V Congreso de ALAIC,

Santiago, Chile, abril 2000.

Autora: Prof. Miriam María Rosa Casco.

Grado académico: Prof. de Castellano y Literatura.

Institución: Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Nacional del Centro de la

Provincia de Buenos Aires, Argentina.

Breve curriculum:
. Estudios de Maestría en Lingüística y Literatura Hispanoamericana, Instituto Caro y
Cuervo, Bogotá, Colombia, 1992-1993.

. Docente de la UNCPBA desde 1987 y continúa. Actualmente Jefe de Trabajos

Prácticos en el Taller de Producción de Textos de la Facultad de Ciencias Sociales
(cargo obtenido por concurso).

. Investigadora del Programa de Investigaciones Comunicacionales (PROINCOM), de la

misma facultad, desde 1994 y continúa.

e-mail: mcasco@rec.unicen.edu.ar
Dirección postal: 25 de mayo 149 (7000) Tandil, Provincia de Buenos Aires, Argentina.
Teléfono: (54) (02293) 425056
Fax: (54) (02293) 426488

1
 Título de la ponencia:
Competencias discursivas e integración
del estudiante al ámbito universitario

Resumen

Las dificultades de producción y comprensión de textos de circulación académica que

manifiestan los estudiantes universitarios constituyen el punto de partida de esta investigación
que, desde el análisis de un corpus de textos orales y escritos, avanza hacia una explicación
sociolingüística del problema.

Los instrumentos teórico-metodológicos del análisis del discurso, complementados con

la metodología del trabajo de campo, permiten evaluar las condiciones internas y externas que
determinan la naturaleza de los eventos de habla involucrados. En este sentido, si la lectura y la
escritura se dan en contextos social y culturalmente organizados y con fines tanto sociales como
personales, es posible buscar explicaciones de naturaleza cognitivo-cultural para un rendimiento
comunicativo calificado como deficiente.

El avance que se presenta intenta establecer las características de la afiliación

institucional, delimitar el papel de la afiliación discursiva y definir su real incidencia en las
situaciones de rezago y deserción.

Las conclusiones provisorias indican que el fracaso del estudiante universitario -en
especial en la etapa de ingreso- se produce porque, entre otras razones: 1) no ha alcanzado el
estatus de miembro, es decir, no ha logrado asignarle sentido a los objetos institucionales y
cognitivos del mundo académico; 2) sus formas de habla, disonantes respecto de las
competencias institucionalizadas por la academia, manifiestan un mejor desempeño y valoración
positiva de las modalidades del creer frente a las del saber.

2
Introducción

La universidad pública argentina enfrenta actualmente tres problemas relacionados con

la calidad de formación de sus estudiantes: la pérdida de matrícula durante el primer año
académico, las diferentes formas de rezago y la baja tasa de egresos. Las causas de tales
fenómenos se encuentran en una compleja trama de factores de naturaleza político-
administrativa, económica, social y académica. Afectando a este último, aparece una variable
cuya gravedad parece haberse profundizado en los últimos tiempos: el problema del
empobrecimiento de las competencias comunicativas de las jóvenes generaciones 1.

Esta investigación, basada en un trabajo de campo llevado a cabo desde 1994 en las
facultades de Ciencias Sociales y de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro
de la Provincia de Buenos Aires (UNCPBA), analiza las dificultades de producción y comprensión
de textos que manifiestan los estudiantes universitarios e intenta delimitar su incidencia relativa
en los procesos de inserción y permanencia.

El tiempo de la inserción excede en mucho al período de los cursos de ingreso y al inicio

de las primeras materias. Lo ubicamos en los 18 primeros meses y creemos con Baquero
(1996:111) que sería iniciado en forma individual por el alumno desde el momento en que
comienza a construir representaciones sobre el nuevo medio al que decide incorporarse. Durante
ese largo período el nuevo estatus de estudiante está constantemente amenazado y su
mantenimiento depende del dominio de ciertos mecanismos de afiliación, dentro de los cuales
los marcadores de afiliación discursiva son los más cuestionados.

El ingreso a la universidad como un problema de afiliación

Desde un enfoque etnometodológico e interaccionista de la educación, Alain Coulon
afirma que lo primero que está obligado a hacer un alumno cuando llega a la universidad es a
aprender su oficio de estudiante, un aprendizaje sin el cual fracasa porque, o es eliminado, o se
autoelimina. La entrada en la vida universitaria sería, desde esta perspectiva, un tránsito o
pasaje del estatus de alumno al de estudiante, que se da en tres tiempos: 1) El tiempo de la
alienación, en el que el estudiante ingresa a un universo desconocido, una nueva institución que
rompe con su mundo anterior; 2) El tiempo del aprendizaje, en el que se adapta progresivamente
a la nueva situación y la asume; y 3) El tiempo de la afiliación, que es de un relativo dominio y se
manifiesta en la capacidad de interpretación, e incluso de transgresión, de las reglas (Coulon,
1995 y 1997).

Afiliarse, es decir, convertirse en miembro, significa "descubrir y asimilar la información

tácita y las rutinas ocultas en las prácticas de la enseñanza superior" (Coulon, 1995:159) y
demostrar que se lo ha hecho. En este sentido, el éxito radica en ser reconocido socialmente
como individuo competente. Los fracasos y los abandonos masivos que se observan en primer
año se deberían a que "no se ha producido la adecuación entre las exigencias universitarias, en
1
Véanse los resultados de la evaluación nacional de estudiantes primarios y secundarios,
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, noviembre de 1993, en: La Nación, Buenos
Aires, 4 de febrero de 1994, pp. 1 y 9. También el Primer Operativo Censal de Evaluación de
Finalización del Nivel Secundario, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Sistema
Nacional de Evaluación de la Calidad, 10 al 14 de noviembre de 1997, publicado en
http/www.mcye.com.ar. Y Gueventter, Elida L. de, Historia para el futuro. Jóvenes en los
últimos 25 años, Academia Nacional de Educación, Buenos Aires, 1997.

3
términos de contenido intelectual y de métodos de exposición del saber y de los conocimientos, y
los hábitos de los estudiantes, que no dejan de ser todavía alumnos. El alumno tiene que
adaptarse a los códigos de la enseñanza superior, aprender a utilizar sus instituciones y a
asimilar sus rutinas" (Coulon, 1995:159). De acuerdo con este planteo, el autor propone
distinguir dos tipos de afiliación, la institucional y la intelectual. Entendemos que la primera tiene
relación con el cumplimiento de las reglas que le permiten al individuo conducirse de manera
pertinente dentro de la institución: matriculación e inscripción en determinadas materias,
organización de su cursada, cumplimiento de horarios y asistencia, uso de la biblioteca. Es decir,
el conjunto de gestiones mínimas para ser considerado un "alumno regular", más el plus de
acciones opcionales relacionadas con su eventual participación en actividades gremiales
(centros de estudiantes), deportivas y recreativas. Mientras que la afiliación intelectual referiría al
dominio de las condiciones de ejercicio del trabajo intelectual, sus códigos y hasta la ideología
que sustenta la asunción de ciertos valores y el rechazo de otros.

Las reglas de la afiliación intelectual tienen una doble naturaleza: 1) son condiciones
normativas y formales, es decir, prácticas; y 2) son, en su mayoría, implícitas (deben ser inferidas
o descifradas por el estudiante). En esto reside la enorme dificultad del individuo en su período
de instalación en el nuevo medio puesto que tiene que poder descubrir y manipular la
"practicidad de las reglas, esto es, las condiciones bajo las cuales es posible transformar las
consignas, tanto institucionales como intelectuales, en acciones prácticas" (Coulon,1995: 160).

Es importante subrayar que, aunque la afiliación intelectual sea un complejo proceso

cognitivo, intersubjetivo y social, para el ingresante se reduce a sus reglas formales prácticas 2,
como el uso de determinado vocabulario, la oportunidad de las intervenciones orales, las
prácticas de lectura, escritura y concentración, la incorporación de ciertas rutinas de interacción
en clase y en exámenes. El estudiante construye este conocimiento en interacciones
comunicativas concretas, con sus pares y con los representantes institucionales -entre ellos, en
un lugar determinante, los profesores-. El reconocimiento o la validación de dicho conocimiento,
es decir, de su ajuste a las reglas, le llega continuamente en intercambios sociales espontáneos
o ritualizados (programados), informales o formales. Pero son las formas de reconocimiento
legalizadas por la institución las que le permiten acreditar su estatus de estudiante y esas formas
están siempre mediadas por y se constituyen en discursos específicos . Lo que nos lleva a
postular una tercera dimensión del proceso: la afiliación discursiva3. Esta, aunque sea necesaria
para que se produzca la afiliación institucional y esté en intersección imprescindible con la
intelectual, posee una dinámica propia y compleja que es necesario analizar si se quiere ahondar
en los fenómenos de fracaso y deserción en la universidad y determinar su grado de incidencia
relativa en los procesos de inserción.

2
Cuando hablamos de formalizadas no implicamos "escritas".

3
Coulon utiliza la expresión "afiliación discursiva" pero no hace un desarrollo del concepto.
Nos atrevemos en este trabajo a dar cuerpo a una categoría inspirada en esa expresión del
investigador francés, aunque sin tener la certeza de coincidir exactamente con el valor que él
le otorga en su obra.

4
Los mecanismos de afiliación discursiva en la universidad

Si la afiliación se produce cuando el individuo es capaz de descubrir por sí solo los

códigos implícitos del trabajo intelectual validados por el medio académico, el aprendizaje de la
autonomía es su condición fundamental. La apropiación de esos códigos o "marcadores de
afiliación" (Coulon, 1995:161) debe ser exhibida por el individuo para demostrar su estatus de
miembro. De acuerdo con nuestra exploración, un estudiante universitario lograría su afiliación
intelectual y discursiva si:

1) Desarrolla una conducta lectora autónoma, frecuente y crítica.

2) Domina el código escrito, con preferencia en registro formal.

3) Logra asignarle sentido a los objetos institucionales y cognitivos del mundo académico.

La disonancia entre estas condiciones necesarias y las competencias que efectivamente

demuestran nuestros ingresantes es enorme. Los actores institucionales, en especial los
docentes, reconocen con facilidad tal disonancia pero -salvo los especializados en ciencias de la
educación o ciencias del lenguaje- se ven en serias dificultades para explicarla a sus alumnos
(Carvallo de Cambas, 1994) o incluso para explicársela a sí mismos y diseñar, en consecuencia,
estrategias didácticas apropiadas. En nuestra investigación hemos realizado un diagnóstico de
anomalías a partir del cual formulamos hipótesis explicativas que pretenden dar cuenta de la
naturaleza de los fenómenos relevados y ser un instrumento válido para la intervención 4.

Un tránsito dramático: del estudiante presupuesto al alumno real.

Descripción de un complejo de disonancias.

1. Desarrollar una conducta lectora autónoma, frecuente y crítica.

Frente a la presuposición de un estudiante-lector frecuente, autónomo y crítico, la

mayoría de los ingresantes a la universidad son individuos que interpretan los textos en general,
y los de circulación académica en particular, de una manera muy diferente a la prevista por una
competencia lectora generalmente aceptada y manifiestan una fuerte resistencia a la lectura 5.
Dentro de un panorama general de baja actividad lectora, el libro es el objeto de lectura menos
frecuentado, mientras que es mayor el contacto con formatos textuales que convencionalmente
ni las instituciones escolares ni la universidad valoran positivamente como fuentes de
información. Se trata de publicaciones periódicas especializadas en temas con los cuales existe
identificación generacional (rock, ecología) y publicaciones de pseudo-divulgación científica. Si
hacemos una estimación por géneros, observamos que -dentro de los parámetros de baja
frecuencia- los libros leídos corresponden a géneros literarios, entre los cuales se destacan los
ocasionales best-sellers (que, según los años, consagran novelas románticas o especies
4
El diagnóstico detallado de problemas no puede recuperarse por razones de espacio pero se
presentan conclusiones derivadas directamente de ese relevamiento.

5
A partir de aquí aludimos a los resultados del trabajo etnográfico con estudiantes,
consistente en entrevistas, trabajos grupales, reportajes escritos al inicio del año, encuestas
y grabaciones. Las expresiones entrecomilladas corresponden a enunciados textuales que,
con variaciones, aparecen en forma constante. Lo mismo ocurrirá con el material etnográfico
recogido entre los profesores.

5
híbridas relacionadas con espiritualidad y meditación) y los libros de ciencia-ficción. También
aparecen los libros de autoayuda. En lo que respecta a géneros académicos de base científica,
salvo casos muy excepcionales, el desconocimiento es absoluto y también frecuente la confusión
o el reemplazo por las mencionadas revistas de divulgación que normalmente trabajan sobre
curiosidades derivadas de la investigación científica y el desarrollo tecnológico y, más
recientemente, sobre temas ecológicos. La lectura de géneros periodísticos, en tanto, es
prácticamente nula.

Es importante destacar que los estudiantes asocian lectura con obligación escolar,
mientras la lectura por placer, más escasa, inclina las preferencias por textos en los que se
encuentra cierta "identificación" emocional con el autor. En este sentido, se advierte una
valoración positiva de textos que reflejarían "autenticidad" o "sinceridad" de ideas y sentimientos,
mediante un lenguaje cuya principal virtud sería "la claridad". Estas afirmaciones corresponden
tanto a una representación romántica de la escritura (libertad del "creador", catarsis) cuanto a
una concepción ingenua del lenguaje como un medio transparente para reflejar lo real. Esta
inclinación subjetiva se corresponde con prácticas de escritura marcadas por lo confesional y
constituye un primer obstáculo para acceder a un universo intelectual que legitima las
modalidades del saber frente a las del creer.

No obstante, una representación acertada sobre el nuevo medio parece advertirse en el

hecho de que, consultados por lecturas, dejan de lado u olvidan mencionar su contacto con
sistemas comunicativos y simbólicos provistos por las llamadas nuevas tecnologías, anticipando
así el acento en la cultura letrada que encontrarán en la universidad, cuyas prácticas están
especializadas en lo cognitivo-verbal.

Puestos en situaciones de lectura durante las etapas iniciales de estudios universitarios,

los estudiantes no logran internalizar propósitos de lectura en relación con objetivos de
aprendizaje u obligaciones del trabajo intelectual y son numerosas las manifestaciones de la no
comprensión y la distorsión de las informaciones provistas por los textos-fuente. Cuando se trata
de dar cuenta de la comprensión de un tema después de diversas instancias de consulta
bibliográfica, los resultados manifiestan: procesamiento lineal y local de los textos; distancia
extrema entre la competencia lectora que el texto prevé y sus esquemas de conocimientos (que
se revelan muy rudimentarios, cuando no pobrísimos); y ausencia de estrategias metacognitivas
de autorregulación, como la relectura y la evaluación de su propia comprensión.

El procesamiento local y lineal (las palabras del autor y sólo en el orden que él dispuso)
es una conducta propia de lectores novatos y nos advierte sobre problemas de conceptualización
ciertamente preocupantes. Si bien se trata de procesos acerca de los cuales tenemos
información indirecta a través de los escritos que funcionan como comprobadores de lectura
(resúmenes, cuadros, mapas conceptuales), la literalidad de éstos refuerza nuestra hipótesis de
que existen muchas dificultades para realizar operaciones abstractas. Los lectores que estamos
estudiando sólo leen lo explícito y sus estrategias de resumen están basadas en la rutina omitir-
copiar, que sugiere la aplicación de una sola macrorregla de transformación semántica, la
omisión, y un bajo rendimiento de las operaciones de generalización e integración las cuales se
corresponden, a su vez, con mecanismos de inversión, sustitución y recombinación 6.

Si la comprensión supone que el lector aplique al texto sus esquemas de conocimientos

(Sánchez Miguel, 1995), estos sujetos parecen destinados a no alcanzarla. Sus esquemas son

6
Para una descripción detallada de este proceso ver Van Dijk (1978).

6
"archivos pobres" tanto en lo que refiere a conocimientos del mundo, de la cultura, de la ciencia,
como en lo que concierne a conocimientos de superestructuras textuales y esquemas retóricos
genéricos.

Las estrategias metacognitivas, en tanto, no se han desarrollado: pasan por alto el

paratexto, no identifican ni interpretan índices de anticipación en el cuerpo textual, no revisan
informaciones inmediatamente a la vista con informaciones ya leídas, no usan estrategias
provechosas de relectura. En suma, no reconocen ni identifican indicios de un recorrido textual
interpretativo que el mismo texto sugiere o, si lo han identificado, la intervención de una escritura
deficiente produce un nuevo bloqueo y no pueden reconstruirlo. En este último caso, el resultado
es la alteración del tejido lógico-argumentativo propuesto por el texto fuente.

En tanto no van a los textos con objetivos claros ni han desarrollado estrategias de
búsqueda del sentido, la distancia entre sus marcos de conocimiento y la enciclopedia de los
textos académicos es insalvable e impide la cooperación textual. La frustración del acto de
lectura (ilegibilidad) produce rechazo y éste edita en el estudiante una nueva versión de su ya
experimentada resistencia a la lectura.

Con esta descripción somera pretendemos acentuar la naturaleza cognitiva del proceso
inhibitorio de la comprensión y discutir la eficacia de una de las soluciones de emergencia que
reclaman asiduamente los estudiantes y suelen adoptar los docentes: la disminución del volumen
de bibliografía como paliativo para evitar el fracaso. La cantidad material de información puede
ser un obstáculo en tanto el estudiante no pondere eficazmente el tiempo disponible para
procesarlo, pero no es insalvable; el problema central es el bloqueo de la entrada al texto.

Resta, finalmente, mencionar el acto final de este drama: toda vez que les es posible, los
estudiantes abandonan la lectura de textos bibliográficos y los reemplazan por los apuntes
elaborados a partir de las exposiciones orales del profesor.

2. Dominar el código escrito, con preferencia en registro formal

Mientras otra de las condiciones necesarias para alcanzar la afiliación es demostrar
competencias de escritura, los estudiantes universitarios producen textos orales y escritos de
una manera que se ha distanciado marcadamente de las pautas socialmente constituidas como
leyes que regulan y garantizan la comunicatividad. Según los resultados de nuestro trabajo de
campo, más del 70% de los ingresantes produce textos que no cumplen con los criterios de
textualidad mínimos para ser considerados artefactos comunicativos. Tales producciones
carecen de cohesión y de coherencia y no siguen los principios de intencionalidad, aceptabilidad,
informatividad, situacionalidad e intertextualidad. Asimismo, no respetan los principios
reguladores de la comunicación textual: eficiencia, eficacia y adecuación (De Beaugrande y
Dressler, 1981). Si bien los errores en la dimensión notacional (ortografía, valor convencional de
mayúsculas, abreviaturas y siglas, incidencia semántica de los signos de puntuación, etc.) son
numerosos, no repercuten tanto en la posibilidad de legibilidad de los textos como los gravísimos
desvíos en la dimensión morfosintáctica. Los escritos revelan desconocimiento del valor, régimen
y funcionalidad de clases de palabras y son frecuentemente agramaticales. La agramaticalidad
se produce por diversas rupturas del orden oracional canónico que derivan en oscuridad
semántica.

7
 En la dimensión semántica, en tanto, los textos son evidencia de un manejo pobre e
inadecuado del léxico y de serias dificultades para elaborar informaciones, distribuirla en
unidades informativas, establecer progresión temática y construir relaciones semánticas
complejas. Finalmente, y como es de suponer ante este panorama, el fracaso en la dimensión
pragmática es absoluto. Se destacan, en este sentido, dos consecuencias: en situaciones de
producción pareciera que no se busca ningún efecto, los textos no construyen su lector modelo
(Eco, 1989) y las informaciones no cumplen condiciones de calidad, cantidad, relevancia,
claridad y univocidad para que el mensaje sea comunicativo.

Las dificultades para producir textos escritos en general parecen llegar al extremo
cuando se trata de producir textos académicos en particular. Año tras año, los alumnos encaran
los estudios universitarios con un absoluto desconocimiento del texto argumentativo-expositivo
de circulación académica. El ensayo, el artículo científico, la monografía, la reseña crítica o la
tesis son formas discursivas institucionalizas que presentan un entramado complejo de
exposición, explicación y argumentación y prevén una conducta lectora atenta y fuertemente
inferencial que los estudiantes no han desarrollado. Por eso, ahora inmersos en un ámbito en el
que el desarrollo del pensamiento crítico se fundamenta en la evaluación y discusión de fuentes
bibliográficas, se sienten absolutamente perdidos y el tiempo de la alienación se prolonga hasta
límites intolerables.

Ocurre que los ingresantes exhiben un lenguaje dependiente del contexto, lo que se
expresa en un relativo mejor dominio del código oral y en las frecuentes "contaminaciones" no
deliberadas de oralidad en la escritura. El traslado de repertorios más propios de la
comunicación cara a cara produce escritura "copiosa" (Carvallo, 1997), caracterizada por
repeticiones, acumulación indiferenciada de proposiciones contradictorias y numerosos huecos
semánticos. La sintaxis es discontinua, con abundancia de referencias exofóricas, relaciones
semánticas licuadas en continuas yuxtaposiciones y baja densidad léxica. El aspecto superficial
de los textos es "telegráfico", fragmentario, sin uso funcional ni convencional de componentes
gráfico-notacionales.

Brenca (1996) ha interpretado este fenómeno como un sucedáneo del estilo

contextualizador definido por Denny, "un código restringido a los contextos compartidos" (Denny,
1995:106) que se manifiesta superficialmente por numerosas marcas de enunciación que
remiten al contexto inmediato de producción. Así por ejemplo, no alcanzan a construir objetos
discursivos puesto que "enganchan" su escrito con la consigna del profesor o con la situación
física o psíquica que están viviendo. La hipercondensación de ideas y las irrupciones de
deícticos enunciativos, también son una muestra de ello.

La imposibilidad de desenvolverse con un lenguaje libre de contextos (Ong, 1987:81)

inhibe su desempeño en géneros académicos puesto que éstos requieren la construcción de
esquemas retóricos de relativo valor lógico (problema-solución, causa-efecto, comparación,
implicación, definición, clasificación, etc.) que el hablante configuraría mediante operaciones
proposicionales del pensamiento formal. En este sentido, una prueba realizada recientemente
con un grupo de alumnos de primer año, mediante un ejercicio de argumentación, nos ha
demostrado que para ellos las posibilidades de alcanzar un nivel ideacional aceptable aumentan
en relación directa con la comunicación interpersonal.

Se organizó una mesa redonda para debatir un tema de interés social elegido por los
estudiantes, quienes debían defender su postura manteniendo un rol asignado. Luego de un
largo debate oral, que quedó registrado en audio y video, los estudiantes debieron presentar la

8
misma postura pero por escrito. La argumentación cayó notablemente en relación con su versión
oral, en la que la interacción cara a cara les permitió encontrar ilación y convenientes
contraargumentos que dieran solidez a su posición, en desmedro de las otras. Dos
observaciones parecen reforzar la hipótesis de un lenguaje dependiente del contexto: 1) En la
instancia oral pudieron mantener cierto hilo argumentativo porque la dificultad de destinar el
enunciado estaba amortiguada por la presencia material del receptor, mientras que en la
escritura éste debe ser una construcción textual en la que no son relevantes las señales al
contexto existencial inmediato. 2) Las tesis y argumentos a favor y en contra pudieron
identificarse mejor cuando se "personificaron" en interlocutores inmediatos.

Las dificultades para construir textos argumentativos parecen obvias para individuos
cuyo contacto con los géneros de la argumentación ha sido nulo. Pero puede mantenerse la
hipótesis sobre problemas de conceptualización puesto que las mismas dificultades que atañen a
niveles de abstracción se manifiestan en la lectura de textos narrativos, con los cuales se ha
probado una mayor familiaridad. En efecto, hemos observado que los estudiantes manipulan con
mayor eficiencia los segmentos narrativos que los argumentativos, pero esa supuesta ventaja se
diluye en la excesiva dependencia de fechas y nombres propios. Esto puede interpretarse en
principio como probable herencia de la tradición enciclopédica y memorística del medio escolar
del que provienen. Pero si, como ocurre, las relaciones semánticas temporales establecidas
mediante conectores temporales menos explícitos que una fecha son ignoradas, con lo cual se
pasa por alto la relación cronología-lógica de los hechos establecida por el autor, el problema es
conceptual. Lo que no pueden reconstruir es el guión de relaciones establecido por el autor, que
bien puede anclar en fechas pero simultáneamente elabora relaciones causales y de
verosimilitud, necesidad, implicación.

Los obstáculos para leer y producir textos pertenecientes a géneros académicos se

explican también por las representaciones que de ellos poseen los estudiantes y la consecuente
aplicación de un esquema interpretativo erróneo (Van Dijk, 1978): los consideran como
proveedores de información pura, textos objetivos y transparentes, anónimos, no modalizados,
una caracterización que correspondería a los "discursos informativos de grado 0" (Manacorda de
Rosetti, 1985). Así, el texto académico, ese entramado expositivo-argumentativo que remite tanto
a un proceso investigativo precedente como a una intención de persuadir sobre la validez de una
tesis, su adecuación para construir teoría y su legitimidad en la academia, es afrontado como un
manual escolar. Interpretamos que se trata de una conducta reparadora de quien, al no poder
activar el esquema genérico adecuado, igualmente usa las herramientas de que dispone en un
intento de evitar la desestabilización que le produce lo que no conoce. Algo similar a lo que la
psicología ha llamado "disonancia cognitiva" 7. En este sentido, no podemos pasar por alto el
hecho de que las formas institucionales de provisión de materiales de lectura contribuyen a
reforzar, antes que a modificar, esta disonancia. El trabajo de campo nos informa sobre una
bajísima concurrencia de estudiantes a la biblioteca central y el desconocimiento absoluto de
bibliotecas especializadas y hemerotecas ubicadas en los institutos y centros de investigación.
La gestión personal e individual de bibliografía, que sería un hecho favorable a la autonomía, es
mínima y marca más continuidad que ruptura con prácticas escolares: se reduce a la compra de
materiales escritos siempre fragmentados, sin paratexto ni información contextualizadora (las
famosas fotocopias). El contacto con libros, que explícitamente se reclama tanto a los

7
Según Van Dijk, "La información que amenazara con causar cambios en nuestros sistemas
de creencias, opiniones o actitudes y que resultara en un 'desequilibrio' o en una 'disonancia
cognoscitiva' será, por ejemplo, intencionalmente ignorada, justificada, transformada, etc.,
para poder mantener 'coherente' nuestro sistema cognoscitivo" (1978:99).

9
estudiantes, no aumenta, mientras es dificultoso que incorporen la noción de texto como un todo
significante cuando es frecuente que identifiquen texto con fotocopia, es decir, fragmento.

Finalmente, a los problemas cognitivos manifiestos en el plano de los escritos se suma

la ausencia de procesos de metacognición. La baja eficiencia de las estrategias de
autorregulación, planificación y revisión, nos estarían indicando continuidad de hábitos escolares
y representación de la escritura como actividad automática que no implica trabajo.

3. Darle sentido a los objetos cognitivos del mundo académico

Una de las reglas institucionalizadas por la universidad es la que rige la valoración
positiva de las modalidades del saber. No puede decirse que ésta sea una regla totalmente
oculta (a inferir) para el alumno, de hecho la universidad alude a ella en documentos
institucionales, en instrucciones deliberadas contenidas en cursos breves (cursos de ingreso,
talleres de "técnicas de estudio") o en materias anuales (Introducción al Conocimiento Científico,
Metodologías de Investigación), y en informaciones ocasionalmente provistas por los docentes.
Pero el problema para el alumno es aprender la "practicidad de la regla" (Coulon, 1995, 1997) en
mecanismos concretos: ¿qué debe conocer exactamente?, ¿qué debe hacer él para lograrlo?
¿cómo debe dosificar su esfuerzo? La naturaleza del trabajo a cumplir es indefinible y pronto
advierte que deberá descubrirla por sí solo puesto que la ruptura de la relación pedagógica hasta
ahora conocida es uno de los sacrificios del pasaje al nivel superior: estos son los tiempos del
anonimato. La interacción con los profesores universitarios, si bien tiene la ventaja de ser más
horizontal y distendida (los profesores universitarios no deben preocuparse de mantener las
distancias ni administrar disciplina), comporta la desventaja de disminuir notablemente las
funciones docentes de guía del hacer (y del deber-hacer). Los profesores son minimalistas, sólo
hacen sugerencias informales y sus exigencias cotidianas son escasas. Sólo los exámenes
determinarán, mucho más tarde, si el estudiante construyó con éxito una representación
adecuada de lo que se esperaba de él.

Respecto a la valoración de las modalidades del saber los profesores tampoco

comunican demasiado, pero sabemos que las reglas sociales descansan en operaciones de
polarización (Van Dijk, 1997, 1998): los estudiantes pronto encuentran que su tendencia a valorar
las modalidades del creer (y del sentir) son rechazadas enérgicamente. Por oposición, entonces,
se anuncia una tormenta en el horizonte de la afiliación, la necesidad de acceder a otro "universo
cognitivo". Ese acceso implica la admisión (¿sometimiento? ¿apropiación?) de una ideología
desconocida. Entendiendo que la ideología es una representación mental base de la cognición
social, un conjunto de principios-ideas que organiza actitudes sociales y que se manifiesta,
reproduce y transmite a través de discursos particulares (Van Dijk, 1996). Los principios de esta
ideología institucional del saber exigen: incorporar el uso de fuentes documentales y
bibliográficas con valor de prueba; preferir la demostración frente a la opinión; el pensamiento
abstracto antes que el concreto; reconocer los pasos del método científico; exhibir formas de
habla y repertorios léxicos legitimados para la exposición del saber. Nada más lejano a la
experiencia de nuestros estudiantes, quienes demuestran problemas de conceptualización y
mayor familiaridad con las modalidades del creer.

Castellani (1998) ha detectado en los textos escritos indicios de problemas conceptuales

y ha observado que los estudiantes manifiestan un desarrollo conceptual pobre en operaciones
formales propias de la lógica proposicional. Su sola enunciación da una idea de la seriedad de
los desvíos: aceptación como objetos dados de objetos que deberían construirse; concretización

10
de nociones abstractas; selección arbitraria e injustificada de rasgos del objeto a construir
(presentación inconexa); no percepción de las contradicciones entre diversos aspectos
presentados; no percepción de ordenamientos jerárquicos o de inclusiones; tendencia a
yuxtaponer núcleos conceptuales desvinculados; simplificación de relaciones semánticas
complejas; concomitancia en lugar de relaciones precisas; oscurecimiento de los actores
discursivos y los roles actanciales y oscurecimiento de la función referencial del lenguaje.

A través de la exploración de disfuncionalidades en el plano lexical (Casco, 1998) hemos

podido comprobar, además, que las selecciones léxicas preferenciales recaen en subjetivemas y
"concretizadores": son frecuentes las interferencias subjetivas manifestadas en cadenas léxicas
afectivas y concretizaciones forzadas (mediante combinaciones como sustantivo inanimado con
verbo+animado,+humano).

Todo esto nos indicaría, según la propuesta de Castellani, que el universo cognitivo del
estudiante se inclina hacia la variante fiduciaria del lenguaje y rechaza la variante lógica. De un
lado, porque como se ha visto tiene dificultades objetivas de moverse en el universo de las ideas
consagrado por la ideología institucional. De otro, porque "valorar la palabra más como objeto
cuantificable que como pensamiento estructurado" manifiesta su pertenencia a una "sociedad
post-utópica y post-ideológica" que no le demandaría "elaboración conceptual (ni) ejercicio crítico
capaz de desplegar las estructuras superiores del pensamiento" (Castellani, 1998:46-50).

Por último, darle sentido a los objetos cognitivos del mundo académico también es
demostrar que se lo ha hecho mediante, por ejemplo, la exhibición de repertorios léxicos
legítimos8. El desempeño comunicativo de los estudiantes, en este sentido, produce reacciones
de escándalo en los profesores. Son habituales las manifestaciones de un manejo poco preciso
del vocabulario científico, los desplazamientos significado-significante que llevan a errores
conceptuales cercanos al disparate, y la mención descuidada, en el orden notacional, de
nombres propios del mundo científico. Los profesores suelen interpretar esas realizaciones
discursivas en términos de desprecio por la palabra científica (y con ella, a todo un mundo
cognitivo en el que se los pretende incorporar). Algo similar ocurre con otros índices legítimos de
afiliación intelectual y discursiva, como son la mención y utilización de fuentes documentales
científicas y el respeto por las convenciones de citación. Los desvíos, en este caso, se pueden
explicar por el bajo desarrollo de capacidades para manipular intertextos, otra disonancia
cognitiva que -con serias consecuencias para la entrada al universo intelectual- algunos
estudiantes intentan sortear con el reemplazo por otras fuentes de información supuestamente
más sencillas como los apuntes de clase, los manuales especializados y hasta materiales de
divulgación como los que mencionábamos más arriba.

Hay que decir que muchos de estos jóvenes declaran explícitamente su desvalorización
del conocimiento científico, sobre el cual lanzan acusaciones de rigidez e inutilidad. El análisis de
sus producciones discursivas ya nos ha sugerido la inclinación a un pensamiento totalizador
acerca de la realidad, que a lo sumo admite un tratamiento vagamente narrativo y no su
intervención inferencial, relacional y crítica. A esto se agrega una cierta resistencia conciente que
exalta el valor de la autenticidad y la pertinencia de la opinión para reemplazar al conocimiento
válido (episteme). Mientras éste, consagrado por la ideología institucional, implica la formulación
de modelos racionales para elaborar interpretaciones de la realidad, los estudiantes exaltan la
opinión, un intento inorgánico y desprevenido de aproximarse a los objetos y los hechos, muy
habitual en el discurso de los mass media.

8
Entiéndase legitimados por la academia.

11
El punto de vista de los profesores

En tanto nos interesa ahondar en el enfoque sociolingüístico, también parece pertinente

analizar las representaciones que los docentes universitarios construyen sobre el problema 9. La
etapa inicial de estudios universitarios es narrada como un período muy traumático, en el que se
actualiza la "distancia abismal" que existiría entre las competencias que los jóvenes
efectivamente exhiben y las que idealmente se esperaría de ellos.

De manera prácticamente unánime, los profesores afirman que los estudiantes "no
saben ni leer ni escribir" tal como deberían hacerlo para incorporarse exitosamente a los
estudios superiores. Más del 80% de los profesores señala a este problema de comunicación
(oral y escrita) como el primero en orden de incidencia en los fracasos iniciales. Describen la
situación indicando que los estudiantes no pueden leer satisfactoriamente la bibliografía básica y
que, aún en el caso de que lo logren parcialmente, no pueden (re)construir oralmente o por
escrito el sentido de los textos leídos.

Atribuyéndole igual importancia relativa -algunos de los encuestados incluso lo enuncian

como el principal problema- la mayoría de los profesores señala el marcado desconocimiento
que demuestran los ingresantes acerca de temas políticos, económicos y sociales, en la
actualidad inmediata o en perspectiva histórica. Esto afectaría, según ellos, la posibilidad de
contextualizar debidamente, para comprenderlos, los temas de ciencias sociales.

El segundo orden de problemas se identifica con expresiones como "desinterés

cultural", "poca curiosidad", "escaso interés por acceder a atributos culturales", condiciones que
los profesores encuestados relacionan con el perfil que trazan de sus jóvenes discípulos:
individuos con escasa o nula frecuentación lectora de libros (destacan la ausencia de lecturas
literarias), revistas y diarios; desconocedores casi absolutos del cine y del teatro; y consumidores
sólo de la música que difunden las radios FM o los DJ.

En tercer lugar señalan cuestiones referidas a la elección de la carrera en particular y a

la vida universitaria en general. Con respecto a la primera, afirman que los estudiantes "llegan a
la universidad con poca idea de las incumbencias profesionales" de la carrera elegida. En cuanto
a la vida universitaria, observan que los estudiantes "no se interesan por los problemas
inherentes a la misma" ni participan en ese sentido (centros de estudiantes, foros de discusión,
protestas gremiales).

El tono dominante de las observaciones de los profesores -por cierto muy homogéneas
en lo que respecta a señalar y jerarquizar problemas del ingreso- es de queja. No son éstos los
estudiantes que esperan, y muchos anticipan, implícitamente, el fracaso. Cuando se les pide que
describan el perfil de los estudiantes que reciben, la mayoría lo hace en términos de carencia: de
interés, de conocimientos, de madurez. En tanto que cuando ensayan explicaciones, algunos
hablan de alumnos guiados por supuestos "modelos" que el docente universitario califica
negativamente -en especial personajes famosos del mundo de la televisión- y la mayoría
responsabiliza a los niveles anteriores del sistema educativo y a la frecuentación de lenguajes
audiovisuales. Asimismo, los docentes explicitan en la encuesta su reacción más frecuente, la
sorpresa, y ésta aparece ilustrada con anécdotas disparatadas que refieren a desconocimiento
de términos de uso cotidiano, de datos elementales del país, del mundo, etc.
9

En este apartado se recogen observaciones extraídas del trabajo de campo con docentes de
la UNCPBA.

12
 En suma, si bien en principio los profesores señalan las escasas habilidades para
producir y leer discursos como la primera en orden de gravedad, pronto derivan en el reclamo
por competencias más amplias (identificadas especialmente con saberes enciclopédicos y
prácticas culturales simbólicas) sin cuya existencia no habría "una base mínima para entablar un
diálogo" [con los estudiantes]. No puedo dejar de llamar la atención, en este punto, sobre la
tendencia a matizar las observaciones con referencias nostálgicas a una cultura estudiantil
-siempre ubicada en el pasado- con características exactamente opuestas a las de los
estudiantes actuales, que implicarían la exaltación positiva de valores -en extraña mezcla-
setentianos y enciclopedistas. No es raro, entonces, que se asuma este período de entrada con
gran escepticismo, dado que la distancia entre sus representaciones de la cultura estudiantil y el
perfil real del alumno ingresante es tan enorme como justa la metáfora del abismo para
describirla.

Una constante domina estos resultados: la tendencia a atribuir (sólo) a los alumnos las
razones del fracaso o, en todo caso, a factores externos vagamente referidos, sin que parezca
advertirse que algunas dificultades pueden producirse como consecuencia de prácticas aúlicas
específicas ni reconocerse la pertinencia de variables pedagógicas en el nivel universitario.

Intervención docente y representaciones sobre el lenguaje

Interrogados sobre las posibles soluciones a los problemas de afiliación discursiva,
algunos docentes conciben borrosamente espacios institucionales a cargo de docentes
especializados en el área de lingüística, en un tiempo vagamente ubicado en períodos iniciales y
que no comprometen su participación aunque sean docentes de primer año. Hablan del dictado
de talleres de normativa idiomática, técnicas de estudio y cursos que "los pongan al día" en
conocimientos específicos de la carrera elegida.

Subyace a estas declaraciones una concepción del aprendizaje y de la enseñanza del

lenguaje muy difundida y muy desactualizada en relación con los avances de la investigación: el
individuo aprendería a comunicarse oralmente y por escrito durante un período limitado y, una
vez realizado ese aprendizaje -acabado y definitivo- con un mínimo de satisfacción, estaría en
condiciones de pasar a la etapa de incorporación al mundo de los conocimientos. Así
concebidos, se ignora la complejidad de los procesos redaccionales y de lectura, la recursividad
de las subetapas que los componen, la dimensión social de su realización y la íntima relación
pensamiento-lenguaje. En la universidad estaríamos continuando, de este modo, prácticas
similares a las de muchas escuelas medias, permeadas por el presupuesto de que para
aprender a escribir sólo se necesita el dominio del sistema grafofonético descontextuado del
proceso social en el que se escribe. También se estarían ignorando los muy difundidos aportes
de investigadores en didáctica de la lengua para niveles iniciales, quienes desde una orientación
constructivista proponen no reducir la alfabetización a la adquisición del código, mientras la
consideran un proceso social que puede extenderse hasta la adultez y que significa acceso
pleno a la cultura letrada.

La asunción de tales presupuestos tiene su corolario en las prácticas áulicas que, mucho
más allá del primer año, ponen a los alumnos en situaciones de lectura y escritura limitadísimas,
muy poco apropiadas si se busca propiciar usuarios y productores de textos críticos y eficaces.

Disminuir los obstáculos para la afiliación intelectual, en cambio, es una tarea que
reconocen como propia (aunque no exclusiva) y asumen desde una concepción que puede

13
sospecharse enciclopedista. Ante los reiterados problemas de comprensión, muchos optan por
proporcionar un andamiaje experto constituido por ampliaciones orales de información en clases
presenciales y aumento de fuentes bibliográficas para ser leídas con la guía de los ayudantes de
cátedra o en soledad. Pero el estudiante, que no ha desarrollado estrategias de metacognición,
vive este episodio como un (molesto) aumento de contenidos a retener y no puede percibir
relaciones que iluminen el sentido de unos textos por referencia a otros. Además son lectores a
los que no se les ocurre usar la información adicional como recurso facilitador que establece
implícitamente una guía de lectura. La falla se revela, a un tiempo, en el plano cognitivo y en el
estratégico. De todos modos, la decisión de dar ampliaciones nos devela una representación
dudosa acerca de la comprensión de estos sujetos: se confía en la relación directa que habría
entre el aumento de la enciclopedia y un posible "desbloqueo" de la entrada al texto.

Otra solución a los obstáculos para la afiliación intelectual, totalmente opuesta y a veces
adoptada en períodos de presión institucional por retener a los ingresantes, es disminuir el
caudal informativo. Concretamente, consiste en "bajar la cantidad de fotocopias". El profesor vive
esta decisión como una claudicación de expectativas respecto a la calidad de la formación
profesional.

La versión "contenidista" de la afiliación intelectual también se manifiesta en las

prácticas de corrección. Estas muchas veces son ejercicios -agotadores por cierto- de
recuperación del contenido en la maraña discursiva que son las evaluaciones escritas (e incluso
las orales). Abrumados por los que denominan "problemas de expresión", los profesores se
conforman con decodificar lo que los alumnos "quieren decir" por debajo de lo que han dicho
confusamente y buscan asegurarse que hayan "pasado" por la bibliografía.

Por último, hay una solución oficial para evitar el fracaso que, curiosamente, no tiene
presencia en las respuestas de los docentes, aunque ya ha sido adoptada parcialmente por la
institución: las tutorías. Excede los objetivos de esta comunicación analizar este hecho, pero es
posible aventurar que se está desperdiciando con ello una oportunidad fructífera para facilitar la
afiliación.

Eventos de lectura y de escritura en los cursos universitarios

Como indicáramos antes, a la hora de atribuir responsabilidades por la disminución en el

rendimiento discursivo de los jóvenes, los docentes universitarios señalan a los niveles
anteriores del sistema educativo y en especial a la escuela secundaria, la cual no proporcionaría
a los alumnos las herramientas mínimas para desempeñarse como lectores y escritores
competentes. Esta afirmación parece, a esta altura, indiscutible, tanto si se realiza a partir de una
simple exploración de las prácticas más habituales, cuanto si se consultan las numerosas
investigaciones al respecto. Pero pocas veces se repara en el hecho de que la universidad
también brinda limitadas ocasiones de participación en situaciones de lectura y escritura,
generando un fenómeno de continuidad, más que de ruptura, con rutinas discursivas
escolarizadas.

Es sabido que los miembros de una comunidad de habla inician o prosiguen su relación
con los textos escritos y orales siempre tomando parte en eventos de lecto-escritura específicos.
"La lectura y la escritura son... componentes dinámicos en un contexto social dado, en el que las
personas pueden escribir, recibir escritura como lectores y oyentes, o hacer uso de un texto
escrito en cierta forma con propósitos simbólicos, prácticos o comunicativos. En un evento de

14
lecto-escritura, las interacciones y las relaciones sociales incluyen y pueden específicamente
focalizarse en actividades de leer y escribir" (Woods, 1986: 322). De acuerdo con esto y puestos
a relevar el tipo, cantidad y calidad de eventos de lecto-escritura propiciados por el ámbito
universitario, en especial en sus instancias formales de acreditación, identificamos otra de las
condiciones que obstaculizan la afiliación discursiva.

De acuerdo con nuestro trabajo de campo, hemos podido establecer que si bien los
docentes incluyen en la categorización "géneros académicos" a una gran cantidad de tipos
textuales que ellos mismos leen y producen, sólo ponen en contacto a sus alumnos -en calidad
de lectores y en mucho menor medida como productores- con un limitado número de ellos.
Dentro de la amplia denominación géneros académicos incluyen, en efecto, al ensayo, el artículo
científico (paper), la monografía, el informe de experimentos, la reseña crítica de libros, la
conferencia o la tesis, etc. Sin embargo, a la hora de decidir con qué textos poner en contacto a
los alumnos, el panorama se hace mucho más estrecho: para la lectura, sólo fragmentos
fotocopiados de alguna de las especies textuales mencionadas, en especial capítulos de libros
(ensayos) o artículos de revistas especializadas.

En cuanto a la producción de textos, nuestra encuesta nos proporciona los siguientes

datos: los docentes de primer año plantean a sus alumnos situaciones de producción
mayoritariamente centradas en el mecanismo pregunta-respuesta y en la exposición escrita u
oral monológica por parte del alumno. En efecto, más del 90% expresa que durante el curso de
su materia los estudiantes deben responder a Cuestionarios con respuestas a desarrollar y casi
el mismo porcentaje (un 87,5%) Exposición oral de un tema previamente acordado con el
docente. En segundo orden aparecen la Respuesta a guía de lectura (48%) y la Respuesta oral
a preguntas del docente sobre varios temas (no acordados previamente) (51,8%). En tercer
orden de importancia aparecen el Desarrollo escrito de un tema previamente acordado con el
docente, en examen parcial (no domiciliario) (30,1%) y la Respuesta escrita a preguntas del
docente sobre varios temas (no acordados previamente) en examen parcial (no domiciliario)
(30,3%). De acuerdo con el resto de las opciones presentadas en la encuesta, ningún profesor
de primer año solicita la elaboración de reseña de libros, revisión bibliográfica, monografía,
informe, artículo u otras especies textuales de circulación académica.

Es importante averiguar qué sucede años después, cuando ya se supone que el

estudiante superó la etapa de membrecía inestable, lo que implica, entre otras cosas, el
reconocimiento de su afiliación discursiva. En cuarto y quinto años, los resultados son los
siguientes: ha aumentado la frecuencia de situaciones en las que el alumno debe producir
Respuesta oral a preguntas del docente sobre varios temas (no acordados previamente)
(alrededor de un 75%) y aparece la Monografía como texto frecuentemente solicitado (77%).
Respecto a esta última el aumento del porcentaje no debe engañarnos, es un texto pedido para
promoción final de materia, con lo cual no puede pensarse como un texto de frecuentación
habitual. Luego, oscilando en porcentajes siempre cercanos al 50%, los docentes piden
Respuesta a cuestionarios con respuestas a desarrollar , Respuesta a guías de lectura ,
Exposición oral de un tema previamente acordado , Desarrollo escrito de un tema previamente
acordado (en clase), Reseña de libros, Artículo. Finalmente, alrededor del 30% de los docentes
solicita Desarrollo escrito de un tema previamente acordado, en examen parcial (no domiciliario)
y en examen final , Respuesta escrita a preguntas del docente sobre varios temas (no acordados
previamente), en clase y en examen final. Y sobrepasando apenas ese porcentaje, Revisión
bibliográfica y ejercicios semejantes como Comparación entre artículos de diferentes autores.

15
 Estos datos nos autorizan a decir que poco se ha avanzado en la provisión de
oportunidades de tener contacto con órdenes discursivos diversos. No es extraño entonces que,
a la hora de calificar el desempeño de los alumnos, los profesores indiquen que es regular y
señalen a la tesis o tesina de grado como el obstáculo final que posterga la obtención del título a
límites extremos (a veces a 4 ó 5 años posteriores al fin de la cursada regular).

En suma, los géneros académicos que se cultivan son un tipo muy limitado de formas
textuales que cristalizan la discursividad en contratos didáctico-discursivos y expulsan la
posibilidad de un proyecto de escritura personal. La continuidad de prácticas rutinarias es
evidente: si a la escuela se la acusa de cultivar exclusivamente "géneros escolares" como la
prueba escrita, la "composición: tema..." o la famosa "lección oral", bien se podría reclamar a la
universidad que, en el mejor de los casos, busque "contestadores profesionales de
cuestionarios" e "hilvanadores profesionales de citas". Parece difícil que la sola producción de
textos que responden a preguntas o exponen un tema estimulen operaciones argumentativas
complejas. Además, esos actos de habla están centrados en la verificación del contenido
(transmitido por el profesor y centrado en la bibliografía) y raramente provocan reflexión sobre la
construcción misma del texto y los mecanismos enunciativos de persuasión. Contenidismo y
énfasis en la transmisión parecen marcas dominantes de las interacciones profesor-alumnos e
indicarían resabios de aquella "educación bancaria" de la que hablaba Freire.

Por supuesto que no negamos cambios cualitativos fundamentales: la introducción de la

bibliografía es un factor que todos los profesores juzgan central y pone en marcha en el
estudiante unas exigencias de comprensión lectora que antes no se le presentaban. La (nueva)
centralidad de la bibliografía implica un progreso en casos en los que los profesores valoran
-aparte del contenido- ese nivel de la fuente que posee información estructurante del
razonamiento y da dirección a la interacción con los estudiantes.

Conclusiones

Los fenómenos de la deserción y el rezago, interpretados por el Ministerio de Cultura y

Educación como un "bajo rendimiento relativo del sistema" son comunes a todas las
universidades públicas del país y en la UNCPBA se traducen en una relación alumno-egresado
de 5.2 cada 100. Más allá de la pertinencia relativa de la estadística, hemos analizado el fracaso
mediante la inmersión etnográfica en el contexto social en el que se produce el fenómeno y el
análisis de las competencias comunicativas de los sujetos que fracasan.

Con esta dirección, proponemos que el fracaso se produce cuando el individuo no ha

logrado convertirse en miembro, lo que para nuestra comunidad de habla significa que no ha
podido demostrar ser un lector autónomo ni un escritor competente y no ha conseguido asignarle
sentido a los objetos institucionales y cognitivos del mundo académico. De acuerdo con el
enfoque etnometodológico, algunas de cuyas herramientas de análisis hemos adoptado, la
membrecía universitaria implica un pasaje del estatus de alumno al de estudiante y este se
realiza en tres etapas, la última de las cuales, la afiliación, debe ser considerada en su triple
naturaleza institucional, intelectual y discursiva. Aunque quizá convendría invertir parcialmente
esa proposición puesto que todas las prácticas de afiliación institucional están mediadas por (y
se constituyen en) discursos específicos.

La afiliación discursiva, así, es un proceso complejo que centraliza factores de origen

diverso: lingüísticos, interaccionales, cognitivos, ideológicos y pedagógicos. Es por ello que

16
queremos llamar la atención sobre el reduccionismo de ciertas acciones institucionales que sólo
identifican carencias en el dominio del código escrito y ausencia de técnicas de estudio. En este
sentido, creemos que sería importante que la institución estimulara en los docentes la necesidad
de explicaciones más esclarecedoras para su intervención. Por nuestra parte, y para el caso
estudiado, concebimos el fracaso en la afiliación discursiva como la manifestación de una gran
disonancia cognitiva que podría amortiguarse con refuerzos de afiliación adecuados que no son
de exclusiva responsabilidad de los docentes del área lingüística.

La actitud institucional ante el conflicto es paradójica, a un tiempo preocupada y

prescindente. Como se ha visto, no se supone que sea responsabilidad de la universidad
asumirlo, declaración de renuncia que indicaría que en el nivel universitario no se parte de una
presunción de universalidad de acceso y permanencia. Tampoco se repara en la incidencia
negativa de prácticas didácticas específicas del nivel superior que, al establecer más continuidad
que ruptura con rutinas escolares fosilizadas, profundizan el problema. Si hacia algo inclina lo
rutinario es hacia la rigidez y la indiferencia. El rol bastante pasivo del ingresante en la pareja
pedagógica reflejado en la cantidad de horas en las que sólo es receptor de exposiciones orales
monológicas por parte de sus profesores, se replica luego en el resto de sus conductas como
estudiante. No debe resultar extraño luego que, por ejemplo ante las abundantes fuentes de
lectura, muestre conductas indolentes.

Sería fructífero percibir la relación de este último componente motivacional con la

organización de la enseñanza. Tanto en lo que respecta a características académico-curriculares
(planes de estudio y contenidos específicos, proporción numérica docente-alumnos, proporción
de clases teóricas y prácticas, etc.), como en lo que refiere al nivel áulico, las decisiones pueden
desalentar o por el contrario favorecer la afiliación. En este plano, todas las decisiones relativas a
la proporción de clases expositivas y de clases prácticas, realización de trabajos grupales en
relación con trabajos individuales, trabajos en clase y trabajos domiciliarios, evaluaciones
escritas u orales, nos permiten identificar eventos de lectura y de escritura muy limitados en tipo
y número, lo que nos autoriza a advertir sobre el lugar peligrosamente marginal que encuentran
las prácticas discursivas plenas que se reclama a los futuros egresados.

Finalmente, el trabajo de campo nos ha llevado a plantear la disonancia entre

competencias comunicativas del ingresante/exigencias académicas e interpretarla como
expresión de la disyunción entre dos universos cognitivos, pero también nos ha permitido
observar que existen instrumentos disponibles para ser transformados en eficaces refuerzos de
afiliación. Podemos mencionar, entre ellos: las prácticas de escritura marginales o no
convencionales de los estudiantes, a partir de cuyo estímulo se podrían continuar hábitos de
escritura; las ayudantías como espacios de inmersión en problemas e interacción de teoría y
práctica; las tutorías, que establecen una guía experta para el estudiante y ayudan a los
profesores a construir representaciones más adecuadas de la naturaleza de sus inconvenientes.
Sobre la base de experiencias preexistentes, los refuerzos de afiliación deberían permitir, en fin,
que en las aulas universitarias hubiera más estudiantes autónomos y menos alumnos
abandonados a suerte.

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18