TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL LENGUAJE

Educación Especial

DOMINIO 1: FUNDAMENTOS Y NOCIONES GENERALES DE LA EDUCACIÓN DIFERENCIAL.

1.1. Fundamentos de una Educación Inclusiva.

Distinguir los conceptos de atención a la diversidad, necesidades educativas individuales,

comunes y especiales.

Educación en la diversidad.

El enfoque de educación inclusiva, se basa en la valoración de la diversidad como elemento

enriquecedor del proceso de enseñanza-aprendizaje y en consecuencia, favorecedor del desarrollo
humano. Reconoce que, lo que nos caracteriza es precisamente el hecho de que somos distintos
los unos a los otros y que, por tanto, las diferencias son inherentes al ser humano y no
excepciones.

Desde esta visión, la escuela no debe obviarlas y actuar como si todos los niños aprendieran de la
misma forma, bajo las mismas condiciones y a la misma velocidad, sino por el contrario, debe
desarrollar nuevas formas de enseñanza que tengan en cuenta y respondan a esa diversidad de
características y necesidades que presentan los alumnos, llevando a la práctica los principios de
una educación para todos y con todos.

El concepto de diversidad nos remite al hecho de que todos los alumnos tienen unas necesidades
educativas comunes, compartidas por la mayoría, unas necesidades propias, individuales y dentro
de éstas, algunas pueden ser especiales.

Necesidades Educativas Comunes: Se refieren a las necesidades educativas que comparten todos
los alumnos y que hacen referencia a los aprendizajes esenciales para su desarrollo personal y
socialización, que están expresados en el curriculum oficial, a través de los objetivos
fundamentales y contenidos mínimos.

Necesidades Educativas Individuales: No todos los alumnos se enfrentan a los aprendizajes

establecidos en el curriculum con el mismo bagaje de experiencias y conocimientos previos, ni de
la misma forma. Las necesidades educativas individuales tienen relación con las diferentes
capacidades, intereses, niveles, ritmos y estilos de aprendizaje con que los alumnos abordan el
proceso de aprendizaje. Estas pueden ser atendidas adecuadamente a través de lo que podríamos
llamar "buenas prácticas pedagógicas". Es decir, a través de una serie de acciones que todo
educador utiliza para dar respuesta a la diversidad: organizar el aula de manera que permita la
participación y cooperación entre los alumnos, dar alternativas de elección, ofrecer variedad de
actividades y contextos de aprendizaje, utilizar materiales diversos, dar más tiempo a
determinados alumnos, graduar los niveles de exigencias y otras muchas que se originan como
resultado de prácticas docentes innovadoras.

Necesidades Educativas Especiales: Se refieren a aquellas necesidades educativas individuales que

no pueden ser resueltas a través de los medios y los recursos que habitualmente utiliza el docente
para responder a las diferencias individuales de sus alumnos y que requieren para ser atendidas de
ajustes, recursos o medidas pedagógicas especiales, distintas a las que se requieren comúnmente
la mayoría de los estudiantes. Hacen referencia a aquellos alumnos que presentan dificultades
mayores que el resto de los estudiantes para acceder a los aprendizajes que les corresponden por
edad, o que presentan desfases importantes con relación al curriculum por diversas causas y que
pueden requerir para progresar en su aprendizaje de:

- Medios de acceso al curriculum

- Adaptaciones curriculares

- Adecuaciones en el contexto educativo y/o en la organización del aula.

- Servicios de apoyo especializados.

La experiencia muestra, que las escuelas que asumen el principio de la inclusión y desarrollan la
capacidad de dar respuesta al continuo de necesidades educativas de sus estudiantes, desde las
necesidades comunes a las especiales, reúnen una serie de condiciones hacia las cuales es
necesario avanzar progresivamente (C.Duk, 1999), entre ellas se destacan:

- Actitudes positivas de valoración de la diversidad como un elemento que enriquece el

aprendizaje y el desarrollo personal y social.
- La existencia de un proyecto educativo de toda la escuela que contemple la atención a la
diversidad.
- El desarrollo de un curriculum susceptible de ser adaptado a las diferentes capacidades,
motivaciones, ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos.

La utilización de metodologías y estrategias de respuesta a la diversidad en el aula.

La respuesta a la diversidad en el contexto del aula.

Las decisiones adoptadas en el proyecto del centro para dar respuesta a la diversidad se
materializan en el aula, ya que en ella tienen lugar principalmente los procesos de enseñanza-
aprendizaje, y es el contexto que tiene una influencia más intensa y directa en el desarrollo de los
alumnos. La programación anual y el conjunto de unidades didácticas que la concretan,
constituyen el nivel de planificación curricular que orienta y guía los procesos de enseñanza-
aprendizaje que tienen lugar en las aulas. Esta planificación ha de conseguir el difícil equilibrio
entre dar respuesta al grupo como tal y a cada alumno dentro del mismo. Esto implica conocer
tanto las características y necesidades educativas generales del grupo (niveles de competencia
curricular, intereses, tipo de relaciones que se establecen), como las características y necesidades
más específicas que puedan presentar determinados alumnos.

Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que todos los niños
hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma y con los mismos materiales. La
cuestión central es como organizar las situaciones de enseñanza de forma que sea posible
personalizar las experiencias de aprendizaje comunes, es decir, como lograr el mayor grado
posible de interacción y participación de todos los alumnos, sin perder de vista las necesidades
concretas de cada uno.

Cuanto más flexible sea esta organización, más fácil será, por otro lado, la incorporación de los
profesores de apoyo a la dinámica del aula para facilitar el proceso de aprendizaje de todos los
alumnos.

Supera las posibilidades de este capítulo expresar los diferentes aspectos a considerar para dar
respuesta a la diversidad, dada la extrema complejidad que caracteriza los procesos de enseñanza-
aprendizaje que tienen lugar en el aula, por ello se van a señalar algunos elementos que pueden
ser más relevantes para lograr el propósito señalado.

a.- Los profesores han de conocer bien las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos, los
factores que facilitan el mismo y sus necesidades educativas más específicas. Sólo a través de este
conocimiento se podrán ajustar las ayudas pedagógicas al proceso de construcción personal de
cada alumno. Conocer bien a los alumnos implica una intensa interacción y comunicación con
ellos, una observación constante de sus procesos de aprendizaje y una revisión de la respuesta
educativa que se les ofrece. Este conocimiento es un proceso continuo que no se agota en el
momento inicial de elaborar la programación anual. Cada vez que se inicia un nuevo proceso de
aprendizaje, a través de las diferentes unidades didácticas, es fundamental explorar los
conocimientos ideas y experiencias previas de los alumnos acerca de los nuevos contenidos, y
durante el proceso mismo observar como progresan para proporcionarles las ayudas necesarias.

b.- Ayudar a todos los alumnos a construir aprendizajes significativos. La forma en que se plantean
las situaciones de enseñanza-aprendizaje es determinante para conseguir o no un aprendizaje
significativo. La construcción de aprendizajes significativos implica que todos y cada uno de los
alumnos tengan una predisposición favorable para aprender, atribuyan un sentido personal a las
experiencias de aprendizaje, y establezcan relaciones substantivas entre los nuevos aprendizajes y
lo que ya saben. Atribuir un significado personal al aprendizaje implica que comprendan no sólo lo
que tienen que hacer, sino también el por qué y para qué, de esta manera será mucho más fácil
que tengan una participación activa en dicho proceso. Existen diferentes medios para lograrlo:
explicaciones a todo el grupo, demostraciones, conversaciones con los alumnos en pequeño grupo
e individualmente, etc. Otro factor esencial es que todos los alumnos sientan que pueden tener
éxito en su aprendizaje, especialmente cuando tienen dificultades o una historia de fracaso, para
lo cual hay que plantear actividades que puedan resolver con las ayudas necesarias y reforzar el
esfuerzo y no sólo los resultados.

c.- Organizar las experiencias de aprendizaje de forma que todos los alumnos participen y
progresen en función de sus posibilidades. Se trata de que aquellos que tienen objetivos o
contenidos distintos a los del grupo de referencia, no trabajen en paralelo, sino que participen lo
máximo posible en las actividades del aula. Existen diversos medios para lograr este propósito:

- Utilizar variedad de estrategias metodológicas, en el marco de unos principios pedagógicos

esenciales, que permitan ajustar la ayuda pedagógica a las diferentes necesidades, estilos de
aprendizaje y proceso de construcción de cada alumno. La concepción constructivista no prescribe
métodos, sino una serie de principios que orientan y dan sentido a las distintas estrategias que se
utilicen. Conviene recordar que los niños con necesidades educativas especiales no aprenden de
forma muy diferente, aunque requieran, en muchos casos, más ayudas y/o ayudas distintas al
resto.

- Utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo. Es ya un hecho bastante demostrado que los

niños no aprenden sólo del profesor sino también de sus iguales. Las estrategias de aprendizaje
cooperativo tienen efectos positivos en el rendimiento académico, la autoestima, las relaciones
sociales y el desarrollo personal. La utilización de este tipo de técnicas supone una gran ayuda
para el profesor, porque facilitan el trabajo autónomo de los alumnos y el docente puede dedicar
más atención a aquellos que más lo necesitan.

- Ofrecer variedad de experiencias y actividades que permitan trabajar determinados contenidos

con diferentes grados de complejidad e incluso contenidos distintos. Diseñar actividades que
tengan diferentes grados de dificultad y permitan diferentes posibilidades de ejecución y
expresión; plantear varias actividades para trabajar un mismo contenido; plantear una misma
actividad para trabajar contenidos de diferente grado de dificultad; utilizar metodologías que
incluyan actividades de distinto tipo como puede ser el trabajo a través de proyectos, los talleres.

- Ofrecer la posibilidad de que los alumnos elijan entre distintas actividades y decidan la forma de
realizarlas. Para lograr una mayor autonomía es preciso dar oportunidades para que los alumnos
tomen decisiones sobre la planificación de su trabajo y se responsabilicen del aprendizaje. La
elección de actividades permite adaptarse a las diferencias individuales y que los alumnos se
conozcan a sí mismos como aprendices.

- Dar oportunidades para que practiquen y apliquen de forma autónoma lo aprendido. Saber
cuándo los alumnos han alcanzado el suficiente nivel de aprendizaje que les permita trabajar con
menos supervisión y ayuda. Determinados alumnos van a requerir mayor ayuda y estrategias
específicas para generalizar los aprendizajes y aplicarlos de forma autónoma.

- Utilizar una amplia gama de materiales didácticos que ofrezcan diferentes actividades, que
traten determinados temas o contenidos con distinto nivel de complejidad y permitan diferentes
formas de utilización. Es importante tener en cuenta el material específico o adaptado que puedan
precisar ciertos alumnos con necesidades educativas especiales.
 - Combinar distintos tipos de agrupamientos, tanto en lo que se refiere al tamaño como a los
criterios de homogeneidad o heterogeneidad, que permitan proporcionar respuestas
diferenciadas en función de los objetivos que se persigan, la naturaleza de los contenidos a
trabajar, y las características e intereses de los alumnos. Es importante asegurar que aquellos que
tienen mayores dificultades se integren en los grupos que mejor respondan a sus necesidades.

- Utilizar diferentes procedimientos de evaluación que se adapten a distintos estilos, capacidades

y posibilidades de expresión de los alumnos. La evaluación a través de las actividades de
enseñanza-aprendizaje y las producciones de los alumnos, es un medio sumamente útil para que
los docentes puedan ajustar la ayuda pedagógica al proceso de construcción de cada uno. Es
importante que los alumnos conozcan los criterios a través de los cuales se van a evaluar sus
producciones para que puedan irlas regulando, y dialogar con ellos acerca de sus potencialidades y
dificultades, las estrategias que les dan mejor resultado para aprender, etc., de forma que se
conozcan mejor como aprendices y se responsabilicen de su aprendizaje.

- Organizar el espacio del aula de forma que resulte grato, se favorezca la autonomía y movilidad
de los alumnos y se pueda adaptar a los distintos tipos de actividades y agrupamientos. Los
alumnos con mayores dificultades habrán de ubicarse en aquellos lugares en los que tenga un
mayor acceso a la información y puedan comunicarse y relacionarse mejor con sus compañeros y
el docente. Si en el aula hay niños con problemas sensoriales o motores es necesario crear
condiciones adecuadas de luminosidad, accesibilidad y sonorización.

- Organizar el horario del aula teniendo en cuenta el tipo de metodología y actividades a realizar,
así como las necesidades de apoyo que puedan precisar determinados alumnos. Es importante
establecer ciertos momentos en los que se realicen actividades individuales que pueden ser de
refuerzo o profundización.

- Crear un clima de respeto y valoración entre los alumnos: establecer canales de comunicación;
plantear actividades que propicien la cohesión del grupo y la regulación de la vida del aula como
pueden ser las asambleas o los debates; emitir mensajes que no sean descalificadores o impliquen
situaciones comparativas entre los alumnos.

Identificar semejanzas y diferencias entre integración e inclusión escolar.

 DIFERENCIAS ENTRE INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN

LA INCLUSIÓN

1ª La inclusión como un derecho humano.

Se concibe la educación inclusiva como un derecho humano con un sentido tanto educativo como
social, pues todas las personas ya presenten algún tipo o no de discapacidad son ciudadanas de
sus países, y no deben tener menos derechos a la consideración, al respeto y a la protección de la
ley. Por ello el sistema escolar debe de ser capaz de adaptarse a las necesidades de todos los niños
creando escuelas inclusivas y entendiendo que cuando se habla de escuela inclusiva no se limita a
los niños tradicionalmente etiquetados con discapacidades, sino que se apunta a un grupo mucho
mayor, el formado por todos los alumnos y todas las personas.

2ª La crítica al concepto de NEE. Lo normal se vuelve diverso.

Hablar de necesidades educativas especiales (transitorias o permanentes) es referirse a barreras

que actúan obstaculizando o deteniendo los aprendizajes, lo cual abarca un amplio número de
personas y situaciones. Sin embargo, existe una larga tradición que asocia la “educación especial”
a los alumnos con discapacidades exclusivamente, sin tener en cuenta otro tipo de niños y
necesidades.

Tampoco puede decirse que todas las “necesidades educativas especiales” requieran ser atendidas
a través de servicios especializados o materiales más sofisticados que los necesarios en un aula
común. Muchos de los requerimientos de un niño con cualquier tipo de discapacidad pueden
resolverse a partir de una práctica docente transformada.

3ª El modelo sociológico de interpretación de la discapacidad. La cuestión de las diferencias no se

debe de convertir en un signo de inferioridad o de indicador de desigualdad, sino que debería de
servir como estímulo para el desenvolvimiento de nuevos enfoques y políticas que aboguen por la
constitución o transformación de las escuelas en las que todos los niños y niñas aprendan juntos
en sistemas educativos que garanticen el desarrollo de las capacidades esenciales para la
participación e integración social.

4ª La inclusión sin límites.

Una de las características más sobresalientes de la propuesta de la educación inclusiva es el

concepto de inclusión total, que apuesta por una escuela que acoge a la diversidad en general, sin
exclusión ninguna, condenando la existencia de modelos especiales de apoyo o de tiempos
separados para cualquier alumno en determinados momentos, aunque no se les puede negar a los
alumnos un sistema de apoyos especiales cuando lo necesiten.
5ª La inclusión como reforma educativa.

La reestructuración escolar, como clave del proceso inclusivo en la escuela supone una de las más
importantes reflexiones y análisis sobre lo que la inclusión debe de suponer en la escuela, pues se
pretende construir una escuela que responda no solo a las necesidades especiales de algunos
alumnos sino a las de todos los alumnos y por ello se demanda ese proceso de reestructuración
global.

6ª Los modelos comunitarios y socioculturales de referencia.

La propuesta de la inclusión hace referencia a un proyecto educativo que incluye a todos,

perfilando una nueva imagen de la escuela mucho más conectada con su propio contexto social,
personal y profesional.

Es justo reconocer que el movimiento a favor de la inclusión va más allá del ámbito educativo y se
manifiesta también con fuerza en otros sectores, es decir, la preocupación en torno a la inclusión
apunta claramente a todas las esferas que de algún modo tienen que ver con la calidad de la
educación.

7ª Un currículo comprensivo, común y diverso.

La incorporación a la escuela de los alumnos, que han sido marginados y segregados

históricamente por sus capacidades, por sus características físicas, por su sexo, raza o clase social,
significa evidenciar al máximo la existencia real de una heterogeneidad entre los alumnos y obliga
a una valoración positiva de la diferencia, que pasa no solo por su reconocimiento y admisión, sino
también, y sobre todo, por su aceptación como algo natural y ordinario. Ello provoca acabar con la
existencia de dos currículums: uno para el grueso de los alumnos y otro paralelo para los alumnos
con dificultades de aprendizaje, donde se incluyen siempre los que presentan diferencias
culturales y/o sociales y/o problemas de comunicación; por otra parte, responder adecuadamente
a esta diversidad exige la modificación de la organización del centro y del aula, así como de la
metodología de intervención que ha de posibilitar una participación real de todos los alumnos en
la dinámica común del aula.

Esta nueva situación creada en los centros escolares obliga pues a promover la implantación de un
currículo comprensivo común y a la determinación de apoyos normalizados para alcanzar una real
integración de todos los alumnos.

8ª La organización inclusiva.

Desde la inclusión se pretende la reorganización interna y profunda de la escuela (de los

profesionales que la constituyen, de sus objetivos, del ambiente, del espacio, del tiempo, de la
cultura escolar…) y de esta manera organizar los apoyos y transformaciones necesarias para
alcanzar las metas de la inclusión. Pues una escuela inclusiva es aquella que ofrece a todos sus
alumnos las oportunidades educativas y las ayudas (curriculares, personales, materiales)
necesarias para su progreso académico y personal.

9ª El desenvolvimiento profesional de los profesores como base del proceso inclusivo.

La autonomía profesional de los docentes constituye un importante aspecto a considerar en el

desarrollo de una escuela inclusiva, porque finalmente, las actuaciones, las decisiones se toman en
el ámbito de la autonomía docente y éstas dependen sólo de modo relativo de objetivos, de
programas y prescripciones, de materiales y de modelos organizativos.

La razón principal estriba en que no puede abordarse el cambio curricular al margen del desarrollo
profesional, de las estrategias de enseñanza o de la organización de la enseñanza y de los centros,
tampoco puede hablarse de mejora profesional si no cambian las formas y mecanismos de
relación y gestión del trabajo docente, tanto individualmente como en equipo, pues la actuación
de los profesores debe de ser cada vez más elaborada, de acuerdo con las nuevas exigencias de la
realidad social y educativa.

10ª La educación especial como mejoría de la respuesta escolar para todos.

Esto significa una nueva concepción de la Educación Especial que defiende que el objeto de
estudio no es describir los problemas de aprendizaje de los alumnos, sino actuar en los contextos
donde se desenvuelve este aprendizaje, el cual se debe adaptar a las demandas de cada grupo
concreto y de cada sujeto.

En definitiva, todo esto conforma un nuevo marco para la Educación Especial que consiste en la
mejoría de la escuela y en la mejoría de su capacidad para dar respuesta a la diversidad de sus
alumnos.
LA INTEGRACIÓN

la Integración Escolar, en primer lugar, favorece la socialización y con ella la convivencia de

alumnos normales con alumnos especiales y con ello valores como el respeto, la tolerancia y
sobre todo la igualdad. A través de la socialización dentro del aula desde los primeros años de
vida, se forman futuros Ciudadanos que reconocen la diversidad física, cultural, intelectual, entre
otras muchas cosas. la socialización es vital en la adquisición de conocimientos, cultura y valores,
sólo a través de ella podemos fomentar una convivencia en las diferencias individuales hablando
de características físicas, culturales, costumbres, modos de pensamiento y muchos otros aspectos,
también a través de la socialización podemos rescatar la importancia del trabajo en equipo, la
cooperación y colaboración para realizar proyectos, acciones y participaciones a favor del
desarrollo desde la familia, la escuela, la comunidad, el país y el mundo, y cómo todo esto permite
que se dé una convivencia sana y pacífica donde se puede resolver cualquier conflicto a través de
un dialogo con nosotros mismos y con los que nos rodean.

En segundo lugar, la Integración educativa permite el reconocimiento de que todo ser humano
posee inteligencia, los niños que presentan NEE con o sin discapacidad, poseen inteligencias
diversas y desarrollan capacidades de acuerdo a sus características que les permiten realizar las
actividades y aprender a la par del resto de las personas.

Tanto la convivencia y socialización como el reconocimiento de las diferencias individuales y las

distintas inteligencias que posee cada individuo, permiten una formación en la diversidad, tener
integrados a niños con NEE no sólo permite que dentro del aula se desarrollen estos aspectos, sino
que también los futuros ciudadanos se perfilen como personas que están a favor de la igualdad,
que con valores como el respeto, la tolerancia y la solidaridad combaten la discriminación y
desigualdad en las oportunidades que tienen algunas personas por ser diferentes físicamente, por
ser indígenas o tener alguna NEE.
 Identificar los fundamentos de una educación inclusiva.

La Educación Inclusiva se fundamenta en las directrices que recogen las diferentes legislaciones,
encuentros y/o congresos internacionales que, sobre temas educativos y de derechos humanos,
se han celebrado desde 1948.

Dichos referentes se detallan a continuación:

• En la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948, art.1), se defiende que “Todos los
seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y en derechos”.

• La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948, art.26) recoge que “Toda persona
tiene derecho a la educación... La educación se dirigirá al pleno desarrollo de la personalidad
humana y a fortalecer el respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales...”

• La Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989, art. 23.1) señala la obligación y el
compromiso de los Estados con la calidad de vida de los niños y niñas con discapacidad. Los
Estados Partes reconocen que el niño mental o físicamente impedido deberá disfrutar de una vida
plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a sí mismo
y faciliten su participación activa en la comunidad.

• También en la Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989, art. 23.3), se establece el
compromiso y la obligación de los Estados en la educación. “En atención a las necesidades
especiales del niño [...] estará destinada a asegurar que el niño impedido tenga un acceso efectivo
a la educación, la capacitación, los servicios sanitarios, los servicios de rehabilitación, la
preparación para el empleo y las oportunidades de esparcimiento y reciba tales servicios con el
objeto de que el niño logre la integración social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo
cultural y espiritual, en la máxima medida posible”.

• En las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre Educación para todos (Tailandia, 1990), se
lee que “existe un compromiso internacional para satisfacer las necesidades básicas de
aprendizaje de todos los individuos, y a universalizar el acceso y promover la equidad”.

• La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales (Salamanca, 1994) proclama

que todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación, y debe
dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos. Cada niño
tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios, y los
sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en
cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades. Se trata de un acuerdo
internacional para universalizar el acceso a la educación de todas las personas sin excepción y
promover la equidad.

Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias,
que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas
necesidades. Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más
eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una
sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación
efectiva a la mayoría de los niños, mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia
de todo el sistema educativo.

• El Informe de la UNESCO sobre la Educación para el siglo XXI (1996), en un afán por democratizar
la educación, propone un nuevo modelo en el que se ofrecen las mismas oportunidades a todos
los individuos de una misma comunidad. “La Educación Inclusiva implica que todos los niños y
niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independiente de sus condiciones
personales, sociales o culturales, incluso aquellos que presentan discapacidad.” (UNICEF,
UNESCO).

• Foro Consultivo Internacional para la Educación para Todos (2000), en Dakar (Senegal). Tras un
análisis desalentador sobre el estado de la educación en el mundo y la repercusión que la
economía tiene en el desarrollo de la misma, se intenta poner freno al deterioro y falta de
inversiones que caracterizan las políticas educativas en la práctica totalidad de los países del
mundo.

Convencidos de que la riqueza personal genera riqueza al país, que ésta tiene lugar a través de la
educación y el desarrollo humano, y de que los avances en materia de derechos son reales y fruto
del cambio social y de la cooperación internacional, se acuerda impulsar la educación como
generadora de estos progresos, y se la reconoce como un derecho básico e irrenunciable de todo
individuo, sea cual sea su edad, sexo, raza, credo, condición social, …

Se reconoce la necesidad de realizar inversiones en materia educativa para extender la educación

básica y así fortalecer la superior, así como la investigación científica y tecnológica, que nos lleve a
alcanzar un desarrollo autónomo a todos los países.

“Comprendiendo que la educación es capaz de ayudar a garantizar un mundo más seguro, más
sano, más próspero y ambientalmente más puro, y que simultáneamente contribuye al progreso
social, económico y cultural, a la tolerancia, y a la cooperación internacional.

Reconociendo la necesidad de dar a las generaciones presentes y venideras una visión ampliada y
un renovado compromiso con la educación básica para todos, que expresen el grado y la
complejidad del desafío.”

Establecen un propósito común:” LA SATISFACCION DE LAS NECESIDADES BÁSICAS DE

APRENDIZAJE”.
 Identificar ámbitos de acción del Equipo de Aula (profesores y asistentes de la educación:
fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional, psicólogo) y sus ventajas en el marco del trabajo
colaborativo.

DECRETO SUPREMO Nº 170/09 ORIENTACIONES PIE

Normativas relacionadas

Enfoque Inclusivo

Implementación de un Proceso de Evaluación Trabajo Colaborativo

Programa Diagnóstica Integral y co-docencia
de Integración Escolar
(PIE)

Equipo de Aula

“Momentos” del
Trabajo
colaborativo y de la
entrega
de apoyos.
Objetivos del Equipo de Aula
• Diseñar la respuesta educativa para la diversidad y de acceso al currículo correspondiente al
nivel (Plan de Clase)

• Plan de Apoyo Individual. -

• Planificar el proceso de enseñanza aprendizaje para responder a las NEE que presenta el

estudiante, después de un proceso de evaluación integral e interdisciplinaria, que identifica los

apoyos que este necesita para poder desarrollarse y aprender durante el año escolar, señala el
lugar

en que éstos serán provistos y los profesionales que prestarán los servicios.

• Llevar el Registro de planificación y evaluación de actividades de curso PIE.

EQUIPOS DE AULA

- PROFESOR
- PROFESOR/A
ESPECIALISTA
- PROFESIONALES
ASISTENTES DE LA
EDUCACIÓN.

• Tareas del Equipo de Aula

- Identificar las fortalezas y dificultades del curso (“Panorama del Curso”). - Planificar la respuesta
educativa en el aula, así como las horas de trabajo en pequeño grupo, en o fuera del aula común
según necesidades de los estudiantes (biblioteca, kiosco, aula de recursos, en la comunidad,
empresas, etc.) y registrarla en el Plan de Apoyo Individual.

- Planificar y evaluar el trabajo colaborativo con la familia.

- Planificar el trabajo con otros profesionales y con equipo directivo del establecimiento
educacional.

- Mantener información actualizada de los estudiantes que presentan NEE. - Compartir materiales
provenientes de los distintos programas y planes (SEP- PAC)

- Conocer la organización de los distintos planes y programas con que cuenta la escuela, beneficios
que aportan a sus estudiantes y definir la participación de cada uno de los estudiantes del curso,
en ellos.

Ejemplos de acciones que son necesarias acordar por el Equipo de

Aula
− Las funciones o trabajos que se deben realizar antes, durante o después de cada clase; y decidir
cómo se dividirán esos trabajos entre una clase y la siguiente. Algunas responsabilidades deben
ser diarias; otras semanales o periódicas, otras semestrales, o una o dos veces al año.
− La planificación de la clase y la forma en que se presentará el contenido; por ejemplo, una
persona puede enseñar y la otra facilitar actividades de seguimiento dentro del aula; (monitorear
el trabajo de pequeños grupos, apoyar las actividades de tutoría, representar con mímica lo que el
profesor general enseña, etc.).

− Los materiales necesarios para fortalecer los aprendizajes de los estudiantes que presentan NEE;
la experticia del profesor especialista en relación a la diversidad de materiales para facilitar la
participación de los estudiantes en las actividades de clase, y el conocimiento del profesor general
respecto de la disciplina y de la didáctica, son factores que potencian prácticas que responden a la
diversidad de estilos, ritmos y capacidades de aprendizaje.

− Quién se comunicará con la familia y equipo directivo; pueden ser ambos co-docentes, puede ser
en forma alternativa, o según el tema que se pretende abordar, etc.

− Cómo se organizarán para compartir sus habilidades docentes, u otras. Algunos deciden
observarse uno a otro y practicar el entrenamiento entre pares.

Planificación conjunta de Estrategias que consideran el antes,

durante y después de la clase.

1.Sugerencias de actividades para antes de la clase:

• Definir Rol y funciones de los integrantes del equipo de aula

• Revisar evaluación inicial del curso.

• Planificar estrategias de respuesta a la diversidad de estilos, ritmos y

capacidades de aprendizaje:

• Revisar y ajustar el Plan de Clase/ PAC y otros programas relacionados.

• Elaborar adecuaciones curriculares

• Definir los materiales educativos

• Definir tipo de agrupación de los estudiantes.

• Planificar la organización de la sala, del mobiliario, y de los estudiantes y codocentes.

Coreografía del Aula.

2. Sugerencias de actividades para durante la clase ¿Qué observar?

Entre otros aspectos, se sugiere lo siguiente:

• Entre los co-docentes: Estrategias de comunicación asertiva; Respeto, no provocar controversia

o pugnas si no están planificadas; no perder el objetivo de la clase, el foco debe estar en los
aprendizajes de los estudiantes.

• Comunicación verbal y no verbal entre los co-docentes y con los estudiantes.

• Movimientos; donde se ubica cada uno, desplazamientos; cuándo y cómo.

• Modelar comportamientos para la vida: de colaboración, de respeto, de compartir

conocimientos.

• Sala bien organizada, cuidado de los espacios, de los materiales y del tiempo.
3. Sugerencias de actividades para después de la clase
Evaluación del Progreso de los Equipos de Aula.

La evaluación implica que los co-docentes se chequean entre sí para determinar que:

• Los alumnos están alcanzando los objetivos de aprendizaje de la clase;

• Los miembros del equipo de aula están usando habilidades adecuadas de

comunicación entre sí, y

• Es necesario adecuar las actividades, o los objetivos de aprendizaje.

Identificar aspectos que favorecen un adecuado clima de aula inclusivo por parte del profesor:
resolución de conflictos, relaciones interpersonales; organización de los grupos, tiempos y
rutinas de trabajo, espacio físico y recursos materiales.

Organización del trabajo en el aula

Clima social, resolución de conflictos y relaciones interpersonales.

Clima Social

El clima social que se genere en el aula, será central para el desarrollo de las actividades y logro de
los aprendizajes esperados, pero también es crucial en sí mismo, en la medida que permite que
los/las estudiantes se desenvuelvan en un ambiente grato, de respeto, ordenado y puedan
desarrollar habilidades pro sociales que contribuyan a mantener y mejorar el clima escolar.

Si bien la calidad del clima social que se da en el aula depende de la participación y contribución
que hace cada uno de sus miembros, quien lidera que se de en las mejores condiciones es el/la
docente.

Una buena convivencia en el aula no se genera necesariamente de manera espontánea, sino que
se debe acordar, planificar y reforzar de manera permanente.

Resolución de conflictos

Para resolver los conflictos que se producen en el aula con los/las estudiantes con TDA, es
necesaria una perspectiva que contribuya a comprender el comportamiento desde un enfoque
interaccional.

En la medida que, como se ve en las siguientes preguntas, se involucra a los otros y al contexto en
la comprensión del comportamiento, se visualizan mayores posibilidades de intervención por
parte del Docente.

Enfrentar los conflictos, discutirlos con los distintos involucrados contribuye a la formación en al
menos dos sentidos:
• Hay un modelamiento de parte del docente acerca de cómo se enfrentan y resuelven las
situaciones de conflicto. De qué forma (tranquila o exaltada), qué criterios se utilizan para
encontrar una solución (participación o no de los involucrados), el tipo de consecuencia que se
toma (uso del castigo como solución o conducta reparatoria), entre otros.

• En la medida que involucra a los/las estudiantes en el análisis y la solución, se les da una

oportunidad para desarrollar habilidades sociales de comunicación, diálogo, empatía, respeto,
entre otros. Por el contrario, si no se les brinda este espacio de participación, tampoco pueden
desarrollar esas habilidades sociales tan necesarias, sobre todo en los/las adolescentes con NEE.

Relaciones interpersonales:

Las relaciones interpersonales que se establecen al interior del aula pueden ser determinantes
tanto en el aprendizaje como en el bienestar de los/las estudiantes y del profesor o profesora.

En la relación Adolescente – Profesor/a:

Sabemos que las conductas disruptivas de los/las estudiantes, por ejemplo, con TDA y problemas
de comportamiento suelen poner en tensión las relaciones generando emociones de rabia y
desesperación. Sin embargo, también sabemos que una actitud positiva de parte del adulto,
respetuosa de sus características y con altas expectativas en relación a su comportamiento y
aprendizaje, puede contribuir de manera significativa en la mejor adaptación y desarrollo de sus
capacidades.

Por el contrario, una actitud del adulto que denote molestia, decepción y rechazo puede conllevar
a que las dificultades se acentúen y aparezcan otros conflictos asociados. El enojo expresado en
críticas, castigos y rechazo sólo acentúa las dificultades, la autoimagen se deteriora aún más y
emergen conductas defensivas, negativistas y desafiantes, reflejando rabia y resentimiento.

Espacios físicos y recursos materiales

La permanencia de los niños, niñas y adolescentes en el espacio educativo debe estar organizada
de tal manera que desarrollen sus potencialidades en los ámbitos cognitivo, afectivo, social y
corporal en un ambiente grato, ordenado y con recursos adecuados a su edad y nivel de
desarrollo.

Esto implica que tanto el espacio como los recursos con que cuenta la institución educativa deben
ser gestionados de manera flexible al servicio del logro de estos objetivos.
Organización de los grupos, tiempos y rutinas de trabajo

Organizar grupos pequeños de discusión antes de las discusiones de toda la clase. Los alumnos y
alumnas impulsivos, pero también los niños, niñas y adolescentes más distraídos y tímidos tienen
mejores oportunidades para expresarse y darse cuenta que sus opiniones son valiosas en la
medida que se expresan y lo hacen de manera adecuada.

Apoyar el desarrollo de habilidades para iniciar, organizar y priorizar las tareas.

El apoyo en esto es clave para cualquier actividad. Recuerde que el desarrollo es progresivo y
requiere de apoyo sistemático.

• Les ayuda si uno interviene en la presentación de la tarea simplificando el material instruccional;

ya sea dividiéndole la tarea en más pasos que al resto, priorizando sólo la información más
relevante, remarcando las instrucciones y secuencia a seguir, disponiendo ciertas señales entre un
paso y otro, como, por ejemplo: “REVISE EL PASO ANTERIOR ANTES DE CONTINUAR”, entregando
esquemas que le ayuden a organizar la información, etc.

• Tener presente que las tareas largas generalmente corren el riesgo de abandono y
desmotivación.

• Señalar metas de rendimiento claras y específicas, paso a paso. Las metas a largo plazo
generalmente son olvidadas y abandonadas rápidamente.

Identificar tipos de interacción y participación conjunta que se pueden establecer con las
familias de alumnos que presentan necesidades educativas especiales (NEE) en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.

Una escuela de calidad tiene en cuenta que la familia es uno de los principales recursos de apoyo
para lograr progresos en los aprendizajes de los estudiantes, y por tanto la invita a participar e
involucrarse en la toma de decisiones educativas respecto de sus hijos e hijas, construyendo con
ella una relación positiva y de colaboración.

La familia es un actor muy importante en el proceso de evaluación de NEE, ella debe autorizar la
evaluación diagnóstica integral y tiene derecho a ser informada de sus resultados y a participar en
las decisiones que se tomen en la elaboración del Plan de Apoyo Individual para el estudiante, a
partir de dicha evaluación.

La familia aporta valiosa información respecto del estudiante y sus NEE que debe ser considerada
en los procesos de evaluación que se realizan para su identificación y para decidir los apoyos que
precisan, como también, para observar los aprendizajes y progresos del estudiante con dichos
apoyos.

La familia y la comunidad, tienen una función principal en resguardar que los establecimientos
educacionales que reciben la subvención de educación especial, realicen una buena gestión de los
recursos, y avancen en la implementación de condiciones y en el desarrollo de adecuados
procesos educativos para todos los estudiantes, especialmente para los que presentan
Necesidades Educativas Especiales (NEE).

¿Cuál es la función de la familia, y

particularmente de las madres y padres, en el
proceso de identificación de NEE?

Si usted observa que su hijo o hija no aprende adecuadamente, o tiene alguna dificultad en su
desarrollo o su desarrollo se aprecia más lento que el de sus hermanos o de niños de su misma
edad, o presenta alguna conducta o comportamiento que le preocupe o le llame la atención,
acérquese al profesor en la escuela, o consulte a su médico, para que le ayuden a determinar si su
hijo o hija podría requerir una evaluación especializada para comprobar o no la existencia de NEE.

Si la evaluación diagnóstica determina la presencia de NEE y el estudiante se incorpora a un

Programa de Integración Escolar (PIE), tiene el derecho a ser sujeto de una intervención
psicoeducativa, a través de la cual reciba la respuesta educativa y los apoyos especializados que
necesita para poder participar y progresar en sus aprendizajes escolares, junto con sus
compañeros. Para la implementación de estos apoyos, la escuela deberá desarrollar para él o ella
un Plan de Apoyo Individual.

A través de la observación y la evaluación continua y de la aplicación de instrumentos de

evaluación formales e informales, el equipo de aula debe monitorear y evaluar permanentemente
el progreso en los aprendizajes y participación de los estudiantes que presentan NEE con los
apoyos del PIE.

La familia del estudiante debe ser informada permanentemente de los avances logrados por sus
hijos(as), así también de los apoyos que puede entregar en el hogar para facilitar el proceso
educativo del estudiante.,

La familia posee detallada y valiosa información respecto al desarrollo y comportamiento de sus

hijos e hijas y juega un papel fundamental en la detección y evaluación oportuna de Necesidades
Educativas Especiales.

¿Cómo puede aportar

la familia a este proceso?

- Manteniendo comunicación permanente con el profesor jefe y/o profesor especializado

para saber cómo progresa su hijo(a) con los apoyos que se le entregan en el PIE.
- Revisando las actividades trabajadas en clases y las actividades y tareas que debe realizar
su hijo(a) en casa.
- Interesándose en las actividades realizadas por su hijo(a) en el establecimiento
educacional, preguntándole ¿qué hizo? y ¿cómo se sintió?
 - Asistiendo a las citaciones de la profesora, a las reuniones de apoderados y otras
actividades realizadas en el centro escolar.
- Revisando los informes de notas y otros que le entreguen en la escuela.
- Cuando tenga dudas, inquietudes o requiera mayor información respecto de su hijo(a) con
NEE, solicite una entrevista al profesor, éste deberá orientarlo para seguir los pasos
adecuados para resolver dichas dudas.

¿Qué información pueden solicitar los padres para

conocer cómo está funcionando el PIE en la escuela
de su hijo(a)?

-Demandar los resultados de la evaluación diagnóstica integral de su hijo(a).

- Solicitar ser presentada al equipo de profesionales (equipo de aula del curso) que participarán en
la elaboración del Plan educativo de Apoyo Individual para su hijo(a).

- Conocer las horas específicas de apoyo que tendrá su hijo(a).

- Pedir que se le informe sobre los profesionales y horas contratadas para trabajar en el PIE en
general, tales como Coordinador del PIE, profesor de educación especial/diferencial, profesionales
asistentes de la educación (por ejemplo: psicopedagogo, fonoaudiólogo, psicólogo, u otros, según
sea el caso).

- Estar al tanto de cómo se realiza el trabajo colaborativo en la escuela, si el profesor de aula

común tiene horas destinadas a la planificación conjunta con el profesor especialista y con los
otros profesionales que intervienen en el Plan de Apoyo Individual de su hijo(a).

- Requerir información del currículo o estrategias pedagógicas que se están implementando para
su hijo(a) o para el curso en general. Si se realizan adecuaciones curriculares significativas, la
familia o apoderado deben conocer y autorizar la aplicación de éstas a su hijo(a).

- Preguntar por las pautas formales utilizadas en la escuela para el monitoreo de su progreso y de
cómo se le informará acerca de ellos.

- Pedir que se le explique cómo puede participar la familia para apoyar los procesos que se realizan
en la escuela o liceo.

- Saber qué sucede y cuáles son los pasos a seguir si la intervención no está funcionando.

La familia es parte fundamental en el apoyo de lo que los estudiantes están aprendiendo en la

escuela o liceo. Las investigaciones muestran que, mientras más involucrados están los padres
en el aprendizaje y en los procesos educativos que viven sus hijos(as), mayores logros pueden
alcanzar los estudiantes.
1.2. Normativa y Orientaciones para la implementación de la Política vigente.

Distinguir modalidades de integración y de trabajo con Trastornos Específicos del Lenguaje

(TEL) (escuelas especiales y modelos de integración).

En términos normativos, el Decreto Supremo N° 170/09 (Ed.) viene a perfeccionar la normativa

vigente explicitando en forma más acabada:

- El TEL asociado a la presencia de necesidades educativas especiales de carácter

transitorio.
- La edad de ingreso al sistema educacional de los alumnos y alumnas diagnosticados (as)
con TEL.
- Los procedimientos de ingreso.
- Las características de la evaluación diagnóstica, y
- Los profesionales que participan en dicha evaluación.

Sobre la edad y fecha de ingreso:

Los estudiantes que presenten TEL ingresarán a una escuela especial de lenguaje con tres, cuatro o
cinco años cumplidos al 31 de marzo. Los niveles educativos corresponden a Nivel Medio Mayor,
Primer Nivel de Transición y Segundo Nivel de Transición. La fecha del proceso de matrícula se
regirá por el Calendario Escolar Regional.

Al respecto, el Decreto Supremo N° 332 (Ed.) publicado en enero de 2012, que determina edades
mínimas para el ingreso a la educación especial o diferencial, y otras materias, especifica en su
artículo 2°: “Los y las estudiantes con trastornos específicos del lenguaje podrán ingresar a las
escuelas especiales de lenguaje, según las siguientes edades mínimas:

a) nivel medio mayor: 3 años cumplidos al 31 de marzo del año lectivo correspondiente

b) primer nivel de transición: 4 años cumplidos al 31 de marzo del año lectivo correspondiente

c) segundo nivel de transición: 5 años cumplidos al 31 de marzo del año lectivo correspondiente.

Estos establecimientos podrán matricular estudiantes hasta el 30 de junio (Ordinario 1194

dic/2010), siempre que la edad se encuentre cumplida al 31 de marzo, tal como fija la normativa
señalada.

b) Sobre la evaluación diagnóstica: Los niños y niñas ingresarán a una escuela especial de lenguaje
en el año lectivo 2011 y sucesivos, si el procedimiento evaluativo o de reevaluación concluye en un
diagnóstico de TEL Expresivo o TEL Mixto (Artículos 33 y 34 Decreto 170)
Las características y requisitos de la evaluación diagnóstica integral están contenidas en el título I
del Decreto Supremo N° 170/09, en los artículos del 4° al 9°. También corresponde aplicar las
disposiciones contenidas en los artículos 11° (con excepción del inciso 3°) y en los artículos 13° y
14°. Además, respecto del sentido del proceso evaluativo, información relevante y
complementaria se encuentra disponible en el capítulo: “Orientaciones para la evaluación
diagnóstica integral de necesidades educativas especiales” contenido en el documento
“Orientaciones técnicas para programas de integración escolar (PIE)”,

La evaluación diagnóstica integral de ingreso tiene como finalidad:

- Determinar la existencia o no del trastorno específico del lenguaje.

- Identificar los requerimientos y fortalezas del estudiante para enfrentar el proceso
educativo.
- Definir la mejor respuesta educativa que ofrece la escuela para que el estudiante progrese
en sus aprendizajes.

b.1) Sobre el procedimiento de evaluación de ingreso.

1. Respecto de los estudiantes que ingresan por primera vez a una escuela especial de lenguaje en
el año lectivo 2011 y sucesivos, se les aplicará:

- Una evaluación Fonoaudiológica, que incluye la aplicación de las pruebas diagnósticas

mencionadas en el artículo 38 del Decreto N° 170/09. Los resultados y decisiones que se
determinen a partir de esta evaluación deben quedar registrados en un informe
Fonoaudiológico emitido por el especialista.
- Una evaluación psicoeducativa de ingreso efectuada por un profesor de educación
diferencial, que incorpore antecedentes del estudiante y de su contexto. Los instrumentos
a utilizar son de libre elección por parte del profesional.
- Un Examen de Salud realizado por alguno de los especialistas médicos señalados en el
artículo 16 del DSE N° 170/09.

Estos antecedentes deben quedar registrados en el Formulario Único Síntesis

Evaluación de Ingreso – Trastorno Específico del Lenguaje.

El Sostenedor y el Director del establecimiento resguardarán que exista un profesional que

coordine el proceso de evaluación de ingreso considerándose pertinente que esta tarea la ejecute
el Jefe de UTP.

Así mismo, existirá un profesional que se hará responsable del proceso de evaluación integral de
cada estudiante, el que velará por asegurar la validez de la información que se registra en el
Formulario de ingreso. (Letra C, De los profesionales, hoja N° 1 del Formulario Único Síntesis de
Evaluación de Ingreso).

En suma, en el caso de la escuela especial de lenguaje, para la evaluación de ingreso, corresponde

completar el Formulario Único Síntesis Evaluación de Ingreso – Trastorno Específico de Lenguaje
que contempla información relevante del proceso de evaluación diagnóstica integral en los
siguientes

ítems:

- Datos de Identificación y Diagnóstico.

- Síntesis de la evaluación Psicoeducativa y especializada.
- Respecto de la evaluación fonoaudiológica se deben emplear todas las pruebas
diagnósticas mencionadas en el artículo 38° del Decreto 170.
- Apoyos especializados sugeridos para el/la estudiante.

Previo a iniciar la evaluación diagnóstica integral será necesario contar con la Autorización de la
Familia.

Sólo en caso que este procedimiento evaluativo concluya en la presencia de un TEL al que se le
asocien necesidades educativas especiales, entonces se podrá matricular al estudiante.

2. Para los estudiantes que concluyen el año escolar se requerirá de una reevaluación para definir
si necesitan continuar en la escuela especial de lenguaje o no, al respecto será necesario aplicar:

- Una evaluación Fonoaudiológica que dé cuenta de la evolución del TEL con los apoyos
especializados. La información resultante debe registrarse en un informe Fonoaudiológico.
- Una evaluación psicopedagógica o psicoeducativa efectuada por un profesor de educación
diferencial, que informe de los progresos y dificultades evidenciados durante el año,
teniendo como referente las Bases Curriculares de Educación Parvularia.

Los instrumentos a utilizar son de libre elección por parte del profesional.

En este caso corresponde completar El Formulario Único Síntesis de Reevaluación – Trastorno

Específico del Lenguaje.

El Sostenedor y el Director del establecimiento resguardarán que exista un profesional que

coordine el proceso de reevaluación considerándose pertinente que esta tarea la ejecute el Jefe
de UTP.

Así mismo, existirá un profesional que se hará responsable del proceso de reevaluación integral de
cada estudiante, el que velará por asegurar la validez de la información que se registra en el
Formulario de Reevaluación. (Letra B De los profesionales, hoja N° 1 del Formulario Único Síntesis
de Reevaluación).

- Si la evaluación fonoaudiológica se hubiera realizado hace menos de seis meses, se deberá

vaciar en este formulario la información obtenida en ella.
- Si el lapso de 6 meses contados desde la evaluación o reevaluación fonoaudiológica se
cumple durante el período de vacaciones de verano, la reevaluación fonoaudiológica se
deberá realizar durante el mes de marzo, empleando las pruebas diagnósticas
mencionadas en el artículo 38° del Decreto Supremo N° 170/09.
- En este último caso el establecimiento deberá informar al apoderado que existe la
posibilidad que en marzo el estudiante se encuentre en condiciones de egresar del
establecimiento para que la familia tome los resguardos de rigor.
Si del proceso anterior resultare que el estudiante está en condiciones de egresar por haber
superado el TEL, el establecimiento deberá orientar al apoderado respecto de la continuidad
escolar. En este caso no se requerirá del examen de Salud. (Ver hoja 4 del Formulario Único
Síntesis Reevaluación –Trastorno Específico de Lenguaje: REEVALUACION DE EGRESO O
CONTINUIDAD DEL ESTUDIANTE),

En cambio, si producto de este proceso se llega a la conclusión que el estudiante requiere

continuar en la escuela especial de lenguaje porque aún persiste el TEL y existen necesidades
educativas especiales (Ver hoja 4 del Formulario Único Síntesis Reevaluación – Trastorno
Específico de Lenguaje), se deberá proceder a completar el Formulario Único Síntesis Evaluación
de Ingreso – Trastorno Específico del Lenguaje (inciso segundo, Artículo 11°, Decreto Supremo N°
170/09).

Además, en este caso se deberá realizar el Examen de Salud, a cargo de alguno de los especialistas
médicos señalados en el artículo 16 del DSE N° 170/09.

En el formulario síntesis de evaluación de ingreso se deberá vaciar toda la información necesaria

proveniente del formulario de reevaluación, complementando y registrando íntegramente la
información nueva requerida, como, por ejemplo, el tipo de apoyos especializados necesarios que
justifiquen la continuidad del estudiante.

El proceso de reevaluación no requiere de una nueva autorización de evaluación por parte de la

familia, sin embargo, luego de cada reevaluación se debe entregar un nuevo Informe para la
familia, señalando la necesidad o no de continuar con los apoyos.

Respecto de los estudiantes de segundo nivel de transición y que al ser reevaluados al final del año
lectivo, continúan presentando TEL, el establecimiento deberá asesorar al apoderado en relación a
la mejor alternativa de continuidad educativa, por ejemplo un establecimiento que cuente con
Programa de Integración Escolar.

Los formularios mencionados anteriormente (de Evaluación de Ingreso y de Reevaluación) se

pueden descargar de la página Web www.educacionespecial.mineduc.cl y completados
digitalmente (recomendable), o bien pueden ser impresos y completados manualmente, además,
son de uso obligatorio.

La valoración de salud en TEL.

El Examen de Salud debe entregar información que certifique el estado de salud general del
estudiante y descarte la presencia de otras dificultades o patologías, tales como déficit auditivo,
discapacidad intelectual, malformación de los órganos de la fonación, síndromes genéticos,
trastornos motores, psicopatológicos, neurológicos, etc. Además, debe proporcionar la fecha del
próximo control de salud. Este examen se puede realizar tanto en el sistema público como privado
de salud, pudiendo el sostenedor contratar los servicios del profesional médico. (Artículo 11°,
Inciso cuarto, Decreto Supremo N° 170/09).

El formulario de Valoración de Salud, es de libre elaboración por parte del profesional médico,
quien, no obstante, lo anterior, puede utilizar el formato propuesto en la página Web.
b.2) Sobre el expediente del estudiante.

Todos los antecedentes del estudiante deberán quedar custodiados en el establecimiento dentro
de una carpeta que contendrá la siguiente documentación:

- Formulario Único Evaluación Diagnóstica de Ingreso y/o Reevaluación - Trastorno

Específico del Lenguaje.
- Certificado de Nacimiento.

Informes: médico, fonoaudiológico y pedagógico.

Protocolos de las pruebas aplicadas.

- Anamnesis. El formato que se encuentra en la página Web es de uso opcional, sin

embargo, la aplicación de una anamnesis es obligatoria.
- Pauta de observación directa. (Ord. 0610/05).
- Protocolo pragmático. (Ord. 0610/05).
- Consentimiento informado de los padres y/o apoderados para la evaluación diagnóstica
de ingreso.
- Informe para la familia. Formato de uso opcional disponible en la página Web Mineduc. La
elaboración de este informe es obligatoria.
- Derivación e interconsultas en los casos que sea necesario
- Informes de otros profesionales en los casos que se requiera o que existan.

Toda la documentación es de propiedad de la familia, sin perjuicio de la obligación de custodia

de las autoridades del Establecimiento Educacional.

Dicha documentación deberá estar a disposición de los profesionales del Mineduc, y de

Fiscalización de la Superintendencia de Educación.

c) Sobre los profesionales.

Los profesionales que participan en la evaluación diagnóstica de ingreso de TEL son:

- Fonoaudiólogo/a
- Profesor/a de educación especial/diferencial
- Médico pediatra o neurólogo o psiquiatra o médico familiar.

Estos profesionales deberán estar inscritos y autorizados en el Registro Nacional de Profesionales

de la Educación Especial para la evaluación y Diagnóstico.

Resultan inhábiles para realizar esta evaluación de ingreso aquellos profesionales que posean la
incompatibilidad contemplada en la ley 20.201 de 2007, que señala: “será inhábil para realizar
diagnósticos de ingreso y egresos, el profesional que tenga la calidad de sostenedor de una
escuela especial o de un establecimiento con Proyectos de integración o el cónyuge, hijo,
adoptado o pariente hasta en tercer grado de consanguinidad y, segundo de afinidad, inclusive, de
un sostenedor de los mismos establecimientos”.

Si el profesional Fonoaudiólogo/a y/o el Profesor/a de educación especial/diferencial de una

escuela especial de lenguaje no participa en la evaluación de ingreso, no tiene obligación de estar
inscrito y autorizado en el Registro Nacional de Profesionales de la Educación Especial para la
evaluación y Diagnóstico.

El Sostenedor podrá informarse si cualquiera de estos profesionales está registrado consultando

en el Registro Nacional de Profesionales de la Educación Especial para la evaluación y Diagnóstico,
luego deberá:

- Ingresar al perfil “público en general”.

- Digitar el RUT del profesional.
- Finalmente, se desplegará la información que permitirá saber si se encuentra autorizado,
lo que lo habilita para realizar la evaluación diagnóstica.
d) Otros aspectos:

- Respecto del Instrumento TEPROSIF, este se deberá reemplazar por su versión actualizada:
TEPROSIF-R.
- Los estudiantes mayores de tres años, que presentan fisura palatina operada y presentan
TEL, podrán ingresar regularmente en una escuela especial de lenguaje, pues su ingreso ya
no se considera dentro de un marco de excepcionalidad.
- En la escuela especial de lenguaje, la Evaluación de Proceso (Evaluaciones trimestrales)
está normada por el artículo 10, letra b, Decreto Exento N° 1300/2002. Esta evaluación
es de carácter pedagógico y contempla también establecer la evolución del TEL. No se
requiere la aplicación de pruebas estructuradas y tampoco implica suspender los apoyos
específicos que se entregan a los estudiantes.
- La evaluación de proceso es la oportunidad para que se observe y registren los progresos a
partir de instancias pedagógicas y de juego espontáneo. En algunas situaciones se requiere
crear experiencias de evaluación más específicas, siempre lúdicas y atractivas para niños y
niñas. Las instancias de evaluación son nuevas experiencias de aprendizaje y deben
realizarse en un clima de tranquilidad y confianza.
- Al ser una evaluación de proceso debe dar cuenta de los progresos del estudiante y las
metas establecidas en su plan educativo individual. En base a esto se podrá determinar los
aspectos a reforzar, el ajuste de las metas a alcanzar y la reorientación del apoyo en caso
necesario. En suma, entrega antecedentes que permiten ajustar la respuesta pedagógica
durante la marcha del proceso educativo y aporta información relevante para el proceso
de reevaluación.
- Para todos los cursos el total de horas del plan de estudio es de 22 horas pedagógicas. El
decreto 1300, en su artículo 5° estipula que las horas pedagógicas son de 45 minutos,
debiéndose programar un recreo de 15 minutos por cada bloque de 90 minutos de clases.

En este marco se recuerda que no se pueden fraccionar las horas pedagógicas de 45 minutos a
fin de tener un horario uniforme de término de la jornada diaria.

- Se recuerda que el artículo 7° del Decreto Exento N° 1300/2002 fue derogado por el
Decreto 170/09.
- Las escuelas especiales de lenguaje deben cumplir con lo indicado en Decreto 315 que
reglamenta los requisitos de adquisición, mantención y pérdida del reconocimiento oficial
del estado a los establecimientos educacionales de educación parvularia, básica y media.
En su artículo se señala el personal técnico en educación parvularia requerido.

Identificar NEE de tipo transitorias y permanentes; requisitos y procedimientos de ingreso y

atención de estudiantes con NEET de tipo transitorias; orientaciones técnico-pedagógicas para la
Evaluación Diagnóstica Integral; elementos que conforman el Formulario Único (FU) y diversos
usos, sistemas de monitoreo; evaluación y seguimiento del progreso de los estudiantes que
presentan NEE y uso y funciones del documento “Registro de Planificación y Evaluación de
actividades de curso PIE”, según Decreto N° 170.

Un alumno que presenta NEE es aquel que precisa ayudas y recursos adicionales, ya sean
humanos, materiales o pedagógicos, para conducir su proceso de aprendizaje, y contribuir al logro
de los fines de la educación (DS N° 170/09)
Las Necesidades Educativas Especiales pueden ser de dos tipos:

l NEE de tipo PERMANENTE: Son barreras para aprender y participar que determinados
estudiantes experimentan durante toda su escolaridad como consecuencia de un déficit o
trastorno asociado a una discapacidad, que demandan al sistema educacional la provisión de
apoyos y recursos extraordinarios para asegurar el aprendizaje escolar.

l NEE de tipo TRANSITORIA: Hablamos de NEE transitoria cuando dichos apoyos y recursos
adicionales están acotados a un período determinado de la escolaridad.

El DS N° 170 contempla dentro de esta categoría a las siguientes condiciones:

- Dificultades Específicas del Aprendizaje

- Trastornos Específicos del Lenguaje

- Trastorno de déficit Atencional

- Rango limítrofe en pruebas de medición del Coeficiente intelectual, con limitaciones significativas
en la conducta adaptativa o Funcionamiento Intelectual limítrofe

Ambas necesitan de ayudas y apoyos extraordinarios para que el estudiante pueda acceder y
progresar en el currículo alcanzando los resultados de aprendizaje esperados.

Por lo tanto, las Necesidades Educativas Especiales (NEE) se definen en función de los apoyos y
ayudas especializadas adicionales que requieren algunos estudiantes para acceder y progresar en
el currículo y que, de no proporcionárseles, verían limitadas sus oportunidades de aprendizaje y
desarrollo.

l Evaluación Diagnóstica: Es el proceso de indagación objetivo, integral e interdisciplinario, que

debe ser realizado por un equipo de profesionales idóneos, tanto del área educativa como de la
salud. Su propósito es determinar:

· El tipo de discapacidad, trastorno o déficit que presenta el alumno.

· La NEE que presenta, es decir, la condición de aprendizaje del estudiante y sus requerimientos de
apoyo educativo para participar y aprender en el contexto escolar

La evaluación diagnóstica de NEE tiene las siguientes características:

Integral Considera información y antecedentes

Interdisciplinaria
referidos no sólo a las características y
condiciones individuales del alumno,
sino a las de su contexto (educativo,
familiar y comunitario) que influyen en
su aprendizaje.
La evaluación es realizada con la
concurrencia de profesionales del ámbito
de la salud, como psico-educativo, y por
 tanto, construida con información
obtenida desde distintos niveles y
perspectivas disciplinarias con el
propósito de determinar los apoyos
especializados, de diverso tipo, que
requiere el estudiante para participar y
progresar en su desarrollo y aprendizaje.
Procedimientos, Son aquellas herramientas,
instrumentos y procedimientos de observación y
pruebas diagnósticas. medición que utilizan los profesionales
evaluadores para obtener información
certera acerca del estudiante, del
contexto escolar y familiar. Se utilizan a
fin de contribuir en la realización del
diagnóstico de la discapacidad o
trastorno y para precisar y definir los
apoyos educativos que requiere el
estudiante.

Según del Decreto 170 pueden participar en un PIE los estudiantes que presenten NEE y los
siguientes diagnósticos:

Discapacidad Trastorno
Auditiva De déficit atencional
Visual Específico del Lenguaje
Intelectual Específico del Aprendizaje
Autismo Rango limítrofe en pruebas de
medición del Coeficiente intelectual,
con limitaciones significativas en la
conducta adaptativa o
Funcionamiento Intelectual
Limítrofe.

Disfasia
Discapacidad Múltiple
Sordoceguera

El FORMULARIO ÚNICO SÍNTESIS ES:

 un INSTRUMENTO DE REGISTRO
de la información relevante,
recopilada en el proceso de evaluación individual de NEE.
El FORMULARIO ÚNICO SÍNTESIS NO ES:
EL PROCESO de evaluación diagnóstica
un INSTRUMENTO DE evaluación
un MERO TRÁMITE administrativo
Para el registro de resultados de la evaluación de salud (examen de salud o diagnóstico del
déficit, según sea el caso), el Formulario Único cuenta con un apartado específico, cuyo
uso es alternativo u optativo al certificado, u otro, que el médico o institución de salud
utilice habitualmente. Si el médico utiliza el informe o certificado de formato propio, dicho
documento se constituirá Específico del Lenguaje en antecedente válido y perteneciente al
Formulario Único, siempre y cuando incorpore fecha, firma, timbre y datos de
identificación y registro (con letra legible) del profesional específico dela salud, del sector
público o privado, que realiza el diagnóstico, ya sea del déficit o trastorno, o del estado
general de salud del estudiante, según corresponda. Dicho antecedente deberá adjuntarse
al Formulario Único.
“La evaluación de los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales,
deberá ser un proceso que considere, a lo menos, una evaluación diagnóstica de ingreso,
una evaluación Diagnóstica de egreso, evaluaciones periódicas de acuerdo a las pautas
técnicas que se fíen en el presente decreto para cada déficit o discapacidad
(DSN°170/09).
Evaluación Diagnóstica de Ingreso.
Para ingresar a un PIE o a una Escuela Especial, los estudiantes que presentan NEE deben
contar con una evaluación diagnóstica individual, integral e interdisciplinaria, que cumpla
con los Requisitos establecidos en el Decreto Nº 170/09.
La familia es un actor relevante en este proceso. Debe dar su consentimiento o autorizar
la evaluación diagnóstica de NEE y ser informada de los resultados y decisiones que se
tomen para el estudiante en el contexto escolar, a partir de la misma.
La evaluación diagnóstica de ingreso tiene como objetivos:

- Diagnosticar la presencia de discapacidad, déficit o trastorno.

- Diagnosticar las Necesidades Educativas Especiales, así como las fortalezas del estudiante
para el aprendizaje.
- Identificar si el o la estudiante con NEE puede acceder a un PIE.
- Definir los apoyos que requieren para aprender y participar en el contexto escolar

Los resultados del proceso de evaluación individual de NEE para el ingreso a la modalidad de
educación especial realizado por los distintos profesionales, tanto para las NEE permanentes como
para las de carácter transitorio, deben quedar registrados en el “Formulario Único Síntesis
Evaluación de Ingreso”, que deberá consignar la firma del Director y de quien coordina su
realización. Se debe enfatizar, sin embargo, que los responsables últimos del diagnóstico al
estudiante con NEE son el equipo de profesionales PIE y de la salud que han participado en la
evaluación; el Director como co-responsable en este proceso, o el Jefe de UTP, o el Sostenedor, a
propósito de sus cargos, no tienen ningún tipo de atribuciones para vetar, cambiar o solicitar la
modificación de un diagnóstico técnico.

Establecer metas semestrales o anuales de aprendizaje, considerando la formación integral del

estudiante que presenta NEE, con especial énfasis en las asignaturas de Lenguaje y Comunicación
y Matemáticas, teniendo como referente el currículo correspondiente al curso a que pertenece el
estudiante, y sus respectivos ajustes.

A su vez, estas metas deben estar relacionadas con las Metas de Aprendizaje del nivel y del Plan de
Mejoramiento SEP.

Considerar la opinión, participación y colaboración de la familia, y del propio estudiante cuando

corresponda, en la definición de las metas de aprendizaje.

Implementar un sistema de monitoreo, evaluación y seguimiento del progreso de los aprendizajes

de los estudiantes que presentan NEE de carácter transitorio y permanente, en el PIE. Este sistema
de evaluación y sus resultados debe estar disponible tanto para las familias como para los
procesos de asesoría técnica e inspección por parte del Ministerio de Educación.
Implementar estrategias para responder a la diversidad basadas en el Diseño Universal del
Aprendizaje (DUA), en cada curso, dejando consignadas éstas en el “Registro de Planificación y
Evaluación de Actividades de Curso, del PIE”.

Evaluación de proceso o de avance (anual).

Da cuenta del proceso educativo anual del estudiante, es decir de sus resultados curriculares en
función de las estrategias y respuestas educativas proporcionadas en el contexto escolar, y de la
evolución de sus NEE, y del déficit asociado a éstas, como consecuencia de los apoyos
especializados de diverso tipo entregados en el contexto escolar, familiar, u otro. Para las NEE
transitorias, esta evaluación puede, en algunos casos, arrojar indicadores que señalen que el
estudiante está en condiciones de egresar del PIE.

Los objetivos de la evaluación de proceso o avance son:

- Valorar los progresos del estudiante en el currículo y en sus metas de aprendizaje.

- Valorar la efectividad en la evolución del déficit y NEE asociadas, de los apoyos y ayudas
prestadas en el contexto escolar, familiar, u otro, por los profesionales asistentes de la
educación (u otros).
- Ajustar los apoyos especializados y la respuesta educativa, para optimizarla.

Los resultados de esta evaluación (o reevaluación) permitirán al equipo educativo valorar si el

estudiante con NEE está progresando adecuadamente en sus aprendizajes, si en el
establecimiento se han generado las condiciones para ello, y si para su progreso educativo
necesita continuar con los mismos apoyos especializados o éstos deben intensificarse, ajustarse o
modificarse, si no han obtenido los resultados esperados.

Cuando posterior a la evaluación, el equipo Directivo y el equipo PIE, consideran que el estudiante
con NEE transitorias ha progresado suficiente, y el establecimiento escolar ha afianzado
estrategias de trabajo que le permiten continuar apoyándolo en su trayectoria educativa, éste
podrá ser egresado del PIE, o de la escuela especial de lenguaje cuando sea el caso. Dicho egreso
debe ser documentado y registrado en el Formulario Único Síntesis de reevaluación de NEE.

Esta información debe quedar en el expediente del estudiante y entregarse un resumen a la

Familia. Si la decisión del equipo, en cambio, es que el estudiante con NEE transitorias, para seguir
progresando en sus aprendizajes requiere continuar más tiempo con apoyos especializados, se
debe fundamentar esto en el Formulario Único Síntesis de reevaluación de NEE e informar a la
familia de las necesidades educativas que determinan la continuidad de los apoyos
extraordinarios.

Evaluación de Egreso o de Continuidad en el PIE (cada dos años).

Para NEE transitorias, la evaluación de continuidad de un alumno en un PIE, es un proceso que

debe realizarse cada dos años. A través de éste, el Sostenedor deberá fundamentar con evidencias
la necesidad de que el estudiante permanezca en el PIE, luego de recibir los apoyos durante dos
años consecutivos. En el caso de las escuelas especiales de lenguaje, esta evaluación debe hacerse
anualmente.

La evaluación de egreso o de continuidad en el PIE tiene por objetivos:

- Evaluación de Egreso o de Continuidad en el PIE (cada dos años).

- Valorar el progreso del estudiante con NEE a partir de la respuesta educativa y los apoyos
(de diverso tipo) implementados.
 - Evaluar la generación de condiciones en el establecimiento educacional para asegurar el
aprendizaje y participación del alumno (disminución de barreras).
- Fundamentar el egreso o la continuidad de los apoyos adicionales que otorga el PIE, según
corresponda.

La evaluación de egreso o de continuidad en el PIE aporta dos tipos de información:

Respecto al estudiante:

- Informar los avances obtenidos en las diferentes áreas, en consideración a su punto de

partida inicial y al Plan de Apoyo Individual.
- Evaluar la efectividad de las principales estrategias y apoyos utilizados durante el año
escolar, tanto en el contexto educativo como familiar.
- Identificar las fortalezas desarrolladas y las dificultades que persisten, así como los apoyos
educativos (extraordinarios o no) que requiere y si ameritan su continuidad en el PIE o en
la escuela especial de lenguaje.
- Evaluar las decisiones tomadas en el marco del Plan de Apoyo Individual del alumno.

- Respecto al establecimiento escolar:

- Dar cuenta de la respuesta educativa implementada con los recursos de la educación
especial, de acuerdo con lo establecido en las metas del PIE comprometidas en el
Convenio MINEDUC–Sostenedor, para asegurar el progreso del estudiante con NEE.

Dicho informe debe:

- Describir las medidas y estrategias implementadas durante el período para disminuir

barreras en el establecimiento educacional y favorecer el desarrollo de las potencialidades
y aprendizajes del estudiante.
- Argumentar si corresponde, acerca de las razones por las que éstas medidas y estrategias
no han conseguido los resultados esperados en los aprendizajes del estudiante.
- Informar de las nuevas estrategias que se implementarán en el establecimiento para
mejorar las condiciones del contexto escolar, (en la escuela y en el aula – en las
interacciones y estilo de mediaciones de los docentes, en las interacciones entre
compañeros, etc.).
 Distinguir los fundamentos y propósito de la aplicación del Diseño Universal del Aprendizaje
(DUA) establecidos en el Decreto Nº 83 para diversificar el currículum.

Diseño Universal de Aprendizaje

Este modelo se fundamenta en la idea de que la diversidad es la norma, no la excepción, y

pretende corregir la principal barrera para aprender y participar que enfrentan muchos alumnos,
como son los planes de estudio diseñados e implementados de manera uniforme, sin considerar
las diferencias.

Cuando los programas de estudio están diseñados para satisfacer las necesidades de grandes
grupos, se excluye a las personas con capacidades, estilos, ritmos de aprendizaje, antecedentes,
preferencias diferentes, vulnerando así la igualdad de oportunidades para aprender (CAST, 2008).
Los estudiantes más vulnerables o en riesgo de fracaso y exclusión son los que se enfrentan con
mayor frecuencia a esta barrera, pero para muchos otros, tampoco los programas están diseñados
para satisfacer sus necesidades de aprendizaje.

El elemento “universal” no implica una solución óptima para todos, sino que implica, multiplicidad
de opciones, flexibilidad e individualización del proceso educativo. En este sentido, el Diseño
Universal para el Aprendizaje se refiere a un proceso por el cual un programa de estudios (es decir,
objetivos, métodos, materiales y evaluaciones) es intencional y sistemáticamente diseñado desde
el principio (“a priori”) para satisfacer las diferencias individuales, de modo que gran parte de las
adaptaciones posteriores pueden ser reducidas o eliminadas, generando un mejor ambiente de
aprendizaje para todos los estudiantes. Contrasta con el currículum típico “a posteriori”,
fundamentado en una perspectiva de “remediación” donde los cambios y adaptaciones, se hacen
después del planeamiento curricular (CAST, 2008).

Los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje aplicados a la planificación del aula son:

- Proporcionar formas múltiples de presentación y representación. Reconoce y considera

diversas modalidades sensoriales, estilos de aprendizaje, intereses, preferencias e
Inteligencias Múltiples.
- Proporcionar formas múltiples y variadas de expresión y ejecución. Le permite al alumno/
a responder con su forma preferida de control personal. Consideración de todas las
 formas de comunicación/expresión, de la aplicación de estrategias cognitivas y meta
cognitivas.
- Proporcionar formas múltiples de participación para dar respuesta a variados intereses y
preferencias; se consideran los principios de autonomía, motivación, elementos de
novedad, personalización, variedad.

De este modo, el DUA ayuda a afrontar el desafío de la diversidad, y sugiere materiales

educativos, técnicas y estrategias flexibles que permiten que un programa de estudio satisfaga
necesidades variadas. Es accesible y aplicable para todos los estudiantes que presentan diversas
condiciones y, de igual modo, es aplicable por profesores provenientes de diferentes culturas y
dentro de una variedad de contextos educativos.
Como la evidencia indica, las opciones curriculares altamente prescriptivas y sobrecargadas de
contenidos limitan las posibilidades de adaptación y ajuste curricular a la amplia diversidad de
características y necesidades tanto individuales como colectivas. Dar respuesta a la diversidad
desde una perspectiva inclusiva, exige que los establecimientos educacionales cuenten con
grados crecientes de autonomía y de responsabilidad para construir, sobre una base curricular
común, propuestas educativas diversificadas y ajustables a las diferencias de los alumnos que
aprenden.

Ello requiere de políticas que promuevan y apoyen el desarrollo de estas capacidades en las
instituciones educativas.

En consecuencia, las condiciones fundamentales de un currículum inclusivo, construido bajo el

principio de accesibilidad universal, se pueden resumir en:

a. Accesibilidad, pertinencia, relevancia y flexibilidad para todos/as los/as estudiantes y contextos

educativos, de modo que permita adaptaciones en realidades diversas.

b. El currículum debe proveer puntos de acceso y trayectorias flexibles a lo largo de la escolaridad.

c. Debe permitir incluir modificaciones de diverso nivel y naturaleza.

d. Debe facilitar la planificación del aula que considere “a priori” la diversidad de modos de
aprendizaje de los estudiantes.

e. Debe facilitar el diseño de planes educativos individuales sobre la base y en referencia a las
metas educativas comunes para todos.

Por lo tanto, un aspecto clave es promover las competencias en las escuelas y los docentes para la
toma de decisiones de adaptación curricular y garantizar los recursos para realizarlas. Sobre todo,
porque esta visión exige que el aula se organice de manera diferente, pero también porque no es
suficiente que los/as docentes estén al tanto de los contenidos del currículum, también deben
comprender los enfoques de aprendizaje que lo sustentan y ser capaces de diversificar sus estilos
de enseñanza en la medida que surgen diferentes necesidades.
 Distinguir los fundamentos y propósito de la realización de adaptaciones curriculares
(objetivos y contenidos) bajo un enfoque inclusivo (PACI).

1.¿En qué consiste el Plan de Adecuaciones Curriculares Individualizadas

o PACI?

Un Plan de Adecuaciones Curriculares Individualizadas (PACI), es un documento que tiene como

finalidad registrar las medidas de apoyo curricular y orientar la acción pedagógica que los
docentes implementarán para apoyar el aprendizaje de un estudiante en particular, así como
llevar un seguimiento de la eficacia de las medidas adoptadas. El proceso implicado en este plan se
define a partir de la planificación que el docente elabora para el grupo curso, así ́ como de los
resultados de aprendizaje logrados por el estudiante durante el tiempo definido para su
aplicación. El PACI, debe contar con la participación del apoderado (familia), y del estudiante.

En el PACI, se debe determinar cuáles serán los objetivos de aprendizaje para un trimestre,
semestre o año. Luego se deben planificar los apoyos de manera colaborativa, estableciendo en
que asignaturas, espacios educativos (aula general, de forma individual o pequeños grupos) éstos
serán proporcionados a los estudiantes, y por quiénes.

2.¿En qué se diferencia el Plan de Apoyo Individual (PAI) en el contexto

de un PIE, del Plan de Adecuaciones Curriculares Individualizadas (PACI)
que señala el Decreto 83?

El Plan de Apoyo Individual (PAI) contiene la planificación de la intervención de los distintos

profesionales para responder a las NEE que presenta un estudiante, luego que ha participado de
un proceso de evaluación integral e interdisciplinario [1] para evaluar sus necesidades de apoyo
[2]. Este Plan incluye la organización de los apoyos, los profesionales responsables de entregarlos y
el tipo de ajustes que requiere para progresar en sus aprendizajes del currículo, y en algunos
casos, las AC que se deben implementar para ello.

[1]La planificación de apoyos de los profesionales responsables, debe considerar los resultados de la evaluación
diagnóstica registrada en FU del estudiante. Ver: Orientaciones Técnicas para PIE, Mineduc, 2013, pág. 13, 16 y 22.

[2]Apoyos especializados sugeridos para el estudiante en el Formulario Único de Evaluación, u otro.

3.¿Todos los estudiantes que tienen adecuaciones curriculares

obligatoriamente deben tener un PACI?

No, el PACI es obligatorio para aquellos estudiantes con necesidades de apoyo significativo que
requieren adecuaciones curriculares a los objetivos de aprendizaje. En estos casos, “el PACI se
constituye en un documento oficial ante el Ministerio de Educación y debe acompañar al
estudiante durante su trayectoria escolar, aportando información relevante para la toma de
decisiones de los distintos profesionales (docentes y no docentes y familia), respecto de los
eventuales ajustes al Plan, tomando en consideración los procesos de evaluación de aprendizaje y
el desarrollo evolutivo del estudiante” [1].
[1]Decreto 83/2015, documento técnico.

4.¿Habrá un formato tipo o modelo de adecuaciones curriculares a nivel

ministerial para realizar el PACI o será de libre elaboración de cada
establecimiento educacional?

No existirá un formato tipo o modelo obligatorio, pero si se entregarán ejemplos para apoyar la
realización del PACI y ajustarlo a las características de cada establecimiento educacional y de sus
estudiantes.

5.¿Existe algún límite en la realización de un PACI para un estudiante?

Las adecuaciones curriculares deben asegurar el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes en el

sistema escolar, y para alguno de ellos será necesario extremar los ajustes o hacerlos muy
significativos. Lo importante es que estas medidas estén bien fundamentadas y sean construidas
en colaboración. La familia y el propio estudiante deben formar parte de estas decisiones.

Para dar respuesta a todos los estudiantes es necesario que los docentes consideren algunos de
los siguientes elementos en su planificación: [1]

– “Conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los estudiantes; para
esto, debe tener oportunidades de conocer el trabajo individual de cada estudiante.

– Evaluar y diagnosticar en forma permanente para reconocer las necesidades de aprendizaje.

– Incluir combinaciones didácticas (trabajo grupal, individual, rincones) y materiales diversos

(visuales y concretos).

– Evaluar de distintas maneras a los estudiantes y dar tareas con múltiples opciones.

– Promover la confianza de los estudiantes en sí mismos.

– Promover un trabajo sistemático y la ejercitación abundante por parte de los estudiantes.

6.¿Las adecuaciones de acceso relativas a la organización del tiempo,

podrían incidir en la jornada escolar o cambiar el plan de estudio, o estas
deberán autorizarse de manera excepcional, cuando amerite?
[1] http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/articles-18979_programa.pdf

Los criterios de adecuación curricular permiten la flexibilización del tiempo si el estudiante lo

requiere. Esto no significa que se acorte la jornada de clases, sino que se ofrezcan distintas
alternativas de uso del tiempo, así como diversas experiencias de aprendizaje y/o de contención
del estudiante, las que pueden considerarse por tiempos acotados (por ejemplo, la llegada 15
minutos más tarde de un estudiante que tiene dificultad para enfrentar situaciones muy ruidosas
cuando hay aglomeración de personas). Los cambios permanentes en este sentido, deberán seguir
autorizándose como medida excepcional. Cualquier decisión que se tome, debe tener en cuenta el
bien superior del niño y considerar la opinión de la familia.
Priorización de objetivos de aprendizaje y contenidos.
Consiste en seleccionar y dar prioridad a determinados objetivos de aprendizaje, que se
consideran básicos imprescindibles para su desarrollo y la adquisición de aprendizajes posteriores.
Implica, por tanto, jerarquizar a unos por sobre otros, sin que signifique renunciar a los de
segundo orden, sino más bien a su postergación o sustitución temporal. Algunos de los contenidos
que se deben priorizar por considerarse fundamentales son:

• Los aspectos comunicativos y funcionales del lenguaje, como comunicación oral o gestual,
lectura y escritura.

• El uso de operaciones matemáticas para resolución de problemas de la vida diaria.

• Los procedimientos y técnicas de estudio.

Distinguir TEL Expresivo y TEL Mixto, características y criterios diagnósticos,

según Decreto Nº 1.300.

Para el diagnóstico del Trastorno Específico del Lenguaje a aquellos individuos con un inicio tardío
o un desarrollo lento del lenguaje oral, no explicado por un déficit sensorial auditivo o motor, por
deficiencia mental, trastornos psicopatológicos, por deprivación socio afectiva ni lesiones, o
disfunciones cerebrales. Una de las principales reformas que incluye el decreto 1300, es en
función de este punto, en donde se clasifica a los TEL en:

TEL Expresivos: Puntuaciones tras evaluaciones del lenguaje expresivo quedan por debajo de las
obtenidas por las normas del desarrollo del lenguaje receptivo. Se puede manifestar a través de
síntomas como errores de producción de palabras, incapacidad para utilizar los sonidos del habla
en forma apropiada para su edad, un vocabulario sumamente limitado, cometer errores en los
tiempos verbales, o experimentar dificultades en la memorización de palabras o en la producción
de frases de longitud o complejidad propias del nivel evolutivo. Las dificultades interfieren con el
rendimiento académico o comunicación social. No se cumplen criterios de trastornos mixto del
lenguaje receptivo-expresivo ni de trastorno generalizado.

TEL Mixto: Puntuaciones tras evaluaciones del lenguaje expresivo quedan por debajo de lo
esperado para la edad del menor. Los síntomas incluyen los propios del trastorno del lenguaje
expresivo, así como dificultades para comprender palabras, frases o tipos específicos de palabras,
tales como términos espaciales. Las dificultades interfieren con el rendimiento académico o
comunicación social. No se cumplen criterios de trastorno generalizado del desarrollo.

Para la reeducación de los trastornos mentales enumerados, es necesario en todos los casos
derivar al niño a un gabinete fonoaudiológico, donde personal idóneo pueda dar un diagnóstico
adecuado y encarar la reeducación correspondiente a cada caso en particular.

No obstante, esto el maestro puede colaborar con la tarea del especialista.

Las dislalias es el trastorno que más frecuentemente encontramos en los primeros grados de la
escuela primaria.

Las dislalias o defectos en la articulación de los fonemas pueden darse como:

*omisión de un fonema. Ej decir osa por cosa.

*sustitución de un fonema. Ej. dosa por rosa.

*distorsión de un fonema ej. shopa por sopa.

Se deben a un deficiente manejo de los órganos fonadores (labio, lengua, etc.) que no han
adquirido aún la elasticidad suficiente para llegar a la pronunciación correcta de los fonemas. Las
más frecuentes se dan en los fonemas R y D y las combinaciones con R y L que demandan para su
correcta articulación una gran agilidad de los órganos fonadores. Siempre estos niños necesitan
una reeducación específica.

Para el caso particular de la tartamudez, daremos ciertas sugerencias de apoyo al niño, que
podrán ser puestas en práctica por padres y maestros:

- No llamarle la atención sobre su forma de hablar.

- Darle la imagen acústica de cada palabra a modo de comentario (por ej. cuando el niño
cuenta algo sobre una mesa y tartamudea mucho sobre la sílaba “me”, convendrá decirle:
“así que se rompió tu mesa”).
- Si el niño está pasando por un período positivo, conviene que el maestro lo haga hablar
mucho.
- Aumentar la seguridad general del niño, no haciendo observaciones en exceso acerca de
lo que los padres pueden considerar malos hábitos del hijo.
- Para mantener el orden se adoptarán medidas pasivas, nunca se castigará físicamente al
niño tartamudo.
- Impedir discusiones frente al niño.
- Evitarle perturbaciones emocionales, sometiéndolo a una vida tranquila y a un régimen de
rutinarias actividades.
- No fatigarlo
Además de encontrar los trastornos ya enumerados, encontramos otros que son propios del
medio en que el niño se desarrolla, que podríamos llamarlos de causa socio-cultural, tales como:

* Pobreza de vocabulario: ello se debe en muchos casos al no haber recibido la estimulación

suficiente; es labor del maestro el formar y enriquecer este vocabulario para favorecer la
adquisición y expresión de ideas.

* Estructuración del lenguaje pobre: no hay gran fluidez ni variedad en la estructuración del
lenguaje, generalmente es en forma cortada y le cuesta hilvanar oraciones en la narración de sus
experiencias.

* Vicios del lenguaje: son defectos de pronunciación que el niño trae del lenguaje familiar y que
el maestro deberá corregir (por ej. qué, por qué; juego por fuego; voy a dir por voy a ir, etc.

En estos trastornos la labor del maestro es de vital importancia, deben ser objeto de atención
constante aprovechando todas las circunstancias sistemáticas y ocasionales de la vida escolar para
que el niño aprenda a observar el mundo que lo rodea, que aprenda los nombres correctos de los
objetos, los pronuncie correctamente y adquiera fluidez y claridad en la expresión de sus
observaciones, ideas y sentimientos.

Para el logro de esta madurez lingüística se podrán tomar como base los trabajos de:

-Estado del tiempo

-Noticias (conversación dirigida) momento de intercambio

-Trabajo con vocabularios agrupados por nomenclaturas, con apoyo de material real y pictórico.

-Descripción de láminas

-Cuentos.

-Dramatizaciones

-Poesía.

Identificar edades, niveles y modalidades de atención en PIE y escuelas de lenguaje, normas de

ingreso y egreso de estudiantes que presentan TEL, según Decreto Nº 1.300.

Núm. 1.300 exento. - Santiago, 30 de diciembre de 2002.- Considerando:

Que, es deber del Estado garantizar el ejercicio del derecho a la educación de todos los habitantes
de la República, adoptando las medidas para mejorar la calidad delos servicios educativos que se
otorguen;

Que, es política del Supremo Gobierno fomentar la integración escolar de los alumnos que
presentan necesidades educativas especiales;

Que, la ley Nº19.284 que establece normas para la Integración Social de personas con
discapacidad dispone en el Capítulo II del Título IV que el sistema educativo deberá hacer todas las
adecuaciones para que las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas que las
presentan sean atendidas en el contexto de la educación formal regular;

Que, el decreto supremo de Educación Nº1 de 1998, modificado por el decreto supremo de
Educación Nº374, de 1999, establece normas y mecanismos para Llevar a cabo Proyectos de
Integración Escolar;

Visto: Lo dispuesto en los artículos 32 Nº8 y 35 de la Constitución Política de la República de Chile;

ley Nª 18.962, Orgánica Constitucional de Enseñanza; ley Nª 19.284 que establece normas para la
plena integración de las personas con discapacidad; decretos supremos de Educación Nºs. 2.039 y
9.555, ambos de 1980, 1 de 1998 y 374 de 1999, y resolución Nª 520, de 1996 y sus modificaciones
de la Contraloría General de la República,

D e c r e t o:

Artículo 1º: Apruébense, para ser implementados gradualmente a contar desde el año escolar
2003 planes y programas de estudio para alumnos con necesidades educativas especiales con
trastornos específicos del lenguaje (TEL), de escuelas especiales de lenguaje y/o de escuelas
básicas con proyectos de integración aprobados por el Ministerio de Educación.

Artículo 2º: El plan de estudio contará con un Plan General basado en las matrices curriculares
establecidas por los decretos supremos de Educación Nºs. 289 de 2001 y 40 de 1996, modificado
por el Nº240 de 1999, con las adecuaciones curriculares pertinentes a las necesidades educativas
especiales que presente cada alumno; y un Plan Específico que resuelva sus trastornos de lenguaje
y sus necesidades de aprendizaje derivadas del Trastorno Específico del Lenguaje (TEL).

Artículo 3º: Los alumnos del nivel parvulario que no reciban ningún tipo de atención educativa
formal regular podrán asistir a una escuela especial de lenguaje, donde deberán tener el siguiente
Plan General y un Plan Específico de Estudio.

Nivel Educación Parvularia

Nivel Medio Primer Nivel Segundo Nivel

Mayor de Transición de Transición

Plan General 18

Plan Específico 4
Total, Horas Plan 22

La implementación del Plan Específico de Estudio contempla atención fonoaudiológica, que

deberá entregarse en sesiones individuales o en grupos de hasta 3 niños y/o niñas con una
duración de 30 minutos cada sesión. El resto de la atención la realizará el profesor especialista.

Artículo 4º: Derogado. Decreto 170, EDUCACION Art. 98 a)

Artículo 5º: Las horas estipuladas en este Plan de D.O. 21.04.2010

Estudio son horas pedagógicas de 45 minutos, debiéndose programar un recreo de 15 minutos por
cada bloque de 90 minutos de clases. Las horas correspondientes al Plan Específico incluyen la
atención fonoaudiológica.

Artículo 6º: Los niños y niñas mayores de 3 años que presenten Trastornos Específicos del
Lenguaje (TEL) podrán ser atendidos en las escuelas de lenguaje, en cursos de acuerdo con los
siguientes rangos de edad, independientemente del tipo de Trastorno Especifico del Lenguaje
(TEL) que presenten:

a) Alumnos entre 3 años y 3 años Nivel Medio Mayor 11 meses

b) Alumnos entre 4 años y 4 años Primer Nivel de 11 meses Transición

c) Alumnos entre 5 años y 5 años Segundo Nivel de 11 meses Transición

d) Para los distintos cursos se podrán flexibilizar hasta un año las edades señaladas, en atención al
posible inicio tardío de la escolaridad y a la problemática de estos alumnos.

Artículo 7º: Derogado. Decreto 170, EDUCACION Art. 98 a)

Artículo 8º: De acuerdo a lo dispuesto en el D.O. 21.04.2010 artículo 9º del decreto supremo de
Educación Nº8.144 de 1980, no podrán atenderse en las escuelas de lenguaje niños y niñas que
presenten las siguientes condiciones:

a) Niñas y niños portadores de fisuras palatinas no tratadas.

b) Niños y niñas que presenten trastornos del habla.

c) Niños que presenten trastornos de la comunicación secundarios a las siguientes condiciones:

* Deficiencia mental

* Hipoacusia

* Sordera * Parálisis cerebral

* Graves alteraciones de la capacidad de relación y comunicación que alteran la adaptación social,

el comportamiento y el desarrollo individual

* Alteraciones de la voz.

Artículo 9º: Para dar cumplimiento al plan de estudio que aprueba el presente decreto, la
atención de los alumnos se ajustará a las siguientes modalidades:

a) En los Niveles Medio Mayor, Primer Nivel de Transición y Segundo Nivel de Transición, podrán
formarse grupos de hasta quince (15) alumnos cada uno como máximo.
b) En el Segundo Nivel de Transición de la Educación Parvularia o en cualquier curso de la
Enseñanza Básica, para la atención en aula de recursos de alumnos integrados podrán formarse
grupos de hasta ocho (8) alumnos cada uno como máximo.

Artículo 10º: El proceso pedagógico de los alumnos con Trastornos Específicos del Lenguaje (TEL)
se regirá por las siguientes normas: Decreto 170,

a. Del ingreso: El ingreso de los alumnos a una escuela EDUCACION especial de lenguaje o a un
proyecto de integración escolar Art. 98 b) se regirá por lo dispuesto en el Reglamento que fija
normas D.O. 21.04.2010 para determinar los alumnos con necesidades educativas especiales que
serán beneficiarios de las subvenciones paraeducación especial.

b. De la atención pedagógica: * El diagnóstico fonoaudiológico deberá ser complementado con

una evaluación realizada por el profesor especialista del grupo curso que determine las
necesidades educativas especiales que se deriven del TEL;

* El trabajo, tanto de los profesores especialistas como del profesional fonoaudiólogo se orientará
a la superación de las dificultades que el alumno pueda experimentar en su progreso escolar,
contextualizadas al currículum pertinente;

* La atención pedagógica se implementará sobre la base de los lineamientos entregados por las
Bases Curriculares de la Educación Parvularia, o en concordancia con los planes y programas que
se derivan de los OF-CMO de la Educación Básica, según corresponda;

* El acceso de los alumnos a los contenidos correspondientes se mediará con adecuaciones

curriculares cuando sea pertinente;

* Tanto las adecuaciones curriculares del Plan General como las intervenciones del Plan Específico
deberán ser consensuadas en el Gabinete Técnico del establecimiento que atienda el alumno;

* La evaluación estará en relación con el progreso del alumno en los contenidos curriculares,
considerando las adecuaciones al currículo que se hayan efectuado en cada caso particular;

* Asimismo, la evolución del TEL será evaluada como parte del proceso de colaboración entre los
distintos actores en forma trimestral. De no haber progreso, el equipo de docentes especialistas,
junto al fonoaudiólogo y la familia deberán replantear el currículum;

* La participación de la familia del alumno es de responsabilidad de la escuela especial de lenguaje

y ésta debe involucrarse activamente en el proceso, incluyendo entrevistas, reuniones y
programación de visitas con los padres (en el hogar o en los establecimientos educacionales),
aplicación de anamnesis, orientación en las actividades de apoyo a realizar en el hogar, realización
de talleres de desarrollo de habilidades de la comunicación para padres, realizar escuelas para
padres (Educación General y formación de monitores), guías para padres, participación en las
reuniones técnicas de profesores, participación en actividades del Gabinete Técnico, entre otras.
* La educación en la escuela especial de lenguaje se dará en las siguientes instancias:

- A nivel del Gabinete Técnico, que incluye al profesor de aula, profesor especialista,
fonoaudiólogo y al jefe del Gabinete, que tiene como objeto el desarrollo curricular;

- Trabajo colaborativo entre el profesor especialista de aula y el fonoaudiólogo en la

implementación de la planificación del curso;

- Implementación del Plan de Estudio en el aula por parte del profesor especialista, que involucra
la planificación, desarrollo de materiales y actividades que estimulen el desarrollo del lenguaje en
sus alumnos; y

- Atención individual o en pequeños grupos de alumnos por parte del profesional fonoaudiólogo

en el aula de recursos para habilitar las competencias de lenguaje características de su TEL.

* La educación en el establecimiento de Enseñanza Formal Regular con Proyecto de Integración

Escolar se dará en las siguientes instancias:

- Trabajo en la Unidad Técnico Pedagógica, con participación del profesor de aula, profesor
especialista, fonoaudiólogo y el jefe de la Unidad Técnico Pedagógica del establecimiento que
tiene como objeto el desarrollo del currículum;

- Asesoramiento y colaboración que involucra apoyo al docente de aula en la planificación,

desarrollo de actividades y materiales que estimulen el desarrollo del lenguaje en sus alumnos;

- Trabajo de colaboración en aula que involucra al profesor especialista y al fonoaudiólogo en la

implementación de la planificación;

- Atención individual o en pequeños grupos por parte del profesor especialista en el aula de
recursos; y

- Atención individual o en pequeños grupos por parte del profesional fonoaudiólogo en el aula de
recursos para habilitar las competencias de lenguaje características de su TEL.
c. Del egreso:

* El egreso de los alumnos de las Escuelas de Lenguaje deberá ser consensuado en trabajo de
Gabinete Técnico (profesor especialista, fonoaudiólogo, profesor de aula y jefe Gabinete Técnico)
y se podrán egresar a los niños y niñas sólo anualmente;

* Los criterios de egreso son los siguientes:

- Por haber superado el TEL. Esto deberá reflejarse en su rendimiento escolar y la decisión deberá
ser congruente con la evaluación de progreso descrita anteriormente.

- Por promoción a la educación regular. En cuyo caso, si el alumno aún requiere de apoyo
especializado, éste deberá darse en la escuela básica con el correspondiente Proyecto de
Integración Escolar;

* El egreso deberá ser documentado con un informe pedagógico que detalle el rendimiento
escolar del alumno, junto a una síntesis de las intervenciones pedagógicas realizadas. El informe
deberá contener recomendaciones y orientaciones pedagógicas futuras;

* La familia debe ser parte del proceso de toma de decisiones acerca del egreso de los niños y
niñas.

. Los profesionales fonoaudiólogos deberán poseer título profesional en la especialidad respectiva.

Artículo 12: Las escuelas especiales de lenguaje funcionarán en dos jornadas diarias, una jornada
de mañana y una jornada de tarde.

Artículo 13: Lo dispuesto por el presente decreto entrará en vigencia en forma gradual para las
escuelas especiales de lenguaje existentes al año 2002, de acuerdo a las siguientes normas:

A.- Las escuelas especiales de lenguaje en funcionamiento durante el año 2002, podrán aplicar
durante el año 2003, 2004 y 2005 el siguiente Plan de Estudio siempre que atiendan a niños y
niñas en grupos de no más de 8 alumnos:
Nivel Educación Parvularia

Nivel Medio Primer Nivel Segundo Nivel

Mayor de Transición de Transición

B.- Los alumnos que cursan el Pre básico durante el año 2003 tendrán el siguiente Plan de Estudio,
encursos de un máximo de 15 alumnos:

Nivel Educación

Parvularia

Prebásico 4

Plan General 22

Plan Específico 8

Total, Horas Plan 30

C.- Para cautelar la continuidad de estudios de los alumnos que serán promovidos a los cursos
Básico 1 y Básico 2 durante el año 2002, las escuelas impartirán la enseñanza de acuerdo al
siguiente Plan de Estudio en cursos de un máximo de 15 alumnos hasta el fin del año lectivo 2005.

Plan de Estudio Básico 1 Básico 2 Total, Horas Plan 33

El Programa de Estudio de estos cursos deberá cumplir con las bases curriculares de la Educación
Parvularia o con los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación
Básica.

D.- Las niñas y niños que cursan Pre básico y Básico Específico, que son alumnos de
establecimientos de educación formal regular, deberán ser atendidos a partir de marzo del 2006
en sus escuelas básicas respectivas mediante Proyectos de Integración Escolar.

E.- Los profesores de educación especial que no cumplen todos los requisitos señalados en el
artículo 11 deberán obtener su postítulo o especialización correspondiente como máximo a marzo
del año 2004.

Artículo 14: Las escuelas especiales de lenguaje existentes al año 2002, que cumplan los requisitos
de infraestructura o elaboren proyectos de integración deberán aplicar el decreto antes de los
plazos máximos establecidos.

Artículo 15: No obstante, lo dispuesto en el artículo anterior, las escuelas especiales de lenguaje
que comiencen a funcionar en el año lectivo 2003, deberán aplicar las disposiciones del presente
decreto desde su inicio, sin considerar las normas de gradualidad aquí establecidas.

Artículo 16: Las situaciones no previstas en el presente decreto, serán resueltas por las Secretarías
Regionales Ministeriales de Educación dentro de la esfera de su competencia, sin perjuicio de las
atribuciones que corresponden a la División de Educación General.
Artículo 17: Deróganse a contar de la entrada en vigencia de este decreto, los decretos supremos
exentos de Educación Nºs. 192 y 822 de 1997.

Reconocer rol y función de la atención pedagógica brindada por el profesor especialista, según
el Decreto N° 1300.

Artículo 11: La atención de los alumnos debe realizarse por profesionales titulados en la
especialidad respectiva de acuerdo a lo siguiente:

Los profesores especialistas deberán poseer DTO 156 EXENTO, un título de profesor de Educación
Especial o EDUCACION Diferencial con mención en Lenguaje o con Art. Único mención en Audición
y Lenguaje o con postítulo D.O. 07.04.2003 en Lenguaje o con postítulo en Audición y Lenguaje,
otorgados por una institución de educación superior; sin perjuicio de que puedan
excepcionalmente estar habilitados o autorizados para ejercer docencia según las normas
generales aplicables.

Las actividades curriculares no lectivas complementarias de las funciones docentes del profesor
especialista de acuerdo a lo establecido en el artículo 20 del decreto supremo de Educación Nº453
de 1991, reglamento del Estatuto Docente, son las siguientes:

- Evaluación pedagógica de ingreso;

- Participación en la formulación del plan educativo;

- Asesoramiento y colaboración a los docentes de la educación regular;

- Apoyo a los padres y la gestión de la familia en la superación del TEL, y la participación en

consejos técnicos.

* Las pruebas a aplicarse para determinar las necesidades educativas especiales quedarán a
criterio del profesor especialista, las que deberán ser consensuadas en el Gabinete Técnico o la
Unidad Técnico Pedagógica del establecimiento, según corresponda;

Distinguir características y modalidades de la atención fonoaudiológica (plan específico) según

el Decreto N° 1300.

Las funciones del fonoaudiólogo incluyen:

- Evaluación fonoaudiológica de ingreso;

- Participación en la formulación del plan educativo;

- Atención individual o en pequeños grupos de los alumnos en el aula de recursos;

- Asesoramiento y colaboración con profesor especialista y/o profesor de aula regular que incluye
participación en la planificación, diseño de actividades, evaluación y trabajo en la sala de clases;

- Trabajo con familia que incluye entrevistas, reuniones y programación de visitas con los padres
(en el hogar o en los establecimientos respectivos), aplicación de anamnesis, orientación en las
actividades de apoyo a realizar en el hogar, realización de talleres de desarrollo de habilidades de
la comunicación para padres, realizar escuela para padres y guías para padres, entre otras;

- Participación en los consejos técnicos de profesores; y

- Participación en actividades del Gabinete Técnico.

. El profesional fonoaudiólogo deberá tener una carga horaria mínima de 4 horas cronológicas por
cada 15 alumnos en la matrícula del establecimiento para realizar la totalidad de las funciones
antes descritas.

Identificar de qué formas la familia participa en el proceso (autorización, anamnesis,

entrevistas, reuniones, orientaciones, talleres, etcétera), según el Decreto N° 1300.

La participación de la familia del alumno es de responsabilidad de la escuela especial de lenguaje y

ésta debe involucrarse activamente en el proceso, incluyendo entrevistas, reuniones y
programación de visitas con los padres (en el hogar o en los establecimientos educacionales),
aplicación de anamnesis, orientación en las actividades de apoyo a realizar en el hogar, realización
de talleres de desarrollo de habilidades de la comunicación para padres, realizar escuelas para
padres (Educación General y formación de monitores), guías para padres, participación en las
reuniones técnicas de profesores, participación en actividades del Gabinete Técnico, entre otras.

Identificar procedimientos de evaluación e interpretar resultados de pruebas aplicadas a

estudiantes que presentan TEL (SCREENING, TEPROSIF-R, TECAL, entre otros) según Decreto Nº
1.300.

Test Exploratorio de Gramática Española de A. Toronto (Screening Test of Spanish Grammar,

STSG): es una prueba destinada a evaluar el desarrollo gramatical en niños de habla hispana entre
3 años y 6 años 11 meses. Consta de una Subprueba comprensiva y de una Subprueba expresiva
con 23 ítems cada una y se presentan en pares de oraciones para evaluar los elementos
sintácticos. Permite detectar con rapidez a los niños que presentan alteraciones gruesas en la
sintaxis del español. Área: Morfosintaxis comprensiva y expresiva Edades: 3.0 - 6.11

TEST PARA EVALUAR PROCESOS DE SIMPLIFICACIÓN FONOLÓGICA (TEPROSIF- R)

El trastorno en el desarrollo fonológico de los niños puede dificultar su comunicación y también el

aprendizaje de la lectura y escritura. La versión corregida y actualizada del Test para evaluar
procesos de simplificación fonológica (TEPROSIF-R) puede contribuir a la detección de este
problema. Es el único instrumento creado y normado en nuestro país destinado a identificar los
procesos con los que los niños de 3 a 6 años simplifican la producción fonológica de sus palabras
(PFS). Además, entrega normas para establecer si la cantidad de procesos corresponde a lo
esperable en cada rango de edad. Su validez está respaldada por la aplicación a una amplia
muestra de participantes de distintos niveles socioeconómicos y regiones del país y también a un
grupo importante de niños con Trastorno Específico del Lenguaje. Área: Fonología expresiva

Edades: 3.0-6.11

Test Para La Comprension Auditiva Del Lenguaje (TECAL)- E. Carrow

TECAL es un instrumento diseñando para evaluar la comprensión del lenguaje en niños de 3 a 6

años 11 meses. Consta de 101 ítems, 41 de los cuales evalúan vocabulario, 48 corresponden a
morfología y 12 a sintaxis.

La evaluación se efectúa utilizando un set de láminas y su aplicación es sencilla ya que requiere

que el niño escuche un estímulo auditivo y responda identificando un dibujo entre 3 láminas, para
poder determinar la comprensión del estímulo verbal que otorga el examinador.
DOMINIO 2: DESARROLLO Y ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE.

2.1. Enfoques y bases teóricas sobre el aprendizaje y lenguaje.

Distinguir antecedentes relevantes del desarrollo del lenguaje recogidos de la anamnesis y

relacionarlos con las NEE en casos concretos.

Anamnesis o historia clínica

La historia clínica del niño es la síntesis de los datos más relevantes recogidos a través de la
entrevista, de la observación y de las exploraciones que se hayan realizado, generalmente suele
tener una serie de apartados, que varían según los autores que los proponen y los trastornos que
tratan. Sin embargo, utilizaremos las pautas propuestas por Bustos (1995), Pascual (1995) y
Puyuelo et al. (2000: 68 y ss.), que explicaremos a continuación:

1. Datos identificativos. En este apartado se han de incluir, por un lado, los datos del
explorador, la fecha en que se realiza la exploración, nombre y apellidos, registro profesional,
lugar de exploración y centro escolar. Y por otra parte, los datos personales del niño, tales como:
nombre y apellidos, fecha de nacimiento, sexo, curso, lengua escolar y familiar, domicilio,
organigrama familiar, actitud de la familia con respecto al niño, otros problemas familiares,
médico de cabecera, teléfono, etc.

2. Motivo de diagnóstico. Se trata de recoger por escrito la percepción del problema y sus
posibles causas, así como si ha habido precedentes familiares del trastorno que presenta el niño.
Registrar quién demanda el diagnóstico y quién nos lo envía.

3. Datos de desarrollo general. En este apartado interesa recoger varios aspectos, que
mencionamos a continuación:

• Embarazos. El número de embarazos e hijos que han tenido los padres, cómo fueron dichos
embarazos, si hubo problemas, accidentes, ansiedad, depresión, uso de drogas, alcohol, tabaco,
etc.

• Edad de los padres. Es necesario constatar si eran muy jóvenes o muy mayores.

• Datos del parto, periparto y postparto. Si ha sido un parto fácil o si, por el contrario, hubo
sufrimiento fetal, uso de ventosas, anoxia, transfusiones de sangre, síndrome de abstinencia por
parte del bebé, etc.
• Evolución de los primeros meses del bebé. Interesa saber cómo regula su alimentación, el sueño,
las defecaciones y los llantos. Cuándo comienza a sostener la cabeza y el tronco. Cuando comienza
a andar, a vestirse, a comer solo, y cómo se relaciona con otros niños de la familia.

4. Datos del desarrollo del lenguaje. Dentro de este apartado señalaremos aspectos
esenciales para nuestro trabajo de diagnóstico:

• Balbuceo. Cómo ha sido este periodo en el bebé en cuestión, si fue precoz o tardío.

• Primeras palabras. A qué edad comenzó a hablar y qué dijo exactamente, si lo hizo en el
periodo correspondiente o no.

• Evolución del vocabulario. Se refiere a la riqueza léxica que presenta el alumno, es importante
recoger el número de palabras que dijo en el primer año, en el segundo, etc.

• Calidad del lenguaje. Usa el lenguaje en casa, en qué circunstancias, si usa frases, de qué
tipo son, si tiene errores de articulación, cuáles son, si entiende bien lo que se le dice, si la
audición es correcta, observaremos el tono de voz, el ritmo del discurso si es taquilálico o
bradilálico, si la fluencia es correcta o existe disfemia y de qué tipo, si estructura bien las frases, si
lee y escribe según la edad escolar, y sobre todo, si ha tenido anteriormente reducción del
lenguaje.

• Rendimiento escolar. Identificaremos si el lenguaje influye en la calidad de aprendizajey si afecta

al adecuado rendimiento académico del discente.

5. Datos médicos relevantes. Hemos de tener constancia de sus vacunas, de las

enfermedades sufridas, afecciones actuales, problemas auditivos, visuales, motóricos, de
ortodoncia, etc.

Si tiene problemas neurológicos, convulsiones, epilepsia, etc., si toma alguna medicación

actualmente, si está o ha estado hospitalizado durante algún tiempo.

6. Datos importantes de la familia. Interesa registrar el nivel económico, social y cultural de

los padres, si en el seno familiar se utiliza uno o varios idiomas, conocer el contexto social del
barrio de residencia, y si en su hogar, el niño dispone de un lugar para él solo, donde pueda jugar,
estudiar, dormir, etc.

7. Datos escolares. En este apartado interesa recoger datos de cuando empezó la

escolarización, si hubo cambios de colegio o residencia, si ha repetido curso, si ha tenido
adaptaciones curriculares individualizadas, si ha tenido apoyos y tratamientos específicos.

Cuáles son los niveles curriculares obtenidos, qué materias son las que más le gustan y en las que
tiene mayores dificultades, qué es lo que más le gusta de su colegio y de su aula. Cuál es la
relación con los profesores, compañeros y en los juegos del patio.

8. Datos conductuales. Se ha de indagar si controla los esfínteres, si es autónomo en la

alimentación, sueño, aseo. Si es capaz de concentrarse en la tarea propuesta, si es hiperactivo o
hipoactivo, si es irritable o pacífico, qué tipo de juegos prefiere y con quién y, por último, qué tipo
de actividades hace en su propio hogar, cómo pasa el tiempo de ocio, etc.

Modelo de anamnesis.
• Datos identificativos:
– Datos del explorador.
– Datos personales del niño.
• Motivo de diagnóstico:
– Problema.
– Posibles causas.
– Quién demanda el diagnóstico.
– Quién nos lo envía.
• Datos de desarrollo general:
– Embarazos.
– Edad de los padres.
– Datos del parto, periparto y
postparto.
– Evolución de los primeros meses del bebé.
• Datos del desarrollo del lenguaje:
– Balbuceo.
– Primeras palabras.
– Evolución del vocabulario.
– Calidad del lenguaje.
– Rendimiento escolar.
 Identificar el funcionamiento y desarrollo del Sistema Nervioso Central y su relación con las
NEE: madurez, atención, lenguaje, memoria, procesamiento de la información.

¿Cómo se produce la maduración cerebral y qué implica en el aprendizaje?

Desde el momento de la concepción, en el cerebro ya comienzan a formarse las estructuras

cerebrales, empezando desde atrás hacia delante, y desde abajo, siguiendo un orden ascendente.
Comienzan a estructurarse: la médula espinal, el tronco encefálico, el cerebelo, los ganglios
basales, el sistema límbico y, por último, el neo-córtex. Todas estas estructuras bien formadas van
a hacer que en las últimas semanas de embarazo (aproximadamente entre la semana 37 y 39)
aparezcan los pliegues cerebrales (muy importantes para el posterior desarrollo cognitivo), y se
desarrolle aquello que nos diferencia de los demás mamíferos: la conciencia.

Cuando el bebé esté preparado, se producirán todos los ajustes necesarios para que el parto se
produzca. El bebé nace. Es ahora, en este momento cuando las estructuras mencionadas
anteriormente, empiezan a desarrollar sus funciones en orden, según va madurando y avanzando
en edad el niño/a:

En el cerebro del recién nacido, la estructura que comienza a tomar relevancia es el tronco
encefálico (situado a continuación de la médula espinal, en el interior del cerebro). Esta
estructura, es la que nos ayuda a la supervivencia, ya que todo el control se ejerce de forma
involuntaria. Así pues, se encarga de controlar las funciones vitales, el tono muscular y los reflejos
primitivos, los cuales van a ir ayudando al bebé en el desarrollo (succión, control de la cabeza,
agarre, etc.). Cuando se produce una maduración cerebral adecuada, estos reflejos son integrados,
para dejar paso al control voluntario. Es aquí cuando entra en juego la siguiente estructura: el
cerebelo.

Allá por los 5 o 6 meses de vida y aproximadamente hasta el año de edad, el cerebelo (situado
justo encima del tronco encefálico, en la nuca) comienza a tomar riendas en el aprendizaje y a
encargarse de las acciones voluntarias. El bebé ya no sólo busca sobrevivir, sino que comienza a
tener una intención con su entorno. Así, desde esta estructura, se van a controlar los reflejos
posturales (voluntarios), la capacidad de estar quieto y controlar el cuerpo, el poder automatizar
los aprendizajes estimulados por el entorno, etc. En estos momentos del desarrollo, el bebé
comienza a realizar los patrones de movimiento básicos, como son el arrastre y el gateo, que le
van a permitir ampliar su campo de conocimiento con respecto al mundo que le rodea. Además,

comenzará la conexión con las áreas del lenguaje.

Cuando el bebé pasa por los diferentes movimientos y consigue que su tronco encefálico y su
cerebelo puedan dirigir acciones conjuntamente, otra nueva estructura llamada ganglios basales
se une a estos para tomar el control. Esta estructura (situada a continuación del cerebelo, en la
parte superior) se encarga de conectar de forma adecuada las estructuras inferiores con las
superiores, de la automatización de aprendizajes y de la inhibición de las acciones involuntarias
del tronco encefálico. Así el bebé será capaz de desarrollar acciones enfocadas hacia un fin:
mantenerse y tener un tono muscular adecuado, voltear, sentarse, sujetar su cabeza, andar, y,
desarrollar las primeras palabras y frases. .

Desde el año hasta aproximadamente los dos años y medio/tres años de vida, se desarrollan las
funciones del sistema límbico (una estructura situada justo en el centro del cerebro), y entrarán a
formar parte del desarrollo junto con las estructuras anteriores. Esta estructura es la responsable
de controlar las emociones, el aprendizaje a través del juego, la experimentación, la curiosidad,
etc. y en ella se producirán aprendizajes a largo plazo, que nos facilitarán desenvolvernos durante
toda la vida.

Por último, desde los tres años hasta los seis/siete años aproximadamente, comienza a
desarrollarse con mayor relevancia el neo-córtex (la última estructura, situada sobre todas las
anteriores hasta llegar a la frente, y la más compleja, ya que nos diferencia del resto de
mamíferos). Es aquí donde adquieren mayor importancia las funciones superiores: memoria,
atención, razonamiento, pensamiento abstracto, conciencia, lenguaje oral y escrito, planificación,
funciones ejecutivas, control de impulsos, etc.

Cuando la maduración del bebé (desde la gestación, pasando por el parto y hasta los siete años de
edad aproximadamente) se produce de forma adecuada, cada estructura es capaz de realizar su
función adecuadamente, en consonancia unas con otras y coordinadas entre sí.

Lo que ocurre, es que a veces, por ciertos factores extrínsecos o intrínsecos en la estimulación de
esas funciones, estas estructuras no llegan a madurar adecuadamente, siendo algunas de ellas las
que impiden el correcto desarrollo, o todas en conjunto.

TRASTORNOS DE LA ATENCIÓN

Numerosas investigaciones han encontrado un alto grado de correlación entre la atención y

aprendizaje de la lectura, escritura, concepto, solución de problemas y rapidez en el aprendizaje.
Los trastornos de atención se diferencian en:

Atención insuficiente: Niños que son incapaces de apartar los estímulos extraños y superfluos. Un
problema de atención que se denomina de diferentes modos: distructibilidad, hiperconciencia,
hiperritabilidad o capacidad breve de atención.

Atención excesiva: El niño muestra fijaciones anormales de la atención en detalles triviales,

mientras que pasa por alto los aspectos y rasgos verdaderamente esenciales.

TRASTORNOS EN LA MEMORIA

Los niños con dificultades del aprendizaje pueden presentar deficiencias en:

a) Memoria auditiva: Incide directamente en el desarrollo del lenguaje oral receptivo y

expresivo. Puede presentar dificultades para identificar sonidos y ruidos, el significado de las
palabras, lectura. Operaciones aritméticas

b) Memoria visual: Es importante para el recuerdo de las letras impresas en el alfabeto, los
números, desarrollo del deletreo, habilidades del lenguaje escrito.

No hay razón para suponer que las deficiencias de la memoria afectan de igual modo a todos los
niños con dificultades de aprendizaje.

MADUREZ

El concepto de madurez para el aprendizaje escolar se refiere a la posibilidad que un niño, al

momento de su ingreso a la EDUCACION PRIMARIA, posea un nivel de desarrollo físico, psicológico
y social que le permita enfrentar adecuadamente al ámbito escolar y sus exigencias, No existe un
estado de madurez general que garantice el éxito en el dominio de la situación escolar, si no que
niveles de desarrollo de funciones susceptibles de ser perfeccionadas si se respeta el tiempo en
que deben ser enseñadas, así como las formas de efectuar las actividades escolares.

LENGUAJE

“El lenguaje articulado está constituido por un sistema de sonidos capaces de combinarse entre
sí.”

“La formación del pensamiento y la adquisición del lenguaje presuponen un proceso más general,
que es la función simbólica”.

Lingüística:

Es el estudio científico del lenguaje. Puede centrarse en los sonidos del lenguaje (fonética y
fonología); en el origen y cambio del significado de las palabras (etimología y semántica) o en la
ordenación de las palabras en un contexto significativo (morfología y sintaxis).

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

En la fase de procesamiento de la información les cuesta distinguir los datos relevantes de los
irrelevantes, por lo que pueden generar conceptos y esquemas pobres, poco interrelacionados y
poco sintéticos.

Distinguir e identificar las funciones cognitivas básicas y superiores para el aprendizaje escolar:
lenguaje, pensamiento, atención, percepción, memoria, psicomotricidad.

“Los dispositivos básicos del aprendizaje son aquellas condiciones del organismo necesarias para
llevar a cabo un aprendizaje cualquiera, incluido el aprendizaje escolar”.

Estos son:

· Memoria: Es la capacidad de retener y de evocar eventos del pasado, mediante procesos

neurobiológicos de almacenamiento y de recuperación de la información, básica en el aprendizaje
y en el pensamiento. Azcoaga plantea que la memoria “combina factores de tipo fisiológico (por
ejemplo, un adecuado estado nutricional y de vigilia) con aspectos estrictamente sociales, como
las condiciones del contexto pedagógico”.

· Atención: es el mecanismo interno mediante el cual el organismo controla la elección de

estímulos que a su vez influirá en la conducta. Azcoaga habla de dos modalidades: la fásica, que
implica la activación de todos los sistemas sensoriales del organismo, y la tónica, o tono
atencional, que permite la concentración en una actividad específica.

· Sensopercepción: es la función psíquica que permite al organismo, a través de los sentidos,

recibir, elaborar e interpretar la información proveniente de su entorno. Para el caso del
aprendizaje de la lengua escrita implica tanto la audición, como la visión y la propiocepción del
sistema articulador-vocal y de los músculos del brazo y la mano, entre otros.

· Habituación: Es la estructura que permite generalizar acciones, crear esquemas y organizar

estructuras. Para este autor, es la capacidad para dejar de prestar atención a aquellos estímulos
del medio que no resultan pertinentes durante la tarea que se está aprendiendo.
· Motivación: La motivación es lo que hace que un individuo actúe y se comporte de una
determinada manera. Indica las causas que mueven a una persona a realizar determinadas
acciones y persistir en ellas para su culminación.

Lectoescritura: Es el proceso de enseñanza aprendizaje del código lecto-escrito, teniendo en

cuenta ambos procesos de forma simultánea. Los métodos empleados para dicho proceso
dependerán de las necesidades y tipo de aprendizaje de cada individuo.

· Pensamiento Lógico matemático: “Es aquel que se desprende de las relaciones entre los
objetos y procede de la elaboración del individuo”

Dimensión Corporal: En la educación se habla de psicomotricidad, concepto que surge como

respuesta a una concepción que consideraba el movimiento desde el punto de vista mecánico y al
cuerpo físico con agilidad, fuerza, destreza y no “como un medio para hacer evolucionar al niño
hacia la disponibilidad y la autonomía”.

La expresividad del movimiento se traduce en la manera integral como el niño actúa y se

manifiesta ante el mundo con su cuerpo “en la acción del niño se articulan toda su afectividad,
todos sus deseos, todas sus representaciones, pero también todas sus posibilidades de
comunicación y conceptualización”. Por tanto, cada niño posee una expresividad corporal que lo
identifica y debe ser respetada en donde sus acciones tienen una razón de ser.

Dimensión Cognitiva: se remite al desarrollo de la gran capacidad humana para relacionarse,

actuar y transformar la realidad, es decir, tratar de explicar cómo empieza a conocer, cómo conoce
cuando llega a la institución educativa, cuáles son sus mecanismos mentales que se lo permiten y
cómo se le posibilita lograr un mejor y útil conocimiento.

Igualmente, cómo se logra el desarrollo, y la posibilidad de facilitarlo en las relaciones que

establece en la familia y en la escuela, fundamentales para consolidar los procesos cognitivos
básicos: percepción, atención y memoria. El desarrollo de su capacidad simbólica, que surge
inicialmente por la representación de los objetos del mundo real, para pasar luego a las acciones
realizadas en el plano interior de las representaciones, actividad mental, y se manifiesta en la
capacidad de realizar acciones hacia el desarrollo del pensamiento formal.

Dimensión Comunicativa: La dimensión comunicativa en el niño está dirigida a expresar

conocimientos e ideas sobre las cosas, acontecimientos y fenómenos de la realidad; a construir
mundos posibles; a establecer relaciones para satisfacer necesidades, formar vínculos afectivos,
expresar emociones y sentimientos.

Toda forma de comunicación que establece el niño se levanta sobre las anteriores, las transforma
en cierta medida, pero de ninguna manera las suprime, a mayor edad del niño, con mayor
flexibilidad utiliza todos los medios a su alcance. Entre más variadas y ricas son sus interacciones
con aquellos que lo rodean y con las producciones de la cultura, más fácilmente transforma sus
maneras de comunicarse, enriquece su lenguaje y expresividad e igualmente diversifica los medios
para hacerlo mediante la apropiación de las nuevas posibilidades que le proporciona el contexto.

Distinguir postulados de diversas Teorías del aprendizaje: cognoscitiva, constructivista,

sociocultural, conductista, entre otras.

CUADRO COMPARATIVO DE LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS

CONDUCTISTA HUMANISTA COGNITIVO

• Estudia la conducta del ser
humano con un método
deductivo y como un
comportamiento observable,
medible y cuantificable.
• Basada en el modelo de
• A la hora de tratar de
comprender a un alumno
hay que verlo en forma
integral.
• El ser humano requiere de
vivir en grupo para crecer.
• También llamada psicología
instruccional, estudia las
representaciones mentales,
con tendencias hacia el
constructivismo.
• Concibe como parte
estímulo y respuesta.
• Los conocimientos del sujeto
son acumulaciones de
asociaciones entre estímulos
y respuestas, sin alguna
organización estructural.
• Fundamentada en el uso de
la metodología experimental.
• Plantea que la conducta es
el resultado del ambiente, y su
asociación por medio de la
experiencia.
• Fomenta el aprendizaje
significativo y participativo.
• Promueve una educación
basada en el desarrollo de
una conciencia ética,
altruista y social.
• Promueve el respeto a las
diferencias individuales.
• Enfoque centrado en la
persona.
fundamental enseñar a los
alumnos habilidades de
aprender a aprender y a
pensar en forma eficiente,
independientemente del
contexto instruccional
• La actividad mental es
inherente al hombre y debe
ser desarrollada

SOCIO-CULTURAL CONSTRUCTIVISTA

• El individuo no es la única variable en el Existen 2 clases de constructivismo, el psicológico y

aprendizaje.
Su historia personal, su clase social, su época
histórica, las herramientas que tenga a su
disposición, son variables que no solo apoyan
el aprendizaje, sino que son parte integral de
“él".
• Para Vigotsky la relación entre sujeto y
objeto de conocimiento no es una relación
bipolar como en otros paradigmas, para él se
convierte en un triángulo abierto en el que
los tres vértices se representan por sujeto,
objeto de conocimiento y los instrumentos
socioculturales.
el social.
En el Psicológico:
•Asume que el conocimiento previo da nacimiento
al conocimiento nuevo.
• Sostiene que el aprendizaje es esencialmente
activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo
incorpora a sus experiencias previas y a sus propias
estructuras mentales.
•"Construye" conocimiento partiendo de su
experiencia e integrándola con la información que
recibe.
En el Social:
• Sólo en un contexto social Se logra aprendizaje
significativo.
•El origen de todo conocimiento no es la mente
humana, sino una sociedad dentro de una cultura,
dentro de una época histórica.
• El lenguaje es la herramienta cultural de
aprendizaje por excelencia.
• La mente para lograr sus cometidos
constructivistas, necesita no sólo de sí
misma, sino del contexto social que la soporta.

Distinguir postulados de Jean Piaget y Vygostki y su incidencia en el aprendizaje.

Teoría del Aprendizaje de Jean Piaget

ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de
conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo que
podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que ésta se "construye" en la
cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de
acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La estructura no es más
que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro de
mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de
las estructuras.

ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las etapas de
conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Para Piaget un
objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí mismo sino a través de las organizaciones
de las acciones del sujeto en cuestión.

La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de

interacción con el medio.

ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos básicos: la

asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad y,
en otros, el cambio.

En sí, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilación mediante

la cual se adquiere nueva información y también por la acomodación mediante la cual se ajustan a
esa nueva información.

La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el

medio.

La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el

proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.

ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo

del entorno en términos de organización actual. "La asimilación mental consiste en la
incorporación de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son
otra cosa sino el armazón de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la
realidad" (Piaget, 1.948).

De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo adopte las
sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporación de los datos de la
experiencia en las estructuras innatas del sujeto.

ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta

a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones
externas. La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace
necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación.

EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados

"ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del
sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la
nueva información es incorporada en la persona.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno entre la

acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Es
decir, el niño al irse relacionando con su medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su
propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a
cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el
medio externo y las estructuras internas de pensamiento.

Proceso de Equilibración:

PERÍODO ESTADIO EDAD

Etapa - Estadio de los mecanismos reflejos 0-1
congénitos. mes
Sensoriomotora - Estadio de las reacciones circulares 1-4
La conducta del niño es primarias meses
esencialmente motora, no hay - Estadio de las reacciones circulares 4-8
representación interna de los secundarias meses
acontecimientos externos, ni - Estadio de la coordinación de los 8 - 12
piensa mediante conceptos. esquemas de conducta previos. meses
- Estadio de los nuevos descubrimientos por 12 - 18 meses
experimentación. 18-24 meses
- Estadio de las nuevas representaciones
mentales.

Etapa - Estadio preconceptual. 2-4 años

Preoperacional - Estadio intuitivo. 4-7 años

Es la etapa del pensamiento y
la del lenguaje que gradúa su
capacidad de pensar
simbólicamente, imita objetos
de conducta, juegos
simbólicos, dibujos, imágenes
mentales y el desarrollo del
lenguaje hablado.

Etapa de las 7-11 años

Operaciones
Concretas
Los procesos de razonamiento
se vuelen lógicos y pueden
aplicarse a problemas
concretos o reales. En el
aspecto social, el niño ahora
se convierte en un ser
verdaderamente social y en
esta etapa aparecen los
esquemas lógicos de
seriación, ordenamiento
mental de conjuntos y
clasificación de los conceptos
de casualidad, espacio,
tiempo y velocidad.
Etapa de las 11 años en
adelante
Operaciones Formales
En esta etapa el adolescente
logra la abstracción sobre
conocimientos concretos
observados que le permiten
emplear el razonamiento
lógico inductivo y deductivo.
Desarrolla sentimientos
idealistas y se logra formación
continua de la personalidad,
hay un mayor desarrollo de
los conceptos morales.

Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo

largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de modo que la evolución
intelectual es la evolución de esta relación asimilación / acomodación.

Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece en tres

niveles sucesivamente más complejos:

1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.

2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.

3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.

Teoría cognitiva
División del Desarrollo Cognitivo:

La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la

adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se
organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de
vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en
complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo
cognitivo en cuatro periodos importantes:

Tipos de Conocimientos:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos son los siguientes:
físico, lógico-matemático y social.

El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere básicamente
al que está incorporado por abstracción empírica, en los objetos. La fuente de este razonamiento
está en los objetos (por ejemplo, la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que
produce, el sabor, la longitud, etcétera). Este conocimiento es el que adquiere el niño a través de
la manipulación de los objetos que le rodean y que forman parte de su interacción con el medio.
Ejemplo de ello, es cuando el niño manipula los objetos que se encuentran en el aula y los
diferencia por textura, color, peso, etc.

Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la realidad externa a
través del proceso de observación: color, forma, tamaño, peso y la única forma que tiene el niño
para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos físico y mentalmente.

El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente
que rodea al niño, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento
físico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.

El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por sí mismo en la realidad (en los

objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye por abstracción
reflexiva. De hecho, se deriva de la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los
objetos. El ejemplo más típico es el número, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en
ningún lado vemos el "tres", éste es más bien producto de una abstracción de las coordinaciones
de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se
encuentren tres objetos. El conocimiento lógico-matemático es el que construye el niño al
relacionar las experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos. Por ejemplo, el niño
diferencia entre un objeto de textura áspera con uno de textura lisa y establece que son
diferentes. El conocimiento lógico-matemático "surge de una abstracción reflexiva", ya que este
conocimiento no es observable y es el niño quien lo construye en su mente a través de las
relaciones con los objetos, desarrollándose siempre de lo más simple a lo más complejo, teniendo
como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la
experiencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos. De allí que este
conocimiento posea características propias que lo diferencian de otros conocimientos.

Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en
el preescolar la construcción de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son,
ante todo, producto de la acción y relación del niño con objetos y sujetos y que a partir de una
reflexión le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificación, seriación y la noción de
número. El adulto que acompaña al niño en su proceso de aprendizaje debe planificar didáctica de
procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas,
juguetes, ropa, animales, plantas, etc.

El pensamiento lógico matemático comprende:

Clasificación: constituye una serie de relaciones mentales en función de las cuales los objetos se
reúnen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase
y se incluyen en ella subclases. En conclusión, las relaciones que se establecen son las semejanzas,
diferencias, pertenencias (relación entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones
(relación entre una subclase y la clase de la que forma parte). La clasificación en el niño pasa por
varias etapas:

Alineamiento: de una sola dimensión, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son
heterogéneos.

Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y
que constituyen una unidad geométrica.

Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogéneos. De

variedades: formas geométricas y figuras representativas de la realidad.
Colección no Figural: posee dos momentos.

Forma colecciones de parejas y tríos: al comienzo de esta sub-etapa el niño todavía mantiene la
alternancia de criterios, más adelante mantiene un criterio fijo.

Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan más y que pueden a su vez, dividirse en
sub-colecciones.

Seriación: Es una operación lógica que, a partir de un sistema de referencias, permite establecer
relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos según sus diferencias,
ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades:

Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relación existente entre dos

elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido
establecidas perceptivamente.

Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones inversas, es decir,

considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores.

La seriación pasa por las siguientes etapas:

Primera etapa: Parejas y Tríos (formar parejas de elementos, colocando uno pequeño y el otro
grande) y Escaleras y Techo (el niño construye una escalera, centrándose en el extremo superior y
descuidando la línea de base).

Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el niño logra la serie, con dificultad para ordenarlas
completamente).

Tercera etapa: el niño realiza la seriación sistemática.

Número: es un concepto lógico de naturaleza distinta al conocimiento físico o social, ya que no se

extraer directamente de las propiedades física de los objetos ni de las convenciones sáciela, sino
que se construye a través de un proceso de abstracción reflexiva de las relaciones entre los
conjuntos que expresan número. Según Piaget, la formación del concepto de número es el
resultado de las operaciones lógicas como la clasificación y la seriación; por ejemplo, cuando
agrupamos determinado número de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales
sólo pueden tener lugar cuando se logra la noción de la conservación, de la cantidad y la
equivalencia, término a término. Consta de las siguientes etapas:

Primera etapa: (5 años): sin conservación de la cantidad, ausencia de correspondencia término a

término.

Segunda etapa (5 a 6 años): Establecimiento de la correspondencia término a término, pero sin

equivalencia durable.

Tercera etapa: conservación del número.

El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social

convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de éste conocimiento está
en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos serían: que los domingos no se va
a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no
convencional, sería aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y
apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo serían: noción de rico-pobre, noción de ganancia,
noción de trabajo, representación de autoridad, etc. 6008100200

El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el

conocimiento que adquiere el niño al relacionarse con otros niños o con el docente en su relación
niño-niño y niño-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interacción grupal.

Los tres tipos de conocimiento interactúan entre, sí y según Piaget, el lógico-matemático

(armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en
tanto que sin él los conocimientos físico y social no se podrían incorporar o asimilar. Finalmente
hay que señalar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lógico-matemático no puede ser
enseñado.
Se puede concluir que a medida que el niño tiene contacto con los objetos del medio
(conocimiento físico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor
será la estructuración del conocimiento lógico-matemático.

Como se logra el desarrollo cognitivo

Ningún conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de

asimilación a estructuras anteriores; es decir, una integración de estructuras previas. De esta
forma, la asimilación maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro
del contexto del ser humano que lo aprendió. Por esta razón, conocer no es copiar lo real, sino
actuar en la realidad y transformarla.

La lógica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino

que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc.
Es decir, se pone en acción la teoría asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica
incorporarlo a los sistemas de acción y esto es válido tanto para conductas sensorio motrices hasta
combinaciones lógicas-matemáticas.

Los esquemas más básicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras,
información hereditaria. A partir de nuestra conformación genética respondemos al medio en el
que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estímulos y conocimientos,
ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen
en nuestra percepción y forma de responder al entorno.

Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cómo
debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las
operaciones lógico-matemáticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al
pensamiento su autonomía y coherencia.

La regulación se divide, según las ideas de Piaget en dos niveles:

a. Regulaciones orgánicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo, información
genética y sistema nervioso.

b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los
individuos.

De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganización de las
estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la
asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las
estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia física o social entra en conflicto con los
conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva
experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en
esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia
escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes
actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones
desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.
La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque estudió el origen y
desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica, genética, encontrando
que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde
la fase del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta
caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo genético del
individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo
sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el
pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato
orgánico-biológico determinado que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y el
crecimiento biológico.

En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilación y acomodación,

que son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. Esta adaptación se entiende
como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su
ambiente. Mediante la asimilación el organismo incorpora información al interior de las
estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el
individuo adapta el ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo concibe. La segunda parte de la
adaptación que se denomina acomodación, como ajuste del organismo a las circunstancias
exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las
acciones para lograr su cabal desarrollo.

Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras cognoscitivas

que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta
clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción.
Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de
pasos que conducen a la solución de un problema.

Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la más amplia,
corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilación y
acomodación, el cual incluye maduración biológica, experiencia, transmisión social y equilibrio
cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisición de nuevas respuestas
para situaciones específicas o a la adquisición de nuevas estructuras para determinadas
operaciones mentales específicas.

En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situación del
desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables
directamente por el profesor. La motivación del estudiante se deriva de la existencia de un
desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La
enseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su
ambiente, transformándolos, encontrándoles sentido, disociándolos, introduciéndoles
variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lógicas y
desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.

El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras

cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final
de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva
forma de equilibrio.

Conclusiones

En la elaboración de este trabajo investigativo se han podido llegar a conocer aspectos de gran
interés acerca de las teorías de Jean Piaget. Para nosotras como futuras docentes, el tema es de
gran ayuda ya que nos permitió entender cómo funciona el desarrollo cognitivo de los seres
humanos, en sus diversas etapas de aprendizaje.

Se trataron aspectos tales como los conceptos básicos de las teorías de Piaget, fundamentales
para lograr el conocimiento y entendimiento para la aplicación de sus teorías.

En relación a la teoría cognitiva de Piaget, se explicó de manera sencilla y ejemplificada cual es la

división del desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de conocimientos que se desarrollan en los
niños y como se puede lograr el desarrollo cognitivo de manera óptima. Toda la teoría cognitiva se
explica con la aplicabilidad de los conceptos básicos de la teoría, y mediante ejemplos sencillos se
puede entender de manera práctica cual es la posible aplicabilidad de la misma.
Vygotsky y teorías sobre el aprendizaje

CONCEPTOS CENTRALES DE LA PERSPECTIVA VYGOTSKIANA

Vygotski rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple
acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos
específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que
no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana),
Vygotski no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente
insuficiente.

El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por
medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vygotski
señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del
medio social en el que está inmersa la persona. Para Vygotski, el desarrollo de las funciones
psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual. La
transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales es posible cuando de la
interacción – plano interpsicológico – se llega a la internalización – plano intrapsicológico -.

A ese complejo proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina

internalización. Vygotsky formula la “ley genética general del desarrollo cultural”: Cualquier
función presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en dos planos diferentes.
En primer lugar, aparece en el plano social, para hacerlo luego en el plano psicológico. En principio
aparece entre las personas y como una categoría interpsicológica, para luego aparecer en el niño
(sujeto de aprendizaje) como una categoría intrapsicológica. Al igual que otros autores como
Piaget, Vygotski concebía a la internalización como un proceso donde ciertos aspectos de la
estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano
interno. Vygotski, afirma que todas las funciones psicológicas superiores son relaciones sociales
internalizadas.

Mientras que para el conductismo mediacional, los estímulos (E) y respuestas mediadoras (R) son,
según el principio de correspondencia, meras copias no observables de los estímulos y respuestas
externas, los mediadores Vygotskianos no son réplicas de las asociaciones E-R externas, ni un
eslabón más de las cadenas asociativas. Los mediadores son instrumentos que transforman la
realidad en lugar de imitarla. Su función no es adaptarse pasivamente a las condiciones del medio,
sino modificarlas activamente.

El concepto Vygtskiano de mediador está más próximo al concepto piagetiano de adaptación

como un equilibrio de asimilación y acomodación que al conductismo mediacional.. Al igual que
Piaget se trata de una adaptación activa basada en la interacción del sujeto con su entorno. El
desarrollo de la estructura cognoscitiva en el organismo es concebido como un producto de dos
modalidades de interacción entre el organismo y su medio ambiente: la exposición directa a
fuentes de estímulo y de aprendizaje mediado. La experiencia de Aprendizaje Mediado es la
manera en la que los estímulos remitidos por el ambiente son transformados por un agente
mediador. Este agente mediador guiado por sus intenciones, su cultura y su inversión emocional,
selecciona y organiza el mundo de los estímulos. Los 3 componentes de la interacción mediada
son: el organismo receptor, el estímulo y el mediador. El efecto de la experiencia de aprendizaje
mediado es la creación en los receptores de una disposición, de una propensión actitudinal para
beneficiarse de la exposición directa a los estímulos. Esto se puede traducir en mediar para
enseñar a aprender.

Una interacción que lleve al aprendizaje mediado, necesariamente incluye una intención por parte
del mediador (docente) de trascender las necesidades inmediatas o las preocupaciones del
receptor al ir más allá del aquí y ahora en el tiempo y en el espacio.

Cualquier anticipación de resultados es una construcción interna en la realidad, que depende de

una representación y también de su pensamiento inferencial por parte del niño (educando).

Vygotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en función del tipo de actividad
que posibilitan: la herramienta y los signos. Una herramienta modifica al entorno materialmente,
mientras que el signo es un constituyente de la cultura y actúa como mediador en nuestras
acciones. Existen muchos sistemas de símbolos que nos permiten actuar sobre la realidad entre
ellos encontramos: el lenguaje, los sistemas de medición, la cronología, la Aritmética, los sistemas
de lecto-escritura, etc.

A diferencia de la herramienta, el signo o símbolo no modifica materialmente el estímulo, sino que

modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, en definitiva, actúa sobre la interacción de
una persona con su entorno.

Los medios de ayudar a la ejecución son: modelamiento, manejo de contingencias, instrucción,

preguntas y estructuración cognoscitiva. Modelamiento, manejo de contingencias y
retroalimentación son los principales mecanismos para ayudar a los aprendices a través de las
ZONAS DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP).

La enseñanza como ejecución ayudada

Como ya afirmamos, la zona del desarrollo próximo (ZDP) es la distancia entre la capacidad
individual de un niño y la capacidad para ejecutar con ayuda, la distancia entre el nivel real de
desarrollo determinado por la resolución de problemas de manera individual y el nivel de
desarrollo potencial determinado a través de solución de problemas con la guía de un adulto o en
colaboración con compañeros más capaces. La ZDP define aquellas funciones que no han
madurado pero que están en proceso de madurar.

Las cuatro etapas de la ZDP

Etapa 1: Donde la ejecución es ayudada por otros más capaces.

Etapa2: Donde la ejecución es ayudada por sí mismo.

Etapa 3: Donde la ejecución es desarrollada, automatizada y fosilizada.

Etapa 4: Donde la desautomatización de la ejecución lleva a la recursión a través de la ZDP.

Los medios de ayuda en la ejecución específicamente lingüísticos (signos) son: instruir, preguntar,
y estructuración cognoscitiva.

La instrucción pide acciones específicas. Preguntar pide específicamente respuestas lingüísticas.

La estructuración cognoscitiva no pide una respuesta específica, más bien, provee una estructura
para organizar los elementos unos con relación a otros. La estructuración cognoscitiva se refiere a
proveer una estructura para el pensamiento y la acción. Puede ser una estructura de creencias, de
operaciones mentales o de comprensión. Es una estructura organizativa que evalúa, agrupa, y
secuencia la percepción, la memoria y la acción.

EN SINTESIS
 - A. En contraste con Piaget, Vigotski no habla de asimilación, sino de APROPIACION (en
términos de contextos culturales)
- B. INFLUENCIA PREDOMINANTE DEL MEDIO CULTURAL. Referida al origen social de los
procesos psicológicos superiores (lenguaje oral, juego simbólico, lecto – escritura). La
mayoría de ellos (los avanzados) no se forman sin intervención educativa.
- C. MEDIACION SEMIOTICA. Papel central de los instrumentos de mediación en la
constitución del psiquismo: herramientas y signos. Las herramientas están orientadas
hacia los objetos físicos, mientras que los signos permiten organizar el pensamiento, son
herramientas orientadas hacia el interior y el exterior de un sujeto, produciendo
cambios en los otros.
- D. ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP): es la distancia entre el nivel de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel
de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración con un par más capacitado.

Identificar estrategias para llevar a cabo el proceso de metacognición dentro del proceso de
enseñanza y aprendizaje.

La metacognición y las estrategias de aprendizaje

En los últimos años y a la luz de los resultados arrojados por las investigaciones sobre la
metacognición, se han desarrollado y diseñado métodos, programas, técnicas y estrategias sobre
los aspectos fundamentales involucrados en el aprendizaje.

A modo de ejemplo, su pueden enumerar los métodos más importantes: identificación de las ideas
principales, subrayado, resumen, redacción escrita, comprensión, atención, memoria, apuntes,
razonamientos, solución de problemas, enseñar a pensar, arte de preguntar, representaciones,
etc.

Esta separación es artificial puesto que la mente trabaja globalmente, sin desvincular unas
acciones de otras. Por ejemplo, es difícil separar el pensar del razonar y de la resolución de
problemas.

¿Qué es una estrategia?

Podemos definir estrategia como el "conjunto de procesos cognitivos encuadrados conjuntamente

en un plan de acción, empleados por un sujeto, para abordar con éxito una tarea de aprendizaje".
Tanto la metacognición como las estrategias son en cierto modo indisociables, pero no obstante se
refieren a dos conceptos diferentes.

Para desarrollar estrategias metacognitivas en el aula debemos:

- Decidir cuál es la naturaleza del problema que hay que solucionar.

- Formar una representación mental que guíe la ejecución de las estrategias.
- Localizar la atención y otras operaciones mentales.
- Observar los procesos de la solución.
De esta manera estaríamos generando mejores y más sólidos aprendizajes en nuestros alumnos y
alumnas. Se colabora al mismo tiempo en la construcción de saberes y se responde a los principios
del constructivismo, que son:

El conocimiento no es recibido en forma pasiva, sino construido activamente por el sujeto

cognoscitivo.

La función cognitiva es adaptativa y permite al que aprende la construcción de explicaciones

viables sobre las experiencias.

El proceso de construcción de significados está siempre influenciado por el entorno social del cual
el individuo forma parte.

Siguiendo lo dicho, conviene remarcar que el constructivismo reconoce el aprendizaje como una
construcción activa realizada por el sujeto que aprende -estudiante, docente- aun cuando se
apliquen metodologías tradicionales.

Lo que el enfoque constructivista permite, es advertir las dificultades que suelen tener los alumnos
y alumnas –o sujetos en situaciones de aprendizaje- para aprender, aporta una guía para
desarrollar estrategias de enseñanza y aprendizaje más eficientes, empleando un proceso de
enseñanza donde el protagonista central es el alumno, sus intereses, sus habilidades para
aprender y sus necesidades en el sentido más amplio.

Distinguir el desarrollo del lenguaje desde las perspectivas sociocultural, cognitiva, conductista
e innatista.

Muchos de los investigadores que han estudiado el desarrollo del lenguaje reconocen que deben
existir procesos específicos por los cuales los niños/as adquieren el lenguaje. Como producto de
estas investigaciones se han planteado distintas hipótesis acerca de la procedencia de estos
procesos, algunos señalan que estos son de origen interno al niño/a y podrían ser de tipo
neurológico o fisiológico; otros sugieren que estos podrían ser externos al niño/a, es decir, de tipo
ambiental, lo que daría el soporte social en relación a otras personas. Sin embargo, no podemos
descartar la presencia de centros cerebrales, ya que sin ellos no sería posible el lenguaje.

Es preciso definir las teorias segun su corriente; teoría Conductista, Innatista, Social y Cognitiva del
lenguaje, las cuales detallaremos a continuación:

Teoría conductista del lenguaje

Los conductistas, en lo que se refiere a la adquisición del lenguaje, hacen hincapié en el papel del
refuerzo, debido a que el lenguaje se rige por leyes del estímulo y la respuesta.

Dicha teoría fue la que representó el primer intento de proporcionar un apuntalamiento teórico al
desarrollo del lenguaje. Skinner (1957) fue el principal exponente de la idea de que el
comportamiento, continuará, especialmente después de un refuerzo adicional, el comportamiento
deseado podrá ser reforzado sistemáticamente, mientras que aquel que no es deseado podrá ser
extinguido a través de la supresión del esfuerzo.

De acuerdo con la teoría conductista del lenguaje, los padres reforzarían selectivamente, a través
de la atención o de la aprobación, únicamente de aquellos sonidos propios de la lengua materna
del niño(a), lo que tendría como resultado la producción de palabras, una vez que el niño(a) sea
capaz de hablar podría producir una emisión para conseguir algún fin.

Un problema importante de esta explicación de cómo se desarrolla el lenguaje en el niño(a), radica

en el hecho que nadie ha especificado qué propósitos o qué resultados son reforzados en cada
niño(a) que está desarrollando su lenguaje, además resulta muy difícil especificar lo que constituye
un reforzador y como el niño(a) puede aprender a hablar únicamente como resultado de éste.

Teoria innatista del lenguaje

El máximo expositor de esta teoría es noam chomsky, el cual fue en primerlugar un lingüista que
intentaba explicar las propiedades estructurales universales del lenguaje, llevándolo a examinar
los procesos de adquisición de éste.

Según la teoría innatista, considera que la adquisición del lenguaje es una capacidad con la que
cada ser humano nace de acuerdo con esto Mcneill (1966) y Chomsky (1968) compararon al
niño(a) con un dispositivo de adquisición del lenguaje, este sería una entidad hipotética que recibe
el input lingüístico primario en forma de oraciones del lenguaje que son escuchadas por el niño(a),
y produce, como output, oraciones gramaticales del lenguaje.

Un problema de esta teoría, es que no tenía en cuenta aspectos que podrían afectar el proceso de
adquisición del lenguaje es precisamente esta posible limitación la que ha provocado el gran
volumen de investigación sobre aspectos relacionados con dicho proceso, pero de todos modos ni
la teoría innatista, ni la conductista, alcanzan a ofrecer una explicación adecuada sobre el
desarrollo del lenguaje, ni del proceso por el cual se alcanza.

Generalmente en estas teorías se considera que el desarrollo del lenguaje se mueve a través de
una situación social en que el niño(a) un simple receptor pasivo de la conversación y otros inputs
lingüísticos. Por lo tanto, no consideran que una de las principales funciones del lenguaje, es
comunicarse con otras personas, y por ello parece necesario estudiar la importancia e influencia
de la interacción social sobre el desarrollo del lenguaje.

Teoría social del lenguaje

Los seres humanos poseemos una capacidad innata para adquirir el lenguaje, pero el desarrollo y
formación de éste, sólo será posible si existe un contexto social en torno al niño(a), que le brinde
una adecuada estimulación lingüística para que éste, de modo activo, construya progresivamente
su lenguaje.

Como externo al niño(a) y como proceso de interacción social se encuentran las investigaciones
guiadas por las concepciones teóricas expuestas por Bruner y Vygotsky (1978).

Según vygotsky los humanos y los animales serían semejantes en cuanto al uso de herramientas
externas para provocar cambios, pero únicamente los humanos serían capaces de controlar dichos
cambios mediante el uso de instrumentos específicos. Este argumento planteado por vygotsky se
amplió para cubrir el uso de signos, los cuales son el lenguaje hablado, los sistemas escritos, y los
sistemas numéricos, que son creados por las sociedades a lo largo de su historia para satisfacer sus
necesidades.

Sería precisamente el dominio de estos sistemas de signos lo que marcaría el desarrollo individual,
tanto para el niño(a) como para la sociedad, histórica y culturalmente, el desarrollo del niño(a) con
el lenguaje hablado y escrito es equiparado a los cambios culturales en el uso y dominio de esos
sistemas de signos.

De acuerdo con este punto de vista, el desarrollo del niño(a) tiene lugar en entornos sociales, a
partir de los cuales se interiorizan las estructuras intelectuales, cognitivas y mentales apropiadas
culturalmente, así como sus funciones, además de la interacción es necesario que el sujeto que
enseña tenga un nivel de conocimiento superior al del sujeto que aprende.

Bruner, también postula acerca de la adquisición del lenguaje como un proceso social, haciendo
mención de que el lenguaje se desarrolla en el niño(a) a través de los procesos de interacción
social.

En la teoría de Bruner sobre el desarrollo del conocimiento, o el desarrollo de la competencia, el

ser humano es concebido como un creador y un aprendiz activo dentro de un entorno social.

El instrumento más importante para el desarrollo cognitivo es el lenguaje, ya que a través de éste
se hace posible un pensamiento más flexible, accediendo a planificar, hipotetizar y pensar con
abstracciones.

En su explicación de los procesos por los cuales el niño(a) aprende el lenguaje, Bruner introdujo lo
que llamó sistema de ayuda a la adquisición del lenguaje, según esto el niño(a) tendría una
predisposición para adquirir éste, el cual sería activado por su interacción con un adulto.

Bruner consideró que deben darse marcos de interacción social adecuados para que tenga lugar el
aprendizaje, a esto le llamó andamiaje. En el caso del niño(a) que está aprendiendo el lenguaje, el
componente instruccional, consiste comúnmente en que el adulto entrega un marco que permita
al niño(a) aprender, la pedagogía utilizada por este último consistiría en ajustarse de forma precisa
a las aptitudes y capacidades del niño(a) y dejarle proceder a un ritmo razonable.

Tanto vygotsky como Bruner, proponen que el lenguaje hablado y escrito deberían desarrollarse
de forma natural a través de la interacción del niño(a) con las personas de la cultura en que crece.
Una de las formas en que el adulto puedeestimular el lenguaje es ofreciendo libros a una edad
temprana.

La lectura de libros con un adulto que ofrezca ayuda en la conducción de este proceso, facilita la
entrada del niño(a) en el mundo del lenguaje escrito.

Aprender sobre los libros, la palabra escrita y escuchar como leen otras personas, ofrece
experiencias tempranas con la naturaleza y las convenciones de lo impreso.

Teoría cognitiva del lenguaje

Esta teoría, impulsada por el psicólogo suizo Jean Piaget, presupone que el lenguaje está
condicionado por el desarrollo de la inteligencia, es decir, se necesita inteligencia para apropiarse
del lenguaje. Sostiene que el pensamiento y el lenguaje se desarrollan por separado, ya que para
Piaget el desarrollo de la inteligencia empieza desde el nacimiento, antes de que el niño(a) hable,
por lo que él aprende a hablar a medida que su desarrollo cognitivo alcanza el nivel concreto
deseado.
El pensamiento es lo que posibilita el lenguaje, esto significa que desde el nacimiento lo va
adquiriendo progresivamente como parte del desarrollo cognitivo.

Una de las perspectivas de Piaget, es que el aprendizaje empieza con las primeras experiencias
sensoriomotoras, las cuales son parte del desarrollo cognitivo y del lenguaje, donde el aprendizaje
continúa construyendo estructuras mentales, basadas éstas en la integración de los procesos
cognitivos propios en donde el niño/a construye el conocimiento a través de la interacción
continua con el entorno. Para que el niño(a) alcance su desarrollo mental es fundamental, por lo

Este autor propuso además, dos tipos de lenguaje que ubicó en dos etapas bien definidas: la
prelingüística y la lingüística, se concluye que esta perspectiva psicolingüística integra la
información contribuida por los innatistas, en el sentido de que al tener una competencia
lingüística también es necesario una competencia cognitiva para aprender y desarrollarse en el
dominio del lenguaje, lo que contribuye a evidenciar no sólo la creatividad del sujeto en la
formulación de las reglas, sino la actividad que le guía en todo ese proceso.

En relación con las teorías anteriormente mencionadas referidas a la adquisición del lenguaje, se
puede concluir que cada una de ellas centra su atención en un factor determinado, dependiendo
del enfoque dado por el autor.

Al haber mencionado las teorías de la adquisición del lenguaje queremos destacar el rol primordial
que juega éste en la adquisición de la lectura, ya que poseer una buena articulación, organización
lingüística y un amplio vocabulario, será de gran utilidad al momento de iniciar el proceso lector,
por esto es fundamental tener en consideración el desarrollo de los componentes posteriormente
descritos, pues éstos permitirán una mejor recepción y transmisión del pensamiento al leer y
escribir.

Distinguir habilidades psicolingüísticas (comprensión auditiva (decodificación), memoria

secuencial auditiva y visual, integración gramatical, expresión y abstracción verbal, asociación
visual y auditiva) y su incidencia en el proceso de aprendizaje.

La Psicolingüística estudia los procesos psicológicos que subyacen al uso y a la adquisición del
lenguaje. Estas habilidades independientemente de si son consideradas como interactivas o
precursoras de las habilidades lingüísticas, influencian poderosamente al lenguaje y a las
habilidades de aprendizaje.

Se ha encontrado frecuentemente que menores con trastornos de lenguaje presentan también

habilidades psicolingüísticas deficitarias, como, por ejemplo, la fluidez verbal, habilidades de
integración auditiva, memoria secuencial auditiva y asociaciones semánticas.

Muchos de los procesos involucrados son necesarios para el adecuado desarrollo del lenguaje,
es así como las deficiencias en la memoria impiden procesar frases y oraciones de metría y/o
complejidad conceptual creciente. También una memoria restringida dificulta un adecuado
almacenamiento de información.
Algunas de las habilidades psicolingüísticas son:

- Atención/concentración: La atención influencia el tipo y la cantidad de material

procesado, determina el destino de la información sensorial e influencia el procesamiento
de la misma. La atención y la concentración permiten la orientación temporoespacial y
frente a los demás. Los déficits de atención/concentración impiden al niño darse cuenta
de sus errores e influencia a todas las actividades que realiza.

- Seriación: La actividad de seriación lógica es una de las habilidades psicolingüísticas que

subyacen a la estructuración sintáctica, es decir, permite al niño organizar sus frases y
oraciones.

- Clasificación/categorización: Estos procesos ayudan a la formación del léxico mental del

niño, facilitando la recuperación y almacenamiento de la información.

- Identificación: Permite a los niños interpretar o dar significado a lo que se percibe,

construyendo estructuras mentales internas que se almacenan a nivel cognitivo.

- Discriminación: Permite establecer diferencias entre los estímulos percibidos y participa

en procesos de integración del lenguaje.

- Memoria secuencial auditiva: Se refiere a la habilidad de repetir correctamente una

secuencia de símbolos acabada de oír. Se expresa en la habilidad para repetir secuencias
de palabras, números, indicaciones, órdenes, oraciones y recontado de cuentos de menor
a mayor complejidad. De esta manera, esta habilidad implica almacenar y recordar
información auditiva y lenguaje en el orden en que se presentan los estímulos.

- Comprensión auditiva: Implica sintetizar el significado general del lenguaje que se oyó a
través de la audición, deliberada o accidentalmente, y relacionarlo con información
conocida en una variedad de situaciones; así, se decodifican mensajes verbales de
diferente longitud y complejidad. Explica la comprensión de instrucciones simples hasta
situaciones cotidianas y discurso narrativo.
- Comprensión visual: Se relaciona con la habilidad del niño para captar el significado de
símbolos visuales (decodificación visual). Dado un dibujo determinado, el sujeto debe
compararlo con otros y hallar entre ellos el que pertenece a la misma categoría, y dar
únicamente una respuesta motora indicativa. Esta habilidad contribuye al reconocimiento
de logos y etiquetas y al proceso de lectura global inicial.

- Asociación auditiva: Se refiere a la aptitud para relacionar conceptos presentados

oralmente, por medio de oposiciones o analogías verbales. Esta habilidad, además de
contribuir a la agrupación de objetos, media también en el proceso de resolución de
problemas, pues, en primer lugar, se requiere realizar las asociaciones pertinentes para
luego poder resolverlos con éxito.

- Asociación visual: Se refiere a la aptitud para relacionar símbolos visuales de una forma
significativa. Su desarrollo contribuye a la ordenación de dibujos, objetos, a la búsqueda
de semejanzas y al reconocimiento de absurdos visuales.

- Expresión motora (codificación motora): Se refiere a la aptitud del niño para expresar sus
ideas por medio de gestos significativos. Se relaciona con la mímica y expresión gestual, el
dibujar en el aire u obedecer a quien guía por medio de la observación. Exige que el sujeto
“mime” la utilización de objetos cuya imagen se le muestra como “si tuviese que hacer
comprender de qué objeto se trata a un observador que no ve la imagen”.

- Expresión verbal: Se relaciona con la habilidad del niño para expresar conceptos verbales
(codificación vocal) y para nominar secuenciada y extensamente palabras pertenecientes
al vocabulario activo o de uso diario. De esta manera, implica la habilidad para recordar y
nominar objetos y situaciones presentes, luego de que no están a la vista inmediata.
Asimismo, se expresa a la destreza para completar historias, imaginarse y verbalizar, el
juego de roles y la enumeración de lo que se ve.

- Integración Visual: Exige que el sujeto identifique objetos familiares que sólo aparecen
visibles en parte y que están inmersos en un fondo distractorio. Se trata de una tarea
compleja por lo que, además de evaluar la atención sostenida, constituye una medida de
la capacidad de reflexión y de perseverancia.

- Integración auditiva: Habilidad para completar la palabra cuando se presenta de forma

parcializada, es decir, para analizar y sintetizar palabras y sílabas. Es una función
automática que ocurre en diversas situaciones comunicativas diarias: al escuchar la radio
en ambientes ruidosos, en la conversación de dos o tres personas, al escuchar a personas
con acento extranjero, etc. Se pone de manifiesto en la habilidad de análisis y síntesis
silábico, mediante la segmentación y el cierre fonológico.

- Memoria secuencial visomotora: Se refiere a la habilidad para recordar y reproducir una

secuencia de estímulos visuales. Participa en el desarrollo de secuencias, ordenación de
historias, enumeración de lo visto, entre otros. La función visomotora está asociada con la
capacidad del lenguaje y algunas funciones de la inteligencia, como percepción visual,
habilidad motora manual, memoria, conceptos temporales y espaciales, capacidad de
organización o representación (Bender, 1975); sin embargo, una alteración de la madurez
vasomotora, no necesariamente tiene que ver con una alteración en el nivel intelectual.
 - Integración gramatical: Automatismo auditivo - vocal. Se trata de la aptitud para predecir
los futuros acontecimientos lingüísticos a partir de la experiencia previa.

Identificar tipos de precursores lingüísticos: visual, auditivos, motrices.

Antes de pronunciar la primera palabra, los niños tienen una serie de aptitudes que llamamos
precursores del lenguaje.

Para utilizar el lenguaje correctamente los menores necesitan codificar y descodificar su lengua;
también encontrar el sistema de la información, conocer todos los sonidos y diferenciarlos
correctamente.

Los precursores del lenguaje son:

– Aptitudes visuales: contacto y seguimiento visual, que implican atención en lo que se observa
(objeto, voz del padre/madre) y que son fundamentales para aprender el nombre de los objetos y
también a la hora de conversar con otras personas.

– Aptitudes auditivas: para escuchar a una persona hablar es necesario poder localizar la fuente
del sonido; pero no podemos prestar atención a todos los sonidos que se oyen por lo que
descartamos la información auditiva no relevante (tic-tac de reloj, motor del frigorífico al
encenderse y apagarse…).

– Aptitudes motrices: la imitación es una de las formas de aprendizaje más importante,

aprendemos antes a imitar los movimientos que los sonidos propios del habla, y aunque la
imitación motriz no está directamente relacionada con el desarrollo del lenguaje, las habilidades
para imitar sí que lo están. Juegos típicos de imitación motriz en los que también se combinan
sonidos son: cucu-tra, cinco lobitos, paso-trote-galope…

Distinguir los conceptos de lenguaje, lengua y habla.

Podemos entender el lenguaje como la capacidad de poder establecer comunicación mediante

signos, ya sean orales o escritos. De esta manera, el lenguaje presenta muchísimas
manifestaciones distintas en las diversas comunidades que existen en nuestro planeta.

Por otro lado, la lengua es, como hemos dicho, un sistema de signos que los hablantes aprenden y
retienen en su memoria. Es un código, un código que conoce cada hablante, y que utiliza cada vez
que lo necesita (que suele ser muy a menudo). Este código es muy importante para el normal
desarrollo de la comunicación entre las personas, pues el hecho de que todos los hablantes de una
lengua lo conozcan es lo que hace que se puedan comunicar entre sí.
Y, por último, el habla es un acto singular, por el cual una persona, de forma individual y
voluntaria, cifra un mensaje concreto, eligiendo para ello el código, los signos y las reglas que
necesita. Dicho de otra manera, es el acto por el cual el hablante, ya sea a través de la fonación
(emisión de sonidos) o de la escritura, utiliza la lengua para establecer un acto de comunicación.

Identificar componentes del acto comunicativo y funciones del lenguaje propuestas por
Halliday, Jacobson y la función reguladora de Luria.

HALLIDAY

Si partimos del punto de vista de que los seres humanos creamos las lenguas para servirnos de
ellas en las más variadas situaciones, debemos encontrar una relación entre las lenguas y
nosotros. Una lengua es el reflejo de sus creadores. Cada una lleva la impronta de la cultura en la
cual se usa. Pero el lenguaje presenta funciones generales más allá del uso específico en cada
comunidad. Todos utilizamos el lenguaje para comunicarnos e interactuar con otras personas.
Según Halliday (1975 : 148) existen tres grandes metafunciones del lenguaje, a saber:

a) la función ideativa que representa la relación entre el hablante y el mundo real que lo rodea
incluyendo el propio ser como parte de él. Expresa la experiencia del hablante, pero también la
estructura y determina la forma en que vemos el mundo.

b) la función interpersonal, que permite el establecimiento y mantenimiento de relaciones

sociales. Se trata de una función interactiva y sirve para expresar los diferentes roles sociales
incluyendo los roles que cada uno asume en la comunicación.

Estas dos funciones básicas manifiestan los objetivos que las personas persiguen empleando el
lenguaje: entender el mundo y actuar en él. La tercera metafunción es necesaria para hacer
funcionar los componentes ideativo e interpersonal, en este sentido, es instrumental para ellas. Se
trata de:

c) la función textual, a través de la cual la lengua establece correspondencia entre ella misma y la
situación en la cual se emplea. Esta función permite establecer las relaciones de cohesión entre las
partes de un texto y su adecuación a la situación concreta en que concurre.

Las funciones del lenguaje según Roman Jakobson

Jakobson plantea el modelo de la teoría de la comunicación. Según este modelo el proceso de la

comunicación lingüística implica seis factores constitutivos que lo configuran o estructuran como
tal.

El emisor Corresponde al que emite el mensaje .

El receptor recibe el mensaje, es el destinatario.

El mensaje es la experiencia que se recibe y transmite con la comunicación.

Pero para que el mensaje llegue del emisor al receptor se necesita además de:

El código lingûistico que consiste en "un conjunto organizado de unidades y reglas de

combinación propias de cada lengua natural".

Y por último el canal, que permite establecer y mantener la comunicación entre emisor y
receptor.

Este modelo permite establecer seis funciones esenciales del lenguaje inherentes a todo proceso
de comunicación lingüística y relacionadas directamente con los seis factores mencionadas en el
modelo anterior.

Por lo tanto las funciones del lenguaje son la emotiva, conativa, referencial, metalingüística,
fática y poética.

1.- Función emotiva: Esta función está centrada en el emisor quien pone de manifiesto
emociones, sentimientos, estados de ánimo, etc.

2.- Función conativa: Esta función está centrada en el receptor o destinatario. El hablante
pretende que el oyente actúe en conformidad con lo solicitado a través de órdenes, ruegos,
preguntas, etc.

3.- Función referencial: Esta función se centra en el contenido o “contexto” entendiendo este
último “en sentido de referente y no de situación”. Se encuentra esta función generalmente en
textos informativos, narrativos, etc.

4.- Función metalingüística: Esta función se utiliza cuando el código sirve para referirse al código
mismo. “El metalenguaje es el lenguaje con el cual se habla de lenguaje.

5.- Función fática: Esta función se centra en el canal y trata de todos aquellos recursos que
pretenden mantener la interacción. El canal es el medio utilizado para el contacto.

6.- Función poética: Esta función se centra en el mensaje. Se pone en manifiesto cuando la
construcción lingüística elegida intenta producir un efecto especial en el destinatario: goce,
emoción, entusiasmo, etc.

Por lo tanto, el modelo planteado con anterioridad sobre los factores constitutivos de la
comunicación queda relacionado con las funciones del lenguaje de la siguiente manera:

Teoría del lenguaje de LURIA (1902-1977)

La teoría que utiliza para explicar el lenguaje es el neurolinguismo. Estudió la inteligencia (el
funcionamiento del cerebro). Avanza en los postulados de Vigotsky. Dice que el lenguaje es el
regulador del pensamiento. Gracias al lenguaje nosotros podemos coordinar, establecer y facilitar
otras formas de comportamiento. Para Luria, el lenguaje tiene una importancia decisiva en la
creación de una dimensión psicológica del individuo social. Sin un lenguaje, la psicología
individual se establece sobre una relación con el mundo de cosas visibles, de experiencia directa.
Para él, la alfabetización juega un papel transformador en la psicología del individuo, ya que ésta
se ve reforzada y ampliada por la estructuración del conocimiento, la inquietud personal, el
enriquecimiento de la capacidad de abstracción, etc. La capacidad asociativa de los grupos
analizados variaba sistemáticamente según el nivel de alfabetización, poniendo de manifiesto el
papel de mediación semiótico-cultural de la escritura y el alcance de la cultura en la formación de
la personalidad psicológico-cognitiva.

Distinguir componentes o dimensiones del lenguaje y sus elementos constituyentes.

Las 4 dimensiones que componen el lenguaje

Cada dimensión es esencial para la comunicación eficaz

Existen 4 dimensiones, componentes o aspectos básicos del lenguaje:

• Fonológico

• Semántico

• Sintáctico

• Pragmático

El aspecto fonológico se refiere a los fonemas o sonidos de un lenguaje. Un fonema es la unidad

más simple de la lengua y no es más complejo que un solo sonido como el que representa una
consonante o palabra. El idioma español está constituido por 22 fonemas.

Los fonemas pueden combinarse para formar morfemas (elemento significativo más pequeño del
enunciado, indivisible en unidades menores portadoras de sentido) que son las unidades de
significado del lenguaje (semántica). Los morfemas pueden ser constituidos por sonidos, o por
palabras completas. Los niños no pueden producir morfemas antes de que primero pronuncien
fonemas. No basta emitir el sonido, sino que deben ser capaces de hacerlo intencionalmente y
también de combinar morfemas de forma significativa.

La organización de las palabras en frases con significado requiere conocimiento intuitivo de la

sintaxis (sintáctico), o gramática, cuyo conjunto de reglas rige las combinaciones de las palabras
que tendrán significado y serán concretas para los hablantes de ese idioma (G.R. Lefrancois, 2000).

A medida que los niños practican y dominan los sonidos (fonemas), los significados (semántica) y
las reglas gramaticales (sintaxis) también deben aprender un gran número de reglas no
verbalizadas que dirigen la conversación (Bates,1976). En pocas palabras, deben de aprender la
pragmática del lenguaje.

El conocimiento implícito de la pragmática es los que indica a los niños cuándo y cómo deben
hablar. Incluye incontables reglas y normas que rigen la forma de expresión, la entonación, y todas
las demás variaciones sutiles que atribuyen distintos significados a los mismos morfemas y que
pueden variar de manera apreciable de un contexto a otro.

Distinguir etapas del desarrollo del lenguaje a partir de perfiles lingüísticos en niños.

Hay que diferenciar dos etapas. En la primera de ellas no podemos hablar de lenguaje
propiamente, sino de comunicación. Esta fase consiste en la puesta en marcha de aquellos
mecanismos que permitirán el nacimiento del lenguaje como tal, la llamaremos PERÍODO
PRELINGÜÍSTICO. En la ETAPA LINGÜÍSTICA eclosionan las primeras características del lenguaje
adulto, aquí veremos la evolución de los componentes del mismo. Tanto en la primera como en la
segunda etapa iremos mencionando toda una serie de adquisiciones (tanto motrices, como
relacionales y emocionales) que permiten una mejor comprensión en la evolución del lenguaje.

1. Etapa pre-lingüística

Denominada también como la etapa preverbal, comprende los primeros 10 a 12 meses de edad.
Se caracteriza por la expresión buco-fonatoria que de por sí apenas tiene un valor comunicativo.
Otros la consideran como la etapa del nivel fónico puro, debido a que el infante emite sólo sonidos
onomatopéyicos.

Durante esta etapa, que abarca el primer año de vida, la comunicación que establece el niño con
su medio (familia), especial y particularmente con su madre, es de tipo afectivo y gestual. De allí
que para estimularlo lingüísticamente la madre deba utilizar, junto con el lenguaje afectivo y
gestual, el lenguaje verbal. La palabra debe acompañar siempre al gesto y a las actividades de la
madre con su hijo.

Esta etapa preverbal hasta hace poco despertaba escaso interés de los especialistas, pero gracias a
las investigaciones actuales, hoy sabemos que tiene un valor relevante y trascendental en la
configuración de las bases del desarrollo lingüístico, puesto que tanto las expresiones vocales
(sonidos o grupo de sonidos de simple significación) como las expresiones verbales (sonidos, grupo
de sonidos, palabras aisladas, etc.) influyen de modo determinante en el desarrollo posterior de la
comunicación lingüística del niño.

Etapa lingüística

Este período se inicia con la expresión de la primera palabra, a la que se le otorga una legítima
importancia como el primer anuncio del lenguaje cargado de un propósito de comunicación.

Sin embargo, no se puede decir con precisión cuándo comienza, cuándo este anuncio del lenguaje
se precisa y confirma, cuándo se puede hablar de la "primera palabra". Por eso la fecha de su
aparición está diversamente fijada, ya que los estudios al respecto se basan mayormente en las
informaciones que dan las madres.

Hay que señalar, además, que las niñas son las que empiezan a hablar un poco antes que los niños.
Por otro lado, aparte del sexo, tomando como referencia las peculiaridades individuales, un niño
puede demorarse más que otros en una etapa y pasar rápidamente por otra, condicionando la
aparición de la primera palabra en los niños en cronologías distintas.

No obstante, los diferentes especialistas estiman que la mayoría de los niños que van a hablar, tal
vez el 90 por ciento de ellos, dicen sus primeras palabras para cuando tienen 15 a 18 meses,
aunque esta afirmación no es exacta o concluyente por las razones antes expuestas.
De allí que la etapa lingüística se considera en forma un tanto amplia, desde aproximadamente el
12do. mes (un año de edad), pasando el niño de las variadísimas emisiones fónicas del período
prelingüístico a la adquisición de fonemas propiamente dichos en el plano fonológico
(articulaciones fonemáticas), perfeccionándose también el aspecto semántico y sintáctico de las
palabras a medida que el niño crece.

Identificar puntos articulatorios de distintos fonemas.

Fonemas según el Punto de Articulación:

Los fonemas se pueden clasificar según el punto de articulación (también llamado Zona de
articulación)

Dicho punto de articulación es aquel en el que entran en contacto los órganos de la garganta que
intervienen en la producción del sonido.

Según esto tenemos fonemas bilabiales, labiodentales, interdentales, dentales, alveolares,

palatales y velares.

Veamos más en detalle cada uno de ellos a continuación:

■ Bilabiales: los órganos que intervienen en la producción del sonido son los dos labios. Son los
tres siguientes fonemas:

/p/ → papá, pipa, tapa, rap, clip, flap...

/b/ → viva, vivo, bobo, bebé, obvio...

/m/ → mi mamá me mima, amigo...

■ Labiodentales (o dentilabiales): los órganos que intervienen en la producción del sonido son el
labio inferior y los dientes incisivos superiores. El único fonema labiodental en español es:

/f/ → fofo, fía, fan, farola, febril, flauta, flap, afro, afable, rifa, ¡plaf!...

■ Interdentales: son fonemas cuyo punto de articulación se produce al situarse la punta de la

lengua entre los dientes superiores e inferiores. El único fonema interdental que existe en
español es:

/z/ → paz, faz, zozobra, Cecilia, azuzar, caza, loza, raza, cine, ceniza, cincel...

■ Dentales: los órganos que intervienen en la producción del sonido son la lengua detrás de los
dientes superiores. Son los fonemas /t/ y /d/:

/t/ → té, tío, teta, cata, hito, ata, pote, mote, roto...

/d/ → dado, dedo, día, deuda, dodo, duda, dudo...

■ Alveolares: los órganos que intervienen en la producción del sonido son la lengua sobre la raíz
de los dientes superiores. Son los fonemas:

/s/ → sí, as, así, casa, sosa, soso, ruso

/l/ → la, lola, hola, rol, col, sol, cola, hila

/r/ → ara, ira, hora, mora, claro, mira

/rr/ → re, río, ría, erre, porra, enredar

/n/ → no, nona, ana, ando, lana, cono

■ Palatales: los órganos que intervienen en la producción del sonido son la lengua y el paladar.
Son los fonemas:

/ch/ → hacha, hache, roche, chato, che

/y/ → yo, cayó, ensayo, yoyó, mayonesa

/ll/ → olla, pollo, calla, llama, elle, llano

/ñ/ → niño, niña, eñe, caña, roña, uña

■ Velares: los órganos que intervienen en la producción del sonido son la lengua y el velo del
paladar. Son los fonemas:

/k/ → ka, coco, queso, kilo, cuco, cosa

/g/ → gaga, higo, ahogo, guiso, haga

/j/ → gema, jaque, giro, paja, jeta, ají, jota

2.2. Promoción y estrategias para el desarrollo del lenguaje en Primer Ciclo.
Identificar estrategias propias para la participación adecuada de la conversación: quién inicia
el diálogo, cómo mantener y cambiar los temas, cuánta información entregar, cómo se
intercambian los turnos de habla (inicio y toma de turnos) y cómo se pone en práctica la
cortesía.
OA 21
Participar activamente en
conversaciones grupales sobre
textos leídos o escuchados
en clases o temas de su interés:
› expresando sus ideas u
opiniones
› demostrando interés
ante lo escuchado
› respetando turnos
Conversación sobre un texto
Todos los días el docente lee a los alumnos un texto en voz
alta y les hace preguntas o los guía para que lo comenten.
Si el alumno se siente inseguro al responder, el profesor
puede reformular su pregunta o guiarlo para que reflexione
antes de contestar. Por ejemplo, lee a los estudiantes el
cuento El rey mocho en la versión de Carmen Berenguer y
luego plantea la siguiente pregunta para iniciar la
conversación: “¿por qué el peluquero real cava un hoyo
muy profundo y grita dentro el secreto del rey?” Para
ayudar a los estudiantes a reflexionar, les puede hacer
otras preguntas; por ejemplo: “¿qué les pasó a los otros
peluqueros del rey?, ¿por qué?” “¿Qué quería hacer el
último peluquero con el secreto del rey?”
“¿Qué idea se le ocurrió al peluquero para poder aliviarse
de las ganas de contar el secreto sin ser castigado?”.
Luego de que un estudiante ha hecho un comentario, el
profesor puede pedir a otro que opine sobre lo que el
compañero acaba de decir.
2
Conversación sobre un tema
El profesor prepara un tema para discutir en clases. Para
esto, busca un texto, imágenes u objetos que le sirvan para
dar pie a la conversación y luego prepara varias preguntas
que sean interesantes para discutirlo con los alumnos.
Primero presenta el
tema, leyéndoles un texto, y luego especifica sobre qué
tratará la conversación. Posteriormente da la palabra a los
alumnos para que respondan sus preguntas y comenten.
Por ejemplo, lee a los estudiantes el cuento El rey mocho y
luego explica que van a conversar sobre los secretos. Es
necesario que el profesor extienda los comentarios de los
estudiantes mediante preguntas como:
¿Por qué cree que las personas guardan secretos? Si el
alumno no sabe cómo responder, el profesor lo ayuda
recordándole el cuento:
¿por qué el rey quería mantener en secreto que le faltaba
una oreja?, ¿qué le pasaba al rey?, ¿será la vergüenza un
motivo por el que la gente guarda secretos?, ¿quién puede
decir más motivos para guardar secretos?, ¿puede decir
algún ejemplo?
El docente debe motivar a los alumnos a profundizar sus
respuestas y a comentar las de los demás.
! Observaciones al docente:
Las preguntas que el docente haga a los alumnos para
dialogar en torno a una lectura deben estar orientadas a
dos propósitos:
› Por un lado, promover la reflexión y la comprensión del
texto.
Para esto, se sugiere hacer preguntas abiertas, en que los
alumnos deban relacionar diversos elementos y hacer
conexiones con sus conocimientos previos sobre el mundo.
Las preguntas sobre información explícita del texto ayudan
a recordar elementos de la lectura, pero no sirven para
desarrollar las habilidades superiores

OA 22
Interactuar de acuerdo con
las convenciones sociales
en diferentes situaciones:
› presentarse a sí mismo y
a otros
› saludar
› preguntar
› expresar opiniones,
sentimientos e ideas
› situaciones que requieren
el uso de fórmulas de
cortesía como por favor,
gracias, perdón, permiso
de pensamiento necesarias para una comprensión
profunda.
› Por otro lado, las preguntas deben promover el diálogo,
por lo que conviene plantear cuestionamientos que tengan
más de una respuesta, de modo que los alumnos puedan
contribuir a lo que ya dijo un compañero. Por ejemplo,
frente a la pregunta “¿Por qué cree
que las personas guardan secretos?” de la actividad
anterior, un alumno puede responder “porque hay algo que
les da vergüenza”
y otro estudiante puede agregar “porque hizo algo malo
que no quiere que alguien más sepa”. Ambas respuestas
están correctas y el profesor puede aprovechar la segunda
intervención para conectar con el cuento y seguir la
conversación con la pregunta “¿y cuál de los dos casos es el
que se narra en este cuento?, ¿por qué?”.
Además de tener en mente estos propósitos al momento de
elaborar las preguntas, el profesor debe considerar
estrategias para ayudar a los alumnos con más dificultades,
como las preguntas intermedias que se sugieren en la
actividad anterior.
Acuerdos sobre cómo nos gusta que nos traten
El docente, durante la primera semana de clases, sostiene
una conversación con el curso en la que les solicita que
piensen qué convenciones sociales los hacen sentir
respetados. Anotan en el pizarrón, piensan en ejemplos de
cómo cada una se lleva a la práctica y llegan a acuerdos
sobre cuáles son las convenciones que serán especialmente
relevantes para ellos durante el año. Las
anotan y las ponen en un lugar visible de la sala.
2
Modelar
El docente, en forma permanente, modela el uso de las
convenciones de cortesía y recuerda a los alumnos que
usen palabras como buenos días, buenas tardes, por favor,
gracias, permiso, etc., cada vez que la situación lo amerita.
3
Representación
El docente inicia la actividad pidiendo a los estudiantes que
se fijen en las diferencias entre las dos situaciones que va a
representar frente a ellos. Primero actúa una situación (por
ejemplo; pedir la goma a un compañero, interrumpir al
profesor para hacerle una pregunta, llegar a la casa de un
amigo, etc.) sin usar las palabras apropiadas y luego actúa
empleando cortesía. Pide a los alumnos que comparen
ambas representaciones y explica por qué es importante
ser amable y cortés con los demás.
4
Premio semanal
Una vez a la semana, el docente premia al estudiante
destacado.
Antes de entregar el reconocimiento, explica las
características que debe tener este alumno, por ejemplo;
saluda, es respetuoso en su manera de expresarse,
agradece, hace sentir escuchado al otro, ofrece ayuda a
quien lo necesita y pide permiso si la situación lo requiere.
El alumno elegido usa algún distintivo durante esa semana,
hasta la próxima premiación. El profesor envía una
comunicación de felicitaciones a los apoderados del
estudiante premiado, para comunicarles el motivo del
reconocimiento.
 ! Observaciones al docente:
Este objetivo se desarrolla solo por medio del ejemplo y de
la constante conversación sobre la importancia de la
amabilidad entre las personas y de la cortesía como manera
de mostrar respeto hacia otros.
En primero básico es relevante que el docente se enfoque
en pocos aspectos pero que sea muy constante al
recordarlos. Es fundamental que, cada vez que se corrijan o
recuerden las convenciones sociales, el profesor explique
por qué son importantes y, también, que ayude
a los estudiantes a ver, con ejemplos concretos, cómo se
sienten las otras personas cuando no utilizamos estas
convenciones.

Identificar estrategias que entregan herramientas a los niños para el desarrollo de la expresión
oral.

Comprensión Oral: base de la comprensión lectora

La comprensión oral es la base de la comprensión lectora. Antes de que un niño/a aprenda a leer
formalmente, se debe trabajar, tanto en el hogar como en los primeros años, la comprensión oral
de un texto como preparación para la instrucción formal en comprensión de lectura.

Para comprender no basta que los niños entiendan la mecánica de la lectura y la escritura, es
necesario trabajar para que sean buenos lectores y escritores, para lo cual se requiere trabajar con
estrategias específicas.

Collins & Pressley plantean que “tan importante como los procesos a nivel de palabra, son las
destrezas de comprensión. Obtener comprensión de un texto involucra mucho más que solamente
el procesamiento de palabras individuales” (2002, p.2).

Por lo tanto, si un niño no tiene las destrezas de vocabulario y comprensión para entender un
texto oralmente, tampoco lo entenderá por escrito.

Los buenos lectores resultan ser muy activos y estratégicos al leer. La investigación indica que una
buena lectura debiera ser siempre una lectura activa, y que permita motivar a los estudiantes para
que sean activos e intencionalmente estratégicos mientras leen.

Ideas Clave ¿Qué esperamos que comprendan los niños?

Cuando hablamos de comprensión, debemos partir preguntándonos, qué es lo que se espera que
los niños comprendan. Nuestro punto de partida, son LAS IDEAS CLAVE.

Las ideas clave, representan la información más relevante del texto o bien, los hechos de los
cuales no podemos prescindir para entender lo que el texto nos quiere comunicar.

Las ideas claves son aquéllas que dan al texto una unidad de sentido, y que la ausencia de ellas
podría cambiar el significado del texto mismo.

Las ideas clave en un texto de ficción, representan:

- Evento sucedido al inicio.

- Problema al que se ve enfrentado el o los personajes.
- Resolución del conflicto o el final del cuento.

Las ideas clave en un texto de no ficción o de información representan:

- La información más relevante del texto o de cada capítulo.

Estrategias de Comprensión Oral

Las estrategias de comprensión lectora son herramientas conscientes y flexibles que la persona
usa comprender un texto. Un buen lector utiliza estrategias en forma natural para comprender la
información de un texto.

Utilizar estrategias de comprensión, permite al niño/a ser un lector activo al momento de

enfrentarse al texto, ir pensando mientras escucha o lee y mantenerse motivado e interesado en
la lectura. Nuestro objetivo es ayudar a los niños a convertirse en buenos lectores, activos y
estratégicos al momento de la lectura.

Es importante enseñar estas estrategias de manera que los niños puedan entender explícitamente
cómo hacer sentido de lo que leen. Pero no debemos desviar la atención del texto. El niño debiera
entender que al igual que una persona, un texto intenta comunicar algo; en esto radica lo más
importante de este proceso.

Las estrategias ayudan a estimular la comprensión y también ofrecen a los niños la oportunidad de
verificar si están entendiendo lo que leen. Por lo tanto, son estrategias tenemos que entenderlas
como estrategias de estimulación y de monitoreo de la comprensión.

“Una actividad útil es enseñar a los estudiantes a usar movimientos gestuales para señalar los
procesos de comprensión” (Collins&Pressley, 2002, p.8 ), estos gestos hacen evidente al niño y al
grupo completo la estrategia que se está utilizando, si son predicciones, resúmenes, conexiones,
etc. Por esta razón es que, para una instrucción efectiva, UBC implementa la enseñanza de las
estrategias, siempre acompañadas de la presentación, cartel y mímica, de cada una de ellas.

Predecir

Es la habilidad de anticipar lo que va a ocurrir sobre la base de la información que ya tenemos.

Es fundamental que las predicciones que el niño realice, sean coherentes y realizadas sobre la
información del texto. Lo importante de esta estrategia, no es si las predicciones son correctas o
no, si no, incentivar una lectura activa. Predicciones puede haber muchas, pero solo una
encontraremos en el texto.

Un requisito al trabajar con esta estrategia, es que siempre se debe verificar si las predicciones
que los niños realizaron se cumplieron o no. Este ejercicio es de alta importancia cognitiva, ya que,
permite al niño que realizó la predicción y al resto del grupo, comprobar si su predicción se
cumplió o no, lo que por consecuencia debiera ayudar a la comprensión de esa idea clave.

Resumir

Es la habilidad de recordar lo más importante de un texto, borrando los detalles irrelevantes de un

texto o párrafo para así enfocarnos en las ideas más relevantes del texto. La estrategia de Resumir
permite describir en pocas palabras lo que ya hemos leído en el texto.

Esta estrategia puede aplicarse durante la lectura y al final de ella, siempre en función de las ideas
claves del texto. Para esto, el lector necesitará primero determinar cuál es la información más
importante del texto para luego decirlo en sus propias palabras. Será útil entonces, buscar y
utilizar generalizaciones que se encuentren en el texto, eliminar información trivial, irrelevante o
redundante, o establecer un término general para los miembros de una misma categoría.

Es importante aclarar que las primeras ocasiones, puede ser necesario que los niños requieran de
cierta ayuda para realizar sus resúmenes, por lo que una buena opción es que el adulto realice el
primer resumen. Esta es una estrategia que requiere -al igual que todas las estrategias-, mucho
entrenamiento, por lo que se debe modelar y luego animar a los niños a qué realicen sus propios
resúmenes.

Hacer conexiones

Es la habilidad para rescatar los conocimientos previos que cada uno puede tener de un tema y
conectarlos con la nueva información obtenida. Cuando aprendemos una nueva información, es
más fácil conectarla con algo que ya conocemos; hacer conexiones nos ayuda a entender lo que
estamos leyendo. Así es como aprendemos nuevos conceptos y comprendemos de mejor manera
lo que leemos. El aprendizaje NO resulta de memorizar información fragmentada, sino de un
proceso de hacer conexiones entre información nueva con la que ya existe, de manera integrada.

Esta estrategia se implementa en forma diferenciada dependiendo del tipo de texto con que se
trabaje, es decir si es un texto de información o de ficción.
 Identificar estrategias para el trabajo de la escritura en el aula: escritura libre, escritura guiada,
escritura creativa, entre otras.

Escritura guiada

La escritura guiada es una actividad del programa en la que los alumnos escriben diferentes
tipos de textos, cumpliendo las diferentes etapas del proceso de escritura: planificación,
escritura, revisión, y publicación.

Esta actividad tiene como objetivo que los alumnos aprendan a ordenar y estructurar sus ideas
de acuerdo con sus propósitos y tipo de texto con el que se está trabajando. Se busca que los
alumnos entiendan para qué y para quienes escriban y que se sientan motivados a hacerlo. Esta
motivación se logra, en parte, cuando los alumnos escriben en un clima de respeto y
colaboración y cuando tienen un espacio donde puedan compartir sus escritos, lo que les
permite dar sentido a sus textos y experimentar el efecto que tienen en los demás.

Escritura libre

La Escritura libre es una actividad del Programa en la que los alumnos escriben semanalmente
en diferentes formatos y con diferentes propósitos comunicativos. Esta actividad busca que cada
alumno descubra su estilo personal (su propio sello) y desarrolle el gusto por escribir. Es
importante que cada alumno se interese por experimentar con diversos formatos y estructuras y
que pueda utilizarlos según sus propósitos comunicativos.

Como esta actividad promueve la creatividad del alumno, es importante que en ella exista un
reforzamiento positivo constante. Por lo mismo, se sugiere no evaluarla con nota.
ESCRITURA CREATIVA

La escritura creativa se puede trabajar en el aula de muchas formas, siendo una invitación al
alumnado para ejercer el derecho de mirar el mundo desde otras perspectivas.

Identificar los propósitos de las distintas fases de la escritura (planificación, textualización,

revisión y edición) y actividades a realizar en cada una.

Si quieres producir un buen texto escrito debes seguir las siguientes fases o etapas:

1. Planificación: En este proceso, anterior a la escritura, tú, como emisor (a), debes:

- determinar el tema que desarrollarás en tu texto;

- recopilar información acerca de ese tema;

- organizar esa información.

En la organización de la información debes considerar, además del tema, los elementos de la

situación de enunciación y el tipo de texto más adecuado a tus necesidades.

2. Textualización: Es el proceso de escritura de tu texto, de acuerdo a:

- la información que organizaste durante la etapa de planificación (primera etapa);

- elementos de la situación de enunciación;

- tipología textual (superestructura);

- reglas gramaticales.

3. Revisión:

Es el proceso que sigue a la escritura. Aquí tú debes realizar los pasos de:

- revisión: lectura crítica de tu texto, tal como si fueras el lector de tu propio escrito;

- reescritura: mejoras del texto, recogiendo las ideas de tu revisión;

- evaluación: valorar tu texto, “ponerle una nota”. Esta etapa también pueden cumplirla otras
personas: el lector que te propusiste, o bien, alguno de tus profesores si escribes un texto
académico.

Generalmente, las fases de textualización y revisión se intercalan, es decir, mientras escribes,

vas revisando y corrigiendo el texto.
 Relacionar los conceptos de fonema, grafema, aliteraciones y rimas con la conciencia
fonológica y su importancia dentro de la iniciación a la lectura.

Descripción o definición

La conciencia fonológica es la capacidad de identificar los diferentes sonidos de las palabras. Esta
identificación se estimula en el caso de la lectura temprana a través de pasos destinados a orientar
a los niños dentro de los sonidos del habla a través de:

La diferenciación de palabras (palabras funcionales y semantemas), la rima, la aliteración,

reconocimiento de letras (grafemas)

Reconocimiento de fonemas (unidades fonológicas mínimas que pueden oponerse a otras en

contraste significativo) y asociación de fonemas y grafemas reconocimiento de sílabas
(especialmente las iniciales y las finales), y su número, reconocimiento y colocación de la
acentuación.

La diferenciación de palabras consiste en distinguir una palabra de otra (sal, chal) y las diferentes
palabras de un enunciado (el-libro-está-en-la-mesa). Implica también reconocer dentro de un
enunciado la significación de las palabras con sentido léxico (semantemas) y usar sin problemas las
palabras funcionales. En el ejemplo de más arriba, libro, estar y mesa son semantemas, y el niño
tiene que entender su significado; el, en y la, en cambio, son palabras funcionales, y el niño tiene
que saber usarlas).

La rima, como se sabe, consiste en el reconocimiento de las sílabas finales de las palabras que
suenan igual, especialmente en los poemas.

La aliteración consiste en el reconocimiento de las sílabas iniciales iguales y de sonidos que se

repiten en el interior de varias palabras (Pedro, Pérez, Pereira; los rieles del ferrocarril).

El reconocimiento del nombre y sonido de las letras, sirve para poder referirse a los componentes
de las palabras, su sonido y ordenación.

Sentido de su aprendizaje

La conciencia fonológica es uno de los recursos del modelo equilibrado relacionado con destrezas
lingüísticas. A diferencia del mero análisis fónico (reconocimiento de sonidos en sí), la conciencia
fonológica busca el reconocimiento de aspectos fónicos desde el punto de vista de la construcción
del significado, el progreso en la lectura y la construcción de nuevas palabras.
Una vez adquirida, la conciencia fonológica funciona en forma automática, pero posteriormente es
conveniente activarla para resolver dudas de pronunciación y ortografía, para ordenaciones
alfabéticas y comparaciones con idiomas extranjeros.

Niveles o ciclos en que se aborda

En la lectura y escritura tempranas, la conciencia fonológica es fundamental para la asociación de

fonema- grafema y significado. Por eso su nivel propio de estudio es el primer año. En casos de
problemas de aprendizaje del lenguaje escrito su ejercitación se puede extender al segundo año.

En los cursos posteriores, cuando ya está automatizada, conviene recurrir a ella cada vez que sea
necesario.
 Distinguir características y estrategias propias de los modelos De destrezas, Holístico e
Integrado o Equilibrado.

EL MODELO HOLÍSTICO Y EL MODELO DE DESTREZAS

¿Cuáles son los principios básicos en que se apoya el modelo de destrezas?

Los principios básicos son los siguientes:

La lectura y la escritura son consideradas como un proceso de lenguaje que debe ser aprendido
mediante una enseñanza sistemática y gradual "paso a paso" de sus habilidades y destrezas
componentes. Esto conduciría al alumno hacia niveles progresivamente más altos de rendimiento
en leer, escuchar, hablar y escribir.

• Las habilidades y destrezas pueden ser ordenadas en una secuencia de aprendizaje, a

través de las cuales deben pasar todos los alumnos, con el fin de progresar desde las más simples
hasta las más complejas.

• El profesor juega un papel directivo en el proceso de aprendizaje de sus alumnos,

especialmente en los iniciales al presentarles tales secuencias claramente estructuradas.

• La comprensión del significado evidenciaría el rendimiento terminal del leer y del escuchar
y la expresión del significado evidenciaría el rendimiento terminal del aprendizaje del hablar y
escribir.

Es importante destacar el hecho que un considerable número de profesores con experiencia en

enseñar a leer y a escribir tiene éxito con este enfoque metodológico, especialmente en los casos
en que el medio apoya la expansión de la lectura; sin embargo, la observación de la forma en que
los niños pequeños se enfrentan con el lenguaje escrito en forma natural, hace suponer que la
metodología compatible con el modelo de destrezas podría enriquecerse aún más.

2. ¿Con qué fines habría que enriquecer el modelo tradicional?

Con los fines de:

Presentar situaciones de aprendizaje del lenguaje escrito que aseguren su desarrollo como un
continuo natural, sin divisiones tajantes entre distintas etapas,

• ofrecer situaciones significativas que faciliten a los niños descubrir el sentido de los
símbolos gráficos con un propósito claro a partir de sus primeros contactos con ellos,

• validar el activo papel de descubridor y elaborador de mensajes escritos, que desempeña

el niño en el aprendizaje de la lectura y la escritura,

• atender a los niños que no tienen éxito en aprender con el modelo tradicional, debido a
sus especiales necesidades educativas o estilos cognitivos.

• Favorecer especialmente a los alumnos provenientes de medios depravados de lenguaje

escrito.

3.- ¿Qué tipo de observaciones en niños pequeños han hecho modificar las ideas tradicionales
frente al aprendizaje del lenguaje escrito?

Algunas observaciones típicas son las siguientes:

Un niño de dos o tres años va caminando por la calle y pide que le compren un helado o una
bebida. No ha visto a nadie tomándolo o bebiéndola. Sólo ha observado el logotipo de su marca
comercial pegado en la pared.

• Una niña le pide a su padre que le lea una y otra vez su cuento favorito, mientras ella va
siguiendo las líneas con sus ojos. Después de varias repeticiones, ella toma el libro y "juega a leer"
el cuento sin omitir ninguna palabra y acordándose incluso de las palabras que quedaron
incompletas al dar vuelta la página.

• Un grupo de niños hace adivinaciones y predicciones en distintos tipos de textos (posters,

letreros, cartas, cuentos, avisos comerciales, etc) a partir de sus ilustraciones, de ciertas marcas o
indicios, de su silueta o diagramación.
• Otros niños interrogan a los adultos con preguntas tales como: ¿qué dice ahí?, ¿cómo
suena esa letra?, ¿cómo se escribe mi nombre?

• Niños y niñas pequeños “, juegan a escribir” mensajes o cartas a sus amigos, familiares o al
viejo pascuero mediante simulacros de letras o de palabras o trazando círculos y rayas sobre el
papel.

Estas y muchas otras observaciones, más los aportes de ciencias como la psicolingüística, la
sociolingüística, la teoría literaria, han conducido a plantear un modelo de aprendizaje del
lenguaje escrito, complementarlo al modelo de destrezas, denominado modelo holístico. Esta
denominación proviene del griego holos que significa totalidad, globalidad y se la utiliza con el fin
de no confundirla con el método global.

4.- ¿Cuáles son los principios básicos en que se apoya el modelo holístico?

Los principios básicos serían los siguientes:

• Considera que los procesos de escuchar, hablar, leer y escribir forman parte del lenguaje y
por lo tanto tienen como característica común, la comunicación del significado. Estas cuatro
modalidades se enriquecen mutuamente en la medida que se desarrollan y practican.

• Considera el aprendizaje de la lectura y la escritura como procesos realizados sobre la base

de la competencia lingüística. Se parte de la base de que el lector debe ser muy activo durante la
lectura; su conocimiento del lenguaje y sus experiencias previas le ayudarían a captar
directamente el significado. El ejemplo del texto sobre la construcción del iglú que aparece en el
Módulo Lectura de textos es ilustrativo de este planteamiento.

Los esquemas cognitivos, es decir, el conocimiento del mundo y del lenguaje influenciará lo que el
auditor/lector interpreta del mensaje del escritor. Estos esquemas influencian también al
hablante/ escritor que produce el mensaje. Un texto sobre aeropuertos será interpretado de
manera diferente si el lector pertenece a una zona rural, alejada de la ciudad o si vive cerca de un
aeropuerto capitalino. Asimismo, los esquemas cognitivos del lector le permiten predecir o
anticipar el contenido que está leyendo.

• Se estima que los niños son usuarios competentes del lenguaje oral. Esta competencia
constituiría un recurso primario para aprender que la lectura es construcción del significado y que
la escritura es producción de un mensaje significativo.

• Postula que el niño es capaz de abstraer las reglas de funcionamiento del lenguaje oral por
el hecho de estar inmerso en él. De la misma manera, el contacto del niño con variados textos
facilitaría el descubrimiento de las reglas que rigen el lenguaje escrito.

• Los niños dominarían progresivamente las distintas modalidades del lenguaje a través de
su variado y permanente uso funcional en contextos naturales y

significativos. Este dominio se facilita cuándo los niños utilizan el lenguaje con un propósito claro y
definido. Por ejemplo, leer una receta para preparar pan, leer para elegir un programa de
televisión, leer para entretenerse o para aprender, escribir para enviar un recado o una noticia,
para expresar sentimientos o impulsos poéticos, etc.

La estructura del texto que puede ser visualizada a través de su diagramación o silueta
característica, favorece tanto la anticipación y comprensión de los contenidos del texto, como el
recuerdo de la información leída; también contribuye a la creación de textos escritos. Así, la
familiarización con variados tipos de textos como cuentos, fábulas, noticias, cartas, etc., permite
que los alumnos puedan diferenciar claramente su estructura textual.

Dado que en el presente documento se menciona repetidas veces la palabra modelo ¿No valdría
la pena definirla?

El término "modelo" se aplica a una estructura o diseño elaborado para mostrar una
representación teórica del proceso lector; intenta explicar sus funciones y analizar las relaciones
entre las partes, en relación al todo. El modelo no constituye un método, sino una perspectiva
destinada a proporcionar comprensiones más profundas acerca de la naturaleza de la lectura y de
la escritura, así como de sus prácticas de enseñanza/ aprendizaje.

5.- ¿Cuáles son las actividades típicas a más representativas de cada uno de los dos modelos?
Modelo de destrezas

Algunas actividades típicas de este modelo son las siguientes:

• Aprendizaje de un vocabulario visual básico

• Conocimiento del alfabeto.

• Toma de conciencia de sonidos iniciales y finales de las palabras.

• Torna de conciencia de las sílabas.

• Aprendizaje de las formas de las letras, una a una.

• Ligado.

• Regularidad de la escritura en cuanto a proporción y tamaño de las letras, alineación,

inclinación, espaciamiento.

• Diagramación.

• Aprendizaje de reglas de ortografía.

• Dominio de las estructuras gramaticales.

folletos, instrucciones, carteles, rótulos, avisos, comunicaciones, diarios, revistas, etc.

• Lectura de textos donde se ha impreso la cultura oral de los niños, tales como sus
experiencias vividas, sus cantos, rezos, anécdotas, chistes, adivinanzas, trabalenguas, etc.

• Jugar a leer libros predecibles los cuales se denominan así porque los alumnos comienzan
a predecir lo que el autor va a decir a continuación y la manera cómo lo va a decir. Apenas el
maestro lee unas pocas páginas e incluso unas líneas, los niños dicen en voz alta, recitan o cantan
el contenido siguiente, gracias a que el texto está impreso sobre la base de su cultura oral y
porque utilizan patrones repetitivos de lenguaje o la presentación se secuencias o de hechos
sucesivos o acumulativos.

• Dramatización y participación en experiencias compartidas sobre libros y escritura

creativa.

• Utilización de la Biblioteca de aula.

• Practicar la Lectura Silenciosa Sostenida.

Practicar la lectura oral en situaciones significativas y con un propósito claro para los alumnos.
Practicar la escritura en situaciones igualmente significativas para el alumno y en una atmósfera
permisiva y estimuladora de la creatividad.
 Al comparar las actividades típicas de ambos modelos parecerían más atractivas las
pertenecientes al modelo holístico, ¿significaría entonces que se recomienda abandonar las
prácticas tradicionales de enseñanza de la lectura y de la escritura durante las cuales el profesor va
guiando «paso a paso» el aprendizaje de sus alumnos? ... ¿se estimularía entonces a los alumnos
sólo a aprender por descubrimiento, en forma natural y con una mínima participación del
profesor?

No es recomendable que el profesor abandone las prácticas en las cuales ha tenido éxito con la
mayoría de sus alumnos; los alumnos no sólo aprenden por descubrimiento, en forma espontánea
e incidental; también aprenden gracias a la mediación eficiente del profesor. Lo aconsejable es
que complemente sus prácticas basadas en el modelo de destrezas con las actividades
compatibles con el modelo holístico. La recomendación clave sin duda alguna es Integrar los
aportes de ambos modelos y evitar las posturas antagónicas.

6.- ¿Por qué es recomendable la Integración?

La aplicación exclusiva del modelo de destrezas tradicional, tiende a fragmentar la lectura y la

escritura en unidades separadas, sin considerar los recursos lingüísticos del niño y los textos
escritos disponibles en su ambiente. Desde este punto de vista, los educadores pueden tener la
impresión que su función primaria es sólo enseñar las habilidades y destrezas que aparecen en los
textos comerciales y no utilizar otras estrategias productivas de aprendizaje, como las ya descritas
en el modelo holístico.

Por otra parte, la aplicación exclusiva del modelo holístico, tiende a ser limitada, especialmente en
la etapa de aprendizaje inicial de la lectura y la escritura, si no considera las ventajas de incluir las
actividades típicas del modelo de destrezas.

7.- ¿Qué tipo de ventajas presenta el modelo de destrezas?

Pueden especificarse las siguientes:

• Los datos de la investigación confirman que la temprana e intensiva enseñanza de los

fónicos, da como resultado un mejor logro general del rendimiento lector. Los métodos que
incluyen el análisis fonológico obtienen resultados que se correlacionan con la comprensión del
significado, la calidad de la lectura oral, la velocidad de lectura y la ortografía.

El análisis fonológico no se refiere exclusivamente al aprendizaje de la relación fonema-grafema.

En una perspectiva amplia, implica estimular en el niño la conciencia fonológica. Para lograr este
fin se establecen pasos destinados a orientar al niño dentro del sistema

de sonidos del habla, a través de la captación de las funciones diferenciales de las palabras, la
rima, la aliteración, las sílabas, los fonemas y su secuencia de combinación dentro de la palabra,
etc. Estos pasos facilitan la "ruptura del código" y constituyen la base para que el niño automatice
la lectura.

8.- ¿Se podrían describir algunos ejemplos destinados a aclarar el concepto de integración de
ambos modelos?

Para aprender a nadar indudablemente hay que sumergirse en el mar o en una piscina, pero
simultáneamente es necesario aprender a mover los brazos, las piernas, los pies, respirar, etc. y
practicar la natación, una y otra vez.

Manejar un automóvil, requiere tal como el aprender a nadar, de motivación, necesidad y

práctica, pero a su vez requiere que inicialmente una persona guíe “paso a paso" la coordinación
del embrague con el acelerador, el manejo del volante, la realización de los cambios, etc.

Lo mismo vale para otros ejemplos como aprender computación, tocar un instrumento o aprender
dactilografía o telar. En todos los casos se requiere atravesar por una etapa inicial deliberada y
consciente antes de que, por efecto de la práctica, su reconocimiento o reproducción se
transforme en una operación automática. Es decir, se requiere de una inmersión en la situación de
aprendizaje (modelo holístico) conjuntamente con un dominio paso a paso de sus elementos
claves (modelo de destrezas).
Así, la integración de los dos modelos permite ofrecer a los alumnos múltiples situaciones de
lectura y escritura que le permitan simultáneamente, una inmersión en el mundo letrado y un
aprendizaje dirigido, sistemático y gradual de las habilidades y destrezas que están implícitas en
estos procesos.

9.- ¿Qué tipo de situaciones de aprendizaje del lenguaje escrito dentro de la sala de clases
revelaría una integración de ambos modelos?

Algunos ejemplos serían los siguientes:

Los niños están aprendiendo, guiados por el profesor, una página de su libro de lectura inicial (por
ejemplo, la letra s seguida de las vocales); pero, simultáneamente la sala está letrada, ellos juegan
a leer su cultura oral u otras lecturas predecibles, realizan "caminatas de lectura" adivinando los
contenidos de los letreros comerciales, posters, nombres de calles, recorridos de buses, etc.

El profesor realiza con sus alumnos un taller de escritura y los estimula a leer y a crear poemas u
otros tipos de textos. Los alumnos dan rienda suelta a su creatividad y escriben libremente sin
preocuparse de la caligrafía o de la ortografía. En otra instancia, con ocasión de realizar un
proyecto de publicar un diario mural o un folleto, el profesor estimula a los niños a poner atención
en los aspectos formales de sus producciones escritas que van a ser leídos por los demás.

En resumen, las distintas acciones recomendadas en los 31 Módulos que se desarrollan en

Lenguaje Integrado pueden ser contextualizadas teóricamente, sobre la base de la lectura de la
integración de los modelos holístico y de destrezas que fundamenta la propuesta metodológica. El
principal objetivo de esta lectura es conducir a una reflexión que permita identificar y formular la
filosofía del quehacer educativo. Esta conversación facilita la formulación de objetivos, la selección
y creación de actividades, de materiales, de sistemas de evaluación y el planeamiento del tiempo.

Identificar estrategias para trabajar los distintos momentos de la lectura (antes, durante y
después) y reconocer sus propósitos.

Estrategias de aprendizaje

Comenzaremos definiendo el concepto de estrategia. Para Navarro (2008) "las estrategias de

aprendizaje se identifican con los contenidos procedimentales considerados como aprendizajes
funcionales que apuntan a la acción, al saber hacer [...]. Éstas encierran dentro de ellas un plan
de acción o una secuencia de actividades perfectamente organizadas".

Pero ¿por qué es necesario enseñar estrategias en la lectura? Porque son imprescindibles para
formar lectores autónomos que puedan enfrentarse a textos de diversa índole, comprenderlos
adecuadamente, permitiendo, a su vez, que dichos lectores sean capaces de aprender a partir de
éstos, convirtiéndose la lectura, de esta manera, en una fuente de conocimiento.

La enseñanza de estrategias lectoras requiere que los maestros y maestras enseñen a sus alumnos
una serie de actividades y claves que deben llevar a cabo antes, durante y después de la lectura.
Navarro (2008) y Vidal (2009) nos presentan algunas de ellas.

Antes de la lectura debemos fijar claramente los objetivos, determinar el por qué y para qué se va
a realizar dicha lectura. Esta actividad va a permitir abordar la lectura de una manera más
significativa al tener claro la finalidad de la misma. Otra de las claves a tener en cuenta es la de
hacer predicciones previas a la lectura que permitirá desarrollar una serie de expectativas que se
irán verificando a lo largo de la misma. Es importante destacar que la formulación de hipótesis
está directamente relacionada con los conocimientos previos del lector. Autores como Solé (2002)
señalan que en muchas ocasiones los problemas de comprensión se derivan de una predicción no
verificada.

Durante la lectura se deben valorar especialmente la importancia de la adecuación del

vocabulario del texto a la competencia semántica del niño. Para ello han de enseñarse unas
habilidades imprescindibles con el fin de comprender el significado de las palabras: las claves
contextuales, el análisis estructural y el uso del diccionario. La primera de ellas, las claves
contextuales son aquellas en las que el lector se apoya para comprender el significado de una
palabra que no le es familiar. Las claves contextuales que suelen aparecer en las lecturas son de
cuatro tipos: definición directa, yuxtaposición, sinónimos o antónimos y frases adyacentes.
Respecto al análisis estructural, se puede decir que es el estudio de las partes que componen las
palabras y de las que los alumnos se sirven para determinar su significado. Dentro de éstas se
pueden señalar los morfemas libres, que son unidades mínimas plenas de significado, los sufijos,
los prefijos, y las raíces verbales, palabras de las que se derivan otras palabras, siendo
normalmente la raíz perteneciente a otro idioma, las palabras compuestas y las contracciones. La
tercera habilidad necesaria para comprender el significado de las palabras hace referencia al uso
del diccionario que debe emplearse como herramienta de apoyo para facilitar la comprensión de
aquellos términos que no han sido comprendidos a pesar de haber usado las habilidades
anteriores.

La realización de determinadas actividades una vez finalizada la lectura permiten verificar el

grado de comprensión lectora. Esta habilidad recibe el nombre de regulación. Para que los
alumnos aprendan a regular su comprensión son imprescindibles cuatro tipos de actividades:
resumir, clarificar -resolver los problemas que afecten a la comprensión- y formular preguntas
sobre el texto.

La lectura es una parte esencial de la competencia lectora, y a su vez leer, es el proceso que lleva a
cabo la comprensión del lenguaje escrito, además de permitir el establecimiento de una
interacción entre el lector y el texto.

La competencia lectora es importante para alcanzar los propios objetivos, para desarrollar el
conocimiento y potencial personal, así como para participar en la sociedad. Es por ello por lo que
su participación abarca tanto desde el ámbito privado al público, desde el ámbito educativo hasta
el laboral, desde la educación formal hasta el aprendizaje permanente y hasta la ciudadanía activa.

PROPÓSITOS

1. Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.

2. Monitorean su comprensión durante todo el proceso de la lectura.
3. Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensión una vez se dan
4. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.
5. Resumen la información cuando leen.
6. Hacen inferencias constantemente durante y después de la lectura.
7. Preguntan

Identificar tipos de preguntas de comprensión lectora: explícitas, inferenciales y críticas.

LOS NIVELES DE COMPRENSION LECTORA

En los últimos años, las diversas investigaciones efectuadas a nivel internacional y nacional indican
que nuestro país tiene serias dificultades con respecto a la comprensión lectora de sus alumnos y
alumnas. Por ello, para mejorar la comprensión lectora en los niños y niñas es fundamental
desarrollar los niveles de comprensión. Se debe trabajar con rigurosidad en los cuatro niveles del
sistema educativo: inicial, primaria, secundaria y superior.

Considerando que la comprensión lectora es un proceso de construcción de significado personal

del texto mediante la interacción activa con el lector, se debe desarrollar con énfasis los tres
niveles de comprensión lectora: literal, inferencial y crítica.

1. El nivel de comprensión literal.

Es una capacidad básica que se debe trabajar con los estudiantes, ya que esto permitirá extrapolar
sus aprendizajes a los niveles superiores, además sirve de base para lograr una óptima
comprensión. Es el reconocimiento de todo aquello que está explícito en el texto. El maestro
estimulará a sus alumnos a:

• A identificar detalles • Precisar el espacio, tiempo, personajes • Secuenciar los sucesos y

hechos • Captar el significado de palabras y oraciones • Recordar pasajes y detalles del texto •
Encontrar el sentido a palabras de múltiple significado • Identificar sinónimos, antónimos y
homófonos • Reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos de uso habitual, etc.

Pistas para formular preguntas literales.

• ¿Qué…? • ¿Quién es…? • ¿Dónde…? • ¿Quiénes son…? • ¿Cómo es…? • ¿Con quién…? • ¿Para
qué…? • ¿Cuándo…? • ¿Cuál es…? • ¿Cómo se llama…?

2. El nivel de comprensión inferencial.

Es establecer relaciones entre partes del texto para inferir información, conclusión o aspectos que
no están escritos (Pinzas, 2007). Este nivel es de especial importancia, pues quien lee va más allá
del texto, el lector completa el texto con el ejercicio de su pensamiento; por ello, tendremos que
enseñar a los niños:

• A predecir resultados, • Deducir enseñanzas y mensajes• Proponer títulos para un texto

• Plantear ideas fuerza sobre el contenido• Recomponer un texto variando hechos, lugares, etc

• Inferir el significado de palabras• Deducir el tema de un texto• Elaborar resúmenes

• Prever un final diferente• Inferir secuencias lógicas• Interpretar el lenguaje figurativo

• Elaborar organizadores gráficos, etc

Pistas para formular preguntas inferenciales.

• ¿Qué pasaría antes de…? • ¿Qué significa...? • ¿Por qué...? • ¿Cómo podrías…? • ¿Qué otro
título…? • ¿Cuál es…? • ¿Qué diferencias…? • ¿Qué semejanzas...? • ¿A qué se refiere cuando…?
• ¿Cuál es el motivo...?• ¿Qué relación habrá...?• ¿Qué conclusiones...?• ¿Qué crees…?

3. El nivel de comprensión crítica.

Implica un ejercicio de valoración y de formación de juicios propios del lector a partir del texto y
sus conocimientos previos, con respuestas subjetivas sobre personajes, autor, contenido e
imágenes literarias. Es la elaboración de argumentos para sustentar opiniones, esto supone que
los docentes promuevan un clima dialogante y democrático en el aula (Consuelo, 2007).

Por consiguiente, hemos de enseñar a los estudiantes a:

• Juzgar el contenido de un texto• Distinguir un hecho de una opinión • Captar sentidos

implícitos • Juzgar la actuación de los personajes• Analizar la intención del autor• Emitir juicio
frente a un comportamiento • Juzgar la estructura de un texto, etc.

Pistas para formular preguntas criteriales.

• ¿Crees que es…? • ¿Qué opinas...? • ¿Cómo crees que…? • ¿Cómo podrías calificar…? • ¿Qué
hubieras hecho…? • ¿Cómo te parece…? • ¿Cómo debería ser…? • ¿Qué crees…? • ¿Qué te
parece…? • ¿Cómo calificarías…? • ¿Qué piensas de…?

En resumen, hemos descrito los tres niveles de la comprensión lectora que el ministerio de
educación considera y que todo maestro debe desarrollar y todo alumno debe lograr. La
comprensión literal consiste a entender lo que el texto dice de manera explícita. La comprensión
inferencial se refiere a comprender a partir de indicios que proporciona el texto. La comprensión
criterial se refiere a evaluar el texto ya sea su tema, personaje, mensaje, etc. Queridos maestros,
es indispensable desarrollar y fortalecer los tres niveles de comprensión en los alumnos, hoy más
que nunca, ya que estamos ante los ojos del continente como uno de los países más bajos en
comprensión lectora y razonamiento matemático de sus estudiantes.

Identificar estrategias para desarrollar la metacognición en el trabajo de la comprensión

lectora.

COMPRENSIÓN LECTORA Y METACOGNICIÓN: USO DE ESTRATEGIAS

Considerando el modelo que explica el proceso de comprensión (teoría de construcción-

integración) es posible plantear que la comprensión de un texto solo se puede lograr toda vez que
el sujeto decide llevar a cabo un proceso consciente e intencionado, con el fin de construir el
modelo de situación que plantea el texto (Kintsch, 1998). Es por ello que el rol de la metacognición
en las tareas de comprensión lectora es fundamental, ya que el lector debe desarrollar un
comportamiento estratégico en función de un objetivo especifíco (López y Arcienagas, 2004).

López y Arcienagas (2004) plantean que las estrategias son actividades intencionales y deliberadas,
en donde se involucra conscientemente el sujeto para lograr las metas que se ha propuesto. En el
ámbito de la comprensión lectora dichas metas serán alcanzadas por acciones específicas
encaminadas al procesamiento y la comprensión adecuada del texto. En términos generales, estas
estrategias se dividen en estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas. Las primeras
corresponden a un conjunto de actividades y procesos mentales que los aprendices realizan de
manera consciente o inconsciente. Por ejemplo, en el caso de la lectura, establecer un propósito
de lectura; acceso al conocimiento previo y uso de los esquemas relevantes; y uso adecuado de las
claves del texto. Las estrategias metacognitivas, en cambio, son aquellas que permiten al sujeto
controlar, supervisar y evaluar el proceso de lectura. Estas estrategias se centran en tres aspectos
básicos:
 1. Adquisición o refinamiento del conocimiento en el proceso de lectura y de comprensión
de textos.
2. Toma de conciencia de la necesidad de controlar y de regular el propio proceso y, en
consecuencia, de asumirlo como tal.
3. Mayor motivación, responsabilidad y desarrollo de una actitud positiva como lector
activo, reflexivo, crítico y, por lo tanto, aprendiz autónomo y responsable.

Tanto el uso de estrategias cognitivas como metacognitivas determinan el proceso de

metacomprensión de un texto, cuyos objetivos básicos se resumen en:

a) La toma de conciencia de la lectura como proceso estratégico y de sus implicaciones en

los procesos de comprensión de textos y aprendizaje a partir de ellos.
b) El autocontrol y la autorregulación del proceso durante el mismo y su evaluación
después de su ejecución. (López y Arcienagas, 2004).

López y Arcienagas (2003) plantean que el uso de estrategias orientadas a la meta-comprensión

está determinado por el momento de la lectura en el cual se llevan a cabo. Es por ello que, desde
el punto de vista de la metacognición, se ha dividido el proceso de lectura de un texto escrito en
tres momentos, cada uno de ellos asociado a estrategias específicas, como se señala a
continuación.

Antes de la lectura: a esta etapa se le denomina planificación, ya que el lector debe precisar los
propósitos de lectura y las estrategias que utilizará para conseguirlos.

Durante la lectura: corresponde a la etapa de supervisión. Por ello, las estrategias que se emplean
en esta etapa están orientadas a controlar la calidad del proceso que se está desarrollando.
Actividades como tomar notas, subrayar, hacer preguntas al texto, releer selectivamente el texto,
entre otras, son estrategias orientadas a la supervisión del proceso.

Después de la lectura: corresponde a la etapa de evaluación. Estas estrategias tienen como

finalidad determinar los logros obtenidos en relación con los objetivos establecidos en la etapa de
planificación. Por ejemplo, elaborar un resumen, realizar organizadores gráficos que representen
el contenido del texto, consultar otras fuentes, contestar preguntas, entre otras; son estrategias
orientadas a evaluar la calidad de la lectura en función de los objetivos propuestos.

La revisión teórica expuesta en las líneas precedentes y las investigaciones antes citadas
demuestran que la comprensión lectora, desde una perspectiva didáctica, es una actividad que
implica un enfoque estratégico, donde la metacognición tiene un rol relevante.

DOMINIO 3: TRASTORNOS DEL LENGUAJE.

3.1 Trastornos y dificultades del área del lenguaje.

Identificar perfiles lingüísticos de TEL con predominio: fonológico, semántico, morfosintáctico,

pragmático.
NIVELES DEL LENGUAJE

Nivel Fonológico: Tiene relación con la percepción y la producción de los sonidos de la lengua
como significantes. La función del significante de los fonemas es la de evocar un significado y
diferenciarlo de otros significantes.

» Presentan errores de simplificación fonológica propios de niños más pequeños.

El alumno puede repetir las sílabas de una palabra, pero no la palabra completa. Por ejemplo,
puede articular la palabra “casa” como “tasa” a pesar de que puede repetir “ca” y “sa” de forma
aislada.

» Dificultades para repetir correctamente palabras nuevas.

» Presentan mayor dificultad para la articulación de palabras largas.

» Habla ininteligible.

Nivel Morfosintáctico: Tiene relación, con la forma que vamos a estructurar lingüísticamente los
significados. (Plurales, tiempos verbales, artículos etc.)

» Sus estructuras sintácticas son simples, con combinaciones de dos o tres palabras.

» Su morfología es muy primaria, con escasa variedad de flexiones verbales.

» Dificultad con el uso y comprensión de pronombres personales y posesivos

Nivel Semántico: Corresponde a la representación lingüística de lo que la persona sabe. (Manejo

del vocabulario).

» Léxico: su vocabulario es muy pobre y rara vez lo utilizan para referirse a acciones. La adquisición
de nuevo vocabulario es lenta.

» Dificultad para recuperar palabras conocidas por lo que podemos observar:

» Emprego de palabras genéricas, por ejemplo “la cosa”.

» Uso exagerado de la deixis “esto”, “eso”, “aquí”, en lugar de las palabras concretas para referirse
a lo que quiere.

» Dificultades de comprensión del lenguaje que hacen que no cumplan órdenes (por no
comprenderlas) o que no respondan a preguntas habituales.

Nivel pragmático: Estudia el uso del lenguaje en contextos reales, por expositores y auditores
reales en situaciones reales.

» Predominio de gestos y conductas no verbales para mantener la interacción y para compensar

sus dificultades expresivas.
» Usan el lenguaje para funciones pragmáticas muy básicas como pedir “dame eso” o mostrar algo
“mira esto”.

» Su contacto ocular puede estar pobremente modulado en la interacción.

» Presentan bajo nivel de atención auditiva (escucha), que hace sospechar la existencia de
problemas de audición o de TEA.

Identificar características y criterios diagnósticos de TEL, Retraso Simple del lenguaje (RSL) y
Trastorno de habla.

El Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) es un conjunto de dificultades en la adquisición del

lenguaje que está presente en algunos niños y no es causado por problemas neurológicos,
cognitivos, sensoriales, motores o sociofamiliares. Surge después de un período de desarrollo
normal hasta que no aparece el lenguaje cuando debería (generalmente de los 24 a 30 meses), y
afecta a la expresión y/o comprensión del lenguaje, pudiendo implicar a todos, uno o algunos de
los componentes fonológico, morfológico, semántico, sintáctico o pragmático del mismo.

Por otra parte, un Retraso Simple del Lenguaje (RSL) se caracteriza por un retraso en el lenguaje
del niño, es decir, su evolución en relación al lenguaje no se da conforme a lo esperado en función
de su edad cronológica. Generalmente, el retraso suele presentarse en una o más áreas del
lenguaje, resultando especialmente destacables las alteraciones en relación a la fonología
(pronunciación) y sintaxis (construcción de oraciones). De esta manera, entendemos el RSL como
una evolución más lenta en la adquisición de los diferentes elementos que componen el lenguaje,
sin considerarlo de esta manera una patología (el lenguaje se va desarrollando por los cauces
normales, pero más lentamente).

Asimismo, el RSL tiene una escasa o nula repercusión sobre el aprendizaje del lenguaje escrito,
siendo su núcleo sintomatológico el trastorno de la fonología con una afectación más o menos
grave de la sintaxis, y el factor causal sería un retraso de maduración. En cambio, el TEL sería
una patología duradera, con una notable repercusión sobre el aprendizaje del lenguaje escrito,
siendo su núcleo sintomatológico extenso (fonológico, semántico, morfosintáctico, etc.), con un
origen estructural.

¿Cuáles son las principales características diferenciales?

Por un lado, en el RSL destacan los siguientes aspectos:

 - El acceso al lenguaje oral como forma de comunicación aparece un año y medio más tarde
de lo habitual.
- Existen pocas diferencias entre los niños diagnosticados con RSL.
- Los niños presentan mayores dificultades en la expresión que en la comprensión.
- El retraso en el desarrollo lingüístico es igual en todos los componentes lingüísticos (al
producir los sonidos, al usar los distintos aspectos gramaticales, en el vocabulario, en el
uso social del lenguaje, etc.).
- La respuesta a la intervención es muy buena y su competencia lingüística mejora en poco
tiempo.
- Los problemas de emisión de sonidos y de vocabulario son los más llamativos.
- Con un entorno estimulador y buenas capacidades intelectuales, los niños pueden
compensar estas dificultades lingüísticas.

Por otro lado, al hablar de TEL se puede apreciar que:

- Los problemas se dan tanto a nivel expresivo como comprensivo.

- Existen muchas diferencias entre los niños diagnosticados con TEL.
- Se dan errores lingüísticos que no se corresponden con los usuales en los procesos de
adquisición del mismo, por tanto, estaríamos ante una desviación de los patrones
normales de adquisición (por ejemplo, en la adquisición de las sílabas formadas por
consonante más /r/, como “dragón”, lo más frecuente es sustituir la /r/ por la /l/ y decir
“dlagón”. Sin embargo, los niños con TEL realizan una sustitución diferente a esta, habitual
en el desarrollo del lenguaje).
- Algunas habilidades lingüísticas propias de su edad están preservadas (por ejemplo, con 6
años pueden pronunciar la /rr/ perfectamente, mientras que otras más simples o
primitivas están alteradas).

Existen distintos tipos de TEL según la combinación de las áreas que se encuentran afectadas. Así
podemos encontrar a un niño que con 2 o 3 años comprende todo pero no habla o habla muy
poco, otro niño puede hablar mucho, aunque de forma desordenada o poco coherente y tener
una comprensión bastante baja; otros niños presentan problemas de comunicación, mostrando
poco interés por relacionarse con los demás y poco interés por aprender; etc. Para realizar un
diagnóstico diferencial, la evolución será la clave que determine de cuál se trata, ya que en un RSL
la evolución es más rápida y homogénea. Si persisten, sin embargo, peculiaridades en el lenguaje y
la evolución es lenta, se tratará de un TEL. En algunos casos, en poco tiempo se puede determinar
la naturaleza de las alteraciones y, en otros casos, habrá que esperar hasta los 6 o 7 años hasta
poder determinarlo con certeza.

Por esta razón, es necesario tener en cuenta estos aspectos de cara a la intervención logopédica,
ya que éstos nos pueden orientar hacia unos objetivos más específicos y lograr un desarrollo
óptimo en las aptitudes lingüísticas afectadas.

Distinguir Trastornos de habla por dificultades en la fluidez y articulación.

Alteraciones en la articulación

Las alteraciones en la articulación de los fonemas son perturbaciones en la producción de

las unidades fonéticas que componen el habla. Conforman este grupo aquellos trastornos
producidos durante la articulación de la cadena hablada, como consecuencia de una
incapacidad, anomalía o dificultad del niño para la normal emisión de los sonidos. Entre estas
disfunciones podemos encontrar:

* DISLALIAS: Alteraciones en la articulación de los fonemas, por una dificultad para pronunciar
de forma correcta determinados fonemas o grupo de fonemas de la lengua. Cuando son
abundantes los fonemas afectados, el habla puede llegar a ser ininteligible. Podemos diferenciar
cuatro tipos de dislalias, atendiendo a su etiología:

* Dislalia evolutiva o fisiológica: Son los errores que se producen al no articular o distorsionar
algunos fonemas de la lengua, como consecuencia de un inadecuado desarrollo del aparato
fonoarticulatorio. Son llamadas también “falsas dislalias”. Normalmente, desparecen con el
tiempo, pero no espontáneamente.

* Dislalia audiógena: Por causa de una deficiencia auditiva, el niño no oye bien y tenderá a
cometer errores en su pronunciación.

* Dislalia orgánica o disglosia: Son alteraciones de la articulación producidas por lesiones o

malformaciones de los órganos periféricos del habla (labios, lengua, paladar, etc.).

* Dislalia funcional: Son alteraciones fonéticas producidas por una mala utilización de los
órganos articulatorios, sin que se observe causa orgánica alguna.

* DISGLOSIAS: Son alteraciones en la articulación de los fonemas, a consecuencia de una lesión

o malformación de los órganos que intervienen en la articulación del lenguaje, provocando una
dificultad para pronunciar de forma correcta.

* DISARTRIAS: Son alteraciones en la articulación, propias de lesiones en el sistema nervioso

central (SNC), así como enfermedades de los nervios o de los músculos de la lengua, faringe y
laringe; responsables del habla. La anartria es el caso más extremo y grave. En función de las
lesiones producidas en el SNC, podemos diferenciar distintos tipos de disartrias: flácida, espástica,
atáxica hipocinética e hipercinética.

Alteraciones en la fluidez verbal: la disfemia

 Es una alteración en el ritmo del habla y de la comunicación, caracterizada por una serie de
repeticiones o bloqueos espasmódicos durante la emisión del discurso.

Desde la perspectiva sintomatológica, podemos diferenciar tres tipos de habla disfémica:

* Disfemia clónica: Con repeticiones silábicas y ligeros espasmos repetitivos.

* Disfemia tónica: Con bloqueos iniciales y fuertes espasmos.

* Disfemia mixta: Que presenta la sintomatología de las dos anteriores.

Identificar trastornos del lenguaje de causas orgánicas o secundarias.

Qué son los trastornos del lenguaje. Definición: Con trastornos del lenguaje o del habla nos
referimos a problemas de la comunicación o de otras áreas relacionadas con ésta como las
funciones motoras orales. Estos trastornos tienen una sintomatología muy variada, desde la
incapacidad de comprensión a la verborrea, y además pueden presentarse desde el nacimiento del
niño y manifestarse en la edad adulta.

Las causas de los trastornos del lenguaje son muchas y muy variadas. Podemos diferenciar las
causas dependiendo del desencadenante del trastorno. Entre las causas orgánicas, que se refiere
a la lesión de cualquiera de los órganos que tienen un papel en el funcionamiento del lenguaje,
podemos diferenciar:

Causas hereditarias: Cuando los trastornos del lenguaje se heredan de los padres.

Causas congénitas: Cuando los trastornos del lenguaje se deben al uso de fármacos o a
complicaciones durante el embarazo.

Causas perinatales: Los trastornos del lenguaje se originan durante el proceso del parto.

Causas postnatales: Los trastornos del lenguaje se producen después del embarazo, un ejemplo
serían los trastornos del lenguaje ocasionados por un parto prematuro.

Además de las causas orgánicas tenemos también las causas funcionales, debidas al
funcionamiento patológico de aquellos órganos que intervienen en el lenguaje. Causas
endócrinas, que afectan principalmente al desarrollo psicomotor del niño. Las causas ambientales
también son un factor que puede influir en el lenguaje, el entorno puede afectar a las capacidades
lingüísticas del individuo. Por último, las causas psicosomáticas también tienen un rol importante
en la generación de trastornos del lenguaje, ya que nuestro pensamiento tiene mucho poder
sobre nosotros y puede provocar una expresión oral anómala. Del mismo modo, dificultades en el
habla pueden acabar afectando a nuestro pensamiento. Ambas cosas pueden dificultar la
capacidad de una expresión oral y comprensión correctas.

3.2 Estrategias para la superación de trastornos del lenguaje.

 Identificar procedimientos y estrategias pedagógicas para el desarrollo del lenguaje en niños
que presentan TEL de predominio fonológico, semántico, morfosintáctico o pragmático.

Consejos específicos para el trabajo con niños con problemas de aprendizaje.

Dificultades de lenguaje. Para lenguaje en general:

• Ayude a los niños con apoyos visuales que representen el tema del que se habla: gráficos,
dibujos, objetos, organizadores gráficos (conozca ejemplos de organizadores gráficos en:
Programa de Lenguaje – kinder – Colegio San Joaquín www.educandojuntos.cl) (Valmaseda en
Coll, Marchessi y Palacios, 2002). Tenga en cuenta que los niños con dificultades de lenguaje
pueden sentirse inseguros en situaciones en las que haya un gran componente de discusión oral o
de escritura. En esas ocasiones conviene tener un punteo de los temas a tratar que se vaya
siguiendo. Esto les da una pauta para organizar lo que escuchan. Estas estrategias son aún más
relevantes en los primeros años de educación, pues a los niños se les facilita el aprendizaje
mediante el apoyo concreto.

Para Lenguaje comprensivo y expresivo

• Corrija las producciones verbales erróneas o incompletas, modelando la expresión correcta.

Repita correctamente las producciones de los niños lo más luego posible. Sobre todo, realice
expansiones de lo dicho por el niño; tanto de tipo gramatical como semántico (Valmaseda en op
cit). Por ejemplo, si el niño dice que los “murciégalos” chupan sangre, lo óptimo es que el profesor
diga, “claro hay murciélagos que chupan sangre y otros que comen frutas”. Por el contrario, lo
contraproducente es decirle, “no se dice murciégalo, está mal dicho”” repita, murciélago””. Esta
última conducta puede hacer que el niño se sienta fracasado inhibiendo sus iniciativas
comunicativas.

• Plantee preguntas abiertas de manera progresiva: esto favor·ecerá, con el tiempo, una
comunicación más completa. Así comience con preguntas cerradas, para que luego Ud. como
profesor construya un relato a partir de lo dicho por el niño. De esta manera, Ud. modela la forma
de contestar preguntas abiertas que puede plantearle al niño después. Por ejemplo, le puede
preguntar ¿qué hiciste en el recreo?, “Jugué”, ¿Con quién jugaste? “Con Pedro y Camila” ¿A qué
jugaron? “A las pilladas” “Ah, entonces en el recreo jugaste con Pedro y Camila a las pilladas, y
ahora ¿Qué vas a hacer?”.

Para estimular el lenguaje expresivo:

• Aproveche las situaciones de juego, especialmente en el caso de niños pequeños, pues

proporciona un contexto muy rico para el uso del lenguaje. Amplíe el lenguaje otorgando modelos
de respuesta (Valmaseda en op cit). Por ejemplo, cuando el niño esté jugando pregúntele qué está
haciendo. Lo más probable es que el niño responda “esto”, a lo que usted debe contribuir diciendo
“claro, estás construyendo una torre con cubos verdes, rojos y azules”.

• Anime el uso del lenguaje para distintas funciones como describir experiencias, acontecimientos
y objetos (es bueno utilizar apoyo concreto como láminas), expresar sentimientos, realizar juicios y
predicciones, contar cuentos, actividades donde deban categorizar, etc. (Pesse en Lucchinni, 2002)
• Otorgue el tiempo necesario para que pueda expresarse (Pesse en Lucchinni, 2002).

Muchas veces estos niños demoran en contestar, haciendo sentir que el ritmo de la clase se
pierde. Para evitar esto, luego de un tiempo puede ayudar al niño preguntándole ¿en qué estás
pensando? (con el fin de ayudarlo y no de presionarlo), antes de pasar a otro. Otra estrategia es
avisar con tiempo lo que se le va a preguntar. Por ejemplo, puede decir Camila, le voy a hacer una
pregunta, escuche bien. Mientras Camila piensa, comente que necesitamos tiempo para pensar y
buscar la respuesta correcta. Luego pida que conteste.

Este par de segundos le da un tiempo para organizar su respuesta. Cuando corresponda, modele
este “tiempo de pensar”. Diga “lo voy a pensar” y demore algunos segundos antes de contestar
una pregunta.

• Para estimular el lenguaje comprensivo es bueno que inste a los niños a responder preguntas
simples y vaya complejizándolas progresivamente. Por ejemplo, a través de la lectura de cuentos,
primero puede plantear preguntas cerradas como ¿Estaba el gato con las botas puestas?
(respuestas si /no), y luego puede invitarlos a hacer descripciones verbales, pedir que cuenten el
final de la historia, etc. ¿Cuál era la labor del gato con botas? ¿En qué termina la historia? ¿Qué
otro final se les ocurre?

• Otra manera de preguntar acerca de los cuentos es hacer preguntas siguiendo la secuencia de la
historia (qué pasó primero, qué después) Esto ayuda a crear una estrategia para recordar e ir
integrando los acontecimientos del cuento para luego contestar preguntas abiertas de
interpretación que se basan en ellos. También se les puede pedir identificar frases absurdas
(palabras inadecuadas en el contexto), encontrar opuestos, descifrar incógnitas, resolver
adivinanzas, juegos de nominación, etc (Pesse en Luchinni, 2002).

Para Lenguaje articulatorio:

• Solicite a los niños que al pronunciar las palabras alarguen los sonidos de las sílabas
(<bbbbbrrrrrrraaaaaaa>) que observen las sensaciones que acompañan ese alargamiento
(cosquilleo en los labios, cosquilleo en el paladar, abrir la boca) incluso que den un nombre a la
sensación (hormigueo, cosquilleo…). Realice esta actividad frente a un espejo, que puede estar
ubicado detrás de la puerta o en el rincón de lenguaje, para que vean cómo se mueve su boca al
decir ciertas palabras. Este trabajo ayudará a los niños a obtener mayor conciencia de los
movimientos articulatorios que tienen lugar al pronunciar y de la estructura sónica de las palabras
(cómo están compuestas por distintas sílabas y sonidos) (Sánchez en Coll, Marchessi & Palacios,
2002). Este trabajo lo puede hacer antes de salir a recreo con uno o dos niños, es muy efectivo.

Reconocer actividades pedagógicas pertinentes para las dificultades presentadas a partir de

distintos diagnósticos de TEL y perfiles lingüísticos en niños (ejemplos concretos).

EJEMPLO CONCRETO

Cómo apoyar a alumnos con trastornos específicos de lenguaje.

El 50% de los docentes asegura tener en sus clases a niños con trastornos de lenguaje. En este
artículo distintos especialistas recomiendan actividades para tratar los TEL.

Nicolás, un alumno de 8 años, con TEL (Trastorno Específico del Lenguaje) Mixto de predominio
expresivo, asistió a una escuela de Lenguaje de los 5 a los 6 años. Cursa segundo básico en una
escuela municipal de la comuna de Recoleta.

El alumno presenta dificultades en el procesamiento de la información auditiva verbal, en

memoria verbal secuencial y en estructuración de oraciones complejas. Su vocabulario es
restringido en relación con su edad y grupo de pares. Manifiesta deficiencias en la coherencia y
cohesión de su discurso, es decir, falta variedad léxica, uso de conectores y mantención del tópico.

Mantiene su atención y concentración en las actividades propuestas. Está consciente de los

problemas que presenta en el área de lenguaje, lo que interfiere en su participación en actividades
que requieren respuestas verbales o exposiciones frente al curso, a pesar de lo cual, manifiesta
motivación hacia el aprendizaje.
Su rendimiento es regular. Presenta una lectura silábica y una comprensión literal de textos
simples. Este caso no es un hecho aislado y se repite con frecuencia en la sala de clases. Lo
importante es que el profesor sepa cómo trabajar con un niño como Nicolás, para que no quede
atrás en relación con sus compañeros.

"Es fundamental incorporar los niveles lingüísticos al trabajo de

los subsectores de aprendizaje, es decir, que sean dominio de
los profesores que están en el aula"
(Geraldine Gibson, educadora diferencial).

CÓMO ENFRENTAR ESTA REALIDAD

En primer lugar, hay que recordar que el TEL consiste en un retraso en la adquisición del lenguaje
bastante notorio, de por lo menos uno o dos años respecto de la edad cronológica del alumno.
Esto se traduce en problemas expresivos (a esto se llama TEL Expresivo) que consisten, por
ejemplo, en dificultad para articular los fonemas de una palabra. Y también pueden coexistir
problemas de tipo comprensivo y expresivo (TEL Mixto), en que el alumno no sólo tiene
dificultades para pronunciar en forma correcta, sino para comprender aquello que está leyendo o
escuchando.

Pero, en segundo lugar, hay que saber cómo trabajar con un niño de estas características en la sala
de clases. “Los TEL son de diverso grado y ejercen un impacto importante durante la educación
inicial –explica Amanda Céspedes, neuropsiquiatra infantil de la Universidad de Chile-La relación
más directa es con el aprendizaje de la lectura y suele relacionarse con dificultades para adquirir la
conciencia fonológica. Por lo tanto, es de rigor aplicar adecuaciones curriculares, en especial
modificar el ritmo de exigencias en lectura y escritura”.

Geraldine Gibson, educadora diferencial que trabaja en el proyecto de integración de la Escuela

Principado de Asturias, en Puente Alto, sostiene que en un caso como el de Nicolás, que tiene TEL
Mixto, es necesario que la profesora de aula haga una adecuación curricular en lo metodológico.
Pero aclara que esta adecuación no tiene por qué ser significativa, es decir, no tiene por qué
consistir en una modificación de objetivos o contenidos.

Sin embargo, hay que tener presente que, tal como explica Amanda Céspedes, “suele ocurrir que
un niño con TEL en primero básico deba trabajar con material de apresto para la lectoescritura
(material que se usa en kínder y que inicia al niño en el reconocimiento de fonemas, en la
asociación fonema-grafema y en los primeros trazos de la escritura u orientación de las letras), o
que un alumno de segundo básico que recién está decodificando, deba trabajar con material de
primero. Lo mismo ocurre en Matemáticas, ya que los chicos con TEL suelen acceder tardíamente
al pensamiento lógico simbólico”.

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

Al preguntarle a Geraldine Gibson qué actividades podría incluir la profesora de Nicolás –que está
en segundo básico- en la adecuación curricular de este alumno, ella explica que, en primer lugar,
“el currículum del curso tiene que ser flexible y diversificado. ¿Qué significa diversificado? Que
hago un currículum tan rico en experiencias de aprendizaje que todos aprenden, no importa si un
niño presenta o no TEL. Ahora, en segundo lugar, los niños con TEL requieren metodologías no
muy distintas al resto de los alumnos, pero hay una intención de trabajar todos los niveles
lingüísticos del lenguaje y este foco debe estar presente en cualquier adecuación curricular”.

Verónica Pesse, fonoaudióloga, y Geraldine Gibson, coinciden en que en cualquier adecuación

curricular hay que poner énfasis en actividades que desarrollen el lenguaje expresivo, en sus tres
niveles: fonético-fonológico (praxias, discriminación auditiva de fonemas), morfosintáctico (por
ejemplo, la construcción gramatical de las oraciones) y el nivel semántico (aquí se debe
estimular el correcto uso de las palabras y la extensión de vocabulario).
 Además, es necesario incorporar actividades que desarrollen el lenguaje comprensivo en sus tres
niveles: fonológico (memoria, asociación y discriminación auditiva), morfosintáctico
(comprensión de absurdos, completación de oraciones) y semántico (estimular el conocimiento
de palabras y temas, desarrollo de vocabulario pasivo).

“La idea es incorporar los niveles lingüísticos al trabajo de los subsectores de aprendizaje, es
decir, que sean dominio no sólo de la profesora especialista, sino de los profesores que están en
el aula para que puedan ir trabajando intencionalmente, con el contenido -cualquiera sea, de
cualquier subsector- las habilidades del pensamiento y las habilidades psicolingüísticas –explica
Geraldine-. Eso para mí es central, porque eso no es receta, eso tiene que ver con el manejo
teórico-técnico de lo que yo requiero para trabajar en el alumno”.

Por ejemplo, en una clase de Comprensión del Medio en segundo básico, al estudiar los animales y
su clasificación, en el libro se presenta una gran variedad de animales y los niños deben escribir los
nombres de éstos en los recuadros que ya están divididos en acuáticos, terrestres y aéreos. Como
adecuación de la metodología, previo a esto se pueden realizar variados juegos lingüísticos:

- La profesora o un niño dice los fonemas del nombre de un animal y los niños adivinan de
qué animal se trata (aquí se trabaja el nivel fonológico); pueden separar los nombres de
los animales en sílabas.
- Forman oraciones a partir de un animal dado y cambian el orden de las palabras dentro
de la oración formulada (nivel morfosintáctico).
- Caracterizan, describen a los animales y le buscan un atributo (adjetivo). Por ejemplo, el
león es valiente y el tigre feroz (nivel semántico). Además, se establecen semejanzas y
diferencias entre pares de animales.
Estas actividades no sólo benefician a Nicolás, sino a todo el grupo curso. Otra sugerencia
metodológica que podría desarrollar la profesora de este alumno en clase es trabajar el discurso
narrativo. La profesora cuenta un cuento o los alumnos leen un cuento y ella dice a uno de ellos:
"Ahora, cuéntamelo tú”. Esto tiene que hacerlo inmediatamente, para que no haya un problema
de memoria, y el niño lo relata con sus palabras. Evoca, aquí está la memoria. La profesora no se
fija solamente en los errores fono articulatorios, también va a analizar cómo evoca, si usa el
vocabulario adecuado para su edad, cómo estructura las oraciones, si logra identificar que hay
un desarrollo en la historia donde hay un conflicto y un desenlace.

ADECUACIONES CURRICULARES
Verónica Pesse, fonoaudióloga, cree que es importante que una profesora de básica haga
adecuaciones curriculares cuando tiene en su curso niños con TEL, pero aclara que
primero que nada, ella debería tener en su mano una evaluación fonoaudiológica que
indique el diagnóstico de TEL, como a su vez el grado de compromiso.
"Si hablamos de chicos preescolares y de primero y segundo básico, me parece de gran
utilidad que el profesor pueda influir en
TRABAJO ENelGRUPO
proceso de rehabilitación en el aula, cosa que
será de gran utilidad para todo el grupo curso", afirma.
Amanda Céspedes, neuropsiquiatra infantil
¿Qué hay que tener en cuenta al realizar una adecuación curricular, si en mi curso tengo niños sin
TEL y con TEL?, pregunta un profesor de la Quinta Región. Amanda Céspedes, neuropsiquiatra,
asegura que lo esencial es contar con un profesor asistente que pueda aplicar la adecuación
curricular con los niños con TEL si el curso es muy numeroso. “Si ello no es posible, hay que
modificar las estrategias pedagógicas, privilegiando el trabajo en mesas de varios niños y
entregándoles material distinto, para que el alumno con TEL no quede tan en evidencia en su
adecuación curricular".

Distinguir medios y recursos materiales para favorecer el aprendizaje y participación de

estudiantes que presenta TEL.

Los recursos didácticos o de apoyo son vías que nos van a permitir desarrollar una adecuada
intervención. Las utilizaciones de diferentes medios didácticos previamente planificados ayudarán
al desarrollo la actividad educativa y proporcionarán al docente un mayor control en caso de
posibles desajustes y una triunfante práctica.

Los beneficios de los recursos didácticos son muy variados, sin embargo, en numerosas ocasiones,
nos encontramos que el profesorado topa con obstáculos en su actividad educativa diaria que no
sabe cómo afrontar, esto en general, puede considerarse que está causado por el
desconocimiento de la existencia o del manejo de recursos que le ayudarían a solucionar estas
situaciones.

Las adaptaciones curriculares han supuesto enormes avances para que el profesorado adapte al
máximo los medios disponibles a las características concretas del alumnado que presenta
cualquier necesidad específica de apoyo educativo.

Para lograr avances en el alumnado con dificultades del lenguaje, se usan gran variedad de
materiales de características muy diversas, aunque en la comunicación únicamente expondremos
algunos modelos que hemos clasificado según criterios previamente establecidos y que pueden
servir de ejemplo frente a posibles intervenciones.

EJEMPLOS:
 Identificar estrategias de apoyo prioritarias para favorecer la participación del estudiante en el
contexto escolar.

¿Por qué se deben intencionar las estrategias de apoyo en el aula?

En las experiencias que emplean como modalidad de apoyo, la participación del especialista en el
aula trabajando colaborativamente con el profesor regular, se han reconocido una serie de
ventajas que la convierte en una de las estrategias más útiles y eficaces puesto que, le permite al
profesional de apoyo apreciar en la práctica los factores que facilitan y obstaculizan la
participación y el aprendizaje de los alumnos en las actividades de enseñanza y por tanto, contar
con más elementos para hacer sugerencias más adecuadas y aplicables al aula. Algunas de las
razones que justifican esta afirmación son las siguientes:

- El profesor puede así observar y aprender de la persona que brinda el apoyo y viceversa,
lo que contribuye al desarrollo profesional de ambos.
- El profesional de apoyo puede ocuparse de uno o varios niños para facilitar su
participación en la actividad común.
- El profesional de apoyo puede ayudar a todo el grupo para que así el profesor pueda
dedicar más tiempo a cada niño.
- El profesional de apoyo cuenta con más insumos para colaborar con el profesor en la
elaboración de adaptaciones curriculares, estrategias de atención a la diversidad,
definición de criterios y procedimientos de evaluación.
Determinación de las modalidades de apoyo.

Las decisiones sobre la modalidad de apoyo que requiere cada alumno debe ser rigurosamente
planificada, especialmente si en ella intervienen diferentes especialistas. La modalidad de apoyo
debe ser consensuada por todos aquellos que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje
y en general deben procurar la máxima participación en las actividades regulares del curso,
incorporando como recurso el propio apoyo que los especialistas pueden brindarle al alumno
durante el desarrollo de la actividad.

Existen distintas modalidades de apoyo y en un mismo alumno se pueden combinar varias de ellas,
de acuerdo al tipo y grado de dificultades que presenten los alumnos. Lo importante a destacar, es
que el objetivo que persigue la intervención, en cualquiera de sus modalidades, es apoyar el logro
de los aprendizajes comunes al grupo de referencia, según las posibilidades de cada niño.

Criterios para definir las modalidades de apoyo.

- Características y necesidades educativas de los alumnos: nivel de competencia curricular,

dificultades, potencialidades, ritmo y estilo de aprendizaje, intereses, etc.
- Dinámica del aula: estilo de enseñanza, estrategias metodológicas y organizativas, uso de
recursos materiales, relaciones profesor – alumno, relaciones entre alumnos, etc.
- La capacidad de trabajo conjunto entre el profesor regular y el profesional, de apoyo.

Atendiendo a los criterios anteriores se pueden llevar a cabo las siguientes modalidades de
apoyo:

- Apoyo previo al trabajo en la sala de clases: Se realiza fuera del aula y tiene por finalidad
preparar a los alumnos en estrategias, vocabulario o conceptos necesarios para abordar
un tema con mayor preparación y seguridad.
- Apoyo simultáneo dentro de la sala de clases: En esta modalidad el profesional de apoyo y
el profesor regular pueden repartirse tareas e intercambiar roles. Es una modalidad en la
cual los recursos se suman y se integran para apoyar a todos los alumnos y en particular a
aquellos que presentan dificultades. Deben potenciarse estrategias de aprendizaje
cooperativo que promuevan la interacción entre los alumnos con y sin necesidades
educativas especiales. El trabajo colaborativo en pequeños grupos y la tutoría entre
compañeros, representan ventajas considerables para facilitar la integración y el
aprendizaje de los alumnos.
 - Apoyo posterior al trabajo en la sala de clases: Se realiza fuera del aula y tiene por objetivo
reforzar aquellos aspectos que el alumno no ha conseguido durante el desarrollo normal
de la clase, utilizando otro tipo de estrategias que aseguren la incorporación de los
contenidos tratados.
- El profesor puede así observar y aprender de la persona que brinda el apoyo y viceversa,
lo que contribuye al desarrollo profesional de ambos.

Elaboración y adaptación de materiales.

La utilización de materiales diversos, que, en lo posible, sean de utilidad para todos los alumnos,
es un criterio fundamental de respuesta a la diversidad. El papel del profesional de apoyo en este
aspecto, es sugerir y ayudar al profesor a seleccionar el material más adecuado para el grupo. En
el caso de los alumnos que presentan dificultades o desfases importantes para acceder a los
contenidos de la enseñanza, el especialista puede colaborar en la adaptación de los materiales.
Por ejemplo, en el caso de material escrito, deberá examinar el diseño, la claridad de las
instrucciones, la complejidad de los contenidos, la aplicabilidad a situaciones cotidianas y todos
aquellos aspectos que aseguren que el material a utilizar, no presente dificultades adicionales con
relación al nivel de competencias curriculares del alumno.

Hay que tener presente que la adaptación de materiales es sólo un medio de acceso al curriculum
que, no resuelve la totalidad de las demandas de los alumnos integrados. También se debe señalar
que no todo el material puede ser adaptado, muchas veces debe ser definitivamente reemplazado
por uno distinto que se adecue mejor a las posibilidades de aprendizaje del alumno. La experiencia
nos muestra que la metodología con que se emplee el material y la claridad en el objetivo que se
persigue lograr, son aspectos cruciales para facilitar el aprendizaje.

Distinguir orientaciones que necesita la familia del estudiante que presenta TEL para ayudar en
el progreso de la superación de sus dificultades.

¿Dónde puede solicitar la familia una evaluación diagnóstica especializada para identificar si
su hijo o hija presentan NEE y requieren los apoyos de la modalidad de educación especial
para progresar en sus aprendizajes?

Si en cualquier momento, usted como padre o madre cree que su hijo(a) necesita los apoyos de la
educación especial porque presenta una discapacidad o condición excepcional, o tiene
importantes dificultades de aprendizaje que no se resuelven a pesar de los apoyos entregados en
la escuela o liceo, converse con el profesor jefe. Si la escuela o Liceo cuentan con PIE, el profesor
jefe derivará a su hijo(a), con un informe pedagógico, a los profesionales especialistas
correspondientes para una evaluación psicoeducativa especializada. Si el establecimiento no tiene
PIE, podrá solicitarlo en otro que lo imparta.

Puede acudir también a una escuela especial, para aquellos casos de estudiantes que presentan
discapacidades más severas, o múltiples,

Como señala la normativa, para la certificación médica de una discapacidad, déficit o trastorno
asociado a NEE, puede dirigirse al consultorio o servicio de salud que le corresponda, o puede
realizarla también a través de un profesional médico especializado del sistema público o privado
de salud.

Cuando el establecimiento es el que solicita dicha evaluación, la familia siempre debe ser
informada y dar su consentimiento o autorización para realizarla, y luego ser comunicada de los
resultados y decisiones que se tomen para el estudiante a partir de la misma.

Solicite una evaluación formal para servicios de educación especial si usted sospecha que su
hijo(a) tiene alguna dificultad para aprender y necesita estos servicios.

Si su hijo(a) experimenta barreras visuales, auditivas, motoras, o su familia pertenece a una

comunidad que se comunica en otra lengua tal como la comunidad sorda, o los pueblos
originarios, usted debe cautelar que exista una adecuada comunicación con los profesionales que
evalúan. Para ello puede solicitar que los profesionales que realizan la evaluación utilicen según
sea el caso, los medios de comunicación (alternativos o aumentativos) que sean necesarios, o se
comuniquen en la lengua de que se trate, o en su defecto usen un intérprete.
Usted puede ayudar también al profesional que evalúa entregando información respecto de su
hijo(a) y de cómo ven y hacen las cosas en su familia.

¿En qué consiste la evaluación diagnóstica especializada a la que puede acceder mi hijo(a)?

Consiste en la evaluación integral del estudiante y de su contexto (escolar, familiar, social)

realizada por distintos profesionales de la educación y de la salud, dependiendo de cuáles sean las
dificultades y NEE que éste presente. Incluye siempre los siguientes tipos de evaluación:

a) Evaluación psicoeducativa;

b) Evaluación especializada no médica de NEE;

c) Evaluación de salud.

A través de estos 3 tipos de evaluaciones, se podrán definir: las NEE que presenta el estudiante,
la existencia de un déficit o discapacidad asociado a dichas NEE, y los apoyos que requiere en el
contexto escolar y familiar, para progresar en sus aprendizajes.

La familia es un actor muy importante en el proceso de evaluación de NEE, ella debe autorizar la
evaluación diagnóstica integral y tiene derecho a ser informada de sus resultados y a participar en
las decisiones que se tomen en la elaboración del Plan de Apoyo Individual para el estudiante, a
partir de dicha evaluación.

La familia aporta valiosa información respecto del estudiante y sus NEE que debe ser
considerada en los procesos de evaluación que se realizan para su identificación y para decidir los
apoyos que precisan, como también, para observar los aprendizajes y progresos del estudiante
con dichos apoyos.

La familia y la comunidad, tienen una función principal en resguardar que los establecimientos
educacionales que reciben la subvención de educación especial, realicen una buena gestión de
los recursos, y avancen en la implementación de condiciones y en el desarrollo de adecuados
procesos educativos para todos los estudiantes, especialmente para los que presentan
Necesidades Educativas Especiales (NEE).

¿Cuál es la función de la familia, y particularmente de las madres y padres, en el

proceso de identificación de NEE?
Si usted observa que su hijo o hija no aprende adecuadamente, o tiene alguna dificultad en su
desarrollo o su desarrollo se aprecia más lento que el de sus hermanos o de niños de su misma
edad, o presenta alguna conducta o comportamiento que le preocupe o le llame la atención,
acérquese al profesor en la escuela, o consulte a su médico, para que le ayuden a determinar si su
hijo o hija podría requerir una evaluación especializada para comprobar o no la existencia de NEE.

¿Qué pasa después, si la evaluación señala que mi hijo o mi hija presentan NEE?
Si la evaluación diagnóstica determina la presencia de NEE y el estudiante se incorpora a un
Programa de Integración Escolar (PIE), tiene el derecho a ser sujeto de una intervención
psicoeducativa, a través de la cual reciba la respuesta educativa y los apoyos especializados que
necesita para poder participar y progresar en sus aprendizajes escolares, junto con sus
compañeros. Para la implementación de estos apoyos, la escuela deberá desarrollar para el o ella
un Plan de Apoyo Individual.

¿Cómo se evalúan los progresos que logra mi hijo(a) en el PIE y cómo me puedo
informar de ellos?
A través de la observación y la evaluación continua y de la aplicación de instrumentos de
evaluación formales e informales, el equipo de aula debe monitorear y evaluar permanentemente
el progreso en los aprendizajes y participación de los estudiantes que presentan NEE con los
apoyos del PIE.

La familia del estudiante debe ser informada permanentemente de los avances logrados por sus
hijos(as), así también de los apoyos que puede entregar en el hogar para facilitar el proceso
educativo del estudiante.
La educación inclusiva impulsa que para los estudiantes con NEE, la mayor parte de la enseñanza
se imparta junto con sus compañeros en el aula común, aunque en ocasiones será necesario que
acuda al aula de recursos para entregarle algunos apoyos específicos.

Si su hijo(a) va a ser retirado regularmente de clases para entregarle apoyos fuera del aula común,
usted tiene derecho a ser informada de ello y a preguntar ¿qué apoyos se le van a entregar?, y ¿a
qué clases va a faltar?

Si se le saca comúnmente de clases de matemáticas puede que luego no comprenda los

contenidos que explica el profesor regular y lo afecte en la continuidad de su vida escolar en el
futuro. O si se le saca frecuentemente de clases de educación física, puede que se le impida
desarrollar habilidades sociales con sus compañeros bajo la orientación de un adulto, o que a la
clase siguiente este muy inquieto porque no ha podido exteriorizar su energía a través del ejercicio
físico.

Usted podría solicitar que su hijo(a) no salga mucho tiempo del aula regular para recibir apoyos
fuera de la clase, si considera que ello perjudica sus aprendizajes o la interacción con sus
compañeros. Converse con el profesor(a) y plantéele su inquietud.

¿Qué información pueden solicitar los padres para conocer cómo está funcionando el
PIE en la escuela de su hijo(a)?
Usted puede requerir información o participación como la siguiente:

- Demandar los resultados de la evaluación diagnóstica integral de su hijo(a).

- Solicitar ser presentada al equipo de profesionales (equipo de aula del curso) que
participarán en la elaboración del Plan educativo de Apoyo Individual para su hijo(a).
- Conocer las horas específicas de apoyo que tendrá su hijo(a).
- Pedir que se le informe sobre los profesionales y horas contratadas para trabajar en el PIE
en general, tales como Coordinador del PIE, profesor de educación especial/diferencial,
profesionales asistentes de la educación (por ejemplo: psicopedagogo, fonoaudiólogo,
psicólogo, u otros, según sea el caso).
- Estar al tanto de cómo se realiza el trabajo colaborativo en la escuela, si el profesor de
aula común tiene horas destinadas a la planificación conjunta con el profesor especialista
y con los otros profesionales que intervienen en el Plan de Apoyo Individual de su hijo(a).
- Requerir información del currículo o estrategias pedagógicas que se están implementando
para su hijo(a) o para el curso en general.
- Si se realizan adecuaciones curriculares significativas, la familia o apoderado deben
conocer y autorizar la aplicación de éstas a su hijo(a).
- Preguntar por las pautas formales utilizadas en la escuela para el monitoreo de su
progreso y de cómo se le informará acerca de ellos.
- Pedir que se le explique cómo puede participar la familia para apoyar los procesos que se
realizan en la escuela o liceo.
- Saber qué sucede y cuáles son los pasos a seguir si la intervención no está funcionando.

Usted puede requerir información o participación como la siguiente:

¿Qué información pueden solicitar los padres para conocer cómo está funcionando el
PIE en la escuela de su hijo(a)?

¡Infórmese y participe activamente en la educación que se le da a su hijo(a) en la escuela o liceo!

Identificar actividades pedagógicas para trabajar praxias y ejercicios (puntos) articulatorios.
Intervención y tratamiento

La intervención hace referencia al conjunto de estrategias, procedimientos y técnicas que se

ponen en juego para lograr una serie de objetivos sobre el proceso de desarrollo lingüístico.

La intervención en las dislalias puede ser indirecta y directa.

Intervención indirecta: se orienta hacia las bases funcionales de la articulación: audición,

habilidades motoras de los órganos articulatorios y respiración.

Ejercicios de respiración:

- Inspirar lentamente por la nariz, retener el aire unos segundos y expulsar el aire por la
nariz de manera cortada en tres o más veces.
- Inspirar lentamente por la nariz, retener el aire unos segundos y expulsar lentamente por
la boca.
- Inspirar rápidamente por la nariz dilatando las alas, retener el aire durante unos segundos
y expulsar lentamente por la nariz.
- Inspirar rápidamente por la nariz dilatando las alas, retener el aire unos segundos y
expulsar por la nariz de forma rápida.
 - Inspirar lentamente por la nariz, retener unos segundos y expulsar el aire por la boca.
- Inspirar lentamente por la nariz tapando la fosa nasal izquierda, retener el aire unos
segundos y expulsar el aire por la fosa nasal izquierda.
- Inspirar lentamente por la nariz tapando la fosa nasal derecha, retener el aire unos
segundos y expulsar por la fosa nasal derecha. la mano sobre el pecho y expulsar el aire
por la boca lentamente vaciando los pulmones de aire.
- Colocar al niño/a de pie apoyado en la pared y que inspire lentamente el aire, llenar a tope
los pulmones, colocando una mano en el tórax y la otra en el abdomen y observar cómo se
hincha y, a continuación, expulsar el aire lentamente por la boca. Tendremos que hacer
una demostración antes al niño/a de respiración abdominal.

Todos estos ejercicios se repetirán tres veces.

Ejercicios de soplo:

- Inspirar el aire por la nariz y soplar por una pajita o tubo.

- Inspirar aire por la nariz y soplar hasta hacer burbujas.
- Soplar por la pajita, colocándola a la derecha y luego a la izquierda de la boca.
- Soplar sin inflar las mejillas.
- Soplar inflando las mejillas. Inflar globos.
- Soplar un molinillo haciéndolo girar rápidamente.
- Soplar un molinillo haciéndolo girar lentamente.
- Soplar sobre la mano, flojo y fuerte.
- Soplar el flequillo.
- Montar el labio superior sobre el labio inferior y soplar hacia abajo.
- Inspirar aire por la nariz y apagar una vela. Repetir el ejercicio alejándose de la vela
gradualmente. Apagar de un soplo velas. Soplar suavemente velas sin apagarlas y observar
cómo se mueve la llama.

Ejercicios linguo-labiales:

- Sonreír sin abrir la boca.

- Reír.
- Separar y juntar los labios.
- Apoyar la punta de la lengua en los alvéolos superiores y en los inferiores.
- Morder el labio inferior con los dientes superiores.
- Morder el labio superior con los dientes inferiores.
- Doblar la lengua hacia arriba dentro de la boca.
- Doblar la lengua hacia abajo dentro de la boca.
- Sacar la lengua lo más posible.
- Meter la lengua en la boca y cerrarla.
- Colocar la lengua en posición de rr e imitar el sonido de la moto.
- Abrir la boca al máximo. Cerrar la boca solo un poco.
- Sacar la lengua hacia arriba y hacia abajo.
- Sacar la lengua hacia derecha y hacia izquierda.
- Sacar la punta de la lengua un poco, meterla y cerrar la boca.

Cada ejercicio que se realice se repetirá varias veces.

Ejercicios del velo del paladar.

- Bostezar.
- Toser.
- Hacer gárgaras.
- Carraspear.

Ejercicios de discriminación auditiva.

- Localizar la fuente sonora: con los ojos cerrados el niño/a debe señalar de donde viene el
sonido o ruido producido. Se puede usar la voz, instrumentos musicales, palmadas, etc…
- Reconocer ruidos y sonidos: el niño/a tiene que identificar el sonido que oiga con la foto
correspondiente. Imitar sonidos y ruidos.
 - Reconocer cualidades sonoras: con un tambor dar golpes fuertes y suaves, cuando sea
fuerte el niño/a deberá dar una palmada, cuando sea suave tendrá que levantar la mano,
con una flauta tocar sonidos largos y cortos, cuando sean largos el niño/a pintará rayas
largas y cuando sean cortos rayas cortas, etc…
- Discriminar palabras monosílabas.
- Discriminar consonantes que se opongan por el rasgo sonoro-sordo.
- Discriminar vocales iniciales, etc…

Intervención directa: intenta la articulación del fonema-problema y su generalización en el

lenguaje espontáneo a través de actividades articulatorias.

Se realizarán actividades articulatorias, con el fonema/s que el niño/a no emita adecuadamente.

Por ejemplo: Fonema /b/

Ejercicios de respiración:

- Inspirar por la nariz lenta y profundamente. Retener el aire unos segundos y expulsar el
aire por la boca de manera lenta con los labios casi juntos.

Ejercicios de soplo:

- Coger aire por la nariz y soplar una vela sin apagarla haciendo que se mueva la llama
ligeramente. Ir acercando la vela poco a poco y disminuir la intensidad del soplo para que
no se apague.
- Coger aire por la nariz y soplar una pelota de ping-pong desplazándola lentamente.

Praxias:

- Abrir y cerrar la boca.

- Estirar y encoger los labios.
- Morderse los labios.
- Hacer morros y mover de izquierda a derecha y viceversa.
- Enseñar y esconder los labios.
- Ejercicios de articulación del fonema aislado:
- Emitir el fonema /a/ de forma continua cerrando los labios lentamente hasta llegar a la
posición correcta.
- Emitir el fonema /m/ continuamente hasta conseguir emitir /b/.
- Sostener el labio inferior del niño/as evitando que los cierre y emitir el fonema.
- Emitir el fonema de manera continua.

Ejercicios de repetición de sílabas con el fonema /b/:

- Emitir el fonema de forma alargada añadiendo vocales.

- Repetir sílabas sin prolongar el fonema.
- Ejercicios de repetición de palabras: en posición inicial (bata, boca…) y media (jabón,
labio…)

Ejercicios de repetición de frases:

En posición inicial:

Ej: mi hermana bebe agua de botella.

En posición media:

Ej: ayer me monté en un caballo.

Repetición de versos, adivinanzas, trabalenguas…