ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO – PROF.

ROSÂNGELA MENTA MELLO

PLANEJAMENTO Alguns manuais didáticos chegavam a

sugerir duas categorias de organização: os
1. Breve retrospectiva histórica objetivos e as tarefas; todavia, a preocupação
estava centrada na tarefa, entendendo-se que os
A atividade de planejar é tão antiga quanto o objetivos estavam nela inseridos. O
homem, a sistematização do planejamento se dá fora planejamento pedagógico do professor no
do campo educacional, estando ligada ao mundo da sentido tradicional, a rigor, não era bem
produção. (Revoluções Industriais) e à emergência da planejamento; era muito mais um
ciência da Administração, no final do século XIX. Este estabelecimento de roteiro que se aplicaria fosse
novo campo de saber terá como emblemáticos os qual fosse a realidade. Podemos citar como
nomes do americano Taylor (1856-1915) e do francês ilustração, os famosos passos formais da
Fayol (1841-1925). A própria Administração vai se instrução, de Herbart (1776-1841), que levou
utilizar, para configurar o planejamento, de termos muitos professores a seguirem rigidamente o
(como objetivos, estratégia) de um campo ainda mais plano de aula. No entanto, observava-se que o
distantes e ancestral: a guerra!, considerada como um plano, com efeito, orientava o trabalho do
empreendimento que desde muito cedo buscou a professor, tinha uma função, vale dizer, havia
eficiência... Mas talvez o elemento genealógico mais uma estreita relação entre planejar e acontecer.
complicador em termos de alienação do trabalho – em Sabemos de casos em que professores deixavam
geral e escolar – tenha sido a preconização por Taylor de dar aula por estarem sem seus
da necessidade de separar a tarefa de planejamento apontamentos... Folclore à parte, o que
da execução, ou seja, para ele, organizar queremos destacar é que o plano era
cientificamente o trabalho implicava a distinção radical objetivamente uma referência para o trabalho do
entre concepção e realização. Desta forma, esta nova professor, estava presente em sala de aula, e
ciência acaba por respaldar e justificar a prática tão servia de guia para sua ação.
antiga (desde os gregos, por exemplo) de uns Um outro movimento pode ser
conceberem (homens livres) e outros executarem identificado nesta primeira concepção: depois da
(escravos). Abre também o campo para o I Grande Guerra, o movimento escolanovista,
planejamento tecnocrático, onde o poder de decisão e enfatizando a ligação do ensino com os
controle está nas mãos de outros (técnicos, políticos, interesses dos alunos, critica o plano
especialistas), e não no próprio agente. previamente estabelecido, dando início a mais
No início do século XX, o planejamento vai uma polêmica educacional. Estava em questão a
avançando para todos os setores da sociedade, perspectiva não-diretiva de ensino, com sua
provocando um enorme impacto a partir do seu uso na ênfase na espontaneidade e criatividade dos
União Soviética não como simples organização interna alunos. O planejamento era feito em torno de
a uma empresa, mas como planificação de toda uma temas amplos; ao professor cabia ter uma idéia
economia. geral do que seria a aula, sendo que os passos
Atualmente, pode-se identificar três grandes seriam determinados de acordo com os
linhas em termos de planejamento administrativo: o interesses emergentes. Neste sentido, podemos
gerenciamento da qualidade total, o planejamento dizer que havia até uma cooperação dos alunos
estratégico e o planejamento participativo, sendo que no planejar.
a tendência do primeiro é decrescente em favor do
segundo, que procura, em certos casos, incorporar • Planejamento instrumental/normativo
contribuições do terceiro, que é mais difícil de ser
utilizado em empreendimentos cuja função social não Esta concepção – que se explicita no
possa ser definida coletivamente. Brasil no final da década de sessenta – relaciona-
A escola naturalmente não ficou imune a este se à tendência tecnicista de educação, de
movimento. Ao analisarmos a história da educação, caráter cartesiano e positivista, onde o
percebemos diferentes concepções do processo de planejamento aparece como a grande solução
planejamento, de acordo com cada contexto sócio- para os problemas de falta de produtividade da
político-econômico-cultural. A prof. Margot Ott apud educação escolar, sem, no entanto, questionar
VASCONCELLOS, 1999, aponta três grandes os fatores sócio-político-econômicos, até em
concepções que vão se manifestando em diferentes função de sua pretensão de neutralidade,
momentos da história do planejamento: normatividade e universalidade.
A ênfase à racionalidade era muito forte.
• Planejamento como princípio prático Buscava-se uma rígida seqüência (donde a
importância dos pré-requisitos) e a ordem lógica
Esta primeira concepção está relacionada à para tudo; só que a lógica tomada como
tendência tradicional de educação, em que o referência era a de quem ensinava e não de
planejamento era feito sem grande preocupação de quem aprendia... Influenciada pelas teorias
formalização, basicamente pelo professor, e tendo comportamentalistas, dava-se muita ênfase ao
como horizonte a tarefa de ser desenvolvida em sala aspecto formal, à especificação de todos os
de aula. comportamentos verificáveis (podemos lembrar
Os planos eram apontamentos feitos em aqui daquelas relações de verbos que tínhamos
folhas, fichas, cadernos, a partir das leituras que usar para expressar os objetivos afim do
preparatórias para as aulas. Uma vez elaborados, eram plano ficar correto); chegava-se a afirmar, por
retomados cada vez que ia dar aquela aula de novo, exemplo, que só se pode estabelecer um
servindo por anos e anos. objetivo que seja passível de ser medido; havia

VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento. São Paulo: Libertad, 1999. p. 27-34. 1

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uma verdadeira obsessão planificadora. Os professores
eram obrigados a ocupar parte significativa de seu
escasso tempo livre para preencher planilhas e mais
planilhas. O aluno deveria aprender exatamente aquilo
que o professor planejara, reforçando a prática do
ensino como mera transmissão, ou, no pólo oposto,
como instrução programada.
Essa exigência técnica para elaborar o
planejamento justificou, ideologicamente, sua
centralização nas mãos dos especialistas (do Estado ou
das escolas), fazendo parte de uma ampla estratégia
de expropriação do que fazer do educador e do
esvaziamento da educação como força de
conscientização, levando a um crescente processo de
alienação e controle exterior da educação.
Muitos dos problemas que se colocam hoje na
prática escolar entre professores e técnicos, tais como
a competição, a disputa de influência e poder, têm sua
explicação na origem mesma dessa função, já que,
desde então, esteve associada ao controle, uma vez
que a supervisão surgiu no século XVIII nos Estados
Unidos como Inspeção Escolar e como tal veio para o
Brasil em meados do século XIX. Nos anos 70, do
século seguinte, ganhou força o contorno legal num
ambiente nada favorável:
Sabe-se que a Supervisão Educacional foi
criada num contexto de ditadura. A Lei n.
5692/71 a instituiu como serviço específico da
Escola de 1º e 2º Graus (embora já existisse
anteriormente). Sua função era, então,
predominantemente tecnicista e controladora
e, de certa forma, correspondia à militarização
Escolar. No contexto da Doutrina de Segurança
Nacional adotada em 1967 e no espírito do AI-
5 de 1968, foi feita a reforma universitária.
Nela situa-se a reformulação do Curso de
Pedagogia. Em1969 era regulamentada a
Reforma Universitária e aprovado o parecer
reformulador do Curso de Pedagogia. O mesmo
prepara predominantemente, desde então,
generalistas, com o título de especialistas da
educação , mas pouco prepara para a prática
da educação (URBAN apud VASCONCELLOS,
1999).
A introdução da Supervisão Educacional traz
para dentro da escola a divisão social do trabalho no
campo pedagógico, ou seja, a divisão entre os que
pensam, decidem, mandam e se apropriam dos frutos,
e os que executam, uma vez que até então, o
professor era o ator e autor de suas aulas, sendo que,
a partir daí, entre ele e o seu trabalho passa a colocar-
se a figura do técnico.
Comprometido com a estrutura do poder
burocratizada de onde emana a fornte de sua
própria autoridade individual, o supervisor
escolar tende a idiotizar o trabalho do
professor porque, tal como na situação
industrial, não se por ter confiança nos
operários [...] A incompetência postulada do
professor se apresenta assim como a garantia
perversa da continuidade da posição de
supervisor, de vez que inviabiliza a discussão
sobre sua competência presumível e sobre a
VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento. São Paulo: Libertad, 1999. p. 27-34.
validade de sua contribuição específica
(SILVA apud VASCONCELLOS, 199).
O saber do professor foi sendo
paulatinamente desvalorizado, levando-o a uma
perda de confiança naquilo que fazia.
Paralelamente, criou-se um mito em torno do
planejamento, como se planejar levasse
necessariamente a acontecer, o fato de se ter
feto um bom plano garantiria automaticamente
uma boa prática pedagógica: Em outras
palavras, ensina bem o professor que planeja
bem o seu trabalho, entendo-se este planejar
como sendo a elaboração do documento
denominado plano (FUSARI apud
VASCONCELLOS, 1999). Isto se distorceu a tal
ponto que alguns professores ou técnicos se
dedicavam exclusivamente a elaborar bons
planos e, se sentiam realizados com isto,
desvinculando-se da prática efetiva do
planejado.
Planejar passou a significar preencher
formulários com objetivos educacionais gerais,
objetivos instrucionais operacionalizados,
conteúdos programáticos, estratégias de ensino,
avaliação de acordo com os objetivos, etc.
Aliado ao processo de desgaste do
professor – má formação, má remuneração, falta
de condições de trabalho, etc. -, estava o avanço
da indústria do livro didático, como que
compensando a falta de condições do professor
preparar bem suas aulas. Além disso, do ponto
de vista do planejamento, em poucos anos os
livros passaram a trazê-lo pronto, quase que
induzindo o professor à cópia...
Mais recentemente, há um ressurgir
desta linha através dos programas de qualidade
total, que seduzem muitas escolas utilizando
termos como participação, ser sujeito do
processo, representando, no entanto, uma
verdadeira onde neotecnicista (a serviço de
quem? O que qualifica a qualidade?), que apenas
administra com mais eficiência.
• Planejamento participativo
Aqui, consciência, intencionalidade e
participação são os fundamentos mais marcantes
(OTT apud VASCONCELLOS, 1999). Esta nova
forma de se encarar o planejamento é fruto da
resistência e da percepção de grupos de
educadores que se recusaram a fazer tal
reprodução do sistema, e foram buscar formas
alternativas de fazer educação e, portanto, de
planejá-la. O saber deixa de ser considerado
como propriedade de especialistas, passando-se
a valorizar a construção, participação, o diálogo,
o poder coletivo local, a formação da consciência
crítica a partir da reflexão sobre a prática da
mudança. Tem como objetivo a transformação
das relações de poder, autoritárias e verticais,
em relações igualitárias e horizontais, de caráter
dialógico e democrático (PINTO apud
VASCONCELLOS, 1999).
Esta perspectiva rompe com o
planejamento funcional ou normativo das duas
concepções anteriores, onde a prática do
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professor e da escola é vistas como isolada em relação
ao contexto social. Aqui o planejamento é entendido
como um instrumento de intervenção no real para
transformá-lo na direção de uma sociedade mais justa
e solidária. É nesta perspectiva que vamos desenvolver
nosso trabalho.
Claro está que tais práticas não se sucedem
linearmente, ao contrário, convivem na mesma
realidade e, não raras vezes, no mesmo sujeito. O
importante é a tomada de consciência dessas
influências e a definição de uma nova intencionalidade
para orientar a prática do planejar.
NÚCLEO DO PROBLEMA DO PLANEJAMENTO
Na tentativa de explicar o desgaste do
planejamento junto ao professor, apontamos algumas
contradições nucleares que se configuram como
elementos comprometedores de seu sentido e força.
• Idealismo
De um modo geral, nossa cultura é marcada pelo
idealismo: há uma tendência de se valorizar as ideais
em detrimento da prática e mesmo de superestimar o
poder das idéias, como se bastasse uma idéia clara
para que, automaticamente, acontecesse a alteração
da realidade. O planejamento pode estar contaminado
por essas concepções e, dessa forma, também
contribuir para a manutenção da situação dominante,
já que pode ser a expressão de uma série enorme de
boas intenções, de coisas que gostaríamos de fazer,
mas que não tem o menor senso de realidade, que
estão totalmente desvinculadas das reais condições
materiais e estruturais da instituição e da sociedade,
pois, como afirma Simone Weil apud VASCONCELLOS,
1999, é preciso conhecer as condições materiais que
determinam nossas possibilidades de ação.
O tremendo descompasso entre aquilo que é
esperado do professor e as condições objetivas de
trabalho que são oferecidas, conforme os depoimentos
de professores é um forte indicador da presença deste
idealismo no interior da escola e do sistema de ensino.
Neste caso o planejamento cumpre um papel
ideológico, ocultação das verdadeiras contradições da
realidade, uma vez que somente o enfrentamento
dessas contradições, nas suas bases concretas, é que
permitiria a efetiva mudança da realidade, ainda que
num nível e ritmo muito aquém do que desejamos. A
idéia é fundamental no processo de transformação,
mas uma idéia articulada à realidade e por ela
fertilizada; o idealismo é a hipertrofia da idéia em
detrimento da realidade.
Portanto, este é um grande fator de
desmoralização do planejamento: ir para o papel e
depois não acontecer!
• Formalismo
O formalismo, a atividade desprovida de
sentido para o sujeito, o burocratismo, com certeza são
outros fatores que podem gerar profundo desgaste da
idéia de planejamento. Cumprir prazos não discutidos,
preencher formulários impostos, ter que se adequar a
um saber já pronto, técnico, etc.
Elaboram-se plano – para dar ar de seriedade à
instituição –, mas diante das vicissitudes do dia-a-dia,
VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento. São Paulo: Libertad, 1999. p. 27-34.
as reais decisões vão se tomando sem planos.
Isso gera um clima de desilusão.
Quando a ênfase da escola está voltada
para o apoio à mudança da prática em sala de
aula, até que o professor se dispõe a repensar o
planejamento; no entanto, quando a ênfase está
na escola de papel, o professor se fecha, não
aceita. Constata-se amiúde uma incoerência
entre a importância que a escola diz que o
planejamento tem e as condições para se fazer
um trabalho de acompanhamento do mesmo.
• Não-participação
O planejamento pode ser utilizado como
dispositivo de disciplinamento de professores e
alunos, como meio de dominação (ao invés de
libertação), na medida em que um pequeno
grupo planeja e decide o destino de um grande
conjunto de pessoas, que deverão apenas
executar, estabelecendo um processo de
desumanização, de alienação, já que é próprio do
ser humano uma unidade, e não uma separação,
entre o pensar e o fazer, o analisar e o decidir, o
construir e o usufruir. Tal prática de
planejamento introduz uma cisão na totalidade
humana, tendo em vista que as pessoas não
participam dos resultados do próprio trabalho (a
não ser em nível mínimo, para uma mera
sobrevivência enquanto mão-de-obra).
É interessante perceber a corriqueira
estratégia da dominação: fala-se muito em
participação, mas não se deixa claro em
momento algum que o que se espera e necessita
é a participação simplesmente na execução...
Uma outra prática utilizada por dirigentes
sem espírito democrático é propiciar a
participação em algumas questões menores,
periféricas, sendo que a essencial já vem
decididas (pseudodemocracia): enquanto os
professores estão discutindo se a cor da parede
da sala deve ser azul ou verde, a mantenedora
está resolvendo fechar um curso ou
departamento...
O que ocorre em muitas realidades é que
o planejamento por parte do professor é feito
para a escola e não para organizar e orientar
efetivamente o trabalho, passando a significar
prisão, forma de controle autoritário.
A não-participação também pode se dar
no sentido de reduzir a área de domínio, o
âmbito do campo do planejamento, qual seja o
sujeito/grupo tem liberdade para decidir até
certo nível, mas não participa do plano mais
global. A conseqüência disto é a interferência de
instâncias superiores no planejado. Encontramos
a exemplificação deste descompasso nas falas
iniciais dos professores, onde a decisão da escola
foi atropelada pela da Delegacia de Ensino.
CONCLUSÃO
Na gênese do processo de descrença do
professor em relação ao planejamento está uma
fase marcada pela extrapolação do possível, ou
seja, onde tudo parecia muito fácil de realizar (o
papel aceita qualquer coisa...). Inicialmente o
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professor foi seduzido pelas promessas do

planejamento, como se através dele tudo pudesse ser
resolvido. Só que depois, à medida que as coisas não
iam acontecendo, foi desacreditando, se decepcionou,
mas continuou sendo cobrado para que fizesse: caiu no
vazio de fazer alienado. Deixou de ser uma autêntica
elaboração, tornando-se uma prática mimética.
É claro que esta dinâmica é muito complicada,
pois, como se costuma dizer popularmente, não se
pode jogar fora a água suja junto com a criança: a
recusa de fazer o plano para o outro acabou eclipsando
o valor do planejamento como método de trabalho.
Será que o educador não pode dominar o seu
fazer? Até quando haverá de continuar nesta situação?
Será possível ao educador saber o porquê, para quê e
como se faz de sua atividade, ou ele estará condenado
a fazer como outros fizeram? Acaso será impossível ao
educador superar essa situação? É certo que não se
trata de voltar aos velhos tempos, mas esta alienação
do trabalho pedagógico, que tem sua raiz na realidade
social alienada e fetichizada, precisa ser enfrentada.
Na representação do professor, o planejamento
acabou ficando marcado tanto pelo impossível (não é
possível planejar), quanto pelo contingente (não é
necessário, da forma como vem acontecendo não
resolve). Nosso desafio é resgatá-lo como possível e
necessário.
Portanto, a partir da análise feita, fica clara a
necessidade de superar a descrença no planejamento,
recuperar seu sentido, a fim de buscar formas
alternativas de praticá-lo.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento. São Paulo: Libertad, 1999. p. 27-34. 4