ENS-280 - Tópicos em Ensino de Ciências e Educação Matemática

FICHAMENTO DE TEXTO
“Identificando os modelos didáticos de um grupo de professores de Química”
(João Batista Santos Junior e Maria Eunice Ribeiro Marcondes)
Aluno:​​ Vitor Martins Menezes | ​RA:​​ 21201831140

O principal objetivo desse artigo é identificar os modelos didáticos de um

grupo de professores de Química e propor a sua utilização como instrumento de
reflexão para o docente, em relação às suas concepções do processo de ensino e
aprendizagem.
De maneira geral, o modelo didático busca representar os fazeres
pedagógicos dos professores. As tomadas de decisões dos docentes estão
impregnadas por suas crenças e saberes; sendo que, algumas dessas decisões
nem sempre são conscientes. É esse “fazer pedagógico” que se denomina “modelo
didático” do professor. Alguns autores utilizam o termo “concepções epistemológicas
do professor” com um significado bem parecido ao de “modelo didático”.
Nas palavras do autor: ​“(...) um modelo didático é constituído pelas crenças,
pela cultura, pelas relações sociais que permeiam o processo de ensino e
aprendizagem e a intencionalidade do professor em ensinar seus alunos”​. Esses
modelos se baseiam em ​cinco dimensões didáticas​​: objetivo do ensino; o que
deve ser ensinado; a relevância das ideias e interesses dos alunos; como ensinar; e
como avaliar.
A partir dessas dimensões, ‘surgem’ ​quatro modelos didáticos​​: o
tradicional, o tecnológico, o espontaneísta e o alternativo. O ​modelo tradicional é
baseado numa perspectiva de transmissão cultural e supervalorização dos
conteúdos e o aluno não tem contribuição nesse processo, assumindo um papel de
passividade. O ​modelo tecnológico é uma espécie de modernização do modelo
tradicional. Ele incorpora conteúdos ‘mais modernos’ sobre questões sociais e
ambientais. Quando as ideias dos alunos são consideradas, são vistas como erros
conceituais, e cabe ao professor direcionar o andamento das atividades.
O ​modelo espontaneísta é visto como um contraponto ao modelo
tradicional, pois o aluno é o foco do processo, sendo valorizado o desenvolvimento
de habilidades e competências. Os interesses do aluno é fundamental nesse
modelo, tendo, assim, papel ativo, onde se espera que ele possa aprender
conteúdos por descoberta e compreender o seu contexto social. Já no ​modelo
alternativo o aluno vai aos poucos aumentando seus conhecimentos. Tem-se como
objetivo a implantação de situações problema, exigindo que o aluno adote uma
postura investigativa. As ideias e interesses dos alunos são consideradas nesse
modelo.
O esquema a seguir foi elaborado visando realizar uma síntese geral do que
foi apresentado até aqui, ou seja, sobre os modelos didáticos e as dimensões
didáticas (FIGURA 1).
 Figura 1:​​ Esquema-resumo sobre os modelos didáticos e as dimensões didáticas.

Posto isso, o trabalho busca, então, apresentar os resultados e discussões

da pesquisa. A pesquisa foi feita com 20 professores de química com diferentes
idades, tempo de docência e formação acadêmica. Esses professores participavam
de um curso de formação continuada, e responderam a um questionário. Esse
questionário possuía uma pergunta-chave sobre cada uma das dimensões didáticas
e para cada uma delas existiam quatro proposições características de cada um dos
modelos didáticos, a qual o professor deveria atribuir um valor, levando em conta o
seu nível de aceitação ou rejeição com a proposição. Com relação a isso, foi
considerado que, quando atribuído o valor 2 ou 3 para a proposição, o professor
estaria aceitando essa característica na composição de seu modelo didático
pessoal.
Com os resultados, os pesquisadores constataram que os professores
apresentam ​modelos didáticos ecléticos​​, ou seja, os professores se apropriam de
características de diferentes modelos didáticos para compor o seu modelo didático
pessoal.
Os modelos didáticos ecléticos do tipo tradicional-tecnicista (TC) e do tipo
espontaneísta-alternativa (EA) foram considerados consistentes, pois apresentam
concepções semelhantes e na mesma tendência. Outros modelos, como TCEA e
CEA, foram considerados inconsistentes. Ainda nessa linha, o trabalho diz que se o
docente tem uma visão coesa do processo de ensino e aprendizagem, apresentará
modelos ecléticos parecidos em todas as dimensões didáticas. Porém, se tiver uma
visão fragmentada desse processo, o professor pode assumir modelos ecléticos
muito diferentes.
Os professores foram, então, organizados em três subgrupos. O primeiro por
apresentar uma aceitação simultânea de muitas características antagônicas foi
classificado como não tendo nenhum modelo didático que pudesse representá-los,
ou seja, foi considerado que esses docentes possuem uma visão fragmentada do
processo. O segundo grupo apresentou menos modelos ecléticos considerados
inconsistentes do que o primeiro grupo, tendo assim uma visão um pouco mais
organizada. Esse grupo apresentou um movimento em direção a concepções mais
elaboradas. Contudo, não foi possível identificar um modelo didático capaz de ser
uma referência para representar suas ideias e concepções sobre o ensino.
Enquanto que o terceiro grupo se caracterizou por ter modelos ecléticos
menos inconsistentes e visão do processo de ensino e aprendizagem mais
integrada. Nesse caso, o modelo eclético EA é o que melhor identifica esses
professores. Os pesquisadores apontam que esses docentes possuem uma visão
do processo de ensino e aprendizagem mais uniforme e coesa.
Dois pontos importantes da pesquisa a serem destacados se devem ao fato
de que as características do modelo didático tradicional foram as mais rejeitadas
pelos professores, o que pode indicar que essa visão vem sendo superada pelos
docentes; e que os professores têm priorizado em seu discurso a contextualização
do conhecimento químico, em detrimento do tratamento apenas conceitual.
Como visto, os modelos didáticos ecléticos se aproxima mais do fazer
pedagógico do grupo pesquisado. Os autores comentam que: ​“a natureza eclética
desses modelos pode ser um indicativo de que o docente precisa aprofundar a
reflexão sobre a sua visão do processo de ensino e aprendizagem, sobre suas
crenças e concepções”.​
Os modelos didáticos propostos por Garcia Pérez, e que foram apresentados
no início desse fichamento, parecem não ser suficientes para representar os
professor investigados. Isso, provavelmente, pode acontecer por três motivos: (1)
limitação do instrumento, (2) falta de reflexões por parte dos professores sobre suas
concepções e ideias, e (3) os modelos didáticos propostos foram concebidos a partir
da realidade de docentes de outro país, ou seja, outros contextos e outras
influências.
Por fim, é sugerido que esse instrumento de pesquisa seja utilizado para
melhores elaborações de cursos de formação de professores, por serem capazes
de explicitar elementos e concepções, tornando-as objetivos de reflexão por parte
dos futuros professores. Além disso, também pode ser usado em cursos de
formação continuada, com aplicações no início e no fim do projeto.
Para finalizar, imagino que tenha faltado o aprofundamento em uma questão
no trabalho. Os referenciais utilizados talvez até discutam isso, mas não foi
apresentado com maiores clarezas no artigo. Essa questão se refere a: Mas qual o
“real problema” - se é que existe um problema com relação a isso - de um professor
ter vários modelos didáticos em sua prática docente? Existe algum problema do
professor aderir diferentes concepções em sua prática? Os autores falam sobre as
concepções equivocadas e mais elaboradas, mas não comentam se isso seria um
problema de fato para o “fazer pedagógico”.