MAGÍSTER EN EDUCACIÓN

LECTURA BASE
Asignatura: Fundamentos de la Educación

LA EDUCACIÓN Y SUS FUNDAMENTOS

Estimado alumno(a):
El siguiente texto es una lectura esencial para las temáticas de estudio de su
programa de Magíster. Además, se espera que usted logre comprender las
diversas visiones respecto a los contenidos tratados en él, con el fin de abordar los
desafíos que se presenten desde una perspectiva de conocimiento e intervención
integradora.
 Unidad 1

LA EDUCACIÓN Y SUS FUNDAMENTOS

11
 INTRODUCCIÓN

Reflexionar sobre la educación hoy, es reflexionar sobre el hombre y las

consecuencias de su presencia en el mundo. El origen del incesante camino en búsqueda
de la verdad, ha ido sin duda inherente a la llegada del hombre en el mundo. Sin embargo,
el tránsito consciente, vocacional y sistemático en dicha dirección se entronca con el
surgimiento del pueblo griego en la historia universal, real descubridor del medio por el
cual esta búsqueda adquiere el valor de una posibilidad: la razón.

En la búsqueda del saber y el conocer, sentimos el temor persistente que nos

enfrenta, en la bella alegoría de Platón, al dilema de estar de cara a la caverna y percibir,
por lo tanto, la sombra desdibujada de los seres que se proyectan en sus paredes, o estar
de cara al mundo, percibiendo la real naturaleza y dimensión de esa realidad que desafía la
pluridimensionalidad de nuestra conciencia.

Ya Sócrates concibió la razón como un medio intencional y adecuado para penetrar

la realidad y, por lo tanto, conocerla y comprenderla. La misma certeza es manifestada por
Platón, en su búsqueda hacia la sabiduría.

La razón entonces, es identificada como una facultad inalienable y privativa del

hombre, que le permite indagar, jerarquizar, comprender y, en consecuencia, reafirmar su
primacía sobre los demás animales.

La razón ha de asumir una función cognoscitiva y una regulativa, en cuyos vértices

se inserta la educación, entendida como el medio por el cual el hombre aprende a vivir en
un contexto determinado, estableciendo relaciones de diverso tipo, en un avance hacia
estados de posibilidad perfectible. Este proyectarse permanentemente, está definido por
diversos estados de necesidad y por una especie de tensión primigenia, que forma parte de
la propia naturaleza humana: por ser inacabado el hombre busca su perfección, por ser
solitario precisa de la relación con otros hombres, por tener la capacidad de reflexión
establece relaciones conscientes consigo mismo, por sentir la necesidad de transformar su
medio se compromete en la transformación del mundo. La educación, constituye una
función de racionalidad de un ser humano indeterminado, situado en un ambiente
específico y sujeto de circunstancias históricas determinadas.

12
 En ese sentido, la Educación, se define como el proceso interior de formación del
hombre, realizado por la acción consciente y creadora del sujeto que se educa y bajo la
influencia exterior o el estímulo del medio sociocultural con el que se relaciona
(Manganiello: 1984).

Avanzar en la concreción de tal intencionalidad, supone la discusión respecto a la

naturaleza misma de la educación -¿Qué es la educación?; ¿Para qué la educación?- y de los
fundamentos que le dan racionalidad y la circunscriben. Teniendo como foco de interés el
proceso educativo, debemos reconocer en él una dimensión teórica y una operativa. La
dimensión teórica tiene su punto de partida en los elementos de la antropología y la
filosofía. Antropológicamente, el hombre – en tanto sujeto de educación – se define como
una estructura biopsicosociocultural unitaria de carácter incompleta, cuya misión
existencial es “hacerse” y “completarse”. Filosóficamente, la educación requiere un
modelo de hombre y sociedad hacia el cual mirar en la intención de dar al proceso
educativo una finalidad. La dimensión operativa de la educación, supone dar cuenta de
los diversos factores condicionantes de la educación.

El dar a los procesos pedagógicos mayor efectividad, conducentes a dotar de calidad

a los aprendizajes y de equidad a la oferta educativa, implica reconocer que el educar es
por definición y esencia una tarea perfectiva, optimizadora, potenciadora. Al final de la
acción educativa esperamos que los educandos sean más valiosos, alcanzando ámbitos
valóricos cada vez más completos. La calidad de la educación viene determinada por la
profundidad y extensión de los valores, conocimientos, habilidades y destrezas que seamos
capaces de suscitar y actualizar. En tal imperativo, la aptitud y actitud del profesorado -
su práctica- pasan a jugar un rol clave.

En ese contexto, la invitación es a analizar el hecho educativo, desde la perspectiva

de sus fundamentos epistemológicos y axiológicos, reflexionando en torno a su complejidad
y a las exigencias planteadas al rol docente.

OBJETIVOS
I. Analizar el concepto de educación, desde la perspectiva de sus fundamentos
epistemológicos y axiológicos.
II. Reflexionar en torno a las complejidades del hecho educativo.
III. Dimensionar el rol que se exige al docente a objeto de dar a la acción pedagógica,
relevancia y proyección.

13
 1. LOS FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DE LA EDUCACIÓN

Gerardo Ramos Serpa

Licenciado en Filosofía, Doctor en Ciencias Filosóficas y Máster en Ciencias de la Educación
Superior.

El esfuerzo impostergable y consciente por elevar la calidad de vida en la

actualidad, así como por propiciar un desarrollo verdaderamente sostenible para la mayoría
de la sociedad supone, entre otros elementos, atender y perfeccionar a la educación en
tanto componente indispensable y factor catalizador de los fenómenos sociales.

El mejoramiento práctico de los procesos educacionales, incluyendo los de nivel

superior, posee como importante precedente la reflexión crítica y el asentamiento sobre
sólidas y multidisciplinarias bases científicas de la labor de los profesores, directivos y del
resto de los sujetos implicados en dicho proceso.

El estudio y la fundamentación científica de la práctica educativa, puede tener

lugar, a partir de diversas ópticas y perspectivas disciplinarias, como son la economía de la
educación, la psicología educativa, la sociología de la educación, la didáctica educativa, la
historia de la educación, la metodología de la investigación educativa y la filosofía de la
educación, entre otras.

Muy variadas, y no siempre adecuadas, son las formas de concebir en interpretar a

la filosofía de la educación en el transcurso de su larga historia. Entre ellas podemos
encontrar su comprensión como la enseñanza del pensamiento filosófico en el contexto de
la educación en general o en los cursos que preparan a profesores, como sistema teórico o
escuela de pensamiento que reflexiona acerca de las bases o significados formativos y/o
existenciales de la educación, como modo de vida o comportamiento al interior de la
escuela o del proceso docente, como disciplina sobre la apreciación de valores en la
educación, como las asunciones o creencias que conscientemente o no, se encuentran
presentes en el proceso educacional, como análisis lingüístico o conceptual de la
educación, como estudio de carácter ya sea empírico y/o lógico del fenómeno educativo,
como filosofía moral en el contexto educativo, como teoría de la educación, como
disciplina acerca de los fines y funciones de la educación, como forma de reflexión crítica y
justificación de los propósitos de la educación, como base o instrumento del
establecimiento de políticas educacionales a diferentes niveles, como disciplina que vincula
la educación con el sistema social en que se desenvuelve, como metadiscurso de análisis de
14
la actividad educacional, como instrumento para perfeccionar la formación del individuo,
entre otras muchas.

Así, por ejemplo, en la actualidad se muestran posiciones que consideran que la

Filosofía de la Educación ha dejado de ser una reflexión, dentro de la Filosofía sobre la
Educación o una aplicación de la primera sobre la segunda para convertirse en estudio
desde el interior de la práctica y la investigación de la educación hecha por los educadores
mismos (Follari, 1996, 76); que ella “examina el aparato conceptual utilizado por maestros
y teóricos, a fin de descubrir el significado exacto del lenguaje educativo” (Moore, 1998,
22), que: “La Filosofía de la Educación hoy, en los Estados Unidos y en cualquier otro lugar,
es realmente un híbrido de filosofías educacionales y de aquellas teorías ... que
argumentan que la filosofía y la teoría no pueden ni deben estar separadas” (Burbules,
2002, 352); que la misma constituye “una manera de mirar, pensar, percibir y actuar en y
sobre el mundo, así como de ayudar a superar las formas de desigualdad y opresión
estructural” (Beyer, 2003, 13); o también que dicha disciplina, es la brújula orientadora y
la guía teórica necesaria que ofrece “la unidad de pensamiento que tiene que dar
coherencia a las diferentes respuestas que se ofrezcan a todas las esferas del proceso
educativo” (Chávez, 2003, 10).

No podemos dejar de coincidir con las valoraciones críticas que plantean, que
frecuentemente “la Filosofía de la Educación maneja categorías y conceptos filosóficos sin
el nexo intrínseco entre el cuerpo teórico de la filosofía ... y la educación” (Saviani, 1998,
9), así como que “los filósofos de la educación no nos han dado una cuenta clara de cómo
su disciplina realmente se supone que trabaja: de los tipos de argumentos que ella usa, de
la evidencia que ella toma para ser pertinente, sus pruebas para la verdad y falsedad, sus
criterios para el éxito o el fracaso, el estatus de sus propias proposiciones y declaraciones,
y su lógica interna en general (Wilson, 2003, 282).

Todo ello sirve de presupuesto también, para el debate y la toma de partido en

relación con lo que puede ofrecer esta disciplina y su grado de validez teórica y/o práctica.

Para algunos: “La Filosofía de la Educación parece estar experimentando una

marginalización creciente hoy.... El dilema central que enfrenta este campo es encontrar
la forma de ser, tanto académicamente buena, como importante para los practicantes...”
(Bredo, 2002, 263), mientras que otros aseveran que: “Hoy por hoy la Filosofía de la
Educación goza de reconocimiento mundial, lo que no excluye que exista un fuerte debate
en torno a esta disciplina teórica” (Chávez, 2003, 7).
15
 En el contexto de este debate, consideramos que es necesario e indispensable no
abandonar la reflexión filosófica sobre la educación, ya que esta perspectiva teórica de
analizar dicha forma de actividad social de los hombres, puede y debe contribuir al
perfeccionamiento tanto de su armazón teórica como de su accionar práctico; más para
ello se precisa superar aquellas formas tradicionales y declarativas de asumir a la Filosofía
de la Educación, y concebir dicho estudio como un instrumento efectivo de la comprensión
y transformación de la actividad educacional desde el enfoque filosófico, a lo cual hemos
llamado los fundamentos filosóficos de la Educación, entendidos como el análisis filosófico
de la Educación y, en particular, del proceso de enseñanza-aprendizaje que allí tiene lugar,
que ofrece un conjunto de instrumentos teórico-prácticos, que permiten desenvolver la
actividad educacional de un modo más consciente, óptimo, eficiente, eficaz y pertinente.

Esta comprensión de los Fundamentos filosóficos de la Educación, posee varios

presupuestos teórico-metodológicos de partida. El primero de los mismos se refiere a cómo
entender a la filosofía.

Como se conoce, diversas son las maneras de entender la especificidad de este tipo
de saber. Para unos, el mismo es concebido como teoría sobre el ser en general, o sobre el
conocimiento y su proceso, o sobre el pensamiento y sus formas, o sobre la sociedad y el
hombre, o sobre la conducta moral del individuo, o sobre la belleza y sus modos de
existencia, etc. En nuestro criterio, la naturaleza del conocimiento filosófico puede ser
adecuadamente entendida a partir de comprender a la misma como una teoría universal de
la actividad humana, esto es, como una disciplina científica que estudia las regularidades
esenciales universales de la activa interrelación tanto material e ideal como objetiva y
subjetiva del hombre con el mundo natural y social.

A tono con ello, la Filosofía así entendida conlleva el reconocimiento de que su

región de análisis es la reflexión acerca de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento
humano desde la perspectiva de la activa relación del hombre con la realidad; que su
objeto de estudio se encuentra conformado por el análisis de la universalidad de la
interrelación humana con el mundo, en su doble determinación material e ideal a la vez
que objetiva y subjetiva; que al asumir el enfoque teórico de la actividad humana se
integra coherentemente lo sustancial y lo funcional en el análisis; que su método es la
dialéctica materialista entendida como instrumento de y para la actividad del hombre; que
posee como dimensiones fundamentales a lo ontológico, lo gnoseológico, lo lógico, lo
axiológico, lo antropológico y lo praxiológico; que su estructura se encuentra compuesta
por una problemática propia, un núcleo teórico específico y una diversidad de disciplinas
16
filosóficas que refractan la multivariedad de lados y planos en que tiene lugar la activa
relación del hombre con la realidad y consigo mismo; que sus funciones se reconfiguran en
tanto las mismas contribuyen a concientizar, racionalizar, optimizar y perfeccionar la
actividad social de los hombres; y que persigue como finalidad general, propiciar la
superación de la enajenación mediante la fundamentación y promoción de la
transformación revolucionaria de la realidad, a través de un tipo de sociedad donde cada
vez más se correspondan la esencia y la existencia del hombre (Ramos, 2000).

Otro presupuesto es el referido a concebir y caracterizar la complejidad de la

actividad humana, así como su significación para la comprensión de la propia actividad
educativa.

En este sentido, la actividad humana se entiende como aquel modo,

específicamente humano, mediante el cual el hombre existe y se vincula con los objetos y
procesos que le rodean, a los cuales transforma en el curso de la misma, lo que le permite,
a su vez, modificarse a sí mismo y edificar el propio sistema de relaciones sociales en el
que desenvuelve su vida.

La misma se caracteriza por su naturaleza social; su adecuación a fines; la

definición en ella de objetivos orientadores; el carácter consciente de su planeación,
ejecución y perfeccionamiento; sus elementos principales constitutivos (entre los que se
destacan las necesidades, los intereses, los motivos, los objetivos, los fines, las acciones,
los medios, las condiciones, las relaciones, las capacidades, los conocimientos, los valores,
las emociones y los resultados); su naturaleza autorregulada; su carácter universal; la
interrelación del objeto y el sujeto en la misma; la correlación de su estructura sustancial
(compuesta por un lado material y otro ideal) y funcional (constituida por un aspecto
objetivo y otro subjetivo); así como la delimitación de sus formas fundamentales de
existencia (entendiendo por tales a las actividades económica, política, cognoscitiva, moral
y estética), (Ramos, 1996).

Analizando entonces a la actividad educativa, referida no a su expresión en el marco

de la familia, de las relaciones sociales del individuo o de la influencia de los medios de
comunicación masiva, sino al proceso conscientemente realizado y responsable y
sustentadamente encargado por la sociedad a la escuela y ejecutado fundamentalmente
por el maestro en su salón de clases, se puede entender a la misma como aquella actividad
orientada, a través del proceso de enseñanza-aprendizaje, a transmitir y aprehender
activamente los conocimientos fundamentales acumulados por la humanidad; a formar las
17
habilidades, hábitos, competencias y valores imprescindibles para que el individuo pueda
enfrentar adecuadamente la solución de los problemas que la vida le planteará; y a
modelar las capacidades y la conducta del hombre para su inserción activa y eficaz en la
sociedad y la convivencia armónica con sus semejantes; mediante la organización
pedagógica de un sistema de contenidos, métodos y medios estructurados en planes y
programas de estudio, en el marco institucional de la escuela; todo ello orientado al logro
de los objetivos formativos e instructivos propuestos.

El modo peculiar en que el estudio filosófico de la actividad educativa así vista

puede contribuir al perfeccionamiento de esta última, es a través de los fundamentos
cosmovisivos, gnoseológicos, lógicos y sociológicos que a ella corresponden.
Caractericémoslos a continuación brevemente.

Por fundamentos cosmovisivos de la actividad educativa entendemos aquellas bases

conceptuales, teórico-metodológicas, que están presentes y atraviesan todo este proceso.
Entre ellos se encuentran:

 El principio de la práctica.
 El principio del desarrollo.
 El principio de la contradicción.
 La correlación del sujeto y el objeto en la actividad educativa.
 El valor y la valoración en el proceso docente.

Así, tomando como ejemplo el principio del desarrollo y a partir de reconocer a

dicho desarrollo como una de las direcciones del movimiento en general, que se expresa
como la tendencia del paso de un nivel inferior y menos complejo a otro superior y más
complejo en el devenir de los fenómenos y procesos, y que tiene lugar mediante el
entrecruzamiento de momentos contradictorios cuantitativos y cualitativos, de negaciones
dialécticas, de relativa estabilidad e incluso de regresión; entonces, en el análisis de la
actividad educativa a partir del principio del desarrollo queda claro que la educación debe
entenderse como un modo de promover y garantizar el mismo; que ella debe mostrar y
fundamentar el carácter dinámico de la realidad y de su reflejo en la conciencia del
hombre; que en el proceso docente deben emplearse conscientemente las leyes
fundamentales del desarrollo para la estructuración de los planes y programas de estudio,
la exposición del contenido, la asimilación del material por el estudiante, y la evaluación;
así como que la actividad educativa debe contribuir a formar la convicción de que el
desarrollo del hombre y de la sociedad depende en gran medida de nuestra propia
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actividad.

Por otro lado, los fundamentos gnoseológicos de la actividad educativa se refieren a

aquellas regularidades esenciales, a través de las cuales transcurre el proceso de
conocimiento de la realidad en la conciencia del hombre y que se encuentran presentes y
actuantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Entre sus componentes principales se encuentran:

 El principio del reflejo activo y creador a través de la práctica en la enseñanza.

 Lo sensorial y lo racional en la formación de conocimientos, habilidades y valores.
 Lo empírico y lo teórico en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
 La verdad en la educación.
 La interrelación ciencia-docencia.

En este caso, tomando como muestra la trascendencia de la verdad vista como

proceso de correspondencia y reproducción ideal del objeto y su imagen a través de sus
componentes absoluto y relativo, objetivo y subjetivo, e histórico-concreto: apreciamos
entonces toda la importancia y necesidad de reconocer y aplicar el hecho de que la
educación debe basarse gnoseológica y éticamente en la verdad; que la veracidad del
proceso de enseñanza-aprendizaje debe fundamentarse en la diversidad de aspectos y
momentos de la verdad; la importancia de la toma en consideración y del empleo de la
práctica en su dimensión absoluta y relativa durante el proceso educativo; así como que la
calidad de la enseñanza por parte del maestro y del aprendizaje por parte del alumno se
vincula estrechamente con la comprensión y el empleo consciente de la verdad y su
carácter dialéctico; entre otros aspectos.

Refiriéndonos a los fundamentos lógicos de la actividad educativa, consideramos que

los mismos permiten delimitar aquellas leyes y formas mediante las cuales opera y se
estructura el pensamiento humano a lo largo del proceso docente. Entre los mismos pueden
destacarse:

 La naturaleza categorial del pensamiento y su modelación consciente. El ascenso de lo

abstracto a lo concreto en la organización, argumentación y exposición pedagógica. Lo
histórico y lo lógico en la actividad docente.
 La formación de la capacidad de demostración.

19
 Las formas lógicas de estructuración del saber científico y la educación investigativa.

La importancia de tal tipo de fundamento filosófico de la educación puede

apreciarse claramente, por ejemplo, mediante la significación de la demostración,
entendida como la capacidad de asumir conscientemente una posición, explicación o
actitud, sobre la base de comprender y argumentar consecuentemente la misma. A partir
de ello emerge toda la trascendencia de reconocer y llevar a la práctica la exigencia de
que la enseñanza debe atender, más que a la descripción y la transmisión acrítica de
información, a la demostración teórica y práctica de los contenidos; que el aprendizaje
auténtico incluye ante todo aprender a demostrar; la necesidad de instrumentar un sistema
de actividades docentes que viabilicen e implementen la formación de la capacidad de
demostración; la importancia de la creación de un clima propicio de libertad y respeto que
facilite y estimule esta labor; así como que la evaluación debe tomar en consideración la
realización de la capacidad de demostración por el estudiante como un elemento central.
Por último, los fundamentos sociológicos de la actividad educativa se encuentran referidos
en el plano filosófico a aquellos presupuestos más generales que enmarcan a lo educativo
como un fenómeno humano y social, en tanto actividad direccionada a fundamentar y
potenciar la esencia del hombre y la correspondencia con su existencia, a lo cual
contribuye decididamente la educación. Así, ocupan un lugar de primer orden entre tales
fundamentos los siguientes: los fines de la educación y la sociedad.

 Economía y educación.
 El enfoque clasista en la actividad pedagógica.
 El partidismo político y la cientificidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
 La ética y la actividad educativa.
 La educación como instrumento de hegemonía.
 La interrelación entre educación, desenajenación y cultura.

En este sentido, tomando por caso la enajenación, vista como el modo de existencia
social del hombre donde se tergiversa y desnaturaliza su esencia a través de la separación y
contraposición del hombre y su actividad, se puede apreciar el insustituible papel de la
actividad educativa en tanto medio de desenajenación de la vida de los hombres en
sociedad, al transmitir los conocimientos y formar las capacidades necesarias que permitan
tanto el despliegue auténtico de su actividad intelectual plena y multilateral, como el
diseño y la concreción de un tipo de sociedad donde el hombre se realice efectivamente en
y a través de su actividad, dándole el adecuado sentido de su vida tanto en lo personal,
laboral, colectivo como social.
20
 De este modo, el estudio filosófico sobre la educación se constituirá en una
herramienta efectiva a emplear por el educador en su actividad cotidiana, tanto instructiva
como formativa; la cual tendrá así la oportunidad de fundamentarse en el dominio y
comprensión de rasgos y regularidades que objetivamente se encuentran presentes y
actuantes en el accionar del sujeto en general y en especial en el ámbito educacional,
partiendo desde la labor de motivación y concientización de qué es educación y para qué se
educa por parte del maestro, pasando por la planeación y preparación de sus actividades
docentes y extradocentes, y llegando hasta el momento mismo de la clase, la evaluación y
sus impactos individuales y sociales ulteriores. En todo ese proceso, el educador bien
preparado filosóficamente tendrá a su disposición una óptica reflexiva y crítica que podrá
emplear para elevar la calidad de su desempeño y de los resultados instructivos y
formativos en sus estudiantes.

Con ello la Filosofía para la Educación dejará de ser un simple pasatiempo, una
ocupación erudita sin relevancia práctica, una declaración de principio acerca de las
finalidades de la educación, una enumeración memorística de políticas o deseos en este
campo, para convertirse en medio para comprender mejor, fundamentar más
profundamente y elevar la eficiencia y eficacia de la labor educacional.

Este enfoque acerca de los Fundamentos Filosóficos de la Educación ha sido validado

y llevado a la práctica por más de 10 años, mediante la impartición de un conjunto de
cursos de Postgrado a profesores de diferentes niveles de enseñanza, así como a través de
su inclusión como asignatura básica en la Maestría de Ciencias de la Educación Superior que
se imparte en el Centro de Estudio y Desarrollo Educacional de la Universidad de Matanzas,
Cuba, con resultados muy satisfactorios avalados por procesos de acreditación académica
de que ha sido objeto, así como por los criterios de los profesores que la han recibido y por
los cambios favorables en su accionar educativo.

En resumen, resulta evidente que si queremos levantar un edificio, de manera

natural recurrimos y tomamos en consideración los elementos científicos de diseño,
funcionalidad, resistencia de materiales y otros, que garantizan la calidad de la
construcción que nos proponemos. Del mismo modo, si queremos construir el edificio del
hombre y modelar un sujeto activo y preparado para enfrentar las complejidades del
mundo actual, debemos recurrir también al sistema de disciplinas científicas, que estudian
y fundamentan la naturaleza esencial del hombre y que permiten caracterizar y optimizar
el proceso docente de su modelación consciente, dentro de lo cual ocupa un lugar peculiar
e insustituible el análisis filosófico del hombre y de su activa relación con la realidad,
21
incluyendo a la propia actividad educacional.

Coincidimos con la tesis de que: “El pensamiento filosófico sustenta la práctica

educativa, de esta forma, pasa a ser parte de la misma, permitiendo orientar la enseñanza,
con el fin de forjar un individuo y una sociedad digna y coherente con la realidad actual de
un mundo globalizado” (Carla, 2000, 2). Mas, para ello, necesita dejar de entenderse a la
manera tradicional de filosofía de la educación para asumirse como los activos y actuantes
Fundamentos Filosóficos de la Educación.

De aquí que la actividad educacional será en mayor medida, y de manera más

consecuente y efectiva, una actividad auténticamente humana y responderá cada vez de
manera más plena y multilateral a su encargo y deber ante la sociedad, en la medida en
que asuma y emplee de modo consciente y consecuente los Fundamentos Filosóficos de la
Educación así concebidos.

2. FUNDAMENTOS AXIOLÓGICOS Y
EPISTEMOLÓGICOS DE LA EDUCACIÓN

2.1 EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN

La educación se define como la acción que ejerce un adulto sobre el joven que tiene
bajo su responsabilidad, ayudándole, por un lado, a alcanzar su desarrollo cognitivo,
afectivo y motor y, por otro, favoreciendo el desarrollo de competencias que aseguren su
inserción social.

La verdadera educación es aquélla que le permite al sujeto hacer uso consciente y

reflexivo de sus potencialidades, enfrentándose a las dificultades de adaptación social que,
tanto en la vida de convivencia general, como a lo largo de su actividad profesional, tendrá
que resolver positivamente.

La educación se define así como fenómeno esencialmente humano. Nota ésta que
implica, a su vez, el carácter variable, que se traduce en la forma y método educativo, el
cual cambia en relación con las necesidades y aspiraciones de cada pueblo y época.

22
 Dicho en otras palabras, la evolución de la educación depende (y esto porque la
educación presente se debate en la dialéctica pasado-futuro) de la situación general
histórica, del carácter de la cultura, de la estructura social, de la orientación política, de
la vida económica, de la concepción estrictamente pedagógica, de la personalidad y
actuación de los grandes educadores, de las reformas de las autoridades políticas y, por
último, de las modificaciones de las instituciones y métodos.

Pero, lo cierto es, que la esencia de la educación permanece siempre a lo largo del
tiempo, constituyéndose así, en un proceso permanente de socialización de las nuevas
generaciones y de personalización.

Etimológicamente, la palabra educación descansa en dos vocablos o verbos latinos

constitutivos del concepto de educatio: educare y educere.

Conviene recordar que educare evoca la acción de crear, nutrir e instruir, es decir,
ir de fuera hacia dentro, mientras que educere hace referencia al acto de orientar, guiar,
conducir o transportar, lo que delimita una actividad contraria y complementaria a la
anterior; supone, en definitiva, ir de dentro hacia fuera.

Educare nos plantea que la educación es un proceso en el cual instruimos al sujeto

enseñándole normas externas o exterioridades en relación a su propia conciencia o
interioridad. Radicalizar este enfoque es transformar la educación en instruccionismo. El
segundo término, Educere implica decir que la educación es el proceso, por medio del cual,
orientamos al sujeto, creando las condiciones para que plasme su interior, se autorealice
por medio de una ayuda externa sin que esta ayuda instruya en todo y en forma rígida.

Podríamos afirmar que la unión de estos dos términos trae consigo cierta idea de
conflicto y, a la vez, de equilibrio entre aquello que nos viene de dentro y lo que nos
ofrece o nos impone el medio exterior. Constituyen un verdadero bucle de relaciones.

Por consiguiente, y a partir de la raíz latina educare, educar va a significar ayudar o

contribuir a la interiorización de los objetivos propuestos como aprendizaje para el sujeto.
Y al mismo tiempo, tal hecho implicará necesariamente un paso hacia la consecución del
fin propio del ser humano, su autonomía personal. Bajo este punto de vista, educar al
hombre conllevaría permitirle autoeducarse, capacitándole para tomar por sí mismo
decisiones razonables.

23
 No cabe duda de que, según esta concepción, la ayuda educativa intervendrá
igualmente a nivel de los medios individuales, mediante los cuales se tiende a alcanzar, de
forma óptima y en dependencia a la personalidad de cada sujeto, esos objetivos que
acabamos de señalar.

A partir de ahí, consideramos preciso hacer referencia explícita a la necesidad

personal que tiene todo hombre de elegir, escoger y decidir entre aquello que, proveniente
del medio ambiente, le ayuda a alcanzar sus propios objetivos y finalidad última.

Asimismo, esta asistencia o ayuda educativa, respecto a los medios, viene

determinada por el cuadro institucional, organizativo y administrativo de la escuela, que
garantiza, a su vez, el mejor desarrollo posible del proceso educativo.

El término educación, tomado desde su sentido más amplio, muestra la acción

general y difusa de una sociedad sobre las generaciones jóvenes, con el fin de conservar y
transmitir su existencia colectiva.

Así, la educación viene a formar parte integrante y esencial de la vida del hombre y
de la sociedad. Por ello, podemos precisar que el proceso educativo existe necesariamente
desde los orígenes más remotos del ser humano, y habrá de existir, por tanto, mientras
permanezca el ser racional sobre la tierra.

La educación constituye un proceso y como tal adhiere a las siguientes

características:

 La educación sólo acontece en el ser humano.

La idea de educación está asociada a una actividad de naturaleza cultural, superior

al sólo orden biológico. El hombre sobrepasa a todos los seres de la naturaleza porque es el
único que vive –porque ha logrado acceder a él- en un mundo cultural. El es capaz de dar
sentido, racionalidad y propósito a sus acciones y elevarse hacia el plano de la cultura.

 La educación supone una finalidad.

No existe educación sin idea de fin. El proceso educativo implica un ideal de

perfección, de elevación, de transformación. La educación supone siempre un estado que

24
se pretende alcanzar y que es distinto al original. La educación supone un ideal, un estado
individual o social que se quiere alcanzar.

 La educación es un proceso permanente.

El acto educativo se realiza inexcusablemente en todas las etapas de la vida, el

proceso educativo se produce entre lo individual de un hombre concreto, particular, de una
infraestructura individual, y un estado que se quiere alcanzar y que está representado por
la superestructura espiritual, cultural.

La estructura biopsicosociocultural es incompleta, debe hacerse quiera o no y

precisamente esa tarea le acompaña toda la vida.

 La educación es un proceso de perfeccionamiento y transformación duradera.

La educación implica un cambio duradero, una verdadera transformación interior

del sujeto. Con la educación, el hombre se posesiona de una segunda naturaleza que
supone una superación de la naturaleza primaria. La verdadera educación transforma al
sujeto en sus múltiples dimensiones: el saber, el hacer y el valorar.

 La educación supone la disposición consciente y creadora del sujeto que

aprende.

La educación exige siempre la actitud creadora y consciente del sujeto mismo que
se educa. El auténtico proceso educativo se lleva a cabo dentro de la interioridad del
sujeto. No existe educación verdadera al margen de una decisión consciente, voluntaria y
libre por parte del educando.

 La educación requiere un contexto social que facilite el acto educativo.

El hombre vive y forma parte de un mundo del cual no puede prescindir.

Dependiendo de las influencias de ese medio, el proceso educativo se facilita o se limita,
con implicancias diversas para la formación del sujeto.

Desde esos componentes, la educación se constituye en un vocablo altamente

polisémico, con matices distintos:

25
Educación: como proceso de crecimiento y transformación.

Este fundamental fenómeno ha sido estudiado a lo largo de la historia del

pensamiento por numerosos filósofos y pedagogos que se han detenido a definir, según la
concepción del momento, lo que significa el término educación.

Así, según John Dewey, representante de la Escuela Nueva en Norteamérica, la

educación supone de manera interdependiente una función social y una finalidad
individual.

Por una parte, asegura Dewey, la educación se puede definir como la suma total de
los procesos a través de los cuales una comunidad transmite sus poderes y fines, con el
objetivo de asegurar, de esta manera, su propia existencia, permanencia y evolución.

Por otro lado, conlleva, la educación, del mismo modo la idea de crecimiento,
evolución y cambio. Dicho esto, el proceso educativo hace referencia necesariamente al
carácter de crisis interna que constituye la continua reconstrucción de experiencias
personales.

Educación como proceso de perfeccionamiento intencional.

En planteamientos del pedagogo español V. García Hoz (1984), la educación puede

ser definida a partir del propio fin preconcebido y operante por el cual el proceso
educativo se orienta hacia su meta. De ahí que la educación sea reconocida como per-
feccionamiento intencional de las facultades específicamente humanas.

Dicho en otros términos, aunque la educación consiste, en cierta medida, en la

integración de experiencias, para García Hoz el proceso educativo se distingue claramente
del desarrollo evolutivo de crecimiento natural. Y es que, en realidad, la educación se lleva
a cabo de un modo eminentemente intencional, a través de la especificación de las ex-
periencias propuestas al individuo.

Se trata, por consiguiente, de un proceso sistemático, intencionalmente orientado

hacia la realización de ciertos objetivos propuestos para el aprendizaje del sujeto, frente a
los cuales el aprendiz tendrá que probar que realmente los ha alcanzado.

26
Educación: como proceso constructivo e integrador.

A decir verdad, quien se preocupa por la educación considerándola como una

integración, por parte del sujeto, de conocimientos, leyes, principios o teorías dentro de
un programa, debe tener en cuenta también una serie de competencias que vienen
determinadas por las mismas operaciones que requiere la construcción de conocimientos
recogidos en ese programa.

Por tanto, se tendrá que considerar la estimulación de actitudes o de disposiciones

deseables que formen una cierta personalidad capaz de tomar conciencia de la acción
necesaria para alcanzar sus múltiples objetivos.

La educación, implica una acción finalizada y, al mismo tiempo, implica la

existencia de ciertas reglas que hacen posible que esa acción sea eficaz.

Así, pues, la consideración continua del fin constituirá la diferencia esencial entre el
proceso de desarrollo espontáneo, característico del ser humano y el proceso educativo
sistemático e intencional.

De ahí que podamos tomar de Piaget (1969) el modelo constructivista, admitiendo

que la educación se realiza a través de una serie de «equilibraciones» sucesivas entre el
estado educativo actual y un objetivo propuesto al sujeto para ser aprendido por él. Se
trataría, por tanto, de construcciones e interiorizaciones continuadas.

Esta idea descarta como podemos ver, el modelo puramente acumulativo en

educación, para admitir así un modelo interactivo- integrativo.

2.2 PENSAMIENTO EDUCATIVO

El eidos pedagógico no escapa a la historicidad de su naturaleza en tanto que ideas y

concepciones de la educación no representan algo estático, sino que entidades en
movimiento, transformación y cambio que han constituido identidades educativas y
pedagógicas o sistema educativos, dependiendo del tiempo y lugar en los que ha existido y
desarrollado.

Siguiendo a Heidegger, la historicidad es un componente esencial de la educación y

de la pedagogía, entendida esta última como la sistematización racional y epistemológica
27
de la primera. Desde la retórica griega como educación y pedagogía al igual que en
Quintiliano, hasta la llamada pedagogía informacional, pedagogía crítica, pedagogía
cognitiva, etc., existe un espacio de tiempo en el marco del cual se concretizan sistemas
variados, divergentes de educación y pedagogía que, según se reconoce tradicionalmente,
tiene en Pestalozzi a uno de sus más grandes exponentes.

En la idea de contextualizar tal historicidad, es posible reconocer dos ideas de la

educación representativas de las etapas filosóficas y sistemática.

a. El pensamiento educativo de Aristóteles.

En Aristóteles, la concepción de la educación está íntimamente relacionada con la

filosofía moral y la política, pues, en esencia, para él, el hombre en cuanto ser humano
tiende a lo divino y en tal aspiración específicamente moral realiza lo superior
representado por la Areté o virtud y la Héxis o excelencia.

El fin supremo del hombre es su tendencia a la felicidad, la cual se logra sólo por
medio de las excelencias morales e intelectual. Areté es un término griego que significa
virtud. Esta última significa la actividad excelente de una acción o función. Virtud y
Excelencia es el supremo fin al que debe aspirar todo ser humano, siendo la educación el
camino que prepara para tal realización.

La educación es el proceso por medio del cual el hombre es formado y conducido a

su plenitud, abarcando aspectos morales, intelectuales y prácticos. Esta plenitud a la que
aspira la educación, implica e involucra la adquisición de excelencias morales e
intelectuales. Tal es el fin de la educación, lograr o permitir el mayor grado de felicidad
posible y/o alcanzar la excelencia.

Excelencia significa distinguirse, sobresalir. Con tal significado se le conoce en el

latín “ex cellere”.

En Aristóteles, las excelencias o virtudes dicen relación con acciones morales

intelectuales y políticas. La excelencia moral aspira a la realización del Bien y la Felicidad.

Tal como lo enfatiza toda la filosofía griega, en Aristóteles la felicidad y el bien

están conectados al “justo medio”, es decir, a la armonía del sujeto consigo mismo y con
su entorno de tal manera de actuar siempre con equilibrio y ponderación. La educación
28
debe fomentar las acciones virtuosas inhibiendo a las malas acciones y cultivando el amor a
la virtud como un fin en sí mismo.

Virtudes excelentes o contenidos de la “héxis” aristotélicas son el valor, la

temperancia. La justicia, la grandeza del alma, la amabilidad, la esplendidez, la veracidad,
la justa indignación.

En cuanto a las excelencias intelectuales, Aristóteles diferencia tres tipos,

dependiendo del tipo de conocimiento de que se trate. Así, tenemos, el conocimiento
teórico, el práctico y el productivo. Cada uno de estos tres conocimientos dan lugar a tres
tipos de excelencias, denominadas respectivamente: Sofía (Sabiduría), Frónesis (sabiduría
práctica) y Tekné (Arte).

Aristóteles plantea que la educación supone ejercicio o habituación e instrucción

verbal o enseñanza. Ambas técnicas deben ser aplicadas desde la niñez a objeto de formar
en las virtudes y excelencias morales. En cuanto a una cierta psicología del desarrollo, el
autor reconoce cinco etapas en la evolución del niño a la juventud. Aunque agrega una
sexta, destinada al estudio de la metafísica, la ética, la lógica, las matemáticas y
probablemente el arte poético, la retórica y la medicina.

b. La idea de educación en Kant.

Para Kant (1724-1804), la educación posee tres preocupaciones centrales: Los

cuidados, la disciplina y la instrucción. Estas tres dimensiones sólo pertenecen al hombre,
pues sólo él necesita cuidado en tanto se entienda por tal el esfuerzo de los padres para
que sus hijos hagan un uso correcto de sus fuerzas y potencialidades. Por su parte, la
disciplina es el proceso por medio del cual el esfuerzo intelectual y ético nos desarrolla en
nuestra intrínseca humanidad.

La educación propiamente tal, se concentra en la disciplina y la instrucción, de tal

manera que “únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre”. Es la
educación la que nos va entregando un ser, pues por medio de ella el ser humano se dirige
a desarrollar sus disposiciones en dirección al bien. Por lo mismo, “…toda educación es un
arte, porque las disposiciones naturales del hombre no se desarrollan por sí mismas”.

Crítico al estado de la educación en su tiempo, Kant afirma que “… con la educación

actual no alcanza el hombre por completo el fin de su existencia”. Paralelamente a ello,
29
sostiene la necesidad de una teoría de la educación, entendiendo que tal teoría es una idea
que, si bien puede no existir en plenitud en la realidad, sin embargo, representa “el
concepto de una perfección, de tal forma que su necesidad se impone pues “…la idea de
una educación que desenvuelva en los hombres todas sus disposiciones naturales es, sin
duda, verdadera.

Las “disposiciones naturales” son los gérmenes de posibilidades, capacidades y

potencialidades que la naturaleza ha puesto en el hombre para que éste las plasme y
desarrolle. Esta idea se ubica en el marco de la filosofía general kantiana, según la cual
existe en el hombre un estado racional latente que constituye la base del progreso de la
humanidad. La historia se fundamenta en una “ratio essendi” o razón esencial que consiste
en su tendencia progresiva hacia una mayor moralización. Pues bien, la educación es el
instrumento o el medio por el cual el hombre se humaniza o moraliza. De hecho, el fin
primordial de la educación, en Kant, es la moralización.

A través de la educación el hombre desarrolla sus disposiciones. El hombre debe

desarrollar sus disposiciones para el bien; la Providencia no las ha puesto en él ya
formadas; son meras disposiciones y sin la distinción de moralidad. El hombre debe hacerse
a sí propio mejor, educarse por sí mismo, y cuando malo, sacar de sí la moralidad… Toda
educación es un arte, porque las disposiciones naturales del hombre no se desarrollan por sí
mismas… El arte de la educación o pedagogía, necesita ser razonado, si ha de desarrollar la
naturaleza humana para que pueda alcanzar su destino”.

La educación permite que el hombre pueda ser:

– Disciplinado, es decir, sumisión de los instintos e irracionalidades a la razón.

– Cultivado, esto es, que por medio de la instrucción y la enseñanza se generan
habilidades como leer y escribir, la música. Estas habilidades son las fundamentales
que hacen posible que el hombre se prepare en lo que le permita realizar los fines
fundamentales y necesarios en la vida.
– Civilidad, lo cual significa que el hombre sea prudente y se adapte a la vida en
sociedad. La civilidad exige buenas maneras, amabilidad y una cierta prudencia,
todo lo cual depende de cada época y contexto histórico.
– Moralización. La educación prepara para que el hombre desarrolle la capacidad para
elegir siempre de acuerdo a los buenos fines (Bien). Estos buenos fines son los que
necesariamente aprueba cada uno y que, al mismo tiempo, pueden ser fines para
todos. Esto constituye el imperativo categórico.
30
 Para Kant, la educación sólo ha podido lograr realizar la disciplina, la cultura y la
civilidad. Aún estaría pendiente la moralización, fin primordial de toda educación. Lo que
importa, es que el niño aprenda a pensar. Para ello, es preciso que:

– Se deje libre al niño en tanto no sea un obstáculo para la libertad de otro.

– Se debe enseñar al niño que no podrá alcanzar sus fines sin dejar que los demás
puedan alcanzar los suyos.
– Se le demuestre y enseñe que la coacción que se le impone es para formarle en el
uso de su propia libertad.

2.3 NATURALEZA DEL HECHO EDUCATIVO Y ONTOLOGÍA DE LA

EDUCACIÓN.

En el estudio del HECHO EDUCATIVO, interviene la interdisciplinariedad o acción

conjunta entre diversas disciplinas que poseen un modo propio, teórico y metodológico, de
estudiar el mismo objetivo, cual es la EDUCACIÓN.

La epistemología que es parte de la filosofía de la educación, nos muestra cómo

interviene en la ciencia de la educación un SABER CIENTÍFICO y un SABER FILOFÓSICO. En
tal sentido, la filosofía de la educación es una epistemología, pues se preocupa de
explicitar la estructura y los componentes de la ciencia educativa. La teoría de la
educación es la justificación teórica de las actividades prácticas del proceso educativo. La
epistemología aplicada a la educación se encarga de fundamentar y desarrollar los
problemas y fundamentos que conforman la ciencia de la educación y sustenta la acción
pedagógica.

En otras palabras, la epistemología de la educación:

a) Precisa, identifica y teoriza acerca del objeto de estudio de la pedagogía y Ciencia de

la Educación.
b) Plantea los temas, problemas y conceptos fundamentales que componen la Ciencia
de la Educación.
c) Precisa la estructura metodológica y técnica en torno a la que se organiza la
pedagogía y/o Ciencia de la Educación.
d) Explica cómo se organiza la ciencia del hecho educativo en cuanto saber científico y
saber filosófico.

31
 Hoy, la pedagogía es entendida como la “ciencia y técnica de la Educación”,
compuesta por un tipo de saber científico y otro saber de carácter filosófico. A la vez, se
debe precisar que si la pedagogía es ciencia de la educación, requiere precisiones que la
sitúan más allá de la significación etimológica. En tal sentido:

a) La pedagogía abarca un sistema abierto y complejo no circunscrito a la conducción de

los niños; ello, por cuanto la educación es un fenómeno social amplio, formal e
informal, que nos afecta en todo espacio social y a lo largo de toda nuestra
existencia.
b) La educación no es meramente un proceso intencional consciente y explícito, pues
supone la interacción con procesos socioculturales implícitos.
c) La pedagogía no sólo es teoría, sino también implica técnicas y normas concretas.
Problemas medulares de la ciencia de la educación son:

- Qué debe enseñarse.

- Cómo debe enseñarse.
- Para qué debe enseñarse.

Desde la perspectiva Luzuriaga, la pedagogía se subdivide en descriptiva, normativa

y tecnológica, tres modos de entender los factores que intervienen en la construcción de
la complejidad organizativa del “hecho educativo”.

PEDAGOGÍA

DESCRIPTIVA NORMATIVA TECNOLÓGICA

Factores biológicos. Teleológica: Métodos pedagógicos.

Factores psicológicos. Ideales educativos. Estructura de la Educac.

Factores sociológicos. Fines Educativos. Organización educativa.

Instituciones Escolares.
Por lo tanto, en el estudio del “hecho educativo” cumplen funciones
complementarias disciplinas que podemos llamar, por su intrínseca naturaleza,
FILOSÓFICAS y CIENTÍFICAS.
32
- Las primeras (Filosóficas), son modelos o concepciones del hombre y la sociedad,
construcciones a priori que sirven de fundamento y guía global a todo proceso
educativo y pedagógico.

A modo de ilustración debemos tener presente que se educa, instruye o enseña al

hombre –representado en el educando– para…

- Posibilitar la interacción del alumno con su medio, a través de un crecimiento en

procesos cognitivos.
- Lograr un conjunto de fines preestablecidos mediante medios y materiales que faciliten
la transferencia eficiente del aprendizaje humano.
- La adaptación del individuo a los requerimientos de la sociedad.
- Capacitar al alumno como integrante de la cultura mediante el cultivo de su
inteligencia.
- Desarrollar todas las potencialidades del alumno desde estados de posibilidad
perfectible a una madurez perfectiva.
- Las segundas (Científicas), son disciplinas que utilizan o suponen la verificación
empírica y, por tanto, se configuran en torno a la contrastación con la realidad
teniendo como bases las exigencias y características inherentes al conocimiento
científico.

Se debe tener claridad acerca de la intervención de estas dos formas de saber y

conocimiento que sirven de base a la ciencia de la educación. Un saber o forma de
conocimiento filosófico; otra forma de saber o conocimiento científico. Los dos tipos de
saberes se expresan en diversas disciplinas, cada una de ellas aportando a la educación un
ángulo diferente que enriquece, profundiza y da consistencia y carácter holístico a la
ciencia de la educación y al consecuente estudio sistemático del “hecho educativo”.

Consustancialmente, se denomina ontología de la educación al espacio de reflexión

y teorización que entrega al quehacer pedagógico y educativo tres fundamentos, a saber:

- La idea y concepción de la realidad.

- La idea y concepción del hombre.
- La idea y concepción de la educación, proceso educativo, fines educativos o
naturaleza de la práctica pedagógica.

33
 Los puntos anteriores implican que existe una honda significación filosófica que
subyace en todo currículo, siendo éste, en esencia, la vehiculización o plasmación
articulada y sintética de enfoques y visiones vinculadas a la antropología y la axiología.

La llamada ontología de la educación permite dar o sustentar el ser educativo, el

eidos u ontos pedagógico:

- Por qué se educa, cuestión que es la esencia de todo proceso educativo.

- Para qué se educa, tema que implica los supuestos o teorías que entregan los fines
generales a la educación.
- Quién educa, lo que alude directamente a los agentes educativos directos y los
deberes que le son propios, lo cual nos lleva a la ética y deontología pedagógica.
- Cómo se educa, lo que involucra el conjunto de saberes y competencias que se
aplican y desarrollan en el aula a objeto de posibilitar los aprendizajes.
- A quién se educa, lo que exige una claridad respecto de las necesidades,
particularidades del sujeto a quien se forma y educa.

Desde otra perspectiva, allí en donde se alude a una ontología de la educación, se

representa un modo de concebir la educación desde el saber filosófico. Por lo mismo, se
trata de una reflexión que nos muestra cómo se configura el hecho educativo en sus mismos
cimientos y como todo el conjunto de intervinientes o un eidos pedagógico.

Por último, en tiempos en que la pedagogía se encuentra, al parecer, colonizada por

fuerzas extrañas, forzada a supeditarse a ciencias auxiliares, es necesario dejar en claro
que la ontología de la educación responde a la pregunta por el objeto propio, identitario,
de la pedagogía. No olvidemos que según Kant, únicamente por la educación el hombre
puede llegar a ser hombre. Y el hombre posee tres grandes dimensiones: la condición de
hombre propiamente tal, la condición de ciudadano y la condición de profesional. Pues
bien, la pedagogía es el organizado, racional y consiente sistema de saberes que conduce a
la educación en la dirección de formar al hombre en todas sus dimensiones, con acentos y
énfasis que van de acuerdo a la etapa y modalidad de educación.

En esa misma dirección, para W.H. Kilpatrick, la educación dice relación con la
formación y desarrollo de excelencias, disposiciones que tienden a un fortalecimiento del
carácter, la voluntad, la imaginación y todas las capacidades que enaltecen la condición
humana.

34
 Así como ya con Homero, Platón, Aristóteles, Kant, Pestalozzi, y todos los grandes
teóricos de la educación, ésta es concebida, ya sea en forma tácita o explícita, de una
manera normativa, es decir, a partir de un punto de vista que enfatiza un deber ser, un
imperativo, un modelo supremo e ideal, fundador y legitimador de una concepción
pedagógica. En tal contexto normativo, una filosofía normativa de la educación posee los
tres siguientes problemas a dilucidar:

a) ¿Qué disposiciones hay que cultivar?, ¿Cuáles de ellas habremos de considerar como
excelencias?
b) ¿Por qué decimos que esas disposiciones son excelencias y que deben cultivarse?
c) ¿Cuáles serán las metas o principios pedagógicos que imponen ese cultivo?
d) ¿De qué manera o según qué métodos habrán de cultivarse?

El sujeto educativo es el hombre. Sólo en el ser humano la educación es un hecho y

una realidad que con el tiempo ha dado lugar a una ciencia compleja llamada ciencia de la
educación o pedagogía.

El problema esencial de la educación se centra en la pregunta siguiente:

¿Qué es el hombre y qué aspira a ser?

En otras palabras, qué concepto o concepción tenemos del hombre, la sociedad y la

cultura y qué modelo de ellos aspiramos a realizar. Tal problemática dice relación con una
disciplina de la Filosofía llamada Antropología Filosófica, la cual problematiza sobre la idea
de hombre y de cultura.

En relación al problema educativo fundamental, nos dice, Ethel M. Manganiello lo

siguiente:

“¿Qué es el hombre y qué aspira ser? Tal es, en esencia, el problema capital de la
educación.

En la misma dirección de la pregunta anterior, el filósofo francés Maritain sostiene

que “… el primer objetivo de la educación es la conquista de la libertad interior y espiritual
que la persona individual debe alcanzar; o, en otros términos, su liberación obtenida a
través del conocimiento y la sabiduría, a la buena voluntad y el amor”. La educación, es un
proceso de llegar a ser lo que somos”, es decir, un guiar en forma dinámica y sabia un
35
desarrollo mediante el cual el sujeto, en gran medida, se forma a sí mismo para lograr ser
un ser humano.

La antropogénesis que supone la educación, en Maritain se expresa en el desarrollo

de lo que el filósofo francés llama “disposiciones fundamentales”, cada una de ellas base y
norte de la educación. Estas “disposiciones fundamentales” que la educación debe
favorecer son el respeto a la verdad y la justicia, el respeto a la vida y la existencia, el
respeto al trabajo y el respeto a los demás. En segundo lugar, existen cuatro normas o
reglas que el profesor debe seguir:

- Debe favorecer las “disposiciones fundamentales”.

- Preocuparse del interior del niño y de la interiorización de la “influencia educativa”.
- Concebir al hombre como unidad de trabajo intelectual y manual.
- Desarrollar la inteligencia, sin atiborrarla de datos inoficiosos.

La educación es una antropogénesis por cuanto forma y genera un tipo humano, un

modelo de persona. La antropogénesis se expresa en disciplinas como la filosofía, la
antropología filosófica y educacional. Supone las siguientes interrogantes:

a) ¿Qué es el hombre? (ser).

b) ¿Qué puede ser el hombre? (posibilidad).
c) ¿Qué debe ser el hombre? (finalidad).

2.4 EL SUJETO DE LA EDUCACIÓN

No existe proceso formativo o educativo posible sin una definición explícita de

hombre, concepto unitario que aúne diversos perfiles. La educación intencional es la tarea
común de los hombres, educandos y educadores, en la traducción histórica de un tipo de
hombre en la que cristalicen la totalidad de los valores humanos. En planteamientos de
Mounier, la persona se nos presenta como una presencia dirigida hacia el mundo y las otras
personas, sin límites, mezclada con ellas, en perspectiva de universalidad. Las otras
personas no le imitan, le hacen ser y relacionarse. Ella no existe, sino hacia los otros, no se
conoce, sino por los otros, no se encuentra, sino en los otros.

Esta es, pues, una de las notas más propias que caracterizan al ser humano: su
capacidad de relación, de comunicación, de convivencia. Lo cual no debe aparecer en

36
términos antagónicos con el carácter íntimo que acompaña al decurso del pensamiento
humano en su reflexión.

El proceso formativo descansa y se orienta hacia la persona del alumno. Solamente

sabiendo quién es, cómo es el sujeto de aprendizaje y su inconmensurable valor, podremos
articular un proceso educativo dotado de sentido y significado.

Al respecto:

Pierre Faure (1976), al referirse a la persona, dice: “A la hora de querer definir a la

persona con un mínimo de precisión, se nos escapa, porque es algo indecible, de una
riqueza inexpresable a través del lenguaje”.

Martín Buber, agrega de la persona lo siguiente: “Cada una de las personas

constituye algo nuevo. Cada hombre tiene el deber de saber que no ha habido nunca nadie
igual a él en el mundo, ya que si hubiera habido otro como él, NO habría sido necesario que
naciese. Cada hombre es un ser nuevo en el mundo, llamado a realizar su particularidad”.

Dimensionando a la persona, sus características pudieran plantearse en los

siguientes términos:

- La persona es una unidad indivisible (biopsicosocial); es estructura es unitaria, por

tanto la educación ha de responsabilizarse de la persona como totalidad, sin tratar de
parcelarlo. En esa unicidad existen sólo dimensiones posibles de distinguir, pero no de
separar (conceptual, procedimental y actitudinal).
- La dignidad y la trascendencia supone el respeto a la persona del sujeto, por tanto el
proceso formativo ha de permitir al sujeto tomar conciencia del valor infinito que
tiene su vida y la vida de los demás.
- Toda persona es singular. Cada sujeto ha de llegar a saber e internalizar, a través del
proceso formativo, que él es por naturaleza una persona única, que es irremplazable
en la misión que a ella le toca cumplir en la vida; que nadie puede desempeñar por
ella la misión de hombre que está llamado a realizar, confirmando con eso que su
existencia es un suceso enormemente valioso.
- La capacidad de valorar. Es propio del hombre el asignar valor a sucesos, propósitos,
creencias, personas. A ellos confiere importancia, los aprecia con sinceridad, los elige
y los utiliza para normar su comportamiento o tomar sus decisiones.

37
- La persona tiene ideales. Con ellos aspira a su autorrealización. Entre éstos se
encuentra el ideal de perfección.
- Es el único ser que tiene conciencia de sí mismo. Si se forma una imagen personal
positiva, le ayudará a emprender acciones con la confianza en que puede lograrlo.

A partir de estas características, surgen determinados requerimientos a la persona:

- Posee voluntad.
- Desarrolla su identidad en el tiempo, y esto se expresa en las necesidades de
conocer, de comunicarse y de afectos.
- Desarrolla la necesidad de relacionarse.
- La persona es educable. La educabilidad confiere a la persona un inmenso poder para
su desarrollo. Las personas encuentran en sí mismas un “poder ser”. Todas pueden
acercarse a un “deber ser”, mediante una autoexigencia de perfeccionamiento y la
búsqueda constante de un sí mismo mejor.

De ahí la significación de la educación intencional, que ha de conducir a fomentar la

independencia íntima, la autonomía personal, así como el desarrollo integral y dinámico de
toda personalidad. En efecto, es importante ser consciente en todo momento de que el
hombre se autorrealiza desde la cultura y necesita de la educación para aprender y
perfeccionarse. Por eso la intencionalidad es uno de los distintivos más significativos de la
educación. La intencionalidad no coarta la libertad, sino que favorece la perfecta
realización del hombre. La intencionalidad conlleva responsabilidad, mientras que la acción
exclusivamente natural exime de esta característica y de todo comportamiento libre.

Pero la educación requiere, por otra parte, en la base misma de su acción efectiva,
sociabilidad. Dicho en otros términos más precisos, la educación es comunicación, ya que la
apertura del hombre mediante su inteligencia y su libertad es la fuente de la comunicación,
al permitirle participar en el continuo trasvase de la verdad. La comunicación es la base de
la educación, educador-educando, docente-discente. Y es que la educación permite al
hombre realizarse en un doble sentido: personal y socialmente.

Dada la particularidad del hombre como estructura psicobiológica incompleta de

carácter unitaria, la educación aparece como una exigencia inexcusable, dado que el
hombre está abierto a la totalidad de lo real, no tiene las limitaciones inherentes a la
adaptación del medio y a la especialización orgánica.

38
 La educación debe ser entendida, más bien, como el lugar de intersección y
encuentro de una pluralidad de vertientes y trayectorias, cada una de las cuales
proporciona a los hombres una contribución original al conocimiento y modalidades de
obtención de un objetivo, cuya determinación última, como indica Avanzini, en su
concreción se les escapa.

Por ello, es frecuente oír afirmaciones como las siguientes:

“La moderna sociedad industrial está caracterizada sobre todo por el hecho de que,
ante la cuestión del hombre y del sentido de su existencia, no sabe dar una respuesta
unitaria y que se imponga generalmente. Pero la pedagogía ha de preguntar por el destino
del hombre y el sentido de la vida para poder pronunciarse con validez sobre educación y
formación” (Dienelt, 1979).

Por consiguiente, resulta plausible defender la clara interrelación disciplinar, de

todos aquellos saberes que tengan por objeto el ser humano en relación a la pedagogía;
vale decir, de la filosofía y la antropología, y de la psicología, la sociología y la biología. Es
de los factores filosóficos, antropológicos y axiológicos, de los cuales procedemos a
hacernos cargo.

2.5 LOS EJES DE LA ONTOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.

a. Fundamentos Antropológicos-filosóficos de la educación.

Al decir de Arnold Huelen, la antropología filosófica postula un concepto de hombre

donde sobresale la tesis del hombre como Prometeo y “ser carencial”. Esto último debido a
la condición de “ser desvalido” que lleva al hombre a construirse un ámbito superficial de
existencia llamado cultura. Así se agrega, la idea del hombre como ser eminentemente
activo y la idea del lenguaje como descarga, una manera de sobreponerse y racionalizar el
exceso de estímulos a que está afecta la condición humana. Por último, el carácter de
Prometeo le viene dado al hombre debido a su capacidad de crear mediante una actividad
planificada y transformadora.

Desde la perspectiva de Ernst Cassirer, -el lenguaje, la religión, el mito y el arte-

son fuerzas culturales, vinculadas orgánicamente, las que representan un nivel superior del
orden social, en el que el hombre es tanto un producto como un creador.

39
 En tal marco, el hombre existe tensamente, entre la conservación y el cambio,
entre la estabilidad y la transformación, pues la cultura en tanto mito, arte, religión y
lenguaje, consiste en un proceso deificador, esto es, en un constante y recurrente empeño
por expresión, necesidad de un mundo propio que se enfrenta permanentemente con el
“mundo objetivo” sobre el cual recae el símbolo e incluso la ciencia.

En la comprensión de la naturaleza y la tarea de la educación es preciso reconocer

que el hombre requiere un proceso más lento de aprendizaje que el animal, pues si bien
éste debe aprender también el empleo de los órganos de que la naturaleza le ha dotado,
sin embargo, dichas capacidades están inscritas en su estructura orgánica, en sus
potencialidades. De ahí la idea de estructura psicobiológica incompleta.

El hombre, requiere algo más que las técnicas mecánicas y morales, que exigen un
adiestramiento mucho más dilatado, por lo que el ejercicio del lenguaje y la necesidad de
asociación implican procesos más complejos y más culturales.

El hombre, a través de su existencia, contrae ciertas responsabilidades, además de

instalarse en un mundo no sólo físico. De ahí que el carácter más general y específico
probablemente de una cultura es que debe ser aprendida y, por consiguiente, transmitida
en alguna forma.

En clara diferencia con las asociaciones primarias, las llamadas sociedades

civilizadas son aquéllas cuya cultura está abierta a las innovaciones y dispone de
instrumentos aptos para hacerles frente, comprenderlas y utilizarlas. Pues bien, estos
instrumentos son forjados por el saber racional, el cual, desde este punto de vista, podría
definirse como la posibilidad de renovar y corregir las técnicas culturales.

A este respecto, desde la antigüedad clásica estas dos tareas, conservar y renovar la
cultura, fueron abordadas en forma racional y consciente por la filosofía. Y es que la
filosofía no es otra cosa que la toma de conciencia, por parte del ser, de las mani-
festaciones, fines y valores de la realidad universal y del hombre, insertos en una ordenada
concepción del universo, o en una, si se prefiere, visión de la vida.

Desde esa perspectiva, tal cual lo señala Roberto Munizaga, la Educación aparece
bajo distintas acepciones, tales como:

40
- Socialización de las nuevas generaciones.
- Proceso de adaptación al ambiente.
- Desenvolvimiento de la personalidad a través de la cultura.
- Reconstrucción de la experiencia.

En la estrecha interrelación filosofía–educación, es imperioso constatar que, al

margen de la perspectiva particular adoptada en cada momento, parece obvio afirmar,
como universal, que no hay concepto verdadero de la educación si no se asienta sobre una
imagen del hombre, convicción que encierra sus raíces en la vida cultural. Ello debido a
que una teoría educativa no es de origen arbitrario, sino consecuencia y producto,
inicialmente, de una determinada concepción del mundo y de la vida. De ahí que, como
recuerda E. Boutroux (en Mantovani, 1970), todo sistema de filosofía lleva implícita o
explícitamente una doctrina pedagógica. Y que toda pedagogía sea siempre un esfuerzo por
realizar principios o valores que caracterizan y presiden una concepción del mundo o, en
otros términos, una filosofía.

Es inconcebible así una pedagogía como teoría de la educación sin una filosofía del
hombre. Por eso el primer planteamiento de fondo de toda pedagogía se sintetiza en estos
interrogantes: ¿Qué es el hombre?; ¿Cómo debe ser?; ¿Cuál es su meta o destino?...
Preguntas que constituyen el subsuelo de una teoría de la educación.

Para Kant, en la educación se encierra el secreto de la perfeccionabilidad de la

naturaleza humana. El hombre es lo que la educación hace de él, y teniendo en cuenta la
categoría del progreso, la educación juega un papel fundamental.

En los planteamientos de Kant (1983) toda educación es un arte, porque las

disposiciones naturales del hombre no se desarrollan por sí mismas. La naturaleza no nos ha
otorgado para ello ningún instinto. Así, inevitablemente todo arte de la educación que
procede y actúa sólo mecánicamente ha de contener faltas y errores por carecer de
fundamentos en los que asentarse. De ahí que el arte de la educación o pedagogía necesite
ser razonado, si ha de desarrollar la naturaleza humana para que ésta pueda alcanzar sus
metas. En definitiva, al hombre se le puede adiestrar, amaestrar, instruir mecánicamente,
o realmente ilustrarle. Se adiestra a los animales, y también se puede adiestrar a los
hombres. Sin embargo, no basta con el adiestramiento; lo que importa sobre todo es que el
educando aprenda a pensar, ahí está la clave de una educación verdadera.

41
 De ahí que la contribución de la filosofía al proceso educativo, posea un
considerable valor. De hecho, y en relación con otras disciplinas próximas, desempeña una
labor distinta respecto a la actividad del pensar, elemento clave en la comprensión del
proceso educativo.

Ciertamente, resulta obvio señalar que el pensar es el cimiento mismo del proceso
educativo, ya que una educación construida sobre cualquier otra base será superficial y
efímera. La filosofía es la disciplina cuyo objetivo es fomentar el pensar en las demás
materias, según afirma, entre otros, Lipmann.

El mundo, según su tesis, no puede permitirse el lujo de proponer una idea

irracional como modelo para las generaciones futuras. La filosofía no busca sólo, valga la
expresión, perfeccionar la técnica del pensar, sino generar pensamiento y hacer que éste
sea fecundo, bien en planteamientos aseverativos o bien en interrogativos.

Dada la importancia de la filosofía y la naturaleza de la estructura humana, la

educación y la educabilidad aparecen como las claves de que dispone el hombre para
“hacerse” y “completarse”. Para ser más precisos en nuestra consideración, vamos a
detenernos por unos momentos en explicitar el concepto de educación y su significado, lo
cual nos permitirá acceder, en un segundo estadio, al tratamiento de la idea de
educabilidad.

En la polisemia del concepto de educación es posible reconocer tres acepciones

claves: desarrollo, perfección y formación.

A partir de esos datos, la interpretación más plausible podría orientarse a subrayar

los aspectos del proceso evolutivo, finalidad perfectiva racionalmente prefijada e
integración holística de cuanto adviene y acontece en el hombre a través de esas fases
evolutivas.

La educación podría, entonces, ser definida en los siguientes términos:

«Es un proceso exclusivamente humano, intencional, intercomunicativo y

espiritual, en virtud del cual se realizan, con mayor plenitud, la instrucción, la
personalización, la socialización y la moralización del hombre».

42
 A partir de ese concepto, surge la idea de un hombre sociable, histórico, perfectible
y educable. Pues bien, entre las categorías humanas, la educabilidad ocupa un lugar de
privilegio; y, desde otra perspectiva, no cabe duda que la educabilidad es la condición
primordial del proceso educativo, tal cual lo señala Castillejo (...) al hablar de ésta como
una categoría antropológica.

El hombre es un ser indeterminado, debe hacerse, constituirse, conformarse, quiera

o no. Y ese hacerse será la tarea que le ocupe todo su ciclo vital. Ese hacerse radical y
esencialmente humano se sustenta en la posibilidad de modificación, de cambio, de
perfeccionamiento. Es decir, como indica explícitamente Castillejo (1981), el hombre es
educable si se quiere poseer educabilidad.

La educabilidad no se agota ni restringe a un período más o menos extenso y

definido de antemano. La educación es un proceso continuo, vinculado a la existencia del
hombre. De esta forma, el hombre se convierte en «autor» responsable de su existencia,
porque el hombre dispone de sí mismo. En su educabilidad reside pues la posibilidad de ser
más valioso para sí mismo y para los demás. La educabilidad es así el primer supuesto y
punto de partida de ese proceso que le permitirá al hombre constituirse y realizarse,
llevando a cabo su proyecto a través de una adecuada educación.

Educabilidad y aprendizaje son así conceptos para expresar el hecho clave de que el
hombre es un ser plástico y abierto al mundo, que puede mejorar sus capacidades de
educación, partiendo de sus experiencias.

En estrecha relación con la filosofía, uno de los núcleos ocultos de intersección en el

que convergen las más diversas perspectivas, ya sea de carácter teórico como práctico: el
hombre. Y es que la educación requiere disponer de los presupuestos antropológicos que
después tendrán traducción en el fenómeno educativo. En una palabra, se precisa saber
qué contenido subyace como modelo antropológico en las principales tendencias
contemporáneas.

De hecho, la acción educadora adquiere firme sentido si se apoya sobre una manera
de entender el mundo y la vida. El hombre en formación necesita alcanzar una idea acerca
del universo para orientarse y situarse en él.

Algo de ello logró percibir Sócrates al reconocer la urgente necesidad de abordar

rigurosamente los aspectos relativos a la educación y formación del hombre. En efecto, el
43
primer cambio propiamente antropológico se llevó a cabo cuando Sócrates, tras la filosofía
jónica de la naturaleza, dio el paso del «macrocosmos» al «microcosmos», al mundo del
«yo», produciéndose así en cierto modo un giro copernicano en el pensamiento griego,
pasando del polo filosófico objetivo al propiamente existencial.

Un segundo momento en este itinerario lo constituyen las palabras de San Agustín,

que prácticamente podrían ponerse en boca de Sócrates:

«Allí van los hombres y miran con asombro las cumbres de las montañas, las
enormes mareas, el vasto curso de los ríos, la inmensidad del océano y el curso de las
estrellas, pero no se ven a sí mismos ni meditan sobre sí mismos».

Y es que los puntos de inflexión del pensamiento, como señala Dienelt (1979),
suelen, también la mayor parte de las veces, emerger de situaciones de crisis. Por ello, no
ha de extrañar que la autorreflexión del hombre vaya a la par de importantes desvelos
pedagógicos para obtener nuevos fundamentos que dirijan la vida en el mismo sentido.

Más tarde, entre los pensadores de la Ilustración, tan preocupados por la vertiente
social y política, también el tema de la educación alcanza especial relieve. Recuérdese v.
gr. El Emilio de Rousseau y la clara interdependencia que es fácil encontrar entre sus ideas
pedagógicas, políticas y filosóficas, sin necesitar extendernos en sus planteamientos
morales, tan caros para él a lo largo de sus obras y correspondencia.

Tras el florecimiento científico natural del siglo XIX, se produce un giro

antropológico, introducido y sostenido por la filosofía existencial con Kierkegaard,
Heidegger, Jaspers, Sartre, Así, a comienzos del siglo XX, el hombre y su existencia se
convierten de nuevo en el objeto central de la investigación. De ahí el título que aparece
con frecuencia como «leif-motif» en numerosas obras: ¿Qué es el hombre?

De entre estos autores, K. Jaspers, se perfila como un claro defensor de la

autorrealización humana, en tanto concibe al hombre como un hacerse continuado desde
un estado de indiferenciación y de estructura imperfecta, hasta la perfección máxima que
pueda alcanzar. Eso no sucede con los animales, que están determinados por sus instintos.
Por eso se dice de ellos que son seres cerrados, por lo que no pueden liberarse de su mundo
fijo y constante. El hombre, en cambio, es un ser abierto que no está, en modo alguno,
sometido o circunscrito en sus funciones superiores a las leyes inmutables. Así, pues, en
base a lo indicado, y como se constata a través de sus obras, probablemente ha sido el
44
existencialismo el sistema contemporáneo que más interés e hincapié ha puesto en la
libertad humana como clave de la autorrealización del hombre.

No ha de extrañar por ello, que uno de los pedagogos más eminentes, ya citado, J.
Dewey, afirme explícitamente, en su estudio Democracia y educación (1971), que si
estamos dispuestos a concebir la educación como el proceso de tomar decisiones fun-
damentales, intelectuales y emocionales, respecto a la naturaleza y los hombres, la
filosofía puede, incluso, definirse como la teoría general de la educación.

Es obvio que, detrás de cada práctica educativa y teoría, se encuentra alguna de las
tendencias filosóficas, como empirismo, idealismo, racionalismo, positivismo,
personalismo, marxismo, etc. En definitiva, y dicho en términos precisos, la educación es
un proceso subordinado al principio de formación. Y es que el estudio filosófico del hombre
en formación, es decir, en su tránsito del ser al deber ser conforme a una imagen humana,
conduce a un concepto ideal de la educación, y éste, a su vez, a la doctrina de la
pedagogía, de donde proceden y se derivan a continuación aspectos prácticos.

La contribución de la antropología filosófica para el conocimiento del hombre es

clave en tanto permite responder a preguntas radicales, sin que ello signifique marginar el
aporte de otras perspectivas.

De esta forma, los datos aportados por las diferentes vertientes podrían interpretar
y conformar una visión más completa del ser humano. De ahí que debamos tenerlo en
cuenta para poder reflexionar sobre ellos después.

A este respecto, en su concisa obra, Mantovani (1970) resalta el importante auge

experimentado en las últimas décadas por esclarecer el concepto del hombre. Esta
disciplina aporta valiosas contribuciones para la dilucidación de las cuestiones pedagógicas,
como señalar la posición del hombre en el conjunto de los seres y lo que él debe ser, es
decir, su origen y destino humanos.

No tiene sentido intentar una renovación pedagógica mediante simples cambios

de carácter metodológico, ya que con ello se obtendrían tan sólo conquistas
superficiales y efímeras. La discusión sobre el concepto de hombre es irrenunciable.

La relevancia de la componente antropológica en educación, es posible precisarla a

través de la figura de Pestalozzi, quien en uno de sus trabajos más conocidos afirmaba la
45
existencia en el hombre de tres estadios inseparables: el hombre natural, el hombre social
y el hombre moral, predominantes respectivamente en las tres etapas fundamentales del
desarrollo individual, es decir, infancia, adolescencia y madurez. Pues bien, sobre esa
base, la educación constituye el tránsito sucesivo de esos tres estadios con la intención de
elevar la vida del hombre desde su naturaleza original sensible hasta su naturaleza superior
moral.

La exigencia antropológica debe ser integral, holística, dando cuenta de una de las
características esenciales del hombre: Unidad Indivisible. Por tanto, si sólo nos centramos
en la vertiente biológica de la antropología, desde una perspectiva pedagógica sería
claramente insuficiente, y algo similar sucedería si nos limitáramos únicamente a las
vertientes pedagógicas o sociológicas.

b. Axiología y Educación.

En el ámbito educativo la filosofía, además de suponer una dimensión claramente

histórica y antropológica, ha de hacerse cargo de la dimensión ética, axiológica y
teleológica, que regula y promueve, en gran medida, la dinámica de toda práctica
educativa.

Mejorar para tender hacia un objetivo, perfeccionar para acercarse a un ideal,

supone la definición explícita de un sistema de valores a cuyo servicio se coloquen a la vez
la educación y la investigación pedagógica. En este terreno, tanto los pensadores teóricos
como los investigadores pragmáticos deben tener en común una filosofía educativa
idéntica; la investigación, debe tender a mejorar la práctica y, en definitiva, la acción
sobre el alumno, acción que no puede plantearse dentro de la mera especulación filosófica,
desconociendo realmente el objetivo al que debe atender.

Así, pues, parece un principio admitido por todos que educar es esencialmente una
tarea perfectiva. Y es que la calidad de la educación viene en buena medida determinada
por la dignidad, profundidad y extensión de los valores que hayamos sido capaces de
transmitir y suscitar.

Todos, en cualquier momento del proceso educativo, estamos valorando,

prefiriendo, eligiendo, dirimiendo respecto a actitudes, comportamientos e ideales,
apreciando y adoptando unos y rechazando o excluyendo otros. Cabe decir que el escéptico
en el mundo axiológico no existe propiamente. Y es que el tema de los valores exige
46
obviamente plurales enfoques y soluciones, pero lo que no es posible es omitir su
consideración y olvidarlos. Aunque es factible, como hace saber Marín Ibáñez (1981), que
en épocas de estabilidad, donde la tradición y continuidad de las conquistas pasadas es
indiscutida, probablemente no sea imprescindible poner en evidencia y mostrar los
problemas que surgen en torno a los valores.

Recordemos que valor, es aquello que quiebra nuestra indiferencia y es estimado

por su dignidad y conveniencia con el ser. El valor nos obliga a preferirlo y a despreciar a su
opuesto, ya que el orden preferencial les es consustancial a los valores, pues no todos son
iguales. Por lo que tampoco podemos dejar de establecer un orden jerárquico, anteponer
unos y posponer otros en caso de conflicto.

Para ser más precisos, podemos señalar que, desde la perspectiva educativa, los
valores son simultáneamente motivos y criterio de conducta. Criterio para juzgar la vida y
motivos en cuanto ideales que refuerzan el carácter dinámico.

Por otra parte, y desde una consideración ontológica, los valores, en cuanto bienes
objetivos, son fijos e inmutables, pero en cuanto valiosos para el hombre, atractivos e
interesantes en mayor o menor grado, preferibles y preferidos en lugar de otros, son
cambiantes y tienen que ver con la evolución del individuo y la sociedad, sobre todo con
ésta.

De cualquier forma, lo que no parece laudable es que los valores se impongan o

deban provocar obligación. Muy al contrario, al margen de la dificultad que pueda suponer
la práctica axiológica, deben ser transmitidos siempre en un contexto de libertad, teniendo
en cuenta que los valores como tales se eligen.

En relación al valor, surgen los fines educativos los cuales son definidos de acuerdo
con la escala de valores aceptada. Esto es debido a que los fines educativos comparten su
consistencia ontológica con la propia del sistema filosófico-axiológico que les sustenta. Y en
definitiva, no conviene perder de vista que los fines educativos están determinados, por la
idea que se tenga acerca del hombre, ya que en toda teoría educativa la idea del hombre,
constituye el referente de toda actividad educativa.

Claro que, en períodos de transición, cuando emergen nuevos planteamientos y

fenecen ideas que han sido válidas durante largas épocas, surge la impresión de
incertidumbre, de inconsistencia y de carácter efímero. Aunque huelga decir que los ver-
47
daderos valores, los más elevados, lo son siempre por sí mismos, independientemente de
las vivencias individuales y colectivas; de ahí que parezca indiscutible que la calidad de la
enseñanza penda y dependa inexorablemente de los valores.

A este respecto, cabe decir que existen diversas posiciones respecto a su

naturaleza. Así, encontramos autores para quienes el valor no es algo puramente subjetivo
ni reside en la pura objetividad. Ha de radicar más bien en su interrelación, y así su
dinámica, multiplicidad y movilidad se explican más fácilmente desde esa relación dual. A
partir de ahí, podemos entender más fácilmente los subjetivismos y relativismos que
contemplan tan sólo una cara de la moneda del valor.

Aunar ambas dimensiones será el ideal pedagógico que permitirá fundamentar

nuestra educación.

Cabe recordar, en este sentido, cómo Max Scheler distinguía entre valores sensibles,
que podían ser gratos e ingratos; valores vitales, que a su vez se subdividen en valores
lógicos (verdadero-falso), estéticos (bello-feo), éticos (justo-injusto) y, finalmente, valores
religiosos.

Surge así la convicción de que sin la antropología filosófica, todas las expresiones
teleológicas que fijan a la educación la tarea de formar hombres completos están vacías
porque no podrían responder en qué consiste la humanidad y la hominidad.

La educación por definición involucra el componente valórico, pues tal cual lo

señala Ibáñez Martín, el valor, como estrella polar para el navegante, dirige la ruta,
incentiva la acción y nunca se alcanza del todo; por ello la condición humana se trasciende
y sobrepasa incesantemente.

Por todo lo cual, es preciso considerar que entre las tareas más significativas del
proceso educativo está la de suscitar en el sujeto el conocimiento de hábitos y actitudes
hacia el máximo número y rango de valores, de acuerdo con sus capacidades e intereses,
profundizando en las áreas de su particular preferencia, teniendo en cuenta que las actitu-
des no son otra cosa que las disposiciones favorables o desfavorables hacia determinados
valores. Hay que cultivar pues las actitudes positivas hacia los valores positivos, y desviar
las actitudes negativas hacia los valores de este carácter.

48
 En definitiva, la educación ha de tender, en base a lo expuesto, a desarrollar en
todos los educandos actitudes, hábitos y saberes que, trascendiendo la realidad deficiente,
hagan y consigan que la vida individual y colectiva sea más humana, más valiosa.

La educación, como proceso que conduce al niño hacia su total plenitud, implica
necesariamente el encuentro vivencial del educando y los valores, a la vez que procura
guiar al alumno en la realización de los mismos. Tal punto en común, y el reconocimiento
de los valores en acción frente al ser en crecimiento, producen la formación de la
personalidad en el estudiante, quien, inspirando sus vivencias y conducta en valores que lo
atraen y motivan, tiende a autorrealizarse en comunión con su maestro.

La relación educativa supone así, por una parte, un sentido de comunicación del
valor, ante el cual tanto el maestro como el discípulo se encuentran sujetos; por otro lado,
tal dependencia hacia el valor conlleva un sentimiento de connivencia entre iguales que se
ayudan, guiándose de forma permanente hacia la adquisición y cultivo de su carácter
personal. Pero no olvidemos la clara relación existente entre el desarrollo de la
personalidad y el ambiente socio-cultural en que se realiza. Por ello podemos afirmar que
la relación axiológica en la pedagogía de los valores existe en dependencia a la realización
de valores de la colectividad o sistema en donde se integra. Las relaciones de
complementariedad y dependencia entre la axiología y la cultura son expuestas de manera
gráfica por la representación del triángulo didáctico que defiende el pedagogo F. Huber,
para quien la pedagogía de los valores consiste en la relación dinámica entre un sujeto en
formación; un sujeto formado y una experiencia que se comunica.

A través de esta triada, podemos reconocer cómo el niño y el educador se

encuentran bajo la supremacía de los valores (ley de la común supeditación a los valores),
así como, al mismo tiempo, el educador se encuentra más próximo a los valores que el
educando (ley del desnivel pedagógico), y dispuesto a mediar entre el valor a alcanzar (ley
del amor pedagógico).

Siguiendo el pensamiento de P. Lersch (1967), podemos repartir el acontecer social

en tres grandes esferas. Por una parte, la convivencia humana se configura a través del
ambiente cultural, el cual recae sobre la estructura social, determinando sus redes de
acción. Dentro de la estructura social se desarrollan las relaciones interpersonales o
intragrupales que, aunque dependen, en primera instancia, del status del individuo frente a
los demás, en un segundo y último término vienen a conformarse mediante las realidades y
actitudes que origina el temperamento individual.
49
 De ahí que las relaciones interpersonales se puedan englobar bajo la acción
determinante del campo social, traducido en factores concretos, así como bajo el ambiente
cultural y la estructura social que de él emanan.

Así, la interacción humana, puede ser definida como el conjunto de acción recíproca
que surge entre los seres, personas o grupos sociales. Por consiguiente, el proceso
educativo estará fundamentado necesariamente sobre las bases de intercambios continuos
que se producen en el encuentro interpersonal entre maestro-alumno. Este intercambio,
que supone admitir una correspondencia y una acción recíproca entre los seres en
interdependencia, implica, a su vez, una apertura real de convivencia entre los seres en
encuentro.

Este dar y tomar conocimiento mutuo de sí mismo es la característica fundamental

de todo encuentro educativo, pues el alumno se enriquece de lo que el profesor le da a
conocer, desarrollando así su capacidad de devolvérselo al educador, formando, de este
modo, un importante lazo de comunicación cognitiva-receptiva o activa-reactiva.

De todo lo expuesto se deduce el carácter de vinculación horizontal existente entre

los dos protagonistas del proceso educativo. Esta realidad denota una relación vital que
caracteriza el encuentro entre los seres racionales.

La axiología es una disciplina filosófica cuyo objeto de estudio son los valores. Por
esto mismo es que “…la existencia de un orden jerárquico es una incitación permanente a
la acción creadora y a la elevación moral. El sentido creador y ascendente de la vida se
basa, fundamentalmente, en la afirmación del valor positivo frente al negativo, y el valor
superior frente al inferior”.

Desde la perspectiva de R. Frondizi, existen dos posiciones axiológicas respecto a los

valores: las objetivistas y las subjetivistas. La primera, tendiendo a Max Sheler, los valores
existen y poseen una consistencia y dignidad independiente a la conciencia y voluntad del
sujeto de tal manera de representar un reino de superior significado que impone por sí
mismo su dignidad y jerarquía.

La posición subjetivista, sostiene que los valores dependen de la percepción,

intereses e inclinaciones de quienes los perciben. De esta manera, no existe una jerarquía
valórica, sino una heterogénea y multiforme interacción de inclinaciones, todas ellas
iguales en dignidad. Muy pertinente a una postmodernidad en la que lo Light supera lo
50
trascendente y el paradigma formal de los discursos reemplaza a las jerarquías ético-
axiológicas, el subjetivismo posee la fuerza de la atracción en el corazón de su misma
debilidad intrínseca: la exclusión del esfuerzo de lo trascendente, que tarde o temprano
vacía de humanidad y humanización toda relación social. En educación esto resulta
particularmente grave y relevante y debe constituir un tema prioritario para el debate.

Etimológicamente, el valor proviene de “valere”, significando sano, fuerte y, con

ello, manteniendo una relación estrecha con la idea de “virtus” en Maquiavelo y en la
tradición grecorromana. En términos generales, el valor:

- Es algo deseable que favorece el desarrollo y la realización del hombre como persona.
- Es algo deseable y estimable para una persona o para un grupo.
- Es una cualidad o calidad que percibimos en un objeto o en una persona y que nos
puede perfeccionar.
- Es una creencia reforzada por una actitud y una inclinación a la acción.
- Desde el punto de vista objetivo, es la cualidad positiva, la utilidad o la importancia
que supone un objeto, y en sentido subjetivo, es el interés, el aprecio, la aceptación
que tiene para la persona dicho objeto.

En un esfuerzo de síntesis, concluiremos con Ortega y Gasset. Para el filósofo

español, el hombre es vitalidad y razón, no sólo fría racionalidad carente de “bios”. Existe
la necesidad de armonía entre el imperativo racional del deber y la vitalidad del
compromiso afectivo con el mismo. Pues, “… la vida humana es un proceso interno en que
los hechos esenciales no caben desde fuera sobre el sujeto–individuo o grupo-, sino que
salen de éste como la semilla, fruto y flor”.

2.6 EDUCANDO-EDUCADOR: LA RELACIÓN EDUCATIVA

El educando como sujeto de la acción educativa.

El acto educativo se define en la existencia comunicativa entre dos miembros, el

educando, aquél que recibe la educación, y el educador o encargado responsable de
impartir o facilitar los contenidos de aprendizaje.

Estos dos términos implican de forma intrínseca la esencia de todo acto de acción
educativa, y por ello es imposible concebir el proceso de la educación prescindiendo de uno
de sus miembros. Y es que, aún en el caso de definir el acto pedagógico como el medio a
51
través del cual la persona hace uso de la heteroeducación, proveniente del exterior o del
maestro, para así poder alcanzar, finalmente, su verdadera y última meta, la
autoeducación, siempre el sujeto habrá de ser él mismo, educando y educador de sus
potencialidades educativas.

En realidad, la función del educador es en sí importante, ya que invita al educando

a determinar su propio devenir. Y la tarea frente a la cual se realiza el alumno como
participante activo de su propia educación consiste en elegir entre estas invitaciones,
escogiendo el camino que le parece más apropiado para el crecimiento y desarrollo de su
libertad.

Ahora bien, las personas libres sólo pueden auto-conocerse como tales, si son
dueñas de la suficiente madurez como para discernir entre lo que se les propone, y elegir
aquello que les parece más conveniente.

Así, los valores procedentes, en una primera instancia, del pensamiento y

preparación del profesor, le ofrecen al educando la posibilidad de aceptar o rechazar
movimientos y actitudes que pueden configurar su verdadero crecimiento.

Por eso, si bien, en apariencia, el educando se vislumbra como sujeto de la

educación, en realidad constituye no sólo su objeto, sino que en sí mismo es también
sujeto del proceso educativo. Lo primero viene explicado por el hecho de que el alumno es
el centro de la acción pedagógica, es su objeto fundamental, y por él se realiza y define
como ciencia y, arte la educación. Así, pues, el educando es, como dice Nassif (1974), el
punto de partida y el punto de mira; es, en definitiva, el sujeto de la educación.

El educador, corresponde al individuo o persona que, perteneciente al ámbito

institucional de la escuela, en todas sus formas y tipos, tiene como misión conducir o guiar
al educando en un proceso de formación, autoajustándose a una escala jerárquica de
valores entre los cuales se le ofrece la opción de elegir libremente. El educador
fundamenta su tarea en procedimientos educativos concretos, mediante los cuales trata de
evitar perturbaciones en su conducta e incentivar y apoyar un comportamiento adecuado.

En definitiva, el maestro es aquél que ha escogido, entre las posibilidades

profesionales de su ciclo vital, integrarse a la acción pedagógica.

52
 Como bien lo explica el pedagogo alemán Kerschensteiner, el maestro se distingue
de los demás educadores, en que el primero delimita su actividad de influencia formativa
transfiriéndola en una acción estrictamente escolar o didáctica, mientras que el segundo,
el educador, es todo aquél que cumple, a lo largo de su vida, con deberes de índole
educativo-formativa; tal es el caso de los educadores primarios: padres, madres, tutores,
etc.

En todo caso, es necesario aclarar que el educador no ha de ser necesariamente un

maestro. Sin embargo, el maestro tiene como deber educar y formar a sus educandos,
tarea ésta implícita a su misma vocación y profesión educativa.

Como señala el gran filósofo y pedagogo E. Spranger (1978), el verdadero educador

o, como él lo denomina, el educador nato, es aquel docente que se ocupa de formar las
almas jóvenes tratando de llevarlas hasta el más alto grado de perfección humana. De ahí,
nos asegura Spranger, que el maestro-educador deberá poseer una íntima plenitud
existencial.

Según Rosenthal y Jacobson (1980), el maestro deberá ser consciente de la enorme

importancia que tienen sus propias expectativas sobre la actitud intelectual de su alumno,
ya que la figura del educador traspasa las meras tareas de orden didáctico-metodológico,
convirtiéndose en un ser inspirador de programas e influencias, lo cual denota, en última
instancia, una función irradiadora de formación y pensamiento.

Pero, como nos recuerda Brembeck (1976), en los últimos años se viene subrayando
la misión del maestro educador como animador y colaborador del proceso de apertura
mental del alumno, para lo cual resulta imprescindible que el profesor conozca la situación
existente entre las clases sociales que envuelven el desarrollo de cada uno de sus educan-
dos, y cómo éstos pueden afectar al proceso de enseñanza-aprendizaje de los mismos.

Y es que la tarea de educar implica saber partir y llegar al niño en el sentido más
amplio posible. Por una parte, el maestro-educador deberá volverse niño y ponerse al nivel
de sus alumnos, comprendiéndoles y mostrándoles, en cierta medida, afecto y simpatía;
pero, por otro lado, el verdadero maestro-educador debe ser un experto, conocedor de sus
funciones y capaz de desarrollar un pensamiento crítico, apoyado en un continuo reciclaje
de investigación científica.

53
 Al mismo tiempo, el pedagogo deberá saber discernir entre la teoría del «saber
pedagógico», como lo denomina G. Jean en su obra “El profesor, su cultura personal y su
acción pedagógica” (1982), y la realidad sobre las relaciones docente-discente en activi-
dades de autenticidad y cooperación entre ambos agentes educativos.

En resumen (López Herrerías), podemos afirmar que en la actualidad el maestro-

educador tiene una función pluralista a desempeñar:

- Tanto en el campo normativo y de transferencia (posibilitando el aprendizaje del

alumno).
- En su relación interpersonal, de apoyo empático comunicativo o como líder y modelo
a seguir.
- En dependencia a los instrumentos didácticos, de los que hace uso (currículum y
programación escolar, metodología, evaluación).
- Como en el nivel de crítico-responsable, participante de la acción creadora
socio-política del momento, integrador o unificador de las fuerzas divergentes.
- Y, finalmente, como renovador o figura de cambio y progreso permanente en sí mismo
y en el educando.

El encuentro pedagógico.

Las recientes tendencias de renovación pedagógica resaltan constantemente la

importancia que adquiere el establecimiento de una relación educativa profunda entre el
profesor y el alumno, ya que este encuentro interpersonal nos va a posibilitar la
consecución del fin último de la educación.

Dado que la asistencia educativa requiere una toma de conciencia inicial por parte
de sus miembros, del esfuerzo que conlleva la entrega o donación mutua, es conveniente
reconocer los factores que responden a ciertos criterios ya establecidos. Tal sería el caso
de la determinación de pautas metodológicas fundadas en la observación sistemática y
cuidadosa del grupo, el estudio de las características psico-evolutivas de los niños que la
conforman y, sobre todo, la aceptación de responsabilidades propias de cada uno frente a
la programación educativa.

Como bien lo demuestra Baxter (1972), lo fundamental para establecer una relación
educativa adecuada consiste en desarrollar, por parte del profesor, un alto grado de
adaptabilidad, flexibilidad y sensibilidad. Y es que, en definitiva, sobre el maestro recae
54
una gran responsabilidad de hacer resurgir en cada individuo sus posibilidades de acción y
autodesarrollo. Tal misión viene a ser compartida con los educadores familiares primarios,
los padres, que tienen la obligación de extender al campo extra-institucional educativo del
hogar una relación de entendimiento productivo ante la personalidad única del niño.

Para H. NohI, la «relación personal en la educación» o «relación pedagógica» resulta

tan antigua como la educación misma, ya que esta expresión general y amplia hace
referencia a la interna vinculación que existe y ha existido de siempre entre el educando y
el educador, unión o intercambio que sirve de base y fundamento a todo trabajo pedagó-
gico. Y aunque, hoy más que nunca, se trata de valorar tal relación, se ha podido observar
cómo ya, en la teoría pedagógica socrática, la relación entre profesor y alumno supone la
base metodológica del desarrollo del diálogo como medio para traer a la luz las
capacidades intrínsecas del aprendizaje autónomo del educando.

Así, pues, la relación personal que se establece en el intercambio educativo va más

allá de los objetivos intelectuales, y tiende a alcanzar un contacto original, de donde se
desprende una vinculación vivenciada de madurez personal y aprovechamiento escolar.

a. La interacción educativa.

Como ya hemos tenido ocasión de ver, el acto pedagógico es definido como una
acción tendiente a la obtención de la finalidad educativa, lograda mediante una relación de
persona a persona. Esta relación interpersonal infiere un acto social que se basa en la
naturaleza comunicativa del ser humano.

En el fondo todo acto pedagógico traduce el sentimiento de comunicación, que

surge de la natural inclinación del hombre de darse y trascender de sí mismo. Por ello Henz
(1967) no vacila en definir la relación pedagógica como aquella relación dialógica entre un
educador responsable y un educando que se ofrece confiadamente a la acción educativa.

De ahí que concebir el diálogo como la síntesis dinámica de la relación educativa

establecida entre educador-educando, con la finalidad de llevar a cabo el proceso de
enseñanza-aprendizaje, lejos de ser una utopía, define hoy la base real del verdadero acto
didáctico. Por ello, nos atrevemos a definir la escuela contemporánea como la escuela del
diálogo. Denominación que muestra cómo la concepción educativa actual parte de la
pedagogía como ciencia humana que se fundamenta en el estudio del hombre como ser
dialógico. La acción pedagógica se dirige hoy hacia la verdadera relación interpersonal que
55
supone el diálogo, caracterizado por la falta de categorización o diferenciación
discriminada de uno de sus agentes.

En planteamientos de Titone (1979), mediante el diálogo se estimula el pensamiento

vivo y creativo del educando, reelaborándose y reestructurándose el saber del docente.

Este ejercicio mental, que enriquece y fecunda las fuerzas de nuestra personalidad,
debe establecerse bajo valores tan importantes como el respeto, la aceptación recíproca y
la cooperación no competitiva. De lo cual surgirá una relación interpersonal que acontece
en un marco social, y que entraña, a su vez, una nueva forma de descubrir, mediante la
interrogación individualizada, el sentido y dirección de la praxis educativa.

En conclusión, la educación tiene como objetivo general la formación de la persona,

y en la medida en que tal objetivo se logre, el sujeto será capaz de abrirse al medio,
enriqueciendo su sociedad.

En planteamientos de J. Maritain, el proceso educativo tiene como foco central de

atención:

– El guiar al hombre en el desenvolvimiento dinámico a lo largo del cual va

formándose como persona humana.

- Enseñar al individuo a ver, escuchar y, sobre todo, a reflexionar y a ser autor de sus
propios juicios.
- Preparar a los jóvenes para la vida; preparar al niño a vivir dentro de un mundo
complejo, móvil, en parte desconocido por él.

El proceso educativo hace posible la adquisición de las cualidades del carácter,

complementándolas con las nociones del saber que le son proporcionadas al niño a través
de la instrucción, asegurando, por un lado, la salud física, la adquisición de buenos hábitos,
el sentido del deber y de las obligaciones hacia sí mismo y hacia el otro y, por otro, lado
facilita la consecución de la salud mental de los individuos, haciendo de ellos seres
equilibrados, capaces de reaccionar positivamente frente a situaciones desconocidas de la
vida.

56
 3. LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN:
UNA DISCIPLINA APLICADA

Dr. Julio Antonio González-Pienda

Catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad de Oviedo.

La Psicología de la Educación se perfila en la actualidad como un elemento clave para

fundamentar científicamente la educación, en su sentido más amplio. De esta forma, se
superan viejos reduccionismos psicológicos al identificar el aprendizaje con la construcción
de conocimientos, lo que implica activar, orientar y adaptar los procesos intrapersonales y
situacionales a los sujetos que aprenden desarrollando en ellos nuevas habilidades y
ampliando su campo de experiencias.

El marco actual en el que se suele mover la Psicología de la Educación, se debe

situar dentro de un modelo cognitivo-constructivista que supera aquellas viejas concepciones
del aprendizaje entendidas, bien como adquisición de respuestas, por su carácter
mecanicista, o bien como adquisición de conocimientos, por su carácter estático (Pozo,
1996). Tal modelo se caracteriza por considerar tanto al sujeto que aprende como el contexto
donde dicho sujeto desarrolla su aprendizaje.

Las características del sujeto que aprende se acercan a una concepción del
procesamiento cercana a las modernas corrientes conexionistas, que sustituyen la metáfora
del ordenador por la metáfora del cerebro. Ésta, es decir, la metáfora del cerebro, incorpora
una nueva noción de computación más dinámica, en la línea del Procesamiento Distribuido y
del Procesamiento en Paralelo, que trata de integrar aspectos tanto cognitivos, conativos
como afectivos y tiende a complementarse con la importante contribución de las
neurociencias, las cuales ayudan a clarificar el funcionamiento de algunos de estos procesos
(De Vega, 1998).

Por otro lado, este modelo ha de ser muy sensible al contexto real de aprendizaje,
puesto que el conocimiento se alcanza a través de la acción activa y constructiva del sujeto
sobre la realidad. Dicha acción, cuando se produce en el ámbito escolar, ha de concretarse a
través de propuestas educativas flexibles que se puedan adaptar al estilo de aprendizaje de
los alumnos, con el fin de que puedan desarrollar mejor su competencia.

Gráficamente, el modelo lo representan Álvarez et al. (1999) de la forma siguiente:

57
 MODELO CONSTRUCTIVISTA - INTERACCIONISTA

Estamos, por tanto, ante un tipo de constructivismo interaccionista que se asienta

sobre dos supuestos básicos: la Cognición Flexible y la Contextualización Flexible.

La Cognición Flexible, inspirada en la Teoría de la Flexibilidad Cognitiva de Spiro et al.

(1988), entiende que los alumnos al presentar diversos grados y formas de aprender
necesitan interaccionar sobre contextos flexibles y abordables desde su propia cognición,
para así poder desarrollar mejor sus habilidades. Esta posición es defendida,
fundamentalmente, por autores de la talla de Collins, Brown y Newman (1989) que, en la
línea del "Aprendizaje de Oficios", pretenden diseñar sistemas de instrucción que transmitan
no sólo contenidos, sino también las habilidades necesarias para abordarlos.

En este sentido, la aproximación conceptual a la Psicología de la Educación va a

sufrir un cambio muy importante pasando de una concepción de la disciplina como mero
campo de aplicación del conocimiento psicológico, es decir, como una Psicología Aplicada a
la Educación (Coll, 1998), a una concepción de la Psicología de la Educación como una
disciplina puente entre la Psicología y la Educación, la cual va a centrar su estudio en el
análisis de los comportamientos y procesos psicológicos que se generan en los alumnos al
participar en actividades educativas.

Una primera aproximación a esta concepción de la Psicología de la Educación la

formulan Hunt y S u l l iva n (1974) en su obra ''Between Psychology and Education" en la
que critican abiertamente el reduccionismo de las concepciones que defiende la "Psicología
Aplicada a la Educación". Para ello, adoptan el paradigma «Behavior (B) - Person (P) -
58
Environment (E)», formulado originalmente por Kurt Lewin, como herramienta
epistemológica de la Psicología de la Educación. Dicho paradigma, cuando se traslada a las
relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativas, se
convierte en «Between (B) - Psychology (P) - Education (E)» y cuando de lo que se trata es
de delimitar el objeto de estudio de la PE, adopta la formulación «Leaming (B) - Student
(P) - Educational Approach (E)». A partir de Hunt y S u l l i v a n (1974), esta concepción fue
ganando inmediatamente posiciones al ser defendida, entre otros, por autores de la t a lla
de Glasser (1976).

En este sentido, la relación entre la Psicología y la Psicología de la Educación pasa a

establecerse en función de la hipótesis de interdependencia-interacción (Coll, 1989)
mediante la cual se pretenden superar posturas extremas (Hipótesis de extrapolación e
Hipótesis de independencia) con el fin de hacer compatibles las aportaciones psicológicas
al ámbito educativo, lo que realza el carácter aplicado de la disciplina.

Este carácter aplicado es aceptado, hoy en día, por la mayoría de los psicólogos de
la educación y se interpreta dentro de lo que Coll (1983) denomina Modalidad 2 que,
como ya se ha indicado, consiste en elaborar e incrementar el conocimiento específico de
la Psicología de la Educación a partir del Análisis de las Situaciones Educativas. Dicho
conocimiento no puede reducirse exclusivamente al cuerpo de conocimientos psicológicos,
como sucede en la Modalidad 1, sino que surge de la consideración tanto de los
conocimientos psicológicos como de las características del ámbito de aplicación. Por este
motivo, son necesarios procedimientos de ajuste que mejoren permanentemente la
interacción entre la teoría y la práctica educativa.

Estos tres componentes que definen el carácter aplicado de la Psicología de la

Educación (Teorías-Procedimientos de ajuste-Prácticas educativas) se identifican con las
tres dimensiones fundamentales de la disciplina: Teórica (Elaboración de modelos),
Tecnológica (Investigación psicoeducativa) y Práctica (Intervención psicoeducativa).

Frecuentemente, algunas caracterizaciones o definiciones de la Psicología de la

Educación tienden a primar unas dimensiones sobre las otras, contribuyendo así a difundir
la falsa idea de que su finalidad es exclusivamente la investigación o la elaboración de
teorías o simplemente la resolución de problemas prácticos. Esto no es así, desde una
perspectiva de la Psicología de la Educación como "disciplina puente de naturaleza
aplicada", las tres dimensiones contribuyen por igual a d e l i m i t a r sus objetivos,
contenidos y actividades científico-profesionales. La clave está en hacer interrelacionar las
59
tres dimensiones y darles coherencia para, de esta forma, incrementar su capacidad para
transformar y mejorar la práctica educativa. En este sentido, la dimensión teórica
pretende superar las viejas teorías estructuralistas (García Madruga, 1991) para dar paso a
una elaboración de modelos más prescriptivos y asumibles por la Psicología de la Educación
como es el caso, por ejemplo, en Psicología del Desarrollo de los modelos Contextuales
(Serra y Viguer, 1992) o en Psicología del Aprendizaje de los modelos adaptativos (Álvarez
et al., 1999).

Los modelos contextuales contemplan al individuo como un todo organizado pero, a

la vez, cambiante por la interacción entre la información genética y el contacto con los
estímulos del medio. Estos modelos se enmarcan dentro de la Orientación del Ciclo Vital
(Serra, Pérez y Viguer, 1994) que plantea un desarrollo flexible (multidimensional,
multidireccional y discontinuo) y modificable a través del aprendizaje. En este sentido,
Serra y Viguer (1992) proponen un interesante programa para niños de 0-3 años, con el fin
de optimizar su desarrollo.

Por otro lado, los modelos adaptativos se enmarcan dentro de un contexto de

Atención a la Diversidad y plantean la necesidad de un desarrollo equilibrado de los
ámbitos cognitivo, afectivo y metacognitivo. En este sentido, es interesante hacer mención
a un estudio, realizado por el Departamento de Psicología de la Universidad de Oviedo bajo
la dirección del Profesor González-Pienda con 2.800 alumnos de 6-18 años, cuyo objetivo
era identificar las variables que más condicionaban el rendimiento académico, llegándose a
la conclusión de que no sólo sirve la inteligencia para superar los estudios, sino que además
hay que saber ponerla en práctica y desarrollar, al mismo tiempo, otras habilidades como
la motivación, el esfuerzo y el autocontrol.

En este sentido, los modelos adaptativos van a ser más exigentes que otros modelos
y van a tener influencias notables en el campo de la investigación e intervención
psicoeducativas.

Así, la investigación psicoeducativa, además de centrarse en procesos estratégicos,

también aborda otros ámbitos de gran interés (Pintrich, 1994) como es el caso de las
nuevas tecnologías aplicadas a la evaluación adaptativa. En este caso, los modelos de
Teoría de Respuesta a los ítemes, o modelos TRI (Muñiz, 1997), son de gran interés porque
son capaces de expresar en la misma medida puntuaciones obtenidas por medio de pruebas
distintas. Esta novedosa idea da lugar a una gran revolución tecnológica, los Test
Adaptativos Informatizados (TAI) que, valiéndose de grandes bancos de ítemes, aplic an a
60
cada persona la prueba que mejor se adapta a sus características, lo que plantea un
conjunto de problemas técnicos que se intentan superar a través de nuevas formas de
estimar la fiabilidad o nuevos nielados para evaluar el sesgo de los instrumentos de
medida.

Entre las nuevas formas de estimar la fiabilidad, estaría la "Función de

Información" que permite calcular la precisión de las pruebas para los distintos niveles de
la variable medida, en vez de ofrecer un valor global como hacía el Coeficiente de
Fiabilidad clásico.

Por otro lado, entre los nuevos métodos para evaluar el sesgo de los instrumentos
de medida habría que señalar el "Funcionamiento Diferencial de los ítemes" que permite
evaluar los sesgos de los instrumentos utilizados.

A esta forma de evaluación cuantitativa, hay que añadir lo que se ha dado en llamar
"Evaluación Auténtica" que defiende un mayor realismo al acercar la evaluación lo más
posible a la situación real que se pretende medir. Dicha evaluación presenta dos formas:
evaluación de rendimientos y portafolio. La evaluación de rendimientos o "performance
assessment" no u tiliz a "Pruebas Estandarizadas", evalúa a través de ejecuciones
concretas. El portafolio, por su parte, contiene el conjunto de trabajos que el alumno
considera oportunos para demostrar su preparación en un campo concreto.

A estas novedades en el ámbito de la evaluación, no es ajena la intervención

psicoeducativa, la cual ha ido desplazando una forma de actuar muy centrada en el alumno
y su déficit hacia modelos más adaptativos y sensibles al contexto educativo en el que
tiene lugar el propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Dichos modelos, en la línea del
Enfoque Educacional-Constructivo, abogan por una intervención más contextual que
médico-asistencial (Monereo y Solé, 1996), lo cual ha recibido un gran impulso en nuestro
país a través de las "redes públicas de atención psicoeducativa" (SOEV, 1977; EEMM, J982;
EOEPS, 1990) que pasaron de un modelo clínico a un modelo constructivista que fue
adoptando un carácter "funcional" respecto a las necesidades de implantación de la
Reforma Educativa, llevando la intervención psicoeducativa al núcleo docente didáctico-
curricular, lo que ha generado curiosas consecuencias, no ajenas a diversas críticas como,
por ejemplo, la propuesta de ti tulac i ón de psicopedagogía, la homologación del campo
de actuación de psicólogos y pedagogos. La priorización absoluta de lo curricular en la
intervención.

61
 Ahora bien, la intervención psicoeducativa, propia del Psicólogo de la Educación,
abarca un marco más amplio que la del Psicólogo Escolar, la cual está más centrada en
dificultades y necesidades más concretas. Por este motivo, el Psicólogo de la Educación
precisa una formación más amplia (Coll, 1996a, 1996b) puesto que sus funciones son
complejas, al estar relacionadas no sólo con aspectos psicológicos (capacidades,
habilidades, estrategias y estilo de aprendizaje), sino también educativos (formales y no
formales).

Desde esta aproximación conceptual a la Psicología de la Educación y a su carácter

aplicado, podemos l l e g a r a definirla, en función de su objeto de estudio, como una
"disciplina que se ocupa de los procesos de cambio comportamental que se producen en
las personas como consecuencia de su participación en actividades educativas" (Coll et al.,
1998).

De ahí, que el objeto de estudio de la Psicología de la Educación haga referencia a

los cambios de comportamiento (primer nivel), modificables (segundo nivel) en
situaciones educativas (tercer nivel) que Hernández (1991, pág. 45) representa de la forma
siguiente:

Primer nivel CONDUCTA Respuesta en función del estímulo y

del organismo (Psicología General)
Segundo nivel CONDUCTA Tipo y grado de cambio del
CAMBIABLE comportamiento determinado por
factores estimulares y
organísmicos

(Psicología Evolutiva, Psicología

del Aprendizaje)
Tercer nivel CONDUCTA Cambios comportamentales en
EDUCABLE situaciones educativas y en
función de los OA.

(Psicología de la Educación)

En este contexto, el Psicólogo de la Educación (COP, 1998, pág. 83) tiene como
objetivo de su trabajo la reflexión e intervención sobre el comportamiento humano, en
situaciones educativas, mediante el desarrollo de las capacidades de las personas, grupos e
instituciones. De ahí que su actividad profesional se desarrolle en el marco de los sistemas
62
sociales dedicados a la educación en todos sus niveles y modalidades (sistemas reglados y
no reglados, formales e informales) y durante todo el Ciclo Vital de la persona. Interviene
en todos los procesos psicológicos que afectan al aprendizaje, responsabilizándose de las
implicaciones educativas de su intervención, coordinándose (si fuese necesario) con otros
profesionales. Por este motivo, el campo de actuación de la Psicología de la Educación va a
ser más vasto y complejo que el de la Psicología de la Instrucción, ya que ésta centra
exclusivamente su interés en los cambios comportamentales que se producen en
situaciones escolares de enseñanza-aprendizaje. De ahí, que la Psicología de la Instrucción
sea más bien una parcela de la Psicología de la Educación, por lo que nunca se debe
confundir con ella (Coll et al., 1998).

En este sentido, los contenidos de la Psicología de la Educación han de concretarse

a part ir del "Análisis Sistémico de las Situaciones de enseñanza-aprendizaje" (Coll, 1989.
pág. 205), con el fin de no limitarse a situaciones o actividades educativas exclusivas del
ámbito escolar.

Este análisis tiene como referente la "Teoría General de Sistemas" de Bertalanffy

(1976) que se ajusta perfectamente a la concepción psicoeducativa defendida hasta este
momento. Coll (1989) con este modelo mejora modelos anteriores, al diferencial"
claramente el proceso de enseñanza-aprendizaje del de su análisis y planificación.

63
 Gráficamente, dicho modelo, adaptado de Coll (1989) se representa a
continuación:

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 Como se puede comprobar, podemos identificar dos grandes ámbitos de los que
habrá de ocuparse la Psicología de la Educación; por un lado, los relativos a los procesos de
cambio comportamental que se producen en las personas como resultado de su
participación en situaciones educativas; por otro, los factores que facilitan o inhiben
dichos procesos. De ahí que sea necesario abordar dos grandes grupos de contenidos: los
intrapersonales y los situacionales. Entre los primeros, podemos mencionar los
relacionados con el ámbito cognitivo, conativo y afectivo y, entre los segundos, los
relacionados con el contexto de enseñanza-aprendizaje con todos sus componentes
(alumno como constructor, profesor como mediador y ambiente como modulador).

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