Livro Da Disciplina 1 - 246p - Praxis Pedagógica

Práxis Docente: o sujeito,
as possibilidades e a educação
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FACULDADE EDUCACIONAL DA LAPA

(ORGANIZAÇÃO)
Marianela Costa F. R. da Silva
Nali Rosa Silva Ferreira
Maristela Cristina Metz
Ana Cristina Gipiela Pienta
Exemplar de cortesia cedido à Coordenação. É vetada a distribuição, a reprodução e a comercialização.
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Curitiba
2011
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Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Siderly Almeida CRB 9/1022
Faculdade Educacional da Lapa

F147p Práxis docente: o sujeito, as possibilidades e a educação / Faculdade
Educacional da Lapa (Org.). – Curitiba: Editora Fael, 2011.
243 p.: il.
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Nota: conforme Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.

1. Pesquisa educacional. 2. Ensino – Pesquisa. 3. Pesquisa-ação
em educação. I. Título.
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CDD 370.78
Direitos desta edição reservados à Fael.

É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
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FAEL
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Diretor Executivo Maurício Emerson Nunes

Diretor Acadêmico Osíris Manne Bastos
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Coordenadora do Núcleo de Vívian de Camargo Bastos

Educação a Distância
Coordenadora do Curso de Ana Cristina Gipiela Pienta
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Pedagogia EaD
Secretária Acadêmica Dirlei Werle Fávaro
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Editora fael
Coordenadora Geral Dinamara Pereira Machado
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Coordenador Editorial William Marlos da Costa

Edição Silvia Milena Bernsdorf
Thaisa Socher
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Revisão Ivana Valeria Gonçalves

Juliana Melendres
Projeto Gráfico e Capa Denise Pires Pierin
Ilustração da Capa Cristian Crescencio
Diagramação Ana Lúcia Ehler Rodrigues
Denise Pires Pierin
Sandro Niemicz
Ilustrações Igor Santos
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sumário
sumário
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Pesquisa e Prática Pedagógica:

aprender a aprender...............................................7
. Apresentação.............................................................................. 9
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. Prefácio..................................................................................... 11
1. Novos cenários sociais, educação e prática profissional......... 13
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2.
O
Docência, prática pedagógica e pesquisa................................ 25

3.
R
A prática docente: determinantes, limites,

possibilidades e implicações..................................................... 35
TE
4. A relação conteúdo-forma no processo de

ensino-aprendizagem................................................................ 45
SI
5. Docência e estágio supervisionado.......................................... 51

A
6. A prática pedagógica na EI, no EF e em espaços

escolares e não escolares........................................................ 61
7. A prática pedagógica, o ensino no Brasil e a sociedade
da comunicação e da informação............................................. 71
. Referências............................................................................... 83

sumário
sumário
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mapeamento escolar.............................................89
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. Apresentação............................................................................ 91
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. Prefácio..................................................................................... 93
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1. Pesquisa: investigação e conhecimento................................... 95

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2.
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Mapeamento e diagnóstico da realidade................................ 103

3. Projeto Político-Pedagógico: uma pesquisa necessária........ 111
SI
4. Pesquisa: gestão escolar........................................................ 121

A
5. Pesquisa: Educação Infantil.................................................... 133

6. Pesquisa: anos iniciais do Ensino Fundamental..................... 141
7. Práticas .................................................................................. 147
. Referências............................................................................. 155

sumário
sumário
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observação da prática docente...........................159

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. Apresentação.......................................................................... 161
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. Prefácio................................................................................... 163
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1. Desafio da prática pedagógica frente ao

R
novo paradigma educacional................................................... 165

TE
2. Compreendendo a prática pedagógica observada................. 175

3.
SI
A prática pedagógica na Educação Infantil e

nos anos iniciais do Ensino Fundamental............................... 197
A
4. Observação da p rática pedagógica......................................... 229

. Referências............................................................................. 239

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aprender a aprender
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Marianela Costa F. R. da Silva

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Nali Rosa Silva Ferreira

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apresentação
apresentação
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Na sociedade da informação e do conhecimento, a formação do pro-

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fessor assume um lugar de destaque, tornando-se um pré-requisito para

a melhoria da qualidade da educação, em tempos de pós-modernidade.
Nesse contexto, a modalidade de educação a distância se configura como
PL
uma grande possibilidade de transformar a informação em conhecimento

e saber. Ao mesmo tempo, ela se coloca como um desafio a partir do mo-
mento em que passa a requerer o desenvolvimento de novas habilidades,
AR
saberes e estratégias metodológicas.

O livro Pesquisa e prática pedagógica: aprender a aprender, de au-
toras cujas experiências na pesquisa e na prática da docência, que vão
D
9
da Educação Infantil ao Ensino Superior, são relevantes, é um material
E
rico e uma importante contribuição para a formação de professores no

contexto da educação a distância. Esta obra defende uma visão de in-
C
tegralidade do ser humano no processo de ensino-aprendizagem como

um diferencial na formação do professor, a partir da qual se constrói um
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novo “saber-fazer” na prática pedagógica, tão necessário ao “fazer” do

cotidiano escolar.
R
A obra apresenta uma estrutura didática que vai além de explica-

TE
ções e exemplos, incorporando um papel articulador no desenvolvimento

dos temas abordados, com base em um enfoque sério e atualizado dos
SI
conteúdos. Ao mesmo tempo, promove a análise reflexiva como uma es-

tratégia de compreensão do sentido da relação teoria-prática.
A
Acredito que no processo de formação docente é fundamental o tra-

tamento sistematizado do “fazer educativo”, em que a prática pedagógi-
ca e o estágio supervisionado se inserem. Como as autoras, entendo os
processos de articulação da teoria à prática como fenômenos complexos,
ricos e multifacetados, nos quais muitas variáveis interferem e acabam
por determinar o trabalho cotidiano do professor nas escolas. Cada si-
tuação escolar e cada contexto social podem modificar o modo de atuar

apresentação
apresentação
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do profissional de educação, cuja resposta ou busca de solução depende

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de cada momento, sendo construída passo a passo. Portanto, não acre-

dito em “formulas mágicas”, “receitas milagrosas”, manuais ou técnicas
para o professor desempenhar bem a sua função de ensinar.
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Docência, prática pedagógica, pesquisa e estágio supervisionado

devem ser entendidos como os alicerces para a construção de uma con-
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cepção “do fazer pedagógico” articulado pela unidade teoria-prática,

para que profissionais da área compreendam o sentido do processo de
ensino-aprendizagem em sua totalidade, buscando, como professores,
formas de intervenções capazes de garantir a qualidade de ensino. Sen-
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10
do assim, este livro pode ajudar a encontrar os novos caminhos pedagó-
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gicos tão necessários ao fazer docente atual.

Ana Cristina Carvalho Pereira*
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* Doutora pela UFMG, atua como professora de Graduação e Pós-graduação, no Centro

Universitário UNI-BH, e, como pedagoga, atua principalmente com os temas: Educação
Infantil, linguagem corporal e cognição, formação de professores, currículo, prática, di-
dática, analogias e metáforas no ensino de dança.

prefácio
prefácio
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N o cenário atual de globalização política e econômica que

PL
ocorre na sociedade da informação e do conhecimento, a formação

do professor assume um lugar de destaque, à medida que lhe é atri-
buída uma parcela de responsabilidade nos desdobramentos de uma
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política de educação que pode ser entendida no contínuo aprender a

aprender. A escola, como sistema aberto à comunidade e ao mundo,
sofre as tensões e os desequilíbrios pelos quais a sociedade passa e que
D
afetam a vida social e escolar. 11

E
Uma das finalidades da educação é formar cidadãos conscien-

tes de seus direitos e obrigações, que prezem uma qualidade de vida
C
sustentável, a qual abranja o ser humano e a sua inserção no planeta

em que vivemos. Isso inclui um desenvolvimento de práticas que per-
O
mitam formar pessoas capazes de raciocinar e perceber os caminhos

possíveis para encontrar respostas aos dilemas pessoais e profissionais
R
com que cada um se depara no decorrer da vida. Aprender a criticar,

TE
observando, praticando e reavaliando o seu próprio fazer é uma com-

petência a ser desenvolvida durante a formação inicial e, depois, ao
longo da vida, o que implica, entre outras atitudes, a investigação da
SI
realidade, tendo a pesquisa como seu método formativo.

A você, leitor, que se propõe a aprender a aprender, esta obra
A
apresentará conteúdos que lhe possibilitarão problematizar questões

da educação, analisando e refletindo sobre conceitos para o desenvol-
vimento da formação profissional.
Os conteúdos apresentados versam sobre os conceitos de pes-
quisa, prática pedagógica e estágio curricular em um cenário de com-
plexidade social. As discussões propostas encaminham suas reflexões

prefácio
prefácio
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para perceber a prática pedagógica relacionada aos múltiplos fatores

que a determinam. O nosso foco, nesta obra, relaciona-se à prática
PL
pedagógica na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, em espa-

ços escolares e não escolares.
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As autoras.*
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12
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* Marianela Costa Figueiredo Rodrigues da Silva é Mestre em educação tecnológica

pelo Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG). É professora
A
e pesquisadora nas áreas de formação de professores e novas tecnologias, do curso de

Pedagogia do Departamento de Ciências Humanas, Letras e Artes do Centro Universitário
de Belo Horizonte (Uni-BH).
Nali Rosa Silva Ferreira é doutoranda em educação: currículo, pela Pontifícia Universida-
de Católica de São Paulo (PUC-SP), seguindo a linha de pesquisa em interdisciplinaridade.
É, também, professora e pesquisadora nas áreas de formação de professores e inter-
disciplinaridade do curso de Pedagogia do Departamento de Ciências Humanas, Letras e
Artes do Centro Universitário de Belo Horizonte (Uni-BH).

Novos cenários
sociais, educação e
prática profissional
1
EX
EM
A rápida transformação das sociedades humanas se dá no senti-

do da interdependência global, mas, também, da busca das raízes locais,
PL
pois na complexidade das redes de conhecimento e de valores existe um

sentimento de perda das referências, o que compromete a construção
AR
da identidade pessoal.
Devido à ampliação dos espaços de vivências em que cada indiví-
duo se vê inserido, cada vez mais se delineia uma educação que o acom-
D
panhe ao longo da vida, de forma continuada, bem como a velocidade 13

da informação e das transformações tecnológicas, e que capacite, de
E
forma contextualizada, os indivíduos para as necessidades que, operati-

vamente, vão surgindo nessa sociedade diversa, plural e complexa.
C
Novos paradigmas se for- Saiba mais

O
mam tendo em vista a leitura O termo “paradigma” entrou em evidência

da realidade, devendo acom-
R
depois que foi usado, pela primeira vez, em

panhar as suas transformações 1962, por Thomas Kuhn. Em seu livro, Estrutu-
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e dar conta de uma visão sistê- ra das revoluções científicas (1991), você pode
mica. A relação teoria-prática encontrar mais informações sobre paradigmas,
faz parte desse pensamento e conceitos e suas especificidades culturais.
SI
de uma visão de integralidade KUHN, T. Estrutura das revoluções científicas.

do ser humano e da própria São Paulo: Perspectiva, 1991.
A
realidade em transformação.
Educação, globalização e paradigmas pedagógicos

Uma nova fase caracteriza a sociedade atual, pois as tecnologias da
informação e da comunicação estão provocando rápidas transformações

Práxis Docente: o sujeito, as possibilidades e a educação
no bojo das relações humanas. A revolução tecnológica e o avanço dos

conhecimentos na sociedade de consumo de nossos dias inserem-se em
um contexto econômico-social que inclui uma lógica de exclusão e uma
consequente ausência de sentimentos de pertença em relação ao outro e
de sensibilidade solidária.
A transição desde organizações sociais relativamente pequenas
EX
a sociedades amplas e complexas aconteceu em menos de três

séculos. Em menos de um século inverteu-se completamente
a proporção entre o rural e o urbano como “nicho vital” da es-
pécie humana (desde o início do século XX, o rural passou de
EM
mais de 80% a menos de 20%, e em alguns países a menos de

10%; o urbano, de menos de 20% a acima de 80%). E agora,
em poucas décadas mergulhamos na sociedade da informação.
Ela veio para ficar e intensificar-se. Ela não espera por nin-
PL
guém (ASSMANN, 1998, p. 17).
O acesso à informação e ao conhecimento tornou-se fator deter-

AR
minante para que as pessoas possam compreender o mundo em trans-

formação. Nesse novo cenário, com um universo complexo, composto
de redes de conhecimento, de novas tecnologias, de novas formas de
empregabilidade, de aproximação geográfica, mas também de distan-
D
14
ciamento físico, de novos paradigmas de entendimento e de ação em
E
uma realidade em reconstrução, todos precisam aprender, reaprender.

Dessa perspectiva nasce a necessidade de uma educação que acompanhe
C
a velocidade das novas informações, para que os indivíduos consigam

se adequar a uma sociedade cada vez mais diversa, plural e complexa.
O
A educação, ao longo da vida, sugere o conceito de uma sociedade pre-

parada para aprender a aprender sempre. Postos em causa, esses novos
R
espaços provocam sentimentos de incerteza, vulnerabilidade e impo-

TE
tência frente aos novos rumos do destino individual e coletivo.

Para adquirir as competências necessárias para a compreensão e
adaptação a essas novas realidades, a educação passa a ter um papel
SI
relevante em relação às gerações que conduzirão a humanidade no pró-

ximo milênio. “Mais que informação e conhecimento, o que precisa-
A
mos é aumentar a nossa capacidade pessoal de entender as coisas, de

aprender a descobrir, de adaptar e inventar sob uma perspectiva crítica”
(SARMENTO, 2000, p. 63). Na verdade, existem paradigmas cultu-
rais de interpretação da realidade que perdem a sua atualidade e vão
se desvanecendo; novas interpretações se constroem e reconstroem na
busca de soluções para questionamentos vitais.
Exemplar
FAEL de cortesia cedido à Coordenação. É vetada a distribuição, a reprodução e a comercialização.

Capítulo 1
Paradigma é a visão cultural ou científica que embasa nossa visão

de mundo. “São realizações científicas universalmente reconhecidas
que, durante algum tempo, fornecem problemas e soluções modelares
aos praticantes de uma ciência.” (KUHN, 1991, p. 81). É a teoria (o
saber) a concepção que temos de mundo que faz com que alguns dos
conceitos do velho paradigma sejam alterados para que a prática (o
EX
fazer) se altere também.

Capra (apud LITTO, 1998) apresenta o paradigma cartesiano,
ditado pela física, como determinante para a visão de mundo de todo
EM
o Ocidente no século XX: o universo visto como um sistema mecâni-

co composto de tijolos fundamentais de construção; o corpo humano
visto como uma máquina; a vida em sociedade vista como uma luta
PL
competitiva pela existência, e a crença em um progresso sem limites al-

cançado por meio de crescimento econômico e tecnológico. Hoje, um
novo paradigma ecológico, influenciado pela biologia, vem substituin-
AR
do esta visão de mundo: o universo visto como um ou mais organis-

mos, entes autorreprodutivos, auto-organizados, mas cujo crescimento
e evolução englobam seus relacionamentos externos, analisados em sua
D
interconectividade e contextos sociais globais e locais. Podemos deno- 15

minar esse paradigma de “emergente” ou “da complexidade”.
E
Os problemas do nosso tempo não podem ser compreendidos iso-

C
ladamente, mas deverão ser analisados em suas interdependências, fa-

zendo a distinção entre visão holística (global) e ecológica. Capra (apud
O
LITTO, 1998) exemplifica:

R
Uma visão holística de, vamos dizer, uma bicicleta significa ver
a bicicleta como um todo funcional e compreender a conse-
TE
quente interdependência das suas partes. Uma visão ecológica

da bicicleta inclui isso, mas adiciona a percepção de como a
bicicleta está inserida no seu ambiente natural e social – de
onde vieram os materiais usados na sua fabricação, como foi
SI
manufaturada, como seu uso afeta o meio ambiente natural e

a comunidade que a usa e assim por diante.
A
Sarmento (2000) alerta para a necessária mudança de paradigmas,

para novas leituras de mundo, novas formas de pensar e de agir, as quais
precisam ser incorporadas pelas escolas e seus professores em relação ao
conceito ampliado de “tecnologia”.
Precisamos começar a desmistificar entre os educadores a vi-
são mecanicista e reducionista de que tecnologia é máquina, é
Exemplar de cortesia cedido à Coordenação. É vetadaPesquisa

a distribuição, a reprodução
e Prática Pedagógica: eaprender
a comercialização.
a aprender

ferramenta. Tecnologia não pode ser confundida com aparato

tecnológico, com máquina. Tecnologia é conhecimento apli-
cado, é saber humano embutido em um processo, seja esse
processo automático ou não. Nova tecnologia é, antes, uma
mudança no fazer que frequentemente embute mudança de
concepção (SARMENTO, 2000, p. 65).
Se tecnologia é conhecimento aplicado e um saber-fazer inovador

EX
frente às velhas formas de pensar, como afirma Sarmento, então, tendo

em vista a leitura de mundo, como esses paradigmas se relacionam com
EM
a escola e a sua prática pedagógica?

Em termos de escola, o paradigma cartesiano-positivista está pre-
sente na fragmentação de sua estrutura organizacional e pensante com
PL
visão parcial do objeto de conhecimento. Essa óptica se traduz em um

currículo e em uma prática pedagógica fragmentados em disciplinas,
sem conexões visíveis entre si, privilegiando os conteúdos, objeto de
AR
razão e de conhecimento científico. Esse paradigma se aplica à necessi-

dade de aprofundamento temático e científico de cada uma das áreas.
Nesse paradigma, as disciplinas, como representantes da ciência
D
16
no currículo escolar, contribuem, sem articulação entre si, com o seu
E
objeto de estudo para o entendimento da realidade, o que provoca uma

incapacidade de perceber que a realidade é um todo complexo em que
C
os educandos se contextualizam.
O
No entanto, no paradigma emergente ou da complexidade, o

currículo situa-se na perspectiva de entendimento da realidade em
R
uma visão sistêmica, em que as disciplinas e as práticas desenvolvidas

TE
se articulam em conexões interdisciplinares: um todo tecido a partir

das variáveis sociais, políticas e econômicas, e outras se entrelaçando
em uma complexidade de fatores que visa explicar os fenômenos na-
SI
turais e humanos.
A
Funções da escola quanto à educação e formação

dos cidadãos
A visão de mundo proporcionada pelos paradigmas trabalhados
anteriormente influencia práticas na escola, tendo em vista olhares edu-
cativos e pedagógicos ao longo do tempo. A distinção entre campo
Exemplar

Capítulo 1
educativo e campo pedagógico não acontecia nos povos primitivos. A

criança era educada no seio da família e da própria tribo, imitando e
se integrando naturalmente à vida dos adultos. À medida que as so-
ciedades se tornam mais complexas, surge também a necessidade de
diferenciar os papéis sociais e de preparar os indivíduos para o exercício
desses papéis.
EX
Em oposição à educação familiar e tribal, que têm objetivos me-

nos complexos, surgem novos contextos educativos, em que se inserem
personagens e situações que, segundo Estrela (1994), por sua intencio-
EM
nalidade formativa, vão configurando o que hoje chamamos de campo

pedagógico. São elas, entre outras: o surgimento de agentes sociais da
comunidade, encarregados da função educativa; a sistematização de um
PL
corpo de saberes, que é objeto de transmissão intencional; a determi-

nação de um lugar próprio para aprendizagem, separado do espaço fa-
AR
miliar; a delimitação temporal do processo educativo, bem como uma

avaliação de resultados. Esse conjunto de elementos configura o apare-
cimento de ambientes próprios para a transmissão cultural de saberes
sociais como um conceito incipiente de escola, que evolui até chegar ao
D
17
conceito de instituição escolar como a entendemos hoje.
E
Retomando brevemente a etimologia da palavra “pedagogia”,

remete‑se ao pedagogo como “o escravo que acompanhava a criança
C
à escola, tendo-se tornado, com a evolução dos costumes, o repeti-

O
dor das lições do mestre de boas maneiras” (ESTRELA, 1994). Isso

ocorreu na Grécia. Em Roma, os tradicionalistas reivindicaram essa
R
tarefa e responsabilidade pela educação dos jovens para a família. Mas

TE
o termo “pedagogia” foi atribuído a Calvino só no século XV. A pe-

dagogia adquiriu conotações negativas por se distanciar da realidade,
mas recuperou o seu prestígio ao tornar-se uma ciência experimental,
SI
no fim do século XIX.

Assim, duas vertentes da pedagogia se delineiam enquanto arte
A
e ciência da educação: a primeira, como um campo da prática orga-

nizado, e a segunda, como campo de conhecimento sistematizado e
refletido. Na convergência dessas vertentes, seja pelo caráter organizado
de práticas ligadas à transmissão intencional do saber, seja pelo caráter
teórico e reflexivo do conhecimento, o campo pedagógico acaba se dis-
tinguindo do campo educativo.

a aprender

As funções da escola são determinadas pela natureza, extensão e

condições de distribuição social do saber. A escola, em sua missão cul-
tural, surge como transmissora intencional do conhecimento conside-
rado socialmente útil. A relação pedagógica da escola é determinada
em cada momento histórico, pela forma como a sociedade e a escola
percebem o conhecimento e as relações sociais.
EX
Em uma época em que o professor era o depositário do saber e dos

valores sociais transmitidos na escola, a sua autoridade relacionava-se
com o poder do conhecimento, já que as tecnologias da informação e
EM
comunicação eram limitadas. Ao aluno cabia ser o receptor dos ensi-

namentos do professor, absorvendo o conhecimento de forma cumu-
lativa e acrítica. A ênfase no desenvolvimento cognitivo provocava um
PL
distanciamento nas práticas de sala de aula do professor, que, ao trans-

mitir o seu conhecimento, tolhia a expressão de suas emoções, muitas
AR
vezes de forma austera, sufocando a afetividade inerente às relações

sociais e à vida.
Os princípios de uma educação democrática atual, com valores
D
18 como tolerância, diálogo, participação e respeito na convivência, rela-

cionam-se aos pilares da educação, como o aprender a conviver e a ser, e
E
à formação de um cidadão responsável, livre e participante no aprender

a fazer em sua comunidade. Com esse enfoque, Dewey, no início do
C
século XX, já havia ressaltado a importância de uma proposta democrá-

O
tica para uma escola inserida em seu meio. A participação dos alunos
na elaboração de suas normas, por exemplo, era bem acolhida, e a in-
R
tervenção do adulto era permitida como mediador pedagógico entre o

TE
conhecimento e o indivíduo e o grupo de estudo ao qual pertencia.

As práticas curriculares devem ser coerentes em suas concepções
com o que, hoje, temos como perfil de homem e de mulher que preten-
SI
demos alcançar na educação de nossos alunos. Até agora, a instituição

escolar dedicava-se quase exclusiva e explicitamente a transmitir conhe-
A
cimentos, sem nenhuma intenção de intervir na realidade. Hoje, cabe à

escola cidadã, contextualizada na sociedade da informação, desenvolver
competências e habilidades necessárias a uma formação integral, para
a inserção dos indivíduos em um mundo em constante transformação,
tendo em vista a transformação da realidade que os rodeia em termos
de sustentabilidade planetária.
Exemplar

Capítulo 1
Declaração Mundial de Educação para Todos

A Educação para Todos foi “proposta como uma cruzada mundial”
e posiciona-se na linha de construção de um novo paradigma para a
educação, não só da educação básica e do sistema escolar, mas da edu-
cação como um todo (TORRES, 2001, p. 83).
EX
A partir das transformações ocorridas nos cenários sociais, a falta

de condições para desenvolver uma formação humana integral preo-
cupou educadores de cerca de 150 países, que se reuniram em 1990,
EM
na Conferência de Jomtien (Tailândia). Juntos discutiram as neces-

sidades básicas para uma educação de qualidade para todos no alvo-
recer do século XXI, com ênfase em relação à educação da menina e
PL
da mulher, tanto para os países em desenvolvimento quanto para os

industrializados:
AR
Toda a pessoa – criança, adolescente ou adulto – deve poder

beneficiar-se de uma formação concebida para responder as
suas necessidades educativas fundamentais. Estas necessidades
dizem respeito tanto aos instrumentos essenciais de aprendi-
D
zagem (leitura, escrita, expressão oral, cálculo, resolução de 19

problemas), como aos conteúdos educativos fundamentais
E
(conhecimentos, aptidões, valores e atitudes) de que o ser hu-

mano tem necessidade para sobreviver, desenvolver todas as
C
suas faculdades, viver e trabalhar com dignidade, participar

plenamente no desenvolvimento, melhorar a qualidade de sua
O
existência, tomar decisões esclarecidas e continuar a aprender

(DELORS, 1998, p. 125).
R
Assim reveladas, essas aprendizagens superam os objetivos mais

TE
restritos da escola de outrora, como a aprendizagem apenas de leitura e

cálculo. A escola continua sendo um lugar de sistematização do saber,
porém não mais essencialmente transmissora. Hoje, ela assume uma
SI
função de gerenciadora dos conhecimentos mais relevantes para o con-

texto, no sentido de ensinar a enxergar a diversidade de uma sociedade
A
complexa, plural e em contínua transformação, proporcionando aos

alunos a compreensão do mundo em tensão. A década de Educação
para Todos mobilizou o coletivo mundial em torno da área educacional
e da importância das metas traçadas em Jomtien e “contribuiu para
desenvolver uma consciência universal”, mas, na prática, não chegou a
ter sucesso coerente (TORRES, 2001).

a aprender

As relações predatórias do homem com o meio ambiente, o aumento

da pobreza e das desigualdades, o desemprego, a exclusão de indivíduos
da sua condição de cidadania, entre outras, são situações que devem ser
compreendidas nesse novo cenário. Candau (2008, p. 13) afirma:
Não existe educação que não esteja imersa nos processos cultu-
rais do contexto em que se situa. Nesse sentido, não é possível
EX
conceber uma experiência pedagógica “desculturizada”, isto é,

desvinculada totalmente das questões culturais da sociedade.
Existe uma relação intrínseca entre educação e cultura(s). Es-
tes universos estão profundamente entrelaçados e não podem
EM
ser analisados, a não ser a partir da sua íntima articulação.
Assim, no momento histórico que atravessamos, percebemos a

necessidade de maior convivência social para estabelecer relações con-
PL
sistentes entre os homens – sujeitos históricos e culturais – e a nature-

za. Candau (2008, p. 15) afirma que é fundamental compreender as
AR
relações entre a sociedade e a escola, que é concebida como “espaço

ecológico de cruzamento de culturas”. Esse desafio multicultural exige
práticas de tolerância e de inclusão que entram em conflito com prá-
ticas autoritárias e homogeneizantes caracterizadas por estranhamen-
D
20
tos culturais. É necessário desenvolver o sentimento de solidariedade
E
respeitando às diferenças espirituais e culturais perante desigualdades

crescentes que provocam fraturas profundas entre grupos sociais, tanto
C
em países desenvolvidos quanto nos países em desenvolvimento.

O
Atualmente, práticas curriculares com o aprender a fazer e a ser

cabem em uma proposta de desenvolvimento de uma educação integral
R
do ser humano.
TE
Quatro pilares da educação

SI
Segundo a Comissão Internacional sobre Educação para o século

XXI (DELORS, 1998), a educação, para atingir o seu objetivo formati-
A
vo, deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais.

●● Aprender a viver juntos: hoje, é um desafio e uma apren-
dizagem que requerem uma especial atenção, pois em uma
sociedade competitiva, como a dos nossos dias, a tendência
é valorizar os próprios atributos e o sucesso pessoal, provo-
cando movimentos de exclusão. Como consequência, esse
Exemplar

Capítulo 1
individualismo pessoal, regional e nacional resulta em uma

tensão constante entre classes, regiões e nações, exacerban-
do nacionalismos, rivalidades entre castas, grupos sociais e
outros conflitos. A participação em objetivos e projetos co-
muns, locais nacionais e internacionais e em contextos igua-
litários parece ser a via condutora para a aproximação entre
EX
os homens na superação dos preconceitos e da hostilidade,

dando lugar à cooperação e ao sentimento de pertença. Essa
aprendizagem desenvolve a compreensão de si e do outro,
EM
como parceiros na reconstrução de uma sociedade global in-

terdependente e mais justa.
●● Aprender a conhecer: exige um aprender a aprender e re-
PL
quer o desenvolvimento das habilidades de raciocínio, como

o pensamento dedutivo, indutivo e analógico, e, ainda, a ca-
AR
pacidade de argumentação e contra argumentação. O apren-

der a conhecer requer, também, estratégias de aprendizagem
e de solução de problemas, bem como habilidades do mais
alto nível cognitivo, como de planejamento, avaliação, or-
D
21
ganização, acompanhamento e reestruturação dos processos.
Essas aprendizagens não se fazem no vazio, mas a partir de
E
conteúdos, conhecimentos e informações relevantes pro-

porcionadas pelas disciplinas curriculares. Em seu conjun-
C
to, essas habilidades desenvolvem competências ampliadas

O
que levam ao pensamento crítico e criativo. Esse processo

de aprendizagem nunca se completa, mas se enriquece com
R
experiências, quer ligadas ao cotidiano, quer ligadas ao mun-

TE
do do trabalho. A escola deve motivar os indivíduos para a

busca constante de uma cultura geral ao longo da vida, bem
como de um conhecimento sempre mais aprofundado de sua
SI
especificidade de trabalho.
●● Aprender a fazer: está estreitamente ligado ao aprender a co-
A
nhecer. Deve-se transformar o conhecimento adquirido em

ações e práticas que contribuam para o aperfeiçoamento da
sociedade, sejam ações de cunho profissional ou social. A cul-
tura científica que dá acesso a empreendimentos produtivos
deverá estar articulada ao aprender a ser, para que as ações
sejam eticamente viabilizadas, agregando valor social e moral.

a aprender

As ações e os procedimentos do fazer estão ancorados em uma

visão ética, nas atitudes e nos valores positivos que o indiví-
duo deverá formar ao longo da vida.
●● Aprender a ser: congrega todas as aprendizagens de formação
anteriores. Em um mundo em mudanças, a inovação social
e econômica faz-se fundamental e requer criatividade, ima-
EX
ginação e iniciativa. A diversidade e a originalidade do ser

humano contrapõem-se a qualquer tentativa de restrição das
qualidades e dos talentos individuais.
EM
Na contingencialidade de situações de pluralidade social, o pro-

cesso de ensino-aprendizagem de alunos e de educadores exige flexi-
PL
bilidade e abertura para a aceitação da diversidade de personalidades e

de pontos de vista. Tendo como ponto de partida o seu conhecimento
prévio, alunos e educadores elaboram suas aprendizagens, integrando
AR
ao conhecimento novas informações e ampliando conceitos – processo

permeado por uma interação constante com os seus pares –, na articu-
lação de pontos de vista, dúvidas e questionamentos, em um processo
D
22 lento de assimilação, com erros e acertos, com avanços e retrocessos.

E
A autonomia dos alunos será desenvolvida de forma significativa e

funcional se os ensinarmos a “aprender a fazer”. A teoria deve ser arti-
C
culada continuamente com a prática, de tal forma que, didaticamente,

seja ensinada a coerência entre o discurso e a prática. É na participação
O
democrática, por meio do ato cognitivo de conhecimento, mas tam-

bém do ato solidário, afetivo, na plena integralidade do ser humano,
R
entendido como razão e emoção, que a sociedade, hoje, pode, pelos

TE
seus agentes sociais, redimensionar os seus problemas políticos, econô-

micos, sociais e religiosos.
SI
Da teoria para a prática

A
Nas sociedades humanas, a interdependência global nos obriga a

tomar determinadas atitudes em sintonia com as preocupações atuais
em relação à convivência entre as pessoas e o meio ambiente. Devido
à ampliação dos espaços de vivências em que cada indivíduo se vê
Exemplar

Capítulo 1
inserido, cada vez mais se delineia uma educação que o acompanhe

ao longo da vida.
No momento atual, a prática pedagógica está sendo desafiada por
novos temas que trazem em seu bojo novas problemáticas, como a sus-
tentabilidade e a consciência ecológica que, trabalhadas no presente,
podem assegurar um futuro mais promissor para o planeta em termos
EX
ambientais. Ser ecologicamente sustentável significa mais do que cuidar

da fauna e da flora. Temos que nos educar para que possamos transfor-
mar a nossa relação com o meio ambiente.
EM
A escola deve assumir um papel dentro da comunidade. Ao pro-

fessor ou coordenador pedagógico, sugere-se um trabalho para uma
PL
educação para a sustentabilidade, com algumas perguntas que podem

ser norteadoras de ações ecológicas e sociais.
●● A escola na qual trabalha possui um projeto arquitetônico que
AR
aproveita o meio ambiente? Por exemplo: as paredes são de

arenito, granito e tijolo cerâmico, que dispensam revestimen-
to e funcionam como isolamento térmico? A água da chuva
D
é aproveitada por calhas que a conduzam a uma cisterna para 23

irrigar hortas? A vegetação nativa é preservada para estimular
E
a consciência ambiental?
C
Esses exemplos podem inspirar outras ações mais exequíveis em

sua escola. Busque encontrá-los entrando em contato com órgãos am-
O
bientais. Não deixe de tentar.

R
●● Respeitar o planeta pode significar investir em um projeto

pedagógico que priorize a responsabilidade social. Releia o
TE
projeto político-pedagógico de sua escola e, após discutir com

sua equipe e com colegiado, insira nele algumas propostas a
SI
serem implementadas na prática, para que a escola seja um

ponto irradiador de consciência ambiental e social, como:
A
• integração com a comunidade para encontrar parcerias

sociais e econômicas, tendo em vista resgatar uma praça
ou atender a uma creche da região, por exemplo;
• criação de um centro de recolhimento de pilhas, baterias
e cartuchos de impressoras em containers especiais, con-
seguidos em órgãos ambientais;

a aprender

• recolhimento de óleo de cozinha das casas dos alunos

em galões, encaminhando-os para empresas que fabri-
cam sabão;
• praticar atitudes de preservação no uso da água – reduzir,
reutilizar, reciclar e recuperar (4 “R”).
EX
Outras propostas de atividades poderão surgir no decorrer do tra-

balho. Já as propostas apresentadas poderão ser adaptadas ou funcionar
como inspiração para temáticas inovadoras.
EM
Síntese
PL
Neste capítulo, aprendemos que a sociedade da informação e do

conhecimento é o pano de fundo, cenário macro, em que a escola e as
instituições, em geral, estão inseridas. Essa visão é fundamental para que
AR
se compreenda as transformações vigentes em que a escola se insere. Os

conceitos de paradigma de leitura da realidade (cartesiano e da comple-
xidade) são determinantes para a forma como as profissões se articulam
D
24 em suas práticas. Devemos entender que, em educação, ser professor

relaciona-se com uma visão sistêmica de realidade e de homem: a globa-
E
lização, como processo de interdependência cultural e econômica, tem

implicações no perfil de homem que se pretende formar para enfrentar
C
o momento de crise educacional em que vivemos. Não se deve esquecer

O
que os quatro pilares da educação, bem como a Declaração Mundial de

Educação para Todos, são referências mundiais para os objetivos, funções
R
e a prática pedagógica do sistema de ensino atual.

TE
SI
A
Exemplar

Docência,
prática pedagógica
e pesquisa
2
EX
EM
O exercício comprometido da docência com uma postura de

pesquisa pode ajudar na construção de novos olhares, articulados em
PL
uma proposta de crescimento e de sustentabilidade do planeta. As prá-

ticas transformadoras pertencem a esses novos paradigmas que não mais
AR
se contentam com visões estáticas. O docente reflexivo, como profissio-

nal do conhecimento, realiza a sua prática com uma concepção de um
saber sempre reconstruído e ressignificado, em processo continuado de
avaliação e reavaliação de sua ação educativa, a partir de uma postura
D
25
de pesquisa e aplicação dos resultados das investigações de interesse
E
da área educacional. A formação de professores inclui informações e

habilidades desenvolvidas no exercício da profissão, com princípios de
C
interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e

relevância social. Para isso, é fundamental ter uma leitura da escola
O
como organização complexa que tem a função de promover a educação

para e na cidadania.
R
TE
O conceito de formação inicial para a docência

Formar profissionais da educação é trabalhar em uma situação
SI
em que o conhecimento que se domina tem que ser constantemente

redimensionado, reelaborado, devido aos avanços da ciência e da tec-
A
nologia, no contexto da Era da Informação. Para isso, há que se tra-

balhar, dialeticamente, com a realidade local e com as transformações
que estão acontecendo no mundo em todas as áreas do conhecimento,
de forma permanente e continuada – já que o processo de formação
não cessa –, envolvendo sempre novos contingentes de educadores. O
envolvimento e a responsabilidade desses profissionais e das instituições

educativas com o processo de formação constituem, na escola, condi-

ção fundamental para uma mudança de paradigma em relação à leitura
de mundo, em relação ao processo de construção de conhecimento.
É importante pensar na formação do professor em instituições
cujo modelo está baseado, também, em um paradigma cartesiano-po-
sitivista e na racionalidade tecnocrática, com consequentes implicações
EX
em sua visão epistemológica e de educação. Nas atuais perspectivas de

capacitação de educadores, é impossível pensar em um profissional que
não tenha consciência das contradições que se originam em sua práti-
EM
ca educativa durante o desenvolvimento de seu trabalho pedagógico.

Cabe às instituições formadoras, na formação inicial, repensar o tipo
de profissional necessário à escola e à sociedade de hoje, tendo em vista
PL
o quadro social atual.

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Peda-
AR
gogia – Licenciatura (BRASIL, 2006a):

Art. 3º. O estudante de pedagogia trabalhará com um reper-
tório de informações e habilidades composto por pluralidade
D
26 de conhecimentos teóricos e práticos, cuja consolidação será

proporcionada no exercício da profissão, fundamentando-se
E
em princípios de interdisciplinaridade, contextualização, de-

mocratização, pertinência e relevância social, ética e sensibili-
dade afetiva e estética.
C
Parágrafo único. Para formação do licenciado em pedagogia

O
é central:
I – o conhecimento da escola como organização complexa que
R
tem a função de promover a educação para e na cidadania;

TE
II – a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de inves-

tigações de interesse da área educacional;
III – a participação na gestão de processos educativos e na
SI
organização e funcionamento de sistemas e instituições de

ensino.
A
Essa formação abrangente não se constrói por acúmulo de conhe-

cimentos, ela é construída por meio de reflexão crítica sobre a própria
experiência educativa e pedagógica, sobre o tipo de profissional e de
homem que se quer formar, em interação com os outros elementos da
comunidade escolar e com outros segmentos da sociedade. Ela se ba-
seia na perspectiva interdisciplinar, em que os conhecimentos de cada
Exemplar

Capítulo 2
campo de saber convergem para Saiba mais

o entendimento da complexida-
A década de 70 do século XX ficou marcada
de da realidade. Por outro lado,
como o período fundador do debate atual
é na percepção de um contexto sobre a formação de professores. Até então,
social de mudança, isto é, de for- tinha-se a ideia de que o ensino era uma
ma contextualizada, que devemos atividade natural, sem necessidade de
EX
formar professores e educadores formação específica. Nesse período, surgiram

para uma atitude reflexiva: não as principais teorias curriculares e
sendo apenas receptor e transmis- metodológicas que inspiraram os programas
EM
sor, mas o próprio produtor de de formação de professores. Esse histórico nos

conhecimento. Pretende-se um é fornecido por Antonio Nóvoa, no livro Os
professor que pesquise, analise, professores e a sua formação.
PL
aplique e registre os resultados de NÓVOA, A. Os professores e sua formação.

suas investigações. Essa reflexão Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992.
sobre a sua prática e sobre as suas
AR
representações de mundo tem como objetivo recriá-las em novos con-

textos de necessidades com relevância pedagógica e social.
D
27
O conceito de prática pedagógica e a relação
E
teoria-prática
Apresentado o conceito de formação para docência, a partir do
C
documento referência do curso de pedagogia, neste livro um dos de-

O
safios é compreender o conceito de prática no ofício de professor. Esse

conceito, no contexto de um curso de formação de professores, está
R
atrelado ao processo de relação com a teoria. Buscamos em um dicioná-

rio de conceitos na educação interdisciplinar uma definição de prática
TE
pedagógica:
Praticar é agir e tratar com gente. Atuando profissionalmente,
SI
levamos a efeito, concretizamos, exercemos ou praticamos o

magistério. O seu sentido também fala de exprimir palavras,
A
converter em obra, dando o significado que praticar é uma

ação consciente e sustentada por um conhecimento teórico,
pois para tratar com familiaridade é preciso estudar constante-
mente (HAAS, 2001, p. 147).
A autora acrescenta que, para conseguir resultados positivos nas

ações empreendidas pelo professor, existe um processo sempre em cons-
trução, em que é necessário explicitar “sobre o que se fala, o que se faz,

a aprender

como e com que objetivos se faz” (HAAS, 2001, p. 148). As práticas

não podem ser vazias, elas trazem relevância e compromisso político e
social, nem sempre expresso em palavras, mas descoberto em cada ação
e no tempo histórico de cada instituição.
Rays (1996), analisando a relação teoria-prática das atividades hu-
manas, enfatiza que as transformações ocorridas ao longo dos tempos
EX
foram resultado da ação intencional do homem sobre o mundo da na-

tureza e da cultura, mediante o trabalho humano.
EM
[...] toda atividade consciente do homem é guiada pela

união da teoria e da prática, na forma histórico-social da
atividade-trabalho, envolvendo a um só tempo, valores cog-
nitivos e valores práticos. Essa união não caracteriza apenas a
PL
atividade consciente do homem, mas o próprio homem. As-

sim, toda ação humana realizada com base no princípio da
vinculação teoria-prática ocupa posição científica na atividade
AR
consciente do homem (RAYS, 1996, p. 35).
Saiba mais Nessa busca de unidade en-

Professor se forma na escola
tre a teoria e a prática, uma leitu-
D
28 ra de realidade não admite frag-

O especialista português Antonio Nóvoa garan- mentos. Antes, remete para uma
E
te que o melhor caminho para aperfeiçoar a

atitude de unir as partes em um
prática pedagógica é debater com os colegas.
todo coerente, tendo em vista o
C
Nova Escola: Existe algum método na educação

continuada que alie todos esses aspectos que o
conhecimento amplo do mundo
O
senhor preconiza? da cultura e da natureza.

Nóvoa: Sim, vários programas integram essas A articulação entre teo-
R
preocupações de forma útil e criativa: seminários

ria‑conhecimento e prática‑ação
de observação mútua, espaços de prática reflexiva,
TE
deve conter, como um processo

laboratórios de análise coletiva das práticas e os
dispositivos de supervisão dialógica, em que os
indissociado, um movimento de
supervisores são parceiros e interlocutores. [...] Em
outras palavras, a articulação entre teoria erelação continuada de interpre-
SI
prática só funciona se não houver divisão de

tação e análise da ação-prática,
tarefas e todos se sentirem responsáveis por
com referência na teoria-co-
A
facilitar a relação entre as aprendizagens teóricas

e as vivências e observações práticas. nhecimento. Por sua vez, uma
Fonte: Nóvoa (2001). reflexão baseada no “aprender a
fazer” permite ampliar o “apren-
der a conhecer”. Rays (1996,
p. 37) ainda afirma: “Em outras palavras, é a atividade avaliativa-produ-
tiva do homem, sobre o ato teórico-prático, que opera transformações
Exemplar

Capítulo 2
positivas no ato de produzir e no resultado dele.” Assim, pode-se dizer

que a ação não exclui a teoria da prática.
Nesse processo complexo, o trabalho docente não se faz no vazio.
Ele deve levar em conta a relação entre o projeto pedagógico (a que se
propõe junto aos sujeitos aos quais a educação se destina) e o projeto
da sociedade, como uma proposta de intervenção política e pedagógi-
EX
ca, feita e refeita permanentemente. Nesse sentido, podemos afirmar

que, no trabalho docente e no próprio processo de ensino‑aprendiza-
gem, existe um movimento dialético que leva à apreensão crítica de
EM
saberes sistematizados no currículo e, por outro lado, ao questiona-

mento desses mesmos saberes quando confrontados em suas relações
com a realidade.
PL
Esse movimento se refaz na unidade teoria-prática e prática-teoria,

em que o valor epistemológico (conhecimento) e o pragmático (práti-
AR
ca) se entrelaçam, superando a fragmentação de conhecimentos des-

contextualizados, isto é, distanciados da realidade em si e da realidade
dos alunos. Podemos afirmar que os conhecimentos escolares só fazem
sentido quando atrelados a uma vivência pedagógica e social contextua
D
29
lizada e significativa.
E
Pesquisa, educação e prática pedagógica na

C
formação do professor
O
Para desenvolver uma proposta educativa de formação integral é

R
fundamental o entendimento da relação dos conceitos de educação, de

prática e de pesquisa. Demo (2002) enfatiza a característica emancipa-
TE
tória da educação, que exige a pesquisa como método formativo, pois

tanto uma (a educação) quanto a outra (a pesquisa) colocam-se contra a
SI
ignorância, já que a pesquisa busca o conhecimento, e a educação bus-

ca a consciência crítica. No movimento de “busca com investigação”,
A
temos um processo de “procura, indagação, averiguação, enquista, in-

forme, pesquisa, arguição, [...] a uma realidade objetivando torná-la
inteligível” (MELLO, 2001, p. 132).
Na verdade, à escola cabe a função de desenvolver práticas que
façam compreender a realidade em que vivem as pessoas, tendo como
objetivo avaliá-la continuamente, no sentido de perseguir ações que

a aprender

contribuam para a formação integral dos alunos. Continuando no pen-

samento de Demo, enquanto a pesquisa se alimenta da dúvida e da
fundamentação científica, a educação alimenta o aprender a aprender,
em busca de uma formação integral. Por outro lado,
ambas se dedicam ao processo reconstrutivo, base da compe-
tência sempre renovada; enquanto a pesquisa pretende, através
EX
do conhecimento inovador, manter a inovação como processo

permanente, a educação, usando o conhecimento inovador
como instrumento, busca alicerçar uma história de sujeitos e
para sujeitos (DEMO, 2002, p. 8).
EM
Ambas trabalham a relação teoria-prática, pois é na própria realidade

em que vivemos que a pesquisa busca a renovação da prática. A educação
exige, na prática, uma relação pedagógica em contínua interação com a
PL
vida e reage negativamente a repetições, ou seja, a posições que sejam es-

táticas e não renovadoras. Busca formar os alunos para o aprender a fazer
AR
e a conviver, em uma proposta de formação do ser a partir de sua reali-

dade, na tentativa de entender-se como ser em formação e de entender o
mundo como espaço vital de existência do ser humano.
D
30 Na pesquisa, privilegia-se o saber pensar original, não plagiado.

Busca-se, pela investigação, a solução para os problemas que a vida co-
E
loca. A prática pedagógica se alimenta da pesquisa, da investigação e da

busca de informações para compreender a realidade em que o docente
C
se movimenta.
O
Para isso, a problematização de questões relativas aos temas em

educação é um princípio pertinente para o professor que tem em vista
R
realizar os objetivos da educação, para tornar a escola ou outro espaço

TE
educativo, como um todo, um ambiente formativo. Alguns exemplos

de problematização de temas concernentes à educação são: por que tan-
tos alunos perderam média na prova? Como poderei atender ao aluno
SI
surdo para que ele possa compreender conceitos abstratos? Qual será a
melhor atitude em relação aos alunos que faltam muito às aulas?
A
A busca de solução para essas questões ou outras no campo peda-

gógico fazem parte da docência. Para encontrar as melhores respostas, o
professor deve estudar, buscando, nos teóricos, não receitas, mas princí-
pios norteadores que embasarão soluções em contextos criados por ele
para cada problema. Além disso, as soluções para os problemas devem
ser discutidas com os pais, com os alunos e com a direção da escola.
Exemplar

Capítulo 2
Prática pedagógica reflexiva na formação do

professor
Como o professor deve desenvolver, na contemporaneidade, uma
prática pedagógica reflexiva?
A característica fundamental é desenvolver em unicidade e sintonia
EX
a teoria e a prática, sempre problematizando o universo de questões que

o cotidiano apresenta. Em primeiro lugar, devemos perceber que não
deve haver ruptura entre conhecimento e ação, entre saberes e vivên-
EM
cias, entre teoria e prática, entre

finalidade e ação no desenvolvi- Saiba mais
mento do currículo escolar e das Sobre narrativas de professores sobre suas
PL
atividades que o compõem. Em histórias de vida, Pimenta e Lima

segundo lugar, perceber que esse (2008, p. 67) afirmam:
processo forma um todo insepa-
AR
Uma identidade profissional [...] constrói-se

rável na leitura de realidade e na também, pelo significado que cada professor,
enquanto ator e autor, confere à atividade
ação transformadora sobre ela. docente em seu cotidiano a partir de seus valores,
Na formação de professores e no de seu modo de situar-se no mundo, de sua
D
trabalho docente, essa realidade história de vida, de suas representações, de seus 31

saberes, de suas angústias e anseios, do sentido
se refere aos saberes próprios que tem sua vida o ser professor.
E
para entender o cotidiano esco-

lar e a realidade local em que a escola se insere, além de um universal,
C
no que diz respeito ao mundo globalizado, em que a escola também

O
está introduzida.
As atividades relacionadas à prática reflexiva do professor não são
R
vazias, nem de conteúdo, nem de tempo histórico; antes, contextuali-

TE
zam-se em um tempo e um lugar que merecem ser analisados. Para isso,

alguns passos devem ser considerados:
●● entendimento da situação inicial em que as práticas irão se
SI
desenvolver;
A
●● percepção do desenvolvimento de saberes profissionais, ao

longo do processo, em que a relação teoria-prática deve ser
acompanhada de uma reflexão, em que uma alimenta a outra,
em contínuo fazer reconstrutivo;
●● avaliação do produto final, ou seja, do alcance dos objetivos
pretendidos.

a aprender

A prática pedagógica crítica é um processo que se insere em uma

prática social, em que os interlocutores caminham para objetivos comuns
na tentativa de superação de hipóteses contraditórias sobre a realidade. É
um processo de análise, de crítica, de acompanhamento e de avaliação,
em busca de sentido nas investigações (pesquisa) dessa realidade.
EX

EM
A atitude de pesquisa no desenvolvimento da formação de um

docente reflexivo permite a construção de uma prática pautada em sa-
beres sempre reconstruídos e ressignificados, em um processo avaliativo
PL
continuado de sua ação educativa.

No momento atual, a prática pedagógica está sendo desafiada por
AR
novos temas que trazem em seu bojo novas problemáticas, que, nesse
caso, têm relação com a pesquisa da própria prática, ressignificando seu
sentido: se a escola é, por definição, um local de aprendizagem, o que
se ensina e se aprende em cada um de seus espaços?
D
32
Para o professor ou coordenador pedagógico pode ser interessan-
E
te uma investigação, tendo em vista fazer um diagnóstico do que se

aprende e se ensina em termos de construir e consolidar valores, em
C
espaços como: salas de aula, corredores, locais de merenda, áreas de

O
lazer, banheiros, etc.

Assim, por exemplo, pensando no comportamento dos alunos em
R
cada um desses espaços da escola, considerando os valores necessários

TE
a seu uso, essa pesquisa poderá conter perguntas, como: que tipo de
atitudes as crianças têm durante as refeições? O que devem aprender?
O que está sendo ensinado?
SI
Essas perguntas podem se repetir para diagnosticar, em cada es-

paço, o que se pretende que os alunos tenham aprendido e apreendi-
A
do, em termos de conteúdos e de valores. Ao final da pesquisa, será

possível, pois, sistematizar os dados, que configurarão um diagnóstico,
bem como um mapeamento de ensinamentos que já ocorrem e dos que
ainda deverão ocorrer. Com isso, a equipe técnica deverá coordenar a
elaboração de um projeto de intervenção, para melhorar ou sanar pro-
blemas diagnosticados.
Exemplar

Capítulo 2
Síntese
Neste capítulo, você pôde perceber que a educação é desenvolvi-
da a partir de práticas pedagógicas, ações orientadas por intenciona-
lidades. A prática pedagógica é uma dimensão da prática social que
exige uma atitude de pesquisa e pressupõe uma relação teoria-prática:
EX
o lado teórico é organizado a partir de teorias e paradigmas pedagó-

gicos, sendo sistematizado a partir da prática realizada dentro de um
EM
cotidiano real; o lado pragmático da prática pedagógica é constituído

por ações docentes, em que a teoria como sistematização dos sabe-
res docentes é colocada em prática em situações concretas da vida
profissional. Você deve pensar sobre o fazer pedagógico reflexivo que
PL
compreende um movimento dialético em que estão presentes, como

concepção, ideias e teorias pedagógicas (conhecimento) aceitas por
AR
quem pratica a ação (prática), em uma proposta de superação do dis-

tanciamento entre teoria e prática.
D
33
E
C
O
R
TE
SI
A

a aprender

EX
EM
PL
AR
D
E
C
O
R
TE
SI
A

3
A prática docente:
determinantes,
limites, possibilidades
e implicações
EX
EM
A educação escolar é uma prática inserida em um contexto so-

PL
cial mais amplo e tem por objetivo o desenvolvimento individual-social

do ser humano, sujeito às exigências colocadas pelas condições e de-
mandas da sociedade. Isso nos leva à análise de que a educação não é
AR
neutra. É uma prática complexa sujeita às condições sociais, históricas,

culturais, políticas e econômicas do modelo de sociedade em que ela
acontece. Portanto, também não é neutra a ação do professor. O seu
D
35
fazer educativo está implicado por determinantes provenientes das con-
dições que ultrapassam o simples ato de planejar e executar o cotidiano
E
do seu trabalho na sala de aula.

C
Assim, na prática pedagógica concretiza-se e toma corpo uma

série de princípios oriundos de diferentes fontes (sociológica, psico-
O
lógica, filosófica, política, pedagógica, entre outras), que resultam

R
em uma tradução operacional para orientar o planejamento e a ação

docente. Esses princípios, além de constituírem ferramentas teóri-
TE
cas, são também parâmetros para as decisões a serem tomadas na

prática profissional.
SI
Não será simples citar todos os determinantes da prática pedagó-

gica. Neste capítulo, desenvolveremos algumas ideias que o ajudarão a
A
compreender a configuração da prática implicada nos determinantes

sociais, políticos, ideológicos, filosóficos, psicológicos e pedagógicos.
Para entender essa configuração, é importante situar a prática em seu
momento e em suas determinações históricas, o que nos remete a limi-
tes e possibilidades na interpretação da prática pedagógica no cotidiano
do trabalho docente.

Reflita
Reflita
Alguns autores se referem à prática educativa e à prática pedagógica
como sinônimos. Apoiamos-nos nas considerações da autora Estrela
para discutirmos a especificidade dos campos pedagógico e educativo,
EX
embora os dois campos tenham um conjunto de elementos que se in-

ter-relacionam (por exemplo, o campo pedagógico é sempre educativo
por sua intenção de educar). A prática pedagógica pressupõe agentes
EM
pedagógicos específicos com a intencionalidade de trabalhar saberes e

ações, em um processo intencional de aprendizagem. Todos nós pode-
mos atuar no campo educativo, porém nem todos trabalham no qua-
PL
dro de referências que caracterizam o campo pedagógico e, em especial,

com a prática pedagógica docente. Segundo Estrela (1994, p. 29), “[...] é
o adjetivo pedagógico que constitui a diferença específica que permite
AR
distinguir a relação pedagógica de qualquer outro tipo de relação hu-

mana em geral e da relação educativa em especial”. Por isso, colocamos
em destaque o que a autora nos diz:
D
36
[...] é, pois, quer pelo caráter organizado de uma prática direta-
E
mente ligada à transmissão intencional do saber num quadro

institucional expressamente criado para essa transmissão,
C
quer pelo caráter reflexivo e teorético do conhecimento ligado

a esta forma de educação que o campo pedagógico se distin-
O
gue do campo educativo (ESTRELA, 1994, p. 31).
Reflita
Reflita
R
TE
SI
A configuração da prática pedagógica: finalidades

da educação e seus determinantes
A
A prática pedagógica pode ser compreendida como um conjunto

de ações educativas articuladas aos diferentes componentes curricu-
lares de um curso e aos desafios e necessidades da formação para a
cidadania. Pressupõe agentes pedagógicos específicos, com a inten-
cionalidade de trabalhar saberes e ações, em um processo intencional
de aprendizagem.
Exemplar

Capítulo 3
Definir o que deve ser a prática pedagógica de um aluno, de um

professor ou de um curso é ir muito além de definir atividades curricu-
lares para centrar o olhar em ensinar e aprender ou coordenar, geren-
ciar uma escola ou outro espaço educativo. É necessário considerar as
dimensões que permeiam todo esse processo, ou seja, levar em conta
a complexidade da prática, tendo em vista os fatores que implicam e
EX
determinam a formação e a atuação profissional.

Para Zaballa (1998), os processos educativos são suficientemente
complexos, pois não é fácil reconhecer todos os fatores que os definem, a
EM
estrutura da prática obedece a múltiplos fatores determinantes. A prática

tem sua “justificação em parâmetros institucionais, organizativos, tradi-
ções metodológicas, possibilidades reais dos professores, dos meios e con-
PL
dições físicas existentes” (ZABALLA, 1998, p. 16), entre outras questões.

Assim, a análise da prática só poderá ser de modo relacional e contextual,
AR
na observação da interação dos elementos que nela intervêm.

A prática pedagógica é dinâmica e não se reduz aos momentos em
que se concretiza uma intervenção pedagógica. No exercício de sua prá-
D
tica, sob o ponto de vista das orientações que a determina, o professor 37

se vê diante de posições que moldam o seu fazer e o seu ser profissio-
E
nal. No entanto, a prática exige autonomia e discernimento por parte

dos profissionais. Não se trata somente de ter “conhecimentos técnicos
C
padronizados cujos modos operatórios são codificados e conhecidos

O
de antemão, por exemplo, em forma de rotinas, de procedimentos ou

mesmo de receitas” (TARDIF, 2002, p. 248) que a formação acadêmica
R
possibilita. Assim, cabe ao professor/educador o exercício da pesqui-

TE
sa enquanto princípio educativo, para analisar informações e teorias,

construir conhecimentos sólidos para fundamentar e interrogar-se so-
bre seu fazer.
SI
Destacaremos, a seguir, alguns referenciais para o entendimento

das implicações dos determinantes da prática pedagógica na construção
A
da identidade profissional. Alertamos para a dificuldade de estabele-

cimento de limites entre esses determinantes. Embora tenham cam-
pos específicos para estudo (a sociologia, a antropologia, a filosofia, a
psicologia, entre outros), não se definem com rigidez onde começam
e terminam as dimensões filosóficas e sociológicas no ensino. Ao mes-
mo tempo que nos perguntamos pelo sentido de determinada prática

a aprender

pedagógica, preocupamo-nos com para quem ela se destina – quem

é o sujeito da educação –, um ser social, um cidadão. É importante
compreender esses determinantes em uma perspectiva integradora na
leitura e interpretação da prática docente.
Determinantes ideológicos e teórico-filosóficos

EX
Aqui nos perguntamos pelo sentido e papel da educação. Por que

e para que educar e ensinar? Essa pergunta direciona fins da educa-
EM
ção, princípios, objetivos, conteúdos, habilidades e competências e va-

lores e atitudes que nortearão a prática pedagógica. Entretanto, esses
aspectos são determinados no contexto histórico do conhecimento e
das condições da vida em sociedade. Por exemplo, a história da edu-
PL
cação brasileira registra uma época denominada Escola Nova (início e

desenvolvimento aproximado a partir das décadas de 20 e 30 do século
AR
XX); a escola era tida como tradicional (memorística) e conservadora

do ponto de vista político, guardava estreita relação com os quadros
políticos e econômicos da Velha República oligárquica.
D
38 No período anteriormente considerado, houve um movimento

de reforma denominado “escolanovismo”, entendido como uma nova
E
maneira de interpretar a educação. O ideário pedagógico liberal dessa

época defendia a democratização da escola, aberta a todos os cidadãos,
C
cabendo a ela acompanhar as mudanças pelas quais passava a socieda-

O
de na formação de uma nova consciência democrática. “[...] a escola

necessita tomar consciência profunda de sua tarefa social e nacional.
R
Como tal deve se reaparelhar, a fim de ser uma força preponderante na

obra social.” (CURY apud MELLO, [s. d.], p. 26). A reflexão filosófica
TE
mostra um pragmatismo para orientar a educação: escola pela vida e

para a vida. Surge um novo padrão para pensar, para agir: educação
SI
para a liberdade intelectual. Aprender é fazer. A iniciativa para aprender

desloca-se para o aluno, havendo um modo diferente na iniciativa do
A
modelo anterior de educação – a tradicional –, quando cabia ao profes-

sor o papel central no processo de ensinar e aprender.
Determinantes socioantropológicos
Vamos destacar, aqui, o sentido e a função social do ensino.
Não podemos desvincular esse sentido e essa função da concepção
Exemplar

Capítulo 3
ideológica que responde ao para quê ensinar e educar. Essa concepção

condiciona e delimita o sentido e o papel que se atribuirá aos elementos
do processo de ensino-aprendizagem: professor, alunos e conteúdos,
permitindo determinar, entre outras coisas, as formas culturais ou con-
teúdos (conhecimentos, valores, atitudes, habilidades) e normas que o
aluno deve aprender.
EX
No estudo da relação escola e sociedade, há preocupação com a

análise do contexto cultural e suas implicações para o processo edu-
cativo. A análise sociológica possibilita perceber a educação como um
EM
meio utilizado pelas sociedades para desenvolver processos de conser-

vação, transformação e renovação dos conhecimentos e da cultura his-
toricamente constituída. Essa análise mostra que ação, sentimento e
PL
pensamento estão envolvidos na ideologia e que o espaço ideológico se

assenta na cultura. Essa análise mostra, também, as relações da prática
educativa com a ideologia, com a cultura, com o poder e com questões
AR
como as novas tecnologias da informação e comunicação, globalização

da cultura e da economia, entre outras. Essa análise mostra, ainda, que
a educação trabalha com estruturas ideológicas prévias, prontas.
D
39
Atualmente, alguns exemplos podem ser percebidos no cotidiano
E
da prática pedagógica. Um deles pode ser o da obrigatoriedade da pre-

sença das disciplinas sociologia e filosofia no currículo, recomendada
C
pelo Art. 36, IV, LDB n. 9.394/96 (incluído pela Lei n. 11.684/2008):
“serão incluídas a filosofia e a sociologia como disciplinas obrigatórias
O
em todas as séries do Ensino Médio”. Hoje, entende-se que esses con-

teúdos são necessários à formação do jovem brasileiro, uma vez que
R
podem trazer reflexões sobre os fatos político-sociais e contribuir para a

TE
educação com cidadania, com melhor convivência e tolerância entre as

pessoas. Em outro momento histórico, como o da Ditadura Militar no
Brasil, essas disciplinas foram retiradas do currículo da escola e foram
SI
estabelecidos limites na prática do professor, referentes a demandas de

questões políticas e sociais brasileiras.
A
Tradições teórico-metodológicas como determinantes

na prática profissional
As tradições teórico-metodológicas são determinantes na ação do-
cente à medida que, como destaca Damis (2007), à teoria e à prática
de uma forma de ensino são articuladas as finalidades da educação em

a aprender

relação ao modelo de sociedade, no contexto histórico. Assim, as ati-

vidades de quem ensina, de quem aprende, de como se ensina e dos
meios utilizados no processo de ensinar refletem princípios e diretrizes
que correspondem à visão que se tem de mundo e de sociedade e ao
ideal de homem que se deseja educar/formar.
Conforme a orientação didática, a partir da tradição ou tendência
EX
teórica, interpretamos alguns aspectos que identificamos como limites

ou possibilidades da prática. Por exemplo, estamos vivenciando a pas-
sagem de uma tradição transmissiva (que consideramos limitadora) do
EM
conhecimento para uma visão construtiva do conhecimento.

A tradição transmissiva (como no caso de uma educação tradi-
PL
cional) implica a existência de um transmissor (professor) e um re-

ceptor (o aluno). Já a tradição construtiva está relacionada à ideia de
participação no processo de construção do conhecimento: do sujeito
AR
(aluno), do mediador (professor) e do contexto em relação ao objeto

que se busca conhecer. Portanto, abre possibilidades para uma prática
pedagógica mais democrática, que compreende o conhecimento como
uma construção social.
D
40
E
Inter-relação entre aspectos psicológicos e didáticos na

configuração da prática
C
Embora tenham campos de estudo e de ação diferenciados, os de-

O
terminantes psicológicos e a intervenção didático-metodológica no en-

sinar e aprender estão estreitamente inter-relacionados. Não podemos
R
responder “à pergunta de como

Saiba mais
TE
ensinar, objeto da didática, se

Saiba mais sobre os elementos didáticos como não sabemos como as aprendiza-
variáveis determinantes e determinados na/ gens se produzem” (ZABALLA,
SI
pela prática educativa na seguinte bibliografia: 1998, p. 22). Nesse entendimen-

MEIRIEU, P. Aprender... sim, mas como? 7. ed. to, assinala o autor, a concepção
A
Porto Alegre: Artmed, 1998. sobre a maneira de realizar os

processos de aprendizagem cons-
titui o ponto de partida para estabelecer os critérios (como ensinar) que
deverão nos permitir tomar decisões em aula.
Conforme pontua Zaballa (1998), sistematizar os componentes
da complexa prática educativa implica buscar uma esquematização das
Exemplar

Capítulo 3
diferentes variáveis que nela intervêm. Neste livro, apenas enumera-

mos alguns elementos da organização didática que são determinantes
na configuração da prática: a
definição de objetivos e conteú Saiba mais
dos, os critérios de ensino e a As teorias educacionais definem-se pelos
sequência de atividades, a defi- conceitos que utilizam e diferenciam-se pela
EX
nição dos papéis do professor e espécie das discussões que estabelecem sobre a
do aluno (relações interativas), a natureza humana, a natureza da
organização do espaço, tempo e aprendizagem, a natureza do conhecimento,
EM
materiais curriculares e os crité- da cultura e da sociedade. As teorias

rios de avaliação. psicológicas de aprendizagem orientam as
tomadas de posição na educação e na escola,
A nossa concepção filosófica na ação do professor.
PL
do conhecimento, ou seja, como

Para saber mais, consulte:
são as nossas crenças na origem
do conhecimento, implicará a NEÍRA, M. G. Por dentro da sala de aula: conver-
AR
orientação e opção pelas teorias sando sobre a prática. São Paulo: Phorte, 2004.
psicológicas de aprendizagem.
Por exemplo, em uma prática educativa pode-se ter uma ação constru-
D
41
tiva ou transmissiva no processo de aprendizagem. Consequentemente,
a opção por uma ou outra ação implicará, também, a adoção de deter-
E
minadas intervenções didáticas.

C
Do ponto de vista de uma ação construtiva na aprendizagem, a

análise psicológica contribui com informações relativas aos fatores e
O
processos que intervêm no crescimento pessoal do aluno e podem favo-

R
recer a orientação didática na organização da aprendizagem, como na

definição dos objetivos, na forma de trabalhar os conteúdos para uma
TE
aprendizagem significativa e não memorística.

SI

A
A prática pedagógica é complexa e sujeita às condições sociais do

momento histórico em que ela acontece. Assim, o fazer educativo do
professor é implicado por determinantes que configuram a sua práti-
ca pedagógica. No momento atual, essa prática está sendo desafiada
por novos conteúdos que trazem em seu bojo novas problemáticas,

a aprender

como o processo de multiculturalismo e integração de alunos na es-

cola. Assim, muito se tem discutido sobre esse assunto em produções
acadêmicas. No entanto, no cotidiano da prática profissional, tem
sido difícil trabalhar com as diferenças. A prática é complexa e sujeita
a determinadas condições que implicam limites e negociações, que
ultrapassam o simples ato de planejar e executar o trabalho na escola
EX
e na sala de aula.
Você já parou para pensar nas diferentes formações culturais que
EM
se encontram na escola em que trabalha? Onde buscar alternativas

para lidar com incidentes críticos decorrentes dessas formações que
implicam limites e, ao mesmo tempo, possibilidades para mediar os
PL
desafios da prática? Sendo assim, sugerimos atividades que podem

auxiliar nessa reflexão.
●● Assista ao filme Entre os muros da escola, ganhador da Palma
AR
de Ouro, no Festival de Cannes (2008), que trabalha os con-

flitos de uma escola pública com os seus alunos provenientes
de diversas culturas.
D
42
●● Debata essa temática com a equipe de professores, coordena-
E
dores e funcionários, fazendo relação com possíveis conflitos

existentes em sua escola.
C
●● Caso considere interessante fazer oficinas com discussões

O
mais detalhadas, leia o relato da experiência sobre o ciclo de

oficinas acerca de multiculturalismo e educação, intitulado
R
Multiculturalismo e educação – ciclo de oficinas pedagógicas, de

TE
Susana Sacavino (2010).

SI
Síntese
A
Neste capítulo, você pôde entender um pouco mais sobre a con-

figuração e as implicações da prática pedagógica, observando que ela
pode ser compreendida como um conjunto de ações educativas articu-
ladas e relacionadas a determinantes que implicam limites e possibili-
dades na educação e no ensino. Aprendeu que essa prática é complexa e
Exemplar

Capítulo 3
está articulada aos desafios e necessidades da formação para a cidadania

no contexto da educação que se faz.
Você pôde perceber que não podemos estabelecer de forma rígida
limites entre os múltiplos fatores que determinam a prática pedagógi-
ca, embora tenham campos específicos para estudo. Assim, torna-se
fundamental fazer uma reflexão para compreender esses determinantes
EX
no cotidiano do trabalho docente, em uma perspectiva integradora na

leitura e interpretação da prática educativa, bem como na formação da
identidade profissional.
EM
PL
AR
D
43
E
C
O
R
TE
SI
A

a aprender

EX
EM
PL
AR
D
E
C
O
R
TE
SI
A

4
A relação
conteúdo-forma
no processo de
ensino-aprendizagem
EX
EM
V ivemos um período em que se discutiu muito sobre a forma de

ensinar e pouco sobre como isso se reflete no conteúdo. Foi um período em
PL
que as orientações pedagógicas não enfatizaram a relação conteúdo‑for

ma como um processo estritamente relacionado. Eram entendidos como
AR
componentes separados do processo de ensinar e aprender.

Hoje, compreendemos que a forma de apresentar e explicar o con-
teúdo também encerra um assunto, uma mensagem, expressa o reflexo
D
de nossas crenças sobre o processo de ensinar e aprender. 45
A importância do entendimento da organização do conteúdo e

E
de sua forma operacional está além do ponto de vista técnico. Ou seja,

não se trata apenas de definir estratégias para viabilizar o conteúdo da
C
aprendizagem. Está relacionado a um movimento que se organiza para

O
educar o homem para a vida em sociedade.

R
Neste capítulo, analisaremos alguns conceitos que integram as di-

ferentes abordagens da relação conteúdo-forma no processo de ensino,
TE
no contexto das circunstâncias históricas em que são produzidos. As-

sim, você poderá perceber que o conteúdo e a forma de operaciona-
lizá‑lo não são etapas separadas no processo de ensino e aprendizagem.
SI
A
Abordagens na relação conteúdo-forma

Para organizar, desenvolver e avaliar sua prática, a escola é sujeita
a condições, demandas e interesses predominantes na prática social
mais ampla da sociedade na qual se insere. Assim, a forma de ensinar
está articulada aos princípios, valores e tendências que guiam as prá-
ticas sociais.

Para ilustrar essas considerações, vejamos o que nos diz Damis

(2007, p. 23):
Como estrutura articulada a uma forma material e política
mais ampla, as formas de ensinar utilizadas historicamen-
te pela escola expressam, também, finalidades relacionadas
e ligadas aos diferentes momentos de desenvolvimento do
processo histórico de produção da sociedade humana. Estas,
EX
ao serem analisadas, compreendidas e vivenciadas apenas do

ponto de vista ou do professor que ensina (pedagogia tradi-
cional), ou do aluno que aprende (pedagogia nova), ou do
EM
planejamento da ação que garante a produtividade do ensino

(pedagogia tecnicista), enfatizando-se ora o saber, ora o alu-
no, ora as técnicas que orientam o processo de ensino-apren-
dizagem, levam a uma compreensão neutra e fragmentada do
PL
“como ensinar”.
Nesse mesmo entendimento, Martins (2007, p. 78) afirma que

AR
a “realização de um determinado tipo de ensino, viabilizado por

uma determinada abordagem da relação conteúdo-forma, está in-
timamente vinculada às finalidades deste num contexto social mais
amplo [...]”.
D
46
Martins destaca alguns momentos históricos significativos que po-
E
dem exemplificar algumas abordagens na relação conteúdo-forma em

um contexto social mais amplo. São eles:
C
a) a transição da Idade Média para a Idade Moderna (século

O
XVI) e o “método único de ensinar tudo a todos” de Co-

mênio;
R
b) a Revolução Francesa (século XVIII) e a instrução como

meio de unificar a França dando origem à transmissão do
TE
conhecimento como procedimento didático que viabiliza

o processo de ensino na pedagogia tradicional;
SI
c) a Revolução Industrial (final do século XIX e início do

século XX), com a exigência de maior sincronização do
trabalho, origem da tecnologia educacional presente nos
A
meios educacionais, sobretudo, na segunda metade do sé-

culo XX, ensino no Brasil pós-1964, buscando a raciona-
lização do processo na tecnologia educacional;
d) o movimento de oposição ao modelo anterior iniciado em
1980, buscando um ensino que articule os conteúdos es-
colares com a realidade e os interesses práticos dos alunos
(MARTINS, 2007, p. 79).
Exemplar

Capítulo 4
Martins afirma que, embora a preocupação com a relação conteú-

do-forma estivesse presente nas discussões da didática desde os tempos
de Comênio, é a pesquisadora e professora Vera Maria Candau quem
faz um alerta para a importância de um tratamento mais contextuali-
zado da relação conteúdo-forma no processo de ensino-aprendizagem.
Ao analisar as discussões sobre essa temática, pioneira no movimen-
EX
to de revisão e ampliação da didática (década de 80 do século XX),

Candau (apud MARTINS, 2007, p. 84) denuncia o caráter forma-
lista das reflexões sobre a didática e coloca como desafio “superar essa
EM
busca incessante do método único capaz de ensinar tudo a todos. [...]

assumir que o método didático tem diferentes estruturantes e que o
importante é articular esses diferentes estruturantes e não exclusivizar
PL
qualquer um deles”.
A discussão sobre a relação conteúdo-forma era tratada de forma
AR
dicotomizada. Como acentua Martins (2007), a discussão ora privi-

legiava o conteúdo e a sua organização lógica (perspectiva tradicional
de ensino), ora estava centrada na forma colocando o método como
questão central do processo de ensino (perspectiva escolanovista).
D
47
Uma outra discussão era centrada no planejamento operacional, com
E
ênfase em uma perspectiva tecnicista. Posteriormente, ampliaram-se

os entendimentos sobre a relação conteúdo-forma a partir de uma
C
perspectiva de visão crítica da educação, que considerou a dimensão

da prática como eixo de discussões. Ainda segundo Martins (2007,
O
p. 101), a discussão se encaminhou para situar a relação conteúdo‑for-

ma de outra perspectiva:
R
De uma posição distributiva, que tem caracterizado o processo

TE
de ensino baseado na transmissão-assimilação dos conteúdos,

quer em modelos mais conservadores ou mais progressistas,
a relação conteúdo-forma passa a se realizar em uma dimen-
SI
são de causalidade complexa em que um problema prático,

tomado como ponto de partida para o ensino, abre um cam-
A
po enorme de possíveis resultados e pressupõe novas relações

professor-professor, professor-alunos, aluno-alunos, novas re-
lações organizacionais no interior da escola, novas relações em
face do conhecimento.
Como destaca Damis (2007), uma forma de ensinar é um sistema

de ligações e relações dos processos que ocorrem entre os elementos que
compõem a prática na aula e as questões materiais, jurídicas, políticas e

a aprender

ideológicas predominantes na prática social mais ampla. Assim, a forma

de ensinar pode contribuir para a conservação ou o avanço das práticas
sociais. A autora alerta para um aspecto que é secundarizado no como
ensinar: o conteúdo da forma. Anteriormente, havíamos assinalado
que a forma de apresentar e explicar o conteúdo também encerra um
conteúdo, uma mensagem. Entendendo que a forma de ensinar expres-
EX
sa um conteúdo, nos termos de Damis (2007, p. 29)

[...] significando determinada compreensão da articulação
entre o mundo, a sociedade, o homem (aluno), a educação,
EM
etc., através do conhecimento transmitido, o conteúdo im-

plícito na forma de ensinar determina a contribuição da prá-
tica pedagógica para a conservação-superação da sociedade
mais ampla. Não possuindo uma finalidade em si mesma
PL
e estando articulada a uma forma de ensinar, ao contribuir

para ajustar e adaptar o aluno a determinada prática social,
pode, também, contribuir para desenvolver uma compreen-
AR
são crítica da mesma.
É necessário destacar que, hoje, metodologias mais ativas e globa-

lizantes, como a metodologia de projetos, trazem uma nova reflexão
D
48 sobre a forma de entender a aprendizagem formal de conteúdos. Ainda

está em processo a formação de uma nova cultura que desmistifique a
E
ideia, por parte de alguns professores, de que ficam impedidos de tra-

balhar os conteúdos fora da pedagogia de projetos. Consideramos que
C
ainda se fazem necessárias discussões na formação do professor relativas

O
à falsa concepção de dicotomia entre conteúdo e forma.

R
TE

SI
No momento atual, além do multiculturalismo, outros desafios à

prática pedagógica são a inclusão, a violência e os impactos provocados
A
pelas novas tecnologias da comunicação e da informação.

Existe, então, a necessidade de busca de novos referenciais, de novas
estratégias de ensino e aprendizagem, de modo a lidar melhor com os
novos contextos e os novos sujeitos, não mais trabalhando o conteúdo
por si mesmo, mas, sim, agregando valor a ele. A relação conteúdo‑for-
ma, antes tratada de forma dicotomizada, isto é, ora privilegiando-se a
Exemplar

Capítulo 4
forma, ora o conteúdo, não mais tem relevância na prática docente. Há

o entendimento de que trabalhar o conteúdo afeta a própria visão de
mundo e, em consequência, a seleção de conteúdos e sua hierarquiza-
ção e estruturação, que, muitas vezes, é determinada pelo professor.
Você já desenvolveu algum projeto com alunos, articulando conteú
do com problemáticas como as anunciadas anteriormente? Por exem-
EX
plo, o tema da inclusão social em uma perspectiva mais ampla e que

discuta assuntos como o problema da segregação racial, da violência na
escola, entre outras. Você poderá assistir e utilizar vídeos interessantes
EM
que mostrem experiências com o objetivo de trabalhar a discriminação

e a diferença. Um material interessante é o DVD do professor Celso
Antunes, intitulado Trabalhando com projetos, que, além de indicar eta-
PL
pas da metodologia de projetos, relata o desenvolvimento deles com

experiências significativas para a aprendizagem dos alunos.
AR
TRABALHANDO com projetos. Direção de Celso Antunes. Belo Ho-

rizonte: Cedic, 2009. 1 filme (47 min).
D
49
Síntese
E
C
Neste capítulo, você pôde entender que a prática do ensino está

vinculada às abordagens da relação conteúdo-forma e que essa relação
O
está intimamente articulada às finalidades da educação inserida em um

R
contexto social mais amplo.

TE
Desse modo, conforme as diferentes teorias e práticas do ato de

ensinar, em determinado momento, o professor e a transmissão do sa-
ber estão no centro do processo. Em outro momento, o destaque é o
SI
aluno e o processo da aprendizagem. Ainda em outras circunstâncias

a organização racional dos meios e procedimentos dá o tom para se
A
pensar no conteúdo e na forma de ensinar. De qualquer forma, esses

momentos históricos de implementação das diversas teorias e práticas
no ensinar e aprender evidenciam a preparação individual do homem
no que se refere aos conhecimentos, habilidades, atitudes, hábitos e
valores necessários à sua sobrevivência em sociedade.

a aprender

EX
EM
PL
AR
D
E
C
O
R
TE
SI
A

5
Docência e
estágio
supervisionado
EX
EM
A complexidade das sociedades humanas exige uma educação

pautada em vivências capazes de permitir ao futuro professor enxergar
PL
as práticas adequadas à diversidade de contextos a que o magistério

deve atender. Elas se situam em sala de aula, na escola como um todo,
AR
na comunidade e na própria sociedade. O professor deve preparar suas

intervenções pedagógicas, de forma contextualizada, para que possa
atingir uma proposta de educação integral, no desenvolvimento da ci-
dadania plena e consciente.
D
51
Na docência, essas práticas exigem concepções atualizadas com
E
uma visão globalizadora da leitura da realidade. Essa visão a que cha-

mamos de sistêmica incorpora a relação teoria-prática como partes de
C
um só corpo que se articula e realimenta em processo contínuo. Para

O
isso, o estágio se faz no exercício da docência comprometida com práti-

cas transformadoras, oriundas de investigações e reflexões sobre o pró-
R
prio fazer nas instituições em que os professores, alunos, comunidade

TE
e sociedade se integram. Por isso, as práticas/estágios não se situam

apenas nas escolas, mas, também, em espaços em que o conhecimento
se processa fora da escola, no âmbito da sociedade, isto é, em ambientes
SI
não escolares.
A
Concepção de docência e de estágio nas Diretrizes

Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia –
Licenciatura
Comecemos pelo conceito de docência, pois a formação de profes-
sores é o nosso alvo. O estágio surge como exercício profissional para

os estudantes do curso de pedagogia. Eles devem iniciar essa prática

tendo em mente uma consciência crítica dos objetivos e do conceito
de docência.
Art. 2º.
§ 1º Compreende-se a docência como ação educativa e proces-
so pedagógico metódico e intencional, construído em relações
EX
sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam con-

ceitos, princípios e objetivos da pedagogia, desenvolvendo-se
na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, va-
EM
lores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem,

de socialização e de construção do conhecimento no âmbito
do diálogo, entre diferentes visões de mundo.
PL
§ 2º O curso de pedagogia, por meio de estudos teórico-práti-

cos de investigação e reflexão crítica, propiciará:
I – O planejamento, execução e avaliação de atividades edu-
AR
cativas;
II – a aplicação, ao campo da educação, de contribuições,
entre outras, de conhecimentos, como o filosófico, o histó-
rico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o
D
52
linguístico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural
(BRASIL, 2006a).
E
Caracterizando a docência, essa Resolução mostra que ser professor

C
é um conceito mais amplo do que “dar aulas”. Existe uma concepção

pedagógica embutida no conceito que amplia a visão da docência para
O
um processo interdisciplinar de busca de diferenciados conhecimentos,

R
tendo em vista planejar, executar, gerenciar e avaliar.

Para essa formação, o conhecimento que se produz no meio acadê-
TE
mico apresenta-se por meio de atividades de ensino (aprender conheci-

mentos sistematizados), de pesquisa (investigação de solução para pro-
SI
blemas e contradições que a própria prática social produz) e de extensão

(ações de transformação da realidade social).
A
A articulação entre esses três tipos de atividades é objetivo funda-

mental do desenvolvimento curricular de uma Instituição de Ensino
Superior (IES), qualquer que seja o curso de graduação a ser desen-
volvido. Na verdade, pretende-se, dessa forma, um ensino não trans-
missivo, mas contextualizado em uma vivência social, em fatos reais
que permitam exercer, no caso do curso de pedagogia, o magistério de
Exemplar

Capítulo 5
forma transformadora. Entretanto, esse objetivo nem sempre tem sido

atingido com sucesso.
Segundo o artigo 6º, inciso III, das Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Curso de Pedagogia – Licenciatura (BRASIL, 2006a), essas ativida-
des de pesquisa e de extensão e suas práticas articulam-se às atividades de
ensino como núcleo de estudos de enriquecimento curricular.
EX
[...]
III – um núcleo de estudos integradores que proporcionará
EM
enriquecimento curricular e compreende participação em:

a) seminários e estudos curriculares, em projetos de iniciação
científica, monitoria e extensão, diretamente orientados pelo
corpo docente da instituição de educação superior;
PL
b) atividades práticas, de modo a propiciar vivências, nas mais

diferentes áreas do campo educacional, assegurando aprofun-
damentos e diversificação de estudos, experiências e utilização
AR
de recursos pedagógicos;
c) atividades de comunicação e expressão cultural.
Segundo o artigo 8º, inciso IV, desse mesmo documento, o estágio

D
53
obedece aos seguintes critérios, modalidades e funções:
E
[...]
IV – estágio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de
C
modo a assegurar aos graduandos experiência de exercício pro-

fissional, em ambientes escolares e não escolares, que ampliem
O
e fortaleçam atitudes éticas, conhecimentos e competências:

a) na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Funda-
R
mental, prioritariamente;
TE
b) nas disciplinas pedagógicas dos cursos de Ensino Médio, na

modalidade normal;
c) na Educação Profissional na área de serviços e de apoio es-
SI
colar;
d) na Educação de Jovens e Adultos;
A
e) na participação em atividades da gestão de processos educa-

tivos, no planejamento, implementação, coordenação, acom-
panhamento e avaliação de atividades e projetos educativos;
f ) em reuniões de formação pedagógica (BRASIL, 2006a).
A partir desse documento, entendemos que a formação para o ma-

gistério do curso de pedagogia está direcionada à Educação Infantil e aos

a aprender

anos iniciais do Ensino Fundamental, incluindo, ainda, as modalidades

indicadas em b), c) e d), ampliando o conceito de docência com as ativi-
dades de gestão, coordenação e avaliação do processo educativo, conside-
rando a formação e atualização continuada do professor.
Para compreendermos o que esse documento propõe para o estágio
curricular, precisamos entender, historicamente, que o estágio não tem
EX
sido, até há pouco tempo, identificado como prática atrelada à teoria.

Na verdade, os saberes profissionais têm ficado à margem das práticas
que ocorrem no campo de atuação dos profissionais. Além disso, o es-
EM
tágio é visto como procedimento profissional, muitas vezes dissociado

do significado cultural e humano da profissão em causa.
Perguntas significativas são necessárias para problematizar a for-
PL
mação para docência em um curso de formação de professores: quais os

objetivos que um professor deve procurar atingir na formação integral
AR
de seus alunos? Qual o valor que a sociedade atribui a essa profissão?

Que relações de significado são construídas entre os profissionais, o
sentido da profissão e as estruturas de poder? Qual o valor da real con-
tribuição da profissão para sociedade? Qual o valor da prática profis-
D
54
sional e o significado atribuído às teorias que a fundamentam? E ainda:
como as políticas públicas poderão ajudar a melhorar a imagem e for-
E
mação dos professores?

C
Reflita
Reflita
O
R
O curso, o estágio, as aprendizagens das demais disciplinas,

TE
experiências e vivências dentro e fora da universidade

ajudam a construir um professor reflexivo.
Reflita
SI
Reflita
A
Conceito de práxis
Para ajudar a responder a essas questões, é fundamental o enten-
dimento do conceito de práxis, “o que aponta para o desenvolvimento
do estágio como uma atitude investigativa, que envolve a reflexão e a
Exemplar

Capítulo 5
intervenção na vida da escola, dos professores, dos alunos e da socie-

dade” (PIMENTA; LIMA, 2008, p. 34). Complementando o conceito
de práxis, podemos dizer que é o conjunto das atividades e práticas
humanas que objetiva criar as condições para a produção, isto é, para a
atividade material que dê sentido à existência humana que, como tal,
exige uma reflexão sobre a vida e sobre aquilo que nela se pratica.
EX
Para atingir esse objetivo, há que se compreender a complexidade

presente na realidade.
EM
Quando se fala em perceber o complexo isso nos remete à ideia

de complexidade como pressuposto ou paradigma. Vimos que
nosso paradigma tradicional nos treinou para perceber sim-
plificando. E a dominância desse paradigma da simplificação
PL
dificulta perceber/pensar a complexidade.

[...]
AR
Para pensar complexamente, precisamos mudar crenças muito

básicas: em vez de acreditar que vamos ter como objeto de es-
tudo o elemento, ou o indivíduo, e que teremos de delimitá-lo
muito bem, precisamos passar a acreditar que estudaremos e
trabalharemos sempre com o objeto em contexto. Para proce-
D
55
der à contextualização do objeto ou do problema, deveremos
fazer um exercício de ampliação do foco, o que nos leva a ver
E
sistemas amplos (VASCONCELLOS, 2003, p. 111-112).
A práxis aponta para uma visão sistêmica do ato e das vivências

C
educativas. O pensamento sistêmico “permite uma visão de conjunto,

O
perceber inter-relações no lugar de fatos ou conhecimentos isolados,

compreender padrões de mudança no lugar de instantâneos, estáticos”
R
(MORAES, 2001, p. 33).

TE
Por outro lado, Pimenta e Lima (2008) ainda afirmam que o está-
gio, como reflexão da práxis, possibilita aos futuros professores apren-
der com aqueles que já possuem experiência na docência. Mas não bas-
SI
ta a observação, é importante que haja uma mediação em debates entre

alunos, coordenadores e supervisores.
A
Estágio e as diferentes concepções norteadoras

O estágio nem sempre foi visto de uma forma dinâmica e sistêmi-
ca. Na visão cartesiana do século XX, o exercício de qualquer profissão
era distanciado do conceito de prática social, podendo ser entendido
a aprender

como essencialmente prático e técnico. Isso quer dizer que a profissão

era vista por meio dos procedimentos práticos necessários para a execu-
ção de tarefas próprias de cada campo de conhecimento. Por exemplo:
o cirurgião precisava de instrumentos que o ajudassem a fazer e a ter
sucesso em cirurgias; o engenheiro deveria ter instrumentos e materiais
capazes de fazer sólidas construções; o artista deveria usar tintas e téc-
EX
nicas de boa qualidade.

Se dermos mais valor aos procedimentos e às técnicas, sem a de-
vida reflexão sobre o significado dessas práticas para o exercício cons-
EM
ciente da profissão, poderemos cair em uma rotina reprodutiva de

procedimentos, com modelos prontos para imitação; a técnica pela
técnica. Sabemos que não basta ao engenheiro saber construir prédios
PL
sólidos. É preciso que esse profissional tenha consciência de que neles

irão morar pessoas que devem viver em ambientes saudáveis. Essas
duas visões remetem ao paradigma cartesiano da bicicleta, vista sim-
AR
plesmente como uma máquina, ou essa mesma bicicleta pode ser vista
de forma holística e ecológica.
No caso do magistério, o perigo de uma visão mecanicista está em
D
56
realizar ações descontextualizadas, ou seja, desconsiderar os contextos
em que as escolas, alunos, professores e famílias se inserem. Assim, no
E
caso do exercício da docência, nessa mesma visão mecanicista, será dada

mais importância às boas aulas, com boas metodologias como mode-
C
lares no manejo de classe, ou à montagem de material didático, por

O
exemplo, nas oficinas ou cursos, tendo em vista as futuras aulas a serem

ministradas, como modelos para todos os tipos de alunos ou regiões.
R
No entanto, não podemos fragmentar o ato educativo, atribuindo

TE
o fracasso ou sucesso escolar apenas ao conhecimento ou desconheci-

mento de determinadas técnicas de ensinar. Podemos afirmar que, ao
pensar dessa forma, estaremos separando a teoria da prática, reduzindo
SI
o ato educativo a um processo de simples transmissão de conhecimen-

to, ignorantes sociológicos do tipo de escola, de alunos e de região em
A
que estamos ensinando. Agindo dessa forma, ignoramos que ensinar é

uma prática social.
Na verdade, o estágio como uma situação de prática insere-se em
uma proposta de trabalho que leva em conta formas de educar que
ocorrem em diferentes situações escolares, o que implica recorrer às teo
rias já conhecidas para entender cada contexto, diversificando olhares,
Exemplar

Capítulo 5
explicações e soluções, e, a partir delas, criar novas reflexões e novos

conhecimentos. Segundo Pimenta e Lima (2008, p. 38),
O processo educativo é mais amplo, complexo e inclui situa
ções específicas de treino, mas não pode ser reduzido a este.
Parece-nos que, em certo nível, é possível falar em domínio
de determinadas técnicas, instrumentos e recursos para o de-
senvolvimento de determinadas habilidades em situação. Por-
EX
tanto, a habilidade que o professor deve desenvolver é saber

lançar mão adequadamente das técnicas conforme as diversas
e diferentes situações em que o ensino ocorre, o que necessa-
EM
riamente implica a criação de novas técnicas.
O papel das teorias é iluminar a prática de estágio docente e o

próprio exercício da profissão, para compreender a complexidade do
PL
ato educativo nas diferentes situações. Para isso, é necessário que as

disciplinas curriculares se integrem em abordagens práticas e teóricas,
para explicar essa aproximação com a realidade proporcionada aos alu-
AR
nos pelo estágio supervisionado, acompanhando e avaliando, continua

mente, esse processo.
D
57
O estágio e a prática associada à aprendizagem e
ao ensino da profissão
E
O desenvolvimento do estágio é um processo que envolve as eta-

C
pas de planejar, acompanhar, executar e avaliar situações pedagógicas e

educativas. É um instrumento de ensino e aprendizagem e um meio de
O
integrar a teoria e a prática. Esse processo visa construir uma práxis ba-
R
seada no diálogo, na troca de experiências e no respeito às diversidades,

tendo como centro a crítica transformadora, acreditando que, quanto
TE
mais exaustivamente examinarmos as questões, mais teremos condições

de sermos profundos, criativos e desafiadores.
SI
O estágio supervisionado é uma atividade em que o aluno re-

vela sua criatividade, independência e caráter, proporcionan-
do-lhe oportunidade para perceber se a escolha da profissão
A
para a qual se destina corresponde a sua verdadeira aptidão.

[...] O estágio curricular supervisionado é, durante os estudos,
a disciplina que conduz à descoberta de meios importantes
para o preparo do trabalho a ser executado em qualquer pro-
fissão (BIANCHI; ALVARENGA; BIANCHI, 2005, p. 1).
Esse conceito aborda o estágio com um caráter de atividade reve-

ladora do ofício de ensinar. É o fazer dentro da profissão: aliar a teoria

a aprender

estudada à prática do cotidiano, aprendendo a fazer os procedimentos

inerentes à profissão de magistério.
Estágio é a atividade de aprendizagem social, profissional e
cultural proporcionada ao estudante pela participação em si-
tuações reais de vida e trabalho de seu meio, sendo realizada
na comunidade em geral ou junto a pessoas jurídicas de direi-
to público ou privado sob a responsabilidade da Instituição de
EX
Ensino (BRASIL, 1982).
O estágio é um modo especial de atividade de capacitação em ser-

EM
viço e que só pode ocorrer em unidades escolares em que o estagiário

assuma, efetivamente, o papel de pedagogo, nas de exigências do pro-
jeto pedagógico/plano estratégico e das necessidades próprias do am-
biente institucional.
PL
Estágio é o tempo de aprendizagem que, através de um perío-

do de permanência, alguém se demora em algum lugar ou ofí-
AR
cio para aprender a prática do mesmo e depois poder exercer

uma profissão ou ofício. Assim o estágio supõe uma relação
pedagógica entre alguém que já é um profissional reconhecido
em um ambiente institucional de trabalho e um aluno estagiá
rio. Por isso é que este momento se chama estágio supervisio-
D
58
nado (BRASIL, 2001).
E
O estágio deve ser como um processo de apreensão da realida-

de concreta, que se dá por meio de observação e experiências no de-
C
senvolvimento de uma atitude interdisciplinar de leitura da realidade.

Envolve análise, interpretação e reflexão sobre os processos de ensinar
O
e aprender. Exige postura adequada para problematizar, avaliar, descre-

R
ver e registrar a realidade, não apenas em sala de aula, mas na escola

como um todo e nos demais espaços a ela integrados, como a própria
TE
comunidade. Decorrentes desse processo, surgem possibilidades de in-

tervenção – o saber-fazer no contexto de aplicação da teoria-prática,
envolvendo estagiário, profissionais, instituições e professor supervisor:
SI
uma atividade intrinsecamente articulada com as atividades de trabalho

acadêmico, como ensino e pesquisa.
A
Espaços de estágio em atividades escolares e não

escolares
O locus do estágio se estende para além da sala de aula. Elementos
que contribuíram para o entendimento do estágio na escola servem
Exemplar

Capítulo 5
para a compreensão do fazer educativo em espaços não escolares, por-

que se trata de um mesmo ofício: educar.
O estágio traz elementos para a compreensão do conjunto social,
já que espaços escolares e não escolares são duas faces de uma mesma
totalidade, tendo em vista compreender as relações entre o espaço esco-
lar, o sistema de ensino e o sistema social mais amplo.
EX
A escola, em sua estrutura e funcionamento, deverá ser objeto de

vivência nos aspectos relativos ao processo ensino-aprendizagem, às ati-
EM
vidades vinculadas à comunidade, à gestão da vida escolar como um

todo e, ainda, às atividades de apoio administrativo e financeiro sobre
espaços escolares a serem pesquisados durante o estágio. Agregadas a
esse mundo escolar, encontram-se as secretarias de educação do estado
PL
e do município e afins, cujas funções e influência valem a pena ser

aprofundadas dentro dos sistemas de ensino.
AR
Os órgãos ligados a instituições representativas de ensino com

ações direcionadas às escolas, como conselhos de educação, conselhos
tutelares, secretarias de gover-
Saiba mais
D
no, ONGs ligadas à educação 59

escolar, espaços culturais e, ain- Você pode aprofundar seus estudos sobre
E
da, meios de comunicação, por ambientes não escolares nos lugares em que se
meio de programas educativos, desenvolvem propostas pedagógicas
C
igrejas, associações e outros são relacionadas ao atendimento em hospitais, em

espaços a serem objeto de estu- ONGs ligadas a propostas de formação
O
do para, por meio do estágio, humana e em empresas com propostas de

R
conhecer ações e projetos em capacitação continuada, por exemplo.

desenvolvimento e avaliar a per- Para consultar sobre a legislação apresentada
TE
tinência e o alcance das ações neste livro, acesse o site do Ministério da

em relação à escola. Educação: <http://www.mec.gov.br>.
SI

A
O modo de aprender a profissão docente relaciona-se com as

práticas observadas por ele durante o estágio e, mesmo, enquanto
discente. Os alunos aprendem, através da imitação, com os modelos
existentes. Atualmente, um desafio à prática pedagógica é a formação

a aprender

de professores e a qualidade de suas práticas. Ao longo do desenvolvi-

mento do estágio docente, é possível observar e participar de práticas
bem-sucedidas na escola e em sala de aula.
É fundamental incentivar a formação de um olhar crítico, pautado
nos autores de referência, mas contextualizado na realidade em que se
atua. Saber selecionar, separar o que é mais conveniente e acrescentar
EX
novas estratégias aprendidas em outras situações são tarefas necessárias

a uma boa prática docente.
EM
Você tem o costume de registrar as boas práticas realizadas ou ob-

servadas ao longo de sua trajetória profissional? Já elaborou um “diário
de bordo” com esses registros, mapeando com os alunos boas práticas
PL
do cotidiano das escolas?

●● Peça a seus alunos para que escrevam um texto narrativo-des-
critivo sobre as boas práticas já observadas ou realizadas.
AR
●● Identifique com eles os pontos positivos comuns dessas práti-

cas e faça reflexões formativas.
D
60
E
Síntese
C
O estágio é culminância de um processo de relação teoria-prática

O
em um curso de formação de professores. Como espaço de vivência

R
profissional, ele se dá na sequência de atividades curriculares de prática

articuladas ao ensino, como fundamentação teórica necessária a um
TE
conceito dinâmico e globalizador do ciclo teoria-prática/prática-teoria.

Esse processo conduz a um aprender a fazer e a ser dentro da profissão,
baseado no aprender a conhecer. Atividades de docência, de gestão e
SI
de coordenação, exercidas no âmbito educativo das escolas, deverão ser

problematizadas, discutidas e repensadas em termos de respostas viáveis
A
para uma boa condução dos sistemas de ensino.
Exemplar

6
A prática pedagógica
na EI, no EF e em
espaços escolares e
não escolares
EX
EM
A prática na docência, enquanto ação educativa em um proces-

so pedagógico metódico e intencional, construída nas relações sociais,
PL
desenvolve-se na articulação entre conhecimentos científicos e cultu-

rais, saberes experienciais e valores preponderantes na comunidade e
AR
na sociedade.
A formação para a docência, enquanto aplicação de conhecimentos
teóricos e práticos, prevê a decodificação e utilização das diversas teorias
D
e metodologias pedagógicas nos processos de organização do trabalho, 61

seja no espaço escolar ou não escolar. Essas teorias e metodologias apre-
E
sentam-se, em determinadas perspectivas, enquanto referenciais gerais e

específicos para a prática pedagógica, nos diversos níveis e modalidades
C
da educação nacional, bem como para as práticas pedagógicas em espaços

O
não escolares. Um exemplo de decodificação e aplicação de uma teoria

na prática pedagógica pode ser apontado quando entendemos a filosofia
R
da educação como um processo de reflexão sobre os problemas educa-

cionais. Essas reflexões encaminham princípios que são referenciais tanto
TE
gerais quanto específicos para a organização da prática pedagógica.

Um entendimento desses princípios, enquanto referencial de or-
SI
dem mais geral, pode se dar quando se definem finalidades e objetivos

para a prática educativa pautada na inclusão e no respeito à diversidade
A
cultural dos diferentes sujeitos da educação, seja na educação básica ou

superior, ou, ainda, em práticas pedagógicas em espaços não escolares.
Na perspectiva da filosofia da educação, enquanto referencial espe-
cífico para organização da prática pedagógica, planejamos as atividades
para cuidar e educar as crianças na Educação Infantil, no sentido de in-
cluí-las na escola e na vida social, respeitando sua diversidade cultural.

Para explicitar melhor esses conceitos, Carrano (2008, p. 206) nos

remete a uma imagem sobre o currículo escolar:
Por que não pensar um currículo como tabuleiro de xadrez,
em que algumas peças se movem com alguma previsibilidade
e linearidade e outras peças como cavalos, reis e rainhas fazem
movimentos surpreendentes? Esta é uma metáfora de crítica
aos currículos rígidos e uniformizadores que tentam comuni-
EX
car e fazer sentido para sujeitos de múltiplas necessidades e po-

tencialidades. É assim que enxergo o desafio cotidiano de or-
ganização de currículos flexíveis, capazes de comunicação com
EM
os sujeitos concretos da escola, sem que, com isso, abdique da

busca de inventariar permanentemente a unidade mínima de
saberes em comum que as escolas devem socializar.
Experiências educativas diversificadas expressam o universo social

PL
plural em que a escola se insere. No entanto, para cada nível de ensino

existem especificidades organizadas para atender a um ensino de quali-
AR
dade na formação dos alunos de faixas etárias diferenciadas.

Uma prática pedagógica em espaços não escolares que busque a
inclusão escolar e/ou educacional dos sujeitos educandos deve obser-
D
62 var quesitos especiais, como a prática da vivência de oportunidades de

reflexão e transformação da condição desses sujeitos e de sua formação
E
para a cidadania.
C
Prática pedagógica na Educação Infantil

O
A prática pedagógica na Educação Infantil observa parâmetros de

R
qualidade definidos pelo MEC, bem como o que recomenda a LDB

n. 9.394/96, quando definiu esse tipo de educação como a primeira
TE
etapa da educação básica. Para propor parâmetros de qualidade para a

Educação Infantil, considera-se que as crianças desde que nascem são
SI
“cidadãos de direitos; indivíduos únicos, singulares; seres sociais e his-

tóricos; seres competentes, produtores de cultura; indivíduos humanos,
parte da natureza animal, vegetal e mineral” (BRASIL, 2006b, p. 18).
A
No mesmo contexto, Rocha (1999, p. 60) destaca que:

[...] enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como ob-
jeto fundamental o ensino nas diferentes áreas através da aula;
a creche e a pré-escola têm como objeto as relações educativas
travadas num espaço de convívio coletivo que tem como su-
jeito a criança de 0 até 6 anos de idade.
Exemplar

Capítulo 6
A especificidade da pedagogia nessa modalidade de ensino tem

como princípios fundantes o cuidar e o educar. As instituições que
trabalham com essa modalidade de educação devem organizar a vida
escolar considerando todos os elementos que influenciam no processo
de ensino-aprendizagem. Devem considerar o desejo natural de apren-
der das crianças, suas experiências, suas relações familiares e sociais, os
EX
valores e conteúdos culturais que precisam aprender.

A prática pedagógica deve ser organizada de modo a tornar as
aprendizagens significativas, estimulando experiências para possibilitar
EM
os processos de amadurecimento das crianças, conforme as demandas

do contexto sociocultural em que estão inseridas. São integrantes da
proposta pedagógica da escola: os objetivos, os conteúdos da aprendi-
PL
zagem, os métodos didáticos, a organização do tempo e do espaço, a

riqueza e a diversidade de materiais e atividades e a avaliação contínua,
AR
processual e coletiva.
A necessidade de organizar
a prática encontra sentido no Saiba mais
bom encaminhamento de cui-
D
Sobre a prática pedagógica na Educação 63

dar e educar as crianças. Para or- Infantil consulte os Parâmetros Nacionais de
E
ganizar a prática pedagógica no Qualidade para a Educação Infantil.

sentido proposto anteriormente, BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros
C
vejamos o que recomendam os Nacionais de Qualidade para a Educação

Parâmetros Nacionais de Qua-
O
Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2006b. v. 1 e 2.

lidade para a Educação Infantil
R
(BRASIL, 2006b, p. 32, v. 2):

As propostas pedagógicas das instituições de Educação Infan-
TE
til promovem as práticas de cuidado e educação na perspectiva

da integração dos aspectos físicos, emocionais, afetivos, cogni-
tivo/linguísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um
SI
ser completo, total e indivisível.
Nessa mesma linha de pensamento, ou seja, na perspectiva do

A
cuidado e educação das crianças, as autoras Faria e Salles (2007) lem-

bram que cabe às Instituições de Educação Infantil (IEI) organizarem
suas propostas pedagógicas de modo que esses quesitos estejam presen-
tes em todas as ações desenvolvidas. Conforme as autoras, trata-se de
transformar essas ações em verdadeira filosofia, que se concretiza no
cotidiano, definindo e dando consistência ao trabalho. Elas destacam

a aprender

que é compromisso da IEI, com as famílias e também com o seu papel

em relação às crianças, cuidar e educar para que:
a) sintam-se seguras, protegidas e saudáveis;
b) aprendam a respeitar o outro nas suas diferenças;
c) apropriem-se de forma crítica e autônoma de linguagens,
conhecimentos, instrumentos, procedimentos, atitudes,
EX
valores e costumes da cultura em que estão inseridas, ne-

cessários à vida coletiva;
d) construam sua identidade e autonomia;
EM
e) sintam-se sempre desafiadas e não percam a relação praze-

rosa com a busca pela compreensão do mundo;
f ) sintam-se bem e felizes;
PL
g) desenvolvam-se na sua integralidade, tanto nos aspectos

cognitivos, quanto afetivos, físicos, sociais, éticos e esté-
ticos, contribuindo com sua formação (FARIA; SALLES,
AR
2007, p. 55).
Portanto, as Instituições de Educação Infantil, ao observarem os

princípios e diretrizes como os que apontamos, têm uma nobre tarefa
D
64
profissional de relevância humana e social.
E
A prática pedagógica no Ensino Fundamental

C
A prática pedagógica no Ensino Fundamental observa parâmetros

O
de qualidade definidos pelo MEC, bem como o que recomenda a LDB

n. 9.394/96. O Ensino Fundamental é uma etapa da educação básica,
R
sendo, portanto, obrigatório para todo cidadão brasileiro. É um direito

TE
público cuja oferta estende-se a todos os que a ele não tiveram acesso
na idade própria, não se restringindo apenas àqueles cujas idades ficam
compreendidas entre 6 e 14 anos. O curso de pedagogia, além de pro-
SI
fessores para a Educação Infantil, forma, também, para a primeira etapa

do Ensino Fundamental, cuja faixa etária se situa entre 6 e 10 anos. No
A
entanto, na modalidade de Jovens e Adultos, as práticas dirigem-se a

uma faixa etária posterior.
Quando falamos de práticas relacionadas a essa modalidade de en-
sino, é necessário saber o que a lei determina, em relação aos objetivos
do Ensino Fundamental, expressos no Art. 32 da LDB sobre a forma-
ção básica do cidadão:
Exemplar

Capítulo 6
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como

meios básicos o pleno desenvolvimento da leitura, da escrita
e do cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fun-
damenta a sociedade;
EX
III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, ten-

do em vista aquisição de conhecimentos e habilidades e a for-
mação de atitudes e valores;
EM
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de

solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se as-
senta a vida social (BRASIL, 1996).
As práticas pedagógicas na escola e em sala de aula devem ser

PL
coerentes com esses quatro grandes eixos norteadores de uma for-

mação integral, muito próximos dos quatro pilares da educação e
AR
do que foi proposto na Declaração Mundial de Educação para Todos

em 1990. Assim, além de trabalhar conhecimentos teóricos, como
leitura, escrita e cálculo, as atividades práticas deverão levar os alunos
a um aprender a fazer, levando em conta o meio ambiente natural e
D
65
social, incluindo áreas como tecnologia e artes. A LDB propõe, ain-
E
da, uma educação pautada em valores relativos à formação do caráter

e ao fortalecimento da família e dos sentimentos de solidariedade e
C
tolerância cultural que, no conjunto, compõem o quadro de forma-

ção para cidadania.
O
Sendo a escola uma instância representativa da integração da so-

R
ciedade, ela acaba sendo afetada pelas políticas e pelas relações de poder
em vigor. Por isso, todas as determinações do sistema de ensino estão
TE
carregadas de significados políticos e sociais que influenciam as ideias,

as atitudes, os modos de agir, os comportamentos dos professores e
alunos e as práticas pedagógicas, curriculares e organizacionais.
SI
Decorre daí a necessidade de que os futuros professores re-

A
conheçam e compreendam as relações entre o espaço escolar,

o sistema de ensino e o sistema social mais amplo. Precisam,
assim, saber como e por que são tomadas certas decisões no
âmbito do sistema de ensino, como a direção da escola trans-
mite tais decisões e como estas expressam as relações de poder,
ideias sobre o tipo de aluno a ser educado, formas de avalia-
ção e de controle escolar (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI,
2003, p. 297).

a aprender

Para os professores, é importante saber que existe uma forma de

organização nas escolas, cuja autonomia é relativa, já que as secretarias
de educação emanam normas legais, diretrizes pedagógicas e rotinas
de trabalho a que as práticas pedagógicas devem obedecer para que as
escolas funcionem. No entanto, é importante ter uma atitude crítica
para avaliar até que ponto as determinações oficiais são democráticas,
EX
inclusivas, justas e beneficiam a comunidade. Esse é um exercício de

cidadania que todo o professor deve preservar.
EM
A prática pedagógica nos espaços não escolares

O campo da educação não formal ou não escolar tem espaço
PL
crescente nos últimos anos. Trata-se de uma maneira diferenciada de

trabalhar com a educação e que não se opõe à escola: pode coexistir
junto com ela, que cumpre outro papel na sociedade, o de sistemati-
AR
zar e transmitir conteúdos socialmente acumulados (GARCIA, 2001).

Geralmente, no espaço da educa-
Saiba mais ção não escolar são desenvolvidas
D
66 práticas pedagógicas de caráter

Este livro emprega as expressões “educação
educacional mais amplo.
E
não escolar” e “educação não formal” como

sinônimas. Os argumentos para esse emprego Para melhor evidenciar em
C
são fundamentados nas discussões de Alme- que consiste a educação não for-
rindo Janela Afonso (1989; 2001) e de Valéria
mal, vejamos o que coloca Garcia
O
Aroeira Garcia (2001) sobre essa temática.

(2001, p. 151): “Restritamente, o
termo diz respeito a instituições,
R
associações e organizações, que trabalham tendo a educação como cerne,

TE
que possuem uma certa formalidade, mas diferem da educação formal.”

Citando Afonso, Garcia destaca o conceito de educação não formal
SI
trabalhado por esse autor. “Uma sociologia da educação (não escolar)

deverá caracterizar-se por atender, preferencialmente, aos contextos em
A
que possam ocorrer processos relevantes de educação e aprendizagem

não formal.” (AFONSO apud GARCIA, 2001, p. 151).
Sobre o conceito de educação não formal, Garcia destaca, ainda, o
que nos diz Afonso (apud GARCIA, 2001, p. 150-151):
Por educação formal entende-se o tipo de educação organi-
zada com uma determinada sequência e proporcionada pelas
Exemplar

Capítulo 6
escolas, enquanto que designação informal abrange todas as

possibilidades educativas no decurso da vida do indivíduo,
constituindo um processo permanente e não organizado. Por
último, a educação não formal, embora obedeça também a
uma estrutura e a uma organização (distintas, porém, da esco-
la) e possa levar a uma certificação (mesmo que não seja essa a
finalidade), diverge ainda da educação formal no que respeita
EX
à não fixação de tempos e locais e à flexibilidade na adaptação

dos conteúdos de aprendizagem a cada grupo concreto.
Ressaltamos que a prática pedagógica em espaço não escolar po-

EM
derá guiar-se para públicos diferenciados e concretizar-se com ob-

jetivos conforme as demandas desses públicos. Assim, poderá reali-
zar‑se com crianças e jovens em situação de risco social, com jovens
PL
e adultos em busca de uma formação complementar ou continuada.

Embora a educação não escolar não tenha como objetivo específico
complementar o que a escola deixa de fazer, ou que não consegue
AR
cumprir, indiretamente, esse tipo de educação pode complementar

a tarefa da escola ou até mesmo ajudá-la no resgate de valores para a
vida em cidadania.
D
67
A formação do educador/professor para atuação na educação em
espaços não escolares deve observar alguns quesitos importantes como
E
referências para a prática pedagó-

gica. Como exemplo, podemos
Saiba mais
C
observar o entendimento de Von

O
Simson et al. (2001) sobre essa Sobre educação em espaços não

escolares, consulte:
questão. Esses autores situam que
R
os educadores têm a liberdade de AFONSO, A. J. Sociologia da educação não

TE
escolher os temas e os apoios que escolar: reatualizar um objecto ou cons-

julgarem necessários ao desen- truir uma nova problemática? In: ______;
STOER, S. R. (Org.). A sociologia na escola:
volvimento das atividades edu-
professores, educação e desenvolvimento.
SI
cativas. A decisão dos educandos

Porto: Afrontamento, 1989. p. 81-96.
em aprender é voluntária; não há
A
uma obrigatoriedade de perma-

nência e de frequência. No entanto, os educadores precisam cativar os
participantes para se envolverem nessas atividades.
Para reforçar que a prática pedagógica nos espaços não escolares
deve observar as características do grupo e as demandas do contexto em
que ela acontecerá, apontamos o que diz Garcia (2001, p. 151):

a aprender

A educação não formal pode ser exemplificada com trabalhos

nos quais o compromisso com questões que são importan-
tes para um determinado grupo é considerado como ponto
fundamental para o desenvolvimento do trabalho educacional
(não formal), mais importante do que outro conteúdo pre-
estabelecido por pessoas, instituições, valores que não fazem
parte dos ideais desse mesmo grupo.
EX
Firmamos nossa posição sobre a importância da pesquisa na prá-

tica pedagógica no campo de educação não escolar. Essa importância
justifica-se pela crescente pedagogização da vida social e pelo fato de o
EM
campo da educação não escolar exigir

[...] dos educadores e investigadores socialmente comprometi-
dos, uma vigilância epistemológica redobrada, para que aque-
PL
les que a esse campo referenciam as suas práticas e reflexões

possam ajudar a constituí-lo e a consolidá-lo como lugar de re-
ferência de uma educação crítica e emancipatória (AFONSO,
AR
2001, p. 35-36).

D
68
E
Mais um desafio à prática pedagógica, atualmente, é tornar as

C
aprendizagens significativas, estimulando experiências para possibilitar

os processos de amadurecimento das crianças e jovens e o desenvolvi-
O
mento dos sujeitos educandos, conforme o contexto sociocultural em

R
que estão inseridos, tendo em vista a formação para a cidadania.

TE
Assim, participar de cursos, oficinas, debates e seminários, ler re-

sultados de relatos de experiências e de pesquisas sobre a prática peda-
gógica, entre outras atividades, são formas de se encontrar alternativas
SI
para melhor qualificar a prática, pois auxiliam na decodificação e utili-

zação das diversas teorias e metodologias pedagógicas nos processos de
A
organização do trabalho, seja no espaço escolar ou não escolar.

Uma sugestão é ler os resultados de uma pesquisa sobre bullying na
escola, chamada Bullying escolar no Brasil – Sumário executivo (CEN-
TRO DE EMPREENDEDORISMO SOCIAL E ADMINISTRA-
ÇÃO EM TERCEIRO SETOR; FUNDAÇÃO INSTITUTO DE
ADMINISTRAÇÃO, 2010), realizada durante os meses de outubro
Exemplar

Capítulo 6
de 2009 e janeiro de 2010. Esse trabalho apresenta alternativas para

lidar com incidentes críticos no cotidiano da profissão docente, pois,
além de problematizar a violência na escola e suas consequências para
a aprendizagem do aluno, discute o papel do professor, da família, da
escola e da sociedade nessa questão.
Converse com seus pares sobre os resultados dessa pesquisa e ob-
EX
serve se os pontos abordados ajudam a encontrar soluções para proble-

mas do cotidiano de sua escola.
EM
Síntese
PL
Neste capítulo, você pôde observar que a prática pedagógica,

AR
seja na Educação Infantil, no Ensino Fundamental ou em espaços

escolares e não escolares, observa princípios básicos e específicos para
organizar a prática. Essa prática é constituída conforme as demandas
culturais e sociais e é oportunidade de vivência teórico-prática na for-
D
69
mação do professor.
E
C
O
R
TE
SI
A

a aprender

EX
EM
PL
AR
D
E
C
O
R
TE
SI
A

7
A prática pedagógica,
o ensino no Brasil
e a sociedade da
comunicação
EX
e da informação
EM
O caráter complexo da docência nos leva a uma reflexão sobre

PL
uma profissão que recebe influências de um panorama global. Estamos

em uma economia planetária, em uma sociedade caracterizada por rá-
pidas mudanças que trazem novos referenciais para o desenvolvimento
AR
humano e social, para a formação e para a atuação do professor. Nesse

cenário, a universidade é um dos espaços fundamentais na promoção
do desenvolvimento humano e social.
D
71
Um projeto educacional para o Brasil, país de condição emergen-
E
te no cenário da economia mundial globalizada, implica, entre outras

coisas, pensar na formação do professor enquanto sujeito atuante nesse
C
processo, que precisa ter, ao mesmo tempo, sólida e ampla base de co-
nhecimentos científicos e técnicos e uma formação humanística que
O
lhe possibilite uma compreensão do mundo no qual está inserido. Essa

condição o leva a fazer escolhas quando se vê perante a sua prática pro-
R
fissional. A universidade é um dos espaços significativos na articulação

TE
entre os conhecimentos da experiência em sala de aula e os conheci-

mentos acadêmicos já formalizados.
SI
No contexto educacional brasileiro, a formação docente vem apre-

sentando sérios problemas, pois o paradigma de fragmentação ainda
A
vigora quando se trata de relacionar a teoria à ação, quer na proposta de

formação dos cursos de licenciatura, na própria construção do conheci-
mento por alunos ou nas próprias escolas, onde os professores exercem
suas atividades profissionais.
Ao final da formação inicial, pode ocorrer que professores, por falta
do domínio de conteúdo-forma, entre outras razões, desenvolvam sua

prática pedagógica com determinados vieses, como a descontextualização

dos conteúdos e o distanciamento das teorias em relação à realidade dos
alunos e das escolas.
Uma fundamentação teórica consistente pode facilitar ao professor
passar de um nível básico de descrição de práticas, como mero relato,
para um nível mais elaborado de reflexões, que permita fazer uma aná-
EX
lise mais profunda da sua ação pedagógica, a partir de um processo de

investigação e pesquisa da própria prática. Esse processo de análise, na
EM
verdade, é a própria essência da autoavaliação profissional, sem a qual

não é possível transformar a própria prática.
PL
Reflexões sobre a prática pedagógica e a situação

do ensino no Brasil
AR
As reflexões sobre o ensino remetem, necessariamente, à relação

teoria-prática e às lacunas que se abrem em um processo de capacitação
de professores. Nesse sentido, é importante para o professor perceber
D
72
o papel das instituições formadoras e o papel do próprio aluno na sua
formação, quando, em sua nova condição de trabalho, irá aplicar os co-
E
nhecimentos aprendidos nos cursos de formação inicial. Allain (2005,

C
p. 22) nos afirma que

[...] a universidade, entre outras instituições, desempenha um
O
importante papel no processo de aproximação entre os diver-

sos níveis de ensino. É através da tríade ensino-pesquisa‑exten-
R
são que a universidade se articula à sociedade.

TE
No entanto, é comum entre os professores um sentimento

de distância entre o saber produzido na universidade e o que
acontece, de fato, na realidade das escolas e de como as práti-
SI
cas são construídas e quais as produções de sentido no desen-

volvimento das práticas pedagógicas.
A
O conhecimento produzido por professores pode ser articulado ao

conhecimento produzido por pesquisadores dentro da própria univer-
sidade, para que possam ter oportunidade de interlocução, comparti-
lhando construções mentais e dialogando na solução de problemas. A
universidade propicia a aliança entre a pesquisa e o ensino, oportuni-
zando condições criativas para novas práticas.
Exemplar

Capítulo 7
Assim, podemos dizer que

[...] a conexão entre teoria e prática se dá por um processo de
reflexão na ação, em que o profissional não separa o pensar do
fazer, definindo meios e fins de forma interativa. Além disso,
nessa mesma perspectiva, pensamento e ação não são proe-
minentes, ou seja, as ideias que guiam a ação estão sujeitas a
mudanças da mesma forma que a ação. O único elemento fixo
EX
é a disposição de agir corretamente, eticamente (ALLAIN,

2005, p. 31-32).
No cotidiano da escola, você deverá compreender que os professo-

EM
res estão perante um universo complexo de decisões, cujas consequên

cias se relacionam com aspectos sociais e históricos de seu trabalho.
O desenvolvimento profissional é complexo, pois a prática bem mais
PL
é permeada por conflitos, inseguranças, defesas, fugas e erros, do que

certezas e bons resultados. Estes advêm de um processo construtivo e
reconstrutivo em que decidir, agir e refazer são posturas necessárias à
AR
transformação da prática pedagógica e constituem a própria essência da

práxis. Do mesmo modo que para você a discussão com os seus pares
(colegas) e com o professor pode ajudar a perceber essas dimensões,
D
para o professor em exercício acontece da mesma forma. Quanto mais 73

ele discutir com os seus colegas, com a escola e com a comunidade,
E
mais ele amadurece posturas e consegue “acertar o passo” em sua ação

pedagógica junto aos seus alunos.
C
Os processos educativos são dinâmicos e têm um caráter contínuo

O
e permanente, não se esgotando no âmbito escolar. Hoje, entende-se

que a aprendizagem se faz nos espaços diferenciados da sociedade e não
R
apenas no espaço confinado da escola. A necessidade de dar respostas

TE
aos problemas complexos da sociedade pós-moderna leva a que todos,

professores e alunos, estejam sempre aprendendo em uma sociedade
que se caracteriza, hoje, por estar em mudança permanente. Nesse sen-
SI
tido, é importante compreender o cenário educativo em que o Brasil se

insere, como um dos países membros da Organização para a Coopera-
A
ção e Desenvolvimento Econômico (OCDE), por meio da análise do

quadro mundial de avaliação do desempenho de sistemas educacionais.
Essa avaliação de desempenho permite situar o Brasil em suas práticas
pedagógicas, tendo em vista uma qualidade na educação.
O conjunto de indicadores que compõem o Programa Interna-
cional de Avaliação de Estudantes (Pisa), do qual participam países

a aprender

membros da OCDE, não tem apontado um resultado favorável para

o Brasil. Nos exames do Pisa, que ocorrem a cada três anos, o Brasil
ficou classificado nos últimos lugares. Outros resultados de avaliação
do sistema educacional brasileiro, como o das avaliações do Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e do Exame Nacional
Ensino Médio (Enem), até 2009, também sugerem problemas no apa-
EX
relho escolar brasileiro.
Reflita
Reflita
EM
Além dos indicadores da situação do ensino no Brasil como os apon-

PL
tados anteriormente (Pisa, Saeb, Enem), contamos com instrumen-

tos que avaliam o desenvolvimento da educação básica. Um desses
instrumentos é o Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Bá-
AR
sica no Brasil), que é calculado a partir de dois componentes: taxa de

rendimento escolar (aprovação) e médias de desempenho nos exames
padronizados, aplicados pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educa-
D
74 cionais (Inep). Os índices de aprovação são obtidos a partir do censo

escolar, realizado anualmente, e as médias de desempenho utilizadas
E
são as do Sistema Avaliação da Educação Básica (Saeb).

C
O Ideb é mais que um indicador estatístico. [...] possibilita não apenas o

diagnóstico atualizado da situação educacional em todas essas esferas,
O
mas também a projeção de metas individuais intermediárias rumo ao

incremento da qualidade do ensino.
R
TE
As metas são o caminho traçado de evolução individual dos índices,

para que o Brasil atinja o patamar educacional que têm hoje a média
dos países da OCDE. [...]
SI
Essas metas são diferenciadas para cada rede e escola e serão apresen-
tadas bienalmente de 2007 a 2021. Estados, municípios e escolas deve-
A
rão melhorar seus índices e contribuir, em conjunto, para que o Brasil

chegue à meta 6,0 em 2022 [...].
Fonte: adaptado de Alagoas (2010).
Reflita
Reflita
Exemplar

Capítulo 7
É importante destacar, entre outras questões, que esses dados

apontam para um diagnóstico de problemas e de desafios que justifi-
cam o aprimoramento das políticas educacionais públicas na defini-
ção de prioridades, ou seja, das ações que devem ocorrer para melho-
rar a educação e para maior responsabilização dos agentes envolvidos
na gestão da educação brasileira. Porém, é igualmente importante
EX
pensar na nossa parcela de responsabilidade enquanto alunos/profes-

sores/educadores.
Embora os maus resultados nos indiquem uma situação preocu-
EM
pante e pouco confortável do ensino no Brasil, dependendo do tipo de

olhar, esses mesmos dados podem estimular estudos e orientações para
a formação de professores que ajudem a mudar um quadro negativo
PL
para uma perspectiva de futuro mais promissora. Práticas pedagógicas,

como contextualizar o ensino, relacionar a teoria à prática e trabalhar
conteúdos socialmente relevantes fazem parte de um trabalho compro-
AR
metido com um saber-fazer que contemple as dimensões científica, téc-

nica e política da atuação do professor.
Assim, a educação na sociedade da informação deve basear-se
D
75
na seleção de conteúdos relevantes para cada contexto, na utilização
E
de habilidades comunicativas, de tal maneira que nos permita parti-

cipar de forma mais crítica e reflexiva na sociedade. Nesse sentido,
C
para que a prática pedagógica dos professores e futuros professores

seja coerente com o cenário do ensino brasileiro, é fundamental que
O
as instituições formadoras também se atualizem, empenhando-se em

R
uma proposta articuladora de saberes e fazeres, com uma visão inter-

disciplinar, tendo como suporte pedagógico as tecnologias de infor-
TE
mação e comunicação.
SI
Formação do professor e o “saber-fazer”

Pensar a formação do professor para a Educação Infantil e o En-
A
sino Fundamental implica fazer uma reflexão e uma discussão sobre

algumas questões presentes nesse processo de formação inicial, em que
a prática e seus determinantes, a pesquisa e o estágio são fatores funda-
mentais durante o processo de formação.
A Instituição de Ensino Superior de qualidade não pode ape-
nas pretender habilitar profissionais de ensino e nem deve

a aprender

ser vista apenas como transmissora de um saber consagrado,

mas também como uma instância questionadora desse saber
e capaz de criar novos saberes. Para tanto, ela deve propor-
cionar condições que levem o aluno a desenvolver e a colocar
em prática a curiosidade, a ousadia e a iniciativa enquanto
qualidades que contribuem para a formação de um profissio-
nal crítico, reflexivo e investigativo. Gerar o saber é um dos
EX
seus grandes compromissos (SILVA, C., 2008, p. 18).
A universidade deve deixar claro que, além do domínio conceitual

do conteúdo específico (dimensão científica) e do domínio de técni-
EM
cas específicas (dimensão técnica), há necessidade de ter uma formação

abrangente culturalmente (dimensão política) que permita desenvolver
uma competência profissional.
PL
Quem está começando a aprender agora o ofício de professor

deve compreender que as práticas que universidade exige são fun-
AR
damentais para a futura profissão. A competência pedagógica que

vai sendo aprimorada na ação que se desenvolve no dia a dia deve
ser trabalhada dentro de uma articulação entre os saberes teóricos
(das disciplinas) e as práticas contextualizadas na realidade social
D
76
em que esse profissional desenvolve a sua ação pedagógica (nas es-
E
colas como local de trabalho do professor), constituindo o cerne do

profissionalismo.
C
Carlos D. Silva (2008, p. 31) considera que a escola formadora do

O
professor consolida-se em um espaço de reflexão sobre a prática em que

o perfil de professor é o de produtor de “saber e de saber-fazer”:
R
No espaço escolar, o sujeito-aluno é levado a pensar sobre

TE
seus próprios procedimentos ou atividades intelectuais, to-

mando consciência do seu saber e daquilo que precisa co-
nhecer, por meio de uma aprendizagem consciente; uma
SI
aprendizagem do que e como ensinar, que o aluno-professor

irá confrontar com seu conhecimento prévio e isso o le-
vará à construção de um novo conhecimento, de forma a
A
compreender o ato de ensinar de uma nova maneira, dife-

rente de como o via antes.
Para que a atuação docente caminhe no sentido da qualidade, o

centro das práticas de toda e qualquer ação didático-pedagógica está
sempre no aluno e, mais precisamente, na aprendizagem que ele con-
siga alcançar.
Exemplar

Capítulo 7
A prática do professor e um “saber-fazer”

interdisciplinar
A prática interdisciplinar se faz presente na escola, não só por meio
dos conhecimentos específicos da profissão docente, mas também re-
quer uma cultura geral ampla, para enxergar toda a problemática do sis-
EX
tema social e educacional, isto é, ter uma visão sistêmica da realidade.

Na prática educativa, pode-se trabalhar de modo a integrar pes-
soas, ações, conhecimento e disciplinas escolares. Na estrutura
EM
da disciplina escolar busca-se, principalmente, a base concei

tual, a dimensão vertical do ensino com o aprofundamento dos
conteúdos escolares. Para desenvolver essa mesma estrutura,
procura-se o aporte da interdisciplinaridade, de forma a traba-
PL
lhar a dimensão horizontalizada e verticalizada dos conteúdos.

A disciplina é ferramenta para a abertura ao conhecimento in-
terdisciplinar (FERREIRA, 2008, p. 86).
AR
Na formação da prática pedagógica do professor, é necessário par-

tir da integração entre pessoas, exercitar o desenvolvimento da atitude
interdisciplinar, caracterizada por “uma atitude ante alternativas para
D
conhecer mais e melhor; [...] atitude de reciprocidade que impele à tro- 77

ca, [...] atitude de humildade ante a limitação do próprio saber e perple-
E
xidade” (FAZENDA, 2003, p. 65-80).

A interdisciplinaridade possibilita maior abrangência no entendi-
C
mento do objeto, ao buscar a ampliação de relações entre conceitos das

O
disciplinas, ideias, pontos de vista das pessoas sobre a diversidade e a uni-

cidade, presentes na compreensão da realidade. Há a necessidade de se
R
perceber interdisciplinar, para compreender a abrangência do objeto ou

TE
das situações que ocorrem durante o desenvolvimento da prática. Os co-

nhecimentos adquirem dimensão globalizadora, ancorando-se em novo
paradigma sistêmico, complexo, para contrapor-se às insuficiências do
SI
paradigma simplificador na interpretação e explicação da realidade dos

níveis de ensino, como Educação Infantil e Ensino Fundamental.
A
Pensar em uma prática que articule as propostas de Educação Infan-

til e Ensino Fundamental significa pensar a interdisciplinaridade como
fundamento da integração curricular entre as duas propostas. A conti-
nuidade no processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos
possibilita superar rupturas e a fragmentação nos conteúdos e vivências
curriculares, facilitando o “ritual de passagem” entre esses níveis.

a aprender

Pensar nessa continuidade implica propiciar a progressiva afir-

mação da identidade e do protagonismo da criança como sujei-
to e não como aluno, tendo como eixo de trabalho as experiên
cias da cultura que compõem o currículo de ambas as etapas,
e não apenas os conhecimentos escolares. Além disso, falar em
articulação pressupõe acordo entre as duas partes, portanto,
um processo de mão dupla (FARIA; SALLES, 2007, p. 41).
EX
A prática do professor e um “saber-fazer” na

sociedade da informação e do conhecimento
EM
A sociedade da informação e da comunicação é o contexto de so-

ciedade em que todos nós vivemos na civilização ocidental. Como o
PL
professor deve ter uma cultura mais ampla, é importante perceber que
estamos vivendo uma profunda
Saiba mais transformação ideológica, tec-
AR
Leia artigos diversos sobre este assunto, no site

nológica, cultural e social que
Artigos temáticos, disponível em: <http://www. influencia os processos educati-
clubedoprofessor.com.br/ead/artigos.html>. vos. A educação aponta, nestes
D
78 primórdios de um novo milê-

Leia, também, o texto Novas tecnologias e o
nio, para a necessidade de um
E
reencantamento do mundo, de José Manuel

Moran (1995), disponível em: <http://www.eca.
novo modelo de formação que
usp.br/prof/moran/novtec.htm>. supere as lacunas que se abriram
C
no século XX.
O
Grande parte do tempo das crianças e jovens é vivido na escola,

que não pode ficar alheia à necessidade de mudança para novos eixos
R
paradigmáticos, pois constitui um dos espaços sociais para uma apren-

TE
dizagem contextualizada. Além dos livros e outros materiais impressos

ou on-line, videodiscos interativos e internet parecem ser as fontes da
informação que se transformarão em conhecimento a que, no futuro,
SI
cada vez mais se poderá recorrer.

A função da escola realiza-se sempre em um contexto, com nova
A
configuração, em realidades globalmente interconectadas, mas na es-

sência, como ambientes de aprendizagem e de solução de problemas.
Esses ambientes exigem a formação de um cidadão alfabetizado em
todas as novas linguagens e capaz de dialogar, de forma consciente,
com as diferenciadas dimensões de mundo, o que implica uma busca
reflexiva, filosófica e interdisciplinar.
Exemplar

Capítulo 7
Não basta ao cidadão, hoje, aprender a ler e a escrever textos na

linguagem verbal. É necessário que ele aprenda a ler outros meios
como o rádio, a TV, o videogame, o programa de multimídia, o com-
putador e a internet. O analfabetismo pode ser também digital. Ex-
plorar as novas tecnologias, como o computador em ambiente on-line,
e desenvolver as competências necessárias para esse tipo de suporte
EX
tecnológico cabem, hoje, no conceito de boas práticas para um bom

ensino e educação de qualidade.
EM
[...] modernidade na prática coincide com a necessidade de

mudança social, que a dialética histórica apresenta na suces-
são das fases, onde uma gera a outra. [...] “ser moderno” é ser
capaz de dialogar com a realidade, inserindo-se nela como
PL
ser criativo. Faz parte da realidade, hoje, dose crescente de

presença de tecnologia que precisa ser compreendida e coman-
dada. Ignorar isso é antimoderno, não porque seja antitecno-
AR
lógico, mas porque é irreal (DEMO, 1993, p. 21).
A escola tem um papel relevante na transformação do conheci-

mento em um mundo em acelerado processo de crescimento tecnoló-
D
79
gico. Na verdade, segundo Moran (1997), há que se distinguir educa-
E
ção de ensino: este é organizado por atividades didáticas em torno de

áreas de conhecimento específicas, como conhecimento relacionado
C
a ciências, matemática, geografia, entre outras. Quanto à educação, é

necessário que esse ensino se articule à vida, o conhecimento à ética,
O
a reflexão à ação, tendo em vista ações de transformação da sociedade

R
que temos, pois educar tem a ver com caminhos ensinados e aprendi-
dos que provocam desenvolvimento de habilidades e competências.
TE
Marianela R. Silva (2008), em suas reflexões sobre o uso didático

e pedagógico das tecnologias da informação e comunicação, considera
SI
que o maior desafio é caminhar para práticas de educação efetivas que

contemplem uma formação integral, na perspectiva de totalidade do ser
A
humano. O mero uso do computador para digitar textos não constitui

uma prática reflexiva. O uso do retroprojetor em uma aula não a trans-
forma em aula reflexiva. Se não houver uma visão crítica e transforma-
dora na percepção e concepção pedagógica do professor, certamente as
suas práticas pedagógicas e a sua aula se manterão tradicionais e trans-
missivas, apesar da presença de tecnologias.

a aprender

Formar professores para uso de tecnologias interativas na sua prá-

tica pedagógica se faz urgente, não apenas no sentido de preparar os in-
divíduos para saber informática, mas, principalmente, para prepará-los
como leitores críticos e escritores conscientes no uso dessas tecnologias
enquanto suporte nos processos de aprendizagem.
O uso crítico dos computadores, o diálogo com novos espaços
EX
e novas linguagens, essas novas e variadas possibilidades de

ação e de comunicação podem levar à percepção de que global
mais do que o mundo é o próprio homem. A tecnologia digi-
EM
tal rompe com a narrativa contínua e sequencial de imagens

e textos escritos, apresentando-se como um fenômeno des-
contínuo. Sua temporalidade e espacialidade estão associadas
ao momento de sua apresentação. As imagens e textos hori-
PL
zontais, “linkados”, abertos, dispersos, descontínuos, navegá-

veis e flexíveis representam um outro modo de compreender,
de explicar e de ver o mundo. Exigem vivência, prática, um
AR
eterno reaprender em interação, em cada espaço, possibilitan-

do relacionar informações e emoções em suas interconexões
(SILVA, M., 2008, p. 127-128).
Muitas das práticas com o uso das tecnologias na educação ainda

D
80
se apoiam em uma visão tradicionalista, em que sujeito e objeto do
E
conhecimento estão separados, teoria e prática não se articulam, o que,

consequentemente, provoca a fragmentação das práticas pedagógicas.
C
O fato de integrar imagens, textos, sons, vídeos, animação e mesmo a

interligação de informações em sequências não lineares, como ocorre
O
na produção de ferramentas de multimídia e hipermídia, nem sempre

R
garante a boa qualidade pedagógica.

TE

SI
As tecnologias da informação e da comunicação (TIC), que po-

dem constituir uma importante ferramenta de trabalho para o profes-
A
sor ou coordenador pedagógico, são mais um desafio à prática pedagó-

gica. No entanto, vale ressaltar que apenas acessar páginas de notícias e
realizar pesquisas na internet sobre diversos assuntos não são as únicas
funções da internet. Você já usou essa ferramenta para encontrar ma-
teriais para as suas aulas ou trocar experiências com escolas de outras
cidades e de outros países? Além da vivência multicultural, na internet
Exemplar

Capítulo 7
você atualiza, de forma imediata e prática, seus conhecimentos. Veja,

a seguir, algumas sugestões:
●● consulte sites, como o da Revista Nova Escola, da Editora Abril,
que possui uma área dedicada aos profissionais que estão em
busca de boas práticas, com grande diversidade de temas de-
senvolvidos por consultores de todas as disciplinas. Disponí-
EX
vel em: <http://revistaescola.abril.com.br/>.

●● acesse o Portal do professor, que oferece temas inspiradores e
EM
atuais para as suas aulas. Nesse portal, você ainda pode in-
serir seus planos de aula, compartilhando de forma virtual
suas experiências com outros colegas. Disponível em: <http://
PL
portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html>.
●● faça parte de comunidades virtuais temáticas, para participar
de discussões contemporâneas.
AR
●● crie blogs para dialogar com internautas sobre assuntos peda-

gógicos de seu interesse.
D
81
E
Síntese
C
Neste capítulo, você aprendeu sobre dados de avaliação nacionais

O
e internacionais que revelam que o ensino brasileiro precisa refazer suas

R
práticas pedagógicas, para melhorar os maus resultados apresentados,

compreendendo o caráter complexo da formação do professor em uma
TE
sociedade da informação e da comunicação, em que as tecnologias fun-

cionam, não só como suporte de informação, mas exigem reflexões e
novas posturas de interpretação da realidade. Nesse contexto, as prá-
SI
ticas dos professores devem ser coerentes com uma visão sistêmica da
realidade, caracterizada por rápidas mudanças que trazem novos refe-
A
renciais para o desenvolvimento humano e social e para a formação e

a atuação do professor. A interdisciplinaridade possibilita maior abran-
gência na compreensão dessa realidade, ao ampliar as relações entre
conceitos das disciplinas, ideias e pontos de vista das pessoas sobre a
diversidade da realidade escolar, durante o desenvolvimento da prática.
Os conhecimentos, articulados entre si, possibilitam vários olhares e

a aprender

adquirem dimensão globalizadora, ancorando-se em novo paradigma

sistêmico, complexo, para contrapor-se ao paradigma simplificador na
interpretação e explicação da realidade dos níveis de ensino, como Edu-
cação Infantil e Ensino Fundamental. Nesse cenário, a universidade,
como instituição de formação inicial, é um dos espaços fundamentais
no desenvolvimento das competências profissionais dos professores.
EX
EM
PL
AR
D
82
E
C
O
R
TE
SI
A
Exemplar

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EM

mapeamento escolar
PL
Maristela Cristina Metz

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A

apresentação
apresentação
EX
Foi com muita leitura, paciência e análise que escrevi a apresenta-

EM
ção deste livro. À medida que as ideias se organizavam, buscando colo-

car, aqui, o que de fato a obra traduz, um pensamento de Galeano me veio
à mente: “Escrever o que se vive é coisa de pouca ou nenhuma graça.
PL
O desafio está em viver o que se escreve.”

Conhecendo a autora e, principalmente, sua trajetória na educação,
AR
afirmo que suas palavras procuram convencer o leitor a viver a pesquisa

não apenas como um momento de coleta de dados, de identificação e
comprovação de problemas que, muitas vezes, já sabemos de suas exis-
tências, mas, sim, como um momento de reflexão e ação.
D
91
A reflexão e a ação, muito bem expostas no texto, dizem respeito à
E
teoria e à prática no ato de pesquisar. Não há reflexão sem conhecimento

teórico para sustentá-la e não há ação sem vontade de mudança.
C
No transcorrer dos capítulos, percebe-se que o objetivo é orientar

O
para a pesquisa e o conhecimento da realidade da escola. Nesse sentido,

este livro não se limita à simples observação do espaço físico. Ele aborda
R
a pesquisa do projeto pedagógico, da gestão escolar, da Educação Infan-

til e dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
TE
No último capítulo, a autora também menciona a importância da

atenção e da memorização no momento da pesquisa, habilidades que
SI
permitem compreender os fatos com maior precisão e, assim, planejar

ações mais efetivas.
A
Pesquisa e prática pedagógica: mapeamento escolar tem sua rele-

vância por nos fazer compreender a organização da escola, levando-nos
a refletir sobre a importância da cultura escolar.
Lauro Igor Metz*
* Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná e Especialista em
Educação Matemática pela Universidade Tuiuti do Paraná. Atua como professor da Fael
nosde
Exemplar cursos presenciais
cortesia cedido eà aCoordenação.
distância. É vetada a distribuição, a reprodução e a comercialização.

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A

prefácio
prefácio
EX
EM
O tempo ideal não é alguma hora especial.

É agora, é o dia de hoje. É empenhar todo
o esforço neste momento, e é exatamente
PL
este momento que vai determinar como

serão os próximos momentos.
AR
Legrand
A rticulando as palavras supracitadas com a pesquisa e a prá-

D
93
tica pedagógica, podemos afirmar que essa última, em sua essência
E
teórico/prática, prepara o acadêmico para os próximos momentos

da formação. Cada aspecto neste livro vivenciado e estudado é espe-
C
cial, porque permite conhecer a realidade dos contextos escolares nos

quais, futuramente, irá se intervir. Sendo assim, todos os momentos
O
são de igual importância.

R
Em minha trajetória como professora dos anos iniciais do Ensi-

no Fundamental, por inúmeras vezes, precisei investigar a realidade
TE
para, então, poder planejar práticas significativas. Confesso que, tam-

bém, em algumas delas, não me dei conta da importância da reflexão
SI
sobre essa realidade, ou seja, pesquisa/reflexão e ação. Essa é uma

habilidade que se adquire com prática e estudo.
A
Portanto, convido o leitor a compreender a pesquisa sob três

olhares: no primeiro, a pesquisa como atividade prática, que permite
coletar dados na e da realidade, que irão refletir aspectos positivos e ne-
gativos. No segundo olhar, a pesquisa como atividade teórica, envolta
pelo estudo, que permite a reflexão dos dados coletados e a elaboração
de estratégias diferenciadas para resolvê-los ou amenizá-los. No tercei-
ro olhar, a pesquisa como atividade teórico/prática, que permite não

prefácio
prefácio
EX
EM
só detectar fatos e refletir sobre possibilidades de intervenção, mas,

também, desenvolver ações efetivas, que provoquem mudanças.
PL
No transcorrer desta obra, são abordados alguns aspectos impor-

tantes que permitem pensar sobre o contexto escolar na Educação In-
AR
fantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Entre eles, temos:

projeto político-pedagógico, estrutura física e gestão.
Por fim, são expostas atividades práticas que estimulam a aten-
ção e a memória, habilidades fundamentais no momento do mapea-
D
94
mento escolar e na elaboração do relatório final de pesquisa na prá-
E
tica pedagógica.
A autora.*
C
O
R
TE
SI
A
* Maristela Cristina Metz é pedagoga com especialização em Psicopedagogia Institucio-

nal e Clínica e em Educação a Distância. Atualmente, trabalha como professora dos anos
iniciais do Ensino Fundamental e no curso de Pedagogia da Fael.

1
Pesquisa:
investigação e
conhecimento
EX
EM
Apesquisa é uma prática que faz parte do dia a dia das pessoas e,
como ato educativo, possibilita a investigação e o conhecimento.
PL
Neste capítulo, serão apresentadas reflexões que permitem ao lei-

tor perceber que o ato de pesquisar possibilita aprender novos conceitos
AR
e, assim, modificar a realidade.

Um bom pesquisador vai além do conhecimento. Ele é capaz de
D
propor ações que respondem à investigação realizada, ou seja, consegue 95

detectar o problema e tenta solucioná-lo.
E
C
Pesquisa
O
Partindo do pressuposto de que pesquisar é gerar novos conheci-

mentos ou, ainda, refutar um conhecimento pré-existente, podemos
R
afirmar que se pesquisa em todas as fases da vida.

TE
As aprendizagens que ocorrem durante o desenvolvimento do ser

humano são oriundas dos interesses de cada faixa etária, que são bus-
SI
cados por meio de observações, percepções e pesquisas que se realizam.

Observa-se que, quando criança, o interesse humano de pesquisa está
A
voltado para as situações agradáveis: os brinquedos interessantes, os ali-

mentos gostosos, os ambientes prazerosos. Na adolescência, pesquisa-se
sobre os filmes e as músicas do momento, a moda que está em alta. Na
fase adulta, a pesquisa é voltada para o trabalho, os preços, a qualidade
dos produtos. E, por fim, na velhice, a pesquisa é voltada, geralmente,
à saúde e ao lazer.

Enfim, pesquisa-se a vida toda e em diferentes suportes:

●● no jornal, para procurar um emprego, comprar uma casa, tro-
car de carro e saber das notícias;
●● nos rótulos de produtos, para saber a quantidade de vitami-
nas, proteínas e calorias que eles possuem;
EX
●● no dicionário, para ampliar o vocabulário;

●● no livro de receitas, para descobrir como se faz uma torta, por
exemplo;
EM
●● no livro didático, para ampliar o conhecimento sobre deter-

minado assunto.
PL
A pesquisa surge por uma necessidade do ser humano de conhecer

mais e melhor, de esclarecer suas dúvidas sobre algo ou situação que
vivencia. Até porque:
AR
É mesmo difícil imaginar qualquer ação humana que não

seja precedida por algum tipo de investigação. A simples
consulta ao relógio para ver que horas são, ou a espiada para
fora da janela para observar o tempo que está fazendo, ou
D
96
a batidinha na porta do banheiro para saber se tem gen-
te dentro... Todos esses gestos são rudimentos de pesquisa
E
(BAGNO,1998, p. 18).
As reflexões feitas até o presente momento nos permitem concluir

C
que somos pesquisadores natos e que a pesquisa é um procedimento

O
que faz parte de nosso cotidiano que se inicia desde o nascimento. As

crianças de 0 a 6 anos de idade estão em constante descoberta e criação,
R
ou seja, aprendem a todo momento por meio da pesquisa que realizam

TE
nas situações a sua volta. Assim, vão ampliando seus conhecimentos de

mundo e elaborando sua personalidade.
Nesse contexto, entende-se que a prática da pesquisa já faz parte de
SI
nosso labor diário, porém de forma rudimentar. Cabe à escola ensinar

procedimentos de pesquisa que irão contribuir com as mudanças da
A
realidade.
A prática da pesquisa permite ao ser humano aprender sempre,
tem uma relação com o ensino e a aprendizagem e demanda uma série
de competências, entre elas: saber ouvir, saber observar, saber silenciar e
dialogar. Aprende-se a aprender com outras pessoas e esse é um proces-
so coletivo, que está presente em toda a trajetória de vida.
Exemplar

Capítulo 1
No entanto, a reflexão so- Saiba mais

bre a pesquisa no dia a dia não é A palavra “pesquisa” veio do espanhol,
o foco deste capítulo; foi apenas que, por sua vez, herdou-a do verbo lati-
uma forma de situar a pesquisa no perquiro, o qual significava “procurar;
no contexto real. O que de fato buscar com cuidado; procurar por toda parte;
pretendemos apresentar é a pes- informar-se; inquirir; perguntar; indagar bem;
EX
quisa escolar como investigação aprofundar na busca”. Por alguma lei da

e conhecimento, ou seja, a pes- fonética histórica, na passagem do latim para
quisa como processo educativo, o espanhol, o primeiro “r” se transformou em
EM
como elemento indispensável à “s”, dando origem ao verbo “pesquisar”, que

conhecemos hoje (BAGNO, 1998, p. 16).
formação e à prática dos profes-
sores, lembrando que o cerne do
PL
curso de pedagogia é a docência.
Pesquisa e investigação
AR
Pesquisar e investigar são situações que acontecem simultanea-

mente e, se buscarmos as definições dos dois vocábulos, veremos que
estão interligados.
D
97
Assim, em Oliveira (2006), investigar diz respeito a inquirir minu-
E
ciosamente, é pesquisar. Pesquisar é realizar uma investigação científica

ou histórica. Com isso, observamos que ambos os vocabulários dizem
C
respeito a descobrir algo, investigando e pesquisando.

O
Por exemplo, pesquisas realizadas pelo Sistema Nacional de Ava-

liação da Educação Básica (Saeb) apontam dados que comprometem a
R
qualidade da educação. Cabe, desse modo, uma investigação de como

estão sendo aplicados os procedimentos práticos no ensino, e novas
TE
pesquisas devem ser realizadas no sentido de buscar melhorar tal situa-

ção, ou seja, teoria e prática não podem estar dissociadas.
SI
Um professor pode exercer sua função apenas seguindo o que é

estabelecido no currículo, sendo mero transmissor de conteúdos, ou
A
pode ser um professor investigador, que procure conhecer a realidade

de sua sala de aula e, assim, propor adaptações criativas no currículo
que atendam às necessidades reais.
Quando o professor se propõe a investigar, envolve-se com os fatos
e consegue descobrir o que está acontecendo, precisando ser capaz de
reverter a situação à luz de seu conhecimento teórico.

e Prática Pedagógica: emapeamento
escolar

Saiba mais O professor investigador, que

A pesquisa-ação é uma estratégia para o de-
busca melhoria na prática pedagó-
senvolvimento de professores e pesquisadores, gica, não separa o ensino da pes-
de modo que eles possam utilizar suas pesqui- quisa; ele realiza a pesquisa-ação,
sas para aprimorar seu ensino. isto é, identifica os problemas e
busca alternativas para resolvê-los.
EX
Nesse contexto, Demo (2009) argumenta que ainda é comum

vermos professores que apenas ensinam, pois estudaram somente
EM
uma vez e se formaram. Por isso, transmitem o que aprenderam aos

alunos dentro de uma didática reprodutivista. Ele fez a opção pelo
ensinar e pensa que não domina as técnicas de pesquisa; por essa
razão, deixa que profissionais especialistas em pesquisa realizem o
PL
procedimento.
Esse profissional não consegue visualizar que, por natureza, já é
AR
um pesquisador e que sem perceber pesquisa em muitos momentos de

sua vida. Na própria sala de aula, realiza pesquisas o tempo todo, pois
busca saber quem são seus alunos, onde estudaram, com quem eles
D
98 vivem e o que já sabem fazer, por exemplo. Ensinar, nesse caso, é uma
atividade concomitante à pesquisa.
E
O inverso também pode acontecer. O pesquisador descobre, pen-

C
sa, conhece e sistematiza a realidade e, depois, sugere que outra pessoa

realize uma ação para modificá-la. No entanto, se ele foi o pesquisador,
O
ninguém melhor do que ele mesmo para desenvolver tais ações.

R
O que aqui se pretende argumentar é que, no campo educacional,

a pesquisa e a ação devem estar articuladas, até porque o próprio ato de
TE
pesquisar já é uma ação. “Pesquisar somente para saber já seria proposta

alienante, porque desencarna a pesquisa da sua fase inserida na reali-
SI
dade histórica, reduzindo-a ao esforço de sistematização de ideias e de

especulação dedutiva.” (DEMO, 2009, p. 14).
A
Pesquisar apenas para se chegar a uma conclusão, para ter certeza

de que de fato existe um problema, é uma atitude desnecessária. O
importante é a ação pós, ou seja, analisar os resultados da pesquisa e,
imediatamente, fazer a intervenção, na busca de amenizar ou solucio-
nar o problema. Caso contrário, seria como identificar uma doença,
saber sua gravidade e não ter condições de criar um remédio que possa
Exemplar

Capítulo 1
amenizá-la. É importante lembrar que a pesquisa oferece subsídios para

a criação desse remédio, desde que o pesquisador avance em suas ações,
não entendendo a pesquisa como um ponto final do processo.
Um outro exemplo é um livro direcionado para melhorar a atua-
ção prática do professor: ele oferece subsídios para a reflexão, porém,
cabe ao docente colocar ou não em prática o que aprendeu.
EX
É preciso que haja essa conexão entre ensino e pesquisa. Um pro-

fessor deve ensinar e pesquisar, e o pesquisador também precisa saber
EM
pesquisar e ensinar. “Professor que apenas ensina jamais o foi. Pesqui-

sador que só pesquisa é elitista explorador, privilegiado e acomodado.”
(DEMO, 2009, p. 14).
PL
Um professor, para se tornar pesquisador, precisa aprofundar seus

conhecimentos teóricos avançando nos estudos oferecidos pela esco-
la formal. Dessa forma, conseguirá fazer o diagnóstico de sua sala de
AR
aula e planejar de acordo com as necessidades. Também por meio da

investigação da própria prática produzirá mudanças em seu trabalho,
refletindo saberes e ações.
D
99
Pesquisa e conhecimento
E
No momento em que se realiza uma pesquisa, adquirem-se novos

C
conhecimentos, ampliam-se os já existentes e, também, torna-se possí-

vel criar outros. “Pesquisa é entendida tanto como procedimento de fa-
O
bricação do conhecimento, quanto como procedimento de aprendiza-

R
gem (princípio científico e educativo), sendo parte integrante de todo

processo reconstrutivo do conhecimento.” (DEMO, 2005, p. 31).
TE
Diferentes tipos de pesquisa podem ser adotados pelo pesquisa-

dor para alcançar seu objetivo: pesquisa teórica, metodológica, empí-
SI
rica e prática.
Segundo Demo (2005), na pesquisa teórica o pesquisador recons-
A
trói teorias, ideias, ideologias e polêmicas para aprimorar a prática. Por

exemplo, a questão da inclusão nas escolas. Primeiramente, é preciso
estudar e compreender o assunto para, depois, buscar alternativas de
trabalho prático nas instituições educativas, para atender à diversida-
de. A pesquisa metodológica dedica-se a inquirir métodos e procedi-
mentos a serviço da cientificidade. A pesquisa empírica busca dados

escolar

relevantes e convenientes, obtidos por meio da experiência, da vivência

do pesquisador. Nesse modelo, o pesquisador precisa inserir-se na rea-
lidade que irá pesquisar, precisa envolver-se com os sujeitos, ou seja, é
uma pesquisa que se faz com presença. Por fim, a pesquisa prática está
ligada a práxis, ou seja, usa-se o conhecimento científico para intervir
na realidade. Um exemplo é a pesquisa participante, em que o pesqui-
EX
sador apresenta os resultados obtidos, propõe e realiza intervenções.

“Pesquisa prática quer dizer olhos abertos para a realidade, tornando-a
como mestra de nossas concepções.” (DEMO, 2009, p. 28).
EM
Apresentamos, aqui, os quatro principais tipos de pesquisa. No

entanto, cabe reforçar que nehuma delas é autossuficiente, todas pre-
cisam de fundamentação teórica e metodológica, isto é, só terão um
PL
verdadeiro sentido se apontarem possibilidades de intervenções reais,

ou seja, intervenções que de fato modifiquem a realidade conhecida.
AR
Quando Demo (2009) define a pesquisa como um diálogo inte-

ligente com a realidade, compreende-se que o ato de pesquisar exige
conhecimento do pesquisador, pois um diálogo se efetiva quando há
com o que contribuir, ou seja, quando há um saber que permite co-
D
100
municar o próprio ponto de vista e receber, criticamente, o ponto de
E
vista do outro. Não se limita à conversa, mas, sim, à comunicação

efetiva entre indivíduos e realidades diversas, com pontos de vista de-
C
siguais. “Quem sabe dialogar com a realidade de modo crítico e criati-

vo faz da pesquisa condição de vida, progresso e cidadania.” (DEMO,
O
2009, p. 44).
R
Um professor pesquisador não reproduz conhecimento, ele é

TE
capaz de elaborar novos conceitos e novos métodos de ação. Assim,

sempre estará inovando e melhorando a qualidade do ensino, porque
é capaz de refletir sobre a própria prática, consegue indagar e analisar
SI
o que faz.
Ampliar o conhecimento por meio da pesquisa não significa ape-
A
nas buscar referenciais teóricos. O professor pode pesquisar sua pró-

pria sala de aula e, assim, além de aperfeiçoar-se profissionalmente,
poderá entender suas práticas. Todo bom professor é, também, um
bom investigador de sua própria prática, porque é capaz de identifi-
car e compreender os problemas para, posteriormente, melhorar sua
atuação profissional.
Exemplar

Capítulo 1

Pesquisando a sala de aula
A iniciativa de conhecer a realidade na qual atua permite ao profis-
sional elaborar ações mais eficazes e significativas.
EX
Comece olhando a sala de aula de forma distanciada, tornando-a

objeto de investigação, procurando, de início, observá-la e descrevê-la,
sem fazer julgamentos. As falas, ações e reações que nela acontecem
EM
podem ser consideradas um texto escrito de linguagem estranha, cujo

significado precisa ser decifrado, a partir de pistas, que seu olhar atento
vai descobrindo. Quais opiniões e valores são defendidos? Como são
PL
justificados? Há vozes discordantes? Há busca de sentido e consenso?

Como a qualidade das ideias poderia ser melhoradas? Quais aspectos o
AR
professor precisa retomar? Houve algum momento em que o diálogo

foi mais participativo e produtivo? (CASTRO; CARVALHO, 1998).
D
101
Síntese
E
C
Investigação, pesquisa e conhecimento estão atrelados e permitem

a modificação da realidade. Pesquisar apenas para identificar algum
O
problema, por exemplo, não pode ser considerado um ato educativo

eficaz: é necessário pesquisar e propor ações.
R
A pesquisa é uma atividade planejada e, como tal, precisa ter fun-

TE
damentação teórica e metodológica, tornando-se uma prática impor-

tante no ensino.
SI
A

escolar

EX
EM
PL
AR
D
E
C
O
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TE
SI
A

2
Mapeamento e
diagnóstico da
realidade
EX
EM
A escola é uma organização complexa que funciona com um

conjunto de atividades que precisam ser identificadas e compreendidas,
PL
para que possa ser realizado um planejamento e para que novas situa-
ções sejam propostas. Mapear essa organização é um procedimento que
AR
vai além da observação, pois exige reflexão e conhecimento.

Neste capítulo, o leitor será convidado a realizar o levantamento
de dados referente à estrutura física e aos agentes organizacionais que
D
compõem a escola, para futuramente intervir nesse espaço. 103

E
Mapeamento
C
No capítulo anterior, tratamos sobre a investigação e o conheci-

O
mento, elementos que possibilitam pesquisar a realidade. Compreen-

dendo que a pesquisa é uma atividade voltada à investigação, à detecção
R
de problemas e à busca de soluções práticas para eles, não há nada mais

adequado do que mapeá-la.
TE
O termo “mapear” nos traz à mente “desenhar”. Será, então, a pes-

quisa um desenho da realidade? É possível pensarmos nessa dimensão,
SI
porém é necessário explicitar que se trata de um desenho planejado, or-

ganizado e não livre. Um desenho que envolva, além de representação
A
gráfica, reflexões teóricas que conduzam à compreensão dessa realidade.

É preciso considerar que a escola é uma instituição organizada,
que funciona com um conjunto de processos. Assim, o mapeamento
deve ser um ato intencional, cada parte do todo precisa ser analisada e
entendida, permitindo a compreensão prévia do “chão que irá se pisar”,
para que, futuramente, seja possível na escola intervir.

Em uma metáfora utilizada por Demo (2005, p. 22), é possível

exemplificar o que se deseja explicar a respeito do mapeamento: “O
relógio não existe sob partes desmontadas, mas estas, quando desmon-
tadas, formam o relógio.”
Sendo assim, para se entender como funciona um objeto, é pre-
ciso desmontá-lo, pesquisando cada parte. Ao término da pesquisa,
EX
chega-se à conclusão de que o todo só funciona com a contribuição de

todas as partes.
EM
Transferindo essa metáfora para a educação – para o contexto esco-

lar – podemos dizer que, na escola, há uma série de pessoas envolvidas,
e todas, juntas, compõem essa organização. Por isso, é necessário, du-
PL
rante a pesquisa, o mapeamento de cada parte.
Reflita
Reflita
AR
• As realidades não possuem “essências” que não sejam constituídas

D
104
por partes;
E
• Ao decompor as partes, podemos ter noção de toda a realidade;

• Nas partes desmontadas, descobrimos a realidade, que é sempre re-
C
dutível a algo mais simples;

O
• Esse algo mais simples é, também, o mais real, porque é o mais in-
R
variante;
TE
• A dinâmica constitui-se pelos modos como se repete;

• Explicar a realidade é a tentativa de fazer dela uma projeção simpli-
ficada, por meio de teorias de modo geral.
SI
Reflita
Reflita
A
Mapear, portanto, uma escola é muito mais do que olhar sua estru-
tura física, observar a entrada e saída de pessoas e contar quantas salas
de aula existem. Trata-se de um exercício reflexivo que exige observação
participante, aliada ao conhecimento do pesquisador.
Exemplar

Capítulo 2
No momento do mapeamento, é preciso estar atento a como ocor-

rem os trâmites internos – pedagógicos e administrativos –, quais os pon-
tos fortes e fracos da instituição, como ocorrem as informações e como a
escola funciona: se trabalha em grupo ou em equipe. Portanto, torna-se
importante saber esta diferença: em um grupo, todos têm o mesmo obje-
tivo, e cada um desempenha sua função; no entanto, não há uma comu-
EX
nicação, um não sabe, efetivamente, o que o outro pensa. Já na equipe, há

uma comunicação mais efetiva. Além de estarem voltados para os mesmos
objetivos, há um constante diálogo, que permite ações mais eficazes.
EM
Durante a prática de mapeamento, é importante fazer essa relação,

compreendendo como está organizado esse todo, pesquisando criterio-
samente cada parte e registrando.
PL
A observação participante e, também, o diário de bordo são instru-

mentos de pesquisa que poderão ser utilizados nesse momento.
AR
Entende-se por observação participante a observação baseada

na participação real do observador, ele torna-se um membro ativo do
grupo e envolve-se nas práticas diárias, ou seja, contribui com as ações
D
e, ao mesmo, tempo pesquisa. Nesse momento, é importante que se 105

mantenha a atenção no se que pretende pesquisar.
E
Segundo Bastos e Keller (2000), dentre os princípios fundamen-

tais para o desenvolvimento da atenção, pode-se citar:
C
●● concentração – a atenção fixa-se em um determinado objeto

O
ou situação, havendo casos em que ela se divide entre dois

R
objetos ou situações. Por exemplo: estudar ouvindo música;

observar participando da atividade observada.
TE
●● intermitência – a atenção não pode se manter fixa por longos

períodos sem perder a eficácia. Um período de atenção requer
SI
outro de descanso.
●● interesse – quanto maior o interesse em determinada área,
A
maior será a facilidade de atenção. Cabe a cada indivíduo de-

senvolver seus interesses.
O diário de bordo é um espaço onde se faz anotações do que está
sendo observado e das possíveis reflexões pessoais sobre os fatos estuda-
dos. Pode ser um caderno, uma caderneta, um bloco de anotações ou
uma ficha.

escolar

É difícil afirmar por quanto tempo a memória armazena uma in-

formação, é um enigma que ainda não foi totalmente desvendado pela
ciência. O que se sabe é que armazenamos informações a curto e longo
prazo. Em curto prazo, são armazenadas as informações rápidas, como
números de telefone e endereços, e, e em longo prazo, são as lembran-
ças, geralmente de cunho emocional. Por essa razão, a melhor forma é
EX
fazer o registro no momento do mapeamento.

Depois das reflexões feitas a respeito do mapeamento da escola,
EM
apresentaremos, a seguir, o que, precisamente, deverá ser observado e

por qual motivo esse estudo deve acontecer.
PL
Estrutura física da instituição

Conhecer a estrutura física da instituição é o primeiro procedi-
AR
mento, pois significa entender como é organizado o espaço escolar. Tal

atividade facilita no momento do planejamento, pois poderão ser pla-
nejadas atividades utilizando os espaços disponíveis.
D
106
É fundamental organizar um roteiro de pesquisa para que seja pos-
E
sível focar a observação nos aspectos físicos da escola. Sugerimos, a se-

guir, alguns itens que podem ser observados – porém, estes não devem
C
ser necessariamente os únicos.

O
●● Localização da escola;
R
●● Construção;
TE
●● Área coberta;
●● Número de salas de aula;
SI
●● Biblioteca;
A
●● Área de lazer;
●● Refeitório;
●● Banheiros;
●● Adaptações para receber alunos portadores de necessidades
especiais;
Exemplar

Capítulo 2
●● Ventilação;
●● Luminosidade.
Cabe ressaltar que a estrutura física de uma escola influencia na
saúde dos alunos que a frequentam, como na aprendizagem. Um am-
biente escolar bem estruturado e planejado proporciona a realização de
EX
atividades mais produtivas e, quanto mais conforto e segurança forem

oferecidos aos alunos, maior será o prazer em frequentar a escola.
Outros aspectos que precisam ser observados no momento do ma-
EM
peamento da estrutura física da escola são os recursos materiais:

●● materiais permanentes – móveis (mesas, cadeiras, armários e
outros).
PL
●● materiais de expediente – lápis, cadernos, borrachas, grampea-

dor, folhas e outros.
AR
●● materiais pedagógicos – livros, jogos, mapas, globo terrestre,

brinquedos e outros.
●● recursos tecnológicos – vídeos, computadores, máquinas fo-
D
107
tocopiadoras, data show e outros.
E
Antes da realização das intervenções, é preciso conhecer os aspec-

tos anteriormente elencados, para não correr o risco de ter que impro-
C
visar no momento da prática. Improvisar, às vezes, pode não trazer bons

O
resultados, visto que as crianças podem perceber a improvisação, assim,

ficar desinteressadas pelo assunto.
R
Os materiais permanentes precisam ser observados para se ter a

TE
noção das atividades que poderão ser propostas. Por exemplo, se as

carteiras são individuais, é possível organizar um círculo; no entanto,
se não são, a proposta deverá ser mudada no plano de aula. O mesmo
SI
deverá acontecer em relação aos demais materiais. Seria muito desagra-

dável, por exemplo, preparar um plano de aula em que se conta com a
A
utilização do vídeo se, na escola, não existisse esse recurso disponível,

ou, ainda, preparar uma aula sobre geografia com a utilização do globo
terrestre se a escola não o possuísse.
Conhecer a estrutura física da instituição é, pois, uma etapa im-
portante do levantamento de dados, que requer do pesquisador estraté-
gias de ação e capacidade de análise.

escolar

Agentes organizacionais
No que diz respeito aos agentes organizacionais, podemos enten-
der que eles determinam o funcionamento de uma instituição. “As pes-
soas são o único componente das organizações dotado de ação própria,
inteligência e vontade. Daí serem, obviamente, os únicos agentes or-
ganizacionais no sentido de serem capazes de gerar outros recursos e
EX
resultados.” (VEIGA et al., 1995, p. 45).

Conhecer os agentes que fazem com que a escola seja viva é buscar
EM
compreender como ela funciona e, também, qual a filosofia adotada.

No processo de pesquisa, a observação dessa equipe torna-se funda-
mental. Nesse momento, apenas serão citados os agentes operacionais,
PL
que serão mais bem definidos em suas funções no capítulo 4 deste livro,
o qual abordará o processo de gestão escolar.
●● Diretor: além do direcionamento burocrático, tem o papel
AR
fundamental na escola de gerenciar os recursos humanos,

financeiros, a participação da comunidade e acompanhar o
processo pedagógico.
D
108
●● Vice-diretor: é o assistente do diretor, desempenha a função
E
de substituto eventual do diretor.

●● Secretário: responsável pela documentação escolar, ou seja,
C
pela área burocrática da instituição.

O
●● Pedagogo: profissional que assessora, coordena, acompanha e

avalia as atividades pedagógicas realizadas na escola. Atende a
R
alunos, professores e comunidade escolar.

TE
●● Professores: o corpo docente é composto por profissionais que

têm a função básica de fazer acontecer o objetivo maior da
escola – ensino-aprendizagem.
SI
●● Servidores auxiliares: são os serventes, que cuidam da ma-

A
nutenção, conservação e limpeza do prédio; as merendei-

ras, responsáveis pela cozinha e distribuição da merenda; o
vigia, responsável pela segurança do prédio; e os auxiliares
de serviços gerais.
●● Alunos: formam o corpo discente da instituição; são os agentes
beneficiados e a justificativa da existência da estrutura docente.
Exemplar

Capítulo 2
●● Pais e sociedade: devem ser considerados parte integrante da

escola, pois os pais são os responsáveis pelos alunos, e a socie-
dade espera que estes interajam como cidadãos participantes.
Cabe lembrar que nem toda escola conta com essa equipe de agen-
tes organizacionais. Podemos, portanto, depararmo-nos com realidades
diferentes. Muitas vezes, em uma peça teatral, não há todos os artistas,
EX
mas, mesmo assim, ela funciona, pois os que existem trabalham cons-
cientemente e em equipe, fazendo acontecer.
EM
Esta é uma etapa muito importante da pesquisa, uma parte que

não permite a compreensão do todo se não for entendida: conhecer
a função de cada integrante da escola evita equívocos e norteia uma
PL
prática que contemple a realidade. As conversas, entrevistas e reuniões

são procedimentos que permitem pesquisar quantitativamente e quali-
tativamente esse espaço.
AR
Também a leitura e a análise do Projeto Político-Pedagógico e do

regimento escolar da instituição possibilitará compreender como a es-
cola está organizada e quais os objetivos propostos.
D
109
E

C
O
É hora de observação e registro

R
Programe uma visita em uma escola dos anos iniciais do Ensino

TE
Fundamental e observe os agentes operacionais dessa instituição.

Em seguida, procure elencar quais as funções de cada um deles,
refletindo com base na teoria vista neste capítulo.
SI
A
Síntese
Realizar o mapeamento da escola, compreendendo passo a passo
sua organização, possibilita realizar uma intervenção futura que respei-
te o espaço e a realidade dessa instituição.

escolar

Tanto a organização física quanto a organização dos agentes ope-

racionais devem ser pesquisadas, pois não se pode pensar em propostas
inovadoras se não se conhece o que já existe.
Mapear é um ato complexo que vai muito além do observar e co-
letar dados. Exige conhecimento do pesquisador e reflexão subsidiada
pela teoria.
EX
EM
PL
AR
D
110
E
C
O
R
TE
SI
A
Exemplar

Projeto
Político-Pedagógico:
uma pesquisa 3
EX
necessária
EM
A
PL
lém da preocupação que a escola deve ter em funcionar e

atender seus alunos, precisa preocupar-se em como fará isso. Assim, a
AR
elaboração de um Projeto Político-Pedagógico (PPP) organiza as ações

necessárias para que se efetive um atendimento de qualidade.
Sendo assim, neste capítulo, as reflexões estarão voltadas para a
D
111
compreensão desse documento e dos aspectos que precisam ser obser-
vados na sua construção.
E
Pesquisar o Projeto Político-Pedagógico da instituição, na qual fu-

C
turamente serão realizados os estágios, permite uma visão da identidade

da escola, favorecendo a elaboração de um planejamento que condiz
O
com a realidade.
R
TE
Projeto
Ao longo da vida, o ser humano se organiza. Existe uma força na-
tural que o convoca, anima e impulsiona e o leva, a cada dia, a pensar
SI
em novos projetos e crescer gradualmente.

A
Diferentemente dos animais irracionais, os humanos têm a capa-

cidade de refletir sobre o que são, o que têm, o que fazem e o que, no
futuro, poderão modificar. Definem direções e traçam objetivos a cur-
to, médio e longo prazo. Procuram, na maioria das vezes, a felicidade
e realização dos seus sonhos. Não conseguem viver apenas o dia atual,
projetam o futuro.

Gadotti (1994, p. 579) explica: “Projetar significa tentar quebrar

um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de insta-
bilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que
cada projeto contém de estado melhor do que o presente.” Ou seja, o
ser humano busca uma situação diferente da qual está vivendo, planeja
para modificar a realidade, objetivando sempre o mais e o melhor.
EX
Dessa forma, planeja viagens, compras, trabalho, casamento, fi-

lhos, formação acadêmica e tantas outras coisas.
EM
No entanto, a concretização dos projetos não depende apenas da

sua própria vontade, mas, sim, de recursos humanos e materiais; por
isso, essa ação precisa estar relacionada a planejamento. Somente so-
nhos não concretizam projetos, estes precisam estar atrelados à reali-
PL
dade. Assim, ao traçar-se um projeto é preciso prever a viabilidade, os

riscos, as metas e os cronogramas.
AR
Fazer um projeto é lançar ideias para frente, mas, também, é prever

as etapas e definir como e aonde se quer chegar. Quem sabe projetar, na
prática, sabe como agir, quais as decisões mais viáveis, qual o próximo
passo que deverá ser dado, realiza seus sonhos com os pés na realidade.
D
112
Pensa na sequência das atividades, nos sujeitos envolvidos e, principal-
E
mente, é capaz de avaliar cada minuto da ação, modificando estratégias

se necessário.
C
No contexto escolar, os projetos educacionais não são tão diferen-

O
tes dos projetos pessoais. Assim como se organiza a vida e projetam-se

melhorias, a escola constrói seu PPP para organizar suas ações.
R
Pesquisar esse documento significa buscar compreender o trabalho

TE
pedagógico como um todo, entender como foi feita a proposta e como

esta se apresenta. Apenas conhecendo-a é possível pensar em ações para
implementá-la.
SI
Projeto Político-Pedagógico
A
Compreender a princípio o que cada vocábulo da expressão “Pro-

jeto Político-Pedagógico” significa individualmente e, após, na sua inte-
ração, torna possível prosseguir com reflexões acerca desse assunto.
A palavra “projeto” vem do latim projicere, que significa lançar
para frente.
Exemplar

Capítulo 3
Fazer um projeto é lançar ideias para frente, é prever as etapas

de trabalho, é definir aonde se quer chegar com ele – assim
durante o trabalho prático, saberemos como agir, que decisões
tomar, qual o próximo passo que teremos de dar na direção do
objetivo desejado (BAGNO, 1998, p. 22).
O vocábulo “político” vem do grego politiké, que diz respeito à

arte de governar. “A dimensão política se cumpre na medida em que
EX
ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica.” (SAVIANI

apud VEIGA et al., 1995, p. 13).
EM
“Pedagógico” significa relativo ou conforme a pedagogia. “O pe-

dagógico refere-se à finalidade da ação educativa, implicando objetivos
sociopolíticos a partir dos quais se estabelecem formas organizativas e
PL
metodológicas da ação educativa.” (LIBÂNEO, 2002, p. 30).

Assim, integrando as explicações dos três vocábulos, entende-se
AR
que Projeto Político-Pedagógico diz respeito à direção que se dá às prá-

ticas educativas de forma coletiva. Supõe-se que se concretiza por meio
de uma gestão participativa, em que a dialogicidade permite associar as
dimensões pedagógica, administrativa, financeira e jurídica.
D
113
Na dimensão pedagógica, insere-se a abordagem curricular, a re-
E
lação escola-comunidade e a forma de gestão. O gerenciamento dos

aspectos físicos da escola, dos recursos humanos e materiais diz respei-
C
to à organização administrativa. A dimensão financeira está atrelada à

captação de recursos, objetivando a melhoria da qualidade de ensino. A
O
dimensão jurídica refere-se às ligações da escola com outras instâncias

R
do sistema de ensino: municipal, estadual e federal e, também, com

outras instituições que fazem parte da realidade na qual esta inserida.
TE
Veiga et al. (1995) definem que um Projeto Político-Pedagógico

não se resume a um documento construído e arquivado posterior-
SI
mente; ao contrário, trata-se de um orientador das ações pedagógicas,

diz respeito a um direcionamento para a escola e deve estar sempre
A
em mãos, possibilitando permanentes reflexões por uma coletividade

que busca gerenciar conflitos e propor alternativas para melhorar o
ensino-aprendizagem.
De maneira metafórica, é possível dizer que o PPP é “espinha dorsal
da instituição educativa”, em seu eixo precisam estar atrelados muitos
elementos, entre eles: equipe gestora, discentes, docentes, comunidade,

escolar

assistentes e demais atores envolvidos no processo educacional. Todos

trabalhando sabendo onde estão e aonde pretendem chegar.
No campo acadêmico, pesquisar esse documento, analisar como
foi sua construção e como acontece sua execução permite conhecer ain-
da mais a realidade na qual irá atuar. É uma pesquisa necessária, porque
possibilitará saber mais sobre a gestão escolar, relação escola-comunida-
EX
de, valorização dos profissionais, a estrutura física, os recursos, as metas

e, principalmente, a qualidade de ensino oferecido.
Outro aspecto importante que merece ser pesquisado é se o docu-
EM
mento é “vivo” na escola ou destina-se apenas a cumprir com uma bu-

rocracia exigida por órgãos superiores, tornando-se apenas um objeto
colocado na gaveta e sem utilidade.
PL
Construção do Projeto Político-Pedagógico

AR
Partindo do que afirma Vasconcelos (2002, p. 169), que define

o Projeto Político-Pedagógico como “o plano global da instituição”,
é correto refletir que, em se tratando de globalidade, tal documento
D
114
não deve ser construído em um único momento e logo finalizado. Ao
contrário, ele sempre estará inacabado e englobando novas ideias. É um
E
exercício contínuo de reflexão, e sua construção não pode ser individual,

mas, sim, deve envolver todos os atores que participam do processo edu-
C
cativo da escola, não podendo haver fragmentação e hierarquia.

O
Nesse contexto, Veiga et al. (1995) afirmam que um Projeto Polí-

tico-Pedagógico deve ser construído a partir de princípios de igualdade,
R
qualidade, liberdade, gestão democrática e valorização do magistério.

TE
●● Igualdade: é importante que haja igualdade de condições para

acesso e permanência na escola, ou seja, mais do que a simples
oferta de vagas, o que precisa ser garantido é uma igualdade
SI
de oportunidades, que está diretamente ligada à qualidade do

ensino oferecido.
A
●● Qualidade: a qualidade para todos, sem distinção de qualquer

espécie, diz respeito à permanência do aluno na instituição.
Uma escola de qualidade busca meios para garantir o sucesso
de todos os seus alunos, evitando repetência e evasão. Assim,
todos os envolvidos em sua construção precisam definir quais
cidadãos pretendem formar e como fazer isso.
Exemplar

Capítulo 3
●● Liberdade: está associada à autonomia que os sujeitos da ação

pedagógica devem possuir para criar orientações e ações. É a
liberdade em aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o saber.
●● Gestão democrática: abrange a dimensão pedagógica, admi-
nistrativa e financeira. Implica a socialização dos problemas e
sucessos que ocorrem na escola atenuando o individualismo,
EX
a exploração e a opressão, ou seja, o repensar da estrutura es-

colar consolidando a participação crítica de todos nas decisões
que precisam ser tomadas.
EM
●● Valorização do magistério: considerado o princípio central

na discussão do Projeto Político-Pedagógico, porque a qua-
PL
lidade do ensino depende da formação do profissional, das

condições de trabalho e da remuneração.
A formação continuada é um direito de todos os profissionais
AR
que trabalham na escola, uma vez que não só ela possibilita a

progressão funcional baseada na titulação, na qualificação e na
competência dos profissionais, mas também propicia, fundamen-
talmente, o desenvolvimento profissional dos professores articu-
D
115
lado com as escolas e seus projetos (VEIGA et al., 1995, p. 20).
E
Cabe, assim, à escola fazer um levantamento das necessidades de

formaçãocontinuada, elaborando, executando e avaliando seu progra-
C
ma de formação.
O
Considerando os princípios que norteiam a construção do PPP,

para que, de fato, seja garantido o ensino de qualidade, torna-se impor-
R
tante lembrar que não é possível a existirência de projetos idênticos. As

escolas apresentam realidades diferentes e, por isso, não há modelos a
TE
serem seguidos. Além disso, esse documento também precisa estar em

constante implementação, pois a realidade escolar não é estática.
SI
Mas, afinal, quem deverá implementar o PPP? E quando? A

implementação deverá acontecer pela equipe escolar, ou seja, pelos
A
gestores, discentes, docentes, funcionários, pais e comunidade. Mo-

mentos para reflexões devem ser criados, não basta apenas discutir
o projeto no início e no término do ano letivo. É preciso pensar
em espaços como reuniões pedagógicas, reuniões de pais, reuniões
de conselho escolar, associações de pais e funcionários e, também,
nos momentos de hora-atividade do professor com a orientação do

escolar

pedagogo da escola. Cada escola deve buscar tempo e espaço e, no

seu ritmo, sempre manter o Projeto Político-Pedagógico vivo. E, se
é vivo, modifica-se a todo o momento.
A pergunta mais importante a ser respondida pela equipe escolar, no mo-

EX
mento da elaboração do PPP, é:

O que se pode fazer e que medidas devem ser tomadas para
EM
que a escola melhore, para que favoreça uma aprendizagem

mais eficaz e duradoura dos alunos? [...] é indispensável que a
discussão sobre o documento final seja concluída com a deter-
minação das tarefas, de prazos, de formas de acompanhamen-
PL
to e avaliação (o que se fará quem fará, quais são os critérios de

avaliação) (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2003, p. 359).
AR
De acordo com Paulo Freire (apud PADILHA, 2001, p. 16), “todo pla-
nejamento educacional, para qualquer sociedade, tem de responder às mar-
D
116
cas e aos valores dessa sociedade. Só assim é que pode funcionar o processo
E
educativo, ora como força estabilizadora, ora como força de mudança”.

Na construção do Projeto Político-Pedagógico de uma escola, as
C
marcas e os valores da sociedade precisam ser levados muito a sério, pois

O
o documento não tem razão de existir se não atender às necessidades

reais da instituição.
R
Não se pode pensar que o PPP é criado apenas para fazer mudan-
TE
ças, ou seja, pensar que tudo o que foi feito até o presente momento é
inadequado. Torna-se necessário refletir sobre os dois pontos de vista:
o que está bom deve ser mantido e fortificado, e o que precisa mudar
SI
deve ser feito com um bom planejamento.

A
Nesse sentido, é preciso estar atento a três aspectos que permitem

conhecer melhor a realidade e, dessa forma, construir um projeto que
atenda às necessidades reais da escola. São eles, segundo Gandin (1994):
1. Situacional – trata-se da percepção em torno da realidade
da escola, de forma geral, pela equipe escolar. Essa descrição
permitirá compreender a escola não apenas em seu contexto,
Exemplar

Capítulo 3
mas, sim, em contextos maiores, como o social, o político e o

econômico nos quais está inserida. Perguntas poderão nortear
essa etapa da construção do projeto, auxiliando a pesquisa e a
reflexão. É importante iniciar por uma reflexão ampla.
• Como compreendemos, vemos, sentimos o mundo
atual? Que aspectos nos fazem sentir felizes e quais
EX
nos entristecem?
• Que concepções temos de: educação? Conhecimento?
EM
Escola? Comunidade? Sala de aula? Professor? Aluno?

• Em que comunidade a escola está inserida? O que é po-
sitivo e o que precisa ser mudado?
PL
2. Filosófico – diz respeito à sociedade, ao homem, à educação,

à escola, ao currículo, ao ensino e à aprendizagem. Esse as-
AR
pecto implica um debate entre a equipe escolar no sentido

de pensar no que ela deseja, que cidadão pretende realmente
formar para atuar na sociedade. Esse marco, segundo Gandin
(1994), subsidiará o Projeto Político-Pedagógico, norteando
D
117
as práticas acadêmicas da instituição e seus propósitos.
E
• Que tipo de sociedade queremos construir?

• Com que tipo de pessoa humana queremos colaborar na
C
formação?
O
• Que finalidade queremos para a escola? Que papel dese-

R
jamos para a escola em nossa realidade?

TE
3. Operativo – esse aspecto está relacionado à organização das

ações que serão realizadas. Também diz respeito à organização
da equipe no espaço e no tempo, para colocar em prática as
SI
ações pedagógicas, administrativas e comunitárias. Esse mar-

co deve, segundo Gandin (1994), ser compatível e coerente
A
com o marco situacional e filosófico; se isso não ocorrer pode-

rá haver desencontros no sentido do que a escola planeja, com
o que a escola realiza.
Todas as ações aqui apresentadas devem ser trabalhadas de forma
integrada. Dessa maneira, garante-se um Projeto Político-Pedagógico
planejado e concretizado. Depende da equipe que conduz tais ações

escolar

para que elas se efetivem e cabe reiterar que em todas as explicações

manteve-se o vocábulo “equipe”, pois, quando se busca uma nova
organização escolar, está se considerando as relações de trabalho no
seu interior, exigindo coletividade e reciprocidade. Esse assunto será
mais bem conduzido no próximo capítulo desta obra, que tratará de
gestão escolar.
EX
Ainda na reflexão aqui sugerida sobre a questão da construção do

Projeto Político-Pedagógico, é importante a abordagem sobre a questão
do currículo.
EM
O discurso oficial estabelecido pelo Ministério da Educação nos

leva a entender o currículo, muitas vezes, como um documento bu-
PL
rocrático que determina objetivos e conteúdos que o professor precisa

dar conta de vencer. No entanto, ele não pode ser compreendido dessa
forma. Trata-se da sistematização dos meios para que as ações se con-
AR
cretizem. Além disso, ele precisa ser discutido e construído pela equipe
escolar, faz parte do Projeto Político-Pedagógico, significa a identidade
da escola e não deve, em hipótese alguma, ser aceito pronto e acabado
por grupos dominantes. Daí a necessidade de se promover uma reflexão
D
118
aprofundada em torno do que é proposto no currículo, articulando isso
E
com as necessidades da escola.

Veiga et al. (1995) definem alguns pontos básicos que precisam ser
C
considerados na organização curricular.

O
●● O currículo não é neutro, ele transmite uma ideologia e cabe

R
à equipe escolar identificar e desvelar que ideologia é essa.

Chama-se a atenção, nesse ponto, para as possíveis análises
TE
interpretativas que a equipe precisa realizar, tanto da cultura

que propõe o currículo, quanto da cultura da realidade que
será contemplada por ele.
SI
●● O currículo é o elemento que estrutura o projeto pedagógico,

A
ele define tudo o que a escola pretende ensinar, é a referência

do modo de ser da escola e, quanto mais inovações, melhor.
●● O currículo não pode ser compreendido como algo abstrato,
como apenas um conceito que deve ser entendido pela escola;
ao contrário, o currículo é uma construção cultural, é ele que
torna palpáveis as intenções e finalidades da escola.
Exemplar

Capítulo 3
●● O tipo de organização curricular que a escola irá adotar deve

buscar inovações, no que diz respeito à organização curricular,
e a integração dos conteúdos com as necessidades reais dos
alunos. Esta análise precisa ser feita: não é possível aplicar o
mesmo currículo em realidades diferentes.
●● O currículo é, sem dúvida, uma forma de controle social. Por
EX
meio do currículo oculto acaba-se passando em sala de aula as

ideologias que se deseja. No entanto, essas orientações devem
ser voltadas para a emancipação, possibilitando a formação de
EM
um aluno ativo e crítico.
Reflita
Reflita
PL
AR
Uma escola de zona rural, por exemplo, tem características

obviamente distintas de uma escola de zona urbana. Logo,
é aferível que o currículo seja o reflexo dessas características,
tornando-as partes integrantes do processo educativo. Muitas
D
vezes, não há um questionamento ou conhecimento justificável 119

sobre a realidade na qual está inserido o aluno, pois ela se quer
E
é abordada, impedindo, assim, a criança de expressar uma das

características básicas de sua forma de aprender, que é o envol-
C
vimento de situações de aprendizagem, através da ligação com

as suas vivências (VENTURINI, [s. d.], p. 7).
Reflita
O
Reflita
R
TE
Encerramos este capítulo retomando o tema proposto: “Projeto

Político-Pedagógico: uma pesquisa necessária”. Necessário porque,
conhecendo-se o PPP da escola,
SI
será possível compreender a or- Saiba mais

ganização, os objetivos e as ações O currículo oculto é constituído por todos aqueles
A
aspectos do ambiente escolar que, sem fazer

do local em que, mais tarde, terá parte do currículo oficial, explícito, contribuem,
a oportunidade de intervir. Esse de forma implícita para aprendizagens sociais re-
procedimento permite pensar e levantes [...] o que se aprende no currículo oculto
são fundamentalmente atitudes, comportamen-
elaborar práticas significativas tos, valores e orientações [...] (SILVA, 1999, p. 78).
que vão ao encontro da proposta
da escola e de seus atores.

escolar


Elabore um projeto para ser realizado em uma turma de 2º ano
do Ensino Fundamental. O tema do projeto deve ser: “conhecendo as
diferenças”.
EX
●● Qual o objetivo?
●● Qual a justificativa?
EM
●● Quais os procedimentos?
●● Quais os recursos?
●● De que forma será avaliado?
PL
AR
Síntese
No decorrer deste capítulo, abordamos questões necessárias a res-
D
120
peito do Projeto Político-Pedagógico, possibilitando a pesquisa e o co-
E
nhecimento acerca da realidade em que, futuramente, irá se intervir.

O texto foi organizado contemplando a compreensão da expressão
C
“Projeto Político-Pedagógico” e o entendimento de como sua organiza-

O
ção, por parte da escola, deve ser coletiva, eliminando relações compe-
titivas e autoritárias.
R
A construção desse documento “vivo” deve partir de princípios

TE
de igualdade, qualidade, liberdade, gestão democrática e valorização

do magistério. Com isso, o currículo deve ser repensado e não aceito
como imposição.
SI
A
Exemplar

Pesquisa:
gestão escolar 4
EX
EM
N a proposta de orientar o leitor na pesquisa que fará na escola,

este capítulo apresenta aspectos que deverão ser considerados em rela-
PL
ção à gestão.
Para isso, apresentamos reflexões a respeito da mudança de postura
AR
do diretor escolar, que, além de administrador, precisa ser gestor, bus-

cando um trabalho coletivo no qual toda equipe escolar toma parte das
decisões para melhoria educacional.
D
Cada sujeito da equipe escolar é, aqui, abordado, procurando 121

orientar a prática com embasamento teórico.
E
Gestão escolar
C
Até o presente momento, o leitor foi convidado a pesquisar e ana-

O
lisar o espaço físico da escola, os aspectos organizacionais, o Projeto

Político-Pedagógico e, também, a gestão escolar, visto que é por meio
R
dela que se organiza todos os outros aspectos já abordados e os que

TE
ainda serão referenciados neste capítulo.

Utilizando-nos das palavras de Demo (2005, p. 212), desencadea-
mos a reflexão sobre esse assunto.
SI
Ressaltamos aqui a necessidade exercitar a pesquisa, por várias

razões advindas de estarmos imersos na sociedade do conhe-
A
cimento, na qual as oportunidades são feitas, como regra, por

meio da capacidade de reconstruir conhecimento, para além
de apenas reproduzi-lo ou repassá-lo, também em termos de
profissionalização.
Pesquisar na e a gestão escolar, como seus atores participam, per-

mite ao profissional da educação reconstruir conceitos que já sabe e,
também, construir outros novos a partir da vivência prática.

É importante ressaltar que a atitude de construção e reconstrução

do conhecimento somente se efetiva por meio do saber teórico aliado à
prática. Neste sentido, nada mais indicado do que iniciar uma reflexão
sobre o que significa o termo “gestão escolar”.
A palavra “gestão” vem do latim gero, gessi, gestum, gerere e significa
carregar, chamar a si, executar, exercer, enfim, gerir e administrar.
EX
Então, gestão e administração são a mesma coisa? É possível di-

zer que gestão é a mudança de postura do administrador. Chiavenato
EM
(2004, p. 2) define, para melhor compreensão, o que vem a ser admi-

nistração: “administração nada mais é do que a condução racional das
atividades de uma organização, assim, a administração é imprescindível
para a existência, sobrevivência e sucesso das organizações.”
PL
Administrar relaciona-se à estipulação de regras que devem ser

cumpridas para que se alcance o objetivo almejado. Quando o resulta-
AR
do é positivo, as tarefas são cumpridas, e o administrador é parabeniza-

do porque fez um trabalho de qualidade. Reina aqui o individualismo
e a hierarquia.
D
122
Quando se diz que gestão é a nova postura do administrador, é por
que, nesse modelo, o administrador não trabalha individualmente, é
E
reconhecida a importância da participação consciente e esclarecida das

pessoas nas decisões sobre a orientação e o planejamento do trabalho,
C
as ações são coletivas e os méritos também.

O
Gestão escolar diz respeito à participação de toda equipe da escola

R
nas decisões e ações, buscando eficácia no trabalho para que se alcance

a qualidade do ensino, sendo essa a verdadeira função escolar.
TE
Não há espaço para ações isoladas, e a administração não fica ape-

nas nas mãos de uma única pessoa, mas, sim, de uma equipe de atores
SI
que compõe a escola. Dessa forma, a gestão não desvincula da adminis-

tração, apenas dá a ela um novo enfoque, o autoritarismo é substituído
A
pela democracia.
Meneses (2003, p. 22) define democracia como “governo do
povo”. Resta-nos saber: quem é o povo que governa a escola?
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9.394/96 (BRASIL,
1996), em seus artigos 14 e 15, fortalece essa argumentação apre-
sentando princípios que deverão ser adotados pela escola, como:
Exemplar

Capítulo 4
a participação dos profissionais da educação na construção do Projeto

Político-Pedagógico da escola, bem como a participação da comuni-
dade escolar local. Todos os envolvidos no ensino devem participar
das decisões, implementando ações.
Reflita
Reflita
EX
EM
Na cidade grega, o povo era constituído pelos cidadãos,

mas nem todas as pessoas que moravam na cidade eram
titulares da cidadania. Crianças, jovens, estrangeiros e
escravos não participavam sobre os destinos da cidade.
PL
O título de cidadão pertencia a um grupo restrito de ha-

bitantes com assegurada presença na ágora, local onde
se discutiam as questões da administração da cidade,
AR
ou seja, onde se reuniam os que tinham voz, podiam

e tinham direito de falar e de ser ouvidos (MENESES,
2003, p. 22).
Reflita
Reflita
D
123
E
Na gestão democrática, o povo a quem se refere Meneses (2003) é

C
a equipe escolar, ou seja, pais, alunos, funcionários e comunidade são a

O
voz e os seres pensantes da escola. Em um trabalho conjunto, buscam

a melhoria da qualidade do ensino.
R
Essa dimensão participativa que determina que o nível de desem-

TE
penho de uma instituição deve ser um processo interativo e dinâmico

que busque superar as dificuldades e provoque mudanças positivas.
SI
Papel do diretor
A
Em um modelo de gestão escolar democrática, a função do diretor

deixa de ser colocada como autoridade máxima e passa a ser compre-
endida como liderança participativa, isto é, não cabe a ele ditar regras
e, sim, gerir aspectos administrativos, financeiros e pedagógicos jun-
tamente com sua equipe, fazendo com que a escola funcione em um
clima de autonomia e participação.

escolar

A escola só é autônoma quando desde a construção do Projeto

Político-Pedagógico há a participação de toda a equipe escolar, e a par-
ticipação se efetiva quando movida pelo desejo de mudança, indo além
da simples colaboração. “O bom gestor tem sempre a preocupação de
auscultar os demais participantes, acolhendo suas sugestões, ideias,
contribuições espontâneas. Não põe em execução uma decisão, sem
EX
antes se certificar de que foi bem compreendida e aceita por todos.”

(MENESES, 1998, p. 278).
EM
Outro aspecto que deve ser considerado são as relações interpessoais

na equipe. O gestor precisa ter essa competência bem desenvolvida, pois
é ele o mediador dos possíveis conflitos que poderão vir a acontecer. Na
função de articulador de ideias e opiniões, precisa ter uma capacidade
PL
de comunicação sabendo intervir quando necessário, sem, no entanto,

agredir. Também precisa ser um bom ouvinte, escutar o que a equipe
AR
tem a dizer sobre a gestão.

Além da comunicação, a observação é também fator importante
na postura do diretor que caminha em busca de uma gestão participa-
D
124 tiva. Por meio da observação, será capaz de avaliar cada ação realizada
na escola, detectando e corrigindo as possíveis falhas, e também poderá
E
conhecer sua equipe, descobrindo, nas diferenças, as habilidades, in-

centivando a todos a participarem cada vez mais e melhor.
C
Não podemos deixar de mencionar que a formação desse profis-

O
sional é um fator bastante determinante no processo de gestão demo-

R
crática. O diretor precisa se atualizar sempre. A comunidade escolar

está mais exigente em relação à função da escola e, frente a essas de-
TE
mandas, a qualificação profissional faz-se necessária para que seja pos-

sível apresentar uma resposta educativa que atenda às necessidades. Ele
precisa ter múltiplas competências, como política, legislativa, humana
SI
e pedagógica.
A
Durante a pesquisa nas escolas, torna-se importante a reflexão sobre

os tipos de diretores que podemos encontrar. Nesse sentido, Valerien e
Dias (2000) identificam três estilos que merecem ser analisados.
●● Autocrático: há uma clareza no que diz respeito a quem dá a
ordem e quem deve obedecer. Nesse estilo, há uma posição
hierárquica e não há espaço para o diálogo.
Exemplar

Capítulo 4
●● Democrático: trata-se de vivência participativa, existe acordo,

diálogo, participação de toda a equipe escolar nas decisões
tomadas. Tem uma visão da escola como um todo.
●● Laissez-faire: nesse caso, o diretor desenvolve apenas ques-
tões administrativas e burocráticas. Não se preocupa com as-
pectos pedagógicos, dá carta branca aos funcionários e tudo
EX
caminha em um clima
de liberdade, sem res- Saiba mais
ponsabilidade. No livro Gestão da escola fundamental:
EM
subsídios para análise e sugestões de aperfei-

O conhecimento e a análise çoamento, de Valerien e Dias, publicado pela
dos tipos de líderes que existem Unesco, você encontrará os conceitos mais
PL
permite-nos refletir sobre a pos- bem detalhados sobre os estilos de gestão.

tura do diretor, verificando os
VALERIEN, J.; DIAS, J. A. Gestão da escola
métodos que utiliza e pensando fundamental: subsídios para análise e sugestão
AR
nas novas estratégias que pode- de aperfeiçoamento. 6. ed. São Paulo: Cortez;
riam ser incorporadas. Brasília: Unesco/MEC, 2000.
Papel do pedagogo
D
125
O pedagogo pode ser considerado como o articulador da gestão
E
escolar. A esse profissional compete a organização do trabalho pedagó-

gico, inserindo a participação dos pais, alunos, professores, funcioná-
C
rios e comunidade.
O
Sem, no entanto, apresentar uma postura autoritária e, muito me-

R
nos, um caráter centralizador, o pedagogo deverá promover reuniões,

conversas, projetos, encontros e palestras que visem aproximar a equipe
TE
e incluí-la no trabalho.
Distante de ser apenas um verificador de planejamento, supervisor
SI
das tarefas, o pedagogo é um mediador da equipe, auxilia os professo-

res, valorizando ideias e incentivando mudança, orienta os alunos para
A
que tenham êxito na aprendizagem e orienta os pais para que partici-

pem do processo educativo visando preparar um aluno para a socieda-
de. Trabalha em conjunto com todos da escola.
Cabe ao pedagogo organizar o espaço físico, a organização das tur-
mas, os recursos materiais, o currículo e as atividades pedagógicas e, prin-
cipalmente, ser um dos autores da proposta pedagógica. É inconcebível

escolar

um pedagogo que fique apenas resolvendo conflitos imediatos, não se

integrando às questões que norteiam a vida da escola: Onde estamos?
Aonde queremos chegar? O que vamos fazer?
O pedagogo precisa contribuir com o processo educativo favore-
cendo a equipe escolar; por isso, como o diretor, precisa ter bem esti-
muladas as competências técnica, pedagógica e humana.
EX
Segundo Libâneo (2002), o pedagogo é responsável por auxiliar

o desempenho dos professores em sala de aula (conteúdos, métodos,
EM
técnicas, formas de organização), é ele que juntamente com o docente

irá analisar e compreender as situações de ensino com base em conhe-
cimentos teóricos.
PL
Dessa forma, para atender às exigências do sistema de ensino atual,

cujo objetivo maior é a qualidade de ensino, torna-se indispensável a
presença do pedagogo prestando assistência pedagógica e didática aos
AR
professores. Todas as atividades devem ser voltadas a aprendizagem dos

alunos e, para tanto, precisa compreender a ação docente, saber como
atuar na sala de aula e como se comunicar com todos os atores envol-
D
126 vidos no ensino.

E
Docentes e discentes
C
O que seria da escola se não existissem professores e alunos? São

esses atores que fazem com que ela tenha razão de existir, são eles que a
O
tornam “viva”. Não queremos desmerecer as outras funções da equipe,

mas cabe lembrar que, antigamente, a escola funcionava apenas com
R
professores e alunos.
TE
Assim, eles precisam ter voz na escola, participar ativamente de

todas as decisões e não ser vítimas de líderes autoritários.
SI
Segundo Veiga et al. (1995), a qualidade do trabalho do pessoal

docente tem relação direta com os resultados pedagógicos da escola;
A
portanto, é importante investir para que esse profissional tenha boas

condições de trabalho.
É comum encontrarmos as salas do diretor, do pedagogo e da se-
cretaria da escola bem organizadas. Já o local onde realmente se efetiva
a aprendizagem, a sala de aula, encontra-se em situação não tão adequa-
da. Além dessas condições de trabalho, aos professores devem ser dadas
Exemplar

Capítulo 4
condições para que possam interagir nas decisões da escola, devem ser
ouvidos e ter o direito de participar ativamente da escola.
Apesar da importância da gestão participativa, sabe-se que a parti-
cipação dos docentes é mínima, as decisões são tomadas nos gabinetes
e secretarias, e o professor é apenas comunicado do que deverá ser feito.
Essa é uma realidade vivenciada.
EX
Em muitas situações, a participação dos professores é aquela que diz

respeito a ajudar nas festas e em atividades para arrecadar fundos para a
EM
escola. Isso não reflete participação democrática, apenas colaboração.

É essencial que os professores participem das metas e ações, anali-
sem em conjunto a problemática pedagógica e vivenciem os processos
PL
para resolvê-la.
Nesse sentido, é fundamental que estes valores sejam construídos
AR
na equipe: comprometimento, justiça, responsabilidade, cooperação,

ética e solidariedade.
Outro aspecto a ser considerado é que os professores busquem co-
D
127
nhecimento teórico para que, assim, no coletivo, possam tomar deci-
sões sensatas. “O domínio de um corpo teórico, atualizado pela reflexão
E
coletiva, poderá conferir aos professores autonomia de ação, criativida-

de, possibilidades de construção de instrumento didático, alternativas
C
metodológicas [...] em síntese, capacidade de gestão.” (VEIGA et al.,

O
1995, p. 163).
R
Ao pensar em democracia, não se pode perder de vista que opinar

em uma situação exige conhecimento e coerência nas ações, e isso se
TE
adquire com prática e estudo. Toda ação sugerida na escola deve ser um
ato intencional; para tanto, não se pode permitir atitudes ingênuas ou
descomprometidas.
SI
Em relação aos alunos, na gestão democrática eles precisam ter

A
lugar e vez, ou seja, a escola é o espaço deles, que devem ter o direito de
participar das decisões.
Geralmente, o aluno é o sujeito que mais recebe ordens e as de-
cisões prontas. Quando as decisões já foram tomadas, ele é apenas co-
municado pelo diretor ou pedagog. Recebe ordens do professor, do
diretor, dos pais e funcionários. Nesse sentido, é preciso repensar essas

escolar

questões, afinal, quem é a principal pessoa da escola? Existiriam as

outras funções se não existisse o aluno?
Na gestão participativa, o aluno é o ator principal, ele quem vai
indicar quais as necessidades reais da escola e, assim, dar significado às
práticas propostas.
EX
Sendo assim, o aluno deverá participar do conselho escolar, ana-

lisando, junto com professores e pais, o desenvolvimento da prática
educativa da escola, voltada para o ensino-aprendizagem. Em cada sala
EM
de aula, deverá ter um representante de turma, que vai passar informa-

ções da gestão da escola aos demais colegas de turma. Outro canal de
participação dos alunos é o grêmio estudantil, órgão representado pelos
alunos e que tem como objetivo defender os interesses, principalmente
PL
no que se refere ao trabalho pedagógico. O grêmio é uma organização

coletiva dos alunos que interagem e discutem problemas da escola e
AR
projetos que merecem ser desenvolvidos.

É importante que diretores e pedagogos se habituem a ouvir os
alunos da escola e não os chamem apenas para dar broncas no senti-
D
128 do de chamar a atenção por ação inadequada que realizaram. Ouvir,

aqui, ganha o sentido de tirar deles ideias para melhorar a qualidade
E
do ensino.
Outra forma de melhorar a qualidade de ensino é verificar como ele
C
está se efetivando. As avaliações processuais permitem isso: na educação

O
Saiba mais básica, o Sistema de Avaliação da

Educação Básica (Saeb) objetiva
R
Para saber mais sobre as principais avaliações

o conhecimento mais profundo
brasileiras e suas características, como Provinha
TE
acerca do sistema educacional;

Brasil, Saeb, Prova Brasil, Enem e Enade, con-
sulte o site: <http://www.promenino.org.br/
no Ensino Superior, Sistema Na-
Ferramentas/DireitosdasCriancaseAdolescen- cional da Educação Superior (Si-
SI
tes/tabid/77/ConteudoId/ffc96a3e-78a2-4a72- naes) analisa o desempenho dos

9744-12eca5a737e1/Default.aspx>. estudantes e as instituições.
A
Pais e comunidade
Veiga et al. (1995) auxiliam-nos a compreender esse aspecto como
uma das dimensões do eixo administrativo da escola que se destina não
somente aos relacionamentos internos, mais também, à comunidade.
Os autores nomeiam essa dimensão de controle de natureza social.
Exemplar

Capítulo 4
Em outras palavras, é a participação de pais e comunidade no planeja-

mento, na administração e na avaliação da escola. Veiga et al. também
chamam a atenção para os níveis de atuação que acontecem em dife-
rentes patamares.
●● Informação: os pais ou responsáveis recebem as informações
das decisões já tomadas ou de resultados alcançados por meio
EX
de cartas, bilhetes, textos, boletins, pareceres e outros, sem

precisar comparecer na escola.
EM
●● Presença: os pais ou responsáveis comparecem na escola, em

reuniões, apenas para marcar presença, não participa das de-
cisões, apenas recebe-as como norma.
PL
●● Ativação: quando a direção delega competência para outros

realizarem a tarefa – Associação de Pais, Mestres e Funcioná-
rios (APMF), grêmios estudantis, representantes.
AR
●● Participação: quando há um envolvimento de todos, direta

ou indiretamente, nas decisões políticas, pedagógicas, admi-
nistrativas.
D
129
O desejo é que a participação seja colocada no auge da escola e que
E
de fato aconteça uma gestão democrática; no entanto, isso não depende

apenas da escola, cabe a todos os envolvidos fazerem sua parte.
C
O
Serviços de apoio
Neste item, procura-se abordar a importância da participação das
R
pessoas que trabalham na limpeza, cozinha e segurança da escola, para

TE
que se efetive uma gestão escolar democrática.

Essas pessoas fazem parte da organização da escola, e é fácil perceber
isso quando, por exemplo, o cozinheiro falta por alguma razão: a preo-
SI
cupação vem à tona. Responsável por preparar e servir a alimentação dos

alunos, esses profissional precisa dar a sua opinião sobre as ações que pre-
A
cisam ser melhoradas em sua área de trabalho, visando o crescimento da

escola como um todo. Ele conhece todos os alunos e, com certeza, sabe
muito sobre eles; por isso, merece ser ouvido pela gestão.
A merendeira serve individualmente cada criança, oferece a re-
feição, estimula-as dizendo que é bom e que faz bem, chama-as
de “filhos”. As crianças opinam, rejeitam, repetem a refeição,

escolar

sugerem cardápios [...] falam sobre o que acontece na sala de

aula, na escola, na comunidade (VEIGA et al., 1995, p. 187).
Reflita
Reflita
EX
A vida de um grupo tem vários sabores [...] no proces-

so de construção de um grupo o educador conta com
vários instrumentos... a comida é um deles. É comendo
junto que os afetos são simbolizados, espremedor, re-
EM
presentador, socializador.
A comida é uma atividade altamente socializadora
num grupo, porque permite a vivência de um ritual de
PL
ofertas. Exercício de generosidade. Espaço onde cada

um recebe e oferece ao outro o seu gosto, seu cheiro,
sua textura, seu sabor (FREIRE, 1992, p. 65).
Reflita
AR
Reflita
D
130 O mesmo acontece com os profissionais da limpeza, que são ca-

pazes de narrar fatos e propor sugestões talvez nunca pensadas pelos
E
demais integrantes da equipe escolar. Durante seu trabalho, que é zelar

pela conservação da escola, executar a limpeza e manter as condições de
C
ordem e higiene, observa atitudes e, com certeza, tem muitas ideias para
O
melhorar o espaço. Também promove relações interpessoais, conversan-

do com as crianças, com os professores, orientando-os muitas vezes.
R
O vigia da escola não só presta serviço para garantir a segurança,

TE
mas faz parte desse todo e precisa, também, participar das decisões. É
um profissional que tem contato com as crianças e comunidade e é
SI
visto como um amigo.

A
Secretário
Além de ser o responsável pela documentação escolar, o secretário
faz, também, a recepção na escola e encaminha os atendimentos.
O diretor delega grandes responsabilidades ao secretário, sendo o
“braço direito” do gestor nas ações.
Exemplar

Capítulo 4
O secretário é a peça-chave no funcionamento da escola, pois os

assuntos burocráticos precisam estar em dia para que a escola funcione.
A ele, cabe redigir correspondências, ofícios, requerimentos, cartas, rela-
tórios, editais, memorandos e, também, receber e arquivar documentos
organizadamente. Conhece cada aluno e cada professor da instituição.
Este profissional relaciona-se com toda a equipe escolar e conhece
EX
muito bem a realidade da instituição, principalmente no que diz res-

peito ao histórico escolar e às notas. Por isso tudo, precisa ter voz ativa
EM
nas discussões referentes às ações que serão realizadas, pois tem muito
a contribuir.
Quadro O secretário e suas interações.
PL
• Assessoria, execução, coordenação e supervi

são das atividades administrativas sob sua res
COM A DIREÇÃO
AR
ponsabilidade;
• Harmonia de propósitos e de princípios.
COM A • Colaboração;
INSPEÇÃO OU
D
• Apresentação de situações para ratificação ou 131

SUPERVISÃO retificação.
E
COM O CORPO • Atendimento direto, sem intermediários;

DISCENTE • Busca de soluções.
C
• Elemento de ligação entre atividades pedagógi

O
cas e administrativas;
COM O CORPO
• Respeito à competência e aos métodos do pro
R
DOCENTE fessor;
TE
• Postura ética.
• Orientação e supervisão das rotinas de trabalho
COM OS estabelecidas;
SUBORDINADOS
SI
• Respeito às aptidões e habilidades de cada um.

• Presteza de informações;
COM OS PAIS E
A
COMUNIDADE • Busca de soluções;

EM GERAL • Respeito ao sigilo profissional.
COM OS ÓRGÃOS • Subsidiar com informações;
COLEGIADOS • Formar o apoio ao bom andamento das reuniões.
Fonte: Programa de apoio à melhoria de ensino municipal (2010).

escolar

Salientamos que, ao pesquisarmos a gestão escolar, é preciso ter a

clareza de que a escola é um espaço utilizado por toda a equipe escolar,
sem limitações hierárquicas. Todas as decisões precisam ser tomadas
pela coletividade para melhorias educacionais.
Não é possível trabalhar de forma fragmentada, é preciso uma ótica
globalizadora, em que o processo educativo ocorra de maneira interativa.
EX
Além da disposição de se criar uma gestão democrática, é preciso

que toda equipe e, principalmente, o diretor-gestor invistam continua-
EM
mente no crescimento pessoal e profissional, pois, sem teoria, a prática

não acontece com eficácia.
PL

AR
A voz dos alunos

Uma sugestão para o profissional pedagogo da escola é organizar
D
132
mensalmente com os alunos, por turma, a roda da conversa.
E
Nesses momentos, deverá anotar todas as ideias, reclamações e

necessidades sugeridas. Com isso, organizará as informações e, após a
C
leitura para os alunos, deverá encaminhá-las para a direção que, coleti-

O
vamente, dará uma resposta educativa.

R
Síntese
TE
SI
Abordamos, neste capítulo, questões que merecem ser consideradas

no momento em que se conhece a escola onde futuramente irá se atuar.
A
Compreender e saber perceber, por meio da pesquisa, como se organiza

esse espaço, facilita o próximo passo: a docência.
A gestão democrática faz com que as ações pedagógicas realizadas
pela escola sejam construídas na coletividade. Essa rede de atores deve
ser fortalecida pela democracia, em um clima de liberdade, autonomia,
cooperatividade e comprometimento.
Exemplar

Pesquisa:
Educação Infantil 5
EX
EM
E ste capítulo tem a intenção de apresentar subsídios teóricos e

práticos para que, no momento da caracterização da instituição em que
PL
irá trabalhar, o leitor saiba o que deverá observar.

A organização dos espaços nas instituições de Educação Infantil
AR
favorece tanto o desenvolvimento da criança quanto a aprendizagem.

Por essa razão, devem ser planejados em conjunto com as crianças.
Na utilização adequada desses espaços, tornam-se indispensáveis a
D
133
postura do professor e seu planejamento.
E
Educação Infantil
C
A Educação Infantil trata-se da primeira etapa da educação básica,

O
destinada a cuidar e educar as crianças de 0 a 5 anos de idade.

R
Mapear instituições de Educação Infantil exige o conhecimento de

aspectos relacionados a essa realidade e, também, a prática de reflexão.
TE
[...] a prática da reflexão sobre a prática, no curso de pedago-

gia, tem favorecido as discussões sobre o processo pedagógico,
SI
suas multifaces e suas questões necessárias. Essa prática tem

deixado claras algumas coisas importantes tais como: quem é
o sujeito do processo pedagógico (PICONEZ, 1991, p. 28).
A
Para se entender toda a organização física e pedagógica da institui-

ção, é preciso ter como cerne o sujeito do processo, que, nessa ocasião,
é a criança.
Na Política Nacional de Educação Infantil (BRASIL, 1994), a
criança é compreendida como um sujeito histórico que está inserido em

uma sociedade na qual partilha de uma determinada cultura; assim, essa

criança recebe influências do meio em que vive e também age sobre ele.
Nesse contexto, é necessário que nas instituições de Educação In-
fantil seja considerada a diversidade, tratando todas as crianças com
igualdade, mas sem desconsiderar a individualidade.
EX
Para ilustrar esse argumento, usamos as palavras de Froebel (apud

OLIVEIRA, 2004, p. 14): “crianças – pequenas sementes que, aduba-
das e expostas a condições favoráveis em seu meio ambiente, desabro-
EM
cham em clima de amor, simpatia e encorajamento.”

Aprofundando essa metáfora, podemos dizer que as crianças nas-
cem de sementes de flores, com diversas cores e espécies; porém, são to-
PL
das belas para quem é sensível e tem percepção para entendê-las. Todos
os jardins têm sua beleza, mais quanto maior a diversidade de flores,
maior será o encantamento de nossas almas.
AR
Parecem poéticas as palavras aqui colocadas, no entanto a inten-

ção é mostrar que a organização das instituições de Educação Infantil
deve estar preparada para receber e trabalhar com seres tão delicados
D
134
que precisam se desenvolver na
Saiba mais totalidade, ou seja, nos aspectos
E
Assista ao vídeo Flores e cores: uma pausa para físicos, sociais, cognitivos e psi-
reflexão e pense na instituição de Educação cológicos. Essa organização diz
C
Infantil como um espaço para a diversidade. respeito a espaço, tempo, cuida-

O
Disponível em: <http://www.youtube.com/

dos e atividades pedagógicas.
watch?v=Yl3VDAj_cm8>.
R
Organização do espaço
TE
Com certeza, cada instituição apresenta um espaço diferenciado no

que se refere à estrutura física e à disposição de ambientes, e, às vezes,
SI
essa realidade não é passível de mudança. Porém, é possível organizá-la

de forma que se torne um espaço acolhedor e harmonioso, que permita
A
um trabalho de qualidade.
O espaço na instituição de Educação Infantil deve propiciar
condições para que as crianças possam usufrui-lo em beneficio
do seu desenvolvimento e aprendizagem. Para tanto, é preciso
que o espaço seja versátil e permeável à sua ação, sujeito às
modificações propostas pelas crianças e pelas professoras em
função das ações desenvolvidas (BRASIL, 1998, p. 68).
Exemplar

Capítulo 5
Os espaços devem ser pensados para atender às necessidades das

crianças. De nada adianta, por exemplo, uma instituição possuir inú-
meras salas, sendo que elas, muitas vezes, sejam usadas apenas para em-
belezar o ambiente.
É fato que a melhoria da qualidade educativa não se atribui apenas
à organização do espaço, mas ele favorece na interação ativa das crian-
EX
ças, afinal, quem não gosta de estar em um ambiente organizado?

Aceitar as opiniões das crianças na organização dos ambientes é
EM
um fator que deve ser considerado, pois ninguém mais do que elas
sabem suas reais necessidades e o que lhes é agradável. O professor,
responsável pelo planejamento que será desenvolvido, também precisa
ser ouvido no que diz respeito a essa organização.
PL
Bassedas, Huguet e Solé (1999) apresentam aspectos que preci-

sam ser planejados no espaço de Educação Infantil, sendo um deles a
AR
organização da entrada da escola, que precisa ser um espaço agradável,

pois é “a porta de visita”, onde se recebem as mães, pais e outras pessoas
que precisam ter a sensação de ser bem recebidos. A organização desse
D
espaço fica como primeira impressão. 135

E
Outro lugar da escola que, principalmente nessa etapa de ensino,

precisa ser pensado é o pátio. “Esse é um lugar muito importante na
C
creche, no qual se pode aumentar e favorecer as capacidades e determi-

nados conteúdos.” (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999, p. 109).
O
Na faixa etária de 0 a 5 anos de idade, as crianças precisam ser es-

R
timuladas no desenvolvimento dos aspectos motores, então, correr, pu-

lar, brincar e rolar são ações que não podem ser deixadas de lado. Além
TE
disso, as crianças precisam estar em contato com a natureza, e o pátio

poderá ser utilizado para desenvolver muitos projetos, como: observar
os insetos, apreciar o verde. Aos bebês, pode ser reservado um cantinho
SI
diferenciado, para que fiquem mais tranquilos e protegidos.

A
Se o pátio for pequeno, cabe à equipe escolar planejar como farão

escalas por números de alunos, para que todos possam utilizar o local. Tam-
bém é preciso que se pense nos brinquedos que serão levados ao pátio e se
faça a higiene desses objetos no momento em que terminar a brincadeira.
Agora, a reflexão volta-se ao ambiente de sala de aula, que deverá
ser organizada para atender a cada faixa etária da criança.

escolar

Bassedas, Huguet e Solé (1999) apresentam uma forma de orga-

nização do espaço, que pode ser dentro da própria sala, ou utilizado
outros ambientes, dependendo da realidade.
●● Lugares de ação individual ou em pequenos grupos: um canto
com jogos, material de artes e outros objetos;
EX
●● Lugares amplos para moverem-se: espaço para saltar, correr,

puxar, movimentar-se. Esse local não deve ter móveis.
●● Local de grupo: onde se fazem as rodinhas de conversa.
EM
●● Lugares para dormir e descansar: dormitório ou um cantinho

na mesma sala com almofadas, travesseiros e colchonetes.
PL
●● Lugares para trocar-se e limpar-se: trocador ou sala de limpeza

para as crianças menores e lavabo para as maiores.
AR
Na entrada da sala (dentro ou fora dela), é importante que seja

destinado um espaço para que as crianças guardem suas mochilas, rou-
pas e brinquedos que trouxeram de casa.
Dentro da sala é preciso que os livros de histórias, os brinquedos,
D
136
os jogos, os materiais de artes e de uso cotidiano sejam organizados de
E
forma que as crianças possam alcançá-los, ou seja, é preciso desenvol-

ver a autonomia da criança, que deve buscar seus materiais sozinha.
C
No entanto, é preciso considerar que existem materiais que o professor

utilizará apenas para desenvolver determinado conteúdo planejado e
O
que não estarão expostos o tempo todo na sala; esses, sim, deverão ser
R
guardados em lugares aos quais as crianças não terão acesso.

TE
A cozinha também precisa ser organizada, sendo limpa, ampla e

arejada. Um fator importante é que ela seja um local acessível para as
crianças e que seus funcionários
SI
Saiba mais tenham uma boa interação com

Algumas sugestões de recursos materiais que elas e professores, porque esse
A
devem estar nas salas de Educação Infantil são: espaço é muito útil para ser uti-
mesas e cadeiras baixas, prateleiras, brinque- lizado na execução de projetos
dos, espelho, lápis, tesouras, colas, massas de interdisciplinares.
modelar, sucatas, roupas e panos para brinca-
rem, papéis coloridos, revistas para recorte e
A biblioteca é o lugar onde
livros de história. os alunos devem encontrar vários
tipos de alternativas de material
Exemplar

Capítulo 5
impresso. Além disso, deve ser organizada de forma que os alunos possam
fazer registros. Assim, é fundamental que nela existam mesas, lápis e papel.
O ambiente deve ser acolhedor, para que os alunos queiram estar nele e
tenham acesso livre aos livros de todas as formas, tamanhos e cores.
Os espaços externos, como parques, também devem ser planejados
para as crianças. Quando a instituição atende a crianças pequenas, é
EX
importante que exista uma área própria para elas, como uma caixa de
areia. Os maiores precisam ter disponíveis jogos e brinquedos que vão
garantir o brincar dentro do contexto escolar.
EM
Todos os espaços da instituição de Educação Infantil devem ser

organizados em função das crianças, considerando o ponto de vista
educativo em uma dinâmica cômoda e eficaz. Sendo assim, para que
PL
todos os espaços sejam utilitários, não se pode deixar de pensar no pla-

nejamento das ações.
AR
Utilidade do planejamento na Educação Infantil

Partindo do pressuposto de que a função das instituições de Edu-
D
137
cação Infantil é cuidar e educar a criança, o planejamento é algo indis-
pensável e de nada adianta um espaço organizado se não existir clareza
E
nos objetivos que se pretende alcançar.

C
A prática aqui abordada diz respeito àquela contextualizada pela

teoria. Nesse sentido, segundo Demo (2009, p. 101), são componentes
O
fundamentais:
R
●● liberdade de expressão e iniciativa, porém construídas com

TE
cuidados necessários formais de uma proposta cientifica.

●● toda prática deve possuir colaboração teórica para realizar, em
plenitude, o confronto da teoria com a realidade histórica.
SI
Jamais a prática deverá ser dispersa, intermitente, esporádica,

sem rumo, sem compromisso e somente aplicada, mas, sim,
A
deve ser fonte de conhecimento.

●● toda prática deve estar no contexto da formação acadêmica
unindo o saber ao mudar.
●● deve haver espaço para a prática coletiva, no sentido de se
construírem projetos comuns de negociação e diálogo.

escolar

Assim, é necessário que o planejamento seja feito de forma inten-

cional, o professor precisa ter a clareza do que pretende fazer, como vai
fazer e como vai avaliar a ação.
Também se faz necessário que no planejamento sejam abordados
cuidados e ações pedagógicas, uma vez que a garantia de alimentação,
saúde e bem-estar da criança é função da instituição. Por outro lado, é
EX
interessante que todas as ações tenham intenções educativas: apenas en-

sinar a criança a escovar os dentes é um cuidado de higiene; no entanto,
EM
orientar para que a torneira não fique aberta e explicar as consequências

de uma má escovação é uma ação educativa.
Nessa ação tomada como exemplo é preciso, também, saber ava-
PL
liar, observando se em outros momentos a criança modifica sua ação

e a realiza com autonomia. “A avaliação na Educação Infantil se fará
AR
mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança,

sem objetivo de promoção, mesmo para acesso ao Ensino Fundamen-
tal.” (BRASIL, 1998, p. 9).
D
138 Desse modo, planejar, executar e avaliar não se referem a verificar

qual criança vai ser promovida, mas, sim, assegurar que elas se desen-
E
volvam com êxito na trajetória escolar. De acordo com o modo que se

planeja a utilização do espaço e dos recursos, poderá ser extremamente
C
útil a aprendizagem.
O
O planejamento coletivo poderá ser uma ótima opção, pois nele

R
todos os atores da escola terão oportunidade de participar tornando a

ação educativa mais significativa.
TE

SI
A
Para que seja um espaço acolhedor, na entrada de uma escola de Edu-

cação Infantil, pode-se organizar:
●● mural com fotografias das crianças, com o nomes dos pais e
responsáveis;
●● mural com os horários de funcionamento da escola;
Exemplar

Capítulo 5
●● mural com notícias;

●● mural com agradecimentos;
●● uma mesa com água e café, cadeiras ou sofás, e, também, uma
planta para “dar vida” ao ambiente.
EX
Síntese
EM
Neste capítulo, foi possível aprofundar a reflexão sobre a organi-

zação e utilização dos espaços nas instituições de Educação Infantil.
PL
Percebeu-se a importância de que sejam bem organizados e que aten-

dam à faixa etária de 0 a 5 anos de idade.
O papel do adulto, tanto na organização, quanto utilização, é fun-
AR
damental. Ele deverá promover situações de interação planejadas que

possibilitem cuidar e educar a criança, não se esquecendo dos procedi-
mentos avaliativos.
D
139
E
C
O
R
TE
SI
A

escolar

EX
EM
PL
AR
D
E
C
O
R
TE
SI
A

6
Pesquisa: anos
iniciais do Ensino
Fundamental
EX
EM
O Ensino Fundamental é uma das etapas da educação básica

que se destina aos indivíduos de 6 a 14 anos de idade.
PL
Neste capítulo, serão abordadas questões que dizem respeito à

organização das instituições que atendem aos anos iniciais do Ensino
AR
Fundamental e como esses espaços podem ser utilizados em benefício

da aprendizagem.
Entende-se que a organização do espaço escolar, além de seu aspec-
D
141
to físico, expressa as relações pessoais, que também devem ser pensadas
E
e possibilitadas pelo professor.

C
Ensino Fundamental
O
Um dos objetivos neste momento é conhecer os aspectos relacionados

R
aos anos iniciais do Ensino Fundamental, ou seja, às instituições do Ensino

Fundamental que atendem aos indivíduos de 6 a 10 anos de idade.
TE
É importante termos clareza de que o Ensino Fundamental,

atualmente, está organizado em nove anos, divididos em dois ciclos:
SI
o primeiro ciclo corresponde ao 1º, 2º, 3º, 4º e 5º anos, chamados

de anos iniciais do Ensino Fundamental; o segundo ciclo corres-
A
ponde ao 6º, 7º, 8º e 9º anos, denominados anos finais do Ensino

Fundamental.
A pesquisa de campo exposta na metodologia de pesquisa, assim
como o referencial abordado, dizem respeito aos anos iniciais do En-
sino Fundamental, cabendo lembrar que nos primeiros anos não se
pode perder de vista que a estimulação da aprendizagem dos alunos

deve se efetivar por meio do

Saiba mais lúdico e que a organização do
O Ensino Fundamental, no Brasil, passou a ter espaço escolar deve possibilitar
nove anos de duração e inclui as crianças de essa ação.
seis anos de idade, o que já é feito em vários
países há muito tempo. Com essa inclusão, os Essa referência feita ao lú-
direitos sociais da criança precisam ser assegu- dico tem o objetivo de suscitar
EX
rados, e o trabalho pedagógico precisa levar uma reflexão sobre a organiza-

em conta a singularidade das ações infantis e o ção desse espaço escolar, que não
direito à brincadeira (BRASIL, 2007, p. 20). pode ser planejado para atender
EM
aos adultos, mas, sim, aos alunos

que estão na infância e precisam aliar o desenvolvimento infantil ao
contexto escolar.
PL
Organização do espaço escolar

AR
É no espaço físico escolar que deverão ser propostos desafios para

os alunos e desenvolvidas atividades que possibilitem relações sociais
e estimulem todas as habilidades. “É no espaço físico que a crian-
D
142 ça consegue estabelecer relações entre o mundo e as pessoas, trans-

formando-o em um pano de fundo no qual se inserem emoções.”
E
(HORN, 2004, p. 28).

Nesse sentido, a organização de instituições que atendam aos alu-
C
nos dos anos iniciais do Ensino Fundamental não pode ser “fria” e “sem
O
vida”; ao contrário, como na Educação Infantil, deve ser “alegre” e “mo-

tivadora”, organizada de acordo com a faixa etária e capaz de retratar a
R
cultura e o meio social de cada aluno que frequente tal ambiente.

TE
É preciso levar em consideração que a criança passa longo tempo

de sua infância na escola e, muitas vezes, sequer tem o direito de parti-
cipar da organização desse espaço.
SI
Quando os alunos são privados dessa participação, não conseguem

se apropriar desse ambiente, o que, na maioria das vezes, resulta em
A
indisciplina, queixa comum de professores que atuam nos anos iniciais

do Ensino Fundamental.
Lima (1989) contribui argumentando que o espaço escolar, em
vez de confinar a infância, deve proporcionar situações favoráveis ao
desenvolvimento da criança, e o espaço público em que antes não podia
circular e brincar, deve, hoje, ser espaço de produção coletiva.
Exemplar

Capítulo 6
Sem dúvida, a organização do espaço escolar ainda reflete a escola

tradicional: presenciamos as carteiras enfileiradas, os horários rígidos e
os conteúdos sendo transmitidos sem significado para os alunos, pois
aprendem conceitos e, muitas vezes, não sabem onde poderão aplicá-los
na vida real. Além disso, comumente ouvem-se queixas dos alunos, que
retratam a insatisfação.
EX
Será culpa do professor? Talvez não. Temos que admitir que paira
uma cultura enraizada e, que aos poucos, vem se modificando. Mui-
EM
tas vezes, os professores transmitem os ensinamentos da mesma forma

como aprenderam, e a proposta de mudança não é tão rápida assim,
pois mudar implica sair da comodidade, o que gera insegurança.
PL
Nesse sentido, atentando para que o espaço escolar esteja pautado

na infância e construção de saberes escolares significativos, precisa-se
AR
pensar na organização dessa instituição. Para tanto, cabem aqui algu-

mas reflexões baseadas em Castro e Carvalho (2005).
No que diz respeito à biblioteca escolar, segundo o autor, esse
D
espaço limita-se ao empréstimo de livros, sendo raramente utilizado 143

para uma aula de literatura, geografia, matemática ou outra discipli-
E
na do currículo.
C
O mesmo acontece com a sala de vídeo, que fica restrita apenas a

essa atividade, quando poderia ser utilizada pelos alunos, por exemplo,
O
para desenvolver trabalhos, para realizar leituras ou escrever projetos.

R
Ampliando a reflexão suscitada por Castro e Carvalho (2005),

TE
podemos pensar na cozinha da escola que, por sua vez, é utilizada ape-
nas pela equipe de funcionários para o preparo de refeições, quando
poderia, em uma ação compartilhada, ser utilizada pelos professores
SI
e alunos, para o ensino de matemática, por exemplo. Além disso, os

alunos poderiam colocar em prática uma receita pesquisada na dis-
A
ciplina de língua portuguesa, ou, quem sabe, estudada na disciplina

de ciências, no que diz respeito aos valores nutritivos. “Ainda não ex-
ploramos suficientemente os espaço da escola para ajudar a tarefa do
professor de invocar sensações, estimular interesses, convocar os alunos
a determinadas ações de aprendizagem.” (CASTRO; CARVALHO,
2005, p. 49).

escolar

É importante considerar que o espaço da sala de aula, nos anos

inicias do Ensino Fundamental, deve contemplar a aprendizagem de
todas as disciplinas da matriz curricular, ou seja, língua portuguesa,
matemática, geografia, história, ciências, artes e educação física. Deve
haver uma comunicação entre as disciplinas, visto que todas são de
igual importância na formação do educando.
EX
A sala de aula deve ser um ambiente aconchegante e estimulador

da aprendizagem, permitindo
Saiba mais que as crianças sintam-se bem e
EM
“Dá-se o nome de poluição visual ao ex- sejam valorizados. Uma forma

cesso de elementos ligados à comunicação de conseguir isso é expondo as
visual (como cartazes, anúncios, propagandas, atividades que eles produzem,
PL
banners, totens, placas, etc.) dispostos em am- como cartazes, por exemplo.
bientes urbanos.” (NINNI, 2010). No entanto, é preciso tomar o
cuidado para que eles estejam
AR
expostos de forma organizada, pois o excesso e a desorganização podem

gerar “poluição visual”.
Também é importante a existência de espaços destinados ao jogo, à
D
144
leitura e à produção as crianças e que o professor compartilhe com seus
E
alunos como esse espaço será organizado.

Nesse sentido, professores e alunos serão autores e coautores da
C
organização do espaço escolar que irá favorecer a aprendizagem de ambos

O
os envolvidos. “Ser autor e coautor exige movimento de escuta, fala,

questionamento, problematização [...].” (MENESES, 2003, p. 90).
R
No momento da pesquisa de campo, todas essas possíveis situa

TE
ções, até o presente momento abordadas, deverão ser observadas, e

cabe ao pesquisador fazer algumas indagações. Sendo assim, além
do espaço físico, é importante que sejam feitas reflexões no que diz
SI
respeito ao espaço social. “Este é um espaço construído na relação,

no coletivo de uma classe entre professor e alunos, ou numa reunião
A
pedagógica de professores e pais de alunos.” (CASTRO; CARVALHO,

2005, p. 49).
O espaço escolar é, talvez, a chave do ensino-aprendizagem, e
qualquer descuido nesse sentido pode gerar conflitos, desinteresse,
prejudicando todo o processo. Nesse espaço social, constroem-se rela-
ções que podem ou não ser positivas. Tudo irá depender do professor.
Exemplar

Capítulo 6
O professor, nessa situação apontado como mediador, não deve,

em hipótese alguma, ser visto como figura central do processo, mas,
sim, como um adulto experiente que deve saber respeitar a diversidade
de culturas, ideias e pontos de vista, auxiliando o aluno a avançar nos
conhecimentos.
É necessário investir em práticas de interações sociais problemati-
EX
zadoras, ou seja, nas quais as situações são refletidas, analisadas e com-

partilhadas. “A inscrição social das interações explicita a multiplicidade,
a diversidade, a diferença.” (MENESES, 2003, p. 95). Somente com-
EM
partilhando realidades distintas entre os sujeitos que as interações se

efetivam e contribuem para o ensino-aprendizagem.
PL

AR
É importante questionar e refletir:

●● Como está organizado o espaço da sala de aula?
D
145
●● Há participação dos alunos nessa organização?
E
●● Todas as disciplinas da matriz curricular ocupam esse espaço?

C
●● Os cartazes são atuais e favorecem a aprendizagem?

O
●● Há espaço que demonstre a produção dos alunos?

R
TE
Síntese
SI
Neste capítulo, apresentaram-se reflexões sobre o espaço físico e

social das instituições que atendem aos alunos dos anos iniciais do En-
A
sino Fundamental. O espaço físico em si não garante sucesso na trajetó-

ria escolar do aluno, precisa estar articulado ao espaço social.
Tais espaços, importantes para a aprendizagem, devem ser plane-
jados juntamente com os alunos, sendo ambientes desafiadores e que
estimulem todas as disciplinas que compõem a matriz curricular e,
também, as demais habilidades.

escolar

EX
EM
PL
AR
D
E
C
O
R
TE
SI
A

Práticas
7
EX
EM
N o transcorrer desta obra, apresentamos reflexões e práticas

para realizar um mapeamento com qualidade.
PL
Neste último capítulo, contemplaremos atividades que auxiliarão

na estimulação da atenção e memória, habilidades necessárias e que
AR
precisam ser utilizadas durante a pesquisa.

A atenção nos aspectos observados auxilia na reflexão teórica, fa-
vorecendo um pensar crítico sobre a realidade. A memorização permite
D
relembrar fatos antes observados e pesquisados; assim, será possível re- 147
digir um relatório de pesquisa na prática pedagógica mais consistente.
E
Todos os indivíduos que realizam o mapeamento apresentam as duas

C
habilidades, porém, em graus diferentes, ou seja, alguns conseguem ter

mais atenção do que outros e o mesmo acontece com a memorização.
O
Estimular essas capacidades é possível, desde que se tenha dispo-

R
sição e interesse.
TE
Atenção
Apresentam-se, aqui, exercícios que auxiliarão a desenvolver a
SI
atenção, requisito importante ao se realizar a caracterização de uma

instituição.
A
Atenção é a capacidade de concentração da inteligência em um

só objeto. Ela começa na observação, e o fator psicológico influencia
nos resultados, pois permite ver determinadas coisas e deixar outras
de lado. Quem, em algum momento da vida, não esbarrou, quando
andava na calçada, em um conhecido e não o viu? Será distração ou
falta de atenção?

Bastos e Keller (2000) afirmam que isso não acontece por distra-
ção, mas por atenção dirigida a outro objeto, ou seja, estamos andando
com a atenção voltada ao horário de uma consulta médica, por exem-
plo, e não prestamos atenção na pessoa que estava na calçada.
A desatenção também faz parte da natureza humana. Devido à
EX
agitação do dia a dia, muitas vezes somos desatentos aos detalhes.
Reflita
Reflita
EM
“Conta a lenda que, após três anos de estudo, um noviço chega à morada do
PL
mestre. Ele entra no cômodo, com a cabeça fervilhando de ideias sobre ques-
tões complicadas da metafísica budista, preparado para as perguntas que o
AR
aguardariam no exame.
— Só tenho uma pergunta – diz o mestre com voz grave.
— Estou pronto, mestre – ele responde.
D
148
— No caminho de entrada, as flores estavam à esquerda ou à direita do
E
guarda-sol?
C
O noviço se retira, desconcertado, para mais três anos de estudo.

O
Quem de nós desenvolveu a habilidade de prestar atenção nos detalhes?

A maioria das pessoas costuma focar nas inúmeras tarefas a serem rea-
R
lizadas, esquecendo-se de saborear as belezas naturais da vida.”

TE
Fonte: Wiesel (2008).
Reflita
Reflita
SI
A
Exercícios para estimular a atenção

Com este primeiro exercício, é possível estimular a atenção audi-
tiva, ou seja, a capacidade de ouvir atentamente as palavras, facilitando
a compreensão de uma mensagem. Para ouvir é preciso parar de falar e
esse é um hábito que se adquire com treino.
Exemplar
Pesq_Pratica_Pedagog_II.indd 148 4/1/2011 17:11:17

Capítulo 7
“Escute o rádio; em seguida, diminua o volume; depois, deixe mais baixo

ainda. Vá regulando o seu aparelho o mais baixo possível até compreender,
suficientemente, o que se diz. A fraca intensidade do som nos obriga a con
centrarmo-nos. Não prolongue esse exercício por mais de três minutos.”
Fonte: Gois (2005a).
EX
Na atividade a seguir, trabalha-se a atenção visual, que é muito

importante durante o mapeamento escolar, pois permite observar os
detalhes que, muitas vezes, fazem a diferença no trabalho.
EM
Cada vez mais o ambiente em que vivemos exige que tenhamos

muita atenção visual: no trânsito, no trabalho, em casa. Por isso, é pre-
PL
ciso exercitá-la constantemente.

AR
Sublinhe todos os “N”, coloque um ponto no interior das letras “O” e

risque todas as letras “A”.
D
GFNHAOPRANFTGUSONBGAOJHNOLFAJTVPCONSLOKEHA 149
ÇLKOJYUNTFRSAPIOJURABHNIOBDRFAUYHTOFRSAHTYRO
E
POLUGHFDSNAUFRONDRTSZOKKFRSNSOFRABUFCNUYOF
C
Fonte: adaptado de Bastos e Keller (2000, p. 22).

O
A imagem a seguir mostra duas figuras que podem ser percebidas

R
caso seja realçado o tom escuro de uma imagem ou o tom claro da

outra. Exige do observador atenção e capacidade de concentração em
TE
uma única cor.

SI
REPRODUÇÃO

escolar

Além da atenção visual, a próxima atividade estimula a atenção

motora e o raciocínio. É preciso reconhecer lateralidade e relacionar os
movimentos aos comandos das letras.
Faça a leitura do alfabeto e realize movimentos, seguindo a sigla a seguir

EX
de cada letra:
E: levanta o braço esquerdo

EM
D: levanta o braço direito

J: levanta os dois juntos
PL
A B C D E F G H I
E D J E D J E D D
AR
J L M N O P Q R S
J D D E E J D D J
T U V X Z
J D D E E
D
150
Observação: em vez dos braços, pode-se variar os movimentos utilizando
E
os pés.
C
O
Memória
R
Quando se for redigir o relatório da pesquisa na prática pedagó-

TE
gica, os fatos precisam ser lembrados. Assim, é indispensável a memo-

rização. “A memória pode ser definida como capacidade de retenção,
conservação e lembranças de fatos vivenciados pelo indivíduo.” (BAS-
SI
TOS; KELLER, 2000, p. 26).

Bastos e Keller (2000) complementam afirmando que a memória
A
está relacionada ao indivíduo e, sem ela, ele teria que reaprender a fazer
tudo, inclusive falar, comer, andar, fazer gestos. A memória varia de indi-
víduo para indivíduo e apresenta diferentes tipos elencados pelo autor:
●● visual – facilidade em lembrar as imagens daquilo que se viu;
●● auditiva – facilidade em lembrar aquilo que se ouviu;
Exemplar

Capítulo 7
●● motora – evocação rápida daquilo que se fez;

●● afetiva – lembrança fácil de relações emotivas;
●● locativa – evocação fácil da região geográfica do objeto ou fato;
●● nominativa – facilidade em lembrar nomes ou palavras rela-
cionadas.
EX
O desenvolvimento de todos os tipos de memória é possível por

meio de exercícios. Apresentamos, na sequência, algumas sugestões.
EM
Exercício: memória auditiva

As atividades propostas a seguir permitem estimular a memória
auditiva, ou seja, trabalham o cérebro para que se tenha mais atenção
PL
naquilo que se ouve.

AR
1. Enuncie uma série de seis algarismos para alguém e peça que repita.
2. Leia 15 palavras, a um ritmo de uma palavra a cada dois segundos, e
D
peça para que alguém escreva todas as palavras ouvidas, independente 151
da ordem.
E
3. Repita os algarismos a seguir na ordem inversa:

C
7-3-5-8
O
9-1-4-0-5-6
1-6-3-8-4-5-0-3-9
R
TE
Fonte: adaptado de Bastos e Keller (2000, p. 28).

SI
Exercício: memória visual

A
Os próximos exercícios permitem a estimulação da memória visual,

ou seja, o indivíduo é trabalhado para lembrar-se de fatos que viu.
1. “Observe o ambiente onde você está e imagine uma linha diagonal que o
atravesse. Feche os olhos e tente se lembrar dos objetos que passam por

escolar

essa linha imaginária. Olhe ao redor e ache cinco coisas que caberiam
em seu bolso e outras cinco que não caberiam. Feche novamente os
olhos e tente se lembrar de cada uma.”
Fonte: Gregório (2009).
2. Coloque em uma mesa 10 cartas contendo gravuras e visualize-as. Em

baralhe-as e tente organizá-las na mesma sequência.
EX
3. Visualize as figuras a seguir:

EM
PL
Após 30 segundos localize as figuras no quadro a seguir.

AR
D
152
E
C
O
R
TE
SI
A
Exercício: memória nominativa

Relacione palavras para que possa lembrá-las. Faça associações.
Por exemplo, podemos usar entre várias possíveis, esta cadeia de
associações:
Exemplar

Capítulo 7
“Imagine um chapéu de coco, no qual está colocado um telefone, e o receptor

desse aparelho está cheio de espinhos, porque é um cacto. Este receptor‑cacto
é difícil de se usar pelo senhor que esta telefonando, não considerando o fato
de ele ter a boca cheia de bolo; mas, surpresa, nesse bolo há um pequeno
envelope que se abre e de onde sai muito dinheiro; uma das notas cai no
chão e transforma-se em uma enguia que se salva refugiando-se no escritório;
EX
esse escritório tem um estilo particular, porque tem forma de uma casa, cuja
chaminé é formada por um lápis enorme, que parece com um foguete; ele
dispara, voa e vai contra o casaco de um homem; casaco curioso esse, porque
é todo feito de renda, e pendurada no botão do centro está uma enorme meia,
EM
na qual está amarrada, por sua vez, uma chave de parafusos; essa chave de
parafusos é também uma chave-foguete que voa e vai de encontro a uma
tigela de arroz que um gato está comendo; esse gato “coloca” um livro na
PL
cabeça, foge e refugia-se no farol de um automóvel, que farol projeta a sua

potente luz sobre um anzol gigante.”
Fonte: Gois (2005b).
AR
Exercício: memória afetiva

D
153
E
1. Utilize fotos ou presentes para relembrar fatos passados que marcaram

sua vida.
C
2. Exercite os diferentes aspectos de sua memória.

O
• Jogue palavras cruzadas;

R
• Monte um quebra-cabeças;
TE
• Aprenda algo novo: idiomas; jogos dedutivos, como xadrez ou bridge;

tocar um instrumento musical; uma dança;
• Leia textos de diversos autores atentamente;
SI
• Procure se lembrar das chamadas de um noticiário de televisão, depois

de 15 minutos e no final do programa;
A
• Comente detalhadamente a temática de um filme que você tenha visto

no dia anterior;
• Procure se lembrar da lista de compras, associando cada produto por
grupo ou pelo lugar em que ficam no supermercado;
• No final do dia, tente se lembrar do que você fez de maneira cronoló
gica e o mais detalhadamente possível.

escolar


Durante o mapeamento da instituição escolar, é preciso estimular
a atenção e memória, pois são as informações coletadas nesse momento
que irão subsidiar as ações futuras, como o estágio.
EX
Nesse momento, será realizado um mapa sequencial. Procure lem-

brar-se de cada espaço percorrido na instituição durante a realização
do mapeamento. Utilize uma folha em branco para representar cada
EM
espaço e, nela, desenhe e anote o que for mais pertinente.

Esses dados serão fundamentais para entender a instituição como
um todo e planejar a docência.
PL
AR
Síntese
Algumas habilidades devem ser desenvolvidas durante a formação
D
154
acadêmica. Quando se diz respeito à pesquisa de campo e à descrição
E
dos fatos, a atenção e a memória são elementos fundamentais.

Utiliza-se a atenção para caracterizar a instituição e a memória para
C
relembrar fatos que precisam ser descritos no relatório final de pesquisa

na prática pedagógica.
O
Assim, no decorrer deste capítulo, sugerimos práticas para estimu-

R
lar essas habilidades.

TE
SI
A
Exemplar

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Exemplar

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observação da prática docente
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Ana Cristina Gipiela Pienta

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Pesq_Pratica_Pedagog_III.indd 159 7/1/2011 10:32:14

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A

apresentação
apresentação
EX
Pesquisa e prática pedagógica: observação da prática docente, obra

EM
produzida pela pesquisadora Ana Cristina Gipiela Pienta, é um convite

especial a todos os profissionais da educação, estudiosos do tema e aca-
dêmicos em geral, para a busca de uma reflexão holística sob a qual a
PL
educação deve ser compreendida.

A pesquisa educacional precisa ser desenvolvida com espírito in-
AR
vestigativo e criatividade, de forma que todos os seus atores sejam

conhecidos em suas especificidades e complexidades, redirecionando
o conhecimento da realidade educacional, antes fragmentada, para um
conhecimento mais dinâmico, interligado, autoexplicativo e partícipe de
D
161
uma totalidade maior que compreende a pedagogia, a sociologia, a psi-
E
cologia, a economia, a história e os principais elementos da natureza

científica. Assim, fica o estudante da educação, especialmente o de pe-
C
dagogia, conhecedor das complexidades que podem explicar o mundo

da educação do qual faz parte, e do qual atuará como profissional, em
O
seguida. É uma nova forma de ver a realidade educacional; é o novo pa-

radigma educacional.
R
Ana Cristina, em seus muitos anos de experiência como pesquisa-

TE
dora e docente nos diversos níveis e fases da educação, tem refletido,

e muito, sobre a relevância que tem a pesquisa para o conhecimento
da realidade da educação no Brasil. Tem buscado a identificação e o
SI
aprimoramento de metodologias de ensino, aprendizagem e avaliação

que favorecem o desenvolvimento das crianças e adolescentes, em ge-
A
ral, considerando a diversidade cultural da qual fazem parte; bem como,

constantemente, tem feito o convite para que o corpo de profissionais da
educação reveja seus paradigmas pedagógicos em um mundo globaliza-
do e em transformação.
Como não poderia ser diferente, a autora começa a sua refle-
xão enfatizando os grandes desafios que há no mundo educacional,
especialmente nos campos de formação dos docentes. Salienta, ainda,

apresentação
apresentação
EX
que, se o docente não revir o seu paradigma educacional, toda e qual-

EM
quer política educacional que busque as urgentes e necessárias trans-

formações, no seio da sociedade em que atua, estará fragilizada. Assim,
como contribuição que pode favorecer essa expectativa, está a formação
PL
continuada do profissional da educação, uma metodologia voltada para o

desenvolvimento e aprimoramento, primeiramente, em seu mundo subje-
tivo, seu mundo de princípios e valores, redirecionando a sua práxis para
AR
um olhar e um sentir o homem e o mundo, como “seres novos e sedentos

do novo”. Depois, para o aprimoramento de suas estratégias e tecnolo-
gias/ferramentas de trabalho.
D
162
A autora, ainda, dá importante destaque, nessa expectativa de de-
E
senvolvimento de uma nova práxis, para o conhecimento de novas for-

mas de relacionamento docente. Não seria mais possível, segundo ela,
C
em um mundo em rápida transformação conceitual, continuar a relação

professor-estudante, nos processos educacionais, conforme os parâ-
O
metros de duas ou três décadas passadas. As crianças são diferentes

e estão diferentes. O professor também precisar ser e estar diferente,
R
conforme cada realidade sob a qual atuará.

TE
Assim, fica o meu convite para que caminhemos juntos com a obra,
na busca de novas práxis educacionais, valorizando a pesquisa e o conhe-
SI
cimento da realidade, de forma holística, porque só assim conseguiremos

uma educação melhor, com pessoas mais felizes, com profissionais da edu-
A
cação mais competentes e eficientes; um mundo melhor.

Miguel de Jesus Castriani*
*É Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). É

coordenador do curso de Pedagogia da Faculdade Expoente, membro do conselho edi-
torial da Revista Científica de Educação – Athena e professor orientador de projetos da
Escola & Universidade, da Secretaria Municipal de Educação de Curitiba. É autor de livros
de história para o Ensino Fundamental e Médio.

prefácio
prefácio
EX
EM
N os últimos anos, uma questão vem tomando corpo nos

PL
meios acadêmicos: como e onde se aprende a ser professor? Em tor-

no dessa problemática, o número de pesquisas vem simultaneamente
aumentando, com vários autores pesquisando sobre o tema. Minha
AR
experiência como professora de Educação Infantil e anos iniciais do

Ensino Fundamental – e também como “professora formadora de
professores” – me permitiu verificar que tal aprendizagem ocorre,
D
em grande medida, por meio do choque com a realidade, ou seja, 163

quando ainda no curso de formação, o futuro professor se depara
E
com o movimento dialético entre a formação acadêmica recebida e

a realidade encontrada na escola. É com base nessa premissa que a
C
presente obra se estrutura, no intuito de orientar uma oportunidade

de aproximação entre as duas dimensões citadas.
O
A proposta da obra de Pesquisa e prática pedagógica: observação da

R
prática docente é possibilitar a aquisição do conhecimento profissional

TE
básico por meio da aproximação e problematização da realidade, uma

vez que a licenciatura em pedagogia deve fornecer as bases para o alu-
no – futuro profissional da educação – poder construir o conhecimen-
SI
to pedagógico especializado, que é estreitamente ligado à ação.

Desse ponto de vista, o livro em questão assume o pressuposto
A
de que os cursos de formação inicial de professores devem atuar não

apenas na transmissão e promoção do conhecimento profissional, mas
de todos os aspectos da profissão docente, comprometendo-se com o
contexto e a cultura em que esses se desenvolvem. Com efeito, a gran-
de falta de articulação entre a universidade e a sociedade se expressa,
em uma de suas formas, por meio do distanciamento entre os procedi-
mentos didáticos das licenciaturas e a problemática do ensino.

prefácio
prefácio
EX
EM
Desde o início da elaboração e produção desta obra, o que se

pretendia, a partir de constatações que minha experiência profissio-
PL
nal permitiu-me, era a superação da insuficiente instrumentação pe-

dagógica específica para a Educação Infantil e os anos iniciais do En-
sino Fundamental oferecida pelos cursos de formação de professores,
AR
denotando uma realidade de assuntos tratados de maneira aligeirada,

desarticulados na estrutura do curso.
Penso que a união da formação com a atuação profissional é
D
164
essencial a todo processo de formação e, necessariamente, deve ocor-
rer no relacionamento, sempre conflitivo porque dialético, das insti-
E
tuições formadoras com as instituições de ensino. O enfrentamento

permanente com as situações vividas e desafios postos no contexto da
C
atuação profissional e o contato sistemático com os grupos sociais e

O
instituições nele presentes devem incorporar-se, de forma orgânica,

ao processo formativo, sendo esse o objetivo deste livro.
R
A autora.*
TE
SI
A
* Ana Cristina Gipiela Pienta é Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica
do Paraná (PUCPR). Desde 1995, trabalha como professora e pedagoga na rede municipal
de ensino de Curitiba e no Ensino Superior, orientando e acompanhando o estágio super-
visionado nos cursos de Pedagogia. É coordenadora do curso de Pedagogia da Fael, na
modalidade a distância.

Desafio da prática
pedagógica frente
ao novo paradigma 1
EX
educacional
EM
A análise da prática pedagógica somente é possível se realizada

sob o prisma do contexto no qual ela se desenvolve. Neste capítulo,
PL
situaremos a educação, a escola de Educação Infantil e anos iniciais

do Ensino Fundamental e a prática de seus atores no atual modelo de
AR
sociedade em que vivemos. Tratar de educação remete-nos, necessaria-

mente, às atuais discussões sobre os paradigmas científicos, à globaliza-
ção do conhecimento e ao desenvolvimento da tecnologia.
D
165
Educação em tempo de novos paradigmas
E
Ao observarmos as transformações que vêm ocorrendo na sociedade

C
contemporânea, percebemos que estas implicam diretamente na educa-

ção. Hoje, o conhecimento passou a ser considerado elemento fundamen-
O
tal para a produção de riquezas e na geração de qualidade de vida para os

R
indivíduos, o que exige mudanças significativas nos modelos educacionais,

pois as práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores, muitas vezes,
TE
não têm dado conta de atender aos desafios que o atual momento exige.
A sociedade do conhecimento, também chamada de sociedade
SI
aprendente, requer uma leitura diferenciada do mundo em que se vive.

Isso, evidentemente, exige uma postura de desprendimento de velhos
A
conceitos e velhas linguagens, dos paradigmas e práticas pedagógicas.

Nas palavras de Veiga (2007, p. 60):
[...] têm surgido cada vez mais críticas ao paradigma clássico
e, junto, a possibilidade de outros paradigmas que ainda estão
se construindo. São os chamados paradigmas emergentes, que
abrem o caminho para a transdisciplinaridade que se opõe ao
característico isolamento disciplinar do paradigma clássico.

Nesse mesmo contexto, cabe destacar que pensar em educação, se-

gundo Behrens (2000, p. 17): “[...] implica em refletir sobre os paradig-
mas que caracterizaram o século XX e sobre a projeção das mudanças
paradigmáticas necessárias para o século XXI.”
Ao tratar da prática pedagógica dos professores, Behrens (2000,
p. 17) aponta que: “de maneira geral, os professores têm mantido uma
EX
ação docente assentada em pressupostos do paradigma conservador,

que sofre forte influência do pensamento newtoniano-cartesiano”. Em-
EM
bora a autora não considere isso um problema, pois esse pensamento

constitui-se na evolução do pensamento humano.
Para explicar sua afirmativa, Behrens destaca, ainda, que o processo
PL
pedagógico na atual conjuntura educacional assume duas dimensões:

[...] uma assentada no paradigma newtoniano-cartesiano,
AR
que caracterizou um ensino fragmentado e conservador, que

tem como foco central a reprodução do conhecimento. A
prática pedagógica influenciada por esta visão conservadora
caracterizou o paradigma tradicional, o paradigma escolano-
vista e o paradigma tecnicista. A outra dimensão, caracteri-
D
166
zada como inovadora, tem como eixo central a produção do
conhecimento. Designada como paradigma emergente [...]
E
propondo uma ciência que supera a fragmentação em busca

do todo e que contemple as conexões, o contexto e as inter-
C
relações dos sistemas que integram o planeta (BEHRENS,

2000, p. 14).
O
Há que se admitir que o paradigma tradicional permanece vivo

R
no cenário escolar brasileiro, caracterizado por uma postura pedagógi-

ca que valoriza demasiadamente um ensino humanístico e da cultura
TE
geral, em que o conhecimento advém dos grandes feitos realizados pela

humanidade. A educação por esse enfoque desloca-se da realidade de
SI
mundo do educando, que passa a visualizá-la de forma idealizada, sem,

contudo, entendê-la como aplicável ao seu cotidiano.
A
Paradigma significa modelo, é a representação de um padrão a ser seguido.

Segundo Kuhn (1970), paradigma é uma constelação de crenças comunga-
das por um grupo, ou seja, o conjunto das teorias, dos valores e das técnicas
de pesquisa de determinada comunidade científica.
Exemplar

Capítulo 1
Como alternativa de supe-

Saiba mais
ração de um modelo educacional Quando falamos de um paradigma newtonia-
mais conservador, os escolanovis- no-cartesiano, nos referimos a um pensamento
baseado nas teorias de Isaac Newton e René
tas visaram reagir ao paradigma
Descartes, que falam de um mundo mecâ-
tradicional centrando as suas ba-
nico, em que a natureza funciona como um
ses pedagógicas na biologia e na relógio, o tempo é linear e o espaço tridimen-
EX
psicologia, como forma de rom- sional, ou seja, teorias que defendem que a
per com o humanismo e defen- natureza e todos os fenômenos podem ser
der um pensamento cientificista. mecanicamente explicados.
EM
O aluno, então visto como

sujeito do processo ensino-aprendizagem, adquire autonomia sobre a
sua própria aprendizagem, o papel do professor passa a ser o de fa-
PL
cilitador. Embora houvesse uma tendência de implementação nos es-

tabelecimentos de ensino, os professores continuaram mantendo uma
postura tradicional, por falta de
AR
conhecimento metodológico e Saiba mais

de equipamentos adequados à
O filósofo e pedagogo norte-americano John
prática de ensino científico. Por Dewey (1859-1952) foi, sem dúvida, um dos
D
outro lado, esse movimento não 167

nomes mais marcantes na divulgação dos
se descaracterizou, pois contri- princípios da Escola Nova. Marcado pelos
E
buiu para o enriquecimento dos efeitos da Revolução Industrial e pelo ideal da

conteúdos científicos. democracia, Dewey queria preparar o aluno
C
para a sociedade do desenvolvimento tecno-

O rompimento com os para-
O
lógico e formar o cidadão para a convivência

digmas conservadores, desenca- democrática. Seus mais notórios seguidores
deado pelo movimento da Esco-
R
e difusores do ideário escolanovista foram

la Nova, deflagrou a necessidade William Kilpatrick, Maria Montessori, Ovide
TE
de uma nova compreensão so- Decroly e Celestin Freinet.

bre o conhecimento. De acordo
com Aranha, o ideal escolanovista resultou da tentativa de superar a
SI
escola tradicional – “excessivamente rígida, magistrocêntrica e volta-

da para a memorização dos conteúdos” (2006, p. 246) –, na busca
A
por uma escola mais realista, que se adequasse ao mundo em cons-

tante transformação.
Tentando superar o viés estritamente intelectualista do paradigma
tradicional, surgem outros paradigmas, com mais ênfase nos proces-
sos do conhecimento sob diferentes enfoques do que no produto final.
Destacamos, aqui, os pressupostos da visão holística, da abordagem
Exemplar de cortesia cedido à Coordenação. Pesquisa

É vetadaeaPrática
distribuição, a reprodução
Pedagógica: e adacomercialização.
observação prática docente

rogressista e do ensino com pesquisa no cerne de um “paradigma

p
emergente”, adequado às necessidades da produção de conhecimento
da sociedade pós-moderna.
Em respeito a isso, Behrens (2000, p. 61) defende “uma aliança
entre os pressupostos da visão holística, da abordagem progressista, do
ensino com pesquisa e produção do conhecimento”. Para a autora, essas
EX
abordagens se expressam de forma interconectada e, por isso, podem

contribuir significativamente no exercício da prática pedagógica.
EM
Complementando esse conceito, a visão holística enfatiza a su-

peração do conhecimento fragmentado e lança o desafio de resgatar
o ser humano em sua totalidade. O pressuposto holístico requer um
PL
constante diálogo com o mundo e com a vida, bem como um posicio-

namento diferente diante desses, visualiza uma formação sistêmica e
plena, cujo conhecimento se dá de forma gradativa e integral. Busca-se
AR
aqui superar o conhecimento fragmentado, propondo o resgate do ser

humano em sua totalidade. Contemplam-se práticas pedagógicas in-
terativas, promotoras do senso
Saiba mais crítico, ético e transformador
D
168
Holístico, na natureza da palavra que vem das realidades sociais presentes
E
do grego holos, pode ser comprendido como na contemporaneidade.

todo ou por inteiro. E é assim que se entende
Na abordagem progressista,
C
o “paradigma holístico”, o estudo do todo,

dentro de uma metologia humanista e natural. o centro da ação consiste em pres-
O
supostos teóricos voltados ao diá-

logo e à discussão coletiva como elementos propulsores de uma aprendi-
R
zagem significativa. Destaca-se, assim, uma parceria e participação crítica

TE
e reflexiva entre alunos e professores, no sentido de desenvolver atividades

que possam contribuir para a produção do conhecimento. Ainda, possibi-
lita estabelecer o intercâmbio entre sujeito e objeto a serem conhecidos e
SI
busca a formação do homem real, concreto, situado no tempo e no espa-

ço, conforme declara Mizukami (1986, p. 87): “O homem é um ser que
A
possui raízes espaço-temporais: é um ser situado no e com o mundo.”

Mediante essa compreensão, a prática do ensino com pesquisa pas-
sa a ser considerada como uma possibilidade que permite ir além da
imitação dos conhecimentos já produzidos, ampliando a autonomia, o
espírito investigativo e a criatividade. Desperta, também, uma prática
pedagógica capaz de dar conta dos desafios da sociedade moderna.
Exemplar

Capítulo 1
Desse modo, fica evidenciado que, para formar cidadãos criati-

vos, inovadores, capazes de enfrentar as novas situações do mundo
contemporâneo, é necessário uma educação inovadora, com profis-
sionais preparados. Gadotti (1997, p. 33) declara que, diante da cri-
se paradigmática que atinge a escola, “esta deve se perguntar sobre
si mesma sobre qual é seu papel numa sociedade caracterizada pela
EX
globalização da economia, das comunicações, da educação e cultura

e do pluralismo político”. Isso requer uma redefinição do papel da
escola, da formação do professor e do próprio conhecimento me-
EM
diante uma sociedade cada vez mais interconectada e influenciada

pelas novas tecnologias.
Para Stahl (2001, p. 299), “as exigências feitas à educação pela era
PL
da informação constituem-se também em grandes e específicos desafios

para os professores”, destaca-se aqui a necessidade de entendermos a
AR
ordem social dessa nova era da informação, exigente de habilidades que

nem sempre são desenvolvidas durante o processo de formação profis-
sional. Assim, vale destacar que a aquisição do conhecimento propicia-
da pelas novas tecnologias implica numa prática diferenciada.
D
169
Segundo Libâneo (1998, p. 52), “há uma exigência visível de mu-
E
dança da identidade profissional e nas formas de trabalho dos professo-

res”, o que significa dizer que a formação de profissionais que atendam
C
às exigências do mundo contemporâneo requer, necessariamente, uma

O
formação de qualidade dos professores.

R
A sociedade atual, profundamente exigente, encontra-se marca-

da por dilemas sociais, políticos, econômicos e de sentido da própria
TE
existência, que forjam admitir que educar é interagir, conhecer juntos,

constituir-se sujeito político e socialmente emancipado.
SI
São essas inquietações contemporâneas que requerem a construção

de uma prática pedagógica permeada por condutas inovadoras, descor-
A
tinando novos caminhos e sentidos para as ações pedagógicas no campo

da aprendizagem.
Para tanto, há a necessidade de se compreender que o aprender é
um processo contínuo e complexo. O ser humano deve ser considerado
como sujeito ativo na construção do conhecimento, e que esse aprender
somente se dá a partir da ação do sujeito sobre a realidade.

É vetadaeaPrática

Diante desse quadro de mudanças no campo educacional e profis-

sional, Brunner (apud TEDESCO, 2004, p. 17) contribui significati-
vamente na reflexão ao destacar que:
A educação vive um momento revolucionário, carregado, por
isso mesmo, de esperanças e incertezas. Isso se manifesta clara-
mente na aproximação entre educação e novas tecnologias da
EX
informação e da comunicação [...] existe hoje um verdadeiro

fervilhar de conceitos e iniciativas, de políticas e práticas [...]
as esperanças se misturam com as frustrações, as utopias, com
as realidades.
EM
Por conseguinte, na medida em que ocorrem rápidas e profun-

das modificações no mundo contemporâneo, a educação se encontra
em permanente tensão. Isso contribui para ampliar as possibilidades
PL
de conhecimento em uma sociedade marcada pela forte presença da

informação e da tecnologia cada vez mais sofisticada.
AR
Nesse contexto, e de acordo com Brunner (apud TEDESCO,

2004, p. 34), “[...] a educação é mais do que apenas a transmissão de
conhecimentos e a aquisição de competências valorizadas no mercado,
envolve valores, forja o caráter”. Isso porque o sujeito não é um mero
D
170
depositário de conhecimentos, ele pensa e reage a cada nova situação
E
que se lhe apresenta e estabelece relações humanas e sociais capazes de

gerar novas formas de interação entre os sujeitos.
C
Em outra perspectiva, Delors oferece uma visão prospectiva de

O
uma educação voltada para o desenvolvimento de competências, afir-

mando que:
R
Não basta que cada qual acumule no começo da vida uma

TE
determinada quantidade de conhecimentos de que se possa

abastecer indefinidamente. É, antes, necessário estar à altura
de aproveitar e explorar, do começo ao fim da vida, todas as
ocasiões de atualizar, aprofundar e enriquecer esses conheci-
SI
mentos, e de se adaptar a um mundo em mudança. Para poder

dar resposta ao conjunto das suas missões, a educação deve
A
organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais,

que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo para cada
indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer,
isto é, adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a
fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a vi-
ver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em
todas as atividades humanas; aprender a ser, via essencial que
integra as três precedentes (2001, p. 89-90).
Exemplar

Capítulo 1
Depreende-se, portanto, da necessidade de construir caminhos

para os professores se apropriarem criticamente de novas práticas.
E isso requer incentivo à autonomia individual, à solidariedade, es-
pírito científico, condições consideradas essenciais para o desenvol-
vimento humano integral, entendendo que o conhecimento não é
constituído de verdades estáticas, mas em uma dimensão processual
EX
dinâmica, que acompanha a vida humana e serve como guia da ação

dos sujeitos.
O sistema educacional vê-se, assim, confrontado com requisitos
EM
cada vez mais elevados ao nível da criatividade, da aplicação e dissemi-

nação da informação, da transferência e adaptação de conhecimentos
a novas situações socialmente relevantes e exigentes. Portanto, a prepa-
PL
ração para responder a tais exigências coloca a educação, em todos os

níveis e modalidades, diante de situações que exigem uma reconstrução
dos métodos e técnicas de ensino.
AR
Existe certa concordância quanto à importância da presença da

inovação e das práticas de investigação no contexto das instituições
educacionais, bem como a necessidade do desenvolvimento de compe-
D
171
tências para essas atividades nos processos de formação básica e perma-
E
nente das pessoas.

Trata-se, então, não de uma técnica ou de mais um saber, mas de
C
uma capacidade de mobilizar um conjunto de recursos, conhecimen-

O
tos, esquemas de avaliação e de ação, ferramentas e atitudes, a fim de

enfrentar com eficácia situações complexas e inéditas.
R
A educação é o resultado do trabalho de milhares de pessoas que,

TE
interagindo, ensinam e aprendem, podendo-se considerar a atividade

educativa como uma responsabilidade das famílias, da sociedade e do
Estado. Quanto às famílias, enfatiza-se sua função socializadora e o de-
SI
ver de buscar todos os meios para que os seus integrantes possam ter
acesso aos bens culturais e às ofertas que cada sociedade disponibiliza
A
aos seus cidadãos. Ao Estado é confiada a responsabilidade de oferecer

possibilidades concretas para que todos tenham acesso à educação, per-
maneçam na escola e alcancem os melhores resultados em cada contex-
to. Às sociedades solicita-se, de maneira difusa, que apostem tanto na
instrução como na formação de valores, por intermédio dos meios de
comunicação e das mais diversas formas de cooperação.

É vetadaeaPrática

Assim, pode-se entender que a missão da educação, na sociedade

atual, reside em permitir que sejam exploradas e desenvolvidas meto-
dologias que levem os jovens a olhar a escola como um local de apren-
dizagem e que, uma vez cumprido o ciclo básico, possam a ela regressar
para continuar aprofundando e compartilhando novos saberes, indo
além das fronteiras impostas pelas transformações da sociedade con-
EX
temporânea do conhecimento, construindo novos significados para a

vida. Isso porque a sociedade do conhecimento em construção obriga a
todos que busquem a melhoria da qualidade da educação.
EM
A escola, vista então como local prazeroso de aprendizagem, des-

colada da obrigatoriedade de cumprimento de ciclos promocionais
com fechamento e rompimento com o conhecimento que se constrói
PL
no cotidiano social, deve ser objeto de reflexão para a construção de

projetos de formação de professores.
AR
Isso requer um dissipamento com visões mecanicistas e muitas ve-

zes ingênuas, no sentido de perceber as relações existentes entre edu-
cação e sociedade e as estruturas que permeiam. Essa compreensão é
fundamental para que se possa entender a prática pedagógica presente
D
172
no exercício profissional e desenvolver uma ação pedagógica contextua
E
lizada transformadora.
Daí a necessidade de se construir práticas pedagógicas alicerçadas
C
em paradigmas inovadores, uma vez que esses possibilitam maior viabi-

O
lidade em atender aos desafios da sociedade do conhecimento.

R

TE
SI
Neste capítulo, tratamos da prática pedagógica no contexto da

sociedade da informação, da globalização, da revolução tecnológica.
A
Frente à prática observada e à discussão suscitada, fica a proposta de

reflexão: a tecnologia pode transformar a educação? Em que medida
o uso de novas tecnologias no processo pedagógico poderá contribuir
positivamente no processo ensino-aprendizagem?
Se o leitor trabalha ou estagia em alguma escola, pode realizar ati-
vidades de observação da prática docente, já que é possível se deparar
Exemplar

Capítulo 1
com o uso de novas tecnologias. Além da observação realizada na esco-

la, é interessante assistir ao vídeo Metodologia ou tecnologia, indicado a
seguir, e refletir sobre a relação educação-tecnologia.
METODOLOGIA ou tecnologia. Disponível em: <http://www.you-
tube.com/watch?v=xLRt0mvvpBk>. Acesso em: 20 out. 2010.
EX
Síntese
EM
A prática pedagógica dos atores educacionais não é um fenôme-

no alheio às transformações da sociedade contemporânea. Uma “nova
PL
sociedade” requer um novo paradigma educacional, o que demanda

alterações na concepção de conhecimento, assim como nos papéis e
AR
funções de professores e alunos.

Em nosso atual contexto, há a necessidade de se compreender que
a aprendizagem é um processo contínuo e complexo. Dessa compreen-
são, depreende-se a exigência de um processo de formação permanente,
D
173
continuado, cabendo ao novo paradigma da educação a reestruturação
E
de novas práticas, permitindo e estimulando os indivíduos a regres-

sarem aos processos educativos para que continuem aprofundando e
C
compartilhando novos saberes.

O
R
TE
SI
A

É vetadaeaPrática

EX
EM
PL
AR
D
E
C
O
R
TE
SI
A

Compreendendo
a prática pedagógica
observada
2
EX
EM
N este capítulo, buscando entender como o professor constrói sua

práxis pedagógica, inicialmente, apresentaremos uma discussão acerca do
PL
conceito de práxis, e do seu desdobramento em níveis, caracterizando a

práxis criadora e a práxis repetitiva. Em seguida, trataremos da forma-
AR
ção inicial do professor e suas possíveis contribuições – ou não – para a

constituição de sua práxis docente. Finalmente, focalizaremos o papel da
formação continuada na constituição da prática docente dos professores.
D
175
Constituindo a práxis pedagógica entre
E
a criação e a repetição
C
A ideia de práxis relaciona-se, diretamente, com os conceitos de

teoria e prática. A relação da teoria com a prática educacional é revelada,
O
por diversos autores, como problema básico da ciência da educação.

R
Entende-se por prática toda atividade humana diferenciada de qual-

quer comportamento natural. Logo, a prática não é uma atividade es-
TE
pontaneísta, “justamente porque a prática não ocorre de modo imediato

e sem intermediação, requerendo uma decisão coerente, acaba sempre
SI
incluindo elementos teóricos” (SCHMIED-KOWARZIK, 1983, p. 20).

Vázquez (1977, p. 185), em sua obra Filosofia da práxis, afirma que
A
“toda práxis é atividade, mas nem toda atividade é práxis”, apenas a ativida-
de consciente, intencional, que tem como finalidade um resultado efetivo.
Para o autor, a atividade que se caracteriza como práxis é:
[...] uma atividade material, transformadora e ajustada a obje-
tivos. Fora dela, fica a atividade teórica que não se materializa,
na medida em que é atividade espiritual pura. Mas, por outro

lado, não há práxis como atividade puramente material, isto é,

sem a produção de finalidades e conhecimentos que caracteri-
za a atividade teórica (VÁZQUEZ, 1977, p. 108).
Assim sendo, a atividade práxica é uma forma de ação específica,
propriamente humana, só se verifica quando atos dirigidos a um objeto
para transformá-lo se iniciam com um resultado ideal, ou finalidade, e
EX
terminam com um resultado ou produto efetivo, real. Práxis, portan-

to, é uma atividade humana sempre intencional, com uma finalidade
definida. A esse respeito, Marx (1983, p. 201-202) ressalta o papel da
EM
finalidade no trabalho humano:

Ao final do processo de trabalho, surge um resultado que antes
de começar o processo já existia na mente do operário: ou seja,
um resultado que já tinha existência ideal. O operário não se
PL
limita a fazer mudar de forma a matéria que lhe oferece a na-

tureza, mas, sim, ao mesmo tempo, realiza nela sua finalidade,
finalidade que ele sabe que governa como uma lei as modalida-
AR
des de sua atuação, e à qual ele tem que sujeitar sua vontade.
Isso porque o trabalho humano é uma ação transformadora da
realidade e do próprio indivíduo: dirigida por finalidades conscientes,
transforma a natureza, adaptando-a às necessidades dos grupos sociais,
D
176
e desenvolve as faculdades do indivíduo-trabalhador. O homem, ao re-
E
produzir técnicas já usadas e inventar outras novas por meio do traba-

lho, produz sua existência.
C
O
Na definição de Schimied-Kowarzik (1983, p. 21), práxis significa

R
[...] o processo social global da afirmação humana da vida na natureza

TE
e na história, que a teoria precisa refletir em suas leis objetivas, cuja

utilização consciente permite ao homem chegar a um planejamento e
um domínio científicos das forças naturais e da convivência social.
SI
De acordo com Vázquez (1977), existem formas fundamentais de

A
práxis: produtiva, artística e científica. A produtiva diz respeito ao tra-

balho, à relação material e transformadora, da criação de um mundo de
objetos úteis para satisfazer determinadas necessidades. A práxis artística
envolve a criação de obras de arte, para satisfação da necessidade humana
de expressão e objetivação, elevada a um grau superior. Já a práxis cientí-
fica satisfaz necessidades de investigação teórica, experimental.
Exemplar

Capítulo 2
Além das formas fundamentais, o autor descreve tipos de práxis

cujo objeto é o próprio homem: a social e a política. À práxis social
relacionam-se os atos orientados na direção da transformação do ser
social. Em um sentido amplo, pretende mudar as relações econômicas,
políticas e sociais. Na práxis política, inserem-se os atos de grupos ou
classes sociais para transformar a organização e a direção da sociedade.
EX
Contempla, em sentido restrito, a luta de classes.

Refletir sobre o conceito de práxis é refletir, necessariamente, sobre
a relação entre teoria e prática. Na história do pensamento científico,
EM
é possível identificarmos acepções diferentes relativas à relação teoria e

prática. Em algumas compreensões, a teoria submete-se à prática, em
outras, postula-se o contrário. Em uma compreensão dialética, teoria e
PL
prática constituem-se reciprocamente. Nesse entendimento, como afir-

ma Rays (1996, p. 36), “a evolução da teoria corresponde à evolução da
prática que ocorre sempre ligada à evolução da teoria. Esse princípio de
AR
identidade faz com que teoria e prática sejam dinâmicas”.

Toda atividade humana consciente, segundo Rays (1996, p. 35),
é guiada pela união da teoria e da prática. Essa união, de acordo com
D
177
o autor, “[...] não caracteriza apenas a atividade consciente do homem,
E
mas o próprio homem. Assim, toda ação humana realizada com base
no princípio da vinculação teoria-prática ocupa posição científica na
atividade consciente do homem”.
C
A atividade educacional é uma forma específica de práxis e deve ser

O
compreendida como tal. O professor é o agente da práxis na atividade

R
educacional e para tal necessita de uma sólida formação pedagógica.
Reflita
TE
Reflita
SI
Uma sólida formação pedagógica articula os conhecimentos teóricos

A
acadêmicos à atividade docente, ou seja, reflete teoricamente acerca

das reais problemáticas do ensino. Uma formação que integra,
coerentemente, teoria e prática, sem privilegiar uma dimensão
em detrimento de outra.
Reflita
Reflita
É vetadaeaPrática

A esse respeito, Pimenta (1997) escreve que a atividade docente é

práxis. Segundo a autora, a essência da atividade (prática) do professor
é o processo ensino-aprendizagem, que envolve, necessariamente, o co-
nhecimento do objeto, o estabelecimento de finalidades e a intervenção
no objeto para que a realidade seja transformada.
Como indicado anteriormente, apenas a atividade consciente, que
EX
tem como finalidade um resultado efetivo, é práxis. A finalidade ime-

diata da educação, que dá sentido próprio e a caracteriza como práxis,
é tornar possível um maior e mais rigoroso grau de consciência, com-
EM
preensão e conhecimento da realidade da qual fazemos parte e na qual

atuamos teórica e praticamente.
PL
Desse ponto de vista, a ação prática do professor é uma ativida-

de humana consciente que pressupõe, necessariamente, as dimensões
teórica e prática, portanto, a atividade docente é práxis. A relação
AR
dialética entre essas dimensões é o que constitui a práxis pedagógi-

ca. Por meio da relação dialética e recíproca entre teoria e prática,
o trabalho docente não ocorre de modo arbitrário. Nas palavras de
Rays (1996, p. 39), “[...] o trabalho docente realizado com base nessa
D
178
perspectiva torna-se, de fato, um trabalho em permanente constru-
E
ção, feito e desfeito num tempo – espaço específico, pela mediação da

teoria e da prática”. Entretanto, a relação entre teoria e prática nem
C
sempre ocorre de maneira dialética; é possível identificarmos ações

que priorizam uma ou outra dimensão, quebrando o processo ideal
O
de influência mútua, em que uma depende da outra. As diferentes

R
formas de relação entre teoria e prática caracterizam níveis distintos

de práxis, como afirma Vázquez (1977): a práxis criadora e a práxis
TE
repetitiva ou reiterativa.
De acordo com Veiga (1989, p. 16), “a prática pedagógica é uma
SI
dimensão da prática social que pressupõe a relação teoria-prática”, o

que caracteriza, portanto, a prática pedagógica como práxis. Também
A
na prática pedagógica do professor iniciante é possível identificarmos

traços ora de uma prática repetitiva, ora de uma práxis criadora.
Ao trazer à tona essa discussão, não pretendemos categorizar a prá-
xis pedagógica dos professores em um ou outro nível de práxis citado
por Vázquez. Antes, propomos analisar a prática dos docentes à luz da
caracterização proposta pelo autor para compreendê-la, e não julgá-la.
Exemplar

Capítulo 2
A prática da reflexão tem contribuído para o esclarecimento e

o aprofundamento da relação dialética prática-teoria-prática;
tem implicado um movimento, uma evolução, que revela as
influências teóricas sobre a prática do professor e as possibi-
lidades e/ou opções de modificação na realidade, em que a
prática fornece elementos para teorizações que podem acabar
transformando aquela prática primeira. Daí, a razão de ser
EX
um movimento na direção da prática-teoria-prática recriada.

O processo de conscientização inicia-se com o desvelamen-
to da realidade. E só se torna completo quando existe uma
unidade dinâmica e dialética entre a prática do desvelamen-
EM
to da realidade e a prática da transformação da realidade

(PICONEZ, 2007, p. 25).
A prática pedagógica nunca é exclusivamente criadora ou repeti-

PL
tiva. Isso ocorre porque, mesmo a práxis sendo essencialmente criado-

ra, entre uma e outra ação o professor reitera uma práxis já estabelecida
(criada anteriormente), caracterizando sua práxis, portanto, “por esse
AR
ritmo alternado do criador e do imitativo, da inovação e da reiteração”

(VÁZQUEZ, 1977, p. 248). Sendo assim, a prática pedagógica do profes-
sor oscila entre a repetição e a criação, ora privilegiando uma, ora outra.
D
179
Uma das características da práxis, ou prática pedagógica repetitiva,
E
é a imutabilidade do produto ideal, ou seja, as ações a serem efetivadas

em sala de aula são prescritas de antemão como um caminho a ser se-
guido fielmente, que não deve ser afetado pelas vicissitudes da realida-
C
de. Nas palavras de Veiga (1989, p. 18): “[...] tem por base leis e normas
O
preestabelecidas, bastando ao professor subordinar-se a elas, uma vez

que já está definido o que se quer fazer e como fazer.”
R
Em uma prática pedagógica reiterativa, fazer é repetir ou imitar

TE
outra ação, e como nessa circunstância se conhece a priori a lei que rege
a ação, “basta repetir o processo prático quantas vezes se queira e obter
tantos produtos análogos se desejam” (VÁZQUEZ, 1977, p. 258).
SI
Ao simplesmente repetir e imitar, transpondo ações previamen-

A
te determinadas de uma realidade para outra, o professor nega todo

e qualquer sentido social em sua ação pedagógica. Não problematiza,
não reflete a partir dos condicionantes sociais de cada realidade, “ele é
convertido em manipulador de instrumentos” (VEIGA, 1989, p. 18).
Quando demonstra seu anseio por modelos preestabelecidos, o
professor centraliza sua preocupação no ato pedagógico, isolando-o do

É vetadaeaPrática

contexto social mais amplo (VEIGA, 1989, p. 19). Uma práxis peda-
gógica reiterativa, portanto, fragmenta o fazer pedagógico ao dissociar
teoria e prática, planejamento e execução, ideal e real.
A fragmentação do trabalho, na práxis reiterativa, segundo Vázquez:
[...] leva a um trabalho extremamente simples, não qualifi-
cado, mecânico e o mais impessoal e inconsciente possível,
EX
porquanto a intervenção da consciência, tão necessária quan-

do se trata de escolher entre várias alternativas, isto é, numa
situação problemática, converte-se num obstáculo quando
EM
propriamente não há alternativas, quando se trata de percorrer

um só e único caminho, e não sobra margem alguma para o
imprevisível (1977, p. 268).
O professor, ao repetir ou imitar ações já estabelecidas, “tem por

PL
base uma práxis criadora já existente, da qual toma a lei que a rege”
(VÁZQUEZ, 1977, p. 259), no entanto, reproduz com suas ações uma
AR
práxis pedagógica que não produz uma nova realidade. Ao não transfor-
mar de forma criadora, acaba não produzindo mudanças qualitativas na
realidade em que se insere. O que ele faz é ampliar a área do que já foi
criado, multiplicando quantitativamente mudanças qualitativas já produ-
D
180
zidas. Ao agir de modo repetitivo, reforça uma práxis que “não cria, não
faz emergir uma nova realidade humana, e nisso reside sua limitação e sua
E
inferioridade em relação à práxis criadora” (VÁZQUEZ, 1977, p. 259).

C
Embora a atividade prática imitativa tenha aspectos positivos, na

medida em que tem sua raiz em uma práxis pedagógica criadora, ela gera
O
consequências negativas para o fazer pedagógico, uma vez que fecha o

caminho para uma verdadeira criação. Entretanto, alguns professores, em
R
um primeiro momento, optam pela repetição da prática de terceiros, mas

TE
logo substituem essa postura por uma práxis pedagógica de criação.

É possível ainda que o professor, em sua prática pedagógica, oscile
entre a práxis repetitiva e a práxis criadora. Nas palavras de Vázquez
SI
(1977, p. 248):
A
Uma vez encontrada uma solução, não lhe basta repetir ou imi-
tar o que ficou resolvido; em primeiro lugar, porque ele mesmo
cria novas necessidades que invalidam as soluções encontradas,
e, em segundo lugar, porque a própria vida, com suas novas
exigências, se encarrega de invalidá-las. Mas as soluções alcan-
çadas têm sempre, no tempo, certa esfera de validade, daí a
possibilidade e a necessidade de generalizá-las e entendê-las,
isto é, de repeti-las enquanto essa validade se mantenha.
Exemplar

Capítulo 2
Com efeito, esse é um grande desafio que se coloca ao professor:

criar soluções para as novas situações com que se depara em sua ativi-
dade docente. Cabe, também, ao professor perceber que existem ações
já estabelecidas que podem atender às suas necessidades, uma vez que
a repetição se justifica enquanto a própria vida não reclama uma nova
criação. Como nos lembra Vázquez (1977), o homem não vive em
EX
constante estado de criação, por isso cabe ao professor analisar e pro-

blematizar constantemente sua prática, a ponto de saber identificar as
necessidades que exigem a criação de novas estratégias.
EM
Assim, na perspectiva da práxis pedagógica criadora, o professor

precisa criar para se adaptar a novas situações ou para satisfazer novas
necessidades. Portanto, repetir enquanto não surge a necessidade de
PL
criar novamente (VÁZQUEZ, 1977, p. 248).

A práxis pedagógica criadora se reconhece inserida em um con-
AR
texto social maior, do qual sofre influências. Em virtude dessa com-

preensão, entende que as ações do professor não podem ser prees-
tabelecidas e prescritas por terceiros, uma vez que a prática em si
sempre é modificada em virtude de circunstâncias que não podem
D
181
ser previstas. A imprevisibilidade e a indeterminação do processo
E
e do resultado são, portanto, características da prática pedagógica

criadora, em que a ação do professor não é mera duplicação de algo
C
preconcebido idealmente.
Desse ponto de vista, as expectativas que o professor cria durante
O
a sua formação inicial não se concretizam porque, em uma práxis peda-

R
gógica criadora, as expectativas anteriormente criadas devem se modifi-

car adequando-se ao enfrentamento da realidade escolar, gerando uma
TE
constante peregrinação do ideal ao real.

Assim como na criação artística, a atividade docente é um processo
SI
incerto e imprevisível, o que pode ser um fator de angústia para o profes-

sor. Tanto o artista como o professor, quando começam “propriamente
A
sua atividade prática, partem de um projeto inicial que desejam realizar;

mas esse modelo interior só se determina e [se] torna preciso no próprio
curso de sua realização. Da mesma maneira, o resultado se apresenta ao
artista como incerto e indeterminado” (VÁZQUEZ, 1977, p. 256).
A práxis pedagógica criadora supõe a elevação da atividade da
consciência do professor, que deve agir autonomamente na atividade de

É vetadaeaPrática

criação frente às necessidades. A práxis pedagógica criadora pressupõe

ainda, segundo Veiga (1989, p. 21-22):
• o vínculo da unidade indissolúvel entre teoria e prática,
entre finalidade e ação, entre o saber e o fazer, entre con-
cepção e execução – ou seja, entre o que o professor pensa
e o que ele faz;
EX
• acentuada presença da consciência;

• ação recíproca entre professor, aluno e realidade;
• uma atividade criadora (em oposição à atividade mecâni-
EM
ca, repetitiva e burocratizada);

• um momento de análise e crítica da situação e um mo-
mento de superação e de proposta de ação.
PL
Apesar de a práxis pedagógica determinante necessitar ser a criado-

ra, vale lembrar que os níveis de práxis pedagógica discutidos – repetiti-
AR
va e criadora – não se encontram separados por uma barreira absoluta,

uma vez que, na prática pedagógica cotidiana, inovação e tradição, cria-
ção e repetição se alternam e condicionam mutuamente.
D
182 Ainda, convém acentuar que os programas de formação – inicial e

continuada – de professores têm papel fundamental na constituição da
E
práxis pedagógica deles, podendo incentivar, na formação do professor,

um ou outro nível da práxis pedagógica aqui apresentada, ou, ainda,
C
mostrar a possível e desejável alternância e interação entre ambas.

O
A formação inicial e a prática pedagógica

R
do professor
TE
A investigação acerca do processo de aprendizado de ser professor

passa, necessariamente, pela discussão a respeito da formação inicial
SI
desse profissional. Mesmo com o curso de graduação concluído, no

caso de muitos profissionais, as inúmeras dúvidas, inseguranças e a
A
constante sensação de despreparo caracterizam a prática profissional.

Ludke (1997, p. 113) faz alguns questionamentos pertinentes a
essa discussão: o que fica da formação inicial recebida na escola normal
ou licenciatura? Que contribuição (ou não) as disciplinas desses cursos
dão e os estágios práticos que oferecem? Que força os bons (e os maus)
professores têm como modelos marcantes para o trabalho do futuro
Exemplar

Capítulo 2
professor? Como fica a delicada relação entre teoria e prática na passa-

gem do estudante pelas escolas de formação?
A tarefa de formar professores na sociedade em que vivemos não
é um caminho fácil de ser percorrido. Nas palavras de Candau (1997,
p. 32), a formação de professores em um país em que a educação é
desvalorizada socialmente e não é tratada como prioridade, “onde a
EX
vontade política não se compromete seriamente com as questões bá-

sicas da educação-alfabetização, escolarização primária para todos e de
qualidade, formação para a cidadania, entre outras, é tarefa por muitos
EM
considerada fadada ao fracasso”.

A formação profissional inicial, de acordo com Imbernón (2002,
p. 57), é o momento para a aquisição do conhecimento profissional bá-
PL
sico, necessário no período de iniciação à profissão. A formação inicial

deve, segundo o autor, fornecer as bases para poder construir o conhe-
AR
cimento pedagógico especializado, que é estreitamente ligado à ação. A

esse respeito, Gatti (1997, p. 47) escreve:
Um curso que tem finalidades profissionalizantes deve asse-
gurar a formação e o desenvolvimento de um conjunto de
D
183
habilidades nos alunos, que lhes permitam iniciar sua car-
reira de trabalho com um mínimo de condições pessoais de
E
qualificação. [...] a capacitação básica a ser desenvolvida seria

a de ensinar, subsidiada pelas habilidades de compreender
C
os alunos situadamente, selecionar e utilizar procedimentos

de ensino, elaborar e utilizar procedimentos de avaliação, de
O
interação com as crianças, de estabelecimento de objetivos

contextualizados.
R
Desse ponto de vista, em uma situação ideal, os cursos de formação

TE
inicial de professores deveriam atuar não apenas na transmissão e promo-

ção do conhecimento profissional, mas de todos os aspectos da profissão
docente, comprometendo-se com o contexto e a cultura em que essas se de-
SI
senvolvem. Deveriam ser instituições promotoras de mudança e inovação.

Essa formação, como afirma Imbernón (2002, p. 63), deve repensar
A
tanto os conteúdos da formação como a metodologia com que esses são

transmitidos, já que o modelo aplicado pelos formadores dos professores
atua também como uma espécie de “currículo oculto” da metodologia.
Os modelos com os quais o docente aprende perpetuam‑se com o exer-
cício de sua profissão, já que esses modelos se convertem, até de maneira
involuntária, em pauta de sua atuação.

É vetadaeaPrática

Gatti (1997, p. 49) afirma que as instituições de Ensino Superior

formadoras de professores têm se revelado distantes do problema do
exercício do magistério, sobretudo dos anos iniciais, e dos problemas
concretos da rede escolar como um todo. O que se constata é que a
formação ofertada está afastada da realidade e inadequada para o en-
frentamento dos problemas postos pela prática nas escolas do sistema,
EX
de modo especial as públicas.

A articulação da formação com a atuação profissional é essencial a
todo processo de formação e deve ocorrer necessariamente no relaciona-
EM
mento, sempre conflitivo porque é dialético, das instituições formadoras

com as instituições de ensino. Nas palavras de Marques (2000, p. 55):
O enfrentamento permanente com as situações vividas e desafios
PL
postos no contexto da atuação profissional e o contato sistemá-

tico com os grupos sociais e instituições nele presentes devem
incorporar-se, de forma orgânica, ao processo formativo tanto
AR
quanto a reflexão crítica, a busca de mais consistente embasa-

mento teórico e a reconstrução sempre retomada dos mecanis-
mos formais da formação, sob a égide de visão política em per-
manente discussão entre educadores, educandos, profissionais e
D
184 usuários dos serviços, ativos na definição da qualidade deles.
É comum encontrarmos, em instituições formadoras, professores

E
que não têm clareza sobre suas concepções de educação, persistindo na

ideia do ecletismo, não conseguindo expressar articuladamente uma
C
perspectiva ou proposta de trabalho. Em muitos casos, essa situação,

O
segundo Gatti (1997, p. 46):

[...] mostra a falta de uma tomada de posição face à formação
R
de educadores, e de uma perspectiva compartilhada que nor-

teie o desdobramento do currículo em sua prática, além da-
TE
quilo que todos sabemos sobre o funcionamento das escolas e

cursos no país: não há projetos, não há metas compartilhadas,
não há direção competente.
SI
Percebe-se, também, uma crescente descaracterização dos cursos

de formação de professores, seja em nível médio ou superior, face à
A
sua organização ambígua: a formação apresenta-se fragmentada, sem

a articulação conveniente entre disciplinas de conteúdos básicos e dis-
ciplinas de conteúdos pedagógicos. Candau (1997, p. 31) ressalta que
essa necessária articulação deve superar a visão de mera justaposição,
por sucessão ou concomitância, entre o conteúdo específico e o peda-
gógico, visão essa dominante nas nossas licenciaturas.
Exemplar

Capítulo 2
O que se verifica, na maioria das vezes, é que a formação do profes-

sor em nível superior tem sido fortemente compartimentada, uma vez
que as licenciaturas apresentam-se como cursos fragmentados em que
a parte dos conteúdos específicos não se articula com as disciplinas de
cunho pedagógico. Nessa estrutura desarticulada, não há como identi-
ficar uma perspectiva unificada que balize e articule todo o conteúdo.
EX
Os estudos de Gatti (1997) retratam essa compartimentalização na for-

mação do professor. Nas palavras da autora:
A concepção de que é preciso primeiro dar ao aluno, no nosso
EM
caso o futuro professor, a teoria, e depois, então, dar a ele uma

instrumentalização para aplicar o que aprendeu. Criamos com
isto um quadro curricular em que de modo estanque oferece-
mos, quiçá muito precariamente, noções de sociologia, biologia,
PL
psicologia, etc., acreditando que assim o aluno fará sua síntese e

daí tirará, a partir de métodos discutidos nas práticas de ensino,
as aplicações pertinentes estabelecendo as relações necessárias.
AR
Ou, damos as disciplinas de conteúdo específico em seu mode-

lo científico, de um lado, e teorias pedagógicas e informações
sobre a estrutura do ensino, de outro, supondo que o aluno,
com isto, está instrumentalizado para ser professor, para ensinar.
D
Mas, como esses alunos poderão fazer as pontes necessárias para 185
uma prática que deve integrar, sob nova síntese, técnicas de co-
E
municação e ensino com conteúdos que têm sua própria lógica,

se toda sua formação foi feita sob a forma de “vasos não comu-
C
nicantes”, onde seu professor também não faz as pontes e onde

o sentido da realidade, que é totalizadora, está ausente? Uma vi-
O
são mais integradora, sem perda, no entanto, do específico, está

faltando nesse ensino. E isto precisa ser incorporado primeiro
R
pelos próprios docentes desses cursos, os quais, em geral, não

têm uma perspectiva concreta em relação ao profissional que
TE
estão formando [sic] (GATTI, 1997, p. 56).
Para Candau (1997), a formação do professor supõe um enfoque

multidimensional, em que o científico, o político e o afetivo devem estar
SI
intimamente articulados entre si e com o pedagógico. Entretanto, essa

articulação epistemológica dificilmente está presente nos programas de
A
formação dos professores. Muitas vezes, essas dimensões não são todas ex-
plicitamente trabalhadas ou, quando o são, um ou outro elemento é foca-
lizado de modo isolado, independente dos outros. “Propõe-se trabalhá-los
de modo articulado, procurando-se as implicações de uns em relação aos
outros, construindo-se, assim, uma visão unitária e multidimensional do
processo de formação de professores.” (CANDAU, 1997, p. 47).

É vetadaeaPrática

Sendo assim, resta aos professores depositar suas expectativas nos

cursos de formação continuada, acreditando que os mesmos possam
oferecer algum tipo de orientação. Em razão disso, discutiremos a se-
guir acerca da contribuição desses cursos na construção da práxis peda-
gógica do professor.
EX
O papel da formação continuada na construção

da práxis docente
EM
Em virtude da expectativa dos professores frente aos cursos de for-

mação continuada, consideramos importante discutir sucintamente o
papel e as possibilidades de contribuição dessa formação na construção
PL
da práxis pedagógica do professor.

Para encaminhar as reflexões, Freire (1999, p. 55) chama nossa
AR
atenção para o necessário reconhecimento do “inacabamento do ser

humano”. Essa perspectiva remete-nos à necessidade da constante for-
mação, no sentido de buscar o aperfeiçoamento, a aprendizagem per-
manente, pressuposto da formação continuada.
D
186
A formação continuada de professores tem ocupado espaço signifi-
E
cativo entre os estudiosos da área da educação, especialmente aqueles que

tratam da formação de professores. Alarcão (1998, p. 100), por exemplo,
C
define formação continuada como o processo dinâmico por meio do

qual, ao longo do tempo, um profissional vai adequando sua formação às
O
exigências de sua atividade profissional. Segundo a autora (1998, p. 106),

R
a formação continuada dos profissionais do magistério deve visar ao de-

senvolvimento das potencialidades profissionais de cada um, ao que não é
TE
alheio o desenvolvimento de si próprio como pessoa. Tal desenvolvimen-

to, ocorrendo na continuidade da formação inicial, deve desenrolar‑se
em estreita ligação com o desempenho da prática educativa.
SI
Sacristán (1992) afirma que a formação continuada pode ajudar a

A
configurar uma nova profissionalização, ao estimular a cultura profis-

sional dos professores e a cultura organizacional das escolas.
A formação continuada de professores, segundo Pires (1991), é a
formação recebida por formandos já profissionalizados e com uma vida
ativa, tendo por base a adaptação contínua a mudanças dos conheci-
mentos, das técnicas e das convicções de trabalho, o melhoramento das
Exemplar

Capítulo 2
suas qualificações profissionais e, por conseguinte, a sua promoção pro-

fissional e social.
É possível afirmar, nas palavras de Santos (1998), que a formação
do docente tem início antes de seu ingresso nos cursos de preparação
para o magistério. Para Santos (1998, p. 124):
EX
Antes de seu ingresso nesses cursos, os alunos tiveram, em sua

experiência escolar, oportunidades de refletir sobre os pro-
fessores e sobre a escola, suas tarefas e funções. Assim, esses
estudantes chegam aos cursos de formação profissional com
EM
conceitos e representações sobre o papel do professor. [...] du-

rante o exercício da profissão, o professor vai adquirindo novas
competências sobre seu ofício, provenientes da própria prática
em que está imerso. [...] poderíamos dizer que a formação do
PL
docente pressupõe a reelaboração ou a recriação dos saberes

dados pelos cursos, feita com base nas experiências vivenciadas
tanto como aluno, antes e durante o curso de formação inicial,
AR
como também, posteriormente adquiridas no desempenho da

atividade profissional.
Sobre isso, Candau (1997, p. 52) faz referência à predominância

de um modelo de formação continuada clássica, em que a ênfase é pos-
D
187
ta na reciclagem dos professores. Como o próprio nome indica, reciclar
E
significa refazer o ciclo, voltar e atualizar a formação recebida, que pode

ser por meio do retorno à universidade, com cursos de diferentes ní-
C
veis, ou ainda através da frequência a cursos promovidos pelas próprias

secretarias de educação e/ou a participação em simpósios, congressos,
O
encontros orientados que, de alguma forma, destinam-se ao seu desen-

volvimento profissional. Entretanto, a autora apresenta alguns questio-
R
namentos pertinentes, que põem em cheque esse modelo de formação.

TE
Assim ela se expressa:

Que concepção de formação continuada está presente nesta
perspectiva? Ela não está informada por uma visão em que
SI
se afirma que a universidade corresponde à produção do co-

nhecimento, e aos profissionais do ensino de primeiro e se-
A
gundo graus cabe a sua aplicação, socialização e transposição

didática? Esta é a primeira perspectiva que queremos refor-
çar na área de educação em geral, e especialmente, na área
de ensino? Se o conhecimento é um processo contínuo de
construção, é construção, desconstrução e reconstrução, estes
processos também não se dão na prática pedagógica cotidiana
reflexiva e crítica? Por trás dessa visão considerada “clássica”
não está ainda muito presente uma concepção dicotômica

É vetadaeaPrática

entre teoria e prática, entre os que produzem conhecimen-

to e os que estão continuamente se atualizando e os agentes
sociais responsáveis pela socialização destes conhecimentos?
(CANDAU, 1997, p. 54-55).
Referindo-se à formação continuada de professores, Alarcão (1998)

defende uma formação como processo permanente no tempo, ajusta-
da às necessidades dos respectivos atores, construtiva de saberes e da
EX
pessoalidade, na interação com seus pares. São programas de formação

com uma tripla vertente. A vertente pragmática (de ação, de projeto,
EM
de resolução de problemas e inovação) associa-se com a vertente parti-

cipativa (com a protagonização dos formandos) e da continuidade. É
uma formação de tipo reflexivo, construtivo, funcional. Nela, o sujeito
encontra um espaço de formação interior, individual, e um espaço de
PL
formação social, partilhada.

É possível identificar, nas definições de autores diversos, distin-
AR
tas modalidades e finalidades de formação continuada. Entretanto, é

conveniente questionar que dimensão essa formação deve assumir. Nas
palavras de Alarcão (1998, p. 107), “deverá acentuar a dimensão aca-
D
188 dêmica do conhecimento? A de dimensão pedagógico-comunicativa?

A dimensão verdadeiramente profissional em que as duas se interpe-
E
netram? E que papel deverá desempenhar na formação continuada a

experiência profissional?”.
C
Entende-se que um programa de formação de professores voltado

O
apenas à atualização científica, pedagógica e didática do profissional,

reflete-se desvinculado e descomprometido com a realidade, gerando o
R
existente descompasso entre a formação e o campo de trabalho e refor-

TE
çando a dicotomia entre teoria e prática.

Conforme Nóvoa (1995), os espaços de formação continuada dos
profissionais devem caracterizar-se por momentos de reflexão da prática e
SI
da própria formação. Portanto, falar sobre formação do educador implica,

inicialmente, em definir o que se entende por formação. Nesse sentido:
A
Vislumbramos um conceito de educação que se abre rapi-

damente para um enfoque mais amplo: com efeito, já não
basta hoje trabalhar com propostas de modernização da
educação, trata-se de repensar a dinâmica do conhecimento
no seu sentido mais amplo e as novas funções do educador
como mediador deste processo (GOMES; KULLOK,
2000, p. 124).
Exemplar

Capítulo 2
Nessa perspectiva, a formação também servirá de estímulo crítico

ao se constatar as enormes contradições da profissão e ao se tentar trazer
elementos para superar as situações perpetuadoras que se arrastam há
tanto tempo: a alienação profissional, as condições de trabalho, a estru-
tura hierárquica, etc. E isso implica, mediante a ruptura de tradições,
inércias e ideologias impostas, formar o professor na mudança e para
EX
a mudança por meio do desenvolvimento de capacidades reflexivas em

grupo, e abrir caminho para uma verdadeira autonomia profissional
compartilhada, já que a profissão docente deve compartilhar o conhe-
EM
cimento com o contexto.

Com efeito, o conhecimento do professor não é meramente aca-
dêmico, racional, feito de fatos, noções e teorias, como também não é
PL
um conhecimento feito só de experiência. É um saber que consiste em

gerir a informação disponível e adequá-la estrategicamente ao contex-
AR
to da situação formativa em que, a cada instante, situa-se sem perder

de vista os objetivos traçados. É um saber agir em qualquer situação.
Em virtude dessa multidimensionalidade, Candau (1997, p. 67) alerta
para a necessidade dos programas de formação continuada articula-
D
189
rem, dialeticamente, as dimensões da profissão docente: os aspectos
E
psicopedagógicos, técnicos, científicos, político-sociais, ideológicos,

éticos e culturais.
C
Entretanto, o que se constata, por meio do contato direto com

O
os professores, é que grande parte dos docentes saem das universida-

des com uma formação predominantemente científica, que preconi-
R
za o domínio de conteúdos específicos que deverão ser transmitidos

TE
futuramente, sem a devida articulação com os conhecimentos pe-

dagógicos e metodológicos; e esse mesmo enfoque é reforçado nos
cursos de formação continuada. Travassos (1991, p. 75) destaca a
SI
importância da dimensão pedagógica e didática na formação inicial

e continuada de professores para o desempenho de suas funções, “é
A
uma formação para a ação e uma ação para a formação e para uma
mais eficaz intervenção educativa na escola ou na sala de aula”. É
assumir a formação continuada, assim como o próprio processo edu-
cativo, como um processo multidimensional, em que cada uma das
dimensões se interpenetra nas outras e só adquirem sentido pleno no
todo que as integra.

É vetadaeaPrática

Demailly (1992) identifica quatro modelos formais de educação

continuada:
●● forma universitária – se caracteriza por ter como finalidade a
transmissão do saber e da teoria;
●● forma escolar – em que se encontram todos os cursos orga-
EX
nizados por um poder legítimo e os formadores não são os

responsáveis pelos programas, que são definidos pelos orga-
nizadores;
EM
●● forma contratual – caracteriza-se pela negociação entre di-

ferentes parceiros ligados por uma relação contratual do pro-
grama pretendido;
PL
●● forma interativa reflexiva – presente nas iniciativas de for-

mação ligadas à resolução de problemas reais, com a ajuda
AR
mútua entre formandos e uma ligação à situação de trabalho.

Ainda que o autor afirme que esses modelos são sempre híbridos,
as três primeiras formas são mais comumente encontradas e prioriza-
D
190 das em detrimento do modelo interativo reflexivo. Podemos afirmar,

inclusive, que grande parte do insucesso dos programas de formação
E
continuada deve-se ao fato da não articulação com os problemas práti-

cos da profissão docente.
C
Por outro lado, quando as propostas de formação continuada par-

O
tem de demandas feitas pelos próprios professores, atuando no sentido

de sanar diferentes tipos de dificuldades diagnosticadas na prática do-
R
cente e tendo como referência fundamental o saber docente por meio

TE
do reconhecimento e valorização desse saber, os resultados são mais

valorizados pelos professores em formação.
Para tanto, a formação continuada, de acordo com Nóvoa (1991),
SI
deve alicerçar-se em uma reflexão da prática e sobre a prática, por meio

de dinâmicas de investigação-ação e de investigação-formação, valori-
A
zando os saberes de que os professores são portadores. Nesse sentido, o

autor faz um alerta e uma crítica à ênfase dos programas de formação
continuada existentes:
É forçoso reconhecer que a profissionalização na área das ciên-
cias da educação tem contribuído para desvalorizar os saberes da
experiência e as práticas dos professores. A pedagogia científica
Exemplar

Capítulo 2
tende a legitimar a razão instrumental: os esforços da racionali-

zação do ensino não se concretizam a partir de uma valorização
dos saberes de que os professores são portadores, mas sim, atra-
vés de um esforço para impor novos saberes ditos “científicos”.
A lógica da racionalidade técnica opõe-se sempre ao desenvolvi-
mento de uma práxis reflexiva (NÓVOA, 1991, p. 27).
Em decorrência do desinteresse dos sistemas de ensino pelos co-

EX
nhecimentos produzidos pelos professores, explicitado na desarticula-

ção entre os programas de formação continuada e a prática concreta
da sala de aula, ocorre uma resistência dos professores ao que é trans-
EM
mitido, resultando em pouca ressonância daquilo que é discutido nos

cursos de formação continuada na prática diária dos professores. Os
profissionais mostram-se resistentes a “pacotes” idealizados por pessoas
PL
que se encontram, geralmente, distantes da realidade escolar. A esse res-

peito, Nascimento (1997) aponta fatores que mostram a insuficiência
da formação continuada ofertada atualmente para uma mudança nos
AR
professores e nas instituições. Nas palavras da autora:

A descontinuidade das ações que têm sido postas em prática;
a perspectiva fragmentada entre teoria e prática e entre estas
D
e os sentimentos, os valores, etc.; a atitude normativa e pres-

191
critiva em relação aos professores; o custo oneroso dos cursos,
E
seminários, etc; a realização destas ações fora do local e do

horário de trabalho; a desarticulação com projetos coletivos
C
e/ou institucionais; a concepção de formação como recicla-

gem e atualização de professores e não como oportunidade de
O
desenvolvimento profissional em suas múltiplas dimensões; a

distância entre os que concebem as propostas e a prática esco-
R
lar. Os professores não são considerados como os sujeitos de

sua formação, não são chamados a planejarem e selecionarem
TE
os conteúdos e metodologias destas propostas; o clima de con-

frontação entre os sistemas e os professores, dada a negação de
salários justos e condições de vida e trabalho satisfatórias; a vi-
são da formação como uma obrigação, dada a sua organização
SI
e implementação de forma desarticulada da prática escolar; a

desconfiança por parte das autoridades com relação aos co-
A
nhecimentos produzidos pelos professores (NASCIMENTO,

1997, p. 81-82).
Em vista disso, para que a formação continuada traga contribuição

efetiva para a constituição da práxis do professor, é importante levar em
conta, e até mesmo tomar como ponto de partida, os problemas postos
pela prática pedagógica dos professores envolvidos no processo.

É vetadaeaPrática

Embora se entenda que a mera instrução pragmática do como fa-

zer, da “receita infalível”, não seja o modelo necessário, nem apropria-
do, para o processo de formação do professor, também julgamos ser
necessária a articulação dialética entre a teoria e a prática nos cursos de
formação continuada.
Há que se considerar, ainda, as necessidades específicas do pro-
EX
fessor em diferentes fases profissionais. A esse respeito, Candau faz

considerações ao tipo de prática que desconhece a necessidade da fase
profissional do professor. Nas palavras da autora:
EM
Para um adequado desenvolvimento da formação continuada

é necessário ter presente as diferentes etapas do desenvolvi-
mento profissional do magistério; não se pode tratar do mes-
PL
mo modo o professor em fase inicial do exercício profissional,

aquele que já conquistou uma ampla experiência pedagógica
e aquele que já se está situando em relação à aposentadoria; os
AR
problemas, necessidades e desafios são diferentes, e os proces-

sos de formação continuada não podem ignorar esta realidade
promovendo situações homogêneas e padronizadas, sem levar
em consideração as diferentes etapas do desenvolvimento pro-
fissional (CANDAU, 1997, p. 56).
D
192
E a autora acrescenta:
E
[...] se trata de um processo heterogêneo. Tomar consciência

de que as necessidades, os problemas, as buscas dos professores
C
não são as mesmas nos diferentes momentos do seu exercício

profissional e que muitos dos esquemas de formação conti-
O
nuada ignoram esse fato. Eles são os mesmos, seja para o pro-
fessor iniciante, para o professor que já tem uma certa estabi-
R
lidade profissional, para o professor numa etapa de enorme

TE
questionamento de sua opção profissional e para o professor

que já está próximo da aposentadoria. [...] Esta preocupação
com o ciclo de vida profissional dos professores apresenta para
a formação continuada o desafio de romper com modelos pa-
SI
dronizados e a criação de sistemas diferenciados que permitam

aos professores explorar e trabalhar os diferentes momentos de
A
seu desenvolvimento profissional de acordo com suas necessi-

dades específicas (CANDAU, 1997, p. 63-64).
Direcionar as propostas de formação continuada de acordo com as

necessidades do profissional significa direcionar o processo de formação
às expectativas dos sujeitos a quem elas se destinam, dando voz e vez ao
profissional docente, sem transformá-lo em mero receptor de informa-
Exemplar

Capítulo 2
ções. Nóvoa (1991) afirma que só haverá credibilidade nos programas de

formação continuada quando eles se estruturarem em torno de proble-
mas e de projetos de ação, e não em torno de conteúdos acadêmicos.
Muitos estudos vêm defendendo a importância de conceder aos
professores o poder de tomar em suas mãos sua própria formação, e
às escolas a capacidade de avaliar as necessidades de formação de seu
EX
corpo docente, o que não significa descomprometer os sistemas, mas

dar voz e vez aos principais interessados. Alarcão (1998, p. 119), por
exemplo, defende:
EM
Uma formação verdadeiramente profissional, alicerçada na

corresponsabilidade, na colegiabilidade, na capacidade e no
poder dos professores de cada uma das escolas, instituídos em
PL
grupos de reflexão do tipo círculo de estudos e organizados em

torno de projetos de formação-ação-investigação.
Já Nascimento (1997, p. 83) escreve:

AR
[...] defender uma formação de professores centrada nas escolas

não significa conceber esta instância como um espaço isolado
e fechado ao conhecimento produzido no âmbito da investiga-
D
ção universitária. [...] um sistema de recursos a serviço dos pro- 193

jetos de escolas centrados na resolução dos problemas aí iden-
E
tificados e como apoio à inovação. [...] cabe à escola o papel de

protagonista na formação dos professores em serviço.
C
Desse ponto de vista, as diretrizes dos processos de formação con-

tinuada dos profissionais docentes devem assumir como pressuposto
O
uma nova forma do fazer pedagógico, o qual toma o conhecimento

R
como fruto de uma elaboração em que o aprender resulta de um pro-

cesso de construção. Conforme Freire (1977, p. 21), “o homem, como
TE
um ser histórico, inserido num permanente movimento de procura, faz

e refaz constantemente o seu saber”.
SI
As redes de formação constituídas nas próprias escolas, caracteri-

zadas pela interação entre os profissionais que discutem suas práticas
A
e trocam experiências entre si, baseadas nas problemáticas enfrentadas

na escola, mostram-se, por vezes, mais produtivas que os programas de
formação oficiais.
Assim sendo, faz-se necessário que a formação continuada de pro-
fessores deixe de lado seu enfoque prescritivo para aprender, com aque-
les que já estão na prática, suas iniciativas e estratégias, caracterizando

É vetadaeaPrática

a escola como o primeiro espaço de formação continuada do professor;

um centro de formação para todos os que nela convivem, e que ela
esteja organizada para desenvolver em conjunto o projeto de formação
de seus docentes.
Essa perspectiva de formação pode se caracterizar como um rico
instrumento na constituição da práxis pedagógica do professor, auxi-
EX
liando-o a superar as dificuldades com que se depara nos caminhos de

sobrevivência e descoberta da atuação docente.
EM

PL
Durante a observação da prática docente orientada, você pode

AR
conhecer a prática de alguns professores, seu dia a dia e como desen-

volvem sua ação pedagógica. Por meio dessa vivência, você consegue
identificar situações que demonstrem a práxis pedagógica criadora e a
práxis pedagógica imitativa? Quando isso ocorreu? Você acredita que os
D
194
professores têm consciência da natureza de sua ação, ou seja, de quando
estão criando e de quando estão repetindo outras práticas?
E
Além disso, converse com os professores com quem você está con-
C
vivendo sobre os programas de educação continuada dos quais eles

participam. Procure saber como são esses cursos, quem os oferece e
O
ministra, como são definidos os conteúdos trabalhados com os profes-

R
sores. Pergunte, ainda, se existem programas de formação continuada

nas próprias escolas e como acontecem.
TE
Síntese
SI
A
Práxis é uma ação essencialmente humana, caracterizada por ser

sempre intencional, com uma finalidade definida. Nessa perspectiva,
a atividade educacional é uma forma específica de práxis e deve ser
compreendida como tal, voltada para fins e objetivos claramente defi-
nidos. De acordo com Vázquez (1977), existem formas fundamentais
de p
ráxis: produtiva, artística e científica.
Exemplar

Capítulo 2
O professor, na constituição de sua práxis pedagógica, busca refe-

renciais para definir e planejar suas ações, ora caracterizando-a como
práxis produtiva, ora como práxis artística.
Em uma prática pedagógica reiterativa, fazer é repetir ou imitar
outra ação, o professor reitera uma práxis já estabelecida.
EX
Na práxis pedagógica criadora, o professor precisa criar para adap-

tar-se a novas situações ou para satisfazer novas necessidades; as ações
do professor não podem ser preestabelecidas e prescritas por terceiros,
EM
uma vez que a prática em si sempre é modificada em virtude de circuns-

tâncias que não podem ser previstas.
Os programas de formação de professores têm importante função
PL
na constituição da sua práxis pedagógica, podendo incentivar um ou

outro nível de práxis (criadora ou repetitiva) ou, ainda, mostrar a pos-
sível, e desejável, alternância e interação entre ambas.
AR
D
195
E
C
O
R
TE
SI
A

É vetadaeaPrática

EX
EM
PL
AR
D
E
C
O
R
TE
SI
A

3
A prática pedagógica
na Educação Infantil
e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental
EX
EM
N este capítulo, exploraremos o tema da prática pedagógica sob

o enfoque de uma relação horizontal, de interação mútua entre profes-
PL
sor e aluno, inseridos em um contexto de aprendizagem que possibilite

a ambos ensinar e aprender. Ainda nesse pressuposto, apresentaremos a
AR
estrutura e algumas estratégias de organização do trabalho pedagógico

na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
D
197
A relação entre professor, aluno e conhecimento
no processo ensino-aprendizagem
E
O homem é um ser histórico-social, que tem um contexto de vida

C
que determina suas concepções e modos de pensar. Logo, professor e

aluno, ambos como seres humanos, têm suas histórias próprias, seus
O
modos de ver e compreender o mundo.

R
A educação, como prática dialógica, possibilita o diálogo entre

TE
o universo do professor e do aluno por meio da troca, da interação.

A pura transmissão ou extensão do conhecimento do professor trans-
forma o aluno em “coisa”, objeto, receptor passivo de informações,
SI
que o negam como ser da transformação do mundo. Faz do aluno

um depósito que recebe mecanicamente aquilo que o professor define
A
como importante.
A prática pedagógica baseada apenas na transmissão, no depósito de
informações do professor no aluno, é uma prática que em vez de libertar
o homem, escraviza-o, reduze-o à coisa, manipula-o, não permitindo
que ele se afirme como pessoa, que atue como sujeito, que seja ator da
história e se realize nessa ação fazendo-se verdadeiramente homem.

EX Práxis Docente: o sujeito, as possibilidades e a educação
EM
PL
Ensinar, portanto, não é meramente transmitir, depositar os

conhecimentos do professor no aluno. Isso porque conhecer é tarefa de
AR
sujeitos e não de objetos. Ser sujeito pressupõe ter ação, iniciativa, não
ser passivo, e sim participativo. Demo (2009, p. 87) completa:
O professor precisa investir na ideia de chegar a moti-
D
198 var o aluno a fazer elaboração própria, colocando isso

como meta da formação. Caso contrário, não mudamos
E
a condição de analfabeto no aluno, que apenas lê, sem

interpretar com propriedade. Pior que o analfabeto li-
C
teral, é o analfabeto político. A letra, em sociedade, é

sempre também arma política.
O
O paradigma pedagógico tradicional afirma que o único sujeito da

R
prática pedagógica é o professor, centralizando nele o processo educati-

vo: é somente ele que sabe, que domina o “conhecimento certo, oficial”,
TE
ao aluno cabe ouvir e aceitar o que o professor determina, sem possibili-

dade de interagir e mostrar o que já sabe. Nas palavras de Freire:
SI
Conhecer não é o ato através do qual um sujeito transformado

em objeto, recebe dócil e passivamente os conteúdos que outro
A
lhe dá ou lhe impõe. O conhecimento pelo contrário, exige

uma presença curiosa do sujeito em face do mundo. Requer
sua ação transformadora sobre a realidade. Demanda uma bus-
ca constante. Implica invenção e reinvenção (2002, p. 12).
Em uma prática pedagógica libertadora, dialógica, professor e alu-

no são sujeitos do processo educativo, interagem no processo de cons-
trução do saber sistematizado e socialmente significativo.
Exemplar

Capítulo 3
A verdadeira aprendizagem acontece quando o sujeito se apropria do

aprendido e o transforma em apreendido. O conhecimento apreendido
pode ser reinventado, pode ser aplicado a situações existenciais concretas,
não é um conhecimento descartável, mas significativo e contextualizado.
O que se pretende através da prática dialógica é a problematiza-
ção do próprio conhecimento, relacionando-o com a realidade con-
EX
creta para melhor compreendê-la, explicá-la e transformá-la. Nenhum

pensador, nenhum cientista elaborou seu pensamento ou sistematizou
seu saber científico sem ter sido problematizado, desafiado. O desafio é
EM
fundamental à constituição do saber.

Domesticação, adestramento, manipulação e imposição de ideias não
educam. A educação é um processo de constante libertação do homem.
PL
Nessa concepção, o processo educativo é comunicação, é diálogo, e não

transferência de saber. É um encontro de sujeitos interlocutores (professor
AR
e aluno) que buscam significação para as situações e problemas reais.
Organização do trabalho pedagógico

D
199
na Educação Infantil
E
Estrutura e funcionamento da Educação Infantil

C
A Educação Infantil é a primeira etapa da educação básica, desti-

na-se a crianças de 0 a 5 anos de idade e pode ser ofertada em creches
O
e pré-escolas. De acordo com o Artigo 29, da Lei de Diretrizes e Bases

da Educação – LDB 9.394, a Educação Infantil tem como finalidade
R
o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico, afetivo,

TE
intelectual, linguístico e social, complementando a ação da família e da

comunidade (BRASIL, 1996).
A atual realidade brasileira – no tocante à oferta de Educação
SI
Infantil de maneira democratizada, ou seja, educação pública e para

todos – ainda apresenta resultados distantes do ideal. Estamos longe
A
de atingir as metas estabelecidas pelo Plano Nacional da Educação, Lei

n. 10.172, para o final do período de sua vigência, as quais apontam
para que a oferta da Educação Infantil alcance 50% das crianças de 0 a 3
anos e 80% das de 4 e 5 (BRASIL, 2001). Alcançar esse objetivo sig-
nifica apropriar-se da concepção da Educação Infantil como direito de
todas as crianças à educação, independentemente de seu grupo social,

É vetadaeaPrática

s uperando o entendimento de creche e pré-escola como um favor aos

menos favorecidos, ou, então, como um privilégio dos mais abastados.
Nesse cenário de novos paradigmas e concepções para a Educação
Infantil, há que se destacar o entendimento que traz o cuidado como
algo indissociável do processo educativo. Isto é, educar e cuidar, na Edu-
cação Infantil, são princípios norteadores do trabalho pedagógico. His-
EX
toricamente, essas duas dimensões apareciam fragmentadas nas práticas

desenvolvidas. O cuidar estava associado à atividade meramente ligada
ao corpo e destinada às crianças mais pobres; o educar relacionava-se a
EM
uma experiência de promoção intelectual reservada aos filhos dos grupos

socialmente privilegiados. A indissociação entre o educar e o cuidar são
expressos no Parecer n. 20, do Conselho Nacional de Educação:
PL
Educar cuidando inclui acolher, garantir a segurança, mas,

também, alimentar a curiosidade, a ludicidade e a expressi-
vidade infantis.
AR
Educar de modo indissociado do cuidar é dar condições para

as crianças explorarem o ambiente de diferentes maneiras
(manipulando materiais da natureza ou objetos, observando,
nomeando objetos, pessoas ou situações, fazendo perguntas,
D
200
etc.) e construírem sentidos pessoais e significados coletivos, à
E
medida que vão se constituindo como sujeitos e se aproprian-

do de um modo singular das formas culturais de agir, sentir e
pensar (BRASIL, 2009a, p. 10).
C
Ainda com o objetivo de garantir a oferta de educação que propor-

O
cione desenvolvimento integral, as instituições de ensino que ofertam

Educação Infantil devem caracterizar-se como espaços preparados e
R
organizados para tal finalidade, constituindo-se como estabelecimen-

TE
tos educacionais, sejam públicos ou privados, institucionalizados, não

domésticos ou improvisados.
SI
As creches e pré-escolas se constituem, portanto, em estabelecimentos educacio-

A
nais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de

idade, por intermédio de profissionais com a formação específica legalmente
determinada, a habilitação para o magistério superior ou médio, refutando as-
sim funções de caráter meramente assistencialista, embora mantenha a obri-
gação de assistir às necessidades básicas de todas as crianças (BRASIL, 2009a).
Exemplar

Capítulo 3
Trabalho pedagógico na Educação Infantil

A Educação Infantil é o primeiro espaço de educação coletiva da
criança fora do contexto familiar, possibilitando para ela a ampliação de
suas experiências e saberes, por meio da interação com outros indivíduos,
sejam eles crianças ou adultos. É nesse lócus que o currículo da Educação
Infantil assume o enfoque de um conjunto de práticas que buscam arti-
EX
cular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que

fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico.
EM
De acordo com o Artigo 4º, da Resolução n. 5, as propostas peda-

gógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro
do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos. Nas intera-
ções, relações e práticas cotidianas que vivencia, a criança constrói sua
PL
identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende,

observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natu-
AR
reza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2009b).

É necessário frisarmos constantemente a necessidade da identida-
de do trabalho pedagógico da Educação Infantil, a qual se constitui
como uma etapa de ensino com objetivos e finalidades próprias, não
D
201
podendo ser compreendida como uma fase preparatória, de “treino”
E
para o Ensino Fundamental.

Baseando-se no pressuposto de que toda atividade pedagógica é
C
intencional, as práticas na Educação Infantil necessitam ser intencio-

O
nalmente planejadas e permanentemente avaliadas, devendo considerar

a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva,
R
linguística, ética, estética e sociocultural das crianças.

TE
A manutenção de práticas permanentes na Educação Infantil, es-

tabelecendo uma rotina de trabalho, também tem significativo valor
para o processo ensino-aprendizagem, além de proporcionar segurança
SI
e previsibilidade às crianças. Destacamos, aqui, algumas sugestões de

práticas que podem ser incorporadas à rotina do trabalho pedagógico
A
na Educação Infantil:
●● chamada dos alunos – realizar diariamente o controle da
presença das crianças utilizando práticas diversas; a chamada
pode ser feita distribuindo-se os crachás, ou mesmo através
de um quadro fixado na parede da sala com todos os nomes
das crianças. É sempre uma boa estratégia envolver todas as

É vetadaeaPrática

crianças na realização dessa atividade, seja na distribuição dos

crachás, na contagem do número de presentes e ausentes ou,
ainda, na verificação da quantidade de meninos e meninas.
●● roda de conversa – prática que deve ser realizada diariamen-
te, preferencialmente em um espaço organizado para tal ati-
vidade, onde as crianças possam sentar-se confortavelmente
EX
em círculo, favorecendo a participação de todos. A roda de

conversa pode ser motivada de diferentes maneiras, diversi-
ficando o recorrente tema “conte uma novidade”, a conversa
EM
pode ser disparada a partir de um tema de interesse da turma,

sugerido por uma criança ou pelo professor. Um passeio pela
escola pode estimular essa prática ou, ainda, uma história ou-
PL
vida ou uma imagem apresentada pelo professor que é apre-

ciada pelas crianças e se torna tema da roda.
AR
●● leitura ou contação de histórias – estimular o prazer pela

leitura por meio do desenvolvimento de um “comportamento
leitor”. Nessa perspectiva, cabe ao professor inserir a prática
de leitura e contação de histórias diariamente.
D
202
●● desenho livre – possibilitar à criança expressar-se por meio
E
do desenho, entretanto, cabe ao professor diversificar a oferta

de suportes (papéis, papelões, plásticos, CDs usados, embor-
C
rachado, etc.) e de riscantes (lápis de cor, giz de cera, tinta,

cola colorida, canetas, telha, carvão, etc.). Por meio dessa prá-
O
tica diária, a criança demonstra claramente seu trajeto gráfico,

R
suas evoluções e conquistas.

TE
Cabe destacar que a prática pedagógica na Educação Infantil re-

quer constante reflexão e estudos sobre como orientar o trabalho com
as crianças de até três anos e como garantir práticas com as crianças de
SI
quatro e cinco anos que se articulem, mas não antecipem processos do

Ensino Fundamental. Para tanto, o currículo na Educação Infantil não
A
é organizado a partir de disciplinas ou áreas do conhecimento, e sim

a partir de eixos norteadores da ação pedagógica, que possibilitam à
criança articular suas experiências e saberes ao conhecimento historica-
mente acumulado. São eixos que norteiam a ação pedagógica:
●● movimento;
●● música;
Exemplar

Capítulo 3
●● artes visuais;
●● linguagem oral e escrita;
●● natureza e sociedade;
●● raciocínio lógico-matemático.
Importante substrato para o desenvolvimento das práticas peda-
EX
gógicas na Educação Infantil, as brincadeiras são atividades de extrema

importância para a criança pequena. Ao brincar, a criança pode imitar
aquilo que já conhece para construir e apropriar-se de novas aprendiza-
EM
gens, “conforme ela reconstrói o cenário necessário para que sua fantasia
se aproxime ou se distancie da realidade vivida, assumindo personagens e
transformando objetos pelo uso que deles faz.” (BRASIL, 2009b, p. 7).
PL
Nesse cenário de práticas pedagógicas na Educação Infantil, o tempo

e o espaço assumem importantes funções. É necessário que o profissional
AR
responsável preveja em seu planejamento, além das práticas, a forma de

distribuição e utilização do tempo escolar, lembrando sempre que o tempo
da criança é diferente do tempo do adulto. Exemplificando: um adulto
já adquiriu destreza e habilidades suficientes para fazer um pequeno lan-
D
203
che de maneira organizada e em um curto espaço de tempo. Essa mes-
ma atividade, para ser executada por uma criança de três anos, demandará
E
mais tempo, além da necessária presença de um adulto para orientação

e auxílio, uma vez que as habilidades para alimentar-se autonomamente
C
ainda não foram completamente adquiridas por uma criança dessa idade.
O
Assim como o tempo, o espaço nas instituições de Educação In-

R
fantil requer especial atenção. A criança deve ter possibilidade de fazer

deslocamentos e movimentos amplos nos espaços das instituições, as
TE
salas de referência e os espaços externos precisam estar organizados de

forma que permitam isso. Espaços confortáveis, arejados, que sirvam
como referência e que criem identidade com as crianças são essenciais
SI
em qualquer instituição de Educação Infantil.

A
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

(BRASIL, 1998), além de fundamentar e regulamentar toda a ação pe-
dagógica para as crianças de 0 a 5 anos, apresenta uma série de orienta-
ções úteis para a ação do professor dessa etapa. Selecionamos algumas:
●● cabe à professora e ao professor criar oportunidades para
que a criança, no processo de elaborar sentidos, aproprie-se

É vetadaeaPrática

de elementos significativos de sua cultura não como verda-

des absolutas, mas como elaborações dinâmicas e provisórias.
Trabalha-se com os saberes da prática que as crianças vão
construindo, ao mesmo tempo em que garante a apropriação
ou construção de novos conhecimentos por elas. Para tanto,
a professora e o professor observam as ações infantis, indivi-
EX
duais e coletivas, acolhe suas perguntas e suas respostas, busca

compreender o significado de sua conduta.
●● as propostas curriculares da Educação Infantil devem garantir
EM
que as crianças tenham experiências variadas com as diversas

linguagens, reconhecendo que o mundo no qual estão inse-
ridas, por força da própria cultura, é amplamente marcado
PL
por imagens, sons, falas e escritas. Nesse processo, é preciso

valorizar o lúdico, as brincadeiras e a cultura infantil.
AR
●● as experiências promotoras de aprendizagem e consequente

desenvolvimento das crianças devem ser propiciadas em uma
frequência regular e, ao mesmo tempo, imprevistas e abertas a
D
204 surpresas e novas descobertas. Elas visam à criação e à comu-

nicação por meio de diferentes formas de expressão, tais como
E
imagens, canções e música, teatro, dança e movimento, assim

como a língua escrita e falada, sem esquecer-se da língua de
C
sinais, que pode ser aprendida por todas as crianças e não

O
apenas pelas crianças surdas.

●● é necessário considerar que as linguagens se inter-relacionam.
R
Nas brincadeiras cantadas, por exemplo, a criança explora

TE
as possibilidades expressivas de seus movimentos ao mesmo

tempo em que brinca com as palavras e imita certos perso-
nagens. Quando se volta para construir conhecimentos so-
SI
bre diferentes aspectos do seu entorno, a criança elabora suas

capacidades linguísticas e cognitivas envolvidas na explicação,
A
argumentação e outras, ao mesmo tempo em que amplia seus

conhecimentos sobre o mundo e registra suas descobertas pelo
desenho ou mesmo por formas iniciais de registro escrito. Por
esse motivo, ao planejar o trabalho, é importante não tomar
as linguagens de modo isolado ou disciplinar, mas sim contex-
tualizadas, a serviço de significativas aprendizagens.
Exemplar

Capítulo 3
●● as crianças precisam brincar em pátios, quintais, praças, bos-

ques, jardins, praias, e viver experiências de semear, plantar
e colher os frutos da terra, permitindo a construção de uma
relação de identidade, reverência e respeito para com a natu-
reza. Elas necessitam também ter acesso a espaços culturais
diversificados: inserção em práticas culturais da comunidade,
EX
participação em apresentações musicais, teatrais, fotográficas

e plásticas, visitas a bibliotecas, brinquedotecas, museus, mo-
numentos, equipamentos públicos, parques, jardins.
EM
●● é importante lembrar que dentre os bens culturais a que as

crianças têm o direito de ter acesso está a linguagem verbal, que
inclui a linguagem oral e a escrita, instrumentos básicos de ex-
PL
pressão de ideias, sentimentos e imaginação. A aquisição da lin-

guagem oral depende das possibilidades das crianças observarem e
participarem cotidianamente de situações comunicativas diver-
AR
sas, na quais podem comunicar-se, conversar, ouvir histórias, nar-

rar, contar um fato, brincar com palavras, refletir e expressar seus
próprios pontos de vista, diferenciar conceitos, ver interconexões
D
205
e descobrir novos caminhos de entender o mundo. É um
processo que precisa ser planejado e continuamente trabalhado.
E
●● a linguagem escrita também é objeto de interesse pelas crian-

C
ças. Vivendo em um mundo em que a língua escrita está cada

vez mais presente, as crianças começam a se interessar pela
O
escrita muito antes que os professores a apresentem formal-

R
mente. Contudo, há que se apontar que essa temática, mui-

tas vezes, não está sendo adequadamente compreendida e
TE
trabalhada na Educação Infantil. O que se pode dizer é que

o trabalho com a língua escrita com crianças pequenas não
pode decididamente ser uma prática mecânica desprovida de
SI
sentido e centrada na decodificação do escrito. Sua apropria-

ção pela criança se faz no reconhecimento, compreensão e
A
fruição da linguagem que se usa para escrever, mediada pela

professora e pelo professor, fazendo-se presente em atividades
prazerosas de contato com diferentes gêneros escritos, como a
leitura diária de livros pelo professor, a possibilidade da crian-
ça desde cedo manusear livros e revistas e produzir narrativas
e “textos”, mesmo sem saber ler e escrever.

É vetadaeaPrática

●● atividades que desenvolvam a expressão motora e modos de

perceber seu próprio corpo, assim como as que lhe possibili-
tem construir, criar e desenhar usando diferentes materiais e
técnicas, ampliar a sensibilidade da criança à música, à dança,
à linguagem teatral, abre ricas possibilidades de vivências e
desenvolvimento para as crianças.
EX
●● experiências que promovam o envolvimento da criança com

o meio ambiente, a conservação da natureza e a ajudem a
EM
elaborar conhecimentos, por exemplo, de plantas e animais,

devem fazer parte do cotidiano da unidade de Educação In-
fantil. Outras experiências podem priorizar, em contextos e
situações significativos, a exploração e o uso de conhecimen-
PL
tos matemáticos na apreciação das características básicas do

conceito de número, medida e forma, assim como a habilida-
AR
de de se orientar no tempo e no espaço.

●● ter oportunidade para manusear gravadores, projetores, com-
putador e outros recursos tecnológicos e midiáticos também
D
206 compõe o quadro de possibilidades abertas para o trabalho

pedagógico na Educação Infantil.
E
O processo de avaliação na Educação Infantil, de acordo com a Lei

C
n. 9.394 (BRASIL, 1996), deve ter a finalidade de acompanhar e re-

pensar o trabalho realizado, sempre contribuindo para a aprendizagem
O
e o desenvolvimento da criança. A sistematização desse processo pode

R
ocorrer da seguinte maneira:

TE
A observação sistemática, crítica e criativa do comportamento

de cada criança, de grupos de crianças, das brincadeiras e in-
terações entre as crianças no cotidiano, e a utilização de múl-
tiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios,
SI
fotografias, desenhos, álbuns, etc.), feita ao longo do período

em diversificados momentos, são condições necessárias para
A
compreender como a criança se apropria de modos de agir,

sentir e pensar culturalmente constituídos. Conhecer as prefe-
rências das crianças, a forma delas participarem nas atividades,
seus parceiros prediletos para a realização de diferentes tipos
de tarefas, suas narrativas, pode ajudar o professor a reorgani-
zar as atividades de modo mais adequado ao alcance dos pro-
pósitos infantis e das aprendizagens coletivamente trabalhadas
(BRASIL, 2009b, p. 17).
Exemplar

Capítulo 3
Uma interessante estratégia de avaliação e acompanhamento do desen-

volvimento da criança na Educação Infantil é por meio da construção de
portfólios. Para Shores e Grace (2001, p. 43), “portfólio é definido como
uma coleção de itens que revela, conforme o tempo passa, os diferentes
aspectos do crescimento e do desenvolvimento de cada criança: essa é a
EX
melhor resposta que podemos dar aos professores”.

EM
Na Educação Infantil em especial, a aprendizagem necessita ser

acompanhada, cuidada, jamais mensurada, medida, quantificada. Por-
tanto, é vetado qualquer mecanismo de classificação e retenção das
PL
crianças, uma vez que tais práticas negligenciam a busca pela garantia
de um olhar contínuo sobre os processos vivenciados pela criança du-
AR
rante a Educação Infantil.
Organização do trabalho pedagógico nos anos

D
207
iniciais do Ensino Fundamental
E
Estrutura e funcionamento do Ensino Fundamental

C
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB,

O
Lei n. 9.394, o sistema educacional brasileiro divide-se em dois grandes

níveis de ensino: educação básica e educação superior. O Ensino Fun-
R
damental é uma das etapas da educação básica, que é composta, ainda,

pela Educação Infantil e pelo Ensino Médio (BRASIL, 1996).
TE
O Ensino Fundamental é o nível de ensino obrigatório para todos

os indivíduos entre 6 e 14 anos, de acordo com a legislação brasileira. A
SI
escolarização obrigatória de nove anos é uma meta da educação nacio-

nal que vem sendo perseguida há alguns anos. A Lei n. 4.024, de 1961,
A
estabelecia quatro anos de ensino obrigatório. Em 1971, através da Lei

n. 5.692, a obrigatoriedade foi estendida para oito anos. A extensão
para nove anos foi sinalizada em 1996, através da LDB, que apontava
o início do Ensino Fundamental aos seis anos de idade; tal intenção
tornou-se meta oficial para a educação pela Lei n. 10.172, de 9 de ja-
neiro de 2001, que aprovou o Plano Nacional de Educação (PNE).

É vetadaeaPrática

A organização do ensino nesse nível, de acordo com o Artigo 23

da LDB, indica que:
A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, perío-
dos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estu-
dos, grupos não seriados, com base na idade, na competência
e em outros critérios, ou por forma diversa de organização,
sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o
EX
recomendar (BRASIL, 1996).
O Ensino Fundamental é básico na formação do cidadão, pois de

EM
acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL,

1996), Art. 32, o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo
constitui meio para o desenvolvimento da capacidade de aprender e de
se relacionar no meio social e político. É prioridade oferecê-lo a toda
PL
população brasileira. Nos termos da LDB, a formação do cidadão, ob-

jetivo do Ensino Fundamental, ocorre mediante:
AR
I. o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como

meio básico o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II. a compreensão do ambiente natural e social, do sistema po-
D
208
lítico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se funda-
menta a sociedade;
E
III. o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em

C
vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação

de atitudes e valores;
O
IV. o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solida-

R
riedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a

vida social.
TE
No tocante ao funcionamento do Ensino Fundamental, a legis-

lação determina que a jornada escolar inclua ao menos quatro horas
SI
de trabalho diário efetivo em sala de aula, sendo que a carga horária

mínima anual será de 800 horas, distribuídas por um mínimo de 200
A
dias de efetivo trabalho escolar.

O currículo do Ensino Fundamental obedece a uma base nacional
comum, a qual é complementada por componentes diversificados de
acordo com características regionais e locais da sociedade, da cultura,
da economia e da clientela. A base comum, obrigatória, do currícu-
lo deve abranger o estudo da língua portuguesa e da matemática, o
Exemplar

Capítulo 3
c onhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política,

especialmente do Brasil. O ensino da arte e a educação física também
são componentes curriculares obrigatórios.
A partir de 2008, por determinação da Lei n. 11.645 (BRASIL,
2008), o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena, no que
tange à caracterização e à formação da população brasileira a partir
EX
desses dois grupos étnicos, também se tornou obrigatório no Ensino

Fundamental e Médio.
EM
Portanto, são disciplinas que compõem a base nacional comum

para os anos iniciais do Ensino Fundamental: língua portuguesa, mate-
mática, história, geografia, ciências, artes e educação física.
PL
Trabalho pedagógico nos anos iniciais

do E
nsino Fundamental
AR
O trabalho pedagógico realizado nos anos iniciais do Ensino Fun-

damental tem como primeiro desafio a organização de uma proposta
curricular que atenda às características, potencialidades e necessidades
D
209
específicas de seu alunado, crianças da terceira infância – de 6 a 10
E
anos de idade – que iniciam seu

processo de alfabetização e letra- Saiba mais
C
mento, mas que também neces- A terceira infância é a fase que vai, aproxima-
sitam apropriar-se das diversas damente, dos 6 aos 11 anos de idade, etapa
O
expressões de todas as áreas do em que a criança já possui uma organização

mental integrada. Para essa fase, os estudos
R
conhecimento, igualmente ne-

de Piaget apontam para operações de pen-
cessárias à formação do estudan-
TE
samento ao invés de ações. A criança é capaz

te do Ensino Fundamental. de ver a totalidade de diferentes ângulos; ela
Essa é, portanto, uma fase também conclui e consolida as conservações
SI
do número, da substância e do peso. Apesar

de grandes mudanças e novas
de ainda trabalhar com objetos, é capaz de
aprendizagens para os peque- representá-los; a flexibilidade de pensamento
A
nos aprendizes, que passam a permite um sem número de aprendizagens por

frequentar uma etapa obriga- parte da criança.
tória de escolarização, o que
implica em responsabilidades para os diversos envolvidos nesse
processo – escola, dirigentes educacionais, professores, profissio-
nais de apoio à docência, equipe gestora, pais e responsáveis.

É vetadaeaPrática

A entrada no Ensino Fundamental é um período que exige muita

atenção por parte dos educadores e profissionais da educação em geral.
Muitas crianças estão chegando à escola pela primeira vez, caracterizan-
do um momento importante na vida de todo indivíduo. É necessário,
portanto, pensarmos em estratégias pedagógicas, cuidando para não
frustrarmos as expectativas dos educandos, pois, por muitos anos, fre-
EX
quentarão esse espaço institucional. Tais estratégias devem responder

aos seguintes questionamentos: de que maneira é possível acolher es-
ses alunos como crianças que vivem a singular experiência da infância?
EM
Como os encantar com outros saberes, considerando que alguns estão

diante de sua primeira experiência escolar e outros já trazem boas refe-
rências (ou não) da Educação Infantil?
PL
Diante disso, qual é o papel da escola para as crianças-alunas dos

anos iniciais do Ensino Fundamental? Quais dimensões do conhecimen-
to precisam ser consideradas? De que maneira esse indivíduo será com-
AR
preendido, como criança ou como aluno do Ensino Fundamental?

Acreditamos que o principal papel da escola é o desenvolvimento
integral da criança, assim, a organização do trabalho pedagógico deve
D
210
considerá-la como tal, contemplando seu desenvolvimento nas suas
E
múltiplas dimensões (BRASIL, 2005):

●● dimensão afetiva, ou seja, nas relações com o meio, com as
C
outras crianças e adultos com quem convive;

O
●● dimensão cognitiva, construindo conhecimentos por meio de

trocas com parceiros mais e menos experientes e de contato com
R
o conhecimento historicamente construído pela humanidade;

TE
●● dimensão social, frequentando não só a escola como tam-

bém outros espaços de interação como praças, clubes, festas
populares, espaços religiosos, cinemas e outras instituições
SI
culturais;
A
●● dimensão psicológica, atendendo suas necessidades básicas,

como espaço para fala e escuta, carinho, atenção, respeito aos
seus direitos.
Nessa perspectiva, faz-se necessário definir caminhos pedagógicos
nos tempos e espaços da escola e da sala de aula, que favoreçam o encon-
tro e a valorização da cultura infantil, destacando as trocas entre todos
Exemplar

Capítulo 3
os que ali estão, em que crianças possam recriar as relações da sociedade

na qual estão inseridas, possam expressar suas emoções e formas de ver
e de significar o mundo, espaços e tempos que favoreçam a construção
da autonomia. Esse é um momento propício para tratar dos aspectos
que envolvem a escola e do conhecimento que nela será produzido,
tanto pelas crianças, a partir do seu olhar curioso sobre a realidade que
EX
as cerca, quanto pela mediação do adulto. Segundo as diretrizes do De-

partamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental e
da Coordenação Geral do Ensino Fundamental do MEC:
EM
Organizar o trabalho pedagógico da escola e da sala de aula

é tarefa individual e coletiva de professores, coordenadores,
orientadores, supervisores, equipes de apoio e diretores. Para
PL
tanto, é fundamental que se sensibilizem com as especificida-

des, as potencialidades, os saberes, os limites, as possibilidades
das crianças e adolescentes diante do desafio de uma formação
AR
voltada para a cidadania, a autonomia e a liberdade responsá-

vel de aprender e transformar a realidade de maneira positiva.
A forma como a escola percebe e concebe as necessidades e
potencialidades de seus estudantes reflete-se diretamente na
organização do trabalho escolar. Por isso, vale ressaltar que,
D
211
como cada escola está inserida em uma realidade com carac-
terísticas específicas, não há um único modo de organizar as
E
escolas e as salas de aula (BEAUCHAMP; PAGEL; NASCI-

MENTO, 2007, p. 11).
C
A organização do trabalho pedagógico nos anos iniciais do Ensino

O
Fundamental deve considerar estratégias que possibilitem a integração e a

articulação entre as áreas do conhecimento, superando a fragmentação do
R
conhecimento que, muitas vezes, é criada pela própria cultura escolar.

TE
Vale destacar, ainda, que a organização do trabalho pedagógico, em

especial nessa fase de escolarização, deve considerar o fato de os indiví-
duos aprenderem de maneiras diferenciadas e em tempos diferentes. Ao
SI
professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental, que permanece um

tempo maior com o mesmo grupo de alunos e, portanto, tem condições
A
de conhecer as características e necessidades de seus educandos, cabe a

tarefa de organizar o trabalho e seu tempo didático proporcionando
oportunidades diferenciadas para cada estudante, apresentando pers-
pectivas e aspectos do conhecimento tratados sob diferentes situações
didáticas, representando, assim, um ganho significativo no processo de
aprendizagem que contempla todos os alunos.

É vetadaeaPrática

Nesse sentido, Nery (2007, p. 112) tem como sugestão a inserção

de atividades permanentes na prática pedagógica dos anos inicias do
Ensino Fundamental, as quais superam os limites de separação entre
as diferentes áreas do conhecimento e oportunizam a criação de uma
“comunidade de aprendizagem”, em que professores, alunos e comuni-
dade têm a oportunidade de falar sobre o vivido e o aprendido com os
EX
outros, além de conhecer diferentes maneiras de ler, brincar, produzir

textos, contar, fazer arte, etc. As atividades sugeridas pela autora estão
relacionadas a seguir.
EM
Você sabia? – momento em que se discutem assuntos e temas de

interesse das crianças: como viviam os dinossauros? Por que a água do
mar é salgada? Como as crianças indígenas brincam? Cada estudante
PL
ou grupo pode se encarregar de tentar descobrir respostas para as per-

guntas. O professor também pode trazer para essa atividade suas obser-
vações sobre o que mais mobiliza sua turma, em termos de curiosidade
AR
científica. É hora de trazer conteúdos das outras áreas curriculares: his-

tória, geografia, ciências, matemática, educação física, como objeto de
leitura e discussão.
D
212
Notícia da hora – momento reservado às notícias que mais cha-
E
maram a atenção das crianças na semana. Hora de exercitar o relato oral

da criança que, por sua vez, vai aprendendo, cada vez mais, a fazê-lo.
C
Momento organizado também para o professor selecionar notícias que

não mobilizaram as crianças, mas que podem ser discutidas em sala, na
O
tentativa de ampliar as referências do grupo.

R
Nossa semana foi assim... – atividade em que se retoma, de forma

sucinta, o trabalho desenvolvido e se auxilia as crianças no relato e na
TE
síntese do que aprenderam; em que a memória de um pode/deve ser

complementada com a fala do outro; em que o professor faz uma sín-
SI
tese escrita na lousa ou em cópias no papel ou no retroprojetor. Enfim,

é hora de sistematizar, um pouco mais, as aprendizagens da semana: o
A
que sabíamos? O que aprendemos? O que queremos aprender mais?

Vamos brincar? – momento em que se “brinca por brincar”, em
pequenos grupos, meninas com meninos, só meninas, só meninos,
em duplas, em trios, sozinhos. É hora de o professor garantir a brinca-
deira, organizando, com as crianças, tempos, espaços e materiais para
esse fim. É hora de observar as crianças nesse “importante fazer”. É hora
Exemplar

Capítulo 3
de registrar essas observações para que possam ajudar o professor a pla-

nejar outras atividades, a partir de um maior conhecimento sobre a
turma, sobre cada criança.
Fazendo arte – atividade reservada para as crianças conhecerem
um artista específico (músico, poeta, pintor, escultor, etc.), sua obra,
sua vida. Pode, ainda, ser um momento de “fazer à moda de...”, em que
EX
as crianças realizam releituras de artistas e obras, ou de autoria de cada

criança, por meio de sua expressão verbal, plástica, sonora.
EM
Cantando e se encantando – atividade em que se privilegiam as

músicas que as crianças conhecem e gostam de cantar, sozinhas, todas
juntas. É hora também de ouvir músicas de estilos e compositores va-
PL
riados, como forma de ampliação de repertório e gosto musical.

No mundo da arte – momento em que se organizam idas dos
estudantes a exposições, apresentações de filmes, peças teatrais, grupos
AR
musicais. Para isso, planejar com as crianças toda a atividade, fazendo

o roteiro da saída, o que e como observar. Na volta, avaliar a atividade,
ouvindo o que as crianças sentiram e pensaram a respeito e organizando
D
213
registros, com blocões, cadernos coletivos ou murais.
E
Comunidade, muito prazer! – momento em que se convidam

artistas da região ou profissionais especializados (bombeiros, eletricis-
C
tas, engenheiros, professores, repentistas, contadores de histórias, etc.)

para irem à escola e fazerem uma apresentação, palestra ou conversa.
O
O evento demanda ação das crianças junto com o professor: elaborar o

R
cronograma, selecionar as pessoas, fazer o convite, organizar a apresen-

tação da pessoa, avaliar a atividade, etc.
TE
A família também ensina... – nessa atividade, convida-se mãe,

pai, avô, avó, tio, tia para contar histórias ou como se brincava em sua
SI
época, fazer uma receita culinária, cantar com as crianças. É a família

enriquecendo seus laços com a escola e com as crianças, compartilhan-
A
do seus saberes.
Descobri na internet – para as crianças que têm acesso em casa
ou na comunidade à internet, é possível reservar um momento para as
descobertas que realizam a partir dessa ferramenta de informação. O
professor pode ajudá-las a selecionar informações e a ter uma visão mais
crítica sobre o que circula na rede.

É vetadaeaPrática

Leitura diária feita pelo professor – é um momento para o leitor

experiente ajudar a ampliar o repertório dos leitores iniciantes. É pos-
sível, por exemplo, ler uma história longa em capítulos, como se liam
os folhetins, como se acompanha uma novela na TV, mas também se
pode ler histórias curtas, como fábulas, crônicas, etc. Ou ler poemas,
com muita expressividade, enfatizando aqueles cuja sonoridade das pa-
EX
lavras, cujo jogo verbal são as tônicas da construção poética. É possível

ler ainda o quadro de um pintor: suas formas, cores, linhas.
Roda semanal de leitura – com as possibilidades referidas e outras,
EM
como quando as crianças selecionam em casa ou na biblioteca (de classe,

da escola ou da cidade), livros, textos, gibis para ler em dias e horários
predeterminados. Podem depois conversar sobre o que leram para seus co-
PL
legas. São leitores influenciando leitores. São leitores partilhando leituras.

Todas as propostas, sugestões e concepções aqui apresentadas
apontam para o fato de que ao professor dos anos iniciais do Ensino
AR
Fundamental cabe desenvolver uma postura dialógica diante do aluno,

conjugando na prática o verbo interagir, ou seja, transcender a prática
do “dar a aula” para assumir a possibilidade do construir junto com o
aluno, considerando para tanto o desejo, a vontade, a curiosidade e a
D
214
disponibilidade infantil para a aprendizagem, valorizando assim a im-
E
portância fundamental do papel do sujeito que aprende.

C
Pedagogia de projetos como alternativa metodológica

O
na organização do trabalho pedagógico

R
O trabalho pedagógico com projetos se apresenta, atualmente,

como uma alternativa de ensino que supera a fragmentação e a mera
TE
transmissão de conteúdos característicos do modelo clássico e tradi-

cional de escola. Não se trata de uma técnica sedutora para atrair a
atenção dos alunos: seu objetivo é fazer com que o aluno se envolva in-
SI
tensamente na atividade educativa alvo do projeto proposto. Significa,

também, repensar a escola, o currículo, os tempos escolares, a avaliação
A
e os objetivos da educação escolar.

Os estudiosos Fernando Hernández e Paulo Freire defendem a
ideia de que o aluno aprende participando, tomando atitudes diante
dos fatos, investigando, construindo novos conceitos, informações e
selecionando os procedimentos apropriados quando diante da necessi-
dade de resolver problemas.
Exemplar

Capítulo 3
Reflita
Reflita
A pedagogia de projetos e sua história
Na primeira metade do século XX, um movimento de educadores eu-
ropeus e norte-americanos contestava a passividade a que os métodos
EX
da Escola Tradicional condenavam a criança. Nesse movimento, deno-

minado Escola Nova, destacamos o filósofo John Dewey (1859-1952).
Ele criticava a Escola Tradicional, pois esta utilizava métodos passivos
EM
e os professores eram percebidos como detentores de todo saber. Dessa

forma, reproduzia e perpetuava valores vigentes. Segundo esse filóso-
fo, a educação é o único meio realmente efetivo para a construção de
PL
uma sociedade democrática. Sendo assim, a escola precisa manter um

clima cooperativo e participativo para que a criança desenvolva compe-
AR
tências necessárias para atuar, democraticamente, no grupo social.

Reflita
Reflita
D
215
Considerada uma mudança de postura pedagógica, a pedagogia de
E
projetos fundamenta-se na concepção de que a aprendizagem ocorre a

partir da resolução de situações didáticas significativas para o aluno, apro-
C
ximando-o o máximo possível do seu contexto social, através do desen-

volvimento do senso crítico, da pesquisa e da resolução de problemas. Ela
O
surgiu sob influência da Escola Nova. A ideia era, e ainda é, trabalhar com
R
projetos que valorizem a pesquisa e o cotidiano do aluno. É uma concep-

ção filosófica que deve estar contemplada no projeto político-pedagógico
TE
da escola. A operacionalização dessa concepção ocorrerá por meio de um

projeto específico e com respostas precisas a algumas questões como: por
SI
que esse projeto? Qual sua finalidade? Qual seu objetivo? Como o objeti-
vo será executado? Outra questão, que tem exigido da escola uma revisão
A
na sua postura, é o fracasso escolar, ainda presente na sociedade.

A pedagogia de projetos valoriza a participação do educando e do
educador no processo ensino-aprendizagem, tornando-os responsáveis
pela elaboração e desenvolvimento de cada projeto de trabalho. A esse
respeito, Hernández (1998, p. 66) declara que: “a Escola e as práticas
educativas fazem parte de um sistema de concepções e valores culturais

É vetadaeaPrática

que fazem com que determinadas propostas tenham êxito quando se

‘conectam’ com algumas das necessidades sociais e educativas.”
Objetivos da pedagogia de projetos

EX
• Possibilitar a interação do aluno no processo de construção do conhe-

cimento.
EM
• Viabilizar a aprendizagem real, significativa, ativa e interessante.

• Trabalhar o conteúdo conceitual de forma procedimental e atitudinal.
• Proporcionar ao aluno uma visão globalizada da realidade e um desejo
PL
contínuo pela aprendizagem.

AR
Segundo Nogueira (2001, p. 90), “um projeto, na verdade, é, a prin-

cípio, uma irrealidade que vai se tornando real, conforme começa a ganhar
corpo a partir da realização de ações e, consequentemente, as articulações
D
216
destas”. É como um conjunto de ingredientes necessários para se fazer um
E
bolo. Esses ingredientes ainda não são o próprio bolo, mas podem ser con-
siderados como o desejo, a necessidade, a vontade de se produzir o alimento
C
que simboliza o resultado da união e determinação em se construir algo.

Sobre esse assunto, Hernández (1998) chama a atenção dizendo
O
que os projetos não podem ser considerados como um modelo pronto

R
e acabado, como metodologia didática ou separados de sua dimensão

política. Trabalhar com projetos significa dar novo sentido ao processo
TE
do aprender e do ensinar.
Os projetos devem estar voltados para uma ação concreta, partin-
SI
do da necessidade dos alunos de resolver problemas da sua realidade,

para uma prática social que pode ser adaptada ao contexto escolar por
A
meio de exposições, maquetes, músicas, danças, trabalhos artísticos, ar-

tesanatos, passeios, entre outros.
O trabalho com projetos também se caracteriza pela possibilidade
de propiciar uma frequente execução de tarefas por todos os alunos
como sujeitos ativos dentro do processo de construção, execução e ava-
liação do projeto.
Exemplar

Capítulo 3
Os projetos multidisciplinares estão relacionados a atividades en-

volvendo conteúdos de uma mesma disciplina ou de disciplinas distin-
tas, mas por um único professor. Por exemplo, um professor de ciências
trabalha com um projeto: “Meio ambiente”, desenvolvendo conteúdos
como água, solo e ar. O mesmo professor, nesse mesmo projeto, pode
estar trabalhando conteúdos de português e matemática sem estabelecer
EX
objetivos em comum com os professores das respectivas disciplinas.

Já os projetos pluridisciplinares estão relacionados ao envolvimento
de algumas disciplinas para elaboração de um projeto. Por exemplo, pro-
EM
fessores de ciências, português e matemática elaboram um projeto com

o tema: “Sexo e sexualidade”. Os professores trabalharão seus conteúdos
específicos, sem manter um planejamento, uma coordenação entre as
PL
disciplinas e sem estabelecer objetivos em comum. Desse modo, en-

quanto um professor estabelece um objetivo a ser trabalhado na discipli-
na, o outro poderá enfatizar aspectos distintos referentes ao tema.
AR
Diferenciando-se das outras práticas pedagógicas, pode-se encontrar

na interdisciplinaridade uma atividade de cooperação e integração entre
as diversas disciplinas convergidas para um objetivo em comum, passando
D
217
da fragmentação do conhecimento para a unificação deste. Caracteriza-se
E
pela presença de uma coordenação que integra os objetivos, atividades e

planejamentos das diversas áreas do conhecimento para que ocorra um
C
“empréstimo” de conhecimento, conceitos e saberes entre as disciplinas.

O papel do professor é de fundamental importância para o de-
O
senvolvimento da prática interdisciplinar, vencendo velhos hábitos e

R
refletindo sobre novas práticas educativas. A sua prática deverá ser con-
comitante com a dos demais professores e alunos, envolvendo todos na
TE
construção de conhecimentos.
Os projetos despertam o interesse dos alunos que aprendem fazen-
SI
do, participando de todas as fases do projeto, desde a escolha do tema

até a avaliação e apresentação final. Dessa maneira, resolve-se um dos
A
maiores problemas em sala de aula dos dias de hoje – garantir a moti-

vação dos alunos e sua atenção para o aprendizado.
Vamos conhecer agora algumas sugestões de projetos didáticos,
adaptados da obra Ensino Fundamental de nove anos: orientações para
a inclusão da criança de seis anos de idade (BEAUCHAMP; PAGEL;
NASCIMENTO, 2007).

É vetadaeaPrática

Projeto: brincadeiras de ontem e de hoje

Público-alvo: Educação Infantil (última fase).
Objetivo: compreender o brincar como ação humana fundamen-
tal para o desenvolvimento da pessoa e dos grupos sociais, em diferen-
tes épocas e espaços.
EX
Desenvolvimento do trabalho
Iniciar perguntando quais são as brincadeiras preferidas das crian-
EM
ças. Fazer uma relação dos nomes das brincadeiras citadas em um car-
taz, e guardar para uma discussão posterior. Reservar dias, horários e
materiais (se for o caso) para as crianças vivenciarem as brincadeiras
PL
mais citadas.
Durante as brincadeiras – das quais é possível participar ou não –
AR
registrar como as crianças se organizam para brincar; quem fica de

fora e o porquê; quais as negociações mais frequentes entre elas; como
vai a sociabilidade da turma, etc. Analisar esse momento a fim de que
sejam incorporadas as contradições e as tensões sempre presentes nas
D
218
relações humanas.
E
Quando terminarem de brincar e de conversar a respeito do que

se passou, é momento de ouvir as crianças: o que fizeram; como se
C
sentiram; o que tiveram que negociar com o outro, etc. Devemos

O
lembrar que o comentário é um gênero textual que prevê uma certa

explicação (sobre um fato, um texto escrito, um filme, etc.) e a opi-
R
nião de quem comenta.

TE
Outra maneira de trabalhar após a brincadeira é solicitar que as crian-

ças façam colagens, pinturas, modelagens que representem o que viveram,
o que experimentaram, o que sentiram quando estavam brincando.
SI
Solicitar que a turma pesquise – em casa, na biblioteca da escola/

da cidade, na internet, com familiares e amigos – livros que tratem de
A
brincadeiras de crianças. Marcar um dia para que todos levem suas

contribuições e socializem uns com os outros. Conversar a respeito das
brincadeiras pesquisadas, comparando-as com as da lista feita no iní-
cio do projeto. Então, mostrar às crianças uma reprodução do famoso
quadro de Bruegel, Jogos infantis, que está no Museu de História da
Arte de Viena, na Áustria.
Exemplar

Capítulo 3
REPRODUÇÃO
EX
EM
PL
BRUEGEL, P. Jogos infantis. 1560. 1 óleo sobre painel de madeira; 118 x 160,9 cm. Museu
AR
de História da Arte, Viena.
A obra retrata uma aldeia medieval, pequena e antiga, em que há mui-

tos brinquedos e brincadeiras. Verificar se a turma reconhece algumas delas.
D
219
Mostrar, também, outras ilustrações que retratam crianças jogan-
do futebol, soltando pipa, ou realizando outra atividade, como as ima-
E
gens reproduzidas a seguir. Outra opção interessante é procurar algumas

obras de Candido Portinari, cujos temas são a infância e o brincar, como
C
Futebol (1935), Meninos pulando carniça (1957), Meninos soltando pipas

O
(1943) e Meninos brincando (1955). Com as imagens de Portinari tam-

bém é possível discutir sobre as formas e cores usadas pelo artista.
R
TE
SI
A

É vetadaeaPrática

EX Práxis Docente: o sujeito, as possibilidades e a educação
EM
PL
AR
D
220
E
C
O
R
TE
SI
A
Exemplar

EX Capítulo 3
EM
PL
AR
Sugestão de Leitura
D
221
E
O livro Brinquedos e brincadeiras, de Nereide Schiaro Santa Rosa, traz

muitas reproduções de pinturas e esculturas de artistas brasileiros e estran-
C
geiros retratando a infância e o brincar. Vale a pena conhecer e utilizar o

conteúdo desse livro em suas práticas.
O
ROSA, N. S. S. Brinquedos e brincadeiras. São Paulo: Moderna, 2001.

R
Sugestão de Leitura
TE
Dando continuidade ao projeto, pedir às crianças que pesquisem a

SI
respeito das brincadeiras dos pais, avós, tios, primos mais velhos em seus
tempos de criança. Solicitar que gravem, escrevam ou peçam para al-
A
guém escrever as regras de como se brincava cada uma das brincadeiras.

Em dia e hora previamente marcados, organizar a turma em
pequenos grupos para que contem uns para os outros a respeito das
brincadeiras pesquisadas. Cada grupo deve explicar para o restante uma
ou duas brincadeiras, entre todas as trazidas pelas crianças, em momen-
to reservado especialmente para isso.

É vetadaeaPrática

Proceder, junto com as crianças, a uma seleção das “brincadeiras

de antigamente”, entre aquelas que foram apresentadas. Aproveitar
para categorizar as brincadeiras trazidas, com alguns critérios, como
brincadeiras com o corpo, brincadeiras com bola/sem bola, brincadei-
ras de meninas/meninos/ambos (e outros critérios estabelecidos pelo
professor e sua turma). Depois, fazer uma votação das brincadeiras já
EX
conhecidas e experimentadas pelas crianças, usando, para a contagem

dos votos, gráficos e tabelas. Essa é uma boa oportunidade para traba-
lhar a linguagem gráfica da matemática.
EM
Finalmente, organizar espaço, tempo e materiais para que as crian-

ças brinquem as “brincadeiras de antigamente”. Se possível, convidar
familiares das crianças para esse momento. Cada familiar pode ficar em
PL
um pequeno grupo para brincar também.

AR
Projeto: nossa cidade, nossa casa

Público-alvo: alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Produto: uma mostra que expresse a cultura e a produção artística
D
222
do bairro, da cidade ou do município em que a escola se localiza. O
acervo pode ser verbal (oral e/ou escrito), imagético (fotografias, cola-
E
gens, desenhos, etc.) ou fílmico (gravações em fitas de vídeo). Pode ser

também uma exposição de obras da cultura local: esculturas, quadros,
C
peças de tecido, utensílios variados, etc.

O
Objetivo: propiciar que o estudante conheça mais o lugar em que

R
vive, percebendo-se como parte dele.

TE
Discutir o projeto com os estudantes: objetivos, etapas, necessi-

dade de envolvimento de todos, responsabilidade de cada um e pro-
SI
duto final. Discuti-lo também com os pais/comunidade no sentido

de ter a adesão deles em relação à finalidade desse trabalho, assim
A
como possíveis contribuições.

Organizar as crianças em grupos para que cada um faça uma pes-
quisa. As categorias podem ser, por exemplo:
●● a breve história da cidade;
●● o museu;
Exemplar

Capítulo 3
●● a biblioteca;
●● os grupos de dança;
●● os grupos musicais;
●● as comidas típicas;
●● o teatro (ou grupos de teatro mesmo sem sede física);
EX
●● o artesanato local;
●● os artistas da região – poetas, cantadores, contadores de histó-
EM
rias, repentistas, pintores, etc.;

●● as atrações turísticas (toda cidade as tem, mesmo que seus
PL
moradores, muitas vezes, não saibam ou não percebam esse

potencial).
AR
Auxiliar os grupos com a pesquisa e também pedir para que as

crianças pesquisem com familiares, amigos e moradores mais antigos
seus conhecimentos sobre a cultura local, e até mesmo se há disponibi-
lidade de objetos que possam ser emprestados para a mostra cultural/
D
223
acervo. A elaboração coletiva de um questionário, ou roteiro, para a
E
realização dessa fase do projeto é uma boa estratégia.

Promover, ainda, visitas a locais da cidade que possam contribuir
C
para a pesquisa das crianças, como a sede da prefeitura, o jornal da

O
região, etc. Para a saída da escola, envolver os alunos na elaboração de

uma carta requerimento para marcar a ida a esses lugares.
R
Enfatizar bastante com os estudantes a questão das mudanças his-

TE
tóricas ocorridas entre o “antigamente” e o “hoje”. Para isso, organizar

com eles um cartaz em que possam registrar as contribuições das pes-
SI
quisas, ao longo do desenvolvimento do projeto, na direção de com-

preenderem um importante conceito que se refere às permanências e
A
mudanças do contexto histórico e geográfico.

Ajudar os estudantes nos planos de trabalho para que possam ter
autonomia e cumprir o cronograma estabelecido. Definir com eles
quais os dias da semana serão reservados para o projeto; quanto tem-
po o projeto vai durar; que grupo vai fazer o quê, para quê, onde,
como e quando.

É vetadaeaPrática

Ao longo do desenvolvimento do projeto, marcar as datas em que

discutirão os andamentos das pesquisas, os registros (orais ou escritos)
do que as crianças estão aprendendo com o trabalho, o trabalho em cada
grupo, bem como os produtos finais: painel fotográfico? Audição de mú-
sicas, declamadores, contadores de histórias? Apresentação de dança e/ou
de teatro? Exposição de objetos culturais? Feira de comidas típicas?
EX
Os produtos finais podem ser apresentados tanto em um mes-

mo dia, previamente estabelecido, quanto em dias diferentes, também
acordados em consonância com os estudantes e a comunidade.
EM
Projeto: água – minha vida/nossa vida

Público-alvo: alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
PL
Produto: cartazes temáticos do projeto. Escolher com as crianças

e a direção/coordenação da escola um lugar específico em que serão
AR
afixados os cartazes produzidos ao longo do projeto. Pedir que os estu-

dantes elaborem uma legenda que explique que, naquele espaço, sem-
pre haverá cartazes temáticos como forma de registrar as descobertas
realizadas ao longo do projeto.
D
224
Objetivo: refletir sobre as relações entre a humanidade e a água,
E
no sentido da preservação ambiental e da sobrevivência humana, bem

como produzir sínteses a respeito das investigações das crianças.
C
O
Discutir o projeto com os estudantes: objetivo, a necessidade

R
de envolvimento de todos, responsabilidade de cada um e produto

final. Fazer o mesmo com os pais e a comunidade, no sentido de ter
TE
a adesão deles em relação à finalidade desse trabalho, assim como

possíveis contribuições.
SI
Com o objetivo de os estudantes falarem espontaneamente sobre

o assunto, iniciar a reflexão conversando com eles sobre os problemas
A
relativos, por exemplo:

●● à escassez da água no planeta e em certas regiões;
●● aos efeitos da poluição sobre as fontes de água;
●● ao consumo exagerado em algumas regiões;
●● ao desperdício na nossa higiene e limpeza.
Exemplar

Capítulo 3
Fazer com as crianças cartazes sobre esses temas levantados e afi-

xá‑los no lugar já reservado para isso. Para ampliar essa primeira re-
flexão, realizar com as crianças uma pesquisa a respeito da relação do
homem com a água, no que se refere ao desenvolvimento da agricultura
e do comércio, como:
●● o rio São Francisco, no Brasil, e seu papel para as populações
EX
ribeirinhas;
●● as nações indígenas e sua proximidade aos cursos de água;
EM
●● o(s) rio(s) da região em que vivem os estudantes e seu signifi-

cado para a população.
PL
Produzir mais cartazes sobre o projeto, enfatizando, nesse momen-

to, as relações “humanidade/homem” já referidas e outras que conside-
rarem importantes.
AR
O professor pode fazer uma pesquisa sobre poetas, pintores, mú-

sicos e outros artistas que tenham tematizado a água em suas obras
(incluindo a falta dela). Levar para a turma o que for possível mostrar
D
225
dessa pesquisa. Essa é uma boa oportunidade para conversar a respei-
to dos simbolismos ligados à relação entre a humanidade e a água:
E
os artistas, com sua sensibilidade, captam questões primordiais que

afetam a todos.
C
A partir das reflexões anteriores e procurando aproximar mais as

O
crianças da responsabilidade individual em relação à preservação da

R
água no planeta, é possível discutir uma situação-problema que será

foco da investigação das crianças, por exemplo: de que forma o lugar
TE
em que vivo cuida da água do planeta? Quais atitudes poderiam ser

tomadas no lugar em que vivo para preservação da água? Estimular os
alunos a pesquisarem, buscando respostas para essas questões.
SI
Em dias previamente marcados, as crianças trazem o que

A
c onseguiram pesquisar, comparam suas investigações e constroem

respostas para as problematizações. Essas respostas vão sendo divul-
gadas nos cartazes, como forma de conscientização e disseminação de
bons hábitos.
No final do projeto, elaborar uma grande síntese, em forma de
colagens, por exemplo, e divulgá-la para a escola e a comunidade.

É vetadaeaPrática


Neste capítulo, conhecemos um pouco mais sobre a estrutura do
ensino na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. Tivemos, tam-
bém, sugestões de como organizar o trabalho pedagógico nessas duas
EX
etapas de ensino.
Se você estiver realizando atividades de observação na Educação
Infantil e/ou no Ensino Fundamental, fica a ideia para que apresente
EM
as práticas e sugestões de atividades aqui expostas para os professores

e professoras com os quais está convivendo durante a execução de sua
atividade prática.
PL
A seguir, há uma relação de links interessantes que podem enrique-

cer sua formação e também podem ser indicados aos professores que o
AR
estão observando.
Uma sugestão é organizar um portfólio com atividades interessan-
tes e inovadoras e presentear os professores com quem trabalhou.
D
226
Ensino Fundamental
E
ESTUDA MAIS BRASIL. Animações. Disponível em: <http://www.pro-

C
gramaflorescer.com.br/bra/animacoes/anima_home/0,6359,BRA1,00.
html>. Acesso em: 27 out. 2010.
O
MARIOTO, R. R. Carta a um jovem professor. Publicado em: 2008.

R
Disponível em: <http://www.culturatura.com.br/artigos/rita.carta.htm>.

TE

NOVA ESCOLA. Contos para crianças e adolescentes – coletâneas,
v. 1, ago. 2004. Edição especial. Disponível em: <http://revistaescola.
SI
abril.com.br/edicoes-especiais/002.shtml>. Acesso em: 28 out. 2010.

A
PORTAL SÃO FRANCISCO. Vídeos de dinossauros. Disponível

em: <http://www.portalsaofrancisco.com.br/videos-de-dinossauros/di-
nossauros.php>. Acesso em: 27 out. 2010.
TURMINHA QUERUBIM. Videoteca. Disponível em: <http://www.
turminhaquerubim.com.br/desenho.php?desenho=talento-turbinado>.
Exemplar

Capítulo 3
Educação Infantil
BRESCIANE, A. L. A. “Era uma vez” para crianças pequenas. Avisa lá,
jun. 2006. Seção Reflexões do formador. Disponível em: <http://www.
cidadedoconhecimento.org.br/cidadedoconhecimento/downloads/
arquivos/4943/download4943.pdf>. Acesso em: 18 out. 2010.
EX
GARANHANI, M. C. O movimento da criança no contexto da Edu-

cação Infantil: reflexões com base nos estudos de Wallon. Contrapon-
tos, Itajaí, v. 5, n. 1, p. 81-93, jan./abr. 2005. Disponível em: <http://
EM
www.cidadedoconhecimento.org.br/cidadedoconhecimento/downloa-
ds/arquivos/4698/download4698.pdf>. Acesso em: 20 out. 2010.
MARANGON, C. O espetáculo vai começar. Pátio, ano 7, n. 20, jul./
PL
out. 2009. Seção Ateliê. Disponível em: <http://www.cidadedoconhe-

cimento.org.br/cidadedoconhecimento/downloads/arquivos/4965/do-
wnload4965.pdf>. Acesso em: 20 out. 2010.
AR
ZABALZA, M. A. Os diários de classe dos professores. Pátio, ano 6,

n. 22, jul./ago. 2002. Disponível em: <http://www.cidadedoconheci-
mento.org.br/cidadedoconhecimento/downloads/arquivos/4656/do-
D
227
wnload4656.pdf>. Acesso em: 18 out. 2010.
E
WEISZ, T. Alfabetizar na pré-escola. Disponível em: <http://www.

cidadedoconhecimento.org.br/cidadedoconhecimento/downloads/
C
arquivos/5206/download5206.pdf>. Acesso em: 18 out. 2010.

O
R
Síntese
TE
O ato de ensinar transcende a tarefa de meramente transmitir,

SI
depositar os conhecimentos do professor no aluno. Conhecer é tarefa

de sujeitos e não de objetos. Ser sujeito pressupõe ter ação, iniciativa,
A
não ser passivo, e sim participativo. A legislação educacional brasileira

aponta para concepções educacionais que confirmam essas premissas.
A Educação Infantil, de acordo com a LDB n. 9.394/96, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físi-
co, afetivo, intelectual, linguístico e social, complementando a ação da
família e da comunidade. O Ensino Fundamental, por sua vez, é básico

É vetadaeaPrática

na formação do cidadão, entendendo que se deve ter pleno domínio da

leitura, da escrita e do cálculo para o desenvolvimento da capacidade
de aprender e de se relacionar no meio social e político. É prioridade
oferecê-lo a toda população brasileira.
Independentemente do nível ou etapa da educação, cabe ao pro-
fissional uma postura dialógica diante do aluno, colocando em prática
EX
o verbo interagir, para com isso superar a prática do “dar a aula” e

assumir a possibilidade do construir junto com o aluno, considerando
para tanto o desejo, a vontade, a curiosidade e a disponibilidade infantil
EM
para a aprendizagem, valorizando, assim, a importância fundamental

do papel do sujeito que aprende.
PL
AR
D
228
E
C
O
R
TE
SI
A
Exemplar

Observação da
prática pedagógica 4
EX
EM
O bservar é um ato corriqueiro para todo indivíduo, entretanto,

a observação pode ser utilizada como um importante recurso na realiza-
PL
ção de pesquisas. É nessa perspectiva que apresentaremos a observação,

no sentido de técnica de pesquisa que possibilita a aproximação e o
AR
conhecimento da prática pedagógica.
Observação como estratégia de compreensão da

D
229
prática pedagógica
E
Ao utilizarmos a observação como recurso de pesquisa para co-

nhecer, compreender e caracterizar a prática pedagógica do professor
C
da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, reco-

nhecemos essa técnica como a alternativa metodológica mais adequada,
O
por compreender que a análise da práxis pedagógica do professor em

questão precisa ser interpretada de forma muito mais ampla que cir-
R
cunscrita ao simples dado objetivo.

TE
Aos buscarmos conhecer a práxis do professor no seu próprio es-

paço de trabalho, a escola, estamos considerando o ambiente natural
como fonte direta de dados.
SI
A técnica da observação faz parte da abordagem qualitativa de

pesquisa, a qual tem como pressuposto dar voz ao sujeito analisado,
A
apresentando-se como a abordagem mais adequada na busca dos sig-

nificados das relações sociais e dos conhecimentos elaborados em sua
prática cotidiana. Entretanto, ao assumir um caráter crítico-dialético,
não fica só na compreensão superficial desses significados. Em particu-
lar, na pesquisa acerca da práxis pedagógica do professor, a opção pela
pesquisa qualitativa deve-se à possibilidade de buscar as causas e raízes de

d eterminadas ações práticas desse profissional, entendendo o professor

como sujeito, “como ser social e histórico, tratando explicar e compre-
ender o desenvolvimento da vida humana e de seus diferentes significa-
dos no devir dos diversos meios culturais” (TRIVIÑOS, 1990, p. 130).
A base teórica da abordagem de pesquisa utilizada na atividade
de observação será a crítico-dialética, a qual possibilita analisar o dina-
EX
mismo da práxis transformadora dos homens como agentes históricos,

entendidos como participantes ativos na organização social e política
da realidade. Nessa concepção, a escola é compreendida como insti-
EM
tuição social articulada à história, ao movimento social, “e expressa em

certa medida os projetos políticos e econômicos de uma dada formação
social, mas possui uma especificidade enquanto agência educativa [...]
PL
ela é mediadora do que ocorre na sociedade, mas não é uma cópia fiel,
em diminutivo, da estrutura social” (LELIS, 1989, p. 20).
A observação da prática pedagógica do professor aponta para a im-
AR
possibilidade de tomar essa construção como um fato ou objeto isolado

da totalidade que a constitui. Isso porque a multiplicidade de fatores que
compõem a prática observada conduz a uma abordagem em que “uma
D
230 tal resposta somente pode ser apresentada considerando-se a história, en-
tendida como o processo de mudanças, na qual se tem o devir, por meio
E
do conflito dos contrários, gerando sínteses e novos conflitos e, na qual se

revela o sujeito do processo de mudanças” (PASCHOAL, 2001, p. 170).
C
Ao assumir a práxis do professor como foco de análise para a atividade de

observação, pretendemos que o aluno-pesquisador seja capaz de apreender
O
significações e conhecimentos subjetivos presentes na realidade objetiva,

R
com a finalidade de produzir reflexão e indicar pistas para mudanças.

Nessa perspectiva, a relação entre o investigador-aluno e os professo-
TE
res observados fundamenta-se no constante movimento de superação e de

transformação tríplice – crítica, construção de conhecimento novo e nova
SI
síntese no plano do conhecimento e da ação. Isso possibilita levar uma con-

tribuição aos participantes da pesquisa – os professores observados –, en-
tendendo ser esse um aspecto fundamental para os estudos em educação.
A
Observação: conceito
A observação, segundo Marconi e Lakatos, “é uma técnica de cole-
ta de dados para conseguir informações e utiliza os sentidos na obten-
ção de determinados aspectos da realidade” (2007, p. 192).
Exemplar

Capítulo 4
Na concepção dos autores, a observação no contexto da pesquisa não con-

siste apenas em ver e ouvir, mas, também, em examinar fatos ou fenôme-
nos que se deseja estudar (MARCONI; LAKATOS, 2007).
EX
A realização de uma pesquisa qualitativa impõe a necessidade da

busca de conhecimentos que proporcionem uma maior compreensão
EM
do fenômeno humano, tanto no trabalho nas organizações como na

vida em si, em que as pessoas não cessam de construir e reconstruir sua
maneira de agir e de viver.
PL
Nessa perspectiva, a técnica da observação é muito apropriada,

uma vez que insere o pesquisador na realidade em que os fatos estão
ocorrendo; portanto, a observação, como técnica de coleta de dados,
AR
configura-se como uma situação de pesquisa em que observador e

observado encontram-se face a face, e em que o processo de coleta
de dados se dá no próprio ambiente natural de vida dos observados,
D
que passam a ser vistos não mais como objetos de pesquisa, mas 231
como sujeitos que interagem em dado projeto de estudos (SERVA;
E
JAIME JR., 1995).

Por meio da observação, o pesquisador aplica atentamente seus
C
sentidos ao seu objeto de estudo para adquirir conhecimentos claros e

O
precisos sobre ele. A observação, segundo Barros e Lehfeld (1990), é a

base das investigações científicas.
R
A observação auxilia o pesquisador a identificar aspectos favorá-

TE
veis ou desfavoráveis a suas hipóteses de pesquisa; desempenha papel

importante no contexto da descoberta, e obriga o investigador a um
contato mais direto com a realidade.
SI
Mesmo para os pesquisadores iniciantes, a observação é uma técni-

A
ca que sempre auxilia muito o desenvolvimento das pesquisas, uma vez

que permite que observem e aproximem-se, gradativamente, do real e
registrem os fenômenos vivenciados.
A observação apresenta vantagens e também limitações. A maior
vantagem do uso da observação em pesquisa está relacionada à possibi-
lidade de se obter a informação na ocorrência espontânea do fato.

É vetadaeaPrática

Marconi e Lakatos (2007, p. 193) afirmam que a observação, as-

sim como todas as outras técnicas de pesquisa, oferece uma série de
vantagens e desvantagens, havendo, portanto, sempre que possível, a
necessidade de se aplicar mais de uma técnica para a coleta de infor-
mações a respeito de um mesmo fenômeno. As autoras elencam, ainda,
outras vantagens e limitações da observação.
EX
Vantagens
●● Permite meios diretos e satisfatórios para estudar uma ampla
EM
variedade de fenômenos;
●● Exige menos do pesquisador do que as outras técnicas;
●● Permite a coleta de dados sobre um conjunto de atitudes
PL
comportamentais típicas;
●● É menos dependente da introspecção ou da reflexão;
AR
●● Permite a evidência de dados não constantes no roteiro de

entrevistas ou em questionários.
Limitações
D
232
●● O observado tende a criar impressões favoráveis ou desfavorá-
E
veis ao observador, influenciando sua análise do fenômeno;

●● A ocorrência espontânea não pode ser prevista, o que impede,
C
muitas vezes, o observador de presenciar o fato;

O
●● Fatores imprevistos podem interferir na tarefa do pesquisador;

R
●● A duração dos acontecimentos é variável – pode ser rápida ou

demorada e os fatos podem ocorrer simultaneamente. Nos
TE
dois casos, torna-se difícil a coleta dos dados;

●● Vários aspectos da vida cotidiana, particular, podem não ser
SI
acessíveis ao pesquisador.
Existem várias modalidades de observação, dependendo das cir-
A
cunstâncias em que ocorrem. Barros e Lehfeld (1990, p. 78) apresen-

tam as seguintes formas de classificação das observações:
●● Quanto à estruturação
a) Observação assistemática ou não estruturada;
b) Observação sistemática ou planejada.
Exemplar

Capítulo 4
●● Quanto à participação do observador

a) Observação não participante;
b) Observação participante.
●● Quanto ao número de observações e observadores
a) Observação individual;
EX
b) Observação em equipe.
●● Quanto ao local de observação
EM
a) Observação em campo;
b) Observação em laboratório.
PL
●● Enquanto técnica de atuação na realidade

a) Observação militante.
AR
Na atividade de observação da prática pedagógica do professor,

serão utilizadas as seguintes classes de pesquisa:
D
233
Observação participante
E
O pesquisador se incorpora à comunidade ou à realidade observada,

participa das situações pesquisadas, exerce influência e é influenciado pelo
C
grupo ou circunstância. Para Mann (1970, p. 96), a observação participan-

te é uma “tentativa de colocar o observador e o observado do mesmo lado,
O
tornando-se o observador um membro do grupo de modo a vivenciar o

R
que eles vivenciam e trabalhar dentro do sistema de referências deles”.

TE
Observação em equipe
Modalidade mais indicada do que a observação individual, pois
SI
há possibilidade de confronto de dados e impressões; pode ser realiza-

da com todos os pesquisadores observando o mesmo fenômeno, sob o
A
mesmo ângulo, ou cada um observando um aspecto diferente.
Observação em campo
Também denominada de observação da vida real. São observações
realizadas no ambiente real em que o fenômeno pesquisado ocorre, o
que ajuda a reduzir possíveis distorções.

É vetadaeaPrática

Observação da prática pedagógica

Inserir-se no espaço real de atuação de um profissional para conhe-
cer seu ofício, compreender suas escolhas e observar sua atuação requer
alguns cuidados e orientações específicas.
Nenhum profissional, e no caso específico aqui tratado, nenhum
professor, é obrigado a aceitar ser objeto de pesquisa e observação. Para
EX
tanto, a primeira orientação diz respeito ao comportamento do obser-

vador frente ao professor observado: mostrar-se grato por ter recebido
EM
a oportunidade de realizar a atividade. Em hipótese alguma fazer julga-

mentos ou avaliações do trabalho do professor, isso poderá intimidá-lo
e interferir negativamente na pesquisa realizada.
PL
Um comportamento interessante para o pesquisador-observador

é auxiliar na prática do professor, sempre com autorização prévia do
mesmo, mostrando-se disponível a ajudar: é possível transitar pela sala,
AR
auxiliar os alunos, entregar materiais, acompanhar as crianças em ati-

vidades de higiene e rotina. Entretanto, sempre vale lembrar que o ob-
jetivo da atividade de pesquisa é a observação da prática pedagógica,
sendo assim, mesmo durante as atividades de auxílio em sala de aula,
D
234
não se deve perder o foco do objeto de pesquisa.
E
Com a finalidade de auxiliar a atividade de observação, elaboramos

um roteiro-guia para a pesquisa, com aspectos e informações essenciais
C
durante a observação.
O
●● Qual o número de alunos na turma?

●● Perfil da turma na Educação Infantil: quantos meninos e
R
quantas meninas; qual a situação socioeconômica das crian-

TE
ças; qual o vínculo das crianças com a escola, quanto tempo

passam diariamente na escola; como é a disciplina.
●● Perfil da turma no Ensino Fundamental: quantos meninos e
SI
quantas meninas; qual a situação socioeconômica dos alunos;

qual o vínculo dos alunos com a escola; quanto tempo passam
A
diariamente na escola; se os alunos estão em idade adequada

para a série/ano que frequentam. Qual a situação acadêmica
dos alunos: se apresentam muitas dificuldades; se estão alfa-
betizados; se conseguem atingir os objetivos propostos para
série/ano que estão cursando; qual o histórico de retenção e
evasão dos alunos da turma; como é a disciplina.
Exemplar

Capítulo 4
●● Características físicas da sala de aula na Educação Infantil: se

o mobiliário é adequado para o tamanho e idade das crianças;
como é a disposição das mesas e carteiras. Como é a organiza-
ção geral da sala: se os brinquedos estão disponíveis; existem
cantos de atividades diferenciadas; se as crianças têm acesso
a prateleiras com livros; se existe algum espaço destinado ao
EX
descanso e sono das crianças; se a sala tem tamanho apropria-

do para o número de crianças e é suficientemente ventilada e
iluminada; se a sala de aula está decorada e quem produziu a
EM
decoração; se existem materiais expostos e utilizados na de-

coração que foram produzidos pelas próprias crianças; se os
materiais expostos em paredes estão em altura disponível para
PL
manuseio das crianças.

●● Características físicas da sala de aula no Ensino Fundamental:
como é a disposição das mesas e carteiras; se a sala tem tama-
AR
nho apropriado para o número de alunos e é suficientemente

ventilada e iluminada; se existem materiais expostos nas pare-
des e espaços da sala de aula; se os materiais expostos são uti-
D
235
lizados no processo ensino- aprendizagem e contribuem para
a organização de um ambiente de aprendizagem.
E
●● Qual a rotina das turmas observadas; se há aulas especiais e

C
atividades extracurriculares e com qual frequência; se os alu-

nos e crianças gostam e participam das atividades.
O
●● Como é a relação professor-aluno no Ensino Fundamental e

R
professor-criança na Educação Infantil.

TE
●● De que forma o professor faz o controle da disciplina e quais

estratégias ele utiliza.
●● Como o professor avalia o processo ensino-aprendizagem; de
SI
que maneira é realizado o registro da avaliação: através de no-

tas, parecer descritivo, conceitos ou construção de portfólios?
A
●● Como e quando o professor realiza seu planejamento; se ele

recebe auxílio da coordenação pedagógica, planeja sozinho ou
com o grupo de professores; qual a finalidade do planejamen-
to para o professor observado.
●● Qual o parecer que o professor emite sobre a turma.

É vetadaeaPrática

●● Observação e descrição da prática pedagógica: o que foi feito;

quais conteúdos foram trabalhados; quais atividades realizadas;
como o conteúdo foi apresentado aos alunos e crianças; como as
atividades foram propostas e conduzidas pela professora; se foi
possível perceber planejamento prévio; como os alunos reagiram;
quais as dúvidas apresentadas; como o professor reage e atende
EX
aos alunos para solucionar suas dificuldades; como foi realizada a

correção; como os alunos se comportaram; qual o posicionamen-
to do professor frente aos alunos com maiores dificuldades.
EM
Além dos aspectos citados, outras situações, detalhes e caracterís-

ticas da prática pedagógica poderão ser descritos. A observação é uma
técnica que trabalha com a subjetividade do pesquisador, por esse mo-
PL
tivo, cada indivíduo consegue observar e relatar diferentes impressões

sobre um mesmo fenômeno, ou seja, o roteiro anterior servirá como
diretriz para a observação, mas o “olhar” do observador poderá captar
AR
uma diversidade de informações além das descritas anteriormente.

D
236
E
O mercado cinematográfico oferece diversas opções de obras que

C
retratam práticas pedagógicas de professores em diferentes realidades e

O
sob diferentes pontos de vista. Procure assistir algum dos filmes indica-
dos a seguir antes de iniciar a atividade de observação e submeta a prá-
R
tica do professor retratada no filme ao roteiro de observação proposto

TE
neste capítulo. Dessa forma, são exercitados o olhar e a capacidade de

observação e compreensão da realidade observada.
SI
Mentes perigosas
LouAnne Johnson (Michelle Pfeiffer) é uma oficial da marinha
A
que abandona sua carreira militar de nove anos para realizar um antigo
sonho: tornar-se professora de inglês. Ela é designada para ensinar um
grupo de estudantes que irá mudar sua vida para sempre, e vice-versa.
Para vencer a resistência de seus alunos em aprender, Ms. Johnson que-
bra todas as regras, cria seu próprio currículo e aceita o desafio que o
grupo de jovens lhe impõe.
Exemplar

Capítulo 4
MENTES perigosas. Direção de John N. Smith. Produção de Jerry

Bruckheimer e Don Simpson. EUA: Buena Vista Pictures, 1995. 1 fil-
me (99 min.), color.
Nenhum a menos
Professor entra de licença para cuidar da mãe doente. A única pes-
EX
soa que aceita ficar em seu lugar é a menina Wei. Como a evasão é
muito grande, o professor oferece-lhe recompensa se conseguir manter
todos na escola. Quando um dos alunos abandona o curso, a menina
EM
ruma para a cidade grande em seu encalço.

NENHUM a menos. Direção de Zhang Yimou. China: Columbia
PL
Pictures Film Production Ásia, 1999. 1 filme (106 min.).
Entre os muros da escola

AR
François e seus colegas professores preparam o novo ano letivo

em uma difícil escola da periferia parisiense. Munidos das melhores
intenções, eles se apoiam mutuamente para manter vivo o estímulo
D
de dar a melhor educação a seus alunos. A sala de aula, um micro- 237

cosmo da França contemporânea, testemunha os choques entre as
E
diferentes culturas. Por mais inspiradores e divertidos que sejam os

adolescentes, seu difícil comportamento pode acabar com qualquer
C
entusiasmo dos professores.

O
ENTRE OS MUROS da escola. Direção de Laurent Cantet. Fran-

ça: Sony Pictures Classics; Imovision Distribuidora, 2008. 1 filme
R
(128 min.), color.
TE
Escola de rock
O guitarrista Dewey Finn é completamente anti-instituição, irre-
SI
verente ao máximo e idolatra o poder do rock and roll. Ele está deter-
minado a dar a vitória ao seu grupo de rock na batalha de bandas, mas
A
seus parceiros o expulsam da banda. Arrasado, precisando de dinheiro

para pagar o aluguel e entulhado de caixotes em um apartamento que
divide com o amigo Ned, Dewey atende um telefonema para Ned e,
impulsivamente, aceita o trabalho de professor substituto na renomada
escola Elementar Horace Green. Quando, acidentalmente, ouve seus
alunos tocando numa aula de música, decide transformar os pequenos

É vetadaeaPrática

prodígios em uma banda de rock de alta voltagem, fato esse que mudará
suas vidas para sempre.
ESCOLA de rock. Direção de Richard Linklater. EUA: UIP, 2003.
1 filme (108 min.), color.
Mr. Holland, adorável professor (EUA, 1995)

EX
Em 1964, o jovem compositor Glenn Holland decide dar aulas de

música, enquanto economiza para dedicar todo seu tempo à composi-
EM
ção de sua sinfonia. Os alunos estão longe das expectativas de Glenn

que, para cativá-los, traz para a sala de aula o então maldito rock and
roll. A família Holland cresce com a chegada de Cole e novas priori-
dades são estabelecidas. A sinfonia fica praticamente esquecida e ain-
PL
da mais distante quando descobre que o filho nascera surdo. Holland

isola-se da família. Anos mais tarde repensa sua vida e decide dar a
AR
grande virada. Organiza um concerto para deficientes auditivos. Agora

tem o filho novamente ao lado e divide com ele o amor pela música.
Chegam os anos 90 do século XX, sua matéria não é mais prioridade no
currículo escolar. Holland é obrigado a aposentar-se. Mas a vida ainda
D
238
lhe reserva uma surpresa extraordinária.
E
MR. HOLLAND, adorável professor. Direção de Stephen Herek. EUA:

Buena Vista Pictures, 1995. 1 Longa-metragem (143 min.), color.
C
O
Síntese
R
TE
Neste capítulo, abordou-se o conceito de observação, procurando

refletir sobre a sua importância na pesquisa. Assim como toda técnica
de coleta de dados, mostrou-se que a observação apresenta vantagens e
SI
também limitações. A maior vantagem está relacionada à possibilidade

de se obter a informação na ocorrência espontânea do fato. Apesar de
A
possíveis desvantagens e limitações, a observação é a alternativa meto-

dológica mais adequada para compreender e analisar a práxis pedagó-
gica do professor, uma vez que insere o pesquisador no ambiente real
do objeto pesquisado, o que possibilita ao aluno-pesquisador apreender
significações e conhecimentos subjetivos presentes na realidade objeti-
va, com a finalidade de produzir reflexão e indicar pistas para mudança.
Exemplar

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TE
SI
A

É vetadaeaPrática

EX
EM
PL
AR
D
E
C
O
R
TE
SI
A

A escola, sistema aberto à comunidade e ao mundo, sofre as
tensões e os desequilíbrios pelos quais a sociedade passa.
Nesse cenário, a formação do professor assume um lugar de
EX
destaque, incluindo a autonomia pedagógica que possibilita

o “aprender a criticar”, por meio da observação, da prática
e da reavaliação do agir cotidiano – competências a serem
EM
desenvolvidas durante a formação profissional. Isso implica,

entre outras atitudes, investigação da realidade, tendo a pes-
quisa como seu método formativo.
PL
“Aprender a aprender” é, também, problematizar questões

da educação, refletindo e analisando informações que contri-
AR
buam para a construção de conhecimentos teóricos e práti-

cos da formação docente. Conceitos como pesquisa, prática
pedagógica e estágio curricular, analisados em um cenário
D
de complexidade social, conduzem a propostas de reflexão

quanto à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental, em es-
E
paços escolares e não escolares.

C
Essa convergência de paradigmas e o volume de infor-

mações do mundo atual estenderam as características
O
da educação a distância para todos os processos de en-

R
sino-aprendizagem. Conceitos que já estavam presentes

TE
na metodologia da EaD, como “autonomia”, “aprender a

aprender” e “pesquisa”, são pilares para uma educação
de qualidade, seja presencial ou a distância.
SI
A
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Livro Da Disciplina 1 - 246p - Praxis Pedagógica

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Livro Da Disciplina 1 - 246p - Praxis Pedagógica

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Práxis Docente: o sujeito,

FACULDADE EDUCACIONAL DA LAPA

1aCapa_Prax_Docen_Sujei_Possib_Educ.indd 1 4/1/2011 15:47:39

Práxis Docente: o sujeito,

Exemplar de cortesia cedido à Coordenação. É vetada a distribuição, a reprodução e a comercialização.

Prax_Docen_Sujei_Possib_Educ_FlhRosto.indd 1 7/1/2011 11:41:07

Faculdade Educacional da Lapa

Nota: conforme Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.

Direitos desta edição reservados à Fael.

Diretor Executivo Maurício Emerson Nunes

Coordenadora do Núcleo de Vívian de Camargo Bastos

Coordenador Editorial William Marlos da Costa

Revisão Ivana Valeria Gonçalves

Exemplar de cortesia cedido à Coordenação. É vetada a distribuição, a reprodução e a comercialização.

Prax_Docen_Sujei_Possib_Educ.indb 2 4/1/2011 15:16:04

Pesquisa e Prática Pedagógica:

Docência, prática pedagógica e pesquisa................................ 25

A prática docente: determinantes, limites,

4. A relação conteúdo-forma no processo de

5. Docência e estágio supervisionado.......................................... 51

6. A prática pedagógica na EI, no EF e em espaços

Prax_Docen_Sujei_Possib_Educ.indb 3 4/1/2011 15:16:04

Pesquisa e Prática Pedagógica:

1. Pesquisa: investigação e conhecimento................................... 95

Mapeamento e diagnóstico da realidade................................ 103

4. Pesquisa: gestão escolar........................................................ 121

5. Pesquisa: Educação Infantil.................................................... 133

Exemplar de cortesia cedido à Coordenação. É vetada a distribuição, a reprodução e a comercialização.

Prax_Docen_Sujei_Possib_Educ.indb 4 4/1/2011 15:16:04

Pesquisa e Prática Pedagógica:

observação da prática docente...........................159

1. Desafio da prática pedagógica frente ao

novo paradigma educacional................................................... 165

2. Compreendendo a prática pedagógica observada................. 175

A prática pedagógica na Educação Infantil e

4. Observação da p­ rática pedagógica......................................... 229

Exemplar de cortesia cedido à Coordenação. É vetada a distribuição, a reprodução e a comercialização.

Prax_Docen_Sujei_Possib_Educ.indb 5 4/1/2011 15:16:04

Exemplar de cortesia cedido à Coordenação. É vetada a distribuição, a reprodução e a comercialização.

Prax_Docen_Sujei_Possib_Educ.indb 6 4/1/2011 15:16:04

Pesquisa e Prática Pedagógica:

Marianela Costa F. R. da Silva

Nali Rosa Silva Ferreira

Exemplar de cortesia cedido à Coordenação. É vetada a distribuição, a reprodução e a comercialização.

Pesquisa_Prat_Pedag_I.indd 7 7/1/2011 10:19:26

Exemplar de cortesia cedido à Coordenação. É vetada a distribuição, a reprodução e a comercialização.

Pesquisa_Prat_Pedag_I.indd 8 7/1/2011 10:20:34

Na sociedade da informação e do conhecimento, a formação do pro-

fessor assume um lugar de destaque, tornando-se um pré-requisito para

uma grande possibilidade de transformar a informação em conhecimento

saberes e estratégias metodológicas.

rico e uma importante contribuição para a formação de professores no

tegralidade do ser humano no processo de ensino-aprendizagem como

novo “saber-fazer” na prática pedagógica, tão necessário ao “fazer” do

A obra apresenta uma estrutura didática que vai além de explica-

ções e exemplos, incorporando um papel articulador no desenvolvimento

conteúdos. Ao mesmo tempo, promove a análise reflexiva como uma es-

Acredito que no processo de formação docente é fundamental o tra-

Prax_Docen_Sujei_Possib_Educ.indb 9 4/1/2011 15:16:04

do profissional de educação, cuja resposta ou busca de solução depende

de cada momento, sendo construída passo a passo. Portanto, não acre-

Docência, prática pedagógica, pesquisa e estágio supervisionado

cepção “do fazer pedagógico” articulado pela unidade teoria-prática,

gicos tão necessários ao fazer docente atual.

4. Observação da p rática pedagógica......................................... 229