Las Puertas de Entrada y el rol docente en la ESI

Lo que aquí llamamos las puertas de entrada: los modos en que ingresa la ESI a la escuela.

Las hemos sintetizado en 3 puertas:

1. La reflexión sobre nosotros/as mismos/as

2. La enseñanza de la ESI

a. El desarrollo curricular b. La organización de la vida institucional cotidiana c. Episodios que

irrumpen en la vida escolar

3. La escuela, las familias y la comunidad, en su relación con la ESI

Utilizamos esta clasificación para poder describir y entender mejor cómo implementar
concretamente la ESI en la escuela, desde la perspectiva que nos indica la Ley Nº 26.150 y los
Lineamientos Curriculares, junto con la experiencia de muchos/as docentes. Vamos a recorrerlas.

2. La escuela y la enseñanza de la ESI

a. El desarrollo curricular

¿Cómo incorporar los contenidos de ESI? ¿De forma transversal y/o de modo específico? ¿Cómo
trabajar: con proyectos interdisciplinares, en la materia propia, o con un espacio específico en el
nivel secundario? ¿Cómo hacemos para aprovechar temas y momentos de las planificaciones
curriculares de las materias/disciplinas para trabajar junto a otros/as docentes? ¿Esperamos a que
surjan episodios, como en la historia de Ariel, y/o al mismo tiempo planificamos la enseñanza?

El documento Lineamientos Curriculares, propone tanto un enfoque transversal en todos los

niveles educativos –que atraviese el enfoque, los contenidos y el trabajo de las distintas disciplinas
escolares-; como uno específico –creando talleres, espacios específicos para trabajar la ESI en el
nivel secundario y en la formación docente-.

Los temas transversales suelen traer aparejados una preocupación sobre el riesgo de que al ser
contenidos que deben estar en todos lados, terminan no estando en ninguno. Frente a este
problema pedagógico, es central elaborar estrategias, fundamentalmente institucionales, para
acordar de qué modo, en qué disciplinas, vinculado a qué otros contenidos, y cuándo, se trabajará
sobre los contenidos de la ESI. Si en nuestra escuela aún no iniciamos este trabajo, es fundamental
empezar por la lectura de los Lineamientos Curriculares según el nivel educativo. Luego ir
identificando qué contenidos de la ESI nos resultan familiares (porque los desarrollamos
curricularmente desde el enfoque de la ESI, aunque sin darle ese nombre, o porque son contenidos
muy cercanos a otros temas que trabajamos en la disciplina o área), y cuáles nos resultan
novedosos (por el tipo de propuesta que se realiza o porque nunca hemos trabajado ese tema).
Otro material que hemos desarrollado en el Programa Nacional de ESI es la “Guía para el desarrollo
institucional de la Educación Sexual Integral”. Este material está pensado para facilitar el desarrollo
de la ESI en las escuelas, con actividades y sugerencias para trabajar entre docentes. En su página
15 van a encontrar algunas sugerencias que responden a la pregunta: “¿Cómo incluir los
lineamientos curriculares para la ESI en los planes, programas o unidades didácticas?”.
Profundizaremos sobre la transversalización en la próxima clase.

B. La Organización de la Vida Institucional

Lograr acuerdos institucionales para rever y transformar las acciones, los discursos, las costumbres
escolares que puedan ser injustas o desigualitarias, es un objetivo que están desarrollando las
escuelas a lo largo y ancho de nuestro país, construyendo y sosteniendo espacios colectivo de
reflexión y acciones pedagógicas en el marco del Programa de Formación Permanente “Nuestra
Escuela”. Si no problematizamos nuestro rol, nuestra institución y sus prácticas cotidianas -y si no
establecemos acuerdos para modificarlas-, difícilmente podremos cambiar los aspectos de la
cultura institucional de la escuela que dificultan que los chicos y chicas transiten en ella, se sientan
parte, aprendan significativamente, construyan su posición como ciudadanos y ciudadanas, y
garanticemos efectivamente su derecho a la educación.

Algunas preguntas que nos pueden ayudar a entender y reflexionar sobre nuestra institución desde
la ESI: ¿quiénes pueden hacer qué cosas en los distintos espacios de la escuela? ¿Qué tipo de
relaciones entre niños y niñas estamos convalidando cuándo organizamos los actos escolares o
cualquier otro tipo de muestra organizada por la escuela? ¿Qué cosas estamos más dispuestos/as a
dejar pasar porque las consideramos “cosas de nenes” o “cosas de nenas”? Las relaciones entre
adultos/as de la escuela ¿están basadas en el respeto?

C. Los episodios que irrumpen en la vida escolar

Generalmente, cuando ocurre algo que trastoca la cotidianidad, impacta en toda la institución
escolar y demanda respuestas. Esto hace que muchas veces nos sintamos en la obligación de dar
respuestas rápidas a distintos actores (estudiantes, familias, medios). Es deseable detenerse a
pensar estrategias para encarar estas problemáticas, sustentadas en criterios compartidos. Esto
también vale para aquellas situaciones como las que describe Alejandro en la entrevista, o la pelea
en el patio de la escuela de Ariel, de la escena escolar presentada al inicio de la clase: ¿qué
hacemos cuando un joven viene vestido de mujer, por ejemplo? ¿Y cuando una chica embarazada
pide un apoyo particular para seguir estudiando? ¿Qué hacemos cuando se generan conflictos por
los recursos y el espacio en la escuela? Todo este tipo de eventos requiere un enfoque ligado a la
ESI: respeto por los derechos ante todo, mucho diálogo y construcción de nuevos consensos, etc.
Nadie tiene todas las respuestas “correctas” frente a todos los episodios que puedan surgir. Pero
cuando hemos hecho un trabajo de reflexión y de construcción de acuerdos con nuestros/as
colegas, cuando hemos empezado a hablar de la ESI, vamos contando con más y mejores
herramientas para que nuestras respuestas frente a los episodios se encuadren en el marco de
derechos, de la ESI y de su propuesta pedagógica.

La enseñanza de la ESI en el nivel secundario

Juventudes y escuela secundaria

Buena parte de la teoría social y pedagógica1 ha venido planteando que la institución escolar
funcionó históricamente como un modo de disciplinar la experiencia, siempre diversa, de los/as
jóvenes. Cuando decimos “disciplinar” no nos referimos sólo al “buen comportamiento”, sino más
ampliamente, al trabajo que hizo la escuela para homogeneizar la diversidad de los/as alumnos/as
- clase, etnia, género, etc.- para que fuesen introducidos en una cultura común que valoraba sólo
algunos aspectos de esa diversidad social y cultural. Lo que importaba era que fueran iguales en
algunos aspectos: alfabetización, instrucción básica, modo de vestir y de comunicar, y que todos/as
aprendan el significado de la autoridad, de una autoridad que ya no era la “paterna”, la del hogar,
sino una más impersonal, que aparecía en unos y otros maestros y maestras, y que se extendía
hasta la idea y el sentimiento de nación. Lo que la escuela enseñaba, además y en los contenidos,
era que había que obedecer, cumplir consignas, ritmos, plazos, quedarse quieto/a en un momento,
moverse después, etc. Ese proceso ha sido denominado disciplinamiento escolar. En la actualidad
¿se sigue disciplinando?

En ese proceso, la escuela reforzó una serie de dicotomías: mente-cuerpo, racionalemocional,

teoría-práctica, docente que sabe-alumno/a que no sabe, masculinofemenino, público-privado,
etc. Cuando hablamos de dicotomías, nos referimos a que la cultura ofrece una clasificación con
sólo dos alternativas posibles, que aparecen opuestas y complementarias entre sí. Y, en general,
hay una dimensión más valorada que la otra…

¿Recuerdan que ya revisamos esta idea en la clase Nº 2 a propósito del “enfoque de género”? ¿Se
les ocurren otros pares de conceptos que indiquen otras dicotomías en la escuela secundaria?
¿Alguna vez sintieron, en su propia experiencia en la escuela, que eran parte de uno de los polos?
¿Cuáles están más presentes en su trabajo cotidiano?

Estas dicotomías limitan a las personas en su paso por la escuela, en el sentido de que suponen un
esquema donde, por ejemplo, se dice que es mejor pensar que sentir, y donde los que piensan son
mejores que las que sienten (existe una asociación en el sentido común de que las mujeres son
“más emocionales”). Para trabajar los ejes de la ESI (la diversidad, por ejemplo) con los/as
estudiantes, es necesario comenzar por reconocer cuáles son estos esquemas culturales con los
que estamos acostumbrado/as a “mirar” lo diferente.

Detengámonos a reflexionar: ¿Cómo viven los/as adolescentes-jóvenes su cuerpo en la escuela?

¿Qué aspectos de las diversas expresiones de la sexualidad juvenil permiten repensar la propia
organización de la escuela secundaria? Además, ¿qué se dice en la escuela sobre “los/las jóvenes
de hoy”?

Un punto de partida que consideramos relevante es entender a la “juventud”, “adolescencia” o

“infancia” como producciones históricas sociales y culturales3. Las ciencias sociales vienen
discutiendo fuertemente la definición más clásica o hegemónica de juventud como etapa de la vida
inevitablemente vinculada a una “moratoria social”. Es decir, a una etapa de transición neutral y
como postergación del ingreso a la “verdadera” etapa valiosa: una adultez fundada en decisiones
racionales. En la clase 2 vimos que esta imagen de joven entra en conflicto con los enfoques de
derechos (por ejemplo, en relación a la participación estudiantil).

Ana María Fernández4 analiza la construcción genérica (de masculinidades y feminidades) en la

infancia y la adolescencia, en la que la escuela secundaria juega un rol central. Esta escolarización
de “segundo ciclo” fue pensada históricamente para un tipo de estudiante adolescente: el varón
burgués. Para las mujeres burguesas, la escolarización llegará más adelante, bien entrado el siglo
XX, y con fines diferentes. A partir de la diferenciación entre una pubertad “tutelada” por el padre,
y una etapa de matrimonio “protegida” por un marido, la enseñanza para ellas estuvo centrada en
formar buenas madres y esposas. Para los jóvenes varones de sectores populares (cuya infancia se
cortará rápido con el ingreso al mundo del trabajo) la escuela y los oficios aparecieron entonces
como supuesta medida estratégica para luchar contra “los malos vicios” que lo alejaban del ideal
de “buen obrero”. En cambio, para las mujeres de sectores no acomodados, la explotación laboral
y doméstica será parte de su cotidiano.

No olvidemos que la escuela secundaria tuvo un sentido social todavía más específico: la
preparación para el ingreso a la universidad de las élites dirigentes (los bachilleratos), la
preparación de docentes (los normales e institutos) y, posteriormente, la preparación de personal
administrativo (comerciales) o de operarios calificados (las técnicas). ¡Todas esta ofertas surgidas
mucho antes de que se estableciera que la escuela secundaria es obligatoria!... Evidentemente,
quedan muchas marcas institucionales para revisar en forma colectiva. Retomamos estos orígenes
para invitarlos/as a rastrear las trayectorias escolares de la generación de nuestras madres, padres
y abuelas/os ¿Estudiaron en la escuela secundaria? ¿Qué orientación? ¿De qué trabajaron? ¿Qué
cambió entre las tres generaciones? ¿Qué cuestiones les parece que continúan vigentes hoy día?

Nuestra escuela

Como se vio hasta aquí, las investigaciones5 del campo de la educación, el género y las
sexualidades han estudiado los modos en que la escuela secundaria “produce” una sola
masculinidad y feminidad juvenil posible. Y han denunciado, entre otras cuestiones, la falta de
mujeres y homosexuales en el curriculum, las expectativas diferenciales para varones y mujeres, y
los usos sexistas de los cuerpos, además de la ausencia de la afectividad y los sentimientos como
contenido escolar. Como docentes estamos implicados/as, entonces, en esas representaciones e
ideas que se construyen en torno a la juventud, es decir, en los modos de pensarla y de suponer
cómo debe ser ese “período” de la vida.

Pero no se debe negar, sino más bien reconocer que en la escuela, por más que “disciplinemos”
consciente o inconscientemente, las voces y las prácticas juveniles cuestionan las formas de
enseñar, las prácticas y saberes propios del “formato” del secundario, y también demandan nuevos
modos de abordar la educación sexual. Los/as jóvenes “actúan” la sexualidad, “negocian” sus
significados, la representan, simbolizan, hablan de ella, la viven. Nos referimos a que también
existen “grietas” y contradicciones en los mensajes escolares. La educación formal colaboró y
colabora positivamente, y en forma determinante, en la transformación de la condiciones sociales
de, por ejemplo, las mujeres6. Desde la experiencia de los/as jóvenes, la escuela representa
también un espacio de fuerte significación afectiva, un lugar de contención y de referencia que no
encuentran en otros ámbitos. Y esperamos, un lugar relevante desde el punto de vista de las
experiencias de aprendizaje que en ella acontecen7.

En síntesis, la escuela secundaria es un espacio social complejo, cambiante y conflictivo, que como
ya dijimos, no está habitada ni por “robots” que obedecen acríticamente, ni por jóvenes rebeldes
poseídos por hormonas incontrolables. Está habitada por sujetos (adultos/as y jóvenes) que hacen
de la escuela un espacio significativo para vivir, experimentar y aprender sobre su sexualidad. En la
actualidad muchas instituciones logran transformar este desafío de incorporar las experiencias
juveniles (y la perspectiva de derechos y de género) en una gran oportunidad pedagógica.

*La presunción de la heterosexualidad de alumnos/as y docentes, tal como vimos en las clases
pasadas, continúa siendo una limitación dolorosa para mucho/as que no lo son. Veamos el
siguiente testimonio:

Willy tiene 17 años, cursa quinto año de una escuela pública de la Ciudad de Buenos Aires. La
escuela fue el primer lugar en el que públicamente dijo: “soy gay”. Sin embargo, el tránsito no
resultó sencillo. En sus propias palabras:“Yo, acá en la escuela, lo dije el año pasado, después de
hablar con mis amigas de acá. Ellas me dijeron que estaba todo bien, que no pasaría nada, que eso
era normal. A mí ya se me notaba, pero no importó. En primer año, decía que me gustaba Katerin,
después dije que tenía novia. Ahora Mara es mi novia para mi familia, pero acá ya saben, ya lo dije”
(…) “Con el tema de la ley del matrimonio gay, las profes daban su opinión. La profe de Literatura
dijo que estaba a favor. Nosotros ya sabíamos que era lesbiana, pero ella no lo dijo, pero nos
habíamos dado cuenta. Eso re ayudó, creo. Bue, eso me ayudo a mí”10.

El acoso escolar relacionado a “ser o parecer” gay o lesbiana, es algo que la mayoría de
nosotros/as alguna vez ejerció, presenció o padeció. Sin embargo, las personas elaboran
estrategias propias, procesos individuales y colectivos de visibilidad, de la mano de un contexto
legal y cultural que habilita otras experiencias y respuestas institucionales. Algunos ejemplos que
comienzan a aparecer: la inclusión de temas de diversidad sexual y género a los proyectos de los
centros de estudiantes, la visibilidad y el contacto con grupos activistas facilitados por las redes
virtuales, la inclusión al calendario escolar del 17 de mayo11 como día contra la lesbo/homofobia.
Este ejemplo, además, nos retrotrae a la clase pasada, y a la reflexión sobre nosotros/as mismo/as:
los/as docentes también somos “normalizados/as”. Por eso es importante reflexionar sobre el lugar
que ocupamos como sujetos que enseñan en la escuela. En sus escuelas ¿cómo se visibilizan (o no)
las diversidades sexuales de/en los/as docentes?

* Vinculado con el ejemplo anterior, la exclusión escolar de las personas trans sigue siendo otra
preocupación. Según la Primer Encuesta sobre Población Trans realizada en el 2012 por el INADI12
“el 20% de las personas encuestadas terminaron el nivel secundario o polimodal, sólo el 7%
declaró haber cursado un nivel escolar superior a este nivel medio, y el 2% dijo haber terminado el
nivel terciario o universitario. El 64% tiene sólo aprobado el nivel primario o EGB”. Aquí hay una
vulneración sistemática a un derecho básico como es el de la educación y directamente vinculada a
la transfobia social. Recientemente, algunas experiencias13 y normativas que buscan combatir la
transfobia, están abriendo paso a más y mejores posibilidades educativas.

La enseñanza de la ESI y el desarrollo curricular

Como decíamos, la ESI se desarrolla transversalmente. Como hizo Ana, la maestra de Ariel, ello
requiere revisar nuestras planificaciones, estar atentos/as a lo que sucede en nuestro grupo de
alumnos/as y en la comunidad educativa, y estar disponibles para el trabajo con otros/as docentes
(como también directores/as, bibliotecarios/as y otros actores escolares). Cuando pensamos en la
enseñanza de la ESI, diseñamos estructuras didácticas en las que nos planteamos secuencias
conformadas por distintas propuestas vinculadas entre sí. Contemplan por un lado, la lógica de la
transversalidad, y por el otro, la situación y expectativas de jóvenes y docentes que van a aprender
y enseñar respectivamente.

Más allá de la valiosa inquietud personal que tengamos, la voluntad y la red que ofrece la
institución es un facilitador central de la ESI. En este sentido, en el nivel secundario, la ESI debe
constituir un espacio sistemático (no ocasional, eventual, o sólo cuando queda una “hora libre”) de
enseñanza y aprendizaje que incluya los lineamientos curriculares de ESI en las correspondientes
áreas curriculares y/o en espacios curriculares específicos14. A su vez, es una tarea pedagógica que
debe ser realizada y llevada adelante por los/as docentes de la misma institución, que conocen a
los/as chicos/as, que están en la escuela todas las semanas, que pueden seguir
acompañándolos/as. Aquellos/as otros/as profesionales o especialistas, “externos” a la escuela,
pueden trabajar con nosotros/as, pero no reemplazarnos.

Cuando contextualizamos el curriculum oficial, es muy importante estar atentos/as al cómo

enseñamos y a lo que nos sucede con ello. Así, por ejemplo, es fundamental brindar la información
científica sobre el preservativo como método de prevención de infecciones de transmisión sexual,
más allá de opiniones morales y religiosas que tengamos, porque forma parte del consenso
biomédico que considera que ese método es eficaz16. Pero, si al enseñar sobre el preservativo, nos
encontramos con comentarios de los/as alumnos/as en los que por ejemplo escuchamos: “las que
llevan un preservativo son minas fáciles” y no intervenimos o problematizamos ese tipo de
“frases”17, estamos enseñando mucho más que el curriculum explícito, programado y establecido
en los documentos oficiales. Ese tipo de “contenidos” forman parte de lo que se denomina el
“curriculum oculto”: el conjunto de saberes, intenciones, y sentidos que se transmite en la
interacción, el discurso, el lenguaje visual, las expectativas, la vestimenta, las formas de hablar, los
chistes, y los ejemplos que se usan al enseñar.

La ESI en las distintas áreas

Un primer paso para implementar la ESI en cada área es detenerse a reflexionar sobre la asignatura
que dictamos. ¿De qué disciplina académica se nutre mi materia? ¿Qué debates se dan en su
interior, que posiciones epistemológicas18 hay y cuáles “llegan” a la currícula escolar? ¿Qué
intereses y actores sociales influyen en los circuitos de producción, financiamiento, transmisión,
circulación y evaluación de los conocimientos que se producen sobre mi asignatura? Por ejemplo,
quienes den Formación ética podrán interrogar sobre los debates al interior del Derecho o la
Filosofía ¿Qué tiene para decir el derecho y la filosofía sobre el género, sobre los cuerpos, o sobre
las relaciones afectivas?

Matemática y otras ciencias exactas afines

Es evidente que la ESI interpela fuertemente los contenidos de las Ciencias Sociales, las
Humanidades, la Lengua. No obstante, también el campo de la Matemática y las ciencias exactas
afines tiene un interesante repertorio de aspectos para abordar. Si bien no está incluida esta área
en los lineamientos curriculares ni en los Cuadernos de ESI, acá se incluye brevemente para
ampliar y profundizar.

La implementación implica preguntarse de qué modo en estas disciplinas se transmiten también

significados estereotipados desde la perspectiva de género. En matemáticas, por ejemplo, un
punto de partida siempre recomendable es analizar los ejemplos que utilizamos para explicar una
operación, o la forma de elaborar las situaciones problemáticas en los ejercicios. ¿Qué sujeto
tienen (o suponen) los problemas matemáticos, o físicos? ¿qué oficios y tareas llevan a cabo? Es
muy común que algunas carreras técnicas, como la ingeniería y la programación informática, se
asocien con varones. ¿Suponemos que nuestros/as estudiantes tienen diferentes posibilidades de
aprender según su condición de género? ¿Qué oportunidades ofrecemos por ejemplo para que se
conozca el aporte que las mujeres han realizado al conocimiento de la matemática, la física, la
astronomía?33. La ESI se sigue nutriendo de la experiencias de aquellos/as docentes que ya vienen
pensando e implementando los ejes y enfoques vistos hasta aquí. Esta asignatura tiene hoy un
desafío muy alentador, que es el de sistematizar nuevas estrategias y compartirlas con los/as
colegas, para que así vayamos armando juntos/as esta propuesta educativa de la que aún seguimos
aprendiendo.