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res niveles de responsabilidad y decision, LAFomcin en ua pctCapocenre Imensién que debe ser parte de (a reflexién y el analisis de las prcticas, incluyendo el propio compromiso. Este anlisis, ‘cobra ms importancia cuando las prcticae suponen mayo 2. LA DIDACTICA Y LA PRACTICA DOCENTE esses dict abla des dig» teint sets scenes Destintaros de a reps oh aaa des ales Y ari ods. aio Co parteatndaer ur deve aes tas esos jen spel dss osc enero pitas So cis eds ean ar ert a ee atin strmnass nti, one cond ingripa epi de santa, ‘annombes dees, resect ves an pes ‘hs Camuow es 20M RETEJIENDO PUENTES Las contribuciones que puede brindar la didctica para la préctica y (a formacién dacentes eonstituyen un campo de tensiones alo largo del tiempo. Si bien cualquier dsciplina sufre criss en su evolucén, las tendencias y los enfoques en. las précticas docentes yrespecto del rol de la didctica pue- den representarctra curvatura de la vara. Se impone la ne- cesidad de revisaryrellexianar sabre estas trayectorias, bus cando un nuevo equilibrio productivo, Ello parece revestirse de alguna importancia si consideramos que a ensenianza es tun eje central na solo en la préctica sino, también, en la for~ maciin de los dcentes La predominancia durante mucho tiempo del enfoque de las précticas docentes coma campo de aplicacién de méto dos, cantenidos y procedimientos tecnicos y, en particular, a aroma en iAPactiCn Doce expansién del tecnicisme de base neoconductsta levaron a instalar una fuerte erica a cualquier intento de formulacién de criterias metadol6gicos. Entre sus argumentos se desta- can tant la indeterminacién de las practicas en los contex~ tos particulares y la importancia de los diferentes entornos culturales como la necesidad de fortalecer la visén critica de las docentes y la autonomia en las decsiones que adopten, basados en valores @ intencianes educatvas [Weanse, entre tres, Gimeno Sacrstin, 1978; Contreras Domingo, 1997, Eisner, 1998; Schwab, 1973). También se destacé la cuestién de a ivestigacin dacente y de a investigacién-accién, par- ticularmente en la tradicién anglossjona, para el desarrollo del curricul (Carry Kernmis, 1988) Este debate ertco fue imprescindible y productivo, ye nové las concepciones educatvas y los enoques de las précticas dacentes tanto en la formacién inicial como en la Capacitacin, Rescatando a dversidad y complejdad de con- textos escolares y de sujetos particulares de la ensefanza, se enfti26 que las clases consituyen situaciones cambian- tes (Feldman, 2010] y que requieren det docente ta organi 2acién de configuraciones dictcas particulares (Edelstein, 1995; teiman, 200). Elo lev, asimsmo, a integrar aportes e las ciencias sociales y de los estudios de las dindmicas, subjetivas para la comprensién de las précticas.superando asi la vision meramente instrumental de la accién decente (Meirieu, 1998; Sout, 1999, Sin embargo, la alta valoracién de estas crticas contri- ‘buyé ala wsidn de la ausencia de un cuerpo estructurado de conocimientes y de normas generales de accién. Junto con ello, se decreté aunque sea en forma implica el fn deta dlidctica, muchas veces considerada como resabia el tecr-

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