorías que relaciona los signos con el
comportamiento del hablante, obtenien-
do conclusiones sobre el comportamien-
to no verbal y las jerarquías establecidas
dentro de cada grupo.
En el mismo sentido, es posible estable-
cer en un sistema de categorías la mayoría
de los signos utilizados si se hace en fun-
ción, no de un significado muy concreto
del motivo o pasaje musical interpretado,
sino de cómo informa del papel del intér-
prete dentro de este discurso. En conse-
cuencia y para la comprobación de la
viabilidad de este procedimiento, realiza-
mos un recuento de los gestos utilizados
por los diferentes miembros de las agru-
paciones en los primeros veintinueve
compases del Cuarteto Op. 18 núm. 1 (la
exposición del “tema A”), clasificándo-
los en tres categorías (Figura 8):
–De liderazgo: preceden a entradas y
acciones de los demás miembros del gru-
po. Pueden traducirse como una oración
en segunda persona (“tú” o “vosotros”)
–Ilustrativos: informan de la propia ac-
tuación, pero no admiten una traducción
como orden, sino como una oración en
primera persona del singular (“yo”).

Figura 8. Número total de gestos registrados en los primeros veintinueve compases del Cuarteto Op. 18
núm. 1 de L. van Beethoven
–De sincronía: se perciben como un
reflejo conjunto de la interpretación co-
lectiva. Se traducen como una oración en
primera personal del plural (“nosotros”)
Se observará que en todos los grupos
hay movimientos de liderazgo después
de los silencios en los compases 2 y 3,
así como en los dos primeros pasos de la
progresión (compases 13 y 15). En ésta
se destacan los movimientos de sincro-
nía en los reguladores, al igual que en los
compases 6 y 7 (Figura 9) o los sforzan-
do de los compases 22 y 24. Estas prime-
ras observaciones parecen indicar una
fuerte relación entre sonoridad y sincro-
Figura 9. Compases 1 a 6 del Cuarteto Op. 18 núm. 1 de L. van Beethoven
Música y Educación Núm. 96 Año XXVI, 4 Diciembre 2013
nía, en cierto modo inevitable en los ins-
trumentos de arco por la necesidad de
compensar los esfuerzos y desplaza-
mientos musculares, pero coincidente
con lo registrado con los clarinetes.
Es obvia la relación con los movimien-
tos de liderazgo con las entradas tras un
silencio, puntos en los que (aunque en
menor medida que en los reguladores)
también se dan algunos movimientos de
sincronía en los intérpretes más activos
gestualmente. En estos casos, los movi-
mientos de sincronía se diferencian de
los de liderazgo al registrarse en un fo-
tograma posterior.
53
ARTÍCULOS Aprendizaje de la gestualidad en la música de cámara
En resumen, podemos observar intér-
pretes que permanecen quietos mientras
otros realizan movimientos de sincronía
o únicamente se mueve el que ejerce el
liderazgo, lo que contribuye a un conoci-
miento del comportamiento del grupo a
través de su gestualidad: hay cuartetos
con un grado alto de sincronía y otros con
liderazgos compartidos, al igual que in-
térpretes que prefieren contribuir con
una alta receptividad que no se traduce
en movimientos externos, lo que no ex-
cluye que vivan interiormente el ritmo.
Por lo que respecta a los movimientos
ilustrativos, pueden comunicar una gran
variedad de contenidos (emotivos, reso-
luciones inesperadas, etc.). No obstante,
también comparten con los signos de
liderazgo información sobre las entradas
del intérprete que los realiza, lo que, en
última instancia, asegura el seguimiento
del discurso por parte de todo el grupo.
Con este significado incluimos los ges-
tos con que el segundo violín prepara su
entrada en los compases 21, 23 y 25, di-
ferentes de los que realiza la primera vez
en la mayoría de los grupos en los com-
pases 13, 15 y 17 por matices tales como
el contacto visual con el resto del grupo.
Figura 10. Compases 21 a 26 del Cuarteto Op. 18 núm. 1 de L. van Beethoven
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En todo caso, ha de asumirse que la in-
terpretación de estos signos depende del
criterio del observador, problema recu-
rrente en las investigaciones sobre co-
municación no verbal y, en general, la
mayoría de las realizadas bajo el para-
digma cualitativo. Pero las consultas
realizadas a músicos con experiencia en
la práctica camerística tienden a reafir-
mar el papel decisivo del contacto visual.
Más evidente y unánime en todos los
grupos es la variación del movimiento
corporal con que el violoncello o el clari-
nete bajo ilustran el cambio en el diseño
del ostinato de los compases 30 a 35, con
otra figuración en los compases 103 a 108.
7. Conclusiones
Como expusimos en el apartado 5, no
parece factible establecer un código ce-
rrado, pero sí es evidente la correspon-
dencia entre los diferentes gestos instru-
mentales y puntos significativos dentro
de la obra musical. Con fines docentes,
es posible organizar esta información a
través de dos procedimientos de análisis:
–Analizando las similitudes y diferen-
cias en los gestos utilizados en puntos
concretos por diferentes intérpretes (de la
misma u otra especialidad instrumental)

Figura 11. Solo de violonchelo en los compases 30 a 37 y 101 a 108 del Cuarteto Op. 18 núm. 1 de Beethoven
–Estableciendo un sistema de catego-
rías que permita relacionar el uso de estos
recursos con el desarrollo del discurso
musical.
En este segundo punto, la diferencia-
ción entre gestos de liderazgo, ilustrati-
vos y de sincronía constituye uno de los
posibles niveles de categorización y
aporta información de la organización
interna del grupo y sus progresos duran-
te el aprendizaje.
Por otra parte, la comparación entre el
comportamiento de nuestros alumnos
desde las fases iniciales de aprendizaje
y los grupos que actuaban en directo,
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Música y Educación Núm. 96 Año XXVI, 4 Diciembre 2013
produce información sobre la evolución
de la gestualidad en los diferentes mo-
mentos del aprendizaje de cada obra, su
contribución al establecimiento de la
regularidad en el ritmo, las necesidades
de mejora y el grado de comprensión de
la obra. En consecuencia, la línea de in-
vestigación iniciada contribuye al cono-
cimiento sobre el papel de la gestualidad
en el aprendizaje de la música de cámara,
aportando un sistema de clasificación de
los signos con consecuencias en la me-
jora de la interpretación musical y, me-
diante la observación, la construcción de
nuevos aprendizajes.
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