LA TEORIA DE LA MENTE EN EL AUTISMO

Para la realización de esta actividad he estado indagando entre

artículos de investigaciones en las cuales se relaciona directamente
el autismo con dificultades en la adquisición de la teoría de la
mente.

Después de leer algunos, incluso de más recientes, finalmente me

he decidido a profundizar el artículo de Simón Baron-Cohen
publicado en el International Review of Psychiatry en 1990, número
2, pág. 81-90. No por ser un artículo de hace casi 30 años me ha
parecido que esté muy desactualizado y me ha gustado mucho su
comparativa con otras investigaciones de otros autores
contemporáneos., hecho que me ha mostrado la importancia de la
relación entre las dificultades en la adquisición o no adquisición de
la teoría de la mente y Baronel autismo.

Así, Baron-Cohen, a partir de la consideración que un déficit

cognitivo específico podría subyacer a los síntomas sociales y
comunicactivos en los niños autistas, realiza diversos experimentos
con niños/as autistas, niños/as con Síndrome de Down y niños/as
sin ningún tipo de dificultad, a los que el autor nombra como
niños/as normales.

Baron-Cohen hace un repaso por diferentes investigaciones para

probar si los niños/as comprenden los estados mentales, como y a
partir de qué edad. Muestra los resultados de algunos concretos
como el de Brethertin y otros (1981) y Shatz y otros (1983), que
revelan que entre los 18 y los 24 meses de edad, los niños
normales ya emplean términos relativos a los estados mentales
tales como pensar, saber, querer, recordar, hacer como si, etc. , sin
poder determinar si los comprenden realmente.

Wimmer y Perner, en 1983, desarrollaron una prueba rigurosa sobre

la comprensión del estado mental a la que llamaron “creencia” en
niños/a sin dificultades de ningún tipo. En este artículo Baron-Cohen
hace una adaptación de esta prueba y la pasó a ñiños/as autistas, a
un grupo de niños/as con dificultades de aprendizaje y a un grupo
de niños/as sin dificultades. Se trata de una prueba sencilla que no
requiere de las habilidades lingüísticas de expresivas de los sujetos,
por lo que puede hacerse extensible a una muestra mayor. La
respuesta puede ser un simple gesto como señalar un objeto o
ubicación. Además, se realiza una serie de preguntas control que
permiten ver si el sujeto puede entender la realidad como algo
distinto a la “creencia”.

A continuación presento una tabla obtenida del artículo de Barón-

Cohen en la que se muestra el escenario del test:

Baron-Cohen denomina como suceso clave el hecho que Sally no

está presente cuando Anne cambia el objeto de la cesta a la caja.
Se le pregunta donde buscará el objeto Sally cuando vuelva y la
respuesta correcta es en la cesta puesto que es el lugar donde la
puso inicialmente y, por lo tanto, donde cree que está todavía.
Los resultados de este test determinan que el 86% de los niños/as
con Síndrome de Down y el 85% de los niños/as sin dificultades
responden correctamente. Sin embargo, sólo el 20% de los niños
autistas respondieron de forma correcta. Según Baron-Cohen el
resultado proporciona una base preliminar a la hipótesis de que en
el autismo hay un fallo en la adquisición de la teoría de la mente Se
basa en el hecho que dicho déficit sólo aparece en el grupo de
niños/as autistas y no en los grupos de control de niños/as con
diagnósticos como retraso del desarrollo en general, deficiencia
mental de etilogia desconocida, trastorno de lenguaje y sordera, por
lo que determina que tiene que tratarse de un déficit específico del
autismo.

Sin embargo, el hecho que un 30% de niños/as autistas con una

edad mental (no cronológica) de alrededor de los 4 años supere las
pruebas de manera consistente, para Baron-Cohen muestra que la
teoría de la mente no puede estar alterada de forma general en
todos los niños/as autistas y adelanta la hipótesis de que puede
haber un retraso en el desarrollo de la teoría de la mente en el
autismo y que tras éste severo retraso ésta suele aparecer.
Además, indica que parece que cuando en el autismo se desarrolla
una teoría de la mente, aunque a un ritmo mucho más lento, puede
seguir la misma secuencia que en el desarrollo normal.

Así mismo, nos indica que este patrón de resultados se ha repetido

en más de doce estudios posteriores al suyo y realizados entre
1990 y 1995.

La investigación de Baron-Cohen no concluye con esta prueba y

estos resultados sino que también busca las conexiones entre la
teoría de la mente y el cerebro, la conducta social y el lenguaje para
concluir con la idea que se podría predecir que la conducta social y
el lenguaje del niño/a autista se derive de la “ceguera de su mente”
ante las creencias, intenciones, conocimientos u otros estados
mentales de las demás personas.
PROPUESTA DE TRABAJO EN EL AULA:

Después de indagar en esta investigación de Baron-Cohen y de leer

también algunos artículos que menciona en el texto, me he decidido
a realizar la misma prueba que presenta en la figura 1 el artículo de
Baron-Cohen y comparar los resultados obtenidos por el autor con
los recogidos por mí en el aula de educación especial. Se trata pues
de una prueba denominada falsa creencia de primer orden (prueba
Sally y Annie), muy sencilla pero rigurosa.

Además, he decidido añadir una prueba de falsa creencia de

segundo orden para la que he adaptado una prueba de
https://blog.mentelex.com/ca/falsa-creenca/ y para finalizar,
trabajaremos con actividades de inferencias simples obtenidas de la
web de arasaac para trabajar la teoría de la mente
http://www.arasaac.org/zona_descargas/materiales/113/inferencias_
simples.pdf

JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA:

La aula de educación especial en la que trabajo está compuesta por

niños con diferentes diagnósticos que se corresponden con los
grupos de control de la investigación de Baron-Cohen por lo que me
permitirá comparar los resultados de manera ágil y rápida. Además,
me parece una manera rápida de poder evaluar si mis alumnos, y
en concreto 1X, presentan dificultades en la adquisición de la teoría
de la mente, indicador que me será útil para decidir con que
intensidad seguir realizando actividades dedicadas a éste fin.

En concreto, en mi aula de educación especial hay dos alumnos

con diagnóstico de TEA, tres con déficit cognitivo inespecífico y uno
con Síndrome de Down.

APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL AULA:

Prueba creencia primer nivel: La prueba ha consistido en generar

una situación similiar a la de Sally y Annie con la canica pero con
materiales de nuestra aula con los que trabajamos habitualmente.
Así, en un momento determinado, he cogido dos cajas del aula y se
las he enseñado a mis alumnos, ambas vacías. A continuación les
he indicado que íbamos a realizar un ejercicio con la ayuda de un
alumno invitado de la clase contigua al que previamente he pedido
colaboración sin explicarle nada de la prueba. He indicado a mis
alumnos que le dijeran al invitado que guardara nuestra cámara de
fotos en una de ellas y que las tapara. Luego le hemos pedido que
saliera 5 minutos de la clase. En este tiempo he pedido a mis
alumnos que cambiaran la cámara de caja y antes de que entrara
de nuevo el invitado les he indicado que le tenían que preguntar en
que caja está la cámara. He aprovechado para hacerles a ellos la
siguiente pregunta:

Pregunta: ¿Dónde piensa nuestro invitado que está guardada la

cámara?

Respuesta incorrecta: En la caja en la que la hemos guardado

cuando ha salido fuera.

Respuesta correcta: En la caja en la que la guardó el mismo.

Prueba creencia segundo nivel: Presento a mis alumnos una

pequeña historia adaptada de la actividad presentada en la web
https://blog.mentelex.com/ca/falsa-creenca/

Se trata de la siguiente historia: 'Es un día caluroso de verano. Juan

y María están sentados en el parque cuando ven llegar una
furgoneta de helados. Como no llevan dinero encima, María decide
ir a buscar dinero en su casa. El hombre de los helados le asegura
que esperará el parque, pero al cabo de unos minutos Juan ve
como el heladero arranca la furgoneta para irse. Al preguntarle
donde va, el heladero contesta que marcha en la plaza de la iglesia
porque en el parque apenas hay gente. Cuando el heladero va
conduciendo camino a la plaza de la iglesia, María lo ve desde la
puerta de su casa y le pregunta dónde va. Así, María también se
entera que estará en la plaza de la iglesia. Por su parte, Juan, que
no sabe que María ha hablado con el heladero, va a buscarla a su
casa pero no la encuentra. El vecino le dice a Juan que María se ha
ido a comprar un helado.
Pregunta: ¿Dónde piensa en Juan que la María habrá ido a buscar
al heladero?

Respuesta incorrecta: María irá a la plaza de la iglesia.

Respuesta correcta: María irá al parque donde estaban sentados

inicialmente.

Esto es así porque en esta ocasión, el personaje (Juan) al que se le

debe atribuir el estado mental, tiene una creencia falsa sobre la
creencia de que un segundo personaje (María) tiene sobre un
determinado estados de los hechos (Juan cree que María no sabe
que el heladero ha ido a la plaza de la iglesia). Para facilitar la
representación hemos utilizado muñecos (playmobil) para
representar la escena y los diferentes escenarios (parque, casa
maría, plaza de la iglesia)

Prueba inferencias simples:

Para la realización de esta prueba he utilizado el material de

Arasaac impreso y plastificado. Aun no lo había utilizado con mis
alumnos de este curso pero si con los de cursos anteriores así que
ya los tenía preparados. Se los he presentado a mis alumnos y les
he hecho las preguntas propuestas en el material un poco
adaptadas. Os dejo el enlace de los materiales.
http://www.arasaac.org/zona_descargas/materiales/113/inferencias_
simples.pdf

RECURSOS UTILIZADOS:

Me gusta siempre utilizar materiales habituales en nuestras

sesiones de trabajo o algunos preparados para trabajar durante el
curso. Así que lo que he hecho ha sido adaptar las pruebas para
poderlas llevar a cabo con estos materiales. Sin embargo, en el
caso del material de Arasaac para trabajar las inferencias simples
en la teoría de la mente, será la primera vez que lo utilicemos con
estos alumnos (al menos este curso).

Prueba creencia primer nivel: he utilizado cajas en las que

guardamos el material de trabajo de lengua por rincones y la
cámara de fotos que tenemos en el aula para recoger evidencias de
las actividades que realizamos.

Prueba creencia segundo nivel: muñecos tipo playmobil y

decorados que utilizamos regularmente para representar
situaciones cuotidianas (scripts).
Prueba inferencias simples: he usado los materiales de Arasaac
que he indicado en el apartado de aplicación práctica en el aula.

TEMPORALIZACIÓN:

Prueba creencia primer nivel: Hemos realizado esta prueba

durante una sesión de trabajo de lengua por rincones (tarde del
lunes). Ha durado unos 10 minutos

Prueba creencia segundo nivel: Esta prueba ha durado una hora

entre la explicación de la historia, la representación con los
materiales y finalmente la pregunta. La hemos realizado durante la
sesión de expresión oral (mañana del martes antes del patio).

Prueba inferencias simples: Esta prueba ha sido realizada

durante la sesión de matemáticas (miércoles por la mañana antes
del patio), ya que he ido llamando a mis alumnos uno a uno
mientras los demás jugaban a juegos matemáticos. Ha durado unos
10 minutos para cada uno de los 6 alumnos.
METODOLOGIA:

Prueba creencia primer nivel: Hemos realizado esta actividad en

grupo, en una sesión con los 6 alumnos en el aula de educación
especial. Le he dado un carácter lúdico enfocando como una broma
al invitado (alumno de la clase contigua) para que todos los
alumnos colaboraran con el fin de conseguir el objetivo. Les he ido
explicando oralmente los pasos a seguir y todos han colaborado
entre risas. Me he asegurado que iban comprendiendo todos los
pasos. Sin embargo, he pedido respuesta a la pregunta uno a uno.
No he comentado con los alumnos si la respuesta era o no correcta
ya que el fin de la actividad era obtener una respuesta espontánea
sin entrar a valorar con ellos si han respondido bien o no.

Prueba creencia segundo nivel: Hemos realizado esta actividad

en grupo. En primer lugar les he realizado una lectura de la historia
y a continuación he realizado preguntas adecuadas para determinar
cual ha sido el nivel de comprensión. Para afianzar esta, hemos
hecho la representación de la historia usando mucho material
manipulativo y que es familiar a mis alumnos. Una vez la historia ha
sido comprendida por todos ellos, como en el caso anterior, he
pedido respuesta a la pregunta uno a uno.

Prueba inferencias simples: Esta prueba la he realizado de

manera individual. He mostrado el material de Arasaac a mis
alumnos, les he dejado mirarlo y manipularlo y mientras lo hacían
he ido haciendo las preguntas correspondientes y han respondido
oralmente y con los pictogramas. Posteriormente he anotado las
respuestas y he hecho fotos de los pictogramas que han
seleccionado los alumnos para las respuestas.

EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES:

Para las pruebas de creencia de primer y segundo nivel he

realizado una tabla para recoger las respuestas de cada alumno y
poder comparar resultados con la investigación de Baron-Cohen. Se
trata simplemente de poner una cruz en la respuesta realizada:
 Alumnos Respuesta Respuesta
correcta incorrecta
Prueba 1X x
creencia primer 2X x
nivel 3X x
4X x
5X x
6X x
Prueba 1X x
creencia 2X x
segundo nivel 3X x
4X x
5X x
6X x

Para la prueba de las inferencias simples he realizado fotografías

de las respuestas con pictogramas y he anotado las respuestas
orales.

Una vez registrados todos los resultados he hecho una comparativa

con los resultados del estudio de Baron-Cohen y, aunque mi
muestra es poco significativa, sí que puedo observar que los
alumnos que han presentado dificultades y han respondido de
manera incorrecta casi todas las preguntas son los alumnos TEA
entre los que se encuentra 1X. Sin embargo, los alumnos con
diagnóstico de retraso cognitivo inespecífico y con Síndrome de
Donw, aunque ha habido algún error, han respondido correctamente
a las preguntas.

GENERALIZACIÓN A LOS DIFERENTES CONTEXTOS DE LOS

ALUMNOS:

A partir de los resultados, se hace evidente la necesidad de trabajar

actividades de teoría de la mente no solo en el aula de educación
especial sino también en el aula ordinaria. Además son actividades
que se pueden trabajar en primaria para fomentar la empatía con
los compañeros, ayudar a ponerse en la piel de otro y trabajar para
evitar situaciones de bulling en las aulas.
Por este motivo, es necesario involucrar a todos los profesionales
que intervienen con mis alumnos en la escuela, a la familia y a los
profesionales externos con los que podemos coordinar las
actividades para que estas puedan desarrollarse en diferentes
contextos y en la manera de asesorar a la familia para que puedan
trabajar desde casa.

BIBLIOGRAFIA

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cognitive or affective? J. Autism Dev. Disord. 18 379–402.
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Begeer S, Howlin P, Hoddenbach E, Clauser C, Lindauer R, Clifford

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octubre de 2018 en
https://pdfs.semanticscholar.org/8f61/d90de46ad4dd0dc65d7ee3c3
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