Aula 275 | Septiembre 2018 | pp.

51-54

Aprendiendo por proyectos EN LA PRÁCTICA

o proyectando aprendizajes
Germán Isabel

Tener en cuenta al alumnado, sus necesidades, sus inquietudes y los factores sociales que lo rodean antes Competencia para aprender
de diseñar un proyecto será garante de la perpetuidad de los aprendizajes que sucedan. Estas pautas o con- a aprender
P
sejos tratan de ser el punto de partida para los docentes que quieran adentrarse en el gratificante mundo
(para alumno y profesor) de los ABP.
PALABRAS CLAVE: aprendizaje basado en proyectos, ABP, proyecto, trabajo cooperativo, metodologías inductivas, construcción del aprendizaje,
emprendimiento.

Sed como agua de montaña, porque aún, ahora les toca el turno a sus hijos o
corre buscando salidas. alumnos.

Un padre llega y le pregunta al maestro: Ahora sí es su tiempo. Es lo que tiene la

—¿Cómo?, ¿que no manda usted deberes?
—No. Mire, su hija trabaja mucho en mis
clases…
—Pero, oiga, que yo me he dejado mu-
chos años de mi vida hincando los co-
dos para ahora tener que escuchar esto.
Mínimo dos horas estudiaba yo en mis
tiempos –sentenció el enojado padre.
(Risas.)
Qué gracia, ¿verdad? Pues a mí no me
hace ni pizca. Yo también estudié «en mis
evolución humana: las cosas se trans-
forman porque progresamos; el progreso
viene del cambio y un cambio es no hacer
lo mismo que hicieron los romanos o los
hombres y las mujeres de la prehistoria.
Esto no hay quien lo cuestione, igual hay
quien lo matice o lo mejore, pero el pro-
greso es innegable en el ser humano.
Lejos de querer meterme en la teoría
de los ABP –sobre lo cual aconsejo que
se lea la bibliografía existente e insistiré

Colegio Mirasur
tiempos», como todos, y más de dos ho- en que se practique–, pretendo compar-
ras… Pero, para el que no lo haya pillado tir ciertos procesos o buenas prácticas

51
 Aula 275 | Septiembre 2018
para conseguir un éxito duradero, en-
tendiendo como tal el que se logra en el
alumno más que en el profesor.
Hablemos de los proyectos
En primer lugar, quiero aclarar que hay dis-
tintos tipos de proyectos: basados en retos,
en problemas, etc. Casi todos persiguen
el aprendizaje utilizando como medios el
descubrimiento, «el hacer», la reflexión o
conciencia de lo aprendido o desaprendido,
alcanzando un producto final –de cuya im-
portancia hablaré algo más adelante–.
Algunos tienen un objetivo final diseñado
por los docentes; otros, en cambio, em-
Colegio Mirasur
Ejemplo de fases de un proyecto (préstese especial atención al cuadro central y
las flechas de doble sentido)
52
plean contenidos con el propósito del de-
sarrollo competencial; los hay que usan
el producto final como meta perceptible
al término de un camino lleno de logros
(procesos); los más atrevidos (quizás
los más ricos en resultados) fomentan el
aprendizaje utilizando los intereses del
propio alumnado para descubrir algo que
desconoce incluso el profesor.
Desde mi punto de vista, entiendo que
los ABP requieren de las premisas que se
describen a continuación.
El rol del docente
El profesor como guía y formador debe
entenderse como parte del error en el
propósito del proyecto.
El maestro, por tradición, siempre ha sido
considerado el portador y «aportador» de
los conocimientos, por lo que se ha creído
único responsable en la transmisión con-
ceptual. Si logramos incluirnos en el pro-
ceso, la necesidad de desaprenderlos será
evidente y necesaria, pasando a inculcar
en los alumnos hábitos de discusión, re-
flexión, duda, capacidad crítica y creativa.
En definitiva, que un profesor se manifieste
como «el sereno», amo de las llaves de
todas aquellas puertas que se abrirán a su
alumnado sin tener la absoluta certeza de
saber lo que hay más allá de ellas, debería
ser la mayor de sus aspiraciones.
El profesor como guía y forma-
dor debe entenderse como parte
del error en el propósito del
proyecto
Dicho esto, parece que uno descuide el
interés en que sus alumnos y alumnas
aprendan, pero la realidad y las experien-
cias me han demostrado que lo que ellos
aprenden es mucho más, o diferente, de
los conocimientos que un profesor posee
y que este logra trasmitirles.
Esto se puede entender mejor con un
símil:
Ocurrió hace unos años cuando, al tér-
mino del juego del teléfono escacharrado
y con el objeto de que descubrieran que
con el paso del tiempo y de los medios de
transmisión la información se modificaba,
un alumno reflexionó en voz alta:
—¡Este juego es igual que lo que tú nos
enseñas!
Expectante, le pregunté el motivo, ya que
no entendí su reflexión.
—Claro, profe, es igual, porque tú nos en-
señas lo que un día te enseñó tu maestro
y a ese maestro un día le enseño otro, así
sucesivamente. Además, siempre nos dices
que las cosas cambian y que la manzana
que hoy es verde mañana puede ser roja.
Por eso, que el profesor se considere a sí
mismo como parte de los errores fomen-

tará que cada una de las fases del ABP
sean constantemente rediseñadas, eva-
luadas y reprogramadas.
La motivación
La principal preocupación en el inicio del
proyecto será encender la llama de la ho-
guera. Como si se tratara de una velada
delante del fuego, los niños y las niñas
deben percibir su luz y la magia que sale
de las llamas.
Hay que conseguir que el alumnado se
sienta cautivado, es decir, motivado antes
de empezar un proyecto.
El aprendizaje durante el proceso estará
siempre supeditado a la actitud que se
muestre ante él. Así pues, las actividades
iniciales irán encaminadas a despertar en
el alumnado las ganas de soñar, crear y
descubrir.
En esta fase, no importará tanto el tipo de
ABP como las expectativas que se gene-
ren en el individuo.
Esas actividades de enganche deben ser el
punto de partida del proceso del proyecto.
La principal preocupación en el
inicio del proyecto será encen-
der la llama de la hoguera
Aula 275 | Septiembre 2018
El alumno es el protagonista concluyendo con «fueron felices y comie- EN LA PRÁCTICA
ron perdices».
Competencia para aprender
Los personajes del proyecto llevarán el
a aprender
nombre y los apellidos de los de tu lista En un ABP, como en un cuento, importa P
de clase. Estamos acostumbrados a bus- el nudo. El nudo, el proceso, serán todas
car en las programaciones de activida- aquellas fases, desempeños que generen
des y desempeños el éxito del que las construcciones. Para el docente, son mues-
diseña. En un ABP, cada alumno deberá tras de evidencias de que aquellos objeti-
sentirse útil, esto le asegurará un interés vos, competencias, destrezas y, en definitiva,
superlativo en él. Por poner un pequeño aprendizajes se están alcanzando.
ejemplo: seguro que recordáis situacio-
nes en las que en cierta lectura aparece En un proyecto, por citar ejemplos, exis-
un nombre igual al de un alumno de la tirán de forma obligada (o muy aconse-
clase… ¿Cuál es la inmediata reacción jable) diseños de actividades en las que
de ese alumno? En ese instante, ad- los alumnos y las alumnas formulen hipó-
quiere protagonismo; por momentos, se tesis, reflexiones o debatan en pequeños
siente parte de la historieta narrada. grupos sobre un reto o pregunta lanzada
por el profesor, cuyo objetivo será el de
En un proyecto, al alumno hay que darle recoger evidencias del progreso en el tra-
la responsabilidad que le brinda la ma-
gia de pertenecer a él. Adquiere la obli-
gación moral de ser el protagonista,
decidir procesos y ritmos. En definitiva,
le estaremos dando permiso para que
descubra centros de interés personales
para seguir construyendo aprendizajes.
La construcción del aprendizaje
Sabemos de la importancia de la secuen-
cia de los cuentos: inicio, nudo y des-
enlace. Hablamos de lo que ocurre al
principio, sus elementos motivadores, los
personajes y su importancia en la historia.
Colegio Mirasur
Pero no podemos contar un cuento úni-
camente presentando a los personajes y
53
Aula 275 | Septiembre 2018
EN LA PRÁCTICA
HEMOS HABLADO DE:
- Competencia para aprender
a aprender.
- Roles del profesorado.
- APB / aprendizaje basado
en problemas/proyectos.
AUTOR
Germán Isabel Olmos
Colegio Mirasur. Pinto
(Madrid)
germanisabel@colegiomirasur.com
DOSIER GRAÓ
La personalización del aprendizaje
CÉSAR COLL (COORD.)
• La personalización del aprendizaje: fundamentos y principios
• Estrategias y experiencias de personalización del aprendizaje
• Artículos de opinión
bajo cooperativo o incluso la mejoría en
competencia comunicativa.
Como veis, se puede pretender que no
sea lo importante el tema del debate o
lo acertado que se manifiesten en torno
a su discurso, en beneficio de buscar un
desarrollo más competencial.
El éxito del fracaso del producto
Parece antagónico, ¿verdad? Veamos
cómo darle la vuelta. Al término de un pro-
yecto, es importante que hagamos cons-
ciente al alumno no tanto del producto final
como de todos aquellos aspectos trabaja-
dos durante la duración de aquel.
Hurtado, 29. 08022 Barcelona info@irif.eu
54
Puede ocurrir que la sensación de éxito
o fracaso tenga que ver con el producto.
En muchas ocasiones, tales productos
están relacionados con algo artístico, o
un mural –¿y si a la niña o al niño no se
le dan nada bien las manualidades?–; o
tienen que ver con un periódico –¿y si el
alumno no maneja bien el vocabulario, la
redacción o tiene mala grafía?–; o tienen
que hacer un documental –¿y si no es
buen comunicador?–.
Desde luego, nada tendrá que ver el pro-
ducto con su evaluación final. Habrá que
tratarlo simplemente como el término del
proyecto; aunque si, además, está bien,
será mejor.
14,00 €
Ebook: 8,20 €
www.grao.com 934 080 464
De lo que hablo es de intentar que, en
caso de hacer un mejorable documental,
actividad plástica o un periódico no muy
atractivo, los alumnos y las alumnas sean
conscientes de que el resultado final será
la suma de cada uno de los pasos que
logren dar hasta llegar al producto.
En conclusión, trabajar por proyectos
debe ir a la par de que el alumnado sea
capaz de proyectar aprendizajes, ser
consciente de ellos.
Este artículo fue recibido en Aula de Innovación
Educativa en febrero de 2018 y aceptado en julio de 2018
para su publicación.