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Agradecimiento
Las entidades convocantes al 7 Congreso Internacional de Discapacidad: Instituto de
Capacitación Los Álamos, Fundación Integrar y la Unidad de Discapacidad de la
Secretaría de Inclusión Social y Familia de la Alcaldía de Medellín, agradecemos la
solidaridad y compromiso de las empresas privadas y públicas, que por medio de sus
patrocinios o donaciones, se vincularon con el evento y con el propósito de hacer
realidad una sociedad con oportunidades para todos.
Impormedical
Neurum
Periódico El Colombiano
Revista Semana
Tecnoayudas
Teleantioquia
Telemedellín
Une-Tigo
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Organización
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Presentación
Durante los tres días del Congreso, se abordan las posibles respuestas a las preguntas
que con frecuencia se hacen las personas con discapacidad, sus cuidadores y los
profesionales que les educan o les brindan servicios de diferente índole en la
búsqueda de alternativas para su inclusión y bienestar: ¿Cómo logro habilidades para
auto-determinarme? ¿Cómo logro comunicarme e interactuar con los demás?, ¿Cómo
puedo enseñarle eficazmente? y otras cuantas más que se relacionan con facilitar la
inclusión.
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Metodología
Conferencias plenarias
A cargo de ponentes nacionales e internacionales que abordan reconocidas y exitosas
experiencias de inclusión en el mundo desde los ámbitos familiar, educativo, laboral y
social.
Comunicaciones libres
Ponencias breves de 45 minutos, seleccionadas entre quienes presentaron
postulaciones para compartir con los asistentes resultados definitivos de
investigaciones concluidas, resultados parciales de macro-proyectos de investigación,
programas o estrategias exitosas debidamente sistematizadas.
Talleres
Como una alternativa adicional a las Conferencias Plenarias y Comunicaciones Libres,
se trata de espacios de profundización para ―aprender haciendo‖, donde los
talleristascomparten conocimientos y enseñan competencias para resolver un
problema específico, usando metodologías que combinen aspectos conceptuales y
prácticos.
Video Foros
Conversatorios en torno a los contenidos de los documentales "Simbiosis" y " María y
Yo", orientados por Manuel Gimeno, director de la Fundación Orange de España, y
Rebeca Barrón, directora de la Fundación Argadini de ese mismo país.
Jornadas especiales
Son espacios de profundización en un tema específico que, al igual que los talleres,
combinan teoría y práctica, para aprender haciendo.
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Programación Conferencias Plenarias
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Doctor en Filosofía con énfasis en Educación Especial Infantil y Licenciado en Estudios
Interdisciplinarios con énfasis en Educación de Personas Ciegas y Escritura Creativa de
la Universidad de Carolina del Norte, y Licenciado en Humanidades con énfasis en
Discapacidades Profundas y Severas de la Universidad Estatal de Appalachia.
Desde el 2008 es Director del Centro de Investigación para el niño y la familia del
Instituto Siskin situado en la ciudad de Chatanooga – Tennessiee, donde desde el
mismo año ofrece una Cátedra de Investigación en Educación Infantil, Desarrollo e
Intervención. Ha sido Director de varios programas en la misma institución, tales como:
―Hogar y Comunidad‖ basado en la intervención temprana a niños con autismo,
(2010); ―Compromiso, sociedad y comunicación como enfoques para la educación del
niño‖ (2010 – 2012); ―Intervención temprana y apoyo al comportamiento‖ de niños
con comportamientos desafiantes o con autismo; y ―Capacitación para la intervención,
compromiso y refuerzo´, basado en evidencia del comportamiento de niños mayores
de 12 años en contextos familiares, sociales y escolares.
En la actualidad es Editor Asociado de la revista ―ExceptionalChildren‖ y Editor
Internacional de la revista ―Infants and Young Children‖, y gracias a su experiencia en
educación ha participado como escritor en un importante número de publicaciones.
Durante su carrera se ha destacado por participar como docente, investigador y
consultor en importantes universidades e instituciones como: Universidad de Kentuky,
Facultad de Medicina de la Universidad de Vanderbilt y Hospital Infantil Monroe Carell
de la misma ciudad, Universidad de Carolina de Norte, Centro de Investigación Mental
Johnston County, en Nueva York, Universidad de Connecticut, Centro de Ciencias de la
Salud de la Universidad Estatal de Louisiana y Fundación para la Ciencia y la
Tecnología, en colaboración con el Centro de la Universidad de Porto, Portugal.
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Atención temprana en contextos naturales y centrados en la familia, para
mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad y promover
su desarrollo
R. A. McWilliam
Siskin Children‘s Institute
robin.mcwilliam@siskin.org
Agosto de 2014
Eleanor Roosevelt dijo, ―Para manejarse a usted mismo, use la cabeza; para manejar a
otros, use el corazón.‖ El enfoque para trabajar con personas con discapacidad que
mis colegas y yo hemos creado durante los últimos 25 años ha involucrado prácticas
comprobadas a través de la investigación-en las que usamos nuestras cabezas-, así
como prácticas que son lo correcto- donde utilizamos nuestros corazones. A menudo
hicimos lo que parecía correcto y luego descubríamos que era la forma más eficaz de
proporcionar apoyo. A menudo nuestros corazones guiaron nuestras cabezas. Pero por
otro lado, también aprendimos de la ciencia –la ciencia de apoyo-social, la ciencia de
intervención temprana, la implementación científica- y aceptamos los resultados.
Nuestras cabezas guiaron nuestros corazones. Esta presentación describe ambas
prácticas la guiada por la cabeza y la guiada por el corazón.
El Modelo Unificado de Intervención Temprana 0-5 (que pronto será rebautizado como
Modelo In Situ) se basa en tres conceptos fundamentales: proporcionar apoyos en
ambientes naturales, está centrado en la familia, y se enfoca en la calidad de vida
familiar. Tenga en cuenta que en esta frase no están la palabra "niño" o la palabra
"discapacidad". Esta omisión es en realidad porque, en el mundo del Modelo-Unificado,
la manera de apoyar al niño es a través de los cuidadores naturales -padres y
maestros. Este enfoque no se centra en las discapacidades. Creemos que las
discapacidades no son las que definen al niño y a la familia; en cambio, observamos
cómo podría estar afectada la participación del niño y nos centramos en lo que el niño
tiene que hacer para aumentar su participación en las rutinas cotidianas.
Ambientes Naturales
La intervención temprana y otros apoyos se pueden proporcionar en ambientes
controlados, como clínicas, o en lugares donde el niño y su familia estarían si el niño
no tuviera una discapacidad. En la ley de intervención temprana de Estados Unidos,
estos lugares se conocen como ―ambientes naturales.‖ El concepto de la intervención
temprana en ambientes naturales, no es una cuestión de locación; sino que también
abarca la forma en la que pensamos e interactuamos con las familias y sobre el
contenido de los apoyos.
Locación
Los tres lugares principales para la intervención temprana en entornos naturales son
el hogar, el salón de clase regular y la comunidad.
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Hogar
El hogar de la familia es, el lugar más común para la intervención temprana en los
EE.UU. (Departamento de Educación de los Estados Unidos 2011). Comparado con
España, donde casi todala intervención temprana (paraniños de 0-6), hasta hace poco,
se ha hecho en clínicas. Una ventaja de las visitas domiciliarias es que facilita la
consulta entre la familia y el especialista en intervención temprana porque éste puede
ver el espacio y los materiales con los que se hará la intervención, es decir, la
intervención que la familia podrá hacer cuando el especialista ya no esté.Esto significa
que la familia puede practicar el plan diseñado por el especialista en intervención
temprana utilizando espacios y materiales auténticos. Una segunda ventaja es que la
familia podría sentirse con más control, cuando la sesión se produce en su territorio.
Una tercera ventaja es que disminuye el tiempo y el esfuerzo que la familia gasta para
trasladarse y se aprovecha mejor el programa de intervención temprana. Las
desventajas son que algunas familias sienten que tienen que organizar de manera
especial su casa, el especialista usa más tiempo desplazándose y tiene control
limitado sobre el ambiente. Las dos últimas desventajas están relacionadas con los
profesionales, no con las familias. En el Modelo In Situ, el hogar es el lugar preferido,
siempre y cuando lafamilia esté de acuerdo.
Salón de Clase
Si el niño está matriculado en un programa de clase regular, que definiré como
cuidado en grupo, este es uno de sus ambientes naturales (DunstyBruder, 2005). Un
aula sólo para niños con discapacidad no es el entorno en el que el niño estaría si no
tiene discapacidad, por lo que no cuenta como un entorno natural. Las aulas le
permiten a la familia disponer de tiempo para hacer otras cosas, el niño pasa
suficiente tiempo con un profesional para que pueda hacer una diferencia, y los niños
aprenden a socializar con sus pares. Sin embargo, las aulas varían en calidad.Como
dice T. Berry Brazelton, "Una buena guardería es buena para los niños. Una mala
guardería es mala para los niños‖. Normalmente los profesionales en
educacióntemprana noson fuertesen la prácticacentrada en la familiani enla
individualización, por lo que las familias y losespecialistasde intervención
tempranatienen que tener cuidado al trabajar con los profesores del aula.
La comunidad
La comunidades sin duda un recurso subutilizado para la intervención temprana
(Dunst, Raab, Trivette, y Swanson, 2010). Se puede pensar como recursos formales
(por ejemplo, agencias, programas) o recursos informales (por ejemplo, parques
infantiles, parques, tiendas, calles). En nuestro programa de intervención temprana en
el Siskin Children‘s Institute, nos involucramos en actividades de ubicación con las
familias para ayudarles a ver los recursos disponibles en sus comunidades. Ayudamos
a las familias a que identifiquen el aporte de la comunidad como uno de los activos de
la paternidad y la intervención temprana: Es su comunidad. En los Estados Unidos, a
menudo, la iglesia es un recurso importante para la comunidad, personas que dan
apoyo, programas que ayudan, y ayuda espiritual. En conjunto, la casa, un salón de
clases regular, y la comunidad son los lugares donde mejor se llevan a cabo la
intervención temprana.
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Normalización
Uno de los puntos de proporcionar la intervención temprana en entornos naturales es
que la vida de la familia debe seguir siendo lo más normal posible (Bailey &McWilliam,
1990). Principio de la normalización, como se describió hace muchos años por Norbay
Singhy Wolf Wolfensburger, su lugar enla intervención temprana. La intervención
temprana debe apoyar a las familias a llevar a cabo sus vidas en el día a día porque
las intervenciones son llevadas a cabo en esas rutinas y las familias vuelven al
equilibrio de sus rutinas de todos modos. Llamamos a este apoyo normalidad
cotidiana. Una de las maneras de hacer esto es asegurarse que las metas son
funcionales, que definimos como que sean posibles de realizar para los cuidadores,
fomentando significativamente la participación en las rutinas, y que sean importantes
para el niño o la familia. Teniendo en cuenta la edad del niño, algo importante para él,
será de su interés. Tener en cuenta los intereses del niño es un principio fundamental
y apoya la idea de la normalización. Para promover la normalización, nosotros
desmedicalizamos y despsicologizamos (dos palabras inventadas) nuestros puntos de
vista, nuestras prácticas y nuestro lenguaje. Con esto quiero decir que no
consideramos las variaciones en los comportamientos de las familias
comopatológicas, no tratamos de curar o arreglar a la gente, y nosotros replanteamos
positivamente nuestro lenguaje para expresar respeto por las familias y por las
diferencias. Todo esto suena a Margery Meanwell (una fábula inglesa antigua acerca
de la virtud de la bondad), pero tiene sus raíces en la convicción de que no debemos
considerar ―anormales‖ a las personas simplemente porque están en intervención
temprana.
Rutinas
Obviamente las rutinas de la vida cotidiana son fundamentales para el Modelo In Situ,
que contiene la Entrevista basada en las rutinasy la Intervención Temprana basada en
rutinas(Boavida, Aguiar, yMcWilliam, 2014). Las rutinas según nuestra definición son
momentos del día que tienden a repetirse diariamente. No son actividades
establecidas para llevar a cabo la intervención temprana. Más bien, son los contextos
de funcionamiento: Son las situaciones en las que los niños tienen que participar para
ser parte de la familia. Las exigencias de una rutina pueden ser ajustadas a las
capacidades e intereses del niño para producir un buen ajuste. Si la forma de
participar en la rutina es significativa y coincide conlo que el niño puede hacer y en lo
que está interesado el ajuste es positivo. Por ejemplo, si un niño no se puede mover de
forma independiente, su participación en el juego al aire libre, una rutina, se ve
comprometida. Diríamos que hay un pobre ajuste o que el juego al aire libre, no es una
buena opción para las capacidades del niño. Ver las rutinas de esta manera es más
respetuoso que suponer que el problema está en el niño; en cambio,el problema está
en el ajuste. Por último, las rutinas son los contextos de intervención, por lo que son
importantes para la intervención temprana. En el modelo In Situ, los especialistas de
intervención temprana apoyan a los cuidadores para implementar estrategias en el
contexto de la vida cotidiana. Por lo tanto, las rutinas, son fundamentales para el
modelo In Situ.
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El conceptode los ambientes naturales tiene que ver con lugares, normalización y
rutinas. Como las he descrito, probablemente es obvio quela familia juega un papel
central.En el resto de este artículo, describo brevemente la práctica centrada en la
familia y lacalidad de vida.
Interacciones
Los métodos más fáciles de ser centrados en la familia son nuestras interacciones con
las familias. La investigación ha descubierto cinco características clave, la
comunicación con las familias sigue ciertas pautas y el lenguaje que utilizamos es
importante.
Cinco Características
Hemos encontrado cinco características en los prestadores de servicio centrados en la
familia (McWilliam, Tocci, & Harbin, 1998)
1. Positivismo. Ser positivos al respecto al igual que con los padres y el niño.
Comportándose con respeto y agrado.
2. Dar respuesta. Haciendo seguimiento y leyendo entre líneas, sin hacer
suposiciones injustificadas.
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3. Orientándose hacia toda la familia. No solo que el niño-cliente reciba atención,
sino también los padres y el resto de la familia.
4. Amistoso. Tratando a la familia con una informalidad respetuosa.
5. Sensibilidad. Poniéndose en el lugar de la familia.
Lenguaje
La forma en que hablamos revela como nos sentimos acerca de algo, entonces tres
claves acerca del lenguaje son
Use los nombres de los papas; no los llame ―papá‖ y ―mamá‖ cuando hable de
ellos o peor aun cuando se dirija a ellos.
Normalice el lenguaje cuando esté hablando de servicios, por ejemplo use
―niñera‖ en vez de ―respiro‖ aunque la palabra tenga un significado de cuidado
más complejo.
Use lenguaje regular en vez de jerga técnica, tal como ―caminando‖ en vez de
―deambulando‖.
Las interacciones conlas familias, por lo tanto, son de apoyo, de promoveruna buena
comunicacióny requieren deatención en el lenguaje. El siguiente componentede la
prácticacentrada en la familiaesla toma de decisiones.
Toma de decisiones
Los profesionales debendar a las familias la oportunidad de tomar
decisionessignificativaspara ayudar a promoverla camaraderíay paraconstruir
sentimientosde auto eficiencia en las familias (Dunst, Trivette, Boyd, yBrookfield,
1994; LloydayDallos, 2008). Ellos puedenparticipar en accionesespecíficaspara hacer
esto.
1. Dar a las familias una oportunidad real para evaluar sus necesidades. Los
planes individualizados deben ser construidos alrededor de las necesidades
percibidas por las familias, sin embargo,a menudo nuestros procedimientos de
evaluación no aprovechan esta información. Cuando los profesionales les
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hacen preguntas de profundidad alas familiassobrerutinasdiarias, actividades y
eventos, esto puedenayudar alafamilia a identificarlo que quierenque el niño
seacapaz dehacer y lo quelos padresquieren hacer (McWilliam, 2012). En otras
palabras, lafamilia elige los objetivosdelplan individualizado.
2. Que hacer durante la sesión. La intervención tempranaen muchos
lugaresconsiste en unencuentro profesionalcon uno omás miembros dela
familiadurante una horaa la semana. A menudo, esa personaes el niño. Pero, si
el adultoestá ahí, eladulto puededeterminarqué se haceen las sesiones.
Siguiendo el Guión-Ampliado de Visita Domiciliariade Vanderbilt, los
especialistas en intervención tempranapermiten que la familia defina la agenda
de lavisita, determinen si se debendiscutir las metas del niño con base en la
rutinaso las rutinas determinadas por los objetivos delniño, y qué estrategias
utilizar(mientrasconsultasobre las opcionesconelprofesional).
3. No escoger profesionales. Muchas agencias de intervención temprana les dan
a las familias una lista de prestadores de servicio y les piden que escojan
ellos.Esta prácticaesuna sobre- generalización de dar a las
familiasoportunidadespara tomar decisiones. Las familias no pueden tomar una
decisión informada sobre proveedores. Peor aún, esto esa menudouna práctica
utilizadaen el modelo de venta del proveedor,de pago porservicio, de entornos
multidisciplinarios, dondeel trabajo en equipoes inexistente y, por tanto, la
ayudaa la familiaesdesajustada.
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hijo: sobre el desarrollo infantil, sobre los recursos (incluidos los servicios),
acerca de la discapacidaddel niño, y sobre las estrategiasa utilizar.
3. Las necesidades familiaresno están relacionadas conel niño. Los preescolares
de educación especial e incluso algunosprogramas para bebésy niños
pequeñosenlos EE.UU.y Canadá, nose han ocupado de identificar las
necesidades familiaresqueno están directamente relacionadascon el
aprendizaje yel desarrollo del niño. Esta reticencia a hacerloes una extensión
dela mentalidadde la educación especialpara niños de 5años de
edadymayores.Pero, por supuesto, en la intervención temprana, todos son
bebés, niños pequeños y niños en edad preescolar. Por lo tanto, es lógico
pensarque los programasde intervención tempranadebenabordar las
necesidadesa nivel familiar, que van desde las necesidades básicas (por
ejemplo, ropa, vivienda, alimentos, pañales) anecesidades de autorrealización
(por ejemplo, tener más educación, estar cada vez másen forma, pasar
mástiempo a solas).
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Satisfaccióncon las rutinas
Enatención a la CVF, los especialistas en intervención tempranadeben tener en
cuentala satisfacciónde las familiasconsusrutinas, la medida deCVF, e investigar sobre
este tema. La satisfacciónde las familiascon las rutinaspuede ser un pequeñoindicador
de sucalidad de vida.Sin duda, un objetivode la intervención tempranadebe serhacer la
vidade las familiasmás satisfactoria. El conceptode satisfacción conrutinascoincide
conlo que escribíal principio de esteartículo acerca del buen ajuste. Silas exigencias
dela rutinadela familiaencajan con los intereses y habilidadesde la familia, es probable
quese sientan satisfechos. Siuna rutinano resulta bien, es probable que noestén
satisfechos. También se repite aquíen términos de experienciasfamiliares con
lasrutinas,frente a las experiencias de los niños, el principiode la normalidadcotidiana,
determinadopor la familia. Si lafamilia se sienteque están llevandouna vida
relativamente normal, son más propensos aestar satisfechos consusrutinasde lo que
estaría una familiaque siente que llevan una vidarelativamenteanormal. Medimosla
satisfacción conla Evaluación de Satisfacción conRutinas Caseras (SHoRE) (McWilliam,
2005). Esta herramienta cuenta conrutinas del hogarcomunes listadas
comoelementos, y la familiacalificasu satisfacción concada rutina, en una escala
de1(horrible) a5 (muy bien). Estamisma calificaciónse incorpora en elRBI.
Medición deCVF
CVFse puede medirde varias maneras. El Beach Centeren la Universidad deKansasha
desarrollado una herramientamuy conocida, llamada la Escala de la Calidad de Vida
Familiar(Zuna, Selig, Summers, yTurnbull, 2009). Migrupo ha desarrolladoun
instrumento llamadoCalidad de Vida Familiar (CVF) (McWilliam, 2011).
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Examinandolosdiferentesfactores osubdominios, la siguiente tablamuestra las
diferentesconceptualizaciones dela construcciónCVF.
Tabla1: Comparaciónde los factoresa través deinstrumentos de calidad devida familiar
Crianza
Organización
Apoyo de otras y hablidades
personas de los padres
Reglasparacohabi Apoyosrelacion Satisfacción Acceso a
Serviciosrelacio tar ados con / Apoyo información y
nados con discapacidad social servicios
discapacidad
Desarrollo y
Influencia de Fortaleza
valores personal
Bienestaremocio Bienestaremoci Acomodación
Profesión y nal onal Familiar
prepararseprofe
sionalmente
Bienestarem
Descanso y ocional
recreación
Relaciones Inclusión y
Interacción con interpersonales y participación
la comunidad de comunidad social
Problemas Funcionamien
de to del niño
comportami
ento
Nivel de
desarrollo
(Garcia Grau &McWilliam, 2014)
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información y servicios. La CVF (McWilliam, 2011) es diferente en que tienela
percepciónde la familia del funcionamiento del niño como un factor, conBowmanque
tiene algunas dimensiones del niño. Yo propongo la recolección anual de datos de CVF.
Por lo general, las familiascompletan la CVF, pero, si tienenproblemas para hacerlo, el
profesionalpasa tiempoen la casacon la familia, obteniendo los datos. Calidad de Vida
Familiares un resultado importantede la intervención temprana. Dependiendo
delinstrumento utilizado paramedir, cubre varias dimensiones de la
vidafamiliar.Soypartidario de laCVF, que cubreel accesoa la información ylos servicios,
el funcionamiento del niño, las relaciones familiares, y lasituación general dela vida.
Sin embargo, otros instrumentos están disponibles.
1.2.3. Bibliografía
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Netherlands.
20
Psicóloga, Doctora en Salud Pública con grado de Maestra en Modificación y Terapia
del Comportamiento y Especialista en el área de la Psicología Clínica y de la Salud,
otorgado por el Colegio de Psicólogos del Perú. Realizó además diplomados en
Psicografismo: Análisis e Interpretación del Dibujo Infantil, y Gestión de la Calidad en
los Servicios de Salud.
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La inteligencia emocional como factor protector en niños y adolescentes
Hoy en día los problemas más comunes que experimentan niños y adolescentes son:
las dificultades emocionales como la ansiedad y depresión, un alto índice de deserción
escolar y el acoso escolar comúnmente llamado ―bullying‖.
En México por ejemplo, estudios han demostrado que casi el 40% de los adolescentes
han padecido en el último año un problema de salud mental; siendo la ansiedad el
más común. La Primera Encuesta Nacional de Exclusión, Intolerancia y Violencia en
Escuelas Públicas de Educación Media Superior reveló datos preocupantes, donde
casi el 50% de los estudiantes ―no podían dejar de sentirse tristes‖ y ―se sentían
solos‖. En relación a deserción escolar, el porcentaje aumenta en educación media
superior en donde casi 2.2 millones de adolescentes entre 15 y 17 años no van a la
escuela. Según el estudio legislativo de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE), México ocupa el primer sitio a escala internacional en el
número de casos de acoso escolar en nivel secundaria.De acuerdo con la Encuesta
Nacional de la Juventud 2010, un millón 563 mil 351 personas, afirma haber sido
víctima de algún tipo de discriminación en la escuela.
En este sentido, el panorama actual nos lleva a buscar propuestas para poder
aminorar esta problemática e incrementar el bienestar de nuestros niños y
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adolescentes. Una de las propuestas ha sido el trabajar en pro de la resiliencia y de la
inteligencia emocional y social. La resiliencia es la habilidad de sobresalir ante una
situación adversa saliendo fortalecido, e incluye una combinación de factores de
protección que nos llevan a desarrollar competencias intrapersonales e
interpersonales. Los factores protectores involucrado son: el afecto/ apego seguro, las
redes de apoyo fuertes y diversas, un estilo cognitivo positivo, habilidades proactivas
de afrontamiento, buena autoestima y buena salud física incluyendo: sueño, ejercicio,
alimentación saludable y relajación. Estrechamente relacionada con la resiliencia se
encuentra la inteligencia emocional y social, la cual de acuerdo a Mayer y Salovey es
―la habilidad para manejar los sentimientos y emociones propios y de los demás, de
discriminar entre ellos y de utilizar esta información para guiar el pensamiento y la
acción -pensamiento y comportamiento- de uno mismo y la de los demás‖.
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Rafael Sánchez Montoya es doctor en métodos de Investigación e Innovación
Educativa y catedrático de la Universidad de Cádiz (España), representante del
Ministerio de Educación de España en el proyecto SEN-IST-NET (Red Europea de
Excelencia sobre N.E.E y Tecnologías de la Sociedad de la Información) de la Agencia
Europea para el Desarrollo de la Educación Especial (Bruselas).
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Discapacidad, TIC y modelos de intermedación
Rafael Sánchez Montoya
Creática Fundación FREE Iberoamericana para la Cooperación en EE y TIC
rsmontoya@capacidad.es ; www.capacidad.es
1. Modelos 3 anillos
Sabemos que los nuevos avances en TIC nos
ofrecen potentes herramientas
multisensoriales, flexibles y participativas que,
en muchos casos, abren nuevas
oportunidades para la comunicación y el
aprendizaje. También somos conscientes de
que esta irrupción no es equitativa y conduce
a un cierto desencanto cuando se constata
que no todas son accesibles a todos los
alumnos ya sea por el deficiente diseño de su
interfaz máquina-persona o por la escasa velocidad de conexión a la banda ancha que,
a su vez, genera una nueva brecha digital.
En este trabajo profundizaremos en la búsqueda de Modelos de Intermediación que
nos ayuden a abordar el reto de utilizar con éxito la ventana digital de la computadora,
la tableta digital, la televisión, el teléfono móvil o cualquier otro dispositivo. Nuestra
meta es estimular y desarrollar las capacidades de las personas con discapacidad y
proporcionarles nuevas oportunidades para participar activamente en su entorno
educativo, social, cultural y laboral.
ANILLO 1: ACCESIBILIDAD
Un software cumple los principios del Diseño Universal si es accesible a todos los
posibles usuarios. ¿Qué ocurre cuando esto no es así? ¿Qué podemos hacer cuando
un alumno, por ejemplo, desea escribir un texto con Messenger y no puede utilizar el
teclado aunque sí tiene movimientos voluntarios para controlar un joystick o puede
emitir mensajes orales a un micrófono? ¿Cómo conseguimos que escriba con la
computadora y que participe en la actividad como el resto de sus compañeros?
¿Desistimos o hay alguna alternativa?
Miguel es un alumno de educación secundaria con parálisis cerebral y unas
condiciones neuromusculares que le afectan a sus movimientos y posturas. No puede
caminar y no controla sus brazos. Sus manos son poco funcionales y tiene anartria. Es
25
usuario de silla de ruedas de conducción eléctrica. Algunas personas lo ven sentado
en su silla de ruedas, con su cabeza baja, y piensan que no puede hacer nada; están
convencidos de que tiene una discapacidad intelectual además de la motriz y de
comunicación. Paulino, sin embargo, no acepta esas expectativas tan bajas y está
decidido a buscar nuevas formas de superar sus limitaciones. Gracias a determinadas
Rampas Digitales (licornio de cabezal, lector de pantalla, Tablero de Comunicación) ya
puede expresarse oralmente en las clases con la síntesis de voz. Aunque la mayoría de
sus compañeros y profesores desconocen el Sistema Aumentativo y/o Alternativo de
Comunicación que utiliza, desean aprovechar el carácter interactivo de la computadora
para motivarlo y mejorar sus competencias.
Ejemplos de
Rampas Digitales
2
Gratuito : www.antoniosacco.com.ar/soft/emuclic16_inst.exe
3
Gratuito :www.integraciondiscapacidades.org/index.php?m=Descargas&op=descargar&did=3
4
Gratutio : www.capacidad.es/ FacialMouse-v2.2
5
Gratuito : www.cameramouse.org/downloads/CameraMouse2010Installer.exe
6
Gratuito : http://robotica.udl.es/headmouse/headmouse2/download/HeadMouse2Installer.exe
7
Gratuito : www.xtec.cat/~jlagares/download/mousejoystick.zip
8
Más información : http://www.nuance.com/naturallyspeaking/products/default.asp
9
Gratuito:www.microsoft.com/spain/accesibilidad/training/windowsxp/mousekeys.aspx
10
Demo: ftp://ftp.freedomscientific.com/users/hj/private/WebFiles/JAWS/J11.0.756-32bit.exe .
11
Gratuito: http://www.nvda-project.org/download/releases/nvda_2009.1_installer.exe
12
Gratuito: http://www.tiflolinux.org/
13
Demo: http://www.aisquared.com
14
Más información: http://cidat.once.es/
26
Ejemplos de
Rampas Digitales
ANILLO 2: USABILIDAD
La usabilidad se refiere a la capacidad de un software de ser comprendido, aprendido,
usado y ser atractivo. La diferencia entre accesibilidad y usabilidad en algunos casos
es innecesaria. ¿Qué beneficios le puede reportar al alumno la usabilidad de calidad?
Para explicarlo pensemos en Catalina, una joven sin comunicación oral que utiliza la
computadora prácticamente en todos los entornos cotidianos. Se han integrado las TIC
a su silla de ruedas con la misma naturalidad que un bastón de ciego o un audífono a
otras personas. Gracias a ellas, Catalina ha mejorado su nivel de independencia. Esta
situación, sin embargo, sabemos que no es frecuente. Conocemos muchos alumnos
que gracias a su computadora tienen un buen nivel de comunicación e interacción con
sus compañeros y maestros en el colegio y con sus familiares y amigos en su domicilio,
pero ésta se interrumpe cuando sale de los ámbitos mencionados, porque su
computadora no cumple todos los principios de la Inteligencia Ambiental, en este caso
el de ubicuidad.
Tres características en las que se apoyan para impulsar el trabajo de usabilidad con
TIC en el proceso de enseñanza- aprendizaje:
1.- Múltiples medios de presentación.Las TIC ofrecen una estimulante percepción
multisensorial al hacer converger textos, sonido, las imágenes fijas y videos. El docente
puede aprovechar esta circunstancia para ofrecer la información de la forma que
mejor se adapte a la forma que tiene el alumno de relacionarse con el mundo.
2.- Múltiples medios de expresión.Cada estudiante tiene su propio estilo de expresión y
necesita ejercerlo a través de una serie de etapas que lo conducirán a lo largo de su
15
Gratuito: http://www.lakefolks.org/cnt/Spanish-Files.exe
16
Gratuito. http://www.xtec.cat/~jlagares/download/kanghooru.zip
17
Gratuito: www.xtec.cat/%7Ejlagares/download/screenscanner.zip
18
http://uploadingit.com/file/t7fmbmsyc3vpi804/plaphoons.zip
27
proceso. Es indispensable facilitarle la posibilidad de demostrar en qué nivel se
encuentra y a qué ritmo va alcanzando los objetivos propuestos.
3.- Múltiples medios de motivación.- Las TIC hacen del alumno un agente más activo
en el aula y fomentan que su aprendizaje sea más autónomo.
Tenemos a nuestra disposición una gran muestra de software para explorar y apoyar
el proceso. Un ejemplo: el programa Prelingua 19 . Enseña, entre otras cosas, a
discernir los sonidos breves de los largos. Cada vez que se consigue un objetivo
ocurre algo divertido. Esta recompensa es un factor crucial del programa porque
cada vez que un niño es recompensado, su cerebro segrega neurotransmisores,
como la dopamina y la acetilcolina, que le ayudan a consolidar los cambios
cerebrales que ha conseguido (la dopamina refuerza la sensación de recompensa y
la acetilcolina ayuda al cerebro a sintonizar y agudizar los recuerdos) (N. Doidge,
2008).
2. Modelos experimentados
19
Gratis: http://www.vocaliza.es/
20
Cursos universitarios Expertos en TIC y discapacidad (204 horas):
28
La Capacitación se plantea como un trabajo de investigación en la acción ya
que es obligatorio que cada docente seleccione a dos o tres de sus alumnos y
aplique con ellos las propuestas metodológicas que se les proponen durante la
formación. En cada encuentro se exponen los resultados obtenidos para analizar,
en grupo, los logros, las dificultades, la metodología y aportar nuevas ideas para
implementar en el aula durante el siguiente periodo.
Esta forma de trabajar facilita en los docentes que participan en la experiencia
el desarrollo de la competencia digital ya que les ayuda a:
(a) Clarificar su pensamiento.- Los participantes pueden ver cómo se
conectan las ideas y cómo organizar o agrupar la información.
(b) Integrar nuevos conocimientos.- Los mapas/redes que se les facilitan,
les motivan a construir los suyos, sobre la base de sus conocimientos
previos, y a integrar en ellos las nuevas informaciones junto con sus
experiencias.
(c) Identificar los conceptos erróneos.- Cuando los participantes construyen
sus redes o mapas exteriorizan sus conocimientos y habilidades. Cada
uno de los enlaces mal dirigidos, así como las conexiones erradas, dejan
al descubierto aquellos conceptos e ideas que deben reforzar.
Los Modelos utilizados en la formación han sido: Intermediación en 5 pasos,
Bloques lógicos de sistematización visual de las experiencias, Microproyectos y
Planificación Centrada en la Persona (PCP-FREE).
1
(a) Intermediación en 5 pasos.- Para realizarla, se ha comenzado (1) estudiando
las capacidades y competencias múltiples de la persona y, en base a estas, se
han planificado (2) las propuestas curriculares, es decir, los objetivos y acciones a
conseguir para mejorar en el alumno tanto los aspectos relativos a su
comunicación como a los contenidos de las diferentes áreas curriculares. Para
conseguirlo (3) se ha buscado el apoyo de un software que estuviera en sintonía
con las competencias a trabajar.
En la siguiente etapa (4), se ha realizado un
análisis para ver si el alumno necesita o no algunas
rampas digitales (amplificador de pantalla, sistema
de barrido por switches, etc.) para poder
29
interaccionar con el software seleccionado. El modelo se cerraba con una evaluación
del trabajo realizado y el diseño de un plan de mejora. Durante todo el tiempo que
dura la intermediación, se realiza un trabajo continuo de ajustes en función de los
resultados que el alumno va obteniendo.
Aunque este modelo nos está proporcionando muy buenos resultados, creemos que
es necesario situarlo dentro de otro más general. El nuevo modelo considera al
individuo no solo en relación a sus competencias, las tecnologías y la metodología,
sino que tiene en cuenta también sus dimensiones humanas y potencia su círculo
personal y comunitario.
(b) Bloques lógicos de sistematización visual de las experiencias- Su finalidad es
proporcionar una estructura visual que ayude a organizar los elementos clave que
participan en la intermediación con TIC. En cierta forma, completa el Modelo de
intermediación en 5 pasos, pero aquí se muestran los diferentes elementos de forma
holística. Al mismo tiempo, otorga la posibilidad de mostrar los nexos entre las
capacidades actuales de la persona, las competencias que aspira conseguir, el
software y el hardware estándar que se ha seleccionado para ella, las rampas
digitales que le van a permitir interaccionar con la computadora y la discapacidad que
le dificulta su participación en la Escuela Inclusiva. Lo anterior está sustentado por una
metodología basada en la búsqueda de puentes cognitivos que potencien sus
múltiples inteligencias en un entorno de aprendizaje rico, flexible, estimulante y
creativo.
30
Si tenemos en cuenta la teoría holográfica del cerebro de Pribram (Khvilon, 2004),
éste constata que es más fácil que el cerebro asimile la información cuando ésta se
presenta globalizada que si se le presenta como secuencias de unidades aisladas de
Figura
.MicroproyectoAs
í es mi familia
realizado por M.
Padilla y V.
Abella. Escuela
nº 239.
Montevideo.
información.
En el mejor sentido constructivista vygotskiano, con los microproyectos emerge en
el profesor un proceso de ajuste, de acomodación, entre las necesidades específicas
de su alumno y los recursos personales y tecnológicos de que dispone. Podríamos
decir que nos sumergimos en un andamiaje educativo que, recordando la analogía con
los andamios empleados en la construcción, brinda apoyos a quien se pone en
contacto por primera vez con las computadoras.
El verdadero aprendizaje, visto desde el punto de vista del cerebro en funcionamiento,
produce una sincronización entre los dos hemisferios. Un alumno puede estudiar todo
tipo de contenidos pero, si no le encuentra sentido a esa memorización de conceptos,
es muy difícil que generalice las ideas que ha estudiado a otras experiencias, por lo
que el cambio real en el aprendizaje no se produce.
(d)Planificación Centrada en la Persona (PCP).- Si pensáramos en cuál es la
característica que hace diferente a esta planificación de las otras, tal vez decidamos
que es la existencia de un grupo de apoyo, habitualmente integrado por familiares,
amigos, profesionales y miembros de la comunidad queridos y apreciados por la
persona central. Es un grupo informal y amistoso que se reúne y comparte
información para ofrecer al alumno oportunidades que aumenten sus relaciones e
incrementen su presencia en la comunidad.
31
Para gestionar con eficacia el modelo PCP se han ido desarrollando diferentes
herramientas como: ELP (EssentialLifestylePlanning/ Plan de estilo de vida esencial),
PATH (PlanningAlternativeTomorrowswith Hope /Planificación de futuros con
esperanza), MAPSC (MakingActionPlanningSystem and Circles / Haciendo planes de
acción y círculos de relaciones).
Nuestra propuesta, que hemos denominado PCP-free, es una síntesis entre el PATH, el
MAPSC y eltrabajo de la FEAPS 21. Detallaremos a continuación cada uno de sus
elementos:
Sueños.- Comenzamos por identificar los sueños del alumno, respetando la visión
subjetiva que tenga de él mismo, su vida y su futuro. Le ayudaremos a responder a
preguntas del tipo: ¿qué metas te gustaría alcanzar?
Es esencial que los sueños sean posibles y positivos tanto para la persona central
como para el resto de los participantes. Si tuviera dificultades para comunicar sus
planes, garantizaremos que sea él quien tenga el poder efectivo en la toma de
decisiones (mediado por el grupo), y que no se acepten exclusivamente las decisiones
individuales de las personas que le atienden en cada momento (López A, Marín A.I y
De la Parte, J.M, 2006).
[1]La persona, su facilitador y su grupo de apoyo.- Elegir al facilitador es el primer
paso de la PCP. Su papel es clave en el proceso: ha de preparar las reuniones,
reconducirlas y velar por el cumplimiento de los acuerdos.
Una vez nombrado, será él quien elija, junto con la persona central, el grupo de apoyo,
es decir, aquellas personas relevantes, amigos y profesionales que facilitarán la
consecución de los objetivos, las metas y los sueños y mantendrán la confidencialidad
de la información que se genere en el proceso. El papel del grupo de apoyo es animar
la participación de la persona central y conseguir que tome el protagonismo en la
reunión.
[2]Perfil personal.- En esta fase se trata de conocer a la persona central: su vida, sus
capacidades, sus miedos, etc. De la herramienta MAPSC tomamos la idea de recoger
toda la información relevante de la persona central de una forma gráfica, fácilmente
comprensible por todos los participantes. Algunos de los mapas que pueden ayudar a
definir el perfil de los alumnos son: mapa de relaciones, biográfico, de preferencias y
21
FEAPS (Confederación Española de Organizaciones a favor de las Personas con Discapacidad
Intelectual www.feaps.org
32
miedos, comunicación, salud, hogar/trabajo, rutina diaria o mapas de vida,
decisiones,etc.
[3] Encontrar oportunidades en la comunidad.- En este paso se reflexiona sobre el
presente para establecer una diferencia entre cómo es éste y cómo podría ser el
futuro. Se acuerdan las actividades que permitirán alcanzar los objetivos y se
identifican las barreras para alcanzarlos. También se identifican las personas
encargadas de cada actividad y sus tareas, así como los recursos necesarios (entre
ellos estarían las TIC).
[4]Acciones a corto, medio y largo plazo.- Acordado un plan, es necesario pasar a la
acción y que cada participante cumpla con su compromiso y ejecute las tareas que se
definieron. El facilitador insistirá en las medidas que se deben tomar ( a corto, medio y
largo plazo).
Uno de los problemas que pueden surgir al poner en práctica la PCPFree es que hay
muchos planes que se quedan sólo en buenas intenciones. Tener un buen plan no es
suficiente para asegurar que la vida de la persona cambia. Lo difícil no es sólo pasar a
la acción, sino continuar haciéndolo de manera que suponga un apoyo continuo para
la persona central (Fundación Adapta, 2009). El uso de Webs como
http://campus.capacidad.es de la Fundación FREE , Miradas de apoyo
(www.miradasdeapoyo.org) o la Red Asperger de Planificación Centrada en la Persona
(www.proyectocometa.es) son recursos muy potentes que permiten extender este
modelo.
[5] Planear las reuniones de seguimiento.- La implementación del plan requiere
persistencia, resolución de problemas y la aplicación de dosis grandes de creatividad.
Es importante que el facilitador invite a los miembros del equipo a reunirse
periódicamente para evaluar lo que está funcionando y lo que no; identificar lo que se
ha hecho, qué queda por hacer, quién lo hará, cuándo y programar el próximo
encuentro.
3. Y para finalizar…
Los modelos con apoyo tecnológico que se han presentado en este trabajo, como la
Planificación Centrada en la Persona, son formas de dirigir un proceso de estrategias
flexibles y adaptables en el que la persona es el centro y la protagonista de su
proyecto. Muchos alumnos con NEAE toman conciencia de que se trata de ellos y de su
vida, y nos transmiten, verbal o gestualmente, que confían en nosotros y esperan que
les ofrezcamos los recursos tecnológicos que el mercado pone a nuestro alcance.
Muchos de sus sueños y metas ante un futuro alternativo de éxito, se fundamentan en
cómo planifiquemos nuestro trabajo para que ellos puedan hacer el suyo.
La cuestión quizás sea saber si más avances tecnológicos implican más inclusión.
Pensamos que no se trata sólo de dotar a las Escuelas Inclusivas con la última
tecnología del mercado, sino de profundizar en la metodología que estamos utilizando
con los alumnos y ver si les estamos creando puentes cognitivos que estimulen su
plasticidad cerebral, a través de las Rampas Digitales y de forma multimodal, y si nos
estamos adaptando a su manera de aprender y de relacionarse. Sobre todo, creemos
33
que es importante pensar de forma diferente. No es una tarea fácil. Sabemos que
nuestro cerebro es experto en crear patrones de pensamientos rutinarios, casi
mecánicos, y tendríamos que aprovechar la inclusión de las TIC en el aula para
revolucionar, con nuevas formas de pensar y actuar, la Escuela Inclusiva.
Bibliografía
Khvilon (2004). Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación docente. Guía de
planificación. Paris: UNESCO.
Castellano R. y Sánchez Montoya R. (2011). Laptop, andamiaje para la educación
especial.Computadoras móviles en el curriculo. Montevideo: UNESCO
Peñafiel, M. y Tejada, P. (2005) El uso de la Tablet Pc en alumnos con problemas de escritura. Actas del
3ª Congreso Internacional de Educared.
Restak, R. (2005): Nuestro nuevo cerebro. Barcelona: Ediciones Urano, S.A. pp 22-24
Ron Mace ET AL. (2002): The Universal Design File: Designing for People of All Ages and Abilities.
Sánchez Montoya R. (2002): Ordenador y discapacidad. Guía práctica de apoyo a las personas con
necesidades educativas especiales. Madrid: Editorial CEPE
34
Manuel Gimeno nació en Zaragoza en 1956 y es Licenciado en Ciencias Económicas y
Empresariales por el CUNEF. Antes de pertenecer a la Fundación Orange desarrolló su
carrera profesional en el sector bancario, iniciando la misma en el Banco Exterior de
España y, más tarde, en el Instituto de Crédito Oficial, donde desempeñó funciones de
Director de Departamento en diversas áreas como Crédito a la Exportación, Política
Económica e Inversiones. Durante este período fue miembro de la delegación española
ante organismos como el Club de París, la OCDE o la Unión Europea, así como
componente de los Consejos de Administración de Acenor, Forjas de Villalba, Sociedad
de Gestión Siderúrgica y Aceros del Norte. Además, perteneció a la Secretaría de la
Federación Mundial de Instituciones de Desarrollo (FEMIDE).
Director Económico Financiero de la Fundación Orange desde su creación en 1998
(primero como Retevisión, luego Auna y más tarde France Telecom España), asumió la
Dirección General de la misma en julio de 2004. Ha publicado más de 70 trabajos y
artículos, así como impartidas numerosas conferencias en diferentes entidades y
Universidades. Es director de ―España. Informe sobre el desarrollo de la Sociedad de la
Información en España‖, informe de referencia en el sector. Fue miembro del Comité
de Inversiones de EBM Principia, primer Fondo de Capital Riesgo exclusivamente
tecnológico constituido en España. Asimismo, y dentro del sector tecnológico, ha sido
consejero de Game Pro, de Vanguarnet y de SafelayerSecureCommunications, de
donde fue Vicepresidente. Ha sido patrono de la Escuela de Organización Industrial
(EOI) y en la actualidad lo es de la Fundación Adapta y de la Fundación Orange en
República Dominicana. También es miembro del Comité de RSC de Orange España.
Además del Informe citado, la Fundación Orange centra la mayor parte de su trabajo
en las personas con problemas de comunicación, aquellas con trastornos del espectro
del autismo y discapacidades auditiva y visual. Para las primeras ha desarrollado una
serie de herramientas con base tecnológica dirigidas a mejorar sus posibilidades de
comunicación, planificación y ocio. También ha impulsado otros innovadores proyectos
no tecnológicos. En los casos de las otras dos discapacidades su apuesta ha sido la de
incluir en sus agendas de ocio la visita a museos y monumentos o a una sesión de cine
mediante la instalación de equipos que permiten la accesibilidad a esos lugares.
35
TECNOLOGÍA Y DISCAPACIDAD
LA PROPUESTA DE LA FUNDACIÓN ORANGE ESPAÑA
36
Dicho lo cual es preciso tener claro que la tecnología es un medio, nunca un fin, es
decir, considerarla como una herramienta, como un recurso que debe estar incluido
dentro del concepto superior de intervención.
Algunos de los usos más habituales de la tecnología para las personas con
necesidades especiales serían los siguientes:
Ocio: juegos, navegar por internet, dibujar/pintar, crear álbum de fotos, ver
películas, escuchar música,…
37
Diferentes velocidades, pues mientras la tecnología va muy rápida el
equipamiento en los centros y la formación asociada al uso va muy lento.
38
Por otra parte, existen una serie de dimensiones que influyen asimismo en la decisión
sobre la toma de postura acerca de la evaluación. Por ejemplo, no es lo mismo
plantearse una sobre un comunicador, que puede ser utilizado de forma continuada,
que sobre un cuento en pictogramas en formato digital, cuyo uso será posiblemente
esporádico.
Según Smith (y otros), existen una serie de factores relacionados con los efectos del
programa de intervención evaluado que hacen necesario un grado de certeza mayor o
menor. Algunos de ellos serían el número de participantes afectado; los efectos
temporales del programa, pues si son temporales, los errores tienen fácil remedio,
cosa no sencilla si esos efectos son definitivos y permanentes; el conocimiento o no de
la existencia de efectos secundarios…
En el caso de e-Mintza, uno de los proyectos desarrollados con la participación de la
Fundación Orange, el equipo de la Fundación Policlínica Guipúzcoa está desarrollando
un proyecto de evaluación de 24 meses de duración con un grupo experimental de 10
sujetos, que reciben el tratamiento habitual más el programa e-Mintza, y un grupo de
control de otros 10 sujetos, los cuales reciben durante seis meses el tratamiento
habitual y que pasan luego a recibir la intervención experimental durante los otros 18
meses. Como se trata de personas con un reducido lenguaje verbal (aunque con no
menos de 20 palabras espontáneas), en el caso de que durante esos primeros seis
meses tuvieran un progreso oral significativo pasarían a engrosar el grupo
experimental. La batería de pruebas administradas tiene relación con el desarrollo
cognitivo, las habilidades adaptativas y lingüísticas y otras relacionadas con el
diagnóstico de autismo. Los primeros resultados publicados, relativos a los primeros
seis meses del estudio, muestran unas mejoras significativas del grupo experimental.
Los resultados definitivos se esperan para finales de 2014.
Por otro lado, la Fundación Orange ha participado como colaborador en la
investigación que se llevó desde la facultad de Psicología de la Universidad de
39
Edimburgo. La encuesta se denomina ―Autismo y tecnología: recopilación de
experiencias de los padres sobre el uso de tecnología en casa con niños con
Trastornos del Espectro de Autismo‖. En esta encuesta se buscaban dos objetivos
principales:
• Uno de base estadística, para entender qué tipo de tecnología es la que más se
usa en las casas de familias con un hijo con autismo, y qué tipo de actividades se
desarrollan con mayor eficacia, problemática.
• El segundo consiste en sumar el conocimiento de estos padres con el fin de
ayudar a asesorar a otras familias que están considerando el uso de la tecnología por
primera vez, o quieren probar algo nuevo.
La versión original de esta encuesta ha sido elaborada en inglés. Para poder dar
mayor difusión a la misma desde la Fundación Orange hemos procedido a su
traducción al español y a su difusión a través de redes sociales y de e-mails
personalizados.
Más de 250 familias cumplimentaron el cuestionario en idioma español, de las cuales
el 65% fueron desde España, el 11% desde Colombia, el 10% desde México y el 14%
restante de otros países americanos.
En este momento solo se conocen los resultados preliminares de la investigación
llevada a cabo en el Reino Unido, sobre una muestra de 135 familias. A continuación
se muestran algunos de los resultados:
40
41
Las tres grandes conclusiones que Sue extrae son las siguientes:
Los padres usan una amplia variedad de tecnologías para apoyar a sus hijos
con autismo
42
Y además de otras experiencias no tecnológicas sobre las que no me extiendo, al no
ser el caso, hemos sido conscientes de las posibilidades que el uso de la tecnología
permite a la hora de difundir un determinado mensaje. Así, hoy en día los contenidos a
los que más se accede en Internet son videos. Sobre este supuesto hemos elaborado
dos videos de animación, ―El viaje de María‖ y ―Academia de especialistas‖ realizados
por el ilustrador Miguel Gallardo, padre de María, una adolescente con autismo. La
relación con Miguel provenía que anteriormente la Fundación Orange había colaborado
en el papel de productor asociado en el documental ―María y yo‖, que había puesto en
imágenes su cómic del mismo título. ―El viaje de María‖ narra en apretados cinco
minutos la visión de un padre sobre el autismo desde el momento en que recibe la
noticia de que su hija es diagnosticada de autismo. Por su parte ―Academia de
especialistas‖ presenta casos reales de habilidades de chicos con autismo, tratando
tanto de poner en valor esas habilidades como de acercar su mirada a la sociedad,
considerando que su mirada mejora la nuestra.
A mediados de agosto de 2014 ―El viaje de María‖ ha sido visionado casi 600.000
veces en Internet, en los diversos idiomas disponibles, y ―Academia de especialistas‖
se acerca a las 200.000.
43
Julio César Martínez Castaño es abogado de la Universidad de Medellín.Especialista en
Formación Empresarial de la Universidad Pinar del Río de Cuba.Coach Ontológico
Personal, Certificado de E-Iconex International.
44
Experiencia Empresarial de Inclusión Laboral de Personas con
Discapacidad
Julio César Martínez Castaño
Abogado de la Universidad de Medellín
Especialista en Formación Empresarial de la Universidad Pinar del Río de Cuba
Coach Ontológico Personal, Certificado de E-Iconex International
Gerente de Gestión Humana
Industria Colombiana de Café S.A.S. - Colcafé
Grupo Empresarial Nutresa
jcmartinez@colcafe.com.co
Modelo de Prescindencia: Según este modelo las causas que dan origen a la
Discapacidad tienen un motivo religioso, y en el que las personas con Discapacidad se
consideran innecesarias por diferentes razones: porque se estima que no contribuyen
con la comunidad, que albergan mensajes diabólicos, que son la consecuencia del
enojo de los dioses, o que – por lo desgraciadas --, sus vidas no merecen la pena ser
vividas. Como consecuencia de estas premisas, la sociedad decide prescindir de las
personas con Discapacidad, ya sea a través de la aplicación de las políticas
eugenésicas, o ya sea situándolas en el espacio destinado para los anormales y las
clases pobres, con un denominador común marcado por la dependencia y el
45
sometimiento, en el que así mismo son tratadas como objeto de caridad y sujetos de
asistencia.
Modelo Social: Es aquel que considera que las causas que originan la
Discapacidad no son ni religiosas, ni científicas, sino que son, en gran medida,
sociales. Desde esta filosofía se insiste en que las personas con Discapacidad pueden
aportar a la sociedad en igual medida que el resto de las personas –sin Discapacidad--
, pero siempre desde la valoración y el respeto por la diferencia.
Sin duda alguna, las Empresas difícilmente serán viables en el largo plazo en entornos
inviables, por lo que el compromiso social con el desarrollo puede identificarse a
través de iniciativas globales.
46
Algunas de esas iniciativas son:
El Pacto Global
Creado por la ONU en 1999 y cuyo fin es promover un diálogo social que permita
conciliar los intereses de las Empresas, con los valores y demandas de la sociedad
civil. Entre sus diez principios, en materia de Derechos Humanos, sostiene que las
Empresas deben ―apoyar y respetar la protección de los derechos humanos‖ y solicita
que se elimine la discriminación en materia de empleo y ocupación.
Los cuales fueron suscritos por los países miembros de las Naciones Unidas en el año
2000, objetivos en los cuales se fijaban metas claras para cumplir antes del año
2015, entre los cuales se tiene como primer objetivo ―erradicar la pobreza extrema y el
hambre‖.
Esta Convención fue suscrita en el año 2007 por los países miembros de la ONU, con
el fin de proteger los derechos y la dignidad de las personas con Discapacidad. Entre
los derechos que se incluyeron están: el derecho a la educación, a la salud, a trabajar,
a ser incluido en la comunidad y a estándares adecuados de vida y de protección
social.
47
Organización Internacional del Trabajo
La OIT viene promoviendo su política del derecho al trabajo decente de las personas
en situación de Discapacidad, desde el año 1983 promulgó el convenio 159 sobre la
readaptación profesional y el empleo de personas con Discapacidad, incluso desde el
año 1958 la OIT mediante el convenio 111 ya había establecido la no discriminación
de las personas en empleo y ocupación y la igualdad de oportunidades.
La experiencia de Colcafé
"No es la Discapacidad lo que hace la vida difícil, sino los pensamientos de los demás".
Con esta frase se ilustra la decisión de Colcafé de vincular laboralmente personas en
situación de Discapacidad, que nace de la necesidad de mejorar las condiciones
sociales de esa población, lo cual está enmarcado en la dimensión social del
desarrollo sostenible del Grupo Empresarial Nutresa y su compromiso con el respeto
de los Derechos Humanos. Igualmente el Grupo es consecuente con el principio de
combatir el hambre y erradicar la pobreza extrema planteado en los objetivos del
desarrollo del milenio, y el hecho de que es signatario y adhirió desde el año 2009 al
Pacto Global de Naciones Unidas. Vincular personas con Discapacidad, tambiénestá
alineado con el objetivo estratégico corporativo de ―Desarrollo de Nuestra Gente‖,
valores como la ―Ciudadanía corporativa responsable‖ y la Política Corporativa del
Grupo Nutresa de ― Diversidad e inclusión‖.
―Soy Sordo‖
Una hoja de vida diligenciada a mano con la expresión ―Soy Sordo‖, fue el detonante
para facilitar que hoy se abran oportunidades importantes para personas en situación
de Discapacidad. Cuando llegó al área de Gestión Humana, dando cuenta de una
48
amplia experiencia laboral, inmediatamente surgió la inquietud: Si en otras Empresas
ha trabajado, ¿Por qué no intentarlo en Colcafé?
Más de seis años han transcurrido con este proceso en Colcafé, período en el cual se
han establecido alianzas con diversas instituciones, entre ellas:
Pacto de Productividad
Es un programa Empresarial, que tiene como propósito generar un modelo que permite
cualificar y articular la cadena de servicios relacionados con la inclusión de personas
en situación de Discapacidad, contribuyendo con su inclusión económica y social como
trabajadores generadores de crecimiento económico, desarrollo y consumo. Esta
iniciativa está financiada por el Banco Interamericano de Desarrollo, Fundación
Corona, Fundación Saldarriaga Concha, la Agencia Presidencial de Cooperación
Internacional de Colombia y el Sena; como socios regionales figuran algunas Cajas de
Compensación Familiar como: Comfenalco, Cafam, Comfandi, entre otras y como
instituciones aliadas están Andi, Fenalco, Acopi, Confecámaras, Ministerio de Trabajo y
Red Pacto Global Colombia.
49
Servicio Nacional de Aprendizaje SENA
El Sena, Seccional Antioquia, es una de las entidades del Estado más comprometidas
en la formación y preparación para el empleo de personas en esta situación. A Colcafé
le ha venido aportando los docentes para los talleres de señas y el diseño de un
diccionario de señas por parte de aprendices con discapacidad auditiva, los cuales
están cursando en el Sena estudios de técnica en diseño. Estos aprendices también
contribuyeron con el diseño de la señalización de medidas de seguridad en lenguaje
de señas para Colcafé.
Cambiando Paradigmas
50
Discapacidad es igual a mal desempeño laboral. La incapacidad, entendida como
falta de capacidad para el desempeño de labores, puede estar presente en
cualquier individuo. Es distinto a la situación de Discapacidad. Los actuales
colaboradores se han mostrado más atentos a la tarea, estrictos en el
cumplimiento de normas y dispuestos a mejorar los procesos.
La comunicación se hace difícil con este tipo de personas. Sin duda es un reto
organizacional crear las condiciones para establecer canales de comunicación. La
experiencia ha llevado a que el lenguaje de señas y la utilización de imágenes y
símbolos, sean parte integral de la comunicación organizacional, buscando siempre
un lenguaje incluyente.
Ruta Crítica
Si su Empresa desea vincularse con esta estrategia, estos son algunos de los aspectos
que debe considerar:
51
Vincular personas en situación de Discapacidad, aporta al desarrollo sostenible, ya que
contribuye con la inclusión de una población que requiere oportunidades laborales,
para que así entre todos construyamos una mejor Sociedad, digna e incluyente;
Empresas como: Bancolombia, la Caja de Compensación Cafam, Grupo Corona y Metro
de Medellín, han conocido la experiencia de Colcafé y ya han iniciado el camino de la
Inclusión Laboral de personas en situación de Discapacidad. Bien vale la pena que el
empresariado del país derrumbe los paradigmas legales y sociales frente a la
Discapacidad, para que entre todos generemos valor social y convivamos en una
Colombia más justa, más solidaria e incluyente.
BIBLIOGRAFIA
Martínez, J.C., Inclusión laboral de las personas con discapacidad, Revista Ascort por el
desarrollo humano, organizacional y social, Vol. 6., Nro. 10, Medellín, 2012.
52
Luis Simarro Vázquez es doctor en Psicología, de la Universidad Autónoma de Madrid,
y experto en trabajo con personas con discapacidad intelectual, especialmente
trastornos del espectro del autismo. En el ámbito educativo ha trabajado escuelas y
colegios de educación especial en aulas inclusivas y con actividades recreativas, de
ocio y deportivas como natación, tenis y atletismo para personas con discapacidad
intelectual y autismo.
53
INCLUSIÓN Y CALIDAD DE VIDA CON UN ENFOQUE COMUNITARIO EN
COCHABAMBA (BOLIVIA)
INTRODUCCIÓN
Los actuales modelos de la discapacidad responden a influencias múltiples, entre las que se
encuentran principalmente la definición actual de discapacidad de la Organización Mundial de
la salud (OMS) y la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo
AAIDD (en el caso de la discapacidad intelectual), la Convención de Derechos de las personas
con discapacidad de Naciones Unidas y los modelos de Calidad de Vida.
Otra idea esencial es que entre las habilidades de la persona y las demandas del contexto
median los apoyos. Se entiende por apoyo toda ayuda externa a la persona que permite
incrementar su nivel de funcionamiento. Un apoyo puede ser un audífono, un bastón, un
pictograma, una silla de ruedas, una persona y otros muchos más. Lo fundamental, desde el
paradigma de los apoyos, es que estos incrementen el nivel de funcionamiento de una
persona en una o más áreas. Este incremento en el funcionamiento debe tener siempre un
impacto positivo en la vida de la persona que recibe el apoyo.
Otra de las grandes influencias en las visiones actuales de la discapacidad la ejerce el modelo
de Calidad de Vida. Este modelo ha potenciado la idea de que los servicios para personas con
discapacidad solo tienen sentido y calidad cuando ofrecen mejoras significativas en la vida de
sus beneficiarios. A partir de esta idea se ha generado un impresionante volumen de
investigación científica que ha conseguido depurar y operativizar de forma precisa algo
aparentemente tan subjetivo como es la calidad de vida. Es preciso matizar que, hasta donde
conocemos, estos desarrollos se han producido en el campo de la discapacidad intelectual y
del desarrollo (Schalock y Verdugo, 2003), pero no es descabellado suponer que sus
postulados principales pueden ser igualmente relevantes en otras discapacidades.
54
Los actuales modelos de calidad de vida han influido en prácticamente todos los aspectos
imaginables relacionados con las personas con discapacidad, por lo que es impensable
exponerlos todos en este texto. Por ello, nos reduciremos a algunos que puedan ser más
relevantes en este contexto.
Uno de los más importantes es el desplazamiento del foco de atención desde el trastorno y la
deficiencia a la persona que hay ―detrás‖ de esta. Esto tiene implicaciones de un amplísimo
calado. Entre otras, considerar que la discapacidad no debe entenderse desde una
perspectiva colectiva sino individual. En la visión colectiva se parte del trastorno, entendido
como un conjunto de síntomas que configuran una categoría diagnóstica. En la perspectiva
individual, dos personas con el mismo diagnóstico (p. ej. Síndrome de Down) y el mismo perfil
de funcionamiento, la misma edad, etc., pueden tener necesidades, intereses, metas y sueños
muy diferentes. Dicho con otras palabras, el hecho de compartir un mismo trastorno no les
hace más semejantes entre ellos que lo que puedan ser respecto a cualquier otra persona
(con o sin discapacidad). Esto implica que pueden necesitar adquirir habilidades diferentes,
contar con apoyos diferentes y superar barreras del entorno diferentes. Por supuesto, es
probable que también haya puntos en común. El hecho es que, hasta ahora, al poner el foco
exclusivamente en el trastorno solo se atendía a los aspectos relacionados con este. Al poner
el foco esencialmente en la persona se amplía la visión, las posibilidades, las necesidades y
otros muchos aspectos relacionados con los servicios y la intervención. Esto implica poner el
foco en la vida de la persona, en la que su trastorno es un aspecto más, y ya no el único
aspecto relevante.
A mi modo de ver, otra evolución trascendental originada por los modelos de calidad de vida es
el cambio en la jerarquía de habilidades que deben enseñarse a una persona con
discapacidad. Tradicionalmente se ha concedido la máxima prioridad a los contenidos más
académicos. Los modelos de Calidad de Vida ponen sobre la mesa la importancia de las
habilidades sociales y comunicativas, esenciales para la relación con las personas con las que
se comparte la vida en comunidad y para inclusión real y efectiva en dicha comunidad. Esto
supone una modificación de la prioridad de contenidos, elevando la importancia de aquellas
competencias que permitan a un niño o niña con discapacidad participar en su mundo social.
Este cambio se origina por la influencia creciente de la calidad de vida en los servicios para
personas con discapacidad y la toma de conciencia sobre la importancia que tiene la relación
e inclusión en la vida de cualquier persona.
Un último aspecto en esta introducción es el de los enfoques de derechos en los servicios para
personas con discapacidad. Este modelo tiene como referencia principal la convención
internacional de derechos de personas con discapacidad de la ONU.
Como he venido comentando, los diferentes documentos y modelos que en las dos últimas
décadas han influenciado en muchos casos de forma solapada en sus planteamientos, lo que
lejos de hacerles perder validez, ha conseguido reforzar la influencia de los postulados
esenciales. Es este es el caso de la Convención Internacional de Derechos de las Personas con
Discapacidad (en adelante, la convención). Sus postulados, de alguna forma, han sido la suma
y la síntesis de ideas que venían de otros modelos dentro del campo de la discapacidad como
son algunos de los que he comentado y otros.
55
con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la
sociedad, en igualdad de condiciones con las demás.
(Convención internacional de derechos de las personas con discapacidad, artículo 1)
La Convención ha conseguido que los objetivos en la lucha por los derechos sean globales y en
todos los países pueda haber una referencia compartida de los resultados a alcanzar, de las
metas que deben conseguirse y de los principios que deben guiar los esfuerzos.
Creo que puede verse con claridad que el tema de la comunicación va ocupando un rol central
en la vida de las personas con discapacidad en general. Esto muestra con claridad una toma
de conciencia creciente sobre la estrecha vinculación entre comunicación e inclusión.
Una vez presentados todos estos modelos de referencia, paso a exponer el trabajo realizado
desde 2012 en la ciudad de Cochabamba, (Bolivia), en la que trabajamos como voluntarios
para poder fortalecer los servicios destinados a personas con discapacidad, con el objetivo de
tener un impacto positivo en sus vidas. Lo que viene a continuación es un intento de plasmar
dichos modelos en una serie de servicios.
Las razones son múltiples, pero siempre hay unas con mayor influencia que otras. A mi modo
de ver una de ellas es el abandono histórico al que los sucesivos gobiernos han sometido a las
personas con discapacidad. Esto, lejos de ser una opinión política, es, ante todo, una
56
constatación de hechos. No ha habido, hasta este último gobierno, prácticamente un solo
centro de atención a personas con discapacidad creado por el Estado Boliviano. No ha habido
tampoco hasta su historia reciente, formación especializada en las universidades para
profesores que se dedican a la educación especial. Ni para la educación, ni para la salud, ni
muchos menos para la habilitación u otro tipo de servicios.
Las consecuencias de esta situación, no son solo una baja calidad educativa, es en muchos
casos también un inexistente derecho a la educación. Los datos corroboran que ni una cuarta
parte de los niños y niñas con discapacidad están escolarizados actualmente en Bolivia.
Otro aspecto que dificulta enormemente la educación y atención a personas con discapacidad
es la geografía y demografía Boliviana. Es un país de poco más de un millón de km cuadrados
con unos 10 millones de habitantes, un niño o niña que vive en una zona rural alejada de
núcleos urbanos, tiene muy difícil acceder a ningún tipo de servicio o recurso de apoyo. Si
tienes discapacidad esto es una dificultad aún mayor.
NUESTRO PROYECTO
Llegamos a Bolivia hace casi tres años. Nuestra formación previa había sido en el campo del
autismo, la discapacidad intelectual, los modelos de calidad de vida y planificación centrada
en la persona, entre otras. Creíamos, quizás de forma ingenua o soberbia, tener interiorizados
los modelos sociales de la discapacidad, de la diversidad y de los derechos. Creíamos contar
con las herramientas suficientes para poder dar un cambio importante a una realidad que nos
interpelaba y nos angustiaba a medida que la íbamos conociendo. Pero a medida que el
conocimiento de la realidad aumentaba, nuestras expectativas de éxito disminuían. La
realidad nos planteaba retos ante los que nunca nos habíamos enfrentado, que nunca
habíamos conocido y para los que empezamos a sospechar que no teníamos demasiadas
herramientas.
Esa es la realidad de la mayoría de los niños y niñas con discapacidad, que viven situaciones
tan duras y complicadas. Niños con autismo que nunca habían ido a la escuela y llegaban con
12 años sin haber recibido la más mínima intervención especializada. Niños que vivían en
casas sin agua, sin electricidad, sin cuarto de baño. Niños que solo venían a la escuela cuando
alguien podría traerlos, cuando la mamá podía organizarse para sacar unos pesitos y poder
57
comer algo ese día y quizás al siguiente, cuando había juntado para el pasaje de su casa a la
escuela. A veces los alumnos desaparecían una semana, dos o un mes o ya directamente no
volvían nunca. No lo podrán traer, decían algunos profesores. No lo querrán traer decían otros.
Sea como fuera, la realidad más que probable era otro niño o niña más sin ejercer su derecho
a la educación.
Cuando preguntabas a las madres, te explicaban su situación. ―Tenía que ir a vender‖. ―Se me
puso malito el otro hijo‖. ―No me alcanza a llegar al trabajo‖. ―Di a luz‖ y etc. Todas situaciones
en que la supervivencia del núcleo familiar se anteponía al derecho a la educación. Y no
podías más que entenderlo. No había mucha opción.
Las barreras del entorno se convertían en obstáculos insalvables para la vida, la inclusión y los
derechos de niños y niñas con discapacidad. En este caso barreras sociales, económicas,
geográficas y culturales.
Convocamos a todos los padres y madres a una asamblea para preguntarles si les sería de
utilidad un servicio de transporte y casi unánimemente dijeron que sí. A la hora de empezar a
inscribirse, la cosa no fue tan fácil y tardamos meses en poder ponerlo en marcha. Desde que
empezó a funcionar, afortunadamente, se consiguió que niños que antes no podían acudir a la
escuela regularmente, lo estuvieran haciendo. El absentismo se redujo de forma considerable.
Muchos padres y madres veían reducida su carga y tenían una oportunidad de dedicar mayor
tiempo a generar ingresos para la familia. El servicio cuenta con una gran popularidad entre
los usuarios, pero depende de ser subvencionado en una parte para que sea asequible a todos
los usuarios, principalmente a los que cuentan con menos recursos económicos.
En la primera línea, se intentó orientar al centro para que pudieran organizar sus grupos de
una forma más homogénea, cruzando dos variables: edad y necesidades de apoyo. Hasta
entonces habían seguido una perspectiva centrada de forma exclusiva y rígida en la edad y sin
tener en cuenta las necesidades de apoyo. Esto provocaba que hubiera grupos de diez y otros
de dos o tres alumnos, por la edad. Además, había grupos con perfiles de alumnos muy
diferentes. Estos grupos tan heterogéneos, era algo que se podía considerar cuando hay
suficiente personal para atender las individualidades de cada niño, si los profesionales están
altamente capacitados y tienen una gran variedad de recursos didácticos, lo cual, por
desgracia y por factores apuntados en el apartado anterior, no era el caso. La redistribución de
alumnos permitió conformar dos grupos con niños con grandes necesidades de apoyo, donde
sólo habría 5 en cada aula, para atenderles lo mejor posible. Esto permitió poder capacitar a
dos profesionales en el apoyo a este colectivo y, por consiguiente, ofrecer una atención mucho
más acorde a sus necesidades. Estos eran colectivos prioritarios porque eran los que mayor
exclusión sufrían.
58
Por otro lado, se intentó que el enfoque general del centro fuera menos reflejo de la educación
regular y más propio de una educación orientada a la persona. El enfoque de reproducir la
escuela regular era dominante porque, como se comentaba anteriormente, el profesorado solo
había tenido esa formación. El hecho de intentar reproducir, tanto las metodologías como los
contenidos de la educación regular en chicos y chicas con discapacidad, hacía que muchos no
adquirieran competencias básicas como la lectura, estando plenamente capacitados para ello,
o habilidades de la vida diaria, mucho más relevantes para ellos que la mayoría de las
competencias académicas.
Otro aspecto, como ya he expuesto anteriormente, es el rol central que deben ocupar las
habilidades y apoyos de comunicación para la calidad de vida de las personas con
discapacidad. Esto era algo que debíamos incluir en la actividad cotidiana del centro y a ello se
dedicó gran parte del esfuerzo.
En lo referente a las habilidades se fue enseñando a los profesores como podían trabajar para
potenciar las habilidades sociales y de comunicación de los alumnos, centrándonos
fundamentalmente en la lengua de señas y otros sistemas alternativos.
Faltaba, entre otras muchas cosas, un tercer aspecto a abordar que era el entorno,
principalmente el familiar. Este era uno de los aspectos que más influía, para bien o para mal,
en la vida de los niños y niñas con discapacidad. Se organizaron reuniones de formación y
sensibilización a familias que hasta entonces no existían y se capacitó y orientó a los
profesionales para que las pudieran impartir ellos mismos. En ellas se hablaba de cómo se
veía la discapacidad, que expectativas tenían hacia sus hijos, como podían fomentar su
comunicación, etc.
Se intentó, con un éxito dispar, que cada vez se hicieran más actividades fuera del centro, de
tal forma que hubiera mucha más presencia en la comunidad. Igualmente se pretendió que las
actividades pudieran ser mucho más funcionales y reales para la vida diaria de las personas.
PREVENCIÓN
En paralelo a la actividad realizada en el centro de Educación Especial era importante ir
abordando otras actividades en áreas que o bien no existían en Bolivia, o lo estaban en un
estado muy inicial.
Una de las más importantes era la intervención temprana que permitiera potenciar al máximo
las posibilidades de inclusión futura de cada niño o niña con discapacidad. Para ello, hacía
falta poner en marcha una estructura y unas redes que permitieran conseguir que la
intervención fuera realmente temprana.
Es bien sabido que a la atención temprana se llega por una adecuada detección y un
diagnóstico preciso. Sin que haya estructura que permita generar estos dos resultados, no
podrá haber nunca una atención temprana que sea universal y de calidad, es decir, que
cumpla su función de prevención.
Cualquier niño con alguna discapacidad puede beneficiarse de una adecuada intervención
temprana, pero hay discapacidades en que el beneficio es mucho mayor. Por ejemplo, en el
59
caso de un niño con autismo, la intervención temprana puede potenciar al máximo sus
capacidades de comunicación y relación social, pero es imposible que a los 6 o 7 años hayan
desaparecido dichas dificultades. Esto implica que va a necesitar apoyos durante toda su vida
en la mayoría de casos. La intervención temprana permitiría reducir la intensidad de los
apoyos que vaya a necesitar y maximizar su calidad de vida futura y la de su familia.
En el caso de niños con hipoacusia, la intervención temprana es aún más esencial si cabe de
cara a su futura inclusión escolar social y familiar, ya que está en juego que pueda acceder al
lenguaje (oral o signado) en la edad más sensible. Si un niño es detectado en el primer o
primeros meses de vida, se le puede equipar correctamente con un audífono o similar,
enseñar a la familia a comunicarse con él y si además, recibe una intervención temprana de
calidad, su funcionamiento futuro estará muy cercano a la normalidad, siempre y cuando se
mantengan todos los factores comentados.
Con este fin en mente, se intentó ampliar la cobertura y mejorar la calidad de un servicio de
atención temprana de calidad centrado fundamentalmente en niños y niñas con dificultades
de comunicación, concretamente autismo, trastornos del lenguaje, discapacidad intelectual,
hipoacusia y sordera. Sin embargo, a este servicio de atención temprana, denominado Centro
Altiora de Fe y Alegría, no estaban llegando niños pequeños, accedían ya con 5 o 6 años, en
vez de estar en los tres primeros años de vida.
Esto implicaba la necesidad de implementar una estructura eficaz de detección precoz. Hace 3
años en Cochabamba, en este centro, se llevaban a cabo procesos de detección de la
hipoacusia en población escolar. Esto hacía que la edad de diagnóstico y la posterior
intervención se demoraran excesivamente y se perdiera un tiempo precioso. En el resto de
discapacidades no existían estructuras ni servicios que desarrollaran procesos de detección.
En este sentido, se tenía presente que desde nuestro centro, podríamos aportar un granito de
arena en la detección de algunas discapacidades, pero que no podríamos hacer, ni mucho
menos, procesos de detección universal que cubrieran a toda la población. Por ello, de forma
paralela a las actividades de detección ya en marcha, se llevó a cabo un proceso de gestión
con las administraciones de salud de Cochabamba. El objetivo era establecer alianzas para
poder impulsar y generar la implementación de estructuras organizativas en los centros
públicos que permitieran detectar de forma eficaz y universal cualquier tipo de discapacidad.
Tras varios intentos fallidos se logró firmar un acuerdo de colaboración entre el Servicio
departamental de salud (SEDES) de Cochabamba y el centro Altiora. El acuerdo consistía en
que Altiora apoyaría a los centros públicos del SEDES en el desarrollo de procesos de
detección de sordera, hipoacusia y autismo.
60
infancia de tal forma que puedan ser agentes colaboradores en la detección precoz de
discapacidades. La continuidad de estos procesos permitirá que en unos años se vaya
implantando la detección precoz universal de la discapacidad en todo el departamento.
Había dos aspectos importantes que debían tenerse en cuenta. Uno era la capacitación del
personal local y el otro eran los instrumentos. En el primer caso, y referente al autismo,
discapacidad intelectual y trastornos del lenguaje, se llevó a cabo procesos de formación
teórica acompañada por entrenamiento en los diagnósticos durante varios meses. Esto
permitió asegurar que el personal estaba adecuadamente capacitado para desarrollar esta
actividad de diagnóstico de autismo.
Todo proceso de intervención temprana debe incluir una formación completa a padres de
familia, para que cuenten con herramientas para impulsar el desarrollo de sus hijos. En esta
línea se organizaron talleres para padres en los que se intentó que adquirieran la capacitación
necesaria para poder entender mejor a su hijo y poder potenciar sus habilidades
comunicativas en la vida cotidiana.
61
Con este fin en mente se organizaron numerosos cursos que permitieran capacitar al mayor
número de profesionales posibles, pertenecientes a diversos centros. Se organizaron cursos
sobre Derechos y calidad de vida, autismo, comunicación, apoyo conductual positivo, inclusión,
trastornos del lenguaje, y otros. Todos ellos han tenido una excelente acogida y han llegado a
numerosos profesionales.
CONCLUSIONES
Un de las más importantes conclusiones es que a la hora de desarrollar cualquier actividad es
esencial contar con un modelo, o modelos, que sustenten y den coherencia a todos los
objetivos y acciones planteadas. Los modelos nos permiten contar con conceptos que nos
ayudan a priorizar lo esencial sobre lo accesorio. Esto ha sido algo esencial en una situación
tan abierta y de tanta incertidumbre en la que no puedes abarcar todo y debes de tomar
decisiones que implican sacrificar objetivos importantes.
El trabajo desarrollado nos ha permitido igualmente comprobar que los presupuestos, ideas,
principios y valores de los modelos empleados son válidos en cualquier lugar del mundo. Lo
que puede ser diferente son los ritmos, las estrategias, las metodologías, los contenidos, es
decir los aspectos quizás más formales, pero lo esencial consideramos que es universal.
Una tercera conclusión es que el trabajo desarrollado para las personas con discapacidad
desde una perspectiva ambientalista no puede ser ajeno o independiente de las condiciones
sociales en las que viven las propias personas con discapacidad. No puede separarse la lucha
contra la pobreza de la lucha por los derechos de las personas con discapacidad. En el caso de
acciones dirigidas hacia personas en las que se den ambas condiciones, deben ponerse en
marcha mecanismos específicos que contemplen la reducción de la exclusión provocada por
los dos factores.
62
Apoyo conductual positivo, centrado en la familia.
R. A. McWilliam
Siskin Children‘s Institute
robin.mcwilliam@siskin.org
Agosto de 2014
"ACP es una ciencia aplicada que utiliza métodos educativos para ampliar el repertorio
de comportamientos y sistemas de un individuo, cambiar los métodos para rediseñar
el entorno de vida de un individuo para en primer lugar mejorar la calidad de vida del
individuo y, en segundo lugar, para reducir al mínimo su problema de conducta" (Carret
al., 2002) (p4).
63
adecuado, por lo que, por definición, si un niñoparticipa, ese niñonose está portando
mal. Eneste modelo, sepromueve la participaciónde los niñospara asegurarse de
queaprendan y se diviertan, pero tiene otro resultado, reduce la probabilidad de que se
muestre la conducta disruptiva. Paraayudar a los niños a participary para
promoverrelacionespositivasentre padres e hijos, apoyamos las familiasen torno a
cinco actividades centrales de crianza.
Hablando
Entre más palabras escuchen losniños, más vocabularioadquieren (Harty Risley,
1995). Un lenguaje exitoso esútilpara reducir los problemasde comportamiento
(CarryDurand, 1985). Los padres debenhablar mucho con sus hijos,y estas
conversaciones deben ser positivas, en comparación conel diálogo negativotalcomo
detenerel comportamiento apropiadoo interrumpirla participación.
Leyendo
Leerles a los niñoses buenopara el lenguajey para larelación padre-hijo. También
promuevela alfabetización emergente, incluyendola apreciaciónde los librosy de la
lectura.Mejor aún, si los padrespueden aprenderlecturadialógica –lectura compartida
de libros- los beneficios sonaún mayores.Para los padres queno están
acostumbradosahablar con sus hijos, la lectura puede seruna estructurapara usar
varias palabrascon sus hijos que de otra manera no lo harían.
Jugando
Los niños aprendena través del juegosocial eindependiente.El rol delos padres es jugar
consus hijos, para enseñar asus hijoscómo jugar, y proporcionaroportunidadesparael
juego independiente.
Enseñando
Muchos padresenseñan intuitivamente a sus hijos, y, de hecho, los niños aprenden de
suspadres, inclusocuando los padresno utilizanestrategias eficaces de enseñanza.
Muestra el poderdepasar tiempo conel niñoy el poder delarelación padre-hijo. Los
profesionales les puedenayudar alos padres a aprendercómo funcionael refuerzo,
cómo funciona el estímulo, cómo funciona moldear y disminuir, y así sucesivamente.
Sobre todo cuando elniño tienediscapacidades del desarrollo, es útil para los padres
sabercómo aumentarlas habilidadesy conocimientosde los niños.
Manejando el comportamiento
Una dimensiónde la enseñanza esel manejo del comportamiento. Los
diferentestemperamentosde los niñosvan apredecirlos diferentes niveles dedesafío
para los padres, perotodos los padrestienen que manejarel comportamiento de
losniños pequeños y preescolares. Nuestro objetivo esenseñar a los padresde queel
manejo del comportamientose trata de enseñara los niños acomportarse
adecuadamente; no se trata decastigar. Enseñamos la prevencióna través de la
participacióny cuando el niño cruza la raya,"sentarse y observar" como el método por
defecto.
64
Sentarse y Observar
El nombre formal parasentarse y observar(S &O) es observacióncontingente,ya que el
niño está obligado a observarcomo consecuenciade haber cometidouna infracción.S
&Otiene los siguientespasos:
1. Advertiral niñodos veces (excepto cuando hay agresión, donde no se
daninguna advertencia);
2. Alejar al niñode la actividad (el lugar en sí noes importante);
3. Dígale al niño, "No _____. Cuando estés listopara jugarbien, puedes venir a
jugar‖(no decir absolutamente nada más);
4. Regresar a laactividad ydiviértete (sin interactuar, el padre está tentandoal
niño avenir a jugar...bien);
5. Cuando elniño sale deS &O para venir a jugarbien, dele la bienvenida
alniño(aunque el tiempo enS &Ohaya sidoextremadamente corto);
6. Más adelante, si es relevante, hable con elniño sumal comportamiento.
Enseñamos alos padreslo que deben hacercon todaslaseventualidadesque
pudieranocurriren la aplicación deS &O, como que el niño se niegue a ir aS & O
(llevarlo), el niño no se vade S &O(estimule para que haga una transición natural), que
el niño seainadecuado enS &O(ignorarsi es posible), que el niñoregrese ala actividady
repita infracción(llévelo nuevamente aS &O), el niño va ahacer algoadecuado (déjelo),
oelniñovaa hacer algo inapropiado (devuélvalo a S & O). Cuando las familias están
armadasconS & O, están empoderadas. Esteesun método de enseñanza, no un
método decastigo,aunque esuna versiónbenignadetiempo fuera derefuerzo positivo-el
nombre completo de"tiempo fuera."
Planes de Comportamiento
Los niños concomportamientos difícileso severos y persistentes,necesitan
oportunidadesde aprendizaje estructurado, asumiendo quelosno estructuradosno han
funcionado. En nuestro Modelo un buenplan de comportamiento tiene instrucciones
directas implícitas: Las instrucciones están organizadas, pero se produceen elcontexto
de las rutinasque se están realizando. Los planes de comportamientorequierentres
pasos.
1.2.4. Evaluación Funcional del Comportamiento: RBI (Routines-based interview)
Para entenderlosproblemas de conducta, llevamos a cabo las evaluacionesfuncionales
de comportamiento (ECFs). El principal métodoque usamos esunaEntrevista focalizada
o basada enRutinas. Las características de unRBIson las siguientes.
1. Preguntarle a los papás cuáles son los problemas de conducta. Estos
son comportamientos desafiantes o la incapacidad persistente del niño
para aprender algo distinto a comportarse adecuadamente. Por ejemplo,
nos especializamos en el rechazo a la alimentación.
2. Preguntar a los padres por otras preocupacionesque tengan sobre el
niñoola familia.
65
3. Pedir a los padresque describancómo transcurre eldía, rutinapor rutina.
Las rutinas soneventos y actividades; no hay formas establecidas de
hacer lascosas.
4. En cada rutina,
a. Obtener una imagen de cómo transcurre esa hora específica del
día;
b. Pregunte silosproblemas de conductase producen durante
larutina.Si es así, hacer preguntasque apunten a descubrir
i. Antecedentes(es decir, los disparadores) y
ii. consecuencias;
c. Laspreguntasconsecuenciasestán determinandola "función"
delcomportamiento:
i. Paraconseguiralgo más deatención,
ii. Parallamar la atención,
iii. Para escapar deuna situación, o
iv. Porque se siente bien;
5. Preguntar a los padres por lo que les preocupay lo que les
gustaríacambiarensus vidas;
6. Pedir a los padres que elijanmetasde intervención de
comportamiento(es decir, las conductasproblema en la que se va a
trabajar, así comootros objetivosque podrían surgir, como pasar tiempo
alejado del niño);
7. Pedir a los padres que pongan las metas en orden de prioridad.
Procedimientos
66
Intervenciones
Los datos sobreel comportamiento del niñoy, a vecessobre como el adulto aplica la
estrategia son esenciales paraayudaradeterminar si laintervención está funcionandoy
cuándo hacercambios. Aquímencionobrevemente losdosniveles de datosque
recopilamos.
DatosIndividualizados
67
+1El comportamientorealizadoen un nivel algomayorde lo inicialmenteesperado
Principios
Bibliografia
Carr, E. G., Dunlap, G., Horner, R. H., Koegel, R. L., Turnbull, A. P., Sailor, W., Anderson, J. L.,
Albin, R. W., Koegel, L. K., & Fox, L. (2002). Positive behavior support evolution of an
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Addressing problem behaviors in family contexts. Baltimore, MD: Brookes Publishing
Company.
McWilliam, R. A., & Casey, A. M. (2008). Engagement of every child in the preschool classroom.
Baltimore, MD: Paul H. Brookes Co.
68
Es terapeuta ocupacional de la escuela de Medicina y Ciencias de la Salud de la
Universidad del Rosario. Cuenta con una especialización en Gerencia Social de la
Facultad de Educación de la Universidad Minuto de Dios y con una especialización en
Derechos Humanos, Derecho Internacional Humanitario y Desarrollo Social de la
Facultad de Derecho de la Universidad Externado de Colombia. Es estudiante de la
Maestría ―Gerencia para el Desarrollo‖ de la Facultad de Finanzas, Gobierno y
Relaciones Internacionales de la Universidad Externado de Colombia.
69
Programa Empresarial de Promoción Laboral para Personas con
Discapacidad Pacto de Productividad
70
De igual manera, se hizo acompañamiento a 1.083 personas con discapacidad
inscritas en diferentes modalidades de formación para el trabajo en el SENA, de las
cuales 662 han sido certificadas.
71
Imagen #1: Ruta Genérica de Inclusión Laboral de Personas y Empresas
72
Productividad, 2011) realizado a partir de la percepción de distintos actores
relacionados con la inclusión laboral, teniendo como base la conceptualización de la
Clasificación internacional del funcionamiento, la discapacidad y la salud CIF. Los
resultados sobre barreras de tipo tecnológico, relacional, actitudinal, de servicios,
sistemas y políticas, y personales eran de alguna manera previsibles por su relación
con indagaciones previas; sin embargo, llamó la atención que la lectura desde las
categorías de la CIF no daba directamente cuenta de aspectos organizacionales
presentes en lo ocurrido dentro de las empresas.
Como complemento se realizó una caracterización sobre temas laborales con 3.570
Personas con discapacidad en las cuatro ciudades, que nos dio información valiosa
sobre el mundo del trabajo y su relación de primera mano con las personas
encuestadas.
Los hallazgos corroboraron lo dicho por otros análisis previos, en el sentido de que
cerca de la mitad de la población refería no haber trabajado nunca en el mercado
laboral abierto; de la mitad que decía haber trabajado alguna vez, el 50% de este
segmento, afirmó estar trabajando actualmente. No es una sorpresa obtener un dato
de desempleo tan alto pero sobretodo, tan distante de la cifra de desempleo del 10%
para población en general, no solo de quienes no están actualmente trabajando, cerca
del 75%, sino también de los que no han trabajado nunca, cerca del 50%.
Enfoque conceptual
73
Tercero, se refiere a las prácticas y de forma implícita a los procesos dentro de las
empresas, relacionados con las condiciones de selección, contratación y continuidad
en el empleo, trayendo elementos relacionados con la cotidianidad de las empresas.
2222
Ver Agustina Palacios (2008)
23
Ver DeJong (1979, 1981); Puig de la Bellacasa (1990); Verdugo (2002), Palacios (2008 )
24
Ver Demetrio Casado (1991); Verdugo (2002)
25
Ver Marisol Moreno (2011)
26
Aún desde ciertas posturas dentro del Modelo Social, deberíamos eliminar la palabra Limitación de la
anterior definición
74
Pero, ¿cuáles son los distintos elementos que deben hacerse presentes en el proceso
usual de las personas para vincularse laboralmente? y, ¿qué debe suceder en una
empresa para vincular personas?
27
Aquí se acoge una visión de capacidades desde el Desarrollo Humano, donde la privación de estas es la que
genera pobreza. Igual ocurre cuando traemos a colación el concepto de Agencia, Bienestar y Libertad. Ver
AmartyaSen (2000)
75
Buscando determinar cuál sería la ruta genérica, los momentos o acciones por las que
deberían pasar las personas con discapacidad y las empresas para lograr un vínculo
laboral en el mercado abierto, se establecieron cuatro momentos distintos de dicha
ruta.
Algo similar ocurre con las empresas y los elementos identificados en este primer
momento. Aquí se agrupan elementos relacionados con el alcance de niveles mínimos
de formalidad, con los procesos de mejora organizacional y certificación, con los
niveles adecuados de clima organizacional y responsabilidad social empresarial,
entendida esta como la relación de la empresa con sus distintos grupos de interés, en
especial con sus empleados.
76
acceso. Sin embargo en la mayoría de las personas con discapacidad suele no ocurrir.
La identificación de su propio perfil laboral tiene un impacto inmenso en las
posibilidades de vincularse al mercado laboral pero requiere de una transformación
importante en la forma en que tradicionalmente lo han enfocado las instituciones de
inclusión laboral, como lo veremos más adelante. La propia identificación del perfil
laboral da paso a un camino que hemos llamado plan laboral, que comienza con la
formación para el trabajo a través de la potenciación de competencias laborales
generales y específicas.
En cuanto a las empresas, este segundo momento de puesta a punto agrupa
elementos que tienen que ver con la identificación de vacantes donde puedan
vincularse personas con discapacidad, con la Identificación del tipo de ajustes
razonables que debe implementarse y con la formulación e implementación de un plan
de ajuste.
En cuanto a las Empresas, los elementos que agrupa este tercer momento son muy
similares. Inicia con la divulgación de la oferta laboral, continúa con el desarrollo de
procesos efectivos de selección, prosigue con la formalización del vínculo vía
77
contratación, y termina con el desarrollo del proceso formal de inducción con su nuevo
empleado.
En cuanto a las empresas, deben hacerse presentes elementos equivalentes que den
cuenta de lo que ocurre en su interior, puntualmente para el complemento de la
preparación del nuevo empleado y para la evaluación de su desempeño. Por lo mismo,
se hacen presentes elementos como la implementación de ajustes adicionales de ser
necesarios y el desarrollo de apoyos naturales.
78
Imagen #2: Ruta Genérica de Inclusión Laboral de Personas y Empresas
Bases
Alcanza niveles
Alcanza niveles
Alcanza nivel adecuados de
adecuados de
Personas: adecuado de Competencias
Competencias
Funcionalidad Básicas y
Ciudadanas
Conocimiento
Alcanza niveles
Lleva a cabo adecuados de
Alcanza niveles
procesos de Mejora Clima
Empresas: mínimos de
organizacional y Organizacional y
Formalidad
Certificación Responsabilidad
Social
Puesta a Punto
Identifica el tipo de
Identifica una
ajustes razonables
vacante donde
que debe Lleva a cabo el
Empresas: puede vincular
implementar y Plan de Ajuste
personas con
formula un Plan de
discapacidad
Ajuste
Lleva a cabo el
Se presenta como
Realiza y aprueba el proceso de
candidato a la Es contratado por
Personas: vacante de una
proceso de
la Empresa
inducción de su
selección nueva Empresa
Empresa
empleadora
Lleva a cabo el
Lleva a cabo un Contrata a la
Divulga la oferta proceso de
Empresas: laboral
proceso efectivo de persona con
inducción con su
selección discapacidad
nuevo empleado
Empleo
Mejora sus
Complementa su Se Proyecta
condiciones y
formación en la Se desempeña laboralmente
Personas: Empresa de ser laboralmente dentro de la
Calidad de Vida
gracias al vínculo
necesario Empresa
laboral
Complementa la Implementa
Evalúa el
preparación del ajustes Se Desarrollan
Empresas: nuevo empleado
desempeño de su
adicionales de ser apoyos naturales
empleado
de ser necesario necesario
79
El papel de los distintos actores en la Inclusión Laboral de Personas con discapacidad:
Cuando pensamos en el papel de los distintos actores, públicos o privados que quieren
promover la inclusión laboral de las personas con discapacidad en el mercado abierto,
podemos establecer que sus acciones deben estar dirigidas a cerrar las brechas que
se presenten en el proceso natural entre personas con discapacidad y empresas.
Cabe recordar que los actores prestadores de servicios de apoyo pueden ser públicos
o privados, y que los hemos denominado instituciones o programas de inclusión
laboral a lo largo del texto.
Dentro del ámbito directo de inclusión laboral, lo primero que tienen que hacer los
programas e Instituciones es hacer divulgación para acercarse a las Personas con
discapacidad. Este paso ocurre de manera más o menos natural en las Instituciones
que tradicionalmente trabajan con la población. Sin embargo, en países como
Colombia, este primer paso resulta más complejo y suelen encontrarse
cuestionamientos acerca de si es a través de hospitales, parroquias o emisoras
comunitarias que se puede llegar a la población. Cabe anotar que a pesar de que a las
instituciones tradicionales les resulta más fácil llegar a la población, cuando se
comparan las cifras estimadas totales de personas con discapacidad y se comparan
80
con las bases de datos de beneficiarios de las Instituciones, se puede concluir la muy
baja cobertura de dichas Instituciones.
El siguiente punto se refiere a una evaluación inicial que a nuestro juicio es muy
importante. Bajo la óptica de modelos previos al social y a la CDPD, eran los
especialistas y las familias quienes determinaban lo que debía ocurrir con las
Personas con discapacidad. Lo anterior conllevaba a que dentro de las instituciones,
las Personas llevaran a cabo un proceso estándar y fijo para todos, sin tener en cuenta
las diferencias y necesidades individuales, en busca de alcanzar su rehabilitación.
Cuando se comenzó a hablar de rehabilitación integral y dentro de esto, de la
rehabilitación profesional-laboral, se abrieron las puertas para que las Personas con
discapacidad dentro de las Instituciones abordaran actividades dirigidas
indistintamente a la potenciación de competencias básicas, sociales y laborales para
el emprendimiento y el empleo; de habilidades para la vida o de hábitos laborales por
ejemplo, sin que mediaran análisis concretos y progresivos de posibilidades,
capacidades y en especial, de intereses y expectativas de las Personas con
discapacidad. Por esto mismo, estamos convencidos que el punto de partida de
cualquier programa de inclusión laboral, debe ser el de determinar si la Persona con
discapacidad quiere y puede trabajar como empleado en una empresa. Lo anterior
tiene amplios matices que deberá especificar cada institución y programa
dependiendo de las discapacidades y grados de discapacidad con los que trabaje. Es
importante hacer énfasis en que la necesidad de cualquier persona por acceder a
recursos que suplan su propio sostenimiento no implica en todos los casos que el
camino sea vía la vinculación como empleado en una empresa. Esto ocurre para todas
las personas con o sin discapacidad. La inclusión laboral no es la única estrategia para
la consecución de recursos y no es el camino más adecuado para todas las personas.
Esta evaluación de si la Persona con discapacidad quiere y puede trabajar debe estar
integrada progresivamente, a un levantamiento y análisis de sus características, lo que
tradicionalmente se ha llamado perfilamiento 30 . Sin embargo, desde la CDPD y el
modelo social, el ejercicio tradicional de perfilamiento sufre modificaciones de alcance
y enfoque. En primer lugar, porque se hace presente el tema de intereses y
expectativas de las Personas con discapacidad. Cuando analizamos los instrumentos
tradicionales que usan las instituciones y programas de inclusión laboral para llevar a
cabo el perfilamiento, encontramos que el tema de intereses no suele estar presente,
pasarse por alto o incluirse de manera casi tangencial dentro del levantamiento de
información. Los intereses y expectativas deben ser por el contrario, los elementos
más importantes de éste paso inicial operando casi como a manera de articuladores
del resto de información que pueda establecerse acerca de conocimientos, destrezas y
habilidades. En segundo lugar, los instrumentos de perfilamiento para la inclusión
laboral, deben estar cada vez más integrados a la temática de competencias y en el
fondo, a la información, el lenguaje y las categorías que suelen ser importantes en el
ámbito de las empresas, en especial a la hora de llevar a cabo procesos de selección.
De no hacerlo, seguramente seguirá existiendo la distancia entre el lenguaje
tradicional de los procesos de habilitación y rehabilitación (trazo fino y grueso, la
30
Acá nos referimos al Perfilamiento de la persona, no al Perfilamiento de la Empresa nial Perfilamiento del
Puesto de Trabajo
81
velocidad, la manipulación de utensilios para comer y lápices, etc), y las categorías y el
lenguaje empresarial, de productividad, que no se limita a las competencias básicas o
sociales sino que ahondan en las competencias laborales generales y específicas. En
tercer lugar, está el papel de las Personas con discapacidad en el proceso.
Tradicionalmente, el proceso de perfilamiento es realizado por y para los especialistas
y en algunos casos, se integra a la familia. Sin embargo, desde el marco conceptual
particular en el que nos basamos, las Personas con discapacidad deben ser las
protagonistas de todo su proceso de inclusión laboral, comenzando por el
perfilamiento.
82
Imagen #3: Ruta de apoyo desde Instituciones y Programas de Inclusión Laboral
para gestión con Personas con Discapacidad Para gestión Conjunta para gestión con Empresas Empleadoras
Divulgación Institucional
Divulgación Institucional
para acercarse a Personas
para acercarse a Empresas
con discapacidad
Levantamiento y Análisis de
Levantamiento y Análisis de Levantamiento y Análisis de
las Características de la
las Características de la las Características del
Persona (Intereses+
Empresa Puesto de Trabajo
Competencias+otros)
Propuesta, Asesoría y
Preparación-Refuerzo en Preparación-Complemento
Propuesta, Asesoría y Acompañamiento a Ajustes
Aspectos relacionados con en Aspectos relacionados
Acompañamiento a Ajustes de tipo Organizacionales en
el Rol de Empleado con el desempeño de un
de tipo Físico y Tecnológico Procesos de Selección,
(Competencias Laborales Oficio (Competencias
(incluye en Comunicaciones) Contratación e Inducción;
Generales) Laborales Específicas)
Desempeño y Evaluación
Acompañamiento a los
Procesos de Selección,
Contratación e Inducción
Propuesta, Asesoría y
Complemento de
Ejecución de Ajustes de tipo
Preparación vía programa
Actitudinal vía Plan de
de formación en el Trabajo
Sensibilización
Acompañamiento y
Seguimiento luego de la
Vinculación
Los malos resultados de dichos programas suelen estar relacionados con tres puntos.
El primero, la baja coherencia entre las características del curso ofrecido y las
expectativas y potencialidades de la Persona con discapacidad. En segundo lugar, por
la fuerte desconexión de la oferta de formación en oficios para las Personas con
discapacidad y las necesidades y dinámicas del mercado laboral local. En tercer lugar,
83
porque durante años se propagó la idea de que la inclusión laboral se reducía a la
formación. Esto generó en la práctica que los programas de inclusión laboral solo
buscaran formar a las personas, por lo que al final, obtuvieron buenos indicadores de
personas formadas, pero no de personas que lograran su inclusión laboral.
Para comenzar a hablar de lo que pueden hacer las instituciones y programas de cara
a lo que ocurre en las empresas, el primer punto operativo se refiere a la divulgación
institucional para acercarse a las empresas. Este punto inicial suele causar
dificultades en las instituciones y programas cuya experiencia se relaciona únicamente
con la población. En el día a día, se enfrentan a preguntas relacionadas con que si
será mejor estrategia hacer desayunos empresariales, grandes eventos sobre el tema
de inclusión laboral, hacer campañas telefónicas de telemercadeo a la lista de
empresas más grandes o buscar empresarios conocidos de los miembros de la junta
directiva de la institución. La verdad es que las estrategias para acercarse a las
empresas deberían estar íntimamente relacionadas con los criterios para segmentar
las empresas más atractivas y estos, deberían estar basados en los niveles de
organización, relacionamiento con sus empleados, frecuencia de nuevas vacantes y
tipo de formación que se requiere para los cargos de las vacantes con más dinámica.
Así como se planteó que el punto de partida con las Personas con discapacidad
debería ser la determinación de si quieren y pueden vincularse como empleados de
empresas, de manera equivalente el proceso con las empresas debería ser el de
determinar si las empresas quieren y pueden vincular Personas con discapacidad.
Este paso debe ir complementado de manera progresiva por el levantamiento y
análisis de las características de la empresa y de forma paralela, de las características
del puesto de trabajo. El levantamiento y análisis de la información debe conllevar a la
propuesta de asesoría y acompañamiento en la implementación de los ajustes
razonables en la empresa. Uno de los ámbitos más importantes es el de los ajustes
para el desarrollo de las labores del cargo y para los procesos de selección,
contratación e inducción. Por lo general son ajustes de tipo organizacional, que no
tienen costo y que generan un gran impacto en las posibilidades reales de que las
Personas con discapacidad ingresen y permanezcan en las empresas.
El proceso continúa con la labor que puede hacerse por la empresa de remitir
candidatos. Para que esta etapa se dé de manera adecuada, debe integrarse con la
labor de preselección de candidatos que pueden hacer las instituciones y programas
por las Personas con discapacidad. A menudo ocurre que las Instituciones en su afán
de obtener resultados en sus procesos de vinculación, remiten candidatos a procesos
de selección cuando sus características son incompatibles, generando altas
expectativas entre las Personas con discapacidad y las empresas que al final no se
pueden cumplir.
84
conocimiento que tengan los funcionarios de la institución sobre aspectos locales
legales y tributarios. Así mismo, cabe anotar que el acompañamiento no es el
momento para identificar necesidades e implementar ajustes razonables. En cuanto a
las Personas con discapacidad, luego de la vinculación pueden llevarse a cabo
procesos complementarios de preparación en el puesto de trabajo. Dependiendo de la
estrategia de inclusión laboral que se desarrolle, las características de la empresa y la
población con la que se trabaje, los programas de formación en el puesto de trabajo
suelen adquirir más importancia.
Por último, se encuentran las acciones que pueden desarrollarse desde las
instituciones o programas de inclusión laboral para hacer acompañamiento y
seguimiento luego de que se da la vinculación y el nuevo empleado comienza sus
labores. Es importante anotar que dicho acompañamiento y seguimiento puede darse
en ambos actores y que no debe limitarse a aspectos relacionados con el desempeño
laboral. Así mismo debe suspenderse progresivamente para no generar dependencia,
propendiendo por generar apoyos naturales dentro de las empresas.
Los actores públicos, por su naturaleza, pueden cumplir distintos roles. Por un lado,
pueden cumplir la labor de proveer servicios directamente, tanto a las personas con
discapacidad como a las empresas. Un ejemplo de ello son los Centros de Empleo o
sus equivalentes, que directamente o con su financiación, prestan servicios a las
Personas con discapacidad relacionados con consejería, preparación, remisión de hoja
de vida, realización de procesos de selección o acompañamiento a la vinculación entre
otros. En las empresas pueden prestar sus servicios identificando, estructurando y
publicando ofertas laborales, llevando a cabo procesos de preselección y remisión de
candidatos, y acompañando durante la contratación, entre otros. Este tipo de acciones
se rige por la misma lógica y se atiene a las mismas premisas de los prestadores de
servicios descrito anteriormente. Los funcionarios encargados de diseñar y administrar
este tipo de servicios deben tener en cuenta las premisas antes descritas a fin de que
los servicios se presten con la mejor calidad.
La situación es idéntica si el actor público, en este caso es una Alcaldía, la Unidad del
Ministerio de Trabajo encargada del Servicio Público de Empleo, o la dirección del
SENA encargada del tema Empleo y si lo hace directamente o subcontrata, realiza
alianzas, adjudica, etc. Desde el diseño, en la formulación de los términos de
31
Entendida como la realización de acciones y actividades que busquen informar, desmitificar y dar pautas
para la interacción.
85
contratación de operadores, en la definición de las resoluciones, acuerdos, directivas
etc., en el establecimiento de los procesos, procedimientos, protocolos y políticas de
atención; o cualquier otros caso pertinente, el actor público debe regirse por el marco
legal relacionado –esto es la Convención de Derechos de Personas con discapacidad
CDPD de Naciones Unidas suscrita y ratificada por Colombia, la Ley 361 de 2007 y la
Ley 1618 de 2013, y por las pautas técnicas establecidas en este modelo a fin de
garantizar la prestación idónea de servicios.
Ahora bien, los actores públicos también cumplen el rol de determinar las reglas de
juego que enmarcan la inclusión laboral de las personas con discapacidad. Ejemplo de
esto es el papel que pueden jugar las autoridades locales para incentivar la inclusión
laboral en sus municipios, tales como la proclamación del año de la inclusión laboral –
o su equivalente- y la destinación en este marco de recursos para campañas de
sensibilización y ambientación; la activación de beneficios tributarios por contratación
que estén a su alcance como en el Impuesto de Industria y Comercio; el
establecimiento de ordenanzas y acuerdos locales, o el diseño e implementación de
políticas públicas, incluyendo todo lo relacionado al Sistema Nacional de Discapacidad.
En cualquier caso, los actores públicos deben tener presente como primera premisa,
cumplir con los parámetros determinados por la CDPD. No importa si van a prestar un
servicio, diseñar una política o implementar una ordenanza, en cualquier caso deben
tener presente que la Convención hace parte de nuestro bloque constitucional y que
por tanto, no debe llevar a cabo acciones que supongan una idea distinta o vayan en
contravía de ella.
86
Lista de Referencias
Ministerio de Educación Nacional (2006). Estándares básicos de competencias.
Colombia
Ministerio de Educación Nacional (2008).Guía de Competencias Laborales.Colombia
Organización de las Naciones Unidas (2006). Convención de los derechos de las
personas con discapacidad. New York.
Palacios, A. (2008). El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y
plasmación en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad. Madrid: Grupo Editorial CINCA
Sen, A. (2000). Desarrollo y Libertad. Barcelona: Editorial Planeta S.A.
87
LAS HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS DESARROLLADAS POR LA
FUNDACIÓN ORANGE ESPAÑA
88
fundaciones del grupo. Además, se intenta adaptar el proyecto a los principales
sistemas operativos que actualmente están en el mercado.
En colaboración con Universidades, expertos, asociaciones y distintas entidades, la
Fundación apoya la creación de varias aplicaciones de descarga gratuita desde la
página web www.fundacionorange.es.
A continuación se detallan algunos de los proyectos más conocidos de la Fundación:
E-Mintza e-Mintza es un sistema personalizable y dinámico de comunicación
aumentativa y alternativa dirigido a personas con autismo o con barreras de
comunicación oral o escrita que fue lanzado en 2011 para el sistema operativo
Windows y luego para Mac y Android. En 2013, se ha lanzado para el sistema
operativo iOs.
Es un programa de descarga gratuita que presenta un tablero de comunicación con
pictogramas o imágenes y sonidos asociados que permiten una comunicación directa y
sencilla. El tablero es fácilmente personalizable en cuanto a la lengua utilizada, textos,
imágenes, vídeos o sonidos, en función de las necesidades del usuario, quien podrá
interactuar preferentemente a través de una pantalla táctil en un dispositivo tipo
tablet, pero también a través del ratón en el caso de una pantalla de ordenador no
táctil.
Pensado en un inicio para facilitar la comunicación de las personas con autismo con
las cuales se ha testeado la aplicación, el programa puede ser usado por otras muchas
personas, dada su alta capacidad de personalización. Así, por ejemplo, puede ser útil
para niños con sordera que aún no han adquirido un lenguaje, personas con
discapacidad intelectual grave, pacientes con daño cerebral adquirido por
traumatismos o accidentes, personas mayores con enfermedades neurodegenerativas,
personas que no pueden expresarse por requerir intubación o ventilación asistida
durante su estancia hospitalaria, etc.
Una de las características del software e-Mintza es la posibilidad de personalizarlo con
fotos personales en vez de pictogramas o letras. Además, se incluye la opción de
añadir vídeos.
Realizado en colaboración con la Fundación Dr. Carlos Elósegui de Policlínica
Gipuzkoa, la empresa Nesplora, la Asociación de Autismo Gautena y el Plan Avanza2
del Ministerio de Industria, Turismo y Comercio.
Partiendo de la realidad aumentada, PictogramRoom (Habitación de los Pictogramas)
es un conjunto de videojuegos educativos que se juega con la Kinect. Supone una
forma lúdica y entretenida de avanzar en áreas clave del desarrollo, aprovechando los
puntos fuertes de cada persona. Mediante un sistema de cámara-proyector y a través
del reconocimiento del movimiento se consigue reproducir la imagen de la persona
junto con una serie de elementos gráficos y musicales que guiarán su aprendizaje .
PictogramRoom ha desarrollado distintas actividades educativas destinadas a facilitar
a las personas con autismo de bajo funcionamiento la comprensión de aspectos
básicos relacionados tales como el reconocimiento de uno mismo, atención conjunta,
89
etc. Dichas actividades se organizan dentro de varios bloques según su cometido a
nivel pedagógico: Trabajo individual, Interacción con el educador, Conciencia de uno
mismo, Atención, Imitación y Comunicación. Los videojuegos son personalizables para
adaptarlos a las preferencias del usuario en términos de capacidades, ritmo de
aprendizaje, colores y canciones preferidas.
El programa, gratuito, es compatible con ordenadores personales con el sistema
operativo Windows 7 y requiere del uso del sensor Kinect para Xbox de Microsoft . El
proyecto se lanzó en abril 2012 con una primera entrega de cuarenta juegos
disponibles. Una segunda entrega con otros cuarenta se presentó en 2013.
Realizado en colaboración con el Grupo de Autismo y Dificultades de Aprendizaje de la
Universidad de Valencia y la Fundación Adapta, la Universidad de Birmingham, la
Universidad PompeuFabra, la Fundación Adapta, la Fundación Mira‘m y las
Asociaciones Autismo Burgos y Autismo Ávila. Ha contado con el apoyo del Plan Avanza
del Ministerio de Industria, Turismo y Comercio.
90
puede consultar o bien trabajar con ella construyéndola de forma dinámica sobre el
ordenador.
In-TIC Agenda, ofrece tres tipos de agendas:
Agenda diaria. Esta opción es adecuada para cuando se quiera simplificar el entorno
de la persona con TEA, ya que trabajará con una única agenda, horario o secuencia. La
familia o los profesionales pueden configurar las agendas para cada día de la semana
y franja horaria, si bien el usuario verá sólo la que le corresponda en ese momento.
Agenda semanal. En este caso el usuario verá los 7 días de la semana, y cada día tiene
asignada una agenda, de manera que la planificación semanal del usuario sea
configurable. Esta opción es apropiada para personas con TEA que presenten
habilidades de estructuración temporal más avanzadas. Por ejemplo este formato
sería adecuado si hoy es viernes y se quieren anticipar las actividades que va a realizar
el fin de semana.
Agenda libre.Esta opción permite trabajar con plantillas avanzadas de agendas,
horarios o secuencias de pictogramas. Se pueden crear las filas y columnas deseadas
(un máximo de 10 x 10). En este ejemplo, está formado por un teclado de 4 botones,
que conforma las Actividades para un día. La agenda libre es la opción adecuada para
trabajar como secuencias de actividades y explicar, a través de pictogramas o
fotografías, los pasos para realizarla.
El programa está disponible de forma gratuita y es compatible con Windows. Este
proyecto forma parte de IN-TIC, un proyecto más amplio que proporciona un acceso
adaptado a la tecnología y un comunicador para las personas con varios tipos de
discapacidad.
Realizado en colaboración con el Grupo IMEDIR (Centro de Informática Médica y
Diagnóstico Radiológico) de la Universidade da Coruña. Para el testeo, se ha contado
ASPANAES (Asociación de Padres de Personas con Trastorno del Espectro Autista de A
Coruña), Asimismo, ha recibido el apoyo del Plan Avanza del Ministerio de Industria,
Turismo y Comercio.
Recientemente se ha lanzado Sígueme, una aplicación para la estimulación
perceptivo-visual y cognitivo-visual a partir de vídeos, fotografías, dibujos y
pictogramas, incluyendo las últimas fases actividades de categorización y asociación,
con texto escrito, oral y lengua de signos. Pensada para potenciar la atención visual y
entrenar la adquisición del significado en personas con TEA y bajo nivel de
funcionamiento.
Se presentan seis fases: Atención, Vídeo, Imagen, Dibujo, Pictograma y Juegos, que
van desde la estimulación basal a la adquisición de significado a partir de vídeos,
fotografías, dibujos y pictogramas.
Así, por ejemplo, en la primera fase, Atención, se muestran una serie de secuencias
animadas (espirales, círculos, líneas…) que tienen como objetivo captar la atención a
través de estímulos visuales y auditivos. Gradualmente, en las siguientes fases se
trabaja la abstracción y la asociación y generalización de conceptos a través de
91
elementos cotidianos representados en vídeos, imágenes en 3D, fotografías,
pictogramas…, hasta llegar a una última fase de actividades de categorización y
asociación mediante juegos.
Sígueme permite personalizar sus contenidos, dando la opción de eliminar, crear o
sustituir las imágenes, vídeos y sonidos del programa por otros pertenecientes al
repertorio de objetos, espacios e intereses del propio usuario, a través del modo editor
de la aplicación.
Durante el desarrollo del proyecto se ha llevado a cabo un estudio piloto con una
muestra de 85 alumnos de 18 centros de toda España, cuyos resultados muestran
que Sígueme permite el desarrollo y fomento de la captación y fijación de la atención,
seguimiento visual y competencias motrices. También mejora la comprensión de la
relación causa-efecto, potenciando la actuación de los usuarios, la interacción y el
aumento de la motivación en niños y niñas con diagnóstico de TEA.
La aplicación es compatible con tabletas iPad o Android, y con ordenadores Windows o
Linux, pudiendo ser usada tanto en pizarras digitales, como en ordenadores de
sobremesa, portátiles, etc.
Realizado en colaboración con la Universidad de Granada y el Colegio de Educación
Especial de la Fundación Purísima Concepción de Granada
92
y compaginando el ocio y la diversión con la mejora de habilidades y capacidades
cognitivas.
CITI se ha pensado para elementos tan cotidianos como el teléfono móvil para que, de
una forma lúdica y divertida, se pueda ayudar, además, a mejorar las capacidades
cognitivas de sus usuarios (orientación espacial, atención, discriminación, memoria,
comparación…).
Por ello, en las distintas actividades del juego se trabajan diferentes habilidades
adaptativas de la vida cotidiana como son: autonomía en el hogar, autocuidado, uso
de recursos comunitarios, interés hacia la cultura, autonomía en el transporte, etc.,
todo ello sin perder eso sí, su orientación de juego.
Estas habilidades se relacionan con las diversas tareas que implica el juego. CITI
consta de cuatro actividades de estrategia: ir al cine, pasar un día en el museo, ir a
patinar y organizar una fiesta mexicana. En cada una ellas el jugador debe superar una
serie de pruebas para pasar a la siguiente pantalla o actividad, obteniendo refuerzos
en caso de resolver las actividades en una secuencia temporal corta y planificando sus
acciones. El juego se desarrolla en una ciudad compuesta por cinco escenarios: casa,
parque, centro comercial, centro cultural y metro, en la que el jugador se mueve
contando con la ayuda de un personaje asistente.
Realizado en colaboración con la Fundación Síndrome de Down de Madrid, cuenta con
el apoyo del Plan Avanza del Ministerio de Industria, Turismo y Comercio.
Lucas y el caso del cuadro robado es una aventura gráfica dirigida a jóvenes con
síndrome de Down y/o discapacidad intelectual en la que hay que ir avanzando en
escenarios que emulan sitios privilegiados del planeta (París, Río de Janeiro, Nueva
York…) mediante la resolución de enigmas de forma lógica, interactuando con
personajes y objetos hasta completar la historia. El juego se va desarrollando según el
jugador interactúe con las distintas herramientas y opciones, de forma que sus
decisiones marcan el camino a seguir. Los jugadores se pondrán en la piel de Lucas
Sánchez, un detective privado que tendrá que resolver sorprendentes misterios para
encontrar a un escurridizo ladrón de cuadros.
El videojuego es compatible con Windows XP, Vista y 7, requiere de 600 Mb de espacio
en el disco duro.
Realizado en colaboración con la Fundación Síndrome de Down de Madrid.
93
así como proporcionar información a los médicos sobre las características de estos
pacientes.
Las personas con Trastornos del Espectro Autista (TEA) en muchas ocasiones no sólo
tienen mayores necesidades médicas que el resto sino que presentan, además, unas
características particulares que hacen que el acceso a los servicios médicos se
convierta en una experiencia traumática. Muchas personas con TEA tienen grandes
dificultades para comprender y para anticipar situaciones y contextos sociales como
son una prueba o una visita médica, donde la interacción médico-paciente es
fundamental para el correcto diagnóstico y tratamiento de cualquier enfermedad.
El proyecto consiste en el diseño de un programa específico implantado en una
plataforma web de acceso libre y gratuito que permita al paciente con un trastorno del
espectro del autismo, anticipar y entender las visitas y pruebas médicas que se
realizan en un hospital o a un centro de salud a través, fundamentalmente, de la
visualización de secuencias de animación y realidad virtual de los espacios, de los
profesionales y de los procedimientos médicos más frecuentes y más difíciles para
estos pacientes, así como de vídeos reales de los mismos.
Esta herramienta será además de utilidad a los tutores (familiares, terapeutas o
personal de apoyo) para trabajar con la persona con autismo en una familiarización
médica a través de algunos contenidos descargables y personalizables. La Web
ofrecerá además información médica útil a las familias y profesionales.
El diseño del programa se centra inicialmente en aquellos servicios de especialidades
y pruebas médicas más frecuentemente demandados por la población TEA según los
datos obtenidos en la actividad de Programa AMI-TEA y se centrará en cinco
prácticas/visitas médicas: 1) extracción de sangre, 2) electroencefalograma de sueño,
3) ortopantomografía 4) visita a estomatología y 5) visita a oftalmología.
Realizado en colaboración con el Hospital Gregorio Marañón de Madrid y la empresa
Fósforo.
94
curiosidad por un universo que requiere en gran parte de la abstracción, de la
imaginación y de la ausencia de prejuicios a la hora de interpretar, opinar y trabajar.
Pues bien, en estos momentos se están elaborando cinco aplicaciones con las que se
pretende trasladar esta experiencia al mundo virtual de forma que pueda ser
aprovechada por todo el mundo. Para ello se utilizan como escenarios cuatro cuadros:
―Los Duques de Osuna y sus hijos‖ y ―La gallinita ciega‖, ambos de Francisco de Goya
(cedidos por el Museo del Prado), ―El sueño‖ de Franz Marc (cedido por el Museo
Thyssen-Bornemisza), y ―Ventana abierta‖ de Juan Gris (cedido por el Museo Nacional
Reina Sofía), así como el Sarcófago de Taremetchenbastet (cedido por el Museo
Arqueológico Nacional).
Realizado en colaboración con la Asociación Argadini y la Fundación Adapta.
Appyautism es un portal web que se dirige a personas con TEA, sus familias y a todos
los profesionales que se relacionan con estas personas, ofreciendo una selección de
las mejores aplicaciones para ordenadores Windows y Mac y de las mejores apps para
dispositivos Android, iOS y Windows Phone, así como un potente buscador para
localizar las mejores apps para cada persona.
Cada mes se actualiza la lista con las novedades, y también se incluyen referencias a
artículos divulgativos y académicos sobre el empleo de todas estas tecnologías para
personas con TEA. Todo ello, con un enfoque profesional y asequible, y buscando guiar
a todos sobre cuál es la mejor tecnología disponible en cada momento.
Appyautism incluye una completa base de datos de más de 400 aplicaciones para
Windows, Mac, Android, iOS y Windows Phone. El buscador de apps permite localizar
aquellas que te interesen más en base a diversos criterios simultáneamente: idiomas,
tipos de dispositivos, categoría (usos), edad del usuario, precio, etc.
Realizado en colaboración con Francesc Sistach y la empresa Chrysalis.
Traducciones al español
Zac Browser es el primer navegador diseñado específicamente para niños con
autismo. Ofrece una plataforma llena de juegos, actividades, vídeos… todos ellos
orientados al mundo infantil y clasificados según los distintos apartados.
Además, incluye una sección de Administración que permite programar Zac Browser
para que esté disponible o apagado en determinados tramos horarios. También en
Administración se pueden configurar qué actividades se quiere que estén visibles o no,
de forma que cada persona puede tener los contenidos plenamente adaptados a sus
gustos y necesidades.
Zac Browser Gold está disponible para PC y Mac.
95
Es un proyecto de la empresa estadunidense People CD que ha sido traducido al
español por la Fundación Orange.
96
97
Rafael Sánchez Montoya
Creática Fundacion FREE Iberoamericana para la Cooperación en EE y TIC
rsmontoya@capacidad.es ; www.capacidad.es
1 La Comunicación Aumentativa
Julio, figura 1, utiliza un tablero de comunicación para expresar sus ideas. No puede hablar
pero su compresión verbal es buena, entiende órdenes complejas, enunciados positivos y
negativos y diferencia el humor en las conversaciones. Para verbalizar sus deseos forma los
mensajes señalizando sobre los pictogramas de su comunicador. La voz se oye gracias a la
síntesis de voz que incorpora la tablet. De esta forma ella interacciona con sus compañeros,
toma sus decisiones y participar en la vida escolar y
social.
32 Los código son verbales cuando se utiliza la palabra con significado, sea ésta hablada o escrita.
33 Los códigos son no-verbales cuando se utilizan elementos ajenos al sistema lingüístico. Por ejemplo, la comunicación
que incluyen luces, imágenes, sonidos, gestos, colores, braille, morse,… Estos sistemas son creados por los hombres para
comunicarse y para ello deben ponerse de acuerdo acerca del significado que van a atribuirle a cada señal.
98
expresados a través de canales no vocales34 (gestos, signos, símbolos gráficos), necesitados o
no de soporte físico, los cuales mediante procesos específicos de instrucción, sirven para
llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable) por sí solos o en
conjunción con códigos vocales, o como apoyo parcial de los mismos (Tamarit, 1988, Sotillo et
al, 1993).
Algunos padres son reticentes al empezar a usar la comunicación aumentativa pues creen
que su hijo se va a desanimar y va a mostrar menos interés por aprender la lengua oral o la
escritura como el resto de sus compañeros. Sin embargo, sucede lo contrario. Muchos
estudios (Basil et al., 1998; VonTetzner y Martinsen, 1993) demuestran que el niño que usa
algún sistema de comunicación aumentativa incrementa su comunicación y se siente
motivado para desarrollar su lenguaje.
“Me llamo Lourdes, estoy afectada de Parálisis cerebral, no puedo hablar con la boca pero mi
cabeza es normal como la de todas las personas…
… fui a comprar un disco del cantante Perales. Todo lo que quería decir con el plafón 35 ya lo
tenía a punto con mi brazo articulado acoplado en la silla eléctrica. Nunca había ido al Corte
Inglés36. Entré y estaba muy adaptado. Yo buscaba la música española pero, como era muy
tarde, le pregunté a una señora. Como no me entendía, fue a buscar a una amiga suya para ver
si entre las dos me podían entender. Yo tengo dificultad para comunicarme, cambio las letras y
34 La comunicación no vocal se refiere a todo sistema que no utilice palabras articuladas, pero que contenga suficiente
nivel de estructuración convencionada para transmitir información. De esta clase son los lenguajes gestuales o
manuales, tanto los de analogía icónica como los dactilológicos y el cued speech.
99
muchas veces me hago un lío, así que entonces entre las dos por fin entendieron que quería el
CD de Perales. Me lo dieron y yo pensé “¡ahora viene lo bueno que es pagar!”. Me lo pusieron en
una bolsa y yo le dije a la señora que me lo metiera dentro de la mochila, y que el dinero lo llevaba
en un bolso al lado de la silla, que sacara el monedero y cogiera el dinero. Ellas cobraron,
después les di las gracias y me marché corriendo para volver al centro Sínia. (Cuní, L, usuaria de
SAC 2001).
Jéssica empezó a los cinco años a ir al colegio, con los horarios y obligaciones que esto comporta
para cada niño. Allí empezaron a darle un medio de comunicación, en su caso pictogramas. Le
costó mucho adaptarse a este sistema, ya que ella no entendía para qué servía.
Cuando llegó a entenderlo, se le abrió un mundo, y a nosotros también. Dejó de ser una
niña muda, sin expresión, sin sentimiento, sin nada que aportar; sus discapacidades ya no
se veían tan graves. Ella tenía muchas cosas que decir y ahí fue cuando nos dimos cuenta
de que teníamos que dejar de lamentarnos y darle todos los medios posibles para salir
adelante. (Bueno, MªDolores, 2001).
Antes de describir cada una de las fases de esta propuesta didáctica de intermediación,
vamos a destacar tres aspectos que consideramos importantes:
(a) Las estrategias primero, el soporte después.- Es frecuente que algunos docentes focalicen
su interés en el soporte (con el glosario más o menos elaborado de códigos no
vocales) y no en las estrategias. Este hecho puede llevar a distorsionar, retrasar o
hacer fracasar la implantación del sistema.
100
Diversos autores (Basil, C., 2001; Tamarit, 1988) enfatizan el papel primordial del
procedimiento de estrategias y afirman que cuando al niño o al adulto se le está
enseñando el signo, se le enseña algo más. Se le están proporcionando patrones de
interacción en un contexto funcional en los que, de alguna manera, el signo no es más
que una herramienta adecuada a su nivel de procesamiento. Es sólo una herramienta y
podría ser otra.
- Bernardo H. (1988) nos cuenta que él signa cada palabra nueva a su alumno y si
ésta tiene excesiva dificultad le muestra el dibujo del sistema pictográfico. Una vez
que lo aprende y discrimina, pasa a llevarlo a su tablero. Las tarjetas se colocan de tal
modo que le faciliten la elaboración de frases sencillas. El alumno alterna así signos
con señalizaciones en las tarjetas pictográficas para la formación de frases. En muchas
ocasiones las señalizaciones se apoyan en una aproximación signada realizada por el
docente.
- Otros docentes nos cuentan que en la comunicación con una alumna continúan
utilizando diferentes formas naturales, no simbólicas, que ella ya utilizaba antes de
comenzar con el SPC. Por ejemplo, con el movimiento de sacar la lengua fuera de la
boca les indica petición de comida y bebida; un sonido gutural que realiza se le
interpreta según la ocasión, al igual que el aumento de su tono muscular; la sonrisa se
interpreta como ―si‖ y la no expresividad como ―no‖ (Serra, M y Díaz, M, 2001).
Una chica de ocho años con un grado ligero de retraso mental tenía una buena
comprensión del lenguaje, pero presentaba grandes problemas para expresarse a través
del habla. Aprendió a usar tanto signos manuales como un tablero de comunicación de
signos gráficos. La chica prefería los signos manuales, pero usaba el tablero en
situaciones en que éstos no eran suficientes. (Culp, 1989).
37
http://www.educa.madrid.org/web/cpee.joanmiro.madrid/
101
¿Qué estrategias pueden ser las más adecuadas? ¿Cuál es la secuencia de trabaja más
oportuna? Estas son algunas de las preguntas que nos hacemos al iniciar la intervención.
Como no son fáciles de responder, hemos diseñado una propuesta de ámbito general que
consta de 5 fases:
En esta primera fase es necesario determinar qué deseamos conseguir y cómo hacerlo.
Resulta imprescindible conocer las posibilidades de comunicación del alumno y establecer un
vínculo de colaboración con la familia, solicitándoles, por ejemplo, que nos faciliten fotografías
que reflejen su mundo (personas con las que se relaciona, las cosas que más le gustan,
lugares donde suele estar, etc.).
Las Actividades-Base son recursos de acción que deben estar muy bien estructurados y
sistematizados para que proporcionen rutinas óptimas al alumno que promuevan su
comunicación, interacción y desarrollo. Entre las Actividades-Base más frecuentemente
utilizadas destacamos: la comida, el juego, los cuentos, ir al fonoaudiólogo, las personas más
cercanas (amigos, compañeros, maestros, familia, etc.).
102
FASE 2. DEFINIR LOS JUEGOS DE SIMBOLOS
La ―buena voluntad‖ tanto del emisor como del receptor es necesaria para que exista una
comunicación interactiva y espontánea, pero no es suficiente. Los parámetros de velocidad y
flexibilidad son importantes. Cuando, por ejemplo, se eligen palabras simples como bloques
de construcción, los mensajes pueden ser realizados por principiantes, pero éstos tienen el
inconveniente de que su interpretación suele ser lenta. La situación inversa ocurre cuando son
frases ya hechas. Así, O. Bustillo (1988) comenzó utilizando láminas con palabras que le
daban flexibilidad pero una escasa rapidez de interpretación. Nos cuenta que cuando su
alumno señalaba el símbolo ―abuela‖ no sabía si quería decirle: me acuerdo de ella, es guapa,
me parezco a ella o si era una forma de reclamar su atención como docente y que le dirigiera
un elogio o hiciera una disertación sobre las abuelas.
Son muchos los investigadores que han trabajado en este tema y actualmente se utilizan
muchos sistemas de símbolos. Hagamos un pequeño recorrido por algunos de ellos.
Lindsay, cuando trabaja con el Minspeak (Lloréis B., 2009), sólo utiliza dos iconos: con el
primero sitúa el tema y con el segundo la idea específica que está comunicando. Tiene 32
dibujos en su plantilla. Cada dibujo codifica un tema diferente y tiene hasta 32 frases y
palabras sencillas con cada tema. El sistema está organizado de forma muy eficaz. Si cada
uno de los dibujos tuviese un solo significado, podría tener en su sistema tan sólo 32
mensajes. Sin embargo, Lindsay ha conseguido un vocabulario de varios cientos de palabras
o frases desde una única plantilla. No tiene que pedirle a nadie que la cambie, ni tiene que
desplazarse de pantalla en pantalla del comunicador para hablar. A medida que practica y
aprende los patrones motores de cada secuencia va consiguiendo que la comunicación se
vuelva más automática, por lo que puede concentrarse más en lo que desea transmitir y
menos en localizar los símbolos en su sistema.
103
Las láminas de los distintos sistemas están en un proceso revisión continua. El número de
casillas a utilizar y sus contenidos dependen de muchos factores. La velocidad del proceso
depende tanto del grado de desarrollo y complejidad del lenguaje alcanzado por el alumno
como de sus aptitudes cognitivas y visuales.
Con los tableros tradicionales nos encontramos con dos barreras importantes:
38
Portal Aragones de Comunicación Aumentativa y/o Alternativa: http://www.catedu.es/arasaac/
39 Jordi Lagares: www.xtec.cat/~jlagares/indexcastella.htm
41
http://www.catedu.es/arasaac/software.php?id_software=8
42
http://www.accegal.org/pictodroid/
43
http://www.comunicadorcpa.com/
44 Universidad de Granada (España): http://scaut.ugr.es/
45 Mayer-Johnson: www.mayer-johnson.com/
104
- Acceso poco flexible.- Muchas veces la ubicación y el número de pictogramas está
condicionado por las capacidades motrices del alumno. Las ayudas técnicas de apoyo
que podemos utilizar son muy reducidas. Con las tablets se salvan esa barrera.
- Comunicación “cara a cara” poco eficiente. Un usuario de tablero físico requiere que su
interlocutor le preste una atención completa, dado que éste tiene que seguir la indicación
de iconos para elaborar mentalmente el mensaje que se le trasmite. Se genera una
dependencia comunicativa de interlocutores expertos, con disponibilidad de tiempo y con
capacidad física para posicionarse en un lugar desde el que pueda observar las
indicaciones de iconos que el emisor realiza. Una consecuencia clara es que dos
usuarios de comunicación aumentativa raramente se comunican sin la presencia de un
mediador no usuario del sistema. Por otro lado, muchas veces se evita la comunicación
ya que el usuario no puede elaborar todo el mensaje de forma autónoma y su interlocutor
no dispone del tiempo necesario para elaborarlo con él. Lo expuesto evidencia que
también resulta complejo comunicarse con un tablero en contextos sociales generales,
como pueden ser bares, reuniones, etc. (Lloria y otros, 2001).
La segunda opción es utilizar las láminas de forma digital como parte Percepción
Sistema
flexibilidad de acceso, mayor rapidez en las interacciones y verbalización de
símbolos
Sabemos que por muy pequeño que sea el resto voluntario del alumno es casi siempre
suficiente para acceder a la comunicación. En muy pocos años el desarrollo de la
microelectrónica ha permitido la aparición de gran cantidad de periféricos que se pueden
conectar a la computadora o tablet.
105
impregnar el entorno escolar y familiar con los símbolos elegidos. Conviene aprovechar los
acontecimientos o actividades especiales para introducir nuevos símbolos en presencia de
todos. Así, por ejemplo, antes de la celebración de un cumpleaños se puede introducir el
símbolo que representa una tarta.
• Crear expectativas para enseñar. Otra forma de enseñar los signos o símbolos consiste
en informar al niño con antelación sobre lo que va a ir sucediendo. Podemos ir
trabajando en la formación de frases que sean gramaticalmente cada vez más difíciles.
De esta manera, se pretende que el niño comience a anticipar lo que sucederá después y
muestre señales claras de que espera un acontecimiento. Se puede comenzar
encadenando palabras con el esquema ―sustantivo-adjetivo‖ (p.e. casa grande) y poco a
poco se va modificando la estructura hacia otro del tipo ―verbo-sustantivo‖ (p.e. quiero
agua). Posteriormente se puede pasar a la estructura ―sujeto-verbo-complemento‖.
46 PECS (Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes) desarrollado por L. Frost y A. Bondy. Su propósito es
proporcionar a las personas un método de comunicación aumentativo efectivo y funcional.
47 http://www.pecs-spain.com
106
oraciones sencillas, así como a comentar y contestar preguntas directas a través de
estrategias de apoyo y reforzamiento.
Bibliografía
Lloria, M., Sevilla, I., Mollet, S., Reyes, I. y Fernández M. (2008). Sicla 2.0 sistema de
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http://www.esaac.org/descargas/sicla2.pdf
107
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herramienta más en la comunicación con niños gravemente afectados. Sociedad
Española de Comunicación Aumentativa - Isaac. España. Valencia
ww.elmundo.es/suplementos/ariadna/2007/453/1197040906.html
108
Edwin Alonso Zapata Chavarría es especialista en trabajo con población en situación de
vulnerabilidad, énfasis en personal discapacitado a nivel cognitivo, comportamientos
complejos, autismo y problemas de salud mental. Cuenta con amplia experiencia en la
creación y gestión efectiva de servicios para diversos colectivos en situación de vulnerabilidad
y en riesgo de exclusión social. Capacidad para diseñar, coordinar, ejecutar, supervisar y
evaluar proyectos en las siguientes áreas: integración, empoderamiento e inserción social,
educativa y laboral de personal discapacitado. Desde 2012 hasta la fecha se desdempeña
como subdirector de servicios para personas en situación de discapacidad cognitiva. L‘Arche
en Londres, RU.
Este artículo pretende ampliar la fundamentación conceptual para el taller ―de la exclusión a la
inclusión mediante prácticas de apoyo centradas en las personas‖ y describe la metodología
que se planea utilizar para el desarrollo del taller. El taller se realizara dentro del 7º Congreso
Internacional de Discapacidad en Medellín, Colombia del 24 al 26 de Septiembre de2014.
Fundamentación conceptual
Los servicios sociales y de salud existen debido a las necesidades de las personas que los
utilizan. No obstante, las necesidades de los usuarios de estos servicios no siempre están en
el centro del diseño y planeación de los mismos. Tradicionalmente la planeación de los
servicios sociales y de salud han buscado que los usuarios se adapten a los servicios
existentes, así estos respondan o no adecuadamente a las necesidades particulares de cada
individuo y asumiendo que los usuarios de estos servicios, son recipientes pasivos con
limitada o nula influencia en el diseño, desarrollo y entrega de los mismos.
109
¿Qué es la planeación o prácticas de apoyo centradas en la persona?
Las personas en situación de discapacidad cognitiva [PSDC] tienen los mismos derechos que
cada otra persona (United Nations, 1975 y Naciones Unidas, 2009). En la práctica, para que
las PSDC ejerzan estos mismos derechos, frecuentemente requieren apoyo. Por lo tanto, como
lo afirmaron Mansell et al, (2005), este apoyo necesita ser adaptado a la situación personal
de cada individuo. Necesita ser centrado en la persona.
Estos métodos ofrecen una alternativa a los modelos tradicionales de prestación de servicios,
colocando al individuo en el centro de su diseño planeación y prestación y considerando a los
familiares, amigos y profesionales como socios. En otras palabras, esta familia de métodos
colectivamente, tiene como fin devolver a las personas que utilizan estos servicios el control
sobre sus vidas, asegurando que ellas sean respetadas, valoradas y tratadas con dignidad.
Sanderson, (2000) argumenta que esta metodología puede ser usada para reorientar el
desequilibrio de poder existentes en los servicios sociales actualmente.
110
Evolución de las prácticas de apoyo centradas en la persona.
Los orígenes de las prácticas de apoyo centrado en la persona se pueden encontrar con el
desarrolló la teoría de la normalización y de la vida ordinaria. Los principios de la teoría de la
normalización promueven la idea de que las PSDC deben vivir en lugares ordinarios, haciendo
cosas cotidianas con gente ordinaria: esencialmente experimentando condiciones y patrones
de vida tan parecidos como fuese posible a las condiciones y formas de vida del resto de la
sociedad (Nirje, 1969; Nirje, 1980 y Wolfensberge, 1972).
John O‘Brien a su vez, utilizo los principios de la normalización y de la valorización del role
social para desarrollar un marco de experiencias valoradas que pueden servir de guía para
planear, diseñar y evaluar la calidad de los servicios para PSDC. Estas experiencias son:
111
En el Reino Unido, la implementación de las prácticas de apoyo centradas en la persona, han
sido adoptadas como políticas de gobierno para la provisión de servicios sociales y de salud a
través de Valuing People en 2001 y "Valuing People Now" en 2009. El gobierno Británico
promociona esta metodología como un medio para que las PSDC, sus familias, los
profesionales y los gestores de servicios puedan descubrir lo que es importante para el
Individuo en situación de discapacidad cognitiva como base para la acción y como herramienta
para avanzar en el logro de los objetivos de Valuing People (2001).
Derechos: las PSDC y sus familias tienen los mismos derechos humanos que cualquier otra
persona;
Vida independiente: las PSDC debería tener más opciones y control sobre el apoyo que
necesitan para vivir su vida cotidiana;
Control: las PSDC deben tener la información y apoyo para que puedan tomar decisiones
informadas sobre sus propias vidas, e
Inclusión: las PSDC deben ser capaces de participar en todos los aspectos de la vida
social.
De acuerdo con John O‘Brien y Herbert Lovett, ‗el termino Person-Centered Planning
(“Planeación Centrada en la Persona”), hace referencia a una familia de métodos para
organizar y guiar cambios comunitarios en alianza con las personas en situación de
discapacidad, sus familias y amigos. Ellos también dicen que aunque cada método posee unas
prácticas que lo diferencias de los demás todos ellos poseen los mismos valores
fundamentales (O‘Brien y Lovett, 1993).
112
Las principales herramientas de la planeación centrada en la persona o prácticas de apoyo
centrado en la persona son:
Cada una de estas herramientas posee características específicas las cuales hacen de cada
una de ellas el que puedan utilizarse con diferentes individuos en diferentes situaciones.
Alternativamente se puede utilizar una combinación de las diferentes herramientas.
Es importante reiterar que la planeación en si es solo el primer paso y no el fin último de este
conjunto de herramientas (Sanderson, 2003).
Stalker and Campbell (1998) y Sanderson (2000), proveen una buena descripción de las
características de cada una de estas herramientas enfatizando en qué circunstancias puede
ser más favorable el uso de una herramienta u otra.
113
Implementación de la planeación centrada en la persona en L’Arche Londres
Desde hace algunos años, L‘Arche en Londres, utiliza, en la manera en que apoya a las PSDC,
la metodología de apoyo centrado en la persona.
Durante el taller, ejemplos serán presentados para ilustrar como L‘Arche en Londres
implementa algunos de estos métodos. Estos ejemplos mostraran como las prácticas de apoyo
centradas en la persona contribuyen a fomentar la creación de oportunidades para la
participación activa y la inclusión de las PSDC en la toma de decisiones acerca de sus vidas al
mismo tiempo que han contribuido a mejoran considerablemente la calidad de sus vidas.
Adicionalmente, el uso de esta metodología ha generado oportunidades para la inclusión de
las PSDC como miembros válidos de la sociedad a la que pertenecen.
Hora Actividad
Trabajo en Grupo
Trabajo en Grupo
El taller pretende que los participantes adquieran una comprensión general del enfoque de
apoyo centrado en la persona, se familiaricen y sean capaces de utilizar, en la práctica, al
114
menos uno de los métodos propuestos por este enfoque. Por limitaciones de tiempo, el taller
no pretende ser una guía precisa y comprehensiva de cómo implementar todos y cada uno de
los métodos que se utilizan en la planeación centrada en la persona. Se espera que a través
de compartir ejemplos de la implementación de este enfoque y la provisión de abundantes
recursos bibliográficos, se despierte en los participantes interés de profundizar en la
posibilidad de utilizar este enfoque en sus prácticas laborales como una herramienta eficaz
para promover la inclusión y participación significativa de PSDC en la vida diaria.
Conclusión
El enfoque de apoyo centrado en la persona ofrece una alternativa a los modelos tradicionales,
colocando al individuo en el centro de la toma de decisiones, y considerando a los familiares,
amigos y profesionales como socios. El proceso se centra en el descubrimiento de dones,
destrezas y capacidades de la persona, y en la escucha de lo que es realmente importante
para la persona.
Referencias
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116
Información General
117
aprende a identificar las señales de estrés y a practicar la auto-regulación y auto relajación. El
programa incluye también el componente del apego. Las técnicas de aprendizaje abarcan la
discusión grupal, actividades prácticas y juegos de roles, entre otras.
Los líderes de grupo, una vez capacitados, utilizan un manual para implementar el
programa. El manual describe los objetivos y estrategias de cada sesión, los resultados
esperados y los ejercicios específicos que se usarán para llegar a estos resultados. Los
participantes utilizan un cuaderno de trabajo que les permite practicar las habilidades. Las
actividades en casa les dan la oportunidad de reforzar y difundir las habilidades y la práctica
hacia su familia. Ha habido revisiones significativas en las ediciones más recientes del
programa. Las nuevas ediciones incluyen más contenido sobre alentar la atención positiva y la
práctica de conciencia plena, gracias al surgimiento de evidencia acerca de la importancia de
la atención y la conciencia.
Tipos de implementación
118
tomado un taller de capacitación. En el nivel de prevención selectivo, el programa se ha
implementado con grupos ―en riesgo‖, como niños y adolescentes en hogares sustitutos, niños
con dificultades de aprendizaje, niños con cáncer, inmigrantes, entre otros. Lo ideal es trabajar
en grupos de 6 a 10 niños/adolescentes para los niveles de prevención selectivo o indicativo.
En tanto que para la intervención universal realizada en un salón de clases, será de utilidad
trabajar con estudiantes en grupos pequeños y que después compartan sus ideas con el grupo
en total.
Proceso de implementación
www.pathwayshrc.com.au
www.amistadparasiempre.com
www.soyfelizahoraysiempre.com
119
120
ALINA MARIA MORENO JARAMILLO
Es trabajadora Social de la Universidad Pontificia Bolivariana. Fundadora y directora de la
Corporación Un Ser Feliz hace 19 años. Directora de todo el proceso de creación y crecimiento
del progra Pedagógico Ocupacional del Papel Artesanal en la Corporación.
Comunicación Libre
La CORPORACIÓN UN SER FELIZ es una Institución privada sin ánimo de lucro con compromiso
social, fundada en 1995. Promovemos la inclusión integralde personas mayores de doce años,
con discapacidad cognitiva leve o moderada, pertenecientes a familias de escasos recursos; a
través de programas que mejoren y mantengan su autonomía y funcionalidadyposibiliten el
aprendizaje de habilidades ocupacionales a través de la enseñanza e implementación de las
técnicas de elaboración de papel artesanal.
JUSTIFICACIÓN
Desde el comienzo de la Institución se crearon talleres en los cuales los alumnos puedan
desarrollar sus habilidades creativas y ocupacionales, aumentando así su autonomía y
autoestima. Además, talleres que en un futuro generen ingresos económicos a nuestros
alumnos, sus familiares y a la Institución, con miras a hacerla auto sostenible.
OBJETIVO
121
Los programas para lograr este objetivo estan divididos en cuatro grupos:
Lo que inicio como un taller padagógico, con el transcurir del tiempo, la experiencia y el apoyo
de empresa privada y fundaciones de segundo nivel, se concibe actualmente como una unidad
productiva, conformada por:
Dentro de las intalaciones de la Corporación se cuenta con un espacio físico habilitado para el
Taller de Papel Artesanal que cumple con características específicas para optimizar el proceso.
Algunas de estas son: llicuadoras industriales, torres de secado, bandeja para formateo,
bastidores, mesas, fogón de gas.
122
LOGROS IMPORTANTES:
El taller de papel artesanal permite la movilización del pensamiento el cual es la base del
proceso de aprendizaje, obteniendo beneficios no solo desde lo pedagógico sino también
desde lo personal, familiar y social así:
Beneficios personales
Es una herramienta pedagógica importante pues nos permite trabajar
con los alumnos en un proyecto productivo como la elaboración de papel
artesanal donde aprenden a acceder al trabajo en equipo, respetando
puestos de trabajo y turnos.
Es un taller que por sus diferentes etapas de producción, permite la
participación de casi la totalidad de las personas con discapacidad
intelectual
Posibilita la participación y responsabilidad en el trabajo haciendo uso
de sus derechos.
Apoya y favorece las capacidades y valores de las personas con
discapacidad intelectual, para que logren con éxito sus objetivos,
favoreciendo la solidaridad y colaboración
Facilita el desarrollo de la creatividad
El resultado de su trabajo representa para nuestros alumnos una gran
satisfacción que redunda en su autoestima.
Se incrementa la socialización y lenguaje a través del trabajo en equipo
Se logra mayor nivel de autonomía
Se incrementa la autovaloración personal.
123
Se desarrolla la autodeterminación.
Se logra la cualificación del individuo de acuerdo con la calidad del
trabajo.
Se fomenta la adquisición de hábitos de aseo y orden en el trabajo
En las etapas de preparación de los materiales necesarios para la
elaboración de papel artesanal, se desarrolla la motricidad fina
Se desarrollan nuevos código.
Se modela el comportamiento, desarrollando características como la
paciencia y la tolerancia
Beneficios familiares:
Valoración de la discapacidad
Respeto por la discapacidad
Sensibilización hacia la discapacidad
Reconocimiento de las capacidades de las personas con discapacidad
Permite a familiares capacitados, desarrollar un lenguaje común con sus
hijos, que tiene como resultado un vínculo mas estrecho entre ellos.
La relación entre las diferentes familias que participan en el proceso
productivo se ha fortalecido, pues comparten no solo inquietudes sobre
su trabajo sino también sobre la situación con su familiar discapacitado
Beneficios sociales:
Cambio de la base emocional de la exclusión como: desinformación,
miedo, prejuicio, mito.
Aumento de la valoración social acerca de la diversidad (la diferencia
aparece como un activo de las relaciones sociales).
Cambio positivo en el modo colectivo de convivir.
Cambio acerca de la inclusión laboral de personas con discapacidad
Se desarrolla una visión diferente de la persona con discapacidad.
Creación de una conciencia social en cuanto a la conservación del medio
ambiente
2. Población beneficiada
3. Logros corporativos.
124
El taller de papel artesanal y los productos que se logran, permiten dar
visibilidad a la Corporación Un Ser Feliz, con un concepto desde la
discapacidad y no desde la discapacidad
Entre las familias que participan en el proyecto se resalta el sentido de
pertenencia mas fuerte hacia la Institución
Un logro muy importante como Corporación, además de lo anteriormente
plateado, es apuntar cada vez más a la auto sostenibilidad. Como se sabe,
es cada vez más común, el surgimiento de nuevas fundaciones y
corporaciones que trabajan por cubrir alguna necesidad de tipo humana y
social y cada vez hay más dificultades para obtener benefactores que
generen ingresos.
Incursionar en el mercadeo social, donde se propone un producto de
excelente calidad, amigable con el ambiente y con alto contenido social,
componentes que son muy atractivos para el cliente final. Además, permitir
la relación comercial con importantes empresas del país
125
MARTHA ELENA PIEDRAHITA PEREZ
Es licenciada en Educación Especial de la U de A. Máster en Integración de Personas
con Discapacidad, Universidad de Salamanca. 2012. Además cursó la especialización
para Personas con Discapacidades Significativa ―Una Propuesta para mejorar su
calidad de Vida, Universidad Internacional Menéndez Pelayo, España 2014.
De 1995 a la fecha se desempeña como Directora técnica del Instituto de
Capacitación Los Alamos. En 2004 hizo parte del Círculo de Calidad ―Empresarios por
la Educación con el Cargo: Facilitadora. Fue participante del Grupo ―Autoevaluación,
Supervisión y Fortalecimiento de Instituciones de Protección ―ICBF en 2003- 2004
Desde 2001- a la fecha es Integrante del Comité Académico del Congreso
Internacional Discapacidad.
Entre 1990-1994 fue la coordinadora del Programa Pedagógico proyecto Nuevo
amanecer CRISTIAN CHILDREN FON
En la Universidad de Antioquia y la Consejería para Medellín entre 1990- 1994 fue
auxiliar de ―Investigación sobre la comprensión de lectura en Niños de quinto de
primaria en escuelas de Medellín. Es Autora de artículos y documentos publicados en
revista diversidad, participante mesa interinstitucional ONGS , mesa de protección
ICBF, facilitadora formación a familia y cuidadores en ACT (criando a Niños en
ambientes seguros)
JUAN FELIPE AMEZQUITA VILLEGAS
Es Terapeuta Ocupacional de la Fundación Universitaria Maria Cano. Se desempeña
como Terapeuta Ocupacional y Coordinador de Habilitación ocupacional y atención
especializada, desde el 18 de julio de 2001 a la fecha en el instituto de Capacitación
los Alamos. Es participante de la investigación internacional escala LIFE (independent
funcional evaluation) e integrante del comité local pacto de productividad
¨construcción Modelo de inclusión laboral.
126
INTRODUCCION
Las dificultades que presentan las personas con Discapacidad intelectual tienen su origen en
sus limitaciones personales pero también y de forma importante en las barreras del entorno,
estructuradas en base a los patrones de estas personas para responder funcionalmente al
medio; dentro de estas limitaciones está la posibilidad de desarrollar una vida independiente.
Con el fin de dar una atención integral al usuario, se contempla un Modelo de intervención
cíclico, conformado por cuatro áreas que corresponden a importantes ámbitos de la vida de
cualquier ciudadano, estas son: Destrezas de la Vida Personal, Destrezas de la Vida en
Comunidad, Destrezas de la Vida en el Hogar y destrezas Laborales. Dichas áreas están
subdivididas en veinticuatro módulos de destrezas específicas: Socialización, Comida, Higiene
y Presencia, Uso del retrete, Vestido, Cuidado de la Salud, Sexualidad, Cuidado de la Ropa,
Planificación y Preparación de la Comida, Limpieza y Organización del Hogar, Mantenimiento
del Hogar, Seguridad en el Hogar, Ocio en el Hogar, Interacción Social, Movilidad y Viajes,
Organización del Tiempo, manejo y Administración del Dinero. Compras, Seguridad en la
Comunidad, Ocio Comunitario, Participación en la Comunidad, Búsqueda de
Empleo, Conducta y Actitud ante el Empleo, Relación con los Empleados y Seguridad en el
Trabajo.
JUSTIFICACIÓN
El Modelo de atención del Instituto de Capacitación Los Álamos es concebido como un proceso
dinámico y coordinado de medidas terapéuticas, sociales, educativas, habilitadoras,
rehabilitadoras, de asistencia y vocacionales, con el objetivo de contribuir al mejoramiento de
la calidad de vida de las personas con y en situación de discapacidad, sus familias y su
comunidad, propiciando su desarrollo en los campos físico, mental, intelectual, social y
espiritual, a través de procesos de atención de alta calidad, gestión en redes sociales y
comunitarias y perspectiva de derechos.
127
Para garantizar la atención integral de todos y todas, la institución enmarca su quehacer desde
el enfoque multidimensional de funcionamiento humano y el modelo de Inclusión. Para hacer
realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad y equiparación de
oportunidades y a la participación, los jóvenes en situación de discapacidad intelectual tienen
las mismas oportunidades educativas y ocupacionales que les permita la inclusión en los
diferentes entornos: familiar, social y laboral, beneficiándose de una enseñanza flexibilizadas a
sus necesidades educativas se diseña un programa formativo que cuenta con diversidad de
herramientas y estrategias que les permitan a los usuarios el incremento de sus habilidades y
competencias que les permita desempeñarse productivamente en los diferentes entornos.
MARCO TEORICO
128
iguales en edad y deben asociar a necesidades de apoyo individualizados de las personas.
1.3. Dimensión III: Salud (salud física, salud mental y factores etiológicos)
Para las personas con Discapacidad intelectual los efectos de la salud física y mental sobre el
funcionamiento varían desde ser grandes facilitadores a ser grandes inhibidores; un elemento
a considerar en esta dimensión es la etiología y prevención de la discapacidad intelectual. La
etiología es un constructor multifactorial compuesto por 4 categorías de factores de riesgo
(biomédicos, sociales, conductuales y educativos) que interactúan a lo largo del tiempo, el
objetivo de este enfoque es describir todos los factores de riesgo que contribuyen al
funcionamiento presente de la persona, esto permite identificar estrategias para apoyar a la
persona y su familia de modo que los factores de riesgo puedan prevenirse o paliarse
mediante estrategias primarias, secundarias o terciarias.
Tipos de factores:
129
Prevención secundaria: implica acciones para prevenir el que una condición existente
origine Discapacidad intelectual.
El contexto describe las condiciones interrelacionadas dentro de las cuales las personas viven
su vida cotidiana, este representa una perspectiva Ecológica que engloba tres niveles
diferentes (Bronfenbrenner, 1979):
La Aso Americana sobre Discapacidad intelectual y Discapacidad del desarrollo (AAIDD) define
los apoyos como los recursos y estrategias destinados a promover el desarrollo, la educación,
los intereses y el bienestar personal e incrementar el funcionamiento intelectual (Luckasson y
Cols, 2002). La necesidades de apoyo constituyen un ―constructo psicológico‖ que hace
referencia a l patrón o intensidad de los apoyos necesarios para que una persona participe en
actividades relacionadas con un funcionamiento humano ―estándar‖ (Thompson y Cols, 2009).
El modelo de apoyos describe la relación entre el desajuste entre las competencias personales
y las demandas ambientales y la provisión de apoyos individualizados que conducen a mejores
resultados personales. Este modelo que conceptualiza la Discapacidad intelectual como un
estado de funcionamiento y que hace frente al posible desajuste persona- ambiente tiene
cuatro implicaciones:
130
necesidades de apoyo que exigen unas intensidades y tipos concretos de apoyos
individualizados.
A pesar de que hay una relación recíproca entre deficiencias y necesidades de apoyo según
la cual mayores limitaciones personales van a estar casi siempre asociadas a una mayor
intensidad de las necesidades de apoyo, es más probable que un enfoque centrado en reducir
las discrepancias entre las competencias de las personas y las exigencias de los entornos en
los que se desenvuelven, más centrado en los déficits, identifique, desarrolle y organice los
apoyos que mejoran los resultados personales.
131
(Luckasson y Cols, 2002). La necesidades de apoyo constituyen un ―constructo psicológico‖
que hace referencia a l patrón o intensidad de los apoyos necesarios para que una persona
participe en actividades relacionadas con un funcionamiento humano ―estándar‖ (Thompson y
Cols, 2009).
El modelo de apoyos describe la relación entre el desajuste entre las competencias personales
y las demandas ambientales y la provisión de apoyos individualizados que conducen a mejores
resultados personales. Este modelo que conceptualiza la Discapacidad intelectual como un
estado de funcionamiento y que hace frente al posible desajuste persona- ambiente.
Comida: necesidades básicas para comer y beber y otras como utilizar los cubiertos,
degustar comidas y mostrar modales aceptables en la mesa.
Uso del retrete: el uso adecuado del retrete en forma independiente y las relacionadas
con el control de esfínteres y la utilización del cuarto de baño.
Vestido: incluye el cómo ponerse y quitarse las prendas de vestir, utilizar broches,
cremallera, realizar juicios en relación a los estilos y aspectos generales de la ropa.
Sexualidad: son destrezas sociales relacionadas con la sexualidad, así como entablar
relaciones interpersonales y ser conscientes de las consecuencias derivadas de las relaciones
sexuales.
Limpieza y organización de hogar: incluye las tareas habituales en el cuidado del hogar y
la utilización de los utensilios y productos de limpieza más comunes.
132
Mantenimiento del hogar: incluye la ejecución de tareas como reparaciones sencillas,
limpieza del hogar para lo que es preciso disponer de nociones básicas de mecánica y utilizar
herramientas y materiales de mayor complejidad.
Seguridad en el hogar: incluye las destrezas necesarias para reducir los riesgos de
accidente a un mínimo, comportarse de forma adecuada ante personas desconocidas,
reaccionar ante incendios, utilizar electrodomésticos, manipular máquinas u objetos
peligrosos y reaccionar ante accidentes o situaciones de emergencia.
Ocio en el hogar: Se relaciona con el empleo del tiempo libre y desarrollo del ocio en el
entorno del hogar, Incluye actividades que se desarrollan tanto en solitario como junto a otras
personas.
4.3. DESTREZAS DE LA VIDA EN COMUNIDAD: Estas destrezas son las que se emplean para
desenvolverse automáticamente en la comunidad, más allá de la residencia habitual.
Contempla los siguientes módulos:
Interacción social: Incluye las habilidades que se ponen en juego con los intercambios
sociales, a la hora de manifestar buenos modales y de comprender la dinámica de las
destrezas interpersonales que tiene lugar en la comunidad y la participación en
acontecimientos públicos.
Organización del tiempo: Cubre las destrezas relacionadas con la capacidad de decir la hora
y conceptos generales de tiempo aplicado a situaciones cotidianas.
Manejo y administración del dinero. Compras: Uso del dinero y la realización de compras.
Las destrezas van más allá de la utilización de la moneda, el tomar decisiones acerca
del manejo de dinero y la puestas en práctica de destrezas apropiadas a la hora de
seleccionar, localizar y comprar diferentes productos y servicios.
Ocio Comunitario: Son las destrezas que pueden utilizarse para disfrutar de los
equipamientos, acontecimientos y actividades de ocio que tienen lugar fuera del hogar, se
hace énfasis en aquellas actividades que resultan económicas, que requieren de un equipo
sencillo y que puedan disfrutarse en solitario o en grupos reducidos.
4.4 DESTREZAS LABORALES: Se plantean las destrezas necesarias para obtener y conservar
un empleo. Un empleo es una tarea definida que se realiza por lo general a cambio de un
133
dinero u otro tipo de compensación. La contemplan los siguientes módulos:
Búsqueda de empleo: Las destrezas que se emplean a la hora de buscar trabajo, implica la
comprensión de los conceptos de oportunidades laborales, preferencias personales y
características de trabajo.
Conducta y actitud ante el empleo: Son las conductas asociadas con la calidad y
cantidad de trabajo realizado y los hábitos del individuo a la hora de llevar a cabo sus tareas.
Relación con los empleados: son las destrezas sociales e interpersonales asociadas
directamente a situaciones del ámbito laboral, las relaciones con las personas que
desempeñan puestos de responsabilidad y con los compañeros de trabajo.
Seguridad en el trabajo: Son las destrezas que debe tener en cuenta ante situaciones
laborales en las que pueda existir el riesgo de sufrir lesiones, prevención de accidentes o
enfermedades en el trabajo, así como el procedimiento a seguir en caso de accidente.
La educación inclusiva representa una perspectiva que debe servir para analizar cómo
transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje con el fin de responder a
la diversidad de los niños, niñas y adolescentes
6. METODOLOGÍA DE INTERVENCIÓN
La propuesta apunta a la formación de habilidades y hábitos que generen como fin La Calidad
de Vida, La Vida Independiente y/o La Inclusión Laboral, según el nivel de funcionamiento y la
adquisición de habilidades.
En aras de mostrar una trazabilidad en el trabajo propuesto se dividen los alumnos en grupos
por nivel de funcionamiento.
Se pretende que según el grupo donde se encuentre siga una secuencia que lo perfile a los
fines mencionados. Para abordar las necesidades de los usuarios en situación de
discapacidad se distribuye la población en grupos conformados como talleres en formación,
donde la rutina paute el aprendizaje en hábitos de trabajo en mesa; teniendo en cuenta las
edades y nivel de Cada grupo es evaluado con los instrumentos de evaluación anteriormente
descritos (ICAP, CALS Y ALSC) arrojando como resultado un porcentaje de cumplimiento de
logros según las destrezas adaptativas.
134
MODELO DE INTERVENCIÓN:
Para desarrollar los objetivos propuestos en cada uno de los grupos se estima la importancia
de elementos teóricos-prácticos que permitan su conceptualización y la oportunidad de vivir un
proceso de comprensión no solo desde la didáctica sino desde los mismos recursos y
materiales que se utilizaran:
Enseñanza estructurada
Economía de fichas.
Reforzadores positivos.
Acompañamiento discreto.
Establecimiento de Rutinas.
Salidas de campo.
Talleres socio-ocupacionales.
135
Participación de actividades recreativas y artísticas.
Conversatorios.
136
METODOLOGÍA
Desde un primer momento vimos que era necesario, antes de elaborar el Programa
Ocupacional, hacer una evaluación y análisis individual de cada uno de los beneficiarios de la
institución que reúnen perfil para participar de un programa de formación ocupacional.
Solamente haciendo esto tendríamos la seguridad de que nuestro Programa iba a estar
planificado a la medida de las necesidades de la población que atendemos.
El siguiente paso consistió en describir los puntos fuertes y débiles de cada una de las
personas a lo largo de las cuatro destrezas contempladas (motora, social y comunicativa de la
vida personal y de la vida en comunidad) y para ello utilizamos un ―Listado de Habilidades de
Auto-Ayuda Personal y Social‖.
Así pues, si la población atendida tiene grandes diferencias entre sí. Evidentemente los
objetivos y los programas deben de ser distintos. Y para dar respuesta a las necesidades
específicas es necesario contar con un plan de atención individual teniendo claro tipo de
apoyos requeridos: intermitente. Limitado. Extenso v Generalizado
Los planes individuales deben traducirse en estrategias y objetivos generales organizando una
oferta que dé respuesta a las aptitudes necesidades expectativas del beneficiario y su familia
o red vincular.
Para cada grupo establecido contamos con indicadores de logro haciendo seguimiento
permanentemente y así poder detectar con prontitud cualquier proceso o avance significativo
que precisara la intervención del equipo de atención.
El 42% de la población con dominio funcional de la lecto-escritura actual. Aspecto que limita el
acceso a la información escrita.
El 15% con capacidad para trasladarse de manera independiente lo que obliga a hacer
adaptaciones y mayos formación en el entorno.
137
El 58% de los beneficiarios presentan problemas de lenguaje oral funcional lo que limita los
aspectos relacionados con el desarrollo de habilidades sociales social.
El 25% con alteraciones de conducta lo que afecta la interacción y la dinámica en los procesos
Como estrategia interdisciplinaria y para lograr hacer las adaptaciones necesarias hemos
implementado acciones como:
Conocer e incidir en las limitaciones adaptativas específicas de cada persona para mejorar sus
competencias.
138
139
Los usuarios están en capacidad de realizar las tareas asignadas con supervisión,
comprenden los procesos de la actividad y cuentan con la motivación y disposición (en su
mayoría) para desempeñarse en la tarea integración laboral de las personas con discapacidad
es un proceso en el cual debemos de tener un objetivo finalista, el empleo integrado en
empresas normalizadas, es decir, empleo exactamente igual y en las mismas condiciones de
tareas, sueldos y horarios que el de cualquier otro trabajador sin discapacidad, en empresas
donde la proporción mayoritaria de empleados no tenga discapacidad alguna.
Bibliografía
140
PRESENTACION
Teniendo en cuenta los múltiples intentos que se realizan día a día para comprender, y
reeducar conductas inadecuadas de personas con discapacidad queremos en esta
oportunidad compartir la experiencia que tiene la Fundación IDEAL en su programa de
educación para el trabajo y la productividad con jóvenes con discapacidad cognitiva con los
cuales se viene trabajando hace varios años la estrategia que se presentara a continuación y
que ha demostrado cambios significativos en los comportamientos de muchos de nuestros
jóvenes.
ESTRATEGIA AVANCE
141
reapareciendo nuevamente las conductas inadecuadas.
Antecedentes Históricos
Por medio del presente se expondrá cuáles son las características, fundamentos y evolución
de la estrategia.
Participantes
142
Filosofía del programa
La filosofía del programa cuenta con principios que deben ser manejados por el equipo de
orientadores para que el funcionamiento de este sea eficiente, lográndose así el cambio
progresivo de las conductas desadaptativas que presentan los alumnos al ingresar al
programa. Estos principios deben tenerse en cuenta en el momento de realizar los
señalamientos y los refuerzos a los alumnos. Esta filosofía está basada en los principios de
Reeducación del Dr. Nicholas Hoobs (1982) que son:
143
la expresión voluntaria y autentica de las manifestaciones interiores.
8. El apoyo del grupo de pares en el proceso grupal es importante para los jóvenes
Todo ser humano maneja principios de organización y cada cual tiene un concepto de
disciplina; para el establecimiento de conductas ordenadas y ajustadas a códigos
convencionales se propone la realización de actividades con esquemas fijos (rutinas) que con
su diaria o permanente ejecución permiten o exigen su asimilación.
10. El cuerpo es la armadura del yo La relación mente cuerpo ha sido discutida a través de
los siglos y cada día es más vigente: los estados emocionales o afectivos pueden ser
advertidos a través de las manifestaciones corporales. La ansiedad por ejemplo puede
producir manifestaciones musculo esqueléticas como dolores y calambres entre otros. La
espontaneidad mental también se manifiesta corporalmente, entonces resulta importante
―facilitar‖ al cuerpo una mejor expresión a la vez que necesaria.
11. Las actividades comunitarias son importantes Las actividades comunitarias son
importantes y pueden ser experimentadas
para ser aprendidas. Los jóvenes con perturbaciones necesitan compartir las experiencias
sociales y a su vez responder a las exigencias del grupo respecto al patrón esperado. Esto
implica que la desadaptación personal influirá en la adaptación social, lo cual puede incidir en
que se distorsione la interacción comunitaria.
Cada día debe permitir la realización de experiencias gratas, para que exista la expectativa de
vivir con esperanza, mejorar la auto aceptación y disminuir los niveles de frustración.
Estructura Operativa
El funcionamiento de la estrategia exige que todo el personal vinculado integre una idea
común representada en un objetivo común. Por esta razón la meta va mas allá de la
enseñanza académica y vocacional. El sistema utiliza un proceso de enseñanza total,
considerando un sistema ecológico, en el cual cada integrante del equipo se convierte en un
orientador, que debe conocer la situación de cada joven, incluido el equipo interdisciplinario,
por ejemplo la interacción diaria con el joven debe propiciar la toma de conciencia de la
responsabilidad que cada uno tiene de su propia conducta y de la participación activa en el
proceso de los demás integrantes del grupo.
Los jóvenes son instruidos con el mantenimiento de normas institucionales que les permitirán
tener acceso a privilegios en cuanto logren actuar en consonancia tales reglas.
144
1. Respeto a los orientadores (Grupo interdisciplinario, profesores y personal administrativo).
8. No consumir drogas ni portar armas que atente contra la integridad personal o del grupo.
Funcionamiento
Los estudiantes atraviesan por un proceso que los llevara a superar unos niveles los cuales se
manejan con un sistema de puntuación que es autocontrolada por l estudiante y supervisada
por su orientador. Una tabla de valores asigna puntuaciones a cada norma, lo que permite que
el joven llevar una estadística personal de su evolución. Reuniones semanales se realizan con
todos los participantes y el grupo de orientadores, en las que se evalúa el desempeño de cada
uno. Todo Participante, tanto joven como orientador tiene posibilidad de calificar cada
desempeño, en una situación n la que las decisiones se toman en consenso.
Conclusiones Generales
El balance que arroja la experiencia del manejo grupal de las conductas inadecuadas en un
sistema integral y participativo es claramente favorable. Se ha observado una reducción de un
80% de las conductas inadecuadas, además de contar con los siguientes logros.
145
- Fortalece los procesos de toma de decisión y responsabilidad.
Se considera que esta experiencia puede ser replicada en otros centros de rehabilitación,
además de ser aplicable en las diferentes clases de discapacidad pretende que sea un modelo
integral de tratamiento a jóvenes que les permita una adecuada adaptación al medio
institucional, familiar y social.
BIBLIOGRAFIA
146
REBECA BARRÓN
Ponencia
Dentro del mundo artístico y cultural, Argadini crea, para las personas con Discapacidad
Intelectual, el perfil laboral Auxiliares Culturales.
147
igualdad de condiciones. Argadini quiere con ello ampliar las salidas profesionales para las
personas con discapacidad intelectual y, en particular, a los sectores laborales de las artes y la
cultura, dentro de los cuales la Asociación Argadini lleva a cabo sus actividades.
Estamos asistiendo a cambios profundos en la sociedad, algo que conlleva cambios que, a su
vez, producen avances basados en la innovación y la investigación. Una buena parte de esos
avances están dirigidos a la mejora de la calidad de vida de los colectivos más desprotegidos,
aquellos que, precisamente por serlo, están más olvidados en sus capacidades.
Es indudable que una sociedad moderna apuesta por el conocimiento, por la cultura y la
creatividad, por la comunicación entre todos los sectores de su población. El conocimiento y la
comunicación fortalecen la sociabilidad, la aceptación y la integración real. Por otro lado, la
educación se constituye como el pilar sobre el que sostener el crecimiento social, la
eliminación de las distintas brechas existentes y el tránsito hacia la Sociedad del
Conocimiento. Y dentro de esa educación cada vez se es más consciente de la apertura a
nuevos campos, nuevas experiencias, nuevos retos y nuevas formas de entender los procesos
educativos. Todo ello conlleva la necesidad de asistir, no sólo como espectadores, sino como
partícipes, al crecimiento del aprendizaje individualizado, entendiéndolo desde la propia y
singular necesidad de cada individuo y en el marco de una sociedad en continuo cambio.
En ese contexto, el perfil profesional que proponemos, AUXILIARES CULTURALES, apuesta por
facilitar y proporcionar nuevos espacios a las labores que llevan a cabo las personas con
capacidades diferentes. El uso de la cultura y de las distintas disciplinas artísticas,
proporcionan a las personas con capacidades diferentes una dimensión formativa, de disfrute
personal y un nuevo aspecto laboral que también desean conseguir.
Héctor Fiorini, en su obra ―El psiquismo creador‖ alude al ―concepto de ser‖, diferenciando
diversos estadios como el ―desea ser‖, ―debe ser‖, ―es‖ y ―puede ser‖. Previamente,
Kierkegaard ya había abordado el tránsito del ―ser‖ al ―ser alguien‖. De alguna forma,
cualquier proceso educativo debe tender a tratar en algún momento estos asuntos, al menos
en un intento de introducir en cada persona la simiente de la adopción de una personalidad
propia, y, si es posible, ayudando a modelar el trayecto hasta la consecución del ―ser‖. Viene
todo esto a cuento de que los integrantes de los colectivos desfavorecidos, desde el
reconocimiento de ciudadanos de pleno derecho, deben tener acceso a una capacidad de
elección lo más amplia posible, con base en las capacidades de cada uno y que promueva
posibilidades laborales en el mayor número de ámbitos posibles.
148
En este sentido, la creación de este perfil laboral pretende ir más allá de la de auxiliar de
oficina, etc.; al pretender que los alumnos conozcan y participen de un proceso que ya está
personalizado y diferenciado en la sociedad. Los puestos de trabajo que rodean al mundo
cultural y artístico están constituidos en base una manera muy concreta de actuar, cuentan
con un vocabulario diferente, precisan de unas relaciones sociales distintas, de alguna forma
―obligan‖ a entender y saber sobre el ámbito en el que se mueven y colaboran. Se trata de un
mundo con marcadas características propias en el que estos colectivos pueden y deben
participar como una persona más.
Es preciso aclarar que el curso no prepara artistas, no trata de conseguir que los alumnos se
conviertan en pintores, en escritores, … lo que pretende es abrir un futuro profesional de
auxiliar en labores dentro del mundo artístico y cultural, lo que precisa de un tratamiento ad
hoc. Por otro lado, el efecto de estos trabajos sobre el proyecto global de la inclusión social, de
la participación en la comunidad, podría calificarse sin lugar a dudas como enormemente
positivo al abrir campos de actuación apenas explorados en la actualidad.
DESTINATARIOS
El curso está dirigido a personas con discapacidad intelectual que puedan beneficiarse
de la creación y desarrollo de un nuevo perfil profesional. Este perfil supone la
realización de tareas relacionadas con seis ámbitos laborales:
- Bibliotecas
- Museos y exposiciones
- Congresos y jornadas
- Auditorios y música
- Centros culturales
149
- Azafatos, auxiliares en actividades culturales
Un elemento innovador de este perfil laboral es que incorpora la metodología del Programa
Argadini, de educación emocional a través de la creatividad. Dicho programa promueve
procesos cognitivos de análisis y resolución de problemas, trabaja habilidades de interacción
social, fomenta el pensamiento divergente y la creatividad, y estimula los procesos de
autoconocimiento emocional, social y cognitivo.
Objetivos Generales
Objetivos Individuales
1. Definir las características y los contenidos relacionados con el nuevo perfil profesional.
2. Conocer los principios básicos sobre los programas culturales y creativos.
3. Proporcionar al alumno la información necesaria elegir/seleccionar el puesto de
auxiliar cultural con el que mejor se identifique o sienta.
150
4. Fomentar la participación y la autonomía en las distintas instituciones culturales y
artísticas en la sociedad.
Módulos básicos:
Módulos específicos
Módulos comunes:
Estos módulos tienen como fin hacerles descubrir una vocación distinta, prepararles
para entrar en ese nuevo mundo y desarrollar dicho perfil. Formarles en una cultura
general básica y trabajar todo su potencial creativo y don de gentes, para conseguir la
actitud y aptitud acorde al perfil laboral.
Módulos de especialización:
1. Congresos y jornadas
151
2. Bibliotecas
3. Centros Culturales
4. Auditorios y música
5. Museos y Exposiciones
6. Producción de creaciones artísticas propias.
152
PRESENTACIÓN
El proyecto ser capaz en Casa de la unidad de Discapacidad de la Secretaria de
Inclusión Social y Familia de la Alcaldía de Medellín, desde el año 2003 ha integrado
recursos técnicos, financieros y de talento humano, buscando generar acciones en la
promoción del desarrollo integral e incluyente de las personas en situación de
discapacidad severa o con problemas de accesibilidad del Municipio de Medellín,
facilitando el acceso a intervenciones de habilitación-rehabilitación, acceso a la oferta
institucional, capacitación y orientación a cuidadores, promoción de la salud y la
prevención de la enfermedad de la población atendida y sus familias, acorde a su
vulnerabilidad y desde la garantía de sus derechos basado en las dimensiones del
potencial del desarrollo Humano.
Con este proyecto se pretende que las personas en situación de discapacidad severa y
sus familias logren mayores niveles de autonomía y una mejor adaptación al medio, a
través de la atención de diferentes áreas sociales y de la salud
Igualmente, y por el papel que juegan en el cuidado de las personas con discapacidad
severa, se requiere de un trabajo fuerte con los cuidadores, pues las situaciones a las
153
que se ven enfrentados en el día a día ponen en riesgo no sólo su salud física, sino
emocional y mental, debido a la carga de estrés y saturación que la condición de
discapacidad de la persona a quien cuidan, les genera.
TITULO
OBJETIVO GENERAL
Objetivos Específicos.
154
• Brindar a cuidadores conocimientos y herramientas que faciliten los apoyos que
estas personas brindan, para favorecer la independencia y la autonomía de las
personas con discapacidad severa.
• Propiciar encuentros con las familias y los cuidadores en donde se
intercambien saberes y experiencias.
• Realizar salida lúdico-recreativa que promueva la participación de cuidadores y
brinde un espacio alterno de esparcimiento y relajación.
• Impulsar la construcción de redes de apoyo a las personas con discapacidad
severa y sus familias.
• Promover estrategias que aminoren el estigma y favorezcan la inclusión social
de las personas con discapacidad severa.
155
rehabilitación. Así mismo, casos puntuales como el autismo que por su diagnóstico no
permitan contacto con otros.
• Escaras o ulceras por presión, en la atención a las personas que presentan esta
situación no existe límite de edad.
156
el bienestar y la calidad de vida de las personas con discapacidad severa, sus
cuidadores y familias.
Este componente de gestión busca mejorar la colaboración entre los diversos sectores
del desarrollo, incluyendo: sector salud, educación, subsistencia, sector social, judicial,
entre otros, para alcanzar un mayor bienestar y mejorar la calidad de vida de las
personas con discapacidad severa, sus cuidadores y familias, garantizando el goce
efectivo de sus derechos.
Componente Comunicacional
157
JHOR ALEXANDRA MEJÍA GARCÍA
Comunicación Libre
158
humano; Crear un sistema de indicadores para evaluar la rentabilidad del Programa de
Inclusión Laboral de Personas con Discapacidad.
159
pequeñas empresas o aquellas que apenas comienzan a incluir laboralmente PcD, se
sugiere hacer convocatorias cerradas esto por cuanto se busca garantizar un
verdadero acceso al trabajo, aunque lo ideal es que una vez las organizaciones hayan
vivido la experiencia de inclusión, comiencen a generar convocatorias abiertas.
Las convocatorias deben darse en medios y formatos accesibles que lleguen
realmente a la población con discapacidad y se recomienda como parte del proceso
realizar un proceso de caracterización previo de la persona.
Selección
160
Considerando que el test de apercepción temática, se basa de manera absoluta en lo
percibido a través del canal visual, de entrada podría decirse que es una prueba no
óptima para una PcD visual, sin embargo el propósito de aplicarla se basó, en la
necesidad de corroborar basado en la experiencia de los sujetos que presentan dicha
situación, el porqué de su descarte; de esta manera se concluyó entonces, que en
torno a la primera adaptación (descripción de la imagen), resulta poco valida, en tanto
lo que se pretende evaluar es las sensaciones y demás que la persona evaluada tiene
de una lámina, a través de su propia percepción, de ahí que al ser leída por un tercero
o escuchada su descripción a través de un software, se encuentra que hay una posible
alteración en la información, bien sea por la entonación, los puntos descritos, las
omisiones, entre otros.En relación a la segunda adaptación, resulta complejo que a
través de una imagen plasmada en alto relieve, el sujeto pueda realizar una
representación global, lo que indica que las sensaciones o emociones pueden basarse
en aspectos específicos y considerando además que en estas pruebas las imágenes,
se caracterizan por utilizar diferentes sombras, por darse en diferentes planos, entre
otros, aspectos que través del tacto no pueden ser percibidos.
Prueba proyectiva por completación: ―El Test de Completación de Frases de Sack (Sack Sentence
Completation Test o SSCT) es un instrumento sencillo de usar, clasificado entre las técnicas proyectivas.
Consiste en una serie de 68 frase incompletas que aluden a diversos ámbitos de la vida personal, que
pueden ser agrupadas en cuatro áreas principales, al interior de cada una de las cuales se exploran
aspectos más específicos‖. (Brinkmann Sch, 2002).
161
individuales, no han tenido contacto con la plancha de caucho y por ende no la saben
usar. Y finalmente es necesario considerar con base en lo ya explicado, que los trazos
de la imagen serán fuertes y el manejo del espacio de la hoja donde se realice la
imagen es ambiguo, lo cual no aportaría elementos certeros, para la aplicación de este
instrumento.
De esta manera se concluye, que la adaptación de esta prueba implicaría sugerir la
participación de un tercero como dibujante u otros elementos que además de no ser
confiables, dada la alteración que puede darse de la información, resulta insuficiente
por la necesidad de que se convierta en algo validado y estandarizado.
Prueba Proyectiva: Test de Apercepción Temática: Esta fue la misma prueba que se
aplicó a la población ciega, la variación que se realizó en este caso fue que se
presentaron dos laminas con imágenes a cada una de las personas, quienes después
de verla, debían responder que representaba.
Con base en su aplicación, se puede decir que es una prueba perfectamente aplicable
a la población con discapacidad auditiva, sin embargo se debe contar con personal
capacitado para la aplicación de la misma, la recomendación es que preferiblemente
se filme a la persona Sorda mientras responde, con el propósito de que
posteriormente el intérprete, con mayor calma pueda dar cuenta de la información, sin
omitir detalles o alterar la información.
162
Entrevista basada en Competencias: ―La entrevista por competencias tiene por
objetivo obtener información clara sobre comportamientos y acciones del entrevistado
en situaciones reales en relación con las competencias para el puesto‖. Universidad
Regiomontana, Mty, y UANL, FACPYA, San Nicolás, N. L.
Se plantearon diferentes preguntas, a cada una de las personas Sordas se le realizo
una pregunta diferente, pidiéndoles se imaginaran que presentaban una entrevista
para el cargo de auxiliar administrativo, la misma se desarrolló con base en los
siguientes aspectos: describir una situación en la que tuvo que llegar a acuerdos con
una persona difícil; describir el aprendizaje derivado de una actividad en la cual haya
tenido grandes responsabilidades; describir cómo afrontó una experiencia en la que
sucedió un cambio importante; y finalmente, describir un logro obtenido gracias a su
interrelación con otras personas.
De esta prueba se puede decir, que es aplicable a personas con discapacidad auditiva,
puesto que no presentan ningún tipo de dificultad para su ejecución, solo requerirán
del apoyo del intérprete.
163
con discapacidad cognitiva, en aras de evitar posibles conclusiones o análisis errados
frente a la personalidad y competencias del sujeto.
Test Wartegg: Esta prueba fue aplicada a los participantes, de la forma más cercana
posible a la realidad organizacional, es decir, no se hicieron adecuaciones; en su
ejecución solamente se tomaron cuatro imágenes para ser completadas y no las ocho
que se proponen dado el tiempo.
Con base en la ejecución de la prueba y en los resultados arrojados por la misma, se
concluyó que no es apta su aplicación en personas con discapacidad cognitiva, dado
que las imágenes que se pretenden plasmar exigen un nivel de abstracción alto,
siendo complejo en tanto las personas con discapacidad, se caracterizan por tener un
procesamiento cognitivo concreto, situación por la cual se tiende a repetir
constantemente imágenes o a crear dibujos estereotipados.
Contratación y Compensación
La Constitución Política de Colombia de 1991, establece el derecho al trabajo en su
artículo 25: "El trabajo es un derecho y una obligación social y goza, en todas sus
modalidades, de la especial protección del Estado. Toda persona tiene derecho a un
trabajo en condiciones dignas y justas‖. Sin embargo, la realidad muestra que en
relación con este derecho fundamental, y especialmente en lo referido a la
contratación y la compensación, las PcD no son consideradas como población
productiva o son contratadas en la mayoría de los casos, por razones diferentes al
reconocimiento de sus capacidades o habilidades, además de que las retribuciones
económicas y de otro tipo, en algunos casos suelen darse sin atender a lo legalmente
estipulado o acorde con la labor desempeñada.
164
A continuación, se dan a conocer algunos aspectos que deben tenerse en cuenta al
momento de firmar un contrato como son:
• Para el caso de las personas que son declaradas incapaces para administrar
su propia persona (interdictas), se hace indispensable la presencia de la
persona que haya sido designada como curador, ya que es la que firma el
contrato.
• En cuanto a las personas con discapacidad auditiva, se debe contar con la
presencia de un intérprete en aras de dejar claros todos los términos y
garantías del contrato, considerando que lo escrito no es suficiente, al ser el
español, la segunda Lengua de esta comunidad.
• Con respecto a las personas con discapacidad visual (ciegos o de baja visión),
lo recomendado es que esta persona pueda leer el contrato con alguien de su
entera confianza, en aras de garantizar la transparencia en el proceso de
contratación; y en cuanto a las personas de baja visión se puede proponer que
este contrato sea impreso en macrotipo o en una fuente en tamaño superior al
comúnmente usado (12), de tal manera que él pueda leerlo.
Formación y desarrollo
Vasco, C. plantea la formación ―(...) como un proceso muy amplio, que se da en todas las culturas,
espacios y tiempos de la especie humana, a través del cual las nuevas generaciones toman o reciben,
transforman o absorben el acumulado cultural de sus mayores, los procesos formativos, llamados
también a veces procesos de socialización, inculturación, aculturación o culturización ‖, así mismo
este cúmulo de experiencias, no se reduce a un lugar o contexto en específico, pues
tal y como lo plantea Vasco, tiene lugar en diversos momentos y situaciones, y a través
de la interacción con diferentes entornos.
165
Inducción: busca familiarizar a la persona que ingresa a la organización con la cultura
interna de la misma.
El proceso de evaluación, se ha visto afectado por los prejuicios que en torno a las
PcD, se tienen, por un lado asociados al paternalismo y por otro a la descremación,
estas y otras concepciones han incidido en que esta práctica se desarrolle como un
proceso diferente al de los demás empleados, de ahí que la propuesta desde el
presente modelo es que la empresa lo realice, con la PcD con el mismo modelo que se
usa en la organización y con igual periodicidad, además de que se atienda a su
desempeño real y no a situaciones como las anteriormente descritas.
Es importante además que dentro de la evaluación se haga énfasis en determinar
cómo se están dando las adaptaciones para que la persona pueda desempeñarse, con
el fin de garantizar que cuenta con los recursos para ejercer su trabajo y que en esta
medida se puede dar un nivel de exigencia igual que con los demás empleados.
Así mismo se propone, desde esta investigación una visión más amplia de la
evaluación, por lo que se plantea el concepto de gestión del desempeño, en la que no
se consideren simplemente los resultados finales de la persona, sino que se tenga en
cuenta su proceso en general y todo lo concerniente a la inclusión (ajustes y
adaptaciones necesarias), es decir la evaluación como un proceso continuo.
166
Para garantizar lo anterior, se propone una evaluación de 360 grados en la que se
considere la persona, sus jefes y compañeros, como una forma de dar cuenta de su
desempeño desde una perspectiva más integral, atendiendo además a que se sugiere
como parte del proceso que un tiempo después del ingreso de la PcD a la
organización, se cuente con un espacio con los compañeros y jefes para conversar en
torno a imaginarios e inquietudes, asociados a la situación de la persona, pero
también de su desempeño, ello como medio previsivo, de favorecer que las opiniones
que en torno a la misa se den posteriormente están basados en el desempeño real.
167
física y mental de las personas con discapacidad, al resguardarlas de los riesgos de
salud inherentes a las tareas del puesto y al ambiente físico donde las realiza (…)‖.
(Bonache, 2006). Ante esto, la Agencia Europea para la Seguridad y la Salud en el
Trabajo, referenciada por Alcover de la Hera y Pérez (2011, 217), establece una serie
de recomendaciones específicas para la prevención de riesgos en los trabajadores con
discapacidad.
Indicador de ausentismo:
168
Se recomienda que se analizara la razón de las ausencias ya que pueden darse por
factores internos o externos a la organización. Algunas causas de ausentismo pueden
ser: la presión que se genera en el trabajo, enfermedades, motivos de fuerza mayor,
baja motivación en el trabajo, problemas de transporte, escasa o ninguna supervisión
en la empresa, entre otros.
Bibliografía
Alcover de la Hera, C. y Pérez T., V. (2011). Trabajadores con discapacidad: problemas, retos y
principios de actuación en salud ocupacional. Medicina y Seguridad del Trabajo. 57.
Suplemento 1: 1-262
Arias, M. (2006). Aplicación del test de la figura humana de Karen Machover a niños y niñas
del programa jornada escolar complementaria, componente deportivo recreativo, de
Comfenalco Antioquia. Universidad de Antioquia. Medellín, Colombia.
Bonache, J., Behan, B., & Cabrera, Á. (2006). Dirección de Personas. Barcelona: Prentice Hall.
169
GUSTAVO ALBERTO HINCAPIÉ CORRALES
Es Ingeniero de sistemas de la Universidad de San Buenaventura de Medellín. Máster
en Tecnologías accesibles de la Universidad Oberta de Catalunya (UOC) de España.
Capacitado en Inserción laboral de personas con discapacidad. Fundación Pere Tarrés,
Barcelona España. Capacitado en "El aprendizaje de las TIC en personas con
discapacidad intelectual o dificultades de aprendizaje. Programa BIT", Fundación
síndrome de Down España. Capacitado en Gestión de proyectos Tecnológicos por la
Universidad Pontificia Bolivariana. Capacitado en Turismo Accesible por la Fundación
Turismo para Todos de Argentina. Con capacitación en, ―Acceso y Aplicaciones de las
TIC para el Desarrollo Humano‖, del Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo, PNUD. Es asesor en tecnologías de apoyo para la discapacidad y adultos
mayores para diversas entidades públicas y privadas en Colombia y Latinoamérica.
Gestor de proyectos tecnológicos inclusivos. Conferencista a nivel nacional e
internacional en temas de tecnologías para la inclusión (Brasil, Argentina, Uruguay,
Panamá, Peru, España, Austria). Asesor consultor en temas de accesibilidad integral e
Investigador en temas innovación tecnológica.
1. INTRODUCCIÓN
Actualmente la gran mayoría los procesos sociales, educativos y laborales están
basados y soportados en procesos tecnológicos; pero este nuevo modelo social está
generando una barrera más (además de las muchas ya existentes a la población con
discapacidad) "la barrera digital", dado que por sus limitaciones físicas, sensoriales
o cognitivas, ésta población no puede hacer uso de los dispositivos tecnológicos
convencionales y por lo tanto no pueden hacer uso de los espacios digitales
comunitarios (en bibliotecas, telecentros, instituciones educativas); a ese factor de
exclusión se suma el desconocimiento del recurso humano que opera dichos espacios
170
(barreras sociales), frente a los protocolos de atención e interacción con dicha
población.
a) Hardware especializado.
1.2.8. Comprende un conjunto de dispositivos especializados para apoyar el
acceso a computadores, herramientas de apoyo para comunicación
aumentativa y alternativa, dispositivos para personas con baja visión y
productos de apoyo para ayuda a la audición.
171
b) Software especializado de apoyo a personas con discapacidad.
Conjunto de programas especializados para facilitar el acceso a computadores a
personas con diversos tipos de discapacidad, contiene software para apoyo de
dificultades de visión, comunicación, audición, motrices y para dificultades del
aprendizaje, Adicionalmente contempla juegos accesibles.
c) Señalización accesible.
Avisos con formatos alternativos en Lengua de Señas, Sistema Braille, Macrotipo,
español e inglés.
d) Capacitación y apropiación.
Proceso de capacitación para personal de las instituciones que reciben el kit
(bibliotecólogos, operadores de los centros, docentes y cuidadores).
172
Personas con Discapacidad (CDPD).Ver más información en:
http://zeroproject.org/practice/digital-inclusion-kit-for-persons-with-disabilities/
7. REFERENCIAS
www.tecnoayudas.com
www.discapacidadcolombia.com
http://www.udea.edu.co/portal/page/portal/BibliotecaProgramas/parqueEmprendimiento/act
ualidad/noticias/Colombia%20recibió%20reconocimiento%20internacional%20por%20kit%20
de%20inclusión%20digital
http://www.elmundo.com/portal/vida/tecnologia/telecentro_palermo__un_escenario_incluyen
te.php
http://diarioadn.co/medellín/mi-ciudad/kits-de-inclusión-digital-en-medellín-1.79499
http://www.reddebibliotecas.org.co/Noticias2012/Paginas/kitbibliotecasaccesibles.aspx
173
SANDRA LAVIVE SUÁREZ URQUIJO.
La palabra virtual proviene del latín virtus, que significa fuerza, energía, impulso inicial. Las
palabras vis, fuerza, y vir, varón, también están relacionadas. Así, la virtus no es una ilusión ni
una fantasía, ni siquiera una simple eventualidad, relegada a los limbos de lo posible. Más
bien, es real y activa. Fundamentalmente, la virtus actúa. Es a la vez la causa inicial en virtud
de la cual el efecto existe y, por ello mismo, aquello por lo cual la causa sigue estando
presente virtualmente en el efecto. Lo virtual, pues, no es ni irreal ni potencial: lo virtual está
en el orden de lo real‖. (Gámez Alatorre, 2000).
Para muchos la educación virtual es quizá un fenómeno reciente producto de la masificación
del uso de las TIC, pero en realidad se trata de una metodología educativa que tiene sus
orígenes en Suecia hace más de 150 años. En estos párrafos introductorios se resumirán los
diversos hitos históricos de la educación a distancia hasta llegar a lo que conocemos como
educación virtual, e-learning o educación en línea.
En 1833 aparecieron en Suecia los primeros cursos por correspondencia y en 1844 esta
misma iniciativa se desarrolló en Inglaterra con cursos por correspondencia sobre habilidades
administrativas básicas. De esta forma surge el auge de la educación por correspondencia que
174
según Mariano Bernárdez (2007) se convierte en el primer hito de la educación a distancia y la
cúspide de este hito está representada por la International Bussines School que para 1920
llegó a tener dos millones de estudiantes.
Con la invención de la radio en 1920 y la televisión en 1930 aparece el otro hito de la
educación a distancia denominada radio y televisión educativa. Aquí se identifican las
primeras relaciones entre el desarrollo tecnológico y la educación, experiencias significativas
que existieron en diversos países del mundo. En Colombia, por ejemplo, este hito lo representó
radio Sutatenza que en las décadas del 50, 60 y 70 alfabetizó a miles de personas de regiones
apartadas mediante la tecnología de la radio. A nivel mundial uno de los referentes fue la Open
University que utilizó tecnologías de radio y televisión para ofrecer educación a sus miles de
estudiantes.
En la década de los 80 apareció el computador y con él las ideas de usarlo como un medio
para el aprendizaje, al comienzo el concepto que proliferó fue el de CBT (Computer Based
Training) que consistía en dar capacitación a las personas con procesos diseñados para ser
ejecutados enteramente en el computador. Esta metodología tuvo mucho auge en las
empresas. El tercer hito entonces es el aprendizaje basado en el computador o CBT.
Este escenario fue configurando las condiciones para que se desarrollara lo que hoy
conocemos con e-learning o aprendizaje electrónico, en general se denomina así a cualquier
proceso educativo que esté mediado por el eso de las TIC. La cúspide del e-learning puede
estar representada por el éxito de la Universidad de Phoenix, en el idioma inglés; o por la
Universidad Oberta de Cataluña (UOC), en España; y el Tecnológico de Monterrey, en México.
Hay un nuevo concepto que según Mariano Bernárdez está dominando la educación mediada
por tecnologías, se trata del e-performance. Este consiste en entornos de aprendizaje más
avanzados que implican entre otros: LMS (Sistemas gestores de Aprendizaje) LCMS (Sistemas
gestores de contenidos de aprendizaje), Plataformas colaborativas, entornos personalizados
de aprendizaje (PLE) entre otras plataformas que facilita la tecnología.
¿Educación virtual, e-learnig o educación en línea (online education)?
La educación mediada por tecnologías tiene actualmente tres conceptos con los que se
identifica. En el caso de los países anglosajones se prefiere el concepto de e-learning y online
education, cuya denominación hace referencia más al medio o a la forma, en el caso de los
países hispano hablantes el concepto de educación virtual es el que ha tomado fuerza y aquí
el uso de la palabra virtual tiene una connotación más filosófica, en la siguiente cita se puede
identificar.
―Independiente de la denominación, lo claro es que se trata de una metodología educativa que
hace uso de diferentes tecnologías para facilitar procesos de aprendizaje.
(Tomado del diplomado: docencia en Ambientes virtuales de aprendizaje de la Católica del
Norte fundación universitaria).
175
Es importante revisar las aproximaciones conceptuales a la definición de educación virtual y
posteriormente hacer un breve recorrido histórico para poder llegar al punto principal del
porque la educación virtual es inclusiva por naturaleza.
La virtualidad es una modalidad educativa que privilegia el uso de las TIC como
herramientas que facilitan la relación de aprendizaje entre los estudiantes virtuales y
el docente-facilitador, desde esta perspectiva desaparecen las barreras físicas,
geográficas que obstaculizan el acceso a la educación.
La UNESCO (1998), define como ―entornos de aprendizajes que constituyen una forma
totalmente nueva, en relación con la tecnología educativa... un programa informático -
interactivo de carácter pedagógico que posee una capacidad de comunicación
integrada. Son una innovación relativamente reciente y fruto de la convergencia de las
tecnologías informáticas y de telecomunicaciones que se ha intensificado durante los
últimos diez años‖.
Por otro lado, la educación virtual como la educación del siglo XXI, tiene los siguientes
principios:
- La autoeducación
- La autoformación
- La desterritorrialización
- La descentralización
- La virtualización
- La tecnologización
176
Como afirma Ferraté (1998) ―las metodologías basadas en conceptos de virtualidad se
irán extendiendo y generalizando a causa de la inmensas posibilidades pedagógicas y
sociales que comportan. Debemos tener presente que las metodologías asociadas al
concepto de virtualidad pueden ayudarnos a romper, no solamente las barreras del
tiempo y del espacio sino también las barreras sensoriales‖ (Ferraté,1998:187), de
este aporte se pueden dilucidar la siguientes características inclusivas de la educación
virtual.
Lara, Luis (2002), afirma que la Educación Virtual es "la modalidad educativa que
eleva la calidad de la enseñanza aprendizaje... que respeta su flexibilidad o
disponibilidad (en cualquier momento, tiempo y espacio). Alcanza su apogeo con la
tecnología hasta integrar los tres métodos: asincrónica, sincrónica y autoformación".
177
abriendo nuevos campos en accesibilidad a través de la investigación en esta área‖
(Zubillaga, 2010), es entonces responsabilidad de la educación virtual incluir dichos
procesos en las plataformas educativas virtuales. En este sentido encontramos los
siguientes beneficios para la educación inclusiva:
La educación virtual, permite ofrecer los apoyos que requieren los estudiantes
de acuerdo a sus características específicas, por ejemplo intérprete de lengua
de señas online para estudiantes con discapacidad auditiva, accesibilidad en
los materiales digitales para lector de pantalla para estudiantes con
discapacidad visual, capacitación permanente a docentes y estudiantes en
educación inclusiva, adaptaciones técnicas y tecnológicas para estudiantes con
discapacidad física, apoyo de un equipo interdisciplinario para estudiantes con
diversas situaciones (psicología, trabajo social, educación especial).
―Las TICs se usan como herramienta afectiva en el desarrollo ―effective tool‖ cuando se usan
para proporcionar apoyo afectivo y emocional a los estudiantes como mejorar su autoestima,
mejorar su percepción de auto-competencia y aumentar su motivación‖.(Coll,Monereo. 2004)
Según el Consejo Nacional de Política Económica y Social (Conpes), el nivel educativo de las
personas con discapacidad es mucho menor que el del resto de la población y, según el
Departamento Administrativo Nacional de Estadística (Dane), el porcentaje de población en
situación de discapacidad que ingresa a la educación superior es inferior al 1%. Al acceder a la
educación superior se podrá contar con mayores posibilidades de inclusión laboral.
178
La educación virtual permite que las personas en situación de discapacidad
cuenten con mayores oportunidades de inclusión laboral al egresar de la
educación superior.
La educación virtual inclusiva en la Católica del Norte está fundamentada desde sumisión y
visión institucional, hasta sus principios y procesos estratégicos, contando con el Centro de
Estudios en Inclusión que fortalece las prácticas, procesos y cultura inclusiva al interior de la
institución, en coherencia con estos aspectos, el Centro de Estudios en Inclusión, una entidad
académica que desde los aspectos claves de docencia, investigación y extensión aporta a la
educación inclusiva una mirada científica digna de observar, analizar, investigar y ajustar en la
medida que las creencias de los colectivos sociales y comunitarios cambian entorno a una
visión menos asistencialista y más incluyente de las personas que por muchos años se creyó
no podrían acceder a la educación ya fuera por aspectos económicos, sociales, culturales, de
ubicación geográfica o como en este caso por encontrarse en situación de discapacidad.
Las funciones del Centro de estudios en inclusión desde los postulados de los lineamientos
ofrecidos por el MEN Sobre educación superior inclusiva, invitan a realizar acciones que
fortalezcan las practicas, políticas y cultura inclusivas en todos los espacios institucionales.
Apoyar el diseño de currículos flexibles que permitan la adaptación a las características de los
estudiantes y los contextos a los cuales pertenecen
Generar mecanismos que permitan a los docentes ser participes activos del proceso de
educación inclusiva, ofrecerles capacitación, asesoría y acompañamiento para fortalecer su
formación, sensibilizarlos frente a la importancia de crear ambientes de aprendizaje inclusivos
y accesibles.
179
Invitar a los docentes a continuas reflexiones y grupos de estudio para realizar analizar de los
procesos académicos inclusivos que se generan en el ambiente institucional.
Fortalecer la construcción de una estructura administrativa y financiera que pueda apoyar los
procesos de educación inclusiva, a través de la búsqueda de alianzas interinstitucionales para
establecer mecanismo de becas y apoyos financieros para los estudiantes beneficiarios del
proceso de educación inclusiva.
La educación virtual inclusiva en la Católica del Norte se está realizando en todos los niveles
de la educación formal primaria (convenio con la Secretaría de educación de Medellín, con el
proyecto primaria incluyente), secundaria (Cibercolegio Católica del Norte) y ed. superior
(Católica del Norte Fundación Universitaria).
180
Educación media, la Católica del Norte cuenta con el Cibercolegio UCN, donde se realizan las
siguientes acciones: evaluación, caracterización y apoyos requeridos por los estudiantes,
adaptaciones y flexibilización en el proceso de acuerdo a los resultados de la caracterización,
capacitación a los docentes-facilitadores de los estudiantes que se encuentran incluidos,
revisión y ajuste de contenidos virtuales con los aspectos de accesibilidad.
Educación Superior, la Católica del Norte cuenta con Facultad de ciencias de la educación,
facultad de ingeniería, facultad de ciencias económicas, administrativas y contables, facultad
de ciencias sociales, humanas y políticas y facultad de ciencias eclesiásticas, se realizan
acciones de evaluación, caracterización y seguimiento a los estudiantes, asesoría y
capacitación a los docentes-facilitadores, apoyo a los estudiantes de acuerdo a sus
características.
RESULTADOS
181
Incremento en la autoestima, auto-reconocimiento y autodeterminación al
poder estar incluidos a nivel educativo e ir alcanzando logros acordes a su
proceso
REFERENTES BIBLIOGRAFICOS
Cesar Coll y Carlos Monereo (2008), la psicología de la educacion virtual, ed Morata. Madrid.
182
ALBA, C. y ZUBILLAGA, A. (2012) De la accesibilidad de las tecnologías a la educación
accesible: Aportaciones del Diseño Universal para el aprendizaje. Actas de las VIII
Booth, T. & Ainscow. M. (2002). Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva.
Index for inclusión. Madrid: Consorcio Universitariopara la Educación Inclusiva.
Booth, T; Ainscow, M. y Kingston, D. (2006) Index para la Inclusión. Desarrollo del juego, el
aprendizaje y la participación en Educación Infantil Bristol: CSIE.
Loaiza Alvarez, Roger (2002) Facilitación y Capacitación Virtual en América Latina, Colombia.
183
Lara, Luis Rodolfo,(2002) Análisis de los recursos interactivos en las aulas
virtuales, Argentina.
Scagnoli, Norma (2001) "El aula virtual: usos y elementos que la componen" USA.
184
CLAUDIA LUCÍA MORA MOTTA
185
Claudia Lucía Mora Motta48
María Cristina QuijanoMartínez49
48
Psicóloga, Especialista en administración y gestión de Ongs Magister en educación. Directora
oficina de Responsabilidad Social Universitaria. Profesora departamento de Ciencias Sociales. Coordinadora
Comité de Universidad Inclusiva. Participante del proyecto innovación y responsabilidad Social, Tuning 2011-
2013. cmora@javerianacali.edu.co Cel. 311-7219785 Of. 3218200 ext 308.
49
Psicóloga, Especialista en Neuropsicología Infantil, Magister en Neuropsicología. Profesora
departamento de Ciencias Sociales. Investigadora, Directora del Grupo de Medición y Evaluación Psicológica
(GMEP) y Coordinadora de la Especialización en Neuropsicología. Miembro del Comité de Universidad
Inclusiva. Directora del Centro de Rehabilitación Neurológico TERAVIDA. mcquijano@javerianacali.edu.co
Cel. 315-5233379 Of. 3218200 Ext 327.
186
equitativo, flexible, simple e intuitivo, información perceptible, tolerancia para el error, mínimo
esfuerzo y una dimensión espacial que permita una real inclusión no sólo de los aspectos
académicos sino a la vida Universitaria en general. (Facio, 2013).
187
que al menos uno de los cuidadores primarios (madre o padre) o alguien de la familia
(abuela, hermanos, etc.) guardan relación directa con la educación formal ya sea
porque continuaron sus estudios a nivel técnico, tecnológico o universitario, o
fomentaban desde su territorio aspectos educativos como ser profesores de las
escuelas de las veredas; esta trayectoria familiar aporto en gran medida a la decisión
y proyección educativa.
Se confirma en el estudio, que existe una relación con las características personales e
historias académicas como un factor crucial dentro del proceso, dado que es la
motivación intrínseca lo que le da continuidad a la búsqueda más no una estructura
institucional claramente enfocada hacia la inclusión.
•Respuesta institucional positiva (administrativa y académica). Es significativo
que la persona se sienta apoyada por la Universidad o Institución haciendo uso del
goce pleno de sus derechos, frente a casos que exigen replantearse la estructura
organizativa, en cuanto a apoyos especiales enfocados a las necesidades individuales.
188
Fuente: Ruta caminando Juntos hacia la educación Inclusiva diseñada por Nathaly Aya
(2013).
189
Primero, afianzar la definición de una política de educación inclusiva siguiendo
el derrotero que nos marca el Ministerio de Educación Nacional para la educación
superior inclusiva que implica formación de docentes universitarios dispuesto a
enfrentar el desafío de la inclusión, el ajuste de currículos para lograr integrar la
riqueza de la diversidad de culturas, etnias, funcionalidades diversas y condiciones
socioeconómicas; creación de condiciones y estrategias psicosociales, pedagógicas y
administrativas que permitan el adecuado acompañamiento de los estudiantes en su
proceso formativo.
Segundo, fortalecer las relaciones con el entorno a nivel local y nacional de los
entes implicados en los procesos de inclusión haciéndonos partícipes de las redes de
universidades por la discapacidad, redes gubernamentales que tienen referencia con
discapacidad, interculturalidad para establecer convenios con instituciones locales y
nacionales que tienen desarrollos pedagógicos relevantes como el INSOR, INSI,
instituto de Ciegos y Sordos, Cetro de Rehabilitación del Valle, Tobías Emanuel, las
secretarias de Educación entre otros. Y finalmente el afianzamiento con vínculos
empresariales que posibiliten la definición de una ruta de acceso en perspectiva de
inclusión.
Por último, identificamos desde el ámbito universitario la necesidad de
estimular el desarrollo de la investigación e inclusión social y educativa con el
propósito de avanzar en la definición de estrategias pedagógicas de acompañamiento,
desarrollo tecnológico y de diseño universal para ambientes educativos.
Bibliografía
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retención y permanencia estudiantil.Proyecto Fortalecimiento de estrategias
académicas en educación inclusiva, Pontificia Universidad Javeriana Cali, Fe y
Alegría, Ministerio de Educación Nacional. Colección Punto de Encuentro. Educación
Inclusiva. Pontificia Universidad Javeriana, Cali.
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Educación Inclusiva: El camino hacia el futuro llevado a cabo en la Conferencia
Internacional de Educación UNESCO, Ginebra.
Facio, C. (Agosto de 2013). Diseño Universal. Una opción para generar entornos incluyentes en
la UNAM Discapacidad y Derechos Humanos. Conferencia llevada a cabo en el VI
encuentro de la Red Interuniversitaria Latinoamericana y del Caribe sobre Discapacidad y
Derechos Humanos, Bogotá, Colombia.
Galeano, C. y Gómez, A. (2013) Caracterización de factores que inciden en el acceso,
retención y permanencia de población con discapacidad, grupos étnicos y
población vulnerable socioeconómicamente. Proyecto Fortalecimiento de
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Cali, Fe y Alegría, Ministerio de Educación Nacional.Colección Punto de Encuentro.
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190
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América Latina. Caracas, Venezuela: Panamericana.
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Proyecto Fortalecimiento de estrategias académicas en educación inclusiva,
Pontificia Universidad Javeriana Cali, Fe y Alegría, Ministerio de Educación
Nacional. Documento inédito. Cali
PNUD - Colombia - (2008). Hacia un Valle del Cauca incluyente y pacífico. Informe
Regional de Desarrollo Humano.
Política de Responsabilidad Social Universitaria (2007) Pontificia Universidad
Javeriana Cali.
191
ISRAEL ELÍAS FIGUEROA CÁRCAMO
Las niñas, niños y adolescentes con discapacidad han sido violentados en sus
derechos a lo largo de la historia, confinándoles a una imagen de lastima, caridad,
castigo divino, enfermedad, marginación, exclusión, discriminación y hasta maltrato.
Esta situación ha generado que una persona que presenta deficiencia sea relegada a
cuidados excluyentes ya sea por la sobreprotección, el rechazo o la invisibilizacion de
su condición. Generándose por parte de su familia, la escuela, el estado y la sociedad
enormes barreras para que cada uno de ellos no pueda estar en igual de condiciones
que las demás personas y consecuentemente evitar una participación efectiva en su
medio sociofamiliar.
192
Es por ello que padres y madres de niños y niñas con discapacidad, juntamente con
profesionales comprometidos con esta población inician en 1998 una iniciativa que a
lo largo de los años vendría a convertirse en una verdadera oportunidad de desarrollo
integral para una niñez marginada.
El modelo inclusivo con enfoque de derecho, desarrollado por ESAES, coloca al niño o
niña con diversidad funcional en el centro de toda la actividad institucional,
reconociéndole como una persona en desarrollo progresivo; donde se reconoce el rol
fundamental de la familia como medio natural para garantizar la ProtecciónIntegral,
primer gran actor y principal socio estratégico del proceso, quien de manera
corresponsable con la escuela, comunidad y el estado promueve una diversidad de
programas cuya finalidad sea alcanzar el máximo desarrollo integral y por supuesto su
plena inclusión en sociofamiliar.
ESAES está formado por el 70% de niños y niñas con discapacidades diversas y un
30% de niños, niñas sin discapacidad. Durante estos 24 años, ha atendido una
población de 2880 niños y niñas con diversas discapacidades. De los cuales el 90% se
han logrado desarrollar plenamente en el mundo familiar, escolar, social y labor.
Situación que ha sido posible, gracias a la coordinación interinstitucional, que de
manera corresponsable se ha logrado desarrollar.
193
teniendo en cuenta los derechos y deberes de sus padres, tutores u otras personas
responsables de él ante la Ley, tomando para ese fin, todas las medidas legislativas y
administrativas adecuadas.
Situación que se enfatiza en el artículo 23 de la referida Convecion, donde se
establece que el niño física y mentalmente impedido deberá disfrutar de una vida
plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a
bastarse a sí mismo y faciliten la participación activa del niño en la comunidad.
MISION DE ESAES .
Promover los derechos fundamentales de las niñas, niños y adolescentes con y sin
discapacidad, fortaleciendo la igualdad y el acceso a condiciones pedagógicas
equiparadas que faciliten su pleno desarrollo integral y su inclusión social, con el
acompañamiento corresponsable de su familia, el estado y la sociedad
VISIÓN DE ESAES.
Ser una institución con modelo inclusivo y enfoque de derecho, que desarrolle un
proceso educativo libre de todas las formas de discriminación, obstáculos y barreras,
que facilite a Las niñas, niños y adolescentes con y sin discapacidad una formación
escolar y social en igualdad de oportunidades, para lograr su autorrealización y su
plena inclusión en su familia y sociedad.
194
PRINCIPIOS DE ESAES.
Promover los derechos de los niños, niñas y adolescentes con y sin discapacidades,
por medio de la equiparación de oportunidades educativas y la accesibilidad a la
diversidad de programas pedagógicos que se ajusten a sus condiciones particulares,
sobre la base de un diseño universal; generados por el esfuerzo corresponsable entre
familia, escuela, comunidad y estado; a fin de fortalecer su desarrollo integral y su
inclusión plena a la sociedad.
195
Áreas de atención del Programa curricular de ESAES
A través de esta visión de nueva escuela, ESAES desarrolla un programa educativo
sistémico e inclusivo, que comprende los siguientes componentes de atención:
SALUD INTEGRAL.
En ESAES la salud es un derecho que se garantiza a través de diversos programas
integrales que comprende la atención de la salud del niño en tres niveles: atención
médica, salud preventiva y salud ambiental. Reconociendo la saludcomo la posibilidad
que tiene una persona de gozar de una armonía biopsicosocial, en interacción
dinámica con el medio en el cual vive.
Entre los programas de los que se desarrollan en ESAES están:
La participación de la unidad de salud local a través de charlas preventivas sobre
salud mental, tabaquismo, alcoholismo, tratamiento de los desechos sólidos y
campañas de higiene bucal y otros temas que puedan evitar futuros desequilibrios en
el desarrollo integral.
También con el apoyo de FOSALUD se realizan las Campañas médicas para control de
niño sano, atención médica y nutricional, a fin de evitar la proliferación de
enfermedades entre los niños y niñas atendidos.
Así también se tiene el apoyo de Cuerpos de Bomberos para acciones de evacuación
en momentos de desastres.
Para el desarrollo de estos programas se cuenta con el apoyo del Instituto de los
Deportes INDES; Policía Montada, Alcaldía Municipal, Feria Ganadera y otras
instituciones tanto gubernamentales como no gubernamentales a quienes se les
reconoce como socios estratégico para la formación integral desarrollada por ESAES.
Logrando de esta manera potenciar la condición funcional de la población atendida.
196
Desarrollo de las capacidades cognitivas a través de la estimulación del lenguaje,
procesos de atención, socialización, estimulación multisensorial, desarrollo
psicomotriz.
ESAES reconoce a la familia como el actor fundamental y primario para fortalecer los
derechos de los niños y las niñas.
La familiar se atiende en tres modalidades:
Entrevistas individuales, talleres interactivos familiares y convivios familiares.
La entrevista individual permite generar un proceso interactivo con el grupo familiar de
cada niño o niña, fortaleciendo la calidad de vida de acuerdo a sus diferencias
individuales.
En los convivios familiares la familia interactúa con sus hijos en espacios abiertos,
recreativos, en contacto con la naturaleza, donde puedan interactuar con sus hijos e
hijas, a fin de potenciar sus habilidades y destrezas motoras, comunicativas y sociales;
así como los lazos de afectividad.
Es importante reconocer el valioso rol que la familia de los niños y las niñas de ESAES
desarrollan como gestorespara la adquisición de los diferentes programas extra
académicos que se desarrollan en la institución, realizando contactos con la empresa
privada y las del gobierno a través de sus instituciones.
Las niñas, niños y adolescentes de ESAES, están organizados y representados por una
directiva. Asumiendo un rol dinámico, donde no sean solo receptores, sino que
también asuman responsabilidades.
Entre las acciones más representativas que realiza están las presentaciones en el
teatro de la ciudad con drama y canto, convivios estudiantiles donde comparten sus
experiencias con sus demás compañeros y compañeras; compartes su aprendizaje con
sus padres y con estudiantes de otras instituciones; colaboran en la decoración de los
patios internos de la institución a través de pinturas alusivas a temas vinculantes con
su formación integral. Realizan actividades artísticas al interior de la institución donde
197
comparten sus habilidades artísticas con los demás, permitiendo la participación de su
familia en estos eventos.
Estas acciones permiten promover el derecho a la participación que cada niña y niño
tiene en el fortalecimiento de su desarrollo y protección integral.
ESAES asegura como socios estratégico las diferentes instituciones del estado y la
sociedad por medio de cartas de entendimientos y convenios de cooperación
interinstitucional, con lo cual se garantiza la participación corresponsable de todo el
entorno que rodea al niño, niña o adolescente que se atiende en la institución.
Esto ha permitido que ESAES cuente con una gama de programas de gran beneficio
para la población de niñez y adolescencia atendida; reconociendo el valioso aporte
brindado portales socios lo cual asciende al costo del 40% de la inversión realizada por
la institución en la ejecución de esta maravillosa obra de corte inclusivo.
LOGROS OBTENIDOS.
Entre los logros más significativos alcanzados por ESAES en esta gestión evolutiva
desarrollada durante estos 24 años están:
198
Logrando contribuir de esta manera en el fortalecimiento de la vida productiva
e independiente de las personas con discapacidad de nuestra comunidad.
199
Introducción
En la actualidad, uno de los principales problemas que se presenta en la etapa escolar son las
conductas agresivas que muestran los niños y jóvenes a la hora de relacionarse con sus pares.
Ésta problemática se convierte quizás en una de las principales preocupaciones de los
Docentes y Padres de Familia. Es por esto que se han hecho acercamientos para dar
respuesta a esta preocupación.
200
(Eisenberg et al., 2006); Además, la conducta prosocial puede ejercer un efecto inhibitorio
sobre las conductas sociales negativas, tales como, agresividad o retraimiento social,
convirtiéndose en un factor clave para la promoción de la competencia social y académica en
las Instituciones Educativas (Eisenberg et al., 2006;Wentzel, 2005.)
Participantes
La población participante fueron 29 niños y niñas entre los 7 y 9 años, estudiantes del grado
segundo de básica primaria y su docente titular, pertenecientes a la Institución Educativa Fe y
Alegría de la ciudad de Medellín ubicada en la comuna 8, un sector vulnerable debido a la
violencia y el desplazamiento forzado; con el apoyo de dos facilitadoras quienes se encargaron
de la formación en juego cooperativo a través de sesiones modeladas al Docente y
transferencia de conceptos.
PROCEDIMIENTO
El diseño de cada sesión se basa en los principios del juego cooperativo: participación de
todos los integrantes, responsabilidad colectiva para el logro de los objetivos, aceptar trabajar
con otros que no son amigos, respetar el punto de vista del otro y compartir.
201
y si lo hace ―casi siempre‖ otorga 3 puntos. Para efectos de análisis de los resultados se
tomaron las respuestas dadas en ―nunca‖ y ―casi siempre‖.
RESULTADOS:
La grafica 1 muestra las conductas prosociales que aumentaron en más del 60% en todos los
estudiantes. Estas conductas coinciden con los principios del juego cooperativo. La conducta
de ―parar de hablar cuando se le solicita‖ que presentó un aumento del 87% coincide con el
reporte del Docente acerca de la mejoría en la disciplina en el aula lo que a su vez facilitó el
rendimiento escolar en todos los estudiantes. En una escala de 1 a 5, siendo 1 desempeño
bajo y 5 desempeño superior, el promedio grupal al iniciar el año en cuanto al rendimiento en
las diferentes asignaturas se encontraba en 2.8 y al finalizar el año incremento a 4.0
La conducta de ―invitar compañeros nuevos a unirse al juego‖ impactó según reporte del
Docente en la facilidad para realizar agrupamientos en actividades académicas. Así mismo la
conducta de ―ofrecer ayuda a compañeros con dificultades‖ permitió al Docente emplear el par
tutor como estrategia de apoyo a aquellos estudiantes con mayores dificultades académicas.
202
Conductas sin incidencia
23
10
8
6
La grafica 2 muestra las conductas prosociales que presentaron una menor incidencia en los
estudiantes, debido a que requieren una enseñanza explicita y con mayor número de ensayos
de aprendizaje por parte del facilitador porque son conductas prosociales más elaboradas.
CONCLUSIONES:
203
BIBLIOGRAFIA
204
MARÍA VICTORIA PULGARÍN PEREZ
MAESTRANTES
María Victoria Pulgarín Pérez
Luz Ángela González Morales
ASESOR
Jorge Iván Correa Álzate
50
Trabajo de grado para optar al título de Magister en Educación en el ámbito de poblaciones
vulnerables
205
a partir del análisis correlacional de los niveles de significancia del índice de inclusión
2018 y 2013, con las evaluaciones de los instrumentos de planeación educativa
2013.
206
Aspectos como la existencia de múltiples barreras, pocos espacios de organización
inclusivos, resistencia al cambio de paradigmas que favorecen la educación para
todos, bajo nivel de trabajo colaborativo y comprometido entre docentes y directivos
con el cambio que se requiere, ―poca efectividad en el trabajo articulado en red para
la inclusión, limitados apoyos efectivos que posibiliten a los estudiantes el desarrollo
de las emociones y las relaciones interpersonales, limitadas prácticas educativas y
sociales inclusivas para dotar de identidad a cada institución‖ (MEN, 2008);
restringen los avances fijados en metas para la educación en igualdad de
oportunidades para la población estudiantil en situación de vulnerabilidad,
establecidas desde el direccionamiento estratégico y los instrumentos de planeación
de la Secretaría de Educación Municipal de Itagüí .
Para el contexto de la comunidad educativa del municipio de Itagüí en sus 24
Instituciones Educativas, persisten múltiples aspectos que coinciden con
planteamientos sobre la inclusión y la atención a la diversidad establecidos por
estudiosos de estos temas, y que deben ser objeto de interpretación y ajustes para el
fortalecimiento del proceso. Sin embargo, la falta de informacion sobre medición de
impactos de inclusión en los procesos de las áreas de gestión escolar de la Secretaría
de Educación de Itagüí, limitan las acciones posibles de implementar a través de los
planes de mejoramiento, como lo son algunos de los que se citan a continuación:
207
La falta de obligatoriedad en la aplicación del Índice de inclusión como lo
plantea la Guía N° 34, incide para que las IE recurran en los procesos de
autoevaluación anual y presentación de informes que visibilizan la valoración
de la diversidad humana en el ámbito municipal, a métodos subjetivos,
generándose con ello inconsistencias para la observación y el análisis de
impacto sobre las acciones educativas inclusivas por los pocos soportes de
información para la toma de decisiones en materia de educación inclusiva.
La discrecionalidad y autonomía que poseen las IE de aplicar o no el Índice de
inclusión en sus procesos de autoevaluación puede generar desequilibrios en
los avances de las instituciones educativas respecto a la implementación del
enfoque de educación inclusiva y por ende, desconocimiento en los impactos
sobre la comunidad educativa y áreas de gestión escolar.
Desconocimiento del ―alto nivel de compromiso y comprensión que exige el
cambio propuesto con el enfoque inclusivo a la comunidad educativa para
conseguir buenas prácticas educativas‖ (Wolger, 1998, p.13), generan bajos
niveles de corresponsabilidad entre las áreas de gestión escolar para asumir
el proceso de inclusión bajo parámetros de calidad. Manifestado en el
desaprovechamiento del índice de inclusión como herramienta útil para medir
la gestión.
La falta de aplicación del Índice de inclusión como herramienta para la
autoevaluación institucional, excluye de la autoevaluación institucional a
algunos actores de la comunidad educativa que son importantes en la dinámica
de las instituciones, y le resta continuidad a los procesos de transformación
hacia la educación inclusiva.
No se realiza una ―lectura crítica al índice de inclusión, a la guía de inclusión y
otras fuentes contemporáneas y actualizadas‖ (Jaramillo, 2004. p.5) que
permitan el fortalecimiento de los conceptos de educación inclusiva para que
se evidencien en las prácticas inclusivas de las áreas de gestión escolar y para
que se pueda disponer de información sistemática para sustentar y fortalecer
la definición y el direccionamiento de estrategias inclusivas en los
instrumentos de planeación educativa.
La falta de información estructurada hace que los instrumentos de planeación
de la Secretaría de Educación como son el Plan de Apoyo al Mejoramiento y el
Plan Educativo Municipal se consideren débiles en la definición y
direccionamiento de estrategias para el desarrollo de la cultura, las políticas, y
las prácticas inclusivas y en la asignación de recursos, en los procesos y
componente de cada área de gestión.
Lo expuesto refleja la carencia de información sistemática en la Secretaría de
Educación Municipal de Itagüí, sobre medición y validación del impacto generado por
la implementación del enfoque inclusivo en las cuatro áreas de gestión; directiva,
administrativa financiera, académica y de la comunidad de las 24 Instituciones
Educativas Oficiales del Municipio de Itagüí, en el período comprendido entre el año
2008 al 2013; desconociéndose los avances, transformaciones o debilidades con
relación al establecimiento del enfoque inclusivo. Tampoco se ha realizado análisis
sobre los resultados de las autoevaluaciones institucionales, ni respecto a los planes
de mejoramiento, desde el enfoque de educación inclusiva en las áreas de gestión.
208
Estas situaciones llevaron a preguntarnos: ¿Qué impacto evidencian los indicadores de
gestión en el proceso de educación inclusiva de la Secretaría de Educación Municipal,
a partir del análisis correlacional entre los niveles de significancia obtenidos con los
resultados del índice de inclusión 2008 y 2013, y las evaluaciones de los instrumentos
de planeación: Plan Educativo Municipal Y Plan De Apoyo Al Mejoramiento 2013?,
asunto que abordaremos en esta exposición y por ello se plantea:
209
Lectura
Se observa que el índice de inclusión para los años 2008 -2013 presentan un avance
en las acciones inclusivas para la atención a la diversidad, relacionadas con las
formulaciones contenidas en la unidad de análisis Instrumentos de planeación
educativa estratégicos: Plan Educativo Municipal y Plan de Apoyo al Mejoramiento), en
tanto se desarrollan y evalúan de manera continua y están articuladas con la gestión
institucional, favoreciendo el aprendizaje, la participación y la convivencia de todos los
integrantes de la comunidad educativa. Lo anterior se evidencia en el promedio global
arrojado en 2008 de 2,7, el de 2013 de 3,1, y la desviación estándar que disminuyó
en 0.07.
Gráfico
Lectura
Se observa que en diecinueve Instituciones se presenta un avance entre los resultados
del índice del 2008 y el 2013, mientras en las cinco restantes el índice de inclusión
fue más bajo que el del año 2008 en todas las áreas de gestión.
En el grafico observamos de manera general que los resultados del Índice en este
rango, aunque bajos para cinco instituciones, expresan que en algunas ocasiones se
realizan acciones inclusivas para la atención a la diversidad en el proceso o área de
gestión propia y son conocidas por la mayoría de los integrantes de la comunidad
educativa.
Estadísticos descriptivos
N° IE Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Directiva2008 24 1,68 3,41 2,8946 ,38633
Academica2008 24 1,66 3,40 2,6912 ,41725
Administrativa2008 24 1,38 3,22 2,5542 ,47528
Comunidad2008 24 1,82 3,16 2,6687 ,36941
Estadísticos descriptivos
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Directiva2013 24 2,53 3,08 3,2175 ,30571
Academica2013 24 2,51 3,07 3,0675 ,33724
Administrativa2013 24 2,47 3,60 3,04 ,38526
Comunidad2013 24 2,51 3,72 3,1241 ,31304
210
Lectura
Las cuatro gestiones presentaron un avance entre el índice 2008 y 2013 tanto en el
promedio como en la desviación, siendo el área directiva la que presenta la mayor
variación con 0,38 y la gestión con menor desviación es la administrativa, con 0,30.
Por área de gestión encontramos que hubo un mayor avance en el área de comunidad
con 22 instituciones educativas que mejoran su índice, seguida por el área directiva
con 21 y en la gestión académica y gestión administrativa con 19 de ellas.
Gráficos
211
Aportes a la implementación del enfoque de educación inclusiva que se identifican en
la unidad de análisis Indicadores de Gestión Inclusiva, tomando como referencia del
Programa de Educación Inclusiva con Calidad
Contrato Interadministrativo N° 453 de 2009 - Educación Inclusiva Ministerio de
Educación Nacional - Tecnológico de Antioquia – I.U
Área Directiva:
Área Académica:
212
Indicador 3.Establece la articulación del enfoque de educación inclusiva en el Plan
Territorial de Formación Docentes. Los resultados se relacionan con el soporte de
evidencia: Evalúa el impacto en las prácticas de las instituciones educativas, reflejado
en el proceso de autoevaluación que realizan las instituciones educativas
Indicador 14. Evidencias de modelos y/o metodologías flexibles para dar atención a la
diversidad de la población y en situación de vulnerabilidad. Los resultados se
relacionan con el soporte de evidencia: Documentos que soportan las propuestas,
estrategias, modelos y metodologías flexibles; las instituciones implementan, modelos
de enseñanza como aceleración del aprendizaje, procesos básicos, aula multigradual,
educación para adultos, dominicales, sabatinos, entre otros.
Área Comunidad:
Para el caso del proceso de administración de la planta física y de los recursos, las
instituciones educativas deben sujetarse a la planeación estratégica, financiera y
temporal del Plan Maestro de Infraestructura Municipal, del Plan de Acción y
Presupuesto Anual, que no siempre guardan coincidencia en objetivos y metas que
favorecen la consolidación del modelo inclusivo. Sumado a esto, los procesos de
formación enfocados al cuerpo docente y directivo son incipientes para el desarrollo de
competencias comunicacionales, actitudinales y de conocimientos transversales, que
213
les permitan hacer aportes a la identificación de necesidades y a la proposición de
alternativas que favorezcan la accesibilidad, movilidad, habilitación inclusiva de
espacios para todas las poblaciones vulnerables que acogen todas las instituciones
educativas. Se hace referencia en los componentes mantenimiento, programación
para la adecuación y embellecimiento de la planta física, seguimiento al uso de
espacios, mantenimiento de equipos y recursos para el aprendizaje.
Conclusiones parciales
214
En la interpretación de la información a partir del Software SPSS aflora como elemento
determinante para fortalecer los procesos inclusivos, los de comunicación y de
transversalidad entre áreas de gestión escolar y áreas administrativas del ente
territorial que participan de los procesos de educación.
Pese a los avances identificados, persisten múltiples barreras que restringen los
avances fijados en metas para la educación en igualdad de oportunidades para la
población estudiantil en situación de vulnerabilidad, establecidas desde el
direccionamiento estratégico y los instrumentos de planeación de la Secretaría de
Educación Municipal de Itagüí, visible en la falta de evidencias sobre componentes de
procesos de las áreas de gestión que establece el índice, necesarios para medir
impactos de indicadores inclusivos
Bibliografía
Colombia, Ministerio de Educación de. (2008). Investigador principal, Jorge Iván Correa
Álzate. Serie Guías N° 34 Cartilla de Educación Inclusiva. Guía y herramienta.
Divergráficas Ltda. Bogotá D.C
Colombia, Ministerio de Educación (2008) Guía de autoevaluación y mejoramiento
institucional: claves para una educación de calidad. Bogotá: MEN.
Colombia, Ministerio de Educación Nacional - Tecnológico De Antioquia – I.U (2008)
Programa de Educación Inclusiva Con Calidad. Indicadores de gestión en el proceso de
inclusión. Contrato interadministrativo n° 453 de 2009 - educación inclusiva.
215
ADRIANA VILLA MORENO
Es Ingeniera Biomédica (EIA-CES) - Magister en Ingeniería con énfasis en Rediseño de
Productos (Universidad EAFIT). Docente de la asignatura Diseño para Todos del
programa Diseño Industrial de la Universidad de San Buenaventura. Experiencia
laboral en la construcción del Plan Municipal de Discapacidad del Municipio de
Medellín (2010). Docente investigadora de la Universidad EAFIT, grupo de
investigación Tecnologías para la Producción (2011-2012). Investigadora principal del
ProyectoHLi: Desarrollo participativo de herramientas lúdico-pedagógicas inclusivas
(2010-presente). Practicante en el Centro de Rehabilitación Infantil Teletón (México,
2007) y el Center for Assitive Technology and Environmental Access (CATEA- Georgia
Institute of Technology, USA) – Shepherd Center (USA, 2008). Voluntaria de la
Fundación Red Misión en la promoción de proyectos de acción social (Venezuela,
2009). Experiencia investigativa y publicaciones en el desarrollo de tecnologías de
apoyo para la población en situación de discapacidad (Audición vibrotáctil, Celda
vibrotáctil de lectura en Braille, Brace de rodilla con goniómetro digital dinámico) y en
el desarrollo de metodologías de investigación inclusivas. Socia fundadora de la
empresa Tejido de Sueños de proyectos de diseño e ingeniería para la inclusión social.
GUSTAVO A. SEVILLA CADAVID
Es Diseñador Industrial - Especialista en Ergonomía - Magíster en Discapacidad e
Inclusión Social. Docente Investigador de la Universidad Pontificia Bolivariana, Escuela
de Arquitectura y Diseño. Línea de Investigación en Ergonomía, Grupo de Estudios en
Diseño, Facultad de Diseño Industrial. Experiencia en investigación y desarrollo de
variedad de productos de apoyo para personas en situación de discapacidad y
construcción del ―Modelo sistémico de análisis persona con discapacidad-entorno
construido‖
216
Adriana Villa Moreno1 - Gustavo A. Sevilla Cadavid2
1. Tejido de Sueños. 2. Universidad Pontificia Bolivariana.
RESUMEN
En el marco del Proyecto HLi se realizó un proceso de diseño participativo de tres
herramientas lúdico-pedagógicas inclusivas para niños de preescolar y primaria,
haciendo especial énfasis en la discapacidad visual, con el fin de favorecer las
condiciones de inclusión educativa a partir del diseño de objetos bajo los principios del
diseño universal. Las necesidades puntuales a las que se buscó dar respuesta con el
diseño de los objetos fueron identificadas mediante una exploración cualitativa de los
procesos de inclusión en cuatro instituciones educativas de la ciudad y priorizadas a
través de un trabajo participativo con la comunidad, que incluyó niños, jóvenes y
adultos con discapacidad, padres de familia, docentes y especialistas. Para el proceso
de desarrollo se estructuró una estrategia metodológica con enfoque participativo, lo
cual implicó que tanto la comunidad como expertos de diferentes áreas se
involucraran activamente en las diferentes etapas de la investigación y tuvieran poder
de decisión sobre la misma. Lo anterior fue planteado con el fin de lograr una
adecuada apropiación social de los productos y buscando el enfoque de derechos en
la participación de las personas con discapacidad como sujetos de investigación. Los
productos resultantes respondieron a las necesidades de enseñanza del código braille,
enseñanza de las figuras geométricas básicas y las asociaciones lógicas entre ellas, y
enseñanza de la relación de un objeto en tres dimensiones con su equivalente en dos
dimensiones. Al finalizar el proceso los participantes de la comunidad tuvieron la
oportunidad de evaluar tanto los diseños como el proceso de desarrollo,
encontrándose que ambos fueron adecuados y pertinentes según los objetivos
planteados.
1. INTRODUCCIÓN
Con el fin de garantizar y asegurar el ejercicio de los derechos de las personas con
discapacidad, en particular el derecho a la educación, la ley estatutaria 1618
establece la necesidad de un enfoque basado en la inclusión del servicio educativo
[1], que implica la ―igualdad de oportunidades (…) [en] el acceso, permanencia y
promoción con de los niños/as, jóvenes y adultos/as con discapacidad en los
programas de educación‖, según lo define la Política Pública en Discapacidad del
Municipio de Medellín [2]. Lo anterior alerta sobre la importancia y pertinencia de
desarrollar recursos pedagógicos bajo principios de diseño universal, es decir, que
puedan ser usados por la mayor cantidad posible de la población. Ante esto, el
Proyecto HLi busca desarrollar herramientas lúdico-pedagógicas que favorezcan los
procesos de inclusión educativa de niños con discapacidad mediante metodologías de
investigación y diseño participativo que permitan un adecuado reconocimiento de los
derechos de esta población.
217
El diseño universal, conocido también comodiseño para todos, consiste en el ―diseño
de productos y entornos para ser usados por todas las personas, al máximo posible,
sin adaptaciones o necesidad de un diseño especializado‖ [3]. El término fue creado
por el arquitecto y diseñador Ron Mace a comienzos de la década de los 90, quien
fundó el Center for Universal Design y definió una serie de principios que orientan la
aplicación de este enfoque de diseño [3]. Por su parte, la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad establece la necesidad de ―emprender o
promover la investigación y el desarrollo de bienes, servicios, equipo e instalaciones de
diseño universal (…), que requieran la menor adaptación posible y el menor costo para
satisfacer las necesidades específicas de las personas con discapacidad, promover su
disponibilidad y uso, y promover el diseño universal en la elaboración de normas y
directrices‖ [4].
Por otra parte, los procesos de diseño e investigación participativos permiten pensar
en el reconocimiento de los derechos de esta población, no solo a partir de la
obtención de resultados que den respuesta a sus necesidades especiales, sino
generando inclusión y participación desde las fases iniciales de desarrollo de los
productos. De esta manera, se tiene en cuenta el lema del Movimiento por los
Derechos de las Personas con Discapacidad: "Nada sobre –o para- nosotros sin
nosotros" [5]. La investigación participativa encuentra su justificación en términos
pragmáticos y en ideales de equidad, reconociendo el valor del conocimiento que parte
de la experiencia y la capacidad de la población de analizar sus propias situaciones y
proponer soluciones [6]. El conocimiento y los productos generados a partir de
metodologías participativas tienen ventajas respecto a las convencionales en cuanto a
su relevancia, validez, usabilidad, calidad, sostenibilidad y apropiación [7]–[9], además
de ayudar a reducir las brechas culturales entre los actores participantes y a encontrar
fuentes y nichos potenciales de innovación [10].
A partir de estos dos enfoques de diseño, el diseño universal y el diseño participativo,
es posible entonces resaltar el potencial de esta disciplina como una fuerza con una
dimensión ética fundamental de responsabilidad social, como fue impulsado desde
finales de los años 60 con el nacimiento del Diseño Socialmente Responsable, que
abogó por el papel que juega el diseño en el cambio social y la necesidad de buscar un
equilibrio en el que los productos impacten positivamente a la sociedad y, al mismo
tiempo, generen beneficio para los diseñadores [11].
2. DESARROLLO
El Proyecto HLi abarcó en su ejecución dos grandes fases: construcción metodológica y
proceso de desarrollo. La primera fase significó la búsqueda de un enfoque
metodológico que permitiera encontrar un punto de equilibrio en la articulación de las
metodologías propias del diseño y trabajo participativo con los intereses, posibilidades
y potencialidades de la población con discapacidad, asegurando un enfoque que ante
todo fuera respetuoso de sus derechos y produjera resultados válidos y confiables. A
su vez, la segunda fase implicó la puesta en marcha efectiva de dicho enfoque
metodológico, que agrupó actividades de exploración, priorización y diseño para
obtener los tres productos resultantes.
2.1. CONSTRUCCIÓN METODOLÓGICA
218
A partir del análisis de diversas metodologías orientadas a la participación activa de
las comunidades y de los esquemas generales de los procesos de diseño, se construyó
un enfoque metodológico al que se nombró ―diseño para la apropiación social (DfSA
por su sigla en inglés)‖, como un complemento a la familia de herramientas conocidas
como ―diseño para X‖, donde esta ―X‖ toma diferentes variables como son la
productividad (en procesos de ensamble y manufactura), el ambiente, los costos, entre
otros. Dicho enfoque se dejó planteado de una manera amplia teniendo en cuenta que
puede ser aplicado a otras áreas y problemáticas del diseño -en particular para dar
respuesta a las necesidades de poblaciones vulnerables- y fue aplicado
posteriormente como prueba piloto en el desarrollo de tres herramientas lúdico-
pedagógicas para la inclusión educativa en el marco del Proyecto HLi.
El enfoque DfSA resalta la apropiación social como una virtud que idealmente debe ser
buscada en los productos que tienen intencionalidad social, de modo que el impacto
pueda ser aumentado y las actividades de investigación y desarrollo cumplan
plenamente su finalidad, en la medida en que las comunidades reciban, implementen
y usen los resultados para su propio desarrollo y bienestar [11]. ―De este modo se
define el Diseño para la Apropiación Social como un conjunto de herramientas que
pueden ser aplicadas en un proceso de diseño —particularmente de productos con
intencionalidad social—, que busca mejorar el grado en que las comunidades perciben
los resultados como propios, a través de la participación de la comunidad a lo largo
del proceso de desarrollo. La estrategia DfSA se compone de una lista de chequeo de
criterios metodológicos, una guía y una métrica, los cuales pueden ser usados de
manera conjunta o independiente dependiendo de las necesidades y posibilidades de
cada proyecto. Se resalta que este enfoque no constituye una metodología en sí
misma, sino que una serie de consideraciones que pueden ser integradas a otras
metodologías de investigación y diseño‖ [12].
219
4. Conformar un comité mixto para la evaluación continua del proceso,
integrado por la comunidad y expertos académicos
5. Discutir y definir de manera conjunta las características del proyecto
6. Realizar un análisis profundo del fenómeno a través de procesos de
investigación cualitativa en los que también se haga partícipe a la
comunidad
1. Permitir a la comunidad priorizar sus necesidades y seleccionar el
Priorización enfoque de desarrollo para la creación de los productos, a partir de los
hallazgos de la investigación cualitativa
2. Hacer validación de los productos resultantes con la comunidad,
identificando los ajustes necesarios
Diseño
3. Hacer evaluación de la participación con la comunidad, para evaluar la
pertinencia del enfoque metodológico
220
industrial. Con el equipo de diseñadores se siguió un proceso que incluyó, entre otros,
los siguientes pasos: (1) contextualización teórica sobre la discapacidad, la
investigación cualitativa y los avances del proyecto, (2) generación de empatía con los
usuarios, mediante visitas a las instituciones y realización de talleres con los niños, (3)
selección de los objetivos de aprendizaje por equipos, a partir de los cuales se
desarrollaron los productos, (4) fase de creación, empleando los métodos de
preferencia de cada equipo, en la que se presentaron y analizaron diferentes
propuestas y conceptos de diseño, (5), preselección de propuestas según criterios de
inclusión, componente lúdico de la propuesta y posibilidad de fabricación dentro del
tiempo estipulado, (6) diseño de detalle y fabricación de prototipos de una propuesta
por cada equipo.
3. RESULTADOS Y VALIDACIÓN
3.1. PRODUCTOS
Siguiendo el proceso descrito, se obtuvieron tres productos o herramientas lúdico-
pedagógicas que tienen como fin contribuir a la inclusión educativa mediante la
facilitación de los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro del aula:
a. Kubiko (figura 1)
Su objetivo principal es el aprendizaje de los caracteres braille de manera divertida, a
partir de la unión de cubos con y sin protuberancias para la formación de las letras.
Permite desarrollar habilidades motrices como la fuerza necesaria para el posterior
manejo del punzón. Está pensado para ser compartido con otros. Se pueden formar
diferentes volúmenes ensamblando los cubos, promoviendo la creatividad y el juego
imaginativo.
221
Figura 1. Kubiko
b. Cofigu (figura 2)
Tiene como objetivo principal es el reconocimiento de formas y asociaciones lógicas
entre ellas, desarrollando paralelamente habilidades motrices, sensoriales,
matemáticas, artísticas y sociales. Los jugadores avanzan por niveles recibiendo
formas al azar e indicando las resultantes de la unión entre figuras básicas.
Figura 2. Cofigu
222
Figura 3. Escalera de animales
223
El proceso contó con un total de 65 participantes y facilitadores que incluye los
participantes de actividades grupales, usuarios, docentes y especialistas
entrevistados, diseñadores y asesores. En las actividades grupales se obtuvo un
porcentaje de asistencia del 72%, lo cual refleja la continuidad y constancia en el
proceso, aspecto que suele presentarse como una dificultad general en procesos
participativos. En términos generales la participación fue altamente valorada: “ojalá en
todas las investigaciones que se hacen para las personas en situación de
discapacidad o minorías se llamara a la comunidad porque eso si permite obtener
mejores resultados que si simplemente hacen unas encuestas, después se sientan y
salen con algo que no da resultado” [12].
4. CONCLUSIONES
224
que solamente da respuesta a necesidades específicas de un grupo poblacional para
pensar en productos para todos, marcando así una diferencia importante con la
mayoría de productos encontrados en la revisión del estado del arte. Lo anterior se
logró mediante la integración de elementos que en la mayoría de los casos fueron
sencillos en su aplicación pero que permiten aumentar considerablemente los
beneficios, tales como las texturas, los colores, las formas y la disposición de las
partes en el producto, constituyendo elementos comunicativos y de usabilidad para
dar respuesta a la diversidad. De este modo, los productos, más allá de lograr su
finalidad directa u objetivo educativo, podrían llevar a beneficios superiores como la
reducción de barreras en las instituciones educativas, con sus respectivas
consecuencias en el mejoramiento de la calidad de vida de los niños y su círculo
familiar, además del beneficio para todos como sociedad. Dichos beneficios se
perciben aún mayores cuando se reconoce en la educación su misión orientada a la
integralidad del ser y su felicidad.
El enfoque metodológico establecido para el proyecto permitió conciliar las
necesidades de un proceso de investigación y diseño con los deseos, intereses y
derechos de las comunidades que en muchos procesos de este tipo han llegado a
sentirse vulneradas. Dicho enfoque, además de llevar a la obtención de prototipos que
fueron evaluados de manera muy positiva por los participantes, resaltó la pertinencia
de considerar a las personas con discapacidad como sujetos de investigación,
haciendo que los resultados de los procesos de investigación y desarrollo puedan ser
adecuadamente recibidos, apropiados y generen beneficios reales. La metodología en
sí misma se entrega como un resultado del proyecto en cuanto puede ser replicada en
otros procesos de diseño, lo cual constituye un aporte a la familia de las herramientas
de diseño para ―X‖, resaltando el componente social de la sostenibilidad. Los
resultados satisfactorios en la medición del indicador ―nivel de participación‖ muestran
esta estrategia como una vía adecuada para el desarrollo de proyectos sociales,
aunque se debe validar en otros procesos y escenarios para su mejor consolidación.
REFERENCIAS
[4] Naciones Unidas, ―Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad y Protocolo Facultativo,‖ Nueva York, EEUU, 2006.
225
[5] M. Priestley, L. Waddington, and C. Bessozi, ―New priorities for disability research
in Europe: Towards a user-led agenda,‖ ALTER - Eur. J. Disabil. Res., vol. 4, pp.
239–255, Oct. 2010.
[7] A. Cornwall and R. Jewkes, ―What is participatory research?,‖ Soc. Sci. Med., vol.
41, no. 12, pp. 1667–1676, Dec. 1995.
[11] A. Villa-Moreno, G. Sevilla Cadavid, and Á. Guarín Grisales, ―A ‗Design for Social
Appropriation‘ Approach within the gamma of ‗Design for X‘ tools,‖ in First
International Conference on Advanced Mechatronics, Design, and
Manufacturing Technology AMDM 2012 (en prensa), 2012.
226
Prof. Alexander Albarrán Unidad de Investigación Discapacidad Familia y Sociedad
Escuela de Trabajo Social-Universidad Central de Venezuela Email:
discapacidaduidis@gmail.com
Muchos autores han abordado el apoyo hacia las personas con discapacidad desde
diferentes perspectivas. Sin embargo, para esta investigación se optó por la
presentación teórica que realiza la Asociación Americana sobre Discapacidad
Intelectual y Discapacidades del Desarrollo (AAIDD). Esta importante asociación
propone un marco teórico de funcionamiento humano, el cual está representado por
un modelo multidimensional que posee dos componentes principales, a saber, ―...cinco
dimensiones (habilidades intelectuales, conducta adaptativa, salud, participación y
contexto) y una representación del papel que juegan los apoyos en el funcionamiento
humano...‖ (Marc Tessé y otros, 2008: 01).
Ese modelo teórico fue desarrollado por los integrantes del Comité de Terminología y
Clasificación de la AAIDD, como un modelo para comprender a la discapacidad
227
intelectual como constructo, su funcionamiento y dimensiones en las que éste se
refleja, convirtiéndose éstos en ejes transversales del comportamiento de las personas
con discapacidad, por lo que su generalización puede proyectarse desde los elementos
básicos y sustanciales, que permiten una comprensión ampliada e integral sobre esta
condición humana.
228
exclusión...‖ (Aramayo, 2010: 100). Al considerar al apoyo como un medio para
mejorar el funcionamiento humano, y reconociendo que desde el punto de vista social,
los satisfactores son medios que se utilizan para cubrir las necesidades humanas, los
cuales según Goals, Processes and Indicators of Development Project (GPID en
Krmpotic, 1999), son tanto materiales como no- materiales, donde las primeras
representan lo relativo a la supervivencia y el bienestar, y las segundas lo referente a
la libertad y la identidad.
GPID, basado en la escala de las necesidades humanas propuesta por Artur Manfred
Max Neef y colaboradores (1998), clasifican éstas desde el punto de vista axiológico
en subsistencia, protección, afecto, comprensión, participación, creación, recreo/ocio,
identidad y libertad. Cada una se encuentra reflejada en los niveles existenciales del
ser humano, a saber, el ser, el tener, el hacer y el estar (relaciones). Así, la
subsistencia son las condiciones que el ser humano debe cubrir para alcanzar vivir y
perpetuar la especia; la protección es la necesidad de estar y sentirse seguro tanto
psicológica como físicamente; el afecto, es una necesidad muy subjetiva dirigida a la
susceptibilidad que el hombre experimenta ante diferentes estímulos; la comprensión
es el nivel cognitivo del sujeto que le permite entender su entorno y a sí mismo; la
participación es la necesidad que el ser humano, como ser social, posee en interactuar
de manera cotidiana con el resto de la sociedad; la creación es el desarrollo de las
habilidades y destrezas del ingenio y racionalidad del individuo; el recreo/ocio se
refleja en la distracción y entretenimiento que el sujeto experimenta en la búsqueda de
paz mental, equilibrio emocional y liberación de estrés; la identidad, es la necesidad
correspondiente a la relación que tiene la persona con ella misma y el entorno; y, la
libertad, es la necesidad del sujeto de ser, hacer, estar y tener de acuerdo a sus
propias decisiones y principios valorativos.
229
La satisfacción de cada una de estas necesidades optimiza la calidad de vida de las
personas. Estas no pueden ser satisfechas de manera aislada, por el contrario,
corresponden a un sistema múltiple de satisfacción pues éstas se encuentran
interconectadas (Krmpotic, 1999). En este tenor, Max-Neef y Krmpotic, destacan una
clasificación de satisfactores que pueden ser comprendidos también como tipos de
apoyos, aplicados para la regulación del funcionamiento humano de las personas con
discapacidad, así se encuentran:
...Violadores o destructores: aquellos cuya aplicación genera a mediano plazo una mayor
insatisfacción; Pseudos-satisfacores: estimulan una falsa satisfacción; inhibidores: su
aplicación sobre satisface una necesidad y evita la satisfacción de otras; singulares: dirigidos a
satisfacer una única necesidad, siendo completamente neutros ante otras; sinérgicos: los que
por la forma en que satisfacen necesidades, estimulan y contribuyen a la satisfacción
simultánea de otros requerimiento... (Krmpotic, 1999: 31).
Por su parte, Schalock (en Verdugo y otros, 2010), adicional a presentar los apoyos
como medios también los describe como ―...recursos y estrategias que pretende
promover el desarrollo, educación, interés y bienestar personal de un individuo y
mejorar su funcionamiento humano...‖ (p. 13-14), y están determinadas por siete
componentes:
230
...Sistemas organizativos (leyes, estándar profesionales).Incentivos (contratos conductuales,
oportunidades).Apoyos cognitivos (sistemas de alerta médica).Herramientas (dispositivos
tecnológicos de ayuda).Entorno físico (acomodación del entorno, bajada/subida de
superficies). Habilidades/conocimientos (programas de adquisición de habilidades, auto
discurso positivo).Capacidad inherente (ejercicio, acoplamiento de las tareas del empleo con
las habilidades funcionales)... (Schalock en Verdugo, 2010: 14).
Es decir, aquello enunciado como apoyo individual, dirigido hacia una única persona,
se transforma en colectivo y tiene repercusión en la sociedad en general, por ende, los
apoyos como sistema permanente, contribuyen con la satisfacción de las necesidades
de un individuos pero que a su vez satisface a un colectivo. Para hacerlo más
generalizado se requiere la participación de los integrantes de la sociedad, es decir,
gobierno, instituciones, comunidad, familia, entre otras, lo que tiene íntima relación
con la perspectiva político-social del modelo social de la discapacidad de Aramayo
(2005). Estos actores desarrollan estrategias y técnicas adecuadas de acción, las que
permiten la satisfacción de las necesidades humanas de las personas con
discapacidad, así, tomando como base a Verdugo y Vincet (2004) y a Verdugo (2009),
se presenta a continuación el siguiente cuadro:
Componente
Cada uno de estos componentes puede ser ubicados desde el punto de vista
ecológico, en los diferentes sistemas que conforman el espacio vital del ser humano, y
están representados en última instancia en el capital social que acumule la persona. Al
comprender el capital como ―...un recurso inherente a la estructura de relaciones
sociales que permite el logro de beneficios individuales y grupales...‖ (Mateo, 2006:
42), se evidencia que la interacción entre los diferentes elementos integrativos de la
discapacidad en Venezuela, particularmente, fomentan el alcance de los apoyos como
satisfactores de necesidades. Para Bernardo Kliksberg (2006), la idea de capital social
231
integra cuatro áreas de la sociedad que se complementan, a saber, el clima de
confianza, la capacidad asociativa, la conciencia cívica y los valores éticos.
La tercera área que conforma al capital social es enunciada por Kliksberg (2006) como
la conciencia cívica. ―...La misma se expresa en las actitudes que las personas de una
sociedad tienen frente a aspectos que son de interés colectivo, de interés público...‖
(Ibíd.: 18). Es este tenor, la discapacidad como condición social es de interés colectivo,
y la atención a las personas con esta condición también, siendo así una población con
conciencia ciudadana óptima contribuye a la aplicación del sistema de apoyos con
eficiencia. El área de conciencia cívica se expresa por medio de los comportamientos y
expresiones de los individuos hacia el punto de interés común. Así, el apoyo por medio
de este talante elimina o disminuye las barreras que pueden obstaculizar el logro de la
satisfacción de las necesidades humanas de la población, en este caso, de la
población con discapacidad.
La última área desde donde Kliksberg (2006) plantea que se conforma el capital social
son los valores éticos. Estos deben tender a ser constructivos en pro del beneficio de
la propia sociedad. Partiendo de la ética es ―...una de las formas en que el hombre se
autoobserva, una operación consistente en dirigir la atención hacia operaciones
propias...‖ (Maliandi, 2009: 17), es decir, es aquella parte de la fórmula en la cual el
sujeto concluye su deseo o pretensión sesgada desde su propia reflexión, por un lado;
232
y por otro, de que los valores constituyen los resultados de la interpretación que éste
realiza sobre lo que le ―...el sujeto de la utilidad, deseo, importancia, interés, belleza
del objeto...‖ (RAE, 2001: 1650), es posible determinar que los valores éticos
constituyen ―...el conjunto de actitudes, convicciones, creencias morales y formas de
conducta, sea de una persona a de un grupo social, o étnico, etc....‖. (Maliandi, 2009:
20).
Los valores éticos como sociedad están generalizados pero se construyen a partir de la
valoración ética de los individuos, tal y como lo exponen Schütz y Luckmann (2003), la
construcción de la conciencia colectiva parte de la conciencia individual y ambas se
retroalimentan, en este caso los valores éticos forman parte de esa conciencia
colectiva, y en buena manera catalizan el alcance de los apoyos necesarias para
satisfacer las necesidades humanas de la población, en especial de las personas con
discapacidad.
Al igual que el resto de las áreas que construyen el capital social, esta área se crea en
la esfera subjetiva del sujeto, como plantea Maliandi, son todas las actitudes,
convicciones, creencias morales y formas de conducta pero se transfieren a la esfera
objetiva, concreta y tangible. Específicamente en el área de la discapacidad los valores
éticos son fundamentales en la activación del sistema de apoyos, pues expresiones
que muestran la existencia de valores éticos no constructivos pueden cercenar y
obstaculizar el desarrollo individual de un sujeto, caso contrario la facilitaría.
A manera de conclusión:
233
Gráficamente se puede representar esta interrelación de la siguiente manera:
234
Fuentes consultadas.
Mateo, Lila. (2006). Historia de vida: para comprender el capital social. Revista
Heteretopía, Sep-Dic. (11), 39-58.
235
Disponible en:
www.pasoapaso.com.ve/CMS/images/stories/Integracion/cdvfverdugo.pdf. [Consulta:
2013, Junio 01].
236
MERY VELANDIA BUSTOS
Es Licenciada en Educación Especial con énfasis en retardo en el desarrollo
de la Universidad Pedagógica Nacional con especialización en Gerencia de
Entidades de Desarrollo Social de la Universidad EAFIT. Master en Gerencia
de Entidades Sociales de la Universidad EAFIT y la Universidad de Verona
Italia. Es la Directora General del Instituto de Capacitación Los Alamos de
1992 a la fecha
En 2006 y 2007 fue Formadora Nacional en Inclusión Educativa del
Ministerio de Educación y Tecnológico de Antioquia.
Desde 2001- a la fecha se ha desempeñado como la Directora general del Congreso
Internacional Discapacidad.
Entre 1985 y 1991 fue la Directora del Programa de Educación Especial de la
Universidad de Manizales
237
Entre 1990-1994 fue la coordinadora del Programa Pedagógico proyecto Nuevo
amanecer CRISTIAN CHILDREN FON
En la Universidad de Antioquia y la Consejería para Medellín entre 1990- 1994 fue
auxiliar de ―Investigación sobre la comprensión de lectura en Niños de quinto de
primaria en escuelas de Medellín. Es Autora de artículos y documentos publicados en
revista diversidad, participante mesa interinstitucional ONGS , mesa de protección
ICBF, facilitadora formación a familia y cuidadores en ACT (criando a Niños en
ambientes seguros)
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Cibergrafía
http://www.fundacionobrasanmartin.org/fundacion_historia.php?subcategoria=escala
(Fecha de consulta: septiembre 11 de 2014)
251
JUAN CARLOS RODRÍGUEZ BARRERA
Comunicación Libre
El síndrome de Down (SD) es la causa genética más frecuente de discapacidad vinculada con
el desarrollo (Antonarakis, Lyle, Chrast & Scott, 2001). El exceso genes aportados por el
cromosoma 21 extra, genera un desequilibrio en los procesos que regulan la embriogénesis
(Paterson, 1987) Ello origina la génesis de alteraciones estructurales y/o funcionales que al
momento del nacimiento de los niños se va a reflejar en múltiples problemas de salud,
compromisos en su crecimiento y en el desarrollo mental.
No todos los niños con SD nacen con una patología igualmente intensa, ni siguen el mismo
proceso de desarrollo a lo largo de sus vidas. Las tempranas evaluaciones del desarrollo
infantil revisten un gran valor al ayudar a detectar e intervenir oportunamente retrasos o
alteraciones que son determinantes para el funcionamiento intelectual posterior. Los test de
252
desarrollo evalúan, en su gran mayoría, la organización progresiva de funciones básicas como:
la actividad motora y sensorial, el lenguaje, la interacción social, e incluso la atención y la
memoria. En el caso de los niños con SD todas estas funciones tienden a estar afectadas,
condición que contribuye a la discapacidad cognitiva posterior (Rodríguez, 2012).
Un indicador del nivel evolutivo alcanzado por un niño es el cociente de desarrollo (CD), el cual
expresa una relación entre la edad madurativa y la edad cronológica. Entre más cerca estén
ambas edades, más se aproximan a un nivel óptimo del 100%. Del mismo modo, entre más
lejos este la edad madurativa de la cronológica, más grado de afectación tiene el niño en su
neurodesarrollo. Si bien existen estudios respecto a los cocientes intelectuales (IQ) en jóvenes
y adultos con SD, son pocas las investigaciones respecto a los CD en estos niños durante los
primeros años de vida. Pero son aún más escasos los estudios longitudinales con test de
desarrollo que tratan de encontrar los CD discriminados por trimestres o semestres para estos
niños en sus primeros años de vida, que permitan tener un referente evolutivo y establecer
momentos de mayor riesgo y poder implementar acciones de manera temprana. La falta de
instrumentos adecuados y de valores normativos para estos niños, dificulta una valoración
temprana y seguimiento del curso evolutivo (Rodríguez, 2012).
Se realizaron en total 528 evaluaciones a los 156 niños con SD, en diferentes momentos de
sus primeros tres años, utilizando la EAD-1. Los resultados posibilitaron conocer: los cocientes
de desarrollo esperados para ellos en los diferentes trimestres en cada una de las áreas
evaluadas, los valores percentil, las variaciones entre las áreas exploradas, la curva evolutiva
en cada área estudiadas y los periodos más críticos en los diferentes semestres.
253
Tabla 1
Medidas de tendencia central y dispersión para las áreas evaluadas del desarrollo mediante la
Escala Abreviada-1
Los primero que se halló al promediar todas las evaluaciones realizadas a los 156 niños con
SD, en diferentes momentos de sus primeros tres años, fue que sus CD se ubicaban alrededor
de 64,23, es decir 35 puntos porcentuales por debajo de los que se observa en otros niños sin
esta condición. El cociente global medio de 64,2 (13,5) encontrado en este estudio no difieren
de manera notable de aquel estimado por el instrumento más referenciado mundialmente:
The Bayley Scales of Infant Development, BSID-II (Bayley, 1993; Glenn, Cunningham & Dayus,
2001)
Los valores en cada área del desarrollo estudiada fueron: en la motricidad gruesa 62,76
puntos; en la motricidad fina 65,41 puntos; en el área de audición y lenguaje, se obtuvo 64,48
puntos y; en cuanto al área personal y social se encontró un valor promedio de 68,46 puntos
Como puede apreciarse, las áreas de menor progresión fueron la motora gruesa y del lenguaje,
mientras que el área personal y social presenta un mejor ascenso evolutivo. Aunque los
valores medios de cada una de las áreas estudiadas parecen ser muy similares entre sí,
realmente se halló que difieren significativamente, lo que estaría expresando que cada función
o proceso evoluciona de manera e intensidad diferente en estos niños.
254
En segundo lugar, una de las preguntas que la investigación debía resolver era si los CD
encontrados al promediar los tres primeros años eran los mismos desde los primeros meses
de vida hasta que cumplía los 3 años, como sucede en los niños sin esta condición. El análisis
por trimestres en cada área dio cuenta de resultados particulares. En la motricidad gruesa se
apreció que en el primer trimestre de vida los niños inician su desarrollo en un nivel alto, con
un CD de 89,54 puntos pero alrededor de los 36 meses, este cociente se ubica en un nivel
medio de 56,79 puntos, es decir hay una pérdida 33 puntos durante los primeros tres años de
vida. La motricidad fina/adaptativa comienza igualmente en un nivel alto con un CD de 90,63
puntos y culmina a los 36 meses con un nivel de 59,81 puntos porcentuales. En el caso del
lenguaje, se aprecia que comienza su evolución con el nivel más alto (94,79%), y termina en el
trimestre 12 con el nivel evolutivo más bajo (51,83%). Es decir, hay una caída en 43 puntos
porcentuales en los primeros 36 meses. Finalmente, en lo que se refiere al desarrollo del área
personal y social por trimestres, se aprecia que inicia en un nivel alto con un CD de 90,88% y
culmina a los 36 meses con el nivel más alto de las cuatro áreas evaluadas, un CD de 63,48%.
Con esos resultados se demostró que el lenguaje es la función mental más afectada y no la
motora, como piensa la mayoría de los padres de los niños en sus primeros dos años de vida.
En otras palabras, una preocupación muy frecuente de los padres de estos niños durante los
primeros 36 meses es el desarrollo de la motricidad gruesa, particularmente: ¿cuándo el niños
van a empezar a caminar? De ello dan cuenta múltiples investigaciones dirigidas al estudio
de reacciones posturales (Haley, 1986), la estimulación de la marcha con el uso de bandas
rodantes (Ulrich, Ulrich, Angulo-Kinzler. & Yun, 2001), y el uso de ortesis para favorecer la
bipedestación (Selby-Silverstein et al., 2001),
255
Estadísticos
Estadísticos
Curva de Desarrollo Curva de Desarrollo
Motricidad Gruesa Motricidad Fina y Adaptativa
100,00 100,00
75,00 75,00
Porcentaje
Porcentaje
50,00 50,00
25,00 25,00
0,00 0,00
1° 2° 3° 4° 5° 6°
Semestre Semestre Semestre Semestre
1° 2° 3° 4° 5° 6°
Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre
75,00 75,00
Porcentaje
Porcentaje
50,00 50,00
25,00 25,00
0,00 0,00
1° 2° 3° 4° 5° 6°
Semestre Semestre Semestre 1° 2° 3° 4° 5° 6°
Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre
Figura 1. Curvas de desarrollo obtenidas para los primeros 36 meses de vida, en las
cuatro áreas evaluadas por la EAD-1, con punto de referencia semestral
En el desarrollo motor la nota más llamativa es la hipotonía muscular más acusada en los
miembros inferiores, la cual es causante de unos reflejos débiles o ausentes. Los niños que
son severamente hipotónicos, presentan un desarrollo más atrasado que los que son
ligeramente hipotónicos. Los niños que presentan cardiopatías moderadas y graves durante el
primer año de vida, tienen un tono muscular significativamente menor y se perciben como más
débiles, menos (Candel, 1991).
Con frecuencia se registran en los niños con SD patrones atípicos de movimiento con el fin de
mantener la estabilidad postural. Por ejemplo, estos niños a menudo se sientan con las
piernas muy abiertas, caminan con una base de sustentación muy amplia, y pasan de una
posición prona a una sentada empujando las piernas hacia delante y apoyándose en las
manos (Palisano, et al., 2001; Vicari, 2006). Estas posturas inusuales pueden estar asociadas
a la hipotonía e hiperlaxitud ligamentaria.
256
Una de las estructuras nerviosas que más se ha vinculado a los problemas motores que
presentan los niños con SD, es el cerebelo. En ellos, el cerebelo tiene un tamaño más pequeño
y permanece hipoplásico durante toda su vida. Esta estructura interviene en la ejecución y
ajuste de los movimientos corporales, participa en la integración de la información
propioceptiva y kinestésica, influye en el adecuado tono muscular; contribuye a mantener el
equilibrio y ayuda en la ejecución de movimientos rápidos, consecutivos o encadenados
(Flórez, 1991). En promedio, un niño con SD se sienta sin apoyo a los 9 meses, gatea a los 14
meses, se pone de pie con apoyo a los 16 meses y empieza a dar los primeros pasos a los 21
meses.
Alrededor de los dos años cuando los niños con SD ya han logrado tener una marcha de modo
independiente, las inquietudes de los padres se dirigen, ahora, al retraso lingüístico que
presentan, habiendo perdido un tiempo valioso relacionado con el periodo crítico o sensible
de neurodesarrollo para la estimulación e intervención de esta función (Rodríguez, 2005).
Las habilidades de producción del lenguaje frecuentemente están más retrasadas que las
habilidades de comprensión del lenguaje (Capone, 2004; Ypsilanti, & Grouios, 2008). Estos
niños producen sus primeras palabras a una edad promedio de 21 meses (Abbeduto et al.,
2007). El aprendizaje de las primeras diez palabras, según Oliver & Buckley (1994), sucede
entre los 19 y 38 meses de vida y en más de la mitad de los niños con este síndrome no se
observa la ―explosión de vocabulario‖ que se describe a los 24 meses de edad en niños con
desarrollo normal.
La edad media para la consolidación de la frase de dos palabras en los niños con SD es 36,9
meses, lo que sugiere un retraso de alrededor de 18 meses. Este retraso en el lenguaje
expresivo se vuelve aún más pronunciado a medida que progresa la complejidad de la sintaxis
y el vocabulario se amplía cuantitativa y cualitativamente. Es probable que la hipofrontalidad
del neocórtex, frecuentemente reportado en el SD, junto con una reducción en las
proyecciones frontales del cuerpo calloso y con el compromiso cerebeloso se relacionen de
manera significativa con la baja fluidez verbal, la inteligibilidad del habla y las dificultades con
los aspectos formales de las funciones del lenguaje (Rondal, 2006). Pero además, como
sostienen Marder & Nicholmain (2006), algunos niños con SD pueden tener dificultades la
formas sintácticas y fonológicas o en el acceso a los contenidos semánticos, este último
asociado con un menor desarrollo del lóbulo temporal y el hipocampo. En este sentido Flórez
(1999), sostiene que es una de las regiones más afectadas por disminución de su desarrollo y
por dificultades en la laminación cortical, especialmente en el giro superior del lóbulo
temporal. Esto significa que existen dificultades para realizar operaciones auditivas complejas
como son la descodificación de los sonidos percibidos secuencialmente y la identificación y
diferenciación de fonemas, palabras y frases.
257
La atención. La posibilidad de atender a un estímulo interesante involucra la capacidad para
bloquear temporalmente otro tipo de información interferente y concentrar la actividad en este
estímulo en particular. En ambos casos, la atención se soporta, respectivamente, en el
proceso de la inhibición incondicionada y diferencial (Azcoaga, 1979).
La percepción. Los niños con SD son capaces de hacer discriminaciones perceptivas básicas,
pero muestran deficiencias en la percepción de señales complejas de movimiento visual. Por
ejemplo, cuando los niños realizar tareas que requieren medidas anticipatorias de tipo motor,
como la de atrapar objetos, sus alteraciones parecen ser atribuibles a las dificultades en la
regulación de los aspectos temporales de sus acciones.(Virji-Babul y colaboradores, 2006)
258
Por otro lado, se ha encontrado que los bebés y niños con SD procesan mejor la información
visual que la auditiva, posiblemente debido a la frecuencia de los problemas de audición y a
que los mecanismos cerebrales de procesamiento auditivo pueden estar alterados. Las fallas
en la percepción auditiva son principalmente más de origen central que periférico. Es decir,
que el principal compromiso se encuentra en el deficiente procesamiento de la información
auditiva en los sectores corticales del lóbulo temporal. En este sentido Flórez (1999), sostiene
que es una de las regiones más afectadas por disminución de su desarrollo y por dificultades
en la laminación cortical, especialmente en el giro superior del lóbulo temporal.
Por último, debe quedar claro que en el ―retardo mental‖ el compromiso cognitivo es global, y
no solo por el efecto de una sola función psicológica superior alterada. Sin embargo, el
lenguaje juega un papel preponderante en la expresión de esta capacidad general. Esto devela
la imperiosa necesidad de intervenir de manera prioritaria esta función psicológica superior y
poder mitigar, en un algún grado, la discapacidad intelectual que les puede esperar a estos
niños. De esta manera, los niños con un buen desarrollo lingüístico pueden acceder más
fácilmente a los retos de la escolarización: el aprendizaje de la lectura, las escritura y las
matemáticas, con lo que se potencializa su posibilidades cognitivas futuras y calidad de vida.
Conclusiones
Con esta investigación de tipo longitudinal se logró, no solo reconocer la Escala Abreviada del
Desarrollo EAD-1 como un instrumento útil y válido para evaluar a los niños con SD, sino
también suplir la falta de valores de referencia (medias, desviaciones típicas y percentiles),
agrupados por trimestres y semestres, y curvas en las que se grafica el curso del desarrollo
durante los primeros 36 meses de vida. Los resultados aquí encontrados están aportando al
seguimiento del neurodesarrollo de un niño con SD, a la orientación y asesoría a padres y
terapeutas, a la evaluación del impacto de acciones terapéuticas o programas de
estimulación, y a poder estimar si su desarrollo avanza o no en sus diferentes momentos
evolutivos, de acuerdo con lo esperado para su edad y para su condición genética.
Referencias Bibliográficas
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Down syndrome: Implications for intervention. Down Syndrome Research and Practice,
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261
262
Por Enith Franco A. Psicóloga Asesora en inclusión & Orientadora en Sexualidad y
Discapacidad
“Una sociedad inclusiva es aquella que reconoce, respeta y valora la diversidad humana”
... el Contexto:
Es necesario considerar que en Colombia habita un número importante y cada vez más
creciente de hombres y mujeres con discapacidad, miembros de una familia, que se ven
enfrentados a una serie de barreras tanto culturales como de orden estructural, que en la
mayoría de los casos, no les permiten alcanzar un nivel de vida digno, exponiéndolas y
exponiéndolos a altos niveles de exclusión social en detrimento de su calidad de vida1.
1Franco, Enith. (2012) Artículo: La cuidadora o cuidador de persona con discapacidad – de invisible a invencible!.– 2 Convención
sobre los derechos de las personas con discapacidad‖, acogida por Colombia mediante la Ley 1346 de 2009 3 Nussbaum, M. C.
(2006). Las fronteras de la justicia: consideraciones sobre la exclusión. Paidós. 4 Idem
Si bien estas políticas y programas estatales y privados en Colombia han dado cubrimiento y
respuesta a diferentes necesidades, interviniendo en el mejoramiento de la calidad de vida de
las personas con discapacidad, lamentablemente son pocos los programas dirigidos a lo
relacionado con su sexualidad o su derecho a la reproducción.
263
discapacidad como un todo, frente a los derechos sexuales y reproductivos específicamente de
la población con discapacidad, hace que se acreciente la segregación que esta misma
experimenta frente al tema, y por tanto no son incluidos en dichos proyectos.
La política de salud sexual y reproductiva se generó en Colombia a partir del año 2003, desde
el Ministerio de Protección Social, con un planteamiento básico: que los Derechos Sexuales y
Reproductivos –DSR- son parte de los derechos humanos y, por tanto, deben trabajarse desde
este enfoque, al igual que desde la perspectiva que reconoce que la salud es un servicio
público. Se trata de mejorar la Salud Sexual y Reproductiva SSR y promover el ejercicio de los
DSR de toda la población, con énfasis en la reducción de los factores de vulnerabilidad y
segregación, y los comportamientos de riesgo, el estímulo de los factores protectores y la
atención a grupos con necesidades específicas.
Enith Franco A. Psicóloga - Asesora en inclusión & Orientadora en Sexualidad y Discapacidad mail:
enith.franco@gmail.com, discapacidad.sexualidad@gmail.com – blog: enithfranco.wordpress.com – Cel: 301 556 51
12. Bogotá - Colombia
A partir de allí, en los últimos años, los organismos nacionales e internacionales responsables
de formular políticas a favor de las personas con discapacidad, han demostrado un gran
interés por la inclusión del tema de sexualidad en documentos normativos. Por ello es
creciente el número de leyes, normas, convenciones y documentos que incluyen preceptos o
versan sobre esta temática. Sin embargo, las personas con discapacidad y las organizaciones
que los atienden, no han realizado acciones conjuntas para el diseño o reformas de los
mismos7. En consecuencia, no se han considerado las múltiples necesidades especiales o
características de cada tipo de discapacidad y como resultado, el impacto en las
intervenciones sobre sexualidad en estas construcciones se ve disminuido.
Percibir que las personas con discapacidad no tienen sexualidad, o tienen exagerados
impulsos sexuales; o gozan de una sexualidad incontrolada y más aún, creer que las mujeres
con discapacidad no pueden ser madres y en caso contrario, tienen hijos con discapacidad 8,
es más, ignorar que son particularmente vulnerables al maltrato, la violencia y el abuso sexual,
es evidenciar un claro desconocimiento de su derecho y de que las personas con discapacidad
no deben ser privadas de la oportunidad de experimentar su sexualidad, de tener relaciones
264
sexuales o tener hijos, o de saber reconocer cuándo han sido víctimas y denunciarlo.
Gran parte de la sociedad, supone que las personas con discapacidad “...no son aptas para
tomar decisiones sobre su sexualidad y su actividad sexual y por lo tanto, se les ha negado los
derechos a la autodeterminación sexual...” 9. Esto se observa más claramente con respecto a
las personas con discapacidad psicosocial o que presentan déficit intelectual.
Por tanto, preguntarse si dar atención integral a la sexualidad de las personas con
discapacidad es una opción o una obligación, conduce a una sola respuesta: “estamos
obligados a hacerlo”, considerando no solo la legislación vigente en el país y los tratados
internacionales que la nación ha suscrito, si no, a consecuencia de los mitos, las concepciones
erróneas que acerca de la discapacidad y la sexualidad se tienen y la falta de elementos y
herramientas educacionales construidas con los ajustes razonables necesarios que permitan
un adecuado acceso a toda la información por parte de las personas con discapacidad.
Esto lleva a considerar que existe entonces, una necesidad inmediata de promover medidas
encaminadas a la transformación de aquellas nociones que ante el relacionamiento, el
matrimonio, la sexualidad y la paternidad o maternidad de las personas con discapacidad,
siguen prevaleciendo en la sociedad. Se debe exhortar a los responsables de transmitir la
información, a que desempeñen un papel activo en la eliminación de los imaginarios, de las
creencias erróneas acerca del tema, pero sobre todo de las barreras que impiden el adecuado
acceso a la información por parte de las personas con discapacidad.
7 Torices Rodarte, I. (2006). La sexualidad y Discapacidad Física. México: Trillas. 8 De García, P. S. (2006). Aproximación a la
realidad de las personas con discapacidad en Latinoamérica. CERMI. 9 DiGiulio, 2003; Tilley, 2000; Zola, 1988, citados en OPS,
2009
Enith Franco A. Psicóloga - Asesora en inclusión & Orientadora en Sexualidad y Discapacidad mail:
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De esta manera, la aceptación gradual por parte de la sociedad de los derechos que tienen no
solo las personas con discapacidad sino todas y todos, a recibir educación sobre sexualidad y
discapacidad, ha de conducir a la puesta en práctica de acciones positivas para esta población
desde las diferentes disciplinas. Queda claro que un silencio casi total acerca del derecho al
amor, al deseo y al placer dentro de las relaciones, distorsiona la realidad de la sexualidad en
la discapacidad y puede generar programas que no son pertinentes para sus necesidades;
puesto que la atención a la discapacidad y su manejo requiere de la actuación de la sociedad,
con responsabilidad colectiva, para transformar los imaginarios y propiciar las modificaciones
ambientales necesarias que permitan garantizar la participación plena de TODAS las personas
con discapacidad en todas las áreas de la vida 10.
Lo que corresponde entonces es abrir oportunidades para propiciar una nueva conciencia y
una nueva cultura, vislumbradas a la luz de la Convención sobre los derechos de las personas
con discapacidad 11 y las políticas públicas, a fin de favorecer los cambios culturales que están
en el ejercicio de formar una ciudad solidaria, incluyente y equitativa.
265
Por tanto, en un acción de corresponsabilidad, y atendiendo las consideraciones previamente
expuestas, se hace necesario abordar de manera amplia, respetuosa y oportuna la educación
para el amor y la sexualidad en todos los niveles, lo que significa, entre otros, que las personas
con discapacidad, sus familias, los profesionales de la Salud, los educadores, las instituciones
y en general la sociedad, precisan reconocerse, compartir sus mundos, sus temores, sus
avances; precisan de un espacio accesible, funcional y con los debidos ajustes razonables
para las personas con discapacidad, donde se encuentren referentes y actores para seguir
aprendiendo y construyendo conjuntamente, reconocerse y aceptar la diversidad!; pero sobre
todo, propiciar un goce efectivo de los derechos sexuales y reproductivos de todas las
personas con discapacidad.
Pero para que todo esto se dé, es necesario entender que las personas con discapacidad
tienen necesidades especiales y requieren de una educación para el amor y la sexualidad de
manera integral, cuyos programas estén cuidadosamente elaborados, haciendo hincapié en
los aspectos psicológicos, sociales y biológicos, valiéndose de técnicas pedagógicas
adecuadas a sus necesidades, metodologías de tipo vivencial y materiales didácticos que se
consideren propios para rescatar otros sentidos, como el tacto, la audición, el olfato, el gusto,
la visión, según el tipo de discapacidad que presente la persona y permitan ampliar las
potencialidades de aprendizaje al máximo.
...analizando la problemática en los programas en salud sexual y reproductiva para dar paso a
la propuesta de solución:
10Jiménez Buñuales, M., González Diego, P., & Martín Moreno, J. M. (2002). La clasificación internacional del funcionamiento de la
discapacidad y de la salud (CIF) 2001. Revista Española de Salud Pública, 76(4). 11 Convención sobre los derechos de las
personas con discapacidad‖, acogida por Colombia mediante la Ley 1346 de 2009
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Todo esto es importante a fin de enriquecer la vivencia de la sexualidad en las personas con
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discapacidad y la labor de quienes en su quehacer diario dedican su tiempo a orientar
personas con alguna discapacidad; y de esta manera propiciar la aplicación de los
conocimientos profesionales a las áreas referidas a lo sexual, promoviendo la
autodeterminación sobre sus propias vidas y la responsabilidad que conlleva la satisfacción
que ofrece el ejercicio de una sexualidad, con amor y respeto.
... sobre la base de un panorama Normativo en Salud Sexual y Reproductiva para personas
con discapacidad, que permita el cambio:
A fin que las personas con discapacidad puedan vivir en forma independiente, acorde a sus
capacidades, participar plenamente en todos los aspectos de la vida, y gozar plenamente de
sus derechos sexuales y reproductivos como TODOS los seres humanos; estos se encuentran
protegidos por la legislación internacional referente a derechos humanos y por otros
documentos de las Naciones Unidas 12; en especial, la misma ONU ha ratificado dichos
derechos para la población con discapacidad en el texto de la ―Convención sobre los derechos
de las personas con discapacidad‖, la cual Colombia acogió mediante la Ley 1346 de 2009, la
Convención de las Naciones Unidas para los derechos de la población con discapacidad,
comprometiendo al estado Colombiano mediante protocolo depositario el 10 de mayo de 2011
a cumplirlo en todas sus partes. Así la convención alude a la necesidad de la toma de
conciencia, y orienta hacia la necesidad de adoptar medidas inmediatas, efectivas y
pertinentes para sensibilizar a la sociedad, promover la toma de conciencia respecto de las
capacidades y aportaciones de las personas con discapacidad, promoviendo programas de
formación sobre sensibilización que tengan en cuenta a las personas con discapacidad. De
otra parte sugiere que es necesario asegurar que tanto las entidades privadas como las
públicas que proporcionan instalaciones y servicios abiertos al público o de uso público tengan
en cuenta todos los aspectos de su accesibilidad para las personas con discapacidad, no solo
desde el aspecto físico, si no desde el actitudinal.
Del mismo modo, ―los Estados Partes... adoptarán las medidas pertinentes... para formar a
profesionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos... y del sector salud. Esa
formación incluirá la toma de conciencia sobre la discapacidad y el uso de modos, medios y
formatos de comunicación aumentativos y alternativos apropiados, y de técnicas y materiales
educativos para apoyar a las personas con discapacidad. Y asegurarán que las personas con
267
discapacidad tengan acceso general ... al aprendizaje y la información necesaria, durante toda
la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados
Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad.”
El articulo Artículo 9, Vida en familia e integridad personal de las Normas Uniformes sobre la
igualdad de oportunidades 13, reza que ―Los Estados deben promover la plena participación de
las personas con discapacidad en la vida en familia. Deben promover su derecho a la
integridad personal y velar por que la legislación no establezca discriminaciones contra las
personas con discapacidad en lo que se refiere a las relaciones sexuales, el matrimonio y la
procreación. Las personas con discapacidad deben estar en condiciones de vivir con sus
familias:
2. Los Estados deben eliminar todos los obstáculos innecesarios que se opongan a las
personas que deseen cuidar o adoptar a un niño o a un adulto con discapacidad.
12 Entre los principales instrumentos legales internacionales que los apoyan están: Declaración Universal de los Derechos
Humanos (1948); Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1976); Pacto de Derechos Económicos y Sociales (1976);
Convención Internacional para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (1981); Convención sobre los
Derechos del Niño (1990), Declaración y Programa de Acción de la Conferencia Internacional de Derechos Humanos, Viena
(1993), Programa de Acción de la Conferencia Internacional de Población y Desarrollo, El Cairo (1994), Programa de Acción de la
Conferencia Mundial de la Mujer, Beijing (1995).
13 para las personas con discapacidad [A/RES/48/96] - parte 2 - II. Esferas Previstas para la Igualdad de Participación.
14María Marta Castro Martín - Sexóloga educativa -Columna del 11 de diciembre del 2012 presentada en el programa “Somos lo
que hacemos” Bs As Argentina.
4. Los Estados deben promover medidas encaminadas a modificar las actitudes negativas
ante el matrimonio, la sexualidad y la paternidad o maternidad de las personas con
discapacidad, en especial de las jóvenes y las mujeres con discapacidad, que aún siguen
prevaleciendo en la sociedad. Se debe exhortar a los medios de información a que
268
desempeñen un papel importante en la eliminación de las mencionadas actitudes negativas.
5. Las personas con discapacidad y sus familias necesitan estar plenamente informadas
acerca de las precauciones que se deben tomar contra el abuso sexual y otras formas de
maltrato. Las personas con discapacidad son particularmente vulnerables al maltrato en la
familia, en la comunidad o en las instituciones y necesitan que se les eduque sobre la manera
de evitarlo para que puedan reconocer cuándo han sido víctimas de él y notificar dichos casos.
Se observa entonces que la finalidad de estas normas, es garantizar que las personas con
discapacidad, en su calidad de miembros de sus respectivas sociedades, puedan tener los
mismos derechos y obligaciones que las demás personas.
... Transformando los imaginarios sociales en discapacidad ¿De qué hablamos cuando
hablamos sexualidad en la discapacidad?
Comúnmente se piensa que existe una sexualidad diferente en las personas con
discapacidad. Es necesario tener en claro que las personas con discapacidad son personas
sexuadas como todas y tienen como todos necesidades de amor, ternura y placer.
Por tanto ―No hay una sexualidad diferente por consecuencia de la discapacidad‖, existen
tantas maneras de vivir la sexualidad como personas existen, de ahí que se hable de
―sexualidades‖ 14 y, al mismo tiempo, comenzar a hablar de personas con diversas maneras
de actuar, vivir y sentir su vida sexual, por lo que se puede comenzar a hablar de diversidades
sexuales, acuñando el término de Javier de Romañach de Diversidad Funcional, a ese
colectivo, al que pertenecen, mujeres y hombres con diversidad funcional, y que es la primera
denominación de la historia en la que no se da un carácter negativo ni médico a la visión de
una realidad humana, y pone énfasis en su diferencia o diversidad, valores que enriquecen al
mundo en que vivimos.
Hombres y mujeres con cuerpos que tienen órganos, partes del cuerpo o su totalidad que
funcionan de otra manera porque son internamente diferentes.
En términos generales, podría decirse que la discapacidad no afecta el deseo sexual de una
persona y solo condiciona parcialmente su nivel de funcionamiento.
“El cuerpo es la primera imagen que uno da a los demás y se modifica a partir de los
vínculos que establecemos”.
269
que la identidad de esa persona pueda resumirse a esta característica. La realidad muestra
que muchas veces las personas con discapacidad enfrentan una serie de barreras que
condicionan sus posibilidades de desarrollarse en el terreno de la vida amorosa.
Pretende por tanto acompañar en la toma decisiones sobre lo que deseen hacer; las personas
con discapacidad tienen el derecho de poder vivir su sexualidad y de recibir el apoyo que
facilite el proceso, derribando mitos, haciendo saber que todas las personas tienen
necesidades relacionadas con la vida sexual, como tocar, acariciar, ser tocado, ser acariciado,
besar, ser besado, sentir que gusta o no a otra persona y que es factible de ser objeto de amor
y deseo para alguien más y que tener discapacidad no lo ―discapacita‖ para el amor ni frena el
impulso de querer tocar, acariciar, sentir y brindar deseo.
Para comunicarse con las personas con discapacidad sobre las cuestiones sexuales, la mayor
parte de las veces alcanza con un poco de sentido común y sensibilidad para entender lo que
él o ella necesitan saber/sentir. Lo fundamental es tratarlos con cariño, respeto y atención.
Los contenidos deben adaptarse de forma muy precisa a lo que pueden atender y a las
diferencias individuales. También a los diferentes ciclos educativos, a los recursos temporales
y personales de que se disponga.
Es necesario entonces brindar información a las familias, que sepan que tener una
discapacidad no lo convierte en un ―angelito‖ que vino a llenar la vida de una familia, sino que
tendrá deseos sanos y naturales como cualquier persona sin discapacidad, y que es un ser
que siente, sufre, se emociona, vive y puede elegir ejercer su sexualidad o no hacerlo, pero
270
para ello es necesario brindar la oportunidad de una Educación Integral para el amor y la
sexualidad de manera que socialice y que sea una decisión tomada desde su propia voluntad,
sin exigencias de otros.
Si bien, el contenido de este artículo no pretende cubrir todo el tema sobre sexualidad en
discapacidad, la idea sí es servir de introducción para aquellos que quieran continuar
profundizando, aprendiendo, multiplicando y aportando a su desarrollo continuo y permitir que
la sexualidad en la discapacidad migre del amor ciego a la emancipación del placer!!!.
“Mi propósito es aportar en la transformación de los imaginarios que sobre este tema existen
en la sociedad”. ECFA
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FULVIA CEDEÑO ÁNGEL
Es licenciada en Educación: Psicología. Maestra. Con una amplia experticia en el
manejo de la gestión de la educación inclusiva desde el enfoque amplio de diversidad
y de la educación de población con discapacidad; el diseño e implementación de
políticas públicas, programas y proyectos de impacto nacional, regional y local. Con
una clara conciencia de la necesidad de buscar la equiparación de oportunidades para
todas las personas independientemente de sus condiciones sociales, culturales,
intelectuales o económicas y de liderar el desarrollo integral de las comunidades. Gran
calidad humana para concertar, coordinar y crear alternativas socialmente sostenibles.
Experiencia en el trabajo de cooperación internacional.
Se ha desdempeñado como Consultora en Educación Inclusiva en América Latina y El
Caribe entre 2010-2014 así:
Ministerios de Educación de Panamá, Honduras, Nicaragua, El Salvador
CORPORACIÓN INCLUSIÓN&DIVERSIDAD-CORPIDI 2012 a la fecha
Instituto ASOPORMEN-SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE BUCARAMANGA 2014
ORGANIZACIÓN DE LOS ESTADOS IBEROAMERICANOS PANAMÁ (OEI) 2011
FUNDACIÓN SALDARRIAGA CONCHA (FSC) 2010-2013
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL DE COLOMBIA 2013-2010
Entre sus publicaciones están: Inclusión: conceptos, enfoques y acciones. Fepade.
Revista AB-se Año 14 Número 4 2012. Disponible en:
http://www.fepade.org.sv/index.php?option=com_flippingbook&view=book&id=43%3A
ab-se-4-2012&catid=1%3Arevista-pedagogica-ab-se&Itemid=193
288
LA GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
Dirigida a directivos docentes, psicoorientadores, docentes de apoyo y docentes de
educación básica y media de establecimientos educativos oficiales Departamento de
Antioquia que reportan matrícula de estudiantes con discapacidad.
AMBIENTES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE MEJORADOS +DOCENTES BIEN
FORMADOS = INSTITUCIONES DESARROLLANDO PROCESOS EDUCATIVOS DE CALIDAD
1. MARCO CONCEPTUAL Y NORMATIVO
289
La Constitución Política de Colombia que prevé en el artículo 2 como fines del Estado:
―servir a la comunidad, promover la prosperidad general y garantizar la efectividad de
los principios, derechos y deberes consagrados en la constitución; facilitar la
participación de todos en las decisiones que los afectan y en la vida económica,
política, administrativa y cultural de la nación, en el artículo 67 establece ―La
educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función
social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los
demás bienes y valores de la cultura. El Estado, la sociedad y la familia son
responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años de
edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación
básica‖. La carta constitucional que también establece el Derecho al libre desarrollo de
la personalidad (Art. 16), a la educación (Art. 17) y a gozar de un ambiente sano (Art.
79). Derechos de igualdad: Promoción por parte del Estado de condiciones para la
igualdad real y efectiva (Art. 13) y acceso a la cultura de todos los colombianos en
igualdad de oportunidades (Art. 70). Derechos de atención: Obligación especial del
estado en la educación de las personas con limitaciones físicas o mentales (Art. 68);
adopción de medidas a favor de grupos discriminados o marginados (Art. 13);
adopción por parte del Estado de políticas de previsión, rehabilitación e integración
social para disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos a quienes se prestará la
atención especializada que requieran (Art. 47).
La Ley 115 de 1994 en los Artículos 1, 45, 46, 47,48 y 49 promulgan la inclusión de
las personas con discapacidad al sistema educativo. La educación para personas con
limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas, cognoscitivas, emocionales, o con
capacidades intelectuales excepcionales es parte integrante del servicio público
educativo. La Ley 715 de 2001. Capítulo II, art. 7º, numeral 7.1.:‖ Dirigir, planificar y
prestar el servicio educativo en los niveles de preescolar, básica y media, en
condiciones de equidad, eficiencia y calidad, en los términos definidos en la presente
ley. La Ley 1098 de 2006, por la cual se expide el Código de la Infancia y la
Adolescencia. La Ley 1145 de 2007, por medio de la cual se organiza el Sistema
Nacional de Discapacidad y se dictan otras disposiciones. El Decreto 366 de 2009 que
reglamenta la organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los
estudiantes con discapacidad y con capacidades o con talentos excepcionales en el
marco de la educación inclusiva. La Directiva Ministerial Nº 15 de 2010, que orienta el
uso de los recursos adicionales para servicios de apoyo a estudiantes con necesidades
educativas especiales (NEE) en cumplimiento de lo establecido en el Decreto 366 de
2009 y La Ley 1618 de 2013 que establece responsabilidades a las entidades
territoriales y a los establecimientos educativos relacionadas con la inclusión
educativa de la población con discapacidad en cumplimiento de la Ley 1346 de 2009.
2. OBJETIVO
Ofrecer a las y los docentes oficiales del Departamento de Antioquia que participan de
las actividades del 7º. Congreso Internacional de Discapacidad, elementos prácticos
para resolver los Cómo abordar el proceso de educación inclusiva de los estudiantes
con discapacidad atendiendo lo establecido en el marco conceptual, político y
normativo, esto es, herramientas claves para que gestionen a nivel municipal,
290
departamental y nacional los apoyos que requieren para ofertar educación inclusiva en
sus instituciones educativas.
3. TEMÁTICAS
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291
¡Gracias!
292
293