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~l"b\· "fu-"d~~l s.
LA FORMACIÓN DOCENTE ÍNDICE

EN CUESTIÓN:
POLÍTICA Y PEDAGOGÍA Prólogo de M. C. Dclgadillo y B. Ale11 .................................. 9
l ntroducción .................. ...... ...................................................... 13

1. Tradiciones en la fonnación de los docentes y sus pre-

sencias actuales ········.··· ····················· ··· ································ 19
La tradición nonnalizadora-disciplinadora: el buen
María Cristina Davini n1aestro .... ... ........... ... .. ............................. :...................... . 21
La tradición académica: el docente enseñante ................. . 28
La tradición cficientista: el docente técnico .................... . 35
Tendencias no consolidadas en tradiciones:· búsqueda de
can,inos alternativos ............. ......................................... . 42 tí,
(~
Las huellas de las tradiciones y la configuración actual: ..;::
caminos d.e incertezas ....... ...... ........................................ 48

2. Poder, control y autonomía en el trabajo docente ........... . 51

El poder como categoría .................................................... · 53
Notas para la reflexión sobre el trabajo pedagógico ....... . 54
El malestar de la docencia ................... :... :.::: .................... . 59
Los nuevos docentes .......................................................... . 66
La cuestión de la autonomía profesional ......................... . 68
¿Autonomía real o virtual? ........ :...................................... . 70

.~

Paidós
·- Autonomía y control democrático .................................... .

3. Las instituciones de formación de los docentes: campo de

72

lluenos /\ ires • Dlrcclona • M~xico tensiones pedagógicas y políticas ..................................... . 77 :

Fases y úmbitos de formación de los docentes: ampliando ,..,,._
la ·visión ... ..... .. .. .. ....,........... ......... .............. ....... .......... ........ . /';/
1

TRADICIONES EN LA FORMACIÓN
DE LOS DOCENTES
Y SUS PRESENCIAS ACTUALES

No hay ya más caminos seguros. Sólo hay

posibilidades efímeras para que pensemos ª:t
· través del pa~ado, para que e.xaminerno• 1ª•
historias sedimentadas que constituyen lo que
somos y nos podamos insertar en el presente
para luchar por una sociedad meje~.

HENRY GIROUX, 1992, pi\g. 18 _

Los debates y las propuestas en torno a la fonnación de los

docentes y a su perfeccionamiento tienden a emerger con fuerza en
los momentos más críticos, sea por la insatisfacción respecto de los
logros de la escuela, sea por procesos de cambio político.
En cualquiera de los casos y de los proyectos, los debates tien-
den, a lo largo de la historia, a concretar procesos reformistas en
.el sistema, pretendiendo inaugurar una nueva etapa.
En algún momento los docentes han participado activamente de
estos movimientos, a través de organizaciones de clase, de asocia-
ciones o grupos comunitarios; en otros, han asistido a las refonnas
 Tn1elic iu11es ,.,, la fur111a ~ió11 de los ducc11tes y sus prc.rencia.r act11afe.r 21
20 L\ FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN : POLÍTICA Y PEDAGOG( A

más bien en posición de espectadores. Pero , en cualquier situación; formas institucioriales y curriculares de formación. Éstas circu-
los doct:ntes son actores directos en la escuela, lo que viabiliza lan entre los docentes a nivel del discurso, y tienen mucha di-
asumir comportamientos de sumisión o de autonomía, expresados ficultad para orientar las prácticas, absorbidas por la fuerza de
a veces en resistencia pasi\'.a. las trad iciones.
Sin embargo, estos movin"!_i~ntos_hacia 101 cambios operan sobre Reflexionar sobre estas tradiciones es un ejercicio útil para com-
~d~iones anteriore~ encamadas 'en los sujetos _ y, en -i~s i~; Út~2io- prender dónde estamos situados e identificar nuestras propias argu-
nes, que muchas veces las nuevas reformas acaban reforzando. No . mentaciones y nuestros propios compromisos. También para com-
es cierto que no haya " nada nuevo bajo el sol", pero tampoco es prender los procesos de reforma y nuestra acción en ellos.
verdad que cada proyecto instaure el nacimiento de lo nuevo.
Comprf:nd~r esta.s...imdi_ci~s, sus coníl ictos y sus reformulacio-
nes, insertas en nuevas situaciones, pennitiría adoptar criterios m:ís LA TRADIC!_ÓN NOR_MAL!l-ADORA
~ , •_-y-~ , - -.--:, ..._·- -:· ·-
.~ r - .. ~ - -~ .
-DISCI
-: -.
PUNADORA
. - . ••
·' · !/
claros y distintos. Se trata, entonces, de comprende.ceLp__re.s_enJe ¡¡.
través de un_r.i.s_tr_e o_del p_asa__dp. - ! , . / f -~
EL- BUEN
--- ,.,, -- .
~ -
MAESTRO
. ...,, . -:

( -Entendemos por tradiciones en la fonnación de los docentes a 1 // ·- ·1

' onfiguraciones de pensamiento y de acción que, construidas bis- JI,.,.~rljJ L,v,✓._/
óricamente; _se mantienen a: lo .largo del tiempo, en cuanto están
1
_ (:n~tiwci~~a(iz~das, 1i:'.c.orpd1,;~d~~ /~s prácticas y a/~ conciencia
~ /
) d~ . lo~, sz,tJe_t~~- .·Esto 1~s qu~; _m_a~.· ~11~ del momento histórico que
como ,.rriátriz de: orig'eri fas ·acüñ6, sobreviven actualmente en la
organización, en ·el currícul~m: en_las prácticas y en los modos de
percibir de los sujetos, orientando t~da una gama de acciones.
Producto de intereses sociales y políticos y de pujas en el inte-
rior de los grupos, las diversas tradiciones conviven en el presente
expresando acuerdos y desacuerdos, intereses mutuos, conflictos·
larentes o expresados en debates "racionales". Pero su superviven-
cia se manifiesta en su forma de persistir en las i1rni.genes sociales
de la docencia y en las prácticas escolares.
Si bien algunas tradiciones han sido prototípicas respecto de la
formación de docentes para un detenninado nivel de enseñanza
(maestros de enseñanza básica o profesores), ello no ha impedido
que sus posrulados centrales estén presentes en la formación para
los otros niveles .
Junto a ellas, pueden identificarse otras tendencias que no
lia11 llegado a consolidarse en tradiciones 11i materializarse en
i11 Si bien siempre hubo personas dedicadas a las tareas de enseña/
el q¡ige.n histórico de los prog~amas de formación de..Jos docent~
"'\/10 .,/ "
está mJ_ido a la conformación, y el desarrollo de.Jos ~istemas-edu-
'/'
C.!!.tiVQ;iJ_}1-Qdem~.
---- .... . - .
La organizació;1
~ . . . de ..1~-~~'i~- -·~
.
~ela
~d~- m;s-;;~
--. --, , -;~h~-
.,, ' rente y necesaria para la consolidación de las naciones modernas
y de los proyectos político-económicos y sociales de sus dirigentes,
requirió de la prepa1;ación de personal idóneo que condujese la
acción escolar.
En Europa y Estados Unidos este proce~o fue resulta~te · del
desarrollo de la incipiente industrialización y sus co~elatos de olas
migratorias del ámbito rural a las ciudades:.- Los bolsones de mise~
ria urbana que fueron fonn.í.ndose, los profundos cambios. en las
costumbres o en los procesos de trabajo y aun los problemas de
salud pública fueron modificando de manera profunda la cultura y
las relaciones sociales. Cuando la filantropía del siglo XIX descu-
brió la miseria indiferenciada de la ciudad, la marginalidad y los
'comportamientos "disolutos", introdujo la maquinaria pedagógica
con el fin de "normalizaría" (Jones, 1993).
&J~_ri,~s.lplg. fue el siste~~~_lrul(;.as.teri_@g, con "mon_i.to_res-ins-
tructores" que enseñaban "a los gritos" en las fábricas , luchando
ce: ·-- .;

,¡
 21 U. FOR~fAOÓN DOCEKTT ~ CU E.STIÓ'-': POLÍTIC.-\ Y PED ~.C-DG ÍA.
contra el ruido de las máquinas. I;__osterionneote, ~ "buen r11aes tro··
como e itmgla_~o_ral p.:1ra estas masas " díscolas'·_,
En la -"1.i:ge-nrina, é"l_E;:Siad9 fue el encargado de crear las condi-
ciones ée ~homogeneidad"' para que la sociedad civil se confomia-
se. Asumi;ndo la posición de "Esta_dq e_d11cadpr", actuó en función
del proyecto y bajo la cond ucción de las elites agraria y urba~a
respon..~bles de la integración económica del país al capitali smo,
a través de la agroexporrnción (Halperín Donghi , 1986; Puiggrós,
1990; Braslavsky. 1986).
En este marco, la conformación del sistema educativo y la pre-
paración de SU5 a..rticuladores -los docentes- representaron ins-
rrumentos privilegiados. El Rmyecto ed11~j1ti~~i;a.l se centró,
así, en la furrnaci.ón~d~iudaeairn" con misión de neto corte
civilizador, no sólo re.,.s~cto de la "barbarie:.' a_utóctona .sino tam-
bién de la presencia de trabajadores inmigrant~xr-ranjerus.
. -La empres.a educativa se orientó, desde entonces, mucho más
hacia el · discipltnarniento ·ae la condycta y la homoge_I_?~ip~j~n
ideolá!!ica de gr.írides masas___pobladonales que a la fom1ación de
habilid-ades o al desarrollo del pensamiento o del conocimiento.
·· La investigación de Alliaud (1993) muestra que, si bien se insis-
tió . en la irnage.n _del _docente como difu.so~~e,..J;1-cult1Jra, cabe
destacar que esr.a "cuf~qi" se definió por la incuka.ción de _formas.
_d~rnr-ort@:lfe~ por el conocimiento-mínimo básieo, suscep-
tible de ser enseñado y considerado "útil" par3 las grandes mayo -
rías. En general , este saber ha estado expresado en fonna de nor-
mas uníversal istas, fórmulas, valores y principios requeridos para
actuar en el nuevo "orden". Al mismo tiempo, el maestro era el
encargado de impulsar y concretar en la comunidad las campañas
de salud pública y diversas acciones de control social.
l. Fem~dcz Enguita (1990) hace referencia al pensamien10 :imbivalente de la bu r-
guesía de la époc:¡ con respecto a la educación del pueblo. Por un lado, ella era necc:s:1ri:1
par:i. afianur el nuevo orden; por el otro, lc:s resull:iha pel igroso inslru ir <lc.:ma~ ia<lo a
estos grupos, generando :unbiciones de emancipación contrarias :i su.~ inlen:sc:s .
LJ
Ddini¿o el p::i.pel dd maestro como encargado de difundir un
:1:ie\·o mens.,je tend ieme a realizar la asimilación simbólica de las
nu evas cl:tse.s popul2res y la integración moral contra las diferen-
cias regional:!S o familiares, la tarea de enseñar consistía en [ .. .] la
s imple d ifusión ck saberes generales. Por lo Lanto, el maestro. al
igual que el sacerdote., necesitaba para llevar a cabo su función
ci\' ilizadora (casi m isionera), la creencia [ ... ] en las posibilidades
reden toras del nuevo mensaje (Alliaud, 1993, pág. 136).
La consolidación de tal proyecto tuvo en h ~9fíª-.~itivista.
un ::i! i:ido fundamenta l a través de las nociones de "orden y progre-
so" . de l~ió[! de b enseñanza y de-~~~ción de un s istema.
deinsrrucc:qn _p_úbli_c:i.. L'l asimilación de ideas extranjeras fue si-
nór1imo d~ modemi~ación y de distanciamiento de las tr.ldiciones
arcaicas, como visión universalista del mundo y sustento ideológi-
co de 13. nueva n~ción (Kom, 1980) .
Aunque la influencia doctrinaria del positivismo es la base de
esEa tradición , el espi rituali sq1Q. ~d<lgg_!!kp--corriente ideológica
que posterionne--;;·re polemizó con el positivismo por su visión Iai-
cisra del mundo- reforzó los rasgos centrales de la tradición nor-
malizadora, wi:: el pap.t;L.fundamentalmente moralizador~ sociali~
~i!Q_QLQ!!ue_as,i gnaba._al =docent~.'
La maesrra nom1al , pues, llena entre nosotros .una visión muy
modesta.[ . .. ] Pero siendo tan modesta, es de la mayor importancia.
Nuestra misión e.s hacer, por medio de los niños, un pueblo moral,
culto, limpio y despabilado. [ .. . ] Si son más generosos, más sufri-
dos . más constantes para el trabajo, más amables, más ase:idos, [. -.]
de mejores senlimientos, de voluntad más resuelta y saben algunas
cosas úliles que antes ignoraban, nuestra obra habrá sido buena.
(Viclorina Malharro. citada en Robredo, M. Ercilia, El pensa-
miento \-il-O de una maestra, Buenos Aires, s/edit, 1966).
~
Cumo~~qntit).l!.Í_Qa9 y correlato de la educación famiijar, oc~-!~
p:1ción fuc r:ípidamenlc ~!1!.24! c~mo femenint1, dentro de ~n
-d-i; ;;;, 0 iu1ebr: ae_ot~• ªX~'~•!• segunda mad~. Pero, como el mode 0

24 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTfCA Y PEDAGOGf A
de familia tradicional indica, l~n&:_~1,.,.del.hombr.o se hacía· sentir
en los últimos grad9$ de la escuela primaria y en los cargos de
direcci<i~ ~s~o~r. dejando todo el resto de la acción a la mujer.
Así, ya en 1914 los datos hablan de un 85 % de mujeres e~ la
docencia, un elevado porcentaje que se mantuvo a lo largo del siglo
y que llega a un 91 % en la actualidad. A diferencia d~ otros países
(Canadá, Estados Unidos, Reino Unido) , en la Argentina la docen-
cia como trabajo en un sistema educativo "nace" femenina. [... ]
· ·una política fundada en las "naturales" dotes para el trato con los
:.i iliñéis y la dependencia económica de un hombre de la "madre
· ;educadora" (Morgade, 1992, pág. 35).
. :.Eniest~ proceso se desarrollan los orígenes de In docencia argen-
tina i:on10·<grupá social y ocupacional. A-~a..\l..é.s__de.Ja_accióo=-'1~1
~ 1agg;j ejli.iemin.@_p_o.Ltodq _eljJ~ 13,;.> _~§.Sµ~Ja_s~nonnale~ di rigi-
d~ ª_ J?iee~~(~est_e ~so.o~(.de.i}_tro,pel-~~veLde.,ens~Qª:-ig_ª- ffi~<!~
o secundáaa.,La ub1cac1ón.de esta formac1on jentro del nivel medio
su
~vid~n~ia que- 1enfoqüé ~usta!}tiV_Q-J!9~Se~~>:pr~~<l_bA~nJª búsqu~-
::> da,-cfe!pró(ei ic)!lj!<:_t d~ alta_faQW!_c.[qn _ci~l)tíDso-té_c1üca sino en la
~ hforri1ación ·dé:,·una:-"l~jón qe _maestro's _patriote~os•; (Alliaud,
1993). Compenetrados con la misión de construir los cimientos de
la nueva nación, con profunda autoestima y valoración social, la
docencia adoptó una actitud de entrega personal, que nadie mejor
que las mujeres pueden hacer.
El aparato de instrucción pública y su "peso" sociocultural de-
linearon la vi.swn.:.de..la__e@~aci.ó.11 como proceso de _sodoli.zación
o de endo~_LUJ.µr.aci.ó.~J. tr.1(1S!!Jisor -~e pa_trones de_c_9(l1p.o.1:.tamient-o,
pens~fl}ient~ _y_v~loraci99, y a la escuela como un hipersistema
capaz de consolidar matrices ideológicas sin gran consistencia ló-
gica pero dotad,!s de una gran carga afectiva.
Es importante destacar los aportes que estas legiones de docen-
tes han realizado en el sistema de instrucción pública, sus niveles
de compromiso con la escuela y los alumnos, y las experiencias
significativas realizadas. Algunos han alcanzado trascendencia
L
Tradiciones en /u Jormaciiín de los docen tes y su.r ¡1rese11das actuales 25
pública, pero muchos otros han aportado diariamente con su traba-
jo silencioso. · ,
También cabe destacar que la :;impronta" que conformo el,J!.&
\li~j~ de estos ..9ocent~s estuvo sustentada en una profund~ .lllºRf.«.
que dirigía, como un timón, sus proyectos escolares. La busqueda
bien intencionada de progreso de las grandes mayorías, la.entrega
al ser en desan-ollo, la creencia en un mundo moderno, mejor, 'atra-
vesaba_r1 su práctica. · ., ,,,-- · ,11 1 !i:i .. ,
1 -· • •
Junto a ello y a pesar de que nunca contaron con recomp·ensas
materiales acordes con su esfuerzo, los acompañó un · r~conoci;
miento social y simbólico del valor de su trabajq. i , u,·
· .; • •
- s C6ien el origen de esta tradición se asentó en una ~teda CQqt-
ri:9_n1_eJ_ida _c_on u_q cambio sooi-al,: su marcado Cfl1:ácte.i:__civilizadpr
~1:cfom5 la dimensión de i1~ulcación ic:leo!~gi9a ctu11_u_niv_e_n;o
cultugl_q.w~ se imponía a.lQS _s_µje to,s...,como el ún.ico \egítin.:!.Q y, por
Ío tanto, 1~egaclor de los universos culturales exteriores a la escuela.
La escuela fue , así, concebida como el ámbilo del saber, restrin-
oiéndose a sus esp· acios la noción de la cultura.2
¡;,
De este modo, se implanta.,.socialmeote la _xjsión de la funcióo
._4ocente como factor de disciplinamiento (e·n el sentido de Fou-
cault, 1989; 1987), para la formación del carácter, a través de toda
una gama de pJemios y castigos -tangibles o simbólicos- como
base del comportamiento socibprofesional.
Esta tradición no se restringe solamente a "np,_r_maliza.( et co111-
. ,_)2ortami~nto ~e_ lo_s '.'.D iñq~" sino que se constituye en mandato social
que atraviesa toda la lógica de formación' y de trabajo de los do-
centes. Ella se expresal_~sta__,h~-~U. ~.U!f¿<;t(rsQprescripti_vo que
1. Pierre Dourdieu ( 1970; trad . casi. 1977) caracteriza este trabajo pedagógico como
de inculcac ión de un urbitrario cultural ocultando qué es un "nrhitrario", es decir un
produc10 de las relaciones cullurales de dominación. A su vez, Margaret Mead (1970),
desde la an1ropología cultural , denunc ia la manipulación técnica de la cultura de los
olros grnpos como una forma de et11oce111ri.mw, en especial en las modernas civiliza-
cionc!s urhano- indus1riales, encubierta por el mito de la inmadurez y de la cultur11
"un iv ersal" '.

26 LA FORMAClÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA
indica· todo lº-=que ,,el docente "debe s~r", como II10de.l9, como
ejemplo, como ~.frnp.,o. \o, sobre la trascendencia de su función so-
cial, y muchos más "dictámenes" de actuación .
La tradidó1LnQfl.lE~Uzadora:.discipl inadora (cj_~J os alumnos y de
los docentes). sigue presente en .la actualidad, tanto en los estilos
"°ó"bjciivados d·e fonnació~-inic.iaCcomo en el desarrollo de los pues-
tos de trabajo y en las imágenes sociales circulantes. Ellos definen
la W-ªg.en~d~l .,'. 'bu~n maestro" cuya pennanencia .ha contribuido a
debilitadas propuestas·de desarrollo socioprofesional y laboral de
~a docencia. Aunque en su origen esta tradición se consolida espe-
cialmente en la fom1ación de docentes para la escuela primaria, sus
rasgos centrales se extienden a la imagen del "buen docente", con
independencia de su actuación en un nivel detem1inado ·de ense-
ñanza. •
. ,Si ._ bien ·sus rasgos básicos han sido reforiados por procesos
sociales·.de . la evolución histórica posterior, pueden identificarse
algunos resultados . en el presente de esta matriz histórica.
Entre estos rasgos se destaca unri of~;µ:le..formación-d0centule
cárácter .i nstruniental, ligada al...,,"saberJ1acer", al manejo de mate-
riales y:mtinas esc;<:>1ªr~s. con d§.Ei l_faf!!l.a.c:ión _te'5rica::}'..discip.lina-
.ria; predomina una visi9n utilitarista de la fonnación: un mínimo
saber básico .y de técnicas de aula, sin mayor cuestio11mniento de
sus enfoques, paradigmas e intereses. · por luchas políticas y con profundo deterioro de sus instituciones
' , Posteriores acciones de refonna no han consegu ido remover estos
puntos enquistados. El P~~saj~ .!1Lni.vel .terciari.0-deJa.fonnaci_ó_11=del
magisterio, ocurrido 7ri 1969 bajo la conducción política del go-
bierno militar, !12 f!i~ ~9ndición sY,ficiente para .alcanzat...una.Jor-
_m~ción _más avanzada.
Así se mantuvieron las características del pensamiento norrnali -
zador. Éste ha colaborado con la tendencia a manejarse a través de
"modelos" a los cuales los sujetos deberían adaptarse dentro del
enfoque socializador y disciplinario. Ello ha dificultado perceptual-
mente la observación y la aceptación de las diferencias o de lo
distinto. En tal caso, lQ_dif.eJen~ es tratado como el."desvío," del
(0
TratlicionC's rn la f11r111arió11 dr los doa111rs y sus presencias acrua!rs 27
modelo , cuesrión muy problemática cuando se trata de la acción
escol ar que trata con poblaciones socialmente heterogéneas.
Ello ha contribuido a fomentar la idea de una "eg_l!.e.la_ilusori~,
y se consolida t.Uill_,_e,sq.1e.1"ª-_cargada_de símbolos abstractos, rit,uales
:¡_.,rutinasc-homogeneizador.p.s. El problema estriba en ·que la horno-
. geneidad social, cultural e interindividual no existe, y aLº-isJan~i?r-
se de lo "distinto" se pierde el diálogo de la pedagog(aL9!1_e..§!!QPlle
½~111pre una relación entre sujetos .diferentes. , u: ;; 1.• · ;
La tendencia a "modelizar" la realidad y a manejarse con este- ·
reotipos (Carrizales, 1988) tiene su correlato en concebir al docen-' _
te como responsable de ser el ejemplo o modelo, impulsando ac.:
ciones de entrega personal. Ello ha dificultado durante muchas
décadas su autopercepción como trabajadores, dentro de un discur-
so de desinterés material.
Coherente con este discurso y como correlato cie su origen
hi stórico en la constitución del "Estado docente", esta tradición ha
marcado el disciplinamienro de maestros y profesores respecto de
las normas prescriptivas emanadas del aparato estatal. Ello ha dado
a la docencia mucho niás la imagen de funcionarios de Estado que
la de categoría profesional.
I¿l utop í~ civilizadora. emancipadora que fue origen de esta tra-
dición s_,<:__fue p~rdiemJo a)o largo deLtiempq en un país atravesado
públicas. L¿progresiva _burocrati.zación,posterior a&.abó incentivan-,
~ .,,.tJJLl_nci_ón reproductora de la educación, ~n detrimento de su
_~un.cj,ón*.tr,a.o.sfoi:rnadoi:01. 1
En esta línea, suele circular en los discursos la nostalgia respecto
ele la fonnación del antiguo nom1alismo. 7JtW'___e,,,z._J.!} frecuente ex-
presión de n.,_o.5.ti.llfil.~PJ1C..W.;_:~~didQ"J.@ga.que...v~r mucho más.con
tUJJ rdida.de.,un proyecto social y educativo,compartido Y-asumido
.Íi.QrJ a_soc.iedad que con lo~ _pr9piq_~ méritos d~_aquella fonnación
o con la intención de conservarla.
Otro factor de significativa importancia en la nostalgia del pasa-
do puede encontrarse en el &µ,eJ1~.-Jt~s.~eJl_S_QcEn el 2!._estigio Y§tafLfS
28 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN : POLfTICA Y PEDAGOGÍA
~,9eial de la ocupación. docente -\, El deterioro de las condiciones
laborales y el descenso de la valoración social en que se ha ·sumido
la tarea no son cuestiones desestimables.
Hoy el docente se . encuentra desprotegido respecto de aquella
patemalidad del. Estado originario , enfrentado a profundas proble-
máticas sociales en las escuelas donde actúa y siendo permanente-
mente cuestionado. Con escasas herramientas n,:i_ateriales y técni<;il§
para ate_i:i_c;t_c_i:_ lQ~ de_~afíos de la escuela, se ha ido mina_!l.90 su au_-
toestima, cuestión ésta muy peligrosa p~es , como el efecto Pigm~-
Jión,J a autodesvalorización detem1ina en gran medida el nivel de
~gr<;>~· p~-~~nales .
,·.i. En.este cuadro, el permanente reclamo de los docentes respecto
dc .qtie no pueden . actuar en un sentido u otro si las "autoridades"
del · gobierno escolar no dictan las nonnas corre~po'rldien~es, puede
entenderse .como :la : continuidad -del rasgo . Í.lisclplinado~\~ue los
constitüyé.·en ." grupos sujetados" .o ·c omo la. demanda por lá defi-
nición de un;proyecto social educativo. O puede también significar
la: exigencia,"formal" de normas para, dentro de los espacios de su
autonomía relativa; no · cumplirlas: finalmente, el contrato social
educativo del proyecto instaurador ya está agotado.
:: Como mecanismos de defensa, autolegitimación y resistencia, la
docencia ha privilegiado el compromiso afectivo con los alumnos
(en lugar del disciplinamiento), a quienes entrega innumerables
esfuerzos, y el rescate del discurso vocacionista que estrnctura la
unidad de la categoría laboral, pero dirigido a la tarea y no al
servicio del proyecto del Estado. Con ello, las improntas de origen
se sostienen dentro de una escuela en crisis y con un trabajo do-
cente en situación de riesgo (Almandoz y Cigliutti, 1992).
lA TRADICIÓN
-=--:.-
• ~
ACADÉMICA
. •
: EL- DOCENTE
.
ENSEÑANTE
·- -· - --- - - - -
. Sin embargo , es visible la influencia del pensamiento positivista
Desde que existen las instituciones escolares y se constituyeron
los programas de fonnación de los docentes ha ido perfilfodose
Tradiciones en la f ormució11 tle lo.r tlocc11tcs y sus presencias actuales 29
nítidamente la tradición académica, que se distingue de la tradición
anterior respecto de dos cuestiones básicas:
• lo esencial en la formación y acción de los docentes es ·que
conozcan sólidamente la materia que enseñan;
• la formación pedagógica es débil, superficial e innecesaria y
aun obstaculiza la formación de los docentes.
A nivel internaciorial, esta posición ha sido sustentada por Flex-
ner ( 1930), espec.ialista que ha tenido una notable influencia en el
pensamiento estadounidense y latinoamericano en materia de for-
mación académ ico-profesional y currículum universitario. Durante
mucho tiempo Flexner y sus seguidores insistiéron en la necesidad
de que el docente fuera una persona con profundos conocimiento-s
disc iplinarios en la materia que enseña, como el modelo de. los
estudios en la fís ica , la química o la ciencia política.
Pero la mayor parte de los embates de esta tradición, a nivel
internacional , se dirigieron a cuestionar los cursos de formación
pedagógica considerados triviales, sin rigor científico, destinados a
" ahuyentar la inteligencia" . Tales conocimientos -plantean-
podrían consegu irse en la práctica, en la experiencia directa en la
escuela, cbdo que cualquier persona con buena fom1ación y "sen-
tido común" conseguiría orientar la enseñanza, sin la pérdida de
tiempo ele los cursos " vagos" y "repetitivos" de la formación pe-
dagógica (Liston y Zeichncr, 1993). ,
Aunque muchas de estas críticas tengan asidero en la práctica,
lo cierro es que la baja calidad no es problema exclusivo de los
cursos pedagógicos, sino que puede extenderse a la formación en
la disc iplina específica.
que subyace a estas posic iones, que considera a las ciencias cuan-
titntivo-experimentales como modelos del conocimiento sustanti-
vo. Este paradigma ha sido sostenido en los ámbitos académicos
30 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POlÍTICA Y PEDAGOGÍA
universitarios, que en Estados Unidos y Europa son los encargados
de la fonnación de los docentes.
Por detds de la defen~a del enfo~ue académico se asienta un
--- ~~ .....~ . - . . . ... •--1¡.
conflicto corporativo entre los grnpos de expertos, los pedagogos
y los docentes por tener el control de la enseñanza. Como afinna
Bemstein ( 1980):
[... 1 las fonnas a través de las cuales la sociedad selecciona,
clasifica. distribuye y evalúa el conocimiento educativo considera-
do público, refleja la distribución de poder y los principios de con-
trol social (p:íg. 47).
En la Argentina, esta tradición tiene sus orígenes también en la
enseñanza universitaria que, hasta comienzos de este siglo, tenía el
monopolio de la formación de profesores para la enseñanza media
y. evidentemente. de los profesores de la universidad. Por enton-
ces. se entabló una batalla por la leg;timación de la docencia para
el nivel medio entre· los universitarios y los profesores graduados
de institutos terciarios, fundados a partir del Instituto Nacional del
Profesorado Secundario. ____ , dL:cción en la constitución de su ºobjeto.
Esta puja. tal como muestra J.Íinkasz (1992} responde a un con-
flícro de poder, resultante de la expansión tu~ntitativa de la esc7i"~G
';°'ed1a y, por ende, del acceso de la clase media a niveles más altos
de enseñanza. Los ª -graduados
. - . univ~(SirnriQs
. (o "doctores") retvin-
dicaban_COr:!1-0 atributos legítimos de la docencia la "ilustración''_y
el3alén!p_:__(c_a_pital_-__é_iíftu~il -d~_la clase alta). Por otro lac.lo, los
profesores secundarios sostenían el valor d~Ta formación profesio-
nal específica y la _nec~sidí!d de reglamentarla evita.!:!do__lgs ". favq:;,
res políticos" en la distribución de_cargo~.
S~tenemos que el nuevo grupo ocupacional que reivindica la
profesionalizacíón del docente se diferencia del anterior por su origen
de clase [.. .) El conílícto entre dos tipos específicos de capital
cultural dentro del campo no debe interpretarse, por lo tanto , como
una mera disputa ocupacional entre profesionales y no profesiona-
Triuliciones en la Jormaciá11 de los docentes y sus presencias ac111ales 31
les, sino corno disputa entre dos sujetos sociales que poseen capi-
tales culturales diferentes. El nacimiento de la profesión del profe-
sor secundario debe ser leído en esta clave [... ] (Pinkasz, 1992,
p,ígs . 67 /68) .
Mucho ha ocun-iclo desde entonces. Pero IJ!.filta..d_~.!Hl.~Q~6n¡-
_sjg.11-_2q¡~ti-~~-P~~a la e~1s~0anz~ ~,:¡-~~¡~ K.para la__fprmación de pro
furu:.e.s~unida...aJ:.is-sucesivas.dictaduras-, con su correlato de contro i·f.)\./
idc.otógico..y~oc:.lsabG.r, han retrasado la evolución de la formación i(V/ '·
~-B~9L~Af>!Sc~~..2.l:JL!~.lniti,@O~ t~~ÜWQS_<;:.QDJQ.enlªLuni_v_~r-
sjii~~- L_a_91~S~I~?EtA~,.1:Y.~X~,s,__pE9i2-~1~s_t_a_t ,5rnrJl_a, así, pp_sJ~rgªc;I
~!D.:.:?»P~P-.tJ,9~,--f.9JJ.t;liGtOs"de ..oi;ig~n.
b,~WQi..ciá11::<'l~.lc~mi.c.a., como pre¿c;!µcto de l,! ra~jq_t}ali9ad p.9si-
,tLvis1~ en la que se funda, C.QDJi!.1.11~,J9J~eni~nc_!o__~ ~-esvaloriza-
~~n d~Lconoc,i.1nicntc?A?~d_flgQgj.co Y~la creen~i_a__eo l_a _ne~trali_d~
~k.J.1uj~JJdµ . De hecho , el conocimiento pedagógico -por some-
terse durante décadas a dicha racionalidad- se ha ido constituyen-
do mucho más como un cúmulo de teorías aisladas, con baja pro-
Al mismo tiempo, la escasa autono_m_ía de la producción intelec-
tual en educación respecto del, poder político -sea para cuestio-
narlo, sea para servirlo- ha colaborado con la debilidad del debate
pedagógico, llegando incluso a silenciarlo (Paviglianitti, 1991). De
esta fom1a , ~_ucaba,,relegandoJ_a_cuestión..:peda.gógiGa-:a-la.._res_olu:: ..
ción ele problemas instrum~~tales en el ~ula _:<)emandada por las
i;1~;;~cias de gobierno para la ejecución de ·1as reformas- .Q__d<;
~u:r~glos metodológicos a problemas que, muchas veces, ocultan
dcterrninaci.ones políticas o sociales.
º;;_Ca.tr;dición acadéJ1üca ha te~ido ~bJote en..nue.s.trn.medio en
Jos."ilti~;tt.ie_;~;·; , alrededor del~&~~ el ~g_a.rnientqje
contenidos. de la. escuela, sobre su !!!_rnso relati_v9 en cuanto Do§
sili;~~~ -.. ~oci;l;~~-1~t~ ··¡ignificativ9s" qu~ deberían incorporar_se a
;~~1élla. Con ello, tal enfoque ha ido avanzando paulatinamente
:n LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA
haci?- la búsqueda de un discurso hegemónico para la formación de
los docentes de todos los niveles y no solamente para la escuela
media.
En la ~~cada del 80, e~~ ~~~.m.2.,Y.!,D.Q, de la mano_de los pro-
yectos_je~ocratizacfores de la escuela que había sido atraves~da
hasta su "capilaridad" (según la expresión de O 'Donnell, 1972) por
l?s regímenes burocrático-autoritarios. Las dictaduras en la Argen-
tma, Y en especial la instaurada a partir de 1976, sometieron a la
escuela y a la formación de los docentes a una suerte de oscuran-
tismo .a través del control ideológico y de las fuentes de conoci-
miento . . , , _ '-
Pero, además -~-~! valor de la discusión político-cultural ;Sobre .
~~d~_!!li_n~ción, un punto de infletión importante que viabil_~ó~
r~cupera_ci~n del discurso de la tradición académica fue ~~-fl~~;~
• ci'!: que ,tuvieron en el país las posiciones del intel~ctuai-b~asÜ~ñ~
Derrnev:al_~~.a_nj, de profusa circulación en nuestro medio _;l
~~~-~s,,~n_l<;>~ _áI?bitos uni~ersitarios---:-, decisiva e·n la fom1ación de
los ,_discursos. · _· ------..
'En 'i.iri'~ya muy' difundido trabajo,(sa~i,ani'Gl 987, trad. cast.) sos-
tiene que _la pedagogía tradicional, centrádíi' en la inculcación del
cono_~im¡'foto á través de lá éxpansión del sistema escolar de ma-
sas:~:auh' ~onfra la voluntad del alumno y a través de la disciplina
Y _la autondad, fue la pedagogía más democrática, pues difundió el
conocimiento científico y la cultura a las mayorías. Entre tanto,
define como antidemocrática la pedagogía de la Escuela Nueva 0
Escuela Activa porque, al haberse centrado en los intereses del
niño Y en el juego, obstaculizó el acceso de la población al saber
de la humanidad. Finalmente, designa los métodos de la pedaoooía
nueva como "pseudocientíficos".J º º
3. Contextualizando esle discurso, es impor1an1e des1acar que se inscribe en las I ch
1· . ,._ 1 . . u as
po ll~cas= a ~zqu1erda brasileña lra<licion:i.1 respecto de la prédica d.: Paulo Frdre y sus
seguidores, quienes centraron el debate en la crílica a la opn:sión de la educac ión " ban-
caria", proponiendo una "educación liberadora" o concienciadora.
Trculiciql,es en la formación de los docenres y Sil! prt.rencias acruales 33
En realidad b.Q_bría.qucjf\dag;;ir, a partir de estas posiciones, acerca
de ~~é ~-9-QQ.f.imiento científico-cultural diseminó entre las gr:.a!]~s
~'!.Y,Orfas: de) app_bJ,qfi,6Q.,.@_~uela bá§_ica_..tradici~. atravesada
por la tr.g,gj_cióg,,.,normalizadora/disciplinado¡a tratada anterionnen-
te. Al menos,;:,n_el _país, este saber f11e _b!,5.ifo -mínim~ instru~
mental , envuelto en ritos y nonnas de comportamiento h·omogeriei-
zadores. ~ o cabe . _ , ~ ~...:_:~~(!So.s en_ebSábeir -1,,la,..
pedagogía nueva C? ªc!iv.a que, según indican los estudios y la
práctica-<lÍrecra: -;óÍo--pe~aneció én el imaginario o en el discurso
de los docentes. 4 - ,,_
Pero en un contexto de aislamiento cultural posdictadura y dé
fuerte apego al pensamiento positivista, el~nfas.is ~n la ~e~isión-<l~
_los ~onte_nidps.,c;ie_Qlífl~_O_:- <;:!.IJJm:aJes e_~_!_a.. e_s_9!~la lue__~p~9ameni~-
~iseminado
~ -
po_r disJintos trabajos especiali~pos.__La producción _
.
escrita fue . abundante en este sentido, y creó las bases de un con-
scnsd (Braslavsl-.")', 1986; Filmus y Braslavsky, 1-988; Frigerio,
Lanza, Liendro, Entel y Br~slavsky, 1992; Tenti, 1992; entre mu-
chos otros). ....____ ·
La presencia de estos planteas es importante, dado el abandono
anterior de estas cuestiones en el desarrollo de la escuela y la
fonnación de los docentes. Aún más, sería deseable que pudieran
instaurar un sistema de permanente debate y ajuste acerca de qué
se enseña en las escuelas, dentro de un enfoque de política cultural.
Es evidente que e1J_s_eñnr contenidos constituye un compone_9te
importante de la labor docente. S,Ca.cuii fuere .sü organizacióit en
eY--ct.irrículum escolar (disciplinaria, temática; interdisciplinan~
prácti~a. por problemas), los docentes debeóan dominar los cont~"'
nidos que enseñan._ En otros términos, Qrul_ic.:...en.s..c;iiµ!!alm.enl~ ·
"i@_e_ll9_gU}.:-Q.º=. conÓce- e~--verclad. Y lo cierto es que muy poco se
4. M:ís allá de la obseivación directa, Nicoletti (1983; tesis de doctorado) muestra por
investigación empírica sis1em:í1ica que los doccnles "'di=" adherir a los principios de la
E,;cuela Nueva o a los principios derivados de la psicología piagetiana pero enseñan en el
aula con los má.~ puros procedimien1os de la escuela 1radicional. Otros esrudios (Rod--wel~
1981 ; JI, lcLaren, 1992) muestran el predominio de los rituales escolares en las aulas.

LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGf A.
34
ha hecho para que los docentes se fonnen domina_ndo efectivamen-
te los contenidos de su ciencia.
-+Sin embargo, e ~_~) r1c!_i~io~ p~eocupantes de las derivacion~s
de estas propuestas para la fonnación y el trabajo de los docentes .
~ i prí~1e"ra reside en que SL~~~yen_pr_oy~~tós r~_fonni_stas de "una
sola nota', dejando inalteradas las cuestiones sustant1vls ___gue e~-
márcari la-enseii.añza, tales como las condiciones de trabajodocen-
te y la organización de la escuela.
"1' La...segunda- consiste ~n una t~p.dencia a obturar el debate peda~
.,J9gico, por lo que ést~A ueda relegado a propuestas _de instrumen-
t~<:i?n didáctica delas distintas disciplin~s, bajo la genérica deno-
minación _de !"_trasp_Q,~~<:__iQl_l_d_idá~üc;.a" ,5 ~C?. si toda_ la problem~i-
\·
o ca, de ,.la , acción docente se "encerrase" en el trabajo instructivo,
.'~a1fui.d:o:::_e( ~ontenido deJas disciplinas a los sujetos concretos.
1::f:!~y]a~~i~ió~ ~~-~ ~~!J.i~~--~irc~~~ no sólo ens l_s!J~~~ de l;s
especialistas;- ha_sido incorporada en e ~=-.9.2..f.$!1.t~ -)'.,,,Q.~Jih
sociedad; creandoja 1•~opjnión...pftblica" mediante los medios de
comunic_ac,ión masiva y n,1os~~j3,.,las__"~.ll~Q,mpl!t~1!s ias.;;_ 1<:, l_a .e..~:-
cu1:la!y¡1por ,ende, d,_e..lps doc.en.,tris.
:1 ~~o la _~ifusión;de conocimientos aceptad9s como legítimos por
la ~mg~ncia y . las corporaciones de expertos arroja nuevos proble-
mas_ para la formación de los docentes .
.:,; El·más inmed_i~to se refiere a la brecha que existe entre el pro-
ceso de producc1on y de reproducción de saber, lo que lleva a que
el do:ente se coloque en el segundo término. Ello implicaría que
debena abso~~r ~¡ _c?nocimiento generado por los expertos duran-
t:_su fonnacion 1~1cial -generalmente en cursos de breve dura-
c10;- y repro?uc1rlo en la escuela, en el ejercicio de la enseñanza.
n este sentido, tal como expresa Popkewitz (1990), tales cono-
5. La expresión fue acuiiada por Chevallard (1985
dedicados al estudio de la en - d . . . ) Y otros matemáticos franceses
. senanza e esta d1sc1plana (IREM F .
circulación y promoción actual en 1 • d" d . , rancia) , y es de amplia
. . os me 10s e uca11vos Po
cons111u1do en el concepto hegemónico 1 • . • _r momentos, parece haberse
mento de circulación mi1neografiada). para a ncc16n d1dác11ca (Chevallard. 1989, docu-
Traclicioncs en la Jom11.1 ció11 de los docc11t<!s y s11s pr<!scncias actuales 35
c im ientos refl ejarían un " régimen de verdad", en el que los conte-
nidos a enseñar se convierten en " objetos" a transmitir en -función
de las decisiones de la comunidad de expertos, más allá del análisis
de su fil iación ideológica.
En la medida en que la producción de ese saber avanza y aun
cambia de paradigmas, el docente debería alcanzar una actualiza-
crón permanente. En ella se le propondrían contenidos muy distin-
tos de los que estudió, sin incluir el significado social, educativo
y epistemológico de las nuevas propuestas frente a las anteriores .
Col oc:ido en el lugar de la reproducción y minadas sus. fuentes .ele
u-,r--i-,>+,v w ,.-_.
~ · 1,':,;'S ' ·· ~ ~... • ·- ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ _ ! , , . . c , u : ; i . . . : . , . , ~
- -~ ~ -- - - -~ -
~,&_l~i;Bd. p19J~)ii_9.naf]nte los__ co~_1 ocimientos~9u~ !1? _domina, los
_e fe_q9.L de la calidad académica de su trabajo serán dudoso~. En
- ~ ~ ;...k:...:...-.::. •-. ..r.·:~ -::. .:.· . . ·-
especial si se éntieñde que la calidad se traduciría en que los alum-
. -
nos "dominaran" conocimientos, pudiendo comprender sus enfo-
ques, discutir sus postulados y desarrollar el -pen_samiento autóno-
mo en su aprendizaje. . ·
A pesar de que la tradición académica desestima el problema
pedagógico, la posicion de reproductor de saberes generados por
otros y con enfoques que se le imponen por su •·' opacidad" o por
la legitimación de haber sido producidos por expertos, tiene con-
secuencias pedagógicas importantes. ·
Más allá de ello, existe el conocimiento del sentido común, el
emergente de las particularidades de los contextos sociales y-cul-
turales , de la experiencia de los alumnos y de los docentes. Estas
· cuestiones aparecen intocadas en el enfoque ele la tradición acadé-
mica. La escuela no es sólo el espacio de la instru~ción, y los
docentes son portadores de supuestos que merecen· ser _considera-
dos en el ámbito de la formación inicial y en ·s ervicio.
l~J.!t~~~2.cd. ~l 6.Q.,Jpjo la instauración de una nueva tradición,
que es hª que ha producido mayor número de reformas en el sis-

36 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA
tema educativo y, por lo tanto, en la fomrnción de los docentes ,
colocando a la escuela al servicio de! "desp~gue" econórrüco .
Esta tradición se acuñóiJ.i~n,~ o. d<:__~~ ideolo_g.@ _d~sarroll ista,
la cual postula la necesidad de llegar a la sociedad industrial " mo-
derna" superando el estadio de subdesarrollo propio de las socie-
dades " tradicionales". A partir de ello, se prevé un estadio de
despegue, otro de "impulso hacia la madurez" y finalmente una
etapa de alto consumo de masas. En esta evolución se anticipa que
la etapa .del despegue no se alcanzará sino bajo la conducción de
las sociedades más avanzadas .
. , '. Cualquiera que sea el nivel en el que sus propuestas se implan-
.ten (educación, economía, salud, agricultura, etcétera), la ,tmgi~.iqn
wcientista. plantea un :pasaje hacia un futuro mejor, reiterado con
frecuencia en ténninos del tránsito de lo tradicional a lo moderno.
Todas las expresiones de esta tradición reflejan la oposición entre
estos dos polos: lo rutinario y lo dinámico, el estancamiento y el
desarrollo d o-improductivo y ,lo productivo, la conservación y el
cambio,. lo :arcaico y lo renovado (Davini, 1981).
.. .fil_qhjetiv.a..de_estaJilosofía social es llegar a ser una sociedad
prog'.~ista.-_e]ltendida fundamentalmente como el estadio del pro-
"greso técnico. I¿ educación se vincula de fonna explí<;.ita a _la
..:'.conomía, . sea como inversión o comOTonnadora de "re~-ll-rsos
humanos''. para los nuevos puestos de trabajo en la industria o el
omndo de los negocios. - - ---~-- ··
A sí, esta visión opon~ lo tradicional y lo moderno y la conse-
cuente necesidad de transitar de un polo al otro, lo cual se concibe
como un pro~reso ineludible Y(º determinista, pero que requiere
esta: ac?:11panado ~or la extensión de la educación como apoyo a
la d1fus10? de medidas modemizantes o para vencer "resistencias
culturales ' al cambio.
Por lo tanto, s~coqs_ider a ~ 1-ª= ~scuela como un instrumento para
.Apo.yar -eLJogro ?e pr?ductos del nl:!_e vo orden social. Eval~;d;
- existen experiencias de capacitación sistemática de docentes del
_como atrasada e rnefic1entt, las acciones de refonn_a llev--¡;----- -1-
escu 1 1 - 1 -- ~ ron a a
- -·~Y....,ll._1:~ _1 !~~-- ~s- ~~gües_E<!i'!~~ista,s que h ~bían dad~
. de fos<¡ocentes y sus presencias actuales 37
Tradiciones e11 fa fur111ac1611
éxito en la productividad industrial. Con ello, s ~ d ~j~ __! a ~"~i-
visión técnica d,eJJ_rn_@ j.o escola(, sf;_gar:a1;_do a Jos· plam~cadoreS,
Tui e~~~¡-{(¡ 0 ~s;~l~s-~_l!p~ rvisores, 1l?~ ºrie~~~9Ie~ _educa~10nales Y~
l\ \ muchas º 2~ ~~ ~s. ~_fl!._Q~ IÓ~ _d~l-- ~?Ce_!1~ :.q ~e~_? _;_relegad~-
\ a l.a de ejecuto!:_~l~~!:!~~~ ª!12:~- Por pnmera ve_z aparece la orga~,
nizac 1ó n dél currículum como proyecto educativo elaborado · por
" otros", esto ~ -c ~~~ituyéndose en un~j_e.to de .<:c:>ntro_l_s_~c_i¡¡l: ·1
Se trataba entonces de tecnificar la enseñanza sobre.--=l_ª
, . ' ~ :- .. . . . .... -- - --_qase
· ·---- de .
""7.7 . . .
~J~.[ ~Gic;>_\l~U~d~ con ·e_CO~_o_mía ·de ,$.§.fu~rzos y eficiencia •.en_el
_l?I.QC:(!SO y los proqucto.~_. _En f~l)dó_11 de este . mod~l_o, __e~ _I;l.~f~$J}S es
yisto esencialmente como u~~{~,..s.,rµ~<!) ~ l_a_bQí consistiría en ,:)ªJªI
a la práctjJ~a", de manera simplificada, el c,~rrf~ul_um pres_cri,PJ~
alrededor de 2_l:,jetivQs_ _d~,. c;_22.duct~ y 'P...~~UfJ9Q .d~ rendimi_e_oto,~- . _
._La . p~ c;_Ql.ogía .cond_µftisJa significó una base_im.por_tant~ .. Pl!r~Ja,_
consolidación de estos propósit~~-J .Qentro de un :'¡ng,d..elo,,_.de..,.~i}jaa
·-·ijs_gu(', o de inp11t-011tp111, permitía establecer un enfg_que de en~e.-·
0
~E nz~ __c_e n_tra~~- ~ la d.e finicián QI_ecisa de 9bj~t.ivos.operativo S y_
.,;,?_~!ro~ 9~ ~r.e-sultades .
.Q.,,ent}o~d~.Lcontexto.-históric.:o de expansión de esta tradición, se
verifica el pa~~1.ie.-a1-Bi\l.~L5.UP~li!.Qi;,,.~w-af~ d~laJ qunª~-üi.n_~de
!ll..1_.e..sJJ_:()~-:gara la escolaridad básica, con el propósito de •:aw.~ ~-
. naliiJ!f:~_su5__ ~stu.dlos. ~ualqui( f intención de sus gestores por .,eJ~~
::~r_J ~ fon~~aci~:i_.i!}~le~U! a_j_Lp~d_¿igógLc_~ _Y._Gultural del magisterio
:'. _g,Ye. q§=-ap_s_orbida por ja lógica tecnicrsta. - ---- - ----~ - - - -
El mismo enfoque se extendió hacia la'· fonnación de docentes
para los otros niveles de escolaridad, desde e Í nivel inicial hasta el
de la escuela media, tanto en la fom1ación de grado como en la
capacitación en servicio de los graduados en actividad. También·
nivel universitario dentro de esta tradición, que llegó, como es
6. y¿anse en es1a línea los lrabajos de Tyler (1970), Taba (1974); Bloom (1971);
M:1 ger ( 1~70); Poph:im Y Baker ( 1972). Autores como Gimeno (1982); Applc (1986)·
Di:,z -~arnga ( 1984), entre 01ros, han realizado un importante anál isis crítico de csl~
rrnd1 c1 on . •

/ 3S LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN, POLtrICA Y PEDAGOGfA
.,, previsible, a la fonnación universitaria de grado en las carreras de
Ciencias de la Educación.
Temas como planificación, evaluación objetiva del rendimiento,
recursos instruccionales, microenseñanza, instrucción programada,
enseñanza audiovisuál , técnicas grupales (entendiendo "lo grupal"
como campo de técnicas) y técnicas individualizadas invadieron
las bibliotecas docentes, circunscribiendo l~~'1~~~~_!l~'l_~Qt_füU!_n_n,.
cuestión de "medios". Cuando se trataba la cuesti_ón deJQS:~fines,'.;, ----.
~emáticas pr~d-omin:m_tes eran modernl~si_,ón y~nbio social, ¿.r"
JdUcaf_i§n_y_ _desarrollo, fogna_cj_Qn de r~_c_urso_s huma11os (entendido
como "ca_¡,ital humal!_o"), productos de un imaginario social en
éxpa,n si~énninos-de ~l~ll!..~ª• que Mannheim llamó "téc-
nica ,soé:iaF del control".
;;;EL~'furor plimificador" se apoya en el mito de la previsibilidad
qúe··se_ialcanza~ía aitravés de la eficiente definición de los medios
y el constante control de las etapas ..En esta línea, se considera que
fil¡!!ello__qu~'.sal~.deJ;circuito d~o,previsto (o lo que en la corriente
conductista llamaron "efectos no esperados") responde á uil -•~9~~-:
_yío~~deJo,nonnaL ·Para ello ·no hay mejor alternativa que depositar
la' "ctilpa','r.del desvío en el otro.
· -,-,, ~levada esta lógica a la escuela, el 4i.tO=°--~Lfr,acaso .escolar~
encontró justificaciones en la ii~_olog~~--qe l~s "apti~ug_es_n_aturale~"
susceptibles de ser medidas por baterías de t~_ts psicológico~. Tal
enfoque sustentó buena parte de la fonnación inicial de los docen-
tes, con la profusión de gª~~sic;;Qp.edagógicos en las escuelas
y la creación de "g~_de_recuperación". 7
El discurso y la práctica de la tradición eficientista cautivaron
a pedagogos y docentes por su promesa de resolver todos los pro-
blemas de la enseñanza, dada la frecuente tendencia al optimismo
7. Un impor1ante trabajo de N. Bisseret (1979) muestra cómo el concepto de "apti-
tudes naturales" se convir1ió en un sistema de interpretación de las desigualdades esco-
lares especi:ilmcnte impulsado por las baterías de medición de los tests escolares, cen-
trando el fracaso de la enseñanza en los "factores innatos" de la diferencinción individual.
Tmdicirmc.r c11 ta fur111nci/111 de los docc111e.r y rn.r presencias nc//la/es 39
G)
pedagógico para la solución de los problemas sociales que ha nutrido
a la docencia .
Tal discurso fragmentario tuvo facilidad para impregnar las prác-
ticas de formación por su planteo simple y mecánico. Los enfoques
prctendidarnente científicos que revestían a los expert~s _de_l_·_efi~
cientist1rn más que llevar al "conocimiento" indujeron "efectos de
desconocimiento": al soslayar la reflexión teórica e ideológica de
sus fundamentos , se convierten en .alusiones a medias.
Las políticas de perfeccionamiento docent~ se centraron en.baja~
¿)R_~_scuela "paqÜete~" ~do~11:-~n_t~~ instruccionale.s preparados
por ~specialist~s, que los q~centes debían ejecu_tar. Ello fue acom-
pailado por intensivas reformas curriculares .produ<.idas por los
expertos Y~.~X_EAndió el mercado editorial dé l~s libro.s-tex..to que
ya presentaban no sólo qué enseñar sino, también y fundamental-
mente, có;no hacerlo. Así, Apple (1989) destaca: _
, ..
El continuo esfuerzo de los administradores y burócratas del
Estado por definir las habilidades docentes como competencias
objetivamente determinadas, así como por racionalizar el trabajo
del mismo a través de esas competencias y a través de un libro de
texto manifie.stamente estandarizado, maestros estandarizados, com-
probaciones estandarizadas para los estudiantes y un ordenador, .
documenta exactamente esta conexión· ininterrumpida entre habili- •
tlades y poder (pág. 183).
,._.Qm_nnlG"'.1a. e~l.?_nnsión_de_Ja__tradición efic_ientista s~ _c;~m~oji_~?
definitivamente la~ggr.~si,~i:i.«::~~~~:_I~_:?.~ceE~Jp_efy\la.E.Je~~~n ge
~!.W~Ü.ill1UlP.Or un lado,, y~Ls1stema ?e controi~cráttc_o __sob_q;
la escuela, por otro. Si bien las tradiciones anteriores no se carac-
.; te rizaron por otorgarle al docente gran autonomía, fue durante la
hegemonía de esta tradición cuando el docente .fue perdiendo el
cont~ol de las decisiones en la enseñanza. Así, una directiva de la
' Subsecretaría de Educación de la Nación del 20/2/l,,V8 indica:
. -
40 LA FORMACIÓN DOCEi'ITE EN CUESTIÓN: POLITICA Y PEDAGOGÍA
Los maestros y profesores no intervendrán en la formulación de
los objetivos, caracterizaciones y nóminas de contenidos. Es nece-
sario aceptar de una vez por todas que la función docente consiste
en educar y que su titular no debe ser sustraído de esta labor con
intervenciones que finalmente carecen de mayor efecto (...] Esta
tarea estará a <;argo de personal jerárquico de las sedes centrales de
los organismos.
..!,\ Jg~ición__~-~ ~~li?-'\~-Hf.~-ªl menos habí3:-cc,r~v_esJido la lapor
<1.o.cente de prestigio simbólico y valoración soga!. Desgastada
aquella 'tradición, ganó espacio el eficientismo, engarzándose en el
ras·go ,~ ·tepi-oducción de las órdenes.
"'.:'7Sir{ ·eriiliargo, n~- se necesitó de~asiado tiempo para que los
- a,q_c~n!§.itadvirtieran las reglas de la dominación y desarrollaran
c·ompóriafüienfos de:~ ist~.ii a su circuito. Mucho antes de que
los estudios pedagógicos" ·críticos y las investigaciones sobre el .
pensamiento y las decisiones de los docentes descubriesen su au-
ton~~1~ii. ~~!~~~y~::~.~ _ 'de\
1
,la:a~ció~ ~ü.1~, ~aestrn.~ X.,Qrnfesore§ ya
M~~ª~,. ?,eS_~e~!~~~:!~~~.~ R~~M.~~91,<l.1t,~rn..~n;t"@esüó.nJ 9.m1J1l.
;-~11?,r~ ~~~!~c_a. ~g~or~r.el dato 1d.e. que algunos grupos se subor-
d1mtsen_.a ¡_est~_.log1ca 01 de que: todos los docentes no estuvieran
constreñidos por el currículum prescripto, por el_cumplimiento de
engorrosas, tareas de planificación y planillas de supervisión O las
decisiones preformadas de los manuales de enseñanza. Tampoco
significa ignorar la cantidad de tiempo y esfuerzos invertida en [a
formación de grado para que los estudiantes aprendieran la batería
de técnicas requeridas por la empresa de la escuela eficicntista.
Sólo representa reconocer que los docentes, dotados de buen sen-
tido, de intencionalidad y conciencia,_restringieron la potencialidad
,.,d_e esta tradición.
(1) En los cursos de formación se insistía hasta los límites de la
p~ciencia en que la planificación __era una herramienta de trabajo.
Sin embargo , los docentes la redujeron al rol del cumplimiento
burocrático que maldecían por el tiempo que debían dedicarle y
que copiaban de otros colegas todas las veces que podían. '
Trudiciu, ,cs c 11 la fur111ació11 de los clocentcs y sus presencias actuales 41
Cl ark y Peterson (1990) presentan una compilación y análisis de
un copioso número de investigaciones realizadas en la materia, que
demuestra que los docentes realizan por lo menos ocho tipos dife-
rentes de programación más allá de la formalmente entregada a ·la
conducción escolar, antes, durante y después de la enseñanza. En 1
ellas , el plan de estudios y la planificación anual "oficial" · son ·
permanentemente transformados, con añadidos, supresiones, cam- ;
bios de énfasis, etcétera.
Para comprender cómo funciona la planificación del docente, los
investigadores deben mirar más allá del aula v_acía y_estudiar los
modos en que los planes determinan la conducta de docentes y
alumnos, en qué _se comunican, modifican, reconstruyen o.abando- .
nan en el ambiente interactivo de la enseñanza (Clark y Petei-son,
p::íg. 475).
· A pesar de ello, la tradición eficientista se mantiene tanto en la
· formación de los docentes como en las prácticas escolares y los
estilos de conducción política. · ·
Ello se expresa en la permanencia de la visión instrumental dei
proceso de enseñanza·que circula en los programas y las bibliogra~',
fías de la fonnación de grado (infom1es de investigación IICE/ ·
1
UBA, l994; infonnes de investigación
.
PUC/RJ, .
1986)' y en el caudal '
· , · ,, .. . ,,. . . , ..
de tareas administrativas que realizan los docentes en Ias ·estüefas, •
(infonnes de investigación Neffa y Mendizábal, 1994)'.' ' · :·' "'_' · '
Finalmente, el refuerzo a la lógica efici~ritista viene éie·ios" o~-
ganismos de conducción educativa, po!' la ·creéf~iüe' bu'roc:~tiza· ..
ción de la escuela y la lógica de controles externos sobre las escue .
las y sobre las instituciones de formación de grado, sin transforrn
los procesos internos y sin la participación de l~s docentes:
I 42 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POlÍTICA y PEDAGOGÍA

'J;EN.DEl;vCJAS,NO _CONSOLIDADAS EN TRADICIONES:

~SQUEDA DE CAMINOS ALTERNATIVOS
• -. - - ·- - . t.
Tradiciones en la form ació11 de los docenrcs y s11s presencias ac111ales

de importancia, circulan en los discursos, en los Normales, y sus

alumnos funcionan como multiplicadores. Ya durante la década, . ,
sus elementos innovadores fueron encapsulados, combinándose con· ,
43

¡
Mientras que las tradiciones tratadas han dado dirección a la elementos moralizantes, espiritualistas (Fridman, 1994). 1 : _ ,; , ,. :;,
historia de la formación docente y las prácticas escolares concre- -
\- -
1 ! f: , :: .. , ·

tándose en la organización material de la escuela y los i~stitutos, Más allá de estos intentos, las tendencias alternativas han con-
los planes de estudio, las prácticas curriculares y las imágenes vivido dentro de mensajes y prácticas contradictorios. Hace ya _
1
sociales dominantes, ~le..,.Q_(_?Jra~J~nqe_ncias competitivas que nQ varios años y de fonna anecdótica, Ó. Cirigliano comentaba que en
_~ ,_c,~n~eguido instaurarse en formas objetivas de fonnación.!le la formación de los docentes se enseñaban a los jóvenes estudian-
grad_o y. en el trabajo docente. -, - tes las propuestas y los métodos de la Escuela Activa a través de
(Dl~h~!t~nde~cias, sin embargo, <jrculan en el discurso y en ~l sistemas expositivos. Posteriormente, se difundió el constructivis-
J!11ag1~a_n ,o de los docente~ aunque si11 plasmarse en planes concre- mo piagetiano junto con el "adiestramiento" de los estudiantes en
1
;: ¡tJ;~;c~~~ft~~~:~:c~~:;~~ '!:1::::~d~:c.~~¡~:P~;s:~~
lt~.Í
técnicas de planificación de base conductista y dentro de institucio-
nes fuertemente inscriptas en tradiciones normalizadoras. Estas
Hr.QY.ectos ideológico-pedag§gif_os de los docente&,. como for- tendencias contradictorias llevan a una fragmentación entre el dis-
~uesi~te_
· . . : 1 ' . !,.'11_. ,., ..
1.
nciia-aJoU)royectos de dom inacfortde-·
-1 1, :1 , t ,: _ , ____ ..._ .... ~ ~---- - - · · ·- ~- - - · · '
1as -ti-~d ici on~s
·• -· · - - -· - -· ·· --
curso y las prácticas, en la que la circulación entre lo real y lo
~on~--;~~ ª~<?Xªn,~n_l~s _propyestas más emancipadoras~que imaginario tiene límites difusos.
el pensamiento_pedagógico ·contemporáneo _ha construido para la . En Estados Unidos y alguóos países d~ Europ_a se han perfilado
escuela, la.ibenseñanza y la formación 'de los· docentes. Más allá de cfarameríted{versas 1nstituciones de formación de docentes cuyas
!_ t _, ~-- 1 1 ! •.·
!1.· ;. ; J . ,. ·:/ / : -. . . - . , :._ : - ' '

su~ ,1~f.~r~~':1.~ rn~eril~s,_d~sde la Pe_dagogía de la Educación para pcgpuestas se 'basan en enfoques constructivistas o humanistas, y
l~:~)_~i:tiº,~!ª~:i~ :de . Dewey ·y Kilpatrick, pasando por los diversos sostienen que , @f<\ .fonnar_docentes compenetrados_con estos en-
d~.~.~~?11,~s,,~e_)~,Escuefa Activa, del constmctivismo piagetiano y foques, ellos mismos d~beríán pasar por la experiencia de apren-
po~p!~getiano, de la crítica antiautoritaria de Neil y de las líneas de dizaj~ institucional scmejant~.9 _

Pedagogía Humanista, hasta los aportes de la Pedagogía Institucio- --Pero es importante destacar que ªci!:!~_lJ()s proyectos instituci~~a-¡
nal, no han alcanzado a generar programas concretos de formación les pudieron concretarse en países con políticas educacionales de~-
de grado de los docentes con perfiles curriculares propios.
,.
En nuestro país la Escu_~la Ac_tiva.se desarrolla durante las déca-
8. Par~ mayor análisis de este lema, consultar Puiggrós, A., Historia de In educación
arg,•111 i11a lfl, Buenos Aires, Galc:ma, 1992.
das de. I;nO y 193_0, c~estionando el positivismo pedagógico que se 9. Lisian y Zeichner (1993) hacen referencia a las experiencias de la Cooperative
consolida con el nonnalismo. No se constituye como una corriente School for S1udent Teachers, del Bank S1reet College, del Milwaukee State Teachers
~omogénea. Las ideas de Decroly en el Nonnal No. 5, el Pragma- Coll<:ge . A fines de los 60 y principios de los 70, se realizan experiencias en esta línea
tismo de Dewey en las escuelas de la Capital o a través de la en cc:nlros de formación docente en las Universidades de Dakota del None, Vennont,
Ohio S1:ue Un iversity y Massachusells. En Gran Bretaña, Stenhouse (1987) desarrolló
Refonna del inspector Rezzano, pertenecen org:ínicamente a la es-
una import:inte experiencia en el des:irrollo de docentes en servicio y en la formación de
tructura del sistema. A partir de 1930, las experiencias de Jcsualdo. grado en escuelas un iversitarias de Ciencias de la Educación en el conocido Humanilies
Villafañe y Santa Fe en las que el elemento político tiene un peso Currículum Projc:cl.

44 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA
. , f ~ _ lo que facilitaba la elaboración de proyectos locales.
Entretanto, ~ la...Argentin~ las tradiciones prescriptivas, de la ín:¡
dole que fueran, se plantearon en el marco de una política centra_:
lista de alto poder regulador y de control que no ha liberado
construcción de nuevos caminos.
En la Argentina y en diversos países de América latina, las
tendencias alternativas se desarrollaron básicamente al margen del
aparato formal de grado, a través de proyectos de perfeccionamien-
to de docentes voluntarios o autogestados . En general, adoptan la
forma de talleres docentes de enfoque participativo. Algunas expe-
riencias han alcanzado difusión mientras que un importante núme-
ro de ellas permanecen como no documentadas en la bibliografía,
aunque expandidas en muchos países.
Los talleres de educadores (así como los entendemos nosotros)
nacen como propuestas de perfeccionamiento cuyos ejes centrales
son la investigación social y el aprendizaje grupal. En síntesis, se
puede decir que el taller de educadores es un grupo de docentes que
se reúne para trabajar colectivamente en la producción de conoci-
mientos acerca de su propia práctica y de la realidad laboral en la
que están inmersos (Batallán, 1985, pág. 9).
En Chile, los talleres de educadores han alcanzado un desarrollo
importante, presentándose como una alternativa a las tendencias
tecnocráticas.
El perfeccionamiento se destinará básicamente a reílexionar crí-
ticamente sobre la práctica educativa y a transformarla de modo
pennanente, de acuerdo con las necesidades y exigencias de una
educación participativa. El perfeccionamiento debería estructurarse
combinando un sistema nacional de responsabilidad estatal con un ·
movimiento autogestionario de "talleres de educadores", este últi-
mo destinado a gestar, desarrollar y evaluar colectivamente innova-
ciones y experiencias educativas adecuadas a las características y
necesidades de cada localidad, escuela ·o grupo. El perfeccionamiento
así concebido no sólo aporta al crecimiento personal y profesional
45
uspresencias actuales
Trudicin11es e11 /u fvrma ción de /o.r doce11tes y s
. ·ncipal vía de cambio,
de los docentes sino que se convierte en pn R 1984
alternativa a la 'reforma convencional (Núñez, I. y Vera, ., ~
pág. 25).
tal Dentro de esta q_p_tic_a participativa, y de transfonnaci6n dy .la
..B~iJl~.i;::;e_),!~_~srj~ie_ro~J.~sJendenci~s sobre la fo~ación d_e_ J~s
_docentes en la década de'1,:;8P iJEl periodo represento la expans10n\
d~--¡;~- debates en torno de ¡;
necesidad de superar la fase crítica de
la educación y de fonnular propuestas de acción que ~ermitiesen
construir una nueva escuela, una escuela comprometida con la
democratización social y cultural.
Ya se poseía un enom1e acervo de investigaciones y literatura
sobre la escuela .reproductora, opresora, m_a rginadora, seg_m entada.
\,_,{'Las
\ ~r------....___. -~-· . . de la educación y,:¡,.los
teorías críticas
-11 . . ' •. - •
Ill~Crodiag_nó~tic9s ºsirvie•-
._..i,.,;- ---- - -· -·· - - -- ---
_ , ; .:..1
¡.ron para mostrar la incapacidad de la escuela para garantizar la
~pennanencia y el aprovechamiento escolar para la mayoría de la
· población.
A nivel internacional, los estudios de sociología del currículum
mostraron la influencia de las prácticas escolares en la detennina-
ción del fracaso escolar, en especial en los sectores sociales desfa-
vorecidos . La cuestión se expresó, entonces, en la necesidad de
concentrar_esfuerzos y propo11er alternativas que apoyen la refor-
mulación ·de esas prácticas.
En ~mérica latina, el debate se desarrolló en un . contexto .de -
efervescencia en materia de transfonnació}~ política por la recupe-.
ración de las instituciones de la democracia: ante el agotamiento d~
los gobiernos autoritarios en diversos países. L_a discusión sobre
estos temas fue amplia y profunda, y se generaron diversas confe-
rencias y congresos. En todos los casos fueron cuestionados los 1
mecanismos de control político sobre las instituciones Y el refor-
mismo tecnocrático que supone que la realidad va a cambiar por un
cambio de planes de gabinete.
Ello permitió aflorar un importante debate en la búsqueda de la
,
/ 46
LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POlÍTICA Y PEDAGOGÍA Trodicio11cJ c11 !u. fo m wcir,n tic los doa11 1es y sus presencias acruales
.' ~~~~
Ya en la déct1da del~Q-:bl discurso ha cambiado. En los tiempos
41

democratización de la educación . En este contexto, las discusiones

~obre la fonnación de los docentes no podían estar ~usentes , y ~n
algunos momentos alcanzaron la J?Olariz_aci§n de posiciones. Más
allá de las diferencias de énfasis, la revisión de las posiciones
pennite delinear claramente ..,49S tendencias -(Davini , 1991):
• La pedag~&_í~_<:rítico:._s.9~¡a1 .fl~ los _contenidos, centrada en la
recuperación de los contenidos signilicativos-·en la enseñanza
--dentro de un enfoque de crítica social e histórica- como
instrumentos para la transfonnación social. En esta tendencia,
e~nic..es visto como uo _megjador entre el material fonna-
_tivo (~áterias) y los alum;os,· co~text~al izando críticamente
. los contenidos, las prácticas sociales y la enseñanza (Saviani,
. 198.Ó; _Libaneo, 1984; Mello, 1982, en Brasil; Tedesco, 1987;
Braslavsky, 1986, en la Argentina).
• , La pe~gqgía_.h~IJTI~.Déutico,-participativa, centrada en l~_mo.::.,.
]ificación de las relaciones de pode¡ en la ~~µeJa y en el
@l&, tanto en la revisión crítica de la organización institucio- .
nal escolar como én los rituales de la clase, las fonnas y las
condiciones de trabajo, los dogmatismos y la estructura inter-
nalizada en los docentes como producto de toda una historia
de formación. En esta tendencia, se busca que el docente re-
vise críticamente las relaciones sociales en la práctica escolar,
el verticalismo, la pasividad, las fonnas latentes de discrimi-
nación. Lo esencial sería modificar las prácticas, de modo que
los docentes aprendan a pensar por su propia _cuenta como
camino a que fonnen, a su vez, sujetos pensantes, libres y
solidarios (Vera, 1985, en Chile; Saleme, Batallán y García,
I 985; Ezcurra, Krotsch y De Leila, 1990, en la Argentina;
actuales puede apreciarse el P(2g.!~~i.Y.o__ .9~splazamiento del ej~ _g__e
la democratización y la paulatina adopción del discurso administra-
"'¡"¡;v_o.-economicista, fuertemente i_r;iwirado._en.Aocumentos de orga-,
..Jü ~rnos_i.!}t~II1JCionáles y fi~a~c;}agoi:e~!º . . -
Con ello se ha logrado la ,¡m,auraciQg de los i¡ú.cleos.d~ la tr?--
,,gj__c!c§~-: eficienti&~UD..._PJ9..Q!!.~Stas de modernización y control de
.f_i!lidad Y- de gestión. La tónica estriba en ~ a . r_los _c_¡unbig_s
internos .~Hf!_rtir dcJos, ~isp~f!las de.
~ont_r9l, medición y evaluació~
~item.!µ, rest_auran_do el mod_elo_-~e la ''. caja n~g~a_:'_(M~llo, __199.JL
Pero es i" mportante destacar que· aquella
}·rad~ció_n eficientjsta se
originó en un contexto histórico de ~x~~~ió!1 _e ind~_~lj~~!QIL
de las economías nacionales y de ampliación de las-capas media_~
de la sociedad . En cambio, la actual opera dentro de políticas _de .
globalización de la economía y las decisio_nes, as(_c_omo de restric- ~-
ción del empico. · - ------·- •· · ~ -- - <::..'.!
' ·_-~pid?gogfa crítico-~9<::ial de los contenidos ha quedado ~~Q.t.. -. -
_bida por acuerríos--ae-actúalización de _los ·contenidos __de los docu-_
~:Ü~!11~~SP!Jj_cu)ftr~~~ r~cuperando l~s rasgo~_d~Ja_tradición ~c~?-é- _ /
_rnica, articulados
~ ·- - ~ ~ -- -
con• procesos
·- - - -- - - -- - -· •
de evaluación del rendimiento
- .
es- J/
~olar en la~u!.i_stintas _c!isciplina_s_. l_El impacto más fuerte ha sido ;
destacar la incompetencia de ·1a escuela (y por ende, de los docen~!
tes) para lograr resultados de aprendizaje. /
Entretanto, la,,,Rec!.ffgpgía herme_néutico-particip~tiva b~es_?p~-\
~Js!q,.cJ~ . _l~J 1gc1ula educati-va, a lo largo de un proceso de reforma \
del sistema en el que los docentes desearían saber_de qué se tra~ ·
1ÍI ,lJ -' ;"_; ; ,· : ._,5~Y

"llj)
(.' . 1 .

Furlán y Remedí, 1980; Carrizales y Díaz Barriga, 1988, en -j~

-
l f--·f.~_.
-
México; Nosella, 1983, en Brasil; entre otros). .

1O. Vbse el do.uicr " Educación para todos" en Finanzas y desarrollo, public:ición del
Fondo ~lonctario 1111.:macional y del Banco Mundial, Vol. 27, No. 1, 1991, a.sí como el
docum~n lo de CEPAl.j UNESCO "Educación y conocimiento: eje de la transformación
produc1iva con equidad", Naciones Unidas, Santiago, Chile, 1992.
 48 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN : POLÍTICA Y PEDAGOGfA Trndicio11es e11 la f11mwciá11 dt! los docentes y sus presencias acwalts 49

LAS HUELI.AS DE LAS TRt\Dl_,.CIQ!;J}i¡_'{,,J-tl..J;,Q.NE.lQURACIÓN,AGTUA&.~

---------------· -"--
, .... _... tLYJU;..on_dpc~ntes ·re_gu_cid_Q.~--~1 cumplimiento de normas o dictá-
CAMINOS DE INCERTEZAS
1),.3.....!. • .,
,
-~-~ - . _ ... - ~·•·
• . ·· · · - - menes-?-..
.,,- - El q4...cu.asgq <;,Q.mp..artWo QQI__~stas tradiciones consiste en una .
Las,..tradicjo11e~--=-m .fo.fTacj_ón ~-~~eute en la=-6J~pJ.in:J w.1.tad.as suerte de emste~g.(a .e_sp.ont4n~a. resultante de la ideología de la
modernidad ydel positivismo, centrada en la noción de neutralidad

\f~~~:~~~~:~: ;: rv:~~::E:.~~:;~~~~:;~~i.:~;~~~~~
: _wg~qu-í-,-G0mo-pr-0d4ttoJ ~istó~-~?_s_y -~ats.i\:~.S-:-9~-P~.!J.fil!.m i_ent? y
de la escuela y del conocimiento, y en la ilusión del progreso. Ella
se expresa en el objetivismo, en la certeza metódica, en la razón
instrumental del conocimiento útil para tal progreso, en la visión
\;a, reactualiz?,n estos núcleos generadores. homogénea y homogencizadora de la realidad, de fuerte peso etno-
Cada una de ellas responde a distintos proyectos sociales, a lu- céntrico.
chas políticas y a grupos de interés. Sin embargo, más allá de su Esta CO!!.S,~~lón i;mr-f dca. y homogeneizante eliroj_na "simbql_i.i:;J-
apar~nte oposición en la práctica se fusionan, pues responden a Q:;~t~'.'. lo?.. sujetos concrcJ.9-L Y.~JU diversidad cut¡ural, que es_· la
matrices compartidas. Discutir una u otra es un ejercicio útil, pero ~"5 c_l_~ _la construcción p~dagógica. En lugar de constituirse en ú~
puede llevarnos a ocultar las bases que las unen. encuentro de sujetos en un acto pedagógico, las propuestas que
En primér ténnino, ___ .-,., -~ _ntan•.u.n_d.i.sc.l:l.r.§.q P.r.~~f.!:!12ÜYP-H~-~ff.\. emergen de estas tradiciones se constituyen en "p!clªgog(~-'- ~-~~~i-
!!e lo S:!e...eJ.d.qf.~J- ~e?~::~~--~j~m.9 mg_rnJ,.1:riodelo, difuso~ ele e}i_~~:c!ora(.
conocimientos, instructor, técnico, disciplinador. De esta forma en En la Argentina han transcurrido los últimos años sin que se
~ {inción-der~;i;e~~s~-~~~-º~~~tivo -~ Jw.~i~6.iJü~1 ~isió~d~· plasmara un nuevo programa de formación docente de grado. Los
¡::- __ ul1 enfogue int~g~1.9~ .P..:~2~-~~t!:nd~9.,que eLclocen_te e_f~_C►.'. , intentos del P,.~n de Formación de Maestros de Enseñanza Básic¡i
_fr~a_ mente ,"e~•, de los d~afíos; ' ···;------~---"
qll~ enfrenta,_ de las condiciones de (t✓-1~-ª). durante la_gestión..de O. MJ?:!JJp, que~e_i:~~~J?. una importan-
__ _ • ~ -c-r- --~···-~'·- ' .. ~ .!f.t!:;:z t-:-rcu.1,:w.1.ld,,,.,.;.,,.'""'1.'"lt
~u prác_t_~f.'!~ deJ~--~-~!,~]~3'.~.l_~l}la del,!!_~j.~_pec!_<~~~;º·
te moviliza.ción._p.~r_ticipatL'li\ de los docentes en l0s institutos for-
Constituidas sus imágenes a través de la evolÜció~ del sistema madores del país, fueron interrumpido~·t El posterior programa cJe
educativo y de los proyectos políticos de la dirigencia, se ha des- '!'_r:~n~[Q_!mación ele la Formación Docent~ (~~D) ~tfriq sucesivas
tacado mucho más su papel como funcionario del Estado que como ,J.~tn,c,wcncione.s y fue atravesado finalmepte por la t¡~!l~f~re_nc~a
educador, profesional o pedag~go. El discurso pedagógico más ele los servicios educativos a las provincia~:- .
avanzado le planteó al educador la importancia de evitar la relación Las políticas de descentralización podrían facilitar la elabora-
autoritaria en la educación. Sin embargo, su frágil posición en el ción Je tradiciones diversificadas. Sin embargo, pocas veces en la
sistema y en la construcción histórica de su identidad ha confinado historia se ha alcanzado tal grado de centralización de las decisio-
a los docentes a s~r reproductores de la cadena de "órdenes" 0 ..- nes, los programas y los procesos de control como en el momento
mandatos de esta tradición social. actual. En realidad, ~ e s c.ent_ralizacifm ¡;abría hablar de
ds_sc.2.11centración admi_l)i_strativa. ,
Nos :ncontramos ~.-~sí, conJW..rukm.J1 P.fil.1..JJb<rAii:dfl~Ld.µ.q
Pero tal vez este contexto, que declaró la defunción de las uto- \
e-9.~~: ¿c~_~on_stru1r con las jóveQl!S generaciones unaciu-
-aadan~a _consciente y fortalecer el pensamiento- divérg;~te ..y ~-;~;- , pías y ele las grandes teorías macroexplicativas, colabore en recu- \ ·
perar la vi sió n de las diferencias, superando la concepción horno-
50 LA R)Rt-.·fACfÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA

geneizante y disciplinadora de las instituciones. Cabe aún pregun-

tarse si los centros de decisión seguirán aferrados a la racionalidad
del·control homogeneizador, y si lo hacen, ¿qué controlarán?, ¿so-
bre qué bases o sobre qué legitimación?
Sin embargo, las relaciones de poder y la formación de proyec-
tos sociales no son procesos ni resultados unidireccionales: supo-
nen una relación recíproca donde los diversos actores tienen algo
_que definir. Será necesari9 confonnar las bases de un conocimiento
y una práctica desde los grupos docentes, superando el confonnis-
mo y la pasividad .

. 1