PDF - Apostila Didatica PDF

Sumário
2. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS. 6
3. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS. 9
4. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PÓS-LDB 9.394/96 11
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 11
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 16
OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO 16
SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO 24
EDGAR MORIN: OS SETE SABERES NECESSÁRIOS 24
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 25
TEORIAS DA APRENDIZAGEM OU TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO 27
TEORIA INATISTA 28
TEORIA AMBIENTALISTA 29
TEORIA HUMANISTA 31
TEORIA COGNITIVISTA DE JEAN PIAGET 33
ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO 34
VYGOTSKY: UMA BREVE HISTÓRIA 39
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM: A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL 40
A LINGUAGEM EGOCÊNTRICA 41
DISCURSO INTERIOR E PENSAMENTO 42
ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO 43
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS 45
1. FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA (BASEADA EM LIBÂNEO,2005) 45
A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA (NEWTON DUARTE E NICOLA) 47
2. PAPEL DO ESTADO E DIREITO Á EDUCAÇÃO 52
PAPEL DO ESTADO E DIREITO À EDUCAÇÃO 53

3. POLÍTICAS PÚBLICAS E O PNE ( PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO ) 55
4. FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO 56
5. FORMAÇÃO E VALORIZAÇÃO DOCENTE (VISÃO ATUAL) 57
O MEC E AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO, PROFISSIONALIZAÇÃO E VALORIZAÇÃO DOCENTE 64
ORGANIZAÇÃO ESCOLAR E TRABALHO DOCENTE 68
GESTÃO DEMOCRATICA 69
INCLUSÃO ESCOLAR, DIVERSIDADE E DESIGUALDADE 71
AVALIAÇÃO E REGULAÇÃO DA EDUCAÇÃO 77
DIMENSÃO NORMATIVA DA AVALIAÇÃO 79
ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 82
1. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 82
O P.P.P.(PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO) E A LDB9394/96 86
2. CURRÍCULO E ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO 88
03. DIDÁTICA: PLANEJAMENTO 95
5. ORGANIZAÇÃO DO ENSINO 101
CONSIDERAÇÕES FINAIS 107
AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM 108
FUNÇÕES DO PROCESSO AVALIATIVO 109
OBJETIVOS DA AVALIAÇÃO 110
8. FASES DA VIDA ( SEGUNDO AUTORES ) 112
CARACTERÍSTICAS DE CADA FASE: 114
CARACTERÍSTICAS DE CADA FASE: 116
O ESTÁGIO DE DESENVOLVIMENTO HUMANO EM WALLON 119

DA DIDÁTICA ÀS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
Entre os elementos que contribuíram para a humanização e desenvolvimento do ser humano,

podemos dizer que um de fundamental importância foi o processo de transmissão dos conheci-
mentos acumulados. O homem não se humanizou somente porque produziu conhecimentos,
mas também porque soube transmiti-los. Desse ponto de vista tão importante quanto produzir
conhecimentos é seu processo de transmissão. Talvez por esse motivo, ao longo da história hu-
mana, o processo educacional tenha recebido tanta atenção não só por parte de quem está en-
volvido no processo de ensino e aprendizagem, mas também por quem estuda esse processo.
Assim a história da educação é um capítulo importante não só para se saber o que já foi feito,
mas também para aprender, comparativamente, como agir mais eficaz- mente no presente.
Nos primeiros milênios da história humana o processo de transmissão de conhecimentos ba-
seava-se na convivência. As crianças conviviam com os adultos e aprendiam por imitação. Po-
demos dizer que nesse primeiro momento não havia muita preocupação com as técnicas de en-
sinar, mas com a proximidade do grupo. Nesse contexto, se alguma técnica de ensino havia, ela
consistia em motivar as crianças e jovens a imitar os mais velhos. Do ponto de vista antropológi-
co podemos dizer que os ritos de passagem são um capitulo à parte visto que não se caracteri-
zam como processo formal de educação, mas como mecanismo cultural, específico de cada
agrupamento humano.
Da mesma forma que o ensino formal e a instituição escolar surgem muitos milênios depois, a
preocupação mais específica com o processo de ensino aparece somente mais tarde. Isso não
significa que não tenha havido processos formais de ensino, antes da escola, ou antes, da refle-
xão didática. Esse processo pode ser percebido entre os monges hindus ou budistas que se fa-
ziam seguir por um séquito de discípulos; entre os primeiros pensadores e seus discípulos; os
sofistas, e Sócrates, são exemplos típicos de processo educacional – ou de ensino – antes da
institucionalização da escola como a entendemos hoje e da reflexão sobre os métodos de ensi-
no. E, dentro desse ponto de vista, Platão e Aristóteles já se enquadram dentro de período da
institucionalização da escola – embora a Academia e o Liceu não se assemelhassem com o mo-
delo de escola contemporâneo. Esses pensadores criaram suas escolas formais e mantiveram
um método de ensino: Platão seguindo a tradição socrática priorizava o diálogo; Aristóteles se
preocupava com a pesquisa e seu método consistia em falar aos discípulos ouvintes em cami-
nhadas pelos corredores e adjacências do Liceu – dá a denominação de escola peripatética. Po-
demos dizer que o método platônico renasceu com a dialética das tendências pedagógicas de
caráter progressista, como sugeriu inicialmente D. Saviani e posteriormente J. Carlos Libâneo
ao propor duas grandes linhas de pensamento pedagógico: a tendência liberal e a progressista.
Podemos dizer que o chamado "Método Paulo Freire" é uma espécie de reedição dos diálogos
socráticos, como no-los apresenta Platão em a República, por exemplo.
Por sua vez a metodologia aristotélica, que se universalizou com mais amplidão ao longo da
Idade Média europeia, de onde chegou ao Brasil, deu origem à educação tradicional ou aquilo
que o professor Libâneo denominou de tendência liberal. As disputas que caracterizaram a me-
todologia escolástica se fundamentaram não no diálogo socrático, mas na afirmação categórica
do mestre, como havia ensinado Aristóteles.
Podemos dizer, portanto, que o método tradicional de ensino ou suas manifestações naque-
las tendências que se Libâneo e também Luckesi chamam de tendência liberal, não nascem com
o capitalismo ou para lhe dar sustentação, mas nascem da metodologia aristotélica, da escolásti-
ca e, posteriormente, sim, se sedimentou como metodologia educacional que pode ser usado
como instrumento de manutenção da sociedade.
Isso não invalida a afirmação de que foi Comênius, com sua Didática Magna, que lançou o
marco mais significativo para a sistematização da didática. Também não se pode esquecer que
Comênius produziu sua obra no século XVII. Estamos, portanto, dentro de um contexto pós-
medieval e dentro de um período humanista. Seu ponto de partida é todo o movimento renascen-
tista e de modo específico a reforma religiosa.
O movimento renascentista lhe permitiu imprimir um caráter humanista em sua obra e, dentro
desse movimento a reforma religiosa teve fundamental importância sobre sua reflexão, uma vez
que não a dissociou das bases espiritualistas em que estava assentada a sociedade na qual vi-
via. Daí e de sua formação teológica, além de filosófica, é que desenvolve uma perspectiva espi-
ritualista em seu método.
Por isso podemos dizer que embora tendo dado um passo à frente do seu tempo, não que-
brou a sintonia com seus contemporâneos. E, podemos dizer, essa é uma característica impor-
tante não só na didática proposta por Comenius, mas também de qualquer método de ensino
que se preocupe, verdadeiramente com o aprendizado. Dentro dessas metodologias que privile-
giam o lugar e as condições do educando.
Podemos dizer, também, que um dos grandes méritos de Comenius foi a sua preocupação
em desenvolver o que hoje chamamos de método de ensino.
E como cada método está associado à ideologia que lhe dá sustentação podemos dizer que
as diferentes tendências pedagógicas se fundamentam na concepção de homem e de sociedade
que se pretende imprimir; e essa concepção norteia a prática pedagógica em função da a forma-
ção do homem. Assim é que se desenvolvem os diferentes métodos de ensino. Não porque se
pensa em melhorar a prática pedagógica, mas porque a partir da prática pedagógica, numa
perspectiva althusseriana, pode-se formar o homem e a sociedade dentro de modelos ideológi-
cos específicos.
Podemos dizer que é desse ponto de vista que os professores Saviani e Libâneo propõem a
reflexão sobre as tendências pedagógicas. Com base nisso, também, é que se entende a distin-
ção das Tendências Pedagógicas em Liberal e Progressista. Cada uma delas com as suas rami-
ficações e com a especificação do papel da escola, os conteúdos e os métodos de ação especí-
ficos.
Durante muito tempo a prática pedagógica não se alterou, mantendo-se afinada com aquilo
que se popularizou como escola tradicional, dentro da tendência "liberal tradicional".
Essa tendência recebeu inovações e se redefiniu como tendência renovada progressivista, e
com o aparecimento do movimento escola novista, foi denominada de tendência renovada não
diretiva.
A mesma perspectiva ou tendência liberal, a partir dos anos da década de 1960 recebeu o in-
cremento tecnicista, oriundo, em parte da filosofia positivista, tão a gosto do governo militar.
Da mesma forma que se desenvolveram tendências alinhadas ao capital, por isso tendência
liberal, o desenvolvimento e popularização da análise marxista da sociedade possibilitou o de-
senvolvimento da tendência progressista. Po- demos dizer que, além dessa base materialista
(histórico e dialético) a tendência progressista se desenvolve a partir de movimentos populares e
se ramifica em três correntes: a tendência progressista libertadora, a libertária e a crítico-social
dos conteúdos.
Hoje não se pode dizer que nenhuma dessas tendências e correntes sobreviva sozinha ou
isoladamente na prática pedagógica. O que podemos observar na prática cotidiana das escolas e
dos professores é a mistura de tendências e posturas.
Elas não se apresentam puras nas práticas pedagógicas, mas formando uma mistura for-
mando o que é nosso sistema educacional. Misturando-se não de forma dialética, pois assim
teríamos um avança qualitativo, mas de forma eclética de modo que cada um recolhe aquilo que
lhe aprece conveniente. Pense nisso...
Bibliografia:
ARAÚJO Denise Silva, A construção do consenso nos anos 1990 e os organismos internacionais Disponível em:
http://professor.ucg.br/siteDocente/home/disciplina.asp
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo : Loyola, 1990. LUCKESI, Cipria-
no C. Filosofia da Educação. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2001
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 31 ed. Campinas: Autores Associados, 1997.
SILVA Delcio Barros da.As Principais Tendências Pedagógicas na Prática Escolar Brasileira e Seus Pressupostos de Aprendizagem dispo- nível em:
<http://www.ufsm.br/lec/01_00/DelcioL&C3.htm>
AS PRINCIPAIS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR BRASILEIRA E SEUS

PRESSUPOSTOS DE APRENDIZAGEM (NO CONTEXTO HISTÓRICO)
INTRODUÇÃO
O objetivo deste tema é verificar os pressupostos de aprendizagem empregados pelas dife-

rentes tendências pedagógicas na prática escolar brasileira, numa tentativa de contribuir, teorica-
mente, para a formação continuada de professores, no que se refere à História da Educação Bra-
sileira.
Sabe-se que a prática escolar está sujeita aos condicionantes de ordem sociopolítica que
implicam diferentes concepções de homem e de sociedade e, consequentemente, diferentes pres-
supostos sobre o papel da escola e da aprendizagem, inter alia (=entre outras coisas). Assim, jus-
tifica-se o presente estudo, tendo em vista que o modo como os professores realizam o seu traba-
lho na escola tem a ver com esses pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente.
Embora se reconheçam as dificuldades do estabelecimento de uma síntese dessas diferen-
tes tendências pedagógicas, cujas influências se refletem no ecletismo do ensino atual, emprega-
se, neste estudo, a teoria de José Carlos Libâneo, que as classifica em dois grupos: ―liberais‖ e
―progressistas‖. No primeiro grupo, estão incluídas a tendência ―tradicional‖, a ―renovada progres-
sivista‖, a ―renovada não diretiva‖ e a ―tecnicista‖. No segundo, a tendência ―libertadora‖, a ―libertá-
ria‖ e a ―crítico-social dos conteúdos‖.
Justifica-se, também, este trabalho pelo fato de que novos avanços no campo da Psicologia da
Aprendizagem, bem como a revalorização das idéias de psicólogos interacionistas, como Piaget,
Vygotsky e Wallon, e a ―autonomia da escola‖ na construção de sua Proposta Pedagógica, a
partir da LDB 9.394/96, exigem uma atualização constante do professor.
Através do conhecimento dessas tendências pedagógicas e dos seus pressupostos de
aprendizagem, o professor terá condições de avaliar os fundamentos teóricos empregados na sua
prática em sala de aula.
No aspecto teórico-prático, ou seja, nas manifestações na prática escolar das diversas ten-
dências educacionais, se- rá dado ênfase ao ensino da Língua Portuguesa, considerando-se as
diferentes concepções de linguagem que perpassam esses períodos do pensamento pedagógico
brasileiro.
O fenômeno educativo é um fenômeno humano, histórico e multidimensional. Como não
existe um só momento de educação, ou uma única forma de se educar não se pode explicar a
educação simplesmente por fórmulas. As diferentes formas são aproximações que podem ser
consideradas como mediações que permitem contextualizar a educação, ao menos em alguns
aspectos. Por isso, as mesmas devem ser analisadas, contextualizadas e discutidas criticamente.
2. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS.
Segundo LIBÂNEO (1990), a pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por
função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões
individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na
sociedade de classe, através do desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa ênfase no
aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois, embora a es-
cola passe a difundir a idéia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de
condições.
2.1. TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL
Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal tradicional se caracteriza por acentuar o
ensino humanístico, de cultura geral. De acordo com essa escola tradicional, o aluno é educado
para atingir sua plena realização através de seu próprio esforço. Sendo assim, as diferenças de
classe social não são consideradas e toda a prática escolar não tem nenhuma relação com o coti-
diano do aluno.
Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a ideia de que o ensino consiste em repassar os co-
nhecimentos para o espírito da criança é acompanhada de outra: a de que a capacidade de assi-
milação da criança é idêntica à do adulto, sem levar em conta as características próprias de cada
idade.
A criança é vista, assim, como um adulto em miniatura, apenas menos desenvolvida.
No ensino da língua portuguesa, parte-se da concepção que considera a linguagem como

expressão do pensamento. Os seguidores dessa corrente linguística, em razão disso, preocupam-
se com a organização lógica do pensamento, o que presume a necessidade de regras do bem
falar e do bem escrever. Segundo essa concepção de linguagem, a Gramática Tradicional ou
Normativa se constitui no núcleo dessa visão do ensino da língua, pois vê nessa gramática uma
perspectiva de normatização linguística, tomando como modelo de norma culta as obras dos nos-
sos grandes escritores clássicos. Portanto, saber gramática, teoria gramatical, é a garantia de se
chegar ao domínio da língua oral ou escrita.
Assim, predomina, nessa tendência tradicional, o ensino da gramática pela gramática, com
ênfase nos exercícios repetitivos e de recapitulação da matéria, exigindo uma atitude receptiva e
mecânica do aluno. Os conteúdos são organizados pelo professor, numa sequência lógica, e a
avaliação é realizada através de provas escritas e exercícios de casa.
2.2. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA
Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a tendência liberal renovada (ou pragmatista)
acentua o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais.
A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir seu papel na sociedade,
adaptando as necessidades do educando ao meio social, por isso ela deve imitar a vida. Se, na
tendência liberal tradicional, a atividade pedagógica estava centrada no professor, na escola reno-
vada progressivista, defende-se a ideia de ―aprender fazendo‖, portanto centrada no aluno, valori-
zando as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social,
etc., levando em conta os interesses do aluno.
Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma atividade de descoberta, é
uma autoaprendizagem, sendo o ambiente apenas um ―meio estimulador. ‖ Só é retido aquilo
que se incorpora à atividade do aluno, através da descoberta pessoal; o que é incorporado passa
a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situações. É a tomada de consciên-
cia, segundo Piaget.
No ensino da língua, essas idéias escola novistas não trouxeram maiores consequências,
pois esbarraram na prática da tendência liberal tradicional.
A função do professor nesta tendência é de investigar o desenvolvimento da capacidade que cada
aluno possui, sendo que o professor é amigo e não o conhecedor de tudo. O seu principal papel é
fazer e achar fórmulas para que o aluno desenvolva o seu raciocínio. ―não há lugar privilegiado
para o professor: antes, seu papel é auxiliar o desenvolvimento livre e espontâneo da criança. A
disciplina surge de uma tomada de consciência dos limites da vida grupal‖. O ensino se torna uma
‗caverna‗ desconhecida, aos alunos cabe a função de desvendar os seus mistérios e desafios. A
motivação depende de como eles levantam os problemas a serem resolvidos por eles mesmos.
Dessa forma a aula se torna sempre uma busca pelo de novo, sempre está visando a novas des-
cobertas dos alunos.
2.3. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA
Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na formação de atitudes, razão pela qual
deve estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou soci-
ais. Todo o esforço deve visar a uma mudança dentro do indivíduo, ou seja, a uma adequação
pessoal às solicitações do ambiente.
Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se aprende o que estiver significa-
tivamente relacionado com essas percepções. A retenção se dá pela relevância do aprendido em
relação ao ―eu‖, o que torna a avaliação escolar sem sentido, privilegiando-se a auto-avaliação.
Trata-se de um ensino centrado no aluno, sendo o professor apenas um facilitador. No en-
sino da língua, tal como ocorreu com a corrente pragmatista, as idéias da escola renovada não-
diretiva, embora muito difundidas, encontraram, também, uma barreira na prática da tendência
liberal tradicional.
2.4. TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA
A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capi-
talista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mu-
dança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse principal é, portan-
to, produzir indivíduos ―competentes‖ para o mercado de trabalho, não se preocupando com as
mudanças sociais. ‖
Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, baseada na teoria de aprendizagem E-
R(Estímulo-Resposta), vê o aluno como depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser
acumulados na mente através de associações. Skinner foi o expoente principal dessa corrente
psicológica, também conhecida como behaviorista. Segundo RICHTER (2000), a visão behavioris-
ta acredita que adquirimos uma língua por meio de imitação e formação de hábitos, por isso a ên-
fase na repetição, nos drills, na instrução programada, para que o aluno forme ―hábitos‖ do uso
correto da linguagem.
A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71, que implantou a escola tecnicista no
Brasil, preponderaram as influências do estruturalismo linguístico e a concepção de linguagem
como instrumento de comunicação. A língua – como diz TRAVAGLIA (1998) – é vista como um
código, ou seja, um conjunto de signos que se combinam segundo regras e que é capaz de
transmitir uma mensagem, informações de um emissor a um receptor. Portanto, para os estrutura-
listas, saber a língua é, sobretudo, dominar o código.
No ensino da Língua Portuguesa, segundo essa concepção de linguagem, o trabalho com
as estruturas lingüísticas, separadas do homem no seu contexto social, é visto como possibilidade
de desenvolver a expressão oral e escrita.
A tendência tecnicista é, de certa forma, uma modernização da escola tradicional e, apesar
das contribuições teóricas do estruturalismo, não conseguiu superar os equívocos apresentados
pelo ensino da língua centrado na gramática normativa. Em parte, esses problemas ocorreram
devido às dificuldades de o professor assimilar as novas teorias sobre o ensino da língua materna.
3. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS.
Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as tendências que, partindo de uma análise
crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação.
3.1. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA
As tendências progressistas libertadora e libertária têm, em comum, a defesa da autogestão

pedagógica e o anti autoritarismo. A escola libertadora, também conhecida como a pedagogia de
Paulo Freire, vincula a educação à luta e organização de classe do oprimido.
Segundo GADOTTI (1988), Paulo Freire não considera o papel informativo, o ato de conhecimento
na relação educativa, mas insiste que o conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto deste,
não se elabora uma nova teoria do conhecimento e se os oprimidos não podem adquirir uma nova
estrutura do conhecimento que lhes permita reelaborar e reordenar seus próprios conhecimentos e
apropriar-se de outros.
Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes, o saber mais importante para o
oprimido é a descoberta da sua situação de oprimido, a condição para se libertar da exploração
política e econômica, através da elaboração da consciência crítica passo a passo com sua organi-
zação de classe. Por isso, a pedagogia libertadora ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se
também no campo da economia, da política e das ciências sociais, conforme Gadotti.
Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora deve decorrer da codificação de
uma situação-problema que será analisada criticamente, envolvendo o exercício da abstração,
pelo qual se procura alcançar, por meio de representações da realidade concreta, a razão de ser
dos fatos. Assim, como afirma Libâneo, ―aprender é um ato de conhecimento da realidade con-
creta‖, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproxima-
ção crítica dessa realidade.
Portanto o conhecimento que o educando transfere representa uma resposta à situação de
opressão a que se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica.
No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista, sintetiza sua idéia de dialogismo: ―Eu
vou ao texto carinhosamente. De modo geral, simbolicamente, eu puxo uma cadeira e convido o
autor, não importa qual, a travar um diálogo comigo‖.
3.2. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA

A escola progressista libertária parte do pressuposto de que somente o vivido pelo educan-
do é incorporado e utiliza- do em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá relevân-
cia se for possível seu uso prático.
A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda forma de repressão, vi-
sam a favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. No ensino da língua, procura valori-
zar o texto produzido pelo aluno, além da negoci- ação de sentidos na leitura.
3.3. TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS
Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico-social dos conteúdos, diferentemente da

libertadora e libertária, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades so-
ciais. A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradi-
ções, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para
uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade.
Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio da aprendizagem significativa,
partindo do que o aluno já sabe.
A transferência da aprendizagem só se realiza no momento da síntese, isto é, quando o
aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora.
Esta tendência diz que a escola deve assumir o papel de inibidora da seleção social , tor-
nando-se assim instrumento democratizador da sociedade. A educação é, uma das mediações
pela qual o aluno passa de uma experiência inicial e confusa a uma visão sintética mais organiza-
da.
Os conteúdos aplicados são, de uma forma geral os que possam levar o indivíduo a conhe-
cimentos que, possibilitem a aquisição de conhecimentos individuais em relação à atividade hu-
mana, mas que, permanentemente são reavaliados face às realidades sociais. É preciso que os
conteúdos estejam sempre, de forma indissociável, ligados à sua significação humana e social.
3.4. CONCEPÇÃO DIALÉTICA OU TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA.
A escola deve praticar o ― antiautoritarismo ‖, valorizando o aluno e as suas características

vitais. A educação é vista como um processo de correlação entre indivíduo, sociedade e escola.
O meio pelo qual se ensina o *método dialético(forma de discutir, rebater, é um método de
diálogo da contraposição/e contradição de idéias) que leva a outras idéias e que tem sido um tema
central na filosofia ocidental e oriental desde os tempos antigos valoriza o cotidiano das pessoas.
O resultado obtido com uma educação desta maneira é uma prática social sólida e consciente.
Vemos assim que a educação pensada na forma dialética sai dos parâmetros tradicionais
para ganhar vivência, onde sociedade se transformará e assim deixará de ser teoria para ser
práxis.
*Usado desde Sócrates(do grego διαλεκτική (τέχνη), pelo latim dialectĭca ou dialectĭce) é um mé-
todo de diálogo, que vem do grego diálogos e que, em latim, é dialogus
É o entendimento através da palavra, conversação, colóquio, comunicação. É também dis-
cussão ou troca de ideias, conceitos, opiniões, objetivando a solução de problemas e a harmonia.
Para o filósofo citado, a dialética inclui três momentos: A hipótese - definição prévia e provi-
sória do que se pretende conhecer; A ironia - interrogatório que leva o interlocutor a reconhecer a
ignorância do que pretendia saber; E a maiêutica - arte de parir, de dar à luz as idéias adormeci-
das no espírito do interlocutor.
Podia ser utilizada como simples método de debate, ou para a avaliação sistemática de de-
finições ou ainda para investigação e classificação das relações entre conceitos gerais e específi-
cos.
4. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PÓS-LDB 9.394/96
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.º 9.394/96, revalorizam-se as

idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon.
Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem interacionistas, porque
concebem o conhecimento como resultado da ação que se passa entre o sujeito e um objeto. De
acordo com ARANHA (1998), o conhecimento não está, então, no sujeito, como queriam os ina-
tistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da interação entre ambos.
Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa perspectiva interacionista, a leitu-
ra como processo permite a possibilidade de negociação de sentidos em sala de aula.
O processo de leitura, portanto, não é centrado no texto, ascendente, bottom-up,(=de baixo
para cima) como queriam os empiristas, nem no receptor, descendente, top-down,(=de cima para
baixo) segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou seja, a partir de uma negociação de
sentido entre enunciador e receptor.
Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é retirado da sua condição de mero ob-
jeto do sentido do texto, de alguém que estava ali para decifrá-lo, decodificá-lo, como ocorria, tra-
dicionalmente, no ensino da leitura.
As idéias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro da concepção que considera a
linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os
estudos do texto, como a Linguística Textual, a Análise do Discurso, a Semântica Argumentativa e
a Pragmática, entre outros.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo, deduz-se que as tendências pe-
dagógicas liberais, ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras,
nunca assumiram compromisso com as transformações da sociedade, embora, na prática, procu-
rassem legitimar a ordem econômica e social do sistema capitalista.
No ensino da língua, predominaram os métodos de base ora empirista, ora inatista, com en-
sino da gramática tradicional, ou sob algumas as influências teóricas do estruturalismo e do gera-
tivismo, a partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino.
Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em comum a aná-
lise crítica do sistema capitalista. De base empirista (Paulo Freire se proclamava um deles) e
marxista (com as idéias de Gramsci), essas tendências, no ensino da língua, valorizam o texto
produzido pelo aluno, a partir do seu conhecimento de mundo, assim como a possibilidade de
negociação de sentido na leitura.
A partir da LDB 9.394/96, principalmente com as difusão das idéias de Piaget, Vygotsky e
Wallon, numa perspectiva sócio-histórica, essas teorias buscam uma aproximação com moder-
nas correntes do ensino da língua que consideram a linguagem como forma de atuação sobre o
homem e o mundo, ou seja, como processo de interação verbal, que constitui a sua realidade
fundamental.
BIBLIOGRAFIA
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo : Editora Moderna, 1998.
COSTA, Marisa Vorraber et al. O Currículo nos Limiares do Contemporâneo. Rio de Janeiro : DP&A editora, 1999. GADOTTI,
Moacir. Pensamento Pedagógico Brasileiro. São Paulo : Ática, 1988.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo : Loyola, 1990. MATUI, Jiron.
Construtivismo. São Paulo : Editora Moderna, 1998.
RICHTER, Marcos Gustavo. Ensino do Português e Interatividade. Santa Maria : Editora da UFSM, 2000. TRAVAGLIA, Luiz
Carlos. Gramática e Interação. São Paulo : Cortez, 1998.
QUADRO SÍNTESE DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
Tendência Pedagógica
1. Pedagogia Liberal Tradicional.

2. Tendência Liberal Renovadora Progressiva.
3. Tendência Liberal Renovadora não-diretiva (Escola Nova)
4. Tendência Liberal Tecnicista.
5. Tendência Progressista Libertadora
6. Tendência Progressista Libertária.
7. Tendência Progressista "crítico social dos conteúdos ou "histórico-crítica"
Papel da Escola
1. Preparação intelectual e moral dos alunos para assumir seu papel na sociedade.
2. A escola deve adequar às necessidades individuais ao meio social.
3. Formação de atitudes.
4. É modeladora do comportamento humano através de técnicas específicas.
5. Não atua em escolas, porém visa levar professores e alunos a atingir um nível de consciência
da realidade em que vivem na busca da transformação social.
6. Transformação da personalidade num sentido libertário e autogestionário.
7. Difusão dos conteúdos.
Conteúdos
1. São conhecimento e valores sociais acumulados através dos tempos e repassados aos alu-
nos como verdades absolutas.
2. Os conteúdos são estabelecidos a partir das experiências vividas pelos alunos frente às situa-
ções problemas.
3. Baseia-se na busca dos conhecimentos pelos próprios alunos.
4. São informações ordenadas numa sequência lógica e psicológica.
5. Temas geradores.
6. As matérias são colocadas mas não exigidas.
7. Conteúdos culturais universais que são incorporados pela humanidade frente à realidade soci-
al.
Métodos
1. Exposição e demonstração verbal da matéria e / ou por meios de modelos.

2. Por meio de experiências, pesquisas e método de solução de problemas.
3. Método baseado na facilitação da aprendizagem.
4. Procedimentos e técnicas para a transmissão e recepção de informações.
5. Grupos de discussão.
6. Vivência grupal na forma de auto-gestão.
7. O método parte da experiência do aluno confrontada com o saber sistematizado.
Professor x aluno
1. Autoridade do professor que exige atitude receptiva do aluno.

2. O professor é auxiliador no desenvolvimento livre da criança.
3. Educação centralizada no aluno e o professor é quem garantirá um relacionamento de respei-
to.
4. Relação objetiva onde o professor transmite informações e o aluno vai fixá-las.
5. A relação é de igual para igual, horizontalmente.
6. É não diretiva, o professor é orientador e os alunos livres.
7. Papel do aluno como participador e do professor como mediador entre o saber e o aluno.
Aprendizagem
1. A aprendizagem é receptiva e mecânica, sem se considerar as características próprias de cada

idade.
2. É baseada na motivação e na estimulação de problemas.
3. Aprender é modificar as percepções da realidade.
4. Aprendizagem baseada no desempenho.
5. Resolução da situação problema.
6. Aprendizagem informal, via grupo.
7. Baseadas nas estruturas cognitivas já estruturadas nos alunos.
Manifestações
1. Nas escolas que adotam filosofias humanistas clássicas ou científicas.

2. Montessori Decroly, Dewey , Piaget, Lauro de Oliveira Lima
3. Carl Rogers, "Sumermerhill" es-
cola de A. Neill. 4. Leis 5.540/68 e
5.692/71.
5. Paulo Freire.
6. C. Freinet, Miguel Gonzales, Arroyo.
7. Makarenko, B. Charlot, Manacorda, Demerval Saviani.
Fonte:
http://members.tripod.com/pedagogia/qua
dro_tendencias.htm
SÍNTESE – QUADRO DAS TENDÊNCIAS E SUAS PECULARIEDADES:
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Papel
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Não atua em
escolas, porém
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Tendência Paulo Freire.
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na busca da
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ou "histó- o saber siste- o saber e o
te à realidade alunos. Demerval
rico-crítica" matizado. aluno.
soci- Savi-
al. ani.
Extraído do Site do Professor (http://www.aol.com.br/professor/)
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO
DELORS,. Jacques (coord.) et alii. Edujcação: um‘ tesouro a descobrir; relatório para a UNESCO
da Comissão Internacional sobre Educação para o sécu1o XXI. São Paulo: Cortez; Brasília, DF:
MEC: UNESCO, 1998. cap. 4, p. 89—102.
Dado que oferecerá meios, nunca antes disponíveis, para a circulação e armazenamento de
informações e para a comunicação, o próximo século submeterá a educação a uma dura obriga-
ção que pode parecer, à primeira vista, quase contraditória. A educação deve transmitir, de fato,
de forma maciça e eficaz, cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados à civilização
cognitiva, pois são as bases das competências do futuro. Simultaneamente, compete-me encon-
trar e assinalar as referências que impeçam as pessoas de ficar submergidas nas ondas de infor-
mações, mais ou menos efêmeras, que invadem os espaços públicos e privados e as levem a ori-
entar-se para projetos de desenvolvimento individuais e coletivos. À educação cabe fornecer, de
algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo,
a bússola que permita navegar através dele.
Nesta visão prospectiva, uma resposta puramente quantitativa à necessidade insaciável de
educação — uma bagagem escolar cada vez mais pesada — já não é possível nem mesmo ade-
quada. Não basta, de fato, que cada um acumule no começo da vida uma determinada quantidade
de conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente. É, antes, necessário estar à altura
de aproveitar e explorar, do começo ao fim da vida, todas as ocasiões de atualizar, aprofundar e
enriquecer estes primeiros conhecimentos, e de se adaptar a um mundo em mudança.
Para poder dar resposta ao conjunto das suas missões, a educação deve organizar-se em
torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo
para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é adquirir os instru-
mentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a
viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; final-
mente aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes. É claro que estas quatro vias
do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de
relacionamento e de permuta.
Mas, em regra geral, o ensino formal orienta-se, essencialmente, se não exclusivamente,
para o aprender a conhecer e, em menor escala, para o aprender a fazer. As duas outras aprendi-
zagens dependem, a maior parte das vezes, de circunstâncias aleatórias quando não são tidas, de
algum modo, como prolongamento natural das duas primeiras. Ora, a Comissão pensa que cada
um dos ―quatro pilares do conhecimento‖ deve ser objeto de atenção igual por parte do ensino
estruturado, a fim de que a educação apareça como uma experiência global a levar a cabo ao lon-
go de toda a vida, no plano cognitivo como no prático, para o indivíduo enquanto pessoa e mem-
bro da sociedade.
Desde o início dos seus trabalhos que os membros da Comissão compreenderam que seria
indispensável, para enfrentar os desafios do próximo século, assinalar novos objetivos à educação
e, portanto, mudar a ideia que se tem da sua utilidade. Uma nova concepção ampliada de educa-
ção devia fazer com que todos pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo
— revelar o tesouro escondido em cada um de nós. Isto supõe que se ultrapasse a visão pura-
mente instrumental da educação, considerada como a via obrigatória para obter certos resultados
(saber- fazer, aquisição de capacidades diversas, fins de ordem econômica), e se passe a consi-
derá-la em toda a sua plenitude: realização da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser.
Aprender a conhecer
Este tipo de aprendizagem que visa não tanto a aquisição de um repertório de saberes codi-
ficados, mas antes o do- mínio dos próprios instrumentos do conhecimento pode ser considerado,
simultaneamente, como um meio e como uma finalidade da vida humana. Meio, porque se preten-
de que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que
isso lhe é necessário para viver dignamente, para desenvolver as suas capacidades profissionais,
para comunicar. Finalidade, porque seu fundamento é o prazer de compreender, de conhecer, de
descobrir. Apesar dos estudos sem utilidade imediata estarem desaparecendo, tal a importância
dada atualmente aos saberes utilitários, a tendência para prolongar a escolaridade e o tempo livre
deveria levar os adultos a apreciar, cada vez mais, as alegrias do conhecimento e da pesquisa
individual. O aumento dos saberes, que permite compreender melhor o ambiente sob os seus di-
versos aspectos, favorece o despertar da curiosidade intelectual, estimula o sentido crítico e per-
mite compreender o real, mediante a aquisição de autonomia na capacidade de discernir. Deste
ponto de vista, há que repeti-lo, é essencial que cada criança, esteja onde estiver, possa ter aces-
so, de forma adequada, às metodologias científicas de modo a tornar-se para toda a vida ―amiga
da ciência" (1). Em nível do ensino secundário e superior, a formação inicial deve fornecer a todos
os alunos instrumentos, conceitos e referências resultantes dos avanços das ciências e dos para-
digmas do nosso tempo.
Contudo, como o conhecimento é múltiplo e evolui infinitamente, toma-se cada vez mais
inútil tentar conhecer tudo e, depois do ensino básico, a interdisciplinaridade é um engodo. A es-
pecialização, porém, mesmo para futuros pesquisadores, não deve excluir a cultura geral. ―Um
espírito verdadeiramente formado, hoje em dia, tem necessidade de uma cultura geral vasta e da
possibilidade de trabalhar em profundidade determinado número de assuntos. Deve-se, do princí-
pio ao fim do ensino, cultivar, simultaneamente, estas duas tendências" (2). A cultura geral, en-
quanto abertura a outras linguagens e outros conhecimentos permite, antes de tudo, comunicar-
se. Fechado na sua própria ciência, o especialista corre o risco de se desinteressar pelo que fa-
zem os outros. Sentirá dificuldade em cooperar, quaisquer que sejam as circunstâncias. Por outro
lado, a formação cultural, cimento das sociedades no tempo e no espaço, implica a abertura a ou-
tros campos do conhecimento e, deste modo, podem operar-se fecundas sinergias entre as disci-
plinas. Especialmente em matéria de pesquisa, determinados avanços do conhecimento dão-se
nos pontos de interseção das diversas áreas disciplinares.
Aprender para conhecer supõe antes tudo, aprender a aprender, exercitando a atenção, a
memória e o pensamento. Desde a infância, sobretudo nas sociedades dominadas pela imagem
televisiva, o jovem deve aprender a prestar atenção às coisas e às pessoas. A sucessão muito
rápida de informações mediatizadas, o ―zapping‖ tão frequente, prejudicam de fato o processo de
descoberta, que implica duração e aprofundamento da apreensão. Esta aprendizagem da atenção
pode revestir formas diversas e tirar partido de várias ocasiões da vida (jogos, estágios em empre-
sas, viagens, trabalhos práticos de ciências...).
Por outro lado, o exercício da memória é um antídoto necessário contra a submersão pelas
informações instantâneas difundidas pelos meios de comunicação social. Seria perigoso imaginar
que a memória pode vir a tornar-se inútil, devido à enorme capacidade de armazenamento e difu-
são das informações de que dispomos daqui em diante. É preciso ser, sem dúvida, seletivo na
escolha dos dados a aprender ―de cor‖ mas, propriamente, a faculdade humana de memorização
associativa, que não é redutível a um automatismo, deve ser cultivada cuidadosamente. Todos os
especialistas concordam em que a memória deve ser treinada desde a infância, e que é errado
suprimir da prática escolar certos exercícios tradicionais, considerados como fastidiosos.
Aprender a fazer
Aprender a conhecer e aprender a fazer são, em larga medida, indissociáveis. Mas a se-
gunda aprendizagem está mais estreitamente ligada à questão da formação profissional: como
ensinar o aluno a pôr em prática os seus conhecimentos e, também, como adaptar a educação
ao trabalho futuro quando não se pode prever qual será a sua evolução? É a esta última questão
que a Comissão tentará dar resposta mais particularmente.
Convém distinguir, a este propósito, o caso das economias industriais onde domina o traba-
lho assalariado do das outras economias onde domina, ainda em grande escala, o trabalho inde-
pendente ou informal. De fato, nas sociedades assalariadas que se desenvolveram ao longo do
século XX, a partir do modelo industrial, a substituição do trabalho humano pelas máquinas tor-
nou-o cada vez mais imaterial e acentuou o caráter cognitivo das tarefas, mesmo na indústria, as-
sim como a importância dos serviços na atividade econômica, O futuro destas economias depen-
de, aliás, da sua capacidade de transformar o progresso dos conhecimentos em inovações gera-
doras de novas empresas e de novos em- pregos. Aprender a fazer não pode, pois, continuar a ter
o significado simples de preparar alguém para uma tarefa material bem determinada, para fazê-lo
participar no fabrico de alguma coisa.
Como consequência, as aprendizagens devem evoluir e não podem mais ser consideradas
como simples transmissão de práticas mais ou menos rotineiras, embora estas continuem a ter um
valor formativo que não é de desprezar.
Se juntarmos a estas novas exigências a busca de um compromisso pessoal do trabalha-
dor, considerado como a- gente de mudança, torna-se evidente que as qualidades muito subjeti-
vas, inatas ou adquiridas, muitas vezes denominadas ―saber - ser ‖ pelos dirigentes empresari-
ais, se juntam ao saber e ao saber-fazer para compor a competência exigida.
— o que mostra bem a ligação que a educação deve manter, como, aliás, sublinhou a Comissão,
entre os diversos aspectos da aprendizagem. Qualidades como a capacidade de comunicar, de
trabalhar com os outros, de gerir e de resolver conflitos, tornam-se cada vez mais importantes. E
esta tendência torna-se ainda mais forte, devido ao desenvolvimento do setor de serviços.
Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros.
Sem dúvida, esta aprendizagem representa, hoje em dia, um dos maiores desafios da edu-
cação. O mundo atual é, muitas vezes, um mundo de violência que se opõe à esperança posta por
alguns no progresso da humanidade. A história humana sempre foi conflituosa, mas há elementos
novos que acentuam o perigo e, especialmente, o extraordinário potencial de autodestruição cria-
do pela humanidade no decorrer do século XX.
A opinião pública, através dos meios de comunicação social, torna-se observadora impoten-
te e até refém dos que criam ou mantêm os conflitos. Até agora, a educação não pôde fazer gran-
de coisa para modificar esta situação real. Poderemos conceber urna educação capaz de evitar os
conflitos, ou de os resolver de maneira pacífica, desenvolvendo o conhecimento dos outros, das
suas culturas da sua espiritualidade?
É de louvar a ideia de ensinar a não-violência na escola, mesmo que apenas constitua um
instrumento, entre outros, para lutar contra os preconceitos geradores de conflitos A tarefa é árdua
porque, muito naturalmente, os seres humanos têm tendência a supervalorizar as suas qua-
lidades e as do grupo a que pertencem, e a alimentar preconceitos desfavoráveis em relação aos
outros.
Por outro lado, o clima geral de concorrência que caracteriza, atualmente, a atividade eco-
nômica no interior de cada país, e, sobretudo em nível internacional tem tendência de dar priorida-
de ao espírito de competição e ao sucesso individual. De fato, esta competição resulta, atualmente
numa guerra econômica implacável e numa tensão entre os mais favorecidos e os pobres, que
divide as nações do mundo e exacerba as rivalidades históricas. É de lamentar que a educação
contribua, por vezes, para alimentar este clima, devido a uma má interpretação da ideia de emula-
ção.
Que fazer para melhorar a situação? A experiência prova que, para reduzir o risco, não bas-
ta pôr em contato e em comunicação membros de grupos diferentes (através de escolas comuns a
várias etnias ou religiões, por exemplo). Se, no seu espaço comum, estes diferentes grupos já en-
tram em competição ou se o seu estatuto é desigual, um contato deste gênero pode, pelo contrá-
rio, agravar ainda mais as tensões latentes e degenerar em conflitos. Pelo contrário, se este conta-
to se fizer num contexto igualitário e se existir em objetivos e projetos comuns, os preconceitos e a
hostilidade latente podem desaparecer e dar lugar a uma cooperação mais serena e até à amiza-
de.
Parece, pois, que a educação deve utilizar duas vias complementares. Num primeiro nível,
a descoberta progressiva do outro. Num segundo nível, e ao longo de toda a vida, a participação
em projetos comuns, que parece ser um método eficaz para evitar ou resolver conflitos latentes.
A descoberta do outro
A educação tem por missão, por um lado, transmitir conhecimentos sobre a diversi-
dade da espécie humana e, por outro, levar as pessoas a tomar consciência das semelhan-
ças e da interdependência entre todos os seres humanos do planeta. Desde tenra idade a
escola deve, pois, aproveitar todas as ocasiões para esta dupla aprendizagem. Algumas discipli-
nas estão mais adaptadas a este fim, em particular a geografia humana a partir do ensino básico e
as línguas e literaturas estrangeiras mais tarde.
Passando à descoberta do outro, necessariamente, pela descoberta de si mesmo, e por dar
à criança e ao adolescente uma visão ajustada do mundo, a educação, seja ela dada pela família,
pela comunidade ou pela escola, deve antes de mais ajudá-los a descobrir-se a si mesmos. Só
então poderão, verdadeiramente, por se no lugar dos outros e compreender as suas reações. De-
senvolver esta atitude de empatia, na escola, é muito útil para os comportamentos sociais ao lon-
go de toda a vida. Ensinando, por exemplo, aos jovens a adotar a perspectiva de outros grupos
étnicos ou religiosos podem-se evitar incompreensões geradoras de ódio e violência entre os adul-
tos. Assim, o ensino da história das religiões ou dos costumes pode servir de referência útil para
futuros comportamentos (3).
Por fim, os métodos de ensino não devem ir contra este reconhecimento do outro. Os professores
que, por dogmatismo, matam a curiosidade ou o espírito crítico dos seus alunos, em vez de os
desenvolver, podem ser mais prejudiciais do que úteis. Esquecendo que funcionam como mode-
los, com esta sua atitude arriscam-se a enfraquecer por toda a vida nos alunos a capacidade de
abertura à alteridade e de enfrentar as inevitáveis tensões entre pessoas, grupos e nações. O con-
fronto através do diálogo e da troca de argumentos é um dos instrumentos indispensáveis à edu-
cação do século XXI.
Aprender a ser
Desde a sua primeira reunião, a Comissão reafirmou, energicamente, um princípio funda-

mental: a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa — espírito e corpo,
inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo o ser
humano deve ser preparado, especialmente graças à educação que recebe na juventude, para
elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de
modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida.
O relatório Aprender a ser (1972) exprimia, no preâmbulo, o temor da desumanização do
mundo relacionada com a evolução técnica (4). A evolução das sociedades desde então e, sobre-
tudo, o enorme desenvolvimento do poder mediático veio acentuar este temor e tornar mais legíti-
ma ainda a injunção que lhe serve de fundamento. É possível que no século XXI estes fenômenos
adquiram ainda mais amplitude. Mais do que preparar as crianças para uma dada sociedade, o
problema será, então, fornecer-lhes constantemente forças e referências intelectuais que lhes
permitam compreender o mundo que as rodeia e comportar-se nele como atores responsáveis e
justos. Mais do que nunca a educação parece ter, como papel essencial, conferir a todos os seres
humanos a liberdade de pensamento, discernimento, sentimentos e imaginação de que necessi-
tam, para desenvolver os seus talentos e permanecerem, tanto quanto possível, donos do seu
próprio destino.
Assim a Comissão adere plenamente ao postulado do relatório Aprender a ser: ―O desen-
volvimento tem por objeto a realização completa do homem, em toda a sua riqueza e na complexi-
dade das suas expressões e dos seus compromissos: indivíduo, membro de uma família e de uma
coletividade, cidadão e produtor, inventor de técnicas e criador de sonhos" (5). Este desenvolvi-
mento do ser humano, que se desenrola desde o nascimento até à morte, é um processo dialético
que começa pelo conhecimento de si mesmo para se abrir, em seguida, à relação com o outro.
Neste sentido, a educação é antes de mais nada uma viagem interior, cujas etapas corres-
pondem às da maturação contínua da personalidade Na hipótese de uma experiência profissional
de sucesso, a educação como meio para uma tal realização é, ao mesmo tempo, um processo
individualizado e uma construção social interativa.
É escusado dizer que os quatro pilares da educação, acabados de descrever, não se apoiam, ex-
clusivamente numa fase da vida ou num único lugar.
Resumo e recomendações
• A educação ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser.
• Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibi-
lidade de trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias. O que também significa:
aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo de
toda a vida.
• Aprender a fazer, a fim de adquirir, não somente uma qualificação profissional mas, de uma
maneira mais ampla, competências que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e
a trabalhar em equipe. Mas também aprender a fazer, no âmbito das diversas experiências sociais
ou de trabalho que se oferecem aos jovens e adolescentes, quer espontaneamente, fruto do con-
texto local ou nacional, quer formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o
trabalho.
• Aprender a viver juntos desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das interde-
pendências — realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos — no respeito pelos va-
lores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz.
• Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e estar à altura de agir com
cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para
isso, não negligenciar na educação nenhuma das potencialidades de cada indivíduo: memória,
raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-se.
Numa altura em que os sistemas educativos formais tendem a privilegiar o acesso ao conhecimen-
to, em detrimento de outras formas de aprendizagem, importa conceber a educação como um to-
Bibliografia:
(1) Relatório da terceira sessão da Comissão, Paris, 12-15 de janeiro de 1994.
(2) Conforme Laurent Schwartz ―L‘enseignemet scientifique‖ in Instituto de França. Réflexions sur l’enseignement, Paris. Flammariori. 1993. (3)Carnegie Corpora-
tion of New York. Education for Conflict Resolution (Retirado de Annual Report 1994 por David A. Hamburg, presidente
da Carngie Corporation of New York).
(4) "- Risco de alienação da personalidade patente nas formas obsessivas de propaganda e publicidade, no conformismo dos comportamentos que podem ser im-
postos do exterior, em detrimento das necessidades autênticas e da identidade intelectual e afetiva de cada um.
- Risco de expulsão pelas máquinas, do mundo do trabalho, no qual a pessoa pelo menos tinha a impressão de se mover livremente e de decidir por si pró-
pria‖.
(FAURE, Edgar e outros, Apprendre à être. Relatório da Comissão internacional sobre o Desenvolvimento da Educação UNESC0. Paris, Fayard, 1972.) (5) Op. Cit.
p. XVI
do.
Tanto o educador como o educando, são sujeitos ativos que, pela práxis se constroem ao
mesmo tempo em que se alienam.
Como humanos, pertencem a uma sociedade e, ao educador, cabe o papel de criar condi-
ções para que o educando aprenda e se desenvolva. Nessa perspectiva teríamos dificuldades pa-
ra determinar com relativa proximidade os fins da Educação na contemporaneidade. Que valores
encontram-se hoje associados ao processo? Para Aranha, ―é inadequada a procura de fins tão
gerais, válidos em todo o tempo e lugar‖.
Em sociedade com estruturas organizacionais tão divergentes em relação a interesses de
classes, os fins não podem ser abstratamente considerados. Baseiam-se, portanto, em valores
provisórios ―que se alteram conforme alcançamos os objetivos imediatos propostos e também
enquanto muda a realidade vivida‖.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 23 de dezembro de 1996 traz, em seu Título
II, art. 2º.
Dos princípios e fins da educação nacional, o seguinte texto:
“A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ide-
ais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
Caberia a indagação: em que consiste essa formação? Que ações seriam necessárias para
torná-la efetiva? Sobre que valores seriam construída?
O conceito de cidadania vem sofrendo mudanças. No mundo moderno o exercício da cida-
dania implica na possibilidade de cada indivíduo participar das esferas da vida pública. Para propi-
ciar essa oportunidade de vivência na vida pública é fundamental que nosso jovem tenha a capa-
cidade de refletir, tomando posição diante dos diferentes problemas que afetam a vida social e sua
vida pessoal.
Um programa de ensino pode ser viabilizado em uma escola a partir de uma definição pre-
cisa de seus fins e esta implica em seguir determinada direção. Há a possibilidade de distinguir-se
o individual do coletivo, o público do privado. Existem códigos morais que permitem essa distinção
e que possibilitam a convivência a partir de normas que valorizem o homem e o bem-estar social.
O processo educativo é uma totalidade e uma educação escolar organizada e transmitida
em sala de aula tem os componentes da educação que se realiza na família, na rua, na Igreja e
nas comunidades.
Para uma formação que valorize o homem e o bem estar social é importante que a escola
se organize como um amplo espaço para estudos, como espaço democrático, possibilitando pelo
diálogo e pelo questionamento critico, uma educação efetivamente emancipatória compreendendo
que ela é uma forma de intervenção no mundo.
BIBLIOGRAFIA
LUCKESI, C. C. 1994. Filosofia da Educação. São Paulo, Cortez.

ARANHA, M ª L. A. 2002. Filosofia da Educação. 2ª ed., São Paulo, Moderna.
A Escola Nova deu impulso ao desenvolvimento de práticas didático-pedagógicas ativas.

Um de seus representantes é o norte-americano John Dewey (1859-1952), que pregou a demo-
cracia dentro da escola. O movimento escola novista representou também uma adequação educa-
cional ao crescimento urbano e industrial. Um de seus pilares foi a identificação dos métodos pe-
dagógicos com a ciência. Inseriram-se na crença em uma "pedagogia científica" tanto Maria Mon-
tessori (1870-1952) .
Construtivismo
Ainda que originária de outro meio, a obra do biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) de cer-
ta forma deu prossegui- mento às investigações da Escola Nova sobre o desenvolvimento cogniti-
vo das crianças e dos adolescentes. Suas descobertas marcaram a pedagogia no século 20 mais
do que o trabalho de qualquer outro pensador. Entre os seguidores do construtivismo, como ficou
conhecida a doutrina de Piaget, está a argentina Emilia Ferreiro, muito influente no Brasil.
Paralelamente, em consonância com as idéias socialistas do alemão Karl Marx (1818-
1883), vários pensadores de esquerda desenvolveram idéias especificamente pedagógicas, como
o russo Anton Makarenko (1888-1939), que defendeu uma ligação maior entre produção e escola.
O bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934) levantou a tese da gênese social do psiquismo, estrutu-
rada por meio de um sistema de signos. E o educador brasileiro Paulo Freire (1921-1997) alcan-
çou largo reconhecimento internacional por um método centrado na necessidade de consciência
social e na importância do "outro".
Em países da Europa Ocidental, o chamado Estado de bem-estar social assumiu uma fun-
ção reguladora das desigualdades e assumiu mais do que nunca a missão de educar. Nesse con-
texto, uma importante linhagem de pensadores críticos questionou concepções arraigadas sobre o
papel da escola, a organização do conhecimento e as noções de inteligência, entre outras. Fazem
parte dessa geração intelectuais como os franceses Edgar Morin, Pierre Bordieu (1930- 2002) e
Michel Foucault (1926-1984) e o norte-americano Howard Gardner, que causou impacto no meio
pedagógico no início dos anos 1980 ao defender a ideia das inteligências múltiplas.
Bibliografia:
REVISTA NOVA ESCOLA- OUTUBRO DE 2008
SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Edgar Morin: Os sete saberes necessários
No livro Os sete saberes necessários à educação do futuro, Morin apresenta o que ele mesmo
chama de inspirações para o educador ou os saberes necessários a uma boa prática educacional.
1º Saber - Erro e ilusão

Não afastar o erro do processo de aprendizagem. Integrar o erro ao processo, para que o conhe-
cimento avance. - A educação deve demonstrar que não há conhecimento sem erro ou ilusão. -
Todas as percepções são ao mesmo tempo traduções e reconstruções cerebrais a partir de estí-
mulos ou signos, captados e codificados pelos sentidos. - O conhecimento em forma de palavra,
ideia ou teoria, é fruto de uma tradução/reconstrução mediada pela linguagem e pelo pensamento;
assim conhece o risco de erro.
2º Saber - O conhecimento pertinente

Juntar as mais variadas áreas de conhecimento, contra a fragmentação. Para que o conhecimento
seja pertinente, a educação deverá tornar evidentes:
• O contexto
• O global
• O multidimensional – o ser humano é multidimensional: é biológico, psíquico, social e afec-
tivo. A sociedade contém dimensões históricas, económica, sociológica, religiosa.
• O complexo – ligação entre a unidade e a multiplicidade.
3º Saber - Ensinar a condição humana

Não somos um algo só. Somos indivíduos mais que culturais - somos psíquicos, físicos, míticos,
biológicos, etc. A educação do futuro deverá ser um ensino primeiro e universal centrado na con-
dição humana.
4º Saber - Identidade terrena

Saber que a Terra é um pequeno planeta, que precisa ser sustentado a qualquer custo. Ideia da
sustentabilidade terra-pátria.
O tesouro da humanidade está na sua diversidade criadora, mas a fonte da sua criatividade está
na sua unidade geradora. Com as novas tecnologias o mundo cada vez mais é um todo. Mas de
um todo desunificado e desenraizado lado
5º Saber - Enfrentar as incertezas

Princípio da incerteza. Ensinar que a ciência deve trabalhar com a ideia de que existem coisas
incertas.
Por muito que o progresso se tenha desenvolvido não nos é possível, nem com as melhores tec-
nologias, prever o futuro. O futuro continua aberto e imprevisível. O futuro chama-se incerteza.
Nada é um dado adquirido, completo e simples, tudo se transforma para a melhor e pior maneira,
por isso o homem enfrenta um novo desafio, uma nova aventura que é enfrentar as incertezas, e a
educação do futuro deve voltar-se para as incertezas ligadas ao conhecimento.
6º Saber - Ensinar a compreensão

A comunicação humana deve ser voltada para a compreensão. Introduzir a compreensão; com-
preensão entre departamentos de uma escola, entre alunos e professores, etc.
7º Saber - Ética do gênero humano

É a antropo-ética: não desejar para os outros, aquilo que não quer para você. A antropo-ética está
ancorada em três elementos:
• Indivíduo
• Sociedade
• Espécie
Na questão prática de aplicar os 7 saberes, a questão fundamental é que o objetivo não é trans-
formá-los em disciplinas, mas sim em diretrizes para ação e para elaboração de propostas e inter-
venções educacionai
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Psicologia
1. A construção social do sujeito.

Abordagem do sujeito e as modificações que ocorrem no processo envolvidos na relação do indi-
viduo com o mundo.
2. A Psicologia do Desenvolvimento.
Desenvolvimento é o processo pelo qual o individuo constrói ativamente, nas relações que estabe-
lece com o ambiente físico e social, suas características.
A psicologia do desenvolvimento pretende estudar como nascem e como se desenvolvem as fun-
ções psicológicas que distinguem o homem de outras espécies.
3. A Psicologia da Aprendizagem.
A aprendizagem é o processo através do qual a criança se apropria ativamente do conteúdo da
experiência humana, daquilo que o seu grupo social conhece.
A Psicologia da aprendizagem estuda o complexo processo pelo qual as formas de pensar e os
conhecimentos existentes numa sociedade são apropriados pela criança.
4. A Psicologia na Educação.
A educação começa muito antes da vida escola, não estando a tarefa de ensinar apenas nas mão
dos professores. Daí a importância de se buscar maximizar esses resultados, colocando a serviço
da educação e do ensino o conjunto dos conhecimentos psicológicos sobre as bases do desenvol-
vimento e da aprendizagem. Com eles, o professor esta- rá em posição mais favorável para plane-
jar a sua ação.
Unidade II - A criança enquanto ser em transformação
1. Concepções de desenvolvimento: correntes teóricas e repercussões na escola:
1.1.- A Concepção Inatista

A concepção Inatista parte do pressuposto de que os eventos que ocorrem após o nascimento não
são essenciais e/ou importantes para o desenvolvimento, parte da concepção de que o homem "já
nasce pronto". E tal concepção gera preconceitos prejudiciais ao trabalho em sala de aula.
1.2.- A Concepção Ambientalista

Atribuição a um imenso poder ao ambiente no desenvolvimento humano.
A introdução de teorias ambientalistas na sala de aula teve o mérito de chamar a atenção dos
educadores para a importância do planejamento de ensino.
Por outro lado, as teorias ambientalistas fez com que a educação fosse sendo entendida como
tecnologia, ficando de lado a reflexão filosófica sobre a sua prática..
Não na concepção ambientalista, preocupação em explicar os processos através dos quais a cri-
ança raciocina e que estariam presentes na forma como ela se apropria de conhecimentos.
BIBLIOGRAFIA:
Cláudia Davis, Zilma de Moraes Ramos de Oliveira 2
ed. - São Paulo - Cortez Editora - 1994 - 125 p.
http://www.webartigos.com/articles/14469/1/PSICOLOGIA-DA-
EDUCACAO/pagina1.html#ixzz1V8ymcDs9
Teorias da Aprendizagem ou Teorias do Desenvolvimento
O que é Desenvolvimento Humano?
A noção de desenvolvimento está atrelada a um contínuo de evolução, em que nós cami-

nharíamos ao longo de todo o ciclo vital. Essa evolução, nem sempre linear, se dá em diversos
campos da existência, tais como afetivo, cognitivo, social e motor.
Este caminhar contínuo não é determinado apenas por processos de maturação biológicos ou ge-
néticos. O meio (e por meio entenda-se algo muito amplo, que envolve cultura, sociedade, práticas
e interações) é fator de máxima importância no desenvolvimento humano.
Os seres humanos nascem ―mergulhados em cultura‖, e é claro que esta será uma das
principais influências no desenvolvimento. Embora ainda haja discordâncias teóricas entre as
abordagens que serão apresentadas adiante sobre o grau de influência da maturação biológica e
da aprendizagem com o meio no desenvolvimento, o contexto cultural é o palco das principais
transformações e evoluções do bebê humano ao idoso.
Pela interação social, aprendemos e nos desenvolvemos, criamos novas formas de agir no
mundo, ampliando nossas ferramentas de atuação neste contexto cultural complexo que nos re-
cebeu, durante todo o ciclo vital.
Perspectivas de Estudo do Desenvolvimento humano (Ribeiro, 2005):
Na Psicologia do Desenvolvimento, temos algumas perspectivas diversas.
o Para os teóricos Ambientalistas, entre eles Skinner e Watson (do movimento behaviorista),
as crianças nascem como tábulas rasas, que vão aprendendo tudo do ambiente por pro-
cessos de imitação ou reforço.
o Para os teóricos Inatistas, como Chomsky, as crianças já nascem com tudo que precisam
na sua estrutura biológica para se desenvolver. Nada é aprendido no ambiente, e sim ape-
nas disparado por este.
o Para os teóricos Construcionistas, tendo como ícone Piaget, o desenvolvimento é constru-
ído a partir de uma interação entre o desenvolvimento biológico e as aquisições da criança
com o meio.
o Temos ainda uma abordagem Sociointeracionista, de Vygotsky, segundo a qual o desen-
volvimento humano se dá em relação nas trocas entre parceiros sociais, através de proces-
sos de interação e mediação.
o Evolucionista, influenciada pela teoria de Fodor, segundo a qual o desenvolvi-
mento humano se dá no desenvolvimento das características humanas e variações indivi-
duais como produto de uma interação de mecanismos genéticos e ecológicos, envolvendo
experiências únicas de cada indivíduo desde antes do nascimento.
o Psicanalítica, em que temos como expoentes Freud, Klein,
Winnicott e Erikson. Tal perspectiva procura entender o desenvolvimento humano a
partir de motivações conscientes e inconscientes da criança, focando seus conflitos internos
durante a infância e pelo resto do ciclo vital.
As teorias do desenvolvimento contribuíram para a fundamentação da psicologia da educa-

ção. Neste sentido temos as contribuições da Epistemologia Genética de Jean Piaget, as contri-
buições de L. Vygotsky e as contribuições de Freud (psicanálise). Para tal é de muita importância
os fatores determinantes do comportamento infantil e adolescente na sala de aula: personalidade,
estágios de desenvolvimento e problemas psicossociais. Importantes também são as teorias expli-
cativas do processo de aprendizagem: cognitivista, humanista, Rogeriana, Skineriana, sócio-
cultural.
A maioria das teorias da aprendizagem que predominam nas tendências da educação con-
temporânea são aquelas desenvolvidas por Jean Piaget e r Vygotsky, porém muitas outras teorias
encontram-se presente nas práticas educativas desde os primórdios. Para compreendermos es-
tas teorias da aprendizagem vamos estar estudando: Behaviorismo; Epistemologia Genética;
Estágios de desenvolvimento; Estrutura e aprendizagem; Sócio-interacionismo; Zona de desenvol-
vimento proximal ; Interacionismo e desenvolvimento .
TEORIA INATISTA
A teoria inatista se fundamenta em uma concepção de ser humano inspirada na filosofia ra-
cionalista e idealista. O racionalismo se norteia pela crença de que o único meio para se chegar ao
conhecimento é por intermédio da razão, já que esta é inata, imutável e igual em todos os ho-
mens. Para o idealismo, o real é confundido com o mundo das idéias e significados. Dar realidade
às idéias, oferecer respostas ideais (de idéias) às questões reais ( Nunes, 1986, p. 25). É a forma
de compreender a realidade, na qual o espírito vai explicar e produzir a matéria.
Enfatizando os fatores maturacionais e hereditários, essa perspectiva entende que o ser
humano é um sujeito fechado em si mesmo, nasce com potencialidades, com dons e aptidões
que serão desenvolvidos de acordo com o amadure- cimento biológico.
Uma vez que é dotado de dons divinamente justificáveis, o ser humano, assim entendido,
não tem possibilidade de mudança, não age efetivamente e nem recebe interferências significati-
vas do social. Nada depois do nascimento é importante, visto que o homem já nasce pronto, inclu-
indo a personalidade, os valores, os hábitos, as crenças, o pensamento, a emoção e a conduta
social. O ser humano, concebido como biologicamente determinado, remete a uma sociedade
harmônica, hierarquizada, que impossibilita a mobilidade social, embora o discurso liberal a afirme.
Nessa perspectiva temos uma sociedade capitalista que valoriza o individual em detrimento do
social, gerando competitividade, acirrando as diferenças de classe, gênero e etnia.
O entendimento do desenvolvimento é baseado no pressuposto de que, ao aprender, o ser
humano aprimora aquilo que já é inato avançando no seu desenvolvimento (o vir-a-ser). É um
passo na aprendizagem e dois no desenvolvimento. Há uma expectativa de que o ser humano
deixe desabrochar suas potencialidades e aptidões. A aprendizagem depende do desenvolvi-
mento.
Na educação o papel do professor é o de facilitar que a essência se manifeste, entendendo-
se que quanto menor a interferência, maior será a espontaneidade e criatividade do aluno. Essa
concepção de homem tem fundamentado pedagogias espontaneístas que subestimam a capaci-
dade intelectual do ser humano, na medida em que o sucesso ou fracasso é atribuído, única e ex-
clusivamente, ao aluno, ao seu desempenho, aptidão, dom ou maturidade (Rego, 1996).
A aplicação dessa concepção na educação gera imobilismo e resignação, pois considera-se
que as diferenças não são superadas, uma vez que o meio não interfere no desenvolvimento da
criança. Considera-se também que o resultado da aprendizagem é exclusivamente do aluno, isen-
tando de responsabilidade o professor e a escola.
IMPORTANTE!
O Inatismo considera importante somente os fatores genéticos e biológicos, ou seja, aquilo
que é hereditário, inato.
Por isso o nome inatismo, características e dons que a criança traz quando nasce.
Para os inatistas, a criança aprende de acordo como os seus dons. Se a criança não
aprende é porque não herdou o dom dos pais. Isso determina que ela nunca vai aprender, porque
já nasceu sem essa pré-disposição.
TEORIA AMBIENTALISTA
A concepção ambientalista de ser humano está fundamentada na filosofia empirista e posi-

tivista. O empirismo pressupõe que o conhecimento ocorre a partir da experiência sensorial e dela
deriva. O positivismo se baseia numa suposta harmonia do social, semelhante à das leis naturais,
entendendo que a criança é regida por leis do tipo natural. A ciência, ao projetar objetividade e
verdade, tenta se constituir como neutra, negando todo o comprometimento ideológico que a per-
passa. O cientista pretende, em qualquer campo do conhecimento, agir com espírito objetivo, neu-
tro, livre de juízo de valor, de ideologia, tentando se omitir das contradições sociais.
No Ambientalismo o ser humano é considerado uma folha em branco, que será moldada
pelos estímulos do ambiente. O ser humano é produto do meio em que vive, do condicionamento
que recebe. O homem é concebido como um ser extremamente plástico, que desenvolve suas
características em função das condições presentes no meio em que se encontra (Davis, 1990, p.
30).
A sociedade é aqui entendida como meio ambiente organizado, que proporciona a experi-
ência enquanto fonte de conhecimento. As consequências de tal entendimento de ser humano e
de sociedade são a massificação de toda e qualquer diferença, anulando o individual em nome de
uma suposta harmonia social.
Para os ambientalistas, a aprendizagem e o desenvolvimento ocorrem simultaneamente e
podem ser tratados como sinônimos. Sob essa ótica, o desenvolvimento é encarado como a acu-
mulação de respostas aprendidas. As respostas aprendidas, por sua vez, resultam em mudanças
de comportamento, desencadeando a aprendizagem.
Há supervalorização do ensino, enquanto técnica a ser transmitida, pois uma vez que o ser
humano é considerado uma folha em branco, deve receber um número de informações necessá-
rias para desempenhar a sua futura função social. Utilizando-se de técnicas eficazes, o professor
pode estimular a reprodução de um conhecimento, sem questioná-lo.
Na sala de aula ela [a técnica] acarretou um excessivo diretivismo por parte do adulto. Dei-
xou-se de valorizar e fazer uso de situações onde a aprendizagem pode-se dar de modo espontâ-
neo, como aquelas onde as crianças cooperam entre si para alcançar um fim comum (Davis, 1990,
p. 34).
O Ambientalismo, como o próprio nome dá a entender, valoriza o ambiente no aprendizado
humano. Ou seja, a criança desenvolve suas características em função das condições do meio em
que vive. Esta visão considera as estimulações que o meio proporciona como fonte de aprendiza-
do.
Para os ambientalistas, o mais importante são os fatores exógenos, aquilo que está fora do
indivíduo. A criança nasce sem características psicológicas, seria como uma massa a ser modela-
da, estimulada e corrigida pelo meio em que vive.
O papel da escola seria o de estimular a criança com novas aprendizagens. Para os ambi-
entalistas, a criança não sabe, é uma folha em branco. O saber está com o(a) professor(a) e, por-
tanto, ele(a) precisa transmitir o conhecimento para a criança, que o recebe de forma passiva.
De acordo com essa concepção, educar alguém seria moldar o seu comportamento, seu
caráter, seu conhecimento, dando à criança tudo aquilo que ela não tem. Dentro da concepção
ambientalista, a educação é centrada no(a) professor(a) que, como adulto, é visto como o(a) do-
no(a) da verdade, devendo ensinar e estimular as crianças.
Hoje ainda há resquícios de uma abordagem ambientalista na estrutura educacional, seja
através da metodologia que privilegia a memorização, seja na própria organização escolar.
ATENÇÃO:
A Teoria Ambientalista não foi suficiente para explicar o desenvolvimento humano porque,
ao considerar a criança como passiva, podendo ser controlada ou manipulada pela situação, des-
considerava sua capacidade de compreender, raciocinar, contestar, deduzir, fantasiar, ter desejos,
imaginar.
TEORIA HUMANISTA
Carl Ransom Rogers

(1902-1987)
―O único homem que se educa é aquele que aprendeu como aprender: que aprendeu como se
adaptar e mudar; que se capacitou de que nenhum conhecimento é seguro, que nenhum processo
de buscar conhecimento oferece uma base de segurança‖.
(ROGERS apud COELHO e JOSÉ, 1993 p.9)
A teoria da aprendizagem de Rogers deve-se, em grande parte, a sua experiência como

psicólogo clínico. Em sua prática clínica, Rogers enfatizou a necessidade da terapia ser centrada
no cliente. É essa mesma ideia que ele enfatiza a respeito da aprendizagem: esta deve ser cen-
trada no aluno.
Desse modo, a responsabilidade da educação é do próprio aprendiz. A educação tem, por-
tanto, a finalidade de criar condições que facilitem a aprendizagem do aluno. O objetivo é o de
capacitar o aluno para autoaprendizagem.
O papel do professor é apenas de facilitador.
Condições de Aprendizagem
- Confiança na capacidade dos outros de aprender por si mesmos – Trata-se de um requisito

básico para toda aprendizagem centrada no aluno. O professor deve acreditar em si e na relação
com o outro e, principalmente, precisa crer na capacidade de seu aluno aprender por si mesmo.
- O professor-facilitador partilha com os estudantes a responsabilidade pelo processo de

aprendizagem – Há uma espécie de contrato entre alunos e professor, em que se planeja o currí-
culo, a forma de operá-lo e estabelecer a prática de ensino. Dessa maneira, a classe é responsá-
vel pelo currículo.
- O professor facilitador provê os recursos da aprendizagem – Livros, material didático, apos-
tilas, etc. O professor não interfere na aprendizagem, ele proporciona os recursos, mas os alunos
terão que buscá-los por si mesmos.
- O estudante escolhe o seu próprio programa de estudos – Ele faz a opção da direção de
sua aprendizagem e a segue de acordo com seu próprio tempo.
Assim, assume a responsabilidade por sua própria ― escolha‖.
- É oferecido um clima facilitador de aprendizagem – Tanto no contato com o professor, como

em reuniões com os colegas, desenvolve-se um clima em que o aprender com os outros é tão im-
portante como aprender com os livros.
- O foco da aprendizagem não está no conteúdo, mas em favorecer um processo contínuo de

aprendizagem – Para Rogers, não importa o conhecimento como resultado, mas o ―processo
significante na aprendizagem de como aprender aquilo que se quer saber‖.
- A disciplina é responsabilidade do aluno – Não é o professor que impõe disciplina através

de uma postura de autoridade, mas o próprio aluno que aceita a disciplina de maneira consciente.
- A avaliação é feita pelo próprio aprendiz – É a auto-avaliação, que no máximo pode ser au-
xiliada por membros do grupo ou pelo facilitador.
Princípios de Aprendizagem:
- Todos os indivíduos têm potencialidades para aprender. Todos têm curiosidade natural para
aprender. Se houver ambiente favorável, aprenderão. Segundo Rogers, todos querem estudar,
desejam crescer, querem descobrir e anseiam em criar. O professor deve favorecer tais tendên-
cias naturais.
- A aprendizagem é significativa quando o aluno percebe a importância do que estuda. Será

significativo para o aluno tudo que ele perceber como importante e que estiver ligado ao cresci-
mento e valorização de sua pessoa.
- A aprendizagem é sempre uma mudança na percepção do sujeito – por isso tende a provo-
car resistências. Tudo o que é novo pode ser vivenciado como ameaçador e, por isso, ocasiona
resistência.
- A maior parte da aprendizagem significativa é adquirida na prática. Com nossos pais apren-
demos como educar nossos filhos, porque o que eles nos ensinaram foi realizado na prática e foi
significativo. Rogers afirma que o estudante deve ter contato direto com problemas de todo o tipo:
literários, sociais e filosóficos. Só dessa maneira irá aprender.
- Quando o aluno participa do processo, a aprendizagem é facilitada. Aprenderá melhor
quando buscar o conhecimento de acordo com seus interesses e do seu ritmo pessoal.
- A avaliação não será feita pelo professor. Um clima em que impera a criatividade, a auto-
confiança e a autocrítica
leva a uma possibilidade de auto-avaliação. Esta será justa, porque o clima de liberdade o permite.
- O professor não ensina, mas facilita a aprendizagem do aluno. Este é um princípio central.
TEORIA COGNITIVISTA DE JEAN PIAGET
Jean Piaget (1896-1980)
Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça no dia 9 de agosto de 1896 e faleceu em Genebra
em 17 de se-tembro de 1980, com 83 anos. Estudou a evolução do pensamento até a adolescên-
cia, procurando entender os mecanismos mentais que o indivíduo utiliza para captar o mundo.
Como epistemólogo, investigou o processo de construção do conhecimento, sendo que nos
últimos anos de sua vida centrou seus estudos no pensamento lógico-matemático.
TEORIA QUE DESENVOLVEU:
Epistemologia genética: epistemo = conhecimento
Logia= estudo e genética do ser humano.
A teoria de Piaget do desenvolvimento cognitivo é uma teoria de etapas, uma teoria que
pressupõe que os seres humanos passam por uma série de mudanças ordenadas e previsíveis.
Sua teoria chamada de Epistemologia Genética ou Teoria Psicogenética é a mais conheci-
da concepção construtivista da formação da inteligência.
Jean Piaget, em sua teoria, explica como o indivíduo, desde o seu nascimento, constrói o
conhecimento.
Construção do conhecimento:
A construção do conhecimento ocorre quando acontecem ações físicas ou mentais sobre

objetos que, provocando o desequilíbrio, resultam em assimilação ou, acomodação e assimilação
dessas ações e, assim, em construção de esquemas ou conhecimento. Em outras palavras, uma
vez que a criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta fazer uma acomodação e após,
uma assimilação e o equilíbrio é, então, alcançado. Quando o equilíbrio se rompe, o indivíduo age
sobre o que o afetou buscando se reequilibrar. E para Piaget, isso é feito por adaptação e por or-
ganização.
Esquema:
Autores sugerem que imaginemos um arquivo de dados na nossa cabeça. Os esquemas

são análogos às fichas deste arquivo, ou seja, são as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais
os indivíduos intelectualmente organizam o meio.
São estruturas que se modificam com o desenvolvimento mental e que tornam-se cada vez
mais refinadas à medida em que a criança torna-se mais apta a generalizar os estímulos. Por este
motivo, os esquemas cognitivos do adulto são derivados dos esquemas sensório-motores da cri-
ança e, os processos responsáveis por esses mudanças nas estruturas cognitivas são assimilação
e acomodação.
Assimilação:
É o processo cognitivo de colocar (classificar) novos eventos em esquemas existentes. É a

incorporação de elementos do meio externo (objeto, acontecimento, a um esquema ou estrutura
do sujeito.) Em outras palavras, é o processo pelo qual o indivíduo cognitivamente capta o ambi-
ente e o organiza possibilitando, assim, a ampliação de seus esquemas. Na assimilação o indiví-
duo usa as estruturas que já possui.
Acomodação:
É a modificação de um esquema ou de uma estrutura em função das particularidades do ob-

jeto a ser assimilado. A acomodação pode ser de duas formas, visto que se pode ter duas alterna-
tivas:
 Criar um novo esquema no qual se possa encaixar o novo estímulo, ou

 Modificar um já existente de modo que o estímulo possa ser incluído nele.
Após ter havido a acomodação, a criança tenta novamente encaixar o estímulo no esquema e
aí ocorre a assimilação. Por isso, a acomodação não é determinada pelo objeto e sim pela ativida-
de do sujeito sobre este, para tentar assimilá-lo. O balanço entre assimilação e acomodação é
chamado de adaptação.
Equilibração: É o processo da passagem de uma situação de menor equilíbrio para uma de

maior equilíbrio. Uma fonte de desequilíbrio ocorre quando se espera que uma situação ocorra de
determinada maneira, e esta não acontece.
Estágios de Desenvolvimento
De acordo com Piaget, o desenvolvimento cognitivo é um processo de sucessivas mudan-
ças qualitativas e quantitativas das estruturas cognitivas derivando cada estrutura de estruturas
precedentes. Ou seja, o indivíduo constrói e reconstrói continuamente as estruturas que o tornam
cada vez mais apto ao equilíbrio.
Essas construções seguem um padrão denominado por Piaget de ESTÁGIOS que seguem
idades mais ou menos determinadas. Todavia, o importante é a ordem dos estágios e não a idade
de aparição destes.
1º SENSÓRIO-MOTOR ( 0 a 2 anos aproximadamente)
A partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação pa-
ra assimilar mentalmente o meio. A inteligência é prática. As noções de espaço e tempo são cons-
truídas pela ação. O contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento.
Exemplos: O bebê pega o que está em sua mão; "mama" o que é posto em sua boca; "vê" o que
está diante de si.
Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo a boca.
2º PRÉ-OPERATÓRIO ( 3 a 6 anos – aproximadamente )
Também chamado de estágio da Inteligência Simbólica. Caracteriza-se, principalmente, pela

interiorização de esquemas de ação construídos no estágio anterior (sensório-motor).
A criança deste estágio:
 É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar

do outro.
 Não aceita a ideia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos "por quês").
 Já pode agir por simulação, "como se".
 Possui percepção global sem discriminar detalhes.
 Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos.
Exemplos: Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a uma delas a for-
ma de salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas são
diferentes. Não relaciona as situações.
3º OPERATÓRIO-CONCRETO ( 7 a 11 anos – aproximadamente )
A criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade, já sendo

capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Não se limita a uma repre-
sentação imediata, mas ainda depende do mundo concreto para chegar à abstração. Desenvolve
a capacidade de representar uma ação no sentido inverso de uma anterior, anulando a transfor-
mação observada (Reversibilidade).
Exemplos: despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criança
diga se as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a criança já dife-
rencia aspectos e é capaz de "refazer" a ação.
4º OPERATÓRIO-FORMAL ( 12 A 16 anos ) ou ABSTRATO
A representação agora permite a abstração total. A criança não se limita mais a representa-
ção imediata nem somente às relações previamente existentes, mas é capaz de pensar em todas
as relações possíveis logicamente buscando soluções a partir de hipóteses e não apenas pela
observação da realidade.
Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de
desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todo as classes de problemas.
Exemplos: Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão em grão, a galinha enche o
papo", a criança trabalha com a lógica da ideia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha
comendo grãos.
DESENVOLVIMENTO COMPORTAMENTAL
Vale ressaltar, ainda, que, para Piaget, existe um desenvolvimento da moral que ocorre por
etapas, de acordo com os estágios do desenvolvimento humano. Para Piaget (1977 apud La Taille
1992:21), "toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda moralidade deve ser
procurada no respeito que o indivíduo adquire por estas regras". Isso porque Piaget entende que
nos jogos coletivos as relações interindividuais são regidas por normas que, apesar de herdadas
culturalmente, podem ser modificadas consensualmente entre os jogadores, sendo que o dever de
'respeitá-las' implica a moral por envolver questões de justiça e honestidade.
Assim sendo, Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral abrange 3 fases: (a)
anomia (crianças até 5 anos), em que a moral não se coloca, ou seja, as regras são seguidas,
porém o indivíduo ainda não está mobilizado pelas relações bem x mal e sim pelo sentido de hábi-
to, de dever; (b) heteronomia (crianças até 9, 10 anos de idade), em que a moral é = a autorida-
de, ou seja, as regras não correspondem a um acordo mútuo firmado entre os jogadores, mas sim
como algo imposto pela tradição e, portanto, imutável; (c) autonomia, corresponde ao último es-
tágio do desenvolvimento da moral, em que há a legitimação das regras e a criança pensa a moral
pela reciprocidade, quer seja o respeito a regras é entendido como decorrente de acordos mútuos
entre os jogadores, sendo que cada um deles consegue conceber a si próprio como possível 'le-
gislador' em regime de cooperação entre todos os membros do grupo.
Para Piaget, a própria moral pressupõe inteligência, haja vista que as relações entre moral x
inteligência têm a mesma lógica atribuídas às relações inteligência x linguagem. Quer dizer, a inte-
ligência é uma condição necessária, porém não suficiente ao desenvolvimento da moral. Nesse
sentido, a moralidade implica pensar o racional, em 3 dimensões: a) regras: que são formulações
verbais concretas, explícitas (como os 10 Mandamentos, por exemplo); b) princípios: que repre-
sentam o espírito das regras (amai-vos uns aos outros, por exemplo); c) valores: que dão respos-
tas aos deveres e aos sentidos da vida, permitindo entender de onde são derivados os princípios
das regras a serem seguidas.
Assim sendo, as relações interindividuais que são regidas por regras envolvem, por sua
vez, relações de coação - que corresponde à noção de dever; e de cooperação - que pressupõe a
noção de articulação de operações de dois ou mais sujeitos, envolvendo não apenas a noção de
'dever' mas a de 'querer' fazer. Vemos, portanto, que uma das peculiaridades do modelo piagetia-
no consiste em que o papel das relações interindividuais no processo evolutivo do homem é foca-
lizado sob a perspectiva da ética (La Taille, 1992). Isso implica entender que "o desenvolvimento
cognitivo é condição necessária ao pleno exercício da cooperação, mas não condição suficiente,
pois uma postura ética deverá completar o quadro" (idem p. 21).
As consequências do modelo piagetiano para a ação pedagógica
Como já foi mencionado na apresentação deste trabalho, a teoria psicogenética de Piaget

não tinha como objetivo principal propor uma teoria de aprendizagem. A esse respeito, Coll
(1992:172) faz a seguinte observação: "ao que se sabe, ele [Piaget] nunca participou diretamente
nem coordenou uma pesquisa com objetivos pedagógicos". Não obstante esse fato, de forma con-
traditória aos interesses previstos, portanto, o modelo piagetiano, curiosamente, veio a se tornar
uma das mais importantes diretrizes no campo da aprendizagem escolar, por exemplo, nos USA,
na Europa e no Brasil, inclusive.
De acordo com Coll (op.cit.) as tentativas de aplicação da teoria genética no campo da
aprendizagem são numerosas e variadas, no entanto os resultados práticos obtidos com tais apli-
cações não podem ser considerados tão frutíferos. Uma das razões da difícil penetração da teoria
genética no âmbito da escola deve-se, principalmente, segundo o autor, "ao difícil entendimento
do seu conteúdo conceitual como pelos métodos de análise formalizante que utiliza e pelo estilo
às vezes 'hermético' que caracteriza as publicações de Piaget" (idem p. 174). Coll (op.cit.) ressal-
ta, também, que a aplicação educacional da teoria genética tem como fatores complicadores, en-
tre outros: a) as dificuldades de ordem técnica, metodológicas e teóricas no uso de provas opera-
tórias como instrumento de diagnóstico psicopedagógico, exigindo um alto grau de especialização
e de prudência profissional, a fim de se evitar os riscos de sérios erros; b) a predominância no
"como" ensinar coloca o objetivo do "o quê" ensinar em segundo plano, contrapondo-se, dessa
forma, ao caráter fundamental de transmissão do saber acumulado culturalmente que é uma fun-
ção da instituição escolar, por ser esta de caráter preeminentemente político-metodológico e não
técnico como tradicionalmente se procurou incutir nas idéias da sociedade; c) a parte social da
escola fica prejudicada uma vez que o raciocínio por trás da argumentação de que a criança vai
atingir o estágio operatório secundariza a noção do desenvolvimento do pensamento crítico; d) a
ideia básica do construtivismo postulando que a atividade de organização e planificação da aquisi-
ção de conhecimentos estão à cargo do aluno acaba por não dar conta de explicar o caráter da
intervenção por parte do professor; e) a ideia de que o indivíduo apropria os conteúdos em con-
formidade com o desenvolvimento das suas estruturas cognitivas estabelece o desafio da desco-
berta do "grau ótimo de desequilíbrio", ou seja, o objeto a conhecer não deve estar nem além nem
aquém da capacidade do aprendiz conhecedor.
Por outro lado, como contribuições contundentes da teoria psicogenética podem ser cita-
dos, por exemplo: a) a possibilidade de estabelecer objetivos educacionais uma vez que a teoria
fornece parâmetros importantes sobre o 'processo de pensamento da criança' relacionados aos
estádios do desenvolvimento; b) em oposição às visões de teorias behavioristas que considera-
vam o erro como interferências negativas no processo de aprendizagem, dentro da concepção
cognitivista da teoria psicogenética, os erros passam a ser entendidos como estratégias usadas
pelo aluno na sua tentativa de aprendizagem de novos conhecimentos (PCN, 1998); c) uma outra
contribuição importante do enfoque psicogenético foi lançar luz à questão dos diferentes estilos
individuais de aprendizagem; (PCN, 1998); entre outros.
Em resumo, conforme aponta Coll (1992), as relações entre teoria psicogenética x educa-
ção, apesar dos complicadores decorrentes da "dicotomia entre os aspectos estruturais e os as-
pectos funcionais da explicação genética" (idem, p.192) e da tendência dos projetos privilegiarem,
em grande parte, um reducionismo psicologizante em detrimento ao social (aliás, motivo de calo-
roso debate entre acadêmicos*), pode-se considerar que a teoria psicogenética trouxe contribui-
ções importantes ao campo da aprendizagem escolar.
Considerações finais
A referência deste nosso estudo foi a teoria de Piaget cujas proposições nucleares dão con-
ta de que a compreensão do desenvolvimento humano equivale à compreensão de como se dá o
processo de constituição do pensamento lógico- formal, matemático. Tal processo, que é explica-
do segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relações interdependentes entre o
sujeito conhecedor e o objeto a conhecer, envolve mecanismos complexos e intrincados que en-
globam aspectos que se entrelaçam e se complementam, tais como: o processo de maturação do
organismo, a experiência com objetos, a vivência social e, sobretudo, a equilibração do organismo
ao meio.
Em face às discussões apresentadas no decorrer do trabalho, cremos ser lícito concluir que
as idéias de Piaget representam um salto qualitativo na compreensão do desenvolvimento huma-
no, na medida em que é evidenciada uma tentativa de integração entre o sujeito e o mundo que o
circunda. Paradoxalmente, contudo - no que pese a rejeição de Piaget pelo antagonismo das ten-
dências objetivista e subjetivista - o papel do meio no funcionamento do indivíduo é relegado a um
plano secundário, uma vez que permanece, ainda, a predominância do indivíduo em detrimento
das in- fluências que o meio exerce na construção do seu conhecimento.
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geira. Brasília: MEC/SEF, 1998
Vygotsky: uma breve história
Vygotsky nasceu em 1896 na Bielo-Rússia, que depois (em 1917) ficou incorporada à União
Soviética, e mais recentemente voltou a ser Bielo-Rússia. Nasceu no mesmo ano que Piaget
(coincidência?!), mas viveu muitíssimo menos que este último, pois morreu de tuberculose em
1934, antes de completar 38 anos.
Vygotsky enfatizava o processo histórico-social e o papel da linguagem no desenvolvi-
mento do indivíduo. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito
com o meio. Para o teórico, o sujeito é interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relações
intra e interpessoais e de troca com o meio, a partir de um processo denominado mediação.
O teórico pretendia uma abordagem que buscasse a síntese do homem como ser biológico,
histórico e social. Ele sempre considerou o homem inserido na sociedade e, sendo assim, sua
abordagem sempre foi orientada para os processos de Desenvolvimento do ser humano com ên-
fase da dimensão sócio histórica e na interação do homem com o outro no espaço social. Sua
abordagem sócio-interacionista buscava caracterizar os aspectos tipicamente humanos do com-
portamento e elaborar hipóteses de como as características humanas se formam ao longo da his-
tória do indivíduo (Vygotsky, 1996).
Vygotsky et. al. (1988) acredita que as características individuais e até mesmo suas atitudes
individuais estão impregnadas de trocas com o coletivo, ou seja, mesmo o que tomamos por mais
individual de um ser humano foi construí- do a partir de sua relação com o indivíduo.
Suas maiores contribuições estão nas reflexões sobre o desenvolvimento infantil e sua relação
com a aprendizagem em meio social, e também o desenvolvimento do pensamento e da lingua-
gem.
Desenvolvimento e Aprendizagem: a Zona de Desenvolvimento Proximal
Para J. Piaget, dentro da reflexão construtivista sobre desenvolvimento e aprendizagem,

tais conceitos se inter- relacionam, sendo a aprendizagem a alavanca do desenvolvimento. A
perspectiva piagetiana é considerada maturacionista, no sentido de que ela preza o desenvolvi-
mento das funções biológicas – que é o desenvolvimento - como base para os avanços na apren-
dizagem. Já na chamada perspectiva sócio-interacionista, sócio-cultural ou sócio-histórica, abor-
dada por L. Vygotsky, a relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem está atrelada ao fato
de o ser humano viver em meio social, sendo este a alavanca para estes dois processos. Isso
quer dizer que os processos caminham juntos, ainda que não em paralelo.
Entenderemos melhor essa relação ao discutir a Zona de Desenvolvimento proximal. Os
conceitos sócio- interacionistas sobre desenvolvimento e aprendizagem se fazem sempre presen-
tes, impelindo-nos à reflexão sobre tais processos. Como lidar com o desenvolvimento natural da
criança e estimulá-lo através da aprendizagem? Como esta pode ser efetuada de modo a contribu-
ir para o desenvolvimento global da criança?
Em Vygotsky, ao contrário de Piaget, o desenvolvimento – principalmente o psicológi-
co/mental (que é promovido pela convivência social, pelo processo de socialização, além das ma-
turações orgânicas) – depende da aprendizagem na medida em que se dá por processos de inter-
nalização de conceitos, que são promovidos pela aprendizagem social, principalmente aquela pla-
nejada no meio escolar1.
Ou seja, para Vygotsky, não é suficiente ter todo o aparato biológico da espécie para reali-
zar uma tarefa se o indivíduo não participa de ambientes e práticas específicas que propiciem esta
aprendizagem. Não podemos pensar que a criança vai se desenvolver com o tempo, pois esta não
tem, por si só, instrumentos para percorrer sozinha o caminho do desenvolvimento, que depende-
rá das suas aprendizagens mediante as experiências a que foi exposta.
Neste modelo, o sujeito – no caso, a criança – é reconhecida como ser pensante, capaz de
vincular sua ação à representação de mundo que constitui sua cultura, sendo a escola um espaço
e um tempo onde este processo é vivenciado, onde o processo de ensino-aprendizagem envolve
diretamente a interação entre sujeitos.
Essa interação e sua relação com a imbricação entre os processos de ensino e aprendiza-
gem podem ser melhor compreendidos quando nos remetemos ao conceito de ZDP. Para
Vygotsky (1996), Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), é a distância entre o nível de de-
senvolvimento real, ou seja, determinado pela capacidade de resolver problemas independente-
mente, e o nível de desenvolvimento proximal, demarcado pela capacidade de solucionar proble-
mas com ajuda de um parceiro mais experiente. São as aprendizagens que ocorrem na ZDP que
fazem com que a criança se desenvolva ainda mais, ou seja, desenvolvimento com aprendizagem
na ZDP leva a mais desenvolvimento, por isso dizemos que, para Vygotsky, tais processos são
indissociáveis.
É justamente nesta zona de desenvolvimento proximal que a aprendizagem vai ocorrer. A
função de um educador escolar, por exemplo, seria, então, a de favorecer esta aprendizagem,
servindo de mediador entre a criança e o mundo. Como foi destacado anteriormente, é no âmago
das interações no interior do coletivo, das relações com o outro, que a criança terá condições de
construir suas próprias estruturas psicológicas.
(Creche Fiocruz, 1 )Vejamos que esta diferença de concepções entre Piaget e Vygotsky se
dá, em grande parte, pelo fato de que , para Piaget, desenvolvimento ´maturação‗, e para
Vygotsky, o termo também compreende o desenvolvimento psicológico.
É assim que as crianças, possuindo habilidades parciais, as desenvolvem com a ajuda de
parceiros mais habilitados (mediadores) até que tais habilidades passem de parciais a totais. Te-
mos que trabalhar, portanto, com a estimativa das potencialidades da criança, potencialidades es-
tas que, para tornarem-se desenvolvimento efetivo, exigem que o processo de aprendizagem, os
mediadores e as ferramentas estejam distribuídas em um ambiente adequado (Vasconcellos e
Valsiner, 1995). Temos portanto uma interação entre desenvolvimento e aprendizagem, que se dá
da seguinte maneira: em um contexto cultural, com aparato biológico básico interagir, o indivíduo
se desenvolve movido por mecanismos de aprendizagem provocados por mediadores.
A linguagem é, antes de tudo, social. Portanto, sua função inicial é a comunicação, expres-
são e compreensão. Essa função comunicativa está estreitamente combinada com o pensamento.
A comunicação é uma espécie de função básica porque permite a interação social e, ao mesmo
tempo, organiza o pensamento. Para Vygotsky, a aquisição da linguagem passa por três fases: a
linguagem social, que seria esta que tem por função denominar e comunicar, e seria a primeira
linguagem que surge. Depois teríamos a linguagem egocêntrica e a linguagem interior, intimamen-
te ligada ao pensamento.
A linguagem egocêntrica
A progressão da fala social para a fala interna, ou seja, o processamento de perguntas e

respostas dentro de nós mesmos – o que estaria bem próximo ao pensamento, representa a tran-
sição da função comunicativa para a função intelectual. Nesta transição, surge a chamada fala
egocêntrica. Trata-se da fala que a criança emite para si mesmo, em voz baixa, enquanto está
concentrado em alguma atividade. Esta fala, além de acompanhar a atividade infantil, é um ins-
trumento para pensar em sentido estrito, isto é, planejar uma resolução para a tarefa durante a
atividade na qual a criança está entretida (Ribeiro, 2005).
A fala egocêntrica constitui uma linguagem para a pessoa mesma, e não uma linguagem
social, com funções de comunicação e interação. Esse ―falar sozinho‖ é essencial porque ajuda a
organizar melhor as idéias e planejar melhor as ações. É como se a criança precisasse falar para
resolver um problema que, nós adultos, resolveríamos apenas no plano do pensamento / raciocí-
nio.
Uma contribuição importante de Vygotsky e seus colaboradores, descrita no livro Pensa-
mento e Linguagem (1998), do mesmo autor, é o fato de que, por volta dos dois anos de idade, o
desenvolvimento do pensamento e da linguagem – que até então eram estudados em separado –
se fundem, criando uma nova forma de comportamento.
Este momento crucial, quando a linguagem começa a servir o intelecto e os pensamentos
começam a oralizar-se – a fase da fala egocêntrica – é marcado pela curiosidade da criança pelas
palavras, por perguntas acerca de todas as coisas novas (―o que é isso?‖) e pelo enriquecimento
do vocabulário.
O declínio da vocalização egocêntrica é sinal de que a criança progressivamente abstrai o
som, adquirindo capacidade de ―pensar as palavras‖, sem precisar dizê-las. Aí estamos entrando
na fase do discurso interior. Se, durante a fase da fala egocêntrica houver alguma deficiência de
elementos e processos de interação social, qualquer fator que aumente o isolamento da criança,
iremos perceber que seu discurso egocêntrico aumentará subitamente. Isso é importante para o
cotidiano dos educadores, em que eles podem detectar possíveis deficiências no processo de so-
cialização da criança. (Ribeiro, 2005)
Discurso interior e pensamento
O discurso interior é uma fase posterior à fala egocêntrica. É quando as palavras passam a
ser pensadas, sem que necessariamente sejam faladas. É um pensamento em palavras. Já o
pensamento é um plano mais profundo do discurso interior, que tem por função criar conexões e
resolver problemas, o que não é, necessariamente, feito em palavras. É algo feito de idéias, que
muitas vezes nem conseguimos verbalizar, ou demoramos ainda um tempo para achar as
palavras certas para exprimir um pensamento.
O pensamento não coincide de forma exata com os significados das palavras. O pensamen-
to vai além, porque capta as relações entre as palavras de uma forma mais complexa e completa
que a gramática faz na linguagem escrita e falada. Para a expressão verbal do pensamento, às
vezes é preciso um esforço grande para concentrar todo o conteúdo de uma reflexão em uma fra-
se ou em um discurso. Portanto, podemos concluir que o pensamento não se reflete na palavra;
realiza-se nela, a medida em que é a linguagem que permite a transmissão do seu pensamento
para outra pessoa (Vygotsky, 1998).
Finalmente, cabe destacar que o pensamento não é o último plano analisável da linguagem.
Podemos encontrar um último plano interior: a motivação do pensamento, a esfera motivacional de
nossa consciência, que abrange nossas inclinações e necessidades, nossos interesses e impul-
sos, nossos afetos e emoções. Tudo isso vai refletir imensamente na nossa fala e no nosso pen-
samento. (Vygotsky 1998)
BIBLIOGRAFIA
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VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998.
HENRI WALLON
Militante apaixonado, o médico, psicólogo e filósofo francês mostrou que as crianças têm
também corpo e emoções (e não apenas cabeça) na sala de aula.
A gênese da inteligência, para Wallon, é genética e organicamente social, ou seja, ―O ser
humano é organicamente social, e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se
atualizar‖ (Dantas, 1992). Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon é cen-
trada na psicogênese da pessoa completa.
Henri Wallon reconstruiu o seu modelo de análise ao pensar no desenvolvimento humano,
estudando-o a partir do desenvolvimento psíquico da criança. Assim, o desenvolvimento da crian-
ça aparece descontínuo, marcado por contradições e conflitos, resultado da maturação e das con-
dições ambientais, provocando alterações qualitativas no seu comportamento em geral.
Wallon realiza um estudo que é centrado na criança contextualizada, em que o ritmo no
qual se sucedem as etapas do desenvolvimento é descontínuo, marcado por rupturas, retrocessos
e reviravoltas, provocando, em cada etapa, profundas mudanças nas anteriores.
Nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por
ampliação, mas por reformulação, instalando-se, no momento da passagem de uma etapa a outra,
crises que afetam a conduta da criança.
Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exógena, quando resultantes dos de-
sencontros entre as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultu-
ra; e endógenas, quando gerados pelos efeitos da maturação nervosa. Esses conflitos são pro-
pulsores do desenvolvimento.
Estágios do Desenvolvimento Humano
Então, o Desenvolvimento Cognitivo de Wallon é centrado na Psicogênese da pessoa

completa ou total. Henri Wallon reconstruiu o seu modelo de análise ao pensar no Desenvolvi-
mento Humano, estudando-o a partir do Desenvolvimento Psíquico da criança.
Nesse contexto teórico, o Desenvolvimento da criança aparece descontínuo, marcado por
contradições e conflitos, resultado da maturação e das condições ambientais, provocando altera-
ções qualitativas no seu comportamento em geral. Wallon realiza um estudo que é centrado na
criança contextualizada, isto é, posta no ambiente imediato, social e histórico. Nesse contexto on-
de a criança é estudada considera-se o ritmo no qual se sucedem as etapas do desenvolvimento.
Essas etapas são descontínuas. Elas trazem em si mesmas as marcas dos conflitos, dos
movimentos dialéticos, das rupturas ou cortes vivenciados, retrocessos e reviravoltas etc. Esses
―conflitos‖ – pertencentes ao próprio crescimento humano – provocam em cada etapa, profun-
das mudanças nas anteriores.
O ambiente exterior ou exógeno é construído e estruturado pelos adultos e pela cultura. Já
o ambiente endógeno:
– Interno – é, segundo Galvão (1995), produzido pelos efeitos da maturação nervosa – Sistema
Nervoso Autônomo: SNA e Sistema Nervoso Periférico: SNP.
Os cinco estágios enunciados e descritos em mostram como Wallon apreendia o Desenvolvi-
mento Humano.
1) Impulsivo-emocional;
2) Sensório-motor e projetivo;
3) Personalismo;
4) Categorial;
5) Predominância funcional.
1) Impulsivo-emocional, que ocorre no primeiro ano de vida. A predominância da afetividade

orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, às quais intermediam sua relação com o
mundo físico;
2) Sensório-motor e projetivo, que vai até os três anos. As aquisições da marcha e da apre-
ensão dão à criança maior autonomia na manipulação de objetos e na exploração dos espa-
ços. Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento da função simbólica e da lingua-
gem. O termo projetivo refere-se ao fato da ação do pensamento precisar dos gestos para se
exteriorizar. O ato mental "projeta-se" em atos motores, para Wallon, o ato mental se desen-
volve a partir do ato motor;
3) Personalismo ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio desenvolve-se a construção da
consciência de si mediante as interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas
pessoas;
4) Categorial, onde os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas,

para o conhecimento e conquista do mundo exterior;
5) Predominância funcional, onde ocorre nova definição dos contornos da personalidade, de-
sestruturados devido às modificações corporais resultantes da ação hormonal. Questões
pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona. Na sucessão de estágios há uma alter-
nância entre as formas de atividades e de interesses da criança, denominada de "alternância
funcional", onde cada fase predominante (de dominância, afetividade, cognição), incorpora
as conquistas realizadas pela outra fase, construindo-se reciprocamente, num permanente
processo de integração e diferenciação.
Estágio de desenvolvimento humano em Wallon (visão geral )
Estágio Sensório-Motor: até aos 02 anos de idade; período de Inteligência Prática .
Dos 02 aos 05 anos de idade: Período Síncrético. Aqui a fala/linguagem é um fato real; iniciam-
se os diálogos e as funções projetivas; mistura os conceito.
Dos 05 aos 09 anos de idade, aproximadamente: Período do Pensamento Categorial.

Dos 09/10 anos de idade em diante: Período do Pensamento Conceitual. Nasce no ser
humano, implantando nele, valores socialmente aceitos – pelo menos numa sociedade democrá-
tica como a França: respeito mútuo; senso de justiça; igualdades de direitos. Nesse período é que
se inicia a puberdade (marca psicofisiológica: no homem a masturbação; na mulher a menstrua-
ção).
Por ser marxista, Wallon destaca que essas etapas não rígidas, sendo a construção do EU
essencialmente dialética, isto é, continua em movimentos constantes e contraditórios, durante toda
a existência humana.
O conhecimento, pois não é linear e a autonomia está diretamente relacionada com os limi-
tes da organicidade e os construídos pela sociedade e história humana.
A verdade é, pois em Wallon, algo subjetiva, pois cada pessoa tem a sua e é histórica por-
que se transforma ao longo do tempo.
O método de investigação escolhido pela pessoa – cientista, por exemplo – determina o que
é a verdade a ser aceita e a relação entre os sujeitos é sempre permeada pela contradição – mo-
vimentos constantes.
O método adotado por Wallon é o da observação pura. Considera que esta metodologia
permite conhecer a criança em seu contexto: “Só podemos entender as atitudes da criança
se entendermos a trama do ambiente no qual está inserida”.
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
POLÍTICAS EDUCACIONAIS:
1. FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA (Baseada em Libâneo,2005)
A escola é uma instituição social com objetivo explícito: o desenvolvimento das potenciali-
dades físicas, cognitivas e afetivas dos alunos, por meio da aprendizagem dos conteúdos (conhe-
cimentos, habilidades, procedimentos, atitudes, e valores) que, aliás, deve acontecer de maneira
contextualizada desenvolvendo nos discentes a capacidade de tornarem-se cidadãos participati-
vos na sociedade em que vivem.
Eis o grande desafio da escola, fazer do ambiente escolar um meio que favoreça o aprendi-
zado, onde a escola deixe de ser apenas um ponto de encontro e passe a ser, além disso, encon-
tro com o saber com descobertas de forma prazerosa e funcional, conforme Libâneo: ―Devemos
inferir, portanto, que a educação de qualidade é aquela mediante a qual a escola promove, para
todo, o domínio dos conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas in-
dispensáveis ao atendimento de necessidades individuais e sociais dos alunos.‖
A escola deve oferecer situações que favoreçam o aprendizado, onde haja sede em apren-
der e também razão, entendimento da importância desse aprendizado no futuro do aluno.
Se ele compreender que, muito mais importante do que possuir bens materiais, é ter uma
fonte de segurança que garanta seu espaço no mercado competitivo, ele buscará conhecer e
aprender sempre mais.
FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA (Baseada em Paulo Freire-2007)
A escola precisa redimensionar o seu pensar, reformulando suas ações pela compreensão
do que a comunidade escolar (entendida aqui os alunos, pais, professores, equipe pedagógica,
direção, funcionários) espera dela enquanto Função Social.
Ao que nos deparamos frequentemente com inúmeras instituições tentando descrever e de-
linear as mazelas da escola, no entanto, nos educadores nos reservamos muitas vezes a apenas
ouvi-los sem definir ―publicamente‖ nossos anseios, interesses e preocupações. Tem-se permiti-
do que diferentes profissionais interfiram no processo de direção da escola, ao que entendemos
ser necessário aos profissionais da educação assumir esse espaço de afirmação e responsabili-
dade. Trazer a publico, o que de fato é a escola e a que ela se propõe já que precisa reformular
sua ação definindo prioridades frente às diferentes exigências do contexto social em que encontra-
se inserida .
Nosso maior interesse e refletir a presença da escola na sociedade, sabendo que ela se
destina a promoção do homem. O que necessariamente requer um educador que seja um profun-
do conhecedor do próprio homem. Portanto compreendemos que a formação dos docentes e a
base para a escola de qualidade, pois não basta apenas equipamentos tecnológicos, espaço físi-
co, mobiliários, antes, docentes capacitados para fazer o seu trabalho, em ação coletiva com os
educandos compreendendo o seu estar no mundo, o seu fazer, fazendo-se.
Queremos uma escola capaz de trabalhar um currículo significativo, preparada para que o
ensino e a aprendizagem de fato se efetivem em que a proposta político pedagógica esteja alicer-
çada a uma pedagogia critica, capaz de desafiar o educando a pensar criticamente a realidade
social, politica e histórica, e que o educador, na concepção de Paulo Freire, seja aquele que
―ensina os conteúdos de sua disciplina com rigor e com rigor cobra a produção dos educandos,
mas não esconde a sua opção politica na neutralidade impossível de seu que-fazer.
Paulo Freire expressa que a escola deve ser um lugar de trabalho, de ensino, de aprendi-
zagem. Um lugar em que a convivência permita estar continuamente se superando, porque a es-
cola e o espaço privilegiado para pensar. Ele que sempre acreditou na capacidade criadora dos
homens e mulheres, e pensando assim e que apresenta a escola como instancia da sociedade.
Paulo Freire diz que ―não e a educação que forma a sociedade de uma determinada maneira, se-
não que esta, tendo-se formado a si mesma de uma certa forma, estabelece a educação que esta
de acordo com os valores que guiam essa sociedade‖ (1975, p. 30).
Reconhece a presença do oprimido e do opressor, ao que convida-nos a essa libertação,
inicialmente pela libertação do opressor que reside em cada um, para então conseguirmos pela
marcha popular libertar todos os homens.
A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA (Newton Duarte e NICOLA)
A escola, principalmente a pública, é espaço democrático dentro da sociedade contemporâ-

nea. Servindo para discutir suas questões, possibilitar o desenvolvimento do pensamento crítico,
trazer as informações, contextualizá-las e dar caminhos para o aluno buscar mais conhecimento.
Além disso, é o lugar de sociabilidade de jovens, adolescentes e também de difusão sócio-cultural.
Mas é preciso considerar alguns aspectos no que se refere a sua função social e a realidade vivi-
da por grande parte dos estudantes brasileiros.
Na atualidade alguns discursos tenham ganhado força na teoria da educação. Estes discur-
sos e teorias, centrados na problemática educacional e na contradição existente entre teoria e prá-
tica produzem certas conformações e acomodações entre os educadores.
Muitos atribuem a problemática da educação às situações associadas aos valores huma-
nos, como a ausência e/ou ruptura de valores essenciais ao convívio humano. Assim, como ale-
gam despreparo profissional dos educadores, salas de aula superlotadas, cursos de formação
acelerados, salários baixos, falta de recursos, currículos e programas pré- elaborados pelo gover-
no, dentre tantos outros fatores, tudo em busca da redução de custos.
Todas essas questões contribuem de fato para a crise educacional, mas é preciso ir além e
buscar compreender o núcleo dessa problemática, encontrar a raiz desses fatores, entendendo de
onde eles surgem. A grande questão é: qual a origem desses fatores que impedem a qualidade na
educação?
Certamente a resposta para uma discussão tão atual como essa surja com o estudo sobre
as bases que compõem a sociedade atual. Pois, ao analisar o sistema capitalista nas suas mais
amplas esferas, descobre-se que todas essas problemáticas surgem da forma como a sociedade
está organizada com bases na propriedade privada, lucro, exploração do ser humano e da nature-
za e se manifestam na ideologia do sistema.
Um sistema que prega a acumulação privada de bens de produção, formando uma concep-
ção de mundo e de poder baseada no acumular sempre para consumir mais, onde quanto mais
bens possuir, maior será o poder que exercerá sobre a sociedade, acaba por provocar diversos
problemas para a população, principalmente para as classes menos favorecidas, como: falta de
qualidade na educação, ineficiência na saúde, aumento da violência, tornando os sistemas públi-
cos, muitas vezes, caóticos.
Independentemente do discurso sobre a educação, ele sempre terá uma base numa deter-
minada visão de homem, dentro e em função de uma realidade histórica e social específica. Acre-
dita-se que a educação baseia-se em significações políticas, de classe. Freitag (1980) ressalta a
frequente aceitação por parte de muitos estudiosos de que toda do u- trina pedagógica, de um
modo ou de outro, sempre terá como base uma filosofia de vida, uma concepção de homem e,
portanto, de sociedade.
Ainda segundo Freitag (1980, p.17) a educação é responsável pela manutenção, integra-
ção, preservação da ordem e do equilíbrio, e conservação dos limites do sistema social. E reforça
"para que o sistema sobreviva, os novos indivíduos que nele ingressam precisam assimilar e inter-
nalizar os valores e as normas que regem o seu funcionamento."
A educação em geral, designa-se com esse termo a transmissão e o aprendizado das téc-
nicas culturais, que são as técnicas de uso, produção e comportamento, mediante as quais um
grupo de homens é capaz de satisfazer suas necessidades, proteger-se contra a hostilidade do
ambiente físico e biológico e trabalhar em conjunto, de modo mais ou menos ordenado e pacífico.
Como o conjunto dessas técnicas se chama cultura, uma sociedade humana não pode sobreviver
se sua cultura não é transmitida de geração para geração; as modalidades ou formas de realizar
ou garantir essa transmissão chama-se educação. (ABBAGNANO, 2000, p. 305-306)
Assim a educação não alienada deve ter como finalidade a formação do homem para que
este possa realizar as transformações sociais necessárias à sua humanização, buscando romper
com o os sistemas que impedem seu livre desenvolvimento.
A alienação toma as diretrizes do mundo do trabalho no seio da sociedade capitalista e no
modo como esse modelo de produção nega o homem enquanto ser, pois a maioria das pessoas
vive apenas para o trabalho alienado, não se completa enquanto ser, tem como objetivo atingir a
classe mais alta da sociedade ou, ao menos, sair do estado de oprimido, de miserável. Perde-se
em valores e valorações, não consegue discernir situações e atitudes, vive para o trabalho e traba-
lha para sobreviver. Sendo levado a esquecer de que é um ser humano, um integrante do meio
social em que vive um cidadão capaz de transformar a realidade que o aliena, o exclui.
Há uma contribuição de Saviani (2000, p.36) que a respeito do homem considera "(...) exis-
tindo num meio que se define pelas coordenadas de espaço e tempo. Este meio condiciona-o,
determina-o em todas as suas manifestações." Vê- se a relação da escola na formação do homem
e na forma como ela reproduz o sistema de classes.
Para Duarte (2003) assim como para Saviani (1997) o trabalho educativo produz nos indiví-
duos a humanidade, alcançando sua finalidade quando os indivíduos se apropriam dos elementos
culturais necessários a sua humanização.
O essencial do trabalho educativo é garantir a possibilidade do homem tornar-se livre,
consciente, responsável a fim de concretizar sua humanização. E para isso tanto a escola como
as demais esferas sociais devem proporcionar a procura, a investigação, a reflexão, buscando
razões para a explicação da realidade, uma vez que é através da reflexão e do diálogo que sur-
gem respostas aos problemas.
Saviani (2000, p.35) questiona "(...) a educação visa o homem; na verdade, que sentido terá
a educação se ela não estiver voltada para a promoção do homem?" E continua sua indagação ao
refletir "(...) uma visão histórica da educação mostra como esta esteve sempre preocupada em
formar determinado tipo de homem. Os tipos variam de acordo com as diferentes exigências das
diferentes épocas. Mas a preocupação com o homem é uma constante‖.
Os espaços educativos, principalmente aqueles de formação de educadores devem orientar
para a necessidade da relação subjetividade-objetividade, buscando compreender as relações,
uma vez que, os homens se constroem na convivência, na troca de experiências. É função daque-
les que educam levar os alunos a romperem com a superficialidade de uma relação onde muitos
se relacionam protegidos por máscaras sociais, rótulos.
A educação, vista de um outro paradigma, enquanto mecanismo de socialização e de inser-
ção social aponta-se como o caminho para construção da ética. Não usando-a para cumprir fun-
ções ou realizar papéis sociais, mas para difundir e exercitar a capacidade de reflexão, de critici-
dade e de trabalho não-alienado.
(...) sem ingenuidade, cabe reconhecer os limites impostos pela exploração, pela exclusão social e
pela renovada força da violência, da competição e do individualismo. Assim, se a educação e a
ética não são as únicas instâncias fundamentais, é inegável reconhecer que, sem a palavra, a par-
ticipação, a criatividade e apolítica, muito pouco, ou quase nada, podemos fazer para interferir nos
contextos complexos do mundo contemporâneo. Esse é o desafio que diz respeito a todos nós.
(RIBEIRO; MARQUES; RIBEIRO 2003, p.93)
A escola não pode continuar a desenvolver o papel de agência produtora de mão de obra.
Seu objetivo principal deve ser formar o educando como homem humanizado e não apenas prepa-
rá-lo para o exercício de funções produtivas, para ser consumidor de produtos, logo, esvaziados,
alienados, deprimidos, fetichizados.
É necessário que a práxis educativa dos educadores e educadoras supere o espírito de
competitividade individualista e egoísta da sociedade capitalista. A fim de que possa se converter
em instrumento de ação política e social, a favor das classes trabalhadoras.
Diante do exposto pode-se questionar: qual o perfil dos educadores e dos estudantes de educação
frente à problemática educacional na sociedade capitalista?
É claro que não há um perfil determinado e nem um modelo que deva ser seguido á risca.
Mas pode-se salientar que os envolvidos com a educação e que desejam ou acreditam na possí-
vel transformação social devem buscar através da dinâmica e da dialética, assumir um compro-
misso com o povo, abandonando a postura de neutralidade e visando a práxis transformadora;
recusar o imobilismo, não ficando somente na ideia de críticas e denúncias, mas pesquisando e
apontando soluções; encarar a educação como problematizadora, tendo a consciência de que não
cabe a educação realizar a transformação estrutural da sociedade, mas que, para que ocorra essa
transformação a educação tem um papel intransferível.
Mészáros (2005) salienta que a educação deve qualificar para a vida, e não para o merca-
do, como está impregnada na ideologia capitalista, como mercadoria, um negócio. Para ele a crise
educacional não resulta apenas da modificação política dos processos educacionais, mas da re-
produção da estrutura dos valores que perpetuam a ideologia da sociedade mercantil.
Nessa perspectiva pode-se apontar que a origem dos fatores que impedem a universaliza-
ção da educação, uma educação igualitária e que promova o ser humano e o ser social está na
ideologia imposta pelo capital.
Trata-se de reações provocadas pelo trabalho alienado e alienante, condições originadas
das relações de produção, que levam os indivíduos a seguir modelos e a desencadear tantas ou-
tras situações que fortalecem ainda mais o sistema. As crises que agravam o sistema educacional
são consequências do modelo econômico vigente e contribuem para o maior agravamento da si-
tuação.
Atrelado a esse contexto, explica Mészáros (2005, p.27) "(...) é por isso que é necessário
romper com a lógica do capital se quisermos contemplar a criação de uma alternativa educacional
significativamente diferente."
Somente um sistema que pregue e realmente efetive a igualdade entre homens, sem domi-
nados nem dominantes, poderá contemplar a formação integral do homem. Da mesma forma que,
depende de uma educação de qualidade a possibilidade de termos uma sociedade mais justa, em
que a ética exista e se firme enquanto ciência da conduta entre homens.
Para compreender mais nitidamente toda essa discussão, busca-se compreender quem de-
termina os rumos da educação. E para chegar a essa resposta basta analisar que as classes do-
minantes impõem uma educação que sustente o trabalho alienado, em que o capital destrói o la-
zer apostando num prazer alienado, de puro entretenimento e voltado para o mercado, a fim de
manter o trabalhador na condição de dominado. Assim, as relações de trabalho originadas desse
meio, transformam e moldam a cultura ocorrendo a reprodução de valores que auxiliam a continu-
ação de concepções de homem e de mundo firmadas na sociedade mercantil.
Em meio a todas essas questões torna-se preciso refletir se a educação de qualidade para
todos prejudica o interesse de alguns. E para esse questionamento Gomes (1994, p.47) explica
que "(...) não pode haver educação livre ou universal, enquanto existem classes. Embora possa
utilizar disfarces sutis, a escola é o instrumento da classe dominante."
A educação escolar, considerada como o principal meio de transformação social através da
conscientização, criticidade e reflexão do homem em relação ao meio em que vive, tem tomado
outros significados no seio da alienação da sociedade e acaba desempenhando o papel de depó-
sito de jovens, onde oferece os conhecimentos úteis ao mercado de trabalho e legitima os valores
ditos pela classe dominante, integrando-se ao processo de acumulação de capital que perpetua e
reproduz o sistema de classes.
A escola, neste contexto, não é imparcial. Ela atua como instrumento de dominação, sendo
reprodutora das classes sociais por meio de processos de exclusão dos mais pobres, concomitan-
temente com a dissimulação dessa situação, impondo uma cultura que considera legítima, tornan-
do falsas quaisquer outras manifestações que contrariam a ideologia dominante.
Vale salientar que, mesmo com todas essas problemáticas geradas pelo capitalismo, e até
mesmo, como resposta a todos esses conflitos, há uma parcela da sociedade que lança mão das
lutas sociais e das manifestações culturais e artísticas a fim de difundir o pensamento dialético, de
criticidade de forma a tentar superar a ideologia vigente.
É evidente que devido a todas essas limitações provocadas pelo sistema, sempre surgem
novos movimentos como respostas a novas exigências sociais, originando-se das carências soci-
ais mais atuantes e relevantes e por isso mesmo, com a possibilidade de compreender e interpre-
tar os anseios populares. Dentre esses movimentos pode-se destacar os que defendem os direitos
humanos, as populações marginalizadas e o meio ambiente.
Mas a escola não pode ser vista apenas como instrumento de dominação. E através dela
que se busca a superação da realidade vigente. E é a escola, também, que proporciona o surgi-
mento de muitos movimentos sociais que almejam a superação da crise capitalista. A escola pode
e deve ser vista como espaço de prazer, de trocas, de experiências, onde aprende-se a viver e a
conviver. Não fosse assim, não haveriam reações dos mais diferentes tipos por parte de alunos e
de professores que insatisfeitos com determinada situação buscam mudanças.
É urgente superar a educação tantas vezes deseducadora, abandonando posturas embuti-
das na ideologia do sistema e ultrapassar a visão distorcida da educação como mero instrumento
de formação para o mercado de trabalho. Reformular o compromisso de educadores com a ativi-
dade pedagógica e renovar o comportamento frente à sociedade.
Vale reafirmar que embora a escola esteja comprometida com os interesses econômicos,
sociais e políticos dominantes, legitimando ou reproduzindo estas estruturas, ela também pode ser
transformadora desde que os sujeitos que a integram tenham clareza, compreendam o movimento
da realidade e construam uma práxis transformadora que vise a verdadeira socialização dos bens
materiais e espirituais produzidos pela humanidade. Além do mais, a universidade e os cursos de
formação de professores tem um papel relevante ao reagirem sobre as bases teóricas, o currículo
e as discussões que negligenciam a análise crítica-radical da sociedade.
A função social se amplia a fim de converter-se em centro privilegiado de educação, cida-
dania e cultura. A escola, enquanto instituição ética e socializadora consiste num dos principais
meios para a formação crítica e cidadã. E para o exercício dessa incumbência a escola precisa
assegurar a realização de atividades que possuem relação com todos os aspectos que envolvem
a tarefa maior da escola: a qualidade em educação. Tendo como objetivo o processo de ensino e
aprendizagem e a realização de atividades que não possuem uma relação direta com o processo
educativo, mas concorrem para torná-lo efetivo, propiciando as condições básicas para que ele se
realize, assim podemos citar algumas:
• Possuir autonomia, definindo e construindo seu próprio caminho pedagógico;

• Oferecer instrumentos de compreensão da realidade local, onde a escola considere a reali-
dade na qual está inserida, promovendo a identidade cultural do aluno;
• Propor planejamento adequado com ações articuladas aos objetivos, assim como progra-
mas de avaliação de desempenho;
• Possuir um currículo contextualizado, que seja organizado e que assegure as aprendiza-
gens fundamentais estabelecidas para o país, mas que se identifique com o contexto local;
• Promover a inclusão e a participação dos educandos em relações sociais diversificadas e
cada vez mais amplas;
• Estimular o exercício da cidadania;
• Criar a ação educativa partilhada com a comunidade local, ultrapassando os muros da es-
cola;
• Incentivar o professor a assumir sua condição de pesquisador, dentre tantas outras.
Além disso cabe ao governo investir em política educacional de qualidade, garantindo infra-
estrutura de funcionamento, condições adequadas de trabalho e salário, programas de capacita-
ção e a adoção de uma gestão participativa e democrática.
Assim é direito e dever de todos os segmentos sociais, que buscam e acreditam numa so-
ciedade democrática, exigir o cumprimento e realização das funções primordiais da educação ga-
rantidas em lei. Sendo importante a participação nas decisões relativas aos rumos, diretrizes e
organização.
Em resumo
Cabe à escola formar cidadãos críticos, reflexivos, autônomos, conscientes de seus direitos e de-
veres, capazes de compreender a realidade em que vivem preparados para participar da vida
econômica, social e política do país e aptos a contribuir para a construção de uma sociedade mais
justa. A função básica da escola é garantir a aprendizagem de conhecimentos, habilidades e valo-
res necessários à socialização do indivíduo
BIBLIOGRAFIA
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
DUARTE, Newton. Sociedade do conhecimento ou sociedade das ilusões? Campinas, SP: Autores Associados, 2003.
.(org.). Crítica ao fetichismo da individualidade. Campinas, SP: Autores Associados, 2004. FREIRE,
Paulo. A escola. Instituto Paulo Freire: www.paulofreire.org
FERNANDES, F.; LUFT, C. P.; GUIMARÃES F. M. Dicionário Brasileiro. 51ª ed. São Pau-
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LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA J. F.; TOSCHI M. S.; Educação escolar: políticas estrutu-
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PENIN, S. T. S.; VIEIRA S. L.; MACHADO M. A. M. l. Progestão: como articular a
função social da escola com as especificidades e as demandas da comunidade? Brasília:
Consed, 2001. (Módulo 1)
SEBER, M. G. Piaget: o diálogo com a criança e o desenvolvimento do raciocínio. São
Paulo: Scipione, 1997.
2. PAPEL DO ESTADO E DIREITO Á EDUCAÇÃO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9394/96) é a legislação que regula-
menta o sistema educacional (público ou privado) do Brasil (da educação básica ao ensino superi-
or).
Na história do Brasil, essa é a segunda vez que a educação conta com uma Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação, que regulamenta todos os seus níveis. A primeira LDB foi promulgada
em 1961 (LDB 4024/61). E a LDB de 71 não acrescentou muito à Educação.
A LDB 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira - Reafirma o direito à edu-
cação, garantido pela Constituição Federal. Estabelece os princípios da educação e os deveres do
Estado em relação à educação escolar pública, definindo as responsabilidades, em regime de co-
laboração, entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios.
Educação Básica:
• Educação Infantil – creches (de 0 a 3 anos) e pré-escolas (de 4 e 5 anos) – É gratuita mas
não obrigatória. É de competência dos municípios.
• Ensino Fundamental – anos iniciais (do 1º ao 5º ano) e anos finais (do 6º ao 9º ano) – É
obrigatório e gratuito. A LDB estabelece que, gradativamente, os municípios serão os responsá-
veis por todo o ensino fundamental. Na prática os municípios estão atendendo aos anos iniciais e
os Estados os anos finais.
• Ensino Médio – O antigo 2º grau (do 1º ao 3º ano). É de responsabilidade dos Estados. Po-
de ser técnico profissionalizante, ou não.
Ensino Superior:
• É de competência da União, podendo ser oferecido por Estados e Municípios, desde que
estes já tenham atendido os níveis pelos quais é responsável em sua totalidade. Cabe a União
autorizar e fiscalizar as instituições privadas de ensino superior.
A educação brasileira conta ainda com algumas Modalidades de Educação, que perpassam todos
os níveis da educação nacional. São elas:
• Educação Especial – Atende aos educandos com necessidades especiais, preferencialmen-

te na rede regular de ensino.
• Educação a distância – Atende aos estudantes em tempos e espaços diversos, com a utili-
zação de meios e tecnologias de informação e comunicação.
• Educação Profissional e Tecnológica – Visa preparar os estudantes a exercerem atividades
produtivas, atualizar e aperfeiçoar conhecimentos tecnológicos e científicos.
• Educação de Jovens e Adultos – Atende as pessoas que não tiveram acesso a educação
na idade apropriada.
• Educação Indígena – Atende as comunidades indígenas, de forma a respeitar a cultura e
língua materna de cada tribo.
Além dessas determinações, a LDB 9394/96 aborda temas como os recursos financeiros e a for-
mação dos profissionais da educação.
PAPEL DO ESTADO E DIREITO À EDUCAÇÃO
A escola é espaço de democracia, a partir da gestão, considerando-se dessa forma que é

possível elevar o sucesso da escola por meio de uma prática articulada de gestão, não deixando
de nos atentar ao fato de que uma unidade de ensino não se solidifica sem que haja o envolvimen-
to de outros setores da sociedade. É necessário desenvolver políticas contínuas e que tenham
início, meio e fim durante sua implementação.
Diante dessa questão, coloca-se a necessidade de cobrança pelos diversos atores sociais
da efetividade das propostas que lemos nos diversos documentos oficiais do Governo Federal,
bem como por direito à continuação dos projetos e planos educacionais para que a melhoria da
educação não sofra interferências com as transições governamentais. Ao propor um Sistema Na-
cional Articulado de Educação, concebe-se que temos que levar em conta a parte e o todo, desde
a avaliação externa aos intramuros da escola, como por exemplo, planos do sistema, da instituição
educativa, do professor e do estudante assim explicado no documento da conferência.
No âmbito da avaliação do Sistema Nacional de Educação no Brasil, a discussão se pauta
na problemática dos modelos e finalidades da atual forma de avaliação. Propõe-se uma política
nacional de avaliação articulada ao subsistema, vendo-se agora a necessidade de uma avaliação
que contemple não só o ranque amento das instituições educativas mas também que vise o de-
senvolvimento dos sistemas de ensino e do processo ensino-aprendizagem. De fato, o significado
avaliar para melhorar fica um tanto desejável considerando que o distanciamento entre públicas e
privadas e privadas e públicas existe por falta de políticas que articulem o sistema de ensino.
A meta qualidade educacional a ser implementada na visão da CONAE, está constituída
dentro de propostas que atendam a educação de forma articulada e também considerando as es-
pecificidades de cada realidade. Implementar políticas articuladas de educação afim de diminuir as
desigualdades em termo de qualidade é desafiador haja vista os dados do IDEB (Índice Desenvol-
vimento da Educação Básica) mostrarem dados que favoreçam à reflexões a respeito de qualida-
de dentro de um sistema. O documento do PDE (Plano de Desenvolvimento da Educação) desta-
ca as diferenças gritantes entre os índices de desenvolvimento da educação básica IDEB. A dife-
rença entre redes varia de 1 a 6,8 e entre escolas 0,7 a 8,5 ratificando a complexidade de uma
política orgânica e sistematizada no que diminua essas disparidades..
O PDE ao tentar desenvolver uma política orgânica e sistematizada no que se refere à dis-
tribuição de recursos financeiros, pedagógicos, tecnológicos e outros o faz considerando seis pila-
res fundamentais: visão sistêmica da educação, territorialidade, desenvolvimento, regime de cola-
boração, responsabilização e mobilização social. Nessa perspectiva o desenvolvimento de um
plano de educação deverá estar diretamente vinculado a outras nuances do processo como por
exemplo, interlocução dialética entre governos e subsistemas de educação. No eixo em discussão,
qualidade da educação, gestão democrática e avaliação, mais do que articulação, é necessário
doses de criticidade por parte de todos os membros da sociedade, criando-se relação de diálogo
entre modelos políticos e práticas escolares.
Formação e Valorização dos Profissionais da Educação
Neste eixo está sendo abordado uma das questões mais sérias nas discussões a respeito
do ensino no Brasil. As atuais políticas de formação e valorização dos profissionais da educação
não possuem organicidade em relação ao que é implementado , impossibilitando uma sistematici-
dade e uma lógica de funcionamento do sistema educacional que permita inculcar nos profissio-
nais da educação uma consciência de política favorável à melhoria do ensino.
A partir dos novos pensamentos formalizados no documento da CONAE-2010 e conside-
rando a não existência de uma formação/valorização concretizada no ensino brasileiro é importan-
te nos atentarmos às novas legislações, a partir de 2011, resgatando as políticas implementadas
anteriormente e nos situando das mudanças que se dizem postas na melhoria da qualidade do
ensino.
O que se pensa a respeito de propostas para a melhoria como exemplo, dedicação exclusi-
va, redução em 50 por cento da carga horária para atividades extra sala, contratação em regime
estatutário, formação de professores em cursos presenciais, garantia de bolsas de estudos em
cursos de licenciatura, redução de 50% da carga horária de trabalho para estudantes de pós gra-
duação lato sensu, afastamento com remuneração de 100% aos estudantes de pós graduação
stricto sensu, piso salarial nacional, entre outras propostas nos permite indagar sobre questões
como:
1 – Suficiência destas propostas ao que se espera de ensino de boa qualidade; 2 – Efetivação

destas em 100 por cento nas escolas públicas;
3 – Fragilidade no âmbito da fiscalização por parte do poder judiciário;
4 – Garantia de articulação no funcionamento por parte do poder executivo.
As discussões do eixo formação e valorização dos profissionais da educação colocam em evi-
dência, a falta de condições mínimas propiciadoras ao bom funcionamento do ensino no Brasil,
destacando-se também a necessidade de rupturas com atuais políticas e da quebra dos continu-
ísmos dos discursos.
3. POLÍTICAS PÚBLICAS E O PNE ( PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO )
20 Metas para a educação brasileira até 2020
Meta 1: Universalizar, até 2016, o atendimento escolar da população de 4 e 5 anos, e ampliar, até
2020, a oferta de educação infantil de forma a atender a 50% da população de até 3 anos.
Meta 2: Universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda população de 6 a 14 anos.
Meta 3: Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 a 17 anos e
elevar, até 2020, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85%, nesta faixa etária.
Meta 4: Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na
rede regular de ensino.
Meta 5: Alfabetizar todas as crianças até, no máximo, os oito anos de idade.
Meta 6: Oferecer educação em tempo integral em 50% das escolas públicas de educação básica.
Meta 7: Atingir as seguintes médias nacionais para o IDEB:
Meta 8: Elevar a escolaridade média da população de 18 a 24 anos de modo a alcançar mínimo
de 12 anos de estudo para as populações do campo, da região de menor escolaridade no país e
dos 25% mais pobres, bem como igualar a escolaridade média entre negros e não negros, com
vistas à redução da desigualdade educacional.
Meta 9: Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015 e
erradicar, até 2020, o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional
Meta 10: Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de educação de jovens e adultos na forma in-
tegrada à educação profissional nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio.
Meta 11: Duplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, assegurando a
qualidade da oferta.
Meta 12: Elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% e a taxa líquida para
33% da população de 18 a 24 anos, assegurando a qualidade da oferta.
Meta 13: Elevar a qualidade da educação superior pela ampliação da atuação de mestres e douto-
res nas instituições de educação superior para 75%, no mínimo, do corpo docente em efetivo
exercício, sendo, do total, 35% doutores.
Meta 14: Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu de modo a
atingir a titulação anu- al de 60 mil mestres e 25 mil doutores.
Meta 15: Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, que todos os professores da educação básica possuam formação específica de nível
superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.
Meta 16: Formar 50% dos professores da educação básica em nível de pós-graduação lato e stric-
to sensu, garantir a todos formação continuada em sua área de atuação.
Meta 17: Valorizar o magistério público da educação básica a fim de aproximar o rendimento mé-
dio do profissional do magistério com mais de onze anos de escolaridade do rendimento médio
dos demais profissionais com escolaridade equivalente.
Meta 18: Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de carreira para os profissio-
nais do magistério em todos os sistemas de ensino.
Meta 19: Garantir, mediante lei específica aprovada no âmbito dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios, a no- meação comissionada de diretores de escola vinculada a critérios técnicos
de mérito e desempenho e à participação da comunidade escolar.
Meta 20: Ampliar progressivamente o investimento público em educação até atingir, no mínimo, o
patamar de 7% do produto interno bruto do país.
4. FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO
Fontes de financiamento
São recursos públicos destinados à educação os originários de:
• Receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municí-
pios.
• Receita de transferências constitucionais e outras transferências.
• Receita da contribuição social do salário-educação e de outras contribuições sociais.
• Outros recursos previstos em lei.
Há também os recursos externos destinados ao financiamento de pesquisas e projetos suple-

mentares. O UNICEF e o PNUD revelam-se particularmente ativos, assim como o próprio escritó-
rio da UNESCO. Empréstimos externos, tanto do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID)
como do Banco Mundial (BIRD), se constituem fontes importantes para financiar projetos cujo ob-
jetivo central consiste na melhoria da qualidade do ensino e a ampliação da equidade do sistema
educacional.
A principal iniciativa favorecida com recursos externos é o Projeto Nordeste, voltado para as
áreas mais pobres do país, que está sendo sucedido pelo programa Fundescola. Não menos im-
portantes são o Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP), no valor total de US$
500 milhões, e o projeto Escola Jovem, destinado a apoiar o es- forço de expansão e reforma do
ensino médio, com investimento inicial de US$ 500 milhões, ambos financiados pelo BID.
A Emenda Constitucional que instituiu o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef) determinou que, por um período de dez
anos, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios destinarão pelo menos 15% dos impostos e
transferências de impostos na manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental.
RECURSOS ECONÔMICOS PRIVADOS DESTINADOS À EDUCAÇÃO

O financiamento privado da educação deve ser entendido como a parte do gasto total em
educação oriunda, em sua totalidade, das famílias e instituições de caráter privado. Há que se
considerar também as despesas realizadas pelas entidades do sistema sindical, voltadas para o
ensino profissionalizante. No Brasil, é muito difícil estimar o gasto privado com educação.
FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO NÃO-SUPERIOR
Custos anuais por aluno, segundo o nível de ensino
De acordo com os dados produzidos pelo Ministério, os gastos anuais por aluno no Brasil, em
1995, foram de US$ 562 na educação infantil, US$ 870 no ensino fundamental e US$ 1.018 no
ensino médio, incluindo as despesas com inativos e pensionistas. Os valores foram convertidos
em dólar pelo Índice de Paridade do Poder de Compra (PPP), do Banco Mundial.
Financiamento público dos estabelecimentos privados
A legislação educacional brasileira define que os recursos públicos devem ser destinados às esco-
las públicas, podendo ser dirigidos também a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas
que:
a) comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam resultados, dividendos, bonificações,

participações ou parcela de seu patrimônio, sob nenhuma forma ou pretexto;
b) apliquem seus excedentes financeiros em educação;
c) assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou con-
fessional, ou ao poder público, no caso de encerramento de suas atividades;
d) prestem contas, ao poder público, dos recursos recebidos.
5. FORMAÇÃO E VALORIZAÇÃO DOCENTE (Visão atual)
Recentemente nos deparamos com notícia de que apesar da carência de professores de 5ª

a 8ª série e Ensino Médio, o país sofreu pelo segundo ano consecutivo uma queda no número de
universitários formados em cursos voltados a disciplinas específicas do magistério. Trata-se de
uma situação contraditória com as políticas educacionais direcionadas à progressiva universaliza-
ção do ensino no país. A mesma reportagem declara que pesquisadores da área de educação
afirmam que a falta de interesse em ser professor ocorre principalmente em razão dos baixos salá-
rios pagos no magistério e à pouca valorização social da carreira1. Na mesma reportagem, espe-
cialistas afirmam que desprestígio, falta de reconhecimento social e baixos salários contribu-
em para o declínio da carreira e baixa procura pelos cursos de magistério.
O professor João Monlevade já afirmara no Parecer CNE/CEB nº 2/97 a existência de uma
unanimidade nacional quanto à desvalorização do professor da Educação Básica e que a reversão
desta situação só será possível com o equacionamento do trinômio salário, carreira/jornada e for-
mação, inicial e continuada.
Por outro lado, Miguel Arroyo nos chama a atenção para o fato de que quando pensa-
mos na saúde de nossos filhos ou da infância, não pensamos hospital, mas no médico. Sa-
úde nos lembra os médicos. Educação nos lembra a escola, não seus profissionais, os Edu-
cadores.
A referência continua sendo a escola, como instituição, até mesmo para os próprios profes-
sores, pois o que eles estudam em sua formação não é a história do magistério, mas a história da
escola e dos sistemas de ensino. Entretanto, alerta ele, o magistério é anterior às instituições de
ensino. Por isto, o professor também precisa ser valorizado em seu ofício de ensinar, não menos
complexo que o do médico ou o de outros profissionais cujas funções são essenciais na nossa
sociedade. É, precisamente, o que se pretende com o Projeto de Resolução que, ao final, apre-
sentamos.
Por três razões, a reformulação da Resolução CNE/CEB nº 3/97 deverá ocorrer:
• a primeira, para substituir a mencionada Resolução, que se tornou extemporânea em dezem-

bro de 2006;
• a segunda, para regulamentar, no tocante às carreiras do magistério da Educação Básica pú-
blica, os dispositivos da Lei nº 11.738/2008 (Piso Salarial Profissional Nacional do Magistério
Público), em especial o art. 6º e;
• a terceira, para dar cumprimento aos novos dispositivos constitucionais e à Lei nº
11.494/2007 (FUNDEB), em particular seu artigo 40.
A Resolução CNE/CEB nº 3/97 tornou-se extemporânea em dezembro de 2006, quando deixou

de viger a Emenda Constitucional nº 14/96, bem como parte da Lei nº 9.424/96, que instituiu, em
âmbito das unidades federadas, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Funda-
mental e de Valorização do Magistério (FUNDEF).
Naquele mesmo mês e ano (dezembro de 2006), o presidente Luiz Inácio Lula da Silva sancio-
nou a Emenda Constitucional – EC nº 53/2006, que deu nova redação aos artigos 7º, 23, 30, 206,
208, 211 e 212 da Constituição Federal e ao artigo 60 do Ato das Disposições Constitucionais
Transitórias.
Em 20/6/2007 foi sancionada a Lei 11.494/2007, a qual regulamentou o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUN-
DEB, de que trata o art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias. A mesma norma
alterou a Lei nº 10.195/2001 e revogou dispositivos das Leis nos 9.424/96, 10.880/2004 e
10.845/2004.
Em 16/7/2008 sancionou-se a Lei nº 11.738, a fim de regulamentar a alínea ―e‖ do inciso III do
caput do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, instituindo o piso salarial pro-
fissional nacional para os profissionais do magistério público da Educação Básica.
Tais legislações alteraram o conceito de organização da Educação Básica pública no país, em
especial seu financiamento. No que concerne ao tema da Resolução CNE/CEB nº 3/97, de Diretri-
zes para as Carreiras dos Profissionais do Magistério Público (especialmente do Ensino Fun-
damental), os dispositivos supracitados propõem reformulações tanto de nível estrutural quanto
conceitual e operacional.
Para que possamos prosseguir de forma correta na explanação do presente Parecer é necessá-
rio que, em primeiro lugar, abordemos o arcabouço constitucional que justifica e ampara este nos-
so trabalho.
Neste sentido, cumpre assinalar, de pronto, os importantes avanços sociais consignados na
Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada em 1988, entre eles o direito de aces-
so de toda a população à escola pública, gratuita e de qualidade. Assim, o artigo 206 da carta
Magna prevê:
Art. 206 O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e

privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de carreira para o
magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público
de provas e títulos;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;

VII - garantia de padrão de qualidade.
Tendo como referência estes princípios fundamentais, há três aspectos a serem estudados para
que possamos introduzir adequadamente nossas propostas para a reformulação das Diretrizes
Nacionais para a Carreira do Magistério:
a) o Pacto Federativo e o compromisso com a construção do sistema nacional de educação;

b) o princípio da legalidade;
c) a competência normativa do Conselho Nacional de Educação.
O Pacto Federativo Brasileiro
Em apertada síntese, o Pacto Federativo nada mais é do que um acordo feito entre cada
um dos entes que com- põem a Federação, no qual todos permanecem como se um só fossem,
abrindo mão de parte de sua autonomia originária, aceitando, desta forma, que outro ente federa-
tivo acabe por legislar sobre matéria que possa interferir em seu cotidiano. Deste modo, os entes
federados deveriam conviver em harmonia e Interdependência.
No nosso caso, a Federação é o que se conhece como Brasil, que é composta pelo Distri-
to Federal e pelos Estados, e estes, por municípios.
Tudo o que se disse leva em consideração apenas o aspecto jurídico do assunto, mesmo
que, em outras áreas do pensamento, que não a jurídica, existam discussões muito mais ricas e
empolgantes, porque é sobre este prisma que o Parecer deve estar centrado.
Quando o assunto é esse, qual seja, o direito, há que se assumir que há uma norma fun-
damental da qual derivam todas as demais.
No caso de nosso país, a norma fundamental é a Constituição Federal, que é onde se fixa o
Pacto Federativo. Para que se possa facilitar o raciocínio, pode-se imaginar a Constituição Federal
como um contrato assinado por todos os entes da federação.
Este contrato acaba por determinar o Pacto Federativo, delimitando aquilo que cada ente da
federação suportou perder em favor do outro, para que o pacto pudesse se operar adequadamen-
te e, de fato, existir.
Tudo o que se disse está expresso na Constituição Federal; vejamos:
Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados e Municí-
pios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de Direito e tem como fundamen-
tos: (...)
A Constituição Federal, como norma fundamental da República, estabelece, em seu artigo 1º, o
que é a República Federativa do Brasil, que, tecnicamente, é conhecida como União.
No artigo 18 da Magna Carta pode ser lido o que se segue:
Art. 18 - A organização político-administrativa da República Federativa do Brasil compreende a

União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, todos autônomos, nos termos desta Consti-
tuição.
Vê-se, pois, que o artigo que se destacou há pouco complementa o anterior artigo 1º, já
que, neste dispositivo, está firmado o contrato, o pacto assinado entre os entes da federação, pac-
to este que se denomina Pacto Federativo.
Percebe-se que o Pacto Federativo estabelece que qualquer dos entes da federação é au-
tônomo com relação aos demais, sendo esta autonomia, no entanto, limitada pela própria Consti-
tuição.
Quando se cuida de estudar o Pacto Federativo tendo a lei como escopo, este estudo pas-
sa, novamente, pela Cons- tituição Federal, porque é lá que se firmam as competências de cada
um dos entes federados que convivem alinhados com o Pacto Federativo.
O artigo 22 da Constituição do Brasil fixa a competência Legislativa da União, ou seja, quan-
do há dúvidas sobre a possibilidade legislativa da União, é esse o artigo que deve ser consulta-
do.
Há uma série de incisos naquele artigo, mas, para o estudo em tela, importa apenas que seja cita-
do o seguinte:
Art. 22 - Compete privativamente à União legislar sobre: (...)

XXIV- diretrizes e bases da educação nacional; (...)
O artigo 23 da Constituição Federal estabelece os assuntos cuja competência legislativa é comum

entre os Estados, a União, o Distrito Federal e os Municípios.
Já o artigo 24 estabelece a competência concorrente entre os mesmos entes da Federação, exclu-

indo-se os Municípios.
Art. 23 - É competência comum da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios: (...)
V - proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência; (...)‖
Art. 24 - Compete à União, aos Estados e ao Distrito Federal legislar concorrentemente sobre: (...)
IX - educação, cultura e desporto;
(...) § 1º - No âmbito da legislação concorrente, a competência da União limitar-se- á a estabelecer
normas gerais.
§ 2º - A competência da União para legislar sobre normas gerais não exclui a competência suple-
mentar dos Estados.
§ 3º - Inexistindo lei federal sobre normas gerais, os Estados exercerão a competência legislativa
plena, para atender a suas peculiaridades.
§ 4º - A superveniência de lei federal sobre normas gerais suspende a eficácia da lei estadual, no
que lhe for contrá-
rio.
Para que o assunto objeto do presente Parecer seja tratado com o rigor devido, é de bom tom que
seja trazido à colação o artigo 25 da Constituição Federal:
Art. 25 - Os Estados organizam-se e regem-se pelas Constituições e leis que adotarem, observa-
dos os princípios desta Constituição.
§ 1º - São reservadas aos Estados as competências que não lhes sejam vedadas por esta Consti-
tuição.
A competência dos Municípios, naquilo que diz respeito ao que até agora foi tratado no presente
Parecer, é fixada no art. 30 da Constituição Federal:
Art. 30 - Compete aos Municípios:
I - legislar sobre assuntos de interesse local;

II - suplementar a legislação federal e estadual no que couber; (...)
Fica claro então que, pelo Pacto Federativo, os entes federados são independentes entre si.
Entretanto, a Emenda Constitucional nº 14/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) e outras legislações apontam para o regime de colaboração entre os entes para a imple-
mentação do pleno atendimento aos direitos da população quanto à educação pública, gratuita e
de qualidade.
O regime de colaboração na perspectiva da construção do Sistema Nacional de Educação
Emenda Constitucional no 14/96 – que, ao mesmo tempo em que contribuiu decisivamente para o
ingresso de milhares de novos alunos nos sistemas de ensino, privilegiou, por meio do FUNDEF,
o Ensino Fundamental em detrimento da Educação Infantil, Ensino Médio e demais modalidades
de ensino .
E buscou uma melhor definição do regime de colaboração entre os entes federados, alterando o
artigo 211 da Cons- tituição Federal:
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de cola-
boração seus sistemas de ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições

de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva,
de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do
ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municí-
pios;
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no Ensino Fundamental e na Educação Infantil.

§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no Ensino Fundamental e médio.
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, os Estados e os Municípios definirão formas de

colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório.
§ 5º A Educação Básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular.
Da mesma forma, a Lei nº 9.394/96 (LDB) avançou na definição do regime de colaboração:
Art. 8º - A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de cola-

boração, os respectivos sistemas de ensino:
§ 1º - Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes
níveis e sistemas e exercendo a função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais
instâncias educacionais.
§ 2º - Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei.
Assim, ficaram definidos os Estados e Municípios como entes federados responsáveis pela
oferta do Ensino Fundamental, bem como critérios de gasto público com a educação, visando so-
luções mais equânimes na distribuição de recursos e nas atribuições dos entes federados.
As desigualdades regionais, entretanto, ainda são gravíssimas, exigindo a implementação
não apenas de políticas que assegurem o princípio da igualdade de oportunidades educacionais
intrínseco ao direito à educação, mas, funda- mentalmente, de um Sistema Nacional Articulado de
Educação que propicie uma maior organicidade na proposição e materialização das políticas edu-
cativas.
Por outro lado, a EC nº 53/2006 constitui elemento paradigmático para a organização das
políticas públicas educacionais por parte da União e dos demais entes federativos. Ela marca o
início da terceira fase de regulamentação das premissas constitucionais para a educação, à luz de
uma nova visão política do Estado brasileiro, que tem pautado:
i) concepção sistêmica da educação, na perspectiva do Sistema Nacional Articulado de Edu-

cação;
ii) a ampliação do financiamento público ao conjunto da Educação Básica; e
iii) a necessidade de se reconhecer e valorizar todos os profissionais das redes públicas de

ensino, como condição sine qua non para a garantia do direito da população à educação pública
de qualidade.
E as Diretrizes para a carreira, agora em debate no CNE, precisam olhar este novo cenário
político e legal que garante sua fixação em condições compatíveis com o atendimento das neces-
sidades dos educadores e da educação brasileira.
Da análise dos dispositivos constitucionais referentes à divisão de competências entre a
União e às unidades federadas em matéria de educação, observa-se que à União incumbe o esta-
belecimento das regras de cunho mais geral, comuns, a serem observadas pelos entes federati-
vos, enquanto a estes últimos foi conferida a atribuição de complementar as diretrizes federais, de
acordo com suas peculiaridades locais.
Ora, não poderia mesmo ser diferente.
O pacto federativo significa isso mesmo, ou seja, se aceita, pelo princípio do bem comum,
abrir mão de sua autonomia para que o todo se desenvolva plenamente, reservando-se ao ente
federado a possibilidade de complementar aquilo que não cabe ser tratado na norma geral.
Educação é um dos temas em que os entes federados se submetem às normas gerais da
União, e não podia ser de outra forma, porque apenas assim há a garantia de que este direito da
população será mais uniformemente prestado, de modo que as desigualdades regionais, paulati-
namente, venham a se extinguir.
Ademais, a inexistência de um Sistema Nacional Articulado de Educação e as carências
técnicas e financeiras, ao longo dos anos, demonstraram que a autonomia isolada dos estados e
municípios para legislarem sobre temas educacionais e de seus servidores pouco contribuiu para
a prosperidade da escola pública e para a valorização dos integrantes do magistério.
As Diretrizes Nacionais para a Carreira, neste sentido, cumprem a finalidade de orientar o cum-
primento dos preceitos constitucionais, zelando pelo bem comum da educação pública.
Formação Docente
O MEC E AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO, PROFISSIONALIZAÇÃO E VALORIZAÇÃO DO-

CENTE
A garantia de um padrão de qualidade social na formação de professores se coloca como po-

lítica prioritária do Ministério da Educação o que, efetivamente, requer o redimensionamento da
relação entre as instituições formadoras e os sistemas de ensino e secretarias de educação vi-
sando desenvolver projetos e propostas voltadas a garantia de padrão de qualidade a ser efeti-
vado.
A formação em nível superior, portanto, coloca-se como uma bandeira a ser implementada
pela democratização do acesso, da permanência e da gestão desse nível de ensino como cami-
nho fértil para a formação e a profissionalização. Considerando que a educação, como prática
social, não se circunscreve apenas à escolarização, prática educativa institucionalizada, mas tem
nessa o seu locus privilegiado, é fundamental que essas políticas sejam entendidas a partir de
uma visão ampla de formação, de homem, cultura e sociedade.
Por outro lado, tendo em vista os indicadores de titulação dos professores, é necessário ga-
rantir também processos formativos que garantam a conclusão do ensino médio, na modalidade
magistério e, ainda, programas de formação continuada.
A discussão sobre a formação e profissionalização passa, portanto, pelo resgate das políticas
concretas que incluam o questionamento e novos formatos aos atuais marcos de formação in-
corporando:
na formação inicial a superação da dicotomia entre a teoria e a prática e entre a formação

1)
pedagógica e a forma- ção no campo de conhecimentos específicos;
na formação contínua e permanente a atividade docente como foco formativo. É funda-

2)
mental, ainda, a garantia da melhoria das condições de trabalho (salário, plano de carreira, polí-
tica de capacitação, avaliação) compatíveis com as exigências que se delineiam no novo cená-
rio sócio, político, econômico e cultural.
Sendo uma das principais bases institucionais da política de valorização do professor, em
2005 o MEC estabeleceu as diretrizes para o Sistema Nacional de Formação Continuada de Pro-
fessores tendo como meta garantir o acesso a processos de formação continuada ajustada às
necessidades, desenvolver a ciência e as tecnologias aplicadas à educação e promover critérios
de carreira docente que valorizem o professor.
Programa de Formação de Professores em Exercício - Proformação
O Ministério da Educação vem desenvolvendo o Proformação, um curso de nível médio em

Magistério, na modalidade de educação a distância, destinado a professores que não possuem
formação mínima exigida9 e que atuam nas quatro séries iniciais do ensino fundamental e clas-
ses de alfabetização das redes públicas estaduais e municipais. O Programa10 consiste num
completo sistema de educação a distância que combina autoaprendizagem e prática de sala-de-
aula, complementados por encontros quinzenais e serviço de apoio à aprendizagem. O material
didático foi elaborado por uma equipe de professores de universidades brasileiras, com notório
conhecimento nas áreas curriculares. A equipe multidisciplinar contou com empresas especiali-
zadas em design instrucional e produção de vídeos. Foram implantadas e equipadas Agências
Formadoras, de modo a descentralizar o atendimento, mantendo a qualidade do curso.
O Proformação dispõe de um sistema de informação (SIP) para coletar e analisar dados so-
bre desempenho dos estudantes, bem como para monitorar todas as fases do programa, permi-
tindo aperfeiçoamentos e correção de rumos por parte dos gestores. Além disso, são feitas ava-
liações externas para determinar os resultados na sala-de-aula e o impacto na vida dos professo-
res-cursistas, escolas e comunidades.
A articulação entre União, Estados e Municípios – formalizada por meio de um Acordo de
Participação – logrou construir um sistema ao mesmo tempo descentralizado e articulado possi-
bilitando a otimização dos recursos públicos aloca- dos ao programa.
Os resultados positivos do Proformação tornaram-no uma referência de qualidade em educa-
ção a distância e em formação de professores, tanto no País como no exterior. A equipe técnica
do programa tem participado de diversas missões em países africanos de língua portuguesa e
outros com problemas equivalentes no que diz respeito à titulação de professores.
Proinfantil
Esse programa refere-se à formação de professores em nível médio a distância, na modali-

dade Normal, com habilitação em educação infantil e duração de dois anos. As creches e pré-
escolas da rede pública, conveniadas, filantrópicas e comunitárias, e que não possuem a forma-
ção exigida pela legislação. O programa tem como principal objetivo elevar o nível de conheci-
mento e aprimorar a prática pedagógica dos docentes que atuam nesse segmento da educação
básica e contribuir para a qualidade social das instituições de educação infantil.
Pró-Licenciatura
É um programa de formação de professores oferecido a profissionais que exerçam função

docente de 5ª a 8ª série do ensino fundamental e no ensino médio que ainda não tenham a for-
mação exigida (licenciatura). Trata-se de programa direcionado a suprir carências em áreas de
formação que apresentem deficit de professores. Até meados de 2007, o MEC deverá arcar com
os custos da formação oferecida por universidades parceiras de todas as regiões do País.
Pro-Ifem
O Programa Nacional de Incentivo à Formação Continuada de Professores de Ensino Médio

(Pro-Ifem) destina-se à formação continuada de professores em exercício em escolas públicas
de ensino médio estaduais e do Distrito Federal. Instituições selecionadas pelo Pro-Ifem promo-
vem a formação, contemplando as áreas do conhecimento presentes no currículo do ensino mé-
dio, utilizando para isso recursos do Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio (PRO-
MED).
Programa Universidade para Todos
O Programa Universidade para Todos, implantado em 2005, prevê a ocupação de vagas oci-
osas em universidades privadas por estudantes que frequentaram o ensino médio na rede públi-
ca, com renda familiar de até um salário mínimo per capita, e por professores da educação bási-
ca sem curso superior.
Pró- letramento : Mobilização pela qualidade da educação
Inserido no escopo de abrangência da Rede Nacional de Formação Continuada de Professo-

res de Educação Básica, o MEC pretende, de forma emergencial, fomentar ações de atualização
de professores com ênfase em procedimentos pedagógicos para o desenvolvimento das habili-
dades de leitura/escrita e matemática, habilidades que tendem a incidir fortemente sobre as de-
mais aprendizagens dos alunos.
Assim, a SEB/MEC busca no curto prazo, estabelecer ações de mobilização envolvendo as
escolas, os sistemas de ensino e a sociedade em geral para melhoria dos processos ensino-
aprendizagem na primeira etapa do ensino fundamental concentrando as ações de formação
nas áreas de alfabetização/linguagem e conhecimento matemático.
As ações deste programa serão desenvolvidas na modalidade a distância, com a utilização
de recursos como material impresso, software, vídeos, CDs, de forma a alcançar os professo-
res em escala nacional e de forma simultânea. Inicialmente, o programa dará prioridade à forma-
ção de professores em estados e regiões cujos indicadores do SAEB estejam abaixo do conside-
rado adequado e, ao longo de quatro anos, a meta é atingir a totalidade dos professores que
atuam nas séries iniciais do ensino fundamental.
Programa Universidade Século XXI
Realizado no âmbito da Secretaria de Educação a Distância (SEED), fomenta a oferta de cur-

sos superiores de graduação a distância, para a formação de professores em Matemática, Físi-
ca, Química, Biologia e Pedagogia, tendo em vista suprir a carência de docentes dessas áreas
na rede pública. Para essa formação, o MEC selecionou os 20 melhores projetos apresentados
pelas universidades responsáveis pela implementação do programa.
Programa de Consolidação das Licenciaturas – Pro Docência
Esse programa foi elaborado a partir de um amplo processo de discussão desencadeado pelo
Fórum de Pró- Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras (ForGRAD), tem como
pressuposto básico a elevação da qualidade da formação de professores no país, favorecendo a
integração entre educação superior e educação básica por meio da dinamização dos cursos de
formação de professores/licenciaturas e da articulação da formação inicial com a formação conti-
nuada.
O Pro Docência, busca oportunizar projetos inovadores no âmbito dos conteúdos pedagógi-
cos e metodológicos da formação de professores, da atualização e da flexibilização dos currícu-
los das licenciaturas, e da implementação das novas diretrizes curriculares, estimulando, pela
dinamização e a elevação da qualidade da graduação, o acesso e a permanência dos alunos em
diferentes cursos de licenciaturas de institui
TV Escola: canal de TV via satélite que apresenta programas educativos aos professores,
estudantes do ensino fundamental e médio e às comunidades escolares. Funciona ininterrupta-
mente por 14 horas diárias, e serve, ainda, à formação continuada dos docentes e como apoio
didático para o desenvolvimento pedagógico das aulas pedagógica e curricular adequada às ne-
cessidades do campo.
Programa de Apoio à Educação Especial (PROESP): o programa visa à formação de pro-

fessores/pesquisadores para viabilizar a inclusão escolar e social de todos os alunos com neces-
sidades educacionais especiais. Apoia 10 instituições de ensino superior que desenvolvem proje-
tos de pós-graduação para a educação especial.
Educação no campo: programas de formação de educadores, com proposta pedagógica e
curricular adequada às necessidades do campo. Esses programas
Educação indígena: programas direcionados para a formação inicial e continuada de profes-

sores e para a elaboração e disseminação de material didático específico e adequado às peculia-
ridades culturais dos diferentes povos indígenas.
Como vimos, são vários os programas desenvolvidos pelo Ministério da Educação voltados a
qualificação e valorização docente envolvendo ações as mais diversas vinculadas aos diferentes
níveis e modalidades da educação nacional.
A centralidade conferida a esses profissionais, articulada aos demais programas e políticas
em andamento, busca consolidar no País condições de formação e de exercício profissionais
que contribuam com a reestruturação das políticas e gestão da educação básica. Tal perspectiva
tem por objetivo resgatar a participação ativa dos profissionais docentes, bem como seu envol-
vimento e compromisso com as demais políticas programas e ações do governo voltadas ao
combate do fracasso escolar.
ORGANIZAÇÃO ESCOLAR E TRABALHO DOCENTE
O que é Gestão Democrática?
A Gestão Democrática é uma forma de gerir uma instituição de maneira que possibilite a par-
ticipação, transparência e democracia. Esse modelo de gestão, segundo Vieira (2005), represen-
ta um importante desafio na operacionalização das políticas de educação e no cotidiano da esco-
la.
Contextualização
No Brasil, com a reabertura político-democrática, pós Ditadura Militar (1964 – 1985), a Consti-
tuição Federal de 1988 chegou para definir a ―gestão democrática do ensino público, na forma da
lei‖ como um de seus princípios (Art. 2006, Inciso VI). Alguns anos mais tarde, a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação (LDB) de 1996, vem reforçar esse princípio, acrescentando apenas ―e a
legislação do sistema de ensino‖ (Art. 3º, Inc. VIII). A partir de então, o tema se tornou um dos
mais discutidos entre os estudiosos da área educacional.
Detalhamento na LDB
A LDB, em seus artigos 14 e 15, apresentam as seguintes determinações, no tocante à ges-
tão democrática:
Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na

educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II - Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15 – Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação bási-

ca que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão
financeira, observadas as normas de direito financeiro público.
Estes artigos da LDB, acima citados, dispõem que a ―gestão democrática do ensino público na
educação básica aos sistemas de ensino, oferece ampla autonomia às unidades federadas para
definirem em sintonia com suas especificidades formas de operacionalização da gestão, com a
participação dos profissionais da educação envolvidos e de toda a comunidade escolar e local‖
(VIEIRA, 2005).
Elementos Básicos
Os elementos básicos da Gestão Democrática podem se apresentar de várias maneiras, na

esfera escolar, as principais são: na constituição e atuação do Conselho escolar; na elaboração
do Projeto Político Pedagógico, de modo coletivo e participativo; na definição e fiscalização da
verba da escola pela comunidade escolar; na divulgação e transparência na prestação de con-
tas; na avaliação institucional da escola, professores, dirigentes, estudantes, equipe técnica; na
eleição direta para diretor(a);
GESTÃO DEMOCRATICA
Os artigos 14 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e 22 do Plano Nacional de

Educação (PNE) indicam que os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática
do ensino público na educação básica obedecendo aos princípios da participação dos profissio-
nais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comuni-
dades escolares e locais em conselhos escolares. Devemos enfatizar então que a democracia na
escola por si só não tem significado. Ela só faz sentido se estiver vinculada a uma percepção de
democratização da sociedade.
Na Gestão democrática deve haver compreensão da administração escolar como atividade
meio e reunião de esforços coletivos para o implemento dos fins da educação, assim como a
compreensão e aceitação do princípio de que a educação é um processo de emancipação hu-
mana; que o Plano Político pedagógico (PPP) deve ser elaborado através de construção coletiva
e que além da formação deve haver o fortalecimento do Conselho Escolar.
A gestão democrática da educação está vinculada aos mecanismos legais e institucionais e à
coordenação de atitudes que propõem a participação social: no planejamento e elaboração de
políticas educacionais; na tomada de decisões; na escolha do uso de recursos e prioridades de
aquisição; na execução das resoluções colegiadas; nos períodos de avaliação da escola e da
política educacional. Com a aplicação da política da universalização do ensino deve-se estabele-
cer como prioridade educacional a democratização do ingresso e a permanência do aluno na
escola, assim como a garantia da qualidade social da educação.
As atitudes, os conhecimentos, o desenvolvimento de habilidades e competências na forma-
ção do gestor da educa- ção são tão importantes quanto a prática de ensino em sala de aula. No
entanto, de nada valem estes atributos se o gestor não se preocupar com o processo de ensi-
no/aprendizagem na sua escola. Os gestores devem também possuir habilidades para diagnosti-
car e propor soluções assertivas às causas geradoras de conflitos nas equipes de trabalho, ter
habilidades e competências para a escolha de ferramentas e técnicas que possibilitem a melhor
administração do tempo, promovendo ganhos de qualidade e melhorando a produtividade profis-
sional.
O Gestor deve estar ciente que a qualidade da escola é global, devido à interação dos indiví-
duos e grupos que influenciam o seu funcionamento. O gestor deve saber integrar objetivo, ação
e resultado, assim agrega à sua gestão colaboradores empreendedores, que procuram o bem
comum de uma coletividade.
Em síntese, o bom gestor deve ser um administrador, isto é, manter a escola dentro das nor-
mas do sistema educacional, seguir portarias e instruções e ser exigente no cumprimento de
prazos. Também deve valorizar a qualidade do ensino, o projeto pedagógico, a supervisão e a
orientação pedagógica e criar oportunidades de capacitação docente.
Deve, contudo, preocupar-se com a gestão democrática e com a participação da comunida-
de, estar sempre rodeado de pais, alunos e lideranças do bairro, abrir a escola nos finais de se-
mana e permitir trânsito livre em sua sala.
Para isso é importante ter uma equipe de direção que tenha talentos complementares. Dele-
gar e liderar devem ser as palavras de ordem. E mais: o bom diretor indica caminhos, é sensível
às necessidades da comunidade, desenvolve talentos, facilita o trabalho da equipe e, é claro,
resolve problemas.
REFERÊNCIA
LIBÂNEO, J.C. Organização e Gestão da Escola – teoria e prática. Editora do Autor, Goiânia, 2000.
PARO, Vítor Henrique. Administração Escolar., Ed. Cortez.
RODRIGUES, Edvânia Braz Teixeira. Conselho de Classe. Apostila da disciplina Fundamentos Teóricos da Educação do curso de pós-graduação a distância
Metodologia do Ensino Fundamental da UFG. Acesso: junho de 2008.
RODRIGUES, Edvânia Braz Teixeira. Conselho Escolar e participação: um caminho a ser construído. Apostila da disciplina Fundamentos Teóricos da Educa-
ção do curso de pós-graduação a distância Metodologia do Ensino Fundamental da UFG. Acesso: junho de 2008.
UNESCO/MEC. Gestão da Escola Fundamental. Ed. Cortez.
http://portal.mec.gov.br/index.php.LDB. (Acesso em junho de 2008)
INCLUSÃO ESCOLAR, DIVERSIDADE E DESIGUALDADE
Introdução
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagó-
gica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e
participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma
educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e dife-
rença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao con-
textualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.
O adjetivo inclusivo é usado quando se busca qualidade para todas as pessoas com ou sem
deficiência. O termo inclusão já traz implícito a ideia de exclusão, pois só é possível incluir al-
guém que já foi excluído. A inclusão está respaldada na dialética inclusão/exclusão, com a luta
das minorias na defesa dos seus direitos.
Para falar sobre inclusão escolar, é preciso repensar o sentido que se está atribuindo à edu-
cação, além de atualizar nossas concepções e ressignificar o processo de construção de todo o
indivíduo, compreendendo a complexidade e amplitude que envolve essa temática.
O objetivo da pesquisa é demonstrar algumas das dificuldades que a escola encontra diante
da inclusão escolar.
Também se faz necessário uma mudança de paradigma dos sistemas educacionais, onde se
centra mais no aprendiz, levando em conta suas potencialidades e não apenas as disciplinas e
resultados quantitativos, favorecendo uma pequena parcela dos alunos.
O princípio fundamental da educação inclusiva é a valorização da diversidade e da comuni-
dade humana. Quando a educação inclusiva é totalmente abraçada, nós abandonamos a ideia
de que as crianças devem se tornar normais para contribuir para o mundo (KUNC, 1992).
A ideia de uma sociedade inclusiva fundamenta-se numa filosofia que reconhece e valoriza a
diversidade como característica inerente à constituição de qualquer sociedade.
Partindo desse princípio e tendo como horizonte o cenário ético dos Direitos Humanos, sina-
liza-se a necessidade de garantir o acesso e a participação de todos a todas oportunidades,
independentes das peculiaridades de cada indivíduo.
Sabendo que em todas as instituições de ensino existe diversidade e cientes de que a inclu-
são cresce a cada ano, mesmo as escolas não estando preparadas para acolher e lidar com o
diferente, buscamos nos princípios filosóficos, sociológicos e antropológicos a contribuição para
a concepção de uma escola que atenda a diversidade.
Mas o que é de fato a inclusão? O que leva as pessoas a terem entendimentos e significados
tão diferentes? Cabe aqui tecer algumas reflexões, pois dessa forma estaremos contribuindo pa-
ra uma prática menos segregacionista e menos preconceituosa.
O adjetivo ‖inclusivo" é usado quando se busca qualidade para todas as pessoas com ou sem
deficiência.
Na primeira Conferência da Rede Ibero-Americana de Organizações Não Governamentais
de Pessoas com Deficiência e suas Famílias, reunida em Caracas, entre os dias 14 e 18 de ou-
tubro de 2002, considerando que é compromisso de todos elevar a qualidade de vida de pesso-
as com deficiência e suas famílias por meio de serviços de qualidade em saúde, educação, mo-
radia e trabalho, declararam, 2004 como o ANO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E SUAS
FAMÍLlAS, almejando a vigência efetiva das Normas sobre a Equiparação de Oportunidades pa-
ra Pessoas com Deficiências e o cumprimento dos acordos estabelecidos na Convenção Inte-
ramericana para Eliminação de todas as Formas de Discriminação Contra as Pessoas com Defi-
ciência (Convenção da Guatemala 2001).
O termo inclusão já trás implícito a ideia de exclusão, pois só é possível incluir alguém que já
foi excluído. A inclusão está respaldada na dialética inclusão/ exclusão, com a luta das minorias
na defesa dos seus direitos.
Para falar sobre inclusão escolar é preciso repensar o sentido que se está atribuindo à edu-
cação, além de atualizar nossas concepções e resignificar o processo de construção de todo o
indivíduo, compreendendo a complexidade e amplitude que envolve essa temática.
Também se faz necessário, uma mudança de paradigma dos sistemas educacionais onde se
centra mais no aprendiz, levando em conta suas potencialidades e não apenas as disciplinas e
resultados quantitativos, favorecendo uma pequena parcela dos alunos.
A ideia de uma sociedade inclusiva se fundamenta numa filosofia que reconhece e valoriza a di-
versidade, como característica inerente à constituição de qualquer sociedade. Partindo desse
principio e tendo como horizonte o cenário ético dos Direitos Humanos, sinaliza a necessidade de
se garantir o acesso e a participação de todos, a todas as oportunidades, independentemente
das peculiaridades de cada individuo.
O paradigma da inclusão vem ao longo dos anos, buscando a não exclusão escolar e pro-
pondo ações que garantam o acesso e permanência do aluno com deficiência no ensino regular.
No entanto, o paradigma da segregação é forte e enraizado nas escolas e com todas as dificul-
dades e desafios a enfrentar, acabam por reforçar o desejo de mantê-los em espaços especiali-
zados.
Contudo a inclusão coloca inúmeros questionamentos aos professores e técnicos que atuam
nessa área. Por isso é necessário avaliar a realidade e as controvertidas posições e opiniões
sobre o termo.
Outro aspecto a ser considerado é o papel do professor, pois é difícil repensar sobre o que
estamos habituados a fazer, além do mais a escola está estruturada para trabalhar com a ho-
mogeneidade e nunca com a diversidade.
A tendência é focar as deficiências dos nossos sistemas educacionais no desenvolvimento
pleno da pessoa, onde se fala em fracasso escolar, no déficit de atenção na hiperatividade e
nas deficiências onde o problema fica centrado na incompetência do aluno. Isso é cultura na es-
cola, onde não se pensa como está se dando esse processo ensino- aprendizagem e qual o pa-
pel do professor no referido processo. Temos que refletir sobre a educação em geral para pen-
sarmos em inclusão da pessoa com deficiência.
Há também que se lembrar que todos os alunos vêm com conhecimentos de realidade que
não pode ser desconsiderado, pois faz parte de sua história de vida, exigindo uma forma dife-
renciada no sistema de aprendizagem.
Mas temos que pensar que para que a inclusão se efetue, não basta estar garantido na le-
gislação, mas demanda modificações profundas e importantes no sistema de ensino. Essas
mudanças deverão levar em conta o contexto sócio.- econômico, além de serem gradativos,
planejadas e contínuas para garantir uma educação de ótima qualidade (Bueno, 1998).
Portanto a inclusão depende de mudança de valores da sociedade e a vivência de um novo
paradigma que não se faz com simples recomendações técnicas, como se fossem receitas de
bolo, mas com reflexões dos professores, direções, pais, alunos e comunidade. Contudo essa
questão não é tão simples, pois, devemos levar em conta as diferenças. Como colocar no mes-
mo espaço demandas tão diferentes e específicas se muitas vezes, nem a escola especial con-
segue dar conta desse atendimento de forma adequada, já que lá também temos demandas di-
ferentes?
Kunc (1992), fala sobre inclusão: "o principio fundamental da educação inclusiva é a valori-
zação da diversidade e da comunidade humana. Quando a educação inclusiva é totalmente
abraçada, nós abandonamos a ideia de que as crianças devem se tornar normais para contribuir
para o mundo".
Temos que diferenciar a integração da inclusão, na qual na primeira, tudo depende do aluno
e ele é que tem que se adaptar buscando alternativas para se integrar, ao passo que na inclu-
são, o social deverá modificar-se e preparar-se para receber o aluno com deficiência.
A inclusão também passa por mudanças na constituição psíquica do homem, para o enten-
dimento do que é a diversidade humana. Também é necessário considerar a forma como nossa
sociedade está organizada, onde o acesso aos serviços é sempre dificultado pelos mais varia-
dos motivos.
Jamais haverá inclusão se a sociedade se sentir no direito de escolher quais os deficientes
poderão ser incluídos. É preciso que as pessoas falem por si mesmas, pois sabem do que pre-
cisam, de suas expectativas e dificuldades como qualquer cidadão. Mas não basta ouvi-los, é
necessário propor e desenvolver ações que venham modificar e orientar as formas de se pensar
na própria inclusão.
A Declaração de Madrid (2002), define o parâmetro conceitual para a construção de uma so-
ciedade inclusiva, focalizando os direitos das pessoas com deficiências, as medidas legais, a vi-
da independente, entre outros: ‖O que for feito hoje em nome da questão da deficiência terá signi-
ficado para todos no mundo de amanhã‖.
O marco histórico da inclusão foi em junho de 1994, com a Declaração da Salamanca Espa-
nha, realizado pela UNESCO na Conferência Mundial Sobre Necessidades Educativas Especi-
ais: Acesso e Qualidade , assinado por 92 países, que tem como princípio fundamental: "todos
os alunos devem aprender juntos, sempre que possível, independente das dificuldades e dife-
renças que apresentem".
O Brasil é Signatário de documentos internacionais que definem a inserção incondicional de
pessoas com deficiência na sociedade - a chamada inclusão. Muito mais do que uma idéia de-
fendida com entusiasmo por profissionais de diversas áreas desde 1990 a construção de socie-
dades inclusivas, nos mais diferentes pontos do planeta, é meta do que se poderia chamar de
movimento pelos "direitos humanos de todos os humanos". No dia 14 de dezembro foi assinada
a resolução 45/ 91da ONU, que solicitou ao mundo "uma mudança no foco do programa das na-
ções unidas sobre deficiên- cia passando da conscientização para a ação, com o compromisso
de se concluir com êxito uma sociedade global para todos por volta de 2010".
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases em 1996, refere-se sobre estar "preferencialmente" incluí-
da, mas também haverá quando necessários serviços de apoio especializado na escola regular
para atender as peculiaridades e que o atendimento educacional será feito em classes, escolas
ou serviços especializados, sempre que em função das condições específicas do aluno não for
possível sua integração nas classes comuns do ensino regular.
Com a Resolução n.2/2001 que instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica, houve um avanço na perspectiva da universalização e atenção à diversi-
dade, na educação brasileira, com a seguinte recomendação: Os sistemas de ensino devem
matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos
com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para a edu-
cação de qualidade para todos. No entanto a realidade desse processo INCLUSIVO é bem dife-
rente do que se propõe na legislação e requer muitas discussões relativas ao tema.
No Japão, em 2002, foi aprovada a declaração de Sopporo representado por 109 países, por
ocasião da VI assembléia mundial da Disabled Peoples International - DPI, onde fala sobre a
educação inclusiva: "a participação plena começa desde a infância nas salas de aulas, nas
áreas de recreio e em programas e serviços. Quando crianças com deficiência se sentam lado a
lado com muitas outras crianças, as nossas comunidades são enriquecidas com a aceitação de
todas as crianças. Devemos instar os governos em todo mundo a erradicarem a educação se-
gregada e estabelecer uma política de educação inclusiva".
A REALIDADE:
Nos deparamos com frequência com as resistências dos professores e direções, manifesta-
das através de questionamentos e queixas ou até mesmo com expectativas de que possamos
apresentar soluções mágicas, de aplicação imediata causando certa decepção e frustração, pois
ela não existe. O problema se agrava quando vemos o professor totalmente dependente de
apoio ou assessoria de profissional da área da saúde, pois nesse caso a questão clínica se so-
bressai e novamente o pedagógico fica esquecido. Com isso o professor se sente desvalorizado
e fora do processo por considerar esse aluno como doente concluindo que não pode fazer nada
por ele, pois ele precisa de tratamento especializado da clínica. Parece que o professor está es-
quecendo do seu papel, porém não se considera, o momento do professor, sua formação, as
condições da própria escola em receber esses alunos, que entram nas escolas e continuam ex-
cluídos de todo o processo de ensino-aprendizagem e social, causando frustração e fracassos,
dificultando assim a proposta de inclusão.
Por um lado os professores julgam-se incapazes de dar conta dessa demanda, desprepara-
dos e impotentes frente a essa realidade que é agravada pela falta de material adequado, de
apoio administrativo e recursos financeiros.
Observa-se com frequência, a dificuldade dos professores, a partir de suas falas carregadas
de preconceitos e estigmas, frustrações e medo: "não sou capaz disso", "não sei por onde co-
meçar", "é preciso ter uma equipe técnica na escola", "a direção não entende", "vai prejudicar os
outros alunos", "não vou beneficiar o aluno com deficiência", "a criança com deficiência sofre re-
jeição dos outros alunos", "preciso de assessoramento em sala de aula, tanto para os com defi-
ciência quanto para os de altas habilidades", ficamos angustiados e sem ação frente a esse alu-
no" , "precisamos de pessoal qualificado que nos ajude a amenizar a angústia que temos ao
trabalhar com eles", "o professor encontra-se perdido quanto à inclusão", "alunos e professores
despreparados para aceitá-los", "imposto pelo MEC as escolas tem que recebê-los", "qual as
metodologias mais rápidas, eficientes e adequadas ao nosso aluno? "," necessitamos treina-
mento específico", "não somos preparados para atuar em todas as áreas", "como alfabetizar o
deficiente? ", " como realizar prova diferente para o aluno especial? ", que atitude tomar com a
criança hiperativa se os outros alunos não aceitam o diferente? ", "o professor encontra-se per-
dido diante o aluno portador de necessidades especiais", "como trabalhar esse aluno na parte
psicológica? ", "os professores são despreparados para atender melhor o aluno especial"...
Segundo Figueira, (1995,) "palavras são expressões verbais de imagens construídas pela
mente. Às vezes, o uso de certos termos, muito difundido e aparentemente inocentes, reforça
preconceitos. Além dessas falas, temos observado, o medo da mudança com a certeza do fra-
casso e medo da diferença onde se sentem ameaçados, os que provocam afastamento, o es-
tigma e consequentemente o preconceito. O professor desconhece quem é este sujeito, suas
possibilidades, seu desejos, suas dificuldades e limitações".
Devemos considerar também os conflitos que se estabelecem nas relações frente às ques-
tões relativas à gratificação no plano salarial e o aumento no trabalho para os professores do
ensino regular.
Aliado a esse contexto escolar, encontramos a dificuldade do ponto de vista econômico,
principalmente nos pequenos municípios, que analisam o custo benefício da acessibilidade, co-
mo, adaptar os ônibus, com custo elevado para o número insignificante de pessoas com defici-
ência. Por trás disso, sabe-se que tem a ideia, que as pessoas com deficiência são improdutivas
e por isso pouco se investe. Contudo esse posicionamento dificulta a entrada na escola e no
trabalho, acentuando assim a sua condição desfavorecida em relação a outras pessoas.
Cabe salientar ainda que segundo a ONU, alguns fatores ainda interferem na inclusão: igno-
rância negligencia e superstição e o medo (Wernek 1997).Estes fatores são mantidos certamen-
te pela desinformação a respeito das deficiências e inclusão.
Em reunião técnica com os procuradores da república e promotores de justiça promovida pela
COROE e Departa- mento dos direitos humanos (Ministério da Justiça) e Procuradoria Federal
dos Direitos do Cidadão (Ministério Publico Federal), que destacaram, como dificuldades para o
acesso ao sistema de ensino: as barreiras arquitetônicas, a deficiente qualificação do profissional
da rede de ensino, a resistência do sistema educacional em receber alunos com deficiência em
seus estabelecimentos de ensino, a inexistência de material adequado para o atendimento do
aluno, o numero excessivo de alunos na sala de aula, dificultando o acesso e permanência com
qualidade do aluno com deficiência, a insuficiência de transporte publico adequado até o estabe-
lecimento de ensino e inexistência de dados que identifique a demanda não atendida pelo siste-
ma de ensino.
Com a Declaração de Quito em 11 de abril de 2003, os governos da América Latina defen-
dem uma Convenção Inter- nacional para a proteção e promoção dos direitos e dignidade da
ONU.
CONCLUSÃO
Portanto as mudanças são fundamentais para inclusão, mas exige esforço de todos possibili-
tando que a escola possa ser vista como um ambiente de construção de conhecimento, deixan-
do de existir a discriminação de idade e capacidade. Para isso, a educação deverá ter um cará-
ter amplo e complexo, favorecendo a construção ao longo da vida, e todo aluno, independente
das dificuldades, poderá beneficiar-se dos programas educacionais, desde que sejam dadas as
oportunidades adequadas para o desenvolvimento de suas potencialidades. Isso exige do pro-
fessor uma mudança de postura além da redefinição de papeis que possa assim favorecer o
processo de inclusão.
Para que a inclusão seja uma realidade, será necessário rever uma série de barreiras, além
da política e práticas pedagógicas e dos processos de avaliação. É necessário conhecer o de-
senvolvimento humano e suas relações com o processo de ensino aprendizagem, levando em
conta como se dá este processo para cada aluno. Devemos utilizar novas tecnologias e Investir
em capacitação, atualização, sensibilização, envolvendo toda comunidade escolar. Focar na
formação profissional do professor, que é relevante para aprofundar as discussões teóricas prá-
ticas, proporcionando subsídios com vistas à melhoria do processo ensino aprendizagem. As-
sessorar o professor para resolução de problemas no cotidiano na sala de aula, criando alter-
nativas que possam beneficiar todos os alunos. Utilizar currículos e metodologias flexíveis, le-
vando em conta a singularidade de cada aluno, respeitando seus interesses, suas idéias e desa-
fios para novas situações. Investir na proposta de diversificação de conteúdos e práticas que
possam melhorar as relações entre professor e alunos. Avaliar de forma continuada e perma-
nente, dando ênfase na qualidade do conhecimento e não na quantidade, oportunizando a cria-
tividade, a cooperação e a participação.
Valorização maior das metas e não dos obstáculos encontrados pelo caminho, priorizando as
questões pedagógicas e não apenas a questão biológica, com expectativa de que tudo será re-
solvido pela saúde.
Não temos nenhuma proposta de inclusão que possa ser generalizada ou multiplicada, pois
ainda é incipiente, no entanto é de consenso que esse processo é de responsabilidade de toda
a sociedade e por tanto é preciso que a escola esteja aberta para a "escuta", favorecendo as-
sim, as trocas para a construção do processo de inclusão escolar.
Concluímos que para o processo de inclusão escolar é preciso que haja uma transformação
no sistema de ensino que vem beneficiar toda e qualquer pessoa, levando em conta a especifi-
Referências:
MEC - Ministério de Educação - Secretaria de Educação Especial POlÍTICA NACIONAl DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, Brasília MEC - SEEDSP 1994.
Montoam, Maria Tereza Eglér e colaboradores, INTEGRAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA - editora Memnon edições científicas Itda, 1997.
Mídia e Deficiência - Brasília Andi, Fundação Banco do Brasil 2003- série diversidade.
Ministério da Justiça - DECLARAÇÃO DE SALAMANCA E LINHA DE AÇÃO SOBRE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS - Brasília, cor- de,
1997.
Congresso Nacional - lei de Diretíizes e Bases da Educação Nacional, 1996.
Congresso Nacional - Constituição da República Federativa do Brasil Brasília - Senado Federal, 1988.
Conselho Nacional de Educação - Câmara de Educação Básica Resolução CNE/CNB n.2 de 11 de setembro de 2001 - Brasília.
Figueira, E. A Imagem do Portador de Deficiência Mental na Sociedade e nos Meios de Comunicação - Ministério da Educação - Secretaria de Educação Especial.
YUS, Rafael - Educação Especial Uma Educação Holística para o séc XXI, Tradução. Daisy Vaz de Moraes - Porto Alegre, ARTIMED, 2002.
cidade do sujeito e não mais as suas deficiências e limitações.
AVALIAÇÃO E REGULAÇÃO DA EDUCAÇÃO
Como a avaliação em larga escala emergiu, firmou-se e operou enquanto ação educativa
estatal?
Os objetivos visados foram os de conhecer como e por que essa prática veio a se constituir
uma estratégia estatal de governo da educação básica no Brasil, compreender a dimensão nor-
mativa dessa prática no contexto federativo, explicitar as Dimensões Pedagógica e educativa da
Regulação avaliativa (pelo Estado central) no âmbito da educação básica.
Os motivos (declarados) para que o Estado buscasse ―medir, avaliar e informar‖ foram
diversos no percurso 1930- 1988. Primeiro, essas práticas foram tidas como necessárias
porque se prestariam a conferir e verificar resultados frente a objetivos da educação nacio-
nal, proporcionando a aplicação da ciência para ―formar a consciência técnica‖ no âmbito
escolar, posto que condição necessária à expansão e à melhoria da educação. A seguir, tais
práticas propiciariam ao Estado central ―conhecer a realidade‖ e fazer ―diagnósticos‖ com o
que, em lugar de acentuar-se a regulação pela via legal, seriam fornecidas ―indicações e
sugestões‖ para a qualificação da expansão do atendimento, da administração escolar e do
ensino. No momento seguinte, ―medir, avaliar e informar‖ foram práticas consideradas im-
portantes para a instrumentação da racionalização, da modernização e da tutela da ação
educacional. Logo a seguir, os motivos para recorrer a essas práticas se reportaram às tare-
fas de reajustar a regulação estatal e de criar uma cultura de avaliação no País.
Os fatores que estimularam o interesse estatal pelas atividades de ―medir, avaliar e infor-
mar‖ foram diversos, destacando-se: (a) a natureza e características da expansão da escola-
rização e da demanda educacional; (b) as opções político-ideológicas do Estado em distintos
momentos; (c) o empenho de agentes estatais (dirigentes, burocratas e tecnocratas) articu-
lados com ―especialistas‖ brasileiros e pesquisadores estrangeiros; (d) a difusão de teorias,
de conhecimentos técnicos e de referências político-ideológicas mediadas por organizações
internacionais e seus
―especialistas‖; (e) as estratégias adotadas no enfrentamento da crise econômica e do Es-
tado.
A conexão de ―medida-avaliação-informação‖ foi ensejada não só pela configuração e arti-

culação da pesquisa e do planejamento educacional, conforme a hipótese formulada, mas,
de modo particularmente vigoroso, pelas experiências prévias que, juntamente com estudos
―avaliativos‖ dos anos 1980, foram decisivas para que vingasse a ideia da necessida-
de/possibilidade de um sistema nacional de avaliação, assim como da imprescindibilidade do
Estado central dispor de informações resultantes de medida e estatística educacionais.
*Embora o interesse estatal pela medida-avaliação e pela informação estatística estivesse

presente desde o momento em que se organizou o setor educação no Estado e desde os pri-
mórdios da pesquisa institucionalizada e do planejamento educacional no Brasil, foram neces-
sárias mais ou menos cinco décadas para que a avaliação (externa, em larga escala, centraliza-
da e com foco no rendimento do aluno e no desempenho dos sistemas de ensino) viesse a ser
introduzida como prática sistemática no governo da educação básica brasileira.
A atuação de dirigentes, burocratas e tecnocratas, assim como as relações que se estabele-
ceram entre agentes do Ministério da Educação e do Ministério do Planejamento, foram funda-
mentais para que a avaliação se constituísse uma importante via de regulação educacional no
Brasil, o que a hipótese formulada não havia contemplado.
Os vieses economicista e tecnicista no tratamento da questão da avaliação educacional no

período do regime militar (1964-1984), ao lado do questionamento acadêmico e social da
qualidade do ensino e da reivindicação de descentralização, concorreram para que, no in-
gresso dos anos 1980, o Estado central estivesse empenhado em experiências de avaliação
em larga escala e, nos últimos anos dessa década, decidisse implantar um sistema nacional
de avaliação, com vistas à modernização do setor educacional.
A avaliação em larga escala se prefigurou como dispositivo útil para instrumentar mediações
entre o local e o global, num contexto de crescente internacionalização de questões educa-
cionais. Questão essa que ficou como indicação para estudos posteriores.
O tema da avaliação da educação básica, pelo Estado, esteve ausente do debate educacio-
nal e das propostas formuladas pelos educadores nos anos 1980, quando se enfatizou a
descentralização, a democratização e a qualidade do ensino e da escola pública.
Quanto à emergência da avaliação em larga escala na regulação da educação básica, pode-

se concluir que ela se explica, em parte, pelas peculiaridades da constituição, desenvolvimento
e crise do Estado e do projeto de modernização do País, de natureza nacional-
desenvolvimentista.
Uma das peculiaridades desse Estado consistiu em sujeitar as políticas sociais às políticas
econômicas o que, no setor educação, resultou na expansão da escolarização de natureza ex-
cludente. A avaliação emergiu frente a essa problemática
Outra peculiaridade desse Estado constituiu na importância e poder de sua burocracia e da
tecnocracia. Especial- mente a tecnocracia se constituiu um canal que possibilitou a determina-
das forças sociais a afirmação de seus projetos estratégicos econômicos e não-econômicos,
contando com o poder estatal. Seus traços mais característicos consistem na outorga da prima-
zia ao desenvolvimento econômico, ao incremento da produtividade, ao emprego de métodos
das ciências físicas na compreensão e administração da sociedade, à técnica da planificação e
à busca da homogeneização. Seu poder foi aumentado com um Executivo forte, com uma orga-
nização burocrática que se apropriou da planificação e direcionou a legislação, com o domínio
das técnicas e meios de propaganda na condução da sociedade, com a vinculação da ideia de
―mudança‖ à de ―progresso‖ (visto como evolução inexorável).
A introdução da avaliação em larga escala na regulação da educação básica se deu no con-
texto de crise do Estado desenvolvimentista, num quadro de busca de recomposição do poder
político, simbólico e operacional de regulação pelo Estado central e de restrições à sua atuação
na área social, ligando-se ao movimento reformista que, no ingresso dos anos 1990, impôs uma
nova agenda para a área social. Essa agenda apontou para uma reorganização profunda dos
princípios e parâmetros de estruturação das políticas sociais, remetendo à questão da reforma
do Estado e dos caminhos da modernização do País (NEPP, 1991). A avaliação foi, então, vista
como uma estratégia útil para a gestão que se impunha com o rumo que vinha sendo dado à
área social.
Dimensão normativa da avaliação
A pesquisa possibilitou constatações que explicitaram como a avaliação se firmou no País e

como foi gerada a sua força normativa, destacando-se as que seguem.
A força normativa da avaliação foi gerada desde antes de 1994, mediante a propagação de
―discursos‖ que afirmaram a necessidade e os benefícios dessa via de regulação, sendo
uma das suas evidências o surgimento de sistemas próprios de avaliação em unidades da
federação, como ocorreu em Minas Gerais e São Paulo.
Ainda que tenha se dado num processo irregular e truncado, a produção de normas jurídico-
legais e político- administrativas concorreu para gerar e potencializar a força normativa da
avaliação em larga escala no País. Somente a partir de 1996 se tornaram nítidos o lugar e
os nexos das normas atinentes à ―medida-avaliação-informação‖ no aparato normativo es-
tatal.
Mais do que as próprias normas, foram às práticas avaliativas 8 estatais efetivas na instau-
ração de uma nova regulação da educação básica. A avaliação em larga escala se firmou
pela força normativa que emanou da ação executora do Estado central. A força normativa
das próprias normas foi assim amplificada. Essa constatação exigiu a revisão da hipótese
formulada.
Na produção das normas, foi particularmente intensa a atuação do Executivo central no pe-
ríodo 1994-2002, tendo o mesmo operado sinalizando alterações constitucionais e induzindo
o processo legislativo. Ampliou também a sua própria ação normativa: (a) intensificando a
regulamentação da educação básica; (b) acentuando a subordinação do Conselho Nacional
de Educação ao MEC, com o que a ação desse órgão reforçou a regulação central, em que
pesem resistências havidas;9 (c) tornou o INEP o órgão ―mensurador-avaliador‖ da educa-
ção no País. Esses caminhos ensejaram uma ampliação extraordinária do aparato de regu-
lação do Estado central.
Mesmo que a liderança e as estratégias de ministros da educação e dirigentes nas estrutu-
ras do MEC (SENEB, SE- DIAE) e INEP tenham sido fundamentais desde os anos 1980 e
mais intensamente no período 1995-2002, não há dúvidas de que, para que a prática da
―medida-avaliação-informação‖ educacional se firmasse, foi decisiva a articulação da buro-
cracia estatal com tecnocratas e especialistas em economia da educação, planejamento,
avaliação e administração.
As articulações entre agentes estatais e seus interlocutores se valeram da estratégia discur-
siva, que foi fundamental tanto para a emergência da necessidade da ―medida-avaliação-
informação‖ no governo da educação básica, como para firmar e disseminar essa necessi-
dade e para potencializar a força normativa dessa via de regulação estatal. Mas, a estratégia
de qualificação para o trato da questão da avaliação educacional foi, sem dúvida, uma das
mais decisivas para que a interlocução fosse possível. Foram também importantes as estra-
tégias de aproveitamento de circunstâncias, de condições e de atributos favoráveis, assim
como a busca de alianças e de colaborações por meio da recorrência a ―agências de sociali-
zação política‖.10
O conhecimento científico e técnico e o arsenal tecnológico, em ampliação e sofisticação,
criaram condições objetivas e subjetivas favoráveis à atuação pedagógica e à ação educati-
va estatal na esfera da avaliação. Mas, de modo especial, as condições subjetivas favorá-
veis ao fortalecimento do ―Estado-avaliador‖ foram criadas com a publicidade oficial e a
contribuição de agências de socialização política e de persuasão11 de amplo alcance social.
Foi mínimo o engajamento discursivo de agentes que atuaram por meio de entidades que
congregam os dirigentes estaduais e municipais de educação (CONSED e UNDIME, respec-
tivamente), verificando-se uma situação de quase- silêncio sobre o assunto.
Embora a avaliação em larga escala não se tenha constituído demanda ou proposta formu-
lada por importantes instâncias de formulação de referências teóricas e políticas para a área
educacional (como o foram as CBEs, o FNDEP, o CONED, a ANPEd e o CEDES nos anos
1980 e 1990) a burocracia estatal e interlocutores estratégicos não deixaram de encontrar
argumentos legitimadores de suas idéias e propostas no referencial de tais instâncias.
As constatações acima levaram a concluir que, a avaliação se firmou como estratégia de re-
gulação educacional com o processo que gerou a sua força normativa. Neste se deram a reor-
ganização institucional, a reordenação normativa e as intervenções avaliativas do Estado cen-
tral.
Pode-se concluir que a avaliação se firmou como elemento da regulação estatal emergente.
Esta, conformada por um federalismo pragmático, enfatizou o imperativo de reformar a gestão
dos sistemas de ensino, segundo os marcos da redefinição do papel do Estado na área social,
ensejando a ascensão do ―Estado-avaliador‖ no País.
Dimensão pedagógica e educativa da avaliação
A investigação acerca de como a avaliação em larga escala operou enquanto ação educativa
estatal ensejou consta- tações entre as quais estão as que se seguem.
O ―Estado-avaliador‖, no Brasil, se empenhou em educar gestores, professores, alunos,

pais e o cidadão em geral
— uns de forma direta e incisiva e outros de forma indireta e induzida.
O princípio educativo que o orientou foi principalmente o de formar gestores, técnicos e
professores para serem capazes de agir em conformidade com a ―cultura e as técnicas ge-
renciais modernas‖, bem como fomentar, direcionar e catalisar demandas públicas como es-
tratégia privilegiada de educação de demandantes e de responsáveis operacionais e geren-
ciais pelo atendimento das mesmas.
Para viabilizar sua ação educativa, o Estado-avaliador se valeu de mediações pedagógicas
que ensejaram o exercício teórico-prático regulado do medir, avaliar e informar e, também,
de uma ambiência de difusão ideológica.
O propósito de educar por meio da regulação avaliativa mobilizou, de forma crescente, ad-
ministrações de unidades da federação, ensejando iniciativas próprias subnacionais, cuja
proliferação foi maior nos anos 2000-2002.
Diversas aprendizagens foram exigidas e também estimuladas pelas iniciativas práticas de
produção e reprodução subnacional de medidas de regulação avaliativa, as quais, em al-
guns casos, alcançaram suas escolas de forma direta e inescapável.
A dimensão educativa da ação estatal se fez notar em diversas esferas: na difusão de cren-
ças e idéias relativas à avaliação em larga escala; na estimulação de sentimentos, atitudes e
comportamentos favoráveis à prática dessa avaliação; na promoção de aprendizagens con-
cernentes à gestão educacional e à disciplina das relações federativas no setor educação; e
na disseminação de determinados valores12.
A atuação pedagógica e a ação educativa do Estado central concorreram para o surgimento
de um movimento subnacional no sentido de uma auto regulação. Mesmo assim, o movi-
mento de centralização continuou a ocorrer no exercício da colaboração, do apoio técnico e
de regulação das transferências de recursos por meio de convênios que têm como objeto a
avaliação. Sendo assim, a mudança do local das funções de controle do ―Estado-avaliador‖
configura-se, na atualidade, como um ponto de tensão nas relações federativas.
Ao operar na esfera da regulação, o ―Estado-avaliador‖ acabou por fazê-lo também na es-
fera da emancipação, na medida em que criou algumas condições para a constituição de
práticas distintas daquelas nas quais ele se empenhou, ou seja, o Estado central não só
promoveu a reprodução subnacional da regulação avaliativa, como ensejou, também, a cria-
ção de condições importantes para que se desse nesse âmbito a produção de iniciativas dis-
tintas.
As constatações permitiram concluir que, operando pedagogicamente, o Estado efetuou uma

ação educativa que fez coexistirem, de forma intrincada, processos de regulação e de não-
regulação, de emancipação e de não-emancipação. Desse modo, a regulação e a emancipação
não só deixaram de ser questões distintas e mutuamente excludentes, como formaram uma
unidade contraditória.
ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
1. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Antes de qualquer coisa é importante nos dar por conta de que o projeto político pedagógico
(P.P.P.) tem se apresentado como objeto de estudos tanto para professores quanto para pes-
quisadores, perpassando instituições, num âmbito nacional, estadual e municipal. Na busca de
um avanço na qualidade de ensino.
Esse estudo que Ilma nos apresenta busca repensar a construção do p.p.p, e evidentemente
que quem precisa fazer isso é a própria escola, levando sempre em conta os seus alunos. Se
formos fazer uma retrospecção do nosso passado, poderemos perfeitamente nos dar por conta
que os Gregos foram os que primeiro trataram e refletiram acerca do mecanismo educacional, e
há evidências de que eles tenham sido os primeiros a relacionarem o político com o pedagógico.
A política para eles é possuidora de uma conotação distinta da política atual, pois ela visa a boa
formação e a felicidade de todo e qualquer cidadão.
Será que o P.P.P. apresenta alguma função favorável às instituições? Quanta a isso não há
dúvida, pois, o mesmo busca dar a ela uma direção e uma melhor organização interior Em razão
disso, todo o projeto pedagógico da escola de certa forma é também um projeto político por es-
tar inteiramente ligado ao compromisso sócio-político.
No dizer de Nogaro, a ausência de um P.P.P. impossibilita o desenvolvimento educacional de
toda e qualquer escola.
É claro que a escola sem ele caminha, mas para aonde?
Na verdade, o político juntamente com o pedagógico é visto como um processo contínuo de
reflexão e discussão dos problemas da escola, tentando assim encontrar meios favoráveis á
efetivação de sua intencionalidade constitutiva, levando assim, todos os membros da comunida-
de escolar o exercício da cidadania. Ora, uma das coisas que precisamos saber, é que não se
pode entender a questão política-pedagógica como mecanismos dissociados e/ou avulsos,
quando ambos andam juntos.
O P.P.P. preocupa-se em propor uma forma de organizar o trabalho pedagógico visando

uma superação dos conflitos, buscando rechaçar as relações competitivas, corporativas e auto-
ritárias. Na tentativa, de acabar com a rotina do mundo interno da instituição.
A maior obrigação da escola é educar e, por falar em educação, sabemos que ela é um dos fa-
tores responsáveis pela transformação e evolução da sociedade. Portanto, precisa dar a sua
contribuição. Ela ajuda os educandos à ―abrir os olhos‖ no sentido de perceberem e defenderem
seus direitos perante a sociedade, proporcionando-lhes uma maior visão acerca do que compete
a eles desenvolver na sociedade em que estão inseridos. Mais ou menos nessa linha Gadotti
enfatiza o seguinte: ―Todos não terão acesso à educação enquanto todos – trabalhadores e não
trabalhadores em educação, estado e sociedade civil – não se interessarem por ela. A educação
para todos supõe todos pela educação‖ (2001, p.40).
É sabido que o P.P.P. está relacionado com a organização do trabalho pedagógico em pelo
menos dois momentos decisivos, os quais, com base em Ilma citaremos a seguir: ―como organi-
zação da escola como um todo e como organização da sala de aula, incluindo sua relação
com o contexto social imitado, procurando observar a visão da totalidade‖ (1995, p.14).
Entretanto, é necessário entender que o P.P.P. da escola, oferecerá caminhos indispensá-
veis à montagem do trabalho pedagógico, que engloba o trabalho do docente na ação interna da
sala de aula já ressaltado acima. Para a organização desse projeto é de suma importância a
ação de todos os que fazem parte do funcionamento da escola, inclusive os pais dos alunos que
frequentam a mesma. Com isso, fica claro que é preciso agir em conjunto, só assim, é possível
haver um bom funcionamento no dia-a-dia da vida escolar.
Segundo Ilma, para que a construção do P.P.P. seja efetivada não necessariamente se deve
induzir os professores, a equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais, mas oferecer opor-
tunidades que lhes possibilitem aprender a pensar e a moldar o projeto pedagógico da melhor
maneira possível (1995, p.15). Isso nos possibilita entender que a escola não deve seguir nor-
mas impostas pelo poder centralizador, mas sim ―caminhar com suas próprias pernas‖. Pois a
escola dessa forma, ou seja, seguindo as ordens da elite, passa a ser vista como inserida na
sociedade capitalista, a qual reflete no seu bojo as determinações e contradições da sociedade
menos favorecida.
Sobre isso Gadotti diz: ―Existem muitos caminhos, inclusive para a aquisição do saber ela-
borado. E o caminho que pode ser válido numa determinada conjuntura, num determinado local
ou contexto, pode não ser em outra conjuntura ou contexto‖ (2001, p.40). Em vista disso, pode-
mos concluir que é extremamente necessário que haja uma cisão entre a imposição da classe
dominadora e a organização escolar, e essa ao nosso ver é uma coisa que já deveria ter suce-
dido há muito tempo, a escola necessita acordar para isso e lutar por sua própria autonomia. A
esse respeito, Gadotti afirma o seguinte: ―todo projeto supõe rupturas com o presente e promes-
sas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atra-
vessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que
cada projeto contém de estado melhor do que o presente‖ (2001, p. 37).
De acordo com a autora deve haver uma digna igualdade entre as classes sociais no âmbito
de acesso e permanência na escola. Isso significa que não se podem favorecer alguns como
normalmente acontece e desmerecer os demais. No olhar de Saviani só será possível conside-
rar o processo educativo em seu conjunto sob a condição de se distinguir a democracia como
possibilidade no ponto de partida e democracia no ponto de chegada.
Caso contrário caísse sempre no mesmo abismo. Nessa perspectiva, a construção do P.P.P
torna-se um verdadeiro instrumento de peleja, ou melhor, é um meio de se opor à fragmentação
do trabalho pedagógico e sua constante rotina, à dependência e aos efeitos negativos do poder
autoritário e centralizador dos órgãos da administração central.
Não é difícil entender que a gestação democrática, no interior da escola, é um princípio nada
fácil de ser consolidado, devido tratar de uma participação relativamente crítica na elaboração
do P.P.P. e na sua gestão.
É plausível termos bem claro que um dos pontos centrais do P.P.P. é sem dúvida a preocu-
pado com a forma que se processa o ensino na sala de aula, na intenção de formar cidadãos
capacitados e que possam sem maiores problemas interagir na vida socioeconômica, política e
cultural do país. Para que isso de fato ocorra, é necessário que os profissionais ligados à edu-
cação estejam continuamente inovando seu modo de ensinar e continuem sempre aprimorando
seus conhecimentos.
Esperamos que os princípios analisados juntamente com a reflexão da organização acerca
do trabalho pedagógico, tragam algumas contribuições voltadas principalmente às classes con-
sideradas mais baixas de nossa sociedade.
Na concepção de Ilma, a escola de forma global, dispõe de pelo menos dois tipos básicos de
estruturas: administrativas e pedagógicas. Sendo que, as primeiras garantem praticamente, a
locação e a gestão de recursos físicos e financeiros. Além disso, é preciso levar-se em conta to-
dos os elementos materiais como, a arquitetura do edifício escolar e a maneira como ele se
apresenta no ponto de vista de sua imagem, incluindo também equipamentos e materiais didáti-
cos, mobiliário, distribuição das dependências escolares e espaços livres, levando-se em conta,
limpeza, saneamento básico... Ao passo que, as pedagógicas têm além de outras a funções a
de teoricamente, organizar as funções educativas para que a escola atinja de forma eficiente e
eficaz as suas finalidades.
Após estas considerações, passaremos a uma breve análise curricular. E a esse respeito, vere-
mos que na organização curricular se fazem indispensáveis alguns pontos básicos. ―O primeiro é
de que o currículo não é um instrumento neutro‖ (Passos, 1995, p.27). Mas um mecanismo que
implica uma análise e interpretação crítica, voltada tanto à cultura dominante, quanto à cultura
popular. Portanto, em última instância o currículo reflete uma cultura.
No segundo ponto vamos ver que o currículo jamais poderá deixar de lado o contexto social, já
que ele é historicamente situado e culturalmente determinado. O terceiro ponto, tem por objetivo
um tipo de organização curricular que a escola deveria adotar, e sobre isso Ilma diz: ―a escola
deve buscar novas formas de organização curricular, em que o conhecimento escolar estabeleça
uma relação aberta e inter-relacione-se em torno de uma ideia integradora‖ ( Bernstain apud Pas-
sos Veiga, 1995, p.27). Nomeado de currículo integração, o qual procura minimizar o isolamento
entre as distintas disciplinas curriculares, buscando uni-las num todo mais amplo.
Já, o quarto e último ponto está voltado à questão do controle social, onde o currículo é tido como
formal implicando assim, um certo controle, no sentido de, na medida do possível, mantê-lo atuali-
zado, buscando atender as exigências globais do que diz respeito aos alunos oriundos das distin-
tas classes sociais. É importante notar que o controle social, objetiva indicar o chamado currículo
oculto, entendido este como as ―mensagens transmitidas pela sala de aula e também pelo ambi-
ente escolar‖ (Corbleth apud Passos Veiga, 1995, p.28) e segue o mesmo conclamando que o
resultado do currículo oculto ―estimula a conformidade a ideais nacionais e convenções sociais
ao mesmo tempo em que mantêm desigualdades socioeconômicas e culturais‖ (Veiga, 1995, p.
28).
Necessitamos estar cientes de que a orientação e organização curricular voltada a fins emancipa-
tórios implicam, inicialmente desvelar as visões sucintas de sociedade, entendida como um todo
homogêneo, e de ser humano como, alguém que está sempre apto a aceitar papéis voltados a sua
adaptação ao contexto em que está inserido. No entanto, o controle social numa visão crítica, é
um apoio direcionado para a contestação e a resistência ideológica incluída nos currículos escola-
res.
Aqui, todos somos convidados a canalizar o olhar para a importância do tempo na organização do
trabalho pedagógico. E o que constitui esse tempo é o calendário escolar. É ele que vai indicar o
início e o fim do ano, indicando os dias letivos, as férias, os períodos escolares em que o ano se
divide, os feriados estabelecidos, as datas programadas à avaliação, tempos reservados para reu-
niões técnicas, cursos...A fim de modificar a qualidade do trabalho pedagógico, se faz necessário
que a escola reformule seu tempo já estabelecido, proporcionando momentos de estudo e reflexão
envolvendo os educadores, na tentativa de assegurar que a escola é possuidora de uma instância
de educação continuada.
No entanto, se faz necessário que os professores mergulharem com mais profundidade no conhe-
cimento a respeito dos alunos e do que eles estão estudando. Além do mais, é preciso tempo para
que os estudantes se programem e estabeleçam momentos de estudo que vão além da sala de
aula.
Considerações finais
Se fizermos uma vistoria relacionada ao que dissemos no linear do trabalho, poderemos perceber
que uma escola sem P.P.P. fica perdida, vai para todo lado, mas nem um serve.
E aí poderíamos nos perguntar; como fica a questão educacional? Eis aí a fundamental importân-
cia da função desencadeada pelo P.P.P. Vimos que ele é tido como um guia e ou indicador que dá
firmeza e segurança a escola e ao mesmo tempo exerce o papel de canalizá-la rumo a um verda-
deiro e significativo progresso.
A saber, uma escola que não dá importância ao P.P.P., indiretamente também não valoriza o pro-
cesso educativo.
No entanto, se assim for, jamais poderá pensar numa evolução, mas num destino cada vez mais
regressivo, descambando a cada dia num fracasso continuado pelo insucesso.
Para finalizar o nosso trabalho, nos resta dizer que a organização escolar terá que acontecer do
interior para o exterior e não de outra forma.
E para a realização de tal tarefa é preciso haver de modo geral, muito empenho coletivo no senti-
do de efetuar uma construção centralizada do P.P.P. e isso implica estabelecer rupturas com o
que já se tem e partir para uma reconstrução do mesmo, só assim é possível haver um significati-
vo avanço referente ao processo educativo do contexto em que vivemos.
Referências bibliográficas
BERNSTAIN, Basil. Clases, códigos y control. Madri, Akal, 1989.

CORNBBLETH, Catherine. ―Para além do currículo oculto?‖. In: Teoria e Educação, nº 5. Porto Ale-
gre, Pannonica, 1991.
GADOTTI, Moacir; ROMÃO. E.José. Autonomia da Escola: Princípios e Propostas. 4 ed – São
Paulo: Cortez, 2001.
NOGARO, Arnaldo. Reflexão Sobre Pressupostos Que Norteiam o Projeto Político- Peda-
gógico da Escola. Perspectiva. Erechim. V.19, nº 67 - 74, setembro 1995.
VEIGA, Ilma Passos A. (Org). Projeto Político Pedagógico da Escola: uma construção possível. 3.ed. Campinas: Papirus Editora, 1995.
O P.P.P.(PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO) E A LDB9394/96
O Projeto Político Pedagógico nasceu após a Constituição de 88, para dar autonomia às es-
colas na elaboração da própria identidade. Esse projeto é o referencial de quaisquer instituições
de ensino. Regido pela LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) 9394-96, sancionada em
dezembro do mesmo ano possui 92 artigos voltados para a educação. Ou seja, o marco do Pro-
jeto Político Pedagógico é a LDB, que intensifica a elaboração e autonomia da construção de
projetos diferenciados de acordo com as necessidades de cada instituição.
O artigo 12 da LDB diz: "Os estabelecimentos de ensino respeitando as normas comuns e as
do seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógi-
ca".
Está é realmente a afirmação de liberdade, podendo-se constatar que a escola é "livre" para
essa elaboração, principalmente no que diz respeito à gestão, já que com ampla autonomia o
diretor tornou-se gestor executando variadas funções tais como: escolha do quadro docente
(instituições privadas) equipe de colaboração e demais funcionários que contribuem para o fun-
cionamento da escola.
O gestor deve agir de maneira democrática na elaboração desse projeto, integrar a socieda-
de no ambiente escolar respeitando sempre seu marco referencial, aceitando opiniões do corpo
docente e funcionários, com isso pode-se restaurar o senso crítico e participativo de todos. O
gestor não é único nessa elaboração, talvez essa seja uma das grandes falhas existentes nos
dias atuais.
Planejar e construir um PPP, é ter compromisso com uma educação de qualidade e partici-
pativa, é a união entre escola e comunidade, comunidade e escola, pois ambos são indissociá-
veis. É trilhar um caminho com foco na aprendizagem, participar de opiniões e responder os
questionamentos.
Um dos aspectos importantes em relação ao Projeto Político Pedagógico é que pode ser al-
terado, se não estiver a- tendendo as necessidades do seu público alvo, que são as realidades
educacionais e sociais. E para que essas questões não ocorram faz-se necessário que antes da
elaboração haja uma reflexão e conhecimento amplo da classe que será beneficiada com o pro-
jeto, uma percepção crítica e harmoniosa de mundo.
Uma instituição que se organiza na elaboração e construção do PPP, certamente será uma
instituição em busca do conhecimento, de novas concepções sempre participativas. Além de
trabalhar, o gestor e seus colaboradores devem elaborar o Projeto Político Pedagógico emba-
sado nas leis (LDB 9394-96) pondo em prática conteúdo critico e reflexivo.
O Projeto Político Pedagógico não deve ser elaborado apenas para cumprir uma determina-
ção legal, muito menos ficar engavetado ou ausente do cotidiano escolar. A proposta pedagógi-
ca é muito mais que isso, é o ápice da educação, é a ponte que liga escola e sociedade, pro-
pondo meios para desconstruir paradigmas e concepções pré-formadas, tentando restaurar
princípios e construindo novos conhecimentos.
"O projeto é um documento que propõe uma direção política e pedagógica para o trabalho
escolar, formula metas, prevê as ações, institui procedimentos e instrumentos de ação." LIBÂ-
NEO (2005, p.345).
Com isso ilustrar o Projeto seria imaginar três pistas: uma no centro com a seta vá em frente
espaço para discussões e novas perspectivas, uma curva a esquerda sinalizando um precipício
evite generalizações e egocentrismo e uma curva a direita indicando pista escorregadia o traba-
lho não é individual.
Neste caso um verdadeiro gestor escolherá o centro, contribuindo para o bem da escola res-
peitando os discentes, docentes pais, responsáveis, funcionários e toda a comunidade que inte-
gram o bairro onde a escola está localizada.
Demo em seu livro A Nova LDB Ranços e Avanços (1997), traz provocações interessantes:
Como tratar de Lei em educação, já que é um direito e não uma obrigação? Depois nos faz re-
fletir ainda mais questionando os leitores sobre o que é educação e ensino. Será que o ensino
não faz parte da educação, ou a educação deixou de ser ensino?
Surgem questionamentos sobre a formação docente, já que o artigo 13 fala sobre os profis-
sionais de educação que devem participar da elaboração da proposta pedagógica do estabele-
cimento de ensino.
Está na lei, mas será que esses profissionais tem acesso realmente a esse trabalho de ela-
boração e construção? Ou encontram projetos prontos construídos apenas pelos gestores?
O que pensar sobre educação de qualidade em projetos arquitetados e muitas das ve-
zes confundidos como simples projetos pedagógicos de educação? São questões proble-
matizadoras e intrigantes que nos levam a refletir sempre sobre o nosso papel profissional, de-
vemos ser autores de um projeto de qualidade e não sermos apenas atores de roteiros prontos
para serem decorados e aplicados.
Será que houve inovação na educação após a LDB? A aprendizagem deve ser continua e
prazerosa, inovar é uma arte e não uma obrigação.
A lei deve investir em educação, sobre isso não há duvidas, mas onde está inserido o inves-
timento no profissional de ensino? As campanhas politicas não citam os pedagogos como priori-
dade. Lutamos por uma educação igualitária e democrática, mas foge um pouco a nossa reali-
dade na Constituição de um país que não investe em pesquisa e não capacita o profissional que
com muita dedicação e amor alfabetizou um dia os mesmos políticos que redigem essas leis.
Falar sobre um Projeto Politico Pedagógico, nada mais é do que falar em DEMOCRATIZA-
ÇÂO e PARTICIPAÇÂO de uma comunidade escolar. O projeto faz com que a escola saia da ro-
tina, é uma união perfeita entre escola e sociedade.
REFERÊNCIAS:
BRASIL, Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Nº 9394/96.
DEMO, Pedro. A Nova LDB – Ranços e Avanços. 14ª Ed. Campinas, SP: Papirus, 1997. – (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J.F de; TOSCHI. Educação escolar: política, estrutura e organização. 2. Ed. São Paulo: Cortez, 2005.
2. CURRÍCULO E ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO
CURRICULOS: CONCEITOS BASICOS

O termo currículo é encontrado em registros do século XVII, sempre relacionado a um projeto
de controle do ensino e da aprendizagem, ou seja, da atividade prática da escola. Desde os seus
primórdios, currículo envolvia uma associação entre o conceito de ordem e método, caracteri-
zando-se como um instrumento facilitador da administração escolar. No presente texto, serão
apresentadas as duas grandes vertentes do campo do currículo neste século: a primeira, cuja
preocupação central é a construção de modelos de desenvolvimento curricular; e a segunda, na
qual a ênfase recai na compreensão do currículo escolar como espaço conflitivo de interesses e
culturas diversos.
MODELOS DE DESENVOLVIMENTO CURRICULAR
Um dos textos mais conhecidos e utilizados no Brasil para a organização curricular é o clássi-
co "Princípios Básicos de Currículo e Ensino", que, embora datado do final da década de 40,
fundamentou a construção de propostas curriculares por várias décadas. Nesse texto, Ralph
Tyler se propõe a "desenvolver uma base racional para considerar, analisar e interpretar o currí-
culo e o programa de ensino de uma instituição educacional". A base racional proposta pelo au-
tor centra-se em quatro questões fundamentais que, uma vez respondidas, permitem a elabora-
ção de qualquer currículo ou plano de ensino:
 Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?

 Que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcan-
çar esses propósitos?
 Como organizar eficientemente essas experiências educacionais?
 Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados?
Essa base racional para a elaboração de programas de ensino não se preocupava com a or-
ganização do sistema, pressupondo-a como dada. Por exemplo, se utilizamos o modelo de Tyler
para organizar o currículo de uma escola de ensino fundamental, não temos informações sobre
como dividimos os anos ou os ciclos escolares, sobre se organizamos a escolarização por disci-
plinas ou por núcleos temáticos, sobre como selecionar as disciplinas que deveriam constar do
currículo. Essas decisões precedem, para Tyler, o processo de elaboração curricular.
Ainda hoje, as questões formuladas por Tyler tendem a servir de guias para a maioria dos
projetos curriculares elaborados por administradores ou supervisores dos sistemas educacionais.
É verdade, também, que nem sempre as respostas apontam os mesmos caminhos trilhados por
Tyler, cuja matriz básica era o comportamentalismo. Se observarmos os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), propostos pelo MEC, verificamos que, a despeito da matriz construtivista, a
organização do material segue uma racionalidade que em muito pouco difere daquela enunciada
por Tyler. Todos os documentos apresentam a mesma estrutura básica com objetivos, conteúdo,
critérios de avaliação e orientações didáticas. A primeira pergunta de Tyler encaminha a resposta
aos dois primeiros elementos dessa estrutura: objetivos e conteúdos; a segunda e a terceira nos
permitem definir orientações didáticas e ordená-las seguindo os princípios de coerência horizon-
tal e vertical; e a quarta, aponta para os procedimentos de avaliação dos programas implemen-
tados. O modelo curricular sobre o qual se assentam os PCN foi elaborado pelo psicólogo espa-
nhol Cesar Coll e tem uma lógica muito próxima das preocupações de Tyler.
O modelo de Coll parte de uma estrutura básica, que se torna diferenciada nos estágios sub-
sequentes. O quadro I, retirado do livro "Psicologia e Currículo", apresenta os passos iniciais da
elaboração de um currículo seguindo a lógica de Coll.
A visão de conjunto dos componentes curriculares do ensino obrigatório parte do âmbito legal,
passando pelas finalidades do sistema educacional, definidas na LDB 9394/96, com o objetivo de
definir as unidades de tempo do currículo (ciclos) e as áreas nas quais esse currículo está organi-
zado. No desdobramento do modelo, no entanto, o autor não define os critérios que seriam utiliza-
dos para a determinação dos ciclos ou das áreas.
Um segundo aspecto que sobressai no modelo apresentado no Quadro I diz respeito às fon-
tes do currículo. Para Coll, a elaboração curricular deve ter em conta a análise da realidade,
operada com referenciais específicos:
 sócio-antropológico, que considera os diferentes aspectos da realidade social em que o
currículo será aplicado;
 psicológica, que se volta para o desenvolvimento cognitivo do aluno;
 epistemológica, que se fixa nas características próprias das diversas áreas do saber trata-
das pelo currículo;
 pedagógica, que se apropria do conhecimento gerado na sala de aula em experiências
prévias.
O esquema básico apresentado no Quadro I é explicitado na estrutura do Quadro II, na pá-

gina seguinte, que apresenta uma visão de conjunto da estrutura do projeto curricular. Observa-
se que, para cada área curricular, Coll propõe que sejam definidos objetivos finais, blocos de
conteúdo e orientações didáticas para as atividades de ensino e avaliação. Os blocos de
conteúdo serão, então, sequenciados e a programação das atividades elaborada segundo crité-
rios estabelecidos pela proposta pedagógica em vigor no sistema escolar ou nas escolas.
Antes de analisar cada um dos componentes curriculares apresentados por Coll, cumpre sa-
lientar que o esquema apresentado no Quadro II introduz a ideia de níveis de concretização.
Os níveis de concretização são níveis decisórios acerca das questões curriculares. Assim:
O 1º nível de concretização é aquele em que são definidos desde os objetivos gerais do

ciclo até as orientações didáticas para os professores, passando pela definição de áreas, pela
formulação de objetivos para essas áreas e pela seleção dos conteúdos de cada área por ciclo.
Na concepção de Coll, esse nível de concretização deve estar a cargo de uma autoridade cen-
tral, aquela responsável pelo desenho da escolarização obrigatória.
O 2º nível de concretização diz respeito à temporalização e seqüenciação dos aprendi-
zados ao longo do ciclo. Coll define temporalização como "a distribuição temporal do conjunto
de aprendizagens específicas que os alunos devem realizar para adquirir as capacidades es-
tipuladas pelos objetivos gerais do ciclo" (p.170). Uma vez que os objetivos tenham sido distri-
buídos no tempo, os conteúdos selecionados devem ser analisados e sequenciados, de acor-
do com os seguintes passos estabelecidos por Coll:
1º - identificação dos principais componentes dos blocos de conteúdos;

2º - análise das relações entre os componentes e estabelecimento de es-
truturas de conteúdos; 3º - estabelecimento da seqüenciação com base
nas relações e estruturas estabelecidas.
Esse nível de concretização ainda é pensado como um nível central a cargo de grupos res-
ponsáveis pela administração da educação.
O 3º nível de concretização diz respeito aos "diferentes programas de ação didática em

função das características concretas das diversas situações educativas" (p. 177). Segundo Coll,
esse nível de concretização é de responsabilidade dos Centros Escolares (na nossa realidade,
das escolas ou grupo de escolas) e permite a adaptação do modelo curricular às peculiaridades
de cada caso. O autor ressalta que esse nível já não pode ser entendido como integrante do
projeto curricular, sendo uma ilustração acerca da maneira como o referido projeto pode ser uti-
lizado.
A partir das competências estabelecidas por Coll para cada nível de concretização curricular
pode-se observar que, a despeito de o autor caracterizar seu modelo curricular como aberto, a
centralização da proposta é bastante visível. Caberia às escolas, no modelo proposto, apenas a
adaptação de um conjunto de objetivos, conteúdos e procedimentos didáticos já sequenciados
à realidade de cada escola.
Retomando o Quadro II, o Projeto Curricular Básico apresenta como componentes curri-
culares: objetivos finais da área, blocos de conteúdos da área e orientações didáticas, to-
dos definidos para um determinado tempo - os ciclos previamente estabelecidos. A concretiza-
ção dos objetivos gerais da área por ciclo se estabelece a partir de aprendizagens específicas,
sendo fundamental a determinação simultânea dos blocos de conteúdos e dos objetivos finais
de cada área.
Para Coll, conteúdos são "o conjunto de formas culturais e de saberes selecionados para
integrar as diferentes áreas curriculares em função dos objetivos gerais da área" (p.161 e 162).
Para selecionar os conteúdos, deve-se buscar responder à seguinte questão: que conteúdos
devem ser levados em conta na área curricular determinada para que o aluno adquira, no
final do ciclo, as capacidades estipuladas pelos objetivos gerais da área?
O conjunto de conteúdos assim selecionados pode ser subdividido em:
a) fatos discretos, conceitos e princípios;

b) procedimentos;
c) valores, normas e atitudes.
Pode-se definir cada um dessas subdivisões como:
 Fatos discretos: informações não articuladas
 Conceito: designa o conjunto de objetos, acontecimentos e símbolos com algumas carac-
terísticas comuns.
 Princípio: enunciado que descreve como as mudanças que ocorrem em um conjunto de
objetos, acontecimentos, situações ou símbolos relacionam-se com as mudanças que
ocorrem em outros conjuntos
 Procedimento: conjunto de ações ordenadas e finalizadas, ou seja, orientadas para o
atingimento de uma meta.
 Valor: princípio normativo que preside e regula o comportamento das pessoas em qual-
quer momento ou situação
 Normas: regras de comportamento que as pessoas devem respeitar em determinadas si-
tuações
 Atitude: tendência a comportar-se de forma consistente e persistente ante determinadas
situações.
Em função dessa classificação dos conteúdos, Coll define os objetivos finais da área, organi-
zando uma taxionomia de objetivos baseada nos três grupos nos quais classifica os objetivos.
Essa taxionomia apresenta um conjunto de verbos para cada conjunto de objetivos desejados (p.
165 e 166):
 Fatos, conceitos e princípios: identificar, reconhecer, classificar, descrever, comparar,

conhecer, explicar relacionar, situar, lembrar, analisar, inferir, generalizar, comentar, in-
terpretar, tirar conclusões, esboçar, indicar, enumerar, assinalar, resumir, distinguir, apli-
car.
 Procedimentos: manejar, confeccionar, utilizar, construir, aplicar, coletar, representar,
observar, experimentar, testar, elaborar, simular, demonstrar, reconstruir, planejar, exe-
cutar, compor.
 Valores, normas e atitudes: comportar-se (de acordo com), respeitar, tolerar, apreciar,
ponderar (positiva ou negativamente), aceitar, praticar, ser consciente de, reagir a, con-
formar-se com, agir, conhecer, perceber, estar sensibilizado, sentir, prestar atenção a, in-
teressar-se por, obedecer, permitir.
Acompanhando a listagem de conteúdos e os objetivos de cada área, o projeto curricular de-

ve apresentar um resumo das opções didáticas e metodológicas, assim como os procedimentos
para a avaliação da consecução dos objetivos gerais das áreas por ciclo. No caso do modelo
proposto pelo autor, esses procedimentos de avaliação devem seguir os princípios do construti-
vismo, opção pedagógica assumida por Coll.
O modelo de Coll permite alguns questionamentos:

 O caráter psicológico da educação é priorizado, esquecendo-se de aspectos sociais e cul-
turais.
 O caráter técnico da elaboração curricular é priorizado, com o estabelecimento de uma
taxionomia de objetivos de natureza comportamental, a despeito da ênfase construtivista
que o autor diz apresentar.
 O controle do planejamento curricular é posto nas mãos de especialistas em currículo li-
gados aos órgãos centrais de planejamento de ensino.
 A participação das unidades escolares e dos professores é reduzida no processo de pla-
nejamento curricular, cabendo-lhes adaptar as diretrizes curriculares à realidade de cada
escola e elaborar os planos de aula.
Reflexões Críticas em Currículo
Nos modelos curriculares acima apresentados, currículo pode ser interpretado como um pro-
duto elaborado por especialistas, a partir de diretrizes, visando a uma programação das ativida-
des de ensino que direcionam os alunos para atingir comportamentos desejados e pré-
determinados.
Visões alternativas sobre o conceito de currículo são apresentadas a seguir:
 O currículo tem que ser entendido como a cultura real que surge de uma série de pro-
cessos, mais que como um objeto delimitado e estático que se pode planejar e depois
implantar; aquilo que é, na realidade, a cultura nas salas de aula, fica configurado em
uma série de processos: as decisões prévias acerca do que se vai fazer no ensino, as ta-
refas acadêmicas reais que são desenvolvidas, a forma como a vida interna das salas de
aula e os conteúdos de ensino se vinculam com o mundo exterior, as relações grupais, o
uso e o aproveitamento de materiais, as práticas de avaliação etc. (Sacristán, J.G., 1995,
p.86-87).
 Currículo é o conjunto daquilo que se ensina e daquilo que se aprende, de acordo com
uma ordem de progressão determinada, no quadro de um dado ciclo de estudos. Um
currículo é um programa de estudos ou um programa de formação, mas considerado em
sua globalidade, em sua coerência didática e em sua continuidade temporal, isto é, de
acordo com a organização sequencial das situações e das atividades de aprendizagem
às quais dá lugar. (Forquin, 1996, p.188).
 O currículo representa muito mais do que um programa de estudos, um texto em sala
de aula ou o vocabulário de um curso. Mais do que isso, ele representa a introdução de
uma forma particular de vida; ele serve, em parte, para preparar os estudantes para po-
sições dominantes ou subordinadas na sociedade existente. O currículo favorece certas
formas de conhecimento sobre outras e afirma os sonhos, desejos e valores de grupos
seletos de estudantes sobre outros grupos, com frequência discriminando certos grupos
raciais, de classe ou gênero. (McLaren, 1977, p. 216)
Nos trechos acima, alguns aspectos merecem ser destacados:
1º - Os currículos escolares transcendem os guias curriculares
O material escrito representa apenas uma das dimensões do currículo: o currículo formal ou
escrito. Nele encontram-se cristalizados os acordos estabelecidos entre os participantes do pro-
cesso de elaboração curricular. Embora o cotidiano da sala de aula sofra uma grande influência
do currículo formal, ele não é totalmente determinado por esse documento. No dia-a-dia curricu-
lar acontecem muitas manifestações não prescritas no currículo escrito. Esse cotidiano da sala
de aula é também uma das dimensões do currículo denominada currículo vivido.
Tanto o currículo formal, quanto o vivido, constituem um ambiente simbólico, material e hu-
mano que se modifica constantemente. Dessa forma, as decisões curriculares não são neutras
nem científicas, envolvendo questões técnicas, políticas, éticas e estéticas (Apple, 1991). Essas
dimensões que perpassam qualquer formulação curricular constituem o que se denomina currí-
culo oculto. É por intermédio, especialmente, do currículo oculto que diferentes mecanismos de
poder penetram na escola sem que estejam explícitos no currículo formal ou vivido.
2º - O currículo não é um conjunto de objetivos, conteúdos, experiências de aprendizagem e avali-

ação
Objetivos, conteúdos, procedimentos metodológicos e procedimentos de avaliação são com-

ponentes curriculares. O estabelecimento da periodização do tempo escolar, a opção por uma
determinada forma de organização dos conteúdos (disciplinar, por eixos, por temáticas), a inte-
gração entre os conteúdos de um mesmo período ou de período subsequentes são outros as-
pectos que precisam ser considerados ao se elaborar um currículo.
No entanto, esses aspectos requerem decisões que não são apenas de natureza técnica.
Elas têm implicações nas formas de conceber a sociedade, a escola, o conhecimento. Elas são
formas culturais de organização da escolarização e essas formas configuram o currículo. Por
exemplo, uma prática de avaliação meramente classificatória funciona como mecanismo de dife-
renciação social dos indivíduos não apenas na escola, mas em toda a sua vida social. Não se
trata, portanto, apenas de uma decisão técnica acerca de uma determinada metodologia de tra-
balho em sala de aula.
3º - O currículo escolar não lida apenas com o conhecimento escolar, mas com diferentes aspec-
tos da cultura
A escola moderna está muito acostumada com a ideia de que deve se ocupar da transmis-
são/ assimilação/ construção do conhecimento. Isso é verdade, na medida em que a especifici-
dade da escola é o trato com o conhecimento escolar. No entanto, o conhecimento é apenas
uma das facetas da cultura construída e reconstruída no ambiente escolar.
Ainda que a ênfase dos currículos escolares tenda a recair constantemente sobre os conteú-
dos escolares, esses conteúdos fazem parte de um padrão cultural influenciado pelo currículo
oculto. A escolha de um determinado padrão cultural na seleção de conteúdos para um dado
currículo expressa uma valorização desse padrão em detrimento de outros.
Todo currículo é um processo de seleção, de decisões acerca do que será e do que não será
legitimado pela escola. A existência um conjunto de culturas negadas pelo currículo cria nos alu-
nos pertencentes a essas culturas um sentimento do que é socialmente aceito.
4º- A seleção de conteúdos e procedimentos que comporão o currículo é um processo político
Os modelos curriculares técnicos sempre buscaram definir parâmetros científicos através dos
quais se deveria realizar a seleção e a organização dos conteúdos e dos procedimentos escola-
res. Embora alguns parâmetros científicos existam, eles não são neutros e desinteressados. Ao
contrário, embutem em si uma compreensão política do mundo e são, também eles, negociados
pelas comunidades que os definem. Assim, os professores de matemática, por exemplo, parti-
lham crenças e atitudes que direcionam a seleção dos conteúdos e dos procedimentos escola-
res. Tais crenças e atitudes originam-se no processo histórico do qual participam esses atores.
Em síntese, ao propor determinada organização curricular, a sociedade está realizando uma
seleção histórica, problemática que reflete, em alguma medida, a distribuição de poder que se dá
em seu interior.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
COLL, Cesar. Psicologia e Currículo, São Paulo: Ática, 1996.
TYLER, Ralph. Princípios Básicos de Currículo e Ensino. Porto Alegre: Globo, 1974.
03. DIDÁTICA: PLANEJAMENTO
PLANEJAMENTO E A AVALIAÇÃO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA
Como a Didática estuda as teorias e as práticas que determinam o processo ensino-

aprendizagem, convido você para mergulhar no universo da sala de aula, passando para uma no-
va etapa dos nossos estudos. O atual bloco temático promoverá reflexões sobre as práticas de
planejamento e avaliação realizadas até então em nosso sistema de ensino e suscitará a discus-
são sobre novas formas de educar
O Planejamento como elemento potencializador e organizador do trabalho pedagógico
Planejar é preciso! O que seria de nós, educadores, se não planejássemos nossas ações perma-
nentemente? Juntos veremos como o planejamento pode otimizar nossas aulas e favorecer um
ensino de melhor qualidade Vimos que o planejamento pode ser entendido como a seleção e or-
ganização prévia de procedimentos que projetam e orientam as ações pedagógicas, especialmen-
te, na escola.
Como elemento potencializador e organizador o trabalho pedagógico, o planejamento apre-
senta como contribuição a possibilidade de seleção dos recursos didáticos, evita a rotina e a im-
provisação dentro do processo educativo, proporciona maior segurança ao professor no seu traba-
lho e, consequentemente, maior segurança ao aluno.
Planejamento de ensino é um recurso importante de fazer docente, representando o Norte
da prática em aula.
O planejamento, portanto, será um dos indicativos de qual tendência pedagógica adotamos,
pois ele revela o referencial teórico de educação e a concepção de aprendizagem e ensino do pro-
fessor, desde os objetivos estabelecidos até a forma de avaliação escolhida.
Dentre os diversos tipos de planos, que você já conheceu através do módulo impresso, des-
tacaremos aqui o plano de aula.
O plano de aula é a materialização do planejamento realizado individualmente ou em con-
junto (grupo de professores), para um determinado grupo de alunos em um período letivo. Esse
tipo de plano trabalha com a menor unidade letiva que é a aula. Todas as aulas devem ser pensa-
das, planejadas, para então se elaborar o plano.
O plano de aula deve ser composto dos seguintes elementos:
1. Dados de identificação: nome da escola, disciplina (se for o caso), professor, série, turno,
turma, data, número da aula.
2. Objetivos: indicam aquilo que o aluno deverá ser capaz de fazer como consequência da
aula realizada. O estabelecimento de objetivos orienta o professor para selecionar o conteúdo,
escolher as estratégias de ensino e elaborar o processo de avaliação. Orienta também o aluno
que fica sabendo o que se espera dele no referido curso. Os objetivos são redigidos iniciando-se
com o verbo no infinitivo, que explicita a operação de pensamento que se pretende desenvolver
(exemplo: analisar criticamente, identificar, conhecer, aplicar, compreender, criar etc.) e o conteú-
do específico da disciplina.
• Geral: é aquele mais amplo e complexo, que poderá ser alcançado, por exemplo, ao final do
curso, ou disciplina, ou semestre, incluindo o crescimento esperado nas diversas áreas de apren-
dizagem.
• Específicos: referem-se a aspectos mais simples, mais concretos, alcançáveis em menor

tempo, como, por exemplo, aqueles que surgem ao final de uma aula ou de um período de traba-
lho e, em geral, explicam desempenhos observáveis.
O planejamento configura-se como um processo de reflexão e tomada de decisões, enquanto o

plano é o produto do planejamento.
3. Conteúdos: trata-se de um conjunto de temas ou assuntos que são estudados durante o

curso em cada disciplina. Tais assuntos são selecionados e organizados a partir da definição dos
objetivos. Os conteúdos devem ir além do conteúdo específico da disciplina; sendo assim incluem-
se os conteúdos:
• conceituais (saber: fatos, conceitos, princípios) – ex.: novos conhecimentos adquiridos;
• procedimentais (saber fazer: habilidades) – ex.: realizar uma pesquisa, construir uma ma-
quete, elaborar um resumo etc.;
• atitudinais (ser: valores, normas e atitudes) – ex.: mudanças de comportamento.
Critérios para a seleção de conteúdos
• Adequação ás necessidades culturais e sociais;

• Significação, validade e utilidade;
• Interesse;
• Flexibilidade
4. Metodologia: deve ser apresentada com muita clareza, descrevendo a forma como o
Estratégias: são os meios utilizados para organizar a aprendizagem. Selecionar as estratégias

mais adequadas para determinado objetivo é um dos segredos do sucesso da aprendizagem.
.
5. Recursos: são os materiais utilizados para otimizar as aulas e operacionalizar as estraté-
gias. É importante que os recursos tornem a aula mais motivadora e, consequentemente, a apren-
dizagem mais significativa. Para acessar todos os canais de comunicação, é necessário diversifi-
car os recursos. Para os auditivos, além da voz do professor, use música, sons diversificados, ins-
trumentos musicais; para os visuais, não escreva apenas no quadro, mas leves cartazes, transpa-
rências, slides, filmes, peças de demonstrações; para os sinestésicos, materiais diversos para rea-
lizar atividades manuais, que trabalhem com todos os sentidos: perfumes, odores, texturas etc.
6. Avaliação: o processo de avaliação se coloca como elemento integrador e motivador. A

avaliação abrange o desempenho do aluno, do professor e a adequação ao programa. A avaliação
é feita de formas diversas, com instrumentos variados, sendo o mais comum deles, em nossa cul-
tura, a prova escrita. Sobre esse assunto, nós discutiremos de modo mais aprofundado no próxi-
mo tema de estudos. Acompanhe-me!
Filosofia e Educação: Em busca da consciência
Interdisciplinaridade e pedagogia de projetos
Você já deve ter lido no módulo impresso como a interdisciplinaridade é importante para a com-
preensão do mundo numa sociedade considerada do conhecimento, como é o caso da nossa.
Usar múltiplos olhares, buscar compreender sobre várias perspectivas é o nosso grande desafio
atualmente. Nas palavras de Ferreira (1991), seria perceber-se interdisciplinar.
Ela permite a organização dos currículos de forma integrada, a partir de uma rede conceitual entre
as disciplinas. Oportuniza, portanto, quatro iniciativas fundamentais para o processo educativo:
• diálogo entre as disciplinas;
• interação entre o conhecimento e a realidade;
• trabalho conjunto;
• retorno à visão de homem integral.
Uma das formas de trabalhar o conhecimento de modo integrado no ensino fundamental,

como sugere a perspectiva interdisciplinar, é através da pedagogia de projetos.
A pedagogia de projetos surgiu no início do século XX, com John Dewey. Assim como ele,
outros educadores da Es- cola Nova também aderiram à ideia, pois tinham como premissa a edu-
cação para a vida.
Os Projetos de trabalho contribuem para uma ressignificação dos espaços de aprendiza-
gem de tal forma que eles se voltem para a formatação de sujeitos ativos, reflexivos, atuantes e
participantes.
(HERNADEZ, 1998).
A ação do aluno sobre seu processo de aprendizagem permite, que ele:
Não dependa somente da escolha do Seja sujeito de sua aprendizagem (produ-

adulto. ção com significado e utilidade).
Decida e se comprometa com o que foi es- Possa projetar-se no tempo, planificando su-
colhido para trabalhar. as ações e suas aprendizagens.
Tornar-se responsável
Organização do tempo e do espaço escolares
Se entendermos que a organização do tempo e do espaço escolares é construção humana

que foi elaborada no decorrer da história e que, portanto, expressa as relações sociais que aí se
estabelecem, podemos vislumbrar a possibilidade de mudanças na estrutura espaço temporal das
escolas de modo a se tornarem espaços que favoreçam o processo de desenvolvimento e forma-
ção das crianças, respeitando-as como sujeitos de direitos.
Lima (1995) defende a importância da qualidade do espaço na educação das crianças, no
sentido de proporcionar um espaço que, ao invés de confinar a infância no interior da escola, pro-
porcione as condições mais favoráveis para o processo de desenvolvimento da criança. Partindo
de reflexões sobre o desaparecimento, nos centros urbanos, (em decorrência de uma expansão
das cidades acompanhada pela especialização e fragmentação do espaço urbano através da ocu-
pação especulativa) de espaços públicos de aprendizado coletivo onde antes as crianças podiam
circular e brincar, esta arquiteta defende que, na realidade brasileira o espaço escolar tem se tor-
nado um candidato potencial a ocupar o lugar de convívio e produção de cultura entre as crianças.
Se ainda acreditamos na escola como espaço da infância, como este tem se apresentado
em nosso país? São estes espaços dignos de abrigar nossas crianças? São capazes de atender
as necessidades infantis? Foram indagações deste tipo que levaram Mayumi Lima a questionar a
qualidade funcional e construtiva do espaço escolar, denunciando a falta de cuidado dispensado
pelos governos com relação aos espaços educativos, pois estes não garantem nem o mínimo das
condições necessárias e favoráveis para o desenvolvimento da criança.
Mayumi Lima (1995) afirma que em nossa sociedade o espaço é organizado, distribuído e
direcionado pelos que de- têm o poder e os usuários não tem voz para expor suas expectativas,
necessidades e desejos. Assim também acontece com os espaços destinados à criança. O poder,
primeiro, da sociedade de classes, segundo, das instituições representativas dessa sociedade e,
terceiro, dos adultos em geral, se apodera do espaço da criança e o transforma num instrumento
de dominação.
A organização e distribuição dos tempos e espaços escolares representam o poder exerci-
do pelo adulto sobre a cri- ança. À primeira vista, não é possibilitado à criança o exercício de parti-
cipação e proposição de alternativas para a organização do seu próprio espaço, de modo que
possa ocupá-lo e transformá-lo em lugar.
Como observa Escola nova (1998), o espaço escolar expressa e reflete determinados dis-
cursos, além de representar um elemento significativo do currículo, uma fonte de experiência e
aprendizagem. Quando crianças, internalizamos as primeiras percepções do espaço, desenvol-
vemos nossos esquemas corporais e acomodamos nossos biorritmos aos padrões estabelecidos
pelas organizações próprias do tempo escolar. Ao recordarmos nossas experiências escolares,
podemos perceber que os espaços e os tempos não são estruturas neutras, mas sim, construções
sociais que aprendemos e que condicionam as significações e os modos de educação.
Assim, se defendemos a escola como lugar privilegiado da infância em nossa sociedade,
precisamos repensar a construção, organização e ocupação dos edifícios escolares, para que
possamos permitir que seus usuários se apropriem e vivenciem o espaço e as práticas ali desen-
volvidas de modo a transformá-lo em lugar.
Um lugar cheio de sentido, que desperte o gosto pelo saber e que permita as crianças vi-
venciarem sua infância juntamente com seus pares.
É claro que a busca pela superação do modelo escolar atual não é simples, pois esta é fruto
de uma tradição secular e encontra-se enraizado dentro de cada um de nós. Serão necessárias
mudanças profundas, tanto na concepção de infância quanto no modelo de sociedade atual, já
que os traços burocráticos, hierárquicos e de relações de poder próprios da escola, nada mais são
do que o reflexo das relações que se estabelecem nesta sociedade.
Contudo, é importante acreditarmos que tais mudanças podem partir de micro-estruturas
como a escola, e estarmos conscientes de que será necessário muito tempo para desconstruir
uma tradição que é secular.
Demonstrando ser um sujeito do seu tempo, Lima (1989), propõe transformar o tempo e o
espaço escolares em tempo e espaço da infância pautada na ideia da participação efetiva das cri-
anças na manutenção e construção dos es- paços escolares.
Não subestimando que as dificuldades técnicas e materiais de construção de um espaço ul-
trapassam as possibilidades de uma criança, esta arquiteta defende que a manifestação da crian-
ça bem como a sua participação deveriam merecer atenção dos educadores e arquitetos respon-
sáveis pela construção de espaços para as crianças. Mas para que isto seja possível, é necessá-
rio que os adultos possibilitem à criança o exercício da participação, um direito garantido na Con-
venção dos Direitos das Crianças de 1989.
Finalmente, para que a criança se aproprie da escola, transformando este tempo e espaço
também em lugar da infância, é necessário que a ela seja permitido deixar suas marcas, seja atra-
vés de uma pintura na parede, um desenho no chão ou participando da discussão, definição e or-
ganização destes espaços, enfim, dando-lhe oportunidades de opinar e discutir suas idéias e de-
sejos.
Assim, uma escola construída e organizada com as crianças precisa respeitá-las enquanto
sujeitos de direitos, garantindo no seu interior direitos básicos como: direito à educação, ao brin-
car, à cultura, à saúde e à higiene, à uma boa alimentação, à segurança, ao contato com a nature-
za, à espaços amplos por onde possa se movimentar, ao desenvolvimento da criatividade e da
imaginação, ao respeito à individualidade e desenvolvimento da sua identidade, enfim, o direito à
uma infância cheia de sentidos.
Atendendo as determinações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei
9.394/96, que estabelece, pela primeira vez na história de nosso país, que a educação infantil é a
primeira etapa da educação básica, define-se de forma incisiva o vínculo entre o atendimento às
crianças de zero a seis anos e a educação.
A Lei nº 9.394/96, em seu art. 4º, inciso IV, vem garantir o dever do Estado com a educação
escolar pública, efetivada mediante a garantia de atendimento gratuito em creches e pré-escolas
às crianças de 0 a 6 anos de idade, e em seu art. 12, incisos VI e VII, preconiza que o estabeleci-
mentos de ensino devem articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de inte-
gração da sociedade com a escola.
Sendo que o Referencial é uma proposta aberta, flexível e não obrigatória, cujo caráter não
obrigatório visa favorecer o diálogo com propostas e currículos que se constroem no cotidiano das
instituições, sejam creches, pré-escolas ou nos diversos grupos de formação existentes nos dife-
rentes sistemas.
Propõe ainda um diálogo com programas e projeto curriculares de instituições de educação infan-
til, nos estados e municípios. Este diálogo supõe atentar para duas dimensões complementares:
uma de natureza externa, outra interna às instituições. As condições externas devem estar vincu-
ladas principalmente às características socioculturais da comunidade no qual a instituição de edu-
cação infantil está inserida e às necessidades e expectativas da população atendida.
Portanto, conhecer bem essa população permite compreender suas reais condições de vi-
da, possibilitando eleger os temas mais relevantes para o processo educativo de modo a atender a
diversidade existente em cada grupo social. Em relação às condições internas, devesse levar em
conta não só o número de horas que a criança passa na instituição (há creches funcionando em
período integral, outras de meio período), mas também a idade em que a criança começou a fre-
quentá-la e quantos anos terão pela frente.
Estas questões acabam influindo na seleção dos conteúdos a serem trabalhados com as
crianças na articulação curricular, de maneira a garantir um maior número de experiências diversi-
ficadas a todas as crianças que a frequentam.
A elaboração da proposta curricular de cada instituição se constitui em um elemento do projeto

educativo e deve ser fruto de um trabalho coletivo que reúna professores, demais profissionais e
técnicos.
5. ORGANIZAÇÃO DO ENSINO
A estrutura da educação no Brasil
Este trabalho tem como finalidade a análise do estudo da organização da educação brasilei-
ra, dando ênfases à estrutura organizacional da educação básica, de acordo com a Constituição
de 1988, e a Lei de Diretrizes e Base da Edu- cação Nacional (LDB) nº. 9394/96 que regulamenta
e divide o sistema educacional em educação básica e educação superior, a básica subdivide-se
em: educação infantil (para crianças de 0 a 5 anos), ensino fundamental (a partir dos seis anos de
idade) que se subdivide em fundamental menor de 1º ao 5º ano e fundamental maior do 6º ao 9º
ano, além, do ensino médio constituído de três séries com propósito de preparar o educando para
a vida e posterior continuidade dos estudos na modalidade de ensino superior. Faremos também
neste artigo uma abordagem sucinta sobre a educação profissional, que ganhou uma nova conjec-
tura com o aumento expressivo dos centros tecnológicos espalhados Brasil adentro no governo
Lula.
INTRODUÇÃO
Este artigo sobre a organização da educação nacional visa analisar de maneira crítica nos-
so sistema educacional, discorrendo sobre as inúmeras alterações sofridas por emendas constitu-
cionais e lei especifica para regulamentar nosso sistema, tendo como principal objetivo disponibili-
zá-lo para análises de educadores, instituições educacionais e todos os interessados em conhecer
nossa realidade educacional.
A princípio serão explanados os entraves que a educação infantil tem enfrentado em busca
de maiores investimentos e valorização deste nível de ensino, por se tratar da primeira etapa que
o indivíduo tem com as instituições de ensino, a educação infantil deveria ser inclusa no ensino
obrigatório previsto na Constituição Federal de 1988. Será abordada também a significativa melho-
ria ao atendimento do ensino fundamental segunda etapa da educação básica e de acordo com a
Lei 9394/96, em seu artigo nº 32 obrigatório, e gratuito com duração de nove anos e matrícula a
partir dos seis anos de idade, levando em consideração o antigo Fundo de Valorização do Ensino
Fundamental (FUNDEF).
Não poderia deixar de explanar sobre a educação de jovens e adultos (EJA), um programa
do governo federal destinado a erradicar o analfabetismo no Brasil, pois são inúmeros os esforços
nesse sentido, atualmente o governo tem investido no programa Brasil Alfabetizado (educação de
jovens e adultos), programa este que pode ser desenvolvido em parcerias com instituições não
governamentais, além, das secretarias estaduais e municipais de educação.
E para contemplar toda a educação básica vejamos o que diz a respeito do ensino médio
no artigo nº 35, inciso I da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB): "a consolidação e o apro-
fundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimen-
to de estudos"
Ao analisar este inciso observa-se que os estudos não param por aqui o educando, poderá
caso queira continuar seus estudos em instituições de ensino superior, aprofundando seus conhe-
cimentos.
2. A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL.
A educação infantil tem sido desde o século XVIII, foco de estudo de diversos estudiosos
sobre o assunto, pois segundo o educador francês Jean-Jacques Rousseau a principal ocupação
da criança deveria ser a brincadeira, pois, para ele melhor seria que receber ensinamentos impró-
prios. Partindo desse ponto analisaremos como está sendo tratado esse assunto em pleno século
XXI e se de fato a educação infantil tem conquistado espaço nessa complicada e desigual política
pública voltada para a educação brasileira.
Segundo Corrêa (2007), as primeiras instituições voltadas para a educação infantil no Brasil
surgiu em 1896, na cidade de São Paulo e a difusão deste nível de ensino só se deu em meados
de 1940, principalmente na cidade de Porto Alegre capital gaúcha que já contava com 40 jardins
de infância. Foi a partir de 1970 que creches, jardins de infância e pré-escola expandiram-se de
maneira tímida principalmente em função da pressão promovida as autoridades competentes pela
sociedade civil.
Foi somente com a Constituição Federal de 1988, que começou a alargar os horizontes do ensino
infantil no Brasil, pois, em seu artigo 208, inciso IV, afirma que ‗‘o dever do Estado com a educa-
ção será efetivado mediante a garantia de: ―atendimento em creches e pré-escolas a crianças de 0
a 5 anos‘‘‖.
Isso significa que o Estado é obrigado pela Constituição Federal a disponibilizar vagas para
este nível de ensino, pois, a família que achar-se lesada por não conseguir matrícula na rede pú-
blica para o ensino infantil, pode recorrer à promotoria pública que por sua vez acionará judicial-
mente os órgãos competentes.
Direitos estes conquistados com a Constituição Federal de 1988, principalmente devido à
enorme procura de vagas para crianças de 0 a 6 anos, uma vez que cada vez mais as mulheres
conquistavam de maneira significativa posto no mercado de trabalho não dispondo mais do tempo
que outrora tinha para cuidar de suas crianças. É importante ressaltar que hoje este nível de ensi-
no por força da Emenda Constitucional nº 53 de 2006, corresponde as crianças de 0 a 5 anos de
idade.
Não poderíamos deixar de fazemos comentários a respeito do Estatuto da Criança e do Adoles-
cente (E.C. A) Lei federal nº 8.069, de 1990, que é mais uma conquista da sociedade civil em de-
fesa dos direitos da criança, principalmente das de 0 a 5 anos de idade. Pois, em seu artigo nº 4
afirma:
É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar,
com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referente à vida, à saúde, à alimentação, "à
educação" *, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liber-
dade e à convivência familiar e comunitária. (BRASIL, 1990 * grifo nosso).
Ainda em seu artigo nº 53 o Estatuto da Criança e do Adolescente (E.C.A), afirma que a cri-
ança tem o direito de ser respeitada por seus, educadores em razão de suas limitações de autode-
fesa por serem de pouca idade. Pois, são comuns muitas instituições de ensino infantil praticar
castigos de toda natureza inclusive físicos, além do espaço ser inadequado e a falta de formação
própria dos profissionais para este nível de ensino.
Observamos que tanto a Constituição Federal quanto o Estatuto da Criança e do Adoles-
cente (E.C.A), buscam a proteção e a garantia dos direitos das crianças, garantindo o acesso das
mesmas em instituições de ensino de 0 a 5 anos. Pois no artigo nº 54 da (E.C. A) reafirma o dever
do Estado em assegurar o atendimento em creches e pré- escolas.
Ainda falando a respeito da educação infantil e reforçando este direito da criança a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (L.D.B) lei Federal nº 9394 de 1996, afirma em seu arti-
go nº 29 "que a educação infantil é a primeira etapa da educação básica e tem como finalidade o
seu desenvolvimento físico, psicológico, intelectual e social". Já no artigo 31 diz que na educação
infantil a avaliação não terá o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
Vale ressaltar que em seu artigo nº 30 a LDB, subdividem a educação infantil em creches para
crianças de até 3 anos e pré-escola para as crianças de 4 a 5 anos de idade.
Em virtude dos acontecimentos já mencionados chegamos à conclusão que apesar dos
enormes esforços por parte do governo federal e sociedade civil em prol da melhoria na qualidade
do ensino infantil, ainda tem muito que se fazer, principalmente na formação dos educadores que
atuam neste nível de ensino. Não precisamos de mais leis que assegure os direitos das crianças e
sim de cumprir as que já existem.
3. O ENSINO FUNAMENTAL
A ideia de escolarização remota desde a reforma protestante, quando Martinho Lutero em

seu livro "Aos conselhos de todas as cidades da Alemanha, para que criem e mantenham esco-
las", defendia a alfabetização das camadas populares com objetivos que todos tivessem de fato
acesso as escrituras sagradas e para isto, contaria com os príncipes protestantes da Alemanha.
No Brasil a educação obrigatória e gratuita foi introduzida com a Constituição Federal em
1934 e era composto de apenas cinco anos, somente por força da Lei nº 5.692/71 esse ensino
obrigatório estendeu-se para oito anos com a nomenclatura de primeiro grau. Mas foi com a Cons-
tituição de 1988 que esta nomenclatura foi alterada para Ensino Fundamental.
Segundo Romualdo (2007) o ensino fundamental é uma etapa da educação básica destina-
da a crianças e adolescentes com duração mínima de nove anos, obrigatório e gratuito a partir dos
seis anos de idade, de acordo a Lei nº 11.114/05 e conforme a LDB em seu artigo nº 32 afirma
que o Ensino Fundamental terá como objetivo a formação básica do cidadão mediante inciso III: "
o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos
e habilidades e a formação de atitudes e valores."
O acesso ao Ensino Fundamental no Brasil vem crescendo desde o início do período militar
brasileiro (1964-1985), com o aumento no número de vagas, porém, o não investimento orçamen-
tário necessário para atender as novas matrículas, tornou-se uma das causas das precárias con-
dições da educação básica de hoje, afetando então o ensino obriga- tório (Ensino fundamental).
Segundo a o artigo 211 da Constituição Federal alterado pela Emenda Constitucional (E.C)
14/96: O Ensino fundamental é responsabilidade do Estado e do município, afirma ainda no pa-
rágrafo 2º que os municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infan-
til, e no parágrafo 3º: que os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fun-
damental e médio.
Por se tratar do único nível de ensino obrigatório no Brasil, o ensino fundamental tem rece-
bido atenção especial por parte de nossos governantes, veja o que afirma o artigo 5º parágrafo 2º
da LDB: "Em todas as esferas administrativas o poder público assegurará em primeiro lugar o
acesso ao ensino obrigatório [...]".
Com o Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental (FUNDEF), implantado no go-
verno Fernando Henrique, houve uma significativa melhoria no ensino fundamental principalmente
no que diz respeito à remuneração dos educadores que atuam neste nível de ensino.
Em busca de melhoria no ensino obrigatório o Presidente da República sancionou no dia
06/02/2006 a Lei nº 11.274 que regulamenta o ensino fundamental de nove anos e altera os arti-
gos 29, 30, 32 e 87 da LDB, que estabelece as diretrizes da educação nacional, dispondo sobre a
duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6
(seis) anos de idade.
No entanto, devemos estar atentos para o fato de que a inclusão de crianças de seis anos
de idade não deverá significar a antecipação dos conteúdos e atividades que tradicionalmente fo-
ram compreendidos como adequados à primeira série. Destacamos, portanto, a necessidade de
se construir uma nova estrutura e organização dos conteúdos em um ensino fundamental, agora
de nove anos.
Outra inovação da LBD em seu artigo 26 é a obrigatoriedade do ensino de Artes na grade
curricular do ensino fundamental, porém, o ensino da educação física compõe a proposta pedagó-
gica do estabelecimento de ensino, más, torna-se facultativa aos cursos noturnos.
Toda essa mudança que ocorreu na estrutura do ensino fundamental tem melhorado de
maneira significativa a qualidade do ensino neste nível de ensino, no entanto há muito que melho-
rar.
4. A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)
A educação de jovens e adultos no Brasil deu-se inicio com a chegada dos jesuítas no perí-
odo colonial, pois os mesmos com o intuito de impregnar a cultura portuguesa e as doutrinas cató-
licas não mediram esforços em prol da alfabetização dos povos primitivos (indígenas).
Quase quinhentos anos se passaram e a luta em prol da alfabetização continua, são inúme-
ras as medidas tomadas pelo governo federal na tentativa de erradicar o analfabetismo brasileiro
que beira a casa dos 20 milhões de indivíduos que não sabem ler ou escrever pequenas frases do
dia-dia, pois a modernização, robotização e o uso cada vez mais de equipamentos operados atra-
vés de programas de computador, têm feito milhares de pessoas perderem seu posto de trabalho.
Segundo Kruppa (2007), em1990 ano internacional da Alfabetização, com Paulo Freire à
frente da Secretaria de Educação do Município de São Paulo, organiza-se a Primeira Conferência
Brasileira de Alfabetização, no qual representantes do Ministério da Educação (MEC) se compro-
meteram em priorizar a alfabetização de adultos. Em 1997 o governo Federal desvincula a EJA do
MEC e cria o Programa Alfabetização Solidária com o objetivo de reduzir as altas taxas de analfa-
betismo que ainda vigorava em algumas regiões do país, programa este preside pela primeira da-
ma do país e atendendo 1,5 milhão e meio de brasileiros em 1200 municípios brasileiros de 15
Estados, trabalhando em parcerias, com empresas, instituições universitárias, pessoas físicas,
prefeituras, e o Mistério da Educação (MEC)
Além das turmas tradicionais da (EJA), em 2003 o governo do presidente LULA, criou o
Programa Brasil Alfabetiza- do, que priorizou de inicio as instituições filantrópicas, somente a partir
do segundo ano as Secretarias estaduais e municipais de educação receberam mais recursos do
programa, chegando em 2007 com quase 50 % de todos os recursos destinados ao Brasil Alfabe-
tizado.
Em consonância com a Constituição, a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece que
"O dever do Esta- do com a educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de ensi-
no, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso idade própria". (Artigo 4)
No seu artigo 37, refere-se à educação de jovens e adultos determinando que "A educação
de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos
no ensino fundamental e médio na idade própria". No inciso 1º, deixa clara a intenção de assegu-
rar educação gratuita e de qualidade a esse segmento da população, respeitando a diversidade
que nele se apresenta.
O desafio imposto para a EJA na atualidade se constitui em reconhecer o direito do jo-
vem/adulto de ser sujeito; mudar radicalmente a maneira como a EJA é concebida e praticada;
buscar novas metodologias, considerando os interesses dos jovens e adultos; pensar novas for-
mas de EJA articuladas com o mundo do trabalho; investir seriamente na for- mação de educado-
res; e renovar o currículo – interdisciplinar e transversal, entre outras ações, de forma que este
passe a constituir um direito, e não um favor prestado em função da disposição dos governos, da
sociedade ou dos empresários.
5. O ENSINO MÉDIO.
O ensino médio brasileiro era ministrado assim como o fundamental pelos padres jesuítas e
tinha como principal objetivo a preparação de sacerdotes para a igreja católica que posteriormente
complementaria seus estudos na Europa.
Somente com a expulsão destes padres em 1759, do reino português pelo rei influenciado, por
seu primeiro ministro Marquês de Pombal, é que de fato o governo brasileiro assume a responsa-
bilidade pela educação nacional inclusive o ensino médio que correspondia a sete anos de estu-
dos sendo dividido em 1º etapa composta de quatro anos o ginásio (hoje fundamental maior) e 2º
etapa composta de três anos (hoje ensino médio).
Segundo Pinto (2007), o governo Vargas em 1937, implantou um sistema de ensino profis-
sionalizante para atender as camadas populares com objetivo de preparar Mão de obra para o
mercado de trabalho, porém, somente o ensino médio propedêutico permitia acesso ao ensino
superior.
Mas foi no governo do regime militar em que o ensino médio teve grandes alterações poiso
presidente Médici através da Lei nº5692/71, determinou que todas as escolas do país ministras-
sem um ensino médio de 3 anos estritamente de caráter profissionalizante, tudo indica que era
uma tentativa de diminuir a demanda de vagas nas universidade públicas e barrar as manifesta-
ções estudantis que ocorria pelo país.
Porém a grande explosão do ensino médio na rede particular em busca de porta para a educação
superior fez com que o polêmico ensino médio profissionalizante fosse revogado pela Lei nº
7044/82, e tudo voltou como era antes.
De acordo com Constituição de 88 em seu artigo nº 211 parágrafo 3º afirma que o ensino
médio deverá ser ministrado pelo Estado e pelo Distrito Federal, isso não impede que os municí-
pios ofereçam este nível de ensino, porém só podem depois de assegurarem a demanda pela
educação infantil e ensino fundamental o que está longe de acontecer. Já na LDB em seu artigo
35 inciso III afirma que o ensino médio tem como uma das finalidades "o aprimoramento do edu-
cando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia inte-
lectual e do pensamento crítico".
Devemos levamos também em consideração as disparidades nas remunerações dos edu-
cadores do ensino médio nas regiões brasileiras, para se ter uma ideia um professor da rede pú-
blica do norte do país tem remuneração em torno de R$ 1200,00 reais a maior do país, acredita-
mos que seja pelo motivo de terem pouco quantitativo desses profissionais e a transformação dos
antigos território sem Estados, uma vez que o governo Federal arca com uma parcela considerá-
vel deste nível de ensino, enquanto, os da região nordeste tem a menor média em torno de R$
717,00 mensais.
6. A EDUCAÇÃO ESPECIAL
A Carta Magna é a lei maior de uma sociedade política, como o próprio nome nos sugere.
Em 1988, a Constituição Federal, de cunho liberal, prescrevia, no seu artigo 208, inciso III, entre
as atribuições do Estado, isto é, do Poder Público, o "atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino". No entanto, Muito se tem
falado sobre as carências do Sistema Educacional Brasileiro, mas, poucas às vezes é mencionado
o seu primo pobre - a Educação Especial. Muito menos são reivindicadas melhores condições pa-
ra esse segmento que, ao contrário do que parece a primeira vista abrange um número signi-
ficativo de brasileiros. Segundo os últimos dados oficiais disponíveis do censo escolar, promovi-
do pelo Ministério da Educação, existem milhões de crianças e jovens em idade escolar com al-
gum tipo de deficiência. Boa parte deles não tem atendimento especializado - estão matriculados
em escolas regulares ou não estudam. A Educação Especial Brasileira atinge somente
Pequena parcela dos deficientes, quase a metade deles através de escolas particulares - as
demais são federais, estaduais e municipais. Ou seja, o poder público praticamente ignora o pro-
blema. Além do reduzido número de escolas especializadas, o rendimento não é o ideal, como
indicam as poucas matrículas no ensino médio, em comparação com os números dos graus ante-
riores. A educação especial se trata de uma educação voltada para os portadores de deficiências,
como deficiências auditivas, visuais, intelectual, física, sensorial, surdo, cegueira e as múltiplas
deficiências. Para que esses educandos tão especiais possam ser educados e reabilitados, é de
extrema importância a participação deles em escolas e instituições especializadas. E que eles dis-
ponham de tudo o que for necessário para o seu desenvolvimento cognitivo.
6.1. EDUCAÇÃO INCLUSIVA
.A educação inclusiva é uma educação onde os ditos "normais" e os portadores de algum tipo de
deficiência poderão aprender uns com os outros. Uma depende da outra para que realmente exis-
ta uma educação de qualidade. A educação inclusiva no Brasil é um desafio a todos os profissio-
nais de educação.
Educação inclusiva é:
- atender aos estudantes portadores de necessidades especiais na vizinhança da sua resi-
dência.
- propiciar a ampliação do acesso destes alunos às classes regulares.
- propiciar aos professores da classe regular um suporte técnico.
- perceber que as crianças podem aprender juntas, embora tendo objetivos e processos dife-
rentes.
- levar os professores a estabelecer formas criativas de atuação com as crianças portadoras
de deficiência.
- propiciar um atendimento integrado ao professor de classe comum do ensino regular.
Educação inclusiva não é:
- levar crianças às classes comuns sem o acompanhamento do professor especializado.
- ignorar as necessidades específicas da criança.
- fazer as crianças seguirem um processo único de desenvolvimento, ao mesmo tempo e pa-
ra todas as idades.
- extinguir o atendimento de educação especial antes do tempo.
- esperar que os professores de classe regular ensinem as crianças portadoras de necessi-
dades especiais sem um suporte técnico.
Percebemos ao longo da história e, também na atualidade, que a maioria dos profissionais envol-
vidos na educação não sabem ou desconhecem a importância e a diferença da educação especial
e educação inclusiva. Por essa razão, veio à realização deste item para o esclarecimento das pes-
soas envolvidas na educação e interessados.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Concluído o desenvolvimento deste artigo, o envolvimento com o tema permanece. Aqui a

questão operária dentro da organização da educação nacional foi analisada e discutida em todas
as suas faces e contradições. Cremos ter cumprido nosso objetivo, pois acreditamos ter esgotado
a maior parte das fontes que abordam esse tema. Por ser um enfoque polêmico e completamente
novo, lidamos o tempo inteiro em busca da veracidade dos dados.
Tudo começou com a leitura do livro "Organização do ensino no Brasil: níveis e modalida-
des na Constituição Federal e na LDB" organizado por Afrânio Mendes Catani e análise constante
a Constituição Federal de 88 e a Lei nº 9394/06, que dá as diretrizes da educação nacional. Estu-
dar a organização do ensino nacional fez com que passássemos a termos ciência da complexida-
de deste sistema.
Ao longo deste estudo foi possível constatar que nosso sistema de ensino deixa em muito a
desejar, e estar longe de assegurar pelo menos a educação básica a todos os cidadãos, talvez por
este ensino não ser obrigatório e somente uma parte dele que é o ensino fundamental. Sugerimos
então que nossos legisladores (deputados e senadores) criem uma emenda constitucional tornan-
do obrigatório e gratuito toda a educação básica contemplando assim a educação infantil que a
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil, 1988. Brasília: Senado Federal, Centro Gráfico, 1988. 292p. BRASIL.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9394/1996). Brasília: Senado Federal, Centro Gráfico, 1996. 29p.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura:.Educação de Jovens e Adultos. Brasília: MEC, 2009. Disponível em :
<ttp://portal.mec.gov.br/secad/index.php?option=content&task=view&id=116&Itemid=248>. Acesso em 27 de 02 de 2009.
CATANI. Afrânio Mendes. Organização do Ensino no Brasil: níveis e modalidades a Constituição Federal e na LDB. 2º edição. São Paulo: Xamã, 2007. p.01-69.
cada ano vem expandindo-se e o ensino médio uma vez que é a ponte do educando rumo ao en-
sino superior ou diretamente ao mercado de trablho.
AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM
A avaliação da aprendizagem como processo construtivo de um novo fazer

Segundo Perrenoud (1999), a avaliação da aprendizagem, no novo paradigma, é um processo
mediador na construção do currículo e se encontra intimamente relacionada à gestão da aprendi-
zagem dos alunos.
Na avaliação da aprendizagem, o professor não deve permitir que os resultados das provas
periódicas, geralmente de caráter classificatório, sejam supervalorizados em detrimento de suas
observações diárias, de caráter diagnóstico.
1. INTRODUÇÃO
A avaliação, tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas brasileiras, tem se
constituído no principal mecanismo de sustentação da lógica de organização do trabalho escolar
e, portanto, legitimador do fracasso, ocupando mesmo o papel central nas relações que estabele-
cem entre si os profissionais da educação, alunos e pais.
Os métodos de avaliação ocupam, sem duvida espaço relevante no conjunto das práticas
pedagógicas aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, não se
resume à mecânica do conceito formal e estatístico; não é simplesmente atribuir notas, obrigató-
rias à decisão de avanço ou retenção em determinadas disciplinas.
Para Oliveira (2003), devem representar as avaliações aqueles instrumentos imprescindí-
veis à verificação do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo em que
forneçam subsídios ao trabalho docente, direcionando o esforço empreendido no processo de en-
sino e aprendizagem de forma a contemplar a melhor abordagem pedagógica e o mais pertinente
método didático adequado à disciplina – mas não somente -, à medida que consideram, igualmen-
te, o contexto sócio-político no qual o grupo está inserido e as condições individuais do aluno,
sempre que possível.
A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de decisão e a melhoria da qualidade de

ensino, informando as ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações constantes.
FUNÇÕES DO PROCESSO AVALIATIVO
As funções da avaliação são: de diagnóstico, de verificação e de apreciação.
1 – Função diagnóstica
A primeira abordagem, de acordo com Miras e Solé (1996, p. 381), contemplada pela avali-
ação diagnóstica (ou inicial), é a que proporciona informações acerca das capacidades do aluno
antes de iniciar um processo de ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo Bloom, Hastings e Ma-
daus (1975), busca a determinação da presença ou ausência de habilidades e pré-requisitos, bem
como a identificação das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem. A avaliação diagnós-
tica pretende averiguar a posição do aluno face a novas aprendizagens que lhe vão ser propostas
e a aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no sentido de obviar as dificuldades
futuras e, em certos casos, de resolver situações presentes.
2 – Função formativa
A segunda função á a avaliação formativa que, conforme Haydt (1995, p. 17), permite cons-
tatar se os alunos estão, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando a compatibilidade
entre tais objetivos e os resultados efetivamente alcançados durante o desenvolvimento das ativi-
dades propostas.
Representa o principal meio através do qual o estudante passa a conhecer seus erros e
acertos, assim, maior estímulo para um estudo sistemático dos conteúdos.
Outro aspecto destacado pela autora é o da orientação fornecida por este tipo de avaliação,
tanto ao estudo do aluno como ao trabalho do professor, principalmente através de mecanismos
de feedback.
Estes mecanismos permitem que o professor detecte e identifique deficiências na forma de
ensinar, possibilitando reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoa-lo.
Para Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação formativa visa informar o professor e o
aluno sobre o rendimento da aprendizagem no decorrer das atividades escolares e a localização
das deficiências na organização do ensino para possibilitar correção e recuperação.
A avaliação formativa pretende determinar a posição do aluno ao longo de uma unidade de
ensino, no sentido de identificar dificuldades e de lhes dar solução.
3 – Função somativa
Tem como objetivo, segundo Miras e Solé (1996, p. 378) determinar o grau de domínio do
aluno em uma área de aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificação que, por sua vez,
pode ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada.
Pode ser chamada também de função creditativa. Também tem o propósito de classificar os
alunos ao final de um período de aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento.
A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de uma unidade
de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos por avaliações do tipo formativa e
obter indicadores que permitem aperfeiçoar o processo de ensino. Corresponde a um balanço fi-
nal, a uma visão de conjunto relativamente a um todo sobre o qual, até aí, só haviam sido feitos
juízos parcelares.
OBJETIVOS DA AVALIAÇÃO
Na visão de Miras e Solé (1996, p. 375), os objetivos da avaliação são traçados em torno de
duas possibilidades: emissão de ―um juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma situação ou
um objeto, em função de distintos critérios‖, e
―obtenção de informações úteis para tomar alguma decisão‖.
Para Nérici (1977), a avaliação é uma etapa de um procedimento maior que incluiria uma
verificação prévia. A avaliação, para este autor, é o processo de ajuizamento, apreciação, julga-
mento ou valorização do que o educando revelou ter aprendido durante um período de estudo ou
de desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem.
Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação pode ser considerada como um
método de adquirir e processar evidências necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem,
incluindo uma grande variedade de evidências que vão além do exame usual de ‗papel e lápis‗.
É ainda um auxílio para classificar os objetivos significativos e as metas educacionais, um
processo para determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos modos deseja-
dos, um sistema de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do
processo ensino/aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que mu-
dança devem ser feitas para garantir sua efetividade.
O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada histórica, sendo que seus fantasmas
ainda se apresentam como forma de controle e de autoritarismo por diversas gerações. Acreditar
em um processo avaliativo mais eficaz é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica de
auxiliar e melhorar o ensino/aprendizagem.
A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), é crucial para a concretização do projeto
educacional. É ela que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. O autor, na ta-
bela 1, traça uma comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequa-
da a objetivos contemporâneos, relacionando-as com as implicações de sua adoção.
Tabela 1 – Comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada
Modelo tradicional de avaliação Modelo adequado
Foco na promoção – o alvo dos alunos é a promoção. Foco na aprendizagem - o alvo do aluno deve ser a
Nas primeiras aulas, se discutem as regras e os modos aprendizagem e o que de proveitoso e prazeroso dela
pelos quais as notas serão obtidas para a promoção de obtém.
uma série para outra.
Implicação – as notas vão sendo observadas e regis-

tradas. Não importa como elas foram obtidas, nem por Implicação - neste contexto, a avaliação deve ser um
qual processo o aluno passou. auxílio para se saber quais objetivos foram atingidos,
quais ainda faltam e quais as interferências do professor
que podem ajudar o aluno.
Foco nas provas - são utilizadas como objeto de pres- Foco nas competências - o desenvolvimento das com-
são psicológica, sob pretexto de serem um 'elemento petências previstas no projeto educacional devem ser a
motivador da aprendizagem', seguindo ainda a sugestão meta em comum dos professores.
de Comenius em sua Didática Magna criada no século
XVII. É comum ver professores utilizando ameaças co-
mo "Estudem! Caso contrário, vocês poderão se dar mal
no dia da prova!" ou "Fiquem quietos! Prestem atenção!
O dia da prova vem aí e vocês verão o que vai aconte-
cer..."
Implicação - as provas são utilizadas como um fator Implicação - a avaliação deixa de ser somente um obje-
negativo de motivação. Os alunos estudam pela ameaça to de certificação da consecução de objetivos, mas tam-
da prova, não pelo que a aprendizagem pode lhes trazer bém se torna necessária como instrumento de diagnós-
de proveitoso e prazeroso. Estimula o desenvolvimento tico e acompanhamento do processo de aprendizagem.
da submissão e de hábitos de comportamento físico Neste ponto, modelos que indicam passos para a pro-
tenso (estresse). gressão na aprendizagem, como a Taxionomia dos Ob-
jetivos Educacionais de Benjamin Bloom, auxiliam muito
a prática da avaliação e a orientação dos alunos.
Os estabelecimentos de ensino estão centrados nos Estabelecimentos de ensino centrados na qualidade

resultados das provas e exames - eles se preocupam - os estabelecimentos de ensino devem preocupar-se
com as notas que demonstram o quadro global dos alu- com o presente e o futuro do aluno, especialmente com
nos, para a promoção ou reprovação. relação à sua inclusão social (percepção do mundo,
criatividade, empregabilidade, interação, posicionamen-
to, criticidade).
Implicação - o foco da escola passa a ser o resultado
Implicação - o processo educativo permanece oculto. A de seu ensino para o aluno e não mais a média do aluno
leitura das médias tende a ser ingênua (não se buscam na escola.
os reais motivos para discrepâncias em determinadas
disciplinas).
O sistema social se contenta com as notas - as notas Sistema social preocupado com o futuro -
são suficientes para os quadros estatísticos. Resultados
já alertava o ex-ministro da Educação, Cristóvam Buar-
dentro da normalidade são bem vistos, não importando que: "Para saber como será um país daqui há 20 anos,
a qualidade e os parâmetros para sua obtenção (salvo é preciso olhar como está sua escola pública no presen-
nos casos de exames como o ENEM que, de certa forte". Esse é um sinal de que a sociedade já começa a se
ma, avaliam e "certificam" os diferentes grupos de práti-
preocupar com o distanciamento educacional do Brasil
cas educacionais e estabelecimentos de ensino). com o dos demais países. É esse o caminho para rever-
termos o quadro de uma educação "domesticadora" pa-
ra "humanizadora".
Implicação - valorização da educação de resultados
Implicação - não há garantia sobre a qualidade, somen- efetivos para o indivíduo.
te os resultados interessam, mas estes são relativos.
Sistemas educacionais que rompem com esse tipo de
procedimento tornam-se incompatíveis com os demais,
são marginalizados e, por isso, automaticamente pres-
sionados a agir da forma tradicional.
8. FASES DA VIDA ( Segundo autores )
Teóricos Jean Piaget, Vygotsky, Henri Wallon.
Jean Piaget (1896 – 1980)
Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça no dia 9 de agosto de 1896 e faleceu em Genebra
em 17 de setembro de 1980, com 83 anos. Estudou a evolução do pensamento até a adolescên-
cia, procurando entender os mecanismos mentais que o indivíduo utiliza para captar o mundo.
Como epistemólogo, investigou o processo de construção do conhecimento, sendo que nos últi-
mos anos de sua vida centrou seus estudos no pensamento lógico-matemático.
Epistemologia genética – epistemo= conhecimento e logia= estudo e genética do ser humano.
A teoria de Piaget do desenvolvimento cognitivo é uma teoria de etapas, uma teoria que
pressupõe que os seres humanos passam por uma série de mudanças ordenadas e previsíveis.
A construção do conhecimento ocorre quando acontecem ações físicas ou mentais sobre
objetos que, provocando o desequilíbrio, resultam em assimilação ou acomodação e assimilação
dessas ações e, assim, em construção de esquemas ou conhecimento. Isto é, uma vez que a cri-
ança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta fazer uma acomodação e, após isso, uma as-
similação. Desta forma, o equilíbrio é, então, alcançado.
A forma de raciocinar e de aprender da criança passa por estágios. Por volta dos dois anos,
ela evolui do estágio sensório-motor – em que a ação envolve os órgãos sensoriais e os reflexos
neurológicos básicos, e o pensamento se dá somente sobre as coisas presentes na ação que de-
senvolve – para o pré-operatório. Uma nova progressão ocorre por volta dos sete anos, quando
ela passa para o estágio operacional-concreto e consegue refletir sobre o inverso das coisas e dos
fenômenos e, para concluir um raciocínio, leva em consideração as relações entre os objetos. Por
fim, por volta da adolescência, chega ao estágio operacional-formal, em que pensa em coisas
completamente abstratas, sem necessitar da relação direta com o concreto.
Existem 2 aspectos principais nesta teoria:
1. O processo de conhecer e
2. Os estádios/ etapas pelos quais nós passamos à medida que adquirimos essa habilidade.
O comportamento é controlado através de organizações mentais denominadas

―esquemas‖, que o indivíduo utiliza para representar o mundo e para designar as ações.
Essa adaptação é guiada por uma orientação biológica para obter o balanço entre esses
esquemas e o ambiente em que está. (equilibração). Assim, estabelecer um desiquilíbrio é a moti-
vação primária para alterar as estruturas mentais do indivíduo.
CONCEITOS BASICOS
Desenvolvimento humano: série de mudanças ordenadas e previsíveis. Interacionismo: De-

senvolvimento → relação do organismo e o meio.
Esta teoria valoriza igualmente o organismo e o meio
Assimilação Acomodação Equilibração Desenvolvimento
COMO SE DÁ A APRENDIZAGEM? QUAIS SÃO OS PONTOS CHAVES PARA QUE ELA

OCORRA?
Piaget descreveu 2 processos utilizados pelo sujeito na sua tentativa de adaptação:
• assimilação e acomodação.
A perspectiva de Piaget é frequentemente comparada com a de Lev Vygotsky (1896-1934), que

olhou mais para a interação social como fonte primária da cognição e do comportamento.
Teoria de Piaget sobre o Desenvolvimento Cognitivo Conceitos-chave
• Organização e adaptação
– Organização: à medida que aumenta a maturação da criança, elas organizam padrões físi-
cos ou esquemas mentais em sistemas mais complexos.
– Adaptação: capacidade de adaptar as suas estruturas mentais ou comportamento para se
adaptar às exigências do meio.
• Assimilação e acomodação
– Assimilação: moldar novas informações para encaixar nos esquemas existentes.
– Acomodação: mudança nos esquemas existentes pela alteração de antigas formas de pen-
sar ou agir.
• Processo desenvolvimental.
– Equilibração: tendência para manter as estruturas cognitivas em equilíbrio.
CARACTERÍSTICAS DE CADA FASE:
• Estádio sensório-motor ( do nascimento aos 2/3 anos) – a criança desenvolve um conjunto

de ―esquemas de ação‖ sobre o objeto, que lhe permitem construir um conhecimento físico da
realidade. Nesta etapa desenvolve o conceito de permanência do objeto, constrói esquemas sen-
sório-motores e é capaz de fazer imitações, construindo representações mentais cada vez mais
complexas.
• Estádio pré-operatório (ou intuitivo) (dos 2/3 aos 6/7 anos) – a criança inicia a construção da
relação causa e efeito, bem como das simbolizações. É a chamada idade dos porquês e do faz-
de-conta.
• Estádio operatório-concreto (dos 6/7 aos 10/11 anos) – a criança começa a construir con-
ceitos, através de estruturas lógicas, consolida a conservação de quantidade e constrói o conceito
de número. Seu pensamento apesar de lógico, ainda está preso aos conceitos concretos, não fa-
zendo ainda abstrações.
• Estádio operatório-formal (dos 10/11 aos 15/16 anos) – fase em que o adolescente constrói
o pensamento abstrato, conceptual, conseguindo ter em conta as hipóteses possíveis, os diferen-
tes pontos de vista e sendo capaz de pensar cientificamente.
VYGOTSKY (1896 – 1934)
―O processo de ensino-aprendizagem inclui sempre aquele que aprende aquele que ensina e a
relação entre essas pessoas. ‖
Teoria Histórico social.
Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um
processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvi-
mento Dedicou-se aos estudos das funções psicológicas superiores (processos mentais superio-
res): Mecanismo psicológicos mais complexos, típicos do ser humano; Envolve o controle consci-
ente do comportamento, ação intencional, a capacidade de imaginar, de ver na ausência da coisa
vista, de planejar. Tais atividades são frutos das interações do meio físico e social. Essas concep-
ções fundamentam sua ideia de que as funções psicológicas superiores (por exemplo, linguagem,
memória, são construídas ao longo d história social do homem, em sua relação com o mundo.
As funções psicológicas superiores (processos voluntários, ações conscientes, mecanismos
intencionais) dependem de processo de aprendizado. Esta se dá através da interação ou coopera-
ção social. A transmissão dessas funções passa de um indivíduo para o outro por meio da intera-
ção social. Essa interação ocorre através da mediação entre um sujeito e outro, denomina-se zona
de desenvolvimento proximal (Zona de desenvolvimento proximal ou zona de desenvolvimento
potencial)
Vygotsky abordou o desenvolvimento cognitivo por um processo de orientação. Em vez de
olhar para o final do processo de desenvolvimento, ele debruçou-se sobre o processo em si e ana-
lisou a participação do sujeito nas atividades sociais.
Ele propôs que o desenvolvimento não precede a socialização. Ao invés, as estruturas sociais e
as relações sociais levam ao desenvolvimento das funções mentais. Ele acreditava que a aprendi-
zagem na criança podia ocorrer através do jogo, da brincadeira, da instrução formal ou do trabalho
entre um aprendiz e um aprendiz mais experiente.
O processo básico pelo qual isto ocorre é a mediação (a ligação entre duas estruturas, uma
social e uma pessoal- mente construída, através de instrumentos ou sinais). Quando os signos
culturais vão sendo internalizados pelo sujeito é quando os humanos adquirem a capacidade de
uma ordem de pensamento mais elevada.
Ao contrário da imagem de Piaget em que o indivíduo constrói a compreensão do mundo, o co-
nhecimento sozinho, Vygostky via o desenvolvimento cognitivo como dependendo mais das inte-
rações com as pessoas e com os instrumentos do mundo da criança.
Esses instrumentos são reais: canetas, papel, computadores; ou símbolos: linguagem, sistemas
matemáticos, signos.
CONCEITOS BASICOS
Um pressuposto básico de Vygotsky é a de que durante o curso do desenvolvimento, tudo apare-

ce duas vezes:
• 1º a criança entra em contacto com o ambiente social, o que ocorre ao nível interpessoal.
• Depois a criança entra em contacto com ela própria, num nível intrapessoal.
Aspectos básicos para o desenvolvimento dos processos cognitivos:
- Mediação
- Linguagem
- Cultura
- Processo de internalização
- Função mental Mediação
- Como sujeito do conhecimento o homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso
mediado, através de recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe.
- Enfatiza a construção do conhecimento como uma interação mediada por várias relações,
- O conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade, Mas
pela mediação feita por outros sujeitos = no construtivismo.
- O outro social, pode apresentar-se por meio de objetos, da organização, do ambiente, do
mundo cultural que rodeia o indivíduo.
Linguagem
- Sistema simbólico dos grupos humanos

- Representa um salto qualitativo na evolução da espécie.
- Fornece os conceitos, as formas de organização do real, a mediação entre o sujeito e o ob-
jeto do conhecimento.
- É por meio dela que as funções mentais superiores são socialmente formadas e cultural-
mente transmitidas, portanto, sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas.
Cultura
- Fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade, ou seja, o uni-

verso de significações que permite construir a interpretação do mundo real.
- Ela dá o local de negociações no qual seus membros estão em constante processo de re-
criação e reinterpretação de informações, conceitos e significações.
O processo de internalização
- A internalização envolve uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-se uma
atividade interna
- É interpessoal e se torna intrapessoal
- Fundamental para o desenvolvimento do funcionamento psicológico humano Função mental
- processos de: pensamento, memória, percepção e atenção.
- o pensamento tem origem na motivação, interesse, necessidade, impulso, afeto e emoção.

OCORRA?
Aprendizagem é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções

psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas.
Parte do desenvolvimento é definido pelo processo de maturação do organismo (pertencente a

espécie humana), mas é o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de de-
senvolvimento que, não fosse o contato do indivíduo com certo ambiente cultural, não ocorreriam.

Vygotsky, ao longo do desenvolvimento cognitivo a formação de conceitos passa por três
fases básicas: a primeira delas é o Sincretismo onde a criança não forma classes entre os diferen-
tes atributos dos objetos; ela apenas os agrupa de forma desorganizada formando amontoados.
Assim, uma criança que se encontra nesse período, quando solicitada a formar grupos com dife-
rentes objetos (plantas, animais, objetos de cozinha etc.), poderá colocar juntos objetos que não
possuem relação entre si como, por exemplo, animais e objetos de cozinha. Nessa fase a criança
agrupará ao acaso ou por contiguidade no tempo ou no espaço; uma segunda fase é o Pensa-
mento por Complexos onde o agrupamento não é formado por um pensamento lógico abstrato e
sim por ligações concretas entre seus componentes que podem ser os mais diferentes possíveis.
Assim a criança pode, por exemplo, agrupar por qualquer relação percebida entre os objetos, ou
por características complementares entre si. Num estágio mais evoluído dessa mesma fase, a cri-
ança começa a se orientar por semelhanças concretas visíveis e formar grupos de acordo com
suas conexões perceptivas. Assim a criança nesse estágio é capaz de agrupar os animais em um
grupo e as plantas em outro. Esse estágio é denominado de Pseudo conceito. Nele os resultados
obtidos são semelhantes aos obtidos no pensamento conceitual. No entanto, o processo mental
pelo qual são obtidos não é o mesmo que ocorre no pensamento conceitual.
Os adolescentes não abandonam completamente as formas de pensamento mais primitivas
(sincréticas e por complexos). Seu uso diminui gradualmente e começam a formarem-se os ver-
dadeiros conceitos.
Henri Wallon (1879 – 1962)
―A afetividade refere-se à capacidade, à disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo
externo/interno por sensações ligadas a tonalidades agradáveis e desagradáveis.
A gênese da inteligência para Wallon é genética e organicamente social, ou seja, ―o ser

humano é organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se
atualizar‖ (Dantas, 1992). Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon é cen-
trada na psicogênese da pessoa completa.
A criança, para Wallon, é essencialmente emocional e gradualmente vai constituindo-se em
um ser sócio-cognitivo. O autor estudou a criança contextualizada, como uma realidade viva e total
no conjunto de seus comportamentos, suas condições de existência.
Antes do surgimento da linguagem falada, as crianças comunicam-se e constituem-se como
sujeitos com significado, através da ação e interpretação do meio entre humanos, construindo su-
as próprias emoções, que é seu primeiro sistema de comunicação expressiva. Estes processos
comunicativo-expressivos acontecem em trocas sociais como a imitação. Imitando, a criança des-
dobra, lentamente, a nova capacidade que está a construir (pela participação do outro ela se dife-
renciará dos outros) formando sua subjetividade. Pela imitação, a criança expressa seus desejos
de participar e se diferenciar dos outros constituindo-se em sujeito próprio.
A passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por ampliação, mas
por reformulação, instalando-se no momento da passagem de uma etapa a outra, crises que afe-
tam a conduta da criança. Psicogenética, essencialmente sociocultural e relativista, com forte las-
tro orgânico, a teoria de Wallon considera o desenvolvimento da pessoa completa integrada ao
meio em que está imersa, com os seus aspectos afetivo, cognitivo e motor também integrados.
Teoria das Emoções é de grande importância na obra de Wallon. Segundo o autor, a emo-
ção é a exteriorização da afetividade, um fato fisiológico nos seus componentes humorais e moto-
res e, ao mesmo tempo, um comportamento social na sua função de adaptação do ser humano ao
seu meio.
Henri Wallon reconstruiu o seu modelo de análise ao pensar no desenvolvimento humano,
estudando-o a partir do desenvolvimento psíquico da criança.
O desenvolvimento da criança aparece descontínuo, marcado por contradições e conflitos,
resultado da maturação e das condições ambientais, provocando alterações qualitativas no seu
comportamento em geral.
A obra de Henri Wallon é perpassada pela ideia de que o processo de aprendizagem é dia-
lético: não é adequado postular verdades absolutas, mas, sim, revitalizar direções e possibilida-
des.
Uma das consequências desta postura é a crítica às concepções reducionistas: Wallon pro-
põe o estudo da pessoa completa, tanto em relação a seu caráter cognitivo quanto ao caráter afe-
tivo e motor. Para Wallon, a cognição é importante, mas não mais importante que a afetividade ou
a motricidade.
CONCEITOS BASICOS
Dois importantes conceitos na obra de Wallon são emoção e afetividade.

Emoções, para Wallon, são fenômenos psico-fisiológicos oriundos do sistema nervoso cen-
tral caracterizados pela reação postural de exteriorização da afetividade.
A afetividade, por sua vez, seria o conjunto de processos psíquicos exteriorizados atra-
vés das emoções. Em outras palavras, enquanto emoções seriam processos internos, a afetivi-
dade seria o estado psicológico que viabiliza a comunicação das emoções.

OCORRA?
Processo de aprendizagem é dialético: não é adequado postular verdades absolutas, mas,

sim, revitalizar direções e possibilidades.
Wallon propõe o estudo da pessoa completa, tanto em relação a seu caráter cognitivo quan-
to ao caráter afetivo e motor. Para Wallon, a cognição é importante, mas não mais importante que
a afetividade ou a motricidade.

Galvão (1995) utiliza a seguinte terminologia acerca das etapas do Desenvolvimento Humano se-
gundo Wallon:
1) Impulsivo-emocional;
2) Sensório-motor e projetivo;
3) Personalismo;
4) Categorial;
5) Predominância funcional
Impulsivo-emocional, que ocorre no primeiro ano de vida. A predominância da afetividade

orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, às quais intermedeiam sua relação com o mun-
do físico;
Sensório-motor e projetivo, que vai até os três anos.
A aquisição da marcha e da apreensão, dão à criança maior autonomia na manipulação de objetos
e na exploração dos espaços.
Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem.
O termo projetivo refere-se ao fato da ação do pensamento precisar dos gestos para se ex-
teriorizar.
O ato mental ―projeta-se‖ em atos motores. Como diz Dantas (1992), para Wallon, o ato mental
se desenvolve a partir do ato motor;
Personalismo, ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio desenvolve-se a construção da
consciência de si mediante as interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas
pessoas;
Categorial. Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o
conhecimento e conquista do mundo exterior;
Predominância funcional. Ocorre nova definição dos contornos da personalidade, desestru-
turados devido às modificações corporais resultantes da ação hormonal. Questões pessoais, mo-
rais e existenciais são trazidas à tona.
O ESTÁGIO DE DESENVOLVIMENTO HUMANO EM WALLON
Estágio Sensório-Motor: até aos 02 anos de idade; período de Inteligência Prática.

Dos 02 aos 05 anos de idade: Período Síncrético . Aqui a fala/linguagem é um fato real; iniciam-se
os diálogos e as funções projetivas; mistura os conceitos.
Dos 2 aos 5 anos: Período Sincrético. Aqui fala/ linguagem é um fato real; iniciam-se os diálogos e
as funções projetivas; mistura os conceitos.
Dos 05 aos 09 anos de idade, aproximadamente: Período do Pensamento Categorial. Dos 09/10
anos de idade em diante: Período do Pensamento Conceitual.

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Sumário

2. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS. 6

3. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS. 9

4. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PÓS-LDB 9.394/96 11

OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO 16

EDGAR MORIN: OS SETE SABERES NECESSÁRIOS 24

TEORIAS DA APRENDIZAGEM OU TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO 27

TEORIA COGNITIVISTA DE JEAN PIAGET 33

VYGOTSKY: UMA BREVE HISTÓRIA 39

DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM: A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL 40

DISCURSO INTERIOR E PENSAMENTO 42

ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO 43

1. FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA (BASEADA EM LIBÂNEO,2005) 45

A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA (NEWTON DUARTE E NICOLA) 47

2. PAPEL DO ESTADO E DIREITO Á EDUCAÇÃO 52

PAPEL DO ESTADO E DIREITO À EDUCAÇÃO 53

5. FORMAÇÃO E VALORIZAÇÃO DOCENTE (VISÃO ATUAL) 57

O MEC E AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO, PROFISSIONALIZAÇÃO E VALORIZAÇÃO DOCENTE 64

ORGANIZAÇÃO ESCOLAR E TRABALHO DOCENTE 68

INCLUSÃO ESCOLAR, DIVERSIDADE E DESIGUALDADE 71

AVALIAÇÃO E REGULAÇÃO DA EDUCAÇÃO 77

DIMENSÃO NORMATIVA DA AVALIAÇÃO 79

ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 82

1. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 82

O P.P.P.(PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO) E A LDB9394/96 86

2. CURRÍCULO E ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO 88

03. DIDÁTICA: PLANEJAMENTO 95

5. ORGANIZAÇÃO DO ENSINO 101

CONSIDERAÇÕES FINAIS 107

AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM 108

FUNÇÕES DO PROCESSO AVALIATIVO 109

OBJETIVOS DA AVALIAÇÃO 110

8. FASES DA VIDA ( SEGUNDO AUTORES ) 112

CARACTERÍSTICAS DE CADA FASE: 114

CARACTERÍSTICAS DE CADA FASE: 116

O ESTÁGIO DE DESENVOLVIMENTO HUMANO EM WALLON 119

Entre os elementos que contribuíram para a humanização e desenvolvimento do ser humano,

AS PRINCIPAIS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR BRASILEIRA E SEUS

O objetivo deste tema é verificar os pressupostos de aprendizagem empregados pelas dife-

2. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS.

2.1. TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL

A criança é vista, assim, como um adulto em miniatura, apenas menos desenvolvida.

No ensino da língua portuguesa, parte-se da concepção que considera a linguagem como

2.2. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA

2.3. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA

2.4. TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA

3. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS.

3.1. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA

As tendências progressistas libertadora e libertária têm, em comum, a defesa da autogestão

3.2. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA

3.3. TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS

Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico-social dos conteúdos, diferentemente da

3.4. CONCEPÇÃO DIALÉTICA OU TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA.

A escola deve praticar o ― antiautoritarismo ‖, valorizando o aluno e as suas características

4. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PÓS-LDB 9.394/96

Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.º 9.394/96, revalorizam-se as

QUADRO SÍNTESE DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

1. Pedagogia Liberal Tradicional.

1. Exposição e demonstração verbal da matéria e / ou por meios de modelos.

1. Autoridade do professor que exige atitude receptiva do aluno.

1. A aprendizagem é receptiva e mecânica, sem se considerar as características próprias de cada

1. Nas escolas que adotam filosofias humanistas clássicas ou científicas.

Extraído do Site do Professor (http://www.aol.com.br/professor/)