ANAIS

Núcleo de Estudos

TSCPE
Teoria Social Cognitiva e Práticas Educativas
 ORGANIZADORES

ROBERTO TADEU IAOCHITE

SOELY POLYDORO

RORAIMA ALVES DA COSTA FILHO

ADRIANE MARTINS SOARES PELISSONI

ANAIS DO II SEMINÁRIO INTERNACIONAL

TEORIA SOCIAL COGNITIVA EM DEBATE

1ª edição

UNESP – Câmpus de Rio Claro

2017
 Seminário Internacional Teoria Social Cognitiva em Debate, 2., 2017
Anais do II Seminário Internacional Teoria Social Cognitiva em
Debate / realizado em Instituto de Biociências – Unesp –
Campus de Rio Claro/SP. – Rio Claro : UNESP – IB, 2017
101 p. : il.

Seminário realizado em Rio Claro/SP de 27 a 29 de junho de

2017, na Universidade Estadual Paulista - Instituto de Biociências

ISBN: 9788587197290

1. Cognição. 2. Psicologia. 3. Psicologia cognitiva. 4. Diálogos. I.

Unesp – Instituto de Biociências – Campus de Rio Claro/SP. II. Título.

CDD 143.43

Ficha Catalográfica elaborada pela STATI – Biblioteca da UNESP

Campus de Rio Claro/SP
 Coordenação Geral

Prof. Dr. Roberto Tadeu Iaochite (DE/Unesp/RC)

Profa. Dra. Soely Polydoro (FE/Unicamp)

Comissão Organizadora
Prof. Dr. Roberto Tadeu Iaochite (DE/Unesp/RC)
Profa. Dra. Soely Polydoro (FE/Unicamp)
Profa. Dra. Adriane Martins Soares Pelissoni (SAE/Unicamp)
Profa. Dra. Marilda Aparecida Dantas (SAE/Unicamp)
Ma. Mayara da Mota Matos (DE/Unesp/RC)
Me. Roraima Alves da Costa Filho (DE/Unesp/RC)

Comissão Científica
Profa. Dra. Acácia Aparecida Angeli dos Santos (USF)
Profa. Dra. Adriane Martins Soares Pelissoni (SAE/Unicamp)
Prof. Dr. Altemir José Gonçalves Barbosa (Universidade Federal de Juiz de Fora)
Profa. Dra. Ana Paula Basqueira (Anhanguera Educacional)
Profa. Dra. Anita Liberalesso Neri (FE/Unicamp)
Profa. Dra. Cacilda E. A. Alvarenga (FE/Unicamp)
Profa. Dra. Daniela Guerreiro-Casanova (FE/Unicamp)
Prof. Dr. David Brent Morris (College of Saint Mary)
Profa. Dra. Ellen L. Usher (University of Kentucky)
Profa. Dra. Evely Boruchovitch (FE/Unicamp)
Prof. Dr. José Aloyseo Bzuneck (UEL)
Profa. Dra. Jussara Cristina Barbosa Toretella (PUC-Campinas)
Profa. Dra. Lourdes Maria Bragagnolo Frison (UFPel)
Profa. Dra. Luiza Cristina Maud Ferreira
Profa. Dr. Marilda Aparecida Dantas (SAE/Unicamp)
Prof. Dr. Pedro José Sales da Fonseca Rosário (Universidade do Minho)
Profa. Dra. Roberta Gurgel Azzi (TSC – Centro de Estudos e Pesquisa)
Prof. Dr. Roberto Tadeu Iaochite (DE/Unesp/RC)
Prof. Dr. Rodolfo Augusto Matteo Ambiel (USF)
Prof. Dr. Roger Azevedo (North Carolina State University)
Profa. Dra. Soely A. J. Polydoro (FE/Unicamp)
 27 de junho de 2017 (Terça-Feira)
8h às 12h – Credenciamento e retirada de material
8h às 10h – Café de boas vindas
8h30 às 11h – Diálogos introdutórios sobre a Teoria Social Cognitiva
Autoeficácia aplicada ao uso de tecnologias na escola – Profa.
Dra. Cacilda E. Alvarenga (NIED, UNICAMP)
Autorregulação da aprendizagem – Profa. Dra. Adriane M.
Pelissoni (SAE, UNICAMP)
Autoeficácia de carreira – Profa. Dra. Marilda Dantas (SAE,
UNICAMP)
Modelação – Profa. Dra. Ana Paula Basqueira (NEAPSI,
UNICAMP)
11h15 às 12h – Mesa de Abertura
Prof. Dr. Roberto Tadeu Iaochite (DE/RC, UNESP)
Profa. Dra. Soely Polydoro (PES/FE, UNICAMP)
Autoridades ligadas às universidades
12h às 14h – Almoço
14h às 16h – Painel Teoria Social Cognitiva: história e avanços
Prof. Dr. Gian Vittorio Caprara (Facoltà di Medicina e Psicologia,
Sapienza Universita di Roma)
Profa. Dra. Roberta Gurgel Azzi (TSC Centro de Estudos e
Pesquisas)
Profa. Dra. Ellen L. Usher (College of Education, University of
Kentucky)
Coordenadora: Profa. Dra. Soely Polydoro
28 de junho de 2017 (Quarta-Feira)
8h30 às 9h – Afixação dos pôsteres
9h – 10h – Apresentação de pôsteres
10h às 10h30 – Coffee-break
10h30 às 12h – Simpósio: Questões metodológicas na avaliação
de construtos da Teoria Social Cognitiva
Prof. Dr. Altemir J.G. Barbosa (UFJF)
Prof. Dr. Roger Azevedo (North Carolina State University)
Coordenadora: Profa. Dra. Jussara Cristina Barboza Tortella
12h às 14h – Almoço
14h às 15h30 – Comunicação Oral 1
15h30 às 16h – Coffee-break
16h às 17h30 – Simpósio: Panoramas nacional e internacional da
produção de conhecimento sobre autoeficácia docente – hiatos e
implicações para o cotidiano escolar
Profa. Dra. Ellen L. Usher (College of Education, University of
Kentucky)
Prof. Dr. Roberto Tadeu Iaochite (UNESP, RC)
Coordenadora: Profa. Dra. Kátia Regina Xavier Pereira da Silva
20h – Jantar de Confraternização (por Adesão)
29 de junho de 2017 (Quinta-Feira)
8:30h às 10h – Simpósio: Autorregulação da aprendizagem e
implicações ao contexto educativo
Prof. Dr. Roger Azevedo (North Carolina State University)
Profa. Dra. Soely Polydoro (PES/FE, UNICAMP)
Coordenadora: Profa. Dra. Lourdes Maria Bragagnolo Frison
10h às 10h30 – Coffee Break
10h30 às 11h30 – Conferência: A autorregulação da emoção:
questões teóricas e diretrizes para a investigação
Prof. Dr. José Aloyseo Bzuneck (UEL, PR)
Coordenador: Prof. Dr. Roberto Tadeu Iaochite
12h às 14h00 – Almoço
14h00 às 15h30 – Comunicação Oral 2
15h30 às 16h – Coffee-break
16h às 17h – Conferência de Encerramento: Perspectivas de
investigação sob o referencial da Teoria Social Cognitiva: diretrizes
para o desenvolvimento da teoria
Prof. Dr. Gian Vittorio Caprara (Facoltà di Medicina e
Psicologia– Sapienza Universita di Roma)
17h às 18h – Avaliação, encerramento do evento

16h às 16h30 – Coffee-break

16h30 às 18:00 – Simpósio Teoria Social Cognitiva em áreas
específicas: Música e Orientação Profissional
Prof. Dr. Pablo da Silva Gusmão (Centro de Artes e Letras,
Departamento de Música, U.Federal de Santa Maria)
Prof. Dr. Rodolfo M. Ambiel (Programa de Pós-Graduação em
Psicologia, USF)
Coordenadora: Profa. Dra. Adriane M. Pelissoni
18h às 18h30 – Homenagem – Contribuições para o avanço da
Teoria Social Cognitiva
 SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ..............................................................................................................................................8
TRABALHOS COMPLETOS ............................................................................................................................10
RESEARCH PERSPECTIVES UNDER THE FRAME OF COGNITIVE SOCIAL THEORY: GUIDELINES
FOR THE DEVELOPMENT OF THEORY. ....................................................................................................11
A TEORIA SOCIAL COGNITIVA NA PRODUÇÃO CIENTÍFICA EM PERIÓDICOS BRASILEIROS DE
PSICOLOGIA....................................................................................................................................................17
A PERCEPÇÃO MUSICAL NO ENSINO SUPERIOR E A TEORIA SOCIAL COGNITIVA ......................23
AUTORREGULAÇÃO DA EMOÇÃO: QUESTÕES TEÓRICAS E DIRETRIZES PARA A
INVESTIGAÇÃO ..............................................................................................................................................30
RESUMOS: AUTOEFICÁCIA ..........................................................................................................................37
MAPEAMENTO DE TESES E DISSERTAÇÕES SOBRE AUTOEFICÁCIA DO DOCENTE DE
EDUCAÇÃO FÍSICA........................................................................................................................................38
PERCEPÇÕES DE PROFESSORES ACERCA DAS CRENÇAS DE EFICÁCIA .........................................39
ADOECIMENTO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA REVISÃO SISTEMÁTICA ............40
CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA NA PERSPECTIVA DA TEORIA SOCIAL COGNITIVA ......................41
ANÁLISE DE ESTUDOS SOBRE EMPODERAMENTO DE PROFESSORES E CRENÇAS DE
AUTOEFICÁCIA DOCENTE ..........................................................................................................................42
AUTOEFICÁCIA DOCENTE EM LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO (2010-2015) .............................43
AUTOCONCEITO E AUTO EFICÁCIA PARA ESCOLHA PROFISSIONAL DE ADOLESCENTES ........44
CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA E O DESEMPENHO ACADÊMICO EM FÍSICA ....................................45
PANORAMA DAS PESQUISAS SOBRE AUTOEFICÁCIA E SATISFAÇÃO NO TRABALHO DOCENTE
...........................................................................................................................................................................46
CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA DOCENTE NO ENSINO DE ARTE .........................................................47
AUTOEFICÁCIA PARA AUTOAVALIAÇÃO COMO PREDITORA DA BUSCA POR ORIENTAÇÃO
PROFISSIONAL DE ADOLESCENTES .........................................................................................................48
CURSO APRENDER A APRENDER: A TEORIA SOCIAL COGNITIVA NA FORMAÇÃO DOCENTE ..49
PANORAMA SOBRE AS CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA EM DOCENTES DA EDUCAÇÃO BÁSICA.
...........................................................................................................................................................................50
CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA: PERCEPÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL ........51
AUTOEFICÁCIA E INTEGRAÇÃO ACADÊMICA DE INGRESSANTES EM CURSO UNIVERSITÁRIO
DE ALTA DEMANDA .....................................................................................................................................52
AUTOEFICÁCIA DOS PROFISSIONAIS DO SEGMENTO FITNESS: PERCEPÇÕES SOBRE A
MALEABILIDADE DA CRENÇA ..................................................................................................................53
AS CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA DOS PROFESSORES DE MÚSICA ATUANTES NA EDUCAÇÃO
BÁSICA.............................................................................................................................................................54
CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA DOCENTE ROBUSTAS: ESTRATÉGIA PARA A PREVENÇÃO DO
DESENVOLVIMENTO DA SÍNDROME DE BURNOUT .............................................................................55
CITAÇÕES DE OBRAS DE BANDURA EM ARTIGOS DE PERIÓDICOS BRASILEIROS .....................56
 CRENCAS DE AUTOEFICÁCIA EM CONTEXTO DE ACONSELHAMENTO DE CARREIRA ..............57
AVALIAÇÃO DA AUTOEFICÁCIA NA ESCRITA EM UMA INTERVENÇÃO COM ESTUDANTES
UNIVERSITÁRIOS ..........................................................................................................................................58
VARIÁVEIS CORRELACIONADAS COM a AUTOEFICÁCIA DOCENTE DE PÓS-GRADUANDOS EM
ENGENHARIA .................................................................................................................................................59
FONTES DE AUTOEFICÁCIA DOCENTE NA FORMAÇÃO DOCENTE EM EDUCAÇÃO FÍSICA
ADAPTADA .....................................................................................................................................................60
PREDITORES DA PRÁTICA DE ATIVIDADE FÍSICA EM ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL II
...........................................................................................................................................................................61
AUTOEFICÁCIA NO USO DO FACEBOOK E INDICADORES DE SOLIDÃO EM IDOSOS ...................62
RELAÇÕES ENTRE FONTES E CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA PARA ESCOLHA PROFISSIONAL ..63
AUTOEFICÁCIA DOCENTE E O USO DE TECNOLOGIAS COMO INOVAÇÃO PEDAGÓGICA .........64
RESUMOS: AGÊNCIA HUMANA....................................................................................................................65
UMA ANÁLISE INICIAL DAS DIVERGÊNCIAS TEÓRICAS ENTRE BANDURA E SKINNER ............66
RESUMOS: AUTORREGULAÇÃO .................................................................................................................67
MOTIVAÇÃO PARA APRENDER E COMPREENSÃO DE LEITURA NO CONTEXTO DO ENSINO
FUNDAMENTAL .............................................................................................................................................68
PROCRASTINAÇÃO ACADÊMICA: ESTUDO DESCRITIVO COM UNIVERSITÁRIOS ........................69
CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA PARA AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE
ESTUDANTES DO ENSINO SUPERIOR .......................................................................................................70
AUTORREGULAÇÃO E O DESEMPENHO NA HABILIDADE DE TOCAR VIOLÃO: O CASE DE UMA
DISCIPLINA DO CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA ....................................................................71
ANSIEDADE REPORTADA FACE À ESCRITA DE COMPOSIÇÕES: OLHARES SOCIOCOGNITIVO E
AUTORREGULATÓRIO .................................................................................................................................72
IMPACTO DA ANSIEDADE REPORTADA FACE À ESCRITA DE COMPOSICÕES ..............................73
AUTORREGULAÇÃO EMOCIONAL PARA REFLEXO POSITIVO NA APRENDIZAGEM E
CONVIVÊNCIA SOCIAL ................................................................................................................................75
APRENDIZAGEM NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM SAÚDE PELA PERSPECTIVA DA TEORIA
SOCIAL COGNITIVA ......................................................................................................................................76
IMPACTO DA AUTORREGULAÇÃO, DA AUTOEFICÁCIA E DAS ABORDAGENS À
APRENDIZAGEM SOBRE A ESCRITA DE UNIVERSITÁRIOS.................................................................77
AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS ...........................78
APRENDIZAGEM AUTORREGULADA NO CONTEXTO EDUCATIVO: EXPERIÊNCIAS
REALIZADAS DO ENSINO FUNDAMENTAL À FORMAÇÃO DE PROFESSORES ...............................79
AUTORREGULAÇÃO DA PRÁTICA INSTRUMENTAL: UM ESTUDO COM ALUNOS DE
PERCUSSÃO EM CURSOS DE BACHARELADO EM MÚSICA ................................................................80
PERSONALIDADE COMO FATOR SIGNIFICATIVO PARA A QUALIDADE DA AUTORREGULAÇÃO
DA APRENDIZAGEM MUSICAL ..................................................................................................................81
UM ESTUDO SOBRE O PNAIC: ESTRATÉGIAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM ............................................................................................................................................82
 AVALIAÇÃO DE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM NA ENGENHARIA CIVIL: APRENDIZAGEM
AUTORREGULADA ........................................................................................................................................83
AVALIAÇÃO DE PRÁTICAS EM AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO
FUNDAMENTAL .............................................................................................................................................84
AUTORREGULAÇÃO NA FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DA SAÚDE ..............................................85
SONDAGEM SOBRE ESTRATÉGIAS AUTORREGULATÓRIAS DE APRENDIZAGEM ENTRE
ALUNOS TRABALHADORES DE CURSO TECNOLÓGICO ......................................................................86
MUDANÇAS PONTUADAS POR UNIVERSITÁRIOS SOBRE ESTRATÉGIAS
AUTORREGULATORIAS PARA O CONTROLE DO DESEMPENHO ......................................................87
ESTRATÉGIAS DE AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM PARA A MELHORIA DA
COMPREENSÃO LEITORA ............................................................................................................................88
APRENDIZAGEM AUTORREGULADA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ......................................................89
DIFICULDADES DOS ESTUDANTES E O PROCESSO DE AUTORREGULAÇÃO DA
APRENDIZAGEM ............................................................................................................................................90
ANÁLISE DO USO DE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM EM FUNÇÃO DA VARIÁVEL IDADE 91
ESTRATÉGIAS DE LEITURA E AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM .......................................92
AUTORREGULAÇÃO DA ESCRITA: UM ESTUDO SOBRE PROGRAMAS DE INTERVENÇÃO .........93
RELATO DE EXPERIENCIA DE PROMOÇÃO DE AUTORREGULAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
...........................................................................................................................................................................94
ESTRATÉGIAS QUE FAVORECEM O DESENVOLVIMENTO DA AUTORREGULAÇÃO DA
APRENDIZAGEM EM EL SISTEMA .............................................................................................................95
RESUMOS: DESENGAJAMENTO MORAL ..................................................................................................96
OPINIÕES DE ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO SOBRE ARGUMENTOS DESENGAJADORES
POSSÍVEIS DE CONSIDERAÇÃO PARA DEFINIÇÃO DE VOTO ELEITORAL ......................................97
SITUAÇÕES DE VIOLÊNCIA ESCOLAR: UMA ANÁLISE A PARTIR DO DESENGAJAMENTO
MORAL .............................................................................................................................................................98
AGRESSÃO SOCIAL ENTRE ESTUDANTES E SUA RELAÇÃO COM O DESENGAJAMENTO
MORAL .............................................................................................................................................................99
PESQUISAS SOBRE DESENGAJAMENTO MORAL: ESTADO ATUAL DA ARTE ...............................100
RESUMOS: MODELAÇÃO .............................................................................................................................101
EFEITOS DA MODELAÇÃO PRESENTES NO ENSINO DE MATEMÁTICA COM USO DE TIC ........102
CONFIANÇA DE JOVENS DO ENSINO MÉDIO EM INSTITUIÇÕES .....................................................103
RESUMOS: VALIDAÇÃO DE ESCALAS .....................................................................................................104
CONSCIÊNCIA METATEXTUAL E COMPREENSÃO DE LEITURA – HABILIDADES
COMPARTILHADAS? ...................................................................................................................................105
ESCALA DE REGULAÇÃO DA MOTIVAÇÃO PARA APRENDER PARA ENSINO MÉDIO: ESTUDO
PILOTO ...........................................................................................................................................................106
 APRESENTAÇÃO

A primeira edição do Seminário Internacional “Teoria Social Cognitiva em Debate”

ocorrida em 2015 na Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas –
UNICAMP, foi planejada com o objetivo de discutir e relacionar o desenvolvimento da teoria
nos cenários brasileiro e internacional junto aos pesquisadores e interessados no referencial
teórico.
Pesquisadores, estudantes de graduação e de pós-graduação, professores da Educação
Básica, além de profissionais da psicologia, administração de empresas, gestores de escolas e
pessoas ligadas à administração pública, vindos de diferentes regiões do país participaram
ativamente das atividades realizadas na primeira edição. As expectativas de público, a
diversidade de interesses e o número de submissão de trabalhos foram superados em todos os
aspectos, o que nos motivou ainda mais para organizar a segunda edição do Seminário
Internacional “Teoria Social Cognitiva em Debate”.
Foi definido que a periodicidade do Seminário seria bienal. A opção pela realização a
cada dois anos se deu em função da iniciativa inovadora do evento, em trazer e promover, no
Brasil, a divulgação da teoria e a produção qualificada de conhecimentos que, no cenário
internacional, já é intensamente consolidada.
O II Seminário Internacional “Teoria Social Cognitiva em Debate”, foi, então,
realizado entre os dias 27 e 29 de junho de 2017, no Instituto de Biociências da Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, campus de Rio Claro, deu continuidade à
trajetória de reflexões advindas da produção de conhecimentos gerada na pós-graduação
brasileira e no cenário internacional, bem como buscou viabilizar os resultados decorrentes
da primeira edição deste evento. A Coordenação do evento esteve a cargo de pesquisadores
vinculados a dois grupos de pesquisa de duas instituições públicas do estado de São Paulo –
UNESP, campus Rio Claro e UNICAMP (Núcleo de Estudos em Teoria Social Cognitiva e
Práticas Educativas – TSCPE – e Grupo de Pesquisa Psicologia e Educação Superior – PES
– respectivamente). As Comissões Organizadora e Científica foram compostas por
professores doutores de instituições públicas e privadas de diferentes regiões do Brasil,
instituições internacionais, além de estudantes de pós-graduação – doutorandos nos grupos de
pesquisa ligados aos coordenadores do evento.
Nesta segunda edição foi privilegiada a difusão dos pressupostos da teoria social
cognitiva aplicados em pesquisas empíricas e que pudessem fornecer evidências para a
discussão e o avanço da teoria na busca por ideias que tivessem ressonância na resolução de
questões práticas do cotidiano das várias áreas do conhecimento. Tratou-se, portanto, de
iniciativa diferenciada no país. Ademais, a proposição de minicursos introdutórios sobre o
referencial serviu como possibilidade de que a audiência não especializada na teoria, pudesse
conhecer os princípios e conceitos básicos, aumentando, portanto, a possibilidade de
compreensão por parte de todos os presentes.
Por fim, acreditamos que a realização da segunda edição desse evento foi de
importante contribuição teórico-científica, oportunizando relevantes parcerias entre

8
pesquisadores e profissionais, com implicações concretas nos processos de formação e
constituição de práticas (intervenção) nas diferentes áreas do conhecimento.
Esperamos que o conteúdo desse livro de resumos possa contribuir para as trocas entre
profissionais, professores, pesquisadores e grupos de pesquisa interessados no referencial da
teoria social cognitiva no Brasil.
Boa leitura.

Roberto Tadeu Iaochite

Soely Polydoro
Roraima Alves da Costa Filho
Adriane Martins Soares Pelissoni
Organizadores do Livro de Resumos
II Seminário Internacional “Teoria Social Cognitiva em Debate

9
TRABALHOS COMPLETOS
 RESEARCH PERSPECTIVES UNDER THE FRAME OF COGNITIVE SOCIAL
THEORY: GUIDELINES FOR THE DEVELOPMENT OF THEORY.
Gian Vittorio Caprara
Sapienza University of Rome
A comprehensive theory of personality is needed to enable societies to capitalize on
their citizen’s emotional and cognitive resources, the more these resources are crucial for their
prosperity.
As psychology is the core discipline that uniquely encompasses the complex interplay
of intrapersonal, biological interpersonal and social structural determinant of human behaviour,
research on personality is crucial to integrate knowledge from the different domains of
psychological inquiry to account for the functioning of the entire person and to build bridges
between psychology and other social sciences (Caprara & Cervone, 2000).
Personality includes behavioural tendencies, structures and mechanisms that regulate
affective, cognitive and motivational processes. It involves internal systems and processes that
guide people towards the attainment of individual and collective goals, accounts for coherence
and behavioural continuity across contexts, and ultimately, accounts for one’s own personal
identity.
Contemporary scholars have addressed personality under two distinct perspectives: that
lead to focus on different features and dictate different, although interdependent, courses of
inquiry.
From outside, taking the perspective of observers, personality may be viewed as the
architecture of psychological characteristics that distinguish individuals one from another.
These include individual differences in habits, beliefs and values that enable to make
conjectures and predictions regarding individuals’ conduct. People observe others’ behaviour
and use these observations as data in forming impressions of them, They organize these
impressions of others’ personality into an unitarian system of personal attributes using a
conceptual apparatus to describe, distinguish and assign meaning that reflect a knowledge that
is socially transmitted. From this perspective, personality is largely a social construction
involving systems of beliefs about the qualities of individuals that dictate how differences in
observed behaviours should be acknowledged and treated.
From inside, instead, taking individuals’ view of themselves personality can be viewed
as the enduring collection of personal qualities, attributes and inclinations that accompany and
convey a sense of personal identity. From this perspective personality is a self-referent system
that interacts with the environment in conformity with personal criteria and goals.
Ultimately personality can be thought as an agentic dynamic system of psychological
structures and process that mediates the relation of the individual with the environment and
accounts for what a person is and may become. The overall organization of this complex system
results from synergistic interactions among multiple subsystems (cognitive, affective and
behavioural), which convey, foster, and preserve a sense of personal identity.
Looking at the transactions of personality as a whole system in relation with the
environment one may focus either on its basic structures or on the functions its various
components exert in service of adaptation.

11
 As people exhibit consistent, stable patterns of experience and action that distinguish
them from one another, some personality psychologists point to internal structures that since
the beginning set individual’s potentials and dictate the kind of person one may become under
given conditions.
Other personality psychologists, instead, point to the processes through which people
adapt to the environment and on the dynamic organization of components from which each
individual’s unity, coherence and continuity derive.
Traits and social cognitive approaches in the last decades attest to the legacy of rival
theories that no longer are distinctive as they were in the past.
Trait theorist have identified broad, basic traits which organize lower-level
dispositions which in turn supervise lower-level behavioural habits. Basic traits correspond
to broad and stable patterns of experience and action that attest to biologically potentials at
service of the basic requirements of human existence.
Traits represent potentials that manifest themselves in the form of knowledge styles,
evaluative dispositions, and habitual behaviours in connection with environmental
constraints and opportunities.
Traits, however, disclose mostly the side of Personality that captures the attention of
the bystander, letting largely unattended what stays in the behind. In reality stable, coherent
and functional patterns of responses across settings do not reflect inherited scripts but attest
to properties of the mind that reflect and capitalize on experience, in pursuing goals that
correspond to one’s own values and in regulating one’s own behaviour in accordance to
one’s own capacities and standards.
Traits alone can not account for the sense of self and agency that are distinctive of human
experience, for how predispositions operate in concert at service of adaptation, and for the
distinctive experience of each person.
To address these issues one should take a view of personality capable to address the
processes and mechanisms from which consistency, directionality and the sense of one’s own
individuality derive.
This leads beyond the study of individual differences in traits to incorporate their
activation and orchestration under given physical and socio-historical conditions, within a
comprehensive model of personality functioning.
In this regard, social learning theories and interactionism have paved the way to current
social cognitive approaches in pointing to the influence that social environment exerts in setting
the conditions for the construction and functioning of personality through continuous and
reciprocal interactions between persons and situations. Advances of knowledge on the
functioning of brain, genetics, and development led scientists to acknowledge and to further
appreciate the vast potentials of genetic endowments, the plasticity of brain functioning, the
malleability of conduct and the variety of developmental pathways conducive to well-being,
successful adaptation, deviant behaviours or suffering.
This lead to highlight the reciprocity of person-situation interactions as they develop
over time and through the course of life, and the variety of exchanges that take place
continuously and concurrently among biological, psychological and social subsystems.
Social cognitive approaches have moved beyond social learning and fully embraced
interactionism turning their focus from situations to the personality properties that allow

12
individuals to make sense of experience and to interact purposively with the environment as
active agents that construe, select and change the environments in which they live.
This lead theorist to view personality as an agentic self-regulatory system and to pay
special attention to the cognitive and affective process and structures laying at the core of
individuals’ properties to assign meaning to the world, to monitor their feelings and to regulate
their actions in accordance to their own goals and standards (Bandura, 1986; 2001; 2006;
Caprara & Cervone, 2000; Mischel & Shoda, 1995).
Ultimately is has become clear that one should consider the person as a whole and over
the entire course of life. And thus, to account for both the constellations of qualities that allow
persons to be distinguished from one another and the system properties that allow the sense of
unity, continuity, wholeness and uniqueness from which one’s own identity derives
To view personality as an agentic self-regulatory system lead to focus on the gradual
construction and functioning of an intrapersonal system, that one may identify with the self-
system, enabling people to make sense of to their personal experiences and to proactively
interact with the environment.
Likely, interactions with the social world, especially family experiences during
childhood, lay the foundations for turning genetic potentials into organizing properties, like
awareness and intentionality, and capacities that enable people to exert a broad influence on
their own organism and on the external world, to negotiate actively with the environment, to
exert extended control over their personal experiences, and to contribute as causal agents to the
further development of their own capabilities.
This would not be possible unless humans were not equipped to develop basic capacities
like symbolization, imitation, memory, anticipation, that set the conditions for the development
of more advanced capacities of self-reflection and self-regulation.
Likely the development of basic capacities in various ways accompany and contribute
to the emergence of a unified sense of self with the development of consciousness and self-
awareness.
One may identify the self-system with the variety of structures and process that
gradually take control over cognitive and non-cognitive predispositions and put them at service
of adjustment.
This system includes personal memories, cognitive representations, like self-concepts
and ideal selves that integrate personal memories and self-representations into personal
narratives and identities.
The self-system operates through process and structures that enable people not only to
enact dispositions in response to the environment, but to select and to shape them in order to
transform the environment in accordance with own goals and in service of the actualization of
one’s own potentials.
Self-evaluative, self-reflective and self-regulatory processes grant continuity and
coherence to one’s own experience and effectiveness to one’s actions as they orchestrate
dispositions and skills to cope properly with the various tasks that occur in life, and thus to
interact actively and efficaciously with the environment at all levels.
Among psychological structures attesting to individuals’ agentic power, none has
proved to exert a more pervasive influence over thought, motivation and action than people’ s

13
judgements about their capacity to cope effectively with life’s challenges and to face demanding
situations
Perceived self-efficacy refers to beliefs that people hold in their capability to exert
control over the events that affect their lives. It is both an indicator of what people can do and
expect to accomplish in a domain of action.
A vast body of research suggest that self-efficacy beliefs are central features of human
agency that play a key role in the full realization of individuals’ potentials.
A vast literature documents the pervasive influence of self-efficacy beliefs on
motivation and performance, level of aspirations and achievements directly and indirectly, and
across various domains of functioning (Bandura, 1997).
Self-efficacy beliefs add value to individuals’ capacities as they attest to a sense of
ownership that allow people to fully dispose of their talents.
Claiming the domain specificity of perceived self-efficacy and pursuing a multifaceted
approach in the study of its various expressions across task, situations and subjective states have
been critical to address the self-regulatory process and mechanism from which their properties
derive.
However self-efficacy beliefs do not operate in isolation from one another as people
develop interrelated beliefs about capabilities pertaining to broad domains of functioning.
As people reflect on their experiences across various settings self-efficacy beliefs may
generalize beyond specific performances and situations and across activities. Commonality of
subskills, co-development and mastery experiences in themselves can foster generality across
domains that significantly may affect self-worth.
Discovering the kinds of self-efficacy beliefs that exert a higher influence in given
domain of functioning, generalize more widely and are more accessible to change is crucial to
account for the unique organization of personality and to design interventions aimed at
promoting individual growth, health and well-being.
To this aim our research program has extended the study of perceived self-efficacy in
broad domains of functioning like emotion regulation and interpersonal relations exert in
accordance with a conceptual model in which self-efficacy beliefs in managing emotions and
interpersonal significantly contribute to wellbeing and successful adjustment across situations
(Caprara, 2002).
Earlier findings have attested to the merit of this approach in the study of depression
and delinquency showing that the more people feel able to deal efficaciously with their
affectivity , the more they feel (and indeed they are) capable to handle successfully their
relations and activities with others (Caprara. Gerbino, Paciello, Di Giunta & Pastorelli, 2010)
Other findings have lead have shown how basic traits and self-efficacy beliefs can be
related and contribute to academic attainments (Caprara, Vecchione, Alessandri, Gerbino &
Barbaranelli, 2010).
Other findings have shown how self-efficacy beliefs mediate the influence of basic traits
and values on prosocial behavior (Caprara, Alessandri, & Eisenberg, 2012).
In other studies we have investigated how perceived efficacy operate within special
context, like family and school, and focused on the relations between personal and collective
efficacy beliefs (Caprara;G. V., Barbaranelli, C., Borgogni, L., & Steca, P. 2003; Caprara,
Barbaranelli, Petitta, Picconi & Steca, 2002).

14
 The study of moral agency is another area where the contribution of social cognitive
theory has proved to be innovative and relevant to cope with severe dysfunctions of our society
like aggression and violence, corruption and all a variety of mal practices and in business
(Bandura, 2016).
Moral disengagement in particular has proved to exert a crucial role in turning hostile
behavioural tendencies into aggressive behaviours (Caprara, Alessandri, Tisak, Paciello,
Caprara, Gerbino, Fontaine, 2013).
Ultimately the findings have cumulated over decades of research have shown the
invaluable contribution of social cognitive theory to broaden our comprehension of personality,
to turn mere potentials into capacities and values and to enable societies to make the best use
of psychological

References
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.
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Psychology, 52, 1-26
Bandura, A. (2006). Toward a psychology of human agency. Perspectives on Psychological
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Bandura A. (2016). Moral Disengagement. How people do harm and live with themselves.
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Caprara, G. V. (2002). Personality psychology: Filling the gap between basic processes and
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Caprara G.V., Alessandri G., Eisenberg N. (2012). Prosociality: The contribution of traits,
values, and self-efficacy beliefs. Journal of Personality and Social Psychology, 102,
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Caprara, G. V., Alessandri, G., Tisak, M. S., Paciello, M., Caprara, M. G., Gerbino,
M., Fontaine, R.G., (2013). Individual Differences in Personality Conducive to
Engagement in Aggression and Violence, European Journal of Personality, 27, 290–
303.
Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Borgogni, L., & Steca, P. (2003). Efficacy beliefs as
determinants of teachers' job satisfaction. Journal of Educational Psychology, 95, 821-
832.
Caprara G.V., Barbaranelli C., Petitta L., Picconi L. e Steca, P. (2002). Autoefficacia
personale, percezioni di contesto, efficacia colletiva e motivazione degli insegnanti
(Perceived self-efficacy, context perceptions, perceived collective efficacy and
motivation of teachers). Psicologia dell´Educazione e della Formazione, 4, 53-72.

15
Caprara G.V., Cervone, D. (2000). Personality. Determinants, dynamics and potentials.
Cambridge: Cambridge University Press.
Caprara, G.V., Gerbino, M., Paciello, M., Di Giunta, L., Pastorelli, C. (2010). Counteracting
depression and delinquency in late adolescence: The role of regulatory emotional and
interpersonal self-efficacy beliefs. European Psychologist, 15, 34-48.
Caprara, G.V., Vecchione, M., Alessandri, G., Gerbino, M., Barbaranelli, C. (2010). The
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Mischel, W., & Shoda, Y. (1995). A Cognitive-Affective System Theory of Personality:
Reconceptualizing Situations, Dispositions, Dynamics, and Invariance in Personality
Structure. Psychological Review, 102, 246-268

16
A TEORIA SOCIAL COGNITIVA NA PRODUÇÃO CIENTÍFICA EM PERIÓDICOS
BRASILEIROS DE PSICOLOGIA1
Roberta Gurgel Azzi
TSC – Centro de Estudos e Pesquisas
Começo esta apresentação, nomeada de “A Teoria Social Cognitiva na produção
científica em periódicos brasileiros de psicologia”, informando as trilhas percorridas para
dialogar com o imenso desafio que o título do painel anuncia (“Teoria Social Cognitiva:
história e avanços”). Começo com a referência à história.
Estudo a TSC desde o início dos anos 2000 e a cada dia percebo como ainda há muito
a aprender. Faço esta afirmativa não apenas pelo volume de textos sobre a TSC que Bandura
publicou, e que é preciso conhecer, mas, também, pelo enorme desafio que se desenha quando
se decide tomar uma teoria para estudo sistemático. Uma década depois desta decisão de
estudar a TSC percebi que a tarefa que eu voluntariamente havia escolhido requeria
conhecimentos que eu não tinha. Fui então em busca de ferramentas que me auxiliassem nesta
jornada e foi quando adentrei os mares da História da Psicologia. E é deste lugar que estruturei
esta apresentação, farei uma discussão pautada em um recorte histórico em busca de
compreender os marcos da TSC e suas marcas na realidade brasileira.
Discutir a TSC a partir de uma perspectiva histórica é uma tarefa que ainda está por
ser feita. Ela requer um trabalho de entendimento do contexto no qual a teoria foi emergindo,
com quais teorias dialogou e de quais divergia, que respostas buscava com as pesquisas feitas,
quais diferenciais foi construindo etc. Estou há algum tempo neste movimento de estudo
sistemático sobre o desenvolvimento da TSC, mas ainda me vejo sem condições de expor
uma visão panorâmica iluminada pelas contribuições do olhar da História da Psicologia.
Mesmo tendo clareza de que o estudo histórico da TSC é complexo e desafiador
continuo, pouco a pouco, avançando em sua investigação. Relacionado ao estudo histórico da
TSC está o esforço para contribuir com uma leitura histórica da recepção das ideias de
Bandura na realidade brasileira. A seguir, serão feitos breves comentários sobre a TSC e, em
seguida, apresentadas considerações que dão sustentação às afirmativas sobre a recepção da
TSC na realidade brasileira.

Destaques sobre o desenvolvimento da TSC

Parte-se, aqui, do pressuposto que A TSC REPRESENTA AVANÇO NA CIÊNCIA

PSICOLÓGICA. O sentido de avanço aqui significa ser reconhecida como uma teoria geral
diferenciada de outras existentes. Como já mencionado, não será feita aqui uma
sistematização do desenvolvimento da teoria. Trabalharemos a partir da aceitação de que o
reconhecimento da teoria se revela na trajetória de premiação de Bandura e estudos que
revelam que sua teoria está entre as quatro mais reconhecidas por psicólogos (Dittmann,
2002; Diener, Oishi e Park, 2014).

1 Esta apresentação está ligada a dois projetos financiados: FAPESP (2015/15211-2) e CNPq 302668/2016-0

17
 Ainda que este evento seja especializado na TSC e seus participantes estudiosos da
teoria, vale a pena enfatizar alguns aspectos sobre o contexto de seu desenvolvimento:
 trata-se da construção de uma visão psicológica que foi se desenvolvendo e se
diferenciando em meio a um contexto de afirmação de posições e oposições entre
perspectivas dos denominados movimentos do Behaviorismo e da Psicanálise;
 seu desenvolvimento teve início em problematizações sobre o contexto clínico, mas como
uma teoria geral da psicologia tem estudos e contribuições nas mais diversas áreas do
conhecimento;
 Bandura sempre manteve a realidade social como elemento integrante de sua visão;
 a empiria que governou a construção de sua teoria explicativa foi predominantemente
realizada com sujeitos humanos, ainda que ele tenha também realizado pesquisas com
animais;
Um olhar atento ao movimento de Bandura ao longo do tempo revela muito sobre o autor e
sua obra. Transitar em terreno de disputa entre movimentos e de diversidade teórica em cada
movimento, como foi o caso, e ao mesmo tempo construir um caminho de diferenciação de
sua perspectiva não foi tarefa fácil. Bandura recebeu várias críticas, e também muito
reconhecimento, é claro. Como tivemos o privilégio de ver, a TSC é uma teoria que conta
com seu autor vivo, e que percorreu um brilhante percurso desde sua chegada aos Estados
Unidos como estudante estrangeiro, no início de seu curso de pós-graduação nos anos iniciais
da década de 1950, até 2016, momento em que recebe de Barak Obama a medalha nacional
americana de reconhecimento científico, outorgada em 2015 (2015 National Medals of
Science).
Mesmo que com estas poucas informações já é possível perceber que a TSC é uma
teoria da psicologia que precisa ser estudada pela área da História da Psicologia. Mas para
estudá-la, há que se definir caminhos e marcos de análise. Considerando que o objetivo desta
apresentação é oferecer considerações sobre a realidade brasileira, se fará, a seguir, uma
pequena incursão na definição de marcos de análise para a reflexão sobre o cenário brasileiro.

Marcos utilizados

A Tabela 1, construída a partir de listagem enviada pelo autor com dados até março
de 2016, revela um conjunto de mais de 300 publicações de Bandura em diversas modalidades
de texto (livros, capítulos, artigos etc.).

18
Tabela 1 – Trabalhos acadêmicos de Bandura ao longo do tempo, de acordo com a natureza da
produção
SI* % %
Período Artigos Livros Capítulo Outros N Total
acumulada
1953-1958 1 6 - - - 7 2,16%

1959-1962 - 6 1 1 1 9 2,77% 4,93%

1963-1968 - 20 1 5 4 30 9,25% 14,18%

1969-1972 - 4 2** 5 2 13 4,01% 18,19%

1973-1976 1 14 1 5 1 22 6,79% 24,98%

1977-1985 4 29 1 6 1 41 12,65% 37,63%

1986-1996 - 39 1 22 10 72 22,22% 59,85%

1997-2015 - 62 1 35 31 129 39,81% 99,66%

2016 - - 1 - - 1 0,31% 99,97%

Total 6 180 9 79 50 324 100%

*Sem informação suficiente para identificação da natureza da produção
**Um texto preliminar sobre a teoria foi contabilizado como livro (texto de 1971) mas não contado separado pois
ele foi posteriormente ampliado e publicado em 1977. Dado que um corte de período já estava marcado para 1969
decidiu-se manter os dois no mesmo período, para não produzir mais um período, que seria muito curto.

Frente a este extenso conjunto, o que destacar como marco de referência? Para esta
apresentação serão usados como marcos os livros de autoria de Bandura, incluindo os dois que
tem em co-autoria, e que podem ser vistos na lista apresentada no Quadro 1.

Quadro 1 – Livros de autoria de Bandura

ANO LIVRO
1959 Adolescent aggression, com Richard H. Walters
1963 Social learning and personality development, com Richard H. Walters
Principles of behavior modification - o único livro traduzido para o português,
1969
publicado em 1979
1971 Social learning theory
1973 Aggression: A social learning analysis
1977 Social learning theory – nova versão
1986 Social foundations of thought and action: A social cognitive theory
1997 Self-efficacy: The exercise of control
2016 Moral Disengagement

19
Além dos livros, três artigos foram considerados marcos neste trabalho, são aqueles cujos títulos
sinalizam o caráter distintivo de busca de visibilidade teórica. São os três artigos que se iniciam
com a palavra Toward, em português seus títulos são:
 Autoeficácia, em direção a uma teoria unificadora da mudança comportamental, de 1977
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change.
Psychological Review, 84, 191-215.
 Em direção à psicologia da agência humana, de 2006
Bandura, A. (2006). Toward a psychology of human agency. Perspectives on Psychological
Science, 1, 164-180.
 Em direção à teoria agêntica do self, de 2008
Bandura, A. (2008). Toward an agentic theory of the self. In H.W. Marsh, R.G. Craven, &
D.M. McInerey (Eds.). Self-processes, learning, and enabling human potential (pp. 15-49).
International advances in self research. Greenwich, CT.: Information Age Publishing.

Estudo de levantamento em periódicos brasileiros

O estudo da inserção da TSC no Brasil é ação que desenvolvo em dois projetos de

pesquisa. O primeiro projeto “Teoria social cognitiva: divergências teóricas com a Análise do
Comportamento e inserção no cenário brasileiro”, é financiado pela FAPESP e desenvolvido
em conjunto com mais quatro colegas (dois trabalhos pertencentes a este estudo serão
apresentados neste evento). Já o segundo projeto, denominado “Recepção da teoria social
cognitiva em cenário brasileiro: um estudo a partir de periódicos” é desenvolvido por mim, com
apoio do CNPq.
Como parte das atividades de realização dos projetos ora em andamento, foi realizado
levantamento de artigos que citavam Bandura em suas referências. Esta estratégia assegurava a
localização de material de interesse para entender a inserção e recepção de Bandura na realidade
brasileira. Para a escolha dos periódicos a serem analisados partiu-se da lista de periódicos
disponíveis no sistema PEPSIC na BVS PSI, de onde foram selecionados os periódicos. Tomou-
se como critério de inclusão que o periódico precisaria ter pelo menos 10 exemplares
publicados. A partir deste critério foram localizados 28 periódicos científicos da área da
psicologia no período de 1979-2015. A verificação de citação a obras de Bandura em todos os
exemplares destas revistas revelou que 164 artigos mencionavam uma ou várias obras desse
autor. É a partir deste conjunto de artigos que serão apresentados dados que sustentam algumas
análises de interesse dessa apresentação.
Três questões dos projetos em andamento foram destacadas para discussão. Os
primeiros questionamentos são do projeto do CNPq:
 Quais são as obras de Bandura mais citadas por artigos brasileiros?
 Estão as obras mais citadas entre aquelas que são consideradas marcos na obra de
Bandura?
Para responder a estas perguntas, em especial a primeira, serão considerados como marcos
os livros e os três artigos do autor mencionados anteriormente.
Os resultados encontrados sobre quantos artigos citaram as obras marcos estão
apresentados na Tabela 2.

20
Tabela 2 – Obras de Bandura e número de artigos que as citaram
Obra de Bandura Número artigos que
citaram a obra
Principles of Behavior Modification 2*/5
Social Learning Theory 18
Self-Efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change 29
Social Foundations ... 45
Self-Efficacy. The Exercise of Control 50
Toward an agentic theory of the self 2
*versão original e versão traduzida

A leitura da tabela revela que:

- 4 (quatro) livros de Bandura foram sido citados;
- os livros Self-Efficacy e Social Foundations foram as obras mais citadas ;
- o artigo de 1977 ficou em terceiro lugar em citações
- o artigo de 2006, anunciado como marco, foi citado em 2 artigos; e,
- não foi encontrada referência ao texto-marco de 2008.
Estes resultados respondem às duas questões anteriormente mencionadas, ou seja, as obras mais
citadas são aquelas que descrevem importantes marcos da TSC.
A terceira questão a responder foi selecionada do projeto da FAPESP:
 É verdade que as ideias de Bandura demoraram a ganhar força no Brasil?
Para responder a esta questão foi elaborada a Tabela 3, que destaca a obra de Bandura, seu ano
de publicação, o ano em que foi encontrada a primeira citação em artigos brasileiros e o número
de anos transcorridos entre o ano da publicação e da primeira citação nos periódicos estudados.

Tabela 3 - Número de anos transcorridos entre a publicação da obra de Bandura e sua

primeira referência nos periódicos estudados
Obra de Bandura Ano da Ano do Número de
publicação primeiro artigo anos entre a
que citou a publicação e
obra uso como
referência
Principles of Behavior Modification 1969 1981*/1983** 12/10
Self-Efficacy: Toward a unifying theory 1977 2003 26
of behavioral change
Social Learning Theory 1977 1981/1998 4/21
Social Foundations ... 1986 2003 17
Self-Efficacy 1997 2003 6
Toward an agentic theory of the self 2006 2010 4
*Artigo diferenciado, parte da tese de pesquisador que estudava nos EUA e escreveu sobre duas teorias de
aprendizagem, sendo uma a teoria da aprendizagem social.
** O artigo de 1983 foi inserido aqui porque estes dois foram os únicos que referiram o livro original, as poucas
referências (5) encontradas depois foram para a versão traduzida.

21
 A última coluna da tabela, a dos anos entre a publicação e a primeira citação mostra que o
intervalo entre a publicação e sua referência foi diminuindo com o passar dos anos.
A seguir apresenta-se uma breve descrição sobre os artigos brasileiros que citaram o livro
Social Foundations, de 1986, livro denso e aglutinador do aporte teórico da TSC. A inspeção nos
45 artigos que citaram o livro revela que:
- 28 são de autoria exclusiva de brasileiros;
- 26 apresentam estudos empíricos;
- não foram localizadas iniciativas de intervenção; e,
- 21 artigos podem ser reconhecidos como artigos marcados pelo referencial da TSC.
Sobre os 21artigos TSC, 18 abordam as crenças de eficácia confirmando, pelo menos por
enquanto, uma das hipóteses que os projetos de pesquisa em desenvolvimento consideram, ou seja,
de que as crenças de eficácia marcam o caminho que firma a TSC na literatura científica brasileira.
A partir do conjunto de informações apresentadas nesta exposição pode-se destacar alguns
aspectos e desafios que se avizinham para a consolidação da TSC no Brasil:
- ‘tardamos’ para ‘receber’ as ideias de Bandura e tomá-las como referência de nossos trabalhos,
ainda que as referências identificadas com maior frequência refiram-se aos principais trabalhos do
autor;
- os resultados indicam que estamos vivenciando fase de expansão de estudos que tomam a TSC
como referência, mas há muito caminho a percorrer para que a proposta explicativa da TSC se torne
amplamente conhecida;
- sabe-se que já existem, pelo menos no campo educacional, trabalhos de intervenção pautados na
TSC, mas relatos sobre eles ainda não haviam chegado aos periódicos analisados; e,
- mais do que conhecido, o referencial da TSC precisa ser estudado com aprofundamento para que
seus poderes explicativo, preditivo e operativo possam ser bem utilizados a favor do bem-estar
humano.
Para encerrar esta reflexão sobre as marcas dos marcos da TSC na produção científica
brasileira em psicologia, vale expressar um pensamento final com as impressões dos achados até
aqui.
Em síntese, pode-se dizer que ‘entramos’ no trilho que sustenta a máquina da TSC, mas
ainda há muito a conquistar!

Referências
Bandura, A. (1997). Social Learning Theory. NJ: Prentice-Hall, Englewood Cliffs.
Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: A social cognitive theory.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A. (2001). Swimming against the mainstream: The early years in chilly waters. In
W. T. O’Donohue, D. A. Henderson, S. C. Hayes, J. E. Fisher, & L. J. Hayes, (Eds.),
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Reno, NV: Context Press, 2001.
Diener, E., Oishi, S., & Park, J. (2014). An incomplete list of eminent psychologists of the
modern era. Archives of Scientific Psychology, 2(1), 20-31. doi:10.1037/arc0000006
Dittimann, M. (2002) Study ranks the top 20th century psychologists. Monitor on Psychology,
July/August, p.28-29.

22
 A PERCEPÇÃO MUSICAL NO ENSINO SUPERIOR E A TEORIA SOCIAL
COGNITIVA
Pablo da Silva Gusmão
Universidade Federal de Santa Maria

No âmbito acadêmico, a formação do Bacharel ou Licenciado em Música

invariavelmente passa pelo desenvolvimento de sua Percepção Musical, através da qual o
músico expande sua compreensão musical, permitindo-lhe “perceber, organizar e conceituar o
que é ouvido, executado e escrito” (GERLING, 1995, p. 26). A despeito de possíveis diferenças
na denominação da disciplina acadêmica nas diferentes instituições, a Percepção Musical é
componente das grades curriculares de todos os cursos superiores de música, e como tal é
“responsável por fazer a ligação dos conhecimentos teóricos com aqueles construídos a partir
da prática” (OTUTUMI, 2008, p. 6). Por ter um objetivo tão amplo, não há uma unanimidade
sobre conteúdos, práticas e abordagens entre os professores das instituições de ensino. Ainda
assim, podemos enumerar algumas habilidades que são tipicamente desenvolvidas na
disciplina:
A leitura musical é uma habilidade necessária para o aluno de cursos superiores em
música, pois a notação musical tradicional é uma espécie da língua franca, através da qual as
outras disciplinas se comunicam. Desta forma, além da performance musical propriamente dita,
o ensino de contraponto, harmonia, análise ou história da música requerem uma fluência e
domínio da realização dos símbolos musicais da partitura. Por outro lado, a habilidade do solfejo
desenvolve a representação mental da partitura enquanto som. Da mesma forma que podemos
criar uma imagem sonora mental de uma palavra da língua portuguesa quando a lemos, o solfejo
permite que o aluno conheça melodias anotadas sem a necessidade de escutá-las. Tipicamente
o solfejo é manifestado a partir do canto, mas deve-se manter em mente que uma aula de solfejo
não é uma aula de canto, visto que a primeira envolve o processo de conhecer o som a partir da
notação, enquanto que o ato de cantar é manifestação sonora do que está concebido
mentalmente. A direção inversa deste processo é o ditado melódico, onde o músico organiza e
compreende aquilo que escuta a ponto de ser capaz de transcrever em forma de notação musical.
Os cursos superiores de música tipicamente se dividem em diversas opções,
habilitações ou ênfases, as quais incluem educação musical, performance de instrumentos
musicais ou canto, composição, regência, ciências musicais, entre outras. Por esse motivo,
atraem alunos com diferentes interesses e uma grande diversidade de conhecimento prévio.
Desta forma, é seguro apontar que uma turma de Percepção Musical tipicamente apresenta o
desafio comum da grande heterogeneidade, ou desnível de conhecimento. As pesquisas
relacionadas à Percepção Musical no ensino superior revelam outros desafios comuns
envolvidos em seus processos metacognitivos e construtos relacionados. Desta forma,
encontramos dificuldades relacionadas à autorregulação da aprendizagem, explicitadas nas
observações de Gerling (1993) que “o maior desafio consiste em motivar os alunos para que
assumam seu próprio aprendizado” e que “os alunos esperam que o professor seja um provedor
milagroso de fórmulas mágicas, macetes e dicas” (p. 38). Os professores da disciplina
entrevistados por Otutumi (2008) apontaram, também, o impacto das crenças de autoeficácia

23
na motivação e resiliência dos alunos: “se a dificuldade for muita eles se desligam,
simplesmente a frustração é muito grande aí eles vão dizer ‘Desisto! Não consigo fazer isso
aqui, não adianta!’” (p. 75). Assim, nos últimos anos, pesquisadores brasileiros começaram a
se debruçar sobre estes aspectos da disciplina de Percepção Musical através da Teoria Social
Cognitiva.
Gonçalves (2013) e Gusmão e Dias (2013) elaboraram, independentemente, escalas
para compreender as crenças de autoeficácia de alunos de graduação em música para o
desenvolvimento da Percepção Musical. As crenças de autoeficácia demonstram a “convicção
que o indivíduo tem de que pode executar com sucesso o comportamento necessário para
produzir o resultado desejado” (Bandura, 1997, p. 79), e no contexto do ensino-aprendizagem
são consideradas o aspecto mais importante para a determinação da motivação e do sucesso
acadêmico do aluno (Schunk, 1989; Zimmerman, 2000). Devido à complexidade da disciplina,
os pesquisadores perceberam a necessidade de compor as escalas através de subescalas que
refletem as diferentes dimensões envolvidas no conteúdo desenvolvido em aula. Assim,
Gusmão e Dias (2013) organizaram sua escala (Likert de 1 a 7) em quatro dimensões
(“Discriminação de elementos isolados”, “Compreensão/execução melódica”, “Compreensão
harmônica” e “Leitura e execução rítmica”), enquanto Gonçalves (2013) utilizou cinco
subescalas (Likert de 1 a 10): (“Percepção e entoação melódica”, “Percepção harmônica”,
“Percepção rítmica”, “Organização dos estudos pessoais” e “Outros conteúdos”). Podemos
perceber que há um consenso em compreender as habilidades relacionadas aos processamentos
melódico, harmônico e rítmico como sendo distintas. Por outro lado, as diferenças entre a
composição das escalas merecem atenção e sugere a necessidade de mais pesquisas para
compreender melhor as relações entras as habilidades que compõem a disciplina. Por exemplo,
Gusmão e Dias (2013) entendem que a discriminação de elementos isolados, como intervalos
e acordes, não se relaciona tão diretamente à compreensão da estrutura de uma melodia, ou de
uma progressão harmônica, enquanto Gonçalves (2013) inclui questões sobre intervalos
melódicos na dimensão de Percepção Melódica e sobre intervalos harmônicos na dimensão de
Percepção Harmônica. É necessário aprofundar a investigação sobre a relação do
processamento cognitivo dos componentes musicais (acorde/intervalo) com a estrutura
significativa (melodia/progressão). Um indício importante está na análise fatorial de
componentes principais que Gusmão e Dias (2013) realizaram com sua escala: a solução
resultou naturalmente em quatro fatores, com carregamentos bem definidos distinguindo as
habilidades de reconhecimento de intervalos e acordes da compreensão melódica e harmônica.
Da mesma forma, é importante verificar qual é, de fato, a pertinência de aspectos
autorregulatórios ou de conteúdos paralelos na composição das escalas para autoeficácia da
Percepção Musical. Gonçalves (2013) inclui itens como “manter uma prática constante de
exercício” ou “elaborar um método de estudo” em uma subescala do instrumento para
mensuração das crenças de autoeficácia. Entretanto, estes aspectos provavelmente seriam mais
bem compreendidos como um questionário paralelo sobre autorregulação da aprendizagem, ao
invés de componente da escala de autoeficácia para a percepção musical, uma vez que não são
dimensões específicas da Percepção Musical, e sim estratégias metacognitivas.
Outro aspecto interessante é a relação entre os escores de autoeficácia e as opções de
cursos de música dos respondentes. Presumindo que a formação específica (tanto anterior ao
curso quanto durante o curso) de cada aluno pode privilegiar diferentes aspectos da percepção,

24
os pesquisadores apontaram algumas estatísticas: Gonçalves (2013) aponta que os alunos de
cursos de Composição e Regência, assim como alunos de performance em instrumentos
musicais obtiveram escores médios significativamente mais altos (7,5 e 7,4, respectivamente)
do que os alunos de Canto ou de Licenciatura em Música (5,7). A pesquisadora explica que os
alunos de canto geralmente iniciam tardiamente sua formação musical: “diferentemente dos
alunos do curso Superior de Instrumento, que em geral iniciam a prática do instrumento bastante
cedo, os alunos de canto despertam para o treinamento vocal após a adolescência [...]” (p. 78).
Gusmão e Dias (2013) analisaram a relação entre o instrumento principal do aluno e a relação
com os escores em cada uma das subescalas, com alguns resultados esperados, como por
exemplo, a demonstração dos alunos de percussão de uma confiança significativamente
superior para atividades de leitura e execução rítmica do que para compreensão melódica ou
harmônica. Além do engajamento mais intenso e frequente com algumas habilidades
específicas durante a prática diária do instrumento, há a hipótese de que a formação musical
inicial recebida por cada músico tenha privilegiado o aspecto prático e técnico da performance
musical em detrimento do desenvolvimento do ouvido interno e da linguagem musical. Em
outras palavras, muitas escolas de música e professores particulares avançam o
desenvolvimento técnico do instrumento muito além do desenvolvimento da percepção musical
do aluno, criando uma desconexão entre a prática e a compreensão. Ao sugerir o papel da
formação nesta constituição, os autores ressaltam “a importância de uma educação musical
integrada, que desenvolva a inteligência musical como um todo ao invés de apenas habilidades
técnicas instrumentais” (p. 520).
Em relação às fontes das crenças de autoeficácia para a Percepção Musical, Gusmão
(2011) identificou o momento da prova de habilidades específicas, comum à grande maioria
dos cursos superiores de música no Brasil, como tendo um possível impacto negativo, através
da observação vicária. Segundo os alunos entrevistados por Gusmão (2011), a ansiedade e
apreensão demonstradas por outros candidatos ao ingresso no curso informavam uma fraca
confiança no desempenho nas provas, afetando negativamente a percepção sobre a própria
capacidade em desenvolver as habilidades da disciplina. Algumas frases presentes nas
entrevistas destes alunos, e que demonstram este impacto negativo, incluem “pelo que eu
escutava das pessoas na rua, a prova era a coisa mais horrível do mundo. Impossível de passar!
Aí eu vim com esse pensamento que a prova era muito difícil” e “na minha concepção, [a prova
específica] ia ser difícil. Até porque quando fui fazer a prova, no próprio corredor tinha bastante
pressão” (p. 127). Os outros candidatos, e especialmente os alunos veteranos do curso,
terminam por servir de modelos para o grau de confiança nas habilidades de percepção musical:
Nenhum dos três alunos entrevistados havia estudado solfejo ou ditado antes dos últimos
meses que precederam a prova específica. A autoavaliação de desempenhos passados é uma
das principais fontes das crenças de autoeficácia, mas na ausência destes, os modelos sociais
tornam-se fundamentais para a criação de uma percepção de autoeficácia (Gusmão, 2011, p.
126)
Como Gonçalves (2013) aponta, e como se observa nos escores das subescalas, as
percepções de maior ou menor capacidade podem estar relacionadas a dimensões específicas
da disciplina, e não à disciplina como um todo, de modo que é muito importante que o professor
evite um ensino fragmentado da Percepção Musical, e busque um sentido de contextualização

25
de todos os elementos para conectar os aspectos em que o aluno se sente mais confiante com os
aspectos que lhe são menos familiares.
Quanto às etapas da autorregulação da aprendizagem, Gusmão (2011) aponta que o
estabelecimento de metas de aprendizagem foi um dos processos menos representados nas
entrevistas, e que “a ausência do hábito de estabelecer metas próximas e objetivas, as quais
permitem um automonitoramento e autoavaliação mais eficientes, foi um dos pontos fracos
evidenciados nas estratégias de aprendizagem relatadas pelos três entrevistados” (p. 136).
Metas gerais e vagas, como “ir bem na prova” ou “passar na disciplina” são exemplos de
objetivos definidos por alunos, e que não tendem a produzir os melhores resultados de
aprendizagem. Zimmerman (1989) adverte que estudantes com metas gerais como “fazer o seu
melhor” não melhoram sua motivação ou seu aprendizado. Gusmão (2013) observa que 56%
dos alunos que responderam ao questionário raramente ou nunca planejavam seu estudo de
percepção musical, e que destes, 13,6% não acreditam que um planejamento seja importante,
enquanto 70,5% sabem que não vão conseguir cumprir um planejamento. Tendo observado
estes mesmos desafios em outro contexto universitário, a pesquisa-intervenção de Otutumi
(2013) tinha como um de seus objetivos “conscientizar alunos sobre a importância de aspectos
organizacionais (tempo, objetivos e preparação para provas) na otimização do aprendizado em
Música e, consequentemente, na Percepção Musical” (p. 103). A pesquisadora incluiu nas aulas
de Percepção Musical atividades de reflexão que convidavam os alunos a inspecionar suas
próprias relações com seus objetivos e estratégias de aprendizagem, e em particular as
estratégias de organização do tempo.
A definição de metas é essencial para a realização da definição de estratégias. Sem
uma meta claramente estabelecida, definir estratégias de aprendizagem é especialmente difícil.
Alguns dos alunos entrevistados por Gusmão (2011, p. 129) apresentaram algumas estratégias
de aprendizagem, como, por exemplo, o objetivo de perceber padrões e relações entre eventos
musicais, ao invés de identificar eventos isolados: “tentar trabalhar com padrões, não com
figuras. Assim fica mais fácil, tu não precisas ficar pensando em nota, mas pensar num padrão.
[...] Eu buscava um sentido: não ouvia o Dó, Ré, Mi, Fá, Sol, mas ouvia uma escala até o quinto
grau”. Este objetivo de aprendizagem é, de fato, muito importante para o desenvolvimento de
uma verdadeira compreensão musical, da mesma forma que ouvir palavras na língua portuguesa
é mais significativo do que focar a atenção em fonemas isolados. Entretanto, não é uma meta
suficientemente objetiva, o que torna difícil para o aluno a autoavaliação de seu progresso.
Como outro exemplo de metas insuficientemente definidas, Otutumi (2013) descreve o mapa
mental onde um dos alunos investigados apresenta seus objetivos na universidade. Este aluno
esboça metas amplas e vagas, definindo as áreas de atuação de seu curso (composição e
regência) e os campos da teoria e da prática, o que remete à concepção da disciplina de
Percepção Musical como a conexão entre estes campos. Entretanto, a autora adverte que
“embora seja muito significativo traçar objetivos desta forma, autores da autorregulação da
aprendizagem argumentam ser importante também os objetivos menores, que direcionam passo
a passo o percurso mais largo” (p. 236).
O conteúdo das disciplinas de Percepção Musical é especialmente focado no
desenvolvimento de habilidades específicas, e menos no acúmulo de conhecimentos teóricos.
Tal desenvolvimento se dá de forma gradual ao longo de um período de prática regular, e neste
aspecto é comum que os alunos subestimem a necessidade desta regularidade e adotem uma

26
abordagem equivocada de intensificar a prática em momentos próximos à avaliação acadêmica.
Como diz Otutumi (2013, p. 25), a Percepção Musical “exige tempo para que os resultados
comecem a aparecer como habilidades mais aprimoradas, seja na escuta, escrita ou
performance. Neste sentido, requer uma razoável quantidade de estudo de solfejo, apreciação,
organização da escrita, enfim, práticas que contribuam para o seu desenvolvimento”. Neste
mesmo sentido, um aluno entrevistado por Gusmão (2011) explica seus problemas de
desempenho através do mau gerenciamento do tempo de estudo para a disciplina, o qual “era
muito pouco, assim, até em época de prova, uma semana antes eu tentava pegar e dar uma
estudada. Ditado também, muito em cima da prova, não estudava com antecedência” (p. 130).
Além da quantidade e regularidade de tempo dedicado ao estudo da Percepção Musical como
um todo, o aluno também encontra o desafio relacionado à dedicação do tempo às diferentes
dimensões da disciplina – as quais, embora se remetam a uma grande habilidade denominada
Percepção Musical, são frequentemente abordadas separadamente através de atividades
específicas, como o solfejo, o ditado, a leitura rítmica, etc. Quantidade e qualidade do uso do
tempo são aspectos que se destacaram em particular na investigação de Otutumi (2008), onde
a autora descreve que pouco estudo e dificuldade de gerenciamento do tempo de estudo são
alguns dos fatores problemáticos apontados pelos professores entrevistados.
Em sua pesquisa, Otutumi (2013) abordou de frente a dificuldade dos alunos de
organizarem seu tempo, seus objetivos, e suas informações. A pesquisadora elaborou uma ação
interventiva nas disciplinas de Percepção Musical em duas instituições de ensino superior
utilizando-se de parte do livro Cartas do Gervásio ao seu umbigo – comprometer-se com o
estudar na universidade (Rosário, Nuñez, & González-Pienda, 2006), com a intenção de, entre
outras, estimular o desenvolvimento da autorregulação dos alunos ingressantes nos cursos de
música. Além da carta de introdução do personagem ao leitor, duas outras cartas foram
escolhidas para o projeto de intervenção, as quais abordam características e propriedades dos
objetivos de aprendizagem e as estratégias para alcança-los, e a gestão do tempo e do ambiente
de trabalho. As respostas dos alunos foram diversas, desde manifestações de resistência e
objeção à proposta de definições rígidas de objetivos até momentos de autorreflexão e
identificação com o personagem. Em suas palavras, a autora conclui que
a autorregulação da aprendizagem foi a responsável por essa organização e pela promoção de
uma diretriz teórica que deu suporte à idealização das disciplinas. Mas, sobretudo, por uma
maneira lúdica, propôs um diálogo mais aberto sobre questões que influenciam o cotidiano da
Percepção Musical. E os resultados, ainda que a médio prazo, podem fazer diferença no estudo
dos alunos, na heterogeneidade, no perfil tradicional e nas descobertas do aprendizado na
docência (Otutumi, 2013, p. 329).
Gusmão (2011) concorda que o percurso para vencer os desafios do ensino-
aprendizagem da Percepção Musical no ensino superior passa necessariamente pela promoção
da autorregulação da aprendizagem dos alunos. Entre os alunos entrevistados, o autor observa
a relação entre as crenças de autoeficácia, a autorregulação da aprendizagem, motivação e o
desempenho acadêmico, demonstrada pelo caso do aluno Alberto:
Entretanto, isso não significa que a disciplina tenha sido mais fácil ou exigido menos
esforços de Alberto. Mesmo tendo encontrado dificuldades, como, por exemplo, durante a
transição de ouvir apenas notas fragmentadas para compreender as melodias como um todo
lógico e significativo, Alberto manteve sua motivação, pois atribuiu seu desempenho à

27
utilização de estratégias de aprendizagem. Quando o aluno percebe que os fatores determinantes
do sucesso na atividade estão sob seu controle, ele se torna responsável pela sua aprendizagem.
Assim, seus sucessos fortalecem suas crenças de autoeficácia e seus fracassos são vistos apenas
como sintomas de estratégias inadequadas que podem ser adaptadas. (Gusmão, 2011, p. 137).
Desta forma, está claro que a Teoria Social Cognitiva, e em especial seus modelos de
autorregulação da aprendizagem e as crenças de autoeficácia, já foi reconhecida como um
referencial teórico de ampla aplicação para a investigação dos desafios comuns à disciplina de
Percepção Musical no ensino superior. A partir dos estudos já realizados, já se pode observar a
relação entre formação específica e crenças de autoeficácia, o que permite compreender melhor
a forma de se relacionar com turmas heterogêneas. O estabelecimento de metas e a utilização
de estratégias de aprendizagem é um ponto tipicamente débil no ciclo de autorregulação da
aprendizagem dos alunos da disciplina, e como um passo na direção de resolução deste
problema, Otutumi (2013) apresentou uma das primeiras tentativas de integrar o
desenvolvimento da autorregulação da aprendizagem com a própria disciplina acadêmica. O
campo ainda está aberto a muita investigação, pois existem muitos aspectos que não foram
investigados até o momento. Há muitas questões que deverão ser alvo de atenção em pesquisas
futuras, como por exemplo: Quais são de fato as dimensões mais apropriadas para a elaboração
de uma escala de crenças de autoeficácia para a Percepção Musical no ensino superior de
música? Para o aluno de cursos superiores de música, qual a relação entre as estratégias de
autorregulação da aprendizagem do instrumento musical e da Percepção Musical? De que modo
a formação musical inicial influencia as crenças de autoeficácia e a motivação para o
desenvolvimento da Percepção Musical? Quais estratégias de aprendizagem utilizadas na
prática de cada atividade específica da disciplina promovem um desempenho melhor? As
respostas a estas e outras questões permitirão a adaptação e adequação do formato da disciplina
para que haja uma promoção maior das estratégias metacognitivas e da motivação do aluno para
o desenvolvimento de sua linguagem musical.

Referências

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29
 AUTORREGULAÇÃO DA EMOÇÃO: QUESTÕES TEÓRICAS E DIRETRIZES
PARA A INVESTIGAÇÃO
José Aloyseo Bzuneck
Universidade Estadual de Londrina - UEL

Segundo Bandura, (2006), Pintrich (2004) e Zimmerman (2013), os alunos também

podem regular sua afetividade, da mesma forma como suas cognições, sua motivação e seus
comportamentos. A autorregulação de emoções é uma atividade pessoal a ser exercida em
concomitância com a autorregulação da aprendizagem e da motivação, prevalentemente quando
assomarem certas emoções prejudiciais às aprendizagens e ao rendimento escolar.
Aqui serão consideradas apenas emoções acadêmicas, que estão relacionadas com
aprendizagem e com desempenho escolar e que são despertadas nas aulas, no estudo individual,
em provas e no dever de casa (Pekrun, 2006). Assim, o argumento crítico para se estudarem
emoções acadêmicas é a constatação de que tais emoções têm profundo impacto na
aprendizagem autorregulada e no desempenho escolar.
As emoções distinguem-se pela valência. Assim, há emoções positivas (como
satisfação, orgulho, esperança) e emoções negativas (ansiedade, medo, desesperança,
humilhação e tédio). Todas elas surgem em função da interpretação e da avaliação que o aluno
faz de situações nos contextos de aprendizagem (Op’t Eynde e Turner, 2006; Pekrun et al.,
2011). Como observação geral, emoções positivas fazem acontecer coisas boas, enquanto que
as negativas fazem acontecer coisas ruins (Bandura, 2006).
Em particular, os efeitos deletérios das emoções acadêmicas negativas têm sido
amplamente documentados na literatura (por exemplo, Mega Ronconi e De Beni. 2014;
Vierhaus et al. (2016). Nesta apresentação, serão descritas três emoções negativas mais
examinadas pelos pesquisadores e que têm sido objeto de experiências de autorregulação. São
as emoções de vergonha, tédio e ansiedade.

Vergonha/humilhação

Estudos inspirados na teoria das atribuições causais de Weiner (1985) têm revelado que
um aluno terá sentimentos de desesperança, humilhação e vergonha, caso julgue que seu
desempenho pobre ocorreu porque lhe falta capacidade, associada a uma autopercepção de boa
aplicação de esforço. Turner, Husman e Schallert (2002), que adotaram essa explicação,
apontaram que a experiência de vergonha nos contextos educativos costuma produzir efeitos
devastadores sobre a motivação e, por fim, sobre o desempenho. Embora originada por
fracassos e sua interpretação, numa situação específica (ex.: ter recebido uma nota bem abaixo
do esperado), é a pessoa inteira que se sente humilhada e com baixa autoestima. As mesmas
autoras identificaram que vergonha tem como fatores desencadeadores baixas crenças de
autoeficácia e alta ansiedade de provas.
Quanto à autorregulação da experiência de vergonha/humilhação, encontram-se na
literatura duas linhas de solução. A primeira, com base na teoria de Weiner, que Zimmerman
(2013) considerou, consiste no retreinamento das atribuições causais, uma estratégia muito
eficaz. Isto é, o aluno mudará a atribuição por seu fracasso a fatores incontroláveis, como

30
incapacidade, para fatores controláveis, como esforço e uso de estratégias mais eficazes (por
ex., Hall et al., 2007), com o que se atinge a raiz da vergonha/humilhação. Turner et al. (2002)
identificaram alunos acometidos por essa emoção pelo seu desempenho fraco, mas que, entre
outras falhas, indicavam desconhecer estratégias eficazes de estudo. Portanto, para tais alunos
a autorregulação começará com a crença de que êxitos futuros serão atingidos mediante a
aquisição de conhecimento declarativo, procedimental e condicional de estratégias de
aprendizagem. Na sequência, seu emprego na prática, que tende a propiciar bons resultados e
prevenir novos fracassos impedirá experiências da emoção de vergonha.
Uma segunda forma de autorregulação dessa emoção negativa foi sugerida pelos
resultados do mesmo estudo de Turner et al. (2002), que identificaram dois tipos de alunos: os
resilientes e os não-resilientes dessa emoção. Os resilientes caracterizavam-se por (a)
motivação extrínseca, (b) senso de competência e (c) orientação a metas futuras. Já os não-
resilientes mostravam-se mais confusos ou não definidos nessas três variáveis motivacionais.
A autorregulação da emoção de vergonha/humilhação, inspirada nesse estudo de Turner
et al. (2002), implica, em primeiro lugar, uma autorregulação motivacional. Assim, exige-se
que a pessoa tome consciência de que sua motivação se encontra abalada, ao identificar-se, por
exemplo, com autoeficácia reduzida (Wolters e Benzon, 2013). Duas ações proativas são
sugeridas. Primeiro, a autoeficácia será alimentada, nesses casos, com o uso de diálogo interno,
do tipo ”eu sei que posso realizar essa tarefa”, como foi sugerido por Bandura (1997). Para ser
eficaz, porém, a verbalização deve ter apoio na evocação de situações passadas de superação
de dificuldades, ou seja, experiências de domínio. Em particular, também contribui a
verificação do próprio progresso, por menor que seja, por conter mensagem alimentadora de
autoeficácia.
Uma segunda estratégia de autorregulação da motivação consiste em prometer para si
próprio, em função do cumprimento de certas tarefas, sejam elas particularmente penosas ou
desinteressantes, recompensas externas, como descansar, ouvir música, entrar na rede social, o
que terá papel de autorreforço positivo antecipado (Paulino, Sá e Silva, 2015; Wolters e
Rosenthal, 2000).

Tédio

Na literatura examinada por Vogel-Walkutt (2012), tédio é descrito como uma emoção
desagradável, marcada por desinteresse e baixa ativação, languidez e apatia. É fenômeno mais
frequente em aulas, no estudo individual e no cumprimento do dever de casa (Nett et al., 2011;
Pekrun et al., 2014).
Vários estudos têm consistentemente relatado correlações negativas entre tédio, por um
lado, e motivação e uso de estratégias adequadas de aprendizagem e desempenho acadêmico,
por outro lado (por ex., Goetz et al., 2007; Nett, Goetz e Daniels., 2010; Nett, Goetz e Hall,
2011; Pekrun et al., 2014, Tze, Daniels e Klassen, 2016).
Para Csikszentmihalyi (1992), o tédio surge quando o aluno perceber que tem alto
controle sobre a execução de certa tarefa pelo fato de dominá-la, ou seja, ela já não aparece
como desafiadora. Como explicação alternativa, Pekrun et al. (2014) evocaram sua teoria de
controle-valorização para explicar que o tédio tem duas raízes: (a) na percepção de baixo
controle pessoal sobre a execução da atividade, em função de excessivo controle externo e (b)

31
na percepção de baixa valorização daquela atividade, que aparece como irrelevante, sem
importância pessoal.
Os alunos podem exercer controle sobre o tédio, uma vez identificado. Os resultados
dos estudos de Nett et al. (2010) e Nett et al. (2011), por exemplo, demonstraram a eficácia da
estratégia pela qual o aluno chegue a perceber o valor da atividade em questão, quer em termos
de sua utilidade ou de sua importância pessoal. O valor instrumental é ativado quando
conscientemente se passa a admitir que o exercício da atividade é útil para se atingirem
objetivos mais avançados, como abraçar novos cursos, conseguir uma profissão futura, ou para
objetivos mais próximos, como conseguir boas notas ou ser reconhecido. Trata-se, portanto, de
uma estratégia motivacional, cognitivo-aproximativa, que atinge a raiz do tédio, que é a falta
de valorização. É cognitiva, porque aí está envolvido um processo de mudança de pensamento
a respeito da situação. E é aproximativa porque se trata de uma estratégia com a qual o problema
é diretamente enfrentado, sugerindo proatividade por parte do aluno. Como esta, também outras
estratégias de autorregulação da motivação podem igualmente ser adotadas (Bzuneck e
Boruchovitch, 2017).

Ansiedade

Trata-se de uma emoção negativa, descrita como um estado de tensão e desconforto.

Um tipo extensamente examinado na literatura é a ansiedade de provas e, de modo particular,
a ansiedade em relação a matemática e a estatística. A ansiedade no contexto acadêmico pode
manifestar-se em graus diversos, porém, apenas altos níveis de ansiedade serão prejudiciais,
um efeito que tem sido explicado pelo comprometimento da memória de trabalho na execução
de uma tarefa de aprendizagem (por ex., Erturan e Jansen, 2015; Justicia-Galiano et al., 2016).
Vários autores, antigos e mais recentes, (por ex., Bzuneck, 1991; Chin et al., 2017;
Erturan e Jansen, 2015) com base na pesquisa de Liebert e Morris (1967) distinguiram dois
componentes na ansiedade de provas: a preocupação e a emotividade. A emotividade consiste
nos sintomas psicofisiológicos, como sudorese, taquicardia etc. A preocupação, que emerge
com a experiência de emotividade, consiste de pensamentos intrusos, involuntários e
persistentes, do tipo: “Não consigo lembrar nada, deu um branco!” “como é que vou conseguir
a nota de que preciso...?”.

Autorregulação da ansiedade

A maioria dos pesquisadores tem sugerido que o controle da alta ansiedade deverá
atingir ambos os componentes de emotividade e de preocupação, (por ex., Hembree, 1988;
Zeidner, Klingman, & Papko, 1998; Zeidner, 2014), porém, com mais ênfase sobre o
componente cognitivo. Como síntese dessas revisões de estudos de intervenção para reduzir a
alta ansiedade, destacam-se os seguintes resultados: (a) as técnicas de dessensibilização e
relaxamento eram em geral eficazes para reduzir a emotividade e até melhorar o rendimento;
(b) resultados mais positivos advieram de técnicas que focalizavam a emotividade, mas
combinadas com técnicas de tipo cognitivo, que incluiam treino da atenção e modificação
cognitiva. DeCuir-Gunby, Aultman e Schutz (2009) propuseram que, para o controle da alta
ansiedade nas provas, tem sido eficaz respirar fundo ou parar por um minuto, o que pode

32
contribuir para a redução dos pensamentos espúrios. Entretanto, para se assegurar o melhor
controle da alta ansiedade, é sempre indicada a regulação do componente cognitivo que,
basicamente, consiste em uma modificação cognitiva, pela qual se produza na mente um
diálogo interno alternativo, como: “Eu estou preparado para esta prova”. “Eu posso dar conta
disso”, “com a prática, tenho conseguido...”.; “Tenho experimentado progresso a cada passo”,
“Meu objetivo é aprender...” “Vou começar pelas questões mais fáceis” etc. (Jacobs e Gross,
2014; Pintrich, 2004; Zeidner et al., 1998; Zeidner, 2014).

O desenvolvimento da autorregulação emocional

Dificilmente pode-se supor que todo aluno disponha de conhecimento, tanto declarativo
como condicional, das estratégias de autorregulação das diversas emoções negativas. Por
exemplo, como se pode esperar que todos os alunos saibam como combater o tédio?
Acometidos por alta ansiedade nas provas, saberão produzir um diálogo interno positivo, que
substitua o prejudicial? Como controlar os processos de atenção? e quanto à experiência de
vergonha/humilhação, como mudar as atribuições disfuncionais?
Bandura (1997) defendeu que fatores sociais são críticos para os esforços de
autorregulação durante as aprendizagens. Nessa linha, Zimmerman e Schunk (2004; ver
também Zimmerman, 2013) apresentaram um modelo de quatro etapas pelas quais um aluno
poderá desenvolver a autorregulação da aprendizagem, igualmente aplicável à dimensão
específica da autorregulação das emoções negativas. Com ênfase nas influências sociais, o
ponto de partida e também o fator mais crítico consiste no processo de modelação. Isto é, o
aluno deverá ser exposto a modelos (como professores, colegas ou pais) de conhecimento e de
monitoramento dos estados afetivos negativos, bem como das diversas estratégias de
autorregulação. Isto é, pessoas significativas darão o modelo de como se enfrenta cada uma das
emoções negativas, demonstrando a execução de cada estratégia. Em suma, a pessoa-modelo
de autorregulação influencia, em primeiro lugar, porque apresenta o padrão cognitivo-
comportamental de como agir nos casos de emoções prejudiciais. Segundo, como efeito
motivacional, o aluno terá alimentado sua autoeficácia pelo fato de ser exposto a modelo de
autoeficácia para aquela autorregulação, no que configura a função da experiência vicária
(Bandura, 1997).

Pela proposta de Zimmerman e Schunk (2004), após essa fase de modelação, caberia
ainda certa orientação, apoio e feedback por parte de pessoas competentes, que acompanharão
a prática das habilidades pelo aprendiz, até que ele se revele capaz de pô-las em prática de modo
sistemático e autônomo, em resposta a quaisquer exigências novas, tanto pessoais como
situacionais.

Autorregulação das emoções e a Teoria Social Cognitiva

Na grande maioria de relatos de autorregulação das emoções, a teoria social cognitiva

não foi avocada para explicar os efeitos obtidos, nem para relacioná-las com autorregulação das
aprendizagens. Entretanto, é essa teoria que explica porque e com quais condições funcionam
os esforços proativos dos alunos, enquanto agência, para controlar emoções negativas
prejudiciais à motivação e ao desempenho. Em particular, o modelo destaca de que maneira os

33
alunos se desenvolverão como agentes autodirecionados e proativos de sua própria
aprendizagem, do que decorrerão os melhores resultados, dada a autorregulação dos processos
de aprendizagem, bem como da motivação e da própria afetividade.
Para o futuro, também em função da relativa escassez de estudos empíricos sobre
autorregulação das emoções acadêmicas, em nosso meio, sugere-se especialmente que
pesquisadores se dediquem a estudos de intervenção junto a alunos que sofram cronicamente
de emoções negativas nas aprendizagens ou provas, que incluem particularmente a alta
ansiedade. Ora, para se avaliar e explicar em que medida tais intervenções surtem efeito, com
quais alunos e em quais contextos acadêmicos, será indispensável a adoção do referencial
teórico da Teoria Social Cognitiva, explorando particularmente a fase de modelação proposta
por Zimmerman e Schunk (2004).

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36
RESUMOS: AUTOEFICÁCIA
 MAPEAMENTO DE TESES E DISSERTAÇÕES SOBRE AUTOEFICÁCIA DO
DOCENTE DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Ana Estela Nunes
Roberto Tadeu Iaochite
Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho” - Rio Claro
INTRODUÇÃO: Os cenários nacional e internacional do ensino da Educação Física nas
escolas têm se mostrado desafiadores para os professores. A inclusão de alunos com
necessidades especiais e a promoção de um estilo de vida fisicamente ativo e saudável
exemplificam os desafios encontrados na prática docente, Ao se depararem com os desafios
como os acima mencionados, os docentes questionam sua capacidade para ensinar devido à
insegurança, falta de conhecimento e de prática. Estes fatores podem ser influenciados pela
autoeficácia docente, a qual aponta que, quando em níveis robustos, pode auxiliar professores
a persistirem mais diante dos desafios. OBJETIVOS: Mapear as dissertações e teses sobre a
autoeficácia do docente de Educação Física a fim de conhecer como esse constructo está posto
nas investigações que envolvem autoeficácia docente no campo da Educação Física.
MÉTODOS: Trata-se de uma revisão de teses e dissertações publicadas entre 2005 e 2015 nas
bases ProQuest, Banco de Teses e Dissertações da Capes e, Banco Digital de Teses e
Dissertações publicadas que disponibilizam esses documentos on-line. A busca com os
descritores “autoeficácia docente”, “educação física” e “ensino” (português/inglês) resultaram
em 18 trabalhos recuperados, em que oito atenderam aos critérios de inclusão: ter as palavras
Educação Física, autoeficácia e professor no título. Foram analisados resultados e
metodologias. RESULTADOS: Foi encontrado que professores apresentam níveis
moderados/altos de autoeficácia para o ensino de Educação Física adaptada (três estudos),
adoção de novos currículos (dois estudos) e no início de carreira (um estudo) e, um estudo
investigou as fontes de autoeficácia. Quanto aos métodos, houve predomínio de estudos
quantitativos (cinco estudos). DISCUSSÃO: Resultados assemelham-se aos encontrados em
outros estudos de revisão sobre o tema em diferentes contextos de ensino. Uma possibilidade
para essa semelhança é que há saberes e conhecimentos que são específicos da docência,
independente de contexto. Por outro lado, é possível que os instrumentos não tenham captado
os desafios da prática desses professores. CONCLUSÃO: Considerando que as crenças de
autoeficácia impactam as práticas docentes, investigá-las considerando os desafios específicos
do contexto pode contribuir para a promoção de práticas formativas pontuais e específicas às
necessidades dos professores.

Palavras-chave: Autoeficácia Docente; Educação Física; Revisão de Literatura.

38
 PERCEPÇÕES DE PROFESSORES ACERCA DAS CRENÇAS DE EFICÁCIA
Ana Patrícia de Oliveira Fernandez
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – IFPA
Maély Ferreira Holanda Ramos
Universidade Federal do Pará – UFPA
Simone Souza da Costa Silva
Karla Cristina Furtado Nina
Ferando Augusto Ramos Pontes
INTRODUÇÃO: As crenças de eficácia dizem respeito à capacidade para atingir determinados
resultados mediante uma ação. No contexto de ensino, autoeficácia docente é a crença acerca
da habilidade de produzir resultados esperados por meio da própria ação. Eficácia coletiva é a
crença acerca da capacidade do grupo de professores para tomar decisões, bem como conseguir
recursos e estratégias necessárias à realização de determinadas atividades. OBJETIVOS: Este
trabalho teve por objetivo investigar a percepção dos professores acerca de suas crenças de
eficácia individual e coletiva, bem como sua relação com o contexto de ensino e alguns
domínios específicos da ação docente. MÉTODOS: Este estudo caracterizou-se como pesquisa
qualitativa. Participaram quatro professores de uma escola privada confessional, do ensino
infantil ao ensino médio, na cidade de Belém do Pará, selecionados aleatoriamente. Foram
utilizados para coleta de dados um questionário e uma entrevista coletiva semiaberta. Optou-se
pela Análise de Conteúdo para interpretação e inferência dos dados, utilizando o software Nvivo
10. RESULTADOS: A autoeficácia docente foi associada a estados afetivos; ao manejo de
classe; ao engajamento do aluno; à capacidade para adequar estratégias de ensino. A eficácia
coletiva dos professores evidenciou a crença na capacidade para ensinar, indicando habilidades
para promover aprendizagem significativa. DISCUSSÃO: Os resultados encontrados
contribuíram para apreender a visão dos professores acerca de suas crenças de eficácia
individual e coletiva e suas relações com alguns domínios específicos da prática de ensino, a
partir da compreensão qualitativa das mensagens emitidas pelos professores. A percepção de
autoeficácia do professor apresentou-se como mola propulsora do processo ensino-
aprendizagem. Com relação à eficácia coletiva, o manejo de classe apareceu como domínio
específico condicionante da capacidade de exercer de modo eficaz o magistério.
CONCLUSÃO: O desenvolvimento das crenças de eficácia está relacionado às dificuldades e
problemas que os professores precisam enfrentar diante das adversidades do contexto de sala
de aula.

Palavras-chave: Percepção dos professores; crenças de eficácia; contexto de ensino.

39
 ADOECIMENTO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA REVISÃO
SISTEMÁTICA
Andréa Lobato Couto
Universidade Federal do Pará
Enizete Andrade Ferreira
Universidade Federal do Pará
INTRODUÇÃO: O adoecimento de professores da Educação Básica tem sido alvo de
investigações na academia. O levantamento das principais pesquisas nacionais e estrangeiras
acerca da temática é imprescindível para obter-se um panorama do que tem sido investigado.
OBJETIVOS: Construir um panorama dos estudos nacionais e estrangeiros publicados entre
os anos 2006 e 2016 sobre o tema adoecimento docente na Educação Básica. MÉTODOS:
Utiliza-se a técnica da revisão sistemática da literatura (RSL), de caráter descritivo e
exploratório, com buscas nas bases Scielo, Eric e Lilacs. Os seguintes critérios de inclusão
foram considerados: somente artigos; dos últimos 10 anos; apenas os disponíveis na íntegra;
apenas os gratuitos; apenas os revisados por pares; que tratem de professores da Educação
Básica; que tenham os principais descritores no título ou nas palavras chave. Aplicou-se análise
de conteúdo com o software Nvivo 10. RESULTADOS: Após a busca inicial, foram aplicados
os critérios, obtendo-se 32 artigos. Os anos de 2006 (21,9%), 2015 (12,5%) e 2016 (12,5%)
apresentaram os maiores números de publicações, sendo que no ano de 2010 não se registrou
nenhum estudo. As categorias mais frequentes identificadas nos objetivos dos estudos foram:
condições de trabalho, saúde e manifestação de sofrimento (15,7% cada), burnout, estratégias
de enfrentamento, relação trabalho e saúde (12,5% cada). Apenas um artigo foi encontrado com
base na Teoria Social Cognitiva. DISCUSSÃO: Os resultados apontam maior frequência de
estudos investigando condições de trabalho, saúde e sofrimento, bem como estratégias de
enfrentamento, revelando que as pesquisas têm sido direcionadas na busca pela relação entre
trabalho e adoecimento do professor. CONCLUSÃO: Apesar dos achados na presente revisão,
entende-se que outros trabalhos poderão contribuir com novos dados para corroborar ou negar
a relação entre trabalho e adoecimento em docentes. Outras revisões podem ser empreendidas
para auxiliar na busca por estudos que contribuam para a pesquisa acerca do mal-estar docente.
Ressalta-se a baixa frequência de estudos sobre o tema baseados na Teoria Social Cognitiva.

Palavras-chave: Revisão sistemática; adoecimento; professor.

40
 CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA NA PERSPECTIVA DA TEORIA SOCIAL
COGNITIVA
Andréia Maria de Souza Vieira
Camélia Santina Murgo
UNOESTE – Presidente Prudente – SP
Os estudos de Albert Bandura, acerca da Teoria Social Cognitiva, continuam avançando e
influindo em diversas áreas do conhecimento. Essa teoria compreende um conjunto de
pressupostos que enfatizam o desenvolvimento e a ação humana na perspectiva de uma relação
recíproca que se dá entre o homem, os fatores pessoais e os fatores ambientais. O presente
estudo objetiva apresentar o referencial teórico de Albert Bandura clarificando os conceitos
centrais dessa abordagem (crenças de autoeficácia, fontes de formação das crenças). Para tanto,
realizou-se a busca de pesquisas nacionais sobre as crenças de autoeficácia em base de dados
nacionais como Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), Periódicos da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), Universidade
Estadual de Londrina (UEL), Universidade de São Paulo (USP) e Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp), considerando como palavras chave: “autoeficácia”, “autoeficácia
docente” e “autoeficácia do professor coordenador”. Foram levantadas cinco teses, nove
dissertações e dezesseis artigos, totalizando trinta produções científicas. O desenvolvimento da
análise dos estudos possibilitou observar crescente publicação de estudos sobre autoeficácia no
período pesquisado (1995 a 2015), construto chave da Teoria Social Cognitiva de Albert
Bandura, bem como ainda, essa temática foi discutida em contexto educativo nos diferentes
níveis de ensino: Ensino Fundamental, Ensino Médio e Ensino Superior. Destacam-se também,
pesquisas no contexto educativo brasileiro que têm enfatizado as crenças de autoeficácia
docente devido o papel preditivo e mediacional entre o indivíduo, sua ação e o ambiente.
Todavia, ressalta-se a escassez de estudos voltados para as crenças de autoeficácia do professor
coordenador pedagógico, sendo encontrado somente um com gestores escolares, no qual
buscou-se o entendimento sobre os aspectos motivacionais relacionados à carreira do
magistério, bem como sobre o efeito-escola no desempenho dos estudantes. Recomenda-se a
elaboração de propostas de formação continuada, possibilitando o fortalecimento das crenças
de autoeficácia dos sujeitos do contexto educativo com vistas a contribuírem para a motivação
dos estudantes e melhoria da aprendizagem.

Palavras-chave: Autoeficácia; Crenças de Autoeficácia do Professor Coordenador

Pedagógico; Autoeficácia Docente.

41
 ANÁLISE DE ESTUDOS SOBRE EMPODERAMENTO DE PROFESSORES E
CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA DOCENTE

Caroline Wenzel Florindo

Roberto Tadeu Iaochite
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - Rio Claro
O termo empoderamento se firmou na literatura educacional nas últimas décadas,
proporcionando a reflexão sobre a descentralização na gestão escolar, com vistas à promoção
do protagonismo de todos os atores da escola e o desenvolvimento da autonomia. O constructo
da autoeficácia, ou as crenças que o indivíduo tem sobre sua própria capacidade para agir diante
domínios específicos, tem sido investigado no campo educacional, em especial no ensino
(autoeficácia docente). Embora as pesquisas sobre esse fenômeno estejam em ascensão, a
relação entre autoeficácia docente e empoderamento tem sido pouco explorada pela literatura.
O objetivo deste estudo, por tanto, foi realizar um levantamento exploratório da literatura
internacional com vistas a identificar e caracterizar a produção de estudos sobre
empoderamento e crenças de autoeficácia docente. Para tanto, foram consultadas duas bases de
dados que contemplam uma vasta gama de periódicos reconhecidos pela comunidade
acadêmica no campo educacional – ERIC e Web of Science. Os critérios de seleção foram: a)
estudos que apresentam os termos “teacher empowermet” e “self-efficacy” no título e/ou
resumo; e b) estudos no período entre 1996 a 2016. Foram encontrados 29 artigos, dos quais 19
foram excluídos por não atenderem aos critérios de seleção. Dos 10 estudos selecionados, 4
foram realizados nos Estados Unidos, 3 na Turquia, 1 na China, 1 na Malásia e 1 em Israel. Foi
possível identificar, em sua maioria, metodologias quantitativas. Os instrumentos de coleta de
dados mais utilizados foram as escalas (empoderamento, autoeficácia e outras), além de
questionários e entrevista. Os estudos mostraram correlações positivas e significativas entre o
empoderamento de professores e as crenças de autoeficácia. Dentre os estudos analisados,
foram levantadas diversas variáveis que influenciam nesta relação entre empoderamento de
professores e autoeficácia docente, dentre elas estão: participação nas tomadas de decisões,
maior autonomia, maior controle sobre suas condições de trabalho, percepção sobre seu
crescimento profissional, reconhecimento e crença que seu desempenho contribui para o
coletivo. Este estudo exploratório possibilitou a abertura para um caminho a ser trilhado no
cenário brasileiro em busca de preencher as lacunas na relação entre o empoderamento de
professores e sua relação com as crenças de autoeficácia.

Palavras-chave: empoderamento de professores, teacher empowerment, autoeficácia docente,

self-efficacy.

42
AUTOEFICÁCIA DOCENTE EM LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO (2010-2015)

Daniele L. Appolinário
TSC – Centro de Estudos e Pesquisas
INTRODUÇÃO: A crença de autoeficácia docente é entendida como o julgamento que o
professor realiza acerca de suas capacidades para atingir determinados resultados no contexto
escolar, como a aprendizagem e engajamento dos alunos e o manejo de sala de aula.
OBJETIVO: Este trabalho teve por objetivo identificar e analisar artigos à luz da Teoria Social
Cognitiva (TSC) que abordassem fontes de construção de autoeficácia docente. MÉTODO:
Para tanto, realizou-se uma busca de artigos nas bases de dados Scientific Eletronic Library
Online (SciELO) Brasil, no portal de periódicos CAPES; e na base PEPSIC da BVS-PSI, com
as seguintes palavras-chave: autoeficácia; auto-eficácia; autoeficácia docente; autoeficácia do
professor. O levantamento bibliográfico resultou em 24 trabalhos localizados nas três bases de
dados. A partir deste conjunto de artigos procedeu-se à aplicação de critérios de interesse
estabelecidos previamente, ou seja: literatura nacional; professores do ensino médio de escolas
públicas e privadas; período de 2010-2015. Após a aplicação destes filtros encontrou-se um
conjunto de 3 artigos que foram então analisados com leitura integral, seguida da identificação
das fontes de autoeficácia docente que foram inseridas em tabela organizadora das informações.
RESULTADOS: Os resultados permitiram indicar que as fontes de autoeficácia mais presentes
na percepção dos professores do ensino médio foram a experiência direta de situações
interpretadas como de sucesso pelos professores e a persuasão social de alunos, familiares e
colegas. DISCUSSÃO: Também se verificou que os artigos destacaram a importância de se
investir em formações docentes que possam contribuir no fortalecimento das crenças de
autoeficácia e apontaram a relevância dos estudos sobre autoeficácia de professores para melhor
compreensão da atividade docente. CONCLUSÃO: Acredita-se que novos estudos possam
avançar ainda mais na produção de conhecimentos sobre o papel das crenças de autoeficácia
em especial em seu detalhamento e compreensão sobre as fontes de construção das crenças em
contexto pedagógico.

Palavras-chave: Autoeficácia docente; Teoria Social Cognitiva; Crenças de eficácia; Ensino

Médio.

43
 AUTOCONCEITO E AUTO EFICÁCIA PARA ESCOLHA PROFISSIONAL DE
ADOLESCENTES
Dianniffer Aparecida Oliveira
Thaline da Cunha Moreira
Acácia Aparecida Angeli dos Santos
Universidade São Francisco
Para a realização de uma escolha profissional, diversos fatores estão envolvidos entre eles o de
autoconceito e autoeficácia, que são respectivamente o conceito que uma pessoa possui de si e
o quanto se sente capaz de realizar uma tarefa. Tais construtos mostram-se importante para o
processo de Orientação Profissional à medida que auxilia pessoas em situações de tomada de
decisões profissionais. Nesse sentido, o presente trabalho teve como objetivos caracterizar os
adolescentes em relação ao autoconceito e a autoeficácia para a escolha profissional, bem como
identificar a relação entre os construtos. Participaram da pesquisa 49 adolescentes com idades
entre 16 e 19 anos (M=16,76; DP=0,804) ambos os sexos, de uma escola pública do interior de
São Paulo. Os instrumentos utilizados foram a Escala de Autoconceito Infanto-Juvenil (EAC-
IJ), e a Escala de Autoeficácia para Escolha Profissional (EAE-EP). Nos procedimentos, todos
os cuidados éticos exigidos foram seguidos. Os resultados apontaram que os alunos obtiveram
uma pontuação total no autoconceito com média de 30,53 (DP=4,59). O fator autoconceito
familiar foi aquele em que os participantes obtiveram as médias mais elevadas (M=11,76;
DP=2,74), ficando a média mais baixa para o autoconceito escolar (M=3,49; DP=1,58). No
tocante à autoeficácia a média total foi de 146,08 (DP=26,14), no qual o fator autoeficácia para
autoavaliação apresentou a média mais elevada (M=53,71; DP=10,01), e a autoeficácia para o
planejamento de futuro com a média mais baixa (M=26,10; DP=4,90). Sobre as análises das
correlações observou-se que há relação significativa entre o autoconceito familiar com os
demais fatores da EAE-EP, e que o fator autoeficácia para autoavaliação da EAE-EP obteve
correlações mais significativas com o fator autoconceito familiar (r=0,82 e r=0,86). Nesse
sentido, foi possível notar por meio da correlação positiva entre os fatores de ambas escalas o
quanto o autoconceito e a autoeficácia estão ligados à escolha profissional dos adolescentes, o
que demonstra que quanto maior o autoconceito maior será a autoeficácia destes. Ainda, esses
achados são relevantes para que novas pesquisas sejam realizadas usando a EAC-IJ e EAE-EP.

Palavras-chave: orientação profissional - autoconceito - auto eficácia.

44
 CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA E O DESEMPENHO ACADÊMICO EM FÍSICA
Diego Marceli Rocha
Universidade de São Paulo
INTRODUÇÃO: No campo educacional as investigações sobre o papel das crenças de
autoeficácia no comportamento de professores e alunos veem crescendo a cada ano. Pajares
(1996) afirma que as crenças de autoeficácia no campo educacional estão ligadas a estudos
relacionados à motivação acadêmica e à autorregulação da aprendizagem. Desse modo,
volvemos nosso olhar para a relação entre as crenças de autoeficácia dos estudantes e seu
desempenho na disciplina de Física para o Ensino Médio. OBJETIVOS: Nosso objetivo foi o
de construir um questionário de escala Likert que mensurasse os níveis de autoeficácia dos
estudantes a respeito de seu desempenho acadêmico na disciplina de Física. MÉTODOS: O
instrumento elaborado é composto por 21 questões, e foi estruturado em uma escala do tipo
Likert de cinco níveis. O questionário foi construído a partir dos trabalhos de Schwarzer e
Jerusalem (1995), Medeiros et al. (2000) e Pires (2008). RESULTADOS: Tal questionário foi
aplicado a um conjunto de 177 alunos pertencentes aos segundos e terceiros anos do Ensino
Médio de uma Escola Estadual, do interior do Estado de São Paulo. Todo o processo estatístico
de validação desse questionário foi realizado segundo o trabalho de Silveira (1993).
DISCUSSÃO: Afim de, completarmos as etapas de validação propostas por Silveira (1993), o
questionário elaborado foi submetido à avaliação de três “professores-juízes" com experiência
em pesquisa em Educação que, por sua vez, validaram sua estrutura. Em seguida, os resultados
obtidos passaram por testes estatísticos como Alpha de Cronbach e teste item-total. Obtivemos
um Alpha de Cronbach igual a 0,881 e nenhum item apresentou índice no teste item-total,
inferior a 0,200. Por fim, fazendo uso do teste de correlação de Spearman encontramos relações
positivas entre as crenças de autoeficácia dos estudantes com o tempo dedicado ao estudo da
disciplina e o seu desempenho acadêmico. Além disso, o teste demonstrou relações negativas
entre as crenças de autoeficácia a idade e a série dos estudantes. CONCLUSÃO: Sendo assim,
após findarmos todas as etapas de validação do instrumento, pudemos concluir que o mesmo
carrega consigo evidências de validade e estabelece relações entre as crenças de autoeficácia
dos estudantes e seu desempenho na disciplina de Física.

Palavras-chave: Crenças de Autoeficácia; Desempenho Acadêmico; Ensino de Física.

45
 PANORAMA DAS PESQUISAS SOBRE AUTOEFICÁCIA E SATISFAÇÃO NO
TRABALHO DOCENTE
Enizete Andrade Ferreira
Universidade Federal do Pará
Andréa Lobato Couto
Universidade Federal do Pará
Dulcilene Quaresma Ribeiro de Castro
Secretaria de Estado de Educação
INTRODUÇÃO: As categorias autoeficácia e satisfação no trabalho norteiam este estudo,
subsidiadas pela Teoria Social Cognitiva de Albert Bandura. Estudos sobre essas categorias
têm evidenciado que pessoas autoeficazes e satisfeitas no trabalho podem estar mais aptas
a lidar com situações complexas e superá-las. OBJETIVOS: Analisar os objetivos dos
estudos desenvolvidos sobre autoeficácia e satisfação no trabalho com professores da
Educação Básica. MÉTODOS: Caracterizou-se como descritivo e exploratório, no qual foi
realizado revisão sistemática. As buscas foram feitas em três bases de dados Scielo, Redalyc
e Capes, os objetos selecionados foram artigos dos últimos 10 anos, nacionais e
internacionais em Português e Espanhol. A análise se efetivou com uso do software Nvivo
10 para estudo de frequência dos objetivos dos artigos investigados, aplicando análise de
conteúdo segundo Bardin. RESULTADOS: Foram identificadas 16 categorias relacionadas
a autoeficácia, sendo as 4 mais frequentes: desempenho do professor (31,25%), colaboração
entre professores (18,75%), Tic’s (18,75%), e motivação (18,75%). Já em satisfação no
trabalho foram identificadas 7, sendo as 2 mais frequentes: bem-estar docente (28,57%) e
burnout (28,57%). DISCUSSÃO: Na amostra preliminar deste estudo, verificou-se que as
categorias autoeficácia e satisfação no trabalho tem representado significativos efeitos no
comportamento humano. A autoeficácia favorece o desempenho docente, pois fortalece a
crença dos sujeitos em sua capacidade de realizar determinada atividade com objetivo pré-
determinado. A satisfação no trabalho está diretamente relacionada ao bem-estar docente,
que por sua vez os move à criatividade e resiliência em seu local de trabalho, caso contrário
pode ocasionar ao mal-estar docente podendo resultar em burnout. CONCLUSÃO:
Verificou-se que a autoeficácia e a satisfação no trabalho podem influenciar o desempenho
do professor e suas relações no trabalho significativamente. Assim, sugere-se que futuras
pesquisas investiguem esses construtos em diferentes áreas de atuação. Ressalta-se ainda
que outros critérios podem ser inseridos como a utilização de artigos em outras línguas e a
relação com assuntos afins.

Palavras-chave: autoeficácia; satisfação no trabalho; professores.

46
 CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA DOCENTE NO ENSINO DE ARTE
Gisele Carvalho Rodrigues
Roberto Tadeu Iaochite
Universidade Estadual Paulista, Rio Claro
INTRODUÇÃO: Esse trabalho visa apresentar parte dos resultados de uma pesquisa ainda em
desenvolvimento sobre o constructo da autoeficácia docente em professores que ensinam Arte
na Educação Básica. A percepção que o professor tem em sua capacidade para ensinar Arte é
mediadora das ações que desenvolvem em sala de aula. O quão autoeficazes os professores se
percebem para ensinar, os guiará para comportamentos de enfrentamento, persistência, seleção
e afetará a própria motivação. OBJETIVOS: Mensurar o nível de autoeficácia e as fontes de
autoeficácia em professores que ensinam Arte na Rede Municipal de Educação de Rio Claro/SP.
Especificamente, essa mensuração se dará, antes, durante e após a realização de um curso
formação continuada na modalidade presencial. MÉTODOS: Trata-se de um estudo de
natureza quantitativa, no qual foram utilizados como instrumentos: duas escalas, sendo uma
relativa à autoeficácia para o ensino e a outra relativa às fontes de construção da autoeficácia.
Participaram do estudo, 52 professores de Arte, de ambos os sexos, com faixa etária média de
37 anos e com tempo médio de 10,8 anos de atuação na carreira docente. RESULTADOS: Os
resultados revelam que antes do curso os níveis de autoeficácia docente no geral eram de 4,68
numa escala de 6 pontos; durante o processo de formação continuada o nível de autoeficácia
foi de 5,01 e, após o curso, 5,16 pontos. Em relação às fontes, as experiências vicárias e a
persuasão social foram as que mais se revelaram significativas para os professores.
DISCUSSÃO: Como aponta a literatura os processos de formação continuada podem
contribuir para a construção e fortalecimento da autoeficácia para ensinar. Estudos realçam o
valor dessa iniciativa, em especial, quando esta é planejada a partir das postulações de Bandura.
CONCLUSÃO: O desenvolvimento de processos formativos baseados no referencial da
autoeficácia docente pode contribuir, em especial, para o fortalecimento da percepção dos
professores de que poderão ensinar Arte, promovendo sua autorreflexão levando-os a
desenvolver estratégias pessoais para promover a aprendizagem de seus alunos sobre o
conteúdo de Arte.

Palavras-chave: Autoeficácia docente, formação colaborativa, ensino de Arte.

47
AUTOEFICÁCIA PARA AUTOAVALIAÇÃO COMO PREDITORA DA BUSCA POR
ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL DE ADOLESCENTES
Gustavo Henrique Martins
Rodolfo Augusto Matteo Ambiel
Universidade São Francisco
INTRODUÇÃO: A Orientação Profissional (OP) é um processo que tem como principal
objetivo orientar as pessoas com relação as suas carreiras, a fim de proporcionar a elas um maior
autoconhecimento. Sendo assim, uma provável variável que pode colaborar com o adolescente
na intenção de buscar por OP refere-se a sua crença de autoeficácia, a qual consiste nas crenças
do indivíduo em sua própria capacidade de organizar e executar cursos de ações necessários
para alcançar certas realizações. OBJETIVOS: Portanto o objetivo deste estudo foi verificar o
quanto variáveis como personalidade, adaptabilidade, autoeficácia para escolha profissional,
exploração vocacional e indecisão vocacional explicam a intenção de busca por OP.
MÉTODOS: A amostra foi composta por 237 estudantes dos três anos do ensino médio de uma
escola pública. Foram utilizados cinco instrumentos para avaliação das variáveis utilizadas,
sendo que a variável dependente (busca por OP) foi avaliada por meio de uma pergunta fechada
sobre o grau de intenção que o adolescente tinha de buscar OP. O projeto foi submetido e
aprovado pelo Comitê de Ética e a coleta ocorreu de forma presencial e coletiva em sala de
aula. A fim de atingir o objetivo do estudo, foi realizada uma Análise de Regressão Linear
Múltipla, com método forward. RESULTADOS: O melhor conjunto de variáveis explicou
13% da Busca por OP, sendo que as variáveis significativas e que formaram o melhor modelo
explicativo foram: Neuroticismo (β=0,22), Exploração de Si (β=0,17) e Autoavaliação (β=-
0,32). DISCUSSÃO: A partir dos resultados, foi visto que a variável que melhor explicou a
busca por OP foi a crença de autoeficácia para Autoavaliação, sendo esta uma preditora
negativa. Sobre este resultado, é possível entender que os adolescentes que acreditam não se
conhecer profissionalmente bem são aqueles que indicam ter intenção em buscar por OP.
CONCLUSÃO: A partir deste estudo é possível ampliar o conhecimento a respeito de algumas
variáveis que estão envolvidas na explicação da intenção por busca de OP. Sendo assim, cabe
agora aos orientadores, educadores e familiares desenvolverem formas de minimizar ou
promover tais características a fim de colaborar para uma escolha profissional mais acertada
por parte destes adolescentes.

Palavras-chave: autoeficácia; orientação vocacional; avaliação psicológica.

48
 CURSO APRENDER A APRENDER: A TEORIA SOCIAL COGNITIVA NA
FORMAÇÃO DOCENTE
Italo dos Santos Rocha
Marla Lobôsco Pinto
Marcelle Resende Moreira
Colégio Pedro II
INTRODUÇÃO: Um número crescente de estudos tem investigado as contribuições da Teoria
Social Cognitiva (TSC) no contexto das práticas educativas. Apesar de sua relevância ser
reconhecida em diversas publicações acadêmicas, essa base teórica ainda é pouco divulgada no
Brasil, sobretudo entre os profissionais que atuam na Educação Básica. A oferta de cursos de
extensão pode favorecer a aproximação entre as teorias e as práticas docentes e apresenta-se
como meio de oportunizar o contato dos professores com a TSC. OBJETIVOS: O objetivo
desta pesquisa é analisar uma experiência de formação continuada, desenvolvida sob o modelo
de curso de extensão semipresencial, com foco nos constructos da TSC, investigando a
percepção dos professores em relação às contribuições do curso para a formação docente.
MÉTODOS: Trata-se de pesquisa-ação de viés qualitativo. O tratamento dos dados, coletados
através de um questionário, foi feito com base na técnica de análise de conteúdo de Bardin. A
experiência de formação envolveu 55 docentes de diversas disciplinas e outros profissionais da
Educação que atuam na escola básica em redes públicas e privadas do Rio de Janeiro.
RESULTADOS: Os resultados sugerem que, na percepção dos participantes, o referido curso
contribuiu positivamente para a formação docente no que diz respeito ao aprimoramento da
prática profissional, à ampliação do conhecimento, ao fortalecimento das crenças de
autoeficácia docente, ao aumento da motivação e ao incentivo à autorreflexão sobre as próprias
capacidades para ensinar, planejar e avaliar, contribuindo para o processo de autorregulação do
ato de ensinar. DISCUSSÃO: As atividades de formação continuada, principalmente aquelas
realizadas dentro da própria escola básica, aproximam o professor das teorias que são
produzidas na academia, proporcionando espaços de (re)construção de saberes e enfrentamento
dos desafios que se apresentam no cotidiano escolar. CONCLUSÃO: Na visão dos
participantes, o contato com os constructos da TSC proporcionou muitas aprendizagens, o que
reafirma o potencial dessa teoria para a formação docente. As atividades extensionistas
oportunizam o compartilhamento de experiências de êxito e a aprendizagem através de
processos vicariantes e se constituem como espaços profícuos de articulação entre ensino e
pesquisa.

Palavras-chave: Teoria Social Cognitiva; formação continuada; curso de extensão.

49
 PANORAMA SOBRE AS CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA EM DOCENTES DA
EDUCAÇÃO BÁSICA.
Jamille Gabriela Cunha da Silva
Universidade Federal do Pará
Ana Patrícia de Oliveira Fernandez
Karla Cristina Furtado Nina
Instituto Federal do Pará
INTRODUÇÃO: A autoeficácia docente é relevante, visto que pode auxiliar na compreensão
da forma como os professores pensam e se sentem ao ter experiências que contribuem
positivamente ou negativamente para sua carreira profissional. OBJETIVOS: Este estudo tem
como objetivo construir um panorama das pesquisas brasileiras sobre a autoeficácia docente na
Educação Básica, por meio de revisão sistemática da literatura, considerando o período de 2006
a 2016. MÉTODOS: A pesquisa caracteriza-se como revisão sistemática, de caráter
exploratório e descritivo com abordagem mista (quanti-quali). Na fase quantitativa aplicou-se
análise de frequência, utilizando-se a análise de dados por meio de Grafos e medidas de
centralidade a partir da ferramenta NodeXL. Para a fase qualitativa utilizou-se análise de
conteúdo. RESULTADOS: No levantamento nas bases de dados – CAPES/Periódicos,
SciELO e Google Acadêmico– foram encontrados 107 artigos mediante os cruzamentos dos
descritores pré-selecionados. Após aplicar os critérios de inclusão, restaram 15 artigos. Esta
pesquisa possibilitou identificar que os autores, no período analisado, têm relacionado à
autoeficácia diferentes aspectos do contexto educacional, tais como: tecnologias, satisfação,
burnout, estresse, formação, dentre outros. Identificou-se, mediante análise dos objetivos,
categorias que contribuíram para o entendimento deste construto, a saber: adoecimento e
estratégias de enfrentamento (20,1%); características gerais, identidade e práticas docentes
(53.3%); validação/avaliação de instrumentos de medida (13,3%); satisfação docente (13,3%).
O método de Grafos foi fundamental para calcular e visualizar conexões entre os autores,
apontando as redes de associação entre pesquisadores desta área. Destaca-se nesta análise a
autora Roberta Azzi, pois apresentou maior conexão com outros autores e também por sua
quantidade de publicação na área. DISCUSSÃO: A categoria mais investigada pelos autores
foi “Características gerais, identidade e práticas docentes”. Esta, foi abordada por pesquisas
qualitativas e encontram em seus resultados a relação do construto à identidade profissional
demonstrando que a autoeficácia pode ser estudada como parte do processo de construção da
identidade profissional e prática docente. CONCLUSÃO: A revisão possibilitou a
identificação de achados decorrentes à associações de palavras-chave e categorias construídas
mediante a relação entre os estudos. Pode-se perceber que ainda há uma baixa frequência de
estudos sobre o referido tema no Brasil.

Palavras-chave: Autoeficácia; Professores; Educação Básica.

50
 CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA: PERCEPÇÃO DE PROFESSORES DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Jamille Gabriela Cunha da Silva
Universidade Federal do Pará
Maély Ferreira Holanda Ramos
Universidade Federal do Pará
INTRODUÇÃO: A Teoria Social Cognitiva tem dialogado com a área da educação por meio
dos conhecimentos desenvolvidos sobre a natureza do processo de ensino-aprendizagem, dentre
eles pode-se destacar as crenças de autoeficácia. Tal perspectiva teórica pode contribuir para a
reflexão sobre a prática de professores da Educação Infantil. OBJETIVOS: Esta pesquisa visa
investigar as percepções sobre a docência de professores da Educação Infantil, avaliando os
possíveis fatores promotores das crenças de autoeficácia. MÉTODOS: É uma pesquisa de
caráter quantitativo e exploratório. Participaram desta pesquisa 14 professores de duas
Unidades Públicas de Educação Infantil situadas no bairro da Cremação – Belém/PA, estes
foram escolhidos por amostra de conveniência. Aplicou-se duas escalas para medir as crenças
de eficácia e suas fontes, além de um questionário de caracterização, os quais foram analisados
mediante estatística descritiva. RESULTADOS: Identificou-se que 36% dos professores têm
entre 25 e 29 anos, 50% da amostra coletada possui entre 44 e 52 anos e 14% têm entre 58 e 62
anos. Em relação à formação, delimitou-se que 4 docentes possuem apenas graduação, sendo 2
em pedagogia e 2 com licenciatura em geografia, constatou-se, ainda, que 57% (8) possuem
alguma especialização e uma docente já realizou mestrado. Cerca de 71% dos participantes
consideraram a estrutura da unidade pouco ou insuficientemente adequada para a realização da
rotina escolar. Entretanto, foi possível notar que as docentes se percebiam capazes (43%), ou
muito capazes (57%) para auxiliarem os estudantes no processo de ensino aprendizagem e
nenhuma das participantes apresentou baixo nível de eficácia. DISCUSSÃO: Além das
múltiplas demandas dos professores da Educação Infantil, as condições de trabalho são
apontadas por vários autores como uns dos principais fatores que colaboram para o
rebaixamento das crenças de autoeficácia. CONCLUSÃO: Apesar do que a literatura indica,
notou-se que as condições insuficientes ou pouco adequadas parecem não afetar a percepção de
autoeficácia quanto à mediação da aprendizagem, indicando que os docentes podem estar
encontrando em outras variáveis contextuais uma compensação para esta limitação estrutural.

Palavras-chave: Autoeficácia; Professores; Educação Infantil.

51
AUTOEFICÁCIA E INTEGRAÇÃO ACADÊMICA DE INGRESSANTES EM CURSO
UNIVERSITÁRIO DE ALTA DEMANDA
João Francisco Mazariolli
Soely Aparecida Jorge Polydoro
Faculdade de Educação – UNICAMP
OBJETIVOS: Este estudo teve como objetivo analisar a percepção de autoeficácia ao ensino
superior e de integração acadêmica de ingressantes em uma Instituição de Ensino Superior
pública de alta demanda do Estado de São Paulo, no total e segundo as variáveis: idade e tipo
de instituição do ensino médio concluído pelos estudantes. MÉTODOS: Para a realização desta
pesquisa de natureza descritiva, foram utilizados os seguintes instrumentos: Escala de
Autoeficácia na Formação Superior - AEFS e Escala de Avaliação da Vida Acadêmica –
EAVA. A coleta dos dados ocorreu no início do período letivo de 2017, de forma presencial,
com a participação de 117 ingressantes de diferentes modalidades do curso de Engenharia. Os
dados coletados na primeira semana de aula foram tratados estatisticamente e possibilitaram as
análises descritivas que seguem. RESULTADOS: A autoeficácia na formação superior
apresentou escore médio é de 7,74 (DP = 0,94), em uma escala de resposta de 1 a 10 pontos,
sugerindo maior percepção de autoeficácia, possivelmente relacionada ao recente sucesso em
um concurso vestibular altamente concorrido. A integração ao ensino superior apresentou
escore médio de 3,08 (DP = 0,16), em uma escala de resposta de 1 a 5 pontos, indicando que
estão vivenciando um período ainda inicial de integração à universidade. Não foram observadas
diferenças significativas das medidas de autoeficácia na formação superior e de integração
acadêmica conforme distribuição dos estudantes por faixa etária e natureza administrativa das
escolas em que cursaram o ensino médio. CONCLUSÃO: Nota-se que os dados obtidos podem
orientar a atuação institucional junto aos estudantes ingressantes, como o estabelecimento de
políticas de acolhimento e de permanência.

Palavras-chave: Autoeficácia; Integração; Ingressante; Curso de alta demanda.

52
AUTOEFICÁCIA DOS PROFISSIONAIS DO SEGMENTO FITNESS: PERCEPÇÕES
SOBRE A MALEABILIDADE DA CRENÇA1
Keila Michelly Canhinha Sachimbombo
Roberto Tadeu Iaochite
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Campus Rio Claro
INTRODUÇÃO: O Fitness é descrito como o segmento da Educação Física que abarca o maior
número de egressos dos cursos de bacharelado. Entretanto, a literatura destaca as academias de
ginástica como espaços exigentes e envoltos em complexidades organizacionais. Pouco se sabe
sobre autoeficácia (AE) dos profissionais de Fitness e a estrutura dessas crenças que pode
influenciar as respostas a essas demandas desafiadoras. OBJETIVOS: Identificar, descrever e
analisar as percepções da crença de profissionais do segmento Fitness, ressaltando a
maleabilidade da AE ligada à atuação com ginástica coletiva. MÉTODOS: Trata-se de uma
pesquisa descritivo-exploratória de caráter qualitativo que utilizou como instrumento de coleta
de dados um roteiro de entrevista semiestruturado. Por meio de técnicas de análise do conteúdo
e com o suporte do software Nvivo11 chegamos diferentes percepções. Contamos com a
participação de cinco profissionais de ginástica, denominados de “Profissionais Práticos” (PPs).
RESULTADOS: PPs consideraram o início da carreia como o período mais sensível as
informações vindas deles, do ambiente e do seu próprio comportamento. Esses profissionais
assinalaram que o senso de AE parece enfraquecido em três momentos: a) diante da modalidade
a ser ensinada, ressaltando como o conhecimento teórico, a habilidade técnica e a experiência
influenciam a percepção de realização; b) diante do público-alvo, assinalando o desafio de
ensinar gestantes, portadores de necessidades e diabéticos; c) diante de um período de
enfermidade, interpretado como negativo a confiança. Essa percepção gerou questionamentos
quanto à capacidade de ensinar e a continuidade na carreira. DISCUSSÃO: A crença de AE
não é fixa. Possui natureza e estrutura multifacetada, fortemente influenciada pela interpretação
que PPs fizeram das informações do ambiente (público-alvo), deles mesmos (doença) e do seu
comportamento (habilidades/conhecimentos/experiências. CONCLUSÃO: Endereçamos
esses dados a formação profissional e ao segmento Fitness para a proposição de experiências
voltadas a superação desses desafios, ao fortalecimento e manutenção da AE.

Palavras-chave: Crença de Autoeficácia. Profissionais do Fitness. Educação Física.

1
FAPESP – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo

53
AS CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA DOS PROFESSORES DE MÚSICA ATUANTES
NA EDUCAÇÃO BÁSICA 1
Liane Hentschke
Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS
Fernanda Krüger Garcia
Institulo Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul – IFRS
Camila Betina Röpke
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS
INTRODUÇÃO: A música vem ganhando mais espaço nas escolas de educação básica desde
a aprovação da Lei nº 11.769 de 2008, que tornou esse conteúdo obrigatório. Com essa mudança
na legislação, houve um crescimento da necessidade de professores para atuar com este
conteúdo nestes espaços. Por esse aumento ser uma demanda recente, observa-se uma escassez
de informações sobre o perfil e as crenças de autoeficácia destes profissionais. Assim, a
presente pesquisa, desenvolvida pelo grupo de pesquisa Formação e Atuação de Profissionais
em Música (FAPROM) do Programa de Pós-graduação em Música da UFRGS, busca o
conhecimento destes dados. O referencial teórico utilizado foi a Teoria da Autoeficácia, de
Bandura (1997). OBJETIVOS: O objetivo deste trabalho foi investigar o perfil e as crenças de
autoeficácia dos professores que trabalha com música nas escolas de educação básica.
MÉTODOS: O método utilizado foi o survey baseado na internet, com amostragem bola-de-
neve. O instrumento de coleta de dados foi um questionário composto por duas partes: a
primeira, continha questões objetivas que dizem respeito aos dados pessoais e profissionais do
professor; a segunda, consistiu na Escala de Autoeficácia do Professor de Música (Cereser,
2011). Para a análise dos dados, foram realizadas estatísticas descritivas e inferenciais.
RESULTADOS: A amostra é formada por 751 professores de música que atuam na educação
básica (da educação infantil ao ensino médio). A idade e tempo de atuação são variáveis que
demonstraram possuir uma relação estatisticamente significativa com as dimensões da escala.
Apesar de ter havido a predominância de professores do sexo feminino, foi possível perceber o
crescimento daqueles do sexo masculino atuando na educação básica. DISCUSSÃO: Os
resultados permitem inferir que as experiências de domínio e as experiências vicárias se
apresentam como fontes importantes para as crenças de autoeficácia destes professores, já que
idade e tempo de atuação pressupõem maiores possibilidades dessas fontes das crenças de
autoeficácia. CONCLUSÃO: Esta pesquisa, nas três etapas de ensino, trouxe dados relevantes
para repensarmos a formação docente em música e, consequentemente, fortalecer a educação
musical dentro das escolas.

Palavras-chave: Professores de música; crenças de Autoeficácia; educação básica; educação

musical.

1
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq.

54
 CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA DOCENTE ROBUSTAS: ESTRATÉGIA PARA A
PREVENÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DA SÍNDROME DE BURNOUT
Luiza Cristina Mauad Ferreira
B&G Assessoria Educacional e de Saúde
INTRODUÇÃO: O profissional docente tem-se sentido mal, não sabendo identificar o porquê
e passa a adotar algumas estratégias disfuncionais, como evitação e fuga para recuperar o
equilíbrio, quer pessoal quer profissional para continuar lidando com seu contexto diário. A
utilização recorrente dessas estratégias tem evoluído para a precarização das condições físicas,
que podem resultar no desenvolvimento da Síndrome de Burnout caracterizada pela exaustão
física e emocional, despersonalização (afastamento de seu objeto de trabalho – cinismo) e falta
de realização pessoal, as quais ocorrem com pessoas que trabalham diariamente com pessoas.
OBJETIVOS: O objetivo dessa pesquisa foi verificar a percepção de autoeficácia docente e as
principais fontes de informação constitutivas e de fortalecimento ou robustez das crenças
autoeficácia docente. RESULTADOS: Os resultados encontrados na amostra com 100
professores do ensino médio, em estudo anterior da autora explica, parcialmente, o sucesso ou
o fracasso do funcionamento humano nas relações de trabalho docente e no desenvolvimento
da Síndrome de Burnout pelo professor. As análises de regressão efetuadas apresentaram
resultados que sinalizam a correlação inversa entre os dois construtos. Ou seja, a autoeficácia
docente foi relacionada significativamente com aumento e diminuição dos níveis de Burnout
nas três dimensões que o compõem: Exaustão Emocional, Despersonalização e Falta de
Realização Profissional sinalizando a possibilidade de a autoeficácia ser uma estratégia
adequada para enfrentamento/prevenção de Burnout. A escala de fontes de autoeficácia docente
apontou ser a fonte da experiência de domínio ou direta a de maior escore médio com 5,22
pontos em uma escala Likert de 6 pontos seguida da fonte da experiência vicária, com a média
de 4,74 pontos tornando possível identificar quais seriam as fontes de maior influência para
constituição e fortalecimento ou robustez dessas crenças. CONCLUSÃO: Cabe considerar que
a construção e a robustez do senso de autoeficácia docente, na perspectiva de intervenção pelas
fontes, pode facilitar o desenvolvimento de estratégias de enfrentamento das situações
estressoras do ambiente educacional, prevenindo o desenvolvimento da Síndrome de Burnout.

Palavras-chave: teoria social cognitiva; crenças de autoeficácia; burnout.

55
 CITAÇÕES DE OBRAS DE BANDURA EM ARTIGOS DE PERIÓDICOS
BRASILEIROS 1
Luiza Cristina Mauad Ferreira
B&G Assessoria Educacional e de Saúde
Roberta Gurgel Azzi
TSC – Centro de estudos e pesquisas
Ana Paula Basqueira
Anhaguera Educacional
Maria do Carmo Guedes
Mônica Helena Tieppo Alves Giandolfi
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
INTRODUÇÃO: Albert Bandura é autor consagrado da Psicologia cuja produção intelectual
é extensa, ultrapassando a casa de três centenas, como indica análise de sua lista de publicações
que mostrou que artigos são a maioria em sua produção (52%), seguidos de capítulos de livros
(32%). Bandura produziu, ainda, uma série de outros materiais que inclui verbetes em
Enciclopédias e textos em Anais de Congressos. Esta comunicação tem como objetivo
apresentar resultados de levantamento com citações a obras de Bandura em periódicos
brasileiros. OBJETIVOS: A hipótese que o levantamento realizado persegue é se o
pensamento banduriano demorou a ganhar força no cenário brasileiro, e para tanto recorreu-se
à verificação de obras citadas do autor como fonte de interlocução dos pesquisadores que
publicaram nos periódicos analisados. MÉTODOS: A partir da lista online de periódicos
disponíveis no sistema PEPSIC na BVS-PSI foram selecionadas revistas que tivessem ao menos
10 exemplares publicados para análise. Foram consultados 28 periódicos científicos da área da
psicologia, sendo alguns gerais e outros direcionados a campos específicos. RESULTADOS:
A primeira constatação foi que 168 (19,8%) artigos apresentam citação a alguma obra Bandura.
Das revistas consultadas, as duas com mais artigos com referências de Bandura foram de
orientação profissional e avaliação. Em uma análise mais qualitativa realizada referindo-se aos
primeiros cinco artigos, anteriores a 2000, verificou-se que o autor foi inserido nesses artigos a
partir de diferentes temas e funções como o planejamento instrucional, com a terapia, para uma
discussão de religião e também para aspectos mais teóricos. DISCUSSÃO: É a partir de 2001
que se revela a presença do pensamento banduriano com maior frequência. Por volta de 2001
quase 70% da obra de Bandura já estava publicada. Esta constatação pode ser considerada uma
evidência de que o pensamento banduriano chegou com atraso ao cenário da divulgação
científica brasileiro.

Palavras-chave: Bandura; Teoria Social Cognitiva; Revisão de Literatura.

1
Este artigo integra o desenvolvimento de projeto apoiado pela FAPESP sobre o número 2015/15211-2.

56
 CRENCAS DE AUTOEFICÁCIA EM CONTEXTO DE ACONSELHAMENTO DE
CARREIRA
Maria Theotonio
TSC – Centro de estudos e pesquisas
INTRODUÇÃO: A preparação do indivíduo para enfrentar processos seletivos em cursos de
MBA em universidades internacionais, faz parte da temática deste estudo que foi elaborado
com o olhar da Teoria Social Cognitiva, especialmente as Crenças de Autoeficácia.
OBJETIVO: O objetivo deste estudo foi identificar e analisar situações de aconselhamento de
carreira que evidenciasse a ação relatada do conselheiro do ponto de vista das fontes de
construção de autoeficácia. MÉTODO: Os dados para a realização desta pesquisa documental
foram obtidos por meio da leitura do livro Vale a Pena. Este livro é composto por 57 casos de
sucesso relatados pelo autor sobre a trajetória de seus clientes para o ingresso nestas
universidades e o posterior sucesso alcançado. As fontes de construção de autoeficácia,
experiência direta, persuasão social, experiência vicária e estados fisiológicos e emocionais,
foram utilizadas como categorias para enquadramento dos trechos de interesse na narrativa do
livro. RESULTADOS: A análise dos 57 casos permitiu a identificação de 18 trechos contendo
relatos feitos pelo autor nos quais é possível identificar as suas ações de aconselhamento
incidindo na crença de Autoeficácia de seus clientes. Do total de relatos analisados, a fonte de
experiência direta foi a mais frequente com dez ocorrências, seguida da fonte de persuasão
social com oito. DISCUSSÃO: Os resultados mostraram que as ações de aconselhamento
incidiram preponderantemente sobre estas duas fontes, e que as ações identificadas ocorreram
em direção ao fortalecimento da crença de Autoeficácia dos participantes para os processos
seletivos das consideradas melhores universidades internacionais. Este estudo identificou, a
partir de análise qualitativa nas narrativas organizadas em livro, um caminho que revela o
trabalho de um conselheiro no fortalecimento da crença de autoeficácia de seus clientes para o
enfrentamento em processos seletivos bem-sucedidos de ingresso em universidades.
Conclusão: Acredita-se que a estratégia utilizada, bem como os resultados encontrados servem
como evidências de que vale a pena investir em estudos qualitativos que desvelem situações
em que se possa reconhecer e discutir as crenças de autoeficácia em formação.

Palavras-chave: Autoeficácia; Aconselhamento; Teoria Social Cognitiva.

57
AVALIAÇÃO DA AUTOEFICÁCIA NA ESCRITA EM UMA INTERVENÇÃO COM
ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS 1
Mariana Coralina do Carmo
Universidade Estadual de Campinas
Soely Aparecida Jorge Polydoro
Marilda Aparecida Dantas Graciola
Adriane Martins Soares Pelissoni
Universidade Estadual de Campinas
INTRODUÇÃO: A experiência de aprendizagem no ensino superior é vista como um processo
complexo e que envolve diversas questões, tais como pessoais, institucionais e relacionais.
Dentre eles, destaca-se a função da leitura e da escrita como condição essencial para a
aprendizagem, construção e transformação do conhecimento do aluno. OBJETIVOS: A
presente investigação pretendeu avaliar o efeito de um programa de intervenção na produção
escrita de sínteses na autoeficácia para a escrita de estudantes no ensino superior. MÉTODOS:
Participaram 31 estudantes regularmente matriculados em cursos de graduação de instituição
de ensino superior, oriundo de diferentes áreas do conhecimento e que espontaneamente
aceitarem participar do estudo. O programa de intervenção foi oferecido por meio de uma
oficina com seis encontros presenciais de duas horas, com foco na escrita argumentativa de
sínteses. A autoeficácia para a escrita foi avaliada por meio da aplicação presencial e coletiva
do Questionário de Crenças de Autoeficácia no primeiro e último encontro. O instrumento é
composto por um único fator, aferindo a compreensão de como os estudantes percebem sua
capacidade diante da tarefa de escrita. RESULTADOS: Sendo uma escala de 0 a 100, sendo 0
“Não posso fazer” e 100 “Muito seguro que posso fazer”, a média obtida no pré-teste foi de
64,33 pontos (DP = 19,43) e no pós-teste de 77,36 pontos (DP = 17,20). Ao se comparar as
médias obtidas antes e após a intervenção, constatou-se um aumento significativo entre as
médias (P<0.001), indicando que as crenças de autoeficácia para a escrita foram incrementadas
durante o processo de intervenção. DISCUSSÃO: Ao iniciar a oficina, podemos inferir que
temos estudantes com uma crença relativamente baixa em suas crenças de autoeficácia para a
escrita, e que durante o processo de intervenção, estas foram alteradas e fortalecidas na
percepção dos estudantes. CONCLUSÃO: Considerando que a autoeficácia desempenha
importante papel no esforço diante da realização de tarefas, estabelecimento de metas mais
desafiadoras, persistência diante de obstáculos, e dada à centralidade dos processos de escrita
na vida acadêmica, os resultados sugerem que foi possibilitado ao estudante maior condição de
enfrentamento e de sucesso no seu processo de formação durante a graduação.

Palavras-chave: autoeficácia, escrita acadêmica, aprendizagem, estudantes universitários

1
Pesquisa financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientifico e Tecnológico (CNPq).

58
VARIÁVEIS CORRELACIONADAS COM a AUTOEFICÁCIA DOCENTE DE PÓS-
GRADUANDOS EM ENGENHARIA
Mayara da Mota Matos
Roberto Tadeu Iaochite
Instituto de Biociências - UNESP campus Rio Claro
INTRODUÇÃO: A crença de autoeficácia docente tem sido relacionada ao aumento da
motivação, à utilização de diferentes estratégias de ensino bem como ao aumento da satisfação
com a carreira por professores de todos os níveis de ensino. Embora nos últimos anos estudos
tenham sido produzidos no país sobre as crenças de professores de Ensino Básico, pouco se
sabe sobre como essas crenças de professores do Ensino Superior, particularmente daqueles
que atuam nas engenharias, se relacionam com variáveis pessoais. OBJETIVOS: Analisar as
relações entre variáveis pessoais e acadêmicas e as crenças de autoeficácia docente de pós-
graduandos em engenharias, aqui considerados como futuros professores do ensino superior.
MÉTODOS: 340 pós-graduandos (mestrado e doutorado) em Engenharia de instituições
públicas do Sul e Sudeste do país responderam a um questionário sóciodemográfico e a Escala
de Autoeficácia do Professor (Likert de 6 pontos, α = 0.94). Os dados foram analisados por
meio de estatística descritiva e inferencial, no programa Statistical Package for the Social
Sciences (SPSS), versão 22. RESULTADOS: Por meio da Correlação de Pearson e do Teste
T de Student, foram encontradas correlações positivas e significativas entre a autoeficácia
docente e as variáveis idade (r = 0.244), nível de formação (mestrado ou doutorado) (p=0.003)
e experiência de ensino (r = 0.281). Os estudantes do sexo masculino (m= 4.54) apresentaram
maior nível de AED do que as estudantes (m= 4.36; p= 0.014). DISCUSSÃO: Tem-se as
carreiras tecnológicas como tradicionalmente masculinas, o que pode explicar o menor nível de
AED das mulheres, já que o menor número na área pode ser interpretado como fator
dificultador. Ainda, outros estudos têm encontrado resultados semelhantes em áreas que são
consideradas tradicionalmente masculinas. A correlação positiva da idade com a AED pode ser
explicada pelo aumento da experiência, já que ambas se correlacionam, o que proporcionaria
exposição a fontes diversas e o desenvolvimento de diferentes estratégias de ensino.
CONCLUSÃO: Compreende-se como fundamentais processos formativos que além do
conhecimento teórico-prático oportunizem o desenvolvimento das crenças de autoeficácia.
Sugere-se momentos que favoreçam experiências de domínio bem orientadas e avaliadas.
Aventa-se ainda a importância de se incentivar a qualificação desses profissionais, já que o
nível de formação tem correlação positiva com a autoeficácia docente.

Palavras-chave: Autoeficácia docente. Pós-graduação. Engenharia.

59
 FONTES DE AUTOEFICÁCIA DOCENTE NA FORMAÇÃO DOCENTE EM
EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA
Mayra Matias Fernandes
Roraima Alves da Costa Filho
Roberto Tadeu Iaochite
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – Rio Claro
INTRODUÇÃO: A autoeficácia docente, julgamento pessoal do professor acerca de sua
capacidade para ensinar, é uma das variáveis que ajudam a explicar o comportamento do
professor de educação física face aos desafios da inclusão de deficientes em turmas regulares.
Por meio das fontes de autoeficácia, essa crença pode ser construída na formação inicial, onde
o estudante está em desenvolvimento. Contudo, a promoção de práticas formativas eficientes
depende de se conhecer como futuros professores, se perceber capazes e quais fontes de
informações consideram nesse julgamento. OBJETIVOS: Identificar as crenças e fontes de
autoeficácia docente de futuros professores para o ensino de educação física adaptada na escola,
considerando variáveis como sexo, experiência prévia, instituição de ensino (privada ou
pública). MÉTODOS: 188 alunos de licenciatura (91 mulheres; 22,2 anos em média) de duas
universidades, responderam à um questionário de caracterização, uma escala de fontes do tipo
Likert de 6 pontos e outra de autoeficácia para inclusão em aulas de educação física (Likert de
5 pontos). A análise se deu por meio de estatística descritiva e inferencial. RESULTADOS:
Os participantes que tiveram experiência prévia apresentaram maior nível de autoeficácia na
dimensão deficiência física (M = 3,42; M = 3,14; p> .05). Não foram observadas diferenças
entre professores do sexo masculino e feminino, nem no tipo de instituição de ensino para a
autoeficácia. Quanto às informações que compõem o julgamento de capacidade dos
participantes, percebe-se maior influência da persuasão social (M = 4,75) e experiência direta
(M = 4,63), experiência vicária (M = 4,44) e estados fisiológicos e afetivos (M = 3,33).
DISCUSSÃO: Pesquisas sobre formação docente em educação física, têm apontado resultados
semelhantes no que tange as fontes de constituição da autoeficácia para ensinar. Futuros
professores, iniciantes na atividade de ensinar, podem ser influenciados pelo que outras pessoas
dizem a respeito de suas capacidades, e marcados pelos primeiros sucessos ou fracassos no
ensino. CONCLUSÃO: Professores universitários, da escola, colegas de turma, e alunos da
escola (durante a realização do estágio) têm papel importante na formação. A vivência,
feedbacks, orientações e compartilhamento de histórias podem ajudar a promover a crença de
autoeficácia para o ensino.

Palavras-chave: Autoeficácia Docente, Educação Física Adaptada, Formação Inicial.

60
 PREDITORES DA PRÁTICA DE ATIVIDADE FÍSICA EM ALUNOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL II1
Roraima Alves da Costa Filho
Roberto Tadeu Iaochite
Universidade Estadual Paulista, Rio Claro
INTRODUÇÃO: Pesquisas vêm retratando elevados níveis de sedentarismo e obesidade
infanto-juvenil. Dentre as justificativas estão diversos aspectos psicossociais como a falta de
suporte social, a baixa crença de autoeficácia e a elevada expectativa de resultados dos
adolescentes. Portanto, entender como fatores motivacionais estão relacionados à atividade
física é uma importante ferramenta para se pensar o ensino de hábitos saudáveis na escola.
OBJETIVOS: Este estudo objetivou identificar os aspectos psicossociais – suporte social,
autoeficácia e expectativa de resultado – ligados à prática de atividade física pelos adolescentes.
MÉTODOS: 157 participantes (75 gênero feminino, Midade = 13,02 anos) de uma escola pública
do interior de São Paulo, responderam ao questionário de Aspectos Psicossociais da Prática de
Atividade Física de Escolares (α = ,84), composta por 41 itens, divididos em três dimensões:
suporte social (α = ,68), autoeficácia (α = ,82) e expectativa de resultados (α = ,68). Os dados
foram analisados por meio de estatística descritiva e regressão logística, com 2 modelos que
explicam a prática de atividade física: um para o score total do questionário e outro para as suas
dimensões. RESULTADOS: No modelo 1, quanto maior o score obtido no questionário, maior
a chance de se praticar atividade física (Mtotal = 24,42; OR = 1.16; p<.001). No modelo 2, apenas
a autoeficácia foi uma variável de influência significativa para a prática de atividade física
(Mautoeficácia = 9,84; OR = 1.34; p<.001). DISCUSSÃO: Resultados semelhantes são
encontrados na literatura, apontando a importância da autoeficácia para a prática de atividade
física junto a indivíduos de diferentes idades e contextos. Entende-se que a autoeficácia é um
dos fatores motivacionais que podem ser determinantes para aderência à prática de atividade
física. Apesar de nem o suporte social nem a expectativa de resultado aparecerem como
significantes, são variáveis que merecem serem mais exploradas, uma vez que têm mostrado
relações com a pratica atividade física e índices de aderência ao exercício. CONCLUSÃO:
Promover a autoeficácia para a prática de atividade física pode ser uma das ações de
intervenções educativas na escola que tenham como intenção promover um estilo de vida
saudável junto aos alunos da escola.

Palavras-chave: Hábitos saudáveis; autoeficácia; infância.

1
Coordenação de Aperfeiçoameno de Pessoal de Nível Superior, CAPES #61/2013; Fundação de Amparo à
Pesquisa do Estado de São Paulo, FAPESP #2015/06321-0.

61
 AUTOEFICÁCIA NO USO DO FACEBOOK E INDICADORES DE SOLIDÃO EM
IDOSOS1
Samila Sathler Tavares Batistoni
Escola de Artes, Ciências e Humanidades da USP
Giovana Borges
Tássia Monique Chiarelli
Escola de Artes, Ciências e Humanidades da USP
INTRODUÇÃO: O expressivo número de idosos usuários de redes sociais digitais como o
Facebook é crescente e abre oportunidade para compreensão dos fatores associados a essa
utilização, tais como do senso de autoeficácia e dos impactos sobre indicadores de solidão.
OBJETIVOS: Identificar, entre as variáveis de utilização e autoeficácia no Facebook, os
fatores associados a menor solidão entre idosos usuários dessa rede social. MÉTODOS: Estudo
transversal com amostra de 130 idosos usuários de serviços públicos de acesso à Internet na
cidade de São Paulo (SP). Coleta de dados realizada por meio de protocolo para levantamento
de informações sociodemográficas e econômicas, dados de utilização do Facebook (frequência
de utilização, número de contatos e proximidade emocional dos contatos sociais), de percepção
de autoeficácia no uso do Facebook (item único – respostas tipo likert de 0 a 10 pontos) e de
solidão (Escala de Solidão da UCLA). RESULTADOS: Composta por 81% de mulheres,
média etária da amostra foi de 67,8 anos (DP=5,4) e de escolaridade de 11,9 (DP= 4,6). A
frequência de utilização do Facebook de pelo menos uma vez ao dia foi de 64%. O número de
contatos estabelecidos variou de 30 a 2070 (M=328,1; DP= 311,1) e 31 % avaliaram metade
dos contatos como muito próximos ou próximos. A pontuação em solidão variou de 5 a 25
pontos (M= 21,3; DP=3,88) e a média em autoeficácia foi de 7,2 pontos (DP=2,09). Análise de
regressão logística univariada apontou que menor solidão foi associada com renda familiar de
5 a 9 salários mínimos (OR=2,49; p=0,018) e alta pontuação em autoeficácia (OR= 2,81;
p=0,023) e a de regressão logística multivariada apontou que apenas os altos índices de
autoeficácia no uso do Facebook predisseram menor solidão (OR= 2,81; p=0,023).
DISCUSSÃO: Os dados apontam para utilização frequente e composição de redes em tamanho
significativo e emocionalmente próximas via Facebook. Entretanto, a atuação dessas variáveis
sobre menor solidão foi explicada por altos índices de autoeficácia do uso do Facebook. Tal
resultado sugere que os efeitos do Facebook sobre o bem-estar psicossocial na velhice estejam
relacionados às capacidades e confiança com que se utiliza a ferramenta digital.
CONCLUSÃO: A percepção de autoeficácia na utilização das tecnologias de comunicação e
informação por idosos pode ser uma das variáveis chave na compreensão dos efeitos das redes
sociais digitais, tais como indicados por solidão.

Palavras-chave: Idosos; Solidão; Autoeficácia.

1
. Bolsista Capes ; Demanda Social (Programa de Pós-Graduação em Gerontologia EACH – USP)

62
RELAÇÕES ENTRE FONTES E CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA PARA ESCOLHA
PROFISSIONAL
Thaline da Cunha Moreira
Rodolfo A. M. Ambiel
Universidade São Francisco
A autoeficácia pode ser investigada em diversos domínios, sendo um deles o da escolha
profissional, em que é conceituada como as crenças de capacidade para se engajar em atividades
relativas à escolha profissional. Além das crenças, é relevante também avaliar as fontes de
autoeficácia, sendo elas responsáveis pela formação e fortalecimento das crenças. Desta forma,
o objetivo deste estudo foi investigar a relação entre fontes e crenças de autoeficácia aplicadas
à escolha profissional, avaliando principalmente o poder preditivo das fontes quanto às crenças.
Participaram da pesquisa 388 estudantes das três séries do ensino médio de escolas públicas e
particulares, sendo 61,6% do sexo feminino e 38,4% masculino, as idades variaram entre 14 e
19 anos (M=15,9; DP=1,0). Foram aplicadas a Escala de Fontes de Autoeficácia para Escolha
Profissional (EFAEP) e a Escala de Autoeficácia para Escolha Profissional (EAE-EP). O estudo
somente ocorreu após aprovação do comitê de ética e assinatura do termo de consentimento
livre e esclarecido por um dos responsáveis. Para analisar os dados foi utilizado um modelo de
path analysis, estimando os relacionamentos lineares, que foram considerados adequados
(CFI= 0,999, TLI=0,997, RMSEA=0,015 (IC 90% 0,000-0,059)). Todos os fatores da EAE-EP
foram previstos por pelo menos um fator da EFAEP. Dentre os valores que se destacaram se
encontram a Fonte de Aprendizagem Vicária (EFAEP) como um preditor significativo
(β=0,448; p-valor=0,000) do fator Busca de Informações Profissionais Práticas (EAE-EP), que
envolve um aspecto de aprendizagem por meio da observação de modelos realizando uma
determinada tarefa e que vai de encontro a esta fonte de informação. Com os resultados
encontrados, verifica-se que as fontes de autoeficácia se apresentaram como antecedentes das
crenças de autoeficácia e, são dados consistentes com a Teoria Social Cognitiva e Teoria Social
Cognitiva de Desenvolvimento de Carreira.

Palavras chave: crenças de autoeficácia, fontes de autoeficácia, escolha profissional.

63
 AUTOEFICÁCIA DOCENTE E O USO DE TECNOLOGIAS COMO INOVAÇÃO
PEDAGÓGICA
Verônica Passos Alves
Colégio Pedro II/ Campus Engenho Novo II- RJ
Simone Emiliano de Jesus
CEFET/ Campus Nova Friburgo – RJ
INTRODUÇÃO: As novas tecnologias, elementos cada vez mais presentes na vida da maior
parte de crianças e jovens em idade escolar, entraram na escola desafiando professores a se
inserirem na era digital a partir da inovação de suas práticas pedagógicas. Com a intenção de
se aproximar da realidade tecnológica dos alunos, os professores têm investido, cada vez mais,
na utilização de mecanismos que envolvem as Tecnologias da Informação e Comunicação
(TIC) em sala de aula. OBJETIVOS: Buscamos, neste trabalho, discutir como as crenças de
autoeficácia docente podem contribuir para a adoção de práticas inovadoras com o uso das TIC.
MÉTODOS: Trata-se de uma pesquisa qualitativa que faz uso da técnica de análise de
conteúdo de Bardin (2011) para analisar as falas de “roda de conversa” realizada entre 6
professores da Educação Básica e registrada em vídeo ao final do processo de construção de
videoaulas para o Curso de Extensão Aprender a aprender: contribuições da Teoria Social
Cognitiva para a prática pedagógica, realizado em maio de 2016 no Colégio Pedro II.
RESULTADOS: Identificamos nas falas dos participantes 26 enunciados que dizem respeito
a fontes de informação de autoeficácia (BANDURA, 1998): 23,8% referentes a experiências
diretas, 23,8% a experiências vicárias, 19% a persuasões verbais e 33% a estados fisiológicos.
DISCUSSÃO: As quatro fontes influenciaram, de maneira equivalente, o fomento das crenças
de autoeficácia dos professores. Nos relatos analisados, 60% dos enunciados ilustram crenças
de autoeficácia docente para trabalhar futuramente as TIC com os alunos da Educação Básica
e 40% descrevem práticas inovadoras já em curso com o uso das TIC, motivadas pela
experiência de êxito nas gravações das videoaulas. CONCLUSÃO: Os resultados demonstram
que os professores participantes da pesquisa se motivaram a (re)construir suas práticas a partir
da experiência de êxito vivenciada na produção das videoaulas, confirmando a ideia de que as
crenças de autoeficácia funcionam como fortes aliadas no processo de inovação pedagógica
com o uso das TIC.

Palavras-chave: Crenças de autoeficácia; Videoaulas; Inovação Pedagógica.

64
RESUMOS: AGÊNCIA HUMANA
 UMA ANÁLISE INICIAL DAS DIVERGÊNCIAS TEÓRICAS ENTRE BANDURA E
SKINNER 1
Ana Paula Basqueira
Anhanguera Educacional
Roberta Gurgel Azzi
TSC – Centro de estudos e pesquisas
Luiza Cristina Mauad Ferreira
B&G Assessoria Educacional e de Saúde
Maria do Carmo Guedes
Mônica Helena Tieppo Alves Gianfaldoni
PUC-SP
INTRODUÇÃO: A Teoria Social Cognitiva e a Análise do Comportamento são perspectivas
mundialmente conhecidas e tratadas, muitas vezes, como se ambas estivessem na mesma linha
de discussão. Entretanto, a leitura do conjunto da obra de Bandura não permite reconhecê-lo
em alinhamento com uma perspectiva behaviorista. OBJETIVOS: Este relato representa
recorte de pesquisa mais ampla e teve como objetivo oferecer evidências sobre divergências
que as duas perspectivas mantém entre si, a partir da análise de citações. MÉTODOS: O estudo
tomou como ponto de partida o mapeamento das citações de Bandura a Skinner nos livros do
primeiro autor. A partir da localização de citação a Skinner, buscou-se o trecho em que o mesmo
foi mencionado; também foram inseridas informações sobre qual era a obra de Skinner, o ano
da publicação, o princípio da Análise do Comportamento que estava sendo discutido e qual a
direção da referência. RESULTADOS: Foram localizadas 37 citações às obras de Skinner em
seis obras de Bandura. Referente aos assuntos da Análise do Comportamento contemplados nos
trechos selecionados foram criadas seis categorias para análise: controle de estímulos, controle
do comportamento pelo ambiente, crítica a uma proposta única de sistema social, descrição de
estudo realizado, modelação na visão skinneriana e princípios e papel do reforçamento.
Verificou-se que o tema com maior número de ocorrências refere-se ao controle do
comportamento pelo ambiente. Realizou-se também um levantamento relacionado à direção da
referência, indicando que 18 trechos foram classificados como descrições, seguido por 16
trechos caracterizados como críticas à proposta da Análise do Comportamento. DISCUSSÃO:
Os resultados permitem inferir algumas divergências entre a perspectiva psicológica de Skinner
e de Bandura sobre o comportamento humano no que diz respeito à determinação do
comportamento e o papel da cognição, aos princípios comportamentais e o papel do
reforçamento e à explicação da aprendizagem. CONCLUSÃO: Os resultados obtidos não
abarcam todas as críticas que podem contribuir com o mapeamento das diferenças entre ambas
as perspectivas, mas se trata de um primeiro esforço de clarear as divergências entre as duas
perspectivas discutidas.

Palavras-chave: Teoria Social Cognitiva; Análise do Comportamento; Albert Bandura; B.F.

Skinner.

1
FAPESP 2015/15211-2.

66
RESUMOS: AUTORREGULAÇÃO
 MOTIVAÇÃO PARA APRENDER E COMPREENSÃO DE LEITURA NO
CONTEXTO DO ENSINO FUNDAMENTAL1
Adriana Satico Ferraz
Universidade São Francisco, Campus de Campinas – SP
Lucicleide Maria de Cantalice
Acácia Aparecida Angeli dos Santos
Universidade São Francisco, Campus de Campinas – SP
INTRODUÇÃO: A compreensão de leitura se refere à habilidade de interpretação e produção
de inferências por meio da extração do conteúdo lido. É considerada uma importante habilidade
linguística por favorecer a aprendizagem das diversas disciplinas ministradas em aula. Por sua
vez, a motivação para aprender sob a perspectiva das metas de realização se refere ao modo
como a aluno percebe e se comporta em sala de aula. É classificada em meta aprender e metas
performances aproximação e evitação. OBJETIVOS: Este estudo objetivou: a) a conferência
da compreensão de leitura como medida indireta do rendimento escolar; b) verificar o quanto
as metas de realização está associada à compreensão de leitura; c) averiguar as metas adotadas
em face das variáveis sexo e ano escolar. MÉTODOS: Participaram 98 alunos do 3° ao 5° ano
do fundamental e os instrumentos aplicados foram a Escala de Avaliação da Motivação para a
Aprendizagem e dois textos de Cloze, para a avaliação da compreensão de leitura.
RESULTADOS: Os escores em compreensão de leitura foram comparados com as notas dos
alunos em português e matemática, revelando uma correlação positiva moderada com as notas
de ambas as disciplinas. Identificaram-se correlações positivas e de baixa magnitude entre as
metas performances aproximação e evitação e a compreensão de leitura. Identificaram-se
diferenças para a adoção das metas performances e a variável ano escolar, sendo que os alunos
do 5° e 4° ano, respectivamente, se mostraram mais orientados para a meta performance
aproximação. DISCUSSÃO: Conferiu-se à compreensão de leitura como medida indireta do
rendimento escolar, o que corrobora com estudos realizados anteriormente. A incidência das
metas performances identificada nas correlações com a compreensão de leitura e na adoção de
metas em razão do ano escolar apontam para alunos preocupados em evidenciar o seu
desempenho, no caso da meta performance aproximação, e daqueles que se preocupam em
evitar o fracasso escolar – meta performance evitação. CONCLUSÃO: Sugere-se a
continuidade das investigações acerca das metas de realização para se ampliar o entendimento
sobre os aspectos afetivos ligados à aprendizagem.

Palavras-chave: avaliação psicoeducacional; escolarização; metas de realização.

1
CAPES.

68
 PROCRASTINAÇÃO ACADÊMICA: ESTUDO DESCRITIVO COM
UNIVERSITÁRIOS
Adriane Martins Soares Pelissoni
Universidade Estadual de Campinas
Maria José Martins
Gabriel Akaishi,
Marilda Aparecida Dantas
Universidade Estadual de Campinas
INTRODUÇÃO: A procrastinação acadêmica refere-se ao adiamento não estratégico de
tarefas de estudo em detrimento de atividades não prioritárias, caracterizando uma baixa
consciência da relevância da tarefa, uma gestão insuficiente e inadequada do tempo, baixo
autocontrole, baixa responsabilidade frente às tarefas, por medo de falhar ou elevada ansiedade.
No contexto educacional a procrastinação tem sido relacionada ao baixo desempenho e
demonstrado seu impacto negativo sobre o desenvolvimento acadêmico. OBJETIVOS:
Identificar os níveis de procrastinação acadêmica de estudantes que voluntariamente se
matricularam em uma disciplina sobre autorregulação da aprendizagem (ARA). MÉTODOS:
Esta é uma disciplina eletiva desenvolvida pelo setor de orientação educacional, em parceria
com a Faculdade de Educação de uma universidade pública do estado de São Paulo.
Participaram 93 universitários, destes 80% estavam pela primeira vez no ensino superior e 84%
pretende continuar a graduação no curso atual. A Escala de Procrastinação Acadêmica foi
aplicada no primeiro encontro. Este instrumento foi desenvolvido em Portugal e adaptado para
o contexto nacional, é composto por 10 itens, em uma escala likert, variando de 1 a 5 pontos
(de nunca a sempre). Os itens são distribuídos em duas dimensões: a) procrastinação no estudo
diário - trata do adiamento da realização de tarefas em sala de aula, de trabalhos escolares e do
estudo contínuo; b) Procrastinação no estudo para testes - refere-se aos comportamentos que
interferem no estudo para provas RESULTADOS: Os resultados indicaram uma média geral
de 3,37 (DP = 1,57) na Escala de Procrastinação Acadêmica, com maior média na dimensão
procrastinação no estudo para testes, (M =3,09; DP=0,98) em comparação com o estudo diário,
(M =2,79; DP=1,00). DISCUSSÃO: Essa percepção, embora se diferencie do encontrado em
outras pesquisas com universitários, que identificaram maior incidência de procrastinação no
estudo diário, pode ser entendida a partir do fato dos alunos ainda não terem realizado
avaliações (experiência direta) no momento em que foi aplicada a Escala. CONCLUSÃO:
Estes dados analisados sob a luz da Teoria Social Cognitiva reafirmam a importância de
estratégias de gerenciamento do tempo para controle da procrastinação e de intervenção sobre
ARA no contexto acadêmico.

Palavras-chave: autoeficácia; escrita acadêmica, aprendizagem, estudantes universitários.

69
 CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA PARA AUTORREGULAÇÃO DA
APRENDIZAGEM DE ESTUDANTES DO ENSINO SUPERIOR
Alex Fernando Conti
TSC- Centro de Estudos de Estudos e Pesquisa / Universidade Paulista
INTRODUÇÃO: O ensino superior exige dos estudantes autonomia em relação a suas
aprendizagens em direção ao atingimento de metas de bom desempenho acadêmico. A literatura
sobre autorregulação da aprendizagem revela forte relação de práticas autorreguladas com o
desempenho acadêmico. Observações assistemáticas realizadas durante a pratica de ensino do
autor sugerem que estudantes do sexo feminino e estudantes adultos apresentam maior
frequência e variedade de comportamentos autorregulados para aprendizagem. OBJETIVOS:
Esta pesquisa teve como objetivo investigar as crenças de autoeficácia para a autorregulação da
aprendizagem de estudantes de ensino superior em relação às variáveis sexo e idade.
MÉTODOS: A pesquisa foi de natureza descritiva e a amostra foi não probabilística. Fizeram
parte da amostra pesquisada 2126 alunos de ensino superior de instituições públicas e privadas.
Os dados foram obtidos por meio da aplicação dos seguintes instrumentos: Inventário de
Processos de Autorregulação da Aprendizagem (IPAA), Questionário de Autoeficácia para
Autorregular-se (QAEAR) e Escala de Autoeficácia para a Formação Superior (AEFS). Eles
foram tratados de forma estatística sendo analisados a partir da estatística descritiva e
inferencial. O nível de significância adotado para os testes estatísticos foi de 5%, ou seja,
P<0.05. RESULTADOS: Os resultados mostraram diferença significativa para variável sexo,
com maiores escores para sexo feminino (IPAA 3,78, QAEAR 3,71, AEFS total 8,01). Quanto
a variável idade, os resultados revelaram maiores escores para os participantes com idade de 25
anos ou mais (IPAA 3,92, QAEAR 3,79, AEFS total 8,12). DISCUSSÃO: Não foram ainda
encontradas pesquisas em que as variáveis idade e sexo tivessem sido objeto de estudo. Por
outro lado, em estudo realizado com estudantes adultos ingressantes no ensino superior os
resultados foram na mesma direção dos obtidos no presente trabalho com relação a variável
idade. CONCLUSÃO: Os resultados mostram que estudar as variáveis sexo e idade pode
contribuir para a maior compreensão dos processos de autorregulação da aprendizagem em
populações de estudantes do ensino superior.

Palavras-chave: autorregulação da aprendizagem, autoeficácia, teoria social cognitiva, agência

humana.

70
 AUTORREGULAÇÃO E O DESEMPENHO NA HABILIDADE DE TOCAR
VIOLÃO: O CASE DE UMA DISCIPLINA DO CURSO DE LICENCIATURA EM
MÚSICA
Cristina Tourinho
Universidade Federal da Bahia
INTRODUÇÃO: Este trabalho é decorrente de um estudo realizado junto à disciplina
MUSB60/63 - Instrumento Suplementar dos cursos de Licenciatura em Música e Bacharelado
Interdisciplinar (B.I.) na Escola de Música da Universidade Federal da Bahia (EMUS-
UFBA). Esta disciplina pode ser cursada entre dois a quatro semestres, sendo obrigatória para
os Licenciados e Optativa para o B.I. Evidências sugerem que a capacidade autorregulada para
aprender é passível de ser fomentada (ZIMMERMAN; SCHUNK, 2011). OBJETIVOS: O
objetivo do estudo foi capacitar estudantes para tocar violão usando a imitação, cifras e partitura
musical. MÉTODOS: A pesquisa envolveu os estudantes da referida disciplina e foi realizada
com a coleta de dados utilizando-se de um questionário para conhecer o perfil do aluno, suas
habilidades para tocar violão em termos de repertório, fluência, nível de habilidade
instrumental, capacidade de leitura de cifras, partitura e leitura. Após a análise inicial decidiu-
se por intervenções que contemplassem os indivíduos e seu repertório solo e conjunto, leitura,
improvisação, respeitando o desenvolvimento musical e habilidade técnica dos participantes.
Realizaram-se orientações sistemáticas para o estudo individual em casa (JORGENSEN, 2004)
bem como utilizadas estratégias de gravação em classe e autogravações em casa visando
resolução de problemas e autorregulação dos estudos, como recomendam Borém e Ray (2012).
Os estudantes registravam suas impressões imediatamente após tocar e em casa, tornavam a
escutar a gravação respondendo a três perguntas: "O que posso dizer a respeito desta gravação?
O que fiz que não gostei? Em que posso melhorar?" Foram feitas três gravações semestrais,
duas em classe e uma audição pública. RESULTADOS: Os resultados apontaram para melhor
autopercepção da própria performance e aspectos ligados autorregulação do estudo individual,
que passaram a refletir acerca da forma como conduziam seus estudos (Gordon, 2006). As
participações dos colegas, com frases de incentivo nas discussões em classe, mostraram que a
colaboração foi um importante fator em aulas coletivas (Monereo, 2005). CONCLUSÃO:
Uma comissão avaliadora composta por juízes mostrou que houve aumento da qualidade da
performance depois das intervenções.

Palavras-chave: autorregulação; violão; ensino superior.

71
 ANSIEDADE REPORTADA FACE À ESCRITA DE COMPOSIÇÕES: OLHARES
SOCIOCOGNITIVO E AUTORREGULATÓRIO1
Anair Silva Lins e Mello
Pedro Sales Luís da Fonseca Rosário
Universidade do Minho – Portugal
Soely Aparecida Jorge Polidoro
Universidade Estadual de Campinas
INTRODUÇÃO: A escrita, sua qualidade e a escrita de composições têm sido alvo de estudos
na perspectiva do incremento desta competência. As exigências sociais e acadêmicas têm
produzido nos alunos atitudes adversas e certo comportamento ansioso face à produção escrita.
A literatura revelou que os estudantes caracterizados como ansiosos apresentavam elevada
apreensão, preocupação, tensão e medo em atividades que exigiam a produção escrita.
OBJETIVOS: Avaliar a presença da ansiedade reportada face à escrita de composições e a sua
relação com a percepção de autoeficácia e desempenho escolar de alunos, do 4.º ano, do 1.º
ciclo de ensino básico, na disciplina de Português. MÉTODOS: Trata-se de um estudo
longitudinal e correlacional. Participaram 693 alunos da região Norte de Portugal, que
preencheram cinco escalas de autorrelato, em quatro momentos de coleta referentes às
variáveis: ansiedade face à escrita de composições; atitude face à escrita de composições,
autoeficácia face à escrita de composições, autorregulação da aprendizagem e a percepção do
aluno sobre o envolvimento parental face à escrita de composições. RESULTADOS: A análise
dos dados revelou-nos uma correlação significativa e positiva entre a ansiedade face à escrita
de composições e a autoeficácia, assim como, entre a ansiedade face à escrita de composições
e a percepção sobre o envolvimento parental. Às demais variáveis apresentaram uma correlação
significativa negativa. DISCUSSÃO: As estatísticas confirmaram às correlações estabelecidas
entre a ansiedade e as variáveis independentes. CONCLUSÃO: Identificamos que a ansiedade
percebida tem impacto sobre a atitude do aluno face à escrita de composições. A correlação
entre a percepção de autoeficácia na escrita de composições contraria os estudos prévios sobre
autoeficácia. Nossos resultados sobre estratégias autorregulatórias e a ansiedade revelaram que
quanto mais elevada a ansiedade face à escrita menor a autorregulação face à escrita de
composições. A percepção do envolvimento parental sugere que há contribuição para o
aumento da ansiedade face à escrita de composições. Constatamos uma correlação entre a
ansiedade face à escrita de composições e desempenho escolar.

Palavras-chave: Ansiedade face à escrita; autoeficácia; autorregulação; envolvimento

parental; desempenho escolar.

1 CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.

72
IMPACTO DA ANSIEDADE REPORTADA FACE À ESCRITA DE COMPOSICÕES
Anair Silva Lins e Mello
Doutoranda - Universidade do Minho – Pt
Pedro Sales Luís da Fonseca Rosário
Profº Doutor - Universidade do Minho – Pt
Soely Aparecida Jorge Polydoro
Profª Doutora - Unicamp – São Paulo.
INTRODUÇÃO: A ansiedade face à escrita de composições, a escrita e a sua qualidade têm
sido alvo de estudos na perspectiva do incremento desta competência. As exigências sociais e
acadêmicas têm produzido nos alunos, além de atitudes adversas, certo comportamento ansioso
face à produção escrita. A literatura revelou que os estudantes caracterizados como ansiosos
apresentavam elevada apreensão, preocupação, tensão e medo em atividades que exigiam a
produção escrita. OBJETIVOS: Analisar a ansiedade reportada à escrita entre alunos do 4.º
ano, do 1.º ciclo, do ensino básico, na disciplina de Português. MÉTODOS: Trata-se de um
estudo longitudinal e correlacional. Participaram 693 alunos (347 meninos, 346 meninas) da
região Norte de Portugal (M= 9,13; DP= 0,16), que preencheram cinco escalas de autorrelato,
em quatro momentos de coleta referentes às variáveis: ansiedade face à escrita de composições;
atitude face à escrita de composições, autoeficácia face à escrita de composições,
autorregulação da aprendizagem, percepção do aluno sobre o envolvimento parental face à
escrita de composições, desempenho sobre o domínio de escrita e desempenho global da escrita.
RESULTADOS: A análise dos dados revelou-nos uma correlação significativa e positiva entre
a ansiedade face à escrita de composições e a autoeficácia nas quatro tomas de medidas (r =
.113, p < .001; r = .108, p < .001; r = .117, p < .001; r = .085, p < .001); assim como, entre a
ansiedade face à escrita de composições e a percepção sobre o envolvimento parental (r = .294,
p < .001; r = .177, p < .001; r = .153, p < .001; r = .170, p < .001). Às demais variáveis
apresentaram uma correlação negativa e estatisticamente significativa com a ansiedade face à
escrita de composições, a saber: atitude face à escrita de composições (r = -.154, p < .001; r =
-.162, p < .001; r = -.117, p < .001; r = -.184, p < .001); autorregulação da aprendizagem da
escrita (r = -.089, p < .001; r = -.163, p < .001; r = -.077, p < .05; r = -.088, p < .05); e
desempenho global da escrita (r = -.234, p < .001; r = -.124, p < .001; r = -.179, p < .001; r = -
.175, p < .001). DISCUSSÃO: As análises estatísticas confirmaram as correlações
estabelecidas entre a ansiedade e as variáveis independentes. CONCLUSÃO: Identificamos
que a ansiedade percebida tem impacto sobre a atitude do aluno face à escrita de composições.
A correlação entre a percepção de autoeficácia na escrita de composições contraria os estudos
prévios sobre autoeficácia. Nossos resultados sobre estratégias autorregulatórias e a ansiedade
revelaram que quanto mais elevada a ansiedade face à escrita menor a autorregulação face à
escrita de composições. A percepção do envolvimento parental sugere que há contribuição para
o aumento da ansiedade face à escrita de composições. Constatamos uma correlação entre a
ansiedade face à escrita de composições e desempenho global da escrita.
Palavras-chave: Ansiedade face à escrita de composições; atitude e autoeficácia face à escrita;
autorregulação da aprendizagem; percepção sobre o envolvimento parental; desempenho global
da escrita.

74
 AUTORREGULAÇÃO EMOCIONAL PARA REFLEXO POSITIVO NA
APRENDIZAGEM E CONVIVÊNCIA SOCIAL
Carmem Lúcia Ferreira Alves
Centro Educacional LIMASSIS/Fundação ROGE
Thaís Caroline Courinho Costa
Centro Educacional LIMASSIS/Fundação ROGE
INTRODUÇÃO: O projeto de educação emocional Roda de Prosa teve início a partir da
identificação de lacunas no processo de aprendizagem escolar dos alunos, atribuídas
inicialmente pelos educadores a dificuldades cognitivas e a práticas pedagógicas ineficientes.
Após alguns acompanhamentos individuais de alunos diagnosticados com dificuldade
cognitiva, percebeu-se que se tratava de dificuldades socioafetivas, desde então, iniciou-se um
trabalho de autorregulação emocional. OBJETIVOS: O objetivo deste trabalho é contribuir
para o processo autorregulatório do comportamento emocional do aluno, considerando a
singularidade de cada um. MÉTODOS: Trata-se de uma pesquisa qualitativa com o propósito
de investigar a eficácia da ação reflexiva com os alunos. Assim, são realizados encontros
semanais com reflexões dirigidas no formato Roda de Conversa. A amostra é composta por 75
alunos, distribuídos em quatro turmas do Ensino Médio Integrado ao Ensino Técnico em
Agropecuária. Faz-se uso de ferramentas e técnicas de autoleitura socioafetivas, que
proporcionam aos alunos o fortalecimento das crenças da autoeficácia. RESULTADOS: Ainda
com o projeto em andamento, infere-se, segundo observações das alterações positivas nos
comportamentos dos alunos, que de forma contínua estão desenvolvendo mecanismos de
autorregulação emocional e, consequentemente, o empoderamento pessoal. Tal
empoderamento reflete-se na harmonia coletiva do ambiente em que o aluno estiver inserido.
DISCUSSÃO: Provoca a habilidade de autoleitura emocional e o aprendizado para reconhecer
e nomear os sentimentos despertados durante a Roda de Prosa. Com base nas análises e
reflexões realizadas em cada Roda, a equipe pedagógica planeja o próximo encontro tendo o
cuidado de atender as necessidades mais urgentes. CONCLUSÃO: Acredita-se que este
trabalho seja uma proposta eficaz para aprimorar nos alunos o sentido da autoconsciência e
autogestão afetiva, proporcionando autorealização e convivência saudável em seus ambientes
de atuação.

Palavras-chave: Autorregulação emocional; Roda de conversa; Empoderamento.

 APRENDIZAGEM NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM SAÚDE PELA
PERSPECTIVA DA TEORIA SOCIAL COGNITIVA1
Carmem Lisiane Escouto de Souza
Cleidilene Ramos Magalhães
Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre
INTRODUÇÃO: O presente estudo situa-se no contexto Educação Permanente em Saúde
(EPS), ferramenta que tem sido fundamental para provocar transformações nas práticas do
trabalho no contexto brasileiro, em especial, na prática da Atenção Primária à Saúde (APS). Os
pressupostos da EPS estão alinhados com os princípios da teoria social cognitiva, em que o
sujeito é agente no seu processo de formação. OBJETIVOS: Analisar o processo de
aprendizagem dos participantes de um Curso de Especialização em Saúde da Família, ofertado
a dois grupos, um na modalidade de educação a distância e outro, presencial. MÉTODOS:
Trata-se de um estudo quanti-qualitativo. Considerou-se para este trabalho, a análise das
avaliações de desempenho acadêmico e de entrevistas semiestruturadas com 10 participantes
concluintes do Curso, 5 em cada modalidade de educação. RESULTADOS: Observou-se que
as duas modalidades não apresentaram diferenças entre os grupos de estudantes tanto em
relação ao domínio do conhecimento identificado pelo desempenho acadêmico quanto pelas
aprendizagens percebidas pelos participantes. DISCUSSÃO: As categorias elencadas a partir
das falas (1. Aprendizagens; 2. Estratégias para aprender) foram analisadas à luz de
subcategorias organizadas a partir dos fatores determinantes (a. Fatores Pessoais; b.
Comportamento; c. Fatores ambientais) que compõem a reciprocidade triádica na Teoria Social
Cognitiva. A modalidade em si, caracterizada como um fator ambiental, não foi um
determinante único na aprendizagem dos participantes. Considerando o determinismo recíproco
entre os fatores, a modalidade esteve condicionada a outros aspectos tanto pessoais e
comportamentais, como por exemplo motivação e organização; quanto, até mesmo, externos
quando considerado o contexto de atuação profissional e de interação com colegas, professores
e tutores. CONCLUSÃO: As implicações educativas foram discutidas e analisadas
considerando as especificidades e as diferenças a partir da interação triádica recíproca,
desconsiderando qualquer interação unidirecional ou bidirecional entre os aspectos cognitivos,
comportamentais e ambientais. Nesse sentido, as aprendizagens percebidas pelos participantes
envolvem questões de ordem pessoal, comportamental e ambiental, sendo a modalidade de
educação na qual um curso se desenvolve um entre tantos aspectos.

Palavras-chave: Aprendizagem; formação profissional em saúde; determinismo recíproco;

educação presencial; educação à distância.

1
Fundação de Amparo à Pesquisa do Rio Grande do Sul (FAPERGS), Programa de Apoio a Núcleos Emergentes
– PRONEM. Edital FAPERGS nº 003/2011, Processo 11/2049-6. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES), suporte financeiro para o Projeto Pró-Ensino na Saúde, n.º 39, Edital n.º 24/2010.
Universidade Aberta do Sistema Único de Saúde (UNA/SUS), promoção do curso.

76
IMPACTO DA AUTORREGULAÇÃO, DA AUTOEFICÁCIA E DAS ABORDAGENS
À APRENDIZAGEM SOBRE A ESCRITA DE UNIVERSITÁRIOS1
Eduarla Resende Videira Emílio
Universidade Estadual de Campinas
Soely Aparecida Jorge Polydoro
Universidade Estadual de Campinas
INTRODUÇÃO: Os estudantes do ensino superior passam grande parte do tempo a reter
informações que lhes são apresentadas sob a forma de textos, e, além disso, precisam expor,
por meio da escrita, o conhecimento adquirido. A habilidade de escrita, de fato, é reconhecida
como essencial para o sucesso acadêmico deste estudante. OBJETIVOS: Dada essa relevância,
o presente estudo investigou o impacto da autorregulação da aprendizagem, da autoeficácia
para autorregulação da escrita e das abordagens à aprendizagem sobre o desempenho em escrita
MÉTODOS: Participaram do estudo 105 universitários matriculados em uma instituição
pública de ensino, localizada em uma cidade do estado de São Paulo. Para a coleta de dados
foram utilizados quatro instrumentos de autorrelato no formato de escala Likert, um
questionário de caracterização e uma planilha de desempenho em escrita de resumos. Os dados
coletados foram submetidos às análises correlacionais e análises de regressão linear múltipla
padrão. RESULTADOS: Os resultados indicaram uma correlação estatisticamente
significativa e positiva entre autorregulação da aprendizagem, autoeficácia para autorregulação
da escrita, abordagem profunda e desempenho em escrita de resumos. Por outro lado, não foi
possível notar uma correlação significativa entre abordagem superficial e desempenho em
escrita de resumos. No estudo de regressão, comprovou-se que somente a variável
autorregulação da aprendizagem foi significativa na predição da variância do desempenho em
escrita de resumos na amostra estudada. DISCUSSÃO: Assegurou-se o importante papel
autorregulação da aprendizagem sobre a escrita de resumos. Esse resultado corrobora com a
literatura que destaca a relevância de os estudantes autorregularem sua aprendizagem para
alcançarem maiores níveis de desempenho em atividades acadêmicas e de escrita
CONCLUSÃO: Entende-se, então, que ao equipar os estudantes com estratégias
autorregulatórias e proporcionar oportunidades de praticar e aplicar essas competências em
atividades de escrita no ensino superior, os estudantes poderão produzir textos com melhor
qualidade. Por isso, sugere-se o desenvolvimento de programas de intervenção que auxiliem o
estudante no gerenciamento de cognições, comportamentos e afetos em função dos objetivos
de escrita.

Palavras-chave: autorregulação da aprendizagem; autoeficácia para autorregulação da escrita;

abordagens à aprendizagem; ensino superior; escrita.

1
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

77
 AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM ESTUDANTES
UNIVERSITÁRIOS
Emmanuelle Pantoja Silva
Universidade Federal do Pará
Jamille Gabriela Cunha da Silva
Maria Roberta Miranda Furtado
Universidade Federal do Pará
INTRODUÇÃO: Este estudo tem como objeto de investigação a autorregulação da
aprendizagem em estudantes universitários, tendo por base a Teoria Social Cognitiva de Albert
Bandura. O indivíduo autorregulado, através de processos como automonitoramento,
autoavaliação e autorreação, pode gerenciar voluntaria e conscientemente os próprios
comportamentos, pensamentos e sentimentos, voltados à obtenção de metas pessoais.
OBJETIVOS: Investigar a autorregulação da aprendizagem na formação de alunos do curso
de pedagogia. MÉTODOS: Esta pesquisa tem caráter exploratório e descritivo, com
abordagem quantitativa. A amostra foi composta de 21 alunos concluintes do curso de
pedagogia, da Universidade Federal do Pará. Foi aplicado, como instrumento de coleta, um
questionário estruturado que considerou dados de caracterização e de aspectos
autorregulatórios. Os dados foram analisados por meio de estatística descritiva.
RESULTADOS: Os resultados apresentados são preliminares, pois constituem parte de uma
pesquisa em andamento. Avaliando as médias dos grupos de participantes, diferenciados entre
aqueles que “só estudam” (43%) os que “estudam e trabalham” (57%), notou-se que, de uma
forma geral, que os universitários caracterizados como aquele que “só estudam”, apresentaram
médias inferiores em vários aspectos relacionados à autorregulação da aprendizagem, quando
comparados aos discentes que estudam e trabalham, tais como: criação e execução de planos
para melhorar o desempenho no curso; realização de autoavaliação; busca por informações e
aprimoramento; entre outros. DISCUSSÃO: Os processos autorregulatórios demandam
planejamento e monitoramento. Para isso, é importante analisar as tarefas, fazendo um
levantamento dos recursos pessoais e ambientais, planejando e estabelecendo metas,
executando e avaliando-as de forma satisfatória, sendo fundamental a possibilidade de
reformular e adaptá-las de acordo com contexto inserido. CONCLUSÃO: Este estudo
apresenta uma contribuição para o campo da autorregulação, acredita-se que estes dados podem
auxiliar com informações sobre o processo de formação de professores autorregulados em
pesquisas vindouras.

Palavras-chave: Autorregulação; aprendizagem; alunos universitários.

78
 APRENDIZAGEM AUTORREGULADA NO CONTEXTO EDUCATIVO:
EXPERIÊNCIAS REALIZADAS DO ENSINO FUNDAMENTAL À FORMAÇÃO DE
PROFESSORES1
Evely Boruchovitch
Universidade Estadual de Campinas
Existem, nos dias de hoje, evidências sólidas acerca dos fatores que promovem ou inibem a
aprendizagem, nos diferentes segmentos da escolarização. A aprendizagem autorregulada é um
construto multidimensional que vem ganhando destaque na Psicologia Educacional na
contemporaneidade. Congrega vários aspectos imprescindíveis à aprendizagem de qualidade e
dá grande ênfase ao papel ativo do aluno recebendo atenção de educadores, pesquisadores. Em
linhas gerais, a perspectiva da aprendizagem autorregulada parte da premissa de que todo aluno,
em princípio, tem possibilidade de se tornar um estudante bem-sucedido e autorregulado.
Reconhece que é possível “ensinar a aprender” e “aprender a aprender”, embora sejam
investimentos educacionais a longo prazo. A promoção da aprendizagem autorregulada é uma
das principais metas educacionais, na atualidade. Assim, tendo como referenciais teóricos a
Psicologia Cognitiva, baseada na Teoria do Processamento da Informação, os principais
Modelos de Aprendizagem Autorregulada e as Teorias Sociocognitivas da Motivação, o
objetivo desta apresentação é relatar um conjunto de procedimentos de intervenção destinados
à promoção da aprendizagem autorregulada que tiveram resultados positivos no que concerne
a melhoria da escrita do texto narrativo, da compreensão leitora de estudantes do Ensino
Fundamental, bem como ao fortalecimento dos processos autorregulatórios de estudantes de
Pedagogia e de professores, em exercício da Educação Básica, realizados, no Brasil, na
Faculdade de Educação da Unicamp, no Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicopedagogia
(GEPESP). Os estudos foram de natureza quase-experimental, com pré-teste, intervenção e
pós-teste. Espera-se compartilhar as experiências e pesquisas realizadas, com vistas a contribuir
para a ampliação de espaços e contextos que estimulem a autorreflexão e fortaleçam os
processos autorregulatórios, em todas as etapas da escolarização formal.

Palavras-chave: Sucesso escolar e acadêmico. Autorregulação da aprendizagem. Motivação.

Afetividade.

1
A autora agradece o apoio financeiro do CNPq.

79
 AUTORREGULAÇÃO DA PRÁTICA INSTRUMENTAL: UM ESTUDO COM
ALUNOS DE PERCUSSÃO EM CURSOS DE BACHARELADO EM MÚSICA
Flávio Denis Dias Veloso
Universidade Federal do Paraná – UFPR
Rosane Cardoso de Araújo
Universidade Federal do Paraná – UFPR/CNPq
O foco deste trabalho é a aprendizagem autorregulada na prática instrumental de percussionistas
à luz da Teoria Social Cognitiva. A autorregulação da aprendizagem é a capacidade de
autoensino, onde o aluno detém o controle de sua metacognição e motivação, participando
ativamente do seu processo de aprendizagem. Para os instrumentistas em formação, a aquisição
desse tipo de competência exerce influência direta na qualidade do envolvimento com seus
estudos, refletindo em um bom desempenho. Desta forma, o objetivo central desta pesquisa foi
verificar, por meio de um estudo de levantamento (survey de pequeno porte), a possível
existência de aspectos autorregulatórios na rotina de estudo de alunos de percussão em cursos
de bacharelado em música (habilitação em instrumento). Participaram deste estudo 20
alunos(as) de quatro universidade das regiões Sudeste e Sul do Brasil. A fundamentação teórica
baseou-se no constructo da autorregulação sob a perspectiva da Teoria Social Cognitiva
(BANDURA, 1986, 1991, 1997) e no “Modelo de Aprendizagem Autorregulada” proposto por
Zimmerman (2000). Este modelo é composto por três fases que contemplam competências
autorregulatórias específicas: [1] Fase Antecedente (planejamento das tarefas, estabelecimento
de metas, diagnóstico de problemas/delineamento de estratégias e manutenção da motivação),
[2] Fase de Realização (gestão das horas de estudo, monitoramento do próprio progresso,
revisão e adaptação das estratégias e conduta de autoinstrução), [3] Fase de Autorreflexão
(conduta de autojulgamento, consciência metacognitiva, atribuições causais, considerações
para ciclos de estudo futuros). A partir da análise dos dados, pôde-se notar que ao longo das
três fases da autorregulação acadêmica o controle das competências cognitivas aumentou
progressivamente. De um modo geral, a competência melhor dominada pelos percussionistas
foi a “atribuição causal”, na fase de autorreflexão. Por outro lado, o “monitoramento do
progresso”, na fase de realização, apresentou-se como a competência autorregulatória menos
controlada entre as 12 investigadas. Os resultados obtidos confirmaram a hipótese de que por
meio da autorregulação os estudantes tornam-se capazes de preparar, facilitar e gerenciar a
própria aprendizagem. Espera-se que as considerações aqui apresentadas favoreçam o
desenvolvimento de novas estratégias que orientem a prática musical de instrumentistas na
busca pela aquisição de habilidades musicais de maneira ativa, direcionada, reflexiva e
autorregulada.

Palavras-chave: autorregulação; aprendizagem; prática instrumental.

80
 PERSONALIDADE COMO FATOR SIGNIFICATIVO PARA A QUALIDADE DA
AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM MUSICAL

Igor Mendes Krüger

Universidade Federal do Pampa – UNIPAMPA
Veridiana de Lima Gomes Krüger
Universidade Federal de Pelotas – UFPel

INTRODUÇÃO: Com base em uma série de revisões de literatura e na realização de estudos

empíricos sobre as crenças de autoeficácia e a autorregulação da aprendizagem, em contextos
educativos de aulas de música, chegamos a hipótese de que a personalidade dos indivíduos pode
influenciar de forma significativa a relação destes com os ambientes sócio/culturais aos quais
estão inseridos. Bandura afirma que a personalidade é multifacetada, ricamente contextualizada
e condicionalmente expressa nas diversas transações da vida cotidiana. Dependendo da
personalidade, se proativos ou reativos, os indivíduos poderão interpretar os ambientes aos
quais estão inseridos como potencialidades e oportunidades, ou ao invés disso, poderão
enfatizar problemas e riscos. OBJETIVOS: Compreender as relações entre a personalidade e
o desenvolvimento de crenças de autoeficácia e autorregulação da aprendizagem musical a
partir da perspectiva da TSC. MÉTODOS: Dividimos a metodologia em duas etapas. Na
primeira realizamos revisões de literatura sobre a TSC e a autorregulação da aprendizagem. Na
segunda realizamos entrevistas semiestruturadas com dois professores de composição musical,
de universidades localizadas no sul do Brasil. RESULTADOS: Embora pouco conclusivas,
por tratar-se de um estudo exploratório realizado com uma pequena amostra, os resultados de
nossas entrevistas apresentam indícios de que a personalidade dos estudantes pode influenciar
de forma significativa em suas crenças de autoeficácia e em sua autorregulação para
aprendizagem musical. DISCUSSÃO: Em nossas entrevistas, percebemos que quando os
indivíduos buscam alcançar a satisfação pessoal fazem uso principalmente de motivação
intrínseca, favorecem o desenvolvimento positivo de suas crenças de autoeficácia e
potencializam suas capacidades autorregulatórias. Essas percepções captadas através das
entrevistas encontram referências na obra de Zimmerman, pois ele acredita que existam
estudantes proativos, que em outras palavras, podem ser considerados os agentes de seus
processos de aprendizagem, enquanto os estudantes reativos não conseguem conduzir
autonomamente seus estudos. CONCLUSÃO: Esse trabalho apresenta as reflexões iniciais de
uma pesquisa exploratória ainda em andamento. Até o presente momento, nos chamou a
atenção a relação entre a personalidade dos indivíduos, suas crenças de autoeficácia e processos
autorregulatórios, que embora seja mencionada por diferentes autores como Bandura e
Zimmerman, ainda é pouco abordada, especialmente em estudos envolvendo a processos de
aprendizagem musical no Brasil.

Palavras-chave: Personalidade; Crenças de Autoeficácia; Autorregulação; Aprendizagem

musical.

81
 UM ESTUDO SOBRE O PNAIC: ESTRATÉGIAS E INSTRUMENTOS DE
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM1
Jady Ariéle Cavalcanti Ruas
Pontifícia Universidade Católica de Campinas
Jussara Cristina Barboza Tortella
Pontifícia Universidade Católica de Campinas

Diante do visível interesse dos órgãos oficiais na implementação de programas e projetos

educacionais, a presente pesquisa insere-se nesse contexto e tem como foco de análise o Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). Buscou-se compreender os fundamentos
teóricos e instrumentos de avaliação da aprendizagem propostos nos documentos do PNAIC
que visam à melhoria do desempenho escolar, verificando se dentre os aspectos mencionados
sobre a avaliação da aprendizagem no PNAIC há indicativos da promoção de estratégias de
aprendizagem, da autorregulação e avaliação formativa a partir dos pressupostos da teoria
sociocognitiva. Trata-se de um estudo de caráter bibliográfico e de análise documental. Foram
analisados 48 Cadernos de Formação na busca por incidências com a palavra “avaliaç”, a partir
da análise de conteúdo. A análise gerou 8 eixos (Avaliação formativa, Avaliações em larga
escala, Sugestões de atividades para professores, Depoimento de professores, Ações docentes,
Procedimentos e instrumentos de avaliação, Formação de professores e gestores e Ações
discentes) que referem-se, de forma geral, à avaliação formativa, contínua, processual,
diagnóstica, significativa e autoavaliação. As perspectivas de autoavaliação e autorregulação
aparecem frequentemente direcionadas às ações do professor com relação à sua postura,
comprometimento, ações pedagógicas e práticas pedagógicas que favoreçam autoavaliação e
autorregulação dos alunos. No entanto, a ação do aluno no processo de avaliação, um dos pilares
da avaliação formativa e da autorregulação é pouco destacado no documento. Há poucos
indícios que apontam para a necessidade de escolha e controle das aprendizagens por parte dos
alunos, repercutindo na pouca autonomia dada aos estudantes. O estudo realizado buscou a
compreensão dos procedimentos e instrumentos de avaliação da aprendizagem utilizados no
PNAIC para a consolidação da escola como um espaço fundamental de aprendizagem e de
sucesso escolar do aluno.

Palavras-chave: Avaliação da aprendizagem. Pnaic. Ensino Fundamental. Autorregulação.

1 Agência Financiadora: CNPq

82
AVALIAÇÃO DE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM NA ENGENHARIA CIVIL:
APRENDIZAGEM AUTORREGULADA
M.Eng. José Carlos Redaelli
Prof. Dr. Orlando Fontes Lima Júnior
Universidade Estadual de Campinas-Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e
Urbanismo

INTRODUÇÃO: A demanda atual para o trabalho da engenharia civil, área de transporte,

requer novas habilidades, conhecimentos, e métodos efetivos de aprendizagem. OBJETIVOS:
Avaliar o uso potencial de estratégias de aprendizagem na engenharia civil, área de transporte,
da Unicamp. MÉTODOS: 247 alunos (graduação, pós-graduação, especialização)
responderam a escala de Avaliação de Estratégias de Aprendizagem. Esta foi aplicada no grupo
de controle (2010), identificando frequência de uso de estratégias cognitivas, metacognitivas e
disfuncionais. Para o grupo experimental (2011), aplicaram-se a escala e intervenções sobre uso
de estratégias, segundo modelo cíclico de aprendizagem autorregulada, envolvendo o conteúdo
das aulas. Realizaram-se análise longitudinal entre os grupos de controle e experimental
(Wilcoxon) e transversal entre os cursos (Mann-Whitney, Kruskal-Wallis). Nova intervenção
(2015) envolveu 58 alunos da graduação focando a estratégia MindMap para tomar notas. Um
Grupo focal (11 alunos) discutiu práticas de estudo e seu uso. RESULTADOS: A graduação
obteve a menor pontuação na análise transversal, e na longitudinal, a única que aumentou a
pontuação no pós-teste (estratégias cognitivas). No grupo de controle e experimental, a
estratégia disfuncional preferida por todos foi a relacionada à “distração ao estudar” e a menos
preferida, “Estudar assistindo à TV”. Não houve diferença significativa no uso de estratégias
após as intervenções. O grupo focal revelou que somente os intercambistas conheciam
estratégias de aprendizagem; ninguém buscava ajuda para suas dúvidas; e não tomavam nota
em sala de aula. DISCUSSÃO: Os alunos da graduação pertenciam à geração Y e isso pode
explicar a não aceitação das duas intervenções, como também a maior vulnerabilidade em
relação às estratégias disfuncionais. O desenho experimental não incluiu a participação dos
professores nas intervenções de forma sistematizada. CONCLUSÃO: Futuras pesquisas
devem considerar que alunos da graduação fazem parte de novas gerações e se caracterizam
por estilos de aprendizagem, que provavelmente entrarão em conflito com hábitos e estilos dos
professores. É necessário desenvolver os professores quanto ao uso de estratégias de
aprendizagem autorregulada, apoiado nos fundamentos da Teoria Social Cognitiva.

Palavras-chave: Desempenho do aluno; Estudo autônomo; Métodos de ensino; Aprendizagem

Autorregulada; Autoeficácia

83
AVALIAÇÃO DE PRÁTICAS EM AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO
ENSINO FUNDAMENTAL
Jussara Cristina Barboza Tortella
Pontifícia Universidade Católica de Campinas
Alessandra Rodrigues de Almeida
Pontifícia Universidade Católica de Campinas
O insucesso escolar se configura como uma das grandes preocupações dos profissionais e
pesquisadores da área de educação. O baixo desempenho dos estudantes brasileiros tanto nas
avaliações externas, quanto nos resultados observados pelos professores na escola, indica a
necessidade de buscar meios para minimizar esse problema. Pesquisas fundamentadas na
Teoria Social Cognitiva apontam a importância da adoção de programas que possibilitem a
promoção de competências de autorregulatórias que visem à aprendizagem e a melhoria do
desempenho escolar dos estudantes. O objetivo deste trabalho é apresentar uma pesquisa que
avaliou as práticas relacionadas à autorregulação da aprendizagem, desenvolvidas por
professores com turmas de 4º ano do Ensino Fundamental de uma rede municipal do interior
do Estado de São Paulo, a partir da formação para implementação do Projeto “As Travessuras
do Amarelo” numa perspectiva de infusão curricular. O método da investigação é
fundamentado na abordagem qualitativa, a partir da análise do conteúdo de depoimentos orais
e escritos dos participantes e portfólios produzidos ao final da formação continuada. No total
foram analisados 10 episódios de depoimentos orais, 10 episódios de narrativas docentes e 10
portfólios, escolhidos aleatoriamente. Os eixos de análise emergiram das produções estando
focados em: 1. desenvolvimento promotores da autorregulação pelos professores; 2. utilização
de estratégias de aprendizagem pelos alunos. Os resultados indicaram que a partir da formação
continuada realizada ao longo do ano, os professores passaram a adotar práticas relacionadas
com a promoção da autorregulação, com planejamento de atividades para a utilização de
estratégias de aprendizagem, especialmente relacionados ao PLEA (planejar, executar e
avaliar), valorização do trabalho em grupos, estratégias de ajuda e oportunidades para a
resolução de problemas. Quanto aos alunos os dados mostraram que os mesmos passaram a
estabelecer metas pessoais para atingir objetivos, utilização do PLEA em diferentes atividades
e disciplinas, melhoraram a organização para o trabalho em grupo e utilização do diálogo para
resolução de problemas. De forma geral, o desenvolvimento do projeto na perspectiva da
infusão curricular possibilitou aos professores alterar práticas pedagógicas, o que favoreceu a
maior organização das crianças para o estudo, ampliou a autonomia e atenção das mesmas nas
tarefas escolares.

Palavras-chave: Formação Continuada; Autorregulação da Aprendizagem; Ensino

Fundamental.

84
 AUTORREGULAÇÃO NA FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DA SAÚDE
Kátia Regina Xavier Pereira da Silva
Colégio Pedro II / Faculdade de Ciências Médicas – UERJ
Thaís Porto Amadeu
Ana Patrícia da Silva
Juliana França da Costa
Sandra Regina Boiça da Silva
Maria Helena Faria Ornellas de Souza
Colégio Pedro II / Faculdade de Ciências Médicas – UERJ

INTRODUÇÃO: Os conhecimentos sobre saúde podem ser abordados na escola de diferentes

maneiras: transmitindo informações sobre comportamentos relacionados à vida saudável;
despertando o medo da doença; estimulando a percepção dos riscos de ficar doente ou
favorecendo as crenças de autoeficácia para transformar hábitos e adotar estilos de vida
saudáveis. Neste sentido, a formação dos profissionais da saúde para atender essas demandas é
fundamental. OBJETIVOS: Refletir sobre competências de autorregulação de graduandos de
cursos da área de saúde da UERJ que participaram como monitores do projeto de extensão
Ligados na Escola 2016. MÉTODOS: Trata-se de pesquisa-ação, longitudinal, de caráter quali-
quantitativo. Como parte do processo de reflexão, estudo e formação para o desenvolvimento
das atividades do projeto, foi usado o Questionário Reduzido de Auto-regulação. O questionário
foi respondido por escrito. Os dados foram analisados com base em estatística descritiva.
RESULTADOS: Participaram 42 graduandos de Medicina, Biologia e Educação Física, 11 do
sexo masculino, 30 do sexo feminino e 01 não informou. A média etária é de 21 anos. Os valores
médios dos itens (VM) oscilaram entre 1,93 no item 29 (Desisto facilmente) e 4,31 relativos ao
item 14 (Eu tenho valores pessoais e tento viver de acordo com eles). Para o processo de
reflexão coletiva a respeito das competências autorregulatórias dos profissionais de saúde foram
destacados três itens cujos VM se aproximaram do ponto neutro (não tenho a certeza): item 8,
com VM 3,40 (Se eu quiser mudar, estou confiante de que consigo fazer), item 6, com VM 3,38
(Adio tomar decisões) e item 23 com VM 3,27 (Normalmente, consigo encontrar várias
possibilidades diferentes quando quero mudar alguma coisa). DISCUSSÃO: O modelo adotado
favorece a reflexão dos futuros profissionais sobre o papel da agência humana, pessoal e
coletiva, face às ações em Educação em Saúde (ES). O uso do Questionário Reduzido de Auto-
regulação potencializa o debate sobre a disposição para encarar desafios, planejar, resolver
problemas e sobre a tomada de decisões frente a dificuldades no processo de ensino.
CONCLUSÃO: Percebemos a necessidade de trabalhar a capacidade de lidar com a incerteza
dos graduandos para atuação com ES no contexto da Educação Básica.

Palavras-chave: Autorregulação; Profissional da Saúde; Ensino Superior.

85
 SONDAGEM SOBRE ESTRATÉGIAS AUTORREGULATÓRIAS DE
APRENDIZAGEM ENTRE ALUNOS TRABALHADORES DE CURSO
TECNOLÓGICO
Leticia Fernandes Barata
Universidade São Francisco

INTRODUÇÃO: A literatura educacional voltada para o tema da autorregulação da

aprendizagem - ARA entre alunos do ensino superior traz evidências do ganho de sua utilização.
Quando adotada, traz ao estudante organização nos estudos e alcança-se resultados. Este
trabalho refere-se ao relato de uma sondagem de cunho investigativo realizada em situação
extracurricular com alunos trabalhadores de um curso de graduação tecnológica em
gastronomia em uma instituição privada do Estado de São Paulo. OBJETIVOS: Conhecer a
realidade e condições possíveis do uso de estratégias autorregulatórias derivadas da perspectiva
sociocognitiva de Albert Bandura, entre estudantes trabalhadores de um curso tecnológico.
MÉTODOS: Sete alunos trabalhadores concluintes de um curso de gastronomia da referida
instituição colaboraram com o estudo. Em encontro presencial foi solicitado que preenchessem
a um formulário de caracterização e assinassem o TCLE. Devido ao tempo disponibilizado
pelos alunos trabalhadores para o encontro, fez-se oralmente um resumo do conteúdo da carta
6 do livro "Cartas de Gérvásio ao seu umbigo", com objetivo de oferecer aos participantes
referencial de práticas autorreguladas. Após a exposição, foi entregue a carta 6 do referido livro
para leitura complementar, sem integrar a tarefa, e requisitou-se aos universitários que
enviassem via email suas experiências vividas na trajetória de estudo em cenário de conciliação
com o trabalho. Em seguida, as informações passaram por análise de conteúdo e foram
categorizadas conforme literatura: acadêmico, social, pessoal, profissional e institucional. Para
concluir o diagnóstico, recorreu-se às dimensões da autorregulação de aprendizagem de
Zimmerman. RESULTADOS: Os resultados apontam que as dimensões não se revelaram nas
categorias. As esferas acadêmica, social, pessoal e profissional concentraram maior conjunto
de aspectos mencionados. A análise mostrou que as estratégias específicas de ARA são pouco
exploradas pelos estudantes que participaram da sondagem. DISCUSSÃO: Não há uso
sistemático de estratégias de ARA. A realidade estudada não vivencia os ganhos apontados
pelos estudos sobre o assunto. CONCLUSÃO: São necessárias novas investigações, mais
sistemáticas e exaustivas sobre o contexto de alunos trabalhadores.

Palavras-chave: autorregulação; teoria social cognitiva; alunos trabalhadores; cursos

superiores de tecnologia.

86
 MUDANÇAS PONTUADAS POR UNIVERSITÁRIOS SOBRE ESTRATÉGIAS
AUTORREGULATORIAS PARA O CONTROLE DO DESEMPENHO 1
Célia Artemisa Gomes Rodrigues Miranda
Universidade Federal de Pelotas
Amélia Rodrigues Nonticuri
Universidade Federal de Pelotas
Lourdes Maria Bragagnolo Frison
Universidade Federal de Pelotas
INTRODUÇÃO: Muitos estudantes ao ingressarem na universidade se deparam com
dificuldades que irão exigir estratégias, que até então talvez não tenham sido consideradas como
importantes pelos estudantes e, muito menos, colocadas em prática. OBJETIVOS: Este estudo
visa identificar as mudanças do REAL para o IDEAL, pontuadas por estudantes universitários,
em relação à escolha de estratégias autorregulatórias para o controle do desempenho, ancoradas
no construto de Autorregulação da Aprendizagem de Zimmermam. MÉTODOS: A pesquisa
foi realizada com 19 universitários de diferentes cursos, com desempenho acadêmico inferior a
70% de aprovação nas disciplinas matriculadas. Os dados foram coletados por meio do
Questionário de Estratégias autorregulatórias para o Controlo do Desempenho (QEACD), onde
os estudantes marcaram numa escala Likert de 5 pontos, as estratégias que eles mais utilizavam
(QEACD - REAL) na realização de tarefas acadêmicas e, em seguida, as dez estratégias que
consideravam relevantes (QEACD - IDEAL) para sua aprendizagem. RESULTADOS: Após
análise comparativa dos dados, constatou-se que as estratégias das dimensões do QEACD
REAL e IDEAL, mantiveram-se constantes, com poucas alterações. As que mais se
aproximaram da realidade dos estudantes referem-se à dimensão da Gestão da atenção, Gestão
emocional/da ansiedade e Pedir ajuda. DISCUSSÃO: Foi possível observar que a dimensão
Gestão da Atenção se destacou no REAL e no IDEAL, principalmente em relação à estratégia
11 (Quando inicio o estudo, penso que tenho de estar concentrado no que estou fazendo),
marcada por mais de 94% dos estudantes. Ressaltamos, porém, que os percentuais das
marcações dos estudantes da situação REAL para o IDEAL aumentaram consideravelmente,
após momento reflexivo, nas dimensões Gestão emocional/da ansiedade (12,8%) e Pedir Ajuda
(17,55%), o que denota o anseio dos graduandos em se munirem de estratégias volitivas para
alcançar seus objetivos CONCLUSÃO: Pode-se sinalizar que as principais mudanças nas
percepções dos estudantes em relação às estratégias mais importantes para o seu processo de
aprendizagem, situam-se nessas duas dimensões. Este dado reforça a importância de instigar o
uso de estratégias que possam melhorar a concentração e a gestão dos distratores, além de
proporcionar um ambiente que estimule a procura de ajuda quando necessário.

Palavras-chave: Controle do desempenho; auto regulação; universitários.

1 Pesquisa financiada pelo CNPQ.

87
 ESTRATÉGIAS DE AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM PARA A
MELHORIA DA COMPREENSÃO LEITORA
Marcelle Resende Moreira
Kátia Regina Xavier Pereira da Silva
Colégio Pedro II
INTRODUÇÃO: O desempenho dos estudantes não está condicionado apenas aos fatores
socioeconômicos ou cognitivos, mas pode ter relação com diversas questões, entre elas o
desenvolvimento de processos autorregulatórios. O investimento em práticas escolares voltadas
para o ensino de saberes transversais ao aprender e para a melhoria da compreensão leitora dos
estudantes podem ser considerados caminhos profícuos para redução das situações de fracasso
escolar, especialmente nas fases de transição entre os dois segmentos do Ensino Fundamental.
OBJETIVOS: O presente estudo tem como objetivo colaborar para o aprimoramento do
processo de aprendizagem de estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental, através da
elaboração e avaliação de um produto educacional voltado para o desenvolvimento de
estratégias de autorregulação com foco em habilidades de compreensão textual. MÉTODOS:
Trata-se de uma pesquisa-ação de caráter quali-quantitativo. O processo de validação do
produto deu-se por meio de avaliação por pares. Foram utilizados dois instrumentos de coleta
de dados: um diário de campo e um questionário com perguntas fechadas, no formato de escala
de Likert e espaços para inserção de comentários. Os dados quantitativos foram descritos e
sumarizados tendo como base a estatística descritiva e os qualitativos, analisados através da
técnica de análise de conteúdo de Bardin. RESULTADOS: O estudo deu origem a um kit
educacional composto pelo livro intitulado “Um papo sobre estudar – Super dicas para você
aprender a aprender melhor” e pelo “Caderno de atividades para estudar com os amigos”. A
análise do diário de campo e dos comentários dos avaliadores, assim como o alto grau de
concordância dos participantes em relação aos itens do questionário sugerem que o grupo
reconhece as potencialidades do produto para desenvolver os processos autorregulatórios e
ampliar o repertório de estratégias dos estudantes e dos docentes. DISCUSSÃO: Os encontros
de formação continuada, como os que foram propiciados no contexto desta pesquisa, podem se
tornar importantes espaços de influência mútua entre os docentes e colaborar para a motivação
e o fortalecimento das crenças de autoeficácia do grupo. CONCLUSÃO: O estudo sugere que,
na visão dos pares avaliadores, o produto educacional apresenta alto potencial para contribuir
com a melhoria das práticas educativas.

Palavras-chave: Autorregulação da aprendizagem; compreensão leitora; ensino de estratégias.

88
 APRENDIZAGEM AUTORREGULADA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Maria Roberta Miranda Furtado
Universidade Federal do Pará
Emmanuelle Pantoja Silva
Maély Ferreira Holanda Ramos
Universidade Federal do Pará
INTRODUÇÃO: Este trabalho traz como objeto a autorregulação da aprendizagem na
Educação Infantil, auxiliando na compreensão da criança como um indivíduo agêntico que pode
desenvolver mecanismos cognitivos, metacognitivos e motivacionais capazes de potencializar
a aprendizagem OBJETIVOS: Este estudo tem como objetivo analisar a autorregulação da
aprendizagem na Educação Infantil. MÉTODOS: Realizou-se pesquisa quantitativa
exploratória com 10 professoras e 239 alunos de duas escolas públicas de Educação Infantil,
Breves - PA. Para coleta de dados utilizou-se escala de tipo Likert, instrumento pedagógico de
Piscalho e Veiga Simão (2009). Os dados foram analisados com estatística descritiva simples.
RESULTADOS: Os resultados preliminares apresentados neste estudo são parte de uma
pesquisa de mestrado em andamento. Notou-se que, na percepção das docentes, os alunos
apresentaram características autorregulatórias referentes aos aspectos emocionais e pró-social
"sempre" ou "usualmente", na maioria dos itens relacionados. As categorias cognitiva e
motivacional revelaram maior frequência de aspectos desenvolvidos "as vezes", a saber: (1)
Cognitiva - 5 dimensões de 7; (2) Motivacional - 3 dimensões de 5. Quanto à categoria cognitiva
a dimensão menos frequente, que consequentemente precisa ser ampliada, foi a capacidade de
"fazer escolhas e tomar decisões fundamentadas" (58%). Na categoria motivacional a dimensão
mais frágil foi a capacidade de "planejar as próprias tarefas, objetivos e metas" (55%). O nível
escalonar "nunca" não apareceu nos dados coletados. DISCUSSÃO: A autorregulação da
aprendizagem assume um papel de suma importância ajudando aos alunos a lidar com as novas
exigências dos tempos atuais, criando as estratégias para adquirir conhecimentos.
CONCLUSÃO: A autorregulação da aprendizagem na Educação Infantil, pode promover o
desenvolvimento cognitivo, metacognitivo e motivacional de cada indivíduo. Também se
percebe a importância deste estudo para a aprendizagem e desenvolvimento de crianças na
idade pré-escolar, preenchendo assim possíveis lacunas nessa etapa educacional. A
autorregulação da aprendizagem na educação infantil possui papel essencial no processo de
concepção da criança, por ser o primeiro momento de inserção social fora da família.

Palavras-chave: Autorregulação da aprendizagem; educação infantil; desenvolvimento.

89
 DIFICULDADES DOS ESTUDANTES E O PROCESSO DE AUTORREGULAÇÃO
DA APRENDIZAGEM
Michelle C. Silva Toti
UNIFAL-MG/ UNICAMP-SP
Soely Polydoro
UNICAMP – SP
INTRODUÇÃO: As universidades federais brasileiras passaram por significativas mudanças
a partir do ano de 2003 ampliando as possibilidades de acesso e a forma de seleção. As
mudanças trazidas buscam, também, ampliar o combate à evasão e retenção dos discentes. Na
UNIFAL-MG foi aprovado em 2016 o Projeto de Apoio aos Discentes de Graduação, que tem
como objetivo estabelecer o Serviço de Orientação Educacional (SOE) na instituição.
OBJETIVO: Analisar os atendimentos do SOE da UNIFAL-MG, com base nos dados do
atendimento individual e nos números de um levantamento sobre os interesses dos alunos,
ingressantes em 2016, em temas que influenciam seu desempenho acadêmico, mostrando como
esses resultados relacionam-se com os subprocessos cognitivos da Autorregulação da
Aprendizagem (ARA). MÉTODO: Análise das queixas dos alunos no atendimento individual,
utilizando os registros desses atendimentos. A partir dessas queixas foi elaborado um
questionário e enviado aos alunos ingressantes sobre o interesse em temas que influenciam seu
desempenho acadêmico. RESULTADOS: Em 2016, 26 alunos foram atendidos
individualmente, totalizando 52 atendimentos. No primeiro contato, os discentes relataram suas
dificuldades em manter um desempenho acadêmico satisfatório. As principais queixas dos
alunos, no atendimento individual, foram: dificuldades em organizar o tempo (23 alunos);
ansiedade (18); motivação para estudar (16), problemas financeiros e familiares (13), memória
(12); depressão e / ou síndrome do pânico (11); concentração (10). Com base nessas queixas
foi elaborado um questionário para os alunos ingressantes, por meio do qual foi possível
concluir que os alunos ingressantes (1º e 2º semestre) têm interesse nos mesmos temas que
aparecem como principal queixa dos alunos atendidos. DISCUSSÃO: Analisando esses dados
foi possível constatar a predominância de interesse nos subprocessos da ARA, especificamente,
dificuldades em organizar o tempo, ansiedade e motivação, tanto em alunos atendidos
individualmente, quanto nos alunos ingressantes. CONCLUSÃO: Embora o atendimento
individual não seja o objetivo do serviço de orientação educacional, a análise das informações
foi importante para compreender as principais queixas e dificuldades dos alunos. Essas
informações orientaram o planejamento das oficinas que serão oferecidas no primeiro semestre
de 2017.

Palavras-Chave: Ensino Superior; Orientação Educacional; Autorregulação da

Aprendizagem.

90
 ANÁLISE DO USO DE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM EM FUNÇÃO DA
VARIÁVEL IDADE1
Natália Moraes Góes
Universidade Estadual de Campinas
Paula Mariza Zedu Alliprandini
Universidade Estadual de Londrina

Habilidades autorregulatórias são essenciais para uma aprendizagem eficaz. Isto porque,
estudantes autorregulados estabelecem metas, apresentam crenças de autoeficácia positivas,
monitoram e regulam o seu processo de aprendizagem, utilizam estratégias de aprendizagem e
avaliam o seu desempenho visando possíveis mudanças. O objetivo deste estudo foi analisar o
uso das estratégias de aprendizagem autorregulatórias, comportamentais e cognitivas, indicadas
por alunos de um curso a distância oferecido por uma universidade pública localizada no
Paraná/Brasil, em função da idade. Participaram do estudo 521 alunos distribuídos em 3 faixas
etárias, a saber: faixa etária 1 (28-38 anos, n=167), faixa etária 2 (39-48 anos, n=254) e faixa
etária 3 (49-60 anos, n=100). O instrumento utilizado para a coleta de dados foi a Escala de
Estratégias de Aprendizagem desenvolvida e validada por Zerbini e Abbad no ano de 2008. Os
dados obtidos foram analisados utilizando-se o Programa Estatístico SPSS. A análise dos dados
demonstrou que não houve diferenças estatisticamente significativas (p<0,05) entre as médias.
Apesar disso, foi possível observar que os participantes da faixa etária 3 indicaram utilizar com
mais frequência estratégias de aprendizagem (M=8,72), seguidos pelos participantes da faixa
etária 2 (M=8,63) e faixa etária 1 (M=8,58). Verificou-se uma tendência de aumento do uso das
estratégias autorregulatórias, com o avanço da idade dos participantes, faixa etária 1 (M=8,05),
faixa etária 2 (M=8,25) e faixa etária 3 (M=8,36). Nas estratégias comportamentais, a faixa
etária 1 (M=8,70) apresentou a maior média, seguida pela faixa etária 3 (M=8,68) e faixa etária
2 (M=8,61). Ao analisar as estratégias cognitivas, constatou-se que a faixa etária 3 (M=9,30)
apresentou a maior média, na sequência a faixa etária 1 (M=9,25) e faixa etária 2 (M=9,23).
Conclui-se diante do exposto que, de modo geral, há uma tendência dos alunos mais velhos
serem mais estratégicos que os mais jovens. Este cenário só se difere nas estratégias
comportamentais, visto que os participantes mais novos indicaram maior média. Frente aos
resultados obtidos, ressalta-se a necessidade do ensino e incentivo ao uso de estratégias de
aprendizagem entre alunos mais jovens matriculados em cursos a distância.

Palavras-chave: estratégias de aprendizagem, autorregulação da aprendizagem, educação a

distância, idade.

1 As autoras agradecem o CNPq pelo financiamento do projeto.

91
 ESTRATÉGIAS DE LEITURA E AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM1
Simone Alves Pedersen
Jussara Cristina Barboza Tortella
Pontifícia Universidade Católica de Campinas
INTRODUÇÃO: Livros infantis são cada vez mais levados para a sala de aula. A pesquisa de
mestrado denominada A Formação Continuada de Professores e a Literatura: estratégias de
leitura e seleção de obra, discutiu a literatura infantil como ferramenta de leitura autorregulada.
OBJETIVOS: O objetivo geral foi verificar se houve mudanças na prática dos professores
sobre a exploração de modos e estratégias de leitura e seleção de obras no trabalho com leitura.
Os objetivos específicos foram implementar um modelo de formação continuada em leitura,
apresentar a autorregulação da leitura sob a luz da Teoria Social Cognitiva (TSC), discutir a
seleção das obras literárias para uso em sala de aula e analisar em que medida as participantes
aplicaram o conhecimento construído na formação. MÉTODOS: Tratou-se de uma pesquisa
qualitativa com princípios da pesquisa ação-estratégica. Ministrou-se um curso de formação
continuada para 12 professoras e 4 coordenadoras, em 4 encontros, sobre a leitura independente,
leitura em dupla, close reading e outras estratégias de leitura, a partir dos pressupostos teóricos
da autorregulação. As participantes da pesquisa aplicaram o conteúdo dos encontros formativos,
em sala de aula. RESULTADOS: Os dados foram analisados a partir da análise de conteúdo,
e as inferências decorrentes mostraram que houve mudanças quanto às práticas de leitura usadas
pelas participantes em sala de aula, aumento da compreensão leitora com práticas docentes que
priorizam o protagonismo do aluno e, também, mudanças na concepção das participantes sobre
as obras literárias e sua seleção. DISCUSSÃO: Houve troca de experiências sobre leitura e uso
de obras literárias durante os encontros, que possibilitaram o pensar e repensar práticas, ouvir
sobre a experiência de outros professores e narrar sucessos e desafios que fazem parte da
docência, da leitura e da importância da autorregulação da aprendizagem e leitura.
CONCLUSÃO: Pesquisas internacionais demonstram que o uso de estratégias de leitura
autorregulada, é um caminho promissor para a promoção de leitores competentes e críticos.
Todavia, estudos sobre a autorregulação da leitura praticamente inexistem em nosso país.

Palavras-chave: estratégias de leitura; autorregulação da aprendizagem; autorregulação da

leitura.

1 CAPES

92
 AUTORREGULAÇÃO DA ESCRITA: UM ESTUDO SOBRE PROGRAMAS DE
INTERVENÇÃO
Simone Alves Pedersen
TSC - Centro de Estudos e Pesquisas

INTRODUÇÃO: A habilidade de produzir um texto que expresse ideias e pensamentos de

forma clara está diretamente ligada ao sucesso acadêmico. Escrever é um processo complexo e
desafiador, que faz parte da vida escolar desde o ensino fundamental. Não obstante, muitos
alunos encontram dificuldades em realizar as tarefas escritas. OBJETIVOS: Este estudo tem
por objetivo identificar, descrever e analisar programas de autorregulação da escrita, sob a
perspectiva da Teoria Social Cognitiva MÉTODOS: Para a localização dos programas de
interesse para a análise pretendida, as buscas tomaram como referência os conceitos de
autorregulação, autorregulação da aprendizagem e autorregulação da escrita, por meio de um
levantamento intencional da literatura. Foram selecionados os seguintes programas de
autorregulação da escrita, por serem os mais referidos na literatura com pesquisas que
comprovam a eficácia dos mesmos: O Strategy Instruction Model (SIM), o Cognitive Strategies
Instruction in Writing (CSIW) e o Self-regulated Strategies Development (SRSD)
RESULTADOS: Os resultados relatados na descrição dos programas e suas aplicações
indicam que os alunos participantes de programas de autorregulação da escrita – com ou sem
dificuldades em aprendizagem -, apresentaram melhoras em seu desempenho na produção
textual DISCUSSÃO: Os programas trazem especificidades relativas aos diferentes gêneros
textuais e nível de escolaridade, e a autorregulação da escrita apresenta também uma dimensão
psicológica genérica que é abordada em todos os programas. Não basta que os alunos tenham
as habilidades necessárias para a produção textual, se eles não forem capazes de aplicá-las de
forma autorregulada, persistindo e superando os desafios envolvidos nessa tarefa.
CONCLUSÃO: A análise efetuada revelou que os alunos participantes desses programas, com
e sem dificuldade em aprendizagem, obtiveram ganhos para a produção textual. Não foram
encontradas aplicações desses programas internacionais de comprovada eficácia, no Brasil. As
experiências analisadas podem contribuir para os professores brasileiros pensarem suas práticas
docentes.

Palavras-chave: Autorregulação da Aprendizagem; Autorregulação da Escrita;

Autorregulação; Programas de Escrita.

93
 RELATO DE EXPERIENCIA DE PROMOÇÃO DE AUTORREGULAÇÃO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Vanessa Lara Santos
TSC - Centro de estudos e pesquisas
INTRODUÇÃO: Investigações recentes evidenciam que crianças em fase pré-escolar
empenham esforços no desenvolvimento da autorregulação das condutas. Frente a isso,
destacamos a importância de o ambiente de aprendizagem ser propício à reflexão e resolução
de problemas por meio do planejamento, execução e avaliação contínuos. OBJETIVO: Refletir
sobre a experiência de promoção da autorregulação da aprendizagem na educação infantil
considerando a prática vivenciada com a narrativa “Travessuras do Amarelo” a partir de
experiências que visam desenvolver atitudes autônomas e reflexivas. MÉTODO: Trata-se de
uma análise qualitativa de relato prático-reflexivo realizado com uma amostra composta por 28
crianças (4 anos de idade). O trabalho foi realizado mediante a leitura de um capítulo do livro
por dia, (primeira etapa do livro, capítulos 1 a 7), iniciado com retomada à história lida e
finalizando com uma roda de conversa. A análise dos dados foi realizada por meio de consulta
aos registros obtidos durante as sessões de leitura. RESULTADO: A experiência apresentou
resultados positivos em relação a alguns comportamentos, tais como: remeter a fala ao conceito
PLEA, aplicar as diferentes fases do processo autorregulatório à situações cotidianas, analisar
e antecipar consequências dos comportamentos adotados, citar a importância da inter-ajuda na
resolução de problemas, valorizar a importância do trabalho em equipe e identificar
adequadamente seus sentimentos. DISCUSSÃO: Ao falar do ensino e da aprendizagem na
educação infantil a literatura enfatiza o planejamento por parte dos docentes. Todavia,
ressaltamos a importância de os educandos também planejarem ações, por meio de propostas
educacionais que possibilitem a criança assumir a responsabilidade pela sua aprendizagem.
CONCLUSÃO: Esta aplicação reforça a importância do trabalho com a autorregulação no
cotidiano escolar, da promoção de ambientes de aprendizagem propícios à reflexão sobre
condutas e que o uso da narrativa do Amarelo é uma ferramenta benéfica nesse processo.

Palavras-chave: Aprendizagem – educação infantil – autorregulação – intervenção.

94
 ESTRATÉGIAS QUE FAVORECEM O DESENVOLVIMENTO DA
AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM EL SISTEMA
Veridiana de Lima Gomes Krüger
Universidade Federal de Pelotas
Igor Mendes Krüger
Lourdes Maria Bragagnolo Frison
Universidade Federal de Pelotas
INTRODUÇÃO: Nos últimos anos a aprendizagem autorregulada vem ganhando destaque nas
pesquisas educacionais. Existe o consenso, por parte dos estudiosos do tema, de que a
capacidade de aprender a aprender está diretamente relacionada aos êxitos do percurso da
aprendizagem dos estudantes, e que, ambientes de aprendizagem podem promover o
desenvolvimento dessa capacidade. OBJETIVOS: Assim, esse estudo teve como objetivo
investigar procedimentos metodológicos utilizados para o ensino da música no projeto
venezuelano El Sistema que podem favorecer o desenvolvimento da capacidade de
autorregulação da aprendizagem musical. MÉTODOS: O método utilizado foi o estudo de caso
e, como instrumentos de coleta de dados, a análise de documentos e entrevistas
semiestruturadas realizadas com estudantes, professores e coordenadores pedagógicos de El
Sistema. Na etapa das entrevistas professores e coordenadores responderam a uma série de
questões relacionadas à prática pedagógica diária e ao gerenciamento educacional do projeto.
As questões respondidas pelos estudantes foram referentes a percepção deles a respeito da
prática pedagógica de seus professores e a respeito da rotina de estudos individuais.
RESULTADOS: A análise dos dados coletados com professores e coordenadores indica uma
série de estratégias, que segundo a literatura, propiciam o desenvolvimento da autorregulação
da aprendizagem. Dentre estas estratégias destacamos o estabelecimento de metas e submetas
em função do repertório a ser trabalhado; escolha do repertório a partir das necessidades de
desenvolvimento musical do estudante; incentivo ao trabalho com pares nas diferentes etapas
do processo de aprendizagem; aprendizagem por modelação na fase de iniciação musical;
trabalho de técnica aplicada ao repertório; ênfase na avaliação coletiva e estímulo a
autoavaliação; orientação quanto ao gerenciamento do tempo para a prática musical. Foi
possível considerar que a forte capacidade de aprender a aprender, identificada na fala dos
estudantes, pode estar associada à utilização de estratégias por parte da equipe educacional do
projeto. CONCLUSÃO: A realização desse estudo possibilitou a compreensão de
características favoráveis ao ensino da música. No entanto, acreditamos que são necessárias
novas pesquisas que ampliem a compreensão de características de ambientes educacionais que
fomentem o desenvolvimento das capacidades autorregulatórias para a aprendizagem musical.

Palavras-chave: Autorregulação; Aprendizagem Musical; El Sistema; Estratégias.

95
RESUMOS: DESENGAJAMENTO
MORAL
 OPINIÕES DE ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO SOBRE ARGUMENTOS
DESENGAJADORES POSSÍVEIS DE CONSIDERAÇÃO PARA DEFINIÇÃO DE
VOTO ELEITORAL1
Caroline Ribeiro Ferreira
UNICAMP
Elias José de Lima Júnior
Escola Municipal José de Anchieta
Warley Guilger Correa
Roberta Gurgel Azzi
UNICAMP
INTRODUÇÃO: A presente pesquisa é parte de um estudo maior sobre o jovem e a política.
Pretende analisar como jovens em seus primeiros anos de participação na vida política como
eleitor se posicionam criticamente, frente a alguns questionamentos políticos que sinalizam
pensamento desengajado, entre eles a questão do voto. O constructo de Desengajamento Moral
constitui de justificativas que visam desvincular comportamentos antissociais de consequências
auto-aversivas. OBJETIVOS: Analisar o nível de concordância de jovens de 18 a 21 anos,
estudantes do Ensino Médio, com quatro frases que expressam pensamentos desengajados: duas
relativas ao voto em políticos corruptos e, outras duas, à venda de voto. MÉTODOS: Trata-se
de pesquisa descritiva. Os participantes foram 99 alunos, entre 18 e 21 anos, do 2º ao 4º ano do
Ensino Médio, de 11 escolas públicas e particulares da Região Metropolitana de Campinas-SP,
Brasil. Os dados foram obtidos por dois instrumentos: (1) Caracterização do participante e (2)
frases que indicam pensamento desengajado na definição do voto. No segundo, os estudantes
podiam optar numa escala Likert de 5 pontos entre discordo totalmente até concordo totalmente.
RESULTADOS: Em análise dos níveis de concordância dos jovens com os quatro
pensamentos desengajados, os índices de "discordâncias totais" são elevados. Estes variaram
de 52,08% a 87,5% do total de respondentes. Entretanto, apesar da alta discordância dos jovens
com todos os argumentos apresentados, "quando relativos a mesma ação antissocial" (voto em
políticos corruptos ou venda de voto), as porcentagens de discordância variam de um argumento
para o outro. A ação antissocial de maior aceitação dos jovens foi do voto em políticos
corruptos, e a venda de voto, de maior discordância. DISCUSSÃO: Sugere-se que as diferenças
entre os percentuais de discordância verificados, sejam decorrentes das percepções dos jovens
de que certas ações sejam menos danosas do que outras, mesmo quando relativas aos mesmos
problemas antissociais. Isso pode indicar uma maior tolerância da sociedade a determinadas
ações antissociais que influenciam estes pensamentos da juventude. CONCLUSÃO:
Considera-se que o jovem da pesquisa não tolera ações que envolvem práticas de corrupção em
relação ao voto. Porém, quando em forma de pensamentos desengajados, os efeitos nocivos das
atitudes podem ser percebidas com mais tolerância, fornecendo pistas sobre alguns critérios que
podem ser utilizados para definição do voto.

1 FAPESP

97
 SITUAÇÕES DE VIOLÊNCIA ESCOLAR: UMA ANÁLISE A PARTIR DO
DESENGAJAMENTO MORAL
Charlene Cristina de Faveri
TSC – Centro de Estudos e Pesquisa
As dificuldades de escrita e aprendizagem, a desatenção dos alunos e conversas paralelas já não
são mais os únicos problemas a serem enfrentados pelos educadores. O aluno considerado
indisciplinado e até mesmo violento passou a ser uma das principais preocupações dos atores
escolares. Bandura desenvolveu o conceito de Desengajamento Moral para explicar ações que
infligem sofrimento a outros, sem que o indivíduo se preocupe com os danos causados à sua
vítima ou minimizando a culpa pelas consequências de seus atos. Este relato descreve um
estudo de situações de violência escolar, à luz da Teoria do desengajamento moral, e busca-se
responder como esta análise pode contribuir para uma mudança do cenário atual. Os objetivos
deste estudo são a análise dos Boletins de Ocorrência das Escolas Estaduais de uma cidade da
Região Metropolitana de Campinas, e a identificação dos mecanismos de desengajamento
moral no comportamento desses partícipes nas ocorrências policiais. A metodologia utilizada
consistiu em analisar digitalmente todas as ocorrências do município, e filtrá-las por endereço
das escolas, além de pesquisa complementar em livros de registros físicos. Foram acessadas
5.298 ocorrências registradas na delegacia da Polícia Civil no ano de 2015. Após filtragem no
banco de dados digital, chegou-se ao número de 17 ocorrências escolares e em duas delas foram
identificados Mecanismos de Desengajamento Moral. Uma ocorrência diz respeito a Submeter
criança/adolescente a vexame, e a outra tem como natureza ato infracional/ameaça. Os
mecanismos identificados nas ocorrências foram: Deslocamento de responsabilidade,
Atribuição de culpa à vítima e Justificativa Moral. Na revisão de literatura percebeu-se que há
necessidade de estreitar os laços entre escola e instituições de segurança. Conclui-se portanto,
que é urgente a necessidade do desenvolvimento de um trabalho preventivo e de capacitação
dos profissionais envolvidos na resolução de conflitos que extrapolam a esfera escolar.

Palavras-chaves: Violência Escolar, Desengajamento Moral, Teoria Social Cognitiva,

Segurança Pública.

98
 AGRESSÃO SOCIAL ENTRE ESTUDANTES E SUA RELAÇÃO COM O
DESENGAJAMENTO MORAL
Elias José de Lima Júnior
INTRODUÇÃO: Entre as diversas agressões que ocorrem no contexto escolar, a agressão
social tem como objetivo provocar dano nas amizades, status social ou autoestima da vítima,
podendo se expressar de forma direta ou indireta, através da manipulação de relacionamento,
espalhar boatos e exclusão social verbal e não verbal. O desengajamento moral, um dos
processos envolvidos na autorregulação da conduta moral segundo a Teoria Social Cognitiva,
é formado por um conjunto de mecanismos psicossociais, por meio dos quais as pessoas podem
se desengajar dos próprios padrões morais para cometer atos condenáveis sem se censurarem.
OBJETIVO: Esta investigação tem como objetivo identificar, descrever e analisar a percepção
sobre a ocorrência da agressão social entre estudantes do Ensino Médio e sua relação com o
desengajamento moral nos papéis de testemunha, agressor, vítima e defensor. MÉTODO: Essa
pesquisa foi de delineamento não experimental transversal exploratório, com enfoque misto,
envolvendo concomitantemente a análise quantitativa e qualitativa. Os participantes foram 320
estudantes, entre 14 e 20 anos, do 1º ao 4º ano do Ensino Médio, de 2 escolas públicas da Região
Metropolitana de Campinas-SP, Brasil. RESULTADOS: (1) as mulheres sinalizaram mais o
testemunho, a ajuda às vítimas e o sofrimento como vítimas da agressão social, e os homens
indicaram que agrediram mais socialmente pela manipulação de relacionamento direto do que
as mulheres; (2) o mecanismo de desengajamento moral mais utilizado para justificar a pratica
da agressão social por homens e mulheres foi o de atribuição de culpa à vítima. DISCUSSÃO:
Esses resultados sugerem que no contexto escolar pesquisado os homens tiveram maior
facilidade para agredir socialmente do que as mulheres. Essa investigação está em sintonia com
pesquisas que apontam que a conduta agressiva entre pares normalmente se justifica colocando
a culpa na vítima. CONCLUSÃO: Os resultados desse estudo são relevantes para oferecer
subsídios à projetos de intervenção que melhorem a convivência escolar.

Palavras-Chave: agressão social; desengajamento moral; Ensino Médio; violência escolar.

99
PESQUISAS SOBRE DESENGAJAMENTO MORAL: ESTADO ATUAL DA ARTE1

Maiara Rosa Albertoni

Universidade Federal de Juiz de Fora
Altemir José Gonçalves Barbosa
Universidade Federal de Juiz de Fora

INTRODUÇÃO: Desengajamento moral (DM), conceito fundamentado na Teoria Social

Cognitiva, definido como a capacidade de as pessoas se desprenderem de padrões morais
próprios para construírem pensamentos morais que justifiquem seus comportamentos
prejudiciais praticados sem se sentirem censuradas. Oito mecanismos podem ser utilizados para
se desengajar moralmente e se envolver em comportamentos prejudiciais: justificação moral,
linguagem eufemística, comparação vantajosa, difusão da responsabilidade, deslocamento da
responsabilidade, ignorância ou distorção das consequências, desumanização e atribuição de
culpa. OBJETIVOS: Este estudo tem como objetivo estabelecer um estado atual da arte sobre
DM através da análise das produções científicas sobre o tema recuperadas nas bases de dados
internacionais PsycINFO e PsycARTICLES (American Psychological Association).
MÉTODOS: Estudos que relatam pesquisa empírica entre os anos 2011 e 2016 e utilizam a
expressão “moral disengagement” como palavra-chave foram considerados. As publicações
(N=109) foram analisadas segundo as fases do curso de vida em que o DM foi investigado, país
onde as pesquisas foram desenvolvidas, tipo de estudo de acordo com os objetivos (descritivos
e/ou explicativos) e instrumentos utilizados para investigar o construto. Análises de conteúdo
temáticas serviram para a adoção de categorias como contexto em que o DM foi estudado e
comportamentos associados ao DM. RESULTADOS: A maior parte da investigação nesse
campo é realizada em países desenvolvidos do norte. Observou-se o crescimento dos estudos
sobre o tema, a necessidade de pesquisas com objetivos explicativos, bem como a carência de
investigações sobre DM na infância e na velhice. Predominaram-se investigações sobre DM no
contexto educacional associado a comportamentos de agressão (física e psicológica) entre
adolescentes – destacando-se o bullying. Outros comportamentos imorais como crimes ou
contravenções penais, violência coletiva, desrespeito a convenções sociais e uso de drogas são
estudados em diferentes contextos e serão abordados. DISCUSSÃO: A carência de medidas
brasileiras com evidências de validade e fidedignidade, dentre outros fatores, explica a baixa
produção científica no Brasil. Este trabalho representa uma contribuição significativa para a
literatura brasileira sobre DM, pois, por aqui, quase tudo ainda está por se pesquisar.
CONCLUSÃO: Faz-se necessário tornar o construto conhecido considerando que os
resultados de seus mecanismos são danosos e ameaçam o bem-estar humano.

Palavras-chave: Desengajamento moral; comportamentos antissociais; estado atual da arte;

produção científica.

1
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes)

100
RESUMOS: MODELAÇÃO
 EFEITOS DA MODELAÇÃO PRESENTES NO ENSINO DE MATEMÁTICA COM
USO DE TIC1
Ana Paula Basqueira
Unicamp; Anhanguera Educacional
Roberta Gurgel Azzi
TSC – Centro de Estudos e Pesquisa
INTRODUÇÃO: A modelação é um construto importante da Teoria Social Cognitiva
referindo-se às mudanças comportamentais, cognitivas e afetivas decorrentes da observação de
um ou mais modelos. São três os seus efeitos: aprendizagem observacional, facilitação da
resposta e inibição/desinibição da resposta. OBJETIVOS: O presente estudo teve como
objetivo analisar os efeitos da modelação presentes nas práticas docentes no contexto de uso de
TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação) no ensino de Matemática. MÉTODOS:
Participaram do estudo dois professores de Matemática do Ensino Fundamental II de uma
escola pública estadual (SP), que realizaram um curso de formação no portal HypatiaMat e o
utilizaram nas aulas para ministrar os conteúdos referentes a Quadriláteros, fazendo uso de
tablets e lousa digital. As aulas foram registradas em vídeo. Os dados foram analisados
considerando-se os efeitos da modelação presentes. As categorias correspondentes aos
processos de modelação abarcaram os efeitos da modelação anteriormente mencionados. As
categorizações realizadas foram submetidas à análise de juízes e os resultados apresentados
considerando os índices de concordância. RESULTADOS: Considerando-se os efeitos da
modelação, verificou-se o efeito da aprendizagem observacional em 43,13% dos casos, seguido
pelo efeito de facilitação da resposta (39,21%), efeito inibitório (13,72%) e, por último, o efeito
desinibitório (3,92%). DISCUSSÃO: Os resultados apresentados demonstraram que uma
análise do contexto de ensino de Matemática com uso de TIC a partir dessa teoria permite que
as ações docentes sejam estudadas considerando-se a modelação e seus efeitos, principalmente
no que diz respeito a “aprendizagem observacional” e “facilitação da resposta”. Portanto, pode-
se afirmar que, a partir da análise dos resultados apresentados, a TAS (Teoria da Aprendizagem
Social) consiste em uma possibilidade teórica para o planejamento do ensino, especificamente
no contexto do ensino de Matemática com uso de TIC, podendo ser generalizado para as demais
condições de ensino. CONCLUSÃO: O presente estudo analisou os efeitos da modelação
presentes nas práticas de ensino adotadas pelos professores, reconhecendo os efeitos da
modelação no processo de ensino-aprendizagem. As sugestões de estudos futuros devem
englobar de que forma os processos de modelação podem contribuir para o planejamento de
ensino e para a atuação do professor em contexto de sala de aula

Palavras-chave: Modelação; Teoria Social Cognitiva; Planejamento de Ensino.

1
FAPESP 12/51182-9/ CNPq 408862/2013-0 e CNPq 141673/20141.

102
 CONFIANÇA DE JOVENS DO ENSINO MÉDIO EM INSTITUIÇÕES
Charlene Faveri
TSC – Centro de estudos e pesquisas
Guilherme Azzi Russo
Vanderbilt University
Roberta Gurgel Azzi
TSC – Centro de estudos e pesquisas
Em diversos cenários o jovem é cobrado a buscar caminhos que o levem à realização
profissional e pessoal. Quando este adquire o direito ao voto, e dessa maneira passa a exercer o
direito civil de decidir quais atores políticos estarão à frente das instituições governamentais
decidindo o rumo político e social do país, sentem a responsabilidade cair sobre seus ombros.
Instituições exercem o papel fundamental de viabilizar a convivência coletiva, pois são elas que
formalizam as regras, procedimentos e condutas entre os indivíduos de uma mesma sociedade
favorecendo uma convivência harmoniosa e pacífica. O presente estudo é um recorte de
pesquisa mais ampla pautada pela teoria social cognitiva e tem como objetivo identificar em
quais instituições políticas os jovens depositam sua confiança, como os sentimentos de
confiança em diferentes instituições contrastam entre si, e quais variáveis – a nível individual
– influenciam na confiança às instituições. Participaram do estudo 487 (quatrocentos e oitenta
e sete) jovens estudantes do segundo, terceiro e quarto anos do Ensino Médio Regular e do
Ensino Técnico Integrado, dentre 11 escolas de rede pública e privada localizadas no interior
do estado de São Paulo. A coleta de dados foi realizada através de questionários do tipo fechado,
com algumas perguntas abertas. O tema da confiança nas instituições foi abordado em seis
questões mensuradas segundo uma escala do tipo likert em que o participante respondia “Até
que ponto você tem confiança...” e assinalava seu nível de confiança nas instituições
considerando que 1 significava “nada” e 7 era sinônimo de “muita” confiança. Os resultados
mostram que os partidos políticos e eleições são as instituições em que os jovens confiam menos
(médias respectivas de 1,79, 2,44) enquanto as instituições nas quais os jovens depositam maior
confiança são as Forças Armadas (média de 4,35) e Polícia Militar (média de 3,67). Também
foram encontrados, e serão posteriormente detalhados, outros resultados interessantes como a
relação da confiança nas instituições de acordo com sexo e indicação de religiosidade. Conclui-
se ser necessário discutir a influência da mídia e das experiências pessoais sobre as crenças de
confianças dos jovens a partir do recorte da teoria social cognitiva.

Palavras-Chave: Jovens do Ensino Médio; Confiança; Teoria Social Cognitiva

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RESUMOS: VALIDAÇÃO DE
ESCALAS
 CONSCIÊNCIA METATEXTUAL E COMPREENSÃO DE LEITURA –
HABILIDADES COMPARTILHADAS?
Neide de Brito Cunha
Universidade do Vale do Sapucaí
Susana Gakyia Caliatto
Sandra Maria da Silva Sales Oliveira
Universidade do Vale do Sapucaí
As atividades metalinguísticas, citadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua
Portuguesa são básicas para a aquisição de conhecimentos de outras disciplinas e a
compreensão de leitura é considerada uma habilidade chave para o desempenho acadêmico dos
alunos. Assim o diagnóstico dessas variáveis para uma possível intervenção é muito importante
no início da escolarização. Com embasamento na Psicologia Cognitiva, os objetivos desta
pesquisa foram averiguar a consciência metatextual e a compreensão de leitura por meio do
Questionário de Avaliação da Consciência Metatextual (QACM) e dois testes de Cloze e
verificar se a consciência metatextual poderia ser preditiva da compreensão de leitura em uma
amostra de estudantes do Ensino Fundamental 1. A aplicação dos instrumentos foi feita
coletivamente com as crianças em suas salas de aula, em horários cedidos pelos professores.
Primeiramente, os alunos responderam aos testes de Cloze, para os quais era solicitado que
lessem o texto completo e depois escrevessem as palavras que melhor completassem as lacunas
para lhes dar sentido. Em seguida, os alunos responderam ao QACM, para o qual era explicado
que havia 20 textos e que deveriam ler cada um e assinalar apenas uma resposta correta com o
nome do tipo do texto, dentre as cinco opções. Participaram 326 alunos, do 3º ao 5º ano, de três
escolas públicas de três cidades do sul do Estado de Minas Gerais. Os resultados mostraram
que as pontuações das crianças ficaram na média no QACM e abaixo da média nos testes de
Cloze. Por meio da análise de regressão linear, constatou-se que apenas 26% da variância no
desempenho no Cloze foram explicadas pelo desempenho no QACM, na amostra analisada.
Como um bom ajuste deve refletir um valor próximo de1, evidenciou-se que a relação linear
entre as duas variáveis foi fraca. Mais pesquisas devem ser desenvolvidas com o QACM em
outros tipos de instituição e em outros Estados, visto que outros estudos com esses instrumentos
apontaram que a consciência metatextual foi preditiva da compreensão de leitura.
Palavras-chave: compreensão de leitura; consciência metatextual; ensino fundamental.

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 ESCALA DE REGULAÇÃO DA MOTIVAÇÃO PARA APRENDER PARA ENSINO
MÉDIO: ESTUDO PILOTO
Valéria Maria Fusch Ferreira
Universidade Estadual de Campinas
Evely Boruchovitch
Universidade Estadual de Campinas
A regulação da motivação é, atualmente, identificada como um componente fundamental da
aprendizagem autorregulada, porém, ainda não muito estudada. Relaciona-se às ações mediante
as quais os sujeitos agem de forma intencional no sentido de iniciar, manter ou reforçar seu
nível de motivação, isto é, sua determinação em se envolver e terminar uma tarefa escolar.
Nesse sentido, a presente pesquisa teve como objetivo realizar um Estudo Piloto para averiguar
se a tradução dos itens do Inglês para o Português da Escala de Avaliação das Estratégias de
Regulação da Motivação para Aprender para o Ensino Médio estava clara e condizente com o
vocabulário dos alunos desse nível de ensino. Além disso, buscou-se verificar o relato de
estratégias de regulação da motivação dos estudantes. Participaram do estudo 15 discentes
matriculados no 1º ano do Ensino Médio de uma escola particular de Campinas/SP, com
características semelhantes aos sujeitos de outro estudo, o qual também será aplicado esse
instrumento. Os dados foram coletados em sala de aula por meio da Escala de Avaliação das
Estratégias de Regulação da Motivação para aprender para o Ensino Médio, composta por 25
itens do tipo Likert. Os resultados revelaram que os estudantes não apresentaram dificuldades
na interpretação dos itens do instrumento e relataram todas as estratégias de regulação da
motivação para aprender, com ênfase nas cinco subescalas: Aumento do interesse para
aprender, Autoverbalização sobre o desempenho escolar, Autoconsequenciação,
Autoverbalização sobre a capacidade para aprender e Controle do ambiente, que compõe este
instrumento. A estratégia de regulação da motivação mais relatada pelos estudantes foi “Lembro
a mim mesmo o quanto é importante tirar notas boas” relacionada à subescala 2 –
Autoverbalização sobre o desempenho escolar. A menos descrita foi “Encaro como um jogo a
aprendizagem de um conteúdo ou a realização de uma tarefa” que corresponde às estratégias
da subescala 1 – Aumento do interesse para aprender. Diante dos resultados obtidos pode-se
considerar que a tradução da escala está adequada para mensurar o relato do uso das estratégias
de regulação da motivação e ser aplicada no contexto educacional do Ensino Médio brasileiro.

Palavras-chave: Aprendizagem Autorregulada. Autorregulação da Motivação. Ensino Médio.

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