Tfe000698 PDF

TRABAJO FIN DE GRADO
Título
Educación inclusiva y aprendizaje cooperativo.

Propuesta didáctica para Educación Infantil
Autor/es
Olga Nevot Lamata
Director/es
Edurne Chocarro de Luis

Facultad
Facultad de Letras y de la Educación

Titulación
Grado en Educación Infantil
Departamento
Curso Académico
2013-2014
Educación inclusiva y aprendizaje cooperativo. Propuesta didáctica para
Educación Infantil, trabajo fin de grado
de Olga Nevot Lamata, dirigido por Edurne Chocarro de Luis (publicado por la Universidad
de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
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Educación Inclusiva y Aprendizaje Cooperativo. Propuesta didáctica para Educación 2014
Infantil
Trabajo de Fin de Grado
EDUCACIÓN INCLUSIVA Y
APRENDIZAJE COOPERATIVO.
PROPUESTA DIDÁCTICA PARA
EDUCACIÓN INFANTIL
Autor:
OLGA NEVOT LAMATA
Tutor/es: EDURNE CHOCARRO DE LUIS
Titulación:
Grado en Educación Infantil [205G]
Facultad de Letras y de la Educación
AÑO ACADÉMICO: 2013/2014

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Vamos a pensar, por un momento, que la escuela tradicional es un

par de zapatos. Unos zapatos bonitos y cómodos, elaborados a mano
por el mejor de los artesanos con la mejor de las pieles. Eso sí, son
unos zapatos de la talla 35. A los niños y niñas cuyo pie encaje con
ese número, esta escuela les va como anillo al dedo.
Ahora imaginemos qué pasa cuando intentamos calzar ese zapato a

niños que tienen el pie más grande o, por el contrario, más pequeño.
Algunos de ellos, con molestias, rozaduras y a riesgo de deformarle
ligeramente el pie, acabarán por llevar esos zapatos. En cambio,
otros muchos niños y niñas jamás podrán lucir ese bonito calzado por
mucho que lo intenten e insistamos nosotros en ello.
Es por eso que propongo elaborar ese zapato que representa la

escuela con el material con el que se fabrican los sueños. Un material
capaz de adaptarse al pie de cada niño y cada niña, capaz de
cambiar, capaz no dejar descalzo a ningún niño.
Salvador Rodríguez
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RESUMEN
A través de este trabajo se persigue fomentar el uso del Aprendizaje Cooperativo

como metodología clave para dar respuesta a la diversidad del alumnado1 desde un
enfoque inclusivo. Para ello, en primer lugar se realiza un recorrido bibliográfico sobre
la Educación Inclusiva y el Aprendizaje Cooperativo, destacando cuáles son sus
principios fundamentales, así como algunos de los aspectos más importantes que
debemos conocer para llevar a cabo su aplicación en las aulas. En segundo lugar, ha
sido elaborada una propuesta didáctica dirigida a la etapa de Educación Infantil, la cual
ha sido diseñada siguiendo el Método de Proyectos, considerada una técnica idónea para
aplicar el Aprendizaje Cooperativo en esta etapa. Esta propuesta nos ayudará de una
manera más práctica a comprender las ideas reflejadas en el marco teórico, sirviendo
como modelo para aquellos docentes que quieran implantar esta metodología de
aprendizaje en sus aulas.
PALABRAS CLAVE
Educación Inclusiva, Aprendizaje Cooperativo, metodología de enseñanza,

Educación Infantil
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A lo largo de este trabajo se utilizará el genérico, designado así indistintamente a hombres y mujeres,
niños y niñas,…, permitiendo una lectura más fluida y sin pretensión alguna de contribuir a un lenguaje
sexista.
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ABSTRACT
The aim of this work is to promote the use of the Cooperative Learning as a key
methodology to give response to pupil diversity from an inclusive approach. To reach
this objective, first of all, we realize a bibliographic review about Inclusive Education
and Cooperative Learning, pointing out their fundamental principles, as long as some of
the most important aspects that we should know in order to implement them in class.
Secondly, a didactical proposal addressed to Early Childhood Education term, which
has been designed following the Projects Method, considered an ideal technique to
apply the Cooperative Learning in this term. This proposal will help us in a more
practical way to understand the ideas reflected in the theoretical framework, serving as a
model to those teachers who want to implement this learning methodology in their
classes.
KEYWORDS
Inclusive Education, Cooperative Learning, Learning Methodology, Early

Childhood Education
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ÍNDICE
CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN Páginas
1. Justificación del tema elegido 7
2. Objetivos del trabajo 9
3. Enfoque metodológico 10
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
4. Educación Inclusiva
4.1 El concepto de diversidad 11
4.2 Evolución hacia el concepto de Educación Inclusiva 12
4.3 Definición de Educación Inclusiva 13
4.4 Características de la Educación Inclusiva 14
5. Aprendizaje Cooperativo
5.1 Introducción: Educación Inclusiva y Aprendizaje Cooperativo 16
5.2 Antecedentes del Aprendizaje Cooperativo 17
5.3 Diferencia entre las estructuras de Aprendizaje Cooperativo, Competitivo e

Individualista 19
5.4 Características del Aprendizaje Cooperativo 21
5.5 Implantación del Aprendizaje Cooperativo en las aulas
5.5.1 Formación de los equipos 22
5.5.2 Ámbitos de Intervención 24
5.5.3 Estructuras de Aprendizaje Cooperativo 26
5.6 Ventajas del Aprendizaje Cooperativo 27
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CAPÍTULO III: PROPUESTA DIDÁCTICA
6. Proyecto Cooperativo “¡Descubriendo mis sentidos!”
6.1 Justificación 31
6.2 Contexto 31
6.3 Temporalización 32
6.4 Principales objetivos de aprendizaje 33
6.5 Metodología
6.5.1 Método de proyectos 35
6.5.2 Aspectos organizativos 36
6.6 Actividades
6.6.1 Actividades previas 40
6.6.2 Actividades de desarrollo 41
6. 6.3 Actividades finales 52
6.7 Atención a la diversidad 53
6. 8 Recursos 53
6.9 Evaluación 54
CAPÍTULO IV: CONCLUSIONES 57
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 61
ANEXOS 65
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CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN
1. Justificación del tema elegido
He querido comenzar este trabajo justificando la razón que me inclinó a su

realización. El sistema educativo ha sufrido numerosos cambios a lo largo del tiempo
para lograr responder a la diversidad de su alumnado, a pesar de ello, siguen existiendo
dificultades en este sentido, llevando a cabo en muchas ocasiones prácticas educativas
que no responden a las necesidades de todos los alumnos.
A través de este trabajo se intenta mostrar la necesidad de cambio hacia un

modelo de educación que apuesta por la “Educación Inclusiva” o “Educación para
todos”, donde todos los estudiantes tengan cabida independientemente de sus
diferencias (sociales, culturales, capacidades, intereses,…), respondiendo de este modo
a sus necesidades y persiguiendo lograr una equilibrio entre calidad y equidad en
educación.
Es cierto que esta no es una tarea fácil, por ello, los centros educativos deben
ser conscientes de ella y poner en marcha todos sus esfuerzos para darle respuesta. Pero,
a pesar de no ser una tarea sencilla, no se encuentra tan lejos de nuestro alcance, ya que
uno de los pilares fundamentales para avanzar hacia este tipo de escuela, conlleva
realizar cambios dentro de nuestras propias aulas, replanteándonos los métodos y
estrategias que se desarrollan, para construir poco a poco una “Escuela abierta a Todos”.
A lo largo del trabajo, se intenta mostrar cómo la educación ha ido evolucionado

a lo largo de la historia en relación a las medidas de atención a la diversidad adoptadas,
mostrando que el modelo de escuela que debemos crear es un modelo inclusivo.
Tal como defiende Pujolàs (2009), para lograr escuelas inclusivas, debemos
cambiar nuestros enfoques, preguntándonos: “¿Qué podemos hacer para todos los
alumnos, que son diversos, aprendan al máximo de sus posibilidades? En lugar de
preguntarnos, ¿Qué podemos hacer para los alumnos “diversos” para que aprendan,
además de lo que ya hacemos para los “no diversos”?” (p.7). Así se plantean nuevos
enfoques metodológicos, a través de los cuales todos los alumnos aprendan dentro de
un mismo contexto.
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El enfoque metodológico por el que se apuesta en este trabajo es el Aprendizaje

Cooperativo, el cual facilita que todos los alumnos aprendan en un mismo contexto,
donde todos los miembros se ayudan y cooperan para alcanzar el aprendizaje, no
excluyendo a nadie por sus diferencias sino aprendiendo de y en esa diversidad.
Quiero concluir con la siguiente aportación que a mi parecer define muy bien
cuál es el significado del Aprendizaje Cooperativo.
Aprender cooperativamente… Es una necesidad para los que están en

riesgo de exclusión, un derecho para los que están en desventaja y una
oportunidad de aprender distinta y mejor para los más competentes.
José Ramón Lago y M.Teresa Segués
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2. Objetivos del trabajo
Con el presente trabajo se pretende reflexionar sobre la importancia de

desarrollar propuestas inclusivas en las aulas, y lograr así sociedades más justas y
equitativas, eliminando cualquier tipo de desigualdad social. Partiendo de esta premisa,
los objetivos planteados han sido los siguientes:
 Describir la evolución del concepto de Educación Inclusiva a través de la

revisión de la literatura existente.
 Indagar sobre el Aprendizaje Cooperativo como una metodología idónea para
atender a la diversidad dentro del aula.
 Elaborar una propuesta didáctica para fomentar el Aprendizaje Cooperativo en
Educación Infantil.
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3. Enfoque metodológico
La metodología del trabajo se basa principalmente en una revisión bibliográfica

sobre la Educación Inclusiva y el Aprendizaje Cooperativo, consultando para ello
diferentes artículos, revistas, trabajos realizados, libros, etc. Además se desarrolla una
propuesta didáctica para un aula de Educación Infantil, en base al marco teórico del
trabajo.
El desarrollo del trabajo consta de dos partes fundamentalmente. Por un lado, el

Capítulo I, donde se presenta el marco teórico del trabajo, y argumenta el Capítulo II,
dedicado a presentar la propuesta sobre una programación.
El marco teórico, a su vez, se subdivide en dos apartados. El primero trata el

principio de la Educación Inclusiva, analizando primero el concepto de diversidad, la
evolución que ha sufrido desde la Educación Especial, su definición, y las
características. El segundo aterriza ya, en la descripción de la estrategia metodológica
del Aprendizaje Cooperativo, como propuesta didáctica que facilita la inclusión en el
aula, su significado, las características y técnicas principales.
Posteriormente, se presenta la propuesta didáctica diseñada para Educación

Infantil para alcanzar un Aprendizaje Cooperativo, detallando los objetivos que se
persiguen, la metodología empleada, las actividades, la evaluación, etc.
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CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
4. Educación Inclusiva
La diferencia en educación debe ser entendida como el punto de partida

para iniciar el aprendizaje y nunca como un problema para resolverlo.
J.M, Fernández Batanero
4.1 El concepto de diversidad
La diversidad educativa es una realidad incuestionable, claro reflejo de

sociedades cada vez más plurales, haciendo referencia no solo al alumnado, sino
también a los profesionales y centros educativos. No obstante, quizá la diversidad entre
los estudiantes, sea la más perceptible y a la que con más frecuencia nos referimos ya
que no existen dos estudiantes iguales.
Es necesario que la escuela responda a esta heterogeneidad. Para ello, debemos

dar un paso más y ampliar el concepto de diversidad respecto al que se ha venido
utilizando de Educación Especial, que parecía referirse exclusivamente a los alumnos
con “necesidades educativas especiales”.
Jiménez y Vilá (1999), explican que la diversidad no hace referencia

exclusivamente a las personas con algún tipo de deficiencia (física, psíquica,
sensorial,…), sino que es un concepto mucho más amplio, el cual abarca multitud de
facetas: diferencias sociales (procedencia geográfica, cultural, nivel socioeconómico,
etc.), diferencias físicas o personales (color de piel, sexo, género, etc.), aspectos
psicológicos (motivación, intereses, ritmos, capacidades, atención, relaciones afectivas,
etc.)
A pesar de que estas diferencias han existido siempre, no han sido tenidas en
cuenta de la misma forma por el sistema educativo. La escuela aun reconociendo la
existencia de la diversidad, ha llevado a la práctica un tratamiento educativo
homogeneizante, considerando a todos por igual.
En la actualidad, dar respuesta a cada alumno, es el reto que se plantea la

educación, respetando la diversidad y valorándola como un recurso que enriquece el
aula, no como un problema que nos entorpece.
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Es a través de una Educación Inclusiva el modo de atender a la pluralidad de

alumnado, entendiéndose como un reto, no como un problema irresoluble.
4.2 Evolución hacia el concepto de Educación Inclusiva
A lo largo de la historia, se han sucedido grandes cambios y transformaciones

hasta llegar al concepto de Educación Inclusiva (Echeita y Sandoval, 2002).
Durante siglos se creía que las personas con algún tipo de discapacidad eran
creadas por seres malignos y demoníacos, las cuales permanecían encerradas en sus
casas sin recibir ningún tipo de educación.
Hacia finales del S XIX surge la era de la institucionalización, logrando

repercusiones positivas en el ámbito educativo, considerando la educación obligatoria
para todos los niños incluso para aquellos con cierto retraso o deficiencia. Sin embargo,
la presencia de personas con discapacidad en centros ordinarios, supuso la segregación
de estas en centros de educación especial. Entendiendo en ese momento que los
“problemas de aprendizaje” estaban vinculados únicamente al ámbito individual,
independientemente del contexto social, recibiendo un tipo de educación especializada,
centrada en tratar el déficit de estas personas de manera diferenciada al resto.
Esta segregación se extendió hasta más allá del S XX, surgiendo durante la
década de los 50, la era de la normalización, la cual supuso avanzar hacia el concepto de
integración, cuya propuesta era la de “integrar” a estos alumnos que se encontraban en
“centro específicos” en los “centros ordinarios”. Este nuevo cambio fue impulsado por
dos informes muy importantes, el Informe Warnock y el Informe de Salamanca,
considerando en este momento que las limitaciones de la persona no se centran
únicamente en el déficit, cobrando el ambiente un papel muy importante para mejorar
el desarrollo de estas personas.
A pesar de todos estos cambios, los alumnos eran los encargados de adaptarse al
nuevo centro, en los cuales se producían escasos o incluso nulos cambios respecto a su
proyecto educativo, su organización y funcionamiento, y sus prácticas de enseñanza, no
respondiendo en este sentido a las necesidades de estos alumnos y teniendo que recibir
un tipo de educación diferenciada del resto de sus compañeros en muchas ocasiones en
aulas especiales.
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En este contexto surge la idea de que no son los alumnos quienes deben
adaptarse al centro, sino que los centros y, lo que es más importante, el sistema
educativo en su conjunto, debe encaminarse hacia un proceso de transformación
profunda que logre responder a la diversidad de alumnos, surgiendo así el concepto de
Educación Inclusiva.
4.3 Definición de Educación Inclusiva
Tras haber reflexionado y analizado el concepto de diversidad y los cambios

educativos que se han sucedido para darle respuesta, se describe el concepto de
Educación Inclusiva siendo el tema objeto de estudio.
Tal como expresa Echeita (2008), “no existe una definición única y compartida
de este término, ya que hace referencia a un concepto y a una práctica poliédrica, esto
es, con muchas facetas o planos, cada uno de los cuales tiene algo de la esencia de su
significado, pero que no lo agota en su totalidad” (p.10).
Muchos son los autores que la estudian, a continuación se ha elaborado una

definición sobre este concepto en base a sus aportaciones (Parra, 2010; Arnaiz, 1996;
Armstrong, 1999, Stainback, 2001; Ainscow, Booth y Dyson, 2006):
La Educación Inclusiva puede ser entendida como un proceso a través del cual
se logre que todos los niños, sin importar sus diferencias, sean atendidos dentro del
mismo entorno educativo, eliminando cualquier barrera que limite su presencia,
aprendizaje y participación en la vida de los centros, analizando para ello las culturas,
las políticas y las prácticas escolares llevadas a cabo y prestando especial atención a
aquellos alumnos más vulnerables, logrando que todos se sientan seguros y valorados y
logren su máximo desarrollo.
Por tanto, el verdadero sentido de la Educación Inclusiva supone ofrecer

respuestas educativas que aseguren la educación para todos los estudiantes, de manera
equitativa, de acuerdo a sus características y dificultades individuales, poniendo énfasis
en aquellos grupos o colectivos que siempre fueron excluidos del sistema educativo
general (Parra, 2010).
El programa “Educación para Todos” de la UNESCO ha ejercido una influencia

destacable sobre este término, planteando que el objetivo final sea contribuir a eliminar
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la exclusión social desarrollando en el alumnado actitudes y respuestas ante la

diversidad racial, la clase social, la etnicidad, la religión, el género o las necesidades de
aprendizaje específico de cada alumnado.
A pesar de toda las bibliografía y proyectos existentes, el concepto de Educación

Inclusiva, se confunde y malinterpreta. Tal como afirman Echeita y Ainscow (2011),
una de las principales problemáticas es que aparece íntimamente ligado a conceptos
como el de “necesidades educativas especiales”. Pero la inclusión abarca mucho más,
destacando que la educación no está dirigida únicamente a los Alumnos con
Necesidades Educativas Especiales (ACNEE), sino que tiene como objetivo principal,
reducir la exclusión social, favoreciendo y enriqueciendo a todas las personas que
participan en la Comunidad Educativa.
Otra de la problemática que nombran los autores son que se han incorporado
unidades especializadas en los centros educativos ordinarios como manera idónea de
ofrecer conocimientos, equipos y apoyo especializados a grupos particulares de niños de
quienes se considera que sus necesidades son difíciles de satisfacer en las aulas
ordinarias o regulares. Desviándonos con este tipo de actuaciones del objetivo que se
persigue con la inclusión educativa.
Para avanzar en la plena integración de todos los alumnos y subsanar estos

errores, es importante reconocer que la educación inclusiva es todavía un logro a
alcanzar. Así pues, es un proceso de mejora hacia una escuela para todos que exige de
un cambio en la actitud del profesorado así como del requerimiento de más recursos y
metodologías en continua revisión en respuesta a las necesidades del alumnado
(Verdugo y Parrilla, 2009).
4.4 Características de la Educación Inclusiva
López (2010), determina las características de toda Educación Inclusiva,

destacando que la filosofía sobre la que se asientan, se basa en una “Escuela Para
Todos” donde todos forman parte de una Comunidad.
Atención a la diversidad. Todo el alumnado es diverso y, por tanto, tiene unas

características individuales que han de ser atendidas desde lo educativo,
independientemente de cuáles sean sus capacidades. Se entiende la diversidad como una
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Infantil
oportunidad de aprender y como un beneficio mutuo para todos los miembros de la

comunidad educativa.
Flexibilidad. La diversidad lleva a la individualización de la enseñanza, en

función de las características personales de cada alumno. El currículum de cada alumno
se debe ajustar a estas condiciones particulares, teniendo en cuenta tanto sus debilidades
como sus fortalezas. Será abierto y flexible y la metodología empleada en el aula
facilitará la diversificación y la personalización de la enseñanza.
Sistema de apoyos. Para que los apoyos resulten lo más inclusivos posibles se
deberán proporcionar en el marco general del aula. De esta forma el recurso de apoyo,
podrá ser uno más tanto para el resto de alumnos como para el profesor con el cual
trabajará en estrecha colaboración.
En el aula se deben crear redes de apoyo naturales como la tutoría entre iguales
y el trabajo cooperativo, que permite desarrollar una comunidad escolar que se apoya
mutuamente. Además, cuando es necesario la ayuda de “expertos” venidos de fuera
para satisfacer las necesidades de un estudiante, el sistema de apoyo en el aula y el
currículo son modificados para ayudar, no sólo al estudiante necesitado, sino también a
otros estudiantes en el aula que se pueden beneficiar de un apoyo parecido (Arnaiz,
1996).
Funciones del profesorado. El profesor es un miembro más de la comunidad

educativa y tendrá un papel de facilitador del aprendizaje. Entre sus funciones deberá
prestar apoyos, crear las condiciones oportunas para que el alumno aprenda y favorecer
la tolerancia y el respeto hacia la diversidad, transmitiendo que la diversidad entre los
alumnos es una oportunidad para aprender y crecer.
Participación. Se debe hacer especial hincapié en la necesidad de participación

activa de todos los miembros de la comunidad escolar (familias, alumnos, profesores,
personal de servicios,…) en todas las actividades de la escuela, con la finalidad de crear
una escuela de la que todos se sientan parte.
Por tanto, para lograr una Educación Inclusiva será necesario que estas
características sean adoptadas por toda la Comunidad Educativa, planteándonos las
estrategias y metodologías llevadas a cabo, como uno de los elementos clave para lograr
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Infantil
nuestro objetivo, alcanzar una educación de carácter inclusivo (Guerrero, 2012). Existen
diferentes enfoques metodológicos que nos pueden ayudar a logar este tipo de
educación como, los Centros de Interés, la Enseñanza Multi-nivel, los Grupos de
Investigación, el Aprendizaje Cooperativo,… A continuación se realiza una revisión
bibliográfica sobre el Aprendizaje Cooperativo cómo un proceso óptimo de enseñanza-
aprendizaje dónde cabe todo el alumnado y mediante el cual se conseguiría una
Educación Inclusiva.
5. Aprendizaje Cooperativo
5.1 Introducción: Educación Inclusiva y Aprendizaje Cooperativo
Tras todo lo expuesto anteriormente, se presenta a modo de reflexión una de las

aportaciones de Pujolàs (2008),”un aula en la que se lleve a cabo un tipo de Educación
Inclusiva será aquella en la que puedan aprender juntos alumnos diferentes, así de
simple” (p.17).
Pujolàs (2012) habla sobre tres estrategias fundamentales para atender a la

diversidad del alumnado dentro del aula: personalización de la enseñanza, autonomía
de los alumnos y la estructuración cooperativa del aprendizaje.
La personalización de la enseñanza, se refiere al ajuste, de lo que enseñamos, y

cómo lo enseñamos, a las características personales de los alumnos. Los alumnos no son
iguales y no podemos enseñarles como si fueran iguales. Consiste en la utilización de
múltiples formas de comunicar los conocimientos y presentar las actividades, múltiples
formas de evaluar,…que se ajusten a las múltiples formas de ser y aprender de los
alumnos de un mismo grupo de clase.
Hay que favorecer la autonomía de los alumnos, cuantos más alumnos

tengamos que sean autónomos, más tiempo podremos dedicar de entrada a aquellos que
sean menos autónomos.
Propone también la estructuración cooperativa del aprendizaje, estructurar la

clase de manera que el maestro no sea el único que “enseña”, sino que también los
alumnos, en pequeños equipos de trabajo cooperativo, sean capaces de “enseñarse”
mutuamente.
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Infantil
En este contexto, el Aprendizaje Cooperativo se ha constituido como una

herramienta idónea para responder a las necesidades de todo el alumnado, en detrimento
de estructuras como la competitiva o la individualista.
En palabras de Pujolàs (2012) “Educación Inclusiva y Aprendizaje Cooperativo

son dos conceptos estrechamente relacionados” (P. 90).
5.2 Antecedentes del Aprendizaje Cooperativo
Antes de profundizar en el conocimiento del Aprendizaje Cooperativo, se

pretende detallar el contexto histórico en el que evoluciona esta metodología, realizando
una pequeña descripción de los acontecimientos que se han sucedido, basándonos en las
aportaciones de González et al. (2012).
El Aprendizaje Cooperativo para muchos puede ser una propuesta educativa

innovadora acorde con las nuevas organizaciones sociales y la experiencia de un mundo
globalizado, sin embargo si miramos hacia atrás, este concepto no es algo nuevo sino
que se remonta hasta las primeras civilizaciones, donde la cooperación entre los
hombres primitivos era clave para su evolución. Trabajaban de manera colectiva para
poder satisfacer sus necesidades de comer, vestirse y sobrevivir en el medio que vivía.
Darwin sostenía que la inteligencia, el sentido moral y la cooperación de los seres
humanos eran los valores más importante (Orlick, 1990).
Hace muchos siglos, uno de los libros sagrados de los hebreos, el Talmud
especificaba: “Para entender el Talmud se debe contar con la ayuda de un compañero”
Cuatrocientos años antes de Cristo, Sócrates enseñaba a sus discípulos en grupos

pequeños, involucrándolos en diálogos con su famoso “Arte del Discurso”. También en
los tiempos del Imperio Romano, Séneca se refería a “Qui Docet Discet”, que
destacaba el valor de enseñar, ya que se tenía la concepción de que, cuando se enseña,
se aprende dos veces.
En el Siglo I el pensador español Quintiliano afirmaba que: “Los estudiantes

podían beneficiarse con la enseñanza del uno al otro”. Del mismo modo, en la Edad
Media, los gremios acostumbraban que sus aprendices trabajaran en pequeños grupos, y
que los más hábiles enseñaran a los menos experimentados.
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Infantil
No fue sino hasta los Siglos XVI, XVII y XVIII cuando aparecieron las primeras
tendencias pedagógicas que pusieron espacial atención al aprendizaje grupal de la
educación, que destacaban la ventaja de enseñar a otros para aprender del aprendizaje
entre iguales, entre los pedagogos destaca Charles Guide, quien fijo las bases del
sistema cooperativo.
Commenius, pedagogo del siglo XVII, creía firmemente que los estudiantes se
beneficiarían tanto de enseñar a otros estudiantes como de ser enseñados por ellos.
En el siglo XVIII, Joseph Lancaster y Andrew Bell utilizaron en Inglaterra los

grupos de aprendizaje cooperativo que más tarde exportaron a Estados Unidos. Esta
tradición, en este último país, fue continuada por Francis Parker, a la cual se unieron
hasta 30.000 profesores.
Sin embargo, explica Ovejero (1990), que a finales de los años 30, en Estados
Unidos, fue la competición individual, la que comenzó a destacar y a predominar en las
escuelas de aquel país, de forma que durante los últimos 50 años en los EE.UU. y en
general en todo el mundo occidental la escuela no ha reflejado sino un exagerado
énfasis en el aprendizaje competitivo e individualista, olvidando casi totalmente el
cooperativo.
Finalmente, hacia medianos de los años 70, también en EE.UU., resurge de

nuevo el interés por el aprendizaje cooperativo, de la mano de investigadores como los
hermanos David y Roger Johnson y sus colaboradores en el Cooperative Learning
Center de la Universidad de Minnesota, en Minneapolis.
Por tanto, el Aprendizaje Cooperativo ha sido un elemento clave en la historia de

la humanidad, destacando su importancia entre los SXV, SXVI y XVII cuando
aparecieron las primeras tendencias pedagógicas, llevando a cabo su aplicación en el
ámbito educativo. Sin embargo, a lo largo de la historia han predominado y siguen
predominando diferentes estructuras de aprendizaje como la individualista, competitiva
o cooperativa.
A continuación, se analizan las diferencias entre estas estructuras de aprendizaje

ayudándonos a comprender mejor el Aprendizaje Cooperativo.
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5.3 Diferencia entre las estructuras de Aprendizaje Cooperativo,

Competitivo e Individualista
Antes de analizar las diferencias entre las estructuras de aprendizaje, se hace

necesario contextualizarlas de algún modo, destacando los tres ejes fundamentales que
proponen Pujolàs y Lago (2010) para conseguir un aula inclusiva, estos son el criterio
de agrupamiento, la naturaleza del currículum y la estructura de la actividad que
se utilice. Un grupo formado a partir del criterio de heterogeneidad, que refleje la
diversidad del aula, es más inclusivo que otro formado a partir del criterio de
homogeneidad. Del mismo modo, si se plantea un currículum común, que persiga
objetivos muy amplios y abiertos, será más inclusivo que un currículum más cerrado
que determine qué competencias y a qué nivel deben haber desarrollado los alumnos en
un ciclo educativo determinado. Y un aula en la que las actividades estén organizados y
estructuradas de manera individual y competitiva es menos inclusiva que otra que en la
cual la actividad ha sido estructurada de forma cooperativa.
En relación al último eje propuesto, existen tres tipos de estructura de

aprendizaje: la estructura de la actividad, estructura de finalidades y estructura de
la autoridad, las cuales están interrelacionadas. A continuación, se presenta una tabla
en la que se refleja las relaciones entre las estructuras de la actividad y finalidades según
sea individualista, competitiva y cooperativa (Pujolàs, 2009).
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Infantil
Tabla 1: Estructuras de actividad
Estructura de actividad Estructura de actividad Estructura de actividad

individualista competitiva cooperativa
Cada estudiante trabaja Cada estudiante trabaja Los estudiantes forman

solo, sin fijarse en lo que solo, rivalizando con sus pequeños equipos de
hacen los demás compañeros trabajo, para ayudarse y
animarse a la hora de
Se espera de él que Se espera de él, que aprender
aprenda lo que el aprenda más que los
profesorado le enseña demás, o antes que nadie, Se espera de cada
lo que el profesorado le estudiante que aprenda lo
enseña que se le enseña y que
Consigue este objetivo
contribuya a que lo
independientemente de
Consigue este objetivo si, aprendan sus compañeros
que los demás también lo
y sólo si, los demás no lo
consigan
consiguen Consigue este objetivo si,
y solo si, los demás
NO HAY Interdependencia de TAMBIÉN lo consiguen
Interdependencia de finalidades NEGATIVA
finalidades Interdependencia de
finalidades POSITIVA
(Fuente: Pujolàs, 2012, p. 101)
Por último, en relación a la estructura de la autoridad a la que hace referencia

Pujolàs cobra matices distintos según se corresponda con una estructura de la actividad
individualista, competitiva o cooperativa. Esta estructura se refiere a quién decide y
cómo lo decide, qué hay que aprender y como hay que aprenderlo, y qué hay que
evaluar y cómo se va a evaluar. En una estructura de la actividad individualista o
competitiva, el alumno será un receptor pasivo de las “ordenes” del profesor y se limita
a hacer lo que este ha decidido. En cambio en una estructura de la actividad cooperativa,
el alumno se convierte en protagonista de su propio aprendizaje, favoreciendo así su
autonomía y participando en la selección de los contenidos, las actividades de
aprendizaje y de evaluación, siendo la autoevaluación de los equipos de base un
elemento fundamental en este tipo de aprendizaje.
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Infantil
5.4 Características del Aprendizaje Cooperativo
Una vez que ya conocemos qué se entiende cuando hablamos de Aprendizaje

Cooperativo, se van a analizar algunos de los aspectos más importantes sin los cuales no
puede darse este tipo de aprendizajes. Johnson, Johnson y Holubec (1999) señalan que
son cinco los elementos básicos que forman el Aprendizaje Cooperativo y que deben
interactuar entre sí.
Interdependencia positiva. Consiste en suscitar la necesidad de que los

miembros de un grupo tengan que trabajar juntos para realizar el trabajo encomendado.
El docente propone una tarea clara y un objetivo grupal. Los miembros del equipo
deben tener claro que los esfuerzos de cada integrante no sólo lo benefician a él mismo
sino también a los demás miembros. Esta interdependencia positiva crea un
compromiso con el éxito de otras personas, además del propio, lo cual es la base del
aprendizaje cooperativo. El grupo es más que la suma de cada componente, lo que
afecta a un componente del grupo afecta al resto. Sin interdependencia positiva, no hay
cooperación.
Responsabilidad individual y grupal. El grupo asume unos objetivos y cada

miembro es responsable de cumplir con la parte que le corresponda, ya que si no,
afectará a todo el grupo.
Interacción estimuladora. Los miembros de un grupo trabajan juntos en una

tarea en la que se promueva el éxito de los demás, se compartan los recursos existentes,
se ayuden, respalden y alienten unos a otros. Este punto indispensable es el que ayuda a
que todos los miembros del grupo se sienta valorados y respetados por el resto.
Habilidades interpersonales y grupales. Es relevante que los miembros del

grupo sepan tomar decisiones, crear un clima de confianza, comunicarse, manejar
conflictos y saber jugar diferentes roles. Las personas no nacemos instintivamente
sabiendo interactuar adecuadamente con otros, sino que las habilidades sociales deben
ser aprendidas.
Evaluación grupal. Para conseguir que las personas del grupo se comprometan
con la tarea, y con el éxito de todos sus miembros, se promueve una evaluación grupal
en lugar de una evaluación individual. Con este tipo de evaluación se persigue premiar
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Infantil
el trabajo del grupo y la cooperación y evitar la competitividad. Se evalúan todos los

aspectos del funcionamiento del grupo y de la metodología, como los propios
resultados. Los propios miembros del grupo deben determinar qué acciones son
positivas o negativas y tomar decisiones acerca de las conductas que deben modificar o
conservar.
En alusión a estas características, el Aprendizaje Cooperativo es algo más que

meramente trabajar en grupo donde los alumnos pueden lograr un mismo resultado sin
interaccionar entre ellos o compartir una responsabilidad, con este tipo de aprendizajes
será necesario que todos los miembros del grupo interactúen y se ayuden en la tarea,
logrando cada uno hasta el máximo de sus posibilidades.
5.5 Implantación del Aprendizaje Cooperativo en las aulas
A continuación se analizan los aspectos más relevantes para poder poner en

marcha este tipo de aprendizajes en las aulas.
5.5.1 Formación de los equipos
El trabajo en equipo es un elemento esencial en una estructura de la actividad

cooperativa, por ello, la formación de estos equipos se considera uno de los aspectos
más importantes y críticos a la hora de poner en marcha el Aprendizaje Cooperativo en
las aulas (Pujolàs y Lago, 2010).
La composición de los equipos debe ser heterogénea (género, etnia, intereses,

motivación, capacidad…) y deben estar formado por cuatro o cinco alumnos como
máximo. Explican que cada grupo formado debe reproducir las características de todo el
grupo clase.
Para asegurar la heterogeneidad de los equipos el profesor suele distribuir a los

alumnos en los diferentes grupos, teniendo presente posibles incompatibilidades dentro
del aula y situando a aquellos alumnos con mayor riesgo de exclusión en un equipo
donde cuenten con el apoyo de algún compañero que le ayude a integrarse en el grupo.
Los autores explican que estos equipos formados, se suelen mantener estables a
lo largo de un tiempo considerable y es lo que ellos denominan equipos de base.
22
Infantil
A continuación se presenta una propuesta para formar los equipos de base que
proponen estos autores:
Se reparten los alumnos del aula en tres columnas. En la columna de la

izquierda se coloca una cuarta parte de la clase (tantos como grupos de cuatro miembros
se quieran formar) y se intentan colocar en este columna a aquellos alumnos más
capaces, no solo en relación al rendimiento sino también los que estén más motivados,
sean más capaces de ayudar, los más autónomos, etc. En la columna de la derecha se
coloca a los alumnos más necesitados de ayuda. Por último, en la columna del medio se
coloca a la otra mitad de la clase. Una vez colocados de esta manera, se forman los
equipos, teniendo además en cuenta otros aspectos como la etnia, género, etc. Cada
equipo estará formado con un alumno de la primera columna, dos del centro y otro de la
última (figura 1).
Figura 1: Composición de equipos
(Fuente: Pujolàs y Lago, 2010, p.37)
De esta forma, la clase quedará divida en grupos de composición heterogénea

(figura 2). Pujolàs y Lago (2010) defiende que esta composición es la más adecuada
cuando se trata de enseñar algo nuevo y de realizar la actividad propuesta a los nuevos
contenidos, ya que en cada grupo habrá algún alumno más capaz, más motivado más
atento que puedan explicar al resto de compañeros del equipo.
23
Infantil
Figura 2: Agrupamientos heterogéneos
Sin embargo, cuando los alumnos ya han aprendido o asimilado algo, estos
autores recomienda que los alumnos de la clase trabajen en equipos de composición
más homogénea (figura 3). En este tipo de agrupamiento trabajarán en las tareas de
manera más autónoma y el profesor tendrá la posibilidad de prestar ayuda más
personalizada a estos grupos esporádicos, tanto para reforzar contenidos como para
introducir nuevos aprendizajes.
Figura 3: Agrupamientos homogéneos
Por último añadir, que los equipos de base (grupos heterogéneos) serán
imprescindibles para que los niños se consoliden como grupo y alcancen una mejor
organización, aunque esporádicamente y con una finalidad muy concreta, trabajarán en
grupos homogéneos como ha sido explicado, dando la oportunidad de trabajar con todos
los alumnos de la clase. Pero teniendo siempre de referencia al equipo base.
5.5.2 Ámbitos de Intervención
A través del Programa CA/AC (“Cooperar para Aprender/Aprender a

Cooperar”) diseñado por destacados profesionales dentro del ámbito del aprendizaje
cooperativo como Pere Pujolás y José Lago, entre otros muchos profesores de la
Universidad de Vic, se proponen una serie de actuaciones, encaminadas a enseñar al
alumnado a trabajar en equipo. Este Programa se enmarca dentro del Proyecto PAC
24
Infantil
(Personalización de la enseñanza, Autonomía del alumno, Cooperación entre iguales), a

través de las cuales se persigue atender juntos a alumnos diferentes.
El Programa tiene una doble dimensión, por un lado, se contempla el trabajo en

equipo como recurso para aprender (“Cooperar para Aprender”) y por otro lado, como
un contenido a aprender (“Aprender a Cooperar”). El contenido de este programa está
estructurado en tres ámbitos de intervención estrechamente relacionados (Pujolàs,
2009):
Ámbito de Intervención A: Cohesión de Grupo
En este ámbito se persigue que los alumnos de una clase tomen conciencia de
grupo y, se conviertan en una pequeña comunidad de aprendizaje. El Programa CA/AC
incluye una serie de actuaciones (dinámicas de grupo, juegos cooperativos,
actividades…), a desarrollar fundamentalmente en las horas de tutoría, encaminadas a
lograr una buena cohesión de grupo y clima del aula.
Si el grupo no está mínimamente cohesionado, difícilmente entenderán que les

propongamos que trabajen en equipo, ayudándose unos a otros para que todos aprendan
al máximo de sus posibilidades, en lugar de “competir” entre ellos para ver quién es el
primero de la clase.
El autor destaca que sobre este ámbito de intervención hay que incidir
constantemente, dado que en cualquier momento pueden surgir determinados problemas
o dificultades que perturben el «clima» del aula.
Ámbito de Intervención B: El Trabajo en Equipo como Recurso para

Enseñar
Trabajando de esta manera los niños y niñas aprendan mucho mejor los
contenidos escolares, por qué se ayudan unos a otros. El Programa CA/AC contiene una
serie de estructuras de la actividad cooperativas, de modo que el trabajo en equipo
llegue a ser un recurso cada vez más utilizado por el profesorado a la hora de que los
alumnos realicen en la clase las actividades de aprendizaje previstas en las distintas
áreas del currículo. Para que este trabajo cooperativo sea beneficioso será necesario
estructurar la clase de forma cooperativa a menudo.
25
Infantil
Ámbito de Intervención C: El Trabajo en Equipo como Contenido de

Enseñanza
Recoge todas las acciones relacionadas con el trabajo en equipo como un

contenido curricular más, por lo tanto como un contenido a enseñar de forma explícita y
sistemática. Consiste en ayudar al alumnado a especificar los objetivos con claridad,
enseñar a organizarse como equipo para conseguir sus metas (distribución de roles,
responsabilidad de equipo...) y enseñarles habilidades sociales básicas (escuchar a los
compañeros, argumentar el propio punto de vista, aceptar otros puntos de vista, respetar
el turno de palabra,...) Con esta finalidad, el Programa CA/AC contiene la descripción
de dos recursos didácticos muy eficaces en este sentido, los Planes de Equipo y El
Cuaderno de Equipo, además de un conjunto de dinámicas de grupo y estructuras para
enseñar y reforzar de forma sistemática habilidades sociales y cooperativas.
5.5.3 Estructuras de Aprendizaje Cooperativo
Tal como defiende Pujolàs (2003) para conseguir que los alumnos trabajen
cooperativamente no basta con decirles que tienen que trabajar en equipo, puesto que no
saben cómo hacerlo y necesitan unas pautas, es necesaria la utilización de una serie de
técnicas que garanticen la cooperación e interacción entre los componentes del equipo,
necesitándose unos de otros para conseguir los resultados.
A partir de los distintos ámbitos de intervención, se exponen algunas de las

principales metodologías cooperativas2 las cuales se encuadran dentro del segundo
ámbito de intervención: el trabajo en equipo como recurso para enseñar.
Pujolàs y Lago (2011) distinguen entre dos tipos de estructuras cooperativas:

simples o más complejas. Las estructuras simples se pueden llevar a cabo durante una
sesión y son muy fáciles de aprender y usar, entre ellas podemos destacar: Estructura
“1-2-4”, el folio giratorio, lápices al centro, cabezas numeradas juntas, palabra y
dibujo… O las estructuras más complejas o técnicas cooperativas que se han de llevar a
cabo en varias sesiones, entre los cuales destacamos algunos de siguientes métodos
como el modelo Jigsaw o puzle diseñado por Aronson (1978), el modelo de Student
2
En el artículo de Pujolàs y Lago (2011): EL PROGRAMA CA/AC (Cooperar para Aprender/Aprender a
Cooperar) para enseñar a aprender en equipo, se realiza una descripción detallada de cada una de las
estrategias.
26
Infantil
Team Learning diseñado por Slavin (1986), Co-op Co-op Play diseñado por Grineski
(1996), Piensa, comparte, actúa de Kagan (1985), Investigación en grupo o Trabajo por
Proyectos de Sharan, etc.
Las técnicas nombradas se utilizan como un recurso para aprender un contenido

a través del trabajo en equipo, siendo el profesor el encargado de seleccionar la técnica
más adecuada que se ajuste a las necesidades de sus alumnos, sus inquietudes, tareas a
desarrollar, etc.
5.6 Ventajas del Aprendizaje Cooperativo
Hay numerosos estudios realizados por diferentes autores que demuestran la

eficacia de utilizar estructuras cooperativas en las aulas. Como explica Pujolàs (2009),
“aunque sea algo costoso debido a que supone introducir cambios importantes en
nuestra práctica docente, merece la pena intentarlo porque conlleva importantes mejoras
en el proceso de aprendizaje del alumno” (p.8 y 9).
Resultan interesante destacar los resultados obtenidos en diversos estudios

comparando la eficacia de los tres tipos de estructuras de aprendizaje: individualista,
competitiva y cooperativa (véase, por ejemplo, un resumen de ellos en Coll, 1984;
Ovejero, 1990; Parrilla, 1992; Johnson & Johnson, 1999; Johnson, Johnson y Holubec,
1999, Stainback, S.B., 2001):
 El Aprendizaje Cooperativo comparado con el individualista y el competitivo,

favorece el establecimiento de relaciones mucho más positivas, caracterizadas
por la simpatía, la atención, la cortesía y el respeto mutuo.
 Las actitudes positivas entre los alumnos conlleva mejoras en el conjunto de la
Comunidad Escolar.
 La organización cooperativa de las actividades, dan como resultado un mayor
esfuerzo y compromiso del alumnado hacia el aprendizaje, aumentando su
rendimiento y productividad.
 Favorece el aprendizaje de todos los alumnos, no solo de aquellos que tienen
más dificultades (incluyendo a los alumnos con necesidades educativas
especiales) sino también de los más capacitados.
 Favorece la aceptación de las diferencias, y el respeto hacia ellas.
27
Infantil
 Los métodos cooperativos aportan nuevas posibilidades al profesorado,

permitiendo la atención personalizada de los alumnos y la entrada de nuevos
profesionales dentro del aula.
Autores como Johnson y Johnson (1999) destacan que con la cantidad de

investigaciones realizadas sobre los efectos positivos que supone el uso de estructuras
cooperativas en las aulas, es sorprendente que todavía muchas prácticas estén orientadas
hacia el aprendizaje competitivo e individualista. Es necesario que tanto las autoridades
como los centros educativos hagan un esfuerzo por poner en marcha esta metodología,
reduciendo las discrepancias entre lo que la investigación indica que es efectivo a la
hora de enseñar y lo que los maestros hacen realmente.
28
Infantil
¡DESCUBRIENDO
MIS SENTIDOS!
29
Infantil
30
Infantil
CAPÍTULO III: PROPUESTA DIDÁCTICA
6. Proyecto Cooperativo: “¡Descubriendo mis sentidos!”
A continuación se presenta una propuesta de aprendizaje para un aula de

Educación Infantil, a través de la cual se persigue fomentar el Aprendizaje Cooperativo.
Las actividades diseñadas van a girar en torno a una temática, en este caso, los sentidos,
basándonos para ello en la metodología de Aprendizaje por Proyectos, la cual se
considera un método apropiado para lograr nuestro objetivo principal, que es conseguir
un trabajo cooperativo en el aula. Este método de aprendizaje se especifica en el
apartado de metodología.
6.1. Justificación
El Proyecto elegido “¡Descubriendo mis sentidos!” se considera un tema que

responde a los intereses y necesidades del alumnado de Educación Infantil, jugando
además un papel fundamental en el desarrollo cognitivo-emocional de los niños tan
importante a estas edades, como base fundamental para la adquisición de aprendizajes.
Además desde dicha propuesta se apuesta por un cambio de metodología hacia

una enseñanza que aboga por el Aprendizaje Cooperativo, donde el alumno se convierte
en el principal protagonista de su propio aprendizaje, siendo la colaboración entre
iguales la herramienta fundamental. La figura del maestro se convierte en un guía que
orienta al niño durante todo el proceso, con el fin de conseguir un objetivo común.
6.2. Contexto
Las actividades que se proponen para el desarrollo de este Proyecto han sido
diseñadas como un modelo de aprendizaje cooperativo para su aplicación en cualquier
aula de Educación Infantil.
Para la planificación de las actividades ha sido necesario seleccionar un grupo de

edad hacia el cual enfocarlas en cuanto al nivel de dificultad y contenidos a trabajar, en
este caso han sido programadas para un grupo de alumnos de 2º de Educación Infantil,
siendo fácilmente adaptables a cualquier edad.
Para aplicar esta propuesta de aprendizaje cooperativo en un aula real, sería

necesario realizar un análisis más profundo del contexto en el que nos encontramos,
31
Infantil
estudiando las características más relevantes de los alumnos y su relación con el

Aprendizaje Cooperativo.
6.3. Temporalización
El Proyecto propuesto está pensado para desarrollarse a lo largo de cinco

semanas, trabajando cada semana uno de los sentidos. Cada día se llevará a cabo una
actividad relacionada con el sentido que estemos trabajando.
A continuación se muestra un horario con una posible organización de las

actividades, pudiendo cambiar su distribución adecuándonos a los ritmos e intereses de
los alumnos.
Tabla 2: Horario semanal
LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES
1ª Semana: ¡Adivina, ¡Gafas ¿Cómo son Experimen-

El sentido adivinanza! divertida! nuestros ojos? El lazarillo tando con
de la vista los colores
2ª Semana: La nariz de El olor de ¡Somos ¿Cómo

El sentido Pinocho las perritos! huele? Respiramos
del olfato especias
3ªSemana: Orejas de ¿Me Reconocemos Sonidos Lengua de
El sentido Mariposa puedes sonidos fuertes y signos
del oído oír? suaves
4ªSemana: Jugo de Lengua de ¿Sabe Macedonia
El sentido La boca alimentos sabores igual qué de frutas
del gusto huele?
5ªSemana: ¿Dónde está La caja de Sigue tu ¿Qué Dibujando
El sentido el tacto? texturas camino… podemos con
del tacto sentir con chocolate
el tacto?
(Fuente: elaboración propia)
32
Infantil
La semana anterior al inicio de este proyecto se llevarán a cabo actividades

previas que lo introducirán. Igualmente, se realizarán actividades finales que ayudarán a
concluirlo.
6.4 Principales objetivos de aprendizaje
El objetivo principal de esta propuesta de aprendizaje es que los niños aprendan

a trabajar cooperativamente, desarrollando valores como el respeto, la ayuda mutua, el
trabajo en equipo,…, logrando así el desarrollo de habilidades sociales adecuadas, a la
vez que alcanzan nuevos aprendizajes.
Además de este objetivo general han sido propuestos una serie de objetivos
didácticos en relación tanto con el Aprendizaje Cooperativo como con el Proyecto en
específico, los cuales se plantean teniendo como base los objetivos generales recogidos
en el Real Decreto 1630/2006 para el 2º Ciclo de Educación Infantil.
En la siguiente tabla se reflejan los objetivos didácticos planteados y su relación

con las ocho competencias básicas, ya que como estable la ley, la etapa de Educación
Infantil debe asentar las bases para la futura adquisición de las competencias básicas,
consideradas un elemento esencial del currículo, que aseguran la formación integral del
niño.
Tabla 3: Objetivos trabajados en la propuesta
COMPETENCIAS OBJETIVOS DIDÁCTICOS

BÁSICAS
Autonomía e -Conocer y nombrar los cincos sentidos.

iniciativa personal -Asociar cada sentido a su órgano y acción correspondiente.
-Reconocer las características y el funcionamiento de los
sentidos.
-Adquirir responsabilidad individual en la realización de tareas
grupales.
-Desarrollar un progresivo control de la respiración.
Comunicación -Expresar gustos y preferencias en relación a diversas
lingüística sensaciones percibidas a través de los sentidos.
-Adquirir vocabulario referente a los cinco sentidos.
33
Infantil
-Desarrollar habilidades comunicativas como la escucha activa,

el respeto al turno de palabra, etc.
-Fomentar el gusto por el aprendizaje de adivinanzas y
canciones.
-Escuchar y valorar narraciones orales sencillas.
-Promover el mantenimiento de la atención durante la escucha
activa de cuentos y otras narraciones orales.
Competencia -Identificar las características principales de diferentes
matemática elementos (tamaño, color, forma, etc.).
Social y ciudadana -Respetar y valorar a las personas con algún tipo de
discapacidad sensorial.
-Aprender a trabajar en equipo, desarrollando capacidades como
la participación, la ayuda, la resolución de conflictos, el espíritu
crítico, el respeto, etc.
-Aceptar las diferentes garantizando la igualdad entre todos los
miembros del equipo.
-Elaborar y aceptar normas de convivencia.
Interacción y -Identificar diferentes sensaciones a través de los sentidos.
conocimiento del -Explorar y descubrir su entorno a través de los sentidos.
mundo físico -Reconocer diferentes intensidades de los sonidos (fuertes y
suaves) en diferentes elementos del entorno.
Tratamiento de la -Buscar información a través de diferentes fuentes: ordenadores,
información y libros, enciclopedias infantiles, etc.
competencia digital
Aprender a -Potenciar el trabajo cooperativo como una de las herramientas

aprender fundamentales para aprender.
-Participar activamente en las actividades de equipo,
compartiendo conocimientos, opiniones, dudas,…
-Promover actividades de observación y experimentación.
Cultural y artística -Experimentar con diferentes materiales (pinturas, papeles de
colores, chocolate…).
-Desarrollar la capacidad creativa.
(Fuente: elaboración propia)
34
Infantil
6.5 Metodología
6.5.1 Método de Proyectos
Esta propuesta cooperativa está diseñada en base al Método de Proyectos, del

que debemos conocer cuáles son sus principios metodológicos fundamentales y las fases
de su desarrollo. Muñoz y del Rosario Díaz (2009) definen así el método de proyectos:
“Opción metodológica basada en la investigación – acción, cuyo

objetivo es organizar los contenidos curriculares bajo un enfoque globalizador y
significativo, relacionando los conocimientos escolares con los de la vida
cotidiana. Se inicia con un punto de interés explícito o implícito, sobre el que se
hacen diferentes propuestas para investigar y experimentar, organizando entre
todos un plan de actuación para descubrir y trabajar, para finalmente llegar a unas
conclusiones. Se basa en una concepción constructivista, que plantea el
aprendizaje como una elaboración activa por parte de los alumnos” (p.106).
A partir de las aportaciones de distintos autores (García y De la Calle, 2006;

Hernández, 1988; Díez, 1992), se determina que el Aprendizaje por Proyectos está
basado en una metodología constructivista, en la que los propios niños a través de la
exploración y la experimentación, van construyendo sus propios aprendizajes partiendo
de sus intereses y motivaciones, logrando así un aprendizaje significativo.
Se parte de sus conocimientos previos para alcanzar nuevos aprendizajes, para lo

que será muy importante la labor del maestro que actuará de guía durante todo el
proceso. Además, destaca la participación activa de los alumnos, a través de debates,
lluvias de ideas, asambleas, diálogos,…, lo que les ayudará a adquirir nuevos
aprendizajes, a la vez que aprender a interactuar y cooperar con otros. Siendo la
participación de las familias un elemento esencial implicándose activamente en el
aprendizaje de sus hijos.
Resumiendo, el Aprendizaje por Proyectos se sustenta en una serie de principios

metodológicos fundamentales como son la globalización, la significatividad, el
aprendizaje activo, la motivación, la individualización, el trabajo cooperativo, la
colaboración con la familia,… los cuales estarán presentes a lo largo de toda la
propuesta realizada.
35
Infantil
Para llevar a cabo un Proyecto, se siguen una serie de fases (motivación, ideas
previas, información a las familias…), las cuales se reflejan claramente en la propuesta
de actividades realizada. En la siguiente tabla se muestra un posible proceso para
desarrollar el aprendizaje por proyectos:
Figura 4: Proceso para desarrollar el Aprendizaje por Proyectos
(Fuente: García y De la Calle, 2006)
6.5.2 Aspectos organizativos
Por otro lado, se van a especificar algunos aspectos necesarios para que se
produzca el Aprendizaje Cooperativo.
6.5.2.1 Agrupamiento de los alumnos
En gran grupo. Con este tipo de agrupamiento los alumnos pondrán en común
actividades trabajadas, expondrán información al resto de compañeros (grupos de
expertos), se plantearán las actividades a realizar,… Esta forma de trabajo es muy
beneficiosa para que compartan sus opiniones, respeten el turno de palabra, respeten y
toleren las ideas de los demás, compartan,…
Por equipos heterogéneos. Al comienzo del Proyecto el maestro creará grupos

de trabajo, siendo éstos lo más heterogéneos posibles, en función de diversos aspectos
como el sexo, la capacidad, la autonomía, el carácter, la sociabilidad, las motivaciones,
36
Infantil
los intereses,… Se mantendrán estables a lo largo del Proyecto desarrollando las

actividades cooperativas propuestas a lo largo de este.
Además cada grupo de trabajo se convertirá en experto en una categoría o rama

dentro del proyecto general creándose así las comisiones de expertos. Cada alumno de
cada grupo de expertos hará una pequeña investigación en casa con la ayuda de las
familias sobre el sentido que le haya sido asignado a su grupo. Después, el maestro se
reunirá con cada equipo para que pongan en común su información, actuando como
guía. Posteriormente, cada grupo pondrá en común al resto de equipos todo lo que ha
investigado sobre su tema. De esta forma los alumnos compartirán información, la
contrastan, comparan,… estableciéndose entre ellos una interacción cara a cara, para
transmitírselo después al resto de compañeros.
En parejas. El aprendizaje por parejas permitirá a los niños establecer

relaciones cercanas y estrechar lazos de confianza y amistad, ayudando además a
reforzar los aprendizajes a través de la ayuda mutua y el trabajo conjunto.
6.5.2.2 Distribución del aula
Asamblea. Las actividades en gran grupo se realizarán en la zona de la

asamblea, lugar muy importante en Educación Infantil ya que permite aprender de los
demás y crear un espacio donde todos hablan y se escuchan, respetando el turno, las
normas,…
Zona de trabajo de cada grupo. Cada grupo se reunirá en sus mesas de trabajo,
dónde trabajarán conjuntamente en la elaboración de las actividades propuestas.
Rincones. En el aula podemos encontrar diferentes rincones (juego simbólico,

construcción, plástica, motricidad fina, gruesa,…) donde los alumnos juegan libremente
después de realizar las actividades propuestas.
Además se creará el rincón de los sentidos, donde se irán dejando todos los
materiales relaciones con el Proyecto que los niños vayan trayendo (libros de consulta,
cuentos, juegos,…)
6.5.2.3 Organización de los equipos de trabajo
Nombre y logotipo del equipo
37
Infantil
Cada equipo creará un dibujo, el cual se convertirá en el logotipo que lo

represente y además pensarán entre todos un nombre para el suyo. Para llevar a cabo
esta actividad se utilizará la técnica del “folio giratorio”, se irán pasando entre los
miembros del equipo un mismo folio y cada uno dibujará una parte del dibujo de su
logotipo hasta completarlo. De esta manera se trata de dar cohesión al grupo, tomando
conciencia de equipo y motivarlos para posteriores aprendizajes.
Cargos dentro del equipo
Para una mejor organización, cada miembro será responsable de una función
específica dentro de su grupo, dividiendo los equipos en:
Tabla 4: Cargos de los miembros del equipo
Portavoz Encargado de hablar en nombre del equipo y de animar a los

miembros del equipo a trabajar.
Secretario Completa las hojas de evaluación.
Encargado del Controla el tono de voz para que sea posible trabajar.
silencio
Responsable del Trae y recoge el material necesario para realizar la tarea.
material Además es responsable de que los demás lo utilicen con cuidado.
Ayudante Ayuda a cualquier miembro que lo necesite, y en el caso de que
alguno falte asume su función.
(Fuente: Breto y García, 2012)
Para facilitar que cada miembro recuerde cuál es su cargo, podemos repartir a
cada miembro un collar en el que esté escrita su función. Es importante que todos los
niños puedan ejercer todas las funciones por lo que cada día se irán rotando las
funciones e intercambiando los collares.
6.5.2.4 Organización dentro del aula
Lema de nuestra clase
Los niños deben sentirse parte de un equipo ya que todos ellos persiguen un
objetivo común. Para ello, se puede crear conjuntamente un lema representativo, como
por ejemplo: “Somos un equipo y nos ayudamos unos a otros para poder aprender”
38
Infantil
Normas del aula
Otra de las actividades previas al proyecto será elaborar entre todos una serie de
normas que nos ayuden a trabajar juntos y respetarnos.
6.5.2.5 Otros aspectos
Además de todos los aspectos mencionados anteriormente, debemos asegurarnos

de que se cumplen los principios del Aprendizaje Cooperativo:
Interdependencia positiva. Esta interdependencia se logra en las actividades

grupales en las que cada miembro debe adquirir su responsabilidad para conseguir que
la actividad salga bien. Además con la creación de comisiones de expertos cada equipo
se hace responsable de investigar sobre un sentido para poder compartir con el resto de
compañeros y así aprender juntos unos de otros.
Responsabilidad individual y grupal. Este principio está relacionado con el

anterior que como ha sido explicado es importante que cada niño de la clase sea
responsable de su tarea para logar el objetivo común. A lo largo de la realización de las
actividades debemos tener muy en cuenta que todos participan en su realización, se
ayudan, cooperan,… Además también es importante que cada comisión de expertos sea
responsable de su investigación.
39
Infantil
Interacción estimuladora. Los niños trabajarán en pequeños grupos donde

podrán comunicarse, compartir ideas, apoyarse,… En las asambleas grupales
compartirán sus tareas, nuevas informaciones,…, con la finalidad de que todos los niños
interaccionen dentro del grupo.
Habilidades interpersonales y grupales. A lo largo del proyecto se trabajan

gran cantidad de habilidades sociales como el respeto de turnos y de opiniones, la
solidaridad, la colaboración,…, aspectos que también se favorecen a través del
establecimiento de normas y el reparto de roles. También es importante que ante
cualquier conflicto que pueda surgir lo trabajemos con ellos, de modo que logren
alcanzar cada vez más autonomía en la resolución de conflictos.
Evaluación grupal. Los equipos evalúan su trabajo a través de un ejercicio de

autoevaluación a través del cual pueden ir mejorando su eficacia como equipo.
6.6 Actividades
Las actividades diseñadas para el desarrollo del proyecto han sido distribuidas en
tres grandes bloques: actividades previas, de desarrollo y finales. Entre ellas podemos
encontrar actividades individuales, por parejas, en pequeños grupos,…Todas ellas
tienen como base la interdependencia y la cooperación entre los alumnos para su
realización. Además, algunas han sido diseñadas utilizando técnicas cooperativas
nombradas como “lápices al centro”, “cabezas numeradas juntas”, “el folio giratorio”,…
6.6.1 Actividades previas
Motivación inicial
Para comenzar este nuevo proyecto debemos motivar a la clase hacia su

aprendizaje, para ello trabajaremos con el cuento: “El país de los cinco sentidos” de
Larreula, E. (1984).
En primer lugar, nos sentaremos en asamblea y formaremos cinco grupos. A

cada uno de ellos repartiremos la imagen de un órgano de cada uno de los sentidos.
Hablaremos sobre todo lo que conocemos sobre estos órganos y sus sentidos,
compartiendo conocimientos, experiencias, dudas, etc.
40
Infantil
En segundo lugar, llevaremos a cabo la lectura del cuento (ver anexo 1)

utilizando marionetas que representen a cada uno de los sentidos Tras la lectura del
cuento cada equipo explicará qué es lo que hacía el órgano que tienen asignado en el
cuento y reflexionaremos sobre la decisión que toman todos los sentidos al unirse.
Posteriormente pegaremos en una de las paredes de la clase la figura de un

cuerpo humano y cada equipo tendrá pegar su órgano en el lugar correspondiente.
Finalmente escucharemos la canción de los sentidos (ver anexo 2) y nos la

aprenderemos (la utilizaremos a lo largo de todo el proyecto).
Ideas previas y qué queremos aprender
Una vez que ya se sientan motivados, les explicaremos que durante estos días
vamos a aprender nuevas cosas sobre los sentidos. Les propondremos elaborar un mural
entre todos, en el que escribirán todo lo que ya conocen sobre los sentidos y todo
aquello que les gustaría aprender e investigar más. A raíz de esto se programarán las
actividades del Proyecto contando en todo momento con la opinión del alumno.
Nota a las familias
Entre todos escribiremos una nota para las familias, dónde se especifique la
temática del Proyecto que vamos a comenzar y la información que queremos investigar
acerca, especificando cada alumno el sentido que trabaja su equipo.
Toda la información y los recursos que los alumnos vayan trayendo de casa, se
presentarán al resto de compañeros en diferentes momentos y se irán dejando en el
rincón de los sentidos.
6.6.2 Actividades de desarrollo
En este apartado se describen las actividades planteadas a realizar a lo largo del

proyecto:
1ª Semana: El sentido de la vista
Actividad 1: ¡Adivina, adivinanza!
Para comenzar nos sentaremos en asamblea y les leeremos una adivinanza:
41
Infantil
En la cara tengo dos
y si los cierro no veo
¿Qué son?
Una vez que la adivinen, hablarán sobre todo lo que saben acerca de los ojos.
Podremos ayudarles planteándoles una serie de preguntas ¿Cuántos ojos tenemos? ¿Qué
podemos ver gracias a los ojos? ¿Y si no tuvieras ojos, que pasaría? ¿De qué color son
los ojos?, etc.
Después realizarán una actividad individual en la que trabajarán el sentido de la

vista, asociando el órgano con la acción correspondiente (ver anexo 3).
Actividad 2: ¡Gafas divertidas!
Llevaremos a clase papel de celofán de diferentes colores y experimentaremos

con ellos. Los niños en asamblea se colocarán el papel sobre los ojos y observarán como
ven a través de ellos. Una vez que todos hayan visto a través de los diferentes colores y
hayan intercambiado ideas, les propondremos elaborar nuestras propias gafas de
colores.
Les entregaremos la imagen de unas gafas que tendrán que recortar con el
punzón. Cada niño elegirá el color con el que quiere ver a través de sus gafas, recortará
papel de celofán y lo pegará en los cristales.
Actividad 3: ¿Cómo son nuestros ojos?
En esta actividad se trabajarán las partes exteriores del ojo de manera grupal
siguiendo la técnica cooperativa: “lápices al centro”. Para ello, se sentarán por equipos
y entregaremos a cada uno diferentes tarjetas con el dibujo de diferentes partes del ojo
42
Infantil
que queremos trabajar (ceja, párpado, pestaña, iris y pupila). Cada niño tendrá una ficha
en la cual aparecen las diferentes partes del ojo señaladas con una flecha (ver anexo 4).
Cada miembro del equipo explicará al resto de compañeros de equipo a que

parte del ojo corresponde su tarjeta. Los demás también expondrán su opinión e irán
sacando conclusiones entre todos. Cuando hayan terminado de identificar cada parte del
ojo, cada uno copiará en su ficha los nombres de cada parte.
Actividad 4: El lazarillo
Para sensibilizar a la clase acerca de la discapacidad visual, nos sentaremos en

asamblea y les haremos preguntas para conocer todo lo que ellos conocen acerca de esta
discapacidad: ¿Conocéis a alguna persona que no pueda ver? ¿Sabéis porque no puede
ver? ¿Pueden las personas ciegas ir solas por la calle? ¿Cómo les podemos ayudar?, etc.
Una vez que hayan compartido todo lo que saben y hayan sido resueltas todas sus
dudas, les propondremos realizar una actividad.
Saldrán al patio y formarán parejas, uno de ellos cerrará los ojos representando a
una persona con ceguera y el otro de la pareja hará de lazarillo el cual guiará a su
compañero. Les explicaremos que tendrán que llevar a su compañero de la mano con
mucho cuidado por diferentes zonas del patio, después se intercambiarán los papeles.
Una vez que ya todos hayan hecho la actividad se volverá a clase y hablaremos en la
asamblea sobre todo lo que hemos sentido, podremos hacerles algunas preguntas para
ayudarles: ¿Os habéis sentido seguros de la mano de vuestro amigo/a? ¿Os ha guiado
bien? ¿Creéis que es importante que ayudemos a estas personas cuando nos necesiten?,
etc.
Actividad 5: Experimentando con los colores
Nos sentaremos en asamblea y hablaremos sobre todo lo que podemos ver

gracias a nuestros ojos, por ejemplo, los colores.
Nos sentaremos por equipos y el profesor repartirá a cada uno un color distinto,
entregándoles para ello una tarjeta de ese color (en la que también aparecerá escrito el
nombre de ese color). Los colores que se repartirán serán el verde, marrón, rosa, violeta
y naranja. Además entregaremos a cada equipo diferentes vasitos con pintura de
diferentes colores (pintura de dedos), colores primarios (amarillo, azul y rojo) y el
43
Infantil
blanco y el negro. Cada equipo tendrá que averiguar cómo deben mezclar estos colores
hasta que logren el color que tienen asignado.
Para que la actividad salga bien, les explicaremos los pasos que tienen que seguir
para lograr descubrir la mezcla de colores.
1. Todos los miembros del equipo elaboran sus hipótesis sobre qué colores al
mezclarlos darán lugar a su color asignado.
2. Cuando hayan llegado a un acuerdo sobre los colores levantarán la mano y se lo
dirán al profesor o profesora.
3. Un miembro del equipo realizará la mezcla.
4. Si no han conseguido el color, volverán a plantear nuevas hipótesis hasta
lograrlo realizando los mismos pasos.
Posteriormente, cada equipo mostrará al resto de equipos el resultado de su

investigación, explicando cómo lo han logrado, si les ha costado mucho o poco
averiguarlo… De esta manera se realiza una interdependencia entre los equipos.
Esta actividad está basada en la técnica de aprendizaje cooperativo, grupos de

investigación.
2ª Semana: El sentido del olfato
Actividad 1: La nariz de Pinocho
Como punto de partida a la semana del olfato contaremos el cuento de

“Pinocho”.
Posteriormente, realizarán una ficha de manera individual en la que tendrán

que asociar el órgano del sentido del olfato con la acción que realiza (ver anexo 5).
Actividad 2: ¡El olor de las especias!
Llevaremos a clase diferentes tipos de especias (hierbabuena, menta, albahaca,

canela, tomillo,…) y sentados en asamblea oleremos cada una de ellas, hablaremos
sobre su tipo de olor, si nos gusta o no, el nombre de la especia,…
44
Infantil
Después se sentarán por equipos y repartiremos a cada uno de ellos una muestra
de una de las especias. Ellos tendrán que volver a oler e identificar los diferentes olores
y nombres de cada una de ellas.
Posteriormente propondremos a los equipos realizar un mural en el que tendrán

que pegar un poquito de cada especia y escribir debajo su nombre correspondiente.
Cada niño del equipo pegará una de las especias y escribirá su nombre, participando de
este modo todos los miembros.
Finalmente nos sentaremos en asamblea y cada grupo expondrá al resto de

compañeros el trabajo que ha realizado.
Actividad 3: ¡Somos perritos!
Colocaremos por varias zonas de la clase diferentes productos con olor (café,
bote de colonia, limón, flores, toallitas húmedas, vinagre…).
Formaremos parejas, uno de ellos se convertirá en un perrito y el otro será el

dueño del perrito que lo va a sacar a pasear por la clase. El perrito tendrá que ir con los
ojos cerrados y su dueño lo irá guiando por las diferentes zonas donde se encuentra los
diferentes productos con olores. El niño que es el perrito tendrá que ir oliendo e
intentando adivinar de qué se trata. Después intercambiarán los roles. Por último, se
sentarán en la asamblea para compartir con el resto de parejas de la clase diferentes
aspectos como si les ha costado mucho identificar el olor, cómo se han sentido…
Actividad 4: ¿Cómo huele?
Se colocarán en grupos y siguiendo los pasos de estructura cooperativa 1,2 y 4,

entregaremos a cada niño una actividad en la que aparecen diferentes imágenes, las
cuales tendrán que colorear de verde si creen que su olor es desagradable o naranja si
creen que es agradable (ver anexo 6). Una vez que cada niño individualmente haya
pensado su actividad compartirá con el compañero de al lado sus respuestas y las
pondrán en común, decidiendo entre los dos una respuesta única y finalmente, entre
todo el equipo se pondrán en común las respuestas, construyendo entre todos la
respuesta final a la actividad.
Actividad 5: Respiramos
45
Infantil
Partiendo de los aprendizajes previos de la semana, les formularemos la

siguiente preguntan: Además de para oler ¿para que es muy importante nuestra nariz?
Entre todos irán expresando su opinión hasta que lleguen a la conclusión de que nos
sirve para respirar.
Hablaremos con ellos sobre la importancia de respirar muy bien y como lo

debemos hacer. Les propondremos realizar una de las técnicas propuestas por Eugenia
Romero (maestra en audición y lenguaje) para realizar ejercicios de respiración (ver
anexo 7).
Con la ayuda de las imágenes de los personajes de Winnie de pooh les

enseñaremos a respirar adecuadamente, practicando el ejercicio en diferentes
momentos.
3ª Semana: El sentido del oído
Actividad 1: Orejas de Mariposa
Para comenzar la semana del sentido del oído leeremos el cuento “Orejas de
Mariposa”. Posteriormente hablaremos sobre el cuento y realizarán una actividad
individual sobre órgano del sentido del oído y la acción que realiza (ver anexo 8).
Actividad 2: ¿Me puedes oír?
Sentados en grupos de trabajo, dibujaremos un número en la frente de cada uno.

Después entregaremos a cada miembro del equipo una ficha en la que aparece la imagen
de una oreja y a su alrededor diferentes imágenes: campana, pajarito, teléfono, paraguas,
pan. ( ver anexo 9). La actividad consistirá en que unan la imagen de la oreja con
aquellos dibujos que requieren el uso de la audición. Cada uno tiene que realizar su
propia actividad pero poniendo en común las ideas con los compañeros.
Una vez que todos los equipos hayan terminado y estén seguros que todos sus
compañeros saben realizarla correctamente, el maestro dirá un número al azar. El niño
de cada equipo que tenga ese número saldrá a resolver la actividad. El equipo de los
niños que resuelvan correctamente recibirá un sello de trabajo bien hecho.
Está actividad está basada en la técnica cooperativa: cabezas numeradas

juntas.
46
Infantil
Actividad 3: Reconocemos sonidos
Llevaremos a clase un CD con diferentes sonidos (viento, animales, coches,…) y

diferentes tarjetas con dibujos.
Todos los niños se tumbarán por el suelo de la clase con los ojos cerrados y en
silencio escucharán los sonidos. Una vez que ya lo hayan escuchado se sentarán en sus
mesas de trabajo en la que se encontrarán diferentes tarjetas con dibujos y entre todos
tienen que lograr identificar aquellas tarjetas-dibujo relacionadas con los sonidos que
han reconocido (habrá tarjetas que no tengan nada que ver con los sonidos escuchados).
Una vez que todos los equipos estén seguros que han encontrado todos los
dibujos que han oído, se sentarán en asamblea y los enseñarán al resto de compañeros.
Actividad 4: Sonidos fuertes y suaves
Llevaremos a clase diferentes tarjetas con dibujos, las cuales tendremos que
clasificar según si su sonido es fuerte o débil, podremos hacer entre todos sus sonidos y
buscar en el ordenador para comprobar como suenan.
Una vez que ya hayamos trabajado el sonido de diferentes elementos, les

propondremos realizar una ficha en la que aparecerán diferentes imágenes entre las que
tendrán que decidir si su sonido es fuerte o suave (ver anexo 10).
Esta actividad se realizará de manera grupal basándonos en la técnica

cooperativa “el folio giratorio”. Entregaremos a cada grupo la ficha con la actividad
propuesta, uno de los miembros del grupo decidirá si el sonido de uno de los elementos
de la actividad es fuerte o suave rodeando la el dibujo con más o menos intensidad con
su lápiz, después se lo pasará a otro compañero del grupo que tendrá que realizar lo
mismo con otro de los elementos que aparecen, así sucesivamente hasta que todos
hayan participado y finalice la actividad.
Actividad 5: Lengua de signos
Nos colocaremos en asamblea y les haremos la siguiente pregunta: ¿Sabéis que

hay personas que se comunican con las manos? A partir de esto, hablaremos con ellos
sobre la discapacidad auditiva, compartiendo todo lo que ellos ya saben acerca de esta
discapacidad y resolveremos dudas entre todos, buscaremos información,…
47
Infantil
Les propondremos aprender algunas palabras en lenguaje de signos (días de la

semana, medios de transporte, colores…).Para ello visualizaremos el video:
“Aprendiendo Lengua de Signos”, a través del cual aprenderemos como expresar
algunas palabras con las manos.
4ª Semana: El sentido del gusto
Actividad 1: La boca
Nos colocaremos en asamblea y leeremos la siguiente adivinanza:
Una cajita
Que se abre y se cierra
Y tiene guardada
Dentro la lengua
Una vez que hayan adivinado entre todos de que se trata, realizarán una
actividad individual en la que asociarán el órgano del sentido del gusto con la acción
correspondiente (ver anexo 11).
Actividad 2: Juego de los alimentos
Llevaremos a clase diferentes alimentos con distintos sabores: salado, dulce,

amargo y ácido. En asamblea un voluntario irá con el maestro fuera del aula y probará
un alimento, después tendrá que explicar al resto de la clase de qué alimento se trata (su
textura, su sabor, su tamaño,…) sin decir su nombre. El niño que lo adivine será el
siguiente en probar un nuevo alimento.
Cada vez que se adivine un alimento, toda la clase probará un trocito de este y
los iremos clasificando en un mural que elaboraremos entre todos, agrupando los
alimentos en dulces, salados, ácidos o amargos.
Actividad 3: Lengua de sabores
Recordando el juego de sabores del día anterior y utilizando el mural que

elaboramos con la clasificación de los alimentos, realizarán una ficha en la que plasmen
los conocimientos adquiridos.
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Infantil
Entregaremos a cada niño una actividad en la que tendrán que escribir el nombre
de los cuatro tipos de sabores que hemos aprendido y pegar un tipo de alimento en la
lengua del sabor correspondiente (ver anexo 12). Los alimentos que utilizarán para
realizar la actividad podrán ser una onza de chocolate (dulce), sal (salado), limón
(ácido) y café (amargo). Durante la realización de la actividad se ayudarán unos y
finalmente en asamblea cada niño enseñará a los compañeros su actividad.
Actividad 4: ¿Sabe igual que huele?
Llevaremos a clase yogures de distintos sabores (fresa, coco, limón,

chocolate,…). Nos sentaremos en asamblea y formaremos tantos equipos como sabores
de yogures tengamos. El maestro o la maestra seleccionará uno de los yogures y todos
los miembros de uno de los equipos tendrán que oler y probar el yogur con los ojos
cerrados, después tendrán que decidir entre todo el equipo de que sabor era el yogur,
anotando en la pizarra lo que vayan diciendo. Este procedimiento lo realizaremos con
todos los equipos con los diferentes sabores de yogures. Una vez que todos hayan
participado comprobaremos si todos los equipos han adivinado correctamente cuál era
su yogur.
Posteriormente reflexionaremos sobre la relación que existe entre el sentido del

gusto y del olfato, aportando cada niño y niña de la clase su opinión acerca de esto.
Actividad 5: Macedonia de frutas
Llevaremos a clase diferentes tipos de frutas (plátano, kiwi, naranja, pera,…).

Nos sentaremos en asamblea y hablaremos entre todos sobre ellas, como son sus
colores, su sabor, si las hemos probado alguna vez, si nos gustan o no,…
Después cada grupo creará su propia macedonia de frutas, para ello repartiremos
a cada equipo una fruta de distinto tipo y tendrán que ayudarse para pelarlas y cortarlas
en trocitos (les daremos utensilios con los que no se puedan hacer daño). Después
pondrán toda la fruta en un cuenco que daremos a cada equipo.
Una vez que todos los equipos tengan su macedonia, se colocarán en asamblea y
cada grupo ofrecerá un poquito de la suya a los compañeros de los otros equipos para
disfrutar entre todos del sabor de las macedonias.
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Infantil
5ª Semana: El sentido del tacto
Actividad 1: ¿Dónde está el tacto?
Nos sentaremos en asamblea y hablaremos sobre los sentidos que hemos ido
trabajando durante las semanas anteriores y la utilidad de cada uno de ellos. En el caso
del tacto, ¿Para qué utilizamos este sentido? ¿Dónde se encuentra? Reflexionaremos
entre todos sobre estas cuestiones.
Después realizarán una actividad individual sobre el sentido del tacto asociando
las manos, como uno de los lugares de nuestro cuerpo donde se encuentra el sentido del
tacto y el verbo acariciar, como una de las acciones que podemos realizar en relación a
este sentido (ver anexo 13).
Actividad 2: La caja de texturas
Traeremos a clase una caja con varios objetos con texturas diferentes, estos
pueden ser algodón (suave), monedas (duro), papel de lija (áspero), trozo de cartulina
(liso), periódico arrugado (rugoso).
Los niños se sentarán en asamblea e irán saliendo por turnos con los ojos
cerrados a tocar uno de los objetos de la caja, explicando cómo es la textura y que
objeto podría ser.
Una vez que ya todos hayan participado, cogeremos cada uno de los objetos de
la caja enseñándolo a toda la clase para que observen de qué objeto se trataba y lo
toquen para poder reconocer si era el objeto que a ellos les había tocado.
Posteriormente, nos colocaremos por equipos y entregaremos a cada uno, una

mano de cartulina y un ejemplo de los 5 tipos de materiales que hemos trabajado. La
actividad consistirá en pegar un tipo de textura en cada uno de los dedos y escribir en
cada uno el tipo de textura qué es (duro, rugoso…). Para realizarlo entre todos, a cada
miembro del equipo le corresponderá pegar un tipo de material y escribir el nombre de
su tipo de textura en uno de los dedos de la mano.
Esta actividad está basada en la técnica del folio giratorio, ya que para
realizarla cada niño realizará su parte (pegar material y escribir) y después pasárselo al
resto de compañeros hasta que entre todos los miembros hayan acabado la tarea.
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Infantil
Actividad 3: Sigue tu camino…
En la sala de psicomotricidad les propondremos realizar una actividad para

trabajar el sentido del tacto, a través de los pies. En primer lugar, formaremos equipos,
después les contaremos una historia imaginándonos que nos encontramos en medio de
bosque muy peligroso y que tenemos que llegar hasta nuestro refugio. Para ello, cada
equipo debe seguir un camino distinto.
Formaremos por toda la sala caminos que se entrecruzan con diferentes

materiales (velcro, cinta adhesiva, periódico…), cada miembro del equipo antes de salir
al bosque en busca del refugio deberá tocar con el pie manteniendo los ojos cerrados el
material del cual está hecho el camino que debe seguir, ya que no podrá pisar el camino
de otro equipo ya que si no quedará eliminado.
Cuando el maestro dé la señal de salida, cada equipo deberá comenzar a buscar

su camino sintiendo con el pie y manteniendo los ojos cerrados.
Cuando todos hayan terminado el recorrido nos sentaremos en asamblea y

hablaremos sobre la actividad. Además todos los equipos podrán tocar tanto con los pies
como con las manos las texturas de todos los equipos.
Actividad 4: ¿Qué podemos sentir con el tacto?
Sentados en asamblea hablaremos sobre todo aquello que podemos sentir a

través del tacto: ¿Sentimos el olor del chocolate? ¿Sentimos el pelo suave de un gatito?
¿Sentimos la letra de nuestra canción preferida?... A través de estas preguntas
ayudaremos a los niños y niñas a comprender mejor el sentido del tacto.
Posteriormente, realizarán una actividad de manera individual en la que

comprobaremos si han entendido bien todo lo que hemos tratado durante la asamblea.
Para ello, realizarán una actividad en la que tendrán que unir con una flecha la imagen
de unas manos con aquellos objetos que se pueden tocar (ver anexo 14).
Finalmente podrán en común el trabajo realizado, comprobando si todos lo

hemos entendido bien, si hace falta que a algún compañero le ayudemos,…
Actividad 5: Dibujando con chocolate
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Infantil
Llevaremos a clase chocolate en distintos estados sólido, líquido y en polvo. Nos

sentaremos en asamblea y experimentaremos con ellos y hablaremos sobre sus
características de tacto, sabor y olor.
Se sentarán en los grupos de trabajo y entregaremos a cada grupo un mural,

donde realicen dibujos libres con el chocolate (líquido) utilizando las manos.
Decoraremos la clase con los diferentes murales de chocolate que hayan creado.
Actividades complementarias
Con la puesta en práctica del Proyecto además de las actividades descritas se

podrán llevar a cabo otro tipo de actividades en relación a los intereses de los alumnos
así como los recursos vayan trayendo al aula, como el visionado de películas sobre el
tema, la lectura de varios cuentos, libros de consulta, poesías, adivinanzas,…
Además pueden decorar el aula y el centro con materiales realizados durante el

proyecto, recibir la visita de un “experto” (familiares que nos cuentan algo sobre el tema
que estamos trabajando),…
6.6.3 Actividades finales
Para terminar el Proyecto se realizarán algunas actividades para comprobar todo

lo que han ido aprendido.
Asamblea final
Se realizará una asamblea final donde los niños expresarán todo lo que han
aprendido sobre el proyecto, sus ideas, qué es lo que más les ha gustado y lo que
menos, sentimientos generados a lo largo de éste,…
Mural entre todos
Tras la realización de la asamblea final les propondremos realizar una última

actividad que consistirá en que cada niño dibuje, escriba o ambas cosas a la vez, aquello
que más le haya gustado o llamado la atención sobre el Proyecto trabajado. Cuando
todos los niños hayan terminado, en asamblea enseñarán al resto de compañeros su
trabajo y explicarán qué es lo que han hecho y por qué. Después todos los trabajos se
pegarán en un gran mural que tendremos en la clase.
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Infantil
Despedida
Se invitará a las familias a nuestra clase para que puedan ver todo el trabajo
realizado por los alumnos durante el Proyecto. Además los niños prepararán un pequeño
teatro sobre el proyecto, aprenderán canciones, poesías,… que enseñarán a los padres en
esta gran fiesta final.
6.7 Atención a la diversidad
La propuesta diseñada, como ha sido especificado en apartados anteriores, no se

dirige a un grupo de alumnos reales, por lo que a la hora de ponerla en práctica en un
contexto auténtico, será necesario conocer las necesidades de nuestros alumnos,
ajustando la propuesta a ellos.
No obstante, es imprescindible en todo momento atender a unas pautas generales

que debemos tener en cuenta para atender a la diversidad de nuestros alumnos,
respetando el principio de individualización de la enseñanza.
Entre otros, se ajustarán las actividades propuestas a sus necesidades,

modificando algunas de ellas ya sea ampliándolas o reforzarlas, utilizando diferentes
métodos para su explicación ajustándonos a los ritmos de la clase, evaluando los
conocimientos de cada niño,...
Además debemos tener muy presente a la hora de su puesta en marcha, que en

nuestro clase haya niños con necesidades educativas específicas de apoyo educativo, en
este caso tendremos que conocer bien la situación del alumno, características,
necesidades… llevando a cabo una atención educativa adecuada a él, llevando a cabo
adaptaciones curriculares si fuese necesario, teniendo en cuenta su disposición en el
aula, el material didáctico necesario, la coordinación con el personal de apoyo, etc.
6.8 Recursos
Para el desarrollo del proyecto contaremos con tres tipos de recursos:
Recursos materiales:
Encontramos materiales aportados por los alumnos en relación al Proyecto

(cuentos, dibujos, canciones, juegos…), así como el material elaborado por el maestro
(fichas de trabajo, los materiales creados para el desarrollo de las actividades…) además
53
Infantil
de todos los recursos de los que dispone el aula para aprender (ordenadores, libros,
material de escritura, de plástica,…).
Recursos personales:
Dentro de este tipo de apartado se destaca a los propios alumnos como un

recurso personal para aprender ya que a través del Aprendizaje Cooperativo lo que
perseguimos es que aprendan unos de otros, ayudándose y compartiendo sus
conocimientos. Además es importante recordar el papel del maestro actuando como guía
durante todo el proceso, así como la familia siendo un recurso fundamental a la hora de
llevar a cabo proyectos de aprendizaje.
Recursos espaciales:
El proyecto se desarrollará principalmente en el aula pero también podemos

contar con otros espacios como la sala de psicomotricidad, el patio, la sala de
ordenadores, biblioteca,…
6.9 Evaluación
Debemos tener en cuenta que hay que llevar a cabo una evaluación global,
continua y formativa que nos ayude a comprobar si estamos logrando los objetivos que
perseguimos y que se llevará a cabo en tres momentos fundamentales:
 Evaluación inicial. Se realizará antes de comenzar el Proyecto, la cual nos

ayudará a conocer los conocimientos previos de los alumnos respeto al tema
propuesto, sus intereses,… Se llevará a cabo en las actividades previas que han
sido propuestas.
 Evaluación del proceso. Durante el desarrollo del Proyecto se llevará a cabo
una evaluación de las actividades que realicen los alumnos, observando su grado
de comprensión, interés, motivación, esfuerzo,… Además no solo debemos tener
en cuenta el trabajo realizado, sino como se ha logrado, analizando el grado de
cooperación que existía entre ellos durante la realización de las actividades,
especialmente las de carácter grupal.
 Evaluación final. Al finalizar todo el proyecto se llevarán a cabo unas
actividades específicas para evaluar el grado de conocimientos adquiridos. Para
54
Infantil
ello han sido propuestas actividades encaminadas a lograr este objetivo, como la
asamblea final y la realización del mural entre todos.
En cuanto a las técnicas para evaluar se utilizará la observación directa y

sistemática de las producciones de los alumnos, sus aportaciones durante las asambleas,
su grado de participación, la cooperación dentro del grupo,… Además se podrá utilizar
un diario de campo en el que vayamos anotando los aspectos más relevantes que
puedan ir sucediendo a lo largo de las sesiones y que nos ayuden a evaluar el progreso
de los alumnos.
Por otro lado, además de la evaluación realizada por el maestro a lo largo del
Proyecto en relación tanto a los contenidos propios del Proyecto como en relación a la
metodología utilizada, debemos destacar que para lograr un verdadero Aprendizaje
Cooperativo tal como defiende Pujolàs (2011), es importante que además de trabajar en
equipo se evalúe el trabajo en equipo y que sean los propios miembros de este los que
analicen sus propios progresos y el de sus compañeros de equipo, llevando a cabo de
este modo un proceso de autoevaluación y co-evaluación.
Para ello ha sido diseñada una tabla de evaluación (ver anexo 15) en la que los
niños de un mismo equipo evalúen su trabajo, la cual se llevará cabo tras la realización
de algunas de las actividades grupales. Con esto se persigue que los alumnos trabajan
cada vez mejor en equipo a través de la reflexión conjunta de su actuación.
Por último, es importante llevar a cabo una autoevaluación de la propia

actuación docente, lo que nos ayudará a detectar posibles errores para poder mejorar en
futuras propuestas. Para ello nos podemos plantear una serie de preguntas como: ¿El
Proyecto ha sido adecuado? ¿Las actividades propuestas se han ajustado a las
necesidades de nuestros alumnos? ¿Hemos logrado a través del Proyecto logar un
Aprendizaje Cooperativo en nuestros alumnos? ¿Los agrupamientos realizados han sido
adecuados? ¿Hemos guiado adecuadamente a los alumnos en su proceso de
aprendizaje? ¿Hemos logrado alcanzar los principios que defiende el Aprendizaje
Cooperativo?, etc.
55
Infantil
56
Infantil
CAPÍTULO IV: CONCLUSIONES
A lo largo del trabajo se ha querido hacer hincapié en la necesidad de hacernos

conscientes de que vivimos en una sociedad plural, siendo las aulas un claro reflejo de
ello. Si imaginamos por un momento un aula en cualquier lugar del mundo, en ella sería
inimaginable encontrar a dos alumnos iguales. Desde esta perspectiva considero
impensable que el maestro de una clase sea capaz de llevar a cabo una práctica
educativa única (el mismo nivel de dificultad en las actividades, la misma metodología
y ayudas, los mismos recursos, una evaluación idéntica, etc.) que logre atender a las
necesidades de cada uno de sus alumnos. A pesar de todo ello, el sistema educativo ha
llevado a cabo en muchas ocasiones prácticas educativas homogéneas que no han
logrado responder a estas diferencias.
Con la realización de este trabajo se intenta transmitir que debemos perseguir un

tipo de escuela que logre responder a la diversidad, entendiendo las diferencias entre las
personas como algo positivo que nos enriquece y nos hace crecer.
El modelo de escuela por el que se opta para logar este objetivo es el de Escuela
Inclusiva, convirtiendo las aulas en un lugar donde se atienda a la diversidad, donde los
educadores luchen por una educación de calidad y de igualdad para todos sus alumnos,
evitando cualquier tipo de exclusión, donde todos sean aceptados sin importar sus
diferencias. Esto supone educar a todos los niños en una misma aula, en un mismo
centro educativo ordinario, siendo este el mejor camino para lograr una igualdad real.
Por todo ello, el primer paso para conseguir un sistema educativo inclusivo se
encuentra en reestructurar los procesos metodológicos y organizativos de nuestras aulas,
en este sentido, se apuesta por el Aprendizaje Cooperativo, como una metodología
idónea para atender juntos a alumnos diferentes. Este método de enseñanza apoya que la
cooperación entre los alumnos es una herramienta fundamental para lograr grandes
aprendizajes a través del esfuerzo común, el dialogo, el afecto, las relaciones
interpersonales, etc.
A lo largo de todo el trabajo han sido definidas las principales características que
determinan al Aprendizaje Cooperativo, consideradas elementos básicos que deben
guiar esta práctica. Resaltando que de ella se obtienen grandes resultados como la
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Infantil
adquisición de aprendizajes mucho más ricos por parte de los niños, alcanzados a través
de su propio esfuerzo y la colaboración entre todos.
Además, la propuesta que ha sido diseñada, está basada en los principios

básicos que regulan esta metodología de enseñanza, ayudándonos a clarificar y
complementar el contenido teórico, a la vez que proporcionan un modelo para aquellos
docentes que quieran implementar este tipo de aprendizaje en sus aulas. Resaltando
además, que este tipo de aprendizajes son fundamentales en edades tempranas para que
los niños asienten unas buenas bases de cooperación, ayuda, diálogo, etc.
En relación a la metodología que ha sido utilizada para el desarrollo de la

propuesta, el Método de Proyectos, se considera una técnica idónea para lograr el
objetivo perseguido, ya que logra que toda la clase se involucre en la investigación de
un tema, trabajando todos juntos, compartiendo sus conocimientos, dudas, sentimientos
generados, etc. todos se sienten parte de una comunidad, además esta forma de
aprendizaje favorece el trabajo en equipo y permite construir el aprendizaje entre todos.
Estos y muchos otros aspectos que han sido analizados a lo largo de todo este
trabajo en relación al Aprendizaje Cooperativo, persiguen que su puesta en práctica en
las aulas nos ayuden como objetivo último a lograr sociedades más justas, basadas en la
igualdad entre todas las personas, evitando actuaciones como el individualismo, la
competitividad, el rechazo, la marginación, exclusión, etc.
No obstante, es necesario destacar que la limitación de no haber puesto en

práctica la propuesta de intervención diseñada, no nos permite demostrar los resultados
que de ella se obtienen conociendo si realmente favorecen o no el Aprendizaje
Cooperativo.
Por otro lado, sería interesante abordar que todos los docentes de las distintas
etapas educativas se interesen por ampliar su formación en relación a la puesta en
práctica de metodologías inclusivas en las aulas, destacando especialmente el
Aprendizaje Cooperativo, por los beneficios que han sido demostrados que está
metodología presenta, logrando así abrir puertas para la mejora de la calidad educativa y
por lo tanto, de la vida de las personas.
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Infantil
Para finalizar la realización de este trabajo, me gustaría destacar como la

elaboración de este, me ha ayuda a afianzar todavía más el modelo de educación por el
que apuesto como futura maestra de Educación Infantil, el cual promueva una
educación verdadera y de la calidad para todos los alumnos, logrando así el sueño de
lograr una sociedad mejor.
“Si caminas solo podrás ir más rápido, pero juntos llegaremos más lejos”.
Sebastián Piñera
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educación inclusiva”. Revista de Educación, 349 (mayo-agosto), 15-22.
63
Infantil
64
Infantil
ANEXOS
ANEXO 1: CUENTO
65
Infantil
ANEXO 2: CANCIÓN DE LOS SENTIDOS
¡Soy la nariz!,
Mi sentido es el olfato,
Todo lo huelo
Pasando el rato.
¡Somos los ojos!

Nuestro sentido es la vista,
Todo lo vemos
Siguiendo la pista.
¡Somos las orejas!

Nuestro sentido es el oído,
Todo lo escuchamos
Nos gusta el sonido.
¡Soy la boca!
Mi sentido es el gusto,
Todo saboreo
Y como muy a gusto.
¡Somos las manos!
66
Infantil
“Nuestro sentido es el tacto

Todo lo tocamos
Muy contentas estamos”
“Juntos formamos los cinco sentidos y unidos todo percibimos”
67
Infantil
ANEXO 3: EL SENTIDO DE LA VISTA (ÓRGANO-ACCIÓN)
LOS SON
PARA
68
Infantil
ANEXO 4: EL SENTIDO DE LA VISTA (PARTES EXTERIORES DEL OJO)
69
Infantil
ANEXO 5: EL SENTIDO DEL OLFATO (ÓRGANO-ACCIÓN)
LA
ES PARA
70
Infantil
ANEXO 6: EL SENTIDO DEL OLFATO (OLORES AGRADABLES Y DESAGRADABLES)
Colorea de naranja si su olor es agradable y de verde si su olor es desagradable
71
Infantil
ANEXO 7: EL SENTIDO DEL OLFATO (TÉCNICAS DE RESPIRACIÓN)
Cogemos aire por la nariz cada vez que

veamos a Winnie de pooh
Aguantamos el aire cada vez que veamos

a Igor
Expulsamos el aire cuando veamos a

Tiger
72
Infantil
ANEXO 8: EL SENTIDO DEL OÍDO (ÓRGANO-ACCIÓN)
LAS
SON PARA
73
Infantil
ANEXO 9: EL SENTIDO DEL OÍDO (OBJETOS CON SONIDOS)
74
Infantil
ANEXO 10: EL SENTIDO DEL OÍDO (SONIDOS FUERTES Y SUAVES)
75
Infantil
ANEXO 11: EL SENTIDO DEL GUSTO (ÓRGANO- ACCIÓN)
LA
ES PARA
76
Infantil
ANEXO 12: EL SENTIDO DEL GUSTO (TIPOS DE SABORES)
DULCE
SALADO
ÁCIDO
AMARGO
77
Infantil
ANEXO 13: EL SENTIDO DEL TACTO (ÓRGANO-ACCIÓN)
CON LAS
PODEMOS
78
Infantil
ANEXO 14: EL SENTIDO DEL TACTO
ANEXO 15: TABLA DE EVALUACIÓN
79
Infantil
ANEXO 15: TABLA DE EVALUACIÓN
NOMBRE DEL EQUIPO:
MIEMBROS TRABAJA PARTICIPA RESPETA SU AYUDA A

DEL EQUIPO TURNO LOS DEMÁS
80

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TRABAJO FIN DE GRADO

Educación inclusiva y aprendizaje cooperativo.

Olga Nevot Lamata

Edurne Chocarro de Luis

Facultad de Letras y de la Educación

Grado en Educación Infantil

Trabajo de Fin de Grado

OLGA NEVOT LAMATA

Tutor/es: EDURNE CHOCARRO DE LUIS

Grado en Educación Infantil [205G]

Facultad de Letras y de la Educación

AÑO ACADÉMICO: 2013/2014

Vamos a pensar, por un momento, que la escuela tradicional es un

Ahora imaginemos qué pasa cuando intentamos calzar ese zapato a

Es por eso que propongo elaborar ese zapato que representa la

A través de este trabajo se persigue fomentar el uso del Aprendizaje Cooperativo

Educación Inclusiva, Aprendizaje Cooperativo, metodología de enseñanza,

Inclusive Education, Cooperative Learning, Learning Methodology, Early

CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN Páginas

1. Justificación del tema elegido 7

2. Objetivos del trabajo 9

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

4.1 El concepto de diversidad 11

4.2 Evolución hacia el concepto de Educación Inclusiva 12

4.3 Definición de Educación Inclusiva 13

4.4 Características de la Educación Inclusiva 14

5.1 Introducción: Educación Inclusiva y Aprendizaje Cooperativo 16

5.2 Antecedentes del Aprendizaje Cooperativo 17

5.3 Diferencia entre las estructuras de Aprendizaje Cooperativo, Competitivo e

5.4 Características del Aprendizaje Cooperativo 21

5.5 Implantación del Aprendizaje Cooperativo en las aulas

5.5.1 Formación de los equipos 22

5.5.2 Ámbitos de Intervención 24

5.5.3 Estructuras de Aprendizaje Cooperativo 26

5.6 Ventajas del Aprendizaje Cooperativo 27

CAPÍTULO III: PROPUESTA DIDÁCTICA

6. Proyecto Cooperativo “¡Descubriendo mis sentidos!”

6.4 Principales objetivos de aprendizaje 33

6.5.1 Método de proyectos 35

6.5.2 Aspectos organizativos 36

6.6.1 Actividades previas 40

6.6.2 Actividades de desarrollo 41

6. 6.3 Actividades finales 52

6.7 Atención a la diversidad 53

CAPÍTULO IV: CONCLUSIONES 57

1. Justificación del tema elegido

He querido comenzar este trabajo justificando la razón que me inclinó a su

A través de este trabajo se intenta mostrar la necesidad de cambio hacia un

A lo largo del trabajo, se intenta mostrar cómo la educación ha ido evolucionado

El enfoque metodológico por el que se apuesta en este trabajo es el Aprendizaje

Aprender cooperativamente… Es una necesidad para los que están en

José Ramón Lago y M.Teresa Segués

2. Objetivos del trabajo

Con el presente trabajo se pretende reflexionar sobre la importancia de

 Describir la evolución del concepto de Educación Inclusiva a través de la

La metodología del trabajo se basa principalmente en una revisión bibliográfica

El desarrollo del trabajo consta de dos partes fundamentalmente. Por un lado, el

El marco teórico, a su vez, se subdivide en dos apartados. El primero trata el

Posteriormente, se presenta la propuesta didáctica diseñada para Educación

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

La diferencia en educación debe ser entendida como el punto de partida

J.M, Fernández Batanero

4.1 El concepto de diversidad