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0. Presentación
Para ilustrar esta postura teórica, analizaremos un breve texto recogido por las
psicólogas Cecilia Davoli y Alejandra Sampaoli del Servicio de Integración del
Discapacitado de la Municipalidad de Rosario que corresponde a una niña con parálisis
cerebral, Romina, de 12 años, al finalizar su paso por el taller.
de los antagonistas textuales – las “maestras” que “se ponían nerviosas”- a quienes,
finalmente, “vence” aprendiendo a escribir). De este modo, “caminar” implicaría un
diálogo con el “diagnóstico” de “parálisis” (diagnóstico que funciona, en el ámbito
escolar, a modo de “estigma”- Zizek, 1991), por lo cual, la autora debe demostrar que es
capaz de “caminar” para superar su primigenio y fundante obstáculo y, de este modo,
inscribir su texto (e inscribirse) en la historia. En cuanto al uso del aspecto durativo, las
formas pasadas (pretérito imperfecto) del mismo estaría al servicio de construir el
ámbito de las acciones correspondientes a los antagonistas (“los chicos de mi escuela”
que “no me aceptaban” y “me dejaban sola en los recreos”, “las maestras” que “se
ponían nerviosas”). Esto, que se nos aparece así a un nivel superficial de lectura, puede
ser cuestionado por dos motivos:
a) La neutralización de “chicos de mi escuela” como antagonistas, neutralización que
se opera a partir de dos estrategias discursivas: la permuta lexical (cambio de “los
chicos de mi escuela” por “amigos”) por la que se produce una resignificación del
referente; la utilización de una frase verbal (“fui haciendo”) en la que la
enunciadora combina el aspecto puntual del verbo (“fui”) y el aspecto durativo
(gramaticalizado en el gerundio – “haciendo”). El primero “pone en crónica” (tal
como lo indica el marcador temporal “al tiempo” : “Al tiempo me fui haciendo
amigos”) una nueva actitud ante quienes, hasta el momento, aparecían como
adversarios y el segundo, coherentemente con lo que ya dijéramos más arriba, nos
obligada a la asociación con los antiguos “antagonistas” (“chicos”) que han
devenido “amigos”.
b) La neutralización de las “maestras” como antagonistas, neutralización que se opera
por un sutil mecanismo en el que “la letra”, en tanto obstáculo (“no me salía”),
mediará en pro de tal transformación. “La letra” aparece como una suerte de
“obstáculo” que se erige en causa de la presencia de “las maestras” como
antagonistas. Realizamos esta interpretación a partir de la utilización de la
construcción causal (cuya marca el conector “porque”) que subraya “en cuál causa,
premisa o argumento se produce o lleva a la conclusión” (Montolío 2001, pág.
100). En este caso, los “nervios de las maestras” son la consecuencia de que “la
letra no me salía”, con lo cual, implícitamente, al focalizar la enunciadora el interés
en la causa (y no en la consecuencia, tal como lo indica la utilización del nexo
“porque” - Montolío- 2001), produce una suerte de autoestigmatización que tiende a
justificar la actitud de sus antagonistas. De este modo, el yo asume la
“responsabilidad” por la “molestia” de sus maestras, actitud que podríamos pensar
como “oficiosa” en términos baktinianos y que tiende a no generar conflicto con la
institución escolar, ese “gran otro”, con el cual se está dialogando y al que parece ser
necesario “complacer”. En tal sentido, la opción estratégica de la enunciadora pasa
por la concesión y no por la polémica. Más adelante veremos cómo la interposición
de una “excepción ordinaria” (Anscombre, 1998) vuelve a operar esta concesión con
la voz presupuesta de la institución escolar.
El valor durativo de las formas presentes del verbo es introducido por un marcador
temporal que indica el retorno de la narradora al hoy de la enunciación (“Y ahora tengo
12 años, escribo bien, hago de todo y tengo amigos”), retorno a partir del cual la
narradora cumple una función evaluativa : narró su vida pasada, en una estructura que
opera como “flash back” o retrospección (iniciada en “Cuando nací…”); evalúa su hoy
en el que hace coincidir el momento de la enunciación con lo relatado x (notemos la
pautación sobre el transcurso de la propia vida que entraña el enunciado “tengo 12
años”) ; reinterpreta, a partir de su hoy, su pasado (“Cambié mi vida”), lo que resignifica
el nivel de la crónica en pro de inscribir la totalidad del relato en la historia y, de este
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modo, cumplir con el objetivo que el “gran otro”, implícitamente, le impusiera: superar
obstáculos para no ser “diferentes” y operar en la sociedad de un modo “normal”.
La mención de las figuras del padre, la familia y los amigos se realiza en pro de crear un
verosímil realista (propio, por otra parte, de la autobiografía) al ubicarlos como testigos
(Hamon, 1982) de los eventos que garantizan la “normalidad” de la narradora (caminar,
hacer de todo, escribir bien, etc.). Destaquemos, y no es un dato menor, que el rol
cumplido por “los amigos” resulta por demás interesante, ya que, de aparecer en
primera instancia como antagonistas, hemos visto que son desplazados de dicha
posición para culminar siendo garantes de la “normalidad” de la narradora. Magistral
recurso discursivo de un alto grado de persuasión: convertir a nuestros “enemigos” en
sujetos capaces de “verificar” la identidad que el yo desea construir.
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Si bien en el apartado 1 de este artículo nos hemos referido al diálogo que el enunciador
entabla con el otro en función de construir su “self” que, como nos indica Bruner (1982)
siempre será “transaccional”, en esta sección nos dedicaremos a analizar la función que
los marcadores discursivos (Portolés, 1998) y, en especial los conectores (Montolío,
2201) xii cumplen en la formulación de los diálogos implícitos con el “otro”.
En el texto aparecen 7 conectores (y, porque, después, pero), 1 operador y 1
reformulador xiii (en especial). Nos dedicaremos, en un primer momento, al análisis del
reformulador que, en una primera y superficial lectura, podría ser considerado como un
reformulador rectificativo xiv , aunque, en una lectura más profunda, podríamos
valorarlo como un reformulador de distanciamiento xv. Para sostener esta última
interpretación, deberemos realizar el siguiente razonamiento en función de la relación
causal implícita xvi que se convoca:
Enunciados de referencia:
“Mi familia (Enunciado 1 de la causa), en especial (REFORMULADOR) mi papá
(Enunciado 2 de la causa), me ayudaron a caminar (CAUSA). A los 7 años caminé sin
bastón (CONSECUENCIA)”
Ahora bien, ¿de qué modo el reformulador “rectificativo” puede ser reinterpretado como
uno “de distanciamiento”?. Este pasaje acontece por un sutil recurso gramatical que
podría pasar casi inadvertido: la utilización del verbo “ayudar” en su forma plural
(“ayudaron”) y no singular (ayudó), por la cual tanto “mi familia” como “mi papá”
culminan siendo agentes responsables de la “ayuda” brindada. Es decir, si bien la
enunciadora, en un primer momento “rectifica” su opinión acerca de que TODA su
familia la ha ayudado, señalando a un miembro en particular (su padre), todo este
razonamiento “pierde interés” (dado que, por la utilización del plural del verbo, ambos-
la familia y el padre- la ayudaron), en relación con la consecuencia (caminar sin bastón)
a la que se pretende arribar. Notemos, dicho sea de paso, que la consecuencia “caminar
sin bastón” puede ser interpretada en su sentido literal (caminar sin el auxilio de un
elemento de “ayuda”- el bastón), o bien en un sentido metafórico en el cual “el bastón”
aparece como elemento sustituto de “la familia”. Ello nos permite, atendiendo a toda la
relación causal involucrada, pensar que el reformulador “en especial” podría tener una
interpretación “de distanciamiento”, dado que, la causa toda (Enunciado 1 + Enunciado
2) culminarían careciendo de relevancia para la prosecución del discurso (consecuencia)
en la que, desde una lectura metafórica, quedarían excluidos, finalmente, los agentes
proveedores de la ayuda inicial.
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En cuanto a los conectores, encontramos que de los 7, 4 (lo que equivale al 58%) son
aditivos y, en tal carácter, implican la conexión de miembros del discurso “con la
misma orientación argumentativa”, permitiendo “la inferencia de conclusiones que
serían difícil de lograr si los dos miembros permanecieran independientes” (Portolés,
1998: 139). Ahora bien, graficaremos brevemente en un cuadro cuáles son los
enunciados coorientados y hacia qué conclusión propenden (conclusión que no es
necesariamente explícita, sino que debe ser repuesta a partir de la comprensión general
del texto).
Hemos valorado al marcador “y ahora”, que podría ser pensado como un aditivo (por la
presencia de la conjunción “y”), como un “operador de formulación” xvii, cuyo valor
sería analogable al de “bueno” que “presenta su miembro del discurso como una
formulación que transmite satisfactoriamente la intención comunicativa del hablante.”
(Portolés, 1998: 144). Briz (1993.b) otorga distintos valores a este reformulador entre
los cuales pueden considerarse: el explicar, matizar, o corregir lo anteriormente dicho;
cambiar o recuperar un tema; formar parte de un movimiento concesivo (asociado a
pero); y actuar como refuerzo ponderativo de una conclusión. El texto de referencia al
que aludimos es:
“Y ahora (permutable por “bueno”) tengo 12 años, escribo bien, hago todo tengo
amigos”.
En el mismo, hemos considerado “y ahora” como operador de formulación porque
“transmite satisfactoriamente la intención comunicativa del hablante” (dado que la
enunciadora, previamente, ha podido superar el obstáculo inicial, caminar y aprender, y,
en consecuencia, cumplir con el mandato del destinador justiciero) que condiciona “las
posibilidades discursivas del miembro del discurso en el que se incluyen o al que
afectan” (puesto que una vez aparecido este operador y enunciada la nueva situación de
superación de la marginación-“escribo bien, hago de todo y tengo amigos”- no resta
más que concluir que: “Cambié mi vida”, siendo imposible retornar a la situación
precedente de marginación narrada en la retrospección). Como en el caso de “bueno”, el
enunciado introducido por “Y ahora” no se halla relacionado con el miembro anterior,
aunque sí condiciona al segmento que sucede, a tal punto de exigirnos una
reorganización de la información y una reevaluación de lo narrado hasta el momento.
En tal sentido, y retomando a Briz (1993.b) podríamos valorar al operador “Y ahora”
como un caso en el que se cambia (pasaje de la situación de marginación al de
superación de la misma) y a la vez se recupera el tema (el “tema” que hace al nivel de
la historia y que hemos enunciado en el apartado 1.1 como “mi constante superación de
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Texto de referencia:
“Las maestras se ponían nerviosas porque la letra no me salía. Después yo caminé
como cualquier chico de mi edad y aprendí cosas de la escuela como cualquier
compañero, pero del pizarrón”
Encadenamiento de causas:
REG.1: Toda vez que no se mueve una parte del cuerpo (-p1), no se puede realiza
alguna actividad (-q1) : –p1 -q1. Dicha regla es implícita, lo cual, siguiendo a Lo
Cascio, no invalida en absoluto el carácter argumentativo del texto puesto que “en el
lenguaje narrativo, en el coloquial o en el informal las características argumentativas
no son siempre explícitas” (Lo Cascio, 1991: 55 y 56)
Las reglas subsidiarias de ésta que el encadenamiento exige son REG 1.a y REG. 1.b:
REG. 1.a: Toda vez que no puede moverse la mano (-p1.a) , no se puede escribir (-q1.a):
–p1.a -q1.a
REG. 1.b: Toda vez que no pueden moverse las piernas (-p1.b) no se puede caminar (-
q1.b):
–p1.b -q1.b
Si se camina (q1.b), se pueden mover las piernas (p1.b). Si se pueden mover las piernas
(p1.b), -GENERALIZACIÓN DERIVADA DE UNA INDUCCIÓN- se pueden
mover otras partes del cuerpo (p1), como por ejemplo -DERIVACIÓN A PARTIR DE
LA FORMULACIÓN DE UNA REGLA POSTULADA COMO GENERAL-, la
mano (p1.a) . Si se puede mover la mano (p1.a), se puede escribir (q1.a)
REG2: Toda vez que se escribe (q1.a), se aprende (r). Aquí se sustituyó “escribir” (q1.a)
por “caminar” (q1.b)
En consecuencia: Si (q1.b) r
La reconstrucción de esta cadena causal, a nuestro juicio, nos permite la formulación del
razonamiento que la autora ha realizado y que, tal como expresa Lo Cascio (1991),
resulta imprescindible para validar la argumentación, junto con la elección de un tema
(en este caso, se trataría de los obstáculos que el yo debe superar para salir de una
situación de marginación); la presencia de un protagonista o sujeto argumentante (en
este caso la propia autora que aparece bajo la forma de un narrador homodiégetico) y la
de un antagonista (en este caso, ese rol es jugado, en un sentido macro, a veces por la
institución escolar y otras por el saber médico); la postulación de argumentos y
opiniones culturalmente marcados en función de los interlocutores, pertenecientes a un
área específica del significado; y la organización de la argumentación en fases (inicial,
intermedia y conclusión). Nos abocaremos, ahora, a analizar cómo se dan estas fases y
qué tipo de relación se entabla entre la protagonista y sus antagonistas, prestando
especial atención a la presencia de nexos, como “pero” que pudieran denotar una
situación de polémica con el discurso del otro. Expondremos, tal como lo hiciéramos en
otro de nuestros trabajos (Fernández, M.R, 2000), cómo el desarrollo de las fases de
argumentación se corresponde con la estructura canónica de narración que la escuela
impone a los niños como modelo del “buen narrar” (principio, nudo y desenlace). Para
ello, ofrecemos un sintético cuadro en el que se retoman aspectos ya tratados, para
detenernos, puntualmente, en el análisis de la introducción de argumentos y
contraargumentos de la fase intermedia.
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Una vez culminado el razonamiento causal que opera por contrafácticos, se llega a una
conclusión r (“yo caminé”) que resulta discursivamente muy interesante por la
aparición del pronombre personal “yo” que , aunque no obligatorio por los parámetros
que sobre el sujeto tiene nuestra lengua (posibilidad de sujeto nulo) podríamos pensar
como una forma de afirmación de la identidad frente al tú, sobre todo si tomamos en
consideración que es el único momento en que aparece, más allá de su obligada
ocurrencia en la flexión verbal. Ahora bien, el sujeto argumentante (protagonista)
expresa, categóricamente que “caminó” (lo que, conforme hemos visto, le permitirá
concluir que “escribió” y, en consecuencia, “aprendió”). Sin embargo, el camino que ha
venido preparando con esmero no parece un “lecho de rosas”, puesto que se filtrará la
voz censora y cuestionadota del otro (antagonista). Veamos el modo en que podemos
reconstruir este diálogo:
Argumentos de la protagonista (P) Contraargumentos del antagonista (A)
Yo caminé Todos los chicos de tu edad caminan
Acuerdo entre P y A: “como cualquier No todos los chicos que caminan aprenden
chico de mi edad” (contraargumento que da por tierra con el
camino que la narradora ha venido
trazando a partir de su razonamiento
causal)
Acuerdo entre P y A: “y aprendí cosas de Acuerdo entre A y P: Cualquiera que va a
la escuela” la escuela aprende.
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simplista creemos que no hay nada más “natural” que hablar de uno mismo. Dejamos,
para otro artículo, la discusión acerca del concepto mismo de autobiografía para, en
definitiva, preguntarnos las condiciones mismas de su existencia, cuán “(auto)
biográficos” podemos resultar cuando nuestro self se construye en función de lo que
presuponemos que dirá el otro.
BIBLIOGRAFÍA: