APUNTES DEL CURSO DE PROFUNDIZACION – I – 2015:

Desarrollo Socioemocional a lo largo del ciclo vital

Dr.(c), M.Cs., Esteban Gómez Muzzio. E-mail: eagomez@uc.cl

El objetivo de este CURSO DE ESPECIALIZACIÓN: “Desarrollo Socioemocional a lo

largo del Ciclo Vital: teoría y evidencia para la evaluación e intervención”, es contribuir a
abordar la relación entre el ejercicio de la parentalidad en los espacios cotidianos de crianza
y el desarrollo socioemocional temprano, con una mirada centrada en explorar el rol del
diálogo cotidiano entre adultos y niños. Para ello, se revisan distintas propuestas teóricas
respecto a qué es el desarrollo socioemocional; luego, se organiza la literatura sobre cómo se
construye, cuál es el entorno normativo del desarrollo socioemocional temprano y qué
mecanismos estarían a la base de su progresión natural; finalmente, se identifican
determinantes del desarrollo socioemocional, con un especial énfasis en la parentalidad, los
estilos de crianza y el lenguaje parental dirigido al niño.

NOTA PRECAUTORIA: este documento es de propiedad intelectual del Dr.(c) Esteban Gómez
Muzzio (2015), y únicamente puede ser usado como material de consulta complementario a
los contenidos revisados en el curso en el que usted participó. NO PUEDE ENTREGARSE A
OTROS, bajo ningún argumento, ni copiarse, citarse o difundirse, utilizando ningún
mecanismo de reproducción física o virtual, totalmente ni por partes. Además, el autor deja
constancia que este es un material en desarrollo, por lo cual el modelo teórico presentado no
está aún en su estado final.
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¿Qué es el Desarrollo Socioemocional?

Si preguntamos cómo reconocer un adulto con desarrollo socioemocional adecuado,

la mayoría de las personas estaría de acuerdo en que debiese tener confianza en sí mismo y
capacidad para confiar en los demás. Que será empático y curioso, abierto al otro, capaz de
usar el lenguaje para comunicar sus necesidades y anhelos, modulando emociones y
comportamientos; por ejemplo, inhibiendo la expresión de su rabia en una discusión para
permitir el diálogo, ajustando la intensidad de su alegría para sintonizar con la tristeza de un
amigo, etc., relacionándose bien con los demás (Cohen, 2005).
Sin embargo, más allá de esta intuición el concepto "desarrollo socioemocional" (en
adelante, DSE) no cuenta con una definición clara y de consenso entre los investigadores.
Existe un importante camino a recorrer en términos de conceptualización y ordenamiento
de la literatura (véase Gross, 2014; Eisenberg et al., 2014), conviviendo tradiciones de
investigación diversas que no siempre se conectan o articulan. Mientras que en bebés se
investiga "atención conjunta", "temperamento", "reactividad emocional", "auto-regulación",
"regulación emocional", "apego" o "referencia social", entre otros; en preescolares se
investiga "teoría de la mente", "apego", "integración al grupo de pares", "autonomía" o
"problemas conductuales"; en escolares se tiende a hablar de "habilidades sociales",
"conducta prosocial", "problemas externalizantes", "salud mental", etc. Y en todos estos casos
pueden encontrarse referencias al concepto "DSE", dando cuenta de lo polívoco o de la
densidad semántica del término.
Para el grupo de expertos de la organización internacional Zero to Three, el DSE
temprano es "la capacidad del infante para experimentar, regular y expresar emociones,
formar relaciones cercanas y seguras, y explorar el entorno y aprender" (Zero to Three, 2001,
en Zeanah, 2009, p.6). En este sentido, un niño o niña con un "buen DSE" se caracterizará por
tener un conjunto de competencias que le permitan entender a los otros y el contexto, regular
o modular sus emociones en función de sus metas, comunicar de manera flexible sus
necesidades y propósitos, y ajustar o corregir sus conductas sociales para reorganizarlas
constantemente. Por ejemplo, activando conductas de apego si la finalidad es aumentar la
proximidad y reducir el estrés; conductas de juego si es recrearse y explorar; o conductas de
hostilidad si es defenderse (Cassidy & Shaver, 2008).
Como primer paso hacia una definición del concepto DSE, Squires, Bricker y Twombly
(2013) han propuesto tratarlo como un constructo bidimensional, que integra competencias
del área social (permiten y facilitan la relación con los demás), y competencias del área
emocional (permiten reconocer, modular y/o comunicar las emociones al servicio de una
meta); ambas áreas están conectadas e íntimamente relacionadas, pero representan
dominios diferenciables.
Respecto a la competencia emocional, Campos, Mumme, Kermoina y Campos (1994),
la definen como la habilidad para regular efectivamente las emociones con la finalidad de

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alcanzar las metas propias. Squires, Bricker y Twombly (2013), por su parte, la definen como
"el manejo o regulación de las propias respuestas emocionales para obtener las metas
deseadas de formas que sean aceptables para los demás" (p. 8). Una revisión amplia de la
literatura permite identificar un consenso respecto a una cierta equivalencia entre
competencia emocional y el logro de la auto-regulación, especialmente de la regulación
emocional, reconociéndola como el hito más importante en el desarrollo socioemocional
temprano (Lengua, 2002; Eisenberg & Spinrad, 2004; Karreman, Tuijl, van Aken & Dekovic,
2006; Muralidharan, Yoo, Ritschel, Simeonova & Craighead, 2010; Kim-Spoon, Cicchetti &
Rogosch, 2013; Gross, 2014).
Por otra parte, Raver y Zigler (1997) definen la competencia social como un abanico
de conductas que permiten desarrollar relaciones e involucrarse en interacciones con pares,
hermanos, padres y otros adultos. Para Fabes, Gaertner y Popp (2006), la competencia social
"refleja las habilidades de los niños para formar relaciones sociales positivas y exitosas" (p.
299). Para Squires, Bricker y Twombly (2013), este concepto implica "la habilidad del niño/a
para usar una variedad de respuestas comunicativas e interactivas para manejar
efectivamente su entorno social" (p. 8).
Sin embargo, en las definiciones expuestas no queda claro a primera vista cuáles son
esas capacidades o habilidades que permiten a los niños formar relaciones positivas o
manejar de forma exitosa su entorno social. Tampoco queda claro cómo se desarrollan dichas
capacidades o cuáles serían sus determinantes. Así, la definición del constructo DSE hasta
este punto no queda completa, siendo necesario ir más allá, hacia la intersección con otros
campos de investigación.
Como se mostrará a continuación, en los trabajos teóricos y empíricos que aluden al
DSE se reiteran esencialmente tres elementos definitorios: (a) la capacidad para identificar y
modular las emociones, o "regulación emocional", (b) la capacidad para comprender las
claves sociales y usar ese conocimiento para modular el propio comportamiento, o "cognición
social", y (c) la capacidad para comunicarse e interactuar con los otros en función de los dos
procesos anteriores, o "competencia comunicativa".
En los tres casos se habla de capacidades o competencias. Esto es relevante, ya que
supone que los componentes del DSE temprano son más o menos modificables por la
experiencia y los procesos de aprendizaje (i.e., "procesos proximales", véase Bronfenbrenner
& Evans, 2000), como las prácticas de crianza, las interacciones cotidianas o los procesos
formales de enseñanza en que el niño se involucra. Lo segundo, es que las competencias
articuladas bajo el concepto "DSE" siempre están al servicio de una meta u objetivo
prioritario para el niño/a (ej., el reestablecimiento de un estado de bienestar psicofisiológico,
la integración a un grupo de pares, la comunicación de una necesidad o una experiencia a los
padres, etc.), aunque esto no quiere decir que se trate de una meta claramente explícita,
consciente y comunicable; tampoco quiere decir que no existan en un momento particular
más de una meta compitiendo por organizar estos mecanismos, si bien continúa siendo
materia de debate cómo se resuelve la priorización.

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A continuación se revisa brevemente cada una de estas dimensiones o componentes

del desarrollo socioemocional temprano, según han sido utilizados en la literatura y
dependiendo del rango de edad que se esté estudiando.

Un modelo tridimensional del desarrollo socioemocional

(Gómez, 2015)

Las competencias para la regulación emocional

La regulación de las emociones ha sido reiteradamente identificada como uno de los

resultados más relevantes cuando se evalúa el DSE humano (Egeland & Bosquet, 2002; Cole,
Martin & Dennis, 2004; Seguel, 2006; Robokos, 2007; Cassidy & Shaver, 2008; Zeanah, 2009;
Propper & Moore, 2006; Kim-Spoon, Cicchetti & Rogosch, 2013; Davis & Levine, 2013;
Squires, Bricker & Twombly, 2013; Thompson, 2014; Eisenberg et al., 2014). La regulación
emocional (en adelante, RE) es parte de una categoría más amplia denominada "auto-
regulación", junto con el compliance, que refleja la habilidad de los niños para iniciar,
terminar o modular su conducta en respuesta a los requerimientos parentales o del
experimentador (Kochanska et al., 2001, en Karreman et al., 2006) y la inhibición, que refleja

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auto-control, postergación de la gratificación, demora o inhibición del comportamiento en la

ausencia de monitoreo externo (Kopp, 1982, en Karreman et al., 2006).
La auto-regulación se ha identificado como un importante predictor de la
internalización de reglas sociales (Karreman et al., 2006), e incluye aquellos procesos que
modulan las conductas y emociones, facilitando o inhibiendo las respuestas del niño/a,
específicamente la regulación de la atención, el control inhibitorio y la impulsividad (Lengua,
2002; Muralidharan et al., 2010). En concordancia, la RE -en tanto subcategoría de la
autorregulación- se refiere a los procesos que sirven para modular el arousal o reactividad
emocional y apoyar respuestas adaptativas (Calkins et al., 1998, en Karreman et al., 2006),
incluyendo estrategias como el auto-consuelo, la búsqueda de ayuda y los comportamientos
y/o estrategias cognitivas de distracción, reevaluación de la experiencia y significación en el
lenguaje.
Siguiendo a Eisenberg y Spinrad (2004) entendemos por RE "el proceso de iniciar,
evitar, inhibir, mantener o modular, la ocurrencia, forma, intensidad o duración de estados
emocionales, procesos atencionales o fisiológicos relacionados con emociones, estados
motivacionales y/o los concomitantes conductuales de la emoción, al servicio de lograr la
adaptación biológica o social ligada a afectos" del sujeto (p. 338). En este sentido, la RE es un
mecanismo que permite modular la emoción, para modificar las conductas en un contexto
determinado. Así, para Thompson (2014) la RE lo que altera es la dinámica de la emoción más
que su cualidad; modulando la intensidad, escalamiento o duración de una respuesta
emocional, o el tiempo de recuperación.
Se ha planteado que las emociones son las herramientas biológicamente programadas
para construir y transportar significado en el flujo de experiencia, preparándonos para actuar
en diversas situaciones (Cole, Martin & Dennis, 2004). En concordancia, la RE es el
mecanismo para alterar estos significados y modificar (por ejemplo, inhibiendo), la tendencia
a la acción gatillada por una emoción. Y aun cuando ambos constructos -"emoción" y
"regulación emocional"- no sean ontológicamente diferenciables (Campos, Frankel & Camras,
2004), creemos que resulta útil distinguirlos para efectos analíticos y metodológicos. Por
ejemplo, Kim-Spoon, Cicchetti y Rogosch (2013) han demostrado recientemente que la RE es
un proceso mediador en la asociación longitudinal entre la reactividad emocional negativa (o
la predisposición temperamental a experimentar más fácilmente emociones como el miedo
o la rabia) y la sintomatología internalizante (como síntomas depresivos o ansiosos) a los 7,
8 y 9 años de edad. Este hallazgo no sería posible si no se distinguiera conceptualmente entre
emoción y RE.
En la literatura se han diferenciado las siguientes conductas de RE en infantes
(Rothbart, Ziaie & O´Boyle, 1992): evitación activa, orientación hacia la madre, desconexión
de la atención, enfoque, atacar, auto-estimulación corporal, auto-consuelo táctil y
respiración. En todas estas conductas, lo que es realmente importante no es tanto la conducta
en sí, sino cómo se organizan en relación a un contexto relacional específico, con la finalidad
de alcanzar una meta determinada. La RE aparece entonces como un concepto que permite

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"comprender cómo las emociones organizan la atención y la actividad, y facilitan acciones

estratégicas, persistentes o poderosas para sobreponer obstáculos, resolver problemas y
mantener el bienestar" (Cole, Martin & Dennis, 2004, p. 318).
En la literatura sobre auto-regulación y RE, se ha planteado la distinción entre
procesos de control con esfuerzo (CE), o la inhibición de una respuesta dominante para
favorecer el despliegue de una subdominante, y aquellos procesos de control reactivo, que
incluyen las tendencias temperamentales hacia el acercamiento o alejamiento de un estímulo
novel, también denominadas reactividad emocional (Eisenberg & Spinrad, 2004; Rothbart &
Bates, 1998; Rothbart & Bates, 2006; Gross, 2014). Rothbart y Bates (2006) plantean que el
CE es el componente regulatorio del temperamento y lo definen como "la eficiencia de la
atención ejecutiva, incluyendo la habilidad para inhibir una respuesta dominante y/o para
activar una respuesta subdominante, para planificar y para detectar errores" (p. 129). Así, el
CE requiere convocar diversas funciones ejecutivas (los autores lo declaran explícitamente
cuando definen CE como "la eficiencia de la atención ejecutiva", "planificación" y "análisis de
los errores").
Recientemente, autores como Eisenberg y Spinrad (2004), Gross (2014) y Eisenberg
y colaboradores (2014), proponen concordar que la RE se asocie con los procesos de CE,
siendo por tanto, de naturaleza más volitiva que automática (aunque esto no significa que
sean altamente conscientes). Pensamos que al hacer esta operación, y contrario a lo
planteado por Rothbart y Bates (2006), la RE se aleja como concepto de su origen asociado a
la noción de temperamento. Eisenberg y colaboradores (2014) toman el caso de los niños
categorizados como "conductualmente inhibidos" para ilustrar este punto: los niños con
inhibición conductual "tienden a ser desconfiados y demasiado constreñidos en situaciones
nóveles o estresantes y tienen dificultades para modular (ej., relajar) su inhibición (...)
aunque parezcan auto-regulados, su inhibición o constricción es relativamente involuntaria
o tan automática que es difícil para ellos modularla con esfuerzo" (p. 158). En este caso
entonces, sí aplicaría la noción de temperamento, restringida al componente de control
reactivo o reactividad emocional.
En contraparte, queda claro que la RE se acerca a un proceso paradojalmente más
"controlado", cercano al de las funciones ejecutivas y la cognición social. Regulación
Emocional, Control con Esfuerzo y Funciones Ejecutivas, se sigue, son conceptos que
presentarían importantes áreas de traslape, aunque mantienen diferencias que justifican su
existencia como constructos separados.

Figura 2: Articulación de procesos de regulación emocional

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Regulación
Emocional

Funciones Control c/
Ejecutivas Esfuerzo

Diamond, Barnett, Thomas y Munro (2007b) y más recientemente Eisenberg y

colaboradores (2014), han aportado a clarificar este punto, señalando que algunas de las
funciones ejecutivas son necesarias en el CE y la RE. El CE no es completamente análogo con
la RE porque el control con esfuerzo puede ser usado para otros propósitos, como
concentrarse en las tareas escolares o mantenerse atento en una charla o en una tarea
rutinaria. A su vez, la RE involucraría a las funciones ejecutivas, incluyendo la atención, la
inhibición de respuestas, la planificación del comportamiento, y la flexibilidad cognitiva al
formular respuestas (pero no a la memoria de trabajo).
Como señalan Muralidharan y colaboradores (2010): "a un nivel funcional y
fisiológico, procesos como el funcionamiento ejecutivo están inextricablemente vinculados a
la regulación emocional; así, es inevitable que el desarrollo de uno influenciaría el desarrollo
del otro" (p. 173). Esta idea es reforzada por Urasche, Blair y Raver (2012, p.123, en
Eisenbserg et al., 2014), quienes definen la auto-regulación como "el manejo principalmente
voluntario del arousal o la actividad en los sistemas de atención, emoción o respuesta al
estrés, en formas que facilitan el uso de las habilidades de funcionamiento ejecutivo al
servicio de acciones dirigidas a metas".

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