Mece Judith
10. En la teoría de Piaget, en la del procesamiento de in
RESUMEN DEL CAPÍTULO el estudio del desarrollo del
niño
1.La investigación del desarrollo del niño ayuda a los 6
educadores a entender cómo el niño cambia a lo largo
del tiempo y a qué se deben los cambios observados.
2. En las decisiones de enseñanza influyen las ideas de
los profesores sobre el desarrollo del niño. Ellos tie
nen puntos de vista diversos sobre el desarrollo, pero
muchos creen que se trata fundamentalmente de un
proceso de maduración.
3. En varios estudios recientes se han planteado pregun-
tas sobre el conocimiento que tienen los educadores
acerca del desarrollo del niño y del adolescente. Mu
chos parecen conocer poco el grupo de edad al que
enseñan.
4.Las escuelas intervienen de manera importante en el
desarrollo intelectual, social y emocional del niño. La
instrucción no sólo afecta al nivel del desarrollo inte- 8,
lectual, sino además a la forma en que piensa, resuel
ve problemas y razona. Las experiencias escolares mol
dean su sentido de competencia y del yo, las relacio
nes con sus compañeros y sus actitudes sociales, lo
mismo que otros aspectos del desarrollo social.
5.Las creencias culturales sobre la naturaleza del niño
y sobre cómo debería ser tratado han cambiado radi
calmente durante los últimos 100 años. Antes de la
Revolución Industrial se le consideraba un adulto en
miniatura. El descubrimiento de la niñez es resultado
de los cambios socioeconómicos ocurridos durante las
primeras décadas del siglo XX. Su vida sigue estando
condicionada por circunstancias de índole social, eco
nómica e histórica.
6. En general, los teóricos piensan que el desarrollo con
siste en cambios sistemáticos y ordenados que mejo
ran la adaptación global al ambiente. Las teorías ofre
cen un marco de referencia coherente para interpre
tar, explicar y comprender los cambios. Las teorías
evolutivas adoptan varias suposiciones respecto a la
naturaleza del niño, a la naturaleza del desarrollo y a
sus causas.
7.Las teorías biológicas suponen que las caracterísicas
humanas se desarrollan de acuerdo con un programa
biológico. El ambiente no contribuye mucho a mol
dear el desarrollo. Unos teóricos ven en el desarrollo
un proceso continuo y otros un proceso discontinuo.
Dos de los primeros teóricos de la maduración fueron
Hall y Gesell.
8.Las teorías psicoanalíticas se centran en los cambios
del yo y de la personalidad. En diversas etapas del
desarrollo físico aparecen nuevos impulsos, necesida
des y conflictos que influyen en la forma en que el
niño se relaciona con el ambiente. La forma en que
satisface sus necesidades en distintas edades puede
dar la pauta del desarrollo de su personalidad. Entre
los principales teóricos psicoanalíticos se cuentan
Freud y Erikson.
9.Las teorías conductuales ponen de relieve cómo el
ambiente contribuye a determinar el curso del desa
rrollo. Éste se realiza de un modo gradual y continuo,
a medida que el niño va adquiriendo habilidades y
conductas a través de varios principios del aprendiza
je (condicionamiento, reforzamiento, imitación). No
EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO
existen patrones universales del desarrollo, ya que el
ambiente ofrece los estímulos y éstos pueden variar
de un niño a otro. Entre los teóricos conductuales de
mayor prestigio que han estudiado el desarrollo del
niño se encuentran Watson y Skinner.
formación y en la social cognoscitiva, el desarrollo se
debe a la interacción de las incipientes habilidades
del niño y sus experiencias ambientales. El niño bus
ca activamente información acerca del entorno y tra
ta de interpretarlo por medio de sus conocimientos y
procesos cognoscitivos. La teoría de Piaget recalca los
cambios cualitativos en la manera de organizar la in
formación; en cambio, el procesamiento de informa
ción y la teoría cognoscitiva ponen de relieve los cam
bios evolutivos en la eficiencia de las actividades cog
noscitivas.
11. Las teorías contextúales resaltan las relaciones entre
el niño en desarrollo y el ambiente cambiante. No es
posible separar el desarrollo y el contexto de la cultu
ra en que tiene lugar. En la teoría de Vygotsky, las
personas lo estructuran en formas que faciliten el
desarrollo cognoscitivo. Ocurren cambios cualitativos
en el pensamiento del niño, a medida que éste trans
forma las capacidades innatas en funciones mentales
superiores a través de interacciones con otros.
Bronfenbrenner
propuso que el desarrollo se da en un am
biente de sistemas múltiples. Los cambios en un sis
tema (divorcio de los padres) influyen en los que se
realizan en otros (el niño pierde interés por el trabajo
escolar). Para los contextualistas, el desarrollo no si
gue una secuencia universal, porque el niño y su am
biente se hallan en cambio constante.
12. Existen muchas perspectivas sobre el desarrollo del
niño. Ninguna puede explicar por sí sola todo cuanto
conocemos y observamos en relación con el niño; de
ahí la importancia de contar con un repertorio de teo
rías. La familiaridad con varias de ellas ofrece diver
sas formas de pensar y de hablar del desarrollo del
niño.
13. Los estudios dedicados al niño presentan muchas for
mas. Los diseños de investigación más usados son los
siguientes: estudio de casos, estudios correlaciónales,
estudios longitudinales y de sección transversal y las
intervenciones experimentales. Los estudios correla
ciónales examinan la asociación entre dos eventos o
variables, mientras que los longitudinales y transver
sales sirven para analizar el desarrollo a lo largo del
tiempo. Podemos aplicar los correlaciónales y trans
versales a grandes muestras. Los estudios longitudi
nales son los más idóneos para identificar los antece
dentes de los cambios del desarrollo y para probar la
estabilidad de la conducta individual. Los experimen
tos sirven para probar las relaciones causales, pero
los resultados no pueden generalizarse a otros am
bientes.
14. Se cuenta con muchos métodos para recabar datos
sobre el desarrollo del niño. Podemos observarlo en
un ambiente estructurado o inestructurado; podemos
registrar y analizar la frecuencia con que ocurren di
versas conductas. La ventaja de este método consiste
en que suministra información detallada acerca de la
conducta actual del individuo. También podemos ob
tener información sobre el niño mediante escalas de
evaluación, cuestionarios y entrevistas. Estos méto
dos son eficientes, pero quizá los informes de los su
jetos no sean exactos ni veraces. A semejanza de las
observaciones, las evaluaciones del desempeño pro
porcionan datos conductuales. Son más exactas que
los autoinformes, pero no dan información sobre los
procesos que intervienen en ciertas tareas.
15. Hay varios criterios para juzgar la calidad de una in
vestigación. Las características de la muestra o de la
situación pueden influir en la posibilidad de generali
zar los resultados a otras muestras o situaciones. La
confiabilidad (precisión) y validez (exactitud) de una
medida o instrumentos son importantes para juzgar
la calidad de una investigación. Éstas deberán ofrecer
una estimación confiable y válida del fenómeno en
cuestión. Sin embargo, la mayoría de los teóricos juz
ga un estudio por la posibilidad de repetirlo. Los re
sultados de la investigación son más fidedignos cuan
do se repiten en varios estudios con distintas mues
tras y métodos.
16. Los trabajos de investigación con niños y con adultos
deben ajustarse a una serie de normas éticas. Los be
neficios percibidos de un estudio deberán superar sus
riesgos y su costo de tiempo y esfuerzo. Es necesario
obtener el consentimiento bien informado antes de
iniciar un estudio; se requiere la confidencialidad de
la identidad de los participantes. A los sujetos debe
dárseles un resumen de los resultados cuando termine
la investigación; todos los participantes tienen dere
cho a los beneficios del trato que se otorgue a los otros.
RESUMEN DEL CAPITULO
Factores genéticos y ambientales de la inteligencia"
1. Las teorías del procesamiento de información y las de
la inteligencia contribuyen a especificar los procesos
cognoscitivos y las habilidades mentales que cambian
con el desarrollo. Las primeras se centran en los cam
bios evolutivos de las capacidades del niño para codi
ficar, guardar y recuperar información; por su parte,
las segundas se centran en las diferencias individua
les de las habilidades cognoscitivas del niño dentro
de los grupos de edad.
2. De acuerdo con las teorías de la información, se pro
ducen importantes cambios evolutivos en los pro
cesos atencionales del niño, en sus estrategias de
memoria, en el conocimiento de contenidos y en
el conocimiento megacognoscitivo. A medida que el
niño madura, usa más selectiva y eficientemente
las estrategias de memoria, de atención y de apren
dizaje. Puede, pues, recordar cantidades más gran
des de información durante periodos más prolon
gados.
3. La atención es el proceso de percibir o de extraer lo
relevante para la tarea en cuestión. A medida que los
niños se desarrollan, van adquiriendo la capacidad de
efectuar discriminaciones finas entre los objetos de la
estimulación, para utilizar su atención selectiva y es
tratégicamente y para ejercer control sobre los proce
sos atencionales.
4. Los procesos de la memoria se manifiestan al iniciar
se el desarrollo. En la etapa preescolar, el niño puede
recordar historias, experiencias, rutinas y sucesos co
nocidos. En los primeros y últimos años de la prima
ria, comienza a aplicar estrategias de memoria para
codificar información desconocida. Primero aparecen
las estrategias de repaso, luego las de organización y
de elaboración.
5.Los investigadores distinguen entre la memoria de re
conocimiento y la de recuerdo. La primera consiste
en reconocer un estímulo y la segunda en recordarlo
sin información, sugerencias ni pistas que faciliten su
evocación. Con el desarrollo, los niños pueden recor
dar información con menos sugerencias o señales.
También buscan en su memoria de una manera más
sistemática, selectiva y estratégica.
6.El conocimiento actual del niño puede influir en los
procesos de la atención y de la memoria. Los estudios
con expertos y con novatos indican que una base de
conocimientos muy integrados producen un procesa
miento más rápido de la información, un uso más efi
ciente de las estrategias de codificación y un uso más
adecuado de los recursos cognoscitivos.
7.La metacogmcion es el conocimiento y la compren
sión que el niño tiene de sus procesos del pensamien
to. Conforme se desarrolla, llega a entender mejor que
lo que puede recordar tiene límites, que algunos pro
cesos de aprendizaje requieren mayor esfuerzo cog
noscitivo y que ciertas estrategias pueden facilitar el
recuerdo de la información. Los niños se valen de este
conocimiento para seleccionar mejores estrategias de
memoria y de aprendizaje.
8.Los cambios relacionados con la edad en el conoci
miento megacognoscitivo facilitan la adquisición del
aprendizaje autorregulado. Éste permite a los sujetos
planear, organizar, vigilar y evaluar sus actividades
de aprendizaje. La evidencia indica que el niño mues
tra un notable aumento en el uso de este tipo de es
trategias entre quinto de primaria y segundo de se
cundaria. Sin embargo, las estrategias de estudio como
la comprensión y el monitoreo siguen aprendiéndose
hasta bien entrada la adolescencia.
9.Aunque los maestros disponen de muchos medios de
facilitar la adquisición de las habilidades relacionadas
con el procesamiento de información, la investigación
muestra que rara vez se enseñan las estrategias. Los
profesores han de hacer un gran esfuerzo para impar
tir determinadas estrategias cognoscitivas, dar infor
mación respecto a su utilidad en el aprendizaje y su
gerir cuándo pueden emplearse en otras situaciones
de aprendizaje.
10.En cada grupo de edad se observa mucha
variabilidad
en las habilidades cognoscitivas del niño. Las pruebas
estandarizadas de inteligencia o de rendimiento sir
ven para evaluar las diferencias individuales en el de
sarrollo cognoscitivo. Se piensa que las pruebas de in
teligencia miden la capacidad del niño para utilizar
información en formas nuevas o su potencial de apren
dizaje; en cambio, las pruebas de aprovechamiento
miden lo que ha obtenido de la instrucción en casa o
en la escuela.
11. No hay una definición de la inteligencia aceptada por
todos. Algunos teóricos han propuesto que represen
ta una capacidad intelectual de índole global o gene
ral; otros sostienen que representa varias habilidades
o destrezas independientes. La mayor parte de las
pruebas de inteligencia en uso actualmente producen
un perfil de las habilidades intelectuales del sujeto.
12. Una puntuación del IQ.es una estimación de las habi
lidades cognoscitivas del niño en relación con otros
de su misma edad. En general, las pruebas del IQ. tie
nen una media de 100 puntos. La desviación estándar
es una medida de cuánto varían en promedio las pun
tuaciones respecto a la media. En una distribución
normal, la mayoría de las puntuaciones caen dentro
de una desviación estándar por arriba o por debajo de
la media.
13. Las pruebas de IQ. no son igualmente válidas para to
dos los niños. Para obtener buenas calificaciones en
una medida tradicional de la inteligencia, los niños
han de estar muy familiarizados con la cultura de la
clase media y con buenas habilidades verbales. Hay
que ser cautos cuando estos instrumentos se emplean
para evaluar a niños provenientes de varios ambien
tes étnicos, socioeconómicos y lingüísticos.
14. A medida que el niño va desarrollándose, aumenta la
estabilidad de su IQ. En los años intermedios de la
niñez, las puntuaciones son predictores razonablemen
te confiables del IQen la adultez. Sin embargo, las de
algunos niños fluctúan hasta 20 y 30 puntos entre los
2 y 17 años de edad.
15. Los estudios de los gemelos biológicos son una
fuente
importante de información sobre la influencia que los
factores genéticos y ambientales tienen en la inteli
gencia. En general, han revelado que aproximadamen
te 50 por ciento de la inteligencia dentro de una po
blación puede atribuirse a factores genéticos. Pero
resulta muy difícil distinguir los factores genéticos y
ambientales. La mayor parte de los investigadores se
centra en cómo interactúan esos factores para influir
en el desarrollo intelectual. Quizá los genes estable
cen los límites superior e inferior del desarrollo inte
lectual, pero el ambiente podría explicar las variacio
nes del desarrollo en ese rango.
16. Varios aspectos del ambiente familiar influyen en el
desarrollo intelectual temprano. La investigación in
dica que los padres pueden tener una influencia posi
tiva en el desarrollo cognoscitivo de sus hijos cuando
les ofrecen la estimulación y los materiales apropia
dos; cuando alientan la exploración y la curiosidad;
cuando crean una atmósfera familiar afectuosa, sen
sible y de apoyo. Ya más avanzado el desarrollo, los
padres no sólo ofrecen un ambiente familiar estimu
lante y positivo, sino que además intervienen activa
mente en la instrucción de sus hijos. Hoy empieza a
evaluarse la validez de esta investigación de varios
grupos étnicos y socioeconómicos.
17. La intervención temprana contribuye a compensar
los efectos negativos de un ambiente familiar pobre. Los
niños que participan en el programa Head Start tien
den más a conseguir importantes aumentos en el IQ,
a obtener altas puntuaciones en las pruebas de rendi
miento académico, a mantenerse en el nivel, a gra
duarse en la secundaria o en la preparatoria y a asis
tir a la universidad más que los grupos similares de
niños que no fueron inscritos en el programa. La evi
dencia indica que las intervenciones más tempranas
y prolongadas influyen más en el funcionamiento in
telectual del niño, pero estos programas son costosos
y no están disponibles para todos.
18. La instrucción formal es otro importante aspecto del
ambiente que influye en el desarrollo intelectual. Los
niños que comienzan la escuela a edad temprana per
manecen más tiempo en ella y obtienen puntuacio
nes más altas en el IQ. Según los teóricos, la instruc
ción incide en ellas porque las escuelas enseñan el
tipo de información y las habilidades que necesita el
niño para dar un buen desempeño en las pruebas de
inteligencia. Como en éstos impactan profundamen
te las experiencias del aprendizaje escolar, algunos in
vestigadores cuestionan el uso de las pruebas de IQ
como medida del funcionamiento intelectual innato.
19. La investigación muestra que los niños de varios gru
pos étnicos y raciales, con excepción de los
asiáticoamericanos,
obtienen puntuaciones mucho más bajas
que los angloamericanos prácticamente en todas las
medidas de la habilidad cognoscitiva. Hay evidencia
de que las diferencias étnicas en el rendimiento han
venido estrechándose, pero siguen siendo grandes.
20. La mayoría de los investigadores piensan que las di
ferencias étnicas en las puntuaciones obtenidas en las
pruebas del IQ y de desempeño se deben a factores
sociales y económicos. Cuando se controlan las dife
rencias del nivel socioeconómico, se reducen las dife
rencias del desempeño aunque no desaparecen por
completo. He aquí algunos factores que contribuyen
al desempeño más bajo de las minorías étnicas en las
pruebas de inteligencia: diferencias de lenguaje o
dialectales, una cultura escolar que favorece a los es
tudiantes blancos de clase media y los sistemas de
DESARROLLO COGNOSCITIVO
niveles de aprovechamiento que limitan el aprendi
zaje de los niños provenientes de grupos minorita
rios y las oportunidades de aprovechamiento en la
escuela.
21. En los Estados Unidos, las diferencias sexuales en
las
habilidades cognoscitivas de los estudiantes son me
nos evidentes hoy que hace 20 años. Son pequeñas en
las pruebas de habilidades verbales, visual-espaciales
y matemáticas; pero siguen siendo grandes en las de
las habilidades científicas. La mayoría de los investi
gadores piensan que las habilidades cognoscitivas de
ambos sexos muestran más semejanzas que dife
rencias.
22. Los esfuerzos por explicar las diferencias sexuales
enlas habilidades cognoscitivas se centran en los
factores biológicos y ambientales. No se conoce con
certeza la influencia de las hormonas y de la
organizacióndel cerebro en el funcionamiento
cognoscitivo. Por esola mayoría de los investigadores se
centran en las diferencias de las experiencias de
socialización del niño.Se sabe que a los hijos y a las
hijas se les trata enforma diferente en la familia,
alentándolos para que realicen actividades distintas en el
hogar. La investigación ha demostrado las formas en
que se les trata de modo diferente en la escuela. La
escuela tiende a reproducir las desigualdades sociales
que se observanen la sociedad.
23. Es necesario que las escuelas se esmeren más por
crear ambientes de aprendizaje que ofrezcan iguales
recursos, estímulos y oportunidades a niños y niñas
provenientes de todos los medios. Los programas de
educación multicultural están diseñados para fomen
tar la igualdad de oportunidades educativas y aumen
tar las actitudes positivas y los valores entre grupos.
Para crear un ambiente positivo de aprendizaje para
todos los estudiantes se requieren cambios radicales
en el programa de estudios, en la organización y cul
tura de las escuelas, en las actitudes e ideas del perso
nal docente y en las formas en que se enseña y se
evalúa actualmente al alumnado.
Niños con necesidades excepcionales
RESUMEN DEL CAPITULO
1. El aula normal contiene gran variación interindi
vidual e intraindividual. Cuando las diferencias in
terindividuales son importantes, a los niños suele
clasificárseles y etiquetárseles; después de esto se de
cidirá si pueden recibir los servicios de la educación
especial.
2. La etiquetación de los niños es una práctica contro
vertida que tiende a destacar su discapacidad y no sus
capacidades. Una forma de reducir al mínimo los efec
tos negativos consiste en utilizar la terminología de
primera persona. Ello nos recuerda que el individuo
es mucho más que su capacidad. En otras palabras, la
discapacidad no es más que un aspecto de su perso
nalidad total.
3. Hoy, un número mayor de niños con necesidades ex tienen problemas en el desarrollo psicosocial, de
cepcionales empieza a ser integrado al aula general; externalización
los especialistas en educación especial participan en (por ejemplo, rebeldes, antisociales, agre
la instrucción para ofrecer sus servicios. Ellos y los sivos) o de internalización (por ejemplo, retraimien
maestros de grupo colaboran entre sí, compartiendo to, ansiedad, depresión). La mayoría presenta déficit
la responsabilidad de atender las necesidades de los en el lenguaje y en las habilidades socio-cognosci
alumnos. tivas.
4. En los Estados Unidos, aproximadamente 10 por cien 13. Los niños con las siguientes deficiencias tienen nece
to de los niños en edad escolar presenta alguna de las sidades en todos los dominios de desarrollo: discapaci
siguientes discapacidades mencionadas por el gobier dades severas y múltiples, otros problemas de salud,
no federal: problemas de aprendizaje específicos, tras sordera e hipoacusia, discapacidades físicas, ceguera
tornos de la comunicación, retraso mental, trastornos o debilidad visual, autismo, lesión cerebral traumáti
emocionales o conductuales, discapacidades severas ca y sordera-ceguera. En estas categorías muchos ni
y múltiples, otros problemas de salud, sordera e ños pueden aprender en el aula general usando equi
hipoacusia, po especializado que incluye medios aumentativos de
discapacidades físicas, ceguera o debilidad vi la comunicación, aparatos de adaptación, tecnología
sual, autismo, lesión cerebral traumática o médica y ayudas visuales.
sorderaceguera. 14. El proceso de identificar y de atender a los niños con
Se atienden en las escuelas dos categorías necesidades excepcionales se realiza por etapas, a sa
más de la excepcionalidad: trastornos de déficit de la ber: prerremisión, remisión, evaluación, plan de edu
atención y sobredotación (sobredotados). cación individualizada, ubicación y repaso. En cali
5. La Individual with Disabilities in Education Act (idea) dad de miembro de un equipo multidisciplinario, el
garantiza los derechos de los niños con discapacidad. maestro de grupo participa activamente en el proceso
Uno de los más importantes es el de recibir educa de la toma de decisiones.
ción en el ambiente menos restrictivo. 15. Si los maestros quieren enseñar a un grupo heterogé
6. Algunas características comunes de grupo se obser neo de alumnos, han de contar con un repertorio de
van en las categorías de discapacidades, a pesar de estrategias didácticas: centros de aprendizaje, instruc
las diferencias que se dan en el nivel interindividual ción asistida por computadora, adaptaciones en el aula,
e intraindividual. aprendizaje cooperativo, tutoría de compañeros, sis
7. Los niños con problemas de aprendizaje específicos temas de camaradas, impartición de las estrategias de
muestran discrepancia entre la inteligencia y el ren aprendizaje e instrucción autodirigida.
dimiento. La discrepancia puede ocurrir en una o más 16. Los maestros de grupo tienen acceso a varios recur
áreas: lenguaje hablado, lenguaje escrito, aritmética sos y apoyos. En su escuela, con sus colegas pueden
o razonamiento. Muchos presentan problemas de aten resolver problemas de educación general y especial.
ción, de memoria, de metacognición y de generaliza En los Estados Unidos, muchas organizaciones profe
ción. Algunos tienen también problemas de per sionales y de padres de familia estatales y nacionales
cepción, de desarrollo motor, de interacción social y ofrecen ayuda, lo mismo que casas de distribución y
motivación. centros de información.
8. Los niños con trastornos de comunicación muestran
rezago en el habla, en el lenguaje o en ambos. La
mayoría tiene problemas académicos, en especial de
lectura. La dificultad de algunos para entender y utili
zar el lenguaje dificulta también su desarrollo social.
9. Los niños talentosos o sobredotados están muy avan
zados en la cognición y en el rendimiento académico
o son extremadamente ingeniosos y creativos. Muchos
destacan en el lenguaje y muestran algunas caracte
rísticas afectivas maduras, como habilidades de
liderazgo
y conducta dirigida a una meta. Esta categoría
difiere de las otras en que se basa en las fuerzas y
habilidades del niño más que en sus debilidades.
10. Los niños con trastornos de déficit de la atención tie
nen problemas de atención, de control de impulsos y
de nivel de actividad. Además, muchos presentan pro
blemas de memoria, de solución de problemas y aca
démicos. Algunos tienen problemas de interacción con
los compañeros, bajo umbral de frustración y poca
autoestima.
11. Los niños con retraso mental están bajos en inteligen
cia y conducta adaptativa, habilidades que permiten
llevar una vida independiente. A veces también mues
tran rezagos en su lenguaje y falta de atención, pro
blemas de retención, poca autoestima, locus externo
de control y problemas de generalización. Sus rezagos
en la cognición, en la conducta adaptativa y en el len
guaje pueden ser ligeros, severos o profundos.
12. Los niños con trastornos emocionales o
conductuales