Educação Psicomotora

Teorias e Práticas da
Psicopedagogia Institucional
Autora
Dayse Carla Gênero Serra
2009
© 2006-2009 – IESDE BRASIL S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do
detentor dos direitos autorais.
S487 Serra, Dayse Carla Gênero. / Teorias e Práticas da Psicopedago-

gia Institucional. / Dayse Carla Gênero Serra. — Curitiba:
IESDE Brasil S.A., 2009.
108 p.
ISBN: 85-7638-240-7
1. Psicopedagogia. 2. Psicologia da aprendizagem. 3. Psicologia

educacional. I. Título.
CDD 370.15
Todos os direitos reservados.

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Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482 • Batel
80730-200 • Curitiba • PR
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Sumário
Conhecendo a psicopedagogia..................................................................................................5
Conceitos gerais, bases históricas e fundamentação teórica.........................................................................5
Áreas da Psicopedagogia..............................................................................................................................6
Sobre a epistemologia convergente..............................................................................................................8
Psicopedagogia institucional na escola: desafios e processos................................................ 11

Fracasso escolar .........................................................................................................................................12
O currículo..................................................................................................................................................13
O planejamento com enfoque psicopedagógico.........................................................................................13
Avaliação de aprendizagem .......................................................................................................................15
Conselho de classe......................................................................................................................................16
Trabalhando por meio de projetos..............................................................................................................16
Afetividade e aprendizagem.......................................................................................................................17
Reuniões de pais.........................................................................................................................................17
Formação continuada de profissionais da educação...................................................................................18
Indisciplina na escola..................................................................................................................................18
Inclusão.......................................................................................................................................................19
Aprendizagem: o que é e como se processa na visão psicopedagógica..................................21

A intervenção psicopedagógica institucional nas dificuldades de aprendizagem...................29
Dificuldades de aprendizagem, fracasso escolar e práticas pedagógicas................................37
Contribuições e operacionalização das teorias de Piaget e Vygotsky no cotidiano escolar....43
Piaget e o desenvolvimento humano..........................................................................................................43
Vygotsky e o desenvolvimento humano.....................................................................................................44
Operacionalização das teorias de Piaget e Vygotsky no ambiente escolar.................................................46
Afetividade e aprendizagem: contribuições da teoria do

vínculo de Pichon-Rivière para as práticas pedagógicas........................................................49
Grupos operativos e psicodrama educacional.........................................................................53
A aplicação do grupo operativo na escola..................................................................................................54
O psicodrama na escola..............................................................................................................................54
A indisciplina na escola e os distúrbios de conduta

como problemas reativos de aprendizagem............................................................................59
Construção da ética e da moralidade no cotidiano escolar: uma leitura piagetiana................65
O comportamento moral.............................................................................................................................65
Concepção de regras...................................................................................................................................66
Desenvolvimento do julgamento moral......................................................................................................67
A construção do currículo na escola segundo a psicopedagogia............................................71
O planejamento escolar como instrumento de prevenção
das dificuldades de aprendizagem...........................................................................................77
Sugestões de formulários............................................................................................................................79
Sugestão de ficha de planejamento com enfoque psicopedagógico...........................................................80
A avaliação escolar como instrumento de diagnóstico de rendimento

do aluno e como parâmetro do replanejamento das práticas pedagógicas.....................................83
A psicopedagogia institucional na escola inclusiva................................................................91
Família e aprendizagem..........................................................................................................99
Referências............................................................................................................................105
Anotações ............................................................................................................................107
Conhecendo
a psicopedagogia
Conceitos gerais, bases históricas e
fundamentação teórica
C
ertamente, no decorrer deste curso, você já teve contato com o conceito
de Psicopedagogia e conheceu as suas principais formas de atuação. Mas,
para começar a nossa disciplina, é necessário rever alguns desses conceitos
e contextualizar de que forma as teorias e práticas da Psicopedagogia Institucional
podem colaborar com as práticas pedagógicas no cotidiano escolar.
Comecemos, então, pela Psicopedagogia, no seu sentido amplo. A Psicope-
dagogia é uma área de estudo bastante recente, existindo há aproximadamente 30
anos no Brasil, e tem por objetivo estudar, compreender e intervir na aprendiza-
gem humana. Ao contrário do que o senso comum imagina, a Psicopedagogia não
se restringe ao estudo das dificuldades e dos distúrbios de aprendizagem, mas à
aprendizagem de um modo geral, seja no seu estado normal ou patológico. Além
disso, todos os seres humanos, em qualquer faixa etária, podem fazer uso da Psi-
copedagogia para aprender de forma mais eficaz ou compreender o seu próprio
processo de aprendizagem. Afinal, se estamos suscetíveis ao ato de aprender desde
que nascemos até o fim de nossas vidas, por que, então, a Psicopedagogia teria um
limite de atuação? Ela está presente onde a aprendizagem acontece, ou seja, em
todos os momentos e faixas etárias de nossas vidas.
Assim como a aprendizagem pode estar presente em todos os momentos de
nossa vida, as dificuldades que ela representa também podem surgir em qualquer
nível de ensino. Desta forma, uma pessoa pode ter sido um ótimo aluno, com ex-
celente rendimento escolar até o final do Ensino Fundamental e apresentar grandes
dificuldades para aprender no Ensino Médio, ou até mesmo na universidade. Isso
porque, mesmo com as estruturas cognitivas amadurecidas, um determinado assunto
ou área de estudo pode se tornar árduo para a nossa aprendizagem, do ponto de
vista afetivo, e reagimos negando-a.
É provável que o fato de as pessoas restringirem a Psicopedagogia ao trabalho
com alunos portadores de dificuldades de aprendizagem também esteja relacionado
à sua origem, pois ela surge como uma alternativa de intervenção nas dificuldades
de aprendizagem. Sua origem também é atribuída aos argentinos. No entanto, Bossa
(2000, p. 36) nos alerta sobre a origem do pensamento argentino acerca da Psico-
pedagogia, que está centrado na literatura francesa e se baseia em autores como
Lacan, Mannoni, Françoise Dolto, Ajuriaguerra, Pichon-Rivière, dentre outros. A
Psicopedagogia tem o seu início, portanto, na Europa, ainda no século XIX, quando
surgiram as preocupações com os problemas de aprendizagem. Contudo, podemos
afirmar que a Argentina tem uma importância considerável na difusão do pensamen-
to psicopedagógico, especialmente na epistemologia convergente. Seus principais
Teorias e Práticas da Psicopedagogia Institucional
representantes são Jorge Visca, Alicia Fernandez e Sara Paín. Ainda na Argentina,
a Psicopedagogia tem o seu eixo teórico em três áreas da Psicologia. São elas: a
Psicologia Genética de Jean Piaget, A Psicanálise de Freud e a Psicologia Social de
Pichon-Rivière. Posteriormente, muitas outras teorias contribuíram e enriqueceram
a teoria psicopedagógica, tais como a teoria de Vygotsky, a psicogênese da língua,
tão bem defendida por Ana Teberosky e Emília Ferreiro. No entanto, ressaltamos
que o berço, a gênese, o nascimento da Psicopedagogia acontece, de fato, com essas
três teorias: Psicanálise (Freud), Psicologia Genética (Piaget), Psicologia Social
(Pichon-Rivière) e, é claro, com a herança francesa.
Não podemos deixar também de citar os nossos representantes brasileiros, que
tanto têm contribuído para o desenvolvimento da Psicopedagogia e produzido trabalhos
de qualidade na área, tais como Maria Lúcia Weiss, Aglael Borges, Nadia Bossa, Bea-
triz Scoz e Heloísa Padilha, dentre outros. É importante também dizer que, no Brasil,
a formação do psicopedagogo se dá por meio de cursos de pós-graduação lato sensu,
enquanto na Argentina o curso é de graduação e teve o seu início na Universidade de
Buenos Aires, há mais de três décadas. No entanto, podemos atuar em diversos espaços
educacionais, não necessariamente com a função de “psicopedagogo”, mas com um
olhar e uma postura psicopedagógica diante da aprendizagem. Por exemplo, quando
compreendemos o ato de aprender como um processo contínuo e singular, quando en-
tendemos de que maneira os processos afetivos de um aluno estão interferindo na sua
aprendizagem e, ainda, quando preparamos nossas aulas pensando no desenvolvimento
cognitivo de nosso público, como alguém que prepara uma roupa sob medida.
Áreas da Psicopedagogia
A Psicopedagogia vem evoluindo e crescendo bastante ao longo dos anos.
Hoje, temos a Psicopedagogia Clínica, de caráter predominantemente curativo.
Seu espaço de trabalho é o consultório e o atendimento individualizado é a forma
mais comum. A Psicopedagogia Institucional possui caráter predominantemente
preventivo, e normalmente a atuação ocorre com pequenos grupos de alunos, tra-
balhadores, pessoas em geral. A área institucional se divide hoje em três formas
de atuação: a escolar, a empresarial e a hospitalar. Ao longo das aulas, vamos nos
aprofundar no estudo da Psicopedagogia Institucional Escolar, mas por hora pode-
mos adiantar que ela surge na escola a partir das novas demandas da humanidade
e das transformações históricas e sociais dos alunos, que a evolução da sociedade
tem trazido até nós. Olhamos em volta e nos perguntamos qual o profissional da
escola que poderá nos ajudar a solucionar os problemas de aprendizagem, o fra-
casso escolar, a formação continuada dos professores etc., já que a maioria dos
profissionais da escola, quando busca em sua formação de base um referencial
que ajude a solucionar especialmente os dilemas éticos, nem sempre encontra.
A Psicopedagogia não é um elemento milagroso, mas, sem dúvida, é uma forma
diferenciada de compreender a aprendizagem humana e atuar sobre ela, já que
sempre analisará as situações procurando perceber o sentido cognitivo, afetivo e
social de cada questão, bem como a interseção entre esses elementos.
O atendimento psicopedagógico institucional escolar ocorre normalmente na
escola, em grupos, não necessariamente grupos compostos por alunos da mesma série
6
Conhecendo a psicopedagogia
ou da mesma idade, já que o objetivo desta atuação é o desenvolvimento de habilidades

e competências, não o de conteúdos. Aprender conteúdos deve ser uma conseqüência
da intervenção psicopedagógica. E não um objetivo direto deste trabalho.
A Psicopedagogia Institucional Empresarial ocorre nas empresas, procurando
melhorar o desempenho dos profissionais que nela trabalham e também ajudando as
pessoas a encontrar o seu potencial para desenvolvê-lo, visando o melhor aprovei-
tamento possível de cada funcionário. Se compreendemos a aprendizagem humana
como um processo contínuo, então é fato que ela também se faz presente na fase
adulta. Se compreendemos ainda que a aprendizagem pode ocorrer em qualquer
lugar, e que nenhum profissional, ao sair do seu curso de formação, está completo,
podemos então conceber o ambiente de trabalho, seja ele qual for, como um espaço
privilegiado de aprendizagem. A Psicopedagogia Institucional Empresarial pode
ainda colaborar com profissionais que apresentem dificuldades de adaptação a novos
cotidianos, a novas funções, já que isso também é aprendizagem humana. Pode,
ainda, colaborar nos processos de seleção junto aos administradores de empresa
e psicólogos empresariais, planejando, em equipe, processos de treinamento que
visem ao desenvolvimento do funcionário e da empresa.
A Psicopedagogia Institucional Hospitalar é pouco conhecida e difundida no
Brasil. Ela tem por objetivo colaborar com o desenvolvimento cognitivo das crianças
e adolescentes que estejam acamadas ou internadas por longos períodos e, por isso,
afastadas dos bancos escolares. A atuação da Psicopedagogia Institucional Hospitalar
é junto ao leito e seu principal objetivo é reduzir as defasagens que o afastamento da
escola provocou na criança hospitalizada. Atuamos no sentido de, no momento em
que o paciente retornar à escola, ele possa acompanhar, da melhor forma possível, a
turma. Esta fatia da Psicopedagogia ainda é pouco conhecida e praticada no Brasil e
quando ocorre, normalmente, é executada por profissionais voluntários.
Assim que começamos a definir as áreas de atuação da Psicopedagogia, você
percebeu que falamos que a Psicopedagogia Institucional é predominantemente
preventiva e a Psicopedagogia Clínica é predominantemente curativa. Por que será
que utilizamos o termo predominantemente e não exclusivamente? Porque ocorre
uma reciprocidade muito interessante nessas duas modalidades de intervenção
psicopedagógica. No que diz respeito à Psicopedagogia Clínica, um profissional
desta área é procurado geralmente quando o problema de aprendizagem já existe
e é necessário uma intervenção curativa. No entanto, na medida em que essa inter-
venção ocorre e soluciona os problemas que ora se apresentam, tal procedimento
evita que estes se avolumem ou se tornem mais complexos, deixando os alunos
ou profissionais mais refratários às intervenções. Na mesma proporção, quando
a Psicopedagogia Institucional atua, ela pretende, primeiramente, prevenir situa-
ções de dificuldades de aprendizagem e/ou de adaptação ao ambiente escolar ou
profissional; mas, uma vez que o problema de aprendizagem já exista e suas raízes
estejam situadas não no sujeito, mas no ambiente escolar ou profissional, na prática
pedagógica dos professores, nas práticas administrativas ou, ainda, nos vínculos
afetivos, a intervenção curativa grupal deve ocorrer no ambiente institucional.
Durante muito tempo, concebemos os problemas de aprendizagem como
aqueles que tinham como pano de fundo somente o componente biológico. Des-
7
prezamos os componentes afetivos, sociais e culturais que tanto interferem no ato

de aprender. As crianças que não aprendiam eram comumente levadas ao médico,
neurologistas e, na maioria das vezes, eram submetidas a exames neurológicos ou
mesmo medicadas. É claro que uma criança pode de fato precisar de tratamentos
médicos e possuir dificuldades de aprendizagem como uma conseqüência de al-
guma necessidade especial, mas, certamente, não é o caso da maioria. Temos a
tendência a focalizar a causa do não-aprender em nossos alunos, mas é necessário
refletir também sobre as nossas práticas pedagógicas e todo o contexto que cerca
o nosso educando, inclusive o familiar e o escolar.
Sobre a epistemologia convergente

A expressão epistemologia foi muito utilizada pelo professor Jorge Visca,
na Argentina. Por definição, o termo epistemologia significa o estudo do conhe-
cimento, da área, da matéria. A utilização da palavra convergente se justifica pela
proposta de integração, de interdisciplinaridade que a Epistemologia Convergente
propõe. Em outras palavras, para a Psicopedagogia, Epistemologia Convergente
significa a integração de três escolas importantes para a base dos conhecimentos
psicopedagógicos. São elas: a Escola Psicanalítica, a Escola Piagetiana e a Escola
da Psicologia Social, de Pichon-Rivière. Essas três escolas convergem para um
único ponto e a Psicopedagogia vai se utilizar da interseção deste saber. Todos nós
nos lembramos das aulas de Matemática no início de nossa vida escolar. Nestas
aulas, aprendemos o conceito de interseção e recordamos que ela significa o que
há de comum entre pontos, conjuntos ou áreas. No nosso caso, ela representará
o que há de comum entre essas três teorias. Você pode imaginar qual seria esse
ponto de convergência? A aprendizagem! Cada qual com o seu enfoque e com a
sua forma de perceber o homem e seus processos internos e externos. Dessa forma,
é possível afirmar que a epistemologia convergente pode significar uma posição
teórica, mas também pode representar uma prática (Visca, 1987). Ou seja, po-
demos estudar as contribuições das três escolas e atuar sobre a aprendizagem dos
nossos alunos de forma que os três enfoques teóricos (afetivo, cognitivo e social)
sejam contemplados.
Um professor pode não ser psicopedagogo por formação, mas adotar uma postura psicopedagó-
gica diante da aprendizagem de seus alunos. Você concorda?
No cotidiano escolar, em que momentos você consegue perceber a integração dos aspectos
cognitivos, afetivos e sociais de seus alunos?
Na sua opinião, porque sofremos a influência do pensamento argentino na construção do trabalho
e da teoria psicopedagógica?
8
Conhecendo a psicopedagogia
Caso você tenha interesse em aprofundar seus conhecimentos acerca do processo histórico da
Psicopedagogia no Brasil e também sobre as suas áreas de atuação, leia A Psicopedagogia no Brasil,
de Nádia Bossa, Editora Artmed.
1. Na sua opinião, o olhar psicopedagógico traz avanços para a atuação de educadores? Por quê?
2. Durante muito tempo, adotamos uma postura medicalizante do fracasso escolar quando, na ver-
dade, a aprendizagem não se processa somente no plano biológico. Quais são os outros aspectos
e como eles interferem no ato de aprender?
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3. Quais são as áreas de atuação da Psicopedagogia no Brasil? Quais as características de cada

uma delas?
4. Na sua opinião, de que maneira as práticas pedagógicas podem interferir na aprendizagem de

nossos alunos?
10
Psicopedagogia institucional
na escola: desafios e processos
A
gora que já sabemos como funciona a atuação da Psicopedagogia Institucional,
vamos nos deter na atuação psicopedagógica institucional escolar e verificar
de que maneira a Psicopedagogia, como teoria e prática, pode colaborar para
o aperfeiçoamento de todos os profissionais da educação no cotidiano da escola.
Se eu pedisse para vocês enumerarem agora todos os assuntos do cotidiano
da escola que se configuram em desafios para os educadores de um modo geral,
quais seriam esses assuntos? Vamos ficar longas horas conversando sobre eles, não
é mesmo? Os desafios são proporcionais à complexidade do espaço escolar, pois
a nossa maneira de dar aulas, a forma como elaboramos o nosso planejamento, a
nossa avaliação, a forma como conversamos com um aluno que cometeu um ato
de indisciplina, dentre outras atividades, traduzem a nossa forma de ver o mundo
e, o mais importante, a nossa concepção de Educação.
Todos nós, professores, já estudamos as tendências pedagógicas da educação
brasileira e sabemos que, em cada período da história, o professor, o aluno e a direção
da escola se comportam de uma maneira diferente. Da mesma forma, os métodos
de ensino, os conteúdos que ensinamos não são os mesmos. Isso acontece porque a
Educação está inserida num contexto muito mais amplo que é a sociedade e, é claro,
ao mesmo tempo em que sofre influências desta, também ratifica ou colabora para a
transformação de algumas práticas sociais. Em suma, para cada tempo, novos desafios.
Podemos concluir, então, que a prática psicopedagógica deve, obviamente, apoiar-se
em bases teóricas sólidas, mas deve também adotar um pensamento dialético e contex-
tualizado, sob pena de se transformar em algo obsoleto para a Educação.
Voltemos aos desafios presentes no ambiente escolar. São inúmeros, como
já dissemos, mas, como o nosso curso não pretende esgotar nenhum assunto, ao
contrário, pretende colaborar para o exercício da reflexão de questões aqui propostas
e das que possam surgir, elegemos alguns desafios contemporâneos para iniciar a
nossa conversa. São eles:
o fracasso escolar;
o currículo;
o planejamento com enfoque psicopedagógico;
a avaliação da aprendizagem;
conselho de classe;
trabalho com projetos;
afetividade e aprendizagem;
reuniões de pais;
formação continuada de profissionais da educação;
indisciplina na escola;
inclusão.
Alguns dos temas escolhidos serão aprofundados nas próximas aulas, pois,
além de serem objetos, são também sintomas de problemas individuais ou insti-
tucionais e, ainda, instrumentos de intervenção psicopedagógica. Por exemplo,
fracasso escolar será revisto e aprofundado na aula 5, afetividade e aprendizagem
na aula 7, indisciplina na escola na aula 9, currículo na aula 11, planejamento es-
colar na aula 12, avaliação na aula 13, inclusão na aula 14 e, finalmente, família e
aprendizagem na aula 15. Então, vamos aos desafios e mãos à obra.
Fracasso escolar
Eis um problema nacional. Por que tantas crianças e jovens não conseguem
aprender? Especialmente no período da alfabetização, o problema do fracasso escolar
tem tirado o sono dos professores. Ao analisar a questão, procuramos as causas no
próprio aluno, muitas vezes atribuindo os seus resultados à falta de interesse, à ausência
de investimentos na aprendizagem e até mesmo à existência de alguma deficiência que
impede a aprendizagem de transcorrer normalmente. É comum também que o problema
seja atribuído ao contexto familiar, às condições sociais do aluno e, ainda, à privação
cultural. Todos esses fatores podem representar, certamente, causas para o não-aprender.
Ou, ainda, o fracasso escolar pode ter origem num conjunto de causas anteriormente
apresentadas que se entrelaçam. No entanto, é preciso ter cuidado para não “responsa-
bilizar” o aluno pelo seu fracasso escolar, pois nem sempre o problema está localizado
no próprio sujeito. Recomenda-se que o professor também reflita sobre a sua prática
pedagógica, especialmente sobre as atividades repetitivas e sobre as experiências de
aprendizagem que são oferecidas, que nem sempre respeitam a individualidade dos
alunos. Todos nós, crianças ou adultos, temos os nossos modelos próprios de aprendi-
zagem e, dessa maneira, a aprendizagem torna-se um processo muito singular.
Não se trata de buscar culpados para o fracasso escolar, nem de responsa-
bilizar os professores, mas buscar alternativas que estão ao nosso alcance para
solucionar o problema. Afinal, podemos trabalhar em conjunto com as famílias
de nossos alunos, mas não podemos promover grandes alterações dentro desse
contexto, podemos oferecer oportunidades de enriquecimento cultural na escola,
mas não solucionar os problemas sociais e de privação cultural de nossos alunos.
Então, a questão é: como podemos fazer com que o nosso aluno aprenda, apesar
das adversidades? É nosso papel de educador buscar alternativas, e muitas delas
são possíveis de serem realizadas dentro da escola.
Aprender algo requer interesse pelo objeto; numa linguagem psicopedagó-
gica, requer desejo. É preciso que a escola faça sentido na vida do aluno e que ele
não pense que alguns nasceram para estudar e outros não, caindo nas armadilhas
do sistema capitalista e neoliberal. Mas nós só conseguimos desejar aquilo que
possui algum significado para nós. Aí entra o papel do professor na hora de eleger
as oportunidades de aprendizagens significativas. Procurar mostrar para os alunos
o sentido da educação e seus benefícios, bem como a necessidade de investimen-
tos a longo prazo, também produz efeitos interessantes e, é claro, é bom evitar os
12
Psicopedagogia institucional na escola: desafios e processos
discursos preconceituosos como “estudar para vencer na vida”, “estudar para ser
alguém”. O mestre Paulo Freire pode nos ajudar a organizar um discurso de con-
vencimento respeitoso e dialético sobre a importância do ato de estudar.
Para a Psicopedagogia, cada um de nós aprende de uma forma diferente e
o professor, na maioria das vezes, trabalha com números médios ou grandes de
alunos. Assim, é impossível promover atividades individualizadas o tempo intei-
ro. Então, uma das soluções seria oferecer o maior número possível de atividades
diferenciadas para um mesmo conteúdo, dando oportunidade para as diferenças
dos modelos de aprendizagem operarem. Também não podemos nos satisfazer se
parte da turma aprende e parte não. Se alguns alunos não acompanham a turma, não
devemos esperar pelos períodos oficiais de recuperação para fazer algo. É necessá-
rio pensar de que maneira podemos utilizar a epistemologia convergente, ou seja,
a integração de áreas do conhecimento para oferecer oportunidades diferenciadas
de aprendizagem para os alunos com dificuldades. O trabalho diversificado ainda
é uma boa alternativa para que o professor tenha condições de dar maior atenção
aos grupos de alunos com dificuldades.
O currículo
Seja qual for a escola, seja qual for a sociedade, uma coisa é certa: há um currí-
culo definido para ser ensinado e que serve à sociedade no qual ele está inserido. Ou
seja, a escola “presta serviços” à sociedade educando os seus cidadãos e entregando-
os à sociedade para servi-la. Em contrapartida, a sociedade “diz” para a escola o
que ela precisa ensinar aos seus cidadãos. Portanto, no momento da organização do
currículo escolar, devemos nos perguntar o que precisamos ensinar aos nossos alunos
de acordo com a nossa cultura. Isso nos faz concluir que nenhum currículo é neutro,
ao contrário, está permeado de fatores sociais, políticos e econômicos.
Organizar um currículo é tarefa de toda a escola e não só do professor, e
não é apenas o componente sociopolítico que deve interferir na organização do
currículo. Os componentes afetivos, cognitivos e biológicos também devem ser
levados em conta na sua construção. É necessário que a escola fundamente o seu
trabalho teoricamente e que construa um currículo adequado às condições afetivas,
cognitivas e biológicas de cada grupo de alunos, pois, se ele for complexo demais
para determinado nível de desenvolvimento, certamente estaremos “fabricando
dificuldades de aprendizagem no ambiente escolar, mas se for aquém das possibi-
lidades do aluno, estamos impedindo que ele se desenvolva”.
O planejamento com enfoque psicopedagógico

O planejamento é uma das atividades mais privilegiadas do cotidiano escolar,
pois ele representa um momento de reflexão sobre o que vamos ensinar, sobre os
conteúdos que precisam ser fixados, revisados, ou, ainda, ensinados de uma outra
forma. Conhecemos vários níveis de planejamento que se traduzem em planos,
pois o planejamento é a atitude de planejar e o plano é a atividade.
13
Normalmente, ao executarmos um planejamento, traçamos objetivos, es-

tratégias ou procedimentos, recursos didáticos e avaliação. Em todos os níveis de
planejamento, podemos encontrar essa estrutura básica, pelo menos. Outros aspectos
podem ser acrescentados, tais como o tempo, o número de horas, os recursos de in-
centivação, os tipos de exercícios que serão aplicados etc. No entanto, os primeiros
itens não podem faltar, pois representam o eixo de nossa ação pedagógica.
O papel da Psicopedagogia no planejamento escolar é refletir sobre as ações
pedagógicas e suas interferências no processo de aprendizagem do aluno. No mo-
mento de formular os objetivos, devemos ter cuidado para que eles não se resumam
à execução de atividades, já que devem promover um crescimento cognitivo de
nossos alunos e construir competências e habilidades de utilização permanente
nas suas vidas. É claro que nenhum objetivo geral (aqueles que são traçados para
alcance a longo prazo) poderá ser alcançado em um dia de aula, mas, se o professor
compreende o conhecimento como um processo de construção, ele terá em mente
que nenhuma atividade tem um fim em si mesma, pois ela existe para funcionar
como instrumento que leva ao alcance dos objetivos e para “provocar” a cognição
dos nossos alunos.
Quanto às estratégias (ou procedimentos), é importante refletir sobre qual a
melhor forma de ensinar, ou melhor, a melhor forma de construir cada conhecimento
junto aos nossos alunos. Já falamos que os modelos de aprendizagem são diferentes e
que cada aluno tem o seu, e que, portanto, variar nas estratégias é fundamental, pois,
dessa forma, as chances de atingir as diferenças individuais são maiores.
A aprendizagem ocorre com mais facilidade quando sentimos prazer no ato de
aprender e quando o conteúdo possui significado simbólico ou prático para nós. É aí
que entra a criatividade do professor para organizar experiências de aprendizagem
significativas, vibrantes, que envolvam os educandos. A experimentação também é
uma ótima alternativa. Quando os alunos praticam, pesquisam ou experimentam, as
chances de compreender as bases teóricas do conhecimento são maiores. Partir da
prática para a teoria facilita a compreensão e evita a memorização sem compreensão.
Por exemplo, ao ensinarmos uma fórmula de Física ou Matemática, podemos procurar
fazer demonstrações práticas e deduções até chegarmos à fórmula em si.
Uma queixa muito comum das escolas, em geral, é a falta de materiais e re-
cursos técnicos para o desenvolvimento das aulas. É certo que os recursos ajudam
bastante, especialmente na facilitação do dia-a-dia, colaborando para que a turma
fique mais motivada, mas, para a Psicopedagogia, que valoriza muito o compo-
nente afetivo para a aprendizagem, os únicos “recursos” que não podem faltar são
o desejo de aprender e o desejo de ensinar. Com materiais simples e com muita
criatividade, professores e alunos podem construir mecanismos de grande utilidade
para a aprendizagem.
A avaliação contida no planejamento pode sugerir o final do processo,
não é mesmo? Pode ser que de fato o seja, se quisermos, com esta avaliação,
apenas saber se o que foi ensinado foi realmente aprendido. Mas a avaliação
pode significar também o início do ciclo docente (planejamento, execução e
avaliação), já que partiremos dela para planejar a aula seguinte. A avaliação
nos dirá o que foi aprendido, o que precisa ser revisado, o que precisa ser
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fixado etc. Além disso, sonda a aprendizagem do aluno, mas também o que o
professor ensina.
É importante que fique claro que, ao avaliar, o professor não deve prestar
atenção somente no aluno e sim na aprendizagem. Para isso, ele não precisa neces-
sariamente fazer uso de testes e provas. Atividades de sala de aula, como trabalhos
em grupo, exercícios, projetos e a observação do professor, podem dizer muito
sobre a aprendizagem dos alunos.
Avaliação de aprendizagem
Vamos tratar, agora, de um dos assuntos mais polêmicos da educação: a
avaliação. Historicamente, a avaliação tem sido usada por muitos educadores
como instrumento de poder sobre o aluno, incentivando uma relação mercan-
tilista com o saber. Ou seja, o aluno aprende a estudar para tirar o número de
pontos que precisa para ser aprovado. O sentido da aprendizagem é o de troca
pelos pontos, ou melhor, a nota é o salário pago pelo tempo dedicado ao estudo.
Alguns alunos chegam a estudar para tirar somente os pontos necessários para a
aprovação, deixando a idéia do estudo para o desenvolvimento intelectual e pessoal
completamente de lado.
Entendemos que a forma de avaliação que o professor escolhe é uma conse-
qüência de toda a sua prática pedagógica; portanto, se nas aulas há um incentivo
à “decoreba” e à apreensão de idéias soltas, descontextualizadas, a avaliação não
pode ser diferente.
Pensemos, também, no absurdo que representa a utilização de médias para
calcular a nota do aluno. Quando um aluno tira uma nota baixa e depois melhora
o seu rendimento, a sua nota anterior é somada à nota mais alta e é feita a média
aritmética entre elas. Ou seja, mesmo melhorando, o aluno sempre será punido pelo
seu rendimento anterior. Ou, ainda, somamos e tiramos médias de resultados de
áreas do conhecimento completamente diferentes. Isso seria justo? Por outro lado,
se a escola esconde dos alunos a realidade das provas, o mundo mostrará, pois o
estudante encontrará provas para ingressar na universidade (afinal, o vestibular ainda
é uma realidade na nossa sociedade) e encontrará também os processos seletivos
para ingressar no mercado de trabalho, ou para continuar sua carreira acadêmica,
dentre outros momentos. Logo, se a escola também tem como função preparar o
aluno para a vida, não tem o direito de negar-lhe a realidade. No entanto, podemos
trabalhar com a avaliação humanizada, que é a proposta da Psicopedagogia.
Vamos tratar de alguns princípios da avaliação humanizada. Se exercemos o
magistério em uma sociedade que quantifica o conhecimento e o traduz em notas, não
podemos nos contentar em aprovar um aluno que tirou média 5. Pense no absurdo
que representa aprovar um aluno que aprendeu 50% do que ensinamos em sala. Ao
compararmos o trabalho do professor com o de um médico, verificamos que nenhum
médico se dá por satisfeito se o seu paciente estiver 50% curado, não é mesmo?
Resta-nos lutar para “aumentar” esse percentual de aprendizagem dos alunos. Como?
Oferecendo-lhes oportunidades de refazer a avaliação até que eles demonstrem que
alcançaram um rendimento melhor porque suas dúvidas foram sanadas.
15
A oferta de oportunidades diferenciadas de avaliação e não somente a utiliza-

ção de testes e provas também pode contribuir e estimular a aprendizagem. Além
disso, é importante que, ao formularmos essas situações de avaliação, procuremos
sempre baseá-las em situações concretas, presentes de fato no cotidiano. Tornar o
aluno personagem da questão.
Não podemos também abrir mão da auto-avaliação. Afinal, desenvolver a
consciência crítica dos nossos alunos também é nosso dever e a auto-avaliação é
um excelente recurso para o desenvolvimento da autoconsciência. A auto-avaliação
pode ser feita desde a Educação Infantil, com utilização de desenhos e legendas.
A utilização da avaliação qualitativa também é bem-vinda. Listar habilidades
e comportamentos que desejamos trabalhar em nossos alunos e que, por causa da sua
carga subjetiva não podem ser quantificadas, mas podem ser apreciadas e qualificadas
pelo professor, podem dizer ao aluno coisas que as notas não conseguem dizer.
Conselho de classe
O conselho de classe é um momento de muita importância para a comunida-
de escolar e, infelizmente, é desperdiçado por muitos educadores. Há desperdício
quando se transforma num momento de lamentações e de críticas improdutivas
aos alunos. O conselho de classe deve ser visto como uma oportunidade (rara
muitas vezes) de reunir professores de diferentes áreas para conhecer melhor os
alunos, promover a integração do trabalho pedagógico e, acima de tudo, plane-
jar alternativas de intervenções psicopedagógicas para os alunos que estão com
dificuldades para aprender. Como vimos nos itens anteriores, planejamento e
avaliação são elementos indissociáveis e o conselho de classe é um momento
de avaliação. É uma oportunidade de ação coletiva dos profissionais da escola
não só para os problemas de aprendizagem como também para os problemas de
indisciplina, administrativos e operacionais da escola. Contudo, não devemos
permitir que o burocrático sufoque o pedagógico.
Trabalhando por meio de projetos

Muitos autores já trataram da importância de se trabalhar com projetos.
Dewey já tratava do assunto e, dada a sua pertinência, o tema continua atual. A
maior vantagem de trabalhar com projetos, segundo a maioria dos autores, é a
possibilidade de integrar as diferentes áreas do conhecimento, bem como promover
a integração entre os alunos e a autonomia intelectual. Além disso, os educandos
aprendem a realizar pesquisa, estratégia pouco utilizada na escola ou utilizada de
forma equivocada, pois a maioria das pesquisas escolares param na fase da coleta
de dados. Os projetos devem surgir de um problema real e, portanto, devem ter
seus temas originados de debates com os alunos. Não cabe ao professor criar os
temas de projetos, sob pena de não oferecer sentido aos alunos. Ao eleger o tema,
o professor direciona o grupo para a investigação, fase da pesquisa, posteriormente
para a formulação dos assuntos aprendidos e, na última fase, temos a apresentação,
e, portanto, a avaliação do trabalho.
16
Afetividade e aprendizagem
Pichon-Rivière, na Teoria do Vínculo, ressalta a importância deste para a
aprendizagem. Todos temos exemplos, em nossa história de aprendizagem, de pro-
fessores que, com sua afetividade, fizeram com que gostássemos de suas disciplinas
e até tivéssemos facilidade de aprender por causa deles. Mas também tivemos a
experiência contrária: professores que desprezavam a afetividade e dificultavam
bastante o nosso aprender. Não é à toa que temos preferências por algumas dis-
ciplinas e temos aversão a outras. Como também não é à toa que escolhemos a
profissão de educador. Diga-se de passagem, se fizemos esta escolha profissional,
segundo a Psicopedagogia, é porque o nosso vínculo com a aprendizagem foi muito
mais positivo do que negativo.
Quando um aluno apresenta dificuldades para aprender, segundo a Psico-
pedagogia, uma das primeiras tarefas do educador é o resgate da auto-estima do
educando, pois ninguém consegue aprender se não conseguir investir no ato de
aprender, e ninguém consegue investir na própria aprendizagem se não tiver o desejo
de aprender e acreditar nas suas possibilidades. Então, cabe ao professor oferecer
aos seus alunos oportunidades de acerto, experiências positivas que os conduzam
ao desejo de continuar aprendendo para continuar acertando. São raríssimos os
casos de alunos que recebem o fracasso escolar como um desafio a ser superado,
afinal, isso exige uma maturidade que a criança não possui. Será necessário que o
professor presenteie o aluno com um recurso valioso e que nada custa: o elogio.
Elogiar é altamente reforçador do sucesso.
Reuniões de pais
A sociedade mudou, assim como os nossos pais e alunos também mudaram.
O número de mulheres no mercado de trabalho, em algumas regiões do Brasil,
muitas vezes, é superior ao número de homens, sendo que muitas delas mantêm suas
famílias sozinhas. Em suma, a família mudou bastante ao longo dos anos e isso nos
faz pensar que as relações entre a escola e a família não podem ser as mesmas.
É comum ouvirmos queixas, por parte das escolas, sobre a pouca participação
dos pais na vida escolar dos filhos, inclusive que nas reuniões de pais a freqüência é
baixíssima, e também é freqüente ouvir dos pais que a escola possui alguma falha e
que gostariam de ser mais ouvidos pelos professores e equipe técnica. Refletir sobre
esses desencontros é necessário para o bem da aprendizagem de nossos alunos.
Alguns procedimentos muito simples podem ajudar no progresso dessas relações.
Por exemplo, as reuniões podem variar de dia e horário, a fim de concentrar o
maior número possível de pais. Ou, ainda, mantermos um horário fixo, depois de
ter levantado a disponibilidade dos pais. As reuniões devem ser breves e respeitar
o horário marcado. Além disso, é bom que tratemos dos assuntos coletivos, e os
individuais devem ser agendados para uma conversa em particular.
Quando se tem uma visão psicopedagógica, enxergamos os pais de nossos
alunos como seres também em processo de aprendizagem e, por isso, em alguns
momentos da reunião, cabem “prescrições”, sugestões de como os pais podem agir
em casa para conduzir os estudos de seus filhos, sem, com isso, tornarem-se pro-
17
fessores particulares dos filhos. Muitos pais afirmam textualmente, especialmente

quando o problema é o comportamento, que não sabem o que fazer com seus filhos.
Devemos acreditar nesse “não saber” e colaborar com eles, oferecendo-lhes leitu-
ras, pequenos vídeos, estudos de caso, algumas atividades práticas, enfim, tornar
a nossa reunião o mais produtiva possível.
É importante, também, que as reuniões tenham momentos informativos e
momentos formativos, isto é, de construção de saberes. Além disso, é bom que os
pais possam ver algumas atividades que foram desenvolvidas pelos seus filhos e
que saibam onde eles tiveram maior facilidade ou dificuldade, bem como informar
como serão os próximos meses de aula e de que maneira eles podem participar.
Se permitirmos que os pais de nossos alunos falem, vamos aprender com
eles e descobrir talentos que podem ser úteis para a escola.
Formação continuada
de profissionais da educação
Phillipe Perrenoud nos orienta que uma das competências do professor deve
ser gerir a própria formação. Como profissionais da educação e da aprendizagem,
sabemos que a nossa formação é um processo contínuo, sem fim. Participar das opor-
tunidades de formação continuada oferecidas pelo nosso local de trabalho, bem como
participar autonomamente de outros, é uma forma de aprimorar o nosso trabalho.
As leituras de livros e periódicos diversos também são ótimos recursos, pois
colaboram para que o professor passe de leitor para autor de conhecimentos e, por
que não, um professor-pesquisador. Pedro Demo afirma que o professor que nunca
foi pesquisador também nunca foi professor, pois ele torna-se um mero repetidor
de informações, no lugar de produzir conhecimento.
Indisciplina na escola
Talvez um dos grandes desafios de nossos tempos: a construção dos limites
e da ética dentro da escola. Um tema tão polêmico quanto importante, tanto que
mereceu, em nosso estudo, uma aula específica.
Temos notícias de que muitos professores, competentes em sua área, pos-
suem dificuldades para desenvolver o seu trabalho em função do comportamento
de seus alunos. A Psicopedagogia entende que esse comportamento pode ser um
problema relativo de aprendizagem, com bases na afetividade do sujeito e na sua
relação com o ato de aprender, e que, portanto, essa relação pode ser construída
(ou reconstruída) por meio do vínculo afetivo entre professor e aluno. No entanto,
a construção da ética na escola não pode ser uma atitude isolada do professor e sim
projeto de toda a escola. É bom que o professor também reveja o seu procedimento,
pois, se analisarmos o cotidiano de nossa escola, alguns alunos com problemas de
indisciplina não agem de forma inadequada com todos os professores, mas com
18
alguns. Isso nos faz pensar que o problema também pode não estar no aluno nem
no professor, mas na relação que os une, que é o conhecimento.
Inclusão
Inclusão é um tema bastante amplo, pois ela não se restringe aos portadores
de necessidades especiais. Os excluídos nesse grande Brasil são muitos e as ex-
clusões vão desde questões raciais e étnicas até os problemas de desemprego. O
fracasso escolar também merece uma análise sobre inclusão, pois, na verdade, esses
alunos “não estão na escola”. No entanto, como teremos uma aula específica sobre
fracasso escolar, trataremos aqui brevemente do desafio da inclusão do portador
de necessidades especiais na escola.
Durante muito tempo, esses alunos estiveram fora da escola, recebendo uma
educação segregada. Os professores, por sua vez, não recebiam, em seus cursos
de formação, uma qualificação adequada para trabalhar com os portadores de
necessidades especiais. No entanto, a inclusão se faz hoje uma realidade presente
na maioria das escolas e, preparados ou não, esses professores estão recebendo os
alunos especiais.
É preciso sair do modelo de integração em direção ao modelo da inclusão,
pois, enquanto a integração significa a abertura da vaga para o portador de neces-
sidades especiais, mas não a adaptação da organização da escola para recebê-lo,
a inclusão só é inclusão porque faz uma série de adaptações, de grande e pequeno
porte, para melhor receber o aluno e promover a aprendizagem.
Só podemos considerar um aluno de fato incluído quando ele está experi-
mentando situações de aprendizagem, além da socialização. A socialização sim-
plesmente não garante a inclusão de fato.
Para promover a inclusão, é necessário, ainda, trabalhar junto à escola, à fa-
mília e ao próprio sujeito. A família funciona como uma co-autora da inclusão, pois
poderá ser como um elemento reforçador das aprendizagens realizadas na escola,
além de prestar informações importantíssimas para os profissionais que cuidam e
atendem seu filho. A formação continuada do professor para melhor prepará-lo para
o atendimento aos alunos especiais também é muito necessária, pois o educador
precisa compreender os caminhos da aprendizagem de seu aluno especial. Em outras
palavras, o percurso psicopedagógico que ele faz, para melhor intervir.
Você conhece o livro Uma professora muito maluquinha, de Ziraldo? É um bom exemplo da
afetividade e aprendizagem. Vale a pena ler!
19
1. Após ler o texto, como você desenvolveria um planejamento com embasamento psicopedagógico?
2. Organize uma reunião de pais de acordo com os princípios apresentados neste material.
20
Aprendizagem: o que é
e como se processa
na visão psicopedagógica
N
esse capítulo, enfocaremos o objeto de estudo da Psicopedagogia e,
certamente, o principal objetivo dos educadores: a aprendizagem. Como
estudamos anteriormente, a Psicopedagogia busca o aperfeiçoamento das
relações com a aprendizagem, bem como a melhor qualidade possível na constru-
ção da aprendizagem de alunos e educadores (Weiss, 2000). Mas, afinal, o que é
aprendizagem? Como se processa?
Muitos autores se preocuparam com o tema. Para Alicia Fernandez, por
exemplo, todo sujeito tem a sua modalidade de aprendizagem e os seus meios
para construir o próprio conhecimento, e isso significa uma maneira muito
pessoal para se dirigir e construir o saber. Para a autora, esse processo inicia-se
desde o nascimento e constitui-se em molde ou esquema, sendo fruto do nosso
inconsciente simbólico. O desejo de aprender reside no inconsciente (Bossa,
2000) e, é claro, é fruto da história de cada sujeito e das relações que ele consegue
estabelecer com o conhecimento ao longo da vida.
Para Sara Paín, a aprendizagem é resultado da articulação de fatores internos e
externos do próprio sujeito, do organismo (substrato biológico), do desejo de aprender,
das estruturas cognitivas e do comportamento em geral. Todos esses aspectos conver-
gem para um mesmo objetivo que é o ato de aprender. Para esta autora, a aprendizagem
possui algumas funções contraditórias. São elas: a função socializadora, a função
repressora e a função transformadora. Vejamos como essas funções se definem:
a) Função socializadora: a educação leva o sujeito a experimentar a vida em
comunidade e faz ensaios de participação social no ambiente escolar. A escola
trabalha dentro de um projeto social de homem e atua para que este seja o mais
integrado possível no seu ambiente. Para viver em sociedade, é necessário que
o homem faça uso do conhecimento produzido pela sua cultura.
b) Função repressiva: na visão da autora, a aprendizagem possui essa função,
já que o professor trabalha com limites claros e a escola é um espaço per-
meado de limites (o uso de uniformes, horários, programação de tarefas
pedagógicas etc.). Além disso, não há espaço para a expressão plena do
desejo de aprender porque, na maioria das vezes, as atividades são coletivas
e um sujeito representa o limite do outro.
c) Função transformadora: eis aqui o elemento de dicotomia das funções da
aprendizagem, pois, ao mesmo tempo em que ela possui a função da ma-
nutenção da cultura (função socializadora) e de delimitar o sujeito (função
repressora), a aprendizagem tem a função de libertar o homem a partir do
conhecimento e, por conseqüência, transformar a sociedade.
Para Sara Paín, o não-aprender pode representar um sintoma e não um
problema, pois, por meio dele, o professor pode ter contato com a modalidade de
aprendizagem do aluno.
Para Jorge Visca, a aprendizagem representa uma construção intrapsíquica,

considerando os componentes genéticos e as diferenças nascidas da evolução da es-
pécie, resultantes das pré-condições biológicas, das condições energético-estruturais
(condições afetivas) e das circunstâncias do meio. É a compreensão da aprendizagem
por meio da epistemologia convergente, ou seja, todos os aspectos do ser humano con-
vergindo para um único ponto, que é a aprendizagem. Os obstáculos à aprendizagem
segundo Jorge Visca nós estudaremos na aula sobre Dificuldades de Aprendizagem.
Jorge Visca considera que, na Psicologia Evolutiva, encontramos as explana-
ções behaviorista, piagetiana, psicanalítica etc., que não abordam a aprendizagem
de maneira específica e nem o seu processo evolutivo. Acrescenta que o esquema
evolutivo da aprendizagem postula:
1. a existência de quatro níveis de aprendizagem: proto-aprendizagem, deute-
roaprendizagem, aprendizagem assistemática e aprendizagem sistemática;
2. que a aprendizagem se dá em função de aspectos energéticos e estruturais
e pela tematização dos esquemas de ação;
3. que o processo geral e as aprendizagens particulares respondem a princípios
estruturais construtivistas e interacionais (Visca, 1987, p. 75).
Vamos entender o que significa cada termo e abordagem. Comecemos pelos
níveis de aprendizagem.
a) Proto-aprendizagem – representa as primeiras aprendizagens que aconte-
cem nas relações afetivas da criança com sua mãe. O mundo externo da
criança se reduz à mãe ou ao adulto que a substitui.
b) Deuteroaprendizagem – trata-se da concepção de mundo e de vida que se
adquire por meio da convivência com a família.
c) Aprendizagem assistemática – esta se dá pela interação da criança com
uma comunidade maior que a família, como, por exemplo, o seu bairro.
d) Aprendizagem sistemática – é aquela que ocorre pela interação com as
instituições educativas que transmitem conhecimentos, atitudes e habili-
dades que a sociedade estima.
É interessante comentar como Jorge Visca relaciona essas etapas da aprendi-
zagem. Para o autor, desde que nascemos, inicia-se um processo de aparecimento e
estabilização de condutas que permitem definir quatro níveis consecutivos de apren-
dizagem (são as já citadas: proto-aprendizagem, deuteroaprendizagem etc.). Vejamos
que o autor utiliza a palavra “consecutivos”, o que significa que cada nível de apren-
dizagem ocorre após o outro, mas não elimina o anterior. Se a proto-aprendizagem
consiste na aprendizagem dos vínculos e se dá, principalmente, com a mãe ou com
a pessoa que a substitui, ela está baseada nos seus substratos biológicos, e a apren-
dizagem se da em forma de condicionamento, a partir dos estímulos biológicos.
Quando a criança avança para o segundo nível, que é a deuteroaprendiza-
gem, para Jorge Visa, é como se a placenta tivesse sofrido uma terceira mudança
e ampliação. A primeira seria na ocasião do nascimento, a segunda na ocasião da
proto-aprendizagem e a terceira na deuteroaprendizagem. Nesse segundo nível
22
Aprendizagem: o que é e como se processa na visão psicopedagógica
de aprendizagem, a criança tem contato com as estruturas de conhecimento e

com a cultura do grupo em que vive. É o que Visca vai chamar de axiologia do
grupo. O mesmo substrato biológico que servia à proto-aprendizagem servirá à
deuteroaprendizagem. A proto-aprendizagem modificava o substrato biológico e
a deuteroaprendizagem modificará a proto-aprendizagem.
A aprendizagem assistemática, terceiro nível de aprendizagem, vai se efetuar
pela interação da criança que atingiu a deuteroaprendizagem com a comunidade
restrita (bairro, vizinhança, comércio local etc.), enquanto a aprendizagem sis-
temática ocorrerá nas instituições oficiais, eleitas pela sociedade para este fim e,
obviamente, sofrerá influência de todos os níveis de aprendizagem anteriores.
VISCA, J. Clínica Psicopedagógica – Epistemologia Convergente.

Porto Alegre: Artmed, 1987, p. 79.
Como citamos bastante a participação do substrato biológico na composição

da aprendizagem humana, é bom esclarecer que ele não é o único componente. Pelo
enfoque dado à importância das interações, seja com a mãe, seja com a comunidade, é
fato que o aspecto social, bem como a sua amplitude, favorece a aprendizagem. Além
disso, para Visca, os aspectos estruturais e energéticos têm considerável implicação
no processo. O termo energético diz respeito ao que nós, brasileiros, costumamos
denominar de afetividade. Os argentinos preferem a utilização do termo energético.
Dessa forma, se uma criança possui um bom vínculo com o objeto de aprendizagem, o
investimento pode ser maior e o resultado muito favorável. Por outro lado, se o vínculo
é inadequado, pode comprometer a aprendizagem. Mas existe uma terceira possibili-
dade: quando o vínculo é inadequado, afeta um determinado objeto, mas não afeta o
núcleo essencial da aprendizagem, possibilitando que ela ainda se desenvolva.
É muito importante que tenha claro como a aprendizagem se processa e
como o conhecimento se constrói, para que a sua forma de ensinar seja respeitosa
e eficaz, do ponto de vista psicopedagógico. O conhecimento não é cópia nem
apropriação de algo que está fora de nós, mas uma construção (Solé, 1998). Cabe
23
ao professor, com visão psicopedagógica, ser um investigador dos processos de

aprendizagem dos seus alunos.
Para Fonseca (1995), a aprendizagem é o comportamento mais importante
dos animais superiores e significa uma resposta modificada, estável, durável,
interiorizada e consolidada no cérebro do indivíduo. Isso nos faz pensar sobre as
confusões tão comuns entre aprendizagem e memória. Na escola tradicional, a me-
morização de informações era sinônimo de aprendizagem e o uso do conhecimento
era pouco importante. Era valorizado, por exemplo, que o aluno soubesse o nome
de todos os rios e afluentes da Bacia Amazônica, mas não se considerava se ele
tinha adquirido uma noção espacial real e, ainda, uma visão crítica da utilização
do meio ambiente. A visão psicopedagógica da aprendizagem concebe o conteúdo
como instrumento para construir conhecimento, mas o conteúdo não pode ter um
fim em si mesmo, principalmente porque ele é mutante. Portanto, interessa-nos
que o aluno se aproprie dos conteúdos para construir estruturas mentais cada vez
mais sofisticadas e aprenda a lidar e a buscar novos conhecimentos.
Para aprender, é necessário que exista uma relação integrada entre o indivíduo e
o seu meio, pois o produto aprendizagem é fruto de uma relação de condições externas
e condições internas, por meio de um processo sensório-neuropsicológico (Fonseca,
1995). Ainda para este autor, a aprendizagem envolve complexos processos neuro-
lógicos, reações químicas, atividades bioelétricas, arranjos moleculares das células
nervosas, eficiências sinápticas, redes interneuronais, metabolismo protéico etc.
“No ser humano, a aprendizagem é planificada, motivada, elaborada e avaliada, quase sempre
dependente dos aspectos sócio-históricos”.
Vítor da Fonseca
Nossas reflexões sobre aprendizagem conduzem-nos sobre o saber e o não-saber; por isso, é
importante ter claro que o que ensinamos e como ensinamos é uma decisão de cada sociedade. Cada
cultura elege o que é importante e o que não é para os seus futuros cidadãos. Nessa medida, o conceito
de fracasso escolar também pode variar de uma sociedade para outra. Não precisamos ir tão longe.
O conceito do repertório do que deve ser ensinado e de seu formato também pode variar dentro de
uma mesma cultura, de acordo com a proposta pedagógica de cada escola.
A aprendizagem visa utilizar o potencial humano adaptativo, utilizando, para isso, todos os
recursos, sejam internos ou externos. Isso acontece quando variáveis neurobiológicas, socioculturais
e psicoemocionais estão em equilíbrio, pois a aprendizagem normal e satisfatória exige condições
de integridade desses aspectos.
Vejamos o que Vítor da Fonseca (1995) pensa sobre os “caminhos” da aprendizagem humana.
Para ele, uma aprendizagem em situação ideal envolve um conjunto de sistemas psiconeurológicos
que se dividem em três componentes de processamento: processamento sensorial, processamento
cognitivo e processamento de conteúdo.
24
Os sistemas de processamento sensorial são responsáveis pelo contato com a informação, seja
pela visão, pela audição, pelo tato ou, ainda, por outras vias sensoriais. Já o cognitivo estabelece
quatro níveis de experiências, que acontecem nessa ordem: percepção, imagem, simbolização e
conceitualização. Significa que primeiro o ser humano seleciona e interpreta os dados por meio
da percepção; depois, ele elabora uma imagem mental do objeto ou da sensação, mesmo quan-
do já não existe a presença do objeto; posteriormente, é feita uma equivalência significativa e a
representação interior da experiência; e por último, o processo de classificação e categorização
da informação, por meio de sistemas de agrupamentos que permitem a formação de conceitos e
construção do pensamento formal. O processamento de conteúdo exige a utilização dos hemisférios
cerebrais, cada qual com a sua função. Enquanto o hemisfério realiza funções intra-hemisféricas e
inter-hemisféricas, os resultados são os produtos do comportamento humano, tais como a fala, os
movimentos e, posteriormente, a leitura e a escrita.
A compreensão do processo de aprendizagem representa para o professor uma importante
instrumentalização para a realização do seu trabalho, haja vista que ele poderá compreender não só
como ela ocorre em condições normais, como também no seu estado patológico. Com isso, o pro-
fessor será capaz de promover experiências diferenciadas de aprendizagem e também reconhecer
quando algum aluno necessita de encaminhamentos ou acompanhamentos especializados dentro ou
fora da escola.
Para a Psicopedagogia, a nossa forma de ensinar possui uma relação direta com a nossa forma
de aprender. São os modelos de aprendizagem que criamos ao longo da vida. Como é a sua forma
de aprender? De que maneira você costuma aprender melhor?
Para Ballús (2000), o professor deve procurar promover o respeito à diversidade e preocupar-
se em propor aprendizagens significativas para todos os alunos, a fim de que adquiram o gosto pela
aprendizagem e aprendam a aprender. Além disso, é importante que a escola seja uma instituição
dinâmica voltada para a aprendizagem funcional, quer dizer, que tenha utilização prática no cotidia-
no, voltada para as tarefas que lhe foram atribuídas pela sociedade. Acrescentemos ao pensamento
desta autora que uma das funções da educação é a função transformadora e que podemos também
adotar uma posição dialética das funções que nos são atribuídas pela sociedade.
Cada autor aqui exposto possui uma concepção de aprendizagem que certamente pode con-
tribuir para a concepção de cada um de nós e fundamentar as nossas práticas pedagógicas. Pode-
mos encontrar um ponto comum entre todos: é importante desenvolver no aluno um autoconceito
positivo e a percepção da capacidade de aprender.
1. Procure observar durante a próxima semana o autoconceito que os seus alunos possuem em
relação à própria aprendizagem e crie algumas alternativas para aperfeiçoá-lo ou desenvolvê-
lo, se for o caso.
2. Leia o livro Educação Especial – Programa de Estimulação Precoce – Uma Introdução às
Idéias de Feurestein, de Vítor da Fonseca, Editora Artmed. Muito embora seja um livro da área
25
de Educação Especial, o autor faz um estudo bastante importante sobre as condições ideais
de aprendizagem e alternativas para o trabalho com os alunos que possuem dificuldades para
aprender. Vale a pena!
1. Construa uma linha de tempo com os fatos mais marcantes da sua história de aprendizagem e
relacione essa história com a sua escolha profissional. Registre.
2. De que maneira a escola pode promover aprendizagens que correspondam às expectativas da

sociedade sem se transformar em reprodutora de desigualdades sociais?
26
3. Das concepções de aprendizagem apresentadas, qual a que você considera mais próxima de sua
prática pedagógica? Por quê?
4. Organize um quadro-resumo comparativo das concepções de aprendizagem apresentadas.
27
28
A intervenção psicopedagógica
institucional nas dificuldades
de aprendizagem
N
a aula passada, estudamos como ocorre a aprendizagem em condições
normais, na visão de diversos autores. Pretendemos agora abordar as
dificuldades de aprendizagem, a fim de melhor compreendê-las e poder
intervir adequadamente na sala de aula.
Alunos que não aprendem são sempre um desafio para nós, professores, não
é mesmo? Para aquele que possui estas dificuldades, a situação não é menos difí-
cil. Não conseguir acompanhar o seu grupo destrói a auto-estima e deixa o aluno
à margem de um processo que deveria ser plenamente integrador. As causas do
não-aprender podem ser diversas.
Para Maria Lúcia Weiss, a prática psicopedagógica deve considerar o sujeito
como um ser global, composto pelos aspectos orgânico, cognitivo, afetivo, social e
pedagógico. Vamos entender a participação de cada aspecto na compreensão da difi-
culdade de aprendizagem. O aspecto orgânico diz respeito à construção biológica do
sujeito; portanto, a dificuldade de aprender de causa orgânica estaria relacionada
ao corpo. O aspecto cognitivo está relacionado ao funcionamento das estruturas
cognitivas. Nesse caso, o problema de aprendizagem residiria nas estruturas do
pensamento do sujeito. Por exemplo, uma criança pode estar no estágio pré-
operatório e as atividades escolares exigirem que ela esteja no estágio operatório-
concreto. O aspecto afetivo diz respeito à afetividade do sujeito e de sua relação
com o aprender, com o desejo de aprender, pois o indivíduo pode não conseguir
estabelecer um vínculo positivo com a aprendizagem. O aspecto social refere-se à
relação do sujeito com a família, com a sociedade, seu contexto social e cultural.
E, portanto, um aluno pode não aprender porque apresenta privação cultural em
relação ao contexto escolar. Por último, o aspecto pedagógico, que está relacionado
à forma como a escola organiza o seu trabalho, ou seja, o método, a avaliação, os
conteúdos, a forma de ministrar a aula etc. Para esta autora, a aprendizagem é a
constante interação do sujeito com o meio. Podemos dizer também que é a cons-
tante interação de todos os aspectos apresentados. Em contrapartida, a dificuldade
de aprendizagem é o não-funcionamento ou o funcionamento insatisfatório de um
dos aspectos apresentados ou, ainda, de uma relação inadequada entre eles. Uma
rede de aspectos não-satisfatória para a aprendizagem.
Da mesma forma que os aspectos relacionados podem justificar a dificuldade
de aprendizagem, eles podem também servir de parâmetro para a organização de uma
prática pedagógica eficaz e preventiva.
Cuidado! Há uma tendência entre os educadores de localizar a causa do não-aprender sempre no

aluno. Assim, dizemos que o aluno possui dificuldade de aprendizagem, o aluno não consegue aprender.
Mas o problema pode não estar localizado no aluno. Pode estar, por exemplo, no método, e a dificuldade
de aprendizagem, nesse caso, pode representar um termômetro de nossa prática pedagógica.
Jorge Visca (1987, p. 58) afirma que a explicação dos fenômenos atuais deve ser buscada
em causas atuais e o intento de explicar fenômenos contemporâneos somente pelo passado é
reducionismo. Para este autor, as causas patológicas a-históricas que dificultam a aprendizagem
são o obstáculo epistêmico, o obstáculo epistemofílico e o obstáculo funcional. Os obstáculos
epistêmicos referem-se a duas alterações da estrutura cognitiva: a detenção do desenvolvimento
e a lentidão, e é derivado do nível de operatividade do sujeito. Ninguém pode aprender além do
que a sua estrutura cognitiva permite. O obstáculo epistemofílico refere-se ao vínculo afetivo que
o aluno estabelece com a aprendizagem. Um vínculo inadequado, para Jorge Visca, pode difi-
cultar ou até mesmo impedir a aprendizagem. O obstáculo funcional aparece como uma hipótese
auxiliar e funciona como uma transitoriedade entre as explicações piagetianas e as explicações
freudianas para o não-aprender.
Maria Lúcia Weiss considera algumas hipóteses para o não-aprender de nossos alunos: a criança
pode apresentar alguma dificuldade para aprender antes de entrar na escola, mas o problema não foi
observado. Como a cultura em nossas escolas é a cultura conteudista, enquanto não há conteúdo, não há
dificuldade. Mas será assim mesmo? Claro que não. As crianças podem dar sinais de dificuldade para
aprender mesmo quando os conteúdos não fazem parte da vida delas, quando, por exemplo, demons-
tram muita dispersão, falta de habilidade com atividades do dia-a-dia etc. Ou, ainda, a dificuldade de
aprendizagem se constitui dentro da escola, por causa de práticas pedagógicas inadequadas, ou quando
a criança não tem a dificuldade de fato, mas uma crise temporária, como uma situação familiar que
pode prejudicar a aprendizagem. O autor recomenda também que se busque uma adequação entre a
escola e a criança, que veremos no texto complementar desta aula.
Fonseca (1995) afirma que a investigação pedagógica já demonstrou que a resposta à instru-
ção é diferente de criança para criança e de professor para professor, pois não se deve esquecer
que os professores são tão diferentes quanto os alunos, e que o processo de ensino-aprendizagem é
muito mais complexo do que parece à primeira vista. Acrescenta que a investigação é urgente, na
medida em que pode facilitar a utilização de processos de individualização, bem como processos
de integração.
Ao avaliar os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, vamos encontrar diversas
categorias. Haverá aqueles que de fato necessitam de uma intervenção clínica, seja psicológica,
psicopedagógica, ou até mesmo, de ordem neurológica, mas haverá aqueles cujo problema pode
ser resolvido dentro do contexto escolar, por meio de programas individualizados de ensino e
de práticas pedagógicas diferenciadas. Dessa forma, a avaliação torna-se um elemento muito
importante para traçarmos o caminho a seguir. Avaliar não para classificar, para rotular, mas para
promover alternativas.
Vamos refletir um pouco, nesse momento, sobre como agimos diante das dificuldades dos nos-
sos alunos. É comum prestarmos maior atenção às dificuldades, pois elas saltam aos olhos com muito
mais evidência que as potencialidades. No entanto, a Psicopedagogia recomenda uma ação diferente
30
A intervenção psicopedagógica institucional nas dificuldades de aprendizagem
desta: se um aluno nosso apresenta dificuldades, então é importante valorizar as suas potencialidades.
Podemos começar nossos investimentos por onde ele costuma acertar mais. Assim, experimentando
alguns sucessos, podemos abrir uma porta para a construção de um vínculo positivo com as demais
áreas da aprendizagem que nosso aluno necessita aprimorar. Vamos descobrir os talentos de nossos
alunos e nos concentrar neles!
Podemos comentar outras sugestões para o trabalho com os alunos portadores de dificuldades de
aprendizagem. Falamos em diversificar as práticas pedagógicas, mas será que isso também não inclui
diversificar as práticas avaliativas? Existem muitas formas de avaliar nossos alunos, não necessariamente
testes e provas.
As teorias que embasam o construtivismo também podem ajudar o professor a compreender
o conhecimento e a aprendizagem humana como um processo singular. A sala de aula é um espaço
dialético, pois, ao mesmo tempo em que aprender é um processo individual, na escola, ele ocorre na
coletividade. Cabe ao professor oferecer momentos de individualidade e momentos de coletividade
na construção da aprendizagem.
Organizar as turmas para o trabalho em grupo, juntando alunos que aprendem com facilidade e
alunos que apresentam dificuldades, também pode ser uma boa alternativa, pois as crianças e os ado-
lescentes “falam a mesma língua” e podem funcionar como professores particulares uns dos outros.
A Psicopedagogia utiliza os termos “ensinante e aprendente” para denominar o par educativo
que comumente conhecemos por professor e aluno. Mas quem é o ensinante e quem é o aprenden-
te? A nossa primeira tendência é imaginar que o ensinante é o professor e o aprendente é o aluno,
não é mesmo? Mas, para a Psicopedagogia, esses papéis se alternam o tempo inteiro, afinal, quem
nunca aprendeu com um aluno? Qual o aluno que nunca ensinou nada ao professor? No processo
de ensino–aprendizagem, também aprendemos sobre nós, sobre a nossa forma de ensinar. O outro
nos serve de espelho.
Como todo professor, queremos que os nossos alunos acertem sempre, mas é bom adquirir
um novo olhar sobre o erro na aprendizagem. O erro é um indicador de como o aluno está pensan-
do e como ele compreendeu o que foi ensinado. Analisando com mais cuidado o erro dos alunos,
podemos elaborar a reformulação das práticas docentes de modo que elas fiquem mais perto da
necessidade dos alunos.
É importante que o professor reflita sobre as causas do fracasso escolar não para se culpar, mas
para se responsabilizar. Responsabilizar-se significa abraçar a causa e procurar alternativas para so-
lucionar o problema. Não podemos nos satisfazer com aprendizagens parciais. Procurar compreender
como ocorre o conhecimento, os fatores que interferem na aprendizagem, seus diferentes estágios, e
as diferentes teorias que podem transformar o trabalho do professor em processo científico, e assim
ele percorrerá o caminho prática–teoria–prática.
Recomenda-se, também, que o professor, em conjunto com a equipe da escola, reflita sobre a
estrutura curricular que está sendo oferecida e a compatibilidade com a estrutura cognitiva, afetiva e
social do aluno.
O professor deve, ainda, cuidar da linguagem que é utilizada em sala, para garantir uma comu-
nicação eficaz com seus alunos. Muitas vezes, o aluno é originário de um ambiente onde há privação
cultural em relação à escola, ou há diferença acentuada de cultura, causando conflito e dificuldade
de comunicação. É comum ouvirmos de alguns familiares que o filho não nasceu para estudar. Será
31
mesmo? Para Vygotsky, todos os seres humanos são capazes de aprender, mas é necessário que adap-
temos a nossa forma de ensinar.
O enfoque psicopedagógico da dificuldade de aprendizagem compreende os processos de
desenvolvimento e os caminhos da aprendizagem. Compreende o aluno de maneira interdisciplinar,
buscando apoio em várias áreas do conhecimento e analisa a aprendizagem no contexto escolar e
familiar, e no aspecto afetivo, cognitivo e biológico.
Fragmento do artigo “Diagnóstico Psicopedagógico: avaliação do aluno ou da escola”, de

Maria Lúcia Weiss, contido no livro A Psicopedagogia no Brasil, de Nádia Bossa.
(...) É importante observar os seguintes aspectos:

1.º A escola escolhida tem a mesma ideologia e filosofia de educação da família? Por exem-
plo: em casa, os pais são adeptos da liberdade excessiva, do “laissez-faire” na educação
dos filhos e os colocam em escola rígida, formal, para “discipliná-los”, ou mesmo em
situação oposta: escola liberal versus família rígida. Tal fato é sempre gerador de grandes
conflitos para a criança, podendo atingir a sua produção escolar.
2.º Família sem prática religiosa matricular as crianças em escolas confessionais de qualquer
religião, que cobrarão delas certas práticas e atitudes coerentes.
3.º A metodologia da escola exige a participação dos pais nos trabalhos de casa, pesquisas
diversas, saídas com os filhos, comparecimento em reuniões e festinhas curriculares etc.,
enquanto os pais se recusam a fazê-lo, ou trabalham fora e chegam tarde, não podendo
realmente cumprir certas solicitações.
4.º O tamanho e organização da escola em relação à personalidade da criança. Há crianças
que se intimidam e ficam perdidas, sem assistência em escolas muito grandes, com tur-
mas imensas, salas superlotadas. Em escolas pequenas, elas sentir-se-ão mais acolhidas
e menos ameaçadas. Por outro lado, há crianças que gostam de grandes grupos, muito
espaço, atividades diversificadas.
É necessário que a família procure conhecer, o melhor possível, a escola que vai escolher para
seus filhos, que tipo de homem pretende formar, sua metodologia de ensino, formas de avaliação,
normas disciplinares, atualização de professores etc. Buscar, como já dissemos anteriormente, uma
coerência entre as expectativas da família e o que a escola realmente pode oferecer.
Consideramos de fundamental importância que se atente para esses fatos durante o processo
diagnóstico, aliando durante essa reflexão os procedimentos da escola, o material usado, o estudo
da produção da criança, a análise do estágio evolutivo geral da criança, as expectativas da escola
e da família em relação à produção infantil.
32
A prática escolar desarticulada deixará o aluno exposto às idiossincrasias do professor, ou

mesmo às conseqüências de fatos episódicos como: doenças, greves, problemas administrativos
etc. A dificuldade, observada por um docente, inexiste para outro, e nessa descontinuidade segue
o aluno ao “sabor das ondas”, indicado até para atendimentos específicos.
(BOSSA, 2000)
1. Observe os desenhos abaixo, discuta com o grupo e aponte em quais imagens o vínculo afetivo
entre professor e aluno é favorável à aprendizagem. Justifique a resposta.
Desenho 1
Autora: Marina Gouveia – 10 anos (2003)
33
Desenho 2
Autora: Marina Gouveia – 9 anos (2002)
Desenho 3
Autor: Matheus Gênero – 10 anos (2003)
34
Desenho 4
Autor: Matheus Gênero – 9 anos (2002)
2. Crie junto com o seu grupo algumas alternativas para trabalhar com crianças portadoras de di-
ficuldades de aprendizagem, sustentadas pelas práticas docentes.
35
3. Explique a diferença entre obstáculos epistêmicos e obstáculos epistemofílicos, exemplificando

como eles podem se apresentar no aluno.
36
Dificuldades de aprendizagem,
fracasso escolar
e práticas pedagógicas
N esta aula, vamos iniciar com uma importante reflexão para dar continuidade
à compreensão das dificuldades de aprendizagem.
A rede que integra os domínios do saber e do agir invadiu também a escola. Num ritmo, que ainda não é o desejado,
algumas mudanças já têm ocorrido para que essa instituição enfrente a “crise do conhecimento”, nas suas unidades,
nas suas salas de aula.
Tudo é, de fato, muito novo. E a escola é velha na sua maneira de ensinar, de planejar, de executar e de avaliar o
seu projeto educativo. O tradicionalismo, o ritualismo de suas práticas cegam a grande maioria de seus professores
e dos pais, diante das transformações, dos caminhos diferentes e não-obrigatórios do aprender. Persistem, ainda, os
regimes seriados de ensino, os conteúdos programáticos hierarquizados, homogeneizadores, que buscam generalizar,
unificar, despersonalizar quem ensina e quem aprende.
Maria Teresa Eglér Mantoan
Se compararmos a Medicina com a Educação, vamos perceber que um médico, atualmente, não
se utiliza dos mesmos meios que usava há 20 anos para realizar um diagnóstico, mas o ambiente da sala
de aula mudou pouco. Será que estamos acompanhando o ritmo dos nossos alunos e principalmente
o ritmo do conhecimento produzido pelo mundo? Creio que todos nós sabemos qual é a resposta para
esta pergunta.
Almeida (2002) afirma que, na década de 90, vivemos uma profunda transformação no cenário
educacional, sendo que essas reformas possuem bases neoliberais. Tais concepções se mostram espe-
cialmente nos planos político-pedagógico, organizacional e de financiamento.
Afirma que o discurso subjacente às ações reformistas é o de enfrentar os trágicos problemas
educacionais, tais como as dificuldades de aprendizagem, a repetência e a evasão escolar.
Para a abordagem tradicional da educação, a aprendizagem é um produto mecânico que ocorre por
meio da transmissão de idéias selecionadas e a escola é o lugar onde se realiza a educação. O indivíduo
é passivo e apenas recebe o conhecimento. Já para a abordagem sociocultural, a mais recomendada pe-
las autoridades em educação da contemporaneidade, o indivíduo se constitui sujeito à medida que toma
consciência de sua história e se apropria da realidade, sendo um agente transformador da sua realidade, da
sociedade e dele mesmo. A educação assume um caráter amplo e não se restringe às situações formais de
aprendizagem, pois a educação é um ato político.
Consideramos importante uma leitura social das dificuldades de aprendizagem para que não se
cristalize a idéia de que o problema do não-aprender está localizado somente no aluno, ou no profes-
sor, ou no método. É claro que todas essas possibilidades existem, assim como o conjunto delas, mas
uma leitura crítica dos modelos educacionais propostos que ratificam uma política de acumulação de
riquezas para poucos, bem como uma política de desigualdade, pode ajudar a solucionar e desvelar
as causas do não-aprender.
O percentual significativo das dificuldades de aprendizagem está centralizado na alfabetização de
nossos alunos, ou quando já superaram esta fase, no uso corrente da língua materna. Vejamos, então, algu-
mas considerações sobre os problemas que podem surgir nessa esfera, bem como algumas alternativas para
o trabalho do professor.
Primeiramente, vamos entender o termo dificuldades de aprendizagem como uma desvantagem
para aprender, seja uma desvantagem cognitiva ou social. Um problema bastante conhecido no universo
da leitura é a dislexia, que se caracteriza pela dificuldade que a criança possui na área da leitura e da
escrita. Muitas vezes, o aluno apresenta outras habilidades eficazes, bom rendimento em outras áreas
do conhecimento, mas não consegue alfabetizar-se ou não apresenta um “bom uso” da língua mater-
na. Pode haver um componente hereditário na dislexia e o tratamento deve ser feito por especialistas
da área da saúde, pois, dependendo da gravidade, a dislexia caracteriza-se também como uma lesão
neurológica e muitos alunos precisam fazer uso de medicamentos compensatórios. Uma outra caracte-
rística da dislexia é a ausência da retenção da informação. A criança disléxica é capaz de aprender um
assunto hoje e amanhã se comportar diante dele como se fosse o primeiro contato. Muitas vezes, são
confundidos com alunos que não têm interesse ou atenção, mas, na verdade, a falta de concentração
é apenas uma conseqüência e não o problema central.
É muito importante que o professor, ao analisar as dificuldades de seus alunos, faça isso de ma-
neira consciente, pois, no senso comum, encontramos profissionais da área de educação classificando
crianças como disléxicas, quando, na verdade, há um forte hiato social e econômico entre o mundo do
professor e o universo do aluno. As experiências de aprendizagem que são propostas pela escola não
fazem sentido para o aluno e, portanto, não pode haver aprendizagem significativa.
Figueiredo (2002) nos lembra que o fato de pertencer a um grupo social permite ao sujeito viver suas
semelhanças, seus processos de identificação. Os grupos sociais compõem-se basicamente de diferenças e
semelhanças, e isso é inegável, da mesma forma que é inegável que as diferenças trazem crescimento para
o sujeito e para o grupo. A diversidade se faz presente tanto no plano social como no plano individual.
A escola que possui uma proposta socializadora e integradora não pode, de maneira alguma,
servir de reprodutora de desigualdades, especialmente utilizando-se do instrumentochave que é a nossa
prática pedagógica.
A dificuldade de aprendizagem pode ter a sua origem na abordagem social que damos ao currículo.
38
Dificuldades de aprendizagem, fracasso escolar e práticas pedagógicas
1. De que maneira podemos respeitar as diferenças sociais, a fim de facilitar a aprendizagem dos
alunos de classes sociais menos favorecidas sem prejudicar a qualidade do ensino? Discuta com
seus colegas e depois registre os resultados.
2. Corrija o texto abaixo produzido por uma criança de nove anos. Você deve estabelecer critérios
claros de correção e atribuir uma nota de zero a dez. Depois, compare os seus critérios de avalia
ção com os de seus colegas de sala e formule uma conclusão sobre o assunto.
39
40
Dificuldades de aprendizagem, fracasso escolar e práticas pedagógicas
41
42
Contribuições e
operacionalização
das teorias de Piaget e
Vygotsky no cotidiano escolar
Piaget e o desenvolvimento humano
J
ean Piaget destaca-se ainda atualmente devido à grande contribuição de seus estu-
dos para o entendimento do desenvolvimento humano. Entenderemos aqui como
desenvolvimento humano o desenvolvimento mental e o crescimento orgânico.
Piaget demonstrou que a criança tem uma forma própria de ver o mundo e
entender o que a cerca, e que, em cada faixa etária ou etapa de desenvolvimento,
a concepção de mundo sofre alterações.
Existem alguns fatores que interferem diretamente no desenvolvimento
humano, como, por exemplo: a hereditariedade – o potencial humano também é
estabelecido pela sua carga genética. Hoje sabemos que a hereditariedade influen-
cia, mas não limita esse potencial. O crescimento orgânico também é um outro
fator e diz respeito ao desenvolvimento físico da criança e o domínio do ambiente
que ela passa a ter a partir do crescimento. A maturação neurofisiológica garante
o desenvolvimento neurológico, e a sofisticação dos comportamentos e o meio
influenciam na estimulação ambiental. É importante que, ao estudar a inteligência
humana e a construção do pensamento, não esqueçamos que o homem é formado
por diversos aspectos, como o físico-motor, o intelectual, o afetivo e o social.
Piaget divide o desenvolvimento humano em períodos e estabelece uma faixa
etária para cada um deles. É fato que as faixas etárias aqui apresentadas não são
rígidas, mas servem de referência para os educadores.
Período sensório-motor (0 a 2 anos)

Como o nome já diz, a criança conquista o mundo por meio das sensações e
das percepções. A inteligência, nessa fase, é prática e se manifesta por intermédio
dos movimentos. Não há diferença entre o eu e o mundo, e o desenvolvimento
muscular garante um domínio maior sobre o ambiente.
Período pré-operatório (2 a 7 anos)

O aparecimento da linguagem é a marca deste período e, por meio dela, a
criança consegue expressar o seu mundo interior. O pensamento evolui por causa do
aparecimento da linguagem e a realidade é transformada para atender às necessidades

da criança. Necessidades do mundo simbólico. Nessa fase, a maturação neurofisioló-
gica se completa e a criança adquire a coordenação motora. Há um grande interesse
por atividades diversificadas e surgem os primeiros sentimentos morais.
Período das operações concretas (7 a 12 anos)

Neste período, a criança abandona o egocentrismo e será capaz de cooperar com
os outros, desenvolver trabalhos em grupo e, ao mesmo tempo, adquirir autonomia para
o trabalho individual. As operações mentais se tornam mais sofisticadas e a criança é
capaz de estruturar um planejamento para alcançar seus objetivos, tanto no plano físico
como no plano mental. Surge a relação entre causa e efeito e a noção de número já
pode ser construída. O sentimento de grupo e a capacidade de cooperação tornam-se
fortes e facilitadores do trabalho em sala de aula.
Período das operações formais

A principal característica é a mudança do pensamento concreto para o pensamento
abstrato, sendo possível realizar operações somente no plano mental. Nesta fase, por
exemplo, o aluno já é capaz de compreender o conjunto Z dos números inteiros e reali-
zar operações com números negativos, pois já existe a possibilidade de um número ser
menor que zero. Do ponto de vista social, o adolescente interioriza as normas sociais,
primeiramente rejeitando-as para, posteriormente, ocorrer uma adaptação a elas. É uma
fase de muita reflexão sobre os conceitos sociais e o desejo de transformação. Afetiva-
mente, o adolescente vive conflitos indispensáveis à sua constituição adulta.
Vygotsky e o desenvolvimento humano

Vygotsky nos trouxe propostas teóricas inovadoras sobre o pensamento e a lingua-
gem. Um conceito importante na sua obra é o fato de as origens das formas superiores
de comportamento, como a memória, a atenção e o pensamento, para esse autor, serem
construídas nas relações sociais e não dentro do próprio sujeito. Esse homem que se
constitui por meio das relações sociais não é um simples receptor de informações, mas
um sujeito participante de sua história que interage com os seus pares.
As propostas de Vygotsky foram elaboradas ao lado de Luria e Leontiev, e o
desenvolvimento da criança compreendido por Luria é composto por três aspectos
importantes. O aspecto instrumental refere-se à natureza mediadora das funções
psicológicas complexas. Isso significa que não só respondemos aos estímulos do
ambiente, mas modificamos esses estímulos e os transformamos em instrumentos
para o nosso comportamento. Por exemplo, mudar um objeto de lugar dentro de
casa para lembrar de levar um material importante para o trabalho no dia seguin-
te. O objeto que foi mudado de lugar estabelece uma mediação entre o estímulo,
que é o próprio objeto, e o nosso comportamento. O aspecto cultural significa o
conjunto de códigos que a sociedade cria para a solução de tarefas do cotidiano,
e cada tarefa traz dentro de si uma série de subtarefas. Por exemplo, para tomar
café, é necessário antes escovar os dentes. Para escovar os dentes, é necessário
segurar a escova numa certa posição, colocar o creme dental etc. A linguagem é um
44
Contribuições e operacionalização das teorias de Piaget e Vygotsky no cotidiano escolar
dos códigos criados pela sociedade e indispensável para a humanidade. O aspecto

histórico é utilizado para dominar o ambiente social e representa uma mistura do
histórico com o cultural, pois todos os meios que o homem usa para o domínio do
ambiente foram construídos pela civilização.
Os estudos de Vygotsky se concentraram, principalmente, na linguagem e no
pensamento. Para o autor, a fala possui um desenvolvimento progressivo, pois inicial-
mente a criança mistura a fala com as suas ações, e o objeto, o brinquedo, por exemplo,
é quem orienta a conversa. Posteriormente, ela utiliza a fala para se comunicar com os
adultos e demonstrar o que está fazendo ou querendo. Somente mais tarde é que a fala
deixa de ser um instrumento do comportamento e adquire um sentido amplo.
A linguagem é, portanto, um meio de construção da cultura e toda ela repre-
senta um sistema de signos. Para Vygotsky, todo o desenvolvimento ocorre no plano
das interações e, por isso, desde bem cedinho, quando a criança balbucia, este ato
toca o adulto, que devolve com outro ato, seja um carinho, uma palavra, que por
sua vez realimenta e enriquece o repertório da criança. Para Piaget, a linguagem
também passa por fases. Quando a criança se encontra no período sensório-motor,
por exemplo, ela se utiliza do monólogo e da ecolalia. No período operatório-
concreto, ela transita entre o monólogo coletivo e a adaptação da informação que
recebe de acordo com o seu mundo simbólico. Neste período, já existe um diálogo
estruturado e, no período das operações formais, os diálogos adquirem formas de
discussões, muitas vezes ideológicas, já que na adolescência há uma grande pre-
ocupação com temas como a justiça e a igualdade social.
Um conceito muito importante da teoria de Vygotsky é o de zona proximal.
A zona proximal dos nossos alunos não pode ser medida, pois representa o desen-
volvimento que ainda está por vir. Além disso, cada ser humano possui uma zona
proximal diferente, pois cada informação, cada contato com a realidade e, portanto,
cada aprendizagem, altera a nossa zona proximal. Isso significa que o professor
pode se posicionar perante o aluno considerando que o desenvolvimento ainda não
aconteceu ou que a aprendizagem ainda está por vir.
Enquanto Piaget trabalhou com o desenvolvimento retrospectivo, ou seja,
o desenvolvimento que já ocorreu, Vygotsky considera o desenvolvimento pros-
pectivo, que é o desenvolvimento que ainda está por vir. Para Piaget, os estágios
de desenvolvimento do pensamento existem em qualquer cultura, mais ou menos
na mesma época, e o que determina o limite de aprendizagem das crianças é a
capacidade das estruturas mentais. Para Vygotsky, o cérebro humano possui uma
característica muito importante que é a plasticidade cerebral. Significa que as
capacidades de aprendizagem podem ser ampliadas, pois o cérebro é plástico e
essa capacidade está ligada ao nível de interação social das crianças com o meio.
A concepção de plasticidade foi muito importante para o trabalho que Vygotsky
desenvolveu com crianças portadoras de deficiência e seu trabalho influenciou
muito na atual compreensão de que todos são capazes de aprender.
O surgimento da fala representa para Piaget o resultado de uma maturação
biológica e das estruturas cognitivas, sendo um movimento do interior do sujeito
para o mundo exterior. Para Vygotsky, o surgimento da fala representa que a criança
se apropriou de mais um aspecto do mundo exterior e o levou para dentro de si,
num constante processo de interação.
45
Em suma, enquanto Piaget enfatiza a maturação, as experiências concretas

e a equilibração, Vygotsky enfatiza o aspecto interacionista, pois é por meio da
interação social que os planos mentais superiores são construídos.
Operacionalização das teorias de Piaget

e Vygotsky no ambiente escolar
Acredito que nenhuma teoria substitui inteiramente outra, pois o trabalho
do professor é sempre interdisciplinar e pode buscar fundamentação teórica em
diversas concepções, ainda que estas pareçam antagônicas em alguns momentos.
Dessa forma, a teoria de Piaget pode enriquecer o trabalho do professor na medida
em que traz concepções interessantes sobre o processo de aprendizagem, espe-
cialmente quando nos apresenta o conceito de assimilação e equilibração para a
efetivação da aprendizagem.
As características de cada estágio de desenvolvimento, especialmente como
as estruturas cognitivas se apresentam em cada um deles, também podem colabo-
rar para a construção de um planejamento mais adequado à compreensão infantil,
principalmente no que diz respeito à seleção de conteúdos.
Piaget considera o desenvolvimento retrospectivo e, portanto, a postura do
professor é em relação ao que o aluno já sabe, ao que ele já aprendeu. Trata-se de uma
postura de avaliação. Avaliar é fundamental para o caminhar do processo pedagógico,
mas é importante que a avaliação não seja utilizada para rotular o aluno ou para fechar
idéias em si mesmas. Por exemplo, um professor chega à conclusão de que o aluno
não consegue aprender determinados conceitos porque ele se encontra no estágio pré-
operatório quando os conteúdos exigem que ele esteja no período operatório-concreto.
Sim, descobrimos isso, mas o que faremos com essa informação? Se o professor vai
utilizá-la para promover alternativas de estimulação da aprendizagem, então a avalia-
ção e o posterior enquadramento do aluno no estágio pré-operatório foi válido. Caso
contrário, cairemos na crença da espontaneidade do desenvolvimento.
Vygotsky valoriza bastante a prática docente e seus estudos são voltados para
a atuação do professor em sala de aula. Ele esclarece que, se temos 20 alunos em
sala, temos, então, 20 zonas proximais diferentes, pois cada aluno chega à sala de
aula com uma história diferente e com um repertório diferente, e a cada informação
que o professor fornece, a cada proposta de novas experiências, essa zona proximal
se altera, formando um novo repertório. Logo, o professor não possui nenhum tipo
de controle sobre a zona proximal de seus alunos.
O desenvolvimento, para Vygotsky, é prospectivo, por isso, o “não-saber” não
existe para este autor. Existe o “ainda não-saber”, pois o desenvolvimento sempre ainda
está por vir. Nesse caso, cada aluno tem o seu tempo e o seu ritmo, o que contraria
bastante o nosso sistema de educação por meio da organização de turmas, o tempo de
um ano letivo que estipulamos para a aprendizagem do conteúdo da série etc.
Vygotsky não acredita na espontaneidade. Para ele, a intervenção peda-
gógica é provocadora do desenvolvimento, e se um dos princípios de sua teoria
46
Contribuições e operacionalização das teorias de Piaget e Vygotsky no cotidiano escolar
é o interacionismo, a aprendizagem não pode ocorrer de dentro para fora e sim

de fora para dentro.
O trabalho em grupo é uma prática valorizada pelo autor, dada a força da
interação social na sua teoria. Por meio das trocas, o aluno interioriza conceitos e
aprende, apropriando-se do mundo.
O conteúdo possui um papel importante, pois, para Vygotsky, a aprendizagem
se dá pela mediação entre o homem e o mundo, logo, o conteúdo é o mediador
entre o eu e o mundo.
A partir do princípio da zona proximal do desenvolvimento, entendemos que
avaliação/padronização seria a melhor alternativa dentro dessa teoria, pois cada
aluno tem o seu ritmo próprio de desenvolvimento. No entanto, o nosso sistema de
educação nem sempre permite a ausência total de padronizações e o nosso curso
pretende, dentre outras coisas, aproximar as teorias da realidade do professor. Dessa
forma, podemos sugerir a vocês que procurem variar na forma de avaliar os alunos e
que construam instrumentos individuais e coletivos de verificar a aprendizagem.
1. A zona proximal de desenvolvimento é única em cada sujeito e, nesse caso, avaliar a aprendi-
zagem dos alunos representa um desafio para o professor.
2. É possível ter uma avaliação precisa da aprendizagem de nossos alunos?
1. Organize um quadro comparativo entre as concepções de Vygotsky e Piaget acerca do desen-

volvimento humano.
47
2. Leia o texto abaixo e posicione-se criticamente sobre a comparação feita pelos autores entre as
teorias de Piaget e Vygotsky.
A teoria de Piaget apresenta também uma dimensão interacionista, mas sua ênfase é colocada na interação do
sujeito com o objeto físico; além disso, não está clara em sua teoria a função da interação social no processo
de conhecimento.
A teoria de Vygotsky, por outro lado, também apresenta um aspecto construtivista, na medida em que busca
explicar o aparecimento de inovações e mudanças no desenvolvimento a partir do mecanismo de internaliza-
ção. No entanto, temos na teoria sócio-interacionista apenas um quadro esboçado, que apresenta sugestões e
caminhos, mas necessita de estudos e pesquisas que explicitem os mecanismos característicos dos processos
de desenvolvimento.
Vygotsky e Piaget in: BOCK, A. M. B. e outros. Psicologias–uma introdução
ao estudo de Psicologia. São Paulo: Saraiva, 2002, p.110.
48
Afetividade e aprendizagem:
contribuições da teoria do vínculo de Pichon-Rivière
para as práticas pedagógicas
O
modelo de aprendizagem concebido por Pichon-Rivière é composto por três
configurações: a pré-tarefa, a tarefa e o projeto. A pré-tarefa é caracterizada
pelo medo do novo. Esse medo pode ser da indiscriminação, o medo do
não-saber, que Pichon-Rivière denomina de ansiedade confusional, ou, ainda, a
ansiedade esquizoparanóide, que é o medo do ataque, e a ansiedade depressiva,
que representa o medo de perder o que já se sabe e trocar pelo que não se sabe. A
segunda configuração é a tarefa, mas, ao contrário do que possa sugerir, tarefa para
Pichon-Rivière não significa trabalho, a tarefa é um processo interno, que vai do
manifesto ao latente. O projeto é a mudança de atitude para a aprendizagem.
Pichon-Rivière também elaborou a “teoria dos três D”. O que seria? Deposi-
tante, depositado e depositário. Esta teoria acredita na interação depositante/depo-
sitário por meio do depositado. O depositante é o cliente, no nosso caso, o aluno;
o depositado é o capital que, para nós, representa o conteúdo, o conhecimento; e o
depositário é o professor. A teoria de Pichon-Rivière nos faz concluir que a apren-
dizagem acontece por meio de um processo de interação entre aluno, professor e
o conteúdo, e que esta relação é permeada de afetividade e conflitos.
Para Pichon-Rivière, a cultura do aluno influencia bastante, na medida em
que pode funcionar como elemento de resistência para o aprender. É como se o
aluno entrasse em conflito e pensasse que, aprendendo, deixará de pertencer a uma
determinada cultura e comunidade, pois estará se distanciando dos seus iguais.
Muito embora os termos citados sejam novos para muitos professores, na
prática, a maioria de nós já experimentou essas situações, sem saber como elas
se denominavam, seja na experiência de professor ou de aluno. Quem nunca teve
medo de aprender? Ou, ainda, quem nunca sentiu ansiedade diante de um novo
conteúdo, ou diante de uma avaliação?
Pichon-Rivière, durante o tratamento de pacientes psicóticos, por meio da técnica
analítica, percebeu que há objetos internos que se articulam em um mundo já construído,
por meio de um processo de internalização. A partir da indagação analítica, Pichon-
Rivière ampliou o conceito de relação de objeto, que mais tarde veio a denominar de
vínculo. É quando das relações intra-subjetivas, ou estruturas vinculares internalizadas,
articuladas em um mundo interno, que a aprendizagem acontece para o autor.
Para a Psicologia Social, nenhuma obra pode ser compreendida fora da com-
plexidade das relações sociais, e toda obra cultural é a expressão do social em forma
de sensibilidade e interpretação. Portanto, para este autor, nenhum conhecimento
se constrói de forma singular, pois é resultado de uma produção social. Os estudos
de Pichon-Rivière iniciam-se na Psicanálise e culminam na Psicologia Social.
A aprendizagem para, Pichon-Rivière, é uma rede de contradições, por tudo
que é heterogêneo. No grupo operativo, técnica criada pelo autor, o sujeito deve
ser o autor de sua aprendizagem, por meio da apropriação da realidade e de sua

identidade construída historicamente e, por isso, ao mesmo tempo em que a apren-
dizagem é um fenômeno psicológico, é também social.
A técnica do grupo é justificada por ser uma experiência social e um sistema
de relações que pretende atender às demandas dos seus participantes. Pichon-Rivière
também possui um conceito muito importante para compreendermos a aprendi-
zagem: o ECRO – Esquema Conceitual Referencial e Operativo, que representa a
orientação para o ato de aprender, as experiências e a afetividade do aluno, ou do
sujeito como um todo. Portanto, ele é único e não há um ECRO igual ao outro. Para
que essa aprendizagem se configure, é necessário que haja o vínculo, que se define
como a estrutura de complexidade que inclui um sujeito, um objeto e a relação que
ocorre entre ambos. O vínculo pode se tornar patológico quando o sujeito perde
suas relações com a realidade, que é o caso de doenças como a esquizofrenia.
A teoria de Pichon-Rivière foi muito utilizada no campo da doença mental,
mas é interessante que o professor também se aproprie desse conhecimento para
compreender, por exemplo, como ocorrem as relações familiares do aluno, as suas
relações com o colega de classe, o tipo de vínculo que ele consegue estabelecer na
sala de aula, com o professor e com os colegas. Para esse estudioso, a família é o
grande suporte da sociedade e é a partir dela que a criança se socializa. O grupo é
o limite que estabelece as tendências afetivas, estéticas etc.
O corpo biológico funciona como uma dimensão da mente, na qual estão
situados os objetos internos, mas não há uma divisão entre as dimensões do ho-
mem, pois a única dimensão é a humana. O corpo biológico é o que vai ensinar à
criança o limite do mundo.
A Psicologia Social também contribuiu bastante para a Didática e, nesse
caso, tem a função principal de modificar a atitude do sujeito. Para este modelo
de didática, a aprendizagem é a apropriação instrumental da realidade, para
transformá-la. E, assim, o processo ensino–aprendizagem e professor–aluno for-
mam uma única unidade.
Um dado importante para nós, professores, é considerar que os nossos alunos,
ou melhor, todos os seres humanos que estiverem freqüentando um grupo, estarão
desempenhando papéis grupais.
Pichon-Rivière ressalta que a técnica do grupo operativo só pode ser apren-
dida por meio da experiência pessoal, da mesma forma que, para ser professor,
é preciso ter sido aluno, e a tarefa deste grupo é aprender um assunto, utilizando
como técnica de aprendizagem a interação com todos os componentes.
As contribuições de Pichon-Rivière nos fazem refletir sobre a importância do
grupo para a aprendizagem e faz cair por terra um modelo antigo de ensino no qual o
aluno recebe passivamente o conteúdo. Nessa proposta, o aluno torna-se autor do seu
próprio conhecimento e o que é mais importante: o professor não é o único a ensinar,
pois os componentes do grupo desempenham papéis, e esses papéis não são fixos.
Se observarmos as turmas que já passaram por nós, vamos perceber que, em
cada uma, havia o aluno que fazia o papel do engraçado, o aluno que era o modelo
de intelectual, o indisciplinado, não é mesmo? Os anos passam, as turmas mudam,
mas os papéis permanecem. É como se o grupo precisasse de determinadas funções
50
Afetividade e aprendizagem: contribuições da teoria do vínculo
de Pichon-Rivière para as práticas pedagógicas
para viver. Porém, nem sempre utilizamos o potencial do grupo como convém. Vale
a pena sair do plano individual e investir num trabalho de grupo que construa um
conhecimento de fato socializado.
A teoria de Pichon-Rivière, especialmente o grupo operativo, foi criada para
aplicação na área da saúde mental, mas, pela força da didática que nela existe e pela
proposta educativa, tem sido adaptada pela educação e utilizada como técnica para
favorecer a aprendizagem, trazer conflitos à tona e, principalmente, transformar
alunos em sujeitos do seu próprio conhecimento.
Mas, afinal, o que é um grupo? Para a Psicologia Social, é um conjunto de
pessoas ligadas por uma mesma representação interna, e que precisam resolver
um problema, uma tarefa. Há dois tipos de grupos: o primário (a família) e os
secundários (que são todos os outros). Dessa forma, um conjunto de alunos pode
estar na mesma sala de aula e não constituir um grupo, como podem também seus
elementos disputarem os papéis grupais, como o de líder, por exemplo.
Com uma visão renovada de conteúdo, entendemos que a matéria a ser ensi-
nada não se resume somente aos estudos da Língua Portuguesa ou da Matemática,
mas questões sobre ética, indisciplina, dilemas, podem fazer parte das aulas dos
nossos alunos, a fim de se promover uma construção moral mais sólida. Nesse
caso, o grupo operativo pode ser um grande aliado do professor na construção da
moralidade, mas também da afetividade.
Vimos que Pichon-Rivière apresenta a aprendizagem como um fenômeno
psicológico e ao mesmo tempo social. Pois bem, podemos dizer que, à medida que
seus componentes interagem, há também a construção de um vínculo afetivo entre
os componentes, num processo de transferência e contratransferência. Da mesma
maneira, cada componente pode agir da mesma forma com a figura do professor
e o vínculo afetivo positivo se tornar um grande aliado.
Toda a psicologia é social

Esta afirmação não significa reduzir as áreas específicas de Psicologia à Psicologia Social,
mas sim cada uma assumir dentro da sua especificidade a natureza histórico-social do ser humano.
Desde o desenvolvimento infantil até as patologias e as técnicas de intervenção, características do
psicólogo, devem ser analisadas criticamente à luz desta concepção do ser humano – é a clareza de
que não se pode conhecer qualquer comportamento humano, isolando-o ou fragmentando-o, como
se este existisse em si e por si.
Também com esta afirmativa não negamos a especialidade da Psicologia Social – ela continua
tendo por objetivo conhecer o indivíduo no conjunto de suas relações sociais, tanto naquilo que lhe
é específico como naquilo em que ele é manifestação grupal e social. Porém, agora a Psicologia
Social poderá responder à questão de como o homem é o sujeito da História e transformador de sua
própria vida e de sua sociedade, assim como qualquer outra Psicologia.
Silvia T. M. Lane. A psicologia social e uma nova concepção do homem para a Psicologia.
In: Silvia T. M. Lane e Wanderley Codo (org). Psicologia Social: o homem em movimento.
São Paulo: Brasiliense, 1984, p.19, também públicado em BOCK. A. M.B. Psicologias. São Paulo: Saraiva, 2002.
51
1. Quais as contribuições da teoria de Pichon-Rivière para a sua ação docente?
2. Comente a importância do grupo para a aprendizagem à luz da Psicologia Social.
52
Grupos operativos
e psicodrama educacional
O
grupo operativo e o psicodrama são recursos pouco usados na educação,
mas a aplicação dessas técnicas pode trazer muitos benefícios para a
aprendizagem, principalmente se estivermos atentos à base teórica da
Psicopedagogia, que é a convergência dos aspectos sociais, cognitivos e afeti-
vos. Vejamos, primeiramente, a proposta do grupo operativo, bem como a sua
aplicabilidade na educação. De acordo com Saidon (1982), o conceito de grupo
operativo apresentado por Pichon-Rivière é: “O grupo operativo se caracteriza por
estar centrado, de forma explícita, em uma tarefa que pode ser o aprendizado, a
cura (no caso da psicoterapia), o diagnóstico de dificuldades etc. Sob essa tarefa,
existe outra subjacente à primeira, que aponta para a ruptura das estereotipias que
dificultam o aprendizado e a comunicação.”
O grupo operativo é uma técnica formulada com base na Teoria do Vínculo,
também de Pichon-Rivière. Hoje, é bastante utilizada em empresas por psicope-
dagogos e psicólogos, para acompanhar o desenvolvimento dos profissionais na
execução de uma tarefa e na compreensão das relações interpessoais. A utilização
da técnica em empresas e a pouca utilização na educação não significa que a técnica
seja imprópria para o segundo caso, mas existe sim, na verdade, a falta da cultura
da proposta entre os educadores.
Para Bock (2002), o grupo operativo possui grupos abstratos enquanto se
desenvolve, e assim se classificam:
1. Categoria de produção – há uma harmonia entre a satisfação das neces-
sidades do grupo e as produções grupais. Ou seja, o grupo produz aquilo
que realmente precisa produzir e o trabalho se concretiza.
2. Categoria de dominação – os grupos reproduzem as desigualdades sociais
e as relações de domínio uns sobre os outros. Não há uma boa distribuição
de liderança.
3. Categoria grupo-sujeito – os grupos com menor resistência à autocrítica
e com capacidade de mudança.
4. Categoria grupo-sujeitados – grupos que se submetem às normas institu-
cionais e apresentam grande resistência às mudanças.
Para o grupo operativo, os aspectos divergentes, como homogeneidade
e heterogeneidade, o múltiplo e o singular, podem integrar-se formando uma
unidade, pois o grupo operativo opera com a lógica dialética e não com a lógica
formal. Há uma música do cantor Lulu Santos que serve para ilustrar como
a lógica dialética, apesar da presença dos opostos, conduz à idéia de unidade
integradora: “Não existiria som, se não fosse o silêncio. Não haveria luz, se
não fosse a escuridão. A vida é mesmo assim...”.
Com essa concepção, é possível concluir que o aprender e o não-aprender fazem

parte da mesma unidade e que, portanto, uma criança pode oscilar entre esses dois
processos, da mesma forma que o professor pode procurar compreender os caminhos
da aprendizagem dessa criança e atingir o seu não-aprender pelas potencialidades e
não pelas dificuldades. O não-aprender pode ter a sua causa centrada na identidade
social. Pichon-Rivière descobriu isso trabalhando com imigrantes, quando constatou
que os problemas que seus pacientes possuíam tinham como causa a transculturação
e a perda dos vínculos internos. Muitas vezes, a cultura do aluno diverge da cultura da
escola e do professor e, embora a criança não tenha mudado de país, há um rompimento
com os seus vínculos originários, que são os de sua família. Nesse caso, é necessário
que a família “autorize a criança a aprender”, caso contrário, ela pode se considerar
um “estrangeiro” na escola. Não é essa a leitura que muitas crianças fazem da escola?
“Isso aqui não é para mim”, “não nasci para isso”, “não é o meu mundo”.
Pichon-Rivière acredita que a doença mental consiste num transtorno de aprendizagem da rea-
lidade. Pelo enfoque dado à aprendizagem é que a Psicopedagogia se apropria dessa teoria e a aplica
como técnica. Para esse autor, no grupo operativo, a pessoa aprende a manejar suas ansiedades e a
relação com o mundo, além de estabelecer um vínculo com a realidade.
A saúde mental e a aprendizagem buscam uma relação entre o sujeito e o mundo e é por meio
dessa relação que o indivíduo se apropria da cultura.
A aplicação do grupo operativo na escola

Na escola, o grupo operativo pode ser aplicado no sentido de cada um recu-
perar o próprio saber por intermédio da experiência do outro. O professor lança
um problema para ser discutido e, com a interação, os alunos operam sobre ele.
O propósito é sair da independência para a autonomia, isto é, ser independente
é estar trabalhando sozinho, e ser autônomo é ser um indivíduo com identidade
própria, mas que opera em grupo. O processo grupal também constrói a aprendiza-
gem social e sai do pensamento lógico formal para o pensamento dialético. Todos
são protagonistas e todos são autores de sua aprendizagem. Rompe-se a idéia de
que há alguém que ensina e outro que aprende, pois as atividades e as funções no
grupo operativo são rotativas. A didática do grupo operativo baseia-se no ECRO
(Esquema Conceitual Referencial e Operativo) que é único em cada sujeito, e tem
caráter interdisciplinar e grupal. Parte do princípio que cada aluno/paciente tem
uma história diferente e um esquema referencial operativo também diferente. A
técnica exige, ainda, que os papéis grupais se alternem entre os sujeitos.
O psicodrama na escola
A prática do psicodrama é alicerçada na concepção de homem, caracteriza-
da no respeito à liberdade e ao potencial de criatividade que os vínculos afetivos
tendem a catalisar (Kaufman e Gonçalves, 1988). Consiste na encenação
54
Grupos operativos e psicodrama educacional
dramática feita pelas próprias crianças, na qual os temas também são escolhidos por
elas, assim como os papéis que representarão e a distribuição dos mesmos. Dessa
forma, acredita-se que a criança se apropria com mais facilidade da realidade e do
conteúdo dos temas, além de expressar os seus sentimentos em relação aos fatos.
Ao desempenhar um papel aparentemente estranho, a criança pode compreender
as características e a relatividade de cada papel na sociedade.
Ainda para os autores Kaufman e Gonçalves (1988), para a teoria psicodramá-
tica, o conceito de saúde mental baseia-se na capacidade de jogar e inverter papéis.
O recurso do psicodrama pode ser utilizado para compreender a razão do
não-aprender, como também para compreender o que ensinante e aprendente
sentem na relação de aprendizagem. Quer dizer que, durante uma cena dramática,
o professor pode sugerir a um aluno ou a um grupo que dramatizem uma situação
de sala de aula, invertendo os papéis, ou seja, ele deve ocupar o lugar de um
aluno e vice-versa, para que ambos possam ver, por meio da representação do
outro, como costumam agir frente ao problema, o que têm feito para resolvê-lo
e o que têm deixado de fazer.
As técnicas sugeridas por esses autores são:
a) Entrevista: há uma colocação direta para a criança de perguntas sobre uma
situação específica.
b) Diálogo: é caracterizado pela fala e pela réplica, entre terapeuta1 e criança.
c) Intervenção coloquial: chama-se a atenção sobre qualquer coisa importante
que a criança fala no momento do diálogo.
d) Duplo: ocorre por intermédio do corpo e das palavras. O ensinante/tera-
peuta expressa os sentimentos que o protagonista não está conseguindo
expressar. O ensinante funciona como uma consciência auxiliar.
e) Inversão de papéis: é utilizada quando há o desejo de que o protagonista
sinta a repercussão de sua conduta sobre uma outra pessoa. A vivência
desses papéis é anunciada pelo condutor do trabalho.
f) Interpolação de resistência: surge uma personagem inesperada na relação
e o protagonista se vê diante de uma nova situação.
g) Solilóquio: há uma exposição de experiências reais e os sentimentos e
pensamentos saem do oculto para a cena.
h) Utilização de fantoches: a criança utiliza bonecos e fantoches para drama-
tizar e escolhe o que quer que o terapeuta utilize.
A técnica do fantoche é a mais próxima da realidade escolar e seus efeitos
são mais benéficos do que se possa imaginar. Devido ao imaginário infantil e à
semelhança desse recurso com os desenhos animados a que normalmente a criança
assiste, o protagonista tem a possibilidade de viver papéis e de resolver muitas
questões internas. Muitas vezes, as crianças vivenciam o psicodrama por meio 1 Va l e l e m b r a r q u e o
de fantoches espontaneamente, em casa, utilizando também bonecos no lugar dos Psicodrama é uma
prática clínica e que aqui
fantoches. Quando elas decidem “brincar” de escolinha, nós sabemos muito bem estamos adaptando a sua
aplicação para o uso na
o que acontece... As crianças representam seus professores, o vínculo que eles es- escola.
55
tabelecem com os alunos, como tratam os alunos que se destacam e como tratam
aqueles que possuem dificuldades. Ou seja, por meio do simbólico, as crianças
nos dizem o que precisam e nos apontam caminhos muito interessantes para a
nossa intervenção.
Para Gonçalves (1988), o relacionamento com crianças exige disposição
para brincar e para compreender o sentido da brincadeira. O psicodrama é, como
outras, uma técnica na qual a criança tem a oportunidade de se expressar e de se
relacionar por meio da brincadeira e do jogo. Para esta autora, Moreno, o criador
do psicodrama, gostava de se referir aos primórdios de sua inspiração, lembrando
sua convivência com grupos de crianças nos jardins de Viena (1912), quando lhes
contava histórias criadas de improviso e observava sua participação. Sempre va-
lorizou o papel do faz-de-conta para a construção da personalidade.
1. Enumere as principais características do psicodrama e do grupo operativo.
56
Grupos operativos e psicodrama educacional
2. Em grupo, crie uma situação que possa ser vivida por alguns componentes de sua sala. Um outro
grupo deverá observar e anotar as reações e falas significativas que aparecerem. Vocês estarão
vivenciando o psicodrama.
57
3. O grupo deverá posicionar-se em círculo para discutir e formular conceitos sobre “Aprendizagem
segundo a Psicopedagogia”. Vocês estarão experimentando a técnica do grupo operativo.
58
A indisciplina na escola
e os distúrbios de conduta
como problemas reativos
de aprendizagem
Toda moral consiste num sistema de regras, e a
essência de toda moralidade deve ser procurada no
respeito que o indivíduo adquire por essas regras.
Jean Piaget
A
escola contemporânea tem se defrontado com diversos dilemas éticos, tais
como o roubo, o uso de drogas, a vida sexual precoce, a gravidez na adoles-
cência, a permissão ou não do namoro na escola etc. Nós, profissionais de
educação, olhamos para trás, buscando em nossa formação teorias que nos ajudem
a compreender e intervir nas situações éticas, porém nem sempre encontramos. A
sociedade mudou bastante no que diz respeito aos valores morais e os problemas
na escola são cada vez mais inéditos.
O fato é que cada escola acaba resolvendo os seus conflitos éticos, um a um,
adotando o critério “cada caso é um caso”, muitas vezes contrariando ou em con-
sonância com a própria concepção de homem e de educação. Os conflitos e dilemas
éticos são muitos, mas, nesta aula, vamos nos deter na indisciplina na escola.
A indisciplina na escola tem tirado o sono de muitos dirigentes de instituições
educadoras e também de pais. Mas, para intervir, é preciso compreendê-la e, antes de
tudo, defini-la. Para a Psicopedagogia, a indisciplina é a contradição entre a atividade
proposta e o comportamento do aluno. Isso quer dizer que o silêncio absoluto na sala
de aula também pode representar um ato de indisciplina. Depende da atividade que foi
proposta. Para ficar mais claro, vejamos este exemplo: um professor solicita à turma
que faça a leitura de um texto em silêncio; depois, que participe ativamente de um
debate e, posteriormente, cante em conjunto com o professor uma música relacionada
ao tema da aula. Suponhamos que dois alunos resolvem ficar no cantinho da sala, ainda
na primeira etapa da atividade proposta, lendo um livro em silêncio e se neguem a
participar das demais atividades. Muito embora não estejam incomodando seus cole-
gas, pois estão em silêncio, esses alunos estão em situação de indisciplina, visto que o
comportamento deles não condiz com a atividade proposta. Por esse exemplo, você já
deve ter percebido que a Psicopedagogia encara o problema da indisciplina como um
problema de relação com a matéria ou com o espaço escolar. Não só de problemas de
aprendizagem vive a Psicopedagogia, mas de tudo que se relaciona à aprendizagem.
A partir do conceito de indisciplina que foi aqui exposto, vamos agora tratar
de como a criança recebe as regras e a autoridade do adulto e do ambiente social
durante o seu desenvolvimento.
Até por volta dos dois anos de idade, a criança está na fase da anomia, que
significa ausência total de regras. Significa que nessa fase ela não é capaz de dis-
cernir o certo do errado e a aquisição das regras virá pela formação dos hábitos. A
rotina de horários e atividades será um ótimo recurso para a apreensão da disciplina
e das regras sociais. No entanto, a criança não é capaz, ainda, de compreender o
sentido semântico das expressões verbais e o que demarca se ela está errando ou
acertando é a expressão facial do adulto e o tom de voz utilizado. Isso ocorre porque
as crianças, no período da anomia, não são capazes de compreender as regras e,
por isso, sorriem quando um adulto pede para não mexer na tomada elétrica, por
exemplo, e continuam colocando o dedinho. Também é comum encontrar crianças
de turmas de maternal resolvendo seus problemas com outras crianças na “base
da mordida”. É o sensório falando mais alto e o corpo precisa “participar” das
decisões, já que a cognição não está preparada para isso.
Depois de dois anos de idade começa o período da heteronomia moral,
quando o ser humano passa a compreender a presença das regras, mas não é capaz
de utilizá-las com autonomia e, portanto, necessita do adulto para conduzi-lo. A
heteronomia aparece, inclusive, nas atividades do dia-a-dia, como, por exemplo,
quando a criança espera que alguém mande lavar-se ou que entregue a refeição ou,
ainda, que avise que está no horário de fazer o dever de casa etc. A heteronomia
também vai se caracterizar pelo cumprimento das regras a partir da presença da
autoridade. A autoridade é quem controla o respeito pela lei, pois as regras ainda
não foram absorvidas pelo indivíduo. É o exemplo de um motorista que só respeita
as leis de trânsito se houver a presença de um guarda nas avenidas, caso contrário,
ele desrespeita, muito embora seja consciente de todas elas.
Depois de 11 anos de idade, a criança pode ou não adquirir a autonomia mo-
ral, já que, segundo Piaget, uma parcela muito pequena da sociedade atinge essa
fase de desenvolvimento. A autonomia moral se caracteriza pela compreensão e
cumprimento das regras, pela consciência da necessidade e da importância delas
e não pela punição que pode ocorrer, como no caso da heteronomia. A presença
ou ausência de um guarda de trânsito é indiferente para o cumprimento das regras,
porque já foram interiorizadas pelo sujeito.
Os alunos que apresentam dificuldades na área disciplinar encontram-se na
heteronomia moral e, às vezes, nem mesmo a presença de uma autoridade leva-os
ao cumprimento das regras, mas os problemas de disciplina não precisam ficar
sem solução. A exclusão do aluno da instituição pode ser o último recurso se nós,
educadores, fizermos da disciplina uma proposta pedagógica. A construção de
limites éticos deve fazer parte dos nossos projetos.
Para Piaget (1977), o desenvolvimento moral ocorre em consonância com
o desenvolvimento intelectual; portanto, considerando os estágios cognitivos des-
critos por este autor, temos uma boa noção do que as crianças e adolescentes são
capazes de compreender e do que não são. Também nos alerta sobre a importância
da intervenção do adulto, já que a infração tem que ser por ele pontuada. A criança
que comete infrações e não tem nenhum retorno por parte do adulto interpreta que
não existe alguém que a proteja, que zele pelo seu bem-estar, o que, do ponto de
vista psicanalítico, significa amor.
60
A indisciplina na escola e os distúrbios de conduta como problemas reativos de aprendizagem
Ainda para Piaget (1977), a forma como o adulto vai demarcar os limites
e corrigir as infrações cometidas pelas crianças pode levar o sujeito à autonomia
moral ou à heteronomia moral. Vejamos como isso ocorre.
Existem duas formas de sanções disciplinares: a sanção expiatória e a
sanção por reciprocidade. Na sanção expiatória, não há nenhuma relação entre o
comportamento do adulto e a atitude da criança. É o famoso castigo e uma puni-
ção aleatória; por exemplo, quem briga com o irmão não merece doce-de-leite de
sobremesa. Não há relação entre a atitude de brigar e o objeto doce-de-leite. Na
sanção por reciprocidade, busca-se uma coerência entre a infração e a atitude do
adulto e, principalmente, deve haver a possibilidade de a criança reparar o erro
que cometeu. Em suma, a sanção expiatória leva à heteronomia moral, enquanto
a sanção por reciprocidade conduz à autonomia moral.
O fato é que, muitas vezes, a heteronomia moral já existe e os problemas
disciplinares batem à nossa porta. Então, pensemos um pouco no que a Psicopeda-
gogia nos recomenda. Precisamos continuar compreendendo a indisciplina como
um problema de relação com a escola, que é um espaço de aprendizagem, e com a
própria aprendizagem do sujeito. É necessário que o professor verifique o sentido
que esses objetos têm para o aluno para que possa intervir.
A maioria dos alunos com problemas de indisciplina fica com a imagem muito
desgastada na escola e a relação com a equipe pedagógica nem sempre é positiva.
Recomenda-se investir na auto-estima desses alunos para que construam vínculos
afetivos adequados e passem a acreditar na própria mudança.
A reconstrução da disciplina exige da escola um projeto pedagógico. Não é
um trabalho somente do professor. Além disso, é preciso verificar de que maneira
a família pode participar desse processo, sendo necessário envolvê-la na busca
pelo bom comportamento do filho.
Faz-se necessário, também, que a escola tenha seus limites e códigos de
conduta bastante claros, deixando evidentes, também, as suas formas de sanção, ou
seja, como trata cada situação de indisciplina. É relevante, por exemplo, diferenciar
as sanções por gravidade e por situação.
Vamos refletir, ainda, sobre a possibilidade de a criança apresentar situações
de indisciplina como um problema reativo de aprendizagem ou ao ambiente escolar.
Isso significa que ela pode não estar conseguindo resolver algum problema, não
sabendo como expressar-se e a forma escolhida pelo seu inconsciente é a indisci-
plina. Nesse caso, essa reação surge como um sintoma e não como um problema
em si. Cabe aos educadores criar mecanismos para fazer o aluno expressar a razão
de seu comportamento.
A razão do problema pode estar ainda no contexto familiar. Nesse caso, havendo
uma mudança brusca de comportamento, é necessário que a família seja convidada
para oferecer dados e receber ajuda dentro dos limites e possibilidades da escola.
Não podemos esquecer das causas orgânicas. Na adolescência, por exemplo,
as mudanças no corpo provocam grandes alterações de humor, tom de voz, desejo
de onipotência etc. que alteram bastante o comportamento de nossos alunos. Além
disso, um aluno pode parecer indisciplinado, mal-educado, mas na verdade ser por-
61
tador de hiperatividade ou algo similar. O contrário também pode ocorrer: muitos

alunos indisciplinados podem ser confundidos com hiperativos. Lembramos que
esse exemplo foi usado aqui somente para ilustrar, já que o estudo da hiperatividade
merece mais colocações.
A seguir, preparamos um quadro-resumo sobre o desenvolvimento moral do
indivíduo e de todos os processos que constituem a heteronomia e a autonomia
moral. Observe!
1.º Estágio 2.º Estágio 3.º Estágio
Indiferenciação entre Desenvolvimento
justiça e injustiça. Justo é progressivo da autonomia O igualitarismo
Caracterização o que está de acordo com e crescente predomínio desenvolve-se de modos
as ordens impostas pela da igualdade sobre a relativos.
autoridade adulta. autoridade.
Toda sanção é legítima, As únicas sanções O uso de sanções se
Justiça
necessária e garante a legítimas são as de particulariza para
distributiva
moralidade. reciprocidade. cada caso.
Sanção expiatória sempre as Sanções por
Escolha de
prevalece sobre a sanção reciprocidade prevalecem Prevalece a distributiva.
punição
por reciprocidade. sobre as expiatórias.
Conflito entre a
justiça retributiva Prevalece a retributiva. Prevalece a distributiva. Prevalece a distributiva.
e distributiva
Conflito entre
A autoridade prima sobre
autoridade e Igualdade prevalece Eqüidade prevalece.
a justiça.
igualdade
Mais de 3/4 destas
Praticamente desaparece
crianças acreditam
em culturas que não
Justiça imanente numa justiça automática, Diminui muito.
exercem pressão relativa
emanando das coisas e
a certas crenças.
situações.
A igualdade predomina,
desde que não esteja em
Justiça entre
conflito com a autoridade A igualdade prevalece. A eqüidade prevalece.
crianças
adulta ou de uma criança
mais velha.
A lei é inteiramente
A lei é inteiramente A lei começa a ganhar autônoma e decidida por
heterônima e imposta cores de autonomia e todos que vão cumpri-la,
Conclusão
pelo adulto. É moral da a depender menos do resguardadas as exceções.
autoridade adulto. É a moral do respeito
mútuo.
Quadro resumo retirado do livro Moral – conversas com a escola, de Heloísa Padilha,
Editora Linha Mestra.
62
A indisciplina na escola e os distúrbios de conduta como problemas reativos de aprendizagem
1. Dentre os dilemas éticos que surgem na escola, na sua avaliação, quais são os que merecem mais
atenção dos educadores?
2. Qual a sua opinião sobre a importância da participação da família na construção da disciplina

escolar dos filhos?
63
3. Explique os conceitos de autonomia moral e heteronomia moral e como as diferentes formas de

sanção interferem nestes processos.
64
Construção da ética
e da moralidade no cotidiano
escolar: uma leitura piagetiana
A
escola é, sem dúvida, um espaço de múltiplas aprendizagens. Com uma pro-
posta inicial de promover aprendizagens sistemáticas e transmissão de cultura,
transmite também valores e forma o indivíduo do ponto de vista afetivo e
social. No aspecto social, encontramos um “conteúdo” de muita importância, que é a
construção da moralidade do sujeito. É certo que não só a escola possui essa tarefa, pois
a criança receberá muitas influências da família, da comunidade em que vive, enfim, o
contexto social possui um peso significativo na apreensão de valores e regras.
Para Bock (2000), a escola cumpre o papel de preparar as crianças para vive-
rem no mundo do adulto, trabalhando e assimilando a cultura, as regras sociais, os
conhecimentos básicos, os valores morais coletivos, os comportamentos considerados
adequados pela sociedade, estabelecendo uma mediação entre a criança e a sociedade.
É bom lembrar que esta é uma tarefa muito complexa, pois a escola não trabalha com
um valor padrão, mas com um conjunto deles, já que cada criança e adolescente traz
de casa um conjunto de valores construídos dentro do grupo familiar.
Da mesma forma que nenhum currículo é neutro e recebe todas as influências sociais, a escola
também não é neutra quando os valores morais entram em cena. Eles aparecem no discurso do professor,
nos livros didáticos, no uniforme, na proposta pedagógica e, especialmente, nas relações interpessoais
que são construídas no espaço escolar.
Os valores morais são importantes e foram criados socialmente para facilitar a convivência entre
as pessoas, embora, muitas vezes, eles sejam utilizados como forma de dominação. Mas como são cons-
truídos dentro do sujeito? Como as crianças se apropriam desses conhecimentos, já que não podem ser
simplesmente depositados, mas interiorizados a partir da interação social? Vamos apresentar algumas
respostas para essas questões, com base na teoria de Piaget sobre a construção moral da criança.
Para Piaget, existe uma homogeneidade entre os aspectos cognitivo, afetivo, social e ético. Para
ele, a moral é a tendência de aceitar e seguir um sistema de regras que regulam o comportamento
interpessoal. Essas regras são absorvidas de forma gradativa. A prática das regras passa por diferentes
estágios, até que se possa, ao nível da ação, realizar o que se está pensando.
O comportamento moral
No período entre 4 e 7 anos, a criança passa pelo estágio egocêntrico e não
importa se ela conhece ou não as regras sociais. Ela não leva em consideração o
ponto de vista de outras pessoas e concentra-se somente no seu. O egocentrismo afeta

não só a linguagem, como também o comportamento moral. Creio que todos nós
lembramos que certo dia achamos que a lua estava nos seguindo e que ela andava
na medida em que nós andávamos. Esse é um exemplo do pensamento egocêntrico
infantil. A criança julga que o mundo gira em torno dela, o que nada tem a ver com o
egoísmo. As coisas existem porque a criança existe, nessa fase. É comum, também,
as crianças pensarem o mesmo sobre a existência de seus professores e da escola. No
final de semana, como ela não vai à escola, é como se todos os profissionais “ador-
mecessem” e aguardassem o seu retorno na segunda-feira. Nessa fase, as crianças
podem estar brincando em grupo, mas as brincadeiras são individuais.
A partir dos 7 anos, inicia o estágio da cooperação incipiente, que não significa
o trabalho para um mesmo fim, e sim o fato de o jogo adquirir uma característica
mais social. A competição também aparece nessa fase. A linguagem socializada
surge e a criança começa a levar em consideração o ponto de vista do ouvinte.
Aos 11, 12 anos, surge o último estágio do comportamento moral, que é a
cooperação genuína. Nessa fase, há o completo domínio das regras. Existe uma
regra comum e dentro da regra é que se tenta vencer o adversário. As regras têm
tanta importância nessa fase que discutir sobre elas pode ter mais significado que
o jogo em si. Portanto, o comportamento moral ocorre em três estágios: estágio
egocêntrico, cooperação incipiente e cooperação genuína.
Concepção de regras
Estágio da moralidade heterogênea ou da restrição
Entre 4 e 10 anos de idade, aproximadamente, a moralidade da restrição
apresenta duas fases. Na primeira, a criança acredita que alguma autoridade tenha
criado as regras e só a partir daí é que se pode utilizá-las para brincar. É a fase
absolutista. As regras servem para controlar o comportamento do parceiro e foram
criadas por alguém de prestígio, mas elas não servem para “proteger os direitos”
de cada parceiro, pois ela ainda se encontra no estágio do egocentrismo.
Na segunda parte desse estágio, há a moralidade de restrição. A criança já
conhece as regras e recusa-se a mudá-las. O prestígio de quem ensina transfere-se
para as regras e as torna sagradas e imutáveis.
Estágio da moralidade autônoma ou de cooperação

A concepção de regras começa por volta de 10 anos e a criança começa a desa
creditar da sua inviolabilidade, reconhecendo que podem ser alteradas. A criança participa
da elaboração das regras e se sente na obrigação de respeitá-las. O meio social é que
promove a passagem da moralidade absolutista para a moralidade flexível. Para Piaget,
ao seguir as regras e refletir sobre elas, a criança adquire a noção de moralidade e pode
reformular, além de compreender que elas controlam as relações interpessoais.
66
Construção da ética e da moralidade no cotidiano escolar: uma leitura piagetiana
Desenvolvimento do julgamento moral

Piaget estudou, ainda, como as crianças julgavam moralmente os conflitos
éticos. Para isso, ele utilizou-se de pequenas histórias que envolviam temas como
culpa, castigo, mentira e entrevistou várias crianças para chegar à formulação de
sua teoria. O autor descobriu que, entre 4 e 7 anos, a criança julga a culpa, por
exemplo, levando em consideração a quantidade e o tamanho. Por exemplo, quem
quebrou 15 xícaras é sempre mais culpado do quem quebrou 4, independentemente
de como ocorreu o episódio, se de maneira acidental ou proposital.
A partir dos 8 anos, a criança começa a levar em consideração o quesito
intenção. Portanto, quem fez algo propositalmente é culpado e quem praticou
um ato acidentalmente, não. O realismo moral se justifica pelo reconhecimento
de que os pais merecem respeito porque são pessoas de prestígio e também
porque existe o egocentrismo, ou seja, se o outro não existe, também não existe
a intenção de enganá-lo.
É importante que o professor construa regras com seus alunos e que saiba o
que eles são capazes de compreender e o que não são, a partir da fase ou estágio
em que se encontram. De toda sorte, a construção de valores deve fazer parte do
currículo não como um conteúdo a ser ensinado, ou como tarefa de uma disciplina
específica, como aconteceu no passado com a Educação Moral e Cívica e como
acontece ainda hoje com a religião na escola, mas como uma proposta pedagógica
da escola. Uma boa alternativa é levar sempre os conflitos éticos que surgirem na
sala a julgamento do grupo para facilitar a apreensão das regras.
Considerações sobre a escola:

A escola precisa ser articulada com a vida.
O conhecimento acumulado pela humanidade não é intocável, ou seja, deve estar sempre se
renovando e se construindo. Afinal, fazemos parte da humanidade que produz conhecimento,
o qual deve ser aprendido como resposta a perguntas feitas pelos homens no momento em
que o produziam. Que perguntas os homens já fizeram? A que perguntas os conhecimentos
que estamos aprendendo hoje respondem?
Quais são as principais regras que conduzem nosso comportamento? Que modelos nossa socie-
dade valoriza e nos ensina? Por que esses são os modelos escolhidos? É importante perceber
as regras como formas que os homens encontraram de melhorar a convivência. Elas são ne-
cessárias, o que não impede de compreender a que necessidades sociais procuram atender.
Alunos e professores devem ser parceiros no diálogo com o conhecimento. Precisamos ver o
trabalho escolar como um diálogo com o conhecimento já acumulado. Dialogar é perguntar,
ousar respostas, tentar compreender por que algo é assim e não de outro modo.
67
Escola para quê? É importante trabalhar esta pergunta. Não é preciso encontrar uma respos-
ta, mas ensaiar encontrá-la. O mesmo procedimento pode ser adotado para o conhecimento
ensinado. Qual a finalidade desse conhecimento?
A realidade que nos cerca, esta sim, é a finalidade da escola. Todo o trabalho desta instituição
social está e deve estar voltado para a realidade da qual buscamos melhorar nossa compreensão
para transformá-la permanentemente. A escola foi criada com essa finalidade, aperfeiçoaram-na
para isso e sucatearam-na para impedir a compreensão e a transformação da realidade. Cabe
questionar a finalidade da escola.
BOCK, A. Psicologias. São Paulo: Saraiva, 2001.
1. Na sua opinião, quais são os principais dilemas éticos que os professores encontram nas escolas?
68
Construção da ética e da moralidade no cotidiano escolar: uma leitura piagetiana
2. De que maneira podemos ensinar valores na escola sem que eles se tornem conteúdos progra-
máticos?
69
3. Analise a história abaixo e classifique o estágio de moralidade da personagem:

— Como você aprendeu as regras?
— Quando eu era bem pequeno, meu irmão me ensinou. Meu pai ensinou meu irmão.
— E como seu pai aprendeu a jogar?
— Ele sempre soube. Ninguém ensinou para ele.
— Quem nasceu primeiro, seu pai ou seu avô?
— Meu pai nasceu antes do meu avô.
— Quem inventou o jogo de bolas de gude?
— Meu pai.
(Piaget, 1932 apud Davis, C.,1982).
70
A construção do
currículo na escola
segundo a psicopedagogia
E
xistem muitas definições para o termo currículo e, em conseqüência do que
se entende por currículo, há também uma grande diversidade de práticas
pedagógicas e de propostas educacionais. A noção de currículo, muitas
vezes, é reduzida à noção de conteúdos ou de planejamento. No entanto, muitos
consideram que ele não é somente a instrução, os conteúdos que o compõem, mas
as experiências de aprendizagem oferecidas pelo ambiente escolar.
Outros estudiosos caracterizam o meio escolar como um âmbito de comuni-
cação e a educação como um processo de comunicação e, nesse caso, o conheci-
mento é transmitido pela escola não como um dado, mas como um produto de uma
construção dinâmica, no plano das relações entre ensinantes e aprendentes.
Nenhuma concepção curricular está isenta de propostas pedagógicas refletindo
uma concepção de educação, de sociedade, de política e de cultura. Cada escola
possui professores que realizam experiências curriculares enriquecedoras e desco-
brir os talentos de seus docentes, bem como incentivá-los, demonstra que o com-
promisso com o currículo é uma questão da instituição escolar e não de iniciativas
isoladas. Ou seja, todos estão comprometidos com o mesmo fim, que é a excelência
do ensino ao atingir os objetivos pretendidos com a prática pedagógica.
Encontramos, na literatura, diversas perspectivas educativas de integração
curricular. Para Hernandez (1988), a interdisciplinaridade na escola tem como
objetivo oferecer uma resposta à necessidade de ensinar aos alunos a unidade do
saber. Para isso, é necessário que o professor organize o seu trabalho de modo a
colocar em comum a visão de diferentes disciplinas, sobre um determinado tema.
Uma crítica que o autor tece a esse respeito é que nem sempre há intercâmbios
relacionais reais entre os setores. O fato de os professores relacionarem as áreas
de conhecimento não significa que os alunos tenham uma visão global delas. É
necessário repensar o trabalho educativo em termos da complexidade do conheci-
mento e de sua produção. Nesse sentido, aprender significa interpretar a realidade,
compreendendo seus fenômenos, explicitando essa compreensão. Repensar a orga-
nização do currículo significa refletir sobre o porquê de algumas disciplinas serem
contempladas e outras não, o número de horas-aula destinadas a algumas disciplinas
e a distribuição desigual da carga horária de cada área do conhecimento. Vocês já
pararam para pensar por que as nossas escolas dedicam um total de horas muito
superior à Língua Portuguesa e à Matemática, em comparação com disciplinas
como Educação Artística e Música? Quando essas disciplinas existem, possuem
uma carga horária infinitamente pequena. Isso se reflete no que a sociedade valoriza.
Se fizermos uma ponte com as profissões que também são valorizadas pela mesma
sociedade, vamos verificar que elas se concentram na área biomédica, tecnológica
e algumas da área humana. Ou seja, se um filho adolescente comunica à família o
seu desejo de ser médico, advogado ou engenheiro, o fato é comemorado, mas se
este mesmo jovem expõe o desejo de ser músico, a família certamente demonstrará
preocupações com o seu futuro. Logo, não é à toa que as disciplinas recebem a carga
horária na estrutura do currículo, não é mesmo? De certa forma, a sociedade “diz”
para a escola o tipo de cidadão que ela deve formar. Isso explica também o papel
de reprodução das desigualdades sociais que algumas escolas desempenham.
Zabala (1999) faz uma diferenciação entre os métodos globalizadores e os
enfoques que trabalham diferentes relações entre os conteúdos. Nos primeiros, os
conteúdos de ensino não se apresentam nem se organizam a partir de uma estrutura
disciplinar, mas a partir de um tema ou problema, por meio do qual os conteú-
dos são estudados. O referencial organizador do trabalho pedagógico é o aluno
e suas necessidades educativas. Os conteúdos estão condicionados aos objetivos
de formação do aluno. Os segundos se caracterizam pelo tipo de relação que se
estabelece entre as disciplinas; não se referem a uma metodologia concreta, mas
a uma determinada maneira de organizar e representar os conteúdos, a partir das
disciplinas. A prioridade básica são as matérias e sua aprendizagem. Zabala ob-
serva que as relações entre as disciplinas constituem um problema essencialmente
epistemológico, quer dizer, uma concentração de preocupações com a construção
do conhecimento, e, como conseqüência, uma questão escolar.
Este autor apresenta quatro tipos diferentes de relações entre as disciplinas
que têm aplicação no campo do ensino. São elas:
Multidisciplinaridade – os conteúdos escolares se apresentam como matérias
independentes, como um somatório de disciplinas, sem relações entre si.
Pluridisciplinaridade – a organização dos conteúdos expressa a existência
de relações entre disciplinas com alguma afinidade, como, por exemplo,
Ciências Biológicas, Química e Física.
Interdisciplinaridade – é a interação de duas ou mais disciplinas de áreas
diferentes, implicando uma troca de conhecimentos de uma disciplina à
outra, gerando um corpo disciplinar.
Transdisciplinaridade – é o grau máximo de relações entre as disciplinas,
a busca de uma integração global dentro de um sistema, objetivando a
unidade do conhecimento.
É fato que não podemos continuar trabalhando com alunos utilizando a porta da
escola como limite isolante do mundo. A realidade vivida e sentida garante aprendiza-
gens significativas. Muitos conteúdos se tornam amorfos porque estão desconectados
da realidade, e as aulas tornam-se enfadonhas, intermináveis, gerando o baixo rendi-
mento. Há necessidade de refletir sobre o conhecimento, questionando o acúmulo de
conteúdo que de pouco valerá na vida dos nossos alunos. Principalmente porque o de-
senvolvimento tecnológico atual é de ordem tão variada que fica impossível atuar com
a velocidade necessária para produzir e acumular tanto conhecimento. Isso também não
é necessário. O conhecimento deve ser construído para a produção de competências e
para a construção da autonomia intelectual, objetivo maior da Psicopedagogia.
72
A construção do currículo na escola segundo a psicopedagogia
Mas como elaborar um currículo compatível com a prática pedagógica e a

realidade da escola? Antes de tudo, é necessário que a escola defina alguns conceitos,
por exemplo, o conceito de educação, o seu conceito de sociedade, de valores, de
homem e, principalmente, o homem que deseja formar. A partir dessas concepções
é que o currículo pode ser estruturado. O passo seguinte é realizar um diagnóstico
da comunidade na qual a escola está inserida. Isso é fundamental. Se você fosse um
alfaiate, como procederia para costurar um terno para um freguês? Tenho certeza
que você providenciaria conhecer as medidas do freguês para costurar um terno
de fato sob medida, não é mesmo? Pois se não procurarmos conhecer muito bem
a realidade local, corremos o risco de elaborar um currículo incompatível com as
necessidades dessa comunidade, ou mesmo de elaborar um currículo obsoleto.
Posteriormente, a equipe deve se reunir mais uma vez para cuidar da elabo-
ração de um currículo, que é algo que deve ser feito em equipe, pois, se ninguém
educa sozinho, e na sala de aula os alunos recebem influências das relações de toda
a escola, no momento de elaborar um currículo, essa unidade deve permanecer.
Durante a elaboração, a equipe deve considerar os parâmetros nacionais, pois as
diferenças devem ser respeitadas. Considerando esta unidade, a equipe da escola
pode começar a estabelecer o que é importante saber na sociedade em que vivemos
e, principalmente, na comunidade onde a escola está inserida. Aí temos mais uma
gama de desafios. Muitas escolas se ressentem da falsa liberdade que possuem para
elaborar seus currículos. Classificam essa liberdade como falsa porque afirmam que
são reféns do vestibular e de outros mecanismos de acesso e, portanto, a liberdade
não existe. É necessário ensinar o que os concursos ditam. Temos mais um desafio:
para a Psicopedagogia, já vimos, a escola possui uma função socializadora, uma
repressora e outra transformadora. A socialização representa a transmissão de uma
cultura vigente às novas gerações, e isso é tarefa da escola e, portanto, do currículo.
A função repressora diz respeito aos limites estabelecidos e a função transformadora,
à quebra de paradigmas e à mudança das desigualdades sociais. Dessa maneira, a
escola tem como função, por meio do currículo, transmitir e transformar, funções
completamente dicotômicas, não é mesmo? É um desafio e vencê-lo é necessário.
Construir um currículo, equilibrando todas essas dimensões, é nossa tarefa.
A Psicopedagogia contempla os aspectos cognitivos, sociais e afetivos na compreensão dos

processos de aprendizagem. Se desejamos organizar um currículo com princípios psicopedagógicos,
este deve também considerar os mesmos aspectos na sua organização, de maneira integrada.
1. Após a leitura do texto, como você definiria “currículo”?
73
2. Qual a diferença entre planejamento e currículo?
74
A construção do currículo na escola segundo a psicopedagogia
Retirada do livro “Com olhos de crianças, de Tonucci.
75
3. De que maneira um currículo pode ser planejado e executado, respeitando as diferenças de

aprendizagens dos alunos?
4. O currículo deve contemplar as necessidades da coletividade e, ao mesmo tempo, respeitar as

diferenças individuais. Observe a figura abaixo e fale sobre suas reflexões com os seus compa-
nheiros e tutor.
76
O planejamento escolar como
instrumento de prevenção das
dificuldades de aprendizagem
V
amos começar fazendo uma importante diferenciação entre plano e plane-
jamento. Planejamento é atitude, é a reflexão em si, enquanto plano é do-
cumento, o resultado da atitude de planejar. Existem vários tipos de planos,
por exemplo, o plano de matéria, resumindo o conteúdo de uma disciplina específica
que será ensinada durante um ano letivo. O plano de curso ou plano anual, composto
pelo conteúdo de todas as disciplinas no período de um ano letivo, destinado a uma
série específica. O plano bimestral, que apresenta o conteúdo de um bimestre, o plano
mensal que organiza o que o professor trabalhará com seus alunos durante o período
de um mês e, ainda, o plano semanal e o plano de aula, que é a menor unidade e
talvez a mais importante. É aula a aula que vamos construindo o conhecimento junto
aos nossos alunos e cada passo deve ser planejado com um olhar para o passado e
outro para o futuro. Isso quer dizer que uma aula deve ser planejada com base na aula
anterior e com vistas à aula seguinte, de modo que todas formem um grande elo.
Mas o eixo de nossa discussão não é o plano em si, ou seja, os documentos.
Isso você já aprendeu a fazer durante a sua formação docente. O que nos interessa
agora é a atitude, ou seja, o planejamento. Planejar é uma das atividade docentes
mais importantes, porque faz com que o professor reflita sobre a sua prática diária,
sobre os objetivos que deseja alcançar e sobre a forma como pretende alcançá-
los. É a forma mais eficiente, junto à avaliação, é claro, que o professor possui de
controlar a aprendizagem de seus alunos e garantir a forma de intervenção mais
adequada para cada momento. Portanto, se o planejamento é uma forma de controlar
a aprendizagem, bem como promovê-la, o professor pode trabalhar na esfera da
prevenção das dificuldades de aprendizagem, planejando de maneira a respeitar as
características do seu público e também as necessidades que este apresenta.
Planejar um conteúdo além das possibilidades do aluno pode impedir que
ele aprenda, já que o que estamos oferecendo está além de suas possibilidades
cognitivas. Trabalhar aquém dessas possibilidades não proporciona aprendizagem
e desenvolvimento, haja vista que as experiências de aprendizagem não incitam
nenhum movimento intelectual. Atualmente, trabalhamos com o conceito de plas-
ticidade cerebral da teoria de Vygotsky. Para este autor, o cérebro é “plástico”, pois
tem a capacidade de se desenvolver, mas, para que isso ocorra, é necessário que
haja intervenção pedagógica, quer dizer, o espontaneísmo não existe para Vygotsky
e a intervenção do professor tem um importante papel para a aprendizagem.
É comum justificarmos as deficiências de aprendizagem por meio da imaturi-
dade das crianças, da falta de acompanhamento dos pais. Neste caso, mais uma vez,
é necessário repetir que a causa do não-aprender pode estar localizada em alguns
desses fatores, sem dúvida, mas é muito importante uma revisão das práticas pedagó-
gicas. Para Libâneo (1994), há fatores hereditários que determinam diferentes tipos
de inteligência, mas a maioria das crianças é intelectualmente capaz. Além disso, a
influência do meio pode facilitar ou dificultar o desenvolvimento da inteligência. A
maturidade, segundo este autor, não depende só do aluno, pois o professor tem um
papel importante, na medida em que o desenvolvimento das capacidades mentais
pode ser estimulado justamente pelos conhecimentos e experiências sociais, pelas
condições ambientais e pelo processo educativo organizado.
Libâneo nos orienta também para as deficiências na organização do ensino
que decorrem dos objetivos e programas muito extensos ou simplificados demais,
inadequação à idade, ao nível de assimilação e à falta de relação. Ou, ainda, há
professores que priorizam uma área de conhecimento em detrimento de outra. Há
quem considere o pensamento lógico-matemático a base essencial para qualquer
aprendizagem, há outros que privilegiam a construção da lecto-escrita como su-
peração do fracasso escolar e outros, ainda, que acreditam que o mais importante
é contemplar a identidade, a autonomia e a criatividade.
Seja qual for o enfoque do professor, este deve estar em consonância com a
proposta da escola e com o processo didático. Ao planejar, é preciso que o profes-
sor acompanhe e avalie os seus alunos de modo a resgatar aqueles que possuem
dificuldades e que considere o vínculo desses alunos com o ato de aprender.
Considerando que uma das bases teóricas da Psicopedagogia é a Psicologia
Genética de Piaget, é necessário que o ensinante também considere em seus alunos
a relação entre a construção de esquemas de conservação e a elaboração de algumas
estruturas lógico-matemáticas. Assim, deve-se priorizar uma metodologia específica
para a aprendizagem, especialmente dos conteúdos da área de Matemática, bem como
compreender em qual estágio de desenvolvimento cognitivo a criança se encontra:
sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto ou operações formais.
O planejamento fundamentado na Psicopedagogia deverá considerar a apren-
dizagem que se faz necessária num momento específico, a reparação daquela que
ainda não aconteceu e deve alcançar ainda a dimensão preventiva, não só na sala
de aula como em nível institucional.
Mamede (1983), citando Luria, considera que competências como a escrita,
leitura e cálculo intencionais são patrimônios exclusivos da espécie humana, provida
de um nível superior de funcionamento mental dedicado ao processamento de tais
informações complexas, quer dizer, o funcionamento cortical. O homem destaca-
se dentre os animais, na medida em que avança para além dos automatismos, pela
capacidade de elaboração, transformação e simbolização dos dados recebidos e
programação de respostas diferenciadas, observadas em atividades motoras e men-
tais revestidas de intencionalidade. Isso significa que a intervenção do professor,
devidamente planejada, tem muito poder na ação pedagógica e na construção da
aprendizagem, haja vista que a interação social é a grande provocadora da elabo-
ração de estruturas mentais superiores.
O componente afetivo também não pode ser esquecido. Para Mamede
(1993), o momento em que a criança entra em contato com o mundo é conside-
rado um marco inicial na construção do conhecimento e inseparável da afetivi-
78
O planejamento escolar como instrumento de prevenção das dificuldades de aprendizagem
dade. Esta assume o papel de comportamento energético que age na relação do

sujeito com o objeto, enquanto que o aspecto cognitivo é caracterizado por suas
estruturas hierárquicas.
A organização do planejamento de maneira interdisciplinar também é um
recurso facilitador da aprendizagem. A construção do conhecimento é interdiscipli-
nar, pois as informações interagem e se agrupam, formando novos conhecimentos,
novas leituras de mundo.
Piaget considera a aprendizagem não como cada criança relaciona os con-
ceitos de cada matéria, mas como ela relaciona o conhecimento geral, amplo, no
qual o mais específico estaria inserido como composição do conhecimento maior.
Logo, conhecimento não é um agrupamento de particularidades, mas uma estrutura
organizada e resultado das trocas com o mundo exterior.
A concepção de aprendizagem e de construção de conhecimento de Piaget
nos remete à necessidade de o professor elaborar aprendizagens significativas e
não-estanques. Os conteúdos não podem ter um fim em si mesmos, mas devem
estar a serviço da construção das estruturas cognitivas mais sofisticadas.
Sugestões de formulários
Abaixo, você encontrará sugestões de formulários para a coleta de dados
que ajudarão na organização de um planejamento mais adequado e mais funcional
para a aprendizagem.
Análise individualizada dos alunos

O professor pode preencher a ficha sugerida apenas para os alunos que
apresentam dificuldades, a fim de melhor organizar as aprendizagens seguintes.
Nome:
Idade:
Série:
Condições de aprendizagem nas áreas:
Lógico-matemática
Lecto-escrita
Vínculo com a aprendizagem
79
Identidade, autonomia e criatividade
Sugestão de ficha de planejamento

com enfoque psicopedagógico
Escola:
Objetivos
Conteúdo/assunto
Dúvidas e dificuldades da aula anterior que precisam ser sanadas antes da

apresentação do novo conteúdo
Estratégias/procedimentos:
Na dimensão cognitiva
Na dimensão afetiva
Na dimensão social
Oportunidades de desenvolvimento da identidade, autonomia e criatividade
Atividades individuais e em grupo
Recursos didáticos
Avaliação
Oportunidades de recuperação da aprendizagem
80
O planejamento escolar como instrumento de prevenção das dificuldades de aprendizagem
Com base nas fichas apresentadas e no conteúdo estudado, organize um planejamento com en-
foque psicopedagógico hipotético ou com base em sua prática docente.
81
82
A avaliação escolar
como instrumento de diagnóstico
de rendimento do aluno
e como parâmetro
do replanejamento
das práticas pedagógicas
E
studamos anteriormente que planejamento e avaliação são atividades indisso-
ciáveis, pois, ao contrário do que muitas pessoas imaginam, a avaliação não
é o final do processo do ciclo docente, mas pode representar o recomeço, já
que devemos partir dela para planejar as nossas aulas. As avaliações dizem o que
devemos fixar, revisar e a matéria nova que deve ser lançada. Queremos, nesta aula,
conduzir os participantes desse curso a novas reflexões sobre a avaliação.
Você já parou para refletir o quanto os processos de avaliação da aprendizagem
são excludentes? Sim, excludentes. A avaliação separa o saber do não-saber, o aprovado
do não-aprovado, o aluno “fraco” do aluno “forte”. Vamos iniciar nossas reflexões
analisando as diferentes formas de avaliação que encontramos na sociedade. Atual-
mente, temos o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), o vestibular, o Exame
Nacional de Cursos (ENC – Provão, exame utilizado para avaliar as universidades
brasileiras a partir do rendimento dos alunos) e o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica (SAEB) que avalia amostras de alunos da 4.ª e da 8.ª séries do Ensino
Fundamental e da 3.ª série do Ensino Médio, de todos os Estados brasileiros.
Há muita polêmica sobre todos os sistemas de avaliação, especialmente no que
diz respeito à padronização de modelos, já que o país possui uma diversidade muito
grande de propostas pedagógicas e de objetivos de ensino. Além disso, sabemos que
muitas escolas enfrentam inúmeras dificuldades para desenvolver o seu trabalho, como,
por exemplo, as escolas rurais, que nem sempre gozam da possibilidade de contar
com professores profissionalizados, além da dificuldade de acesso ao espaço físico.
A maioria dos profissionais que atuam nessa realidade são professores leigos, que
exercem com grande empenho o seu trabalho. Então, cabem aqui algumas perguntas:
qual é a melhor escola? O que é uma boa escola? O que os instrumentos de avaliação
externa entendem por qualidade de ensino? Qual é o padrão desejado por eles?
Há autores, por exemplo, que consideram esses instrumentos como prática de
dominação do Estado sobre a educação, já que estabelecem a competitividade e a
concorrência, e incentivam que as práticas pedagógicas se alimentem de eficiência
e produtividade, tal qual uma empresa, na qual existem metas preestabelecidas a
serem atingidas.
A outra polêmica é a da transferência de responsabilidade. Sabemos a quantas

anda a Educação no Brasil e que esta esfera necessita bastante de investimento do
governo. Investir na educação é investir na sociedade do futuro; além disso, é dever
do Estado. Com os resultados das avaliações externas, segundo alguns autores, o
governo transfere a responsabilidade dos insucessos para cada instituição de ensino,
além de sugerir à população que cobre destas os resultados.
A partir dos resultados das avaliações, também é discutido o conceito de qualidade
de ensino e submetido ao controle da população, oferecendo a esta a possibilidade de
escolha “consciente” das instituições que melhor preparam para o trabalho ou para o
vestibular. Não precisamos nem comentar o que algumas instituições fazem com os
resultados para transformá-los em marketing, de seriedade duvidosa.
Os exemplos citados dizem respeito às avaliações externas, mas, e nós
professores? O que fazemos com a avaliação em sala? Será que dentro de nossas
salas de aula sofremos influências dessas concepções de avaliação? Certamente,
pois nenhuma prática pedagógica é neutra. Muitas vezes, responsabilizamos os
nossos alunos pelo próprio fracasso, reproduzindo o que acontece na sociedade,
sem questionar as nossas práticas pedagógicas e repensá-las. Toda vez que repen-
samos a nossa prática, negamos a educação reprodutora de desigualdades sociais
e, de fato, democratizamos o ensino.
Falamos hoje em inclusão e sempre nos referimos aos alunos portadores de
necessidades especiais, mas será que somente eles necessitam ser incluídos? Com
toda certeza, não. Existem muitos alunos na sala de aula brasileira que passam
anos sem aprender, e ficam à margem do processo. São os excluídos na “pseudo-
inclusão”. A avaliação da aprendizagem tem muito a ver com a exclusão, na
medida em que utilizamos a avaliação como instrumento de dominação. Não só
a dominação no sentido de verificar a aprendizagem de um conteúdo eleito pela
cultura dominante, como também a apresentação da avaliação como instrumento de
poder do professor para assegurar o silêncio, a ordem e o cumprimento de tarefas.
Se o aluno não se comporta como deve, seus pontos são tirados e muitas vezes o
professor mexe no aspecto mais delicado da questão, segundo a Psicopedagogia:
o vínculo do aprendente com o seu processo de aprendizagem.
Para a Psicopedagogia, o conteúdo é um ponto de vínculo entre professor
e aluno e ambos se encontram porque existe um conhecimento a ser construído
sobre esse conteúdo. Logo, o professor não deve utilizar o conteúdo como forma
de punição. Atitudes como descontar pontos da nota por atividades não realizadas
ou pedir que os alunos copiem infinitas vezes uma frase como forma de castigo
apenas produzem vínculos negativos com a aprendizagem. O ser humano só con-
segue investir espontaneamente no que lhe oferece prazer e resultados positivos,
logo, a aprendizagem deve ser um processo prazeroso.
A Psicopedagogia propõe um novo olhar sobre o erro na aprendizagem. A
escola valoriza muito o acerto e rejeita o erro, trata-o como pecado que deve ser
corrigido. Será mesmo? Na verdade, o erro é um grande aliado do professor, pois
ele indica como o aluno está pensando, quais são as suas dúvidas e o que precisa ser
revisto ou reforçado. É uma trilha para alcançarmos o raciocínio da criança, como
se ela estivesse nos dando pistas do que está precisando que façamos por ela.
84
A avaliação escolar como instrumento de diagnóstico de rendimento do aluno
e como parâmetro do replanejamento das práticas pedagógicas
Cabe aqui ressaltar que, ao elaborar instrumentos de avaliação, o professor
deve rever os objetivos de ensino que foram descritos no planejamento e a correção
desses instrumentos deve contemplar os objetivos para que o processo seja justo.
Por exemplo, quando um professor aplica um teste de ortografia, o seu objetivo é
verificar o domínio da escrita que seus alunos possuem; logo, os erros na grafia das
palavras devem ser assinalados e mensurados. Mas, se os erros de grafia aparecem
em uma prova de História e tal objetivo não foi descrito anteriormente, cabe ao
professor assinalar esses erros, mas não diminuir os pontos do aluno por essa razão.
Os objetivos nos dizem o que devemos considerar na avaliação.
A partir dessa visão de avaliação, é hora de pensarmos na estrutura de nossas
aulas e na nossa forma de planejar. O planejamento não é uma mera burocracia ou
um documento que deve ser engavetado. Alguns profissionais justificam a falta
do planejamento em sua prática pela larga experiência profissional que possuem,
mas eles correm o risco de estar cometendo os mesmos erros por longos anos. O
planejamento é um instrumento de reflexão do professor e uma forma de acompa-
nhar o processo de aprendizagem de seus alunos de maneira científica.
Se o professor acredita na importância de sua intervenção para a promoção da
aprendizagem e nega o espontaneísmo do conhecimento no aluno, ele tem no pla-
nejamento um documento do processo dessa construção. Planejar é uma atitude que
se materializa em instrumentos escritos. Ao definir objetivos, o professor determina
onde ele deseja que seus alunos cheguem e em que prazo objetiva que seus alunos
alcancem as metas. Além disso, estrutura os conteúdos de maneira lógica, para que
cada assunto ensinado tenha uma ligação com o anterior e com o posterior, formando
uma corrente que leve a aprendizagens significativas, isto é, que façam sentido e
sejam funcionais. Ao definir os procedimentos, o professor estabelece os caminhos
que ele utilizará para alcançar os objetivos traçados e eis a chave da questão do ciclo
docente, pois a forma como os conteúdos são apresentados para que o conhecimento
seja construído faz muita diferença na qualidade da aprendizagem.
É importante diversificar os procedimentos de aula e refletir sobre o que
cabe para cada assunto em termos de procedimentos de ensino. É impossível, por
exemplo, que o aluno tenha o domínio da resolução de expressões numéricas sem
praticar e que o faça somente com a leitura de exemplos do livro-texto. Da mesma
forma, não faz sentido que algumas aprendizagens se dêem por conta da imaginação
de nossos alunos. Imaginar como é a Floresta Amazônica, imaginar as mudanças
de estado da água. Há sempre um vídeo, um cartaz que pode ser mostrado e uma
experiência que pode ser realizada em sala, mesmo quando a escola não possui
laboratório, desde que preservemos as condições de segurança, é claro. O que o
aluno experimenta ou visualiza é muito mais fácil para memorizar, para despertar
o desejo de aprender e, portanto, estimular a aprendizagem.
Pensemos, também, no ensino por habilidades e nas atividades escolares como
pequenos blocos que formarão, juntas, uma grande estrutura de conhecimento no
futuro. As experiências de aprendizagem não devem ter um fim em si mesmas, mas
devem abrir portas para a construção de habilidades e competências que serão úteis
no futuro para os alunos. É certo que nenhum de nós domina que futuro será esse, e,
quando um currículo termina de ser elaborado ou reestruturado, ele já está defasado.
85
Afinal, quando estruturamos um currículo ou planejamos uma aula, pensamos no que

poderá ser útil ao aluno num futuro bastante distante, mas quando esse futuro chega,
a sociedade não é mais a mesma e as necessidades dos indivíduos muito menos. Um
bom exemplo para a nossa impotência para controlar o conhecimento necessário ao
progresso é a internet. As pessoas que fizeram o Ensino Fundamental há vinte anos
não ouviram falar nela na escola e hoje fazem uso desse instrumento no trabalho,
para estudar e para se comunicar. Portanto, pensar em habilidades significa pensar
em comportamentos cognitivos, sociais, afetivos e psicomotores, que são necessários
aos indivíduos para aprender. Os conteúdos são meros instrumentos para aprender a
aprender e desenvolver as estruturas mentais superiores a partir da interação social.
A Psicopedagogia se ocupa da compreensão do processo de aprendizagem do
indivíduo e do seu grupo, considerando todos os aspectos que nela influenciam, tais
como a escola, a família e a sociedade, buscando a interação dos aspectos cognitvos,
sociais e afetivos do indivíduo. É nessa ótica que a avaliação e o planejamento de
ensino devem ser estruturados.
Quando planejamos, pensamos inevitavelmente no desenvolvimento que está
por vir e consideramos as nossas ações do presente e do passado, e, para intervir
e promover a aprendizagem de maneira democrática, isto é, de forma que todos
tenham acesso a ela, é preciso avaliar–planejar–avaliar, analisando a totalidade da
prática pedagógica.
Relacione o conteúdo do texto complementar com o ato de planejar, a ação docente, a avaliação
e a aprendizagem.
Observe a figura abaixo e comente suas reflexões com seus companheiros e com o tutor.
Retirada do Programa de Formação Continuada para Professores,

um salto para o futuro. MEC, 1988.
86
Existem muitas pessoas que atuam como guias do caminho, acolhendo, orientando, provo-
cando os caminhantes desanimados a prosseguir. Há muitas e muitas histórias sobre essas pessoas.
Cuidam das pousadas, atendem pequenos bares nos vilarejos, sentam à beira das trilhas saudando
os peregrinos que passam, abrem as suas casas para o café da manhã e contam histórias.
Suas histórias ensinam muito a todos. Falam de trechos difíceis, de cuidados com o frio,
de subidas escorregadias, de tempos necessários a cada trecho. Convivendo com peregrinos,
conhecem todos os trechos do caminho e antecipam dificuldades, minimizando o desconforto
de quem irá passar por ali. Ouvem bastante, também porque todo peregrino tem necessidade de
contar a sua história, seus sentimentos, a razão de estar ali. São pessoas que têm tempo e enorme
satisfação em acolher, ouvir, orientar. Lêem os pensamentos, os sentimentos e vivem o caminho
com os peregrinos.
Mas os melhores guias são os próprios peregrinos, que percorrem o caminho conosco,
enfrentando as mesmas dificuldades e provocando a andar mais depressa. Há os que decidem
fazê-lo, planejando roteiros e entusiasmando-nos a ir com eles. Há os que encontramos pelo
trajeto e caminham depressa, testando o nosso orgulho de não querer ficar para trás. Há os que
conversam muito, distraindo-nos do esforço com suas histórias.
O que é mais forte em nossos encontros, é que nunca estamos sozinhos. Mesmo escolhen-
do nossos próprios tempos e rumos, convivemos e aprendemos com muitas pessoas, com suas
histórias, seus ensinamentos, seus desafios.
Texto extraído e adaptado para fins didáticos de: HOFFMANN, J. Avaliar para promover:
as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.
1. Escreva um comentário sobre a afirmativa abaixo:

Se o compromisso assumido é com a democratização do ensino, há que se investir na construção de propostas de
avaliação que se pautem por outros princípios, tendo como finalidade subsidiar a escola na definição de prioridades
e encaminhamento de decisões que possibilitem o aprimoramento do trabalho escolar, com vistas ao desenvolvi-
mento de todos os alunos. Também, os resultados da avaliação devem ser analisados como indicadores para análise
do papel e função desempenhados pelas instâncias governamentais, em direção à construção de uma escola básica
de qualidade, para toda a população.
(Rosa e Souza, 2002)
87
2. Cite duas competências necessárias para a vida em sociedade nos dias de hoje e relacione essas
competências com conteúdos escolares que podem servir de instrumentos para alcançá-las.
88
3. Como você considera que deve ser a estrutura da avaliação da aprendizagem de uma escola, de
maneira que ela seja o mais justa possível?
89
90
A psicopedagogia institucional
na escola inclusiva
N
esta aula, vamos abordar um dos temas mais polêmicos da contempora-
neidade: a inclusão. Durante muito tempo, só se dirigiam para a Educa-
ção Especial, área responsável pela educação de pessoas portadoras de
necessidades educacionais especiais, aqueles profissionais ou estudantes que se
interessavam pelo tema, pois os alunos especiais não freqüentariam as classes
regulares, logo, não havia porque estudar sobre o assunto. O tempo passou, e as
coisas mudaram muito. Alguns documentos surgiram para modificar a realidade
educacional. O primeiro documento importante na mudança do cenário da exclusão
foi a Declaração Universal dos Direitos Humanos, datada de 1948. Embora não
seja um documento específico da Educação Especial, colaborou bastante para a
formulação de novas reflexões sobre a inclusão, como veremos a seguir.
O objetivo da Educação Especial é o de reduzir os obstáculos que impedem o
indivíduo de desempenhar atividades e participar plenamente da sociedade (Nils-
son, 2003). Os estudos mais contemporâneos em Educação Especial apontam para a
educação inclusiva e, sem dúvida, tanto do ponto de vista legal quanto dos princípios
educacionais, temos muitas razões para pensar desta forma. As práticas inclusivas
representam uma evolução de nossas idéias acerca da Educação Especial.
Muito se tem falado sobre o processo de inclusão, e quase sempre com a
conotação de que inclusão e integração escolar seriam sinônimos. Na verdade, a
integração insere o sujeito na escola, esperando uma adaptação deste ao ambiente
escolar já estruturado, enquanto que a inclusão escolar implica redimensionamento
de estruturas físicas da escola, de atitudes e percepções dos educadores, adaptações
curriculares, dentre outros. A inclusão, num sentido mais amplo, significa o direito
ao exercício da cidadania, sendo a inclusão escolar apenas uma pequena parcela
do processo que precisamos percorrer. A cidadania do portador de necessidades
especiais é um caminho recente e que evolui timidamente, pois toma corpo somente
na década de 90, com o movimento de “Educação para todos”, apesar de ter início
em forma de diretrizes políticas, pelo menos desde 1948, quando da aprovação da
Declaração Universal dos Direitos Humanos (Santos, 2001). A Declaração Univer-
sal dos Direitos Humanos representa, sem dúvida, um grande marco no processo de
inclusão social da pessoa portadora de necessidades especiais. Ainda que não seja um
documento especificamente destinado à Educação Especial, favorece indiretamente o
movimento de inclusão social do portador de necessidades educativas especiais, pois
propõe a igualdade entre os homens e o direito à educação a todos os indivíduos.
A inclusão educacional trata do direito à educação comum a todas as pes-
soas, sendo que esse direito deve ser exercido, sempre que possível, junto às
demais pessoas nas escolas regulares. As tendências mais recentes dos sistemas
de ensino são:
integração/inclusão do aluno com necessidades especiais, preferencialmen-

te no sistema regular de ensino e, se isso não for possível em função do
educando, realizar o atendimento em classes e escolas especializadas;
ampliação do regulamento das escolas especiais para prestarem apoio e
orientação aos programas de integração, além do atendimento específico;
melhoria da qualificação dos professores do ensino fundamental para
essa clientela;
expansão da oferta dos cursos de formação/especialização pelas universi-
dades e escolas normais.
Promover a inclusão significa, sobretudo, uma mudança de postura e de
olhar acerca da deficiência. Implica quebra de paradigmas, em reformulação do
nosso sistema de ensino para a conquista de uma educação de qualidade, na qual
o acesso, o atendimento adequado e a permanência sejam garantidos a todos os
alunos, independentemente de suas diferenças e necessidades. A concepção da
Educação Especial como serviço segrega e cria dois sistemas separados de edu-
cação: o regular e o especial, eliminando todas as vantagens que a convivência
com a diversidade pode nos oferecer.
Historicamente, encontramos a existência de dois sistemas de ensino: o
regular e o especial, haja vista o tratamento dado aos portadores de necessidades
especiais em seu processo educativo.
A denúncia da existência de alunos segregados em classes inclusivas é muito
freqüente. Para algumas instituições, o fato de receber o aluno especial e matriculá-lo
representa uma forma de inclusão, quando de fato não pode funcionar dessa forma. Para
haver inclusão, é necessário que haja aprendizagem, e isso traz a necessidade de rever
os nossos conceitos sobre currículo. Este não pode se resumir às experiências acadê-
micas, mas ampliar-se para todas as experiências que favoreçam o desenvolvimento
dos alunos, normais ou especiais. Sendo assim, as atividades de vida diária podem se
constituir em currículo e, em alguns casos, talvez sejam “ os conteúdos” que serão
ensinados. A questão que podemos e devemos levantar é se a escola representa para a
criança especial um espaço significativo de aprendizagem e, sendo a resposta positiva,
podemos então afirmar que desenvolvemos práticas inclusivas.
Ao tocar no aspecto das práticas inclusivas, é necessário comentar a importân-
cia que a formação do professor que atuará nas classes inclusivas tem no sucesso da
inclusão. Até recentemente, somente os professores que possuíam um interesse pela
Educação Especial é que se dirigiam para a formação específica e depois, obviamente,
faziam escolhas profissionais ou não, que envolviam a Educação Especial. Infelizmente,
a demanda da inclusão chega às escolas antes da preparação do professor e a solução
tem sido a capacitação do profissional em serviço, por meio dos programas de formação
continuada. As práticas pedagógicas eficazes e apropriadas às deficiências são imprescin-
díveis para a evolução dos alunos, e isso o professor só consegue planejar e desenvolver
quando recebe o referencial teórico e a assessoria pedagógica adequados.
Para Bueno (1999), é necessário capacitar dois tipos de professores: pro-
fessores do ensino regular com formação básica, incluindo formação para lidar
com a diversidade, e professores especializados, que trabalhariam como equipe
de atendimento e apoio.
92
A psicopedagogia institucional na escola inclusiva
“Se por um lado, a educação inclusiva exige que o professor do ensino regular
adquira formação para fazer frente a uma população que possui características pecu-
liares, por outro, exige que o professor de educação especial amplie suas perspectivas,
tradicionalmente centradas nessas características” (Bueno, 1999, p. 162).
A prática pedagógica é um elemento-chave na transformação da escola,
estendendo essa possibilidade de transformação à sociedade. Em função do tema
da diversidade, as práticas pedagógicas têm caminhado no sentido da pedagogia
das diferenças (Mendes, 2002).
Ilustraremos aqui a concepção de inclusão no seu sentido amplo, por meio
da Declaração de Salamanca:
Inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e ao gozo e exercício dos direitos
humanos. No campo da educação, tal se reflete no desenvolvimento de estratégias que pro-
curam proporcionar uma equalização genuína de oportunidades. A experiência em muitos
países demonstra que a integração de crianças e jovens com necessidades educacionais
especiais é mais eficazmente alcançada em escolas inclusivas que servem a todas as crianças
de uma comunidade (Declaração de Salamanca, 1994, p. 61).
Em 1990, em Jomtien, na Tailândia, aconteceu a Conferência Mundial de Edu-

cação para Todos, que renovou o direito à educação para todos , independentemente
das diferenças individuais. Em 1993, nas Normas das Nações Unidas sobre igualdade
de oportunidades, é enfatizada a responsabilidade do Estado na Educação das pessoas
com deficiências, como parte integrante do sistema educativo. Mas é na Declaração
de Salamanca, em 1994, que encontramos o movimento de inclusão do portador de
necessidades especiais tomando corpo e provocando discussões importantes. Esta
Declaração propõe que governos e organizações sejam guiados pelo espírito de suas
propostas e recomendações e que, desta forma, cada criança possa ter a oportunidade
de conseguir e manter um nível aceitável de aprendizagem. Propõe, ainda, que os
sistemas educativos implementados possuam a devida diversidade, a fim de que cada
criança ou jovem tenha acesso às escolas regulares.
Historicamente, a fundação de instituições e de escolas que possam atender os
portadores de necessidades especiais tem sido realizada por meio de movimentos isola-
dos, seja pelos familiares ou pelos próprios portadores de deficiência. Observa-se uma
certa ausência de políticas públicas eficazes, que possam garantir um real movimento
de inclusão social. Em contrapartida, a defesa dos direitos dos portadores de neces-
sidades especiais tem sido vista em movimentos isolados, promovidos por pequenos
grupos, e, somente depois, integrados às políticas sociais (Mazzota, 2001).
Paralelamente ao movimento de inclusão, procurou-se identificar a capacida-
de de aprendizagem acadêmica das crianças portadoras de necessidades especiais,
assim como o processo grupal ou individual de adaptação a um meio social mais
natural, a escola, por exemplo.
Na história da Educação Especial, é possível observar dificuldades por
parte dos professores e das equipes pedagógicas e administrativas, não só com
relação à aceitação e à forma da compreensão dos fenômenos de comportamen-
tos manifestos pelas crianças especiais, como também na falta de infra-estrutura
material e de pessoal qualificado para uma orientação e supervisão adequadas. A
necessidade de recursos humanos devidamente capacitados para atuar em classes
93
inclusivas implica não só o conhecimento sobre as especificidades da deficiência

com a qual se vai trabalhar, mas também uma reflexão crítica acerca do sentido
da educação e de suas finalidades.
Nunes, Ferreira e Mendes (2003), ao analisarem um conjunto de cinqüenta
e nove teses e dissertações defendidas em várias universidades, constataram a
questão dos recursos humanos como um dos pontos centrais para a integração
ou inclusão escolar. Bueno (1999, citado por Amaral, 2003), defende que nada
justifica o fim da Educação Especial, como se o nosso sistema de ensino estivesse
totalmente preparado para receber crianças com necessidades especiais. De fato,
não há como incluir crianças especiais no ensino regular, sem apoio especializado
que ofereça aos professores dessas classes orientação e assistência na perspectiva
da qualificação do trabalho pedagógico ali envolvido.
Lima e Ramos (2003) consideram necessárias as pesquisas que tratem da
definição do perfil profissiográfico do educador especial, pois é essencial que o
aluno com necessidades especiais seja acompanhado, no seu processo ensino–
aprendizagem, por professores devidamente preparados, tanto no aspecto peda-
gógico quanto no aspecto psicológico/emocional.
Para Martins (2003, p. 23),
a educação destinada às pessoas com deficiência foi realizada, tradicionalmente, de forma
separada daquela dirigida aos alunos considerados normais formaram-se, então, dois sistemas
separados: o regular e o especial, envolvendo pressupostos político-educacionais específicos,
formas de administração e pessoal técnico-pedagógicos...
Educando todos os alunos juntos, as pessoas com deficiência têm oportu-
nidade de preparar-se para a vida na comunidade, os professores melhoram suas
habilidades profissionais e a sociedade toma a decisão consciente de funcionar de
acordo com o valor social de igualdade para todas as pessoas, com os conseqüentes
resultados de melhoria da paz social. Para conseguir o ensino inclusivo, os pro-
fessores regulares e especiais, bem como os recursos, devem aliar-se em esforço
unificado e consistente (Karagiannis, Stainback e Stainback,1999).
A educação nacional é inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tendo por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, o que nos
remete à reflexão sobre a falta de oportunidades de a pessoa com necessidades
especiais exercer a sua cidadania
A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 203, estabelece que: “A
assistência social será prestada a quem dela necessitar, independentemente de
contribuição à seguridade social”. Mais adiante, acrescenta: “(...) a habilitação e
reabilitação das pessoas portadoras de deficiência e a promoção de sua integração
comunitária”. É importante esclarecer que a referência a esse artigo se justifica
para enfatizar a responsabilidade do Estado no que diz respeito à assistência ao
indivíduo que necessita, longe de desejar sugerir uma prática assistencialista, tão
presente na história de nossas práticas educativas.
O artigo 208 da mesma Constituição ressalta que o “dever do Estado com
a educação será efetivado mediante a garantia de, dentre outros (...) atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino”.
94
A forma como a Educação Especial está expressa nas Leis de Diretrizes e

Bases formuladas ao longo dos anos traduz o tratamento dado a ela pela sociedade e
interfere na distribuição de verbas, na divisão de recursos e, especialmente, nas ações
educativas. Se a Educação Especial fará do sistema geral de educação ou se estará à
margem deste, deve fazer parte das definições das diretrizes da Educação Especial.
A Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96, que atualmente estabelece as Diretri-
zes e Bases da Educação Nacional, normatiza a Educação Especial por meio dos
artigos abaixo relacionados:
Art. 4.º, III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência será
feito preferencialmente na rede regular de ensino.
Art. 58 – entende-se por Educação Especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para portadores
de necessidades especiais.
É preciso ter claro que, para a conquista do processo de inclusão de qualidade,

algumas reformulações no sistema educacional se fazem necessárias. Seriam elas:
adaptações curriculares, metodológicas e dos recursos tecnológicos, a racionali-
zação da terminalidade do ensino para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do Ensino Fundamental, em virtude das necessidades
especiais, a especialização dos professores e a preparação para o trabalho, visando
à efetivação da cidadania do portador de necessidades especiais.
A escola, por sua vez, para promover a inclusão, deve eliminar barreiras que
vão além das arquitetônicas, mas principalmente as atitudinais. São necessárias
algumas adaptações de grande e pequeno porte, tais como a adaptação curricular, a
adaptação do sistema de avaliação da aprendizagem, de materiais e equipamentos,
a preparação dos recursos humanos e a preparação dos alunos e pais de alunos
que receberão o portador de necessidades especiais. Sem as devidas adaptações,
um processo de inclusão pode ser mais segregador que a exclusão declarada, pois
entendemos que a inclusão não pode se restringir à convivência social, mas deve
zelar pela aprendizagem da criança com necessidades especiais.
Portanto, foi a partir da década de 70 que se intensificaram as discussões
sobre a educação desta população e, a partir da década de 80, iniciaram-se as ex-
periências mais sistematizadas com o objetivo de integrar estas pessoas ao sistema
regular de ensino.
A década de 90 foi crucial na expansão das discussões no avanço da sistemati-
zação dos experimentos, inclusive com pessoas portadoras de necessidades especiais
mais comprometidas e na busca de alternativas mais eficazes para atingir os objetivos
propostos por dois eventos significativos: a Conferência Mundial sobre Educação para
Todos, em Jomtiem, Tailândia, em 1990, e a Conferência Mundial sobre Educação Espe-
cial, em Salamanca, Espanha, em 1994. Destaca-se, também, a Lei de Diretrizes e Bases
(LDB), de 1996, que ressalta a prioridade de mudança de paradigmas políticos, sociais
e culturais acerca dos que têm sido historicamente segregados pela sociedade.
Mas a inclusão não se faz somente por meio do aluno e da escola. A família
tem um papel muito importante neste processo. Os sentimentos da família sobre a
deficiência de seus filhos são cíclicos e podem transitar entre a aceitação e a negação,
95
especialmente nas mudanças de fases da criança. Por exemplo, quando o filho entra
na adolescência, é comum os pais o compararem com os demais jovens e, na maioria
das vezes, o resultado dessa comparação é negativo, considerando sempre o que
ele não é capaz de fazer e, muitas vezes, desconsiderando o quanto já evoluiu.
A família pode colaborar de maneira muito especial para o desenvolvimento
da criança portadora de autismo na escola, principalmente fornecendo aos profissio-
nais informações sobre as formas de comunicação da criança. Havendo pelo menos
uma forma de comunicação utilizada pela criança, outras podem ser desenvolvidas
(Peteers, 1998). “A família se constitui, portanto, no fator determinante para
a detonação e manutenção ou, ao contrário, para o impedimento do processo de
integração” (Glat, 2003, p. 46).
A escola também pode colaborar dando sugestões aos familiares de como eles
podem agir em casa, de maneira que se tornem co-autores do processo de inclusão
de seus filhos. Muitas vezes, as estratégias educacionais que são desenvolvidas em
sala de aula não têm uma continuidade dentro de casa. É comum, por exemplo, a
escola não permitir o uso de fraldas e incentivar que a criança utilize o banheiro
quando necessário, mas, em casa, o uso das fraldas continuar existindo.
Muitos são os desafios da inclusão escolar, mas este é um movimento irre-
versível, e cabe aos profissionais de educação a busca de instrumentalização para
atuar em escolas inclusivas. Existe uma área da Psicopedagogia especializada na
atuação com crianças portadoras de necessidades especiais. Chama-se Psicopeda-
gogia Diferencial, quer dizer, o estudo da aprendizagem em suas diferentes formas
de ocorrer. Vale a pena conhecer!
1. Para você, quais são os principais desafios da inclusão?
96
2. Imagine que você recebeu um aluno portador de necessidades especiais na escola em que traba-
lha. Como você procederia para promover a aprendizagem de seu novo aluno?
3. Explique a diferença entre integração e inclusão.
97
4. Comente a afirmativa: “A mudança de nomenclatura ‘aluno deficiente’ para ‘aluno portador de

necessidades especiais’ leva-nos à reflexão sobre a existência de potencialidades nessas crianças,
além de suas limitações”.
98
Família e aprendizagem
O
mundo mudou bastante neste século e, com ele, a família. Qual o conceito
de família no mundo contemporâneo? Você saberia explicar, por exemplo,
qual o grau de parentesco da nova mulher do pai de seu aluno com a crian-
ça? Se você pensou em madrasta, errou! É correto usar a palavra madrasta quando
a mãe da criança é falecida. Já consegue se lembrar de algum termo para denominar
esse grau de parentesco? Não tente... Ele não existe! A família mudou tanto, tanto,
que a Língua Portuguesa não acompanhou essas mudanças. Na Língua Inglesa,
encontramos os termos step- mother, stepfather, mas, na Língua Portuguesa, eles
não existem. Diante de tantas alterações, a educação não poderia deixar de receber
as influências dessa importante instituição social que é a família.
Revisitando a nossa sociedade, vamos encontrar diferentes modelos de família:
avós que exercem sozinhas a função de mãe, pais desempregados desempenhando papéis
maternos enquanto suas esposas trabalham e sustentam a família e, ainda, mulheres que
desempenham sozinhas a tarefa de manter uma casa e educar os filhos. Curiosamente,
essas modificações na família estão presentes em todas as classes sociais, e, de uma
forma ou de outra, tais interferências vão surgir no contexto da escola.
É na família que a criança tem contato com as primeiras aprendizagens, as
denominadas proto-aprendizagens. Para Jorge Visca, é nesse berço que ela também
construirá seus valores.
Desde o ingresso da criança na escola, é necessário que a família “autorize” a
ida de seu filho para esse novo espaço, caso contrário, a criança terá dificuldades de
adaptação desde a sua entrada. É comum assistirmos a cenas no portão de escolas
de Educação Infantil de choros e birras por parte de crianças muito pequenas, e,
quando as crianças entram na escola, sem ao menos olhar para trás, são os pais
que choram no portão. Sentem-se abandonados pelos filhos e enciumados quando
estes começam a demonstrar carinho por seus professores. Muitas vezes, esses
sentimentos não estão no plano de nossa consciência, mas eles surgem nas relações
e são demonstrados em algumas atitudes.
A participação dos pais na vida escolar dos filhos é fundamental para a apren-
dizagem, e participar não significa estar todos os dias na escola ou ensinar o dever
de casa. Pais analfabetos podem participar da vida escolar dos filhos organizando
formas para que eles tenham momentos de estudos diários em casa e conversando
sobre a sua dificuldade com os professores.
A importância que cada família dá à escola e ao ato de estudar também influen-
ciará bastante no comportamento das crianças frente ao estudo. Uma família pode
desejar que seu filho se recupere de uma nota baixa, mas decide viajar nas vésperas
das provas da criança, alegando que ela pode levar os livros para estudar durante a
viagem. Sem querer, esta família está dizendo ao seu filho que existem coisas muito
mais importantes que a escola, e pior, que estudar pode ser feito de qualquer forma,
em qualquer lugar. Sabemos que não deve ser assim, pois o ato de estudar, por ser
uma atividade artificial, inventada pelo homem, exige esforço pessoal e disciplina para
se transformar verdadeiramente em hábito. Por meio de suas atitudes, uma família

pode dizer ao seu filho se estudar é algo importante ou não.
Uma criança também pode desejar não aprender (de maneira inconsciente, é
claro), para continuar fazendo parte de sua família. Ou seja, vamos imaginar que
esta criança possui pais e irmãos mais velhos analfabetos e ela, somente ela, teve
a oportunidade de ir à escola. Essa criança pode “decidir” não aprender por fideli-
dade à família, pois, se aprender, ficará tão diferente de seu grupo que deixará de
pertencer a ele. Assim, opta-se pelo fracasso. Curioso, não? Mas esse fato é bem
mais freqüente do que se imagina no ambiente escolar.
A criança também pode apresentar alguma dificuldade de aprendizagem em
virtude de um problema em seu contexto familiar e, nesse caso, a dificuldade na escola
é apenas um sintoma de um problema maior. Na verdade, o paciente que precisa ser
cuidado nesse caso é a família, e a criança é apenas o ser eleito para denunciar o pro-
blema que nela existe. Ou, ainda, uma criança pode apresentar dificuldades na escola
porque dessa forma ela mantém a mãe ao seu lado para ajudar nos deveres de casa.
Seja qual for o problema, ficaríamos durante muito tempo listando todos eles.
É certo que nem a escola nem a família podem prescindir uma da outra. Ambas são
co-autoras no processo de aprendizagem das crianças e jovens e possuem papéis
muito específicos.
É comum ouvirmos de educadores que a família moderna tem depositado muito
de seus papéis na escola e deixado de cumprir com suas funções, acreditando que a
escola poderá suprir todas as lacunas. Mas é importante perguntar até que ponto a escola
também não aceitou essas funções e deixou de estabelecer limites claros de atuação.
Uma não pode executar o papel da outra, mas devem, sim, serem complementares na
ação de um único objetivo, que é a aprendizagem de seus filhos e alunos.
Durante o planejamento pedagógico ou durante a elaboração do projeto
político-pedagógico, a escola pode definir o que ela deseja dos familiares e os níveis
de participação deles. Não faz sentido pedir a colaboração dos pais somente nas
festividades, quando a principal razão dessa relação é a educação dos alunos.
Ter a família como parceira do processo educativo de nossos alunos faci-
lita o trabalho da escola e amplia a capacidade de participação dos pais na vida
escolar dos filhos. Muitos pais se queixam que são chamados apenas para ajudar
a resolver problemas e dificilmente para receber elogios, e todos nós sabemos o
poder reforçador de um elogio. Então, vale a pena experimentar. A criança sente
grande prazer em ampliar os seus vínculos com a escola quando percebe que seus
pais são valorizados pelo contexto escolar. Uma boa sugestão para isso é convidar
os pais para fazer “palestras” para a turma de seus filhos sobre o seu trabalho, a
sua profissão e a sua experiência de vida. Há sempre uma avó que pode ensinar às
nossas turmas a fazer pães deliciosos, contar histórias do tempo antigo e ajudar os
professores a ampliar o afeto de seus alunos pela aprendizagem.
Para Rappaport (1982), o desenvolvimento cognitivo depende da estimula-
ção propiciada pelo ambiente. A criança precisa ser exposta a um grande número
de situações para desenvolver seus esquemas conceituais, e o ambiente familiar
é indispensável a esse desenvolvimento. A escola pode ajudar a família a ter essa
consciência e a promover um ambiente estimulador.
100
Algumas escolas têm desenvolvido uma atividade denominada “escola de

pais”. Trata-se de um encontro semanal para conversar sobre temas inerentes à
educação dos filhos. Educar um filho é uma das tarefas mais difíceis, pois os pais
aprendem no processo, no decorrer do desenvolvimento dos filhos e o encontro com
outros pais que estejam vivenciando a mesma situação pode ajudar os componentes
do grupo a encontrar soluções para diversos problemas, além de reconhecer que
existem muitos pais na mesma condição de dúvida, de conflito etc.
Nessa ótica, acredito que as reuniões de pais podem assumir uma carac-
terística diferente da usual na maioria das escolas. Pode se tornar um momento
de real participação dos pais na vida dos filhos, além de tomar ciência das notas.
Além disso, é importante que a escola incentive os pais a construir uma relação
mais saudável com a aprendizagem de seus filhos. Na adolescência, quando os
filhos não se sentem apoiados pelos pais nas suas dificuldades escolares, é comum
esconderem provas e resultados insatisfatórios. Esse comportamento é um sintoma
de uma relação familiar que precisa ser reconstruída. Da mesma forma, pais que
se surpreendem com a reprovação dos filhos denunciam a falta de participação na
vida deles. Afinal, ninguém reprova repentinamente.
Quanto mais os filhos crescem, mais os pais se afastam da escola e, muitas
vezes, isso acontece a pedido dos filhos. Quando os filhos estão na Educação In-
fantil, há uma proximidade muito grande dos pais com os professores e a existência
de estreitos laços afetivos. Ao ingressar no Ensino Fundamental, especialmente no
período da alfabetização, os filhos ainda podem contar com a presença dos pais na
escola, mas quando chega a adolescência e com ela o desejo de romper limites e
de conquistar a liberdade, é normal que os filhos não se sintam à vontade ao serem
levados até a porta da escola ou de encontrar seus familiares no pátio. Perante os
colegas, parece que o adolescente ainda é um bebê, idéia essa que é enfaticamente
rejeitada. No entanto, respeitar esse desejo dos filhos adolescentes não significa
que os pais devam se afastar da vida escolar de seus filhos. Afinal, eles pensam já
ter condições de se cuidar de maneira independente, mas todos nós sabemos que é
apenas fruto do sentimento fantasioso de onipotência da adolescência.
Comoa Psicopedagogia é uma teoria e uma prática que se ocupa da aprendizagem
humana em qualquer faixa etária, entendemos que ela pode ajudar os profissionais da
educação a perceber os pais como seres em processo de aprendizagem, assim como
seus filhos, cabendo à escola o gerenciamento dessa aprendizagem acerca de como
gerir a vida escolar de seus filhos.
O que aprendeu hoje na escola?

Que aprendeu hoje na escola,
Querido filhinho meu?
Que aprendeu hoje na escola, querido filhinho meu?
Aprendi que Washington nunca mentiu,
Aprendi que um soldado quase nunca morre,
101
Aprendi que todo mundo é livre,

Foi isso o que o mestre me ensinou,
E foi o que aprendi hoje na escola, Foi o que na escola eu aprendi.
Aprendi que policial é meu amigo,
Aprendi que a justiça nunca morre.
Aprendi que o assassino tem o seu castigo,
Mesmo que a gente se equivoque às vezes.
E foi o que aprendi na escola.
Foi o que na escola eu aprendi.
Que aprendeu na hoje escola ?
Aprendi que o nosso governo deve ser forte,
Que está sempre certo e nunca erra.
Que os nossos chefes são os melhores do mundo.
E que os elegemos uma e outra vez.
E foi o que aprendi hoje na escola
Foi o que na escola eu aprendi
Aprendi que a guerra não é tão ruim assim.
Que lutamos na França e na Alemanha
E que talvez, um dia, eu tenha minha chance,
E foi o que aprendi hoje na escola
Foi o que na escola eu aprendi.
Neil Postman e Charles Weingartner. Contestação – nova fórmula de ensino.
Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Expressão e Cultura, 1971.
1. Analise o texto complementar criticamente e comente sobre a participação da família na vida

escolar dos filhos nos dias de hoje.
102
2. De que maneira as expectativas da família e da escola podem convergir para o benefício da

aprendizagem de crianças e jovens?
103
3. Enumere algumas situações para exemplificar níveis positivos e negativos de participação da

família na escola.
104
Referências
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SOUZA, V. C. (Orgs.). Políticas organizativas e curriculares, educação inclusiva e formação
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Estágio da moralidade autônoma ou de cooperação

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