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Vinícius Reccanello de Almeida

AVALIAR PARA PROMOVER

JUSSARA HOFFMANN

INTRODUÇÃO
Neste livro de Jussara Hoffmann, é colocado que avaliar para promover é um título que pode inspirar várias
interpretações, diferentes leituras. O termo “promoção” sempre esteve atrelado a decisões burocráticas da avali-
ação tradicional, significando acesso a outras séries ou graus de ensino. A intenção da autora é de resgatá-lo no
seu sentido original de acesso a um patamar superior de aprendizagem.
Nos últimos anos, houve conquistas importantes em termos de uma maior reflexão e de um maior número
de experiências em avaliação mediadora por escolas e professores, que resultaram na diminuição da repetência e
da evasão escolar no país.
Há uma grande polêmica em torno da avaliação escolar, tendo a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) contribuído
para isso, no que se refere ao encaminhamento de novas regulamentações sobre a promoção dos estudantes,
sugerindo a revogação das práticas classificatórias excludentes.
Tendo, em conseqüência, inúmeros pareceres, resoluções e normas oficiais somando-se a LDB e provoca-
das múltiplas e confusas interpretações dos preceitos legais.
Diante de tal polêmica, a sociedade e os professores ficam inquietos, temerosos, principalmente no que se
refere às alterações em avaliação que “podem colocar em risco a educação tradicional (elitista e classificatória).
Os reflexos desses esforços, embora temidos, são positivos e alentadores”.
Segundo Jussara, partimos para uma mudança impulsionados pelo desejo de alterar o que não nos satisfaz.
Repensar os princípios de avaliação pode ser um primeiro passo para transforma-la, porque exige discuti-la em
seu conjunto: valores, organização curricular, preceitos metodológicos, visão política, comunitária.
Uma reflexão conjunta sobre princípios que fundamentam a avaliação nas escolas favorece a convivência
com diferentes perspectivas individuais, ampliando a compreensão coletiva sobre as dimensões do ser escola, do
ser educador e do ser educando, que são fundamentos do avaliar para promover.
Trabalhando intensamente com a formação de professores, a autora percebe o avanço em termos de dis-
cussão sobre esse tema, mas mudanças ainda temidas em termos das práticas, que permanecem ainda de julga-
mento, burocráticas em muitas instituições educacionais.
Jussara mantém a percepção após vinte anos de estudos e pesquisas, que a avaliação mediadora é uma
prática que não está por ser delineada, mas, hoje, com maior números de defensores, um processo a ser constru-
ído pelo diálogo, pelo encontro, pelo confronto, por pessoas em processo de humanização.
Após dez anos da publicação do primeiro livro, Jussara, elabora e publica este novo texto constituído a par-
tir de estudos e debates sobre a avaliação com muitos professores do país.
Tendo a certeza que estão buscando novos recursos e que é preciso apontar-lhes algumas direções.
O grande dilema encontrado é que não há como “ensinar melhores fazeres em avaliação”, sendo que esse
caminho precisa ser construído por cada um de nós, pelo confronto de idéias, repensando e discutindo, em con-
junto, valores princípios, metodologias.

CAPÍTULO 01.

RUMOS DA AVALIAÇÃO NESTE SÉCULO.

Com uma educação democrática, surgida nas últimas décadas, a atenção dos educadores, políticos e da so-
ciedade voltou-se para a avaliação, devido a sua incompatibilidade com a mesma (educação) e a partir daí, inten-
sificou-se as pesquisas nessa área.
Tal avanço se dá, após discussões sobre uma escola que parece não dar mais conta dos problemas sociais e
corre o risco de educar os alunos até mesmo para uma ultrapassada visão do presente.

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Na educação brasileira ocorre a preocupação em superar o viés positivista e classificatório das práticas ava-
liativas escolares, retomando-as em seu sentido ético, de juízo consciente de valor, de respeito às diferenças, de
compromisso com a aprendizagem para todos e a formação da cidadania.
Os estudiosos em avaliação deixam para trás o caminho das verdades absolutas, dos critérios objetivos, das
medidas padronizadas e das estatísticas, para alertar sobre o sentido essencial dos atos avaliativos de interpreta-
ção de valor sobre o objeto da avaliação, de um agir consciente e reflexivo frente às situações avaliativas e de
exercício do diálogo entre os avaliados.Tendo como diferencial básico o papel interativo do avaliador no processo,
influenciando e sofrendo influências do contexto avaliado.
Ao inovar suas práticas avaliativas, os professores devem estar conscientes das concepções que regem suas
ações, uma vez que sua reputação está em jogo e a sociedade começa a contestar os parâmetros da avaliação
educacional pela arbitrariedade e fragilidade teórica muitas vezes percebida.
Os processos avaliativos tendem a adequar-se aos novos rumos, com práticas sendo repensadas pelos pro-
fessores, já que não podem ficar engajados em teorias e pré-feitos metodológicos para garantir a compreensão e
a tomada de consciência sobre concepções formativas e mediadoras em avaliação.
A compreensão dos novos rumos exige a reflexão conjunta pelos avaliadores e todos os envolvidos, porque
lhes exige retomar concepções de democracia, de cidadania, de direito a educação.
À medida que os estudos apontam para o caráter interativo e intersubjetivo da avaliação, alertam também
para a essencialidade do diálogo entre todos os que fazem parte desse processo, para a importância das relações
interpessoais e dos projetos coletivos.
Os estudiosos contemporâneos alertam sobre a diferença entre pesquisar e avaliar em educação. Enquanto
a pesquisa tem por objetivo a coleta de informações, a análise e compreensão dos dados obtidos, a avaliação está
predominantemente a serviço da ação, colocando o conhecimento obtido, pela observação ou investigação a
serviço da melhoria da situação avaliada.
Esse primeiro princípio é o mais importante de todos para se compreender as novas tendências, porque al-
tera, radicalmente, a finalidade da avaliação em relação às práticas classificatórias, seja da aprendizagem do alu-
no, de um currículo ou programa.
As mudanças essenciais em avaliação dizem respeito à finalidade dos procedimentos avaliativos e não, em
primeiro plano, a mudanças de tais procedimentos.
Em relação à aprendizagem, uma avaliação a serviço da ação não tem por objetivo a verificação e o registro
de dados do desempenho escolar, mas da observação permanente das manifestações de aprendizagem para pro-
ceder a uma ação educativa que otimize os percursos individuais.
A avaliação mediadora destina-se a conhecer, não apenas para compreender, mas para promover ações em
benefícios aos educandos, às escolas, a universidades.
O papel do avaliador, ativo em termos do processo, transforma-se no de partícipe do sucesso ou fracasso
dos alunos, uma vez que os percursos individuais serão mais ou menos favorecidos a partir de suas decisões pe-
dagógicas que dependerão, igualmente, da amplitude das observações. Pode-se pensar, a partir daí, que não é
mais o aluno que deve estar preparado para a escola, mas professores e escolas é que devem preparar-se para
ajustar propostas pedagógicas favorecedoras de sua aprendizagem.
Avaliar para promover significa compreender a finalidade dessa prática a serviço da aprendizagem, da me-
lhoria da ação pedagógica visando à promoção moral e intelectual dos alunos. O compromisso do professor é o de
agir refletidamente, criando e recriando alternativas pedagógicas adequadas a partir da melhor observação e
conhecimento de cada um dos alunos, sem perda da observação do conjunto e promovendo sempre ações intera-
tivas.
Há sérios entraves em nossas escolas e universidades quanto à efetivação de uma prática avaliativa em
consonância ao princípio delineado. Ainda há um enorme descompasso entre o pretendido e o realizado pela a
maioria das instituições educacionais.
Com as exigências da LDB (Lei de Diretrizes e Base) nº 9394/96, a maioria dos regimentos escolares são tra-
duzidos por textos que enunciam objetivos ou propósitos de uma avaliação contínua, mas estabelecem normas
classificatórias e somativa revelando a manutenção das práticas tradicionais.

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Também, há a enorme dificuldade de avanços no sentido da aceitação, pelos educadores e pela sociedade
em geral, de preceitos estabelecidos na LDB sobre oportunidade de promoção do aluno na escola, expressa na
sugestão de regimes não seriados, ciclos, programas de aceleração e outros.
Tanto as normas classificatórias ainda presentes nos regimentos, quanto às críticas às novas formas de pro-
gressão escolar, revelam o caráter seletivo e burocrático que continua a prevalecer na avaliação educacional em
nosso país, e também, a necessária tomada de consciência por educadores e leigos sobre os obstáculos decorren-
tes de uma avaliação classificatória à educação de milhares de crianças e jovens do nosso país.
A excessiva preocupação de educadores e leigos com a definição de critérios, registros finais, apresentação
dos resultados e outras questões de caráter burocrático da avaliação revela que os rumos que perseguem preci-
sam ser debatidos e esclarecidos, para que todos venham a agir conscientes do reflexo de suas ações e passam
promover uma avaliação a serviço da aprendizagem do aluno, da formação, da promoção da cidadania; a mobili-
zação, a inquietude, na busca de sentido e significado para essa ação; a intenção de acompanhamento permanen-
te, de mediação, de invenção pedagógica para a melhoria da aprendizagem; a visão ideológica, de negociação
entre os envolvidos e multirreferencial (objetivos, valores, discussão interdisciplinar); o respeito à individualidade,
a confiança na capacidade de todos, a interação e socialização...
Avaliação mediadora se projeta e vislumbra o futuro, tendo por finalidade a evolução da aprendizagem dos
educandos, não tendo por objetivo reunir informações para justificar ou explicar uma etapa da aprendizagem,
mas acompanhar com atenção e seriedade todas as etapas vividas pelo estudante para ajustar estratégias peda-
gógicas.
Para que ocorra essa avaliação, o professor deve planejar sua ação de forma plástica e flexível, para abrir-se
a várias opções de rumos e tempos aos alunos de cada turma, ajustando-se objetivos e atividades permanentes,
uma vez que avaliação, direciona-se para favorecer a evolução da trajetória do educando.
Nos regimes seriados (séries anuais) a análise de cada série se dá isoladamente das demais e um ou mais
professores responsabilizam-se pela educação do aluno sem conhecer ou ter ligações com o passado ou o futuro
dele. No entanto, observa-se que o professor culpa as séries anteriores pelas dificuldades observadas nos alunos.
Nesse tipo de educação é natural que a trajetória do aluno se dê de forma fragmentada ou com várias lacunas,
porque a sua história não é acompanhada de perto pelo coletivo dos educadores de uma escola.
Com os regimes não-seriados, tem-se a visão ao acompanhamento longitudinal dos alunos, sua progressão
contínua de uma série para outra, por ciclos de formação ou por idade, respeitando ritmos e interesses individu-
ais, perseguindo sempre a máxima aprendizagem possível de todos os alunos.
Os ciclos de formação e outras formas de regimes não-seriados enfrentam muitas resistências de professo-
res para aceitar e efetivar a mudança, pois estão acostumados com o regime anterior com testes finais e apresen-
tação de resultados burocráticos. Outra grande dificuldade que as escolas enfrentam é a efetivação de um traba-
lho pedagógico que dê conta das diferenças dos alunos, pois os professores continuam a desenvolver as mesmas
práticas do regime seriado, presos a currículos, não sabendo como lidar com os alunos que não acompanham
suas propostas ou ritmo da maioria.
Vê-se, muitas críticas aos regimes não-seriados, por parte dos professores e leigos pelas dificuldades que os
alunos continuam a apresentar. No entanto o problema está na qualificação dos professores, em termos de alfa-
betização e pedagogias diferenciadas.
Os regimes não-seriados, são alternativas válidas por quem entende desenvolvimento como sinônimo de
educação e cultura para todos os cidadãos. Porém, como toda iniciativa, precisamos dar-lhe o crédito das tentati-
vas, das inseguranças, das reconstruções.
Ainda temos no regime tradicional a recuperação que é feita de forma repetitiva, voltando aos estudos do
que já fora estudado, sendo realizada ao término do semestre ou ano letivo.
A LDB preceitua ações paralelas (estudos paralelos de recuperação) ao longo do ano letivo, porém profes-
sores que possuem turmas numerosas não sabem como parar ou voltar a explicar a alguns ou poucos alunos que
não entendem, enquanto outros esperam.
Os estudos paralelos de recuperação são inerentes a uma prática avaliativa mediadora, com a intenção de
subsidiar, provocar, promover a evolução dos alunos em todas as áreas do seu desenvolvimento, direcionada ao
futuro. Nesse pressuposto não se trata de voltar atrás, mas de prosseguir com experiências educativas, alternati-
vas que provoquem o estudante a refletir sobre conceitos e noções em construção.

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Assim a grande aventura do educador consiste em prosseguir na diversidade, valorizando a multiplicidade
de caminhos percorridos pelos vários alunos, investindo na heterogeneidade ao invés de buscar a homogeneida-
de.
Os estudos paralelos de recuperação devem ser planejados e articulados ao andamento dos estudos no co-
tidiano da sala de aula.
Os conselhos de classe, tais como vêm sendo realizados em grande parte das escolas, sofrem severas críti-
cas por parte de professores e supervisores, pois, tendo por objetivo a oportunidade de reunir professores, para
refletirem sobre a aprendizagem dos alunos, tornaram-se sessões de julgamento, com réus e culpados.
Para fugir do perigo de se resumirem à apresentação de resultados e reclamações sobre atitudes dos alu-
nos, alternativas como a participação de alunos, pré-conselhos, pais e outras, foram criadas pela escola, aumen-
tando o problema, pois, nesse caso, fica justificado e explicado resultado alcançado em detrimento do objetivo de
buscar alternativas pedagógicas à superação (questão de ensino aprendizagem).
Projetar a avaliação no futuro dos alunos significa reforçar as setas dos seus caminhos fazendo com que
prossigam através de provocações significativas.
A avaliação educacional, ao lidar com a complexidade do ser humano, deve orientar-se por valores morais e
paradigmas científicos. Não estando fundamentado apenas, em princípios, regras e critérios de investigação cien-
tífica e considerações metodológicas. Torna-se necessário recorrer a princípios de interação e relação social, nu-
ma análise ético-política das práticas e metodologias da avaliação.
O compromisso de qualquer estudo avaliativo, na concepção ético-política, é o de seguir e abrir caminhos à
reconstrução de uma escola onde todos os alunos tenham seus direitos respeitados.
Hoje, em nosso país, devido a problemas que temos em nossas escolas, programas emergenciais estão
sendo adotados embora não correspondam ao ideal de educação na concepção de educadores, de toda a socie-
dade. Muitos criticam essas alternativas, que mal surgiram, precocemente, sem pesquisas e estudos mais sérios,
sem observa-las no seu devido tempo de ajuste e amadurecimento. São muitas as tentativas de lidar com os re-
flexos de uma prática avaliativa excludente, na qual o correto muitas vezes não correspondeu ao ético, o que se
devia fazer não correspondeu ao que se pôde fazer.
Se as medidas alternativas nem sempre correspondem aos parâmetros de qualidade ideais de ensino, elas
correspondem a um sentido de justiça e ética frente à seletividade e a exclusão provocada por uma avaliação
exigente em nome de uma escola eficaz e de qualidade.
A diversidade de determinações em educação, a cada mudança de governo, provoca descrédito e insegu-
rança em toda a sociedade sobre os fins perseguidos.
Em avaliação não há regras gerais, pois essas caracterizadas de justiça da uniformização acarretam inúme-
ras injustiças, visto que, toda a situação deve ser analisada em seu contexto.
Em plena consciência das finalidades em avaliação favorecerá a escolha consciente de estratégias de ação
pelos educadores e não à imposição de metodologias.
Uma das grandes dificuldades da escola, apontada pelos professores, é a ausência dos pais e o seu des-
comprometimento com questões de formação moral e aprendizagem dos filhos. Sendo esta última, definida por
alguns, como não sendo responsabilidade direta da família, mas dos profissionais que atuam nas escolas, bem
como em questões de relações interpessoais no ambiente escolar.
Os profissionais em educação defendem o compromisso dos pais em acompanhar o processo vivido pelos
filhos, dialogar com a escola e assumir o que lhes é de responsabilidade.
Assim os registros de avaliação da aprendizagem não têm, da mesma forma, a finalidade de controle das
famílias, nem pressupõe a sua autoria, e sim precisam ser claros e compartilhados por todos, mas a autoria desses
registros é de competência dos educadores.
A educação inclusiva, inserida nos programas dos últimos governos, tem sido motivos de controvérsias e
procedimentos por vezes radicais. Para que educadores não transformem inclusão em exclusão, o que pode ocor-
rer, é necessário que se refira a cada criança, a cada jovem, inserida em um contexto único e singular de vida, e
reflita sobre os benefícios e prejuízos que determinadas decisões venham representar em relação a sua auto-
estima, do seu desenvolvimento, da sua dignidade.
A inclusão pode representar exclusão sempre que a avaliação for para classificar e não para promover,
sempre que as decisões levarem em conta parâmetros comparativos, caracterizando-se a prática da reprovação, e
sem dar oportunidade de educação de forma coerente a educandos especiais.
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Não é suficiente oferecer-se escolas para todos, é essencial que “todos” não perca a dimensão da indivi-
dualidade, e que uma vez na escola, esta ofereça a cada educando a oportunidade máxima possível de alcançar a
sua cidadania plena pelo respeito e pela aprendizagem.

CAPÍTULO 02.

OUTRA CONCEPÇÃO DE TEMPO EM AVALIAÇÃO.

Jussara fala que tempo é assunto sempre presente nas discussões sobre avaliação, e onde professores de
Ensino Fundamental, Ensino Médio e Ensino Superior estão reunidos, tais discussões tornam-se mais acirradas. A
maior angústia percebida é entre professores do Ensino Médio, pois, devido a sua preocupação com o “vestibu-
lar”.

“Correm” contra o tempo e acabam por “atropelar” parte do programa de aula (conteúdo disciplinar).

Embora o problema do tempo seja mais perceptível nas séries mais avançadas, no Ensino Médio, ele existe,
também no Ensino Fundamental e Educação Infantil sendo, muitas vezes, determinante das atividades, das deci-
sões pedagógicas, da atenção que se dá às crianças.
Próximo a estarem concluindo caminhos que na verdade são inconclusos, educadores e educandos se de-
sencontram, seguem rumos distintos, sem se conhecer, nem dialogar ou dar tempo de parar e refletir sobre a
experiência educacional que ambos estão compartilhando.
A avaliação enquanto mediação, significa encontrar abertura ao diálogo, interação, ocorrendo numa traje-
tória de conhecimento, percorrida num mesmo tempo e cenário por alunos e professores. Trajetos que apesar
dos desencontros e reencontros, seguem na mesma direção.
Em avaliação, não há sentido em valorizar os pontos de chegada, pois estes são para sempre pontos de
passagem provisórios, sendo importante apontar os rumos do caminho, ajustar os passos ao esforço necessário,
torna-lo tão “sedutor” a ponto de aguçar a curiosidade do aprendiz para o que está por vir.
Os rumos da avaliação na última década apontam para a organização de experiências educativas desafiado-
ras, promovendo e favorecendo a evolução dos alunos, mas respeitando tempos e percursos individuais. Uma
avaliação contínua irá exigir essencialmente uma outra concepção de tempo em educação, o que nos levará a
perseguir novos rumos metodológicos.
O processo de aprendizagem do aluno não segue percursos programados a priori pelo professor, pois é no
cotidiano escolar que os alunos revelam tempos e condições necessárias ao processo.
A ênfase do professor à seqüência programática do conteúdo ou à realização das atividades impede-o de
ajustar o seu tempo de ensinar ao processo de conhecimento dos alunos.
Muitas vezes, se tende a considerar determinados procedimentos êxitos e válidos pelo fato de terem sido
cumprido conforme o previsto ou pela satisfação e envolvimento dos alunos, mas não se atenta à necessária arti-
culação entre o que o professor ensina ou propõe e o que o aluno aprende ou deseja e necessita aprender. Ve-
mos isso nas aulas expositivas que são muito apreciadas por crianças e adultos.
Articular propostas pedagógicas ao grupo de estudantes não é tarefa tão simples, porque o tempo de en-
volvimento nas atividades, o tempo de aprendizagem de uma noção, a extensão d um projeto, não poderão ser
estabelecidas de antemão, exigindo permanentemente ajuste de propostas, inclusão de novos recursos didáticos,
preparação de tarefas adequadas ao grupo e a cada aluno. Isto provoca insegurança nos professores que tiveram
a sua formação embasada no modelo de educação tradicional.
O planejamento do professor é muito importante e, torna-lo flexível, não comprometerá os seus objetivos
ou roteiros. “O ideal seria dedicar mais tempo a um pequeno número de situações complexas do que abordar um
grande número de assuntos que devem ser percorridos rapidamente”.(Perrenoud, 1998:64).
A construção de uma pedagogia nessa direção não é uma questão de métodos, que possam ser ensinados
ao professor. Sua proposta precisará ser constantemente adequada as possibilidades cognitivas dos alunos e ao
contexto escolar, o que lhe exigirá uma ampla fundamentação em teorias do conhecimento, maior tempo para o
planejamento, para a análise das tarefas dos alunos e principalmente, apoio e orientação permanentes de super-
visores e especialistas.
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O pressuposto de tarefas iguais para todos os alunos, de tempos de execução e ritmo de aprendizagens
homogêneas e de explicações ao grande grupo ao invés de atividades diversificadas é um dos grandes entraves ao
melhor entendimento dos percursos individuais e características de uma avaliação classificadora.
Olhar cada aluno em seu próprio tempo e jeito de aprender e oferecer-lhe orientação e apoio pelo tempo
que precisar, exige a quebra de toda essa padronização do acompanhamento do professor.
O que define tal dimensão, são a intenções do educador ao propor a tarefa, bem como sua forma de pro-
ceder frente ao que nela observa. As tarefas avaliativas são pontos de passagem.
A autora alerta para o fato de que, cada passo do aluno precisa ser observado no seu sentido próprio. Con-
siderações como essa serão favorecidas pela organização do trabalho pedagógico e pela clareza acerca das finali-
dades de cada momento.
O privilégio dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, sugeridos pela LDB, é ainda fator de não en-
tendimento entre muitos que trabalham em educação.
Acrescenta-se às considerações anteriores, o fator complicador de compreender-se “aspectos qualitativos”
como aspectos relacionados às atitudes dos alunos na escola.
O caminho para a avaliação mediadora não pode ser outro senão a busca de significados para todas as di-
mensões da relação entre educandos e educadores através de investigação séria acerca das peculiaridades dos
aprendizes e das aprendizagens.
O tempo do aluno que precisa ser respeitado é o tempo de aprender e o tempo de ser, e não o tempo de
“aprender determinado conteúdo”. Acompanha-lo passo a passo exige conhece-lo enquanto sujeito produtor do
seu conhecimento.
Algumas escolas estão optando, hoje, por programas de tutoria para tentar adequar-se ao exposto acima,
principalmente em classes numerosas.
O processo de auto-avaliação é tido como auto-sentencivos de atitudes e relações pessoais nas escolas,
sendo, após respondidos, levado ao conselho de classe para serem discutidos e serem entregue aos pais em ane-
xo a apresentação dos registros de desempenho final dos filhos. Nas universidades, chega-se ao excesso dos es-
tudantes responderem, autonomamente, pela sua aprendizagem, atribuindo-se conceitos e graus que são aceitos
incondicionalmente pelos professores, para não serem considerados autoritários.
Um processo de auto-avaliação só tem significado enquanto reflexões do educando, tomada de consciência
individual sobre suas aprendizagens e condutas cotidianas, de forma natural e espontânea, como aspecto intrín-
seco ao seu desenvolvimento e para ampliar o âmbito de suas possibilidades iniciais, favorecendo a sua supera-
ção em termos intelectuais. Este processo reflexivo se desenvolve no cotidiano da sala de aula pelo exercício do
aluno de pensar sobre o seu pensamento, pensar sobre suas atitudes e analisar criticamente idéias definidas con-
templando-as e enriquecendo-as.
Cabe ao professor desafiar os alunos na realização da auto-avaliação para que esta seja altamente favorá-
vel, provocando-os a refletir sobre o que está fazendo, retomar passo a passo seus processos, tomar consciência
das estratégias de pensamento utilizadas. Ao promover tais ações e desafiar os estudantes a refletir, o professor
também estará refletindo sobre processos didáticos, sobre a adequação de suas perguntas, críticas, comentários,
tomando consciência sobre o seu pensar e o seu fazer, num processo igualmente de auto-avaliação. Da mesma
forma que os alunos, os professores expressam a sua tomada de consciência sobre a necessidade de orientação e
apoio de colegas, supervisores, especialistas para o melhor desenvolvimento de suas atividades educativas.

CAPÍTULO 03.

AS MÚLTIPLAS DIMENSÕES DO OLHAR AVALIATIVO.

Segundo a autora, discute-se avaliação focalizando apenas uma pequena parte da totalidade sem prestar
atenção no que lhe dá fundamento. É preciso um olhar profundo às múltiplas dimensões de aprendizagem que
lhe constituem base. As discussões existentes centram-se em instrumentos e metodologias, sem refletir sobre
educação e sociedade.
Avaliação é sinônimo de controle. Controla-se via avaliação educacional, a qualidade da ação da sociedade,
do poder público, do professor, do aluno,... O que se coloca em questão, não é a natureza desse controle e sim o
benefício ou prejuízo social que se pode acarretar à partir dos princípios éticos-políticos que lhe dão sustentação.
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O controle é inerente a qualquer processo avaliativo que suscite a tomada de decisões sobre a vida de um
indivíduo. Assim, também, ao corpo docente de uma escola são conferidas decisões referentes aos alunos, deci-
sões de promoções, de certificação pelo sistema educacional.
Diante de uma avaliação classificatória, resta saber qual o sentido da avaliação em sua essência humana,
tomando consciência da finalidade dos processos avaliativos que, dependendo dos princípios em que se fundam,
são exercidos a favor ou contra o educando.
Quando o controle é feito por olhares atentos, com afeto, diálogo constante, feito pelos pais, por exemplo,
resulta em respeito, em companheirismo. Esse controle é a favor do educando, é para o crescimento, desenvol-
vimento.
Quando se controla para julgar, olhando, registrando com sentido de aprovar/ reprovar, geralmente faz-se
pela análise superficial das respostas e manifestações dos estudantes, este controle é contra o educando.
Ao definir os objetivos está se delineando o norte, o destino essencial das ações educativas, no seu sentido
mais amplo, constituindo, sempre, uma educação a favor do educando.
Autoritarismo em avaliação é, por demais, decorrente do julgamento de condutas e atitude dos alunos, ir-
refletivamente, a partir de parâmetros pessoais, subjetivos, à revelia de valores e princípios declarados por insti-
tuições de ensino.
As fragilidades do processo avaliativo ocorrem, justamente, por conta da complexidade inerente ao ser
humano.
Avaliar para promover cada um dos alunos é um grande compromisso que exige observação longitudinal do
processo, através de procedimentos diversificados de análise, da promoção de situações complexas de aprendi-
zagem, encadeadas e sucessivas, além da reflexão acerca das múltiplas dimensões que encerram cada resposta
ou manifestação de um aluno.
Em avaliação mediadora, quando um aluno revela que ainda não compreende uma noção, ou que desen-
volve outras estratégias de raciocínio para responde-la, essa situação é tomada como ponto de partida para a
reflexão-ação do professor e resultará em novas alternativas didáticas.
A percepção da diversidade de análises que suscitam diferentes situações de aprendizagem é um aspecto
essencial no ajuste das intervenções pedagógicas.
Têm-se discutido muito sobre interdisciplinaridade e temas transversais, mas a análise do desenvolvimento
do aluno ainda se dá de forma fragmentada. O aluno e o professor precisam de tempo para desenvolver conhe-
cimentos mais profundos acerca de um tema, o que proporcionará uma melhoria da aprendizagem do aluno, para
além da divisão disciplinar.
O processo vivido pelos alunos, interesses, avanços e necessidades, são referências da continuidade da a-
ção pedagógica. A intervenção pedagógica do professor será mais significativa e consistente a medida que ele
questionar, permanentemente, sobre os alunos, procurando ampliar e completar seu entendimento sobre a traje-
tória percorrida por cada um e por todo o grupo, para que promova ação educativa necessária às situações que a
aprendizagem acarreta.

CAPÍTULO 04.

AVALIAÇÃO E MEDIAÇÃO.

Na concepção da autora quando se desenvolve um processo mediador de avaliação não há como prever
todos os passos e tempos desse processo, pois, as condições e ritmos diferenciados de aprendizagem irão lhe
conferir uma dinâmica própria.
Novas concepções de aprendizagem propõem fundamentalmente situações de busca contínua de novos
conhecimentos, questionamento e crítica sobre as idéias em discussão, complementação através da leitura de
diferentes portadores de texto, mobilização dos conhecimentos em variadas situações problema, expressão di-
versificada do pensamento do aprendiz. A dinâmica da avaliação, nessa perspectiva, é complexa e multidimensio-
nal.
A relação pedagógica é constituída por um conjunto de percepções, de representações das pessoas que
convivem no espaço de aprendizagem (educador e educando), num determinado momento.

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Podemos pensar na avaliação mediadora como um processo de permanente troca de mensagens e de signi-
ficados, um processo interativo, dialógico, espaço de encontro e de confronto de idéias entre educador e educan-
do em busca de patamares qualitativamente superiores de saber. “A mediação se produz, em primeiro lugar, fora
do aluno, por meio dos agentes culturais que atuam como mediadores externos ao resumir, valorizar e interpre-
tar a informação a transmitir. O aluno capta e interioriza a informação relacionando-a e interpretando-a mediante
a utilização de estratégias de pensamento que atuam como mediadores internos. (in Minguet, 1998:117).
Na visão dialética, a mediação se dá pela antítese, pelo confronto, que ocorre na relação entre o sujeito e o
objeto do conhecimento. Ao interagir com o objeto, o sujeito recria o seu pensamento, isto na percepção de Pia-
get.
O cenário da relação entre professores e alunos, portanto, é constituído por diferentes dimensões de diálo-
go. Cada uma das ações contidas nessas dimensões pode desencadear diferentes reações, atitudes de receptivi-
dade ou de divergência nos alunos.
A dinâmica da avaliação é complexa, pois necessita ajustar-se aos percursos individuais de aprendizagem
que se dão no coletivo e, portanto, em múltiplas e diferenciadas direções. Cada momento do aprendiz representa
uma possibilidade aberta pelos momentos anteriores vividos e, condição indispensável da formação dos seguin-
tes, só sendo possível pela ação do sujeito sobre o objeto e pela interação social.
Os percursos de aprendizagem são individuais e as propostas de aprendizagem desencadearão diferentes
configurações para cada estudante, provocando cruzamento dos ciclos, o que torna mais complexa a avaliação do
professor.
O compromisso do professor é de avaliar permanentemente, mas é diversa a natureza da sua intervenção a
cada momento do processo, com ações diferenciadas e ajustadas à dinâmica da aprendizagem de cada um e do
grupo.
Os teóricos do conhecimento são unânimes ao afirmar que, para promover a aprendizagem significativa, se
deve partir das concepções espontâneas dos alunos, para que os conhecimentos novos estejam relacionados às
estruturas cognitivas que o aluno já possui.
Práticas tradicionais de sondagem-diagnóstico e a própria expressão avaliação diagnóstica revelam, muitas
vezes, ações que se destinam a agrupar alunos por graus de dificuldade em relação as expectativas iniciais dos
professores de uma série. Pretende-se deixar claro, nesse texto, que tais práticas não condizem com o tema “me-
diando a mobilização”, pois a autora considera o termo diagnóstico limitador e contraditório uma vez que tende a
ser interpretado como uma ação que deve ocorrer em momentos iniciais e definidos do processo escolar. O pro-
cesso avaliativo não pode ser determinado em etapas, início, meio e fim – pois, no seu sentido dialético, se cons-
tituem por momentos contínuos e simultâneos de mobilização.
Mediar a mobilização exigirá do professor, manter-se flexível, atento, critico sobre o seu planejamento
quanto à aprendizagem dos alunos. A finalidade da avaliação, no sentido da mobilização, representa essencial-
mente, adequar novas propostas e situações-problema suscitados às necessidades e possibilidades dos alunos, de
forma que tenham condições de se engajar na busca de novos conhecimentos porque lhe são significativos, ou
seja, então, de certa forma, relacionado ao que já conhece e/ou representam desafios possíveis de serem enfren-
tados em termos de suas estruturas cognitivas.
Os conhecimentos prévios formam-se a partir de concepções espontâneas intuitivas acerca de situações e
fenômenos da vida cotidiana, de representações sociais transmitidas culturalmente e à partir de analogias.
Cada aluno irá expressar concepções prévias em tempos e jeitos diferentes, exigindo dos professores um
mapeamento de natureza bastante complexa e uma atitude de investigação científica constante. Valorizar con-
cepções prévias não significa aceita-las como “respostas lógicas e interessantes dos alunos”, mas reconhece-las
para explicá-las, para confrontá-las com as hipóteses científicas, de forma a trabalhar, intensivamente, no sentido
de mudanças conceituais.
Em relação às condições prévias, mediar a mobilização significa abrir espaço para o encontro profes-
sor/aluno, alunos/alunos em sala de aula.
O professor não deve estar atento as concepções prévias dos alunos apenas ao introduzir uma noção nova,
e sim a todo momento, pois elas estarão sendo expressas pelos educandos. Algumas tarefas poderão ser organi-
zadas intencionalmente para tal análise.

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A análise de concepções prévias, enquanto ponto real de partida para o planejamento e replanejamento do
professor, só encontra sentido em termos de análise do conjunto de aprendizagem do educando e jamais do viés
classificatório.
A prática classificatória pareceu, por um longo tempo, dar conta facilmente da questão avaliativa, mas a es-
cola vem sentindo a necessidade de mudar pela expressão contundente da insatisfação estudantil, muito mais do
que pelos estudos teóricos do que, leis ou outras influências.
O autoritarismo em avaliação está em se exigir respostas preestabelecidas, em determinar-se o tempo pre-
visto para as construções individuais em corrigir respostas que estão em construção, tem outras posturas de igual
natureza, e não em fazer-se exigências acadêmicas. “O professor “facilitador” não é o quem facilita as coisas, mas
quem orienta o processo reconstrutivo, tendo no aluno a figura central”. (Demo, 2000:33).
A construção do conhecimento é de natureza única e singular, mas ocorre, interativamente, e pela media-
ção do outro, pela socialização.
A otimização do espaço de aprendizagem é de natureza avaliativa, pois é compromisso do professor orga-
nizar atividades graduais adequadas ao interesse e possibilidades do grupo, bem como prestar ajuda a cada um
dos alunos, ajustando suas intervenções ao progresso e obstáculos individuais.
As atividades só podem ser analisadas, no que se refere ao conhecimento construído pelo aluno, no con-
junto de atitudes e respostas que se sucedem por períodos mais longos de aprendizagem. É essencial que se con-
ceba o processo como processo, e não sempre visando à verificação de aprendizagens finais.
Propor tarefas que suscitem diversas formas de representação do conhecimento contribui para a maior
tomada de consciência pelo aprendiz das idéias em construção, pois exige novas possibilidades de reorganização
de conhecimentos internalizados.
O auxílio do professor em todos os momentos é louvável, mas escola é sinônimo de socialização, de conví-
vio, de troca.
O conhecimento que o aluno constrói, em sua interação com o mundo, não é uma simples cópia desse
mundo. A realidade aprendida por ele é uma representação da realidade objetiva que ele internaliza, ajustando-a
e transformando-a á partir de sua realidade pessoal. Assim, o que ele diz ou escreve é representação do seu pen-
samento, e não o próprio pensamento.
Além da questão da expressão individual do conhecimento, os conceitos construídos pelo aprendiz acom-
panham a própria dinâmica do processo de aprendizagem e estão em permanente evolução.
Avaliar as respostas construídas pelos alunos acarreta a reflexão sobre a interpretação das condições ofe-
recidas para se obter determinada qualidade e/ou dimensão de respostas. Para acompanhar cada aluno, é iniludí-
vel a necessidade da oportunização de muitas tarefas, menores, gradativas e analisadas imediatamente pelo pro-
fessor.
O conjunto dos instrumentos analisados favorecerá uma visão processual e complementar dos conheci-
mentos expressos pelos alunos. Se bem articulados atuarão como instrumentos avaliativos mediadores da cons-
trução de sentido, pelo educador, sobre a evolução do aprendiz.
Duas questões importantes quanto a expressão de conhecimento pelo estudante, é a apreciação dos seus
valores culturais e lingüísticos e a valorização de sua expressão de forma independente e original.
Aprendemos e sentimos muito mais e de jeito diferente do que o expressamos. Assim, é preciso analisar as
manifestações do aluno absorvendo as dimensões da interpretação dos seus entendimentos e da forma de ex-
pressão de tais entendimentos, direcionando o trabalho pedagógico para esse fim. “Analisar a relação como saber
é estudar o sujeito confrontado à obrigação de aprender, em um mundo que ele partilha com outros: a relação
com o saber é relação com o mundo, relação consigo mesmo, relação com os outros. Analisar a relação com o
saber é analisar uma relação simbólica, ativa e temporal”. (Charlot, 2000:79).
Todo estudante é capaz de analisar suas condições de aprendizagem, pois, ele cria expectativas e as reco-
nhece quando criadas sobre ele.
Para que o aluno seja orientado a um padrão reflexivo de análise de seus processos e tarefas de aprendiza-
gem, é preciso que o educador reflita sobre as mensagens que emite, sobre o diálogo que estabelece com o edu-
cando.
Práticas de auto-avaliação na perspectiva mediadora tem por finalidade a evolução do aluno em termos de
uma postura reflexiva sobre o que aprende, as estratégias de que se utiliza e sobre a sua interação com os outros.

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Tais práticas não se reduzem à processos de autocontrole de condutas em momentos determinados por profes-
sores ou escolas.
Quando o professor estabelece uma relação de confiança com o estudante e roca com ele mensagens per-
tinentes e significativas sobre seus processos, os primeiros passos estão dados na direção de uma postura reflexi-
va de ambos. Em sua essência um educador reflexivo é mediador de uma educação reflexiva, à medida que com-
partilha com o aluno sentimentos e descobertas, enfrenta com ele dúvidas e obstáculos, sugere e acata sugestões
de novas direções. Não apenas aponta a direção aos alunos, mas também, acompanha-os em seus percursos vi-
vendo a magia do inesperado.

CAPÍTULO 05.

REGISTROS EM AVALIAÇÃO MEDIADORA.

Registros em avaliação são dados de uma história vivida por educadores com os educandos. Ao acompa-
nhar vários alunos, em diferentes momentos da aprendizagem, é preciso registrar o que se observa de significati-
vo como um recurso de memória diante da diversidade e um “exercício de prestar atenção ao processo”.
Tais registros, devem se constituir em dados descritivos, analíticos sobre aspectos qualitativos observados,
pois dados quantitativos não permitem analisar em que aspectos o aluno evolui, de que estratégias se utiliza e
outras questões de igual significado em termos de sua aprendizagem.
As anotações do professor precisam contemplar referências significativas sobre a singularidade de cada a-
luno: sua estratégias de raciocínio na resolução de problemas, modos de ser e de agir em sala de aula, comentá-
rios e perguntas em diferentes momentos de aprendizagem e a sua evolução na compreensão das noções.
A elaboração e o uso dos instrumentos de avaliação revelam, portanto, concepções metodológicas que
evoluem com a evolução dos métodos. Assim, não aceitam mais os estudiosos em avaliação que se possa acom-
panhar e analisar processos de aprendizagem através de registros classificatórios, como graus numéricos, fichas
de comportamento, pareceres roteirizados, ou que se possa interpretar as idéias construídas pelo aluno apenas
por provas objetivas e corrigidas por gabarito.
Essa questão é bastante complexa em educação, porque o professor é, ao mesmo tempo, quem planeja e
quem se utiliza do instrumento de avaliação elaborado. E, portanto, se ele não evoluir em suas concepções, não
irá reformula-lo.
Existem critérios de qualidade que não podem ser expressos ao aluno, porque ele não irá entende-los até
que os alcance. Conforme diz Schön (2000), não se pode antecipar ao estudante objetivos e competências a se-
rem alcançadas, que ele só poderá descobrir em ação-reflexão-ação. Isso se dá ao longo do tempo, através de um
conjunto de procedimentos e reflexões, da continuidade do trabalho pedagógico.
Critérios de avaliação podem, por outro lado, serem entendidos por orientações didáticas de execução de
uma tarefa, por seus aspectos formais, o que é bastante grave, pois a observação do professor pode centrar-se na
análise de tais aspectos.
É necessário ressaltar que, numa visão mediadora, não existe a preocupação com critérios precisos e defi-
nidos, porque o instrumento de avaliação representa um ponto de partida, um questionamento que se faz à es-
preita de muitas respostas inéditas, diferentes, imprevistas.
Tarefas avaliativas, numa visão mediadora, são planejadas tendo como referência principal a sua finalidade,
a clareza de intenções do professor sobre o uso que fará dos seus resultados, muito mais do que embasadas em
normas de elaboração. Apesar que vemos muitas tarefas que são elaboradas pelos professores a partir de inten-
ções pouco claras, bem como corrigidas por critérios aleatórios, vagos e comparativos.
Testes e tarefas são instrumentos de avaliação, planejados e elaborados pelos professores pra poderem
acompanhar a expressão dos sentidos construídos pelos alunos. Como tais, precisam ser coerentes às concepções
defendidas, no sentido de favorecerem uma análise qualitativa. Para tanto, deve ser feito com orientações com-
patíveis a uma visão mediadora.
Comumente, são usados pelo professor, nos testes, os itens objetivos e de dissertação. O item de disserta-
ção recebe o seu nome da maneira como responde o examinado; implica uma resposta escrita cujo tamanho é
variado. O termo objetivo refere-se mais ao processo de correção do que à maneira como é dada a resposta; são

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construídas de modo que se possa corrigi-las observando uma única palavra ou frase ou notando qual de várias
respostas possíveis foi escolhida.
Quando adequadamente usado, o teste de dissertação auxilia significativamente no acompanhamento do
progresso do estudante, mas é necessário que se conheça suas características.
Ao escrever cada item, de questões objetivas, o professor deve colocar-se na posição do aluno e fazer a si
mesmo as perguntas, conhecer processos vividos pelo grupo, utilizando-se da clareza acerca das noções e dos
objetivos que estão sendo investigados.
A finalidade das questões de escolha única ou de lacunas é, a de investigar o conhecimento de fatos especí-
ficos. Não são apropriados à análise da compreensão do aluno de conhecimentos complexos, embora, muito utili-
zados pelos professores.
Questões certo-errado ou falso-verdadeiro, são freqüentemente usadas por professores em várias instân-
cias educativas, por pensarem que pode ser escrita com rapidez e analisada com facilidade. No entanto, a cons-
trução de uma questão certo-errado exige muita atenção devido a ambigüidades e aos decorrentes problemas de
entendimentos causados aos alunos.
De todas as formas de itens objetivos, a mais flexível e significativa em termos da interpretação do profes-
sor é a de escolha múltipla, pois permite a análise da compreensão do estudante sobre noções complexas em
várias dimensões. São mais utilizadas por professores do Ensino Médio e Ensino Superior, pois sua formulação
exige grande domínio da noção investigada por quem a elabora.
Questão combinada ou de acasalamento é, em realidade, uma questão de escolha múltipla. Consiste ela
em vários itens de escolha múltipla, geralmente chamados premissas, e numa lista de respostas alternativas co-
muns a todas as premissas. Esta forma de questão tem se mostrado útil em caso nos quais se deseja testar o co-
nhecimento das relações entre um conjunto de objetos e outro.
A análise conjunta de tarefas e testes por professores de uma determinada série, disciplina, curso é de
grande apreciação quando realizada pelos alunos. É preciso refletir sobre a interpretação destes instrumentos e
os encaminhamentos pedagógicos posteriores, para além de sua elaboração.
Dossiês do aluno, portfólios, relatórios de avaliação, são nomenclaturas que se referem, no seu sentido bá-
sico, à organização de uma coletânea de registros sobre aprendizagens do aluno que favoreçam ao professor, aos
próprios alunos e às famílias uma visão evolutiva do processo.
Dossiês/portfólios tornam-se instrumentos mediadores à medida que contribuem para entender o proces-
so do aluno e apontar ao professor novos rumos. Anotações, comentários e todas as expressões de natureza qua-
litativa do professor contribuem para uma outra dimensão da comunicação entre educador e educando e entre
todos os envolvidos no contexto avaliativo. O professor que não realiza tal acompanhamento, não tem elementos
para configurar registros finais qualitativos e significativos. Não basta mudar a forma dos registros, é preciso res-
significar a prática avaliativa nas escolas.
Mudar as formas dos registros sobre as aprendizagens dos alunos não significa evoluir quanto aos proces-
sos avaliativos, porque os registros expressam idéias e concepções e estas é que precisam ser repensadas para
que se alterem as práticas educacionais verdadeiramente.
Nada, em avaliação, seve como regra geral, ou vale para todas as situações, em termos de procedimentos.
Por isso, precisamos construir princípios atrelados aos valores éticos e à nossa sensibilidade, que nos permitam
sempre seguir na direção do que é mais justo para cada aluno, para cada professor, para cada contexto educacio-
nal.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

RESUMO PRODUZIDO PELOS PROFESSORES - ABRAÃO ERICK BRITO DA COSTA, ANTÔNIA ELISA CALÓ LOPES.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover. Porto Alegre: Mediação, 2002.

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