Investigacion Cualitativa

NAPOLEÓN SANTIAGO CARBAJAL LAVADO
LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
CUALITATIVA
ANTOLOGIA
Una característica fundamental del método cualitativo es su conceptualización de lo social como una
realidad construida que se rige por leyes sociales es decir por una normatividad cultural cuyas
propiedades son muy diferentes a la de las leyes naturales…
TRUJILLO - PERÚ
LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA CUALITATIVA
Napoleón Santiago Carbajal Lavado

@ Napoleón Carbajal Lavado
@ Ediciones Leo
Av. Juan Pablo II S.N. Trujillo.
Telefax 044 – 704918
RUC 10180727481
E-mail: checrist@hotmail.com
Primera Edición – 2012

Tiraje 300 ejemplares
Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú.

Registro N° 2013-11907
Impreso en el Perú / Printed in Perú
Impresión:
Av. Juan Pablo II S.N. Trujillo
Trujillo - 2012
IN MEMORIAM
A mi hermano Conrado:
Por despertar en mí la vocación de maestro.
DEDICATORIA A:
A mis hijos que no llegaron:
A mis hijos que no llegaron y que hoy los extraño sin fondo.
Reflexión de fondo
“El maestro investigador, es aquel que sin abandonar el aula de clase, cuya vivencia es
irrepetible, es capaz de buscar alternativas de solución a los problemas de su quehacer
profesional por la vía de la ciencia".
Chirino Ramos (1997)

INDICE
PRESENTACIÓN
1. GENERALIDADES ACERCA DEL ENFOQUE DE LA INVESTIGACION CUALITATIVA
2. GENERALIDADES ACERCA DEL DE LA INVESTIGACION CUALITATIVA EN EDUCACION
2.1. Introducción 8
2.2. Características generales de la investigación cualitativa 10
2.3. El concepto de realidad en el método cualitativo 12
2.4. Dos conceptos claves en la metodología cualitativa: introspección y empatía 13
2.5. Fases del método cualitativo 13
2.6. Categorías técnicas de la metodología cualitativa 1
2.7. Las principales técnicas de la metodología cualitativa 15
3. ASPECTOS ÉTICOS DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA 18
3.1. La discusión sobre la ciencia 18
3.2. La ciencia y la tecnología que son necesarias 19
3.3. Los retos de la investigación cualitativa 20
3.4. La ética de la investigación cualitativa 22
3.5. Conclusiones 26
4. LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: DEL SECTARISMO A LA DIVERSIDAD TEÓRICA Y
METODOLÓGICA 27
5. ALGUNAS ORIENTACIONES TEÓRICO METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN
CUALITATIVA 32
5.1. El método descriptivo 32
5.2. El método de estudios de caso 34
5.3. El método interpretativo o el método llamado verstehen 36
5.4. El método fenomenológico 41
5.5. El método de interaccionismo simbólico 52
5.6. La metodología etnometodologíca 57
5.7. El método etnográfico 62
· Retos metodológicos en etnografía de la educación 82
· Ejemplos de investigaciones etnográficas 87
5.8. El método hermenéutico 106
5.9. La metodología teoréticamente fundamentada, “grounded theory” 109
6. ALGUNAS TÉCNICAS BÁSICAS DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA 112
· La observación participante 112
· La entrevista en profundidad 121
· La triangulación metodológica 126
· Descubriendo métodos 139
Napoleón Carbajal Lavado -5-
Metodología cualitativa 140

7. Valores e imaginarios de los niños y niñas colombianas en torno a la violencia: una
aproximación cualitativa a su comprensión 152
· El proyecto 152
· Origen del proyecto 152
· Metodología del proyecto 153
BIBLIOGRAFÍA GENERAL
PRESENTACIÓN
A lo largo de la historia, la ciencia en su búsqueda constante de descubrir la verdad y ampliar

su cuerpo de conocimientos, ha propuesto y experimentado diversos paradigmas y enfoques de
investigación, así es como hace décadas recientes surgieron los métodos de investigación cualitativa
en las ciencias sociales como una alternativa seria para generar nuevos conocimientos en dicha área
de la realidad.
Siguiendo esta dirección, en la literatura sobre investigación educativa encontramos
investigaciones que vienen empleando métodos cualitativos para conocer la realidad social y
educativa, este sólo hecho ha marcado de por sí toda una variedad de posibilidades para la
investigación y para la generación de ese nuevo conocimiento en el campo educativo.
Resulta altamente trascendental entonces el indagar, revisar, compendiar y luego intentar
hacer investigaciones cualitativas en el campo educativo. Para los que nos iniciamos recién en este
ejercicio investigativo tenemos un conjunto de expectativas por alcanzar, para los que ya pasaron
esta experiencia y vienen desarrollando investigaciones en este campo, resulta una fuente constante
e inagotable de inspiración revisar literatura especializada sobre el tema.
El primer propósito fundamental de difundir éste tipo de investigación, nos a llevado a
organizar el presente trabajo bajo la forma de una antología sobre los aspectos más importantes de
la investigación educativa cualitativa puesto que es muy provechosa; porque su práctica hace
cambiar radicalmente el desempeño, roles, funciones y actividades del investigador en su proceso de
generar nuevo conocimiento.
El segundo propósito complementario al primero, es el motivar e incitar a los estudiantes de
formación docente y profesores en servicio, a iniciarse en esta tarea de realizar investigaciones
cualitativas en cualquiera de sus modalidades, siempre con la intención de conocer el fenómeno
educativo por el abordaje cualitativo.
Finalmente debo dejar en claro que el presente trabajo es la respuesta a la necesidad de ir
sistematizando bibliografía especializada sobre los aspectos más importantes y trascendentales de
la investigación cualitativa en el campo educativo; de allí la secuencia lógica seguida en la
estructuración y organización del contenido del presente texto. No es un texto riguroso de
metodología, por el contrario es un material organizado sobre la modalidad de antología. Esperamos
las sugerencias del caso para realizar una revisión más rigurosa y posteriormente editar una segunda
edición recogiendo las observaciones, sugerencias, así como la propia experiencia acumulada en las
investigaciones realizadas.
Debo agradecer infinitamente a los autores que me han permitido el atrevimiento de
seleccionar y organizar sus escritos e investigaciones y presentarlos en esta especie de antología de
investigaciones cualitativas en Educación.
EL AUTOR
CAPITU 01
GENERALIDADES ACERCA DEL PARADIGMA Y ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN

CUALITATIVA
EL TÉRMINO PARADIGMA EN “LAS CIENCIAS SOCIALES"

Según Ortiz (1996), la palabra paradigma, desde su misma introducción en el juego de la filosofía de
la ciencia, se ha caracterizado por su polisemia y autorreferencia. El propio Kuhn, en su legendaria
obra sobre las revoluciones científicas (1962), utilizó más de 20 sentidos diferentes para la palabra
paradigma. Así que, para evitar confusiones y círculos viciosos, partiré de la idea más general de
paradigma, y más concretamente "paradigma de investigación", como el conjunto de normas y
creencias básicas que sirven de guía a la investigación.
Según el acucioso trabajo The Nature of Paradigm de Margaret Masterman (1970), estos 21
significados pueden ser agrupados en tres conjuntos bien diferenciados de usos o concepciones:
1) Paradigmas metafísicos o metaparadigmas: Cuando se usa como conjunto de creencias, como un
mito, como un punto de vista o marco de referencia.
2) Paradigmas sociológicos: Cuando se usa como un logro universal científicamente reconocido,
como un conjunto de instituciones políticas o un estado de derecho.
3) Paradigmas de constructos: Cuando se utiliza de una forma más concreta, como una
instrumentación o conjunto de artefactos, o como una gramática o juego de lenguaje. (p.65)
Por su parte, Guillén (1992), afirma que a raíz del debate epistemológico, la palabra paradigma, en
cuanto expresión lingüística asociada al campo de la investigación, ha conquistado ciertos espacios
connotativos que la sitúan en un lugar privilegiado y que le otorgan un cierto carácter de concepto
unívoco, casi obligante, hasta el punto de que mucha gente cree que al hablar de paradigma se habla
de investigación o de filosofía de la investigación. En realidad no es así. Paradigma es, en sí misma,
una palabra tan banal e intrascendente como cualquier otra. Su fama se debe a la circunstancia
particular en que fue usada por el sociólogo Thomas Kuhn, quien se interesó en los radicales cambios
de aceptación pública que ocurrían en el terreno de las ciencias naturales y quien intentó explicar
tales cambios desde una perspectiva histórica y sociocultural (Kuhn, 1975).
Kuhn utilizó la palabra paradigma para referirse a cada una de estas conquistas de conocimiento
científico que se iban imponiendo con el tiempo y que, como si fueran "modas" u ondas artísticas
(casi como los ciclos de los cantantes), comenzaban por desplazar a la tendencia vigente, seguían
hasta imponerse como tendencia dominante y terminaban siendo desplazadas por otro nuevo
paradigma naciente y así, sucesivamente, siempre dentro de un mismo esquema estructural que él
proponía como explicación a las revoluciones científicas. Su influencia fue tan grande que la palabra
paradigma se popularizó y se convirtió en una verdadera referencia conceptual. Sin embargo, ni el
mismo Kuhn, para el momento de su famosa publicación, tenía un concepto bien claro y definido de
esa palabra (Kuhn, 1978). El resto lo hizo toda aquella secuela de reseñadores, lectores y filósofos
que dieron a la obra de Kuhn una notable resonancia internacional. No obstante, la palabra en
cuestión ya había sido usada por Platón y Aristóteles en el sentido de "modelo" y "ejemplo"
(Abbagnano, 1986:888), que no tenían nada que ver con las revoluciones científicas, e, incluso, era
de uso común en la lingüística de mediados del siglo XX para aludir a ciertas estructuras
"semiológicas" (Saussure, 1969) en un sentido muy diferente al de Kuhn. Así, pues, en sí misma, esta
expresión no tiene por qué estar vinculada univocamente a un concepto epistemológico importante
-8- La Investigación Educacional Cualitativa
ni tiene por qué ser de uso sacralizado u obligatorio cuando se hace referencia a las variaciones en la
ciencia o a las opciones de investigación científica. En realidad, no pasa de ser un término estrecha-
mente conectado a la interpretación sociohistórica de Kuhn, término que se llena de riesgos cuando
se le intenta extender a las cuestiones filosóficas subyacentes. De hecho, un célebre filósofo contem-
poráneo de Kuhn, sensible a las importantes observaciones de éste, prefirió reinterpretarlas bajo el
concepto de "programas de investigación" (Lakatos, 1983). Mientras con el término paradigma las
revoluciones científicas parecen concebirse como enfrentamientos súbitos e inesperados entre
particulares construcciones de conocimiento y entre determinadas tendencias epistemológico-
metodológicas, el término "programa de investigación" parece incluir la idea de "paternidad" o
"generación" (más que de "choque") entre dos hitos de conocimiento, casi como si cada uno de ellos
contuviera en sí mismo la semilla de un sucesor "revolucionario" que lo habrá de desplazar en su
momento oportuno; en ese sentido, cada vez que un movimiento científico empieza a crecer y a des-
plazar al anterior, está al mismo tiempo gestando en sí mismo a otro movimiento que, tarde o
temprano, terminará a su vez planteando una subsiguiente revolución. Visto así, la diferencia estaría
en que, mientras la palabra "paradigma" concibe las revoluciones científicas como estructura de
SUCESOS, la palabra "programa' las concibe como estructura de PROCESOS (más adelante se
entenderá esta diferencia). En todo caso, lo importante de esta acotación está en que "paradigma" no
es un concepto tan neutro o tan general que pueda ser usado ingenua e inocentemente para hacer
referencia, sin más, a cualquier opción de investigación, a cualquier tendencia o a cualquier
movimiento científico. Por tal razón, al aludir a estas cosas, preferimos usar corrientemente las
palabras enfoque o modelo (científico o de investigación), dejando el término paradigma, siempre con
sus comillas, como especie de cita textual que haga alusión a la célebre polémica en las ciencias
sociales.
En conclusión, paradigma se usa comúnmente hoy en día para designar una postura, una opción
o un modo sistemático de investigar, opción que se expresa en típicas vías técnico-instrumentales y
que responde a un fondo filosófico o manera de ver el mundo, el conocimiento humano y sus procesos
de producción. Si se entiende así, si se consideran los riesgos de inexactitud al generalizar esa palabra
más allá del concepto original y si, además, queremos un curriculum libre de tomas polémicas de
posición, entonces convendría más, probablemente, hablar de enfoques o modelos de investigación
(teóricos, epistemológicos o metodológicos).
Principales rasgos del paradigma interpretativo o naturalista
Dimensiones Paradigma interpretativo

Fundamentos  Concepciones de Nietzche, Heidegger y Husserl.
filosóficos  La Fenomenología
 Teoría interpretativa.
 El propósito de la investigación es describir e interpretar exactamente la
vida social y cultural en su dimensión dinámica y holística.
 Es ser verstehen, o entendimiento interpretativo, es decir un enfoque
hermenéutico.
Teleológica  Verstehen es el intento de lograr un sentido del significado que otros dan a
sus propias situaciones a través de un entendimiento interpretativo de su
lenguaje, arte, gestos y políticas.
 La realidad existe, pero sólo como construcción holística, delimitada en su
significado, intra e interpersonalmente conflictiva y dialéctica en su
significado.
Ontológica  La realidad se construye socialmente. No existe una realidad única, tangible
o fragmentable sobre la que la ciencia pueda conocer.
 La realidad social y humana puede ser pensada como dependiente de las
actividades constituyentes de nuestras mentes. La realidad es creada por la
mente.
Napoleón Carbajal Lavado -9-
 La realidad social es única, dependiente del contexto irrepetible.
 Acepta la teoría de que la realidad es formada por la mente.

 Sin acceso independiente a la realidad debemos permanecer en el nivel de
construcción de esquemas coherentes acerca de la realidad.
 En el proceso de investigación se da una interacción entre sujeto y objeto.
Ambos son inseparables. La observación no solo modela al objeto observado,
sino que el observador también es modelado por el objeto.
Epistemológica  No hay posibilidad de establecer conexiones de causa a efecto entre los
sucesos debido a la continua interacción mutua que se da entre los hechos
sociales y la multiplicidad de condiciones a los cuales están sometidos.
 Las teorías generadas tienen carácter comprensivo y orientativo.
 Investigar la realidad social y educacional es un proceso que está
constreñido social e históricamente; vale decir nuestros valores e intereses
conforman el cómo estudiemos y discutamos la realidad.
 La objetividad no es más que el acuerdo social: lo que es objetivo es aquello
sobre lo cual acordamos que es objetivo.
 El acuerdo descansa en la perspectiva común, lo cual, a su vez produce
Axiológica resultados similares. Hechos y valores están íntimamente entrelazados.
 Los valores son parte integral del proceso de investigación, desde la
selección de lo que se va a investigar, pasando por el significado de los
términos encontrados en la investigación.
 La investigación educativa es significativa solo en la medida en que tiene
una base axiológica. El estudio de los seres humanos es percibido como
estudio de actores morales, gente que actúa sobre la base de sus propios
valores e intereses.
 Análisis de datos cualitativo: inducción analítica, triangulación.
Metodológica  Los instrumentos no tienen una postura independiente de aquello para cuya
medición han sido diseñados.
 Cualitativos: descriptivos, investigador el principal instrumento, perspectiva
participante.
 El tratamiento de la información es analítico.
Comunicativa  Los investigadores deben expresarse en un lenguaje cotidiano que toda la
gente de la comunidad comparte.
ACERCA DEL ENFOQUE CUALITATIVO EN INVESTIGACIÓN

Antecedentes históricos de los enfoques
Smith, (1983), las discrepancias existentes entre los enfoques cuantitativo y cualitativo de la
investigación socio-educativa se inician en el enfrentamiento de los supuestos filosóficos del
positivismo y del idealismo científico.
En el recuento histórico, la metodología de la investigación (como modo de enfocar problemas y
buscar respuestas) en el campo educativo en particular y de la investigación social en general viven
en el siglo pasado un momento crucial en el cual se interroga acerca de si las ciencias sociales pueden
o no "tomar prestada" la metodología de las denominadas ciencias físicas para investigar el mundo
social y humano. Tal pregunta genera inquietudes acerca de la pretendida unidad en las
interrogantes de la ciencia. En este contexto, el grupo identificado como positivista5 (conformado por
Comte, Mill, Durkheim) estaba trabajando dentro de la tradicional forma empirista establecida por
Newton y Locke. En otro lugar, el grupo que pudiera denominarse idealista (tales como Dilthey,
Rickert, Weber) encontraron una filosofía particular a partir de la tradición Kantiana.
- 10 - La Investigación Educacional Cualitativa
Autores como Taylor y Bogdan (1986) declaran que en las ciencias sociales han prevalecido
principalmente dos perspectivas teóricas principales. Los positivistas (Comte, Durkheim) quienes
buscan los hechos o causas de los fenómenos sociales con independencia de los estados subjetivos
de los individuos y los fenomenólogos6 (Husserl, Schutz) quienes quieren entender los fenómenos
sociales desde la propia perspectiva del actor.
La más alta cuota del positivismo está planteada en la posición de Comte y se desarrolla mediante
dos líneas de pensamiento: primero, que la sociedad evoluciona desde la posición teológica a la
metafísica hasta llegar al positivismo. En este sentido, el conocimiento está basado en la ciencia y en
los métodos científicos. La segunda línea de pensamiento está referida a la jerarquía de las ciencias
que según su emerger histórico corresponden en este orden: matemáticas, astronomía, física y en
último lugar la sociología. Apoyadas en estos planteamientos, las ideas positivistas se desarrollan de
manera relevante en el siglo XIX desde una perspectiva de cuantificación. Más adelante, el
pensamiento positivista propuesto por Durkheim declara a los elementos o factores sociales como
cosas (algunos autores expresan esta declaración como la "cosificación" de las ciencias sociales) y
con esto se quiere establecer que el objeto de estudio de las ciencias sociales puede ser tratado de la
misma forma como lo hacen las ciencias físicas. Esto implica, por una parte, aceptar que el objeto de
estudio de las ciencias sociales es posible independizarlo de los sujetos de la investigación y sus
pensamientos, luego el objeto de estudio existe con o sin significados intrínsecos, tal como ocurre en
las ciencias físicas. El conocedor y lo conocido o por conocer se pueden separar y los científicos
sociales adoptan el rol de observador independientemente de la existencia de la realidad. Por otra
parte, el pensamiento de la escuela positivista llega a concebir la investigación social como una
actividad neutral en relación a valores, puesto que desde este punto de vista la investigación cree
tener poder para: eliminar todo sesgo y preconcepción, no estar envuelta en situaciones emocionales
o actitudinales, trascender más allá de la apariencia y del sentido común.
El uso del enfoque científico para el estudio del mundo social comienza a tomar un rumbo diferente
a partir de enfoques desarrollados en Alemania, los cuales contrastaban con el pensamiento
positivista imperante. Dentro de la tendencia idealista de la filosofía, el primero en resaltar un cambio
en la concepción metodológica de las ciencias sociales fue Dilthey. Sus argumentos se basan en que
las ciencias físicas poseen objetos inanimados, en cambio en los estudios de las ciencias sociales es
imposible separar el pensamiento de las emociones, la subjetividad, los valores. La complejidad del
mundo social presenta cambios constantemente y es imposible establecer leyes similares a las
existentes en las ciencias físicas. La posición de Dilthey consiste en proponer a las ciencias culturales
ser más descriptivas y concentradas sobre la comprensión interpretativa que en ser predictivas o
explicativas. La comprensión interpretativa es concebida por Dilthey como un proceso hermenéutico
en el cual la experiencia humana depende de su contexto y no se puede descontextualizar ni utilizar
un lenguaje científico neutral. Dice Bourdieu (1987) "...en tanto no hay registro perfectamente
neutral no existe una pregunta neutral".
De manera similar a Dilthey, Weber (personaje que sirve de medio de expresión de las ideas del
filósofo alemán Friederich Nietzsche) enfatiza que la comprensión interpretativa es el objetivo del
quehacer de las ciencias sociales y argumenta que nada puede ser comprendido con la ausencia del
contexto. A diferencia de Dilthey, Weber establece la posibilidad de enunciar leyes sociales para un
determinado contexto y en un tiempo determinado.
Rickert, por su parte, da relevancia a la introducción de los valores en la investigación social desde
dos puntos de vista: los valores de los sujetos que participan en la situación social7 bajo estudio y los
valores del investigador. Weber agrega a esto que existe diferencia entre seleccionar un tópico sobre
la base de valores y hacer un juicio personal acerca de la importancia del objeto de estudio después
que ha sido seleccionado.
Con estos aportes, el grupo idealista es reconocido por sus argumentos acerca de la interdependencia
existen-te entre lo que es investigado y los procesos de investigación.
Napoleón Carbajal Lavado - 11 -
Fundamentos filosóficos del enfoque cualitativo de la investigación

Rastrear los enunciados filosóficos sobre los cuales se apoya el enfoque cualitativo de la investigación
socio-educativa propicia establecer conexión con filósofos como Nietzsche, Heidegger, y Husserl.
A finales del siglo XIX y principios del XX, el optimismo del proyecto de emancipación humana de las
filosofías imperantes comienza a decaer ante la preponderancia de corrientes antirracionalistas
promovidas por las ideas de Nietzsche.
El filósofo alemán (conocido como el filósofo del eterno retorno) Friederich Nietzsche expone que "el
mundo es el resultado de una cantidad de errores y fantasías que han surgido en la evolución de los
seres orgánicos." Para este filósofo el hombre moderno es totalmente apariencia, lo que representa
no es visible y se oculta tras la representación". Son frases de Nietzsche: "...los hechos más grandes
son permanentes", "...el mundo gira en torno de los inventores de valores nuevos, gira
silenciosamente..." (Citas por Bloom, s/f).
Nietzsche y sus seguidores, en contraposición con las ideas imperantes, sostienen que los valores son
producto de la mente de los pueblos y sólo para ésta tienen significado.
El heredero de las ideas de Nietzsche, el filósofo alemán Martín Heidegger, resalta el aspecto
hermeneútico del conocimiento y sostiene que el ser humano es un ser interpretativo pues la
verdadera naturaleza de la realidad humana es interpretativa. La interpretación para Heidegger es
el modo natural de los seres humanos y no el instrumento para adquirir el conocimiento.
En la reorientación heideggeriana el destino individual "abre una relación de con presencia, un
destino común... con la generación dentro de la comunidad y el pueblo..." (Goldman, 1973). En
relación con la perspectiva fenomenológica, Heidegger concibe al mundo como "subsistente", como
dado; el sujeto cognoscente sólo debe comprenderlo y actuar sobre él: hombre, sentido y mundo
conforman una unidad inseparable, es la identidad sujeto-objeto. Para la propuesta filosófica
heideggeriana el ser es temporal, significativo e histórico. En estas tres condiciones se concentran
las ideas que nutren el trabajo interpretativo de la investigación social.
Husserl, en su obra "Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica"
(primera edición en alemán en 1913) inspira a los hacedores de la Nueva Sociología de la Educación.
Es Husserl quien enuncia "... las formas de ser que tienen esencialmente sus modos de darse también
tienen sus modos en cuanto al método de conocerlas". "Un método no es, en efecto -dice Husserl-
nada que se traiga ni pueda traerse de fuera de un dominio. "...Un método determinado... es una
forma que brota de la fundamental forma regional del dominio y de las estructuras universales de
éstas, o sea, que del conocimiento de estas estructuras se depende esencialmente para aprehenderlo
epistemológicamente"8.
Las advertencias de estos filósofos se desconocieron en la práctica durante la euforia positivista de
la primera mitad de este siglo y se asume durante suficiente tiempo como criterio de verdad el
método de las ciencias físicas que hace énfasis en la observación empírica y sensible, en el objeto
mensurable y en la comprobación objetiva.
Los supuestos filosóficos y epistemológicos del enfoque cualitastivo, implicaron consecuentemente
diferencias en la concepción del sujeto (quien investiga), el objeto (lo que se investiga) y el método
(cómo se investiga); que son los siguientes:
a) Relación Sujeto-Objeto
Desde la perspectiva del enfoque cualitativo, es inaceptable desligar pensamiento y realidad, y se
tiene la convicción sobre una realidad modelada y construida por nuestros pensamientos, en donde
investigaremos de acuerdo a como formemos parte de esa realidad y desde nuestra perspectiva y
posibilidad para conocerla. El objeto en sentido proposicional, de la investigación cualitativa es un
"objeto que habla" (en palabras de Bourdieu, 1987). El hecho social adquiere relevancia en su
carácter subjetivo y su descubrimiento se realiza a través de lo que piensa el sujeto que actúa. Entre
el sujeto de la investigación y el objeto que habla se establece una relación de interdependencia e
interacción.
b) Propósitos de la Investigación
En el enfoque cualitativo el propósito consiste en describir e interpretar sensiblemente exacta la vida
social y cultural de quienes participan. "El fenomenólogo quiere entender los fenómenos sociales
desde la propia perspectiva del actor" (Taylor y Bogdan, 1986). La búsqueda principal es del
significado, de comprensión de la reali-dad. Weber utiliza el término verstehen para significar la
compresión en un nivel personal de los motivos y creencias que están detrás de las acciones de la
gente. Además, la búsqueda en ocasiones se traduce en desarrollo de conceptos y teorías,
descubrimiento de realidades múltiples.
c) Conceptos claves que enfatizan
En el enfoque cualitativo, la investigación hace énfasis en el significado (la interpretación que hace el
autor de su realidad), contexto (aspectos que forman parte de la vida social, cultural, histórica, física,
del actor), perspectiva holística (concepción del escenario, los participantes y las actividades como
un todo), cultura (qué hace el actor, qué sabe el actor y qué cosa construye y utiliza).
d) Proceso de Investigación
La investigación cualitativa sigue un patrón cíclico. Las actividades principales siguen un patrón
cíclico en el cual se repiten una y otra vez de acuerdo a la información arrojada por las observaciones
en cada fase de la investigación. Se reduce la amplitud de la indagación sistemáticamente para prestar
atención sobre aspectos que van surgiendo "desde adentro" de la propia situación social.
Fundamentos epistemológicos del enfoque cualitativo de la investigación
Aporte tomado de Sandoval (2002). Para comprender la caracterización metodológica de una opción
investigativa, resulta necesario y conveniente indagar por sus bases epistemológicas, de modo que
se halle el sentido o la razón de ser de sus procedimientos para producir conocimiento científico.
Siguiendo con el argumento anterior, el abordaje de los enfoques de investigación en el terreno de
las ciencias sociales busca establecer cuáles son las ópticas que se han desarrollado para concebir y
mirar las distintas realidades que componen el orden de lo humano, así como también comprender
la lógica de los caminos, que se han construido para producir, intencionada y metódicamente
conocimiento sobre ellas.
En relación con esto último, Taylor y Bogdan (1992) señalan que lo que define la metodología es
simultáneamente tanto la manera cómo enfocamos los problemas, como la forma en que le buscamos
las respuestas a los mismos.
En un planteamiento relacionado, Guba (1990) logra una interesante síntesis, que permite
diferenciar los enfoques o paradigmas de investigación social, a partir de la respuesta a tres
preguntas básicas:
· ¿Cómo se concibe la naturaleza tanto del Conocimiento como de la realidad?
· ¿Cómo se concibe la naturaleza de las relaciones entre el investigador y el conocimiento que
genera?
· ¿Cuál es el modo en que construye o desarrolla conocimiento el investigador?
De acuerdo con lo anterior, los paradigmas de investigación se clasifican en Positivista,
Pospositivista, Crítico Social, Constructivista y Dialógico. Los dos primeros identifican a los llamados
enfoques cuantitativos y los tres últimos se asimilan o corresponden a los enfoques cualitativos,
respectivamente.
a) Las maneras de concebir la naturaleza del conocimiento y de la realidad
Para el enfoque cuantitativo, que incluye a las diferentes corrientes cualitativas, existe una clara
diferencia entre lo que puede denominarse realidad empírica, objetiva o material con respecto al
conocimiento que de esta se puede construir y que correspondería a lo que apropiadamente se puede
denominar realidad epistémica. La primera puede tener una existencia independiente de un sujeto
que la conozca; mientras la segunda necesariamente requiere, para su existencia, de un sujeto
cognoscente, el cual está influido por una cultura y unas relaciones sociales particulares, que hacen
que la realidad epistémica dependa para su definición, comprensión y análisis, del conocimiento de
las formas de percibir, pensar, sentir y actuar, propias de esos sujetos cognoscentes.
Una discusión actualizada y bien documentada de este tópico puede consultarse en Putman (1994),
en su texto “Las mil caras del realismo”; allí se analiza la evolución que ha tenido el análisis del tema,
desde las llamadas concepciones prekantianas representadas por el dogmatismo y el escepticismo,
hasta la constitución de su propia concepción que denomina realismo interno y para la cual se apoya
en el análisis del pensamiento de filósofos contemporáneos como Goodman y Quine.
b) Las formas de entender la naturaleza de las relaciones entre el investigador y el
conocimiento que éste genera
En relación con la segunda pregunta formulada, esto es, las relaciones entre el investigador y el
conocimiento que él genera, existe también una marcada diferencia en la respuesta planteada desde
los dos grupos de paradigmas investigativos.
Para el grupo, en que se sitúan los paradigmas crítico social, constructivista y dialógico, en cambio,
se asume que el conocimiento es una creación compartida a partir de la interacción entre el
investigador y el investigado, en la cual, los valores median o influyen la generación del conocimiento;
lo que hace necesario “meterse en la realidad”, objeto de análisis, para poder comprenderla tanto en
su lógica interna como en su especificidad. La subjetividad y la intersubjetividad se conciben,
entonces, como los medios e instrumentos por excelencia para conocer las realidades humanas y no
como un obstáculo para el desarrollo del conocimiento como lo asumen los paradigmas del primer
grupo, esto es, el positivismo y el pospositivismo.
c) El modo de construir el conocimiento
Ante esta nueva pregunta, otra vez la respuesta que se genera establece entre los dos tipos de
investigación objeto de discusión una frontera bastante clara.
Para el grupo representado por el constructivismo, la teoría crítica y el paradigma dialógico, la
indagación es guiada por lo que algunos llaman un diseño emergente, en contraposición a un diseño
previo. Aquel, a diferencia de este último, se estructura a partir de los sucesivos hallazgos que se van
realizando durante el transcurso de la investigación, es decir, sobre la plena marcha, de ésta. La
validación de las conclusiones obtenidas se hace aquí a través del diálogo, la interacción y la vivencia;
las que se van concretando mediante consensos nacidos del ejercicio sostenido de los procesos de
observación, reflexión, diálogo, construcción de sentido compartido y sistematización.
Resueltas estas preguntas genéricas que establecen lindes gruesos, pero bastante claros entre los dos
tipos de investigación discutidos, entramos a plantear otros aspectos de gran importancia, relativos
a la conceptualización de la realidad humana como objeto de conocimiento.
La discusión sobre la especificidad o no de “lo humano” como objeto de conocimiento, en efecto,
alimenta la separación entre enfoques comprensivos y enfoques explicativos de investigación, o su
equivalente relativo, entre enfoques cualitativos y enfoques cuantitativos, correspondiendo los
primeros a las ciencias denominadas ideográficas y los segundos a las ciencias llamadas nomotéticas.
Desde la tradición inaugurada por Durkheim, con su archifamoso estudio sobre el suicidio (versión
original de 1897) 3 y recogida con antelación en términos metodológicos en la primera regla de su
libro Las reglas del método sociológico (versión original de 1895), se asume que los hechos o
fenómenos sociales han de considerarse como “cosas” que ejercen una influencia externa sobre las
personas.
De esa manera, se configura la perspectiva de corte positivista y se afirma una concepción de
inespecificidad de “lo humano” frente a otras realidades objetos de conocimiento. Es la legitimación
dentro del diseño, de la búsqueda de “causas” o “hechos”, del empleo de la estadística como recurso
lógico y operativo y de la encuesta y la observación controlada a través del experimento como
instrumentos básicos (aunque no únicos) del trabajo científico. Para más detalles puede consultarse
a Hanson (1977).
En la orilla opuesta, y desde la ventana de la fenomenología, inaugurada por Husserl y desarrollada

por Heiddeger y Merlau Ponty (1985) en el plano filosófico, y por autores como Schutz (1977, 1973,
1994) y Berger y Luckman (1987) en el plano sociológico, se traza como eje argumental la defensa
del carácter específico de la realidad humana, que la hace irreductible a las categorías de análisis de
la realidad física cuya esencia son los objetos o cosas materiales. Discusiones actualizadas sobre el
tema pueden consultarse en Benner (1994), Boyd (1993), Hawthorn (1995), Holstein (1991), Levin
(1992), Moustakas (1994) y Van Mannen (1990).
La orientación fenomenológica, común a la mayor parte de las opciones de investigación cualitativa,
propone como alternativas para el análisis las categorías de sujeto, subjetividad y significación, cuya
mutua filiación se irá a encontrar en los conceptos de interioridad y vivencia. Desde el punto de vista
del conocimiento, lo que interesará desarrollar es aquello que en las percepciones, sentimientos y
acciones de los actores sociales aparece como pertinente y significativo. Por lo tanto, los esfuerzos
investigativos se orientarán a descubrir dicha realidad, aun para los propios actores, sujetos de
investigación, porque como lo afirmara Hegel: “Lo conocido por conocido, no es necesariamente
reconocido”.
Un punto de mediación entre las dos concepciones es el propuesto por Max Weber, quien desde una
teoría de la acción intenta hacer un planteamiento que, sin rechazar la búsqueda positivista de las
explicaciones causales, sitúa el concepto de la acción individual significativa en el centro de su teoría
de la sociedad. Como lo anota Campbell (1985), para Weber los rasgos distintivos de las relaciones
sociales que constituyen una sociedad sólo pueden hacerse intelegibles, cuando se logran
comprender los aspectos subjetivos de las actividades interpersonales de los miembros que
constituyen esa sociedad. Es a través del análisis de los diferentes tipos de acción humana, por lo
tanto, que alcanzamos el conocimiento de la naturaleza específica y diversa de las sociedades
humanas.
Es interesante frente a la delimitación del ámbito de la sociología ahondar en la postura weberiana,
particularmente en la tesis según la cual, la sociología es “una ciencia que aspira a la comprensión
interpretativa de la acción social para obtener la explicación causal de su curso y efectos”.
En la definición planteada por Weber, los antagonismos entre posturas comprensivas y explicativas
se diluyen un tanto; más aún, colocan a la pretensión explicativa como dependiente de la tarea
interpretativa. O como lo diría más tarde Geertz, desde un horizonte diferente al de Weber, los
enfoques comprensivos plantean un tipo de explicación distinto, pero no por ello deja de ser
explicación.
Desde la perspectiva que aquí adoptamos, asumir una óptica de tipo cualitativo comporta, en
definitiva, no solo un esfuerzo de comprensión, entendido como la captación, del sentido de lo que el
otro o los otros quieren decir a través de sus palabras, sus silencios, sus acciones y sus inmovilidades
a través de la interpretación y el diálogo, si no también, la posibilidad de construir generalizaciones,
que permitan entender los aspectos comunes a muchas personas y grupos humanos en el proceso de
producción y apropiación de la realidad social y cultural en la que desarrollan su existencia.
Los múltiples sentidos que pueden construirse sobre las diversas facetas de la realidad humana han
de develarse mediante el esfuerzo conjunto de investigador y actores sociales. En este punto de vista
adherimos a pensamientos de teóricos como Geertz (1989) y Berger y Luckman (1987), entre otros.
Planteadas las consideraciones anteriores sobre las diferencias más significativas entre las opciones
de investigación cualitativa y cuantitativa, pasamos a precisar, los rasgos epistemológicos,
metodológicos y procedimentales comunes a las diversas modalidades de investigación cualitativa.
d) Rasgos epistemológicos comunes a las distintas modalidades de investigación cualitativas
Uno de los problemas más críticos que se encuentran en la literatura internacional sobre
investigación social cualitativa, es la agrupación indiscriminada, dentro de un mismo todo, de
tradiciones filosóficas como es el caso de la fenomenología y aun la hermeneútica; campos
disciplinares como la sociología cualitativa, la microsociología, la pragmática y la etnografía; teorías
antropológicas o sociológicas como el interaccionismo simbólico y la teoría de la acción
comunicativa; estrategias metodológicas como es el caso de las historias de vida, el análisis de textos,
el análisis de conversación y la teoría fundada y, finalmente, enfoques particulares de trabajar las
ciencias sociales, como es el caso de la teoría crítica y la investigación acción participativa.
En un sentido análogo al anterior, se pronuncia Clifford Geertz, proclamado dentro de muchos
círculos académicos como uno de los mayores exponentes de la antropología contemporánea. El
mencionado autor, en un artículo titulado “Géneros confusos: la reconfiguración del pensamiento
social”6, presenta algunos elementos de análisis que permiten comprender el actual proceso de
recomposición de las ciencias sociales. Veamos algunos apartes que hemos transcrito del
mencionado artículo:
(...) Ahora bien, la actual confusión de variedades del discurso ha crecido hasta un punto en que
resulta realmente difícil clasificar los autores (¿Quién es Foucault –un historiador, un filósofo, un
teórico político? ¿Quién es Thomas Kuhn –un historiador, un filósofo, un sociólogo del
conocimiento?) O bien clasificar las obras (¿Qué es After Babel, de George Steiner –lingüística, crítica
literaria o historia cultural? ¿Qué es On Being Blue, de William Gass –un tratado, una simple charla o
una apología?)
No obstante esa heterogeneidad manifiesta, se descubren algunas preocupaciones epistemológicas
comunes, tales como intentar la construcción de un tipo de conocimiento, que permite captar el punto
de vista de quienes producen y viven la realidad social y cultural, y asumir que el acceso al
conocimiento de lo específicamente humano se relaciona con un tipo de realidad epistémica cuya
existencia transcurre en los planos de lo subjetivo y lo intersubjetivo y no solo de lo objetivo.
Todo lo anterior se traduce en la necesidad de adoptar una postura metodológica de carácter
dialógico en la que las creencias, las mentalidades, los mitos, los prejuicios y los sentimientos, entre
otros, son aceptados como elementos de análisis para producir conocimiento sobre la realidad
humana. Por lo dicho, problemas como los de descubrir el sentido, la lógica y la dinámica de las
acciones humanas concretas se convierten en una constante desde las diversas búsquedas calificadas
de cualitativas.
En el mismo orden de ideas anterior y siguiendo a Merlau Ponty (1985), puede señalarse que el
conocimiento (de tipo cualitativo)7, en lugar de ser un cuadro inerte, constituye una aprehensión
dinámica del sentido de ese cuadro. Por lo que, la distinción entre el mundo objetivo y el mundo de
las apariencias subjetivas ya no es la diferenciación entre dos clases de seres, sino, más bien, entre
dos significaciones que tienen una misma referencia empírica.
Para recapitular y concluir este pasaje, señalemos que son tres las condiciones más importantes para
cualitativa: a) la recuperación de la subjetividad como espacio de construcción de la vida humana, b)
la reinvindicación de la vida cotidiana como escenario básico para comprender la realidad socio-
cultural y c) la intersubjetividad y el consenso, como vehículos para acceder al conocimiento válido
de la realidad humana.
Características metodológicas compartidas
En algunos acercamientos que legítimamente pueden considerarse como pertenecientes a la gran
familia cualitativa, la discusión ya no estriba en el objeto de estudio de los mismos, sino en la opción
metodológica más adecuada para alcanzar sus propósitos de conocimiento válido. Tres tesis a
nuestro juicio engloban el conjunto de la discusión metodológica en las distintas opciones de
investigación cualitativa. Estas tesis son:
• La construcción de objetos de conocimiento dentro de las diversas tendencias de investigación
cualitativa obedece a un proceso de esclarecimiento progresivo en el curso de cada investigación
particular. Esto significa que el proceso se alimenta continuamente, de y en, la confrontación
permanente de las realidades intersubjetivas que emergen a través de la interacción del
investigador con los actores de los procesos y realidades socio-culturales y personales objeto de
análisis, así como del análisis de la documentación teórica, pertinente y disponible.
• Los procesos de investigación cualitativa son de naturaleza multicíclica o de desarrollo en espiral
y obedecen a una modalidad de diseño semiestructurado y flexible. Esto implica, por ejemplo, que
las hipótesis van a tener un carácter emergente y no preestablecido y que las mismas
evolucionarán dentro de una dinámica heurística o generativa y no lineal verificativa, lo que
significa que cada hallazgo o descubrimiento, en relación con ellas, se convierte en el punto de
partida de un nuevo ciclo investigativo dentro de un mismo proceso de investigación (ver mapa
conceptual de la unidad).
• Los hallazgos de la investigación cualitativa se validan generalmente por dos vías; o bien, del
consenso, o bien, de la interpretación de evidencias. Opciones éstas, distintas a las de tipo
contrafactual empleada por las investigaciones de corte experimental o probabilístico
(cuantitativas).
Complementando la anterior caracterización, parafraseando a Taylor y Bogdan (1992), agregamos
las siguientes:
• Es inductiva, o mejor cuasi-inductiva; su ruta metodológica se relaciona más con el
descubrimiento y el hallazgo que con la comprobación o la verificación.
• Es holística. El investigador ve el escenario y a las personas en una perspectiva de totalidad. Las
personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a variables, sino considerados como un
todo integral, que obedece a una lógica propia de organización, de funcionamiento y de
significación.
• Es interactiva y reflexiva. Los investigadores son sensibles a los efectos que ellos mismos causan
sobre las personas que son objeto de su estudio.
• Es naturalista y se centra en la lógica interna de la realidad que analiza. Los investigadores
cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas.
• No impone visiones previas. El investigador cualitativo suspende o se aparta temporalmente de
sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones.
• Es abierta. No excluye la recolección y el análisis de datos y puntos de vista distintos. Para el
investigador cualitativo, todas las perspectivas son valiosas. En consecuencia, todos los escenarios
y personas son dignos de estudio.
• Es humanista. El investigador cualitativo busca acceder por distintos medios a lo privado o lo
personal como experiencias particulares; captado desde las percepciones, concepciones y
actuaciones de quien los protagoniza.
• Es rigurosa aunque de un modo distinto al de la investigación denominada cuantitativa. Los
investigadores aunque cualitativos buscan resolver los problemas de validez y de confiabilidad
por las vías de la exhaustividad (análisis detallado y
• profundo) y del consenso intersubjetivo. (Interpretación y sentidos compartidos).
DERIVACIONES METODOLÓGICAS DEL PARADIGMA NATURALISTA O INTERPRETATIVO DE

INVESTIGACIÓN.
A nuestro entender se pueden distinguir las características metodológicas esenciales de este tipo de
investigación que derivan directamente del paradigma anteriormente expuesto. Para la exposición
de las características más relevantes de la metodología del enfoque cualitativo, nos serviremos de
los elementos esenciales del proceso de investigación:
 Problemas
 Diseño
 Muestra
 Técnicas de recogida de datos
 Análisis de los datos
 Interpretación
 Criterios de validez de la investigación.
Complementando el cuadro anterior, desarrollamos la propuesta de Sandoval Casilimas, Carlos

(2002), sobre los momentos metodológicos del proceso de investigación cualitativa:
Elementos Interpretativo
Problema Los grupos sociales son los originarios del problema que hay que investigar. El
objeto del problema es conocer una situación y comprenderla a través de la
visión de los sujetos.
Diseño de El diseño es abierto, flexible y emergente.
investigación
Muestra La muestra se va ajustando al tipo y cantidad de Información que en cada
momento se precisa. Se trabaja generalmente con muestras pequeñas y
estadísticamente no representativas.
Técnicas de Interpretativo.- Trabaja eminentemente datos cualitativos. Las técnicas de
recogida de recogida de datos tienen un carácter abierto originando multitud de
datos interpretaciones y enfoques. Prevalece el carácter subjetivo tanto en el análisis
como en la Interpretación de resultados
Análisis e El análisis e interpretación de datos ocupa una posición intermedia en el
interpretación proceso de investigación. Con él se pretende delimitar el problema, avanzar
de datos hipótesis, etc. Adopta un proceso cíclico interactivo que se convierte en el
elemento clave para la generación del diseño de investigación.
Criterios de No existe una unanimidad de posiciones en estas cuestiones. Algunos autores
rigurosidad en apoyan sus diferencias basándose en la estrecha relación entre métodos y
la lógica de validación, proponiendo términos más adecuados al enfoque
investigación. cualitativo:
Credibilidad, transferibilidad, dependencia, confirmabilidad. Pero, en cualquier
caso, todos los autores participan de la aplicación de técnicas propias de
validación, entre los que podemos destacar la triangulación, observación
persistente, réplica paso a paso, etc.
Los puntos de referencia epistemológicos, que hemos expuesto en la parte precedente, son los que le
dan sentido a los momentos en los que se ha conceptualizado el proceso de investigación cualitativa.
Los momentos en cuestión son los de formulación, diseño, gestión y cierre. A través de ellos es posible
trascender la mera descripción, permitiendo el acceso a formulaciones de tipo comprensivo en
algunos casos, y explicativas en otros. A continuación presentaremos con algún detalle dichos
momentos metodológicos.
a. La formulación
Es el punto de partida formal de la investigación y se caracteriza por explicitar y precisar ¿Qué es lo
que se va a investigar y por qué? En la lógica multicíclica que tipifica a la investigación cualitativa da
lugar a por lo menos tres sub momentos, que podemos denominar: inicial, intermedio y final.
b. El diseño
Está representado por la preparación de un plan flexible (o emergente, como prefieren llamarlo
otros) que orientará tanto el contacto con la realidad humana objeto de estudio como la manera en
que se construirá conocimiento acerca de ella. En otras palabras, buscará responder a las preguntas
¿Cómo se adelantará la investigación? y ¿en qué circunstancias de modo, tiempo y lugar? Al igual que
la formulación, el diseño atravesará por varios sub momentos: uno inicial, otros intermedios y uno
final.
c. La gestión
Este momento corresponde al comienzo visible de la investigación y tiene lugar mediante el empleo
de una o varias estrategias de contacto con la realidad o las realidades objeto de estudio. Entre esos
medios de contacto se encuentran: el diálogo propio de la entrevista, la reflexión y construcción
colectiva características de los talleres, o en el lugar de aquellos, la vivencia lograda a través del
trabajo de campo y la observación participante, entre otras alternativas. Este momento, al igual que
los de formulación y diseño, atraviesa por varios sub momentos, que, en síntesis, corresponden a los
de gestión Inicial, Intermedio(s) y final. A continuación examinaremos brevemente cada uno de ellos.
El desarrollo del momento correspondiente a la llamada gestión intermedia de la investigación tiene
lugar mediante la objetivación materializada a través de la reconstrucción organizada por temáticas,
de las entrevistas, la memoria de los talleres o los relatos etnográficos.
El principio que fundamenta la manera de proceder expuesta, es la necesidad del contacto directo
con los actores (sujetos) y con los escenarios en los cuales tiene lugar la producción de significados
sociales, culturales y personales para poder descubrir o reconocer, los conflictos y fracturas, las
divergencias y consensos, las regularidades e irregularidades, las diferencias y homogeneidades, que
caracterizan la dinámica subyacente en la construcción de cualquier realidad humana que sea objeto
de investigación.
Los planteamientos anteriores son coherentes con una manera dinámica y plural de concebir, tanto
la realidad humana, como las formas de entender las distintas posibilidades de conocer dicha
realidad, asumiendo los propósitos de dicho conocimiento. La tarea entonces, de comprender esa
realidad parte de aceptar la multidimensionalidad de lo humano así como el carácter aproximativo y
provisional de dicho conocimiento.
En ese orden de ideas, la realidad humana se concibe como una realidad desarrollada
simultáneamente sobre tres planos: físico-material, socio-cultural y personal-vivencial, cada uno de
los cuales posee lógicas de acceso para su comprensión, un tanto particulares.
El estudio de lo humano, entonces, se plantea como un espacio de conocimiento múltiple, donde la
racionalidad y el discurso de la causalidad y el lenguaje formalizado a través de las ecuaciones
propias de las ciencias de la naturaleza resulta adecuado para el plano físico-material, pero debe dar
paso a la reflexión, para abordar los órdenes de lo ético, lo político, lo cultural, lo significativo en los
planos socio-cultural, personal vivencial. Es en estos dos últimos planos donde habitan y se
construyen lo subjetivo y lo intersubjetivo, como objetos y vehículos de conocimiento de lo humano;
así mismo son las instancias donde adquiere sentido hablar de “ciencias de la discusión”, como
prefieren contemporáneamente denominar algunos autores a la ciencias sociales y humanas (ver
Hoyos y Vargas, 1997).
d. El cierre
Las actividades desarrolladas en esta etapa de la investigación buscan sistematizar de manera
progresiva el proceso y los resultados del trabajo investigativo. Para ello, parte de la estructuración
preliminar de lo que denominaremos un cierre preliminar inicial, el cual tiene lugar inmediatamente
después de concluir el primer episodio de análisis derivado, a su vez, de la conclusión del primer
evento de recolección o generación de información.
Ulteriormente a lo ya mencionado, van a desarrollarse los que llamaremos cierres intermedios, los
cuales se ceñirán a una lógica análoga a la del cierre preliminar inicial. Al acopiarse de manera total
y ordenada el conjunto de la experiencia investigativa se dará comienzo al último momento del
proceso, el cual denominaremos cierre final.
Para esta etapa de la investigación será necesario conjugar dos tipos de trabajo: de una parte, un
ejercicio de comprensión que materialice el acercamiento a los horizontes de sentido de los actores,
logrado en el curso de la investigación con una participación activa del investigador en un proceso
que llamaremos de tematización interpretativa8 y por el otro, el desarrollo de unos esfuerzos de
tematización generalizadora mediante los cuales el investigador buscará relacionar la teoría
sustantiva construida9 a partir de los momentos anteriores con la teoría formal o teoría ya existente
sobre el ámbito de pertinencia de la investigación correspondiente. Es, en otros términos, el

momento de la construcción teórica.
Lo expuesto se basa en la aceptación de la premisa según la cual se asume que la experiencia humana
tiene un triple afincamiento: universal (como especie), particular (como parte de una cultura y
sociedad particular) y específico (como realidad única e irrepetible, propia de un momento de la
historia social y personal).
Desde la perspectiva de la comprensión de las posibilidades de conocimiento de la realidad humana,
se acepta la existencia de múltiples visiones con grados de entendimiento y validez diversos sobre
dicha realidad. En este sentido, es particularmente importante, para las opciones investigativas de
tipo cualitativo, reconocer que el conocimiento de la realidad humana supone no solo la descripción
operativa de ella, sino ante todo la comprensión del sentido de la misma por parte de quienes la
producen y la viven, tal y como lo afirmáramos al comenzar este apartado. Al respecto, es muy
ilustrativa la cita de Schutz (1974, pp. 17 y 20), que presentamos a continuación.
(…) A primera vista, no resulta fácil comprender por qué se debe preferir, en las ciencias sociales,
el punto de vista subjetivo. ¿Por qué dirigirnos siempre a ese misterioso y no muy interesante
tirano de las ciencias sociales, llamado la subjetividad del actor? ¿Por qué no describir
honestamente y en términos objetivos lo que sucede en realidad, lo cual significa hablar nuestro
propio lenguaje, el lenguaje de observadores calificados del mundo social que cuentan con
preparación científica? Y si se objeta que estos términos son meras convenciones artificiales,
creadas por nuestra “voluntad y un placer” –y que, por ende, no podemos utilizarlos para
obtener una visión real del sentido que tienen los actos sociales para aquellos que actúan, sino
solo para nuestra interpretación de ellos–, cabe responder que construir un sistema de
convenciones y elaborar una descripción honesta del mundo es precisamente tarea exclusiva del
pensamiento científico; que nosotros, como hombres de ciencia, no somos menos libres de
construir nuestro sistema de interpretación que el acto de establecer su sistema de objetivos y
planes.
(…) Responder a la pregunta “¿qué significa este mundo social para mí, el observador?” exige
responder previamente a estas otras muy diferentes:
“¿qué significa este mundo social para el actor observado dentro de este mundo, y qué sentido
le asigna a su actuar dentro de él?” Al formular así nuestras preguntas, dejamos de aceptar
ingenuamente el mundo social y sus idealizaciones y formalizaciones como ya elaboradas e
incuestionablemente provistas de sentido, y emprenderemos el estudio del proceso de
idealización y formalización como tal, la génesis del sentido que los fenómenos sociales tienen
para nosotros tanto como para los actores, el mecanismo de la actividad mediante la cual los
seres humanos se comprenden unos a otros y a sí mismos (…)
En cuanto al interés y los propósitos de construir un conocimiento sobre la realidad humana y social,
se tiene que partir de un planteamiento como el que formula Giddens, (1976) citado por Wolf (1982,
p. 13). “(…) El objeto de la investigación es ante todo la producción de la sociedad: y la producción de
la sociedad “es un esfuerzo consciente, mantenido y ‘llevado a efecto’ por seres humanos: y en
realidad es posible sólo porque cada miembro (competente) de la sociedad es en la práctica un sabio
social, que al enfrentarse con cada tipo de relación hace uso de su patrimonio de conocimiento y de
teorías generalmente de forma espontánea y repetitiva, mientras que por otra parte, precisamente,
el uso de esos recursos prácticos es la condición para que tenga lugar esa misma relación” (…)” De
acuerdo con lo dicho, el propósito de la investigación social desde la óptica de lo cualitativo es el
problema de la fundación social y lingüística del mundo conocido intersubjetivamente.
En su texto La construcción social de la realidad, Peter Berger y Thomas Luckman (1987), retomando
una conceptualización planteada inicialmente en el plano filosófico por Edmund Husserl y
posteriormente en el campo sociológico por Alfred Schutz, desarrollan desde una perspectiva
fenomenológica la tesis según la cual los seres humanos son los autores de la realidad materializada
en las instituciones sociales a través de un proceso de “sedimentación” (15) mediante el cual
personas particulares unidas por un sistema lingüístico y cultural (simbólico) le dan un soporte
intersubjetivo al orden institucional existente o en construcción. Dicho de otra manera, la realidad

social no es una cosa que exista con independencia del pensamiento, de la interacción y del lenguaje
de los seres humanos, por el contrario, es una realidad que se materializa a través de esos tres
medios. De esta manera, se plantea una concepción compartida tanto por los etnometodólogos como
por los interaccionistas simbólicos, que tiene como principio, tratar los hechos sociales como
realizaciones y no como cosas Campbell ( 1985, p. 251)10.
Esa concepción realizativa del conocimiento relativo a la sociedad supone dos sentidos, de una parte,
la aprehensión de la realidad social objetiva, y de la otra, la producción continua de esa realidad.
Frente al primer tipo de realización se plantean dos procesos básicos: la institucionalización y la
legitimación. En torno a la segunda clase de realización, se plantean otros dos procesos: el de
internalización de la realidad mediante la socialización primaria y la socialización secundaria, y el de
mantenimiento y transformación de la realidad subjetiva
Asumidas estas premisas, ubicamos lo cualitativo en un plano que no es la renuncia a lo numérico o
cuantitativo, sino más bien, la reivindicación de lo subjetivo, lo intersubjetivo, lo significativo y lo
particular, como prioridades de análisis para la comprensión de la realidad social. (Ver al respecto:
Berger y Luckman (1987), Berstein (1983), Castillo y Prieto (1993), Geertz (1989), Rosaldo (1991),
Shutz, (1993) y Ursua (1993).
CAPITULO 02
GENERALIDADES ACERCA DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EDUCACIÓN
NATURALEZA Y CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

1. Introducción
El abordaje del presente capítulo lo hacemos tomando la propuesta de Mella (1998). Durante un
lapso prolongado de tiempo, se mantuvo la supremacía de los métodos cuantitativos basados en el
modelo metodológico de las ciencias naturales, como herramienta fundamental de investigación
social. Sin embargo, paulatinamente se ha empezado a poner en duda lo apropiado de aplicar
rígidamente el modelo de las ciencias naturales a las ciencias sociales.
Mientras para la mayoría de los textos dedicados a la metodología de las ciencias sociales se daba por
descartada su aplicación, se empieza a perfilar como crítica fundamental, su carácter inadecuado
para el estudio del comportamiento social. El argumento central ha sido que la aplicación de un
esquema de investigación bajo la forma de surveys y experimentos, no logra tomar suficientemente
en cuenta la diferencia fundamental existente entre seres humanos y los objetos propios de las
ciencias naturales. El ímpetu que han recibido los métodos cualitativos, reside justamente en la
mayor consciencia que empieza a predominar en cuanto a la unicidad del fenómeno social.
Tanto el positivismo como el naturalismo insisten en eliminar los efectos del investigador sobre los
datos. Para el positivismo, esto se logra a través de la estandarización de los procedimientos de
investigación. Para el naturalismo la solución es la experiencia directa del mundo social. En ambos
casos se asume que es teóricamente posible aislar una serie de datos no contaminados por el
investigador. Esto es sin embargo ilusorio según la mayoría de los investigadores partidarios de la
metodología cualitativa. Es necesario en cambio reconocer el carácter reflexivo de la investigación
social, vale decir reconocer que somos parte del mundo social que estudiamos. No podemos evitar
nuestros efectos sobre los fenómenos sociales que analizamos.
Este carácter reflexivo del hecho social implica participar en el mundo social y reflexionar sobre los
efectos de esa participación, al mismo tiempo que se mantiene la capacidad de observar nuestras
actividades "desde afuera", como objetos en el mundo, capacidad que nos permite coordinar nuestras
acciones. En esta perspectiva, el investigador es el instrumento de investigación por excelencia. Para la
mayor parte de los metodólogos la "investigación cualitativa" y la "investigación cuantitativa" son
formas competitivas de hacer investigación, puesto que existirían bases epistemológicas distintas
para cada una de ellas. Sólo un pequeño número de ellos consideran que la diferencia entre ambos
tipos de investigación es sólo de tipo técnico.
A pesar del predominio relativo de los métodos cuantitativos en la investigación social, el uso de
métodos cualitativos se remonta incluso a las primeras sistematizaciones teóricas en el campo de las
ciencias sociales. El método más conocido es la observación participante. Implica la "inmersión" del
investigador entre aquellos que él/ella intenta estudiar, con el objetivo de obtener una visión en
profundidad acerca de lo que se está observando. Malinowski, en sus estudios con aborígenes,
empleaba este método ya a comienzos de siglo. Sociólogos como Whyte (1943) en su estudio clásico
acerca de los grupos de las esquinas, o Gans (1962) en investigaciones sobre una comunidad
ítaloamericana en Estados Unidos, o Roy (1960) investigando acerca de los trabajadores industriales,
han empleado esta metodología.
La existencia de este tipo de estudios implica que la investigación cualitativa no es una tradición con
una historia relativamente corta, sino con una que precede al surgimiento del interés actual. El
método cualitativo parte desde un acontecimiento real acerca del cual se quiere hacer un concepto.
Se está ante algo que se quiere saber qué es. El punto de partida son las observaciones que se han
hecho y se hacen acerca del acontecimiento inmerso en la realidad. La meta es reunir y ordenar todas
esas observaciones en algo comprensible. Vale decir, configurar un concepto acerca del fenómeno.
El método cualitativo tiene así como objetivo la descripción de las cualidades de un fenómeno. Sus
resultados no nos dan conocimiento respecto de cuántos fenómenos tienen una cualidad
determinada. En lugar de eso se trata de encontrar las cualidades que en conjunto caracterizan al
fenómeno. Aquello que cualitativamente permite distinguir el fenómeno investigado de otros
fenómenos El encuentro con el acontecimiento que se va a estudiar es el punto de partida de la
investigación, mientras que la determinación de sus cualidades es la meta. Así, mientras el método
cualitativo busca un concepto (un conjunto estructurado de cualidades) a partir de observaciones
hechas, el método cuantitativo trata más bien de ubicar ciertas observaciones para su concepto, de
manera de poder medir el grado de validez del fenómeno.
El método cualitativo busca un concepto que pueda cubrir una parte de la realidad, mientras que el
método cuantitativo busca una realidad para probar un determinado concepto. Según algunos
investigadores (Eneroth, 1984), 4 detrás de esos dos métodos se esconden dos visiones distintas del
mundo. El método cuantitativo parte del supuesto de que todos los fenómenos son cualitativamente
iguales, tienen la misma estructura de cualidades, sólo que en diferentes cantidades. La diferencia
entre dos fenómenos no se concibe como cualitativa sino que solamente como cuantitativa. El método
cualitativo, al contrario, entiende que cada fenómeno es cualitativamente único, lo que equivale a
decir que los fenómenos sociales son cualitativamente diferentes.
El método cualitativo se fundamenta, dice Eneroth (1984), en un modelo de conocimiento
absolutamente diferente al cuantitativo. Se basa en un modelo donde se empieza con ciertas
observaciones de un suceso, desde las cuales inductivamente se desprenden ciertas cualidades, que
finalmente nos dan un concepto acerca del fenómeno.
El modelo cuantitativo o lógico-deductivo, implica que desde una teoría general se derivan ciertas
hipótesis, las cuales posteriormente son probadas contra observaciones del fenómeno en la realidad.
El modelo cualitativo o conceptual-inductivo, implica que a partir de algunas observaciones del
fenómeno en la realidad, se llega a un concepto general. El punto de partida del modelo
conceptualinductivo, es de que el investigador se pone en contacto con un acontecimiento, del que
apenas se conoce el nombre.
El primer paso del modelo conceptual-inductivo es por tanto delimitar el fenómeno a estudiar, para
posteriormente hacerse la pregunta ¿qué es realmente este fenómeno?, ¿qué es lo que en el fondo lo
caracteriza?, ¿qué cualidades hacen que se diferencie de otras cualidades?
El segundo paso es ponerse en contacto con los casos a estudiar para poder hacer las observaciones
que van a estar a la base del concepto. Se debe reunir tanta información como sea posible.
Especialmente se debe tratar de entender los diferentes contenidos a los que da lugar el
acontecimiento. No se trata de probar o de medir en qué grado una cierta cualidad se encuentra en
un cierto acontecimiento dado, sino de descubrir tantas cualidades como sea posible. Hay que elegir
uno o un par de métodos de recolección de datos, para finalmente, ante el cúmulo de información
reunida, centrar la atención en ciertos aspectos seleccionados con la ayuda de una perspectiva
teorética. Se trata de conectar la información a las cualidades, lo que en conjunto nos daría un
concepto sobre el fenómeno.
Siguiendo la lógica del modelo conceptual-inductivo, nos enfrentamos al problema de maximizar las
diferencias de los casos analizados. Se trata de encontrar diferentes tipos de situaciones naturales
para el fenómeno en cuestión, diferentes ejemplos del fenómeno en diferentes situaciones naturales,
para maximizar la probabilidad de encontrar la mayor parte de las cualidades del fenómeno.
No se trata de tener todos los casos que serán estudiados ya seleccionados al principio de la
investigación, sino de hacerlo a medida que ésta transcurre. Cuando hemos reunido información en
base a algunos casos sólo entonces sabemos cuáles otros casos debieran ser también considerados
para que las diferencias sean maximizadas. En la perspectiva del modelo cualitativo es de utilidad
Napoleón Santiago Carbajal Lavado - 23 -
que el investigador se "deje utilizar a sí mismo" o sea, ser parte del número de casos analizados para
de esta manera tener mayor sensibilidad acerca de las diferencias y de lo que es importante para la
investigación.
Es importante también que en el proceso de obtener la información, se tenga consciencia acerca de
la amplitud con la que constantemente trabaja el método cualitativo, de manera tal que se tome en
cuenta las diversas maneras en que las preguntas son entendidas por los entrevistados. Se trata
siempre de estar alerta ante la diversidad, cuando ésta aflora, y después, ser consciente acerca de las
diferentes aristas del problema, tener en cuenta las diferentes maneras en que las preguntas son
entendidas. En investigaciones cualitativas se debe en vez de la exactitud hablar de entendimiento
en profundidad. Se trata de obtener un entendimiento lo más profundo posible. Aquí se pueden
diferenciar cuatro niveles. Primero, cuando la información es admitida en forma de dato bruto,
captada por los sentidos. En segundo lugar, cuando se trata de información de entendimiento, vale
decir cuando las intenciones conscientes pueden ser entendidas por el actor. En tercer lugar, cuando
además tenemos contenido inconsciente, el cual pudiera ser entendido. Finalmente, cuando el
observador puede darse cuenta que el actor se comporta o manifiesta como si ciertas cosas fueran
subentendidas, o sea, basar su comportamiento en consideraciones tan claras que ni siquiera piensa
en ellas.
2. Características generales de la investigación cualitativa
La característica fundamental de la investigación cualitativa es su expreso planteamiento de ver los
acontecimientos, acciones, normas, valores, etc., desde la perspectiva de la gente que está siendo
estudiada. La estrategia de tomar la perspectiva del sujeto, se expresa generalmente en términos de
"ver a través de los ojos de la gente que uno está estudiando". Tal perspectiva, envuelve claramente
una propensión a usar la empatía con quienes están siendo estudiados, pero también implica una
capacidad de penetrar los contextos de significado con los cuales ellos operan.
Para poder trabajar con empatía, esta metodología implica períodos de tiempo donde se trabaje la
relación con el entrevistado. Por ello, se utiliza de preferencia la observación participante combinada
con entrevistas en profundidad no estructuradas. Un problema clave para el investigador es definir
a través de "qué ojos" tratará de observar la realidad, vale decir qué personas serán investigadas. La
necesidad de tomar la perspectiva del otro implica tomar en cuenta la existencia de una multiplicidad
de puntos de vista, de visiones de la realidad.
Entre los metodólogos cualitativos, especialmente los etnógrafos, hay un claro propósito de proveer
descripciones detalladas de los contextos sociales estudiados. Se plantea que tales descripciones
debieran ser muy consistentes con las perspectivas de los participantes en los contextos sociales.
El énfasis en la descripción se basa en que lo aparentemente minucioso y trivial de la vida diaria, es
valioso de observar, puesto que tiene capacidad de ayudarnos a entender lo que está pasando en un
contexto particular. Describir es complejo. Responder a la pregunta ¿qué está sucediendo aquí? no
es simple. En todo caso, una contribución importante del detalle descriptivo es mapear un contexto,
para poder entender la interpretación que hace el sujeto acerca de lo que está sucediendo, esto
posibilita al investigador el producir análisis y explicaciones que hagan justicia al medio ambiente en
el que sus observaciones son hechas.
En su intento de entender acontecimientos y conductas, la investigación cualitativa tiene preferencia
por la contextualización. Se trata de hacerlo en su contexto. Es prácticamente inseparable del tema
del holismo, que implica la preferencia por examinar entidades sociales - escuelas, tribus, firmas,
poblaciones, etc - como globalidades a ser explicadas y entendidas en su integridad. Las implicancias
del contextualismo y del holismo engendran un estilo de investigación en el cual los significados que
la gente le da a su conducta propia y la de los demás, tiene que ser puesto en el contexto de los valores,
prácticas y subsecuentes estructuras de la entidad apropiada.
El énfasis es puesto en la necesidad de interpretar que está pasando en términos de un entendimiento
de la sociedad como un todo y del significado que tiene para sus participantes. El supuesto básico que
plantea la investigación cualitativa es que cualquiera que sea la esfera donde los datos sean
recolectados, sólo podemos entender los acontecimientos si ellos son situados en un contexto social
e históricamente amplio. La investigación cualitativa es más procesal que estática. La vida social es
vista como una serie de acontecimientos y se tiende a poner más énfasis en los cambios que los
procesos implican. La vida cotidiana es también vista como una corriente, un flujo de acontecimientos
interconectados. Este énfasis en lo procesal se funda en que los participantes en la vida social
experimentan la realidad social como procesos. Así, la imagen general que la investigación cualitativa
entrega acerca del orden social es de interconexión y cambio.
Es necesario considerar además que la investigación cualitativa tiende a favorecer una estrategia de
investigación relativamente abierta y no estructurada, más que una en la cual uno decide por
adelantado lo que va a investigar y cómo lo va a hacer. Esta perspectiva se adopta puesto que
permitiría tener acceso a tópicos importantes, no esperados, los que no podrían ser detectados con
una estrategia rígida. Frecuentemente los investigadores cualitativos rechazan la formulación de
teorías y conceptos en avance, al comienzo del trabajo de campo. En particular ellos ven la imposición
de un esquema teórico pre-ordenado como limitante, porque restringe excesivamente al
investigador pudiendo llevarle a tener un contacto reducido con la perspectiva de los investigados.
Muchos investigadores cualitativos favorecen así el formular teorías en combinación con la
recolección de datos y no antes.
Blumer (1954)5combate el uso de conceptos como referentes fijos aplicados al mundo social.
Propone en cambio usar los conceptos de las ciencias sociales como conceptos sensibilizadores que
proveen un sentido general de referencia y guía al aproximarse a instancias empíricas. En esta
perspectiva un concepto provee un conjunto de señales generales para el investigador en su contacto
con su campo de estudio. Un concepto sensibilizador retiene estrecho contacto con la complejidad de
la realidad social, y no con una imagen fija, preformada de ella.
La investigación cualitativa tiende a usar un esquema donde la teoría y la investigación empírica
están entremezcladas. El delineamiento de ideas teoréticas es usualmente visto como una fase que
ocurre durante o al final del trabajo de campo, más que siendo un precursor de él. La especificidad a
priori de una teoría se tiende a desfavorecer por la posibilidad que implica de introducir ya desde un
principio un elemento distorsionador en la investigación, así como la posibilidad de hacer una
construcción teórica que separe al investigador del punto de vista de los participantes en el contexto
social. En lugar de ello, el análisis cualitativo utiliza la así llamada inducción analítica, cuyos pasos
son 1) determinación a grandes líneas del problema a investigar; 2) explicación hipotética del
problema; 3) examen de caso(s) para determinar la coincidencia con la hipótesis; 4) si no hay
coincidencia, o se reformula la hipótesis o el problema es redefinido para excluir caso(s) negativo; 5)
la hipótesis es confirmada después de examinar un número pequeño de casos. Casos negativos
requieren de reformulación ulterior; 6) el procedimiento se continúa hasta que no estén presentes
casos negativos y cuando una relación haya sido establecida.
El análisis inductivo, forma de trabajar la relación entre teoría y datos utilizados por la investigación
cualitativa, también se formula como teoría básica. Su formulación implica intentar generar la teoría
que está inmersa en los datos. Una lista de sus etapas es dada por Turner (1981):
 Después de una exposición al contexto social de análisis, y que se ha recolectado algo de
información, el investigador empieza a desarrollar "categorías" que coinciden con la información.
 Las categorías son posteriormente "saturadas", lo que implica que se obtienen más instancias de
las categorías, hasta que el investigador considera que las categorías son suficientemente
relevantes. Hay un reconocimiento en la idea de saturación, de que más categorías sería un
ejercicio superfluo.
 El investigador intenta formular en términos más abstractos una expresión general de la categoría.
Esas definiciones más generales actúan como guías para el investigador, así como de estímulo para
obtener más reflexiones teóricas.
 El investigador debe ser sensitivo a las conexiones entre las categorías generales emergentes.
 El investigador adquiere mayor consciencia acerca de las conexiones entre las categorías
desarrolladas y tratará de desarrollar hipótesis acerca de esas conexiones.
 El investigador tratará de establecer las condiciones en las cuales esas conexiones se dan.
 El investigador debiera explorar las implicaciones del contexto teórico emergente, para otros
esquemas teóricos preexistentes y relevantes al área sustantiva.
 El investigador puede intentar controlar las relaciones emergentes entre las categorías bajo
condiciones extremas, para controlar la validez de las conexiones postuladas. Así, bajo este
esquema de teoría básica, los planteamientos teóricos son derivados del trabajo de campo,
decantados y controlados durante el trabajo de campo y gradualmente elaborados en niveles más
altos de abstracción, hasta alcanzar la fase final de la recolección de datos. Esta perspectiva
permite por tanto a la teoría emerger desde los datos, por lo que no pierde en ningún momento su
referente empírico, y permite a la metodología cualitativa el desarrollo de teorías y categorías
significativas a los sujetos en la investigación.
3. El concepto de realidad en el método cualitativo
El modelo de conocimiento conceptual-inductivo se basa al menos en dos supuestos sobre la
realidad: a) perspectiva de totalidad respecto de la realidad social, b) perspectiva definida en la
relación entre el investigador y el investigado, lo que en forma más adecuada puede denominarse
modelo sujeto-sujeto.
La perspectiva de totalidad implica que cada cualidad es considerada como un aspecto de la
globalidad, de manera tal que se pueden estudiar pocos casos y aun así obtener un buen cuadro del
fenómeno. Cada caso individual es por tanto una expresión concreta del fenómeno y una expresión
del contexto o totalidad del fenómeno en estudio.
La relación sujeto-sujeto en el método cualitativo implica negar la relación sujeto-objeto del método
cuantitativo. Según el modelo conceptual-inductivo, la relación sujeto-objeto es una ilusión puesto
que se está crecientemente influenciado por el "objeto", en la misma medida en que se va obteniendo
más conocimiento sobre él. La frontera entre lo interno y lo externo es además una ilusión. La
consciencia se amplía y "cubre" el fenómeno en estudio. A través de la consciencia puedo "salirme"
del cuerpo y entrar en el fenómeno en estudio. En la interacción con otras personas y por medio de
la consciencia, nos encontramos "dentro" de la consciencia del otro. Así, no hay una diferencia
completa entre "adentro" y "afuera".
Dos personas con sus consciencias penetran el uno en el otro. Si dos extraños, de dos culturas
totalmente diferentes se encuentran, pueden poco a poco ir construyendo un entendimiento. Aún
con las personas más extrañas a nosotros mismos, tenemos siempre algunos significados en común.
Nunca estamos frente a un objeto totalmente cerrado del cual no tenemos ninguna idea sobre sus
intenciones, pensamientos, sentimientos. Al contrario, cuando nos enfrentamos con una persona de
nuestra propia cultura, tenemos directamente bastante claridad sobre al menos una parte de lo que
ella expresa con sus acciones. Incluso tenemos una cierta parte de nuestra propia estructura de
significados en común con la persona con la que nos encontramos.
Los métodos cualitativos se basan en la concepción de que la información que llega vía sentidos y su
significado, constituyen una unidad indisoluble. Para que podamos entender la información vía
nuestros sentidos, ella debe necesariamente tener un cierto significado para nosotros. Así, mientras
más parecidas sean las relaciones sociales donde han crecido dos personas, más parecidos son sus
entendimientos de la información que les llega vía sentidos.
4. Dos conceptos claves en la metodología cualitativa: introspección y empatía
Introspección implica que intentamos entender nuestras propias impresiones. Cuando estamos ante
un hecho social que queremos investigar, traemos a primer plano primero aquellos aspectos del
hecho que de alguna manera nos atañe. De allí intentamos imaginarnos diferentes situaciones donde
nosotros mismos somos un ejemplo del hecho social y qué significados expresamos en esas
circunstancias.
La ventaja de la introspección es que se tiene acceso directo a los pensamientos y sentimientos de la

consciencia que dan un cierto significado a un accionar. Al mismo tiempo la desventaja es que sólo se
cubre aquellos aspectos del acontecimiento de los cuales el investigador tiene experiencia.
Empatía implica que uno reúne información a partir de otra persona, no de uno mismo. Empatía
implica que tratamos de ponernos en la situación del otro. Nos imaginamos que nos encontramos en
la situación del otro y posteriormente hacemos una introspección. El objetivo de la empatía es
entendernos cuando nos imaginamos ser otra persona. Uno usa sus propios sentimientos para
entender al otro. La empatía se basa en la cuota de igualdad entre yo y el otro, por nuestra estructura
común de significados.
Hay dos tipos de empatía, pasiva y activa. Empatía pasiva implica que uno sin manifestación, pero
con mucha atención, escucha y observa las expresiones del otro. Implica además que uno refleja sus
pensamientos y sentimientos contra la situación del otro. Uno usa al otro y su situación como un
espejo que uno coloca frente a su propio estado de ánimo para ver lo que se refleja, cual de nuestras
impresiones imaginativas se reflejan dentro de uno.
La empatía activa implica que la situación del otro, su expresión y estado de ánimo se expresan
activamente. También utilizamos nuestro propio estado de ánimo para entender la expresión del
otro, pero a diferencia de la empatía pasiva intentamos más activamente ponernos en la situación del
otro, intentar con gestos, preguntas, con apoyo sentimental, con lenguaje corporal, etc., hacer que el
otro haga más patente sus expresiones, su situación y su estado de ánimo.
Empatía es el método mediante el cual se llega más cercanamente al contenido espiritual consciente
de otra persona. A través de buscar en el otro valores que se tienen en común, se intenta "entender
al otro como a uno mismo".
El método empático requiere una situación donde el otro cree en el investigador. Por eso, la
recolección de la información se debe en general limitar a aquellos aspectos incluidos en la situación
de confianza creada con el entrevistado.
5. Las fases del método cualitativo
El análisis de datos cualitativos es un proceso que involucra un continuo preguntarse, una búsqueda
de respuestas y de observación activa. Es el proceso de colocar datos en un conjunto, de hacer
invisible lo obvio, de reconocer lo significante a partir de lo insignificante, de poner juntos datos
aparentemente no relacionados lógicamente, de hacer caber unas categorías dentro de otras y de
atribuir consecuencias a antecedentes. Es un proceso de interrogantes y verificación, de corrección
y modificación, de sugestión. Es un procedimiento creativo de organización de los datos, de manera
que el esquema analítico aparezca como obvio.
J. Morse (1994), propone cuatro procesos cognitivos que aparecen como inherentes a todo método
cualitativo: comprehensión, sintetización, teorización y recontextualización. Estos cuatro procesos
cognitivos ocurren más o menos secuencialmente: el investigador debe alcanzar un nivel razonable
de comprehensión antes de ser capaz de sintetizar, y no es posible teoretizar antes de haber sido
capaz de sintetizar. Finalmente, la recontextualización no puede tener lugar mientras los conceptos
o modelos en la investigación no han sido desarrollados totalmente.
a. Comprehensión
Es la búsqueda y aprendizaje sobre todo lo que debe conocerse acerca del objeto de estudio. La meta
es convertirse en un investigador con conocimientos, hábil, pero no en un investigador dirigido. Se
trata de alcanzar máximo conocimiento y de reconocer vías teóricas sin ser por ello encaminado,
encasillado teóricamente. La comprehensión es alcanzada cuando el investigador tiene suficiente
información que le permita una completa descripción, detallada, coherente y rica. Varias condiciones
son necesarias para alcanzar la comprensión óptima. En primer lugar, el investigador debe tomar
contacto, adentrarse en el objeto de estudio como un "extraño". Si el investigador ya está
familiarizado con el objeto de estudio en un contexto diferente al de la investigación, deben entonces
tomarse precauciones especiales para evitar problemas de validez. La familiaridad con el objeto de
estudio disminuye la habilidad del investigador para analizarlo con la sensibilidad del que lo ve por
primera vez.
La segunda condición para obtener comprehensión óptima es que el investigador debe ser capaz de
aprendizaje pasivo, o sea de absorber sin juicios previos y con esfuerzo concentrado cada cosa
relevante al tópico de interés.
La tercera condición esencial es que los participantes estén dispuestos a tolerar la intrusión y a
compartir su mundo con el investigador, y a darse el tiempo para ser entrevistados.
El proceso de comprehensión es a menudo un proceso penoso de maduración, de examinar conjuntos
de trozos de información aparentemente no relacionados hasta identificar algo que se estructura, se
modela, es predictible y fluye. Cuando la comprehensión es alcanzada el investigador es capaz de
identificar relatos como constitutivos del tópico, de identificar modelos de experiencia y predecir sus
resultados. Cuando ya es poco lo que se puede aprender, cuando el entrevistador ha escuchado todo
lo que hay que escuchar, observado todo lo que hay que observar, entonces se alcanza la saturación
y la comprehensión está completa.
b. Sintetización
Sintetizar es la convergencia de varios relatos, experiencias o casos, para describir un modelo típico
compuesto de conductas o respuestas. Representa la habilidad del investigador para reunir varios
relatos o casos con el objetivo de describir los modelos típicos o conductas o respuestas del grupo.
Empieza cuando el investigador obtiene una visión global del objeto de estudio. Es un proceso de
aprendizaje, de búsqueda activa de información. Los relatos son seleccionados primero desde un
informante y después desde el próximo, hasta que el relato es modelado y los modelos de variaciones
de relato son evidentes. Al sintetizar el investigador se da cuenta de que puntos de yuxtaposición o
factores críticos son significativos y entonces es capaz de explicar la variación en los datos.
c. Teoretización
En la investigación cualitativa la teoría es desarrollada desde la comprehensión y síntesis de los
datos, y no como una estructura o esquema a partir del cual éstos son clasificados. La teoría da
estructura a los datos cualitativos.
La teoría es obtenida a través de un proceso activo, continuo y riguroso de ver los datos como un
puzle. Teoretización es el desarrollo constante y la manipulación de esquemas teóricos hasta que el
mejor esquema teórico es desarrollado. La solución final es la teoría que provee el mejor, más
comprehensivo, coherente y más simple modelo para unir eventos diversos y no relacionados en una
forma útil, pragmática.
Teoretización es el proceso de construcción de explicaciones alternativas y de mantenerlas
confrontando los datos, hasta que se obtiene la que explica los datos de manera más simple. Hasta
que los procesos de comprehensión "maduran" los datos y el investigador es capaz de sintetizar, el
investigador debe quedar abierto a modos alternativos de sortear los datos, a explicaciones
alternativas y a teorías alternativas.
Así, a pesar de que la teoretización es el trabajo real de la investigación cualitativa, éste no puede
tener lugar sin las primeras dos fases. Teoretizar sin el fundamento de los datos, sin investigación en
profundidad y sistemática que tenga como resultado la comprensión de la vida cotidiana, es fuente
de error. El primer paso en teoretizar es hacer preguntas acerca de los datos, lo que creará vínculos
para establecer teoría.
d. Recontextualización
Es el desarrollo de la teoría emergente de manera tal que la teoría sea aplicable a otros contextos y a
otras poblaciones. La teoría establecida recontextualiza los nuevos descubrimientos entregando un
contexto donde se ajustan los nuevos descubrimientos y así avanza la disciplina.
6. Categorías del análisis cualitativo

M. Leininger (1995), propone los siguientes criterios para ser usados en el análisis y evaluación de
estudios cualitativos:
a) Credibilidad: se refiere al grado de certeza, de que los hallazgos que han sido establecidos por el
investigador a través de observación prolongada, de participación con los informantes o la
situación en la cual el conocimiento acumulativo es la experiencia vivida por los estudiados.
Credibilidad se refiere así a la verdad conocida, sentida y experimentada por la gente que está
siendo estudiada.
b) Confirmación: se refiere a la participación directa repetida y a la evidencia observada
documentada u obtenida de fuentes primarias de información. Confirmación significa obtener
afirmaciones directas y a menudo repetidas de lo que el investigador ha escuchado, visto o
experimentado con relación al fenómeno bajo estudio.
c) Significado en contexto: se refiere a los datos obtenidos son entendibles dentro de contextos
holísticos. Este criterio focaliza la contextualización de las ideas y experiencias dentro de una
situación total.
d) Modelación recurrente: se refiere a las instancias repetidas, secuencia de acontecimientos,
experiencias o formas de vida que tienden a ser modeladas y recurrentes a través del tiempo en
formas definidas y en contextos similares o diferentes.
e) Saturación: se refiere a la inmersión total dentro del fenómeno en orden a conocerlo tan
completamente y comprensivamente como sea posible. Saturación significa que el investigador
ha hecho una exploración exhaustiva acerca del fenómeno en estudio.
f) Transferencia: se refiere a la medida en que determinados hallazgos de un estudio cualitativo
puedan ser transferidos a otro contexto similar preservando los significados particularizados,
las interpretaciones e inferencias del estudio realizado. Puesto que el objetivo de la investigación
cualitativa no es producir generalizaciones sino más bien entendimientos en profundidad y
conocimiento de fenómenos particulares, Leininger plantea que el criterio de transferencia
focaliza generalizades simples de hallazgos bajo condiciones ambientales similares.
7. Las principales técnicas de la metodología cualitativa
La técnica quizás más utilizada por la metodología cualitativa es la observación, y lo primero que
nosotros tenemos que tener en cuenta cuando se habla de investigar mediante la observación directa
es que lo que se observa son los hechos tal como ocurren. Los acontecimientos que observamos
tienen además la característica de ser por así decirlo "naturales", vale decir no han sido sometidos a
ningún tipo de manipulación como lo es el observar a través de formular una pregunta estructurada
o semi estructurada.
Cuando queremos utilizar la observación, como una técnica básica en la investigación social
cualitativa, se nos plantea de inmediato la siguiente disyuntiva: la percepción humana es altamente
selectiva. Mirando hacia el mismo escenario, distintas personas verán distintas cosas. Lo que la gente
ve es altamente dependiente de sus intereses y contextos personales. Nuestra cultura nos dice qué
ver, nuestro sistema de valores nos dice cómo interpretar lo que pasa ante nuestros ojos. Por todo
ello, ¿cómo podemos confiar en la información observacional?
Una distinción fundamental que diferencia las estrategias observacionales se refiere a la medida en
que el observador será un participante en el escenario estudiado. En realidad la participación es un
continuo que va desde la total inmersión en el escenario como un participante completo, hasta total
separación del escenario siendo sólo un espectador. En esta perspectiva hay que distinguir al menos
entre dos tipos de observación directa: la observación participante, donde simultáneamente a la
observación de los acontecimientos, se participa en ellos. La observación sistemática, donde uno
se limita a la observación sin participar en los acontecimientos.
A menudo se hace imposible el ser un espectador de los acontecimientos. El investigador, para poder
lograr su meta debe involucrarse en el curso de los acontecimientos. La observación participante es
una técnica donde el investigador forma parte de los acontecimientos en observación.
Sin lugar a dudas que la observación participante ha sido la técnica más utilizada por los metodólogos
cualitativos, pero de mucha utilización es también la así llamada entrevista no estructurada, donde el
investigador se permite trabajar con sólo una guía muy somera, dando amplio margen de expresión
a los que son entrevistados. En la práctica, los observadores participantes rara vez son sólo
observadores, sino que también utilizan la entrevista no estructurada en el curso de la investigación.
Para adquirir conocimientos sobre la vida social, los científicos sociales reposan en gran medida
sobre relatos verbales los que generalmente se obtienen mediante entrevistas. Cuando se oye la
palabra entrevista, la mayor parte de las personas piensan en un instrumento de investigación
estructurado como las encuestas de opinión o de actitud y básicamente se piensa en cuestionarios.
Lo característico del cuestionario es que tiene una forma estandarizada: a través de preguntas con
alternativas fijas, el investigador tiene las preguntas y el sujeto de investigación tiene las respuestas.
Las preguntas se formulan de manera idéntica para asegurar que los resultados sean comparables.
En completo contraste con la entrevista estructurada, las entrevistas cualitativas son flexibles y
dinámicas constituyéndose en una narración conversacional creada conjuntamente por el
entrevistador y el entrevistado, que contiene un conjunto interrelacionado de estructuras que la
definen como objeto de estudio (Grele, R.J., 1990)9
Además de la observación participante y la entrevista no estructurada, la técnica de la historia de vida
es a menudo utilizada en investigaciones cualitativas. En la historia de vida, el investigador trata de
aprehender las experiencias destacadas de la vida de una persona y las definiciones que esa persona
aplica a tales experiencias. Implica la reconstrucción de episodios significativos de la vida de uno o
más individuos. Las fuentes de información son muy variadas, pero básicamente se utilizan diarios
de vida y autobiografías, o bien el investigador le pide a la persona entrevistada que reconstruya
aquellos episodios de su vida considerados básicos. Un ejemplo clásico es Lewis (1961) "Los hijos de
Sánchez", un estudio sobre una familia y quién contesta a las preguntas de quién y porqué” En
Historia y Fuente Oral, nº 5, pp 106-127, Madrid. Experiencias como miembros de una población
mexicana pobre, o la obra de Thomas & Znaniecki (1918)10donde a través del análisis de las cartas
enviadas a la tierra natal, se estudian las condiciones de adaptación de campesinos polacos en
Estados Unidos.
Finalmente debe destacarse el grupo de discusión, una técnica ampliamente usada en la actualidad,
esencialmente una forma de entrevista no estructurada con varios sujetos a la vez. El grupo de
discusión se estructura en torno a ciertos tópicos claves de discusión.
Tendría la ventaja, según sus impulsores, de traer a la superficie las diferencias entre los
participantes y las contradicciones entre sus réplicas, una forma de obtener las significaciones que
existen detrás de las opiniones dadas en el grupo.
7. Problemas que enfrenta la investigación cualitativa
Un problema central en la investigación cualitativa es resolver la disyuntiva de cuán factible es
percibir como otros perciben. Cuando se han hecho re-estudios de una situación donde se ha aplicado
investigación cualitativa, muchas veces se llega a conclusiones diferentes, abriendo una interrogante
acerca de la validez de ver a través de los ojos de otros si los mismos observadores están fuertemente
implicados en lo que se encuentra.
La interrogante es si los investigadores se han puesto realmente en una posición estratégica para
adentrarse en la perspectiva de otros sujetos. Si ellos han entendido adecuadamente aquella
perspectiva y si sus interpretaciones de acción y acontecimientos son congruentes con los
entendimientos de los sujetos.
Por otra parte, en la información utilizada en la investigación cualitativa hay muchas veces una
tendencia hacia una perspectiva anecdótica. Conversaciones breves, extractos de entrevistas no
estructuradas o ejemplos de una actividad particular son usados para proveer evidencia a un
planteamiento particular. La representatividad de esos fragmentos es raramente analizada.
Otra dificultad en relación a la validez de las respuestas reside en la naturaleza de la ligazón entre la
información que dispone el investigador cualitativo y la elaboración de esa información con el objeto
de presentarlo a una audiencia académica. Habría que reconocer que aquí se está frente a una
interpretación de la interpretación que hace la gente. Así la presentación del punto de vista de los
sujetos puede ser vista como comprendiendo tres elementos: a) la manera en que los sujetos ven el
mundo, b) la interpretación del investigador de cómo ellos ven el mundo, y c) la construcción del
investigador cualitativo de su interpretación del punto de vista de los sujetos, para ser transmitida al
mundo intelectual del investigador.
Una crítica que recurrentemente se hace a la metodología cualitativa es la de no incorporar
elementos teóricos en sus investigaciones, debido al peligro postulado de ser despegados, desligados
de las construcciones de los sujetos, y por tanto de perder contacto con el mundo social real. Habría
por tanto una tendencia hacia investigaciones a-teóricas. La razón de ellos estribaría en que la
elaboración y aplicación a priori, o incluso a un estudio relativamente temprano, puede perjudicar la
habilidad del investigador para ver a través de los ojos de sus sujetos. La teoría puede bloquear
excesivamente al investigador y cegarlo, no sólo a los puntos de vista de los participantes sino
también a las facetas inusuales y no anticipadas de la realidad social.
El problema de poder generalizar a partir de uno o unos pocos casos es otro de los puntos críticos de
la investigación cualitativa, especialmente cuando la técnica usada ha sido la de la observación
participante. Por lo demás, las posibilidades del investigador cualitativo de influenciar políticas
sociales es reducida, si ha hecho uso de un caso o unos pocos casos. Una posible solución a este
problema es no limitarse a un caso sino de estudiar varios casos en una perspectiva comparativa, o
bien buscar un caso típico en un conjunto de características. Una última alternativa a este respecto
es solucionar el problema mediante el estudio del caso desviado, el cual es de interés porque
claramente difiere en base a características básicas.
ASPECTOS ÉTICOS DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
1. La discusión sobre la ciencia
Tómanos la propuesta de Gonzales (2002). Podemos acercarnos a la ciencia desde varias
perspectivas. Es posible que nuestra meta sea resolver un problema o tratar de comprender algo.
Pero, a la vez, lo que encontremos en ella de explicativo o creíble puede ser distinto si nuestra
ocupación es la ser un comerciante, un importador de equipos industriales, un investigador o un
maestro. Es decir, que nuestras preocupaciones acerca de la actividad científica pueden ser distintas
según el ángulo desde el cual la pensemos. Lo importante al juzgar o evaluar a la ciencia es diferente
según nuestra relación con ella en determinados momentos: si la vemos como productores,
divulgadores o consumidores. Por lo tanto, tenemos de entrada un área compleja al pensar sobre la
ciencia según nuestro punto de partida.
En el presente artículo nos colocamos como críticos de una ciencia a la que queremos ver más
vinculada a los problemas e intereses sociales y ambientales, con mayor credibilidad y con mayor
conciencia del respeto a las personas. Además, para solucionar el problema o comprender algo no
sólo tenemos a la ciencia. Hay diversas vías para conocer; todas pueden reclamar legitimidad y
eficiencia. La ciencia no nos da la única manera de entender el mundo y nuestras vidas, aunque sí es,
junto con la tecnología, la que puede explicar y debatir los métodos que usa, y los que usan otras vías.
De hecho, coexisten muchas maneras simultáneas en las sociedades modernas. Con frecuencia, en
nuestras comprensiones personales y en la cultura hay nociones de pensamiento mágico o de
superstición, costumbres, conocimientos aceptados como ciertos porque alguien con cierta
autoridad lo ha dicho, consensos alcanzados por el diálogo, intuiciones profundizadas por medio de
la literatura y el arte en general, observaciones directas, y un largo etcétera.
La fuerte presencia social de la ciencia ha dependido en gran medida de una combinación de sus
características, su capacidad explicativa, su credibilidad y su capacidad para resolver problemas, a
las cuales, en alguna medida se les agregaron la objetividad y la imparcialidad. Pero estas dos últimas
han sido sometidas a una severa crítica desde los años setenta. La objetividad de la ciencia fue vista
de otra manera desde que comprendimos la carga teórica de la observación, la infradeterminación y
las limitaciones de los estudios inductivos1. Por 1 M. I. González G., J. A. López Cerezo y J. L. Luján
López (1996): Ciencia, Tecnología y Sociedad. Una introducción al estudio social de la ciencia y la
tecnología. Madrid, Tecnos.
Otro lado, la pretendida imparcialidad recibió fuertes golpes cuando fueron conocidos los estudios
de Tuskegee sobre la evolución de la sífilis en personas vulnerables, los de radiación por las pruebas
nucleares y otros, aun cuando muchos casos de parcialidad e intereses contrapuestos eran conocidos
desde mucho antes. El caso de Galileo es una referencia inevitable. En la época actual, la ética de la
ciencia es analizada en relación con el genoma humano, la clonación (personas, animales y tejidos),
los procedimientos de fertilización, las ciencias humanas y otros muchos campos. Las perspectivas
de la ciencia son ahora revisadas a la luz de la ética con renovado interés.
La ciencia misma parece cambiar de forma, hasta el punto que da la impresión que reconocemos
límites en unas áreas, mientras vemos otras que se abren a nuevas oportunidades. Ese parece ser el
caso en algunos temas, sobre todo en los de los enfoques de las ciencias humanas, que rompen los
límites tradicionales y aceptan las modalidades cualitativas. Al hacerlo y entrando a nuevos
territorios, enfrentan los retos de la credibilidad y los de intereses contrapuestos que son los terrenos
de la epistemología, la metodología de la ciencia y la ética.
2. La ciencia y la tecnología que son necesarias
Lo que es la ciencia, sus alcances y límites, es motivo de una discusión muy extendida. Casi desde
siempre ha existido controversia en relación con qué campos científicos deben ser financiados y a
qué problemas científicos debe darse prioridad. Pero en la actualidad hay, además, una amplia
variedad de enfoques de la ciencia. Existen desacuerdos acerca de lo que es o no científico y
diferencias sobre algunos elementos: lo que constituye y lo que implica la tarea científica, los métodos
que tienen credibilidad, la capacidad explicativa e inferencial de las distintas metodologías, la
aceptación de lo que es accesible a la ciencia, la noción de validez, los sujetos ejecutores, los límites
entre ciencia y pseudociencia –y si existe la necesidad de establecerlos o no – y otros muchos
aspectos.
En cualquier caso, esa discusión parece conceder importancia a algunos aspectos concretos. Estos, a
su vez, tienen mucha relación con el tema central de la ética en la investigación cualitativa, porque
agregan puntos de vista para comprender la importancia de ese tipo de investigación. Ante todo, lo
que algunos llaman «tradiciones», según se trate de tal o cual objeto de estudio. Una tradición está
integrada por teorías, métodos y postulados. Se aglutina en torno a un conjunto de problemas
científicos, un objeto de estudio y ciertas técnicas para acercarse a él.
En ese sentido, las «tradiciones» guardan alguna similitud con los «programas de investigación» de
Lakatos3 y con los «paradigmas» de Kuhn, aunque no son exactamente la misma cosa. Las tradiciones
establecen criterios para la aceptación de los problemas científicos como legítimos y para seleccionar
estrategias con las que se puedan obtener soluciones. La investigación cualitativa parece conformar
una «tradición».
En segundo lugar, la aceptación social del conocimiento producido. Lo que cuenta como conocimiento
científico es lo que alcanza el consenso de la comunidad de la ciencia, pasa por los corredores, se
publica en revistas especializadas, libros y periódicos, se enseña en las escuelas y funciona en la
cultura y en la producción agrícola, informática e industrial. Los acuerdos se construyen por medio
de consensos racionales, aunque condiciones no necesariamente racionales también influyen.
Y tercero, la correspondencia entre los principios, los valores y los conocimientos producidos con
respecto al mundo real, incluyendo el de la subjetividad como parte de éste. Dicha correspondencia
es lo que explica la fuerza de la ciencia; esa correlación aclara la enorme influencia que ha tenido y
tiene en el mundo como factor transformador de la sociedad en los últimos siglos.
Es la capacidad para explicar y para predecir la dinámica del mundo natural y social, y, sumada a ello,
la capacidad de dar comprensión y sentido. Los conocimientos, como productos de la ciencia, son
valores importantes para la sociedad por sí mismos. Pero no únicamente eso. La ciencia no es
importante sólo en el plano de los descubrimientos científicos6. Es muy pobre la concepción de la
ciencia que considera que ella es importante sólo por eso. La ciencia es importante porque, entre
otras cosas, cambia la forma en la que la gente ve y vive en el mundo, aunque sea mediante imágenes
e inspiraciones. Es importante también porque su ejercicio cultiva el espíritu crítico y la
independencia intelectual. Por eso contribuye (construye y vive) directamente a la libertad.
Tanto el conocimiento como las metodologías creadas y la experiencia derivada del ejercicio de la
ciencia son productos culturales. Por tener tal naturaleza cultural, la práctica de la ciencia hace crecer
los valores que dan cohesión a una sociedad, incluyendo, entre estos, la autonomía y la libertad, por
mencionar algunos. Además, en medio de los procesos de avance de la ciencia se encuentra una
práctica dialógica en la que se atienden los argumentos y contra argumentos en una búsqueda
permanente de consensos racionales. Tal práctica es análoga al ejercicio de la democracia auténtica,
porque acepta los desacuerdos y los incorpora a la construcción de las decisiones y las soluciones.
Más aún, los utiliza como base para emitir juicios hechos a partir de la deliberación, y pondera los
argumentos que generan otros. Ello supone la capacidad de revisar y modificar los propios juicios7.
En esa analogía sólo hay diferencia en cuanto al objeto de trabajo: la ciencia se enfoca al conocimiento
y la democracia al destino de la sociedad. Este paralelismo es una rica veta de indagación para más
adelante.
Haciendo la salvedad de que existen diferencias, algo similar puede decirse de las diversas formas de
aplicación de los conocimientos en sus múltiples formas, incluyendo la tecnología, la administración
y la política. A menos que se renuncie a la racionalidad, toda iniciativa con pretensiones de éxito
destinada a propiciar mejores condiciones de vida para sus habitantes en los países rezagados, debe
incluir la ciencia y la tecnología. La renuncia a la creación científica y tecnológica significa
conformidad con un destino de servicio en relación con los países avanzados y no de cooperación con
ellos. Significa también renunciar a la posibilidad de desarrollo en su concepto de los valores de
dignidad, autonomía y equidad. Una parte importante del ejercicio de la ciudadanía es la práctica
científica.
3. Los retos de la investigación cualitativa
Los argumentos anteriores tienen como función dar un contexto y una dirección a los asuntos de la
ética en la investigación cualitativa. Examinemos ahora algunos de los retos que enfrenta este tipo de
investigación. Se ha visto que la evolución de la legitimidad del conocimiento empieza por la
aceptación de éste en las comunidades científicas. De ahí la necesidad de cultivar la consolidación de
un cuerpo de científicos y técnicos en cada país y en casa región. También está claro que la concepción
excluyente de la ciencia «dura», característica de los enfoques tradicionales de la ciencia, ha quedado
relegada en varios campos por insuficiente, ante las perspectivas que ofrecen nuevas metodologías
evolucionadas desde la psicología, la sociología y otras ciencias humanas.
Estos enfoques alternativos brindan nuevas posibilidades de comprensión de los fenómenos de
interés social desde la ciencia. Eso no quiere decir que las concepciones metodológicas provenientes
del legado positivista carezcan de utilidad, sino que hay que buscar una adecuación o coherencia
entre el método y el problema planteado. De manera análoga, esa coherencia debería encontrarse
entre los problemas científicos y las necesidades sociales e institucionales.
La apertura que vemos ahora ofrece nuevas posibilidades para las ciencias humanas. Práctica de la
ciudadanía, identidad, autonomía, recursos sociales, aprovechamiento de las oportunidades en la
globalización y protección contra sus riesgos, son sólo algunos de los productos que se pueden
esperar de la práctica de la ciencia y la tecnología en esas nuevas posibilidades. El reto principal está
en la credibilidad, porque es muy bajo el impacto de la ciencia si ésta no es creíble. Eso indica la
necesidad de hacer buena ciencia. Buena ciencia significa una ciencia oportuna, fiable y pertinente. Y
las características de fiabilidad (validez/legitimidad) y pertinencia tienen que ver con los métodos.
Tal es el tema de una discusión que renace en las últimas décadas y que ahora se intensifica con
respecto a la investigación cualitativa. Cualquiera que sea el campo –en las ciencias humanas con
mayor razón – la ciencia descansa en la crítica para construir la credibilidad.
Sin pensamiento crítico no hay ciencia, pues ésta tiene por misión hacer del pensamiento crítico un
método para construirse a sí misma. Eso es lo que separa a la ciencia de las ideologías y la une con la
ética. La razón científica es inseparable de la razón ética.
La ciencia moderna registra varias maneras de concebir la investigación cualitativa. Algunos
muestran inclinación a valorar diferentes aspectos de la investigación, ya sean los alcances de la
indagación, los métodos o la epistemología.
La contradicción entre los enfoques de investigación cualitativa y los convencionales no sólo se funda
en la contradicción metodológica, sino también aparece, con su carácter contradictorio, en el campo
epistemológico. Es decir, que no sólo se manifiesta en los instrumentos, sino en los procesos centrales
que caracterizan la producción de conocimiento. La epistemología cualitativa se apoya en principios
que tienen importantes consecuencias metodológicas y éticas. Estos son algunos de esos principios:
• El conocimiento es una producción constructiva e interpretativa; no es una suma de hechos
definidos por constataciones inmediatas del momento empírico. Su carácter interpretativo es
generado por la necesidad de dar sentido. El conocimiento que produce la investigación es el
sentido que damos a expresiones del sujeto estudiado. La interpretación es un proceso en el que
el investigador integra, reconstruye y presenta en ordenamientos explicativos diversos
indicadores obtenidos durante la investigación, los cuales no tendrían sentido si fueran tomados
de forma aislada como constataciones empíricas.
La interpretación es un proceso constante de complejidad progresiva, que se desarrolla a través
de la significación de diversas formas de lo estudiado, dentro de los marcos de la organización
conceptual más compleja del proceso interpretativo. La interpretación es un proceso diferenciado
que da sentido a las manifestaciones de lo estudiado y las vincula como momentos particulares
del proceso general orientado a la construcción teórica del sujeto individual o social.
• El proceso de producción de conocimiento en la psicología y las ciencias sociales es interactivo. Las
relaciones entre el investigador y el investigado en un contexto dado son condiciones necesarias
para el desarrollo de las investigaciones en las ciencias humanas. Lo interactivo es una dimensión
esencial del proceso de producción de conocimientos; es un atributo constitutivo del proceso para
el estudio de los fenómenos humanos. Este principio servirá para orientar la resignificación de los
procesos de comunicación en el nivel metodológico. El principal escenario son las relaciones
indicadas y las de los sujetos investigados entre sí en las diferentes formas de trabajo grupal que
presupone la investigación. Eso implica comprender la investigación como proceso que asimila
los imprevistos de los sistemas de comunicación humana y que utiliza incluso dichos imprevistos
como elementos de significación. Los momentos informales que surgen durante la comunicación
son relevantes para la producción teórica. La consideración de la interacción en la producción de
conocimientos otorga especial valor a los diálogos que en ella se desarrollan. En tales diálogos los
sujetos se implican emocionalmente y comprometen su reflexión en un proceso que produce
información de gran significado para la investigación.
• La significación de la singularidad tiene un nivel legítimo en la producción de conocimiento. El
conocimiento científico desde la investigación cualitativa no se legitima por la cantidad de sujetos
estudiados, sino por la cualidad de su expresión. El número de sujetos que se debe estudiar
responde a un criterio cualitativo, definido ante todo por las necesidades del proceso de
conocimiento descubiertas en el curso de la investigación. La expresión individual del sujeto
adquiere significación de acuerdo con el lugar que puede tener en un momento determinado para
la producción de ideas del investigador. La información expresada por un sujeto concreto puede
convertirse en un momento significativo para la producción de conocimiento, sin que tenga que
repetirse en otros sujetos. Por el contrario, su lugar dentro del proceso teórico puede legitimarse
de múltiples formas.
La legitimación del conocimiento se produce por lo que significa una construcción o un resultado
frente a las necesidades de la investigación. El número de casos que se puede considerar en una
investigación tiene que ver, antes que nada, con las necesidades de información que se van definiendo
en el curso de aquélla. La valoración de lo singular no conlleva la sustracción al valor de la
generalización. Sólo quiere decir que los procesos de generalización en la investigación cualitativa,
cuando se producen, son más amplios en espacio y en tiempo y pueden abarcar no sólo una sino
varias investigaciones particulares.
Estos tres puntos pueden sintetizarse en uno, que, a su vez, es un planteamiento de la ética: las
personas –yo y el otro – son (somos) sujetos tanto desde la postura del investigador como de las
personas investigadas. Esto es ver a la persona con su dignidad, comprensión, protagonismo y cultura
como el eje de la acción investigadora. Ese es el punto que agrega complejidad particular a la
investigación cualitativa.
4. La ética de la investigación cualitativa
Como estudio de la moral, la ética es, sobre todo, filosofía práctica cuya tarea no es precisamente
resolver conflictos, pero sí plantearlos. Ni la teoría de la justicia ni la ética comunicativa indican un
camino seguro hacia la «sociedad bien ordenada» o hacia la «comunidad ideal del diálogo» que
postulan. Y es ese largo trecho que queda por recorrer y en el que estamos, el que solicita una urgente
y constante reflexión ética13. El ejercicio de la investigación científica y el uso del conocimiento
producido por la ciencia demandan conductas éticas en el investigador y en el maestro. La conducta
no ética carece de lugar en la práctica científica. Debe ser señalada y erradicada. Aquel que con
intereses particulares desprecia la ética en una investigación, corrompe a la ciencia y a sus productos
y se corrompe a sí mismo. Existe un acuerdo general en que hay que evitar conductas no éticas en la
práctica de la ciencia. Es mejor hacer las cosas bien que hacerlas mal. Pero el problema no es simple,
porque no hay reglas claras e indudables. La ética trata con situaciones conflictivas sujetas a juicios
morales.
La investigación cualitativa comparte muchos aspectos éticos con la convencional. Así, los aspectos
éticos que son aplicables a la ciencia en general lo son también a la investigación cualitativa. Por
ejemplo, lo que puede decirse de las relaciones de la ciencia con los valores de verdad y de justicia se
aplica igualmente a esta modalidad de investigación. La práctica científica, como práctica de la
libertad, es idéntica cuando realizamos investigación cualitativa. Sin embargo, los problemas, los
métodos y la comunicación y divulgación de la investigación cualitativa plantean algunos conflictos
adicionales. Podemos hacer las reflexiones éticas de la investigación cualitativa desde algunos
puntos. En esta oportunidad veremos tres: los valores específicos de la investigación cualitativa,
algunas consideraciones sobre las principales teorías éticas para discutirla, y una propuesta para
hacer la evaluación ética.
Los valores específicos de la investigación cualitativa.
La investigación cualitativa reconoce la individualidad de los sujetos como parte constitutiva de su
proceso indagador. Ello implica que las ideologías, las identidades, los juicios y prejuicios y todos los
elementos de la cultura, impregnan los propósitos, el problema, el objeto de estudio, los métodos y
los instrumentos. Forman parte incluso de la selección de los recursos y de los mecanismos
empleados para hacer la presentación y divulgación de los resultados y de las interpretaciones del
estudio. Las implicaciones de esta condición tienen grandes consecuencias.
Aparte de las dificultades presentes en las investigaciones de otros tipos, la cualitativa tiene desafíos
adicionales ante sí. La investigación cualitativa en las ciencias humanas indaga en la condición
humana. Eso significa que construye conocimiento mientras acoge –al tiempo que evita caer en
reduccionismos – la complejidad, la ambigüedad, la flexibilidad, la singularidad y la pluralidad, lo
contingente, lo histórico, lo contradictorio y lo afectivo, entre otras condiciones propias de la
subjetividad del ser humano y de su carácter social. Tales condiciones son características del objeto
de estudio y reflejo del enfoque cualitativo, a la vez que son valores cultivados durante la
investigación. Lo son porque en buena medida la riqueza de la investigación cualitativa depende de
la bondad con la que hemos captado y descrito dichas condiciones en la búsqueda de los significados.
Una mención especial merece el diálogo. A partir de un enfoque cualitativo, aceptamos que el objeto
de la investigación es un sujeto interactivo, motivado e intencional, que asume una posición frente a
las tareas que enfrenta. Por esa razón, la investigación no puede ignorar que es un proceso de
comunicación entre investigador e investigado, un diálogo que toma diferentes formas14. La ética
comunicativa estudia muchas facetas e implicaciones de la dignidad del ser humano como
interlocutor. Indica que la categoría de persona, central en el ámbito ético, se expresa como
«interlocutor válido», cuyos derechos a la réplica y a la argumentación tienen que ser
pragmáticamente reconocidos. Y ese básico reconocimiento recíproco entre las personas es el
elemento vital sin el que una persona no podrá llegar al conocimiento de la verdad de las
proposiciones y a la corrección de las normas. A partir de aquí se construye una teoría de los derechos
humanos y una teoría de la democracia participativa. Además, se perfila una noción de «autonomía»
sumamente fructífera en varios campos de la vida social. El punto de llegada es el de los individuos
que, por su competencia comunicativa, tienen derecho a participar, en pie de igualdad, en la
deliberación y en la decisión de las normas a las que han de someterse15. No hay reglas definidas
para estudiar esas condiciones en todos los casos. Cada estudio particular debe explorarlas para el
asunto concreto.
Algunas concepciones de la ética apropiadas para la investigación cualitativa.
No tiene sentido transcribir aquí una o varias concepciones de la ética. Lo que sí puede tenerlo es
señalar nuestra observación de que el debate ético depende casi siempre de una sola concepción y
de que se basa en ella para razonar la argumentación. El análisis parece insuficiente o superficial
cuando se hace así. Más aún, es difícil alcanzar acuerdos si la discusión se basa en un único criterio
ético contra otro. Tal es lo que sucede cuando argumentamos «lo que debe ser» contra «los beneficios
que podemos obtener»; por ejemplo, contraponiendo una ética de los deberes o principios contra
otra de los fines, lo que se hace cuando se refuta una ética kantiana con los argumentos de una
utilitarista. Es obvio que conociendo la complejidad de la ética como filosofía de la moral, se
recomiende que una discusión que tiene el propósito de aproximarse a juicios éticos de la
investigación cualitativa se apoye en varias teorías, no en una. Pero hay tantas que un
bienintencionado esfuerzo por aplicar muchas de ellas en el análisis de una investigación concreta
puede volverse improductivo.
Dada esa complejidad y sabiendo que más que dar soluciones la ética plantea problemas para
comprender mejor un asunto, sería incongruente tratar de buscar respuestas por la vía de una
recomendación a la manera de un esquema o receta. Tal vez conviene sugerir que nos familiaricemos
con las principales teorías éticas, sobre todo con las que han servido como raíces para nuevas
concepciones. Será necesario realizar una discusión reflexiva basándonos en un número manejable
de las principales teorías. Una selección que me parece razonable es quizás buscar la aplicación de
una ética de los deberes basada en Kant, y que esta sea complementada con el análisis desde el punto
de vista de la ética de la comunicación. Eso significa un análisis dialogado que implica una teoría ética
de procedimientos. Una perspectiva todavía mejor podría lograrse si incorporamos las
consideraciones que pueda aportar una ética «consecuencialista», que puede ayudar a tener una
visión de los probables resultados.
De ninguna manera habríamos agotado la discusión ética así. Sin embargo, ese acercamiento parece
más aceptable que el que puede hacerse desde una sola teoría. Lo anterior subraya la importancia de
que aquellos que tengan a su cargo realizar un análisis ético de una investigación cualitativa, o
análisis éticos en plural, debieran estar en la mejor disposición para capacitarse en los aspectos
básicos de la ética. También es necesaria la capacitación en los temas metodológicos de la ciencia que
son relevantes para el estudio en cuestión. Es decir, un grupo que se constituye para efectuar un
análisis ético debe contar con las aptitudes necesarias que vayan desde el conocimiento científico, a
todo lo largo del rango, hasta el conocimiento ético, pasando por los temas legales. Y adoptar el
diálogo como método para construirlos argumentos y las conclusiones.
En especial en el caso de la investigación cualitativa, es necesario incluir en dicho proceso de análisis
a ciudadanos con capacidad y disposición de reflexión y comunicación que comprendan los valores
sociales, las prioridades, la vulnerabilidad y las inquietudes de los sujetos potenciales del estudio. O
sea, la pluralidad es otra condición deseable en los grupos evaluadores. Así como esta condición es
atendida en la investigación cualitativa, debe ser también incorporada en el método que se utiliza
para construir los juicios éticos.
Aspectos éticos que se deben evaluar en la investigación cualitativa.

En los últimos cincuenta años, el desarrollo de la ética de la investigación científica ha estado dirigido
a las investigaciones con pacientes en el campo de la salud-enfermedad. Las principales fuentes de
orientación ética sobre la realización de investigaciones clínicas han sido el Código de Nuremberg, la
Declaración de Helsinki, el Informe Belmont y las normas del Consejo para la Organización
Internacional de Ciencias Médicas (CIOMS, por sus siglas en inglés). El momentum alcanzado por la
bioética como estudio de lo moral orientado a la salud es muy fuerte y amplio, y ha sido un estímulo
vigoroso para el fortalecimiento de la ética, tal como ha sido planteado por algunos16. De la bioética
han salido muchos de los aportes directos que han enriquecido la discusión ética de la investigación.
Los documentos citados en el párrafo anterior son sólo algunos de los que sirven de guía y referencia.
Con base en ellos, un autor17 delineó una propuesta de siete requisitos para evaluar la ética de los
proyectos de investigación clínica.
El fin de esa propuesta fue convertir las aplicaciones de los códigos y de las declaraciones
tradicionales sobre la investigación en sujetos humanos más coherentes y sistemáticas. La propuesta
de dicho autor se utiliza ahora para evaluar proyectos de investigación en el campo de la salud, una
tarea que en la Universidad de San Carlos de Guatemala está a cargo del Comité de Bioética. Me he
basado en ese modelo para presentarlo aquí con una modificación que sea aplicable a la investigación
cualitativa.
Los requisitos que se sugieren son explicados aludiendo a su texto con algunas modificaciones.
Aparte de tales modificaciones he agregado 16 E. Emanuel (1999): ¿Qué hace que la investigación
clínica sea ética? Siete requisitos básicos», en A. Pellegrini Filho y R. Macklin: Investigación en sujetos
humanos: Experiencia Internacional. Programa Regional de Bioética. División de Salud y Desarrollo
Humano. Organización Panamericana de la Salud/Organización Mundial de la Salud. Serie
Publicaciones, (pp. 43 y 44), el diálogo auténtico, en correspondencia con la necesidad de
garantizarlo en la interacción con las personas que son los sujetos investigados. Es recomendable la
lectura del artículo completo al que se hace la referencia. Por otro lado, el carácter central del diálogo
en la investigación cualitativa hace también necesario el estudio de algunos de los autores destacados
de la ética de la comunicación.
El modelo de evaluación que se ofrece para la discusión constituye una base o un mínimo necesario
para asegurar que los aspectos principales son analizados en un grupo evaluador. El modelo contiene
los siguientes aspectos:
· Valor social o científico. Para que una investigación sea ética debe tener valor, lo que representa
un juicio sobre su importancia social, científica o clínica; debe plantear una intervención que
conduzca a mejoras en las condiciones de vida o en el bienestar de la población, o que produzca
conocimiento que pueda abrir oportunidades de superación o de solución a problemas, aunque
no sea en forma inmediata.
· El valor social o científico debe ser un requisito ético, entre otras razones por el uso responsable
de recursos limitados (esfuerzo, dinero, espacio, tiempo) y para evitar la explotación. Esto
asegura que las personas no sean expuestas a riesgos o a agresiones sin la posibilidad de algún
beneficio personal o social.
· Validez científica. Una investigación valiosa puede ser mal diseñada o realizada, por lo cual los
resultados son poco confiables o carecen de eficacia. La mala ciencia no es ética. En esencia, la
validez científica de un estudio en seres humanos es en sí misma un principio ético. La
investigación que usa muestras injustificadas, métodos de bajo poder, que descuida los extremos
y la información crítica, no es ética porque no puede generar conocimiento válido. La búsqueda
de la validez científica establece el deber de plantear un propósito claro de generar conocimiento
con credibilidad; un método de investigación coherente con el problema y la necesidad social, con
la selección de los sujetos, los instrumentos y las relaciones que establece el investigador con las
personas; un marco teórico suficiente basado en fuentes documentales y de información; un
lenguaje cuidadoso empleado para comunicar el informe, que debe ser capaz de reflejar el
proceso de la investigación y que debe cultivar los valores científicos en su estilo y estructura;
un alto grado de correspondencia entre la realidad psicológica, cultural o social de los sujetos
investigados con respecto al método empleado y a sus resultados.
· Selección equitativa de los sujetos. La selección de los sujetos del estudio debe asegurar que estos
son escogidos por razones relacionadas con las interrogantes científicas. Una selección
equitativa de sujetos requiere que sea la ciencia y no la vulnerabilidad –o sea el estigma social,
la impotencia o factores no relacionados con la finalidad de la investigación – la que dicte a quien
incluir como probable sujeto. La selección de sujetos debe considerar la inclusión de aquellos
que pueden beneficiarse de un resultado positivo.
· Proporción favorable del riesgo-beneficio. La investigación con personas puede implicar
considerables riesgos y beneficios, cuya proporción, por lo menos al principio, puede ser
incierta. Puede justificarse la investigación sólo cuando: los riesgos potenciales para los sujetos
individuales se minimizan; los beneficios potenciales para los sujetos individuales y para la
sociedad se maximizan; los beneficios potenciales son proporcionales o exceden a los riesgos. El
concepto de «proporcionalidad» es metafórico. Las personas por lo general comparan los riesgos
y los beneficios por sí mismas para decidir si unos exceden a los otros. Este requisito incorpora
los principios de no-maleficencia y beneficencia, reconocidos por largo tiempo como los
fundamentales en la investigación clínica.
· Condiciones de diálogo auténtico. La posición central del diálogo en la investigación cualitativa
hace necesario atender específicamente este aspecto particular, tanto en la evaluación de
proyectos como en las investigaciones ya realizadas. La idea de «la esfera pública», en el sentido
de Habermas, es un recurso conceptual que puede ayudarnos. Define un escenario de las
sociedades modernas en el que la participación política se realiza por medio de la palabra. Es el
espacio en el que los ciudadanos deliberan sobre asuntos comunes, por lo que se trata de un
espacio institucionalizado de interacción discursiva. Las esferas públicas no sólo son espacios
para la formación de opinión discursiva, sino sitios para la formación y promulgación de
identidades sociales. Eso significa que la participación no sólo es ser capaz de expresar
contenidos propositivos que son neutros con respecto a la forma de expresión. Más bien la
participación quiere decir ser capaz de hablar «en la propia voz de uno», construyendo y
expresando al mismo tiempo la identidad cultural propia por medio del lenguaje y el estilo. Por
otra parte, las esferas públicas no son espacios culturales neutros que acogen que cualquier
posible forma de expresión cultural. Son instituciones que pueden entenderse como lentes
retóricos culturalmente específicos que filtran y alteran las expresiones que enfocan. Pueden
acomodar algunos modos de expresión y no otros18. En principio, quien se oriente por la ética
discursiva se reconocerá a sí mismo y a los demás seres dotados de competencia comunicativa
como personas, es decir, como interlocutores facultados para participar en un diálogo sobre
normas, problemas o intereses que le afectan. Por lo tanto, estará dispuesto a participar en los
diálogos que le afecten y a fomentar la participación en ellos de todos los afectados, como
también a promover tales diálogos; se comprometerá a respetar la vida de los afectados por las
normas y a evitar que se les fuerce a tomar una posición en los debates con presiones físicas o
morales, así como a asegurar el respeto de cuantos derechos –expresión, conciencia, reunión –
hacen de los diálogos procesos racionales en busca de entendimiento; se empeñará en la tarea
de conseguir la elevación material y cultural de las personas, de modo que puedan discutir en
condiciones de simetría y los diálogos no sean un sarcasmo. Evitará tomar decisiones que no
defiendan intereses universalizables, lo que significa que no sólo se orientará por sus intereses
individuales; se empeñará en sentar las bases de una comunidad ideal del habla.
· Evaluación independiente. Los investigadores tienen potencial de conflicto de intereses. Esos
intereses pueden distorsionar y minar sus juicios en lo referente al diseño y a la realización de
la investigación, al análisis de la información recabada en el trabajo de campo, y a su adherencia
a los requisitos éticos. Una manera de reducir al mínimo el impacto potencial de ese tipo de
prejuicios es la evaluación independiente, es decir, la revisión de la investigación por personas
conocedoras que no estén afiliadas al estudio y que tengan autoridad para aprobar, corregir, o,
en su caso, suspender la investigación. Una segunda razón para la evaluación independiente es
la responsabilidad social. Esta evaluación del cumplimiento con los requisitos éticos da a la
sociedad un mayor grado de seguridad de que las personas-sujetos serán tratadas éticamente y
no como medios, recursos, instrumentos u objetos.
· Consentimiento informado. La finalidad del consentimiento informado es asegurar que los
individuos participen en la investigación propuesta sólo cuando ésta sea compatible con sus
valores, intereses y preferencias; y que lo hacen por propia voluntad con el conocimiento
suficiente para decidir con responsabilidad sobre sí mismos. Los requisitos específicos del
consentimiento informado incluyen la provisión de información sobre la finalidad, los riesgos,
los beneficios y las alternativas a la investigación –y en la investigación –, la comprensión del
sujeto de esta información y de su propia situación, y la toma de una decisión libre, no forzada
sobre si es conveniente participar o no. El consentimiento informado se justifica por la necesidad
del respeto a las personas y a sus decisiones autónomas. Cada persona tiene un valor intrínseco
debido a su capacidad de elegir, modificar y proseguir su propio plan de vida. Es necesario
buscar alternativas confiables para garantizar que las personas aceptan la participación en la
investigación con todas las condiciones mencionadas. La presencia de testigos idóneos y el uso
de grabaciones son medidas que pueden complementar –o sustituir en ciertos casos – al
consentimiento firmado por escrito. La aceptación o no de estos recursos debe ser decidida por
los sujetos.
· Respeto a los sujetos inscritos. Los requisitos éticos para la investigación cualitativa no concluyen
cuando los individuos hacen constar que aceptan participar en ella. El respeto a los sujetos
implica varias cosas: permitir que cambie de opinión, decidir que la investigación no concuerda
con sus intereses o conveniencias y que puede retirarse sin sanción de ningún tipo; la reserva en
el manejo de la información, que debe ser considerada con reglas explícitas de confidencialidad;
la información nueva y pertinente producida en el curso de la investigación debe darse a conocer
a los sujetos inscritos; como reconocimiento a la contribución de los sujetos, debe haber un
mecanismo para informarlos sobre los resultados y sobre lo que se aprendió de la investigación;
y el bienestar del sujeto debe vigilarse a lo largo de su participación, y, si es necesario, debe
recibir las atenciones necesarias incluyendo un posible retiro de la investigación.
5. Conclusiones
Es necesario que ampliemos la discusión sobre el tema general de la ética de la investigación
cualitativa, que incluye todas las consideraciones éticas que son pertinentes para la ciencia en
general, y, además, plantea retos particulares. Estos últimos guardan relación con las características
del ser humano como individuo y como ser social. Dichos retos se interpretarán mejor en la medida
en que avancemos en la comprensión de los principios y en las condiciones propias de la
investigación cualitativa, en su objeto de estudio, en su epistemología y en sus métodos.
Quedan pendientes, de momento, varios temas éticos. Algunos, aunque también aparecen en la
ciencia en general, toman formas y relaciones especiales en la investigación cualitativa. Uno de esos
temas es prioritario; se trata de la autonomía de la ciencia. Creo que es fundamental que quienes se
dedican a la investigación pasen por la reflexión sobre los riesgos de subordinar los propósitos
científicos a otros intereses que resultan ajenos, por ejemplo los políticos y económicos.
Pero la discusión acerca de cuál es el problema, qué consecuencias trae y cómo intentar las soluciones
quedará para otra oportunidad. Las consideraciones éticas no constituyen un tema separado de los
métodos en la investigación cualitativa con los cuales se impregnan y confunden. Pero aceptar esto
no es suficiente. Un enfoque ético particular desde el que partimos para profundizar en el tema puede
ser también insuficiente. Para superar ese problema será necesario promover, por lo menos, dos
principios: el análisis ético debe ser realizado con varias teorías éticas, no sólo una, y los argumentos
y los juicios deben ser construidos sobre la base de la deliberación realizada en condiciones óptimas.
Se hace la propuesta de un modelo para evaluar la ética en la investigación cualitativa. Esa propuesta
se desarrolla en la bioética para ser aplicada en investigaciones clínicas. Sin embargo, ofrece
características que la hacen aceptable para la investigación cualitativa, especialmente cuando
agregamos el diálogo auténtico entre las condiciones del modelo. Con esa modificación, el modelo
debiera ser puesto a prueba y corregido con el enriquecimiento logrado en la experiencia. La
discusión de la ética de la investigación cualitativa debe ser ampliada con la participación de
académicos y de personas no académicas en una convicción pluralista, en instituciones y

organizaciones que hacen investigaciones, cursos, talleres y servicios. Con seguridad, los enfoques de
la ética ayudarán en esa tarea.
LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: DEL SECTARIMSO A LA DIVERSIDAD TEÓRICA Y

METODOLÓGICA
Propuesta de Gómez (2005) sobre metodología de la investigación educativa. La aparición del
paradigma interpretativo (cualitativo, sociocultural, etnográfico, ecológico, alternativo) tiene como
precedente el cuestionamiento a los enfoques de tipo empirista, que inclinan la balanza hacia los
planteamientos filosóficos de corte hipotético deductivo, en los que se plantea: la neutralidad de la
ciencia; la no diferencia fundamental entre ciencias naturales y ciencias sociales; la ciencia social
como privativa de una disciplina en particular; la concepción de ciencia unificada; el empirismo
lógico como un modelo incuestionable; el menosprecio a todas las cuestiones que tengan relación
con lo interpretativo; la negación del papel de la subjetividad; la neutralidad en la observación;
plantear como fin único de la investigación científica la creación de leyes generales; la negación de lo
inductivo. Estos planteamientos han fungido como una camisa de fuerza para la investigación social,
y la educativa en particular, al negar la característica inherente al ser humano de ser transformador
de la realidad objetiva y subjetiva.
Para abordar el debate existente en investigación educativa en torno al planteamiento metodológico
conocido como tradicional y el llamado alternativo, consideramos imprescindible introducirnos en
el tema de los paradigmas: su existencia, sus riesgos, sus retos, sus aportes. Ya que a nuestro parecer
la realidad educativa y, por ende, la investigación, no se mueve en una dualidad, sino en un continuo,
la discusión no debiera centrarse entre lo cuantitativo y lo cualitativo, entre visiones parciales del
fenómeno social y las que aceptan la diversidad de lo social y por lo tanto de lo educativo.
Para Shulman, "el término más frecuente empleado para describir las distintas comunidades de
investigación y las concepciones de los problemas y métodos que comparten, es el de paradigma.
Implica un grupo de investigadores que comparten similares concepciones sobre determinados
asuntos, métodos, técnicas y formas de exposición".
El nacimiento de un nuevo paradigma se acompaña de muchas resistencias para su aceptación, pasa
por una cierta cerrazón. Aquí aparece como parte sustancial de los paradigmas la comunidad de
hombres y mujeres que se inscriben en ellos, se citan, se leen, comparten una concepción del mundo,
etcétera, apareciendo una especie de antagonismo "irreconciliable", la mayoría de las veces, entre los
paradigmas, entre los grupos de científicos que se inscriben en uno u otro.
Se puede decir que un paradigma emerge junto a otro vigente, que aunque la mayoría de ellos surge
de la crítica a modelos y planteamientos precedentes, no es necesario que el primero caduque para
que el nuevo nazca y sea aceptado, coexisten en el tiempo. "El periodo anterior al paradigma, sobre
todo, está marcado regularmente por debates frecuentes y profundos acerca de los métodos,
problemas y normas de soluciones aceptables, aun cuando esas discusiones sirven más para formar
escuelas que para producir acuerdos... Por otra parte, esos debates no desaparecen de una vez por
todas cuando surge un paradigma".
En el paradigma llamado tradicional (experimental, cuantitativo, empirista), se ha tendido a igualar
al fenómeno social con el natural y por ende a las ciencias sociales con las ciencias naturales,
pretendiendo por muchos años dar categoría de ciencia a partir de la utilización del llamado "método
científico", el cual desconoce la subjetividad y demerita el papel de la interpretación, entre otros. Para
Filoux, "las metodologías de investigación, para ser reconocidas como científicas, no deben
necesariamente reducirse simplemente a los modelos experimentales".
La realidad social es cambiante, heterogénea, compleja, multideterminada; el mismo hombre está en
continua transformación; la realidad, entendida como objetiva subjetiva, se va construyendo día a
día, influyéndose mutuamente lo objetivo con lo subjetivo; lo social con lo individual; lo inconsciente
con lo consciente; lo público con lo privado; lo particular con lo colectivo; lo diacrónico con lo
sincrónico. Por lo cual, lo social no puede abordarse desde una sola disciplina ni desde un solo
enfoque metodológico; aparece la invitación abierta a la interdisciplinariedad y a la diversidad
metodológica.
Así, dentro del mismo paradigma conocido como interpretativo encontramos diversos enfoques
particularizados desde cada disciplina, e incluso en una misma disciplina aparecen variantes. Tal es
el caso de la investigación educativa, en donde hablar de métodos como el etnográfico, el ecológico,
el interpretativo, o el cualitativo, alude a matices de la propia concreción metodológica, sin negar que
estos acercamientos se ubiquen en una escuela de pensamiento más amplia, en un paradigma.
Los grandes descubrimientos, las grandes interpretaciones de la realidad han tenido repercusiones
en todos los campos, desde los más concretos hasta los más abstractos, llegando a influir en la vida
cotidiana. Forman escuelas de pensamiento, a las que Kuhn llama paradigmas: "Considero a éstos
como realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan
modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica". Un paradigma conlleva una
concepción particular del mundo y del hombre, es una manera de ver la vida, es un camino para hacer
"ciencia", implica una propuesta metodológica. "Los paradigmas no son teorías; son más bien
maneras de pensar o pautas para la investigación que pueden conducir al desarrollo de la teoría", a
la producción de conocimiento.
Por lo tanto, los paradigmas son producto del caminar de la humanidad, no sólo tienen que ver con
la ciencia, sino que matizan y tocan la vida cotidiana. Hablar de la vigencia o el auge de un paradigma
hace referencia no sólo a una manera de construir conocimiento, sino a una manera de ver la vida, de
ver al hombre, de la búsqueda incesante de respuestas.
La historia del hombre y de la ciencia es la historia de la diversidad de enfoques, que pretende
plantear cuál es la forma más adecuada de producir el conocimiento, de hacer ciencia. De esta manera
"desde hace mucho tiempo la epistemología se ha enfrascado en un debate interminable, con el fin
de determinar cuál es la aproximación más idónea al hacer investigación". Este debate se encuentra
personificado en los llamados "paradigmas de investigación".
La inscripción en un paradigma da al grupo de estudiosos legitimidad. "Una comunidad de estudiosos
de tendencia similar evolucionará también de un modo semejante, intercambiando trabajos,
citándose entre sí, utilizando un lenguaje parecido y compartiendo tanto supuestos como estilos de
investigación"; negando muchas veces los aportes de otros grupos de estudiosos inscritos en otros
paradigmas.
Reconocerse como participante de un paradigma conlleva muchas de las veces a un sectarismo, ya
que "un paradigma es un compromiso implícito, no formulado ni difundido, de una comunidad de
estudiosos con determinado marco conceptual. Los miembros de una comunidad tendrían
dificultades para comprender por qué los miembros de otra comunidad paradigmática asignan
importancia o valor a sus propios objetivos de investigación".
Una vez comprometido con determinado paradigma, el estudioso rara vez se desvía de éste. Resulta
interesante que al no aceptar el aporte de otros paradigmas, se acaba fragmentando nuevamente la
realidad y su comprensión, aun en los planteamientos más holísticos, naturalistas o ecológicos que
plantean la integración. Al negar el aporte de otros paradigmas se desconoce implícitamente la
diversidad del fenómeno social; se defiende una manera de producir conocimiento como la única
válida para dar cuenta de la realidad social. "Un programa de investigación, que se ubica en x
paradigma, no sólo define lo que puede ser legítimamente estudiado por sus partidarios, sino que
especifica también lo que necesariamente se excluye de la lista de temas permitidos".
La inscripción "fanática" en uno u otro paradigma de investigación, puede tener algunos riesgos,
entre ellos el de fragmentar el conocimiento más "completo" de la realidad, el sectarismo y la
negación del aporte de otros planteamientos metodológicos. Pero esto no es una justificación para
negar la importancia de la existencia de los paradigmas de investigación; en palabras de Carmen
Merino, "los paradigmas en investigación social son necesarios para facilitar la coordinación,
estabilización, integración y organización en la investigación" 11.
El surgimiento de diferentes paradigmas en las ciencias sociales sigue una tendencia particular, por
la misma diversidad del fenómeno social, por lo cambiante de su naturaleza, por la complejidad de
los fenómenos; por ello, la proliferación de acercamientos a lo social son muchos y muy variados,
imposible hablar de un solo "paradigma". Los que abanderan la posición de que sólo "aplicando el
método científico" se puede llegar a hacer ciencia, afirman que las ciencias sociales son
preparadigmáticas, pues no se ubican en un solo paradigma.
De ningún modo los campos de las ciencias sociales están necesariamente dominados por una sola
escuela de pensamiento. Por cierto, como observó muy bien Kuhn, "lo que distingue a las ciencias
sociales de las naturales es la ausencia misma de un paradigma dominante único". Sin duda es más
posible en las ciencias sociales, y en lo educativo en particular, que la coexistencia de escuelas
divergentes de pensamiento sea un estado natural y bastante maduro12.
Al aceptarse la complejidad del fenómeno social, y por lo tanto del fenómeno educativo, se afirma
que la acción social no puede ser estudiada o aprehendida en su totalidad por un solo enfoque, lo cual
ha llevado a una proliferación de tendencias muy variadas y frecuentemente de apariencia confusa
para algunos; aunque analizadas a fondo todas ellas se mantienen en los postulados generales de la
nueva teoría social.
Para Anthony Giddens13, los diversos planteamientos se ubican en uno u otro de los extremos de la
investigación; por un lado la empírica y positivista, y por el otro los que han asumido la bandera de
la diversificación de la teoría social. El debate, por lo tanto, no se resuelve hablando de cuantitativo
versus cualitativo.
El paradigma interpretativo, cualitativo o ecológico
En las tres últimas décadas, en las ciencias sociales el modelo hipotético deductivo para hacer
investigación empieza a ser cuestionado y superado. Se retoman algunos modelos filosóficos del
pasado y aparecen algunos otros. Se rescata la interpretación en los procesos de simbolización y en
los procesos de comunicación; los fenómenos dejan de asumirse como homogéneos, haciendo alusión
a su multirreferencialidad y a su multideterminación. Son los esfuerzos de pasar de lo positivo a lo
interpretativo.
Estamos hablando de una ruptura epistemológica, que llega a la ciencia social en general; se vive con
distintos matices y momentos en cada una de las ciencias sociales (antropología, historia, psicología,
sociología, lingüística, educación, etcétera). Y para el caso que hoy nos ocupa, toca de manera
significativa el espacio educativo y su objeto de estudio; marcando una pauta en la relación con otras
disciplinas, favoreciendo el paso de la dependencia a la interdisciplinariedad. Todo ello es
acompañado de la aparición de enfoques del pensamiento teórico y el resurgimiento de tradiciones
de pensamiento que habían vivido en la marginalidad, o que eran poco conocidos, como la
fenomenología, la hermenéutica, la teoría crítica, el interaccionismo simbólico, el estructuralismo y
el postestructuralismo, la etnometodología, la sociología de la cultura, entre otras.
La influencia en educación de estos planteamientos tiene sus orígenes en Inglaterra, Estados Unidos
y Francia, a finales de los años sesenta e inicios de los setenta. Los primeros trabajos que se realizaron
fueron en torno al currículum y a la práctica educativa.
En la investigación educativa el cuestionamiento más fuerte inicia personificado en la dicotomía
cuantitativo/cualitativo. Simplificar en este antagonismo la nueva propuesta paradigmática de hacer
investigación lleva a un callejón sin salida; nos remitiría a una discusión de tipo epistemológico. "La
llamada investigación de corte interpretativo va acompañada de una dimensión sociológica y
antropológica de la escuela, que supera a todas aquellas teorías que la consideran, a esta última, como
una ‘caja negra’, en tanto que sus indagaciones son sólo datos sobre las entradas y salidas y no una
descripción del interior". La nueva propuesta rescata los procesos, la voz de los sujetos participantes,
tanto del investigador como de los investigados, y el apoyo de otras disciplinas para dar cuenta del
fenómeno educativo de manera más inclusiva.
Por lo tanto, el rompimiento tajante que se ha intentado realizar entre lo cuantitativo y lo cualitativo
para dar razón del surgimiento de una forma de investigación en educación es arbitrario, ya que en
una misma investigación pueden confluir lo cuantitativo y lo cualitativo, dependiendo del objeto de
estudio, del universo de investigación, de los niveles de análisis y las triangulaciones. Aceptar este
divorcio irreconciliable es caer en el viejo postulado de que lo social puede ser aprehendido en su
totalidad desde una sola teoría y desde un solo enfoque metodológico.
Elsie Rockwell tacha de "cuestionable también la pertinencia de la dicotomía cuantitativo/cualitativo
que predomina en las discusiones acerca de la etnografía. La discusión debiera plantearse en otros
términos, como la descripción versus la comparación, lo documentado (consciente) versus lo no
documentado (inconsciente), lo sincrónico versus lo diacrónico, y la pertinencia de categorías
internas versus externas al objeto de estudio, como dilemas centrales que rebasan la cuestión de lo
cualitativo y lo interpretativo versus lo cuantitativo".
El hecho de que el debate anteriormente mencionado llegue a la investigación educativa va
facilitando el rompimiento con la dependencia de otras ciencias, para ir construyendo un territorio
de conocimiento que no está terminado, reconociendo la influencia que de otras disciplinas recibe,
manteniéndose abiertos los debates citados. Se da desde dentro la reconstrucción teórica del campo
educativo en la construcción del propio objeto de estudio, sin negar el ascendiente de las referencias
externas. En palabras de Filoux, "las ciencias de la educación tienen que construir su propio objeto
de estudio como cualquier otra ciencia. Sería un error pretender reducirse a aplicar, en su propio
campo, saberes elaborados por otras disciplinas" 16.
La problemática que ha acompañado a la "ciencia de la educación" se comparte con las ciencias
sociales en tanto la noción de cientificidad, la dependencia de otras ciencias, la importación de
metodologías, etcétera.
Prosiguiendo con Filoux, "...como el conjunto de las ciencias humanas, las ciencias de la educación
buscan, es evidente, nuevos caminos de desarrollo. La relación de las ciencias de la educación con las
ciencias madres, llamadas fundamentales (psicología, sociología, biología, etcétera), merece ser
objeto de un análisis más sutil" 17. No puede contentarse con seguir siendo, como en el pasado, una
relación pura y simple de dependencia.
Pero el asunto no se resuelve con la utilización de la metodología de corte interpretativo, el
cuestionamiento sigue en el aire: cómo dar cariz de cientificidad a una investigación sin sacrificio de
la creatividad, de la imaginación, de la subjetividad, de la heterogeneidad, del naturalismo, de la ética.
Respondiendo a ello, Filoux plantea pasar de la noción de exactitud a la de rigor: "la exigencia del
rigor queda satisfecha, cuando se procura explicitar lo implícito de los dispositivos de la
investigación" 18; plantea la necesidad del surgimiento de una nueva epistemología desde el rigor y
desde la ética, no en el sentido moral; y por ende, rescatar el papel del investigador y de su
subjetividad desde la imaginación, la creatividad y la innovación.
Producto del caminar de la investigación en educación en este planteamiento metodológico, es el
aumento en la producción de la investigación educativa. La práctica docente, la relación entre el
maestro y el alumno, y el docente como tal, se estudian aludiendo a los procesos de simbolización,
significación y comunicación; a las condiciones concretas en que sucede el fenómeno educativo; a la
historicidad desde la dimensión genético estructural; al rescate del papel activo del sujeto
investigador e investigado.
En torno a la investigación de corte interpretativo, etnográfico, sociocultural, cualitativo o
alternativo, la dimensión de la discusión abordada en esta ocasión no es la única ni se agota. Mantener
presente el debate conlleva una gran oportunidad para la investigación educativa y para el proceso
de definición de ciencia de la educación como tal, al ir describiendo sus categorías propias y al
abordar lo educativo como un campo en construcción, que se va construyendo y recreando desde el
aporte de otras disciplinas más estructuradas. Uno de los retos importantes estriba en la búsqueda
de una metodología que logre dar mejor cuenta del fenómeno educativo.
CAPITO 03
MODALIDADES DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA: RASGOS BÁSICOS
Presentamos las principales modalidades que se desarrollan en la investigación cualitativa, hacemos

una síntesis de las propuestas de Martínez (1984), Mella (1998) y Paz (2206). La pretensión
principal de las reflexiones que planteamos a continuación, es la de ofrecer una contextualización
básica de lo que se ha venido construyendo paulatina y genéricamente en el mundo, como tradición
de la investigación cualitativa. Para lograr el cometido mencionado, se plantean los siguientes
objetivos: Presentar una visión a la vez global y analítica de las diferentes expresiones de la
investigación cualitativa, Establecer los rasgos distintivos de cada uno de los modelos de
investigación cualitativa y señalar algunos campos aplicativos de las diferentes opciones de
investigación cualitativa presentadas.
1. EL MÉTODO DESCRIPTIVO
El método descriptivo es un modo de cuestionar en las ciencias sociales. Es un método que
produce resultados basados en conversaciones y observaciones. Es un método de las ciencias
humanas cuyo foco es descubrir el significado de un evento en el tiempo. El ser humano desarrolla
una definición del mundo a través de la experiencia de eventos de vida. El método descriptivo incluye
la elaboración del contexto de la situación tanto como acontecimientos retrospectivos y planes
prospectivos circundantes al evento de vida.
La descripción referida a través de las interrelaciones entre el investigador y los sujetos,
reflejan la naturaleza unitaria del hombre y la conexión del Hombre al Entorno. Cuando un
investigador busca estudiar la interacción hombre - entorno como una unidad, el método descriptivo
es un método de elección. Este método genera hipótesis para nuevas investigaciones y ampliar la
teoría.
Hay dos tipos de métodos descriptivos presentados en este trabajo, el estudio de caso y el
estudio exploratorio. El estudio de caso es una investigación en profundidad de una unidad social,
principalmente para completar un cuadro organizado. El estudio de caso dice la historia de eventos
de vida y permite al investigador estudiar un fenómeno como está siendo vivida y cómo cambia en el
tiempo. El estudio exploratorio es una investigación del significado de un evento de vida para un
grupo de sujetos que comparten un evento particular.
Propósito
El propósito del método descriptivo es investigar intensamente los antecedentes e
interacciones ambientales de una unidad social determinada. Una unidad social es una entidad
organizada que tiene características comunes. Puede ser una persona una familia, o un conjunto de
personas o familias. El estudio gira en torno al momento macroscópico o al momento microscópico
en el tiempo. La naturaleza del momento depende del fenómeno que guía el estudio y la interrogante
propuesta en el estudio.
El método descriptivo hace uso de métodos cuantitativos y cualitativos. Es una aproximación
de investigación en torno a cinco elementos básicos
 Identificación del fenómeno.
 Estructura de la trayectoria metodológica
 Recolección de los datos
 Análisis de los datos, y

 Descripción de los hallazgos
Identificación del fenómeno
En el método descriptivo, el fenómeno es una proposición general que orienta la organización
de todo el estudio, emerge de un particular marco de referencia y fija el contexto para la
implementación del estudio. El fijar el marco de referencia se refiere a la experiencia de salud vivida.
La experiencia de salud vivida es definida como un significado estructurado co-creando patrones
rítmicos y co-trascendentes. Por ejemplo, algunos fenómenos del marco de referencia podrían ser:
1. Participación intencionada encarnada en oportunidades en aquellos que están moribundos y
2. Una separación familiar cocrea una mezcla paradójica de tristeza y alegría.
Estructura del estudio
La estructura del plan de estudio incluye especificar una interrogante de investigación,
identificar los objetivos del estudio, identificar la muestra del estudio y proteger los derechos
humanos.
La interrogante de la investigación
La interrogante o pregunta orientadora podría ser planteada como: ¿Qué oportunidades se crean
cuando uno participa intencionadamente en los últimos momentos? O ¿Cuáles son los patrones de
alegría-tristeza asociado con la separación de la familia?
Estas interrogantes son congruentes con la perspectiva de enfermería que enfocan en la
búsqueda de comprender las experiencias de salud vividas.
Objetivos del estudio
Los objetivos del estudio fluyen de la perspectiva del investigador y especifican los
parámetros de recolección de los datos. Un objetivo incluye tanto un componente de contenido y de
proceso. Identifica una actividad simple relacionada a un elemento del fenómeno. Ejemplos de
objetivo podrían ser:
 Describir el patrón de tristeza - alegría en un evento de separación familiar
 Describir las oportunidades creadas por aquél que participa intencionalmente en procesos
finales de vida.
Muestra de estudio
En el método descriptivo, la muestra es extraída de la población que experimenta el
fenómeno que está siendo estudiado, la muestra comprende una unidad social que puede ser un
individuo, familia o grupo.
Protección de los derechos humanos
Los sujetos son invitados a participar y se les da las explicaciones del estudio y de lo que se
supone su participación, incluyendo información en relación a la confidencialidad, anonimato y la
opinión para retirarse del estudio en cualquier momento.
Recolección de datos
Los datos pueden ser recolectados a través de la entrevista, observación o cuestionario. La
entrevista es un encuentro cara a cara entre el investigador y el sujeto en la que él comparte
información específica relacionada a los objetivos del estudio. Las preguntas de la entrevista son
desagregadas de los objetivos que son escritos clara y sucintamente, además que son preguntas
abiertas y cerradas y orientadas a descubrir el significado de la experiencia de vida en relación a la
jubilación es "¿Cómo la jubilación ha cambiado la manera en que se relaciona con otros?"
La observación es un método directo o indirecto de presenciar una actividad con el propósito
de registrar la información referida a los objetivos del estudio.
El cuestionario es una técnica estructurada diseñada con el propósito de recolectar

información de manera organizada. Las preguntas son cuidadosamente diseñadas para obtener el
dato específico consistente con el propósito del estudio. El contenido de estos tres métodos de
recolección de datos es desagregado de los objetivos del estudio y los datos son las intersecciones
actuales recolectadas a través de estos métodos.
Análisis de los datos
El análisis de los datos en el método descriptivo comienza con un cuidadoso examen de la
interacción sujeto-investigador, que supone una búsqueda de temas principales articulados por los
sujetos en relación el fenómeno. Esto ocurre a través del análisis-síntesis. El análisis-síntesis es un
proceso se separar los temas según los elementos principales de los objetivos, examinando estos
elementos y construyendo una descripción unificada del fenómeno como vivido por los sujetos. Los
temas principales son transformados a un alto nivel de discurso que va desde el lenguaje de los
sujetos al lenguaje del investigador.
En los estudios de caso, los temas en el lenguaje de los sujetos están interrelacionados en
forma coherente, integrada de la unidad de estudio y después del cual son sintetizadas y
transformadas en afirmaciones hipotéticas. Los temas en el estudio exploratorio son sintetizados en
afirmaciones hipotéticas relacionadas con los objetivos del estudio.
Los temas en estudios exploratorios son sintetizados directamente en afirmaciones
hipotéticas.
Descripción de los hallazgos
Los hallazgos del estudio que una el método de casos incorporan la reconstrucción integrada
de la unidad de estudio y la sintetiza en afirmaciones hipotéticas. Al reportar los hallazgos, el caso
(es decir, la historia) se la presenta.
Los hallazgos de un estudio exploratorio son las afirmaciones hipotéticas. Al reportar los
hallazgos, las hipótesis generadas son fijadas en adelante.
2. METODO DE ESTUDIOS DE CASO
Propósito
Los estudios de caso son investigaciones a profundidad sobre individuos, grupos
instituciones u otras entidades sociales. El investigador que realiza un estudio de caso intenta
analizar y comprender las variables más importantes para la historia, el desarrollo o la atención del
sujeto o de los problemas del sujeto. Como corresponde a un análisis de tipo intensivo, el propósito
de los estudios de caso suele consistir en determinar la dinámica de por qué el sujeto piensa, se
comporta o se desarrolla de cierta manera particular y no cuál es su condición, progreso,
comportamiento o pensamiento.
Utilidad
Los estudios de caso sirven para examinar fenómenos que no se han estudiado con el debido
rigor. La información que proporcionan es en extremo útil para plantear hipótesis susceptibles de
ser evaluadas con mayor exactitud en investigaciones posteriores. El sondeo profundo que
caracteriza a los estudios de caso a menudo implica un examen a fondo de relaciones previamente
insospechadas. Este tipo de estudios desempeña además la importante función de esclarecer
conceptos o variables, o de indicar la menor forma de medirlos.
Características
Los estudios de caso algunas veces se llevan a cabo simultáneamente con proyectos de
investigación a gran escala con el fin de aprovechar su contenido ilustrativo. Los informes de
investigación que contienen un número considerable de datos estadísticos casi nunca logran
transmitir la riqueza propia de los materiales de la vida real. El material cualitativo de casos puede
ser muy efectivo para dilucidar algunos aspectos o dar una idea más realista de la información que
de otro modo parecería excesivamente abstracta.
La mayor parte de los estudios de caso son no experimentales; en este caso el investigador
cuenta con un acervo de información descriptiva que le permite examinar las relaciones entre
diferentes variables, o analizar tendencias en el transcurso del tiempo. Otros estudios de caso, no
obstante, exigen la aplicación de un tratamiento y el análisis de sus consecuencias sobre el individuo.
Estos estudios en ocasiones reciben el nombre de experimentos de un solo sujeto. Las técnicas de
serie cronológica (observaciones repetidas antes y después de iniciada la intervención) resultan
particularmente adecuadas en tales circunstancias.
Ventajas
La principal ventaja de los estudios de caso es la profundidad a la que se puede llegar cuando
se investiga un número reducido de individuos, instituciones o grupos. Aunque en otros tipos de
investigación suele objetarse que los datos tienden a ser superficiales, los estudios de caso brindan
al investigador la oportunidad de tener conocimiento íntimo del estado, los pensamientos, los
sentimientos, los actos pasados y presentes, las intenciones y el entorno del sujeto. Sin embargo, esta
cualidad constituye un obstáculo potencial porque el conocimiento que adquiere el investigador del
sujeto corre el riesgo de perder objetividad, en particular cuando los datos se recaban con técnicas
de observación y cuando el investigador es el principal (o único) observador. Quizá la mayor
desventaja de los estudios de caso radica en que no pueden generalizarse, pues si el investigador
descubre relaciones importantes, por lo regular le será difícil comprobar si éstas se presentarán en
otros sujetos o instituciones. No obstante, es perfectamente razonable predecir el comportamiento
futuro del sujeto de un estudio de caso con base en los sucesos o las relaciones que ha experimentado
en el pasado. (Polit, 1997)
Ejemplos
Price en 1992, emprendió un estudio en la parte alta de Ecuador para determinar la forma en
que las personas afrontan las enfermedades graves. Se empleó el estudio de casos como medio para
esclarecer los mecanismos psicológicos de quienes en un contexto familiar y sociocultural debían
afrontar dicha situación.
El investigador realizó ocho estudios a profundidad de familias que tuvieron que enfrentar
un caso de enfermedad grave durante dos años. La información se recabó mediante observaciones y
entrevistas profundas; las personas responsables de brindar la atención a la salud y diversos
individuos cercanos a la familia proporcionaron los antecedentes completos de la enfermedad. Price
empleó también la entrevista como método para abordar temas específicos, como la forma de hacer
frente a la enfermedad, las interacciones con los especialistas de la salud y los efectos de la
enfermedad. A continuación proporcionamos un resumen del primer estudio:
Susana tenía seis años de edad y padecía de una malformación aguda de la cadera;
los primeros síntomas surgieron después de que el año de edad se le hospitalizó a
causa de una grave infección intestinal. La familia consultó a varios profesionales de
la salud e intentó múltiples terapias para prevenir una invalideaz total. Finalmente,
se le realizó una intervención quirúrgica en un hospital infantil público, seguido de
una terapia física; posteriormente recibió tratamiento espitirual de un curandero
que también le realizó una operación espiritista sin tocarle el cuerpo.
Price se percató de que María, la madre de Susana, pudo de este modo afrontar de manera
eficaz la enfermedad de la niña, pues tomó medidas para preservar su autoestima y sentido de
participación, aspectos ambos que se habían debilitado debido a la intervención, en el hospital, de los
practicantes de atención tradicional a la salud. El investigador concluyó que María recuperó su fe en
sí misma como responsable del cuidado de la niña, lo cual contribuyó a que la familia cambiara su
actitud con respecto a la enfermedad.
Sobre la base en el análisis de casos, Price concluyó que existen, dos mecanismos críticos de
afrontamiento psicológico de una enfermedad. El primero consiste en el desarrollo de funciones para
hacerle frente mediante la preservación y el fortalecimiento de la autoestima. El segundo, en que
tanto los pacientes como quienes los atienden deben mantener un sentido de participación en el
desenlace de los acontecimientos.
Ejemplo de investigación exploratoria cualitativa

El presente estudio de investigación cualitativa es de tipo exploratorio descriptivo, cuyo
propósito fue explorar la percepción de la influencia de género en la participación comunitaria de las
mujeres dirigentes comunales del distrito de La Esperanza, Trujillo, en el año 1996.
Se aplicó una guía de grupos focales y una guía de entrevista a 77 mujeres integrantes de la
Junta Directiva de los Clubes de Madres activos.
La información obtenida fue registrada textualmente, seleccionada, codificada y presentada
en un listado de respuestas significantes que según su convergencia y divergencia y según el marco
teórico de Gómez, Guzmán, Portocarrero, Breihl y otros, se establecieron 3 categorías de análisis:
. Influencia de Género en el rol social de la mujer: Factores derivadas de la condición de género
como sobrecarga de roles, falta de apoyo conyugal, autoestima personal y estilo de liderazgo
implantado en las organizaciones populares, influyen en el desenvolvimiento de la mujer en la
comunidad. Tal como se expresa en los siguientes discursos:
Por más que uno quiera participar tiene que pensar en la familia; porque si uno no trabaja no hay
para la comida.
La mujer tiene ganas de trabajar pero el hombre nos detiene !ya te vas a perder el tiempo!, nos gritan,
uno quiere hacer muchas cosas pero no puede !tanto te demoras en la reunión! y no es que uno les
tenga miedo pero peleamos.
Por lástima los clubes les dan a esas mujeres ayuda y se conforman con recibir, prefieren estar
sentadas; aunque sea se puede coser, tejer o ayudar en el club para recibir algo, pero nada... se sienten
incapaces, tienen vergüenza.
Porque se dejan llevar de los malos entendidos, de lo que dijo uno; se dejan llevar de los chismes:
¿señora por qué no ha cocinado? Por qué me han dicho que no cocino rico!, entonces se dejan llevar
por eso y ya no vienen, se enojan.
. Influencia de la Participación Social de la Mujer en la Autoestima: La participación de las
mujeres en la comunidad promueve la autonomía, la confianza en sí mismas y la capacidad de
sentirse socialmente útiles. Esto determina un incremento en su autoestima.
. Influencia de la Participación Social de la Mujer en el Rol Familiar. La participación activa de
la mujer en la comunidad determina la cantidad y calidad de cuidado a la familia y al cumplimiento
de responsabilidades en el hogar.
3. EL MÉTODO INTERPRETATIVO O EL MÉTODO LLAMADO VERSTEHEN
Max Weber es el principal representante de la ciencia social interpretativa, aquella que pretende
explicar la acción social en términos de los motivos de los individuos inmersos en ella.
La ciencia social interpretativa da lugar a una orientación metodológica particular: una metodología
subjetivista. Ya en su definición de sociología apuntaba Weber a esta óptica metodológica: "sociología
es una ciencia cuyo interés fundamental es el entendimiento interpretativo de la acción social, y por ello,
con una explicación causal de sus cursos de acción y consecuencias. Al hablar de 'acción' lo hacemos en
el sentido de que el individuo actuante le asigna un significado subjetivo a su conducta. La acción es
social, en tanto cuanto su significado subjetivo toma en cuenta la conducta de otros.." (Max Weber,
Economía y Sociedad).
Según algunos autores (Udehn, 1981)11la metodología de Weber puede ser catalogada como
subjetivista e individualista, puesto que en su contexto, colectivos como el estado, las corporaciones,
los gremios, etc., deben ser reducidas a las acciones de los individuos para su explicación.
Sin embargo, debemos tomar en consideración que la ciencia social, para Weber, metodológicamente
busca formular conceptos tipos y uniformidades generalizadas de procesos empíricos. Esto la
distingue de la historia por ejemplo, la cual está orientada al análisis causal y explicación de acciones
individuales, estructuras y personalidades poseyendo significación cultural.
Esta definición repercute en el tipo de metodología weberiana la cual, si bien partiendo de las
acciones y representaciones de los individuos, debe llevar necesariamente a la formulación de
conceptos tipos. Esta orientación hacia la generalización no implica en todo caso que Weber
propusiera reducir la labor de la ciencia social a la formulación de un conjunto de leyes. La idea de
generalización es que los individuos, las sociedades y los acontecimientos, no son vistos como
entidades únicas, sino más bien representativas de una u otra categoría general, y deben ser
entendidos en referencia a esa categoría general. Así, la sociología tiene que ver tanto con la
individualidad como con la generalidad. La unificación se cumple a través del desarrollo y utilización
de conceptos generales que llamará tipos ideales, en el estudio de individuos particulares,
acontecimientos o sociedades.
De todas maneras la dimensión individual, subjetiva es central en la perspectiva Weberiana, y no
como en el positivismo, donde se transforma en una dificultad irritante. Hughes & Månsson (1988)
dan el siguiente ejemplo para su ilustración: "si quisiéramos dar una explicación causal a los modelos
de conducta que se producen por ejemplo frente a las luces de tráfico, y si sólo tuviéramos en
consideración los aspectos objetivos, externos, sacaríamos como conclusión relaciones continuas y
mutuas entre los movimientos del público y las secuencias de las luces. Sabemos de qué la conducta
de tráfico también es una especie de ajuste cultural, y los conductores de vehículos obedecen las
señales de las luces, siguen las reglas del tránsito o las rompen, puesto que ellos, como miembros de
esta cultura, saben lo que las señales significan, igual que como saben lo que anuncian los letreros
del tránsito".
Nos podrían decir porqué se detuvieron frente a la luz roja, continuaron con luz verde, etc. Incluso si
se lo pedimos podrían decir por seguridad de los peatones, evitar discutir con la policía, etc., y de esta
manera adecuar sus modelos de conducta en relación a lo complejo del contexto institucional que
transforma comportamiento en acción. La conducta social tiene así una dimensión interna que la hace
totalmente diferente a los objetos con los que trata la ciencia natural.
Como lo plantea Weber, "la sociología es una ciencia que intenta entender el significado en un acto
social y mediante lo cual poder hacer claridad acerca de sus causas, desarrollo y consecuencias. Con
acto social se entiende aquí una postura humana, en la medida que el individuo le aporta un
contenido subjetivo. Weber no dice que el entendimiento interpretativo es una alternativa o un
complemento a explicaciones causales del accionar social. Los objetivos que se plantean los actores
sociales, las formas por las cuales conscientes del objetivo, eligen medios para alcanzar sus fines, sus
motivos para actuar, son en sí mismo causas a su accionar. Esto implica de que cada explicación del
accionar social que se concibe como causal, al mismo tiempo que se queda en la lógica de la ciencia
natural y no ve las intenciones de los actores, no sirve como explicación sociológica.
El significado del acto es central cuando se trata de entender sobre qué está hablando un sociólogo,
o lo que intenta explicar. Si nosotros por ejemplo, excluyéramos todas las intenciones llenas de
contenido social que están detrás del modelo de conducta que observamos frente a las luces de
tráfico, ¿qué nos queda? ni siquiera las luces de tráfico, sino sólo colores y objetos de diferentes
tamaños, forma y función. No tendríamos nada que se pudiera identificar con el accionar social tal
como lo define Weber.
Para Weber, no puede por tanto la sociología evitar el considerar el significado del acto social como
un elemento básico en la investigación sociológica. No es algo que la sociología pueda elegir de no
considerar, o tratar como si fuera una variable más que puede o no puede tomar algún rol, sino que
de lo que se trata es el punto central del sistema sociológico, el objeto de la sociología.
La unidad mínima que constituye la sociología es el "acto" vale decir cada situación, interna o externa,
que tiene un significado para el individuo actuante. No es en todo caso el acto particular del individuo
lo que constituye el objeto de la sociología, sino que es el "acto social".
Lo característico para un acto social es que el significado que le asigna el sujeto actuante a ese acto
está relacionado con la conducta de otros, y se orienta en conformidad con ésta. Así, la sociología
desde esta perspectiva, se dedica al estudio del significado del accionar de diferentes actores, en la
medida que se orienta según la conducta de otros.
No todos los actos que realizan los individuos tienen este carácter social. Por ejemplo, una colisión
entre dos ciclistas, según Weber, es más un fenómeno natural que uno social. En cambio los intentos
de los ciclistas para evitar la colisión, o sus discusiones posteriores, serían ejemplo de accionar social.
Como el mismo Weber lo comenta: si una masa de individuos en una calle abren al mismo tiempo sus
paraguas al empezar a llover, no se trata de un accionar que se orienta según el accionar de los demás.
Weber define su procedimiento como la "imputación de acontecimientos individuales concretos
ocurriendo en realidad histórica, a causas concretas e históricamente dadas, por medio del estudio
de datos empíricos precisos que han sido seleccionados desde puntos de vista específicos" (Max
Weber (1949) "The Methodology of the Social Sciences" Edward Shils and Henry Finch (eds) New
York Free Press.
Ciencias sociales y ciencias de la naturaleza
En el esquema weberiano, el estudio de la sociedad humana no puede ser desarrollado
científicamente de la misma forma como lo hacen las ciencias naturales. Al contrario, el
entendimiento de lasociedad humana implica elementos de interpretación subjetivos, una tesis
desarrollada entre otros por Dilthey. Se sostiene que habría una clara distinción entre la naturaleza
y la cultura, fenómenos diferentes y que exigen por tanto métodos de estudio también diferentes.
Las ciencias de la naturaleza se han desarrollado básicamente en términos positivistas, al estudiar el
mundo objetivo, no humano. La sociedad y la historia, en cambio, son productos de la mente humana.
Son subjetivas, emocionales y cognitivas. La consciencia humana es dirigida no por razones naturales
sino que por motivos e intenciones, las que sólo pueden analizarse a través de empatía y
entendimiento (Verstehen).
Weber plantea que las ciencias naturales y las ciencias sociales tienen sin lugar a dudas mucho en
común: base empírica, selectividad, e intentan definir relaciones de causalidad entre los fenómenos
que les interesan, pero los fenómenos que estudian son de diferente tipo.
La diferencia fundamental está basada en que los que actúan en el escenario social, los actores
sociales, actúan al menos en parte con conciencia de objetivo. Usan sus conocimientos cuando eligen
cómo van a actuar; calculan racionalmente respecto a la elección de los medios para alcanzar
diferentes metas. Tales aspectos como voluntad, raciocinio, conocimiento, creencias, son problemas
subjetivos que no tienen cualidades externas respecto de las cuales un investigador pudiera
constatar relaciones mutuas y regulares. Tales aspectos pueden sin lugar a dudas ser relevantes para
el análisis sociológico, pero la característica más sobresaliente es el estudiar sistemas de relaciones
sociales compuestas de acciones que están relacionadas unas con otras y que solamente pueden ser
comprendidas como fenómenos de significado.
Verstehen
Weber plantea que los sociólogos tienen una ventaja sobre los cientistas naturales. La ventaja reside
en la habilidad del sociólogo para comprender, entender el fenómeno social, mientras que el
cuentista natural no puede obtener un entendimiento similar de la conducta de un átomo o de un
conjunto químico. Verstehen es la palabra alemana para el concepto comprensión.
Las ideas de Weber acerca de Verstehen eran muy utilizadas por los pensadores germanos de su
tiempo, y derivadas del campo del conocimiento conocido como hermenéutica. La hermenéutica es
una aproximación especial al entendimiento e interpretación de textos.
Weber intenta trasladar este concepto desde el entendimiento de textos al entendimiento de la vida
social, vale decir, usar las herramientas de la hermenéutica para entender actores e interacción.
Verstehen no es simplemente el uso de la intuición por parte del investigador. Para Weber, Verstehen
implica investigación sistemática y rigurosa. Verstehen es un procedimiento racional de estudio.
Implica identificar el sentido de la acción, según la intención del actor y reconocer el contexto al que
la acción pertenece y obtiene sentido.
El conocimiento es una actividad intencionada, y puesto que nunca podremos aprehender un objeto
en sí mismo, vale decir en su esencia más primaria, sino que sólo sus formas de manifestación, es la
mente humana la que le da forma y contenido a los hechos. De esto se deriva también que el
conocimiento es selectivo de manera tal que nunca podremos saber todo sobre algo.
La posición weberiana se basa en gran medida en los aportes de Hume, Kant y Comte. La ciencia no
puede, en la perspectiva weberiana, entregar conocimientos sobre la realidad que van más allá de
nuestras vivencias acerca de ella. No se trata por tanto de las causas últimas sino que solamente se
trata de ordenar y analizar nuestra vivencia del mundo empírico, y constatar las relaciones de
causalidad que encontremos entre los elementos.
La ciencia además, no es según Weber una rama de la metafísica o de la teología. Tampoco puede
confirmar posiciones éticas, vale decir, la ciencia no puede ser usada como fuente de información a
partir de la cual se tomen posiciones éticas o tener teorías generales acerca de la vida y su significado.
La ciencia tiene, en otras palabras, sus limitaciones. Es por definición, selectiva. Sus conceptos y
teorías han sido formulados a la luz de ciertos problemas determinados y sus observaciones tienen
validez sólo para los fenómenos que se consideren relevantes para estos problemas.
Se debe además considerar que en la perspectiva weberiana, la ciencia no podría nunca construir un
conocimiento que con el tiempo fuera completo, puesto que las ciencias particulares y los científicos
nunca podrían integrarse en un marco unitario sobre el cual todos estuvieran de acuerdo. Por lo
demás, en cada generación surgen nuevos problemas y nuevos intereses. Nuevas perspectivas son
creadas en el contexto del viaje sin fin de la ciencia en lo desconocido. En la perspectiva weberiana,
el entendimiento interpretativo es por tanto un medio para llegar a una explicación causal de la
acción social.
El entendimiento puede ser según Weber de dos tipos: observacional directo y explicativo. El
entendimiento observacional directo es obtenido cuando entendemos qué hace un individuo,
mientras que el entendimiento explicativo incluye el entendimiento de porqué lo hace, qué motivos
tiene para hacerlo. Se alcanza el entendimiento explicativo cuando se coloca una acción en un
contexto de significado, inteligible e inclusivo.
La racionalidad, es un concepto básico en la metodología weberiana. Acción racional, de acuerdo a
Weber, es la clase de acción más adecuada a la interpretación subjetiva, teniendo el grado más alto
de verificación. Así, cada análisis sociológico debiera partir con el tipo ideal de acción puramente
racional. La metodología weberiana es por eso aplicable a un mundo dominado por la acción racional
(Weyembergh, 1975; Udehn, 1981).
En la metodología weberiana existe el supuesto de la afirmación de la libertad y dignidad humana.
Weber defendió la concepción del hombre como un ser libre y autónomo, que crea y asigna
significado al mundo en el que vive. Lo que Weber no considera sin embargo, es que el hombre crea
estructuras sociales que luego escapan generalmente a su control, transformándose en fuerzas
autónomas que limitan la autonomía del individuo.
Entender el significado es para Weber la tarea central de la sociología. Entender significa que se
analiza el significado por una de las tres formas siguientes: a) el significado factual, subjetivo en el
accionar individual, que constituye un accionar social específico; b) el significado promedio o
aproximado que un cierto grupo social le transcribe a un cierto acto, y c) el significado
científicamente construido, tipo ideal, vale decir, los motivos o intenciones que se proyectan a
hipotéticos actores típicos ideales, en un modelo de accionar que los científicos han construido.
Las dos primeras formas deben ser descubiertas por los científicos para después incorporarlas en el
modelo especificado en la tercera forma. El problema metodológico es entonces cómo descubrir los
dos primeros tipos. Weber nombra varias alternativas para ello.
En primer lugar nuestra capacidad empática, vale decir, podemos vivenciar la situación de otra
persona, ponernos en su situación y entender el contexto emocional y cognitivo en el cual ella actúa.
Se trata de obtener, tan ampliamente como sea posible, las circunstancias biográficas en su vida, y
tratar de entender qué significan para la situación que analizamos, la situación donde actúa esa
persona.
Tenemos también nuestra capacidad de entendimiento racional, o sea, comprender en el plano

netamente intelectual, el contexto de significado dentro del cual ocurre un cierto accionar. Se trata
aquí de (Weyembergh, Maurice (1971) "Le voluntarisme rationnel de Max Weber" Palais des
Academies, Bruxelles) ver el accionar en relación a los valores y objetivos que tienen los actores
sociales.
En tercer lugar, tenemos la posibilidad de formular y controlar modelos causales. Podemos
imaginarnos actores en un modelo motivacional, sus intenciones, sentimientos, y usarlos para
pronosticar acciones y posteriormente controlar lo que realmente ocurre.
La forma analítica Verstehen, enfatiza el entendimiento empatito como un medio para alcanzar el
objetivo de la explicación causal del accionar humano. Se constituye en una forma para obtener el
significado subjetivo del acto. Igualmente importante es entender el acto a partir de su contenido
racional, vale decir, verlo como un resultado racional del deseo del individuo actuante de alcanzar un
cierto objetivo, cualquiera que éste sea.
Verstehen puede involucrar dos sentidos. El término puede referirse a) al sentido actual, existente
en un caso concreto dado de un actor particular, o al promedio o significado aproximado atribuible a
una pluralidad dada de actores, b) al tipo puro, teóricamente concebido de significado subjetivo
atribuido al actor hipotético o actores en un tipo dado de acción. En ningún caso se refiere a un
significado objetivamente "correcto" o uno que sea verdadero en un sentido metafísico.
No se puede, por otra parte, definir una línea clara de distinción entre la acción significativa y la
conducta puramente reactiva. Una parte importante de nuestra conducta se encuentra en los
márgenes entre ambas.
Al mismo tiempo, no es un prerequisito para el entendimiento del significado, el que uno realice una
acción determinada. No es necesario, como lo señalan Hughes & Månsson (1988), ser el Cesar para
entender lo que es un Cesar.
Desde otra perspectiva el entendimiento, según el esquema Weberiano, puede ser clasificado en dos
tipos: a) el entendimiento observacional directo del significado subjetivo de un acto determinado.
Podemos entender que alguien esté con rabia, mediante la observación de su expresión facial,
exclamaciones o movimientos; b) el entendimiento puede además ser explicatorio, "entendible".
Entendemos en términos de motivo el significado que un actor le da a la proposición "dos más dos
igual cuatro" cuando lo dice o lo escribe. Entendemos porqué lo dice en ese momento y en esas
circunstancias.
El método Weberiano verifica la interpretación subjetiva por medio de la comparación con el curso
concreto de acontecimientos. Se llega a una correcta interpretación causal de un curso concreto de
acción, cuando tanto la acción como los motivos han sido correctamente comprendidos y sus
relaciones son al mismo tiempo comprensibles. Un planteamiento básico aquí es que las
uniformidades estadísticas constituyen tipos de acción entendibles, pero constituyen
generalizaciones sociológicas solamente cuando pueden ser vistas como manifestaciones de
significado subjetivo comprensible de un curso de acción social. Hay estadísticas de procesos,
carentes de significado subjetivo, y en el mismo sentido que hay estadísticas de fenómenos
significativos. Sólo cuando los fenómenos son significativos, podemos hablar de estadística
sociológica.
En términos cognitivos, podemos considerar al individuo como un conjunto de células o un conjunto
de relaciones bioquímicas, y sin lugar a dudas que tales consideraciones nos entregan conocimiento
valioso de relaciones causales. Pero la conducta de esos elementos no es subjetivamente entendible.
Mientras más precisos son los elementos formulados desde un punto de vista de ciencias naturales,
menos accesibles son al entendimiento subjetivo. No podemos "entender" la conducta de las células,
sino sólo observar las relaciones funcionales relevantes y generalizar en base a estas observaciones.
En resumen, podemos señalar que Verstehen es el procedimiento mediante el cual el cientista social,
enfrentado con una secuencia observada de conducta, le imputa al agente ciertos "estados
psicológicos" (motivos, creencias, valores, emociones), a los que pueden ser relacionados.
El procedimiento mismo está basado en la "imaginación simpatética" o identificación empática: el

cientista social trata de ponerse en la situación del otro. Así definido el proceso llamado Verstehen
está dependiendo de la experiencia personal y de la capacidad introspectiva.
La habilidad de definir conducta variará con la cantidad y calidad de la experiencia personal y la
capacidad introspectiva del intérprete. También dependerá de su habilidad para generalizar sus
experiencias.
Tipos ideales
El tipo ideal es una de las contribuciones más conocidas de Weber a la sociología contemporánea:
"un tipo ideal está formado por la acentuación unidireccional de uno o más puntos de vista y por la
síntesis de una gran cantidad de fenómenos concretos individuales, muchos de ellos difusos,
discretos, más o menos presentes y ocasionales, los que son ordenados de acuerdo a los puntos de
vista acentuados unidireccionales en un concepto analítico unificado. En su fuerza conceptual este
concepto mental no puede ser encontrado empíricamente" (Weber, 1949). Así un tipo ideal es un
concepto construido por un cientista social basado en sus intereses y orientaciones teóricas para
capturar las principales características de algunos fenómenos sociales. Los elementos de un tipo ideal
no pueden ser combinados arbitrariamente sino que en base a sus compatibilidades.
En el punto de vista weberiano, el tipo ideal debe ser inducido desde el mundo real, por tanto, para
producir tipos ideales, los investigadores tienen que meterse en la realidad y a partir de ella derivar
los tipos.
Pero a pesar de que los tipos ideales son derivados desde el mundo real, ellos no son imágenes
idénticas de aquel mundo. Ellos son más bien exageraciones unidireccionales de lo que está
ocurriendo en el mundo real. Desde el punto de vista weberiano, mientras más exagerado es el tipo
ideal, más útil es en términos de investigación.
Los tipos ideales deben obtener sentido a partir de ellos mismos. El significado de sus componentes
debe ser compatible y debieran ayudarnos en hacer inteligible el mundo real. Además, los tipos
ideales no se desarrollan de una vez y para siempre. Puesto que la sociedad está cambiando
constantemente, así como los intereses de los cientistas sociales, es necesario desarrollar nuevas
tipologías que coincidan con la realidad cambiante. Esto está en concordancia con el punto de vista
de Weber de que no puede haber sino conceptos temporales en las ciencias sociales. Según Weber,
su función es la comparación con la realidad empírica, en orden a establecer sus divergencias o
similitudes, describirlas con conceptos inteligibles y entenderlos y explicarlos causalmente.
Resumen
Podemos decir que la escuela Weberiana plantea que las ciencias sociales tienen que buscar entender
los fenómenos sociales en términos de categorías "significativas" de experiencia humana y que por
tanto, el esquema de causalidad funcional de las ciencias naturales no es aplicable a las ciencias
sociales.
En esta perspectiva, toda conducta humana socialmente significativa es una expresión de estados
psíquicos motivados. Consecuentemente el cientista social no puede contentarse con ver los procesos
sociales simplemente como concatenaciones de acontecimientos externamente relacionados y ver en
el establecimiento de correlaciones su meta última. Al contrario, el cientista social debe construir
"tipos ideales" o "modelos motivacionales" en base a los cuales se busque "entender" la conducta
social a través de imputar contenidos de acción a los actores envueltos en ella.
En esta perspectiva podemos por ejemplo definir que el propósito de una entrevista no es encontrar
"algo" en la mente de una persona, tampoco es poner cosas en la mente de alguien, como por ejemplo
las categorías preconcebidas del entrevistador en torno a cómo concebir el mundo. Entrevistamos a
la gente para a través de ello, encontrar cosas que no podemos observar directamente.
No podemos observar cualquier cosa. No podemos observar sentimientos, pensamientos e
intenciones. Tampoco podemos observar la conducta que tuvo lugar hace un tiempo atrás. No
podemos observar cómo la gente ha organizado el mundo y los significados que le atribuyen a lo que
está ocurriendo en el acontecer cotidiano.
Si usamos la entrevista como técnica, su propósito es colocarnos en la perspectiva del otro. La
entrevista cualitativa supone que la perspectiva de los otros es significativa, conocible y capaz de ser
hecha explícita. La tarea del entrevistador es, desde el punto de vista Weberiano, hacer posible para
que la persona siendo entrevistada, lo lleve a su mundo, posibilitando así su interpretación correcta.
4. EL MÉTODO FENOMENOLÓGICO
Propósito
El método fenomenológico busca descubrir el significado de los fenómenos humanamente
vividos, a través del análisis de la descripción de los sujetos. El método fenomenológico
explícitamente tiene en cuenta la participación del ser humano en una situación, para usar sus
descripciones ya sea tanto escritas como orales como datos ingenuos. Es a través del análisis de las
descripciones en que se revela la naturaleza de un fenómeno y el significado de la experiencia
aprendida por el sujeto.
El método fenomenológico no busca revelar las relaciones causales; pero sí más bien revelar
la naturaleza del fenómeno como aquello humanamente experimentado. A su vez, éste método toma
otros métodos cualitativos o cuantitativos.
Identificación del fenómeno
Un fenómeno es una circunstancia que puede ser investigada. Un fenómeno digno de
investigación en la ciencia de enfermería es una circunstancia humana referida a salud. La
identificación de un fenómeno parece en el cómo la enfermera investigadora enfoca en un área de
interés particular. Las áreas de interés para la ciencia de Enfermería están en la esfera de las
experiencias vividas de la estructuración del significado, cocreando patrones rítmicos y
cotrascendentes. Algunos fenómenos de estudio podrían ser: sufrimiento (dolor), estar triste, estar
alegre, ser miedoso.
Estructura del estudio
El segundo elemento de la perspectiva del estudio fenomenológico es la estructuración del
plan de estudio. Esto incluye especificar una interrogante de la investigación que el investigador
intenta estudiar de un fenómeno particular, haciendo por lo tanto, explícito la perspectiva del
investigador acerca del fenómeno, identificando la muestra de estudio y protegiendo los derechos de
los sujetos.
Interrogante de la investigación
Las interrogantes de la investigación, tales como "Cómo sienten el dolor aquellas personas
que están agonizando". "Cuál es el significado de estar triste en aquellas personas que experimentan
transiciones de vida". "Cuál es el significado de sentir temor para aquellas personas con cirugía facial"
ó "Qué es sentirse alegre para los escolares o pre-escolares", todo ello conduce al investigador a usar
el método fenomenológico. El foco de estas interrogantes radica en buscar la comprensión de
experiencias como humanamente vividas y refleja el significado de salud. Estas interrogantes
apropiadas a la luz de la perspectiva de Enfermería, guían la estructura de declaraciones
interrogativas que estimulan a los sujetos a compartir opiniones personales, percepciones y
sentimientos acerca del fenómeno de una manera no estructurada. (Tello, 1991).
Perspectiva del investigador
Las creencias del investigador acerca del fenómeno que está siendo estudiado, son hechas
explícitamente en el método fenomenológico. Con anticipación en el planeamiento del estudio y
finalmente en el informe de dicha investigación, la visión del investigador está expresada de modo
claro. El investigador describe el significado personal del fenómeno bajo estudio, que incluye
creencias (opiniones) de un marco de referencia filosófico y de experiencias.
Muestra de estudio
La muestra de estudio es extraído de una población que vive la experiencia del fenómeno que
está siendo estudiado. La adecuación de la muestra se logra cuando el investigador experimenta
reiteración en las descripciones. Reiteración o redundancia es la repetición de afirmaciones con
respecto al fenómeno bajo estudio. Por ejemplo, cuando una idea particular se expresa
repetidamente en relación al mismo fenómeno, el investigador decide que la muestra es adecuada.
La redundancia ocurre en las descripciones de individuos tan bien como en grupos.
Protección de los Derechos Humanos
En el método fenomenológico, los sujetos son invitados a responder por escrito u oralmente
y sus respuestas son los datos del estudio. La interrogante de la investigación y el propósito del
estudio son discutidos con el sujeto que acepta participar. Se le explica la naturaleza del estudio, el
tiempo del compromiso y su propio compromiso, las opciones para retirarse del estudio. Se asegura
la confidencialidad y el anonimato. Se informa a los sujetos que si sus descripciones son publicadas,
no se asociarán sus nombres con los datos.
Recolección de los datos
Puesto que el método fenomenológico implica descripciones retrospectivas de experiencias
vividas, la pregunta a los sujetos les conduce a reflexionar y describir una situación o circunstancia
en que la experiencia ocurrió y es recordado en el momento o actualmente.
Describa una situación en que Ud., padeció dolor. Comparta todos los pensamientos,
percepciones y sentimientos que Ud., pueda recordar hasta que no tenga nada más que decir
acerca de la situación.
Un planteamiento semejante a éste, se le da a los sujetos junto con una explicación, ya sea por
escrito u oral, con respecto a la protección de sus derechos. Se pide a los sujetos devolver las
descripciones al distribuidor o directamente al investigador. No hay tiempo especificado para
completar la descripción y la mecánica de la recolección de datos varía algo, dependiendo del
procedimiento de análisis de los datos. Por ejemplo, si en una modificación del método
fenomenológico clásico, derivó en números grandes (50-100) de descripciones anónimas son
recolectados para análisis, lo mismo sucederá en caso contrario. Los sujetos son conocidos por el
investigador y son invitados a elaborar las descripciones donde el investigador requiere de mayor
información. Después de que se completa la recolección de los datos, éstos son examinados y
preparados para análisis.
Trayectoria metodológica
Fenómeno situado:
El fenómeno situado es una modalidad de investigación cualitativa fenomenológica, cuyo
objetivo es buscar la esencia o la estructura del fenómeno que se debe mostrar a través de las
descripciones en los discursos de los sujetos participantes.
Esta modalidad de investigación es defendida en los Estados Unidos por el Prof. Amedeo
Giorgi y a través de sus trabajos en el Brasil por el Prof. Joel Martins (Muñoz, 1993).
La investigación cualitativa, según este abordaje precisa como inicio, el situar el fenómeno,
éste es una experiencia de vida que se muestra globalmente y puede describirse, está relacionada al
fenómeno humano y su fundamento filosófico es una filosofía de la existencia, o sea, del mundo vivido
de las propias experiencias.
Esto significa que sólo hay fenómeno cuando existe un sujeto en el cual éste se sitúa. Siempre
hay un sujeto viviendo el fenómeno, entendido como experiencia y percibida de modo consciente por
aquel que la realiza. Hay siempre una relación entre el fenómeno que se muestra y el sujeto que lo
experimenta. La conciencia de esta experiencia es siempre intencional.
Se pretende entonces, reavivar, tematizar y comprender eidéticamente los fenómenos de la

vida cotidiana. En la fenomenología estructural, se busca la estructura del discurso y los significados
que en él se muestran (Martins y Bicudo, 1989).
La modalidad de estructura del fenómeno situado está orientada por las ideas fundamentales
de la fenomenología.
Esta modalidad de delimitación del fenómeno está fundamentada en un enfoque filosófico
aplicado principalmente al campo psicológico, como la percepción, el aprendizaje, la memoria, la
imaginación, el pensamiento, la fantasía, las experiencias y las vivencias.
En la trayectoria metodológica, el objetivo es buscar la esencia de la estructura del fenómeno
que debe mostrarse a través de las descripciones de los discursos de los sujetos, a partir de su mundo
real vivido. Los discursos se refieren a las experiencias que los sujetos vivencian en su mundo vida,
indican una situacionalidad de estos sujetos.
En esta modalidad de estudio, el investigador rehusa aceptar de inicio supuestos o pre-
conceptos sobre la naturaleza del fenómeno investigado, en cambio, procura solicitar que los sujetos
describen con su propio lenguaje cómo están vivenciando o qué experiencias están teniendo sobre
aquella situación de vida.
El investigador no parte de un vacío ni de un marco nulo, pues su perplejidad frente al
fenómeno que desea investigar le da intencionalidad y dirige su estudio; espera que los sujetos sean
capaces de tener acceso a los contextos y comportamientos de situaciones que están viviendo, que
sean capaces de describir lo que están experimentando del modo más adecuado para que el
investigador pueda develar el fenómeno (Martins y Bicudo, 1989).
Situar el fenómeno en el propio mundo, en términos fenomenológicos, significa colocarlo
"entre paréntesis", en suspensión esto es conocido en fenomenología como "epojé", no significa
negación, ni exclusión, sino colocar en suspensión las creencias y valores sobre la existencia del
fenómeno que está siendo interrogado.
Al colocar al fenómeno entre paréntesis se procura describirlo tan precisamente como sea
posible, dejando de lado cualquier hipótesis, supuesto o teoría. Buscando exclusivamente aquello que
se muestra (Asti, 1973).
La actitud de colocar al fenómeno en estudio en suspenso, significa despojarlo de su
referencial teórico paradigmático, dirigiendo su interpretación de un nivel pre-reflexivo hacia el
reflexivo a medida que toma conciencia de la existencia del fenómeno (Bicudo, Espósito, 1994).
La intención de la presente investigación, está dirigida al grupo de mujeres que se sitúan en
la experiencia de ser madres por primera vez, y en quienes he logrado visualizar diversas actitudes
durante mi desempeño profesional, para dilucidar esta experiencia, usé una interrogante a través de
la cual las madres participantes voluntariamente, describieron sus experiencias a través de sus
discursos, lo que me ayudó a develar el fenómeno en estudio, a través del análisis de las unidades de
significado que se rescataron de los discursos.
Momentos de la trayectoria fenomenológica:
La trayectoria fenomenológica consiste en tres momentos que no deben ser vistos como
pasos o secuencias, sino como momentos: la descripción, reducción y comprensión o interpretación.
Descripción fenomenológica:
Es el primer momento de la trayectoria fenomenológica, propuesto por Merleau-Ponty,
constituye el resultado de una relación dialógica que se da en un sujeto con otro a través del discurso
de los participantes que representan las percepciones de la persona que definen la vivencia del
fenómeno.
El análisis del discurso pronunciado va a permitir que el fenómeno se muestre. Las
descripciones revelan las estructuras del fenómeno, siendo el objetivo buscar la esencia de la
estructura de éste.
El discurso representa la posibilidad de comprender lo aprendido a través de la

intersubjetividad del sujeto, que en el caso de mi estudio se refiere a la vivencia de las madres frente
al nacimiento de su primer hijo.
La investigación fenomenológica está dirigida por los significados relevantes de interés para
esclarecer o develar el fenómeno, sobre las percepciones que el sujeto da a su experiencia vivida.
Estas percepciones de los sujetos están contenidas en los discursos y constituyen los elementos
estructurales del fenómeno. Son descripciones ingenuas, espontáneas, asimismo las instrucciones
dadas a los sujetos al ser entrevistados sobre el fenómeno no pueden sugerir o indicar lo que se está
indagando, pues no deben ser influenciados por sugerencias o indicaciones (Martins y Bicudo, 1989;
Bicudo y Espósito, 1994).
Los fenómenos deben ser presentados tal como se muestran para el investigador, en términos
de significados. Las descripciones se refieren a las experiencias que los sujetos viven. Asimismo, el
objetivo de la investigación se refiere a comprender la naturaleza de la experiencia vivida a partir de
la descripción, para captar la esencia del fenómeno; se traduce en una respuesta a la perplejidad del
investigador que le permita captar sus significados de tal forma que tenga claro aquello que está
oculto como fenómeno.
Para validar las proposiciones se hace uso del rigor epistemológico, el que se refiere a
precisar un conocimiento del sujeto de manera que se torne claro y explícito aquello que está
implícito. Rigor que atribuye el investigador en la competencia para situar el fenómeno. El rigor es
interno y tiene que satisfacer necesariamente la interrogación o perplejidad del investigador, no
dándose por satisfecho si su interrogación no es bien respondida u orientada.
A medida que el investigador se va familiarizando con las descripciones, a través de repetidas
lecturas sobre su contenido van surgiendo unidades de significados, que son atribuidas por el
investigador, conforme a su óptica, de tal forma que sistematice lo vivido por cada sujeto en relación
al fenómeno en estudio.
Al inicio, estas unidades deben ser tomadas conforme son propuestas por el sujeto que está
describiendo el fenómeno y es cuando el investigador tiene una visión del todo que se sentirá apto
para iniciar el siguiente momento de esta trayectoria: la reducción fenomenológica.
Por lo tanto, en esta investigación se trató de obtener las descripciones de cada vivencia
experimentada por las madres frente al nacimiento de su primer hijo.
Reducción fenomenológica:
Es el segundo momento de la trayectoria fenomenológica que tiene como objetivo identificar
los significados que le permiten comprender lo esencial del fenómeno en estudio a partir de los
discursos de los sujetos.
Permite determinar, seleccionar las partes de la descripción que son consideradas esenciales
de las que no lo son.
La reducción fenomenológica no consiste en suprimir las percepciones presentes en los
discursos, sino rescatar la esencia de las afirmaciones espontáneas sin cambiar el sentido de lo
expresado referente al fenómeno interrogado para lograr comprenderlo. Cuando realizo la reducción
fenomenológica, no me dirigiré al mundo exterior considerado como parte del ser, ni sustituiré la
percepción interior por la exterior, lo que se intenta es explicar o hacer aparecer en mi esa fuente
pura de todos los significados que alrededor de mi constituyen el mundo (Merleau-Ponty, 1971).
El propósito de este momento es aislar el objeto de la conciencia, es decir, el fenómeno que
se muestra por sí mismo, aspectos que constituyen la experiencia que el sujeto vive.
Una técnica para la realización de la reducción fenomenológica es la llamada variación
imaginativa, ésta sólo se da cuando el investigador se coloca en lugar del sujeto. Esta fase consiste en
referirse sobre las partes de la experiencia que nos parece poseer significados cognitivos y afectivos
e imaginar cada parte como estando presente o ausente en la experiencia.
Es entonces que se procura dejar de lado los pre-conceptos y trato de que lo que se muestra
en la descripción no sea cambiado. Este momento ayuda en la valoración y codificación de las
unidades de significado.
Comprensión fenomenológica:
Es el tercer momento de la trayectoria fenomenológica, la comprensión fenomenológica
surge siempre en conjunto con la interpretación. Este momento es una tentativa de especificar el
significado.
Consiste en interpretar lo expresado en los discursos, es develar los significados psicológicos
presentes en las descripciones ingenuas, naturales y espontáneas de los participantes, que en el
presente estudio se refiere a las madres puérperas que participaron voluntariamente en esta
investigación.
Representa un pensar sobre los significados. Este momento está ligado a la descripción y
reducción fenomenológica.
Cuando las descripciones convergen, esto es, hay repeticiones en los discursos al interrogar,
se puede decir que el fenómeno se está mostrando y se procede a interpretar la esencia de los
significados, logrando que el discurso sea esclarecedor.
Este momento de la trayectoria fenomenológica se consigue a través del análisis ideográfico
y nomotético.
Análisis ideográfico: o análisis psicológico individual.
Este tipo de análisis se refiere al empleo de ideogramas o representación de ideas por medio
de símbolos. Los ideogramas expresan ideas. Buscan tornar visible la ideología que permanecía en
las descripciones ingenuas de las madres participantes.
Las descripciones individuales ingenuas poseen sus límites, no siempre expresan en forma
clara el fenómeno que está siendo interrogado. La finalidad de esta fase de la investigación es
producir la inteligibilidad que envuelve a la articulación y la expresión de las unidades estructurales
de cada caso y las interrelaciones de los significados del sujeto entre sí.
Asimismo, el investigador al analizar, descubre los atributos de los significados; trata de aislar
las unidades de significado para hacer el análisis psicológico. Este "insight" psicológico es al mismo
tiempo un descubrimiento y una creación porque requiere una actitud de múltiples modos de
comprender.
Este momento se da dentro de una inmersión empática con el mundo de la descripción, donde
el investigador procede en dirección de la intersubjetividad, momento en que los mundos de
investigador e investigado se interponen en áreas que se tocan y se interpenetran. El investigador
busca acceso al mundo - vida y al pensar del sujeto para establecerse objetivamente sus resultados.
A través de la lectura de cada descripción, rescaté las "unidades de significado", en relación a
los aspectos que me impresionan como investigadora referente al fenómeno que estoy estudiando,
todo esto dentro de mi campo perceptual para examinar la evidencia de las experiencias individuales.
La esencia de la estructura del fenómeno no es el fin del análisis, sino el medio a través del
cual se puede traer a la luz lo que como relaciones vividas representan el orden general los aspectos
idiosincráticos. Por lo tanto, recurrí al análisis nomotético, pues éste considera esos aspectos
(Martins y Bicudo, 1989; Bicudo y Espósito, 1994).
Análisis nomotético: o análisis psicológico general.
El término nomotético se deriva de "nomos" que significa uso de leyes, por lo tanto,
normatividad o generalidad, asumiendo un carácter de principio o de ley.
El análisis nomotético en la investigación cualitativa indica un movimiento de pasaje del nivel
individual al general, es decir, se mueve del aspecto psicológico individual hacia el psicológico
general de manifestación del fenómeno. La estructura psicológica general es resultante de la
comprensión de las convergencias y divergencias de los aspectos que se muestran en los análisis
ideográficos. Esta direccionalidad para la generalidad es obtenida por el investigador al articular las
relaciones de las estructuras individuales entre sí.
Los significados provenientes de una descripción no están estrictamente limitados a la
experiencia del individuo del cual ellas emergieron, no pertenecen a una única realidad, sino a los
varios otros, sin que esto implique pertenecer a todos los sujetos. Asimismo, no se tienen
proposiciones de orden universal, sino general.
Como investigadora busqué determinar cuáles aspectos de las estructuras individuales
manifiestan una verdad general, pudiendo ser tomadas como afirmaciones verdaderas o no;. Las
convergencias pasan a caracterizar la estructura general del fenómeno. Las divergencias e
idiosincrasias indican percepciones individuales resultantes de modos personales de reacciones
mediante agentes externos.
El análisis nomotético no es sólo una verificación cruzada de correspondencia de
afirmaciones reales, sino una profunda reflexión sobre la estructura del fenómeno.
Por lo tanto, en esta metodología cualitativa no pretendo obtener generalizaciones, sino
generalidades acerca del fenómeno vivenciado por cada madre frente al nacimiento de su primer
hijo. En este análisis, ellas indican la iluminación de una perspectiva del fenómeno, es decir, el
fenómeno es percibido en algunas de sus varias perspectivas (Martins y Bicudo, 1989; Bicudo y
Espósito, 1994).
MOMENTOS DEL METODO DE ANALISIS CUALITATIVO DEL FENOMENO SITUADO
Sentido del todo:
Tomado de Martins y Bicudo (1989). Se refiere a la capacidad de comprender el lenguaje del
sujeto. El sentido obtenido a través de la lectura o lecturas de un texto no debe ser interrogado, ni
tornarse explícito o no ser para el investigador. Ello sirve como base para el próximo momento
cuando las unidades de significado serán discriminadas; como investigadora traté de familiarizarme
con los discursos y lograr "ver" dentro de la situación descrita por las madres participantes.
Discriminación de las unidades de significado:
Como es imposible analizar un texto completo simultáneamente, se torna necesario dividirlo
en unidades. Tratándose de un análisis psicológico, tales unidades deben ser seleccionadas siguiendo
un criterio psicológico. Por lo que, las unidades de significado surgen como consecuencia del análisis,
siendo discriminaciones, espontáneamente percibidas en las descripciones de las madres puérperas,
cuando como investigadora asumo una actitud psicológica y la certeza de que el texto es un ejemplo
del fenómeno que investigo.
Para discriminar las unidades de significado, anoté directamente la descripción siempre que
percibía una relación psicológicamente sensible del significado de la situación para el sujeto.
Las unidades de significado, salen de la esencia de las descripciones en los discursos de las
participantes, se trató en lo posible de no cambiar o tergiversar el mensaje original de las madres que
están vivenciando el fenómeno del nacimiento de su primer hijo.
Transformaciones de las expresiones cotidianas del sujeto en un lenguaje psicológico:
Las transformaciones que ocurren en este momento se realizan básicamente a través de un
procedimiento de reflexión y de variación imaginativa (colocarse en el lugar del sujeto participante);
el propósito es llegar a categorías pasando por expresiones concretas y no llegar a ellas por medio de
abstracciones o de formalizaciones que sean selectivas de acuerdo con el criterio adoptado. Dichas
transformaciones son necesarias para las descripciones ingenuas hechas por las madres
participantes expresan de manera oculta, múltiples realidades que como investigadora busco
dilucidar los aspectos psicológicos en profundidad adecuada para el acontecimiento del nacimiento
del primer hijo para las madres participantes en el estudio.
Síntesis de las unidades de significado transformadas en proposiciones:

Al conducirse la investigación en este contexto es posible usarse apenas un sujeto. Esto no
quiere decir, que este procedimiento es aconsejable. Deseándose identificar unidades significativas
en descripciones, entrevistas, relatos, es preciso utilizarse varios sujetos. Por el número de los
mismos no siguen una normatividad como ocurre con la investigación cuantitativa.
Es importante considerar que cuanto mayor sea el número de sujetos, mayor será la
variabilidad o variaciones y por lo tanto, una mejor capacidad para ver lo que es esencial.
El último paso del análisis cualitativo es la síntesis que el investigador precisa e integrar lo
insights contenidos en las unidades de significado transformadas en una descripción consistente de
la estructura situada del fenómeno. En esta síntesis, todas las unidades de significado transformadas
son tomadas en cuenta. El criterio aconsejable para ser seguido es el de que todas las unidades
transformadas se encuentren por lo menos implícitamente contenidas en las descripciones.
No debemos olvidar, que si se sintetiza demasiado los datos cualitativos, el punto de
mantener la integridad del material narrativo durante la fase de análisis se perdería, desapareciendo
la riqueza de los datos originales (Polit - Hungler, 1994).
EJEMPLO DE INVESTIGACIÓN FENOMENOLÓGICA
Se presenta a continuación el trabajo de investigación de Milagritos del Rocío León Castillo,
“El Milagro de la vida” Vivencia de la madre en el nacimiento de su primer hijo
Área de investigación:
El grupo de personas a quienes se planteó la interrogante respectiva para investigar el
fenómeno en estudio, fueron las madres que experimentan por primera vez el nacimiento de su hijo.
La investigación fue realizada en el Servicio de Maternidad del Hospital Belén de Trujillo,
establecimiento de salud estatal, que tiene por finalidad promover una atención integral al binomio
madre-niño y que a través de la indagación de cómo las madres experimentan el fenómeno del
nacimiento de su primer hijo se podrá ayudar a dilucidar las diferentes actitudes que varían en cada
una de ellas y su repercusión en el vínculo afectivo.
El período en que se recolectaron los datos fue entre Enero a Marzo de 1997, inicie mi estudio
con la aplicación de entrevistas pilotos que me ayudaron como ensayo para perfilar mi
desenvolvimiento y desarrollo de empatía con las usuarias a entrevistar.
Situando el fenómeno:
La tentativa de situar el fenómeno conforme indica la modalidad metodológica adoptada,
donde se hizo uso para comprender el fenómeno experimentado por las mujeres frente al nacimiento
de su primer hijo.
Se las interrogó para lograr obtener las descripciones de sus vivencias particulares,
considerando que su participación sea voluntaria para el desarrollo de la investigación, previa
información de la finalidad de la entrevista y del estudio a realizar. Se les hizo presente que se
respetaban los principios de anonimidad y confidenciabilidad en el grupo participante. A las madres
participantes se les realizó una única pregunta orientadora.
Es importante destacar que la experiencia nunca es estática, y siempre hay una relación entre
el fenómeno que se muestra y el sujeto que lo experimenta (Martins y Bicudo, 1989).
Recolección de datos:
En las investigaciones cualitativas, los datos no son recolectados con la finalidad de buscar
una relación de causalidad, sino significados atribuídos al fenómeno en estudio. Al concentrarme en
los significados, como investigadora estuve preocupada con aquello que los eventos significan para
los sujetos que participaron en la investigación.
Las madres que estuvieron experimentando el nacimiento de su primer hijo, fueron las que
brindaron sus discursos que me permitieron obtener los datos referentes a las situaciones reales
vividas en forma consciente y tematizadas por las participaciones.
Como forma de interrogar o de develar el fenómeno para obtener las descripciones lo hice
por medio de la pregunta orientadora.
Y al recolectar los datos cualitativos, busqué captar la riqueza de las experiencias de las
madres en sus propios términos (Quinn Patton, 1990).
Obtención de las descripciones:
En el presente estudio de investigación las descripciones se obtuvieron a través de los
discursos de las madres participantes voluntariamente del servicio de Maternidad del Hospital Belén
de Trujillo.
Se consideró que el ambiente para la recolección de los discursos sea el conveniente para
evitar interferencias. Para lograr obtener las descripciones de las participantes en relación a la
vivencia del fenómeno en estudio hice uso de la Entrevista y Observación, como técnicas mutuamente
se refuerzan, permitiéndome comprender el fenómeno indagado.
Lo primero que intenté establecer fue el vínculo de confianza, considerando un clima
emocional positivo que facilite mi interacción con las madres participantes voluntariamente en la
entrevista grabada, se buscó promover la empatía entre entrevistadora y entrevistadas.
Hice uso de un grabador, que me permitió la realización y grabación de la entrevista, fueron
excluidas las madres que no aceptaron voluntariamente participar en la entrevista grabada, ésta
situación se presentó con dos madres puérperas.
Siempre se les hice presente el uso del grabador por la necesidad de obtener la descripción
global de los discursos, que me favoreció en la transcripción posterior de los mismos sin alterar el
contenido y logré así facilidad en el análisis respectivo.
Para establecer la relación empática, además del diálogo inicial, donde se les explicó la
finalidad de la investigación, también se les garantizó el carácter de anonimato y confidenciabilidad
en el estudio.
Fueron consideradas las madres que participaron voluntariamente en la entrevista grabada,
considerando siempre el mantener la entrevista orientada hacia el fenómeno que se estaba
investigando.
La recolección de datos a través de las descripciones, las realicé con el cuidado de observar
requisitos de fecha, hora y ambiente conveniente para los participantes, además se vigiló el
mantenimiento de la fidelidad de los datos.
Delimitación del número de sujetos:
Se hizo uso de la técnica de "bola de nieve" o que también se define como "saturación",
considerada por Bertaux (Breilh, 1994), que consiste en que una vez que inicié el proceso de mis
entrevistas, que fueron realizadas mayormente durante el turno de tarde y noche, durante los días
sábados y domingos, para lograr menos interferencias.
Cuando las entrevistas se repetían en su contenido ya no aportando al proceso de
comprensión del fenómeno, fue cuando me indicó que la indagación del fenómeno en estudio había
concluido.
El fenómeno de saturación se dio cuando el número de entrevistas fue de diez, por lo tanto
las madres participantes fueron en número de diez.
Las madres participantes fueron entrevistadas durante las primeras veinticuatro horas de
puerperio, donde la vivencia del fenómeno es común a todas.
Se procuró interrogar a madres de diferentes condiciones socio-económicas, estado civil,

edades, religión, ocupación, procedencia y que habían tenido un parto eutócico o por cesárea. Todo
esto con el objeto de obtener descripciones variadas acerca del fenómeno en forma libre y
espontánea. Considerando el rigor epistemológico correspondiente y los principios éticos de
anonimidad y confidencialidad.
Análisis de resultados:
El análisis de las descripciones se realizaron en forma simultánea al recojo de la información,
cada entrevista realizada era procesada de acuerdo a la trayectoria metodológica descrita, para luego
ser analizada.
Se realizaron dieciocho entrevistas, de las cuales se registraron diez entrevistas, que fueron
suficientes para responder la interrogante planteada. El análisis final se realizó con la construcción
de los resultados para describir el fenómeno en estudio.
Se tuvo en cuenta que no se repitan los discursos, pues para develar el fenómeno no es
necesario redundar.
La codificación se realizó de forma manual.
Análisis nomotético
Este análisis nomotético representa la búsqueda de convergencias y divergencias de las
unidades de significado, y cuyo resultado revela la estructura esencial del fenómeno de la vivencia
de las madres primíparas frente al nacimiento de su primer hijo.
El análisis nomotético no es sólo una verificación cruzada de correspondencia de
afirmaciones reales obtenidas de los discursos de las entrevistadas, sino una profunda reflexión
sobre la estructura del fenómeno en estudio.
Construcción de resultados:
El análisis nomotético busca analizar sobre la estructura del fenómeno vivencia de la madre
frente al nacimiento de su primer hijo, en mujeres atendidas en el Servicio de Maternidad del Hospital
Belén de Trujillo.
Lo cual está caracterizado por las convergencias y divergencias de las diferentes unidades de
significados extraídas de los discursos de las unidades muestrales.
De esta manera podemos extraer ciertas generalidades que van a determinar la comprensión
del fenómeno la cual es producto de la intersubjetividad del investigador/sujeto.
En las primeras unidades de significado del primer cuadro, revela la importancia del aspecto
espiritual de la vivencia del nacimiento del primer hijo en las madres entrevistadas. Las que
consideran esta vivencia como algo maravilloso y de influencia sobrenatural, que ellas lo perciben
con sumo agradecimiento, alegría, amor, felicidad inmensa. Del estudio rescato la comprensión del
fenómeno relacionado al nacer como la experiencia espiritual en las madres participantes.
El espíritu es la sustancia y la esencia universal, igual a sí misma y permanente. Es la esencia
real y viva. El espíritu es, así, la esencia real absoluta que se sostiene a sí misma; abarca en sí la certeza
sensible, la percepción y el entendimiento, que si lo asemejamos con el fenómeno del nacimiento del
primer hijo, podemos afirmar que representa el "Milagro de la Vida".
El nacimiento lo consideran como un evento inexplicable, un don o regalo de Dios que debe
ser valorado por el significado especial, pues sólo siendo madre se sabe lo que es realmente tener un
hijo, de lo contrario no se sabrá.
Esto se corrobora en el discurso 5: Es una alegría, algo bonito, especial, algo maravilloso que
me ha podido dar Dios. Es una felicidad. Con el cual convergen las unidades 1,2,3,6,7,8 y 11.
Un análisis de interrelación de estas cinco unidades de significados nos permite comprender
la percepción de las madres entrevistadas sobre el aspecto espiritual de la experiencia de tener su
primer hijo, la relación que perciben de una influencia sobrenatural en este evento de sus vidas,
considerándolo como un don. En este sentido la expresión de la entrevistadas 9 refuerza al análisis:
Es algo inexplicable, es un don, un regalo de Dios, que debemos valorar porque él nos ha
creado.
Uno de los aspectos predominantes al develar el fenómeno en estudio, encontramos que es el
sentimiento de realización personal y de pareja, consideran que el amor mutuo de esposos se
concretiza con el nacimiento de un bebé, lo enuncian como una alegría compartida entre madre y
padre, que se traduce en la satisfacción mutua frente al nacimiento de su hijo, en este aspecto
hubieron convergencias entre las unidades de análisis Nº: 9, 10 11,12 y 13.
En el discurso Nº 2 se concretiza claramente lo analizado, el cual dice:
El amor mutuo de esposos se concretiza con el nacimiento de un bebe, es la felicidad para los
dos, la alegría para todos.
Los sentimientos que acompañan a esta percepción se relacionan con la adopción paulatina
del rol materno, que está directamente influenciado por la madurez emocional que la mujer que está
experimentando el nacimiento reciente de su primer hijo, haciéndola sentirse y actuar diferente, con
mayor responsabilidad hacia el nuevo ser que tiene entre sus brazos; piensa o se proyecta al futuro
orientando su accionar hacia la satisfacción de las necesidades físicas y emocionales del nuevo ser
viviente.
Así tenemos que el discurso Nº 3; unidad de significado Nº 15:
Hay que estar preparados, es una responsabilidad grande. Toda mujer tiene que llegar a ser
madre, debe saber cuidar bien a su hijo, darle amor y cariño. Hacerse responsable y pensar diferente.
Discurso que tiene convergencias con las unidades de significado 16, 17, 18, 19 y 20.
El cuadro de análisis nomotético también nos ayuda a rescatar la percepción del rol materno,
que la mayoría de madres tienen con el nacimiento de su hijo, así consta en la unidad de significado
16 del discurso Nº 4:
Algún día yo pueda defenderlo o él también me pueda defender. Alguien por quien vivir, algún
día educarlo.
Discurso que tiene convergencia con las unidades de significado Nºs: 19, 20 y 23.
En el aspecto del compartir sentimientos de cariño y amor, se enuncia como respuesta frente
al sentimiento de felicidad y de influencia sobrenatural, vivencia que la madre trata de compartir con
otros miembros familiares y personas más allegadas, que representa sentimientos de afecto hacia el
nuevo ser.
Así mismo, el compartir directamente sus caricias con su hijo, pues siente que es diferente al
sentir ya a su hijo entre sus brazos. Unidad de significado que enfatiza este aspecto es la Nº 21:
Es mi felicidad y quisiera compartirla con toda mi familia y con todas mis amigas.
Teniendo como convergencias las unidades de significados 13, 14 y 22.
En cuanto a la identificación con su hijo, podemos rescatar el aspecto de la percepción de una
relación estrecha de la madre con respecto a su hijo nacido, rescatando su vinculación y apego hacia
el nuevo ser, ese ser que lo considera como parte suya, que va crecer y ella lo irá conociendo aún
mejor, pero sin descartar el crecimiento paulatino del vínculo afectivo inherente entre madre e hijo.
Para lo cual existen convergencias entre las unidades de significado 13, 20, 23 y 24.
De las percepciones de las madres entrevistadas en relación al fenómeno que vivencian frente
al nacimiento de sus hijos podemos rescatar que lo subjetivo aflora a través de la pregunta
orientadora permitiéndome a mí, como investigadora develar el fenómeno en estudio y que a través
de las convergencias pueda estructurarlo como un evento inherente a la raza humana racional, que
no descarta lo sobrenatural, pues se conceptualiza como hecho trascendental que es vinculado al
Milagro de la Vida que se concretiza en la existencia del nuevo ser que representa uno de los
episodios y experiencias más puras de realización humana y perpetuación de la especie con sus
valores y vivencias que si nosotros como profesionales de la salud rescatamos este significado,
lograremos brindar una atención integral, de calidad a nuestros usuarios: madre y recién nacido.
Lo que nos permita obrar de tal modo que usemos la humanidad, tanto en nuestra persona,
como en la persona de cualquier otro ser humano, siempre como un fin al mismo tiempo y nunca
solamente como un medio. De aquí lo importante de rescatar a través de la investigación cualitativa
la esencia del ser que nos ayude a valorar a cada ser humano en forma auténtica y única.
Hacia una aproximación conceptual sobre el fenómeno:
Antes de finalizar este trabajo, deseo hacer algunas reflexiones que creo necesarias, el
presente estudio, me permitió conocer y comprender el fenómeno del nacimiento del primer hijo a
partir de la percepción de las madres puérperas, que me facilita fomentar nuevas áreas de estudio e
intervención de enfermería en el binomio madre-niño, que se fundamente en la aplicación de nuevas
formas de cuidado humanizado en el proceso de vínculo afectivo, que rescate como bases cada una
de las unidades de significado extraídas de los discursos analizados.
En el estudio realizado, logré rescatar de las unidades de significado analizadas, cinco
dimensiones o categorías que representan el fenómeno develado, las cuales son: Experiencia
espiritual; realización personal y de pareja/satisfacción; percepción del rol materno; compartir
sentimiento de cariño y amor o afecto e identificación, vinculación y apego con hijo.
Cada una de las categorías tienen convergencias, que resaltan como aspecto esencial
universal la experiencia espiritual, dimensión que trasciende lo biológico y enfatiza lo sobrenatural,
como esencia real y viva, abarcando la certeza sensible y entendimiento del fenómeno de vivencia de
la madre en el nacimiento de su primer hijo, que representa el "Milagro de la Vida" (Esquema Nº 1).
Además, me ayudó a profundizar y ampliar más el foco de interés hacia lo humano, lo que
favorece el proporcionar cuidados de enfermería más humanizados, promoviendo las bases de la
atención integral, multidisciplinaria y personalizada a nuestros usuarios.
Este trabajo, me posibilita destacar algunas perspectivas que considero de extrema
relevancia, tales como, me gustaría que el presente estudio permitiese a otros profesionales de la
salud, repensar acerca de este fenómeno analizado desde una perspectiva cualitativa y que
promuevan la búsqueda de nuevos métodos y técnicas en nuestro cuidado, que al considerar las
unidades de significado rescatadas nos posibilite brindar una atención humana que enfatice y
priorice la vivencia que experimenta toda mujer que llega a ser madre de forma auténtica y única.
Favorecer las conductas promotoras de vinculación, rescatando siempre la vivencia auténtica
de la experiencia de cada madre frente al nacimiento de su hijo. También se sugiere la posibilidad de
realización de otras investigaciones cualitativas, donde participen los padres y otros miembros
familiares de relación directa con el recién nacido, para develar aspectos que aún se encuentran
ocultos y que al conocerlos y comprenderlos nos posibilitaría a aplicar el cuidado holístico a nuestros
usuarios así como de calidad, pues al considerar sus vivencias no sólo nos interesaría entregar una
atención excelente, sino sobre todo rescatar la importancia del valor de cada ser humano que recibe
nuestro cuidado, valorándolo a través de otra óptica más realista y humana, sin minimizar los
fenómenos subjetivos que influyen decisivamente en su comportamiento.
En lo personal siento que logré maravillosas oportunidades y espacios de acercamiento
positivo con las madres participantes, experiencia que ha provocado un cambio y crecimiento muy
favorable en mi forma de pensar, sentir y actuar que me ha permitido un mayor desarrollo como
persona y profesional que lo plasmaré en el logro de un mejor bienestar y cuidado de mis usuarios,
rescatando siempre la importancia de su dimensión humana, su sentir profundo, más allá de lo que
evidencian sus expresiones.
Finalizado este estudio, me siento satisfecha y muy feliz por lo que he logrado en mi primer
intento de investigación cualitativa, y espero que por la apertura de conocimiento y la nueva visión
de mundo que he alcanzado y estoy compartiendo con ustedes a través de este documento, logre
motivarlos en la aplicación de este nuevo enfoque de investigación, que repercuta en el mejoramiento

de nuestra calidad de atención.
5. EL METODO DE INTERACCIONISMO SIMBÓLICO
Una perspectiva teórica y metodológica estrechamente relacionada con la investigación cualitativa y
la orientación Verstehen, es el interaccionismo simbólico, cuya pregunta esencial es "qué conjunto
común de símbolos han emergido para darle sentido a las interacciones de la gente"?
El interaccionismo simbólico es simultáneamente una corriente teorética y un marco metodológico
en ciencias sociales. Al igual que otras perspectivas, presenta una amplia gama de exponentes. Se
basa principalmente en los aportes de George Herbert Mead (1934) y en cierta medida en los escritos
de Charles Horton Cooley (1902), John Dewey y W.I.Thomas (1928). Más recientemente las ideas del
interaccionismo simbólico se ven representadas por la perspectiva aportada por Herbert Blumer
(1969).
Según el interaccionismo simbólico, el significado de una conducta se forma en la interacción social.
Su resultado es un sistema de significados intersubjetivos, un conjunto de símbolos de cuyo
significado participan los actores. El contenido del significado no es más que la reacción de los actores
ante la acción en cuestión. La consciencia sobre la existencia propia se crea al igual que la consciencia
sobre otros objetos; o sea, ambas son el resultado de la interacción social.
El interaccionismo simbólico pone así gran énfasis en la importancia del significado e interpretación
como procesos humanos esenciales. La gente crea significados compartidos a través de su interacción
y, estos significados devienen su realidad. Contra este trasfondo debe entenderse la expresión de
Mead acerca de la relación entre el yo y el contexto social: "debemos ser los otros si queremos ser
nosotros mismos." La interacción social ocurre primero y crea la autoconsciencia y la capacidad de
reflexionar. Sólo a través de la reacción de los demás ante mí mismo, o sea ante mi conducta así como
es concebida por los otros, tengo yo una chance de descubrirme yo mismo como objeto y sujeto al
mismo tiempo. O como en la terminología de Mead, como un "mí" que se contempla a sí mismo y es
contemplado por otros y como un "yo" que observa y actúa. O bien, como también lo expresan los
interaccionistas simbólicos, mi yo es el cuadro que yo confronto de mí mismo y que proviene de las
reacciones de los demás ante mis propias acciones.
Un yo implica necesariamente la existencia de otros como miembros de la interacción, puesto que se
crea y mantiene a través de interacción. El yo o la identidad no es por tanto más que una relación. De
allí que en el interaccionismo simbólico no se estudian las cualidades del individuo sino que su
relación con los otros. La unidad de investigación mínima es por tanto dos individuos en interacción.
A partir de lo ya expuesto puede quedar en evidencia uno de los potenciales peligros del
interaccionismo simbólico: concebir a la persona como un cuadro en blanco que con posterioridad
es escrito, rellenado por el contexto social y físico. Hay por tanto una forma de determinismo pasivo
que constituye una debilidad en el planteamiento teórico del interaccionismo simbólico. El aporte de
Mead es justamente el insistir en la existencia de un sujeto activo, que elige, que al mismo tiempo que
es determinado por las experiencias de la interacción social, tiene las posibilidades de distanciarse
de sus propios actos.
Aspectos teoréticos del interaccionismo simbólico
En base al aporte de Mead, además de los conceptos previamente analizados, que dicen relación con
la aparición de la consciencia individual, el interaccionismo simbólico toma posición respecto de la
naturaleza y consecuencias de la interacción social.
Tradicionalmente la sociología ha intentado explicar los fenómenos sociales en términos
supraindividuales, por ejemplo en términos de conflictos de clases, o expresiones culturales o ver la
acción individual como resultado de un sistema normativo general. El accionar de los individuos se
explica a partir de relaciones estructurales, a partir de posiciones sociales o roles que cumplen en la
estructura social. Sin embargo, para el interaccionismo simbólico la sociedad no está principalmente
constituída por "clases", "sistema normativo" o "posiciones". Esos conceptos son abstracciones sin
sentido en la medida que no pueden ser conectados directamente a los actos y experiencias de las
personas que son las partes realmente constitutivas de una sociedad.
Los individuos, en esta perspectiva, no son robots programados por su medio local o dirigidos por
sus instintos biológicos. Son en cambio seres con la capacidad de definir por sí mismos las situaciones
con las que se encuentran y después actuar en función de esas definiciones de situaciones. Esto tiene
consecuencias metodológicas inmediatas: no se puede hacer investigación a nivel macro sino que a
nivel micro o básico. El investigador debe tratar de entender cómo la gente categoriza su contexto
social, cómo piensan y qué criterios tienen para tomar sus decisiones y actuar de una u otra manera.
No se puede en el interaccionismo simbólico usar algún concepto que no se pueda definir
operacionalmente. Esto implica que lo que se estudia es la conducta externa del organismo, al mismo
tiempo que conceptualmente debemos detenernos en el individuo. Esto nos entrega por tanto los
componentes principales del análisis del interaccionismo simbólico: el símbolo y el individuo. Todo
otro concepto analítico como por ejemplo clase social, debe ser llevado al accionar del individuo.
Herbert Blumer (1969) resume el interaccionismo simbólico en tres tesis que él llama tres premisas
simples. La primera es que las personas actúan en relación a las cosas a partir del significado que las
cosas tienen para ellos. La segunda dice que el contenido de las cosas se define a partir de la
interacción social que el individuo tiene con sus conciudadanos. El tercero implica que el contenido
es trabajado y modificado a través de un proceso de traducción y evaluación que el individuo usa
cuando trabaja las cosas con las que se encuentra. Estas tres tesis o premisas resumen un sistema
complejo de ideas acerca de cómo es el mundo de las personas y cómo éstas en él reaccionan. A su
vez, los principios básicos del interaccionismo son, según Ritzer (1988)18los siguientes:
a) Los seres humanos, a diferencia de los animales inferiores, poseen la capacidad de pensar; b) la
capacidad de pensar está moldeada por la interacción social; c) en la interacción social la gente
aprende los significados y los símbolos que les permiten ejercer su capacidad humana distintiva de
pensar; d) significados y símbolos le permiten a la gente ejecutar acción humana distintiva e
interacción; e) la gente es capaz de modificar los significados y símbolos que ellos usan en la
interacción sobre la base de la interpretación de la situación; f) la gente es capaz de hacer esas
modificaciones porque tienen la habilidad de interactuar con ellos mismos, lo que les permite
examinar diferentes cursos posibles de acción, determinando las ventajas y desventajas relativas y
escoger una; g) los modelos de acción y de interacción constituyen grupos y sociedades.
El interaccionismo simbólico pone al sujeto en el centro, pero al mismo tiempo plantea que sólo se
puede tener acceso a la actividad creativa del sujeto mediante la participación del investigador como
un miembro iniciado en el mundo de los investigados para con palabras de ellos, poder dar un cuadro
acerca de lo que acontece en este mundo.
Hay dos corrientes intelectuales que pueden ser identificadas en la base del interaccionismo
simbólico: la filosofía del pragmatismo y el conductismo psicológico (Rock, 1979).19 En primer lugar,
para el pragmatismo no existe algo real en el mundo, sino que lo que existe es creado activamente en
la medida que actuamos en y hacia el mundo.
En segundo lugar, la gente recuerda y basa su conocimiento del mundo sobre lo que ha probado ser
de utilidad para ellos. En tercer lugar, la gente define los objetos físicos y sociales que ellos
encuentran en el mundo de acuerdo al uso que le dan. Finalmente si deseamos entender los actores
sociales, debemos basar tal entendimiento en lo que ellos hacen en el mundo social. De todo esto se
derivan tres aspectos básicos para el interaccionismo simbólico: i) el foco de atención es la
interacción entre el mundo social y el actor social; ii) ver tanto al actor social como el mundo social
como procesos dinámicos y no como estructuras estáticas; iii) la gran competencia atribuida al actor
para interpretar el mundo social.
Especialmente el último aspecto señalado es importante en la obra de otro exponente del
pragmatismo, John Dewey, quien no concebía la mente como una cosa o una estructura sino como un
proceso de pensamiento que envuelve varios estadios. Este énfasis como proceso de pensamiento
tendrá una gran repercusión en el interaccionismo simbólico, especialmente al plantearse que si bien
los fenómenos de nivel macro existen, ellos no tienen efectos independientes y determinantes sobre
la consciencia y la conducta de los individuos. A partir de ello se concibe que los individuos como
individuos existencialmente libres, son quienes aceptan, rechazan, modifican y en definitiva definen
las normas, roles, creencias de la comunidad, de acuerdo a sus intereses propios y planes del
momento.
El conductismo psicológico influencia fuertemente en Mead. De hecho, Mead llamó a sus
planteamientos un conductismo social, para diferenciarlo del conductismo radical de John Watson,
el cual enfatiza la relación estímulo-respuesta. El interaccionismo simbólico reacciona contra el
modelo de comportamiento tipo estímulo respuesta, puesto que la gente interpreta estímulos y son
esas interpretaciones las que moldean su accionar. En este contexto se puede afirmar que el uso de
métodos estandarizados no nos asegura la obtención de información valedera.
Mead y el conductismo radical difiere en su visión de la relación entre conducta humana y conducta
animal. Mientras que para el conductismo radical se tiende a no ver diferencias entre seres humanos
y animales, Mead señala que hay una cualidad que hace que la diferencia sea significativa: la
capacidad mental que permite a la gente usar el idioma entre el estímulo y la respuesta, en orden a
decidir cómo responder. Además, plantea Mead, los seres humanos no pueden ser vistos como
unidades motivadas por fuerzas externas o internas más allá de su control o dentro de los confines
de una estructura más o menos fija. Ellos deben más bien ser vistos como unidades reflexivas e
interactuantes. La habilidad de pensar implica que los individuos actúen más bien reflexivamente.
La habilidad de pensar está embebida en la mente, pero el interaccionismo simbólico tiene una
concepción particular de lo que es la mente, distinguiendo la mente del cerebro fisiológico. El
interaccionismo simbólico no concibe la mente como una cosa, una estructura física, sino que como
un proceso continuo. La mente está relacionada virtualmente a cada aspecto del interaccionismo
simbólico, incluyendo socialización, significados, símbolos, el yo, interacción e inclusive la sociedad.
Blumer, el cual plantea por primera vez el término interaccionismo simbólico en 1937, enfatiza que
la base del análisis debe estar en el sujeto y no en los factores externos, sean éstos estímulos o
normas, a diferencia del conductismo radical y del funcionalismo estructural, los que ignoran los
procesos cruciales por medio de los cuales los actores transforman las fuerzas actuantes sobre ellos,
dándole sentido a la conducta. Blumer evita así que el interaccionismo simbólico sea idéntico con un
reduccionismo psicológico.
Aspectos metodológicos del interaccionismo simbólico
Para Blumer lo importante no es la actitud, como tendencia internalizada dentro del actor, sino el
proceso de definición a través del cual el actor le da forma a su acto. De hecho Blumer se oponía a
cualquier teoría psicológica que ignore el proceso mediante el cual el actor construye significado.
Blumer era también opuesto a las perspectivas sociológistas que ven la conducta individual
moldeadas exclusivamente por fuerzas externas.
Sobre esta base plantea Blumer que la investigación cualitativa es la única forma real de entender
cómo la gente percibe, entiende e interpreta el mundo. Solamente a través de un estrecho contacto e
interacción directa con la gente, en un contexto de investigación naturalística y de análisis inductivo,
podrá el interaccionista simbólico entender el mundo simbólico de la gente que está siendo
estudiada.
La importancia del interaccionismo simbólico para la investigación cualitativa es su énfasis distintivo
sobre la importancia de símbolos y lo fundamental de los procesos interpretativos generados en base
a interacciones, para entender la conducta humana. Los métodos del interaccionismo simbólico
también enfatizan la importancia de poner atención a la forma en que interacciones particulares dan
lugar a entendimientos simbólicos.
El interaccionismo simbólico es la orientación sociológica que a menudo se identifica con la tradición
cualitativa. Se opone diametralmente a la utilización de las ciencias naturales como modelo para las
ciencias sociales. Del mismo modo plantea que es innecesario el que se formulen hipótesis que
antecedan al trabajo de investigación.
El interaccionismo simbólico enfatiza que la sociedad debe ser estudiada a partir de las perspectivas
particulares, propias de los miembros de la sociedad. La idea es estudiar la vida social así como
sucede, como es concebida por y para los miembros de la sociedad, al mismo tiempo que se rechaza
cualquier intento de forzar el entendimiento de la realidad social a través del uso de modelos teóricos
predeterminados.
Así, la interacción social existe como realidad antes del nacimiento del individuo, y éste debe ser
socializado en ella. Si la persona quiere poder actuar conscientemente, pensar sobre sus acciones
pasadas, hacer prognosis sobre acciones futuras, tanto propia como de los demás, debe estar
consciente acerca de su contexto inmediato donde ella se encuentra. Debe estar consciente acerca de
sí misma como un ser entre otros en ese medio ambiente.
Es esta capacidad a la autoreflexión y autoconsciencia lo que hace que la persona sea algo único, a
diferencia del animal. La puerta de entrada a ello es el idioma. El idioma es la herramienta a través
de la cual el conocimiento se transmite y a través de la cual tiene lugar el desarrollo humano. La
comunicación humana se realiza, según Mead, a través del intercambio de símbolos, tanto verbales
como no verbales.
En el mismo momento en que un gesto o un símbolo conllevan un mismo significado tanto en un
agente como en un receptor, se puede decir que ha sido usado un símbolo significativo. El individuo
a través de ello puede alcanzar sus metas, pronosticando las acciones de los demás a través de los
significados de los símbolos usados.
Desde un punto de vista metodológico debe considerarse el pensamiento básico en Mead de que el
yo y la consciencia son productos sociales. Un rol central lo juega aquí la configuración del "otro
generalizado": la toma de roles se generaliza, lo que significa que el pensamiento y accionar del
individuo no es reglamentado porque el/ella toma el rol de otra persona, sino que "conversa"
socialmente con una contraparte general y anónima, que es sinónimo con la sociedad. Es en este
momento que el individuo empieza a ver y juzgar sus propias acciones a la luz de las expectativas de
la sociedad.
En otras palabras, en la perspectiva de Mead el origen y desarrollo de la consciencia y del yo coinciden
con la socialización del individuo. Cuando el otro generalizado se desarrolla, se desarrolla también y
totalmente el yo del individuo, lo que implica al mismo tiempo que el individuo internaliza las reglas
y normas de la sociedad.
Un aspecto central en la teoría de Mead es la unión de la consciencia y la sociedad. El yo es por tanto
en alto grado un producto social, pero al mismo tiempo es el yo el que recrea y mantiene el orden
social. La sociedad, en otras palabras, es en alto grado un producto humano. Esta interacción
dialéctica entre el individuo y la sociedad constituye el fundamento de sociología del conocimiento
del interaccionismo simbólico.
En esta perspectiva para Mead debe la consciencia de la persona, sus pensamientos y sentimientos,
estar en el centro del estudio social, de manera de que la forma de su estudio esté basado en
observaciones de las actividades sociales cotidianas, en hechos al alcance de todos. La consciencia,
pensamientos y sentimientos, deben ser estudiados como hechos irreductibles y de acuerdo a sus
propias condiciones.
Así, para el interaccionismo simbólico la sociología debe desarrollar una perspectiva propia y no
imitar a las ciencias naturales, única manera de poder captar lo que es específico en el mundo social.
El interaccionismo simbólico desarrolla por tanto una metodología "naturalística", lo que implica
estudiar detalladamente y sin manipularlo, el fenómeno en el medio ambiente en el cual se desarrolla.
El objetivo debiera ser estudiar la interacción social a partir de la perspectiva de los propios actores.
Metodológicamente implica centrarse en primer lugar en la organización social. La unidad básica en
toda interacción social es la relación entre dos actores sociales, dos individuos que están en una
relación a menudo cara a cara. Todas las otras unidades más globales como la sociedad, la cultura, la
estructura social, etc, deben ser derivadas a partir de esta unidad. La cultura es recreada por las
acciones de los actores, sus modelos de conducta, normas, valores. Las estructuras sociales se forman
a partir de las relaciones interhumanas que ocurren en la vida cotidiana. Son por tanto las personas,
a través de reunir sus respectivas líneas de acción y estrategias de acción, las que crean la unidad
social, la organización social.
La interacción social es en sí misma un fenómeno que implica que los actores traducen y anticipan
las respectivas acciones y conductas. La interacción social no es por tanto un fenómeno creado a
partir de hechos abstractos, difíciles de alcanzar. La interacción tiene lugar entre personas que usan
comunicación simbólica para producirla y a través de ello crear entendimiento mutuo.
Las cosas tanto concretas como abstractas existen a partir del significado que las personas les
asignamos. Los significados crecen a partir de la interacción humana y la existencia del objeto es una
función de los significados que grupos sociales y sus miembros le dan.
El actor social es un ser inmerso en un proceso permanente de análisis e interacción consigo mismo
y con otros. El yo no es innato, sino que es creado socialmente. No es algo pasivo, receptor de
estímulos externos, sino que un activo participante en la creación y construcción de la realidad social.
Así, un accionar no es un fenómeno aislado sino relacionado. Todas las personas actuantes están no
solamente inmersas en un permanente diálogo consigo mismas sino que también en una actividad
que tiene por finalidad el predecir y unir líneas de acción y crear relaciones sociales. Un concepto
clave en el entendimiento metodológico de lo que es el interaccionismo simbólico es el concepto de
objeto. La palabra objeto café es una cosa que adquiere significado social puesto que un individuo
actúa en relación a él. Se tiene así una doble perspectiva acerca de un objeto:
Por una parte, constituido por el accionar de las personas. En este contexto se puede decir que las
personas no viven en un mundo de cosas sino que en un mundo de objetos. Por otra parte, el
significado de la palabra objeto es la meta hacia la cual se actúa. Una taza de café no es sólo una cosa
física hacia la cual se actúa, sino que también el objeto de la acción en el sentido que la persona piensa
tomar café. Una taza de café es entonces en parte una cosa que obtiene significado social puesto que
un individuo actúa en relación a él y lo señala con un símbolo socialmente creado, y en parte una
meta para su accionar.
Ambas definiciones enfatizan el hecho de que las cosas resultan significativas en el medio donde se
encuentran, devienen objetos con la ayuda de símbolos. Según el interaccionismo simbólico, el
contenido está radicado en el accionar. Las personas son por naturaleza activas. En cada momento
tenemos la capacidad de reaccionar ante una variedad de estímulos. Supongamos que un individuo a
consecuencias de un estímulo desarrolla una preparación de acción. La fase siguiente es lo que Mead
llama manipulación, o sea accionar observable, la manifestación externa de un proceso que hasta
ahora ha transcurrido internamente.
El significado de un acto no es ni fijo ni inmutable, sino que es definido en la acción cuando el
individuo actúa en relación al objeto. Y en la medida que la actuación de un individuo frente a un
objeto cambia, cambia también el significado del objeto para él. De esta manera, con la perspectiva
del accionar del individuo como un proceso, desde el impulso hasta la consumación, se quiere indicar
de que es necesario considerar la conducta de los individuos con vistas a tanto su manifestación
externa como a sus procesos internos.
Un accionar social es según Mead uno que abraza el trabajo mancomunado de más de un individuo.
Las acciones sociales están construidas en base a interacción social e interpretación. Si los individuos
van a colaborar entre ellos y crear objetos sociales, deben orientar su conducta unos hacia los otros.
Cada uno debe contar con las eventuales respuestas de los demás ante los actos propios y suponer
que los demás harán la misma cosa. Es este proceso de dirección mutua lo que recibe el nombre de
interacción social.
Por último, cabe señalar que un rol fundamental para la interpretación de comportamiento de otros
lo juega el conjunto total de acciones, objetos y accionar común que el individuo percibe, recibiendo
esta configuración el nombre de definición de la situación.
6. EL METODO ETNOMETODOLOGÍCO
Representa la tradición de investigación cualitativa de más reciente aparición. Se la puede considerar
en cierto sentido como una combinación de la línea de pensamiento fenomenológico representada
por Alfred Schutz y el interaccionismo simbólico de Harold Garfinkel. La etnometodología rechaza
explicaciones de tipo deductiva en las ciencias sociales, enfatizando al igual que el interaccionismo
simbólico, la necesidad de escudriñar en los significados que la interacción social tiene para aquellos
que participan en ella. La etnometodología está centrada en el carácter unívoco de cada situación
social.
Algunas palabras primero acerca de Alfred Schutz y la tradición fenomenológica, en el contexto de la
etnometodología. La fenomenología busca las bases del saber humano tomando como punto de
partida, a diferencias del positivismo, la estructura de la consciencia. Como Luckman lo señala, los
objetivos de la fenomenología son describir la estructura universal de la orientación subjetiva, no de
explicar las bases generales del mundo objetivo. La fenomenología sería una forma de adentrarse al
mundo de las vivencias cotidianas.
La base de la existencia de una estructura universal de la consciencia humana reside en que la
experiencia humana está determinada espacial y temporalmente. Es un producto de la historia,
cultura y sociedad, y por tanto objeto de malas interpretaciones, preconcepciones y parcialidades.
Para alcanzar la verdad pura, es necesario por tanto terminar con el así llamado "pensamiento
natural", vale decir el conocimiento cotidiano que las personas de manera insconciente reflejan,
aceptan en sus vidas. La mayoría de nosotros toma el mundo cotidiano como algo dado. No
discutimos acerca de su existencia verdadera. Normalmente no dudamos y aceptamos el mundo así
como se nos presenta. Nos pueden acontecer problemas existenciales serios sin que nosotros, de una
manera significativa, cuestionemos las trivialidades de la vida cotidiana que nos rodean, y que
además constituyen el marco de referencia y condicionamientos prácticos para nuestros
pensamientos.
Metodológicamente implica que debemos poner en cuestionamiento nuestras ideas acerca del
mundo, de manera de poder apreciar adecuadamente la corriente de consciencia que constituye
nuestro ser y saber. A través de éste cuestionamiento se trata de paso a paso alcanzar la consciencia
pura.
Para Schutz, los actores sociales experimentan el mundo social como una realidad llena de
significados. Un acto tiene un único contenido, el que proviene del actor mismo, y si el mundo social
es algo entendible para todos sus actores sociales, implica que ellos lo entienden de una manera
similar y así poder crear relaciones sociales.
Esta representación del mundo social como un fenómeno intersubjetivo es por tanto algo básico en
Schutz y la fenomenología.
Significa que independiente de como sintamos el mundo cotidiano, no es un mundo privado,
personal, único para cada individuo en particular. Si así lo fuera, sería difícil imaginarnos la
comunicación y relaciones entre individuos. Para que el mundo social, tal como lo conocemos sea
posible, debe ser vivenciado como algo común, como un elemento en la vida social que todos
tomamos como dado, como "objetivo". A pesar de ello, es un mundo que cada uno de nosotros debe
interpretar continuamente.
En términos sucintos podemos decir que organizamos el mundo social a través de nuestras vivencias
y nuestra razón. Razón en el sentido de Schutz, vale decir, los conocimientos sobre el mundo
cotidiano que tenemos puesto que vivimos en él.
Una gran parte de los conocimientos son tipificaciones de objetos, personas y experiencias. La
realidad cotidiana cubre esquemas de tipificación según los cuales "los otros" son concebidos y
tratados en las relaciones "cara a cara". Yo concibo otra persona como "un hombre", "un comprador",
etc. Esas tipificaciones influyen todo el tiempo en la interacción que tienen las personas, lo que hace
posibles que decidamos que cosas corresponden unas con otras para incluirlas en un grupo o
colección. Son esas tipificaciones las que nos posibilitan ver el mundo como algo habitual, rutinario
y conocido.
Mucho de lo que es razonable está normalmente no explicitado, sino que sobreentendido y es sacado
a relucir sólo cuando es relevante. Podemos por eso decir que en realidad no sabemos lo que somos
antes de que sea actualizado por algún hecho contextual. En otras palabras, carecemos de
consciencia sobre los componentes de nuestro saber, de qué manera es relevante para nosotros. Y
puesto que este conocimiento es además de alcance público, puesto que es compartido por otros, se
compone de lo que todos pueden y deben saber. A pesar de que cada uno de nosotros tiene su propio
pasado, sus experiencias e intereses propios, vemos de todas maneras el mundo como una realidad
que es tan igual para otros como para nosotros.
Esta conciencia básica sobre el conocimiento cotidiano, que hace que cada uno de nosotros vivencie
la realidad social en gran medida de la misma manera, lo llama Schutz "perspectiva de la distribución
igualitaria". Por tanto el punto de partida de los miembros de la sociedad es qué sucesos, acciones,
objetos y personas en el mundo social son comprendidos por ellos mismos. Los actores sociales son
partes comunicativas en un proceso interpretativo continuo.
El individuo normalmente está permanentemente ocupado con aclarar, ordenar e interpretar sus
vivencias, siguiendo diferentes esquemas sociales e intersubjetivos. Por ello, uno de los intereses
fundamentales de Schutz es analizar la estructura del mundo social tal como es vivenciado por los
que viven en él. Con otras palabras, analizar la forma por la cual vivencias y experiencias son
estructuradas socialmente.
El razonar es algo eminentemente práctico, tal como se expresa en el pensamiento de Schutz. Los
actores no se interesan tanto en la búsqueda académica de la verdad sino en hacer realidad ciertos
proyectos eminentemente prácticos. Se requiere razonamiento, buen criterio, cuando hay que
manejarse con situaciones de vida cotidiana.
Los actores sociales no sienten ningún interés teórico en la forma en que está construido el mundo
social. Encontrarse en la realidad social se considera algo objetivo y dado de antemano. Frente a ello
el investigador social debe ponerse a distancia y dar una referencia objetiva, una explicación de la
dinámica cotidiana. Para ello Schutz sugiere:
A. El investigador debe tomar una perspectiva teorética frente al mundo cotidiano, o sea levantarse
por sobre él y tomar una posición neutral. Los problemas de la vida privada deben ser sacados a la
luz. Lo bien conocido debe ser problematizado. Las condiciones básicas del mundo social pueden así
ser objeto de una investigación social fenomenológica.
B. Acceso a conceptos y categorías que sean adecuados para aclarar estos fenómenos. Esos conceptos
deben estar en relación a los conceptos que los mismos actores usan para entender y manejar sus
actos. Estos conceptos son algo similar a los tipos ideales de Weber, vale decir construcciones
teoréticas que facilitan el análisis científico del mundo intersubjetivo. Para Schutz en este contexto,
el proceso de entendimiento (Verstehen) es un proceso de primer grado, donde todos interpretamos
el mundo, pero además un proceso de segundo grado, donde el investigador interpreta y analiza el
proceso de primer grado. El tipo ideal de segundo grado se convierte en una forma de caracterizar
las tipificaciones que se usan en el primer nivel con el objetivo de hacer interpretaciones para el uso
cotidiano.
Desde esta perspectiva la ciencia no es tanto un problema de método como de actitud, una actitud
que exige un interés más teórico que práctico por el mundo. Para Schutz el mundo cotidiano no es
tanto un mundo con personas, tiempos y lugares, como un conjunto de situaciones y sucesos ante los
cuales somos puestos en frente en forma rutinaria. En lugar de interesarse por la perspectiva del
actor en el mundo Schutz se ocupa de investigar sobre aquello que la gente sabe cómo actuar, o sea
investigar sobre los procesos sobre los cuales la perspectiva del actor se crea y usa.
Harold Garfinkel (1967, 1968)20 es reconocido como el fundador de la etnometodología. Una de las
características de los estudios de Garfinkel era su estrategia de desestructurar situaciones familiares
con el propósito de exponer los supuestos y expectativas que están en el transfondo, el "stock" de
conocimientos que existe y los "métodos" que los participantes usan en forma insconsciente para
emplear esos conocimientos: "actúo de preferencia partiendo con escenas familiares y preguntando
aquello que origina problemas. Es una operación en la que uno trata de multiplicar el sentimiento de
perderle el sentido a los contextos percibidos, de producir afectos estructurados socialmente como
ansiedad, verguenza, culpa e indignación, y de producir interacción desorganizada, todo lo cual nos
contará acerca de cómo las actividades del vivir cotidiano están conformadas y mantenidas.... mis
estudios no son propiamente experimentos. Son demostraciones, diseños..." (Garfinkel, 1967).
Para Harold Garfinkel la pregunta central ha sido ¿qué fenómenos y problemáticas aparecen como
sociológicamente interesantes desde el punto de vista etnometodológico? La interrogante puede
además ser formulada en los siguientes términos: ¿qué es lo que sucede y cómo sucede cuando las
personas se orientan hacia los demás e intentan interpretar el contenido de las acciones de los demás
en el acontecer cotidiano? A partir de la posición filosófica de Schutz considera Garfinkel que toda
actuación social es producto de coordinación social, un trabajo común realizado por los miembros de
la sociedad.
El orden que una cierta actividad puede mostrar, debe verse como algo que han producido los que
han participado en esta actividad. Metodológicamente debemos tratar todas las actividades, todo
accionar social como productos observables de los propios actores. Implica que debemos evitar el
usar categorías fijas, predeterminadas para definir aspectos tan variados como legitimidad, situación
de enfermedad, masculinidad, etc, sino que debemos tratarlas como actividades coordinadas de los
miembros de la sociedad.
Para Garfinkel la sociedad desde la perspectiva de cada actor aparece como una realidad externa,
pre-dada y pre-formada. El mundo se encuentra allí para nosotros como un mundo cotidiano, lleno
de rutinas y escenas bien conocidas. Él ve como la tarea del investigador social el estudiar este hecho,
o sea observar el mundo social tal como es vivenciado. No como lo que es o como aparece sino como
es concebido.
A partir de esto surge la pregunta ¿cómo es que las acciones sociales se repiten y reproducen?, ¿Cómo
es que la interacción social muestra cualidades como orden y estabilidad? En otras palabras, ¿cómo
se organiza la vida social?
Garfinkel insiste en que éste orden debe ser considerado como teniendo su origen en la acción social
misma. Esto quiere decir que él no utilizará la estrategia convencional de la sociología de explicar el
orden social a través de identificar condiciones y causas externas.
Intentará más bien seguir una estrategia que parta de la interrogante ¿cómo se comportan las
personas cuando actúan?
Garfinkel ve el accionar social como una cuestión en alto grado práctica. Cada individuo actuante
debe en cada momento decidir sobre lo que hará a continuación. A pesar de que las condiciones no
sean las ideales, las personas accionan todo el tiempo. Cuando lo hacen deben usar su conocimiento
sobre la estructura de la sociedad. Para los miembros de la sociedad la estructura de la sociedad y su
orden son totalmente visibles. Pueden sin mayores esfuerzos ver cómo es su vida y lo que deben
hacer. En realidad sin esta capacidad y el hecho que el orden social puede ser observado fácilmente,
sería muy difícil entender cómo pueden establecerse y reproducirse modelos sociales y estructuras
sociales.
El etnometodólogo se pregunta, en este contexto, ¿cómo se crea el orden social como un estado
reconocible? Esta interrogante plantea la identificación de las prácticas mediante las cuales el orden,
regularidad y estabilidad son puestas en primera línea. Puesto que el accionar humano y la
interacción pueden ser vistos como construcciones que se organizan a sí mismas, recomienda
Garfinkel de que los modelos sociales se analicen a partir de las relaciones interactivas. Las
actividades sociales deben analizarse desde la perspectiva de que ellas mismas organizan la
aparición de su orden particular. Lo aquí planteado tiene directa incidencia en resolver la
interrogante central en sociología, a saber, ¿se acepta lo que los miembros de la sociedad dicen
respecto de lo que hacen ? o bien se hace caso omiso de lo que dicen y se reemplaza con categorías
explicativas que ha trabajado la sociología. Lo primero lo plantea a grandes rasgos el interaccionismo

simbólico, y lo segundo, los esquemas teoréticos de Durkheim o de Marx.
La etnometodología plantea una tercera alternativa: el que ni aceptemos ni rechacemos lo que los
miembros de la sociedad dicen sobre su accionar. Mejor esperar y tratarlo como parte del fenómeno,
o sea, considerar el planteamiento de una explicación como un elemento de acción inmerso que debe
ser investigado junto con las actividades que se dice aclarar.
Garfinkel analiza así las acciones de la vida cotidiana como algo producido por los actores sociales o
miembros de la sociedad. El ser miembro de la sociedad implica ser partícipes de un conjunto común
de saber sobre el mundo social. Nuestro carácter de miembro es algo a lo que nos referimos
continuamente y tratamos de demostrar en nuestras relaciones con los demás, de manera que a
través de nuestra actuación cotidiana hacemos entender a los demás que pertenecemos al mismo
mundo. A través de que reconocemos un "tema", una "respuesta", una "broma", etc, reproducimos
nuestro mundo social de una manera rutinaria y estandarizada. Es de ésta forma que creamos
significado a la existencia y la vivencia de pertenecer a un mundo social. En otras palabras, los
miembros son competentes para estar en acuerdo o desacuerdo, discutir los problemas, hacer
claridad acerca de su opinión, etc. La etnometodología se ocupa así de aclarar y hacer visible la
competencia de los miembros.
Garfinkel ejemplifica su planteamiento al señalar que por ejemplo en una conversación coloquial hay
muchas materias que los participantes consideran sin mencionarlas directamente. Muchas materias
que los participantes entienden que son entendidas, lo son en base no a lo que se dice sino a lo que
no se dice.
Muchas de las expresiones vertidas en una conversación coloquial no pueden ser entendidas por un
auditorio externo a menos que se conozca algo de la biografía de los participantes y los propósitos
de los hablantes, las circunstancias de las expresiones, el curso previo de la conversación y de la
relación de la interacción actual o potencial que exista entre los conversantes y el auditorio. Hay por
tanto un entendimiento común, subentendido, compartido por los participantes en la conversación.
Garfinkel señala que el rol que este entendimiento común juega en la producción, control y
reconocimientos de afectos sociales es como tierra desconocida, lo que es en alguna medida un
contrasentido puesto que la base de cómo uno se conduce en la vida diaria está en este entendimiento
común. Hay dos conceptos centrales en la etnometodología que deben ser discutidos aquí: la
indexicalidad y la reflexividad. Según Garfinkel, las acciones tienen el sello de lo ocasional. Los
contenidos no son invariables, definidos de una vez para siempre, sino que el significado de un cierto
acto está en relación y así debe ser analizado, con el medio social organizado donde el acto tiene
lugar. Es en otras palabras indexical. Lo que un acontecimiento, una palabra, una expresión significa
en un momento dado, se decide por parte de los métodos rutinarios que los miembros de la sociedad
usan para darle orden a la existencia.
El término indexicalidad es tomado en la etnometodología del trabajo del pensador Bar-Hillel
(1954)21el cual plantea que "quién define una expresión indexical es aquel que depende para su
contenido del contexto en el cual es producido". En base a ello la etnometodología plantea que el
sentido está dependiendo de la unicidad de los contextos situacionales. Como Wilson (1971)22lo
señala "en el punto de vista interpretativo de la interacción social en contraste con el paradigma
normativo, las definiciones de situaciones y las acciones no están explícita o implícitamente asumidas
y como definidas de una vez para siempre por la aplicación de un sistema de símbolos preexistentes
y establecidos culturalmente. Al contrario, el significado de las situaciones y las acciones son
interpretaciones particulares por los participantes en la interacción y son sujetos a reformulación
en ocasiones subsiguientes".
Así se plantea que las características de las situaciones sociales son únicas y relativas a un contexto
particular y por ello no pueden ser generalizadas por los analistas a otros contextos. De este modo,
el concepto de indexicalidad de los fenómenos sociales lleva al rechazo por parte de los
etnometodólogos de la lógica de la explicación deductiva, a pesar de que estaría de algún modo en
contradicción con la aplicación al mismo tiempo del concepto de construcción de segundo grado de
Schutz, el cual claramente compartió el modo deductivo de explicación para las ciencias sociales
(Mennell, 1975). Como Schutz lo señala, Verstehen no es un asunto privado del observador que no
puede ser controlado por la experiencia de otros observadores (1962, 1972) Un concepto
relacionado es el de reflexividad. La etnometodología trata los hechos sociales como algo que sus
miembros hacen a través de usar razonamiento práctico en la vida cotidiana. Así, las descripciones
de la sociedad y su forma de funcionamiento resulta una parte de lo que se quiere describir. Son
reflexivas.
Hughes & Månsson (1988) dan al respecto el siguiente ejemplo: "dos personas están sentadas frente
a la chimenea un día de invierno. Uno de ellos dice 'el fuego está por acabarse'. Esta expresión,
dependiendo del contexto puede ser entendida de diversas maneras: como un llamado a poner más
leña en el fuego; como una expresión de resignación ante la amenaza de tener que abandonar la
habitación cálida y tener que ir a buscar leña; como una indicación de que el día está llegando a su
fin". El comentario "el fuego está por acabarse" no sólo es un comentario que describe la escena sino
que está incluído precisamente en el contexto descrito, reproduce por tanto sus propias
circunstancias.
La etnometodología desde una perspectiva metodológica
La etnometodología se concentra en el mundo cotidiano, donde la subjetividad es un problema que
todos debemos resolver como una interrogante práctica diaria. Presenta un mundo social que es
intersubjetivo donde todos nosotros, utilizando buen criterio, interpretamos tanto las acciones
propias como las acciones de los demás.
La etnometodología se interesa especialmente por una de las preguntas centrales de la sociología:
¿cómo actúan y se reproducen los modelos estables del accionar? intentando entender como la vida
cotidiana es producida y organizada. En otras palabras, los etnometodólogos no están interesados en
lo que la gente está pensando sino en lo que ellos estan haciendo. Ellos al igual que los interacionistas
sin embargo, creen que la descripción en sí es explicatoria. Así, en lugar de producir explicaciones
causales deductivas, tienen como finalidad el producir descripciones (Silverman, 1985).
La etnometodología intenta así analizar cómo está constituido el mundo social, viéndolo como un
proceso rutinario y cotidiano por parte del que vive en él. La etnometodología al preguntarse cómo
es posible el mundo social responde diciendo que este mundo es en gran parte una creación de los
miembros de la sociedad.
En resumen, el etnometodólogo pone en el centro la siguiente pregunta: ¿cómo le da sentido la gente
a sus actividades diarias de manera que el comportamiento siga formas socialmente aceptables? La
etnometodología se concentra por tanto en lo rutinario, en los detalles de la vida cotidiana. Garfinkel
definió el término "ethnos" como el entendimiento ordinario, de cada día, de lo que se pretende hacer.
Wallace & Wolf (1980) precisan a su vez que el significado del término puede ser planteado como la
metodología de los miembros de un grupo para dar sentido a su mundo social.
El etnometodólogo actúa como si una persona totalmente extraña tuviera que aprender cómo llegar
a ser un miembro de un grupo funcionando rutinariamente. Para hacerlo el etnometodólogo conduce
entrevistas en profundidad o realiza observación participante. El etnometodólogo se desvía de la
estrategia no manipulativa y no obtrusiva empleado por la mayor parte de la estrategia cualitativa
de investigación, empleando lo así llamado "experimento metodológico".
Durante tal experimento el investigador "viola el escenario" y desbalancea actividades rutinarias a
través de hacer algo fuera de lo normal. Una típica situación de este tipo es cuando el investigador en
un ascensor en vez de mirar hacia la puerta se sitúa mirando a los demás. Se trata de observar, a
través de esta conducta, cómo reaccionan los sujetos para dar a la situación una apariencia de
normalidad.
Un etnometodólogo está interesado en observar experimentos que ocurren en un ambiente natural,
donde la gente se ve obligada a entrar en situaciones no esperadas, que requieren que ellos le den
sentido a lo que está sucediendo. Como el caso de un inmigrante, de un empleado recién contratado,
del que tiene que iniciar vida estudiantil, etc. De alguna manera lo que el etnometodólogo trata de
hacer es de explicitar lo que puede ser llamado el conocimiento tácito del grupo.
Se logra llegar a este entendimiento tácito a través de forzarlo a salir a la superficie mediante una
discontinuación de la experiencia ordinaria. El etnometodólogo usa no pocas veces la estrategia de
investigación denominada muestra de caso extremo, cuando hacen sus experimentos de campo.
Como hemos dicho, los etnometodólogos están interesados en experiencias de rutina diaria que
dependen del entendimiento profundo, entendimiento compartido entre los miembros de un grupo
o un conjunto de personas. Una forma de que se exponga este conocimiento implícito es crear
situaciones que se desvíen de la normalidad. Por ejemplo las reacciones frente a alguien que come
como un cerdo en un restaurante, y después entrevistando a la gente acerca de lo que vieron y cómo
se sintieron.
Volviendo nuevamente al esquema sugerido por Schutz, los etnometodólogos insisten en la
distinción entre las construcciones de primer y de segundo grado. Schutz planteaba que nosotros
experimentamos el mundo externo, de cosas, gentes y acontecimientos, como tipificaciones,
clasificaciones y categorizaciones. El conjunto del conocimiento cotidiano nos aparece como
conjunto, como algo en mayor o menor medida incoherente, poco claro, puesto que claridad
meridiana no es ni alcanzable ni necesaria. Sólo sirve para propósitos instrumentales. Para el
científico social esto implica un desafío. Él debe llegar a explicaciones claras y consistentes de la
acción social. Esto se alcanza, según Schutz, a través de la construcción para propósitos científicos de
tipificaciones acerca de las categorizaciones que los individuos han hecho acerca del mundo
cotidiano. Estas categorizaciones son las que él llama construcciones de segundo grado.
La crítica de la etnometodología a la sociología tradicional radica justamente en que los sociólogos
no hacen esta construcción de segundo orden sino que explican lo inconsistente y poco claro
directamente con esquemas de esa realidad poco clara e inconsistente, vale decir, usando
conocimientos de sentido común acerca de la realidad social, de las estructuras sociales. Muchos de
los hechos que los sociólogos tienden a aceptar como datos, han sido creados en situaciones de vida
cotidiana para propósitos prácticos. Al hacer esto el sociólogo lo único que hace es usar la misma
lógica de la gente para entender una situación de vida cotidiana. Un ejemplo que los etnometodólogos
entregan en este contexto es el tipo de explicaciones que dan los policías respecto a la delincuencia,
donde el contexto de conocimiento común que se comparte hace que se tienda a encontrar
delincuentes donde se esperaba encontrarlos así como la tendencia a categorizar los actos de
determinados tipos de personas como delictivos aunque no sean delincuentes. Se tiende en otras
palabras a actuar en términos de la profecía autocumplida.
La etnometodología ha recurrido al respecto a las explicaciones de Winch (1958, 1964) quien señala
que las razones que la gente da para sus acciones, las explicaciones de sus motivos, no pueden ser
tomadas como las causas de estas acciones, porque la relación entre una razón y una acción es interna
y lógica, no externa y contingente. Esto, unido al concepto de indexicalidad, hace que la
etnometodología no acepte las razones como causa de la acción.
Esta posición quizás extrema es sin dudas opuesta al planteamiento de Schutz, para quien es posible
interpretar las motivaciones a través del proceso Verstehen. Sólo resta añadir que para el
etnometodólogo existe un mundo del sentido común al cual la sociología no puede y no debe intentar
corregir o remediar sino sólo analizar. Su material de análisis está constituído por descripciones
literales y conversaciones.
7. EL MÉTODO ETNOGRÁFICO
Aportes De La Etnografía Educativa Para La Investigación De Las Prácticas De Aula.
Mg. Sonia Scaffo: Asesora en investigación educativa de CODICEN. (Montevideo, mayo 2000)
Cuando un grupo de educadores se reúne, como en este caso, para reflexionar y plantear propuestas
de acción sobre su práctica profesional, el hilo conductor que orienta la multiplicidad de experiencias
y formas de entenderla, está dado por su finalidad prioritaria de comprender para mejorar los
procesos de aprendizaje y de enseñanza que definen el sentido de esa profesionalidad, desde los
ángulos desde donde se participe.
El evento que hoy nos convoca en torno a las prácticas escolares, su conocimiento y mejora, nos pone
en el escenario de la investigación educativa y en la necesidad de pensar acerca de, al menos, algunos
de sus aspectos sustanciales.
En lo que respecta a mi aporte, acercaré elementos de la etnografía educativa para el análisis de las
prácticas. Digamos para empezar, que la investigación educativa es un campo aplicado en relación
con la finalidad educativa prioritaria a la que hacíamos referencia. Constituye, fundamentalmente,
indagación empírica, por la naturaleza de su objeto; y como toda indagación empírica, se refiere a
cualidades.
La etimología de la palabra empírico, viene del griego "experiencia" y ésta nos remite a sus
cualidades; por lo que toda indagación empírica, por encima de posicionamientos como estudio
cuantitativo o cualitativo remite, de algún modo, a la naturaleza de sus cualidades.
En forma especial, la perspectiva etnográfica que consiste en describir y reconstruir analíticamente
los escenarios y grupos que protagonizan y participan de las prácticas educativas, en sus diversas
formas, poniéndolas en un registro lingüístico que permita a sus lectores representárselos tal como
apareció ante la mirada del investigador, se sostiene en la posibilidad de registrar las cualidades de
lo educativo, sin perjuicio de cuantificar los aspectos que se reconozcan como cuantificables.
Tenemos que admitir, sin preámbulos, que nuestra posibilidad de avanzar en la comprensión de las
prácticas educativas, y de su potencial transformación y mejora desde esta perspectiva, reposa en
ciertas ideas claves. Una de las ellas, de enorme significación, es la misma que le da sentido básico a
los que pueda esperarse de las actividades de este encuentro entre profesionales y de, prácticamente,
cuanto se hace en la escuela entre escolares, maestros y practicantes: representar en palabras,
construir en un texto comunicable nuestras representaciones. El lenguaje no resulta así el
instrumento de comunicación de la experiencia que se indaga, es parte constitutiva de la experiencia.
La etnografía como todo enfoque cualitativo, incorpora la idea de "representación " no como imagen
isomórfica del mundo percibido, sino como proceso de interpretación y reconstitución de la
experiencia.
En segundo lugar, la armazón conceptual que empleamos para la observación y el análisis, dirige y
guía nuestra atención, nuestra percepción y lenguaje, la elección de las teorías; en definitiva, las
herramientas de las que se dispone y se emplea son, igualmente constitutivas del saber que logramos
alcanzar, en un momento determinado.
Puede resultar obvio que el lenguaje ha sido siempre el instrumento esencial en la comunicación del
conocimiento científico. Tal vez, el modelo predominante que ha orientado nuestros acercamientos
a la ciencia, así como las restricciones tantas veces leídas sobre la cientificidad de las prácticas
educativas, se han sostenido entre otros aspectos, por el prurito de concebir el lenguaje de la ciencia
como esencialmente proposicional. Su condición básicamente asertiva, con un uso denotativo, en el
que la búsqueda de mayor precisión se ha considerado en razón directa de poder suprimir los
aspectos personales, metafóricos, afectivos. Cualquiera de nosotros puede tener presente como
ejemplo, aún hoy, de lo que se considera un texto científico: el informe que mejor disimule y suprima
la presencia de la primera persona del investigador (sustituida por la tercera del singular o en el
mejor de los casos por " nosotros"), y el cuidado en evitar metáforas y alusiones directas a la
subjetividad de los eventos tomados como objeto de estudio - un material, la interacción en el aula,
los actores-.
Parece oportuno caracterizar, siguiendo a Elliot Eisner (1998) los rasgos que definen a un estudio
cualitativo, porque estos son compartidos por la etnografía en general y la etnografía educativa en
particular:
 Son estudios enfocados: están situados, en contextos específicos. Es el aula de tal escuela, de tal
grado, con determinados escolares y maestros, de una escuela definida de un momento y espacio
determinados, cruzados por la multiplicidad de interconexiones que los delimitan. En ese sentido
son definidos por Guba (1978) como estudios" naturalistas", a diferencia de los ambientes de
laboratorio.
* En estos estudios, los investigadores participan de la investigación desde la posición en la que
el "yo", cada uno de los "yoes" que dan su versión de la situación, operan como instrumentos de
la investigación. El yo, al decir de Eisner " es el instrumento que engarza la situación y le da
sentido." La capacidad para ver lo que cuenta es uno de los rasgos que distingue esta
investigación; así como tal vez el rasgo que diferencia más acabadamente, desde el punto de vista
del investigador, su condición de principiante o más experto en estos tipos de investigación.
Como afirma Berliner (1988, citado por Eisner) "los profesores principiantes tienden a describir
prácticamente todo lo que pueden sobre las aulas cuando se les pide que cuenten lo que sucede
allí El experto sabe qué debe rechazar. Saber qué rechazar significa tener un sentido de lo
significativo y poseer una estructura que haga eficiente la búsqueda de lo significativo"
Desde este punto de vista, el investigador se mueve en un equilibrio entre sensibilidad y esquema.
La sensibilidad nos hace atentos a los matices, por lo que las sutilezas de los intercambios
educativos se logran captar; los esquemas (en el sentido cognitivo del término) se relacionan con
un dominio y con la significatividad otorgable a lo que se ve y busca.
La afirmación acerca de la importancia de la intuición personal, que le da equilibrio a la
sensibilidad y al esquema, nada tiene que ver, con el "todo vale" desgraciadamente tan frecuente
entre quienes desde afuera, por sostener otros modelos de investigación, miran con menosprecio
los estudios cualitativos aceptándolos tan sólo, en el mejor de los casos, como una etapa
preliminar, en tanto no se disponga del instrumental que los haga estadísticamente expresables.
Pero también pueden exhibir el mismo error, quienes, seducidos por la fuerza de estos estudios,
se adentran en ellos sin un análisis de su peculiaridad y rigor.
Lo que los estudios cualitativos sostienen es la no existencia de interpretaciones únicas y
definitivas, producto de un entendimiento universal y de una realidad educativa que aunque
compleja suponen reductible. Contrariamente a ello, se afirma en la aceptación de diferentes
interpretaciones sobre las que operar en el esfuerzo de comprensión más profunda.
 El tercer carácter refiere a la naturaleza interpretativa de estos estudios, con un doble sentido:
(A).- en tanto el análisis trata de justificar aquello que se ha captado (por qué el maestro maneja
determinado tipos de incentivos; por qué los niños se agrupan de manera espontánea en mesas de
trabajo); y, (B).- en un segundo sentido, además, en cuanto lo fundamental de ellos es atribuir
significado a la situación estudiada.
 Significado es un término complejo y que complica siempre el análisis. No es raro entonces que
algunos enfoques lo eludan analizando lo que los sujetos hacen, no lo que para ellos significa y
entienden sobre su hacer. Por cierto que se necesita describir los comportamientos, pero la
indagación cualitativa penetra en el comportamiento con el propósito de descubrir el significado
que los hechos tienen para quienes los experimentan.
 El cuarto aspecto refiere al uso del lenguaje, incorporando los aspectos expresivos y connotativos
al lenguaje proposicional. La presencia de la voz de quien dice de su lenguaje propio y la
sensibilidad para captarlo. La atención a lo concreto constituye el quinto rasgo. La investigación
cualitativa no está apremiada por la urgencia de generalizaciones, sino en la profundización del
objeto de estudio que, necesariamente, requiere la mayor atención de la captación de esos rasgos
Tomar un caso para su comprensión en profundidad, o un grupo en los que la selección obedece a
unos criterios propios de muestreo, distintos del muestreo estadístico (Goetz y Le Compte, 1988),
en los que la singularidad de los acontecimientos: "el aula, los alumnos, no están perdidos en la
abstracción" (Eisner).
* Por último, el sexto rasgo refiere a aquellos que permiten evaluar el diseño cualitativo en términos
de su aporte a la comprensión de los hechos desde una perspectiva científica, basándose en su
coherencia, intuición y utilidad instrumental, es decir en la propia aplicabilidad a la que hacíamos
referencia al comienzo de esta comunicación.
Por su parte los estudios cualitativos, incluyendo la etnografía educativa, no pueden eludir una toma
de posición entre la tensión objetividad-subjetividad de la investigación. Partamos de la idea de que
la objetividad en la investigación educativa, en cualquiera de sus formas, ha constituido más bien un
ideal esquivo, tanto en su alcance de objetividad ontológica o de procedimiento (Newell, 1986).
Los enfoques cualitativos incorporan la subjetividad como componente sustancial. No lo realizan por
limitación en una etapa en la que" aún no se puede ser objetivo", sino en tanto se asume que la
cultura- y la educación como parte de ella- constituyen una trama de significados construidos, por lo
que la subjetividad le es inherente
Ahora bien, asumir la comprensión desde la subjetividad de los "yoes", no equivale a negar la
inteligibilidad de esos significados construidos, y por tanto su racionalidad. Afirma Eisner: " por
racionalidad entiendo el ejercicio de la inteligencia en la creación o percepción de elementos, tal
como están relacionados con la totalidad de la que participan: No restrinjo la racionalidad al
pensamiento discursivamente mediado, ni la limito a la aplicación de la lógica. La racionalidad
humana se muestra en cada relación entre elementos que esté construida con habilidad o que esté
percibida con intuición".
El modo de superar esa dicotomía objetivo - subjetivo en la investigación educativa consiste
precisamente en el lugar en el que se sitúe la experiencia, la práctica realizada por sus protagonistas,
como mediación transaccional.
Lo que podemos saber acerca de la educación, está mediado por la experiencia educativa; y
recíprocamente, la práctica educativa deriva de la mediación de lo que pensamos que la educación
sea o pueda llegar a ser.
Los métodos de investigación distan de ser operaciones externas o un conjunto de procedimientos
formales que se eligen y se acoplan desde afuera al objeto de la investigación. Por lo tanto la elección
del método está condicionada por la definición del campo del problema, en este caso, las prácticas de
aula y por las formas particulares que asume el momento del desarrollo de esa realidad concreta que
aspira a ser estudiada con unos objetivos específicos.
De acuerdo a lo que hemos venido planteando, los enfoque cualitativos que comprenden diseños
como los de la etnografía, el estudio de casos y el análisis histórico, entre otros, atraen a quienes
asumen la constante modificabilidad de la realidad, la naturaleza comprensiva del conocimiento y al
análisis de los procesos que dan sentido a los resultados.
El objeto de la etnografía educativa se centra en explorar lo que acontece cotidianamente en la
escuela, de manera de aportar datos significativos de la forma más descriptiva posible para luego
interpretarlos y poder comprender e intervenir del modo más adecuado en ese nicho ecológico que
es el aula (Goetz y Le Compte).Los datos tratan de los diferentes escenarios donde tienen lugar las
distintas interacciones, de los valores, actividades y expectativas de todos sus participantes
(docentes, alumnos e investigadores).
La perspectiva etnográfica en los estudios educativos constituye un modo de resolver la permanente
tensión entre la teoría y práctica que tanto preocupa a los educadores cuando sienten y padecen la
precariedad de darse cuenta que atribuyen a su práctica el carácter de aplicación de una teoría
preelaborada en todas sus consecuencias, de la que se constituirán meramente en ejecutores
eficientes. Tan insuficiente como la trivialidad de reducir la comprensión a un quehacer cotidiano
vivido en el aula, orientado a la resolución de las situaciones inmediatas para las cuales se dispone
de un repertorio de teorizaciones implícitas y de rutinas, personales, institucionales, destinado a la
resolución de unos objetivos prácticos. Este tipo de pensamiento- independientemente de su
resultado no le otorga a sus autores independencia de los problemas en los que están inmersos, de
modo de permitir constituirse en una esfera más autónoma de conocimiento, un meta-análisis, una
actividad de reflexión anterior a la acción, en su transcurso o posterior a ella, para reconsiderarla y
resignificar su alcance y orientación.
Tal como afirmaba Geertz (1987) la etnografía educativa incorpora la posibilidad de producir teoría
como componente inseparable de los hechos inmediatos que presentan la descripción "densa" de las
prácticas, sin eludir su complejidad.
Los requisitos metodológicos que la etnografía aporta al estudio de las prácticas educativas
contienen premisas claramente definidas: Atención a la realidad estudiada, centrándose en las
experiencias vividas en las situaciones reales, en su contexto natural. Para el caso del tema que nos
ocupa, las propias del aula y de la escuela.
Intentar penetrar en los niveles más profundos de la realidad que se investiga, escudriñando las
diversas capas de los significados. Esto exige una actitud mental abierta que no se quede en las
apariencias que primero emerjan, sino que busque un conocimiento en profundidad, lo que justifica
la necesidad de una presencia prolongada y continua.
Para acceder al significado y captar el sentido que las personas (maestros, alumnos, practicantes,
familias), atribuyen a las situaciones, es necesario desarrollar la actitud de "ponerse en el lugar del
otro", empezando por admitir que hay un "otro lugar" fuera de la propia perspectiva y que ello es la
clave para la comprensión de las actitudes y experiencias de cada uno. Así como es condición previa
de la aplicación del enfoque etnográfico, el reconocer la existencias de diferentes perspectivas para
la interpretación de los fenómenos, el estudio etnográfico sitúa a los investigadores en la posibilidad
de comprender la multiplicidad de perspectivas.
La interacción educativa es siempre interacción situada, por lo que no es posible comprenderla sin
atender a la situación que la origina (por qué la maestra recurre a determinado manual para orientar
un trabajo, o por qué inicia las tareas con la explicación de las consignas etc.).
A su vez, la comprensión de las diferentes perspectivas contribuye a redefinir la situación (el temor
a cometer un error puede llevar a limitar la participación de los alumnos; en la medida en que se
vivencia que equivocarse es parte del proceso de seguir buscando podrá observarse más iniciativa
en la participación y menos retracciones). Pese a que los estudios iniciales de la etnografía, la
presentaron como un estudio fotográfico de la realidad, la comprensión de su naturaleza es más
próxima al estudio de procesos en los que la interacción y la interpretación no permanecen estáticas.
El interés del análisis se orienta al transcurrir de las prácticas: cómo surgen, cómo se desarrollan,
cómo cambian. Por lo que se adaptan mejor a estudios que se prolongan en el tiempo y no pueden
ser igualmente captados en observaciones momentáneas.
Teóricamente, el límite temporal para la recogida de datos en la etnografía siempre obedece a un
criterio que se toma como de suficiente peso para cerrar el ciclo: - finalización del tiempo que se
dispone, o de los recursos o de la energía de los investigadores -, admitiéndose que podría
continuarse más.
Por su parte, las estrategias de recogida de datos si bien responden a un modelo fluido y abierto,
están constituidas por la observación ( participante o no participante), la entrevista a informantes
claves o la destinada a recoger material biográfico (como las historias de vida) y el análisis de
contenido de los artefactos (instrumentos, objetos) representativos de las situaciones estudiadas.
Las formas de registro a partir de los instrumentos básicos de los ojos y oídos atentos, la intuición
alerta, conforman registros escritos descriptivo- narrativos y la aplicación de como las medios
auxiliares grabaciones en audio, vídeo, cámaras fotográficas y filmadoras. El material registrado
comprende lo que los investigadores obtienen con su trabajo así como registros y documentos
aportados por todos los que participan de la situación estudiada, constituyendo un banco de datos
compuesto por notas de campo, entrevistas, cuestionarios, periódicos, diarios, cartas, cuentos,
pruebas etc.
Las fases de los estudios etnográficos permiten reconocer períodos previos al trabajo de campo
dedicadas a definir cuestiones básicas acerca de la investigación, el marco teórico preliminar desde
donde nos situamos, así como el grupo elegido para su estudio. La elección de técnicas de recogida
de datos y definición de modos de registro.
Si bien la etapa del trabajo de campo es definida y delimitada claramente, lo particular del estudio
etnográfico es que el análisis de los datos se va realizando a lo largo del estudio en tanto que el
proceso de recogida de los datos y el análisis están indisolublemente unidos. Si nos centramos en las
características del análisis, importa señalar que la potencia de este trabajo depende de la posibilidad
de discriminación que permita utilizar adecuadamente el abundante material que, cuando no se
logran clarificar los criterios de análisis, pueden abrumar y aún desalentar su continuidad, por
sobreabundancia de elementos a considerar.
Básicamente, el análisis etnográfico requiere la teorización como método estructurado que permite
el procesamiento de los datos, mezclando, comparando, vinculando, aplicando criterios de
comparación y tipificación en función del marco referencial del que se ha partido.
Se aplica igualmente la selección secuencial de la que surgirán los grupos acontecimientos y sus
significados organizados; para ello importa seleccionar tanto casos negativos (mediante la búsqueda
deliberada de casos que contradigan lo que se está estudiando) como de casos discrepantes (en los
que se reconozcan variantes significativas a lo que se estudia).
En el avance del análisis, la inclusión, exclusión y combinación de los diferentes instrumentos de
análisis dan cabida a nuevas teorizaciones que iluminan aspectos nuevos y no previstos, de manera
que el análisis constituye un proceso recursivo e interpretativo por excelencia.
La reconstitución de los escenarios observados, expresado en un texto descriptivo narrativo del que
hacíamos referencia anteriormente, constituyó su sello en la tradición de los primeros estudios
etnográficos. En la actualidad no avanzar más allá de ella, limitaría extraordinariamente su alcance.
La investigación etnográfica en educación supone un nivel de profundización que permita aventurar
una interpretación e integración de lo estudiado que se hace informe comunicable a la comunidad de
educadores, con un interés cuya fortaleza entraña, precisamente, ir más allá del caso aislado,
generando un aporte compartible que inspire la búsqueda de transformación de las prácticas o una
mayor comprensión de ellas.
La búsqueda del rigor y la credibilidad, válida para todas las modalidades de investigación adopta en
la etnografía educativa formas definidas, desde el reconocimiento de su complicación sustancial, en
la medida que no se elude la complejidad natural de los hechos estudiados.
En lo que refiere a la fiabilidad externa se trata de atender a cuatro problemas principales:
Los referidos al status del investigador quien tiene que explicitar su rol en el escenario de la
investigación, la selección de los informantes, la de las situaciones observadas, los constructos y las
estrategias de recogida de datos.
Los problemas de la fiabilidad interna plantean la cuestión de la búsqueda de la congruencia entre
las visiones e interpretaciones de diferentes actores y distintas perspectivas. La congruencia de
múltiples fuentes de evidencia que provienen de la pluralidad de observadores atendiendo una
misma situación, o de diferentes instrumentos para estudiar la misma situación, constituyen la
triangulación de observadores, de fuentes, de técnicas, aspecto crucial para la fiabilidad de estos
estudios.
El consenso es la condición por la que los lectores e investigadores de un trabajo, están de acuerdo
en que los hallazgos e interpretaciones son consistentes con sus propias interpretaciones o con las
evidencias presentadas. En materia de investigación educativa los consensos, los "ponerse de
acuerdo" funcionan de diferente manera y según las situaciones; por lo tanto, su condición
respaldando la fiabilidad, también difiere.
Es más sencillo esperar consenso acerca de lo obvio (el número de intercambios verbales o de
materiales entre alumnos en término de enumeración) que sobre aspectos más sutiles (la
construcción colaborativa de una idea entre los escolares a partir de sus intercambios verbales). Con
esto queremos señalar que el criterio del consenso depende de la naturaleza del aspecto que se
considera.
El consenso por sí mismo no implica verdad, implica acuerdo; su significatividad como criterio de lo
que se está analizando y del alcance de su significatividad con relación al problema que se indaga.
La validez se logra probar en la medida en que la duración del trabajo de campo por el período mayor
que sea posible, permite mayor oportunidad para el análisis reconocer recurrencias y variaciones y
comparar los datos. Ahora bien, sin duda una de las pruebas fundamentales que dan cuenta de la
validez de un estudio etnográfica en particular y cualitativo, en general, está en relación con el punto
con el que iniciáramos nuestro análisis: su aplicabilidad, desde diferentes dimensiones. Hay una
aplicabilidad de comprensión: en la medida que arroja luz, o resignifica una práctica que de otra
manera podría resultar ambigua o confusa o aún simplificada en su reconocimiento. Otra cualidad de
su aplicabilidad es el carácter de anticipación que brinde el estudio. Su real alcance está en lo que va
más allá de lo literalmente expuesto, a modo de "guía cualitativa" que da pistas para comprender el
fenómeno estudiado, al superar en su alcance la caracterización singular de la situación descripta.
Decía Peter Woods en su análisis de la aplicación de la etnografía a la educación que su uso se orienta
en dirección del intento para la mejora de la enseñanza, funcionando de puente que supere el "
reconocido abismo entre la actividad docente y la investigación académica, y entre la teoría y la
práctica."
Es en esta línea de interpretación que, al exponer en el comienzo de estas jornadas en que se tratan
temas referidos a la investigación didáctica desde el escenario de las escuelas de práctica y sus
actores, he tratado de seleccionar un conjunto de temas cuya presentación, pueda contribuir a
conferir sentido al esfuerzo de profundizar modos de comprensión de las prácticas escolares con
vistas a incrementar su potencial formativo.
ETNOGRAFÍA: UNA ALTERNATIVA MÁS EN LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA
Nolla (1997), propone la siguiente propuesta sobre etnografía. La investigación pedagógica tiene un
marcado carácter social, su objeto de estudio es la educación del hombre, vista y analizada como
proceso, con una concepción holística, en la que se puede estudiar a los individuos que intervienen
en el proceso educativo, al contexto educativo, al propio proceso o algunos de los componentes que
lo integran. Su carácter holístico hace que para cualquier objeto de estudio que se aborde, sea
necesario que todos ellos intervengan de una forma u otra en éste. Luego la investigación pedagógica,
al igual que cualquier otra investigación social, constituye un proceso complejo.
Los métodos que se utilizan en la investigación pedagógica para la producción de conocimientos son
muy diversos y difieren de los que se utilizan en las ciencias exactas, en éstas se presentan factores
subjetivos de los propios individuos y de las relaciones que se dan entre ellos; de ahí que el
investigador pedagógico debe enriquecer su método de trabajo con diferentes procedimientos, que
le permitan esclarecer situaciones que el dato "frío" no puede revelar.
El maestro en este tipo de investigación constituye un elemento vital y, en ocasiones, es el
investigador principal, pues desde su posición en el proceso educativo, puede identificar, estudiar y
resolver múltiples problemas de la didáctica y la educación. Nuestro objetivo es ofrecer estas
reflexiones al maestro-investigador.
Etnografía
La etnografía es un término que se deriva de la antropología, puede considerarse también como un
método de trabajo de ésta; se traduce etimológicamente como estudio de las etnias y significa el
análisis del modo de vida de una raza o grupo de individuos, mediante la observación y descripción
de lo que la gente hace, cómo se comportan y cómo interactúan entre sí, para describir sus creencias,
valores, motivaciones, perspectivas y cómo éstos pueden variar en diferentes momentos y
circunstancias; podríamos decir que describe las múltiples formas de vida de los seres humanos.
"La vida en grupo puede tener ciertas propiedades constantes ?que por supuesto, es importante
descubrir?, pero también es un flujo, un proceso con oscilaciones, ambigüedades e incongruencias.
Nuestra tendencia instintiva es la de tratar de resolver esas ambigüedades y esas incongruencias
cuando nos cruzamos con ellas, pero verdaderamente constituyen la materia de la vida, que más bien
hay que comprender, resolver y por ende eliminar."
Para hacer etnografía es necesario adentrarse en el grupo, aprender su lenguaje y costumbres, para
hacer adecuadas interpretaciones de los sucesos, si se tienen en cuenta sus significados; no se trata
de hacer una fotografía con los detalles externos, hay que ir más atrás y analizar los puntos de vista
de los sujetos y las condiciones histórico-sociales en que se dan.
Es por eso que el etnógrafo tiene que insertarse en la vida del grupo y convivir con sus miembros por
un tiempo prolongado, pues ante todo tiene la necesidad de ser aceptado en el grupo, después
aprender su cultura, comprenderla y describir lo que sucede, las circunstancias en que suceden
mediante el uso del mismo lenguaje de los participantes.
Dice Peter Good que los etnógrafos tienen mucho en común con los novelistas, los historiadores
sociales, los periodistas y los productores de programas documentales de TV, pues dan muestra de
extraordinaria habilidad etnográfica en la agudeza de sus observaciones, la fineza de su oído, la
sensibilidad emocional, la penetración a través de las diferentes capas de la realidad, la capacidad de
meterse debajo de la piel de sus personajes, sin pérdida alguna de capacidad para valorarlos
objetivamente. Es una mezcla de arte y ciencia, en la que el autor inserta también la educación. No se
trata de escribir una obra de ficción, pues constituye un método de la ciencia posible de ser validado
íntegramente y en cada uno de los procedimientos y análisis que se hagan, aunque va a estar
determinado por el estilo del investigador, "del narrador", de su "sensibilidad" y de la comprensión,
propiedades o atributos esenciales artísticos para algunos, pero también son habilidades que pueden
ser adquiridas en la práctica del método.
En el quehacer docente, los maestros pueden utilizar las herramientas de los etnógrafos, pues
interactúan con sus estudiantes y se convierten en destacados observadores y entrevistadores, su
trabajo les permite ser parte del grupo, pero siempre mantener su función de maestro; falta añadirle
un poco de tiempo de reflexión y análisis, para que esa experiencia pueda convertirse en "un trabajo
etnográfico fructífero".
En Cuba los estudios más significativos de etnografía se encuentran en los trabajos de Antonio Núñez
Jiménez y de Fernando Ortíz; dentro de la literatura propiamente se destaca la novelística de Miguel
Barnet, que describe las particularidades, creencias y valores de una época, a través de un solo
personaje, lo que se conoce en etnografía como estudios de casos, aunque se pudieran mencionar
otros novelistas y cuentistas con estilos semejantes.
Algunos autores utilizan la etnografía como sinónimo de investigación cualitativa, en la que incluyen
la etnografía propiamente dicha, la investigación de campo con carácter cualitativo, las historias
orales o historias de vida y los estudios de casos. Para otros, la etnografía la consideran sólo como
método o conjunto de prácticas y herramientas desarrolladas como complemento en el uso de
métodos cuantitativos, pero con una concepción más amplia, citemos algunos criterios: "es una forma
particular de articular la experiencia de campo y el trabajo analítico, los que son parte inseparable
de un mismo proceso".2 "...técnicas para recolectar, analizar y presentar datos (observación
participante, entrevistas abiertas, análisis cualitativo, descripción narrativa)".
"Puede ser el inicio de una investigación longitudinal, o de una comunidad vista a través de varios
aspectos, puede ser usada en el desarrollo de diseño de investigaciones como diagnóstico, puede ser
encajada dentro de un estudio cuantitativo para producir las descripciones gruesas y ricas de
situaciones y también puede ser utilizada para desarrollo de proyectos curriculares, a los cuales se
le da seguimiento con la investigación cuantitativa. Es importante enfatizar que la investigación
cualitativa es más que una metodología, es una posición frente al conocimiento, su producción y su
uso."
La etnografía como investigación pedagógica
En la década del 70, en todo el mundo se observa una gran preocupación por la investigación en
educación; en nuestro país, esto se hace evidente con miles de trabajos presentados en jornadas
científicas y pedagógicas, que demuestran el quehacer de nuestros maestros y el desarrollo y nivel
que ha alcanzado nuestra educación a nivel mundial.
En el resto del mundo, esta preocupación se pone también de manifiesto en las propuestas de
cambios de estilos en las investigaciones pedagógicas y sociales que se da también a finales de la
década del 70, en países como Gran Bretaña, Estados Unidos y Australia, los que comienzan a aplicar
diseños cualitativos que profundizan más en los aspectos del contexto en que se dan los fenómenos,
a diferencia de lo que se hacía con las investigaciones de corte cuantitativo; dentro de los métodos
cualitativos se comienza a incursionar en estilos etnográficos, con el objetivo de proporcionar mayor
claridad a los diferentes fenómenos que se presentan en la escuela y en el proceso enseñanza-
aprendizaje.
En estas prácticas se comienzan a analizar las relaciones escuela-maestro-alumno-sociedad, para
conocer a fondo los diferentes problemas que se presentan como resultado de la interacción entre
ellos.
Esta tendencia de investigar la educación de forma cualitativa tuvo grandes obstáculos, por causa de
la fuerte tradición en estos países por la investigación positivista y la fuerte influencia del
conductismo para estudiar al hombre y sus reacciones en la sociedad, con lo que pretenden hacer
ciencia social según los modelos de las ciencias exactas.
Las respuestas a esta tendencia encontraron su fundamentación en el pospositivismo, esencialmente
en la teoría crítica social, que se opuso al positivismo, argumentando la falta de análisis y reflexión
sobre las circunstancias sociales en las que se producen y obtienen los datos. Este "paradigma
alternativo" no acepta la separación de los individuos del contexto, en el cual se realizan sus vidas y
por tanto sus comportamientos, ni tampoco acepta ignorar el propio punto de vista de los sujetos
investigados, de sus interpretaciones, de las condiciones que deciden sus conductas y de los
resultados, como ellos los perciben.
Esta concepción se generaliza en América Latina en el mismo período, ya que encuentra condiciones
favorables para su desarrollo posterior a los movimientos de educación popular que se dan entre
políticos y religiosos, quienes planteaban partir del saber popular con la intención de generar
procesos de concientización y las llamadas teorías de la reproducción, que privilegiaban las
determinaciones estructurales y vinculaban los procesos escolares con la reproducción del sistema
social.
En los países que habían iniciado una reforma en el sistema de educación pública como México,
Colombia y Perú, estaban comprometidos con la tarea de lograr una educación de mayor calidad, por
lo que hablaban de transformar la escuela, de analizar la correspondencia magisterio-realidad
escolar, problemas curriculares y problemas pedagógicos en el aula; la etnografía les permitió entrar
en la escuela para conocerla y comprenderla como menciona Rockwell en la cita anterior: casi todos
los que iniciamos estudios etnográficos en la región, teníamos experiencia directa en proyectos de
educación popular.
Dentro de la investigación cualitativa se han identificado corrientes diferentes: norteamericana,
británica y latinoamericana, las que se diferencian entre sí.
La corriente norteamericana es esencialmente descriptiva, en la que se destacan los trabajos sobre
culturas norteamericana, mexicana y puertorriqueña, en un enfoque más reciente, historias de la
escuela y las comunidades donde llegan a consolidar los niveles micro y macro de la investigación
cualitativa.
La investigación cualitativa británica se caracteriza por su enfoque social y su propósito de crear la
conciencia.
En Latinoamérica ha sido vista como el vehículo hacia el mejoramiento cualitativo, pues se utiliza en
la identificación de problemas educativos, y no como generación de alternativas y promoción de
formas de participación social para transformar dichos problemas.
Entre las líneas temáticas desarrolladas por la etnografía escolar latinoamericana se encuentran: la
reproducción social y cultural, el fracaso escolar, los sectores populares y la escuela, la vida cotidiana
de la escuela, el maestro como trabajador y el conocimiento real adquirido en la escuela.
En México, los trabajos de investigación educativa que han sido considerados como etnográficos
pueden agruparse en 3 dimensiones: los institucionales y políticos, los curriculares y los sociales,
aunque puede suceder que algún trabajo sea ubicado en una u otra dimensión.
Los trabajos ubicados en la primera dimensión, en su mayoría han sido realizados en la educación
básica e intentan interpretar y documentar tanto las dinámicas y procesos institucionales que
intervienen en el quehacer docente, como las repercusiones cotidianas de las políticas educativas en
la escuela y las alternativas que seleccionan los maestros.
En la dimensión curricular se encuentran diferentes trabajos acerca de la construcción del
conocimiento en el aula, la disciplina y los procesos sociales, sobre la aplicación de modelos
curriculares específicos y sobre la interacción pedagógica y didáctica en el aula, entre otras. Es
significativo cómo estos trabajos han revelado problemas no resueltos que son cotidianos en la
práctica escolar mexicana.
En la dimensión social se muestra la manera en que la escuela se relaciona con grupos económicos,
culturales o históricamente diferenciados, los que se refieren a la diferenciación cultural y lingüística
o de estilos comunicativos, muy comunes en las escuelas mexicanas entre maestros y niños indígenas.
Existen también otros trabajos vinculados a marcos teóricos constructivistas en los que la etnografía
se ha utilizado como complemento y como técnica para confirmar o rechazar conceptos
preestablecidos. Se destaca el número de trabajos relacionados con la formación de maestros, con
resultados significativos y contradictorios.
La etnografía, a diferencia de las tradiciones psicológicas y sociológicas expresadas a través del
conductismo y el funcionalismo, no hace eco del eficientismo, de la normatividad escolar o del deber
ser, "el etnógrafo no actúa como supervisor de un desempeño homogéneo del quehacer en la escuela;
su interés está puesto en documentar los procesos particulares que intervienen en la constitución de
lo escolar en su especificidad cotidiana".
En América Latina también se han desarrollado otras formas de investigación con perspectiva crítica
respecto a las investigaciones tradicionales, las que han sido denominadas investigación
participativa o de acción. Se caracterizaron por estudiar al hombre en la sociedad, profundizar en las
causas de la marginación social y generar cambios por medio de la práctica. Está marcada por la
generación de experiencias auto sugestivas y la movilización de la conciencia política. Su diferencia
con la etnografía está dada en que la primera enfoca la comprensión de los procesos educativos, con
la posibilidad de incidir o no en ellos, mientras que la etnografía se interesa por involucrar a toda la
comunidad y hacer propuestas que transformen la realidad existente.
Consideramos que aún, no todos los investigadores etnográficos llegan hasta el punto de transformar
la realidad, la inmensa mayoría describen, explican y "desmenuzan" el problema, pero las
condiciones político-sociales no siempre les permiten hacer propuestas para transformarla. "Los
etnógrafos no deben quedarse exclusivamente en su dimensión descriptiva, sino como modalidad de
investigación educativa que son, deben coadyuvar también a sugerir alternativas teóricas y prácticas
que impliquen una intervención pedagógica mejor".
Dice Rockwell además, que lo esencial de la experiencia etnográfica es transformarnos a nosotros
mismos, es decir, transformar nuestras concepciones acerca de otros mundos para producir
conocimientos y continúa diciendo que la etnografía es una forma de investigar que obliga a la
reelaboración teórica, que transforma las concepciones sobre la realidad estudiada.
Particularidades del trabajo etnográfico
El trabajo etnográfico, como cualquier otro trabajo de investigación requiere de una elaboración
teórica, de un análisis de conceptos que ayude a comprender la realidad. "Cuando en la etnografía no
se presenta una perspectiva epistemológica o cuando simplemente una descripción se presenta sin
ninguna teorización que la ubique, difícilmente podremos hablar de un estudio o descripción
etnográfica".
También requiere de un proyecto o diseño de la investigación que dé una visión de conjunto y
determine las diferentes etapas, por lo que es necesario tener bien claro el problema que se va a
estudiar, pues "el problema objeto de investigación contribuye a organizar el proceso de
investigación y señala la dirección que debe seguir y el contenido concreto que debe desarrollar y las
estrategias metodológicas que se van a seguir para delimitar claramente lo que se quiere investigar".
El enfoque de la investigación está dado de acuerdo con el fundamento teórico y filosófico que se
asuma; los métodos y técnicas que utiliza van desde la observación hasta las entrevistas formales e
informales, que ofrecen riqueza y variedad en el dato, los que son muy útiles en el análisis y la
interpretación. Su carácter holístico le permite estudiar el objeto de forma integral y tratar de
descubrir su realidad histórica, ideológica y psicológica.
Se considera por los propios etnógrafos como una "herramienta rara", engorrosa de aplicar, pues
requiere mucho tiempo, es necesario familiarizarse con el grupo y recoger toda la información válida
en períodos largos de observación y de entrevistas; en ellas no se pueden usar ayudantes para la
recogida del dato, pues se perdería su riqueza, el dato tiene que ser recogido por el propio
investigador o miembros del grupo de investigadores.
Lo esencial es penetrar en el sitio de estudio, por lo que el inicio de la investigación comienza con el
planteamiento de las inquietudes del propio investigador o de los miembros del grupo que se estudia
y se olvidan las opiniones al respecto para poder adquirir los criterios, actitudes y comportamientos
de los participantes.
Estas primeras inquietudes planteadas en forma de preguntas se van convirtiendo en hipótesis o
categorías de análisis que pueden ser centro de la búsqueda de nuevas informaciones; de esta forma
se estrecha el foco de interés y nos reorientamos en el trabajo.
Este método nos lleva a encontrar lo general en lo particular, mediante la captación de lo esencial
que es lo universal. "Lo universal no es aquello que se repite muchas veces, sino lo que pertenece al
ser en que se halla por esencia y necesariamente".
Debemos ser fieles a la realidad que observamos, a las palabras que escuchamos, a los tonos que se
utilizan; conservar los hechos y los documentos que se presenten, por lo que es fundamental el
registro de la observación y de las entrevistas, para tratar de ofrecer una ambientación de la realidad.
Cada vez que se concluya una observación o una entrevista, se requiere de una trascripción de lo
sucedido para enriquecerlo con el recuerdo y añadir todo aquello que pueda ayudar para el análisis
posterior. Si las entrevistas se graban deben ser transcriptas inmediatamente y hacer énfasis en la
trascripción de los tonos y gestos que hayan sido utilizados por los informantes.
Las entrevistas de carácter profundo requieren de reiterados encuentros "cara a cara", entre
investigadores e informantes. Estos son dirigidos a la comprensión de sus vidas, experiencias o
situaciones, como la expresan con sus palabras y profundizar cada vez más en sus experiencias y
sentimientos, como dice Gary Anderson para "escuchar la propia voz del informante". "Las prácticas
escolares callan la voz de los alumnos..., además el temor al señalamiento, suscita la tendencia al
silencio".
Qué debemos observar: todo lo que nos rodea; a quién vamos a entrevistar: a aquellos sujetos que
pueden ser más representativos dentro de los subgrupos naturales que se definieron en la
observación, estos sujetos se reconocen en la investigación como personajes claves. Ellos no pueden
ser definidos en la muestra, ni cuántos son, ni quiénes son, pues para ello se requiere de la
observación y del conocimiento de todo el grupo que va a ser estudiado; a este tipo de muestra se le
llama muestra intencional y se selecciona posterior al comienzo de la investigación, cuando ya se
conoce un poco al grupo.
Los resultados se deducen de los análisis posteriores a cada observación o entrevista y de la
comparación o triangulación entre uno y otro análisis, o entre análisis y datos; además de la
observación y la entrevista, también se pueden comparar los resultados con otras fuentes de datos
como: la revisión de documentos normativos o metodológicos, encuestas de confirmación, pruebas
proyectivas, recogida de materiales biográficos y otros. Estos análisis sistemáticos nos van llevando
a las conclusiones finales.
La investigación cualitativa o etnográfica requiere de tiempo, de agudeza en la observación y análisis
de lo que se comprende y se aprende, de perfeccionar las técnicas de observación y de entrevistas,
de revisar un sinnúmero de veces para descubrir la esencia, para "documentar, lo que no está
documentado de la realidad".
Dice Patricia Medina, una investigadora etnográfica, que: "si el observar es un arte, el preguntar y
analizar es un oficio, el reconstruir y captar las expresiones, los significados y comunicarlos a otros
es un trabajo artesanal".
Conclusiones
1. La etnografía puede constituir en el quehacer del investigador o del maestro una herramienta
importante para el análisis y solución de problemas educativos.
2. También los instrumentos de la etnografía pueden ser muy valiosos en la investigación de campo
para enriquecer la calidad del dato y ampliar o esclarecer su información.
3. La investigación etnográfica o cualitativa, aplicada íntegramente, puede resultar una experiencia
interesante en la evaluación del currículo y en el análisis de los problemas que se presentan en el
proceso enseñanza-aprendizaje.
RETOS METODOLÓGICOS EN ETNOGRAFÍA DE LA EDUCACIÓN
Bertely (2003), desarrolla la siguiente propuesta sobre la etnografía en educación.
1. Enfoques interpretativos, cualitativos o etnográficos
La problemática educativa ha sido abordada desde distintas posturas disciplinarias: la sociología, la
pedagogía, la psicología y, recientemente, la antropología. Esta diversidad disciplinaria se deriva de
la complejidad de las situaciones estudiadas, de las dificultades que implica el definir "lo educativo"
como un campo metodológico y teórico particular, de las múltiples demandas que plantean las
contradicciones, transformaciones y coyunturas políticas y, concretamente, de una permanente
búsqueda de explicaciones y soluciones a la práctica educativa como campo problemático.
Los estudios interpretativos, cualitativos y/o etnográficos en las escuelas se generan como
respuesta a los tratamientos positivistas y psicologistas del desempeño escolar. A través de estos
tratamientos predominan la aplicación de pruebas estandarizadas y las explicaciones parcializadas
que aíslan el "diagnóstico" individual del contexto social y cultural natural en que los alumnos se
desenvuelven.
La perspectiva aquí tratada, en cambio, se interesa en recuperar las dimensiones culturales y
sociales del trabajo escolar, subraya la importancia de reconstruir los procesos sociales implicados
en el quehacer educativo, e intenta escapar de los supuestos positivistas incorporando el carácter
constructivo del trabajo conceptual y analítico desarrollado en cada caso. El empleo de los supuestos
y técnicas de corte antropológico, además, ha mostrado su utilidad potencial en torno a la formación
de maestros. El diario de campo, los registros de observación y entrevista, así como la activa
participación del investigador en la situación estudiada, apoyan la documentación y el análisis de la
práctica docente desde la cotidianeidad escolar.
En México, se comienzan a abrir vetas interesantes que recuperan este enfoque y sus posibilidades
analíticas. Estas van más allá de la interpretación exclusivamente "pedagógica" "psicológica" o
"sociológica", y plantean el análisis del trabajo docente a partir de las múltiples dimensiones y
procesos implicados. Así, tal y como lo haría un antropólogo, el investigador educativo formado en
esta tradición considera al "contexto" de la investigación, a la historia, a los valores y a las tradiciones
locales y extralocales, de la más alta importancia. La experiencia de los sujetos escolares está
atravesada por la situación política, social y cultural en que se encuentra.
El concepto de "cultura" -fundamento del trabajo antropológico- es adoptado, de alguna u otra
manera, para la interpretación de lo que acontece en las escuelas y salones de clase donde sujetos
particulares se relacionan y conforman especies de "culturas" específicas, enmarcadas y a su vez por
los principios culturales generales. Es aquí donde adquieren importancia los estudios "en caso" y no
"de caso". Al respecto, Dell Hymes (1972) sostiene que el trabajo etnográfico no pretende generalizar
la particularidad, sino "particularizar la generalidad" y reconocer la manera en que lo genérico se
expresa "en" cada caso. Rockwell (1980), por su parte, enfatiza en este aspecto afirmando que no se
trata de estudiar "una totalidad" a partir "de" los casos, sino "en" casos que están determinados, en
alguna medida, por la "totalidad".
Las corrientes etnográficas de la investigación educativa no pueden ser catalogadas de una sola
manera. Más aún, algunas autores como Frederick Erickson (1989), se niegan a aceptar que la
etnografía sea lo suficientemente abarcativa como para poder ser el centro a partir del cual se
clasifiquen los distintos trabajos de investigación realizados en las escuelas, a partir de la utilización
de técnicas antropológicas. Para dicho autor, el término "interpretativo" es el más adecuado para
referirse a este enfoque. Dentro de él pueden considerarse las investigaciones "cualitativas" y/o
"etnográficas".
Desde esta perspectiva, el enfoque interpretativo puede clasificarse en dos clases de estudios: los
sociolingüísticos y los holísticos. Los primeros tratan de recuperar los estilos de comunicación
construidos en la interacción maestro-alumnos, e interpretar los conflictos o acuerdos establecidos
entre la competencia comunicativa exigida por las escuelas y los patrones de comunicación familiares
a los alumnos. Algunos representantes de la postura sociolingüística son el mismo Frederick Erickson
(1989). Susan Philips (1972) y Dell Hymes (1972).
Los trabajos holísticos, por su parte, analizan las problemáticas escolares incorporando las
dimensiones históricas y sociales involucradas. Desde la postura holística, por ejemplo, las
comunidades inmigrantes involuntarias a los Estados Unidos de Norteamérica (caso de las
comunidades negras) presentan mayores resistencias históricas a las prácticas escolares que los
inmigrantes voluntarios (caso de los salvadoreños). John Ogbu es uno de los representantes de la
postura holística (1981).
Otras clasificaciones son la de Evelyn Jacob (1979) y la de Elsie Rockwell (1980). Jacob, al igual que
Erickson, busca una denominación más abarcativa que "lo etnográfico" para definir el campo de
investigación respectivo y lo denomina "cualitativo". Su clasificación, dentro de este campo, abarca a
la psicología ecológica, la etnografía holística, la etnografía de la comunicación, el interaccionismo
simbólico, y la antropología cognitiva. El interés de Jacob al realizar esta clasificación es mostrar el
distanciamiento entre tales investigaciones "cualitativas" y el positivismo psicológico.
Rockwell, tomando como referente general la "tradición etnográfica", clasifica los trabajos en la
nueva etnografía o etnosemántica, la micro-etnografía, la macro-etnografía, y las guías de campo. Su
interés por clasificar los trabajos etnográficos es mostrar el carácter funcionalista y/o limitado de la
mayor parte de las investigaciones revisadas, a fin de proponer un nuevo planteamiento etnográfico
que evite el encierro a situaciones restringidas, y el aislamiento en relación con una concepción social
amplia. Para ello recupera el concepto de cotidianeidad de Agnes Heller y la teoría sobre el Estado de
Antonio Gramsci.
Así como existen diversas maneras de organizar la producción etnográfica en educación, la base
epistemológica del trabajo etnográfico es un campo en construcción igualmente debatido. A final de
cuentas se trata de definir lo que es "la realidad" y "el conocimiento" para quienes desarrollan este
tipo de investigación.
Personalmente, recupero una de las tradiciones epistémicas posibles. Se trata de aquella emanada
de la psicología social y el interaccionismo simbólico, de la fenomenología social, de la sociología
comprensiva y de la tradición antropológica.
El interaccionismo simbólico es una derivación de la psicología social, donde tiene un peso
particular la obra de George Herbert Mead, y corresponde a una de las corrientes de la sociología
norteamericana: la Escuela de Chicago. Cuando escuchamos hablar de interaccionismo simbólico
vienen a la mente los nombres de Erwing Goffman y Herbert Blumer, así como de Thomas Berger y
Peter Luckmann. Algunas de sus premisas son que la realidad es producto de una construcción social,
y que la experiencia compartida así como la interacción cara a cara constituyen normas y principios
comportamentales y existenciales que son internalizados a través de distintos espacios de
socialización familiar e institucional.
Por otra parte, la fenomenología social de Alfred Schutz nos introduce al concepto de "realidades
múltiples" y a la posibilidad que tienen los sujetos de construirlas, significando de manera particular
el mundo del cual forman parte mientras que, para la sociología comprensiva de Max Weber, la acción
social se refiere a un tipo de conducta humana en la que los sujetos enlazan un sentido subjetivo. Para
Malinowski, de manera similar, todo grupo cultural está integrado por una organización de pautas,
valores e instituciones que dan sentido y significado al comportamiento cultural.
Algunos etnógrafos educativos reconocen la presencia de este marco en sus estudios tratando de
subrayar su importancia, mientras otros lo niegan o le otorgan una importancia relativa. Más allá de
dichas discrepancias, considero necesario reconocer y delimitar los vínculos establecidos entre
nuestro quehacer etnográfico y un campo epistemológico específico. Esto, aun cuando no resuelve el
debate y las divergencias, nos ayuda a delimitar el sentido, la intencionalidad y, sobre todo, los límites
de nuestro particular modo de "etnografiar".
A partir de dicha delimitación se reconoce, a la vez, tanto el porqué de nuestro interés por
documentar la interacción de los sujetos escolares en su cotidianeidad, como la utilidad específica de
los instrumentos, técnicas y procedimientos analíticos que empleamos.
Los enfoques reunidos en esta propuesta epistemológica coinciden, entre otras cosas, en el peso
otorgado a los significados, al punto de vista de los "otros" y a la intersubjetividad como fundamento
de la realidad social. De ahí que puedan integrarse en una base epistemológica común que, por cierto,
está lejos de definirse como algo acabado. Esto es importante cuando consideramos que la definición
del carácter interpretativo de los estudios cualitativos o etnográficos es cuestión de enfoque y no de
los procedimientos utilizados en la recolección de datos.
Es usual el creer que la definición de un método de investigación está dada por las técnicas y los
instrumentos utilizados. Se piensa que al desarrollar cierto tipo de observación participante, al
realizar uno o varios registros de observación de clase, o al llevar a la práctica una serie de entrevistas
no estructuradas, se está haciendo etnografía. Esto no es así.
Para Frederick Erickson una técnica o instrumento de investigación no constituye un método de
investigación. La técnica de descripción narrativa puede ser usada tanto por investigadores
positivistas o conductistas -excluyendo con ello el interés por la investigación de los significados
inmediatos de las acciones desde el punto de vista de los actores-, como por investigadores
interpretativos, donde los significados de las acciones son de fundamental interés. Las técnicas e
instrumentos cualitativos pueden ser utilizados también en investigaciones no positivistas para
mostrar la manera en que operan ciertos conceptos teóricos, sin que esto signifique que se está
haciendo etnografía. De la misma forma, es probable que el uso de tales técnicas e instrumentos
rebase el campo etnográfico para apoyar acciones de formación docente que pretenden recuperar la
práctica cotidiana de los maestros.
2. Niveles de generalización
Se suele afirmar que, en tanto se focalizan situaciones, sujetos y procesos particulares -considerando
que el etnógrafo está interesado en los significados específicos y locales-, este tipo de investigaciones
no puede generalizar sus hallazgos y tiene que circunscribirse a estudios "en pequeño" que dan
cuenta de anécdotas y descripciones desarticuladas de los procesos sociales, políticos y culturales
más amplios.
La postura de Rockwell antes mencionada, nos conduce a reconocer la incidencia de la "totalidad"
"en" los casos estudiados. Estos, aun cuando no son reflejo o simple reproducción de dicha totalidad,
se construyen en referencia a ella. También mencionamos que para Dell Hymes, el objeto de la
etnografía es particularizar la generalidad más que generalizar la particularidad. Ambos autores, por
lo tanto, reconocen la presencia de escalas sociales estructurales. Es en relación con la manera en que
éstas se recrean en la cotidianeidad de cada situación escolar, en cada salón de clases, con cada
maestro y grupo de alumnos, que el objeto adquiere, en parte, sentido y significado. Por su parte,
Clifford Geertz sostiene que la descripción etnográfica de situaciones particulares conduce -como él
lo ha hecho en su propio trabajo-, a que conceptos generales, o megaconceptos sociales, como
"ideología", "revolución", "ethos", y por supuesto "cultura", dejen de ser "meras elocuencias aisladas".
Sin embargo, para evitar el relativismo cultural a que conducen los rezagos positivistas y
funcionalistas del trabajo etnográfico -lo cual supone en parte que las categorías, los usos y las
prácticas sociales son expresiones subjetivas de un discurso propio, legítimo y consciente, alejado de
las determinaciones sociales-, es necesario desmontar los elementos políticos, ideológicos y

alienantes presentes en las percepciones que los actores tienen en torno a su accionar social.
Adentrarnos en el mundo de los protagonistas nos lleva, entonces, a plantear el problema de la
hegemonía y contra-hegemonía, a considerar el modo en que se construyen tanto el consenso como
el disenso y, en pocas palabras, a enmarcar nuestras interpretaciones dentro de los espacios de
confrontación política donde se ponen en juego los significados localmente construidos (Comaroff
1991). No en vano los investigadores interpretativos, cualitativos y/o etnográficos se constituyen en
"portavoces" de los grupos subalternos, de los marginados sociales, de los indígenas, de las mujeres,
de los niños, y de los maestros, entre otros.
Además de esto, la realización de un mayor número de investigaciones etnográficas puede llevarnos
a identificar algunos de los problemas medulares que atañen al ámbito educativo. Estaríamos
hablando entonces de una especie de etnología donde la comparación posibilitaría tanto la detección
de recurrencias y excepciones, como la producción de argumentos sólidamente documentados que
pueden reorientar algunas de las políticas educativas de nuestro país.
3. Reflexiones metodológicas
A) Construcción del objeto de investigación.
Para el caso del trabajo etnográfico se reconoce el peso de las prenociones personales y teóricas, así
como la presencia de algunas preguntas generales iniciales, pero se intenta controlar y explicitar los
supuestos, reconceptualizándolos a partir de las situaciones estudiadas y los hallazgos construidos a
lo largo del proceso de investigación. Aun cuando no es posible hablar de un trabajo puramente
"inductivo", la vigilancia en torno a nuestros puntos de vista hace posible la recuperación de las
categorías sociales de los sujetos estudiados y el establecimiento de una síntesis comprensiva que, a
final de cuentas, se constituye en un constructo analítico.
El planteamiento hipotético-deductivo supone, a la inversa y como su nombre lo indica, la definición
de una hipótesis inicial y el seguimiento de pasos graduales en la delimitación de un marco teórico
preestablecido: el desarrollo de un diseño, la comprobación o negación de las hipótesis planteadas, y
el planteamiento de tesis o conclusiones en torno al campo problemático elegido. Mostrar estas
diferencias no supone que neguemos la riqueza formativa que implica el desarrollo de
investigaciones de este corte para quienes se inician en la investigación o pretenden profundizar en
la operación de conceptos previamente construidos. Al mostrar los contrastes intentamos, más bien,
mostrar la relevancia de los estudios interpretativos, cualitativos y/o etnográficos para el análisis de
situaciones escolares donde la interpretación del mundo significativo de los actores es de
fundamental importancia.
En etnografía, el no plantear hipótesis emanadas directamente de un marco teórico desde un
principio no impide, como se mencionó antes, el establecimiento de algunas preguntas tentativas
cuyas respuestas van adquiriendo sentido y son modificadas a partir del análisis de la información
recopilada. Este análisis no se funda en "recetas" rígidas y estereotipadas, pero sí implica un alto
grado de sistematicidad y cuidado. Los pasos y procesos que han de ser considerados como parte de
este trabajo varían de un etnógrafo a otro y, sobre todo, del campo problemático, de las funciones
institucionales de investigador, y de las condiciones materiales en que este trabajo se desarrolla.
B) Niveles de Análisis.
A continuación desgloso las tareas específicas involucradas en cada uno de los niveles de análisis. En
el primer nivel procedo a:
 Identificar un campo problemático vinculado a la práctica docente cotidiana.
 Establecer las dimensiones intervinientes y de interés (curricular, institucional, sociocultural,
pedagógico-didáctica, histórica).
 Elegir el espacio y los sujetos que se consideran más adecuados a los fines de la indagación.
 Realizar registros de observación y entrevistas abiertas en y con los espacios y sujetos elegidos
(ver anexo).
 Desarrollar registros ampliados como la primera aproximación analítica al campo problemático.
 Analizar formalmente la información subrayando, preguntando y conjeturando.
 Construir las primeras categorías de análisis o categorías empíricas rudimentarias clasificando
por "temas" los conjuntos de preguntas y conjeturas.
 Realizar lecturas teóricas que apoyen la profundización y problematización del campo.
Entre éste y el segundo nivel de análisis se construye un "primer puente analítico" cuyo objeto es
definir y replantear el campo problemático a partir de la elaboración de esquemas. Después de éstos,
se depuran las dimensiones del problema y se afinan las preguntas iniciales, se denominan las
unidades de análisis referidas a las categorías sociales identificadas a partir de la revisión de los
registros, se da inicio a una incipiente triangulación teórica, y se establecen ciertas unidades de
observación. Es importante, en este momento, construir mediaciones analíticas entre las
dimensiones y las categorías de análisis; ésto supone identificar su peso y relación.
En el segundo nivel de análisis procedo a:
 Clasificar la información de acuerdo con las unidades de observación.
 Analizar en profundidad cada bloque re-clasificándolo de acuerdo con las unidades de análisis y
triangulando con los conceptos derivados de las lecturas realizadas.
 Realizar una segunda etapa de trabajo de campo a partir de observaciones y/o entrevistas
focalizadas.
 Analizar la información empírica retroalimentando o modificando las clasificaciones analíticas
iniciales.
 Construir nuevos esquemas donde se establecen tanto los distintos niveles de abstracción de los
conceptos utilizados, como las escalas de análisis.
Entre este y el tercer nivel se construye un "segundo puente analítico" cuyo objetivo es definir con
claridad, a través de esquemas, tanto el campo problemático, como los ejes, las categorías, los niveles,
y las escalas de análisis.
El tercer nivel de análisis está íntimamente relacionado con la redacción de ensayos. Es a partir de
ellos que se profundiza en los ejes y categorías de análisis integrando las categorías sociales de los
participantes, los conceptos desarrollados por el investigador, y las nociones teóricas "prestadas". El
producto de este trabajo es el informe final o el avance de investigación.
Este proceso sistemático se va modificando y recreando en la marcha y es lo que puede constituir
parte de lo que se define como la construcción paulatina de un objeto de investigación. Una expresión
básica de este proceso es el comprobar que los hallazgos derivados de la investigación dan cuenta de
una realidad bastante distinta a lo que habíamos supuesto en un principio y, a la vez, mucho más rica
de lo esperado.
C) El investigador como sujeto y el objeto de conocimiento.
El ser sujeto y objeto de investigación no es privativo del trabajo etnográfico sino del campo de las
ciencias sociales en general. El sujeto que investiga asume que su propia experiencia social puede ser
tratada como un campo de análisis y reflexión, en pocas palabras, como un objeto de investigación.
En ciencias sociales, quien investiga el comportamiento de otros se investiga a sí mismo
simultáneamente. En apariencia, esto es menos evidente en el campo de las ciencias naturales donde
los métodos descriptivos sugieren una separación entre el sujeto que conoce y el objeto por conocer.
El etnógrafo, más que concebirse como "mosca en la pared", debe tener presente este doble papel
y establecer una vigilancia permanente en torno a sus prenociones y supuestos personales y teóricos.
Tal actitud no implica la negación de los propios marcos significativos. Esto, considerando que la
interpretación sintetiza, a final de cuentas, tanto el horizonte significativo del investigador como del
sujeto investigado en una "fusión de horizontes" (Heckman 1984). En este sentido, la puesta en
práctica de la investigación suele modificar ambos horizontes construidos. Para ello se requiere de
una formación y experiencia en el campo de la investigación etnográfica donde, más que negarse la
propia subjetividad, se hace de ella un elemento adicional a tomar en consideración en el proceso
analítico.
Para el maestro de grupo, cuya práctica profesional se relaciona más con la enseñanza que con la
investigación educativa, el discernimiento entre su papel como sujeto y objeto de investigación
resulta particularmente problemático. Las exigencias y expectativas institucionales propias de su
trabajo diario en las escuelas, su alto grado de involucramiento en el objeto de estudio, y el conjunto
de concepciones y nociones de sentido común en torno a la definición de su quehacer cotidiano, no
permiten la aplicación mecánica y espontánea del método etnográfico a su práctica profesional.
Implementar investigaciones de este corte, por parte de los maestros, supone la apertura de espacios
académicos donde puedan adquirir una formación metodológica y teórica apuntalada vía el diálogo
permanente con investigadores experimentados.
Esta es una de las formas de propiciar en los maestros la sistematización y generación de hábitos
reflexivos. Sin ello, el discernimiento entre el sujeto y objeto de investigación, y la posibilidad de
superar el sentido común y lo aparente, difícilmente puede lograrse.
DESCRIPCIÓN DEL METODO ETNOGRÁFICO
Características
a) La etnografía es definida como la rama de la antropología que se interesa por el propio ser
humano de acuerdo a las descripciones científicas de los grupos culturales.
b) Es un método de investigación que apunta a descubrir de los voluminosos datos recolectados a
través de la observación participante y de la indagación de informantes claves.
c) El investigador ingresa al mundo de los participantes y explora con ellos, los símbolos, rituales
y costumbres en su mundo.
d) A través de procesos exhaustivos de observación, discusión, cuestionamiento y validación, el
investigador amplia el conocimiento personal de una cultura particular y registra el mundo de
los otros como ellos lo conceptualizan.
e) Considera el continuo del diálogo entre los dos enfoques propuestos llamados emic y etic: El
enfoque emic está referido a la semántica y el significado inherente a la organización cultural
del conocimiento. En este enfoque, las conceptualizaciones de un grupo particular puede ser
estudiado y categorizado en el lenguaje de la propia persona. El enfoque etic puntualiza la
“ocurrencia de los eventos”, es decir, las distinciones fenomenológicas son juzgadas
apropiadamente por la comunidad de observadores científicos...las afirmaciones etic son
verificadas cuando observadores independientes usando operaciones similares llegan a
determinar un evento determinado.
Propósito
Llegar a comprender el significado cultural que usan las personas para organizar e interpretar sus
experiencias. Este propósito general da dirección a una cultura particular seleccionada para su
estudio a la luz de los intereses del investigador.
Trayectoria metodológica:
Los Escenarios Culturales
El principal instrumento para la investigación de tipo etnográfico es el investigador, el cual
desarrolla su trabajo de campo a través de una estrecha convivencia con el fenómeno en estudio.
Observación Participante
La observación participante es de suma importancia, especialmente el rol del investigador
como participante. Este rol permite observar los escenarios culturales donde acontecen sus actos,
relaciones y significados. Estos sistemas de significados constituyen la cultura y la etnografía permite
generar la teoría de la cultura, que, a su vez, busca generar y verificar hipótesis para posibilitar otras
investigaciones (Muñoz, 1993).
El observador participante, a diferencia del observador común, se envuelve en las actividades
y observa todos los aspectos de la situación con el propósito de registrar y analizar los datos.
(Spradley, 1980).
Entrevista Etnográfica
La entrevista es una conversación informal que sucede entre el investigador y el informante.
Es una conversación amigable, sin un esquema pre-establecido, en donde la interacción acontece en
forma natural y casual, en donde escuchar es más importante que hacer muchas preguntas; pues el
principio es no inducir al colaborador de la investigación a este tipo de respuestas. La empatía es
fundamental en este tipo de entrevista; posteriormente continúan las entrevistas en profundidad
para validar los dominios culturales (Spradley, 1979, 1980).
La empatía o intersubjetividad, para Martins (1989), es un acto intencional que permite la
penetración mutua de percepciones para la comprensión de la visión de mundo de los colaboradores.
Esta comprensión se muestra en la subjetividad.
Análisis de los Datos
Para Spradley (1979), el análisis de los datos se realiza en tres etapas: análisis de Dominios
Culturales, análisis Taxonómico y análisis de Temas.
Dominio Cultural
Es la primera unidad de análisis en una investigación de tipo etnográfica. Se inicia a partir de
la trascripción de los datos en donde los dominios culturales son identificados. Este dominio es un
tipo de situación o suceso particular de un grupo cultural. Se refiere a una categoría de significado
cultural que incluye otras categorías menores, entendiéndose por categoría, una clasificación de
cosas diferentes que son consideradas como si fuesen equivalentes. De esta forma, una categoría
cultural es un tipo de situación o evento particular de una cultura.
La estructura de Dominio según Spradley (1979), está constituida por tres elementos básicos:
un ‘termino cubierto o nombre para el dominio; los términos incluidos o categorías menores; y la
relación semántica que define los términos incluidos y los sitúa en el dominio cultural.
En el análisis de dominio se puede iniciar por identificar los términos cubiertos, los términos
incluidos o las relaciones semánticas. Cuando se encuentra una parte de un dominio, ésta puede ser
utilizada para descubrir las otras. La relación semántica puede también ser usada como punto de
partida para la identificación de los Dominios.
La descripción de los dominios culturales envuelve siempre el uso del lenguaje, términos
cubiertos, términos incluidos y relaciones semánticas; son todas las palabras y frases que se definen
y dan significados a los objetos, acontecidos y actividades observadas.
Los dominios identificados en una cultura, según Spradley (1979), deben ser validados por
los informantes, esto es hecho a través de preguntas estructuradas según los principios utilizados
para formularlas, cuyo objetivo es confirmar o desmentir dominios hipotéticos.
Los tipos más utilizados de Relaciones Semánticas son:
1. Inclusión estricta X es un tipo de Y
2. Espacial X es un lugar o parte de Y
3. Causa-efecto X es un resultado de Y
4. Racional X es una razón para hacer Y

5. Localización para la acción X es un lugar para hacer Y
6. Función X es usado para Y
7. Medio-fin X es una forma de hacer Y
8. Secuencia X es un paso (etapa) de Y
9. Atribución X es una característica de Y
Se describen tres tipos de dominios: populares, mixtos y analíticos.
Dominios Populares, cuando los términos utilizados son extraídos del lenguaje usado por las
personas en una situación social.
Dominios Mixtos, cuando son utilizadas algunas palabras de los informantes, pero también palabras
del investigador para complementar los términos. Asimismo, un término analítico y seleccionado
para completar el dominio.
Dominios Analíticos, cuando más de dos significados culturales permanecen tácitos y se infiere
sobre lo que las personas hacen y dicen sobre los instrumentos que ellas usan. (Muñoz, 1993).
Ejemplo de estructura de un Dominio Cultural:
Término Incluido Relación Semántica
Término cubierto
X es una manera de Y
Jugar es una manera de enseñar roles
Análisis Taxonómico
El análisis Taxonómico es el segundo nivel de análisis de los datos que tiene como meta
profundizar y demostrar la organización interna de un dominio. La taxonomía difiere del dominio en
apenas un aspecto: muestra la relación entre todos los términos populares de un dominio. Una
taxonomía revela subsectores de términos populares y la manera como estos está relacionada con el
dominio como un todo.
Spradley (1980), señala que conforme a la experiencia del investigador se puede optar por el
estudio de un análisis superficial de varios dominios, o de un análisis en profundidad de algunos
pocos; menciona aún como útil, hacer un estudio en profundidad de algunos dominios sobre los
cuales el informante demuestra mayor conocimiento e interés. Asimismo como un dominio, una
taxonomía popular y un sector de categorías organizadas con base en una relación semántica simple
(Muñoz, 1993).
Análisis de Tema
Spradley define Tema Cultural como: “Algún principio cognitivo, tácito o explícito, recurrente
de varios dominios y que sirve como relación entre los subsistemas de significado cultural”.
Los temas culturales son grandes unidades de pensamiento; ellos contienen un número de
símbolos interligados dentro de relaciones de significados. Un principio cognitivo irá a tomar
usualmente la forma de una afirmación, siendo algo que las personas acreditan, aceptan como
verdadero y válido. Es una afirmación común de la naturaleza de su experiencia.
Los temas son develados a través de la inmersión del investigador en el ambiente cultural, a
través de los informantes de los escenarios culturales donde su desarrollo en una nueva cultura
muchas veces acontece. Es importante también, que durante este periodo el investigador se
impregne un poco de esta cultura, con la finalidad de obtener el “insight” necesario para comprender
esta obra sociedad (Muñoz, 1993).
El rigor y la ética en la investigación

 Confidencialidad:
 Nivel de expertabilidad:
 Consentimiento informado:
 Daños y riesgos:
 Honestidad:
 Credibilidad:
 Confirmabilidad:
 Adecuación y ajuste:
 Privacidad:
 Intervencion en la abogacía :
 Auditabilidad:
EJEMPLOS DE INVESTIGACIONES ETNOGRÁFICAS

“SOLO ASÍ PUEDO DOMINARLO”. Estudio Etnográfico del significado de la violencia
intrafamiliar en el niño.
Autor: Violeta González y González
En la presente ocasión, citaremos el trabajo de Violeta González y González: “Sólo así puedo
dominarlo”. Estudio Etnográfico del significado de la violencia intrafamiliar en el niño. Por razones de
espacio, solamente citaremos aquello que se considere más importante.
Conociendo los Escenarios Culturales
El lugar donde se realizó el presente estudio fue en la Comunidad de Liberación Social, Distrito
de Victor Larco, al Oeste de la Provincia de Trujillo, con una población aproximada de 5,400 habitantes,
y un promedio de 900 familias, en condiciones sanitarias.
La Comunidad de Liberación Social concentra a una población con características y costumbres
similares, que en su mayoría proceden de la zona alto andina de La Libertad.
Esta Comunidad se formó hace veintisiete años, con una población migrante a consecuencia del
sismo del año 1970, en un terreno donado por la familia González Orbegoso, sus primeros habitantes
procedían de la ciudad de Chimbote (Región Chavín), y de la Región Liberteña. Se iniciaron con sus
pequeñas viviendas de esteras sin las condiciones necesarias para vivir, como falta de luz, agua y
desagüe. Posteriormente se incrementaron las viviendas y por consiguiente, la demanda de satisfactores
de las necesidades básicas. Las viviendas son de adobe, algunas de material noble, cuentan con luz, agua
y desagüe, pero a pesar de ello todavía se observa hacinamiento, presencia de perros callejeros, basuras,
problema sociales como: alcoholismo, delincuencia, drogadicción, prostitución, problemas de salud,
desnutrición, tuberculosis, familias con problemas emergentes como violencia intrafamiliar,
adolescentes embarazadas, entre otros.
Las costumbres y creencias similares que tiene la población les facilita la participación en
actividades de esparcimiento con festividades sociales y el deporte, este último es una práctica
permanente de niños, jóvenes y adultos.
Liberación Social cuenta con una institución de salud completamente equipada y con un equipo
multidisciplinario de salud en un trabajo completamente de campo y directamente con la población en
sus hogares.
El trabajo de campo y la recolección de los datos se desarrollaron a través de la observación
participante, la entrevista y el registro etnográfico en diversos escenarios culturales:
El primer escenario cultural estuvo representado por el Puesto de Salud de Liberación Social
donde se concentra gran cantidad de público para solicitar servicios de atención y la promoción de
diferentes programas de salud en beneficio de las familias.
Este es el lugar donde se captó a la población en estudio, se estableció contacto y se interaccionó
a través de reuniones. Se asignó un ambiente para el desarrollo del trabajo y se contó con el apoyo de la
comunidad; así también, con los recursos necesarios. El trabajo realizado con las madres de familia fue
organizado en grupos focales. Las reuniones fueron realizadas tres veces por semana durante los meses
de Enero, Febrero y Marzo, de 4 a 7 p.m. El grupo seleccionado fue las integrantes del Programa de
PANFAR (familias de alto riesgo) y familias del Programa de Vaso de Leche con niños menores de doce
años de edad.
Una vez planteada la idea de realizar la presente investigación en el tema de violencia
intrafamiliar hacia el niño, se contó con la colaboración del personal de salud y de los integrantes de los
comités representativos de la comunidad, obteniendo direcciones y nombres de los usuarios de los
programas de salud del puesto. Se trabajó con madres que tenían niños menores de doce años de edad
y que evidenciaban violencia intrafamiliar.
Otro escenario fue el domicilio de cada integrante seleccionada para el estudio respectivo, cuyo
tiempo de residencia oscila entre quince a veinticinco años de permanencia en la localidad. Los
informantes aceptaron la entrevista en sus hogares, para lo cual se contó con un croquis orientador. La
experiencia del trabajo de campo profesional que se viene desarrollando exclusivamente en el área de
salud pública integrado a un equipo multidisciplinario, permitió establecer empatía con cada madre
entrevistada durante el desarrollo del trabajo.
Las entrevistas fueron realizadas en dos oportunidades, una en su domicilio para observar el
comportamiento colectivo de la familia y la segunda durante la reunión formal en el grupo focal
constituido de seis a ocho madres.
Esta etapa permitió conocer sus hogares y tomar contacto con cada una de ellas y con sus
familiares. La situación socio económica de las familias es baja, viven en condiciones mínimas, otras se
encontraban viviendo de allegados en el hogar paterno, o encargados temporalmente en el hogar de
algún vecino.
Universo Cultural
Estuvo constituido por ocho grupos de seis integrantes (48). En este estudio se consideró a las
familias con niños menores de doce años de edad, de la Comunidad de Liberación Social, Distrito de
Víctor Larco, que comparten conocimientos, costumbres, objetos y que evidencian alguna forma de
violencia intrafamiliar en el niño.
La unidad de análisis fue la familia seleccionada con los criterios de grupo étnico, edad, sexo,
nivel educativo, estado civil, costumbres y procedencia, de similares características.
De esta manera se tuvo éxito para comprender el significado del comportamiento de estas
familias y obtener los datos sobre el fenómeno de la violencia intrafamiliar.
Área de Investigación
El área de investigación está relacionada a la concepción que tiene la familia sobre la violencia
intrafamiliar hacia el niño. Se hizo uso de la estrategia de investigación emic (perspectiva de los grupos
focales), y el ETIC (perspectiva del investigador). La perspectiva emic, estuvo centrada sobre las
creencias y percepciones locales, permitiendo ampliar la visión etnográfica del problema y sobre el
grupo cultura de estudio constituido por las familias que residen en el pueblo joven de Liberación Social.
Recursos Básicos
El principal instrumento para la investigación etnográfica fue:
El Investigador, que desarrolló el trabajo de campo a través de una convivencia estrecha con el
fenómeno en estudio, para identificar y a la vez interpretar los datos, seleccionar en el contexto lo que
es significativo, con relación a la construcción conceptual que se buscó crear nuevas hipótesis, analizar
y generar nuevos contenidos de los conceptos iniciales. Esto es un proceso de construcción continua de
teoría.
Técnicas Etnográficas de Campo, utilizadas en la presente investigación son:
La Observación, que permitió estudiar y documentar el comportamiento según éste ocurra al
ser autoinformado y verificando evidencialmente. Permite una descripción realista, detallada de la
dinámica del comportamiento tanto individual como colectivo del grupo en estudio. En la investigación
realizada que detalla más adelante, el proceso de la observación implicó una variedad de técnicas y
habilidades tales como mirar, escuchar, comunicar, leer, anotar e interpretación de estos
comportamiento y de los discursos en mención.
Observación Participante, propiciada por Spradley (1980), utilizada en esta investigación,
permitió observar las actividades, captar la cultura de las personas, características físicas de la situación
social. Combinar la participación y observación de manera apropiada, es una forma de intercambio
social, teniendo en cuenta las restricciones de tiempo y las limitaciones de desempeño existentes en los
diversos medios de operación.
El papel del observador implica que el investigador o el ser responsable de la recolección de los
datos o la información que se tenga que involucrar directamente con la actividad objeto de la
investigación como es la concepción sobre la violencia intrafamiliar hacia el niño; puede variar, desde la
integración total al grupo o ser parte de éste durante un período. La observación se realiza desde el
interior del grupo de estudio, teniendo que ser parte del mismo y someterse a sus normas desde el inicio
hasta el fin del estudio. (Leininger, 1980).
Al preguntar acerca de la violencia, propone el cuestionamiento etnográfico utilizado en forma
conjunta con la observación participante y la entrevista etnográfica, en donde la observación
descriptiva, implicó obtener una visión de la escena cultural y análisis de los datos iniciales de la familia
y se considera el inicio de la investigación; también, la observación focalizada, que estuvo
directamente relacionada con la técnica participativa de grupos focales, constituidos por las madres de
familia que eran en número de cuarenta y ocho, repartidas en ocho grupos; esto fue resultado de depurar
los grupos por la repetición de las informaciones. Esta técnica posibilitó la conservación y el intercambio
de opiniones en relación al tema de la violencia intrafamiliar hacia el niño, confeccionando para ello un
listado de preguntas semi-estructuradas (descriptivas), que se puso a consideración del grupo.
Finalmente, la observación selectiva fue la fase final de la observación participante, donde se
trató de elegir o separar fácilmente la información factible de interpretación de los hechos o fenómenos.
De esta manera se pudo observar las actividades de las personas, las características físicas, de la
situación social y el sentir, la satisfacción de participar en la escena cultural. Las primeras observaciones
y contactos con estas mujeres se llevaron a cabo en el Puesto de Salud.
El contacto también se realizó en cada hogar, y las observaciones se dirigieron a percibir y
globalizar todo lo que acontecía dentro del mismo.
El Procedimiento, fue a través de la dinámica entre los grupos. Cada miembro pudo opinar,
comentar, criticar, ampliar, cuestionar lo expresado por otros integrantes. Y las consideraciones previas
que se tuvo para la sesión del grupo focal fueron: Homogeneidad en términos de sus antecedentes de
edad, sexo, condiciones socio económicas, nivel educativo y/o estado civil y sus experiencias frente al
objeto de estudio.
Esta técnica considera al Animador o Moderador, quien utilizó una guía de discusión o
esquema para mantener el enfoque de la sesión. La guía contenía los objetivos del estudio e incluyeron
preguntas generales abiertas para relacionarlas, con las que surgirían motivo de la discusión, y cuyo rol
del animador estuvo dirigido a introducir los temas de discusión, mostrando entusiasmo y destreza en
la comunicación.
Se hizo énfasis en el hecho de que no hay respuestas buenas o malas. Los gestos y otras formas
de comunicación no verbal (mover la cabeza, por ejemplo), no fueron aprobadas o desaprobadas,
también estimuló a todos a participar y no permitir que unos pocos individuos monopolicen la discusión.
Se escuchó a los participantes cuidadosamente para guiar la discusión en forma lógica de un

punto de vista a otro, relacionando sus comentarios.
En este estudio, El Redactor fue el responsable del registro de la entrevista; para ello, se contó
con el apoyo de un recurso profesional en enfermería, teniendo que grabarse los discursos, para
seleccionar mejor la información, así mismo, tomar las notas respectivas de la entrevista, como la fecha
de la reunión y la hora en que inicia y termina, el nombre de la comunidad, el lugar donde se desarrolla
la reunión, el número de participantes y algunas otras características de los miembros.
Los materiales utilizados fueron: grabadora, cassettes, mesas, sillas, papel, lapiceros, plumones,
tarjetas de identificación y otros materiales que el moderador puso a disposición de los participantes y
del redactor.
La Sesión, se desarrolló de la siguiente manera: Se realizó la presentación de las participantes,
luego el moderador hizo uso de tarjetas de identificación específicamente con los nombres de los
participantes, reunidos alrededor de una mesa, evitando las interferencias.
Las primeras entrevistas incluyeron preguntas descriptivas:
• Existe una serie de problemas en los niños. ¿Cuáles creen Uds. qué son?
• ¿Cómo consideran Uds. la disciplina de sus hijos?, siendo esto el inicio del diálogo entre las
participantes, interviniendo la investigadora sólo para conducir la entrevista.
Luego se hicieron entrevistas a profundidad para validar los primeros dominios populares
encontrados al final, concluyendo con la siguiente pregunta de contraste: ¿Diría Ud. que violencia
psicológica es diferente de violencia física?
La Interpretación de los Datos del Grupo Focal, estuvo a cargo del moderador, resumir todos
los tópicos en la guía para la discusión, con el fin de examinar las respuestas de cada grupo en particular,
así como de contrastar las respuestas de los diferentes grupos. Las cintas grabadas sirvieron para
verificar frases y citaciones textuales que tienen importancia para la evaluación.
Entrevista etnográfica no estructurada a grupos focales
Es una modalidad de la entrevista cualitativa que se utilizó en el presente estudio y que consistió
en entrevistar a varias personas a la vez. Teniendo para ello un moderador quien propició una discusión
que estimuló a los participantes a compartir sus percepciones, ideas, sentimientos, actitudes, creencias,
experiencias y comportamientos, generando información a fondo sobre el tema en estudio.
En esta técnica se pudo hacer uso de algunos listados que permitieron obtener información,
teniendo que planificarse previamente el propósito de la entrevista.
Registro Etnográfico
Destaca las notas metodológicas, donde se buscó capturar la riqueza de las experiencias de las
madres, para obtener evidencia del significado sobre la violencia de la familia en el niño.
Las notas de campo, constituyeron el registro de toda la información del significado de la
violencia intrafamiliar hacia el niño.
Se tuvo que codificar los temas culturales de acuerdo a los resultados de la entrevista para
facilitar su respectivo análisis, previa reducción de los discursos.
Análisis de los Discursos
Consiste en el proceso de armar las partes recogidas en los relatos de cada persona integrante
del grupo focal (madres) para formar la imagen del todo.
El análisis de los datos obtenidos en la información, se inició desde el proceso de recolección, la
organización diaria y el análisis cotidiano de las notas de campo. Las preguntas originales identificadas
en la planificación de la evaluación, guiaron el análisis y proporcionaron una interpretación más
profunda de los hallazgos de las notas de campo; luego se procede a las reducciones sin modificar la
expresión original del discurso.
Los datos obtenidos se analizaron mediante un sistema inductivo, es decir no organizó los datos
de acuerdo a una teoría preconcebida, sino que las categorías de los datos emergieron del proceso de
aprendizaje por observación.
El análisis de los datos se realizó en tres etapas, señaladas por Spradley (1979). Estos son:
análisis de dominios culturales, análisis taxonómica, y
Análisis de temas.
El Análisis de Dominios Culturales, constituye la primera unidad de análisis de una
investigación de tipo etnográfica; y, en este estudio, se inició a partir de la trascripción de los datos, en
donde los dominios culturales fueron identificados. Este dominio es un tipo de situación o suceso
particular de un grupo, posee una estructura constituida por tres elementos básicos.
a.- Un término cubierto o nombre para el dominio, que es el nombre para las categorías
menores, y la relación semántica que se refiere cuando dos categorías son agrupadas conjuntamente.
b.- Término incluido o categoría menores, expresión original. Ejemplo: "Me siento mal".
c.- Relación semántica, que define los términos incluidos y los sitúa en el dominio cultural. Se
describen tres tipos de dominios: populares, mixtos y analíticos cuando dos significados culturales
permanecen tácitos, se refiere a lo que las personas hacen y dicen sobre los instrumentos culturales que
ellos usan. (Muñoz, 1993).
En la presente investigación se trabajó con dominios populares extraídos del lenguaje usado por
las personas en su contexto social, y dominios mixtos establecidos por la investigadora para
complementar los términos.
Existen varios tipos de relaciones semánticas y las consideradas en el presente estudio fueron:
1. Inclusión estricta X es un tipo de Y
2. Espacial......... X es un lugar o parte de Y
3. Causa-efecto..... X es un resultado de Y
4. Racional......... X es una razón para hacer Y
5. Localización por acción. X es un lugar para hacer Y
6. Función.......... X es usado para Y
7. Medio fin........ X es una forma para hacer Y
8. Secuencia........ X es un paso o (etapa) de Y
9. Atribución....... X es una característica de Y
Donde X es el término incluido e Y es el término cubierto. Tal como se presenta en el siguiente
esquema:
Esquema: estructura de un dominio cultural
Término incluido<-->Relación semántica<-->término cubierto

X es un tipo de Y
El análisis taxonómico, es el segundo nivel de análisis de los datos, que tuvo como
objetivo demostrar la organización interna de un dominio. Spradley (1980) señala que el investigador
puede optar por análisis superficial de varios dominios o analizar en profundidad algunos pocos.
Una taxonomía difiere de un dominio sólo en un aspecto: muestra una relación entre todos los
términos populares y la manera como estos están relacionados con el dominio como un todo.
El análisis de temas, es definido por Spradley (1979) como "algún principio cognitivo, tácito o
explícito", consistente en varios dominios y que sirve como relación entre subtemas de significados
culturales de la violencia.
Los temas culturales son grandes unidades de pensamiento, ellos consisten en un número de
símbolos interrelacionados dentro de relaciones de significados.
Los temas se desarrollaron a través de la introducción del investigador en el ambiente cultural,
en donde se desenvuelven los informantes, a fin de obtener la información necesaria.
Rigor y Ética
En el presente trabajo se ha considerado los siguientes criterios:
Confidencialidad, que es primordial un rigor y la ética. Los secretos que son revelados por los
sujetos no pueden ser expuestos (Emerson, 1993) y las grabaciones son confidenciales, sólo utilizadas
para los fines de la investigación. Se tuvo la autorización para realizar tales grabaciones.
Nivel de Expertabilidad, conocer que nuestros sujetos no son animales sin habla sino seres
humanos y no forma parte del proceder etnográfico manipularlos, controlar sus entornos o inducir
experimentalmente ciertos comportamientos. (Phillip, 1994).
Consentimiento informado, consistente en grabar sin afectar la credibilidad (valor de verdad),
cuando las personas reconocen que lo leído es cierto.
Beneficios, costos y reciprocidad, con mayor razón un trabajo cualitativo cuesta, en términos
de tiempo dedicado por el participante. Se compensó al participante con la educación para la salud
ofrecida posteriormente a la obtención de los datos.
Daños, riesgos, el estudio no tuvo riesgo de vulnerabilidad personal de los participantes.
Honestidad, se aseguró al explicarles los fines de la investigación.
Privacidad, fue tomado en cuenta desde el inicio de la investigación explicando a los
participantes la finalidad de los discursos de exclusividad sólo para fines de la investigación siendo
anónima la publicación del estudio.
Intervención en la adbocacía, se asegura la protección de los derechos de los participantes.
Análisis de los datos
Dominios culturales
Los Dominios Culturales descritos corresponden a DOMINIOS POPULARES (trascrito en letra
cursiva) y DOMINIOS MIXTOS (trascrito en letra de imprenta).
Dominio cultural nº 1: sentimientos de las madres que producen violencia
Relación Semántica: Inclusión Estricta
Forma : X es un tipo de Y
- Pobrecito
- No me hace caso
- Les pego fuertemente
- Sólo así puedo dominarlo
- Me da impaciencia
- Pierden su infancia
- Me da pena
- Malogran su alegría
- Es más feo en los ricos
- Luego le abrazo
- Lloro por haberlo hecho
- Le pido disculpas
- En una mano la miel y en otra la hiel
- Siento cólera, impotencia
- Se queda uno con una culpa
- Cuando le castigo me siento mal
- Dios perdóname
- A veces es necesario una nalgada
- Es mi propiedad
Análisis taxonómico: Taxonomía 1: Sólo así puedo dominarlos.
1. Atributos de la violencia según las madres que agreden
- se da en toda familia
- se agota la paciencia
- le pegan feo
- terrible
- falta de amor
- casi le ahorcaba
- se van de su casa
- tienen trauma
- falta de comprensión
- un mal ejemplo
- viven solos
- viene borracho
- no hay cariño
- hacen daño
- malogran su alegría
- padres autoritarios
- hijos abandonados
- Es herencia
- falta de educación
- niño viene por fracaso
- falta de respeto
- falta de trabajo
- ESPONTANEIDAD
- INTIMIDAD
2. Razones de la madre para producir violencia

- se porta mal
- ignorancia
- actúen como adultos
- rebelde
- no deseado
- aprenden cosas malas
- me da impaciencia
- nos sacan de quicio
- abrumada de trabajo
- estorbo
- me da coraje
- viven en la calle
- tiene otra esposa
- no hacen caso
- comete el mismo error
- es insoportable
- es curtido
- es terco
- mamá soltera
- no me ha gustado los niños
- me molesta cuando llora
- no comprenden los estudios
- es una propiedad
3. Formas de opinar de la madre acerca de la violencia
- maltrato
- abusar
- monstruo que atropella
- daño
- creencia de violencia, crea más violencia.
- vivencia de violentar al niño
- será una forma de corregir
- dueños de la vida
- que nos respeten
- nuestra paciencia se terminó
- fruto de la pérdida de la calma
- disciplina ayuda a entender

- es como un desfogue de la cólera
- impotencia de un padre ante un hecho que necesita corregirlo.
Análisis de temas y subtemas
Al organizar y analizar los Dominios Culturales emergió el tema central Sólo así puedo dominarlo,
dividido en los siguientes subtemas: impotencia de un padre ante un hecho que necesita corregirlo, se
agota la paciencia, el rigor es la disciplina para los niños, abrumada de trabajo, se queda uno con una culpa.
Tema: solo así puedo dominarlo
La práctica de la violencia en las relaciones interpersonales al interior del núcleo familiar, se da
en forma cotidiana, posándose sobre los más débiles, dirigida principalmente a los niños.
En este fenómeno de la concepción de la violencia en el niño, los participantes de mi universo
cultural a través de sus discursos, describen su manera de pensar, de actuar, ante la sociedad, el medio
circundante, es decir su visión del mundo, sus experiencias propias del tipo de sentimientos en relación
a sí mismas y de sus hijos al ser castigado, como la de la casualidad y culpabilidad.
En el análisis de los Dominios Culturales; razones de la madre para producir la violencia y las
formas de opinar de éstas caracterizan el desarrollo de la violencia, calificándolos de: que se da en toda
familia, cuando se agota la paciencia, falta de amor, falta de comprensión, terrible, tienen trauma, falta
de educación, viene borracho, no hay cariño, padres autoritarios, niño viene por fracaso, hijos
abandonados, falta de respeto, falta de trabajo.
Estas manifestaciones describen al fenómeno como causante de inestabilidad familiar, estrés y
crisis familiar como consecuencia de no poder controlar a un niño de una forma efectiva recurriendo a
la violencia causando gran frustración e irritación en el niño.
Comprender a través de los discursos, que la violencia está explícita a las subunidades familiares
de interacción orientadas a la espontaneidad e intimidad de estar en libertad de escoger y expresar los
propios sentimientos, así como la conducta adecuada en cada momento de cualquiera de sus estados del
"Yo", y que los padres golpeadores esperan y exigen demasiado de sus hijos, muestran una
correspondiente falta de atención hacia sus propias limitaciones y a la indefensión del niño.
En el Dominio referido a los sentimientos de las madres que producen violencia: ...yo les hablo,
les ruego pero no me hacen caso, les castigo fuertemente con una correa... les jalo de los pelos o con
lo que encuentro... creo que sólo así puedo dominar a mis hijos a que obedezcan ..., me da
impaciencia. Se puede evidenciar a la disciplina de arreglar el comportamiento del niño que tiene que
recurrir a la fuerza física, porque la paciencia se agota como impotencia que no puede más.
Observemos los discursos:
... hacemos que obedezcan, los hijos son nuestros, desatamos poder, autoridad, ... es nuestra
propiedad ... porque nosotros lo hemos traído al mundo, están con nosotros, ... es mi hija y yo sé
cómo lo crío.
... Yo les castigo fuertemente para que me obedezcan,... al momento de cólera de nosotros más le
pego, pero no saco nada,…me da pena... su papá tiene otra esposa... a veces uno se pelea con el
esposo y luego se desfoga con el niño... y el castigo se da en cualquier familia sea rica o pobre... en
los ricos es más feo porque ellos no lo cuidan a sus hijos ... y la violencia se da porque viven la
fantasía de la vida ... viven de sus distracciones.
Los testimonios relatan que el padre no sólo tiene la autoridad para maltratar a los hijos sino
que es un derecho que él cree tener, por tanto no deben intervenir otras personas. Con el tiempo y la
repetición de los episodios de violencia, comienza a sentir que le resulta imposible de manejarlos y la
pérdida de poder hace que los padres se sientan culpables y autoconvencidos de que la situación ocurre
por su culpa.
Las madres que son las que más castigan a sus hijos por permanecer mayor tiempo con ellos y
tener bajo su responsabilidad su crianza y su educación como parte de las tareas domésticas, es la
manera como desahogan y transfieren a los hijos la frustración que les produce al estar expuesto a la
violencia física o sexual del esposo o conviviente y nuestras familias comúnmente son autoritarias, que
imponen la obediencia sin importar las formas y modos de imposición de autoridad en la crianza de los
hijos, "siendo el rigor o la fuerza la disciplina para los niños".
La cultura en el mundo popular prepara para el sufrimiento, enseña al niño a esperar poco de la
vida y a ver en la frustración y la violencia, como fenómenos naturales dentro del hogar donde él va
creciendo inmerso en una sociedad ya existente con una cultura.
Hacia una aproximación conceptual de la violencia intrafamiliar hacia el niño
Para el desarrollo de la presente investigación, particularmente del estudio etnográfico de la
violencia intrafamiliar hacia el niño, opté por el análisis e interpretación de las vivencias y el significado
de éstas, a través de los dominios culturales determinados y plasmados en temas y subtemas,
centrándome particularmente en Leininger y Spradley, por considerarlos principales pensadores y
constructores de una cultura basada en el emic. Así mismo se buscó converger el enfoque filosófico de
Leininger y Spradley con los sustentos teóricos, sin lugar a duda, en íntima conexión.
En el estudio participaron 48 madres de familia con características étnicas similares,
utilizándose como instrumentos la entrevista, la observación participante, desde la perspectiva
etnográfica haciendo uso de la técnica participativa de grupos focales.
Abordar el tema de la violencia intrafamiliar en el niño, no es una tarea fácil, requiere de
rigurosidad y un alto grado de compromiso para comprender la magnitud del problema. De esta forma
fue posible encontrar las explicaciones que nos permitieron explicar esta aberrante conducta de los
mayores frentes al niño.
La conciencia de que los niños tienen necesidades y en consecuencia derechos especiales,
conduce al reconocimiento e importancia del maltrato de los niños, como un problema social relevante.
La violencia puede exteriorizarse en diversas formas, desde el condicionado por actos agresivos o de
castigo violento a otras no menos graves, como son los actos de omisión relacionada con el cuidado del
niño en el medio familiar motivo de estudio.
Los dominios culturales construidos en relación a la violencia intrafamiliar hacia el niño fueron
10: sentimientos de las madres que producen violencia, opiniones de la madre acerca de los niños,
características de la violencia según las madres que agreden, razones de la madre para producir
violencia, formas de opinar de la madre acerca de la violencia, formas de expresar la violencia por parte
del agresor hacia el niño, características de los padres que producen violencia, elementos u objetos
utilizados durante el acto violento por el agresor, lugares donde se desarrolla el acto violento,
consecuencias de la violencia en el niño.
Como resultado del análisis taxonómico se obtuvo los temas y subtemas, cuyo significado
atribuido a uno de los grandes temas es: sólo así puedo dominarlo, los padres comienzan a sentir que
les resulta imposible de manejar a sus hijos y que la pérdida del poder le hace sentirse culpable.
Impotencia que sin la fuerza no puede hacer nada, y que la violencia se oculta detrás de las puertas
de muchos hogares, resultando muy difícil admitir que el hogar puede convertirse en un lugar riesgoso
para sus miembros.
Los dominios construidos determinaron el comportamiento de las madres y estos sujetos de
investigación fueron identificables e influenciados por factores que derivan de su propio contexto social
como consecuencia de la tradicional transmisión de actos culturales. Este fenómeno es una experiencia
de vida que se muestra siempre que es interrogada, pero que nunca se muestra en su totalidad, siempre
es perspectival, no es medible y es descrita.
Las descripciones obtenidas o vistas en los discursos, son manifestaciones de la verdad que se
ha dado a través del relato de un sujeto para otro que no sabe lo que el primero sabe.
Epistemológicamente, fenómeno significa luz, que ilumina a través de la interrogación, desarrollando la
Napoleón Santiago Carbajal Lavado- 103 -
empatía o intersubjetividad por lo cual quien la experimenta se introduce en una situación "ajena"
subjetiva real o imaginaria.
Los significados culturales de la violencia de las madres a sus hijos, refleja los significados
compartido y las expectativas de rol de los miembros de una familia individual.
En base a los hallazgos y a las interpretaciones realizadas, en el contexto de estudio, permite
proponer dimensiones dentro de los aspectos cualitativos, que incluye las siguientes: como tema
principal sólo así puedo dominarlo y subtemas: Importancia de un padre ante un hecho que
necesita corregirlo, Se agota la paciencia, El rigor es la disciplina para los niños, Abrumada de
trabajo, Se queda uno con una culpa, subtemas generados como producto del análisis profundo del
significado de este estudio etnográfico de la violencia intrafamiliar.
Fundamentos de la violencia intrafamiliar
En base a las interpretaciones realizadas, el investigador realiza una propuesta que permite la
construcción conceptual de la cultura de la violencia intrafamiliar vivenciada y formulada en este estudio
que no busca explicar cómo pueden estos valores ser modificados o cambiados en el transcurso del
tiempo, si no esencialmente identificar una codificación de las formas de conducta que se han convertido
en típicas dentro de ese grupo familiar. Aquellos modos de conducta son expresados y simbolizados
como normas y valores culturales.
Esta propuesta considera a la violencia como una respuesta aprendida, que surge como
resultado de su carácter de miembro en el grupo cultural y se refleja en una socialización inefectiva en
el sistema de valores y normas de esa subcultura obtenida en el estudio.
Cuando la empatía y el conocimiento de cómo es la vivencia del otro se acoplan, no contiene daño
sino beneficio.
Un padre debido a las circunstancias personales o sociales y a la falta de reciprocidad por parte
de la esposa o viceversa puede buscar ciertas gratificaciones social-emocional de parte del niño. Cuando
estas recompensas no son recibidas los costos de criar al niño pueden ser mayores a la recompensa.
Los siguientes fundamentos propuestos como base filosófica para el estudio del fenómeno de la
violencia hacia el niño, se han originado en base a los hallazgos del estudio:
_ La violencia intrafamiliar hacia el niño es una constante en la vida actual que nos obliga a reflexionar
en forma multidisciplinaria sobre la cultura de la violencia en la familia objeto de estudio, que tiene
que ver con la formación ético - moral del niño.
_ El medio natural donde se genera, organiza y mantiene la vida del ser humano es en el conjunto de
sucesos de la familia.
_ La familia es la matriz del progresivo proceso de humanización y de individualización de los hijos.
_ La familia es organismo vivo al servicio de mantener la vida y preservarla en cada uno de sus
miembros, pero es generador de violencia, terror y culpa ante este hecho.
_ El contexto cultural que fue motivo de estudio tiene sus reglas, normas y sistemas de creencias y
valores importantes en la comprensión del comportamiento humano, mediante cada tipo de los
dominios construidos.
_ El fenómeno de la violencia se evidencia como conducta normal o esperada en la familia.
_ Con la violencia se destruye el alma manifiesto de sentimientos tan profundo hacia el más allá del
mundo real, reafirmando el amor que los une así haya causado violencia.
_ La cultura propia, desarrollada por los participantes del estudio es el conjunto de valores materiales
y espirituales creados por la humanidad en el proceso histórico-social.
Proposiciones
Teniendo en cuenta las seis dimensiones presentadas anteriormente, la investigadora propone
una interrelación entre sí, que ha dado origen a las siguientes proposiciones:
_ Los sentimientos de las madres que producen violencia, está en estrecha relación con las formas de
opinar y de expresar violencia dando como resultado la construcción de uno de los grandes temas
"sólo así puedo dominarlo" constructor de una cultura propia basada en su emic.
_ Las características de los padres que producen violencia están ligados a los valores dentro de las
razones de la madre para producir violencia y está centrada en cada una de las categorías menores
como sucesos de la familia.
_ Los atributos de la violencia según las madres que agreden, tienen relación con las características de
los padres que producen violencia, cuyas categorías menores reflejan el porqué del comportamiento
humano en la formación ético-moral del niño.
Estructura conceptual
La aproximación conceptual que ha originado el presente estudio, es construido a partir de los
conceptos básicos de la violencia intrafamiliar, en las dimensiones culturales y sociales de este
fenómeno, el cual se desarrolla en la sociedad y en base a los fundamentos antes presentados,
determinando una aproximación a la construcción de un marco conceptual sobre la violencia
intrafamiliar hacia un niño.
En este esquema, se ve inmersa dentro de un contexto social donde los valores culturales, los
estilos de vida, las creencias, aspectos económicos y educacionales tienen influencia en la construcción
de los dominios, permitiendo comprender la interrelación que existe entre cada uno de los dominios, y
producto de ello los temas y subtemas generados en esta construcción.
Así los sentimientos de las madres que producen violencia, se ven reflejados en "sólo así puede
dominar a mi hijo", basado en las formas de opinar y expresar violencia en el niño, cuyo fenómeno está
ligado a valores de la familia, donde la madre expresa profundamente las razones para producir
violencia.
También los atributos de la violencia según las madres que agreden tienen relación directa con
las características de los padres que producen violencia, que se manifiestan cuando se agota la paciencia,
cuyas categorías menores reflejan el comportamiento en la formación ético-moral del niño.
Estas conceptualizaciones, producto de los discursos obtenidos y expresados en dominios
culturales, permitieron interpretarse y determinar su significado, como la producción de la violencia,
trayendo como consecuencia que se agota la paciencia y se destruye el alma del niño; desarrollando su
propia cultura como conducir la disciplina de sus hijos, basado en el conjunto de valores materiales y
espirituales dentro del contexto cultural.
Esto implica que el padre se apoya en el uso de la violencia y puede ser necesario aumentar la
intensidad de éste con el tiempo, a fin de mantener la disciplina, pudiendo conducir a efectos
potencialmente peligrosos.
El Fenómeno de la violencia se evidencia como conducta normal esperada en la familia, que es
generador de violencia, terror y culpa; ante este hecho, lo que motiva a la práctica de sus propias reglas,
normas y sistemas de creencias, valores en la conducción del comportamiento humano.
Por tanto, las participantes describen profundamente su sentir, manifestaciones causantes de
inestabilidad familiar, estrés y crisis familiar, como consecuencia de no poder controlar a un niño en
forma efectiva, recurriendo a la violencia, causando gran frustración e irritación en el niño.
Implicancias del estudio
La importancia que reviste este trabajo es el de profundizar la línea de investigación cualitativa
en torno a la manera como es conceptualizada y vivenciada la violencia hacia los niños, en el marco de
los proceso de socialización en las familias de la comunidad en estudio.
Como Enfermera, Docente e Investigadora, conocedora de este fenómeno en particular, me ha

permitido conocer la verdadera dimensión del ser humano en su contexto y que actualmente, ya se está
tratando de integrar un equipo que aborde el tema en forma directa.
La inmensa responsabilidad humana, que nos corresponde, basado en nuestra formación, con
un enfoque holístico del individuo, de sus agentes educadores por naturaleza y tener acceso directo a
todos los miembros del grupo familiar, es que necesariamente debemos asumir un rol importante en el
enfrentamiento de este problema, dentro de un equipo multidisciplinario de profesionales de la salud,
debido a que el niño representa la riqueza del mañana.
Las estrategias de intervención están orientadas a:
_ Fortalecer en las profesionales de enfermería la capacidad de continuar desarrollando la
investigación cualitativa, teniendo como paradigma que el hombre es visto como un ser sinergético
o en su totalidad e integrado que tiene una relación con el medio ambiente y que su visión es única
en el mundo.
_ Lograr entender a los seres humanos y a la naturaleza de sus interacciones con ellos mismos y con su
entorno, que nos permite brindar cuidados de enfermería con una verdadera humanización del
hombre.
_ Planificar acciones destinadas a fortalecer a la familia y a la intervención y desarrollo integral del
niño, víctima de la violencia, en los niveles de prevención a nivel individual, familiar y comunitario,
en el correcto desempeño de sus funciones desarrollando habilidades: el actuar, empático, la
consejería familiar, orientándola de acuerdo a sus necesidades.
_ Fomentar, promocionar y educar en salud para evitar el maltrato del menor (hogar, escuela y
comunidad) contando como instrumento de proclamación de los derechos del niño.
_ Incorporar a nivel curricular en la formación de futuros profesionales, esta visión y herramientas de
intervención en situación de violencia intrafamiliar.
_ Integrar las Defensorías del niño como parte integrante del equipo de salud.
_ Ser la portadora y compartir estos conocimientos al resto del equipo de salud, trabajando en forma
coordinada con otros profesionales en el estudio, tratamiento, consejería y derivación de las personas
afectadas por la violencia intrafamiliar mediante el reforzamiento de un comportamiento positivo.
_ La nueva visión de la realidad enfatizada en este estudio se basa en la comprensión de las relaciones
y dependencias recíprocas, esenciales de todos los fenómenos físicos, biológicos, sociales y culturales.
_ Que este conocimiento genere nuevas investigaciones en el área cualitativa específicamente con las
concepciones que el niño tiene el ser producto de la violencia intrafamiliar.
A manera de conclusión
El presente trabajo tuvo el propósito de mostrar panorámicamente algunas aproximaciones
de los métodos cualitativos, no por ello, considero total y exhaustivamente abordado lo que aquí ha
sido expuesto.
Otro de los propósitos fue el de iniciar el debate acerca de esta perspectiva de investigación,
tradicionalmente desarrollada por las ciencias sociales, no obstante, mucho de su manejo se conserva
e incluso se potencia mucho más en su aplicación a la enfermería y en general al campo de las ciencias
de la salud; por lo tanto mal haría hablando de una conclusión en un tema que se está iniciando su
indagación.
Hay otras vertientes de la trayectoria metodológica cualitativa que en el presente documento
no se han citado y que también constituye un método cualitativo: la investigación histórica, por el
momento en la Sección de Postgrado en Enfermería, no tenemos una investigación culminada, las hay
en proceso; cuando tengamos los informes, entonces hablaremos con mayores elementos de juicio
en torno a sus hallazgos y naturaleza.
Como se estila en estos casos, estoy a la espera de las críticas, comentarios, sugerencias y otro
tipo de intervenciones que enriquecerán aún más este modesto aporte.
Referencias bibliográficas
1. GAUTHIER, J. H. CABRAL, I. e., DOS SANTOS, I. e DE MELO TAVARES, C. M. (1998). Pesquisa Em
Enfermagem Novas Metodologias Aplicadas. Rio de Janeiro, Brasil: Guanabara Koogan.
2. GONZÁLEZ Y GONZÁLEZ, Violeta F. (1997). Sólo así puedo dominarlo: Estudio Etnográfico del
significado de la Violencia Intrafamiliar en el Niño. Perú. Universidad Nacional de La LIbertad -
Trujillo. Tesis de Maestra en Enfermería.
3. LEÓN CASTILLO, Milagritos del Rocío. (1998). El Milagro de la vida: Vivencia de la madre en el
nacimiento de su primer hijo. Diskette de 3.5”- HD. Lado A. Formato original WordPerfect,
convertido a Winword 97 en versión definitiva.
DESCRIPCIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS

Autor: Mario Ramos Carmona. Subdirector de Investigación de la Escuela Normal para Educadoras
de Guadalajara.
La educación secundaria es un nivel donde los procesos de enseñanza-aprendizaje se revelan
de manera diversa y compleja. Ahí los alumnos asisten a ocho sesiones diarias de 50 minutos con
otros tantos profesores que, en la cotidianidad de la jornada, van construyendo una dinámica y una
atmósfera que rebasa el tiempo que se encuentran cada uno de ellos en el aula. Además, las
personalidades, los contenidos, las metodologías y los estilos didácticos de los profesores se
diferencian, haciendo de la vida en el aula un espacio complejo, difícil y a veces un tanto
incomprensible; sin embargo, la lógica interna de las conductas de maestros y alumnos está sometida
a una lógica de control, de disciplina, de orden y de obediencia.
Desde las 7:00 de la mañana en el turno matutino, en que llegan con el frío y el sueño en los ojos,
hasta las 13:00, con el cansancio y el eco de los gritos y bromas de los muchachos, los profesores
estructuran su acción educativa en un marco de control. La existencia de listas de firmas, planes de
clase, prefectos por áreas para resguardar el orden de los salones y corredores; y en el aula la lista de
asistencia, los reportes con formatos ya establecidos, las anotaciones de los trabajos hechos en clase,
las anotaciones de participaciones en el aula, los exámenes de prueba objetiva, los gabinetes de
psicopedagogía u orientación educativa que buscan orientar y prevenir las conductas "antisociales"
de os alumnos, nos hablan de un contexto escolar dominado por la normatividad y el control.
La vida de las escuelas secundarias está a diferencia de otras instituciones públicas, dominada por
estructuras, esquemas fijos que ordenan las acciones y dinámicas grupales; los profesores entra y
van desarrollando una acción estructurada, que se recrea en sí misma, salón tras salón, clase tras
clase; los alumnos escuchan Y memorizan, desarrollan competencias para la atención y la memoria,
para recordar fórmulas y fechas, capitales y países que nunca conocerán; atienden las palabras
incansables del profesor, que se da tiempo para "disciplinar" a algún muchacho que platica mientras
expone el tema de la clase. Así de las 7:00 a las 10:00 de la mañana, escribiendo, escuchando, saltando
de alegría con el timbre de cada 50 minutos, y sobre todo con el recreo, que es para comer, jugar,
bromear y buscar a la chava que platica suave, en el caso de los alumnos, y en el caso de los profesores,
para desayunar, comentar las noticia de la noche y el retroactivo al sueldo magisterial. Después, de
nuevo, salón tras salón, clase tras clase desenrollando 1a misma estructura, mostrando el saludo,
exhibiendo el pase de lista, exponiendo e tema ya cansado a estas horas. Así, a través de la jornada
matutina se van poniendo en juego estructuras y contenidos de aprendizaje, formatos instruccionales
realizaciones que concretizan propósito e intenciones de la práctica docente.
En un abigarrado conjunto de acciones del profesor se van develando segmentos de clase que
articulan una forma de organizar las acciones áulicas, que le dan un espacio a los contenidos, a los
productos y a los procesos que se van generando en el salón. Se repiten estrategias instruccionales
para generar procesos de enseñanza.
En la observación realizada a ocho escuelas secundarias del área metropolitana de Guadalajara,

Zapopan y áreas rurales de Tala y Ameca se encontró la existencia de prácticas docentes muy
similares en relación con los aspectos de:
a) Estructura de la lección.
b) Formatos instruccionales.
c) Contenidos y productos.
d) Evaluaciones.
e) Relaciones maestro-alumno.
La vida en esas escuelas obedece a una cultura de organización, control y "vida académica" que es
similar en todas ellas. Así, la estructuración de sus horarios, sus dinámicas grupales, la
administración de la escuela, el control de los alumnos y de los profesores era muy parecida en esas
escuelas secundarias; las prácticas escolares eran muy regulares y previsibles, y en los 15 días en que
se estuvo en ellas se conoció de las características de esas prácticas y de sus dificultades. Los registros
videograbados, que nos proporcionan la información empírica de las prácticas, posibilitan una
lectura crítica y constructiva de los aspectos que caracterizan y le dan perfil a las prácticas en la
escuela secundaria. Estos registros fueron utilizados originalmente para conocer las posibilidades
creativas de los procesos de enseñanza que se realizan en las escuelas, y ahora nos suministran datos
empíricos para sustentar el presente ensayo sobre las características de la práctica docente.
Susan Stodolsky1 describe la práctica docente en el contexto de los segmentos de la lección, y del
formato instruccional que es operado en el mismo, Para ella, el segmento es un momento específico
de la lección que se caracteriza por el tratamiento de un tema o asunto en particular y que está
dominado por una intencionalidad específica que la diferencia de otro momento; además, en un
segmento de la lección se utiliza un formato instruccional que luego cambia, cuando es otro el
segmento de la clase. Todo el segmento tiene un principio, un desarrollo y un desenlace o conclusión;
comienza en algún momento de la clase y desaparece para dar paso a otro. Los segmentos articulan
la vida de la lección y componen la estructura de la misma. Hemos identificado tres segmentos
fundamentales en la práctica docente 2:
a) Segmento de apertura.
b) Segmento de desarrollo.
c) Segmento de cierre.
El segmento de apertura está integrado por el saludo al grupo, el pase de lista y la presentación de
los objetivos de los trabajos de ese día. El segmento de desarrollo se compone básicamente de la
exposición del tema o de los trabajos realizados alrededor del tema o contenidos de aprendizaje de
ese día. El segmento de cierre está constituido por las tareas a realizar en casa y la despedida del
profesor.
Susan Stodolsky también hace mención de los formatos instruccionales, que son las técnicas
didácticas que utiliza el profesor, además del rol que juega el docente y el alumno en la operación del
formato. La descripción que se hará de la práctica docente en las escuelas secundarias se enfocará
primordialmente sobre estos dos aspectos: segmentos y formatos instruccionales.
Segmentos y estructuras en la práctica docente de los profesores de educación secundaria
La práctica docente en las escuelas secundarias observadas gira alrededor de segmentos comunes
aun entre las diferentes asignaturas que se imparten actualmente. Las estructuras de actividades más
representativas son las que se organizan a partir de los segmentos de nombrar lista, exponer tema,
realizar ejercicios o actividades de resumen, cuestionario, trabajo en equipos y dejar tarea para la
próxima lección. Esa estructura es la más generalizada, tanto en las observaciones hechas sobre 26
profesores de diferentes asignaturas y escuelas, como en los resultados de los cuestionarios
aplicados a 120 profesores del Subsistema de Secundarias Generales3.
Específicamente, los segmentos que más aparecen en la práctica docente son:

1. Rutinas al comienzo de la clase (saludo, nombrar lista, revisar tareas).
2. Motivación para comenzar la clase.
3. Repaso del tema anterior y/o exposición de tema nuevo.
4. Formas alternativas de abordamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.
5. Desarrollo de ejercicios sobre el tema
6. Participación en forma grupal.
7. Evaluación.
8. Participación en el pizarrón.
9. Acciones disciplinarias.
10. Rutinas al final de la clase (dejar tarea, despedirse).
Los segmentos que protagonizan la práctica docente de los profesores de secundaria son los de
apertura, constituidos por las rutinas al comienzo de la clase y de motivación por comenzar la lección,
y los de cierre, dejar tarea y despedirse; juntos conforman los segmentos fundamentales en tiempo y
en aparición dentro de las prácticas.
Los segmentos de desarrollo se conforman por el repaso del tema anterior y/o exposición de tema
nuevo, formas alternativas de abordamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje (como
cuestionamientos sobre el tema, construcción de mapas conceptuales), desarrollo de ejercicios sobre
el tema, participación en forma grupal (trabajo en equipos) y participación en el pizarrón. Estos
segmentos de desarrollo ocupan un lugar subordinado en relación con los segmentos dominantes de
apertura y cierre de la lección, en las prácticas específicas de los profesores. Así, la práctica en el aula
tiene una estructura que gira alrededor del control (nombrar lista, revisar tareas). El segmento
dominante en los segmentos de desarrollo, que es la explicación/exposición de un tema nuevo,
también parece obedecer a una lógica de control sobre el mismo conocimiento; además, el segmento
de dejar tarea también prefigura un esquema de extensión del control a la misma del estudiante. Por
otra parte, la estructura de la lección privilegia y facilita el control y la disciplina del grupo, la actitud
pasiva y receptiva del alumno, la poca iniciativa y movimiento dentro del aula del joven, todo lo cual
disminuye las tensiones del profesor y las posibilidades de descontrol del grupo. Esta organización
de la lección permite asimismo la supervisión de la asistencia, de las tareas realizadas, del contenido
conocido -que no comprendido y menos aplicado-. Además, permite al profesor protagonizar y hacer
girar alrededor de sí, es decir, de sus saberes, experiencias, creencias y emociones, el desarrollo de
la lección. Una organización de la lección donde los momentos para pensar, reflexionar, analizar,
descubrir, aprender significativamente, investigar, crear y producir no se encuentran o no son
intencionados, no tiene un lugar en la estructura de la lección.
En un cuestionario aplicado durante el proceso de la investigación de los procesos creativos en el
aula4, se encontró que sólo el 10.31% de segmentos se relacionan con el desarrollo de formas
alternativas de abordamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, pregunta e inicia
discusión de análisis del tema en cuestión, pregunta qué es lo que saben del tema, interroga, juega,
se plantean varios métodos de solución. Así, las características de la práctica docente que se deducen
de estas estructuras de la lección nos remiten a una práctica centrada en lo que Robert Marzano llama
puesta en juego del conocimiento creativo5, es decir, un aprendizaje de tipo informativo o
nominativo.
Los muchachos en la secundaria aprenden sobre todo conocimientos declarativos o nominativos,
pero no procesuales, que consisten en desarrollo de habilidades o desarrollo de procesos para
obtener o apropiarse de algo. Se saben cosas cuando se estudia la secundaria, pero no se pueden
hacer cosas; y si la educación es un proceso intencionado, para ir del no saber, no poder, no querer,
al sí saber, sí poder, sí querer, entonces la práctica genera únicamente un sí saber, que además es
cuestionable, pues no sabemos en qué medida sí se sabe. Porque una cosa es tener información, y
otra comprender, analizar, sintetizar, aplicar y calcular esa información, es decir, operar diferentes
acciones cognitivas con esa información.
Además, la estructura privilegia la rutina al "institucionalizar" el pase de lista y el dejar tarea.
Cuestionar estos segmentos, en el sentido de qué tan educativos son y qué generan en los alumnos
sería muy interesante. Probablemente no sea necesario desaparecerlos, sino replantearlos de
manera creativa e imaginativa, de tal manera que produzcan en términos educativos y dejen de ser
acciones de rutina que aportan al control del grupo.
Por lo tanto, las estructuras de la lección que son más generalizadas y que se organizan a partir del
saludo, pase de lista, revisión de tareas, repaso y explicación del tema nuevo, ejercicios o actividades
a partir del tema, asignación de tarea y despedida, nos hablan de una práctica esquematizada que ya
no se recrea ni revitaliza, sino que reproduce contenidos declarativos y se carga y pone énfasis en el
control, la disciplina y el orden escolar: un control y un orden institucional que pone en primer
término las fórmulas sociales de relación (saludo y despedida) y la supervisión de la asistencia, y los
trabajos que ahí se realizan (pase de lista, revisión de tareas), la información de contenidos, que no
la apropiación u operacionalización cognitiva de esos contenidos lo que supondría la comprensión,
el análisis, la síntesis, la aplicación y la evaluación de los mismos (exposición, explicación del tema
nuevo por parte del profesor), la acción repetida, la mecanización como fórmula para aprendizaje de
muchos contenidos, sobre todo en matemáticas e inglés, y talleres (ejercicios y actividades a partir
del tema nuevo). La acción de influir en las actividades cotidianas y extra-escolares como fórmula
para mantener al alumno ocupado o para completar lo que se deja de hacer en el aula y que a veces
no produce significados en la medida en que se monoliza o mecaniza ese hacer tarea sin una
conciencia del por qué y el para qué, y sin una aportación propia del sujeto, que lo involucre en esas
actividades extra escolares del hacer tarea. El orden es mostrar fórmulas sociales, supervisión de los
sujetos y de sus productos, información de contenidos, mecanización de contenidos procesuales 6 y
acciones extra-escolares con intencionalidad diversa.
La práctica docente es, entonces, la que muestra algunas formas de relación social y en el espacio
escolar realiza funciones de supervisión y control de los sujetos, los informa y genera formas de
aprendizaje declarativo, nominal y mecánico, a través del segmento de ejercitación que es muy usual
en matemáticas.
Formatos instruccionales operados en la práctica docente de las escuelas secundarias
Los formatos de instrucción más generalizados son los que se refieren al repaso del tema anterior y
exposición-explicación del profesor. Un 27 % de los profesores encuestados utilizan estos formatos;
un 14.4% desarrollan ejercicios sobre el tema y un, 3.17% le dan importancia al trabajo por equipos.
En las observaciones realizadas, los formatos instruccionales de trabajo grupal se presentaban más
bien en algunos momentos de la lección de español y Ciencias Sociales, para escenificar obras
teatrales y realizar resúmenes, contestar cuestionarios o exponer. Los formatos instruccionales más
generalizados son la exposición/explicación del docente y el trabajo individual o grupal de
ejercitación sobre un tema (el trabajo en equipos de cinco o seis jóvenes).
Otros formatos no generalizados eran la expresión libre sobre un tema al principio de la clase, o la
expresión libre por escrito, o el desarrollo creativo de un tema por escrito, el formato de las
preguntas-respuestas, el de preguntar qué sabes del tema, qué te interesa y luego el acercamiento al
tema. Sin embargo, son excepciones.
Los formatos dominantes se operan por el profesor explicando el tema, apoyado en unos apuntes o
de memoria (exposición/ explicación), y después de exponer el tema de manera narrativa se engarza
con el formato de realizar ejercicios o actividades a partir de esa explicación, con ese tema.
El trabajo en equipos se realiza de la siguiente manera:
1) Se organizan equipos, con un representante del mismo; el equipo es de cuatro a seis personas.
2) Se distribuyen temas o trabajos a realizar, que pueden ser resúmenes, cuestionarios o informarse
para exponer el tema al grupo.
3) Presentación del producto al grupo, o sólo al maestro.

4) Evaluación; el maestro concede unos puntos para la calificación de la unidad.
Estos formatos, sobre todo los primeros, implican escuchar al profesor, poner atención y memorizar
los contenidos expuestos; implican además realizar resúmenes, cuestionarios, exposiciones grupales
de resúmenes. De este modo, la atención y la memoria serían dos de los aspectos cognitivos que más
se intenta desarrollar con la utilización de esos formatos instruccionales. Atención y memoria que
son habilidades del pensamiento, pero que representan sólo una parte de los aspectos cognitivos.
Alternativas para el desarrollo de los procesos creativos en el aula de las escuelas secundarias
Las alternativas para el desarrollo de los procesos creativos en el aula en las escuelas secundarias se
encuentran en las posibilidades de intervenir las prácticas docentes y transformar las estructuras,
los formatos instruccionales y la manera como los profesores piensan y hacen la educación. Además,
sensibilizar sobre la importancia del pensamiento creativo en el aula, su estipulación y desarrollo, es
una de las primeras actividades que habría que emprender.
Por el lado de la transformación de las estructuras de la lección, habría que preguntarse qué tan
educativas son las maneras en que desarrollamos las rutinas al comienzo y al final de la lección y si
vale la pena dedicarles el tiempo que les dedicamos, y si los segmentos relacionados con
exposición/explicación/desarrollo de ejercicios de "entrenamiento" aportan algo más allá de los
aprendizajes memorísticos.
En el taller para el desarrollo de los procesos creativos en el aula de secundarias generales, que se
llevó a cabo en la Escuela Secundaria General de La Venta del Astillero, en el municipio de Zapopan,
Jalisco, se realizaron actividades para conocer la estructura con la que operaban los maestros en su
práctica docente, además de cómo pensaban lo educativo y algunos de sus componentes.
A partir del reconocimiento de los segmentos que conformaban su práctica docente se intervino la
misma, buscando enriquecer algún segmento que ofreciera posibilidades potenciales para el
desarrollo de la creatividad.
Para ello se trabajó en cuatro líneas:
a) Línea para la transformación de las estructuras de la lección más generalizadas y que no provocan
estímulos a los procesos creativos.
b) Línea para la transformación de los formatos instruccionales que están sujetos a una
conceptualización "bancaria" de la educación.
c) Línea para el enriquecimiento metodológico de las prácticas docentes.
d) Línea para la transformación conceptual de las prácticas docentes.
Conclusiones
La educación secundaria, fundada desde principios de siglo, ha sido un espacio donde profesionistas
no docentes se han desarrollado laboralmente, y los profesores de formación exhiben las
problemáticas y limitaciones de la educación normal.
El nivel de secundarias carece, desde su fundación, de una línea de fundamentación teórico-
metodológica clara, viable, confiable, válida y realmente moderna.
En los avances de las ciencias de la educación, es decir, en la construcción y aplicación de teorías
contemporáneas en la perspectiva del aprendizaje, de la práctica docente, de la metodología de
enseñanza, del currículo y de la sociología, no se ha manifestado una mejoría en el nivel.
Lejos estamos de involucrar la práctica real de nuestras instituciones en las ideas y prácticas
contemporáneas de la educación; no involucramos en nuestra cotidianidad los aprendizajes
significativos, a epistemología constructivista, la educación dialogada, los avances de la psicología
cognitiva, los estudios de la práctica educativa y la teoría curricular. Más bien, la educación
secundaria se encuentra inmersa en una manera de pensar y hacer que ya no corresponde a la

actualidad, ni a los retos políticos, económicos y sociales que enfrentan el estado y el país.
Los registros realizados y el análisis de sus estructuras, segmentos, formatos instruccionales y
productos de esos procesos educativos muestran vacíos, desfases y rezagos en el modelo educativo
que se opera día a día en el aula. El modelo con que se opera es un modelo que se fundamenta
conscientemente y/o inconscientemente en las teorías funcionalistas y conductistas de la educación.
No de otra manera se puede interpretar el hecho de que los formatos instruccionales más
generalizados son los de exposición/explicación del profesor y el desarrollo de ejercicios y
actividades a partir de un tema expuesto por el mismo. En este modelo educativo, el alumno es un
sujeto pasivo, que se va formando a partir de las acciones que se realizan sobre su persona. El docente
es el centro de iniciativas y acciones que generan el aprendizaje del alumno.
Las propuestas de Vigotsky para estimular el desarrollo y expresión de la imaginación creativa se
encuentran en un contexto muy limitado en este modelo de hacer docencia.
¿Cómo proporcionar nuevas experiencias en el alumno, si el esquema de la estructura de la lección
es tan repetitivo, busca otro propósito y tiene otras intencionalidades?
Ahora bien, algunas conclusiones más específicas a las que hemos llegado son las siguientes:
Los docentes están dispuestos a analizar e intervenir su práctica docente y, en algunos casos, hay
conciencia de la necesidad de transformar y proyectar el trabajo educativo desde la perspectiva de
una educación creativa, participativa, de aprendizajes significativos y orientados por una
epistemología constructiva. Si bien son una minoría de sujetos, es posible generar acciones y a partir
de ellos desarrollarlas para intervenir las prácticas.
La formación docente revela vacíos, rezagos, incapacidades; de ahí que el docente realice su labor
como cree que debe de ser, sin reflexionar mucho en los procesos y cómo los genera, ni en lo que
producen en términos educativos sus acciones. Así, un programa de actualización y capacitación
fundamentado a partir de los vacíos, rezagos e incapacidades docentes es fundamental.
En los segmentos que forman parte de su estructura, hay posibilidades de manejarlos con un enfoque
creativo, de tal manera que impacte en términos educativos. Así sucede con el segmento de repaso
del tema anterior, que puede plantearse como una recuperación de los saberes construidos, que
evidencie qué sucedió en las cabezas de los alumnos; para ello sería necesario que el docente
cuestionara, interrogara y dialogara con los alumnos y buscara que ellos establecieran qué
aprendieron y cómo aprendieron. Lo necesario sería intervenir algunos componentes de la práctica
docente en casos específicos, para replantear su operacionalización, teniendo claras las intenciones
y las mediaciones didácticas que utilizamos para lograrlo.
Los profesores necesitan de un enriquecimiento metodológico, de tal manera que cuenten con más
herramientas de mediación didáctica que les permitan realizar una práctica innovadora e
interesante.
Los cuadros técnicos-pedagógicos y los directivos no desarrollan acciones que impacten la práctica
educativa; muchos espacios para la reflexión, el intercambio y el enriquecimiento académico no
funcionan. En ese sentido, el funcionamiento de las academias, cuando se da, es en una lógica más
administrativa que académica.
El presente estudio caracterizó la práctica docente en la educación secundaria, reveló los procesos y
las formas como se organizan los segmentos, los más generalizados y lo que producen en términos
evidentes y educativos esos formatos, lo cual contribuye en el conocimiento de lo que sucede en el
aula, cómo sucede y qué trascendencia educativa están teniendo esos sucesos cotidianos.
Es necesario abrir más espacio para una educación creativa, pues, en palabras de Saturnino de la
Torre, en el nivel de la educación secundaria se dan muchos de los obstáculos para la expresión de la
imaginación creativa, sobre todo los relacionados con el entorno escolar, es decir:
a) Presiones al conformismo.
b) Actitud autoritaria.
c) Preocupación excesiva para memorizar información,
d) Apego excesivo a los programas, más que a las necesidades e intereses de los alumnos.
e) Intolerancia con la actitud lúdica.
f) Manejo de formatos instruccionales donde la participación del alumno es nula.
g) Apego a las conductas normativas que inhiben el comportamiento creativo.
h) Grupos numerosos y mueble escolar poco operativo.
Una escuela que involucre el pensamiento divergente, las propuestas de Vigotsky en relación con la
estimulación de la imaginación creativa; las mediaciones didácticas de Hillary Bool, Carmen
Aymerich, Viktor Lowenfeld, Giármi Rodafi, André Lapierre, Bernard Aucounturier, Galia Sefichovich
y Gilda Waisburd, que son susceptibles de trabajarse en las áreas y/o asignaturas de la secundaria,
son una gran necesidad.
La escuela en nuestro tiempo necesita formar productores, más que consumidores pasivos de
información; necesita enseñar a pensar, más que llenar de pensamientos intrascendentes a nuestros
niños y jóvenes.
Así, el modelo educativo que debería imperar es uno que hiciera del diálogo, el cuestionamiento y
algunas mediaciones didácticas como las descritas a lo largo de estas páginas, parte nuclear de su
proyecto. Una escuela que priorice formas críticas y alternativas de abordamiento y
operacionalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje, que generalice estrategias para el
desarrollo de los procesos creativos en el aula, como el trabajo independiente, la búsqueda de
información, la problematización de los conocimientos y métodos que promuevan la actividad
cognoscitiva y estimulen la actividad productiva.
Sólo así tendremos una escuela nueva una escuela que corresponda a las expectativas del momento
histórico y del proyecto del país que se moderniza en otras áreas.
8. EL MËTODO HERMENÉUTICO
Es una rama del saber que tiene que ver en términos generales con la teoría y práctica del
entendimiento y en términos particulares con la interpretación del significado de textos y acciones.
Metodológicamente implica un intento de encontrar reglas y líneas guías en la interpretación de
textos.
Se pueden distinguir distintos énfasis en su desarrollo, cada uno de ellos siendo un esquema de
acercamiento al problema de la interpretación. Podemos distinguir el énfasis bíblico, el filológico, el
científico, el metodológico, el existencial y el cultural. Cada uno de ellos representa un punto de
partida desde el cual puede ser vista la hermenéutica, cada uno de ellos poniendo énfasis en aspectos
diferentes pero legítimos del acto de la interpretación, especialmente de la interpretación de textos.
El estilo o punto de vista más antiguo de la hermenéutica se refiere a los principios de interpretación
bíblica, y hay una justificación histórica para ello puesto que la palabra nos llega por la necesidad que
existía de interpretar los libros de la escritura bíblica. La distinción entre el comentario actual
(exégesis) y las reglas, métodos o teoría que lo gobiernan (hermenéutica) datan desde su uso más
temprano y permanece básico a la definición de hermenéutica. El término al parecer aparece
primeramente en 1654 con el libro de Dannahuer "Hermeneutica sacra sive methodus
exponendarum sacrarum litterarum". Posteriormente el término al parecer se usa con frecuencia en
la medida de la necesidad de los círculos protestantes de tener manuales interpretativos para asistir
a los pastores protestantes en la exégesis de la escritura bíblica. Cuando el uso de la palabra era
relativo a textos no bíblicos, se trataba por lo general de textos difíciles de leer que requerían
especiales métodos para obtener su significado oculto. En general, es interesante destacar la
tendencia general de la hermenéutica en este contexto bíblico, de encontrar un sistema de
interpretación en base al cual pasajes individuales pudieran ser interpretados. Así, en la
hermenéutica protestante hay una búsqueda del "principio hermenéutico" que sirviera como guía
referencial. En este sentido la hermenéutica es el sistema del intérprete para encontrar el significado
"escondido" del texto.
El desarrollo del racionalismo y el advenimiento de la filología clásica en el siglo 18 tuvieron un efecto
profundo sobre la hermenéutica bíblica.
La norma de la exégesis bíblica, según Spinoza puede únicamente ser la luz de la razón común a todo.
Puesto que las verdades de la historia eran vistas como inferiores a las verdades de la razón, los
intérpretes bíblicos mantuvieron que la verdad de la escritura estaba por sobre los tiempos, por
sobre la historia. La Biblia no le cuenta al hombre nada verdadero que él no hubiera podido reconocer
usando su razón. Era simplemente verdad racional, moral, revelada antes de su tiempo. La tarea de
la exégesis era ir profundamente dentro del texto usando las herramientas de la razón natural y
encontrar las grandes verdades morales intencionadas por los escritores del Nuevo Testamento pero
escondida dentro de los diferentes términos históricos. Lo que se necesitaba, esgrimían, era un
entendimiento histórico desarrollado que pudiera obtener el espíritu detrás del trabajo y traducirlo
en términos aceptables a la luz de la razón. En este desarrollo, los métodos de hermenéutica bíblica
devinieron sinónimos con la teoría secular de la interpretación, o sea filología clásica.
Un énfasis que debe mencionarse a continuación es el de concebir la hermenéutica como una ciencia
del entendimiento. Se va así más allá del concepto de hermenéutica como un agregado de reglas y la
hace sistemáticamente coherente, una ciencia que describe las condiciones para el entendimiento en
todo diálogo. El resultado no es solamente hermenéutica filológica sino una hermenéutica general
cuyos principios pueden servir como el fundamento de toda clase de interpretación de textos. La
hermenéutica es definida por primera vez como el estudio del entendimiento en sí mismo yendo más
allá que la exégesis bíblica.
Tema principal para la hermenéutica ha sido desde un comienzo el que el significado de una parte
solamente puede entenderse si es puesta en el contexto de la totalidad. Así, un texto bíblico sólo
puede ser entendido puesto en el contexto de la Biblia entera. Estamos por tanto ante un así llamado
círculo hermenéutico: la parte sólo puede ser entendida a partir de la totalidad y la totalidad
solamente a partir de las partes.
Desde un punto de vista metodológico, Dilthey define la hermenéutica en el sentido de que para
interpretar expresiones de la vida humana: una ley, un trabajo literario, o una sagrada escritura, se
necesita un acto de entendimiento histórico, distinto de la metodología cuantitativa basada en las
ciencias naturales. En este acto de entendimiento histórico, lo que es puesto en juego es un
conocimiento personal de lo que los seres humanos quieren decir o significar.
En la concepción de Heidegger, hermenéutica no es ni una ciencia o reglas para la interpretación de
textos o una metodología sino la explicación fenomenológica de la existencia humana misma, puesto
que entendimiento e nterpretación son formas fundamentales del ser humano.
Paul Ricoeur vuelve a focalizar la exégesis textual al definir que hermenéutica es la teoría de reglas
que gobierna una exégesis, vale decir, una interpretación de un texto particular o colección de signos
susceptible de ser considerado como un texto. El psicoanálisis es en esta perspectiva una forma de
hermenéutica: el sueño es el texto, lleno con imágenes simbólicas. El psicoanalista usa un sistema
interpretativo para hacer una exégesis que traiga a la superficie el significado escondido. La
hermenéutica en este contexto es el proceso de desciframiento que va desde el contenido y
significado manifiesto al significado latente o escondido. El objeto de interpretación es el texto en el
sentido amplio y puede ser los símbolos en un sueño o incluso los mitos y símbolos sociales o
literarios.
La hermenéutica tiene que ver con textos simbólicos que tienen múltiples significados; ellos pueden
constituir una unidad semántica la que tiene, como en los mitos, un significado totalmente coherente
de superficie al mismo tiempo que un significado más profundo. La hermenéutica es el sistema por
el cual el significado profundo es revelado bajo el contenido manifiesto.
Según Paul Ricoeur (1970), la hermenéutica se desarrolla según uno de los dos polos siguientes: por
una parte la hermenéutica es entendida como la manifestación y restauración de un significado
dirigido a mí bajo la forma de un mensaje, como algo que es dicho. Por otra parte la hermenéutica es
entendida como una desmistificación, como la reducción de una ilusión.
La restauración del significado se desarrolla en el postulado que el lenguaje, el cual implica símbolos,
no es tanto hablado por los hombres como hablado a los hombres. Como se ha planteado más arriba,
la mejor traducción de la palabra "hermenéutica" es probablemente el arte de interpretar. La
hermenéutica nos enseña cómo vamos a interpretar y qué implica interpretar. Como disciplina
científica la hermenéutica implica tanto un trabajo práctico con textos como una reflexión de teoría
del conocimiento acerca de las condiciones para interpretación y entendimiento.
Interpretación implica encontrar contextos encubiertos o llegar a conocer lo que el escritor
realmente quería decir y por tanto mostrar que un texto contiene algo quizás distinto a lo que en una
primera ojeada uno creía que contenía.
El proceso hermenéutico empieza desde que un conjunto de símbolos son reunidos dentro de lo que
se llama texto. En la medida en que permitimos que nuestra lectura tenga como objetivo un juicio
crítico o un objetivo científico, estamos inmersos en la reflexión hermenéutica.
El trabajo hermenéutico no hace en todo caso sólo referencia a un texto en cuestión. Siempre existe
una relación de dependencia entre lo que sabemos sobre los textos y lo que sabemos sobre el mundo.
La hermenéutica se ha desarrollado al parecer, en tiempos de rompimientos ideológicos, donde ello
implica que la realidad misma conlleva a la reflexión hermenéutica, porque cuando la realidad nos
parece dada y no problemática no exige ningún proceso consciente de interpretación, pero cuando la
realidad se nos aparece como misteriosa, difícil y llena de contrastes, entonces se exige
interpretación y reconstrucción.
Así, las interrogantes como el sentido de la existencia, las implicancias de la historia y las tareas
sociales de las personas junto con la totalidad social, constituyen el contexto donde se realiza el
proceso hermenéutico el cual en alguna medida se constituye como el entendimiento crítico de la
sociedad y de nosotros mismos.
La hermenéutica es en el fondo dialéctica puesto que ve el conocimiento y experiencia humana como
originados por un proceso ininterrumpido: interrogantes que implican respuestas las que a su vez
implican nuevas interrogantes. Así, la unión entre el mundo y la persona, entre objeto y sujeto, es el
punto central de la hermenéutica.
Sin conocimiento sobre la totalidad "abstracta" no se obtiene ningún conocimiento verdadero sobre
la parte "concreta" que a la luz de la totalidad se demuestra como abstracta. Sin embargo son las
observaciones concretas la condición para el proceso de abstracción mediante el cual se alcanza la
concepción de totalidad. Este razonamiento sobre la dialéctica entre el entendimiento de totalidad y
el conocimiento parcial es lo que se suele llamar el círculo hermenéutico. Entendimiento concreto es
alcanzado solamente cuando el entendimiento previo se hace consciente a la luz de la totalidad. La
totalidad se entiende a partir de la parte y la parte a partir de la totalidad. Las partes que son
deducidas a partir de la totalidad a su turno deducen la totalidad. El proceso de entendimiento va
siempre desde la totalidad a la parte y de allí nuevamente a la totalidad. La tarea es de en círculos
concéntricos acrecentar la unidad de entendimiento.
Cuando tratamos de entender un texto nos adentramos no en la escritura espiritual del escritor sino
que nos adentramos en las perspectivas en las cuales el escritor alcanzó la concepción que está en su
libro. La tarea de la hermenéutica es alcanzar el entendimiento que no representa una comunión
espiritual sino un participar en un significado común. No sólo ocasionalmente sino que siempre el
significado del texto vamás allá del escritor. Por ello el proceso de entendimiento no solamente es
una conducta reproductiva sino también productiva.
El problema hermenéutico tiene lugar cuando la reflexión directa debe pasar por sobre las formas
simbólicas indirectas para encontrarse a sí mismo y al mundo. Todo lo simbólico descansa en una
estructura de significado doble y la tarea de la hermeneútica es descifrar los significados indirectos.
La hermenéutica puede decirse que tiene dos tendencias en su tipo de análisis: uno se dirige a
explicaciones reduccionisticas y el otro a la restauración del símbolo y devolverle el significado
perdido. Ricoeur considera la hermenéutica como la teoría que reglamenta el paso desde la
estructura de la obra al mundo de la obra.
El objeto de la hermenéutica resulta así de doble carácter: por una parte el discurso como obra, su
complejidad de la cual se desprende la composición, género y estilo, por otra parte el mundo al cual
la obra hace referencia. La distinción entre la estructura de la obra y el mundo de la obra viene a
corresponder con la distinción entre la semiología y la semántica, entre significado y referencia.
El texto implica en primer lugar distanciamiento, un distanciamiento que es positivo y enriquecedor.
El texto implica que la comunicación se realiza con la ayuda de y a través del distanciamiento. El texto
es un discurso en forma escrita, pero también el discurso en su forma oral muestra el carácter de
distanciamiento. El discurso es un acontecimiento porque se realiza temporalmente. El discurso
siempre trata sobre algo, se refiere a un mundo descrito, expresado o representado, así el mundo
ocurre en el lenguaje con la ayuda del discurso. El discurso es además un diálogo pues se dirige a
otro, a un oyente o lector al cual es dirigido. Todo discurso se actualiza como un suceso,
acontecimiento, y todo discurso es entendido como significado.
9. LA METODOLOGÍA TEORÉTICAMENTE FUNDAMENTADA, “GROUNDED THEORY”
El libro de Glaser y Strauss “The Discovery of Grounded Theory” publicado en 1967 establece las
bases de esta corriente metodológica cualitativa. El intento es básicamente de eliminar la distancia
entre las grandes tradiciones teoréticas en ciencias sociales y la investigación empírica. Se trata por
tanto de enfatizar la calidad de generación de teoría más que la verificación de teoría, puesto que se
plantea que los esfuerzos han sido puestos en demasía en lo primero en vez de lo segundo.
La fuente para la generación de teoría es el dato empírico y el método es el análisis comparativo.
Glaser y Strauss reaccionan en la práctica, contra un tipo de investigación cualitativa que no ha sido
suficientemente rigurosa y sistemática. Los autores de esta metodología plantean que el problema
reside, desde un punto de vista metodológico, en que la teoría ha llegado a ser sinónimo con lo
planteado por los grandes clásicos de las ciencias sociales, y lo que queda es solamente verificar sus
planteamientos.
Esta orientación metodológica señala que el investigador no debe quedarse en el rol secundario de
verificar las grandes teorías sino de también generarla, puesto que en definitiva una teoría sólo puede
ser reemplazada por otra teoría.
Puesto que la metodología teoréticamente fundamentada se constituye a partir del dato, se desarrolla
inductivamente, polemizando los autores fuertemente contra un punto de vista lógico-deductivo que
parte desde teorías que no tienen directa relación con el acontecer social cotidiano, y donde muchas
veces la base empírica es introducida con violencia en las categorías de la teoría de que se trate. Como
lo señalan los autores, una estrategia efectiva en este contexto es de ignorar en un comienzo la
literatura teorética y factual relativa a lo que se está investigando, para asegurarse que las necesarias
categorías de análisis que deben ser creadas para la investigación no son contagiadas con conceptos
más adecuados a otros problemas de ser establecidas después de que el núcleo analítico central de
las categorías ha sido producido.
Es importante en todo caso señalar, dicen Glaseer y Strauss, de que el investigador no se aproxima a
la realidad en “blanco” como “tabla rasa”, sino que debe tener una perspectiva que lo ayude a ver
datos relevantes y a abstraer categorías significativas para su análisis de los datos.
Esto se basa además en que todos los datos están en realidad cargados de teoría todo el tiempo.
Siempre estamos cargando nuestra percepción de la realidad con un conjunto complejo de contextos
cognitivos y teoréticos. La realidad está siempre ya interpretada. Todo lo anterior permite a los
autores señalar que el investigador no debe leer en demasía sobre el tema que se investiga antes de
enfrentarse con la realidad misma. La idea es mantener “una mirada abierta” puesto que sucede que
los investigadores que tienen conocimientos enciclopédicos sobre el tema a veces muestran menos
creatividad. El riesgo del que se quiere evitar, es el de permanecer apegados a las autoridades en el
tema y se pierde la posibilidad de ver nuevas posibilidades.
Glaser y Strauss rechazan el ver una complementaridad entre el dato cualitativo y el dato cuantitativo
en el sentido de que el primero debiera estar orientado a una fase preliminar explorativa con
hipótesis tentativas como resultado, mientras que el dato cuantitativo debiera ser adecuado para la
fase más importante del proceso de investigación, vale decir, el control de las hipótesis. Esto es según
ellos errado, primero porque le damos a la generación de teoría un lugar menos importante que a la
verificación de ella. Por otra parte porque la distinción entre cualitativo y cuantitativo no es de un
proceso aditivo donde uno añade al otro, sino que se cruzan y tanto la una como la otra pueden ser
usadas tanto para la generación como para la verificación de teoría.
Central en esta orientación metodológica es el lugar que se le asigna al dato, puesto que la
metodología teoréticamente fundamentada parte en sus análisis desde los datos empíricos. En su
libro “Qualitative Analysis for Social Scientists” (1987) Strauss profundiza en la concepción del dato,
definiéndolo como sucesos o incidentes, esto último relacionado estrechamente con la interacción
social. Así, el dato es algo empírico, a menudo un suceso, en forma de incidentes o interacción social.
El dato debe en todo caso ser algo que siempre debe existir para poder hacer análisis metodológicos,
por eso es crucial donde se encuentra el dato, sus fuentes. En este contexto, la metodología
teoréticamente fundada utiliza además de la observación participante y entrevistas, una serie de
técnicas poco convencionales: datos extraídos de la experiencia propia o como los autores llaman,
“comparación anecdótica”. Dan mucha importancia a la utilización de todo tipo de documentos.
Una vez que el dato ha sido “encontrado”, se trata de crear “categorías” a través de un proceso de
codificación. Se trata de construir categorías a través de la codificación del dato. Es un proceso
intensivo donde palabra por palabra, línea por línea, párrafo por párrafo, se analiza el material
empírico. Las categorías deben ser buscadas en los actores o al menos deben ser fácilmente
entendibles por actores. En principio las categorías son de dos tipos: aquellas que se encuentran
directamente en el material puesto que son manifestadas por los actores, categorías “in-vivo”, y
aquellas que el mismo investigador construye a partir del material, categorías “in- vitro”. Una
categoría puede generarse a partir de un incidente y después pueden varios incidentes ser
codificados dentro de esa categoría y contribuir a su desarrollo.
El proceso es desarrollado de la forma siguiente:
1. Se lee el texto
2. Se establece la pregunta en qué categorías entendibles para los actores, puede incluirse el dato.
3. Se anotan las categorías y qué datos caen dentro de ellas, 4. Se “inspeccionan” los datos y
categorías, o sea a través de un proceso mental, dice Strauss (1987) dar vueltas las categorías en
todas las formas posibles, todo el tiempo con la práctica cotidiana en mente. En otras palabras utilizar
la relación causa-consecuencia en el análisis de las categorías.
La metodología representada por esta corriente teórico metodológica, puede ser modificada en
diversos puntos, pero no puede dejarse de usar la codificación en categorías. Así, se compara
continuamente datos recientemente codificados en una categoría con los datos anteriormente
codificados en esa categoría, para desarrollar sus características. El trabajo con la codificación
continúa hasta que se ha alcanzado el nivel de “saturación teórica” el que ocurre cuando nuevos
análisis no contribuyen a descubrir una nueva categoría.
A partir de las categorías se construye una teoría. Los autores definen tres caminos tácticos para
lograrlo. Primero, es el de escribir “ensayos” continuamente sobre las ideas teoréticas que emergen
en relación con la codificación especialmente con la creación de características de las categorías. Los
ensayos pueden ser discursivos, pueden contener material gráfico, tablas, etc. La idea es que a través
de escribir continuamente ensayos crece la teoría sucesivamente. La otra táctica es encontrar la
categoría nuclear, o el concepto central, en torno al cual el resto gira. Según Strauss (1987) la
categoría nuclear se caracteriza por a) es central o sea relacionada con otras categorías en mayor
cantidad que otras categorías, b) se le encuentra a menudo en el material empírico, c) es fácil de
encontrar, d) desarrolla teoría, teniendo claras implicaciones para una teoría formal, y e) permite a
través de sus características, variación máxima en el análisis.
La tercera táctica es dibujar diagramas o modelos sobre cómo las categorías están relacionadas entre
ellas.
En definitiva, puede decirse que la metodología teoréticamente fundamentada representa un camino
cualitativo que se apoya decisivamente en el dato empírico, sin caer en el empiricismo. Implica
fundamentalmente un camino para generar teorías a partir de observaciones cualitativas, las que
mediante un proceso intensivo de codificación permite el crecimiento del acervo teórico.
Palabras finales: El presente artículo ha procurado presentar algunas de las corrientes teóricas
claves para el desarrollo de la investigación cualitativa. La investigación social ha intentado
generalmente crear conocimiento objetivo y verdadero a partir de lo que se considera como dato,
como un elemento que refleja adecuadamente la realidad. A partir de ello, se llegan a conclusiones o
generalizaciones acerca de la realidad.
Los delineamientos teóricos aquí descritos, en su mayor parte toman distancia de esta forma de
investigar la realidad social. Así, se ha señalado por ejemplo que no es posible separar el
conocimiento del que conoce. Se ha insistido en que los datos son construcciones que para que tengan
sentido deben ser interpretados reflexivamente.
Muchos de los autores citados insisten en el carácter único del hecho social y por tanto las estrategias
metodológicas deben adecuarse a ello. En definitiva lo que se ha expuesto son delineamientos
teóricos que llevan a definir una metodología de investigación empírica reflexiva, donde la
interpretación toma un lugar central.
VALORES E IMAGINARIOS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS COLOMBIANOS EN TORNO A LA VIOLENCIA:

UNA APROXIMACIÓN CUALITATIVA A SU COMPRENSIÓN
Por: Sara Victoria Alvarado y Héctor Fabio Ospina
Psicóloga de la Universidad Javeriana. Magíster en Ciencias del Comportamiento, doctora en
Educación de Nava Universitv. Directora Nacional de la Unidad de Estudios de Posgrado del CINDE,
Centro Internacional de Educación i’ Desarrollo Humano. Directora de la Línea de investigación:
Actores, escenarios y procesos del desarrollo humano, en la que ha trabajado sus investigaciones sobre
el tema de la Formación de valores en niños y niñas. Escritora de numerosos artículos en el tema.
Profesora universitaria en el área de la Ética y en el campo de la Investigación Cualitativa.
Licenciado en Filosofía de la Universidad Javeriana. Magíster en Ciencias del Comportamiento y
doctor en Educación de Nava University Coordino-dar Nacional del Área Educativa en la Unidad de
Estudios de Postgrado del CINDE, Centro internacional de Educación y Desarrollo Humano. Director del
programo de investigación en educación. Coordinador de los encuentros internacionales de Ética
ciudadana, coordinador de los encuentros internacionales de Pedagogías Activas y Desarrollo Humano.
EL PROYECTO
El proyecto de investigación y desarrollo actitudes, valores e imaginarios de los niños y niñas en
torno a la violencia: base para el diseño de una propuesta educativa para la paz diseñada por los
propios niños y niñas, diseñado para un año, viene siendo desarrollado por el CINDE, con el apoyo de
Programa por la Paz de la Compañía de Jesús, Fundación FES, Fundación Restrepo Barco y Fundación
Germinando de Pereira, desde hace ocho meses.
En el proyecto, para los estudios focales, están participando 327 niños y niñas, 25 profesoras y 6
padres de familia de 12 experiencias educativas: centro educativo Andrés Bello y escuela Rafael Uribe
Uribe, en Manizales; escuela Coemprender, escuela Mercedario y escuela Agustín Agualongo, en
Pasto; centro educativo Fe y Alegría, en Lérida; escuela José María Córdoba y escuela Gabriela Mistral,
en Ibagué; centro docente Santa Isabel 2, en Neiva; centro docente urbano Vivienda Obrera, en
Campoalegre; colegio básico Compartir Las Brisas, de la Fundación Germinando, y escuela ciudad de
Manizales, en Pereira. Para la caracterización nacional, se trabajó con 5.345 casos seleccionados
representativamente de todo el país.
ORIGEN DEL PROYECTO

El proyecto surge a partir de la conciencia de que la situación de violencia en Colombia ha alcanzado
límites inimaginados y sus expresiones cotidianas en la vida de los ciudadanos son cada día más
preocupantes y evidentes. Han sido muchas las alternativas que se han planteado como posibilidades
de solución a los grandes conflictos, expresión de dicha violencia, en las distintas esferas de la vida
nacional, en el terreno de lo público y en el espacio de lo privado, en las instituciones socializadoras
(familia, escuela, grupos de pares en el barrio, la vereda, etc.).
La institución educativa, amparada en las nuevas búsquedas que se derivan de la Constitución
Nacional del 91 y en la Ley General de Educación, ha creado una serie de programas más o menos
formales, dentro de los PEI (Proyectos Educativos Institucionales) orientados al desarrollo de valores
en los niños y niñas y al fortalecimiento de expresiones de la vida democrática. No obstante lo
anterior, en el seno de las escuelas y de las familias, en la vida cotidiana de los niños y niñas, el
problema de la violencia sigue estando presente, a veces de manera incomprensible, y adquiriendo
formas nuevas de expresión del comportamiento violento, necesariamente sustentadas en actitudes,
imaginarios y valoraciones que en dichos programas no han sido impactados.
Las propuestas educativas de trabajo con los niños y niñas orientadas a la Construcción de la Paz han
sido, en general, concebidas y diseñadas por adultos, desconociendo, en muchos casos las propias
formas de organización de los niños y niñas, sus maneras particulares de resolver conflictos y llegar
a acuerdos; desconociendo, en muchos otros, las propias expresiones de la cultura que, sabiéndolas
leer, pueden estar impregnadas de ideas y posibilidades para construir una cultura de la paz a partir
de los niños y niñas. El proyecto, en el sentido de lo anterior, vincula de manera sistemática:
– La investigación sobre las actitudes, imaginarios y valores de los niños y niñas asociados al
comportamiento violento, a nivel individual y social, y la educación a través de una propuesta
construida de manera participativa;
– Los aportes de la tradición académica y científica en el campo de la educación en valores y los
aportes de los propios actores sociales (niños y niñas, maestros y padres de familia) como marcos
para la reflexión sobre el problema en cuestión y para el diseño de la propuesta educativa.
– La participación de los propios niños y niñas y la participación de los adultos (equipo investigador
y facilitadores), tanto en el análisis de los resultados en torno a actitudes, imaginarios y valores,
como en el diseño y la implementación de la propuesta educativa.
El proyecto se constituye en un aporte a los procesos de construcción de la paz en Colombia,
impactando de manera directa las actitudes, los valores y los imaginarios de los niños y niñas de seis
regiones del país, a través de una propuesta educativa construida en forma participativa por los
propios niños y niñas.
La valoración del impacto sólo puede lograrse si tenemos mediciones cuantitativas y cualitativas de
los factores que queremos impactar (actitudes, valores e imaginarios), al comienzo, en el proceso y
al final de la implementación de la propuesta educativa. En tal sentido, interesa dar respuesta a los
siguientes interrogantes:
1. ¿Cuál es el perfil de las actitudes de los niños y niñas frente a la equidad de género y de raza, la
tolerancia ante la diversidad de raza, religión e ideas y la autoridad, en general, en las regiones
más afectadas por la violencia y en las ciudades específicas en las que se van a realizar los
estudios de caso; antes y después de la implementación de la propuesta educativa para la
construcción de la paz?
2. ¿Cuáles son las concepciones de los niños y niñas de las doce experiencias educativas en las que
se van a realizar los estudios de caso frente a los valores de la justicia, el respeto y la responsa-
bilidad individual y social antes y después de la implementación de la propuesta educativa para
la construcción de la paz?
3. ¿Cuáles son los imaginarios de sus niños y niñas frente a la violencia y la paz, la vida y la muerte,
el si mismo y el nosotros antes y después de la implementación de la propuesta educativa para la
construcción de la paz?
4. ¿Puede una propuesta educativa para la construcción de la paz construida por los propios niños y
niñas lograr impactar sus actitudes, valores e imaginarios?
En respuesta a estos interrogantes el estudio ha perseguido los siguientes objetivos:
a. Hacer una caracterización nacional (perfil) de las actitudes de los niños y frente a la equidad de
género y de raza, la tolerancia ante la diversidad de raza, religión e ideas y la autoridad.
b. Establecer las relaciones existentes entre: las actitudes de los niños y niñas frente a la igualdad,
la tolerancia y la autoridad, derivadas del perfil; y sus imaginarios sobre la violencia y la paz, la
vida y la muerte, el sí mismo y el nosotros y valores de respeto, justicia y responsabilidad
individual y social construidos a través de los estudios de caso en las doce experiencias.
c. Analizar los resultados del perfil de actitudes y de los estudios de caso sobre sus relaciones con
los imaginarios y valores de los niños y niñas y diseñar con ellos, en un proceso participativo,
una propuesta educativa de construcción de una cultura de la paz.
d. Validar la propuesta educativa, poniéndola en marcha en las doce experiencias educativas,
liderada por los propios niños y niñas y los adultos facilitadores, durante el segundo semestre
y evaluar su impacto sobre las actitudes, los imaginarios y los valores de los niños y niñas.
e. Diseñar un modelo de diseminación de la propuesta educativa para contextos más amplios.
METODOLOGÍA DEL ESTUDIO
El proyecto de investigación aquí planteado articula componentes metodológicos de carácter
cuantitativo y cualitativo, así como lógicas distintas en sus diversas fases:
a. Trabaja desde un modelo positivo en su lógica global:
– A nivel descriptivo y correlacional, en la primera fase de levantamiento del perfil de actitudes.
– A nivel cuasi-experimental, como diseño que permite la validación de la propucsta educativa:
mcdición inicial de actitudes (pretest), aplicación de la propuesta (intervención
experimental) y medición final con prueba paralela de las actitudes de los niños y niñas
(postest).
b. Trabaja desde un modelo de la comprensión- hermenéutico en los estudios de caso para la
caracterización de los valores e imaginarios de los niños y niñas en cada uno de los grupos focales.
c. Trabaja desde un modelo de la acción social en el carácter participativo de los niños y niñas y
adultos facilitadores, tanto en el análisis de la información, como en el diseño, implementación y
validación de la propuesta educativa.
La propuesta de investigación y desarrollo se realizó en cinco fases fundamentales:
Primera fase: levantamiento del perfil general sobre actitudes de los niños y niñas en torno a la
equidad, la tolerancia y la autoridad.
Esta fase se desarrolló en dos etapas: una de naturaleza general y descriptiva y otra de naturaleza
correlacional y específica.
En la etapa descriptiva se realizó la caracterización de los niños y niñas a partir de 5.345 casos de
todo el país respecto a sus actitudes frente a:
– La equidad de género y de raza, respecto a la bondad, la inteligencia, la fortaleza y la honestidad.
– La tolerancia ante la diversidad racial, la diversidad religiosa y la diversidad de ideas.
– La autoridad ante el comportamiento injusto (sumisión o protesta-diálogo).
Con esta caracterización se levantó un perfil inicial general de la población infantil del país que sirvió
de referencia para las reflexiones en los talleres de los estudios de caso y servirá para analizar el
impacto logrado con la propuesta educativa después de su implementación en doce centros
educativos de seis regiones del país.

La muestra de los 5.345 niños y niñas fue seleccionada a través de un proceso de muestreo aleatorio
estratificado, garantizando la representatividad de las diversas regiones, las zonas rural y urbana, el
tamaño de los municipios (grandes, medianos y pequeños) y el sexo de los niños y niñas. Los datos
básicos para la elaboración del perfil fueron recogidos en el contexto de la investigación: «Evaluación
del programa de Actividades Juveniles e Infantiles Cuclí-Cuclí realizada por el CINDE para Colciencias
en 1996.
En la etapa correlacional, se profundizó la caracterización del fenómeno de las actitudes de tolerancia
de los niños y niñas estableciendo correlaciones que permitieron analizar el comportamiento de los
perfiles por región, en los contextos rurales y urbanos, en los sectores de alta incidencia de la violencia
y en aquellos en los cuales se registran los índices más bajos, etc.
Esta etapa se consideró complementaria a la primera en cuanto permitió establecer especificidades
necesarias a la hora de analizar el impacto de la propuesta educativa y aportó elementos importantes
a los proyectos de educación y desarrollo que se están adelantando en los contextos particulares.
Segunda fase: estudios de caso sobre imaginarios y valoraciones en torno a la violencia y al
comportamiento violento en grupos de niños y niñas.
Para el desarrollo de esta fase, se seleccionaron 12 grupos de niños y niñas pertenecientes a escuelas
de sectores populares y de alto riesgo. Cada grupo está conformado por aproximadamente treinta
niños y niñas entre los II y los 12 años. En cada grupo, se seleccionaron, además, dos profesores y, en
algunos casos, padres de familia que vienen sirviendo de facilitadores en el proceso de los niños y
niñas.
En esta segunda fase, se realizaron tres talleres por grupo y una entrevista a cada uno de los
profesores y padres de familia que actuaron como facilitadores. En estos talleres, se recogió infor-
mación cualitativa y se reflexionó en torno a las actitudes de los niños y niñas frente a la equidad de
género y de raza; la tolerancia ante las diferencias de religión, de raza y de ideas; y la autoridad ante
el comportamiento injusto, buscando relacionar dichas actitudes con:
– Los imaginarios que los niños y niñas, los maestros y los padres de familia tienen en torno a: la
violencia y la paz; la vida y la muerte, el Sí mismo y el nosotros.
– Los valores del respeto, la responsabilidad individual y social y la justicia.
La metodología de los talleres tuvo un carácter eminentemente participativo y lúdico, adaptado a las
características y al potencial de los niños y niñas. En ellos se usaron técnicas cualitativas que
permitieron recoger la expresión simbólica y cultural de estos fenómenos.
Aplicando técnicas cualitativas de análisis de contenido sobre los resultados de estos talleres, se está
configurando una expresión del fenómeno de la violencia en los niños y niñas y de su potencial para
la construcción de la paz.
Tercera fase: propuesta educativa para la construcción de una cultura de la paz, diseñada por los
niños y niñas para los niños y niñas.
El diseño de la propuesta se realizó a través de una serie de tres talleres, dos con los grupos focales
y uno de carácter nacional. Los dos talleres focales se realizaron con los mismos grupos de niños y
niñas, en los cuales se desarrollaron los estudios de caso, quienes desempeñaron el rol de
protagonistas del proceso; dos docentes, y en algunos casos, padres de familia que sirvieron de
facilitadores del proceso junto con el equipo de investigación. Los talleres mantuvieron su naturaleza
participativa y lúdica.
En estos talleres, se presentaron los resultados de las fases anteriores y se propició un análisis crítico
de ellos entre los propios niños y niñas. Con base en dicho análisis, se buscaron, a través de
estrategias de creatividad colectiva, alternativas educativas encaminadas a la construcción de la paz,
coherentes con las propias culturas y con el potencial de los grupos. Se trató, fundamentalmente, de
estrategias innovadoras de educación para construir la paz, diseñadas por parte de los propios niños
y niñas para los niños y niñas.

Para el diseño de la propuesta los niños y niñas, precisaron el diagnóstico; se plantearon los futuros
deseados en el campo de la construcción de paz en la escuela y en sus relaciones con el entorno; se
determinaron las metas que podrían ir logrando cada uno de los meses en que iban a aplicar la
propuesta; se identificaron las acciones que podrían realizar para el logro de dichas metas y se
programó su desarrollo. Se eligieron los niños y niñas que representarían a la escuela en el foro de
los niños y las niñas por la paz y se trabajó con mucha creatividad, preparándose para presentar el
resultado de su labor en el Foro.
El tercer taller, de carácter nacional se desarrolló durante una semana en la ciudad de Manizales con
tres niños y niñas representantes de cada grupo focal (36 en total), quienes fueron acompañados por
uno de los adultos que han servido de facilitadores en el proceso (maestro o padre de familia)
seleccionado por los propios niños y niñas. En dicho taller, cada grupo compartió el resultado de las
reflexiones hechas en su grupo y las alternativas de trabajo educativo diseñadas.
Este tercer encuentro, se constituyó en un foro nacional de los niños y niñas por la paz. Dado que el
diseño y la aplicación de estas propuestas regionales, además de la intención de propiciar mejores
escenarios para la construcción de paz en la vida cotidiana de las escuelas, tienen corno finalidad la
validación de una propuesta educativa, que recoja la riqueza de lo trabajado en cada región y pueda
proponerse para su diseminación en contextos más amplios, fue muy importante llegar a ciertos
lineamientos comunes que ayudaran a dos cosas: por una parte, a articular la riqueza de acciones
propuestas por los niños y niñas en cada región, y por otra, a posibilitar su validación en esta
experiencia piloto. De esta manera, los niños y niñas, después de analizar las propuestas de cada
grupo construyeron una propuesta común, en su núcleo central, con algunas particularidades
regionales. El Taller tuvo un carácter eminentemente participativo, lúdico y cultural y concluyó con
un festival artístico de los niños y niñas participantes en el que se pudieron socializar a través de la
pintura, la música, la danza y los títeres, sus propias formas simbólicas para expresar la paz. Este
festival fue denominado por los niños y niñas: La Fiesta de la Paz.
Como resultado de este tercer taller, se realizó una sistematización hecha con participación de los
niños y niñas, los facilitadores y el equipo de investigadores, cuyo producto fue un manual sencillo
que contiene los lineamientos para la implementación de la propuesta en cada grupo participante, el
cual se ha constituido en la herramienta básica para orientar el trabajo de los niños y niñas líderes y
de sus adultos acompañantes (facilitadores) en la puesta en marcha de la propuesta educativa en
cada una de las escuelas o grupos participantes.
Cuarta fase: puesta en marcha de la propuesta educativa para la construcción de la paz, diseñada
por los niños y niñas para los niños y niñas, en cada una de las siete escuelas participantes.
Los niños y niñas líderes representantes regresaron a cada escuela o grupo y, con el apoyo de los
maestros y padres facilitadores así como con la ayuda del manual resultante del Taller Nacional y la
asesoría del equipo de investigación, organizaron la puesta en marcha de la propuesta educativa para
la construcción de la paz diseñada por niños y niñas para niños y niñas involucrando a todos los
participantes en los estudios de caso y en los talleres grupales o focales.
Como acción inicial, fue importante la aplicación de la prueba de actitudes, imaginarios y valores a
los niños y niñas en el grupo en el que fueron realizados los estudios focales, quienes continuarían
ahora con la Fase de aplicación. La prueba sirvió como una segunda línea de base para validar la
propuesta aplicada (la primera está dada, a nivel cuantitativo, por el perfil nacional, y, a nivel
cualitativo, por la información recogida en los tres talleres iniciales).
La propuesta se viene aplicando en cada escuela o grupo participante, liderada por los niños y niñas
y sus facilitadores. Durante este tiempo, el equipo de investigación ha desempeñado un papel de:
asesoría a los niños y niñas líderes y a los padres y maestros facilitadores; seguimiento de los
procesos en campo; sistematización del proceso vivido en cada escuela, con participaci6n de los
actores principales (niños y niñas y facilitadores), asesoría y seguimiento canalizados a través del
asistente regional de investigación.
El proceso de asesoría y seguimiento se viene haciendo a través de visitas de los investigadores a la

escuela o grupo, entrega de guías y materiales de apoyo para el trabajo de cada mes y recolección
sistemática (por parte del investigador) de todo el material que va resultando como producto de la
aplicación de la propuesta educativa en cada escuela o grupo. El equipo central de la investigación
está sistematizando la información recogida en cada una de las escuelas o grupos y enviando los
materiales de trabajo requeridos para el trabajo de cada mes a través de uno de los investigadores.
Quinta fase: evaluación del impacto de la propuesta educativa para la construcción de la paz,
diseñada por los niños y niñas para los niños y niñas” en las actitudes, los imaginarios y los valores
de los niños y niñas participantes
Se evaluarán, en todos los niños y niñas, así como en los facilitadores participantes en el proceso, las
evoluciones que puedan observarse como resultado de la implementación de la propuesta educativa
durante seis meses en:
– Las actitudes frente a: la igualdad de género respecto a la bondad, la inteligencia, la fortaleza y la
honestidad; la igualdad de raza respecto a la bondad, la inteligencia, la fortaleza y la honestidad;
la tolerancia ante las diferencias de raza, religión e ideas y la autoridad ante el comportamiento
injusto.
– Los imaginarios que los niños y niñas, los maestros y los padres de familia tienen en torno a la
Violencia y la paz, la vida y la muerte, el sí mismo y el nosotros
– Las valoraciones frente al respeto, la responsabilidad individual y social y la justicia.
Para la evaluación del impacto logrado, se usará un instrumento paralelo al que se aplicó en la
primera fase.
Con los niños y niñas participantes y los facilitadores, se hará una evaluación de la propuesta
educativa y se propondrán correcciones posibles que pudieran mejorarla y llenar algunos de los va-
cíos detectados. Además, se recogerá dentro de los participantes, ideas que se deberían tener en
cuenta en el momento de diseminar esta propuesta en contextos más amplios. En esta fase final, se
recogerá la sistematización que se ha venido haciendo a lo largo del proceso, para derivar de ella las
lecciones aprendidas y los lineamientos que puedan servir para replicar dicha propuesta, mejorada
y corregida desde los aprendizajes y experiencias regionales, a poblaciones más amplias.
Con base en el análisis del impacto logrado, el resultado de las evaluaciones de los participantes y las
sugerencias para su replanteamiento y diseminación, se introducirán los correctivos necesarios a la
propuesta educativa y el equipo central de investigación diseñará la forma de hacer una
implementación más amplia a través de entidades como las secretarías de educación.
INSTRUMENTOS USADOS EN LA INVESTIGACIÓN
1. Escala de actitudes frente a la equidad, la tolerancia y la autoridad utilizada en la investigación:
“Evaluación del programa de Actividades Juveniles e Infantiles Culí-Cuclí realizada por el CINDE
para Colciencias en 1996.
2. Instrumento paralelo a la escala de actitudes, imaginarios y valores para la medición del impacto
de la propuesta educativa.
3. Guías de taller para los estudios de caso:
– Orientación del taller.
– Recolección de información en torno a imaginarios y valores.
4. Manual de trabajo y guías de orientación para los asistentes de investigación regionales.
5. Guías para talleres regionales:
– Orientación del trabajo de devolución de resultados del perfil y de los estudios de caso.
– Orientación del trabajo de diseño de la propuesta educativa.
– Registro de información de los resultados del taller.

6. Guía para el taller nacional:
– Orientación del trabajo para:
• Presentar resultados regionales.
• Selección y rediseño de la propuesta educativa.
• Festival artístico de los niños y niñas.
– Registro de información y resultados.
7. Manual de la propuesta educativa y guías de orientación para el trabajo mensual en cada escuela.
8. Hojas de registro para el seguimiento en las escuelas.
9. Instrumentos de evaluación de la implementación de la propuesta educativa para niños y niñas y
facilitadores.
LA PROPUESTA EDUCATIVA ORIGINADA EN EL PROYECTO
Lineamientos conceptuales generales, base de la propuesta educativa:
Primer supuesto: Los procesos de construcción de paz tienen a su base la formación del Sujeto a
nivel de sus actitudes, valores e imaginarios.
A. Algunas actitudes que explican el comportamiento pacífico y la construcción de los escenarios
que posibilitan las interacciones de paz son:
– Una actitud positiva frente a la equidad de género respecto a la bondad, la inteligencia, la
capacidad, la imagen, la honestidad, los derechos...
– Una actitud positiva frente a la equidad de raza respecto a la bondad, la inteligencia, la
capacidad, la imagen, la honestidad, los derechos...
– Una actitud de aceptación y diálogo activo frente a la diversidad racial, la diversidad religiosa
y la diversidad de ideas.
– Una actitud crítica frente al comportamiento injusto por parte de la autoridad.
B. Algunos valores que están a la base del comportamiento ético y moralmente autónomo, y por
ende de la convivencia pacífica, son:
– El valor más importante es el de la justicia social, fundamentada en la equidad. No es
posible la paz en condiciones de inequidad social, educativa, de género, de raza, etc... La
justicia social implica la igualdad de oportunidades para el desarrollo del potencial humano
como ser individual y como ser social, para el desarrollo de las culturas y de su
resignificación.
– Otro valor fundamental a la hora de pensar el comportamiento pacífico es el del respeto,
entendido como la posibilidad de reconocimiento mutuo entre todos, de aceptación activa
de las diferencias, de diálogo activo ante el disentimiento... Respetar no es obedecer ni
desarrollar un comportamiento sumiso ante aquello en lo que no se cree, por más que
aquello en lo que no se cree esté representado en la autoridad.
– El tercer valor que está a la base de las interacciones pacíficas es la responsabilidad
individual y social, cuyo fundamento es la aceptación de sí mismo, la confianza en sí mismo
y en los otros y la solidaridad con el otro como persona y ante los otros como grupos
sociales que representan distintos intereses. Ser responsable no es cumplir de la forma
exacta como quien representa la autoridad espera que yo cumpla... es comprometerme con
la construcción de proyectos comunes... No es aceptar y cumplir normas externas.., es
apropiarme de aquellos acuerdos logrados en el consenso y comprometerme en su
construcción.
C. Algunos imaginarios aprendidos en el curso de la socialización primaria y consolidados en la

socialización secundaria, fundamentalmente en la escuela y a través de los medios de
comunicación, que están a la base del comportamiento y la convivencia violentos y que tienen
que hacer resignificación importantes para el desarrollo del comportamiento y la convivencia
pacíficos son:
Imaginarios de la muerte, la violencia y el imaginarios de la vida, la paz y la

individualismo que permean la mirada de los conciencia de ser parte de los Otros en
niños y niñas frente a sí mismos y frente a su cuanto a humanos como potencial de
entorno, como ex-presión más cercana y clara esperanza y de posibilidad creadora
del futuro, y enmarcan el comportamiento de frente a utopías y mundos posibles,
Transición
los niños y niñas frente al conflicto, frente al como posibilidad de crear soluciones
uso del tiempo libre, frente al manejo del hacia: alternativas frente al conflicto, como
afecto y la relación con los otros, frente a la condición necesaria para recuperar los
construcción de institucionalidad a cualquier sueños y la opción de construcción
nivel. futura, frente a la angustia y la
frustración que caracterizan la mirada
ausente de futuro, como posibilidad de
desarrollar el potencial para crear y
recrear cultura, crear y circular la
ciencia y el conocimiento, crear y usar
la tecnología, reconocer e interactuar
creativamente con la naturaleza.
Segundo supuesto: Trabajar estos procesos formativos de actitudes, valores e imaginarios en el aula
o desde el aula implica afectar diversas esferas de la vida escolar: Es importante desarrollar acciones
articuladas al currículo regular de la escuela, desarrollar acciones específicas e intencionadas
orientadas a la formación de los niños y niñas e introducir transformaciones significativas en el ethos
cultural: en la organización escolar, en los imaginarios que circulan en la escuela y en la forma como
la escuela se relaciona con el entorno. Toda acción, en cualquiera de estas tres esferas, debe estar
orientada al desarrollo del potencial humano de todos los actores implicados: Niños y Niñas,
profesores y profesoras y padres y madres de familia. (Véase gráfica n0. 1)
Tercer supuesto: El trabajo orientado al desarrollo del potencial humano en los procesos de
construcción de paz desde escenarios educativos, y fundamentalmente desde la escuela, implica
impactar de manera importante, tres esferas del potencial de los niños y las niñas que son el
fundamento del comportamiento ético y de las interacciones basadas en principios de paz:
– Su potencial afectivo, es decir, su capacidad de reconocimiento a sí mismos y a los otros y por
ende, el desarrollo de un autoconcepto sano, positivo y realista que les permita amar y ser
amados.
– Su potencial creador y, por tanto, su desarrollo cognitivo, su capacidad de identificar
problemas en el área física, social, lógico-matemática, en la vida cotidiana, etc. y de encontrar
soluciones alternativas, inteligentes, humanas, de manera creativa.
– Su potencial moral y ético y, por tanto, el desarrollo de sus valores, el desarrollo de una
moralidad autónoma que tenga como referencia, para el comportamiento de cada uno, no las
normas aceptadas o impuestas en contextos culturales particulares o legitimadas desde la
autoridad, sino, por el contrario, los principios universales de justicia, respeto, dignidad
humana, libertad, diálogo activo, responsabilidad social.
Cuarto supuesto: El desarrollo de estas esferas del potencial humano sólo puede darse en contextos
de interacción cotidianos caracterizados por la no violencia activa, por el reconocimiento a sí mismos,
a los otros, por el reconocimiento a nuestra propia humanidad y a la necesidad de hacernos más
humanos cada día. Es en los vacíos en el desarrollo del potencial creador, el potencial afectivo y el
potencial ético donde se encuentran las raíces del comportamiento violento: el robo, las peleas, el
uso de armas, la droga, la burla, etc.
CRITERIOS METODOLOGICOS ACORDADOS PARA LA PUESTA EN MARCHA DE LA

PROPUESTA EDUCATIVA
– Es muy importante privilegiar la acción cooperada sobre las acciones basadas en la competencia.
Es decir, que una propuesta que trabaja por la paz deberá tratar de usar poco el premio y el
castigo como reforzadores externos. Deberá, en tal sentido, propiciar la reflexión sobre la
cooperación y sobre el gusto que podemos encontrar en tener proyectos comunes y logros
colectivos. Las motivaciones deben estar al interior del sujeto.
– Resulta de gran importancia privilegiar la acción continuada, la acción permanente y de impacto
en el tiempo, sobre las acciones episódicas y fragmentadas, que no garanticen un proceso conti-
nuo.
Acción intencionada: actividades

orientadas directamente a la formación
de valores, actitudes y al desarrollo de
imaginarios que contribuyan a la paz.
Por ejemplo, talleres, cineforos, etc.
Potencial de
desarrollo
humano
Articulación al currículo: Todas Transformaciones en el ethos cultural:

aquellas actividades que puedan organización escolar disciplina, manuales de
integrarse a la cotidianidad del convivencia. Circulación de imaginarios,
currículo de la escuela y favorezcan (carteleras, mensajes, etc.) – Institucionalidad y
los procesos de la paz. Por ejemplo, relaciones con el entorno: lo que identifica a la
una campaña ecológica desde el área escuela como institución y la manera como se
de biología, etc. relaciona con las otras instituciones y con la
comunidad
Gráfica nº 1: Esferas de la vida escolar que deben ser impactadas en un proceso de formación de
valores
Potencial creador
Desarrollo cognitivo, identificación y
solución creativa de problemas y de
conflictos
Contextos de intracción
basados en la no violencia
activa
Potencial moral, ético y valoral

Potencial creativo Desarrollo de valores, desarrollo de una
Reconocimiento, autoconcepto moralidad autónoma tránsito de la norma
sano realista, autoestima, legitimada en y por la autoridad al principio
capacidad de amar y ser amado universal.
Gráfica Nº 2: Contextos de interacción de las diversas esferas del desarrollo humano

– Es muy importante superar la expresión externa del fenómeno en los diagnósticos. Hay que tratar
de articular dichas expresiones en sus raíces un poco más profundas, de manera que al diseñar
acciones no se ataquen solo los “síntomas” del problema, sino se vaya un poco más hondo a atacar
la “enfermedad”.
– Es muy importante diferenciar la formulación de intenciones o futuros deseados de las acciones

reales concretas, que en un tiempo y un espacio específico se van a desarrollar para lograr esos
futuros deseados.
– Es importante articular el diagnóstico en tres grandes categorías o raíces que están a la base de
los problemas de la violencia en la escuela, pensados desde los niños y las niñas:
 Problemas en la autoestima y en el autoconcepto, que se generan fundamentalmente por la
falta de reconocimiento, por la falta de relaciones afectivas que hagan que los niños y niñas
puedan sentirse seguros. Aquí se ubican expresiones del fenómeno como: las peleas, los
apodos, etc.
 Problemas en la capacidad creadora, que impiden que los niños y niñas sepan identificar y
resolver los problemas y los conflictos de manera creativa, viéndose abocados a formas
primarias de resolución de conflictos como llanto, el golpe, el grito, etc., todas ellas formas
muy violentas. Aquí se ubican expresiones del fenómeno como; la destrucción del medio, la
apatía, los golpes, etc.
 Problemas en el proceso de construcción valoral moral y ética, que impide el desarrollo de
la equidad, la solidaridad y el reconocimiento, conocimientos fundamentales de los valores
universales del respeto, la justicia y la responsabilidad social.
 Es importante articular el futuro deseado, a nivel de metas a conseguir en cada mes y
objetivos para el semestre, en tres grandes categorías que posibilitan el desarrollo del
potencial humano, dentro de él, el desarrollo del comportamiento ético y por ende, pacífico
de los niños y niñas: El desarrollo del potencial de afecto, el potencial creador y el potencial
moral, ético y valoral.
El potencial de afecto: Aquí se ubican los objetivos y metas orientados al fortalecimiento del
autoconcepto, de la autoestima, al desarrollo de la capacidad de reconocimiento de sí mismo y del
otro. Estas potencialidades están a la base de la formación de las actitudes de:
 Equidad de género y de raza.
 Aceptación activa de las diferencias de la religión, raza, género, grupo social e ideas.
 Crítica frente al comportamiento injusto de la autoridad.
 Sin estas actitudes no es posible desarrollar un comportamiento y unas interacciones no violentas.
Potencial creador.- Aquí se ubican todas aquellas intencionalidades orientadas a desarrollar en los
niños y niñas:
 La capacidad de identificar problemas y soluciones alternativas a ellos.
 La capacidad innovadora para el manejo de la vida cotidiana y del mundo físico y social.
 El fortalecimiento en los procesos de transición entre imaginarios caracterizados por la muerte, la
violencia y el individualismo, hacia imaginarios caracterizados por Ja vida, la paz y la mirada
colectiva en torno a lo humano.
Potencial moral, ético y valoral: Aquí se ubican los objetivos y metas orientados a la formación
valoral; al desarrollo de los valores de la justicia, el respeto y la responsabilidad individual y social,
que están a la base del comportamiento solidario y equitativo, es decir, del comportamiento ético,
del comportamiento y las Interacciones pacíficas.
– Se enfatiza la necesidad de metas y objetivos realistas, que no frustren a los niños y las niñas.
Cosas precisas en las que ellos y ellas puedan ver el avance. Es decir, hay que tratar de superar
las visiones de paraíso, porque así no es la vida. No podemos anular del conflicto.., pero si la
manera de enfrentarlo. Por ejemplo, avanzar de la pelea al diálogo en la resolución de los
conflictos en el aula, etc. sentirse seguros. Aquí se ubican expresiones del fenómeno como: las
peleas, los apodos, etc.
ELEMENTOS COMPONENTES ARTICULADORES DE LA PROPUESTA EDUCATIVA

Las acciones se articulan alrededor de tres grandes ejes estratégicos:
 Talleres formativos semanales.
 Articulación al currículo en una o más áreas.
 Una gran campaña por la paz que concluya en un evento amplio con participación de los
diferentes sectores de la comunidad educativa.
1. LOS TALLERES FORMATIVOS
Estos talleres se desarrollan en un tiempo fijo establecido para cada semana, de unas dos horas de
duración, para un total de catorce talleres en el semestre, realizados de acuerdo con la secuencia que
aparece en la siguiente página. Estos talleres tienen como objetivos básicos los siguientes:
 Desarrollar un proceso de formación de actitudes, valores e imaginarios de las niñas y niños
participantes que contribuya al avance de su potencial afectivo, de su potencial creador y de su
potencial ético, moral y valoral.
 Hacer con los niños y las niñas un proceso de seguimientos evaluación y replaneamiento
permanente de la propuesta educativa, de manera que puedan introducirse de manera oportuna
los redireccionamientos necesarios.
 Los talleres tienen un carácter lúdico, articulando diversas formas de juego y arte.
SECUENCIA DE LOS TALLERES DE FORMACIÓN
SECUENCIA DE LOS TALLERES DE FORMACIÓN
Objetivos Desarrollo del potencial Desarrollo del Desarrollo del Liderando nuestra
afectivo potencial ético potencial creador propuesta
Primer mes Taller 1 Taller 2 Taller 3 Taller 4
Construyendo un Construyendo Desarrollando Liderando nuestra
autoconcepto sano; nuestros valores: nuestro potencial propuesta educativa:
aprendiendo a ¿cómo vivir con creador: juega y ¿cómo vamos?
descubrirnos respeto? aprende a pensar
1
Segundo mes Taller 5 Taller 6 Taller 7 Taller 8
Construyendo un Construyendo Construyendo Liderando nuestra
autoconcepto sano: nuestros nuestro potencial propuesta educativa:
aprendiendo a valores:¿cómo creador: juega y ¿qué debemos
querernos. vivir la aprende a pensar redireccionar?
responsabilidad 2.
individual y
social?
Tercer mes Taller 9 Taller 10 Taller 11 Taller 12
Construyendo un Construyendo Construyendo Liderando nuestra
autoconcepto sano: nuestros valores: nuestro potencial propuesta educativa:
aprendiendo a querer a ¿cómo vivir la creador: juega y ¿estamos logrando lo
otros. justicia social y la aprende a que nos habías
equidad? pensar3. propuesto?
Cuarto mes Taller 13 Taller 14
Construyendo un ¿Qué construimos
autoconcepto sano: es esta aventura
somos comunidad educativa?
educativa, somos Evaluación final
escuela. del trabajo de todo
el semestre.
 En ellos, se privilegian estrategias de cooperación y de participación, permitiendo a los niños y
niñas vivirlos como sus espacios propios.
 En todos los casos, los talleres están orientados al desarrollo humano.
2. ARTICULACIONES AL CURRÍCULO
Dentro de las diferentes áreas del currículo regular se pueden implementar procesos orientados al
desarrollo del potencial creador, del potencial afectivo y del potencial ético, moral y valoro1 de los
niños y las niñas. Dichos procesos varían en las distintas escuelas, dependiendo de múltiples factores
del contexto, de los planes de área, del proceso curricular, etc. Las articulaciones se hacen en un
proceso que incluye tanto los contenidos como las actividades y las formas de evaluación:
ALGUNAS IDEAS EN EL CAMPO DE LA ARTICULACIÓN
En español y estética, todas aquellas formas que permitan a través del lenguaje, la expresión y
reconstrucción de imaginarios como la Vida, la paz, el sentirse humano, etc.; o desde las cuales
puedan formarse actitudes y valores base del comportamiento e interacciones pacíficas. En
biológicas, todas aquellas formas que lo permitan a través de la observación, la experimentación, la
construcción y transmisión de conocimiento científico. En sociales, todas aquellas formas que lo
permitan a través del análisis de la realidad, la investigación social, la comprensión del entorno, etc.
La evaluación ha sido la principal herramienta de la institución escolar para usar el poder, casi
siempre de una manera no democrática. Ha sido usada como una forma de imponer la autoridad y
ejercer control social para el cumplimiento de las normas, para lograr la obediencia y el
comportamiento sumiso de los niños y las niñas. En el sentido de lo anterior, la evaluación ha perdido
su verdadero sentido: identificar los vacíos conceptuales, los logros del aprendizaje, la evolución de
un proceso, los alcances no esperados, los escenarios requeridos para una interacción positiva entre
profesores y profesoras, niños y niñas. La evaluación usada como herramienta de poder, es quizá el
factor que genera mayor violencia en la escuela, en la medida en que fomenta imaginarios, actitudes
y valores contrarios a la construcción democrática y a la construcción de paz. La evaluación usada
como herramienta de poder genera miedo, agresión, falta de reconocimiento, problemas de
autoestima, mentira, deshonestidad, etc. Dentro de la propuesta educativa se trabaja entonces por
una evaluación orientada al desarrollo humano, y no al control y el ejercicio del poder
3. GRAN CAMPAÑA POR LA PAZ
Esta es una estrategia que se compone de muchas acciones orientadas a impactar el ethos cultural de
la escuela, a través del impacto a sus actores y a sus relaciones con el entorno, a través de imaginarios
de construcción de paz.
Las acciones de cada mes están articuladas a un valor específico, trabajado en los talleres: respeto y
reconocimiento; responsabilidad social e individual y solidaridad; justicia y equidad, respectiva-
mente.
Las acciones de la campaña son:
 Carteleras alusivas al valor trabajado.
 Taller mensual con profesores, socializando el trabajo del mes.
 Taller mensual con padres de familia, socializando el proceso vivido en el mes respecto al valor
específico que se está trabajando.
 Videoforo para interpretar, desde la imagen, el valor respectivo.
 Acción de proyección social de la escuela a la comunidad local.
 Actividad artística que se prepara durante el semestre y concluye en el Festival de la Paz.
BASE METODOLOGICA DE LA RECONSTRUCCIÓN CUALITATIVA DEL PRESENTE ESTUDIO
El presente estudio parte del supuesto metodológico de la necesaria vinculación entre investigación
cualitativa y estilo hermenéutico de aproximación a los fenómenos sociales y culturales, que busca la
comprensión de su sentido a partir de una lógica articulada en procesos de vivencia, objetivación e
interpretación.
El lenguaje, como reproducción simbólica del mundo de la vida en sus estructuras fundamentales,
tiene muy diferentes manifestaciones en el espacio de la comunicación humana: la expresión verbal;

las acciones que realizan, en la vida cotidiana, los grupos humanos; la corporalidad misma; que se
expresa en una gran riqueza de posibilidades gestuales; las expresiones culturales que adquieren
vida en un rito o en un canto; las formas cotidianas de interacción en los escenarios públicos o en el
espacio de la privado.. -
El lenguaje, como reproducción simbólica del mundo de la vida en sus estructuras fundamentales, se
constituye, así, en expresión de un texto social, de una objetivación que encierra el sentido de las
vivencias que le dieron origen. Es un sentido oculto que requiere ser desentrañado. Es un texto que
requiere ser interpretado.
Todo texto o práctica cultural no puede ser comprendido de manera aislada, tiene que interpretarse
ligado al todo. En este sentido, los investigadores tendrán que dar cuenta del marco histórico, social
y cultural en el cual el texto social fue producido. Sólo desde allí podrán desentrañar y reconstruir el
sentido oculto en el texto.
La interpretación que busca reconstruir el sentido de las vivencias de un grupo humano sólo puede
lograrse en el espacio de la participación discursiva, argumentativa y crítica, en el espacio de la acción
comunicativa que permita el diálogo de saberes y de valoraciones culturales, la contextualización y
recontextualización de experiencias; esta participación, al mismo tiempo que permite la
reconstrucción del sentido del texto, contribuye en la clarificación del propio sentido de las vivencias
del investigador.
En el sentido de lo anterior, en esta investigación, aún inconclusa, se parte de las vivencias de los
grupos objetivadas en textos sociales; en segundo lugar, se explicita como el sentido que se intenta
reconstruir está oculto en el texto, por lo que requiere de un proceso de interpretación
(reconstrucción hermenéutica); en tercer término, se argumenta la necesidad de referir las vivencias
y sus objetivaciones al todo que las contextúa y, en cuarta instancia, se aclara cómo la reconstrucción
de sentido sólo puede darse en procesos de acción comunicativa que implican la participación
discursiva del investigador, quien debe tomar posición frente a las pretensiones de validez que los
actores sociales asignan a las argumentaciones que dan a sus propias vivencias y aprender a
distinguir su propia comprensión contextual de la de los actores sociales en el entramado de las
vivencias objetivadas.
En el estudio, se ha seguido un camino posible entre muchos otros caminos, un proceso lógico, para
enfrentar, la reconstrucción de sentido de este complejo texto social, que explicita la intencionalidad
de comunicación de los actores sociales en sus vivencias; proceso en el que se puso en juego una
perspectiva valorativa y significativa, ya que todo hecho social puede dar origen a múltiples
reconstrucciones e interpretaciones que no tienen pretensión de ser únicas y verdaderas; se
constituyen en parte de la verdad vista desde una mirada que siempre será provisional, precisamente
por ser histórica.
Este proceso de investigación cualitativa articulado en un método interpretativo, hermenéutico,
comprensivo, tiene un carácter de espiral desplegado en tres grandes fases: la descripción, la inter-
pretación, y la constitución de sentido o fase de construcción teórica.
FASE DE DESCRIPCIÓN
Esta fase tiene como punto de partida una serie de interrogantes generales sobre la intencionalidad
de comunicación de los actores sociales frente a determinadas vivencias; las maneras particulares
que asumen estos interrogantes de entrada dependen de la propia experiencia de los investigadores,
de las comprensiones previas sobre el fenómeno social, de la teoría acumulada en torno al entramado
social y cultural que contextúa el fenómeno que se quiere interpretar.
Estos interrogantes iniciales orientaron las primeras aproximaciones al grupo humano, a las
prácticas, a los textos sociales, dando las pautas para la definición tanto de la estrategia particular de
trabajo (caracterizada por la participación discursiva) como de los instrumentos que guiaron la
recolección de información; retomando lo evidente y lo no evidente, lo consensual y lo contradictorio,
lo repetitivo y lo diferente, lo público y lo privado, tratando de identificar aquellos detalles que se
fueron constituyendo en pistas para el diálogo.

La información así recogida se mostró como una serie de elementos inconexos, sin sentido,
desarticulados; como un conjunto de datos enfrentados con una mirada crítica que permitió empezar
a construir una coherencia. Para ello, se encontraron las tendencias que en términos descriptivos,
permitieron, progresivamente, identificar y llenar de contenido las categorías que vienen sirviendo
de eje al ordenamiento de la información, a la construcción de argumentos descriptivos.
A la identificación de tendencias y categorías se llegó mediante un proceso de abstracciones sobre
las propias evidencias, lo que permitió mirar aquellos aspectos que se consideraban como ajenos al
fenómeno, como elementos constitutivos o en relación con el mismo; éste, a través de la
identificación, reconocimiento o construcción de familiaridades, cercanías, similitudes.
Los argumentos elaborados fueron sometidos a la criba de la crítica y a procesos de autorreflexión,
en los que los actores sociales pudieron avanzar de estadios de total extrañeza frente a los argu-
mentos construidos hacia estadios en los que se sintieron parte y se autorreconocieron en ellos; de
igual manera los argumentos han ido experimentando reestructuraciones que van avanzando desde
la coherencia inicial dada por los investigadores hasta la coherencia que expresan los actores sociales
en un proceso de diálogo de saberes.
Este proceso de replanteamiento de los argumentos descriptivos y de búsqueda de
autorreconocimiento en ellos por parte de los actores sociales, se viene viviendo en procesos
sistemáticos de confrontación de los que se va derivando la aparición de nuevos interrogantes, el
replanteamiento de otros, la necesidad de nuevas estrategias e instrumentos de aproximación al
fenómeno o texto social, etc. Todo esto en movimientos circulares que concluyen con un consenso en
torno a algunos argumentos que pueden dar origen al planteamiento de ciertas hipótesis iniciales, lo
que implica un salto cualitativo a la segunda fase.
FASE DE INTERPRETACIÓN
La interpretación es el proceso que permite la reconstrucción teórica, la recontextualización del
fenómeno, el desligue del fenómeno (como vivencia) de su objetivación (como texto, como re-
presentación simbólica) para que el propio actor social pueda reconstruir esta relación, superando
el camino del extrañamiento que le ha impedido reconocerse en dicha objetivación.
El proceso de interpretación está caracterizado por la búsqueda permanente de relaciones que
puedan ser expresadas en hipótesis cualitativas; relaciones que encuentran su origen en
constataciones previas y se constituyen, al mismo tiempo, en fuente de nuevas constataciones.
Lo enunciado le da un carácter circular a este proceso interpretativo que implica un movimiento del
todo a la parte incomprendida, y de ésta al todo. La parte sólo puede ser comprendida en el contexto
de la totalidad de la vida de una cultura; cultura que a su vez se recrea desde las nuevas miradas a la
parte, desde los nuevos sentidos reconstituidos.
En la construcción de hipótesis cualitativas, se van planteando relaciones entre las diferentes
tendencias identificadas, entre las categorías, entre los propios argumentos descriptivos, entre éstos
y la totalidad social y cultural. El sentido y la dirección de dichas relaciones (hipótesis) son
necesariamente valorativos, dependen de aquello que los investigadores tematicen de la realidad
como significativo. Las hipótesis planteadas y que orientan la reconstrucción del sentido tienen que
ser sometidas a confrontación y constatación en espacios de comunicación, de crítica, de
autorreflexión, tanto en procesos participativos e interactivos con los propios actores sociales como
en procesos de argumentación racional en las comunidades académicas que han venido constru-
yendo otros puntos de vista sobre el fenómeno.
El planteamiento y replanteamiento de relaciones y su búsqueda de constatación van permitiendo la
configuración de un sistema de hipótesis articuladas desde una coherencia estructural, a partir del
cual se está en capacidad de elaborar ciertos argumentos Interpretativos que, resistiendo la crítica
de los intelectuales y posibilitando espacios de autorreconocimiento por parte de los actores sociales
marcan el paso para dar un salto cualitativo a la tercera fase.
FASE DE CONSTITUCIÓN DE SENTIDO Y DE CONSTRUCCIÓN TEÓRICA

En esta fase, se concluye el ciclo hermenéutico con una mirada sobre el fenómeno, mirada que
explicita un argumento de sentido, una comprensión global sobre la parte incomprendida de la que se
intentó dar cuenta a través de un proceso de investigación cualitativa.
Esta fase que articula sus argumentaciones en ejes de carácter simbólico y abstracto se desliga de lo
empírico del fenómeno que le dio origen, conservándolo en el nivel de sus representaciones. Solo allí
puede adentrarse en el terreno de la inferencia que totalice una visión paradigmática, semántica y
pragmática del sentido reconstituido frente a un fenómeno social o cultural.
Paradignlática en cuanto refiere a las múltiples relaciones que expresan una manera particular y
valorativa de mirar el fenómeno; semántica en cuanto refiere al problema de la constitución de
significado global; y pragmática en cuanto vincula de manera simultánea los anteriores elementos
con los problemas del sentido de la existencia, la forma de ser y de expresarse del fenómeno en
cuestión. Como las dos fases anteriores, ésta última se desarrolla en un proceso dialéctico de diálogo
permanente mediado por la reflexión crítica, en el que se busquen relaciones de nivel más complejo,
más lejanas de la evidencia empírica, asociadas a la inferencia teórica; solo desde ellas se puede
lograr la reconstrucción global de un texto social.
En esta fase, se hace imprescindible tratar de develar los «hilos conductores» que articulan y le dan
coherencia discursiva a los argumentos interpretativos que marcaron el salto cualitativo de entrada
a ella; la identificación de estos hilos conductores es la que permite ir construyendo un entramado
de relaciones que progresivamente le van dando una forma particular al texto social que se intenta
ir reconstruyendo en un proceso determinado de investigación cualitativa.
El entramado de proposiciones teóricas se expresa en nuevos conceptos, en nuevas comprensiones
sobre la parte incomprendida, que en este momento empieza a tornarse con un sentido definido como
parte en sí, y en sus vínculos con el todo social y cultural.
Para que estos conceptos lleguen a constituirse en una reconstrucción teórica del fenómeno social o
cultural que se está investigando, entendido éste como texto social, es necesario establecer entre
ellos una coherencia implicativa que permita la elaboración de un argumento de sentido. El
argumento construido deberá ser sometido a procesos de confrontación y de autorreflexión, hasta
que logre resistir la crítica de la comunidad de intelectuales y el reconocimiento de los actores
sociales del texto reconstituido.
En esta fase final de confrontación, los investigadores se verán enfrentados al problema de los
diferentes tipos de lenguaje entre la comunidad de actores sociales y la comunidad de intelectuales,
entre las formas de conocimiento social que expresen la vida cotidiana y las formas de conocimiento
científico que permitan la argumentación racional y el diálogo con las comunidades de intelectuales.
De esta manera, serán necesarios procesos de «traducción» de los textos sociales reconstruidos, de
manera tal que el sentido reconstituido se revele con claridad a los «lectores del texto», que permita
la superación del extrañamiento sobre el propio sentido, que reconstruya el camino roto entre las
vivencias del actor y su objetivación en el texto social.
CAPITULO 04
ALGUNAS TÉCNICAS BÁSICAS DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
1. LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE
Tomado de Kawulich (2005) y Taylor y Bogdan (1987) sobre sus propuestas de observación
participante.
PREPARACIÓN DEL TRABAJO DE CAMPO
1. Diseño de la investigación
Por observación participante se designa la investigación que involucra la interacción social
entre el investigador y los informantes en el contexto de los últimos, y durante la cual se recogen
datos de modo sistemático y no intrusivo. En contraste con la mayor parte de los métodos, en los
cuales las hipótesis y procedimientos de los investigadores están determinados a priori, el diseño de
la investigación en la observación participante permanece flexible, tanto antes, como durante el
proceso real. Aunque los observadores participantes tienen una metodología y tal vez algunos
intereses investigativos generales, los rasgos específicos de su enfoque evolucionan a medida que
operan. Hasta que no entramos en el campo, no sabemos qué preguntas hacer ni cómo hacerlas. La
imagen preconcebida que tenemos de la gente que intentamos estudiar puede ser ingenua, engañosa
o completamente falsa.
Desde luego, la mayor parte de los investigadores tienen en mente algunos interrogantes
generales cuando entran en el campo. Es típico que esos interrogantes pertenezcan a una de dos
amplias categorías: son sustanciales o teóricos. Entre los primeros se cuentan interrogantes
relacionados con problemas específicos en un particular tipo de escenario (e.g. el estudiar un hospital
para enfermos mentales). La segunda categoría, la teórica, está más estrechamente ligada con
problemas sociológicos básicos, tales como la socialización, la desviación y el control social. Ambas
categorías están interrelacionadas. Un buen estudio cualitativo combina una comprensión en
profundidad del escenario particular estudiado con intelecciones teóricas generales que trascienden
ese tipo particular de escenario.
Después de entrar en el campo, los investigadores cualitativos con frecuencia descubren que
sus áreas de interés no se ajustan a sus escenarios. Sus preguntas pueden no ser significativas para
las perspectivas y conductas de los informantes. Además, una vez iniciado el estudio, no debe
sorprender el hecho de que el escenario no sea como se pensaba que era. En particular,
probablemente el investigador interesado en cuestiones teóricas encuentre que un escenario
determinado no es el conveniente para satisfacer sus interrogantes. Lo ideal es no aferrarse
demasiado a ningún interés teórico, sino explorar los fenómenos tal como ellos emergen durante la
observación. Por otro lado, cuando se persigue satisfacer interrogantes e intereses generales, a
diferencia de los investigadores cuantitativos, los cualitativos definen típicamente su muestra sobre
una base que evoluciona a medida que el estudio progresa. El número de escenarios o informantes
que el investigador tiene que estudiar no vienen predefinidos. La mejor estrategia es comprender un
escenario único, y sólo entonces tomar una decisión sobre el estudio de otros escenarios. Cualquier
estudio sugiere una cantidad casi ilimitada de líneas adicionales de indagación.
2. Selección de escenarios
El escenario ideal para la investigación es aquel en el cual el observador obtiene fácil acceso,
establece una buena relación inmediata con los informantes, y recoge datos directamente
relacionados con los intereses de la investigación. Tales escenarios sólo aparecen raramente. Entrar
en un escenario, por lo general, es muy difícil, y se necesita diligencia y paciencia. El investigador

debe negociar el acceso, obtener confianza gradualmente y recoger datos que sólo a veces se adecuan
a sus intereses. No siempre se puede determinar de antemano si se podrá ingresar en un escenario y
satisfacer los propios intereses. Si se tropieza con dificultades, el investigador debe insistir.
Es una mala idea estudiar escenarios en los cuales el investigador tiene una directa
participación personal o profesional. En los observadores novatos existe la tendencia a estudiar el
medio de amigos y parientes. Cuando uno está directamente involucrado en un escenario, es
probable que vea las cosas desde un solo punto de vista. El investigador debe aprender a considerar
que su visión de la realidad es sólo una entre muchas posibles perspectivas del mundo. Aún así, la
investigación nunca estará “libre de valores”, ya que al investigador le resultará imposible en muchos
casos permanecer desapegado del objeto de su investigación.
3. Acceso a las organizaciones
Los observadores participantes, por lo general, obtienen el acceso a las organizaciones
solicitando el permiso de los responsables. A estas personas las denominaremos porteros. Ingresar
en un escenario supone un proceso de manejo de la propia identidad, de proyectar una imagen que
asegure las máximas probabilidades de obtener acceso. Se trata de convencer al portero de que uno
no es una persona amenazante y que no dañará su organización de ningún modo.
En muchos casos dará resultado el enfoque directo. La gente suele sorprenderse de lo accesible
que suelen ser la mayoría de las organizaciones. No obstante, los escalones superiores de las
corporaciones y grandes organismos gubernamentales son de penetración notoriamente difícil.
Cuando el enfoque directo no ha tenido resultado, muchos investigadores han logrado el ingreso en
organizaciones gracias a que alguien respondía por ellos. Amigos o conocidos pueden persuadir a
porteros renuentes.
Una vez que se ha logrado el acceso, los investigadores deben tomar la debida distancia
respecto a los porteros. Muchas organizaciones se caracterizan por la tensión, si no por el conflicto,
entre los niveles superior e inferior de la jerarquía. Si a los investigadores les interesa estudiar a
personas de los niveles inferiores, no deben aparecer como colaborando con porteros y funcionarios.
Cuando negocian su acceso, la mayor parte de los observadores sólo se comprometen a proporcionar
a los porteros un informe muy general, tan general que nadie pueda ser identificado. Debe quedar
claro que entre el intento inicial por lograr el acceso y el comienzo de las observaciones puede mediar
un lapso de tiempo significativo.
4. Acceso a los escenarios públicos y cuasi públicos
Muchos estudios son realizados en escenarios públicos (parques, edificios gubernamentales,
aeropuertos, etc.), o semipúblicos (bares, restaurantes, teatros, etc.). En estos escenarios, por lo
general, los investigadores no deben negociar su acceso con los porteros. En los escenarios cuasi
públicos, el investigador debe obtener el permiso del propietario. No obstante, el investigador
participante deberá desarrollar estrategias para interactuar con los informantes. Si uno se ubica
durante el tiempo suficiente en la posición correcta, antes o después el investigador tendrá la
oportunidad de iniciar una conversación casual con alguna persona.
Sin embargo, hay que tener en cuenta que la gente sospecha de las motivaciones de alguien que
demuestra demasiado interés en los otros o que formula demasiadas preguntas. El observador
participante es fácilmente confundido con el voyeur o con un agente encubierto. Por lo tanto, es
importante adoptar un rol participante aceptable. Aunque no es necesario que los observadores en
estos escenarios se presenten como investigadores y expliquen sus propósitos a las personas con las
que sólo tendrán contactos efímeros, deberían, en cambio, explayarse con aquellas con las que
mantendrán una relación prolongada. Lo normal es identificarse antes de que la gente comience a
dudar de sus intenciones, en especial si está envuelta en actividades ilegales o marginales.
5. Acceso a escenarios privados
La tarea que debe realizar el observador participante para lograr acceso a escenarios y
situaciones privados es análoga a la del entrevistador para ubicar informantes: el consentimiento
para el estudio debe ser negociado con cada individuo. El enfoque básico para obtener acceso a
escenarios privados es la técnica de la bola de nieve: comenzar con un pequeño número de personas,
ganar su confianza, y a continuación pedirles que nos presenten a otros. En primer lugar, es más fácil
comenzar a partir de amigos, parientes y contactos personales. Después, el investigador puede
comprometerse con la comunidad de personas que desea estudiar (e.g. haciéndose miembro de la
comunidad que se pretende estudiar). En tercer lugar, se puede recurrir a los organismos y
organizaciones sociales que sirven a las personas en las que se está interesado (iglesias locales,
centros vecinales, escuelas, asociaciones fraternales, etc.). Una táctica final para ubicar escenarios e
informantes privados es la publicidad: en muchos casos, los investigadores han publicado avisos en
los periódicos locales, han participado en mesas redondas en la zona y preparado volantes para
entregar en mano, distribuyéndolos entre los grupos locales, en los que describen sus estudios.
6. ¿Qué se les dice a porteros e informantes?
Nuestro propio enfoque debe ser veraz, pero vago e impreciso. Si deliberadamente se falsean
las propias intenciones, habrá que vivir con el temor y la angustia de ser descubiertos y expulsados
del escenario. No es prudente proporcionar detalles concernientes a la investigación y a la precisión
con la que se tomarán las notas, ya que esto podría inhibir a la mayoría de las personas ante la
presencia del investigador. Un modo útil para explicar los intereses de la investigación consiste en
hacer saber a los sujetos que no necesariamente estamos interesados en esa organización particular
ni en las personas específicas que encontramos en ella; en todos los estudios los intereses del
investigador abarcan más que un escenario particular. También es útil, en grandes organizaciones,
hacer suponer a los informantes que el investigador está allí para aprender cosas sobre las personas
de otro nivel.
Los observadores deben subrayar el hecho de que su investigación no desbaratará el escenario.
Los porteros con frecuencia suponen que la investigación incluye cuestionarios, entrevistas
estructuradas, uso de anotadores y otros métodos intrusivos. Hay que dejar claro que la observación
participante envuelve actividades no perturbadoras ni intrusivas. También corresponde garantizar
la confidencialidad y la privacidad de las personas que estudiamos. Haremos saber a los informantes
que las notas que tomemos no contendrán nombres ni darán información sobre los individuos o la
organización. También se ha recomendado tratar de convencer al portero de que el estudio es tan
académico y abstracto que no es posible que amenace a nadie. Por lo general, bastará con una
consideración superficial e imprecisa de los métodos de investigación cualitativos, la teoría
fundamentada, etc.
7. Investigación encubierta
Si bien se trata de una táctica ampliamente criticada por su falta de ética, hay situaciones en las
que la investigación encubierta es necesaria y está justificada éticamente. Depende de lo que se
estudie y de lo que se pretenda hacer con los resultados. Así, un grupo poderoso, difícilmente puede
ser estudiado por otra técnica. De hecho, en cierto modo, la distinción entre investigación manifiesta
o abierta e investigación encubierta es una simplificación excesiva, ya que toda investigación es, en
alguna medida, secreta en el sentido de que los investigadores nunca les comunican todo a sus
informantes.
LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE EN EL CAMPO
1. La entrada en el campo
Los observadores participantes entran en el campo con la esperanza de establecer relaciones
abiertas con los informantes. Se comportan de un modo tal que llegan a ser una parte no intrusiva de
la escena: los informantes han de olvidarse que el observador se propone investigar. Para ello, en
primer lugar, los observadores han de permanecer relativamente pasivos a lo largo del curso del
trabajo de campo, pero en especial durante los primeros días. Han de tratar de que la gente se sienta
cómoda, disipar cualquier idea en cuanto a que el enfoque de la investigación será intrusivo, aprender
a actuar adecuadamente en el escenario (tipo de ropa, costumbres, etc.).
Durante el período inicial, la recolección de datos es secundaria para llegar a conocer el
escenario y las personas. Las preguntas han de tener la finalidad de romper el hielo, y éstas han de
ser generales: ¿podría darme una perspectiva de este lugar?, ¿cómo entró usted en esto? Diferentes
personas probablemente presentarán diferentes grados de receptividad ante el investigador. Aunque
el portero haya autorizado el estudio, otros pueden objetar su presencia. Por eso, es importante
explicar quién es uno a todas las personas del escenario. Asimismo, de modo sutil, se debería hacer
saber a la gente que lo que nos diga no será comunicado a otros.
Durante los primeros días en el campo, los investigadores se sienten invariablemente
incómodos. Nadie se siente cómo en un nuevo escenario sin ningún rol definible que desempeñar.
Esta sensación irá desapareciendo a medida que el estudio progrese. Además, en un momento inicial,
los observadores con frecuencia se sentirán abrumados por la cantidad de información que reciben.
Por esta razón, se debe tratar de limitar el tiempo que se pasa en el escenario durante cada
observación. Una hora es, por lo general, suficiente. A medida que uno se familiariza con un escenario
y gana en pericia para la observación, se puede aumentar el lapso que se pasa en el escenario. Como
regla general, no se ha de permanecer en el campo si existe una gran probabilidad de olvidar muchos
de los datos o no se tiene tiempo de tomar notas.
2. La negociación del propio rol
El primer problema que probablemente se tenga que enfrentar es el de verse forzado a un rol
incompatible con la realización de la investigación. En muchos escenarios, los porteros e informantes
ubican a los observadores en roles comúnmente desempeñados por extraños. Es frecuente que las
personas no entiendan la observación participante, incluso aunque les haya sido explicada
cuidadosamente. Así, el personal de las escuelas, hospitales psiquiátricos y otras instituciones, con
frecuencia tratan de forzar a los observadores a asumir el rol de voluntarios, especialmente en el caso
de mujeres y estudiantes. A veces el desempeño de un rol familiar en un escenario representa algunas
ventajas: se obtiene el acceso con mayor facilidad. El observador tiene algo que hacer, y las personas
no se inhiben en su presencia, por lo que se pueden obtener algunos datos con menos dificultad.
Un segundo problema que enfrentan los investigadores de campo consiste en que se les diga
qué y cuándo observar. En este caso, los informantes compartirán aquellos aspectos de su vida y de
su trabajo que se prestan a una visión favorable, y ocultarán los otros, o por lo menos los llevarán a
un segundo plano. Muchas organizaciones tienen guías que programan las visitas y recorridas de
extraños. Esto tenderá a proporcionar una perspectiva selectiva del escenario. Es típico que los
funcionarios y el personal de dirección de las organizaciones traten de imponer a los observadores
los límites de ciertos acontecimientos, como reuniones en días festivos o en días de puertas abiertas.
Se debe, pues, tratar de resistir a los intentos de los informantes tendentes a controlar la
investigación. Idealmente, son los propios investigadores los que deben elegir los lugares y
momentos para observar.
3. El establecimiento del rapport
El concepto de rapport no es fácil de definir, pues significa muchas cosas: comunicar la simpatía
que se siente por los informantes y lograr que ellos la acepten como sincera; lograr que las personas
se “abran” y manifiesten sus sentimientos respecto del escenario y de otras personas; ser visto como
una persona inobjetable; irrumpir a través de las “fachadas” que las personas imponen en la vida
cotidiana; compartir el mundo simbólico de los informantes, su lenguaje y sus perspectivas.
Establecer rapport con los informantes es la meta de todo investigador de campo.
El rapport aparece lentamente en las investigaciones de campo, y con ciertos informantes
nunca se llega a establecer un verdadero rapport. Aunque no hay reglas rígidas sobre el modo de
lograr rapport con los informantes, se puede ofrecer un cierto número de orientaciones generales.
1. Reverenciar sus rutinas. Los observadores sólo pueden lograr el rapport con los informantes
si se acomodan a las rutinas y modos de hacer las cosas de estos últimos. El investigador ha de
acomodarse a los modos y maneras del grupo que está estudiando.
2. Establecer lo que se tiene en común con la gente. Es probable que este sea el camino más fácil
para consolidar las relaciones. El intercambio casual de información es con frecuencia el vehículo
mediante el cual los observadores consiguen romper el hielo.

3. Ayudar a la gente. Uno de los mejores modos de comenzar a ganarse la confianza de la gente
consiste en hacerle favores.
4. Ser humilde. Es importante que la gente sepa que el investigador es el tipo de persona con la
que pueden expresarse sin temor a revelar algo o a una evaluación negativa. El investigador ha de
reservarse el conocimiento que tiene sobre la gente, no revelar ciertas cosas que los informantes han
dicho. Desplegar un conocimiento excesivo hace al observador amenazante y potencialmente
peligroso. Los informantes pueden también ser renuentes a expresar lo que sienten si el observador
actúa como demasiado enterado. Por ello, es importante dejar hablar.
5. Interesarse. Innecesario es aclarar que hay que interesarse en lo que la gente tiene que decir.
A veces puede ser fácil aburrirse en el campo, en especial si uno se encuentra en la situación de que
alguien monopoliza la conversación con temas aparentemente triviales o irrelevantes. Hay modos
para canalizar una conversación y evitar sutilmente a ciertas personas.
4. Participación
Cuando el compromiso activo en las actividades de las personas es esencial para lograr la
aceptación, hay que participar por todos los medios, pero sabiendo dónde trazar la línea divisoria.
En algunos escenarios se debe participar en actividades marginales. El observador participante
camina sobre una delgada línea que separa al participante activo (“participante como observador”)
y el observador pasivo (“observador como participante”).
Por supuesto, hay claras oportunidades en las que es preferible no ser aceptado como auténtico
miembro del escenario o grupo. Cuando el compromiso coloca al observador en una situación
competitiva con los informantes, por ejemplo, lo mejor es retirarse. También se debe evitar actuar y
hablar de modos que no se adecuan a la propia personalidad. Por ejemplo, aunque es preciso vestirse
de manera que no se desentone en el escenario, uno no debería ponerse nada que lo haga sentirse
incómodo o no natural. Análogamente, es sensato no emplear el vocabulario y la forma de hablar de
la gente hasta que uno los domine y surjan en su conversación naturalmente.
El investigador también debe evitar cualquier participación que obstaculice la capacidad del
investigador para recoger datos. En su prisa por ser aceptados por los informantes, algunos
observadores quedan absorbidos en la participación activa. Relacionado con esto, el observador ha
de poner límites a los informantes y evitar ser tratado como un títere o un instrumento de sus
intereses. Y, por último, ha de evitarse el rapport excesivo: es fácil ser afectado por amistades del
campo al punto de renunciar a líneas embarazosas de investigación o, lo que es peor, de abandonar
la perspectiva crítica que el trabajo de campo requiere. Existen, incluso, ejemplos de investigadores
de campo que se convirtieron en “nativos”, abandonando su rol y uniéndose a los grupos que estaban
estudiando debido a una identificación excesiva con los informantes.
5. Informantes claves
Por lo general, los investigadores de campo tratarán de cultivar relaciones estrechas con una o
dos personas respetadas y conocedoras en las primeras etapas de la investigación. A estas personas
se las denomina informantes claves. Los informantes claves apadrinan a los investigadores en el
escenario y son sus fuentes primarias de información: los muestran, los presentan a otros, responden
por ellos, les dicen cómo deben actuar y les hacen saber cómo son vistos por otros. Los observadores
participantes también esperan de los informantes claves que les proporcionen una comprensión
profunda del escenario. Puesto que la investigación de campo está limitada en tiempo y alcances, los
informantes claves pueden narrar la historia del escenario y completar los conocimientos del
investigador sobre lo que ocurre cuando él no está presente.
Aunque los investigadores siempre están en busca de buenos informantes y apadrinadores, en
general es sensato abstenerse de desarrollar relaciones estrechas hasta haber adquirido una buena
sensibilidad al escenario. En la fase inicial de la investigación, existe la tendencia a precipitarse sobre
cualquiera que parezca abierto y amistoso en una situación extraña. Pero las personas más dadas y
amistosas de un escenario pueden ser miembros marginales y no respetados. Es también importante
no concentrarse exclusivamente en un individuo o en un pequeño número de individuos. No todos

los informantes comparten la misma perspectiva.
6. Relaciones de campo difíciles
El trabajo de campo está caracterizado por todos los elementos del drama humano que se
encuentran en la vida social: conflicto, hostilidad, rivalidad, seducción, tensiones raciales, celos. En el
campo, los observadores suelen encontrarse en medio de difíciles y delicadas situaciones. La edad, el
sexo, la raza y otros factores de la identidad personal pueden ejercer una influencia poderosa sobre
el modo en que los informantes reaccionen ante el observador. Así, en algunas situaciones, las
mujeres disfrutan de ciertas ventajas en la investigación de campo en escenarios de dominación
femenina, ya que tienen mejores probabilidades de ser aceptadas como miembros.
Los informantes hostiles pueden ser tan perturbadores como los excesivamente atentos. En
muchos escenarios, los observadores tropiezan con personas a las que parece molestar su misma
presencia. No obstante, aunque algunas personas puede que nunca acepten al investigador, no hay
que suponer que todos los informantes hostiles seguirán siendo hostiles para siempre. Con
frecuencia las personas se suavizan con el tiempo. A los informantes hostiles hay que darles la
oportunidad de cambiar de idea. En este caso, lo ideal es seguir siendo amistoso con ellos sin
empujarlos a la integración.
Por otro lado, los observadores pueden encontrarse desgarrados por conflictos y luchas por el
poder en la organización. Los bandos pueden disputárselo como aliado. Probablemente, el mejor
modo de conducirse en un conflicto consista en escuchar con simpatía a ambas partes. El ardid está
en hacer que los dos lados crean que el investigador secretamente concuerda con ellos, sin tomar
realmente ninguna posición ni suministrar armas a nadie.
7. Tácticas de campo
Establecer y mantener el rapport con los informantes es una actividad en desarrollo a lo largo
de toda la investigación de campo. No obstante, a medida que se dejan atrás los primeros días, los
observadores dedican una atención creciente a hallar modos de ampliar sus conocimientos sobre el
escenario y los informantes.
1. Actuar como ingenuo. Para muchos observadores, presentarse como extraños ingenuos pero
interesados constituye un modo eficaz de obtener datos. De los extraños se espera cierto grado de
ingenuidad respecto de un escenario.
2. Estar en el lugar adecuado en el momento oportuno. Quizá la táctica más eficaz consista en
ubicarse en situaciones de las que probablemente surjan los datos en los que estamos interesados.
El investigador puede pegarse a los talones de la gente, disputando invitaciones para ir a lugares o
ver cosas, o apareciendo inesperadamente. La mayor parte de los observadores escuchan
conversaciones a través de las puertas y tratan de conseguir copias de comunicaciones internas y
otros documentos. Escuchando subrepticiamente con sutileza a veces se obtienen datos importantes
que no podrían lograrse de otra manera.
3. Los informantes no deben saber exactamente qué es lo que estudiamos. A veces es útil encubrir
los interrogantes reales de la investigación para reducir la inhibición de las personas y la amenaza
percibida. En segundo lugar, cuando los informantes saben demasiado sobre la investigación, es
probable que oculten cosas al observador o pongan en escena determinados acontecimientos para
que él los vea.
4. Se pueden emplear tácticas de campo agresivas después de haber llegado a comprender el
escenario. La meta es que la gente actúe en presencia del observador tan naturalmente como sea
posible. Por ello los observadores no rondan con anotadores o cuestionarios, no toman notas ni
formulan gran cantidad de preguntas estructuradas. No obstante, algunos observadores hacen uso
de este tipo de técnicas hacia el final de su trabajo de campo, permitiéndose emplear preguntas más
agresivas para explorar problemas políticos delicados.
8. Formulando preguntas
Los investigadores de campo formulan preguntas como para permitir que la gente hable sobre
lo que tiene en mente y lo que la preocupa, sin forzarla a responder a los intereses, o preocupaciones
de los observadores. Al comienzo de un estudio, los observadores formulan preguntas no directivas
y que no involucran juicios de valor, tal como “¿le gusta esto?”, o “¿puede hablarme un poco sobre
este lugar?”. Este tipo de preguntas permite que la gente responda a su manera y con su propia
perspectiva. Otro modo adecuado de lograr que las personas hablen inicialmente consiste en
aguardar que suceda algo, y después preguntar acerca de ello.
Saber qué es lo que no debe preguntarse puede ser tan importante como saber qué preguntar.
Cuando uno está estudiando a personas comprometidas en actividades cuestionables desde el punto
de vista legal, las preguntas inadecuadas pueden ser interpretadas como signo de que el investigador
es un delator. Cualquier forma de interrogatorio sostenido implica evaluación.
También es importante saber cómo formular las preguntas. De los enunciados debe trascender
una simpatía que dé apoyo a las definiciones de sí mismos de los informantes. Cualquier pregunta
que requiera la justificación de los actos tiene un efecto inhibidor. En cuanto los informantes
comienzan a hablar, podemos alentarlos a que digan más cosas sobre los temas en los que estamos
interesados. En muchos casos será necesario pedir aclaraciones sobre los comentarios de los
informantes. No debe darse por supuesto que se está entendiendo lo que la gente quiere decir.
A medida que los observadores adquieren conocimientos y comprensión de un escenario, las
preguntas pasan a ser más directivas y centradas en un foco, a fin de completar los conocimientos del
escenario. Es una buena idea llevar un registro de temas por explorar y preguntas por hacer. Cuando
el estudio está por terminar, la mayoría de los observadores también emplean tácticas de
interrogatorio más agresivas, enfrentando a los informantes con la falsedad, poniendo a prueba
temas “tabúes” y pidiendo a los informantes que reaccionen a sus conclusiones e interpretaciones.
9. El aprendizaje del lenguaje
Un aspecto importante de la observación participante consiste en aprender el modo en que la
gente utiliza el lenguaje. Cualquier grupo desarrolla su propio vocabulario. Los investigadores de
campo deben partir de la premisa de que las palabras y símbolos utilizados en sus propios mundos
pueden tener significados diferentes en los mundos de sus informantes. Por ello deben sintonizar y
explorar los significados de palabras con las cuales no están familiarizados. El vocabulario empleado
en un escenario, por lo general, proporciona indicios importantes sobre el modo en que las personas
definen situaciones y clasifican su mundo, de modo que sugiere líneas de indagación e interrogación.
Es preciso aprender a examinar los vocabularios en función de los supuestos y propósitos de los
usuarios, y no como una caracterización objetiva de las personas u objetos de referencia.
10. Notas de campo
Como método de investigación analítico, la observación participante depende del registro de
notas de campo completas, precisas y detalladas. Se deben tomar notas después de cada observación
así como también después de contactos más ocasionales con los informantes (encuentras causales,
conversaciones telefónicas). También deben tomarse notas durante la etapa previa al trabajo de
campo. Estas notas han de ser lo más amplio y completo que sea posible, lo cual exige una enorme
disciplina. La redacción de notas de campo puede ser un trabajo muy penoso. Han de evitarse los
resúmenes bosquejados que omiten detalles, ya que uno no sabe lo que es importante hasta no haber
estado en el escenario durante cierto tiempo. Incluso una conversación trivial puede llevar a
comprender las perspectivas de las personas cuando se la ubica en su contexto al cabo de cierto
tiempo. A medida que uno conoce el escenario y a las personas, y enfoca los intereses de su
investigación, podrá ser más selectivo en lo que registra.
Hay que tratar de encontrar un mentor o colega que lea nuestras notas de campo. Este es,
probablemente, el mejor modo de motivarse para tomar notas sesión tras sesión. En virtud de su
distancia respecto de la dinámica del escenario, los lectores pueden también señalar temas
emergentes que escapan al observador. Las notas de campo deben incluir descripciones de personas,
acontecimientos, conversaciones, acciones, sentimientos, intuiciones o hipótesis de trabajo del

observador. La secuencia y duración de los acontecimientos y conversaciones ha de registrarse con
la mayor precisión posible.
11. Sugerencias para recordar palabras y acciones
Los observadores participantes deben esforzarse por recordar la mayor parte de lo que ven,
oyen, sienten, huelen y piensan mientras están en el campo. La cantidad de cosas que se pueden
recordar y las técnicas que permiten hacerlo varían de acuerdo con las personas de que se trata.
Algunas de estas técnicas útiles son las siguientes.
1. Prestar atención. Los observadores deben concentrarse en esta tarea.
2. Cambiar la lente del objetivo: pasar de una “visión amplia” a otra de “ángulo pequeño”. Debido
a la inmensa cantidad de conversaciones y actividades que tienen lugar al mismo tiempo en un
escenario, una técnica para recordar consiste en enfocar a una persona, interacción o actividad
específicas, mientras mentalmente se bloquean las otras.
3. Buscar “palabras claves” en las observaciones de la gente. Puesto que no se pueden recordar
todas las palabras que se pronuncian, será necesario concentrarse y retener de memoria palabras o
frases claves de cada conversación.
4. Concentrarse en las observaciones primera y última de cada conversación. Las conversaciones
siguen por lo general una secuencia ordenada. Una cierta pregunta suscita una cierta respuesta, y
una observación provoca otra. Si podemos recordar cómo comenzó una conversación, con frecuencia
podremos retenerla completa hasta el final.
5. Reproducir mentalmente las observaciones y escenas. Tratar de visualizar la escena u
observación.
6. Abandonar el escenario en cuanto se haya observado todo lo que se esté en condiciones de
recordar. En un nuevo escenario, no es frecuente observar durante más de una hora. A medida que
se conoce el escenario, se podrá pasar más tiempo en el campo.
7. Tomar notas tan pronto como sea posible, después de la observación.
8. Dibujar un diagrama del escenario y trazar sus movimientos en él. Este diagrama ayudará a
recordar quién hizo cada cosa.
9. Después del paso anterior, se han de bosquejar los acontecimientos y conversaciones específicos
que tuvieron lugar en cada punto antes de tomar las notas. El bosquejo ayudará a recordar detalles
adicionales y a aproximar la secuencia en la que ocurrieron los acontecimientos. Este boceto no ha
de ser demasiado elaborado; sólo ha de incluir palabras, escenas y acontecimientos claves que
destaquen en nuestra mente, las observaciones primera y última de las conversaciones, y otros datos
de ayuda.
10. Después de tomar las notas de campo, recoger los fragmentos de datos perdidos. Los
observadores con frecuencia recuerdan cosas, días o incluso semanas después de haberlas
observado. Estos fragmentos de datos deben ser incorporados a las notas de campo.
12. Grabación y toma de notas en el campo
Los observadores participantes parecen divididos en cuanto a la conveniencia de tomar notas
y emplear dispositivos mecánicos de campo. Algunos observadores entienden que los dispositivos
de registro intrusivo atraen innecesariamente la atención del observador e interrumpen el flujo
natural de los acontecimientos y conversaciones en el escenario. Otros investigadores, especialmente
los identificados con la etnometodología lingüística y la sociología formal, ponen en cuestión que el
observador pueda recordar con precisión y registrar subsecuentemente los detalles importantes de
lo que ha ocurrido en el escenario. Por regla general, los investigadores deben abstenerse de grabar
y tomar notas en el campo por lo menos hasta que hayan desarrollado una idea del escenario y
puedan entender los efectos del registro sobre los informantes. Hay que tener en cuenta que algunas
pautas sociales no pueden ser estudiadas ni analizadas sin dispositivos de registro auditivo o visual.
Hay pocos casos en los que sea aconsejable tomar notas en el campo. Más que la grabación, la
toma de notas recuerda a la gente que está bajo una vigilancia constante y la aleja de áreas en las
cuales el investigador está interesado. Uno de los pocos casos en que se pueden tomar notas de modo
no intrusivo se da cuando otras personas también están tomando notas, en un aula o un encuentro
formal. Incluso en tales ocasiones, el investigador debe ser discreto.
13. La forma de las notas
Aunque la forma varía de observador a observador, las notas siempre deben permitir la
recuperación fácil de los datos y la codificación de los temas. Algunas guías son:
1. Comenzar cada conjunto de notas con una carátula titulada. Debe incluir la fecha, el momento
y el lugar de la observación, el día y el momento en que se realizó el registro.
2. Incluir el diagrama del escenario al principio de las notas. Trazar sus desplazamientos e
indicar en qué página de las notas se describe cada movimiento. Es una referencia útil.
3. Dejar márgenes suficientemente amplios para comentarios suyos y de otras personas. También
permitirán añadir puntos olvidados en un momento posterior.
4. Utilizar con frecuencia el punto y aparte. La tarea de codificar y recortar las notas será más
fácil si se han iniciado párrafos nuevos para cada acontecimiento, pensamiento o tema.
5. Emplear comillas para registrar observaciones. No será necesario incluir reproducciones
literales. Lo importante es aprehender el significado y la expresión aproximada. Se recomienda usar
comillas dobles para citar una frase exacta.
6. Usar seudónimos para los nombres de personas y lugares. Entre todo lo que podemos ver u
oír, uno nunca sabe qué es lo que puede resultar comprometido para las personas que se está
estudiando si alguna otra persona lo conoce.
7. Las notas deben conservarse por lo menos triplicadas.
14. Comentarios del observador
Las notas de campo no deben incluir sólo descripciones de lo que ocurre en un escenario, sino
también un registro de los sentimientos, interpretaciones, intuiciones, preconceptos del investigador
y áreas futuras de indagación. Estos comentarios subjetivos deben distinguirse claramente de los
datos descriptivos mediante el empleo de paréntesis y las iniciales “C.O.” (“comentarios del
observador”). Como participante en el escenario y como miembro de la sociedad y la cultura globales,
es probable que el investigador comparta muchos sentimientos y perspectivas con las personas de
un escenario. Lo que nosotros sentimos puede ser lo que los informantes sienten o tal vez sintieron
en el pasado. Debemos usar nuestros propios sentimientos, creencias, preconceptos y supuestos para
desarrollar comprensiones potenciales de las perspectivas de los otros.
15. Descripciones de escenarios y actividades
Al redactar las notas, hay que esforzarse por describir el escenario y las actividades con detalles
suficientes como para dar forma a una imagen mental del lugar y de lo que en él ocurre. Al tomar
notas de campo, se debe tener el cuidado de emplear términos descriptivos y no evaluativos (e.g.
habitación depresiva). Las sensaciones, evaluaciones e interpretaciones del investigador deben ser
incluidas en los “comentarios del observador”. Una descripción detallada del escenario y de la
posición de las personas en su seno proporciona importantes aprehensiones sobre la naturaleza de
las actividades de los participantes, sus pautas de interacción, sus perspectivas y modos de
presentarse ante los otros.
En muchas instituciones totales, las regiones frontales o de fachada (las áreas visibles a los
ajenos) están preparadas para presentar una apariencia de refugios benignos, idílicos, en los que los
internados reciben un cuidado y tratamiento adecuados. El dramático contraste con esas regiones
frontales, las regiones institucionales traseras en las que viven los residentes están destinadas a
facilitar el control por parte del personal y al mantenimiento eficiente del orden y la limpieza de las
salas. No todos los aspectos de un escenario serán significativos. Pero se debe advertir y preguntar
el significado de todo lo que se observe. Aunque en las notas de campo sólo se necesita describir una
vez cada escenario, es preciso estar sintonizado con los cambios que se produzcan. Estos cambios
pueden reflejar modificaciones en el modo en que las personas se ven a sí mismas o a otras. Por
ejemplo, un cambio en la distribución de los comensales en un comedor para maestros puede reflejar
un cambio en las relaciones sociales de la escuela.
16. Descripciones de personas
También las personas deben ser cuidadosamente descritas en las notas. Cada persona
transmite cosas importantes sobre sí misma y asume supuestos respecto de otros sobre la base del
modo de vestir, de llevar el cabello, de las joyas que se usen, de los accesorios, del comportamiento y
del aspecto en general. Goffman utiliza la expresión “manejo de la impresión” para designar el modo
en que las personas tratan de influir activamente sobre lo que los otros piensan acerca de ellas, a
través de sus aspectos y sus acciones. Por lo tanto, deberemos percibir los rasgos de la gente que
proporcionan comprensión sobre cómo ella se ve a sí misma y quiere ser vista por los otros. Igual
que ocurre con los escenarios, las personas tampoco deben ser descritas en términos evaluativos.
Palabras tales como “tímido” o “ostentoso”, son interpretativas y no descriptivas. Estas impresiones
tienen su lugar en los “comentarios del observador”.
En muchos escenarios, especialmente en las organizaciones, la ropa y el aspecto exterior
diferencia a las personas según su posición y status. A veces los signos de status son obvios (e.g.
uniformes, corbatas, etc.), mientras que en otros escenarios los signos reveladores del status son
sutiles y serán descubiertos por el observador sólo después de cierto lapso de tiempo pasado en el
campo.
17. Triangulación
Se llama triangulación a la combinación en un estudio único de distintos métodos o fuentes de
datos. La triangulación puede ser concebida como un modo de protegerse de las tendencias del
investigador y de confrontar y someter a control recíproco relatos de diferentes informantes.
Mediante la información obtenida en otras fuentes, los observadores pueden también obtener una
comprensión más profunda y clara del escenario y de las personas estudiadas. Prácticamente todos
los observadores participantes mantienen entrevistas y analizan documentos escritos durante su
investigación de campo, o hacia su finalización, cuando el observador ha establecido relaciones con
las personas y puede obtener información más específica.
Los documentos escritos, tales como informes oficiales, comunicaciones internas,
correspondencia, contratos, nóminas de salarios, archivos, formularios de evaluación y diarios,
proporcionan una importante fuente de datos. Los investigadores pueden también analizar los
documentos históricos y públicos a fin de obtener una perspectiva más amplia respecto de un
escenario. Los periódicos, los archivos de la organización y las sociedades históricas locales pueden
ofrecer valiosa información.
Otra forma de triangulación es la investigación en equipo: dos o más trabajadores de campo
estudian el mismo escenario o escenarios similares. Las técnicas básicas de la observación siguen
siendo, en su mayoría, las mismas. La investigación en equipo también permite un alto grado de
flexibilidad en las estrategias y tácticas investigativas, ya que los investigadores diferirán en sus
habilidades sociales y en su capacidad para relacionarse con distintas personas.
18. La ética en el campo
El ingreso en un escenario, generalmente implica una especie de pacto: la seguridad implícita
o explícita de que no se desea violar la privacidad de los informantes, ni exponerlos a perjuicios, ni
interferir en sus actividades. ¿Qué hacer cuando los informantes cometen actos que nosotros
consideramos desagradables, ilegales o inmorales? La bibliografía sobre la ética de la investigación,
por lo general, sostiene una posición no intervencionista en el trabajo de campo. La mayor parte de
los investigadores deben ser leales a sus informantes o a la consecución de las metas de la
investigación. Hay que evitar cualquier compromiso que interfiera la investigación o viole el pacto
con los informantes. Pero el hecho de que uno esté llevando a cabo una investigación no basta para
absolverlo de toda responsabilidad moral y ética por las propias acciones o inacciones. Actuar o no
actuar es optar ética y políticamente.
El investigador de campo enfrenta también la posibilidad de que en su presencia se aliente a
personas a comprometerse en actividades inmorales o ilegales. Los observadores participantes no
difieren de los periodistas, cuya presencia, deliberada o involuntariamente, crea nuevos
acontecimientos. Por lo tanto, será necesario, antes de simpatizar demasiado con las perspectivas de
los informantes, saber dónde habrán de trazarse los límites. Es claro que hay casos en que los
observadores pueden y deben intervenir en defensa de otras personas. No obstante, quienes no
pueden soportar una cierta ambigüedad moral, probablemente no deban realizar trabajo de campo.
2. LA ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD
Tomado de Valles (1997), del texto: Técnicas cualitativas de investigación social.
1. Tipos de entrevistas
Para adquirir conocimientos sobre la vida social, los científicos sociales utilizan a menudo
relatos verbales. Las encuestas de actitud o de opinión, o los cuestionarios son instrumentos de
investigación estructurados que se administran a un grupo grande de sujetos. Suelen adoptar una
forma estandarizada: el investigador tiene las preguntas, que suelen ser las mismas para todos los
sujetos, y el sujeto de la investigación tiene las respuestas.
En contraste, las entrevistas cualitativas son flexibles y dinámicas; son no directivas, no
estructuradas, no estandarizadas, y abiertas. Por entrevistas cualitativas en profundidad
entendemos reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros
éstos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus
vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras. Este tipo de
entrevistas sigue el modelo de una conversación entre iguales, y no de un intercambio formal de
preguntas y respuestas. El propio investigador es el instrumento de la investigación, no un mero
recolector de respuestas.
En tanto método de investigación cualitativo, las entrevistas en profundidad tienen mucho en
común con la observación participante: el entrevistador avanza lentamente al principio, trata de
establecer rapport con los informantes, formula inicialmente preguntas no directivas, y aprende lo
que es importante para los informantes antes de enfocar los intereses de la investigación. No
obstante, mientras que los observadores participantes llevan a cabo sus estudios en situaciones de
campo “naturales”, los entrevistadores realizan los suyos en situaciones específicamente preparadas.
Pueden diferenciarse tres tipos de entrevistas en profundidad:
A) Historia de vida o autobiografía sociológica: el investigador trata de aprehender las
experiencias destacadas de la vida de una persona y las definiciones que esa persona aplica a tales
experiencias. Representa la visión que tiene la persona de su vida, en sus palabras, lo cual lo
diferencia de las autobiografías populares.
B) Las dirigidas al aprendizaje sobre acontecimientos y actividades que no se pueden observar
directamente. Nuestros interlocutores se convierten en informantes, actúan como observadores del
investigador. Su rol no consiste simplemente en revelar sus propios modos de ver, sino que deben
describir lo que sucede y el modo en que otras personas lo perciben.
C) Las destinadas a proporcionar un cuadro amplio de una gama de escenarios, situaciones o
personas. Se utilizan para estudiar un número relativamente grande de personas en un lapso
relativamente breve.
El tipo de entrevista a elegir depende de los propósitos, pero ambas técnicas son análogas. En
todos los casos los investigadores establecen rapport con los informantes a través de repetidos
contactos a lo largo de cierto tiempo, y desarrollan una comprensión detallada de sus experiencias y
perspectivas.
2. Optando por entrevistar

Todo enfoque investigativo tiene sus puntos fuertes y sus desventajas. Si bien sólo la
observación puede proporcionar una visión detallada de los escenarios, acontecimientos, o las
personas, se trata de una técnica que no será posible en todos los casos. Así, el observador no puede
retroceder en el tiempo para estudiar hechos del pasado, o forzar su entrada en todos los escenarios
y situaciones privadas. Además, la observación participante exige una cantidad de tiempo y esfuerzo
que no siempre se ve recompensada por la comprensión adicional que se obtendría en comparación
con otros métodos. Por lo tanto, ningún método es igualmente adecuado para todos los propósitos.
La elección del método de investigación debe estar determinada por los intereses de la
investigación, las circunstancias del escenario o de las personas a estudiar, y por las limitaciones
prácticas que enfrenta el investigador. Las entrevistas en profundidad serán especialmente adecuadas
cuando:
1. Los intereses de la investigación son relativamente claros y están bien definidos.
2. Los escenarios o las personas no son accesibles de otro modo.
3. El investigador tiene limitaciones de tiempo.
4. La investigación depende de una amplia gama de escenarios o personas: en ocasiones, el
investigador querrá sacrificar la profundidad de la comprensión que se obtiene enfocando
intensivamente un escenario o una persona únicos, en beneficio de la amplitud y de la posibilidad de
generalizar que se logra estudiando toda una gama de lugares y personas.
5. El investigador quiere esclarecer la experiencia humana subjetiva: se recurrirá entonces a
las historias de vida basadas en entrevistas en profundidad.
En cuanto a las desventajas de las entrevistas, los datos que se recogen en ellas consisten
solamente en enunciados verbales o discurso. En tanto forma de conversación, las entrevistas son
susceptibles de producir las mismas falsificaciones, engaños, exageraciones y distorsiones que
caracterizan el intercambio verbal entre cualquier grupo de personas. Por lo tanto, el investigador
no debe aceptar sin sentido crítico la validez fáctica de las descripciones de acontecimientos por
parte de los informantes. En segundo lugar, las personas dicen y hacen cosas diferentes en distintas
situaciones. Puesto que la entrevista es un tipo de situación, no debe darse por sentado que lo que
una persona dice en la entrevista es lo que esa persona cree o dice en otras situaciones. Y en tercer
lugar, puesto que los entrevistadores no observan directamente a las personas en su vida cotidiana,
no conocen el contexto necesario para comprender muchas de las perspectivas en las que están
interesados (e.g. es probable que los entrevistadores comprendan mal el lenguaje de los informantes
puesto que no tienen la oportunidad de estudiarlo en su uso común). Estas limitaciones, no obstante,
pueden salvarse desarrollando una cierta habilidad y experiencia.
3. La selección de informantes
Las entrevistas cualitativas requieren un diseño flexible de la investigación. Ni el número ni el
tipo de informantes se especifica de antemano. Es difícil determinar a cuántas personas se debe
entrevistar en un estudio cualitativo. La estrategia del muestreo teórico puede utilizarse como guía
para seleccionar las personas a entrevistar. En este caso, lo importante, en vez del número de “casos”
estudiados, será el potencial de cada “caso” para ayudar al investigador en el desarrollo de
comprensiones teóricas sobre el área estudiada de la vida social. Después de completar las
entrevistas con varios informantes, se diversifica deliberadamente el tipo de personas entrevistadas
hasta descubrir toda la gama de perspectivas de las personas en las cuales estamos interesados.
Existe un cierto número de maneras de encontrar informantes. El modo más fácil es la técnica
de la “bola de nieve”: conocer a algunos informantes y lograr que ellos nos presenten a otros. Se puede
empezar a lograr el acceso a escenarios privados a través de amigos, parientes, contactos personales,
el compromiso activo con la comunidad de personas que se quiere estudiar, la aproximación a
organizaciones y organismos, la publicidad.
Las historias de vida se redactan sobre la base de entrevistas en profundidad con una persona
o con una pequeña cantidad de personas. Es esencial que las personas de que se trata tenga tiempo
para dedicar a las entrevistas. Otra consideración importante se refiere a la buena voluntad y
capacidad del individuo para hablar sobre sus experiencias y expresar sus sentimientos. Hay que
tener en cuenta que aunque todos tienen una buena historia para contar, las de algunos son mejores
que las de otros. Al construir historias de vida, el investigador buscará a un tipo particular de persona
que haya pasado por ciertas experiencias. En este tipo de investigación, es poco frecuente que los
informantes surjan como consecuencia de una búsqueda; antes bien, aparecen en las propias
actividades cotidianas. El investigador se encuentra con alguien que tiene una historia importante
para contar y quiere contarla.
4. Aproximación a informantes
Puesto que no se puede decir de antemano cuántas entrevistas exactamente queremos realizar,
es recomendable avanzar lentamente al principio con los informantes. Se puede decir que le gustaría
mantener una entrevista o dos con ellos, pero no se les ha de comprometer a perder mucho tiempo
en el proceso. Después de haber realizado un par de entrevistas, se pueden discutir los planes de
modo más directo.
Por lo general, la mayor parte de las personas están dispuestas a hablar sobre sí mismas. En
realidad, se sienten con frecuencia halagadas por la perspectiva de ser entrevistadas para un
proyecto investigativo. Se puede estimular a un informante potencial diciéndole que nos parece
probable que haya tenido algunas experiencias interesantes, y que nos gustaría sentarnos juntos y
hablar sobre ellos alguna vez. Si parecen aceptar la idea, concertamos el primer encuentro. Cuando,
después de un par de sesiones, decidimos que queremos entrevistar a un individuo un cierto número
de sesiones adicionales, debemos tratar de esclarecerlo. Es importante aclarar los siguientes puntos:
1. Los motivos e intenciones del investigador. Muchas personas se preguntarán qué es lo que se
espera obtener del proyecto. Pueden incluso temer que el producto final se use en perjuicio de ellas.
Aunque algunas personas no captan los intereses precisos de la investigación, la mayor parte
comprende las metas educacionales y académicas. También se ha de informar que el estudio será
publicado en un libro o en un periódico (en caso de que así sea).
2. Anonimato. Es casi siempre sensato emplear seudónimos para designar a personas y lugares
en los estudios escritos. Los riesgos son sustanciales: dificultades para los informantes u otras
personas; problemas legales; ocultamiento de detalles e información importantes.
3. La palabra final. Un modo de ganar la confianza de los informantes consiste en decirles que
tendrán la oportunidad de leer y comentar los borradores de cualquier libro o artículo antes de la
publicación.
4. Dinero. El dinero puede corromper el vínculo entre el entrevistador y el informante,
convirtiendo el deseable compañerismo en una relación de empleador y empleado. También puede
hacer que el informante se sienta alentado a fabricar “una buena historia” para ganar algún dinero.
Sin embargo, muchos proyectos investigativos en gran escala retribuyen económicamente a los
entrevistados.
5. Logística. Finalmente, hay que establecer un horario general y un lugar para los encuentros.
La frecuencia y la extensión de las entrevistas dependerán de las respectivas agendas. Una entrevista
requiere por lo general unas dos horas. Un tiempo menor es insuficiente para explorar muchos
temas; un lapso mayor dejará probablemente exhaustos a los dos participantes. Para preservar la
continuidad de las entrevistas, los encuentros deben ser aproximadamente semanales. La extensión
del proyecto general dependerá de la libertad con que hable la persona y de lo que el investigador
espere cubrir. Completar una historia de vida lleva por lo menos unos cuantos meses. Se debe tratar
de hallar un sitio con privacidad donde se pueda hablar sin interrupciones y el informante se sienta
relajado. Muchas personas se sienten más cómodas en sus propias casas y oficinas.
5. El comienzo de las entrevistas
En las entrevistas cualitativas en profundidad, los investigadores deben ser cuidadosos para
no forzar su programa demasiado tempranamente. Durante las primeras entrevistas el investigador
establece el tono de la relación con los informantes, debiendo aparecer como alguien que no está
totalmente seguro de las preguntas que quiere hacer y que está dispuesto a aprender de los
informantes. El investigador cualitativo debe hallar modos de conseguir que la gente comience a
hablar sobre sus perspectivas y experiencias sin estructurar la conversación ni definir lo que la gente
debe decir. Hay diversos modos para conseguir esto.
1. Las preguntas descriptivas. Probablemente, el mejor modo de iniciar las entrevistas con
informantes consiste en pedirles que describan, enumeren o bosquejen acontecimientos,
experiencias, lugares o personas de sus vidas. Las respuestas no deben estar estructuradas. Cuando
los informantes mencionan experiencias específicas, se pueden indagar mayores detalles.
2. Relatos solicitados. Muchas de las historias de vida clásicas de las ciencias sociales se han
basado en una combinación de entrevistas en profundidad y relatos escritos por los propios
informantes.
3. La entrevista con cuaderno de bitácora. En este enfoque, los informantes llevan un registro
corriente de sus actividades durante un período específico; ese registro proporciona una base para
las entrevistas en profundidad. Tanto los relatos solicitados como la entrevista con cuaderno de
bitácora no se adecuan a informantes que no son adeptos a registrar sus actividades por escrito.
4. Documentos personales. Diarios, cartas, dibujos, registros, agentas y listas de cosas
importantes de las propias personas pueden utilizarse para guiar las entrevistas. La mayor parte de
las personas guardan antiguos documentos y registros, y están dispuestos a mostrarlas. Estos
materiales pueden encender recuerdos y ayudar a las personas a revivir antiguos sentimientos.
6. La guía de la entrevista
La guía de la entrevista se utiliza para asegurarse de que los temas claves sean explorados con
un cierto número de informantes. No es un protocolo estructurado, sino una lista de áreas generales
que deben cubrirse con cada informante. Es el entrevistador quién decide cómo enunciar las
preguntas y cuándo formularlas. La guía sólo sirve para recordar que se deben hacer preguntas sobre
ciertos temas. Este tipo de guía es útil cuando el investigador ya ha aprendido algo sobre los
informantes a través del trabajo de campo, entrevistas preliminares y otra experiencia directa. En la
investigación en equipo, la guía proporciona un modo de asegurar que todos los investigadores
exploren con los informantes las mismas áreas generales.
7. La situación de entrevista
El entrevistador debe crear un clima en el cual las personas se sientan cómodas para hablar
libremente sobre sí mismas. En la entrevista cualitativa, el investigador debe intentar construir una
situación que se asemeje a aquellas en las que las personas hablan naturalmente entre sí sobre cosas
importantes. La entrevista es relajada y su tono es el de una conversación. El entrevistador se
relaciona con los informantes en un nivel personal. Las relaciones que se desarrollen entre el
entrevistador y los informantes a medida que transcurra el tiempo son la clave de la recolección de
datos. Lo mismo que la observación participante, las entrevistas en profundidad requieren capacidad
para relacionarse con otros en sus propios términos.
1. No abrir juicio. Cuando los informantes comienzan a compartir un número creciente de
experiencias y sentimientos con el entrevistador, dejan caer sus fachadas públicas y revelan partes
de sí mismos que por lo común mantienen ocultas. Si queremos que la gente se abra y manifieste sus
sentimientos y opiniones, debemos abstenernos de emitir juicios negativos sobre ella. Si nuestro
interlocutor nos revela algo perturbador, debemos tranquilizarle y mostrar comprensión.
2. Permitir que la gente hable. La entrevista en profundidad a veces requiere una gran cantidad
de paciencia, pues los informantes pueden extenderse sobre cosas en las que no estamos interesados.
En especial durante las entrevistas iniciales, es necesario no interrumpir al informante aunque no
estemos interesados en el tema que toca. Se puede conseguir que una persona vuelva atrás mediante
gestos sutiles, como dejando de asentir con la cabeza y de tomar notas.
3. Prestar atención. Durante las entrevistas prolongadas es fácil que la mente vague. Prestar
atención significa comunicar un interés sincero en lo que los informantes nos están diciendo.
4. Ser sensibles. Los entrevistadores siempre deben percibir el modo en que sus palabras y
gestos afectan a los informantes. Deben ser simpáticos pero no condescendientes, saber cuándo
indagar, pero mantenerse alejados de las heridas abiertas, ser amistosos, pero no como quien sólo
trata de congraciarse.
8. El sondeo
A lo largo de las entrevistas, el investigador realiza el seguimiento de temas que emergieron
como consecuencia de preguntas específicas, alienta al informante a describir las experiencias en
detalle, y presiona constantemente para clarificar sus palabras. En la entrevista cualitativa tenemos
que sondear los detalles de las experiencias de las personas y los significados que éstas les atribuyen.
El entrevistador no puede dar por supuesto que entiende exactamente lo que la gente quiere decir,
por lo que tiene que “enseñar” al informante a ser un buen informante, alentándolo continuamente a
proporcionar descripciones detalladas de sus experiencias. Durante la entrevista se debe continuar
indagando para obtener clarificación hasta que se esté seguro de lo que el informante quiere decir
exactamente: reformular lo que dijo y pedir confirmación, pedir ejemplos, señalar lo que no está
claro. También en la entrevista en profundidad, el investigador puede pasar a ser más agresivo en las
últimas etapas de la investigación; la indagación puede hacerse más directiva a medida que se
aprenden cosas sobre los informantes y sus perspectivas.
9. Controles cruzados
El investigador cualitativo no está interesado en la “verdad” per se, sino en perspectivas. Así, el
entrevistador trata de extraer una traducción más o menos honesta del modo en que los informantes
se ven realmente a sí mismos y a sus experiencias. Cuando se conoce suficientemente bien a una
persona, por lo general se sabe cuándo ella elude un tema o simula. En las entrevistas en profundidad
pasamos con la gente el tiempo necesario como para poder “leer entre líneas” sus observaciones y
sondear detalles suficientes para saber si están fabricando una historia.
Los controles cruzados tienen por objeto examinar la coherencia de lo dicho en diferentes
relatos del mismo acontecimiento o experiencia. Asimismo, se deben apelar a tantas fuentes de datos
diferentes como resulte posible. Probablemente, el mejor modo de tratar las contradicciones e
incoherencias internas consista en plantear el problema directamente. Se ha de enfrentar a la
persona con las pruebas, siempre en términos amables. Muchas posibles mentiras o engaños pueden
no ser sino malentendidos o cambios sinceros en las perspectivas de los informantes.
10. Relaciones con los informantes
La relación entre entrevistador e informante es en gran medida unilateral. Si bien el
investigador obtiene de su trabajo un título, un artículo o un libro, el informante dedica considerable
energía y tiempo para, en muchos casos, tener la satisfacción de que alguien piense que sus vidas y
modos de ver tienen importancia. Se trata de una relación unilateral. Pero puesto que se espera que
los informantes se abran por completo, tienen que encontrar alguna compensación en lo que los
entrevistadores dicen sobre sí mismos. Probablemente no sea prudente que los entrevistadores no
exterioricen en absoluto sus sentimientos. En algún lugar entre la revelación total y el total mutismo
está existe un punto medio que el entrevistador debe hallar. El mejor consejo es ser discreto en las
entrevistas, pero hablar sobre uno mismo en otras situaciones.
11. Entrevistas grabadas
Aunque los grabadores, por su simple presencia, pueden modificar lo que la gente dice en las
primeras etapas de la investigación, en posteriores entrevistas es muy posible que el informante
admita la presencia de la grabadora consciente de que el propósito del entrevistador es realizar una
investigación. Asimismo, el entrevistador cuenta con un lapso de tiempo considerable para lograr
que los informantes se relajen y acostumbren al aparato. Un grabador permite al entrevistador captar
mucho más que si la entrevista dependiera únicamente de su memoria, ya que los datos del
entrevistador son casi exclusivamente palabras. Es obvio que no se deben grabar las entrevistas si
ello hace que los informantes se sientan incómodos. Incluso si el informante acepta el uso de la
grabadora, se ha de tratar de reducir a un mínimo su presencia: usar aparatos pequeños y colocarlos

fuera de la visión. El micrófono no debe ser intrusivo; debe tener la sensibilidad suficiente como para
recoger las voces sin que sea necesario hablar frente a él. Asimismo, se han de utilizar cassettes de
larga duración para que no sea necesario interrumpir la conversación con frecuencia.
3. LOS GRUPOS FOCALES DE DISCUSIÓN COMO MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
Martínez (2004), nos presenta la metodología de este novedoso método de investigación: los
grupos focales de discusión. Parte de una amplia fundamentación epistemológica del mismo y,
luego, articula y detalla las principales etapas de su metodología: las áreas y tópicos de estudio
que pueden ser abordadas con él, los objetivos de tal tipo de investigación, cómo s e conforman
los grupos de estudio, el papel que juega el director o facilitador de la investigación, las duración
de las sesiones y la dinámica de las mismas.
El grupo focal de discusión es “focal” porque focaliza su atención e interés en un tema específico
de estudio e investigación que le es propio, por estar cercano a su pensar y sentir; y es de
“discusión” porque realiza su principal trabajo de búsqueda por medio de
la interacción discursiva y la contraStación de las opiniones de sus miembros. El grupo focal es
un método de investigación colectivista, más que individualista, y se centra en la pluralidad y
variedad de las actitudes, experiencias y creencias de los participantes, y lo hace en un espacio
de tiempo relativamente corto.
1. Fundamentación Epistemológica
Sin una clara fundamentación epistemológica y metodológica, una técnica de investigación
no pasa de ser un conjunto de procedimientos confuso, arbitrario e incomprensible. Por ello,
queremos poner de relieve estas dos partes de esta técnica.
Niels Bohr considera el principio de complementariedad como un aspecto central de la
descripción de la naturaleza. En relación a la física cuántica, señala que la luz se comporta como
una onda en determinadas condiciones de observación (por ejemplo, en los efectos de interferen-
cia), y como una partícula en otras (por ejemplo, en los efectos fotoeléctricos), por lo cual se llega
a conclusiones que resultan conceptualmente incompatibles, pero que, con una base episte-
mológica más rigurosa, son complementarias. Distintas situaciones de observación son con
frecuencia complementarias entre sí, lo cual quiere decir que, aunque parezca que se excluyen
mutuamente, que no pueden ser realizadas simultáneamente y que los resultados de una no
pueden compararse unívocamente con los de otra, sin embargo, analizando más profundamente
la actividad epistémica del sujeto, se perciben como compatibles, conciliables y complementarias
(Barbour, 1971, p. 333; Heisenberg, 1975, pp. 131-2).
Niels Bohr introdujo la idea de complementariedad a fin de facilitar la comprensión de la
relación existente entre pares de conceptos clásicos. Concibió las imágenes de la onda y la
partícula como dos descripciones complementarias de la misma realidad; por tanto, sólo
parcialmente correctas y con un campo de aplicaciones limitado. Ambas imágenes eran
necesarias para dar una explicación completa de la realidad atómica y ambas habían de ser
aplicadas dentro de los límites impuestos por el principio de incertidumbre. La noción de
complementariedad se ha convertido en parte esencial del concepto de la naturaleza sostenido
por los físicos, y Bohr sugirió repetidas veces que tal vez esta noción podría res ultar útil fuera
del campo de la física.
Son muchos, en efecto, los autores –físicos y humanistas– que han seguido a Bohr en un uso
más amplio de la idea de complementariedad; análisis mecanicistas y orgánicos, descripciones
conductuales e introspeccionistas, mente y cerebro, voluntad libre y determinismo, teleología y
mecanicismo, etc. pueden ser considerados no tanto como explicaciones conflictivas y
contradictorias, sino como descripciones complementarias (cada una capta aspectos de la
realidad que no ven las otras), válidas en diferentes contextos, y aun en el mismo contexto cuando
se adoptan perspectivas diferentes. Igualmente, la ciencia, la filosofía, la historia y el arte pueden
ser entendidas como modos diferentes y complementarios de descripción de la misma realidad,
cada uno de ellos con su aporte propio, único e insustituible.
Ya Aristóteles había dicho en su tiempo que el ser nunca se da a sí mismo como tal (y, menos,
en su plenitud), sino sólo por medio de diferentes aspectos y categorías (Metaf. Lib. iv, cap. 5-6).
Es decir, que las realidades nos ofrecen sólo algunas de sus caras, y que el sujeto dispone sólo
de algunas categorías. Por esto, necesitamos una racionalidad más respetuosa de los diversos
aspectos del ser del pensamiento, una racionalidad múltiple . Habermas señala que esta
racionalidad tendría que hacer accesible al mismo tiempo las tres esferas del conocimiento
especializado, es decir, “creando una interacción sin restricciones de los elementos cognitivos con
los práctico-morales y los expresivo-estéticos” (en: Giddens y otros, 1991, p. 209).
Nos encontramos aquí en la misma situación que el espectador que presencia la exhibición
de una obra teatral. Él no puede ocupar sino una butaca y, por consiguiente, no puede tener más
de un punto de vista. Ese puesto puede ser muy bueno para captar algunas escenas y, quizá, no
tan bueno o, incluso, muy malo para otras. Cuando la obra teatral, en cambio, es transmitida por
TV, se colocan 6 u 8 camarógrafos en los puntos más antagónicos y opuestos, y el director de la
transmisión va escogiendo y alternando sucesivamente los enfoques de las diferentes cámaras.
Así, tenemos la visión desde la izquierda, desde la derecha, desde el centro, de cerca, de lejos, etc.
como si saltáramos de una butaca a otra; es decir, tenemos la complementariedad y riqueza de
diferentes puntos de vista. Esta misma lógica es la que usa el buen fotógrafo cuando en una fiesta,
para capturar las mejores escenas, se mueve ágilmente en todo el espacio disponible. Sólo así
podrá después crear un bello álbum de la fiesta.
Esta misma situación la constatamos en la vida moderna cuando nombramos un jurado, una
comisión o el parlamento, integrados siempre por muchos miembros, conscientes de que así, con
una mayor amplitud de criterios , será analizada más exhaustivamente la complejidad de la
realidad.
Sería interesante sentar, imaginariamente, en butacas diferentes a Aristóteles, Ptolomeo,
Leonardo, Copérnico, Newton, Marx, Freud, Einstein, Gandi u otros hombres célebres de la
historia, y tratar de ver “el teatro del mundo” desde las perspectivas sociohistóricas de sus ideas.
Ciertamente, tendríamos una visión muy enriquecedora.
En esencia, el principio de complementariedad subraya la incapacidad humana de agotar la
realidad con una sola perspectiva, punto de vista, enfoque, óptica o abordaje, es decir, con un
solo intento de captarla. La descripción más rica de cualquier entidad, sea física o humana, se
lograría al integrar en un todo coherente y lógico los aportes de diferentes personas, filosofías,
escuelas, métodos y disciplinas.
La verdadera lección del principio de complementariedad, la que puede ser traducida a
muchos campos del conocimiento, es sin duda esta riqueza de lo real que desborda toda lengua,
toda estructura lógica, toda clarificación conceptual.
Una consecuencia del principio de complementariedad, de gran trascendencia epistemológica,
es la posibilidad de superar los conceptos de “objetividad” y “subjetividad” con uno más amplio
y racional, que es el de “enfoque”. El enfoque es una perspectiva mental, un abordaje, o una
aproximación ideológicos, un punto de vista desde una situación persona l, que no sugiere ni la
universalidad de la objetividad ni los prejuicios personales de la subjetividad; sólo la propia
apreciación.
Sin embargo, no sería correcto pensar que todos los puntos de vista o perspectivas son buenos
por igual. Hay enfoques o puntos de vista privilegiados. Así como la función teatral no se observa
ni se disfruta en forma idéntica desde una platea, un palco o un balcón, que desde una galería o
la tribuna presidencial (y se paga distinto precio en cada caso), hay perspectivas o puntos de
vista mejores que otros para comprender las realidades.
Todo ser humano ha nacido y crecido en un contexto y en unas coordenadas socio-históricas
que implican unos valores, intereses, fines, propósitos, deseos, necesidades, intenciones,
temores, etc. y ha tenido una educación y una formación con experiencias muy particulares y
personales. Todo esto equivale a habernos sentado en una determinada butaca para presenciar
y vivir el espectáculo teatral de la vida. Por esto, sólo con el diálogo, la interacción y el intercam-
bio con los otros espectadores –especialmente con aquellos ubicados en posiciones contrarias e,
incluso, con una episteme radicalmente diferente– podemos lograr enriquecer y complementar
nuestra percepción de la realidad.
En consecuencia, es necesario enfatizar que resulta muy difícil, cuando no imposible, que se
pueda siempre demostrar la prioridad o exclusividad de una determinada disciplina, teoría,
modelo o método (o cualquier otro instrumento conceptual que se quiera usar) para la
interpretación de una realidad específica.
Descartes, en el Discurso del Método –y en un contraste paradójico con la orientación general
de su doctrina– dice que “la razón es la cosa mejor distribuida que existe”. Quizás, sea ésta una
afirmación que debiera esculpirse con letras de oro en todo tratado que verse sobre el conoci-
miento humano.
En efecto, toda mente humana sana percibe y descubre algún sentido en las realidades con
que se enfrenta y le parece que su percepción es la mejor, la más “verdadera”. El problema reside
en que no tenemos un criterio seguro, infalible, para aceptar una y descartar todas las demás; lo
cual no quiere decir que todas sean igualmente buenas. Por esto, a veces, se recurre al consenso
de la mayoría. Pero “la verdad”, lamentablemente, no coincide democráticamente con el parecer
de la mayoría. La mayoría puede estar equivocada. Si, en cambio, pudiéramos poner en conjunto
esos “fragmentos de verdad”, ese significado que cada mente humana descubre en el objeto que
aborda, si pudiéramos lijar unos con otros y quitarles lo que tienen de menos valioso, tendríamos
una verdad muy respetable y apreciable, una figura de la verdad como la figura que resulta de la
unión de las piezas del mosaico en que está dividida. Éste será precisamente
el objetivo básico que persiguen los Grupos Focales de Discusión .
El Papa Juan XXIII hablaba mucho de “los signos de los tiempos” como guía para nuestra
orientación existencial. Quizás, uno de estos signos de nuestro tiempo –con su multiplicidad de
saberes, filosofías, escuelas, enfoques, disciplinas, especialidades, métodos y técnicas–, sea
precisamente la necesidad imperiosa de una mayor coordinación, de una más profunda unión e
integración en un diálogofecundo para ver más claro, para descubrir nuevos significados, en esta
nebulosidad ideológica en que nos ha tocado vivir.
Esta tarea, que en sí pudiera asustar a cualquiera, quizá no sea esencialmente diferente de la
que realiza el buen fotógrafo aludido al sacar, en una fiesta, muchas fotos desde muy diferentes
puntos de vista y estructurar, después, un bello álbum de la misma. Sin embargo, implica el paso
de una teoría de la racionalidad lineal, inductivo-deductiva, a una estructural-sistémica.
2. Metodología de los Grupos Focales
Según Morgan (1998b), los grupos focales se desarrollaron en tres fases: primero, en la
década de 1920-30, los científicos sociales los usaron con una gran variedad de propósitos, entre
los cuales sobresalía el desarrollo de cuestionarios panorámicos. En segundo lugar, entre la
segunda guerra mundial y la década de los 70, los grupos focales fueron utilizados
principalmente por los investigadores del mercado para comprender los d eseos y necesidades
de la gente. Finalmente, desde 1980 en adelante, han sido usados por diferentes profesionales
para hacer investigación relacionada con la salud, la familia, la educación, la conducta sexual y
otros tópicos sociales. En los últimos años, los científicos sociales han comenzado a considerar
que, efectivamente, el grupo focal es una importante técnica de investigación cualitativa y su uso
se ha incrementado considerablemente en todos los campos de las ciencias humanas.
Las dos técnicas principales usadas para recoger información en la metodología cualitativa
son la observación participativa y las entrevistas en profundidad. Los grupos focales poseen
elementos de ambas técnicas, y, aunque mantienen su unicidad y distinción como método d e
investigación, son como “un modo de oír a la gente y aprender de ella” (Morgan, 1998b, p. 9). Los
participantes en los mismos encuentran la experiencia más gratificante y estimulante que las
entrevistas individuales.
2.1 Áreas y Temas

El grupo focal es, ante todo, un grupo de trabajo, tiene una tarea específica que cumplir y
unos objetivos que lograr: será la naturaleza, o angustia que produce un tema de salud, la actitud
de rechazo o simpatía por un producto comercial, el comportamiento concreto y las razones que
avalan su rutina en la vida social, u otro escogido entre la gran variedad de temas de la vida
privada o pública. En el fondo, toda la investigación gira en torno a una pregunta explícita o
implícita, pero que, cuanto más clara sea, más fácilmente orientará todo el proceso de búsqueda;
la pregunta, a veces, la formula claramente “el cliente” que solicita la investigación.
Los temas que más sintonizan con la técnica de los grupos focales son aquellos que, por su
naturaleza, tienen muchas caras, perspectivas o puntos de vista, y, por ello, requieren el concurso
de diferentes enfoques o abordajes, aspectos que sólo nos los pueden ofrecer diferentes personas
con variadas experiencias, intereses y valores.
2.2 Objetivos de la Investigación
El objetivo fundamental del grupo focal es alcanzar o lograr el descubrimiento de una estructura
de sentido compartida, si es posible consensualmente, o, en todo caso, bien fundamentada por los
aportes de los miembros del grupo.
2.3 Conformación de los Grupos
Un grupo focal de discusión está constituido por una estructura metodológica artificial ; no
es un grupo natural de conversación, ni de aprendizaje o de terapia psicológica, ni tampoco es un
foro público, aunque tenga un poco de todas esas modalidades. El grupo focal va cambiando a
medida que progresa en su actividad. Algunos expertos en la técnica aconsejan que sus miembros
no pertenezcan a un grupo previo (familiar, vecinal, laboral); otros aconsejan lo contrario. Ambos
tienen su parte de razón, según se vea el conocimiento recíproco previo de los miembros en su
parte de ventaja y utilidad, en ciertos momentos de la discusión, o según se aprecie ese
conocimiento recíproco previo en su componente inhibitoria en otros momentos. Ambas cosas
se pueden dar de acuerdo al tema a estudiar y habrá que tenerlas en cuenta.
La muestra de estudio no responde a criterios estadísticos, sino estructurales, es decir, a su
representatividad de determinadas relaciones sociales en la vida real. Las variables más
significativas son las de edad, sexo, clase social, población y otros, que buscan obtener
producciones de cada clase o conjunto. No sería conveniente, por ejemplo, juntar en un grupo
patronos y obreros, o padres e hijos, o adolescentes y adultos (entre jóvenes de 15 y 18 años
puede existir un abismo), o adolescentes de ambos sexos; ello inhibiría la producción de ideas
por diversas razones; pero un grupo muy homogéneo producirá resultados muy simples y obvios.
Por todo ello, la homogeneidad y la heterogeneidad habrán de combinarse después de ponderar
bien las ventajas o desventajas, las conveniencias y los inconvenientes de cada caso particular.
En cuanto al número y tamaño de los grupos, las experiencias con esta técnica demuestran
que el número de grupos puede ir de 2 a 10 (predominando los estudios con 4 ó 5 grupos), según
la naturaleza del tópico a investigar; y el tamaño de cada grupo que se ha demostrado más eficaz
es el que se forma con 4 ó 6 personas. Salirse de estos límites trae, generalmente, inconvenientes
de diversa naturaleza.
Canales y Peinado (1998) presentan un diseño que realizaron para el estudio de “La Cultura del
alcohol entre los jóvenes de la Comunidad de Madrid”. En él balancean diferentes variables, en 9
grupos, tratando de equilibrar las ventajas y desventajas de los grupos:
Grupos:
1: Madrid, mujeres de 15 a 16 años, de estatus medio-medio y medio-alto.
2: Madrid, hombres de 17 a 20 años, de estatus medio-bajo.
3: Madrid, hombres y mujeres de 21 a 25 años y estatus medio-medio.
4: Cinturón industrial, hijos de obreros, hombres de 15 a 16 años.
5: Cinturón industrial, obreros o hijos de obreros, hombres de 17 a 20 años.

6: Cinturón industrial, obreros, hombres y mujeres, de 21 a 25 años.
7: Provincia, hombres de estatus medio-bajo, de 15 a 17 años.
8: Provincia, mujeres de estatus medio-medio, de 17 a 20 años.
9: Provincia, hombres y mujeres, de estatus medio-medio y medio-alto, de 21 a 25 años
(pp. 301-2).
Un punto que hay que atender, y cuya solución no se puede generalizar, es el relacionado con
la gratuidad o menos del trabajo que realizan los miembros de los grupos. Así como los miembros
de clase media-baja se molestarían si no se les da una contraprestación, los de clase media-alta,
quizá, lo harían si se les ofrece. Por ello, hay que estudiar qué sería lo mejor en cada caso y en
qué consistiría dicha contraprestación.
También es importante la elección del espacio físico para realizar la reunión. No debe ser un
local que evoque otro tipo de vivencias en los miembros del grupo, como el de reuniones
gremiales, sindicales, etc.; es preferible un local neutro, pero, al mismo tiempo, que no los aleje
demasiado del ambiente natural donde desarrollan sus vidas, pues ello crearía un factor
de artificialidad inconveniente. Si se hace en torno a una mesa, es aconsejable que la mesa sea
redonda, pues facilita espacialmente la comunicación; si la mesa es rectangular, no conviene que
el investigador se siente en un frente como quien preside con autoridad.
2.4 Papel del Investigador: director, guía, facilitador, animador
El papel del investigador es externo durante todo el proceso de la reunión. No participa en
la producción de la ideas, ni, mucho menos, evalúa, aprueba o desaprueba el contenido de lo que
va apareciendo; sólo guiará la reunión dando la palabra, si ello es necesario, trayendo la
conversación hacia la temática en cuestión si hay digresiones serias, pidiendo que concreten o
integren sus ideas si hay dispersión, etc. Canales y Peinado, en la investigación citada (1998),
sugieren, para comenzar y salvando las diferencias, algo así como la siguiente introducción:
Buenas tardes. Antes de comenzar quería agradecerles su asistencia. Les hemos convocado
para hablar del consumo del alcohol; estamos llevando a cabo una investigación sociológica sobre
este tema, y para ello estamos realizando diversas reuniones como ésta, en las que se trata de
que ustedes discutan sobre el tema, como en una mesa redonda, abordándolo inicialmente desde
la perspectiva que les parezca más relevante u oportuna. Después iremos concretando los
diversos aspectos que vayan apareciendo espontáneamente y otros de interés para el estudio.
Como comprenderán, para esta investigación es de capital importancia que sometan a discusión
aquí sus opiniones, y que comenten todo cuanto se les ocurra sobre este tema del alcohol (p.
307).
Sin dirigir propiamente la reunión, quizá el investigador tenga que hacer o repetir la pregunta
fundamental del estudio más de una vez, tenga que “animar” un poco para romper el hielo en la
fase inicial, asegurando que no hay respuestas u opiniones “correctas” o “equivocadas”, o tenga
que intervenir en algún nudo del discurso, pero nunca opinará sobre lo dicho por el que habla.
Una vez iniciada la conversación, el grupo buscará su propio centro y caminará solo.
Es posible que en el grupo aparezca alguien que acapare la conversación, o tome un cierto
liderazgo. En este caso, no hay que acallarlo; si es un auténtico líder es porque el grupo se ve
representado por él y comparte sus ideas. Si en cambio es un “ líder” que se impone al grupo, que
lo avasalla, será el grupo el que lo ponga en su puesto. Si el grupo no lo hace, sí será necesaria
una intervención por parte del investigador que haga hincapié en la relatividad de todo punto de
vista y de toda perspectiva individual (también los de ese “líder”).
2.5 Duración de la Sesión
Una reunión normal, para una investigación corriente, puede durar una o dos horas. En
algunos casos, puede durar hasta cuatro y, excepcionalmente, puede requerir un fin de semana.
En todo caso, mucho dependerá de la dinámica particular del grupo y de la temática tratada, y
será el director de la investigación el que decidirá cuándo un tema ha sido suficientemente
cubierto y saturado para los fines que persigue la investigación.
2.6 Dinámica de la Sesión
Cuando hablamos siempre decimos más y algo distinto de lo que nos proponemos: los lapsus
linguae, ciertos chistes, ciertos titubeos y algunas perífrasis nos lo recuerdan. No siempre somos
dueños de la estructura que genera nuestro proceso de hablar; por eso, nos contradecimos, nos
desdecimos y cambiamos de opinión. Es aquí donde el trabajo de grupo, con la dinámica consciente
e inconsciente que suscita y moviliza, nos ayuda en el proceso de esta situación discursiva. Entre
tanto, el facilitador de la investigación irá observando cómo los miembros del grupo se involucran en
el diálogo compartiendo ideas, opiniones y experiencias, y también debatiendo uno con otro sus
puntos de vista y preferencias.
La dinámica de la discusión contrastará las opiniones pertinentes, adecuadas o más válidas con
aquellas que lo son menos. El intercambio grupal irá logrando, poco a poco, con su interacción
democrática, con la articulación de las diferentes perspectivas, con el cruce de opiniones, –y con lo
que Denzin (1989) llama el “interaccionismo simbólico”– el famoso consenso de que nos habla
Habermas (1999); un todo que siempre será más que la suma de sus partes. Esto, evidentemente, no
quiere decir que, al interconectar los diferentes puntos de vista, no se presenten batallas imaginarias
o reales por la posesión del sentido y, a veces, para hacer prevalecer no tanto un punto de vista cuanto
un “yo”, real o imaginariamente herido. Sin embargo, todo ello hace que cada parte del proceso, es
decir, cada interlocutor “al conversar cambie, como cambia el sistema en que conversa” (Ibáñez,
1988).
Los textos deberán ser grabados y, en algunos casos, convendrá también registrar el vídeo, ya que
el lenguaje no verbal es, a veces, más elocuente que el verbal y el contexto en que se producen las
ideas juegan un papel determinante en la asignación de significados a las cosas. Los asistentes
deberán conocer que se está grabando y estar de acuerdo con ello.
Este material enriquecerá la observación directa presenciada por el investigador y será
indispensable para el análisis posterior por parte de él, para la jerarquización de las ideas producidas,
para la estructuración y contrastación de esas ideas y opiniones y para la generación de posibles
hipótesis y teorías en la línea del pensamiento de la “teoría fundamentada” de Glaser y Strauss
(1967), ya que el grupo generalmente no logra integrar mucho las cosas durante el transcurso de la
sesión.
3. Etapa Final
Precisamente, porque el grupo, o los grupos, ofrecen el material pero no pueden integrarlo
mucho, la etapa final corresponde al director de la investigación. Ciertamente, los hallazgos
principales pueden haber ido aflorando en la medida en que nosotros estemos abiertos y seamos
receptivos para facilitar su emergencia y aparición. Para ello se requiere, como condición
indispensable, que se renuncie, por lo menos temporalmente, al “único” orden aparente, a la
“única” lógica siempre usada, a la “única” racionalidad siempre aceptada, y que se permita cierta
entrada a lo que al principio puede presentarse como un desconcertante “desorden”, “caos” y
“sinsentido”, porque muy bien puede haber, en ese campo desconocido y vivido por los miembros
de los grupos, otro tipo de orden, otra clase de lógica y otra forma de racionalidad que no pueden
entrar completamente en nuestros esquemas anteriores. En última instancia, lo nuevo y original
puede serlo en muchos aspectos, en muchas formas y en muchos niveles que desafían nuestra
capacidad lógica usual y corriente.
Pero, para captar eso “nuevo y original”, se requiere una inmersión lo más completa posible
en el material recogido. Cuanto más completa y duradera sea esta inmersión, cuanto más se
estime y aprecie el campo objeto de nuestro conocimiento, cuanto más abierto se esté a los
detalles, matices y sutilezas del mismo, más fácil será la captación de un nuevo conocimiento.
Por todo ello, al reflexionar y concentrarse en los contenidos producidos, en esa
contemplación, irán apareciendo en la mente del director de la investigación las categorías o las
expresiones que mejor las describen y las propiedades o atributos más adecuados para
especificarlos; sin embargo, conviene conservar en lo posible los términos y expresiones
originales usados por los miembros de los grupos, pues, a veces, tienen una riqueza no traducible.
De esta forma, se logrará llevar a cabo apropiadamente un proceso de categorización,
estructuración y teorización. Esos procesos permitirán la emergencia de la posible estructura
teórica, “implícita” en el material recopilado.
No conviene precipitarse. El cerebro humano no es una máquina a la que se aprieta un botón
y ¡listo!; es algo mucho más valioso que eso, porque puede crear algo nuevo, lo cual jamás hará
una máquina; sin embargo, necesita cierto tiempo para relacionar las nuevas ideas con el
volumen de información de que dispone.
En síntesis, el método de los grupos focales de discusión es un método relativamente fácil y
rápido para solucionar muchos problemas que la vida nos plantea diariamente. Tiene, además, la
ventaja de que es sociocéntrico, como le gustaba enfatizar a Piaget (1976) y está muy cercano a
las representaciones sociales que tanto ha trabajado y desarrollado Moscovici (1983).
4. LA TRIANGULACION METODOLOGICA
Tomamos como base la propuesta de Denzin (1989). El presente artículo pretende levantar
información básica y relevante sobre la triangulación metodológica y hacer una primera
aproximación a los principios que subyacen en su uso, su potencialidad y alcance, sus avances y
limitaciones, y algunas propuestas alternativas para superarlas. En ese sentido, es un intento de
operacionalizar los conceptos y presentar los procedimientos para llevarla a cabo en forma rigurosa.
En primer lugar se presentan los aspectos conceptuales y los tipos de triangulación, y en segundo
lugar los principios y las dificultades.
El supuesto que subyace a través del artículo es la complementariedad entre los métodos. Se
pretende que la naturaleza de los objetos, guíe la escogencia de los métodos y de las técnicas más
eficaces para aproximarse y dar cuenta de los fenómenos que son pertinentes, socialmente, de ser
estudiados.
Para autores como Dilthey, Rickert, Jaspers y Max Weber las ciencias sociales actúan por vía de la
comprensión y las ciencias naturales por la explicación, aunque para algunos, especialmente para
Weber, los dos procedimientos si bien distintos, no son excluyentes. Hoy se admite que esta posición
es injustificada.
Para Boudon, se trata de una falsa oposición dada nuestra condición de ser social y las especificidades
de lo humano, y por la diversidad de objetos y las limitaciones que ofrecen los métodos para dar
cuenta de fenómenos complejos de la realidad social. Para este autor es ingenuo evaluar los métodos
de las ciencias sociales con los parámetros unificados de las ciencias naturales, pues no sería
imaginable, por ejemplo, que la historia pudiera asemejarse a la física.
La investigación cuantitativa se apoya en un conjunto de principios lógicos establecidos y no debería
ser impuesta desde fuera para el investigador. La investigación cualitativa también obedece a una
lógica implícita pero menos unificable. La naturaleza del objeto y la eficacia de los métodos
orientarán, entonces, la reflexión del investigador para aproximarse y dar cuenta de los fenómenos
que son pertinentes, socialmente, de ser estudiados.
Debe resaltarse que los métodos no son la verdad, constituyen solamente herramientas,
procedimientos, instrumentos y modos de armar la teoría para investigar un problema y que al
usarlos facilitan su entendimiento; en ese sentido, se tratará la triangulación metodológica como
procedimiento de investigación.
Tal como explica Janice Morse, recientemente se ha discutido en las revistas recordando las
apropiaciones, ventajas y desventajas de la triangulación metodológica. El asunto que ha ocupado el
mayor interés es la combinación de métodos cualitativos y cuantitativos dentro del mismo proyecto.
Algunos autores han publicado ejemplos de cómo esto se desarrolla dentro de un proyecto específico,
identificando los asuntos envueltos en tales estrategias; otros han identificado asuntos no resueltos
o resaltado qué directrices son exitosas y cuáles son las menos desarrolladas en el uso de la
triangulación metodológica.
El presente artículo pretende levantar información básica y relevante sobre la triangulación
metodológica y hacer una primera aproximación sobre los principios que subyacen en su uso, su
potencialidad y alcance, sus avances y limitaciones así como las alternativas de solución.
Para tal propósito se ha tomado la bibliografía recomendada por School of Nursing, por presentar
avances en las metodologías cualitativas, reconocidos a nivel internacional.
De la triangulación de indicadores y variables, a la triangulación teórica y metodológica:
aspectos conceptuales
¿Qué es la triangulación metodológica? La triangulación es un término originariamente usado en los
círculos de la navegación por tomar múltiples puntos de referencia para localizar una posición
desconocida. Campbell y Fiske son conocidos en la literatura como los primeros que aplicaron en
1959 la triangulación en la investigación.
Se asume convencionalmente que la triangulación es el uso de múltiples métodos en el estudio de un
mismo objeto. Esta es la definición genérica, pero es solamente una forma de la estrategia. Es
conveniente concebir la triangulación envolviendo variedades de datos, investigadores y teorías, así
como metodologías.
Kimchi y otras, asumen la definición de Denzin, dada en 1970, sobre la triangulación en investigación:
es la combinación de dos o más teorías, fuentes de datos, métodos de investigación, en el estudio de
un fenómeno singular. Un escrutinio cercano revela que la combinación puede ser interpretada de
varias maneras; para tal efecto, las autoras parten de la clasificación de Denzin y hacen explicaciones
acerca de la manera más adecuada de realizarla.
Para Cowman, la triangulación se define como la combinación de múltiples métodos en un estudio
del mismo objeto o evento para abordar mejor el fenómeno que se investiga.
Por su parte, Morse define la triangulación metodológica como el uso de al menos dos métodos,
usualmente cualitativo y cuantitativo para direccionar el mismo problema de investigación. Cuando
un método singular de investigación es inadecuado, la triangulación se usa para asegurar que se toma
una aproximación más comprensiva en la solución del problema de investigación.
Estrategias de triangulación múltiple
Hay cuatro tipos básicos de triangulación: 1) triangulación de datos con tres subtipos tiempo, espacio
y persona (el análisis de persona, a su vez, tiene tres niveles: agregado, interactivo y colectivo); 2)
triangulación de investigador que consiste en el uso de múltiples observadores, más que
observadores singulares de un mismo objeto; 3) triangulación teórica que consiste en el uso de
múltiples perspectivas, más que de perspectivas singulares en relación con el mismo set de objetos
y 4) triangulación metodológica que puede implicar triangulación dentro de métodos y
triangulaciones entre métodos.
Triangulación de datos
Los observadores triangulan no sólo con metodología; también pueden triangular con fuentes de
datos. El muestreo teórico es un ejemplo del proceso posterior, es decir, los investigadores hacen
explícita la búsqueda para las diferentes fuentes de datos. Con triangulación de fuentes de datos, los
analistas pueden emplear, en forma eficiente, los mismos métodos para una máxima ventaja teórica.
Así, por ejemplo, estudiando el significado social de la muerte en un hospital moderno podría ser
posible emplear un método estándar (como la observación participanteb) y deliberadamente seguir
este método en tan diferentes áreas como sea posible.
Los investigadores pueden observar diferentes grupos dentro del hospital y toman los miembros de
la familia de las personas muertas. Los rituales de la muerte también se pueden examinar con el
mismo proceso. Se pueden estudiar sociedades primitivas. Otros ejemplos son muertes en el camino,
muertes domiciliarias, muertes en el trabajo y aun muertes en el juego. Cada una representa un área
diferente de significado con el cual ocurre el mismo evento genérico (la muerte). Básicamente éste
podría usarse en una comparación de grupos disímiles como una estrategia muestral, pero refleja
más propiamente una estrategia de triangulación. Seleccionando diferentes colocaciones en forma
sistemática, los investigadores pueden descubrir que sus conceptos (como designación de unidades
de la realidad) comparten asuntos comunes. En forma similar, la unidad constitutiva de esos
conceptos puede ser descubierta en su situación contextual.
Por otra parte, todas las observaciones sociológicas relatan actividades de personas situadas
socialmente —aunque ellas están en grupos u organizaciones o distribuidas en grupos en un área
social—. Enfocar el tiempo y el espacio como unidades de observación reconoce su relación con las
observaciones de personas. Los observadores pueden hacer muestreo de actividades según tiempo
del día, semana, mes o año. En forma similar, pueden hacerlo de espacio y tratarlo como una unidad
de análisis (por ejemplo, el análisis ecológico), o como un componente de validez externa. La unidad
de análisis más común, la organización social de personas, se puede muestrear a través del tiempo y
del espacio. Esas tres unidades —tiempo, espacio y persona— están interrelacionadas. El estudio de
una, demanda el estudio de las otras.
Retornando a la instancia de la muerte, una investigación pudo diseñar la triangulación de datos por
estas tres dimensiones: la muerte temprano en la mañana en la sala de emergencias del hospital, por
ejemplo, pudo ser comparada con muertes al medio día en presencia de personal no hospitalario.
Niveles de análisis de persona
Pueden tratarse tres niveles diferentes de análisis de persona:
Análisis agregado. Es el primer nivel, comúnmente encontrado en la seguridad social; los individuos
son seleccionados para el estudio, no grupos, ni relaciones, ni organizaciones. Este término de
análisis se llama agregado porque no establece relaciones sociales entre lo observado. Muestras
aleatorias de trabajadores de casa, estudiantes de colegio y trabajadores son instancias de análisis
agregado de personas.
Análisis interactivo. Es segundo nivel. Acerca del término interactivo, hay una unidad entre personas
interactuando en el laboratorio o en el campo natural. Por ejemplo, pequeños grupos, familias o
aviadores. Los sociólogos comúnmente lo asocian con observación participante; experimentos en
pequeños grupos y mediciones no obtrusivas representan esta forma de análisis. La unidad es
interacción más que persona o grupo; por ejemplo, los estudios de cara a cara de Goffman, quien
investigó en aseguradores, enfermeras y estructura social hospitalaria, solamente cómo ellos
interactúan en la generación de series de episodios interactivos.
Análisis colectivo. El tercer nivel, más comúnmente asociado con el análisis estructural-funcional, es
la colectividad. Aquí la unidad observacional es una organización, un grupo, una comunidad o, aun,
una sociedad entera. Las personas y sus interacciones son tratadas sólo de acuerdo con la manera
como ellas reflejan presiones y demandas de la colectividad total.
Los tres niveles de análisis pueden ser ilustrados retornando al ejemplo de la muerte en el hospital.
Una investigación orientada agregadamente puede muestrear simplemente las actitudes del
personal del hospital durante el proceso.
Un estudio interaccional puede examinar cómo esas actitudes son generadas por los encuentros
entre el personal. Por último, el investigador orientado hacia la colectividad, puede examinar cómo
las unidades estructurales del hospital (por ejemplo su carta organizacional, sus posiciones de
trabajo) dictan ciertas actitudes y prácticas por parte de sus miembros.
En síntesis, cualquier investigación puede combinar los tres niveles y tipos de datos; en efecto, esos
estudios comúnmente recuerdan como hechos clásicos estas combinaciones: tiempo, espacio y
persona son alternativamente analizados en los niveles agregado, interactivo y colectivo.
Triangulación de investigador
La triangulación de investigador significa que se emplean múltiples observadores, opuesto a uno
singular. Más investigadores, en efecto, emplean múltiples observadores, aunque todos ellos no
ocupen roles igualmente prominentes en el proceso observacional actual.
La delegación de responsabilidad se podrá establecer colocando personas bien preparadas en
posiciones cruciales. Cuando se usan múltiples observadores, los más hábiles se deberán ubicar cerca
de los datos. Al triangular los observadores se remueve el sesgo potencial que proviene de una sola
persona y se asegura una considerable confiabilidad en las observaciones.
Hay varios trabajadores de campo sujetos al mismo nivel de datos. Si un colega reporta la misma
clase de observación que otro, sin consulta previa, se incrementa la confianza. Si más tarde,
escuchando el reporte de una observación, un colega aporta lo mismo, incuestionablemente la
duplica, eso indica que nuestras técnicas de observación tienen algunos grados de confiabilidad.
Múltiples observadores pueden no concordar en lo que observan, dado que cada observador tiene
experiencias interaccionales únicas con el fenómeno observado.
La triangulación de investigador se considera presente cuando dos o más investigadores entrenados
con divergentes antecedentes exploran el mismo fenómeno. Se considera que ocurre cuando: 1) cada
investigador tiene un papel prominente en el estudio, 2) la experiencia de cada investigador es
diferente y 3) el sesgo disciplinar de cada investigador es evidente en el estudio. Esta definición igual
que las clasificaciones anteriores, fue elaborada y extendidas por Denzin en 1989, quien dice que la
triangulación de investigador ocurre cuando dos o más investigadores hábiles examinan los datos.
La preocupación que sobresale de la triangulación de investigador es que diferentes sesgos
disciplinares se comparan o neutralizan a través del estudio. Generalmente esto no es posible de
discernir en una publicación de investigación. La triangulación de investigador es difícil de validar a
menos que los autores describan explícitamente cómo la alcanzaron.
Triangulación teórica
Denzin definió triangulación teórica como una evaluación de la utilidad y el poder de probar teorías
o hipótesis rivales. Esta definición envuelve pruebas a través de la investigación, de teorías rivales,
hipótesis rivales o explicaciones alternativas de un mismo fenómeno. Los estudios de Campbell de
respuestas de mujeres hacia el maltrato proveen un ejemplo de triangulación teórica. Dos modelos
fueron probados competitivamente en la misma muestra de mujeres. Ambos fueron usados
previamente para explicar las respuestas de las mujeres. El objetivo fue colocarlos en contra en un
estudio singular para determinar cuál provee el mejor modelo explicativo del fenómeno del maltrato.
La recolección de datos que se aproximó se usó para medir conceptos y variables específicos de cada
modelo. El informe publicado situó el objetivo a priori, a prueba de dos teorías rivales contrapuestas;
este componente es necesario para la operacionalización de la triangulación teórica.
La triangulación teórica es un elemento que pocos investigadores manejan y llegan a alcanzar. Por lo
general, un pequeño grupo de hipótesis guía el estudio y los datos obtenidos nacen no sólo en esas
dimensiones, sino que pueden parecer con valor, en materiales de aproximación empírica con
múltiples perspectivas e interpretaciones en mente. Los datos podría refutar la hipótesis central y
varios puntos de vista teóricos pueden tomar lugar para determinar su poder y utilidad. Cada
estrategia puede permitir el aporte de críticas y polémicas desde varias perspectivas teóricas.
Confrontar teorías en el mismo cuerpo de datos significa la presencia de una crítica eficiente, más
acorde con el método científico. Este último asunto puede ser matizado comprendiendo, por ejemplo,
que los sociólogos nunca tienen el mismo cuerpo de datos, esto significa que un cuerpo de datos de
materiales empíricos siempre es socialmente construido y sujeto a múltiples interpretaciones.
Triangulación metodológica
La triangulación de métodos puede hacerse en el diseño o en la recolección de datos. Existen dos
tipos, triangulación dentro de métodos (within-method) y entre métodos (betwen-method o across-
method). Se trata del uso de dos o más métodos de investigación y puede ocurrir en el nivel del diseño
o en la recolección de datos.
La triangulación dentro de métodos es la combinación de dos o más recolecciones de datos, con

similares aproximaciones en el mismo estudio para medir una misma variable. El uso de dos o más
medidas cuantitativas del mismo fenómeno en un estudio, es un ejemplo. La inclusión de dos o más
aproximaciones cualitativas como la observación y la entrevista abierta para evaluar el mismo
fenómeno, también se considera triangulación dentro de métodos. Los datos observacionales y los
datos de entrevista se codifican y se analizan separadamente, y luego se comparan, como una manera
de validar los hallazgos.
Esta forma es empleada con más frecuencia cuando las unidades observacionales se ven como
multidimensionales. El investigador toma un método (de seguridad) y emplea múltiples estrategias
para examinar los datos. Se puede construir un cuestionario seguro con diferentes escalas de medida
para una misma unidad empírica. Por ejemplo, en el famoso caso de las escalas de alienación, varias
investigaciones recientes han empleado cinco índices diferentes. La dificultad obvia es que sólo se
emplea un método. Los observadores se equivocan si creen que cinco variaciones diferentes sobre el
mismo método generan cinco variedades de triangulación.
Por otro lado, cada clase de datos generados —entrevistas cuestionarios, observación y evidencia
física— está potencialmente sesgada y su especificidad está conminada. Idealmente, se deberían
hacer converger datos de diferente clase así como converger con múltiples variaciones de una clase
singular.
Por su parte, la triangulación entre métodos es una forma más sofisticada de combinar triangulación
de métodos disímiles para iluminar la misma clase de fenómenos: se llama entre métodos o
triangulación a través de métodos. Lo racional en esta estrategia es que las flaquezas de un método
constituyen las fortalezas de otro; y con combinación de métodos, los observadores alcanzan lo mejor
de cada cual, superan su debilidad.
La triangulación entre métodos puede tomar varias formas pero su característica básica puede ser la
combinación de dos o más estrategias de investigación diferentes en el estudio de una misma unidad
empírica o varias.
Con siete métodos de investigación diferentes sobre un diseño de investigación, c se puede construir
una variedad de combinaciones. Una investigación triangulada completamente puede combinarlas
todas. Además, si la estrategia básica fue la observación participante, los investigadores pueden
emplear entrevistas seguras con experimentos de campo, métodos no entorpecedores, filmación e
historias de vida. La mayoría de las investigaciones sociológicas pueden verse como enfatizando un
método dominante, con combinaciones de otras dimensiones adicionales.
Kimchi y otras, enuncian en su artículo la clasificación de Denzin y agregan explicaciones acerca de
la manera más adecuada de realizar la triangulación. Opinan que la especificidad y los
procedimientos paso a paso para implementar la triangulación merecen atenderse. El propósito de
su escrito fue presentar definiciones operacionales para los tipos de triangulación descritos por
Denzin en un esfuerzo por aclarar la triangulación y cautivar los investigadores. Basadas en las
definiciones teóricas de Denzin, muestran un grupo de definiciones operacionales de los tipos de
triangulación. Las definiciones intentan aclarar, especificar y proveer indicadores que los
consumidores de investigación puedan usar si juzgan que ha habido triangulación. Las definiciones
operacionales fueron hechas por Kimchi durante una revisión de todos los datos en que se basaron
319 artículos de 6 revistas de investigación en enfermería publicados durante 1986 y 1987. Las seis
revistas fueron: Advances in Nursing Science, Image, International Journal of Nursing Studies,
Nursing research, Research in Nursing and Health, Western Journal of Nursing Research. A
continuación se presentan algunas definiciones operacionales.
· Triangulación de datos. Se considera como el uso de múltiples fuentes de datos para obtener
diversas visiones acerca de un tópico para el propósito de validación. La triangulación temporal
representa la recolección de datos del mismo fenómeno en diferentes puntos en el tiempo, tal
como se expuso anteriormente; en estos estudios, el tiempo tiene relevancia. Los estudios
longitudinales no se consideran con triangulación temporal porque el objetivo de un estudio
longitudinal es documentar cambios sobre el tiempo y el propósito de la triangulación temporal

es validar la congruencia del mismo fenómeno a través de diferentes puntos en el tiempo.
· Triangulación espacial. Es la recolección de datos del mismo fenómeno en diferentes sitios. El
espacio debe ser la variable central. Los estudios en los cuales los datos son recolectados en
múltiples sitios pero no son cruzados, no se consideran triangulación espacial. En la triangulación
espacial los datos son recolectados en dos o más escenarios y las pruebas de consistencia se
analizan cruzando los lugares.
· Triangulación de persona. Es la recolección de datos de, al menos, dos de los tres niveles de
persona: individuos, parejas, familias, grupos o colectivos (comunidades, organizaciones o
sociedades). El investigador puede recolectar los datos de individuos, parejas y grupos, o cada
uno de los tres tipos. La recolección de datos de una fuente se usa para validar los datos de las
otras fuentes o una sola. Por ejemplo, Hutchinson en 1987 estudió el proceso de dependencia en
enfermeras de salas de recuperación en dos niveles. Los datos fueron recolectados semanalmente
de reuniones de los grupos de enfermeras de recuperación a través de un año (nivel grupal) y en
entrevistas de selección (nivel individual). El fenómeno de interés fue el proceso de recuperación.
Cada nivel de datos fue usado para validar hallazgos del otro nivel.
· Triangulación múltiple. Ocurre cuando se usa más de un tipo de triangulación en el análisis del
mismo evento aportando un sentido más comprensivo y satisfactorio del fenómeno; como ya se
mencionó, es la combinación de dos o más tipos de triangulación en un estudio. El uso de
triangulación dentro de métodos y de triangulación de investigador en un estudio o el uso de
triangulación dentro de métodos y entre métodos en un estudio son dos ejemplos de
triangulación múltiple. Wallson y otros combinaron triangulación de investigador y triangulación
dentro de métodos. El grupo representa una mezcla multidisciplinaria de investigadores y de
metas de estudio reflejadas en distintos valores de distintas disciplinas. La triangulación dentro
de métodos fue evidenciada por el uso de tres medidas de estrés, cada una usada para validar las
otras. Una medida psicológica y dos pruebas escritas.
· Por último la triangulación en el análisis, un tipo desarrollado más recientemente, es el uso de
dos o más aproximaciones en el análisis de un mismo grupo de datos para propósitos de
validación. Ésta se hace comparando resultados de análisis de datos, usando diferentes pruebas
estadísticas o diferentes técnicas de análisis cualitativo para evaluar en forma similar los
resultados disponibles. Sirve para identificar patrones similares y así verificar los hallazgos. El
uso de métodos divergentes de análisis de datos para propósitos de validación cruzada
constituye otro potencial de triangulación.
La mayor meta de la triangulación es controlar el sesgo personal de los investigadores y cubrir las
deficiencias intrínsecas de un investigador singular o una teoría única, o un mismo método de estudio
y así incrementar la validez de los resultados.
Principios
Mitchell resalta cinco áreas de preocupación: 1) la dificultad para combinar datos textuales y
numéricos; 2) la interpretación de resultados divergentes obtenidos del uso de métodos cualitativos
y cuantitativos; 3) el éxito o no en la delineación y la mezcla de conceptos; 4) el peso de la información
procedente de diferentes fuentes de datos y 5) la dificultad de acertar en la contribución de cada
método cuando se asimilan los resultados. El propósito del artículo de Morse es explorar los
principios que subyacen en el uso de la triangulación metodológica cuando se combinan métodos
cualitativos y cuantitativos. Esos principios están relacionados con la consistencia entre el propósito
de investigación, el problema de investigación, el método usado, la selección de la muestra y la
interpretación de los resultados.
Un uso menos común de la triangulación es asegurar la validez de los instrumentos. Sin embargo,
esta aproximación debería ser usada cautelosamente probando un instrumento antes de su
implementación o estableciendo su validez durante la prueba piloto.
La triangulación metodológica puede clasificarse como simultánea o secuencial. La primera cuando

se usan los métodos cualitativos y cuantitativos al mismo tiempo. En ese caso la interacción entre los
dos grupos de datos durante la recolección es limitada, pero los hallazgos complementan a uno y a
otro al final del estudio. La triangulación secuencial se usa si los resultados de un método son
esenciales para la planeación del otro método. El método cualitativo se completa antes de
implementar el método cuantitativo o viceversa.
El primer paso en la triangulación cuantitativa-cualitativa es determinar si el problema de
investigación es primordialmente cualitativo o cuantitativo. Características de un problema de
investigación cualitativa: 1) el concepto bajo estudio está inmaduro por un éxito débil y una teoría y
previa investigación conspicuos; 2) una noción de que la teoría disponible puede ser inapropiada,
incorrecta o sesgada; 3) existe una necesidad de explorar y describir el fenómeno y de desarrollar
teoría o 4) la naturaleza del fenómeno no es apropiada para mediciones cuantitativas.
Si un problema de investigación es cuantitativo las características anteriormente descritas no son
aplicables. El investigador puede localizar literatura substancial y relevante acerca del tópico, crear
un mapa conceptual e identificar hipótesis para someter a prueba. En este caso, el diseño de
investigación es comparativo o correlacional, experimental o cuasi-experimental. Así, en la
triangulación metodológica, el asunto clave es si la teoría, que direcciona la investigación, se
desarrolla inductivamente o se usa deductivamente como en la indagación cuantitativa. De esta
diferenciación resultan varios tipos de triangulación metodológica. Si la investigación es
direccionada por un proceso inductivo y la teoría desarrollada cualitativamente y complementada
por métodos cuantitativos, la notación QUAL + quan se usa para indicar triangulación simultánea. Si
el proyecto es deductivo direccionado por un mapa conceptual a priori, los métodos cuantitativos
toman precedencia y pueden ser complementados por métodos cualitativos. En ese caso se usa la
notación QUAN + cual. La triangulación secuencial se indica por QUAL à quan con un proyecto
inductivo, esto es cuando la dirección teórica es inductiva y usa una fundamentación cualitativa.
Cuando se usa la notación QUAN à cual indica una aproximación deductiva. Esto es, cuando seguimos
los pasos cuantitativos completos y el método cualitativo se usa para examinar o explorar encuentros
no esperados. Nótese que la dirección teórica no se refiere al paradigma cualitativo o cuantitativo.
Los aspectos cualitativos y cuantitativos de un proyecto de investigación no pueden ser pesados
igualmente; además, un proyecto debe ser direccionado teóricamente por métodos cualitativos
incorporando un componente cuantitativo complementario, o direccionados teóricamente por un
método cuantitativo incorporando un componente cualitativo complementario. El punto importante
es que cada método debe ser completo en sí mismo, esto es, todos los métodos usados deben apropiar
criterios de rigor. Si se hacen entrevistas cualitativas, deben ser conducidas como si este método
estuviera solo. Las entrevistas deben continuar mientras se alcanza la saturación, y el análisis de
contenido debe conducirse inductivamente, más que forzar los datos dentro de una categoría
preconcebida para el estudio cualitativo.
Implementando la triangulación metodológica
Dado que los métodos necesitan ser usados independientemente dentro de un proyecto singular, el
asunto real en triangulación no es la incompatibilidad entre diferentes asunciones de dos
paradigmas, como han argüido varios investigadores. Tampoco es la incompatibilidad de asuntos
filosóficos contrastantes, de realidades estáticas y dinámicas, de perspectivas objetivas y subjetivas,
de aproximaciones inductivas y deductivas o de visiones integrales y particulares. No es la mezcla
inasible de datos numéricos y textuales o de consideraciones simultáneas de aproximaciones
antagónicas de causalidad e incausalidad. La mezcla de datos no ocurre en el proceso de análisis sino
en la unión de los resultados de cada estudio dentro de un producto cohesivo y coherente donde
ocurre la confirmación o la revisión de la teoría existente. Esto se puede lograr a través de la adhesión
a las reglas y a las asunciones de cada método, en la selección de la muestra, el propósito, el método
y la contribución de los resultados dentro del plan de investigación como un todo.
Paradigmas complementarios
Definiendo investigación cualitativa como desarrollo de teorías y generación de hipótesis, e
investigación cuantitativa como modificación de teorías y pruebas de hipótesis, Field y Morse han
identificado la complementariedad natural de ambos.
Combinación de muestras
La mayor amenaza para la validez es el uso de muestras inadecuadas o inapropiadas. Quizá por
razones de conveniencia los investigadores han intentado usar los mismos sujetos para ambos
métodos, cualitativo y cuantitativo, aunque es claramente inapropiado intercambiar esas muestras.
Por ejemplo, la investigación cuantitativa se basa en grandes muestras representativas de la
población seleccionada aleatoriamente. La adecuación de la muestra se determina estadísticamente,
igual que su representatividad del total de la población. En la investigación cualitativa la apropiación
está en relación de cómo la muestra puede representar bien el fenómeno de interés (por ejemplo, en
qué extensión los participantes han experimentado el fenómeno y pueden articular sus experiencias)
y la muestra estará adecuada cuando la saturación de los datos esté enriquecida. Aun, a la luz del
propósito general de investigación, no hay razón (diferente de la conveniencia) para usar los mismos
sujetos para ambas muestras. Claramente, cuando se incorporan métodos cuantitativos dentro de un
estudio cualitativo, la muestra cualitativa posiblemente sea inadecuada para propósitos
cuantitativos. La falta de representatividad de la muestra cualitativa seleccionada a propósito es
inapropiada y amenaza la validez. La selección de la muestra para los componentes cualitativo y
cuantitativo de una triangulación secuencial (QUAL à quan) o simultánea (QUAL + quan) debe ser
independiente. Como la muestra cualitativa es inadecuada e inapropiada para fines cuantitativos, el
investigador debe diseñar una muestra cuantitativa para la población. Sin embargo, cuando el
método cuantitativo se usa para agregar mayor información acerca de la muestra cualitativa (QUAL
+ quan) pueden hacerse excepciones si las normas lo permiten, o si está disponible una comparación
de un grupo normal, para interpretar los resultados. Por ejemplo, si se trata de la ansiedad de los
familiares en la sala de espera, las escalas de ansiedad pueden interpretarse con las normas
disponibles para las escalas de ansiedad.
Se puede usar una submuestra de una gran muestra cuantitativa para el componente cualitativo de
la triangulación QUAN + qual o QUAL à quan, pero esos sujetos incluidos o las observaciones
incidentales en la parte cualitativa deben ser seleccionados de acuerdo con el criterio de buenos
participantes más que por selección aleatoria. Esto es, los sujetos seleccionados para la muestra
cuantitativa deben tener mayor experiencia y articulación, y las observaciones seleccionadas deben
considerarse los mejores ejemplos de la situación.
Combinación de resultados
Para Mitchell el problema del peso de los resultados de cada componente está resuelto si los
hallazgos se interpretan dentro del contexto del conocimiento presente. Cada componente deberá
encajar como pieza de un rompecabezas. Lo esencial es el proceso de pensamiento informado, el
juicio, la sabiduría, la creatividad y la reflexión, e incluye el privilegio de modificar la teoría. Esta es
la parte excitante de cada proyecto de investigación y cuando hay triangulación de métodos
diferentes, esto es particularmente excitante. Si ocurren resultados contradictorios de la
triangulación de métodos cualitativos y cuantitativos, entonces un grupo de hallazgos es inválido o
el resultado total del estudio es inadecuado, incompleto o inexacto o ambos. Si el estudio fue
direccionado deductivamente, el mapa teórico puede ser incorrecto.
La triangulación metodológica no es un término que se aplica a la etnografía cuando el método de
investigación incluye el uso de entrevistas semiestructuradas, algunos niveles de observación
participante, el uso de grabaciones y la administración de cuestionarios. Es la combinación de tales
técnicas lo que constituye la etnografía y lo que hace la etnografía, etnografía. No es el caso de licuar
o de integrar guías de ambos textos, cualitativo y cuantitativo, sino más bien, el uso de estrategias
apropiadas para mantener la validez de cada método. La triangulación QUAN + qual no es solamente
la adición de datos lingüísticos y narrativos en un diseño experimental. Por lo menos, los datos de
entrevista deben ser recolectados y analizados de acuerdo con las asunciones y los principios del
método cualitativo. En forma similar, incorporar una o dos preguntas abiertas dentro de la encuesta
cuantitativa no hace el estudio cualitativo.
De otro lado, el uso de datos cuantitativos en un estudio cualitativo (como datos de frecuencia para
mejorar la descripción) no constituye un estudio cuantitativo. La triangulación metodológica no es
una técnica para ser usada por razones de rapidez y conveniencia en la investigación. Bien hecho es
probable que aumente la duración del proyecto, pero las ganancias alcanzadas a largo plazo son
inmensurables.
La triangulación metodológica no es una técnica de validación concurrente. Aunque se pueden usar
las mismas estrategias, estas se implementan en un estudio por diferentes razones. El propósito de
la validación concurrente es acertar si los resultados de medir el mismo concepto por los dos
métodos, son equivalentes. El propósito de la triangulación simultánea es obtener datos diferentes
pero complementarios sobre el mismo tópico, más que replicar los resultados.
Según Knafl la triangulación metodológica no es para maximizar lo fuerte y minimizar lo débil de
cada método. Si no se hace una aproximación cuidadosa, el resultado final puede ser ampliar lo débil
de cada método e invalidar completamente el proyecto de investigación. Es más un método para
obtener hallazgos complementarios que resultados fuertes y contribuir a la teoría y al desarrollo del
conocimiento.
Algunas de las controversias de la triangulación metodológica han enfatizado en el asunto de la
investigación cualitativa contra la cuantitativa. Esta controversia aboca por la combinación de
métodos tanto como sea consistente con la investigación teórica. Algunos investigadores olvidan que
las metodologías de investigación son solamente herramientas, instrumentos que al usarlos facilitan
el entendimiento. Los investigadores inteligentes son versátiles y tienen un balanceado y extenso
repertorio de métodos a su disposición.
Para ampliar lo anterior, se presenta un resumen de la discusión de Crowman; acerca de los dos
paradigmas y su propuesta frente a la triangulación.
La aproximación cuantitativa fue el paradigma dominante desde 1950 hasta 1990; la aproximación
investigativa por su parte, ha estado localizada en el paradigma cualitativo en forma creciente.
Dentro de la literatura hay soporte general para la separación de los dos paradigmas. Sin embargo,
aceptando las diferencias inherentes entre los dos, los investigadores tienen la preocupación de que
ningún método aislado podrá proveer un entendimiento de los seres humanos y de sus necesidades.
La triangulación como una estrategia de investigación representa la integración de dos
aproximaciones de investigación. La literatura que explora sus méritos en la investigación es
incompleta. Sin embargo, se reporta que la triangulación, por reconciliar las asunciones
paradigmáticas de los métodos cuantitativo y cualitativo, provee riqueza y datos productivos. La
triangulación ofrece una alternativa bipolar, aproxima lo cuantitativo y lo cualitativo.
El debate cualitativo-cuantitativo continúa en desarrollo. Es de notar que cada perspectiva
investigativa tiene varias diferencias inherentes. La aproximación cuantitativa ha sido asociada
exclusivamente con el paradigma empírico-analítico dominante y mira las causas del
comportamiento humano a través de observaciones objetivas y datos cuantificables. Más a menudo,
los métodos de investigación están asociados con diseños de investigación experimental donde se
examinan las relaciones causales entre variables, controladas o removidas de su escenario natural y
las observaciones se cuantifican y analizan por probabilidades determinadas estadísticamente.
Se arguye que los métodos de investigación cuantitativa hacen la asunción metodológica de que el
mundo social se mira a sí mismo por formas objetivas de medición. En contraposición, Leininger
sugiere que la gente no es reducible a objetos mensurables y que no existe independientemente de
su contexto histórico, social y cultural. El paradigma cualitativo emerge de una tradición en sociología
y antropología, las técnicas de obtención de datos cualitativos permiten la observación del mundo
desde la perspectiva del sujeto, no del investigador. El paradigma cualitativo está pre-ocupado por el
valor del significado y por el mundo social del cual ese significado se deriva. Por medio de una
variedad de perspectivas teóricas que incluyen la fenomenología y la etnografía, se valoran los datos
naturales y familiares que sirven para ganar un entendimiento de la gente. Diferencias entre
aproximaciones cuantitativas y cualitativas pueden verse, aun en el nivel más básico. El método
cualitativo desarrolla teoría inductivamente a partir de los datos; en la investigación cuantitativa se
hace deductivamente y sus métodos son animados primariamente como una teoría testable, es decir,
posibles de someterse a prueba en términos popperianos.
El paradigma emergente
Conociendo las dificultades naturales de los métodos de investigación cuantitativos y cualitativos e
identificados la necesidad de una integración de las aproximaciones investigativas, se propone la
estrategia de la triangulación.
Mitchell subraya cuatro principios que pueden ser aplicados cuidadosamente para maximizar la
validez de un estudio de investigación particular, incorporando la triangulación metodológica: 1) la
pregunta de investigación tiene que ser claramente focalizada, 2) las fortalezas y debilidades de cada
método escogido deben complementar el otro, 3) los métodos deben ser seleccionados de acuerdo
con su relevancia para la naturaleza del fenómeno bajo estudio y 4) debe hacerse una evaluación
continua del método escogido durante el curso de la investigación para monitorear si se están
siguiendo o no los tres principios anteriores.
Finalmente, y como conclusión, la triangulación también tiene problemas inherentes. En primera
instancia, un investigador, aceptando las ventajas de la triangulación, puede perder de vista las
diferencias entre los métodos escogidos. Hay un peligro de recoger grandes volúmenes de datos los
cuales subsecuentemente no son posibles de analizar o pueden ser tratados superficialmente.
Fielding y Fielding enfatizaron en el peligro de tomar múltiples métodos sin utilizar simultáneamente
el procedimiento de control de sesgos.
De otro lado, la triangulación provee fortalezas como animación, creatividad, flexibilidad y
profundidad en la recolección y en el análisis de datos, tal como sitúan Cohen y Manion, los
metodologistas a menudo empujan métodos como mascotas porque esos son los únicos con los que
ellos tienen familiaridad o porque creen que su método es superior a todos los otros. Reichardt y
Cook sugieren que es tiempo de parar de construir muros entre métodos e iniciar la construcción de
puentes.
CAPITULO 05
PROCESO DE TEORIZACIÓN
Tomado de Martínez (2004), del libro Ciencia y Arte en la Metodología Cualitativa, capítulo 08.
Esta parte tiene por finalidad describir las etapas y procesos que permitirán la emergencia de la
posible estructura teórica, “implícita” en el material recopilado en las entrevistas, grabaciones,
notas de campo, etcétera. El proceso completo implica la categorización, la estructuración
individual y general, la contrastación y la teorización propiamente dicha.
Como ya hemos señalado, la categorización, el análisis y la interpretación de los contenidos
no son actividades mentales separables. Nuestra mente salta velozmente de uno a otro proceso
tratando de hallarle un sentido a las cosas que examina; se adelanta y vuelve atrás con gran
agilidad para ubicar a cada elemento en un contexto y para modificar ese contexto o fondo de
acuerdo con el sentido que va encontrando en los elementos. Esta dialéctica entre la figura y el
fondo es continua y permanente; sin embargo, como constituyen actividades mentales diferentes,
conviene que ilustremos cada una de ellas por separado, de acuerdo con la prioridad tempo ral
de la actividad en que ponen el énfasis.
La toma de conciencia de la dinámica de este proceso ayudará a facilitar su actividad normal
y efectiva, como también ayudará a demostrar al lector del trabajo cuál fue el camino que el
investigador siguió para llegar a sus resultados o conclusiones.
La palabra análisis, en su origen etimológico, quiere decir “separar” o “dividir” las partes de
un todo con el fin de entender los principios y elementos que lo componen. Hoy día se ha vuelto
muy corriente tender a analizarlo todo, analizar todas las cosas “para comprenderlas”. Pero
cuando una entidad es un sistema o constituye una estructura, la división o separación puede
también destruir su naturaleza y llevarnos a no entender la nueva realidad “emergente” que la
hace tal. Así, por ejemplo, nunca podríamos conocer las propiedades del agua descomponiendo
sus moléculas en átomos de hidrógeno y oxígeno, ya que las propiedades de la molécula de agua
aparecen sólo al unirse dos átomos de hidrógeno con uno de oxígeno. Lo mismo sucedería con
cualquier otro sistema o estructura, ya sea del campo natural como del área social.
Fue Descartes, como puntualizamos, quien, en su obra El discurso del método , aconsejó que
para entender un problema, había que “fragmentarlo en tantos elementos simples y separados
como fuera posible”, aunque él pedía la actitud contraria para sí y para lo que escribía. Mucho
tiempo antes que Descartes, Aristóteles había advertido que “el todo era algo más que la suma
de sus partes”. El enfoque de la filosofía analítica y positivista, con su énfasis en lo cuantitativo y
siguiendo el consejo de Descartes, siempre le impidió ver ese algo más, que en las ciencias
humanas frecuentemente es mucho más . La orientación positivista ha aceptado sistemáticamente
el supuesto (falso) de que la realidad total se captaría desmembrándola (análisis desintegrador)
en sus diferentes componentes físicos.
Como expusimos en el capítulo 3, el ser humano es superior a los animales, no por la riqueza
de su información sensorial, ya que la mayoría de los animales poseen una agudeza visual,
auditiva, olfativa, etc., muy superior a la del hombre, sino por su capacidad de relacionar,
interpretar y teorizar con esa información. La inteligencia humana tiene una propensión natural
innata a buscar regularidades y la capacidad básica de ordenar las cosas, según sean semejantes
o diferentes, de acuerdo con su naturaleza y características y según la interacción que se dé entre
ellas. Esta actividad mental está en acción continuamente y puede sorprendernos con sus
hallazgos hasta en el mismo sueño.
Al reflexionar y tratar de descubrir la dinámica psicológica de nuestra mente en el momento
en que conoce algo, comprobaremos la importancia de una determinada co ndición previa y la
naturaleza del proceso en sí mismo.
La condición previa es una inmersión lo más completa posible en el campo fenoménico que
se va a estudiar. Cuanto más completa y duradera sea esta inmersión, cuanto más se estime y
aprecie el campo objeto de nuestro conocimiento, cuanto más abierto se esté a los detalles,
matices y sutilezas del mismo, más fácil será la captación de un nuevo conocimiento.
Y en cuanto a la naturaleza del proceso , los psicólogos de la Gestalt han demostrado que
cuando la mente humana contempla serena y atentamente un determinado fenómeno, en medio
de esa quietud comienza como a “jugar” con sus elementos, y “de golpe” algo llega a la mente:
puede ser una relación, un ritmo, una estructura o una configuración. “El organismo humano,
cuando obra libre y no defensivamente, es quizá el mejor instrumento científico que existe, y es
capaz de sentir esta configuración mucho antes de poderla formular de manera consciente”
(Rogers, 1968, pp. 62-63). Kepler, Einstein y muchos otros grandes científicos tenían gran
confianza en esa captación intuitiva.
Por todo ello, al reflexionar y concentrarse en los contenidos de las entrevistas, grabaciones
y descripciones de campo, en esa contemplación, irán apareciendo en nuestra mente las
categorías o las expresiones que mejor las describen y las propiedades o atributos más adecuados
para especificarlos. De esta forma, se logrará llevar a cabo apropiadamente el proceso de
categorización que se inició en el mismo momento de comenzar la recolección de los datos. Será
útil recordar que este proceso, eminentemente creador, de categorización-análisis-
interpretación, necesita, para su buen funcionamiento, que se tengan presentes
algunos consejos que se derivan del estudio de la naturaleza del proceso creativo:
1. No precipitarse . El cerebro humano no es una máquina a la que se aprieta un botón y ¡listo!;
es algo mucho más valioso que eso, porque puede crear algo nuevo, lo cual jamás hará una
máquina; sin embargo, necesita cierto tiempo para relacionar las nuevas ideas con el
gigantesco volumen de información de que dispone. Por ello, después de un esfuerzo
infructuoso (como sucede siempre en los primeros intentos de esclarecer un problema
difícil), las cosas se dejan y se retornan en otra ocasión. La mente seguirá trabajando en los
intervalos de tiempo y, la próxima vez, todo será más fácil.
2. No dirigir y presionar el pensamiento en una sola dirección, ya que la solución puede estar en
otra parte; debido a ello, conviene permitir una gran fluctuación mental.
3. La imaginación debe estar en libertad de utilizar las analogías , metáforas, comparaciones,
símiles y hasta alegorías que crea útiles o convenientes: la moda científica de hoy llama
modelos a todo esto.
4. Albergar una gran confianza en uno mismo y en la propia capacidad; esta confianza elimina
ciertos constreñimientos mentales que imposibilitan, en el nivel neurofisiológico cerebral, el
flujo de ideas y sus relaciones. Toda persona normal puede ser muy creativa, si se dan ciertas
condiciones.
5. No asustarse ante algo que se opone a “lo conocido”, a “lo sabido”. Si se investiga, lógicamente
se puede muy bien encontrar algo que rompa esquemas.
6. El buen investigador siente oposición a las presiones conformistas y le agrada el riesgo de
enfrentarse a lo desconocido; lo ama. Le agrada vivir una cierta osadía intelectual .
Categorización, Estructuración, Contrastación y Teorización

De las investigaciones y los estudios sobre los procesos creativos podemos extraer algunas
ideas que ayudarán a esclarecer el origen de una estructura o teoría en nuestra mente.
La mente consciente puede buscar en la memoria y relacionar datos e ideas apropiados para
la solución de un problema, pero eso casi siempre lo hace relacionando el planteamiento del
problema con nuestra estructura cognoscitiva personal, la cual activa las ideas antecedentes
pertinentes y las soluciones dadas a problemas anteriores parecidos que, a su vez, son
reorganizadas y transformadas en forma de proposiciones de solución al nuevo problema que se
plantea.
Ahora bien, cuando la solución al nuevo problema exige relaciones o estructuras novedosas
u originales, la mente consciente toma con facilidad la dirección errónea, la dirección de lo
conocido, de lo viejo, de lo trillado; es decir, nos lleva por un camino estéril. Sin embargo, este
esfuerzo no es inútil; por el contrario, resulta muy provechoso, pues selecciona muchas ideas
pertinentes y que, de alguna manera, tienen conexión con el problema. Estas ideas, cuando la
mente consciente deja de forzarlas en una determinada dirección, se unen entre sí con otras
pertinentes y adecuadas que ellas movilizan de acuerdo con su propia naturaleza; no es que se
enlacen al azar, pues el azar no es creativo. La unión de estas ideas, por sus características y
naturaleza, y a nivel preconsciente o subliminal, da como resultado el hallazgo, la invención o el
descubrimiento. No se podría explicar de otra manera que esos resultados aparecen durante
momentos de reposo, pero después de un gran esfuerzo mental sobre los mismos.
Ciertamente, estos hallazgos e invenciones pueden aflorar en la medida en que nosotros
estemos abiertos y seamos receptivos para facilitar su emergencia y aparición. Para ello se
requiere, como condición indispensable, que se renuncie, por lo menos temporalmente, al “único”
orden aparente, a la “única” lógica siempre usada, a la “única” racionalidad siempre aceptada, y
que se permita cierta entrada a lo que al principio puede presentarse como un desconcertante
“desorden”, “caos” y “sinsentido”, porque muy bien puede haber, en ese campo desconocido que
se investiga, otro tipo de orden, otra clase de lógica y otra forma de racionalidad que no pueden
entrar completamente en los esquemas anteriores. En última instancia, lo nuevo y original puede
serlo en muchos aspectos, en muchas formas y en muchos niveles que desafían nuestra capacidad
lógica usual y corriente.
En este proceso, nos puede ser muy ilustrativa la analogía o metáfora de las constelaciones
del Zodíaco. Desde la más remota antigüedad, la mente humana realizó un proceso similar al que
estamos describiendo: primero ubicó un grupo de estrellas en el cielo entre miles y miles de ellas,
incluso le puso nombres, como Estrella Polar, Aldebarán, etc. (categorización), luego las unió con
una línea imaginaria (estructuración) y, finalmente, le asignó un cierto significado teorizando
(“es un Oso”, “un León”, “un Toro”, etc.). Véase, en la Figura 9.1, la Osa Mayor, que refleja bien
claramente lo que nos ofrece la realidad exterior (las estrellas) y lo que le añade la interpretación
de la mente humana.
1. El mundo exterior nos ofrece: Estrellas
2. La mente humana le pone nombres: Categorización
3. La mente humana las une con líneas: Estructuración
4, Teorización
Otro punto, y consecuencia natural de todo lo anterior, es que no debe preocuparnos mucho
la ausencia de condiciones lógicas en los primeros estadios de la construcción teórica. Las
consistencias semántica y formal se irán afinando poco a poco, a medida que se trate de presentar
las estructuraciones y teorías de una manera más formalizada. La plena formalización (plena
coherencia lógica) muy pocas veces se hace y, en las ciencias humanas, se podría decir que nunca,
pues sólo se formalizan algunos aspectos de partes de una teoría. De ahí se desprende que la
formalización no es algo indispensable para el progreso científico. Por otro lado, debemos
recordar que la formalización completa no siempre es posible, ya que la misma realidad se nos
presenta, a veces, como contradictoria, según nuestra postura personal hacia ella.
1. CATEGORIZACIÓN
1. Desarrollo del Proceso.
Si el material primario o protocolar (anotaciones de campo, grabaciones, filmaciones,
transcripciones de las entrevistas, etc.) es lo más completo y detallado posible, el paso de la
categorización o clasificación exige una condición previa: el esfuerzo de “sumergirse”
mentalmente, del modo más intenso posible, en la realidad ahí expresada. En otras palabras, el
investigador revisará los relatos escritos y oirá las grabaciones de los protocolos repetidamente,
primero, con la actitud de revivir la realidad en su situación concreta y, después, con la actitud
de reflexionar acerca de la situación vivida para comprender lo que pasa.
Cada nueva revisión del material escrito, audición de los diálogos o visión de las escenas
filmadas nos permitirá captar aspectos o realidades nuevas, detalles, acentos o matices no vistos
con anterioridad o no valorados suficientemente y que, ahora, quizá con otro enfoque o contexto,
son determinantes y parecen cambiar o enriquecer el significado. En la práctica, en cada revisión
del material disponible es útil ir haciendo anotaciones marginales, subrayando los nombres,
verbos, adjetivos, adverbios o expresiones más significativos y que tienen mayor poder
descriptivo, poniendo símbolos pictográficos, nemónicos o numéricos, elaborando esquemas de
interpretación posible, diseñando y rediseñando los conceptos de manera constante.
Como señalamos al hablar del método fenomenológico, en este primer momento, es necesaria
una gran tolerancia a la ambigüedad y contradicción (que, quizá, sean sólo aparentes), una gran
resistencia a la necesidad de dar sentido a todo con rapidez, y una gran oposición a la
precipitación por conceptualizar, categorizar o codificar las cosas de acuerdo con los esquemas
ya familiares. Hay que “alejar” todo lo que no “emerja” de la descripción protocolar, aunque esto
es sólo un ideal; de otra manera, no veremos más de lo que ya sabemos y no haremos más que
reafirmarnos en nuestras viejas ideas y aun en nuestros propios prejuicios.
Esta es una propedéutica fenomenológica indispensable en toda investigación que adopte el
paradigma epistemológico que describimos en los primeros capítulos y, esencialmente, consiste
en una disciplina mental que nos facilite “ver todo lo que hay y (posiblemente) nada más que
eso”.
El objetivo básico de esta “inmersión” mental en el material primario (protocolar) recogido
es realizar una visión de conjunto que asegure un buen proceso de la categorización.
Como señalamos, desde el comienzo mismo de la recolección de los datos y de toda
información, ha comenzado el proceso de la categorización, como también, aunque en menor
escala, el del análisis e interpretación teórica; sin embargo, es ahora cuando se focaliza en forma
prevalente y central.
La categorización hecha hasta aquí puede haber consistido en poner marginalmente algunos
rótulos de categorías y algunas propiedades o atributos de estas categorías, como también en
hacer diferentes tipos de anotaciones o memorandos referidos a algunos aspectos de las
grabaciones.
Ahora se trata de “categorizar” o clasificar las partes en relación con el todo, de describir
categorías o clases significativas, de ir constantemente diseñando y rediseñando, integrando y
reintegrando el todo y las partes, a medida que se revisa el material y va emergiendo el
significado de cada sector, evento, hecho o dato.
Desde luego, es muy lógico y natural que en las primeras aproximaciones predomine cierta
confusión. Es probable que se viva la misma situación que vive un detective cuando, inicialmente,
se encuentra solo con un “montón de datos” y un crimen consumado. Nada le parece relacionarse
con nada ni tener sentido alguno. Pero poco a poco van apareciendo los nexos y relaciones de los
datos (de tiempo, de lugar, etc.) que lo ponen sobre pistas firmes, éstas generan hipótesis
explicativas y, finalmente, conducen al esclarecimiento de la trama oculta.
Siguiendo a Dilthey (véase en Martínez, M., 1996b, pp. 189-193), podríamos establecer
tres condiciones para comprender mejor el significado que tienen las expresiones de la vida de
otras personas
a) Es necesario familiarizarse con los procesos mentales mediante los cuales se vive y se expresa
el significado; esto constituye la vida cotidiana de todo ser humano, pero el investigador debe
ser más riguroso, sistemático y crítico en ello.
b) Se necesita un conocimiento particular del contexto concreto en que tiene lugar una
expresión: una palabra se entiende en el contexto de una frase, una acción humana en el
contexto de su situación, etcétera.
c) Es necesario conocer también los sistemas sociales y culturales que proveen el significado de
la mayoría de las expresiones de la vida: para entender una frase hay que conocer la lengua;
para comprender el comportamiento de una persona hay que conocer su formación y medio
cultural, etcétera.
Al principio, el significado es sentido sólo en forma implícita. Luego se va haciendo explícito
con la aparición de símbolos verbales (categorías) en nuestra conciencia. El contenido verbal de
la vivencia es el concepto, el cual, sin embargo, no agota los significados potenciales que están
presentes en la gran riqueza de la vivencia. Los conceptos verbales, en cierto modo, cristalizan o
condensan el contenido de la vivencia; por esto, siempre lo reducen, lo abrevian, lo limitan. “El
lenguaje –dice MerleauPonty– siempre media nuestro encuentro con el mundo, aun cuando el
texto parezca ser el espejo más transparente de aquello a que se refiere, es más, sobre todo en
ese momento” (1975, p. 279). No debemos confundir nunca un mapa con el territorio que
representa. Por esto, ese rico contenido siempre podrá ser reconceptualizado y representado con
especificaciones nuevas, sin fin, como un mapa siempre podrá ser matizado con nuevos detalles.
Todo símbolo verbal o categoría aspira a representar a su referente, pero no hay símbolo que
sea capaz de describir todos los rasgos del referente; en consecuencia, está obligado a omitir uno
o varios de ellos. Por eso, todo símbolo es abstracto en sus representaciones de la naturaleza,
pierde algo (o mucho) de ella y no es estrictamente adecuado o representativo. A los griegos, por
ejemplo, como ya recordamos, les impresionó la coraza o caparazón que tenían algunos animales,
y los llamaron quelonios (acorazados); los mismos animales impresionaron a los romanos por
sus patas torcidas y, así, los llamaron tortugas (patituertos).
El positivismo clásico pasaba por alto este carácter simbólico y limitante del lenguaje
científico y suponía que la ciencia proporcionaba una descripción literal o estructural de un
mundo objetivo, que sus conceptos eran unas réplicas exactas y completas de la naturaleza, como
sostuvo el mismo Wittgenstein en su Tratado Lógico-Filosófico, pero no posteriormente; es más,
él se refirió a esta ideología como “mi viejo modo de pensar” y “la ilusión de que fui víctima” (Ver
la Introducción a su obra Investigaciones Filosóficas , 1969, orig. 1953) . Hoy nos referimos a este
modo de ver las cosas como a un realismo ingenuo .
2. Procedimiento Práctico para la Categorización
Cuando la información fue recabada ya en su totalidad y no se dispone de nuevos contactos
con las fuentes, el procedimiento más adecuado de categorización seguiría estos pasos:
1. Transcribir la información protocolar (las entrevistas, grabaciones y descripciones), que
tienen que haber sido revisados y completados antes de abandonar el campo, en los dos tercios
derechos de las páginas, dejando el tercio izquierdo para la categorización, recategorización y
anotaciones especiales. Conviene numerar las páginas y las líneas del texto (los procesadores de
textos lo hacen automáticamente), para su fácil manejo posterior, y separar o marcar
adecuadamente mediante algún símbolo los textos de los diferentes interlocutores.
2. Dividir los contenidos en porciones o unidades temáticas (párrafos o grupos de párrafos que
expresan una idea o un concepto central).
3. Categorizar, es decir, clasificar, conceptualizar o codificar mediante un término o expresión
breve que sean claros e inequívocos (categoría descriptiva), el contenido o idea central de cada
unidad temática. Este término o expresión (o un número o código que lo representa) se escribe
en el tercio izquierdo de la página.
Algunos autores aconsejan usar las categorías ya establecidas y usualmente utilizadas en el área
en que se está trabajando. Pero esto es muy delicado, ya que le puede impedir al investigador
descubrir lo nuevo y diferente que hay en ese campo. Es preferible que el investigador vaya
descubriendo sus propias categorías y, si usa algunas ya preestablecidas, que lo haga
provisionalmente hasta que no se confirme su existencia y adecuación. Cada investigador tiene
que elaborar su propia lista, que contendrá el mayor número posible de categorías descriptivas.
A título de ejemplo, señalamos que en una investigación sobre la naturaleza de una comunidad
religiosa, se generaron las siguientes categorías descriptivas: descripción de la situación,
descripción de los individuos, hábitos de alimentación, tratamiento de extraños, conflictos
internos, actividades proselitistas, expresiones de valores, consideraciones eco nómicas,
conducta en la calle, proceso de conversión y patrones de liderazgo (Williamson y cols., 1981, p.
205). El número de categorías empleadas puede fluctuar desde varias docenas hasta un centenar,
dependiendo de la clase de investigación.
4. Puesto que muchas categorías que tienen el mismo nombre no son idénticas, sino que tienen
propiedades o atributos diferentes, se les asignarán subcategorías o propiedades descriptivas
para mayor especificación: pueden ser “causas”, condiciones, consecuencias, dime nsiones, tipos,
procesos, etc. El núcleo central de las propiedades tendrá también por finalidad generar la
definición de cada categoría. Un ejemplo de categorías y subcategorías o propiedades lo tenemos
en los buenos índices analíticos o de contenidos que se presentan al final de los libros.
5. Habrá también categorías que se podrán integrar o agrupar en una categoría más amplia y
comprehensiva, lo cual se hará en este paso. Strauss y Corbin (1990) llaman a este proceso
“codificación axial”, debido al eje de relaciones que se da entre las categorías menores.
Varias ramas menores de un árbol forman una mayor; varios conceptos pueden integrarse o
subsumirse en uno más comprehensivo. Este proceso es análogo al del análisis factorial o
del cluster analysis que se usan en estadística. Su fin es reducir grandes cantidades de datos o
categorías a un menor número de unidades analíticas o familias más fáciles de manejar, como
cuando en biología se integran muchas especies en pocos géneros.
A modo de ilustración, examinemos el siguiente ejemplo: un investigador puede hallar que
los alumnos de una escuela no quieren a los profesores que “son muy engreídos”, “que se las dan”,
“que desconocen su nombre”; igualmente, manifiestan que “se oponen a la excesiva rutina,
regulación y restricción”, y que, por otra parte, les gustan los profesores que “tienen siempre una
sonrisa”, “son amables”, “son razonables”, “son comprensivos”, aun cuando sean exigentes en la
enseñanza y en la disciplina. En este caso, podríamos integrar todos estos conceptos y
expresarlos con una sola megacategoría (rama mayor del árbol) diciendo que los estudiantes se
oponen a lo que perciben como una “actitud deshumanizante” .
En cierto modo, ésta es una actividad teórica y está anticipando el proceso de estructuración
y teorización, que se explicarán más adelante.
6. A continuación, se agruparán o asociarán las categorías de acuerdo con su naturaleza y
contenido. Los procedimientos prácticos que se van a usar, en este punto, dependen mucho de la
imaginación y capacidad de cada investigador: pueden ir desde un par de tijeras para recortar
las categorías y apilarlas por índices en carpetas individuales (en cuyo caso se utilizará una copia
del trabajo ya categorizado y nunca el original), hasta el uso de complejos programas de
computación (base de datos, programas ad hoc para manipular, organizar y reducir datos
cualitativos, programas para buscar datos cualitativos en videotapes y audiotapes, etc.) que
ayudarán a realizar el trabajo mecánico, pero nunca sustituirán la intuición o interpretación del
investigador.
Si la categorización ha sido realizada como se señala arriba, para agrupar cada categoría basta
hacer la lista de las páginas y sectores de líneas correspondientes como, por ejem plo, “p. 80,
líneas 6-18”. Este método tiene la ventaja de ser simple y rápido, y de no necesitar más de una
copia (ni siquiera de los párrafos que caen en dos o más categorías), pero la desventaja de no
tener todo el material de una categoría a la vista, obligando a ir de una parte a otra para leerlo.
Cada investigador elegirá el que más le agrade.
Hoy día existen más de 40 programas de computación que manipulan, ordenan, organizan y
hasta tratan de interpretar y teorizar con los datos cualitativos. Los más aconsejables son
el Atlas.ti, elNud*ist, el Ethnograph, el QSR Nvivo, el Hyper-Research y el Folio Views . Algunos,
incluso, trabajan con grabaciones sonoras y videotapes, como el Atlas.ti, el Hyper-Research y
el Nud*ist. Otros ponen el énfasis en la presentación gráfica de los resultados. Véanse las obras
de Pfaffenberger (1988), Tesch (1990), Richards (1994) y Weitzman (2000) para mayor
información sobre el uso de programas de computación en el análisis de datos cualita tivos.
Después de haber utilizado varios de estos programas en cursos y talleres, aconsejamos, debido
a muchas de sus ventajas, el Atlas.ti, que ilustramos detalladamente en el Anexo de esta obra.
7. Si los datos y las categorías lo aconsejan, un despliegue de los mismos por medio de una
matriz (columnas y líneas) revelará muchas relaciones o nexos. Esto es muy recomendable, por
ejemplo, cuando hay procesos en acción o variables temporales, como también para comparar o
contraponer dos variables cualesquiera que se consideren importantes o, simplemente, para
desplegar la información principal o básica de un grupo de informantes. Las matrices permiten
tener muchas cosas a la vista simultáneamente y facilitan el descubrimiento de relaciones.
Una buena categorización debe ser tal que exprese con diferentes categorías y precise con
propiedades adecuadas lo más valioso y rico de los contenidos protocolares, de tal manera que
facilite, luego, el proceso de identificar estructuras y determinar su función, como veremos más
adelante, todo lo cual nos encamina con paso firme hacia el hallazgo de teorías o interpretaciones
teóricas sólidas y bien fundamentadas en la información protocolar.
2. ESTRUCTURACIÓN
El significado y valor de una palabra se encuentra en las demás
FERDINAND DE SAUSSURE
El yo tiene el impulso, la necesidad y la tendencia a unificar
e integrar las diversas actividades del cerebro.
KARL POPPER
La interpretación que realiza nuestra mente de un complejo de estímulos visuales, auditivos,
olfativos, etc., puede requerir cierto tiempo, pero normalmente es instantánea e inconsciente,
como obra del hemisferio cerebral derecho. Recientes estudios de la neurociencia (Ralph, 1976)
hacen ver que la velocidad de procesamiento de información del sistema nervioso no consciente
supera toda posible imaginación humana: de uno a diez millones de bits por segundo, y la
comunicación entre ambos hemisferios excede los 4000 millones (4000 megahertz) de impulsos
por segundo (Eccles, 1985). Esto equivale al doble de las computadoras más veloces hoy día
(Julio 2002).
Por esto es fácil caer en un realismo ingenuo y pensar que nuestra observación es pura,
objetiva, no contaminada. Pero toda observación implica ya una interpretación, esto es, una
inserción en un esquema o marco referencial que le da sentido, lo cual no supone un obstáculo
para el estudio científico, como temía Bacon, sino que es una mediación necesaria.
Debido a ello, toda observación de “algo” es “de algo” porque preexisten unos factores
estructurantes del pensamiento, una realidad mental fundante o constituyente, un trasfondo u
horizonte previo en los cuales se inserta y que le dan un sentido. Si ese marco referencial falta,
la observación no es tal, el dato no es dato y el hecho no es nada. Son realidades neutras o
plenamente ambiguas.
Gadamer (1984) piensa que nunca podremos tener un conocimiento objetivo del significado
de cualquier expresión de la vida humana, ya que siempre estaremos influidos por nuestra
condición de seres históricos: con nuestro modo de ver, con nuestras actitudes y conceptos
ligados a la lengua, con nuestros valores, normas culturales y estilos de pensamiento y de vida.
Por esto, Merleau-Ponty (1975) solía afirmar que “estamos condenados al significado”.
Todo esto hace que el investigador se aproxime a cualquier expresión de la vida humana, no
con la famosa tabula rasa de Locke, sino con expectativas y prejuicios sobre lo que pudiera ser el
objeto observado. Debido a ello, la interpretación implica una “fusión de horizontes”,
una interacción dialéctica entre las expectativas del intérprete y el significado de un texto o acto
humano. En términos de la psicología de la Gestalt, aunque no siempre, diríamos que la realidad
exterior tiende a sugerirnos la figura, mientras que nosotros le ponemos el fondo (contexto,
horizonte, marco teórico).
La mente humana trabaja sobre los datos que recibe, como el escultor sobre su bloque de
mármol. Diferentes escultores pueden extraer estatuas diferentes del mismo bloque. Diferentes
mentes pueden construir también mundos diferentes del mismo caos monótono e inexpresivo.
Tal vez en el área de la percepción auditiva sea donde mejor se compruebe esta realidad: cuando
a nuestro alrededor se desarrollan varias conversaciones diferentes al mismo tiempo, podemos
oír y dar sentido a una que nos interesa, mientras desoímos las demás que no nos llaman la
atención y permanecen siendo lo que objetivamente son: simple ruido; pero en cualquier
momento podemos cambiar nuestra atención, y lo que era simple ruido se convierte en
conversación interesante, y viceversa.
Heidegger sostiene que “ser humano es ser interpretativo”; es decir, que la interpretación,
más que un “instrumento” para adquirir conocimientos, es el modo natural de ser de los seres
humanos, y todos los intentos cognoscitivos para desarrollar conocimientos no son sino
expresiones de la interpretación sucesiva del mundo. Conviene tener bien claro que es falsa la
idea tradicional o “ciencia de viejo estilo”, como la llama el Premio Nobel de Física Henry
Margenau (1969), según la cual la teoría científica no es otra cosa que la sistematización de los
datos, ya que no hay “reglas de inducción”, generalmente aplicables, por medio de las cuales se
puedan derivar o inferir de manera mecánica hipótesis o teorías a partir de los datos empíricos.
No obstante todo esto, aun dentro de los círculos de la metodología cualitativa, hay autores,
como Strauss y Corbin (1990), cuyo concepto de “grounded theory” contiene serios resabios de
esta orientación positivista, ya que sostienen que la teoría “se deriva inductivamente de los
datos” (p. 23) y “se valida contrastándola con ellos” (p. 133). Los mismos dos conceptos
involucrados en la expresión “grounded theory” lucen epistemológica y semánticamente como
contradictorios. Debido a esto, Reason y Rowan (1981) dicen que “la grounded theory es un
ejemplo excelente de un enfoque de investigación cualitativa que se apoya firmemente en el viejo
paradigma (positivista)” (p. xx).
Por esto es también falsa y engañosa la analogía del “rompecabezas”, usada frecuentemente
por muchos autores aun entre aquellos de reconocido prestigio en la metodología cualitativa,
como Goetz y LeCompte (1988), que insinúa que el científico es como el hombre que trata de
resolverlo. Examina cada pieza del rompecabezas con gran cuidado y trata de colocarla en el
propio lugar preestablecido, seguro de que cabe en algún lugar. Las piezas son los hechos
observables de la naturaleza, la ciencia los estructura en modelos y un modelo representa la
solución del problema en cuestión. Según Smith y Heshusius (1986), estas autoras “ignorando
las diferencias de paradigma y adoptando un paralelismo explícito, hacen de la investigación
cualitativa poco más que una variación procedimental de la investigación cuantitativa, algo con
el mismo marco de referencia paradigmático” (p. 7).
Igualmente, Miles y Huberman, en su muy utilizada obra sobre el “Análisis de los datos
cualitativos” (1994), se declaran “positivistas lógicos” y convierten los aspectos de las profundas
diferencias del paradigma epistemológico en una simple discusión de variaciones metodológicas.
Por todo ello, es fácil comprender que el proceso de estructuración y teorización constituyen
como el corazón de la actividad investigativa: ilustran el procedimiento y el producto de la
verdadera investigación, es decir, cómo se produce la estructura o síntesis teórica de todo el
trabajo y, también, cómo se evalúa.
Conviene destacar que las técnicas de manipulación de datos han crecido y se han vuelto cada
vez más complejas y matemáticamente muy refinadas; pero, paradójicamente, nuestros
esquemas de interpretación, que son los que proveen a los datos de sentido, apenas han sido
cultivados y, mucho menos, estructurados eficazmente.
En resumen, y sintetizando mucho las cosas, podríamos abreviarlo todo diciendo que, una
vez que el investigador haya establecido y organizado las categorías y propiedades que estimó y
juzgó más adecuadas como elementos descriptivos, puede optar por lograr o alcanzar uno de los
tres niveles, que se exponen a continuación y en el sector siguiente, para coronar su trabajo. Los
“niveles” no son totalmente excluyentes entre sí, sino que se establecen de acuerdo con la
actividad prevalente que los constituye: (1) descripción normal , (2) descripción endógena y
(3) teorización original ; este último lo trataremos más adelante. Schatzman y Strauss (1973)
proponen una división similar, en parte, a la nuestra.
1. Descripción normal. El investigador presenta una síntesis descriptiva, matizada y viva de sus
hallazgos, donde la categorización y el “análisis” se realizaron aceptando y usando las teorías, las
estructuras organizativas, los conceptos y las categorías descritos en el marco teórico, que
representan las conclusiones científicas, las hipótesis probables y la nomenclatura aceptadas
hasta el momento en el área estudiada. Se deja que las palabras y acciones de las personas
observadas hablen por sí mismas al lector. Estos estudios descriptivos tienen poca o ninguna
interpretación o estructuración. El lector de la investigación deberá sacar sus propias
conclusiones y generalizaciones de los datos. Muchos investigadores terminan su trabajo en este
nivel y proporcionan, con ello, valiosos aportes para investigaciones posteriores.
2. Descripción endógena. Es una descripción “generada desde adentro”. Aquí la categorización y
el análisis, así como el esquema organizacional, los nexos y algunas relaciones entre las
categorías o clases se desarrollan, básicamente, partiendo de la propia información, de los
propios datos. Se logra así una considerable novedad y originalidad en la descripción, pero las
posibles teorías subyacentes, que podrían explicarlo “todo”, quedan implícitas, no se hacen
evidentes. Ello exigiría todavía una mayor elaboración mental. Es decir, que se interpreta con las
teorías expuestas en el marco teórico. Esto puede tener una seria limitación, especialmente si los
datos de que se extrajeron esas teorías del marco teórico provienen de otros lugares, de otros
tiempos, de otras culturas, etcétera.
Estas mismas razones hacen afirmar a Bunge (1975) que no hay elaboración de datos
estadísticos que produzca por sí misma nuevas hipótesis, por no hablar de leyes; que, en general,
no hay esfuerzo técnico, empírico o matemático, por grande que sea, que pueda ahorrarnos el
trabajo de inventar nuevas ideas, aunque, sin duda, aquel trabajo técnico puede muy bien
disimular la falta de ideas (...); que no hay truco ni máquina alguna que pueda convertir un
montón de datos, por precisos, numerosos y relevantes que sean, en un enunciado de alto nivel.
Lo único que puede inferirse de los datos son enunciados del más bajo nivel, es decir,
generalizaciones empíricas; y esto con ambigüedades, de tal forma que esos enunciados
quedarán aislados mientras no se invente algún principio unificador más fuerte (pp. 347, 373).
Una metodología adecuada para descubrir estructuras teóricas no puede consistir en un
procedimiento típicamente lineal, sino que sigue básicamente un movimiento en espiral, del todo
a las partes y de las partes al todo, aumentando en cada vuelta el nivel de profundidad y de
comprensión. La visión del todo da sentido a las partes y la comprensión de éstas mejora l a del
todo: conociendo el bosque se comprenden mejor los árboles y, captando las particularidades de
éstos, se mejora la comprensión del bosque.
La actitud y cualidad mental básica estructurante debe ser similar a la versatilidad de un
buen fotógrafo que, para captar la riqueza de vida en una fiesta, cambia continuamente y busca
los mejores ángulos, enfoques y perspectivas. Sólo así se podrá obtener un buen álbum de la
fiesta o una buena imagen, estructura o teoría de la realidad estudiada.
La “creación de una estructura conceptual” como la “generación de una teoría” es fruto de
una actividad específicamente “humana y personal” y se establece en torno a una idea que tiene
un gran poder de explicación del fenómeno o problema estudiado. Schatzman y Strauss (1973),
por ejemplo, en un estudio sobre la vida y las relaciones que se desenvolvían en un hospital
psiquiátrico donde había médicos, enfermeras, personal administrativo, enfermos residente s,
etc., describen cómo, después de muchos análisis comparativos, llegaron al concepto de orden
negociado entre los diferentes grupos. Este concepto unía y daba sentido a todos los demás
codificados hasta el momento y a las relaciones entre ellos con un gran poder de explicación, y
hasta pensaron que “habían descubierto una nueva teoría” de mayor alcance sobre el orden social
institucional (p. 117).
El proceso de estructuración nos lleva, generalmente, a usar metáforas y analogías. Aunque
las analogías y los modelos han constituido incuestionablemente una fecunda fuente de teorías
científicas, conviene señalar también el peligro que representa su mal uso. Un modelo o una
analogía que no descanse en una semejanza o paralelismo estructural, nos hará cam inar ligeros,
pero por el camino equivocado. Por ello, el problema se plantea entre el uso de metáforas
fructuosas o de metáforas engañosas , entre servirse de las metáforas o ser víctima de ellas.
¿Cómo solucionar este problema? La solución vendrá del nivel de agudeza intelectual del
investigador, que no tiene sustituto.
El mejor modo de comenzar la estructuración es seguir el proceso de integración de categorías
menores o más específicas en categorías más generales y comprehensivas, como se explicó en el
punto 5 del procedimiento práctico para la categorización, en el sector anterior. En última
instancia, la estructura podría considerarse como una “gran categoría”, más amplia, más
detallada y más compleja, como el tronco del árbol que integra y une todas las ramas. Igualmente,
debe considerarse como una ayuda inestimable la elaboración frecuente de diseños gráficos (con
flechas, tipos de nexos, relaciones, etc.), ya que permiten integrar y relacionar muchas cosas y
ayudan a captarlas en forma simultánea.
Por último, es necesario precisar que la estructura que se proponga será tanto mejor cuanto
más cubra, de un modo unitario, la porción del área considerada, es decir, que organice y
sistematice la mayor parte del cuerpo de conocimientos y generalizaciones disponibles.
En el proceso de estructuración debemos distinguir claramente dos etapas, iguales en cuanto
a su proceso, pero diferentes en cuanto a su objetivo: la estructuración individual y
la estructuración general . La primera está referida a cada miembro o fuente de información. La
segunda se relaciona con todos los miembros o fuentes de información. Un ejemplo nos ayuda a
entender estas dos etapas del proceso estructurante: si queremos conocer la fisonomía de una
etnia cualquiera y sabemos que está compuesta por 5 grupos bastante diferentes, obtendremos
primero la fisonomía de cada grupo (por ejemplo, con la fotografía de uno o varios individuos
bastante representativos de su grupo), y luego elaboraremos un fotografía compuesta formada
por los rasgos que más prevalecen en todos los grupos.
3. CONTRASTACIÓN
Esta etapa de la investigación consistirá en relacionar y contrastar sus resultados con aquellos
estudios paralelos o similares que se presentaron en el marco teórico referencial (ver cap. 4),
para ver cómo aparecen desde perspectivas diferentes o sobre marcos teóricos más amplios y
explicar mejor lo que el estudio verdaderamente significa.
Aunque el “marco teórico referencial” sólo nos informa de lo que han realizado o tras
personas, en otros lugares, en otros tiempos y, quizá, también con otros métodos, sin embargo,
el comparar y contraponer nuestras conclusiones con las de otros investigadores, igualmente
rigurosos, sistemáticos y críticos, no sólo nos permitirá entender mejor las posibles diferencias,
sino que hará posible una integración mayor y, por consiguiente, un enriquecimiento del cuerpo
de conocimientos del área estudiada, como se verá en el sector siguiente de la teorización.
Debido a esto, habrá que tener muy presente que el proceso de categorización-análisis-
interpretación deberá estar guiado fundamentalmente por conceptos e hipótesis que provengan
o emerjan de la información recabada y de su contexto propio, que muy bien pudieran ser únicos,
y no de teorías exógenas, las cuales sólo se utilizarán para comparar y contrastar los resultados
propios. Por todo ello, tanto en la elección de los autores e investigaciones que se presentan en
el marco teórico referencial como ahora en la contrastación con ellos, deberán tener prioridad
los más cercanos al ambiente, medio y contexto en que se desarrolla nuestra investigación
(autores regionales, nacionales, iberoamericanos), pues ellos comparten las variables locales,
nuestra cultura e idiosincrasia y, por consiguiente, nos ayudarán más en la verdadera
comprensión de lo que estamos estudiando.
Esta comparación y contrastación pudieran llevarnos hacia la reformulación, reestructuración,
ampliación o corrección de construcciones teóricas previas, logrando con ello u n avance
significativo en el área; es decir, que algunas teorizaciones ya existentes cumplirían en gran parte
la función de proveer algunas líneas directrices para interpretar los nuevos datos.
A veces, se pone como modelo o paradigma el comportamiento de las ciencias de la naturaleza.
Sin embargo, lo que en estas ciencias puede ser bueno, debido a su carácter más universal, en las
ciencias humanas puede resultar muy funesto. En la tarea investigativa en esas ciencias,
naturales, a menudo se opta por imitar o copiar modelos foráneos. La imitación muchas veces es,
como ya señalamos, sumamente engañosa: al imitar se elude el esfuerzo creador de lucha con el
problema, que puede hacernos comprender el verdadero sentido y los límites o defectos de la
solución que imitamos. Por otro lado, en el área de las ciencias humanas, la idiosincrasia nacional
o regional, las estructuras y los contextos propios e infinidad de variables individuales en acción
hacen que la realidad que se va a estudiar sea muy particular y propia y, en ocasiones,
simplemente, única.
Si en este proceso la “fuerza estructurante” de la información recogida predomina sobre los
valores, la cultura y las rutinas mentales preexistentes en nosotros, nos impulsará en una nueva
dirección y generará una estructura teórica diferente y original. Por una parte, los datos o las
categorías manipuladas pueden no encajar en las teorías preexistentes de otros autores o las
contradicen; por otra, pueden sugerir o apuntar hacia una nueva red de relaciones, hacia otra
explicación y estructura teórica. No debemos olvidar que los grandes investigadores (sociólogos,
psicólogos, pedagogos, políticos, economistas, etc.) encontraron y formularon las teorías que
divulgaron partiendo de sus datos y que nosotros tenemos otros datos, recogidos, además, en
otro tiempo, en otro lugar y en otro contexto.
Por estas razones, la contrastación con las ideas de los autores expuestos en el marco teórico
referencial debe guiarnos teniendo como norma básica la que nos sugiere Aristóteles en
su Metafísica(lib. iv, cap. 5) , idea que bien aplicada pudiera dirimir incontables problemas graves
de nuestra vida social y política. La expresión de este insigne filósofo es la siguiente; “el ser no se
da nunca a nadie en su plenitud, sino sólo mediante ciertos aspectos y categorías” . En efecto, toda
realidad tiene muchas caras y sólo podemos percibir algunas de ellas que, a su vez, dependen de
las categorías que seamos capaces de manejar. El mismo Wittgenstein nos señala algo semejante
cuando nos previene que “los límites de nuestro lenguaje significan los límites de nuestro mundo”
(1973, 5.6).
De aquí, se deriva la importancia que tiene el diálogo con los autores que nos han precedido
en nuestra área de estudio, no para seguir ciegamente lo que ellos digan (marco teórico
dogmático), sino para corregir, mejorar, ampliar o reformular nuestras conclusiones; es decir,
para enfocarlas desde otros puntos de vista y con el uso de otras categorías, lo cual enriquecerá
y profundizará nuestra comprensión de lo que estamos estudiando.
4. TEORIZACIÓN
La ciencia cosiste en crear teorías
EINSTEIN
No hay nada más práctico que una buena teoría
KURT LEWIN
El proceso de teorización utiliza todos los medios disponibles a su alcance para lograr la
síntesis final de un estudio o investigación. Más concretamente, este proceso tratará de integrar
en un todo coherente y lógico los resultados de la investigación en curso mejorándolo con los
aportes de los autores reseñados en el marco teórico referencial después del trabajo
de contrastación.
En el campo de las ciencias humanas, la construcción y reconstrucción, la formulación y
reformulación de teorías y modelos teóricos o de alguna de sus partes mediante elementos
estructurales de otras construcciones teóricas, es el modo más común de operar y de hacer
avanzar estas ciencias.
Como expusimos al hablar del método hermenéutico, Paul Ricoeur, por ejemplo, utiliza ideas
de la fenomenología, del psicoanálisis, del estructuralismo francés, de la teoría lingüística de
Ferdinand de Saussure y de la hermenéutica, para construir una teoría metodológica para el
estudio de los fenómenos humanos. Su trabajo no es una amalgama, o un simple eclecticismo,
sino una unificación e integración de esas partes y, además, un esfuerzo para adecuarlas y
atender los requerimientos especiales de las ciencias humanas.
Einstein mismo llegó a afirmar en repetidas ocasiones que su teoría de la relatividad especial
no encontró entidades aisladas ni hechos anteriormente desconocidos, ya que todos sus
elementos (los conceptos de espacio, tiempo, materia, fuerza, energía, gravitación, onda,
corpúsculo, velocidad y otros) estaban en el ambiente desde hacía cincuenta años; lo que él
propuso fue una nueva manera de clasificar y relacionar cosas ya conocidas. Y Leibniz afirmó:
“mi sistema toma lo mejor de todos los lados”.
La mayoría de los investigadores manifiestan dificultades en describir qué es lo que hacen
cuando teorizan; pero un análisis cuidadoso de sus actividades mentales hará ver que son
similares a las actividades cotidianas de una persona normal: las actividades formales del trabajo
teorizador consisten en percibir, comparar, contrastar, añadir, ordenar, establecer nexos y
relaciones y especular; es decir, que el proceso cognoscitivo de la teorización consiste
en descubrir y manipular categorías y las relaciones entre ellas.
Einstein solía decir que “la ciencia consistía en crear teorías”. Ciertamente, si tenemos en
cuenta la función que tienen las teorías en el avance científico, podemos decir que su
construcción es el fin principal de la ciencia. La historia de la ciencia nos permite ver en forma
palpable que sus avances más revolucionarios y significativos no provienen de investigacione s
empíricas aisladas o de la acumulación de hechos y experimentos, sino de teorías novedosas
inicialmente desconcertantes.
En el sector de la Estructuración, expusimos cómo una investigación puede terminar con
una “Descripción Normal” o con una “Descripción Endógena” . Si el nivel de reflexión continúa,
podemos llegar a una Teorización Original . Ésta se logra relacionando siempre más entre sí las
categorías o clases encontradas y sus atributos y propiedades, pues irán apareciendo más nexos
y analogías y las teorías implícitas poco a poco se harán explícitas, se harán evidentes: aparecerá
en nuestra mente alguna teoría sustantiva, es decir, una red de relaciones entre las categorías.
Por ello, para lograr este nivel el investigador debe también hacer pa tente o revelar la analogía,
metáfora o modelo con que trabajó en el momento de la categorización y del análisis.
La transición de los datos a la teoría requiere de imaginación creadora. Popper observa que
las teorías son el “resultado de una intuición casi poética” (1963, p. 192). Las hipótesis y teorías
científicas no se derivan de los hechos observados, sino que se inventan para dar cuenta de ellos;
son conjeturas relativas a las conexiones que se pueden establecer entre los fenómenos
estudiados y las uniformidades y regularidades que subyacen a éstos. Las “conjeturas felices” de
este tipo requieren gran inventiva, especialmente si suponen una desviación radical de los modos
ordinarios del pensamiento científico, como ocurrió con las grandes teorías que fundamentan a
cada una de las ciencias.
Einstein precisa que “están en un error aquellos teóricos que creen que la teoría se obtiene
inductivamente a partir de la experiencia” (Hanson, 1977, p. 229). Al contrario, una teoría es una
construcción mental simbólica, verbal o icónica, de naturaleza conjetural o hipotética, que nos
obliga a pensar de un modo nuevo al completar, integrar, unificar, sistematizar o interpretar un
cuerpo de conocimientos que hasta el momento se consideraban incompletos, imprecisos,
inconexos o intuitivos.
En su origen etimológico, según algunos autores, el término teoría viene de theós (dios,
divinidad), y significa una iluminación especial interna, que nos habilita para ver el mundo y las
cosas en forma diferente (véase Martínez, M., 1996b, p. 241). La teoría es, por tanto, un modelo
ideal, sin contenido observacional directo, que nos ofrece una estructura conceptual inteligible,
sistemática y coherente para ordenar los fenómenos; de manera más concreta, suele consistir en
un sistema de hipótesis, fórmulas legaliformes y hasta leyes ya establecidas , de modo que su
síntesis puede incluir desde lo plenamente conocido hasta lo meramente sospechado.
Precisamente, el proceso en que se da un descubrimiento científico reduce la atención focal
de las observaciones a un nivel subsidiario, centrando la conciencia no en ellas, sino en su
coherencia interna. Este acto de integración, este acto de comprensión que se puede identificar
tanto en la percepción visual de los objetos como en el descubrimiento de las teorías científicas,
es un poder especial de nuestra capacidad cognoscitiva, y es lo que Polanyi (1969)
llama conocimiento tácito .
El conocimiento tácito se fundamenta en todo lo que nosotros sabemos y aplicamos en forma
automática, no consciente; está constituido por una gran multitud de asociaciones que originan
nuevos significados, nuevas ideas y nuevas aplicaciones de lo viejo.
Este conocimiento se caracteriza por su aspecto funcional, por estar en fu nción de otra
realidad y dirigido hacia ella. Esta direccionalidad, esta cualidad vectorial, coincide con la clase
de intencionalidad que Franz Brentano consideraba característica de toda forma de conciencia
(ver Martínez, 1999b, cap. 11). Ya Aristóteles había señalado que el alma (la psique) es la que ve,
y no el ojo.
¿Cómo se origina una teoría o construcción teórica en nuestra mente? Esta pregunta ha sido
objeto de mucha especulación y no tiene una respuesta simple. A lo sumo, podemos decir que
una teoría es el fruto de un salto de la imaginación, de la inspiración, de la inducción o de la
conjetura. Einstein dijo que “la cosa menos inteligible del mundo era que (el mundo) fuera
inteligible” (Davies, 1973, p. 78) y que “no existe una manera lógica de descubrir las leyes
elementales; sólo existe el camino de la intuición, la cual es ayudada por el presentimiento del
orden que existe detrás de las apariencias” (1933).
Si tenemos presentes todas estas ideas del científico más eminente del siglo xx y, quizá, de
toda la historia de la humanidad, podremos aceptar también con mayor facilidad el papel que
desempeñan las analogías, las metáforas y los modelos en el surgimiento de las nuevas teorías,
como lo hizo él mismo en el descubrimiento de sus teorías más famosas.
Igualmente, si consideramos el concepto de teoría antes expuesto, es decir, que la teoría es
una construcción mental, una invención y no un mero “descubrimiento” o inducción, es evidente
que no pueden existir unas reglas de oro cuya aplicación mecánica produzca teorías científicas.
La invención no es un procedimiento mecanizable. No existe ni puede existir una teoría de la
construcción de teorías, ni una técnica para formar genios, ni una metodología de la originalidad.
Todo esto es algo autocontradictorio conceptualmente y nos lleva al mito de la metodología, que
Kaplan (1979) considera bastante extendido entre algunos estudiosos de las ciencias del
comportamiento.
En síntesis, no tenemos técnicas de la construcción de teorías y no las tendremos nunca. Por
esta razón, aunque contamos con teorías de los automatismos, no poseemos ningún plano del
autómata teorizador. Sólo podemos saber, en relación con la construcción de teorías, que éstas
no se consiguen manipulando datos, con la ayuda de computadoras o sin ella, sino inventando
una esquematización ideal del objeto de la teoría y complicándola luego en forma gradual, o sea,
introduciendo más conceptos teóricos y relaciones más complejas entre ellos, como lo exija y
permita nuestra imaginación, pero con la ayuda y el control de la razón y la experiencia (Bunge,
1975, p. 497). Éste es el modo como trabajaron los más grandes científicos a lo largo de la historia
para elaborar sus teorías.
Como han señalado numerosos científicos, sólo se llega a una buena teoría mediante el
ejercicio de la imaginación creativa. Tal vez se podría hablar de “descubrir” leyes, pero, si se trata
de teorías, solamente se puede decir que son “inventadas” o “construidas”, ya que la formación
de una teoría no consiste en descubrir o en destapar un hecho “escondido”; la teoría es un modo
de mirar los hechos, un modo de organizarlos y representarlos conceptualmente a través de una
nueva red de relaciones entre sus partes constituyentes. Aunque la teoría se ajusta y acomoda en
cierta forma al mundo exterior, en otro sentido importante crea un mundo propio (Kaplan,
1979).
¿Hasta qué punto nos puede ayudar en el proceso de la teorización el uso de analogías,
metáforas, modelos y su diagramación? Podemos afirmar que nuestro aparato cognoscitivo es
incapaz de trabajar sin usar continuamente las analogías. Nuestra mente capta la naturaleza de
las cosas desconocidas por su relación analógica o por su similitud estructural con otras que ya
conoce. Así, decimos “árbol” genealógico, “rama” de la medicina, “arteria” vial, “madre” patria,
“lavado” de dólares, “inflación” de la moneda, etc. Igualmente, solemos utilizar la
analogía espacial hasta la saciedad para poder explicarnos: decimos que alguien tiene u na
personalidad “recta” o intenciones “torcidas”, que tiene una mente “aguda”, “amplia” u “obtusa”,
que su pensamiento es “profundo” o “superficial”, que tiene un “alto” cargo” o “bajos” ingresos, o
que se le “cayó” el negocio, etc., etc.
Puede considerarse a la inteligencia como la habilidad de una persona para percibir analogías
sucesivas en un nivel siempre mayor de abstracción. Y esto nos recuerda las palabras de
Aristóteles: “lo más grande a que se puede llegar es a ser un maestro de la metáfora ; ésta es la
marca del genio”. Todos sabemos, por ejemplo, cuán fructífera fue para Freud la analogía
hidráulica al estructurar la teoría psicoanalítica y a Rutherford el modelo del sistema solar al
desarrollar su teoría nuclear de la estructura atómica; y en forma similar aparecieron la gran
mayoría de los descubrimientos e invenciones científicos. Por esto, el fomento y uso de la
imaginación a través de comparaciones, símiles, metáforas y analogías, nos llevará a crear un
“modelo” que puede representar conceptual y adecuadamente una estructura teórica como
imagen de la realidad estudiada.
Si nuestro aparato cognoscitivo comprende las realidades desconocidas por comparación y
semejanza con las ya conocidas, deberá usar continuamente estas analogías, metáforas y
modelos, y no podría ser de otra forma, ya que la analogía y todas las formas expresivas que
participan de su concepto, son instrumentos potentes de la ciencia. Así lo han considerado los
más grandes científicos de nuestra época. Robert Oppenheimer (1956), por ejemplo, que dirigió
el proyecto para la creación de la primera bomba atómica, afirma que “la analogía es un
instrumento verdaderamente indispensable e inevitable para el progreso científico”. Y al explicar
más su pensamiento, aclara que no se está refiriendo a la metáfora o a la alegoría (aunque
sabemos que la analogía es una metáfora o una alegoría condensada), sino a una clase especial
de semejanza entre dos clases de estructura, dos clases de particulares que son manifiestamente
muy diferentes, pero que tienen un paralelismo estructural. Esto significa que se refiere, sobre
todo, a sus relaciones e interconexión.
La analogía (o el modelo) es una comparación sistemática postulada entre un fenómeno cuyas

leyes son ya conocidas y otro que se encuentra todavía en investigación. Aquí es donde residen
el gran poder y el valioso aporte de la analogía: no se trata sólo de decir las cosas con un lenguaje
vivo y atractivo, lo cual no sería poco, sino que es un poderoso medio que revela y ayu da a ver
relaciones escondidas entre temas aparentemente no relacionados.
Igualmente, un recurso técnico de gran ayuda es el trazado de diagramas y el uso de esquemas
y flechas como parte del desarrollo conceptual. Ellos pueden ilustrar y ayudar a vislumbrar la
complejidad de los problemas que se originan. En un diagrama de flujo, por ejemplo, se pueden
utilizar flechas para representar la dirección de una interacción, el grosor de las flechas para
señalar lamagnitud de la misma y un color diferente para expresar la naturaleza o tipo de
relación, como agresión, oposición, rivalidad, odio, celo, emulación, envidia, colaboración,
benevolencia, amistad, empatía, etcétera.
Los diagramas tienen la capacidad de hacer más “visible” una realidad, de dar una visión de
su conjunto y, además, son un medio potente de comprensión, explicación y demostración de la
dinámica interna del fenómeno en estudio. Su poder le viene del hecho de incorporar la capacidad
del hemisferio derecho, que es analógico, gestáltico y estereognósico, en una actividad
cognoscitiva que hasta el momento puede haber sido exclusivamente lineal, secuencial y
atomista. Recordemos que la misma palabra idea, en su origen griego, significa “imagen”, “figura”,
“vista”.
CAPITULO 06
VALIDEZ Y CONFIABILIDAD EN LA METODOLOGÍA CUALITATIVA
Tomado de Martínez (2006). En los medios académicos actuales, que están usando, cada vez más,
métodos y técnicas de orientación cualitativa para sus diferentes tipos de investigación, se ha ido
presentando reiteradamente una dificultad relacionada con la validez y confiabilidad de sus
resultados.
En general, los conceptos de validez y confiabilidad que residen en la mente de una gran
mayoría de investigadores, siguen siendo los utilizados en la orientación epistemológica
positivista tradicional, ya más que superada en la segunda mitad del siglo XX. De aquí nace ese
conflicto, pues la metodología cualitativa adopta, como base y postulado fundamental de su
teoría del conocimiento y de la ciencia, el paradigma epistémico postpositivista .
El paradigma postpositivista se ha instalado en el campo académico después de los estudios
de muchos simposios internacionales sobre la filosofía de la ciencia (ver Suppe, 1977, 1979) en
que se levantó “el acta de defunción de la concepción heredada (el positivismo lógico) la cual, a
partir de ese momento, quedó abandonada por casi todos los epistemólogos” (Echeverría (1989,
p. 25), debido, como señala Popper (1977, p. 118), a sus “dificultades intrínsecas insuperables” .
Evidentemente, no es suficiente que en este alto nivel científico se llegue a esas conclusiones
para que de inmediato se adopten en la práctica por la mayoría de los investigadores, como
tampoco se adoptaron las ideas heliocentristas de Copérnico y Galileo en forma completa sino
hasta después de un siglo por ilustres astrónomos de las universidades de Bolonia, Padua y Pisa.
Según Galileo (1968) eso requería “cambiar la cabeza a la gente, lo cual sólo Dios podía realizar”
(p. 119).
La epistemología postpositivista hace ver que no existe, en el “proceso cognoscitivo ” de
nuestra mente, una relación directa entre la imagen empírica visual, auditiva, olfativa, etc. y la
realidad externa a que se refieren, sino que siempre está mediada e interpretada por el horizonte
personal e individual del investigador: sus valores, intereses, creencias, sentimientos, etc., y, por
esta misma razón, los conceptos tradicionales positivistas de validez (como relación fisiológica
mente-cosa) y de confiabilidad (como repetición de un mismo proceso mental) deben ser
revisados y redefinidos.
1. Base epistemológica para una redefinición de la Validez y la Confiabilidad
1.1 Ontología sistémica
Cuando una entidad es una composición o agregado de elementos (diversidad de partes no
relacionadas), puede ser, en general, estudiada y medida adecuadamente bajo la guía de los
parámetros de la ciencia cuantitativa tradicional, en la que la matemática y las técnicas proba-
bilitarias juegan el papel principal; cuando, en cambio, una realidad no es una yuxtaposición de
elementos, sino que sus “partes constituyentes” forman una totalidad organizada con
fuerte interacción entre sí, es decir, constituyen un sistema, su estudio y comprensión requiere
la captación de esa estructura dinámica interna que la caracteriza y, para ello, requiere una meto-
dología estructural-sistémica. Ya Bertalanffy había señalado que “la teoría general de sistemas –
como la concibió él originariamente y no como la han divulgado muchos autores que él critica y
desautoriza (1981, p. 49)– estaba destinada a jugar un papel análogo al que jugó la lógica
aristotélica en la ciencia de la antigüedad” (Thuillier, 1975, p. 86).
Hay dos clases básicas de sistemas: los lineales y los no-lineales . Los sistemas lineales no
presentan “sorpresas”, ya que fundamentalmente son “agregados”, por la poca interacción entre
las partes: se pueden descomponer en sus elementos y recomponer de nuevo, un pequeño cambio
en una interacción produce un pequeño cambio en la solución, el determinismo está siempre
presente y, reduciendo las interacciones a valores muy pequeños, puede considerarse que el
sistema está compuesto de partes independientes o dependientes linealmente. El mundo de los
sistemas no-lineales, en cambio, es totalmente diferente: puede ser impredecible, violento y
dramático, un pequeño cambio en un parámetro puede hacer variar la solución poco a poco y, de
golpe, variar a un tipo totalmente nuevo de solución, como cuando, en la física cuántica, se dan
los “saltos cuánticos”, que son un suceso absolutamente impredecible que no está controlado por
las leyes causales, sino solamente por las leyes de la probabilidad.
Estos sistemas no-lineales deben ser captados desde adentro y su situación debe evaluarse
paralelamente con su desarrollo. Prigogine afirma (1986) que el mundo no-lineal contiene
mucho de lo que es importante en la naturaleza : el mundo de las estructuras disipativas.
Ahora bien, nuestro universo está constituido básicamente por sistemas no-lineales en todos
sus niveles: físico, químico, biológico, psicológico y sociocultural.
“Si observamos nuestro entorno vemos que estamos inmersos en un mundo de sistemas . Al
considerar un árbol, un libro, un área urbana, cualquier aparato, una comunidad so cial,
nuestro lenguaje, un animal, el firmamento, en todos ellos encontramos un rasgo común: se
trata de entidades complejas, formadas por partes en interacción mutua , cuya identidad
resulta de una adecuada armonía entre sus constituyentes, y dotadas de una sustantividad
propia que transciende a la de esas partes; se trata, en suma, de lo que, de una manera gené -
rica, denominamos sistemas ” (Aracil, 1986, p. 13). De aquí, que von Bertalanffy (1981)
sostenga que “desde el átomo hasta la galaxia vivimos en un mundo de sistemas” (p. 47).
Según Capra (1992), la teoría cuántica demuestra que “todas las partículas se componen
dinámicamente unas de otras de manera autoconsistente, y, en ese sentido, puede decirse que
‘contienen’ la una a la otra”. De esta forma, la física (la nueva física) es un modelo de ciencia para
los nuevos conceptos y métodos de otras disciplinas. En el campo de la biología, Dobzhansky
(1967) ha señalado que el genoma, que comprende tanto genes reguladores como operantes,
trabaja como una orquesta y no como un conjunto de solistas.
También Köhler (1967), para la psicología , solía decir que “en la estructura (sistema) cada
parte conoce dinámicamente a cada una de las otras”. Y Ferdinand de Saussure (1931), para
la lingüística, afirmaba que “el significado y valor de cada palabra está en las demás”, que el
sistema es “una totalidad organizada, hecha de elementos solidarios que no pueden ser definidos
más que los unos con relación a los otros en función de su lugar en esta totalidad”.
Si la significación y el valor de cada elemento de una estructura dinámica o sistema está
íntimamente relacionado con los demás, si todo es función de todo, y si cada elemento es nece-
sario para definir a los otros , no podrá ser visto ni entendido ni medido “en sí”, en forma aislada,
sino a través de la posición y de la función o papel que desempeña en la estructura. Así, Parsons
señala que “la condición más decisiva para que un análisis dinámico sea válido, es
que cada problema se refiera continua y sistemáticamente al estado del sistema considerado
como un todo” (en: Lyotard, 1989, p. 31).
La necesidad de un enfoque adecuado para tratar con sistemas se ha sentido en todos los
campos de la ciencia. Así fue naciendo una serie de enfoques modernos afines como, por ejemplo,
la cibernética, la informática, la teoría de conjuntos, la teoría de redes, la teoría de la decisión, la
teoría de juegos, los modelos estocásticos y otros; y, en la aplicación práctica, el análisis de
sistemas, la ingeniería de sistemas, el estudio de los ecosistemas, la investigación de operaciones,
etc. Aunque estas teorías y aplicaciones difieren en algunos supuestos iniciales, técnicas
matemáticas y metas, coinciden, no obstante, en ocuparse, de una u otra forma y de acuerdo con
su área de interés, de “sistemas”, “totalidades” y “organización”; es decir, están de acuerdo en ser

“ciencias de sistemas” que estudian aspectos no atendidos hasta ahora y problemas de
interacción de muchas variables, de organización, de regulación, de elección de metas, etc. Todas
buscan la “configuración estructural sistémica” de las realidades que estudian.
En un “sistema” se da un conjunto de unidades interrelacionadas de tal manera que el
comportamiento de cada parte depende del estado de todas las otras, pues todas se encuentran
en una estructura que las interconecta. La organización y comunicación en el enfoque de sistemas
desafía la lógica tradicional, reemplazando el concepto de energía por el de información, y el de
causa-efecto por el de estructura y realimentación . En los seres vivos, y sobre todo en los seres
humanos, se dan estructuras de un altísimo nivel de complejidad, las cuales están constituidas
por sistemas de sistemas cuya comprensión desafía la agudeza de las mentes más privilegiadas;
estos sistemas constituyen un todo “físico-químico-biológico-psicológico-cultural y espiritual”.
Solamente refiriéndonos al campo biológico, hablamos de sistema sanguíneo, sistema
respiratorio, sistema nervioso, sistema muscular, sistema óseo, sistema reproductivo, sistema
inmunológico y muchísimos otros. Imaginemos el alto nivel de complejidad que se forma cuando
todos estos sistemas se interrelacionan e interactúan con todos los otros sistemas de una sola
persona y, más todavía, de enteros grupos sociales.
Ahora bien, ¿qué implicaciones tiene la adopción del paradigma sistémico para el cultivo de
la ciencia y su tecnología? Cambian completamente los cimientos de todo el edificio científico:
sus bases, su estructura conceptual y su andamiaje metodológíco. Ése es el camino que tratan de
seguir hoy las metodologías que se inspiran en los enfoques hermenéuticos, en la perspectiva
fenomenológica y en las orientaciones etnográficas, es decir, las metodologías cualitativas .
1. 2 La validez y confiabilidad positivistas
La literatura positivista tradicional define diferentes tipos de validez, (validez de
construcción, validez interna, validez externa); pero todas tratan de verificar si en realidad
medimos lo que nos proponemos medir. Igualmente, esta orientación epistemológica busca
determinar un buen nivel de confiabilidad, es decir, su posibilidad de repetir la misma
investigación con idénticos resultados . Todos estos indicadores tienen un denominador común:
se calculan y determinan por medio de “ una medida aislada, independiente de las realidades
completas a que se refieren”.
La validez de construcciones hipotéticas ( de ‘constructos’), que es la más importante, trata
de establecer una medida operacional para los conceptos usados; en el campo psicológico, por
ejemplo, se trataría de que el instrumento mida la propiedad o propiedades psicológicas aisladas
que subyacen a la variable. Esta validez no es fácil de entender, ya que se encuentra inmersa en
el marco de referencia científico de la investigación y su metodología. Éstos son los que le dan
sentido.
La validez interna está relacionada específicamente con el establecimiento o búsqueda de
una relación causal o explicativa ; es decir, si el evento x lleva al evento y; excluyendo la
posibilidad de que sea causado por el evento z. Esta lógica no es aplicable, por ejemplo, a un
estudio descriptivo o exploratorio (Yin, 2003, p. 36).
La validez externa trata de verificar si los resultados de un determinado estudio
son generalizables más allá de los linderos del mismo. Esto requiere que se dé una homología o,
al menos, una analogía entre la muestra (caso estudiado) y el universo al cual se quiere aplicar.
Algunos autores se refieren a este tipo de validez con el nombre de validez de contenido , pues la
definen como la representatividad o adecuación muestral del contenido que se mide con el
contenido del universo del cual es extraída (Kerlinger, 1981a, p. 322).
Igualmente, la confiabilidad tiene por objeto asegurarse de que un investigador, siguiendo
los mismos procedimientos descritos por otro investigador anterior y conduciendo el mismo
estudio, puede llegar a los mismos resultados y conclusiones. Nótese que se trata de rehacer
el mismo estudio, no una réplica del mismo.
1.3. Análisis crítico de los criterios positivistas

Todos estos indicadores desconocen que cada realidad o entidad humana, ya sea un
pensamiento, una creencia, una actitud, un interés, un comportamiento, etc., no son entidades
aisladas, sino que reciben su sentido o significado, es decir, se configuran como tales, por el tipo
y naturaleza de los otros elementos y factores del sistema o estructura dinámica en que están
insertos y por el papel y la funciónque desempeñan en el mismo; todo lo cual puede ir cambiando
con la variable temporal, pues nunca son estáticos. Un elemento aislado no podrá nunca
conceptualizarse o categorizarse adecuadamente, ya que podrá tener muchos sentidos de
acuerdo a esa constelación de factores o estructura de que proviene.
Si nos adentramos más en el fenómeno “partes-todo”, y enfocamos más de cerca su aspecto
gnoseológico, diremos que hay dos modos de aprehensión intelectual de un elemento que forma
parte de una totalidad. Michael Polanyi (1966) lo expresa de la siguiente manera:
...no podemos comprender el todo sin ver sus partes, pero podemos ver las partes sin compren-
der el todo... Cuando comprendemos como parte de un todo a una determinada serie de
elementos, el focode nuestra atención pasa de los detalles hasta ahora no comprendidos a la com-
prensión de su significado conjunto. Este pasaje de la atención no nos hace perder de vista los
detalles, puesto que sólo se puede ver un todo viendo sus partes, pero cambia por completo la
manera como aprehendemos los detalles. Ahora los aprehendemos en función del todo en que
hemos fijado nuestra atención. Llamaré a estoaprehensión subsidiaria de los detalles, por
oposición a la aprehensión focal que emplearíamos para atender a los detalles en sí, no como
partes del todo (pp. 22-23).
Lamentablemente, la filosofía analítica y su orientación positivista siguió el consejo que Descartes
pone como idea rectora y como segunda máxima, en el Discurso del Método: “fragmentar todo
problema en tantos elementos simples y separados como sea posible”. Esta orientación ha aceptado
sistemáticamente el supuesto (falso) de que la realidad total se captaría desmembrándola (análisis
desintegrador) en sus diferentes componentes.
Este enfoque constituyó el paradigma conceptual de la ciencia durante casi tres siglos; pero
rompe o desconoce el conjunto de nexos y relaciones que cada entidad humana, y, a veces, aun
en los mismos entes físicos o químicos, tiene con el resto. Y ese resto o contexto es precisamente
el que le da la naturaleza que lo constituye, sus características, sus propiedades y sus atributos.
Estadescontextualización de las realidades las vuelve amorfas, ambiguas y, la mayoría de las
veces, sin sentido alguno o, también, con muchos posibles significados. Como señala muy
apropiadamente el creador de la “Teoría General de Sistemas” , Ludwig von Bertalanffy (1976),
“todo modelo matemático es una sobresimplificación, y es discutible si reduce a los huesos los
acontecimientos reales o si arranca partes vitales de su anatomía” (p. 117).
Para una ejemplificación mayor, pensemos en lo que está pasando en los últimos tiempos en
el campo de la medicina. Excelentes profesionales de esta ciencia, a veces guiados por su
especialización o superespecialización, recetan una medicina que parece magnífica para una
determinada dolencia o afección, pero desconocen que, para algunas personas en particular,
puede ser hasta fatal, ya que tienen una alergia especial, por ejemplo, a la penicilina o hacia algún
componente de la misma. Esto sin puntualizar que la etiología de una determinada enfermedad
tiene, a veces, su origen en áreas no biológicas, como un alto nivel de estrés por razones
psicológicas, problemas familiares o dificultades socioeconómicas; áreas todas que el insigne
especialista puede desconocer hasta en sus temas más simples, pero que podrían dar la pista de
hacia dónde hay que dirigir la necesaria terapéutica.
2. Visión Postpositivista de la Validez y Confiabilidad
2.1 La Validez.
En sentido amplio y general, diremos que una investigación tendrá un alto nivel de “ validez” en
la medida en que sus resultados “reflejen” una imagen lo más completa posible, clara y re-
presentativa de la realidad o situación estudiada.
Pero no tenemos un solo tipo de conocimiento. Las ciencias naturales producen un

conocimiento que es eficaz para tratar con el mundo físico; ellas han tenido éxito con la
producción de un conocimiento instrumental que ha sido explotado política y lucrativamente en
aplicaciones tecnológicas. Pero el conocimiento instrumental es sólo una de las tres formas
cognitivas que contribuyen a la vida humana.
Las ciencias histórico-hermenéuticas (ciencias interpretativas) producen el
conocimiento interactivo que subyace en la vida de cada ser humano y de la comunidad de que
forma parte; igualmente, la ciencia social crítica produce el conocimiento reflexivo y crítico que
el ser humano necesita para su desarrollo, emancipación y autorrealización.
Cada forma de conocimiento tiene sus propios intereses, sus propios usos y sus propios
criterios de validez ; por esto, debe ser justificada en sus propios términos, como se ha hecho
tradicionalmente con la ‘objetividad’ para las ciencias naturales , como hizo Dilthey para
la hermenéutica, y como hicieron Marx y Engels para la teoría crítica . En las ciencias naturales ,
la validez está relacionada con su capacidad para controlar el ambiente físico con nuevas
invenciones físicas, químicas y biológicas; en las ciencias hermenéuticas la validez se aprecia de
acuerdo al nivel de su habilidad para producir relaciones humanas con alto sentido de empatía y
vinculación; y en la ciencia social crítica esta validez estará relacionada con su capacidad de
superación de obstáculos para favorecer el crecimiento y desarrollo de seres humanos más
autosuficientes en sentido pleno.
Como señalamos, una investigación tiene un alto nivel de validez si al observar o apreciar una
realidad, se observa o aprecia esa realidad en sentido pleno, y no sólo un aspecto o parte de la
misma.
Si la confiabilidad ha representado siempre un requisito difícil para las investigaciones
cualitativas, debido a la naturaleza peculiar de éstas (imposibilidad de repetir, stricto sensu,
el mismo estudio), no ha ocurrido lo mismo en relación con la validez. Al contrario, la validez es
la fuerza mayor de estas investigaciones . En efecto, la aseveración de los investigadores
cualitativos de que sus estudios poseen un alto nivel de validez deriva de su modo de recoger la
información y de las técnicas de análisis que usan. Esos procedimientos los inducen a vivir entre
los sujetos participantes en el estudio, a recoger los datos durante largos períodos de tiempo,
revisarlos, compararlos y analizarlos de manera continua, a adecuar las entrevistas a las
categorías empíricas de los participantes y no a conceptos abstractos o extraños traí dos de otro
medio, a utilizar la observación participativa en los medios y contextos reales donde se dan los
hechos y, finalmente, a incorporar en el proceso de análisis una continua actividad de
realimentación y reevaluación. Todo esto garantiza un nivel de validez que pocas metodologías
pueden ofrecer. Sin embargo, también la validez es perfectible, y será tanto mayor en la medida
en que se tengan en cuenta algunos problemas y dificultades que se pueden presentar en la
investigación cualitativa. Entre otros, para una buena validez interna, habrá que prestar especial
atención a los siguientes:
a) Puede haber un cambio notable en el ambiente estudiado entre el principio y el fin de la
investigación. En este caso, habrá que recoger y cotejar la información en diferentes
momentos del proceso.
b) Es necesario calibrar bien hasta qué punto la realidad observada es una función de la
posición, el estatus y el rol que el investigador ha asumido dentro del grupo. Las situaciones
interactivas siempre crean nuevas realidades o modifican las existentes.
c) La credibilidad de la información puede variar mucho: los informantes pueden mentir,
omitir datos relevantes o tener una visión distorsionada de las cosas. Será necesario
contrastarla con la de otros, recogerla en tiempos diferentes, etc.; conviene, asimismo, que
la muestra de informantes represente en la mejor forma posible los grupos, orientaciones o
posiciones de la población estudiada, como estrategia para corregir distorsiones perceptivas
y prejuicios, aunque siempre seguirá siendo cierto que la verdad no es producida por el
ejercicio azarístico y democrático en la recolección de la información general, sino por la

información de las personas más capacitadas y fidedignas.
En cuanto a la validez externa, es necesario recordar que a menudo las estructuras de
significado descubiertas en un grupo no son comparables con las de otro, porque son
específicas y propias de ese grupo, en esa situación y en esas circunstancias, o porque el
segundo grupo ha sido mal escogido y no le son aplicables las conclusiones obtenidas en el
primero.
2.2 La Confiabilidad.
Una investigación con buena confiabilidad es aquella que es estable, segura, congruente, igual
a sí misma en diferentes tiempos y previsible para el futuro. También la confiabilidad tiene dos
caras, una interna y otra externa: hay confiabilidad interna cuando varios observadores, al
estudiar la misma realidad, concuerdan en sus conclusiones; hay confiabilidad externa cuando
investigadores independientes, al estudiar una realidad en tiempos o situaciones diferentes ,
llegan a los mismos resultados.
El concepto tradicional de “ confiabilidad” externa implica que un estudio se puede repetir
con el mismo método sin alterar los resultados, es decir, es una medida de la replicabilidad de
los resultados de la investigación. En las ciencias humanas es prácticamente imposible
reproducir las condiciones exactas en que “un comportamiento” y su estudio tuvieron lugar. Ya
Heráclito dijo en su tiempo que “nadie se bañaba dos veces en el mismo río”; y Cratilo le añadió
que “no era posible hacerlo ni siquiera una sola vez”, ya que el agua está fluyendo continuamente
(Aristóteles, Metafísica, iv, 5).
En los estudios realizados por medio de investigaciones cualitativas, que, en general, están
guiados por una orientación sistémica, hermenéutica, fenomenológica, etnográfica y humanista,
la confiabilidad está orientada hacia el nivel de concordancia interpretativa entre diferentes
observadores, evaluadores o jueces del mismo fenómeno, es decir, la confiabilidad será, sobre
todo interna, interjueces. Se considera un buen nivel de esta confiabilidad cuando alcanza un
70%, es decir, que, por ejemplo, de 10 jueces, hay consenso entre 7.
Dada la naturaleza particular de toda investigación cualitativa y la complejidad de las
realidades que estudia, no es posible repetir o replicar un estudio en sentido estricto, como se
puede hacer en muchas investigaciones experimentales. Debido a ello, la confiabilidad de estos
estudios se logra usando otros procedimientos rigurosos y sistemáticos.
La confiabilidad interna es muy importante. En efecto, el nivel de consenso entre diferentes
observadores de la misma realidad eleva la credibilidad que merecen las estructuras
significativas descubiertas en un determinado ambiente, así como la seguridad de que el nivel
de congruencia de los fenómenos en estudio es fuerte y sólido.
Los investigadores cualitativos suelen utilizar varias estrategias (LeCompte-Goetz, 1982)
para reducir las amenazas que se le presentan a la confiabilidad interna :
a) Usar categorías descriptivas de bajo nivel de inferencia , es decir, lo más concretas y
precisas posible. Los datos son algo ya interpretado (Hanson, 1977); por esto, es
conveniente que estén cercanos a la realidad observada: quién hizo qué cosa y en qué
circunstancias. Los comentarios interpretativos pueden añadirse, eliminarse o modificarse
más tarde. Además, la mayoría de los autores coinciden en señalar que los procedimientos
cualitativos son ricos en datos primarios y frescos, que ofrecen al lector múltiples ejemplos
extraídos de las notas de campo, y son, por esto, generalmente consideradas como más
creíbles.
b) El mejor aval para la confiabilidad interna de un estudio cualitativo es la presencia de
varios investigadores . El trabajo en equipo, aunque es más difícil y costoso, garantiza un
mejor equilibrio de las observaciones, los análisis y la interpretación.
c) Pedir la colaboración de los sujetos informantes para confirmar la “objetividad” de las

notas o apuntes de campo. Asegurarse de que lo visto o registrado por el investigador
coincide o es consistente con lo que ven o dicen los sujetos del grupo estudiado.
d) Utilizar todos los medios técnicos disponibles en la actualidad para conservar en vivo la
realidad presenciada: grabaciones de audio y de vídeo, fotografías, diapositivas, etc. Este
material permitirá repetir las observaciones de realidades que son, de por sí, irrepetibles,
y que las puedan “presenciar” otros observadores ausentes en el momento en que
sucedieron los hechos. Su aporte más valioso radica en que nos permiten volver a los “datos
brutos” y poder categorizarlos y conceptualizarlos de nuevo.
Para alcanzar un buen nivel de confiabilidad externa, se aconseja (LeCompte y Goetz, 1982)
recurrir, entre otras, a las siguientes estrategias :
a) Precisar el nivel de participación y la posición asumida por el investigador en el grupo
estudiado; cierta información puede ser diferente de acuerdo con el sexo de quien la dé
(las mujeres pueden ocultar ciertos datos íntimos si el investigador, por ejemplo, es de
sexo masculino); igual sucede si el investigador ha hecho amigos dentro del grupo; éstos
le darán informaciones que no les dan otros.
b) Identificar claramente a los informantes . Éstos pueden representar grupos definidos y
dar información parcial o prejuiciada. Los miembros que simpatizan y colaboran más con
los investigadores pueden ser, por esto mismo, miembros atípicos. Esta situación se
puede advertir al hacer una buena descripción del tipo de personas que han servido como
informantes.
c) Un tercer elemento que puede influir en los datos es el contexto en que se recogen. Debido
a ello, conviene especificar el contexto físico, social e interpersonal de que se derivan.
Esto aumentará la replicabilidad de los estudios.
d) Para que sea posible una “cierta réplica” es imprescindible la identificación de
los supuestos y metateorías que subyacen en la elección de la terminología y los métodos
de análisis. Los conceptos de “cultura”, “ciencia”, “método”, “análisis”, “dato”,
“codificación” y muchos otros pueden diferir sustancialmente entre diferentes
investigadores.
e) Precisar los métodos de recolección de la información y de su análisis, de tal manera que
otros investigadores puedan servirse del reporte original como un manual de operación
para repetir el estudio. La replicabilidad se vuelve imposible sin una precisa
identificación y cuidadosa descripción de las estrategias de procedimiento.
La triangulación.
En sentido amplio, en las ciencias humanas, también se pueden realizar varias “ triangulaciones ”
que mejoran notablemente los resultados de la investigación y su validez y confiabilidad. De una
manera particular, se pueden combinar, en diferentes formas, técnicas y procedimientos
cualitativos y cuantitativos. La idea central es utilizar todo lo que se considere pertinente, tenga
relación y se considere útil.
Más concretamente, se pueden identificar varios tipos básicos de triangulación:
a) Triangulación de métodos y técnicas: que consiste en el uso de múltiples métodos o
técnicas para estudiar un problema determinado (como, por ejemplo, el hacer un estudio
panorámico primero, con una encuesta, y después utilizar la observación participativa o
una técnica de entrevista).
b) Triangulación de datos : en la cual se utiliza una variedad de datos para realizar el estudio,
provenientes de diferentes fuentes de información.
c) Triangulación de investigadores : en la cual participan diferentes investigadores o
evaluadores, quizá con formación, profesión y experiencia también diferentes.
d) Triangulación de teorías: que consiste en emplear varias perspectivas para interpretar y

darle estructura a un mismo conjunto de datos (por ejemplo, una teoría basada en las
técnicas de correlación, análisis de varianza, análisis de regressión, análisis factorial
o cluster analysis y otra que utilice la observación participativa).
e) Triangulación interdisciplinaria : con la cual se invocan múltiples disciplinas a intervenir
en el estudio o investigación en cuestión (por ejemplo, la biología, la psicología, la
sociología, la historia, la antropología, etc.).
Conviene, sin embargo, advertir que no se puede dar, hablando con precisión epistemológica,
una triangulación de paradigmas , como insinúan algunas personas empleando ciertos
procedimientos que llaman “pluriparadigmáticos”. No se puede jugar al ajedrez, ni a ningún otro
juego, utilizando dos o más cuerpos de reglas diferentes o, peor aún, antagónicos. Lo menos que
se puede decir de esas personas es que están usando el concepto de “paradigma epistémico” en
forma errónea, es decir, como “punto de vista”. Los puntos de vista sí son complementarios y se
pueden integrar, los paradigmas epistémicos no, ya que uno se configura negando al otro: si
sostengo que la Tierra es redonda estoy negando que sea plana.
En conclusión, podríamos afirmar que las realidades, especialmente las humanas, constituyen
un todo polisistémico que se rebela cuando es reducido a sus elementos, aunque sea con la
intención demedirlos ; es más, precisamente en esos momentos, porque se pone en práctica un
reduccionismo desnaturalizador. Y se rebela, precisamente, porque, así, reducido, pierde
las cualidades emergentes del “todo” y la acción de éstas sobre cada una de las partes. Este “todo
polisistémico”, que constituye la naturaleza global, nos obliga, incluso, a dar un paso más en esta
dirección. Nos obliga a adoptar una metodología interdisciplinaria para poder captar la riqueza
de la interacción entre los diferentes subsistemas que estudian las disciplinas particulares.
Por estas razones, la confiabilidad, sobre todo la externa, no está dentro del círculo de
intereses inmediatos de las investigaciones cualitativas, pues el fin de éstas es el mejoramiento
y aplicación a una situación particular, que puede ser una persona, un grupo, una comunidad o
una empresa, y no la generalización a otras áreas, de la misma manera que el médico está
interesado en curar a su paciente. Si ese estudio, ese tratamiento y ese plan de acción o patrón
teórico pueden, después, transferirse y aplicarse en otros pacientes o a otros campos similares,
tanto mejor: se irá haciendo una ciencia más universal ; pero ése no es el fin primario de una
investigación cualitativa.
3. Procesos que refuerzan la Validez y la Confiabilidad
3.1 Categorización, Contrastación, Estructuración y Teorización
Estos procesos tienen por finalidad permitir la emergencia de la posible estructura teórica,
“implícita” en el material recopilado en las entrevistas, observaciones de campo, grabaciones,
filmaciones, etc. El proceso completo implica la categorización, la estructuración propiamente
dicha, la contrastación y la teorización. Precisamente, todos estos procesos son
esencialmente críticos y evaluativos ; es decir, que, en su devenir, se juega continuamente
con alternativas posibles para elegir la mejor categoría para una determinada información,
la estructura que da explicaciones más plausibles para un conjunto de categorías y la teoría que
mejor integra las diferentes estructuras en un todo coherente y lógico.
La categorización. Este proceso trata de asignar categorías o clases significativas , de ir
constantemente diseñando y rediseñando, integrando y reintegrando el todo y las partes, a medi-
da que se revisa el material y va emergiendo el significado de cada sector, párrafo, evento, hecho
o dato; y como nuestra mente salta velozmente de un proceso a otro tratando de hallarle un
sentido a las cosas que examina, como se adelanta y vuelve atrás con gran agilidad para ubicar a
cada elemento en un contexto y para modificar ese contexto o fondo de acuerdo con el sentido
que va encontrando en los elementos, se aconseja una gran tolerancia a la ambigüedad y
contradicción (que, quizá, sean sólo aparentes), una gran resistencia a la necesidad de dar senti-
do a todo con rapidez, y una gran oposición a la precipitación por conceptualizar, categorizar o
codificar las cosas de acuerdo con los esquemas que nos son ya familiares.
Por ello, se recomienda también al investigador “alejar” todo lo que no “emerja” de la

descripción protocolar (es decir, de la fuente primaria de la información); de otra manera, no
veremos más de lo que ya sabemos y no haremos más que confirmarnos en nuestras viejas ideas
y aun en nuestros propios prejuicios. En efecto, todo símbolo verbal o categoría aspira
a representar a su referente, pero no hay símbolo que sea capaz de describir todos los rasgos del
referente; en consecuencia, está obligado a omitir uno o varios de el los. Por eso, todo símbolo es
abstracto en sus representaciones de la naturaleza, pierde algo (o mucho) de ella y no es
estrictamente adecuado o representativo.
Esta dialéctica entre la figura y el fondo es continua y permanente; la toma de concienc ia de
la dinámica de este proceso ayudará a facilitar su actividad normal y efectiva, como también
ayudará a demostrar al lector del trabajo cuál fue el camino que el investigador siguió para llegar
a sus resultados o conclusiones.
La palabra análisis, en su origen etimológico, quiere decir “separar” o “dividir” las partes de
un todo con el fin de entender los principios y elementos que lo componen. Hoy día se ha vuelto
muy corriente tender a analizarlo todo, analizar todas las cosas “para comprenderlas”. Pero
cuando una entidad es un sistema o constituye una estructura, la división o separación puede
también destruir su naturaleza y llevarnos a no entender la nueva realidad “emergente” que la
hace tal. Así, por ejemplo, nunca podríamos conocer las propiedades del agua descomponiendo
sus moléculas en átomos de hidrógeno y oxígeno, ya que las propiedades de la molécula de agua
aparecen o emergen sólo al unirse dos átomos de hidrógeno con uno de oxígeno. Lo mismo
sucedería con cualquier otro sistema o estructura, ya sea del campo natural como del área social.
Por estas razones, al ponderar, apreciar o categorizar un párrafo escrito o una actividad humana
cualquiera, se trata siempre de ubicarla en posibles diferentes contextos, escenarios u horizontes
para elegir el que se considera más adecuado, pero siempre dispuestos a cambiarlo al examinar
el resto de la información. Todo esto aumentará mucho la validezdel estudio.
La estruturación. Todo el proceso de estructuración es también un ejercicio continuo que
tiende a validar una comprensión realista y auténtica del tópico estudiado. El ser humano es
superior a los animales, no por la riqueza de su información sensorial, ya que la mayoría de los
animales poseen una agudeza visual, auditiva, olfativa, etc., muy superior a la del hombre, sino
por su capacidad de relacionar, interpretar y teorizar con esa información. La inteligencia
humana tiene una propensión natural innata a buscar regularidades y la capacidad básica de
ordenar las cosas, según sean semejantes o diferentes, de acuerdo con su naturaleza y
características y según la interacción que se dé entre ellas. Esta actividad mental está en acción
continuamente y puede sorprendernos con sus hallazgos hasta en el mismo sueño.
Al reflexionar y tratar de descubrir la dinámica psicológica de nuestra mente en el momento
en que conoce algo, comprobaremos la importancia de una determinada condición previa y la
naturaleza del proceso en sí mismo. La condición previa es una inmersión lo más completa
posible en el campo fenoménico que se va a estudiar. Cuanto más completa y duradera sea esta
inmersión, cuanto más se estime y aprecie el campo objeto de nuestro conocimiento, cuanto más
abierto se esté a los detalles, matices y sutilezas del mismo, más fácil será la captación de una
nueva red de relaciones, es decir, de un nuevo conocimiento.
Los psicólogos de la Gestalt han demostrado que cuando la mente humana contempla serena
y atentamente un determinado fenómeno, en medio de esa quietud comienz a como a “jugar” con
sus elementos, y “de golpe” algo llega a la mente: puede ser una relación, un ritmo, una estructura
o una configuración. “El organismo humano, cuando obra libre y no defensivamente, es quizá el
mejor instrumento científico que existe, y es capaz de sentir esta configuración mucho antes de
poderla formular de manera consciente” (Rogers, 1968, págs. 62-63). Kepler, Einstein y muchos
otros grandes científicos tenían gran confianza en esa captación intuitiva.
Por todo ello, al reflexionar y concentrarse, en esa contemplación, irán apareciendo en nuestra
mente diversas constelaciones formadas por las categorías y, poco a poco, también una
prevalente estructura que las integra. De esta forma, se logrará llevar a cabo apropiadamente el
proceso de estructuración que se inició en el mismo momento de comenzar la recolección de

información.
El investigador cualitativo sabe que este proceso, eminentemente creador, de análisis -
categorización-interpretación, necesita, para su buen funcionamiento, que se tengan presentes
algunos consejos que se derivan del estudio de la naturaleza del proceso creativo :
 que no debe precipitarse, pues las ideas tienen su propio camino;
 que no debe dirigir o presionar el pensamiento en una sola dirección;
 que su imaginación debe estar en libertad de utilizar las analogías, metáforas, comparaciones,
símiles y hasta alegorías que crea útiles o convenientes (la moda científica de hoy los
llama modelos);
 que debe albergar una gran confianza en sí mismo y en la propia capacidad, ya que esta
confianza elimina ciertos constreñimientos mentales que imposibilitan, en el nivel
neurofisiológico cerebral, el flujo de ideas y sus relaciones;
 que toda persona normal puede ser muy creativa, si se dan ciertas condiciones;
 que el buen investigador siente oposición a las presiones conformistas y le agrada el riesgo
de enfrentarse a lo desconocido; lo ama; le agrada vivir una cierta osadía intelectual.
Todo esto hace que el investigador se aproxime a cualquier expresión de la vida humana, no
con la famosa tabula rasa de John Locke, sino con expectativas y prejuicios sobre lo que pudiera
ser el objeto observado. Debido a ello, la interpretación implica una “fusión de horizontes”,
una interacción dialéctica entre las expectativas del intérprete y el significado de un texto o acto
humano. En términos de la psicología de la Gestalt, aunque no siempre, diríamos que la realidad
exterior tiende a sugerirnos la figura, mientras que nosotros le ponemos el fondo (contexto,
horizonte, marco teórico).
Heidegger sostiene que “ser humano es ser interpretativo”; es decir, que la interpretación,
más que un “instrumento” para adquirir conocimientos, es el modo natural de ser de los seres
humanos, y todos los intentos cognoscitivos para desarrollar conocimientos no son sino
expresiones de la interpretación sucesiva del mundo.
La contrastación. Esta etapa de la investigación consiste en relacionar y contrastar sus
resultados con aquellos estudios paralelos o similares que se presentaron en el marco teórico-
referencial (ver Martínez, 2004, p.77), para ver cómo aparecen desde perspectivas diferentes o
sobre marcos teóricos más amplios y explicar mejor lo que el estudio verdaderamente significa.
Es, por consiguiente, también un proceso típicamente evaluativo, que tiende a reforzar la validez
y la confiabilidad.
Aunque el “marco teórico-referencial” sólo nos informa de lo que han
realizado otras personas, en otros lugares, en otros tiempos y, quizá, también con otros métodos,
sin embargo, el comparar y contraponer nuestras conclusiones con las de otros investigadores,
igualmente rigurosos, sistemáticos y críticos, no sólo nos permitirá entender mejor las posibles
diferencias, sino que hará posible una integración mayor y, por consiguiente, un enriquecimiento
del cuerpo de conocimientos del área estudiada, como se verá en el sector siguiente de la
teorización.
Esta comparación y contrastación pudieran llevarnos hacia la reformulación,
reestructuración, ampliación o corrección de construcciones teóricas previas, logrando con ello
un avance significativo en el área; es decir, que algunas teorizaciones ya existentes cumplirían
en gran parte la función de proveer algunas líneas directrices para interpretar los nuevos datos.
De aquí, se deriva la importancia que tiene el diálogo con los autores que nos han precedido
en nuestra área de estudio, no para seguir ciegamente lo que ellos digan (marco teórico
tradicional), sino para corregir, mejorar, ampliar o reformular nuestras conclusiones; es decir,
para enfocarlas desde otros puntos de vista y con el uso de otras categorías, lo cual enriquecerá
y profundizará nuestra comprensión de lo que estamos estudiando.
La Teorización. Einstein solía decir que “la ciencia consistía en crear teorías”. Pero una teoría
es un modo nuevo de ver las cosas, y puede haber muchos modos diferentes de verlas. De aquí,
también la idea de que toda teorización es un ejercicio continuo de validación y de creación
de credibilidad en nuestros resultados.
El proceso de teorización utiliza todos los medios disponibles a su alcance para lograr la
síntesis final de un estudio o investigación. Más concretamente, este proceso trata de integrar en
un todo coherente y lógico los resultados de la investigación en curso, mejorándolo con los
aportes de los autores reseñados en el marco teórico-referencial después del trabajo
de contrastación.
En el campo de las ciencias humanas, la construcción y reconstrucción, la formulación y
reformulación de teorías y modelos teóricos o de alguna de sus partes, mediante elementos
estructurales de otras construcciones teóricas, es el modo más común de operar y de hacer
avanzar estas ciencias.
Einstein mismo llegó a afirmar en repetidas ocasiones que su teoría de la relatividad especial
no encontró entidades aisladas nuevas ni hechos anteriormente desconocidos, ya que todos sus
elementos (los conceptos de espacio, tiempo, materia, fuerza, energía, partículas, gravitación,
aceleración, onda, corpúsculo, velocidad y otros) estaban en el ambiente desde hacía cincuenta
años; lo que él propuso fue una nueva manera de clasificar y relacionar cosas ya conocidas. Y
Leibniz afirmó: “mi sistema toma lo mejor de todas partes”.
La mayoría de los investigadores manifiestan dificultades en describir qué es lo que hacen
cuando teorizan; pero un análisis cuidadoso de sus actividades mentales hará ver que son
similares a las actividades cotidianas de una persona normal: las actividades formales del tra bajo
teorizador consisten en percibir, comparar, contrastar, añadir, ordenar, establecer nexos y
relaciones y especular; es decir, que el proceso cognoscitivo de la teorización consiste
en descubrir y manipular categorías y sus relaciones y las posibles estructuras que se pueden
dar entre ellas.
La transición de los datos a la teoría requiere de imaginación creadora. Popper observa que
las teorías son el “resultado de una intuición casi poética” (1963, p. 192). Las hipótesis y teorías
científicas no se derivan de los hechos observados, sino que se inventan para dar cuenta de ellos;
son conjeturas relativas a las conexiones que se pueden establecer entre los fenómenos
estudiados y las uniformidades y regularidades que subyacen a éstos. Las “conjeturas felices” de
este tipo requieren gran inventiva, especialmente si suponen una desviación radical de los modos
ordinarios del pensamiento científico, como ocurrió con las grandes teorías que fundamentan a
cada una de las ciencias.
Einstein precisa que “están en un error aquellos teóricos que creen que la teoría se obtiene
inductivamente a partir de la experiencia” (Hanson, 1977, p. 229). Al contrario, una teoría es una
construcción mental simbólica, verbal o icónica, de naturaleza conjetural o hipotéti ca, que nos
obliga a pensar de un modo nuevo al completar, integrar, unificar, sistematizar o interpretar un
cuerpo de conocimientos que hasta el momento se consideraban incompletos, imprecisos,
inconexos o intuitivos.
La teoría es, por tanto, un modelo ideal , sin contenido observacional directo, que nos ofrece
una estructura conceptual inteligible, sistemática y coherente para ordenar los fenómenos; de
manera más concreta, suele consistir en un sistema de hipótesis, fórmulas legaliformes y hasta
leyes ya establecidas , de modo que su síntesis puede incluir desde lo plenamente conocido hasta
lo meramente sospechado.
La historia de la ciencia nos permite ver en forma palpable que sus avances más revo-
lucionarios y significativos no provienen de investigaciones empíricas aisladas o de la acumula-
ción de hechos y experimentos, sino de teorías novedosas inicialmente desconcertantes.
Como vemos, este análisis integrador, que tratamos de ilustrar, está muy lejos de consistir en
separar, dividir, aislar, atomizar o viviseccionar una realidad, ya que ello llevaría a su incompren-
sión. En este enfoque, que es hermenéutico, fenomenológico y etnográfico, se considera que el
significado es el verdadero dato , es decir, que la magnitud de un dato está dada por su nivel de
significación y que este dato se presenta en un contexto individual y en una estructura personal
y social que es necesario conocer para interpretarlo. Así, el proceso teorizador es un esfuerzo
eminente del investigador por aumentar los niveles de validez y de confiabilidad de los
resultados de su investigación.
4. Evaluación de las estructuras teóricas formuladas
El intento de evaluar una estructura teórica es un proceso epistemológico muy arduo.
Depende mucho del concepto de “validez” que se tenga y también del concepto de “verdad”. Por
ello, también este proceso refuerza el valor de toda investigación.
En efecto, la evidencia racional es la última instancia de validación de toda prueba o
verificación. La “validación empírica” debe apoyarse siempre, en último análisis, en una valida-
ción “racional”; dicho de otro modo, no existe, en sentido estricto, algo que podamos
llamar “evidencia empírica”; la evidencia será siempre intelectual, racional, algo que es “visto” en
un contacto directo, inmediato, en un acto “intuitivo”. Este acto implica invariablemente una
interpretación, es decir, la captación de una relación en el marco de un contexto, y este contexto
puede ser, en gran parte, construcción o añadidura del sujeto. La mente humana no puede
trabajar de manera distinta; ésa es su forma natural de operar. Por supuesto, la evidencia racional
y su consiguiente “validación” tienen la fragilidad de la limitación humana y, en fin de cuentas,
valdrán tanto como la agudeza intelectual del investigador.
Todo esto nos lleva a una conclusión lógica que no debemos olvidar en nuestra “validación” de
las teorías: todas las teorías científicas serán siempre parciales (tratan sólo algunos aspectos de
la realidad) y aproximadas (contienen errores o apreciaciones parcialmente erróneas). Una
teoría perfecta (completa y precisa en su totalidad) no existe ni existirá nunca: resulta algo
contradictorio con el mismo concepto de teoría.
Cualquiera que sea la posición adoptada, una determinada teoría nunca tendrá una aceptación
universal por parte de todos los científicos, para todos los propósitos y en todos sus con textos
posibles de aplicación. Siempre ha habido insignes científicos que no han aceptado teorías
famosas: Huygens, por ejemplo, no estaba satisfecho con la mecánica de Newton y, para Einstein,
la validez de la indeterminación cuántica sostenida por Planck, Heisenberg, Niels Bohr y muchos
otros notables científicos, siempre estuvo en duda. En las ciencias humanas se sostiene, más
como regla que como excepción, que la aceptabilidad de una teoría sea una cuestión de grados.
Criterios para evaluar las teorías. A continuación señalamos algunos criterios que, a nuestro
juicio y de muchos otros autores, se han revelado más importantes y útiles en la “valida ción” y
evaluación de las teorías o estructuras teóricas (verlos más ampliamente en Martínez, 2004) .
1. Coherencia interna: éste es el criterio básico. Indica que todos los elementos y partes
constituyentes de una teoría se relacionan entre sí sin contradicciones, es más, que forman un
todo coherente y bien integrado.
2. Consistencia externa: es la compatibilidad que hay entre la doctrina que constituye la teoría y
el conocimiento ya establecido en el mismo campo o en campos adyacentes o afines. Sin embargo,
la consistencia externa es un criterio esencialmente conservador. Las teorías revolucionarias
rompieron drásticamente con lo establecido y aceptado. Por eso, debe ser usado con pru dencia,
es decir, no es absoluto, sino que está sujeto a un juicio más básico y fundamental, deriva do del
examen y apreciación del contexto.
3. Comprehensión: en igualdad de condiciones, una teoría será mejor que otra si abarca o se
relaciona con un amplio campo de conocimientos, es decir, si logra integrar y unificar un vasto
espectro de ideas en el área.
4. Capacidad predictiva: una buena teoría debe ofrecer la capacidad de hacer predicciones sobre
lo que sucederá o no sucederá si se dan ciertas condiciones especificadas en ella, aunque la con-
firmación o contrastación de esas predicciones pueda resultar en extremo difícil, debido a la
naturaleza de esa teoría.
5. Precisión conceptual y lingüística: debe haber unidad conceptual, es decir, el universo del
discurso debe estar definido y sus predicados deben ser semánticamente homogéneos y conexos.
No debe haber vaguedad ni ambigüedad.
6. Originalidad: las más fecundas revoluciones del conocimiento han consistido en la
introducción de teorías que, lejos de limitarse a condensar lo sabido, nos obligaron a pensar de
un modo nuevo, a formular nuevos problemas y a buscar nuevas clases de relaciones y de
conocimiento.
7. Capacidad unificadora: es la capacidad de reunir dominios cognoscitivos que aún permanecen
aislados. Así lo hicieron hombres como Newton, Maxwell, Niels Bohr y, sobre todo, Einstein con
las teorías físicas que propusieron.
8. Simplicidad y parsimonia: en igualdad de condiciones, es preferible la teoría más simple, por
su claridad y diafanidad, como hace Carl Rogers en Psicología.
9. Potencia heurística: una buena teoría debe sugerir, guiar y generar nuevas investigaciones,
planteando nuevos problemas interesantes y facilitando el diseño de estudios y experimentos de
gran proyección en el área.
10. Aplicación práctica: una teoría fácil de aplicar será mejor que otra que, en igualdad de
condiciones, es de difícil aplicación.
11. Contrastabilidad: es una ventaja para una teoría que sus postulados, axiomas y derivados
sean susceptibles de contrastación, es decir, de un examen, crítica y control que lleven o permitan
confirmarla o refutarla. Todo esto depende mucho de la naturaleza del objeto a que se refiere esa
teoría.
12. Expresión estética: los griegos siempre pensaron que lo verdadero era también bello; en la
física, por ejemplo, está resultado un lugar común el pensar que la “belleza” de una teoría física
resulta a menudo una pista más importante hacia su verdad que su correspondencia con los
hechos, los cuales pueden constituir una dificultad temporal.
Como síntesis, en la tabla que sigue se presenta una planilla que puede ser utilizada para
efectuar una evaluación práctica de estos doce criterios de apreciación de una teoría o estructura
teórica, que relacionan e integran todo el proceso de una investigación. Por ello, es también un
buen instrumento de evaluación de su validez y confiabilidad.
Criterios para Evaluar las Teorías o Estructuras Teóricas
Criterios Niveles
1 2 3 4 5
Mínimo Bajo Medio Alto Máximo
1 Coherencia interna
2 Consistencia externa
3 Comprehensión
4 Capacidad predictiva
5 Precisión conceptual y
lingüística
6 Originalidad
7 Capacidad unificadora
8 Simplicidad,
y parsimonia
9 Potencia heurística
10 Aplicación práctica
11 Contrastabilidad
12 Expresión estética
TOTALES =
5. Conclusión
La vida humana actual se ha vuelto cada vez más compleja, tanto en el ámbito personal y
familiar, como en el colectivo: social, laboral y empresarial. Su estudio y evaluación no puede
realizarse en forma adecuada con procedimientos que, si se consideraron válidos en tiempos
pasados (antes de la década de los 60), hoy día son juzgados como inconsistentes e indefendibles
epistemológica y metodológicamente “por sus dificultades intrínsecas insuperables” (Popper,
1977, p. 118).
Esta complejidad requiere un paradigma sistémico y una metodología esencialmente crítica en
todas sus fases, no sólo la relacionada con los instrumentos usados en una medición puntual o en
la precisión de una réplica, como son la validez y la confiabilidad clásicas, sino que, dada
la intrincada trama de variables que conforman la vida moderna (variables antecedentes,
intervinientes e interactuantes), se vuelve absolutamente indispensable una examen crítico a lo
largo de todo el proceso de investigación.
Las metodologías cualitativas llevan más de 30 años avocándose a este desafío; han producido
unos 400 manuales para adecuarse a la diversidad de los problemas y más de 3000 artículos en
revistas sobre sus aspectos específicos. El problema de la validez y la confiabilidad de una
investigación ha sido enfrentado por estas metodologías desde sus diferentes ángulos, como
hemos expuesto, y, en su conjunto, le están dando una solución eminentemente rigurosa,
sistemática y crítica , criterios que, desde Kant para acá, se consideran los referentes
fundamentales exigidos por una auténtica cientificidad. En nuestra última obra, Ciencia y Arte en
la Metodología Cualitativa (2004), hemos expuesto una amplísima bibliografía, general y
también especificada por sectores, que puede ser muy útil al lector en el momento de tener que
consultar autores, métodos y técnicas.
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324.

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