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ar/recursos/92566/la-educacion-artistica-en-el-contexto-postmoderno-
un-paso-por-las-nuevas-tecnologias

Olaia Fontal merillas

La Educación Artística en el contexto postmoderno: un paso por las nuevas tecnologías

Texto que analiza como el arte es integrado a las nuevas tecnologías y como éstas han
pasado a formar parte de los objetivos de la enseñanza artística.

Las nuevas tecnologías no sólo han pasado a formar parte de los mecanismos de
producción de la cultura, sino también de sus mecanismos de comunicación, de difusión y
de educación: software, páginas web educativas, videos didácticos, etc. Estamos hablando
de la capacidad de mediación de las tecnologías aplicadas a la educación. Por otra parte, la
enseñanza de un arte que contiene estas tecnologías pasa, inevitablemente, por el uso de
las mismas. Ni es posible conocer la obra de autores tecnológicos sin la comprensión de las
nuevas tecnologías; ni es posible visitar la página de una galería sin saber navegar por
internet; ni tampoco se puede acceder a subastas sin comprender los mecanismos del
sistema del arte contemporáneo. En todos estos casos estamos hablamos de las
tecnologías como parte del objeto de la educación.
Por todo, las nuevas tecnologías han pasado a formar parte de los objetivos de la
enseñanza del arte; pero no lo han hecho tanto como recurso didáctico, sino como objeto
de enseñanza-aprendizaje, al estar inmersas en las formas de creación contemporáneas y,
también, como vehículos de comunicación (difusión, exposición, etc.). A partir de estas
claves revisamos la evolución que ha conseguido disociar al artista del educador artístico y
que, finalmente, vuelve a requerir un acercamiento. No se trata tanto de que ambas
dimensiones se integren en una sola, sino de profesionales que estén inmersos en una
formación constante que pasa, necesariamente, por la experimentación de ciertas
realidades contemporáneas.

A partir de aquí podemos empezar a concebir una propuesta de educación artística en

internet, la creación de software educativo, la tecnologización de la comunicación y
educación artísticas (museos virtuales, visitas interactivas...) como acciones sometidas al
propio funcionamiento y a las posibilidades que las tecnologías permiten. Currículum,
organización escolar, instalaciones, didácticas, cuerpo docente... Es oportuno preguntarse
¿hasta qué punto influyen las nuevas tecnologías en estos y otros aspectos? Y, bajo esta
dinámica, preguntarse también por el papel de las escuelas en tanto que instituciones:
"¿Hasta qué punto y de qué manera las escuelas están ahora sirviendo en las condiciones
complejas y diversificadas de la era postmoderna a la comunidad, constituyendo
comunidades o siendo comunidades?" (Hargreaves, 1997, 121).
Para responder a estas cuestiones debemos tener presente que las nuevas tecnologías se
configuran como el catalizador de la cultura de la nueva sociedad, pensando que pueden
llegar a modificar y evolucionar algunos comportamientos sociales esenciales produciendo
cambios profundos. Además, la tecnología ha posibilitado la inmediatez, la funcionalidad
máxima y el pragmatismo radical. Esto ha hecho que el hombre relativizara lo absoluto, las
verdades inamovibles y, por tanto, que sustituyera la lógica de la moralidad por la lógica de
la necesidad (Colom, 1997b). Naturalmente, esto repercute de manera contundente en
todo el sistema escolar. Por una parte, se precisa un currículum que, además de las
materias más o menos tradicionales, se ocupe de la formación de las personas en tanto que
seres en sociedad, que las prepare para vivir en el mundo, con una ética (educación en
valores) y una conciencia. De hecho, los contenidos ceden parte de su espacio a las
actitudes y a las capacidades. En definitiva, se trata de un currículum mucho más útil.
Entendemos, en suma, que la tecnología por sí misma carece de valores, ya que estos
dependen de los modos y las circunstancias de uso. No obstante, reconocemos su
potencialidad como mediadoras en el aprendizaje, su integración en los mecanismos de
creación de la cultura contemporánea y, también, en los mecanismos de comunicación y
difusión del arte, lo que nos lleva a introducirlas dentro de este marco epistemológico para
la educación artística.

Por eso, el área de educación artística tiene un gran reto en el empleo de las nuevas
tecnologías -algo extraño al profesor y normal al alumno-, cuya enseñanza le corresponde,
como nos ha demostrado Eisner (1987), más que a ninguna otra disciplina. Debe ocuparse
de la función de contemplación estética de la forma visual. Por eso, los maestros que
empleen las nuevas tecnologías para enseñar estarán conectando la escuela con su entorno
socio-cultural ayudando a la formación integral del niño (Ruiz y Sanz, 1998, 13).

"La postmodernidad es un hecho, una condición de las sociedades actuales (.). Hay que
reconocer que la postmodernidad supone una descripción de lo que acontece." (Escaño,
2003, 424-425).

Si en cada época existe un marco filosófico específico, en la contemporánea este sería el de

la postmodernidad. Pero se trata de un "marco de marcos" o un "paradigma de
paradigmas" porque gran parte de su especificidad reside precisamente en la multiplicidad
y en la inclusión de diversos "fragmentos" paradigmáticos de otros momentos.
Entendemos, por tanto, la postmodernidad como una referencia sobre la que gravitar para
comprender algunas dimensiones de la realidad contemporánea en educación artística, una
parte de las teorías actualmente surgidas que, cuando no hacen referencia explícita al
pensamiento postmoderno, aluden a sus claves específicas de manera implícita. Así pues, la
postmodernidad es el "paraguas" bajo el cual se cobijan gran parte de las orientaciones
contemporáneas en educación artística y en arte; un paraguas pensado, en principio, para
todo aquel que quiera entrar, pero también salir. Es cierto que, en ocasiones, ese cobijo se
vuelve en un "escondite" para quienes, al no saber por qué llueve, prefieren huir de la
lluvia y, bajo ese paraguas, unirse a aquellos otros que simplemente lo utilizan como lugar
de encuentro, como centro de reunión de la diversidad. La lluvia sería un comportamiento
meteorológico de la realidad contemporánea, siempre cambiante. Por eso, una vez
escampa la lluvia sale el sol y el paraguas aún sirve y entonces actúa de sombrilla.
Queremos significar, con esta metáfora, nuestra comprensión de la postmodernidad como
un paraguas que nos ayuda a transitar por la realidad contemporánea, que tiene una doble
utilidad o sentido: nos ayuda a soportar lo negativo (simbolizado en la lluvia) y sirve para
comprender lo positivo (simbolizado por el Sol); actúa a modo de refugio para algunos y,
siempre, es lugar de encuentro de la diversidad (cualquiera puede entrar en el paraguas).
Con ello, dejamos entrever y asumimos buena parte de las críticas que se proyectan sobre
la postmodernidad, como una especie de cobijo al "todo vale" o refugio para quienes
simplemente no comprenden la realidad contemporánea o saben que bajo el paraguas de la
postmodernidad ya hay mucha gente y simplemente se unen al grupo. En cualquier caso el
paraguas o los paraguas -siempre es mejor el plural en el pensamiento postmoderno: las
culturas, las artes, los patrimonios.- existen y bajo ellos se están construyendo muchas
orientaciones relevantes para la educación artística en el presente. En cuanto a la relación
específica entre arte y cultura, retomamos las palabras de Nicholas Mirzoeff (2003, 45-46),
cuando afirma que "El arte es cultura tanto en el sentido de la high culture como en el
sentido antropológico del artefacto humano. No hay nada exterior a la cultura (.) tampoco
es posible que una declaración sobre la importancia del arte (.) escape al marco cultural".

Pero si algo caracteriza la realidad contemporánea es que se puede estar dentro de ese
paraguas, también fuera e, incluso, en ambos sitios a la vez. Reconocer esto implica
aceptar la diversidad y reconocer la imposibilidad de pensamientos únicos y universales en
la actualidad. Desde nuestra óptica, el mismo respeto merecen quienes están fuera como
aquellos otros que deciden entrar en el paraguas-sombrilla de la postmodernidad.

A lo largo del pasado siglo XX y comienzos del XXI, el arte ha ido sufriendo cambios
radicales en cuanto a su función y sentido. Desarrollo que ha concluido, en ocasiones, con
propuestas como la deconstrucción y posterior reestructuración del propio significado de la
actividad y del concepto de arte y de obra. Hubo un momento en el que el arte podía
presentarse como un vehículo de conocimiento de nuestro mundo. Algunos movimientos y
artistas aislados comenzaron a utilizar sus obras como un recurso de propaganda política o
como soporte en el que reivindicar sus ideales. Se perfilaba así la función social en el arte y
de la cultura en general.

Sin embargo el calificado como "arte didáctico" no es exactamente la otra cara de las
relaciones entre arte y educación, ni responde a un planteamiento propiamente artístico,
sino más bien a un valor atribuido desde la educación artística. Evidentemente, no se trata
de un arte hecho para educar sino que se trata de producciones, artistas y tendencias que
generan obras con un claro contenido comunicativo y expresivo. En definitiva, con
mensajes claramente objetivables, dentro de la subjetividad y el relativismo que el propio
código artístico lleva implícito. Es decir, se trata de producciones con un importante
potencial comunicativo, didáctico incluso en el sentido de pretender enseñar, hacer
reflexionar, generar un efecto en el espectador. Artistas como Kandinsky, Miró, Picasso,
Tapiès, Klee, Matisse, Joseph Beuys, Mariko Mori, Oliviero Toscani, Cindy Sherman, Andy
Warhol, Alfredo Jaar, y muchos otros comparten una pretensión didáctica en muchas de sus
producciones, aunque en ocasiones su interpretación resulta "poco accesible" para quienes
no conocen las claves de estas obras. Es entonces cuando se procede a su
aprovechamiento didáctico, buscando facilitar y mejorar esa comunicación arte-público.
Esto significa, por otra parte, que todo arte puede ser aprovechado didácticamente, si se
incide de forma oportuna en el proceso de percepción y apreciación por parte del
espectador.
Lo que sí cabe señalar es la relación de muchos de los artistas preocupados por la didáctica
y por la educación artística en general con los medios de masas, con las nuevas
tecnologías, con la publicidad, con la industria de la moda, etc. En muchos casos utilizan
códigos reconocibles por las masas; en ocasiones suponen una aguda crítica hacia ellas y
en otros casos se someten a ellas para formar parte de la comunicación mass-mediática. A
modo de conclusión, podemos afirmar que parte de ese arte con pretensiones didácticas
está estrechamente vinculado a esa función pedagógica del arte, reflexiona sobre el
potencial formativo del arte, su capacidad para hacer reflexionar, para transmitir opiniones,
críticas, visiones, involucrándose en los sistemas de la sociedad, en la política, en los
propios sistemas educativos, abriéndose al interculturalismo, cultivando su individualidad
(ya sea personal o social), puestos en las últimas tecnologías, etc.

Las nuevas tecnologías son un claro ejemplo de cómo un contenido -conceptual y

procedimental- es al mismo tiempo una metodología para la educación artística (recurso,
medio, técnica.) y un contexto de enseñanza-aprendizaje, un nuevo "lugar" que podríamos
asociar a aprendizajes formales, no formales e informales. Por lo tanto, las nuevas
tecnologías se hallarán inmersas en la disciplina de la educación artística cuando
respondamos a los interrogantes de qué enseñar y cómo enseñarlo, incluso dónde
enseñarlo. Podríamos ir más allá y afirmar que en ocasiones afectan a interrogantes
como quién enseña (pueden hacer de mediadores, incluso pretender la función
propiamente docente); pensemos en el e-learning, la EIAO (Enseñanza Inteligente Asistida
por Ordenador) o simplemente en algunos materiales interactivos donde "la máquina" se
convierte en un solícito docente.

Esta presencia masiva de las tecnologías en el ámbito del arte y de su educación obliga a
repensar los propios elementos que configuran la información, como la palabra hablada,
escrita, la música, la imagen a través de lo que se denomina procesos de digitalización; las
derivaciones en las asignaturas relacionadas con la expresión plástica y visual parecen
inmediatas (Caja y González, 1998, 6). Estos autores sitúan el acento del cambio en la
propia concepción de los procesos de comunicación, de manera que resulta conveniente
replantearse cuál es la finalidad de la comunicación: qué se quiere comunicar, a través de
qué medios, etc. Por eso, afirman: "La unión de las tecnologías de la información y la
educación visual y plástica supone poner a disposición de los alumnos que están inmersos
en la cultura visual una herramienta más que tiene por objeto facilitar la comunicación a
través de imágenes con una estructura visual estéticamente correcta, ya sean estas de
carácter artístico o informativo, y por lo tanto vinculadas a cualquier tema del currículo
escolar" (op. cit., 6-7). Los autores sitúan el matiz, por tanto, en la intencionalidad artística
-no mantenemos el término estética, por su carácter menos genérico- sobre la
comunicativa, lo que concierne a los objetivos de la disciplina.

La siguiente cuestión es ¿dónde incluir las tecnologías dentro del conjunto de contenidos de
la educación artística? Parece que, si las clasificamos desde lo más genérico hasta lo más
concreto, las tecnologías son, ante todo, una realidad cultural (Cabanellas, 1998, 9); son,
pues, parte de la cultura en la que estamos inmersos. Además, como contenido específico
del arte, son:

 Un tema en la creación.
 Una técnica o procedimiento creativo.
 Un medio creativo.
 Un soporte creativo.
 Un medio para la comunicación artística.
  Un nuevo código en la comunicación (Mac Luhan, 1997) (1).
 Un medio para la educación artística.

Afectan, en cualquier caso, a la percepción sensorial, al trabajo con los estímulos (se
potencian unos en detrimento de otros; visual y sonoro sobre táctil, gustativo y olfativo) y
a la dimensión propiamente cognitiva, mucho más potenciada indirectamente. El común
denominador de todos estos componentes consiste en singularizar los medios informáticos,
de manera que se valoren primero considerando su exclusividad (lo que únicamente ellos
pueden hacer) y después teniendo en cuenta su complementariedad (lo que realizan para
complementar a otros medios y viceversa) (Perpiñán, 1998, 17).

(1) Estrictamente, no podemos afirmar, como es habitual, que constituyen un nuevo

lenguaje sino, en todo caso, la interacción e integración de numerosos lenguajes (imagen y
sonido fundamentalmente).

Cuando la enseñanza del arte en las escuelas se reducía al dibujo, el docente tenía claras
tanto sus funciones como la materia que debía enseñar, con contenidos perfectamente
delimitados y objetivados pero, sobre todo, con una perspectiva del arte indiscutiblemente
universal. Es decir, "todos" sabían qué era el arte y, de ese arte, cuál era el más
importante y, consecuentemente, el que debía enseñarse. Un consenso que no planteaba
mayor problema.

Con la entrada de siglo llegan también las vanguardias y con las vanguardias llegan las
discordancias. El arte comienza a partir de entonces a sufrir replanteamientos constantes
de toda su fisiología y sicología. Todo es puesto en tela de juicio, hasta un punto tal que
llegan a desvanecerse muchos de los pilares sobre los que el arte llevaba asentado varios
siglos, pilares, algunos, que tenían incluso miles de años de antigüedad. De esta manera el
edificio del arte se va derrumbando poco a poco hasta quedar hecho escombros,
desperdigándose por el terreno que lo rodeaba e invadiendo la estructura de otros edificios
del entramado social.

Las vanguardias de comienzos de siglo supusieron ese primer impulso cuestionador hacia el
arte: ¿por qué es necesario silenciar la pincelada o los materiales?, ¿por qué el cuadro debe
ser una ventana a través de la cual mirar?, ¿por qué sólo atendemos a un punto de vista
único al representar la realidad?, ¿es importante el trabajo manual?, ¿el arte es un
lenguaje?, etcétera.

Estas y otras cuestiones dieron lugar a un repertorio apresurado y venturoso de

posibilidades plásticas y teóricas. Las consecuencias no se hicieron esperar: el arte y el
artista comenzaron, una vez más, a rodearse de mitos y la filosofía del arte, en la que se
incluía la educación como una de sus actrices principales, adquirió un peso hasta entonces
impensable, hasta un punto tal que la actividad pensadora empieza a perfilarse como una
nueva posibilidad de creación artística. En muchas ocasiones el pensador es el propio
artista, que sale así de ese silencio en el que llevaba inmerso varios siglos. El arte se acerca
a la reflexión y el artista al autoanálisis. Sin embargo, estamos en tiempos en que prima la
espontaneidad como respuesta a toda la apatía expresiva de siglos anteriores. Y esto hace
que entre los planteamientos teóricos se perfile con una fuerza abrumadora esa idea de que
el artista no necesita incurrir en explicaciones de su obra y que la espontaneidad es una
solución teóricamente argumentada y tan válida como otro tipo de planteamientos más
conscientes. A este hecho debemos sumarle otra serie de acontecimientos que tuvieron
lugar en la franja que abarca desde finales del siglo XIX al primer tercio del siglo XX:
importantes descubrimientos a cerca de las pinturas parietales del Paleolítico y un gran
número de obras teóricas al respecto, los estudios de Freud acerca del psicoanálisis,
estudios sobre el dibujo infantil, revalorización del arte de los "locos" con investigaciones
reveladoras en algunos psiquiátricos de Estados Unidos y Francia, investigaciones sobre
culturas indígenas y especialmente sobre su arte, principalmente en África y Sudamérica,
etc. Así es como se va generando un caldo de cultivo en el que comienza a hablarse de una
nueva categoría: "arte puro". Con ello se entendía toda manifestación artística ajena a las
instituciones educativas. Una expresión en estado bruto que aún no había sido intervenida
por ninguna institución educativa que pretendiese modelarla según los cánones de la
cultura occidental.

El arte vendrá a ser un vehículo para la creación y sufre en la modernidad una elevación a
un terreno "superior", casi religioso. Esto hace que todas las miradas se dirijan a la
educación artística, entendida como instrumento modelador. Algo así como el tipo de
semilla que hay que sembrar y cuidar para que crezca el árbol que deseamos. Estamos
ante una visión ontológica claramente materialista, con una concepción del proceso de
enseñanza-aprendizaje donde sólo parecen tener cabida metodologías afines al modelo
proceso-producto o incluso al de entrenamiento en habilidades.

En la década de los 50 entra en escena la corriente de la "autoexpresión creativa", para

quienes lo realmente importante no es lo que se enseña sino a quién se enseña. Así, el
alumno de artes plásticas no es tanto un aprendiz de "artista" como una persona que se
está educando. Es decir, no se pretende tanto que el alumno aprenda arte sino que a
través del arte aprenda a ser persona. El dibujo libre y espontáneo se convirtió en la
actividad estrella, con importantes estudios sobre el dibujo infantil. Lo ideal era que el niño
dibujase conforme a su edad, a su momento evolutivo y a su peculiar forma de entender el
mundo; y para ello, nada mejor que crear en el aula un clima de confianza, evitando
cualquier interferencia que entorpeciera el modo "natural" de manifestarse del niño.

Pensemos cuál puede ser, bajo esta perspectiva, la función del profesor. Principalmente
debe motivar y apoyar, pero evitando en todo momento imponer los conceptos de los
adultos sobre las imágenes. Todo ello con el objeto de no inhibir la libre autoexpresión del
niño. Esta postura llegó a ponerse en práctica únicamente en algunas instituciones
educativas de Estados Unidos, pero su importancia e influencia han resultado muy
resistentes y pertinaces, más que por las ideas que defendía por los posos e
interpretaciones a que ha dado lugar con posterioridad. O, dicho de otro modo, en un
momento en que la enseñanza de las artes estaba teñida de rigurosidad y estatismo, la
autoexpresión supuso una válvula de escape hacia aires mucho más frescos y liberales.

¿En cuál de las tradiciones de formación docente encuadraríamos a este profesor de la

autoexpresión creativa? Desde luego que ni en la académica ni en la técnica porque esto es
precisamente lo que pretenden evitar: enseñar lo preestablecido o tradicional (enseñanza
como transmisión cultural) e impedir al alumno que investigue por sí solo en las técnicas,
materiales, etc. Tampoco podríamos acercar la autoexpresión a una tradición personalista o
humanista porque se pretende evitar todo cambio conceptual en el alumno y se cree que
todo tipo de relación profesor-alumno puede ser perjudicial para la libre expresión de este
último. Tampoco tiene demasiado que ver con una tradición sobre la reflexión de la práctica
y, mucho menos crítica, ya que lo que está es lo que hay y nada puede ni debe ser
criticado. La crítica es entendida como la imposición de una minoría supuestamente
iniciada. Y, en arte, no debe haber ni inicio ni fin, tan sólo proceso. Parece pues, que la
autoexpresión creativa plantea un modelo de formación del profesorado en el que se incide
bastante poco en lo que sería la relación de enseñanza-aprendizaje en favor de una
observación del "autoaprendizaje" (Lowenfeld y Lambert, 1977). No se contempla la
evaluación pero sí la evolución, por supuesto sin la ayuda del profesor, tan sólo con las
propias cualidades del alumno, supuestamente innatas. Se piensa que aquel que no
"mejore" es porque apenas está dotado para el arte mientras que el que lo haga será
porque ha nacido con las capacidades óptimas para ser artista. Como es de suponer, las
críticas hacia la autoexpresión se dirigen principalmente hacia esta concepción innatista del
aprendizaje y hacia la labor nula que realiza el docente, hacia la poca importancia
concedida a su formación y hacia la poca visión didáctica de su labor. Vemos, no obstante,
la primera relación directa entre artista y profesor de arte. (2)

(2). Entendemos profesor de arte de un modo genérico, incluyendo todas aquellas áreas de
enseñanza presentes en el ámbito educativo, exceptuando la Historia del Arte por
considerar que se trata de un ámbito perfectamente acotado, con una didáctica específica
que se ha ocupado de todas estas cuestiones.

"Por fortuna, nuestra intuición lógica o percepción formal, es en realidad mucho más
poderosa de lo que a menudo creemos y nuestro conocimiento (...) es considerablemente
más amplio que nuestro discurso. (...)" (Eisner, 1994, 5-6).

A propósito de Eisner, nos introducimos en la DBAE (término acuñado por Greer en 1984 y
cuyas siglas significan "Discipline Based Art Education"). Se trata de un proyecto curricular
para la educación artística de la enseñanza general, que viene desarrollándose desde 1982
en el Centro Getty para la educación en las artes de Los Ángeles (California). Bajo este
panorama, ¿qué visión plantea la DBAE acerca de la formación del profesorado? O, mejor,
¿qué se deduce de sus planteamientos a este aspecto? De forma muy general podemos
entender que la autoexpresión creativa concedía más importancia a lo que sería la labor de
enseñanza del profesor mientras que para la DBAE lo esencial es la formación de ese
profesor (Clark, Day y Greer, 1987, 129-193). Una vez más, es necesaria una síntesis. Es
decir, el acto de enseñanza-aprendizaje debe estar avalado por una formación completa del
educador, de la misma forma que una buena formación tan sólo es la base para que sea
posible una buena transmisión de contenidos o capacidades. Ni es posible una clase
magistral sobre el expresionismo sin el conocimiento de la historia de principios de siglo, ni
es deseable una clase acerca del expresionismo empleando como estrategia la clase
magistral sobre historia.

Ni se debe enseñar a pintar únicamente viendo obras de artistas célebres, ni se puede

transmitir el acto de pintar si uno nunca lo ha experimentado. O, lo que es lo mismo, la
formación deseable del profesor de arte debe al menos conjugar tres aspectos:

 Una formación interdisciplinar: historia, crítica, estética y práctica del arte

(básicamente).
  Una sólida formación en pedagogía, concretamente en didáctica del arte.
 Una actitud reflexiva.

Para que un profesor de arte sepa qué es la síntesis aditiva, que sepa además cómo se
hace una veladura de color, que sepa analizar compositiva y semiológicamente el Gernika
de Picasso, que sepa además reconstruir el contexto en el que surgió el barroco italiano,
etc., es necesaria una formación de base realmente completa.

Si acudimos en busca de una definición de profesor de arte obtendremos las claves para
diseñar la lógica que nos conduce hasta la Educación Patrimonial :

 ¿El que enseña a dibujar, pintar, fotografiar, etc? PRÁCTICA DEL ARTE
 ¿El que enseña técnicas de dibujo, de revelado, de cerámica, etc? TÉCNICAS Y
PROCEDIMIENTOS
 ¿El que enseña a plantearse el arte como actividad humana? FILOSOFÍA DEL ARTE,
ANTROPOLOGÍA DEL ARTE
 ¿El qué enseña a comentar y valorar obras de arte? CRÍTICA DE ARTE
 ¿El que enseña a ver más allá de la obra de arte? SEMIOLOGÍA
 ¿El que enseña a enseñar arte? DIDÁCTICA DEL ARTE
 ¿El que enseña a ver el arte como una forma de relación social? SOCIOLOGÍA DEL
ARTE
 ¿El que enseña a entender distintas formas de arte en las distintas culturas?
ANTROPOLOGÍA DEL ARTE, ETNOGRAFÍA DEL ARTE
 ¿El que enseña los procesos psicológicos que implica la experiencia artística?
PSICOLOGÍA DEL ARTE
 Etcétera.

La enseñanza del arte, como concepto o, si se quiere, como planteamiento meramente

teórico, exige un perfil interdisciplinar netamente diferente del de la profesión de artista:
diseñador, creador audiovisual, performer, pintor, escultor, fotógrafo, etc. Para poder
enseñar el arte en su conjunto es necesario tener una visión de conjunto. Visión que
únicamente puede ofrecer una formación orientada a la enseñanza. Para que un profesor
de arte sepa qué es la holografía o la infografía, para que sepa quién es Jeff Koons o Tony
Oursler, para que pueda explicar la organización interna de una Bienal de Venecia o de una
Documenta de Kassel, es necesario otra responsabilidad clave: formación permanente. Aquí
es precisamente donde adquiere una enorme importancia el conocimiento de las nuevas
tecnologías, veremos más adelante en qué sentido. En disciplinas que necesariamente
evolucionan día a día, en las que la actividad expositiva o de comercio de un año es mucho
mayor que la habida en los cuatro últimos siglos, es necesario dedicar una atención
especial a lo que se entiende por actualidad: periódicos, revistas, exposiciones, últimas
tecnologías.

Naturalmente, es necesaria una actualización de la materia pero, además, es necesaria una

constante actualización de la propia concepción de la enseñanza-aprendizaje de esa
materia.
Un docente ha de ser un conocedor de su materia, pero no únicamente en el ámbito de los
contenidos. Esto significa que al conocimiento puramente técnico hay que sumarle el
conocimiento reflexivo y altamente "nutritivo" que aportan, por ejemplo, las nuevas
tecnologías. Por otra parte, debemos contar con una pedagogía capaz de proporcionar a los
estudiantes las condiciones necesarias para poder filtrar lo que ellos experimentan como
algo indiscutible (generalmente proveniente de los media). Una pedagogía que se haga eco
de la diversidad y la ambigüedad, una pedagogía que rechace definitivamente la tenaz
distinción entre lo cotidiano y lo popular o lo noble y lo elitista. Una pedagogía que se
plantee seriamente la enseñanza como un ámbito que participa en la construcción moral y
cultural así como en la construcción de la identidad social e individual y "que enfatice la
creación de ciudadanos educados como forma de emplazamiento, como una construcción
geopolítica, como un proceso en la formación de la geografía del deseo cultural" (Mc Laren,
1995, 40).

Además de todo ello, y si tenemos en cuenta que la enseñanza de las artes está
directamente vinculada con aspectos como la contemporaneidad (entendida como
actualidad), como la cotidianidad o como la privacidad, encontramos que el profesional de
la docencia de las artes también debería "tener la suficiente conciencia y perspicacia para
analizar las formas de vida contemporáneas" así como todas aquellas actitudes u opiniones
que predominan en la sociedad en general y en la escuela en particular (Peters, 1987,
197). Este autor plantea una concepción de la reflexión realmente íntegra entendiendo que
la reflexión es "el examen de actividades, tanto de aquellas que están 'mal', como de
aquellas que están 'bien'. La reflexión puede darse en cualquier momento de la actividad
didáctica: durante o después de la planificación, durante o después de la enseñanza
interactiva" (Peters, 1987, 195).

Si un docente es reflexivo presenta, como es lógico, los resultados de su reflexión, pero

consigue quizá lo más importante, transmitir un modo de proceder, una actitud: el proceso
de reflexionar. Con esto entrena a los estudiantes a que lleven a cabo procesos similares y
les ayuda así a ser "abiertos mentalmente, vivaces, a plantear preguntas y a tener sentido
de la responsabilidad" (Peters, 1987, 200).

¿Existen conexiones entre las nuevas tecnologías y la educación artística? Probablemente,

al intuir la respuesta positiva, el primer nexo de unión que nos planteemos sea la
concepción didáctica de las mismas. Lógicamente esta es una opción válida, pero
probablemente no sea la más comprometida y, por supuesto, no es la única.

Si pensamos en la obra de autores como Stelarc, Nancy Burson o Paco Cao, por citar tres
ejemplos muy dispares, encontramos que las nuevas tecnologías han pasado a formar
parte de los mecanismos de creación en el arte contemporáneo. Hay artistas que las
emplean como "lienzo" sobre el que imaginar, otros prefieren utilizar su vertiente
comunicativa con obras que se llevan a cabo desde internet; existen galerías digitales,
museos virtuales, etc. Es decir, las nuevas tecnologías han entrado en el sistema del arte y
lo han hecho a través de todas sus vértebras, desde el subsistema de comunicación
(exposición, difusión...), pasando por el sistema económico (venta, subasta, patrimonio,
alquiler, etc.) hasta el propio sistema de creación. De tal manera que aquella enseñanza del
arte que se plantee la dimensión contemporánea como una cuestión importante, por cuanto
que forma parte de la lógica del presente, debe al menos conocer estos usos y la lógica que
siguen.

El siguiente paso es introducir estas cuestiones en el proceso de enseñanza aprendizaje. Si

volvemos a la idea de obras en las que se puede participar por internet (contribuyendo
muchas veces a la propia ejecución de la obra) o de visitas a galerías y páginas de autores
que sólo se encuentran en la red, es más que evidente la importancia de utilizar estos
vehículos tecnológicos en el propio proceso. Pero, en este caso, no están siendo utilizados
como recursos, sino como meros vehículos de conocimiento o, en definitiva, de enseñanza-
aprendizaje. Dicho de otro modo, no son más que canales de comunicación, que cumplen
su propio fin.

Si seguimos este rastro, también nos ocuparemos de otros vehículos mass mediáticos
desde los que se accede al conocimiento, como la propia TV, la prensa, etc. El siguiente
paso, el que se refiere al uso pedagógico de las nuevas tecnologías, es el que puede estar
gestionado desde la educación artística; no sólo por la transmisión de imágenes sino,
especialmente, porque le incumbe la propia coherencia de los discursos artísticos. En este
caso, la acción educativa pasaría por la superación de todos los planteamientos teóricos
que hemos propuesto, desde la reflexión, la formación continua o la propia concepción de la
disciplina. Todo ello, indudablemente, nos remite a planteamientos mestizos, que predican
la comunicación entre disciplinas y, sobre todo, que entienden ese mestizaje como una
opción razonable en la complejidad del presente.

VI. Bibliografía

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