Créditos

ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS PARA LA EDUCACIÓN, LA

CIENCIA Y LA CULTURA (OEI)

SECRETARIO GENERAL
ÁLVARO MARCHESI ULLASTRES

DIRECTORA GENERAL DE ADMINISTRACIÓN, CONCERTACIÓN Y DESARROLLO

FABIOLA SOTELO SOTELO

DIRECTOR REGIONAL OEI EL SALVADOR

RICARDO CARDONA

COORDINADORA DEL INSTITUTO PARA EL DESARROLLO Y LA INNOVACIÓN

EDUCATIVA (IDIE)
REINA GLADIS MENJÍVAR DE GALDÁMEZ

TÉCNICO ESPECIALISTA
SILVIA LORENA LÓPEZ TREJO

INVESTIGADOR RESPONSABLE DEL ESTUDIO

ALBERTO BARILLAS VILLALTA

DISEÑO GRÁFICO
KARLA ELIZABETH GÓMEZ DE FLORES

DERECHOS RESERVADOS.

Equipo Técnico del Instituto para el Desarrollo

y la Innovación Educativa (IDIE) de la Organización
de Estados Iberoamericanos para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (OEI)

El contenido y la impresión de este documento se realizaron con el financiamiento

de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo AECID en
el marco del proyecto:
Análisis de la implementación de la reorganización escolar para la mejora de la
educación en El Salvador

Consultoría: Asistencia técnica para coordinar procesos de análisis de los niveles de calidad
e inclusión del sistema educativo y de construcción del modelo de reorganización del
Sistema Integrado de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno

San Salvador, El Salvador, marzo de 2013.

OEI, Calle Las Palmas n. o. 223, col. San Benito
www.oei.es/oeisal
www.idieoei.org.sv
TEL. (503) 21 32 17 00
 índice
Presentación...........................................................................................7
Introducción...........................................................................................9

Capítulo 1: Antecedentes de la educación en El Salvador.........11

1.1 Un contexto propicio y una dinámica
pertinente para iniciar el proceso............................................................13
1.2 Las visiones estratégicas en
educación comenzaron a surgir...............................................................18
1.2.1 Primeros esfuerzos.....................................................................18
1.2.2 Continuidad y giros en el rumbo.........................................22
1.2.3 Nuevos desafíos planteados en
una visión de cara al siglo 21.................................................25

Capítulo 2: La política educativa actual................................................33
El Sistema de Escuela Inclusiva de
Tiempo Pleno. Reorganización del SEN.....................................................44

Capítulo 3: El estado actual de la educación.........................................59
3.1 El presupuesto al sector educación.........................................................51
3.2 Las estadísticas educativas.......................................................................52
3.3 Sobre las prácticas pedagógicas.............................................................56

Capítulo 4: La realidad educativa desde los actores..............................63
4.1 Esfuerzos de innovación desde la escuela............................................65
4.2 Trabajo colegiado por disciplinas/interdisciplina...............................73
4.3 Docentes noveles y los desafíos de la escuela.....................................80
4.4 Evaluación inclusiva en la labor pedagógica.....................................87
4.5 Las evaluaciones que hace el sistema educativo
¿Evalúan competencias? ¿Son inclusivas?...........................................95
4.6 La necesidad e importancia de
investigar, evaluar los proyectos que
se impulsan en el sistema educativo...................................................103
4.7 Docentes con el cometido de desarrollar
desarrollar competencias en los niños/niñas,
sin haber logrado ellos mismos el desarrollo
suficiente de las mismas..........................................................................108
4.8 Propuesta de indicadores de
calidad y educación inclusiva.................................................................113
4.9 La situación del personal directivo
de los centros escolares............................................................................130

Capítulo 5: Aproximando algunas
conclusiones y recomendaciones.........................................139

Fuentes de consulta...............................................................................151

5
 Presentación

La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación,

la Ciencia y la Cultura (OEI) impulsa, desde el año 2011, las Metas
Educativas Iberoamericanas “La Educación que queremos para la
generación de los Bicentenarios”.

Este programa, que se trabaja de forma coordinada con los gobiernos

y sociedades Iberoamericanas, pretende contribuir a enfrentar la
pobreza, a la defensa de los derechos humanos y a propiciar la
inclusión de las personas más desfavorecidas, en los procesos que
inciden en el desarrollo económico, social y cultural de la región.

Sus actividades están relacionadas con la diversidad, la calidad y

la inclusión en la educación, la formación técnico profesional, el
desarrollo profesional de los docentes y la inversión en la educación.
También incluye acciones vinculadas a la configuración del espacio
iberoamericano del conocimiento y la investigación científica.

En este contexto, la OEI en El Salvador apoya la elaboración de

estudios e investigaciones sobre las oportunidades y sus desafíos
educativos a fin de encontrar algunas claves que favorezcan la
construcción de una sociedad inclusiva, respetuosa de los derechos
humanos y garante de las oportunidades de desarrollo integral para
todos a lo largo y ancho de la vida.

El estudio, que en esta oportunidad se presenta a la sociedad

salvadoreña, aborda la educación inclusiva como uno de los retos
más actuales de la educación nacional por lograr la calidad y
equidad para todos.

Uno de los principales valores de este trabajo radica en que se ha

realizado tomando en consideración las apreciaciones calificadas de
protagonistas de primera línea en la labor educativa como lo son los

7
docentes y directores de todo el país, quienes a partir de sus propias
percepciones, prácticas y gestiones educativas dentro o fuera del
Sistema Integrado de Escuelas Inclusivas de Tiempo Pleno (SIEITP)
que impulsa el Ministerio de Educación de El Salvador, aportaron a
la investigación con ideas innovadoras, sensibilidad y responsabilidad
profesional.

El estudio plantea pautas, ideas y líneas de acción que podrían servir

para que los tomadores de decisiones, definan políticas públicas
que garanticen la orientación del Sistema Educativo Nacional al
desarrollo integral de las personas y a la construcción de una sociedad
más inclusiva, justa y democrática en El Salvador.

Ricardo Cardona Alvarenga

Director Regional
 introdución

El presente estudio intenta ser un aporte reflexivo, significativo y

orientador de las discusiones de docentes, de los sectores políticos, de
la familia y ciudadanía en general sobre algunas de las barreras que
el esfuerzo por tener una educación inclusiva en El Salvador tiene
que resolver o atender con la celeridad necesaria.

Todos los seres humanos tenemos derecho a una educación de

calidad con equidad y pertinencia, sin exclusión. Por tanto,
educación inclusiva no es un esnobismo contemporáneo, es un
movimiento histórico y ético promovido desde la ciudadanía y que
pretende el desarrollo integral de los colectivos humanos y con ello,
la construcción de mejores sociedades.

La educación inclusiva no debe pensarse solo como un ejercicio

puramente pedagógico, didáctico o curricular que se desarrolla en el
aula y la escuela, aunque esto sea el corazón de dicho esfuerzo y uno
de los medios estratégicos para lograrla; en realidad, se trata de un
fenómeno transformador envolvente y sociocultural que demanda
equidad de oportunidades de desarrollo para todos y todas.

Para desarrollar educación inclusiva en la escuela salvadoreña

es necesario reducir o eliminar barreras que se encuentran en las
políticas, en la normativa, en la cultura, en las relaciones de la escuela
con las comunidades educativas y en las prácticas institucionales y
pedagógicas.

Precisamente, el presente documento intenta analizar una selección

de barreras u obstáculos que deben resolverse, si es que existe una
verdadera intención de forjar educación inclusiva en El Salvador.
Los temas o problemas seleccionados, derivan de un ejercicio
metodológico que implicó:

9
 1. Revisión de estudios antecedentes de la educación en El
Salvador.
2. Análisis de experiencias internacionales ligadas al tema
inclusivo y del tiempo extendido
3. Entrevistas a miembros de la comunidad educativa
ampliada, a docentes, directores/directoras de avanzada
innovadora en lo pedagógico, en su compromiso profesional
y en su interés de forjar educación inclusiva en sus contextos.

En este trabajo de investigación no se menosprecian las revisiones y

análisis de la documentación, sin embargo, puede asegurarse que las
entrevistas fueron lo más enriquecedor del estudio, especialmente,
porque son las voces de los protagonistas de primera línea las
expuestas de manera crítica y constructiva.

El estudio presenta las voces de los protagonistas de forma no

convencional y aunque se trata de solo una muestra, por su
composición –docentes y directores de avanzada- se cuenta con
calidad en los planteamientos y una representatividad otorgada
por su experiencia y por su liderazgo entre la comunidad docente
del país.

El estudio “Desafíos de la educación inclusiva en El Salvador” no

agota los temas o barreras que la realidad plantea, ni la discusión
sobre ellas, más bien, es una propuesta para iniciar con algunos de
los asuntos que los actores observan y padecen.

Sirva el presente estudio para que las vigentes y las próximas

autoridades en el sector educativo, cuenten con estas valoraciones
e ideas al momento de proponerle al país o de tomar decisiones de
políticas e inversión en educación.
 1.1 Un contexto propicio y una dinámica
pertinente para iniciar el proceso.

A l cierre del año 1992

finalizó el conflicto armado
más reciente y cruento vivido
en El Salvador contemporáneo.
Este fenómeno heredaba
sendas lecciones y desafíos que
debían ser enfrentados casi
de inmediato, si se aspiraba a
construir una sociedad democrática, sustentable y sostenible.

En este período se reconoció la importancia de favorecer el desarrollo

de la infraestructura y la producción material, dado que ambas
habían colapsado o se encontraban en franco deterioro. Sin embargo,
la sociedad salvadoreña también tenía otros déficits, especialmente,
los vinculados a los derechos ciudadanos y en especial, al derecho
a la educación. Se trataba de deudas históricas, agudizadas por
la guerra y que ahora debían resolverse con el aporte de todos los
sectores sociales, económicos y políticos.

El Salvador entró en una importante transformación que tomaba

como base la necesidad de reducir la brecha social, consolidar la paz,
construir la democracia y participar con posibilidades de éxito en el
nuevo mundo globalizado. Se decía entonces sobre la necesidad de:
“….atender con urgencia la pobreza extendida en el país. La
mitad de la población salvadoreña vive en condiciones de
pobreza y el 10 por ciento vive en condiciones de pobreza
extrema. En las zonas rurales, el 56 por ciento de los hogares
vive en condiciones de pobreza y el 14 por ciento en pobreza
extrema. Entre la población que vive en condiciones de
pobreza, los índices educativos son más bajos y los niños
de estos hogares tienen menos probabilidad de asistir a las
escuelas.”1

1 Harvard, UCA, FEPADE, “La educación en El Salvador, de cara al siglo XXI. Desafíos y oportunidades”, San Salvador, 1994.

13
La reforma educativa fue Es importante advertir que
considerada como una de entre los años ochenta y
las estrategias con mayor noventa del siglo anterior, el
posibilidad y responsabilidad presupuesto al sector educación
era menor al 2% del Producto
en la consecución de las Interno Bruto del país.
mencionadas tareas históricas.
Para fundamentar estas tesis se mencionaban frecuentemente los
casos de países asiáticos y europeos que, en medio de crisis sociales
y económicas, habían planteado una visión de futuro promisoria
y valorado a la educación como estrategia clave. En esta línea
de pensamiento, estos países tomaron dos medidas importantes y
audaces, dados los contextos de precariedad en la que se encontraban:

1. El aumento progresivo de la inversión en el sector.

2. La construcción de nuevos y mejores procesos para informar
y orientar estratégicamente las decisiones de política.

Al finalizar la guerra en 1992, solo el 76% de los niños y niñas en

edades comprendidas entre los 7 y 12 años estaba matriculado entre
primero y sexto grado de educación básica. Solo el 70% de aquellos
con edades entre 7 y 15 años estaba matriculado entre primero y
noveno grado y solo el 18% de los alumnos con edades entre 16 y
18 años estaba en bachillerato. Por otro lado, según la Encuesta de
Hogares de Propósitos Múltiples (EHPM, 1992), el 29% de las personas
con 16 años o más, no sabía leer.

Los servicios educativos para las personas con discapacidad eran

inexistentes y el conflicto armado heredaba un importante número
de personas con algún tipo de discapacidad. Para este período, las
discapacidades son vistas como fenómeno de salud y no como tema
educativo; de hecho, en las escuelas no era muy frecuente encontrar
estudiantes con discapacidad y por tanto, aunque con subregistro,
puede asegurarse que alcanzaban una escolaridad (años de
escolaridad) muy por debajo del promedio nacional. Además, los
pocos servicios educativos existentes eran privados y no había muchas
personas calificadas para atenderla.

Los datos anteriores implícitamente muestran que muchos niños/

niñas nunca ingresaron a la escuela, otros ingresaban tardíamente
(con sobreedad), otros ingresaban y se salían sin culminar (a veces de
manera intermitente entraban-salían-volvían a entrar y/o a salir),
mientras que otros repetían grado.

14
Utilizando las cifras oficiales La ineficiencia del sistema
de repitencia y deserción de educativo se relacionaba con el
aquellos años, se puede estimar hecho de que los pocos recursos
que solo el 47% de los alumnos financieros disponibles, se
invertían en una población que
que ingresaban a la escuela iniciaba pero que no culminaba
primaria completaron el 6º y solo sus estudios; es decir, buena parte
el 33% el 9º de educación básica. de quienes llegaban al sistema
En promedio, eran necesarios no alcanzaban a completar los
10 años para graduar a un mínimos educativos requeridos
para competir o generar
estudiante del 6º y 18 años para empleos posibilitadores de
hacerlo que graduara del 9º. Se mayores ingresos o mejores
trataba de un sistema educativo acervos culturales. Se gastaba,
con muy escasa eficiencia, con pero ni el sistema, ni las propias
muchas barreras y falta de poblaciones lograban beneficios
apoyos e incentivos para lograr significativos con los pocos
grados cursados.
que la población permaneciera
y culminara los estudios.2

A inicios de los años noventa, muchas de las escuelas ubicadas en

zonas exconflictivas estaban destruidas, cerradas o en deplorables
condiciones. En materia de personal docente y administrativo,
no se tenía certeza de las cantidades exactas, dados los abusos y
defraudaciones que durante muchos años (especialmente durante
la guerra) se habían cometido de parte de algunos funcionarios
públicos.3

En esta etapa, la formación inicial docente se encontraba sumida

en una tremenda crisis de calidad, mercantilización y corrupción
que no favorecía los intereses de mejora del trabajo educativo.
También puede mencionarse que a mitad de los años noventa se
contabilizaban más de 40 universidades, y la mayoría ofreciendo
carreras ligadas a la jurisprudencia, la administración de empresas
y la docencia; es decir, claramente había una orientación hacia los
servicios y menos a la productividad, el desarrollo tecnológico, etc.

Esto no necesariamente se relacionaba con el rumbo que para el país

habrían decidido las élites económicas y políticas, sino, al hecho que
se trataba de carreras en las cuales la inversión en infraestructura,

2 Ibid, pag. 26
3 Entre las situaciones más frecuentes estuvo el mantener las plazas con nombres fantasmas, cobrar los cheques, nombrar
personal docente a cambio de pagos o por compromisos clientelistas políticos.

15
laboratorios, equipos, etc. era menor, comparado con la requerida si
la intención fuera desarrollar ingenierías u otras carreras ligadas a la
producción y tecnologías.

En el caso particular de la formación docente, es importante advertir

que las cantidades de egresados y graduados aumentaban año
con año y el sistema educativo no tenía posibilidades financieras
de contratarlos, no se abrían nuevas plazas y las pocas existentes
eran entregadas a discreción por parte de funcionarios de variados
rangos en el sistema educativo.

En materia pedagógica se observaba mucha frontalidad y formas

de relación tradicional entre docentes y estudiantes; tampoco
había libros de textos en las escuelas y los programas de estudio–
estructurados por contenidos o temas- distaban de ser pertinentes
y actualizados según los nuevos contextos nacionales y mundiales.

En adición, el sistema educativo no contaba (ni había contado)

con mecanismos adecuados para ejercer el seguimiento de las
estadísticas educativas, y con ello, las cifras de estudiantes “bajaban
o subían” de acuerdo a intereses y coyunturas de las administraciones
gubernamentales de turno.

El magisterio nacional no contaba con apoyos técnico pedagógicos

idóneos, para acompañarle en procesos de mejora de la práctica
pedagógica, ni de la gestión institucional. La única figura existente y
que enfrentaba muchos cuestionamientos y resistencias de parte del
magisterio era la del Supervisor Escolar.4

En materia gremial docente la situación estaba polarizada. Los

miembros de los sindicatos magisteriales planteaban una agenda
reivindicativa en la que destacaba el tema salarial, el escalafón, el
sistema de salud, los incentivos, entre otros.

Entre 1994 y 1995, se desarrollaron dos esfuerzos importantes para

tratar de sistematizar la situación educativa del país y proponer
opciones para su transformación. Uno de estos esfuerzos fue el
informe generado por la Comisión Nacional de Educación, Ciencia
y Desarrollo (1995) y el Diagnóstico sobre el desarrollo de recursos
humanos de El Salvador (Harvard, FEPADE, UCA, 1994). En ambos
4 Durante la guerra, siempre se dijo que buena parte de los supervisores educativos del MINED ejercían labores de control
político sobre los docentes y comunidades, además, que filtraban información sobre los movimientos magisteriales y sus liderazgos a las
autoridades policiales y militares de entonces.

16
estudios se mostraba, además de una radiografía del sistema, un
planteamiento orientador de la reforma que según los autores debía
impulsarse. Cabe mencionar que ninguno de los dos estudios refleja
la condición de sectores vulnerables como personas con discapacidad,
pueblos originarios o niñez y jóvenes en riesgo social.

Simultáneamente, el Ministerio de Educación decide consultar

variados sectores a nivel nacional (MINED, Consulta 95), para
conocer sus problemáticas y propuestas en materia educativa.
Esta consulta también sirvió para validar buena parte de lo que
las autoridades habían previsto para su período de gestión.
La consulta nacional fue multitudinaria y ofrecía posibilidades
de participación a los diversos sectores ligados a la escuela.
El año 1995 fue declarado como “el año de la consulta”, y
probablemente por primera vez en la historia de la educación
salvadoreña, miles de maestros y maestras a lo largo y ancho
del país, participaron en jornadas de consulta para aportar
juicios, criterios y ponencias alrededor de un proceso de
reforma educativa.5

Con este espíritu de consulta, los gremios docentes no solo expusieron

sus puntos de vista sobre la situación educativa del país, sino también,

5 Ver en: http://www.unesco.org/education/wef/countryreports/el_salvador/rapport_1.html

17
lograron acuerdos trascendentales con la gestión ministerial de
entonces. Dichos acuerdos eran relativos a sus reivindicaciones
habituales. Con esto, la administración logró que la llamada
“Reforma Educativa en Marcha” se desarrollara casi sin tropiezos, en
un ambiente de mucha distensión con el gremio docente.

En este mismo proceso se consultó a variados sectores de la vida

nacional como empresarios, comunicadores, docentes, padres y
madres de familia, estudiantes; considerando en ella, a poblaciones
en condiciones de riesgo social, como es el caso de niñez trabajadora
y con discapacidad.

Se trataba de un momento de importantes consensos, de mucha

cooperación política y financiera internacional, de un ambiente
mundial a favor de la distensión y la transformación de las estructuras
sociales y educativas; además, parecía el momento oportuno de
preparar a la población, favorecer el desarrollo sostenible con justicia
social que había sido anhelado por muchos a lo largo de los años.

1.2 Las visiones estratégicas en educación

comenzaron a surgir.

1.2.1 Primeros esfuerzos

E n 1995, el MINED presenta e impulsa el “Plan Decenal de la

Reforma Educativa en Marcha”. Este esfuerzo oficial, se decía
inspirado en el interés de consolidar el proceso de pacificación
iniciado con la firma de los Acuerdos de Paz en 1992; de construir la
democracia, reducir las brechas sociales y preparar al país para su
inserción en la globalización de las economías.

En dicho plan ministerial se reconocía la problemática específica del

sistema educativo;6 se exponía la necesidad de una filosofía educativa
6 Fueron muchos los temas cuestionados, aunque entre los más fulgurantes aparecen: Temas como el rezago educativo en
áreas rurales, las diferencias educativas entre regiones y/o entre departamentos; las insuficientes oportunidades de acceso, de completar
la educación, de aprender y desarrollarse; las diferencias entre los sectores con mayores y menores recursos socioeconómicos; las distancias
entre la calidad de la educación pública y privada; el bajo promedio educacional; la repitencia, la sobre edad, la permanencia en el
sistema, etc. También se advertía la necesidad de atender las necesidades de los centros educativos con prontitud y de manera concreta;
de favorecer la autonomía escolar, de promover la transformación curricular y mejorar los procesos de formación docente y/o desarrollo
profesional que estaba en franco deterioro. Se reconocían debilidades de los marcos legales y lo poco productivo y pertinente de la
educación media y superior entre otros problemas.

18
abierta a las nuevas ideas, a una visión constructivista del aprendizaje
y se destacaba la importancia estratégica de la participación de la
sociedad civil y las comunidades donde se desarrollaban los procesos
educativos.

Las metas propuestas en el Plan Decenal aludían, por una parte, a la

reducción del analfabetismo, la elevación de la tasa de escolaridad
en todos los niveles, la reducción de la sobreedad, de la repitencia y la
deserción. Por otro lado, se propusieron metas cualitativas referidas
a lograr la disminución del ausentismo docente, especialmente en la
zona rural, dado que era recurrente que las comunidades educativas
más pobres contaban con el docente solo tres días a la semana (lunes
y viernes generalmente eran utilizados para sus desplazamientos
hacia la escuela o de ella hacia su casa de habitación).7

“Para ese tiempo, el Plan Decenal retomaba buena parte de las

cosas que siempre habíamos reivindicado como luchadores sociales
y como docentes comprometidos. Había buenas ideas y sonaban
positivas para la sociedad en pleno. A muchos de nosotros nos
gustó bastante que las comunidades se involucraran más en los
asuntos de la escuela. Esto se había retomado de las experiencias
de educación popular desarrolladas en el país durante la guerra,
aunque nunca se dijo públicamente. Con el tiempo, esa buena
idea se fue deformando un poco y redujo la participación de la
comunidad a administrar asignaciones presupuestarias, quitar
y poner profesores y algunas otras labores de representación,
pero nada de fondo curricular, ni pedagógico.” (Comentario de
Docente entrevistado, La Paz, 2011)

El uso eficiente de los recursos del Estado y el favorecimiento de la

oportuna solución a problemas concretos de las escuelas fue otra de
las metas de la gestión ministerial.

Casi en paralelo a estos esfuerzos, desde la Secretaria Nacional de la

Familia se trabajaba en la construcción de un marco de política para
las personas con discapacidad (Política Nacional para la Atención
Integral de Las Personas con Discapacidad, 1994) la que consideraba
la atención educativa del sector. Desde esta perspectiva, el Plan
decenal consideró que entre sus ejes de trabajo se estableciera la
atención de las personas con discapacidad.
7 Este fenómeno tuvo mejoras importantes a lo largo de los años, sin embargo, aún puede observarse en muchas
comunidades de ruralidad profunda en el territorio salvadoreño y no parece tener solución plena. El ausentismo docente es una realidad
que muestra subregistro.

19
Así mismo, el MINED desde la Jefatura de Atención a necesidades
educativas especiales (hoy en día esta oficina se denomina “Educación
Inclusiva”), comienza a hacer análisis y planteamientos relativos a
las causas sociales, culturales y pedagógicas de fenómenos como la
repitencia, sobre edad y deserción. Esto representó un importante
avance en materia conceptual y favoreció la necesidad de
profundizar sobre los factores que impedían el acceso, permanencia
y desempeño positivo de los niños/niñas y jóvenes en la educación.

El Plan Decenal (MINED, 1995) definió 4 ejes fundamentales para el

logro de sus metas:

Calidad: Reforma curricular,

Cobertura: La expansión del
programa EDUCO en el área
rural hasta el sexto grado; Aulas
Alternativas; Fondo de Innovaciones
Educativas (FIE) para generar
opciones nuevas de ampliación de
cobertura y administración escolar.
Escuela Saludable; ampliación del
programa de alimentación escolar
y la ampliación, rehabilitación
y mantenimiento de la red de
infraestructura escolar.
programas y modalidades de
atención del sector educación,
evaluación educativa y curricular,
sistema de formación y capacitación
docente.
Modernización Institucional:
redefinición del rol del MINED, reforma
administrativa, reforma del marco
legal y regulatorio.
Valores: Impulsar foros y considerar
los valores como transversales en el
currículo.

La estrategia general prevista para el logro de los citados objetivos

implicaba la redefinición del rol del Estado en materia educativa
(otorgar una mayor participación a los organismos locales de padres
y madres de familia en la administración y/o toma de decisiones en
la escuela); brindar mayor diversidad-flexibilidad en la oferta del
sistema y sostenibilidad del esfuerzo.

Desde el año 1995 en adelante, al menos hasta el cierre de la gestión

en el año 2000, el presupuesto a educación sostuvo un ritmo de
aumento que si bien es cierto no alcanzaba a ser el requerido por
las diversas demandas y necesidades del sector, no se estancaba ni se
reducía, es más, entre 1995 y el año 2000, el presupuesto aumentó
0.8% del PIB. En la tabla presentada a continuación puede

20
observarse la tendencia:
Cuadro 1. Evolución del presupuesto a educación en el período 1995-2000
% del presupuesto general del % del Producto Interno Bruto
Año Estado que representaba la (PIB) que representaba la
asignación a educación. asignación a educación.
1995 14.9 2.1
1996 14.1 2.3
1997 16.0 2.5
1998 16.4 2.6
1999 17.2 2.7
2000 18.6 2.9
Fuente: PNUD, Informe de Desarrollo Humano, 2003 y MINED para año 2003.

A pesar de los citados aumentos de presupuesto al sector

educación, El Salvador continuó siendo considerado –en el concierto
internacional- como un país de inversión baja respecto a otros países
latinoamericanos (PNUD, Informe de Desarrollo Humano, 2001
citado por FUSADES, 2002)8.

Otros logros destacables en este período fueron: el planteamiento

de los fundamentos curriculares y nuevos programas de estudio;
la edición y entrega de libros de texto (La Colección Cipotes para
educación básica); la ampliación de la cobertura educativa a
través de la profundización de estrategias hacia la zona rural
como el programa EDUCO. Y desde este programa, la apertura
de los primeros servicios educativos específicos para población
con discapacidad (Secciones rurales de educación especial). Otros
avances fueron: la confirmación y aplicación de un Escalafón de la
Carrera Docente; la definición y puesta en marcha de los Consejos
Directivos Escolares (CDE) como nuevo órgano de participación de
la comunidad educativa -docentes, directores, padres-madres de
familia y estudiantes- en la vida escolar.
En este mismo período se comenzó a tener pequeños avances en
materia de evaluación de la calidad educativa (primeros ejercicios
con la Prueba de Aprendizaje y Aptitudes para Egresados de
Educación Media (PAES) y aplicación de pruebas de logros con
8 PNUD, Informe sobre desarrollo Humano, San Salvador, 2001. Citado por la Fundación para el Desarrollo Económico y
Social (FUSADES), 2002.

21
carácter muestral y según se expresó entonces, para obtener
información sobre el desempeño del sistema educativo y las políticas
impulsadas, entre otros.

Un logro a destacar en este periodo, específicamente en el año

1998, fue la generación de condiciones de acceso de estudiantes
con discapacidad a las Prueba de Aprendizaje y Aptitudes para
Egresados de Educación Media (PAES). Las discapacidades que
se incluyeron a partir de este año fueron la ceguera y la baja visión.

Para lograr acceso a la prueba, se realizó por primera vez una

impresión de la misma usando el sistema Braille para los estudiantes
ciegos y en Macro Tipo para los estudiantes con baja visión.
Posteriormente se fueron haciendo las adecuaciones de acceso para
otras discapacidades. Este esfuerzo llevó a modificar los manuales
de aplicación de la PAES y demostró que estas poblaciones podían
–usando recursos adecuados a su condición- resolver pruebas de este
tipo y con ello obtener la graduación de bachillerato.

Uno de los principales logros de la gestión fue haber incidido

y comenzado un proceso de formalización y renovación de la
educación universitaria privada. Esto trajo consigo no solo cierres
de instituciones de dudosa labor, sino, el reconocimiento de que la
calidad educativa superior tenía necesidad de normarse más.

1.2.2. Continuidad y giros en el rumbo

H acia el año 2000, El Salvador se encontraba a 5 años después

de haber iniciado la ejecución del Plan Decenal, y el MINED –con
una nueva administración- presentaba el documento “Desafíos de
la Educación en el nuevo milenio. Reforma educativa en marcha
(2000-2005)”. Este documento exponía la visión, las políticas y
programas a implementar en el período; declaraba el compromiso
de la nueva gestión gubernamental (a partir de una relectura de la
realidad nacional e internacional), la continuidad de buena parte
de esfuerzos del quinquenio anterior esbozados en el Plan Decenal y
el giro hacia otros tópicos, entre ellos, el de la calidad.

Los objetivos planteados para este período se situaban en mejorar

la calidad en todos los niveles educativos; lograr mejor desempeño
docente y de la labor directiva; mejorar las condiciones y recursos del

22
proceso de enseñanza aprendizaje; lograr una gestión por resultados
y mayor autonomía escolar; completar el sistema de mejoramiento
permanente de la calidad en educación superior: calificación,
evaluación y acreditación.
Gráfica 1. Programas según ejes de la reforma educativa para lograr las
metas (MINED, 2000).
Cobertura: Educación inicial y Calidad: Desarrollo profesional
parvularia, Educación acelerada, de los educadores, Sistema de
EDUCO, Aulas Alternativas, Escuela Asesoría Pedagógica en la escuela,
Saludable, Atención a población Formación inicial de docentes,
con necesidades educativas Sistema de incentivos al buen
especiales, Educación de jóvenes desempeño docente, Tecnología
y adultos, Programa de becas en en educación parvularia, básica
Educación Media y Superior. y Media: Radio Interactiva,
Teleaprendizaje, Centros de
Recursos para el Aprendizaje;
Reforma de la Educación Media,
Sistema de Educación técnica media
y superior, Supervisión y evaluación
de la educación superior.
Ejes de la reforma educativa (2000 al 2005)
Modernización institucional: Formación en valores:
Revisión del Sistema de supervisión, Educación en valores, Educación
Fortalecimiento de la administración ambiental, Educación con enfoque
y organización escolar, Sistema de de género, Programas de apoyo a
evaluación e información educativa, formación en valores, Fortalecimiento
Modernización del registro de la seguridad escolar, Desarrollo
académico y acreditación de centros cultural, entre otros.
educativos, Participación social en las
políticas educativas.
Fuente: MINED, Desafíos de la Educación en el nuevo milenio. Reforma educativa en marcha (2000-2005), San Salvador, 2000

Para entonces, las estadísticas educativas expresaban que solo el 39.7%

de niñas y niños en edades correspondientes asistía a la parvularia;
el 87.2% lo hacía a primero y segundo ciclo de educación básica. En
tercer ciclo, se contaba con el 41.5% y en media o bachillerato, las
cifras bajaban hasta 23.8%9 (MINED, 2005). Como puede verse, los
esfuerzos gubernamentales habían logrado importantes mejoras en
el acceso al primer y segundo ciclo de educación básica, sin embargo,
la deuda en los otros niveles educativos continuaba pendiente.
9 No se realiza la comparación con las estadísticas educativas al año 1995 por las debilidades técnicas que para su
determinación habían en aquel período y que en algunas ocasiones se ha reconocido.

23
El presupuesto a educación mantuvo su ritmo al alza y fue en el año
2002, cuando se reportó el máximo porcentaje del PIB otorgado
al MINED en la historia contemporánea del país (3.3%). A pesar de
este incremento, el país continuó estando en la lista de los que menos
invertían en educación, especialmente, cuando se consideraban los
desafíos por asumir.
Cuadro 2. Evolución del presupuesto a educación en el período 2000-2003
% del Producto Interno Bruto (PIB) que
Año
representaba la asignación a educación
2000 2.9
2001 3.1
2002 3.3
2003 3.2
Fuente: PNUD, Informe de Desarrollo Humano, 2003 y MINED para año 2003.

Durante esta gestión ministerial que duró hasta la primera mitad

del 2004, la producción de estadísticas educativas, las evaluaciones
estandarizadas como referencias o indicadores de la calidad
(desarrollo del Sistema Nacional de Evaluación de los Aprendizajes-
SINEA),10 la realización de análisis y estudios sobre factores asociados
a los resultados académicos y el impulso de experiencias educativas
–como Escuela 1011- se constituyeron en parte de los principales
avances de la gestión, aunque en relación a este último programa
de innovación (Escuela 10), nunca se conocieron evaluaciones o
investigaciones que mostraran su eficacia en materia de aprendizajes
estudiantiles y de renovación de la gestión institucional.
Entre los avances identificados también puede mencionarse la
creación de la Comisión de Acreditación de Educación Superior.

En materia de calidad educativa, los resultados observados tanto en

10 Desde principios de los años noventa, el MINED con apoyo de USAID-AED realizó algunas pruebas nacionales de logros
que ofrecieron indicios de cómo estaba funcionando el sistema. Estos primeros esfuerzos fueron duramente criticados, especialmente por
sus fallos técnicos y las limitaciones analíticas del personal que los desarrolló.
11 El programa estuvo vigente entre el 2002 y se sustentaba en algunos razonamientos teóricos que han acompañado
la investigación educativa de las últimas décadas, entre éstos se consideran las ideas del capital social, las del movimiento de Eficacia
Escolar, las teorías de la Gestión participativa y los resultados de algunas investigaciones locales que detectaron un sistema de variables
con un poder de predicción significativo del rendimiento y/o aprendizaje escolar. El sistema de variables se convirtió a la postre en el
conjunto de características de la “Escuela 10”.
Propósitos: El logro de calidad en la escuela a través de la transformación del modelo de organización de la escuela, la cultura
institucional, sus sistemas de retroalimentación de los procesos de enseñanza aprendizaje y el estilo de gestión educativa del centro.
Las variables que se promovían como parte del modelo de calidad educativa eran:
-Modelo Organizacional participativo, Modelo organizacional enfocado a lograr que la enseñanza y el aprendizaje sean el centro de la
actividad escolar, Cultura institucional de colaboración entre los actores escolares y orientada al logro de alto desempeño académico,
Normas de convivencia claras, razonables, conocidas y aceptadas por todos; Sistemas de incentivos para los docentes; Sistema de
evaluación formativa del desempeño docente; Sistema de seguimiento del desempeño estudiantil; Gestión educativa organizada en
torno al Proyecto educativo Institucional (PEI); Colaboración Hogar-Escuela.
Tomado de: http://www.redinnovemos.org/content/view/190/92/lang,po/

24
las pruebas de logros aplicadas en educación básica como la PAES
en educación media, mostraron que los estudiantes sabían sobre
asuntos enseñados en el currículo, pero que no comprendían bien ni
podían utilizarlos en situaciones contextuales.

1.2.3 Nuevos desafíos planteados en una visión de cara al

siglo 21

A finales del 2004, recién llegada una nueva administración

ejecutiva al MINED, se iniciaron varias acciones relevantes para la
planificación estratégica que le propondrían al país.

Una de ellas, fue la revisión de los resultados de gestiones

ministeriales anteriores, especialmente, las referidas a los indicadores
educativos habituales (acceso, deserción, repitencia, etc.). En este
sentido, se concluyó que las gestiones anteriores lograron que el
acceso a la educación mejorara, especialmente en los grados del
1º al 6º de educación básica en el que se alcanzó prácticamente
la universalización (93.1%). Las cifras reportadas para los otros
niveles educativos seguían siendo muy débiles y limitadas, ninguno
alcanzaba siquiera el 50% del acceso.
Cuadro 3. Indicadores educativos para año 2004 según niveles educativos (tasas
netas)
Indicador Año 2004
Tasa neta parvularia 45.50
Tasa neta primer y segundo ciclo (1º a 6º) 93.10
Tasa neta tercer ciclo (7º a 9º) 49.0
Tasa neta media (Bachillerato: 10º a 11º ó 12º)* 28.90
MINED, 2005

Otras tareas asumidas por la gestión entrante fueron la Consulta

Nacional y revisión de los estudios y diagnósticos realizados a lo
largo de varios años por distintos organismos civiles –nacionales
e internacionales- y oficiales. Adicionalmente, se constituyó una
Comisión presidencial de “notables” que discutirían y propondrían las
líneas generales de un nuevo sistema educativo para una sociedad
centrada en el conocimiento y el bienestar.

25
El MINED también contaba para el análisis de inicio de gestión,
con los resultados de varios operativos de evaluación de logros
de aprendizaje en media y básica e investigaciones sobre factores
asociados a dichos resultados.12 Además, se poseían varios diagnósticos
e investigaciones identificando las múltiples debilidades de la labor
pedagógica en las escuelas.

Se supone que todos estos insumos aunados a la consulta nacional

realizada y a las recomendaciones de la comisión de “notables”, fueron
conjugados y derivaron en la confección del llamado: Plan Nacional
de Educación 2021. Este plan tendría vigencia en la administración
gubernamental recién instalada, pero aspiraba convertirse en un
instrumento que trascendiera los gobiernos de turno y constituirse en
política de nación.

Los objetivos definidos y los ejes de trabajo propuestos por el Plan

2021 se presentan en la gráfica a continuación:
Gráfica 2. Objetivos y líneas estratégicas del Plan Nacional de Educación
2021

Objetivos
Formación integral de las personas
Once grados de escolaridad para toda la población
Formación técnica y tecnológica del más alto nivel
Desarrollo de la ciencia y la tecnología para el bienestar social

Línea estratégica 1 Línea estratégica 2

ACCESO A LA EDUCACIÓN EFECTIVIDAD EDUC. BÁSICA Y
•Modalidades flexibles de educación MEDIA
básica y media • Ambientes físicos adecuados
•Educación básica completa • Clima institucional positivo
•Parvularia universal (prioridad en • Docentes competentes y motivados
estudiantes de 6 años) • Currículo al servicio del aprendizaje
•Alfabetización de jóvenes y adultos • Acreditación y certificación
•Educación para la diversidad

Línea estratégica 3 Línea estratégica 4

COMPETITIVIDAD BUENAS PRÁCTICAS DE GESTIÓN
• Aprendizaje de inglés • Protagonismo de los centros
• Tecnología y conectividad escolares
• Especialización técnica y tecnológica • Desarrollo institucional y
• Educación superior, ciencia y participación social
tecnología • Sistema de información, seguimiento
y evaluación

Fuente: MINED, Plan Nacional de Educación 2021, San Salvador, 2005.

12 Los estudios sobre factores asociados al rendimiento se habían realizado en el año 2000 con la PAES en bachillerato; en
2001 y 2003 con la llamada PAESITA (prueba aplicada a educación básica en tercero, sexto y noveno grados).

26
Como puede observarse en la gráfica anterior, en los 3 planes
mencionados (el de 1995, el del año 2000 y el del 2005), persisten
como ejes prioritarios el acceso y la calidad de la educación (ésta
última expuesta en el Plan 2021 como efectividad).13 Esto podría
ser un indicio de que a pesar de los esfuerzos y avances en ambos
ejes después de todos estos años, existía un reconocimiento oficial
y de la sociedad en su conjunto, de que los procesos pedagógicos
y los resultados educativos eran insuficientes todavía y hacía falta
intensificar y diversificar el trabajo. En buena medida, también
expresa el interés por desarrollar continuidad, a pesar de la variedad
programática que en cada una de las administraciones se haya
observado.

En el planteamiento de las 3 gestiones ministeriales, se identifica una

visión en la que no se cuestiona la filosofía educativa, la visión del ser
humano, ni el para qué de la educación, a pesar de introducir en el
currículo nacional el enfoque de educación por Competencias en la
gestión 2004-2009.

A pesar de sus diferencias formales, sustentan la idea de desarrollar

al país con un enfoque que vincula la educación especialmente al
desarrollo económico, mientras que lo cultural, la pertinencia, la
equidad, los valores solidarios, el reconocimiento de lo propio, de
las identidades culturales, etc. son considerados importantes pero no
fundamentales.

Con el Plan 2021, las metas comprometidas internacionalmente

(Objetivos del Milenio, Educación Para Todos, etc.) fueron asumidas
por el gobierno y con base en ello, se propusieron las siguientes:
13 Este concepto se asocia a los esfuerzos y marco teórico de los movimientos internacionales de efectividad/eficacia y mejora
de la escuela.

27
 Cuadro 4. Metas del Plan 2021
Año Año Año
Indicador
2004 2009 2021
Parvularia de 6 años % % %
Tasa neta de escolarización 44 64 100
Educación básica % % %
Tasa neta de escolarización 90 96 100
Primer grado
Deserción 12 7.98 0.98
Repetición 15.2 11.15 1.15
Sobreedad 11 8.0 1.0
Tercer grado
Porcentaje de estudiantes con puntaje intermedio % % %
o superior en logros de aprendizaje:
Matemática 52.6 62.6 85
Lenguaje 62.4 72.4 90
Quinto grado
Tasa de éxito 75 81 96
Sexto grado
Porcentaje de estudiantes con puntaje intermedio % % %
o superior en logros de aprendizaje
Matemática 48 58 80
Lenguaje 59.3 69.3 90
Séptimo grado
Deserción 8.9 4.94 0.94
Repetición 4.9 0.85 0.85
Noveno grado
Porcentaje de estudiantes con puntaje intermedio % % %
o superior en logros de aprendizaje
Matemática 42.9 52.9 75
Lenguaje 62.3 72.3 90
Fuente: MINED, Plan Nacional de Educación 2021, San Salvador, 2005.

28
En materia de calidad educativa, el plan 2021 estableció como
parte de su estrategia la mejora del SINEA, su tecnificación, su
financiamiento para lograr operativos de evaluación censales
y ya no muestrales, con enfoque de competencias (criterial por
competencias) y como meta, lograr que un porcentaje mayor de
estudiantes llegaran a ocupar las categorías superiores de la escala
prevista por el órgano evaluador.14 Esto último, suponía que los
estudiantes efectivamente hubieren alcanzado mayores niveles en
el desarrollo de las competencias demandadas por las pruebas.

Fue en esta gestión que El Salvador participó por primera vez en

evaluaciones internacionales como el SERCE de la UNESCO-OREALC
y el TIMSS.

Síntesis de los programas impulsados en el marco del Plan 2021.

• El plan 2021 impulsó variados programas que atienden una

o varias necesidades educativas, según la visión institucional.
La síntesis de cada programa impulsado se presenta a
continuación:

• Compite: Programa de desarrollo de competencias del

idioma inglés. Implica la determinación de convertir al
sistema educativo en bilingüe o al menos intentar que los
estudiantes terminen sus estudios con un nivel competitivo
del mencionado idioma.

• Comprendo: Programa que pretendía estimular el desarrollo

de competencias de lectura y matemática para primer ciclo
de Educación Básica a través de metodologías específicas y
constructivistas. Fue una iniciativa ministerial que reconoce
la importancia cardinal de desarrollar las competencias
comunicativas fundamentales en los niños y niñas de
los primeros ciclos. En ese respecto, el programa asumió
inicialmente, la tutela de 110 centros educativos con los que
se ensayaría la propuesta curricular por competencias e
intentaría aprender para extender posteriormente a otros
centros. El programa Comprendo, tenía como enfoque
prioritario el Comunicativo Funcional al que se le han hecho
una serie de adaptaciones propuestas por los técnicos que lo
desarrollaron.
14 El SINEA prevé 3 niveles o categorías de puntajes obtenidos en la prueba: Nivel Básico; nivel Intermedio y Nivel Superior.

29
• Conéctate: Oportunidad de acceso a la tecnología como
estrategia de aprendizaje.

• Edifica: Mejora de la infraestructura escolar.

• Edúcame: Acceso de educación de educación media a la

población a través de modalidades flexibles: a distancia,
semi presencial, virtual. Atención a personas que han tenido
que dejar sus estudios de Tercer ciclo y bachillerato o que
no cuentan con una alternativa ante su inminente ingreso
al trabajo.

• Juega Leyendo: proceso de apoyo a la educación inicial y

parvularia. Programa acelerado –de unos 3 meses- con
carácter introductorio/aprestamiento previo al ingreso a la
educación básica.

• Megatec: educación técnica y tecnológica en áreas de

desarrollo productivo y social. Estrategia de formación
asociada a las necesidades de formación para la producción
en los polos de desarrollo regional.

• Poder: Programa de promoción integral de la juventud

salvadoreña (deportes, proyectos de vida, artes, recreación,
etc.).

• Todos iguales: Programa de atención a la diversidad.

Programa pensado para favorecer el acceso a la educación
y una oferta pertinente a las necesidades educativas de
los niños/niñas y jóvenes a quienes su condición o contexto
les limita su aprendizaje. Este programa, aunque limitado
todavía, abrió el concepto de la diversidad que demandaba
atención educativa y no lo limitaba a población con
discapacidad (se incluyeron niños trabajadores, en riesgo
social y otros); reivindicaba el derecho a la educación como
algo mayor que el simple acceso.

• Redes Escolares Efectivas (REE): Apoyo educativo a

los 100 municipios más pobres del país. Estrategia de
fortalecimiento docente, empoderamiento de la comunidad
educativa rural y apoyos en dotación de recursos y arreglos

30
 a la infraestructura si fuere necesaria. Esquema bastante
descentralizado hacia los padres y madres de familia
y a los Consejos de Red. Las Redes Escolares efectivas
intentaban garantizar el apoyo pedagógico a docentes de
los primeros ciclos de educación básica en áreas prioritarias
de matemática y lenguaje. REE formaba parte de un gran
programa presidencial denominado RED SOLIDARIA que
involucra transferencias de fondos mensuales a partir de la
demostración de que los hijos e hijas van a la escuela y los
menores asisten a los controles de salud.

A pesar de que la gestión no logró mantener el ritmo relativamente

creciente del presupuesto a educación (este se mantuvo entre el 2.8%
y 2.9% del PIB), se destacan logros importantes. Entre los principales
puede mencionarse: mantener los índices de acceso a la escuela
logrados en los años previos; concretar la gratuidad de la educación
media; la apertura de al menos 4 MEGATEC que iniciaron su
funcionamiento para atender a estudiantes de bachillerato técnico
y de educación superior no universitaria y vincularlos a los procesos
de desarrollo regional. También destaca la introducción del idioma
inglés como segunda lengua enseñada desde la educación básica y
la instalación de un Viceministerio dedicado al tema tecnológico,
que a pesar de haber sido transformado en la gestión posterior (la
actual), se constituyó en importante empuje para el tema.

Una de las principales tareas asumidas por la gestión y en el marco

del Plan 2021, fue el diseño y elaboración de los programas de estudio
para Educación Básica y Bachillerato. Hubo esfuerzos por favorecer
un diseño de programas basados en competencias, además, se
desarrolló uno particular en el primer ciclo (grados 1º al 3º) en las
asignaturas de lenguaje y matemática, considerándolas como base
de sustentación de los aprendizajes posteriores y especializados. Una
debilidad conocida en relación a los programas de estudio, es que
no se formó a los docentes en este nuevo paradigma de trabajo
(desarrollo de competencias), además, tampoco se produjeron
cambios relevantes en la formación inicial docente, a pesar de haber
pasado suficientes años como para profundizar una modificación
sustancial.

Una debilidad de los programas de estudio vigentes identificada

con el pasar de los años, es que a pesar de estar declarados con
enfoque de competencias, tienen una sobredimensión en objetivos

31
y contenidos conceptuales (esto favorece la tradición de la labor
docente), a tal grado, que los docentes siguen orientándose a
“enseñar” contenidos temáticos segmentados, con formas expositivas
y no se orientan al desarrollo de competencias, que representan una
verdadera revolución pedagógica y metodológica, comparado con
lo realizado históricamente en la educación salvadoreña.

En materia de resultados de aprendizaje considerando la prueba de

logros (“PAESITA”) y la PAES, no obtuvieron cambios relevantes, es
decir, se mantuvo la tendencia de que los estudiantes saben sobre
temas académicos, pero no comprenden suficientemente ni pueden
aplicar eso que saben en los diversos contextos de actuación. Las
pruebas mostraron muchas debilidades en relación al currículo
desarrollado en las instituciones educativas, además, a través de
exámenes resueltos con “lápiz y papel” se intentaba (e intenta al
2013) evaluar competencias complejas que obligarían aplicaciones o
desempeños en contexto.

32
C uando la presente gestión ministerial iniciaba en el año 2009, se
presentó el Plan Social Educativo “Vamos a la Escuela” (2009-2014).
A su llegada, las autoridades dijeron haber encontrado muchas
problemáticas a las que habrían de atender a través de variadas
estrategias. Entre los problemas identificados destacaban:

• Mala calidad educativa observada en la alta repitencia,

deserción a lo largo del sistema y bajos resultados en pruebas
de logros en media y básica.

• Inequidad en los aprendizajes y en las oportunidades de

aprender. La inequidad se advertía en el hecho que la zona
rural, los sectores pobres y las escuelas públicas mostraban
menores desempeños de aprendizaje que los colegios
privados, las instituciones urbanas y los sectores ricos y
medios.

• Visión homogeneizada de la educación, sin respeto a las

diferencias.

• Centralismo y escasa autonomía de las escuelas y docentes.

Los apoyos llegaban tarde, no llegan o no eran pertinentes
al contexto en el que se necesitaban.

• Desmotivación y desprestigio de la profesión docente y sus

gremios. Deterioro de sus condiciones de trabajo y de su
desempeño.

• No había libros en las escuelas y cuando hubo, estos eran

muy poco utilizados y habitualmente, para copiar los
textos en el cuaderno. No habían bibliotecas comunitarias.
Tampoco existía cultura de construcción de materiales
educativos propios, desde lo local.

• Falta de pertinencia curricular, formación docente muy

tradicional y poco significativa para promover innovación.
Docentes con pocas competencias.

35
 • Violencia dentro y fuera de la escuela. Poca participación
comunitaria en los asuntos estratégicos de la educación.
Climas institucionales en deterioro.

• Pocos centros educativos contaban con tecnologías y los

usos no son pertinentes.

• C o n c e p c i o n e s y p r á c t i c a s e d u c a t i v a s mayorita-
riamente tradicionales, frontales.

Ante problemáticas como las planteadas, la gestión ministerial

decidió impulsar las siguientes líneas estratégicas:

Acceso y permanencia escolar. Fundamentalmente, se trataba

de programas y acciones orientadas a garantizar la accesibilidad de
la educación, es decir, lograr que niños/niñas y jóvenes no tuvieran
barreras específicas que los limitaran a asistir a sus estudios.

Esta línea estratégica implicó la promoción de variados programas

como la entrega de paquetes escolares, zapatos, uniformes y alimentos
al estilo del refrigerio o almuerzo escolar. Además, se intentó ampliar
la oferta y calidad de las modalidades educativas flexibles, apoyar
el refuerzo académico para estudiantes con dificultades y la niñez
con necesidades educativas especiales.

Pertinencia y relevancia. Esta línea estratégica se orientaba a

la calidad educativa e implicaba la afinación de algunos factores
vinculados a ella. A su llegada, las autoridades ministeriales
plantearon que revisarían y actualizarían el contenido curricular,
además, le articularían con el sistema de evaluación; elaborarían
materiales educativos, promoverían una asesoría pedagógica
oportuna y calificada. Uno de los temas con mayor dificultad, dada
su complejidad incluso legal, pero asumido por la gestión ministerial
fue garantizar los nombramientos de docentes según su especialidad
y capacidades.

Dignificación de la docencia. Esta línea estratégica proponía

reposicionar la figura y la función docente como elemento clave en
el proceso de transformación y desarrollo educativo. Para ello, se
prometió adecuación del Escalafón de la carrera, mejoramiento de
las condiciones y ambientes de trabajo, redistribución de las tareas
docentes con intención de incluir la investigación, planificación,

36
calificación, etc. también se propuso el impulso de una política de
desarrollo profesional, el fortalecimiento de las instituciones de apoyo
al magisterio, rediseño de planes y programas de formación inicial;
se promovería la actualización y especialización y la evaluación del
desempeño docente.

Gestión institucional y educativa. Esta línea estratégica

implicaba fortalecer la gestión institucional y curricular. A este respecto,
los asuntos a tratar vinculaban las posibilidades de reconfigurar una
escuela más vinculada al contexto sociocultural, a sus problemáticas
y visiones de desarrollo. Entre las medidas claves estaba incrementar
gradualmente los centros educativos con jornada completa (7 a
8 horas diarias), definir criterios e indicadores de calidad para las
instituciones. También se profesionalizaría el rol directivo docente,
fortalecerían a los organismos de administración escolar. Entre las
medidas particulares estaba garantizar infraestructura segura y
en buen estado, con mobiliarios y equipos adecuados y suficientes.
Además, periódicamente y según indicadores de calidad se evaluaría,
acreditaría y revalidaría a los centros educativos privados.

Formación permanente. Esta línea estratégica desarrollaría

un amplio esfuerzo en favor de la educación de personas jóvenes
y adultas. El programa nacional de alfabetización junto a la
elaboración de materiales educativos y alianzas en las comunidades
para tener acceso a recursos tecnológicos, bibliotecas y demás se
constituiría en uno de los esfuerzos de mayor significado en la gestión.
Además, se promovería el desarrollo de un currículo pertinente a las
necesidades adultas, incorporación de la formación para el trabajo
en básica y media

Investigación, ciencia y tecnología en la educación. Esta

línea estratégica relacionaba el equipamiento, la conectividad y
el fortalecimiento de las capacidades de docentes y directores en
el uso de las Tics. Se pensaba en otros recursos como laboratorios
científicos que pudieran servir a la educación e investigación. Se
pretendía fortalecer y ampliar programas de desarrollo del talento
humano, realizar adecuación curricular a la educación media
técnica y universitaria. En todo este marco, por primera vez en la
historia reciente del MINED, se proponía la promoción de la labor
investigativa.
Fortalecimiento a la Educación Superior. Para el desarrollo

37
de esta línea estratégica se propusieron variadas acciones para
impulsar un nuevo perfil de la educación superior. A este respecto,
se posicionaron temas como el fortalecimiento económico,
administrativo y académico científico de la Universidad de El
Salvador; el fortalecimiento del MINED para evaluar, acreditar y
supervisar la educación superior; esfuerzos en favor de la investigación,
la creación de fondos y convenios interinstitucionales para ello . Se
integraría el Consejo de Educación Superior para elaborar políticas
para lograr la calidad.

El Plan Social Educativo “Vamos a la Escuela” 2009-2014, planteó

de manera implícita la pretensión de transformar las relaciones
sociales históricamente excluyentes en el país y para ello, propuso el
desarrollo de variados programas a los que denominó “insignias” de
su gestión.

Gráfica 3. Programas insignias de la gestión ministerial 2009-2014

En ese primer momento, la gestión identificaba y hablaba de

“inclusión educativa” y lo determinaba como uno de sus programas
“insignias”, sin embargo, los avances del debate entre los diversos
sectores ciudadanos asociados al tema y la propuesta de la Jefatura
de Educación Inclusiva del propio MINED, permitieron la construcción
de la Política Nacional de Educación Inclusiva (PNEI).

La mencionada política –con un planteamiento más avanzado que

el propuesto inicialmente por la gestión ministerial- reconocía la
necesidad de ampliar la concepción sobre los excluidos, de advertir

38
que el sistema educativo, tal y como es y funciona, no logra ofrecer
atención de calidad y equidad suficiente; que hacen falta variados
recursos y apoyos para lograr la inclusión y es responsabilidad del
Estado brindarlos.

El planteamiento de la política se hace desde el enfoque de derechos

y la comprensión del fenómeno de exclusión; y por ello avanza y
señala la urgencia de transformar las relaciones sociales, las culturas,
la normativa, las prácticas, la organización educativa y escolar
vigente en función de lograr el carácter inclusivo y de calidad que la
sociedad salvadoreña merece.

En esta misma línea sistémica, advierte que la educación inclusiva

es un tema de justicia, de equidad social, y por tanto, no se limita
a transformaciones unilaterales del subsistema educativo y/o de
la escuela, que no se reduce a la mejora de la infraestructura o a
instalar unas cuantas nuevas rutinas de trabajo escolar; sin embargo,
no las desdeña, las califica de importantes y facilitadoras del proceso
inclusivo.

La PNEI también señala la existencia de variadas limitantes o

barreras que reducen las probabilidades de lograr equidad, de
las diferencias asimétricas, entendidas como aquellas que pone
al estudiante en desventaja ante las oportunidades del entorno;
volviéndose necesario definir e intensificar estrategias que ayuden
a eliminarlas. Estas barreras no son exclusivas de la docencia, ni de
la escuela, son del sistema educativo, del contexto, que reflejan
las relaciones, los valores y creencia de una comunidad y de la
sociedad en general. Puede haber muchos ejemplos, aunque es
claro que se cuenta con legislación educativa que conspira contra
las posibilidades de forjar equidad en el país y en la educación. El

39
ejemplo más claro lo tenemos en la misma Ley General de Educación
y paradójicamente en su capítulo IV, denominado Políticas
de Acceso a la Educación. El artículo 4 expresa lo siguiente: “El
Estado fomentará el pleno acceso de la población apta al sistema
educativo como estrategia de democratización de la educación…”.
El citado artículo no define lo que entiende por “población apta”
y lo deja a discreción de los administradores de servicios educativos
y aplicadores de la Ley. Así mismo, es posible encontrar variados
ejemplos en el desarrollo curricular bajo criterios de homogeneidad,
en el sistema de evaluación, en las normativas de educación media,
entre otros instrumentos regulatorios del sistema educativo.

También existen prácticas pedagógicas con el mismo carácter

excluyente. En ese sentido, mientras los docentes no se percaten,
no logren conciencia de aquellos procesos desarrollados en el aula
o fuera de ella, pero que inciden negativamente en el acceso, la
permanencia, el avance y aprendizaje de los estudiantes, las barreras
seguirán presentes y reducirán la equidad. Lo mismo será si las
instituciones formadoras de docentes –incluso la Dirección Nacional
de Formación Continua del MINED- no logran fundamentarse
suficiente y transforman con enfoque inclusivo su labor.

De manera específica, la Política entiende educación inclusiva como:

“El conjunto de respuestas educativas orientadas a la
eliminación gradual y efectiva de las barreras de acceso y
participación que faciliten el cumplimiento del derecho
efectivo a una educación oportuna, integral, de calidad
y en condiciones de equidad, en un esfuerzo constante de
transformar y fortalecer el sistema educativo, empoderar la
escuela y facilitar la participación de la comunidad en todo
el hecho pedagógico”.15

Al mismo tiempo, pretende ser una contribución “…a la transformación

gradual y efectiva del sistema educativo en términos de políticas,
cultura, prácticas pedagógicas e inversiones estratégicas, que
garanticen el cumplimiento del derecho a la educación para todas y
todos”.16 La Política pretende asegurar el énfasis en la equiparación
de oportunidades de acceso a grupos sociales vulnerables a factores
de exclusión.

La política de Educación Inclusiva ya no identifica a los excluidos con

15 MINED, Política Nacional de Educación Inclusiva, San Salvador, 2010
16 Ibid

40
la discapacidad o personas con necesidades educativas especiales, ni
tiene como finalidad solo integrarlos al sistema educativo (reconoce
que la integración o inserción a la escuela es solo una etapa en el
proceso de cumplimiento del derecho a la educación). Desde esta
perspectiva, si niños/niñas, jóvenes o personas adulta insertos y
participantes en una escuela cuya cultura y formas de trabajo no
les aportan posibilidades de aprender con equidad, ni propician el
disfrute en el proceso pedagógico, ni los aprendizajes promovidos
son significativos-pertinentes para la vida, estamos en presencia del
fenómeno de exclusión. La exclusión, según refiere Walker 1997:
“La exclusión se refiere a un proceso dinámico que lleva a ser
expulsado, total o parcialmente, de cualquiera de los sistemas
social, económico, político y cultural que determinan la
integración de una persona en la sociedad. La exclusión social
puede también ser vista como la negación de los derechos
civiles, políticos y sociales de los ciudadanos”. (Walker, 1997:8).

Sistemas educativos con enfoques inclusivos pueden constituirse en

parte de las salvaguardas que la paz, el desarrollo y consolidación
democrática de las sociedades requieren. Por tanto, el rediseño
o refundación de los sistemas educativos en esta orientación es
determinante.
No se puede hablar de educación inclusiva usando las
prácticas pedagógicas y administrativas tradicionales. No
puede hablarse de educación inclusiva si no se cambia la
manera como nos relacionamos con la comunidad educativa;
cuando no le permitimos a las culturas, problemáticas y
visiones de desarrollo de la comunidad ingresar al currículo
como asuntos que deben ser tratados, aprendidos y si se
puede resueltos. No se puede hablar de educación inclusiva
si la formación y los dictados vienen siempre desde los niveles
centrales. Ser inclusivos no es solo obligación de las escuelas,
sino, del resto del Sistema Educativo”. (Entrevista a docente
del departamento de Sonsonate, Juayúa, 2012).

En esta línea, la política de educación inclusiva en El Salvador valora

el importante papel educativo de los contextos socioculturales
donde se encuentran, viven y aprenden las familias, los vecinos, los
empleadores, la niñez y juventud en general, etc. Así, la mencionada
política propone articular los diversos procesos y cualidades de la
comunidad –con sus detalles, relaciones, espacios, dinámicas y
actores- para que aporten al logro de las metas educativas del

41
sistema, y primeramente, al desarrollo pleno de los y las salvadoreños.

Como se ve, las comunidades educativas ampliadas deben llegar

a ser espacios inclusivos, dado que ellos representan a la misma
sociedad que se intenta transformar. Por tanto, no se pretende ni
alcanza lo inclusivo, solo accediendo a la escuela; tampoco, cuando
la escuela no forma parte de la dinámica y resolución de conflictos y
visiones de desarrollo de los contextos donde están situados.
“Yo logré comprender que la educación inclusiva demanda
cumplimiento de los derechos a la educación con calidad y
equidad, no solo para los que asisten a la escuela, sino también
para quienes están fuera. No es abrirles la puerta nada más (eso
solo es acceso), ni darles clases con la estrategia de siempre, seguir
usando las formas pedagógicas frontales, sino, ajustar la educación
a ellos, para que aprendan y desarrollen según sus posibilidades y
demandas. Lo fundamental en esto es lo pedagógico, lástima
que en este país casi siempre, todos los proyectos que nos mandan
siempre tienen como base la parte logística, administrativa, etc.
Lo pedagógico es lo que menos se transforma y siendo eso
la clave del asunto.” (Comentario de docente entrevistado en
Centro educativo de Chalatenango, 2013)

En este marco, así como las comunidades forman parte de este

esfuerzo, también tienen el derecho a ejercer la contraloría social
y que sus saberes, prácticas, problemáticas, necesidades y visiones
de desarrollo futuro sean reconocidas como parte de lo necesario
a aprender en las escuelas. La política entonces, plantea trabajar
por un cambio en el histórico orden social y esto es más que espacio
para los grupos que tradicionalmente han sido excluidos, se trata
de prácticas democráticas en el aula, en la escuela, en el sistema
educativo en su conjunto y en la sociedad en general.

Como refiere López Melero:

“No se puede aprender a ser demócrata nada más que
en el seno de la sociedad misma. Si la democracia necesita
participación, la sociedad debe reconocerle voz a toda la
ciudadanía, pues todos los ciudadanos son iguales ante la ley,
tienen los mismos derechos y deberes. Pero estamos viviendo
sistemas democráticos que restringen la participación de los
ciudadanos que no tienen conciencia de su protagonismo en
el efectivo control de la gestión pública.”17
17 López Melero, Personas con discapacidad y acceso a servicios educativos en Latinoamérica
2004, pag. 71.

42
Las autoridades del MINED han manifestado su compromiso de
lograr que todo niño o niña, adolescente y persona adulta participe
en procesos educativos pertinentes, oportunos y de calidad, para lo
que se ajustarán recursos necesarios en el mediano y largo plazo.

La discusión sobre lo inclusivo lleva al reconocimiento de que las

escuelas, contextos y población a atender son diversas, por tanto, no
se puede ajustar una sola manera de lograr las transformaciones. No
se debe estandarizar.

En esta visión inclusiva, el derecho a tener una educación con calidad

y equidad no es privativo de los estudiantes actuales, sino también,
de quienes estando afuera del sistema educativo (quienes nunca
llegaron,los expulsados, etc.), no han perdido nunca su derecho a
regresar o a ser atendidos con estrategias flexibles y pertinentes a sus
estilos, ritmos y condición.

Según la PNEI, se consideran excluidos a las niñas, niños, jóvenes y

personas adultas que:

• No acceden a la escuela por razones variadas.

• No avanzan como se espera o avanzan demasiado en

relación a los demás, pero la atención no es adecuada a sus
ritmos y necesidades.

• Repiten grado, llegan con sobre edad o son expulsados de

la escuela.

• Estando en la escuela son segregados o marginados por

43
 sus diferencias (necesidades educativas, etnia, género,
migración, condición social, religión y otros).
• Habiendo terminado un grado o nivel no pueden acceder
al otro porque no existen servicios ni condiciones adicionales
para su acceso y permanencia.

• Habiendo culminado los niveles educativos determinados

no logran insertarse satisfactoriamente en otros niveles o en
el trabajo, porque el aprendizaje logrado no fue relevante
ni significativo para ese fin.

• Estando en los procesos de formación en la escuela son

sometidos a procesos que desgastan su autoestima, que
los estresan y agobian con actividades poco exigentes a su
condición intelectual.

Como una breve síntesis, y de manera específica en lo relativo a

educación, existe exclusión al derecho a la educación cuando
determinadas personas o grupos tienen limitado su acceso a
cualquier tipo y nivel educativo, cuando reciben una educación
con niveles de calidad inferiores, no aprenden a pesar de estar en
el proceso pedagógico, cuando se establecen sistemas educativos
o instituciones separadas para ciertos grupos (por cuestiones
ideológicas, socioeconómicas, religiosas o culturales).

El mundo está entrando en una era en la que necesita promover

un orden histórico que permita la transformación hacia relaciones
inclusivas, que favorezcan el desarrollo integral de todos y todas, a lo
largo y ancho de la vida, extendiendo así las posibilidades humanas.
Una educación integral se va volviendo cada vez más urgente.

El Sistema Integrado de Escuela Inclusiva de

Tiempo Pleno. Reorganización del SEN.

E n el año 2009, con la llegada de la presente gestión ministerial

y el llamado a impulsar un proceso de rediseño con visión inclusiva
en la dimensión pedagógica, en la organización de la escuela y en la
relación con los contextos,18 se propone el impulso de un programa
18 MINED, “Plan Social Educativo “Vamos a la escuela” 2009-2014”, San Salvador, 2010

44
insignia denominado: Escuela de Tiempo Pleno y la reorganización
del sistema educativo a través de la nuclearización.

Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno, se planteó en los escenarios de

la sociedad del conocimiento, del rediseño del sistema educativo en
tres direcciones fundamentales:19

• La construcción de un sistema educativo que descansara en

el principio de una educación inclusiva.

• Un sistema educativo que garantizara la adquisición de

aprendizajes significativos, alcanzando calidad de las
competencias.

• Un sistema educativo con un valor social.

Posteriormente la reorganización del sistema educativo a través de

la nuclearización.

Ambas iniciativas tenían algunos rasgos antecedentes en el

desempeño histórico del sistema educativo nacional. Para el caso,
hasta antes de los años setentas, las escuelas en el país mantenían
atención a estudiantes en la jornada completa. Durante la mañana
se desarrollaban actividades fundamentalmente académicas y por

las tardes se participaba en talleres artesanales, clubes artísticos,

deportivos y demás.
“Esto de trabajar a tiempo pleno no es nuevo para nosotros.
En el tiempo cuando estudiamos, pasábamos todo el día en
la escuela, a veces nos daban el almuerzo, a veces íbamos
a la casa a comer o llevábamos los panes para comer en la
escuela. Aprendíamos muchas cosas en la tarde, cosas que
servían para la vida, además nos manteníamos ocupados
y eso le gustaba a los padres. Sabían que no andábamos
vagando, ni en malos pasos”. (Comentario de una docente
del departamento de La Paz, 2012).

Las personas que participaron en ese diseño de escuela con jornada

extendida hablan muy bien de los aprendizajes obtenidos, de
la convivencia y de los valores humanos logrados. Ahora bien, el
hecho de tener una jornada completa o extendida no le daba a la
19 MINED, Documento de trabajo: “Hacia una nueva escuela salvadoreña…” ESCUELA INCLUSIVA DE TIEMPO PLENO –
San Salvador, Mayo 2012

45
educación el carácter de inclusiva.

En aquel período (inicios de los años ochenta), el MINED planteó que

la Nuclearización era una forma de descentralizar y modernizar el
aparato educativo. Que se intentaría una más rápida y pertinente
respuesta a las necesidades y proyecciones de la región y núcleo
educativo; además, se lograría compartir recursos disponibles en
esta unidad territorial.

Una crítica que se formuló a la estrategia de Nuclearización fue el venir

propuesta desde “arriba”, desde el poder centralizado y no surgir del
desarrollo, reflexión y necesidades de las comunidades educativas.
Las decisiones fundamentales –el poder- se mantuvo en el mismo
centro y lo que se hizo fue transferir o delegar responsabilidades
básicamente administrativas o logísticas a la periferia (los núcleos
escolares).

También se dijo que los docentes no habían participado en la

construcción de la propuesta de nuclearización, y que además,
constituía una manera de control territorial de sus movimientos y
asocios políticos. En efecto, la estrategia se dijo vinculada con una
estrategia militar en el marco de la guerra civil salvadoreña. Por
lo tanto, ante la población, los objetivos de ella no se limitaron a
mejorar el sistema educativo, su equidad en la distribución de
recursos, sino, a evitar la expresión, organización y movilización
política de entonces.

El esfuerzo fue abandonado a finales de los años ochenta, no fue

evaluado ni se conoce mucho sobre su desempeño real.

La presente gestión ministerial retoma el sentido inclusivo del derecho

a la educación e impulsa la el Sistema Integrado de Escuela Inclusiva

46
de Tiempo Pleno (SIEITP).

El SIEITP se define así:

“Es una estrategia de organización institucional novedosa
que viabiliza el modelo pedagógico por medio de la
conformación de una red de centros educativos cercanos, que
comparten un territorio y centran sus esfuerzos en ampliar
las oportunidades de aprendizajes y completar los servicios
educativos en el territorio. Se formulan planes de acción
conjuntos, potencian sus recursos y conjugan la multiplicidad
de actores que se pueden involucrar en el desarrollo de los
procesos educativos de la comunidad. Es una estrategia de
organización institucional novedosa que viabiliza el modelo
pedagógico por medio de la conformación de una red de
centros educativos cercanos, que comparten un territorio
y centran sus esfuerzos en ampliar las oportunidades de
aprendizajes y completar los servicios educativos en el
territorio. Se formulan planes de acción conjuntos, potencian
sus recursos y conjugan la multiplicidad de actores que se
pueden involucrar en el desarrollo de los procesos educativos
de la comunidad.” (MINED, 2013)20

El SIEITP, como estrategia de transformación educativa promoverá

que en los centros escolares se rediseñen y propongan la mejora
constante, con la intención de ser cada día más inclusivos, pertinentes,
eficientes en el uso de los recursos del sistema y eficaces en el desarrollo
integral de los estudiantes. Esto debería redundar en la construcción
de una sociedad que ofrezca a las personas y colectividades mayor
equidad en las oportunidades de desarrollo.

Una transformación cardinal como implica el SIEITP se desarrollará

gradualmente, es decir, inicia en una cantidad de centros, y en plazos
perentorios se favorecerá la participación de cantidades adicionales
hasta cubrir el 100% de los mismos. Lo importante no es generar la
cobertura o la masividad como meta política, lo fundamental es
promover la adopción consciente de las nuevas prácticas y cultura
pedagógica, organizativa y de interacción con el contexto con
carácter inclusivo y en función de su desarrollo. Todo esto demanda
una inversión del trabajo docente, de financiamientos, de aportes
técnicos y comunitarios altamente significativos. Posiblemente se
esté hablando del fenómeno transformador más importante de
toda la gestión ministerial actual y quizá de la década.
20 MINED, Elementos para el desarrollo del Sistema Educativo Nacional

47
El SIEITP parte de la presunción o hipótesis activa de que
determinados procesos y/o variables actuando juntas como un
sistema tienen la posibilidad de mejorar indicadores como el acceso,
la permanencia, la promoción, el logro en el aprendizaje y el
desarrollo de competencias. Por otro lado, también supone la mayor
probabilidad de que los estudiantes culminen sus estudios en niveles
mínimos para alcanzar oportunidades sociales, laborales y culturales
dignas. Adicionalmente, supone impactos en las interacciones
socioculturales y territoriales. Puede haber otros indicadores
derivados del enfoque y de los intereses de la gestión ministerial que
deberán ser declarados.

Desde esta perspectiva, toda la intervención ministerial a través del

SIEITP debería ser vista como un gran experimento o investigación
del sistema educativo. Así, se actuará con mayor responsabilidad
cuando decida asumirse la ampliación de la estrategia al resto del
país, considerando las variables que pueden sostenerse y haciendo
los ajustes pertinentes según las respuestas dadas por los diversos
contextos educativos y sociales en los cuales se desarrolla.

Esta manera de ver al SIEITP permitirá aprender/probar/impulsar

procesos articulados/generar evidencias y lecciones de la experiencia
en desarrollo o a desarrollar por la escuela y el sistema educativo
en general. Se favorecerán los ajustes a la estrategia y “la toma de
decisiones informadas”,21 considerando como asunto clave a esas
informaciones y saberes, valoraciones y experiencias venidas desde las
cotidianeidades escolares y comunitarias que se desea transformar y
en las cuales se operan los esfuerzos innovadores.

Hace falta diseñar la o las investigaciones que acompañen el proceso

de implementación del SIEITP, y además, se vuelve determinante
reconocer que solo así se puede lograr una objetiva rendición de
cuentas ciudadana y posiblemente, una más y mejor orientada
toma de decisiones estratégicas en el esfuerzo de transformación
educativa a nivel nacional y la sostenibilidad de los cambios.

21 MacGinn, N., Reimers, F., “Dialogo informado”, Cambridge, 1996.

48
 3.1 El presupuesto al sector educación

E ntre los años 2009 y 2011 (ambos años inclusive), la cartera de

educación nuevamente dispuso de un presupuesto aproximado
al 2.9% del PIB. Esto planteó retos especiales a la administración
ministerial en su intento por desarrollar la agenda propuesta en el
Plan Social Educativo “Vamos a la Escuela”, es decir, esta situación
le obligaba a invertir mejor, trabajar con eficiencia, eficacia
y transparencia; invitar a la comunidad a promover acciones
voluntarias y de solidaridad, especialmente, en los temas ligados a
la alfabetización y educación básica para personas jóvenes y adultas
en condición de mayor precariedad social y económica.

Además, la situación instaba a desarrollar una gestión más

contundente ante organismos nacionales e internacionales de
cooperación y favorecer aún más la participación de las comunidades
educativas ampliadas.

En el año 2012, el presupuesto a educación observó un incremento

que superaba muy escasamente el 3.3% alcanzado en el 2002.22
Cuadro 5. Presupuesto a educación salvadoreña para varios años
Año % del PIB
2006 2.8
2008 2.9
2009 2.9
2010 2.9
2011 2.9
2012 3.4

MINED, para varios años.

Debe reconocerse que las asignaciones presupuestarias a educación

en el período que va del 2009 al 2012, se dan en el marco de la crisis
mundial iniciada en 2008. A este respecto:

22 Se ha expresado en páginas anteriores que en el año 2002 el presupuesto a educación también llegó a 3.3% del PIB.

51
 El Instituto de Estadísticas de la UNESCO (IEU) realizó en
2009 “una primera evaluación de las repercusiones de la crisis
sobre la financiación de la educación pública en 16 países,
mediante el examen de los documentos presupuestarios de
sus gobiernos.” “Los resultados del trabajo sugieren que “los
gobiernos están realizando esfuerzos genuinos con miras a
proteger los presupuestos destinados a la educación, pero
manifiestan preocupaciones acerca de su capacidad de
sostener el crecimiento del sector educativo y de mantener la
calidad de la enseñanza……Las crisis económicas del pasado
indican que todo aumento de la pobreza constituye una
amenaza para la educación.”23

3.2 Las estadísticas educativas

E n las décadas anteriores, los indicadores principales del sistema

educativo nacional lograron aumentos importantes y en el último
período, los datos generales se han mantenido. Una muestra de
esa afirmación, es la tendencia de datos absolutos en la matrícula
escolar en estos años.
23 Tomado de: http://www.unesco.org/es/policies-and-plans/single-view/news/financial_crisis_education_budgets_weather_
the_storm_so_far/back/226/cHash/7d1dfe87a7/

52
Cuadro 6. Detalle de Matrícula por Niveles Educativos/Grados, del Censo 2009 al
2012.
Nivel Educativo Matrícula a Nivel Nacional
Grado Año 2009 Año 2010 Año 2011 **Año 2012
Educación Inicial 2,881 4,039 4,431 5,431

Educación Inicial 2,881 4,039 4,431 5,431

PARVULARIA 215,836 227,253 224,127 220,683

Parvularia 4 39,998 42,901 44,294 45,341

Parvularia 5 74,175 81,238 78,129 78,116

Parvularia 6 101,663 103,114 101,704 97,226

EDUCACIÓN BÁSICA 1322,305 1319,771 1291,803 1252,791

BÁSICA 1º CICLO 492,038 468,282 439,850 415,248

Primer grado 170,283 161,144 150,125 143,326

Segundo grado 160,920 151,825 143,522 134,133

Tercer grado 160,835 155,313 146,203 137,789

BÁSICA 2º CICLO 463,097 464,992 455,328 436,134

Cuarto grado 161,634 158,235 152,274 143,414

Quinto grado 155,029 157,133 152,378 146,060

Sexto grado 146,434 149,624 150,676 146,660

SECUNDARIA 555,645 577,111 597,823 620,863

BÁSICA 3º CICLO 367,170 386,497 396,625 401,409

Séptimo grado 142,374 147,756 148,448 148,582

Octavo grado 121,457 127,138 131,672 132,843

Noveno grado 103,339 111,603 116,505 119,984

MEDIA 188,475 190,614 201,198 219,454

Primer año de Bachillerato 89,941 88,627 97,392 105,574

Segundo año de Bachillerato 68,178 70,777 73,866 82,180

Tercer año de Bachillerato 29,927 30,798 29,586 31,495

Cuarto año de Bachillerato 429 412 354 205

EDUCACIÓN DE ADULTOS 8,389 6,452 5,503 4,477

Primer nivel de adultos 2,178 1,830 1,428 1,233

Segundo nivel de adultos 2,707 1,992 1,654 1,387

Tercer nivel de adultos 3,504 2,630 2,421 1,857

EDUCACIÓN ESPECIAL 2,766 3,080 2,979 2,900

Educación Especial 2,766 3,080 2,979 2,900

TOTAL 1740,652 1751,209 1730,041 1705,736

Fuente: MINED, Gerencia de Monitoreo, Evaluación y Estadística: Censo escolar de cada año.
**Datos preliminares del Censo rápido del 2012

53
Como lo muestran los datos del cuadro anterior, el sistema educativo
ha logrado mantener las cantidades absolutas de plazas estudiantiles,
a pesar de la crisis mundial de los últimos años. Probablemente,
muchas de las medidas impulsadas por la presente gestión ministerial
–entre ellas mantener y hasta mejorar un poco el presupuesto al
sector, ofrecer paquetes escolares, almuerzo, etc. - han favorecido
la accesibilidad y la retención escolar, es decir, medidas garantes de
que la reducción de los ingresos de la familia, la pérdida de empleos
o la baja de remesas u otros, no hayan afectado críticamente la
tendencia de la matrícula escolar.

Debe destacarse que entre el 2009 y el 2012, ha habido incremento

de casi el doble de niños y niñas en educación inicial y esto podría
atribuirse al impulso de la Política Nacional de la Primera Infancia y
al del programa insignia correspondiente.

Por otro lado, la cobertura casi universal en educación básica es uno

de los principales logros de la última década; sin embargo, como se
ha venido expresando en este documento, en Parvularia y Educación
Media la deuda sigue siendo grande. Los datos presentados a
continuación, refieren las tasas netas en cada nivel educativo en su
evolución desde el 2009 al 2011.

Cuadro 7. Tasa neta de cobertura por nivel educativo período 2009 al 2011.
% de cobertura % de cobertura % de cobertura
Nivel educativo
2009 2010 2011
Educación Inicial 2.0 2.0 4.0
% de cobertura % de cobertura % de cobertura
Nivel educativo
2009 2010 2011
Parvularia 50.3 54.7 54.7
Educación Básica
95.0 95.0 93.7
(1º a 6º)
Educación Básica
56.3 59.8 62.2
(7º a 9º)
Educación Media 32.6 33.3 35.4
Fuente: MINED, Gerencia de Monitoreo, Evaluación y Estadística: Censo escolar de cada año. Datos calculados por el Departamento
de Estadística, 2011.
DIGESTYC, Proyecciones de población en base al Censo de población 2007.

54
Según los datos anteriores, el
Tercer ciclo de educación básica
(7º a9º) es el nivel que más
incremento porcentual (en tasas
netas) ha mostrado entre 2009
y 2011 (Casi un 6%). Esto significa
que 37.8% de los jóvenes en
edades de participar en este nivel
educativo, no se encontraban
estudiando; sin embargo, para el
año 2000 solo estaba integrado
el 42% (MINED) y por tanto
representa un avance para el
país.
Si hipotéticamente se tuviera a
todos los niños /niñas y jóvenes
que hubieran terminado la
educación básica al sexto grado
exigiendo ingreso al Tercer
Ciclo y educación Media, el
sistema educativo tendría serios
problemas (caos) con la planta
física, el mobiliario, las plazas
docentes, el material didáctico,
etc. El sistema educativo, tal y
como se encuentra, no podría
asumir una situación como esa
que es aspiracional.

La Educación media, en el eríodo2009-2011 identifica un 2.8% de

incremento en las tasas netas (pasó de 32.6% en 2009 a 35.4% en
2011). Esto significaría que cerca del 65% de los jóvenes de entre 15 y
20 años de edad, que debieran estar en bachillerato, no están allí.

Este se constituye en uno de los principales desafíos que el sistema

educativo debe enfrentar en el futuro, pero pensando a la juventud
de manera diferente: como sujeto con derecho a tener una
participación variada y progresiva, y no ser concebido y tratado
como objeto inerte.

Según los informes del MINED (2011), la tasa global de cobertura del
sistema educativo asciende a 73.4% (este dato considera el rango
de edad desde 4 a 18 años y no incluye estudiantes de Educación
Superior). Por tanto, un poco más de 3 de cada 10 personas en edad
escolar estuvieron fuera del sistema educativo.

El sistema educativo nacional permitió el ingreso de muchos

estudiantes año con año, sin embargo, los datos referidos a su
eficiencia siguen cuestionados, es decir, la repitencia y la deserción,
a pesar de haber bajado, continúan con altos índices, especialmente
en el primero y séptimo grado.

55
 Cuadro 8. Porcentajes de repitencia y deserción para varios años y según nivel
educativo.
REPITENCIA
Nivel Educativo % 2004 % 2007 % 2009 % 2010 % 2011
E. Básica 5.9 6.6 4.9 5.3 5.3
E. Media 2.6 4.5 4.0 4.3 4.4
DESERCIÓN
Nivel Educativo % 2004 % 2007 % 2009 % 2010 % 2011
E. Básica 4.3 5.6 6.2 5.3 4.3
E. Media 5.3 11.7.5 4.0 9.7 5.8
Fuente: MINED, Gerencia de Monitoreo, Evaluación y Estadística: Censo escolar de cada año. Datos calculados por el Departamento de
Estadística, 2012.

Como puede verse, el sistema Con datos del Censo Matricular

educativo ha venido mejorando
los resultados de matrícula,
sin embargo, todos los años
hay una cantidad importante
de estudiantes que no logran
mantenerse, avanzar y mucho
menos aprender. Esto se vuelve,
al final de cuentas, una violación
de su derecho a educarse con
equidad, es decir, el niño/niña o joven es excluido.
del MINED para el año 2008 y
utilizados para contextualizar
la Política Nacional de
Educación Inclusiva, se calculó
que la repitencia en Educación
Básica es de 5.7% y en Media de
4.1%; mientras que la deserción
estudiantil alcanzó el 6.2% en
Educación Básica y un 7.3% en
Media.

Según los datos oficiales, en el 2009 la tasa de analfabetismo era del

17.9% y para el 2012, el porcentaje ronda el 14% (MINED, 2012) y el
nivel educativo promedio de los salvadoreños está alcanzando los 6
grados (Censos anuales del MINED, EHPM para varios años).

3.3 Sobre las prácticas pedagógicas

En el presente estudio las prácticas pedagógicas se entienden

56
como:

“El conjunto de prácticas, relaciones intersubjetivas y saberes

que acontecen entre quienes participan en procesos educativos,
escolarizados y no escolarizados”, con la finalidad de desarrollar
competencias para la vida, que incluyen la construcción de
aprendizajes variados y valores con equidad.24 Se trata de un
proceso fundamentalmente interactivo, donde se estimula, planifica,
organiza, orienta, valoran y definen las condiciones del aprendizaje
y de la pertinencia de lo aprendido. Estos procesos no son pensados
exclusivamente en el aula, ni solo para el aula. Los contextos de
actuación son claves en la formación del estudiante, especialmente,
porque se intenta la formación de competencias.

“Yo creo que a los docentes de hoy en día les hace falta formación,
que lean cosas pedagógicas y didácticas, que le pongan atención
a las maneras cómo aprenden sus estudiantes, oigan a los padres y
madres de familia y no los estigmaticen; además, que reflexionen
sobre su práctica pedagógica, que la vean como si se tratara
de un objeto de estudio a comprender y transformar. Algo más,
pienso en la necesidad de trabajo docente colaborativo entre
colegas, más compromiso del docente, que nos asumamos como
verdaderos servidores públicos, y como tal, nos debamos al trabajo
con los niños que vienen a la escuela y con la comunidad entera de
donde provienen. (Comentario en entrevista realizada a Director
Líder, 2011)

A lo largo de los últimos 18 años, en El Salvador se han realizado

varios estudios que versan sobre prácticas educativas en educación
básica o que les incluyen como parte de otros temas de interés.
Los trabajos muestran las variadas limitaciones pedagógicas y
de dominio de contenido enfrentado por los docentes; muestran
las metodologías tradicionales y/o frontales aplicadas y hablan
de los débiles desempeños estudiantiles. Los estudios advierten la
importancia de la labor docente y las pocas o insuficientes iniciativas
estatales para favorecer su formación inicial y desarrollo profesional
adecuado.25

24 Sarramona, Sorokin, Zimmerman y Galpin, Jaime y Vásquez, Gonzalo. Educación No Formal. Editorial Ariel. Barcelona
España (1998).
25 En los últimos 18 años se han realizado varios trabajos de investigación que reconocen las limitaciones de la práctica
docente y advierten las pocas y poco pertinentes oportunidades de desarrollo profesional. Mucho de la poca oferta formativa ha estado
orientada para que los docentes “sepan” nuevas cosas; sin embargo, se vuelve determinante reconocer que las limitaciones profesionales
evidenciadas tienen un perfil más complejo y de competencias básicas.

57
Lo tradicional y/o frontalidad de la labor pedagógica puede
evidenciarse a través de las actividades y relaciones que
cotidianamente realizan estudiantes y docentes. Estas, constituyen el
verdadero corazón de cualquier reforma o transformación educativa
que alguien pretendiera impulsar. Si se han suscitado cambios
positivos, relevantes y profundos en la forma cómo se desarrollan
los procesos en el aula, se habrá tenido éxito, de lo contrario, aún
quedan desafíos estratégicos por atender.

Durante las clases se observa que en las actividades de mayor nivel

intelectual son desempeñadas por el docente, es decir, comúnmente
se les encuentra explicando, dictando, preguntando, validando
las respuestas del alumnado, llevando la iniciativa sobre lo que
deben aprender del contenido, hablando más tiempo durante la
clase, poniendo los ejemplos y los desafíos, teniendo la verdad en
su discurso, etc. Mientras tanto, el alumnado realiza actividades
reducidas en su exigencia intelectual: copiar de la pizarra, del cartel,
del libro, de la explicación que el docente haya realizado; escuchar,
responder a preguntas a veces con monosílabos o de pocas palabras
y con respuestas predefinidas, etc. Se trata de una actividad que
reduce significativamente sus posibilidades de aprender y lo que
aprende, se deriva de la actividad que le han delegado.

En este esquema de actuación docente, no hay posibilidades para

que los estudiantes desarrollen competencias argumentativas e
inferenciales. Desarrollen su creatividad, su espíritu innovador, etc.
Todo el planteamiento relativo a la necesidad de ser crítico, analítico,
emprendedor, etc. se ve obstruido por la práctica pedagógica donde
participa. Dicho de otra manera, se aspira a que el estudiantado
aprenda a ser, a hacer y a pensar; sin embargo, la estructuración
pedagógica en la que participa durante los años de su educación
conspiran contra eso, lo limitan de sobremanera y aprende lo que
le enseñan (no necesariamente los contenidos, sino, las maneras de
relación, la forma de resolver situaciones, la importancia adjudicada
a las cosas personales y colectivas, las prioridades de la vida, etc.). Se
trata de la transferencia de un estilo y una forma de ver la vida y a
sí mismos; una forma de relacionarse con el poder que en este caso
está representado por el docente y la autoridad escolar.

58
 Cuadro 9. Síntesis de una de las formas más habituales de estructuración de la
práctica pedagógica (ejemplo):
ROLES DOCENTES DURANTE LA
CLASE
• Introducir lo que ha de ser
tratado.
• Pedir que atiendan.
• Interpreta/explica-ejemplifica-
dicta, pide copien de pizarra
o libro.
• Eventualmente propone
trabajo de grupo pero casi
siempre ante tareas de poca
exigencia intelectual para los
estudiantes.
• Hacer de consultor o las respuestas son argumentales,
preguntarles si hay dudas y
responder a las expuestas por
los estudiantes.
• Puede corregir cuando dicen
algo no correspondiente con su
juicio.
• Llama la atención a quienes
no atienden o no realizan las
actividades homogéneas para
el grupo estudiantil.
• Asigna tareas y decide cuándo
finaliza la actividad.
ROLES ALUMNADO DURANTE LA
CLASE
• Escuchan ¿Con atención?
• Anotan/escuchan explicación de
docente/copian dictado, copian del
libro o de la pizarra.
• Resuelven ejercicios o situaciones
planteadas por el docente en aula.
Pueden o no ser relevantes para su
vida.
• Formulan algunas preguntas, o si
docente hace preguntas intentan
responderlas. Muy pocas veces
inferenciales o creativas, es decir,
sus extensiones son limitadas (dan
respuestas cortas).
• Eventualmente hacen comentarios
con uso de pocas palabras. No
argumentación.
• Copian la tarea asignada y hacen
preguntas sobre la forma de
resolverla (¿Para cuándo es la tarea?
¿Es individual o en grupo?, ¿Cuántos
puntos de la evaluación se otorgarán
por ella? etc.). No se preguntan cosas
fundamentales del sentido de la
tarea o profundización de la misma.

*Elaboración propia tomando como base las ideas expuestas en las investigaciones revisadas.

El uso de métodos tradicionales y/o de actividades

fragmentadas y simples para el desarrollo de competencias. Es
común que el profesorado salvadoreño realice su trabajo sin ponerle
atención a las metodologías que ameritan los variados objetivos,
competencias y objetos de aprendizaje. No es lo mismo pretender
el desarrollo de una competencia sobre la resolución de problemas
tomando como base la información analizada, que pretender la
diferenciación de tipos de texto de parte de los estudiantes. La gran
mayoría del profesorado salvadoreño suele usar para el desarrollo

59
de
cualquier objetivo, la misma metodología expositiva, con preguntas,
respuestas y a lo mejor agregando un trabajo grupal poco exigente
del pensar, del debatir y del argumentar.

Muchos docentes aún consideran que su trabajo se traduce

a enseñarles contenidos conceptuales a los estudiantes y
no a lograr que desarrollen como seres competentes. Esta es
una de las razones por las que es común encontrar planificaciones
elaboradas por el docente orientando su actividad de ENSEÑADOR,
sin que establezca una pertinente (en lo pedagógico) experiencia de
aprendizaje para lograr los objetivos por parte del estudiantado. No
es lo mismo informar sobre algún tema en especial que pretender
el desarrollo de una habilidad o hábito y mucho menos de una
competencia. Estos son los verdaderos objetivos y retos pedagógicos
para los cuales, la docencia salvadoreña no planifica pertinentemente.
Puede ser que esto ocurra porque no siempre conocen el proceso
seguido en la construcción de un hábito o una habilidad, y mucho
menos, tampoco saben las lógicas pedagógicas adecuadas para
lograrlo. Esto hace que el trabajo en el aula se vuelva “informativo”
y las evaluaciones solo “ausculten” el recuerdo de la información
vertida sin que se demande y oriente para aprender a pensar y
actuar productivamente.

Muchos de los problemas de aprendizaje padecidos por los

estudiantes, derivan de las dificultades que los mismos docentes
generan cuando deciden cómo harán sus prácticas pedagógicas y
de los recursos a utilizar.

En las aulas del sistema educativo se continúa preguntando cosas

demasiado simples y determinadas por los previos planteamientos
docentes. Los docentes preguntan con intenciones de encontrar
respuestas cortas, preestablecidas que todos conozcan y acepten
como verdades. En este caso, no se establece comunicación en el aula,
no hay diálogo que permita construir aprendizajes y sea derivado de
las reflexiones e hipótesis propuestas por el alumnado. Los docentes
configuran y consolidan la idea que tienen de su trabajo: dar clases,
dar temas aunque los aprendizajes estratégicos no los alcancen a
desarrollar los estudiantes.

Durante las clases el estudiantado no expone sus inquietudes, ni

60
razonamientos y cuando lo hace, no siempre tienen suficiente
acogida, ni un adecuado procesamiento de parte de sus docentes, ni
de sus compañeros. Definitivamente los niños/niñas no están siendo
estimulados a pensar de manera autónoma, a resolver problemas,
ni a generar sus propias inquietudes, solo a responder y hacerlo de
manera limitada en el discurso y en la reflexión; además, a responder
lo “enseñado”, porque buena parte del profesorado piensa que
no se puede preguntar o asignar una actividad al estudiantado
sin habérselo enseñado. No se favorece que el estudiante enfrente
situaciones y genere, construya alternativas de solución.

En El Salvador, una mayoría de docentes actualmente en servicio

fueron formados en la tradición de la tecnología didáctica. Esta
orientación, con todo y sus debilidades teórico fundacionales (las
teorías conductistas), implicaban la posibilidad de comenzar a
sistematizar la actividad pedagógica, por tanto, representó un
avance importante para el sistema educativo. En el país se tradujo
con el tiempo al simple “completar cuadros”, sin reconocerle a la
planificación el carácter de hipótesis didáctica, de investigación
y de reflexión estratégica que tiene. Para muchos docentes, a lo
largo de la historia reciente de las reformas educativas en el país,
lo único que ha cambiado, además del nombre de los programas
principales, son los formatos en que se hará “la planificación”,
pero las prácticas pedagógicas como tal, son un tema que, al
menos la mayoría no ha cuestionado ni transformado.

Por otro lado, en las clases es notorio que los recursos educativos
se limitan a los necesitados en una clase tradicional-frontal,
escasamente se encuentra el uso de recursos manipulativos o
concretos que factibilicen el proceso de construcción de aprendizaje
en el alumnado. En las clases se puede observar al docente
explicando procesos complejos desde la pizarra, sin haber puesto a
los estudiantes en contacto con algún elemento de la realidad que
permita graficar, conectar, relacionar con los asuntos abstractos que
les presentan.

En las aulas, no se atiende la diversidad ni se aplican adecuaciones

curriculares que podrían ser demandas para el logro de aprendizajes
en el estudiantado. Las adecuaciones curriculares no son propias de
los niños y niñas con alguna discapacidad, sino, de todos y todas;

61
es decir, en cualquier momento pueden ser requeridas por un
estudiante que enfrenta limitaciones o dificultades para el desarrollo
de una competencia en particular o alguna habilidad determinada.

El contexto es poco aprovechado para lograr aprendizajes relevantes

y pertinentes, además, pareciera que la formación se orienta a
satisfacer un estricto interés académico o academicista y muy poco
se piensa y reconoce la importancia del conocimiento de la cultura
local, ni la resolución de problemas comunitarios y otros.

Finalmente, se trata de procesos pedagógicos con escasos atractivos

y en los que el estudiantado aprende muy poco.
“Los esfuerzos invertidos en la formación en servicio no se han
traducido en cambios significativos y del aula: así lo evidencia
el predominio de prácticas docentes que se centran en la
repetición y la memorización. Aunque no debe desconocerse
que el desempeño docente es impulsado u obstaculizado por
diversos factores…”26

26 MINED, Política Nacional de Desarrollo Profesional Docente, San Salvador, 2012, pag. 11

62
E n este apartado, se presenta una selección de temas que derivan
de la indagación a través de entrevistas y revisiones documentales
realizadas en el marco de este trabajo. Se trata de problemas o
tópicos que vinculan decisiones de política para profundizar la
educación inclusiva o eliminar barreras a su desarrollo. Con esto,
se pretende llamar la atención de los núcleos ciudadanos y de las
gestiones ministeriales presentes y futuras.

Es claro que la selección temática o problemática realizada en

este documento, no agota la extensión ni la cantidad de los que
pueden encontrarse en la realidad. En este caso, la selección obedece
al posicionamiento y recurrencia con que los docentes, directores y
documentación revisada los plantean como temas claves y meritorios
de atención.

Entre los tópicos, se pueden identificar algunos que versan sobre

procesos de la práctica pedagógica, otros pertenecen y abonan a las
macro políticas o a la institución escolar y su dinámica.

4.1 Esfuerzos de innovación desde la escuela

“ nosotros tenemos una experiencia innovadora en la

escuela con no menos de 12 años de desarrollo. Prácticamente
comenzamos de la nada, solo con el entusiasmo y las ganas de
hacer algo que cambiara la vida de estos niños y jovencitos de
la comunidad. Nosotros fuimos inclusivos desde el principio,
sin que nadie nos dijera; es decir, incluimos a esta población
marginada, a esta a la que muchos le temen y desearían ver
muy lejos de las escuelas.
Aun nos hace falta mejorar en esta lógica inclusiva, en lo que a
prevención de violencia se refiere, en los asuntos pedagógicos
inclusivos de fondo como el aprendizaje, el desarrollo de los
estudiantes, comunidades y demás. Sin embargo, de que
tenemos una experiencia fuerte, reconocida, parida por

65
 nosotros desde aquí mismo y con muchos logros…..es algo
que no puede discutirse.”(Entrevista con Director de Centro
Educativo Distrito Italia, San Salvador, 2012)

A principios del siglo 21 (año 2000), la UNESCO-OREALC realizó un

estudio que intentaba determinar el estado del arte de la innovación
educativa en Latinoamérica.27 Al aplicar los criterios o requisitos
determinados por la institución, se obtuvo como resultado unas
193 innovaciones; además, se confirmó que fueron las Secretarías
regionales-estaduales o ministerios de educación nacional quienes
más propuestas innovadoras habían realizado en los años noventa.
A diferencia, las Universidades y los gremios o asociaciones docentes
no mostraban el empuje innovador esperado.
Cuadro 10. Organismos responsables de innovaciones impulsadas en América
Latina.
Número de
Organismos responsables %
innovaciones
Secretarías regionales-estaduales o ministerios 111 57.5
de educación nacional.
Escuelas 37 19.2
ONGs 19 9.8
Universidades 17 8.8
Compartidas 8 4.2
Asociaciones de profesores 1 0.5
Total 193 100%
UNESCO-OREALC y Convenio Andrés Bello (CAB), 2000

Como puede verse en el cuadro anterior, tampoco las escuelas

aportaban un porcentaje alto comparado con las propuestas
oficiales, aunque 2 de cada 10 de las innovaciones venían de su seno.
Las explicaciones sobre este fenómeno pueden ser variadas, desde
las que insistirían en lo poco que los educadores realizan innovación,
hasta quienes advertirían la necesidad y responsabilidad del Estado
de ser quien promueva las transformaciones educativas (por tanto,
los docentes no tienen por qué hacerlas). En ambas situaciones, se
27

66
pretende justificar las innovaciones venidas desde “arriba” o desde
“afuera” de la labor pedagógica. Esta es una visión racionalista
que piensa a las escuelas y docentes como ejecutores de las ideas y
propuestas venidas desde las instancias centrales de poder.

Sin embargo, es importante reconocer al menos dos factores –no son

los únicos- que posiblemente causen esta situación en el continente
latinoamericano y también en El Salvador:

1. Generalmente, la formación docente –inicial y en servicio-

en muchos países de la región, no se orienta con énfasis hacia
la investigación de la práctica, la innovación pedagógica, la
resolución de problemas de la realidad, ni a la generación
creativa de nuevos escenarios de actuación docente,
sino a la reproducción de los contenidos conceptuales
programáticos. Desde esa perspectiva, no parece haber
intención de construir una cultura de la profesión magisterial
con enfoque de innovación y autonomía.

2. Los tomadores de decisión -y muchos de sus equipos

técnicos- no suelen tener presente la necesidad de conocer
lo que están haciendo, probando, experimentando los
docentes en las escuelas, y mucho menos, de tomarlas en
cuenta para decidir políticas o programas a impulsar.
Esto se hace a pesar de la sostenibilidad, reconocimiento y
eficacia que muchos de estos esfuerzos hayan logrado en sus
comunidades o países.

En El Salvador, a lo largo de los años ha habido relevantes esfuerzos

de escuelas concretas que junto a sus comunidades educativas
desarrollaron experiencias de innovación. Estas, habitualmente
mostraron el entusiasmo y la capacidad de construcción pedagógica
de docentes individuales o en equipos, en muchas ocasiones con
poca fundamentación y posiblemente sin planificación del cambio
que deseaban promover, pero al final de cuentas, muy valiosas por
el interés docente de hacer algo positivo.

Por otro lado, con seguridad algunas de esas experiencias o prácticas

derivaron de ciertas mezclas de apoyos y esfuerzos de la escuela y

67
proyectos oficiales y no gubernamentales desarrollados en algún
período.

La mayoría de estas iniciativas docentes no fueron suficientemente

conocidas por las instancias adecuadas del sistema educativo, ni de
las municipalidades, y si algunas lo fueron, no siempre se les apoyó
ni dio la atención que ameritaban. Otras tuvieron espacios en los
eventos de Creatividad didáctica promovidos por el MINED u otros
organismos privados, sin embargo, los objetivos de esos eventos se
reducían a identificar experiencias de supuesto “éxito” y presentarlas
ante determinados públicos. Nunca se habló de incidencia en
las decisiones ministeriales y tampoco se hicieron esfuerzos para
sistematizar y evaluar seriamente las experiencias identificadas.

Probablemente, todo esto ha limitado el impacto de la producción

pedagógica desde la escuela en las políticas educativas, además, dejó
a muchos docentes en otros contextos y realidades locales, sin conocer
las lecciones, ideas, instrumentos y procedimientos recomendados
por las citadas experiencias.

Al respecto, hace pocos meses y con apoyo de la Cooperación italiana,

el MINED está impulsando el diseño del Observatorio del Sistema
Educativo Nacional. Dicha instancia dará cuenta del desempeño del
sistema en general, aunque originalmente pretendía concentrarse en
estudiar las “buenas prácticas” –pedagógicas, de gestión institucional
y de relación con el contexto sociocultural- realizadas por las escuelas
y el profesorado, inicialmente, participantes en el programa EITP y
luego, ampliándose hacia el resto de prácticas evidenciadas en todo
el sistema educativo.

En el momento actual, se han identificado y avanzan hacia su

sistematización 10 prácticas con potencial innovador, con el objetivo
de apoyar los procesos de cambio de muchas escuelas del país. Se
trata de experiencias situadas en contextos variados y promovidas
por docentes y directores.

Dichas experiencias son:

68
Cuadro 11. Experiencias impulsadas por escuelas salvadoreñas y áreas de impacto.
Experiencias Áreas que pretende impactar

“Quiero hacer cine desde mi Prevención de violencia, integración de

1. comunidad y escuela, aprendizaje de
comunidad” competencias curriculares.
2. Aportes desde la práctica para Pedagogía y Didáctica inclusiva, desarrollo
diseñar la evaluación que la e innovación curricular.
educación inclusiva requiere.
3. Introducción del Nahuat Interculturalidad, revitalización de las
como segunda lengua en la culturas ancestrales a través del lenguaje
formación escolar en contexto.

4. El Huerto escolar y casero Innovación pedagógica, desarrollo de

competencias ligadas a las ciencias,
como laboratorio de ciencias. aprendizaje para la vida.

5. Rediseñando el desarrollo de Pedagogía y didáctica inclusiva con

énfasis en lecto escritura, relación con la
competencias comunicativas. comunidad.

la Prevención de violencia, retención de

6. Escuela de futbol en estudiantes de tercer ciclo y bachillerato
comunidad rural. en escuela rural.

7. Talleres de Salud Alimentaria Cultura alimentaria, sustentabilidad y

desarrollo de competencias curriculares en
y Nutricional ciencias y para la vida.
Prevención de violencia, convivencia y
8. Orquesta escolar retención de estudiantes de tercer ciclo y
bachillerato.

9. Aprendiendo para la vida: el Competencias para la vida en la zona

rural, emprendedurismo desde la escuela,
proyecto TICAHUETCA. prevención de violencia.
10. Itinerarios pedagógicos como Pedagogía y didáctica activa para la
metodología de aprendizaje inclusión.
activo.
Elaboración propia tomando como base las declaraciones de los docentes y directores involucrados en el proceso de sistematización de
prácticas con potencial innovador, 2013.

Desafíos mínimos y recomendaciones de política.

• Es vital que las instancias superiores y técnicas del MINED

valoren y respeten el potencial de los docentes y el de las

69
 experiencias educativas innovadoras desarrolladas desde la
escuela.

• Hace falta observar, reconocer, respetar y aprender de

docentes y directores que impulsan iniciativas a pesar de
las dificultades y limitaciones de recursos existentes en las
escuelas y comunidades educativas. Hace falta valorar a
los docentes más avanzados, y desde ellos, incidir en las
decisiones estratégicas del sistema educativo. Estos van
abriendo brechas y demostrando que una nueva pedagogía
es posible en la escuela salvadoreña. Los docentes y directores
“de avanzada” demandan ser vistos como intelectuales de
la educación y no solo como operarios de las decisiones de
sus autoridades.

• Es de vital importancia avanzar hacia la sistematización

de las experiencias diferentes e innovadoras educativas
promovidas por docentes y que aporten al desarrollo de
la visión y práctica inclusiva. Las experiencias no son solo
para catalogarlas y darlas a conocer, sino, para la reflexión
con variados sectores sobre las decisiones estratégicas que
demanda el sistema educativo y el trabajo pedagógico. Las
políticas deberían dejarse influir más por las experiencias de
docentes de avanzada en el enfoque y práctica inclusiva.

• Es importante que los programas de innovación impulsados

por las instancias oficiales (proyectos o programas como el
SIEITP, por ejemplo) reconozcan que los docentes y escuelas
representan una diversidad y están ubicados en contextos
donde existe variedad de necesidades, antecedentes
socioeducativos, dinámicas sociales y visiones de desarrollo.
Por tanto, no se puede ni debe –por las mismas razones
inclusivas- pretender el impulso de estrategias homogéneas
para lograr los mismos ritmos de avance hacia la mejora.
Los objetivos podrán ser los mismos (calidad, equidad,
pertinencia, etc.), pero no puede suponerse que las
escuelas, comunidades y docentes requerirán los mismos
procesos, etapas o apoyos y además, que avanzarán
homogéneamente.

• Entre docentes se evidencia una diversidad importante que

debe considerarse en las estrategias de desarrollo profesional

70
 impulsados en el país. Claramente se pueden identificar
grupos de docentes muy avanzados en su pensamiento,
actitud, práctica y fundamentación pedagógica; aunque
muchos otros, se quejan por todo y no promueven, ni
acompañan procesos de transformación o lo hacen muy
poco. Existe otro grupo que se mantiene escéptico o
indiferente a los cambios. Esta diversidad debe obligar el
rediseño de los esfuerzos de desarrollo profesional docente,
dadas las diferencias de perfiles.

• El MINED debe hacer algo urgente con la formación

docente inicial y en servicio. En este nivel no se está
promoviendo las nuevas culturas de actuación docente
ni el profesionalismo requerido, es decir, no se promueve
suficiente el desarrollo de competencias fundamentales
y ligadas a los enfoques más activos y reflexivos de hacer
educación: investigación, reflexión sobre la práctica, trabajo
colegiado, fundamentación científica, contacto permanente
e interpretación de la realidad comunitaria, resolución de
problemas, etc. Todo lo anterior es clave para inspirar al
docente como sujeto con capacidad de producir innovación
educativa.

• Es deseable que la actual orientación del Observatorio del

Sistema Educativo Nacional, reconozca más posibilidades de
influencia de la práctica docente innovadora en las políticas
educativas y programas de las futuras gestiones de gobierno.
No sería recomendable enfocar el trabajo fundamental de
esta instancia en el seguimiento de los indicadores globales
y las políticas educativas más generales en desarrollo, se
puede perder la gran oportunidad de escuchar y hacerle
caso a la práctica desde los sujetos que la realizan.

• Es importante que el MINED y las instituciones formadoras

de docentes e incluso organismos, empresas privadas y
demás, consideren que la innovación educativa que debe
identificarse y premiarse o posicionarse, debe ser aquella
orientada a favorecer la visión de derechos, es decir, la

visión inclusiva en educación. Por tanto, no se trata de

innovaciones que resuelvan problemas simplemente, se
trata, de que tampoco se constituya en barrera para el

71
 aprendizaje o en instrumento segregador de “los buenos y
los malos estudiantes”.

• Es importante que los organismos oficiales incentiven el

desarrollo innovador en las prácticas educativas, en la
gestión y en la relación con los contextos socioculturales. En
esta línea, se vuelve clave identificar, estimular y cuidar a los
docentes innovadores o que intentan cosas diferentes en sus
centros educativos. Muchos de ellos están siendo bloqueados
y hasta maltratados por variables o dinámicas internas
o externas a la escuela y que reducen las posibilidades
de convertir el trabajo innovador en una cultura. A este
docente y director de avanzada hace falta estimularlo más,
apoyarlo y protegerlo para que continúe su proceso en
favor de la construcción de una nueva educación para El
Salvador.
“Mire, esta iniciativa y compromiso por la mejora no lo
encuentra en todos los centros educativos ni en todos los
docentes. Nosotros damos soluciones que vamos armando
por ensayo y error, es cierto que no sistematizamos, que no
siempre fundamentamos……pues que nos ayuden a eso, a
mejorar lo que ya hacemos o intentamos hacer bien. Que
no nos impongan programa tras programa, ni utilicen
políticamente nuestros logros. Esto es una demanda.”
(Entrevista con Director de Centro Educativo República de
Guatemala, Metapán, Santa Ana, 2012).

72
 4.2 Trabajo colegiado por disciplinas/
interdisciplina

U no de los planteamientos realizados por la gestión ministerial

actual tiene que ver con la profesionalización de la labor docente; a
este respecto, se ha propuesto al profesorado dejar sus asignaturas,
la visión tradicional del grado que atiende y trabaje como colectivo
en una visión más disciplinar. Esto significa que los docentes cuya
especialidad de formación, experiencia o idoneidad sea la misma,
similar, correspondiente, etc. (lenguaje, matemática, ciencias, otro),
se junten a planificar y desarrollar un proceso garante del logro de
las competencias y objetivos demandados por el Sistema Educativo
Nacional, los acordados con la comunidad local y los estudiantes.

Síntesis de conceptos claves:

Trabajo disciplinar: Implica la mirada, la investigación o el

abordaje del fenómeno en estudio desde los conceptos, métodos
y lógicas de una ciencia o área específica.
Trabajo multidisciplinar: Cuando hay un fenómeno u objeto de
estudio que está siendo abordado por varias ciencias o áreas, que
concluirán sobre él sin necesidad de integrar sus visiones (puede
ser que se coordinen o se comuniquen, pero no se integren).
Habrá más miradas que nos amplifican o muestran las múltiples
dimensiones del fenómeno en estudio, pero aun serán parciales.
Trabajo interdisciplinar: Implica trabajo de los especialistas en
equipo desde el inicio del proceso. El proceso se piensa y se integra
desde su identificación, definición, selección de los enfoques,
del diseño de abordaje, desde los conceptos, las lógicas y la
interpretación sobre el fenómeno u objeto de estudio.

El que los docentes conozcan y dominen su especialidad o disciplina

es importante pero no suficiente. Se requiere un fuerte sustento de
la disciplina pedagógica/didáctica que permita planificar, organizar
y orientar experiencias de aprendizaje de calidad, equidad y
pertinentes, y en función de desarrollar no solo dominios temáticos
sino competencias para la vida.

En relación a este desafío planteado a los docentes salvadoreños,

deben reflexionarse algunas situaciones en particular. La primera,

73
se relaciona con el hecho que la disciplina es mucho más rígida que
la asignatura, de hecho, esta última es una entidad abierta a la
incorporación de saberes y saberes hacer no exclusivos de determinada
disciplina. Lo expuesto en las asignaturas no necesariamente refieren
contenido disciplinar, éste puede derivar más del contexto y sus
necesidades. Por tanto, existe una clara diferencia entre estudiar la
Física, Química u otra disciplina y estudiar Ciencia, Salud y medio
ambiente, como se llama la asignatura aquí en El Salvador.

El trabajo docente por disciplinas implica dominios teóricos y

prácticos sobre:

• Enfoques a través de los cuales se construye, interpreta y

aplica la disciplina o ciencia específica.
• Métodos y técnicas, herramientas propias para la
construcción y uso del saber teórico y práctico de la
especialidad o disciplina en los escenarios de la vida.
• Leyes, principios, conceptos, categorías fundamentales,
otros.
• Relaciones, orientación o direcciones del movimiento que
tiene el o los fenómenos estudiados por la disciplina.

Por otro lado, los docentes graduados como “especialistas” logran

algún dominio sobre el programa de la asignatura que van a enseñar,
pero difícilmente en los 3 años de duración de la carrera alcanzarán
a conocer con profundidad y propiedad la especialidad respectiva.
Este es un dato importante a tener en cuenta, especialmente,
cuando la EITP está planteando la posibilidad de transitar desde la
asignatura hasta la labor disciplinaria e interdisciplinaria.

Otro dato que debe considerarse con seriedad, es el hecho que a nivel
nacional históricamente la proporción de egresados o graduados de
las distintas especialidades fue extremamente desigual. Así como
en una misma institución formadora se podría tener unos 100
estudiantes a punto de egreso en la especialidad de Estudios Sociales,
también se podría mirar en la misma condición de egreso, que para
Matemática solo tenía unos 7 estudiantes. Este desequilibrio se
observa posteriormente en la disponibilidad de docentes graduados
para la contratación según solicitudes de las escuelas. En ocasiones,
esto ha obligado a las instancias encargadas oficiales a nombrar
personal aunque no cumpla los requisitos de especialidad de la
formación.

74
A las escuelas no les queda más que aceptar el recurso o quedarse
sin él. De aceptarlo, se ven obligados a atender el problema que
tenían a como dé lugar, es decir, puede ser que reacomoden y
reasignen a su personal o que al docente recién llegado le otorguen
la responsabilidad por la que ha sido contratado, a sabiendas que
su especialización no es correspondiente. En estos casos, los Directores
dicen que se insta a los docentes a prepararse más, a tratar de
responder ante el desafío de trabajar en una especialidad distinta a
su formación.
“Si ya está nombrado el docente y usted como Director no
lo acepta en su escuela solo por la bendita especialidad,
además de tener un problema legal que enfrentar (lo
pueden demandar a usted por no aceptarlo), puede perder
la oportunidad de contar con un recurso que de algo le
va a servir. Peor es no tener a nadie. Ya que tenemos al
docente nombrado, veremos cómo nos acomodamos o como
le ayudamos a aprender.” (Entrevista a Director de Centro
Educativo Salvador Martínez, Texistepeque, Santa Ana,
2012)

Esta situación descrita, se puede advertir en los datos concretos sobre

las especialidades de docentes a nivel nacional y en derivada, con
los que cuenta el Sistema Integrado de Escuela Inclusiva de Tiempo
Pleno. Para ejemplo, se citan los datos de docentes por especialidad
encontrados en el Sistema Integrado de Nuevo Gualcho en el
municipio de Nueva Granada, en el oriental departamento de
Usulután.

75
Los datos que aparecen a continuación, muestran las cantidades
de docentes, sus especialidades según graduación profesional y el
desequilibrio extremo al que se ha estado haciendo referencia en
este documento.
Cuadro 12. Especialidad docente del SIEITP Nueva Granada. Disponibilidad de
docentes.
Especialidad Número de docentes
Educación Básica 18
Ciencias de la Educación 14
Sociales 30
Matemática 4
Lenguaje 5
Ciencias 0
Informática 2
Arte 1
Inglés 2
Administración y Ciencias Comerciales 9
Educación parvularia 13
Filosofía 1
Bachiller en pedagogía 4
TOTALES 103
MINED, 2011

El cuadro anterior advierte la presencia de docentes sin especialidad

(el caso de los graduados en Ciencias de la Educación), no se
identifica ni un solo docente especialista en Ciencias naturales; se
cuenta con 30 de Estudios Sociales y solo 4 y 5 de matemática y
lenguaje respectivamente. Como se ha dicho en párrafos anteriores,
existe un desequilibrio importante en materia de especializaciones
docentes y esto pone en peligro uno de los planteamientos del
modelo educativo del SIEITP.

Tratando de identificar las causales de esta situación, es necesario

recordar que para los años ochenta, la formación docente transitó

76
desde las Escuelas Normales, a los institutos tecnológicos, terminando
en las universidades. En ellas, la situación de formación docente
se transformó de manera significativa y expuso algunos vacíos y
contradicciones desde el inicio, para el caso:

• Se formaba docentes con especialidades pero orientadas a

atender estudiantes de educación media y no a los otros
niveles de educación básica y parvularia.

• El diseño de la formación era muy escolástico y además, se

contaba con una escasísima y desorganizada práctica en
las escuelas; también muchos de los formadores no estaban
certificados o no contaban con titulaciones correspondientes
a la formación que ofrecían.

• Las especializaciones docentes de menor demanda

siempre fueron las relacionadas a las matemáticas y a
las ciencias naturales; a esto se sumaba el interés de la
empresa universitaria de responder a la demanda y esto
“casualmente coincidía” con las carreras de menor exigencia
en recursos e infraestructura, es decir, laboratorios, centros
de práctica, etc.

• Se mencionan irregularidades administrativo académicas

observadas en algunas instituciones que años después
fueron cerradas por el MINED. En los primeros años de la
década de los ochentas, la situación era caótica y corrupta.
El MINED tuvo una participación fría ante la situación de la
formación docente de entonces.

A pesar de las limitaciones observadas, fueron estas generaciones de

docentes formados los que el sistema educativo reclutó y con las que
está desarrollando la labor pedagógica. No se trata de estigmatizar a
toda esta generación, sin embargo, muchos de los graduados en estos
procesos no cuentan con las competencias básicas, las pedagógicas y
de especialidad en suficiente desarrollo.

La situación comenzó a normalizarse en las gestiones ministeriales de

finales de los años noventa, pero el problema de la formación como
tal siguió vigente.

77
Desafíos mínimos y recomendaciones de política.

Para avanzar de la asignatura a la disciplina como lo ha planteado

la presente gestión ministerial, hay algunos hechos y supuestos que
deben ser analizados y ante los cuales, la labor de las instancias
formadoras y de apoyo técnico pedagógico in situ del MINED (como
la ATP) son importantes:

• Como se ha dicho, trabajar por disciplina e

interdisciplinariamente es una cultura para la que nuestro
actual profesorado no tuvo formación, por tanto, no puede
hacerse o lograrse de la noche a la mañana y mucho menos,
si no se organizan y ejecutan los procesos que lo habiliten/
formen en el desarrollo de una nueva manera de ejercicio
profesional. En esta línea, si se pretende continuar con
esfuerzos de formación especializada –como los llamados
“postgrados” impulsados por esta gestión ministerial- es
determinante hacerles cambios significativos. Es clave
repensar estas formaciones brindada durante estos años
desde instancias como la Escuela Superior de Maestros y
orientarlas más hacia lo que plantea la Política Nacional
de Desarrollo Profesional, es decir: aprender haciendo,
investigando, experimentando pedagógicamente y
reflexionando críticamente sobre su hacer. Se necesita

78
 que esas formaciones sean menos tradicionales y no solo
se imparta la “disciplina”, sino, que el modelo pedagógico
con sus variados matices –según contextos de actuación
docente- pueda ser desarrollado.

• Las instituciones formadoras iniciales, en servicio y el

profesorado mismo deben reconocer e interpretar que el
trabajo con la disciplina o interdisciplina, implican forjar
una nueva cultura que se aleja de las formas tradicionales
de desarrollo de los aprendizajes y competencias. Esto
significa que los docentes promoverán la investigación, la
experimentación y la actuación en situaciones auténticas.
No basta con conocer el programa de estudios y enseñarlo
por contenidos conceptuales. El ejercicio disciplinar es más
científico, más riguroso aunque se trabaja con enfoque de
didáctica activa y potenciando la mirada integradora o
interdisciplinaria.

• Es urgente impulsar un gran foro permanente para discutir

la formación docente en este país y son las universidades y
el MINED quienes deberían impulsarlo.

• El trabajo por disciplinas e interdisciplina se ve favorecido

con la aplicación de metodologías activas – proyectos,
investigación, otros-, dada la posibilidad de convertirles
en laboratorios o en espacios de práctica permanente en
la realidad. Además, estas metodologías son mucho más
inclusivas que las frontales y tradicionales. Esto se constituye
en parte de la agenda obligada de la formación inicial
y en servicio, por tanto, es urgente que las universidades
formadoras de docentes avancen hacia este nuevo
paradigma de aprendizaje y desarrollo inclusivo.

• Si se quiere intentar trabajo disciplinar e interdisciplinar

obviando los planteamientos anteriores, se corre el peligro
de contar en cada Sistema Integrado o escuela- con
colectivos docentes de la “misma especialidad”, planificando
y ejecutando las clases comunes y tradicionales (tomando
como base los contenidos conceptuales nada más)
ampliamente criticadas en los últimos años y que son parte
fundamental de lo que debe transformarse.

79
 4.3 Docentes noveles y los desafíos de la
escuela.

“El ingreso a la actividad docente ha sido señalado como un

momento crítico en la trayectoria profesional de los docentes.
Es una etapa en la que surgen un conjunto de inseguridades
en relación con la práctica docente. En esta instancia deben
ponerse en práctica las herramientas adquiridas durante
la formación. Sin embargo, el impacto que produce la
confrontación con la realidad de las aulas genera dificultades
en los docentes novicios.”28

Uno de los tópicos de tensión para todos los sistemas educativos

contemporáneos lo representan los docentes nuevos o recién
formados en la labor pedagógica. La tensión no está dada solo por
las implicaciones pedagógicas mismas, es decir, a nuevos tiempos y
transformaciones de la sociedad obedecen nuevos fines formativos,
desafíos y estrategias; sin embargo, la tensión que se comenta en
el presente estudio intenta advertir un problema clave para las
políticas educativas especialmente en El Salvador. Se trata de la
contratación y de la llegada de los docentes novicios a la escuela y
su encuentro con las culturas y relaciones instaladas.

La contratación

En El Salvador, junto a la normativa de la formación inicial,29 pero

prescribiendo la profesión, se ubica la Ley de la Carrera Docente.
Este instrumento jurídico, establece que las atribuciones del MINED
con relación al tema del empleo docente son: “…planificar y normar
de manera integral la formación de los educadores...” Al mismo
tiempo, regula la formación docente adecuada, científica, ética y
técnica para los distintos niveles y especialidades educativas.

La citada ley indica que uno de sus objetivos es proporcionar

y garantizar, en lo posible, plena ocupación a los educadores
(MINED, 1996) y, según el artículo 5, debiendo ser incorporados en la
especialidad de su formación.
28 Serra, J. C.; Krichesky Graciela; Merodo, Alicia, Inserción laboral de docentes noveles del nivel medio en la Argentina.
Revista Profesorado, Vol 13, nº1, 2009, Buenos Aires, Argentina.
29 El MINED delega la formación docente a las Instituciones Especializadas, que en general son Universidades. Las escuelas
Normales fueron cerradas en los años Ochenta del siglo anterior.

80
Muchos de los graduados de magisterio se han enfrentado a lo largo
de estos años a los dictámenes del Tribunal Calificador de la Carrera
Docente, el cual, interpreta la ley, especialmente en lo referido a las

contrataciones, privilegiando el criterio de antigüedad por sobre el

de especialidad, dado que en la citada normativa, ambos criterios
están expuestos de manera nominal y no jerárquica. El argumento
del Tribunal refiere “justicia” con los graduados de otros años a pesar
de que no cuenten con la especialidad debida; o que hayan estado
mucho tiempo en inactividad o en otras labores, posibilitándose
el advenimiento de una especie de “analfabetismo pedagógico
funcional” que se vuelve peligroso para el sistema educativo y sus
intenciones de desarrollo de competencias e inclusión.

Bajo la interpretación anterior, los recién egresados de la docencia,

aunque fuera prometedor su desempeño, legalmente no podrían
ingresar al sistema educativo, a no ser que hubieran escenarios
con mayor flexibilidad como lo fuera en su momento el programa
EDUCO. En este caso, la condición rural (en ocasiones extrema) y
la forma de contratación anual con que contaba hasta el año 2011,
permitía posibilidades de emplearse en el sistema educativo.

81
 A propósito, un estudio realizado en el año 2000 para la
Cooperación alemana (Barillas, A. 2000), obtuvo información
de 192 personas graduadas del Plan Piloto para la formación
de docentes con especialidad para desempañarse en Educación
básica (grados del 1 al 6). El estudio preguntaba ¿Dónde están
las personas graduadas de este programa experimental? Los
resultados advirtieron que:
• El 59% (113 docentes) de graduados de este programa se
desempeñaba en actividades no docentes o no estaba
empleados por nadie; un 41.% (79 docentes) trabajaba en la
docencia o en actividades asociadas. De este último grupo, 7
de cada 10 lo hacían en instituciones privadas; los contratados
por EDUCO y en plaza oficial eran un 18.3% y un 12.6% en
instituciones parroquiales con plazas subsidiadas y con salarios
muy bajos.

El currículum de formación inicial docente se modificó entre 1996-

1997 para adecuarlo a los principios pedagógicos y propósitos de
la reforma educativa de aquel entonces. Entre las intenciones más
loables estaba la pretensión de formar docentes para trabajar en las
distintas especialidades. Se asumió que la Ley de la Carrera Docente
sería modificada, pero no fue así y ante la realidad de contar con
muy pocas plazas disponibles al año para los nuevos ingresos,30 puede
asegurarse que esa transformación, que en muchos casos demanda
relevos de nuevos docentes, necesitará más tiempo y decisiones
concretas, audaces de parte de las autoridades de turno.

Si bien es cierto que la calidad educativa no es el resultado de la

aplicación de un solo factor, la especialidad docente debe ser uno
de los que favorecen el desarrollo de otros factores con potencial
importancia.

Por otro lado, debe reconocerse que la versión del currículo de

formación logrado entre 1996-1997 y aún vigente, no está orientado
al desarrollo de competencias. Sin embargo, las instancias oficiales
afirman que los programas de estudio de educación básica y media
y las evaluaciones como PAES y PAESITA si lo están. Ante esta
situación, Esto advierte la necesidad de revisar y articular o alinear
estos procesos de parte del propio MINED.

30 La mayoría de las plazas mencionadas derivaban de los retiros, jubilaciones, invalideces, etc. de docentes y muy poco de
la existencia de nuevas como tal.

82
A pesar de no haberse evaluado en todos estos años, el currículo
de la formación docente ya muestra luces de necesitar cambios
importantes y de hecho, el MINED realizó un proceso de revisiones,
especialmente, del contenido conceptual.

La llegada a la escuela

Otra de las situaciones enfrentadas por los docentes noveles, tiene

que ver con la manera como les recibe la escuela cuando finalmente
logran conseguir un espacio laboral. En este caso, no se hace referencia
exclusiva al recibimiento emocional, sino a la cultura docente a la que
está llegando y le tocará interactuar. A este respecto, es importante
señalar que según las caracterizaciones de centros educativos
realizadas periódicamente por los ATP del MINED (2012), dan
cuenta que al menos 7 de cada 10 centros manifiestan la presencia
de algunos conflictos entre el personal; entre estos y el Director, los
estudiantes o los padres/madres de familia. Esto advierte que los

contextos relacionales, los climas de trabajo a los cuales llegan los

docentes nuevos los harán enfrentar tensiones “ajenas” y a tomar
posición de manera temprana.

La situación para un docente nuevo se complica cuando el Director

o Directora es quien está enfrentado o tiene detractores entre el
personal. El docente nuevo casi se ve obligado a asumir por uno de
los grupos y a sufrir “aprendizajes de sobrevivencia” en ese entorno
laboral complicado.

En algunas ocasiones, los docentes nuevos llegan y encuentran al

menos a 3 grupos de colegas en las instituciones educativas:

1. El grupo que trata de impulsar cambios positivos,

ensaya estrategias, intentan innovar, busca y promueve
oportunidades de formación, se compromete con los
proyectos nuevos, dedica más tiempo del previsto
laboralmente, se interesa porque sus estudiantes se sientan
bien y aprendan, etc. En este grupo se encuentran los
docentes que se piensan como Estrategas de la educación
y creen mucho en su capacidad de aportar.

2. El grupo que es contrario al primero. Encuentra siempre

83
 las formas de contrarrestar el empuje del otro grupo, hace
lentos todos los procesos y siempre piensa que nada se puede
hacer en esa escuela y además, nadie le agradece por eso.
Ante la llegada de proyectos de innovación, siempre se
resisten, especialmente, si se trata de un esfuerzo venido
desde instancias oficiales (ministerios).
Casi nunca quieren colaborar y aunque algunos puedan
tener buenas prácticas docentes con sus estudiantes, no son
constantes ni comprometidos.

3. El grupo de docentes que tratan de no meterse en el

conflicto de los otros, pero son el peso de la balanza que
decide participaciones en proyectos o el desarrollo de nuevas
acciones en el centro. Generalmente se mantienen a medio
vapor, su falta de involucramiento y de posición abierta los
libera de ser blancos de críticas. Estos son más indiferentes a
la escuela y a la labor pedagógica.

Buena parte del éxito profesional de este docente nuevo y de los

aprendizajes de sus estudiantes, tienen como base esta variedad de
modelos de actuación y conflictos de sus colegas. Con estos modelos
se encuentran, con estos tienen que convivir y de ellos aprenderán.
Con esto y sus presaberes, sus actitudes de antes, la manera como
aprendió, sus valores, etc. construirá mezclas31 que le harán arribar
a su casi “propio” modelo de actuación y su forma de concebir la
profesión docente (construirá sus teorías pedagógicas implícitas).

Con el tiempo, todo esto va favoreciendo la consolidación de ciertas

maneras de actuar que pueden volverse proactivas o reactivas a
cualquier propuesta innovadora, especialmente, si esta viene de
afuera y no cuenta con oportunidades sostenibles y reflexivo críticas
para asumirlas.

A esto se suma la variedad de cambios de una gestión ministerial

a otra, la falta de continuidad de las políticas y programas,
la inexistencia de investigaciones y evaluaciones, etc. Esto va
favoreciendo que casi todas las propuestas emanadas desde las
instancias oficiales se miren como imposición y no como la pretensión
del Estado de encontrar mecanismos de mejora de la calidad y
equidad educativa. Además, suelen ser consideradas como ideas
efímeras, de corta vida, de esas que “ya van a pasar”, así como han
31 Los docentes, a lo largo de su historia laboral van construyendo paradigmas y culturas pedagógicas “propias”, algo así
como mezclas de variadas fuentes empírico-teóricas que inician desde cuando el docente, siendo alumno, fue enseñado de determinada
manera, y continúa, cuando comienza su trayectoria profesional en una escuela que lo recibe y le “inyecta” un estilo determinado.

84
pasado otros programas innovadores que parecían interesantes y a
lo mejor eran prometedores.

Con el tiempo, en esa cultura docente se inscriben muchas prácticas y

concepciones difíciles de transformar, si no es por la propia actuación,
reflexión de evidencias y convencimiento del sujeto de que cambia
es necesario. Esto no es automático, es un proceso complejo y de
largo plazo en el que la formación, la investigación y la reflexión
sobre la práctica son claves.

Trabajar juntos como colegas, autoformarse, intentar innovar el

trabajo docente, reflexionar e investigar la práctica docente, asumir
que todos los estudiantes pueden y deben aprender según sus
posibilidades y las adecuaciones curriculares que se propongan, etc.
representan una cultura docente que debe construirse, no imponerse.
El docente nuevo de salir de la formación docente con la capacidad
de aceptar las mejores cosas de la profesión y no acomodarse.

Desafíos mínimos y recomendaciones de política.

• La Política Nacional de Desarrollo Profesional Docente

(MINED, 2012), plantea como línea de acción propia para
la inserción a la docencia las siguientes:32
»» Instalación de procesos de inducción de profesores y
32 MINED, Política Nacional de desarrollo profesional docente, San salvador, 2012, pag. 27

85
 profesoras que se integran por primera vez al sistema
educativo público y a un centro educativo en particular.

En relación a las acciones prioritarias relacionada a esta

línea de acción la Política menciona las siguientes:
»» Diseñar plan de inducción que oriente a los centros
educativos cuando se incorporan nuevos profesores y
profesoras a la institución, tanto docentes noveles como
docentes trasladados.
»» Conformar una red de docentes mentores y mentoras
que asuman la tutoría de cada docente que se incorpora
al centro educativo.
»» Fortalecer el rol de los mentores y mentoras a través de
procesos de formación orientados hacia el desarrollo de
competencias necesarias para cualificar el rol designado.
»» Brindar seguimiento desde las instancias departamentales
a la ejecución de los planes de inducción en cada centro
educativo, de acuerdo con el diseño base y su respectiva
adecuación.

• Es dudoso que sin modificar la ley o las interpretaciones de la

misma (al menos en los aspectos referidos a la contratación),
o sin que existan nuevas maneras de contratación para
estas generaciones jóvenes formadas en especialidades
determinadas, se pueda medir el impacto de cualquier
proceso nuevo impulsado en la formación inicial. Por otra
parte, las mismas instituciones formadoras de docentes
pueden, con el tiempo, perder competitividad y motivación
ante la ausencia de retos, exigencias y oportunidades
venidos desde la práctica profesional de sus graduados.

• Pretender influir la formación inicial docente es clave, esto

ayudará a que en algún momento comiencen a egresar
profesionales de la educación con mejores condiciones que
quienes se encuentran en el sistema educativo prestando
sus servicios. Sin embargo, cuando tenemos cerca de 45,000
docentes empleados en el sector público y entre 25,000-
30,000 egresados de los centros superiores de formación
esperando posibilidades de ingreso laboral y con evidencias
de una formación débil y probablemente desactualizada,
el rediseño de la formación en servicio y en el puesto de

86
 trabajo, con perfil crítico-reflexivo e investigativo se vuelve
un magno problema que amerita concertación y liderazgo
político para asumir la responsabilidad y resolver en el
mediano plazo.

• Mientras no se modifique la Ley de la Carrera Docente en

materia de contratación o no se abran formas alternativas
para incorporar a docentes de reciente graduación al
sistema educativo (asumiendo que tienen más actualizada
y solidez formación), la única estrategia para cambiar su
desempeño es trabajar de manera rediseñada y repensada
con la formación de docentes en servicio.

• Se reconoce la importancia de los ambientes o climas

educativos en el desarrollo exitoso de la labor educativa,
sin embargo, la evidencia empírica reciente y disponible
señalan este tema como una de las principales debilidades
de nuestras escuelas. Por tanto,

• El seguimiento y acompañamiento a graduados de parte

de las universidades es clave y en el caso de la formación
docente debería ser exigido, especialmente, por el alto
compromiso que la profesión tiene con el futuro de El
Salvador.

• Es importante que el MINED, las universidades formadoras

y los centros educativos construyan y socialicen estrategias
que permitan una adecuada inserción del nuevo docente
no solo en la escuela sino también en la profesión.

4.4 Evaluación inclusiva en la labor

pedagógica

d esde el 2007-2008, en el Sistema Educativo salvadoreño se dice

impulsar un currículo basado en competencias y desde el 2010 una
política de educación inclusiva concertada multisectorialmente y
que además, responde a las tendencias y acuerdos internacionales

87
sobre el derecho a la educación.

Ambas situaciones se juntan como un solo desafío planteado al

sistema educativo y en particular a los docentes salvadoreños. En
este marco, los docentes tienen la responsabilidad de formar personas
competentes para los diversos escenarios de la vida, y esto ha de
lograrse atendiendo y respetando la diversidad humana que tiene
derecho a la educación y distribuye entre las comunidades donde la
escuela se ubica. Lo anterior también significa que:

• La escuela, la docencia y principalmente el Estado deben

promover la educación inclusiva y las condiciones pertinentes
y adecuadas para concretar dicha responsabilidad.

• Los docentes deberán autoformarse, participar con interés y

buena actitud en las oportunidades sugeridas por el MINED
u organizaciones de apoyo consecuentes con la visión
inclusiva. De no haber esas oportunidades, los docentes
deberán exigirlas con pleno derecho.

• Los docentes y la escuela deberán evaluar permanentemente

si los objetivos se está logrando, analizar cómo lograrlos
mejor y con mayor eficiencia. La evaluación pedagógica
adecuada por el docente se vuelve clave para ello.

Desde siempre, los temas pedagógicos y didácticos –planificación,

metodología, evaluación, etc.- y las formas innovadoras de aplicarlos
se han constituido en fundamentales a la hora de pretender
transformaciones en los sistemas educativos, especialmente,
cuando se intenta desarrollar una escuela inclusiva. Pretender la
construcción de una educación inclusiva obliga montar no solo los
aspectos generales, de organización y logística correspondientes, sino
también, resolver los temas relacionados con la práctica pedagógica
en la escuela y el aula, y en esto, los docentes avanzados son pieza
clave.

La evaluación es uno de los temas de esa práctica pedagógica que se

vuelve central. Para evaluar un proceso considerando el desarrollo
de competencias y la equidad expresada en el enfoque inclusivo,
es necesario planificar y realizar el proceso de manera consecuente.

Si lo que se quiere es desarrollar competencias, para ello debe

88
organizarse experiencias variadas y activas; pero como los
estudiantes no tienen los mismos antecedentes socio educativos,
no cuentan con los mismos intereses, necesidades, ni las mismas
condiciones personales, etc. debe pensarse en varias trayectorias,
rutas o itinerarios para lograr los objetivos con estudiantes diversos.
Además, seguramente los estudiantes necesitarán apoyos distintos a
lo largo del proceso y en diferentes momentos; su ritmo de resolución
de las experiencias y tareas tampoco será igual y el docente deberá
comprenderlo y aceptarlo.

En materia evaluativa, debe asumirse esto como proceso y los

instrumentos deberán ser variados y cualitativos –la observación
del desempeño, la identificación de situaciones anecdóticas que
evidencian el desarrollo que se va alcanzando, las rúbricas, el
portafolio de los productos generados por el estudiante, etc.-. Desde
esta perspectiva, enseñar solo temas o contenidos conceptuales y
evaluarlos a través de formas tradicionales como los cuestionarios,
las pruebas de conocimiento, las pruebas que solo utilizan “lápiz
o lapicero y papel”, etc. son insuficientes y poco pertinentes a lo
planteado en el propio currículo por competencias y en el sentido
inclusivo que la educación y escuela deben tener.

En una escuela inclusiva, el estudiantado, las familias y los diversos

89
agentes de la comunidad deben conocer y comprender cuáles son
las competencias, habilidades y conocimientos que se compromete
a desarrollar la escuela a lo largo del proceso educativo. Ellos
deben comprender que se evaluarán los desempeños diarios, en la
cotidianeidad y no solo los resultados en pruebas tradicionales; los
docentes deben hacerlo así no para aprobar o reprobar, sino, para
seguir ajustando la labor pedagógica y los nuevos desafíos o umbrales
de desarrollo planteados a los estudiantes. De esta forma, las familias
y el propio estudiante pueden monitorear y buscar/construir los
apoyos y experiencias que les permitan avance. Como puede verse,
se trata de una perspectiva de evaluación para beneficiar el proceso
de los estudiantes y no solo para decidir su aprobación.
En este enfoque de evaluación es importante considerar que los
estudiantes enfrentados a situaciones desafiantes, logran no solo
usar lo que saben y saben hacer, también comienzan reflexiva
y creativamente a construir nuevas y procesos por sobre los
aprendizajes previos. Se trata de explorar y estimular el potencial
de cada estudiante ante situaciones concretas.

La forma y los criterios de redacción de los informes evaluativos

entregados a las familias, deben mantener una estrecha relación
con los criterios y las competencias propuestas a desarrollar.
Deberían describir con detalle los avances obtenidos y mantener
una coherencia entre evaluación y acreditación del progreso y el
aprendizaje realizado por cada estudiante. En otras palabras, se
acreditan las competencias en los niveles alcanzados. Esto no se
logra con una escala numérica de 0-10, que deriva de un enfoque
de evaluación por Normas y es el que se ha estado utilizando por
décadas en el sistema salvadoreño. Esas escalas no corresponden con
el enfoque criterial, cualitativo y por competencias declaradas por el
currículo oficial, además, atentan contra la visión inclusiva.

Los esfuerzos de la escuela salvadoreña avanzada.

En las escuelas que han asumido con mayor compromiso e interés

la conversión hacia una educación inclusiva, se han ensayado
formas de hacer el trabajo pedagógico de manera diferente. Para
ello, algunos docentes por separado o junto a colegas, han estado
planteándose preguntas, discutiendo y sometiendo a juicio de la
realidad de sus propias escuelas y estudiantes, las estrategias que
permitan el desarrollo de competencias pero propiciando el logro

90
con equidad (para todos los estudiantes).
“Nosotros no queremos ser Escuela Inclusiva solo de
nombre, queremos que en esta escuela de verdad los
estudiantes puedan aprender porque nuestro trabajo y los
otros factores externos lo posibilitan. Nosotros sabemos la
necesidad de trabajar con adecuaciones curriculares cada
vez más complejas, y para ello, es necesario estudiar mucho,
experimentar y comprometerse en serio con el sentido más
amplio de la educación inclusiva. Nosotros nos hacemos
preguntas y reflexionamos a diario, esto deriva de lo que
pasa en la práctica pedagógica que tratamos vaya siendo
cada vez más inclusiva. A veces, sentimos que la normativa y
los instrumentos curriculares que nos han dado o nos envían
periódicamente desde las instancias oficiales, no consideran la
realidad ni lo que estamos proponiendo o experimentando
nosotros. Educación inclusiva no se hace desde los escritorios,
sino, desde la realidad y el esfuerzo en la escuela. A veces no
sabemos si lo que estamos haciendo es ilegal…” (Entrevista
colectiva a personal docente del centro educativo República
de Haití, Sonsonate, 2012).

Muchos de los cuestionamientos formulados por estas instituciones

sobre cómo lograr ser más inclusivos, no se encuentran respondidos
en la normativa ministerial sobre la evaluación; tampoco en las
orientaciones teóricas que ocasionalmente les llegan, ni en las
capacitaciones y asesorías pedagógicas ofrecidas por las instancias
encargadas (privadas o públicas). Con frecuencia encuentran temas
sobre la evaluación en general, pero no se hacen las consideraciones
o análisis de las problemáticas que la realidad educativa está
planteándole a una escuela concreta en su afán por ser inclusiva.
“Nos toca tomar decisiones con la pura intuición y experiencia
pedagógica que tenemos. No se trata de que nos digan
paso a paso cómo hacerlo, pero sí deberían brindar alguna
orientación para avanzar en esto, de lo contrario la gente
se me desmotiva.” (Entrevista Director de Centro educativo
Henry Ortiz, Morazán, 2012).

Los equipos docentes o docentes por separado enfrentan situaciones

pedagógicas determinadas y es probable que para muchas de ellas
encuentren o construyan alternativas válidas y eficaces. Sin embargo,
necesitan reflexionar y fundamentar más y mejor, para determinar
el sentido inclusivo de la alternativa construida o descubrir que

91
transgrede los derechos de la niñez y juventud. Los docentes y las
escuelas de las que se habla en este documento, no requieren una
imposición técnica oficial, sino, orientaciones para fundamentar e
investigar más sus experiencias.

En esta experiencia investigativa se han encontrado escuelas

productoras de varias decisiones e instrumentos para evaluar
según su visión inclusiva. En este respecto, han construido formas de
planificación pensando en la diversidad y en lo que quieren lograr con
los estudiantes. En consonancia, han diseñado variadas adecuaciones
curriculares que consideran lo metodológico, lo evaluativo de las
competencias y la certificación de las mismas. Han decidido hacer
evaluación inicial para saber qué estado poseen las competencias o
habilidades por desarrollar evaluaciones del avance y de cierre.
Se trata de un proceso todavía inconcluso, todavía por revisar y
reflexionar con fundamentación, pero que muestra la forma como
un grupo de docentes van abriendo las puertas de la escuela inclusiva
en El Salvador.
“Es que lo que hacemos las escuelas no debería decirse que
está malo, especialmente, porque representan las muestras
de haber avanzado hasta los temas pedagógicos álgidos de
la educación inclusiva.” (Entrevista con Directora del Centro
Educativo Tomás Medina, Santa Ana, 2012).

Otro problema asociado a la evaluación y señalado por los docentes

de estas escuelas, es que a pesar de sus esfuerzos por transformarla,
al final, por razones legales, se ven obligados a calificar usando una
escala de 0-10. Dicha escala no representa ni aclara el desarrollo
alcanzado por los estudiantes. Es probable que las familias
comprendan con las explicaciones ofrecidas y dadas por los docentes
(en formatos particulares de la institución). Sin embargo, cuando
se acredita competencias o un grado en particular, la certificación
no va dirigida solo a la familia y la escuela, es para la comunidad,
para las otras instituciones educativas en el contexto y la sociedad
en general. Por lo tanto, el sistema de evaluación, su filosofía, sus
supuestos y la normativa en su conjunto, no encajan con este proceso
de educación inclusiva.

Algunos instrumentos que sirven para desarrollo de la evaluación

y acreditación usados por una de las escuelas avanzadas en el
proceso de ser inclusiva (C.E. República de Haití, departamento

92
de Sonsonate):

93
 “Ante el hecho que el MINED no cuenta con un instrumento
de certificación oficial que incluya las adecuaciones
curriculares aplicadas y la descripción de lo que el estudiante
ha logrado avanzar en un período determinado, en el
personal docente surgió la necesidad de entregar un acta
adjunta al certificado. El acta serviría para respaldar las
competencias alcanzadas por cada estudiante; ya que lo
que el MINED proporciona son formatos estándares, de
esos que son iguales para todo el mundo. Esto lo hacemos
desde el 2009 y ya tuvimos varios cuestionamientos de
docentes de otras escuelas, en especial, cuando los niños o
niñas se cambian de centro. Los docentes cuestionan porqué
aprobamos para el grado inmediato superior a determinado
niño al que le aplicamos variadas adecuaciones curriculares
significativas y no significativas cuando estuvo con nosotros.
Esto no lo comprenden ni aceptan tan fácilmente, en
particular, si aún no han comenzado la reflexión interna
sobre cómo ser más inclusivos. Urge rediseño del documento
“Evaluación al servicio del aprendizaje” y toda la normativa
sobre evaluación y certificación de competencias”. (Entrevista
colectiva con personal de Centro educativo República de
Haití, 2012)

Desafíos mínimos y recomendaciones de política.

• Los documentos ministeriales que hacen referencia a

los temas evaluativos no siempre corresponden con lo
demandado por la realidad, es más, en ellos se encuentran
ideas teóricas importantes que no responden a los problemas
y preguntas derivadas de la práctica pedagógica. “El
objetivo fundamental es que todas las normativas y
procesos de evaluación fomenten la inclusión satisfactoria
de todos los alumnos con posibilidad de exclusión,”33 pero sin
excluir de ese debate a los docentes y directores avanzados
en su proceso de educación inclusiva.

• Es urgente desarrollar una línea de investigación educativa,

para identificar los avances que en diversos temas claves
de la educación inclusiva –como el de la Evaluación- han
venido enfrentando y tentativamente resolviendo los
colectivos docentes más avanzados en el país. El material
servirá para saber cuáles han sido las respuestas que las
comunidades educativas y docentes de han ofrecido a
33 Tomado de: http://revistas.udesc.br/index.php/arteinclusao/article/viewFile/2146/1676, pag. 6

94
 las citadas situaciones, poder reflexionar críticamente con
ellas, fundamentarlas y valorar posibilidades de influir las
normativas de evaluación o de los otros temas surgidos.
Es positivo para los esfuerzos de desarrollo profesional que
los docentes sean escuchados y valorados en su interés por
aportar a la construcción de la pedagogía inclusiva en el
país.

• Es urgente continuar con la revisión de la normativa

“Evaluación al servicio del aprendizaje”, pero orientarla al
sentido inclusivo y a la apuesta de formación con enfoque
de competencias. Estas revisiones debieran incluir la
participación de un colectivo de docentes y directores de
avanzada pedagógica, para ser quienes aporten criterio
de calidad y pertinencia a lo que finalmente se decida.
El proceso también debería ser abierto, conocido a nivel
nacional, observado y discutido por la ciudadanía dada
la importancia de la evaluación de los aprendizajes en
los fenómenos calidad, equidad y rendición de cuentas.
Los resultados de la investigación propuesta en apartado
anterior debiera ser uno de los principales insumos.

• Será importante revisar y articular los variados instrumentos

normativos del sistema educativo incluyendo “Currículo
al Servicio del aprendizaje”, los programas de estudio y
“Evaluación al servicio del aprendizaje”. Simultáneamente,
será importante revisar y articular la propuesta de formación
de la Dirección Nacional de Formación Continua-ESMA, la
formación inicial docente con los esfuerzos de desarrollo de
educación inclusiva en el país.

4.5 Las evaluaciones que hace el sistema

educativo ¿Evalúan competencias? ¿Son
inclusivas?

L as pruebas de logros académicos realizadas en El Salvador desde

hace más de una década (PAES, PAESITA), se dice que pretenden
determinar el nivel de desarrollo de las competencias claves en los

95
estudiantes e informarle al sistema educativo mismo, al equipo
docente y a la comunidad para que tome las medidas pertinentes,
ajustes al trabajo pedagógico y demás.

Aunque no se dice frecuentemente, los resultados obtenidos en estas

pruebas han tenido importantes repercusiones en el país y en la
autoestima de los docentes y estudiantes.

Los resultados de las pruebas de logros (en educación básica) y los

estudios de factores asociados que se aplicaron entre el año 2005,
2008 y 2012, debieron usarse para informar y orientar políticas
educativas a nivel macro; y a nivel de la escuela, para reflexionar
sobre los resultados y promover transformaciones a la práctica
pedagógica e institucional. Esto ocurrió muy poco. La verdad es que
a buena parte del profesorado –no a todos- les preocupaba salir
bien o relativamente bien, porque de ello dependía la recepción
de un incentivo económico que el MINED entregaba si alcanzaban
determinados puntajes.

EJEMPLO DE ITINERARIOS METODOLÓGICOS HIPOTÉTICOS.

Se les exponen
algunos temas
Diseñan Buscan
Proyecto de Investigación de estrategia información y

COMPETENCIA
huerto campo indagación construyen Presentan
laboratorio video. información,
Elaboran casos
Trabajo de para resolver
Buscan y analizan conclusiones
grupo. información de y video.
Analizan campo y diseñan Excursión
dramatización video con investigativa
un video para
casos presentarlo
creativamente
COMPETENCIA

Diseñan Diseñan
Investigación de estrategia
proyecto de campo
Se les exponen
cine. algunos temas
Analizan y Elaboran casos
para resolver Implementan
resuelven proyecto en
problemas Se les exponen Experimentos
comunidades
algunos temas
COMPETENCIA

Proyectos de
panadería
Trabajo Análisis de caos Investigación
Expedición a … social de
colaborativo para resolver Construyen y campo
Se les exponen ejecutan una obra
algunos temas de teatro

En algún período de las gestiones ministeriales, los resultados de estas

pruebas fueron usados para discriminar a quienes supuestamente
eran “los buenos y los malos”, es decir, se construían listados con las
10 instituciones de puntajes más altos y las de puntajes más bajos.
Estos datos se daban a conocer ampliamente –incluso a través de

96
medios masivos de comunicación- y en alguna medida sirvieron para
estigmatizar, especialmente, al sector público (a sus instituciones y
estudiantes), que siempre o casi siempre obtuvieron los resultados
más bajos del sistema. Incluso, esto podría considerarse como una
especie de violencia simbólica contra los sectores menos favorecidos
social, económica y culturalmente hablando.

Es importante recordar que los resultados de las pruebas de logros

se dan a conocer desde hace unos 10 años, considerando los puntajes
alcanzados según una escala de tres niveles: básico, intermedio y
superior. Los docentes, que eran los receptores de esas informaciones
las valoraban mucho, pero no comprendían lo que significaban
esas escalas, ni sabían cómo relacionarlas con determinados niveles
de dominios de las competencias y mucho menos con las prácticas
pedagógicas.

Además, en los medios de comunicación los resultados siempre se

habían entregado en escalas numéricas de 0-10 y esta clasificación
en tres niveles –según se expresaba- traía confusión al público y
a los medios. Lastimosamente, el MINED decidió volver a la escala
tradicional de 0-10 y no explicó ni fundamentó a la ciudadanía
para que comprendiera el significado del cambio en el sistema de
evaluación. No se hicieron los esfuerzos suficientes para generar
conciencia y comprensión sobre que lo importante no eran los
puntajes por sí mismos (ni en una ni en la otra escala), sino, lo que
representaban en materia de las competencias evaluadas.

Con el tiempo, los docentes tomaban su resultado en la escala

acordada –de 0 a 10- y solo comentaban cosas como: “Estamos
arriba del promedio nacional y eso es bueno”; “Estamos abajo
o arriba de las otras escuelas”, “No salimos tan mal”, etc. pero
muy escasamente se cuestionaban sobre el nivel de desarrollo de
las competencias evaluadas y mucho menos sobre las prácticas
pedagógicas aplicadas.

Los equipos técnicos ministeriales de asistencia pedagógica,

tampoco comprendían cómo sacarle provecho a los resultados
de las pruebas de logros e insistían en reflexionar sobre
los resultados numéricos como representativos de los aprendizajes
(sin saber de cuáles y en qué niveles de dominio). Por tanto, los
objetivos de mejora del centro usando los resultados de evaluación de
competencias de manera estandarizada tampoco se desarrollaron.

97
No se sabe si el MINED resolvió
Los equipos técnicos del MINED
esta situación a la fecha, aunque tampoco tenían acuerdo
los resultados de evaluación sobre cómo interpretar los
del 2012 tuvieron tratamientos datos, en particular, porque
similares a los de otros tiempos. no habían construido, ni
validado adecuadamente las
Por otro lado, se evidencia una operacionalizaciones de las
competencias en habilidades, ni
escasa o nula utilización de los se había establecido correlación
resultados de los operativos coherente y suficiente con los
de evaluación en la toma vigentes programas de estudio.
de decisiones a nivel macro.
Los documentos justificativos de las políticas y programas
habitualmente citan resultados de las pruebas como algo obligado,
sin embargo, no son los análisis concienzudos de estos y otras
evidencias, los considerados como base de las decisiones.

Puntualizando las críticas a las evaluaciones aplicadas por el

sistema educativo.

En relación a estas evaluaciones, es importante advertir que también

se suponen criteriales y enfocadas en competencias, sin embargo,
muestran una serie de inconsistencias técnicas que vale la pena
valorar.

1. Si la prueba es criterial y por competencias, los resultados

no deberían presentarse en la escala tradicional numérica,
más bien, debieran mostrarse descriptores de desempeños
alcanzados y así cada estudiante y familia podría
compararse con ellos, sabría qué habilidades desempeñó y
con cuál nivel de dominio lo hizo.
2. Tampoco es técnicamente aceptable hacer comparaciones
de los resultados entre estudiantes o entre centros. Esto,
que es una práctica lógica del enfoque de evaluación por
Normas, se vuelve totalmente inadmisible en el enfoque
criterial por competencias. De la misma manera, no
deberían armarse rankings de centros, donde aparecen los
mejores y los “otros”; tampoco debieran otorgarse becas
por el rendimiento observado en la prueba, ya que existen
muchas dudas (especialmente entre el profesorado y padres
de familia) sobre las posibilidades de discriminación entre
los estudiantes que, dada su trayectoria, han desarrollado

98
 las competencias que dice evaluar la prueba y aquellos a
quienes aún les falta desarrollo. Muchos docentes expresan,
que no comprenden cómo un estudiante cuya trayectoria
no fue consecuente (no estudiaba, no se interesaba, no se
esforzaba, etc.) puede salir con calificaciones más altas o
similares a los que siempre estudiaron y aprovecharon su
tiempo y las oportunidades de aprendizaje. Esto sería un
indicio importante de que la prueba no discrimina, puede
ser llenada usando el azar y obtener resultados intermedios,
donde se concentra la mayoría de quienes se someten a ella.

3. Generalmente, se dice que competencia tiene que ver

con “desempeños en contextos”. Sin embargo, las pruebas
estandarizadas aplicadas en estos años utilizan lápiz y
papel nada más; es decir, con esos recursos logran explorar
algunos rasgos de ciertas competencias y por muy bien que
estuvieran hechas, las pruebas no alcanzan a evaluarlas
plenamente. A las pruebas aplicadas les falta el desempeño
o desafíos prácticos en contexto, o situaciones muy parecidas
a las que se encontrarían en la realidad cotidiana y que,
usando sus capacidades, puedan enfrentarlas con algunas
posibilidades de acierto.

4. Lo que se evalúa en las pruebas no necesariamente es eso

prescrito en los programas. Entre ambos instrumentos ha
existido un divorcio que hasta hace algunos años era mayor.
Esta ha sido una permanente crítica de los docentes.

5. Se evalúan solo algunas habilidades que componen las

competencias incluidas en las pruebas. Algunas de esas
habilidades son exploradas con una, dos o tres preguntas,
que en todo caso, serían muy pocas como para concluir
sobre el dominio de ellas y sobre la competencias que se
supone explora. Si a eso se agrega el que no siempre las
preguntas o ejercicios son pertinentes, se corre el riesgo de
nuevamente tener resultados poco confiables y válidos.

6. Las pruebas no exploran liderazgo, capacidad de

comprender y analizar la realidad, organizar, emprender,
comunicarse y resolver problemas trabajando con otros
en situaciones determinadas, etc. Sin quitarle valor a lo
académico, las pruebas no se concentran en explorar esas

99
 competencias para la vida y que evidentemente, podrían
aportar significativa y pertinentemente a la formación
ofrecida por el sistema educativo.

Mucho de lo planteado en este documento al respecto de las pruebas,

es corroborado –al menos en la PAES- por el propio Ministro de
Educación, quien manifestó a finales del 2012, lo siguiente:
“Estamos evaluando y revisando este instrumento, porque
necesitamos evaluar otros aspectos fundamentales del
proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto adentro del aula
como afuera de ella. Por lo tanto, necesitamos considerar
aspectos que no los está evaluando la PAES, como por
ejemplo: metodología de análisis de la realidad social y
científica, capacidad para resolver problemas, entre otros.
He solicitado un estudio que nos permita, en un futuro, un
instrumento que no solo evalúe como lo hace la PAES en este
momento, sino que también incentive”. (Tomado de: http://
netorivasnet.blogspot.com/2012/11/no-satisfacen-resultados-
de-la-paes.html de fecha 16 de noviembre del 2012.

Desafíos y recomendaciones

Es necesario que el MINED realice con urgencia un franco y radical

rediseño del sistema de evaluación y acreditación de competencias.
Para ello, es clave tomar en cuenta, valorar y tratar con respeto
las diversas opiniones expuestas por los docentes salvadoreños con
mayor avance en las lógicas de la calidad y equidad educativa;
así también, es vital que los equipos técnicos comprendan bien el
enfoque de competencias y de evaluación criterial que se supone a
la base de las evaluaciones nacionales. Esto obliga a que el MINED
cuente con descriptores de las competencias y niveles de desempeño
en cada una de ellas. Las descripciones no se pueden limitar a la
citación de los indicadores de logros expuestos en los programas de
estudio vigentes, porque su orientación es temática, de contenido
conceptual y no de actividad, de habilidad, de saber hacer.

La ciudadanía, la comunidad, la escuela, el profesorado, el propio

estudiante deberán conocer la forma de leer e interpretar los
resultados obtenidos; derivando de ello, claramente expuesto lo
que el estudiante domina, el nivel en que lo hace y las áreas de
oportunidad o de mejora para alcanzar la competencia. De esta
manera, todos los involucrados podrían definir cómo ayudan a

100
avanzar.

Por otro lado, es importante que las pruebas posean los matices
necesarios para garantizar oportunidad y equidad de las variadas
condiciones estudiantiles en el desarrollo de los aprendizajes. El que
sea una prueba estándar no limita las posibilidades de explorar
atención a la diversidad, es decir, una experiencia evaluativa con
mayor sentido inclusivo que también aporte al sentido inclusivo de
las prácticas pedagógicas.

Es necesario avanzar hacia formas de evaluación que muestren no

solo los resultados académicos de los estudiantes, sino, que valoren
otras competencias o rasgos de personalidad necesarios para la
integralidad humana.

Es vital convertir al sistema de Evaluación de los aprendizajes en

un sistema de información que fomente la toma de decisiones de
políticas o programas educativos de manera informada; además,
sirva como indicador clave para la planificación de inversiones
y la rendición de cuentas de las gestiones de gobierno en materia
educativa.

101
Es necesario provocar mayor articulación entre los programas de
estudio y el sistema de evaluación, y entre estos y lo que ocurre en la
práctica educativa en las distintas escuelas. Esta es la vieja discusión
entre el currículo prescrito y el realmente trabajado en las escuelas.

Se vuelve central para la continuidad de los esfuerzos de evaluación

nacional, resolver los asuntos críticos aquí señalados, especialmente,
los referidos a los enfoques criterial y de competencias y los
tratamientos limitados que se han estado desarrollando. O al menos,
debe explicarse mejor a la ciudadanía las maneras correctas de
interpretar los resultados y extraer provecho para varias situaciones
ligadas con la educación de la niñez y juventud.

Es importante hacer ver a la ciudadanía –a través de campañas u

otros- que las pruebas pueden servir como un importante diagnóstico
que permita a la sociedad:

• Saber en qué medida el estudiantado está aprendiendo lo

que se espera de ellos al finalizar determinados grados o
niveles educativos.

• Determinar el grado de equidad o inequidad existentes en

el logro de los aprendizajes y desarrollo de competencias.

• Identificar la tendencia de los resultados a lo largo de los

años y con ello, determinar qué tanto mejoran o no los
niveles de logro de aprendizaje y desarrollo de competencia
entre los diversos grupos sociales, culturales y económicos del
país. En esta misma línea, será vital saber en qué medida
y formas las desigualdades sociales y culturales existentes
inciden sobre las oportunidades de aprendizajes y desarrollo
de competencias de los estudiantes.

• Conocer la diversidad de prácticas educativas existentes en

las escuelas y determinar las relaciones entre los aprendizajes
y desarrollo de competencias de los estudiantes en los diversos
contextos sociales. Advierte sobre las áreas de necesidad
profesional de los docentes que laboran en el sistema.

• Reflexionar sobre los resultados y definir de manera

colectiva las formas de mejora permanente de la calidad
con equidad.

102
4.6 La necesidad e importancia de investigar,
evaluar los proyectos que se impulsan en
el sistema educativo.

e n El Salvador, a lo largo de varias décadas ha habido muchos

e interesantes esfuerzos, proyectos de cooperación y préstamos
internacionales orientados a la transformación educativa; sin
embargo, se sabe muy poco de sus logros, de sus impactos en las
comunidades, de sus avances en lo pedagógico y en la organización
escolar. Algunas de las debilidades manifiestas en casi todos estos
procesos han sido la ausencia de sistematización, evaluación,
investigación y difusión de las lecciones heredadas (en el caso de que
existieren) o de la necesaria rendición de cuentas a la ciudadanía.

En esta línea son conocidas las experiencias pilotos de Escuelas Modelo,

de Escuela 10, Escuelas Abiertas, Escuelas Modelos de Calidad,
el programa Comprendo y otras, que en su momento intentaron
generar un tipo de práctica pedagógica e institucional diferente,
más próxima a las visiones constructivistas y de participación de la
comunidad. Así mismo, la nuclearización, experiencia impulsada en
los años ochenta, pretendió favorecer una reorganización del sistema
educativo, aunque en un contexto de guerra y sin el suficiente análisis
de sus implicaciones.

103
En todo caso, contando con estos esfuerzos, algunos centros
educativos que lograron incluirse como parte de los “proyectos
piloto” de cada gestión gubernamental, tuvieron acceso a recursos,
en mayor cantidad a la recibida por el resto de instituciones del
sistema educativo; es decir, contaron con mejoras o ampliaciones de
infraestructura, algún fortalecimiento pedagógico e institucional y
otros aportes.

En estos tiempos, la participación de las escuelas en los “proyectos

piloto” se gestión realizada por los organismos directivos escolares.
Este privilegio –los recursos obtenidos- entusiasmaba a los directores
y a los miembros de la comunidad, además, constituía la posibilidad
de pertenecer a una especie de élite de centros educativos en el país.

Para que una escuela participara en estos proyectos y tuviera

derecho a los recursos y a algunos otros privilegios (ejem: viajes
de estudio al extranjero o en el país, tener acceso a información
no disponible para el resto del sistema educativo, visibilidad en
los medios de comunicación, otros) era necesario asumir ciertos
compromisos con el Ministerio de Educación en el marco del proyecto
impulsado. Generalmente, estos compromisos se vinculaban
fundamentalmente a la observancia de conductas, dinámicas
y aspectos más cercanos a la gestión de los centros educativos y
mucho menos a lo pedagógico.

A pesar de los recursos y los compromisos adquiridos por los centros

educativos, la sostenibilidad de tales esfuerzos o proyectos venidos
desde el MINED, ha sido un verdadero “talón de Aquiles” con dos
derivadas:

1. Ya habiendo terminado la gestión de gobierno que las

había promovido, muy escasamente las prácticas y filosofía
promovida e inducida por dichos proyectos lograron influir
en las políticas educativas, en los presupuestos y nuevos
programas ministeriales.

2. En los centros educativos, tampoco se confirmaban o

institucionalizaban las prácticas ni enfoques de trabajo
promovidos por los “proyectos piloto” cuando los
financiamientos habían finalizado. De hecho, una tendencia

104
 en el discurso de docentes y directores de centros educativos,
era que con los cambios de gobierno también cambiarían
las prioridades, y por tanto, los programas de innovación.
Esta tendencia les haría mover todo nuevamente, por ello,
no tenían que cambiar radicalmente la cultura de trabajo,
de todas formas, esto sería tan efímero como el tiempo que
duraba una gestión.

Las experiencias o innovaciones introducidas no fueron validadas con

los colectivos docentes más avanzados o diversos, pedagógicamente
hablando, ni sus aportes y experiencias pedagógicas personales
o colectivas fueron consideradas para diseñar un proyecto
determinado. La participación docente se ha limita a ejecutar lo
diseñado por otros y a exponer opiniones que en casi nada o nada,
modificarán lo programado.

Si en algunos casos se realizaron esfuerzos de validación de las

innovaciones introducidas por el MINED, habitualmente se hizo con
los equipos técnicos ministeriales, algunos docentes y directores, y
en eventos donde las conclusiones no siempre fueron pertinentes u
objetivas, dado que por lo general derivaban de percepciones, de
buenas intenciones y no de resultados de estudios o evaluaciones.
Tenerlas habría ayudado a promover la continuidad de los cambios
iniciados en una gestión determinada, es decir, se contaría con
resultados objetivos de los beneficios y viabilidad de un esfuerzo de
innovación impulsado, reduciría la interpretación ideologizada o
partidizada de la experiencia. Un esfuerzo responsable como ese,
habría favorecido las inversiones estratégicas y cuantiosas que en
cada gestión se hicieron y habría generado mayor seguridad en la
comunidad educativa y docente.
“Para nosotros en las escuelas, esto del cambio de gestión es
como cuando llega alguien nuevo a la fiesta y es el mismo que
paga al músico. Este va a determinar la canción que quiere
que bailemos. Nosotros la bailaremos o haremos como que
la bailamos. Ellos harán como que la tocan y así la gestión
terminará nuevamente. No tiene mucha ciencia el asunto y
cambios en serio no creemos que se den.” (Entrevista a un Ex
Director de Centro educativo que participó en el programa
“Escuelas Modelo”, “Escuela 10”, “Centros de Recursos para el
Aprendizaje” y otros.

105
No es que no existieran algunas informaciones o valoraciones
sobre las experiencias, es que lo existente no formaba parte de un
esfuerzo permanente, articulador y sistematizado de las iniciativas
innovadoras derivadas del interior, como de fuera del MINED. No se
pensaba anticipadamente sobre la importancia de contar con una
estrategia evaluativa o investigativa que aportara a la reflexión y a
los posibles giros demandados por los proyectos.

En el MINED tampoco se han desarrollado los mecanismos,

competencias y culturas de aprovechamiento de la información y
conocimiento generado en los esfuerzos innovadores. De esta forma,
aunque hubiera o haya habido evaluaciones, sistematizaciones de
experiencias y demás, difícilmente el sistema los habría utilizado
para continuar o transformar una política o un proyecto.

En el desarrollo de estos proyectos- para los cuales casi siempre

hubo recursos internacionales- es posible que se asumiera, sin
cuestionamiento alguno, la influencia positiva ejercida sobre
el comportamiento docente, comunitario y estudiantil; sobre las
prácticas pedagógicas e institucionales y los resultados educativos,
es decir, se dieron por sentadas y casi siempre se presumía eran
“exitosas”. Sin embargo, no se conocen los detalles y alcances de dicha
influencia; si la influencia ejercida abonó al proyecto educativo que
la institución estaba definiendo o definiría; si la experiencia se vinculó
con los enfoques y finalidades asumidos por el MINED, si se logró
desarrollo profesional docente, si existieron articulaciones adecuadas
en los discursos y las prácticas sugeridas a los centros educativos y si
en realidad estos proyectos conducían hacia la calidad con equidad
y pertinencia o no.

Tampoco se puede probar que determinadas prácticas y enfoques

fueron mejores que otros, ni se pueden analizar las lecciones derivadas
de las experiencias y tomar decisiones con ellas. De hecho, muchas
de esas iniciativas no avanzaron a determinar y fundamentar
objetivamente las lecciones dejadas.

Como puede advertirse, a lo largo de la historia más reciente de la

educación salvadoreña la rendición de cuentas, la “accountabilitty”,
como le llaman los anglosajones, no parece haber formado parte de

106
la estrategia de trabajo de las administraciones ministeriales.

Desafíos y recomendaciones

• Es vital que cualquier esfuerzo innovador de la presente

–“Sistema Integrado de escuela inclusiva de Tiempo Pleno”;
“Una computadora por niño”; “Programa Nacional de
Alfabetización” etc.- o de futuras gestiones ministeriales,
asuman el reto de contar con esfuerzos evaluativos, de
investigación que acompañen el proceso de desarrollo de la
innovación, y gestar desde ellos, un sistema de información
permanente para la toma de decisiones.

• Todos estos esfuerzos deberían ser vistos como “pilotos”

o experimentos educativos, por lo mismo, su expansión y
continuidad debiera derivar de los resultados que evidencien
la potencia de las variables incluidas en los modelos de
aplicación.

• Es importante que en estos ejercicios investigativos y

evaluativos de las experiencias o proyectos impulsados por
el MINED, el docente actúe como investigador y reporte la
evidencia y reflexiones desde su práctica, que exponga cómo
funcionan las variables del modelo impulsado. Lo mismo
debiera ocurrir con los Directores, ATP y otras instancias
técnicas que contactan con el centro educativo.

• Sería importante impulsar una investigación o meta

estudio que revisara la experiencia y lecciones dejadas por
los proyectos educativos impulsados desde el MINED en
los últimos 25 años. Serviría para conocer las principales
lecciones y factores que obstruyeron su sostenibilidad o
descubriría lo que las escuelas instalaron en su estructura y
funcionamiento.

• El Sistema educativo necesita fundamentarse más en la

información, reflexiones y experiencias que se genera desde
las escuelas y comunidades educativas.

107
 4.7 Docentes con el cometido de
desarrollar competencias en los niños/
niñas Y jovenes sin haberlas logrado ellos
mismos.

“ Desde la perspectiva de la (re)definición del currículo

docente, la pregunta que hay que plantearse es ¿cuáles
son las necesidades básicas de aprendizaje (conocimientos,
destrezas, actitudes, valores) de los propios educadores
para hacer frente al nuevo perfil, al nuevo rol y al nuevo
currículo escolar? ¿Qué requieren los docentes aprender, en
otras palabras, para despojarse de su viejo rol cuestionado
de enciclopedista, instructor, disciplinador, y abrazar su
nuevo rol prescrito de facilitador de aprendizajes, orientador
flexible, lector asiduo, recreador del currículo, investigador
reflexivo en el aula, sistematizador de experiencias, miembro
activo de un grupo de estudio, analista simbólico, intelectual
crítico, profesional autónomo?” (Torres, Rosa M. 1995).34

Entre los años 2004 y 2009, se desarrolló en el país –como iniciativa

del MINED- un programa orientado hacia escuelas ubicadas en la
zona rural “más profunda”35 y cuyo nombre era Redes Escolares
Efectivas. El programa formaba parte de una estrategia más amplia
que pretendía reducir la extrema pobreza a través de la entrega
de remesas condicionadas a las familias rurales de determinados
municipios.

Sintéticamente, las condicionantes básicas para recibir el beneficio

eran: matricular y mantener a sus hijos e hijas -en edad escolar- en
los centros educativos más accesibles. La otra, implicaba llevar a los
niños y niñas a los controles de salud de manera recurrente.

Redes Escolares Efectivas tenía como componente básico el

fortalecimiento de las competencias pedagógicas en las áreas de
matemáticas y lenguaje; además, la ejecución de una asesoría
administrativa cuyo propósito era facilitar los procedimientos de
liquidación de presupuestos, gestión de fondos escolares, otros, en el
34 Torres, Rosa Ma. La formación de los maestros: ¿qué se dice?, ¿qué se hace?. Ponencia en: Seminario “Nuevas formas de
aprender y de enseñar, demandas a la formación inicial del docente”. CIDE/UNESCO- OREALC/UNICEF. Santiago, 6-8 noviembre, 1995.
35 Lo de “ruralidad profunda” se utiliza como referencia a aquellos centros educativos rurales con dificultades de accesibilidad
geográfica. Se trata de instituciones muy alejadas de los centros urbanos, en los que no siempre se contaba con servicios básicos o vías de
acceso adecuadas, los recursos educativos y la infraestructura habitualmente es precaria y de llegada tardía. La cantidad de docentes
puede ser entre 1 y 5.

108
marco de la ley correspondiente.

En esa experiencia, los docentes participantes eran visitados al menos

una vez a la semana y un técnico pedagógico les juntaba para leer,
reflexionar críticamente sobre la práctica docente, los aprendizajes
de sus estudiantes y proponerles escribir e impulsar cambios en el
aula.

La asesoría pedagógica ofrecida en REDES se enfocaba en las

didácticas y metodologías para el desarrollo de competencias
comunicativas: comprensión lectora, producción escrita, expresión
oral y expresión escrita para los grados de educación básica. En
matemática, se trataba de favorecer la didáctica y metodologías
para el desarrollo del razonamiento lógico y la aplicación de las
matemáticas en los contextos vitales.

Una de las conclusiones relevantes de este proceso y que aparece en su

informe final, señalaba que existen indicios y/o la probabilidad de
encontrar a muchos docentes (no todos) laborando en el sistema
educativo, con la responsabilidad de ayudar a sus estudiantes
a desarrollar las competencias claves –como las comunicativas
o las ligadas al razonamiento lógico- sin que ellos mismos (los

109
docentes), tengan suficientemente desarrolladas las propias,
además, escasamente formados pedagógica y didácticamente
para lograr eso en sus estudiantes.
La conclusión derivó de una serie de estrategias de trabajo realizadas
con los docentes y entre las que se encontraban: las lecturas de
pequeños documentos didácticos (2-3 páginas como máximo),
de ensayar estrategias para la comprensión de textos, de pedirles
produjeran escritos derivados de sus intereses y vivencias, de solicitar
lectura a voz alta; de observar, grabar y con ellos mismos analizar
sus clases.

Para desarrollar la producción escrita en sus estudiantes, es

determinante que el docente posea dicha competencia; si la
competencia a desarrollar es la comprensión lectora, los docentes
deben haberla formado y usado en sus propios contextos de actuación.
Si esto no es así, los docentes tendrán serias dificultades como para
asumir responsablemente, conscientemente y con fundamento
el trabajo pedagógico pertinente, adecuado a las intenciones de
desarrollo competencial de los estudiantes asignados año con año.

Otro estudio36 realizado en el 2005 y que versaba sobre cómo se

aprendía a leer y a escribir en el primer ciclo de educación básica
en escuelas públicas de El Salvador, llega a esta misma conclusión
y lo hace, después de haber realizado observaciones a las prácticas
educativas en aulas del primero, segundo, tercero y cuarto grado
de educación básica y entrevistado a docentes, directores y madres/

padres de familia de estudiantes en los centros investigados. Además,

haber aplicado una pequeña prueba con objetivo de generar
evidencia sobre la forma de hacer la lectura, la comprensión lectora
y la producción de texto.

En esta experiencia se revisaban los cuadernos de los estudiantes

y era interesante ver que las páginas de la asignatura lenguaje
estaban cargadas de oraciones. Cuando en la investigación se
les pidió a estudiantes que escribieran sus propias ideas, la forma
de producción de texto de los niños y niñas tenía una estructura
marcadamente oracional37 también, es decir, cada renglón era una
oración que iniciaba y terminaba. Las oraciones no guardaban
36 Barillas, Alberto, ¿Cómo se aprende a leer y a escribir en la escuela salvadoreña? Estudio realizado para MINED, San
Salvador, 2005
37 Barillas Alberto, para MINED, “¿Cómo se aprende a leer y a escribir en la escuela salvadoreña?, San Salvador, 2005.

110
relación entre sí. Esto era algo muy parecido a lo que ocurría con los
docentes cuando se les pedía escribir texto propio, con la diferencia,
que en esta ocasión había cierta intencionalidad de hacer oraciones
más amplias. Sin embargo, la coherencia, la construcción lógica del
escrito mostraba muchas inconsistencias (repeticiones de palabras,
ideas sin concretar, uso de vocabulario limitado, etc.).

Como se viene exponiendo, existen indicios acerca de lo poco que

nuestro docente lee, de dificultades de comprensión de lo leído,
de las complicaciones para resolver problemas usando estrategias
lógicas o construirlas, etc. Se trata de debilidades de formación
básica que deberían haber sido identificadas en las formaciones
iniciales docentes y atendidas de alguna manera, especialmente,
porque la mayoría de docentes graduados tendrían como destino
las aulas de los primeros ciclos de la educación nacional. No debió
haberse asumido que con el correr del tiempo estas se resolverían,
ni justificarse en que la responsabilidad era de los anteriores niveles
educativos, porque certificando docencia con estas condiciones, se
corre riesgo de desfavorecer a los niños, niñas y jóvenes que serán los
adultos en el futuro.

Muchos de estos docentes logran reconocer la necesidad de cambios

en la labor pedagógica y pueden ser entusiastas o animadores del
mismo, sin embargo, sus limitaciones fundamentales, les impiden
promoverlo con eficacia en sus aulas y en ellos mismos.

Desafíos y recomendaciones

El colectivo docente no ha tenido oportunidades significativas

para lograr el desarrollo, afinación o ampliación de las mismas
competencias que el currículo pretende lograr en sus estudiantes.
Para remediar esto, no se puede ni debe continuar impulsando
estrategias de “capacitación” instrumentalistas nada más;
tampoco formaciones tan generales y teoréticas disciplinares o
descontextualizadas que dejen a los docentes sin algo concreto. Por
otro lado, el docente necesita formarse en el enfoque y la práctica
de la educación inclusiva intentando hacerla, generando evidencia
y reflexionando sobre ella. Más que instruir al docente, se necesita
estimularlo y favorecer su empoderamiento para transformar no
solo su clase, sino, la cultura de la profesión docente, la de la escuela
y las de instancias técnicas y políticas ministeriales.

111
 “El proceso de desarrollo profesional docente no solo debe
centrarse en el dominio de las disciplinas sino que debe
favorecer el enriquecimiento del pensamiento pedagógico
del profesorado y la potenciación de sus competencias
didácticas, así como los cambios actitudinales y la mejora
de su desempeño en el aula.” (MINED, Política Nacional de
desarrollo profesional docente, San Salvador, 2012)38

Aquí se evidencia un problema de fondo que si bien es cierto debe

seguirse investigando, también es verdad que debe tener atención
radical a través de verdaderos procesos de formación inicial docente
pensando e investigando los contextos de actuación, tomando en
cuenta las debilidades básicas y pedagógicas de los candidatos a
docentes y desarrollo profesional de nuevo tipo con el profesorado
en servicio.
“Si queremos que los docentes sean inclusivos y también
capaces de educar en y para la diversidad es necesario que
se produzcan cambios importantes en su propia formación.
En primer lugar, las instituciones de formación docente
deberían estar abiertas a la diversidad y formar docentes
representativos de las distintas diferencias presentes en las
aulas. En segundo lugar, se les debería preparar para enseñar
en diferentes contextos y realidades, y en tercer lugar, todos
los profesores, sea cual sea el nivel educativo en el que se
desempeñen deberían tener unos conocimientos básicos,
38 MINED, Política Nacional de desarrollo profesional docente, San Salvador, 2012, pag. 25

112
 teóricos y prácticos, en relación con la atención a la diversidad,
la adaptación del currículo, la evaluación diferenciada y
las necesidades educativas más relevantes asociadas a las
diferencias sociales, culturales e individuales.”39

4.8 La ampliación del tiempo escolar ¿Más

calidad y equidad?

E n El Salvador la ampliación del tiempo escolar, la jornada

extendida o el llamado tiempo pleno constituyen hoy en día parte
de las estrategias que docentes, políticos y comunidad se están
planteando para resolver algunos problemas concretos en el país.
Para el caso, algunos consideran que tener a los estudiantes más
tiempo en la escuela favorecerá sus posibilidades preventivas
ante el riesgo social. Otros, le atribuyen posibilidades ligadas a la
integralidad de la educación, es decir, suponen que mientras más
tiempo también habrán mayores oportunidades de aprendizaje, de
desarrollo de competencias y por tanto más calidad.

A continuación, se presenta parte del debate que a nivel internacional

se conoce en relación a este fenómeno. La importancia de contar
con estas informaciones radica en la posibilidad de tomar medidas,
hacer ajustes o validar (en alguna medida) algunas de las ideas o
creencias planteadas.

Antecedentes mínimos

En la mitad del siglo XX las escuelas en la mayor parte de países

latinoamericanos atendían en una jornada completa, es decir, los
estudiantes permanecían en la escuela mañana y tarde. En algunos
casos, iban a sus hogares a almorzar y un tiempo después regresaban
a la escuela para asistir a cursos especiales que generalmente
relacionaban las manualidades, las artes y los oficios. La parte
académica era cubierta generalmente en el turno de la mañana y
la justificación refería que los estudiantes venían “frescos”, dispuestos,
descansados de sus casas, y por tanto, podrían concentrar sus fuerzas
39 Blanco, Rosa, Los docentes y el desarrollo de escuelas inclusivas. En revista PRELAC, pag. 174, OREALC/UNESCO Santiago,
Chile.

113
en las clases de las asignaturas básicas.

Fue para finales de los años sesentas e inicios de los setentas que se
impulsan medidas de política educativa tendientes a la ampliación
de la oportunidad de acceso escolar. En algunos países de Europa, el
fenómeno había sido estimulado por la cada vez mayor incorporación
de la mujer al aparato productivo y a la transformación social y
cultural que implicó la industrialización, especialmente, en lo
referido a la distancia entre el trabajo y el hogar; la necesidad de
dejar el cuido de los hijos e hijas a terceros (guarderías, etc.) para
dedicarse al trabajo en los horarios previstos por la empresa, entre
otros factores.40

En América Latina, ante la imposibilidad de los Estados de construir

tantas escuelas como las potencialmente requeridas, se tomó
la decisión de partir las jornadas educativas y así, un grupo de
estudiantes asistiría al turno matutino y otro al vespertino. Con esto,
la misma instalación física escolar serviría a dos y hasta tres grupos de
estudiantes, ayudando a resolver un problema específico de acceso y
sin ser de carácter pedagógica la decisión.

Los estudiantes permanecerían en la escuela entre 4-5 horas al

día (cinco días de la semana) teniendo relativamente libre el resto
de tiempo. Las tareas para llevar a la casa serían una forma de
mantener a los estudiantes “ocupados” en actividades educativas y
con ello, supuestamente combatir la vagancia, los vicios u otros. La

calidad, pertinencia y exigencia de la tarea estaría determinada por

los docentes.

Esta medida de reducción de la jornada favoreció la atención al

problema de accesibilidad escolar, pero sacrificó muchas de las
oportunidades que en el diseño horario anterior se lograba trabajar
con el estudiantado.

La importancia del tiempo en la labor educativa

Dada su naturaleza, la escuela tiene propósitos fundamentales que

desarrollar. Una de sus tareas básicas tiene que ver con el desarrollo de
procesos pedagógicos que garanticen el aprendizaje y la construcción
40 Fernández, Enguita, M. y otros. La hora de la escuela. Análisis y valoración de los procesos, los efectos y las opciones de la
implantación de la jornada continua, Universidad de Salamanca, 2000.

114
de competencias en los estudiantes. A pesar de ser su tarea esencial,
puede asegurarse que entre escuelas de un mismo país e incluso de

un mismo territorio o comunidad, podría encontrarse un abanico de

diferencias en el nivel de enfoque y compromiso del equipo docente
y directivo con esta labor. Este compromiso se traduce en el manejo
óptimo del tiempo u horas disponibles para aprender, es decir, en
aprovecharlo sin desperdicio, de planificar y orientar las mejores y
pertinentes experiencias de aprendizaje y desarrollo.

En la tabla presentada a continuación, se puede observar las

diferencias mostradas por los sistemas educativos públicos de los
países de la OCDE y especialmente en primaria (7-8 años de edad) y
secundaria (15 años de edad). Nótese las diferencias entre unos y otros
países. Esta diferencia no es suficiente para asumir que mientras más
horas al año la educación y sus resultados sean mejores. Es probable
que países como Finlandia hayan logrado hacer eficiente y eficaz
el tiempo disponible (en un contextos sociocultural muy positivo y
docentes altamente formados e incentivados) y eso posibilite ser el
sistema educativo con mayor éxito en el mundo según la pruebas
PISA de la OCDE, aunque con menos horas también. Países como
Francia, Italia y México tienen oficialmente más horas de asistencia
escolar, pero sus resultados educativos no son semejantes a los de
Finlandia que es una sociedad con mucha equidad.

115
 Tabla. Número de horas lectivas obligatorias previstas en instituciones
públicas en países de la OCDE. Media anual de horas de enseñanza
obligatoria programadas para los alumnos de 7 a 8 y de 15 años de edad.41

Ministerio de Educación de España, 2010.

Existen variados estudios internacionales42 que muestran correlaciones

positivas entre los resultados académicos y comportamiento
estudiantil, con el uso óptimo del tiempo en la labor pedagógica.
Dicha optimización se evidencia, según los estudios, en medidas
relativas a las proporciones de tiempo que dedican los docentes a
atender una u otra asignatura (Coleman et al, 1981; Bennett, 1978);
a interactuar con los estudiantes y al aprendizaje (Brookover et al,
1979, Brookover y Lezotte, 1979; Rutter et al, 1979; Sizemore, 1987;
Mortimore et al, 1988ª; Alexander, 1992); a desarrollar determinados
tópicos de los programas de estudio, a atender asuntos rutinarios y
domésticos de la labor docente, a preparar su actividad pedagógica
(Galton y Simon, 1980; Mortimore et al, 1988ª; Alexander, 1992);
41 Ministerio de Educación, Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2010. Informe español. Madrid, 2010.
42 Con base en el documento “Características clave de las escuelas efectivas” de Pam Sammons, Josh Hilman, Peter Mortimore
ubicado en: http://portalsej.jalisco.gob.mx/formacion-continua-superacion-profesional/sites/portalsej.jalisco.gob.mx.formacion-continua-
superacion-profesional/files/pdf/16sammonscaracteristicasclave.pdf

116
proporción de tiempo dedicado a los diferentes objetivos cognitivos,
a los procedimentales o actitudinales (Everston et al, 1980). De la
misma manera, temas asociados con la puntualidad, con las rutinas
de la clase, las ausencias o interrupciones por actividades o estímulos
venidos de fuera del aula (Rutter, 1979; deJong, 1988; California 1980,
Hersch et al, 1981).

Como se manifiesta en los variados estudios, el tiempo juega un

papel importante en los procesos de aprendizaje y desarrollo de
los estudiantes; sin embargo, como expresa Carrol (1989) y como lo
reconocería cualquier educador: “no es el tiempo como tal lo que
cuenta, sino lo que sucede durante ese tiempo”. Esto significa que la
ampliación o reducción de la jornada tiene sentido si las dinámicas,
las relaciones, las finalidades, el diseño y la práctica de construcción
de los aprendizajes se transforman. Para lograr la transformación,
rediseño de la educación y uso eficaz del tiempo disponible, es
necesario contar con docentes con mucha formación y/o procesos de
desarrollo profesional garantes de ello.

El debate sobre la ampliación de la jornada escolar.

“En la vieja escuela quien enseñaba era el maestro. Hoy

el chico aprende de todos lados y una gran fuente son sus
mismos compañeros. Por eso es importante que los niños estén
mucho tiempo en el aula y que la propuesta pedagógica sea
buena” 43

En apartado anterior se ha comentado brevemente sobre la

importancia del tiempo y de su uso eficaz para el logro de los
aprendizajes estudiantiles; además, se ha mostrado las políticas
y/o decisiones que los sistemas educativos del mundo (al menos los
participantes en PISA de la OCDE) han mantenido como tiempo
regular de asistencia a la escuela. A este respecto, debe decirse que
a nivel internacional se ha desarrollado un debate entre quienes
no le reconocen valores aditivos, sino más bien, dificultades a la
implementación de una jornada extendida.44 A pesar de todo, las
escuelas con distintos tamaños de jornada coexisten en los mismos
países.
43 Declaraciones de Inés Aguerrondo, (2008), especialista del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
(IIPE-Unesco) de Buenos Aires, sobre la implantación de la doble jornada escolar. Ver en: http://weblog.mendoza.edu.ar/nacionales/
archives/018363.html
44 En España, por ejemplo, los movimientos de padres y madres de familia del alumnado abogan por una ampliación
o al menos muestran actitudes favorables a la ampliación de la jornada e incluso del calendario escolar. A diferencia, los gremios
magisteriales se resisten. Véase, por ejemplo, la edición del 9 de septiembre de 2008 del diario Cinco Días
http://www.cincodias.com/articulo/Sentidos/padres-piden-vacaciones-escolares-verano/
20080909cdscdicst_4/cds5se/

117
En muchos casos, esas diferencias horarias no expresan desacuerdo
por principio con la ampliación de jornada, lo que probablemente
media, son las dudas de si los sistemas educativos y las sociedades
podrán hacer sostenible la experiencia; si tendrán capacidad para
transformar su labor pedagógica y diversificar las experiencias de
aprendizaje pleno en sus estudiantes; si se eliminarán las barreras
mentales y prácticas que obstruyen el trabajo y la vida inclusiva o si
efectivamente los resultados se mejorarán.

Por otro lado, en el debate sobre el tema también surgen dudas

relativas a si las personas –estudiantes y docentes- serán capaces de
pasar todo el día en la escuela. Esta pregunta deriva del prejuicio
sobre lo que es y ha sido la enseñanza frontal a lo largo de la historia.
Un diseño así y con ampliación de jornada no lo soportarían los
estudiantes o al menos, no se lograrían los objetivos que se suponen.
“Existen básicamente dos modelos diferentes, los cuales
pueden encontrarse en un mismo país. Algunos países han
elegido la escolarización a media jornada, impartiéndose
todas las clases en una mitad del día. Esto es típico de
Alemania, Grecia, Austria y algunas zonas escolares de Italia.
Aquí, las clases tienen lugar normalmente por la mañana.
En algunas escuelas de Grecia y en las escuelas de Portugal
y de Islandia en que hay falta de plazas se ha recurrido a
escolarizar a distintos grupos de alumnos por la mañana y
por la tarde, con un sistema de turnos. En los demás países, lo
que se encuentra es la escolarización a tiempo completo con
un descanso a mitad de la jornada.”45

En algunas experiencias se permite a los estudiantes que salgan a sus

casas o se queden en el centro y almuercen allí. El almuerzo puede
ser traído desde el hogar o financiado por las familias; en otros casos,
puede estar siendo ofrecido por los centros participantes en el proceso
de ampliación de la jornada. Esta situación también se relaciona con
el carácter obligatorio o voluntario de la presencia del estudiante
en el centro, especialmente por la inversión que representa para el
Estado. Esto lo convierte en un tema de debate político.

Por otro lado, algunas de las experiencias se orientan específicamente

a atender a sectores socialmente vulnerables (Caso de México,
por ejemplo), mientras que en otros, es la decisión de ampliar
gradualmente la jornada y la dinámica en todo el sistema educativo,
45 EURYDICE, citado por Fernández, Enguita, M. y otros. La hora de la escuela. Análisis y valoración de los procesos, los
efectos y las opciones de la implantación de la jornada continua, Universidad de Salamanca, 2000, pag. 16-17

118
aludiendo la relación que esto guarda con las posibilidades de
desarrollar aprendizajes.

Un tema de permanente discusión es el del calendario escolar, la

duración del año escolar y de la propia semana escolar. Se parte de
la idea que la ampliación de la jornada garantiza más horas del día
comprometidas con la formación; sin embargo, la reducción de los
períodos de vacación, la ampliación de los días lectivos, el uso de los
sábados para ampliar la semana pueden ser otras alternativas, sino
complemento de las decisiones sobre la necesidad de más tiempo
para la labor educativa.

En el cuadro que se ubica a continuación, se puede observar las

diferencias en los días lectivos anuales y los semanales e identifica las
características de la jornada diaria escolar en países europeos:
Organización del tiempo escolar en diversos países de la Unión Europea y
Estados Unidos.46

El dato indica el mínimo de días lectivos en las etapas de educación primaria y secundaria, aunque en Comunidades Autónomas
establecen sus propios calendarios escolares.
46 Fuente: UNED; Egido Galvez, I. Revista de Educación Comparada, Los tiempos escolares en los sistemas educativos: análisis
de algunas reformas recientes (2011). Universidad Complutense de Madrid, pag. 261. Puede encontrarse en: www.uned.es/reec/pdfs/18-
2011/09_egido.pdf

119
Experiencias internacionales.

En el presente apartado, se intenta exponer algunas ideas que

grafiquen el tratamiento que tiene la extensión del tiempo de
trabajo escolar en otros países.
Para tratar este aspecto, es importante señalar que la mayoría de
las experiencias internacionales a considerar no son orientadas en
una lógica inclusiva, más bien, se trata de la ampliación horaria
con el objetivo de favorecer la calidad y equidad de la educación o
atender otros objetivos.

Uruguay

Entre los años 1992-1995, la Administración Nacional de Educación

Pública (ANEP) de la república del Uruguay, planteó como línea
de política para el quinquenio la ampliación de la jornada escolar.
Este esfuerzo se orientaba a favorecer el adecuado desarrollo
y aprendizajes de la niñez viviendo en contextos urbanos de
precariedad social, económica y cultural; para ello, sería necesario
impulsar cambios en el modelo pedagógico e institucional.
“El Programa de Escuelas de Tiempo Completo se constituyó
como una acción educativa focalizada, de discriminación
positiva, que “toma en cuenta las condiciones de pobreza
que vive parte importante de la población escolar… Esta
modalidad privilegia en primer lugar una formación
enriquecida y más completa a aquellos niños que por
sus condiciones de vida se encuentran en situación más
desfavorable.”47

En materia pedagógica, se desarrolló una nueva propuesta

curricular para las escuelas de tiempo completo e inicialmente para
la primaria,48 con ésta, se aspiraba atender el 20% más pobre de
la población escolar uruguaya. En dicha propuesta, se reconoce la
significativa influencia del contexto sociocultural en los resultados
escolares y en la consecución de aprendizajes fundamentales en la
niñez. Se trata de hacer un esfuerzo, no por resolver los problemas
estructurales desde la educación, pero sí, de reducir las brechas en
materia de oportunidades para el desarrollo personal y colectivo. Se
trata de un tema de equidad social.
47 Ministerio de Educación y Cultura (s/f) Las escuelas de tiempo completo: una manera de entender la enseñanza y el
aprendizaje. Proyecto Hemisférico: “Elaboración de Políticas y Estrategias para la Prevención del Fracaso Escolar”, Montevideo pág.12.
Ver en: http://www.porlainclusion.educ.ar/documentos/Uruguay.pdf
48 Proceso de producción de la propuesta incluyo consultas a directores, docentes y otros actores educativos, coordinando el
esfuerzo dos directoras contando con especialistas como grupo asesor.

120
 “Los resultados no dependen principalmente de que la escuela
sea pública o privada, urbana o rural, sino de las condiciones
del medio en que viven los niños: del nivel educativo de sus
padres, de la existencia de libros y otros elementos culturales
en el hogar”.49

Su propuesta pedagógica implica la integración dinámica de ciertas

variables como las siguientes:

• Organizar la vida escolar con nuevos enfoques.

• Construir los procesos de enseñanza y aprendizaje

compatibles con los contextos locales.

• Enfatizar la propuesta escolar desde el conocimiento y la

participación activa de las familias:
“…especial atención al trabajo hacia las familias a
través de…: envío de materiales escritos a los hogares,
información permanente … sobre las actividades que están
desarrollando…, invitación a … participar de actividades…
aportando sus saberes, visitas a los hogares por personal de la
escuela, actividades formativas sobre temáticas de interés…,
oportunidades de participación y crecimiento personal para
las madres - por ejemplo a través de la participación en
salidas didácticas de los niños.50

• Capacitar al equipo docente en función de los desafíos

actuales.

• Articular requerimientos básicos de alimentación y salud –

controles- para lograr mejores condiciones de aprendizaje.

• Se procura el diseño de estrategias diferenciadas que

produzcan aprendizajes exitosos para la diversidad.

• Enseñanza del idioma inglés, aplicación de talleres variados

definidos por cada centro en relación al contexto de
trabajo pero enfocados en la expresión artística, cultura y
emprendedurismo, actividades relacionadas con el medio y
la cultura y educación física.51
49 Administración Nacional de la Educación Pública (ANEP) (1997) Propuesta Pedagógica para las Escuelas de Tiempo
Completo, Proyecto MECAEP. ANEP/BIRF, Montevideo, pag. 6
www.oei.es/quipu/uruguay/Esc_tiempo_completo.pdf,
50 Ibidem, pag. 18
51 Secretaría de Educación Pública-Programa Escuelas de Tiempo Completo (2010), Organización del trabajo en las escuelas

121
 • Escuelas participan de manera voluntaria.

• En esta propuesta participan docentes titulares, uno

paralelo y maestros especiales (no de educación especial,
sino de inglés, tecnología, talleres).

La propuesta uruguaya plantea el desarrollo de tres tiempos

pedagógicos diferenciados:52

1. Tiempo Común: 35 horas semanales. Los alumnos concurren

durante 7 horas y media diarias, desarrollando actividades
ligadas al programa común y actividades que completan el
currículo de las Escuelas de Tiempo Completo.

2. Tiempo Complementario: 3 horas semanales. Se trata de

un tiempo optativo durante el cual se realizan actividades
de enseñanza a un pequeño grupo de alumnos por clase
y actividades de extensión a la comunidad. se trata de un
refuerzo con pequeños grupos. En este tiempo se puede
completar la higiene personal y hacer la merienda que es
por la tarde.

3. Tiempo de Reunión docente: 2.5 horas semanales para la

reflexión, elaboración, capacitación y evaluación de los
docentes.

El programa de Escuelas de Tiempo Completo ha tenido un lento

crecimiento a lo largo de los años. El programa recomienda para
escuelas en contextos altamente desfavorables mantenerse con no
más de 250 estudiantes, sin embargo, ha mejorado, algunas de las
estadísticas, especialmente las relativas a la repetición de grado.

Otra dificultad clara enfrentada por el programa, es que él puede

garantizar la construcción y equipamiento básico de los centros,
pero no cuenta con recursos para funcionamiento ni pago de
docentes. Un tercer problema identificado a lo largo de los años
es la gran movilidad docente (entradas de docentes noveles y
traslados de docentes con mayor experiencia) y las complicaciones
para estructurar, comprender y actuar articuladamente y con uso
de un lenguaje común para desarrollar los cambios pedagógicos y
de Tiempo completo, primera edición, México D.F. 2009, pag. 30
52 Administración Nacional de la Educación Pública (ANEP) (1997) Propuesta Pedagógica para las Escuelas de Tiempo
Completo, Proyecto MECAEP. ANEP/BIRF, Montevideo, pag. 34
www.oei.es/quipu/uruguay/Esc_tiempo_completo.pdf,

122
escolares necesarios.53

Las grandes conclusiones o lecciones que deja de esta experiencia

pueden sintetizarse en la necesidad de tener claridad de que
el sentido de la propuesta pedagógica y curricular pretende el
desarrollo del capital cultural de la familia y del niño/niña de
condiciones precarias social, económica y culturalmente hablando.
Se trata de una apuesta por la equidad.

Para concretar lo anterior, es clave contar un marco común de

concepción y desarrollo del currículo. Por otro lado, es requerido
un conjunto de valores en la organización, en la normativa y
en la participación propuesta a la comunidad, al docente y al
estudiantado. Es importante el clima relacional y una estructura de
coordinación docente y de gestión institucional, que no pierda de
vista el sentido de la Escuela de Tiempo Completo: el trabajo por la
equidad.

Es importante señalar que al 2012, la gestión gubernamental en

Uruguay ha decidido continuar impulsando la experiencia de
ampliación de la jornada escolar, así, con un préstamo del Banco
53 Ministerio de Educación y Cultura (s/f) Las escuelas de tiempo completo: una manera de entender la enseñanza y el
aprendizaje. Proyecto Hemisférico: “Elaboración de Políticas y Estrategias para la Prevención del Fracaso Escolar”, Montevideo pág.27.
Ver en: http://www.porlainclusion.educ.ar/documentos/Uruguay.pdf

123
Mundial por $40,000,000 US, pretende hacer una ampliación de
cobertura de estudiantes y centros educativos en el programa.
“Actualmente existen en Uruguay un total de 170 escuelas
primarias bajo el modelo de ETC, que, entre otras cosas, ha
reducido la tasa de repetición de primero a sexto grado a 5.7
por ciento (inferior al promedio nacional de 6.1 por ciento).
El nuevo proyecto permitirá llegar a un total de 210 escuelas
y elevar el número de beneficiarios a 56.000, incluyendo
estudiantes, maestros y directores.” 54

Como adicional, habrá un esfuerzo de monitoreo y evaluación del

proyecto.

CHILE

En 1997, el Gobierno de Chile, a través del Ministerio de Educación

implementó una variedad de programas de renovación pedagógica

entre los que destacó la “La norma de referencia

introducción de la Jornada
Escolar Completa (JEC). Esta
política, traducida en una ley
de la República, tuvo como
objetivo lograr que todos los
establecimientos que reciben
subvención pública (entre
ellos algunos centros privados)
aumentaran los horarios de
atención y, en ese tiempo,
aumentaran las posibilidades
de trabajo colegiado de los
profesores y de las experiencias de aprendizaje estudiantil.
para la distribución general
de la jornada semanal de
los establecimientos en la
Jornada escolar Completa, es la
siguiente:
• Almuerzo: 3 horas 45
minutos
• Recreo: 3 horas 10 minutos
• Tiempo Pedagógico: 28,5
horas
• Total Jornada: 35 horas 25
minutos.”
DESUC (2005), pag. 12

Con esta política expresada en un programa, la jornada escolar

aumenta las horas de clases en un 30% en Educación Básica y Media
(implicaría un aumento de 193 horas anuales en Educación Básica
y 154 en Media).

El programa o la Ley de ampliación de la jornada escolar, parte

54 Ver en: http://www.bancomundial.org/es/news/press-release/2012/09/27/wb-uruguay-45000-children-have-access-full-
time-schools

124
de la tesis que asume que contando con más tiempo en la escuela,
habrá mayores oportunidades de exponerse a variadas experiencias
de aprendizaje y los estudiantes mejorarán sus resultados.55 Además,
que la ampliación de los tiempos de participación estudiantil
en actividad escolar favorece la prevención ante el riesgo social
(consumo de drogas, violencia, etc.), especialmente, cuando esto se
desarrolla en contextos de vulnerabilidad y precariedad social.56
“El Ministerio de Educación otorga una subvención
de escolaridad, correspondiente a un monto que se
determina de acuerdo a la asistencia de los estudiantes
que estén en régimen de Jornada Escolar Completa,
esta subvención es aproximadamente un 30% mayor
que la subvención que se otorga por la asistencia de
los alumnos que están en régimen de doble jornada”.57

El programa advierte la necesidad de realizar transformaciones a la

labor pedagógica, a la gestión institucional, a la infraestructura y al
equipamiento escolar. Todo esto favorecería la reestructuración del
tiempo en el salón de clases, en la institución en general, en el trabajo
colegiado de los docentes, fomentaría espacios para la reflexión e
intercambio de buenas prácticas y experiencias entre docentes y se
podrían impulsar talleres variados para el aprendizaje ampliado de
los estudiantes.

FOTO 20

55 Martinic, Sergio; Huepe, David y Madrid, Ángel. 2008. Jornada Escolar Completa en Chile. Representaciones de los
profesores sobre sus efectos en los aprendizajes. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa. Vol. 1 (1): 125-139, pag. 125
http://www.rinace.net/riee/numeros/vol1-num1/art9.pdf
56 Dirección de Estudios Sociológicos, DESUC (2005) Informe Final. Evaluación de la Jornada Escolar Completa. Santiago:
Pontificia Universidad Católica de Chile-MINEDUC. Pag.4
http://www.opech.cl/bibliografico/Participacion_Cultura_Escolar/Informe_final_jec.pdf
57 Ministerio de Educación de Chile (s.f). Jornada Escolar Completa. Descargado: 27 de julio de 2010. Ver en: http://600.
mineduc.cl/docs/informacion/info_guia/guia_jorn.pdf pag.2

125
Desde 1997 a la fecha, la incorporación de centros a esta modalidad
ha aumentado en forma gradual y para el año 2007 había 6,718
escuelas y liceos subvencionados (80% del universo).58 La integración
al esfuerzo de ampliación de jornada escolar se hizo gradualmente,
primero ingresaron las instituciones donde no era necesario invertir
en infraestructura o la inversión sería pequeña y orientada a
ampliaciones, mejoras, adecuaciones, etc.
“Para implementar la Jornada Escolar Completa, el estado
se comprometió a financiar y asesorar técnicamente a los
centros educativos en su incorporación al nuevo régimen.
Para los gastos de operación, se incrementó la subvención
educacional. Asimismo, se financian las inversiones que
se requieran para ampliar o adaptar la infraestructura
arquitectónica de los establecimientos.”

Una consulta evaluativa sobre la jornada escolar completa (2006)59

y realizada con diferentes actores, detecta que las principales
debilidades se encuentran en el hecho que los centros educativos no
están usando todo el tiempo disponible según la normativa (trabajan
menos), especialmente, los tiempos no pedagógicos y los de libre
disposición del alumnado (estaban previstos 7.1 horas). Además, se
detecta que muchos de los proyectos, talleres y actividades se han
vuelto “extra curriculares”, sin vínculo con las materias básicas o las
exigencias competenciales previstas.
“El tiempo se sigue organizando de un modo rígido; el
tiempo adicional es “extra” curricular y no se constata una
mayor flexibilidad o integración del tiempo “normal” con
las actividades del tiempo “extra”. Se amplían materias
básicas (refuerzos) y los talleres se definen como actividad
adicional sin mayor relación con las materias básicas. No se
ha reorganizado el tiempo ni tampoco se avanza hacia la
flexibilidad del mismo.”

Estos hallazgos, como otros que se presentan a continuación,

advierten debilidades importantes que atentan contra los mismos
objetivos iniciales de la experiencia de ampliación de la jornada
escolar. No puede asegurarse que constituya un fracaso de la política,
sino más bien, una debilidad de la ejecución, del acompañamiento y
58 Martinic, Sergio y Vergara, Claudia (2007) Gestión del tiempo e interacción del profesor-alumno en la sala de clases de
establecimientos con jornada escolar completa en Chile. REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación, Vol. 5 (5e): 3-20. http://www.rinace.net/arts/vol5num5e/art1.htm Pág. 1
59 Martinic, Sergio; Huepe, David y Madrid, Ángel. 2008. Jornada Escolar Completa en Chile. Representaciones de los
profesores sobre sus efectos en los aprendizajes. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa. Vol. 1 (1): 125-139. pag. 128
Ver en: http://www.rinace.net/riee/numeros/vol1-num1/art9.pdf,

126
supervisión a los centros.

Por otro lado, al menos hasta 2006, el desarrollo de la jornada

completa identificaba variados desafíos vinculados a la cultura
pedagógica y organizativa de la escuela y los docentes. No cabe
duda que la Política y la forma de implementarla no favorecieron
de manera suficiente la transformación de la práctica y de la visión
educativa, dado que se asumió la ampliación de la jornada como
tiempo adicional a administrar, pero no como ampliación de la
oferta formativa que abonaría a la calidad con equidad de los
aprendizajes.
“... se constata que no existen grandes cambios en la forma
de organizar y gestionar el tiempo en las escuelas (CIDE-
PUC, 2000; DESUC, 2001 y 2005). Las prácticas pedagógicas
y patrones… de los profesores siguen siendo, …, directivos y
centrados en el profesor (CIDE-PUC,2000, DESUC, 2001;
2005). El costo efectividad de la jornada escolar es bajo
en comparación con otros programas implementados
(MINEDUC, 2002). El impacto de esta política en los
aprendizajes es, en el mejor de los casos, modesto; JP
Valenzuela, J.P. 2005; Bellei, C., 2006).”60

MÉXICO

La experiencia mexicana en materia de ampliación de la jornada

escolar, se expresa a través del Programa de Escuelas de Tiempo
Completo (PETC) y está vinculada con el esfuerzo de muchos países
de América Latina de promover la equidad en las oportunidades
educativas.

La experiencia mexicana tiene cerca de 13 años de desarrollo y desde

sus inicios, identificó claramente a la población que pretendería
impactar, es decir, se orientó hacia escuelas públicas de educación
básica “…que atienden a población en condiciones desfavorables
en contextos urbano-marginales, indígenas o migrantes; las que
presentan bajos resultados educativos en sus alumnos; las que operan
en un solo turno o con horario ampliado.”61
El PETC pretende constituirse en un espacio de ampliación de las
60 Martinic, Sergio y Vergara, Claudia (2007) Gestión del tiempo e interacción del profesor-alumno en la sala de clases de
establecimientos con jornada escolar completa en Chile. REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación, Vol. 5 (5e): 3-20. http://www.rinace.net/arts/vol5num5e/art1.htm pag 1.
61 Secretaría de Educación Pública (SEP), Organización del trabajo en las escuelas de tiempo completo, 2009 México, D.F.,
pag. 35

127
oportunidades educativas y el mejoramiento de las condiciones de
aprendizaje estudiantil, con especial énfasis en las poblaciones que
presentan mayor vulnerabilidad. Una de las tesis principales del
programa refiere que “un sistema educativo equitativo será aquél que
tenga éxito en reducir el impacto de las diferencias socioeconómicas
en los resultados de aprendizaje de los estudiantes.”62

El PETC pretende desarrollar objetivos educacionales y al mismo

tiempo, intenta dar respuesta positiva a variadas situaciones de la
realidad mexicana y que se vuelven insoslayables. Entre las cosas a las
que se hace referencia, se sitúa la integración de la mujer al mercado
laboral formal e informal, las cada vez más amplias jornadas de
trabajo debido al alto costo de la vida, las transformaciones en
la composición de las familias (muchas familias en integraciones
diversas), el fenómeno migratorio interno y preferentemente hacia
los Estados Unidos.

Entre las situaciones muy graves que obligan al PETC, se encuentra

la incorporación temprana de los niños/niñas y jóvenes a la actividad
laboral y el consecuente abandono de sus estudios; además, las
condiciones de riesgo social (maras, pandillas, crimen organizado,
drogas, etc.) que demandan a la escuela a constituirse en un
mucho más fuerte factor de protección. Extendiendo el tiempo de
exposición a oportunidades positivas de aprendizaje y convivencia
en la escuela, se suponen mejoras en estas áreas también.
62 Ibid, pag. 35

128
En el artículo 51 de la Ley General de Educación de la República
mexicana, se establece que el calendario escolar necesario para
cubrir los planes y programas de la educación básica debe contener
200 días de clase y con ello, laborar aproximadamente unas 800
horas al año. En la propuesta del PETC, se trabajan 1200 horas al
año, sin contar los tiempos de alimentación, recreo y descanso.
“Hablar de la ampliación de oportunidades en la escuela
implica nuevas competencias para enseñar, conocimientos,
técnicas, condiciones y recursos que, de manera organizada y
fundamentada, provean espacios diferenciados e innovadores
para el aprendizaje formal, construidos y facilitados por
docentes, directivos y familias.”63

Uno de los principales retos que estructuralmente tiene cada

escuela de tiempo completo, es lograr convertir en significativa esta
ampliación horaria. En esa orientación, las ETC poseen variadas
características que se enuncian en seguida:64

• Se caracteriza por contar con un modelo pedagógico flexible

con autonomía para que los centros educativos planeen
su práctica educativa; es decir, es menos prescriptivo y la
estrategia pedagógica es adaptable a los contenidos locales.

• Reciben capacitación, asesoría y acompañamiento de las

unidades técnicas del programa y promueven acciones
de acompañamiento a profesores, entre pares y por
profesionales variados.

• Se propone que en materia pedagógica existan algunos

rasgos distintivos:
»» Diversificación de las situaciones de aprendizaje.
»» Atención prioritaria a la mejora del rendimiento escolar.
»» Ambiente adecuado para el aprendizaje.
»» Atención integral al desarrollo personal.
»» Participación de las familias y la comunidad.

• Estrategia de intervención y atención pedagógica con un

enfoque lúdico, vivencial interactivo, y práctico.
63 Secretaría de Educación Pública (SEP), Organización del trabajo en las escuelas de tiempo completo, 2009 México, D.F.,
pag. 32
64 Secretaría de Educación Pública, SEP (2008) Por una Educación Integral. Programa Nacional Escuelas de Tiempo Pleno.
Guadalajara, Jalisco (25-27 de junio): 1ra. Reunión Nacional de Escuelas de Tiempo Pleno (presentación de ppt). http://basica.sep.gob.
mx/tiempocompleto/pdf/memoriasjunio/PresentacionGral.pdf pag.9

129
 • Se les provee de materiales educativos orientadores.

• Organización y proceso de gestión que apoya y facilita el

desarrollo de las acciones académicas y operativas: trabajo
colegiado, planeación y evaluación de las actividades
docentes y la atención a la diversidad en un contexto
integrador.

• Modelo de organización y gestión distinto, no solo por la

ampliación del tiempo de atención a los niños (de 8:00
a 16.00 hrs), sino porque: a) se incorporan 5 actividades
complementarias, b) es necesaria la estrecha articulación
con otros Programas, c) es fundamental la participación de
los padres de familia en la evolución académica de sus hijos,
y d) se ofrecen servicios de alimentación a los alumnos.

• Áreas que se trabajan con el estudiante:

»»  Fortalecimiento del aprendizaje sobre los contenidos
curriculares.
»»  Uso didáctico de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación.
»»  Aprendizaje de lenguas adicionales.
»»  Arte y cultura.
»»  Vida saludable.
»»  Recreación y desarrollo físico.

No se ha podido encontrar estudios evaluativos, ni reflexiones sobre

la experiencia.

4.9 La situación del personal directivo de

los centros escolares.

E n el Sistema Educativo Nacional existe una figura que desde

muchas perspectivas aparece ligada a las posibilidades de desarrollar
una educación de calidad e inclusiva en el país. Se trata del personal
directivo de la escuela y en especial del Director o Directora. Sobre
este estratégico funcionario escolar, se mencionan y comentan

130
brevemente al menos tres asuntos problemáticos que deben ser
atendidos con celeridad.

La formación de personal directivo escolar.

En El Salvador, no existe la carrera o la formación profesional

universitaria para ser Director o Subdirector de escuela, nadie
acredita para desarrollar la función y como es de suponer, tampoco
se encuentra entre los requisitos legales para acceder al cargo.

Esto provoca que la labor directiva sea desarrollada intuitivamente

y sea la práctica la que vaya dando cierta probabilidad de enfrentar
las responsabilidades. Esto no es malo pero es insuficiente. Las únicas
posibilidades de formación vienen de las instancias encargadas
de la formación en servicio y de la Asistencia Técnica que ofrece
el MINED, que hasta hace algunas décadas, se concentraba en
explicarles las directrices administrativas y técnicas emanadas desde
las autoridades de turno.

Otra fuente de formación y aunque habitualmente focalizada (no

ha sido para todos y todas) se desarrollan a través de los proyectos
con financiamientos de cooperación y coordinados con el MINED.
Desde el año 2003 hasta el 2013, esto se sigue evidenciando y sus
énfasis han estado en la importancia de la gestión escolar para el
logro de la calidad educativa, el liderazgo pedagógico del equipo
directivo, la gerencia escolar, etc. Ninguno de estos esfuerzos han
sido evaluados, por tanto, el país no conoce las lecciones, los logros,
ni las alertas que deben tenerse presentes en esta materia.

En la última gestión ministerial (2009-2014), se ha intentado

plantear la labor directiva como un esfuerzo inclusivo desde una
escuela eficaz, que trasciende el recinto escolar y aporta al desarrollo
de la comunidad educativa. Además, se ha aplicado la estrategia
de redes de Directores y Directoras para garantizar que quienes
participan de la formación (de manera presencial), atienden a un
grupo de colegas con quienes en jornadas posteriores, desarrollan los
aprendizajes y dinámicas de gestión sugeridas en la formación.

A pesar de lo relevante de las experiencias mencionadas, El Salvador

no cuenta con formación de personal directivo escolar a nivel
profesional y esto se vuelve central para el desarrollo ulterior de la
educación inclusiva.

131
El personal directivo escolar: selección, contratación e inicio de
la función.

Un tema muy relacionado con la formación es este de la selección,

contratación y llegada del personal directivo a la escuela.

El artículo 44 de la Ley de la Carrera Docente expresa que:

“Para desempeñar el cargo de director en instituciones de
educación parvularia, básica, media y especial se requiere:
• Ser Docente Nivel Dos como mínimo;
• Tener cinco años de servicio en el nivel educativo
correspondiente;65
• Haberse sometido al proceso de selección establecido en
esta Ley;
• Ser de moralidad y competencia notorias; y,
• No haber sido sancionado por faltas graves o muy graves
durante los últimos cinco años a la elección.”66

Ninguno de los requisitos expresa la necesidad de que el candidato a

Director/Directora - ya sea para continuar en el cargo o para optar
por primera vez al mismo- plantee un diagnóstico realista de las
barreras –internas o externas, financieras, materiales, relacionales
y pedagógicas- que impiden la calidad y equidad educativa en
el centro. La legislación tampoco solicita al candidato o candidata
la presentación de un proyecto de desarrollo a impulsarse en la
comunidad educativa y con la orientación inclusiva que se requiere.

El artículo 46 de la Ley de la Carrera Docente67 expresa que:

“Los cargos de director o subdirector podrán tener una
duración hasta cinco años, pudiendo prorrogarse por períodos
iguales, si el resultado de la valoración de su labor por el
Consejo de Profesores, Consejo Directivo Escolar y Consejo de
Alumnos, de acuerdo con los reglamentos respectivos, le es
favorable al educador que los desempeñe, en todo caso, el
Tribunal Calificador deberá emitir fallo.”

En la práctica, los candidatos a competir por una plaza de Director/

Directora suelen ser docentes venidos de los mismos centros o de
fuera de ellos. En las instituciones educativas hacen una valoración
65 Para el subdirector según el artículo 45 de la citada Ley de la Carrera Docente solo son 3 años de servicio los que solicitan
como requisito.
66 Ministerio de Educación, Ley de la Carrera Docente, 1996 con modificaciones hasta el 2011, San Salvador, pag. 18.
67 Ibid, pag. 19

132
sobre lo actuado por el Director o Directora vigente; de haber apoyo
a su continuidad, esto ayuda mucho para su reelección. Si el cuerpo
docente no ofrece mayoritariamente el apoyo, no logra acuerdo
y no existen más candidatos, entonces las instancias pertinentes
se encargan de abrir el proceso a candidatos de fuera del centro
educativo.

Existe un debate abierto y todavía sin conclusiones sobre la

conveniencia de mantener los personales directivos, de cambiarlos
por otros que vengan también de dentro de la institución o por el
contrario, decantarse por los provenientes de fuera.

Cuando los docentes vienen de dentro de la escuela se dice que es

una ventaja, en particular, porque todos los docentes se conocen,
tienen confianzas construidas con el tiempo y se supone que un
diagnóstico similar sobre el centro y su problemática. Sin embargo,
también se dice que esto favorece la continuidad de ciertas prácticas
y pactos no positivos en algunas instituciones.
“Eso de tener Director o Directora de adentro del personal
docente puede ser de beneficio si quien llega al cargo
decide trabajar y hacer que trabajemos según lo que dice
la ley y nuestro contrato. Aunque no podemos negar que
en las escuelas hay de todo. Algunos que no nos gusta que
nos manden o nos halen el aire cuando incumplimos o no
hacemos algo que nos dijeron. Tener a un Director conocido,
al que le sabemos las cosas, las deficiencias, las bondades y
los vicios puede ser negativo, ya que puede ser que tenga
compromisos con algunos y les tape –esconda- las cosas de
sus allegados. Algunos dan sorpresa y cambian para bien y
aunque les toque pelearse con los mismos que lo propusieron
para el cargo.” (Declaraciones en entrevista colectiva a
docentes de Centro educativo del departamento de San
Salvador, 2012).

Cuando los Directores o Directoras vienen de fuera del personal

docente de la escuela, se observa que ocurren algunas situaciones
como las descritas a continuación:

1. Desde el principio, el recién llegado plantea su interés por

trabajar y que lo hará de forma horizontal.
2. Dentro del personal comienzan los alineamientos o en
favor, en contra o los que especularán con el desempeño

133
 del nuevo funcionario. La escuela habitualmente alberga
varios colectivos docentes y cada uno con sus “liderazgos”,
dinámicas y rituales. Se trata de la presencia de una especie
de liderazgos variados, no centrados en la figura de una
sola persona y no necesariamente en función de los mismos
objetivos, ni de objetivos académicos. En este caso, con la
llegada del nuevo Director o Directora, se supone que ese
liderazgo debe unificarse, oficializarse y aceptarse en su
persona. Esto no siempre se da y el trabajo educativo puede
tener consecuencias.
3. Comienzan los cabildeos, los acercamientos de unos y otros
que desean conocerlo y “orientarlo”. Con el tiempo, el
Director recién llegado tendrá que adoptar ciertas formas
de actuación que le permitan iniciar su trabajo de la mejor
manera posible.
“Cuando acaba de llegar un Director nuevo, la gente le cae
para sondearlo, para saber qué piensa de algunas cosas.
Nosotros le decimos cosas para saber cómo responde y así irle
conociendo poco a poco. Pero también algunos se acercan
para decirle cuál es la situación entre el personal y los cuidados
que debe tener y con quienes. Este momento es decisivo para
ver cómo va a funcionar y los apoyos que tendrá el nuevo
Director o Directora.” (Declaraciones en entrevista colectiva
a docentes de Centro educativo del departamento de San
Salvador, 2012).

Estas situaciones están muy ligadas al deterioro de los climas de trabajo

en los diversos centros educativos del país. Muchos personales están
enfrentados entre sí y los Directores antiguos o los recién nombrados
–vengan de dentro o de fuera de la escuela- igual tendrán escaso
margen de maniobra y sus competencias de liderazgo positivo serán
puestas a prueba. En todo caso, este es uno de los temas relevantes
que para el desarrollo de una escuela inclusiva en El Salvador
necesita ser atendido, especialmente, porque se trata de construir
una cultura de mayor colaboración, respeto, profesionalismo y
equidad. El personal directivo de muchos centros educativos no es
suficiente para lograrlo, necesitará apoyos profesionales.

¿Atendemos lo pedagógico o lo logístico y administrativo?

Esa pregunta es muy frecuentemente planteada por los Directores

y Directoras de este país, especialmente, cuando asisten a procesos

134
de formación, seminarios, cursos, etc. en los cuales se insiste en la
importancia de su rol en el logro de la calidad-eficacia y equidad
educativa.

Muchos estudios e investigaciones han demostrado la relevancia de

la función directiva en los asuntos pedagógicos y en el logro de una
educación inclusiva. En este sentido, la gestión directiva necesita
tener sus esfuerzos centrados en la razón de ser de la institución y no
desperdiciarlos en asuntos domésticos que bien pudieran resolverse
con el apoyo de personas con otras competencias y funciones dentro
de la estructura escolar.

De igual manera, a lo largo de estos años se han realizado estudios

nacionales que incluyen como parte de sus dimensiones de investigación
la labor directiva, las actividades en las que se concentran a diario,
el tiempo dedicado a las actividades pedagógicas entre otras.68 Las
respuestas de los entrevistados (directores del sistema educativo)
plantean su interés y conocimiento de la importancia del tema
pedagógico, sin embargo, también señalan de manera crítica las
limitaciones de tiempo que a diario enfrentan, dada la cantidad de
actividades delegadas y la enorme burocracia que deben enfrentar.
“Los procesos deberían ser más simples, pensando en
nuestra implicación en los asuntos pedagógicos, la asesoría
y acompañamiento o supervisión del trabajo en aula, pero
no es así. Tal parece que con cada gestión ministerial surgen
nuevas delegaciones y se complejizan los procedimientos
aún más. Por otro lado, cuando cometemos algún error –
al menos los buenos y honestos directores y directoras- nos
lo cobran como si fuéramos culpables, como si hubiéramos
cometido un ilícito o teníamos esa intención. Es meritorio un
mejor trato a nosotros los directores, investigación seria de los
acontecimientos o procederes “oscuros” y sanciones a quienes
resulten responsables. No nos deberían juzgar previamente
a todos por igual.” (Entrevista colectiva con Directores de
instituciones educativas del departamento de Santa Ana, La
Libertad, San Salvador y San Miguel, 2012).

Los Directores/Directoras señalan que no se trata de estar en

contra de las cosas y acciones buenas llegadas para beneficio de la
escuela, los estudiantes y su comunidad; sin embargo, señalan que
las autoridades tienen que reconocer la necesidad de aumentar los
68 USAID, EQUP2-Comisión de seguimiento del plan nacional de educación 2021, “Características de las escuelas públicas con
resultados destacables en la prueba de logros de aprendizaje en educación básica (2005)”, San Salvador, 2008.

135
apoyos administrativos para la escuela, de lo contrario, lo pedagógico
no tendrá espacios en la agenda o la tendrá de manera marginal.
“Muchas veces he tratado de programar las actividades a
desarrollar durante la semana, pero cada vez se me hace
más difícil con los requerimientos y dinámica que plantea el
MINED, a veces el departamental y a veces el nivel central.
Siempre tiene temas calificados de “Urgentes”, o problemas
domésticos, visitas, liquidaciones, reuniones fuera de la
escuela, etc. Si a esto le sumo lo de los bonos, lo de los paquetes
escolares, los alimentos, las planillas, compras, estados
financieros, contabilidad, etc. Todos llevan responsabilidad
administrativa y debería encontrar tiempo para resolverlos,
pero es casi imposible.
Todos los días llegan padres o madres de familia, miembros
de organizaciones de investigación o cooperación, etc. Muchos
días están comprometidos en el trabajo de la red de Directores,
con el CDE, con las instituciones de la comunidad, en la
capacitación, en las ferias para adquirir recursos materiales,
etc. El día de 8 horas no alcanza y el mes de 30 días tampoco.
¿Y cuándo atenderemos lo pedagógico, especialmente hoy
que estamos comprendido el sentido inclusivo que debe
tener nuestro trabajo?” (Testimonio de Director de Centro
Educativo Salvador Martínez de Texistepeque, Santa Ana y
validado por 30 Directores a quienes se les presentó, 2013)

Desafíos y recomendaciones de política

En general, para desarrollar una escuela inclusiva se necesita

transformar muchas de las barreras que dificultan o limitan a
los propios actores y especialmente los claves, se involucren en los
asuntos pedagógicos y que lo hagan calificadamente. Formados en
los enfoques y prácticas inclusivas. Por tales razones, se plantea:

1. La urgente necesidad de promover formación para el equipo

directivo. No se trata de enfocarla en asuntos estrictamente
de la gestión como si se tratara del “management” o de
la gerencia empresarial, sino, de fundamentar los procesos
para transformar las prácticas pedagógicas, la escuela y la
comunidad en inclusiva.
La formación para el equipo directivo debe involucrar
también al Sub director, además, es recomendable se
constituya en un programa permanente realizado en
instituciones especializadas de educación, pero que igual,

136
 tendrán que acreditarlo. La formación debería involucrar los
diversos aspectos o dimensiones de la gestión: pedagógica,
curricular, institucional, organizacional, contextual y todo
con enfoque inclusivo desde una mirada sistémica.

2. La normativa sobre la contratación de Directores/

Directoras debería incluir entre los requisitos para optar
al cargo, además de los planteados, el haber recibido la
formación prevista para ello, además, el que los candidatos
o candidatas presenten un diagnóstico específico de la
situación educativa para lograr la inclusión y un plan
estratégico realista y eficaz que se compromete a desarrollar.

3. Es vital que las autoridades ministeriales que estuvieren en

funciones, reconozcan que la labor pedagógica inclusiva se
puede ver impactada benéficamente por la participación
activa y fundamentada de los equipos directivos. A este
respecto, es importante hacer un análisis de las funciones
normadas y de las actividades y solicitudes que aparecen
en el día a día de los directores y que son planteadas a ellos
como urgencias desligándolos o distrayéndolos del fondo
pedagógico. Al tenerlas analizadas deberá considerarse
aquellas constituyendo parte de las barreras del avance
inclusivo en el centro y buscar mecanismos para decantarlas
en un recurso humano que pudiere encargarse de ello. La
experiencia de los Asesores administrativos, desarrollada
en gestiones anteriores fue de mucha ayuda para la labor
administrativa, contable y hasta doméstico administrativa
enfrentada en la escuela.
El equipo directivo debe implicarse en lo pedagógico, pero
no puede hacerlo si la administración y el resto de asuntos
conspiran contra esa posibilidad. La escuela inclusiva se
seguirá atrasando si no se hace algo contundente en este
tema.

137
E n este apartado, encontrarán algunas reflexiones conclusivas
y recomendaciones generales que pueden complementarse con las
identificadas al finalizar cada tópico tratado en el estudio. Debe
decirse, que estas aproximaciones se constituyen en una invitación
a que cada lector extraiga sus propias conclusiones y se atreva
a recomendar en un proceso nuestro, de las ciudadanas y los
ciudadanos salvadoreños.

Como se dijo en la introducción de este trabajo, existen muchos

problemas y situaciones en el sistema educativo que ameritan
atención de los tomadores de decisiones e incluso de las instancias
ciudadanas, los padres y madres de familia y el alumnado mismo. Sin
embargo, en un esfuerzo de selección, se consideraron algunos de los
temas que son parte del debate actual y de aquello imprescindible si
se pretende avanzar hacia una educación inclusiva, al menos según
el modelo propuesto por la gestión ministerial.

También se planteó que la selección de estos temas se relaciona

orgánicamente con muchos de los sugeridos por docentes y directores
de centros educativos de este país.

A continuación se presentan algunas conclusiones y recomendaciones

que se consideran claves para el propósito de forjar educación
inclusiva en El Salvador.

1. Para avanzar en este proceso de educación inclusiva es

necesario fundamentar conceptos y enfoques sobre la
educación.
Hoy en día es mucho más común leer, escuchar, pronunciarse y
debatir sobre la importancia de la educación para el desarrollo
humano con equidad. Probablemente, todos los argumentos –unos
más unos menos- estarán de acuerdo en que este planteamiento
obliga a la sociedad –no solo al sistema educativo- a repensarse y a
transformar sus viejas relaciones excluyentes, dado que no podemos
tener desarrollo humano con equidad si no se va reduciendo
significativamente la exclusión social (hasta “acabarse”).

141
Desde esta perspectiva, hablar de desarrollo humano y de inclusión
social es hablar de justicia en las oportunidades, sin importar
condiciones ni contextos de las personas.

Para esa transformación gradual de las relaciones sociales

excluyentes, es estratégico contar con muchos medios potentes y con
credibilidad. Uno de ellos debiera ser la educación. Sin embargo,
cuando los diversos sectores la mencionamos no siempre nos referimos
a lo mismo, ni le atribuimos los mismos objetivos.

Veamos:

Unos pensarán que la educación debe dedicarse principalmente a

favorecer la producción de riqueza material, el progreso económico,
la competencia comercial, los negocios, etc. y verán la calidad en la
medida que el sistema educativo se pone al servicio de la inversión
internacional (o nacional) orientada a ciertos sectores productivos y
necesidades particulares.

Seguramente, otros pensaremos que la educación no puede soslayar

la importancia de la producción y la inversión, pero no debe
convertirlos en su única y principal finalidad. Más bien, pensaremos
una educación para la mejor convivencia social y el desarrollo desde
lo local (no solo en lo local sino desde lo local); para el desarrollo
estético espiritual y científico técnico con equidad. Una educación que
nos ayude a pensar reflexivamente, a crear, a ser autosustentables,
muy productivos y ganarnos el respecto del mundo. Educación que
ayude a los ciudadanos a forjar una sociedad justa, competente,
capaz de decidir autónomamente y ofrecer sus potencialidades de
alto nivel a la inversión extranjera o nacional, pero orientando a
estas últimas a ser más respetuosas con lo que nos proponen.

En otras palabras, se trata de forjar un sistema educativo que

acompañe la idea de equidad, de inclusión pero que participe en el
mundo actual con posibilidades de éxito.

Por tanto, como puede observarse en los planteamientos anteriores,

no siempre hablamos de lo mismo cuando nos referimos a
“Educación”, ni le atribuimos las mismas posibilidades.

Igual ocurre cuando hablamos de “Educación Inclusiva”. No siempre

nos referimos a lo mismo. Veamos:

142
Algunos pueden pensarla como la oportunidad de promover acceso
universal a la escuela, a contar con un espacio, con un docente que
enseñará lo programado oficialmente, etc. O la opción de integrar a
niños/niñas o jóvenes con alguna discapacidad.

Estas son las concepciones de hace más de 30 años, y aunque en algún

momento fueron planteamientos de avanzada, no tenemos duda,
que hoy por hoy, no alcanzan a satisfacer las tendencias actuales en
materia de derecho a la educación y de desarrollo humano.

Como puede verse, la ciudadanía, el sistema educativo y sus

autoridades necesitan determinar el modelo de sociedad que
desean construir y con ello, la educación necesaria. Al mismo tiempo,
necesitan definir bien los conceptos con los cuales interpretan el hacer
y finalidades del sistema educativo nacional.

“Cuando estamos en reuniones de trabajo, de discusión, cada vez me

convenzo más de que no siempre estamos hablando de lo mismo,
aunque se trate de un tema supuestamente conocido por quienes
trabajamos en educación. La educación inclusiva es uno de ellos.
Espero que en los próximos años se abran espacios de investigación
y debate amplios sobre estos temas, permitiendo aclarar conceptos
y enfoques; además, inspirando a los políticos, autoridades y técnicos
a asentar sus discursos y acciones más a la realidad educativa y al
fundamento.” (Entrevista a Ada Montano, especialista salvadoreña
en educación inclusiva, 2013).

2. Es vital tener claro que lo pedagógico es el asunto

más importante en un proceso de transformación
sociocultural desde la escuela. La organización y la
logística son y deben ser procesos derivados.
Es muy común que los ministerios de educación y también muchos
organismos privados, impulsen sus iniciativas de innovación y
dinámica en el sistema, además son totalmente necesarios. Lo que
no debe perderse de vista es que lo más importante no son los asuntos
organizativos o logísticos sino los pedagógicos. De ello derivan las
formas de organización y funcionamiento necesarias, en todo caso,
podemos considerar que ambas son igualmente importantes, sin
embargo, en la cultura salvadoreña de introducción de un programa
o proyecto nuevo, se organiza y decide funcionamiento y si queda
tiempo, se trabajan los asuntos pedagógicos. Eso es un error de

143
fondo que debería corregirse, especialmente, cuando se habla de
educación inclusiva.

Los docentes demandan discusión y formación en el proceso sobre

los asuntos pedagógicos fundamentales. Lo pedagógico no puede
seguir esperando.

3. Sensibilizar y favorecer la fundamentación a todo

nivel –incluso entre autoridades y unidades técnico
ministeriales- es algo necesario y urgente; en especial,
para que reconozcan la diversidad representada por
los estudiantes y sus contextos socioculturales, y sean
consecuentes al decidir las estrategias aplicadas para
avanzar en los esfuerzos. No debe pretenderse ni igual
ritmo, ni estilo de avance, ni necesidades prototípicas
entre escuelas y contextos totalmente diferentes.
Para desarrollar una educación inclusiva en El Salvador, es importante
sensibilizar y favorecer la fundamentación teórica y experiencial
de la comunidad docente, del liderazgo directivo escolar, de las
autoridades ministeriales y de las propias instituciones académicas
que forman docentes y otros profesionales. Es importante que se
ilustren y comprendan de qué se trata este asunto de la educación
inclusiva y no lo presuman o imaginen según sus marcos de referencias
actuales.

La sensibilización y la fundamentación deben hacer referencia a que

en los enfoques inclusivos es la escuela la que debe adaptarse a la
diversidad del estudiantado y de los contextos en los que se ubica y
con los cuales interactúa. De igual forma la política, los programas y
proyectos de inversión e innovación a impulsar de parte del MINED
deben reconocer que las escuelas no son homogéneas, no pertenecen
a los mismos contextos y dinámicas sociales, no cuentan con los
mismos antecedentes, ni tienen las mismas composiciones y relaciones,
etc. En ese sentido, no puede pretender impulsarse un proyecto
determinado usando la misma estrategia, sin los matices impuestos
por la realidad; además, no es posible desarrollar un esfuerzo
sostenible por la educación inclusiva sin que las comunidades y sus
actores participen. No basta con que se les informe o “sensibilice”.

En materia inclusiva, la participación no es sinónimo de masividad

en la convocatoria o de brindar información a la gente sobre lo que

144
se piensa hacer en sus escuelas y con sus hijos e hijas. Participación
se relaciona con debate, propuestas, alianzas, movilización,
negociaciones y más; es decir, importa la calidad de los aportes
aunque estos no sean del tipo previsto por quienes intentan impulsar
su proyecto.

4. Los procesos o programas impulsados por la gestión

ministerial, deberían tener una simultánea y constante
evaluación e investigación.
La evaluación e investigación de los procesos desarrollados
por las gestiones ministeriales en favor de la calidad, equidad
y pertinencia educativa, deberían ser una preocupación de la
ciudadanía, las comunidades educativas, de la academia y de las
propias autoridades. Sólo de esta forma será posible tomar el pulso
periódicamente y extraer las informaciones y lecciones que sirvan a
quienes -a diferentes niveles- toman decisiones; además, favorecería
la transparencia y rendición de cuentas a la sociedad cuando una
gestión de gobierno termina. Esto sería algo inédito en El Salvador.

Con toda seguridad que las organizaciones de cooperación

pueden verse interesadas en apoyar la realización de operativos
o ejercicios de investigación y evaluación de los programas y
proyectos impulsados a nivel ministerial, especialmente, si se trata
de educación inclusiva. Sería importante generar una línea de
investigación con las universidades e instancias civiles con capacidad
técnica, para continuar generando participación ciudadana por un
lado y conocimiento relevante por otro.

5. Para desarrollar educación con calidad, equidad y

pertinencia necesitamos invertir más en el sector,
hacerlo con mayor probidad y eficacia. El Salvador
no puede seguir gastando fondos de empréstitos, ni
donaciones importantes sin aclarar y establecer bien el
rumbo de la educación y la sociedad que aspiramos. Sin
embargo, no solo se necesita más presupuesto.
El desarrollo de un sistema educativo con enfoque inclusivo es
una meta impostergable y cualquier gobierno, del corte que sea
debería impulsarlo. Hablar de educación inclusiva es hablar del
derecho universal a la educación con calidad, equidad, pertinencia,
significatividad y relevancia para toda la ciudadanía salvadoreña.

145
Al mismo tiempo, una educación inclusiva es un estratégico medio
para construir una sociedad moderna de Siglo XXI, que ofrezca a
todos y todas las oportunidades de desarrollo integral y de esa forma
favorezca la mayor productividad, el dominio científico técnico, la
inversión, la riqueza material, la convivencia pacífica y más. Una
sociedad inclusiva no es una sociedad pobre y decadente, es todo
lo contrario, sino, basta con mirar las experiencias de sociedades
como la finlandesa, la suiza, la noruega que suelen ser referentes
de altísima productividad, desarrollo económico, democracia siendo
modelos en educación inclusiva.

Para forjar esa gran meta tienen que articularse variados factores.
Algunos de ellos los aporta el docente, la escuela, la comunidad
educativa ampliada en el contexto sociocultural (empresas, iglesias,
medios de comunicación, otros.) y los gobiernos municipales y
nacionales. La autonomía de las zonas, de las regiones se va haciendo
cada vez más necesaria; la participación de los sectores diversos del
contexto sociocultural, comunidad educativa es urgente y la apuesta
por el desarrollo local integral es determinante para transformar la
educación.

El aporte de los gobiernos nacionales y municipales no puede limitarse

a otorgar recursos materiales. Su responsabilidad se extiende hasta
promover procesos participativos e investigativos garantes de la
construcción de la visión ciudadana de cara al futuro. De ello podrán
derivarse los sentidos de las inversiones de gobierno, y así, harán más
pertinentes apuestas al futuro.

Por tanto, para desarrollar una educación inclusiva no hace falta

solo tener más dinero en las arcas del Estado o en las Alcaldías,
tampoco es suficiente cobrar más impuestos, hace falta ponerle más
sentido y ser más eficaz y transparentes en las decisiones de inversión.

Las organizaciones ciudadanas tienen un papel de contraloría y de

exigencia de la rendición de cuentas que deben posicionar, pero no
limitarlo a las revisiones de trasparencia del capital invertido, sino,
a la evaluación de las propuestas, de las decisiones tomadas, de
los programas y políticas impulsadas por cada gobierno de turno
y si dieron o no resultados. Esta forma de la rendición de cuentas
y contraloría que toma como base la EFICACIA y EQUIDAD de lo
actuado es necesaria y urgente, en especial, porque en los últimos 30
años hemos tenido en el país, básicamente los mismos problemas, las

146
mismas propuestas de solución (a veces variadas por los esnobismos
tecnicistas, algunas modas en el mundo o por nuevos sectores
interesados) y muchas de ellas fracasadas de todas maneras.

6. Educación inclusiva implica transformación profunda,

diálogo y debate respetuoso con la ciudadanía y las
comunidades docentes. La participación no se limita
a ser informados de la iniciativa gubernamental en el
tema educativo.
Existe consenso a nivel internacional sobre la importancia de pensar
la educación inclusiva como la oportunidad y uno de los medios
claves para lograr equidad social. Sin embargo, también se asume
hoy más que nunca, la necesidad de profundizar transformaciones
en todo el sistema educativo, en la escuela, en la formación docente,
en el currículo, en las prácticas pedagógicas y en las relaciones con el
contexto sociocultural. La citada tarea requiere ineludiblemente del
liderazgo del Estado, pero al mismo tiempo y con la misma categoría,
la participación ciudadana y de las comunidades docentes.

En El Salvador, la experiencia vigente por construir una escuela

inclusiva ha realizado algunos esfuerzos de comunicación hacia la
ciudadanía y de formación continua de los docentes, sin embargo,
su participación reflexiva y propositiva aun es débil y los espacios
para hacerla son aún muy escasos y selectivos. Es obligación del
Estado la generación de espacios de participación y no solo de
información de lo que el MINED impulsa. La escuela inclusiva no se
hace solo informando las orientaciones emanadas del centro, sino,
discutiendo con la ciudadanía sobre los distintos matices, alertas y
recomendaciones que debe considerar.
Mientras estas barreras a la inclusión no se atiendan o resuelvan,
se correrá el riesgo de estar avanzando en unas cosas, a lo mejor
importantes, pero se dejarán pendientes esas de fondo con la
capacidad de erosionar significativamente el esfuerzo con el paso
del tiempo.

Se corre el riesgo de contar con programas interesantes, con altos

financiamientos de cooperación y empréstitos, que a pesar de hacer
entrega de recursos a las escuelas no tendrá sostenibilidad, al igual
que experiencias de gestiones ministeriales del pasado como Escuelas
abiertas, Escuela 10, los Centros de Recursos para el Aprendizaje y
otros.

147
 7. La educación inclusiva demanda cambios profundos
en las estructuras y dinámicas del sistema educativo
(formación docente, currículo, legislación, etc.). Esto
aún no es contundente en el caso salvadoreño.
Para que la educación en El Salvador logre avances en las lógicas
inclusivas, además de los consensos políticos necesarios para darle
continuidad a los esfuerzos, será necesario impulsar una profunda
transformación educativa de largo plazo. Esta debiera reconocer,
por una parte, la necesidad de articular y reorientar con enfoques
inclusivos la formación docente inicial y en servicio, el currículo, los
sistemas de evaluación y acreditación de competencias, los materiales
educativos, las prácticas pedagógicas, la administración funcional del
MINED “central” y las Direcciones departamentales, la legislación, la
forma como se administra la escuela y como se relaciona el sistema
educativo con la sociedad. Mucho de lo que actualmente funciona
o es vigente, conspira significativamente contra las posibilidades de
contar con educación de calidad con equidad y pertinencia.

Hoy en día, lo que se advierte es un importante, animado y bien

intencionado discurso oficial ligado a un programa “estrella” que
impulsan; sin embargo, aún no parece interpretarse lo complejo
de construir la educación inclusiva como gran cambio sociocultural
en el país. Muestra de ello, son los escasos cambios operados en el
sistema educativo –variables mencionadas en párrafo anterior- con
la intención de favorecer la visión y prácticas inclusivas.

148
 FUENTES DE CONSULTA

Personalidades docentes y directores entrevistados:

• Licda. Ada Ester Montano G. especialista en educación

inclusiva.

• Director del centro educativo Distrito Italia, San Salvador

• Director de Centro educativo Salvador Martínez,

Texistepeque, Santa Ana

• Directora de Centro educativo República de Haití,

Sonsonate

• Director de Centro Educativo República de Guatemala

• Director de Centro educativo Henry Ortiz, Morazán

• Directora de Centro educativo Tomás Medina, Santa Ana

• Director de Centro educativo Cantón El Zapote,

Ahuachapán

• Ex Director de Centro educativo que participó en el

programa “Escuelas Modelo”, “Escuela 10”, “Centros de
Recursos para el Aprendizaje” y otros

• Docentes de centros educativos de diferentes departamentos

del país: San Vicente, San Miguel, Chalatenango, Morazán,
la Paz y San Salvador.

Fuentes documentales

• Barillas, Alberto, ¿Cómo se aprende a leer y a escribir en la

escuela salvadoreña? Estudio realizado para MINED, San
Salvador, 2005.

151
• Blanco, Rosa; Messina, G., Estado del arte sobre las
innovaciones educativas en América Latina, UNESCO-
OREALC -Convenio Andrés Bello (CAB), Santiago de Chile,
2000.

• DIGESTYC, Proyecciones de población en base al Censo de

población 2007.

• Harvard, UCA, FEPADE, “La educación en El Salvador, de

cara al siglo XXI. Desafíos y oportunidades”, San Salvador,
1994.

• MacGinn, N., Reimers, F., “Dialogo informado”, Cambridge,

1996.

• MINED, Plan Nacional de Educación 2021, San Salvador,

2005.

• MINED, Gerencia de Monitoreo, Evaluación y Estadística:

Censo escolar de cada año, 2013.

• MINED, Gerencia de Monitoreo, Evaluación y Estadística:

Censo escolar de cada año. Datos calculados por el
Departamento de Estadística, 2011.

• MINED, Desafíos de la Educación en el nuevo milenio.

Reforma educativa en marcha (2000-2005), San Salvador,
2000.

• MINED, Política Nacional de Educación Inclusiva (PNEI).

• MINED, “Plan Social Educativo “Vamos a la escuela” 2009-

2014”, San Salvador, 2010.

• MINED, Política Nacional de Desarrollo Profesional Docente,

San Salvador, 2012.

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