Desarrollo de Competencias

Desarrollo de competencias en educación
desde preescolar hasta el bachillerato
Laura Frade Rubio
4 $^
n Inteligencia
■ e d u c a tiv a
Desarrollo de competencias en educación
desde preescolar hasta el bachillerato
2a edición, 2009
Editora: Laura Gloria Frade Rubio, Derechos Reservados ©

Perseo núm. 39-4
Col. Prado Churubusco
Delegación Coyoacán
04230 México, D.F.
Teléfono: (+52 55) 56 70 62 49
Fax: (+52 55) 55 81 60 60
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lfrade@calidadeducativa.com
Ifrade@prodigy. net. mx
Corrección y cuidado de la edición

Mónica Noble, Mónica Álvarez y Guadalupe González Aragón
Com posición tipográfica

Eloísa Escalante González
Portada
Carlos Villaseñor Zamorano/Leticia Dávila Acosta
isbn : 978-607-00-0120-8
Se prohíbe la reproducción parcial o total, por cualquier medio,

sin el consentimiento de los derechos de la obra
Impreso y hecho en México

A mis tres hombres:
Juan Carlos m i esposo y mis hijos Diego y Pablo,
de quienes aprendo diariamente
A los docentes que desean un cambio,

cuyo compromiso se reconoce cuando sueñan
que todo puede ser mejor, evalúan constantemente
su práctica, buscan, e implementan, se arriesgan,
se equivocan, lo reconocen y mejoran de manera continua.
N o es la perfección lo que los hace grandes
sirioesa insatisfacción permanente,
esa sistemática autoexigencia que se convierte
en capacidad de aventurarse
hacia caminos nunca antes recorridos.
ÍNDICE
Glosario de térm inos 13

Presentación 19
Introducción 23
Capítulo I. La necesidad de un profundo cambio educativo 29

Las diversas fuentes para la construcción del conocim iento en
los niños/as del siglo xxi: los m edios de com unicación 30
Otros procesos que influyen en el aprendizaje:
narcotráfico, m igración y consum o 41
Exigencias de la vida global 43
El cam bio en los fines de la educación 47
Nuestro fracaso en los exám enes internacionales 50
Los descubrim ientos en las neurociencias 57
Los avances de la psicología m oderna 67
El perfil de persona deseado 69
Lecciones aprendidas 70
Reflexiona 71
Capítulo II. Conceptos teóricos, las com petencias

en el ám bito educativo 73
O rigen etim ológico de la palabra com petencia 73
Historia de la noción de com petencia 74
Las com petencias en el ám bito educativo de manera más específica 83
Las com petencias com o metas term inales en la educación 89
Las com petencias docentes para trabajar por com petencias 94
Lecciones aprendidas 104
Reflexiona 105
Capítulo III. D iseño curricular por com petencias 107
Bases teó ricas del diseñ o cu rricular 107
D iferen cias en los m odelos curriculares 111
Pasos b ásico s para el diseño curricular por com petencias 118
Á m b ito s de desem peño y perfiles 121
El p e rfil de egreso y las com petencias genéricas 12 5
La capacidad construida d el docente que participará 133
Elab oración técnica de las com petencias 134
Los elem entos constitutivos de una com petencia 138
Los d istin to s len gu ajes u tilizad o s en los program as d iseñados
por co m p eten cias 143
¿C ó m o se desarrollan las com petencias? 149
M etod olo gía para el desarrollo de com petencias en el salón de clase 153
Leccio n es ap rend id as 158
Reflexiona 159
Capítulo IV. D esarrollo de las com petencias en el aula 161

Planeación 161
D iferentes tip o s de p laneación por com petencias 168
Planeación pragm ática o directa 169
Planeación de com petencias p o r conciencia 175
Separación de contenidos, un ejercicio de conciencia 175
C o n o cim ien to s 176
Inclusión de conocim ientos en las situaciones didácticas
y transversalidad 179
H ab ilid ad es de pensam iento 181
Desarrollo de las funciones ejecutivas en las situaciones didácticas 184
H abilidades de pensam iento m icrológicas y m acrológicas 187
D estrezas 20 6
A ctitu d e s 211
D iseño de situ acio n e s d id á ctica s 214
Situaciones didácticas analítico-sin téticas 219
Caso 219
Productos ya elaborados para analizarlos 219
Problemas 22 0
Juego 221
Dinámicas 221
Visitas a museos u otros lugares 222
Situaciones didácticas inductivo-deductivas 223
Centros de interés 223
Unidad didáctica de investigación . 223
Trabajo colectivo 225
Proyecto 226
Experimento 228
Diseño o elaboración de un producto 230
Representación 23 0
Diseño de una campaña, dramatízación, anuncio
u organización de un evento 231
Elaboración de productos que tienen un fin 232
Técnicas proyectivas 232
Elección de las situaciones didácticas 233
D iseñ o de secuencias didácticas 238
El co ncep to de norm alización del proceso de en señ an za-ap ren d izaje 241
Intervención, m ediación del docente durante la situación
y secuencia didácticas 243
El tiem po en el diseño de las situaciones 24 4
La p articip ación de los estudiantes en el diseño de la situació n 245
Errores m ás frecuentes en el diseño de situacio nes y secu encias d id ácticas 246
Ejem plos de planeaciones de clase por nivel 249
O tras alternativas para planear por com petencias 268
Los fo rm ato s y la planeación - ______ __ _ 270
O b stácu lo s para el desarrollo de las com petencias 273
D ificu lta d e s que se presentan en los program as no g r a d u a d o s _________ 27 4
El dilem a entre el saber y el hacer 277
C o n d icio n e s escolares para trabajar por co m petencias 282
Leccio n es aprendidas 291
R eflexiona 293
Cap ítu lo V. Evaluación por com petencias 295

La eterna discusión en la evaluación__ ___ 295
La evaluación por desem peño 297
Características relacionadas con el proceso de evaluar —
y las variables que lo afectan 30 4
Características relacionadas con la evaluación p o r com petencias
y las variables que la afectan 309
Proceso de la evaluación por com petencias 312
Elaboración de un plan de evaluación que considere el proceso co ntinu o 322
Procesos de evaluación por ciclos: preescolar, prim aria, secundaria,
b ach illerato y educación superior 329
Preescolar 33 0
Criterios de selecdón de trabajos para preescolar 332
Primaría, secundaria, bachillerato y educación superior 33 4
Pasos para evaluar 335
M etod olo gía cualitativa y cuantitativa 351
Análisis cualitativo 351
Análisis cuantitativo 353
Dimensión individual: el estudiante 353
Dimensión colectiva: el impacto de nuestra mediación 354
Elaboración del dictamen final 358
Reglas de elaboración de los instrum entos para evaluar 359
Instrum entos que se utilizan en la evaluación inicial 360
Técnicas proyectivas 3 61
Tarjetas informativas personales 362
Diseño de situaciones didácticas para la evaluación inicial 362
Instrum entos que se utilizan en el aspecto form ativo 363
Evaluación p or portafolio 363
Evaluación p or producto 365
Evaluaciones de tareas, cuadernos y libros de texto 366
Evaluación p or comportamiento 367
Registro anecdótico 379
Diario de campo 379
Instrum entos para evaluar el aspecto sum ativo 380
Exámenes orales y entrevistas 380
Elaboración de exámenes e sc rito s __ 382
Reglas para la elaboración de?eactivos de opción múltiple sencilla 382
Reglas para la elaboración de reactivos de opción múltiple compleja 383
Reglas para hacer una relación de objetos o una relación de columnas 384
Reglas para elaborar oraciones incompletas 385
Reglas para elaborar reactivos cuya respuesta es falso o verdadero 385
Reglas para elaborar preguntas abiertas o entrevistas 386
Examen p o r conferencia 386
M ecanism os de verificación de los instrum entos de evaluación 387
Elaboración de rúbricas 387
Uso de rúbricas en preescolar 392
Procesos de verificación 396
— Autoevaluación 397
Coevaluación 398
Errores al evaluar los distintos instrum entos 399
O bstáculos que se presentan para evaluar 400
Lecciones aprendidas 40 0
Reflexiona 402
Conclusiones — — 403
Bibliografía 407
Anexos^ 411
G losario de términos
Abstracción: habilidad de pensamiento que consiste en extraer el concepto de un

objeto.
Actitud: disposición que se tiene para hacer las cosas; incluye interés, motivación, y el
valor que la persona le asigna (honestidad, solidaridad, etcétera), así como la norma
social que se aplica.
Afectivo: dimensión conformada por los pensamientos que involucran sentimientos,
percepciones y representaciones sobre la realidad y que implica el despliegue de una
actitud.
Aprendizaje esperado: indicador de desempeño en el diseño curricular por competen
cias desde el enfoque constructivista.
Aptitud: capacidad potencial para hacer algo; tenerla no quiere decir que se aplique.
Atributos de una competencia: características que posee una competencia. Responden
a la pregunta de: ¿qué es lo que distingue a una competencia determinada?
Autocontrol: proceso de regulación del pensamiento, la emoción y la conducta que se
realiza de manera interna cuando hay una demanda que lo solicita.
Autorregulación: proceso de control interno sobre la propia actividad que se ha planea
do llevar a cabo y que se encuentra en ejecución, evaluando en todo momento qué
se necesita hacer para llegar a la meta u objetivo.
Cognitivo: proceso para conocer algo; involucra los conocimientos y las habilidades de
pensamiento.
Competencia: capacidad adaptativa cognitivo-conductual para desempeñarse frente a
las demandas que se presentan en contextos diferenciados con distintos niveles de
complejidad. Es un saber pensar para poder hacer, ser y vivir en sociedad. Se dife
rencia de la capacidad en que ésta no se encuentra articulada con la conducta.
Competencias disciplinares: aquellas que se definen para cada área de conocimiento,
cam po form ativo o disciplina.
Competencias genéricas: aquellas que debe desarrollar una persona al término de un
plan de estudios. Son generales.
13
Com petencias subordinadas a la disciplina: las que se definen para una asignatura
que depende de un área de conocim iento com o lo sería la biología, la cual depende
de ciencias experim entales en el bachillerato, por ejem plo.
Com petencias subordinadas a la estructura: las que se precisan en cada unidad o
bloque en una asignatura determ inada.
Conocim ientos: inform ación que el sujeto obtiene del objeto, puede ser verbal, fáctica
(de hechos), declarativa (que establece algo), procedim ental (que define un proce
so, los pasos a seguir para hacer algo). Se adquiere a través de una m ediación en un
contexto sociohistórico y cultural específico.
Constructo: concepto que se establece desde un área de conocim iento determ inada y
del cual se desprenden otros.
Currículo master: currículo educativo o plan de estudios que tom a en cuenta todas las
características de aprendizaje de la población al que está dirigido: quienes pueden,
quienes no pueden, y quienes tienen capacidades superdotadas o diferentes.
Demanda: estím ulo com plejo que se presenta en el am biente o que establece el educa
dor con la intención de despertar el interés y la reciprocidad por parte de los estu
diantes con la intención de que desplieguen desem peños específicos.
Desempeño: proceso cognitivo-afectivo y sociocultural en el cual el sujeto define una
meta final que logra al realizar una serie de acciones, involucrando su pensam iento,
conocim iento y em oción, es uh producto cognitivo.
Destreza: autom atización del uso del conocim iento; se usa lo que se sabe de manera
autom ática. Puede ser m otriz o cognitiva. M otriz cuando se requiere m ovim iento
para hacerla com o m anejar un carro. Cognitiva cuando se hace algo tan rápido que
ni siquiera se piensa para hacerlo, por ejem plo leer.
Diseño curricular: proceso de organización sistem ática y reflexiva que nos perm ite tra
ducir los principios de aprendizaje y de la instrucción en planes de trabajo, m ateria
les, actividades, recursos de inform ación y evaluación, tom ando en cuenta las fuen
tes filosóficas (teleológicas-de fines-epistem ológicas), psicológicas, sociohistóricas,
culturales, pedagógicas y adm inistrativo-financieras.
Elementos objetivos de una competencia: unidades identificables que form an parte
de una com petencia que despliega un sujeto frente a la dem anda del entorno; exis
te cierto consenso sobre su necesidad para lograr el desarrollo de la com petencia,
entre ellos están los conocim ientos, las habilidades de pensam iento, las destrezas y
las actitudes.
Elem entos subjetivos de una competencia: unidades no identificables que form an
parte de una com petencia; no hay convenciones ni acuerdos sobre su pertenencia
o no a la com petencia, y dependen del sujeto: la percepción, las creencias, los senti
m ientos, el autoconcepto y la autoestim a, por citar algunos.
Evaluación: proceso m ediante el cual se hace un balance objetivo, válido, confiable,
com pleto, integral y sign ificativo de los logros obtenidos por los y las estudiantes en
su aprendizaje, así com o de los obstáculos, retos y desafíos que presentan con vistas
a tom ar decisiones de cam bio para mejorar.
Evaluación por com petencias: proceso mediante el cual se hace un balance objetivo,
válido, confiable, integral, significativo, completo, transparente y que rinde cuentas
de los logros obtenidos por los y las estudiantes en su aprendizaje, tom ando com o
base el nivel de desem peño logrado y estableciendo los retos y obstáculos que se
deben superar, con la intención de tomar decisiones y diseñar estrategias para que
tanto el estudiante com o el docente mejoren de manera continua. Es un proceso
m etacognitivo m utuo.
Funciones ejecutivas: habilidades de pensamiento que regulan todo el proceso de
pensam iento, em oción y ejecución de una persona; su desem peño, desde que elige
el estím ulo, tom a la decisión sobre el mismo, tiene la iniciativa, planea, ejecuta,
evalúa su acción con respecto a éste, se anticipa a lo que sigue, autorregula y auto-
controla su proceder. Adem ás se detectan los sentim ientos y se dem uestran en una
actitud determ inada.
Galaxia de Bill Gates: periodo histórico que comprende la aparición de los medios vi
suales e interactivos (Frade).
Galaxia de Gutenberg: periodo histórico que comprende la aparición de la imprenta
(M cLuhan).
Galaxia de Marconi: periodo histórico que comprende la aparición de los m edios visua
les (M cLuhan).
Generalización: habilidad de pensam iento que consiste en aplicar el mismo principio a
otros eventos, hechos, procesos o fenómenos.
Habilidad de pensamiento: verbo mental, acción cognitiva realizada por el sujeto con
el conocim iento que se tiene y el cual utiliza con diferentes fines.
Herramientas: son los medios externos que empleamos para que una persona m odifi
que su aprendizaje y con esto su comportamiento. Por ejem plo, cualquier material
didáctico, com o un ábaco, es una herramienta que m odifica nuestra conducta, nos
recuerda algo.
Indicador de desempeño: descriptor del proceso que se necesita llevar a cabo para desa
rrollar una com petencia. Una competencia tiene varios indicadores de desempeño.
Introspección: proceso de reflexión personal que se realiza de m anera interna.
Instrumentos: m edios que usamos para poder establecer la m ediación entre una perso
na que sabe y otra que está adquiriendo el conocimiento o desarrollando la com pe
tencia. El lenguaje, la cultura y los códigos (por ejemplo, la escritura) son los instru
m entos por excelencia.
M ediación: intervención educativa que realiza una persona que sabe con otra que toda
vía no conoce; se concreta utilizando como medios los instrum entos (la cultura, las
tradiciones, las costum bres, los códigos de comunicación y el lenguaje), y las herra
m ientas (m ateriales didácticos, recordatorios, etcétera). Es un proceso com plejo de
relación entre el sujeto que aprende y el sujeto que enseña.
M ediación de calidad: intervención educativa eficiente (logra el resultado) y eficaz (es
coherente con la ética) que tom a en cuenta las necesidades del m undo futuro para
garantizar la continuidad de la especie humana en las mejores condiciones.
Mediación inteligente: es la intervención educativa eficiente (que logra resultados) pero
no considera los valores ni la ética en términos de la continuidad de la raza humana.
Mediación directa: la que realiza frente a frente el sujeto más experimentado con el
menos experimentado, para que este último aprenda.
Mediación indirecta: la que se form aliza a través de medios de comunicación.
Neuropsicología: ciencia que estudia la relación que se establece entre el cerebro y la
conducta.
Niveles de concreción: definen hasta dónde se deben diseñar competencias en un plan
de estudios, si sólo a nivel general o hasta la unidad que forma parte de una
asignatura.
Nivel de desempeño: es un descriptor del resultado que obtiene una persona cuando
despliega una competencia.
Nivel de dominio: es el grado de dificultad que alcanza un sujeto en la adquisición o
producción del conocimiento. Conocer algo no es lo mismo que analizar algo, por
ejemplo, los niveles de dominio son diferentes.
Objetivo: meta terminal que define conductas a obtener como resultado de un estím u
lo; es la respuesta que se obtiene.
Paradigma: conjunto de ideas, valores, modelos que constituyen una visión del mundo,
de lo que se debe hacer en un ámbito específico. Es un modelo que ya tenemos
construido para hacer algo.
Perfil de egreso: características que debe tener un estudiante al finalizar un curso o ci
clo teniendo presente que aprendió y desarrolló lo especificado previamente en el
currículo o plan de estudios.
Perfil de ingreso: características que posee un estudiante antes de entrar a estudiar un
determinado curso o ciclo.
Planeación: proceso gracias al cual se establece desde un principio cuáles son los fines,
las metas, las actividades, los recursos humanos y materiales, la localización y todas las
necesidades indispensables para llevar a cabo la tarea educativa.
Planeación por competencias: es un ejercicio de conciencia que considera todos los ele
mentos objetivos para diseñar situaciones didácticas que desarrollen la competencia
de los estudiantes. Establece qué se tiene que tomar en cuenta: competencias, indi
cadores de desempeño, conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y
actitudes, para luego diseñar el escenario de aprendizaje que lleve a los alumnos/as
a construir su propio aprendizaje y desempeño.
Prefrontales: parte del cerebro que se encuentra exactamente detrás de la frente, ade
lante en los frontales.
Proceso de internalización: proceso mediante el cual el sujeto que aprende se apropia
gradualmente de lo que quiere aprender.
Proceso interpersonal: el que se desarrolla entre dos o más personas, la fuente del co
nocimiento se sitúa afuera de quien aprende.
Proceso intrapersonal: aquel que se lleva acabo en el interior de un individuo, cuando
éste ha internalizado, hecho propios, los conocimientos.
16 • D esarrollo de competencias en educación : D esde preescolar hasta bachillerato

Propósito: intención que tiene el educador para lograr (por una mediación) que el estu
diante construya su propio aprendizaje.
Psicomotriz: dimensión cognitivo-m otora que abarca la coordinación motora gruesa
(acuerdo de ejecución entre las extremidades superiores e inferiores para realizar
movimientos) y la coordinación motora fina (acuerdo de ejecución entre la mano y
el ojo).
Secuencia didáctica: conjunto de actividades que al estar articuladas y ordenadas entre
sí despliegan la competencia por'parte del estudiante en una situación didáctica.
Busca resolver el conflicto cognitivo establecido en la situación didáctica.
Situación didáctica: demanda creada por el educador que incluye un conflicto cogniti
vo a resolver por parte del estudiante; es un escenario de aprendizaje, una excusa
para que se desplieguen las competencias.
Teoría de aprendizaje sociohistórica: teoría desarrollada por los psicólogos y neuropsi-
cólogos rusos Vygostky, Luria, y otros a principios del siglo xx. Conjunto de explicacio
nes sobre cómo aprende un sujeto; resalta las repercusiones que la sociedad, la cultu
ra, la historia y la relación con las demás personas tienen en el proceso de aprendizaje
de índole personal. Parte del principio de que el sujeto aprende por la mediación que
ejerce un adulto, o persona que sabe, con el niño/a u otra que no lo sabe de manera
que se apropie de los conocimientos que le permitirán adaptarse a su entorno.
Toma de decisiones adaptativa: cuandó el sujeto decide entre varias opciones hacien
do análisis más complejos que implican observar ventajas y desventajas, pros y con
tras, beneficios y costos, seguridades y riegos, valores y otros criterios personales.
Toma de decisiones verídica: cuando el sujeto decide entre dos opciones que le han
sido impuestas externamente y cuya respuesta es sólo sí o no.
Variables contextúales: eventos que afectan el proceso y el resultado en la enseñanza-
aprendizaje relacionados con el entorno del estudiante: su nivel socioeconómico,
los estudios que tienen sus padres, la cantidad de medios a los que tiene acceso (te
levisión, computadora, videojuegos, periódico, etcétera), si trabaja o no, si tiene un
lugar para estudiar, entre otros.
Variables subjetivas: eventos que afectan el proceso de enseñanza-aprendizaje y su resul
tado, y que tienen que ver con las capacidades del estudiante, su voluntad, motivación,
inteligencia, deseos de aprender, interés, actitud, entre los más importantes.
Zona de desarrollo potencial: lo que puede hacer una persona con ayuda.
Zona de desarrollo próximo (zdp): estado en el que se establece un diferencial entre lo
que se puede hacer de manera autónoma, con ayuda o no se puede hacer. Al de
tectar esta zona, el mediador diseña la intervención que logrará que el estudiante
alcance lo que se espera de él.
Zona de desarrollo real: lo que puede hacer una persona sola.
G losario de términos • 17
Presentación
El presente libro es una adaptación del libro temado Desarrollo de competencias en edu
cación básica: desde preescolar hasta secundaria. Con base en el establecim iento del
Marco Curricular Com ún para la educación media superior, en esta versión se incluye tam
bién el bachillerato. Adem ás se incorporan varios temas nuevos, los cuales emergen de la
práctica de la autora al entrar en contacto, mediante procesos de capacitación, con m últi
ples docentes en toda la República Mexicana y en algunos países de Am érica Latina.
A diferencia del anterior, este libro aporta nuevos elem entos teórico-m etodológicos
sobre el concepto de com petencias, su aplicación en el aula, la planeación y la evaluación
por com petencias. Esto surge también de la observación de varios salones de clase en los
que Laura Frade ha tenido la oportunidad de profundizar en el concepto, m odificando
algunas de sus propias ideas respecto a lo que es una com petencia y cóm o cada sujeto
la despliega cuando la dem anda del entorno es simple o com pleja. En este sentido, quien
haya leído el libro anterior encontrará muchos cambios tanto en los conceptos com o en su
aplicación.
Cualquiera puede decir que esto generará confusión, pero no es así. Cuando algo
se pone en práctica la ejecución genera más conocim iento del que se tenía, se conocen
con m ayor precisión algunos aspectos, se modifican otros y la teoría se perfecciona por
la experiencia.
En esta obra se incluyen temas relativos a la historia de la noción de com petencias
a detalle, con m ás inform ación sobre su proceso pasado y actual de construcción; diseño
curricular por com petencias paso por paso, con más elem entos, los suficientes para dise
ñar un plan de estudios; los procesos cognitivo-conductuales para desarrollar las com pe
tencias en situaciones didácticas, nuevas metodologías para el diseño de dichas situacio
nes y m étodos para evaluar. Asimismo, se recapitula sobre los obstáculos que se pueden
encontrar en la práctica y cóm o superados. Se incluyen adicionalm ente las sim ilitudes y
las diferencias con las propuestas constructivistas del aprendizaje, de manera que el do
cente pueda identificar el m atiz entre un diseño curricular y otro.
Com o se puede observar, este volumen es una novedosa aportación de la autora a
los docentes, pues en el prim er capítulo se hicieron algunos agregados, pero a partir del
segundo, se modificó prácticamente todo. Por esto vale la pena que aquellos que com
praron el primero lean esta edición.
Al igual que el anterior, este texto surge de la necesidad observada en la práctica de
Calidad Educativa Consultores S. C. en los últimos cinco años, cuando se identifica que
los docentes requieren de un instrumento que les permita desarrollar sus propias compe
tencias docentes para aplicar este nuevo enfoque curricular en el salón de clase.
Parte precisamente de la psicología de la instrucción. Es decir, de la pregunta: ¿Qué
necesita saber hacer el docente para desempeñarse por competencias en su trabajo dia
rio? Lo cual implica una aproximación muy distinta a los libros que hay en el mercado,
pues lo que se coloca en el centro es la lógica, los conocimientos previos de las y los pro
fesores, y las exigencias que tienen para poder impulsar las reformas educativas promo
vidas tanto en México como en otros países.
La tesis fundamental sobre la cual se ha diseñado la propuesta es que, para que las y
los docentes sean capaces de trabajar desde el enfoque por competencias, requieren de
sarrollar todavía más sus propias competencias docentes y, para hacerlo, es indispensable
que desarrollen sus habilidades de pensamiento. Estamos convencidos de que en la medi
da en que se busquen diseñar situaciones didácticas en las cuales los y las alumnas usen el
conocimiento pensando en la resolución de problemas de la vida se podrá elevar la calidad
educativa en nuestros países. Ninguna otra estrategia tendrá los resultados que se esperan
en este sentido si no se observa el desempeño docente como eje de la misma.
La idea, a! ¡gualhue en la edición anterior, es presentar un manual teórico-práctico
que lleve de la mano al maestro o maestra hacia la construcción de un concepto distinto
de educar y de su práctica. El propósito final, por tanto, es incidir en la práctica docente,
es ir impulsando el cambio que las nuevas generaciones requieren para compatibilizar la es
cuela con la vida, con la globalización y todo lo que de ella se desprende, sin dejar de to
mar en cuenta, por supuesto, el origen y la identidad nacional que hoy hace que seamos
lo que somos, con los aciertos y con los errores que ello trae como consecuencia.
Para lograr lo propuesto es impostergable cam biar el modo actual de trabajar. Aquí
se establece qué son las competencias desde un marco teórico cognitivo-conductual,
porque en la operación diaria las personas no son todo pensamiento, ni tampoco todo
conducta, son emoción, pensamiento, conocim iento y desempeño. De ahí que la aproxi
mación sobre el concepto de competencias que se aborda en este libro las identifica
como capacidades adaptativas cognitivo-conductuales, que responden a las demandas de
contextos diferenciados que incluyen elementos cognitivos (conocimientos y habilidades
de pensamiento) y conductuales (destrezas y actitud), lo que a su vez involucra los valores
y las emociones que se expresan en desempeños concretos. Esto quiere decir, com porta
mientos que resultan de un proceso neuropsicológico que parten de que el sujeto, al tener
una iniciativa, establece una meta y un plan para lograrlo; de donde se obtiene una eje
cución que es evaluada por él mismo. En realidad el desempeño es un producto cognitivo
y es, en consecuencia, una conducta consciente con una intencionalidad determinada.
Más adelante se definen dichos elementos de manera más precisa, siempre conti
nuando con la planeación por competencias sobre la base de situaciones didácticas, esto

es, mediante la creación de escenarios de aprendizaje que al incluir un conflicto cognitivo
a resolver por parte de los estudiantes establezca una demanda frente a ellos en la que
tengan necesariamente que desplegar todo el conjunto de sus capacidades.
Por último se define el proceso de evaluación por competencias, lo que implica ob
servar el uso que los estudiantes hacen del conocimiento en la resolución de problemas
y casos, identificando las actitudes que se establecen al hacerlo, de tal forma que al utili
zar herramientas e instrumentos el alumno/a pueda reconocer qué debe hacer para me
jorar, pero también el docente.
En cada capítulo se han añadido una sección que resume lo que se abordó en él,
llamada "Lecciones aprendidas", y otra que se denomina "Reflexiona", la cual consiste
en una serie de preguntas para que el lector las conteste; si así sucede éste se habrá
apropiado de los contenidos expuestos. No se trata propiamente de preguntas de com
prensión de la lectura, sino de ejercicios de aplicación sobre los conceptos abordados.
No pretendemos hacer un libro enciclopédico sobre el tema, pero sí ofrecer ideas y
procedimientos para desarrollar las competencias docentes desde este nuevo paradigma
educativo, dar el salto que se requiere e impulsar la articulación de conocimientos, habi
lidades, destrezas y actitudes cuando se planea, ejecuta y evalúan las clases de manera
que se busquen desarrollar las competencias básicas de los estudiantes; al mismo tiem
po que promover un cambio cognitivo-conductual, o sea, una m odificación en el modo
de entender los distintos niveles de dom inio del aprendizaje, de tal forma que se pue
dan desarrollar las habilidades de pensamiento en el uso del conocimiento cada vez más
complejo. Esto supone dejar la clásica práctica docente; conoce, comprende, aplica; para
pasar a una en la que el alumno/a, analice, comprenda, descubra los conceptos, los sin
tetice y use en la resolución satisfactoria de las problemáticas que encuentra a su paso.
Es pasar del aprendizaje memorístico al aprendizaje por descubrimiento que se traduce
en un desempeño.
Desarrollo de competencias en educación: desde preescolar hasta el bachillerato
pretende avanzar todavía más que el volumen anterior en el tema. Busca ser una contri
bución desde una perspectiva humanista a la teoría de trabajo por competencias todavía
en construcción, porque en la actualidad no existe mucha información al respecto, de ahí
que se observen varios problemas en los términos utilizados generando confusión en el
docente, ya que algunos autores usan unos términos, mientras que otros emplean unos
distintos. Teniendo esto en consideración, se persigue alumbrar este proceso.
Esperamos que la lectura de este libro sirva realmente a la construcción de nuevas
capacidades, conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y, con esto, de competen
cias docentes. Si es así, se habrá logrado el objetivo, si no, querrá decir que todavía nos
falta madurar la idea. En cualquier caso, por favor envíenos sus comentarios en el forma
to que se encuentra al final del documento. Esto nos será de gran utilidad para medir el
impacto que estamos alcanzando.
Calidad Educativa Consultores, S. C.

México, D.F., octubre de 2008
Presentación • 21
Introducción
La O rganización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco,

por sus siglas en inglés) expresó durante la Conferencia Mundial de Educación en 1998
de Fráncfort, Alem ania y en la de 2000, que: "Existe la necesidad de propiciar el aprendi
zaje permanente y la construcción de competencias adecuadas para contribuir al desa
rrollo cultural, social, económ ico y de la sociedad de la inform ación". Es decir, plantea la
urgencia de preparar a las nuevas generaciones con el objeto de ser parte de la sociedad
de la inform ación y del conocim iento que resulta de un mundo globalizado en el terreno
de las com unicaciones.'
La necesidad de m odificar el rumbo de la educación se venía gestando lustros atrás.
En el caso m exicano, el diseño de planes y program as por competencias se inició a nivel
federal y form alm ente en las norm ales en 1997 y 1999, cuando se elabora el currículo
que parte de un perfil de egreso que cuenta con com petencias específicas a lograr. Más
aún, algunos años antes se había emprendido un proceso de innovación en el Consejo
Nacional de Fomento Educativo (Conafe), organism o encargado de atender el rezago
educativo nacional en las com unidades más m arginadas del país, cuando se diseña el
program a por com petencias para la educación primaria en las escuelas m ultigrado.2 Si
bien dicho program a no se aplicó en todo el territorio nacional, se introdujo en varios de
los estados con mayor rezago.
Para el año 2000, cuando la adm inistración federal queda por primera vez en manos
de un partido de oposición, se com ienza a llevar a cabo este proceso en la educación bá
sica de una manera más consistente que como se venía haciendo con anterioridad, y cuatro
años después se publica el Programa de Educación Preescolar 2004 (pep 2004), el cual se
encuentra diseñado por com petencias y que se aplicó de manera generalizada en 2005.
En el caso de la primaria, se fue am pliando la utilización del Programa de Conafe en
las entidades en las que se había aplicado inicialm ente, pero ya no sólo en las zonas con
' Jaques Delors, et. al. La educación encierra un tesoro, unesco, 1997.
2 Las escuelas multigrado son aquellas en las que el maestro atiende a más de un grupo, por lo general,
1o y 2o, 3° y 4o, 5o y 6o, o bien toda la primaria en un solo salón.
23
rezago sino en toda la población, de tal forma que durante el sexenio foxista se impulsó
su aplicación sobre todo en 15 de las 16 delegaciones del Distrito Federal y en varios es
tados de la República en los que se decidió hacerlo a nivel estatal. No obstante, a partir
del ciclo 2008-2009 se pondrá en práctica un programa piloto que buscará la articula
ción básica desde el enfoque por competencias en toda la educación básica.
Por lo que toca a la secundaria la Reforma de la Educación Secundaria ( res) se apro
bó el 26 de mayo de 2006, según consta en el Diario Oficial de la Federación, y opera a
la fecha en que se publica este libro.
Por otra parte, en enero de 2008 se presentó el Marco Curricular Común para la
Educación Media Superior, que es la base para el diseño de planes y programas de los di
ferentes subsistem as existentes en el país: bachillerato general, bachillerato tecnológico,
colegios de ciencias y humanidades, colegios nacionales de educación profesional técni
ca (Conatep), etcétera. Ahí se exponen las competencias que debe tener todo egresado
de este nivel en el país, pero no se señalan los planes de estudio, ya que en cada espacio
se elaborarán los propios.
Todo lo anterior nos habla de que se ha ido dando un proceso para modificar el cu
b íc u lo que se venía diseñando por objetivos sistem áticos en los setenta, o bien por pro
pósitos constructivistas durante los noventa, de modo que hoy el centro de la acción pe
dagógica se encuentra en el diseño curricular por competencias. Esto surge de:
a) La necesidad de responder a las demandas que plantea la sociedad del siglo xxi,
en la que la información se produce a la velocidad de la luz, tanto que lo que uno
aprende un día puede ser modificado al día siguiente. Piénsese que un dom ingo
teníamos nueve planetas, al día siguiente eran 12 y para el martes ocho, pero los
libros de texto siguen diciendo que tenemos nueve. Esto impone una necesidad
real: el cam bio de paradigma en el sistema educativo mundial, porque no pode
mos continuar con el mismo fin que siempre hemos tenido en la educación: la
transm isión de conocimientos de una generación a otra para garantizar la conti
nuidad de la especie, porque no hay cabeza que lo aguante, nadie puede ni
transm itirlo ni aprenderlo todo. Por tanto, la finalidad de la educación debe cam
biar, ahora debe orientarse a la construcción de una capacidad: aprender a
aprender a lo largo de la vida,Terqtre se traduce en aprender a ser, aprender a co-
. .nocer,-aprender a pensar, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a
vivir en el entorno natural que nos rodea.
b) Las diversas críticas, entre ellas las que señala Phillipe Perrenoud a la escuela mo
derna totalmente desvinculada de la vida, en la que los conocimientos adquiridos
no tienen nada que ver con lo que los y las alumnas asim ilan en la vida cotidiana.
Mientras que el maestro da la clase sobre la gravedad, dejando caer objetos, el
niño o niña pueden estar pensando: " ¡Qué tontería! Mejor que me explique por
qué no se caen las antenas en los satélites que vi ayer en la televisión".
Por esto, la idea con los nuevos planes y programas diseñados por competencias es
básicamente:

a) Desarrollar las capacidades que les permitan a los estudiantes adaptarse al mun
do futuro, al siglo xxi, concentrándonos en el aprender a aprender, en lugar de
un saber enciclopédico.
b) Im pulsar la vinculación entre lo que sucede en la vida social, económica, política,
cultural, etcétera, y la escuela. Se busca entonces que se adquieran competen
cias para la vida, saberes-haceres que estén realmente articulados a lo que obser
va, siente, analiza y transforma un alumno/a en su vida diaria.
Esto plantea un salto profundo en la práctica docente, pues se estaba muy acos
tumbrado a trabajar por objetivos en áreas separadas de aprendizaje; la afectiva, la psi-
com otriz o la cognoscitiva, o bien por propósitos con niveles de dominio: declarativo,
procedimental y actitudinal, pasando de manera esquemática de uno a otro. Además de
que dicho proceso se concentraba en promover el conocim iento desde un nivel de com
prensión y memorización, más que de uso del mismo en la resolución de los problemas
cotidianos, que no sólo son matemáticos sino también políticos, afectivos, ambientales,
sociales, entre otros, y que además no tienen una sola respuesta ni una forma única de
resolverse.
Adicionalmente, en el salón de clase el desarrollo de ciertas habilidades de pensamien
to se concibe, por lo general, como algo separado del aprendizaje, de tai modo que éste se
llevaba a cabo de manera dicotóm ica, es decir, haciendo una división entre lo que se bus
ca lograr y lo que de verdad se hace. Así, el conocim iento declarativo, fáctico, o sea el
que se basa en la descripción de hechos y fenómenos, inunda el quehacer diario, sin que
lleguemos a usar el conocimiento aprendido en aquellas situaciones de la vida en las que se
le necesita. Esto significa que lo que se aprende en la escuela no necesariamente se tras
lada a lá resolución de problemas que se enfrentan día con día.
El trabajo educativo centrado en el desarrollo de competencias supone una articu
lación entre conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas, actitudes, creencias,
valores, hábitos, etcétera, en el salón de clase, buscando desarrollar desempeños concre
tos en contextos diferenciados que cuentan con dem andas distintas. Se trata de que los
estudiantes resuelvan las diferentes problemáticas que les tocará vivir poniendo en juego
todo lo que son. Es un cambio de paradigma, desde el momento en que los conocimien
tos, las habilidades y las destrezas, o bien lo afectivo, psicomotor y cognitivo se articu
lan en una sola meta y en un proceso, pero además se vinculan a la actitud que tomamos
frente a una actividad. Implica desarrollar desempeño más que transmitir o construir
conocimientos.
Esta nueva modalidad de la enseñanza constituye un reto para los y las docentes, ya
que forzosam ente exige diferentes formas de planear, de evaluar y sobre todo de enten
der la función de la escuela. Esto supone, sin duda alguna, la adquisición de los conoci
mientos, habilidades y destrezas por las que antes no nos preocupábamos. De esto se
trata este libro, de promover e impulsar un cam bio de paradigm a en el aula, al desarrollar
las capacidades adaptativas que tienen los y las alum nas cuando eHosfas son actores de
su propio desempeño en ambientes preparados, que les permiten saEr adelante con los
valores que deseamos que ellos se apropien. Esto es trabajar por competencias.
Imtrooucoón • 25
Aunque el libro tiene com o título el desarrollo de competencias desde preescolar
hasta bachillerato hemos incluido también ejemplos de educación superior, en particular de
la licenciatura de educación preescolar, primaria y secundaria, con el objeto de impulsar
el desarrollo de las capacidades docentes, porque los programas de estas carreras, esta
blecidos por la Secretaría de Educación Pública ( sep ), cuentan también con la intención de
desarrollar com petencias, aunque su diseño se ha quedado un poco atrás ya que, como
hemos m encionado, en el siglo xxi el conocim iento se produce a la velocidad de la luz. A
diez años de su aparición, es im prescindible un cam bio, deberían actualizarse desde este
enfoque.
No se abordan de manera substantiva las competencias en educación superior por
que existen variaciones significativas en el modo en que se están conceptualizando en
cada una de las universidades. No obstante, algunos temas incluidos pueden ayudar a los
docentes que laboran en ellas (la planeación y la evaluación, entre otros), ya que, como
su nombre lo indica, trabajar por com petencias es un enfoque curricular que como tal
puede ser aplicado en cualquier nivel. Igual ocurría cuando se trabajaba sistem áticam en
te por objetivos, el diseño de un plan o programa era en esencia el mismo, tanto en el
kínder como en la facultad de m edicina, porque se desarrollaba sobre una teoría de
aprendizaje: el conductism o.
En la actualidad el enfoque curricular por competencias se aplica idéntico desde
preescolar hasta la universidad, porque se basa en los mismos fundam entos teóricos y
m etodológicos; lo único que cam bia es el contenido, pero sobre todo el paradigm a.
Varios de los ejemplos aquí m encionados han surgido de mi práctica en talleres de
capacitación con maestros de escuelas públicas y privadas, desde preescolar hasta la uni
versidad con quienes he trabajado en los últimos años. A ellos/as ofrezco mi más profun
do agradecim iento. Algunos se verán reflejados en los textos, espero que al hacerlo en
cuentren gratos recuerdos sobre nuestra relación.
El libro está estructurado por capítulos que em piezan siempre con un ejemplo real,
vivido por mí, sobre la problem ática que se describe. A l finalizar cada capítulo se descri
ben las lecciones aprendidas y una sección de reflexión que pretende ayudar al docente
a apropiarse de los conocim ientos requeridos con el objeto de que desarrolle sus propias
competencias docentes. Para facilitar el manejo del lenguaje se agregan notas a pie de
página con la definición del concepto sobre el cual se está hablando.
Se hace hincapié en que, a lo largo del texto se usan los térm inos en fem enino y
masculino con el objeto de que las y los lectores se acostumbren a la diferenciación de
género. Esto con el objetivo de promover una cultura de igualdad y equidad3 entre hom
bres y mujeres. De ahí que usemos la diagonal en todos aquellos sustantivos que lo requie
ren: niños/as, maestros/as, alumnos/as, etcétera. Se ha adoptado también la palabra "es
tudiante" para cualquier nivel: desde preescolar hasta bachillerato, porque es un vocablo
3 Igualdad se refiere a que todos los hombres y las mujeres somos iguales ante la ley, tenemos los mis
mos derechos. Equidad alude a que somos iguales en la diferencia, tenemos necesidades y aspiraciones
distintas, y éstas tienen que ser satisfechas por el gobierno y la sociedad.

neutral que incluye tanto el femenino como el masculino. A veces puede ser pesada la
lectura, pero queremos reiterar que sólo cuando se visualiza la diferencia se le considera
en la práctica docente. Educara las niñas no es lo mismo que educar a los niños, porque
tienen necesidades diferentes. De ahí nuestra insistencia.
En ningún momento se pretende que los docentes que lean este libro lleven todo a
la práctica, sino que mediante un proceso gradual se apropien de lo que les conviene,
gusta, satisface y sobre todo de aquello que les es útil a su práctica educativa. Lo impor
tante es que, a partir de un ejercicio metacognitivo evalúen lo que necesitan y lo que no,
de manera que avancen hacia el desarrollo de las competencias docentes con las que ya
cuentan.
Cabe mencionar que el uso de un género distinto at hablar es parte de los acuerdos
internacionales tomados en Naciones Unidas con el objetivo de evitar la discriminación
que existe hacia las mujeres. Cuando sólo hablamos "de los hom bres", las mujeres no se
ven, y cuando esto sucede se dan graves fallos en la educación y en la vida política de los
países. La educación es uno de los espacios de la reproducción social en donde dichos erro
res se pasan de una generación a otra, de ahí, la urgencia de impulsar cambios desde el
seno docente.
Esperamos que este libro contribuya a la labor que realizan las y los profesores, des
de preescolar hasta bachillerato, y, por qué no, hasta los de la universidad, en aquellos
espacios en los que la perspectiva del enfoque aquí planteada sea sim ilar o se concep-
tualice en estos términos.
Quiero agradecer muy especialmente el apoyo de Juan Carlos, mi esposo, de mis
hijos Diego y Pablo, y de Lilia Bermúdez, Marilú Vargas Cedillo y Nahum García Martínez,
mi equipo de trabajo. Agradezco también la colaboración de las editoras Mónica Álvarez,
Eloísa Escalante, Mónica Noble y Guadalupe González Aragón, así com o el de Cecilia
Fernández Zayas, quien corrigió y revisó la primera edición de esta obra.
Dra. Laura Frade Rubio

Octubre de 2008
Introducción • 27
C apítulo I
La necesidad de un profundo
CAMBIO EDUCATIVO
Fíjate que menso el maestro, se puso a damos la clase so
bre la velocidad con las fórmulas y toda esa aburridera...
Como si yo no supiera lo que es. Yo corro en bicicleta de
montaña y tengo una calculadora conectada del volante a
la llanta y el otro día baje del Ajusco a 60 kilómetros por
hora en la carretera. Vaya que si yo sé que es la velocidad.
Juan
Existen ocho razones para llevar a cabo un cambio profundo en la educación:
1. El impacto de los medios de comunicación en la forma de aprender de los niños,

niñas y jóvenes
2. El narcotráfico, la drogadicción y el consumo
3. Las nuevas necesidades de vida que impone la globalización
4. Los cambios en los fines de la educación
5. Nuestro propio fracaso en los exámenes nacionales e internacionales
6. Los actuales conocimientos sobre cómo funciona el cerebro humano
7. Los avances de la psicología moderna
8. El tipo de persona que deseamos
A continuación profundizamos en cada una de ellas.
29
Las diversas fuentes para la construcción del conocimiento
en los niños/as del siglo xxi: los medios de comunicación
Herbert Marshall McLuhan, antropólogo canadiense, reconoció tres grandes momentos
de la humanidad: primero floreció "la edad de la palabra", cuando la comunicación oral
se identificaba con el periodo del tribalismo. Luego se consolidó la edad de la escritura y
de la imprenta, que el autor denomina "era de la Galaxia de Gutenberg", momento en
el cual se llega al dominio del pensamiento lógico y analítico. Finalmente, vivimos la edad
de los medios visuales o era de la Galaxia de Marconi, en la cual surge la realidad inme
diata de la imagen, sin que haya tiempo para la reflexión que permitía la palabra escrita.
El mismo autor señalaba que "el mensaje es el m edio".1
Lo anterior implica que, desde la perspectiva del lenguaje, a lo largo de la historia
ha habido momentos críticos en el aprendizaje de las personas: la aparición de la escritu
ra, del libro, de la escuela, y finalm ente el desarrollo de los medios de comunicación,
todo lo cual ha tenido diferentes impactos en la forma en que los seres humanos cons
truyen el conocimiento. Más aún, siendo el lenguaje la herramienta que regula el pensa
miento, y este último la conducta,1 2 las transformaciones que han sufrido dichos medios
de comunicación afectan directamente los procesos cognitivo-conductuales: nuestro des
empeño. Entendemos por desempeño el logro en los resultados, los fines hacia los cuales
están dirigidas los propósitos de una persona y que se reflejan en una conducta. No es lo
mismo que comportamiento, pues éste son las acciones que se identifican como medi
óles y evaluables que resultan de un estimulo, mientras que dicho desempeño incluye las
decisiones y el proceso cognitivo no observable para alcanzar las metas.3 Es decir, lo que
pienso con palabras, lo siento y lo hago, y esto se demuestra en una actitud clara y visible
para el otro/a, y alcanza diferentes resultados en diversos contextos.
Esto significa, por ejemplo, que si una persona crece en un medio sociocultural en
el que el lenguaje oral y escrito está altamente desarrollado, su capacidad para compren
der, analizar e inferir nuevos conocimientos a partir de la lectura serán mayores que
aquellos que pueda tener una persona que vive en un medio con un lenguaje pobre. La
pregunta es, entonces, si el paso del uso de un medio de comunicación a otro repercute
en nuestros procesos de pensamiento, resolución y ejecución.
Antes de la escritura, la educación, como proceso de transmisión del conocimiento
y de reproducción social de la cultura, se llevaba a cabo de manera oral, de padres a hijos,
0 bien de un adulto mayor a uno menor. Cuando aparecen la escritura y los libros, se ini
cia un proceso de transmisión en el cual pasamos de la interpretación directa de las cosas a
una interpretación más compleja, en la cual cada persona puede construir sus propias
1 Marshall McLuhan y Quentin Flore, coord. por Jerome Agel, The Médium is the Massage. An Inventory
of Effects, Bantam Books/Random House/Ginko Press, Nueva York, 2000; y Marshal McLuhan, The
Gutenberg Galaxy: The Making o í Typographic Man, Universlty of Toronto Press, Toronto, 1962.
2 Lev Vygotsky, Pensamiento y lenguaje, Paidós, (col. Cognición y Desarrollo Humano), Barcelona, 1995.
3 William J. Rothwell y H. C . Kazanas, Mastering the InstructionalDesign Process, A SystematicApproach,
Jossey Bass Pfeiffer, Estados Unidos, 1998, 2a. ed.

inferencias a partir de lo leído, se da un proceso analítico y lógico, de abstracción y gene
ralización. Ambos procesos se desarrollaron gracias a nuestra capacidad de lenguaje oral
y escrito. Es más, podemos afirmar que, de inicio, el hemisferio izquierdo, donde se loca
liza el lenguaje, se desarrolló de una manera más pronunciada que el otro hemisferio
(considerado más gráfico, musical y espacial). Lo anterior trajo como consecuencia que
los seres humanos mantuviéramos un estilo de aprendizaje mayoritariamente lingüístico
durante mucho tiempo, y, aunque no se descarta que hubiera otros estilos en la pobla
ción, la generalidad de las personas desarrollamos el lenguaje como medio fundamental
tanto de enseñanza como de aprendizaje.
Si bien en las sociedades humanas el dibujo, la pintura y la música siempre han es
tado presentes, no todos podemos dibujar, cantar o componer música, de hecho, algu
nos podemos considerarnos analfabetos musicales o gráficos; pero todos poseemos una
capacidad innata para hablar.4 La inmensa mayoría de los y las adultas podemos escuchar
con atención una lectura, una conferencia, y aprender a partir de lo leído, sin embargo,
la aparición de los medios visuales está ¡mpactando esto, ya que las capacidades lingüis
ticas de niños/as y jóvenes están cada vez más intenelacionadas con las habilidades grá
ficas espaciales.
Hoy podemos observar que juegos como el Nintendo, Game Boy, Game Cube,
Xbox, la televisión, la computadora y hasta los teléfonos celulares ofrecen sistemas de co
municación centrados en tres aspectos fundamentales que modifican los estilos de apren
dizaje de los niños/as y jóvenes:
a) La información cuenta con un mínimo de lenguaje oral y/o escrito, ya que ésta se
brinda de manera gráfica, con dibujos animados, con signos que sustituyen las
letras, e Iconos que representan acciones, palabras, sentimientos, etcétera, y has
ta cuentan con acompañamiento musical.
b) Dichos medios ofrecen una constante interacción entre el usuario y el medio
utilizado; asunto que se manifiesta cuando el juego u actividad realizados me
diante el aparato requieren de la acción constante por parte del sujeto, ya que
pican un botón y se les obedece, dan órdenes, son participes de lo que sucede
en el juego. Mientras que en la televisión una persona puede observar cómo ma
tan a otros, en los juegos electrónicos es la persona quien mata, se muere, incen
dia, o realiza la acción. Esto implica un desarrollo constante de la voluntad como
función cognitiva: los niños/as y jóvenes de hoy son más voluntariosos que los de
antes. Esperan que se les obedezca como lo hacen las máquinas que usan, pero
además tienen la expectativa de que en todo lo que realizan esa interacción está
presente; no son pasivos ante el medio natural.
c) Mientras que antiguamente los adultas, hoy ya maduros, nos concentrábamos
en un solo estímulo para leer o bien para ver la televisión o hablar por teléfono,
4 Noam Chomsky, Rules and Representador, Columbia University Press, Nueva York, Chichester, West
Sussex, 1980.
La necesidad de un profundo cam bio educativo • 31

los niños/as y jóvenes de hoy se concentran en varios estímulos a la vez. Pueden ver
hasta cuatro pantallas que aparecen al mismo tiempo en la televisión, o bien hablar
por teléfono y jugar Game Boy mientras que van en el carro o el autobús. Lo
anterior tiene efectos ambivalentes en el proceso de atención.
Si definim os la atención como la capacidad para concentrarse en un solo estímulo

para planear y ejecutar acciones sobre él, veremos que ésta pasa por varias etapas:
• La atención focalizada: el momento en que se elige un estímulo; cuando tomo

un libro y empiezo a leer elijo poner atención en la lectura
• La atención sostenida: cuando se mantiene la atención en un solo estím ulo por
largo rato, aunque éste sea aburrido, como cuando se fija la atención en la lec
tura, o en una conferencia, o mientras alguien habla
• La atención selectiva: cuando se sigue concentrando en el estímulo, indepen
dientemente de las incitaciones que se presenten, como continuar leyendo a
pesar del ruido que pueda haber en torno a uno
• La atención directiva: cuando, una vez que se ha optado por un estím ulo, se
planea la acción sobre el mismo, se ejecuta y se evalúa, porque se sigue ponien
do atención en dicho estímulo, pero además se anticipa la siguiente tarea
• La atención diferida: cuando podemos poner atención en dos cosas a la vez
La interacción constante con los medios de comunicación electrónicos desarrolla

sólo algunos tipos de atención: la atención focalizada selectiva y la atención diferida.
a) Atención focalizada y selectiva. Cuando se despliega la capacidad para la elec

ción del estím ulo de manera constante, ya que dichos medios están estructura
dos para escoger estímulos rápidamente, puesto que éstos cambian de forma
continua. Por ejemplo, el niño/a toma el control, y selecciona una y otra vez múl
tiples acciones sin analizarlas ni aprender a concentrarse por largo rato en un
estím ulo. Esto ocurre con todos los medios electrónicos: con la computadora,
toma el ratón y elige iconos; con la televisión, usa el control y escoge canales con
mucha rapidez; con el Nintendo, utiliza sus controles y selecciona sólo lo que le
interesa. De este modo los niños/as y jóvenes desarrollan una gran capacidad
selectiva, pero muy poca habilidad para centrar su atención y sostenerla por un
buen tiempo en algo que a lo mejor puede ser aburrido o tedioso.
b) Atención diferida. Dado que los medios de comunicación presentan estímulos
sim ultáneos, los niños, niñas y jóvenes pueden elegir estímulos y pasar de uno a
otro sin pausa, como cuando platican con diez am igos en el Messenger abriendo
las ventanas y manteniendo diferentes com unicaciones con cada uno de ellos, o
cuando en la televisión aparecen cuatro recuadros y pueden identificar lo que
pasa en cada uno y comprenderlo.

Los niños/as y jóvenes de hoy cuentan con un proceso cognitivo que pudiéramos
llamar volátil, es decir, si lo que están escuchando o viendo no les interesa, pues nada más
aprietan el botón, seleccionan otra cosa y así sucesivamente hasta que algo logra captar
su atención. Los medios de comunicación actuales repercuten en que los niños/as y jóve
nes cuenten con un proceso de atención selectiva y diferida muy desarrollado, pero con
una baja atención sostenida, que es la base del aprendizaje. El asunto es que si el estímu
lo no es atractivo cambian de canal. Las clases, por lo tanto, o son interesantes o los
alumnos se distraen, empiezan a portarse mal o dibujan en su cuaderno.
Es este contexto, el proceso cognitivo de los niños/as y jóvenes es muy distinto del
nuestro, ya que es visual, interactivo y volátil, mientras que el de los adultos es lingüísti
co, menos interactivo y muy centralizado en un solo aspecto a la vez. Lo anterior implica
que los primeros aprenden viendo e interactuando, y los segundos deseamos una larga
explicación.
Esto significa que en tanto nuestra clase se brinda utilizando básicamente los estilos de
aprendizaje lingüísticos, los jóvenes requieren medios visuales, interactivos y dinámicos.
La aparición de múltiples aparatos tecnológicos en los que la comunicación no se
realiza sólo a través del lenguaje sino también del medio gráfico y de la interacción con
tinua, conlleva un cambio cognitivo en la forma de aprender. Estamos en un momento
histórico definitivo. Mientras que de la Galaxia de Gutenberg -e l medio im preso- a la
Galaxia de Marconi -e l medio visual- nos tardamos casi 500 años en llegar, la siguiente
era, a la que la autora llama Galaxia de Bill Gates, se presentó con menos de 50 años de
diferencia. Ésta es la era del medio interactivo, lo que supone una modificación mediáti
ca más profunda, ya que pasamos de ver imágenes y escucharlas de manera receptiva a
interactuar con ellas, a ser parte de ellas. El mensaje no sólo es el medio, como decía
M cLuhan, las personas somos parte de los medios, se instala un lazo que une a la perso
na con el medio, de manera que sus aspiraciones más profundas se ven reflejadas en él
y viceversa, lo que dice el medio, lo que transmite, es parte de nosotros mismos/as.
El paso de una Galaxia a otra no implica que una se desaparezca para dar continui
dad a la que sigue, por el contrario, una se subsume en la otra; así seguimos usando la
imprenta y los medios visuales, pero hoy además interactuamos con ellos, los recreamos
de modo que se vuelven parte de los seres humanos.
Está por verse en qué medida el paso a una nueva Galaxia transforma la conciencia,
pero empiezan a presentarse manifestaciones sobre el impacto mediático en la vida de
los niños/as, que llegan a tener consecuencias nefastas. Estudios recientes demuestran
que cuando se ve televisión agresiva, los niños/as adoptan conductas agresivas, pero cuan
do además juegan con el video con escenas violentas en donde ellos/as deciden lo que
tienen que hacer, dicha agresividad aumenta.
Un caso reciente que llamó la atención en una escuela es el de un niño de ocho años
que llevó un cuchillo grande de la cocina a la escuela para pelearse con un amigo en un
combate previamente acordado entre ambos. Por fortuna, una niña los acusó y se evitó lo
que planeaban hacer. Cuando se le preguntó al niño que cargaba el chuchillo por qué lo iba
a hacer, él contestó: "Me molestan mucho y así se ve en la tele que hay que defenderse".
L a necesidad de un profundo cambio educativo • 33

Peor aún, hoy más que antes los menores de edad están expuestos al abuso sexual
y a la observación de escenas eróticas con contenido violento, no sólo porque los pede
rastas se relacionan con ellos/as, sino porque pueden acceder a todo tipo de videos, pelí
culas, fotografías, etcétera, en los que no se identifica lo que está bien o mal. Los niños,
niñas y jóvenes aprenden a aceptar como normal aquello que no lo es. Com o resultado,
varios de ellos se involucran en actividades sexuales que no corresponden a su edad, in
cluido el abuso sexual entre niños y niñas.
Este ejemplo y los anteriores demuestran el efecto que puede tener cualquier medio
de comunicación en el pensamiento y en el desempeño de los estudiantes, asuntos que
no se daban con anterioridad o al menos no de manera masiva.
Algunos investigadores han notado que, con el uso de los videojuegos hay un au
mento en la presión sanguínea y llegan a presentarse ataques epilépticos, ya que la adre
nalina sube, sustancia que además invita a la adicción.5 Hoy en día hay muchos niños/as
adictos a los medios. El aprendizaje por la interacción con los mismos sin dirección ha mo
dificado los planos más profundos de su conciencia, como decía Vygotsky,67quien señalaba
que la actividad mental era resultado del aprendizaje social, de la interacción de los signos
sociales y de la internalización de la cultura y de las relaciones sociales. Es decir, el aprendi
zaje se da a través de una intermediación entre un adulto más experimentado y el pequeño
que tiene menos conocimiento. Entre ambos se establece una relación que se encuentra
inmersa en la cultura, la historia, y sus tradiciones y costumbres, de manera que "lo que ve
lo aprende". A esto lo llamamos la ley d e la reproducción social de la cultura.1
Existe entonces un proceso de afuera hacia adentro, en el que el adulto/a externo
al niño/a está impulsando que el pequeño/a se apropie de la cultura, la sociedad y la his
toria. Mientras tanto, el chico/a los internaliza, los hace propios en la medida en que los
hace conscientes. Así, los procesos interpersonales,8 los que realiza el adulto/a con el
niño/a, se vuelven intrapersonales, o sea reflexivos hacia el interior del pequeño/a en
tanto los reconstruye por sí mismo/a.
Este proceso de internalización se hace utilizando instrumentos y herramientas. Los
primeros son aquellos de los cuales el sujeto se apropia, como el lenguaje, la cultura, la
escritura, etcétera. Las segundas son los medios que sirven para modificar la conducta des
de afuera y con esto su propio proceso cognitivo y acción. Una herramienta que Vygotsky
siempre ponía como ejemplo era un hilo rojo en el dedo que nos recuerda que tenemos
que hacer algo. Hoy esto sería equivalente a decir que una agenda electrónica es una he
rramienta, pues nos recuerda qué tenemos que hacer en fechas determinadas. En el pro
ceso educativo, cualquier aparato electrónico que pueda controlar la conducta de manera
externa se consideraría una herramienta, como las computadoras y también los materia
les didácticos, com o el ábaco.
5 James P. Steyer, The Other Parent, The Inside Story of the Media's Effect on Our Children, Atria Books,
Nueva York, 2002.
6 Luis C. Molí, Vygotsky y la educación: connotaciones y aplicaciones de la psicología sociohistórica en la
educación, Aique, Buenos Aires,1990.
7 Laura Frade, Inteligencia educativa, Mediación de Calidad, México, 2008.
8 Interpersonal: entre dos personas. Intrapersonal: dentro de uno mismo.

Vygotsky señalaba que el instrumento para internalizar o hacer propia la cultura, la
sociedad y la historia era el lenguaje, que además se convierte en el utensilio por exce
lencia para regular la conducta, ya que cuando pensamos lo hacemos con palabras, por
ejemplo, "voy al baño". En este contexto, el lenguaje une el pensamiento con el comporta
miento y, por lo tanto, no puede haber separación entre ambos. Normalmente separamos
lo que una persona piensa de lo que hace. Éste es un falso supuesto, porque las personas
somos pensamiento, emoción y acción. Alguien piensa algo hace algo, siente algo, todo
al mismo tiempo. El lenguaje es entonces el regulador de la conducta, la cual se modifica
en la medida en que una persona lee y escribe, puesto que se desarrollan más las habili
dades de pensamiento superior, porque se razona, analiza, sintetiza y concluye, utilizando
el lenguaje interno que ha sido afectado por la estructura que le brinda la lectoescritura.
Así, una persona que habla pero que es analfabeta enfrentará el mundo interpretándolo
de otro modo.
Por ejemplo, yo viví muchos años con los indígenas rarámuri (tarahumaras) de la
Sierra de Chihuahua, pueblo seminómada, ágrafo y que a la fecha conserva algunas cos
tumbres que pueden considerarse originales, precolombinas. Son agricultores y pastores.
Cuando salen en la mañana a pastar a sus borregas, sacan una por una de su corral.
Mientras lo hacen, ponen una piedra a la entrada de la puerta por cada animal que sale,
formando un montón de guijarros que dejan para cuando regresan. En la tarde al poner
se el sol quitan piedra por piedra, según entra cordero por cordero, y así se dan cuenta
si volvieron todas. No las cuentan. En su lengua original, existen los números del uno al
99, y después de éste emplean el nombre de los mismos en español para contar.
Lo mismo sucede cuando apuestan. Suelen tener largas carreras en las que compi
ten por días, un corredor contra otro. Cuando lo hacen, se reúnen y realizan apuestas
con objetos y enseres que utilizan en su casa. Casi no usan dinero, sino que van viendo
La necesidad de un profundo cambio educativo • 35

quién apuesta lo mismo que ellos: una falda contra otra falda, una bola de lana contra
otra del mismo tamaño e igualmente hilada, un peine contra otro peine. Cada uno de
ellos se amarra con el objeto contrincante. Al terminar la carrera, se le entregan los dos
objetos enlazados a cada ganador. Si una persona apuesta una falda, entonces se queda
con la otra que fue apostada y así sucesivamente. Asim ismo hacen una relación de uno
a uno. Por ejemplo, si alguien quiere apostar una vaca, se liga un pequeño palito con otro,
los cuales representan las dos reses.
Com o se observa, estar aislados del pensamiento escrito modifica su relación con el
mundo natural y social, lo que se refleja en sus relaciones sociales e incluso comerciales.
El cerebro es el órgano rector del pensamiento, la conducta y el aprendizaje, y tiene
una relación interactiva con el medio ambiente. Dicho órgano es como el agua contenida
en un vaso, en donde la cultura, la sociedad y la historia lo contienen, le dan la form a y
la función que tiene. Es decir, así como el agua toma la forma que le brinda el vaso, la
cultura le da la forma a nuestro cerebro, lo contiene. El vaso también le brinda una finali
dad al agua: si está en un vaso es para tomarse, si está en el caño es para tirarse; así, la
cultura también le da una función al cerebro: le indica cómo se observa, se vive y se
transform a el mundo que lo rodea, y para hacerlo emplea el lenguaje, que es una repre
sentación del medio natural, social y cultural. Mediante él las personas se comunican en
tre sí, y a la vez regulan su propio pensamiento, conducta y emoción.
El vaso le da forma al agua,

la cultura y la sociedad le dan forma a! cerebro, lo contienen:
» Vaso
¡os Cultura, sociedad, historia
El lenguaje regula el pensamiento y el pensamiento la conducta

El lenguaje es regulador de la conducta, no existe una separación entre pensamiento y conducta
Fuente: Laura Frade, Desarrollo de competencias en educación básica, desde preescolar hasta secundaria.
Calidad Educativa Consultores, México, 2007.
El siguiente es un ejemplo muy gráfico de lo que hemos expuesto. Un día antes

de la final de la Eurocopa 2008 se entrevistó a los representantes de las embajadas de
Alemania y España, ambos países contendientes por el campeonato. Se les hicieron
seis preguntas y esto fue lo que contestaron:

Pasión en las embajadas, juegan su final
El encargado de negocios de la Embajada de España, José Laviña, y el embajador de

Alem ania, Roland Michael Wegener, dan su opinión sobre la final.
José Laviña Pregunta Roland Michael Wegener

Encargado de negocios Embajador de Alemania
de la Embajada de España en México
Será un gran duelo táctico entre ¿Cuál va a ser el Alemania arriba del marca
entrenadores, sus sistemas y las instituciones marcador del partido? dor por un gol de
que decidan a lo largo del encuentro. Por eso diferencia.
mismo, podría no resultar siempre vistoso
para el público que en general prefiere un
juego más abierto y con más goles. No
descarto que el resultado deba decidirse en la
prórroga.
Espero que sea un español: bien por su ¿Quién será la figura Michael Ballack.
carácter ofensivo (Giiiza o Torres) o por una del partido?
implacable actuación bajo los palos (Casillas).
También tengo mucha fe en lo que pueda
hacer Sergio Ramos.
El primero serla el propio seleccionador, Luis ¿Quién es el jugador Michael Ballack.

Aragonés. Villa sería uno de los jugadores, que más le gusta de su
que además es asturiano como yo; Casillas es selección?
toda una garantía en la portería; Xavi es una
verdadera máquina de hacer y distribuir fútbol
a sus compañeros... Pero en esta Eurocopa
me ha gustado mucho Senna.
Cualquiera de sus peligrosísimos ¿Quién es el jugador Iker Casillas.

centrocampistas (Podolski y Ballack). que más le gusta de la
selección rival?
El propio equipo, su carácter colectivo que ¿Cuál es el principal Eficiente uso de las
hace del mismo una "piña” que combina el atributo de su equipo? oportunidades.
buen entendimiento en los vestuarios con un
fútbol de conjunto en el terreno de juego.
Que es terrible, y a su vez, no teme a nadie. ¿Cuál es el principal Persistencia y esfuerzo

Su historial futbolístico así lo demuestra. atributo del equipo continuo.
rival?
Con unos amigos, delante de un buen vino ¿En dónde va a ver Germán Center.
con jamón. Acabaremos con un tequila el partido?
reposado, para celebrar el resultado.
*- Tomado de Reforma, sección Cancha, domingo 29 de junio de 2008.
La necesidad de un profundo cam bio educativo • 37

i
Com o se advierte, las respuestas del español muestran toda su cultura: brinda res
puestas largas, son analíticas, hasta cierto punto diplomáticas, no se compromete mucho,
no quiere ofender o lastimar, da rodeos. El alemán sintetiza, va directo al grano, da su res
puesta en dos o tres palabras. Esto es un reflejo de la cultura y el lenguaje, instrumentos
que no sólo influyen en el tipo de idioma que utilizam os sino también en nuestra manera
de ver la vida, de proceder frente una demanda, de analizarla, de responder, etcétera.
Con base en estos dos ejemplos (el de la Tarahumara y el del fútbol), y regresando
al tema de los medios de comunicación, podemos preguntarnos: ¿cómo afecta la cultura
mediática en el siglo xxi varios aspectos del pensamiento y de la conducta? Para empezar,
en el contexto vygostskyano, los medios de com unicación son a la vez instrumentos y
herram ientas. Instrumentos porque el sujeto se apropia de los conceptos y contenidos
que brindan e interactúa con ello, y herramientas porque sirven para modificar la conduc
ta de manera externa. Son entonces parte de la cultura. Son el vaso que en la actualidad
contiene y le da forma al cerebro, que es el agua.
De este modo, las tres galaxias por las que la historia ha pasado -G utenberg,
Marconi y Bill G ates- le dan una nueva forma y función al cerebro.
Por tanto, la educación moderna, tal y como se encuentra estructurada, está fuera de
la vida actual de niños, niñas y jóvenes, ya que no está configurando de una manera tan
tajante al cerebro como antes, el cual está siendo constituido y contenido por otros instru
mentos y herramientas: los medios de comunicación y la globalización como proceso cultu
ral, social e histórico. Mientras el profesor habla y brinda una clase como en la Edad Media
Magister dixie -e l maestro dice-, los alumnos/as hijos del siglo xxi seleccionan otro canal.
Los m edios de comunicación como instrumentos y herramientas no sólo modifican
el proceso cognitivo, el vaso contenedor, sino que también son una basta fuente de in
form ación, por lo que los niños/as y jóvenes no aprenden únicamente en la escuela. La
televisión, el radio, el periódico, el teléfono, la computadora, el ¡Pod, los videojuegos, el
Nintendo, el Game Boy, el Game Cube, las calculadoras simples, las computadoras para
hacer ejercicio, los productos que compran, las tiendas que visitan, los libros que leen, los
mensajes que reciben en la computadora, lo que dicen los demás, etcétera, resultan ser
fuentes de información más vivenciales y creíbles para los jóvenes que lo que los maes-
tros/as dicen. En la actualidad, los alumnos/as viven como receptores de información de
manera permanente, la cual los lleva a construir redes fraccionadas de conocimiento que
de algún m odo los hacen operar e interactuar con el mundo. Saben de todo un poco.
Sin em bargo, existe una diferencia fundam ental entre conocimiento e información.
El primero im plica realmente un proceso cognitivo de reflexión en el que se da una apro
piación por parte del sujeto; la segunda, sólo conlleva recibir datos que sin ser procesa
dos pueden asim ilarse como meros reflejos de la realidad, como nombres que al ser re
producidos por el sujeto generan acciones mecánicas. Así, cuando una persona conoce
algo, hay conciencia, pero cuando recibe la inform ación, no está siendo consciente de
dicho aprendizaje.
Por ejem plo, se puede ver una película de Adolfo Hitler y obtener cualquier tipo de
inform ación sobre este líder, sin reflexionar sobre su influencia en la historia del mundo,
38 • D esarro llo de com petencias en educación : D esde preescolar hasta bachillerato

de su pueblo, o bien en el proceso de globalización. Sólo se sabe que llevó a la Segunda
Guerra Mundial a Alemania, que mandó matar a mucha gente y punto.
Los niños, niñas y jóvenes de hoy reciben información de manera permanente, si
multánea, rápida, creciente y sistemática, por lo que no pueden distinguir, discernir o
analizar si lo que acogen es verdad o es correcto. Poseen conocimientos previos de mu
chas cosas, lo cual hace que cuando llegan a la escuela se aburran, y que cuando evalúan
a sus profesores, los consideren seres arcaicos de otro planeta que pretenden enseñarles
cosas que ya saben. Un joven de secundaria decía: "En la actualidad, cualquiera puede
ser maestro, te sientas, bajas de Internet tu clase, y luego se las dictas a los niños/as del
salón; si te cuestionan, pues nada más dices: 'aquí yo mando y soy la autoridad', con esto
cobras tu cheque y punto".
Com o vemos, los jóvenes cuentan con ciertas capacidades con las cuales analizan el
mundo, su contexto es mucho más vasto y complejo de lo que fue el nuestro cuando
éramos pequeños/as.
Cualquiera pudiera decir que la interacción con los medios depende de la clase so
cial de los alumnos/as. Si bien esto tiene algo de verdad, es común ver indígenas que en
vían mensajes con su teléfono celular a sus am igos, que los jóvenes en los pueblos que
no tienen computadora jueguen con las maquinitas de la esquina de la avenida principal,
y que las jóvenes lean revistas en las que se abordan aspectos relativos a la sexualidad,
cómo pintarse, qué hacer contra la anorexia y la bulimia y cómo borrar las cicatrices de
las cirugías, aunque obviamente esto no suceda en sus comunidades. Ellas también están
recibiendo la información de las ciudades, tratan de vestirse como las modelos e imitan
su maquillaje. En realidad, al menos en nuestro país, pertenecer a una clase social no de
termina el acceso o no a los medios, más bien es un asunto de cantidad. Las personas con
más recursos cuentan con una mayor diversidad en los medios que utilizan, mientras que
lo más pobres no disponen de tanta variedad.
En este escenario, la información que se recibe es múltiple, a veces científica, a ve
ces no. En otras ocasiones es real, pero no toda. Lo que se llega a saber no es uniforme,
ni todos saben lo mismo, ni con igual profundidad. El conocimiento al cual se tiene acce
so resulta fraccionado, en pedazos; como estar dentro de una película en la que se reci
ben flashes de información cortada, que se tiene que interpretar, aunque no se hace de
manera crítica.
El impacto mediático tanto en el nivel de proceso cognitivo (cómo aprenden los ni
ños, niñas y jóvenes) como en el de recepción de conocimientos entraña al mismo tiem
po el desarrollo de ciertas habilidades de investigación. Hoy, si un niño/a quiere saber so
bre su perro, simplemente escribe la raza en un buscador de Internet y obtiene toda la
información que necesita, a una velocidad impresionante. Asimismo, la analiza con gran
rapidez, pues, de algún modo ha aprendido a leer y a buscar sólo lo que le interesa al
contar con una atención selectiva y diferida. Pero estas habilidades no son utilizadas en
la escuela, ni siquiera en las clases de computación, en las que por lo general se les ense
ña a usar W indows, Word o Excel. Esto porque en la escuela aprenden a usar programas
que cuando sean grandes sin duda no existirán. Basta con contestar una pregunta: ¿desde

que aparecieron las computadoras, cuántos tipos de W indows ha aprendido a manejar
una persona? Por lo tanto la necesidad de aprender computación no implica saber ma
nejar el programa sino cómo extraer la información que se produce de manera continua
en Internet, cómo se usa, a qué se le hace caso y a qué no, lo cual entraña una capacidad
analítica, sintética, crítica y creativa.
Desde la perspectiva de los niños/as y jóvenes, la escuela no es un espacio de apren
dizaje sino más bien un lugar al que asisten obligatoriamente a escuchar a los maestros/
as porque sus padres los mandan.
Aunque la deserción de los jóvenes ocurre sobre todo por razones económicas, tam
bién inciden otras cuestiones subyacentes, como aquella que a menudo señalan algunos
desertores escolares: "De todas maneras ni me enseñan nada". Muchos jóvenes de ba
chillerato abandonan los estudios porque consideran que el mundo tiene más que ofre
cerles que la escuela, y entonces se incorporan al mercado laboral sin vislumbrar que es
tarán en desventaja en el futuro.
En este marco, la escuela, desde preescolar hasta la universidad, debería de estar
respondiendo a los retos del siglo xxi:
• Analizar, reconstruir y explorar la información obtenida con el fin de que no se

convierta en conocimiento inerte, sino activo, apropiado por el sujeto para lograr
que su interacción con el medio ambiente sea profundamente transformadora y
no receptora de ideas.
• Utilizar las nuevas formas de aprendizaje que se han ido desarrollando en los ni
ños/as y jóvenes, las visuales-auditivas e interactivas, para que adquieran el cono
cim iento mediante ellas, tal y como lo hacen con los diversos aparatos mediáticos
que usan. Estos mecanismos de acción se convierten en propuestas de cambio al
escenario en el que se están moviendo, ya que si se aprieta un botón se da nece
sariamente una m odificación que es empleada por el sistema para continuar ju
gando. La escuela debería desencadenar procesos en los que las y los sujetos
puedan proponer nuevos conceptos de los que reciben.
• Reenfocar sus procesos de atención terriblemente ágiles pero también fuerte
mente volátiles, mediante actividades y situaciones de aprendizaje en las que pue
dan concentrarse de manera motivada, demostrando interés por lo que aprenden,
pero además apropiándose de la información para constituirla en conocimiento.
Recuerdo el caso de un niño de 5o de primaria que le decía a su madre: "Necesito ir

a comprar mi primera monografía del año". La madre le contestó: "¿Por qué no la bajas
de Internet?" El niño señaló: "No, porque la maestra no me deja". La madre insistió y el
niño buscó lo que tenía que hacer y lo logró. Cuando lo hizo, él insistió en que si llevaba
más inform ación de la que le había pedido la maestra, ella se molestaría.
Otro día, el niño llegó con su mamá y le dijo: "M ira, aquí tienes un casete que yo
grabé. Es un noticiero". La madre lo puso en la grabadora, y escuchó que efectivamente
el pequeño había elaborado las noticias del día y las había grabado, junto con otros
asuntos relevantes como el clima, en tránsito en las vialidades y algunos comerciales.

Com o se observa, ninguna de estas capacidades había sido tomada en cuenta en el
salón de clase; el pequeño tenía la capacidad de hacer programas de radio, pero la es
cuela seguía concentrándose en solicitar la clásica m onografía que se usaba hace más de
30 años.
Otro ejemplo interesante lo observé en una escuela normal en cierto estado de la
República, en la que los jóvenes se preparan para ser maestros. Mientras el docente daba
la clase varios de los estudiantes traían un teléfono celular con reproductor MP3 y un au
dífono en una oreja. Lo curioso era que con una mano escribían y con la otra enviaban
mensajes, al mismo tiempo que escuchaban música. ¿Cómo podían tomar apuntes cuan
do tenían tantos distractores? Sería atractivo estudiar su proceso cognitivo, pero sobre
todo saber qué tanto aprendieron en esta dinámica.
La escuela tiene que cambiar. Se requieren m odificaciones profundas que lleven a
los niños/as y jóvenes de hoy a aprender por descubrimiento, como lo hacen de manera
cotidiana con sus juegos. Este libro pretende contribuir a esa transform ación tan impos
tergable como necesaria.
Otros procesos que influyen en el aprendizaje:

narcotráfico, migración y consumo
En la actualidad, muchos docentes manifiestan que los planes y programas que tienen
más de 15 años no deben cambiar y señalan que las m odificaciones mediáticas sólo ocu
rren en las ciudades, pues en las zonas rurales todavía viven como antes. Si bien no se
cuenta con datos sobre el efecto que han tenido tanto los medios de comunicación
como la globalización en comunidades lejanas, he dado talleres desde Tijuana hasta
Chetum al y he estado con indígenas, mestizos y niños y niñas de todas las clases econó
micas, percibiendo el mismo resultado: los medios están en todas partes. Pero no sólo és
tos modifican el patrón de aprendizaje, también lo hacen el narcotráfico y la migración.
Hace 15 años no había tanta drogadicción en las comunidades indígenas: hoy se
observan asesinatos y suicidios entre los niños, niñas y jóvenes debido a que consumen
bebidas alcohólicas a muy temprana edad y "le entran" al crack, a las "piedras" y otras
drogas de las que desconocen de sus efectos.
Tampoco hace 15 años existían maras Salvatrucha en varios estados del país, que
emigran de un lado a otro, encontrándolos en Quintana Roo, Veracruz, Michoacán, Za
catecas y Chihuahua, dejando a su paso un proceso de interacción social con sus pares,
niños y jóvenes de su edad, en el que se impulsa una modificación de patrones cultura
les y de conducta.
Pero no sólo estos grupos generan cambios, también lo hacen los niños, niñas y
jóvenes que regresan a sus hogares después de haber vivido en Estados Unidos. Hoy es
común encontrar en pueblos lejanos de Michoacán, Sinaloa, Guerrero y Oaxaca mucha
chos llenos de tatuajes, con el pelo largo amarrado en múltiples trencitas con chaquira,
y varios aretes en una oreja, la ceja y los pezones. Sin menospreciar esta apariencia, que
La necesidad de un proeundo cambio educativo • 41

es una decisión personal y que yo respeto, lo que se aprecia es que cuando estos chicos
regresan influyen en el estilo de vida de sus comunidades. Varios de ellos han tenido pro
blemas de delincuencia en "el otro lado" y han sido repatriados por las autoridades; al
gunos otros tienen sida o son adictos. El choque cultural a su regreso es bestial, son pero
no son, imponen modas extranjeras y comportamientos de riesgo que antes no se veían
en estas localidades. Cabe mencionar que se estima que en Estados Unidos viven 27 mi
llones de mexicanos, y sólo en 2004 emigraron 395 000.9
En tal escenario, aparecen las siguientes estadísticas: el número de casos de adic
ción a las drogas aumentó a poco más de 1 300 000 personas entre los 12 y 65 años de
edad de 1998 a 2003. El consumo de alcohol entre adolescentes se incrementó de 27 a
35 por ciento en el mismo periodo, cuya dependencia, considerada alcoholismo, alcanzó
dos por ciento en 2002. Al menos 2 696 406 personas (hombres y mujeres) han probado
drogas alguna vez en su vida, de las cuales 215 634 son menores de 17 años. El mayor
consumo de drogas en el país se observa en el grupo de edad de los 18 a los 34 años, ya
que 1 200 000 adultos jóvenes (en su mayoría hombres) las emplean. De la población
urbana 0.87 por ciento usa drogas, mientras que 0.64 por ciento del total de la pobla
ción rural lo hace.
Otro aspecto que afecta el proceso cognitivo-conductual de los estudiantes es el
consumo. Antiguam ente, tanto los niños con recursos como los que no los poseían de
seaban algo, pero hoy, dado el patrón de gasto que se observa en los hogares, pueden
tener lo que sea. Si quieren una muñeca, pueden comprarla en el puesto de la esquina
por sólo diez pesos, ya que los productos chinos están al alcance de cualquier consum i
dor. Además, existe la piratería, que abarata cualquier producto. Por eso en la actualidad
los estudiantes pueden adquirir lo que ellos quieran. Un pequeño de un kínder, frente a
una situación didáctica proyectiva en la que tenían que responder a la pregunta: ¿Qué
insecto quiero ser?, respondió: "un cienpiés, porque tengo muchos zapatos y no me al
canzan los pies para ponérmelos". El alumno no vive en una colonia elegante sino más
bien popular, y aunque sus padres provienen de una clase media baja, él tiene muchos za
patos. La cuestión es que hoy las personas tienen muchas más cosas que antes; vivimos
en una sociedad de consumo, cuyo objetivo económico es gastar, pues si no se gasta la
economía no se mantiene, y entonces todos compramos, compramos y compramos.
Esto afecta de forma negativa el proceso cognitivo, porque el deseo es motivación, y
ésta el empuje para establecer metas y lograrlas, pero ¿qué pasa cuando las metas se logran
rápido? La gente deja de desear con ahínco, su persistencia para vencer las dificultades
baja y aparece la apatía. En el presente, muchos niños y niñas son apáticos, nada les in
teresa ni los mueve, puesto que ya tienen todo lo que anhelan. Aun en las comunidades
indígenas, hace tan sólo 20 años comprar galletas o dulces era parte de la rutina de los
domingos, cuando las familias bajaban de sus rancherías al pueblo, esperándolo con an
sias. Hoy en día esto es normal, ya no necesitan esperar, puesto que los camiones llegan
5 Centro de Estudios para la Inmigración en Washington D.C. <www.comminit.com/es>. <center@

cis.org>.

hasta su domicilio y compran los apetitosos dulces en casa, como parte de su vida diaria.
El consumo, por tanto, no es sólo un asunto de "niños y niñas con recursos", sino que
pasa por todas las clases sociales. Por supuesto que las consecuencias son distintas, ya
que en quienes tienen acceso a más, la apatía es mayor, porque lo que antes era un estí
mulo ya es cotidiano, y, por ende aburrido.
Por tanto, las modificaciones cognitivas y conductuales de los estudiantes de hoy no
sólo se deben a los medios de comunicación sino también a la globalización, al comercio,
al narcotráfico y a la migración. El patrón de cambio está en todos lados; es imposible re
sistirse al diseño de planes y programas que pretenden responder mejor a estas realida
des. Si bien no son perfectos, al menos son un intento por satisfacer los desafíos de
aprendizaje del siglo xxi.
Exigencias de la vida global

La globalización es una vorágine de cambio constante, porque además de que genera la
sociedad de la información, en la cual las ideas se producen a la velocidad de la luz, el in
cesante intercambio de personas, modos de vida, artículos y mercaderías provoca que lo
que hoy es una verdad absoluta, o bien lo más moderno, mañana sea obsoleto.
Asimismo, la globalización es un proceso paradójico, que se mueve entre contradic
ciones, pues:
• Por un lado, hay una inclinación hacia la universalización de los saberes, tenden
cias, cultura y hasta el idioma y, por el otro, hacia la diversificación, el respeto a
las minorías y la reivindicación de las diferencias. "
• Se promueve la democratización de todos los países del mundo y caen las viejas
dictaduras y sistemas, en tanto en las trasnacionales se consolidan procesos eco
nómicos hegemónicos. En el presente una gran empresa representativa de un
refresco de cola puede tener más empleados que el gobierno de un país. El poder
que tienen en la toma de decisiones internacional es tan fuerte como el de cual
quier nación,
• En el ámbito nacional, los procesos democráticos se encuentran cada vez más
consolidados, y los pueblos pueden protestar, revelarse e ir en contra del Estado
cuando éste no está en favor de sus intereses; no obstante, la toma de decisiones
se internacionaliza cada vez más. Así, la decisión de instalar un Instituto de la
Mujer o una Secretaría del Medio Ambiente no son sólo iniciativas nacionales,
sino también una respuesta a las propuestas lanzadas desde las Naciones Unidas
en las conferencias de la Mujer o del Medio Ambiente.
• La toma de decisiones se descentraliza hacia los estados y municipios por parte del
gobierno federal, pero lo que éstos pueden hacer en la esfera local está delimitado
por los acuerdos internacionales tomados con respecto al gasto público en institu
ciones internacionales como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional.

• Las personas deciden cada vez más lo que tienen que hacer sobre su vida, con lo
que compran y con lo que quieren, dada la estructura liberal del Estado; no obs
tante, disponen de menos oportunidades para definir su propia trayectoria debi
do a que no tienen los recursos para hacerlo, ya que en nuestros días todo de
pende de esto.
Los contrasentidos anteriores imponen cambios en los contextos personal, social,

nacional e internacional que influyen en las personas en todos los ámbitos de su vida:
• En el nivel personal, tenemos que aprender a tomar decisiones con rapidez sobre
lo que el mercado nos ofrece, productos varios, con diferentes precios, ventajas
y desventajas; o bien sobre diferentes propuestas políticas y partidarias que hoy
sí pueden ser una opción. Para lograrlo requerimos información, pero también
un análisis concienzudo que nos permita decidir lo que más nos conviene, ha
ciendo un balance que considere todos los aspectos: argumento, propuesta, cos
to, precio, calidad, pertinencia, necesidad, etcétera. Más aún, la construcción de
la ciudadanía en un ambiente liberal, lleno de opciones, mercantil, conlleva rea
lizar un proceso pensado para que los jóvenes decidan su proyecto de vida y
hacia dónde puede dirigirse, teniendo oportunidades o no, que deben visualizar
para salir adelante en cualquier campo de acción que quieran tomar. La construc
ción de la ciudadanía, ser ciudadano hoy, impone una gran capacidad de análisis
y de aplicación de principios a lo que la realidad manifiesta.
• En la esfera familiar, !a división del trabajo se modifica desde que las mujeres
salen a trabajar a la vida pública, y lo que antes era su campo exclusivo, ahora se
torna un trabajo de hombres y mujeres, como cuidar a los niños/as o realizar las
labores domésticas, e incluso traer el pan a la mesa del hogar. Adem ás, las fam i
lias se transforman: la típica fam ilia de mamá, papá e hijos/as ya no es el común
denominador, y las fam ilias encabezadas por mujeres solas aumentan día a día.
Lo anterior establece el reto de m odificar las relaciones entre hombres y mujeres,
ya que no se puede esperar que la mujer sirva al hombre cuando a veces ella
trabaja el doble y gana el triple. Ha llegado el momento de buscar un cierto nivel
de equidad, en el que no existan relaciones de subordinación sino de igualdad de
derechos.
• En el ambiente laboral, un trabajador tiene que reinventar su puesto con frecuen
cia, so pena de ser despedido, por la férrea competencia que impone la globali-
zación. Debe actualizarse incesantemente, demostrar que es indispensable, vender
arena en el desierto, agua salada en el mar y hojas a los árboles. Esto significa
que tiene que estudiar de modo permanente, obtener la mejor inform ación, es
tar al día y a la vanguardia, sí no desea quedarse atrás.
• En el plano comunitario, nos urge aprender a trabajar en equipo de forma diná
mica, transparente, clara y solidaria, para que todas las divisiones que en la ac
tualidad observamos en los partidos sean reemplazadas por la construcción de

consensos sin banderas partidarias en los que se busque el bien común, más que
apuntalar algún color. Los niños/as y jóvenes del mañana tienen que reconstruir
la democracia. Esto involucra un gran desafio teórico, creativo y propositivo.
Im plica necesariamente la construcción de políticas de Estado que no sean modi
ficadas cada vez que un partido entre en el poder, porque esto representa gastos
inútiles a la ciudadanía. Por ejemplo, existía un programa llam ado Solidaridad,
luego se m odificó y se convirtió en Progresa, después en Oportunidades, y así
sucesivamente. Esto es, en lugar de construir sobre lo que ya existe, cada gobier
no imprime su marca personal y hace cambios, de modo que quede el "sello" del
presidente en turno. Esto le cuesta a la ciudadanía y debe evitarse.
• En lo social, la creciente aceptación de la diferencia, la reivindicación de los dere
chos de quienes han sido excluidos (mujeres, indígenas, discapacitados, homo
sexuales, personas de color, etcétera) y la tolerancia frente a las ideas distintas
requieren ser asim iladas como valores en la agenda educativa familiar, escolar y
gubernamental.
• En el ambiente político, el Estado ha cambiado su papel en la vida social, política
y económica de los países, por lo que hoy en día, la responsabilidad de la educa
ción, la salud, el trabajo, la vivienda, la seguridad, etcétera, no pertenecen ya a
su ámbito de acción sino al de cada persona. En la actualidad, cada uno de no
sotros es responsable de lo que le depare su futuro. Más aún, los Estados nacio
nales no deciden de forma libre lo que tienen que hacer: "Ningún Estado puede
decidir independientemente del resto sin hacerse un daño considerable a sí mis
m o".10 En este escenario, se tienen que construir las capacidades de los jóvenes
y niños para participar de manera activa y creativa en la conform ación de estos
consensos, de tal modo que puedan negociar y establecer acuerdos sobre la base
de ganar-ganar, y no como se ha hecho hasta ahora: "para que tú no ganes
mejor perdemos todos".
• En la escala global, el planeta no da más: los recursos naturales, el agua, el aire,
el espacio, están empezando a escasear. Incluso, sobre la mesa de la discusión in
ternacional se encuentra el tema de quién es dueño del espacio más allá de la es-
tratósfera y la ionósfera. Las luchas por el territorio nacional terminaron con la
Segunda Guerra Mundial. En el siglo xxi, las cuestiones son: ¿quién cobra cuando
un satélite pasa por un determinado lugar? ¿Quién otorga el permiso para que
circule un satélite por el espacio sobre territorios que a lo mejor son enemigos?
Por ello, la enseñanza tiene que tomar en cuenta el aspecto local pero también
el global, el nacional y el internacional, el personal y el colectivo, el privado y el
público, así como el individual y el social.
Yoshikazu Sakamoto, Global Transformation. Challenges to the State System, United Nations University,
Nueva York, 1994.

Cada uno de estos cam bios se convierten en necesidades de aprendizaje que ponen
sobre la mesa el requerimiento mínimo e indispensable de modificar el proceso educati
vo, al mismo tiempo en que se reafirman aquellos valores que deben reorientar a la glo-
balización, para no caer en una modernización tecnocrática y econom icista, que sin con
siderar lo humano pierda sus valores más importantes.
Estas consideraciones destacan algo que las propias trasnacionales tienen muy claro
desde hace años: los trabajadores que contratan no sólo cuentan con un título -q u e ya
pasó a segundo térm ino- sino también con una serie de "competencias laborales" que
responden de manera fehaciente a la globalización, a la sociedad de la inform ación y a
las necesidades antes expuestas. Por ejemplo, la capacidad de ser flexible al cam bio y
adaptarse a las nuevas condiciones; de trabajar en equipos virtuales en los que se ejerza
el liderazgo entre pares que se encuentran detrás de las computadoras en China, Ghana
o Belice; o de trabajar bajo presión y tomar las decisiones acertadas al obtener la infor
mación, analizarla, sistematizarla y emitir juicios rápidos para poder desarrollar procesos
y productos que son clave para la empresa. Dichas competencias encierran además valo
res explícitos difundidos entre su personal: la honestidad, la lealtad a la empresa, saber
"ponerse la camiseta" y rendir cuentas de manera permanente tanto hacia arriba (jefes)
como hacia abajo (empleados). Éstas son algunas de las características que buscan las
grandes trasnacionales en los trabajadores, y que trascienden lo que se enseña y se
aprende en la escuela.
La interrogante es en qué medida nuestras escuelas preparan a los alum nos para
ello o si, por el contrario, impulsan una especie de antítesis, cuando en lugar de que se
adapten al cambio los sometemos a clases rutinarias en las que siempre se les pide lo
mismo, o cuando, en vez de hacerlos trabajar en algo que se traduzca en tom ar decisio
nes propias, se les enseña a llevar a cabo lo que dice el maestro sin chistar.
Peor aún, la crisis de la democracia actual nos lleva a concluir que requerimos la for
mación de ciudadanos que puedan construir y trabajar juntos más allá de la ideología, de
los partidos, por el simple hecho de consolidar el bien común. Para esto necesitan saber
cómo se puede trabajar de manera conjunta, qué es lo que los une y no lo que los divide.
La construcción de la ciudadanía hoy pasa por aprender a trabajar en equipo, en colabo
ración a pesar de nuestras diferencias. No implica olvidarlas, sino visualizarlas, aceptarlas
y aprender a laborar con ellas.
El cam bio impuesto por la globalización, la sociedad de la inform ación, el estableci
miento de las democracias estatales, la reivindicación de los valores étnicos y la diversidad,
plantea modificaciones profundas tanto en los fines como en los insumos del proceso
educativo y en los resultados.
¿Qué tienen que aprender los niños/as y jóvenes del siglo xxi para poder salir ade
lante, para que no nos acusen de que nos los preparamos bien para esta vorágine del
cambio? ¿Qué habilidades y destrezas tienen que desarrollar? ¿Cómo se tiene que dar la
educación para que pueda satisfacer estas necesidades? Éstas son las preguntas que te
nemos que contestar sin dilación. Por lo tanto, urge:

• Diseñar un proyecto de vida propio, afectivo y personal, pero a la vez colectivo,
que sea parte de un proyecto de nación y de mundo
• Saber tomar decisiones frente a tanta información pero de manera consciente y
responsable, en los niveles económico, social, cultural y político
• Actuar de manera independiente pero colaborativa con igualdad y equidad en la
fam ilia, en la sociedad y en ¡a política
• Trabajar en el mundo local, pero también en el global
• Saber mucho, pero para pensar y hacer
• Defender lo propio, pero también lo ajeno
• Producir lo necesario, pero conservando los recursos que se tienen
• Aceptar la diferencia, pero también enaltecerla
• Tener visión de presente, pero también de futuro
• Construir para hoy, pero también para mañana
• Conservar lo que se ha decidido es parte de una cultura propia, pero cambiar
aquello que nos hace daño
• Ser flexible al cambio, pero no modificar lo que es útil
• Tener la capacidad de discernir lo adecuado y defenderlo, para salir delante de
manera conjunta
En otras palabras, en la globalización y la sociedad de la información, los niños/as y

jóvenes requieren una gran capacidad para enfrentar el cambio, sin dejarse ir, con flexi
bilidad y mucha conciencia de lo que su pasado representa en su identidad, en sus valo
res personales y en su propio futuro. Necesitan aprender a ser ciudadanos del siglo xxi,
lo que supone reconstruir el concepto de ciudadanía para ubicarlo en el ámbito global,
pero también en el local, el nacional, y el internacional.
Los valores universales: el amor, la justicia, la libertad, la igualdad, la solidaridad, la
colaboración, la fraternidad y sororidad," los derechos humanos, la honestidad, la trans
parencia, y el amor al trabajo, al medio ambiente y a todo lo que sea profundamente hu
mano, siguen y seguirán siendo parte ineludible del proceso y fin educativos. Esto es lo
que los jóvenes, por opción natural y con conciencia, tienen que guardar y conservar, a
pesar de toda esta novedad que se les exige.
El cambio en los fines de la educación

En el informe de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura ( u n e s c o ), llamado La educación es un tesoro, se afirma que los fines de la educación
no pueden seguir siendo los mismos: transmitir los conocimientos de las generaciones pa
sadas a las futuras. No obstante, aunque la finalidad de la educación actual es aprender
" La sororidad se refiere a la hermandad entre mujeres, y la fraternidad a la hermandad entre hombres.

a aprender -lo que incluye aprender a ser, a conocer, a pensar, a hacer, a vivir juntos y en
sociedad, y a vivir en el medio natural- la base de este aprendizaje sigue siendo el cono
cimiento que hemos adquirido a lo largo de la historia, porque dicho conocimiento,
como lo veremos más adelante, constituye el fundam ento del desarrollo de las habilida
des de pensamiento, de las destrezas motrices, de nuestras actitudes, de nuestro auto-
concepto y de la representación que tenemos sobre el mundo.
Por ejemplo, el análisis que puede hacer un historiador sobre la historia de México
será mucho más profundo mientras más conocimientos posea, y sus destrezas para ob
tener las lecciones de la historia serán mayores. El contenido de todo pensamiento es el
conocim iento. Nadie puede pensar profundamente en la nada.
Es decir, el aprendizaje de ciertos conocimientos genera la habilidad de pensamien
to, la habilidad trae como consecuencia destrezas en el uso de tales conocim ientos, y las
destrezas, el poder hacer las cosas, lo que implica el desarrollo de actitudes positivas, la
motivación para aprender más y el interés por la tarea.
Pero la adquisición del conocimiento no se da sin la interacción del adulto. Recor
demos historias pasadas como la de Víctor de Aveyron, un niño de siete años que fue
encontrado en la campiña francesa solo y abandonado, desnudo, sin saber hablar, que
comía papas crudas, y al ser atendido aprendió a vestirse, a comer con cubiertos, pero
sólo a expresar algunas palabras, ya que era demasiado tarde. O la historia de Kaspar
Hauser, quien se crió en un horno de pan sin interacción con los adultos a partir de los
ocho años de edad, por lo que no aprendió a relacionarse con los demás, olvidándose de
cómo hablar y caminar. Es la interacción del adulto/a con los niños/as y jóvenes lo que lo
gra la adquisición de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes convencionalmen
te aceptadas por el resto.
Si la transmisión de conocimientos sigue siendo tan importante, ¿cuál es el cambio?
• Primero: pasar de una educación de índole memorística donde el maestro habla

y el alum no aprende, a una en la que el alumno descubra por sí mismo el cono
cim iento, porque al hacerlo desarrolla su mente, su capacidad de pensar por sí
mismo y de discernir y analizar la información que recibe.
• Segundo: cambiar el énfasis enciclopédico por uno en donde lo principal sea
construir la capacidad de encontrar, analizar, asimilar y apropiarse de la inform a
ción cuando se le necesita y, al hacerlo, generar el hábito de aprender a lo largo
de la vida y no mientras se está en la escuela. Esto entraña reducir los planes y
programas de estudio de modo que en lugar de incluir muchos y múltiples cono
cim ientos se elijan sólo aquellos que resultan clave para que el estudiante por sí
mismo sea capaz de generar los que siguen. Esto trae como consecuencia traba
jar más sobre la idea de "descubrir conceptos y generalizaciones" que la de des
cribir extensamente las nociones adquiridas. Por ejemplo, una manera de ense
ñar la historia es mediante los conceptos que son clave para entenderla, y que
además se reiteran a lo largo de ella, como la esclavitud, la independencia, la
Guerra Civil, etcétera. Si los estudiantes ios comprenden, encontrarán el significado

de aprender historia: comprender sus lecciones para no repetirlas, ya que cada
una de estas expresiones se repite de manera cíclica.
• Tercero: modificar el diseño de las clases centradas en el maestro, para adoptar
un nuevo modelo de lo que el alumno tiene que hacer y puede hacer para desa
rrollarse. Mientras que antes se planeaba lo que se iba a enseñar, hoy se tiene
que planear lo que el alumno tiene que realizar para descubrir y construir el co
nocimiento por sí mismo.
• Cuarto: sustituir un proceso de evaluación en el que la demostración del saber es
lo importante, por la demostración del cambio en el desempeño, en el hacer.
Porque en la vida, lo que define a una persona com o tal es lo que hace y no lo
que dice que sabe. Esto conlleva pasar de una cultura de la calificación, en laque
lo importante es contestar una sola pregunta en la mente del estudiante: ¿qué me
saqué?, a una del autoperfeccionamiento, de la autoexigencia, en la que los alum-
nos/as deseen mejorar, y encontrar sus aciertos para repetirlos y sus errores para
evitarlos.
• Quinto: transitar de una concepción en la que el buen maestro es el que enseña,
a una en la que un excelente docente es el mejor diseñador, el mejor facilitador
de situaciones en las que el alumno pueda descubrir por sí mismo su propio
aprendizaje, pero en las que además el maestro realmente construya una cultura
docente en la que lo importante sea detectar las necesidades educativas de sus
estudiantes para poder construir y diseñar el proceso de mediación, de interven
ción e interacción que le permita establecer el andamiaje para que ellos y ellas
transiten hacia el desarrollo de competencias para la vida que les tocará vivir. Esto
significa una m odificación total del paradigma docente actual. En lugar de pre
ocuparse por qué tanto saben o cómo obtienen la información los alumnos/as,
hay que pasar a una nueva dimensión en la que lo importante sea identificar:
¿qué pueden hacer y qué les falta por saber hacer? ¿Qué pueden realizar con
ayuda y qué pueden hacer solos? Responder a estas preguntas implica necesaria
mente construir nuevas capacidades docentes.
• Sexto: instalar un nuevo paradigma educativo en el que lo relevante no sea cons
truir conocimiento sino desempeño, de manera que por primera vez seamos ca
paces de construir un proceso que integre conocimiento, habilidad de pensa
miento, destreza, actitud, valores, intuición, percepción, etcétera, es decir, todo
aquello que pone el individuo para lograr sus metas, responder a los desafíos, de
sarrollarse como persona y ser humano. Así, el docente no estará preocupado
por la cantidad de conocimientos que se adquieran, sino por las capacidades que
el estudiante desarrolle para resolver problemas de la vida.
Lo anterior lleva consigo un cambio en el paradigma teleológico. Si entendemos la

teleología como el estudio de los fines, entonces el trabajo por competencias implica una
profunda m odificación de lo que se persigue en la educación. Asunto que es totalmente
revolucionario si se considera que a lo largo de la historia el fin de la educación siempre

ha sido el mismo: transmitir los conocim ientos de la generación pasada a la futura, pues
desde antes de las culturas de la Antigüedad, la china, la egipcia, la hebrea, etcétera,
ésta ha sido la función de la educación: la reproducción y producción de la misma y del
conocimiento. De este modo pensar en m odificar este fin parece un verdadero escánda
lo; no obstante, es necesario. Ninguna cabeza puede soportar el aprendizaje de la infor
mación que se genera día a día. Nadie lo sabe todo, ni nadie puede transmitirlo todo. Lo
importante es cómo encontrar, analizar, usar y buscar la inform ación. Aprender a apren
der, construir diversas capacidades para enfrentar las demandas del entorno es entonces
un nuevo objetivo que impone la sociedad de la información y la globalización. Estamos
entrando a una nueva era educativa en la humanidad. Por ello, ésta es una invitación
para que asumamos la parte que nos toca y la llevemos a cabo.
Nuestro fracaso
en los exámenes internacionales
En los medios de comunicación y en las noticias a menudo escuchamos que los estudian
tes mexicanos salen mal en las evaluaciones nacionales e internacionales. Ante esto, el go
bierno ha tratado de llevar a cabo diversas reformas educativas y programas con el propó
sito de mejorar nuestros propios estándares.
En los exámenes de pisa (Project for International Student Assessment), realizados
por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde),12 nuestro país
siempre se ubica en los últimos lugares. Cualquiera diría que esto se debe a que los paí
ses que son medidos son los desarrollados, sin embargo, varios países como nosotros, por
ejemplo Perú, Indonesia, Albania, Macedonia y Brasil, también compiten,13y algunas veces
México obtiene mejores resultados que ellos en algunos reactivos, aunque en otros, califi
caciones inferiores. Pero en general, nuestro desempeño no es muy distinto del de ellos.
Este examen ha sido muy criticado por varios intelectuales en México, y casi siem
pre ignorado tanto por las escuelas públicas com o por las privadas. Estas últimas piensan
que la evaluación sólo es para las instituciones oficiales, por lo que no le hacen caso.
Lo que se desconoce es que la muestra de población a la cual se le aplica el examen incluye
12 Esta organización surge después de la Segunda Guerra Mundial, con el objetivo de impulsar el desa
rrollo económico de los países miembros, inicialmente europeos. México forma parte de la o c d e desde
1995. Para cumplir su mandato, este organismo efectúa varios estudios sobre la situación económica
del país, que sirven de base para promover la inversión extranjera directa (que las empresas trasnacio
nales vengan a establecerse en México) y la indirecta (la inversión en la bolsa de valores). Es decir, la
o c d e publica reportes sobre el estado de los diversos sectores productivos, entre ellos la educación. El
mecanismo para informar cómo se encuentra este último es aplicar el examen de pisa, con el se mide
qué tanto está preparada la juventud del país para la vida laboral.
13 Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación ( in e e ), pisa para docentes, La evaluación como una
oportunidad de aprendizaje, in e e , se r , México, 2005 y o e c d , Leaming for Tomorrow's World, First Results
From pisa , 2003, o c d e , París, 2004.

todas las diversidades escolares del país: rural, urbana, semiurbana, indígena, mestiza,
pública y privada; además de que el examen lo hacen los jóvenes de 3o de secundaria, y
que lo que se evalúa no son sólo los conocimientos sino las competencias, o sea, qué
sabe hacer el alumno con los conocimientos adquiridos mediante el uso de diferentes
habilidades de pensamiento en distintos contextos y áreas de la vida real para resolver
problemas comunes.
El examen no tiene reactivos con los que se califica si el alumno/a conoce o no algo.
Más bien son casos, problemas y situaciones para resolver, en los cuales debe aplicar los
conocimientos adquiridos. La idea básicamente es probar qué tanta capacidad tiene para
solucionar problemas cotidianos que se le presentarán a lo largo de su existencia; una
vida internacionalizada, global, plena de información y cambio.
Veamos un ejemplo de reactivo:
Luz diurna
Hoy cuando el hemisferio norte festeja su día más largo, los australianos experimentan
el más corto. En Melbourne, Australia, el Sol saldrá a las 7:36 a.m. y se ocultará a las
5:08 p.m., proporcionando nueve horas y 32 minutos de luz diurna. En comparación,
el día más largo en el hemisferio sur, se espera sea el 22 de diciembre, cuando el Sol
salga a las 5:55 a.m. y se oculte a las 8:42 p.m., proporcionando 14 horas y 47
minutos de luz diurna.
El presidente de la Sociedad Astronómica, Sr. Perry Vlahos, afirmó que la existencia del
cambio de estaciones en los hemisferios norte y sur está relacionada con los 23 grados
de inclinación del eje de rotación de la Tierra.
Pregunta 1. ¿Cuál afirmación explica porqué existe en la Tierra el día y la noche?
a) La Tierra gira sobre su propio eje ___ -

b) El Sol gira sobre su propio eje
c) El eje de la Tierra está indinado
d) La Tierra gira alrededor del Sol
Pregunta 2. En la figura se muestran los rayos de luz del Sol, iluminando la Tierra:
Luz del Sol
Supón que es el día más corto en Melbourne. Dibuja en la figura el eje de la Tierra, el
hemisferio norte, el hemisferio sur y el Ecuador indicando sus nombres.

Como se observa, las preguntas no están directamente relacionadas con los conoci
mientos. En nuestro país, la gran mayoría de los maestros hubiéramos hecho cuestiona-
mientos como: ¿Cuál es la razón por la que en el hemisferio sur los días tienen diferente
duración estando en un lugar como Chile o bien estando en Australia? Y la respuesta se
ría: Porque el eje de la Tierra está inclinado y los días van a ser más largos en la región
del hemisferio sur cuya dirección es cercana al Sol. El asunto es que cuando se nos pone
un caso concreto para analizar, el conocimiento no se traslada, porque no se nos enseñó
a hacerlo; no contamos con habilidades de análisis, síntesis, elaboración de abstracciones
y generalizaciones que nos permitan aplicar lo que sabemos en diferentes contextos.
En México, 32.7 por ciento de la muestra contestó bien la primera pregunta, mien
tras que en Eslovaquia lo hizo 69.3 por ciento. En la segunda, 11.3 por ciento de los mexi
canos contestó, en tanto 52.3 por ciento de los japoneses lo hizo.
En la primera pregunta, los alumnos/as tenían que poner en práctica, además de su
comprensión lectora, los siguientes conocim ientos básicos, aprendidos en la primaria:
que la Tierra tiene un eje, el cual está inclinado; que ésta gira sobre su propio eje y eso
hace el día y la noche, ya que el Sol sólo alumbra una parte de la Tierra; y que ésta cuenta
con hemisferio norte, sur y el Ecuador. Para hacerlo, tenían que usar su habilidad de aná
lisis. En la segunda pregunta, lo que debían hacer era representar dicho conocim iento de
manera gráfica. Como puede apreciarse, logramos que analizaran 32.7 por ciento de los
casos y que representaran sólo 11.3 por ciento de los mismos.
Pero el problema no se queda ahí. La ocde identifica distintos niveles de desempeño,
esto es, diferentes grados de dificultad en la resolución de los problemas que presenta
en las competencias que evalúa. Así, en matemáticas maneja seis niveles, en lenguaje
cinco y en ciencias tres. ¿Qué quiere decir esto? Que en el primer nivel de matemáticas
los alumnos pueden solucionar problemas con todas las variables presentes y en situacio
nes que les son familiares, mientras que en el sexto nivel son capaces de hacer generali
zaciones y abstracciones en la resolución de problemas aun con variables im plícitas y en
condiciones no conocidas. En México, 0.1 por ciento de los jóvenes que participaron
cayó en el nivel 6, siendo éste el más alto; 0.4 en el 5; 2.6 en el 4; 8.6 en el 3; 17 en el
2; 24.1 en el 1; y 47.2 por debajo del 1. Lo cual significa que casi la mitad de los alumnos
no puede resolver problemas con variables conocidas en situaciones que le son fam ilia
res: casi 50 por ciento de nuestra población reprobó el examen.
En estas circunstancias siempre se culpa al docente, sin embargo, lo interesante del
examen de pisa es que al mismo tiempo en que lo aplica investiga cuáles son las variables
contextúales, esto es, todo aquello que repercute en los resultados. De 40 países evalua
dos, todos miembros de la ocde más algunos invitados, cada uno presenta diferentes va
riables que afectan los logros obtenidos. Analicem os el caso de M éxico:’4
• Ocupa el primer lugar en las estrategias de memorización, que incluyen repasar los
conceptos hasta cuando se está dormido, o sea que constantemente se estudian 1 4
14 Idem.

las respuestas a problemas, se recuerda el método con el que se resolvieron y se
aprende el procedimiento de memoria. En este rubro Finlandia obtuvo el lugar 46,
siendo que tiene el primer sitio en los resultados académicos del examen de pisa.
• El segundo lugar en la elaboración de estrategias de aprendizaje, que abarca
buscar otras formas de resolver un problema si no se puede con una, se piensa
cómo se pueden usar las matemáticas en la vida, se trata de asim ilar los concep
tos relacionándolos con algo que ya se conoce, se busca poner en práctica lo
aprendido en un problema a otros, así como a diversas áreas de conocimiento.
Finlandia es el número 31.
• El tercer lugar entre los países en que los maestros muestran más apoyo a los
estudiantes. Finlandia ocupa el sitio 17.
• El quinto puesto en la aplicación de estrategias de autorregulación, como estu
diar lo más importante, revisar si se aprendió o no lo que se estudió, verificar lo
que no se aprendió, buscar más información, iniciar estudiando lo que más se
necesita repasar. Finlandia se encuentra en los últimos lugares.
• La décima posición en el índice de factores que afectan el aprendizaje relaciona
dos con los estudiantes, entre ellos faltar a clase, interrumpir a los maestros,
saltarse las clases, faltar al respeto, usar alcohol y drogas y molestar a otros com
pañeros. Finlandia ocupa el sitio 21.
• El número 18 en el índice de ambiente disciplinario en matemáticas, que incluye
el hecho de que los estudiantes escuchen al maestro, que no haya ruido ni des
orden, y que empiecen a trabajar cuando deben de hacerlo. Finlandia posee el
puesto número 33.
• La posición 20 en el índice de moral y compromiso de los maestros, que entraña
su nivel moral, su entusiasmo, su orgullo para trabajar y el valor que le otorgan a su
labor; mientras que Finlandia ocupa la sexta.
• El lugar 26 en el índice de factores que, vinculados con los maestros, afectan a
los estudiantes, como la baja expectativa que se tiene de los alumnos, las pobres
relaciones entre ellos y ellas, el abstencionismo, la resistencia al cambio, ser de
masiado estricto e impulsar el logro del máximo potencial; en tanto Finlandia se
ubica en la posición 15.
Además de los datos anteriores, otro hallazgo muy interesante es que mientras en
algunos países como Hungría, Bélgica, la República Eslovaca, Alemania, Italia, Estados
Unidos, Brasil e Indonesia el desempeño de los estudiantes está ligado a los elementos so
cioeconómicos y culturales, en el caso de México esto no necesariamente se cumple. Es
decir, en estos países, a mejor clase social, mejor desempeño y viceversa. No obstante,
en México, la variación no es muy distinta de la media obtenida por la ocde, o sea de la lí
nea base. Esto es, que nuestros estudiantes no obtuvieron resultados muy diferenciados
considerando el estrato social y cultural en el que se encuentran. La varianza estadística
es de cinco por ciento. Sin embargo, la diferencia en los antecedentes relacionados con
la escuela, más que con el estudiante, tienen un efecto más negativo en el desempeño.

En nuestro país, la varianza entre las escuelas con mejor situación socioeconómica y cul
tural es de 25 por ciento. Así, la relación entre el desempeño en las matemáticas y la in
fluencia socioeconóm ica del estudiante y de la escuela es de 29.1 por ciento. En otras
palabras, la situación de la escuela influye en los resultados de manera más directa que
la condición económica del estudiante.
Si analizam os los datos anteriores, veremos que los resultados obtenidos por México
se asocian con varias causas y que, de alguna manera, no se pueden echar culpas inne
cesarias a los docentes o a los padres; la realidad es que los hallazgos son complejos y
como tales deben ser exam inados para aprender las lecciones. Si se revisa la compara
ción entre México y Finlandia en todos los indicadores anteriores, podría concluirse que
no son las estrategias de aprendizaje, ni el compromiso ni el apoyo de los maestros la ra
zón de nuestros malos resultados, ya que alcanzam os los primeros lugares en estos ru
bros, mientras que Finlandia, los últimos. Entonces, ¿cuál es el problema?
Si bien es cierto que estos datos se extraen de encuestas a los estudiantes, directivos
y maestros, y que puede haber sesgos en las respuestas debido a procesos subjetivos -d e
pendientes del sujeto que contesta-, también lo es que nos brindan ciertas enseñanzas.
Aunque llevamos a cabo con buenas estrategias memorísticas, de autorregulación
y de elaboración, no obtenemos buenas marcas. Si se analizan los reactivos solicitados a
los estudiantes se advierte que parten de un marco de trabajo de escuela tradicional:
Preguntas de autocontrol (5° lugar):

• Cuando estudio para las matemáticas, trato de trabajar lo que es más importan
te aprender (95% de los estudiantes mexicanos dijo que sí)
• Cuando estudio matemáticas, trato de verificar si recuerdo lo que ya estudié
(83% )
• Cuando estudio matemáticas, trato de identificar los conceptos que no he enten
dido bien (93% )
• Cuando no puedo entender algo, siempre trato de buscar más inform ación que
me clarifique el problema (80% )
• Cuando estudio matemáticas, empiezo por trabajar lo que realmente necesito
(85% )
Estrategias de memorización (1er. lugar):

• Cuando resuelvo un problema de matemáticas, trato de solucionarlo aun cuando
estoy dormido (41 % )
• Cuando estudio matemáticas, trato de aprender los problemas de manera literal
(82% )
• Para poder recordar el método de resolver un problema, voy haciendo los ejem
plos una y otra vez (68% )
• Cuando aprendo matemáticas, trato de aprender cada paso del procedimiento
(92% )

Estrategias de elaboración (2° lugar):
• Cuando resuelvo un problema de matemáticas, frecuentemente trato de encon
trar otras maneras de solucionarlo (78% )
• Pienso que lo que aprendí en matemáticas se puede usar en la vida (89% )
• Cuando estoy resolviendo un problema de matemáticas, lo relaciono con lo que
ya sé (84% )
• Cuando estoy resolviendo un problema de matemáticas, pienso frecuentemente
en que la solución se puede aplicar a otras cuestiones (67% )
• Cuando aprendo matemáticas, trato de relacionar el trabajo con otras cosas que
he aprendido en otras materias (71 % )
La respuesta a estos indicadores es una fotografía de lo que pasa en el salón: exce

lente memorización de los contenidos, reproducción de contenidos aprendidos con cier
ta flexibilidad para buscar otras respuestas y elaboración de estrategias para establecer
el resultado considerado correcto. En suma, una educación tradicional. Obviamente, le
fue muy mal a Finlandia en este tipo de preguntas. pues, para empezar, no llevan un mé
todo tradicional.
Es interesante también escudriñar los conceptos de disciplina (México ocupa el lugar
18 y Finlandia el 33), y los indicadores son:
• Los alumnos escuchan cuando el maestro explica (México, 29% ; Finlandia, 36% )
• Hay ruido y desorden (México, 27% ; Finlandia, 48 % )
• El maestro tiene que esperar mucho tiempo antes de que los estudiantes escu
chen (México, 2 6 % ; Finlandia, 35% )
• Los estudiantes no pueden trabajar bien (México, 24% ; Finlandia, 19% )
• Los estudiantes no empiezan a trabajar cuando empieza la lección, sino hasta
mucho tiempo después (México, 34% ; Finlandia, 32% )
La duda es: ¿cómo gana Finlandia si no cuenta con una buena disciplina? Porque no
se pueden comparar los sistemas disciplinarios cuando los sistemas educativos son distin
tos. Así, en México tenemos un sistema tradicional más o menos constructivista, en el
cual el maestro dirige el aprendizaje, aunque le ponga actividades constructivas; mien
tras que en Finlandia aprenden haciendo, con el marco pedagógico de Freinet, de mane
ra personalizada al decidir por sí mismos y en colaboración con el maestro qué van a
aprender cada semana en talleres insertos en comunidades de aprendizaje, en las que los
padres y las madres pueden participar. Las clases no son dirigidas, sino que se llevan a cabo
mediante el descubrimiento; los alumnos se agrupan en distintas edades, y los que tienen
problemas de aprendizaje o discapacidades son integrados en la escuela.
La lección es evidente: por sus resultados, Finlandia cuenta con un modelo educati
vo que permite a los y las estudiantes desenvolverse, mientras que nosotros seguimos en
un esquema de "el maestro dice y el alumno hace", aunque las clases sean más
constructivistas.

Lo anterior es un vivo ejemplo de lo que Alfred North Whitehead decía en 1929 so
bre el conocim iento inerte: "Las ideas inertes son ideas recibidas en nuestra mente sin
haberlas utilizado, probado o aventado en frescas com binaciones".'5 Es decir, lo que en
señamos en la mayoría de las escuelas no se usa para resolver problemas de la vida, sino
que se "alm acena" en nuestra cabeza, para nunca poderlo utilizar.
Perkins señala que el fruto de una educación repetitiva y tradicional se caracteriza
por los siguientes tipos de conocimiento frágil:'6
• Conocimiento con omisiones. Algunos conceptos se obtienen de manera in

completa, sólo por partes. Com o cuando se sabe qué es un porcentaje, pero no
el procedimiento para sacarlo.
• Conocimiento inerte. Aunque se tiene presente no se usa, no se sabe cómo.
Por ejemplo conocer los elementos de quím ica, pero cuando se leen las fórmulas
de los alimentos no se entiende cuál es cual.
• Conocimiento ingenuo. El conocimiento que se adquiere se usa de forma este-
reotipadaêníonces cuando lo q u e se sabe se modifica ya no se puede usar. Por
ejemplo, es posible saber que el artículo 3o de la Constitución aborda el derecho
de todos los mexicanos a la educación laica, pública y gratuita, pero al pregun
tarle a un estudiante: "Oye, cuando un niño/a de la calle no va a la escuela, ¿qué
artículo de la Constitución no se respeta?", no puede responder.
• Conocimiento ritual. Cuando el conocimiento que se logra es mecánico; se
tienen los pasos, pero al cam biar el esquema, ya no se sabe qué hacer. Como
cuando se responde un examen multiplicando, pero al pedir que se dibuje o re
presente la operación esto no se hace correctamente.
El resultado de los exámenes de pisa nos brinda varias lecciones:
a) Que nuestro sistema educativo está fallando porque no está enseñando a los ni
ños y niñas mexicanos a resolver problemas ni situaciones cotidianas de conflicto
b) Que nuestros métodos están contribuyendo a la disparidad social: aquellos que
son listos, 0.1 por ciento de la población, se salvan mientras que 47.2 por ciento
queda fuera
c) Que los conocimientos que enseñamos no sirven cuando el alumno los necesita
d) Que cuando no aprendemos de este tipo de evaluaciones y pensamos que segui
mos bien sin cuestionarnos, lo que hacemos es reproducir el error
_ _ Por lo tanto, debemos preguntarnos: ¿qué estamos haciendo mal?, ¿qué tenemos
que cambiar?, ¿Nuestros objetivos, métodos o actitud?, ¿todo? No se pretende en ningún
momento reprender o despreciar la labor de los docentes (yo incluida). El cuestionamiento 1
5
6
15 Alfred North Whitehead, The Aims of Education, Macmillan, Nueva York, 1929.
16 David Perkins, Smart Schools, Better Thinking and Learning for Every Child, Free Press, Nueva York,
1992.

es para todos y todas, el gobierno, los directivos, los maestros/as, los padres y madres de
fam ilia. Lo que se pretende es que tomemos conciencia para abrir los ojos, para salir ade
lante, para levantarnos, porque lo grave no es haber caído, sino seguir en el suelo.
A veces se escucha a los profesores jactarse de utilizar por fortuna un método tradi
cional. Esto da pena ajena, pues lo que están haciendo es m arginar a sus estudiantes de
la sociedad del conocimiento, en la cual el sujeto tiene que aprender a utilizar el conoci
miento por sí mismo. Con todo, hay que destacar a los múltiples docentes que, calladitos,
jamás están conformes con su práctica, por lo cual todo el tiempo están buscando mejo
rar; ellos son el verdadero ejemplo.
Los descubrimientos en las neurociencias

Otro aspecto que pone en tela de juicio a la escuela actual son los descubrimientos en las
neurociencias. Antiguam ente se requería que las personas estuvieran muertas para po
der estudiar su cerebro; hoy, gracias al uso de la resonancia m agnética, la resonancia
magnética funcional, la tom ografía de positrones y la tom ografía, podemos observar un
cerebro tanto en términos de su estructura como de su funcionam iento. Aunado a ello,
el diseño y la aplicación de pruebas neuropsicológicas permiten entender con profundi
dad la relación entre el cerebro y la conducta. Es decir, muchos comportamientos se de
ben a desequilibrios cerebrales, o a problemas con la estructura de este órgano, pero
además algunos procesos de aprendizaje también están vinculados con la función y la
formación del cerebro.
Imágenes de estudios cerebrales
Resonancia
magnética
Tomografía axial
Tomografía de emisión de positrones computarizada
Fuentes: A. J. Zametkin etal., "Cerebral glucose metabolism in adults with hyperactivity of childhood on-
set", en The New England Journal of Medicine, núm. 323, pp. 1361-1366 y Laura Frade, Déficit de
atención e hiperactividad. Fundamentos y estrategias para el manejo docente en el salón de clases.
Fundación Cultural Federico Hoth, México, 2006.

En el esquema anterior se ve que, a diferencia de la tom ografía y de la resonancia
magnética, la tom ografía de emisión de positrones no sólo ofrece una imagen de la es
tructura del cerebro, sino también de cómo funciona. En la fotografía se muestra la com
paración entre el cerebro de una persona que padece trastorno por déficit de atención (el
de la derecha), y el de una persona normal (el de la izquierda).
La posibilidad de realizar estos estudios a una persona viva permite identificar mu
chos aspectos que tendrían que tomarse en cuenta en la educación. Hoy sabemos que el
cerebro es el órgano rector del pensamiento, de la conducta y de las emociones, que
funciona como un sistema complejo, en el que cada sección cumple con ciertos aspectos
del trabajo, a la vez que cada una puede suplir a las otras si éstas se dañan. Es decir, se
acepta que algunas zonas, por ejemplo las áreas de Broca y W ernicke, regulan la función
lingüística, y también se afirma que cuando una de ellas está lesionada otra puede susti
tuir sus tareas si y sólo si la corteza cerebral se encuentra intacta, a lo que se le conoce
como principio de equipotencialidad.17 Si una persona sufre una embolia en el lado iz
quierdo del cerebro muy probablemente dejará de hablar pero, con una adecuada reha
bilitación, otra sección del cerebro ayudará a suplir la pérdida, tal vez no a la perfección
ni como antes, pero lo hará. A esto se le llama plasticidad cerebral. Dicha capacidad
cuenta con un potencial limitado a la edad, es decir, mientras más pequeña sea la perso
na que sufre el daño mejores posibilidades tiene de rehabilitarse por completo, y mien
tras más grande es más difícil, siempre y cuando se cumpla la condición de que no toda
la corteza se encuentre afectada como ya se mencionó.
Las regiones del cerebro que hoy se sabe tienen funciones muy bien delimitadas son:
• El hemisferio izquierdo: el área de Broca (producción de las palabras y análisis de

los sonidos y letras), el área de W ernicke (comprensión del lenguaje), el fascículo
de arcuato, (haz de fibras nerviosas que conectan las dos áreas anteriores), área
occipitotemporal, zona de la memoria visual, lugar en el que se recuerda la escri
tura de las palabras. Además, en el prefrontal izquierdo se encuentra el razona
miento lógico del lenguaje. En este hemisferio también se ubican las funciones
motoras de las personas que son diestras, ya que un hemisferio controla el movi
miento del lado contrario, como se demuestra en la figura de la siguiente página.
• El hemisferio derecho cuenta con varias funciones muy relacionadas con las ma
temáticas, la organización visoespacial y la música. En los zurdos, se encuentran
también en este lado el movimiento y las sensaciones.
• En la am ígdala cerebral, localizada casi en el centro del cerebro, se regulan las
emociones. Es el primer órgano en el que se reciben las sensaciones captadas por
los sentidos. Antes de que lleguen a los frontales, a la razón, la am ígdala recibe
la información y la procesa. Así, en un asalto, las personas pueden reaccionar
como nunca se imaginaron que lo harían, ya que es en esta zona en donde se
17 Laura Frade, Déficit de atención e hiperactividad. Fundamentos y estrategias para el manejo docente
en el salón de clases, Fundación Cultural Federico Hoth, México, 2006.

procesa el miedo y la agresión, posteriormente la información llega a los prefron
tales, donde se analiza y se resuelve de una manera más fria, se involucra la razón
en el proceso, y es entonces cuando nos decimos: ¿por qué reaccioné así?
• Otras funciones como la memoria y la atención se sitúan en diferentes partes.
Algunos autores señalan que la primera se ubica en la corteza cerebral, y cuando
es de largo plazo en el hipocampo, en tanto la segunda forma una articulación
entre cerebelo y frontales que se lleva a cabo por los circuitos dopaminérgicos, es
decir, por las vías neuronales en las que se conduce la dopamina, siendo ésta un
neurotransmisor que tiene varios papeles en la neuroquímica cerebral, que está
centrado en regular la atención.
Áreas del cerebro humano involucradas en el lenguaje

1. Área de Broca:
producción del lenguaje,
análisis de los sonidos,
producción de los mismos
2. Área de Wernicke:
comprensión de las palabras
3. Fascículo de arcuato:
fibras nerviosas que
conectan Wernicke con
Broca
4. Gyro angular:
memoria sensorial,
lectura de palabras
1. Área de 2. Área de completas
Broca Wernicke
5. Área det uso 5. Área de uso racional del-------
racional del lenguaje: se analizan los
lenguaje conceptos emitidos
utilizando esta vía
Una de las cuestiones que plantean las neurociendas y que influyen directamente
en los procesos educativos es el hecho de que las personas desarrollan ciertas habilidades
de pensamiento que resultan fundamentales para su desempeño a lo largo de la vida, y
que éstas se encuentran localizadas en los prefrontales del cerebro. En este sentido, así
como el hígado o los riñones cumplen una función vital en el organismo, el cerebro tam
bién, sólo que jas acciones propias de éste están más vinculadas al proceso cognitivo, de
pensamiento y de ejecución de la acción pensada que a funciones orgánicas, como pudie
ra ser la excreción en el caso de los riñones. Es interesante visualizar la diferencia entre lo
que se considera un constructo psicológico -o sea un concepto que surge del análisis de

ciertas funciones que emergen culturalmente, como es la inteligencia, en donde existen
múltiples definiciones e interpretaciones que están condicionadas por la sociedad que las
produce y sus valoraciones-, y uno constructo neuropsicológico, es decir, lo que sucede al
margen de la cultura y que es universal, y que además resulta de la relación establecida en
tre el cerebro y la conducta, como el movimiento, la memoria, la atención, el lenguaje,
etcétera.
Cabe mencionar que si examinamos el funcionam iento cerebral identificarem os que
las funciones vitales se encuentran en la parte trasera de la cabeza, en el cerebelo, como la
circulación, la excreción, la respiración, la sudoración; mientras que las más evoluciona
das com o el razonamiento o la planeación de una actividad, su ejecución, su evaluación
y la anticipación de lo que sigue por hacer están en los frontales. Esto significa que el ce
rebro humano evolucionó de atrás para adelante.
Oe-estaTefm a, los homínidos como el hombre de Neandertal no tenían frontales, el
hombre de Crom agnon ya contaba con ellos, y el Homo sapiens tiene unos muy desarro
llados. Así, todas las habilidades que sólo los seres humanos poseemos se encuentran lo
calizadas com o funciones en esta parte del cerebro: la iniciativa, la voluntad, la toma de
decisiones, la planeación, la ejecución de la acción y su evaluación, la m etacognición y la
anticipación del paso siguiente, la risa, el humor, el razonamiento lógico y la personali
dad. Tan es así que basta con cuestionarse: ¿cuando una persona piensa, en dónde
"siente" el pensamiento? La respuesta es a veces difícil de encontrar, porque varias per
sonas señalan: "El pensamiento no se siente", es decir, la gente no es consciente de él.
Cuando se les dice: "Sí se siente, sólo piensa: ¿dónde está?" siempre contestan: "En la
frente, en la sien, en la parte frontal de la cabeza". En efecto, el pensamiento se encuen
tra en los frontales, por eso muchas veces nos llevamos la mano a la frente para pensar.
El proceso de desarrollo de estas funciones de pensamiento ha implicado lógica

m ente un desarrolle evolutivo, que a lo largo de la historia se va complicando cada vez
más. No es lo mismo el análisis y el razonamiento que se tenía que llevar a cabo hace 40
años para obtener un préstamo bancario que lo que se tiene que hacer ahora. En la ac
tualidad, examinar las diferentes opciones de crédito existentes en el mercado puede
significar la diferencia entre perderlo todo o no en momentos de crisis.
Lo que también resulta de la investigación en las neurociencias en nuestros días es
que las habilidades de pensamiento se desarrollan no sólo con la edad, sino también en

contextos diferenciados. Esto se sabe porque al analizar la corteza cerebral de las personas,
y asociar la labor que realizaron durante su vida y el grosor que adquieren ciertas partes
de su cerebro, se concluye que a mayor uso de algunas funciones, mayor desarrollo de la
corteza exactamente en el lugar en el que se ellas localizan. Es decir, si a la muerte de una
secretaria que escribió a máquina toda su vida se estudiara su corteza cerebral se halla
ría que la parte más desarrollada es la que corresponde a la región sensoriomotriz ubica
da en los parietales superiores, los cuales regulan el movimiento de las manos y de los
dedos.
Lo anterior también se aprecia al estudiar la corteza cerebral de los ratones que han
sido estimulados y los que no, de modo que en aquellos que no han recibido estimula
ción no se identifica una amplia conexión entre neuronas de su corteza, pero, en los que
sí, aumenta el grosor de su corteza cerebral. La estimulación de estos ratones incluye,
por ejemplo, que los animales puedan interactuar, caminar por distintos laberintos, to
mar decisiones y hacer varios malabares para llegar hasta el alimento y la comida. Es de
cir, tienen que resolver problemas.
Cuando una persona es poco estimulada su corteza cerebral luce como la primera
sección de la imagen que aparece enseguida, con pocas conexiones neuronales. Si recibe
una mejor estimulación se ve como en la segunda sección, pues las conexiones aumen
tan, pero si se desenvuelve en un ambiente rico en estímulos e interacción entonces se
observa una corteza con muchas ram ificaciones entre una neurona y otra, como en la úl
tima parte de la imagen, de modo que el tejido aumenta su grosor. Esto tiene un efecto di
recto en los procesos educativos porque, obviamente, quien se desenvuelve en un medio
rico, estimulante, en el que se puede interactuar, desarrollará mucho más su capacidad
neuronal y con ello su pensamiento y la ejecución en la resolución de los problemas coti
dianos, por lo que se desempeñará mejor que quien se educa en ámbitos aburridos.
Fuente: Marian Diamond y Janet Hopson, Magic Tress of the Mind, Dutton, Nueva York, 1998.
Lo relevante es que el cerebro es el órgano rector de la persona; es lo que piensa,

siente y actúa, pero lo hace como un sistema, y como tal debe ser desarrollado, lo cual
sólo se logra mediante la creación de un ambiente favorable para su aprendizaje, en el
que pueda desplegarse al interactuar con los demás en situaciones que lo hagan sentir,
pensar y actuar.
La NECESIDAD DE UN PROFUNDO CAMBIO EDUCATIVO • 61

Una de las ciencias en ciernes es la neuroeducación, la cual estudia las posibilidade
de educar al cerebro, el pensamiento, la emoción y las condiciones en las que se desen
vuelven. Esto significa im aginar que, como órgano, puede ser educado. Lo anterior pon»
en la mesa la vieja discusión sobre la preponderancia del medio ambiente o la genética ei
las personas. Es decir, qué es lo más importante para que una persona se desarrolle: e
medio ambiente en el que se mueve, o los genes que trae.
Los naturalistas com o Rosseau señalaban que las personas son buenas por natu
raleza, y que es el medio ambiente el que las pervierte. Las antiguas creencias advierter
que una persona que nace mala, mala se queda. La realidad es que lo que las neurocien
cías destacan es que el cerebro de una persona se forma en el ambiente; si bien es cierto
que cuenta con cierta genética, también lo es que tiene una estructura y un funciona
miento que pueden ser alterados por lo que se genera en su entorno. Cuando hablamos
de interacción estamos m anifestando que el cerebro, al relacionarse con lo que sucede
a su alrededor, desarrolla capacidades especfficas que pueden desplegarse o atrofiarse
por el medio que lo rodea.
Por ejemplo, un niño con síndrome de Down tiene una carga genética que le impide
desarrollarse y tener la misma apariencia que los demás. No obstante, si recibe una edu
cación propicia, en un ambiente rico en estímulos y atención, despliega sus capacidades
al máximo, puede llegar a leer y a escribir, y hasta trabajar en puestos en los que pueda
explotar todo su potencial.
De igual forma, un niño o niña con amplia capacidad intelectual puede atrofiarse
por ambientes no propicios en los que no se le estimula o que son violentos. Sobra men
cionar los efectos que pueden tener las guerras o los acontecim ientos agresivos en la
vida de una persona, ya que pueden llegar a trastornarla a tal grado que termina en un
hospital psiquiátrico. Esto reafirma la idea de que el cerebro es como el agua contenida
en un vaso, en donde la cultura es el recipiente que lo contiene. Es un órgano interacti
vo, que se forma en la constante mediación con el ambiente, con las demás personas,
pero que toma en cuenta su capacidad. Hasta lo que comemos es parte de él. Si nos fal
tan vitam inas o hierro nuestra memoria y atención se ven afectadas y no podemos pen
sar; igual sucede si hay carencia de azúcar o glucosa, pues las neuronas se alimentan de
estos compuestos.
Por lo tanto, los avances en las neurociencias tienen tres implicaciones en el trabajo
educativo:1
1. Que el cerebro actúa como un todo complejo, como un sistema que no puede
ser separado cuando se le educa; esto es, que no hay conocim ientos indepen
dientes de la actitud que se despliega o de las emociones que se generan, o bien,
conocimientos separados de las habilidades de pensamiento que los construyen.
Cuando nos desempeñamos, ponemos todo esto en juego.
2. Que el cerebro se desarrolla por la interacción con el medio am biente y las per
sonas que lo rodean, de form a que, cuando ésta mejora, el órgano despliega
mayores capacidades.

3. Que la calidad de la interacción, la mediación y la estimulación influyen directa
mente en el desarrollo cerebral y, por ende, en la capacidad intelectual, afectiva,
social y motriz, lo que provoca que la persona lleve a cabo desempeños óptimos.
En consecuencia, para desarrollar la capacidad de razonamiento lógico y de análisis,

planeación, ejecución y control de la tarea; pero también de regulación de las emocio
nes, sentimientos y deseos; hace falta que existan estímulos y procesos educativos en los
que se cree un ambiente propicio para lograr su máximo desarrollo.
Un medio conveniente para el desarrollo de dichas habilidades de pensamiento en
traña necesariamente que los niños/as y jóvenes puedan desenvolverse con libertad en el
salón de clase, que tengan iniciativa para diseñar sus proyectos de investigación, que ha
gan uso de la voluntad y tomen decisiones, pero además que se autoevalúen por medio
de la interacción con otras personas.
Hoy en día, la toma de decisiones es una habilidad vital. El sistema de mercado en
el que vivimos obliga a las personas a tomar decisiones complejas todo el tiempo; se tiene
que elegir entre com prar un objeto u otro, lo cual es sencillo, pero se com plica al invo
lucrar el crédito, la capacidad de pago, las diferentes modalidades de cobro, intereses,
comisiones, etcétera. El análisis para decidir algo es continuo y difícil y es una capacidad
fundamental para lograr el éxito, la cual no se desarrolla mucho en una escuela, puesto
que la iniciativa, la toma de decisiones y la voluntad para hacer las cosas dependen del
profesor y no del alumno.
Así, uno de los mejores neuropsicólogos del mundo, Elkon Goldberg, alumno de
Vygotsky, indica que en la escuela únicamente se desarrolla la toma de decisiones verídi
ca, aquella en la que la persona, al tener una autoridad externa, obedece, ya que sólo
observa un escenario en el que tiene que decir sí o no. Por ejemplo: ¿Puedo ir al baño?
Si el maestro dice que no, la decisión es tomada por un sujeto externo. Pero lo que se
debería hacer es desarrollar directamente nuestra capacidad de toma de decisiones
adaptativa,'8 consistente en que el sujeto analiza la situación y entonces decide qué ha
cer. Según Goldberg, este tipo de función se encuentra en los prefrontales del cerebro, y
como tal tiene que ser desarrollada. Esto es, en lugar de pedir permiso para ir al baño,
debe haber un semáforo con bolas dé papel de colores que cuando esté en rojo el estu
diante comprenderá que otro compañero/a fue al baño y por lo tanto no puede salir,
pero cuando esté en verde sí puede ir, porque no hay nadie. La decisión en este caso de
pende enteramente de él, respetando una regla: no pueden ir varios simultáneamente al
baño ya que existe mucho trabajo para hacer en el aula, por lo que no háyqüé perder
tiempo. Si se posibilitan ambientes en los que se tomen decisiones aun desde una situa
ción tan simple como la satisfacción de una necesidad básica, el desarrollo de la toma de
decisiones con capacidad de análisis será mucho mayor. Así, la escuela estaría contribuyen
do al desarrollo de la mente de las personas, en lugar de contribuir a su robotización.1 8
18 Elkhonon Goldberg, The Executive Brain: Frontal Lobes and the Civilizad Mind, Oxford University Press,
Nueva York, 2001.

El desarrollo de una sola clase de decisiones, la verídica, tiene repercusiones a lo lar
go de la vida. En la niñez suele funcionar, ya que es el adulto quien decide en lugar del
niño/a, pero durante la adolescencia la autoridad externa ya no son los padres o tutores,
sino los am igos. Si los "cuates" dicen que fume, pues el chico/a fumará; que consuma
drogas también lo hará, puesto que le enseñaron que los sujetos externos a él deciden
en su lugar. No es de extrañar entonces ver casos como el de los policías en Tláhuac,19 en
donde movidos por un instigador las personas actúan sin conciencia, hay una autoridad
externa que las manipula.
En el mundo actual, las autoridades externas suelen ser varias: los medios de com u
nicación, las modas que se imponen sin conciencia del usuario, y hasta los grupos de fa
náticos que emergen ante nuevos ídolos musicales, religiosos, políticos, etcétera. Frente
a la constante difusión de la información que emiten estas voces, hoy más que nunca es
indispensable la toma de decisiones adaptativa, caracterizada por el uso del pensamiento
complejo para decidir lo que nos conviene, sobre la base de múltiples opciones, los ries
gos que conlleva cada una y los principios éticos que deben ser considerados.
Tiene que desarrollarse una toma de decisiones pensante, reflexionada y adaptada
a la situación que se vive, con base en principios y valores, pues ésta no se genera por arte
de magia. Para que cualquier proceso cognitivo logre su pleno despliegue requiere movi
miento constante, repetición. El cerebro es como un músculo, que si no se ejercita cons
tantemente se atrofia. Pero esta repetición no es mecánica, el uso se hace en diferentes
situaciones y contextos, de manera que al hacerlo se desarrolla. Si un corredor sigue a
diario una ruta idéntica, en el mismo lugar, con el mismo ritmo, no desarrollará toda su
capacidad, por eso cam bia de dirección en las pistas de carreras, y un día corre para
un lado, y al siguiente para el otro. Así se desarrolla el cerebro, utilizando las habilidades
de pensamiento, repitiendo, pero en diferentes condiciones, situaciones, problemas y
contextos.
En la historia de la educación, sobre todo en la occidental, han sido muy pocos quie
nes se han preocupado por educar la regulación de las emociones con fines y medios
concretos. En general, la educación de la afectividad ha estado ligada a los estereotipos
de género:20 a los hombres se les enseña a controlarse, a no llorar, y a las mujeres a ser
19 El 23 de noviembre de 2004, murieron dos policías en la delegación Tláhuac en la Ciudad de México,

porque la población pensó que eran delincuentes. Una turba los tomó, los golpeó y al grito de un inci
tador fueron quemados vivos.
20 Entendemos por-género, en contraposición de sexo, los roles, estereotipos, tradiciones y costumbres
que se leadjudican a lo femenino y a lo masculino como construcción cultural, que varía con el tiempo,
la tradición y las sociedades. Por ejemplo, es femenino queías mujeres sean discretas, sumisas y obe
dientes; yes masculino que los hombres sean fuertes, audaces y valientes. Éstas son cualidades de géne
ro, que se construyen socialmente con la cultura y con la sociedad, pero cambian con el tiempo, la his
toria y la cultura. Son estereotipos no necesariamente ciertos, pues hay mujeres valientes y hombres
discretos. Por tanto, no son características dependientes del sexo, que es biológico. La diferencia se
encuentra entonces en que el género es algo que depende de la cultura. Fue cultural que a las mujeres
chinas no les dejaran crecer los pies para que caminaran de manera graciosa, lo cual, fue modificado
durante la dictadura de Mao Tse Tung.

sentimentales y con poco control de lo que sienten. En algunas culturas, los extremos a
los que llegan tales estereotipos rayan en la crueldad, pues los hombres en edades tem
pranas tienen que demostrar su hombría aguantando dolores inimaginables. En realidad,
no se han dado procesos en los que más allá del estereotipo de género, que además se
absorbe por un currículo implícito, se busque enseñar a los hombres jóvenes a adm inis
trar sus emociones. Esto como un concepto nuevo, en el que más que controlar y no de
mostrar se les instruya sobre cuándo lo deben hacer y cómo, dejando de lado las m ani
festaciones que a veces pudieran ser violentas, pero además enseñando e impulsando
cualidades como la asertividad, decir lo que se siente y se piensa en el momento oportu
no, de la mejor manera posible. Todo esto va acompañado también de un cambio en la
forma de educar las emociones.
La neuroeducación debería enseñar a los niños y niñas desde pequeños a entender
lo que sienten, cómo regulado y administrado, reconociendo que las emociones exis
ten, que no están mal y que no se tienen que evitar, sino que se deben saber enfocar. Ten
drían que diseñarse estrategias educativas para que aprendan a autocontrolarse, para
que sepan expresarse del modo adecuado sin eludir lo que sienten y aun demostrándolo.
El problema es cómo lo hacen: si a gritos o asertivamente.
Existen otros descubrimientos relacionados con el funcionamiento del cerebro que
deben contemplarse. Por ejemplo, mediante una tomografía de positrones, ahora se sabe
que cuando las personas aprenden a leer lo hacen analizando las grafías que observan,
y para eso utilizan el área de Broca localizada en los frontales, para lo cual requieren de
letrear y analizar cada letra, y que una vez que ya lo han hecho entonces logran encon
trar el significado, para luego guardar la imagen completa de la palabra en la memoria
sensorial que se ubica en el occipital.21 En consecuencia, para aprender es necesario ana
lizar letra por letra, y se aprende sólo por asociación entre la palabra escrita y el objeto
que representa, no todas las personas logran un aprendizaje total en el sentido de que
puedan leer palabras nuevas, desconocidas, que no pueden ser representadas o que es
tán en otro idiom a, como: abstracción, conceptualización, filosofía, steige (sitio en in
glés), doigt (dedo en francés) o apfel (manzana en alemán).
Lo anterior destaca la importancia de optar por buenos métodos en la enseñanza
de la lectoescritura, siendo el criterio base para la toma de decisión sobre cuál escoger el
hecho de que en algún momento del proceso se deletree, no importa si antes o después,
pero resulta fundam ental, ya que si no llegan a analizar las palabras no van a poder leer
palabras desconocidas o sin sentido -com o las preposiciones o las m arcas- o, palabras
en idiomas que no conocen pero que son necesarias, por ejemplo cuando un sujeto emi
gra a Estados Unidos y tiene que leer una dirección que no está en su lengua materna.
Los descubrimientos de las neurociencias ponen de manifiesto que los sistemas educa
tivos deben también retomar estas contribuciones para responder con mayor efectividad
21 Sally Shaywitz, Overcoming Dyslexia: A New and Complete Science-Based Program for Reading
Problems atAnyLevel, Knopf, Nueva York. 2004.

a las exigencias de aprendizaje de las nuevas generaciones: los conocimientos, habilida
des, destrezas y actitudes para desenvolverse de modo competente a lo largo de su vid;
y en el entorno que les tocará. Esto hará que sean capaces de alcanzar las metas que I;
sociedad en general desea: la posibilidad de que resuelvan los problemas que tendrán
que reproduzcan y produzcan los valores culturales que deben prevalecer, al mismo tiem
po que transformen aquello que debe ser modificado.
El mayor mensaje que envían las neurociencias a los docentes es que el cerebro de
una persona se educa por el am biente, por la interacción, y que no se separa por gajo:
al educarse, como ocurre en la escuela cuando aprendemos conocimientos, en la clase
de educación física desarrollamos el movimiento y en nuestra casa las actitudes. Ésta e<
una división errónea. El cerebro es un todo inseparable; es más, cuando se separa se en
ferma. Por eso nuestra educación debe ser holística; debe considerar todas las capacida
des, habilidades, destrezas, conocim ientos, valores, tradiciones, percepciones, represen
taciones mentales sobre uno mismo (autoconcepto y autoestima), aptitudes e intuiciones
con las que cuentan nuestros alumnos. El concepto de que los seres humanos somos un
todo exige un cambio en nuestro actuar, porque en lugar de concentrarnos en que los
alum nos adquieran conocimientos, debemos enfocarnos en el desempeño global de una
persona: sentimiento, pensamiento y acción.
Por ejemplo, en una ocasión varios niños de 6o año venían muy contentos de una
plática sobre educación sexual. Para probar qué tanto "habían aprendido” , se les puso
un caso en el que se describía a una niña de 12 años (Margarita) que tuvo relaciones
sexuales con un niño de 13 (José), porque este último la presionó para hacerlo. No obs
tante, antes de hacerlo Margarita le pidió consejo a su hermana, quien le dijo que tuviera
relaciones, que no pasaba nada. La consecuencia lógica fue que se embarazó. Ante la
pregunta: ¿cuál fue el error que cometieron?, la respuesta por parte de los niños fue: que
no pidieron información. Cuando se les cuestionó y se les dijo que el primer error había
sido la presión ejercida de José hacia M argarita, los niños insistieron en que el problema
era la falta de conocimiento y que finalm ente ella había tenido la culpa, pues para qué
se dejó. Las niñas, por el contrario, señalaron que la culpa era de la hermana por decirle
que no pasaba nada.
Situaciones como ésta suceden por la falsa separación que hacemos entre conoci
miento y desempeño; la vieja dicotomía alma/cuerpo sigue vigente en nuestras escuelas,
y esto ocurre porque no hemos sido capaces de comprender que el cerebro y la conducta
están profundamente articulados, pero además que cuando el aprendizaje no se contex
tu a b a en situaciones habituales no educamos todo lo que un ser humano involucra, en
este caso las actitudes. Frente al ejemplo expuesto, los niños y las niñas sacaron a flote
lo que en verdad importa en el proceso de educación sexual: la actitud. En ambos casos,
no eran responsables de nada, todo se remitía a un problema de falta de información,
cuando en realidad el problema inicia desde la presión ejercida por otros. Esto no quiere
decir que el conocimiento no sea importante; más bien hay que saber cómo se usa en la
vida real, con qué valores y con qué actitudes.

Los avances de la psicología moderna
Así como hay adelantos en la neuropsicología moderna, también los hay en la psicología
educativa. Si hacemos un análisis histórico de los avances de esta ciencia y su influencia en
la vida de las personas, pero sobre todo en los paradigmas educativos que se construyen
a partir de los descubrimientos, nos encontramos con que:
1. El conductismo influyó de manera decisiva en el diseño curricular de planes y

programas durante los años sesenta, setenta y ochenta, por lo que se trabajó con
el esquema estímulo-respuesta en el salón de clase, lo cual se tradujo en la clási
ca práctica docente que consistió en dar a conocer explicando de tal modo que
______ los estudiantes comprendieran, para luego generar situaciones imaginarias en las
que aplicaran el conocim iento. Los mayores representantes de esta corriente son
Pavlov y Skinner, y, en el ámbito educativo, Ralph Tyler y Benjamín Bloom, quie
nes contribuyeron a establecer metas con las que se definiera hacia dónde se
dirige el docente cuando trabaja.
2. Con el surgim iento de la psicología cognitiva, que no necesariamente emergió
com cuna reacción ante el conductismo, sino como un avance al tratar de expli
car los procesos subyacentes al comportamiento que genera una personarse
inició un proceso en el que se identifica que todo aquello que un sujeto hace
tiene una explicación lógica en las dinám icáícognffivas, afectivas y neurológicas
que se encuentran detrás de ello. En esta corriente nos encontramos con Robert
White, Bruner, Gagné, Piaget y Ausubel entre otros. Si bien cada uno hace sus
propias contribuciones, que no son iguales y que en algunos puntos difieren, o
bien reconocen otras perspectivas sobre el mismo asunto, los agrupam os dentro
de esta corriente porque su trabajo se caracteriza por tratar de identificar los
procesos cognitivos que se dan en el aprendizaje, separándose así del conductis
mo, el cual se centra sólo en las conductas observables, medióles y evaluables.
De esta corriente surge el constructivismo, que recupera las aportaciones de to
dos ellos y las agrupa en un eje rector: es el sujeto quien construye su propio
aprendizaje, por lo que el papel del docente es impulsar que lo logre. La influen
cia del constructivismo en la educación comienza a partir de los años noventa,
cuando los gobiernos modifican sus planes y programas dejando de lado el en
foque conductista con el que VénTañTrabajando. Cabe mencionar que de este
movimiento quien más resaltó por sus alcances iniciales fue Piaget, ya que el de
sarrollo cognitivo en cuanto a los periodos (sensoriomotor, preoperacional, ope
raciones concretas, operaciones abstractas) que él establece fue considerado en
los planes y program as desde los setenta, al establecer ciertos contenidos que se
juzgaban propios para las diferentes edades. No obstante, las operaciones (orga
nización y acomodación) y el proceso para generarlas (conflicto cognitivo) no se
incluyeron ni en dichos planes ni en la práctica docente en la mayoría de los casos.
La. necesidad de un profundo cambio educativo • 67

En esta línea se ubican también los psicólogos que observan cómo se construyen
los procesos afectivos, entre los que se encuentran Freud y sus seguidores, y al
gunos más.
3. La aparición de la teoría sociohistórica con Vygotsky, Luria y Leontiev, y el naci
miento de la neuropsicología impulsaron la concepción de que el aprendizaje no
sólo es un proceso cognitivo, sino también uno social en el que el sujeto que
aprende lo puede hacer porque existe otro que lo apoya, y realiza una mediación
para que lo logre utilizando el lenguaje como medio; pero además definiendo a
este último como el regulador de la conducta. Esta teoría, además de establecer
a la mediación como una variable crucial en el aprendizaje, también instituye al
lenguaje como la herramienta por excelencia para articular los procesos cogniti-
vos con el desempeño que se realiza. Si bien no lo es todo, es una parte central
en la autorregulación de la conducta. Vygotsky decía, como se ha señalado antes:
"No hay separación entre lo que se piensa y lo que se hace, el lenguaje es el re
gulador de la conducta". Las aportaciones de esta corriente se incorporaron sobre
todo a finales de los años noventa en la esfera educativa en todo el mundo,
asunto que impulsó una nueva tendencia: el constructivismo social. Empero, no
se han incorporado algunas de las contribuciones m ás importantes de estos
autores: la relación entre el cerebro y la contítícta y el desempeño que resulta de
— esta correspondencia, cuestiérn-qoe ha sido bien estudiada en la neuropsicología
pero quem ahaJnfluidtrtotalm ente en la educación.
4. La psicología laboral hizo también sus aportaciones al identificar el desempeño
como constructo a contemplar en los procesos de evaluación para la mejora con
tinua en las empresas. Establece como médula de su quehacer la observación del
desempeño de los trabajadores para evaluarlos, pero al hacerlo incluye los desa
rrollos de las tres corrientes anteriores. Identifica las conductas que despliegan
los empleados pero también los procesos cognitivos subyacentes que generan
mediante técnicas en las que se aplica principalm ente la neuropsicología y la
teoría sociocultural. Para llevarlo a cabo, aplica varios exámenes en los que
determina el iq que posee el trabajador y, mediante la solución de casos frente a
un observador, distingue la manera en que soluciona problemas. La psicología
laboral com ienza a repercutir en el ám bito educativo, principalmente en el nivel
superior.
De estas grandes corrientes22 se retoman varias de sus aportaciones para el diseño

curricular por competencias. No hay nada más ecléctico que dicho enfoque. No obstante,
la integración que realiza la hace sobre una base: una noción de competencia que se
construye sobre el fundam ento de que es una capacidad adaptativa cognitivo-conductual
22 Es evidente que existen otras líneas de pensamiento dentro de la psicología, pero sólo se mencionan
aquellas que han tenido un efecto directo en los procesos educativos y sus representantes más
destacados.

para responder a las demandas socioculturales del entorno. A partir de esta premisa, se
retoman las principales contribuciones de cada una de estas fuentes:
1. Del conductismo, que se debe identificar el resultado en el aprendizaje para eva

luarlo.
2. De la psicología cognitiva, que existe un proceso subyacente a la conducta, que
incluye muchos aspectos: cómo construye el sujeto el conocimiento; bajo qué pro
cesos, reglas, principios y actividades; y qué factores, variables, capacidades y
otros elementos participan. Lo que se retoma principalmente de esta tendencia
es cómo el sujeto construye el aprendizaje. Esto demuestra que el constructivis
mo no se desecha, pero que el enfoque curricular por competencias incluye otros
factores.
3. De la teoría sociohistórica, que hay un proceso de mediación que debe conside
rar en qué momento de la construcción que el sujeto realiza se debe intervenir y
qué tipo de ayuda es la pertinente.
4. De la psicología laboral, que el resultado final del proceso cognitivo es un desem
peño entendido como un producto cognitivo que tiene actividades subyacentes
dirigidas por el sujeto, que también deben ser consideradas en los procesos de
instrucción y evaluación.
En suma, las aportaciones de las diversas corrientes son reconceptualizadas sobre

un eje rector: existe una capacidad intrínseca en cada sujeto que aprende, que al respon
der a las demandas del entorno genera las competencias.
El perfil de persona deseado

Pensar que se lleva a cabo un cambio cognitivo, cuando el entorno se m odifica, se glo-
baliza, el conocimiento avanza y llegamos a niveles insospechados sobre lo que sabemos
de nosotros mismos, de lo que queremos y somos, pero además de cómo aprendemos,
nos desarrollamos y nos adaptamos, nos hace considerar que lo que antes era ya no es.
¿Cóm o podemos adaptar la educación al cam bio sin caer en modas sin fundamento,
tomando decisiones que sin duda tendrán consecuencias, pero que éstas requieren ser
positivas?
Para empezar, debemos definir lo que queremos en este nuevo contexto; necesita
mos establecer el perfil de egreso al que deseamos llegar mediante nuestra acción edu
cativa, un nuevo tipo de persona, de ser humano. No se trata de crear algo que no so
mos, debemos partir de eso, de nuestra naturaleza, de nuestros fracasos, de analizar qué
queremos conservar y qué cambiar, para que a partir de ahí podamos construir con
lo que tenemos. No se trata de trasladar o pasar la factura a las generaciones siguientes o
que ellas lo resuelvan, porque lo que harán será lo mismo que nosotros les hicimos: re
producirán una cultura que no se interesa por su futuro y que por ello está entrando en
L a NECESIDAD DE UN PROFUNDO CAMBIO EDUCATIVO • 69

decadencia. El objetivo es definir hacia dónde vamos, cómo podemos llegar de la mejor
manera, qué necesitamos hacer y cambiar para lograrlo. Este libro es sólo una propuesta
para realizarlo.
Lecciones aprendidas
La educación en su conjunto se debe transformar debido a las siguientes razones:
• El paso de la Galaxia de Marconi a la Galaxia de Bill Gates, en la que el mensaje

no sólo es ei medio, sino que las personas somos parte de los medios, interactua
mos con ellos
• El cam bio en los estilos de aprendizaje que surgen como resultado del impacto
de los medios de comunicación en los niños/as y jóvenes
• La cantidad de información sin análisis ni proceso consciente de apropiación a la
que se encuentran expuestos
• La misma sociedad de la información que se reproduce a la velocidad de la luz
• Las transform aciones que genera la globalización en todos los aspectos de la vida
humana y en lo que los alumnos/as quieren aprender
• Los procesos concom itantes a la globalización como el narcotráfico, la migración
y el consumo, que traen como consecuencia m odificaciones en la identidad y en
los patrones culturales
• Lo mal que nuestros estudiantes salen en los exámenes internacionales y su poca
capacidad para utilizar el conocimiento con habilidades de pensamiento en la
resolución de problemas cotidianos
• Los descubrimientos de las neurociencias, que dan a conocer la manera en que
funciona el cerebro como un todo complejo e interconectado que construye el
aprendizaje, el cual se traduce en desempeños específicos
• El hecho de que el cerebro se forma por la interacción entre su estructura bioló
gica, su naturaleza y la estimulación que se ejerce sobre él, de tal forma que casi
todo lo que sucede en el entorno es reproducido por el sujeto que aprende: su
cultura, su cosmovisión y hasta su manera de ver la vida; entonces se puede afir
mar que cuando se le enseña a alguien, se tiene su cerebro en nuestras manos
• Si bien los avances en la psicología y la neuropsicología parten de conceptualiza-
ciones distintas, no se contraponen y se unen en un solo eje rector: la capacidad
cognitivo-conductual que tiene el sujeto para desenvolverse en el entorno, que
es desarrollada por la interacción con el medio ambiente
Los anteriores son aspectos que siempre debemos tener presentes para lograr que
la escuela realmente responda a los niños/as y jóvenes del siglo xxi.
Hoy más que nunca, las personas deben recibir una educación que tome en cuenta la
complejidad de lo que son y de su aprendizaje, lo que implica diseñar procesos educativos

holísticos en los que se busque integrar el mundo actual al aprendizaje escolar mediante
la inclusión de conocimientos, pero también de habilidades de pensamiento, destrezas,
actitudes, valores, tradiciones, costumbres y nuevas formas de relación que respondan a los
retos que enfrentan. Esto pone de manifiesto un cambio en los insumos (lo que se necesi
ta para aprender), en los procesos (cómo se aprenderá) y en los resultados (qué se ne
cesita saber hacer y para qué), pero además una profunda modificación en el concepto
del proceso de enseñar y de aprender. Es decir, lo que estamos haciendo es construir un
nuevo perfil de educando partiendo de lo que somos pero aspirando a más, sin trasladar
la factura a las nuevas generaciones de lo que deberíamos hacer nosotros, ni tampoco
reproducir nuestra apatía por adaptarnos al cambio. Estamos empezando a reconstruir
nos y el enfoque curricular por competencias que describiremos a lo largo de este libro
es una propuesta para lograrlo.
Reflexiona
1. ¿Qué implica el paso de la Galaxia de Gutenberg a la de Marconi y posteriormen
te a la de Bill Gates en el diseño de los planes y programas educativos actuales?
2. ¿Qué conductas observas en tus alumnos/as que te llevan a pensar en la urgencia
de un cambio? —-----------------__
3. ¿Qué otros indicadores observas en el ambiente que te hacen réfléxiórw 'sóbre
un posible cam bio en tu práctica docente?
4. ¿Si les pusieras un examen a tus alumnos como los que aplica la ocde, haciendo el
equivalente para el año que trabajas, cómo crees que saldrían y cuál es la razón?
5. En tu salón de clase, ¿cómo crees que estás educando el cerebro de cada uno de
tus alumnos?
6. ¿Qué es lo que te gustaría conservar en tu práctica docente y qué es lo que crees
que puedes cambiar?

C apítulo II
C onceptos teóricos,
LAS COMPETENCIAS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
Estábamos platicando en el salón de maestros sobre los
nuevos programas educativos y las competencias. En ge
nera/ todos estábamos muy inconformes porque este nue
vo planteamiento enseña a competir a los y las alumnas.
Mientras que unos declan que sí otros que no, que más
bien los hacía competentes frente a la vida. Caray, y cuál
es la diferencia si en la actualidad si no compites y ganas
te amuelas. Para mi ser competente y ser competitivo es lo
mismo. El asunto es que hay muy poca claridad sobre es
tos términos, yo digo que son como una nueva forma de
redactar los objetivos o tos propósitos que teníamos antes
y nada más. Es la misma gata pero revolcada.
Juliana
Origen etimológico
de la palabra competencia
La palabra competencia, del verbo competir, viene del griego agón, agonistes, que quiere
decir ir al encuentro de otra cosa, encontrarse, para responder, rivalizar, enfrentarse para
ganar, salir victorioso de las competencias olímpicas que se jugaban en Grecia antigua.1
Desde el siglo xvi se conoce otra acepción, derivada del latín competeré, que quiere
decir pertenecer, incumbir, hacerse responsable de algo. Te compete significa que te ha
ces responsable de algo, que está dentro del ámbito de tu jurisdicción.
1 Yolanda Argudín, Educación basada en competencias, Trillas, México, 2005.
73
En resumen, existen dos significados etim ológicos distintos de la palabra competen
cia: el primero es relativo a competir, ganar, salir victorioso, y el segundo se relaciona con
quién se hace responsable de algo, de un ámbito de su jurisdicción al cual generalmente
se le asigna un saber.
En la educación se utiliza el segundo competeré, te compete, el saber, el aprendiza
je es tu responsabilidad, tú lo construyes, tú te apropias de él. Com o se verá a lo largo
de este libro, se trata de que el alum no y la alumna desarrollen las competencias, su sa
b e r h a c e r , p o r in t e r a c c ió n c o n lo s d e m á s a l d e s e n v o lv e r s e e n a m b i e n t e s y e s c e n a r i o s d e
aprendizaje que les permitan poner en juego todas sus capacidades. Se trata de que sean
competentes a lo largo de su vida, no de que sean competitivos; esta última acepción es
totalm ente distinta de lo que se pretende lograr con el modelo pedagógico de trabajo
por competencias. Si bien es cierto que alguien competente puede ser competitivo, tam
bién lo es que alguien competitivo no necesariamente es competente: muchas veces es
lo contrario.
El uso que cada persona haga de su capacidad es inherente al sujeto y esto es con
secuencia del proceso que diseñe cada escuela y de cómo se le eduque en las fam ilias.
Lo interesante es que cada institución educativa, y aun cada docente, tiene la oportuni
dad de desarrollar el ambiente educativo según sus propios valores y creencias. La deci
sión que implica observar lo que necesitará el estudiante para su vida es ética.
Ciertas ideologías, en particular de izquierda, se oponen al modelo curricular de
com petencias porque desde su análisis del contexto global actual advierten que el sis
tema económico mundial lo ha impuesto porque requiere mano de obra calificada. Al
margen de que esto sea verdad, lo importante es que la competencia como capacidad
adaptativa cognitivo-conductual es algo inherente al ser humano, existe y se ha desarro
llado con él desde que el primer hombre y la primera mujer pusieron un pie en la tierra
como resultado de la evolución. El concepto ha estado ahí siempre, no obstante no se
había definido con anterioridad com o una noción que explica, en mucho, los procesos
de adaptación al ambiente, como se verá a continuación.
Historia de la noción de competencia

En 1959 el psicólogo humanista estadounidense Robert White publicó un artículo en una
revista científica cuyo título fue: "La motivación reconceptualizada: el concepto de com
petencia"; ahí señalaba:
De acuerdo al diccionario de W ebster la palabra competencia significa adecuación,

habilidad, capacidad y destreza, por tanto con ella se describe la comprensión, la
exploración, el gateo, el hecho de caminar, la atención y la percepción, todas ellas
habilidades seguras para promover una efectiva y competente interacción con el
medio ambiente. Es cierto que la maduración juega un papel importante en el de
sarrollo, pero esto es ocultado pesadamente por el aprendizaje de logros complejos

como el lenguaje y la destreza manipulativa. Yo tengo que discutir que es necesario
hacer de la competencia un asunto de la motivación, ya que lo que existe es una
competencia de la motivación, que es la competencia en su más familiar sentido como
capacidad lograda. Es decir, el comportamiento en la construcción de la compren
sión, la manipulación de objetos y el dejarlos ir, es algo más que una carga de ener
gía. Éste es un proceso dirigido, selectivo, persistente y continuo deseo que no sa
tisface la avidez primaria, que no puede servirla hasta que sea perfecta, más bien la
competencia es la necesidad intrínseca del ser humano de manejar el entorno.2
En otras palabras la competencia es la necesidad que tienen los seres humanos de

interactuar con el entorno, pero también de dominarlo por la acción.
Entre 1960 y 1966 J. S. Bruner, otro psicólogo educativo, señaló que los seres hu-
manos tenemos la tendencia de aprender sobre el ambiente, de ir más allá de la necesi
dad adaptativa inmediata hacia tá innovación,Jo que es una ansia de competencia.3 Más
adelante, en el mismo libro advierte que el énfasis én la responsabilidad individual y la
iniciativa sobre una decisión independiente de la acción, así como el perfeccionamiento
de uno mismo, perpetúan la competencia básica que motiva a la niñez.
En 1965 Noam Chom sky retomó el término para definir la capacidad que tenemos
los seres humanos de comprender y producir el lenguaje de acuerdo con ciertas reglas y
normas convencionales dentro de una perspectiva eminentemente social. Señaló ade
más que las competencias son habilidades y disposición para actuar e interpretar y por lo
tanto son capacidades cognoscitivas abiertas al futuro y a lo inesperado.
En 1969 el sociólogo argentino Elíseo Verón reconoció la competencia ideológica
que definió como el conjunto de maneras específicas de realizar selecciones y organiza
ciones sobreIJrrdetérm inado'discurso._____________ ____
Dentro del mismo ámbito lingüístico, Dell Hymes en 1980cwtsideró la competencia
como comunicativa, con lo cual planteó el uso del lenguaje más allá de su comprensión
y producción: en términos del contexto en que se utiliza.4
El filósofo W ittgenstein (1988) agrega al concepto de competencia los juegos del
lenguaje; señala que la com unicación cuenta con sistemas completos articulados por re
glas en las cuales el significado es el producto del uso del lenguaje en un contexto
determinado.56
En 1989 el filósofo Jürgen Habermas advierte que la competencia es comunicativa
pero también interactiva, es decir, las personas son hablantes-oyentes que emplean el
lenguaje para entenderse sobre un determinado tema.5
2 Robert W. White, "Motivation reconsiderad: The concept of competence", en PsychologicaTReview,

núm. 66, pp. 297-333, 1959; traducción propia.
3 Jerome S. Bruner, Toward a Theory of Instruction, Belknap, Harvard, 1966.
4 Cf. Sergio Tobón, Formación basada en competencias, pensamiento complejo, diseño curricular y di
dáctica, Ecoe, Bogotá, 2007, 2‘ ed.
5 Idem.
6 Jürgen Habermas, Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos, trad. Ma
nuel Jiménez Redondo, Ediciones Cátedra, Madrid, 1989.
C onceptos teóricos, las competencias en el Ambito educativo • 75

En este mismo marco lingüístico, por extraño que parezca, Vygotsky asentó en los
años veinte del siglo pasado que no había separación entre el cerebro y la conducta y que
aquello que los unía era el lenguaje, es decir lo que una persona hacía estaba regulado
por las palabras internas y para que aprendiera era necesario un proceso de mediación,
que consistía en que otro sujeto más experimentado "m ediara" para que el primero pu
diera hacerlo. Sin decirlo, conceptualizó el aprendizaje como un proceso de interacción
con el medio.
Posteriormente otro psicólogo ruso, Alexander R. Luria, señaló en 1960 que la rela
ción entre pensamiento y lenguaje generaba procesos de autocontrol y autorregulación
en los desempeños esto es, gracias a lo que pensamos con palabras vamos regulando lo
que hacemos. Aunque ni Vygotsky ni Luria mencionaron la palabra competencia, sus
contribuciones han impulsado la teoría cognitivo-conductual que explica cómo los seres
humanos articulam os los procesos de pensamiento con la conducta mediante el lengua
je, lo que se traduce en desempeños específicos en contextordíTerenciados.
Al tiempo que vyhite estudiafea-ta competencia como motivación para dominar el
entorno, y Chom sky el concepto de competencia lingüística, el mundo se encontraba en
la Guerra fría (ante la posibilidad de un nuevo ataque nuclear). Entonces, el Departamento
de Estado de Estados Unidos diseñó un proceso de selección del personal7 en el que hu
biera cierta garantía para contratar a las mejores personas, a las más competentes en la
defensa del país en tres ámbitos: el ejército, la c ía y Relaciones Exteriores. Para esto, llevó
a cabo investigaciones en las que trató de encontrar aquello que diferenciaba a los mejo
res trabajadores del resto de los empleados.
Inicialm ente se pusieron de acuerdo en los criterios que identificarían a los mejores
trabajadores; una vez seleccionados se les observó en su trabajo diario y se les comparó
con el empleado promedio en un mismo puesto de trabajo. El resultado de este proceso
fue que los em pleadosexitosos ne sóícr poseían conocimientos, sino que manejaban ha-
M rdadesTfe pensamiento y destrezas que se plasmaban además en actitudes provenien
tes de sus creencias, valores, percepciones e intuiciones; y que todo esto en su conjunto
constituía a la "gente competente". Cuando una persona ponía en juego todo lo que
era lograba sus objetivos con mayor facilidad que cuando no lo hacía.
Gagné, uno de los investigadores participantes, al observar la ejecución de los me
jores militares señaló que la diferencia entre el soldado exitoso y el promedio estaba en
el proceso realizado para lograr algo; había ciertas conductas que los distinguían. Así,
para arm ar su rifle, el más destacado realizaba una dinámica distinta que el resto de sus
compañeros. Por ejemplo, colocaba lasp iezas de su arma en el orden en que debía en
sam blarlas de que manera podía acoplarlas a gran velocidad, ahorrar tiempo y tener una
ventaja de vida o muerte. Gagné decía que un comportamiento complejo combina lo
cognitivo, lo conductual y lo emocional.
Este proceso de ejecución se llamó procedimiento de competencia, e incluía una se
rie de indicadores de desempeño, de pasos que mostraban la diferencia entre lo que
hace un trabajador competente y lo que hace el que no lo es.
7 José Luis Dirube Mañueco, Gestión por competencias: lecciones aprendidas, Gestión 2000, Barcelona,
2004.
76 • D esarrollo de competencias en educación ; D esde preescolar hasta bachillerato

De este descubrimiento, que se fue aplicando a otros ejemplos, surgió un proceso
de análisis, con el cual se identifica tanto el proceso que sigue alguien que es competen
te como el resultado que genera.
Dicho análisis implica que al observar el desempeño del trabajador se van identifi
cando los pasos en los procedimientos que sigue, lo que lo distingue del resto, para des
pués clasificarlos por su similitud en ámbitos de desempeño y en funciones similares. Una
vez agrupados, entonces se identifica la competencia o capacidad que se desprende de
todos los pasos parecidos que pertenecen a un mismo grupo. De esta manera se cons
truyen las competencias como un saber hacer en un puesto determinado.
Por ejemplo, supongamos que queremos identificar las competencias del mejor car
pintero; para hacerlo observamos lo que hace:
• Diseña un modelo de mueble según como lo solicita el cliente

• Elige la madera adecuada para ese mueble
• Corta la madera de acuerdo con el diseño
• Ensambla la madera para formar el mueble
• Lija las asperezas resultantes
• Limpia el mueble para eliminar aserrín y otro tipo de residuos
• Barniza la madera con el tono elegido
La definición de la competencia que lo distingue es: "Elabora muebles finos utilizan

do los principios básicos de carpintería y las herramientas para satisfacer las necesidades
de sus clientes".
Es obvio que este carpintero cuenta con otras competencias pertenecientes a otros
ámbitos como elaborar muebles de estilo propio, administrar, comprar materiales, etc.,
pero ésta que se elaboró identifica lo que hace en el ámbito: "diseño de muebles de
acuerdo con las necesidades del cliente".
A partir de la definición de este proceso, el Departamento de Estado de Estados
Unidos comenzó a contratar a las personas que contaban con estas competencias, más
que por el título o saber que poseían, práctica que después se extendió a otros ministe
rios y con esto a empresas privadas, transnacionales, cuerpos internacionales, etcétera.
De lo anterior surgió una forma de administrar los recursos humanos que hoy se co
noce como "gestión laboral por com petencias". Esto es, en una empresa o institución se
contrata a la gente y se le evalúa por las competencias que demuestra en sus labores y
de acuerdo con metas establecidas, más que por el título que tiene. Hay que considerar
que el término competencia se retoma del concepto elaborado por Chom sky como ca
pacidad humana; si bien lo articula al lenguaje como capacidad, él mismo señala que
la noción de competencia va más allá de la psicología conductista y que puede ser apli
cada a otros dominios del ser persona.
Casi al mismo tiempo que Robert W. White, Noam Chom sky y Gagné, otro psicólo
go educativo estadounidense, David M cClelland, desarrolló la hipótesis de que los niños
y las niñas deberían desarrollar fes competencias más que estudiar conocimientos en la

escuela. Él definía las competencias como las capacidades emocionales y motivacionales
para llevar a cabo el trabajo, de forma que, aquellos que poseían una buena actitud y
disposición para la tarea serían los que aprenderían lo necesario para salir airosos y ser
exitosos en la vida. Esto lo publicó en un artículo que revolucionó el sector educativo en
Estados Unidos llamado "Testing for competence rather than intelligence" (Evaluando
por competencias en lugar de hacerlo por la inteligencia). Esta investigación apareció en
1973® en la Revista de Psicología Americana y fue tan llamativa que otros psicólogos reac
cionaron señalando que estaba comprobado que quienes habían sido buenos estudiantes
de niños y niñas eran exitosos a lo largo de la vida, por lo que la apropiación del cono
cimiento resultaba fundam ental para la educación.
Esta discusión generó un proceso de adecuación del concepto de competencias,
hoy se considera que los conocimientos que posee una persona son parte de éstas, así
como éstas propician la capacidad de lograr mejores desempeños, pero no son todo ni
son suficientes: las habilidades de pensamiento, los valores y las destrezas motrices resul
tan también fundam entales para lograr las competencias que le permiten al individuo
adecuarse al entorno.
En general, un individuo competente es visto como alguien que cuenta con los re
quisitos necesarios para salir airoso en todos los dominios: científicos, sociales, económi
cos, lingüísticos, etcétera.
A partir de las aportaciones de White, Bruner, Chom sky y de las propuestas de
M cClelland, el concepto es retomado por Howard Gardner en 1980 cuando, desde un
punto de vista cognitivo, la palabra competencia se empieza a utilizar para definir la serie
de capacidades que le competen a ciertas funciones cerebrales o bien a las habilidades de
cada tipo de inteligencia, tal como lo expresa este autor en su teoría de las inteligencias
múltiples.89
Este prominente psicólogo advierte que la inteligencia no es única y global, y que
no sólo existe un tipo, sino ocho diferentes con una capacidad específica establecida en
competencias determinadas:
1. La lingüística, que poseen las personas que hablan bien, escriben con buena re
dacción y ortografía, como Shakespeare, y cuya competencia es la capacidad de
comprender y producir el lenguaje, pero además de realizar creaciones artísticas.
2. La lógica matemática, enfocada a quienes resuelven problemas numéricos, como
Einstein, y tienen la competencia de comprender los números y sus relaciones.
3. La cinética o de movimiento, que despliegan los deportistas o bailarínes, y cuya
competencia es la capacidad de realizar movimientos complejos fuera de la nor
ma general, como Ana Gabriela Guevara.
8 David C. McClelland, “Testing for competence rather than for intelligence", en Journal of American
Psychology, vol. 28, núm. 1, pp. 1-14, 1973
9 Howard Gardner, Frames of the Mind, Basic Books, Nueva York, 1983.

4. La gráfica-espacial, que poseen quienes crean y representan el espacio: arquitectos,
ingenieros o pintores, como Leonardo Da Vinci, cuya competencia es el uso del
espacio mediante diferentes creaciones pictóricas, arquitectónicas o esculturales.
5. La interpersonal, que se refiere a la capacidad para relacionarse con los demás,
como Martin Luther King, cuya competencia es la de comprender a las necesida
des de los otros.
6. La intrapersonal, que es la capacidad para entenderse y proyectarse uno mismo,
como Sor Juana Inés de la Cruz o Ana Frank, cuya competencia es la capacidad
para saber lo que se quiere y poner los medios para lograrlo.
7. La musical, que cuenta con la habilidad de diseñar y componer música utilizando
el ritmo, la armonía y todos los elementos de la música, y cuya capacidad es la de
producir música integrando todos estos elementos, como Mozart.
8. La naturalista, que cuenta con la habilidad para comprender el mundo natural,
ordenarlo y clasificarlo, como Darwin.
Cabe señalar que yo defino otro tipo de inteligencia: la educativa,101que es la capa

cidad de las personas para educar a otros, para influir en el desarrollo de su aprendizaje
a lo largo de la vida. Sus competencias están centradas en la mediación que realiza una
persona más capacitada con otra que aprende, utilizando instrumentos y herramientas
que posibilitan que el sujeto menos capacitado internalice los diferentes procesos socio1
culturales que requieren ser aprendidos.11
A partir de la teoría de las inteligencias múltiples, en el ámbito de la psicología, la
palabra competencia se entiende como una capacidad específica que además de contar
con habilidades propias encuentra una localización cerebral.
En este contexto, el último de los ám bitos en los que se ha resignificado el término
competencias es el educativo cuando la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura ( u n e s c o ) comienza a utilizar el concepto como parte de
las metas que tienen que lograr los gobiernos para impulsar la calidad educativa median
te el desarrollo de las competencias en los estudiantes.
Com o se observa, el término competencia puede ser utilizado en el ám bito deporti
vo, pero también jurídico, educativo y/o psicológico, con diferentes significados:12
10 La inteligencia educativa es otra de las inteligencias múltiples y se caracteriza por la capacidad de una
persona para satisfacer las necesidades educativas de las generaciones futuras a fin de que puedan
conservar su cultura y la sociedad al mismo tiempo que la transforman en algo mejor para eLlos y ellas.
Una de las competencias claves de la inteligencia educativa es realizar secuencias de los contenidos
de aprendizajes específicos, es decir, poder diseñar el proceso de mediación requerido para que se de
sarrollen sus alumnos/as. A lo largo de la historia, los grandes genios educativos han sabido cómo gra
duar el aprendizaje en actividades que les gustan a los niños y niñas, han estudiado y propiciado que
éstos internalicen lo que se les enseña con miras a que adopten la cultura y se adapten a la sociedad.
Desde Froebel hasta María Montessori, Makarenko y otros, una de sus grandes habilidades ha sido este
proceso de planeación, construcción y diseño de secuencias específicas para lograr que los y las alum-
nas se apropien del conocimiento.
11 Laura Frade, Inteligencia educativa. Mediación de Calidad, México, 2008.
12 Franz Weinert, Concepts o í Competence, Definition and Selection o í Competencies; Theoretical and
Conceptual Framework, o e c d , 1999.

1, Competencia jurídica: quien se hace responsable de resolver los problemas sobre
la jurisdicción de algo, o bien del ámbito de la competencia de alguien, o quien
Cuenta con esa capacidad. Un ejemplo es la responsabilidad que tiene un departa
mento del gobierno para hacerse responsable de ciertas funciones, específicamen
te la Secretaría de Educación Pública es responsable de la educación del país.
2, Competencia biológica: la sobrevivencia del más apto en la evolución, cuando
@| león se come al antílope para sobrevivir, por ejemplo.
3, Competencia psicológica: entendida como capacidad para pensar, conocer y
hacer algo, y contar con las habilidades necesarias para lograrlo. Ejemplo: las
habilidades que desarrolla un niño o niña por edad según Piaget. Entre éstas se
encuentran las siguientes:
• Competencia cognitiva: son los requisitos neuropsicológicos para que un
■ se desempeñe bien en cualquier área (jugar ajedrez, tocar el piano,
— r problemas de matemáticas, leer, etcétera)
• ítencias especializadas: son las capacidades que desarrollan las per-
. n diferentes ámbitos; resolver problemas de química, por ejemplo.
• Com petencias de desempeño: definidas por Noam Chom sky con relación
al lenguaje, com o ya se m encionó. Esto implica un modelo de competencia
y de desempeño que incluye un dominio específico, una serie de principios y
reglas, ur ■ ndizaje basado en dichas reglas (competencia), que se articula
con una * eterminada, cuya calidad depende de principios universales
(desempe' también un aprendizaje que se lleva a cabo en contextos de
terminado - ' :d v: , • : ra el desempeño y para la inter
pretación' . t - " . ' ' ’r qer ce r-A tiple:
lingüística, lógico - ~ g.-cT.-á-tipaca;. ou-euca (de¡ mo-.rn c nto),
m usical, interpersonal, intrapersonal,’4 educativa,1 3
1
45 o bien para los estilos de
aprender: visual, gráfico, lingüístico, etcétera.
• Competencia neuropsicológica: parte del principio de que nuestro cerebro
es responsable de llevar a cabo cierta actividad, por ejemplo, el hemisferio
izquierdo cuenta con las competencias del lenguaje, lo comprende y lo produ
ce con base en las reglas previamente definidas para hablar.
• Competencias adaptativas: se refieren a la capacidad para interactuar
efectivamente en el ambiente y se caracterizan por la adquisición de experien
cia, el uso del conocimiento, creencias, valores, actitudes y esquemas de inter
pretación de lo que se vive, es decir, por com o se interpreta el mundo.
Dentro de éstas se incluyen todas las habilidades de evaluación propia, de lo
que se es, se quiere hacer y se hizo.
13 Noam Chomsky, Rules and Representations, Columbia University Press, Nueva York, Chichester, West
Sussex, 1980.
14 Howard Gardner en su teoría de las inteligencias múltiples señala que no existe una sola inteligencia
global, sino varias, y que cada una cuenta con competencias, o sean capacidades especificas: El genio
matemático no es un genio en el lenguaje. Shakespeare no hizo lo mismo que Einstein por ejemplo.
15 Laura Frade, op. c/f.

• Metacompetencias: tienen que ver con la propia capacidad para eraluar lo
que sabemos hacer y lo que nos falta, como cuando vamos manejando y
decimos: ¡Casi le pego! No lo vuelvo a hacer. Son una capacidad que juzga
nuestra habilidad personal para aprender. El mejor aprendizaje no se mide por
saber y hacer, sino también por la capacidad de medir nuestra propia acción.
Se basa en la introspección'6 sobre nuestros propios procesos mentales y los
productos que realizamos. Muchos estudios actuales revelan que la cantidad
y la calidad del análisis del conocimiento propio-qué tanto sé yquétanto me
falta por saber- afectan el aprendizaje, la memoria, y la resolución de proble
mas de desempeño más que la edad cronológica, y que esto es un buen indi
cador del desarrollo mental en la infancia y de la inteligencia en la adultez. ’7
• Competencias de aprendizaje: incluyen tres tipos de aprerafizaje: declara
tivo o conceptual, procedimental o de procedimientos y actitutfinalode acti
tud frente a la realización de la tarea.
• Competencias de acción: son aquellas que además de acentuar las compe
tencias cognitivas incluyen la acción necesaria para lograre! éxito de la tarea,
e incluyen resolución de problemas, habilidades de pensamiento, dominio de
cierto conocim iento, confianza para hacerlo y capacidades para retacionarse
con los demás. Son los fundamentos previos, lo que necesitamos para tener
éxito individual en la cultura, las instituciones y los grupos. Richard Boyatzis,
advierte que una competencia es "La destreza que demuestra la secuencia de
un sistema del comportamiento que funcionalmente está relacionado con el
desempeño o con el resultado propuesto con el objeto de alcanzar una meta,
que se demuestra en conductas observables que se pueden juzgar",*o sea la
serie de pasos que se realizan para llevar a cabo la tarea.
4. Competencia laboral: capacidad de ser efectivo, capaz, apto, idóneo para llevar
a cabo la tarea que se requiere en un puesto específico.
5. Competencias centrales o básicas: son aquellas que se adquieren en la escue
la para moverse en la vida de manera funcional: disciplina, comprensión lectora,
matemáticas básicas, hablar correctamente, escribir y producir tatos.
6. Competencias para la vida: es el conjunto de conocimientos, habidades, des
trezas, actitudes, valores, creencias y principios que se ponen en juego para re
solver los problemas y situaciones que emergen en un momento histórico deter
minado que le toca vivir al sujeto que interactúa con el ambiente.
7. Competencias clave: conjunto de conocimientos, habilidades, desbezas, actitu
des y valores que se requieren para salir adelante, para ser ciudadano responsable,
Introspección quiere decir reflexión interna sobre los pensamientos que uno mismo está generando.
Dominique Simone Rychen y Laura Hersch Salganik, Defining and Selecting Key Competendes, Hogrefe
and Huber Publishers, Gottinguen, 2001.
R. E. Boyatzis, The Competent Manager: A Model for Effective Performance, JohnlMfey&Sons, Nueva
York, 1982.
C onceptos teóricos, las competencias en el Ambito educatno • 81

sujeto de derechos y obligaciones. Son vitales para seguir aprendiendo a lo largo
de la vida, pues son la base del aprender a aprender.
En un análisis para identificar el patrón de repetición en las definiciones del término

competencia empleadas en las diferentes áreas de conocimiento, es posible identificar
estos significados:
a) Son una capacidad cognitivo-conductual, es decir, se refieren a nuestra capacidad

de pensar, conocer y sentir, que se traduce necesariamente en un desempeño.
b) Incluyen conocimientos, capacidades, aptitudes, habilidades, destrezas, creen
cias, intuiciones, sensibilidad, motivación y ganas de hacer las cosas, así como la
evaluación del propio desempeño; son objetivos integrados, por lo que no se
separan para trabajar -com o se había hecho antes- en el salón de clase lo cog-
nitivo, lo afectivo en la familia y la destreza motriz en educación física.
c) Son una respuesta adaptativa a las demandas del entorno, de ahí que se concep-
tualicen de formas diferentes desde las distintas áreas de conocimiento.
Las competencias son entonces una serie de definiciones sobre lo que debe saber ha
cer una persona en campos específicos del conocimiento, en momentos determinados de
la vida y en procesos definidos del saber y quehacer cotidiano, científico o especializado.
Esto es, una competencia es un conjunto de conocimientos que al ser utilizados me
diante habilidades de pensamiento en distintas situaciones generan diferentes destrezas
en la resolución de los problemas de la vida y su transformación, bajo un código de valores
previamente aceptado que muestra una actitud concreta frente al desempeño realizado.
Una competencia se define como una capacidad adaptativa, cognitivo-conductual,
específica que se despliega para responder a la demanda que se produce en un entorno
determinado en un contexto sociohistórico y cultural. Es un proceso de adecuación entre
el sujeto, la demanda que existe en el medio y las necesidades que se producen. A mayor
coherencia entre lo que exige el ambiente y lo que el sujeto realiza, mayor nivel de com
petencia, se es más competente.
Es por tanto una capacidad adaptativa cognitiva (pensamiento, conocimiento y
emoción), conductual (actitud), que responde a las demandas del entorno (imposición
sociocultural), que se traduce en un desempeño (conducta observable con un fin dirigido
por el sujeto).
Una competencia se desarrolla cuando utiliza el ser biológico para responder a las
demandas del entorno. Se forma y construye cuando existe una mediación que utilice
instrumentos (cultura, lenguaje) para impulsar la sobrevivencia, la interacción y la inno
vación sobre el medio en que se encuentra. Se adquiere cuando se ha establecido cierto
nivel de dominio sobre la demanda presentada. Se despliega cuando la persona es com
petente, sabe pensar para poder hacer, ser y vivir en sociedad.

Las competencias en el ámbito educativo
de manera más específica
En 1991, los países miembros de la u n e s c o se cuestionaban cuál debería ser la educación
para las nuevas generaciones del siglo xxi. Al encontrar un alto nivel de dificultad para
responder estos y otros planteamientos, establecieron una comisión de expertos forma
da por especialistas, académicos y políticos que trabajó dos años en la búsqueda de una
postura que respondiera de manera eficiente y eficaz. De 1993 a 1996 dichos expertos
elaboraron un reporte llamado La educación encierra un tesoro, en él se señala que el fin
de la educación debería cambiar de la transmisión de conocimientos a aprender a aprender,
ya que no existe posibilidad de que en la vida actual niños, niñas y jóvenes se apropien de
todos los conocimientos. Este nuevo fin -aprender a aprenderse fundamenta en cuatro
pilares: aprendera conocer, aprender a hacer, aprendera vivirjuntos y aprender a ser, lo
que sólo puede lograrse mediante el desarrollo de las competencias para la vida. Poste
riormente se le han agregado dos más: aprender a pensar y aprender a vivir en el am
biente natural.
En este contexto, quien tiene una competencia sabe hacer las cosas, pero no mecá
nicamente, sino con conocimiento de causa, con cierta habilidad y destreza que le per
miten ser, y hacer con los otros con un profundo respeto al ambiente. Una competencia
por tanto es una capacidad adaptativa cognitivo-conductual, o sea el potencial que tiene
una persona para poner en uso los conocimientos adquiridos con ciertas habilidades de
pensamiento en ejecuciones diversas que se despliegan en contextos sociales.
Para la u n e s c o una competencia se define como:
El conjunto de comportamientos socioafectivos, y habilidades cognoscitivas, psico

lógicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un des
empeño, una función, una actividad o una tarea.'9
Lo anterior conlleva integrar los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes,

pero además la capacidad de poder pensar, resolver problemas, adaptarse al mundo mo^
derno y desarrollar todas aquellas habilidades de pensamiento superior que antes no se
consideraban.
Más tarde, la Unión Europea estableció que una competencia es el uso del
conocimiento.
Philippe Perrenoud, define las competencias en el año 2000 como: "Capacidad de
actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en co
nocimientos pero no se reduce a ellos."20
Uno de los primeros países en diseñar su plan de estudios por competencias fue
Inglaterra. En 1998 se establecieron estándares nacionales para la educación preescolar
’9 u n e s c o , 1999, cit. por Argudln op. dt.

20 Phillipe Perrenoud, Construir competencias en la escuela. Dolmen, Santiago de Chile, 2002, 2* ed.

con fines de vincular este nivel con la primaria.2' En ese tiempo se fueron instalando en
varias naciones europeas, pero con un enfoque distinto del promovido en el ámbito la
boral: se buscaba el mejor desempeño de los estudiantes en el aprendizaje y vincular éste
a la vida.
La conceptualización de las competencias en la educación, esto es, cómo se entien
den desde el ámbito educativo, ha ido modificándose como parte de un proceso de apro
piación y de construcción. En el caso mexicano esta conceptualización ha pasado por vai
venes históricos que han generado procesos de apropiación diversos; desde la mentalidad
constructivista de los diseñadores curriculares, la propuesta se ha caracterizado por hacer
énfasis en la competencia cognitiva al impulsar procesos educativos centrados en la
construcción del conocim iento, por parte de los estudiantes, a partir de la mediación del
docente, sin distinguir que cuando hablamos de competencias nos referimos a desarro
llar desempeños específicos que respondan a las demandas cambiantes del entorno.
Esto no quiere decir que se menosprecie la práctica de llevar a cabo procesos en los
que el alum no construya los conceptos y significados, sino que esto no es suficiente, se
requiere algo más para que los alumnos y alumnas del siglo xxi sean capaces de trasladar
lo que saben a diferentes contextos, más aún. de usarlo, es decir, de desempeñarse con
éxito.
Así, los program as que ya establecen como metas terminales algunas competen
cias, cuentan con procesos netamente constructivistas que todavía no se centran en lo
grar desempeños específicos con cierta capacidad de resolución ante los problemas que
presenta el entorno. Esto se observa, por ejemplo, en la estructura de los planes de las
normales de 1997 y 1999, en los cuales se identifican las competencias del futuro docen
te en el perfil de egreso, pero no se vinculan materia por materia en ejecuciones más
concretas. El programa cuenta con múltiples actividades para la construcción de concep
tos, pero no incluye situaciones didácticas que lleven al estudiante a usar el conocimiento
en los problemas que tendrán que enfrentar.
Por ejemplo, un propósito de la materia Bases filosóficas, legales y organizativas del
sistema educativo mexicano -d e la licenciatura en Educación Básica-, es el siguiente:
"Que el alumno adquiera un conocimiento inicial y sistemático de los principios filosófi-
cos que orientan el sistema educativo mexicano, comprenda sus fundamentos y reco
nozca sus implicaciones en la organización de los servicios y la práctica educativa".
Queda claro que la intención es que el docente cuente con un conocimiento, lo re
conozca y comprenda sus implicaciones, y a pesar de que todo el proceso de construc
ción sea analítico y participativo no se llega a hacer nada con éste, pues no lo usa en la
resolución de algún problema. Si dicho propósito se modificara desde el enfoque por
competencias quedaría así: "Toma una postura frente a los problemas que enfrenta el sis
tema educativo mexicano en la vida actual con respecto a los principios filosóficos, la or
ganización de los servicios y la práctica educativa". Si bien el contenido de conocimientos2 1
21 Qualifications and Curriculum Authority ( o c a ), Des/raWe Outcomes for Children's Leaming on Entering
Compulsory Educatíon, Londres, 2003, 2004 y 2005.

es prácticamente el mismo, el uso que hace de ellos no, porque no sólo se pide que los
comprenda, sino que cuando identifique un problema tome una postura. Por ejemplo, si
los principios son que la educación es laica, gratuita, pública, nacional, democrática y
científica, ¿qué hará el estudiante cuando no lo sea? Peor aún, ¿qué posición tomará
frente a las propuestas que dicen lo contrario? Com o cuando se habla dé la privatización
del sector educativo, por ejemplo. Para desarrollar la competencia: "Toma una postu
ra..." lo que el docente podría hacer es, antes que nada, analizar los postulados de los
tres principales partidos políticos respecto al artículo 3o constitucional de manera que
identifique la congruencia entre lo que dice la Constitución y las aspiraciones de cada
uno. Este análisis le permitirá form ar su puntos de vista.
Lo anterior ha traído como consecuencia que, a pesar de la intencionalidad de dise
ñar los programas por competencias, todavía no quede muy claro el enfoque en muchos
de ellos, pues se sigue pensando que las competencias son resultado de un proceso
constructivo centrado en el desarrollo de competencias cognitivas cuando no necesaria
mente es así. Su historia dice lo contrario, incluso su definición señala que ser competen
te implica desplegar un desempeño que involucra emociones, pensamientos, conocimien
tos y actitudes (motivación y valor). Si bien es cierto que dicho desempeño requiere el
saber para ser efectivo, también lo es que esto es sólo una parte del proceso para satisfa
cer las demandas del entorno, ya que cuando una persona resuelve un problema pone
en práctica una serie de habilidades que no han sido consideradas a la fecha como toma
de decisiones, voluntad, iniciativa, elaboración de hipótesis y su comprobación, creativi
dad para responder y una diversidad de pensamientos: sistémico, epistém ico, morfogé-
nico, dialéctico, crítico, propositivo, autónomo, solidario, etcétera.22
El proceso de apropiación que ha tenido el sector educativo nacional del concepto
de competencias ha dado como resultado enfoques distintos en el diseño curricular,
asunto que emerge de la conceptualización de la noción, así como de dificultades en la
comprensión de que una competencia involucra más que saber; en realidad es saber
pensar para poder hacer.
Lo anterior quiere decir que las competencias suponen desempeños voluntarios,
conscientes y racionales reflejados en actitudes que demuestran valores éticos.
Ante esto cabe preguntarse: ¿cómo se desarrollan las competencias? M ediante el
establecimiento de dem andas en el entorno que propicien desempeños com plejos los
cuales respondan a conflictos cognitivos. Es decir, el docente debe crear escenarios de
aprendizaje, situaciones didácticas, que lleven a los y las estudiantes a analizar la realidad
de modo que al hacerlo construyan desempeños que los lleven a responder activamente.
Por esto se usa la metodología de resolución de problemas o bien de aprendizaje situado,
que consiste en establecer un conflicto cognitivo por resolver: un proyecto, un experimen
to, un trabajo de investigación, una dramatización, una campaña, estudio de un caso.
Por ejemplo, para que los niños y niñas de 6° de primaria desarrollen la competen
cia: "Vincula su sexualidad con su proyecto de vida", se les expone el caso de Margarita
22 Para identificar qué se está entendiendo por cada uno, se suqiere consultar el capítulo que trata el de
sarropo de competencias en eí auía.

y José, quienes tuvieron relaciones sexuales porque él la presionó y ella se embarazó. La
corrieron de la escuela y se quedó sin estudiar. Las preguntas para generar la investigación
son: ¿qué debió suceder para que ella se embarazara? ¿Cómo sucedió? ¿Qué pasó en su
cuerpo y en el de él? ¿Quién es responsable? ¿Cómo se previene? De tal forma que a
contestarlas los y las estudiantes adquieran el conocimiento sobre los aparatos reproduc
tores, pero también las habilidades y destrezas que les permitirán descubrir que la sexua
lidad afecta su vida en el corto, mediano y largo plazo. Como se observa, trabajar poi
competencias es dejar la enseñanza tradicional para pasar a una escuela activa en la que
$# resuelvan problemas y se asuman nuevos valores y actitudes. No se deja el conoci
miento de lado, pero se busca usarlo en la construcción de soluciones. Trabajar por com
petencias no es construir el conocimiento solamente, es construir desempeños para so
lucionar las demandas de nuestro entorno.
En este sentido, el enfoque por competencias cuenta con un carácter dual: definí
las metas terminales adonde queremos llegar y también define la actividad escolar desdi
que los niños y niñas son pequeños, las condiciones en las cuales se desarrollan, por este
se redactan en presente, tercera persona y singular, porque quien las tiene y debe desa
rrollar es el estudiante. Así, por ejemplo, una competencia de preescolar es la siguiente
"Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en juego los principio:
de conteo"; en ella se observa que al término de los tres años de preescolar el niño (
niña podrá usar los números para contar, comprar, pero también se establece que las acti
vidades que se llevarán a cabo dentro del salón de clase para aprender los números debe
rán ser situaciones variadas en las cuales se vean obligados a contar, es decir, no se diseña
rá un proceso para que lo logren, sino que desde el principio, y como estrategia d<
aprendizaje, estarán usando los números, lo que implica el aprendizaje por descubri
miento y por uso. Trabajar por competencias es utilizar los conocimientos en desempe
ños concretos de la vida, logrando que al hacerlo el estudiante se apropie de conocí
mientos, habilidades, destrezas, actitudes, etcétera.
Por ejemplo, al diseñar una situación en la que se juegue a construir un tianguis si
elaboran los productos, les ponen un precio y los venden, lo cual propiciará que los niño
y las niñas utilicen los números y se los aprendan, pero además les permitirá adquirí
otros conceptos como la diferencia entre fruta y verdura, la honestidad al vender y com
prar con justicia; y otros más.
La idea es dejar claro que las competencias establecen un uso presente, tercera peí
sona y singular, porque al trabajarse en la colectividad del salón de clase mediante la utili
zación del conocimiento, se desarrollan en los estudiantes por el descubrimiento y por (
uso que implica llevar a cabo actividades en las cuales los protagonistas son ellos y ellas
Lo anterior deja ver una serie de dilemas que emergen tanto del concepto de la pala
bra competencia como del contexto en que se encuentra. Es decir, si nos centramos en qu
uno de los usos que se le dan se encuentra en el mercado laboral, el panorama es triste
desolador y frío porque la perspectiva estaría centrada en modelar procesos de conduct
para los fines del patrón o empleador que contrata a las personas, pero si identificamo:
tal como lo decía Noam Chomsky, que se trata de capacidades únicas y exclusivas del se

humano que le permiten actuar e interpretar; entonces estamos ante un modelo educa
tivo que se construye sobre las prácticas pedagógicas que desde hace tiempo han busca
do alternativas para desarrollar desempeños, y que se han caracterizado por buscar el
hacer y el transformar más que sólo pensar y conocer.
La noción de competencia se ha construido desde varios ámbitos e ideologías por
que es una categoría universal. Los seres humanos contamos con capacidades adaptati-
vas que desplegamos conform e lo consideramos conveniente y lo necesitamos. Lo im
portante es darse cuenta de que éstas pueden ser desarrolladas según el momento histórico,
la cultura y el mundo económico en que se vive y que su modificación depende tanto de
la mediación como de las competencias que se definan.
En este contexto es la calidad de la mediación la que impulsará el desarrollo de las
competencias en los estudiantes. Definir qué queremos desarrollar es por tanto una prio
ridad, más que discutir si le entramos a las competencias o no porque las capacidades con
las que contamos los humanos están dadas por nuestra propia naturaleza adaptativa. Es
decir, con o sin competencias definidas como metas educativas desarrollamos capaci
dades para adaptarnos a las demandas cotidianas.
Esto pone sobre la mesa otro concepto esencial: el método es el mensaje. Lo que el
docentejiaga en el salón de clase es lo que formará en el cerebro del alumno o alumna.
Si promueve que construya por sí mismo, el estudiante será constructor de su propio
aprendizaje; si le enseña todo-lo-quejiene que saber, será un receptor; si impulsa que
desarrolle desempeños complejos, es decir competencias, esto mismo logrará. La media
ción y la calidad de ésta, es la cultura que se transmite? Esto es7 todo lo que se haga en.
el salón de clase repercute directa y necesariamente en el desempeño de los sujetos que
aprenden. Si se les enseña a obedecer sin pensar así lo harán por el resto de sus días. Si
se les enseña a resolver problemas esto harán; si además se les muestra que se debe ha
cer de manera colectiva así lo llevarán a cabo. Lo anterior quiere decir que las competen
cias como capacidades adaptativas cognitivo-conductuales han existido siempre, pero no
se habían tipificado como un concepto a trabajar hasta que los psicólogos educativos lo
hicieron. Y esto no ocurrió de la noche a la mañana, sino que ha provocado profundas
discusiones entre los mismos.
Lo anterior trae como consecuencia que la competencia se comprende como un
constructo psicológico y pedagógico. Es decir, cuando se define como capacidad o habi
lidad cognitivo-conductual, como decía Noam Chom sky en el caso del lenguaje, que la
competencia era una capacidad para comprenderlo y producirlo así como de utilizarlo de
forma artística estamos hablando de un constructo psicológico; pero también se concep-
tualiza como un constructo pedagógico cuando se establece como meta terminal hacia
la cual debe dirigirse la educación, lo que exige aten d er^d efin ición m etodológica-de-
metas curriculares.
Tomando en cuenta lo anterior, se han dado cinco hechos históricos fundamentales
que han influido en el diseño curricular por competencias:1
1. La filosofía liberal, que emerge de ciertas posiciones desde la Revolución Francesa

y se consolida después de la Segunda Guerra Mundial como una reacción a los

regímenes totalitarios y fascistas del Eje Berlín-Roma-Tokio. En ella se buscaba
sustentar la universalidad de aquellos valores que hasta ese tiempo estaban su
peditados a ciertos gobiernos. Así, el establecimiento de la democracia se com
prende no sólo como sistema político, sino también social y económ ico; en ella
se garantiza el respeto a los individuos en todos los ámbitos, cuyos derechos
humanos son imprescriptibles, inalienables y universales, lo cual se expresa en un
dominio de la individualidad que debe ser respetada y desarrollada. A partir de
entonces se dignifica el respeto a la diversidad que supone igualdad de derechos
y equidad en el trato, de manera que cada persona debe recibir lo que necesita
para salir delante y lograr un desarrollo pleno. Se establecen entonces, de mane
ra gradual y progresiva, los marcos jurídicos para la defensa de los derechos de
los niños y niñas, mujeres, discapacitados, pueblos indígenas y personas de la
tercera edad. Este marco posibilita el diseño de un modelo educativo cuyo eje sea
el desarrollo de las capacidades de los individuos para el logro de mejores desem
peños.
2. El desarrollo de la psicología cognitiva23 y las neurociencias24 permitió establecer
las capacidades y habilidades de pensamiento, que no se limitan a conocimientos
específicos, sino que incluyen: sensación, atención, memoria, análisis, síntesis,
toma de decisiones, elaboración de propuestas, iniciativa, planeación y ejecución
de una tarea, así como el pensamiento crítico, sistémíco, dialéctico, etcétera;
éstos se traducen en la ejecución de un desempeño observable, medible y eva-
luable.
desárfóíío de la psicología de la instrucción y la pedagogía trajo consigo formas
más modernas de planear el aprendizaje: del diseño lineal por objetivos con acti
vidades conductistas o el diseño constructivista centrado en la construcción del
conocimiento se pasó a un diseño curricular que considera el desarrollo de los pro
cesos cognitivos subyacentes al desempeño que se logra. El sistema educativo
mexicano estuvo diseñado por objetivos de índole conductista en el marco con
ceptual de Robert Tyler (1933) y Benjamín Bloom hasta la reforma de 1993 que
instrumentó un diseño curricular más constructivista25 en los planes y programas
nacionales. Si bien es cierto que éstos no modificaron una práctica tradicional y
conductista muy arraigada, tam bién lo es que gradualmente varios docentes mo
dificaron su labor de tal forma que muchos de sus principios hoy se realizan de
facto: parten de los conocim ientos que tiene un estudiante, diseñan estrategias
de análisis que perm itanônstruír conceptos y significados, y así sucesivamente.
No obstante, la educación en M éxico sigue estando saturada de conocimientos
enciclopédicos y procesos de m em orización.
23 Rama de la psicología que estudia cómo se genera el pensamiento y la acción del mismo.
24 Ciencias que estudian el cerebro: neuropsicología (estudia la relación del cerebro con la conducta que
produce); neuroanatomfa: estudia la estructura del cerebro; neurología: estudia las funciones del cere
bro; neuropediatrla: estudia el cerebro de los niños, etcétera.
25 Benjamín Bloom, Taxonomy of Leaming, McGraw-Hill, Nueva York, 1980.

4. La organización laboral, cada vez más compleja, especifica los conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes que debe tener cada trabajador en el puesto
que ocupa para ser contratado. Esto requirió que la educación, como parte del
proceso de la reproducción social, tomara en cuenta lo que le pide el mercado
laboral. En otras palabras, si las empresas solicitan un tipo de trabajador especí
fico, la escuela tiene que ser capaz de producirlo.
5. La sociedad de la información. La necesidad de modificar la educación como pro
ceso que busca la transmisión de los conocimientos de una generación a otra,
hacia un concepto encaminado a la capacidad de la persona para aprender a
aprender a lo largo de la vida; dadas las exigencias de la sociedad de la informa
ción, sobre todo si se considera el contexto del cual emerge lo social, lo cultural
y las condiciones que le permitirán la construcción social del conocimiento, como
resultado de su interacción con varios sujetos.
Estos cinco hechos convergen en la formación por competencias para la vida, me
diante la cual las y los jóvenes del siglo x x j serán capaces de incorporarse a lo que les es
pera con mejores posibilidades.
En suma, las competencias en el ámbito educativo toman ciertas aportaciones del
ámbito psicológico, lingüístico-pedagógico y hasta laboral, pero no se reducen a este úl
timo, ya que es la psicología educativa la que conceptualiza el término. Las competencias
educativas son estándares term inales pero también metodológicos y procesuales que
señalan tanto qué debe saber hacer el alumno/a como qué se hace dentro del salón;
promueven entonces una cultura distinta y con esto un cerebro diferente que enfrenta
nuevas form as de relacionarse y de resolución de problemas.
Las competencias como

metas terminales en la educación
Un programa o plan de estudios por competencias establece las metas terminales del
proceso educativo en un ciclo determinado: el preescolar, un ciclo de dos años de prima
ria, un año en secundaria, o bien como perfil de egreso en el caso de bachillerato, lo cual
significa que su definición pasa a ser reconocida como el estándar al cual llegar. En algu
nas ocasiones este último es sumativo, es decir, si no se cumple con él, no se pasa al si
guiente ciclo; en otros casos, como el preescolar, se reconoce como formativo, esto es,
es posible pasar de un grado a otro sin dominar necesariamente su ejecución o desem
peño; lo que importa es que el niño o niña lo haya cursado.
Normalmente un plan de estudios diseñado por competencias cuenta con los pro
pósitos generales del programa, los ámbitos de desempeño, las competencias, los indi
cadores de desempeño, los temas a tratar y algunos mecanismos para planear y evaluar.
El resto se deja en su totalidad al docente.
C onceptos teóricos, las competencias en el ámbíto educativo • 89

Lo anterior tiene dos razones:
1. Los docentes deben diseñar escenarios de aprendizaje de acuerdo con el contex

to sociocultural, histórico, económico, político y geográfico, de sus estudiantes.
Esto es así porque la demanda para quien aprende debe ser interesante.
2. Los alumnos y alumnas participan más activamente en aquellas actividades que
responden a una situación de vida creada por el docente. Y la vida en cada es
cuela y comunidad es rotundamente específica.
En consecuencia, los planes y programas educativos diseñados por competencias

consideran conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes de manera term inal. El do
cente es quien tiene la tarea de planear situaciones didácticas que les permitan desarro
llar los saberes y haceres de cada competencia a partir de su propia realidad y necesida
des. Pero como ya hemos señalado, dado que estas metas son capacidades adaptativas
cognitivo-conductuales que se despliegan por su uso, también son procesuales, es decir,
describen lo que el sujeto hace para desarrollarlas.
Las competencias se convierten en desempeños concretos a observar, a identificar
en el salón de clase, para lo cual se retoman evidencias del logro alcanzado dentro de las
actividades que se realizaron; es decir, se elaboraron productos concretos que pueden ser
evaluados desde su proceso de construcción hasta su resultado en términos del logro de
la competencia.
Sin embargo, las competencias no deben ser concebidas como los objetivos o los
propósitos que se definían anteriormente, como algo que resultará de una acción, den
tro del esquema:
Insumo > Resultado
Este esquema lineal no representa cómo aprenden las personas, ni mucho menos el
proceso de desarrollo neuropsicológico. En la actualidad podemos afirmar que el desa
rrollo tiene la forma de una espiral en la que hay avances, pero también retrocesos: hoy
se conoce algo que se profundizará mañana. Si tuviéramos que representar el hecho de
aprender, la forma que adquiere es nodal, es decir, hay conexiones entre diferentes ele
mentos, como lo hace una neurona; de ahí la utilidad de los mapas conceptuales, los es
quem as, etcétera.
Las competencias deben entenderse como acciones a desarrollar hoy pero para per
feccionarse cada día, tal como en la vida real: casi nada se mantiene como fue realizado

al principio, a menos que de se automatice; y si esto sucede es que se ha convertido en
una destreza que forma parte de desempeños más complejos. Piénsese en la competen
cia de preescolar: "Reconoce las características de los objetos", si bien el niño aprende a
identificar diferentes cualidades de objetos como color, forma, tamaño, sabor, a lo largo
de su vida esta habilidad se irá ampliando de manera que cuando sea adulto y observe
algo inspeccionará ya no sólo las particularidades visibles, sino también otras más pro
fundas como el origen, la causa, el efecto que pueda tener dicho objeto.
Por tanto, el esquema de conocimiento-desempeño más bien es una esfera
concéntrica:
Competencia en desarrollo
Una representación tridimensional del mismo esquema sería ésta:

Otro ejemplo, la competencia en preescolar de: "Adquiere gradualmente mayor au
tonomía" es un proceso que se observa en muchas acciones: comienza desde que un bebé
es capaz de sostener la cabeza por si mismo y se va incrementando con el tiempo hasta
que en la vejez, tal vez, vuelva a depender de otros para llevar a cabo sus necesidades más
mínimas. No es un objetivo que se alcanza, sino que se desarrolla de manera gradual.
La docente, en este caso, puede proponer una situación didáctica que consista en
caracterizarse com o algún animal, disponiendo varios disfraces en el piso con atributos
distintos: pantalón con cierre, blusa con botón, tenis que se cierran con cintas de velero,
tenis con agujetas, etc. Cada uno tratará de vestirse como pueda. Con esta actividad: el
niño y la niña adquieren gradualmente mayor autonomía. Pero cuando tengan 18 años
seguirán desarrollándola: querrán tener un auto y manejarlo. A los 30 serán totalm ente
autosuficientes, pero cuando tengan 80 años tal vez reduzcan su autonomía y entonces
dicha competencia tendrá que evolucionar hacia una nueva manifestación en la que ser
autónomo signifique saber pedir ayuda sin temor o vergüenza.
Si el alumno construye su propio aprendizaje y desempeño, el docente debe prom o
verlo mediante situaciones didácticas que lo impulsen.
Según el Programa de Educación Preescolar 2004,26 una situación didáctica es el
conjunto de actividades que, articuladas entre sí, implican relaciones entre los niños y la
maestra, con la finalidad de construir aprendizajes. En otras palabras es el escenario de
aprendizaje, la excusa, el pretexto que el maestro o maestra establece para que los alum
nos y las alumnas se interesen por adquirir nuevos conocimientos al tiempo que desarro
llan habilidades de pensamiento y destrezas al usar la nueva información obtenida; es un
conflicto cogn'rtivo que establece una demanda por resolver, pero además es el escenario
para obtener productos que manifiestan un desempeño concreto en la resolución de
problemas.
El concepto de situación didáctica proviene de diferentes fuentes:
a) De la psicología del desarrollo cognitivo de Piaget, que afirma que el pensamien

to se genera como resultado del desarrollo, y para esto debe haber interacción.
En este sentido el desarrollo genera el pensamiento, pero éste se produce cuan
do el sujeto se encuentra con un conflicto cognitivo que debe resolver.
b) De la psicología sociocultural e histórica, que señala que las personas aprenden
por mediación y el desarrollo es resultado de dicha interacción. El pensamiento
produce el desarrollo:27 mientras más se interaccione con los demás y con el co
nocimiento, más desarrollo del pensamiento hay. Además, la mediación está
contextualizada por la cultura, ya que están culturalmente mediados, se desarro
llan históricamente y surgen de la actividad práctica.28
26 Secretarla de Educación Pública, Programa de Educación Preescolar, 2004, sep, México, 2004
27 Marcy P. Driscofl, Psychology of Leaming for Instruction, Pearson/Allyn & Bacon. Boston, 2005.
28 Luis C. Molí, Vygotsky o la educación: Connotaciones y aplicaciones de la psicología sociohistórica en
la educación, Aique, Buenos Aires, 1993.

c) De la psicología del aprendizaje situado, cuyos representantes son: C. Bereiter, J.
Brown, J. G . Greeno, J. Lave, J. L. Lemke y M. Scardamalia, que define la cogni
ción como el proceso de conocer pensando y haciendo y detalla que se da de una
manera situada, es decir, en el contexto en que se vive, uno adquiere los conoci
mientos y prácticas que nos permiten aprender en sociedad. Ello significa que el
niño o la niña se apropia de las prácticas socioculturales cuando las vive y las re
produce por modelaje, por el ejemplo que le brinda una persona mayor.
d) De la epistem ología constructivista, que postula que el sujeto construye su pro
pio conocim iento gracias a una mediación y que esto sucede cuando tiene con
diciones adecuadas: ambientes relevantes, realistas, en los que se promueve la
negociación, el apoyo a múltiples formas de llegar a la solución o formas de
representación, la apropiación del aprendizaje y la conducción propia del proce
so.29 Obviam ente que la posición filosófica de la cual se desprende el constructi
vismo se encuentra inmersa en el liberalismo porque cada individuo es libre y
tiene derecho a su individualidad y por tanto a la construcción de su propio co
nocimiento. Aunque dentro del constructivismo se han adoptado las aportacio
nes de psicólogos rusos como Vygostky y Luria, cuyo contexto fue el comunismo,
sus contribuciones son indiscutibles. El conocimiento que aportan sobre el apren
dizaje va más allá de cualquier ideología, es universal porque se aplica en todo
momento, lugar, cultura y relación.
Para que una situación didáctica sea adecuada, relevante y pertinente para el alum
no y la alumna es indispensable cum plir los siguientes criterios:
• Que el alum no analice, investigue y experimente por sí mismo

• Que interaccione con los demás y con el docente
• Que use el conocim iento en diversas situaciones de la vida real
• Que se promueva que el conocimiento se logre en ese momento por descubri
miento
• Que se realice una serie de actividades que establezcan gradualmente antece
dentes que generen consecuentes, de manera que el conocimiento pueda ser
construido por el alumno/a.
Por ejemplo, para trabajar la competencia de geografía en secundaria: "Comprende

el espacio geográfico con base en las relaciones entre los elementos naturales, sociales y
económ icos", es posible partir de un problema: un campesino de Campeche quiere ir a
29 Constructivismo: teoría epistemológica que señala que el sujeto construye su propio aprendizaje. Re
cordemos que la epistemología es la rama de la filosofía que estudia el conocimiento, responde a las
preguntas de qué es el conocimiento, quién produce conocimiento y cómo se produce. Existen varias co
rrientes dentro de la misma: objetiva, cuando la realidad se asume fuera del sujeto; pragmática, cuan
do el sujeto no puede conocer la realidad por que no es absoluta pero la conoce como se pueda, por
citar algunas. En el ámbito educativo, el constructivismo se basa en varías teorías de aprendizaje, sobre
todo de la teoría cognitiva.
C onceptos teóricos, las competencias en el ámbito educativo • 93

Albuquerque, Nuevo México. ¿Qué tiene que hacer para llegar, qué tiene que llevar si es
un hombre de 60 años?, ¿por dónde puede pasar?, ¿cuál será su ruta desde su punto de
origen?, ¿cuáles son las coordenadas del pueblo de salida y el de llegada?, ¿qué tipo de cli
mas encontrará en su cam ino?, ¿qué tipo de regiones naturales? ¿qué podrá servirle
para comer si no tiene dinero?
Para resolver la cuestión anterior, el alumno/a debe buscar en mapas, analizar el es
pacio geográfico, los climas, las rutas, el peso de las cosas que debe llevar el hombre del
caso, los riesgos geográficos a los que se enfrentará, los elementos naturales, sociales y
económ icos que conformarán la ruta que seguirá y hasta los políticos. Al hacerlo com
prenderá el espacio geográfico y analizará las relaciones entre dichos elementos. El maes
tro no dio la clase, tan sólo construyó las condiciones para que los alumnos adquieran y
desarrollen la competencia al investigar por sí mismos, plantear soluciones, alternativas
y form as de enfocar el problema.
En este contexto, las competencias en educación son estándares finales a alcanzar,
pero también a desarrollar en el salón de clase y, como se dijo antes, poseen un carácter
dual: son metas terminales y procesuales en la educación. Al trabajar por competencias
ayudamos a que los niños sepan pensar para hacer y ser en cada momento de su vida,
no sólo la etapa escolar.
En este contexto, los programas diseñados por competencias no sólo definen hacia
dónde vamos, sino también cóm o llegamos; son algo más que un objetivo múltiple, son
un nuevo paradigma metodológico que define cómo deben aprender los y las alumnas
hoy en día en clase.
Las competencias docentes

para trabajar por competencias
Si las competencias en educación establecen un nuevo paradigma de aprendizaje por
parte del sujeto, también implican una forma distinta de trabajar para el docente, quien
debe construir sus propias com petencias docentes, su propio saber pensar para hacer
con conocimiento frente a sus alum nos y alum nas de cara a este nuevo paradigma.
Pero, ¿qué son las competencias docentes? Hablar de competencias docentes en
traña observar el proceso educativo en el cual están inmersas y también el aspecto labo
ral dadas las condiciones sociohistóricas de la escuela como institución, cuya misión es
reproducir socialmente la cultura.
Esto supone un doble nivel de com plejidad: establecer cuáles son las capacidades
cognitivo-conductuales que debe tener un docente y qué se espera de él en términos la
borales. Desde el punto de vista laboral, la gestión de recursos humanos por competen
cias define un proceso para diseñarlas que consiste en:
a) Definir los criterios de desempeño, es decir, qué se considera como el mejor des
empeño en un puesto determinado.

b) Precisar los ámbitos de desempeño, lo que implica especificar dónde se desen
vuelve el trabajador.
c) Observar al que se considera el mejor empleado y al trabajador medio, de mane
ra que se identifique lo que los diferencia y establecerlo como indicador.
d ) Agrupar o clasificar los indicadores de acuerdo con su similitud en procesos de
terminados.
e) A partir del análisis de los grupos de indicadores elaborar las competencias del
trabajador.
f) Estandarizar las competencias, establecerlas como el modelo a seguir por el resto
de los trabajadores.
g) Fijar un sistema de evaluación de las competencias en los trabajadores para reco
nocer en qué medida logran desarrollarlas.
h) Una vez que la totalidad de los trabajadores han adquirido las competencias se
procede a diseñar una segunda generación de competencias de tal forma que
este proceso instituya la mejora continua.
Dada la complejidad del sector educativo, definir los criterios para elegir al mejor y
al peor docente, resulta muy contradictorio. No es fácil ponerse de acuerdo sobre cuáles
son los mejores resultados. Por ejemplo: ¿quién es mejor: el docente que logra que todos
sus alumnos y alumnas obtengan diez en una prueba nacional estandarizada o aquel que
diseña estrategias para prevenir la drogadicción de sus estudiantes? Este dilema surge de
si la medición del resultado de una escuela debe realizarse con base en la aplicación del
programa, que debe ser nacional, o bien en el contexto local, en la creación de la escuela
como una comunidad de aprendizaje en la que todos aprenden. La respuesta es: las dos
cosas.
No obstante existen otras variables para evaluar a un docente: la calidad de la ense
ñanza que imparte, sus relaciones con los alumnos y alumnas, los aprendizajes que pro
duce, no sólo observables en resultados sino de currículo implícito, etcétera.
Lo anterior ejemplifica la complejidad del diseño de las competencias docentes. Las
variables que afectan esta tarea son múltiples: lugar (local, nacional, internacional), po
blación (urbana, rural, indígena, sem'rurbana, semirrural), geográfica (norte, sur, este o
este); de relación y comunicación, de tipo de enseñanza de acuerdo con el paradigma
(tradicional, constructivista), entre otros.
Además, la globalización ha contribuido a considerar la educación como un servicio
en el que existen prestadores y clientes, estos últimos pagan y por lo tanto pueden plan
tear exigencias no exactamente educativas, como cuando un padre de familia exige que
la maestra amarre las agujetas de su hijo de nueve años porque para eso le paga.
Lo que sucede es que a veces se pierde de vista que la educación es una función de
la sociedad para reproducirse a sí misma al transmitir a las generaciones futuras lo nece
sario para perpetuar los conocimientos, valores y la cosmovisión que los adultos han
decidido conservar; más aún, para garantizar su sobrevivencia. En este contexto, la educa
ción más que contar con clientes cuenta con actores que deben participar activamente en

el proceso para que todos y todas aprendan de manera continua, recreando de esta for
ma a las instituciones educativas como comunidades de aprendizaje en las que, sin im
portar la edad o el cargo que tengan los mediadores, se encuentran constantemente
aprendiendo. No obstante, deben contar con cierto nivel mínimo de profesionalización
que les permita constituirse como modelos, para impulsar el aprendizaje de los estudian
tes. Sin embargo, existen otras competencias adjudicadas a la docencia que no necesa
riamente se vinculan con su ámbito de desempeño, sino con el ser persona y ciudadano
del siglo xxi. No se mencionan aquí porque dependen en esencia del contexto social y
cultural actual, como la competencia cívica: "Es un ciudadano responsable que participa
activamente en la vida política de su país". Si bien esto es necesario, no garantiza que
sea un buen docente, o que al no cumplirla sea deficiente para llevar a cabo una media
ción con éxito.
En este contexto, las competencias aparecen como capacidades de los docentes
para educar hacia los fines que se persiguen desde la sociedad y la escuela. Esto implica
hablar de la calidad de la mediación que se establece, por lo que las competencias do
centes deben ser definidas desde un punto de vista sociohistórico en donde el educador
debe responder a las necesidades de aprendizaje de un momento histórico de manera
que quien aprende se adapte en las mejores condiciones, es decir, que salga adelante.
No obstante, varios autores han tratado de definir cuáles son las competencias do
centes desde otras perspectivas:
• Phillipe Perrenoud. Puntualiza las diez competencias que debe tener el docente
desde lo que considera el reto del siglo xxi.
• Revista Iberoamericana de Educación. Precisa las diez competencias desde las ha
bilidades que debe tener el docente para enseñar con éxito.
• Instituciones públicas o privadas. Establecen cuáles son las necesidades de su ins
titución.
La diferencia entre estas definiciones de competencias docentes se encuentra tanto

en los criterios de desempeño establecidos en los ámbitos en los que se desenvuelve el
docente, así como en la m etodología empleada. Así Phillipe Perrenoud las especifica
desde un análisis del contexto del siglo xxi, la Revista Iberoamericana de Educación lo
hace a partir de las habilidades que deberían tener, y las instituciones educativas desde
sus propias necesidades. Mi posición al respecto es que para definir las competencias
docentes se requiere determinar las capacidades cognitivo-conductuales que responden
a las demandas educativas que se presentan. Para iniciar es posible preguntarse: ¿Por
qué existen docentes tan exitosos que son recordados por sus alumnos por los aprendi
zajes trasm itidos y cuál es la razón de que otros, a pesar de que estudian mucho, no lo
logran? Mi tesis es que esto se debe a una capacidad que los hace diferentes: la inteligencia
educativa que poseen los primeros. Esto se puede insertar en la teoría de las inteligencias
múltiples de Howard Gardner.
Desde mis propias investigaciones en este contexto adaptativo, cognitivo-conductual
se observa que si la capacidad para educar es específica y diferente, emergen competencias

del educador que no son nuevas ni parten del contexto histórico actual, sino que han
existido siempre, han caracterizado a los genios educativos y su ausencia da lugar a los
idiotas educativos, es decir, a las personas que en lugar de educar realizan procesos de
perversión de la niñez y la juventud. Por lo tanto, las competencias no nacieron en el si
glo xxi, son históricas, se han adaptado a las condiciones de cada sociedad, contexto y
época.
Más aún, dada la complejidad del proceso educativo, el diseño de las competencias
del educador (padres, madres y docentes), debe surgir de múltiples contextos de análisis:
1. Neuropsicológicos: lo que diferencia el cerebro del educador del resto, qué ope
raciones mentales realiza.
2. Evolutivos: un análisis de cómo se gestan estas capacidades desde la niñez; dado
que educar es una capacidad intrínseca a la sobrevivencia, cabe cuestionarse:
¿por qué algunas madres son mejores que otras? ¿por qué algunos docentes son
más eficientes que otros?
3. Históricos: cómo las características de los educadores evolucionan a través del
tiempo, en qué contextos y condiciones.
4. Simbólicos: cómo se expresa el proceso de enseñanza-aprendizaje en diversas
representaciones, porque toda capacidad humana diferenciada cuenta con sím
bolos propios (música: las notas; lenguaje: la palabra oral y escrita; matemáticas:
los números). En este sentido, la educación dispone símbolos por excelencia: el
juego y el material didáctico.
5. Procesuales: cuál es el proceso del educador con vistas a satisfacer las necesida
des educativas detectadas: qué hace primero y qué después.
Con base en esta concepción, un poco más compleja, se definen aquí las compe
tencias del educador, que se extienden desde los padres hasta los docentes, pues todos
ellos participan en el logro de la reproducción social de la cultura, pero, además identifi
can que el proceso educativo evoluciona y se modifica a lo largo de la historia, por lo cual
son adaptativas. De ahí que las competencias docentes sean:
a) Competencia diagnóstica: detecta las necesidades de aprendizaje del momen

to histórico que se vive
• Identifica qué necesita aprender el sujeto que aprende, los requerimientos de
la sociedad en que se desempeñará en el presente y futuro
• Realiza un diagnóstico sobre dichas necesidades para elaborar un programa
de estudios
• Evalúa si el diagnóstico anterior corresponde a las necesidades educativas de
su época
b) Competencia cognitiva: obtiene y domina el conocimiento necesario en un mo
mento histórico y sociedad determinados con el objetivo de transmitirlo a las gene
raciones futuras o a los sujetos que deseen aprender la tarea que se desempeña
C onceptos teóricos, las competencias en el Amisto educativo • 97

• Domina los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que adquirirá el
educando con el que trabaja
• Detecta sus propias necesidades de aprendizaje y las satisface mediante un
plan de superación propio
• Identifica las habilidades de pensamiento que requiere desarrollar con más
profundidad para aprender a aprender a lo largo de su vida
• Evalúa sus propios conocimientos, lo que sabe y lo que le falta por dominar
de los contenidos educativos para saber-hacer y así enseñar a otro
c) Competencia ética: toma de decisiones conscientes sobre un determinado pro
ceso de enseñanza-aprendizaje al elegir el contenido que garantiza el mejora
miento de la calidad de vida para los sujetos que aprenden y realiza su labor de
manera ética
• Define los valores universales sobre los cuales regirá su conducta
• Establece una escala de valores que puede ser transmitida a otras generacio
nes sobre la base del respeto y la tolerancia
• Toma una postura ética frente a los problemas, que le permite distinguir los
ontenidos que deben transmitirse y lo que debe prevenirse
• Toma decisiones éticas sobre el contenido de los planes y programas de estu
dio que aplicará con sus educandos
• Evalúa si la toma de decisiones llevó a sus educandos a una mejor situación
de vida, tanto personal como social y laboral
• Juzga si la toma de decisiones sobre los contenidos a enseñar tuvo los resul-
. tados, impactos y la trazabilidad deseada
.•-Torna decisioneretrras-SQbre su desempeño y las aplica diariamente en su la
bor docente
d) Competencia lógica: organiza el contenido de enseñanza según las necesida
des de aprendizaje del sujeto que aprende
• Elige los contenidos adecuados a los requerimientos de aprendizaje detectados
• Ordena, organiza y jerarquiza los contenidos conforme a las necesidades de
aprendizaje, afectivas, cognitivas, psicomotrices y neurológicas de quien
aprende
• Selecciona las teorías de diseño curricular y aprendizaje que más convienen al
sujeto de aprendizaje según el contenido que se quiere transmitir
• Elabora programas y planes educativos de acuerdo a su época y a las necesi
dades del sujeto que aprende según su edad, género, condición, de manera
que desarrolle sus propias competencias
e) Competencia empática: detecta todas las necesidades del educando, entre
ellas las psicomotrices, afectivas y cognitivas
• Detecta y comprende los requerimientos del sujeto que aprende según las
condiciones y variables que afectan su desarrollo entre ellas: edad, nivel de
maduración, género, condición social y socioeconómica, jurídica, política, ne
cesidades especiales
98 * D esarrollo de competencias en educación : D esde preescolar hasta bachillerato

• Establece una relación empática con el estudiante de manera que es capaz de
comprender lo que necesita y quiere con miras a mejorar en su proceso edu
cativo
• Utiliza las teorías de desarrollo y personalidad para comprender, evaluar y sa
tisfacer las necesidades cognoscitivas y de maduración del educando
• Evalúa su capacidad para establecer empatia identificando sus aciertos y sus
errores
f) Competencia comunicativa: establece una relación de comunicación con el
sujeto que aprende por diferentes vías y utilizando distintas herramientas e ins
trumentos para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje
• Establece una comunicación efectiva con el educando al explicarse claramen
te y lograr que este último ejecute lo que se le solicita o bien participe activa
mente en el proceso
• Escucha atentamente los intereses y motivaciones de sus alumnos y los utiliza
para mejorar sus habilidades comunicativas como educador
• Recupera las observaciones conocimientos y antecedentes, así como la retroali-
mentación que emite el educando y los incorpora en los procesos que realiza
• Evalúa su propia capacidad para comunicarse e identifica aciertos y errores
con miras de superarlos
g) Competencia lúdico-didáctica: diseña diversas manifestaciones simbólicas que
permiten al sujeto que aprende construir el conocimiento
• Diseña juegos y materiales educativos que apoyen el proceso de enseñanza-
aprendizaje que ha diseñado teniendo en cuenta las características del sujeto
que aprende, así como las reglas de la didáctica y los principios de aprendizaje
• Diseña y aplica espacios de aprendizaje considerando los principios de apren
dizaje y de seguridad física
• Establece ambientes psicoafectivos estables que brinden al educando seguri
dad para participar y actuar
• Instaura relaciones de aprendizaje que den prioridad a la adquisición de cono
cimientos y a las lecciones aprendidas en todo momento
• Instituye un diálogo de aprendizaje en el que constantemente se realizan pre
guntas a fin de que el educando interiorice conocimientos y habilidades
• Identifica la zona de desarrollo próximo, es decir, lo que el educando puede
hacer solo, con ayuda o no puede hacer, para utilizarlo en la intervención que
aplica
• Diseña y aplica intervenciones a partir de la zona de desarrollo próximo que
observa en el educando
• Jerarquiza los conocimientos por enseñar cuando está trabajando con el edu
cando, de manera que sabe qué hacer primero y qué después
• Evalúa su capacidad para diseñar y aplicar modelos, materiales, herramientas,
instrumentos y metodologías; así identifica los aciertos y errores para promo
ver su superación

• Planea las acciones y los pasos que debe llevar a cabo en el proceso de ense
ñanza-aprendizaje
• Revisa el aprendizaje adquirido por el sujeto que aprende y se anticipa así al
diseñar nuevas estrategias
h) Competencia metacognitiva de la educación: evalúa el proceso de enseñan
za-aprendizaje desde el rol que cumplió como mediador, reconociendo el acierto
para repetirlo y el error para evitarlo, logrando así una mejora continua en su
desempeño
• Tiene claros los aciertos de sus insumos, proceso, resultado, impactos y traza-
bilidad educativa para repetirlos y reproducirlos; al mismo tiempo que obser
va los errores para evitarlos
• Identifica la intención de su mediación y la reciprocidad que genera en el su
jeto que aprende para mejorar las respuestas obtenidas constantemente
• Evalúa lo que sabe hacer y lo que no en el proceso educativo; así diseña su
plan personal de superación como educador
• Examina su propia inteligencia educativa al identificar con qué habilidades
cuenta en cada competencia que posee: diagnóstica, cognitiva, ética, empá
tica, comunicativa, lúdico-didáctica-tecnológica y metacognitiva, de manera
que puede diseñar un plan para desarrollarla
No se agrega una competencia que ubique la evaluación como ámbito de desem

peño único, esta última tarea se incluye de forma transversal en todas porque el buen
educador no la realiza por una demanda institucional, sino que la hace todo el tiempo
como parte de su capacidad para educar.
Conviene preguntar si las competencias anteriores, establecidas desde un análisis
sociohistórico, son las requeridas para satisfacer las demandas del siglo xxi en los contex
tos institucionales escolares. Si analizamos que las competencias docentes implican cons
truir una balanza en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que éste se contextualiza en
un proceso histórico determinado, es necesario adecuarlo a la demanda actual:
100 • D fsarroiio df competencias fn educación : D esde preescolar hasta bachillerato

Si en determinado momento el maestro o maestra descubre que el estudiante no
avanza, entonces puede ayudarlo a adquirir los conocim ientos, habilidades y destrezas
necesarias. El asunto es que la construcción y adquisición del conocimiento y desempeño
la hará el alumno con ayuda e interacción del maestro y de sus compañeros/as.
La mediación, tal como lo afirma la escuela sociohistórica en psicología, no sólo
produce cam bios en quien la recibe, sino en quien la otorga; un proceso de internaliza-
ción (hacer consciente lo aprendido) no es simplemente la transferencia de una actividad
externa a un plano interno de conciencia de quien lo hace, sino el proceso a través del
cual se forma dicho plano interno. Es decir, la interacción entre el docente y el alumno mo
difica las estructuras internas de pensamiento que obedecen a contextos históricos, eco
nómicos y culturales diferentes en cada época. Desde esta perspectiva, la situación socio-
histórica actual requiere desarrollar un proceso educativo que se adapte a la globalización.
Los cambios en los fines de la educación, así como en su metodología, imponen modifica
ciones en la docencia, las competencias docentes sociohistóricas definidas previamente
deben evolucionar en la dirección correcta: Los retos que nos impone el siglo xxi.
Esto no quiere decir que las competencias docentes sociohistóricas -concebidas
desde la inteligencia educativa- desaparezcan, sino que se agreguen indicadores de des
empeño en cada una vinculados a una respuesta adaptativa en el contexto actual:
• Competencia diagnóstica:
- Identifica las necesidades de cam bio, así como las propuestas didácticas que
requiere para responder a las nuevas situaciones que se presentan (flexibilidad
de pensamiento).
• Competencia cognitiva:
- Analiza los problemas, situaciones, teorías, procedimientos, etcétera, desde
una visión compleja en la cual aprecia los matices, conexiones, causas, conse
cuencias, efectos colaterales, variables independientes y dependientes, a fin de
que sus conclusiones lo lleven a diseñar estrategias más eficaces. Asim ism o,
se actualiza de manera permanente, siendo consciente de que la educación
en la globalización se modifica al incorporar nuevos hallazgos.
• Competencia comunicativa:
- Establece relaciones de colaboración y de trabajo común con los docentes de su
institución; así, crea equipos de trabajo dinám icos que responden al cambio.
• Competencia metacognitiva:
- Enfrenta los problemas detectados en el colectivo escolar y asume el compro
m iso de superarlos proactivamente.
• Competencia lúdico-didáctica:
- Diseña situaciones didácticas con secuencias didácticas como escenarios de
aprendizaje interesantes y motivadores en las que el sujeto que aprende desarro
lla sus propias competencias al resolver el conflicto cognitivo que le presentan.
- Desarrolla sus propias capacidades tecnológicas al usar cualquier juego o ma
terial electrónico, al menos con la misma destreza que sus educandos.
C onceptos teóricos , las competencias en el ámbito educativo • 101

- Identifica el valor educativo de los medios electrónicos en el aprendizaje y los
emplea en el diseño de oportunidades de aprendizaje.
- Distingue y evalúa los impactos negativos que tienen los medios en los edu
candos y promueve su prevención mediante medidas de regulación.
- Promueve el uso crítico de los medios electrónicos para que el educando sea
capaz de juzgar lo que observa y evaluar los impactos que generan en su
persona.
- Planea sus clases por competencias mediante situaciones didácticas interesan
tes para sus estudiantes.
- Evalúa el desempeño logrado por sus estudiantes en el desarrollo de las com
petencias y así entiende qué estrategias siguen en el proceso.
- Revisa su propia capacidad para diseñar y aplicar modelos y metodologías
utilizando las nuevas tecnologías; notando los aciertos y errores para promo
ver su superación.
Se puede constatar en los indicadores que se suman a las competencias docentes

sociohistóricas, que los educadores tienen nuevos retos a partir de la globalización. El
primero, que proviene de la competencia diagnóstica, es la adaptación al cambio, lo que
representa un desafío si consideramos que uno de los sectores más conservadores y me
nos dispuesto a m odificaciones es la educación. En él hay tendencias a conservar el
pasado, los hábitos, las costumbres puesto que su fin es la transmisión de los mismos.
Esto nos conduce preguntarnos: ¿Una actitud de apertura cuestionaría la esencia de la
educación? No, si la necesidad de las generaciones futuras es adaptarse a la sociedad, y
ésta es cambiante. Lo importante es definir aquello que resulta clave para mantener lo
mejor de nosotros mismos y no aquello que queremos evitar, modificar o francamente
desaparecer.
El indicador de desempeño de la competencia cognitiva "Analiza los problemas y si
tuaciones desde diferentes contextos, variables y m atices", es también un reto, porque
algunos docentes tienden a ser pragmáticos y a preguntarse para qué sirve la teoría si lo
que vale es el hacer. Esto ha llevado a muchos profesionales de la educación a realizar
actividades sin mucho sentido, a tomar cualquier "m oda" educativa, sin tener las bases
teóricas suficientes para analizarlas. Peor aún, los ha llevado a establecer ciertas igualda
des entre sistemas, materiales y métodos sin observar los matices. Nada más aberrante
que esto en la era de la globalización, por que el m atiz hace la diferencia: no es lo mismo
blanco, negro, que gris fuerte o gris claro. Por ejemplo, se dice que objetivo, propósito y
competencia son lo mismo, cuando cada término proviene de una teoría de aprendizaje
que los distingue, además de que su práctica dentro del salón de clase es distinta. Si no
comprendem os que los objetivos utilizados en las reformas del 73 están basados en
teorías de aprendizaje conductistas, que los propósitos parten de un modelo de diseño
curricular llamado de proceso, cuya naturaleza es constructivista, y que las competencias
toman elementos del marco cognitivo-conductual y sociohistórico, no modificaremos
102 9 D esarrollo de competencias en educación : D esde preescolar hasta bachillerato

nuestra práctica y daría lo mismo hacer lo que sea. En la era de la información, cuando
el conocimiento se produce a la velocidad de la luz, distinguir los matices resulta
primordial.
En la actualidad se diseñan sistemas educativos eclécticos con mucha facilidad. Es
decir, se toman elementos de aquí y de allá sin considerar que a veces tienen enfoques
contradictorios. En la práctica educativa científica, para diseñar sistemas eclécticos se re
quiere de un análisis muy fino para definir un eje articulador de los elementos que per
mita el surgimiento de algo nuevo. Esto no necesariamente se da en los sistemas obser
vados en las escuelas, lo que se encuentra es una suma de estrategias que a veces se
convierten en procesos confusos.
Los indicadores relativos a las competencias comunicativa y metacognitiva están re
lacionados con la necesidad de que el docente se autoconstruya y reconstruya día a día,
no sólo porque al entrar en contacto con lo que dicen y hacen otros se cuestione su
práctica, sino porque cuando identifica en qué debe actualizarse y cómo, también reco
noce los problemas que tiene y los supera.
Esto está íntimamente ligado a una necesidad del siglo xxi que es la formación de
equipos y la resolución de problemas escolares del colectivo como si fueran propios, son
competencias sociales del docente fundamentales para sacar adelante la escuela, y que
tienen como base la posibilidad de comunicarse, de ahí que se agrupen en la competen
cia comunicativa. En muchas escuelas funcionan como un conjunto de reinados inde
pendientes, donde cada maestro es dueño, señor y amo de su salón, a quien no le inte
resa lo que hagan los demás,. El mundo global no es de las personas solas, es de los
equipos, y en todo ámbito hoy, el trabajo colaborativo rige los esquemas de trabajo y de
negociación. Los docentes no pueden quedarse fuera, deben aprender a establecer rela
ciones de comunicación e interacción cuyo propósito sea ganar-ganar y no ganar-perder;
de otra forma perdemos todos.
Por último, el grupo de indicadores correspondientes a la competencia lúdico-didác-
tica, en la que se definen los retos para el docente del siglo xxi, están vinculados tanto al
uso de las nuevas tecnologías, a fin de que los estudiantes desarrollen las habilidades
para utilizarlas crítica y responsablemente, como al paradigma de enseñanza que es el
desarrollo por competencias, en el que se incluyen dos indicadores esenciales: saber pla
near y evaluar desde este nuevo enfoque.
A estas competencias docentes, diseñadas bajo la perspectiva cognitivo-conductual
y sociohistórica, definidas exclusivamente desde su ámbito, debe agregarse obviamente
todas aquellas que corresponden a los ámbitos institucionales de operación como las in
cluidas en los ámbitos organizacionales y administrativos. No se incluyen en las anterio
res porque su diseño dependerá de las políticas institucionales y éstas se encuentran so
metidas a múltiples variables según el contexto en que se realizan.
Para alcanzar estas competencias él y la docente requieren construir sus propias ca
pacidades, lo que se logrará si y sólo si pone todo su empeño en ello; es un asunto de
voluntad.

La palabra competencia viene del latín competeré, te compete, el saber pertenece al ámbi
to de tu responsabilidad, tú lo construyes. No tiene nada que ver con competir, que se de
riva del griego agón, agonistes, compites; ésta es una interpretación totalmente errónea.
Las competencias educativas han recibido contribuciones específicas de diferentes
ámbitos. Desde la psicología se han definido como acciones multidimensionales que in
volucran las distintas capacidades del cerebro en lo emotivo, psicomotriz y afectivo. Del
laboral se retoma la forma en que se elaboran y redactan. Del ámbito sociológico, la de
manda de que, como estándares educativos, respondan a las necesidades de la vida. De
la epistemología constructivista, la idea de que se construyan mediante procesos activos
centrados en el sujeto que aprende, y finalmente, de la pedagogía, cómo se articulan en
un diseño curricular que satisfaga los requerimientos educativos de la época. Por tanto
las competencias son objetivos múltiples que no se separan ni en su diseño, ni en su
práctica, y cuentan con conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitu
des que involucran valores.
La noción de competencia, en suma, es un fruto de la globalización; en ella el cono
cimiento no se produce en una sola rama ni por una sola persona. Son contenidos mul-
tidisciplinarios (conocimientos) y multidimensionales (abarcan lo cognitivo, afectivo y
psicomotriz) y como tales tienen que ser abordados en el salón de clase.
Si las competencias promueven la competitividad o no depende más bien del enfo
que de la institución educativa y del docente en el aula. Esto es un asunto del ambiente
escolar y de los valores que se persigan en la institución. Tanto los objetivos conductistas
de los setenta y ochenta como los propósitos de los noventa podían visualizarse com o
competitivos si se consideran los contextos que enfrentaban el resultado de los estudian
tes al entregarles premios y sanciones.
Asimismo, si las competencias se conciben desde un punto de vista cognitivo-conduc-
tual, definen el estándar al cual llegar, pero también lo que se debe hacer en el salón de
clase, por esto se redactan en presente y se desarrollan mediante la resolución de un con
flicto cognitivo expuesto como una situación didáctica que cuenta con una secuencia de
actividades articuladas entre sí, las cuales logran que el alumno realice la competencia.
Existen diferencias de matiz entre el enfoque curricular constructivista y el enfoque
curricular por competencias. Mientras que el primero tiene como intención la construcción
del conocimiento, el segundo construye el desempeño. No quiere decir que se deseche
el primero, sólo que se pide algo más. Se construye sobre.
El desarrollo de las competencias de los estudiantes trae como consecuencia, nece
sariamente, el desarrollo de las competencias docentes, mismas que si bien cuentan con
varias perspectivas para su diseño, desde nuestra perspectiva deben ser entendidas como
capacidades más que comportamientos que se esperan lograr por una presión externa
al docente. Lo anterior significa que es indispensable identificar las competencias de la
inteligencia educativa definidas desde una perspectiva cognitivo-conductual y socio-
histórica.

La evolución de dichas competencias docentes implica que cuando se trabaja por
competencias dentro del aula, se debe a su vez desarrollar las competencias que resultan
de los cambios impulsados tanto por la globalización como por la sociedad de la infor
mación. Esto amplía, por supuesto, lo que venían haciendo los educadores con anteriori
dad, ya que se incluyen otros ámbitos como el tecnológico y las prácticas que se derivan
del nuevo paradigma: planear y evaluar por competencias.
Reflexiona
1. Define quién es una persona competente.
2. Señala cómo sabes que una persona es competente.
3. Describe cuáles son las contribuciones de los siguientes ámbitos a las competen
cias: psicología, sociología, filosofía, pedagogía.
4. Especifica cuál es la diferencia entre un enfoque constructivista en el diseño de
las competencias y uno cognitivo-conductual que tiene en cuenta el contexto
sociocultural tanto para su diseño como para su desarrollo.
5. Explica cuáles son las competencias que requieres desarrollar como docente.
Identifica los capítulos de este libro que te pueden ayudar a desarrollarlas.

I
C apítulo III
D iseño curricular por competencias
El otro día platicábamos en el salón de maestros sobre los

nuevos programas que se encuentran diseñados por com
petencias, y varios opinaban que eran la misma gata pero
revolcada. Yo les decía que no, y esto sólo por intuición,
porque la verdad no alcanzo a explicar en dónde está la
diferencia, yo la veo, sé que son diferentes de los objetivos
y propósitos de antes, pero no sé exactamente en qué.
Maestra Paquita
Bases teóricas del diseñó curricular

Se le llama diseño curricular al proceso de organización sistemática y reflexiva que per
mite traducir los principios de aprendizaje y mediación en planes de trabajo, materiales,
actividades, recursos de información y evaluación, teniendo en cuenta las fuentes filosó
ficas (teleológicas-de fines-epistemológicas), psicológicas, sociohistóricas, culturales, pe
dagógicas,1 administrativo-financieras y de recursos humanos.
El diseño curricular entonces es una actividad dirigida a establecer metas por alcan
zar, actividades para lograr esas metas y mecanismos para evaluar en qué medida hemos
llegado a ellas.
Existen varios tipos de currículo según cómo se aplica en la práctica docente:
• Formal, que es el escrito

• Real, el que se practica
' Patricia L. Smith y J. Ragan Tillman, Instructional Design, Wiley & Sons, Nueva Jersey, 2005, 3* ed.
107
• Oculto, que se transmite con la actitud y en la socialización entre los educadores
y los estudiantes así como entre ellos, y otros actores del proceso educativo y los
mismos alumnos/as
Un currículo o plan de estudios se elabora contestando las siguientes preguntas:
• ¿Para qué llevar a cabo la mediación? ¿Cuáles son los fines a los que nos dirigimos?
Son metas teleológicas, que no necesariamente son las metas terminales, definen
qué se persigue de manera general (formar ciudadanos responsables, honestos)
• ¿Qué tipo de persona, de ciudadano, se espera formar? Esto implica definir un
perfil de egreso a partir de los aspectos teleológicos que se han precisado.
• ¿Qué debe incluir la mediación? ¿Cuáles son las metas que se definirán como
objetivos o propósitos?
• ¿A quiénes está dirigida la mediación? Es decir, ¿qué población será beneficiaría
del programa?
• ¿Quiénes participarán en la mediación? Tanto el que educa como el que estudia, de
manera que se determine el perfil del docente y el perfil de ingreso del alumno/a.
• ¿Cuándo se generará la mediación? ¿Cóm o será la secuencia para impartir los
contenidos?, su distribución a lo largo del tiempo y la definición de cuánto dura
rá y en qué tipo de sesiones y horarios se brindará. ¿Qué tanto tiempo durará?
• ¿Cóm o aprende el sujeto que participa en la mediación? Esto conlleva establecer
una teoría de aprendizaje.
• ¿Cóm o y en qué condiciones se dará la mediación? La modalidad incluye varias
opciones: escolarizada, semiescolarizada, abierta, etcétera. Así como la metodo
logía y las estrategias que se utilizarán en la enseñanza: conductista, constructi-
vista, efectiva,2 entre otras.
• ¿Con qué se realizará la mediación? Los recursos que se utilizarán: infraestructu
ra, superestructura (material didáctico).
• ¿Qué y cóm o se evalúa en la mediación? El balance que se llevará a cabo para
identificar en qué medida se alan za en el logro del currículo, así como los obstá
culos que se presentan; así se aplicará una mejora continua.
Por tanto, para diseñar un currículo se requieren fuentes teóricas que, al contrastar
se con la realidad y lo cotidiano, producen la materia del plan de estudios o programa de
enseñanza-aprendizaje. Dichas fuentes provienen de diferentes orígenes de producción
en el conocimiento:
2 La educación efectiva es una nueva propuesta educativa que consiste en diseñar procesos de aprendi
zaje que incluyen varios momentos en los que se aplican estrategias múltiples articuladas por un solo
propósito: que las metas terminales se logren de manera eficiente y eficaz.

• De la filosofía. Qué fines se persiguen con la mediación (teleología), qué deci
siones éticas deben tomarse sobre lo que se enseña (qué se enseña y qué no se
enseña y cuáles son las razones), a qué tipo de sociedad se aspira, qué tipo
de hombre y mujer se requiere formar (axiología, análisis de valores), etcétera.
• De la epistemología. Cómo se produce el conocimiento por parte del estudian
te, qué tipo de conocimientos o capacidades debe desarrollar para hacerlo según
las diferentes corrientes.
• Del entorno sociocultural e histórico. En qué contexto se mueve el alumno/a,
qué necesidades plantea la cultura que le toca y le tocará vivir. Esto incluye análisis
de género, ambiental, étnico, de clase social, por citar algunos, pero además la
adopción de una corriente para analizar lo que sucede en dicho contexto.
• De la psicología. Qué teoría de aprendizaje explica cómo aprende el sujeto; ello
implica analizar las corrientes que definen el fenómeno y tomar una postura, pero
también examinar los resultados de la práctica de cada una. Así, una teoría con-
ductista tendrá efectos distintos cuando se aplica en el aula, que una constructi-
vista, pero, además, ambas obtendrán diferentes resultados en el aprendizaje.
• De la pedagogía. Qué metas, procesos y resultados se pueden diseñar de acuerdo
con las teorías didácticas, la administración del tiempo y la secuencia que se debe
emplear según los principios sobre el aprendizaje. Cuáles son las implicaciones
de su aplicación, qué resultados se obtienen; esto último permitirá determinar
también la eficiencia y la eficacia de cada una. Eficiencia entendida como el logro
de los resultados que se prevé alcanzar; eficacia, como la satisfacción de las ne
cesidades del entorno.
• De la administración. Qué condiciones financieras y administrativas se tienen,
lo que define en gran medida el tipo de recursos físicos, la infraestructura, los
materiales con los que se cuenta. Además, cómo puede ser más eficiente y efec
tivo el manejo administrativo.
• De la gestión de recursos humanos. Con qué recursos humanos se cuenta o
se requerirá contar para la práctica. Esto dependerá de si la planta laboral ya está
instalada o no. Si no existe nada aún, entonces se define el perfil de ingreso del
docente o capacitador que participará, asunto que está íntimamente relacionado
con los recursos que se posean; pero si ya existe entonces se debe instrumentar
un mecanismo para generar la apropiación del currículo, de manera que rompa
las resistencias potenciales.
Con base en lo anterior, los currículos se ponen en práctica de diversas maneras.

Considerando cada fuente, se introducen diferentes perspectivas al diseño curricular. Si
tenemos en cuenta sólo las fuentes administrativa y de gestión de los recursos humanos,
un currículo de cualquier tipo tendría tres opciones:•
• Instrumental: cuando el docente es un instrumento del currículo, todo está es

crito y a su disposición: metas, contenidos, actividades y materiales, sólo tiene
que ejecutarlo
D iseño curricular por competencias • 109

• Básico: cuando el docente termina por diseñar el currículo frente al grupo
• Mixto: cuando se busca suplir las deficiencias en la capacidad docente (por
ejemplo, maestros de secundaria o bachillerato que no cuentan con estudios de
pedagogía, pero que son profesionistas en su materia -biólogos, químicos, físi
cos, etcétera- aunque no son docentes) entonces se brindan ciertas herramien
tas para que impartan sus clases sin dificultad
Si nos concentramos en las cuatro primeras fuentes, resultan los siguientes

modelos:
• Modelo por objetivos conductuales: en él se definen las metas terminales

com o objetivos a alcanzar, que describen conductas observables, medibles y eva
luabas, a las cuales se llega mediante actividades que, siendo varias y repetitivas,
logran el aprendizaje. Este currículo incluye objetivos generales, particulares y
específicos, distribuidos en unidades consecutivas con conocimientos bien deli
mitados y los procedimientos para llegar a ellos.
• Modelo de proceso, básicamente constructivista: en él se fija la meta termi
nal com o un propósito, una intención a la cual se llegará como resultado de es
trategias que lleven al estudiante a construir el conocimiento a partir de la me
diación de un docente, que construye dichas estrategias. Este tipo de currículo
sólo incluye los propósitos del docente y los temas a tratar. El resto es desarrolla
do por el maestro frente a grupo con base en el diagnóstico que él o ella haga.
• Modelo estandarizado: en él se describen los ámbitos de desempeño del sujeto
destinatario del plan de estudios, con sus competencias, indicadores de desempe
ño y temas por tratar; es un marco general que brinda dirección al docente, quien
a partir de un enfoque determinado diseña las situaciones didácticas necesarias
para que sus estudiantes desarrollen las competencias. Las metas terminales son
concebidas como fin, pero también como proceso cognitivo-conductual, es decir,
lo que definen no sólo es hacia dónde se dirige el docente, sino también cómo
debe llegar. Son modelos flexibles que se adaptan a más de una metodología.
• M o d e lo de in v e stig a ció n : Se establecen ciertos propósitos iniciales, el maestro
investiga y genera en su práctica los siguientes elementos, lo que vaya encon
trando en su camino para alcanzar cierto aprendizaje definido con anterioridad.
La característica fundamental de este modelo es que todas las preguntas básicas
del diseño curricular quedan abiertas para ser respondidas con base en la inves
tigación que se realice.
El diseño curricular, independientemente del modelo y el tipo en cuestión, cuenta

con los siguientes elementos:•
• Justificación: se define desde qué punto, en qué contexto y hacia dónde se dirigen
las metas educativas, y por qué razones se diseña de una manera determinada.
110* D esarrollo de competencias en educación : D esde preescolar hasta bachillerato

• Población: hacia quién se dirige el programa.
• Metas terminales: hacia dónde se dirige el plan de estudios; incluyen el perfil de
egreso pero también una definición de metas intermedias de acuerdo con la
teoría de aprendizaje desde la cual emergen.
• Enfoque: desde dónde se está visualizando el proceso educativo, qué se prioriza
en la toma de decisiones. Por ejemplo, antes, un enfoque en las matemáticas era
resolver operaciones aritméticas, uno más actual es la resolución de problemas
de la vida, sin importar la estrategia mediante la cual se logre. En el enfoque se
especifican múltiples aspectos: qué se incluye, cómo se incluye, cómo se trabaja
y cuál es la lógica general del programa.
• Actividades de aprendizaje para llegar hacia las metas.
• Recursos necesarios.
• Mecanismos de evaluación, que incluye cómo se conceptualiza el proceso y hacia
dónde se dirige.
• Duración: cuánto tiempo durará el programa.
Diferencias en los modelos curriculares

Los modelos que se han aplicado en el país en los últimos 50 años han sido básicamente
los expresados en la tabla de la siguiente página.
En el primer caso, el currículo conductista (cercano a las teorías de Tyler y Bloom)
parte de una psicología de la instrucción que busca garantizar el resultado definiendo
tanto las metas como las condiciones en las que debe darse dicho aprendizaje, pero no
se da libertad al docente de crearlas y adecuarlas al contexto sociocultural de su escuela;
lo importante es obtener una respuesta.
En el segundo caso, de tinte más constructivista,3 el currículo es visto más com o un
proyecto en construcción; a partir de los propósitos y la naturaleza del conocimiento, el
docente investiga en su propia práctica lo que requiere el alumno/a para aprender me
diante estrategias didácticas en las cuales pueda construir el conocimiento. Por tanto, no
se definen objetivos como resultados, sino acciones a realizar, por ejemplo, interpretar el
pensamiento de Martin Luther King es un propósito que no define el resultado o las con
clusiones a las que debe llegar el estudiante, sino lo que debe hacerse.
En el último caso, cuyo origen es cognitivo-conductual con énfasis en el aspecto so-
ciohistórico, el currículo está estandarizado, y se busca un desempeño concreto a partir
de un proceso cognitivo, con flexibilidad en el trabajo docente, ya que se fundamenta
también en una estandarización de las competencias del propio educador, es decir, mol
dea su acción para lograr los fines propuestos. Lo esencial es establecer las metas y clari
ficar el desempeño, de manera que el profesor/a pueda llegar a ellas mediante cualquier
procedimiento.
3 Lawrence Stenhouse, Investigación y desarrollo del curriculum, Morata, Madrid, 2003.
D iseño curricular por competencias «111

Diseño curricular por Diseño curricular en proceso: Diseño curricular por
objetivos: reforma del 73 propósitos y temas, reforma competencias: reformas
del 93 de finales de los noventa
en adelante
Meta terminal: define hacia Meta terminal definida por la Meta terminal y procesual;
dónde va el docente con las intención que tiene el docente especifica la meta adonde debe
acciones que realiza. Es una para llevar a cabo una llegar el maestro, pero también
meta medióle y evaluable que mediación. Es una meta que cómo debe desarrollarlo, por
incluye los conocimientos que determina el proceso para eso se definen en presente y
deben haberse aprendido. construir el conocimiento. señalan qué sabe hacer el
estudiante con el conocimiento
durante el aprendizaje.
Marco teórico conductista: el Marco teórico constructivista: el Marco teórico cognitivo-

conocimiento se logra por conocimiento se construye por conductual: el conocimiento, al
estímulo-respuesta. el estudiante con la mediación ser usado por el pensamiento
del maestro. con diferentes habilidades, lleva
a un desempeño que tiene
intenciones por parte de quien
lo realiza, una meta a la cual
llegar.
Se redactan oraciones en Se redactan oraciones en Se redactan oraciones en

infinitivo o en su defecto en subjuntivo plural: "que los tercera persona, presente y
futuro. Cuentan con tres alumnos/asanalicen..." Lo singular, con el sujeto implícito,
categorías: objetivos generales, importante es el proceso verbo + objeto directo +
particulares y específicos. Lo cognitivo que se realiza. condición. Esta última es la más
importante es el verbo. importante, porque establece la
adaptación al entorno.
El diseño se elabora por El diseño es por bloques que El diseño es por bloques o bien
unidades consecutivas que pueden ser independientes unos por unidades que pueden o no
cuentan con una estructura de otros, pero en algún ser independientes unas de
dependiente de los objetivos momento se vuelve a construir otras. Su secuencia depende de
generales, particulares y ese conocimiento de manera qué tan generales sean
específicos. más profunda. redacta .as las competencias del
perfil de egreso.
El diseño es lineal; para lograr Se enlistan los temas en los que Cada competencia cuenta con
cada objetivo se realizan ciertas el alumno debe construir su indicadores y niveles de
actividades. propio aprendizaje. desempeño.
Trabaja por dominios separados: Trabaja por dominios separados Trabaja todo a la vez: conoci
cognitivo, afectivo, psicomotriz. que se articulan en la clase que mientos, habilidades, destrezas
El primero (cognitivo) cuenta se brinda: conceptual, y actitudes. El nivel de dominio
con seis niveles de dominio: procedimental y actitudinal. se encuentra en el desempeño
conoce, comprende, aplica, alcanzado en contextos
analiza, sintetiza y evalúa. diferenciados.
Dichos niveles son jerárquicos:
se requiere necesariamente
pasar del primero al segundo.
continúa...
112» D esarrollo de competencias en educación : D esde preescolar hasta bachillerato

Diseño curricular por Diseño curricular en proceso: Diseño curricular por
objetivos: reforma del 73 propósitos y temas, reforma competencias: reformas
del 93 de finales de los noventa
en adelante
Se trabaja por actividades Se trabaja con estrategias que Se trabaja por situaciones
desarticuladas y repetitivas. lleven al alumno a construir su didácticas, por escenarios de
propio aprendizaje. aprendizaje que incluyen
secuencias de actividades
articuladas que buscan
desplegar desempeños.
Se centra en la demostración de Se centra en la construcción del Se centra en el desarropo de

conductas específicas por parte conocimiento. desempeños específicos, en la
del estudiante. resolución de problemas,
alternativas y creaciones para la
vida por parte del estudiante.
Se planea pensando: ¿Qué Se planea pensando: ¿Qué debo Se planea pensando: ¿Qué debe
actividades estimulan al hacer yo como docente, paso hacer el alumno/a para
estudiante? por paso, para que el estudiante desarrollar la competencia?
construya su propio
conocimiento?
Se evalúa mediante exámenes Se evalúa el proceso para Se evalúa el aspecto formativo

de opción múltiple o de desarrollar el conocimiento y al identificar el proceso para el
pregunta corta que buscan cómo se llega a él. desarrollo de la competencia
respuestas exactas. mediante evidencias, y el
sumativo mediante exámenes
en los que se observa el
resultado.
Utiliza principalmente áreas Utiliza principalmente las áreas Utiliza todo el cerebro, hace
cerebrales de memorización de asociación (parietotemporal) hincapié en el desarrollo
(parietotemporal). y las zonas de lenguaje, sobre prefrontal (funciones ejecutivas)
todo las zonas de construcción para la conducción de
del significado (angular gyrus). desempeños específicos.*
Ejemplos:
Al término de la unidad el Analiza las reglas básicas de Elabora diferentes tipos de texto
estudiante será capaz de escribir redacción mediante su utilizando las reglas de
un texto utilizando las reglas aplicación en un texto básico. redacción.
básicas de redacción.
* En los tres tipos de diseño curricular expuestos se utilizan las funciones ejecutivas, ya que éstas son in
herentes a la actividad del ser humano, no obstante cuando se trabaja por competencias se propicia
desarrollarlas. Mientras que en el trabajo por objetivos el docente define qué debe hacer el estudiante,
y en el constructivismo se busca la construcción de significado, en las competencias se pretende que
el alumno/a despliegue un desempeño que tiene una meta definida por él frente a una demanda del
entorno.

Las tres tendencias en el diseño curricular tienen sus críticos y adeptos: los críti
cos de la planeación sistemática (conductista) señalan que, aunque se han establecido
constantemente metas en planes y programas muy rígidos, los resultados no han sido los
esperados, pues existe un divorcio entre los objetivos y lo que se hace dentro del aula.
Los críticos de la segunda advierten que, siendo que el sujeto construye su propio
aprendizaje mediante una mediación, las condiciones, contexto, capacidad, nivel de ha
bilidad y capacidad de los alumnos son muy distintas; entonces no se puede dar por he
cho que el aprendizaje se logrará sólo por diseñar estrategias cognitivas interesantes y
significativas. Además, como el énfasis se encuentra en el proceso, los resultados mu
chas veces se pierden de vista, restándole con ello eficiencia y eficacia.
La crítica al tercer caso es que al estandarizar metas y procesos se puede caer en
"falsos modelajes" que dejen de lado otras perspectivas; lo que se no se comprende es
que cuando una competencia se define es lo suficientemente general para aplicarse en
varios contextos y de diversas maneras, y si por alguna razón el comportamiento que al
guien ejecuta no está incluido o no se ve representado, pero es eficiente, eficaz, exitoso
y además innovador, es una competencia en sí misma. Supongamos que una muchacha
es excelente grafitera, lo que ella produce es hermoso, innovador, talentoso, expresivo;
tal vez no esté incluido en las competencias de un pintor, la realidad es que ni siquiera ha
¡do a la escuela; no obstante, sus capacidades contribuyen al desarrollo de su propia
competencia. Surge así una nueva competencia, que puede ser revalorada por la socie
dad; un ejemplo es el ejercicio que se hizo cuando varios grafiteros pintaron el Estadio
Azteca en la Ciudad de México y realizaron obras maravillosas en sus paredes.
En todos los casos, las críticas realizadas a estos y otros modelos curriculares depen
den del educador que las ejecuta. Hubo maestros que trabajaron de manera excelente en
el conductismo, como los hay en el constructivismo y cuando se trabaja por competen
cias; las ventajas de un modelo u otro están dadas por las condiciones socioculturales e
históricas a las que se pretende atender. La pregunta es, por tanto: ¿qué se requiere en
señar, promover e impulsar en el siglo xxi para preparar a los estudiantes a enfrentar el
mundo? Al contestarla identificaremos que es necesario desarrollar muchas capacidades
complejas.
Estoy convencida de que hace falta desarrollar desempeños que respondan a las de
mandas del entorno y no sólo adquirir conocimientos transmitidos o construidos; esto sig
nifica diferenciar inicialmente las tres tendencias, y de manera particular las dos últimas.
Muchas personas piensan que un modelo curricular constructivista es casi lo mismo
que uno por competencias, pero existen diferencias muy importantes: en el constructi
vismo la meta principal es la construcción de conocimiento y la actitud mediante habili
dades de pensamiento; en ese contexto, los procedimientos pedagógicos se llevan a
cabo de manera separada: lo conceptual-procedimental por un lado y lo actitudinal por
otro, y ello no conduce a que se articulen en la práctica una vez que el estudiante los ha
aprendido. En las competencias, la meta fundamental es construir soluciones que se re
flejen en desempeños diferenciados frente a las demandas del contexto. Saber mucho,
aunque se haya construido mediante estrategias de aprendizaje en las cuales el sujeto

elabora el conocimiento y la actitud propia, no lleva necesariamente a resolver los pro
blemas diarios de la vida con un desempeño eficaz.
Lo anterior tiene repercusiones en la práctica docente, pues el quehacer constructi
vista se apega a ciertos lineamientos: el aprendizaje tiene que ser significativo, contex-
tualizado y cumplir los tres dominios: conceptual, procedimental y actitudinal de manera
separada; a partir de procedimientos y estrategias el sujeto es capaz de obtener informa
ción, conceptualizarla y resignificarla; el énfasis está en el proceso de construcción cog-
nitiva, ya que la actitud también se construye. En cambio, en una práctica por competen
cias, el maestro podrá sacrificar algunos de estos principios con miras a lograr desempeños
eficientes y efectivos.
Por ejemplo, en el aprendizaje del concepto de población en biología, el docente
puede partir de analizarlo aplicándolo a la problemática en México; es posible plantear
una pregunta: ¿Cóm o podemos reducir la población en el país? Para hacerlo presenta
información al respecto: estadísticas sobre cantidad de habitantes, natalidad, mortali
dad, número de migrantes, de inmigrantes, balance y la problemática que se desprende;
pero también incluye una lista con las definiciones de todos los conceptos involucrados
(población, natalidad, mortalidad, migración, inmigración); así, al contestar la pregunta
êmplearán dichos conocimientos. El énfasis no está en que los alumnos/as los constru
yan, sino en que los usen. En una práctica constructivista propiamente dicha, se conside-^
raría una metodología no apropiada entregar por escrito lo anterior, porque el estudiante
no analiza la situaciórTpara-construir el concepto. Desde el enfoque por competencias
esto no importa, pues el acento está'én cómo resolverán el problema los estudiantes,
utilizando lo que saben, lo que han oído, pero también su intuición su perrppción y has^
ta sus creencias religiosas, que tienen que ver con las prácticas anticonceptivas, por ejem
plo; la meta es construir la solución, el conocimiento es un medio, no un fin; el fin es el
desempeño que se obtiene.
El libro El constructivismo en el aula, de César Coll y colaboradores, se expone que
una herramienta interesante para analizar la práctica docente son las intenciones de los
mismos para trabajar. Entre otros, estudia como un caso la diferencia entre la Profesora
A, a quien considera constructivista porque su intención es construir el conocimiento so
bre el Islam, y el Profesor B, cuya intención no está clara. La primera enseña el islamismo
mediante un debate para el cual los alumnos/as deben investigar en equipos sobre el
tema; el segundo docente les brinda la clase, mientras ellos/as toman apuntes sobre los
cuales les preguntará después. Si agregáramos al Profesor C, se observaría que éste per
sigue el desempeño; no sólo le interesa que los alumnos/as construyan el conocimiento
sobre dicha religión, sino que definan una postura frente a la problemática. La obra de
Coll asegura que el debate, la exploración bibliográfica, la síntesis, etcétera, son activida
des procedimentales que pretenden el aprendizaje de contenidos conceptuales en tanto
que son estrategias para que los alumnos vayan atribuyendo significado a una serie de
conceptos que exigen para su apropiación un difícil proceso de comprensión concep
tual.4 Com o se observa, los contenidos dispuestos están centrados en la construcción del
4 César Coll et al., El constructivismo en el aula. Grao, Barcelona, 2007, 17aed.

Contenidos Profesora A Profesor B Profesor C
Conceptuales Islamismo Islamismo Islamismo
Procedimentales • Debate • Comprensión oral • Análisis de la religión

• Exploración • Toma de apuntes islámica y sus
bibliográfica diferentes posturas
• Trabajo en grupo frente al atentado de
las Torres Gemelas,
mediante una
investigación sobre el
tema que incluye
concepciones sobre
dicha religión, y cuyo
producto final es un
ensayo en el que
argumenten su
postura
Actitudinales • Respeto de turno • Aceptación • Respeto y tolerancia

• Cooperación • Jerarquía frente a religiones
• Atención diferentes;
reprobación del
terrorismo
conocimiento, ésia esia-tfrtención de la Profesora A; en el caso del Profesor C, el énfasis

está en el desempeño, entendido como producto cognitivo, que es la toma de postura
frente a un hecho. Finalmente ésa es la competencia.
Se puede afirmar que el constructivismo casi no se refiere al desempeño, ya que
parte de que cuando un sujeto construye su propio conocimiento es capaz de trasladarlo
a otras situaciones de la vida porque realiza operaciones de abstracción, generalización
y transferencia. No obstante, como lo señala el mismo César Coll en su libro, lo que define
la práctica docente es la intención y la proyección de ésta en las actividades. La diferencia
entre un enfoque de competencias constructivista y uno cognitivo conductual con énfa
sis en la mediación sociohistórica es eso mismo: la intención. Construir conocimiento no
necesariamente es construir desempeño, ya que éste se caracteriza por ser un comporta
miento dirigido a una meta concreta que el sujeto busca alcanzar. Cuando trabajamos
por com petencias el estudiante debe saber hacia dónde dirige su actividad. Ésta es tam
bién otra diferencia.
Al trabajar por competencias se parte de que, como capacidades adaptativas cogni
tivo conductuales, el desempeño se obtiene porque existen dos elementos que articulan
el pensamiento con la conducta: •
• El lenguaje, mencionado por Vygotsky cuando señala que no hay separación

entre pensamiento y conducta; aquello que los articula es el lenguaje
116* D esarrollo de competencias en educación : D esde preescolar hasta bachillerato

• Las funciones ejecutivas, como capacidades para coordinar y organizar dicho
desempeño
El primero, como se ha señalado, determina varias capacidades en la comunicación

humana, pero también rige lo que una persona siente, piensa y quiere hacer usando como
mecanismo el lenguaje interno, la vocecita que tenemos dentro que dirige nuestra acción.
Las funciones ejecutivas son las capacidades que tiene el sujeto para formular sus
metas, planear cómo llegar a ellas y lograr su objetivo. Son el corazón de todas las activi
dades sociales, personales y creativas. Son las habilidades para adecuar un set de resolu
ción de problemas a una meta. Establecen los mecanismos para dirigir el comportamien
to al futuro y son consideradas el conductor que controla e interrelaciona los procesos
dirigidos hacia la actividad, las respuestas emocionales y el comportamiento, en otras
palabras, el desempeño. Incluyen las siguientes operaciones cognitivas:5
• Elección del estímulo, iniciativa, voluntad y toma de decisiones

• Planeación de la tarea, ejecución de la misma: autocontrol, inhibición y autorre
gulación
• Metacognición: evaluación constante del pensamiento, el conocimiento que se
obtiene, las emociones que se sienten, las acciones motrices que se realizan
• Anticipación: definir qué sigue
• Flexibilidad para interrumpir lo que se hace, pero al mismo tiempo regresar a la
tarea, así como transferir los conocimientos cuando se necesita y recibir la retroa-
limentación de otros en el desempeño que se realiza
• Procesar la información relevante para llevar a cabo el trabajo de manera que la
respuesta sea eficiente, rápida y oportuna
• Procesar el contexto social para adaptarse a él regulando las emociones
Toda función ejecutiva se centra en el despliegue de su desempeño. Por ejemplo, si

una persona quiere desplegar la competencia: "Elabora textos utilizando las reglas de gra
mática, ortografía y redacción", lo que hará es: elegirá el tipo de texto, tendrá la voluntad
para hacerlo y tomará la decisión de ponerse a escribir, planeará lo que dirá, lo escribirá,
regulará su letra, su ortograóía, su redacción y lo que debe decir, paso por paso. Durante
el proceso se evaluará constantemente, señalará si se ha equivocado, borrará, quitará una
palabra, escribirá otra, y se anticipará a lo que sigue, terminará el texto y lo entregará,
pero además obtendrá la información para hacerlo. Si se distrae en el proceso, será capaz
de regresar para lograr la meta, es decir, hacer el texto. Será capaz de perseverar hasta
el final, pero también de escuchar la retroalimentación de otros durante el proceso.
Las funciones ejecutivas están reguladas por la atención y la memoria de trabajo. La
primera, porque cuando una persona se concentra es capaz de elegir el estímulo, planear
5 Vicky Anderson, Rani Jacobs y PeterJ. Anderson, Executive Functions and the Frontal tobes, A Lifespan
Perspective, Taylor & Francis Group, Estados Unidos, 2008.
D iseño curricular por competencias * 117

y actuar sobre él; la segunda, porque gracias a ella recordamos qué sigue por hacer. Así,
cuando una persona tiene déficit de atención no termina lo que hace porque aunque
planee su acción, se concentra por poco tiempo y se distrae con otra cosa. Cuando una
persona tiene Alzheimer no recuerda lo que sigue, puede repetir mil veces las cosas o no
saber qué hacer después.
Las funciones ejecutivas no sólo controlan el pensamiento y el aprendizaje, también
las emociones, las percepciones negativas de la realidad y nuestras actitudes. Algunos
autores señalan que regulan el proceso "frío", es decir, pensante, racional, y el proceso
"caliente", los sentimientos.6 Entre estos últimos encontramos la empatia, la teoría de la
mente (comprender el esquema del otro, lo que expresa su cara, sus gestos, etcétera), la re
gulación emocional y la decisión afectiva. Dichas funciones regulan todo desempeño y por
lo tanto toda competencia, no se pueden separar en ningún ámbito; están íntimamente
ligadas a su ejecución.
Es decir, al definir una demanda que incluye un conflicto cognitivo por resolver, el
estudiante debe tener la posibilidad de elegir el estímulo, tener iniciativa, tomar decisio
nes, planear su acción, ejecutarla, regularla, evaluarla y anticiparse a lo que sigue, pero
además controlar sus emociones, situarse en el contexto de relación social que implica su
acción, responder, establecer empatia y procesar la información necesaria para hacerlo.
Esto significa que el estudiante debe saber la competencia que está desarrollando, identi
ficar el conflicto cognitivo por resolver, elaborar un plan de trabajo que lo lleve a solucionar
lo y diseñar el producto que entregará com o evidencia de su desempeño.
En suma, las funciones ejecutivas son las habilidades de pensamiento que explican
el desempeño. Son el proceso cognitivo subyacente a la conducta, es decir, están detrás
de éste. El enfoque curricular por competencias está basado en que éstas se desarrollen
para responder efectiva y coherentemente a las demandas del entorno, es decir, a lo que
se solicita. Ésta es una gran diferencia con otros enfoques curriculares.
Pasos básicos para el diseño curricular

por competencias
Una vez identificados los insumos que aportan las distintas fuentes del currículo hasta
optar por el enfoque por competencias, se procede a elaborar un análisis comparativo
entre lo que proviene de dichas fuentes y la realidad; esto debe considerar lo siguiente:
1. Análisis del contexto, de la situación que viven los alumnos/as y del futuro posible,
con objeto de establecer las necesidades educativas, es decir, lo que requieren
saber para desarrollarse de manera competente en la vida. Para lograrlo priorizan
dichas exigencias con el propósito de reducir la brecha entre lo que los alumnos/as
saben hacer actualmente y lo que tendrían que saber hacer según su contexto
6 Idem.

personal, local, nacional, internacional presente y futuro. De este punto se obtie
ne un diagnóstico.
2. Análisis teleológico y filosófico, que consiste en examinar si la realidad corres
ponde al tipo de persona y de sociedad que queremos construir. Su objetivo es
que los valores, ¡deas, conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que de
seamos preservar y reproducir por nuestra acción educativa queden incluidos en
el proceso, así como lo que deseamos transformar.
3. Análisis normativo, que incluye revisar las leyes del país: su definición de cómo
debe ser la educación y para qué se brinda. En los casos de la educación religiosa
también se visualizan las creencias, tradiciones y valores de cada doctrina.
4. Análisis de los ámbitos de desempeño del sujeto que aprende, lo que supone
definir en qué espacios se desenvuelve, dónde y en qué momentos desplegará
sus capacidades y cuáles son. Así se identificará lo que a esa edad, característica
o momento de su vida requiere saber hacer con miras al futuro. Es un análisis
sociológico y psicológico. De esto resultan los diferentes ámbitos: perceptivo, de
desarrollo personal y social, comunicativo, normativo, tecnológico, laboral, labo
ral especializado, cívico, espiritual, etcétera.
5. Análisis de las características de los alumnos/as a partir de sus necesidades de
____ aprendizaje, psicológicas, culturales, económicas, particulares, identificando ade
más el contexto en el que crecen y las demandas del entorno, así como la situa
ción de la institución educativa. De este punto se obtiene el perfil de ingreso y lo
que deben aprender y desarrollar a la edad que tienen.
6. Análisis de los contenidos del plan de estudios, que parte de definir lo que deben
saber hacer en cada ámbito para responder a las necesidades del entorno, no sólo
como metas, sino también como procesos y resultados en dichos ámbitos. Esto
especifica el carácter dual de una competencia, ser meta y proceso al mismo
tiempo. La definición del contenido está determinada por la información anterior
que se concreta en los siguientes rubros:
• Las necesidades de la comunidad, estado y país, incluidas aquellas referentes
a la equidad social y de género y al desarrollo sustentable.
• Lo que se observa que pueden saber hacer a cierta edad con una mediación
adecuada. Com o decía Bruner "cualquier materia puede ser eficazmente en
señada de forma intelectualmente válida a cualquier niño en cualquier estado
evolutivo".7 Esto entraña que, aunque se observen la edad y los intereses del
estudiante para diseñar la mediación adecuada, no se limita su capacidad,
como se hacía en el diseño curricular piagetista de acuerdo con las etapas cog-
nitivas, sino que se construyen las situaciones y los ambientes adecuados para
desarrollar al máximo lo que es capaz de hacer, por ejemplo, se puede aprender
estadística a los cinco años, si y sólo si la situación que se genera logra una
"traducción" de los conocimientos a la forma de pensar del niño/a.8
7 J. S. Bruner, Toward a Theory of Instructíon, Belknap Harvard, Massachusetts, 1966.

8 Lawrence Stenhouse, op. cit.

• Las necesidades laborales y de vida que tendrán dichos alumnos/as en el fu
turo que les tocará vivir.
• Las necesidades afectivas, sociales y personales.
• Las necesidades filosóficas, el tipo de persona y de sociedad que queremos
construir.
• Las necesidades epistemológicas, es decir, cóm o se conocerá y qué se cono
cerá según la edad del sujeto que aprende y las necesidades del contexto.
• Las necesidades cívicas, el tipo de ciudadano que aspiramos a formar de
acuerdo con el tipo de gobierno, en este caso, la democracia.
De la necesidad, esto es de la demanda en el ámbito de desempeño, se despren
de la competencia a desarrolla. Si el sujeto se desenvuelve en el ámbito cívico es
necesario que al egresar de bachillerato ejerza una ciudadanía plena, cultive sus
derechos y cumpla con sus obligaciones, ésta es por tanto la competencia.
7. Examen de las estrategias metodológicas precisas para diseñar las situaciones
didácticas en las cuales los alumnos/as desarrollen las competencias acordes con
su contexto.
8. Estudio de los mecanismos y políticas de evaluación que deberá observar el do
cente para acreditar y certificar el plan de estudios, así como para impulsar el
proceso de evaluación en el aula para evaluar por competencias. Esto incluye los
instrumentos que le permitan llevar a cabo un balance, las herramientas que
garanticen su transparencia y objetividad, y la observación de las variables de
, contexto que influyen en los resultados de aprendizaje. Lo anterior debe llevar a
la toma de decisiones pafaunodificar como se requiera la mediación que se apli
ca. Dado que el desarrollo de las competencias se vislumbra desde la respuesta a
las demandas del entorno, se debe considerar la relación maestro/a-estudiante
en el proceso de evaluación para conocer cóm o afecta los resultados.
Estos ocho puntos definen los aspectos que deben incluirse en el diseño curricular
por competencias. Una vez que se han recabado todos se realiza un proceso de síntesis
cuya redacción final tendrá en cuenta los siguientes aspectos:1
1. Justificación (definición de la problemática, del contexto, de las necesidades de

aprendizaje y propuesta para superarlas)
2. Marco filosófico y normativo (fines filosóficos, teleológicos, axiológicos y legales)
3. Sustento pedagógico (teorías de aprendizaje y principios didácticos de la pro
puesta)
4. Propósitos (fines educativos definidos por el número de ámbitos de desempeño
del programa, intencionalidad del docente); no se establecen por unidad o ma
teria, sino de manera general
5. Destinatarios y perfiles (perfil de ingreso -q uién debe entrar- y perfil de egreso
-có m o egresará-), ambos diseñados por competencias
6. Ám bitos de desempeño (espacios en los cuales se desenvuelve el destinatario) en
los que desarrollará las competencias definidas por el perfil de egreso

7. Mapa curricular (cómo se plasman dichos ámbitos en el uso del conocimiento),
en él que se establecen las competencias generales mediante otras más específi
cas que se desprenden de áreas de conocimiento o campos formativos
8. Competencias con sus indicadores por ámbito de desempeño y los temas que
debe abordar cada uno
9. Descripción del proceso de evaluación: cómo recabar la evidencia en el aspecto
diagnóstico, formativo y sumativo, para llevar a cabo el balance del estudiante y del
docente; y cómo se deben evaluar las variables contextúales y subjetivas,9 que afec
tan los resultados del aprendizaje, a fin de atenuarlas en la medida de lo posible
10. Duración del plan de estudios
1. Justificación
2. Marco filosófico y
normativo
3. Sustento pedagógico
4. Propósitos
5. Destinatarios: perfil
de ingreso/perfil de
egreso
6. Ámbitos de
desempeño
7. Mapa curricular
8. Competencias/
indicadores/
temas a tratar
9. Evaluación del
estudiante,
del docente y de las
variables contextúales
y subjetivas que
afectan los resultados
10. Duración
V
Ámbitos de desempeño y perfiles

Dado que la justificación, el marco normativo, el sustento pedagógico y los propósitos
(puntos anotados en el diagrama anterior) no son nuevos en el diseño curricular no se
abordarán a detalle. Analizaremos los puntos subsiguientes.
Com o se ha dicho, la discusión más importante en torno a las competencias no es si
conviene trabajar con base en ellas o no, ya que finalmente son sólo una propuesta curri
cular con una metodología propia que responde a las necesidades del siglo xxi y al contexto
9 Véase el glosario para la definición de estos conceptos.

histórico del cual emana. Las competencias como capacidades adaptativas y cognitivo
conductuales que responden a demandas del contexto sociocultural han existido síem-
pre, lo que no se tenía claro era su conceptualización y su proceso de definición.
La discusión de fondo, por tanto, se encuentra en cuáles competencias deben des
arrollar los y las alumnas según el momento sociocultural e histórico; cuáles desempeño;
les son indispensables, así como qué tipo de conocimientos deben obtener y desarrollar
Preguntas como: ¿cuáles son las competencias que merece la pena desarrollar en los ni
ños, niñas y jóvenes del siglo xxi? ¿En qué aspectos, dimensiones o ámbitos de la vida
queremos que sean competentes? ¿Qué conocimientos requieren para ser competen
tes? ¿Cuáles resultan clave para salir adelante? ¿Cuáles pueden dejarse de lado para
que el estudiante los adquiera cuando los necesite? ¿Qué procesos mentales y habili
dades de pensamiento deben desarrollarse en los desempeños que tendrán? Las res
puestas a los cuestionamientos anteriores es la base para iniciar el diseño curricular por
competencias.
En el plano internacional lo anterior ha sido motivo de intenso debate, ya que algu
nos conocimientos que antes se consideraban imprescindibles hoy resultan controversia-
les, por ejemplo: ¿Qué importancia tiene que los niños y niñas ejerciten la caligrafía si en
el futuro usarán computadoras? ¿Cuál es la relevancia de que hagan cálculo mental si
existe la calculadora? ¿Cuáles conocimientos resultan clave para producir más conoci
miento y desarrollar la competencia de aprender a aprender a lo largo de la vida? ¿Qué
contenidos se incluyen y cuáles no porque no son tan prioritarios? ¿Desde qué perspecti
va se diseñan los contenidos?
Con base en lo anterior, existen distintas alternativas para diseñar los contenidos:
por áreas que incluyen varias materias a la vez (ciencias: física, biología, y química; cien
cias sociales: historia, geografía, civismo), o bien por asignaturas, o finalmente por ámbi
tos de desempeño, es decir, por los espacios en que vive y se desarrolla el sujeto (lengua
je, exploración del mundo natural, social y artístico, desarrollo físico y salud, relaciones
sociales, el mundo cívico, entre los más importantes).
En este siglo, y dada la interconexión en el uso de los conocimientos, la aproxima
ción más real para apoyar los contenidos se encuentra en áreas o ámbitos de desempe
ño, pues se aspira a desarrollar capacidades o competencias para solucionar los proble
mas del entorno. Es decir, cuando una persona responde a las demandas del medio no
lo hace utilizando un solo tipo de conocimiento, sino varios, como cuando uno va al su
permercado: hay que hacer cuentas, pero también identificar las características del pro
ducto: si es orgánico, su valor nutrimental, o bien si es de buena calidad y el precio es
adecuado. Esto significa emplear muchos conocimientos, pero también habilidades de
pensamiento, destrezas y hasta valores y percepciones. Lo anterior otorga a las compe
tencias un carácter vinculante con otras competencias. Cuando esto se considera en el
diseño curricular se observa que en matemáticas se estudia historia y en ciencias natura
les español.
En este sentido, hay que pasar de un diseño centrado en la transmisión del saber,
a una propuesta de saber pensar para hacer con valores; por ello en lugar de partir de

conocimientos por disciplinas partimos de los ámbitos de desarrollo de las competencias.
Los que se proponen son:10
• Ámbito de las competencias perceptivas. Son las capacidades requeridas para

iniciar el proceso de adaptación al ambiente; incluyen todas las habilidades de
sensación (uso de los cinco sentidos), percepción (hacer consciente la sensación)
atención (concentrarse en un solo estímulo y saberlo usar) y memoria (recordar
algo después que ha ocurrido o los pasos que siguen para hacer algo).
• Ámbito de las competencias para la autonomía y el desarrollo personal. Son las
capacidades para establecer la identidad, evaluarla, protegerla, así como nues
tros propios recursos, derechos, límites, obligaciones y necesidades. Defienden lo
propio. También determinan el cuidado del ser y del cuerpo, y valoran el esparci
miento, lo lúdico. Constituyen la base del desarrollo personal sano. Trata también
la definición de un proyecto de vida, de lo que se quiere hacer.
• Ámbito de las competencias para la comunicación. Las que se derivan de la ne
cesidad humana de comunicarnos con otros; incluyen la comprensión del len
guaje, la producción, el uso artístico y recreativo.
• Ámbito de las competencias para manejar la complejidad. Consisten básicamen
te en el uso de las metacompetencias ya definidas, como la posibilidad de que
una persona determine lo que sabe por sí misma y lo que le hace falta saber para
desempeñarse en un entorno cada vez más complejo. Esto implica una evolución
al aplicar reglas abstractas en situaciones concretas que guían la acción teniendo
en cuenta la experiencia pasada. Por ejemplo, una persona puede conocer la regla
básica de decodificación de la lectura de un instructivo: leer para luego ejecutar.
Si el contexto cambia, y dichas instrucciones ya no son escritas, sino gráficas,
entonces aplica las reglas generales, pero se adapta a la complejidad de identifi
car representaciones tal vez nunca vistas. Ésta es la naturaleza del mundo de hoy,
todo cambia de manera muy rápida." Este ámbito agrupa las competencias para
adaptarse al cambio utilizando múltiples estrategias, entre ellas aprender a apren
der a lo largo de la vida satisfaciendo los desafíos y obstáculos que se presentan.
• Ámbito de las competencias normativas. Son las capacidades de plantear pre
guntas para adaptarse a la situación y distinguir lo bueno, malo, válido, aceptado
o reprobable en una sociedad determinada. Establecen los criterios para el desa
rrollo moral y ciudadano en los países. Se incluye la ética.
• Ámbito de las competencias cooperativas y sociales. Son las capacidades para
entender y comprender al otro, impulsar el entendimiento y el trabajo común,
0 He considerado las aportaciones de Dominique Simone Rychen y Laura Hersch Salganik, Defining and
Selecting Key Competendes, Hogrefe and Hub Publishers, Gottinguen, 2001, pero las reformulé de
acuerdo con mi perspectiva.
' M. Canto Sperber/J.P. Dupuy, "Competencies for the Good Life and the Good Society", en Dominique
Simone Rychen y Laura Hersch Salganik, op. cit.
D iseño curricula por competencias • 123

ponerse en su lugar y establecer puentes de comunicación con el objeto de re
solver problemas y situaciones relacionados con los demás.
• Ámbito de las competencias tecnológicas. Las capacidades y habilidades para
utilizar la tecnología de manera eficiente y eficaz sobre esquemas ya construidos,
pero también elaborando otros nuevos que se adapten a la continua transforma
ción del ambiente.
• Ámbito de las competencias clave para la vida laboral. Son los conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes que determinan nuestra inserción en el mercado
laboral, entre ellas, lectura y matemáticas básicas, habilidades para organizarse en
el trabajo de manera individual o en equipos, uso de la tecnología básica (teléfo
no, calculadora, computadora).
• Ámbito de las competencias para la especialización laboral. Se refieren a las com
petencias específicas de cada campo de estudio para impulsar su desarrollo, así
como la construcción de saberes haceres cada vez más acordes con las exigencias
del mundo actual, como las competencias del médico, arquitecto, químico, etc.
• Ámbito de las competencias para ejercer la ciudadanía. Son aquellas competen
cias que debe tener el sujeto para ser un buen ciudadano, participar en la vida
política con ética, practicar principios y valores, y poner en el centro de su acción
el bien común.
• Ámbito de las competencias para manejar la espiritualidad y la trascendencia.
Son las competencias relativas a la forma de relacionarse de las personas con la
divinidad, con la trascendencia; asunto que se modifica con las culturas, pero
que es una constante. En la gran mayoría de las sociedades existe una manera de
manifestarse o relacionarse con lo que trasciende la existencia.
Com o se observa, lo que los niños, niñas y jóvenes requieren desarrollar para
insertarse en el mundo del mañana con éxito es muy distinto de lo que se pensaba anti
guamente. El énfasis, el enfoque es por completo diferente: mientras que antes el proce
so de enseñanza-aprendizaje privilegiaba el producto obtenido (el conocimiento) hoy se
centra en los procesos de aprendizaje y su optimización'2 según las demandas del siglo xxi.
Cada ámbito de desempeño en el que se desenvuelven los individuos exige compe
tencias, mismas que requieren a su vez de subcompetencias, es decir de niveles de con
creción en cada ámbito y de las áreas de conocimiento implicadas.
La definición de las competencias por ámbitos de desempeño está ligada con dos
aspectos por considerar en el diseño curricular:
1. El perfil de egreso establecido por el plan de estudios. De manera que al definir

las competencias que debe poseer un sujeto que asiste al programa se identi
fiquen las metas terminales a lograr. Dicho perfil abarca también la edad, el ciclo 1
2
12 Franz E. Weinert, "Conceptof competence, A conceptual framework", en Dominique Simone Rychen

y Laura Hersch Salganik, op. cit.

que estudiará y las condiciones, entre otras variables, y debe responder a una pre
gunta: qué debe saber hacer al término del mismo frenta a la demanda externa.
2. La capacidad construida de los docentes que participarán.
El perfil de egreso y las competencias genéricas
El perfil de egreso es la base del diseño curricular por competencias, pues define qué debe
saber hacer el estudiante frente a demandas socioculturales específicas delimitadas por
ámbitos de desempeño. A partir de esta definición se toman las decisiones subsiguientes.
En dicho perfil se definen las competencias genéricas, es decir, las que tendrá todo
egresado del plan de estudios, y que se derivan de las intenciones y deseos de la sociedad
en su función educativa o de reproducción social. Advierten lo que todo educando debe
saber hacer después de un ciclo determinado. Com o se ha señalado, surgen de los ám
bitos de desempeño establecidos. Una competencia genérica en el Marco Curricular
Com ún de Bachillerato es: "Participa y colabora de manera efectiva en equipos diver
sos". O bien la siguiente competencia de secundaria: "Utiliza el lenguaje oral y escrito
con claridad, fluidez y adecuadamente para interactuar en distintos contextos sociales".
En ambos casos, son competencias determinadas como metas terminales y se encuentran
definidas en el perfil de egreso de los dos planes de estudio.
Además de estas competencias generales se especifican otras que se desprenden de
los ámbitos de desempeño detectados en el análisis inicial, así como las áreas de conoci
miento indispensables para desplegar esas competencias.
En el caso de la competencia de secundaria: "Utiliza el lenguaje oral y escrito con
claridad, fluidez y adecuadamente para interactuar en distintos contextos sociales", que
pertenece al ámbito de la comunicación, se observa, por ejemplo, que para desplegarse
el estudiante requiere de otros desempeños menos generales como, entre otros: "Elabora
textos cumpliendo las reglas de ortografía y redacción".
De acuerdo con la edad, la manera de conocer y comprender el mundo y los fines
de cada nivel educativo (preescolar es diferente de bachillerato), se consideran los conte
nidos subsiguientes de la competencia definida. En preescolar será más importante el
desarrollo del lenguaje oral y escrito, mientras que en bachillerato la com unicación en
varios idiomas resulta indispensable como nivel preparatorio a la universidad.
Lo anterior explica que el diseño curricular por competencias tenga diferentes nive
les de concreción, pues el uso del conocimiento en distintos contextos demanda diversa
especificidad. Esto implica la siguiente estructura curricular:
Perfil de egreso:
• Competencias genéricas establecidas a partir de los ámbitos de desempeño
• Competencias disciplinares o derivadas de cada ámbito de desempeño, pero ar
ticuladas con los saberes empleados en la resolución de problemas. Es posible
generar competencias por área de conocimiento. Por ejemplo, en preescolar los

ámbitos se llaman campos formativos, a diferencia de secundaria en que se del
nen por asignatura, pues la planta laboral está estructurada por áreas de especi,
lización: matemáticas, español, historia, etcétera.
Niveles de concreción subsiguientes:

• Com petencias subordinadas a la disciplina o área de conocimiento, según com
se haya organizado el programa. Por ejemplo, en bachillerato las áreas de con<
cimiento son matemáticas, ciencias exactas, ciencias sociales y comunicación; c
ellas se derivan disciplinas: matemáticas, física, química, biología, historia, ge<
grafía, etcétera. En preescolar los campos formativos se dividen en aspectos
cada uno tiene una familia de competencias. Las competencias subordinadas a
disciplina son concretamente las que corresponden a: matemáticas, español, ii
glés, etcétera.
• 'om petencias subordinadas a la estructura del programa, que pueden definir:
os, es decir, por uno o dos años dentro de un plan de estudios, por seme
■ ' ■ ~ -‘ides o bloques; de conformidad con los aspectos epistemi
¡ogicc: , atura, así como con un proceso de dosificación y gradu,
ción didáctico ¡uasica de lo fácil a lo difícil, de lo concreto a lo abstracto, de
general a lo particular, de lo simple a lo complejo.
Estos niveles de concreción implican que las competencias genéricas guardan ur

relación de supraordinación, es decir de ascendencia y de inclusión, sobre las competei
das disciplinares, las subordinadas a las disciplina y las subordinadas a la estructura. Es'
trae com o consecuencia que el diseño curricular por competencias tenga una orgar
zación que parte de desempeños generales que contienen otros más específicos que :
desarrollan de manera gradual.
Sí tomáramos un ejemplo de la Reforma de Educación Secundaria y lo adaptárami
a esta propuesta de diseño curricular, resultaría algo como lo que se muestra en la :
guíente página.
Existe un debate sobre los niveles de concreción que debe tener una competenci
en el enfoque constructivista se establecen competencias sólo en el perfil de egreso y r
se concretan por estructuras subordinadas hasta el nivel de la unidad o bloque, ya que es'
sería definir conductas muy específicas. Desde la perspectiva cognitivo-conductual i
mejor establecer las competencias hasta los niveles más bajos de operación porque así
docente considerará lo que el estudiante deberá saber hacer en el salón de clases. No i
lo mismo saber que debe usarse el lenguaje oral y escrito a puntualizar que deben esci
birse resúmenes como apoyo al trabajo de investigación. Lo general no señala necesari
mente lo que incluye la competencia.
Los niveles de concreción implican también establecer indicadores de desempeño p
cada competencia, es decir, los descriptores del proceso para desplegarla. Dichos niveles
estructuran al responder la pregunta: ¿qué hace una persona que ya posee la compete
cia? ¿Qué hace primero y qué hace después en su proceso cognitivo-conductual?
126 • D esarrollo de competencias en educación : Desde preescolar hasta bachillerato

Secundaria
Competencia del perfil de egreso (se podría considerar como competencia
genérica):
"Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente para

interactuar en distintos contextos sociales"
Competencia disciplinar del ámbito de estudio de español (tomada del propósito

de la asignatura de español):
"Usa la escritura para planear y elaborar un discurso".
Competencia subordinada a la disciplina, tomada del ámbito de estudio:
"Revisa y reescribe los textos producidos en diferentes áreas".
Competencia subordinada a la estructura, bloque 1 B de español 1a de

secundaria:
"Escribe resúmenes como apoyo al estudio o al trabajo de investigación".
Indicadores de desempeño o aprendizajes esperados:
• Elige un texto que resumirá y lo lee cuantas veces sea necesario.

• Elabora diferentes resúmenes atendiendo a los distintos propósitos
• Revisa que la información parafraseada en los resúmenes preserve el sentido del
texto, que incluyan referencias textuales y ejemplos pertinentes.
• Incluye la referencia bibliográfica del material consultado: nombre del autor, título
del texto, lugar de la edición, editorial y año de la publicación.
Por ejemplo, supongamos que se tiene la siguiente competencia en 6o de primaria:

"Elabora diversos tipos de texto utilizando las reglas básicas de ortografía, redacción y
gram ática". Para obtener los indicadores se observa a un niño o a varios que ya lo saben
hacer y se reconoce el proceso que sigue para desplegarlo:•
• Elige el tipo de texto que va a elaborar: descripción, recado, carta, ensayo, infor
me de investigación, biografía, monografía y otros.
• Identifica la estructura (partes) que tiene y sus características.
• Reconoce que los textos escritos cumplen con la función de comunicar ideas y
que incluyen ciertas normas para su elaboración.
• Elabora una lluvia de ideas sobre lo que quiere incluir en cada sección del texto.
• Hace un borrador en el que escribe los aspectos principales de acuerdo con las
¡deas planteadas y al tipo de texto elegido.
• Regula el proceso de elaboración identificando lo que debe corregir en el
momento.

• Revisa su borrador y encuentra los aciertos en su ortografía, gramática y redac
ción para conservarlos, y modifica los errores detectados.
• Redacta el texto final tomando en cuenta el proceso de revisión.
• Muestra interés en el proceso, valora su escrito y lo muestra a sus demás compa
ñeros y a la maestra.
En los indicadores anteriores se identifica que no todos son observables, como los
que utilizan los verbos identifica, regula, elige, etcétera. Estos procesos son subyacentes a
la conducta y se reconocen mediante una metodología apropiada, por ejemplo pregun
tándole qué hizo, pidiéndole que ejecute en voz alta, percatándose de ciertas acciones
que conducen al indicador. Al ejecutar lo que pensó despliega la función que se ha pues
to como meta, elaborar un texto. De acuerdo con lo anterior, en el proceso realizado por
este niño existen varios tipos de indicadores:
• Cognitivos, en los que se establece el proceso mental que lleva a cabo el sujeto
para elaborar su texto. Incluyen, entre otros verbos: identifica, reconoce, analiza,
sintetiza.
• Ejecutivos, en los que se determina el plan para regular el desempeño desplega
do en la competencia; se emplean verbos como elige, elabora, revisa, regula, que
están íntimamente relacionados con las funciones ejecutivas.
• Funcionales, en los que se define la acción que debe llevarse a cabo: elabora,
redacta, diseña, etcétera; detonan el desempeño que se ha propuesto el sujeto.
• Valórales, en los que se detalla la actitud, el valor o las normas para desplegar la
competencia.
Toda competencia incluirá estos cuatro tipos de indicadores, ya que el proceso es

cognitivo-conductual, es decir, definen lo que el sujeto hace en su mente para desplegar
el desempeño requerido. Esto no es un principio prescriptivo, lo que se busca es cumplir
con el proceso cognitivo que deriva en un desempeño, pero a veces éste también puede
ser sólo cognitivo, como en la siguiente competencia: "Interpreta diversos tipos de texto
de acuerdo con las condiciones socioculturales que se presentan en las corrientes litera
rias". Para lograrla el estudiante lleva a cabo estos indicadores:•
• Identifica los diversos tipos de texto que se utilizan en la expresión literaria: no
vela, poema, ensayo, biografía, autobiografía, etcétera
• Reconoce las diferentes corrientes literarias de los siglos xvm y xix
• Analiza las condiciones históricas y socioculturales en las que se produjo la obra
literaria a partir del nombre del autor, el año y el tipo de obra producida
• Establece las características representativas de una corriente literaria al leer la obra
• Relaciona las particularidades de la obra con el momento histórico en que fue
elaborado
• Brinda significado a los elementos conceptuales que se encuentran en la obra
literaria al comprender el momento histórico en que fue escrita

• Evalúa el proceso realizado para su interpretación encontrando los posibles erro
res mediante una relectura de la obra
• Aprecia la obra independientemente de sus gustos al comprender el contexto en
el que fue creada
En consecuencia, en la competencia anterior los indicadores de desempeño son en su

mayoría cognitivos, ejecutivos y valórales, no hay funcionales pues el sujeto sólo realiza
un proceso analítico de un texto que lo lleva a valorar las obras literarias.
En este contexto resulta importante identificar los verbos que pueden emplearse en
cada categoría de indicadores:
Tipificación de indicadores y verbos que se utilizan en cada categoría
Cognitivos Ejecutivos Funcionales Valórales
Conoce, comprende, Elige, opta, toma la Observa, pregunta, Aprecia, reconoce

entiende, identifica, iniciativa, decide explora, utiliza, usa, valora, escucha, asume,
reconoce, encuentra, planea, plantea, elabora, detecta, apoya, participa,
compara, ordena, ejecuta, se autoevalúa, describe, perfecciona, colabora, se solidariza,
organiza, clasifica, evalúa, perfecciona, diseña, predice, se identifica con, cree,
resuelve, crea, pule lo que hace, demuestra, resuelve, practica, manifiesta,
fundamenta, relaciona, encuentra el acierto, construye, prueba, declara, cumple,
identifica el patrón, el descubre el error, se comprueba, justifica, obedece, respeta,
error, la diferencia y la anticipa, autorregula, emite, convence, tolera, aprueba,
similitud, sintetiza, autocontrola, pone concluye, elige, fundamenta, argumen
resume, predice, atención, recuerda, argumenta, maneja, ta, toma una postura,
infiere, interpreta, percibe, corrige, manipula, aprovecha, se interesa, muestra
percibe, juzga, perfecciona, regula, emplea, transforma, interés, defiende lo que
descubre, elabora 'evisa. confecciona, obtiene, quiere, argumenta su
hipótesis, hace descubre, pule, posición.
analogías, produce experimenta, negocia, El verbo ser o estar
metáforas, propone díb-jja, plantea. acompañado de un
ejemplos. valor emplo: es
s amable, es
acredita, formula,
dictamina, opina,
persuade, previene;
favorece, discute,
debate, impugna,
vota, trata, opera,
justifica, acredita,
manifiesta, patentiza
(hace patente),
controla, regula,
produce, convierte,
crea, forma, consigue,
adquiere, logra.

I
Es necesario identificar el nivel de los verbos al elaborar tanto una competencia
como sus indicadores. Una competencia utilizará los verbos ejecutivos, funcionales y va
lórales, pero no los cognitivos, porque con ellos no se hace nada, se sabe, pero éstos no
producen desempeños que hagan frente a las demandas del entorno. Analizar no es hacer
algo: tomar una postura, defender, argumentar, sí lo es. Por ello los verbos cognitivos
casi siempre se usan al definir indicadores, pero no competencias, al menos desde el en
foque cognitivo-conductual que centra su interés en el desarrollo del desempeño. Si bien
se observa el proceso cognitivo de la competencia, el énfasis está en impulsar respuestas
frente a las demandas complejas del medio.
Si tomamos como ejemplo la competencia genérica de secundaria, definida en el
perfil de egreso del programa: "Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y
adecuadamente para interactuaren distintos contextos sociales" y diseñamos su nivel de
concreción hasta el nivel de bloque o unidad, quedaría lo siguiente:
Competencia disciplinar Español: "Elabora diversos tipos de texto utilizando las re
glas básicas de ortografía, redacción y gram ática".13
Disciplinar subordinada a la estructura, bloque 5 de español: "Escribe cartas para

hacer aclaraciones o presentar reclamos".14
Indicadores de desempeño:15
me de investigación, biografía, monografía u otro.
que deben apegarse a ciertas normas para su elaboración.
• Elabora una lluvia de ideas sobre lo que quiere incluir en cada sección del texto.
• Hace un borrador en el que escribe los aspectos principales de acuerdo con las
¡deas planteadas y el tipo de texto elegido.
• Regula el proceso de elaboración identificando lo que debe corregir.
• Revisa su borrador; encuentra los aciertos en su ortografía, gramática y redacción
para conservarlos y modifica los errores detectados.
• Redacta el texto final teniendo en cuenta el proceso de revisión.
• Muestra interés en el proceso, valora su escrito y lo muestra a sus compañeros y
a la maestra.
’3 Elaborado por mí, el programa no cuenta con competencias elaboradas desde un enfoque cognitivo-
conductual, ya que es constructivista.
14 Tomada del propósito del bloque 5 de primero se secundaria.
’5 Elaborados por mí de acuerdo con mi propuesta metodológica.

De los anteriores se pueden elegir para trabajar sólo los siguientes:
me de investigación, biografía, monografía u otro.
que deben apegarse a ciertas normas para su elaboración.
Esta estructura en el diseño curricular por competencias es crucial porque desde la

competencia genérica se deben desprender otras. Una competencia genérica incluye va
rias competencias a la vez, pues según la edad, contexto, necesidad y condiciones, el su
jeto responde a las demandas del entorno. Tomemos un ejemplo de preescolar:
Campo formativo: desarrollo personal y social

Aspecto: identidad personal y autonomía
Competencia disciplinar: comprende que hay criterios, reglas y convenciones exter
nas que regulan la conducta en los diferentes ámbitos en los que participa.
Indicadores de desempeño:
- Tiene en cuenta a los demás (por ejemplo, espera su turno)
- Utiliza el lenguaje para hacerse entender, expresar sus sentimientos, negociar,
argumentar
- Acepta y participa en juegos conforme a las reglas establecidas
- Acepta y propone normas para la convivencia, el trabajo y el juego
Cada indicador es bastante general y podría subdividirse en competencias de uni

dad o bloque para trabajar; en el indicador: "Utiliza el lenguaje para hacerse entender,
expresar sus sentimientos, negociar y argumentar", se abarca un proceso largo si conside
ramos que los niños tienen entre tres y seis años; entonces podría tomarse dicho indica
dor como competencia y subdividirse a su vez en:
• Identifica lo que quiere decir y expresar

• Reconoce que al hablar puede lograr más que cuando llora o grita
• Utiliza cualquier tipo de lenguaje para expresarse: gestos, señas, códigos
• Usa las palabras que conoce para comunicarse
• Controla su frustración cuando no puede expresar lo que quiere
Estos indicadores serían parte de una competencia subordinada a una competencia

disciplinar: "comprende que hay criterios y reglas..."
A veces un indicador de desempeño de una competencia subordinada a la estructura
de un programa puede convertirse en la competencia a desarrollar en una clase, por lo que
se considera para planear nuestro trabajo. En algunos casos se opta por no llegar a estos ni
veles de concreción, esto es una decisión que toma el diseñador a partir de ciertos criterios
relacionados con el análisis de contexto, del destinatario y del docente que lo aplicará.

No obstante, dado que los planes de estudio diseñados por competencias son pro
gramas abiertos y flexibles, el docente frente a grupo puede decidir los niveles de con
creción subsiguientes, es decir, si diseña competencias para su trabajo con el fin de que
sus estudiantes puedan desarrollar las disciplinares y genéricas con una mayor garantía.
Lo relevante es asegurar el proceso para que un estudiante despliegue la competencia.
Esto tiene que ver con las necesidades que detecte el docente en el grupo y la zona de des
arrollo próximo en la que puede intervenir. No nos referimos sólo a preescolar, sino a cual
quier nivel de estudios; este criterio se aplica en cualquier grado, incluso en el superior.
Cuando se despliega una competencia se observan diferentes niveles de desempe
ño, es decir distintos resultados en la ejecución. Observarlos significa poder evaluar al es
tudiante conforme a criterios. Normalmente éstos no se especifican en los planes y pro
gramas, ya que el resultado se da en el salón de clases, por lo que no es predecible desde
el diseñador, más bien el docente debe diseñarlos conforme al proceso que va registrando
con su grupo. El nivel de despliegue de una competencia dependerá del contexto, de la
situación y de su nivel de complejidad. Por ello la fórmula más simple para diseñar niveles
de desempeño requiere separar contenidos de la propia competencia: ¿qué conocimien
tos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes se encuentran dentro de la com
petencia elegida? y ¿en qué contexto se despliega la competencia? Por ejemplo, en la
siguiente: "Vincula su sexualidad con su proyecto de vida", correspondiente a 6o de pri
maria en la propuesta del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), se hace la
siguiente separación.
• Conocimientos: aparatos reproductores, partes y funciones, menstruación, rela

ciones sexuales, embarazo, parto, impacto del embarazo en la vida de una mujer
y un hombre
• Habilidades de pensamiento: análisis de los impactos y consecuencias; predicción
de las mismas
• Destrezas: detección de los momentos en que una persona puede estar en riesgo
de embarazarse
• Actitud: responsabilidad, precaución y respeto
• Contexto: personal y familiar
Los niveles de desempeño derivados de esta separación podrían ser tres como se
muestra en la siguiente página.
Com o se observa en los tres niveles la persona está ejerciendo la competencia
"Vincula su sexualidad con su proyecto de vida", no obstante lo que hace una persona
en el primer nivel es mucho más simple que en el último. Al principio sólo reconoce la con
secuencia de tener relaciones sexuales, pero en el tercer nivel identifica cómo impactan
aspectos más complejos. (En la sección de evaluación se identifica cóm o elaborar niveles
de desempeño de manera más explícita.)
En suma, el diseño curricular por competencias define tanto las metas terminales
com o los procesos que realizará el sujeto para llegar a ellas. Dado que este enfoque

Ejemplo del desglose curricular de una competencia de primaria
Competencia: vincula su sexualidad con su proyecto de vida
Indicadores de desempeño Niveles de desempeño de la competencia
• Identifica las partes y el funcionamiento del • Análisis en el contexto hipotético; si alguien

aparato reproductor femenino y masculino tiene relaciones sexuales la consecuencia es el
• Reflexiona sobra la influencia que la cultura y los embarazo
medios ejercen sobre lo que deben hacer las • Análisis en el contexto personal; si yo o una
personas de acuerdo con su género y toma de persona de mi edad se embaraza las conse
postura propia cuencias van más allá del simple hecho de
• Comprende la relación entre la menstruación y embarazarse
la posibilidad de embarazo como consecuencia • Análisis en contextos personales diferenciados: —
de la relación sexual edad, presión, gusto, etcétera, en términos de
• Reconoce la importancia para las y los adoles necesidad y responsabilidad, entre otros. Es
centes de asumir una actitud responsable ante decir, cuando alguien se embaraza, además de
sus cambios físicos consecuencias, aparecen nuevas necesidades y
responsabilidades
contempla un proceso de adecuación entre las necesidades que emanan del contexto, el
sujeto y sus capacidades, el diseño es flexible, establece hacia dónde se dirige y cómo
debe aplicarse en términos del proceso, pero no define todo lo que debe"hacerse; ésto
se le deja al docente con el propósito de que él logre dicha adecuación. No obstante, el
nivel de concreción de las competencias dependerá'délá decisión del diseñador. El es
quema general queda así:
• Competencia del perfil de egreso (genéricas y disciplinares)

• Competencia disciplinar o del área, campo formativo
• Competencia subordinada a la disciplina: área, campo formativo, asignatura
• Competencia subordinada a la estructura (por grado escolar, por unidad o bloque)
En mi experiencia establecer una competencia para talleres que duran una, dos o
tres sesiones ha sido provechoso en los desempeños con los docentes, ya que saben
dónde van pero también qué deben saber hacer durante el proceso en un corto periodo
de tiempo. Obviamente que esto es el inicio de un proceso que se quedan ellos, pero el
impacto es que al término del taller, los participantes se llevan con un conflicto cognitívo
que les permite seguir desarrollando la competencia.
La capacidad construida del docente que participará
Los niveles de concreción de las competencias deben considerar también la capacidad

construida del docente. Es decir, en qué medida podría o no diseñar competencias más
específicas para impulsar el despliegue de las más generales según el diagnóstico de su
grupo, y sus características etáreas (de edad) y condiciones socioculturales.
OfttÚQ CURRICULAR POR COMPETENCIAS • 133

Esto lleva a decidir el nivel de instrumentación que debe tener el programa, es decii
si se diseña a detalle para que el docente tenga una guía sobre la cual decidir, o bien «
sólo se establecen las competencias como metas terminales dejando al docente el rest<
de la tarea. No porque se traslade la labor del diseñador al docente, sino porque es indis
pensable que a partir del diagnóstico que hace de su grupo se realice este proceso.
El cambio de paradigma en la práctica docente es tan drástico, que convendría op
tar por un diseño curricular mixto, es decir, uno en el que se definan las competencia:
hasta el nivel de bloque o unidad, de manera que al docente le quede libertad para elegi
los indicadores de desempeño. Esto porque los cambios que no consideran a quien le
aplicará no tienen frutos en el corto plazo, sino en el largo, por lo que cuando ya dominar
un paradigma deben adoptar uno nuevo, dados los cambios constantes del siglo xxi.
Elaboración técnica de las competencias

Com o se ha mencionado, el diseño y la elaboración de competencias surgieron en el
ámbito de la psicología educativa, asunto que después fue retomado por el ámbito labo
ral; es en este último espacio que se identifica un proceso para la elaboración de una
competencia. Es decir, definir el tipo de capacidad que se despliega frente a una dem an
da, en qué consiste y qué sabe hacer una persona que responde de manera más efectiva
y exitosa fréñtETahHrnbiente implica dos cosas: a) identificar la naturaleza de la dem an
da, lo que se requiere saber hacer y b) una estructura gramatical básica que describa la
competencia.
' En el ejemplo que ya se ha descrito, si se quiere conocer las competencias de un
carpintero cuyo trabajo es excelente y por lo tanto la mueblería tiene prestigio y gran de
manda de servicios, el diseñador de las competencias se pregunta ¿qué sabe hacer este
carpintero a diferencia del resto, qué lo hace ser reconocido? Para responder observa a
varios profesionales del ramo en acción, compara e identifica de manera gradual lo que
hacen cotidianamente, reconociendo los aspectos básicos y repetitivos, pero también los
que son auténticos y originales del mejor.16 Por ejemplo, se observa a Juan, quien es exi
toso, y a Pedro y José, que no tienen tanto trabajo. Se identifican los ámbitos de desem
peño, es decir: ¿dónde se desenvuelven? Se encuentra que tienen tres áreas laborales: la
elaboración de muebles, la administración (pagos y compras de insumos) y la distribución
y entrega de productos. Se elige el primero como base del análisis y se observa que, a di
ferencia de los otros, realiza los siguientes pasos:
- Diseña un modelo que representa un mueble en respuesta a una solicitud de un

cliente
16 Ana M. Catalano, Susana Avolio de Colis, Mónica G. Sladogna, Diseño curricular basado en normas
de competencia laboral, conceptos y orientaciones metodológicas, Cinterfor/Bro/MiF-Fomin/Fundación
Gutenberg, Buenos Aires, 2004.

- Elige la madera que cumple con las características del mueble diseñado
- Hace los cortes en la madera siguiendo las reglas convencionales de corte
- Ensambla las piezas siguiendo el modelo
- Pega las piezas de manera resistente
- Lija el mueble quitando todas las superficies rugosas
- Barniza el mueble dándole el color solicitado por el cliente, definido en el diseño
presentado previamente o bien de acuerdo con un modelo
- Deja secar el mueble en condiciones que eviten la humedad
- Limpia el mueble de todo residuo
- Cubre el mueble con plástico para protegerlo
- Entrega el mueble en el tiempo previsto
En estas conductas, llamadas también indicadores de desempeño, se omite el sujeto,

se inicia por un verbo en tercera persona, en presente y en singular, al que se añade un
objeto directo y uno circunstancial. Dichos indicadores son los descriptores del proceso
que realiza un sujeto para desplegar la competencia frente a una exigencia del entorno.
Al proceso para identificar los indicadores de desempeño de una competencia se le
llama análisis de tarea y resulta medular para el diseño-de competencias.
Cuando se han establecido todos los indicadores que definen la tarea del carpintero,
entonces se diseña la competencia:
Elabora muebles finos utilizando los principios básicos de la carpintería y las herra
mientas para satisfacer las necesidades de sus dientes.
La competencia cuenta con aspectos que van más allá de sólo saber hacer un mue
ble: tiene en cuenta ciertos elementos adaptativos del contexto del trabajador: lo que el
cliente solicita, sus gustos, necesidades y condiciones de entrega.
De este esquema de diseño surge la apropiación en el ámbito educativo, pero en lu
gar de observar a una persona que ya practica un oficio, se observa lo que sabe hacer un
sujeto determinado a la edad que tiene si se le introduce en un ambiente propicio para
que construya su propio desempeño, con una mediación adecuada, de manera que tras
lade los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes de un contexto a otro median
te esta estructura gramatical:
verbo, objeto directo y condición
Aquí se identifica un sujeto implícito, que siempre es el alumno o alumna, un verbo

en presente, en tercera persona y singular; un objeto directo que responde qué hace el
verbo y que en este caso indica la definición del conocimiento a utilizar en la competen
cia, y finalmente, una condición que especifica en qué situación el sujeto usa el conoci
miento definido por el verbo y el objeto directo para satisfacer las demandas del contex
to. Por ejemplo, en la siguiente competencia de preescolar:

■ en situaciones variadas que implican poner en juego los princi
pios de conteo
et sujeto es: e ( aíumno, elverba utiliza, e\ cfc>'¡e\n <ü\reCv» a\a t^^wvita be

qué hace el verbo, normalmente es el conocimiento que se adquiere, en este caso los nú
meros, pero la condición es: en situaciones variadas que implican poner enjuego los prin
cipios de conteo. 0 sea que donde se encuentren el niño o niña podrá usar los números
que sabe para contar.
La condición puede ser entendida gramaticalmente como el objeto circunstancial,
ya que se responden las preguntas cómo, cuándo, dónde, para qué, por qué, etcé
tera. Sin embargo, en la elaboración de competencias, la condición se toma del diseño
de los objetivos de Robert Gagné,17 quien señala que, cuando una persona diseña metas
educativas la condición establece el vínculo entre la situación de aprendizaje y el cambio
de conducta. En otras palabras, la condición señala en qué escenario se lleva a cabo la
acción del verbo y el objeto directo.
Lo más importante en una competencia es la condición, ya que establece el nivel de
uso del conocimiento adquirido. Si analizamos la competencia anterior, vemos que no es
lo mismo:
Utiliza los números para contar objetos
que:
Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en juego los principios
de conteo
A diferencia de los viejos objetivos conductistas, las competencias no ubican el nivel

de dominio en el verbo, sino en la condición en la que éste y el conocimiento se usan.
Esto ocurre así porque las competencias son comportamientos que se adaptan a un en
torno determinado. Lo anterior permite afirmar que una competencia eleva el nivel de
dominio del conocimiento adquirido. Por nivel de dominio se entiende la dificultad o el
grado cognitivo o de pensamiento en el cual se usa un conocimiento. No es igual cono
cer el color rojo que analizarlo y decidir qué tono de rojo utilizar para una publicidad, por
ejemplo, o bien crear alternativas para su uso. El nivel de dominio de un conocimiento
por tanto está dado por las habilidades de pensamiento: observa, conoce, analiza, juzga,
infiere, etcétera.
Volviendo a la competencia "Utiliza el número en situaciones variadas...", si uno se
pregunta qué necesita aprender el niño para lograr esta competencia, se lleva a cabo un
proceso de separación de contenidos que incluye: conocimientos, habilidades, destrezas
y actitudes. Esto se separa en: el concepto de número (conocimiento), la capacidad para
17 G aq n é Robert. Principies for Instructional Oesinn .Warteuvorth/ThrKnovw K ta rln ^ i Lnirlae.TfiOA ,lv! e rt
- £>£s*/r/xx¿c> ¿>¿ croMtffréMCMs a v ío v c a c iu n : Oesoe prccsco íar h asta b a c h il l e r a t o

contar y observar cuál es mayor y cuál menor (habilidad de pensamiento), la posibilidad
de identificar el número en un precio en el supermercado cuando lo ve (destreza), y la
honestidad al reconocer el valor real que se le asigna a cada número (actitud).
La competencia por tanto es un estándar más integral que aquellos utilizados anti
guamente, ya que no centra el énfasis sólo en la adquisición del dominio cognitivo, sino
también en ámbitos afectivos y psicomotrices, puesto que la destreza se convierte en una
acción, la de contar o escribir los números, por ejemplo.
Los indicadores de desempeño no sólo definen el proceso de una persona para des
plegar la competencia, también sirven para evaluar, es decir, para identificar en qué me
dida avanza la persona y cómo lo hace. Por esto tienen dos funciones:
1. Definir el contenido de la competencia, esto es, qué enseñaremos en el salón de

clases de manera detallada.
2. Identificar las conductas observables por evaluar, es decir, en qué debo fijarme
para evaluar cómo ocurre el proceso de apropiación de las competencias por
parte del estudiante.
Por ejemplo, en la siguiente competencia de preescolar: "Adquiere conciencia de

sus propias necesidades, puntos de vista y sentimientos, y desarrolla su sensibilidad hacia
las necesidades, puntos de vista y sentimientos de otros", correspondiente el campo foi-
mativo de Desarrollo Personal y Social, en el aspecto de Identidad y Autonomía del Programa
de Educación Preescolar 20047 se observan como indicadores de adquisición:
• Habla sobre sus sentimientos

• Habla libremente de cómo es él o ella, de su casa y comunidad
• Apoya y da sugerencias a otros
• Muestra interés por aprender, lo expresa explorando y preguntando
• Expresa satisfacción al darse cuenta de sus logros cuando realiza una actividad
• Reconoce cuando es necesario un esfuerzo mayor para lograr lo que se propone,
atiende sugerencias y muestra perseverancia en las acciones que así lo exigen
Para que un alumno o alumna adquiera conciencia de sus propias necesidades pre
cisa hablar de sus sentimientos, pero también apoyar y dar sugerencias a otros. Para lo
grar esto la maestra debe diseñar una situación didáctica, un escenario de aprendizaje
que propicie que sus alumno/as lo hagan. Por ejemplo: puede contar una historia sobre
el niño o niña que no podía hablar y por lo tanto no podía decir lo que quería. Luego pe
dirles que traten de ser ese niño o niña y que pidan lo que quieran sin hablar. Después,
se reúne todo el grupo y se analiza cómo se sintieron; así promoverá el desarrollo de esta
competencia, pues los pequeños adquirirán conciencia de sus propias necesidades y con
ello de lo imperioso de expresarse bien. La docente trabajó al mismo tiempo con los conoci
mientos, habilidades, destrezas y actitudes indispensables para desplegar la competencia.
D iseño cu r r ic u la por competencias • 137

Los elementos constitutivos de una competencia
Tomando en cuenta las aportaciones de:
• Las teorías de aprendizaje, principalmente la de Vygotsky, que se refiere a la me

diación entre los niños y niñas y los adultos y al establecimiento de una zona de
desarrollo próximo, la cual deja ver lo que el niño o la niña puede hacer solo y le
que hace con ayuda. Esto significa que el estudiante va aprendiendo por la ac
ción de una persona mayor que genera una mediación o intervención para im
pulsar dicho aprendizaje hasta que el primero logra hacerlo de manera indepen
diente.
• Las neurociencias, en las que se establece que el cerebro de una persona es el
órgano rector de su pensamiento, de su conducta y emociones, y que se enrique
ce por la interacción con el medio al desarrollar habilidades de pensamiento y
funciones cognitivas que derivan en desempeños específicos.
• Las teorías de gestión de recursos humanos, que señalan que cuando una perso
na trabaja de manera competente y eficiente pone en juego todo lo que es: su
percepción, intuición, capacidad, conocimientos, habilidades, destrezas, actitu
des, creencias, valores, tradiciones, etcétera.
• La naturaleza de la demanda, es decir, lo que exige el entorno que realice la per
sona para adaptarse a él.
Una competencia contará entonces con elementos que deben desarrollarse en los
estudiantes. Éstos son de índole objetiva y subjetiva. Están incluidos en ella, por lo que
no necesariamente se redactan en la misma.
Se llama objetivos a todos aquellos cuya interpretación es más o menos convencio
nal. Es decir, la mayoría de las personas los entendemos, les llamamos de la misma forma
y pueden ser impulsados desde fuera del sujeto que aprende. Éstos son: conocimientos,
habilidades de pensamiento, destrezas cognitivas y motoras, actitudes y valores.
Se llama subjetivos a todos aquellos elementos que no cuentan con una base con
vencional y que pueden ser interpretados de distinto modo por las personas, pero que
además se generan desde la subjetividad de cada estudiante, como la capacidad intelec
tual (lo que cada sujeto puede hacer en términos cognitivos es diferente); percepción de
lo que es alguien o algo; intuición sobre cómo hacer las cosas; tradiciones; costumbres;
creencias y mitos; aptitudes, habilidades propias que otros no tienen, por ejemplo, capa
cidad para el dibujo lineal; y las representaciones que una persona tiene de uno mismo:
autoconcepto, autoestima, su esquema corporal (estos últimos sobre todo en niños de
preescolar y personas con discapacidad o problemas de aprendizaje).
Es decir, cuando una persona adquiere una competencia cuenta con todos los ele
mentos anteriores y pone en acción tanto los objetivos como los subjetivos.
Por ejemplo, en la competencia de preescolar: "Reconoce sus cualidades y capaci
dades y las de sus compañeros y compañeras", es posible preguntarnos ¿qué elementos
objetivos entran en acción para que la persona desarrolle dicha competencia? En otras

palabras: ¿qué conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores hace falta po
ner en juego para desempeñarla?
• Conocimientos: el lenguaje convencional utilizado para nombrar las cualidades y

capacidades: trabajador, honesto, útil, tierno, paciente, inteligente, listo, sincero
• Habilidades de pensamiento: identificar qué características tienen sus compañeros,
sus cualidades y capacidades, supone un análisis de ellos, y la asociación del nom
bre de dicha cualidad, a la palabra que lo representa, a la cualidad que observa
• Destrezas: decirle al compañero o compañero la cualidad y capacidad que tiene
en el momento oportuno
• Actitud: mostrar interés por sus compañeros y tener la honestidad para decir la
verdad, así como usar ciertas normas sociales para no ofenderlo; esto último resul
ta difícil en preescolar, ya que los pequeños dicen lo que piensan sin controlarse
Los elementos anteriores pueden ser clasificados en una lógica convencional, con la
que todos podemos estar de acuerdo. Es decir, pueden incluirse en la planeación de
nuestra clase, de nuestras situaciones didácticas.
En cambio, los elementos subjetivos:
• Capacidad intelectual: no es mucha, se encuentra por debajo de la media

• Percepción: el niño o niña percibe distinto a cada compañero
• Intuición: el niño o niña intuye que su compañero oculta ciertas cosas
• Creencias: el pequeño o pequeña cree que si lo dice lo pueden regañar
• Tradición: es una costumbre no decir lo que se piensa sobre otra persona en
ciertos momentos, aunque a veces estemos pensando algo no siempre es opor
tuno expresarlo
• Representaciones de uno mismo, autoconcepto: el pequeño o pequeña identifi
ca que el otro es mejor que él mismo, y se siente poco frente al otro, lo que ¡m-
pacta su actitud
Es difícil considerar elementos subjetivos en nuestra planeación de clase porque de

penden netamente del alumno o alumna, de lo que estén pensando, viendo, percibien
do, de aquello que se les ha enseñado como correcto o incorrecto. No obstante, lo que
sí debe hacerse es trabajarlos personalmente sobre todo cuando impactan de forma ne
gativa el desempeño o esto afecta al resto de sus compañeros. Por ejemplo, cuando por
el autoconcepto que un pequeño tiene de sí mismo, puede creer que es capaz o incapaz
de hacer cierta actividad y esto puede llevarlo a oponerse a realizar algún proyecto.
En este contexto, para promover el desarrollo de una competencia se deben especi
ficar sólo los elementos objetivos, a fin de propiciar una buena actitud del sujeto que
aprende.
A reserva de estudiarlo con más detalle en el siguiente capítulo, por cada uno de
ellos estamos entendiendo:

• Conocimientos: son el resultado de la interacción del sujeto con el objeto por la
mediación social, cuyo producto es la información que se obtiene de él. Son los
conceptos, las ideas que se forman. Pueden ser verbales (la palabra), fácticos
(fechas, hechos), declarativos (reconocen ciertas características), conceptuales
(definen conceptos), procedimentales (los pasos a seguir, el procedimiento para
hacer una suma se considera conocimiento que no habilidad: una persona puede
saber sumar, pero muchas veces no puede aplicar ese conocimiento al resolver
un problema o bien comprender el algoritmo). El conocimiento puede ser las
estaciones del año, la fecha de la Independencia de México, el concepto de nú
mero (cantidad de cosas representada por un número), los procedimientos de
sumar, restar o hacer operaciones algebráicas.
• Habilidades de pensamiento: son las acciones mentales que llevamos a cabo
para conocer, entender, obtener, abstraer, construir, reconstruir y transformar la
información que emerge del objeto. Son verbos mentales, no se ven, la persona
puede hacerlas aunque los demás no las reconozcan. Por ejemplo: observar algo,
clasificarlo, priorizarlo, planear una acción, analizarla, sintetizarla, tomar decisio
nes, evaluarla, encontrar el error, anticipar lo que sigue, comprender un sistema,
el punto de vista del otro. Todo esto se hace con la mente, no con el cuerpo. Son
actividades mentales que nos llevan a realizar una tarea.18
• Destreza: es la demostración ciara de que el conocimiento es utilizado sin pen
sarlo en una situación concreta, es la automatización del conocimiento. En el
ejemplo anterior, una persona tiene la destreza de reconocer las cualidades y
capacidades de otro cuando es capaz de observar una cualidad y decírsela en el
momento oportuno. Alguien más puede tener la habilidad de identificar que el otro
es trabajador, pero cuando no sabe cómo decirlo ni cuándo, no tiene la destreza.
La destreza se identifica porque usa el conocimiento de manera automática, sin
razonarlo.
• Actitud: es la disposición que tiene una persona para realizar una tarea a la cual
le imprime un valor. Por ejemplo: al mostrar interés en algo se le imprime valor;
al ejecutarlo también. Un niño puede estar interesado en los números para apren
der a contar, cuando los usa puede ser honesto o deshonesto con ellos. Una acti
tud incluye también las normas sociales convencionalmente aceptadas en nuestra
cultura, por ejemplo, estar en silencio durante un entierro.
Muchas personas identifican los conocimientos con los contenidos conceptuales,

las habilidades de pensamiento con los procedimentales, y las actitudes con los actitudi-
nales. Pero existen algunas diferencias de conceptualización importantes:
Desde una perspectiva cognitivo-conductual estamos integrando los conocimientos
y procedimientos que se utilizan en el mismo nivel, son sólo conocimientos, pues son
18 Annemarie Sullivan Pallinscar, Donna Sederburg Ogle y Eileen Glynn Carr, Strategic Teaching and Learning:
Cognitive Instruction ¡n the Content Areas, Association and Supervisión and Curriculum Development in
Cooperation with the North Central Regional Educational Laboratory, Alexandria, 1987.

;rentes de las acciones que realiza el cerebro para conocer algo, que para analizar,
tetizar, comparar, categorizar, clasificar, etcétera. Éstas son habilidades de pensamien-
no observables que se deben trabajar y considerar en la práctica docente, porque
indo no se incluyen los estudiantes no trasladan los conocimientos a otras situaciones,
quedan sólo con el nombre del concepto aprendido de memoria. En cuanto a los acti-
linales no hay diferencia, es casi la misma categoría, sólo que al partir de situaciones
la vida real el nivel de profundidad demanda al estudiante no sólo aprender los valores
ormas de la escuela, sino los de la vida. Por ejemplo, ante el estudio del artículo 3o de
lonstitución desarrollado en la página 84,19 los estudiantes sin duda manifestarán
niones controversiales: si la educación debe ser laica o no, o bien pública o privada.
Esto tiene que ver con cómo funciona nuestro cerebro al interactuar con el mundo;
indo una persona entra en contacto con un objeto de conocimiento, sea externo o in
no (sentimientos, necesidades como hambre o sueño) ocurre el siguiente proceso en
sstra mente:20
• Sensación: es el primer contacto con el objeto de conocimiento y se produce

cuando el cerebro recibe sensaciones a través de los cinco sentidos. Por ejemplo,
oler o ver. La sensación es interna, como cuando "sentimos hambre", o externa,
cuando el estímulo se encuentra fuera de nosotros, como oler algo.
• Percepción: posteriormente, y de manera inmediata, el cerebro hace consciente
dicha sensación, por lo general una a la vez, es decir ve un auto o siente frío. La
percepción se basa en diferenciar, discriminar las cualidades que evoca la sensa
ción. El frío es distinto del calor. No obstante, no se perciben todas las sensacio
nes. Por ejemplo, una persona puede haberse hecho un moretón y no haberlo
sentido, cuando lo ve, se pregunta: ¿a qué hora me pegué?, o bien cuando hue
le algo, no lo percibe hasta que lo hace consciente y dice: huele a gas. La percep
ción incluye varias habilidades como la discriminación visual, auditiva, motriz,-----
olfativa o táctil.
• Atención: paralelamente y de manera simultánea se le pone atención a un solo
estimulo seleccionado por la percepción, y uno se concentra en él para planear
la acción y ejecutarla sobre dicho objeto. Por ejemplo: se dirige a buscar la fuga
de gas, se concentra en dónde está.
• Memoria: al mismo tiempo, se usa la memoria para identificar qué es ese estí
mulo, cómo se llama. Se advierte que ese olor es de gas porque tiene guardado
en su memoria que a eso se le llama gas. También la memoria nos dice qué mo
vimientos deben efectuarse ante el estímulo.I
I articulo 3o de la Constitución en México establece los derechos que tenemos los mexicanos a la edu-
ación, pero además define los principios: laica, pública y gratuita, y los criterios para su ¡mpartición:
acional, democrática y científica.
rade Laura, Déficit de atención e hiperactividad, Fundamentos y estrategias para el manejo docente
n el salón de clases, Fundación Cultural Federico Floth, México, 2006.

• Cognición o pensamiento: se entiende, se conoce, se analiza, se sintetizan la
cualidades del objeto para planear y tomar una decisión con respecto a él. S
puede analizar que la fuga viene de la estufa cuya perilla está mal cerrada y pe
lo tanto decidir hacer algo al respecto, apagarla, ir a verificar la estufa y ver qu
sucede.
• Actuación: cuando se ha tomado la decisión se lleva a cabo el desempeño, i
actividad pensada, y casi siempre tiene inicio, nudo y desenlace, esto es, se pía
nea, se ejecuta y se evalúa, pero además se anticipa lo que sigue y se autorregi
la el proceso de ejecución. En nuestro ejemplo, se gira la perilla de la estufa y s
prevé que no vuelva a suceder, se actúa con cautela para evitar una explosión
se cumplen las normas establecidas para la prevención de accidentes.
La destreza es parte de la actuación del sujeto y se sitúa ahí, se da tanto al final d<
proceso cognitivo como durante el mismo. Es automática. En este caso, una destreza e
el movimiento que ejecuta la mano para girar la perilla con rapidez. La habilidad de per
samiento se encuentra en el proceso de análisis: qué es lo que huele y decidir hacer alge
Esto supone que una persona puede pensar en algo, pero no hacerlo. Ésa es la diferer
cia. La destreza se distingue de la habilidad de pensamiento en que la primera siempr
es ejecutiva, lleva al sujeto a actuar sobre el estímulo, pero lo hace con una actitud, co
una disposición o sentimiento que se agrega a la tarea.
Este desempeño concreto de girar la perilla de la estufa para apagarla y, tomar mr
didas posteriores, es parte de una competencia que despliega el sujeto: "Toma medide
preventivas ante situaciones de riesgo"; el conocimiento es: las medidas preventivas, I
habilidad, el análisis de las situaciones que implican riesgo, la destreza, el movimient
para TógrárTa nieta ó la simple actuación rápida frente al evento, como caminar, girar I
" perilla, y la actitud: prevención, cautela y verificación para evitar incendios.
Desde el punto de vista de las neurociencias, así como desde las teorías de aprend
zaje cognitivo-conductuales, las competencias no pueden separarse, son objetivos múlt
pies que deben ser trabajados integralmente dentro del salón de clases, ya que el cerebr
actúa como un órgano que está constituido como un todo organizado que funciona pe
estrategias de adaptación al entorno que dependen del proceso descrito.
En otras palabras no podemos decir que una competencia es sólo el conjunto d
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, porque estaríamos despreciando tod
la subjetividad que el sujeto pone en juego cuando despliega un desempeño; a veces I
que hace que una persona sea competente no son los elementos objetivos, qué tant
sabe hacer, sino qué tanto sabe administrar sus emociones ante la demanda. En est
contexto, la motivación, que se encuentra muy ligada al autoconcepto y a la autoestim
es, como decía Robert White, la base del ser competente.

Los distintos lenguajes utilizados
en los programas
diseñados por competencias
Como las competencias en educación son conceptualizadas desde diferentes marcos
teóricos, se emplean vocablos diferentes para nombrar lo mismo. Esto dependerá de la
noción de competencia subyacente a la teoría que las explica. Así, si la competencia es
exclusivamente cognitiva el resultado serán metas cognitivas, mientras que si la defini
ción de este vocablo se encuentra circunscrita al desempeño, el resultado es la observa
ción de lo que sabe hacer el sujeto, cómo lo hace y con qué actitud, pero sobre todo qué
logros obtiene frente a la demanda. Por esto, los diseños curriculares cuentan con un
lenguaje diferenciado. No es un asunto de "polisemia", esto es, de que existan múltiples
vocablos sobre la palabra competencia y su estructura y que esto además sea arbitrario,
el problema es que cada conceptualización se deriva de la perspectiva que adopta.
Así, en algunos diseños se identifican propósitos específicos escritos en presente
subjuntivo en tercera persona y en plural, que los alumnos reflexionen.. en lugar de una
competencia en presente, tercera persona y singular con una acción ejecutiva de por me
dio. Esto es así porque se redacta desde el punto de vista del docente: el propósito para
el maestro es la competencia para el alumno; pero además porque parte de un enfoque
constructivista en el cual la intención del docente genera el aprendizaje que resulta.21
En consecuencia, el término aprendizajes esperados se utiliza en lugar de indicado
res de desempeño para definir el contenido del propósito, pues se considera que estos
últimos se observarán al final de la actividad realizada o diseñada por la o el maestro. Sin
embargo, conviene indicar que por definición las competencias son estándares termina
les que no sólo señalan el rumbo hacia el cual guiar la educación, sino también advierten
cómo deben desarrollarse, definen la acción ejecutiva del estudiante para aprender. Por
esta razón, los indicadores de desempeño, más que ser aprendizajes esperados, deben ser
conductas en un escenario de aprendizaje o situación didáctica establecida para desarro
llar la competencia, puesto que éstas se despliegan por su uso.
Si entendemos las competencias desde un enfoque cognitivo-conductual, donde
por definición ser competente implica desempeñarse y esto incluye el pensamiento, el
conocimiento, la emoción y la conducta que de ellos se deriva, entonces comprendere
mos que se redactan en presente, tercera persona y singular; es lo que se quiere que el
alumno lleve a cabo durante la clase, se aprende haciendo, por lo que no puede ser que
se espere lograr el indicador como resultado de una actividad.
En el caso del Programa de Educación Preescolar 2004, los indicadores de desempe
ño se definen como manifestaciones de un aprendizaje; se establecen las competencias
y en la columna siguiente se especifica una serie de comportamientos con el título "que
se manifiestan cuando", refiriéndose a que la competencia se demuestra por la manifes
tación del indicador.
2' César Coll et al., op. cit.
D iseño curricuiar por competencias • 143

El diseño y contenido técnico del Programa de Educación Primaria propuesto por el
Conafe en 2001 están muy bien hechos, pues aunque las competencias pudieran resul
tar básicas en ciertos ambientes urbanos, debido a que fue diseñado para comunidades
con alto rezago educativo, pueden adecuarse elevando los niveles de desempeño.
Es muy probable que el próximo programa de estudios de la educación primaria sea
diseñado con la misma estructura curricular que la Reforma de Educación Secundaria
2006, es decir, desde un enfoque constructivista, por lo que su elaboración responderá
a las demandas de construcción del conocimiento que se generan desde la asignatura y
no desde el sujeto que las realiza. En algunas asignaturas se establecen las competencias
generales con cierto lenguaje, en otras se asume otro. No sigue un mismo esquema o di
seño curricular que incluya propósitos del maestro, competencias generales del alumno,
competencias específicas por bloque, indicadores de desempeño y temas por tratar, sino
que más bien cada materia cuenta con su propia estructura. Lo anterior pudiera confun
dir a los y las docentes si no tienen claro el concepto de competencia, el enfoque curri
cular del programa y cómo se aplica esto en su labor. Por ello se recomienda que cada
maestro/a analice con detenimiento el lenguaje utilizado por materia, buscando los sinó
nimos técnicos, es decir, los conceptos sobre cada término para definir dónde está la
competencia y cómo debe trabajarse en el salón de clases según los temas y los aprendi
zajes deseados, que pueden entenderse como los indicadores de desempeño, no como
metas finales, sino como acciones a desplegar en el quehacer diario.
A continuación se expone un breve recuento sobre cómo conceptualizar esto en se
cundaria. En español, los propósitos del maestro por bloque corresponden a las compe
tencias que el alumno debe alcanzar en ese bloque, los ámbitos son los campos formati-
vos que se deben desarrollar: ámbito de estudio, de la literatura y de la participación. Los
aprendizajes esperados son los indicadores de desempeño, y se encuentran al término de
las actividades descritas en cada tema. Cabe señalar que las actividades por realizar no
se presentan como una situación didáctica propiamente dicha, sino bajo el esquema
constructivista de que muchas actividades interesantes, significativas y realizadas por el
sujeto, de orden cognitivo (pensar), lograrán llegar a la meta.
En matemáticas, los propósitos del maestro por bloque corresponden a las competen
cias del alumno. Cada bloque cuenta a su vez con varios ejes: números naturales; forma,
espacio y medida; y manejo de la información. Luego siguen los temas de cada eje. Se des
criben tos conocimientos y habilidades, que en realidad son los indicadores de desempeño,
para terminar con unas orientaciones didácticas, que equivalen a las secuencias didácticas
desde las cuales se pretende desarrollar la competencia en términos constructivistas.
En el caso de las ciencias, los contenidos se abordan también por bloque, se estable
cen los propósitos del maestro, que son las competencias del alumno, se definen los temas
a tratar, que corresponden a los conocimientos incluidos en las competencias. Finalmente
se describen los aprendizajes esperados, que son los indicadores de desempeño para cada
propósito definido. Esta última estructura la siguen todas las materias de ciencias: biología,
física y química, y las de historia, geografía, formación cívica y educación física, que ade
más cuentan con un desglose con situaciones didácticas específicas para cada bloque.

En inglés los equivalentes son: Unit purpose, propósito del maestro, o competencia
jel alumno, performance evidence: indicadores de desempeño o aprendizajes espera-
jos, social practices, son las situaciones didácticas con las cuales se sugiere trabajar; re-
clection on language, es el conocimiento de la lengua en términos gramaticales; strategic
:ompetence son las habilidades y destrezas, el uso del conocimiento en situaciones
¡oncretas. Esta materia es la más completa y técnicamente la mejor elaborada del pro
grama, aunque no emplea el lenguaje que yo propongo, su conceptualización es la mis
ma: desarrollo de capacidades lingüísticas en contextos diversos que implican demandas
jjferenciadas.
La materia de artes incluye música, danza, teatro y artes visuales. Cuenta con la
¡¡guíente estructura: propósitos del maestro, esto es, las competencias del alumno; con-
:enidos, que pueden identificase con los conocimientos o temas a tratar; y aprendizajes
esperados, los indicadores de desempeño.
Una vez entendido cómo se aplican los conceptos teóricos en cada materia, los
naestros/as podrán utilizar con más facilidad el programa desde el enfoque por
:ompetencias.
En los programas de las normales para la licenciatura en educación preescolar, edur
ración primaria y educación secundaria, se observa también un uso diferenciado de
:érminos por asignatura, bajo la misma lógica de secundaria: construcción del conoci
miento por asignatura. Sin embargo, podemos sistematizar la siguiente lógica: se descri
ben los propósitos generales y luego los bloques temáticos en los que se establecen a su vez
os propósitos del maestro, o sea las competencias del alumno para cada bloque; final
mente se consignan los temas por tratar y la bibliografía por utilizar. A veces no se in-
:luyen indicadores de desempeño. _ „
El diseño curricular de las normales obedece al paradigma del enfoque curricular vi
dente en 1997, esto es, muy constructivista; la competencia se entendía como un pro-
:eso cognitivo centrado en construir conocimientos de manera procesual mediante habi-
idades del pensamiento bajo la premisa de que si éste se adquiere, se aplica. El problema
is que el mundo ha avanzado terriblemente en los últimos 11 años, por ello es menester
>ensar en actualizar o replantear el programa desde el enfoque de competencias que
irivilegia construir capacidades para desarrollar el desempeño profesional de los docen-
es en contextos diferenciados y con demandas específicas. Además es necesario dar un
alto conceptual: tradicionalmente en nuestro país se ha buscado que los docentes sean
istrumentos del programa vigente, dadas sus características sociodemográficas,22 de
iodo que durante la licenciatura se pretende que aprendan a comprender y aplicar la
Hay que reconocer que en muchos lugares del país, los docentes no son maestros titulados, sino egre
sados de la secundaria que se preparan durante el servicio. Esto complica el proceso de diseño curricular,
ya que con objeto de garantizar las metas del programa, éste se diseña de manera detallada, de forma
que el docente sólo tenga que aplicar lo que está escrito. En la medida en que avance la profesionali-
zación docente esto pudiera cambiar, pero por ahora las necesidades de cobertura y equidad en la
educación deben ser visualizadas como prioritarias, es decir, para llegar a todos por igual se requieren
instrumentos uniformes, que al definir cierta flexibilidad en su aplicación promuevan las mismas metas.
teoría y el enfoque desde el cual fue diseñado el programa, en lugar de prepararlos para
identificar las bases teóricas de cualquier enfoque pedagógico y utilizarlo según sus pro
pios criterios, principios y experiencia.
Lo anterior porque con los cambios provocados por la globalización es imposible
pensar que los conocimientos que respaldan el diseño curricular actual permanecerán
estáticos. Debemos impulsar la construcción de la capacidad docente para adaptarse de
manera continua al cambio.
Mientras se da un ajuste curricular acorde a las necesidades del siglo xxi, los docen
tes podrían aprender a identificar los propósitos y adecuarlos a la fórmula verbo + objeto
directo + condición; pasarlos del presente subjuntivo a presente tercera persona singular,
de manera que obtengan la competencia del estudiante, que si bien requeriría revisarse
para incluir niveles de ejecución y no sólo cognitivos, impondría una lógica de enseñanza
centrada en lo que el estudiante debe saber hacer y no sólo saber. Por ejemplo, el
propósito del maestro en presente subjuntivo:
Que el alumno:
Comprenda que la formación de los educadores es un proceso intelectual que re

quiere el dominio de habilidades específicas para el estudio y la comunicación, exige
procedimientos eficientes de organización y planificación de los propios aprendizajes
y estrategias adecuadas para la expresión oral y escrita.
Se podríaTnodifipar para detectar la competencia del alumno cambiando el tiempo

verbal: ----- ---
Comprende que la formación de los educadores es un proceso intelectual que re

quiere el dominio de habilidades específicas para el estudio y la comunicación, exige
procedimientos eficientes de organización y planificación de los propios aprendizajes
y estrategias adecuadas para la expresión oral y escrita.
Si esto lo trasladamos a un nivel ejecutivo la competencia quedaría así:
Detecta los cambios que tiene que llevar a cabo para dominar las habilidades espe
cíficas para el estudio y la comunicación, organización y planificación de los propios
aprendizajes así como de las estrategias adecuadas para la expresión oral y escrita.
Como se observa, es posible aplicar dos tipos de modificaciones al propósito inicial,

una que lo convierte directamente en competencia, lo que implica que se quede en un ni
vel netamente cognitivo porque lo que hace el estudiante sólo sucede en su cabeza, sim
plemente lo comprende; o bien podemos ajustar dicho propósito para llevar al estudiante
a modificar su proceder, su desempeño, es decir, a dar el paso hacia la ejecución, asunto
que en definitiva es lo que se quiere lograr, no sólo en la educación superior sino a lo largo
de la vida académica de cualquier estudiante.

Al modificar el propósito como competencia el maestro podrá diseñar situaciones
didácticas más cercanas al estudiante, pero sobre todo buscar que despliegue su desem
peño y no sólo que adquiera el conocimiento, teniendo en cuenta los temas, es decir los
conocimientos necesarios para desarrollar la competencia. Que en este caso son:
• Comprende el contenido central de una clase o exposición oral con el apoyo de

estrategias de ideas principales
• Registra la información fundamental de una exposición en notas y apuntes de
clase
• Sigue las argumentaciones expuestas en una conferencia o un debate
• Detecta incongruencias, contradicciones y afirmaciones no fundamentadas en
exposiciones orales*
Por ejemplo, para desarrollar esta competencia se analiza el siguiente caso en clase,
que es una situación didáctica para promover la adquisición de los contenidos descritos:
Un alumno toma una clase de historia, el maestro dice: "La Independencia de

México sólo se logró cuando pudimos gobernarnos a nosotros mismos sin influen
cia de los españoles. No ocurrió después del Grito que dio Miguel Hidalgo, esto es
un hecho simbólico".
El estudiante anotó: "La Independencia de México fue el resultado del Grito de
Independencia". Cuando llegó el examen la pregunta fue: ¿Cuándo ocurrió la Inde
pendencia de México? El alumno contestó: "después del Grito de Independencia".
Para analizar el caso, se le pregunta al estudiante: ¿Qué error cometió el alumno en

estos procedimientos y habilidades?
• Estudio y comunicación
• Organización de la información
• Recopilación y síntesis de la información
• Planificación de sus estudios
Luego se les solicita que ellos a su vez escuchen una conferencia videograbada y to
men apuntes. Al final, se plantean preguntas sobre la conferencia y se les indica que en
cuentren errores en sus respuestas, pero no en el nivel de contenidos, sino de fallos en el
estudio, la planificación de la información, la recopilación de la misma, etcétera.
Al finalizar estas situaciones didácticas los alumnos/as no sólo habrán desarrollado
la competencia: "Comprende que la formación de los educadores es un proceso intelec
tual que requiere el dominio de habilidades específicas para el estudio y la comuni
cación...", sino también la que dice: "Detecta los cambios que tiene que llevar a cabo
* Los temas se han modificado conforme a la estructura de indicadores de desempeño.

para dominar las habilidades específicas para el estudio y la comunicación, organización
y planificación de los propios aprendizajes así como de las estrategias adecuadas para la
expresión oral y escrita".
Entender la diferencia entre el propósito del maestro y la competencia del alumno
contribuye a diseñar situaciones didácticas que ayuden al estudiante a construir su pro
pio aprendizaje por descubrimiento, pero además a responder a las necesidades del en
torno, a ser competente mediante desempeños acordes a las demandas del medio.
En el caso de la normal, los alumnos/as deben observar la vida en la escuela, ei tra
bajo dentro del salón de clases mediante sus prácticas. Sin embargo, cuando se parte de
una situación didáctica de la vida cotidiana, desde que están en el aula, es más fácil que
los y las estudiantes usen el conocimiento en las situaciones reales en las cuales lo nece
siten. No obstante a veces es difícil diseñar escenarios de aprendizaje que consideren la
competencia y los indicadores de desempeño en su totalidad, ya que en la vida real no
sucede todo al mismo tiempo. Para lograr que, tanto la competencia como sus indica
dores estén presentes, el o la docente debe aprender a diseñar situaciones didácticas en
todos los niveles (desde preescolar hasta la educación superior).
En el caso del Marco Curricular Común que se ha adoptado en el Sistema Nacional
de Bachillerato, existe también un uso diferenciado del lenguaje, de manera que cuentan
con diferentes tipos de competencias: genéricas (las que deben desarrollarse indepen
dientemente del área o modalidad elegida), disciplinares (las que dependen de las áreas
de conocimiento: ciencias exactas, ciencias sociales, físico-matemáticas y lenguaje), disci
plinares extendidas (que se refieren a las materias de cada subsistema del Sistema Nacional
de Bachillerato) y profesionales (relacionadas con la posibilidad de elegir una carrera técni
ca o profesional). Lo anterior tiene que ver con dicho Marco, y está diseñado para prepara
toria, bachillerato, bachillerato tecnológico o bien carreras técnicas con opción a niveles
superiores; así, se está estableciendo una base común para un nivel educativo que antes es
taba desarticulado en México, y que pretende abarcar todos los subsistemas del país.
En el Marco Curricular Común de Bachillerato a los indicadores de desempeño se les
llama atributos, lo cual impone una diferencia conceptual con el enfoque teórico metodo
lógico que aquí se plantea, ya que no se definen descriptores procesuales para lograr
cada competencia, sino las características de quien desarrolla la competencia, asunto
que tiene que ver con el nivel de concreción de las competencias establecidas, que en
este caso son finales, es decir, cada atributo puede ser una competencia en sí misma.
Esta conceptualización implica que en cada subsistema del país deba llevarse a cabo
un proceso de apropiación de acuerdo con las distintas modalidades, necesidades, filoso
fías, procesos, etcétera, que existen en cada uno. Será importante observar en qué me
dida se concretan las competencias, ya sean genéricas o por asignatura, materia, módu
lo, etcétera, de forma que queden definidas desde un enfoque cognitivo-conductual del
cual se desprendan desempeños específicos a desarrollar como metas y procesos.
El otro reto es cómo se trabajarán metodológicamente, cuál será la aproximación
pedagógica cuando el docente se encuentre frente a grupo, ya que la práctica docente
sí debe modificarse con miras a desarrollar capacidades y lograr desempeños, en lugar
de sólo transmitir o construir conocimientos, habilidades y actitudes por separado.
1/1B ■ n c cA D D m in nc rnnocTEMnAF em r n n r a r i O M ’ H eríie PRFFErni AR HARTA RATHIII FRATO

¿Cómo se desarrollan las competencias?
Tradicionalmente, la fuente psicológica es la que define cómo se logra en el aprendizaje
en un currículo. Esto implica que desde el inicio se define cómo aprende el sujeto que
participa, con qué medios y estrategias. Lo anterior parte de un supuesto: cuando con-
ceptualizamos el aprendizaje lo más importante es que el sujeto adquiera los conoci
mientos para la vida. Con base en esta perspectiva varios autores han elaborado teorías
sobre cómo se aprende, desde Pavlov y Skinner con el conductismo, hasta Piaget con su
epistemología genética, Ausubel con el aprendizaje significativo y Paulo Freire con su pe
dagogía liberadora. Aunque algunos hablan de manera general sobre cómo aprenden
las personas y otros específicamente sobre los niños, el punto de convergencia es que
para que un sujeto aprenda debe haber un estímulo (Pavlov) o bien un ambiente rico en
estímulos (Montessori, Anderson, Atkinson, Collins, Miller, Quillan, Shiffrin, Gagné), o
un conflicto cognitivo (Piaget), algo interesante y significativo para la persona (Ausubel) o un
problema de la realidad del sujeto que le interese y que pueda transformar (Paulo Freire).
En este mismo sentido, muchos autores de la filosofía, la psicología y la pedagogía,
entre ellos John Dewey (1896), han coincidido en que para lograr el aprendizaje éste
debe estar relacionado con la vida, situado en contextos específicos que permitan a los y
las estudiantes desarrollar los conocimientos adquiridos.
Entre las premisas básicas del aprendizaje situado se encuentran:23
1. Somos seres sociales, en el aprendizaje esto cumple un papéi determinante.

2. El conocimiento es un asunto de "competencia'"cón respecto a todos nuestros
desempeños.
3. El conocimiento es sólo-un.medio para participar en t :e tales desempeños.
4. La construcción del significado de las diversas represen-. de la ex
periencia del mundo y de buscarle un sentido a dicha expeneru. _• aprendizaje
se produce como resultado de esto. Es decir, cuando las personas aprenden, lo
hacen si y sólo si le encuentran un significado a lo que están aprendiendo. El
significado no sólo es entender conceptualmente qué es eso, sino también que
tenga sentido para uno. Por ejemplo, yo puedo entender que en la química exis
ten equivalencias, pero como no sé mucho de esta asignatura, no me es signifi
cativo, no lo puedo aplicar y no lo uso.
El aprendizaje entonces es un asunto de interés para la semiósis, que es la actividad

continua de producir signos con significado. Es decir, para que los y las estudiantes lo
gren un aprendizaje deben contar con la capacidad de construir símbolos que los repre
sentan y de darle un significado, y esto sólo puede lograrse cuando lo que hacemos en
el salón de clases les interesa, está vinculado a su contexto, les significa algo, es decir,
propicia un aprendizaje significativo y tiene que ver con su vida.24
23 Marcy P. Driscoll, Psychology of Learning for Instruction, Pearson, Nueva York, 2005, 3a ed., p. 165.
24 David Kirshner y James A. Whitson (eds ), Situated Cognition: Social, Semiotic and Psychological
Perspectives, Lawrence Erlbaum Associates, Nueva Jersey, 1997.
D lS F w n n iR R i r n i A R p o r c o m p e t é m o ia c • 1AQ
Ausubel decía que para lograr el aprendizaje significativo había que tener en cuenta
una diferencia básica entre la recepción y el descubrimiento. La primera se da cuando todo
el contenido por aprender se presenta al estudiante en su formato final, esperando que así
sea internalizado por él. En el aprendizaje por descubrimiento se espera que los niños/as
y jóvenes reordenen la información, la integren en una estructura cognitiva existente y la
reorganicen o transformen de manera que cuando la necesiten puedan descubrir la rela
ción que tiene con los eventos que observan.2S
Todos coinciden en que la persona, sin importar la edad que tenga, aprende porque
existe una provocación en el medio externo, algo que atrae su interés y la lleva a interac
tuar para resolver y actuar, hay una solicitud, un estímulo para que haga algo. Éste es el
principio básico del desarrollo de una competencia como capacidad para adecuarse a la
demanda del entorno. Se aprende cuando algo despierta nuestro interés, porque es a
partir de esto que alguien se motiva y despliega su capacidad para satisfacer su curiosi
dad y necesidad.
En este contexto, una competencia se desarrolla porque el mediador, el educador,
quien quiera que sea: padre, madre, tutor o docente genera ambientes estimulantes en
los cuales el sujeto explora, experimenta, problematiza, investiga, genera sus propias hi
pótesis y las resuelve.
El autor que tiene más claro cómo un conflicto cognitivo genera aprendizajes es
Piaget. Según él, dos tendencias gobiernan la interacción con el medio en una persona:
la organización y la adaptación. La primera es la tendencia a combinar dos o más ele
mentos o esquemas en un orden más alto e integrado; los esquemas son estructuras in
dividuales que producen cambios en el desarrollo cognitivo, por ejemplo chupar. Un es
quema será cualquier proceso que el sujeto ya tenga integrado como un aprendizaje que
lleva a cabo de manera consciente e inconsciente para interactuar con el ambiente,
como utilizar un programa en la computadora. En otras palabras, las personas tendemos
a organizar el mundo que nos rodea y al hacerlo construimos esquemas, pasos y proce
dimientos que conducen nuestro pensamiento y acción.
La adaptación tiene dos procesos complementarios: asimilación y acomodación; el
primero es el que usamos para tomar la información y las experiencias para insertarlas en
esquemas y conceptos que ya se han aprendido. La acomodación es un proceso median
te el cual las estructuras cognitivas existentes se modifican para considerar la nueva in
formación y experiencia; esto sucede cuando se presenta un conflicto cognitivo, algo
que no encaja en la información que ya se tiene y que por lo tanto genera ansiedad e in
terés por resolverlo. Ambas, la asimilación y la acomodación, ocurren simultáneamente
cuando las personas se adaptan al ambiente.
A partir de esto Piaget también señala que el desarrollo cognitivo de niños y niñas
se da de manera invariable mediante un proceso que incluye varios periodos: el sensorio-
motor, el preoperacional, el concreto y el de las operaciones formales.26 Este autor señala
25 Ibld., p. 115.
26 Juan Del Val, El desarrollo humano. Siglo xxi Editores, Madrid, 1994.

que a partir de que uno de estos estadios se presenta en ciertas edades el otro se genera.
Si bien existen críticas sobre el aspecto "invariable" de estos estadios en ciertas culturas
y en cuanto a su universalidad (si todos los seres humanos pasan por ahí), las operaciones
cognitivas son válidas y están vigentes, es decir, la organización y la adaptación como
tendencias que rigen el aprendizaje y el comportamiento se dan con independencia de
la edad de las personas y de la cultura a la cual pertenezcan. Las sociedades organizan el
mundo en estructuras y categorías, y cuando surge algo nuevo reconsideran, acomodan
y le dan una nueva explicación a los fenómenos.
Por consiguiente, la adaptación con sus dos operaciones mentales (asimilación y
acomodación) es el proceso de aprendizaje más importante en los seres humanos, no
sólo desde el punto de vista psicológico, sino también biológico, social, económico y
hasta político.
La cultura es un proceso de adaptación colectiva o comunitaria al entorno natural;
cuando los seres humanos se establecen en un lugar construyen medios para sobrevivir,
interactuar con el mundo y de esta forma conocerlo, comprenderlo, analizarlo, categori-
zarlo, interpretarlo, explicarlo, predecirlo y transformarlo. Realizan un proceso epistemo
lógico que los lleva a producir el conocimiento que requieren para salir adelante en un
medio que puede ser hostil. Pero además, como decía Bruner, existe una necesidad in
trínseca al ser humano que va más allá de satisfacer dichas necesidades y que consiste en
innovar lo que se ha realizado al interactuar con el medio.
Cuando hacen esto, de manera simultánea y paralela, los seres humanos regulan su
relación con todo aquello que se encuentra ahí, pero también con los seres humanos que
cohabitan en el mismo espacio. Esta regulación produce los valores que sostienen a las so
ciedades, y así se pueden establecer verdaderas comunidades en las que todos se ayudan
entre sí o bien sociedades jerárquicas en las que unos se sirven de otros.
En este sentido, en una cultura se formulan códigos y normas de comportamiento,
de vestimenta y vivienda, así como tradiciones, costumbres, prácticas y sistemas de creen
cias. La construcción de una cultura es un proceso colectivo en el cual sus miembros rea
lizan intercambios continuos; al hacerlo, aprenden utilizando de manera personal las ope
raciones de Piaget, pero también lo hacen de forma colectiva cuando internalizan las
discusiones provocadas por los cambios constantes del entorno, cuando ya no se puede
explicar el mundo igual que antes. En este sentido el aprendizaje es individual, pero tam
bién social: depende de la habilidad de la persona, pero al mismo tiempo de la capacidad
de la comunidad y su cultura para adaptarse. Por consiguiente, durante la asimilación
colectiva se producen dinámicas de estabilidad entre sus miembros; así se crean y conso
lidan los paradigmas, mientras que en la acomodación se generan momentos de crisis
que se resuelven poco a poco. Thomas Kuhn hacía referencia a esto desde un análisis
científico en el que establecía que los momentos de crisis ocurren cuando los hechos ya
no pueden explicarse con los conceptos que se tienen, y emergen nuevos paradigmas;
esto también es consecuencia de las anomalías de enfoques previos.27 Los procesos de
27 Thomas S. Kuhn, La estructura de las revoluciones científicas. Fondo de Cultura Económica de España,
2005.

acomodación también pueden surgir del análisis de nuevos elementos que emergen del
cambio en el ambiente de una comunidad que busca su adaptación; tanto en la persona
que está aprendiendo como en la colectividad a la cual pertenece. Por ejemplo, el cam
bio de la sociedad del siglo xxi impacta los procesos cognitivos (pensamiento y conoci
miento) de los estudiantes, entonces cuando éstos aprenden como en el siglo xvi surgen
momentos de crisis que el docente no se explica por el paradigma de la clase tradicional;
por esto, entre otras razones, surge el enfoque curricular por competencias.
Cuando no existe capacidad de respuesta para acomodar lo nuevo a nivel indivi
dual, el sujeto no aprende. Si esto mismo sucede en forma colectiva, la comunidad no
avanza, se queda estancada en un momento de su historia y, dependiendo de la modifi
cación del entorno, se dará la continuidad de la comunidad o, al contrario, su extinción.
Es decir, si el cambio no es tan drástico sobrevivirá; si lo es y no se adapta, sucumbirá.
Las capacidades que se despliegan como respuesta a las demandas cambiantes del
entorno para adaptarse son las competencias. El punto de arranque para desarrollarlas
es un conflicto cognitivo, una situación, un escenario en el que se requiera resolver algo
para salir adelante, para interesarse, motivarse y dar solución a lo que se presenta frente
a uno y así desarrollar las capacidades adaptativas con las que contamos. Cuando lo que
tenemos enfrente no es atractivo, el despliegue de capacidad es menor, resulta rutinario
y lo que se obtiene es un conocimiento que tal vez se use o bien se quede en el olvido.
Más aún, el despliegue de la competencia frente a un conflicto cognitivo trae como
consecuencia una regulación interna para lograr la meta: satisfacer la demanda del en
torno. Se necesita que el sujeto, al encontrarse con algo interesante, tome la iniciativa,
se motive, se decida a hacerlo, planee su acción, la ejecute, la evalúe para identificar
cómo lo está haciendo y se anticipe a lo que sigue. Una competencia implica necesaria
mente desarrollar las funciones ejecutivas, es decir, la capacidad de planeación del indivi
duo que lo lleva a resolver los problemas que se presentan.
Por consiguiente, para desarrollar las competencias es indispensable establecer ver
daderos conflictos cognitivos frente al estudiante en situaciones didácticas que motiven
su interés, en los que ponga todo lo que es para resolverlas mediante un plan de acción
y entonces aprenda, integre los nuevos elementos y se genere un proceso de aprendizaje
continuo. Como la adaptación es individual y social, el conflicto debe integrar momentos
de relación con los otros, para que aquello que se comprenda sea puesto sobre la mesa
y permita identificar las diferentes perspectivas del problema. Sin embargo, el aprendiza
je colaborativo por competencias requiere una regulación externa para llegar a la meta,
puesto que el despliegue de las capacidades para responder a las demandas del entorno
de forma colectiva provoca que a veces los estudiantes se distraigan fácilmente.
El desarrollo de una situación didáctica debe incluir mecanismos para organizar el
trabajo entre pares logrando que los ayude a llegar a la meta. Se debe diseñar un am
biente organizado y estructurado mediante el trabajo en equipo que incluya instruccio
nes claras sobre lo que se espera que hagan, con qué periodicidad, con qué tipo de pro
ductos y si será elaborado individualmente o en equipos. Por ende, también se debe
regular el tiempo.

Por lo tanto, las competencias, como capacidades adaptativas al entorno de las per
sonas, se desarrollan de manera formal e informal, es decir, al asistir a la escuela, pero
también por medio de la experiencia acumulada en las prácticas diarias, en la cotidiani
dad. Por lo tanto, se van a desarrollar si y sólo si:
• El estudiante entra en contacto directo con el objeto de conocimiento

• Se promueve la experimentación al hacer lo anterior
• Se problematizan las situaciones de conocimiento, si existe un conflicto cognitivo
a resolver por parte del estudiante
• Se planea la acción para resolver el conflicto
• Se entra en relación con las demás personas, se interacciona, hay diálogo, con
tacto y discusión, pero existe un proceso de regulación que permita llegar a la
meta establecida
• La persona pone en juego sus elementos objetivos y subjetivos para desempeñar
se en el entorno de manera adaptativa, es decir, responde a las demandas del
entorno
• Se diseña una mediación o intervención entre el adulto/maestro y el niño/a, propi
ciando que ambos adquieran conocimientos por el intercambio que se produce
• Dicha mediación genera varios de los conocimientos que no podían ser adquiri
dos por el sujeto dada su edad o condición; esto se consigue porque existe una
zona de desarrollo próximo en la que, a partir de una intervención del educador,
el estudiante se apropia de ellos
• Esta intervención se caracteriza por satisfacer el interés del sujeto que aprende,
lo que le gusta y lo motiva, y existe un proceso con antecedentes y consecuentes
para resolver el conflicto cognitivo_____
• La situación implica obtener un producto determinado, esto es, producir algo
concreto que despliegue todo lo que el sujeto es capaz de saber, pensar y hacer
Metodología para el desarrollo

de competencias en el salón de clase
Las características anteriores llevan a la discusión de si la escuela desarrolla las competen
cias o no. Si se parte del principio de que éstas siempre han existido, pero que lo que se
ha definido recientemente es su noción, entonces puede afirmarse que la escuela ha de
sarrollado las competencias que requiere cada momento histórico. Así, en la antigua
China, se reforzaban los valores de obediencia y memorización, rasgos esenciales de esa
cultura que no sólo se adquirían en la escuela, sino en el conjunto de las interacciones
sociales y procesos de aquella época. La pregunta es si hoy la escuela genera procesos
necesarios para responder a la complejidad que representa la globalización y el siglo xxi;
evidentemente, la respuesta es no. No sólo porque no se ha adecuado a sus demandas,
sino porque los nuevos conocimientos requieren otras capacidades, además de que se
han descubierto múltiples y mejores formas de enseñar que las aplicadas hasta hace poco.

Por esto debe impulsarse una nueva metodología de aprendizaje con características
apropiadas para desarrollar competencias, que abarque:
• Una situación didáctica, un escenario de aprendizaje con un conflicto cognitivo

que deba resolver el estudiante y que sea interesante para él, que responda a su
necesidad de aprendizaje y que además esté vinculada con la vida real, o esté con-
textualizada para él o ella a fin de que le encuentre sentido. Es una demanda com
pleja del ambiente que exige por sí misma una respuesta distinta de los estudian
tes, que ellos y ellas hagan algo, lo resuelvan.
• Una secuencia didáctica con una serie de actividades que conduzcan a resolver el
conflicto cognitivo propuesto y una interacción con el objeto de conocimiento de
manera-queêLestudiante "lo descubra".
• Un proceso de mediación en el cual el estudiante, y no el docente, sea el centro de
la acción, de tal modo que la intervención de este último sea para resolver dudas,
guiar, cuestionar, motivar, retar.
• Un ambiente disciplinario que exija el compromiso para resolver la situación, pero
también que dé libertad de expresión y cuestionamiento. Se vale hacer lo que sea
si está dirigido a resolver el conflicto cognitivo, hay respeto y se cumple con la tarea
asignada en el tiempo determinado y las condiciones establecidas.
• Una regulación externa que permita, por un lado, un proceso de planeación y
ejecución propio del estudiante, es decir, que no se le diga lo que debe hacer, sino
que él mismo, a partir de una guía de trabajo, lo regule. Esto implica dosificar
material y tiempo.
• Un proceso que permita la relación entre estudiantes: el trabajo por equipos y la
discusión grupal, porque el aprendizaje es social, dos cabezas son mejores que
una.
--------- P o r ejem plo;_______
Competencia disciplinar Español: "Elabora diversos tipos de texto utilizando las re
glas básicas de ortografía, redacción y gramática".
Competencia disciplinar subordinada a la estructura, bloque 5 de Español: "Escribe
cartas para hacer aclaraciones o presentar reclamos".
Situación didáctica: Elabora una carta formal para reclamar los derechos de los jó
venes frente a las redadas. El caso de la discoteca News Divine.28
Secuencia didáctica: Análisis del caso, lectura de varias noticias, identificación del
problema, investigar a quién dirigir el reclamo, elaboración de la carta y envío de
la misma.
28 En el mes de junio de 2008 hubo un operativo policiaco en una discoteca de la Ciudad de México
-cuyo objetivo era descubrir la venta ilegal de sustancias prohibidas- que impidió la salida del lugar a
500 jóvenes, lo que provocó que al salir corriendo disparados aplastaran a varios. Murieron 12 jóvenes,
algunos menores de edad.

El análisis de una situación cercana a los jóvenes de secundaria despertaría su "pa
sión" por aprender, ya que el conflicto cognitivo no sólo es el hecho de reclamar sino
también identificar al responsable, pues el problema que se suscitó en la discoteca gene
ró varios despidos, incluyendo las cabezas del operativo, que sólo recibieron órdenes.
Si bien es cierto que el diseño de las competencias tiene en cuenta el desarrollo del
niño/a desde una perspectiva piagetista (se incluyen contenidos que los alumnos/as pue
den hacer a su edad mediante procesos de acomodación y asimilación que buscan resol
ver conflictos cognitivos), también lo es que se induyen todos aquellos posibles de pro
moverse con la mediación e intervención adecuadas. Es dedr, un niño de preescolar
podrá hacer gráficas si la intervención docente lo impulsa, por ejemplo partiendo del ta
maño de cada uno: acostándose en el suelo y dibujando el contorno de cada quien, de
manera que cuando se paren reconozcan las diferencias solos pero además comprendan
que diseñaron una gráfica en un trabajo colectivo. Lo importante es también que las
competencias se desarrollan según la calidad de la mediación,29 es decir, conforme lo que
el educador haga. Ya se había mencionado la ley de la reproducción social de la cultura
que explica que casi todo lo que hacen los adultos se reproduce en las generaciones futu
ras, desde los códigos de comportamiento, pasando por las normas, tradiciones, costum
bres, valores, procesos productivos, hasta las habilidades de pensamiento. Si se enseña a
un niño o niña a cuestionar, a pensar, eso hará de grande; si se le enseña a obedecer sin
chistar, así lo hará.
Esto resulta fundamental, porque en nuestro país, cuando la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (o c d e ), de la cual México es parte, aplica su fa
moso examen de p isa (Program for International Students Assessment) a nuestros estudi
antes, presenta casos de la vida real en los que los alumnos/as deben poner en juego sus
competencias, echar mano de los conocimientos adquiridos, habilidades, destrezas y va
lores para responderlos. Así por ejemplo, una pregunta puede ser la siguiente:
29 Laura Frade, Inteligencia educativa. Mediación de Calidad, México, 2008.

Sin duda alguna, si hubieran existido elecciones para escoger al animal en 1997, ¡Dolly
habría ganado! Pero Dolly no es una oveja cualquiera. Es un clon de otra oveja. Un
don quiere decir una copia. La clonación significa copiar "A partir de una copia
maestra". Los científicos lograron crear una oveja idéntica a otra oveja que hizo las
veces de "copia maestra". Fue el dentffico escocés lan Wilmut quien diseñó la
"máquina copiadora" de ovejas. Tomó una pequeñísima parte de la ubre de una oveja
adulta (oveja 1). De esta parte retiró el núcleo y lo transfirió al óvulo de otra oveja
(hembra) (oveja 2). Pero primero eliminó de ese óvulo toda la materia que pudiera
determinar las características de la oveja 2 en el cordero producido por ese óvulo, lan
Wilmut implantó el óvulo manipulado de la oveja 2 en una tercera oveja hembra (oveja
3). La oveja 3 quedó preñada y tuvo una cria: Dolly. Algunos científicos piensan que
dentro de pocos años será posible clonar a personas también. Pero muchos gobiernos
han decidido prohibir por ley la clonación de las personas.
Pregunta 1. Clonación ¿A cuál oveja es idéntica Dolly?
a) Oveja 1
b) Oveja 2
c) Oveja 3
d) Al papá de Dolly
Pregunta 2. ¿A qué se refiere el texto cuando se dice que tomó "esa pequeñísima
parte* y la transfirió al óvulo de una segunda oveja?
a) A una célula
b) A un gen
c) Al núcleo de una célula
d) A un cromosoma
Como se observa, para contestar esta pregunta se requieren conocimientos de ge

nética: la célula cuenta con un núcleo, en éste se encuentra el a d n , que es la sustancia
con la información básica sobre cómo será y es una persona, que la reproducción de un
ser biológico se da porque la célula reproductora cuenta con este material genético, que
cuando se da la reproducción, 50 por ciento de los genes provienen de la madre y 50 por
ciento del padre, y si se toma todo el paquete genético entonces el sujeto reproducido
es exactamente igual al primero. Si esta información no se aprende en el contexto, en
una situación de vida que lo explique, mediante una situación didáctica que genere que
el estudiante piense y resuelva, el conocimiento permanecerá inerte, es decir, no podrá
aplicarse en problemas como el anterior, el estudiante sólo reproducirá el proceso de
memorización de los conceptos.
En este sentido, el tipo de mediación es la piedra angular para el desarrollo de las
competencias: para que se desplieguen todas las capacidades para resolver algo es indis
pensable construir el ambiente propicio para lograrlo, lo que implica necesariamente
modificar el existente.
156 • D esarrollo de competencias en educación: D esde preescolar hasta bachillerato

Como se ha dicho, antiguamente las demandas del entorno eran otras, hoy las
competencias que urge desplegar son más complejas, conllevan procesos de pensamien
to y ejecución de otro nivel. Por tanto, la demanda no puede ser la misma. A esto hay
que agregarle los avances que ya hemos mencionada de la psicología educativa y las
neurociencias, que concluyen que los niños y niñas aprenden mejor mediante otras es
trategias de enseñanza.
Esto pone sobre la mesa una discusión entre diversos autores sobre el enfoque cu-
rricular por competencias, ya que la gran mayoría las define pero no explica la metodolo
gía para desarrollarlas; incluso señalan que se puede llegar a ellas mediante cualquier
metodología. Otros afirman que el constructivismo amarrado al enfoque por cómpéferF
cias puede enriquecer la calidad de la educación al engarzar propósitos educativos con
los métodos para alcanzados.20 No obstante, desde mi experiencia y teniendo en cuenta
mis investigaciones, puede afirmarse que las competencias que requiere el siglo xxi se
desarrollarán únicamente si el proceso educativo incluye los siguientes elementos:
• La intención del docente debe ser desarrollar el desempeño, es decir, el producto

final del proceso cognitivo que incluye metas por lograr y una serie de actividades
para hacerlo.
• La situación didáctica y su secuencia deben despertar el interés y la motivación
del estudiante, impulsar su apasionamiento por aprender, propiciar en él una
apropiación que lo obligue a desplegar todo lo que es y eliminar la apatía que se
observa actualmente en los salones de clases. Como decía Feuerstein:3’ "una
mediación tiene una intención, pero también debe contener una reciprocidad",
el estudiante debe participar en ella, y esto sólo se logra cuando lo que se hace
es interesante y significativo.
• La situación y la secuencia didáctica deben impjjcar un conflicto cognitivo para el
estudiante, un proceso de planeación en el cual él decida qué hacer, cómo resol
verlo de la mejor manera y despliegue todo lo que es, y finalmente, la elabora
ción de un producto real. Es decir, cuando se presenta la situación, ésta debe
propiciar que se lleve a cabo algo concreto y útil. No es un mapa mental, una
lectura, una clasificación. Es una carta, una campaña para prevenir el s id a , un expe
rimento que llegue a conclusiones reales, un ensayo que exprese lo que siente,
piensa y es el sujeto, etcétera.
• La situación didáctica y su secuencia deben generar varias evidencias del desem
peño que se despliega frente a la demanda, de tal forma que sea posible evaluar
y que tanto el estudiante como el docente se involucren en un proceso de mejo
ra continua.
30 sems, sep, Reforma Integral de la Educación Superior en México, La creación de un Sistema Nacional de
Bachillerato en un marco de diversidad, sep, México, 2008.
31 Reuven Feuerstein, Instrumental Enrichment: An Inten/ention Program for Cognitive Modifiability,
Scott Foresman, Glenview, 1980.
D is f m d ri ir r ic i n ar p o r c o m p f t f n c ia s • 157
El reto para el docente entonces es incluir en todos estos escenarios el conflict
cognitivo para generar desempeños por la acción frente a la demanda instalada por <
docente, por ejemplo, en una visita al museo debe impulsarse previamente la investig¿
ción: si se va al Museo de las Intervenciones en Coyoacán puede hacerse con anteric
ridad un cuestionario que incluya preguntas cuya respuesta no se encuentra en Interne
sino en el propio recinto: ¿cuál fue la primera intervención que sufrió nuestro país? Al
hay toda una discusión, porque se puede decir que fueron los españoles con el descubr
miento de América, pero en ese entonces México todavía no era un país, no obstant
desde la perspectiva indígena sí lo fue. El asunto es cómo despertamos el interés pe
aprender en dicha situación, pero además cómo identificamos todas las competencias
—conocimientos que se involucran en la situación didáctica elegida; para esto último exi;
tern/ariaTrnetodotegías-
En suma, las competencias se desarrollan cuando los estudiantes se encuentra
frente a una situación que genere un conflicto cognitivo pofque ésta es la demanda qu
exige que hagan algo, que lo resuelvan, que sea interesante para ellos mediante la real
zación de una serie de actividades que al tener antecedentes y consecuentes llevan al e:
tudiante a producir nuevos aprendizajes y mejores desempeños. Esto implica un cambi
radical en la manera como hemos venido trabajando.
El diseño curricular por competencias toma su conceptualización y metodología de I
psicología educativa, de múltiples autores, y se explica básicamente desde el desempe
ño. Es decir, más que buscar la transmisión de los conocimientos pretende que los este
diantes desplieguen su capacidad para resolver y encontrar soluciones ante los proble
mas de la vida, alcanzando mejores desempeños.
Así, para diseñar una competencia se identifica qué sabe hacer la persona que ya I
sabe hacer, páralo cual ésta es observada, y se van estableciendo las conductas que def
nen ese saber de manera procesual. Dichas conductas se llaman indicadores de deserr
peño, y tienen la función de identificar el contenido de la competencia, lo que debe di
sarrollarse en el estudiante para lograrla, pero además se pueden utilizar para evaluar <
proceso desplegado cuando alguien la ejecuta.
Tanto los indicadores de desempeño como las competencias se redactan tomand
como base una estructura básica: verbo, objeto directo y condición. El sujeto implícito s
refiere al estudiante, el verbo es la acción a realizar por él, y se encuentra en presentí
tercera persona y singular. El objeto directo normalmente es el conocimiento a adquirí
y la condición define en qué situación se usa la conducta adquirida por el verbo y el ot
jeto, lo que depende del nivel de ejecución, el tiempo en que se realiza, el para qué, o
veces, mediante qué. La condición es por lo general el contexto en el que se usa el conc
cimiento con habilidades de pensamiento.

Para diseñar planes y programas por competencias se parte de un modelo estanda
rizado en el que se especifican ciertas metas, como los propósitos del maestro, el perfil
de egreso definido por competencias generales, las competencias específicas, los temas
a tratar en cada una y los indicadores de desempeño como proceso para el desarrollo de
cada una de las competencias, los mecanismos e instrumentos a evaluar y lo que debe
hacer el docente como contraparte para lograrlo.
Las competencias se encuentran integradas por elementos objetivos: conocimien
tos, habilidades de pensamiento, destrezas motoras y actitudes; elementos subjetivos:
intuición, percepción, valores personales, tradiciones, mitos, creencias; representaciones
de uno mismo, como el autoconcepto y la autoestima; y su capacidad intelectual.
En el diseño curricular se establecen las competencias del perfil de egreso, y a partir
de ahí se definen los niveles de concreción cuya lógica secuencial está determinada por
lo que debe saber hacer un estudiante en un ámbito determinado; partiendo de lo gene
ral o genérico a lo disciplinar, que correspondea un área de conocimiento. Posteriormente
se definen las disciplinares subordinadas a dichas áreas, y las subordinadas a la estructu
ra, que pueden organizarse por grado, unidad o bloque.
Las competencias se definen como estándares terminales y procesuales, pero son
muy diferentes de los objetivos y los propósitos, ya que cuentan con marcos teóricos
propios, además de que se redactan con otra estructura, no observan los mismos niveles
de dominio en el aprendizaje, y buscan desarrollar de manera integral los aspectos cog-
nitivos, conductuales y emocionales, que se traducen en desempeños concretos desple
gados frente a la demanda.
Desarrollar las competencias en nuestros alumnos sólo se logrará si el aprendizaje se
hace por descubrimiento, gracias a la interacción, mediación, experimentación, proble-
matización y la relación entre el conocimiento y el contexto en el cual se desarrolla, para
que le pueda dar significado a lo que aprende. Es decir, sólo se consigue esto cuando una
persona se enfrenta a un conflicto cognitivo en el que debe desplegar toda su capacidad,
asunto que tiene que ser establecido como una demanda por el educador mediante una
estrategia concreta: el análisis de un caso, la elaboración de un proyecto, etcétera.
Hay que considerar también que el enfoque curricular por competencias está toda
vía en construcción por lo que el lenguaje utizado en muchos planes y programas resul
ta arbitrario, pues incluye términos que pueden ser afines pero cuyos matices los hacen
diferentes en su conceptualización y, por tanto, en su uso. Las diferencias surgen enton
ces desde la teoría que cimienta la noción de competencia.
Reflexiona
• Identifica los ámbitos de desempeño en los que se desenvuelven tus estudiantes.
• Diseña algunas competencias para algún campo de desarrollo que no venga en
los programas oficiales, por ejemplo: competencias de las áreas técnicas, o bien
de aprendizajes relacionados con la cultura, las tradiciones, los valores o bien las

religiones. Para hacerlo, pregúntate: ¿qué sabe hacer quien ya lo hace? Define
primero tus indicadores de desempeño y luego la competencia.
Analiza el programa con el cual trabajas y localiza el perfil de egreso con sus
competencias, los propósitos del maestro, las competencias del alumno, los indi
cadores de desempeño y las estrategias que proponen para el desarrollo de las
mismas; define si estas últimas son o no situaciones didácticas y cuál es la razón.
Pregúntate: ¿qué tendría que tener para considerarse como situación didáctica?
Redefine los conceptos de tu programa de manera que sean claros desde una
perspectiva técnica: propósito general del maestro, competencias de los alum
nos, indicadores de desempeño, temas a tratar, situaciones didácticas propues
tas, secuencias didácticas y mecanismos e instrumentos para evaluar por compe
tencias.
Toma uno de tus programas y trata de identificar en una competencia los ele
mentos objetivos, es decir, qué conocimientos, habilidades de pensamiento, des
trezas y actitudes requiere tener una persona para desempeñar con éxito la com
petencia que elegiste.
Imagínate cuáles elementos subjetivos podrían dificultar o facilitar el despliegue
de una competencia por parte de un estudiante.

C apítulo IV
D esarrollo de las competencias en el aula
Ahora que ya se hizo la Reforma del Preescolar, pues las
maestras de la escuela decidimos que necesitábamos pla
near por competencias. A si que lo que hicimos fue tomar
la columna que dice: “Que se manifiestan y se favorecen
cuando" y los poníamos a realizar el indicador. Si en esa
columna dice: “Habla de sus sentimientos”, pues los po
nemos hablar sobre lo que sienten. La verdad que a mí no
me ha gustado nada lo que estamos haciendo, los niños
se aburren y se están durmiendo en el salón. Estába
mos mejor antes que ahora.
Maestra Josefina
’laneación
a planeación es una actividad básica para cualquier docente, no sólo porque mediante
illa se establecen con claridad los pasos que seguirá en su clase sino también porque es
i través de esta actividad que se pone sobre la mesa cómo se piensan alcanzar las metas
impuestas. Para los y las docentes planear es parte de la esencia educativa, de la cultura
lócente, pero además constituye un elemento fundamental de la inteligencia educativa
|ue se posee.
La planeación puede ser de varios tipos:'
• La planeación de largo plazo, equivalente al currículo mismo, diseñado para un

determinado ciclo en la educación: preescolar, primaria, secundaria, bachillera
to o la universidad. En ésta se plasman conceptos como los fines del ciclo, los
Iram Siraj-Blatchford, A Curriculum Development Handbook for Early Childhood Educators, Trentham
Books, Stoke-on-Trent, 1998.
161
propósitos generales del maestro, la población beneficiaría, el perfil de egreso,
las áreas, asignaturas o campos formativos que se abordarán, los objetivos, pro
pósitos o competencias, es decir, los estándares terminales a los cuales se tiene que
llegar, las horas laborables necesarias del ciclo escolar, y la modalidad bajo la cual
se trabajará, los recursos y materiales indispensables y, finalmente, los mecanis
mos de evaluación.
• La planeación de medio término, equivalente a la planeación de un año escolar,
que incluye: cómo se aplica el programa en un año escolar determinado, ya con
un grupo, cuyo diagnóstico inicial es variable, en el cual se define exactamente
qué se tiene que hacer durante todos los días del curso.
• La planeación de corto plazo, casi siempre semanal o mensual, que define qué se
tiene que hacer en términos de actividades, recursos, evaluación, etcétera, para
el trabajo docente diario.
Cada una de estas modalidades de planeación parte de los diversos enfoques curri-
culares planteados en el capitulo anterior. Durante los años setenta y ochenta se observa
que la planeación, no importando que fuera terminal, de medio término o de corto pla
zo, era conductista y sistematizada. Se planeaba de manera lineal de modo que para cada
objetivo general, había uno particular y uno especifico, y para este último una actividad
con la cual se esperaba lograrlo. Después, en las evaluaciones, se ponían reactivos que co
rrespondían a la actividad realizada. Además, la planeación de largo plazo le correspon
día en su totalidad al Gobierno, en nuestro caso a la Secretaría de Educación Pública. La
de medio término a la escuela, en concreto a la dirección; y la de corto plazo al docente.
Durante años, este tipo de planeación se llevó a cabo en las escuelas del país. Los
docentes que lo vivieron se acordarán que hacían las largas planeaciones paso por paso.
A la usanza de Benjamín Bloom, se contaba con largas listas de verbos para planear el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Se diseñaban también los objetivos particulares co
rrespondientes a la unidad del mes o bimestre, tal y como se mencionó antes, contestan
do las preguntas filosóficas: quién, qué, cuándo, dónde y cómo iba a aprender. Ejemplo:
"Al término de la unidad el alumno describirá las partes del aparato digestivo mediante
la elaboración de un esquema con sus nombres", por lógica la actividad era hacer dicho
esquema, iluminando el aparato y poniendo cada uno de los órganos que lo conforma
ban. El examen era prácticamente lo mismo: un esquema en el que el alumno/a tenía que
poner los nombres en las flechas que se le indicaban.
Este tipo de planeación permanece todavía en varias escuelas del país. Se pone el
objetivo, la actividad, el material a utilizar y lo que se piensa evaluar. Esto, a pesar de que
pasamos por una reforma constructivista en 1993, la cual ya no incluye objetivos, cuenta
sólo con propósitos y temas a tratar. Lo que hubiera implicado un tipo de planeación to
talmente distinta. Sin embargo, la vieja costumbre de la sistematización se había arraiga
do con mucha fuerza en nuestra cultura docente.
Con el establecimiento del Plan 93, se dio un paso hacia delante en el sentido de
trasladar algunas actividades del currículo al docente, ahora ya no tenía todo diseñado

sino que se vio obligado a elaborar procesos más constructivistas de modo que el estu
diante lograra conceptualizar, significar e interpretar el conocimiento, lo que conllevaba
una participación más efectiva por el lado del profesor/a. Por tanto, la planeación incluía
el propósito del docente y las estrategias para hacerlo, las cuales podían ser juegos, activi
dades de análisis (como la lectura y la elaboración de mapas mentales), esquemas, clasi
ficaciones y representaciones diversas. En ese momento la intención del docente era la
médula principal de dicha planeación. En la medida en que el constructivismo avanzó se in
tegraron metas de otros dominios como lo procedimental y lo actitudinal, cuya planeación
es mucho más flexible. No obstante, no todos los docentes del país la pudieron aplicar.
Ahora, con las últimas reformas, la planeación es todavía más compleja que la de
1993, porque la competencia y sus indicadores de desempeño no sólo marcan el están
dar terminal al cual llegar, sino también cómo se debe llegar, qué acción debe realizar el
alumno/a en el salón para construir el desempeño. Más aún, partiendo del hecho de que
la planeación por competencias es un modelo estandarizado, que no se le entrega dige
rida al maestro, sino que se espera que él investigue qué funciona y qué no. La planea
ción docente puede ser más difícil porque se debe tener mucha creatividad para llevarla
a cabo y se tiene la expectativa de que el docente diseñe la modalidad en el desarrollo
de las competencias en la planeación de largo plazo, que distribuya el contenido en tér
minos de cuándo y hasta dónde en la de medio término, y que diseñe el resto del proceso
en el que participará el alumno/a para construir su propio desempeño en el corto plazo.
Todavía peor, el asunto de que las competencias estén diseñadas en presente y se
espere que se logren como actividad dentro del salón de clase genera mucho ruido entre
los y las docentes, quienes siempre terminan preguntándose: ¿cómo el alumno va a ha
cer algo que no ha logrado? La respuesta es que el alumno/a podrá realizar la acción en
el salón de clase cuando el maestro diseña una situación didáctica, un escenario de apren
dizaje, que le permita desempeñar la competencia en vivo, aprender por descubrimiento
y adaptarse al entorno que se le presenta y resolver aquello que le causa conflicto.
En dichas situaciones lo importante es de qué manera se buscará que el alumno/a
despliegue su capacidad para alcanzar el aprendizaje mediante el descubrimiento. Para
obtenerlo el docente tiene que planear una situación, un escenario, un problema a resol
ver, que incluya una serie de pasos, una secuencia de actividades que, articuladas entre
sí, lograrán hacerlo. En suma, el maestro de hoy tiene que ser una persona creativa por
excelencia, el nivel de competencia que se le pide es mayor que antes.
Por estas razones, el proceso de planeación por competencias resulta vital para de
sarrollarlas, planear se convierte en una de las habilidades más importantes de la compe
tencia docente lúdico-didáctica.2
La planeación por competencias supone varias habilidades de pensamiento relevan
tes, entre ellas: aprender a visualizar la diferencia de matiz entre un tipo de planeación y
2 Para mayor información sobre las habilidades de las competencias docentes se puede leer el libro: Inte
ligencia educativa de la doctora Laura Frade Rubio. Se puede adquirir en <www.calidadeducativa.
com>. La competencia lúdico-didáctica es la capacidad para diseñar procesos, materiales y sistemas
simbólicos que logren representaciones significativas para los estudiantes, es la habilidad para diseñar
materiales lúdicos interesantes.
D esarrollo de las competencias en el aula • 163

la otra para poder diseñar su actividad docente de conformidad con los marcos teóricos
actuales.
La pregunta inicial es: ¿Existe un cambio entre la planeación por objetivos, la pla-
neación por propósitos y las planeación por competencias?
Planeación por objetivos Planeación por propósitos Planeación por competencias
• Es un mecanismo de control • Es un instrumento para • Es una toma de conciencia

de la actividad del maestro en identificar las estrategias de del docente sobre todo lo
el que se observa una aprendizaje que debe instalar que implica el desarrollo de
relación entre el insumo, el el docente durante su clase una competencia; incluye los
proceso y el resultado elementos objetivos que la
conseguido; en otras componen para poder
palabras, en el estímulo y la diseñar la situación didáctica
respuesta obtenida que realmente asegure que el
estudiante la despliegue
• Considera que ante el • Considera que el docente • Es un proceso de diseño de la

estimulo presentado existe un llevará a cabo una mediación mejor situación didáctica o
resultado esperado concreto, que tiene, de su parte, una bien el escenario de
visible, evaluable y único, intención, y de parte del aprendizaje que más interese
igual para todos los estudiante, una reciprocidad, al alumno/a y responda a sus
estudiantes y que lo importante a necesidades y motivadones,
establecer en ella es lo que además incluye un conflicto
debe hacer el docente para cognitivo a resolver por parte
que el estudiante construya del mismo
su propio aprendizaje de
manera autónoma
• Es un proceso rígido • Es un proceso flexible que • Es un proceso flexible que

busca responder a las busca responder a las
necesidades de los necesidades definidas con
estudiantes• anterioridad y observadas
durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje
• Se concentra en la dinámica • Se centra en la construcción • Se centra en el desarrollo de

estímulo-respuesta del aprendizaje por parte del la competencia, es decir,
alumno/a con el docente en la construcción del
como guía y facilitador, y, desempeño del estudiante
aunque los estudiantes frente a una demanda que
participan, el centro y motor conlleva un proceso de
de la dase sigue siendo el ejecución por su parte, el
docente, ya que es quien cual ha sido planeado por él;
facilita el aprendizaje lo importante es el desempe
ño no el conocimiento; hay
que recordar que una
competencia cuenta con
muchos conocimientos, pero
no se subsume en ellos,
cuenta con otros elementos:
habilidades de pensamiento,
destrezas, actitudes, etcétera
continúa...
V
Pianeadón por objetivos Planeadón por propósitos Pianeadón por competencias
Proceso de elaboración Proceso de elaboración Proceso de elaboración
Se establece el objetivo al • Se define el propósito del • Se elige la competencia a

cual llegar como una maestro desarrollar, que esté de
actividad final acuerdo con las necesidades
e interés del grupo, partiendo
del programa
Se diseñan las actividades para • Se establecen los temas que • Se define de antemano qué
poder alcanzarlo, no importa se abordarán durante la clase conocimientos, qué
que estén articuladas o no habilidades, destrezas,
actitudes y valores requiere
adquirir el alumno para
poder desarrollar esa
competencia
Se definen los materiales a • Cuenta con una secuencia • Se trabaja esa competencia
utilizar y los recursos didáctica, se enumeran una a en el salón de clase, de la
necesarios para que se dé la una las estrategias didácticas misma manera en que está
relación estimulo-respuesta que buscarán que el escrita, buscando el
estudiante construya su mejor escenario de aprendi
_propio aprendizaje; se zaje de la vida para lograrlo:
incluyen las siguientes fases: un proyecto, una unidad de
a) Identificación de los investigación, el análisis
conocimientos previos por de un caso, un problema,
parte del estudiante una historia, etcétera
b) Construcción colectiva del • Se diseña esta situación con
concepto mediante preguntas un conflicto cognitivo a
por parte del docente, de resolver por parte del
manera que el estudiante vaya estudiante, con una serie de
identificando las nociones actividades que le permitan
c) Ejecución de actividades de encontrar la solución
clasificación, organización y medíante el aprendizaje por
orden, cuya meta es lograr la descubrimiento
asociación entre el concepto,
su significado y los concep
tos que se derivan o se
relacionan, o bien actividades
procedimentales que son
visualizadas como medio
para construir el
conocimiento
d) Realización de ejercicios de
aplicación a la vida real
e) Inclusión de una actividad de
cierre con la que se busca que
los estudiantes se queden
con lo más importante y lo
articulen a la vida
continúa...

Planeación por objetivos Planeación por propósitos Planeación por competencias
Proceso de elaboración Proceso de elaboración Proceso de elaboración
• Se observan los niveles de • El proceso de la clase es: • Se parte de un proceso que

dominio alcanzados, que son: conoce, construye, compren es: analiza un escenario real,
conoce, comprende, aplica, de, aplica comprende, usa
analiza, sintetiza y evalúa
• Se establece cómo se va a • El supuesto básico es: si el • Se define cómo se evaluará el

evaluar, bajo qué niveles de estudiante construye el desempeño logrado, bajo
dominio, según la actividad conocimiento lo aplicará qué mecanismo (producto,
realizada en un examen del indudablemente en su vida; a ejercicio, examen, participa
que se esperan respuestas esto se le llama proceso de ción, actitud, etcétera) y qué
únicas y uniformes porcentaje de la calificación
actividades y exámenes tendrá cada uno, asi como
los niveles de desempeño a
evaluar, o sea hasta dónde se
espera que los alumnos/as
usen el conocimiento en
diversos contextos
• Se examina el resultado • Se evalúan los aspectos • Se evalúa el proceso y el

obtenido por la realización conceptuales, procedimenta- resultado mediante
del objetivo, el énfasis está les y actitudinales por productos y exámenes
- en el resultado separado; el énfasis está en el
proceso
• La participación del maestro • El rol del maestro es el de • El rol del maestro es de

es "ser el estimulo", él/ella facilitador diseñador, de guía y
da la clase, él/ella dice qué facilitador durante el proceso
hacer, los alumnos obedecen
• El alumno recibe el estímulo y • El papel del estudiante es el • El papel del alumno es de

produce una respuesta de participante activo en la investigador, descubridor,
construcción del conocimien constructor del conocimiento
to; dependiendo del enfoque y de su propio desempeño
constructivista que se
aplique, el estudiante tendrá
mayor o menor autonomía
en la realización de las
actividades que se presenten
Cabe señalar que en la práctica constructivista existen múltiples formas de planear,

pues dentro de esta línea de pensamiento no sólo existe una corriente sino varias, por lo
que de acuerdo con ello de definirá la planeación que realizan los docentes. Lo trascen
dente, en términos de la diferencia frente al enfoque por competencias, es la intención,
lo que se busca con las actividades, es el despliegue del desempeño, mientras que en el
constructivismo el objetivo es que se construya el conocimiento por parte del estudiante
y que lo traslade a otras situaciones.

Como se observa, la planeación por competencias es muy distinta que la de los ob
jetivos, y que la que se establecía con los propósitos, por lo que todo el proceso cambia.
No obstante, como ya se mencionó, en la práctica docente se observa una mezcla de dos
o de tres según se consideren las reformas o no.
Por ejemplo, a raíz de la aparición de las últimas reformas, en algunas escuelas se
usa que la dirección exija a los docentes que al planear se escriba la competencia y con
ella los objetivos a alcanzar y los propósitos, las actividades y estrategias de aprendizaje
y los resultados a obtener. El asunto es que, en definitiva, o se trabaja por competencias,
o por propósitos o por objetivos. Es como si dijéramos, voy a tomar leche en polvo al
mismo tiempo que leche entera. La realidad es que una sustituye a la otra y viceversa,
porque los marcos teóricos son distintos. Es cierto que el constructivismo cuenta con
prácticas muy parecidas, inclusive iguales al enfoque por competencias, pero se insiste
en que la diferencia es la intención. Toda práctica docente se caracteriza por sus inten
ciones,3 ya que en la educación, como proceso de reproducción social de la cultura y las co
munidades, el centro medular de su acción se encuentra en la mediación y ésta cuenta
con una intención que genera una reciprocidad.4 Lo que forma al cerebro del estudiante
es la intención, si ella es controlar eso aprenderá a hacer el alumno, si ésta es que cons
truya el conocimiento eso realizará, pero si es que construya desempeño frente a las de
mandas del contexto esto es lo que llevará a cabo.
Algunas personas sugieren que cuando establean objetivos y propósitos en sus
planeaciones es porque cuentan con una concepción educativa "ecléctica". Si bien es
cierto que en la actualidad todo conocimiento implica un proceso ecléctico en donde
convergen varias teorías para construir o producir algo, desde el punto de vista científico
esto sólo se da cuando existe un punto de encuentro entre las diversas contribuciones
que hacen desde las diferentes teorías hada la creación de un concepto, es decir cuando
existe un eje articulador que justifica su unión. Si esto no está claro entonces no se puede
ser ecléctico; justificar la permanencia de elementos que emergen de aquí y allá sin una
explicación lógica que los articule no es dentíficamente válido.
Por tanto, llevar a cabo un proceso ecléctico en la educación requiere de toda una di
sertación filosófica, psicológica y pedagógica, asunto que es muy difícil, por lo que se su
giere adecuarse a una sola de las teorías curriculares, o bien estudiar mucho para lograrlo.
Esto no significa desdeñar la capacidad docente o directiva, sino más bien considerar
que si hacemos algo que no tiene fundamento en un salón de clase esto tiene impactos
negativos. Recuerdo el caso de un preescolar de una escuela donde enseñaban con tres
metodologías distintas: se usaban rincones, talleres Montessori y clases tradicionales
para la enseñanza de las letras y los números; distribuían actividades a lo largo del día y
el resultado era que los pequeños presentaban un nivel académico bajo, pues no apren
dían mucho ai cambiar de modalidad de manera constante. No había un eje articulador
3 César Coll, et al., El constructivismo en el aula, Graó, Barcelona, 2007,17a ed.

4 Reuven Feuerstein, Instrumental Enrichment: An Intervention Program for Cognitive Modifiability,
Scott Fonesman, Glenview, 1980.

con el que se pudiera explicar por qué razón se optaba por las tres en lugar de una sola
forma de enseñanza.
Por esto se reitera que los docentes deben construir su capacidad para encontrar las
diferencias entre las diferentes teorías curriculares y aún m etodológicas, de modo que
elijan la que más convenga a sus intereses, a los programas que aplican y a los estudian
tes con los cuales trabajan.
Diferentes tipos de pianeación

por competencias
Planear por competencias trae como consecuencia enfatizar que lo importante es el de
sarrollo de la competencia y que para hacerlo se deben identificar los indicadores de des
empeño que contribuyen al logro de la misma. Cuando esto se tiene claro, y tomando en
cuenta el principio de que toda competencia parte del enfrentamiento del sujeto con
algo que detone un conflicto cognitivo, se elige un escenario de aprendizaje apegado a
la vida en el que necesariamente tenga que resolver algo.
No obstante, dada la diversidad de grupos y de estudiantes, la primera dificultad
con la cual se encuentra el docente para planear es elegir la competencia a desarrollar.
La elección depende de las necesidades de los estudiantes, pero esto estará en función
del nivel de concreción que tenga el programa. Así, cuando sólo se especifican compe
tencias genéricas como en el caso de preescolar o de bachillerato, lo que se puede hacer
es escoger la que se quiere desarrollar, pero si vienen diseñadas hasta el nivel de concre
ción de competencia subordinada a la estructura, como las competencias de primaria de
Conafe, entonces se deben considerar los conocimientos previos y la organización que
tiene el plan de estudios, es decir, se toma la que corresponde de acuerdo con el progra
ma. Una vez elegida entonces se procede a planear.
En la actualidad existen varias propuestas para la pianeación por competencias:1 2
3
1. La del enfoque constructivista, caracterizada por ser inductiva-deductiva, ya que

mediante una serie de actividades no articuladas entre sí el estudiante construye
el conocimiento y elabora productos finales, como lo sería una investigación o un
proyecto.
2. Pianeación pragmática o directa: en la que se identifica la competencia y el indi
cador de desempeño a trabajar; para luego diseñar directam ente la situación
didáctica y la secuencia que se piensa desarrollar.
3. A conciencia: la que se elabora al hacer un ejercicio de conciencia en el que se
separan los contenidos con los que cuenta una competencia: conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes. A partir de ahí se diseña la situación y su se
cuencia didáctica.

El primer tipo de planeación es el que muchos docentes del país ya elaboran, en ge-
leral impulsan una serie de actividades que pueden estar articuladas o no, pero que in-
iluyen acciones para lograr los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudina-
es, como se observó en el caso de la profesora A. descrita en el libro de César Coll.
En la planeación pragmática se identifica la competencia a trabajar, se observan los
ndicadores de desempeño de la competencia que se quieren desarrollar de acuerdo con
?l diagnóstico previo, y se diseña la situación didáctica, estableciendo qué recursos se
necesitan utilizar y cómo se va a evaluar el desarrollo de la competencia.
En la tercera propuesta de planeación se separan los contenidos con los que cuenta
jn a competencia de manera que se haga consciente lo que implica su despliegue frente
a las demandas del contexto. __________________
A continuación se describen las'dos últimas porque son las relativas a nuestro tema:
as competencias.
Planeación pragmática o directa
Tomaremos como base una planeación de preescolar:5
1. Competencia de preescolar. Elabora inferencias y predicciones a partir dé lo que

sabe y supone del medio natural y de lo que hace para conocerlo.
2. Indicadores de desempeño o manifestaciones:
• Demuestra convencimiento acerca de lo que piensa
• Explica qué cree que va a pasar en una situación observable, con base en
ideas propias y en información que haya recopilado
• Identifica y reflexiona acerca de características esenciales de elementos y fe
nómenos del medio natural
• Contrasta sus ideas iniciales con lo que observa durante un fenómeno natural
o una situación de experimentación, y las modifica como consecuencia de esa
experiencia
3. Definir la situación. A partir de lo anterior, se precisa una situación: Experimento
para hacer lluvia, cuyo conflicto cognitivo para el niño es: ¿cómo se hace la lluvia?
4. Secuencia didáctica:
• Se les pregunta los niños si han visto llover y se deja que participen con sus
anécdotas sobre la lluvia
• Se les pregunta de dónde sale la lluvia, por qué llueve, cuándo llueve, cómo
sabemos que va a Wovet
• Se les deja que intervengan libremente
• Se les solicita que investiguen la respuesta de las preguntas en libros, materia
les y revistas, o bien con sus papás y otros adultos que los puedan ayudar
5 Secretaría de Educación Pública, Programa de Educación Preescolar 2004, sep, México, 2004.
PES6BB0110 DE I 65
• En el salón de clase, todo el grupo hace una investigación sobre la lluvia: <
dónde viene, por qué y cuándo llueve; la maestra pone libros y materiales c
versos a su alcance
• Se dibuja el ciclo del agua
• Se hace el experimento del agua con una manguera y se produce el arco ir
• Se busca que los niños encuentren las señales de que va a llover, que las pr
digan e infieran lo que les puede pasar
• Que hagan un dibujo sobre la lluvia y el arco iris
• Se hace una sesión de cierre sobre los fenómenos naturales, en la que se
pide a los y las alumnas que demuestren los conocimientos adquiridos
5. Material a utilizar. Libros, revistas^ m anguera, hojas de papel, colores, plumonc
etcétera
6. Mecanismo de evaluación. Observar si los niños/as infieren y sacan predicción
sobre el fenómeno natural de la lluvia y cómo lo hacen si lo dicen, lo dibujan,
se preparan mediante cambios de ropa o de actividad
7. Instrumento de evaluación. Registro anecdótico y diario de campo
La planeación directa es simple y se puede realizar. Sin embargo, en el proceso <

aplicación de la secuencia didáctica no se observaron todos los contenidos que se de
prenden dé los indicadores, principalmente los conocimientos y habilidades de pens
miento, por ejemplo los diferentes tipos de fenóm enos naturales, los elementos natur
les, el proceso mismo de observar, experimentar, inferir, predecir.
Entonces, la desventaja de planear por competencias de manera directa implica n
cesariamente no identificar los elementos objetivos a desarrollar en el alumno: cono*
mientos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes.
PóTésto la mejor forma de planear, aunque un poco más compleja, es la que
hace por separación de contenidos de acuerdo con una toma de conciencia, que es
tercer caso. Es decir, antes de empezar, se desagregan los elementos que componen
competencia,''para que no se nos pierda ninguno. Se hace un ejercicio de separación <
contenidos por parte del docente que lo obliga a considerar todos los aspectos, con
objeto de asegurar la visualización de todos los elementos objetivos en el diseño y ejec
ción de la situación didáctica. Planear se convierte entonces en un proceso de toma <
conciencia de lo que implica la competencia y de cómo se puede plantear el mejor co
flicto cognitivo para los estudiantes.
Para hacer esto se siguen los siguientes pasos:
• Se elige la competencia. En preescolar se retoma directamente del programa. I

el caso de la secundaria o de la normal se transforma el propósito del docente en
bloque de la asignatura, éste se puede convertir a competencia utilizando la (
tructura: verbo, objeto directo y condición, siendo que el verbo se escribe en pi
sente, tercera persona y singular, porque lo que se quiere es identificar desemp
ños específicos. En el bachillerato, mientras que se diseña el plan de estudios

niveles más bajos de concreción, se puede tomar una genérica y otra disciplinar
del Marco Curricular Común.
• Se identifican los indicadores de desempeño o aprendizajes esperados, que definen
el contenido de la competencia. No hace falta poner todos, sólo los que juzguemos
indispensables para el aprendizaje de nuestro grupo de estudiantes conforme sus
necesidades (en el caso de bachillerato los atributos que se deseen desarrollar).
• Nos preguntamos qué conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes se re
quieren para desempeñar esta competencia, teniendo en cuenta la definición que
se le otorga a cada uno; es decir, llevamos a cabo una separación de contenidos.
• Se dividen por columnas: indicador de desempeño, conocimiento o temas a tra
tar, habilidad, destreza, actitud.
• Se elige la situación didáctica, se escoge la más pertinente para el desarrollo de
la competencia: un trabajo colectivo, un proyecto, un experimento, un estudio
de caso, la resolución de un problema (no sólo matemático), el análisis de histo
rias, películas, etcétera. La característica principal de estas situaciones didácticas
es el análisis de un escenario de la vida real, que los lleve a resolver el conflicto
planteado mediante la búsqueda del conocimiento preciso para poder explicar lo
que ahí sucede o bien resolverlo.
• Se define el conflicto cognitivo a solucionar por parte del estudiante, lo que normal
mente contesta a una pregunta. Si la situación didáctica es un juego el conflicto es
ganar, por lo que se debe definir con toda claridad cómo es que van a ganar y qué
van a obtener. No se trata de dar puntos o premios sino algún reconocimiento.
• Se define la secuencia didáctica a seguir, esto es, la serie de pasos que llevarán al
estudiante a encontrar la solución al conflicto cognitivo que presenta la situación.
Esto incluye actividades de investigación sobre conceptos y procedimientos.
• Se establece cómo vamos a organizar el grupo: si todos a la vez, o por equipos,
o por pares, o bien de manera individual.
• Se señala también el tiempo para la realización de cada actividad en la secuencia
didáctica.
• Se diseña una actividad de cierre en la que queden asentados los conocimientos
mínimos a adquirir en un resumen, mapa mental o bien en algún producto que
demuestre en qué medida se desarrolló la competencia.
• Se establecen el o los productos a entregar.
• Se definen los materiales a utilizar para tenerlos listos de antemano.
• Se señala qué mecanismos se utilizarán para evaluar, qué productos, bajo qué
criterios de cumplimiento, y con qué instrumentos se verificará que se ha logrado
el aprendizaje: las rúbricas.
Por ejemplo, la misma competencia abordada con anterioridad bajo este proceso es
la siguiente, hay que observar la numeración para identificar qué partes del formato se
llenan primero y cuáles después:
Desarrollo de las competencias en el aula *171

nj 1 . C a m p o f o r m a t i v o : E x p lo ra c ió n y c o n o c im ie n t o d e l m e d io
• D esarrollo de competencias en educación: D esde preescolar hasta bachillerato
2. Aspecto: Mundo natural
3. Competencia: Elabora Inferencias y predicciones a partir de lo que sabe y supone del medio natural y de lo que hace para conocerlo
4. Indicadores de 5. Conocimientos 6. Habilidades de 7. Destreza 8. Actitud

desempeño pensamiento
• Demuestra convenci • Lenguaje para • Observa el entorno • Observa los fenómenos • Respeto a las opiniones
miento acerca de lo que nombrar eventos naturales y dice sus de los demás
piensa • Identifica lo que se igualdades y
• Concepto de quiere hacer diferencias • Participación en
• Explica qué cree que va observar actividades grupales
a pasar en una • Hace las preguntas • Fórmula hipótesis y
situación observable, • Concepto de que queremos busca comprobarlas • Colaboración
con base en ¡deas recopilación de la investigar
propias y en informa información • Menciona el nombre • Cooperación
ción que haya • Planea la de cada uno cuando
recopilado • Los elementos investigación los mira • Tolerancia
naturales: agua, aire,
• Identifica y reflexiona tierra, fuego • Analiza los fenómenos • Cuidado de si mismo y
acerca de características que existen en el de los demás
esenciales de elementos • Los fenómenos ambiente
y fenómenos del medio naturales: lluvia, • Muestra voluntad para
natural• terremotos, eclipse, • Compara cumplir su decisión
huracanes, tornados,
• Contrasta sus ideas arco iris, maremotos, • Comprueba
iniciales con lo que ciclones, neblina,
observa durante un nevada, tormentas • Formula hipótesis
fenómeno natural o sobre cómo se forman
una situación de • Concepto de
experimentación, y las experimentación • Predice lo que
modifica como puede pasar
continúa..
t
4. Indicadores de 5. Conocimientos 6. Habilidades de 7. Destreza 8. Actitud

consecuencia de esa • ( Toma decisiones

experiencia sobre qué hacer
cuando se presentan
• Reflexiona sobre !
las consecuencias
!
9. Situación didáctica: Experimentos para reproducir los fenómenos naturales
10. Conflicto cognitivo: ¿Qué fenómeno natural podemos reproducir? En palabras de los niños/as: ¿Qué fenómeno natural podemos hacer
nosotros? ,*1

1. Plantear la pregunta generadora: ¿Qué fenómeno natural podemos hacer nosotros? ¿Quién sabe qué son? Sus respuestas se retoman y
se discuten con lo que sepan para construir las hipótesis de investigación.
2. Planear entre todos la investigación: qué vamos, hacer, cómo lo vamos a hacer, con qué, con quiénes, qué vamos a traer. El maestro/a
definirá tres temas a investigar, aparte de los que ellos digan: ¿cuáles son los fenómenos?, ¿qué impactos tienen en las personas?,
¿cómo se pueden evitar? Generar las hipótesis. Dividirlos por equipos de tres o cuatro para que investiguen este proceso.
3. En los equipos:
a) Investigar cuáles son los fenómenos naturales, impacto y prevención, preguntando a sus papás, o en otros medios: periódicos, revistas, libros,
documentales, contestando las preguntas generadas.
b) Hacer dibujos o collages de recortes sobre los fenómenos y compararlos entre si.
4. Compartir la información recopilada en plenaria con todo el grupo.
5. Decidir cuál es viable de reproducir, se propone la lluvia.
i
continúa...
i
6. Organizados por equipos se reproduce la lluvia: con regaderas, mangueras, tratar de hacer arco iris, hacer un tornado.
7. Se hace un dibujo sobre la investigación y el fenómeno creado.
8. Se identifican consecuencias, por ejemplo, qué pasa si uno se moja y no se cuida, hacer énfasis en el lenguaje de los elementos y
fenómenos naturales, identificar cómo podemos predecir un fenómeno natural.-
9. Se define un cierre preguntando: qué no sabíamos antes del experimento y qué s( sabemos ahora; qué aprendimos.
12. Duración: 1 semana
13. Material a utilizar:

1. Material para investigar: cuentos, libros, listas, periódicos, folletos, fotos, ilustraciones, videos, películas.
2. Material de los experimentos: manguera, bolitas, etcétera.
3. Letreros escritos con los nombres de los fenómenos naturales.
14. Mecanismos de evaluación: se observarán los siguientes cambios en los niños:

• Expresa medidas para cuidarse frente a los fenómenos naturales: Vamos a ponernos el suéter.
• Observa los fenómenos y predice qué puede pasar: Ya se nubló, ya va a llover.
• Identifica las características de los fenómenos naturales: La nieve es un fenómeno natural.
• Respeta las opiniones de los demás cuando se cuidan: Si alguien se pone el suéter no presiona para que se lo quite.*•
15. Competencias transversales:

• Desarrollo personal y autonomía: Comprende que las personas tienen diferentes necesidades, puntos de vista que deben ser tratados con
respeto.
• Lenguaje oral: Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interacción con los demás.
•Lenguaje escrito: Conoce diversos portadores de texto e identifica para qué sirven.
Como se observa en esta planeación, los elementos conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes fueron definidos con antelación al diseño de la situación didáctica
y se establecieron tiempos y formas de organizar al grupo. Si se compara el abordaje de
la primera planeación con la segunda se verá que la diferencia es la profundidad y el nivel
de logro de los alumnos/as en el proceso. Por esto nos pronunciamos en favor de la pla
neación que se realiza por la toma de conciencia de lo que una competencia implica.
Planeación de competencias por contienda
Separación de contenidos, un ejercicio de conciencia
Ya se mencionó que una competencia incluye elementos objetivos y subjetivos. Para pla
near se toman solamente los primeros porque son convencionales, es decir nos podemos
poner de acuerdo sobre la necesidad de la inclusión de conocimientos, habilidades, des
trezas y actitudes en una competencia. Esto trae como consecuencia un cierto grado de
complejidad porque, como meta terminal y piocesual, dichos elementos son múltiples,
pues no incluyen un solo tipo de conocimientos ni de habilidades sino varios a la vez.
Piénsese en la competencia de la propuesta de primaria de Conafe: "Vincula su sexuali
dad con su proyecto de vida"; ésta incluye los conocimientos básicos del aparato repro
ductor femenino y m asculino, pero también el contexto social en el que se mueve, sus
condiciones económ icas y lo que desea y quiere. Analizar su contexto lo llevará a una
identificación de las consecuencias, de forma tal que al hacerlo reconocerá que es más
común que los jóvenes tengan hijos a edades tempranas cuando no estudian, son pobres
y no saben lo que quieren. Esto se vincula a la geografía, a los derechos cívicos, al origen
étnico de los m uchachos, a las estadísticas sobre el problema, y a la comprensión de que
ciertas problemáticas emergen de nuestra historia: las muchachas indígenas se embara
zan más que las niñas en las ciudades debido a las condiciones de m arginación en las que
se encuentran y que resultan de la colonización, por ejemplo.
Los segundos elementos, los subjetivos, como la percepción, la intuición, las creen
cias, los valores fam iliares, las tradiciones o costumbres, no se incluyen en la planeación
porque varían de un estudiante a otro y porque no existe acuerdo sobre cómo influyen
en el desarrollo de una competencia. Pongamos por caso: ¿Qué participación tiene la in
tuición en el despliegue de una competencia? ¿Cómo se genera en las personas y cómo
se usa? ¿Por qué algunos individuos son más intuitivos qué otros? La respuesta a estas
preguntas asegurará que en algún futuro se induya como habilidad de pensamiento,
pero por ahora es un elemento subjetivo que se deja para que el estudiante la utilice al
trabajar frente a las demandas de su entorno.
En consecuencia, la planeación por competencias pasa por hacer un ejercicio de
conciencia en el cual el docente debe ser capaz de identificar todo lo que conlleva el des
pliegue de la misma frente a las demandas del entorno. Dicho ejercicio comienza por pre
guntarse: ¿qué conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes tiene la competencia

que se ha elegido para trabajar? Y, en este sentido, ¿qué se entiende por cada uno de
estos elementos?
Conocimientos
Ya quedó establecido que el conocimiento es el resultado de la interacción entre el sujeto
y el objeto, loque el sujeto obtiene es la información que logra construir sobre ese obje
to. Cuando se da un proceso educativo dicho conocimiento se adquiere porque existe
una mediación, porque alguien interviene para que el sujeto que aprende se apropie de
los conocimientos. Existen varias clasificaciones del conocimiento. César Coll decía que los
contenidos de la enseñanza son conceptuales, procedimentales y actitudinales. El prime
ro es verbal, el que define el objeto, la noción que se tiene del mismo; el procedimental
es el que se refiere a los procesos o pasos que se realizan con el objeto, sobre la base del
mismo y con la idea de construir conocimientos, y por último, el actitudinal es el relativo
a las actitudes que se toman frente al estímulo que se encuentra presente.
Desde una perspectiva cognitivo-conductual (para poder trabajar el componente de
los conocimientos en la separación de contenidos de una competencia), vamos a consi
derar el conocimiento:
• Verbal. Todo lo referente a cómo se representan los objetos por el lenguaje;

ejemplo: fenómenos naturales: tornado, temblor, lluvia, nieve, etcétera.
• Conceptual. Lo relativo a las ideas que definen un objeto o categoría: fenómeno
natural es el conjunto se sucesos que se presentan en el medio ambiente que
fueron provocados por la interacción de los elementos agua, aire, tierra, fuego y
los agentes que los producen.
• Fáctko. Lo que alude a los hechos; ejemplo: cuando llueve y pega el sol al mismo
tiempo en el agua se observa el arco iris.
• Procedimental. Lo que se refiere a los procesos y pasos necesarios para hacer al
guna operación; ejemplo: llevar una en la suma.
• Temático. La información relativa a temas: ecosistemas, aparatos reproductores,
etcétera.
Veamos un caso. Para lograr una separación de contenidos que sea clara para todos
los niveles, desde preescolar hasta la licenciatura, hemos elegido la materia de Bases
Filosóficas, Legales y Organizativas del Sistema Educativo Mexicano de la Licenciatura en
Educación Primaria, ya que todos los niveles pueden comprender sus contenidos de ma
nera global. De alguna manera todos los docentes fian estudiado los temas que incluye.
El propósito es que se pueda trasladar el conocimiento obtenido a lo largo de todo este
capitulo de planeación al proceso que se tiene que llevar a cabo en el preescolar, en la
primaria, la secundaria o bien en bachillerato por el propio docente. Para planear, al tér
mino del análisis de este ejercicio en la materia mencionada, vienen ejemplos concretos
para cada cido de la educación.

Analicemos el siguiente propósito de la asignatura de la licenciatura en su primer
bloque:
Adquiera un conocimiento inicial y sistemático de los principios filosóficos que orien

tan el sistema educativo mexicano, comprenda sus fundam entos y reconozca sus
implicaciones en la organización de los servicios y la práctica educativa.
Lo convertimos en competencia cuando lo diseñamos desde una perspectiva de uso

más ejecutiva y funcional con el saber que utiliza:
Toma una postura frente a los principios filosóficos, legales y organizativos-que orien
tan el sistema educativo mexicano.
A diferencia del propósito constructivista en el que se define el proceso para adqui

rir el conocimiento deseado, la competencia cuenta con algo que tiene que saber hacer
el estudiante, asunto que se desprende de lo que todo mexicano hace cuando aprende
que la educación en México debe ser: laica, pública, gratuita, nacional, científica y demo
crática, es decir, toma una postura en la que manifiesta su acuerdo o desacuerdo.
El paso de un propósito que se establece como una meta cognitiva a una compe
tencia (en la que el estudiante debe saber hacer algo con el saber) se logra por la defini
ción de un verbo ejecutivo y funcional, cuyos indicadores de desempeño vienen defini
dos como "propósitos del bloque en el program a":
• Conoce los principios filosóficos de la educación en México expresados en la

Constitución Política
• Analiza los fundamentos de estos principios y sus implicaciones en la práctica
educativa
Para hacer una separación de contenidos adecuada nos preguntamos: qué conoci
mientos se requiere adquirir, los cuales vienen definidos en la sección del bloque descrita
com o "Temas a tratar”.
• La educación como medio para desarrollar las capacidades humanas y fomentar

el progreso científico
• El laicismo, garantía de libertad de creencias, su relación con la separación
Iglesia-Estado
• El carácter nacional de la educación
• El carácter democrático de la educación
• La educación y los valores de la convivencia humana
Se trata de conocimientos verbales, declarativos, temáticos y conceptuales. Lo que

en nuestra tabla de planeación quedaría distribuido así:

00
Asignatura: Bases filosóficas, legales y organizativas del sistema educativo mexicano
• D esarrollo de competencias en educación : D esde preescolar hasta bachillerato
Competencia:* Toma una postura frente a los principios filosóficos, legales y organizativos que orientan el sistema educativo mexicano
Indicadores de Conocimientos Habilidades de Destreza Actitud
Propósitos del bloque: Temas a tratar:
• Conoce los principios La educación como
filosóficos de la medio para desarrollar
educación en México las capacidades
expresados en la humanas y fomentar
Constitución Política el progreso científico
• Analiza los fundamen El laicismo, garantía
tos de estos principios y de libertad de
sus implicaciones en la creencias, su relación
práctica educativa con la separación
Iglesia-Estado
El carácter nacional
de la educación
El carácter democrá
tico de la educación
La educación y los
valores de la conviven
cia humana
Conocimientos y competencias con las que se articula:
Situación didáctica:
Conflicto cognitivo a resolver:
Duración:
Secuencia didáctica:
Material a utilizar:
Mecanismos de evaluación:
Para facilitar la comprensión de la planeación por competencias, el propósito del maestro de la normal se convirtió en competencia para el alumno
al redactarlo en presente, tercera persona y singular, utilizando un verbo ejecutivo y funcional.
Inclusión de conocimientos
en las situaciones didácticas y transversalidad
Dado que en la vida real el conocimiento no viene separado por asignaturas o materias,
la pregunta sobre qué conocimientos tiene la competencia elegida no sólo se responde
por el vínculo que se establezca con la competencia y el área de conocimiento en la que
se encuentra inmersa, sino también cómo se articula con varios.
En la competencia anterior, la toma de una postura frente a los principios filosóficos,
legales y organizativos de la educación en México, nos encontramos con que, para hacer
lo, el estudiante debe contrastar lo que dice la Constitución con lo que sucede, y lo que
pasa es mucho más complejo. Si la educación es laica, pública y gratuita, la interrogante
que se desprende es ¿cuántas escuelas en nuestro país son laicas, cuántas públicas y cuán
tas son totalmente gratis? Esto llevará al estudiante a un análisis estadístico nacional, a la
identificación de las diversas religiones, a que existen modificaciones en cuanto al pago
que ofrecen los padres desde que se escribió el artículo 3o, para lo cual también deben po
seer ciertos conocimientos sobre historia, etcétera. Por tanto, el conocimiento no es único,
sino que se relaciona con otros ámbitos y perspectivas de producción del mismo. Así se im
pulsará que la competencia se despliegue en toda su expresión. Por ello, cuando se diseña
una situación didáctica, se debe establecer la relación con otras áreas de conocimiento.
La siguiente es una tabla que permite articularlos desde diferentes metodologías:6
¿Cómo se pueden articular las competencias

o los conocimientos en una situación didáctica?
Muítidisciplinariedad Pluridisdplinaríedad Interdiscipfinariedad TransdBdplinariedad
Proceso sumativo Por contigüidad Por interacción Por unificación
Cuando se suman las Cuando se relacionan Cuando existe Cuando existe un

materias, por ejemplo, áreas de conocimiento interacción entre una concepto que las une
se parte de la que están próximas: materia y otra por el pero no existen áreas
competencia de una historia con geografía tema; ejemplo: de conocimiento, sino
disciplina o campo y civismo población es un que se obtiene el
formativo y se le concepto que se máximo de información
suman otras: estudia en biología sin considerar el área de
pensamiento pero también en su procedencia; en
matemático + lenguaje geografía y en general no se usa,
oral + exploración del matemáticas (por la porque nuestro
mundo social cantidad); en este paradigma de
caso, la población se conocimiento lo divide
observa desde de entrada, es más bien
diferentes perspectivas un sueño filosófico
continúa...
6 Antoni Zabala Vidiella, Enfoque globalizador y pensamiento complejo: Una respuesta para la compren
sión e intervención en la realidad, Graó, Barcelona, 2006, 3a ed.
D esarrollo de las competencias en a aula • 179

¿Qué pregunta lo genera?
Multidisciplinariedad Pluridistiplinariedad Interdisciplinaríedad Transdisciplinariedad
Proceso sumativo Por contigüidad Por interacción Por unificación
¿Cómo puedo ¿En qué se relaciona el ¿Este concepto, en ¿Cómo puedo observar
relacionar el conocimiento o la qué otras áreas de el conocimiento desde
conocimiento o la competencia con otras conocimiento se utiliza todas las perspectivas
competencia con en la vida real? o qué otras competen sin mencionar de dónde
otras? cias se ven provienen?
involucradas?
Pareciera que a la hora de planear le seguimos dando preferencia a los conocimientos

en lugar de priorizar el desarrollo de las competencias, no obstante, el problema es que el
conflicto para articular una competencia que despliega un sujeto con todo lo que hace se
encuentra más bien en los contenidos referentes al conocimiento, el problema es episte
mológico, porque nuestra producción sigue estando dividida conforme las diferentes áreas
de especialización. Esto impone un reto para el docente porque en la mayoría de las situa
ciones de la vida en las que se despliega la competencia de un sujeto los conocimientos no
se separan. Como cuando se va al supermercado, es evidente que se puede analizar un
producto desde el punto de vista matemático (por el precio), biológico (por la zona en que
se produce y los nutrientes que aporta), social (si es primario o secundario), cívico (si lo ma
nufacturan empresas socialmente responsables o no), etcétera, pero cuando una persona
lo hace no necesariamente está pensando: esto es matemáticas, ahora voy con ciencias,
luego con el análisis cívico; no. La realidad es que una persona aplica y usa los conocimien
tos que aprende de manera natural a lo largo de la vida, aun cuando se es profesionista en
una sola área, tampoco subdivide su proceder en las asignaturas de su quehacer.
En el caso que estamos elaborando lo que se requiere es vincular la competencia
con todos aquellos conocimientos que se incluyen en la toma de una postura, para ha
cerlo elegimos la metodología multidisdplinaria, ya que se articulan los conocimientos
que se usan para tomar una postura a partir del conflicto cognitivo establecido. Si se lleva
a cabo un análisis de los principios y criterios, la educación en México debe ser laica, pú
blica y gratuita, así como nacional, democrática y científica, las relaciones con otras áreas
de conocimientos serían las siguientes:•
• Laica respecto de las religiones existentes en el país

• Pública con el número de escuelas que son públicas y privadas en el país
• Gratuita con la cantidad de recursos que los padres invierten en ella, sean públi
cas o privadas
• Nacional con los principios de calidad, equidad y cobertura
• Democrática con la toma de decisiones en el sector
• Científica con el tipo de procesos que se imparten, su epistemología
Lo anterior nos lleva a buscar que los temas relacionados son:
• Religiones existentes, población que participa: geografía, población

• Porcentaje de escuelas públicas y privadas: estadísticas
• Análisis económico de las retribuciones de los padres: economía
• Análisis de la calidad, equidad y cobertura de la educación en México: estadística
• Análisis interno de la toma de decisiones en el sector: política educativa
• Análisis del tipo de modalidades educativas si son científicas o bien dogm áticas:
epistemología
Queda claro que se deben articular muchos conocimientos para desplegar toda la
competencia; no obstante, a la hora de planear se tomarán sólo aquellos que se estimen
necesarios en la situación didáctica que se diseñará, como se verá más adelante. Lo im
portante es comprender que una competencia cuenta con conocimientos de todo tipo y
que por ende éstos deben ser incluidos en nuestro abordaje didáctico. La articulación de
este ejemplo quedaría en la tabla de la página siguiente.
Una vez que hayamos establecido los conocimientos entonces podremos empe
zar a determinar las habilidades de pensamiento indispensables para desarrollar la
competencia.
En general, existen diferencias entre los diseños con los que cuentan los programas
elaborados por competencias en el país. En el caso del preescolar ( pep 2004) nos encon
tramos con que los conocimientos no se encuentran definidos. En la propuesta de Conafe
tampoco se precisan, ya que se toma como base el Plan 93. En el caso de la res (Reforma
de la Secundaria 2006) y de los planes y programas 97 y 99 de la normal para la licencia
tura en educación primaria y de educación secundaria, vienen especificados como temas
a tratar en cada uno de los bloques de estudio por asignatura.
Habilidades de pensamiento
Cizek7 define el aprendizaje como el cam bio que ocurre como resultado de la experiencia
individual en la construcción activa del conocimiento y el procesamiento de la informa
ción que no es el simple resultado de la maduración o desarrollo individual.
Dicha construcción activa implica que el aprendizaje es una consecuencia del pen
samiento (Perkins).8 Si el sujeto no piensa no aprende. Para que el sujeto pueda obtener
la información del objeto requiere utilizar estrategias en su pensamiento, diferentes vías
para poder comprenderlo mejor, analizarlo, explicarlo, proponer y actuar sobre el objeto
de conocimiento.
7 Gregory J. Cizek, Handbook of Classroom Assessment: Learning, Adjustment and Achievement,

Academic Press, San Diego, 1997.
8 David Perkins, Smart Schools, Better Thinking and Learning for Every Child, Free Press, Nueva York,
1992.


Propósito del bloque: Temas a tratar:
• La educación como
• Conoce los principios medio para desarrollar
filosóficos de la las capacidades
educación en México humanas y fomentar
expresados en la el progreso científico
Constitución Política • El laicismo, garantía
• Analiza los fundamen de libertad de
tos de estos principios y creencias, su relación
sus implicaciones en la con la separación
práctica educativa Iglesia-Estado
• El carácter nacional de
la educación
• El carácter democrá
tico de la educación
• La educación y los
valores de la conviven
cia humana
Conocimientos y competencias con las que se articula: Religiones existentes; población que participa: geografía, población; porcentaje de
escuelas públicas y privadas: estadísticas; análisis económico de las retribuciones de los pa'dres: economía; análisis de la calidad, equidad y
cobertura de la educación en México: estadística; análisis interno de la toma de decisiones en el sector: política educativa; análisis del tipo de
modalidades educativas si son científicas o bien dogmáticas: epistemología.
Duración.
Para facilitar la comprensión de la planeación por competencias, el propósito del maestro de la normal se convirtió en competencia para el alumno
v funcional
al re d a c ta rlo e n D resen te. te rce ra D e rso n a v sin a u la r. u tiliz a n d o u n v e rb o e ie c n tiv n
El pensamiento es una actividad mental que, como ya se mencionó, se encuentra
localizado en nuestros frontales. Nuestro cerebro es un órgano activo que aprende en
cuanto entra en actividad al conocer al objeto. De ahí que lo que dicho órgano realiza
son "acciones, actividades, verbos mentales, procesos".
Cuando uno observa un objeto y entra en contacto con él, la información que ob
tiene va a depender de las actividades mentales que realice con éste, de las preguntas
que se haga sobre el mismo y de las respuestas que obtenga.
Si una persona ve un carro, inmediatamente piensa: es verde, está en la esquina,
quién sabe de quién será, trae placas de fuera de la ciudad, no puede ser del vecino por
que el ya tiene tres y este carro se ve viejo... Todo esto lo genera el pensamiento, las pre
guntas, las acciones que se hagan sobre el objeto. Entonces, existe una relación entre
conocimiento y habilidad de pensamiento. El conocimiento produce habilidad y la habili
dad más conocimiento.
Por esto, para lograr una competencia (saber pensar para hacer algo con conoci
miento) se requiere desarrollar varias habilidades cognoscitivas o bien habilidades de
pensamiento. Por éstas entendemos todos aquellos procesos mentales que realizamos
para poder actuar sobre un estímulo determinado. Cuando sentimos y percibimos un es
tímulo lo atendemos, lo identificamos, lo asociamos a un nombre, lo analizam os, decidi
mos qué queremos sobre él, hacemos un plan, lo llevamos a cabo, y luego evaluamos si
alcanzamos el objetivo o no. Es decir, ante cualquier estímulo, nuestro pensamiento rea
liza una serie de reacciones múltiples, con las cuáles podemos realizar diversos desempe
ños. Las habilidades de pensamiento son de tres tipos:1
1. Las funciones ejecutivas son las capacidades que tenemos para identificar el estí
mulo o problema, organizar, planear y ejecutar la acción, evaluarla y anticiparnos
hacia las consecuencias que provoca, tomar en cuenta los sentimientos y emo
ciones que nos genera, regularlos, así como establecer las relaciones sociales ne
cesarias para lograrlo.
2. Las habilidades de pensamiento micrológicas, que sirven de base para la produc
ción de conocimiento y que consisten en conocer, comprender, analizar, sinteti
zar y evaluar. Se retoman de Benjamín Bloom, pero no se consideran niveles de
dominio sino habilidades que sirven para conocer.
3. Las habilidades de pensamiento superior son aquellas que usamos para analizar y
procesar la información al utilizar el conocimiento en la resolución de problemas
de la vida, tomando como base las micrológicas pero llevando a cabo varios tipos
de pensamiento: autónomo, epistémico, sistémico, morfogénico, propositivo,
creativo, hipotético, complejo e integral, los cuales desarrollaremos más adelante.

Desarrollo de las fundones ejecutivas
en las situaciones didácticas
Ya hemos precisado que las funciones ejecutivas incluyen dos grandes categorías:9 las
funciones ejecutivas frías y las funciones ejecutivas calientes. Las primeras son:
• Elección del estímulo, iniciativa, voluntad y toma de decisiones

• Planeación de la tarea, ejecución de la misma: autocontrol, inhibición y autorre
gulación
• Metacognición: evaluación constante del pensamiento, el conocimiento que se
obtiene, las emociones que se sienten, las acciones motrices que se realizan para
determinar qué falta por saber, pensar o hacer
• Anticipación: definir qué sigue
• Flexibilidad para interrumpir lo que se hace pero al mismo tiempo regresar a la
tarea, así como transferir los conocimientos cuando se necesita y recibir la retroa-
limentación de otros en el desempeño que se realiza
• Procesar la información relevante para llevar a cabo la tarea de manera que la
respuesta sea eficiente, rápida y oportuna
Las funciones ejecutivas calientes son:
• La empatia
• La teoría de la mente (comprender el esquema del otro, lo que expresa en su
cara, gestos, etcétera)
• La regulación emocional
• La decisión afectiva
Supongamos que una persona reacciona frente a un vaso:
• Veo un vaso (elijo el estímulo)

• Tengo sed (defino el objetivo)
• Quiero agua (tengo iniciativa y voluntad para ir a él)
• Voy hacia el vaso (tomo la decisión)
• Me detengo si alguien me dice que no lo haga (autocontrol)
• Si nadie me dice nada, pienso, tengo que ir por la sala y la cocina, sé a dónde
dirigirme (planeación)
• Si alguien me interrumpe en mi camino, me enojo, porque tengo mucha sed
(falta de regulación de la emoción, no comprensión del esquema del otro)
• Paso por la sala y la cocina (ejecución)
9 Vicky Anderson, Rani Jacobs y Peter J. Anderson, Executive Functions and the Frontal Lobes, A Lifespan
Perspective, Taylor & Francis Group., Estados Unidos, 2008.

• Tomo el vaso, le sirvo agua y veo que se cae el agua, lo acomodo pava que caiga
bien (control de la ejecución)
• Tomo agua (ejecución)
• Pienso: ¡Qué rico! (evaluación de la acción)
• Pienso, tengo que lavarlo (anticipación a la siguiente tarea)
Y vuelve a em pezar...
Estas funciones se traducen en un desempeño concreto, en tener la iniciativa, volun-
ad, decisión, planeación y ejecución para terminar una acción concreta. Son las funciones
nás importantes en una competencia. En la actualidad se identifica su importancia porque
as personas más exitosas son las que cuentan con alto funcionamiento ejecutivo, las que
ienen más iniciativa, voluntad y fuerza para seguir adelante y llegar a la meta; las que in-
lovan los sistemas, los mejoran, los crean, se autocontrolan y autorregulan su acción;
on las más emprendedoras y las que a lo largo de la historia de la humanidad han bus-
:ado resolver los problemas que se han enfrentado. La invención del hacha, la rueda, la
>en¡cilina, entre otros, son resultado de ellas.
Es conveniente advertir que existe una diferencia entre autocontrol y autorregula-
:¡ón. El primero se refiere a la capacidad que tiene una persona para dominar su com-
jortamiento emocional e impulsivo en un contexto determ inado, como no gritarle a un
liño que se está portando mal y ya nos sacó de quicio. El segundo, por su parte, alude a
a habilidad que tiene el sujeto para ajustar su tarea, lo que está haciendo en el momen-
:o, como recortar algo sin salirse de la raya, siguiendo el contorno.'0
Si las funciones ejecutivas se ven afectadas se debe por lo general a que las perso-
las padecen algún trastorno mental, como la depresión: no tienen iniciativa ni ganas de
lacer nada, no se levantan, son indecisas, no terminan lo que hacen.
Dichas funciones se desarrollan con la edad, ya hemos señalado que se encuentran
ocalizadas en la región más evolucionada del cerebro humano: los prefrontales, en la
sección del cerebro que está detrás de la frente; no obstante, hoy se sabe que dependen
del resto del cerebro para funcionar correctamente. Son elementos sustantivos de una
competencia, pues una persona es competente cuando cuenta con ellas.
La escuela debería ser un lugar para im pulsar el desarrollo óptimo de estas funcio
nes y cabe preguntarse: qué papel juega en el desarrollo de las mismas ¿lo impulsa, lo
detiene o lo atrofia? En los múltiples talleres que he dado a docentes, cuando les pregun
to esto me dan respuestas muy ambivalentes, mientras que unos piensan que las impul
sa, otros que las atrofian. El análisis casi siempre coincide: no se desarrolla la elección del
estimulo, la iniciativa, la volición y la toma de decisión. Pero sí se desarrolla el autocon
trol, la planeación y la ejecución, limitando seriamente la m etacognición y la autoevalua-
ción, ya que la evaluación siempre es externa. Con lo que respecta a las funciones ejecu
tivas calientes, si bien no existe un proceso que las impulse, éstas se desarrollan por la
propia capacidad que tiene el sujeto que aprende frente a la demanda del entorno por1 0
10 Luis C . M olí, Vygotsky y la educación, connotaciones y aplicaciones de la psicología sociohistórica en la

educación, Aique, Buenos Aires, 1990.

modelaje que observe en el educador, esto significa que si vive en un ambiente de v
lencia, violento será.
Atendiendo a lo anterior, se observa que la elección del estimulo siempre es reali;
da por el maestro, que no se promueve la iniciativa, e incluso que se le critica, ya que
se deja a los alumnos desarrollarla, y que la voluntad sólo se impulsa si y sólo si respon
a las necesidades del docente y no a las del estudiante.
La toma de decisiones siempre es la más afectada, ya que sólo se promueve la tor
de decisiones verídica, la toma de decisiones simple, la cual una autoridad externa deci
exactamente qué se debe hacer, en lugar de desarrollar un proceso de análisis más coi
piejo que asegure el desarrollo de la toma de decisiones adaptativa, identificando el cont<
to, las ventajas y desventajas de cada opción, los valores y criterios personales, lo q
conviene y lo que no, etcétera.
Otra función ejecutiva que se descuida es la capacidad de analizar el propio pen<
miento y el sentimiento para realizar la acción. Piénsese que cuando se hace un exam
rara vez se deja a los y las alumnas detectar, corregir y evaluar sus propios errores, ya q
el objetivo de la evaluación es identificar qué tanto saben los alumnos, no se percibe que
evaluación es una oportunidad más de aprendizaje, ni que es un momento adecuai
para reconocer la zona de desarrollo próximo de los y las alumnas: qué tanto saben hac
solos, qué tanto pueden hacer con ayuda y qué no pueden hacer en definitiva. Enfocarn
en este concepto de evaluar nos brindaría más información sobre lo que necesita llev
a cabo el estudiante para salir adelante. Esto pudiera desarrollar a plenitud las función
ejecutivas.
Siguiendo con nuestro esquema de planeación, en el ejemplo del experimento i
fenómenos naturales, hay que observar cómo se acomodan estas funciones principi
mente en el diseño de la situación didáctica y en su secuencia, ya que son los moment
en los cuáles el estudiante puede tener voluntad, iniciativa, tomar decisiones y planear
acción, y, al relacionarse con los demás en procesos colectivos de construcción de la t
rea, también desarrolla sus capacidades para crear lazos y establecer comunicación
empatia con sus compañeros.
El desarrollo de las funciones ejecutivas, frías o calientes, supone que en el diseí
de una situación didáctica deben incluirse los siguientes criterios:
1. Momentos en los que los estudiantes puedan elegir, planear y evaluar lo que v¡
a hacer o están haciendo
2. Periodos en los que trabajarán en equipos buscando la resolución de ciertos pr
blemas, de manera que se vean obligados a negociar sus propuestas, principie
argumentos, hipótesis y procedimientos; esto desarrolla las funciones ejecutiv
frías, pero también las calientes
3. Tiempos asignados para las tareas que incluyan cierta presión de forma que
vean forzados a procesar la información y a utilizarla rápido
Retomaremos el ejemplo que estamos construyendo integrando las funciones ej

cutivas cuando lleguemos al aspecto de situación didáctica más adelante.

Habilidades de pensamiento
micrológicas y macrológicas
Con la globalización, la historia y los procesos socioeconómicos actuales, se requiere de

sarrollar procesos de pensamiento más complejos que no consideren las cpsas de modo
dicotómico y aun dialéctico: esto es blanco esto es negro, o bien esto es bueno esto es
malo, sin observar las relaciones, las conexiones existentes entre unas y otras, o identifi
cando las contradicciones y las complementariedades. Es indispensable pasar de los aná
lisis simples que se fundan en la búsqueda de culpables y de pecadores para poder cons
truir nuevas formas de ver y analizar la vida.
Edgard Morín, filósofo contemporáneo, sostiene que el pensamiento simple se ca
racteriza por cuatro principios básicos:
• La disyunción, que tiende a aislar los objetos de su entorno, no ve conexiones, ni

especializaciones, ni matices
• La reducción, que tiende a explicar la realidad por sólo uno de sus elementos, ya
sea psíquico, biológico, espiritual, etcétera
• La abstracción, que se contenta con establecer leyes generales desconociendo las
particularidades que emergen
• La causalidad, que ve la realidad como una serie de fenómenos de causa-efecto.
Cuando en realidad el pensamiento debería estar basado en tres principios:
• Dialógico. A diferencia de la dialéctica, no existe la separación de los contrarios,

sino que coexisten sin ser antagónicos
• Recursivo. El efecto vuelve a la causa y viceversa, los productos son productores,
el individuo hace cultura y la cultura hace a los individuos
• Hologramático. Se supera el principio de holismó y reduccionismo, no se ven
partes separadas entre sí, sino el todo en las partes y las partes en el todo
Los principios del pensamiento complejo implican que cuando una persona analiza
un objeto de conocimiento no puede seguir haciéndolo sobre la base de un análisis ne
tamente simplista de contrarios, fuera de las relaciones, de manera reducida, estable
ciendo leyes generales sin reconocer las particularidades ni las causas. Tampoco lo hará
desde el punto de vista de una sola área de conocimiento o desde un enfoque que no in
cluya diversas perspectivas.
Por el contrario, tenemos que aprender a ver las cosas de otra manera, identificando
sus conexiones, que la causa también puede ser efecto, que las partes son el todo y vice
versa, pero que, además, las contradicciones tal vez no lo sean, sino que son comple
mentos unas de las otras, existe una porque existe la otra. Asimismo, debemos aprender
a considerar el conocimiento de manera holística, integrada, sin separación, porque en
la realidad, dicho conocimiento no se divide.

Es muy diferente enseñar la sexualidad desde un punto de vista moralista de bueno,
malo, cuya causa es el pecado; a uno en el que se analiza el contexto, la situación, las
consecuencias, los problemas que se presentan en cualquier edad, los valores éticos de
nuestra persona, la responsabilidad que se adquiere, tanto con la otra persona como por
la posible consecuencia de que puede aparecer un tercero en el escenario.
Si para estudiar la unidad de la reproducción en 6o de primaria se parte del análisis
de dos ejemplos:
• Juanita y Saúl de 1o de secundaria son novios y ella se embarazó. Ella no quería

hacerlo, pero él la convenció. Ella tiene 13 años y él 14. ¿Qué error cometieron?
¿Qué debieron haber hecho para que ella no tuviera un hijo a los 13 años?
• Josefina tiene 46 años, su marido tiene 63. Ella está embarazada, él toma mu
cho, ya tienen siete hijos. Él no trabaja. EHa lava ajeno. ¿Qué errores cometieron?
¿Qué debieron hacer para que ella, con tantos problemas, no tuviera un hijo?
¿Cóm o se pudo cuidar ella para no quedar embarazada?
Cuando se examinan y comparan los casos, se tiene que estudiar el aparato repro
ductor femenino y masculino, la reproducción humana, cómo funciona, cómo se forman
los niños, cómo se previene la concepción, la planificación familiar, etcétera. Pero tam
bién el estudio minucioso de ambas situaciones, además de muchos otros conocimientos
adicionales que no son específicamente de ciencias naturales, visualizando que el proble
ma no es "el pecado" que pudieron haber cometido, ya que la problemática es compleja,
y que lo que hicieron fue tomar una decisión sin responsabilidad, independientemente
de la edad de ambas.
Cuando trabajamos por competencias lo que buscamos es cómo desarrollar las ha
bilidades de pensamiento más complejas. Las preguntas son entonces, ¿cómo desarrollar
el pensamiento complejo desde la perspectiva docente?, ¿cómo lograr que se diseñen si
tuaciones didácticas en las cuales los y las alumnas tengan que pensar con un mayor
grado de complicación?
Con el objeto de facilitar la construcción de las capacidades docentes en la adquisi
ción del pensamiento complejo, así como de superar el viejo esquema de enseñanza: co
nozco, comprendo, y aplico, se ha diseñado un esquema práctico, una guía para poder
aprender a pensar distinto.
Empezamos por utilizar los niveles de Bloom, pero en lugar de adjudicar verbos a
cada nivel como él lo hacía le estamos asignando las operaciones mentales que se llevan
a cabo en cada uno, tomando como base las habilidades de pensamiento definidas por
Marzano para el currículo, y agregando ciertas habilidades que se consideran parte de
dicho nivel.
Las habilidades micrológicas son:•
• Conocimiento. ¿Qué se hace cuando se quiere conocer algo? Observar, pregun

tar, recopilar la información.

• Comprensión. ¿Qué se hace cuando se quiere comprender algo? Entender los
procesos y procedimientos en términos de causa-efecto, qué paso primero y qué
después, al hacerlo se memoriza el proceso.
• Análisis. ¿Qué se hace cuando se quiere analizar algo? Ordenar, clasificar, orga
nizar la información de acuerdo con criterios establecidos y categorías, identificar
atributos, ideas principales, identificar el error, representar la información, identi
ficar las relaciones, conexiones y los patrones.
• Síntesis. ¿Qué se hace cuando se quiere sintetizar algo? Inferir, interpretar, repro
ducir predecir, anticipar, resumir agregando conceptos propios, elaborar (ejem
plificar, hacer analogías, hacer metáforas), comprobar, reconstruir, hacer genera
lizaciones y abstracciones, explicaciones.
• Evaluación y juicio. ¿Qué se hace cuando se quiere evaluar algo? Establecer los
criterios para dar una opinión, verificar los criterios, emitir un juicio con argumen
tos, defender los argumentos cuando se discute,’1 reflexionar sobre los conoci
mientos adquiridos y hacer un balance.
Aunque aquí se exponen de manera jerárquica, tal y como Bloom los manejaba, en
la realidad uno puede utilizar los niveles de pensamiento de forma arbitraria, con excep
ción del primero, pues para llevar a cabo cualquier nivel cognitivo se requiere primero
conocer.
Algunos ejemplos de cómo se desarrollan estas habilidades en el salón de dase en
las situaciones didácticas son: ____
Conocimiento. ¿Qué se hace cuando se quiere conocer algo?

• Observar: mirar para hacer preguntas que lleven a identificar cuál es la dife
rencia entre un fenómeno y otro; en qué se parece a algo que se conoce, en
qué no; cómo era antes, como es ahora; cuáles son los cambios; qué hace el
objeto, qué dice, qué sucede, quién participa, quién no; cómo suceden las
cosas, qué pasa primero y qué después. Para lograrlo se pueden hacer pro
puestas de observación sobre eventos a los alumnos/as, para que sobre esta
base construyan otras.
• Preguntar: ante cualquier evento interrogarse siempre por las cuestiones filo
sóficas: qué, quién o quiénes, para qué, por qué razón, cuándo, cómo, dón
de, cuáles, etcétera. Aquí, el asunto no es que interrogue el maestro sino que
los y las alumnas aprendan a preguntar, bien dicen por ahí: lo más importan
te no son las respuestas, sino preguntar todo el tiempo, porque lo que cons
truye el conocimiento es la capacidad para preguntar, mientras más acertadas
y complejas sean las preguntas mayor será la capacidad de pensamiento fren
te al objeto.
” La sistematización de las habilidades de pensamiento, de acuerdo con los niveles de Bloom, es elabora
ción propia.

• Recopilar la información, identificar dónde está la información que se obtiene
qué se tiene que hacer para conseguirla, cómo se tiene que organizar, dóndi
se tiene que guardar, quién tendrá que recogerla. Esto supone hacer una pía
neación sobre el proceso de recopilación, que incluye desde la definición de
tema a buscar, las fuentes requeridas, los mecanismos de búsqueda y de se
lección de la información. De nuevo es indispensable plantear preguntas
¿cuál es el tema?, ¿qué tipo de información se necesita?, ¿dónde puede es
tar?, ¿quién la puede tener?, ¿para cuándo?
Comprensión. ¿Qué se hace cuando se quiere comprender algo?
• Entender los procesos y procedimientos en términos de causa-efecto: com
prender cómo se dan los procesos, bajo qué orden, qué va primero y qué v;
después. Dependiendo de la asignatura se pueden utilizar diversos materiale:
manipulables, asi como procesos en los que ellos y ellas vayan construyendc
su propio aprendizaje, por ejemplo hacer las tablas con regletas o con frijole:
en lugar de sólo repetirlas mecánicamente, o bien diseñar los propios mapa:
para entender la localización geográfica.
• Memorizar contenidos y procesos: recordar mediante diferentes estrategias e
concepto y el procedimiento, un caso sería: para hacer una tabla se va suman
do el mismo número, empezando una vez, luego dos veces, y así sucesiva
mente. Se pueden usar estrategias musicales, como cantar los conceptos que
TesuítefiTedtosoSi-cornoJas principales capitales del mundo.
Análisis. ¿Qué se hace cuando sé'quiere analizar algo?
• Ordenar: acomodar el objeto de conocimiento en una numeración ascenden-
— te o descendente, qué se presenta primero y qué después, por ejemplo: ¿Qué
pasó primero en el cuento de Caperucita? ¿Qué pasó después?, o por pasos
procesos, procedimientos, etcétera.
• Clasificar: colocar los objetos conforme a una categoría o peculiaridad; podrí¿
proponerse ordenar elementos por colores, formas, tamaños. Para esto se tie
nen que definir las categorías de análisis, lo cual conlleva organizar la infor
mación de acuerdo con criterios establecidos, por ejemplo: en qué se parecer
los objetos, en qué se diferencian, con qué frecuencia sucede un evento, c
bien al clasificar una lista de productos vegetales en frutas y verduras, las ca
tegorías ya están definidas desde antes.
• Identificar los atributos: observar un conjunto de elementos y establecer cómc
se pueden organizar con base en sus características, o sea por los aspecto:
que tienen en común o los que los distinguen. Como cuando se hace una en
cuesta y se obtienen muchas respuestas, se debe identificar en qué se parecer
para ordenarlas según los elementos que tienen en común, o bien porque nc
los poseen.
• Ideas principales: al analizar un texto se encuentra qué es lo más im portan
te que expone el autor. Esto se hace también respondiendo a las pregunta:

filosóficas (qué, cómo, cuándo, dónde, por qué, para qué, etcétera), pero ade
más tom ando en cuenta la frecuencia de la repetición, es decir, la idea central
es aquella que retoman los demás elementos de un texto.
• Identificar el error: descubrir los errores en procesos o contenidos al responder
preguntas como: ¿qué está mal?, ¿qué falta por hacer?, ¿qué no se hizo?,
¿qué puse que no era?, ¿qué puse que no está bien acomodado?
• Representar la información: cuando se busca trasladar la información de un
tipo de lenguaje a otro, por ejemplo de forma lingüística a forma gráfica.
Com o al leer un texto sobre el movimiento de rotación éste se representa en
dibujos o bien con bolas de unicel y un lápiz que se utiliza como eje de la tie
rra. O al revés, cuando se pretende que la información gráfica, entre otros una
secuencia de fotografías, se escriba explicando lo que sucede en las mismas.
• Identificar las relaciones: establecer las conexiones entre un objeto de conoci
miento y otro. Esto se hace generando las preguntas: en qué se parece, en
qué se distingue, qué tienen en común, en qué momento se les puede rela
cionar y en qué momento no. También se definen la causa y el efecto, o a la
inversa en qué momento un mismo fenómeno puede ser causa o bien es
efecto. Esto produce que se vaya haciendo un análisis muy profundo de que
lo que hoy es causa o razón de la existencia de algo, tal ve / mañana sea el
efecto, porque lo podemos ver desde otra perspectiva.
• Identificar los patrones, cuando esas relaciones se repiten de manera constan
te, regular o irregularmente. Por ejemplo, el patrón en la tabla del dos es el
número dos, es un patrón regular, pero puede haber casos irregulares: 7, 15,
21, aquí es siete y luego siete más uno, y luego siete menos uno.
• Hacer elaboraciones: poner ejemplos, presentar metáforas o analogías sobre
un evento que se está estudiando, porque al hacerlo se está analizando algo.
Síntesis. ¿Qué se hace cuando se quiere sintetizar algo?
• Inferir, cuando se construye el propio conocimiento a partir de lo conocido.
Piénsese en el titular de un periódico que puede decir: "Los militares se opo
nen a juicios castrenses en el caso de la violación de las mujeres de Chiapas".
Se puede pensar, sin que esto se dijera en el texto: "No quieren juicios cas
trenses porque son más severos", esto es una inferencia, se construyó más
allá de lo leído. Para generar inferencias se requiere que los alumnos/as gene
ren, otra vez, preguntas filosóficas, pero vinculadas con lo que sigue, qué ex
plica el fenómeno, qué lo origina, cómo se relaciona con lo que pasa ahora,
etcétera, tienen que asociar lo que leen con lo que saben.
• Interpretar, cuando ante cualquier representación (gráfica, lingüística, musi
cal, escultórica) la persona le brinda un significado propio. El cuento de Ca
perucea Roja puede ser interpretado como una lección para la niña, o como
una lección para la madre. En el asunto de la interpretación existe un mundo
de controversia. No en balde los abogados basan todas sus argumentaciones
D esarrollo de las competencias en el aula *191

en la interpretación de la ley, y con esto pueden dejar libres a sospechosos, o
meter a la cárcel a quien no se lo merece. Por eso, la interpretación debe tener
cierta seguridad en lo que se llama la interpretación correcta. El problema es
cómo se logra y cuál es ésta.
Para generarla hay que trabajar varias habilidades de pensamiento que
usualmente están ligadas al área de conocimiento de que se trate: la com
prensión lectora cuenta con bases de interpretación muy ligadas al entendi
miento de las convenciones del lenguaje y al contexto en el que se encuentra
la persona y el mismo texto, mientras que la interpretación de las matemáti
cas está ligada a la exactitud en la resolución de fórm ulas y procedimientos,
pero también a cómo se hace el análisis de ellos. Por ello, para generar la in
terpretación adecuada hay que consolidar los procesos de significación con
vencional. Es decir, contestar a la pregunta: ¿lo que una persona entiende es
lo que los demás entienden? ¿en qué se basa para decir que no o que sí? Sin
embargo, hay momentos en que la interpretación de algo tiene que ser consi
derada desde otro punto de vista para construir el aprendizaje de una forma
más profunda, nueva, no convencional. La interpretación de nuevos datos cien
tíficos, por ejemplo, construye la ciencia. Pero para lograr este tipo de inter
pretación se debe construir el argumento que sostenga su viabilidad lógica.
Por ejemplo, la interpretación de que la tierra era plana perduró mucho
tiempo hasta que alguien dijo lo contrario, basándose en la observación del
horizonte que interpretó como circular. Para defender su punto en aquella
época tuvo que construir los argumentos que sostuvieran la interpretación del
fenómeno.
• Reproducir: volver a hacer un proceso, operación o proceso en circunstancias
similares, muestra de ello sería cuando se hace una gráfica con la información
obtenida de una encuesta, se está reproduciendo el proceso de elaboración
de gráficas con base en criterios agrupados.
• Predecir: decir lo que pasará sobre la base del conocim iento presente existen
te. Se puede pensar que va a llover cuando hay truenos y viento.
• Anticipar: planear una acción como respuesta a un evento que puede tener
consecuencias: antes de que se queme el niño quito la olla.
• Resumir agregando conceptos propios: se extrae la información más relevan
te del texto, incluyendo las ideas e inferencias que se construyeron a partir de
lo leído. Para hacer un resumen de algo se contestan las preguntas filosóficas:
qué,cóm o, cuándo, dónde, quiénes, para qué, porqué, cuáles, etcétera, pero
en cada una aporto mis propias deducciones.
• Reelaborar: modificar el esquema analizado y volver a hacer ejemplos, ana
logías, metáforas. Al estudiar los fenómenos naturales se observa el im pac
to de lluvia y una niña dice: "como cuando nieva, es igual, te mojas, pero
hace más frío".
192 • D esarrouo de competencias en educación : D esde preescolar hasta bachillerato

• Comprobar: se busca corroborar la hipótesis, para lo cual se identifica la me
todología adecuada. Esta es la parte más difícil, porque no toda metodología
es investigación. Se pueden investigar las causas de los embarazos en los ado
lescentes, para identificarlas. La hipótesis es que pasa esto por falta de infor
mación en un lenguaje contextualizado a la situación que viven y a sus intere
ses. Comprobarla requiere además de técnicas (observación, encuestas, etc.),
de un enfoque sobre cómo se obtiene la inform ación. Un enfoque metodoló
gico puede ser simple y llanamente preguntarles si entienden diversos tipos
de folletos y publicidad ya existentes y hacerles preguntas de comprensión al
respecto, para lo cual deben llevarse a cabo entrevistas y encuestas, entre
otros. Un enfoque distinto puede ser reconocer los problemas lingüísticos de
rivados del contexto y los intereses de las adolescentes, para lo cual se les
aplicarán diversas pruebas sobre comprensión del lenguaje en contextos dife
rentes usando la misma folletería.
• Reconstruir: cuando se pide que los y las alum nas, a partir de ciertos pasos,
secuencias o conocimientos, reconstruyan modelos. Un caso sería la pregunta
del examen de la o c d e del primer capítulo de este libro, que solicita al alumno
que dibuje la representación de la lectura de la luz diurna a partir de lo que
sabe y de lo que dice el texto que sirve de introducción a la pregunta.______
• Generalizar y abstraer: a partir de varios hechos frecuentes se establecen re
glas y principios. Como cuando los alum nos investigan cuál objeto puede flo
tar en el aire sin energfáfy tiran muchos objetos, hasta que concluyen que to
dos se caen, y los que vuelan es porque tienen energía propia o generada por
un motor que los impulsa.
• Contextualizar: relacionar el fenómeno con factores que tienen que ver con la
situación o el lugar en el que se desarrolla, de algún modo se sintetizan las
razones por las que suceden.
• Explicar: cuando se ha comprendido en su totalidad un concepto y se puede
exponer con claridad a otras personas utilizando definiciones, ejemplos,
etcétera.
• Integrar los diferentes elementos en un todo de manera que se construyan
nuevos conceptos, como cuando a partir de varias lecturas se genera una
nueva hipótesis.
Evaluación y juicio. ¿Qué se hace cuando se quiere evaluar algo?
• Establecer los criterios para dar una opinión. Al hacer un juicio la persona
cuenta con criterios, con principios. Por ejemplo, alguien puede decir que un
discurso no le pareció porque no contaba con propuestas. Entonces el criterio
de juicio es: un buen discurso debe contar con propuestas de acción. Para poder
realizar una evaluación los alumnos/as necesitan aprender a construir sus pro
pios criterios, para luego verificarlos, es decir, comprobar si se presentan o no
en el fenómeno a evaluar. Un ejercicio que ayuda es, si se les pide que den
D esarrollo de las competencias en a aula * 193

una opinión de la Revolución M exicana, dar de entrada los criterios: Di có
evalúas la Revolución con base en los siguiente: a) Los resultados alcanzad
b) la cantidad de muertos, c) los avances logrados posteriormente, d) la co
renda del liderazgo. A continuación, con el objetivo de que aprendai
construir sus propios criterios, se les piden otros ejercicios en los que lo
las alumnas los definan. Por ejemplo, en el mismo tono: Di qué piensas d<
Revolución considerando tus propios criterios. Para definirlos haz tus prop
preguntas sobre el avance y los impactos.
• Emitir un juicio con argumentos. Cuando se toman en cuenta los criterios
tablecidos y se elabora un parecer propio. Para hacerlo se pueden tom ar
ejemplos anteriores pero adem ás pedir que se hagan conexiones con ot
aspectos, por ejemplo lo que sucedía en otros países en ese tiempo.
• Justificar un fenómeno estableciendo razones y argumentos válidos, objeti\
y confiables. No se trata de una mera interpretación, sino de brindar cien
elementos convencionales de racionalidad que explican las causas por las ci
les se genera o explica un fenóm eno.
• Defender argumentos cuando se discute. Exponer los criterios que se usar
para evaluar buscando convencer de la certeza de los mismos e identifican
----------— qué necesitan saber los otros para convencerlos, no se debe repetir lo qu<
mi me convence sino lo que los demás quieren oír. Un ejercicio puede ser c
batir en el salón defendiendo a personajes indefendibles. Por ejemplo, dan
la instrucción, convéncenos de que Hitler fue un buen líder, pensando en I*•
------ ---------argumentos que nosotros tenem os para decir que no lo fue; ahora identifi
precisamente lo que no se debe defender.
• Reflexionar sobre los conocim ientos adquiridos y hacer un balance. Analizar
propio aprendizaje y definir lo que se aprendió y lo que falta por hacer pó
lograrlo.12 Para esto se pueden hacer actividades de análisis sobre cómo
hacían las cosas antes y cómo se hacen ahora.
Además de estas habilidades micrológicas se encuentran las macrológicas, que son

habilidades de pensamiento superior, y que resultan de utilizar los niveles micro, éstas se
• Toma de decisiones compleja. No la toma de decisión ejecutiva que me lleve

tomar agua, sino la que se realiza sobre situaciones en las que se deben anali;
varias opciones en diferentes contextos, cuando se evalúan las ventajas y desve
tajas, el costo y el beneficio, lo que conviene y lo que no. Implica una fuerte i
gulación del impulso y de la em oción, una autorregulación de la motivacid
Como decidir si una persona se casa o no.
12 La sistematización de las habilidades de pensamiento, de acuerdo con los niveles de Bloom, es elabo
ción propia.

• Pensamiento ejecutivo. Incluye la elaboración de planes y proyectos, establecien
do objetivos, proceso de planeación, indicadores de logro y mecanismos de eva
luación. Aquí no nos referimos tampoco a la planeación ejecutiva, como decir:
voy al baño, y hacerlo. Sino más bien, estamos hablando de diseñar proyectos de
trabajo, sobre temas específicos. Supone una fuerte capacidad organizativa y te
nacidad. Como planear un proyecto de investigación sobre la célula.
• Pensamiento critico. Proceso mediante el cual se comparan entre sí dos o más
fenómenos, elementos, situaciones, condiciones, circunstancias, dinámicas u ob
jetos, obteniendo la información necesaria para definir lo que falta, lo que se
considera ventaja o desventâ, lo que vale, lo que es real y lo que no, etcétera.
Es un proceso racional y emotivo, que identifica relaciones, patrones, causas y
efectos, requiere de objetividad para no sesgarse de modo pasional. Nada es
perfecto, todo es corregible. Supone tener la capacidad de optar en determina
dos momentos por un lado de la moneda, sobre todo cuando lo que está en jue
go son principios y valores.
• Pensamiento autónomo. Capacidad de pensar de manera independiente de los
demás, sin importar la presión social. Incluye una actitud de independencia y de
respeto frente al otro.
• Pensamiento sistémico. Capacidad de pensar observando cada una de las partes
que forman un todo, identificando la interacción de dichas partes en procesos y
dinámicas, advirtiendo tanto el papel que juega cada elemento como la comple-
mentariedad (se necesitan mutuamente), el antagonismo (se contradicen unos a
otros), la subsidiariedad (uno mantiene al otro, le otorga un subsidio) y la relación
(de iguales, de pares, de poder, de subordinación) entre ellos. Conlleva una capa
cidad de integración de los contenidos y las partes, así como de curiosidad para
encontrar la relación entre éstas.
• Pensamiento morfogénico. Capacidad de pensar percibiendo cuál es el factor
más significativo del sistema, la parte dave, lo que le da forma o bien lo que pue
de generar la reproducción. Implica una capacidad de jerarquización, de identifi
cación de lo importante, supone una actitud muy racional porque al reconocer lo
que es más trascendente se suele sacrificar al resto. Como cuando en una planta
industrial se define qué empleado esquíen cuenta con la habilidad para reprodu
cir lo que se hace y, entonces, ascenderlo; la atención se centra sólo en uno, no
se puede tener empatia con el resto.
• Pensamiento epistémico. Capacidad de distinguir la perspectiva de diferentes
ciencias frente a un objeto, por ejemplo: cómo observa la arquitectura un edi
ficio, cómo lo hace la ingeniería, cómo lo hace el sistema de seguridad, etcétera.
Otro aspecto también es cómo se identifica el punto de vista del otro frente a un
problema específico, por ejemplo, cómo ve el problema mi interlocutor y cómo
lo veo yo, o bien cómo lo perciben las mujeres y cómo los hombres (perspectiva
de género), cómo lo aprecian los jóvenes y cómo los adultos (perspectiva etárea),

cómo lo evalúan los indígenas y cómo el resto de la población (perspectiva étnica
y cultural). Supone una fuerte capacidad empática, de sentir por él otro/a junto
con el otro o la otra.
• Pensamiento científico. Capacidad de generar hipótesis y su comprobación, de
manera que se expliquen la causalidad de un fenómeno determinado, supone el
potencial para identificar causas y explicaciones con una fuerte capacidad cues-
tionadora.
• Pensamiento creativo. Capacidad de proponer soluciones alternativas, inexisten
tes a la fecha, originales y únicas ante problemas que se presentan, o bien de in
ventar nuevos productos antes no imaginados, concebidos o plasmados. Supone
una habilidad metacognitiva y metaanalítica: se es capaz de evaluar el propio
pensamiento y de analizar lo que se hace; se requiere ser osado, aventado.
• Pensamiento propositivo. Capacidad de hacer propuestas de negociación social
o política, en las cuales se busque negociar frente a las propuestas y demandas
de otra persona, identificando lo que el otro quiere, pero también lo que uno
quiere. Entraña una regulación sobre el propio motivo o interés personal.
• Pensamiento asertivo. Capacidad de identificar lo que nos gusta y lo que nos
disgusta para señalarlo en el momento oportuno de la mejor manera posible, sin
ofender. Demanda control sobre las emociones.
• Pensamiento alternativo. Capacidad para puntualizar opciones a las propuestas
existentes; no es relevante la originalidad, pues el énfasis está en la solución de
problemas. Emerge cuando se cree que todas las puertas están cerradas, es una
ventana que se abre.
• Pensamiento colaborativo. Capacidad (te pensar en equipo, de diseñar estrate
gias en conjunto, supone un serio control del ego para poder construir junto con
los demás, exige una gran capacidad de negociación.
• Pensamiento hollstico. Capacidad de poner en juego todos los anteriores.
Hasta aquí los que identifico, insistiendo nuevamente en que esta clasificación de
los tipos de pensamiento obedece a una perspectiva didáctica, útil para diseñar situacio
nes didácticas tratando de complicar el proceso mental y buscando que los y las alumnas
puedan enfrentarse a contextos más complejos en los que no sólo estén preparados para
analizar algo, sino, por ejemplo, para desarrollar su pensamiento epistémico y examinar
algo desde la perspectiva de las otras personas. En la siguiente página, se presenta una
tabla que las resume.
Es importante señalar que estos tipos de pensamiento están necesariamente vincu
lados a las emociones que genera nuestro propio pensamiento; no se separan, van juntos
y se traducen en una actitud en el desempeño. Las decisiones, por ejemplo, cuentan con un
proceso de autorregulación en el impulso: no se hace luego luego lo que uno piensa, sino
lo que conviene más en el momento. Es pasar del arrebato a la racionalidad, que, sin
ser extrema, considera los motivos de dicha impulsividad en su esquema de análisis.
• D esarrciwo nr competencias en educación: D esde preescov ar hasta, rachh \erato

Síntesis de habilidades de la taxonomía de Benjamín Bloom con las habilidades
de pensamiento de Robert Marzano y otras agregadas por la autora
Nivel de habilidad Habilidad Verbos que se pueden utilizar

de pensamiento para diseñar situaciones
didácticas o reactivos en los
exámenes, o bien acciones que se
pueden realizar para aplicar la
habilidad de pensamiento en las
mismas
Hasta qué nivel ¿Qué haces cuando... ?
quieres que
lleguen...
Conoce Observar, preguntar Definir, enlistar, rotular, nombrar,

describir, reconocer, examinar,
tabular, citar
Comprende Entender secuencias de procesos, Asociar, describir, distinguir,

qué va primero, qué va después memorizar hechos o datos, pasos
para hacer algo
Analiza Ordenar, organizar, clasificar, hacer Completar, ilustrar, examinar,

secuencias, agrupar, aumentar, modificar, cambiar, relatar, experi
disminuir, sumar al identificar qué mentar, descubrir, calcular, ordenar,
está sucediendo, restar al reconocer explicar, conectarr dividirr comp3rarr
qué está ocurriendo, igualar, quitar, seleccionar, organizar, jerarquizar,
repartir, identificar la relación, separar, elaborar, descubrir el error,
reconocer el patrón, distinguir los encontrar el atributo, hallar la
atributos, identificar el error, relación, categorizar, caracterizar
elaborar (con significado en inglés,
significa hacer analogías, metáforas
o ejemplos), comparar, ver en qué
se parece algo y en qué no,
contrastar, hacer categorías o
agrupar objetos por algo en lo que
se parecen, representar algo
Sintetiza Resumir, reelaborar (significa rehacer Combinar, integrar, reordenar,

el ejemplo, la metáfora o la sustituir, inferir, interpretar, anticipar,
analogía), integrar, inferir, interpre predecir, estimar
tar, anticipar lo que sigue, predecir
Evalúa Emitir los criterios sobre los cuales Jerarquizar, recomendar, juzgar,
evalúa una persona explicar, valorar, criticar, justificar,
convencer, concluir, argumentar
Habilidades de Tomar decisiones complejas, hacer Decidir, hacer hipótesis, comprobar

Densamiento superior hipótesis, comprobarlas, hacer las, proponer, crear, inventar, pensar
propuestas, planear proyectos, sistémicamente (integrar las partes
continúa...

Nivel de habilidad Habilidad Verbos que se pueden utilizar
de pensamiento para diseñar situaciones
didácticas o reactivos en los
exámenes, o bien acciones que s
pueden realizar para aplicar la
habilidad de pensamiento en la
¿Qué haces cuando...? mismas
Hasta qué nivel
quieres que
lleguen...
pensar propositivamente, diseñar de un sistema), tener pensamiento

nuevos productos, crear, inventar, epistémico (ver un objeto desde
pensar de manera sistémica, pensar varías perspectivas), pensar de
de modo epistémico, pensar manera morfogénica (encontrar la
morfogénicamente, pensar con parte que es clave en el sistema),
autonomía, pensar crítica y pensar autónomamente (decidir al
reflexivamente, pensar en forma margen del resto), pensar críticamen
dialéctica, pensar de manera te (encontrar las ventajas y desventa
asertiva, pensar de modo colaborati- jas de algo, los contrarios), pensar
vo; en suma, pensar de manera asertivamente utilizando la
holística oportunidad para señalar algo,
pensar colaborativamente (identificai
lo que toca hacer en un equipo,
cómo colaborar)
Póngase por caso el de una persona que, de manera irreflexiva, decide casarse sin anali
zar todas las variables que afectan el proceso, su impulso cuenta con una causa que ha^
que develar; no basta con decir que no se debe casar, sino precisar el por qué de \¿
reacción.
La anterior clasificación permite diseñar situaciones didácticas con un mayor nive
de dominio en el conocimiento, o sea, de habilidades de pensamiento. Así, analizando Ie
situación didáctica de los experimentos, podemos afirmar que, al elegir dichas habilida
des, los y las alumnas desarrollarán su pensamiento complejo.
Regresemos a la competencia que hemos venido planeando en Bases filosóficas, le
gales y organizativas del sistema educativo mexicano; al analizarla con sus indicadores de
desempeño y conocimientos nos preguntamos: ¿Qué habilidades de pensamiento se re
quiere desarrollar para que se despliegue la competencia? Se eligen aquellas que se ju z
gan adecuadas y se redactan tomando en cuenta el contenido. Nuestra tabla de planea-
ción quedaría así:

Q) O* — - QJ = -
QJ v < T ‘


• Conoce los principios • La educación como • Analiza históricamente
filosóficos de la medio para desarrollar la necesidad de una
educación en México las capacidades educación científica,
expresados en la humanas y fomentar el humanista, nacional,
Constitución Política progreso científico laica, democrática y con
• Analiza los fundamen- • El laicismo, garantía de valores; al comparar la
tos de estos principios y la libertad de creencias, información de lo que
sus implicaciones en la su relación con la sucede actualmente
práctica educativa separación con lo que deberla ser
Iglesia-Estado de acuerdo con la ley
D esarrollo de las competencias en el a u l a • 199
• El carácter nacional de en el momento en que

la educación se elaboró la
• El carácter democrático Constitución
de la educación • Identifica los errores
• La educación y los históricos
valores de la conviven • Elabora analogías con la
cia humana situación actual
• Predice el futuro sin ley
o haciendo mal uso de
ella
• Desarrolla el pensa
miento sistémico al
analizar la operatividad
de la ley en los casos
presentados y su
relación con las
instituciones
continua...
2 0 0 • D esarrollo de competencias en educación : D esde preescolar
escuelas públicas y privadas: estadística; análisis económico de las retribuciones de los padres: economía; análisis de la calidad, equidad y
Duración:
* Para facilitar la comprensión de la planeación por competencias, el propósito del maestro de la normal se convirtió en competencia para el alumno
h a s t a
R A ru iriP P A -m
De las habilidades de pensamiento micrológicas se eligieron aquellas que son indis-
nsables para analizar: comparar, identificar el error, y las necesarias para sintetizar el
nocimiento: predecir lo que puede pasar. También se escoge el pensamiento sistémico
ra visualizar cómo los principios filosóficos están arraigados o no en las instituciones
le los operan. Aunque en la competencia no menciona esto, ya que sólo habla de ana-
ar las implicaciones, el asunto es desarrollar habilidades de pensamiento superior, par-
ularmente las macrológicas, mediante la realización de una situación didáctica que lo
omueva, ya que mientras más se use el pensamiento en la adquisición del conocimien-
más se aprende.
Según el tema y las exigencias de cada competencia se eligen las habilidades de
insamiento, tanto de funciones ejecutivas com o de habilidades micrológicas y macro-
gicas. La selección de las habilidades de pensamiento es del ámbito del docente y lo
ás adecuado es que se tomen de los tres ámbitos mencionados: ejecutivas, micro y
aero, para así garantizar un desarrollo cognitivo más profundo en los estudiantes.
Nótese que en principio no se escogieron las habilidades observar y preguntar (aun-
le esto se hizo en el experimento de los fenóm enos naturales en el preescolar porque
tema era desarrollar las competencias del método científico, en cuyo caso se requiere
alizar todos los pasos). En la planeación de la normal, la de la asignatura de Bases filo-
ficas que estamos construyendo, se empieza por analizar directamente problemas es-
icíficos. Esto porque, en general, es mejor iniciar por analizar cuando se trata de cons-
jir conocimientos que de por sí se aplican día a día en la vida de las personas. Además,
i el nivel superior, el método de casos ha demostrado ser el más eficiente. No obstante,
i experiencia revela que sirve para toda edad y que es muy útil para desarrollar el pen-
miento complejo.
Una estrategia que puede servir para diseñar situaciones didácticas utilizando nive-
; de pensamiento macrológicos y así dar el brinco de la clase tradicional es la siguiente:
(finir situaciones didácticas que se dirijan a lograr el desarrollo de los diferentes tipos de
¡nsamiento con énfasis concretos. A continuación algunas muestras:•
• Toma de decisiones compleja: poner problemas en los que los alumnos/as tengan
que decidir qué tendrían que hacer en una situación determinada. Por ejemplo
en geografía: "Define qué ruta utilizarías para irte de migrante a Estados Unidos
sin correr riesgos, estableciendo qué necesitas llevar, qué vas a comer, por dónde
vas a pasar, qué coordenadas vas a utilizar para definir el pueblo de origen y
de llegada".
• Elaboración de planes y proyectos, estableciendo objetivos, proceso de planea
ción, indicadores de logro y mecanismos de evaluación. Se puede pedir a los es
tudiantes que planeen un producto; en historia, en 6o de primaria, se puede di
señar la elaboración de un folleto turístico para recorrer la misma ruta que
siguieron los primeros independentistas para llegar a la Ciudad de México.
• Pensamiento crítico. En la situación didáctica que venimos planeando para estu
diantes de la normal (la de Bases filosóficas, legales y organizativas del sistema
n c c A D D r u ir » n c i ac r r m jD C T C K ir i a c cki ci am ia •
educativo m exicano) se establece que hagan una crítica sobre las diversas postu
ras que los partidos políticos tienen sobre los principios filosóficos del sistema
educativo m exicano y có m o se concretan sus propuestas en reform as al artículo
3o constitucional, a fin de m odificar sus principios (la educación en M éxico es na
cional, científica y dem ocrática, así co m o pública, laica y gratuita).
• P ensam iento a u tó n o m o . Se o rgan iza un debate en el que los estudiantes defien
den sus puntos de vista sobre tem as controversiales, com o su pertenencia a un
partido político determ inado en la materia de form ación cívica.
• P ensam iento sistém ico. Al estudiar en la primaria el tem a del aparato digestivo
se investiga de qué partes se puede prescindir y de cuáles no, lo que daría una
idea de que dicho aparate funciona com o un todo integrado.
• P ensam iento m o rfo g é n ico . En 6 o de primaria, en la materia de ciencias, se co n
cibe una situación didáctica en la que se conteste una pregunta: ¿quién fue más
im portante en la lucha por la Independencia, M iguel H idalgo o José M aría M o-
relos y Pavón? La idea es aprender a identificar las piezas clave m ediante el d eb a
te y la reflexión. A u n q u e al final se concluya que cada uno ju g ó su papel cuando
le tocó intervenir, el asunto es reconocer la trascendencia de cada uno en ese
m om ento histórico.
• P ensam iento epistém ico. Se analiza un problem a que tengan los jóvenes de se
cundaria, por ejem plo: no les gusta la disciplina en la escuela, sienten que es de
m asiado rígida: ¿qué proponen para cam biarla y evitar los problem as que co n si
dera la dirección? Segú n la dirección, si el sistema no existiera no trabajarían, se
divertirían todo el tiem po, no aprenderían y jugarían dem asiado. A nte este a rg u
m ento, ¿qué deberían hacer los jóvenes para garan tizar que se lograra el nivel
educativo que la dirección pretende alcanzar?
• P ensam iento científico. Si los niños y niñas de preescolar investigan qué pasa si
sem bram os el frijol en varios m edios: agu a, tierra buena, arena, aserrín, alcohol,
algodón, etcétera, ellos m ism os generan las hipótesis para tratar de responder:
¿en qué terreno sí crecerá el frijol y por qué razón?
• P ensam iento creativo. En preescolar se les platica el cuento de Hansel y Gretel y
se les pregunta: ¿qué otras alternativas tenían antes de irse de su casa? ¿qué p o
drían haber hecho? La actividad busca desarrollar el lenguaje oral, y al final pue
den hacer un dibujo.
a • P ensam iento p ro p o sitivo . En 3 o de primaria, en la materia de ciencias, para
aprender los tipos de basura, su clasificación, se exam ina el problem a de la basu
ra. Se visita el basurero de la escuela y, con una gu ía de observación y unas e n
trevistas a los recolectores de basura, se trata de investigar cuáles son los proble
mas m ás intensos. Se hacen propuestas para solucionarlos, em p ezand o por lo
que tiene que hacer cada uno, en el plano personal, para lu ego hacer sugeren
cias a la dirección y adm inistración de la escuela, las cuales tienen que ser consi
deradas por estas últimas.
202 • D esarrollo de com petencias en ed u c a c ió n : D esde preescolar hasta bachillerato

• Pensam iento asertivo. Se presentan casos hipotéticos con problem as en los que
se busque que los niños/as aprendan a desarrollar esta capacidad. Por ejem plo, se
cuenta una historia de un niño al que hicieron enojar todos sus com pañeros ju n
tos, él se m olestó m ucho y los golpeó. Se piensa qué se podría haber hecho para
arreglar el problem a sin insultar.
• P ensam iento co laborativo. Se analiza un problem a de m atem áticas que no se
pueda resolver de m anera individual, podría pensarse en llevar un pastel peque
ño, com o para diez personas, cu and o en el salón de tercer año son 30. Se les
dice: "este pastel es para festejar el Día de los Niños H éroes". La pregunta es:
¿cóm o lo repartim os si som os tantos? Se escuchan sus.propuestas: rifarlo, dárse
lo a ios que más se lo m erezcan, mejor regresarlo porque no alcanza, etcétera,
hasta que se Ileg 3 a lo 5 0 ¡ución correcta: partes iguales para todos, con lo cual
se estudian las fracciones, pero, adem ás, el valor de com partir de m anera justa y
equitativa.
Lo anterior im plica que para diseñar una situación didáctica tratarem os de construir
situaciones de la vida real que propicien aprender a pensar y a usar los conocim ientos
con los que se cuenta.
En sum a, las habilidades de pensam iento son los procesos m entales que nos obli
gan a conocer el objeto de estudio a mayor profundidad que si sólo aprendem os el len
guaje, las definiciones o los procedim ientos. La realidad es que se aprende pensando, y
pensando sobre un conocim iento concreto.
En algunas escuelas se utilizan m ucho los program as para "enseñar a pensar" o
aprender a aprender com o una materia aislada del conocim iento que se brinda en las
dem ás materias. El asunto es que, co m o dijim os al principio, no se puede aprender a
pensar sin el contexto, sin la m ediación que se genera entre los dem ás niños/as, el do
cente y el sím bolo e instrum ento (es decir el problema). Los postulados básicos de la es
cuela sociohistórica en la psicología (Vygotsky, Luria y Leontiev) señalan que las funciones
psicológicas hum anas se desarrollan históricam ente y surgen de la actividad práctica.
Entonces, tener una clase, separada del resto, para aprender a pensar o aprender, no tie
ne sentido. Al introducirnos con más detalle en la obra de Vygotsky es posible advertir
que la interacción entre el niño/a y el adulto, así co m o del niño con su m edio produce el
pensam iento, y que, a su vez, el pensam iento produce el desarrollo. Es decir, el contexto
resulta fundam ental para desarrollar nuestras habilidades m entales, lo cual se contrapo
ne a lo que decía Piaget, de que es el desarrollo (la edad) lo que produce el pensam iento.
Si bien es cierto que existen procesos de evolución psicológica que no se pueden soslayar
en edades determ inadas, tam bién lo es que el tipo de m ediación puede hacer que los y
las p eq ueñ as logren realizar actividades insospechadas. Tan sólo im aginen que parecie
ra im posible que los niños y niñas analicen gráficas en preescolar, pero si se les enseña
cóm o hacerlo con una m ediación adecuada, seguro lo harán. Éste es el enfoque de la
com petencia: "Reúne inform ación sobre criterios acordados, representa gráficam ente
dicha inform ación y la interpreta", la cual im plica que los niños de tres a seis años harán
D esarrollo de las com petencias en el a u la • 203

gráficas por sí m ism os. Lo que quiere decir que deben tener los conocim ientos sobre
contar los núm eros, hacer conjuntos e identificar quién pertenece y quién no. La habili
dad de clasificar y agrupar, la destreza de form ar los gru p os conform e las categorías que
se les piden (botes am arillos con piedras amarillas), y la actitud de estar dispuesto a re
presentar contenidos de m anera honesta.
Para explicarles este contenido (qué es una gráfica) se les dice: Vam os a ju ga r a hacer
gráficas. Form arem os equipos de acuerdo con el tipo de zapatos que traen. Obsérvense,
¿qué tipo de zapatos traen? Cad a quién dice. Bueno ahora vam os a hacer grupos:
• todas las niñas que traigan huaraches váyanse a una esquina

• Todas las niñas que traigan zapatos váyanse a otra esquina
• Todas las niñas que traigan tenis váyanse al centro del p izan ó n
• Todos los niños que traigan huaraches váyanse a esa esquina
• Todos los niños que traigan zap ato s váyanse a la otra esquina
• Todos los niños que traigan tenis váyanse al centro del salón
• A hora vam os a contar cuántos niños y niñas hay en cada equipo
• Se cuentan y se establece el núm ero de m iem bros de cada equipo
• Se les pide a los niños y las niñas que se cuenten varias veces
• Lu ego se les pide que salgan form ados por equipos (se hace), y cu and o están en
el patio se pinta una línea grande y se les pide que se form en todos los equipos
a partir de esa línea de m anera perpendicular a la misma
• Se form an y luego se les dice que no se m uevan
• Se solicita un voluntario para que haga una línea hasta dónde llegaron los niños
de cada fila
• C u a n d o term ina, se les indica a todos que se abran a los lados
• Lo que queda es una gráfica
• Se les dice esto que ven es una gráfica. Se les pregunta quién puede decir por el
tam año de la línea ¿cuál es el equipo más grande? ¿cuál el más pequeño? ¿cu á
les son iguales? Los niños van contestando
• Se les dice, entre todos hicim os una gráfica, solo por los tam años podem os decir
cuál es más gran de o más pequeño
• Una gráfica sirve para sacar la inform ación rápido sin contar. Vam os a hablarle a
la directora para que ella, que no sabe cóm o estuvieron form ados los equipos,
nos diga cuál es el equipo m ás grande
• Se le habla a la directora y se le pregunta
• Se recapitula y se reitera: una gráfica sirve para contar sin ver
• A hora vam os a hacer gráficas en el papel con m aterial...
Queda claro que en el proceso de la com petencia (cuando se reunió inform ación para
representarla gráficam ente) los niños y las niñas no sólo obtuvieron el conocim iento de
qué es y cóm o se hace una gráfica, sino que también lograron analizarla e interpretarla, si
tuación que no se hubiera co n segu id o sin la mediación necesaria.
204 • D esarrollo de com petencias en ed u c a c ió n : D esde preescolar h a sta bachillerato

Por esto, im pulsar el desarrollo de las habilidades de pensam iento fuera del salón de
clase, con materiales y ju ego s ajenos al contexto de aprendizaje, no logrará que se apli
quen en otros contextos, ni que se trasladen a situaciones vivenciales en las que no se
adquirió dicho conocim iento.
A lg u n a vez, alguien dijo que había habilidades de pensam iento básicas, co m o el
análisis, que al desarrollarse se utilizaría de todas m aneras en cualquier materia. El asun
to es que el análisis gram atical dista m ucho del análisis num érico, por ejem plo. En el pri
mero, tenqo que adquirir ia categoría de análisis que es la separación de palabras de
acuerdo con el papel que ju egan en un enunciado (se debe aislar sujeto, verbo, predica
do, sustantivo, adjetivo, adverbio, artículo, etcétera). En el se g u n d o h ag o una separación
en unidades, decenas y centenas, para io cual te n go que haber co n struido el co n ce p
to de cantidad, y la definición de gru p o s sobre la base diez, etcétera. Pareciera que la ac
ción de clasificar es la m ism a, pero la diferencia está en la construcción de la categoría
de análisis, lo que com plica la habilidad adquirida. M ás aún, gracias a la teoría de las in
teligencias múltiples, en la actualidad se sabe que la inteligencia actúa por cam pos espe
cíficos, por dom inios determ inados, por lo que el traslado de ciertas habilidades de pen
sam iento de un cam po de conocim iento a otro es bastante difícil, ya que depende del
tipo de inteligencia que se posea.
A u nq ue la tendencia epistem ológica general es la de im pulsar que los conocim ien
tos se apeguen a circunstancias de la vida real y pese a que existen propuestas filosóficas
de análisis sobre la com plejidad, que eliminan los procesos de separación al construir el co
nocim iento de un objeto (Edgard Morín); tanto la teoría de las inteligencias múltiples
com o la manera en que los genios en áreas distintas producen nuevas invenciones, de
muestran que las habilidades de pensam iento no son necesariam ente trasladables en los
contextos com plejos y que existe cierta preferencia en los seres hum an o s por analizar,
desde una perspectiva, lo que se conoce. El artista no podrá ser m atem ático, piensa, ob
serva y, sobre todo, siente la vida de una form a diferente. Los gustos están ligados al es
tilo de aprendizaje y a có m o se construye éste. La globalización del conocim iento está
articulada a la vida real, pero la construcción depende de los gustos del sujeto.
En este sentido, a lo mejor de un m odo simplista, podem os clasificar objetos de co
lores, pero aunque la acción de clasificar tenga un único criterio: agru par los iguales o
parecidos, no es el m ism o cu and o usam os los elem entos quím icos, su agrupación por
categorías cuenta con conocim ientos sobre su estructura atóm ica, lo cual permite que
sean agrupados sobre esta base.
Existe una fuerte relación entre la adquisición de conocim ientos y el desarrollo de las
habilidades de pensam iento, la cual no es bidireccional. Es decir, se pueden adquirir m u
chos conocim ientos sin que se desarrollen las habilidades, pero lo que no se puede hacer
es adquirir m uchas habilidades sin haber internalizado m uchos conocim ientos.
Esto explica por qué, a pesar de que la mayoría de las escuelas mexicanas cum plan con
planes y programas de la sep, y algunas veces hasta de algunas entidades internacionales,
de todas m aneras no salgan bien en exám enes que contem plan llevar a cabo un proceso
D esarrollo de las com petencias en el au la • 205

de pensam iento más com plejo, com o lo sería hacer interpretaciones e inferencias co n
vencionales (que todos inferim os lo m ism o) y no convencionales (que cada quien infiere
según su contexto) a partir de una lectura.
La integración de las habilidades de pensam iento en el currículo educativo es posi
ble gracias al enfo q ue curricular por com petencias. Y para que el nivel académ ico de una
escuela se eleve es necesario que se integre el desarrollo de las habilidades de pensa
m iento en el uso del conocim iento y la resolución de problem as de la vida real en el tra
bajo docente que se hace en el aula.
Destrezas
C u a n d o el sujeto entra en acción con el objeto y existe una interacción con un m ediador
se producen diferentes tipos de conocim ientos, los cuales, al ser analizados recurriendo
a variadas habilidades de pensam iento, producen destrezas: usos del conocim iento para
m odificar la realidad presente o futura. La destreza, entonces, es la autom atización del
uso del co nocim iento con distintos grad o s de habilidad.
Una com petencia cuenta con varios elem entos objetivos, pero sobre todo con varias
destrezas. Esto es, cu a n d o una persona hace uso del conocim iento en m om entos distin
tos ejecuta o puede ejecutar varias acciones a la vez, que dem uestran que utiliza el co
nocim iento de m anera autom ática.
Por ejem plo, la com petencia de preescolar del pep 2 0 0 4 : "Adquiere grad u alm en
te m ayor autonom ía" im plica que el pequeño debe tener m últiples conocim ientos com o
los nom bres de los utensilios e instrum entos que le sirven para ser m ás independiente,
desde la ropa hasta los cubiertos, de m odo que otras personas no le den de comer.
A d em ás de contar con la habilidad m ental para, por m encionar un caso, identificar el
tipo de artículos que necesita para cortar la carne (un cuchillo y un tenedor), precisa ade
m ás de la destreza, el m ovim iento de am bas m anos para utilizar los dos instrum entos y
cortar la carne. M ientras que para aprenderse el nom bre de la ropa y los cubiertos no
tardó tanto, lo hizo rápido, para poder vestirse solo y cortar la carne, pasó largo tiem
po, tal vez años. Las destrezas son la autom atización del conocim iento y se van a desa
rrollar norm alm ente por repetición. Son la parte conductual de una com petencia. Es lo
que se observa a sim ple vista. Son co n du ctas verificables y evaluables que, a diferencia
de las habilidades de pensam iento que no son observables, sí se identifican. Si una per
sona está analizando algo, uno no se da cuenta, pero si está cam inando o hablando, dos
destrezas adquiridas durante los tres prim eros años de vida, sí se nota.
La diferencia entre una habilidad y una destreza es que la primera es cognitiva, no
se ve, la m ente está activam ente procesando la inform ación resultante del objeto de co
nocim iento, en cam bio la destreza es conductual, la m ente ha procesado dicha inform a
ción y la plasm a en acciones concretas para transform ar o incidir en el objeto.
206 • D esarrollo de com petencias en ed u ca ció n : D esde preescolar hasta bachillerato

En general, dado que la separación entre habilidad y destreza cuesta m ucho traba
jo, algu n os autores sólo dividen contenidos entre conocim ientos y habilidades, dejando
fuera la integración de las destrezas, co m o un elem ento objetivo. A u n q u e en efecto es
un proceso com plejo, ya que no todas las com petencias cuentan con destrezas con un
alto contenido m otriz, establecer de antem ano las destrezas, o sea el uso del co n o ci
m iento que desarrollará el alum no en autom ático, ayuda a clarificar cóm o se dem uestra
en co n du ctas específicas que el conocim iento se ha adquirido.
Ya hem os señalado que los com petencias son estándares cognitivo-conductuales, y
que cuentan con am bos com ponentes: cognitivos, los que se refieren a conocim ientos
y habilidades de pensam iento, y conductuales, los que aluden a destrezas y a las
actitudes.
Com petencias
Así, conocer los colores supone saber su nom bre, identificarlos en el am biente es
com prender que la realidad está com puesta por colores, pero reconocer un color rápida
m ente o bien m ezclar el amarillo y el azul para co n segu ir el verde es una destreza del
pintor que no tiene cualquier persona. Las destrezas se traducen en actividades m otrices
en las que se usa el conocim iento aprendido, es el desem peño final.
Sin em bargo, algu n as com petencias no cuentan con elem entos m otrices "visibles",
com o lo sería, la com petencia que estam os analizando en el program a de la normal:
"Toma una postura frente a los principios filosóficos, legales y organizativos que orientan
el sistem a educativo m exicano".
Al realizar un análisis de esta com petencia com o lo veníam os haciendo, ya identifi
cam os sus conocim ientos: los principios filosóficos de la educación pública, sus fu n d a
mentos y la organización de los servicios educativos. Sus habilidades: análisis de los mismos,
pero ¿cuál sería la destreza?, ¿qué autom atiza que quede patente en una com petencia
que es prácticam ente cognitiva?
C u a n d o una persona ha aprendido algo y lo ha asim ilado a ese grad o lo dem uestra
m ediante acciones visibles que conllevan un m ovim iento, aunque sea de un solo m úscu
lo. Por ejem plo, si ha com prendido a plenitud los fu ndam entos filosóficos de la educa
ción en M éxico (nacional, científica, dem ocrática, pública, laica y gratuita), lo puede ex
plicar, pero adem ás, cu and o observa una discrepancia entre el actuar de un sujeto o una

institución y dichos principios, el alum no que ha adquirido la destreza lo nota, lo explica
y lo crítica, finalm ente es motriz. La destreza que no denota acciones motrices, pero que
pone en uso el conocim iento cu and o lo necesita, es la destreza cognitiva.
En sum a, si las com petencias están centradas en desarrollar el uso del conocim iento
en áreas de pensam iento com plejo, sin m ucha acción m otriz, entonces estam os hablan
do de que la separación de contenidos tiene que contar con destrezas cognitivas, con
acciones en las cuales el alum no muestre que está utilizando el conocim iento en la reso
lución de problem as de la vida con cierto nivel de eficiencia y de autom atización en la
ejecución.
Volviendo a la revisión de la norm al, al analizar indicadores, conocim ientos y habili
dades nos preguntam os: ¿qué destrezas se desprenden de la asociación ue co n ocim ien
tos y habilidades del pensam iento?, ¿qué acciones concretas resuitan? y ai contestar
am bas interrogantes, nuestra planeación quedaría co m o en la siguiente página.
Establecer las destrezas de antem ano nos brinda parám etros concretos de la adqui
sición de la com petencia, lo que adem ás nos servirá para evaluar posteriorm ente. Así, en
este caso, nuestra evaluación no será pedirle al alum no que nos diga cuáles son los prin
cipios filosóficos, sino que reconozca situaciones en las que no se cum plen o, por el co n
trario, si se logran.
La planeación por com petencias requiere de la definición de las destrezas. Por ejem
plo, en la siguiente com petencia de secundaria: "Identifica el papel que desem peñan las
regiones y acuerdos com erciales en el m u n d o ", se requieren los siguientes co n ocim ien
tos: concepto de regiones com erciales, bloques de países que los form an, co n cepto de
acuerdo comercial. Las habilidades son: asociar la región y el acuerdo con el grupo de paí
ses al que pertenecen, identificar los atributos de los acuerdos com erciales, establecer los
im pactos, pero la destreza sería: localizar en el m apa los países, las regiones y los acuer
dos, poder señalar con el dedo dónde están, o bien dibujarlos en un m apa, porque si no
llegam os a la localización ¿qué sentido tiene?
El asunto es que las destrezas pueden ser de dos tipos:
• Cognitivas: cu and o se pone en uso el conocim iento (com o recordar los co n o ci
m ientos y utilizarlos con ciertas habilidades de pensam iento para argum entar
que a lgo es correcto o ño), acción que cuando es destreza se hace de m anera
autom ática (com o cu and o uno ve un objeto y rápidam ente piensa es verde, sirve
para tom ar agu a, es un vaso).
? • M otrices: cu an d o se requieren m ovim ientos para poder usar el conocim iento,
com o em plear una brújula para ubicarnos en un plano, o bien utilizar la regla
para diseñar las coordenadas de un plano.
Otra característica de las destrezas es que se aprenden por repetición, para ad

quirirlas se requiere ejercitarlas. C u a n d o un niño o niña aprenden a cam inar pasan m u
chos días para que lo puedan hacer solos. Lo m ism o sucede cu an d o un adulto aprende
a manejar.
208 • D esarrollo de com petencias en ed u c a c ió n : D esde preescolar h a sta bachillerato

Asignatura: B a se s filo s ó fic a s , le g a le s y o rg a n iz a tiv a s d e l sis te m a e d u c a tiv o m e x ic a n o
Competencia:* Toma una postura frente a los principios filosóficos, legales y organizativos que orientan e' sistema educativo mexicano

• Conoce los principios • La educación como • Analiza históricamente • Señala los momentos
filosóficos de la medio para desarrollar la necesidad de una actuales en los que ía
educación en México las capacidades educación científica, educación no cumple
expresados en la humanas y fomentar el humanista, nacional, con los criterios c’e
Constitución Política progreso científico laica, democrática y con laicismo, nacionalismo,
• Analiza los fundamen- • El laicismo, garantía de valores; al comparar la democracia, y valo'
tos de estos principios y la libertad de creencias, información de lo que humanista
sus implicaciones en la su relación con la sucede actualmente • Menciona qué artículos.
práctica educativa separación con lo que debería ser de la Constitución no
Iglesia-Estado de acuerdo con la ley se cumplen al observar
• El carácter nacional de en el momento en que las características del

la educación se elaboró la hecho
• El carácter democrático Constitución • Critica posturas que no
de la educación • Identifica los errores convergen con los
• La educación y los históricos principios educativos
valores de la conviven- • Elabora analogías con la nacionales
cia humana situación actual • Argumenta su posición
ella
presentados y su
relación con las
instituciones
continúa...
2 1 0 * D esarrollo de competencias en e d u c a c ió n : D esde preescolar hasta bachillerato
Duración:
Actitudes
Hem os m encionado que una com petencia siem pre term ina en un desem peño específico
que culm ina en una actitud. Esta es la disposición que expresan los valores, creencias y
sentim ientos fundam entales sobre el aprendizaje, el m edio am biente y las personas. Una
actitud cuenta con tres elem entos fundam entales:
• In terés: la m otivación que tienen las personas para ser algo, si les cuestiona, les
provoca o les da curiosidad.
• Valores: si le dan prioridad a lo que hacen porque encuentran en esa acción
aprecio, com prom iso, confianza, cooperación, creatividad, curiosidad, em patia,
entusiasm o, independencia, integridad, respeto, tolerancia.
• N orm as sociales: que se aplican en diferentes contextos, com o respetar cuando
están enterrando a un difunto y guardar silencio, la actitud es de recogim iento,
reflexión y tristeza.
En cualquier desem peño las personas m uestran su interés y al m ism o tiem po le

asignan un valor a la tarea, pero se cum ple tam bién con norm as que han sido estableci
das por la sociedad. Por ejem plo, en una tarea de m atem áticas un niño o niña puede es
tar dem ostrando su desacuerdo en algo, a pesar de que lo está haciendo; no hay interés
y, por lo tanto, el valor que le asigna es de desprecio, es m ás, puede llegar a no cum plir
la norm a de hacer la tarea y no entregarla. C o m o se ha descrito antes, al m om ento de
desplegar una com petencia se pone en ju e g o to d o lo que una persona es.
Más aún, la im portancia de la actitud en el aprendizaje resulta vital, en la taxonom ía
de los objetivos de Pickering y M cTighe se señala que la actitud es el prim er nivel de do
minio, no el conocim iento, porque antes de aprender algo las personas deben tener una
actitud positiva, una disposición hacia lo que van a hacer. A sun to que en 1960 identifi
caba el propio Robert W hite.
Existen diversos indicadores, có d igo s gestuales, faciales, corporales que expresan la
actitud de una persona frente al desem peño, el docente tiene que estar pendiente de
ellos para poder generar una m ediación adecuada, debe tener la capacidad de interac
tuar con el estudiante para im pulsarlo a desarrollar la com petencia. A d em ás, es indispen
sable que recurriendo a una situación didáctica apropiada se logre captar el interés y el
com prom iso del alumno/a en la tarea, de otra form a se convertirá en un receptor frente
a lo que el maestro dice, y no en un constructor de su propio aprendizaje y desem peño.
Lo anterior significa que existe una relación entre la actitud y el desem peño que se
inicia porque la buena actitud genera la disposición para construir el co nocim iento com o
se m uestra en la siguiente página.
C u a n d o una persona aprende a lgo le encuentra sentido y "le salen las cosas", en
tonces quiere saber más: la actitud positiva para aprender provoca la adquisición de co
nocim ientos, los conocim ientos habilidades de pensam iento, las habilidades destrezas en
la ejecución y las destrezas una mejor actitud, que nos lleva a producir más conocim ien
to ... así hasta alcanzar niveles de experiencia m ás profundos.
D esarrollo de las com petencias en el au la «211

Relación conocimiento, habilidad, destreza y actitud
Lo anterior indica la veracidad de la definición del G ob ierno alemán: "La co m p e te n

cia es el conocim iento m ultiplicado por la experiencia por el poder del juicio. El co n o ci
m iento, señala, es el cim iento de la com petencia y la experiencia es la form a en que se
adquiere. El juicio es el criterio de independencia de dicho conocim iento, por lo que una
com petencia es siem pre m ás que a m b o s" .13 La pregunta es entonces ¿cóm o detectar
una buena actitud?
• M ediante la observación de nuestros alum nos, de sus có d igo s y cualquier indica

dor conductual que m anifieste có m o se siente en nuestra clase, para poder hacer
una intervención que mejore su disposición hacia el aprendizaje. Dicha interven
ción va desde preguntarle qué necesita, hasta im pulsar m odificaciones en nues
tro quehacer docente, de m anera que m ejorem os el nivel de m otivación que tie
ne frente a la tarea.
• M ediante situaciones didácticas interesantes que lo lleven a desear, anhelar, se-
; guir estudiando y trabajando en esa tarea o desem peño, pero adem ás provocan
do que la actitud real de los estudiantes frente al escenario salga a flote, porque
al hacerlo se podrá trabajar con ellos.
• Creand o un am biente dentro del salón en el que las norm as de com portam iento
estén bien definidas, que estén redactadas, de m odo que el estudiante sepa lo
13 Franz Weinert, Concepts o f Competence, Definition and Selection o f Competencies, Theoretical and
'Conceptual Framework, ocde , abril de 1999.
212 • D esarrollo de co m petencias en ed u c a c ió n : D esde preescolar hasta bachillerato

que tiene que hacer, lo que se espera de él o ella.14 Se puede decir que existen
tres tipos de am bientes disciplinarios: el autoritario, en el cual las norm as se
ejercen desde una persona que tiene m ayor ascendencia sobre la otra; el perm i
sivo, cuyo lem a es "dejar hacer, dejar pasar"; y el dem ocrático, en el que se de
finen cuáles son las reglas del ju ego, qué está am pliam ente perm itido, qué es
negociable y qué es lo que está prohibido (com o traer arm as a la escuela). A partir
de esto se diseñan los incentivos y las sanciones, entendiendo por estas últimas
las consecuencias lógicas de un com portam iento determ inado. La instalación del
sistema disciplinario es tam bién una form a indirecta de prom over el desarrollo de
buenas actitudes hacia el aprendizaje.
Lo más usual es que las actitudes y valores se trabajen de m anera separada en ei

proceso educativo. Lo que esto ha generado es una dicotom ía entre lo que se vive y lo que
se hace, no hay coherencia, ya que se habla de la honestidad, pero, cuando en realidad
se necesita, las personas no la aplican. Por esto, cu and o diseñam os situaciones didácticas
reales, los estudiantes sacarán lo que son, y así tendrem os oportunidad de trabajarlo.
Por ejemplo en un preescolar se observa a un niño pequeño, de cinco años, que al
participar en el diseño del proyecto del tianguis en el salón de clase le dice a otro de su mis
ma edad: "Oye, te cam bio tu moneda grandota por estas dos chiquitas, son dos". El cam
bio era darle dos pesos por una de diez. El otro dijo que no. Pero lo importante a visualizar
es la actitud que se despliega cuando se establecen situaciones de la vida real en las que un
niño pone todo lo que es. Si bien es cierto que a esta edad todavía no se dan cuenta del
bien y el mal en su totalidad, la realidad es que es la oportunidad que tiene el docente para
trabajar el valor, la norma y el interés que debe tener un niño para ser honesto y justo.
C o n el objeto de facilitar la elección de actividades que favorezcan el despliegue de
actitudes, a continuación presentam os una taxonom ía que hicieron Bloom y sus segu i
dores, Krathw ohl y Masia en 1 9 6 4 ,15 en donde definieron una clasificación para los ver
bos que se observan en el desarrollo del aparato afectivo. Parte del supuesto de que
cu and o una persona tom a una actitud responde ante los estím ulos gradualm ente, em
p ezand o por la sensibilidad ante un problem a, hasta la construcción de un valor que se
considera propio. Dicha taxonom ía está construida en cinco niveles:1
1. Recibir. Poner atención, volverse sensible a cierta inform ación

2. R espo nd er. Participar, involucrarse en algo
3. Valorar. A cep tar valores y creencias
4. O rganizar. A dquirir un nuevo sistema de valores, jerarquizándolos para determ i
nar sus relaciones, incluyendo cuál debe ser el que dom ine
5. C aracterización d e l valor. Integrar los valores de una filosofía global a una m ane
ra de actuar
14 Los ambientes disciplinarios que se generan han sido tratados con mayor profundidad en mi libro:
Inteligencia Educativa.
15 Cf. Ma/cyP Deseo)), PsychoJogy of Leaming foxJmt/uctJon, Pearson, Nueva York, 2DD5. Ja. eó.
D esarrollo de las com petencias en el au la * 2 1 3

Lo anterior incluye las siguientes actitudes:16
Recibir Responder Valorar Organizar Caracterizar
• Escucha • Replica • Asum e • O rganiza • Cree

• Percibe • Responde • Apoya • Selecciona • Practica
• Está alerta • Sigue • Participa • Juzga • Continúa
* Muestra instrucciones • Decide haciendo
tolerancia Aprueba • . Se identifica • Lleva a cabo
• Obedece • Continúa con
C u a n d o planeam os en térm inos de las actitudes que querem os desarrollar con una
situación didáctica, estableciendo un conflicto cognitivo a resolver, esta lista nos puede
ayudar para identificar las actitudes que deseam os form ar en nuestros alum nos desple
ga n d o la actitud real que ellos tienen frente a un escenario, asunto que sirve de base
para la intervención docente.
Si continuam os con nuestra planeación de la norm al, entonces nos preguntam os,
¿de acuerdo con los conocim ientos, habilidades y destrezas establecidas, qué actitudes
querem os propiciar?, ¿qué actitudes vienen im plícitas dentro de la com petencia?, ¿qué
actitudes se desprenden? H aciendo este ejercicio, el cuadro quedaría com o se muestra
en la siguiente página.
C o m o se observa, en esta planeación el conocim iento, com prensión y reconoci
m iento de los principios filosóficos de nuestro sistem a educativo tiene que term inar e ini
ciar m ostrando interés por su respeto, por aplicarlos y, finalm ente, por aprobarlos.
Trabajar por com petencias en la escuela es construir esta espiral de desarrollo a lo
largo de la vida escolar de nuestros alum nos y alum nas. Es confirm ar que la escuela debe
cam biar, pasando de un esquem a de transm isión de conocim ientos a uno de aprender a
aprender en el que se considere la integración de lo cognitivo y lo afectivo en el diseño
de nuestro trabajo en el aula.
Diseño de situaciones didácticas

Una vez que hem os separado los contenidos de una com petencia procederem os a dise
ñ a rla situación didáctica que, com o ya hem os m encionado, es la dem anda que se esta
blece, un escenario de aprendizaje que incluye un conflicto cognitivo a resolver por parte
del estudiante, en el que se encuentra un conjunto de actividades que, articuladas entre
sí, desarrollan la co m petencia.17 Si dicha situación logra captar el interés de los alum nos
16 J. K e m p , The Instructional Design Process, H a rp e r & R o w , 1 9 8 5 .

17 T o m a m o s a lg u n o s e le m e n to s d e e sta d e fin ic ió n d e l Programa de Educación Preescolar 2004 p o rq u e
d e s d e el p u n t o d e v ista c o n c e p tu a l e stá m u y b ie n e la b o ra d a .
2A4 • DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN'. DESDE PREESCOLAR HASTA BACHILLERATO

Asignatura: B a se s filo s ó fic a s , le g a le s y o rg a n iz a tiv a s d e l siste m a e d u c a tiv o m e x ic a n o

• Conoce los principios • La educación como • Analiza históricamente • Señala los momentos Muestra interés por
filosóficos de la medio para desarrollar la necesidad de una actuales en los que la aplicar la ley en
educación en México las capacidades educación científica, educación no cumple situaciones de riesgo
expresados en la humanas y fomentar el humanista, nacional, con los criterios de para la educación
Constitución Política progreso científico laica, democrática y con laicismo, nacionalismo, Muestra respeto por
• Analiza los fundamen • El laicismo, garantía de valores; al comparar la democracia, y valor nuestra Constitución
tos de estos principios y la libertad de creencias, información de lo que humanista Aprueba los principios y
sus implicaciones en la su relación con la sucede actualmente • Menciona qué artículos valores adoptados en la
práctica educativa separación con lo que debería ser de la Constitución no Constitución
D esarrollo de las competencias en el aula « 2 1 5

• El carácter democrático . Constitución • Critica posturas que no
• La educación y los históricos principios educativos
valores de la conviven • Elabora analogías con la nacionales
ella
presentados y su
relación con las
instituciones
continúa...
2 1 6 • D esarrollo de competencias en e d u c a c ió n : D esde preescolar hasta bachillerato
Duración:
Mecanismos de evaluación:*
por aprender, por construir el conocim iento en una participación activa, se obtendrán
mejores resultados.
Diseñar situaciones didácticas puede resultar com plicado, no sólo porque se tiene
que pensar en algo relacionado con las com petencias que verdaderam ente interese a los
estudiantes acorde con su edad, sino porque a veces no sabem os cuál escenario es el
más idóneo. C o n el objeto de identificar los diferentes tipos de situación se presenta la
siguiente tabla, en ella se puede apreciar que el escenario que diseñem os cuenta.
Partimos en esencia de dos tipos de pensam iento: el analítico-sintético y el inductivo-de-
ductivo. En el primero se busca que los y las alum nas desarrollen su cap acid ad para ver
las partes que co m po nen un hecho, evento, suceso, etcétera, para obtener lecciones
aprendidas que puedan aplicar en su vida. En el segun d e se persigue !a creación de un
producto que resulta de una secuencia de actividades.
El asunto es que cuando ya hem os separado los contenidos, lo que se requiere es
preguntarse: de acuerdo con estos contenidos ¿cóm o se puede desarrollar la co m peten
cia?, ¿qué tipo de situación didáctica es la mejor para que se despliegue el desem peño
requerido tom ando en cuenta las necesidades del gru p o?
La siguiente tabla nos ayudará a identificar la m ás idónea:
Tabla de clasificación de las situaciones didácticas p o r las habilidades de pensamiento

que utilizan en su procedim iento
Analítico-sintéticas Inductivo-deductivas
Se parte de un escenario que construye el Se van brindando elementos de manera que

docente en el que se establece un conflicto gradualm ente el estudiante construya un
cognitivo a ser resuelto• producto
• Casos: el caso de A na Frank para estudiar la • Trabajo colectivo: hacer encuestas, identificar
Segunda Guerra Mundial los gustos de la población y analizarlos
• Historias: historia de Olimpia De G ouge estadísticamente
para explicar la Revolución Francesa • Centros de interés: identificar un tema que
• Películas: el Batallón de San Patricio para interese porque responde a una necesidad, como
explicar la intervención extranjera cuando los pequeños se interesan por el fútbol y
• Escenarios: una fotografía en la que se a partir de este tema se genera conocimiento
observa la diversidad de la población para • Unidad de investigación: investigar la Segunda
analizarla en matemáticas Guerra Mundial mediante el método científico
• Testimonio: escuchar en vivo a una persona • Diseño de un proyecto: separador automático
que tiene sida y su historia, para impulsar la de basura orgánica e inorgánica, o bien crear
prevención de las enferm edades sexualmen- videos, muestras fotográficas o program as de
te transmisibles radio
• Resolución de un problema, no sólo • Diseño de productos varios: hacer un reloj
matemático: por ejemplo, para comprender propio para aprender la hora, entre otros
los elementos geográficos, la ruta del • Experimentos: sembrar la misma planta en
migrante que se debe ir de Guatem ala a diferentes tipos de suelo
Estados Unidos • Diseño de una campaña: diseño de una
cam paña de promoción turística para que
vengan más visitantes al estado
continúa...
D esarrollo de las co m petencias en el au la * 2 1 7

Analítico-sintéticas Inductivo-deductivas
Juegos de cualquier tipo, com o el tablero Dramatización sobre algún evento, problema,
de ajedrez para explicar el área hecho histórico, obra literaria, etcétera
Dinámicas que son representaciones, Organización de un evento: concierto, obra
dram atizaciones y juegos que tienen un de teatro, por m encionar algunos
contenido netamente didáctico; un caso Representación de algo, pedir, por ejemplo,
seria hacer un castillo de papel entre todos que representen el movimiento de traslación y
para identificar el rol que toma cada quien rotación de la tierra con bolitas de unicel
en el grupo Elaboración de manuales, proponer que
Recetas de cocina, se parte de analizar una diseñen uno para operar algo, com o un manual
receta, cóm o vamos a hacer un pastel de de operaciones de una institución
chocolate Recetas de cocina que se construyen ahí, por
instructivos, se examinan para aprender a ejemplo: "elaborem os una receta de una
elaborarlos, ejemplo: instructivo para ensalada que inventarem os”
prender un celular Instructivos, se diseñan desde una perspectiva
Manuales ya elaborados, se revisa un personal, un caso sería: vam os a hacer el
manual para identificar su estructura, como instructivo para nuestro separador orgánico de
el manual para diseñar anuncios basura
Visitas a museos, lugares históricos para Anuncios, elaborar uno que cuente con
después analizarlos y contextualizarlos elementos gráficos y un mensaje significativo
Canciones, se analiza un canto para que se obtiene de una investigación, o bien de
com probar o afianzar alguna lección una lección aprendida, podría ser un anuncio
aprendida o un contexto histórico para la prevención de la diarrea
determinado, com o "Teachers leave the kids Elaboración de canciones, se escriben
alo n e ..." en una clase de didáctica canciones con las que se demuestre algún
aprendizaje, quizás una canción sobre la
contam inación
Juegos, diseñarlos con algún fin: "diseñem os un
juego en el que se apliquen las m edidas de
prevención frente al sida "
Actividades proyectivas, puede decirse a los
estudiantes que dibujen un árbol y con ello
proyectan lo que sienten, así com o las represen
taciones que tienen de sí m ismos com o el
autoconcepto y su nivel de autoestima
C o m o se observa, algu n as situaciones didácticas se encuentran en am bos procesos

(analítico-sintéticos o inductivo-deductivos), pues dependiendo del tipo de estrategia
que se utilice se desarrollará el tipo de pensam iento. Así, una receta que ya está elabora
da sirve para analizarse, m ientras que si se le construye y diseña en el salón de clase, e n
tonces el docente tendrá que generar un proceso para producirla.
En el caso de la com petencia que venim os trabajando sobre: Toma una p o stu ra ...
podría pensarse que lo que se requiere es analizar un caso, sobre lo que cada partido
piensa y propone sobre el artículo 3 o de la Constitución, es un buen punto de partida
para que el estudiante tom e una postura sobre éste y la problem ática que de él se
desprende.
Las situaciones didácticas descritas con anterioridad se agrupan y definen de la si
guiente m anera.
218 • D esarrollo de co m petencias en ed u ca ció n : D esde preescolar hasta bachillerato

Situaciones didácticas analítico-sintéticas
Caso
Es la presentación de una historia real en la que se plantea un problem a que requiere ser
analizado para proponer una solución, explicación o lección aprendida, al establecer di
versas estrategias de salida, utilizando los conocim ientos adquiridos. En este tipo se agru
pan técnicam ente' historias, autobiografías, biografías, historias, testim onios, escenarios
gráficos, películas, docum entales, etcétera. . ..
Ejemplo: C a so de los n áufragos que salieron de M éxico y llegaron a A ustial'a.

En geografía y ciencias: Se presenta el caso de los n áu frago s que calieron de las costas
de México y llegaron hasta Australia. Se pregunta ¿Q ué corrientes marítimas los llevaron
hasta allá? ¿Q ué tipo de alimentos fueron com iendo según se acercaron a la costa? ¿C ada
cuándo se surtían de agu a?
Metodología: Se diseña considerando un suceso de la vida real, por lo general se evita
inventarlos. Se pueden obtener de las noticias, de historias que platica la gente, de leyen
das que se cuentan por ahí y form an parte de la cosm ovisión de un pueblo, entre otros.
Se tom a la historia contestando las preguntas básicas: qué es, qué sucedió paso por
paso, dónde, cuándo, quiénes participaron, y se define cuál es el nudo, problem a o co n
flicto co gn itivo que generará el aprendizaje requerido. El caso tiene que estar bien defi
nido, debe contar con las variables necesarias para resolverlo.
Utilidad: Sirven para las m aterias de historia, geo grafía, civismo, m atem áticas, ciencias.
Casi siem pre es una situación que se puede aplicar en cualquier área de co nocim iento o
cam po form ativo.
Obstáculos que suelen presentarse: Si no están bien diseñados y no incluyen las va
riables sobre las cuáles se debe analizar el problema, los estudiantes pueden perderse en
el cam ino y no llegar hacia donde el docente quiere.
Productos ya elaborados para analizarlos

Entre ellos: recetas de cocina, m anuales, instructivos o canciones. Son artículos que ya se
encuentran hechos y que al ponerlos com o situación didáctica lo que se pretende es que
a partir del análisis de sus partes se o bten ga la m etodología para su diseño o ciertos co
nocim ientos que se usan en su elaboración.
Ejemplo: Receta de cocina para hacer un pastel. Si se analiza la receta de cocina sobre
cómo se prepara un pastel se puede aprender a elaborar una receta, pero también las
como 3c p icp aia an pcncci dc p acac ap icn aci a ciapoiai ana icccca; pao caniDiai igd
fracciones, el uso de instrum entos de m edida, los p rad o s centígrados, etcétera. Lo m is-
mo sucede si se analiza cómo esté hecho un manual, o /os instructivos o /as canciones.
^ a ’ c?j/rrra& '3á<; se oóCenqan co nocim ientos o se
exam ine \a m anera en que fueron construidos, para diseñar ios propios.
D esarrollo de las com petencias en el au la « 2 1 9

M etodología: Se elige el producto y se define qué es lo que se quiere obtener de su
análisis, por ejem plo: la estructura para su elaboración, los conocim ientos de los que
echa m ano (com o en la receta las fracciones), o bien el im pacto que ese artículo tiene en
la vida de las personas. Una vez precisado esto se busca el orden en que llevaremos a
ca b o las actividades para lograr la meta establecida. Si lo que se quiere es obtener la in
fo rm ación sobre cóm o se hace un instructivo, pues se presenta el ejem plo escogido, se
analiza, se buscan otros ejem plos y se construye el propio.
Utilidad: se usa en ciencias y m atem áticas principalm ente.
Problemas
ts una actividad que consiste en establecer un problem a de cualquier m atena (no só ic
matemático), en ei que los y las alum nas busquen resolverlo de la mejor m anera m edian
te la búsqueda de inform ación, la creación de varias estrategias y diversas soluciones.
Ejemplos:
1. ¿C uál es la m ejor tarjeta de crédito que existe en el m ercado? En matemáticas,
para estudiar porcentajes en secundaria, se les pide que acudan a varios bancos
o que busquen en la Internet para com parar las tarjetas de crédito que existen,
investigando cuánto cobran de com isiones, intereses y cuotas, asunto que tiene
co m o base el análisis del porcentaje. H aciendo ejercicios de cuánto pagarían al
m es si com pran algún artículo que les guste en una tienda de prestigio, para to
m ar la decisión de la tarjeta que más conviene a las necesidades de una persona
considerando condición socioeconóm ica, posibilidades de pago, lugar de resi
dencia, entre los m ás im portantes.
2. En formación cívica y ética, la m odificación del artículo 3 o en la práctica nacio
nal. Se identifica un artículo de la Constitución que resulte m uy controversial
porque tiene que ser reform ado, ejem plo, el artículo 3 o, que establece que la
educación debe ser pública, laica y gratuita, cu and o en la realidad esto no se
cum ple en su totalidad ya que hay escuelas privadas, religiosas, y no gratuitas,
pero adem ás el Estado cuenta con una necesidad fuerte de utilizar los recursos
en la educación de los. m ás pobres. Se analizan los pros y contras, las propuestas
de los partidos ante este hecho y se busca generar un debate en el salón para re
solver el problem a.
Metodología: Se establece el problem a, de cualquier área, no sólo m atem ático. Se re
dacta de m odo que quede claro qué es lo que sucede, cóm o sucede, qué variables se
quieren presentar y qué es exactam ente lo que se quiere resolver.
Utilidad: Principalm ente se usan en m atem áticas, física, quím ica y biología, pero tam
bién se pueden o cu par en cualquiera de las ciencias sociales. La vida está llena de proble
m as por solucionar.
Obstáculos que se presentan: Si las instrucciones no están bien hechas, así com o la
gu ía de elaboración o la rúbrica, m uchos estudiantes no podrán llegar hasta el final.

Juego
Es una actividad en la cual los y las alum nas realizan una actividad lúdica para desplegar
la com petencia que se busca desarrollar.
Ejemplo: ju ego de los zapatos iguales. En preescolar se les dice a todos los niños que se
quiten los zapatos, y que los p ongan en el centro del salón. Se revuelven los zapatos y se
les pide que form en un círculo alrededor de ellos. Se les indica que tienen que buscar un
par de zapatos iguales. Se cuenta uno, dos y tres y se inicia el ju ego. G ana el que más
pares de zapatos tenga. C o n este ju e g o se construye el co n ce p to de igual y diferente, se
trabaja uno de los indicadores de desem peño: agrupa objetos según sus atributos cuali
tativos y cuantitativos, que se tom a de la com petencia: reúne inform ación sobre criterios
acordados y los representa gráficam ente.
Metodología: Se debe establecer cuál es la meta del ju e g o , có m o se ju ega, y dar las ins
trucciones sobre lo que se va a hacer paso por paso. A d em ás se exponen las reglas para
evitar conflictos, todo ju ego tiene principios y procedim ientos, m ism os que deben que
dar bien claros. Una vez que se concluye la actividad se debe retom ar para su análisis, es
tableciendo con precisión lo que se quiere obtener.
Utilidad: Los ju ego s y concursos son útiles en cualquier m ateria, sobre todo para aqu e
llos tem as, conocim ientos y com petencias que resultan clave para la vida pero que no es
tán muy cercanos en el uso, y por esto pueden resultar aburridos y sin sentido para el estu
diante. Piénsese en las m atem áticas, contienen varios aspectos a los cuales no se les ve
utilidad en el corto plazo, com o lo serían las ecuaciones, los polinom ios, etcétera. Para
im pulsar que su aprendizaje sea atractivo se ponen ju e g o s y concursos, ya que el co n flic
to cognitivo para el estudiante es ganar, no aprender el contenido. No obstante, dado
que generan m ucha m otivación e interés los niños, niñas y jóvenes adquieren el co n o ci
m iento sólo por jugar. Es pertinente señalar que algu n as com petencias requieren del
aprendizaje de dichos conocim ientos, pero que, precisam ente porque son contenidos
que pueden resultar áridos para la mayoría, se debe utilizar un escenario que cam bie su
percepción. A dem ás el ju e g o genera procesos de repetición, por lo que tam bién son úti
les para desarrollar destrezas: com o el cálculo mental.
Obstáculos que se presentan: Si las instrucciones no están bien elaboradas entonces
puede haber conflicto entre los estudiantes cu and o lo ju egan , lo que quitará la atención
del aprendizaje y la llevará a tom ar partido por algún contendiente o bien participar en
el mismo.
Dinámicas
Es una actividad que simula un escenario en el que los y las alum nas descubren el co n o
cim iento ai interactuar entre sí.
Ejemplo: dinám ica de los aviones. Si querem os que en la norm al los estudiantes d escu
bran el propósito de ser maestros, se les pide que se dividan en equipos, y luego se les
D esarrollo de la s com petencias en el au la • 221

entregan hojas blancas de ésas para reciclar. Se les da la instrucción de que se va a hacer
un concurso en el que todos los equipos tienen que producir la m ayor cantidad de avion-
citos de papel, en cinco m inutos. Al finalizar se contará el núm ero de aviones producidos
que vuelen a una cierta distancia m arcada con anterioridad. Se inicia el concurso. Se
cuentan los aviones verificando cuántos de verdad vuelan, y por últim o se hace el análisis
de cóm o se trabajó en equipo y qué relación tuvo este proceso con el núm ero de aviones
que tiene cada equipo. Este análisis llevará a considerar que el propósito de ser m aestro
es el de que los alum nos/as "vuelen" y que cu an d o no se hace el trabajo bien, no se la
bora en equipo, m uchos alu m n cs'as no lograrán el objetivo. Se trata de una dinám ica
cuyo objeto es que los y las alum nas descubran el conocim iento m ediante acciones
concretas. ■ -
M etodología: Existan múitipies dinám icas para im pulsar el análisis didáctico,' incluyen la
m etodología descrita en el juego: instrucciones, reglas claras y meta a la cual llegar, la di
ferencia con éste es que en ellas no siem pre se establece que alguien gan a o pierde, sino
el rol que tiene cada jugador, lo que sucedió en el grupo, etcétera. Una dinám ica brinda
lecciones aprendidas tanto grupales co m o individuales.
Utilidad: Las dinám icas son extrem adam ente útiles en las ciencias sociales, aunque tam
bién se pueden usar en m atem áticas si se diseñan con ingenio.
Obstáculos que se presentan: La dinám ica debe estar bien diseñada en el sentido de
im pulsar que los participantes obten gan una lección del proceso, cu and o no es así no se
desarrolla la com petencia para la cual fue diseñada.
Visitas a museos u otros lugares

Co n sisten en o rga n iza r una visita a un sitio en el cual encontrarán nuevas experiencias,
conocim ientos y vivencias. Su objetivo es im pulsar la exploración, para que los estudian
tes experim enten en carne propia la relación directa con el evento y retomen el aprendi
zaje que se deriva de él.
Ejemplos: Visitas al M useo Nacional de A n tro po lo gía e Historia, a un asilo de ancianos,

al basurero de la ciudad o del pueblo, etcétera.
Metodología: Se define la meta ¿qué se quiere que los estudiantes experim enten, que
vivan, que aprendan? Se establece el lugar, tiene que ser algo fascinante y que los m oti
ve, de preferencia que les deje una buena im presión. Si no lo es, pero se requiere que
asistan, se debe incluir una dinám ica interesante para visitarlo, com o un ju e g o de pistas
con preguntas que los lleven a encontrar un tesoro dentro del lugar: el evento m ás im
portante que m uestra, por ejem plo.
Utilidad: Se les puede elegir en cualquier tipo de com petencia.
Beneficios y obstáculos que se presentan: El reto es cóm o hacer que la visita sea in
teresante para un niño, niña o joven, cu a n d o m uchas veces no resultan atractivos para
ello$, ya que los tem as, rótulos, etcétera, no están diseñados para ellos sino para un p ú
blico adulto. Si no se planean bien se corre el riesgo de que sólo sea un paseo. Si se va a
222 • D esarrollo de com petencias en e d u c a c ió n : D esde preescolar hasta bachillerato

asistir a un m useo se debe entregar una guía de observación que incluya retos a resolver,
algo así com o un m apa del tesoro, una serie de preguntas que susciten el encuentro con
el objeto de conocim iento.
Situaciones didácticas inductivo-deductivas
Centros de interés
Consiste en partir de un tem a que les interese a los estudiantes y con base en él, co n s
truir la exploración dei m edio natural y las form as de reaccionar ante él. Hace años estos
tem as eran: la fam ilia, los anim ales, la nieve, etcétera, pero hoy en día. dado el im pac
to de los m edios de com unicación, los centros de interés de los niños se han com plicado
y lo que antes era atractivo ahora ya no lo es. Es una propuesta de Ovide Decroly (quien
funda una escuela con el lema: Para la vida mediante la vida) cuyo método se basa en el
principio de que a las personas les interesa, sobre todo, satisfacer sus propias necesidades.
Ejemplo: los dinosaurios. G racias a las películas y cu entos que los niños conocen, el
tem a de los dinosaurios en preescolar resulta interesante y si un niño en el salón lo pro
mueve, la docente puede generar un centro de interés sobre los m ism os, m ediante una
investigación.
Metodología: Se parte de las siguientes acciones: observación, consistente en poner a
los estudiantes en co ntacto directo con las cosas, en el caso de los dinosaurios puede ser
a través de la observación de lagartijas para lu ego irse a libros y películas en los que se
explique el proceso evolutivo. Posteriorm ente se pasa a la asociación, a ejercicios en los
cuales los estudiantes relacionan lo que ven con lo que viven o con el conocim iento que
em erge de diferentes asignaturas. Se asocia el espacio con el tiem po, el hecho con la
causa y el efecto, la necesidad con su satisfacción, entre otros. Por últim o se realiza la ex
presión que consiste en la m anifestación sim bólica del aprendizaje m ediante trabajos
m anuales, dibujos, m aquetas, canciones, por citar algunos. Si se trata de estudiantes
m ayores pueden ser ensayos o escritos.
Utilidad: Sirven en cualquier ám bito en el que se les quiera utilizar.
Obstáculos que se presentan: Son más fu ncionales para los niños pequeños, los más
gran des deben realizar investigaciones que los lleven a desarrollar el pensam iento
científico.
Unidad didáctica de investigación

Co n siste en investigar un tem a específico para obtener la inform ación sobre el mismo.
Es distinto de los proyectos por que el resultado a alcan zar es otro. M ientras que en el
proyecto se busca que logren un producto concreto de la vida, en la unidad se obtiene
un docum en to inform ativo con una actividad plástica que lo represente.
D esarrollo de las co m petencias en el a u la • 223

Ejemplo: Investigación sobre la provisión de agua en la Ciu d ad de M éxico, ¿de dónde
viene el agu a y a dón d e se va la que se usa? Se deja que los chicos respondan, lo que se
establece com o hipótesis y se les pide que la com prueben al identificar las fuentes, los
lugares, los pozos, los sistem as de reciclaje, etcétera.
Metodología:
• Se determ ina el tem a a investigar m ediante la m otivación para hacerlo, puede ser
algo que les interese o bien propuesto y prom ovido por el docente. Se debe pasar
del esquem a de investigación tradicional que consiste en contestar la pregunta:
¿qué es y dónde sucedió? utilizado norm alm ente en las escuelas, ya que con ¡a
Internet lo que hacen ios estudiantes es buscar, copiar y pegar, y para que no se
dé cuenta el docente le ponen faltas de ortografía. La investigación actual debe
incluir, en la m edida de lo posible, el m étodo científico: la elaboración de una
pregunta de partida que genere una hipótesis a com probar m ediante una serie
de actividades de investigación: exploración bibliográfica, uso de la Internet, en
cuestas y entrevistas, entre otras.
• M otivación: Se plantea el problem a a investigar y se hacen preguntas que ge n e
ren el interés por hacerlo.
• G eneración de las preguntas: Se establecen las interrogantes que generen el co n
flicto cognitivo a investigar y que im pulsen la creación de hipótesis probables que
las respondan. M uchas veces las hipótesis se sustentan en los conocim ientos pre
vios, por lo que es a partir de esto que se construyen. Si proponen algo dispara
tado, no im porta, porque la meta es aprender a investigar a partir de las prem isas
que ellos m ism os tienen.
• Elaboración del proceso de investigación m ediante preguntas y con la m ediación
del docente. Paso a paso se responden las preguntas: ¿có m o piensas que se
puede com pro bar la hipótesis? ¿en dónde está la inform ación? ¿qué se va a bus
car? ¿cóm o sé va a hacer? Una vez que se obten ga ¿cóm o se recopilará y regis
trará? ¿cóm o se organ izará y clasificará?
• Análisis de la inform ación, cuando se tiene toda la inform ación se analiza, se pone
sobre la mesa y se identifica ¡o que se aprende, lo que genera, si se com prueban
las hipótesis iniciales o no, y cuál es la razón. Esto se hace m ediante preguntas
constantes por parte del docente.
• Conclusiones, ya que se ha com probado o no la hipótesis, se procede a inferir, a
extraer aquello que se aprendió y que se aplica a otras situaciones. Se busca que
generalicen la inform ación obtenida, es decir, que se aplique en otros contextos.
• Elaboración del reporte: todo lo anterior se escribe en un reporte que puede in
cluir la siguiente inform ación:
- Introducción: qué hice y có m o lo hice de m anera breve
- Planteam iento del problem a: qué investigué, la pregunta inicial y porqué
- Hipótesis: có m o respondí la pregunta inicial
- Recopilación de datos: en dónde se obtiene la inform ación y có m o se pudo
hacer

- Cu erp o de la investigación: qué hice para co m pro bar si la hipótesis responde
a la pregunta o no, si está bien y corresponde a la realidad o no y cuál es la
razón
- Conclusiones: qué aprendí, qué lecciones obtuve, qué aciertos para repetirlos
y qué errores para evitarlos
Q ueda claro que no es la típica investigación que se hace utilizando m onografías li
teralm ente del siglo pasado. Es un proceso que obliga al estudiante a trabajar, a buscar
inform ación para contestar sus preguntas y elaborar o desechar las hipótesis que
genera.
Esto se usa desde preescolar, no es un asunto de edad. La diferencia es si se elabora
un reporte escrito o no. Lo que dependerá de su capacidad para escribir, pero el proceso
para generar una investigación científica se logra desde pequeños si establecem os el an
dam iaje o la m ediación necesaria.
Por ejemplo, si un niño de preescolar dice: "existen m onstruos debajo de mi cam a",
eso es en sí m ism a una hipótesis. Se puede diseñar una investigación sobre este tema,
preguntándole por qué piensa esto, explorando debajo de su cam a, de las otras, etcéte
ra, de m anera que logre convencerse de que su hipótesis no es correcta. Es obvio que,
para co n segu irlo , un adulto d ebe aco m p añ arlo a explorar debajo de las cam as, para
que venza el miedo. Pareciera que esto no es investigar, pero para un pequeño sí lo es y
es el principio de la generación de una m ente inquisitiva (curiosa), de la com petencia:
"Co n struye hipótesis y diseña y aplica m odelos para probar su valid ez", que está en el
M arco Curricular C o m ú n del Bachillerato.
El asunto es m odificar desde la raíz la m anera co m o estam os enseñando a investigar
a los estudiantes de cualquier edad.
Utilidad: Sirven para im pulsar el desarrollo de cualquier com petencia en todo ám bito.
Obstáculos: Si no se usa el m étodo científico, no im portando la edad de los estudiantes,
lo que sucede es que se convierte en una actividad de búsqueda en la que sólo copian y
pegan inform ación.
Trabajo colectivo
Co n siste en que to d o el salón participa en la construcción del conocim iento de m ane
ra activa y práctica. No es necesariam ente un proyecto en el que se busca construir un
producto, es más bien una estrategia en la que todos participan con la guía del d ocen
te, una posibilidad sería hacer encuestas para encontrar entre todos la inform ación
indispensable.
Ejemplo: elaboración de gráficas en preescolar m ediante la identificación del tipo de za

patos que traen y su frecuencia de uso. La situación didáctica descrita en el caso de las
com petencias del preescolar en la que los niños y niñas hacen gráficas im plicó el trabajo
D esarrollo de las com petencias en el au la * 2 2 5

de todas y todos los alum nos para poder llevarse a cabo al observarse, hacer gru p os de
acuerdo con la categoría del tipo de zap ato s que traen, form arse, etcétera.
M etodología: Se define la meta a la cual se quiere llegar y un proceso en el que todos
participen de m odo que se clarifique paso por paso lo que se va a realizar. Las instruccio
nes del proceso se elaboran ante el salón com pleto con la guía del docente y con sus
propuestas.
Utilidad: Se usa m uch o en m atem áticas y ciencias exactas ya que el maestro/a supervisa
e! trabajo con una m ayor cercanía. Hay que recordar que en las asignaturas m ás abstrac
tas la intervención o m ediación del docente es mayor, por lo que, siendo q u é el trabajo
colectivo gira en torno a actividades m ás dirigidas, es útil en estas áreas de
co n ocim ien to • ■ .
Obstáculos que se presentan: La secuencia didáctica debe estar m uy bien especificada
desde el principio, si no se hace así, entonces los estudiantes no sabrán a d ón d e van y
qué quieren.
Proyecto
Esta es una m odalidad didáctica consistente en que en el salón de clase se planea hacer
una actividad con una meta bien definida, para la cuál se tienen que establecer de ante
m ano una planeación que se diseña de m anera participativa y que incluye: qué se quiere
hacer, cóm o, para qué, cu ánd o , qué se necesita, quiénes lo harán y qué llevará a cabo
cada quien.
Historia: Los proyectos tienen una larga historia, surgieron inicialm ente alrededor de
189 6 cu an d o el filósofo John Dew ey desarrolló una filosofía en la que afirm aba la unidad
entre la teoría y la práctica. Su pensam iento se basaba en el principio de que "la d em o
cracia es libertad", por lo que dedicó toda su vida a elaborar una argum entación filosófi
ca para fu nd am entar esta co n vicció n.18
Este com prom iso fue el núcleo del program a de estudios de la Escuela de D ew ey en
la que se buscaba "un m odo de actividad por parte del niño, que reproduce un tipo de
trabajo realizado en la vida social o es paralelo a é l" .19 En su escuela, los alum nos dividi
dos en once gru p o s de acuerdo con las edades que tenían, llevaban a cab o diversos pro
yectos que estaban centrados en distintas profesiones históricas o contem poráneas.
Los niños m ás pequeños (de cuatro y cin co años), realizaban actividades cercanas a
su entorno: cocina, costura, carpintería. Los niños de seis años construían una granja de
madera, plantaban trigo y algodón, para luego vender su producción en el mercado. Los ni
ños de siete años estudiaban la vida prehistórica en cuevas que habían construido ellos
m ism os, y los de o ch o centraban su atención en la labor de los navegantes fenicios y de
los aventureros posteriores, com o M arco Polo, Co ló n , M agallanes y Robinson Crusoe. La
18 Arthur G. Wirth, John Dewey as educator, Wiley, Nueva York, 1966.

19 Idem.

historia y la geografía locales dirigían la atención de los niños de nueve años, y los de diez
que estudiaban la historia colonial m ediante la construcción de una copia de una habita
ción de la época de los pioneros. El trabajo de los gru p os de niños de m ás edad se e n fo
caba m enos estrictam ente en periodos históricos particulares (aunque ésta seguía siendo
parte im portante de sus estudios) y más en los experim entos científicos de anatom ía,
electrom agnetism o, econom ía política y fotografía. Los alum nos/as de 13 años de edad
se reunían en un club de debates que construyeron ellos m ism os, proyecto en el que
participaron los niños de todas las edades en una labor cooperativa.
C o m o queda de m anifiesto, era un trabajo por com petencias, m uy interactivo, en
el que las y los alum nos construían su propio aprendizaje y desem peño. Curiosam ente,
a Dew ey se le ha acusado de pragm ático e instrum ental, siendo que afirm aba la necesi
dad de com probar el pensam iento por m edio de la acción, si se quiere que éste se co n
vierta en conocim iento. De igual form a que su contem poráneo Vygotsky, señala que los
procesos psicológicos (incluido el aprendizaje) están culturalm ente m ediados, se desarro
llan históricam ente y surgen de la actividad práctica.20
Lo interesante a observar es que, desde posiciones ideológicas m uy distintas, Dew ey
liberal y V ygo tsky com unista, am bos coinciden en que el aprendizaje se logra si y sólo si
hay actividad, ya que esto perm ite la interiorización del conocim iento.
Ejemplo: Un proyecto podría ser o rgan izar un tianguis en 2 o de primaria en el que los y
las alum nas tienen que hacer sus productos: verdura, fruta, latas, ropa, etcétera.
C a d a uno investiga el proceso de producción del artículo desde su inicio hasta la mesa.
Se les pone el precio para venderlos. Se instala el tianguis con tiendas, tal y com o si fuera
hacerse de verdad. Se hace la vendim ia. Los niños se turnan para vender y com prar. Se
les da dinero, por ejem plo 1 0 0 0 pesos a cada quien, o se elaboran los billetes en clase.
Se les puede entregar a unos m enos y a otros más, para que unos puedan utilizar más
recursos que otros e identificar e im pulsar actitudes propicias a la hora de la negociación
en la com pra, de tal form a que se asocie la gan ancia a un oficio o profesión y el respeto
a las mism as. Se les da la instrucción de que tienen que com prar alim entos nutritivos y
balanceados con el dinero que se les entregó y de que no pueden hacer tram pa ni al
vender ni al com prar. El que vende, de verdad cobra lo que cuesta, y el que com pra paga
el valor real del producto.
El docente observa la vendim ia. Lu ego retoma en plenaria las reacciones: quién
vendió más, quién m enos, a qué se debió, qué decisiones tom aron para com prar, sobre
qué bases. Este proyecto cubre varias com petencias a la vez: lingüísticas porque tienen que
poner los letreros, m atem áticas porque ju egan con el dinero, de ciencias por la clasifica
ción de los alim entos, de civism o porque identifican oficios y profesiones, y la actitud que
deben tom ar cu and o negocien entre ellos con honestidad.
En la actualidad un proyecto acorde con los avances te cn o ló gicos puede ser elabo
rar un video, un program a de radio, una m uestra foto gráfica o la elaboración de una pá
gina W eb, sobre algún tem a que se pretenda difundir entre otros estudiantes. U no de los
20 Luis C. Molí, op. c/f.

errores com unes que se com eten desde la docencia cuando se planea este tipo de pro
yectos es que, com o apantallan m ucho, ya que los estudiantes dom inan la tecnología,
no se observa el contenido. Por esto se deben elaborar rúbricas con las que, más allá de
la grandeza visual o gráfica que logren obtener los alumnos/as, se plasm en las ideas más
significativas de la investigación.
Metodología: Esta m etodología se afina con uno de los seguidores de Dewey, Kilpatrick,
quien define un proceso concreto para im pulsar los proyectos, el cual incluye los sigu ien
tes pasos:
• identificación del propósito o de la intención m ediante interrogantes; se p regun
ta a los estudiantes sobre qué quieren investigar, trabajar y elaborar. A partir de
sus ideas, s u g e ^ n d a s e iniciativas se retom an vanas ptopuestas y se elige una
por votación entre los m iem bros de! grupo.
• Elaboración de la planeación inicial, en la que se prepara lo que se va a realizar
m ediante la participación de los alumnos/as con la m ediación del docente. Se
planea qué se hace primero y qué después contestando las preguntas-filosóficas:
qué vam os a hacer, cóm o, cuándo, con quiénes y para qué. En esta planeación
debe quedar claro el o los productos que se elaborarán durante el proceso.
• Elección del m edio que se utilizará para presentar los productos derivados del
proyecto: videos, m uestras fotográficas, program as de radio, páginas w eb, m a
quetas, cam isetas con co n sign as, etcétera.
• Ejecución, se llevan a cab o los pasos definidos en la planeación realizada por el
grupo, incluidos los productos establecidos.
• Entrega, presentación y evaluación, se presentan los productos elaborados, se en
tregan y entre todos se evalúan m ediante preguntas que lleven a los estudiantes
a encontrar los errores para corregirlos y los aciertos para repetirlos. Se busca que
sean capaces de trasladar las lecciones aprendidas en el proceso de elaboración
del proyecto h ad a otros m om entos de su vida.
Utilidad: Son útiles para todas las áreas de conocim iento y para desarrollar co m pe
tencias.
Obstáculos que se presentan: C u a n d o no existe precisión sobre lo que se persigue, los
estudiantes pueden hacer m uchas propuestas que se salen de la meta original, por esto
debe estar bien diseñado y con una presentación clara y expuesta al público que garanti
ce que los estudiantes sepan hacia dónde se dirigen.
Experimento
Es una actividad que busca la aplicación del m étodo científico que incluye la observación
de fenó m en os naturales o sociales, la elaboración de preguntas que buscan indagar más
sobre el m ism o, la b úsqueda de respuestas m ediante la elaboración de hipótesis y su
com probación con actividades que dem uestren o no lo establecido en la misma.

Ejemplo: en secundaria, un experim ento es buscar qué leche es la más nutritiva al sep a
rar las proteínas del suero. Se usan diversas m arcas de leche y se pesa lo que queda de
proteínas, luego se determ ina qué leche cuenta con la m ejor calidad.
Metodología: Es prácticam ente igual que la de la unidad de investigación, se parte de
preguntas sobre un fe n ó m e n o para generar hipótesis que serán com probadas o no por
el experim ento.
• Se presenta el fenó m en o o evento que van a experimentar, anim ándolos y atra
yéndolos para hacerlo.
• M otivación: se plantea ei problem a a investigar y se form ulan preguntas que
causen interés para hacerlo.
• G eneración de las preguntas: sp establecen las interrogantes que provocarán el
confiicto cognitivo a experim entar y que im pulsarán la creación dé hipótesis pro
bables que las respondan. Se debe preguntar: ¿qué es lo que sucederá si h ago
esto, o esto otro? A partir de un cuestionam iento así se pueden investigar varias
salidas ante el m ism o problema.
• Elaboración del proceso de experim entación m ediante preguntas y con la m edia
ción del docente: paso a paso se va respondiendo ¿para com probar lo que dije
que iba a suceder qué pasos debo seguir?, ¿qué debo hacer?, ¿en dónde debo
investigar?, ¿qué se hace primero y qué después?
• Ejecución del experim ento, se realiza lo que se debe hacer, y se observa lo que
sucede. Se debe insistir en que desarrollen las habilidades de pensam iento des
critas en las páginas anteriores: observación, análisis, o rganización de la inform a
ción por categorías, etcétera.
• Análisis de la inform ación, una vez que se tiene toda la inform ación se analiza,
se pone sobre la mesa y se identifica lo que se aprende, lo que concluye, si se
com prueban las hipótesis iniciales o no, y cuál es la razón. Esto se hace mediante
preguntas constantes por parte del docente.
• Conclusiones, ya que se ha com pro bad o (o no) la hipótesis se procede a inferir, a
extraer aquello que se aprendió y que se aplica a otras situaciones. Se busca que
generalicen la inform ación obtenida, es decir que se traslade a otros contextos.
• Elaboración del reporte: todo lo anterior se escribe en un reporte que puede in
cluir la siguiente inform ación:
- Introducción: qué hice y có m o lo hice (de m anera breve)
- Planteam iento del problem a: qué investigué, la pregunta inicial y por qué, en
qué consiste el experim ento
- Hipótesis: cóm o respondí la pregunta inicial
- Recopilación de datos: en dónde voy a buscar la inform ación y cóm o puedo
hacerlo
- Cu erp o de la investigación: qué hice para verificar si la hipótesis contesta a la
pregunta o no, si está bien y corresponde a la realidad o no y cuál es la razón
- Conclusiones: qué aprendí, qué lecciones obtuve, qué aciertos para repetirlos
y qué errores para evitarlos

Utilidad: Sirven en todas las ciencias, tanto naturales co m o sociales, y aún en m atem áti
cas, principalm ente en estadística y probabilidad.
Obstáculos que se presentan: Si no está clara la pregunta inicial que motiva el experi
m ento no se sabrá qué es lo que se quiere experimentar.
Diseño o elaboración de un producto

Es una actividad en la que se diseña un producto concreto lo m ás real y a p e gad o a la
vida, se iñcluyen ios juegos.
Ejemplos: Una casa en pequeño con todas las conexiones de luz, en la clase de física,
para estudiar ia electricidad, el m agnetism o, etcétera, o bien un ju e g o diseñado por los
estudiantes.
M etodología:
• Se elige el producto a elaborar, puede ser designad o o e sco gid o por ellos y ellas
y entonces se cautiva a los alum nos/as para que quieran hacerlo.
• Se establecen los pasos para su elaboración, qué se tiene que hacer prim ero y
qué después. En el caso del ju e g o se establece la m eta a llegar, las instrucciones,
el reglam ento y có m o se gana. Estas son actividades en las que participa todo el
grupo.
• Se definen las características m ínim as que debe tener el producto que se elabo
rará, es decir, lo que se le pedirá al estudiante que haga para diseñarlo.
• Se ejecuta y produce el artículo o ju ego.
• Se presenta a los com pañeros d an d o una explicación sobre la m ecánica para su
elaboración. En el caso del ju e g o o de cualquier otro producto que se defina, se
practica ahí m ism o, dentro del salón, para identificar si estuvo bien elaborado,
cuentan con instrucciones de uso claras, hay reglas y procedim ientos, cualquiera
lo puede utilizar sin problem a, etcétera.
Utilidad: Sirven en todas las materias.
Obstáculos que se presentan: Si las instrucciones no están bien claras el producto no
se logra o se realiza mal.
Representación
Es una actividad con la que se busca que los niños y niñas representen de m anera gráfica
o escrita a lgú n concepto.
Ejemplos: que después de leer un libro h agan un cóm ic, o que después de leer sobre el
tem a de los m ovim ientos de traslación y rotación los niños/as los representen con esferas
de unicel.
M etodología:
• Se define el objeto, tem a, o asunto a representar

• Se elige la form a de representarlo: m aqueta, dibujo, anuncio, cóm ic, canción,
entre otros
• Se desarrollan los pasos para su elaboración
• Se ejecutan
• Se presenta con una explicación breve acerca de lo que hicieron
Se puede partir de que realicen una lectura que luego representen de m anera gráfi
ca, es un proceso de aprendizaje que desarrolla la com prensión lectora al m ism o tiem po
que la creatividad.
Utilidad: Sirven principalm ente en todas las ciencias y m atem áticas.
Obstáculo que se presenta: A veces, cu and o la m ediación del docente no es adecu a
da, los estudiantes no logran representar en un m odelo la situación o evento que se per
sigue, se deben dar ¡as instrucciones claras así com o la definición del producto: qué se
quiere lograr.
Diseño de una campaña, dramatización,

anuncio u organización de un evento
Éstas son actividades sociales cuya m eta es la difusión de algo, dar a conocer algo.
Ejemplo: C u a n d o se diseña una cam paña para evitar que los dem ás com pañeros fum en,
o bien una obra de teatro literaria, o un anuncio para prevenir las enferm edades gastro
intestinales. También puede ser organ izar un evento en el que todos participen, com o lo
sería un concierto, un debate o una mesa redonda.
Metodología:
• Se entusiasm a a los estudiantes para participar en la elaboración del trabajo, se
les cuestiona, se establecen conflictos cognitivos a resolver
• Se define lo que se va dar a conocer, el tem a de la cam paña, la obra que se dra
m atizará, el tem a del anuncio, el evento a organizar
• Se planean los pasos necesarios para llevarlos a térm ino, uno por uno de manera
que el estudiante tenga claro hacia dónde va
• Se entrega y se presenta ante to d o el grupo, explicando có m o se hizo, para qué,
qué buscaba
• Se planea su difusión m ás allá del interior del salón de clase
• Se difunde am pliam ente, se da conocer al público, a la co m unidad escolar
Utilidad: Sirven para todas las áreas de conocim iento.
Obstáculos que se presentan: C u a n d o no se define con precisión lo que se va a hacer
ni para qué sirve y qué se gan a con ello, los estudiantes suelen perderse en el proceso,
por lo que no llegan a la meta final de m anera clara. No porque no elaboren lo que se
propusieron, sí los hacen pero pierden el contenido a aprender. Al térm ino de una obra
de teatro los estudiantes pueden pensar: "No se qué quería el profesor que aprendiéra
mos, pero yo aprendí m u ch o ". Por esto el docente debe hacer un seguim iento cercano
durante el proceso, y entonces poder indicar constantem ente hacia dón d e se dirigen en
el contenido del aprendizaje, no sólo en el evento que realizarán.
D esa r r o llo d e l a s c o m p e t e n c ia s e n e l a u l a • 231

Elaboración de productos que tienen un fin
En ocasiones se proyectan cosas concretas que cuentan con un proceso bien definido
para su diseño y aplicación, com o por ejem plo un m anual (que tiene una serie de pasos
que deben tom arse en cuenta para hacerlo), o bien un instructivo o una receta de cocina.
La diferencia respecto de la m etodología analítico-sintética es que aquí el estudiante
construye los productos.
Ejemplos: elaboración de la receta de un pastel, el diseño de un instructivo para un ju e

go inventado,, diseño de un m anual de operaciones para apiicdi un producto diseñado
por los estudiantes, etcétera.
M etodoiogíc:
í Se define e! producto que se va a elaborar m ediante un proceso de preguntas y
respuestas, im pulsando que, a través de un conflicto cognitivo, los estudiantes
quieran hacerlo, por ejem plo se puede plantear com o reto: ¿lo podrán hacer?
• Se establecen los pasos para su elaboración
• Se analizan productos ya elaborados para com prender có m o se diseñaron
• Se realizan procesos analógicos para diseñar el propio, es decir que por co m p a
ración se saquen las partes que los conform an
• Se diseña el propio
• Se presenta al gru p o y se pide que sean otros los que lean el procedim iento para
verificar que se ha logrado la meta: diseñar el producto, receta, instructivo, m a
nual, etcétera.
Utilidad: Sirven en cualquier área de conocim iento
Obstáculos que se presentan: Se requiere tener la certeza de que estos productos ya
están elaborados, que cuentan con reglas para diseñarse, procedim ientos claros y partes
específicas que se deben considerar para el diseño de nuevos productos.
Técnicas proyectivas
Consisten en la utilización de procedim ientos que buscarán que los estudiantes proyec
ten quiénes son, có m o se sienten, qué desean, etcétera.
Ejemplo: La docente de preescolar presenta un tema de investigación: ¿Q ué quiero ser

de grande? A partir de ahí se realiza una investigación sobre ellos y los niños eligen uno
con el cual se identifican, lo dibujan en una hoja de papel. Lo que aflora son las caracte
rísticas, sentim ientos y personalidad del niño o la niña.
Metodología:
■' • Elegir la técnica proyectiva: dibujo, ensayo, escultura, disfraz, canción, etcétera
, • Elegir lo que se quiere que proyecten, puede ser sobre su persona, o bien acerca
de las relaciones con sus padres o m adres, am igos, vecinos, etcétera: tam bién se
puede proyectar lo que sienten sobre un evento, com o lo sería la m uerte de un
com pañero
232 • D esarrollo de competencias en ed u ca ció n : D esde preescolar hasta bachillerato

• Definir una pregunta que co n d u zca a los estudiantes a elaborar analogías, m etá
foras o ejem plos de m odo que al hacerlo ellos solos m anifiesten con qué se rela
cionan; algu n os casos serían: ¿qué oficio quiero tener? o ¿cóm o me siento y con
qué color lo represento?, ¿quién quisiera ser y cuál es la razón?
• Elaborar el producto con el cuál se identifican
• Presentarlo en el salón de clase
Utilidad: Sirven principalm ente para identificar el estado em ocional de los estudiantes,
cóm o se sienten, qué desean, qué problem as tienen, en fin, para co n ocerlos y ubicar qué
tipo de m ediación requieren. Se usan sobre todo al inicio del curso escolar o bien des
pués de algún suceso traum ático com o la muerte de algú n co m pañ ero o conocido.
Obstáculos que se presentar»; A veces se requiere de la ayuda profesional de un p sicó
logo para su justa interpretación, ya que es una técnica psicológica com pleja. Se reco
m ienda no emitir juicios sobre los resultados que se obten gan , sino m ás bien preguntas,
m uchas preguntas, que lleven al docente a identificar con m ás lucidez lo que opina el es
tudiante sobre lo que proyecta, esto ayudará a conocerlo más.
Elección de las situaciones didácticas

Al detectar nuestra com petencia podem os identificar cuál sería la situación que más
puede despertar el interés de nuestros alum nos/as según las necesidades que se plan
tean. Por ejem plo, en el caso de la norm al que venim os revisando, al exam inar los conte
nidos de la com petencia y al vincularla con la vida se puede conclu ir que el análisis de
caso sería lo más propicio para tom ar una postura sobre los principios legales y filosóficos
y su aplicación en el país. Q uizás, el caso de cada partido político frente al artículo 3o y
su com paración, ya que tienen distintas visiones sobre las características de la educación
en M éxico acordes con su ideología. Por esto se investigan y razonan dichas posiciones y
se com paran con la ley vigente.
A d em ás de que se elige el caso co m o situación didáctica para que el estudiante ad
quiera la com petencia, es decir tom e una postura frente al artículo 3o constitucional,
tam bién se señala la pregunta que generará el conflicto co gn itivo a resolver: ¿qué parti
do tiene la razón de acuerdo con la realidad que se presenta? A partir de ella se pide que
los estudiantes construyan la suya: ¿cuál es la postura que cada quién debe asum ir a ni
vel personal?

Competencia:* Toma una postura frente a los principios filosóficos, legales y organizativos que orientan e' sistema educativo mexicano

• Conoce los principios • La educación como • Analiza históricamente • Señala los mementos Muestra interés por
filosóficos de la medio para desarrollar la necesidad de una actuales en los cue la aplicar la ley en
educación en México las capacidades educación científica, educación no cumple situaciones de riesgo
expresados en la humanas y fomentar el humanista, nacional, con los criterios de para la educación
Constitución Política progreso científico laica, democrática y con laicismo, nacionalismo, Muestra respeto por
• Analiza los fundamen • El laicismo, garantía de valores; al comparar la democracia, y v.alor nuestra Constitución
tos de estos principios y la libertad de creencias, información de lo que humanista Aprueba los principios y
sus implicaciones en la su relación con la sucede actualmente • Menciona qué artículos valores adoptados en la
práctica educativa separación con lo que debería ser de la Constitución no Constitución
• El carácter democrático Constitución • Critica posturas que no
• La educación y los históricos principios ecucativgs
valores de la conviven • Elabora analogías con la nacionales
ella
presentados y su
relación con las
instituciones
continúa...
Situación didáctica: Análisis de caso, las posiciones de los diversos partidos políticos frente al artículo 3o de la Constitución
Conflicto cognitivo a resolver: ¿Qué partido tiene la razón de acuerdo con la realidad que se presenta? ¿Cuál es la postura que cada quién debe
asumir a nivel personal?
a) Se les presenta a los alumnos la posición de los tres partidos políticos más importantes del país con respecto a que la educación debe ser: científica,
nacional, democrática, pública, gratuita y laica. Se plantea el conflicto cognitivo a resolver: ¿qué partido tiene la razón de acuerdo con la realidad
que se presenta? ¿cuál es la postura que cada quién debe asumir a nivel personal? Se les reta al presentar dicho conflicto. Se les pregunta cómo se
pudiera diseñar la investigación, y lo que resulta es un cuestionario con actividades a realizar. Se incluyen en el proceso las propuestas del docente.
b) Se les pide que contesten el cuestionario elaborado entre todos: ¿Qué posición tiene cada uno con respecto ¿ cada punto? ¿Sobre qué
argumentos las sustenta? ¿Cuál es la postura más adecuada según tu opinión?
c) Se les dan a leer las lecturas marcadas en el programa para que tengan la información objetiva necesaria para poder contestar, así como lecturas
D esarrollo de las competencias en el aula • 2 3 5
sobre estadísticas con diversos temas

d) En plenaria se debate: independientemente de nuestra posición política respecto a los partidos, ¿cuál es la oosición más apegada a los
principios constitucionales?
e) Se les pide que hagan un ensayo defendiendo sus puntos de vista
Duración: 5 horas de clase
Material a utilizar: Casos, lecturas del programa y otras sobre estadísticas sobre religión, población, escuelas públicas y privadas, pagos de
padres, indicadores de educación, etcétera*•
Se identificarán en el ensayo:
• Las razones por las cuáles se establece que la educación debe ser científica, nacional, democrática, pública, gratuita y laica
• Los artículos de la ley que lo mencionan, así como las leyes reglamentarias que existen al respecto
• Las diferentes posiciones de los partidos políticos analizando en favor y en contra de cada una de ellas
El ensayo será 40% de la clasificación
Su participación en clase 20%
El cuestionario el otro 40% __________________________________________________________________________________________________________
• Para facilitar la comprensión de la planeación por competencias, el propósito del maestro de la normal se convirtió en competencia para el alumno
La elección de la situación didáctica no es sólo determ inar el tipo, sino tam bién po
nerle nom bre y apellido, definir cuál es exactam ente el escenario de aprendizaje que se
im pulsará, por ejem plo:
• Caso: el caso de los tres partidos políticos m ás im portantes frente al artículo 3o

Constitucional
• Historia: la historia de O lim pia de G o u g e para exam inar la evolución de los dere
chos hum anos y sus repercusiones de género
• Proyecto: el proyecto para elaborar un separador de basura
• técnica proyectiva: ¿qué quiero ser de grande?
C o m o se observa, la situación d iudCt¡C3 es un escenario que tiene un título, pero

ésie debe cum plir tam bién con ciertos criterios:
a) El título debe ser provocador, debe ir aco m p añad o de la definición del conflicto
cognitivo a resolver, para que desde el principio el estudiante despierte su interés
por trabajar.
b) El conflicto cognitivo se elabora m ediante una pregunta, una frase retadora, una
provocación, que haga que los estudiantes piensen y digan: "eso que usted dice
yo sí lo quiero hacer".
c) La situación didáctica debe estar vinculada a la vida real, ser algo que existe, que
está ahí, que puede ser cercano al estudiante o no. Siempre se ha pensado que lo
más cercano es lo m ás significativo, no obstante, el uso de los m edios de co m u
nicación ha acercado a los estudiantes miles de tem as, propuestas y asuntos que
no lo están, tal vez se encuentran extrem adam ente lejanos, pero a ellos les inte
resan. En la actualidad, la definición de lo significativo no está asociada a la cer
canía sino al interés, a lo que resulta em ocionante para ellos, y en esto se rompen
géneros. En 1960 Bruner destacaba que a veces los tem as próxim os no eran
atractivos porque estaban m uy cerca, eran cotidianos y por lo tanto aburridos y
que, con el propósito de im pulsar que los estudiantes se interesen, es m ejor pre
sentar el contraste, es decir lo que no es com o lo de uno. Ponía el ejem plo de que
para estudiar el tem a de vivienda era m ejor partir de un iglú que de la típica casa
■ norteam ericana. Hoy esto es m ás vigente que nunca.
d) En el caso de las situaciones didácticas analítico-sintéticas, iniciar con actividades
de análisis, no de conocim iento y com prensión: si lo descubro lo aprendo -afir-
‘ m aba María M o n te sso ri- Es un p oco llevar a cabo el proceso que m enciona la
leyenda sobre lo que hizo New ton cu an d o descubrió la teoría de la gravedad.
Según esto, cu and o se le cayó una m anzana sí co n o ció el hecho, pero antes de
com prender sim plem ente se preguntó, em p ezó por tratar de analizar: ¿p o r qué
cayó la m anzana? Y partir de la respuesta construyó la teoría de la gravedad. Fue
un típico caso de aprendizaje por descubrim iento. En este sentido, la co n struc
ción del conocim iento se realiza cu and o el alumno/a analiza para poder obtener

información del objeto m ediante la cual pueda explicarse lo que sucede y así poder
trasladar el concepto a otras situaciones, aplicando lo que sabe sin dificultad.
e) En las situaciones inductivo-deductivas se parte de una pregunta que llevará a la
construcción del producto que en todo caso se requiere. Ésta debe ser retadora,
que despierte la curiosidad y la necesidad de descifrar algo: ¿cóm o sabem os de
dónde viene el agu a que se gasta en el Distrito Federal y a dónde se va la que
usam os? ¿La han visto? ¿De dónde viene? A partir de las respuestas de los estu
diantes se generan las posibles hipótesis a investigar, por m ás disparatadas que
sean, esto r.c im porta, lo que es crucial es que eilos quieran participar en la in
vestigación y dem ostrar lo que creen. El docente estará ahí para que construyan
el proceso científico necesario p a r- validar o invalidar la hipótesis.
f) Involucrar varias áreas de conocim iento en una sola tem ática. Una de las cuestio
nes que tam bién se plantea en el diseño de situaciones didácticas es que agrupen
varios conocim ientos a la vez, porque en la vida cotidiana no existe separación
entre ciencias, m atem áticas y español. En la realidad una persona utiliza los co
nocim ientos de m anera indistinta, si se está hablando de un tem blor o de un hu
racán se recurre a varios conocim ientos, entre ellos: núm ero de víctim as, kilóm e
tros por hora, personas afectadas, servicios que se involucran en el proceso de
atención, etcétera. Todo esto proviene de diferentes ramas del conocim iento,
son elem entos que se encuentran vinculados entre sí por un contexto, por una
situación determ inada. Asim ism o, si se analizan los ejem plos de p is a de la o c d e , se
verá que los problem as que usan en los reactivos involucran varias áreas de co
nocim iento para la búsqueda de la solución, no sólo se adscriben a una.
g) Llevar al alu m n oa construir el conocim iento mediante la experim entación, problema-
tización y la investigación. Cualquier situación didáctica tiene que buscar la interac
ción entre el objeto de conocim iento, los problemas o condiciones que presenta.
h) Al final sintetizar, resumir los conocim ientos, integrarlos en un m arco conceptual
que permita utilizarlos en el futuro cu and o se requieran, trasladándolos a otros
escenarios no visualizados.
Ejem plos de lo anterior son los siguientes: Una vez un alum no de 2 ° de secundaria
se quejaba de su m aestra de biología. Refería que la docente había llegado al salón y ha
bía p egad o unas cartulinas en la pared en las cuáles estaba escrita la clase sobre los car
bohidratos. Luego les dijo que copiaran el contenido. El estudiante se quejaba de aburri
ción. C u a n d o se le dijo: ¿Q ué hubieras hecho si en lugar de eso se te hubiera pedido que
hicieras una investigación sobre los carbohidratos? Él contestó: Voy a la Internet, bajo
qué son y hago copiar y pegar. Se le volvió a preguntar: Si se te pide que hagas una dieta
de carbohidratos ¿qué harías?, el contestó: buscaría las dietas de los deportistas y bajaría
una. Lo anterior dem uestra cóm o los alum nos hoy cuentan con conocim ientos previos,
pero adem ás con com petencias tecn o ló gicas que com plican su interés. Por ello la maes
tra tendría que diseñar una situación didáctica en la que m ás que pedir todo lo anterior
debería mostrar varias dietas de deportistas con una sola propuesta: "Encuentra el error

en las sigu ientes d ieta s". Esto pon d ría al estud ian te a b uscar la respuesta, pero ad e
m ás elevaría su capacidad de análisis.
Por estas razones, el diseño de situaciones didácticas es un ejercicio que plantea, des
de un inicio, establecer cuál es la necesidad p ed agó gica de los y las alum nas, de m anera
que se involucren en escenarios de construcción de los conocim ientos y el desem peño que
les interesen, pero que adem ás respondan a los requerim ientos futuros que se les presen
tarán. Planear por com petencias es una tom a de conciencia sobre lo que im plica este
proceso para nuestros estudiantes.
Diseño de secuencias didácticas

Una situación didáctica tiene una secuencia didáctica, es decir, una o rgan ización y g ra
d uación en las actividades que se presentan, prim ero van unas y luego otras, hay un ini
cio, un proceso y un resultado cuya finalidad es que, m ediante ellas, los estudiantes re
suelvan el conflicto cognitivo que presenta el docente.
La secuencia didáctica, entonces, no es una serie de acciones con las cuales el estu
diante sólo construye el conocim iento, sino que incluye la serie de actividades que, arti
culadas entre sí, lo llevarán a resolver el conflicto cognitivo que im pulsará el despliegue
de la com petencia. Esto significa que para desarrollar la com petencia se pondrán acciones
con una organización específica, para que así le sea posible desplegar su desem peño.
En el caso de la norm al que hem os venido desarrollando a lo largo de este capítulo
se observa una secuencia de acciones; qué hará el m aestro prim ero y qué hará después,
d esglosan do paso por paso con el objetivo de que solucionen el conflicto cognitivo: ¿qué
partido tiene la razón de acuerdo con la realidad que se presenta? ¿C u ál es la postura
que cada quien debe asum ir a nivel personal? Es obvio que en el transcurso de la vida esa
situación puede cam biar, tal vez algún día todos los partidos coincidan en una poisición
frente al artículo 3 o de la Co n stitu ción (¡asu n to que estaría por verse!)- N o obstante, por
el m om ento, es una buena coyuntura para que los y las estudiantes desarrollen la co m
petencia: tom a una postura ante dilem as relacionados con los principios filosóficos, legales
y organizativos, cuestión que no se desarrolla sólo por identificar los con ceptos m ediante
procedim ientos de lectura e investigación, sino por analizar la realidad con una actitud
determ inada con una secuencia de pasos que lo permita.
Establecer, por tanto, la secuencia didáctica es indispensable porque define el dise
ño, lo que se tiene que llevar a cab o de m anera estructurada. Si esto no se hace, se corre
el riesgo de hacer otra cosa que no esté vinculada a la com petencia que se está desarro
llando, pero sobre to d o de que no se desarrollen las habilidades de pensam iento necesa
rias en contextos diferentes que im pulsen una respuesta com petente.
Una secuencia didáctica siem pre debe contener la siguiente estructura: 1
1. Momento para la presentación de la situación didáctica de su secuencia y del

material que se utilizará. La situación didáctica se debe presentar a los estudiantes de

modo que ellos y ellas sepan qué se va a hacer y a lograr, si se puede por escrito m e
jor, si son pequeños se utiliza el friso, que siem pre se ha utilizado para la elaboración de
proyectos. La presentación debe incluir la serie de pasos que se llevarán a cab o y debe
perm anecer frente a los estudiantes m ientras se realiza, desde su inicio hasta su térm ino,
porque se prom ueve el desarrollo de las fu ncion es ejecutivas. Dicha presentación debe
contener:
a) Co m p etencia que se quiere desarrollar (en las palabras de los niños/as), b uscan
do que sea significativa. ■
b) Nom bre de la situación
c) C o n flicto cognitivo a resolver
c0 Secuencia didáctica o de actividades
e) Productos a entregar
f) Fechas de entrega
g) Tiem po estim ado por cada producto y por toda la situación
h) Form as de o rganización para llevarla a cabo
2. Momento de integración de la secuencia de actividades que ie permitirán al

estudiante resolver el conflicto cognitivo. La secuencia didáctica debe incluir:
a) Actividad de inicio, que por lo general es la presentación de la situación, del co n

flicto cognitivo y de las actividades a realizar. N o es necesariam ente la recupera
ción de los conocim ientos previos, ya que cu and o se trabaja por com petencias y
se establece un escenario con un conflicto, al identificarlo, los estudiantes solos
participan y dem uestran lo que saben. Lo que se debe hacer cu and o se establece
dicho conflicto es provocar que saquen lo que co n ocen dei m ism o, para que el
docente pueda realizar una evaluación inicial sobre las com petencias que poseen
para resolverlo. Los conflictos cognitivos pueden ser:21
• Un problema a descifrar
• La satisfacción de alguna necesidad: económ ica, afectiva, social, moral, polí
tica, de reivindicación ante los dem ás
• Decisiones que hay que tom ar
• N orm as que hay que establecer en un escenario o gru p o o para relacionarse
• A rgu m en tació n y justificación para con los dem ás sobre una postura que se
ha tom ado
• Curiosidad sobre lo que pasa
• Frustración o rabia que hay que superar
• Un placer que hay que conservar
• Lucha contra la rutina o el aburrim iento
• Investigación del sentido que tiene algo
21 Se ha hecho una adaptación de la propuesta de Philippe Perrenoud, Desarrollar la práctica reflexiva en

el oficio de enseñar, Graó (Critica y Fundamentos), Barcelona, 2007, p. 40.

• Deseo de hacerse valer m ediante la tom a de una postura que se ha decidido
gracias al análisis
• Búsqueda de la identidad de una persona o grupo
• Rendición de cu entas sobre lo que se hace
• La lucha para ga n a r algo: un ju e g o , la política, etcétera
b) A ctividades para la resolución del Conflicto cognitivo; acordes con el tipo de si
tuación y con la com petencia se im pulsan ejercicios de investigación, encuestas,
entrevistas, lecturas, cuestionarios, guías de estudio que lleven a desentrañar di
cho conflicto.
c) A ctividades que prom uevan el desarrollo de las funciones ejecutivas: que tom en
decisiones, planeen, ejecuten y evalúen su acción
d) A ctividad de cierre orientada a que apliquen les conocim ientos en situaciones di
ferentes a ia prevista, por lo que puede ser sim plem ente un resum en, m apa
mental, con ceptual, etcétera, o bien un problem a parecido que se pueda solucio
nar aplicando la habilidad para abstraer el conocim iento aprendido y aplicarlo
frente a otra dem anda, es decir, una generalización obtenida del proceso realiza
do en otro contexto.
e) A ctividades de norm alización del proceso, aquellas que co n du zcan al trabajo
efectivo por parte del estudiante y que garanticen el despliegue de la co m peten
cia, éstas son: productos a entregar en un tiem po determ inado con unas carac
terísticas propias y en un sistema o rgan izad o de trabajo:
• P ro d u cto s a entregar. Dado que una secuencia didáctica incluye varias activi
dades, de ella se desprenden varios productos, los cuales se van elaborando
tanto en el proceso para poder llegar a la meta (la resolución del problem a
que se plantea en la situación), co m o al final, asunto que se concreta m uchas
veces en que dicho conflicto se resuelve m ediante un producto. Piénsese en
la situación que hem os venido construyendo para la norm al, se identifican
tres productos: el cuestionario inicial sobre la posición de los partidos, ia par
ticipación en un debate y un ensayo. En los tres casos el d ocen te deberá en
tregar una rúbrica, es decir, un instrum ento que servirá para la verificación de
los criterios sobre los cuáles se va a evaluar, de manera que el estudiante sepa lo
que se espera que h aga en cada punto. En el debate, el producto es participar
con conocim iento de causa, habiendo leído la posición de los partidos políticos
al respecto, pero tam bién textos adicionales que sirven de base para el análi
sis, esto se tiene que ver reflejado en los criterios de evaluación, en las pautas
que evidencien que ha hecho lo que se le pidió en dich o debate.
Para garantizar que los estudiantes realicen las actividades deben entregar
productos individuales en to d o s los casos, aunque trabajen por equipos, siem
pre debe haber a lgo que com pruebe que cada uno de ellos trabajó. Por ejem
plo, en el debate se puede pedir la participación en equipo, pero tanto el
cuestionario inicial co m o el ensayo son personales.
La form a en que se realizarán los productos, esto es si son individuales o gru-
pales, debe estar bien especificada en la secuencia didáctica que se entrega.

• Tiem po para trabajar y fecha d e entrega. C o n el objeto de im pulsar el desa
rrollo de las funciones ejecutivas, que son la base para un desem peño eficaz
y eficiente, se debe garantizar que el estudiante cuente con un control del
tiem po, que organ ice lo que va a hacer y có m o lo llevará a cabo. Por esto, es
indispensable que se establezcan tanto la cantidad de tiem po para elaborar
cada producto com o la fecha en que se va a entregar. Si la situación didáctica
es corta, se debería decir: "Tienen 15 m inutos para leer, diez para planear, 20
m inutos para contestar el cuestionario y en los últim os cinco nos reuniremos
para ver có m o v a n " . A u n q u e el control de! tiem po está siendo externo, es de
cir el docente lo im pone, ellos sabrán organizarse mejor.
• Form as d e organización d e l gru po . La secuencia didáctica debe incluir la m oda
lidad en que se oiyan izará el grupo para trabajar: individual, por parejas, por
equipos de tres, cuatro, o cinco personas, todo el grupo, algunos solos y otros
no, etcétera. Así, articulados al tiem po y a los productos que entregarán, los
estudiantes tam bién tendrán un mayor control sobre el tiem po y el proceso.
El concepto de normalización
del proceso de enseñanza-aprendizaje
Al observar salones cu and o los docentes aplican esta m etodología he visto que si no se
identifican controles que obliguen al estudiante a trabajar se pierde m ucho el tiem po y
no se llega a nada. A u n q u e la situación didáctica sea muy interesante y divertida, los ni
ños, niñas y jóvenes tienden a socializar más que a trabajar. Es curioso observar que, en
todos los sistemas activos que centran su quehacer en lo que deben hacer los alumnos/as,
existen form as de controlar el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde María Montessori
hasta Freinet, Pierre Faure y otros grandes p ed a go go s han establecido form as para vigilar
el cum plim iento del m étodo. No es un asunto en el que se fiscalice a los estudiantes, sino
la posibilidad de garan tizar que se logren las metas propuestas. C u a n d o se ha dejado de
hacer esto los sistem as no funcionan y se abandonan, porque los propios docentes ven
que no es efectivo, que no avanzan, y regresan a los sistem as m ás tradicionales.
María Montessori y, posteriorm ente Pierre Faure, señalaban que, para que los niños
y niñas aprendieran de la m anera m ás independiente de la guía o del docente, el am
biente debería estar preparado, no sólo porque instalaban los m ateriales en un esquem a
que regulaba el proceso: que estuvieran en una secuencia que permitiera al alum no
aprender de uno para después continuar con otro; sino tam bién porque establecían cier
tas reglas que posibilitaban que, al m ism o tiem po que se desarrollaba la capacidad para
decidir por parte de los alumnos/as, hubiera responsabilidad en el com prom iso adquirido
y la ejecución de sus planes. Dichas reglas eran: tom ar un material, utilizarlo com o se les
enseñó, concentrarse en él, no hacer ruido, regresarlo a su lugar cuando lo terminan, tomar
otro, y así sucesivam ente.
Para lograr esto se daba un proceso de norm alización, de aprendizaje del uso del
material y de las reglas del juego: se aprendía lo que se debía hacer en el salón de clase,

asunto en el que invertían algún tiem po al inicio del ciclo escolar y que se llevaba a cabo
por la constante intervención del docente para conseguirlo. Una vez realizado este pro
ceso, 25 o 3 0 alum nos elegían lo que tenían que hacer, lo llevaban a cabo y aprendían
sin que el docente estuviera persiguiéndolos. A la fecha se sigue trabajando así, y llama
m ucho la atención que cu and o uno observa un salón M ontessori todos los estudiantes
se encuentran laborando de m anera independiente, así cada uno de ellos está haciendo
a lgo diferente y no tienen un docente o una guía que les esté gritando o persiguiendo.
El asunto es que cuando se im pulsan situaciones didácticas en las que los estudian
tes deban regular su aprendizaje m ediante secuencias didácticas bien establecidas se
debe im pulsar tam bién un proceso de norm alización, de aprender a trabajar en un am
biente que no está controlado p o r los gritos del profesor,,o p.orque quite puntos, sino
más bien porque se sabe lo que hay que hacer en un tiem po determ inado con una entre- '
ga clara de productos, pero sobre todo porque se quiere aprender.
En este contexto, la norm alización es el proceso de autorregulación y autocontrol
consistente en identificar lo que se debe hacer, cóm o, cu ánd o y con qué herram ientas e
instrum entos, de m odo que se despliegue la com petencia. Es im pulsado por el docente,
pero no es controlado por él, sino por un am biente que la genera y el propio estudiante
que aprende a hacerlo. Para lograrla se debe poner m ucho énfasis en los pasos que tie
ne que seguir el estudiante durante la situación didáctica, pero adem ás se debe im pulsar
el m ism o proceso: presentación de la situación, ejecución por parte de los estudiantes
con supervisión del docente que es un guía, elaboración de productos en tiem pos deter
m inados en una organ ización grupal que lo facilite. Si el estudiante puede predecir lo
que sucederá entonces es m uch o m ás factible que autorregule y controle su desem peño.
No significa presentar la m ism a situación didáctica, sino el m ism o proceso.
¿ C ó m o se logra la norm alización? 1
1. Existen reglas claras sobre có m o se va a trabajar, qué se va hacer, qué se espera

que los estudiantes realicen, en cu ánto tiem po y bajo qué condiciones.
2. Existe un reglam ento que incluye incentivos y sanciones. Los prim eros son estí
m ulos al trabajo, no son puntos más sino algo que verdaderam ente les interese
a los estudiantes: tiem po libre, por ejem plo. Pero éste se gana porque existe un
sistema de acum ulación de puntos que se intercam bian por lo que él o ella quie
ran, com o se da en las tiendas actualm ente, m ientras m ás com pras ahí, m ás p u n
tos te dan, los cuales se intercam bian por otros productos. Las segundas, las san
ciones, son las consecuencias lógicas de lo que se hizo: si no se entrega un
trabajo a tiem po, de todas m aneras se entregará, lo que sucederá es que se le acu
m ulará porque habrá otros que tendrá que hacer.
3. Se presenta la situación didáctica, su secuencia de actividades, con un tiem po es
tablecido para la ejecución del trabajo, la entrega de productos y la form a de ha
cerlo. La presentación es siem pre igual aunque el contenido se m odifique, lo que
cam bia es el escenario y las actividades, pero no su presentación. El am biente es
previsible para el estudiante, está estructurado, sabe qué es lo que sigue.

4. Se repiten las reglas del ju e g o y del proceso de m anera constante, sobre to d o al
principio, esto genera su aprendizaje. A d em ás éstas se encuentran escritas frente
a ellos to d o el tiem po y tam bién se les pueden entregar por escrito. En algunas
escuelas se firm an contratos en los que los estudiantes se com prom eten a llevar
a cabo la parte que les toca y los docentes la suya, que no es precisam ente "dar
clases" sino crear escenarios y am bientes de aprendizaje.
5. Se establece un am biente de co n fianza, de diálogo, de arm onía, que perm ita que
los estudiantes laboren con gusto y quieran hacer lo que les corresponde, el am
biente es positivo, siempre se alaba lo que hacen bien.
En m i-experiencia, he encontrado que una de las razones por las cuales los docentes
no quieren trabajar por com petencias para que los estudiantes lleven el proceso en un
am biente preparado es que sienten que van a perder el control y si esto sucede: "ya no
aprenden". Nada m ás lejano de la verdad. El asunto es ¿cóm o se traslada el control del
docente a cada alumno/a con la intención de que sean ellos los que se autorregulen?:
m ediante un proceso de norm alización.
Intervención, mediación del docente

durante la situación y secuencia didácticas
M ientras que la secuencia didáctica se va llevando a cabo, la fu nción del docente es
identificar la zona de desarrollo próxim o, esto es, si el estudiante puede o no puede ha
cer las cosas por sí m ism o, y cóm o las hace, y así poder definir si interviene, cuándo,
cóm o y para qué. Es lo que se llama la detección de la zona de desarrollo próxim o, supone
el proceso de evaluación implícita que describirem os m ás adelante. Esto se hace obser
vando a los estudiantes, viendo lo que hacen en la ejecución de la secuencia, preguntan
do, etcétera. El docente debe estar giran d o por to d o el salón durante to d o el tiem po.
Una vez que se han realizado las actividades estipuladas en la secuencia didáctica
hay una presentación de los resultados, ya sean individuales, en eq u ip o o grupales. En
este m om ento se da una interacción entre el maestro/a y los alum nos/as, se pregunta,
participa, debate, argum enta, para llegar a conclusiones, acuerdos o inferencias sobre el
conocim iento a adquirir. A q u í el maestro/a tam bién corrige, pero trata de hacerlo con
el m étodo socrático, con la mayéutica: •
• Sin ofender, se plantea una pregunta que cuestiona el error, no se trata de hum i
llar sino de lograr que el alum no por sí solo se dé cuenta de su error, que aprenda
del m ism o
• El interlocutor da una respuesta, la cual es inm ediatam ente discutida o rebatida
por el m aestro
• A continuación se sigue una discusión sobre el tema, que sume al interlocutor en una
confusión; siendo que antes de la misma estaba convencido de que lo sabía; este
momento es lo que Sócrates llama; "una condición necesaria para el aprendizaje"

• Tras el m om ento de confusión, la intención del m étodo es elevar la discusión gra
dualm ente hacia definiciones cada vez más generales y precisas de la cuestión
que se investiga
• La discusión concluye cuando el alum no, gracias a la ayuda del maestro, consigue
alcanzar el conocim iento preciso, universal y estricto de la realidad que se investiga
Una vez realizada la corrección se siguen retom ando los elem entos necesarios en
plenaria. Se pueden hacer esquem as y m apas mentales mientras la discusión continúa. Se
trata de considerar los aprendizajes logrados por los y las alum nas.
Se culm ina con una actividad de cierre que perm ita integrar los conocim ientos
aprendidos, com o lo sería hacer un resumen, un mapa mental, un esquem a, un ensayo
o una crítica, entre o íro s, cuyo objetivo es im pulsar el traslado de los conocim ientos h a
cia otros contextos. Esto se retom a del constructivism o, com o m uchas otras actividades
que se han m encionado. Para hacerlo, tienen que establecerse los criterios para evaluar,
y que van más allá de la buena letra y la presentación, por ejem plo: que las nociones del
tem a queden incluidas, que se profundice en los aspectos positivos y negativos, o bien
en los procedim ientos, que se describan los resultados a detalle, por citar algunos.
Lo im portante a considerar es que durante la realización de la secuencia didáctica la
participación del docente no se elim ina, sino que se centra en intervenir cu and o es perti
nente, ya sea a nivel individual cu and o identifica que uno de los estudiantes no puede,
o con todo el gru p o cu and o observa que la dificultad es generalizada. A veces se puede
dar una clase,^ sobre todo cu and o los procedim ientos son com plejos, co m o aprender a
restar o dividir, la explicación colectiva no desaparece, ésta siem pre hace falta, pero ha
cerlo se encuentra en un contexto de resolución de un conflicto cognitivo, adem ás de
que dicha clase debe ser m uy participativa, partir de lo que saben hacer al analizar algo
y construirse, en la m edida de lo posible, a base de preguntas. En otras ocasiones, el d o
cente sólo observará. La cuestión clave para saber cu ánd o se involucra, o no, es: ¿en qué
m om ento necesitan los estudiantes su intervención, qué es lo que requieren y cuándo?
El tiempo en el diseño de las situaciones

Una de las preguntas que con m ayor frecuencia se hacen los docentes es: ¿cuánto tiem
po tienen que durar las situaciones didácticas? lo cual no es sencillo de contestar porque
depende de varios factores, entre ellos:•
• La cantidad de tem as que involucren a la com petencia con la que se esté tra-
bajando
• Los propios contenidos del program a en térm inos de la planeación de todas las
unidades, bloques o com petencias del program a
• El interés de los alum nos, si están "clavados" con una situación didáctica se
í pueden introducir más com petencias que involucren otros conocim ientos, habili
dades, destrezas y actitudes; pero si no, si se aburrieron fácilm ente, hay que
244 • D esa r r o llo d e c o m p e t e n c ia s e n e d u c a c ió n : D esde p r eesco la r h a sta b a c h il l e r a t o

terminarla rápido, porque la idea de crear este tipo de escenarios es desarrollar
actitudes positivas frente al aprendizaje, y situarlas en un contexto im portante de
la vida de los y las alum nas
Se pueden diseñar situaciones didácticas muy cortas que sólo duren una clase, o bien
largas que lleven a resolver el conflicto cognitivo en una sem ana, 15 días o un mes. No hay
reglas al respecto. No obstante, sí se debe considerar que la construcción del concepto de
tiem po se fo Tna con la edad, no hay nada más abstracto que com prenderlo. Por ejemplo,
cuando una persona es pequeña todo sucede muy lento, ¡el cum pleaños de cada quien se
da cada año! En cam bio cuando se es adulto todo sucede a un ritmo vertiginoso. C o m
prender lo que significan 100 años en la vida de las personas es un asunto complpjo. no lo
entienden los pequeños, com ienzan a haceiloTos adolescentes. Tiene que ver'tanto.con
las etapas que decía Piaget com o con el hecho de que los frontales no están mielinizados,
es decir las neuronas del cerebro no se terminan de recubrir sino hasta que una persona
tiene 21 años y la última sección en hacerlo es la parte frontal de la cabeza. El tiem po, aun
y pesar de las m ediaciones que se realicen, es un concepto lento de construir.
Por esto es difícil establecer situaciones didácticas que tarden m ucho tiem po en lle
varse a cabo y en las cuáles la dem anda establecida por el docente im plique cierto auto
control y autorregulación por parte de los estudiantes. M ientras m ás pequeños m enor es
el tiem po que deben durar, mientras m ás grandes m ás posibilidades hay de que ellos y
ellas planeen en el largo plazo. La decisión de cuánto debe durar dicha situación d ep en
de, entonces, en gran m edida de la edad y del interés que ten ga la tarea.
Recuerdo una docente de preescolar que decía: "Yo ten go una situación didáctica
desde hace seis m eses". ¿C u á l? Se le dijo con interés, sabiendo el asunto del tiem po y la
edad, ella contestó: Tengo un fantasm a en el salón. La docente había creado un fantas
ma que diariam ente les hacía travesuras a los niños, ellos estaban fascinados porque
querían saber quién era y dónde estaba. C a d a día había una situación didáctica diferente
generada por dicho fantasm a. Esto es distinto, porque es una presencia im aginaria que
provoca otros escenarios, los cuales eran controlados por los pequeños. C o m o cuando
les escondía cosas y tenían que buscarlas mediante pistas, lo que despertaba la capacidad
para generar hipótesis, por ejem plo.
En sum a: el uso del tiem po en una situación didáctica está vinculado con el conteni
do, el interés de los estudiantes por la tarea, la edad y su cap acid ad para autorregularse
y planear.
La participación de los estudiantes

en el diseño de la situación
O tra inquietud que surge es en qué m edida se debe im pulsar la participación de los estu
diantes en el diseño de la situación y la secuencia didáctica. Por regla general se busca
que sean ellos los protagonistas, no obstante esto tiene sus límites, porque el docente

debe cum plir ciertos contenidos, es decir no siempre se puede estudiar lo que ellos quieren
puesto que existe un plan de estudios. Entonces lo que se debe perseguir es proponer situa
ciones que provengan de sus intereses pero que consideren la com petencia a desplegar.
No es un asunto de consultarlo todo, porque cu and o esto se hace se pierde tiem po
y se vuelve ineficiente. Sino de tom ar en cuenta sus intereses y m otivaciones para diseñar
la situación didáctica. Porque adem ás hay m uchos conocim ientos y com petencias que
los estudiantes no saben que existen, si bien tienen y cuentan con lo suyo, lo que saben
con anterioridad, son procesos fraccionados de la realidad. Por ello es necesario am
pliar, com plem entar y colaborar en la estructuración de su m undo m ediante la interven
ción del docente.
En cuanto a cóm o planear la secuencia didáctica.con su participación,-esto es, en
qué m edida ellos participan, lo mejor es,promover, que,, .una vez definida la situación y ci
conflicto cognitive, los estudiantes participen en su planificación. Esto se hace p regu n
tándoles: ¿qué tenem os que hacer? ¿cóm o lo resolverían? ¿qué pasos hay que seguir?
Lo que vayan respondiendo se escribe en el pizarrón o en un papelógrafo, porque esto
quedará com o guía de estudio. N o obstante, si algu n as actividades necesarias no son
m encionadas por ellos el docente debe incluirlas. Si las actividades que ellos/as proponen
no son convenientes se les cuestiona, procurando no corregirlos a m enos de que sea
absolutam ente indispensable, tam bién puede ocurrir que por más preguntas que se les
hagan los estudiantes no llegan a dónde uno desea, cu an d o así sucede, en este d iálogo
educativo, se les debe com unicar.
Errores más frecuentes en el diseño

de situaciones y secuencias didácticas
A lo largo de los año s he podido identificar có m o se concreta la propuesta de desarrollar
com petencias m ediante el establecim iento de situaciones y secuencias didácticas, y he
detectado los siguientes errores:
1. No se especifica la situación, se ponen varias actividades que no están articu

ladas entre sí y están dirigidas y controladas por el docente. A d em ás no se define
un conflicto co gn itivo a resolver. C o m o se hacía antes durante el constructivism o, vea
m os un ejem plo de 3o de primaria:
Competencia: Resuelve problem as con fracciones

1. Traer un pastel
2. Partirlo e identificar el concepto de fracción
3. Explicar las fracciones
4. Hacer ejercicios con origam i, de m anera que al doblar identifiquen: un cuarto, un
medio, etcétera
5. H acer ejercicios
V 6. Resolver problem as de fracciones
246 » D esarrollo de competencias en edu ca ció n : D esde preescolar hasta bachillerato

Es claro que no hay conflicto cognitivo a desentrañar, y que la situación de partir un
pastel no se vincula con lo que sigue y se agregan actividades que no guardan la m enor
relación, com o el origam i.
2. Al plantear situaciones didácticas se introducen otras situaciones dentro del

mismo proceso, lo cual provoca que no se concluya la primera y se continúa con
otra. Esto no es conveniente, porque la idea de poner escenarios es para construir sobre
ellos. Regresem os a la situación didáctica que venim os analizando, la de la norm al:
1 Se les presenta a los alum nos la posición de los tres partidos políticos m ás im por
tantes del pais respecto a que la educación debe ser: científica, nacional, dem o
crática, pública, gratuita y laica.
2. Se les pide que organicen su tiem po y actividades para entregar tres productos:
un cuestionario: ¿Q ué posición tiene cada uno con respecto a cada punto?
¿Sobre qué argum entos la sustenta? ¿C u ál es la postura m ás adecu ada de acuer
do con tu opinión?, un ensayo y una guía para el debate.
3. Se les dan a leer los textos m arcados en el program a con la finalidad de que ten
gan la inform ación objetiva necesaria para poder contestar, así co m o otros textos
con datos estadísticos.
4. En plenaria se debate: sin im portar nuestra posición política con respecto a los
partidos, ¿cuál es el e n fo q u e m ás a p e ga d o a los principios constitucionales?
5. Se les pide que hagan un ensayo defendiendo sus puntos de vista, tom ando una
posición frente a los postulados de los diversos partidos.
Su p ó n ga se que ponem os otra actividad en medio:
1. Se les presenta a los alum nos la posición de los tres partidos políticos m ás im por
tantes del país respecto a que la educación debe ser: científica, nacional, d em o
crática, pública, gratuita y laica.
2. Se les pide que organicen su tiem po y actividades para entregar tres productos:
un cuestionario: ¿Q ué posición tiene cada uno con respecto a cada punto? ¿Sobre
qué argum entos la sustenta? ¿Cuál es la postura más adecuada de acuerdo con
tu opinión?, un ensayo y una guía para el debate.
3. Se les pone a analizar la Constitución de Estados Unidos para identificar cuáles
son sus principios en materia educativa.
4. Se les dan a leer los textos m arcados en el program a con la finalidad de que ten
gan la inform ación objetiva necesaria para poder contestar, así co m o otros textos
con datos estadísticos.
5. En plenaria se debate: sin im portar nuestra posición política con respecto a los
partidos, ¿cuál es el enfoque más ape gad o a los principios constitucionales?
6. Se les pide que hagan un ensayo defendiendo sus puntos de vista, to m an d o una
posición frente a los postulados de los diversos partidos.
D esa r r o llo d e l a s c o m p e t e n c ia s e n el a u la • 247

Si bien dicha actividad "encaja", ya que se está abordando el tema, no se apega a
lo que pretendíam os: analizar la posición de los partidos políticos m exicanos, para lo cual
no hace falta una revisión com parativa con otros países, porque esto sería m uy com plejo,
y requiere un grado de análisis m ás profu nd o del que pide la com petencia.
Por estas razones casi siem pre se trabaja sólo una situación didáctica a la vez, no se
involucran otras, lo que no equivale a no introducir conocim ientos de otras áreas, por
ejem plo incluir en el cuestionario datos estadísticos sobre las escuelas particulares y p ú
blicas para identificar la evolución del asunto de la escuela pública y gratuita. Esto sí se
puede incorporar por que es parre ae¡ análisis, adem ás estaríam os reforzando co n o ci
mientos de m atem áticas o de otros tem as com o la cobertura, que es un contenido que
tam bién se estudia en !a norm al.
Lo im portante en una secuencia didáctica es precisam ente que sea una secuencia,
una graduación en el proceso de análisis que permita lograr el propio aprendizaje y
desem peño.
3. Elegir una situación (proyecto, experimento, unidad de investigación, etcéte

ra) que no está relacionada con un proceso secuencial en el que el alumno/a
pueda construir el conocimiento a adquirir mediante las habilidades de pensa
miento, de m anera que con la secuencia didáctica se despliegue una com petencia fren
te a una dem anda específica.
De nuevo, en el caso de la norm al, si la situación didáctica es analizar la posición de
los partidos, entonces eso es lo que se tiene que trabajar, y las siguientes acciones tienen
que estar fo rzosam ente vinculadas al tema. Esto se m enciona porque en m uchas o ca
siones se elige una situación, podría ser ver una película, pero una vez que se ha llevado
a cab o ya no se asocia con los conocim ientos y lecturas posteriores, lo cual es un error, por
que no se busca resolver el conflicto cognitivo planteado. Es indispensable articular la se
cuencia de actividades en el contexto de la situación elegida.
Un ejem plo de lo que no se debe hacer sería: sup o ngam o s que en historia co n tem
poránea de bachillerato se esco ge la com petencia "Reconoce el conocim iento histórico,
ge o grá fico , eco nó m ico y político com o construcciones en constante elaboración".
Situación didáctica: Análisis de la película: La Caída sobre el final de la Segu nd a Guerra

Mundial.
, 1. Ver la película de la película de La Caída.
2. Hacer un cuestionario sobre los últim os m om entos de la Segu nd a G uerra M undial:
¿Q ué fue lo que ilevó a Alem ania a perder la Segu nd a G uerra M undial? ¿Q ué
factores afectaron el proceso? ¿C óm o y por dónde entraron los aliados? ¿Q ué im
pacto tuvo a lo largo de la historia los lugares por los que ingresaron en Berlín los
rusos y los norteam ericanos? ¿C u á l fue la interpretación que esta película da a
los hechos históricos y qué grad o de veracidad tiene?
3. Presentación del cuestionario en plenaria en clase.

Co m o se observa, el cuestionario está ligado a la película de m anera mínim a, por
que lo que se quiere es desarrollar la com petencia propuesta, que se identifique que la
interpretación que se da a los hechos históricos varía dep en d ien d o de múltiples factores.
Hay que recordar que dicha película es sólo la excusa para que se interesen en el tem a,
por lo que las preguntas tendrían que estar ligadas a ella:
De acuerdo con la película y con tus propias investigaciones en otros libros e insum os,
contesta las siguientes (Lreguntas. Busca que las respuestas se apegu en a la verdad sobre
lo que sucedió así ro m o tam bién a las interpretaciones históricas que hoy se realizan so
bre este evento.
1. ¿En qué condiciones se encontraba ei pueblo alem án hacia finales de ¡a Guerra

en materia económ ica, política, cultural y educativa?
2. ¿Q uiénes estaban luchando en el frente, qué tipo de población alem ana?
3. ¿Q ué estaba haciendo el pueblo alem án para sobrevivir?
4. ¿Q ué quería hacer Hitler a pesar de los resultados?
5. ¿Q ué querían hacer los alem anes para seguir la G uerra?
6. ¿C uál es la razón por la que no creían que habían perdido la G uerra?
7. ¿Q ué aspectos de la película son verdad? ¿C u ále s son m entira?
8. ¿De qué países eran los soldados que entraron a A lem an ia? ¿Por dónde entra
ron? ¿Q ué im pactos tuvo a lo largo de la historia el lugar por el que entraron y
cuál es la razón?
9. ¿Q ué factores llevaron a A lem ania a perder la II G uerra M undial?
10. ¿Q ué es lo que se ha m odificado en la interpretación sobre la caída de Hitler?
11. Etcétera...
Es evidente que la película es el eje del cuestionario pero con un contenido tem ático
real sobre la Segunda G uerra M undial que lleva a los alum nos tanto a construir el co n o
cim iento com o a tom ar una postura crítica y una actitud frente a la G uerra y a investigar
a profundidad el tem a de la película discerniendo lo que es verdad y lo que no, pero ade
m ás a desarrollar la com petencia.
En sum a, la planeación por com petencias busca diseñar situaciones de aprendi
zaje que articulen todos los elem entos objetivos de la com petencia a desarrollar m edian
te un ejercicio de conciencia que vislum bre todas las posibilidades que se tienen para
hacerlo.
Ejemplos de planeaciones de clase por nivel

A continuación presentam os algu n os ejem plos concretos de planeación por com peten
cias bajo esta propuesta por ciclo.
D esa r r o llo d e l a s c o m p e t e n c ia s en el a u la • 249

Planeador) de preescolar
250>
Campo formativo: Pensamiento matemático

D
e s a r r o l l o d e c o m p e t e n c ia s e n e d u c a c ió n
Aspecto Forma, espacio y medida
Competencia: Reconoce y nombra características de algunos objetos, figuras y cuerpos geométricos
Indicadores Conocimientos Habilidades Destreza Actitud

de desempeño de pensamiento
• Construye en colabo • Colores: rojo, verde, • Asocia el objeto, o la • Al ver un objeto dice • Muestra interés
ración objetos y figu azul, amarillo, morado, característica del sus características por reconocer las
ras producto de su naranja, café, negro, objeto con el por color, forma, características de los
creación, utilizando blanco, rosa, etcétera lenguaje correspon tamaño, sabor, objetos
materiales diversos • Tonalidades de colores diente: en tamaños, textura y otras cuali • Es honesto y
(cajas, envases, pie del más fuerte al más grande, mediano, dades reconoce su error
zas de ensamble, claro pequeño, o bien por • Acomoda los obje cuando se equivoca
mecano, material • Tamaños: grande, colores y formas tos según un criterio en la característica
: D
para modelar, mediano, pequeño y • Clasifica y acomoda establecido que menciona

tangram, etcétera) los intermedios en objetos por tama • Señala lo que no
e s d e p r e e s c o l a r h a s t a b a c h il l e r a t o
• Corrige su error sin

• Describe semejanzas y tre estas categorías ños, colores, formas, encaja en una serie molestarse
diferencias que observa • Figuras: triángulo, figuras, olores, textura, definida de acuerdo
entre objetos, figuras y cuadrado, círculo, sabores, etcétera con una categoría,
cuerpos geométricos rombo, rectángulo, • Ordena los objetos por ejemplo: esto no
• Observa, nombra, dibu pentágono, hexágono, de acuerdo con una va aquí, es más grande
ja y compara cuerpos heptágono, octágono, categoría: del más • Dice lo que continúa
y figuras geométricas, óvalo, etcétera grande al más chico, en una serie
describe sus atributos • Texturas: suave, del color más fuerte • Recorta figuras
geométricos con su rugoso, liso, áspero al más claro, del sabor siguiendo la línea
propio lenguaje y adop • Sabores: dulce, salado, más dulce al más • Dobla el papel para
ta paulatinamente un agrio, amargo formar figuras
lenguaje convencional agridulce, amargo • Ordena los objetos • Señala si la fgura
(caras planas y curvas, • Olores de varios tipos: en matrices de dos elaborada es simétrica
lados rectos y curvos, alcohol, agua, café, entradas: todos o no
lados largos y cortos) chocolate, etcétera los amarillos que sean
continúa...
Indicadores Conocimientos Habilidades Destreza Actitud
de desempeño de pensamiento
• Reconoce y repre- • Otras características: medianos, por ejem-

senta figuras y cuerpos delgado-grueso, alto- pío, o bien todos los
geométricos desde bajo, largo-corto triángulos rojos
diferentes perspectivas • Concepto de igual y • Ordena los objetos
• Anticipa y comprueba diferente en matrices por
los cambios que ocur • Concepto de simetría tres entradas: color,
rirán a una figura forma y tam año
geométrica al doblarla • Ordena los objetos
o cortarla, al unir y por cuatro entradas:
separar sus partes, color, forma, tam año,
al juntar varias veces grosor
una misma figura o al • Representa figuras
combinarla con otras y formas de
diferentes acuerdo con pa
• Crea figuras simétricas trones establecidos
mediante el doblado y • Crea figuras simé
recortado tricas mediante

doblado y recortado
Situación didáctica: Trabajo colectivo, ¿cómo sé cuál es mi tamaño?

Se elige sólo el tamaño de los objetos, en otras sesiones se abordarán el resto de las características señaladas en la columna de los conocimientos
Conflicto cognitivo: ¿Cómo sé cual es mi tamaño y qué importancia tiene el tamaño de las personas?
Duración: 6 horas*1
1. Jugar filas por tamaños del más grande al más chico. Ante la discusión sobre quién es el más pequeño y quién el más alto. Se les dice que
vamos a comprobar la idea, el pensamiento, la hipótesis que cada quien tiene de sí mismo. Se parte de la pregunta: ¿cómo sé cuál es mi
tamaño y que importancia tiene? Se construye una planeación de actividades a partir de sus sugerencias, de ahí se genera la secuencia de
actividades. La maestra también propone, de modo que se realizan las actividades siguientes.
continúa...
2- Acostarse en una hoja de papel rotafolio de manera muy exacta; el final de los pies juntos tiene que estar justo en donde termina el papel.
Luego intercambian su posición, el que ya fue dibujado pinta al compañero que lo dibujó. Cada niño escribe su nombre a su figura.
3. Poner todas las hojas de rotafolio al frente del salón y observar quién tiene mayor altura y quién la menor. Aquí va a haber discusión, entonces
sugerir que se recorte la figura de cada uno.
4. Con el muñeco que resulta, hacer gráficas en el piso con la participación de los niños/as, al ponerlos todos en línea en una raya pintada en el
suelo con gis sin un orden determinado.
5. Identificar los tamaños mediante preguntas, decir quién es más alto, quién más bajo. Ante la falta de certeza, acomodar los tamaños,
determinar quién tiene mayor estatura y quién es el más pequeño, si todavía existe alguna duda, medir oor cuartas o con el metro, introducir
también conceptos de igual y diferente.
6. Enseñar que lo que se hizo es una gráfica.
7. Dibujar la gráfica con al menos cinco compañeros en hojas de papel. Decidir quién es el más alto, quiér rl más baj o.
8. Contestar la pregunta: ¿Cómo supimos nuestro tamaño?
9. Cierre: Escoger a tres amigos y dibujar en hojas de papel quién es el más grande, quién el mediano y quién el pequeño.
10. Durante todo el proceso, platicar sobre la nula importancia del tamaño: no la tiene. Generar actitud de aceptación frente al cuerpo y de
aceptación del error cuando los y las alumnas tratan de insistir en que tienen una medida que no les corresponde, como suele ser común a
esta edad.
r o n t Jr n ia .. .
Competencias transversales.
• Lenguaje: conoce algunos portadores de texto e identifica para qué sirven (escritura: el nombre), utiliza el lenguaje pata regular su conducta en
distintos tipos de interacción con los demás
• Desarrollo personal y social: comunica'estados de ánimo, sentimientos, emociones y vivencias a través del lenguaje oral
• Desarrollo físico y salud: emplea objetos e instrumentos de trabajo que le permiten resolver problemas y realizar actividades diversas
• Matemáticas: reúne información sobre criterios acordados y la representa gráficamente
Material a utilizar: Gis, papel rotafolio, colores, hojas de papel blanco, tijeras*•
• Observar los cambios, e identificar quiénes aprendieron los tamaños y los reconocen
• Pedirles, como evaluación, que acomoden varios objetos por tamaños y señalen cuál es grande, mediano y pequeño
• Observar igualmente en qué medida adquirieron las competencias, si escriben su nombre sin errores y entienden que esto ayudó a reconocer
D
e s a r r o l l o d e l a s c o m p e t e n c ia s e n e l a u l a
de quién era cada figura, si comunicaron sus inquietudes con respecto a su tamaño, si utilizaron las tijeras y el plumón correctamente, y si
hicieron sus gráficas de manera adecuada
•
253
En la planeación de la situación didáctica de preescolar seleccionam os sólo uno de
sus tem as, los tam años (todos los elem entos en negritas pertenecen sólo a este tema),
no se eligieron los dem ás: colores, form as, figuras, simetría, etcétera. Al realizar la activi
dad se van desarrollando otras co m petencias que tam bién son parte del program a y que
son al m ism o tiem po parte de la vida. H ay que visualizar que los niños y niñas construyen
el co nocim iento por sí m ism os con la serie de actividades que se articulan para desarro
llar la com petencia, pero que to d o finaliza en un desem peño.
En la planeación anterior, no hay silencio, no hay clase, hay m ucha pero m ucha acti
vidad, hay una interacción entré ios niños y la maestra.
En otras sesiones se podrán diseñar situaciones didácticas para abordar los tem as
restantes relacionados con la com petencia.
Ejem plo de planeación de primaria:
254 • D esa r r o llo d e c o m p e t e n c ia s e n e d u c a c ió n : D e s d e p r e e s c o ia r h a sta b a c h il l e r a t o

Planeación de primaria
Materia: Ciencias Naturales
Competencia, vincula el desarrollo de la sexualidad con su proyecto de vida

• Muestra interés por la
• Identifica las partes y el • Aparato reproductor • Identifica los órganos • Señala las partes, su sexualidad
funcionam iento del fem enino y masculino de los aparatos funcionam iento y rol • Manifiesta respeto
aparato reproductor (estructura y reproductores por su en el sistema por la sexualidad
fem enino y masculino funcionam iento) nombre reproductor fem enino • Expresa cierta
- Reflexiona sobre la - ovulación • Reconoce las y masculino responsabilidad en el
influencia que la - menstruación funciones que realiza • Argum enta las análisis que hace de
cultura y los medios - menarca cada uno dentro de razones para tener las situaciones
ejercen sobre lo que - menopausia un sistema que relaciones sexuales en
deben hacer las - erección funciona de manera momentos oportunos
D
coordinada, tanto en de su vida

e s a r r o l l o d e l a s c o m p e t e n c ia s en e l a u l a
personas de acuerdo - eyaculación

con su género, y - coito hombres como en • Indica los errores
toma una postura • Medios de com unica mujeres
propia ción y sexualidad • Establece las posibili
- Com prende la dades de riesgo de un
relación entre la embarazo
menstruación y la • Analiza de quién
posibilidad de depende la decisión
em barazo com o de tener o no
consecuencia de la relaciones sexuales
relación sexual • Identifica el im pacto y
- Reconoce la importan el riesgo a largo plazo
cia para las y los ado
lescentes de asumir
una actitud responsa
ble ante sus cambios
«255
físicos
continúa...
Situación didáctica: Análisis com parativo de casos: Juanita y Saúl de 13 años, al ver la novela de m oda en la tele, deciden que ellos
también se aman, tienen relaciones sexuales y ella se embaraza, por esto la corrieron de la escuela. María y F'eoro tienen relaciones
sexuales a los 45 años, ella se embaraza, ya tiene siete hijos, él no tiene trabajo y es alcohólico. Ella no quiso hacer caso a los program as
de planificación fam iliar que escucha en el radio de la com unidad.
Conflicto cognitivo: ¿Quién es el responsable?
Duración: 15 días*1
1. Se presentan los dos casos de manera que se incluya el conflicto: ¿quién es el responsable y de qué? Se-planea una investigación en la
que los estudiantes plantean varias preguntas cuya respuesta deben encontrar. El/la docente tam bién presenta sus propuestas. De ahí
sale el siguiente cuestionario, mismo que se les pide copien del pizarrón, solicitándoles que lo contesten de manera individual, pero que
discutan sus respuestas en equipo. Se establece el tiem po que durará cada actividad
2. Se pide que investiguen qué tuvieron que hacer Juanita y María para embarazarse. ¿Qué proceso biológico se tuvo que haber llevado a
cabo? Para contestar esta pregunta se les entrega el cuestionario:
> - Identifica en qué parte del cuerpo de una mujer se forman los bebés
- ¿Qué tuvo que haber pasado antes para que se formara un bebé?
- ¿Qué partes del cuerpo de la mujer estuvieron involucradas y qué hace cada parte?
- Elabora un m odelo sobre el aparato reproductor fem enino y un mapa mental sobre sus funcionas
- ¿Qué partes del cuerpo del hombre estuvieron involucradas y qué hace cada parte?
- Elabora un m odelo sobre el aparato reproductor m asculino y sus funciones
- ¿Qué quiere decir eso de las relaciones sexuales?
- ¿Qué tienen que ver las relaciones sexuales con un bebé?
- ¿Qué quieren decir las palabras: menstruación, menarca, m enopausia, concepción, em barazo, parto y puerperio?
- ¿Cóm o pudieron haber evitado embarazarse Juanita y María?
- ¿Qué precauciones podrían haber tom ado Saúl y Pedro para no em barazar a sus parejas?
- ¿Qué error cometieron estas parejas? ¿Quién es.el responsable?
- ¿En qué se parece el error que com etió Juanita y en qué el que com etió Saúl?
- ¿Qué le espera a Juanita por haberse embarazado?
- ¿Qué le espera a María por haberse embarazado?
- ¿Qué le espera a Saúl por embarazar a Juanita?
continúa...
- ¿Qué le espera a Pedro por em barazar a María?
- ¿Cóm o influyeron los medios de com unicación en la decisión de Juanita y de María?
- ¿Qué derechos se le han violentado a Juanita?
- ¿Cóm o se relaciona el problema de Juanita y de María con el aum ento de la población en México?
- ¿Cuántos habitantes había hace diez años y cuántos ahora?
3. Presentar los resultados del cuestionario ante todo el grupo
4. Analizar las respuestas y debatir cuáles son correctas y cuáles no
5. Actividad de cierre: Cuadro sinóptico que se llame: Toma de decisiones, relaciones sexuales y prevención, que incluya aparatos
reproductores, fem enino y masculino, relaciones sexuales, toma responsable de decisiones
Competencias o conocimientos transversales:

• Formación cívica y ética: derechos hum anos de los niños; utilizar la Constitución (art. 4 o)
• Geografía: crecimiento de la población, libro de texto página 118
• Matemáticas: números naturales, lectura de cantidades, página 56
• Español: Cuadro sinóptico Lección 11, página 130
Material a utilizar: Libros: Constitución, Geografía, Matemáticas, Español; cuaderno, pluma, lápiz, cartoncillo, cartulina, algodón,
estambre, globos, papel periódico, colores, plumones, etcétera *•
• El cuestionario contestado tiene que contener los conocim ientos requeridos sobre aparato reproductor fem enino y masculino, las
partes, sus funciones, relaciones sexuales, concepción, em barazo, parto, puerperio, medidas preventivas en las relaciones sexuales
• La participación en el debate con argum entos
• Los modelos de los aparatos fem eninos y masculinos diseñados con creatividad y exactitud
• El cuadro sinóptico
Cada producto vale 2 5 % de ia calificación total de la materia de ciencias en el mes de enero

En este ejercicio queda claro que se integran varios otros tem as relacionados con la
sexualidad. La idea es ubicar dentro de un contexto m ás am plio la problem ática que se
deriva del caso de estas parejas, de m odo que el análisis sea m ás profundo. Es obvio que
varios de los cuestionam ientos son m uy difíciles de contestar, pero lo que se pretende es
desarrollar una interacción basada en p reguntas y respuestas, que perm ita a los alum nos
profundizar en el tem a, no sólo en los co n ocim ien to s adquiridos, sino tam bién en el uso
que tienen en realidades m ás com plejas.
En esta planeación se utiliza un proceso de m ultidisciplinariedad para analizar el
caso. Es decir, m aterias que no necesariam ente están relacionadas entre sí se articulan
al identificar los im pactos y consecuencias que la decisión de em barazarse tiene, que no
sólo es personal, sino local, estatal y nacional. En el siguiente ejem plo de primaria tam
bién se observa la relación interdisciplinaria a partir dé un suceso que involucra to d as las
ciencias y sigue siendo el m ism o enfoque: m ultidisciplinario.
258» D esa r r o llo d e c o m p e t e n c ia s e n e d u c a c ió n : D esd e pr eesco la r h a sta b a c h il l e r a t o

Planeación de primaria
Materia: Comprensión del medio natural, social y cultural
Aspecto: Medio natural y sus relaciones con el ser humano, 4o año de primaria
Competencia: Explica algunos efectos de la forma y los movimientos de la tierra, el clima y el paisaje
Destreza Actitud
Indicadores de Conocimientos Habilidades de
• Ordena adecuadamen " Aprecia los cambios de
• Explica las diferencias de • Concepto de leyenda • Observa los fenómenos
te las posiciones de la la naturaleza
su cultura entre las • Fases de la Luna naturales
Tierra, el Sol y !a Luna • Cuida los ecosistemas y
leyendas y creencias • Movimientos de • Representa los
en los distintos eclipses sus elementos:
sobre el Sol, la Luna, la rotación y traslación movimientos de la
• Señala los cambios de animales, plantas
lluvia y la Tierra, con la • Estaciones del año Tierra, la Luna y el Sol
clima y los asocia a los • Se interesa por conocer
información científica • Sistema solar • Experimenta para hacer
movimientos de la más mitos y leyendas
que encuentra en libros • Concepto de eclipse eclipses
D
Tierra acerca de los fenóme

y revistas • Tipos de eclipse • Compara las estaciones
• Explica e ilustra la flora nos naturales

• Comprende que los • Tipos de clima y del año y analiza sus
y la fauna correspon • Muestra curiosidad por
planetas y sus satélites factores del clima diferencias
dientes a las regiones entender
giran alrededor del Sol y • Ecosistemas • Predice el clima y la
naturales • Está motivado para leer
lo puede representar en • Regiones naturales temperatura por sus
• Elabora maquetas más
una maqueta observaciones
representando el
• Identifica cómo cambia • Determina la duración
sistema solar
la temperatura, la del día y la noche y los
• Explica las diferencias
humedad del aire y la cambios de horario
entre lo que puede ser
vegetación en dife • Reelabora su concepto
una leyenda y lo que
rentes épocas del año del día y la noche
se explica per el
- Reconoce algunos • Comprueba tipos de
conocimiento
factores del clima flora y fauna de
científico
acuerdo con el clima de
los ecosistemas
•
259
continúa...
260 • D
como temperatura,
e s a r r o l l o d e c o m p e t e n c ia s e n e d u c a c ió n
humedad, latitud y
altitud
- Distingue la flora, la
fauna y el clima de
las diferentes
regiones naturales
• Encuentra evidencias de
la redondez de la Tierra
y las explica
Situación didáctica: Análisis de la noticia de la estación global satelital: Van por los astronautas que llevan tres meses haciendo experimentos
Conflicto cognitivo: ¿Qué pasa con la orina de los astronautas en el espacio?

: D
Duración: 1 semana*1
1. Bajar la noticia de la Internet.
2. Presentar la noticia junto con el conflicto cognitivo: ¿qué pasa con la orina de los astronautas en el espacio?
3. Comentar y planear una investigación. El o la maestro/a también propone y establece preguntas clave.
4. Se pide a los alumnos/as que respondan entre todos a las preguntas que fueron diseñadas por ellos junto con el/la decente:
- ¿Cuál es la ruta que sigue la nave para recoger a los astronautas que están en la estación?
- ¿Cómo saben que es de día o de noche?
- ¿En qué estación del año están?
- ¿Qué otros planetas se observan desde la estación?
- ¿Cómo ubican la Luna y el Sol?
- ¿Qué pasa si hay un eclipse de Sol, en qué afecta a la estación?
- ¿Qué comieron cuando estaban allá arriba?
continúa...
- ¿Cómo iban al baño?
- ¿Qué actividades hacían?
- ¿Cómo se bañan?
- ¿Qué distancia recorrió la nave para recogerlos?
- ¿Qué formas tenía la estación, la casa de los astronautas?
- ¿De quién es la nave y la estación?
- ¿De dónde salió la nave?
- Localiza en el mapa los países dueños de la estación
- ¿A qué horas duermen? ¿duermen parndos o acostados?
- ¿Cuál es la diferencia entre los que viven en la Tierra y los que viven en una estación espacial?
5. Elaborar un móvil con todos los elementos: Tierra, Luna, estación, Sol, los planetas, la estación, la nave que va por los astronautas.
6. Actividades de cierre: Mapa mental de: sistema solar, movimiento de rotación, traslación, y eclipses.
Hacer un ensayo en el que se conteste lo siguiente. Un indígena escuchó esa noticia en el radio y fue con el maestro del pueblo y le dijo que
durante años, desde sus antepasados, han sabido que la madre de su pueblo es la Luna y el padre es el Sol. El indígena le p eguntó: ¿Entonces no
es verdad que ambos son padre y madre? ¿Es cierto que los hombres ya llegaron a la Luna? Hacer una composición explicando a este indígena lo
que sucede, partir de la pregunta ¿Qué le dirías? ¿Cómo le explicarías la noticia?
D
e s a r r o l l o d e l a s c o m p e t e n c ia s en e l a u l a
Competencias transversales:
Ciencias: los a lim e n to s son fu e n te de energía, el h am bre y las ga n a s de com er, libro de texto pp. 9 8 a 106.
Español: uso de la v: m ovim iento, nave,
Matemáticas: só lid o s ge o m é trico s, libro de texto pp. 7 4 y 75,
Geografía: la Tierra y el espacio , los m ovim ientos de la Tierra, la Luna y los eclipses, libro d e texto pp. 10 a 20.
Materiales a utilizar: N oticia, gu ía de e laboració n del m óvil, plu m o n e s, cartulinas, colores, regla, lápiz, g o m a , cu ad e rn o para el m ap a m ental,
libros de sep de cien cias, esp añ o l, m atem áticas, ge o g ra fía
• El m óvil con to d a s sus partes, inclu id as la nave y la estación
• El m ap a m ental
• Su p articip ació n en clase
Los d o s prim eros ten d rán el 4 0 % de la calificació n de ge o g ra fía , en total 8 0 % . El 2 0 % restante será para el tercer p u n ta.
•
NJ
Oí
26 2 • D e s a r r o l l o
Planeación de educación secundaria
Materia: Fo rm a ció n cívica y ética
Competencia: A n a liza las características o co n d icio n e s qu e se presentan en las relacio nes entre, h o m b re s y m ujeres en el an to rn o pró xim o y
p lan te a m ed id as a su alca n ce para p ro m o ver la e q u id ad d e gé n e ro
d e c o m p e t e n c ia s e n e d u c a c ió n

Propone acciones que • Roles, estereotipos y • Identifica los atributos • Señala la diferencia • Respeto frente al sexo
favorecen el trato digno prejuicios sociocultura- que designan a lo entre sexo y género opuesto
entre las personas con les sobre los hombres y femenino y a lo • Menciona los roies y • Tolerancia frente a la
independencia de su las mujeres masculino estereotipos culturales diferencia
condición social y de • Caracterización de las • Reconoce los atributos que deben cambiar • Apreciación de la
género relaciones de género en biológicos y culturales • Explica las razones de diferencia
su entorno que se asignan a lo la discriminación de • Se relaciona con el sexo
• Convivir y crecer con femenino y a lo género y cómo afecta opuesto de manera
igualdad de oportuni- masculino a la sociedad respetuosa
: D
dades, formulación de • Compara los atributos • Cuando obsen-a • Muestra empatia por
estrategias que biológicos y culturales problemas que las personas que son
favorecen la equidad de para determinar qué resultan de la discriminadas por
género conviene cambiar y qué discriminación oor cualquier razón
• Derecho a la informa merece la pena cualquier condición ios
ción científica sobre conservar critica, y argumenta
procesos que involu • Identifica los errores en qué es lo que debe
cran a la sexualidad las relaciones entre modificarse
• Argumentos en contra hombres y mujeres • Señala el vínculo e
de actitudes discrimina • Analiza la reproducción impacto entre algunos
torias a personas que de patrones de problemas sociales y el
padecen vih-sida y otras discriminación género: pobreza,
infecciones de • Construye inferencias enfermedad, etcétera
transmisión sexual sobre las necesidades
de cambio en las
relaciones entre
hombres y mujeres
continúa...
• Explora la relación entre

el género y otras
categorías de
discriminación -
• Indaga la condición de
género y su vínculo con
otros problemas
sociales para determi
nar la inequidad de
género
Situación didáctica: análisis de casos históricos en los que se observa la discriminación de las mujeres: a) Por un brujo 10 000 brujas; el caso de la
quema de brujas durante la Edad Media; las razones objetivas normalmente asociadas a que eran viudas dueñas de tierras que se dedicaban al
D
hogar y la agricultura, b) Revolución Francesa, reconoce que todo individuo tiene derecho a la libertad, la propiedad, la seguridad y la resistencia a
la opresión; con esto se aceptaba la igualdad de las mujeres, pero no se les daba la categoría de ciudadanas y per lo tanto no podían votar ni ser
electas para cargos públicos, por lo que siguieron viviendo en peores condiciones que los hombres; cuando en 1793 Olimpia de Gouge decide
pelear por los derechos de las mujeres en un sentido amplio, a ella le mandan cortar la cabeza y a otra activista que la acompañaba en su lucha la
encierran en un hospital psiquiátrico de por vida. Entre los argumentos para no concederles la igualdad plena estaba que no se puede revertir el
papel de que sean madres y esposas, sólo los hombres son ciudadanos, c) Caso de mujeres de Ciudad Juárez. 400 mujeres muertas por diversas
causas, la mayoría jóvenes pobres de entre 15 y 25 años, estudiantes o trabajadoras de las maquilas, pocos ■: atenidos y, de los que hay, existen
dudas. _ _________________________
Conflicto cognitivo: ¿Cuál es la razón por la que se discrimina a las mujeres?
Duración: 2 horas, para poder lograrlo, los casos contendrán todos los insumos necesarios para el análisis y la definición de cada término en
glosario*1
1. Presentación de los tres casos en cañón y con computadora junto con el conflicto cognitivo: ¿cuál es la razón por la que se discrimina a las
mujeres en México? Se les pregunta cómo se puede investigar, se planea la investigación y el/la docente incluye sus preguntas. Lo que resulta es
*263
un cuestionario parecido al siguiente que se les solicita que contesten.
continúa...
. • ¿En qué se parecert los tres cqsos?
264 • D esarrollo
^ ¿ 0 ué rales (arrias de casa, esposas, etcétera) tenían que jugar las mujeres en la historia y cuáles los hombres?
• ¿Qué estereotipos (lo que se espera que hagan o sean: guapas, sumisas; los hombres: fuertes y valientes) se les asignaban a las
mujeres que no se estipulaban para los varones?
• ¿Cuál es la razón por la que las mujeres sufren esta discriminación y no sucede igual con los hombres7
• ¿Cómo afectan los roles y estereotipos a las mujeres y a los varones de manera diferenciada?
• ¿Qué atributos o características tiene una mujer que sí están vinculados con su sexo biológico y cuáles con el genero, o sea que
dependen de la cultura y la sociedad?
de competencias en e d u c a c ió n :
• ¿Qué peculiaridades o rasgos asociados con su sexo biológico posee un varón y cuáles se atribuyen al género, es decir que obedecen
a criterios culturales y sociales?
• En la actualidad, en la escuela, ¿se sigue viviendo esta discriminación hacia las mujeres? Si es así, ¿en qué la observas? Y, si no ocurre
de este modo, ¿en qué elementos te basas para afirmar que no hay discriminación entre hombres y mujeres?
• ¿Qué es lo que tiene que cambiar para que no se susciten este tipo de problemas entre los hombres y 'as mujeres?
• ¿Qué es lo que deben modificar los jóvenes?
• ¿A qué otro grupo, sector de la población o persona también se le discrimina?
2. Se retoma el cuestionario con todo el grupo, se analiza, se van precisando los conceptos de roles, estereotipes, género, sexo, equidad de
género, discriminación
3. Se pide que se elaboren propuestas para cambiar las relaciones de género por niveles (mi persona, la escuela, la familia, la sociedad), en las que
D esde preescolar hasta bachillerato
integren los conceptos aprendidos
• Historia: ordena cronológicamente en una línea de tiempo algunos sucesos relevantes
• Español: adquiere nuevo vocabulario al introducirse en asuntos o temas que debe resolver
Material a utilizar: Casos, copias fotostáticas de documentos breves sobre la historia de las mujeres, glosario de términos: sexo, género, equidad
de género, inequidad de género, roles, estereotipos, discriminación1
1. C u e stio n a rio e la b o ra d o id e n tifica n d o q u e hayan co n te sta d o to d a s las p re g u n ta s y qu e m uestren un c o n c e r n ie n te claro de los co n ce p to s: sexo,
gé n e ro , e q u id ad de gé n e ro , roles, estereotipos, y su im p acto en la vida social
2. P ro puestas co n cretas de ca m b io personal, fam iliar, social y escolar, para am b o s sexos
Planeación en bachillerato
Materia: Ética y valores [La competencia y sus indicadores fueron diseñados por la autora, no pertenecen a ningún plan de estudios, ya que están
en elaboración en todo el país]
Competencia: Plantea problemas éticos y desarrolla las soluciones respectivas en los ámbitos diversos mediante e1análisis y la reflexión objetiva de
manera responsable, respetuosa y tolerante

• Establece diversos dile- • Problemas y dilemas • Identifica qué es un • Define el problema Apertura y flexibilidad
mas éticos que resultan éticos dilema ético que representa dilernas Apego a sus valores
de problemas de actúa- • Caracterización de la • Relaciona la ética con éticos Respeto y tolerancia
lidad, de manera que filosofía y la ética los problemas de la vida • Argumenta su posición frente al otro
identifica a la ética como • La ética como disciplina • Reconoce los aspectos sobre dilemas éticos a Independencia en la
una disciplina filosófica que se deben conside- partir de principios y toma de decisiones
teórico-práctica • Carácter histórico de la rar para tomar una valores
• Argumenta su posición ética decisión de acuerdo

frente a los dilemas • El dilema ético con sus valores y
éticos que se han dado principios
en la historia, de modo • Adopta una postura
que reconoce las frente a un dilema ético
diferencias entre el sobre la base de sus
pasado y el presente, y principios y valores
señala los desafíos para
el futuro de forma
tolerante y respetuosa
• Juzga una situación o
problema ético tomando
en cuenta la motivación,
la intención y el medio
para llegar al fin, para
justificar su postura
frente a la misma
continúa...
Situación didáctica: Análisis de caso: La decisión de permitir el aborto en México
Conflicto cognitivo: ¿Quién tiene la razón frente a este dilema ético?
Duración: 3 clases de 45 minutos cada una
1. Se les pide que investiguen la decisión de la Asamblea Legislativa del Distrito Federal de despenalizar el aborto en la Ciudad de México, que
encuentren el dilema ético y lo resuelvan de acuerdo con sus convicciones personales. Se incluye el conflicto cognitivo: ¿quién tiene la razón
frente a este dilema ético? Se les pregunta cómo se puede planear la investigación, el/la docente participa y lo que resulta es una guía como la
siguiente:
a) Investigar cómo tuvo lugar el debate en la Asamblea Legislativa, qué posición expresó cada partido al ¡esoecto, qué argumentos
dieron los representantes de las dos posturas (en favor y en contra)
b) Definir exactamente el dilema ético que emerge: ¿qué es lo que causa conflicto entre las posiciones y cuál es la razón?
c) Especificar para qué sirvió la ética en esta discusión; el estudiante debe investigar qué es la ética, cuáles son sus particularidades, qué
relación guarda con la filosofía, qué elementos éticos se examinaron, cuáles son filosóficos y cuáles religiosos
d) Identificar los principios y valores que se encuentran detrás de cada punto de vista y a qué obedecen
e) Averiguar con sus padres u otros docentes si en la historia de México se había dado la aprobación del aporto con anterioridad;
responder sí o no y cuál es la razón
f) Fijar una posición propia al respecto y exponerla en clase
2. Una vez terminada la investigación se presenta a todo el grupo en clase con el objetivo de impulsar un debate; para hacerlo el maestro pedirá
que se separen los que están en favor y los que están en contra, y se forman equipos
3. Una vez organizados, se dará tiempo para mostrar los resultados de su investigación personal al equipo, argumentando sus posiciones y
razones. Contestarán las preguntas todos juntos y explicarán los resultados frente al grupo; ya que expusieron todos, comenzará la defensa de
cada punto de vista, seleccionando por votación a los dos mejores equipos, a aquellos que puedan sostener mejor las posiciones de cada
parte. Se realiza el debate y se sacan conclusiones4
4. Como actividad de cierre se les pide que elaboren un ensayo que incluya su posición y argumentación al respecto; dicho ensayo debe incluir:
introducción, justificación (causas del problema, consecuencias, estadísticas), definición del problema ético principios y valores propios y el
detalle de una toma de postura y argumentación ética sobre el tema tomando en cuenta valores filosóficos y universales
continúa...
• Busca la información que requiere para plantear un problema y su solución
• Elabora una investigación sobre la base de fuentes fidedignas
• Escribe un ensayo con todas sus partes
• Interpreta gráficas y otros insumos para argumentar su posición
Material a utilizar: Internet, insumos sobre las posiciones de los partidos políticos con respecto al aborto, libros varios sobre ética y valores,
computadora e impresora*1
Mecanismos para evaluar:

Para evaluar la competencia se revisarán:
1. La investigación personal: que incluye la respuesta a todas las preguntas así como la cita de las fuentes utilizadas, y la 'impieza con la que se
entregue el trabajo
2. El resultado conjunto de las investigaciones que se concretará en el trabajo en equipo, abarcará las respuestas colectivas a todas las preguntas,
no es válido elegir un solo trabajo para representar al equipo; se evaluará la participación de todos, es decir, las aportaciones que hacen a cada
respuesta y a la versión final que se expone en la clase
3. El ensayo deberá contener causas y consecuencias de la temática, estadísticas, datos, testimonios en favor y en contra, la definición del dilema
ético, las respuestas al mismo, la postura propia sobre la base de los valores universales y la argumentación al respecto
Los dos primeros puntos se consideran como la evaluación formativa, y el producto final (el ensayo) como la evaluación ¡umativa
' En la planeación en bachillerato m ostrada se observa nuevam ente cóm o se tomaron
algu n os indicadores, y algunas habilidades y destrezas, ya que el tem a es m uy amplio. Se
brinda toda la inform ación con los casos, aunque se cuentan de m anera breve. La idea es
darles los insum os para cada quien analice, critique, se autocritique y haga propuestas.
En todos los ejem plos anteriores se incluyeron actividades que buscan desarrollar las
fu ncion es ejecutivas de los estudiantes m ediante su participación en el diseño de la se
cuencia didáctica, pero tam bién al elaborar productos concretos que resuelven el conflic
to cognitivo establecido.
Otras alternativas
para planear por competencias
A raíz de la publicación de la versión anterior de este libro, a m enudo me han cuestio
nado respecto a que planear bajo el esquem a del ejercicio de conciencia que aquí se
plantea es largo, lento y tedioso, y los docentes no le ven la diferencia con la planeación
directa. Una propuesta para hacer m ás ligero el proceso es:
1. Elegir la com petencia e indicadores de desem peño

2. H acer el ejercicio de separación de contenidos por conciencia pero sólo co n ce n
trarse en los conocim ientos y habilidades de m anera que se articule. Esto signifi
ca quitar dos colum nas de en medio: conocim ientos y destrezas, porque se aso
cian a la colum na de habilidades de pensam iento
3. Definir los pasos de la secuencia didáctica
4. Enum erar los materiales
5. Definir los productos que se evaluarán
Entonces quedaría una planeación com o la siguiente:
Competencia:* Toma una postura frente a los principios filosóficos, legales y organizativos que
orientan el sistema educativo mexicano
Indicadores de desempeño Conocimientos y Actitud

Propósito del bloque: habilidades de pensamiento
• Conoce los principios • Analiza históricamente la • Muestra interés por aplicar

filosóficos de la educación en necesidad de una educación la ley en situaciones de
México expresados en la científica, humanista, riesgo para la educación
Constitución Política nacional, laica, democrática y • Muestra respeto por
• Analiza los fundam entos de con valores; al com parar la nuestra Constitución
estos principios y sus inform ación de lo que sucede • Aprueba los principios de la
im plicaciones en la práctica actualm ente con lo que Constitución
educativa debería ser de acuerdo continúa...
268 «■ D esarroilo de competencias en ed u ca ció n : D esde preescolar hasta bachillerato

Indicadores de desem peño Conocimientos y Actitud
Propósito del bloque: habilidades de pensamiento
con la ley en el m om ento en

que se elaboró la Constitución
• Identifica los errores históricos
• Elabora analogías con la
situación actual
• Predice el futuro sin ley o
haciendo mal uso de ella
• Desarrolla e! pensamiento
sistémico al analizar ia
operatividad de la ley en los
casos presen iados y su
relación con las instituciones
Conocimientos y competencias con las que se articula: Religiones existentes; población que
participa: geografía, población; porcentaje de escuelas públicas y privadas: estadística; análisis
económico de las retribuciones de los padres: econom ía; análisis de la calidad, equidad y cobertura de
la educación en México: estadística; análisis interno de la toma de decisiones en el sector: política
educativa; análisis del tipo de modalidades educativas si son científicas o bien dogm áticas:
epistemología.
Situación didáctica: Casos, las posiciones de los diversos partidos políticos frente a la educación
Conflicto cognitivo a resolver: ¿Qué partido tiene la razón de acuerdo con la realidad que se
presenta? ¿Cuál es la postura que cada quién debe asumir a nivel personal?
a) Se les presenta a los alum nos la posición de los tres partidos políticos más importantes del país con
respecto a que la educación debe ser: científica, nacional, democrática, pública, gratuita y laica. Se
plantea el conflicto cognitivo a resolver: ¿qué partido tiene la razón de acuerdo con la realidad que
se presenta? ¿cuál es la postura que cada quien debe asumir a nivel personal? Se les reta al presentar
dicho conflicto. Se les pregunta cóm o se pudiera diseñar la investigación, y lo que resulta es un
cuestionario con actividades a realizar. En el proceso se incluyen las propuestas del docente.
b) Se les pide que contesten el cuestionario elaborado entre todos: ¿Qué posición tiene cada uno con
respecto a cada punto? ¿Sobre qué argum entos las sustentan? ¿Cuál es la posición más adecuada
según tú opinión?
c) Se les dan a leer los textos marcados en el program a para que tengan la inform ación objetiva
necesaria para poder contestar
d) En plenaria se debate: independientemente de nuestra posición política con respecto a los partidos,
¿cuál es la posición más apegada a los principios constitucionales?
e) Se les pide que hagan un ensayo defendiendo sus puntos de vista
Duración: 5 horas de clase
Material a utilizar: Casos, lecturas del programa
continúa...
D esarrollo de las com petencias en el aula • 269

Se identificarán en el ensayo:
• Las razones por las cuáles se establece que la educación debe ser científica, nacional, democrática,
pública, gratuita y laica
• Los artículos de la ley que lo m encionan, así com o las leyes reglamentarias que existen al respecto
• Las diferentes posiciones de los partidos políticos analizando en favor y en contra cada una de ellas
El ensayo será 4 0 % de la clasificación

Su participación en clase 2 0 %
El cuestionario el otro 4 0 %
* Para facilitar la com prensión de la planeación por com petencias, el propósito del maestro de la normal
se convirtió en com petencia para el alum no al redactarlo en presente, terrera persona y singular, utili
zando un verbo ejecutivo y funcional
C o m o se observa, no se elim inaron los conocim ientos, sino que cu an d o se define el

tipo de habilidad que se va a utilizar entonces se articulan, es decir, se determ ina con
exactitud qué es lo que el estudiante hará en su pensam iento con dichos conocim ientos.
Se elim inan las destrezas porque se incluyen en el proceso. Éste sería un esquem a más
práctico, m enos tedioso y lento. Lo im portante es que no se prescinda ni de los co n o ci
m ientos ni de las habilidades, porque éstos son la base del despliegue de cualquier
com petencia.
En cuanto a la trascendencia de las destrezas es m enester señalar que no sería co n
veniente elim inarlas de dos niveles: la educación preescolar (porque es en este m om ento
cu and o más se desarrollan), y en la educación especial (porque es en este sector donde
se encuentran m ás dificultades para su despliegue). Por ejem plo, cu an d o los niños y ni
ñas no cam inan, no pueden hablar bien, etcétera, estas m ism as serían las destrezas a
desarrollar.
Los formatos y la planeación

Una de las discusiones que se generan cu and o se trabaja desde este enfo q ue es que,
dado que es una perspectiva flexible, se cuestiona si se debe trabajar con un form ato
para planear, sobre todo cu a n d o lo que busca es, adem ás del desarrollo de las co m p e
tencias del estudiante, el despliegue de las com petencias docentes. Por tanto, en m uchas
instituciones se ha evitado utilizar algún form ato. Inclusive se ha d ad o lo que la autora
percibe co m o "la guerra del fo rm ato "; m ientras algu n as autoridades lo evitan, otras lo
proponen. A tal g ra d o sucede esto que los procesos de supervisión se han com plicado,
ya: que a lgu n o s docentes señalan que se están apropiando del enfoque desde su propia
construcción.
Mi experiencia m uestra que los form atos hoy son parte de la cultura docente, co n s
tituyen un elem ento de nuestro quehacer, pensar en elim inarlos sería co m o quitarles a
los m édicos la bata blanca, peor aún, los expedientes de cada paciente. El form ato es

nuestro expediente profesional, articula nuestro pensam iento con nuestra práctica.
Analizar una planeación desde este enfoque perm ite identificar los elem entos de co n
gruencia, coherencia y adecuación entre lo que se dijo que se iba a hacer y lo que real
mente se hace.
Pese a que la planeación se ha ido burocratizando sigue siendo uno de los ejes rec
tores de la docencia, porque el o la docente que no planean im provisan y esto im pide
que tengan una secuencia didáctica adecuada a las necesidades de sus estudiantes, que
cuenten con todo lo necesario y que nu bepan qué hacer frente a los imprevistos.
En el caso de las com petencias esto se com plica porque el mejor docente es el mejor
diseñador, aquel que elabora situaciones didácticas útiles desoe su inicio para el des
pliegue de las com petencias. La verdad es que no se puede trabajar cor: este enfo q ue si
no existe una planeación y ésta no se realiza de form a adecuada si no consideram os
todos los elem entos, los cuales deberían quedar incluidos en una guía para evitar d escu i
dos y olvidos.
A dem ás, cu and o la tarea es com pleja y dem anda m uchos aspectos a tom ar en
cuenta, siem pre hem os requerido de form atos, puesto que son una guía para este que
hacer p ed agó gico . Las preguntas son: ¿Por qué necesitam os de un form ato o por qué
no?; si es tan necesario, ¿cuál es el m ejor o qué debe incluir? N ecesitam os un form ato
por varias razones:
1. Es una herram ienta p ed agó gica para el propio docente, lo sienta a pensar, a co n
siderar todos los elem entos que debe incluir sin que ningun o le falle o se le olvi
de, evitando los imprevistos y que no recuerde alguna actividad o material.
2. Es una m anera de lograr una m ediación entre el propio plan de estudios, la refor
ma y las necesidades educativas del docente para aplicarlo, es una form a de
apropiarse de un nuevo enfoque, que adem ás es más com plejo.
3. Si todos y todas dentro de una institución educativa trabajam os con el m ism o
form ato tendrem os mejores posibilidades de com partir en el colectivo docente,
de generar labor en equipo, de evaluar nuestros procesos e identificar aciertos y
fallas. Si no hay puntos de encuentro, y la planeación es uno de ellos, difícilm ente
lograrem os com partir lo que hacem os, pues algo que es com ún perm ite articular
procesos.
4. A utorregula nuestro proceso de planeación, nos hace pensar en lo que necesita
m os para realizar nuestra labor, es una herramienta.
5. G enera condiciones de evaluación tanto personal com o colectiva, ya que, al ver
lo, podem os encontrar aciertos para repetirlos y errores para evitarlos.
Esto conlleva establecer, desde el principio, que necesitam os un form ato, lo que no
significa que ignorem os que a veces se instituye com o una cam isa de fuerza que impide
la creatividad, que nos agobia de burocratism os, que se convierte en la regla máxima
y el instrum ento de coerción por excelencia. No debería ser así, hay que evitarlo a toda
D esarrollo de las co m petencias en el au la • 271

costa, utilizándolo sólo com o una herram ienta que nos obligue a pensar. Por esto debe
ría de cum plir con los siguientes requisitos:
1. Servir sólo de base para un trabajo colectivo y para que no se nos olvide lo más
im portante a considerar.
2. Ser un instrum ento flexible en su utilización.
3. Establecer el estándar, la norm a, los principios para planear, que deben ser subya
centes al form ato, esto es, que sean el fundam ento para planear. Es co m o contar
con un breve m anual de operaciones que sirve de base para no caer en discusio
nes inútiles. Las norm as y principios se deben establecer teniendo en cuenta que
son un instrum ento m exacognitivo que perm itirá al docente evaluar su diseño y
p iá ciica , que buscan la creación de una coherencia entre lo que se diseña y lo que
se hace, que incluyen ios aspectos del enfoque por com petencias que facilitarán su
aplicación, que sólo son una base en la que se consideran los aspectos elem enta
les: com petencia, indicadores de desem peño, separación de contenidos, situación
didáctica, conflicto cognitivo, secuencia didáctica, m ateriales y m ecanism os de
evaluación.
4. Diseñarse en el colectivo de docentes de una institución educativa, teniendo pre
sentes los elem entos im prescindibles de la planeación por com petencias.
5. Construirse con la mira de que es una herram ienta para apropiarnos del enfo
que; si no se utiliza, difícilm ente harem os conciencia de lo que usam os.
6. M odificarse cu an d o sea necesario, no cada sem ana, porque entonces no tendre
m os bases para la evaluación.
7. Identificarlo sólo com o herram ienta para la supervisión, porque lo m ás im portan
te no es el form ato previam ente llenado, sino su aplicación en el salón de clase.
Lo que se debe supervisar no es sólo si se hizo la planeación de acuerdo con cier
tos estándares sino, adem ás, si se aplicó com o se dijo que se iba a hacer, lo gran
do la coherencia en su aplicación.
8. Co n siderar de qué m anera los m ecanism os subsiguientes para la supervisión por
el colectivo y los directivos van a m odificar o no el proceso de planeación. Es de
cir, en qué m edida se va a recuperar lo que se hace en el aula para verificar:
a) la coherencia: si lo que se dijo se hizo
b) la congruencia: si lo que se dijo corresponde a la m etodología para el desarro
llo de las com petencias
c) pertinencia: si lo que se dijo y se hizo era conveniente a las necesidades de los
estudiantes
d) adecuación: si lo que se dijo y se hizo respondía al program a, proyecto, planes
y otras estrategias de m ejora escolar planeadas por la escuela
En sum a, el form ato es una herram ienta que sirve para im pulsar la apropiación del
e n fo q ue curricular por com petencias a nivel personal, colectivo y directivo. Lo que se
debe com batir no es que se use o no, sino m ás bien cóm o se usa, en beneficio del desa
rrollo de las com petencias docentes para aplicar este nuevo enfoque.

Obstáculos para el desarrollo de las competencias
Dado que el enfoque por com petencias busca la creación de situaciones didácticas que
promuevan el interés del alum no, existen factores que en definitiva ponen en riesgo el
desarrollo de las mismas. El interés se puede perder si se presentan, entre otros, los si
guientes factores:
• Hum illación de los docentes a los alum nos, con actitudes co m o las siguientes: un
m aestro ie dice a un niño/a: Tú m am á dice que eres m uy inteligente, pero yo lo
dudo, a ver lee, y contesta las p regun tas... Esto, enfrente de to d o el salón. Ló gi
cam ente el alum no no pudo hacerlo. La pregunta que se desprende no es si ese
alum no tiene la capacidad o no, más bien, si el m aestro la tiene.
• Violencia física, verbal o em ocional, si se agrede a los alumnos/as; insultándolos,
provocándoles, pegándoles, no van a aprender ni m uch o m enos a desarrollar la
com petencia, porque el am biente en el que se encuentran inm ersos los inhibirá.
• Q ue la situación didáctica que se diseñó responda a la necesidad del maestro,
pero no a la del alumno/a. Por ejem plo, a un docente le puede parecer muy inte
resante el tem a del robo de un banco, pero a los m uchachos/as no.
• Q ue la situación didáctica parta del supuesto de que los alu m n os harán todo por
sí mismos, sin facilitar el proceso con preguntas u otras actividades de m e
diación.
• Q ue la situación didáctica, por el contrario, no deje que los alum nos/as hagan
m ucho, m ás bien que el m aestro se encargue de to d o en lugar de ellos.
• Q ue se piense que los alum nos no podrán hacerlo. Esto es m uy com ún en las
escuelas. Por ejem plo, un niño de siete años le dice a la m aestra: abrócham e los
zapatos, y ella lo h ace... C u a n d o pudiera enseñarle. C o m o decía M aría M ontessori
nunca hagas por un niño/a lo que él o ella pueden hacer por sí mismos/as.
Cu alq uier situación que cree un am biente negativo im pedirá el aprendizaje de los
alumnos/as, pero no sólo eso, aprenderán justo lo que están viviendo. Si son hum illados
hum illarán, si son go lp ead o s golpearán, si se piensa que ellos no pueden hacer nada no
harán nada e im posibilitarán a otros, si se cree que todo lo pueden hacer y no tienen guía
se perderán en el proceso, esto es lo que llam o la ley de la reproducción social de la cul
tura a través de la conducta, co m o ya se m encionó.
Por lo anterior tenem os la obligación de crear am bientes de aprendizaje en donde
el docente sea un guía que hace preguntas, que brinda instrum entos y herramientas,
que perm ite que los y las alum nas se apropien de ellos, dejando que com etan sus errores
y los corríjan, para que puedan aprender de ellos, y que, adem ás, incentive y colabore
con sus alumnos/as.

Dificultades que se presentan
en los programas no graduados
En el Program a de Educación Preescolar 2 0 0 4 no se separan las com petencias por grado,
sino que son terminales, y en el Programa por Com petencias para la Primaria que se usa en
el Distrito Federal y algu n os estados de la República, que fue diseñado por Co n afe , existe
la dificultad de que las com petencias vienen por ciclos (1o y 2 o, 3 o y 4 o, 5° y 6 o) Entonces
en am bos casos los docentes se encuentran con el problem a de cóm o hacer una separa
ción de contenidos adecuada, pata que no se dé un proceso repetitivo'añó con año.
En ei caso de prccsco lar ia propuesta de separación de contenidos es que se traba
jen las 52 com petencias del program a en cada uno de los trés años, tal y co m o lo esta
blece la Secretaría de Educación Pública, pero que en cada grado se defina un nivel de
desem peño acorde con los conocim ientos asociados a cada com petencia. Por ejemplo:
Campo formativo: Pensamiento matemático
Aspecto: Forma, espacio y medida
Competencias: Reconoce y nombra características de objetos, figuras y cuerpos geom étricos
Conocimientos Habilidades Destrezas Actitud
• Tamaños: grande, mediano, chico • Asocia el objeto, o la • Al ver un objeto, • Honestidad

• Colores: rojo, azul, amarillo, característica del señala su tamaño frente a las
blanco, verde, café, rosa, gris. objeto con el en comparación características
morado, naranja, guinda... lenguaje correspon con otros de los objetos
• Formas y figuras: triángulo. diente: en tamaños. • Indica las caracte • Interés por
círculo, rectángulo, cuadrado, color, forma, figura. rísticas de los los objetos
óvalo, pentágono, hexágono... textura, olor, sabor, objetos con sólo que lo rodean
• Cuerpos geométricos: esfera. etcétera verlas: color. • Respeta su
cubo, prisma, cilindro • Clasifica y acomoda tamaño, forma, olor, turno cuando
• Sabores: agrio, dulce, amargo, los objetos por sus textura, etcétera le toca
salado características • Hace matrices de manifestar
•..Texturas: suave, rugoso, liso, disminuyendo o hasta tres o cuatro dichas
áspero, etcétera aum entando el color. entradas con varios características
• Sensaciones: frío, tibio, caliente forma, tamaño, atributos de los
• Contrarios: alto, bajo, grande. olor, textura, etcétera objetos
¡pequeño, feo, bonito, gordo. • Com bina característi
flaco, etcétera cas en matrices de
• Olor: agradable, desagradable. una entrada, dos
; relacionado con el objeto entradas,
• Com binaciones matriciales de tres entradas,
características (cuando se juntan cuatro entradas
ios objetos por que cumplen con
varias características a la vez, pero
se analiza una sola entrada, por
ejemplo: triángulo amarillo va
junto con el círculo amarillo y el
rectángulo amarillo)
Se pueden diseñar niveles de desem peño de m anera que en prim er grad o se estu
dien colores y form as en diversos contextos, en segu n d o grad o de preescolar se vean
cuerpos geom étricos, sabores, olores, texturas, en tercer grad o cuerpos geom étricos y
com binaciones matriciales con todas las características de los objetos. La com petencia es
la mism a, sólo cam bia el contenido, hasta dónde llegan los conocim ientos. La separación
se encuentra en esta colum na. Obviam ente, las situaciones didácticas tam bién cam bian,
pues los intereses según la edad varían y no es lo igual los tres años que los cinco años.
A lg u n a s veces las educadoras separáh los contenidos por com petencias, dejando
para 1o de preescolar unas, para 2o de preescolar otras, y para 3o otras, pero esto no
debe ser así, ya que las com petencias deben ser desarrolladas a lo largo de to d o el prees-
c'ofar, y recordem os que no sóio definen qué tiene que saber hacer el niño/a, sino que
tam bién qué deben hacer en el salón de clase. Por esto, lo que se separa pui grad o s es
la colum na de conocim ientos.
Por ejem plo en esa com petencia, una situación didáctica de 1o de preescolar puede
ser qué los alumnos/as analicen su tam año en la fila que hacen todas las m añanas; en 2o
una podría ser que encuentren dulces de diferentes colores escondidos en toda la escue
la y que los agrupen por tam año, color y form a, y en 3o van a clasificar los objetos del sú-
per de acuerdo con todas las características aprendidas a lo largo de los tres años. Así, la
com petencia: "Reco n oce las características de los objetos, figuras y cuerpos geom étri
co s", se repite año con año, pero el nivel de desem peño, que está centrado en lo que
hacen con el conocim iento en contextos diferentes, se com plica.
En el caso del program a de la primaria de Co n afe , que viene por ciclos, no se hace
una separación de conocim ientos en la com petencia, sino que se diseña el nivel de des
em peño tom ando en cuenta el contexto. C o m o se observa en una planeación de la co m
petencia de 1o y 2o de primaria que se presenta en la siguiente página.
Podrían separarse los contenidos a través de la colum na de conocim ientos, sin e m
bargo, por la edad de los niños y niñas, resulta más apropiado hacer una separación por
niveles de desem peño en la que se establezca: conocim iento, habilidad de pensam iento,
destreza, actitud, en contextos diferenciados. En consecuencia, no es lo m ism o hablar de
la contam inación en la escuela en primer año, que de la contam inación de la colonia en
2o grado. El contexto im pondrá una diferencia que facilitará construir la situación d idác
tica que se requiere.
Ejem plo de situación didáctica para esta com petencia con diferentes niveles de
desem peño:
1. Situación didáctica para 1o de primaria: El basurero de la escuela. H acer una visti-

ta y definir qué tipo de basura hay, a dónde irá, cuál si se reciclará, etcétera.
2. Situación didáctica para 2o de primaria: Ver una película del basurero de la ciu
dad, identificar tipos de basura, tipos de contam inantes, deshechos industriales,
e investigar qué sucede en los basureros públicos.
C o m o se observa, es la misma com petencia pero cam bia el contexto y con esto el ni
vel de dificultad. También dependiendo del nivel del gru p o se pueden diseñar situaciones
didácticas con niveles de desem peño m ás o m enos com plejos.

Competencia: Advierte los efectos de la acción del ser humano en el entorno natural, y actúa comprometidamente pam mejorarlo
indicadores de Conocimientos Habilidades Destrezas Actitud

desempeño
• Identifica actividades • Tipos y fuentes de • Clasifica los tipos de • Propone medidas para • Valora el espacio donde
que contaminan el contaminación contaminación no contaminar vive y se preocupa por
medio, y apoya • Medios de • Comprende el uso de • Realiza carteles pa. a mantenerlo libre de
compañas para evitar la contaminación las aguas residuales informar el daño aue contaminación
contaminación • Contaminación del aire • Identifica causas causa la contaminación • Muestra interés por
• Participa en acciones de • Contaminación del agua posibles de en el medio ambiente participar en el reciclaje
reforestación y • Contaminación del contaminación • Hace colectas de mate- de la basura
eliminación de basura suelo • Comprende la noción riales para reciclar • Cuida la vida de plantas
• Participa en acciones • Contaminación por de reciclado • Recicla papel y animales
para el cuidado de las ruido • Analiza los componen- • Propone campañas
plantas y animales de la • Desechos industriales tes que tiene una para el reciclado
comunidad • Uso y tratamiento de composta • Explica con que fin se
aguas residuales • Pregunta por las realiza una composta y
• Problemas ambientales acciones que se realizan para qué sirve
en el campo y en la para la reforestación de • Hace una composta
ciudad su localidad • Dibuja cómo quiere que
• Noción de reciclado • Hace juicios propios sea su mundo futuro
• Elaboración de acerca de la importan- • Dice cómo mejorar su
composta cia de reforestar entorno
• Acciones de • Reúne información • Define acciones cara el
reforestación acerca del cuidado en cuidado de las plantas
• Cuidados de una planta plantas y animales • Dice por qué es
(regarla, podarla, • Comprende la importante cuidar a
ponerle abono, importancia del plantas y animales
etcétera) cuidado en plantas y • Participa en campañas
• Cuidados de los ani- animales para el cuidado d?
males (no lastimarlos, • Reconoce que las plantas y animales
alimentarlos, vacunar- plantas y los animales
los, llevarlos al veteri- son seres vivos que
nario, entre otros) requieren de atención
El dilema entre el saber y el hacer
En la historia de la educación m undial nos encontram os con m odalidades de educación
que han trabajado con una perspectiva constructivista. Desde que surgieron fueron muy
controvertidas en las sociedades en las que se llevaron a cabo. Piénsese en:
• El sistema M ontessori, que cuenta con algu n o s elem entos que hoy se consideran
parte de un sistema constructivista, entre ellos que el sujeto construye su propio
aprendizaje (autoeducación), aunque existen ciertos m atices en cuanto a la con-
ceptualización, el asunto es que cuando el sujeto entra en interacción con los
sím bolos (materiales) busca el aprendizaje m ediante una interiorización de los
contenidos.
• El sistema individualizado de Carlton W ashburne, que tom a en cuenta las dife
rencias individuales dando tiem po para que cada alum no atienda a su propio rit
m o en el aprendizaje, utilizando un rico material didáctico (tarjetas, libros, folle
tos de autoinstrucción y autocorrectívos) que, una vez usado por los alum nos, el
maestro ju zg a por una serie de test diagnósticos.
• La escuela de Celestine Freinet, basada en el principio de cooperación y de los
tarjeteros de trabajo autoeducativo; elimina los libros de texto porque esclavizan
al maestro y a los alum nos/as y, en su lugar, se asum en las labores de co m po si
ción para la imprenta donde lo niños expresan lo que aprenden mediante el pro
pio esfuerzo y la colaboración y el intercam bio.22
• El sistema de proyectos de John Dew ey y Kilpatrick, consistente en el diseño de
proyectos de trabajo para lograr productos de la vida poniendo en práctica el co
nocim iento aprendido.
• El sistema de educación personalizada de Pierre Faure que, adem ás de retomar
de María M ontessori el uso de ciertos materiales, de la escuela de W ashburne las
tarjetas de trabajo (conocidas com o fichas o guías de estudio), de Freinet el tra
bajo de investigación en equipo y de Dew ey los proyectos, im pone toda una filo
sofía para lograr el desarrollo óptim o de la persona mediante la autodirección y
la reflexión.
Todos estos sistem as tienen en com ún que son activos y participativos, en mayor o
m enor m edida, en cada uno los y las alum nas construyen su propio conocim iento me
diante actividades de investigación y lo hacen solos o por equipos. La mayoría han sido
controversiales en su época, m uchos se han dejado de practicar, m uchos continúan, pero
no en todas las escuelas.
De lo anterior se desprenden dos preguntas: ¿Por qué si fueron tan exitosos se deja
ron de practicar? y ¿si todavía se llevan a cabo por qué no han sido adoptados a gran
escala?
22 Francisco Larroyo, Historia genera! de la pedagogía, Editorial Porrúa, México, 1981, 17a ed.

Aunque estas preguntas requieren ser contestadas con amplitud por una investigación
muy completa, a manera de hipótesis, y con base en mi experiencia, es posible establecer
que la efectividad de dichos m étodos depende en gran m edida del espíritu innovador y
del convencim iento de su líder, es decir, m ientras que se conserva la filosofía del sistema
y éste se aplica con coherencia se m antiene; pero un com ún denom inador de ellos que
se asom a es el dilem a entre el saber y el hacer. Esto es que, si bien todos dem uestran su
efectividad, porque cu and o el sistema está bien llevado se logran los objetivos, a la larga
dicha efectividad se puede perder porque no se guarda un sano equilibrio entre las acti
vidades de aprendizaje dirigidas ai saber y las que se relacionan con poner en práctica y
hacer uso de! conocim iento en situaciones prácticas o reales.
Si se les pregunta a algu n os religiosos católicos que durante los años ochenta insta
laren el sistema educativo ue Fierre Faure en sus escuelas, pero que en ios noventa regre
saron al sistem a m ás tradicional de M agister dixie, to d o s contestan, en diferentes o casio
nes y sin haberse puesto de acuerdo: "Es que se convirtió en un fichism o, se copiaban
las respuestas de las fichas o guías de estudio entre unos y otros, y los alum nos a la larga
no aprendían n ad a". Durante aquellos años yo m ism a asistí a una escuela activa católica
y pude constatar que, m ientras que en lo personal dicha educación me brindó todos los
elem entos para estudiar de m anera independiente, en form a creativa y superando cual
quier obstáculo para investigar por mi cuenta; para m uchas de mis com pañeras el efecto
no fue igual. Una de ellas, ya adulta, se quejaba de que cu and o salió de la secundaria no
sabía m uchos conceptos.
Sin em bargo, tam bién reconocen que llegaron a recibir fich as de investigación com o
si fueran realm ente trabajos de tesis. Más aún, si se evaluara el im pacto a lo largo de la
vida de esa generación y se com parara con las posteriores o anteriores, la ganancia obte
nida por el sistema en las vidas de los egresados de los setenta y ochenta de esos colegios
sería que cuentan con una m ayor posibilidad de adaptarse a las necesidades de investi
gación de la sociedad de la inform ación que las otras generaciones que no tuvieron este
tipo de sistema.
Una muestra de la participación y creatividad que se llegó a tener en el desarrollo de
múltiples actividades de los alum nos quedó en evidencia cuando uno de los profesores de
ciencias sociales de 2 o de secundaria, en aquel tiem po creativo y controversia! com o él
sólo, dio la siguiente instrucción: "El exam en del siguiente mes es: hacer una investiga
ción sobre un problem a de M éxico que sea actual y relevante; la condición es: está prohi
bido entregar a lgo por escrito, a ver qué hacen, pero no se pueden entregar trabajitos a
m áquina". Para quienes podían escribir y tenían facilidad para hacerlo fue un shock, para
el resto un alivio. La com petencia en la originalidad de los trabajos estuvo durísim a. No
hubo un solo equipo que no se esforzara y presentara investigaciones de lo m ás com ple
tas e interesantes. A nadie se le olvidó. Había desde museos, hasta muestras fotográficas,
películas, obras de teatro con "anuncios" y canciones. La aburrición nunca hizo su apari
ción. A u n q u e el profesor no tom ó cursos sobre com petencias, siempre partía de una sola
situación didáctica: chistes de M afalda, que en aquel entonces estaban de moda.
¡ De lo anterior se desprende que lo que faltó en los noventa fue una buena evalua
ción que corrigiera los errores encontrados en aquel m om ento; si se hubiera realizado no

se habría dado marcha atrás. "No todo lo que fue debe m orir", decía F. Y. Tyutchev, un
escritor ruso, lo cual es verdad.
En la actualidad, en lugar de partir de evaluaciones serias sobre los program as, acti
vidades y resultados, se decide que algo está mal y se avienta a la basura, pero no tiene
por qué ser así, pues no se sigue un proceso, sino que dam os vueltas en círculos sobre el
m ism o problem a, no podem os pasar del círculo vicioso a la espiral virtuosa. Entonces,
¿cuál sería la estrategia para superar los posibles obstáculos que se presentan en los sis
tem as m uy activos? Responder a esta interrogante exige antes contestar cuáles son los
obstáculos y los retos.
Por la experiencia obervada en diferentes escuelas con diversos sistem as activos, el
com ún denom inador es e( siguiente:
• Falta de un com prom iso muy fuerte del maestro con el aprendizaje a lograr por
los estudiantes; si esto no se consigue, entonces los alum nos diseñan estrategias
para "sobrevivir". A nte el requerim iento de satisfacer las necesidades y d em an
das de la escuela, pueden copiar, no hacer los trabajos o productos que se les pi
den, dejar que los otros lo hagan y sólo ser "parte del equipo".
• A nte la libre elección en las actividades a realizar se eligen aquellas más fáciles y
que im pliquen m enor grad o de dificultad. Una egresada, ya adulta, del sistema
Montessori decía: "Yo me la pasé regando plantas toda la primaria" (las plantas se
encuentran en el área o rincón de vida práctica que es un espacio para llevar a
cabo las diversas actividades que se realizan en casa).
• Al no disponer de los materiales e insum os para trabajar, difícilm ente se podrán
prom over la autodirección en la investigación y el diseño de diferentes p rod u c
tos. Esto se convertirá en una excusa para no trabajar.
• Q ue los materiales utilizados no cuenten con un proceso ad ecu ado para que se
abstraiga el concepto y se traslade a otras situaciones, lo cual provoca que los
alumnos/as no puedan ponerlo en práctica cu and o lo requieren. Por ejem plo, si
la guía de estudio o ficha, (la secuencia didáctica) no integra el conocim iento en
la solución de casos, entonces se queda com o conocim iento inerte, se escribe, se
m em oriza, pero no se usa. Veam os co m o muestra una guía de estudio de 6 o pri
maria en 1975 de ciencias que decía:
1. Ve a la conserjería y pide una cubeta
2. Llénala de agu a hasta la cuarta parte de la misma
3. Gírala sobre tus hom bros rápidam ente y observa qué pasa
4. Contesta las siguientes preguntas: ¿Por qué no se cayó el agu a?; ¿C uál es la
fuerza centrípeta y cuál la fuerza centrífuga en la cubeta?; ¿Q u é tiene que ver
con que te hayas m ojado o con que no te hayas m ojado?
En esta ficha se observa que los conocim ientos parten de un experim ento, intere
sante y divertido, y todos los alum nos de colegios católicos que hicieron el experim ento
lo recuerdan hasta la fecha. Pero si se hubiera puesto la ficha así:

1. Busca en el diccionario qué es la fuerza centrífuga y centrípeta
2. Pon un ejem plo
Se hubiera olvidado y seguram ente tam bién el concepto, m ism o que efectivam ente
se hubiera copiado de algún vecino.
• Q ue el material no esté bien pensado, aburra y se convierta en conocim iento

inerte igual que el de una clase tradicional. No se puede hacer preguntas de co m
prensión: después de leer el cuento de Caperucita preguntar: ¿qué le dijo el lobo
a Caperucita cu and o llegó a casa de su abuelita? Porque eso es mera co m pren
sión léxica, sintáctica y sem ántica. La interrogante debería ser: ¿Q ué error co m e
tió Caperucita en ei cuento? Eso no está escrito pero se infiere y ¡a respuesta que
dé cada quién se deduce, y por lo tanto es distinta en cada persona, no puede
ser igual, por lo que así se evitaría el fichism o.
• C u a n d o en las situaciones didácticas falta claridad en cuanto a có m o se va a
evaluar, todos los y las alum nas esperarán un diez; puesto que les gusta más
trabajar de m anera activa y logran m uch o en el proceso de acción, pero el co n
tenido siem pre seguirá siendo un reto.
• Las m aterias que requieren del aprendizaje de procedim ientos m em orísticos y
repetitivos suelen enfrentarse con desventajas en los sistem as m uy activos o
constructivistas. A lg u n o s conocim ientos com o el cálculo m ental, la ortografía, las
operaciones m atem áticas, el análisis gram atical, etcétera, requieren de un p roce
so continuo de repetición. Si bien el co n cepto se puede construir con material o
dinám icas, (por ejem plo hacer conjuntos de dos frijoles para construir la tabla del
dos), a la hora de la hora se requiere de m em orización para contar con la destre
za en la que, de m anera rápida, podam os decir: 2 x 2 = 4. Por esto, varias institu
ciones o sistem as recom iendan que los y las alum nas ejerciten y realicen o pera
ciones por sí m ism os en algún m om ento del día. Si bien el proceso de construcción
activa del co n cepto m ediante ju ego s y dinám icas sirve para desarrollar el co n o ci
m iento y el desem peño, la realidad es que la repetición es necesaria en algu n os
aprendizajes. Una ejercitación de diez a 15 m inutos diarios puede coadyuvar a
lograr esto.
Nadie puede negar, por ejem plo, que para aprender a m anejar es necesario ejerci
tarse m ucho tiem po antes de que le den a uno la licencia y, en este sentido, tam poco se
puede negar que el aprendizaje de la lectoescritura, los núm eros y las operaciones fu n
dam entales requieren de ejercitación. La discusión más bien está en la cantidad, y en el
có m o hacerlo con ejercicios que no sean aburridos y repetitivos.
De hecho, en la discusión de cuáles com petencias son las que se deben desarrollar
e o los y las alum nas, algu n o s autores, por cierto no educadores, sino econom istas, señ a
lan que los niños y niñas ya no deben perder tanto el tiem po para aprender a sumar, que
mejor usen la calculadora. Esto es una falacia, porque no tiene sentido hacer dependiente

a ios niños/as del futuro de las m áquinas, sobre todo porque no en todo m om ento de la
vida de alguien se cuenta con el aparato a m ano. Pero adem ás, com o ya hem os m encio
nado, lo que no se desarrolla y no se ejercita se deteriora, cualquier m úsculo que no se
mueve se engarrota, el cerebro no se escapá de este principio. Las m atem áticas son un
buen ejercicio cerebral.
En este contexto, para evitar los problem as que se presentan en el activism o sin
sentido, en el que los niños y niñas hacen, pero no aprenden eficazm ente, se requiere
llevar a cabo las siguientes estrategias:
1. Convencim iento pleno y total del docente de que ai trabajar de una m anera acti
va. centrada en la construcción del conocim iento y del desem peño, se está real
m ente desarrollando a los niños y niñas.
2. Diseño de situaciones didácticas en las que se garanticen m ecanism os de revisión
para que en verdad todos los niños y niñas del salón trabajen con el m ism o inte
rés y disposición. Dichos m ecanism os incluyen, entre otros, el diseño de preguntas
y actividades que no adm itan la copia, que obliguen al alum no a pensar, a poner
sus propias conclusiones y aprendizaje, com o la pregunta de Caperucita e n u ncia
da más arriba, pero, adem ás, con tiem pos de entrega de productos y diferentes
form as de o rgan ización que no excluyan el trabajo individual.
3. Existencia de insumos para promover la investigación y autodirección: libros, com pu
tadora, periódicos, revistas u otras fuentes de información, incluso personas.
4. Diseño de situaciones didácticas en las que sea posible el traslado de contenidos
a otras situaciones. Las guías de trabajo de la secuencia didáctica deben incluir
preguntas que no adm itan una sola respuesta, que tom en conocim ientos y su
desem peño de otras áreas, que adem ás tengan otros ejercicios que obliguen a
trasladar lo aprendido. Se deben evitar a toda costa las preguntas que generan
la com prensión sim ple de lo leído: ¿Q ué es la biología? O bien ¿qué es el movi
m iento de rotación?, pues son cuestiones que con facilidad se copian de los li
bros o del com pañero de al lado. Las preguntas generadoras siem pre deben lle
var a pensar. Si querem os identificar que el alum no ya adquirió un concepto claro
de lo que es la biología debem os preguntar, por ejem plo: ¿quién de las siguientes
personas hace biología? a) el experim entador que observa a qué velocidad se
desvían los objetos en la Luna; b) el profesional que colecciona plantas en el
A m azo nas para identificarlas de acuerdo con sus características; c) el ingeniero
que estudia las m oléculas de la gasolina.
5. Al término de todas las sesiones en las que se trabaje siem pre debe haber una
actividad de cierre que perm ita que los y las alum nas construyan conocim ientos
y los usen de manera continua. Esto para evitar que se caiga en el activism o y que
suceda com o decíam os: " C o n ese m étodo yo no sabía m u ch o s conceptos cuan
do salí de la secundaria". Tiene que haber algún proceso de recapitulación de los
contenidos, que garantice que se adquirieron los conocim ientos básicos. Esto
porque no está de más repetir que el conocim iento es la base para desarrollar
habilidades de pensam iento más evolucionadas.

6. Se debe incluir un espacio diario para el trabajo individual y la ejercitación de aque
llas nociones, conceptos, habilidades y destrezas que sólo se desarrollan mediante
la repetición (la lectoescritura, las m atem áticas y la ortografía), lo que no significa
que se vuelva a la actividad engorrosa de la plana y las cincuenta operaciones, sino
encontrar el m odo de que se ejerciten con alguna actividad. La planeación semanal
de cualquier profesor, sobre todo de la primaria y de la secundaria, debe incluir un
"tiem po para trabajar sólo en la repetición". Reiterando que es un lapso corto, no
toda la sesión: cinco o diez m inutos de cálculo mental al entrar, o bien la revisión
de los escritos para identificar faltas de ortografía, entre otros.
Es urgente superar la falsa dicotom ía (o divorcio) entre el saber y e! hacer, entre el p en

sar, sen Lir y e! saber, entre el dicho y p I hecho! Las personas som os ai m ism o tiem po saber,
pensar y hacer, lo que sí tenem os que aprender a construir es la coherencia interna entre
lo que se dice, se hace y se siente. Esto nos daría más posibilidades de desarrollar perso
nas con valores y actitudes propicias para la sociedad del mañana.
Condiciones escolares para trabajar por competencias

Vygotsky decía: "Ni la mano desarmada ni el intelecto abandonado a sí mismo son de m u
cho valor: las cosas se llevan a cabo con medios e instrum entos".23 Lo anterior implica que
para que se logre un proceso de mediación efectivo se tiene que considerar el carácter ins
trumental de la mediación, es decir, que cuando las personas aprendem os transform amos
el estímulo en un instrumento para poder controlar las condiciones ambientales y regular la
propia conducta. En otras palabras, com o se ha explicado varias veces a lo largo del libro,
cuando las personas aprenden dirigen su atención, organizan la mem orización consciente
y regulan la conducta, lo cual hacen mediante herramientas e instrumentos. Las primeras
sirven para m odificar la realidad física, los segundos para regular la propia conducta.24
Una herram ienta es un hilo rojo que nos recuerda algún hecho im portante. El ins
trum ento por excelencia es el lenguaje, que organiza los procesos de pensam iento y los
regula, pero existen otros instrum entos: las técnicas m nem ónicas, los sím bolos algeb rai
cos, la escritura, los m apas y todo sím bolo que logre una representación m ental en nues
tro cerebro, que perm ita organ izar el conocim iento en estructuras.
La conciencia hum ana cuenta con un carácter sem iótico,25 en donde los diferentes
sím bolos transform an los planos m ás profundos de la conciencia. Por esta razón, un
pueblo nóm ada ágra fo tendrá una o rgan ización m ental superior m uy distinta de la que
tienen las personas que sí leen y escriben. Mientras que al clasificar objetos de siem bra
las prim eras lo hacen por sus funciones, las segundas lo hacen por sus características.
23 Luís c. Molí, op. cit.

24 Idem.
24 Relativo a los símbolos que significan algo.

En la actualidad, la teoría sociohistórica im pone una com plejidad distinta a la des
crita por V ygotsky porque, com o ya lo hem os dicho, existe un antes y un después de la
lectoescritura, pero tam bién un antes y un después de los medios, y un antes y un después
de los medios interactivos, ya que éstos tam bién modifican la conciencia y la form a de
aprender de los y las alumnas. En consecuencia, el trabajo por com petencias tiene que es
tar articulado a los diferentes procesos de mediación que existen hoy en día: la com puta
dora, la Internet, el iPod, por m encionar sólo algunos. Porque, en definitiva, más que ser
sólo una herramienta en la construcción del aprendizaje tam bién se han convertido en ins
trumentos, en símbolos que transform an los procesos de aprendizaje y de com unicación.
Es p o r:elio que la construcción de una m ediación adecuada, co m o el proceso que
involucra ei ¡enguaje-, |a cultura, y ¡os códigos sociales, en esta época requiere de la incor
poración de otros elem entos en el salón de clase. A esto lo definim os com o un a m biente
de a prend iza je en el que debe lograrse la colaboración, la intersubjetividad (com partir lo
subjetivo) y el desarrollo de una zona de desarrollo próxim o que perm ita un proceso en
el cual el docente sea cap az de detectar las necesidades de aprendizaje del alumno/a y
los pasos indispensables para satisfacerlas.
Cab e la pregunta, ¿cóm o se logra la construcción de am bientes de aprendizaje en la
escuela? Mediante la modificación de la estructura del aula. Lo que incluye los siguientes
procesos:
1. Cambio de la estructura tradicional en el arreglo del salón. Una de las grandes

dudas que los docentes tienen cu and o se trabaja bajo este enfo q ue es si la estructura de
los salones de clase debe perm anecer igual, de la manera tradicional, aco m o d ado s en fi
las y viendo directam ente hacia el docente. Es evidente que la distribución del salón debe
m odificarse para responder mejor a las necesidades de los niños y niñas, pero sobre todo
para lograr la interacción que se desea entre los y las estudiantes y el docente.
Así, nos encontram os con que se pueden sentar por equipos, por pares o bien por
triadas. M ás aún, una posibilidad de sentarse en la que hay interacción es la form ación
en herradura, donde todos ven al docente, pero lo hacen en un nivel m ás equilibrado,
no de jerarquía. Por ejem plo así:
Pizarrón
Docente
□ □
□ □
□ □
□
□
□
□
□
□
□ □ □ □ □

Una form ación así prom ueve que el docente pueda detectar las necesidades para
una m ediación adecuada entre él o ella y sus alumnos/as. Ya que la cercanía es mayor, se
les ve de frente a todos. Si los salones son pequeños se puede buscar com o acom odar la
U en varias filas, el asunto es m odificar totalm ente la presentación tradicional, porque el
solo hecho de que los alum nos se sienten en filas frente al docente im plica un có d igo en
la relación: el m aestro habla, el alum no escucha, la posibilidad de participación y la cons
trucción del conocim iento y el propio desem peño se reduce. En caso de que no sea posi
ble lograr esta disposición porque son m uchos los alum nos, entonces habría que buscar
la form a de alcanzar el objetivo: la interacción entre alumnos/as y docente. Lo im portan
te es enviar el m ensaje de que el có d igo de relación es otro.
2. Establecimiento de una política adecuada sobre la cantidad de alumnos/as

dentro del salón de clase. El núm ero de alumnos/as que debe haber en un salón es de
term inante para poder ofrecer una educación de calidad, atenderlos adecuadam ente y
satisfacer sus requerim ientos educativos. Mientras mayor es el núm ero de estudiantes en
un grupo, m enores serán las posibilidades de lograr esto. Pensem os en las probabilidades
que puede tener un docente de secundaria cuando los salones que atiende cuentan con
4 5 alumnos/as por salón. Si da clases de m atem áticas a siete salones en la misma escuela,
podem os decir que tiene alrededor de 315 estudiantes en total. La cuestión es si se puede
aprender los nom bres de todos sus alum nos. En una circunstancia así no se le puede pedir
que detecte las necesidades de sus estudiantes. Por esta razón resulta indispensable que
las escuelas com iencen por pensar cuántos alum nos puede realm ente atender un maes-
tro/a dentro del salón de clases. Lo anterior depende de m uchas variables:
a) La capacidad didáctica del docente

b) Las cap acid ades y aptitudes de sus alumnos/as, cuántos cuentan con problem as
de aprendizaje, o cuántos poseen aptitudes sobresalientes, por lo que tendrán
que ponerles m ás trabajo
c) El espacio que existe dentro del salón, es decir el núm ero de metros cuadrados;
por regla general lo apropiado es un metro cuadrado por alum no
d) El tipo de sistema educativo que em plea la escuela. Si es un sistema M ontessori
le hará falta un espacio m ayor que si no lo es; cu and o se trabaja por co m peten
cias, dado que los y las alum nas se mueven de m anera continua dentro del salón,
para investigar, trabajar por equipos, diseñar productos y materiales, etcétera, se
requiere más espacio que el de una clase tradicional, sin em bargo, esto no debe
im pedir trabajar por com petencias, al contrario, las razones para hacerlo pesan
m ucho más que el problema del local, las necesidades educativas de los alumnos/as
de hoy son mayores que las de las generaciones pasadas
En este contexto, las escuelas deberían tener un proceso de revisión sobre sus políti
cas y sólo contar con los alumnos/as que pueden atender. Es com ún que algu n as institu
ciones educativas privadas sacrifiquen esto por la utilidad, es decir, que acepten más

alum nos de los que están en posibilidad de atender para gan ar más dinero. Esto es un
error y sobre todo un problem a ético que no debería darse. Si la escuela quiere obtener
más recursos, cuenta con otras opciones para hacerlo sin necesidad de descuidar el
aprendizaje de los estudiantes, com o agrandar la escuela o utilizar las instalaciones para
impartir clases por la tarde sobre materias que les interesen a los niños/as, o sesiones de
regularización. Esto es más productivo y m enos dañino que tener 4 5 alum nos/as en un
salón. La mism a Secretaría de Educación Pública está prom oviendo la reducción del nú
mero de alum nos per salón, a 3 0 26 Si las escuelas públicas lo hacen, cu án to m ás deberían
hacerlo las privadas quiénes si cobran por el servicio.
Desde el punto de vista p ed a gó gico es evidente que el núm ero de estudiantes sí im
pacta el aprendizaje, por que la teoría de la psicología sociohistúrica de-Vygotsky, la m e
diación entre el maestro y el alum no genera aprendizaje, y si se tienen m uchos estud ian
tes, sim plem ente por cuestión de capacidad, no se podrá distinguir qué necesita cada
uno para aprender. No es de sorprender que tanto Estados Unidos, com o C a n a d á y
Europa registren un prom edio de 2 0 alum nos por salón, mientras que los países más po
bres tienen 6 0 .27
Si por alguna razón la escuela no puede reducir el núm ero de estudiantes por salón,
entonces se debería incorporar asistentes al maestro, y así atender con mayor calidad a
sus estudiantes. En las secundarias podría establecerse un asistente por grupo, de modo
que todo el tiem po haya un m aestro dentro del salón de clase auxiliando a los titulares
de cada materia. A u n q u e resulta difícil asesorar a un alum no/a en m atem áticas si no se
conoce el tem a, un adulto adicional puede ayudar con aspectos co m o la disciplina, vigilar
que todos estén trabajando, etcétera, m ientras el docente circula por el salón dando
explicaciones.
3. Instalación de herramientas de aprendizaje que permitan desarrollar la com

petencia de los y las alumnas. Otro aspecto que tiene que cam biar dentro de los salo
nes para proveer de mejores condiciones de estudio a los alum nos/as es la existencia de
herram ientas e instrum entos adecu ado s para generar una m ediación efectiva y eficaz.
Para encontrar la inform ación rápido, los y las estudiantes requieren de una com putado
ra con Internet en el aula, adem ás de libros, revistas, m apas, m ateriales didácticos, insu
mos (papeles, colores, lápices, plum ones, tijeras, pegam ento) y todos aquellos instru
m entos que les permitan investigar, experim entar y lograr sus objetivos.
Una alternativa para hacer esto, en el caso de secundaria o bachillerato, es situar el
aprendizaje, contextualizarlo en la materia que se imparte, o sea poner un salón para cada
materia, entonces, en el salón de m atem áticas sólo habrá recursos de esta asignatura,
;6 fcl Programa de Escuelas de Calidad busca mejorar la educación de las escuelas públicas mediante la
entrega de recursos de manera directa a la escuela bajo ciertas condiciones, entre ellas la elaboración
de un proyecto de mejora, pero además, la realización de ciertas medidas com o reducir el número de
estudiantes a 30.
27 unesco, Educatlon forA II Global Report2005, unesco, París, 2005, aunque existen excepciones a la regla
en Corea y Japón

m ientras que en el de biología todo lo referente a ella. Pero ello im plica forzosam ente
contar con m uchos salones, asunto que puede ser factible si la escuela es grande, pero
si no, se puede tom ar la alternativa de hacerlo por áreas de aprendizaje:
• Salón de ciencias, incluye biología, geo grafía, quím ica, ecología

• Salón de ciencias físico-m atem áticas, para m atem áticas y física
• Salón de ciencias sociales, destinado a español, historia, form ación cívica y ética,
inglés
Así se dispone con tres salones, los que tiene norm alm ente una secundaria, el único
problem a sería coordinar m uy bien el horario para que los alum nos de I o, 2° y 3 o puedan
trabajar por separado.
Una opción para articular salones y materias es diseñar un m odelo de aprendizaje
personalizado en el que cada alum no tenga su propio plan de trabajo, el cual se elabora
con una m etodología específica para que el estudiante se mueva de m anera libre por los
salones, independientem ente del gra d o que ocupe.
Pero to d o esto no es una obligación, lo im portante es contar con las herram ientas
e instrum entos indispensables para lograr una m ediación de calidad.
En el preescolar y la primaria es im prescindible diseñar un am biente de aprendizaje
con todos los insum os que requiere el program a para trabajar, establecidos por áreas de co
nocim iento o bien por cam pos form ativos. Por ejem plo en el área de desarrollo personal
y social debe haber ropa, utensilios para peinarse, m uñecos para vestirlos, espejos, entre
otros. En el espacio de exploración del m undo natural y social, m apas, disfraces de d ife
rentes culturas, m ateriales para hacer experim entos, frascos, algodón, semillas, plantas,
la m ascota del salón, etcétera. Por su parte, en un salón de primaria se pueden establecer
pequeñas bibliotecas tem áticas por área: la de ciencias, otra de m atem áticas, otra de
lenguaje, otra de geo grafía, y una última de historia y civismo. A dem ás se puede instalar
en el salón una com putadora con cañón para proyectar, o con el program a de Enciclom e-
dia que tiene la s e p . El asunto es que se encuentren dentro del aula todos los materiales
para desarrollar mejores desem peños y con ello las com petencias que se requieren para
la vida.
4. La estructura organizativa del trabajo en clase. Es com ún que en las escuelas se

trabaje por equipos. Esta estrategia se difundió am pliam ente en M éxico durante los años
setenta. En general esta técnica de trabajo se aplica com o se muestra a continuación: •
• El docente pide a los alum nos que se form en por equipos, es com ún que les pida
que lo h agan con quien quieran, pero a veces el m aestro los designa
• Les da una instrucción, misma que debe ser cum plida por el equipo, casi siempre
una investigación o un producto que tiene que ser elaborado por todos los
m iem bros
• Una vez que se obtiene el resultado se presenta frente al grupo

La técnica del trabajo en equipo en M éxico no cuenta con bases teóricas que la sus
tenten, porque parte de los siguientes supuestos:
• El trabajo en equipo sirve para que los niños y niñas aprendan a realizar activida
des grupales que im plican cierta negociación
• C u a n d o los niños y niñas trabajan en equipo aprenden más
• Los alumnos/as aprenden a organizarse para llevar a cabo una tarea o actividad,
practican la negociación y socializan
N o obstante, varios docentes han aban do n ado el esquem a de! trabajo en equipo,
pues en la práctica observan los siguientes resultados:
• Los estudiantes se dividen el trabajo de acuerdo con sus propias características,

el más estudioso, el que no quiere arriesgar su calificación, hace lo más im portan
te, m ientras que el resto elige no hacer nada, o sim plem ente lo que m enos tra
bajo cuesta
• En consecuencia, el trabajo en equipo es m ás útil para quien ya de por sí es bue
no para estudiar y m enos para quien no lo es
• C u a n d o las tareas se reparten porque se tienen que presentar, cada quien se
aprende su parte, pero ignora el resto, lo que provoca la adquisición de un co n o
cim iento fraccionado
A u n a d o a lo anterior, tienen lugar otros im pactos cu and o se trabaja por equipos de

dos personas. Desde la perspectiva de V ygotsky la interacción entre una persona que
sabe y otra que tiene m enos conocim iento del tema debería im pulsar que am bas apren
dieran. Sin em bargo, en la práctica, existen condiciones que pueden hacer vulnerable
este proceso. Las investigaciones dem uestran que cuando un estudiante que ya sabe se re
úne con uno que todavía no ha com prendido el concepto pueden suceder varias cosas:
• Que, si el que sabe no está seguro de lo que aprendió, term ine d udando
• Que, si el que sabe está m uy seguro y puede explicar a su co m pañ ero el co n ce p
to, el que está en desventaja term ine aprendiendo
• Q ue, si los dos com pañeros están en iguales circunstancias, las dudas de uno se
rán las del otro28
Por su discutible efectividad dentro del salón de clase, el trabajo en equipo está muy
cuestionado, esto, pese a que múltiples estudios han com pro bad o que es posible que el
trabajo en gru p os obtenga los resultados óptim os, pero se requiere que los siguientes
principios sean tom ados en cuenta:29
28 Luis C. Molí, op. c/f.

29 Robert E. Slavin, Cooperative Learning, Allin & Bacon, Estados Unidos, 1995, 2a ed.

1. Que el equipo esté formado por cuatro o cinco personas, un número mayor im
plica por fuerza que alguien se quedará sin trabajo
2. Que cuenten con objetivos grupales, es decir, con metas relacionadas con incen
tivos concretos y que, al término del trabajo, se obtengan puntos y certificados
3. Que exista un proceso de rendición de cuentas individual en dos direcciones,
para con uno mismo en cuanto cada miembro tiene que demostrar qué apren
dió, pero también para con los demás, porque los que sí pueden tienen forzosa
mente que ayudar a los que no lo hacen igual. Esto conlleva el establecimiento
de dos reglas: a) al término del trabajo se harán preguntas sobre cualquier aspec
to del tema a todos los miembros y no como se procede tradicional mente, donde
cada uno sólo se adentra en la parte del tema que le correspondió; b) el resultado
de la participación de las partes se suma para dar la calificación total.
4. Que se brinde igualdad y equidad en las oportunidades de éxito, lo cual significa
que cada uno de los miembros va a ganar algo, sobre la base de que no se entre
gan puntos, calificaciones o certificados a los y las alumnas por su competitividad
(porque demuestren que son los mejores), sino porque han demostrado que han
mejorado su calificación respecto al pasado. A los estudiantes que siempre se sa
can 10, se les exigirá de acuerdo con el desempeño de sus compañeros, con la
mejora que éstos alcancen.
5. Que se realicen competencias por equipos llevando a cabo concursos, pero sobre
la base de que todos/as los miembros/as tienen que dominar el tema de igual
manera y de que deben mejorar su calificación, lo cual redunda en que se ayuden
unos a otros/as.
6. Que el trabajo se adapte a las necesidades individuales de modo que cada grupo
esté conformado sobre la base de qué necesitan los alumnos/as y no sobre asun
tos arbitrarios como caerse bien, o ser los más aplicados. Dicha formación tiene
que contemplar la diversidad de género, capacidades, gustos, etcétera.
7. Que se asignen tareas específicas, no nos referimos a que se repartan el trabajo
del equipo, sino más bien al rol que juega cada uno en el equipo. Los roles pue
den ser:
• líder, promueve que el equipo salga adelante, marca la dirección
• coach, ayuda a integrar a todos los miembros del grupo en el trabajo
• diseñador de materiales, vigila que se elaboren los materiales necesarios
• secretarlo, identifica los documentos escritos que se tienen que hacer
• vigilante, observa que todos cumplan con el trabajo realizado en tiempo y
forma
8. Que la instrucción esté suficientemente clara. Cada equipo debe saber que tiene
qué hacer y para qué, cuándo se tiene que entregar y qué papel debe desempe
ñar cada quien.
Cuando se trabaja con un esquema de este tipo los equipos realmente estudian
tódo lo que tienen que abarcar, buscando la participación de cada uno, porque en cierto
288 • D esa r r o llo d e c o m p e t e n c ia s e n e d u c a c ió n : D esd e pr eesco la r h a sta b a c h il l e r a t o

grado la calificación se centra en que todos mejoren sus calificaciones iniciales, pero ade
más no se dividen las tareas de manera arbitraria sino por los roles que tienen que
desempeñar.
Existen diferentes metodologías útiles para trabajar por equipos, mencionamos las
siguientes:30
• Trabajo en equipo para mejorar el logro. Se lleva a cabo cuando se trata de repa
sar algo que ya se ha estudiado. Se entrega un guión con lo que se debe hacer
en clase (por ejemplo una lista de problemas). Todos lo tienen que resolver y se
les pregunta individualmente, si mejoran su calificación entonces hay premio, en
caso contrario no lo hay.
• Trabajo en e q u ip a gara investigar o llevar a cabo situaciones didácticas. Cuando
la tarea es nueva y no hay que repasarla. Se entregan las instrucciones con lo que
se debe hacer, pero también se definen con anterioridad los roles que va a seguir
cada quien. Existe un producto colectivo y uno individual. El primero certifica que
todos participaron, el segundo que cada uno aprendió lo que tenía que aprender.
Cuando se presenta se tiene que garantizar que todos intervengan, no puede
haber un proceso de asignación de tareas previas sino que el docente debe pre
guntar a todos por igual. Si los alumnos son muchos, el trabajo a entregar de
manera individual tiene que ser una demostración corta, como un mapa mental
o un esquema.
• Concursos por equipos. Funciona igual que la metodología anterior, pero en lu
gar de contestar un cuestionario se hacen concursos por equipos en los que to
dos los miembros tienen que participar frente a otros que cuentan con las mis
mas capacidades.
• Lectura de comprensión por pares. Consiste en formar equipos por parejas con
la instrucción de que una le lea a la otra, al terminar cada una explica lo que en
tendió. Las parejas están formadas por personas con distintas capacidades lecto
ras, pero no muy distintas.
Los mecanismos para trabajar en todos los casos anteriores son:
1. La tarea que se designa debe especificar qué se tiene que hacer, cómo, cuándo y
qué tipo de participación tiene que llevarse a cabo de manera individual y grupal,
así como las características de dicha tarea para evaluarla.
2. Los productos a entregar deben considerar entregas personales y grupales, de
forma tal que se demuestre que todos hicieron algo.
3. La presentación del producto debe incluir especificaciones para el trabajo indivi
dua!, o sea un mecanismo de rendición de cuentas que demuestre qué hizo cada
quien.
30 Idem.
D esa r r o llo d e l a s c o m p e t e n c ia s en el a u la • 289

4. La evaluación de la actividad tiene que establecer parámetros individuales y gru-
pales que deben estar definidos en la instrucción.
5. La definición del número de integrantes no debe ser mayor de cinco ni menor de
dos. Los equipos muy grandes no funcionan, ya que les cuesta trabajo articularse
para tomar decisiones.
Lo descrito, se plasma en la siguiente instrucción de un equipo de trabajo: Resolución

del caso sobre e! migrante que se va ue Santa Cruz, Guatemala a Provo. Utah.
El objetivo31 del trabajo es identificar la ruta que debe seguir el migrante para llegar
a su destino ¿por dónde se va y qué tiene que llevar?
• En equipo, contesten las preguntas sobre el caso. Puesto que el caso tiene una
secuencia lógica, no se separen para contestar las preguntas, mejor contéstenlas
todas juntas, una por una, ya que así se va construyendo el proceso en su
totalidad.
• Para hacer esto todos juntos, lo que sí se pueden dividir es el estudio de las fuen
tes de información, por ejemplo, uno busca en un libro, otro en la Internet, y otro
en el Atlas, etcétera.
• Una vez recabada la información de una sola pregunta, pongan en común sus
resultados y discutan la respuesta correcta, sólo entonces podrán pasar a la si
guiente pregunta.
• El día 26 de noviembre se presenta el trabajo en el salón de clase; mismo que in
cluye un producto grupal que consta de la ruta que seguirá el migrante para lle
gar a su destino, y un producto individual que será el cuestionario contestado en
todos sus aspectos de manera personal. Cada uno de ustedes tendrá que hacer
una presentación sobre lo que encontró. Aquí pueden dividirse la presentación
de las respuestas, ya que en ese momento dispondrán de una visión integrada
del proceso migratorio en su conjunto. Pero el maestro podrá preguntar lo que
quiera sobre el tema a cualquier miembro del equipo.
• Cuando se expongan los resultados del trabajo se tomará en cuenta: a) presen
tación del trabajo, b) la mejora de la calificación de cada miembro con respecto
a la calificación anterior, c) la participación de todos los miembros, es decir que
todos puedan contestar cualquier aspecto del tema, d) la organización en el tra
bajo, lo que se observará en que los roles encargados al principio hayan sido
cumplidos: la guía brindada por el líder, la participación de todos lograda por el
coach, el material diseñado en la ruta revisado por el diseñador, los documentos
escritos revisados por el secretario.
• El equipo que cumpla con todos los requisitos tendrá certificados y, con esto,
puntos más en su calificación final del bimestre.
31 Nótese que se usó la palabra objetivo, lo que no quiere decir que se esté trabajando por objetivos, sino
: que los estudiantes sepan a dónde tienen que llegar con el caso. La palabra se usa en términos estrictos
de uso del lenguaje fuera del contexto de las teorías curriculares.
290 • D esa r r o llo d e c o m p e t e n c ia s en e d u c a c ió n : D esde p r eesco la r h a sta b a c h il l e r a t o

En suma, trabajar por equipos e*ige establecer una dinámica en la que los principios
descritos se cumplan en su totalidad, sobre todo el de la rendición de cuentas individual
en su doble dimensión: para con uno mismo y para con los demás, y el que se refiere a
la equidad en la obtención de puntos y calificaciones, de otra manera la rivalidad que se
establece dentro del salón de clases es muy negativa, ya que se genera un ambiente
de rechazo al "nerd", "sabelototodo", etcétera, mientras que los demás no desean me
jorar para que "no les vayan a decir tan feo".
El desarrollo de competencias en el aula se realiza mediante el diseño de situaciones di
dácticas, mediante la creación de escenarios de aprendizaje en los cuales los niños/as
construyan sus conocimientos recurriendo a una serie de actividades que, articuladas en
tre sí, promuevan que se adquiera dicha competencia.
Para poder diseñar situaciones didácticas de una manera efectiva, integral, comple
ta y que logre que los y las alumnas pongan en juego todo su saber, es indispensable
planear nuestras clases por competencias.
La planeación por competencias se lleva a cabo cuando se hace una separación por
contenidos en la que se pueda identificar con claridad cuáles son los conocimientos, ha
bilidades, destrezas y actitudes que se requieren para poder desarrollar las competencias.
Esto quiere decir que los elementos objetivos se tienen que definir previo al trabajo en
clase, de manera que los alumnos/as sepan qué tienen que saber hacer.
Para poder planear, entonces, se elige la competencia, se separa por conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes, y luego se procede a buscar el tipo de situación didácti
ca que más conviene para dicha competencia en específico.
Por conocimiento entendemos la información resultante de la interacción entre el
sujeto y el objeto; se denomina verbal, declarativo, táctico y procedimental. Esto significa
que cualquier noción o procedimiento es un conocimiento.
Por habilidad estamos entendiendo todo proceso mental que implique pensar para
profundizar en el conocimiento que se adquiere del objeto. Una habilidad siempre será
un verbo mental, y tenemos básicamente tres tipos:
• Fundones ejecutivas. Los procesos mentales que se deben llevar a cabo para que
una persona ejecute una acción, como elegir el objetivo, definir el problema, te
ner iniciativa para resolverlo, voluntad y decisión, para luego planear, ejecutar y
evaluar el pensamiento y la acción realizada, así como identificar el contexto so
cial, quién participa para satisfacerlo y cómo. Son fundamentales en el desarrollo
de la competencia porque nos ayudan a ejecutar, a realizar el desempeño y se
tienen que desarrollar en el salón de clase.
• Habilidades de pensam iento micrológicas. Cinco de los seis niveles de dominio
de Benjamín Bloom, pero no utilizados en la acción de verbos específicos, sino en
procedimientos mentales:

- Conocimiento: observar, preguntar y recopilar información
- Comprensión: entender conceptos y procedimientos y memorizarlos
- Análisis: organizar, ordenar, clasificar, comparar, representar, encontrar el
acierto y el error, identificar atributos e ideas principales
- Síntesis: inferir, predecir, anticipar, resumir, elaborar, comparar, abstraer, gene
ralizar, explicar
- Evaluación: establecer criterios para luego verificarlos, construir argumentos
para defender algo y justificar eventos con razones y argumentos
• Habilidades de pensamiento macrológicas, son habilidades de pensamiento su
perior, utilizan las habilidades microíógicas para diseñar escenarios más comple
jos como la toma d° Hpcisiones, la elaboración de hipótesis y su comprobación,
el pensamiento sistémico, morfogemco, epistémico, crítico, prepositivo, asertivo,
autónomo, colaborativo, etcétera.
Al hablar de destrezas nos referimos al uso del conocimiento con habilidad en con
ductas específicas, es la automatización del conocimiento y se verifica tanto a nivel mo
triz como cognitivo.
Actitud es el interés, disposición y valor que le asignamos a un desempeño determi
nado y las normas sociales que cumple.
Una vez que hemos comprendido en detalle cada concepto entonces contestamos:
¿qué conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes requieren las competencias para
desarrollarse?; hacemos la separación y diseñamos nuestra situación didáctica (el escena
rio de aprendizaje) que incluye un conflicto cognitivo a resolver mediante una secuencia
de actividades.
De acuerdo con el tipo de competencia establecemos si se requiere un proyecto, un
experimento, el análisis de un caso, un juego, una dinámica u otros.
La situación didáctica debe partir de un conflicto cognitivo, es decir de algo, como
una pregunta que genere el interés por resolver lo que ahí se presenta.
Cada situación didáctica cuenta con una secuencia de actividades, la cual debe te
ner una coherencia lógica para desarrollar la competencia; además, siempre debe contar
con un elemento de equilibrio.entre el saber y el hacer para evitar que se caiga en un ac
tivismo sin sentido. Para esto el docente tiene que comprometerse y el diseño de las acti
vidades debe partir de preguntas en las que el alumno/a forzosamente se vea obligado a
poner en juego lo que sabe hacer y es.
Por último para poder trabajar por competencias son ineludibles ciertos cambios en
la escuela: contar con un número de alumnos/as viable de atenderse, así como con la
tecnología, los instrumentos y las herramientas necesarias para que los alumnos/as pue
dan desarrollarlas. El trabajo en equipo y colaborativo también resulta básico, pero to
mando en cuenta ciertos principios y reglas que promuevan que en realidad sea un tra
bajo participativo y no como se ha hecho a la fecha en los que unos hacen mucho y otros
pocos. El establecimiento de reglas en este sentido resulta clave.

Reflexiona
1. Determina si puedes planear de alguna manera los elementos subjetivos dentro de
una situación didáctica
2. Explica por qué los conocimientos incluyen también los procedimientos y éstos no
se consideran habilidades de pensamiento
3. Expon la diferencia entre habilidad y destreza
4. Señala en qué se distinguen lo destreza cognitiva y la destreza motriz
5. Especifica las razones por las que conviene llevar a cabo una separación de conte
nidos ian detallada; define las razones en contra; establece un juicio que te ayude
a proceder de manera cohciente, efectiva y satisfactoria en tu salón de clase "
6. Diseña diversas situaciones didácticas a partir de la vida de tus estudiantes toman
do como base las competencias definidas en tu programa
7. Establece qué medios puedes utilizar para asegurar que la situación y secuencia di
dáctica logren las competencias propuestas
8. Indica cuál es la razón por la que el trabajo por competencias exige establecer niveles
de desempeño y no sólo niveles de dominio
9. ¿Qué otro formato puedes utilizar para planear por competencias?
10. Define la razón para no trabajar muchas actividades no vinculadas entre sí al traba
jar por competencias dentro del salón de clase
11. ¿Qué tipo de cambios requiere tú escuela para poder trabajar por competencias?
12. ¿Qué estrategias puedes llevar a cabo para impulsar dichos cambios?

C apítulo V
Evaluació n por competencias
La maestra Juanita me platicaba que ya había hecho su

examen por competencias para la materia de geografía.
Consistía en presentarles varios casos de ubicación en di
ferentes tipos de mapas, algunos con errores y otros no.
Yo le dije que eso no se debe de hacer, porque pobres
muchachos van a tronar. Pero lo peor no fue eso, sino
además me dijo que dicho examen sólo contaría un 35
por ciento de la calificación. Yo me quedé pensando, y el
resto qué va a hacer..., pero además es una acción con
tradictoria, por un lado pone un examen bien difícil y por
el otro sólo cuenta la tercera parte de la calificación total.
No entiendo eso de evaluar por competencias no está
bien fundamentado.
Maestra Beatriz
La eterna discusión en la evaluación

Una de las grandes discusiones en la educación ha sido cómo saber qué tanto aprendie
ron los niños y las niñas después de haber realizado alguna actividad o haber participado
en una clase.
Con base en las teorías conductistas, la evaluación se centró en la observación de
cambios en la conducta de los sujetos, posteriores al estímulo realizado, dado que, según
aquéllas, el aprendizaje es un cambio de conducta. Durante años, las evaluaciones se
han diseñado a partir de esta concepción, de manera que los exámenes se utilizan como
instrumentos maestros para evaluar. Así, en todas las escuelas del país se usan las prue
bas para medir cuánto aprendieron los niños y las niñas. Aunque en la práctica se han
295
¡do incorporando otros aspectos co m o la participación, los hábitos com o la tarea, el res
peto, los valores, la realidad que se im pone es que los instrum entos por excelencia para
evaluar siguen siendo los exám enes, los cuales son bastante cuestionados por varias
razones:
• La con cepció n que prom ueven de la evaluación: "los exám enes sólo sirven para
o torgar una calificació n ", idea que hace difícil com prender el aspecto m ás pro
fundo de todo proceso evaluativo, esto es. que constituye una oportunidad para
crecer más, identificar el error, y así desarro llarla capacidad m etacognitiva.
• A u n q u e los alum nos dem uestren’ en éilos los conocim ientos adquiridos, estos
instrum entos no ir.aitiíicstan ¡o cap acid ad para trasladarlos a la vida real.
• La calificación obtenida no necesariam ente refleja el aprendizaje logrado, ya que
existen variables que afectan el desem peño escolar, las cuales pueden ser objeti
vas (el diseño del exam en no es el adecuado, por ejem plo) o subjetivas (el alum -
no/a no desayunó y, por lo tanto, no se siente bien, no está en form a).
• El resultado obtenido tam po co m uestra el esfuerzo realizado por los alumnos/as,
asunto que en la vida actual resulta m uch o más educativo. Es decir, un alum no
inteligente puede sacarse 10 aunque no haya asistido a todas las clases, y uno que
se esforzó continuam ente no obtiene una buena calificación; sin em b argo , el
hábito adquirido le será más útil en la vida que los conocim ientos, los cuales m u-
' chas veces no se ponen en práctica.
• El otro problem a es qué miden realm ente los exám enes, es decir, qué querem os
evaluar: cantidad de conocim ientos, nom bres y asuntos netam ente declarativos
y verbales o profundidad en el uso, habilidad para utilizarlos cu and o se requieran,
o la posibilidad de trasladarlos en varias situaciones. Así, los exám enes actuales
cuentan más con una escala enciclopédica que Con una que mida qué tan co m
petente es un alum no.
• El otro aspecto es qué tanto sirven los exám enes para evaluar al binom io alum no-
docente y no sólo al alum no, ya que únicam ente se observa lo que hace el niño/a
y no lo que logra el m aestro, puesto que rara vez estos instrum entos son em plea
dos co m o insum os para identificar las fallas del docente. Su diseño debería incluir
algu n o s m ecanism os para poder detectar de quién es el acierto o la falla.
• Las calificaciones que se o torgan no les dicen m ucho a los niños y a las niñas,
pero tam p o co a los padres y m adres de fam ilia en el sentido de saber con exac
titud cuáles son las fallas. Por ejem plo, una calificación de 10 sólo indica que el
niño/a lo hace bien, pero no en qué, y viceversa, un 5 tam po co dice en qué falla.
No se identifica el acierto para repetirlo y el error para evitarlo y corregirlo, lo que
prom overía el desarrollo de su capacidad m etacognitiva.
Lo anterior pone de relieve la necesidad de diseñar sistem as de evaluación que en

verdad prom uevan el aprendizaje y que sean vistos com o una oportunidad para identifi
car los aciertos para repetirlos y los errores para evitarlos.

Esta discusión cobra aún más relevancia al hablar de que tenem os que evaluar por
com petencias, lo que implica que el docente no puede fijarse sólo en los conocim ientos,
habilidades o destrezas adquiridas, sino en el desem peño total de la persona; es decir,
cóm o pone en práctica lo aprendido con una actitud propicia en contextos diferenciados
que involucran diversos niveles de com plejidad; cóm o se despliega to d o lo que es.
C u a n d o nuestro enfoque educativo se da en el saber pensar para hacer, ser y vivir
en sociedad, la evaluación se com plica, porque ni el exam en por sí m ism o será suficiente,
ni m ucho m enos un contenido enciclopédico que vacíe de fechas y datos al alum no.
El diseño curricular por com petencias tiene que pasar del parad igm a único "qué
tanto sabe el alum no" a "qué tanto sabe pensar para hacer solo, con ayuda, o de plano
no p uede". Es decir, se tiene que m odificar la cultura del exam en d an d o cabida a otra
en la que lo im portante sea aprender, y, para hacerlo, existen m últiples form as en donde
lo prioritario es cóm o el alumno/a pondrá en ju ego tanto los elem entos objetivos com o los
subjetivos en un desem peño concreto: un proyecto, la resolución de un problem a, el aná
lisis de una lectura con niveles de interpretación más com plejos, etcétera. Esto conlleva
la construcción de las capacidades docentes para am pliar sus co n ocim ien to s sobre distin
tos m ecanism os de evaluación para el desem peño, com o un trabajo de concientización
perm anente que lo lleve a ver en cada alum no lo que puede hacer solo, lo que requiere
hacer con ayuda y lo que todavía no es cap az de realizar. La detección de esta zona de
desarrollo próxim o cu and o se evalúa ayudará a satisfacer las necesidades reales de apren
dizaje de los alumnos/as, pero adem ás estim ulará la interacción docente-alum no, base
central de la educación.
La evaluación por desempeño

Pasar de un concepto de evaluación del aprendizaje logrado a uno de evaluación por
desem peño im plica definir, para em pezar, ¿qué es el desem peño? Es un proceso cognitivo-
conductual que incluye de m anera secuencial y sim ultánea la sensación, percepción,
atención, m em oria, pensam iento y actuación con miras a co n segu ir un objetivo. Es un
propósito que se realiza en acciones concretas que tienen resultados, e involucra la adqui
sición de conocim ientos, habilidades de pensam iento, destrezas y actitudes que se tradu
cen en actividades con resultados o productos específicos. Im pone tam bién la utilización
de los elem entos subjetivos: las creencias, percepciones, representaciones mentales de
uno m ism o, etcétera. A dem ás, es un producto cognitivo. Lo que se siente y se piensa se
hace para lograr una meta previam ente establecida. No es co n du cta ni tam poco com
portam iento, es a lgo m ucho m ás com plejo, ya que incluye el proceso cognitivo subya
cente, es decir, lo que está detrás de cualquier cosa que realice una persona.
C u a n d o se evalúa por desem peño se observa un proceso más integral, pues no sólo
se identifica qué tanto aprendió o no una persona, sino cóm o se desem peña o desen
vuelve con lo aprendido. En este contexto, la evaluación por desem peño es:
E valuación por competencias • 297

El proceso m ediante el cual se hace un balance objetivo, válido, confiable, integral,
significativo, completo, transparente y que rinde cuentas del proceso y del logro obteni
do p o r los y las estudiantes. Hace énfasis en la oportunidad de aprendizaje y toma com o
base el nivel de desem peño logrado, para establecer los retos y obstáculos que se en
cuentran, con miras a tom ar decisiones y diseñar estrategias, tanto para el alumno/a
com o para el docente en búsqueda de la mejora continua. Es un proceso que busca el
perfeccionam iento de lo que se es, se piensa, se siente y se hace, para que seam os m ejo
res personas, estudiantes y docentes.
La evaluación por com petencias es, por tanto, el eje articulador de la m ediación e n
tre el sujeto qúe.aprende y el sujeto que enseña. Es decir, cu and o una persona aprende
algo , lo hace porque entra en co n tactó co n otra, con un mediador, quien en su constante
búsqueda de estrategias para que el otro adquiera los conocim ientos y desarrolle sus ca
pacidades evalúa de manera continua su quehacer, así com o las necesidades que presen
ta quien se encuentra aprendiendo.
En consecuencia, la evaluación por desem peño estará sustentada en cuatro pilares
fundam entales:
• La evaluación diagnóstica: proceso m ediante el cual el docente cuenta con un

punto de partida en el que define qué tanto y cóm o están desarrollándose las
com petencias de sus estudiantes. Nos perm ite definir una línea base sobre la cual
empezar. Se identifica el inicio.
• La evaluación formativa: centrada en observar el proceso en el logro de la co m
petencia, identificando lo que se sabe hacer para planificar lo que sigue. No ne
cesariam ente es sólo cualitativa.
• La evaluación sumativa: enfo cad a en observar el resultado alcan zad o por las a c
tividades en el despliegue de la com petencia. No es únicam ente cuantitativa.
• La evaluación implícita: centrada en observar la zona de desarrollo próxim o del
estudiante, en qué m edida puede con las tareas propuestas, qué es lo que hace
en realidad y cuál es su potencial para desarrollarlo m ediante una intervención.
Es im plícita porque el docente la realiza en todo m om ento.
Esto significa que se tendrá que llevar a cabo una dinám ica en la que se observe
desde dónde se parte (el inicio), se identifique el proceso (qué se hace, có m o se hace) y
lu ego el resultado (cóm o se llega, en qué condiciones y qué productos se logran), pero
en todo m om ento el docente está evaluando su intervención para mejorarla, al mism o
tiem po que motiva que los estudiantes desarrollen su capacidad para autoevaluarse.
La evaluación por com petencias es un proceso continuo, cuya característica princi
pal es la dificultad para identificar en qué m om ento com ienza y cu ánd o term ina. Debe
ser entendida com o un proceso de perfeccionam iento en donde el centro y eje rector es
la m ediación que desarrolla la m etacognición de los que participan: el educador y el es
tudiante. C o m o proceso, se enfoca en identificar qué sucede en el desem peño de una

Evaluación po r competencias
persona y cóm o se da, para determ inar la intervención que requiere, si la necesita y, sobre
todo, cóm o se logra y cuál es el resultado, siempre en la búsqueda de la mejora continua.
Dado que la evaluación por com petencias se centra en identificar el desem peño
com o resultado del producto cognitivo que realiza una persona, se necesita recopilar las
evidencias que se dejan a lo largo del cam ino, de m anera que todo pueda ser expuesto
para que el estudiante y el docente reconozcan los aciertos para repetirlos y los errores para
evitarlos. Para poderlo hacerlo, se cuenta con herram ientas e instrum entos que pueden
ser utilizados con objeto de recabar las evidencias que perm itan identificar los factores
que im pulsan la mejora continua de una persona.
Un instrum ento será cualquier m ecanism o que nos sirva para recopilar evidencias,
entre ellos portafolios, puntos de referencia, inventarios de observación, productos, re
gistros anecdóticos, diarios de cam po, autoevaluaciones, exám enes, entrevistas orales,
encuestas, etcétera. La función del instrum ento será im pulsar el autocontrol y la autorre
gulación del sujeto mediante el análisis de estos productos. Es decir, cu an d o se analizan
se provee un m ecanism o de regulación externo, por lo tanto, la acción evaluatoria se da
desde afuera hacia adentro del sujeto. Esto es, que el producto fue elaborado de adentro
hacia afuera del sujeto, es su producción, partió de su ser y de su conciencia hacia la rea
lidad externa que lo circunda; es un proceso de exteriorización reflexiva.
Una herram ienta es un m ecanism o de verificación, que puede ser una rúbrica, cuyo
objetivo es inducir el autocontrol y la autorregulación desde afuera hacia adentro, o sea,
el o la docente la elabora para que el sujeto, al analizarla, controle lo que hace por sí
mism o. Es el proceso contrario: em erge desde lo externo hacia el interior del sujeto; es
un proceso de interiorización reflexiva.

Una rúbrica es un instrum ento que prom ueve que el sujeto pueda identificar lo que
ha hecho y cóm o lo hace. Es interna aunque la haya diseñado el profesor/a y sirve para
dos cuestiones: im pulsa la m etacognición, ya que cu and o alguien revisa lo que hizo lo
puede corregir por los criterios establecidos en ella, y tam bién hace constar que lo que
se está calificando es objetivo, válido y confiable. Por ejem plo, si se define la participa
ción co m o parte de la evaluación, entonces se tiene que contar con un instrum ento que
establezca qué se va a observar: cuántas veces se levanta la m ano para decir algo rela
cio n ad o con la clase, qué tanta atención se pone, si se hacen los trabajos que se piden
en clase, etcétera. El conjunto de estos indicadores constituye la rúbrica. C u a n d o el suje
to los verifica revisa su com portam iento y lo puede corregir.
Tanto los instrum entos com o las herram ientas son m ecanism os que buscan desarro
llar la m etacognició n del sujeto que aprende, de los estudiantes, puesto que dicha meta-
co gn ició n es la base del perfeccionam iento en el desem peño.
Uso de instrumentos y herramientas
Herramientas:
rúbrica, con
dirección interna
del sujeto
Instrumentos: con dirección

externa al sujeto:
portafolio, tareas, productos
elaborados por él
Sin em bargo, lo m ás im portante para evaluar no es la recopilación de evidencias

m ediante estos instrum entos, sino el análisis que se desprende y, por lo tanto, las co n clu
siones a las que se llega y lo que im ponen en la m ediación: la mejora continua del d o
cente y del estudiante.
C o n el fin de analizar en cada m om ento de la evaluación se utilizan m etodologías
de análisis de la inform ación, que pueden ser cualitativas y cuantitativas. Las prim eras se
orientan a identificar los procesos de cam bio m ediante datos significativos y el avance

desde una perspectiva que no cuenta; literalmente, buscan describir e interpretar; mien
tras que las segundas se dedican a representar el avance por una cantidad conform e a
ciertos criterios, y su meta es m edir y predecir.1
Existe una discusión sobre si ciertos aspectos cualitativos deben tener una califica
ción, ya que generalm ente no se les asigna. Si bien es cierto que la investigación cualita
tiva, por definición, no se puede representar con un núm ero, la p regunta es si cu and o en
los gru p o s de estudiantes se presentan ciertos com portam ientos de m anera frecuente
éstos deben ser cuantificados. o si después de hacer un análisis cualitativo la conclusión
a la que llegan los une en criterios similares y esto deba ilevar, en consecuencia, a sumar,
o sea a realizar estadísticas. En otras palabras, si cu and o lo que describim os e interpreta
mos es tan constante que se puede contar, y al revés, si cu and o m edim os y predecim os
existen datos subyacentes que expliquen el com portam iento de un fenó m en o determi
nado. En general se acepta que los procesos cualitativos pueden ser cuantificados si exis
ten criterios y categorías para contarlos, si son frecuentes o si se pueden clasificar y
agrupar.
Im aginem os el siguiente caso. En una escuela pública se encontró que de 180 niños
y niñas que estaban en primaria, 9 0 no sabían leer y escribir, estando inscritos de 2 o a 5o
año. Es decir, 50 por ciento de los estudiantes presentaba el m ism o problem a. A la hora
de analizar las causas y razones probables de tal infortunio, caso por caso, m ediante la
aplicación de pruebas neuropsicológicas, psicológicas y académ icas no estandarizadas,
que describieron e interpretaron el fenó m en o sobre la base de un escrutinio de lo que
podían hacer solos o con ayuda, así co m o tam bién de identificar el desarrollo de sus ha
bilidades al aplicar ciertos tests de m anera individual, se observó un patrón de repetición:
no habían aprendido porque no contaban con la m aduración neuropsicológica necesaria
para hacerlo. La descripción del fenó m en o se podía contar. De 9 0 niños y niñas que no
sabían leer y escribir, 70 tenían problem as visoespaciales, de percepción figu ra-fo n d o y
de discrim inación auditiva. Al platicar con los m aestros de la escuela, se supo que todos
habían estado ahí desde hacía más de cinco años, es decir, todos los habían tenido com o
alumnos/as, por lo que podían describir los procesos de enseñanza-aprendizaje que ha
bían realizado con ellos. El análisis cualitativo arrojó que el problem a era el m étodo con
el que estaban aprendiendo, pues no satisfacía las necesidades de los niños que venían
de hogares de bajos recursos, con padres que contaban con un bajo nivel educativo y
m uchas madres que no sabían leer y escribir. Esto term inó por com probarse con la apli
cación de pruebas estandarizadas no sólo a ellos sino al resto de la escuela.
Lo anterior es un ejem plo de cóm o la articulación de am bos procesos produce me
jores resultados en la investigación, porque adem ás de que se explicaron las causas se
buscó nueva inform ación. Por tanto, cu and o evaluam os dentro del salón de clase pode
mos utilizar am bos m étodos. Lo im portante es identificar cu ánd o se usará cada uno y en
qué m edida los dos convergen.
1 José María Ruiz, Cómo hacer una evaluación de centros educativos, Narcea Editores, Madrid, 1999, 3a ed.
E valuación por competencias *301

O bviam ente, la idea no es seguir construyendo la cultura de que sólo la calificación
im porta, sino de que las m atem áticas sirven para arrojar m ás inform ación sobre el proce
so, sobre todo porque cu and o la m ediación se realiza en gru p os gran des el docente debe
medir su alcance, y esto se logra con la inform ación cualitativa, pero tam bién con el uso
de la estadística.
Por ello, los cuatro m om entos para evaluar deben incluir tam bién una m etodología
de análisis de ¡as evidencias, que utiliza estrategias cualitativas y cuantitativas. Tradicio-
nalm eníe se ha adjudicado lo cualitativo a lo form ativo y ¡o cuantitativo a lo sum ativo.
pero no debe ser así, ya que en am bos casos se puede describir, interpretar, medir y prede
cir tanto el proceso com o el resultado, lo cual dependerá de qué se observe en cada caso
y qué tipo de'fnstrum entos se usen.
Para identificar hasta dónde lo gram os el aprendizaje, la evaluación está intrínseca
m ente ligada a la m edición, o sea, que se busca representar el logro con una cantidad.
Para lograrlo se usan escalas que están ligadas al establecim iento de co n du ctas observa
bles y objetivas susceptibles de ser m edidas m ediante la recopilación de evidencias. Sin
em bargo, la m edición nunca debe ser la m eta de la evaluación, sino sólo un m ecanism o
que defina si el alum no resuelve los asuntos solo, con ayuda o no los resuelve, có m o lo
hace y en qué sentido requiere nuestra intervención. Es recuperar el sentido de lo que se
hace; los núm eros sirven para contar lo que existe, son sólo un instrum ento, un medio,
nunca el fin.
Dicha m edición nos sirve de referencia para construir un análisis estadístico que nos
perm ita visualizar en qué fallam os co m o docentes, puesto que la m oda, la m ediana y el
prom edio nos proveen inform ación grupal con la cual podem os identificar las fortalezas
alcan zad as y las debilidades. Por ejem plo, cu and o uno analiza que la media del gru p o
fue de 8, pero que nadie contestó la pregunta núm ero 12 del exam en, ni solo ni con
ayuda, es m om ento de exam inar si en verdad se abordó el tem a con la profundidad ne
cesaria en el salón de clase, si nuestros insum os fueron los correctos, si el tem a era rele
vante o qué fue lo que pasó.
Por tanto, estas m ediciones no pueden ofrecer sólo una visión, una cara de la m o
neda, o ser un resultado sólo para el alum no, sino tam bién debe serlo para el docente,
la escuela y la institución; de ahí que se usen la estadística y su análisis, partiendo de es
calas previam ente definidas.
El uso de la m edición en la evaluación del proceso, del resultado o de am bos m e
diante un núm ero o escala sirve asim ism o para im pulsar que el estudiante analice la
representación de su propio esfuerzo y acción. En este contexto, la evaluación por co m
petencias tiene que identificar a su vez el m ecanism o por el cual se retroalimentará al
alum no para que la m edición tam bién le sea significativa, porque de esto depende que
sea una oportunidad de aprendizaje; razón por la que se aplican am bas m etodologías de
m anera recurrente.
El proceso para evaluar por com petencias se concreta en el siguiente cuadro:

Fase de la Instrumentos utilizados Herramientas para Proceso de análisis:
evaluación la verificación metodologías para hacerlo
Evaluación inicial: • Examen de ingreso • Rúbricas: analítica Cualitativa: identifica la zona
centrada en • Valoración directa en el y holística de desarrollo próximo y las
identificar la linea desempeño de una necesidades de intervención;
base, el inicio para situación didáctica puesta - Autoevaluación busca conocer a los
el desarrollo de la por el docente - Coevaluación estudiantes
competencia • Técnicas proyectivas
Cuantitativa: identifica la
media, moda y mediana en
el examen de ingreso
Evaluación • Portafolio • Rúbrica holística Cualitativa: analiza ios

formativa: '' ' • Puntos de referencia avances y retrocesos en e¡
centrada en el • Productos realizados en las - Coevaluación portafolio, las tareas, el
proceso que se situaciones didácticas: - Autoevaluación cumplimiento de la rúbrica
realiza para investigaciones, resultados en los productos que se
desarrollar la de experimentos, ensayos. obtienen, qué sí pueden
competencia maquetas, guías para el hacer y qué todavía no
análisis de lectura,
etcétera En la rúbrica identifica la
• Tareas capacidad del estudiante
• Elementos participativos: para evaluarse, qué errores
asistencia, participación, encuentra y cuáles no,
puntualidad, trabajo en detecta la zona de desarrollo
clase, trabajo en equipo próximo para intervenir
• Diario de campo
• Registros anecdóticos Cuantitativa: adjudica una
• Listas de cotejo sobre calificación al estudiante
conductas determinadas sobre la base de la rúbrica
establecida; saca la media,
moda y mediana de la
calificación obtenida
Evaluación • Exámenes escritos: • Rúbrica analítica Cuantitativa: identifica los

sumativa: - Reactivos de preguntas - Autoevaluación logros con respecto a la
centrada en el con respuesta corta rúbrica; saca estadísticas del
resultado alcanzado - Reactivos de preguntas grupo: moda, media y
por las estrategias con respuesta larga mediana
para desarrollar la - Reactivos de opción
competencia múltiple simple o Cualitativa: identifica qué es
compleja lo que pudieron hacer y qué
• Productos no para tomar decisiones
• Exámenes orales sobre el proceso
• Entrevistas
• Escalas de evaluación
neuropsicológica
Evaluación implícita: • Observación directa de los - Heteroevaluación Cualitativa: identifica la zona

centrada en estudiantes - Diálogo para la de desarrollo próximo de ma-
identificar de • Cuestionamiento mediación: ñera constante para intervenir
manera constante la constante detección de la
zona de desarrollo zona de Cuantitativa: determina
próximo para desarrollo cuántos caen en la zona
detectar cuándo se próximo y en real, cuántos en la potencial
interviene y cómo dónde se y determina medidas de
interviene intervención para todo el
grupo e individuales
Evaluación por competencias • 303

C o m o se ha dicho, la evaluación por com petencias es un proceso constante que
tiene fases o estadios que generan el círculo del perfeccionam iento:
Proceso continuo de evaluación por competencias
A lg u n o s autores tam bién señalan que la evaluación por com petencias cuenta con
otros dos aspectos adem ás de los considerados: la evaluación para certificar y la eva
luación para acreditar. Desde el enfo q ue por com petencias se debe considerar en am bos
casos que lo que se certifica y acredita no es solam ente el saber sino lo que se sabe p en
sar, ser y hacer. Respecto a la certificación, se debe seguir el proceso m encionado (inicial,
form ativo, sum atívo e im plícito) durante los periodos de tiem po establecidos para cada
bloque o unidad, de m anera que la sum a de todos es igual a la certificación. En cuanto
a la acreditación, se va acreditar aquello que cum pla con las norm as establecidas por la
autoridad gubernam ental. Es de acuerdo a ellas que se realiza, y para hacerlo por co m
petencias se debe partir de un plan de estudios en el que se defina de antem ano que las
com petencias son el enfoque teó rico -m etod o ló gico del program a, porque al hacerlo, en
cada ciclo se establece el proceso ya señalado (inicial, form ativo, sum ativo e implícito).
Esto implica que la evaluación por com petencias debe ser un proceso científicam en
te válido, con ciertas características: por un lado, las relacionadas al proceso de evaluar,
y por el otro, las que tienen que ver con el propio enfoque.
Características relacionadas con el proceso

de evaluar y las variables que lo afectan
Rara que la evaluación logre un balance, tiene que cum plir con ciertas características cien
tíficas que la definen en el proceso, de m anera que se logre realmente llegar a la meta y
sea una oportunidad de aprendizaje; éstas son:

Objetiva: atributo que define en qué form a los instrum entos perm iten identificar
lo real, lo que existe, lo que es, aquello por lo cual puede existir cierta convencio-
nalidad, es decir, que todos estam os de acuerdo en que ese hecho, evento o fe
nóm eno ocurre. No se tom an en cuenta criterios subjetivos inherentes a juicios
personales, por ejem plo si el alumno/a me cae bien o no, si me parece que hizo
algo o no sin tener evidencias que lo com prueben y que respondan al desarrollo
del plan de estudios.
Válida: ¡a evaluación m ide lo que esiá destinada a medir. Se refiere a la exactitud
que nuestros instrum entos y exám enes tienen para m edir el nivel de desem peño
definido en el program a o en ¡as com petencias.
Confiable: se refiere a la consistencia de la evaluación o e! exam en, cu and o es -
aplicada en diferentes condiciones y contextos y se obtiene el m ism o resultado.
Por ejem plo, si se aplica un exam en oral a una parte del gru p o y a la otra uno
escrito, la confiabilidad baja.
Com pleta: esto es, que la evaluación debe considerar todos los aspectos o co n
tenidos del program a o currículo, o bien de la unidad que estam os evaluando.
Integral: consiste en que la evaluación debe tom ar en cuenta todas las áreas in
volucradas en la tarea asignada: psicom otora, afectiva, cognoscitiva, así com o
todos los conocim ientos, habilidades, destrezas y actitud. En térm inos de las co m
petencias m ide el proceso co gn itivo-conductual y socioafectivo.
Significativa: que los resultados y análisis obtenidos de la evaluación ten gan co n
tenidos y utilidad tanto para el sujeto evaluado com o para el evaluador; que les
brinde inform ación a am bos de m anera que los dos se perfeccionen.
Conducente a la toma de decisiones: debe de aportar elem entos sustantivos para
tom ar decisiones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje que se im parte. Por
ejem plo, lo m ás im portante no es el hecho de pasar o reprobar la materia, sino
reconocer los aciertos para im pulsarlos y los errores para corregirlos.
Transparente: rasgo que define qué tan auditables son el proceso de evaluación
y sus resultados, es decir, que existen registros que confirm an el resultado obte
nido al contar con instrum entos y productos que lo constatan. Por ejem plo, si se
le entrega una calificación de 8 al alumno/a, tiene que haber evidencias y crite
rios que lo com prueben, pues de otra m anera no puede haber reclam ación por
parte de él o ella o de sus padres. A dem ás, si no se le explica al alumno/a porqué
obtuvo tal calificación, ésta no será significativa para él o ella, no desarrollará la
cualidad de autoexigencia y autoperfeccionam iento, y sólo experim entará desen
canto y apatía.
Promueve la rendición de cuentas: cualidad que busca que los y las d ocen tes
rindan cuentas sobre su trabajo, logros y avances a la sociedad, a quien los co n
trata, a los padres y m adres de familia, y a sus propios alumnos/as. Por ejemplo,
cu and o un maestro/a muestra los resultados de su evaluación a sus directivos,
muestra qué tan com petente es, lo que im pulsará que mejore su práctica. Este .
atributo tam bién es aplicable a los alumnos/as, ya que tam bién le rinden cuentas
a sus padres o tutores.

Estas características tienen que ser cum plidas por el evaluador o por el docente para
lograr un buen balance del proceso y una oportunidad de aprendizaje. De todas ellas, las
más difíciles de llevar a cabo por su com plejidad son la validez y la confiabilidad. C o n fre
cuencia se escucha que los alumnos/as se quejan de que no se les evalúo de manera justa,
la pregunta no era entendible, los dibujos utilizados parecían otra cosa, etcétera, por lo cual
es necesario identificar los factores que afectan tanto la validez com o la confiabilidad.
Entonces, la pregunta es: ¿qué factores intervienen en la validez y en la confiabili
dad de la evaluación? Las variables dentro del m ism o proceso. Para entender esto de
m odo m ás claro, em pecem os por definir que:
• -Variables: socalas características que se.m odifican.cíe m anera constante en el o b

jeto o sujeto que se estudia. Por ejem plo, en el caso de la población a evaluar,
cuando las características cam bian de un individuo a otro: edad, peso, situación
socioeconóm ica, nivel cognoscitivo, salud, nutrición. Es lo que m odifica el mismo
fenóm eno o evento en estudio.
• Constantes: son las características que se repiten sistem áticam ente en el objeto
o sujeto que se estudia, com o: to d o s los alum nos de un salón de clase de 6o de
primaria de la escuela "O lim pia de G o u g e " saben leer y escribir.
En el contexto de la evaluación, las variables clásicas que afectan la validez, o sea

que la evaluación mida en verdad lo que se quiere medir, son:2
• Representatividad del contenido: en qué m edida se logra un equilibrio en los

contenidos elegidos. Por lo regular, cu an d o un maestro diseña un exam en lo que
sucede es que pone más preguntas del principio del bloque que del final, por
que em pezó muy bien, pero lu ego se can só y ahí lo dejó.
• Relevancia del contenido: en qué m edida el contenido seleccionado resulta el
más relevante a evaluar, lo que im plica que el docente lleve a cab o un análisis de
jerarquización en el que sólo deje aquello que resulte prioritario y quite lo que no
es tan importante. C o n frecuencia el docente elige los tem as que no resultan re-
- levantes, usándolo co m o un distractor, con objeto de verificar si el alumno/a es
tudió o no. La realidad es que esto afecta la validez, porque los niños/as están
haciendo un esfuerzo por aprender a estudiar las ideas principales, de manera
que cu a n d o se les pregunta lo que no lo es, pues no lo van a saber y con ello baja
la validez del instrum ento.
• Relación evidente con constructos previos y posteriores: de qué m anera se en
trelaza el constructo elegido con los anteriores y los siguientes que serán estudia
dos, ya que así se garan tiza la continuidad tem ática con el fin de que los alum
nos/as vayan construyendo su propio aprendizaje al contar con conocim ientos
previos que lo perm itan.
2 M adhabi Chatterji, Designing and Using Tools for Educational Assessment, Pearson Education/Prentice
Hall, Estados Unidos, 2003.

Evidencia de una estructura lógica: en qué medida se diseña un proceso de evalua
ción que incluya una estructura en la que de manera gradual se vayan presentando
los contenidos del m ism o m odo en que se encuentran en el proceso de estudio.
Es decir, si se em pezó la unidad por el tem a de los ecosistem as, luego el de las
regiones naturales y por último el de los daños ecológicos, en ese orden se tienen
que presentar los reactivos o preguntas, ya que esto prom ueve el uso de la lógica
al realizar la evaluación.
Evidencia de que la evaluación cum ple con los estándares definidos p o r el entor
no normativo: cóm o logra nuestra evaluación el cum plim iento con los estándares
nacionales e internacionales, porque lo que m enos querem os es que nuestros
estudiantes se queden atrás del resto de sus com pañeros dci m u ndo en ia era
de la globalización, particularmente en el mom ento histórico en el que el mercado
laboral no se encuentra sólo en el país sino en otros. Los niños/as y jóvenes del
m añana tendrán que com petir con los finlandeses, los estadounidenses o los
japoneses, no sólo con sus iguales nacionales, razón por la que se debe garan ti
zar que se cum pla todo tipo de estándares.
Evidencia de que la evaluación considera la zona de desarrollo próxim o del sujeto
evaluado: es decir, que el desem peño observado no sólo identificará lo que el
alum no puede hacer, sino lo que puede hacer con ayuda. Esto resulta particular
m ente im portante desde preescolar hasta bachillerato, ya que más que utilizar
instrum entos para medir el logro y el desem peño alcanzado, lo que estam os
evaluando es el potencial para hacerlo y las perspectivas futuras.
Evidencia de que el nivel de desem peño establecido m ide la com petencia que se
quiere medir: cu and o se evalúa por com petencias, definir el nivel de desem peño
puede resultar difícil. Si bien se cuenta con los indicadores de desem peño, cada
uno de ellos puede ser llevado a cabo con mayores o m enores niveles de adq u i
sición. Por ejem plo, la com petencia de preescolar: utiliza los núm eros en situacio
nes variadas que im plican contar, tiene com o indicador que cu an d o el niño va a
la tienda sabe qué com prar con 10 pesos. En este indicador nos encontram os con
varios niveles, com o el alumno/a que puede com prar con 10 pesos sólo cuando
usa m onedas de esta denom inación y únicam ente tiene que sumar, o el que pue
de hacerlo con varias (de 1, 2, 5 y 10 pesos), sum ando y restando. Si a la hora de
evaluar a un niño en preescolar no tenem os claro los niveles de desem peño, po
dem os asegurar que el niño no puede hacer algo, m ientras que en su casa sí lo
lleva a cab o , pues la m adre co n o ce lo que sabe hacer y co n una pequeña ayu
da lo saca adelante. Si entonces el docente dice que el pequeño/a no puede, los
padres seguram ente dirán que no lo supo evaluar bien, que no se m idió lo que
se deseaba.
Errores de interpretación: cu and o se presenta un instrum ento de evaluación o
exam en es com ún que las instrucciones, el co n cepto o el dibujo no estén claros.
Esto se presta para que los alumnos/as se co n fun dan y realm ente no estén co n
testando lo que saben, sino lo que están interpretando. Por ejem plo, si el dibujo

no está bien hecho, y el exam en requiere que se p onga por escrito lo que está
dibujado y el alum no no lo entiende, este reactivo no es válido, pues unos lo
contestarán "atinándole" a la representación o al dibujo y otros no; entonces
no se está m idiendo lo que se quiere medir.
C o m o se observa, todas las variables antes descritas tienen que ver con que real
m ente se mida lo que se dijo que se va a evaluar. En una situación com ún, com o cu and o
la instrucción de la evaluación dice: "Estudia los ternas de ecología, ecosistem as, reqio-
nes naturales, etcétera", eso es lo que tiene que venir en el exam en nada más, de m ane
ra priorizada, o sea lo m ás im portante. Asim ism o, debe tener el orden con en el q u ? se
abordó, b uscan do adem ás que se evalúen con los m ism os niveles de dom inio o de habi
lidades de pensam iento, de m anera que el estudiante pueda desplegar la com petencia
en cualquier contexto y no sólo en los que conoce.
En la confiabilidad intervienen los siguientes factores que afectan que una evalua
ción mida lo que se quiere medir en diferentes co n dicio nes:3
• Pocas preguntas; actividades, acciones o reactivos para evaluar que se aplican de

m anera distinta: no a todos se les evalúa igual, pues a unos se les hacen unas
preguntas y a otros unas diferentes, o bien a algu n os se les da m enos tiem po
para contestar que a otros.
• Instrucciones poco claras que responden a otros asuntos
• Poco tiem po para llevar a cab o la tarea de evaluar
• Distracciones en el am biente
• Subjetividad por parte del evaluador al calificar: sólo ve lo que le interesa, sea bue
no o malo
• El hecho de que el evaluador no contem ple que algu n as veces las respuestas de
los alum nos/as son subjetivas, co m o cu and o se sienten enfermos/as, tienen ham
bre, sed o miedo
C o m o se aprecia, son variables de contexto, o sea que se presentan en el m edio que

rodea la acción de hacer el exam en.
Por tanto, los docentes o evaluadores se tienen que asegurar de que no existan va
riables ni factores que afecten la confiabilidad y la validez. Para hacerlo, los docentes de
ben llevar a cab o las siguientes acciones:
1. Brindar claram ente las instrucciones sobre lo que se debe estudiar, lo que se va a
evaluar, los contenidos, las com petencias y sus indicadores, y có m o se va a eva
luar, esto es, m ediante qué instrum entos, herram ientas y proceso.
2. Elegir los aspectos, tem as y m aterias de la evaluación verificando que se observe
la representatividad del contenido (una muestra de todos), la relevancia (los más
3 Idem.•
• n c c flB B n u n nF rn M P FT F N C IA S EN ED U CA CIÓ N : D esde PREESCOLAR H ASTA BACHILLERATO

importantes), la relación con conocim ientos pasados y futuros, y que se aco
moden en los instrum entos de evaluación de una m anera lógica: lo que se estudió
primero va primero.
3. Asegurarse de que lo que se está evaluando también está siendo evaluado en los
ám bitos nacional e internacional, y que cum ple con la norm atividad vigente en
cuanto a planes de estudio, lo que se asegura por la fidelidad al program a gu b er
nam ental educativo en el ciclo escolar en el que se estudia, ya que por lo general
los gobiernos (no sólo el m exicano) tratan de que sus program as cum plan con
ciertos estándares internacionales establecidos por la O rgan izació n de las N acio
nes Unidas para la Educación, la Cien cia y la Cu ltu ra (unesco), la O rganización
para la Cooperación y el Desarrollo Económ icos (ocde), y otras instituciones y uni
versidades de! mundo. Para hacerlo, se pueden tom ar reactivos de ios que utilizan
y aplicarlos en las escuelas en las que laboram os.
4. Tratar de que no haya errores de interpretación en las instrucciones del instrum en
to, cualquiera que se use (portafolio, producto, tarea, exam en, etcétera). C o n este
fin, podem os presentarle uno de éstos a un com pañero d ocen te o adm inistrativo
para que lo lea y lo estudie, lo cual puede ayudar, ya que otra persona puede
encontrar m ás fácilm ente a lgo que se preste a una interpretación equivocada.
Cuando alguien escribe no se da cuenta de sus propios errores, lo que se llama ce
guera editorial. Por ello, hasta al m ejor escritor se le asigna un profesional de la
edición que sirva de crítico.
5. Identificar las variables contextúales para trabajar sobre ellas. Si el estudiante
proviene de un medio sociocultural en el que los padres no leen ni escriben tendrá
m ás dificultades que el resto, entonces se le debe brindar una m ediación distinta
en la m edida de lo posible. No se trata de resolverle la vida, sólo de enfrentarla,
ni tam poco de encontrar excusas, m ás bien de superarse.
6. Co n tem p lar que los elem entos anteriores deben estar incluidos en los cuatro
m om entos de la evaluación, así com o tom ar en cuenta las variables que afectan
la validez y la confiabilidad no sólo en los exám enes sino en todos los procesos y
productos que se lleven a cabo.
Características relacionadas con la evaluación

p o r competencias y las variables que la afectan
La consideración de que el enfoque por com petencias no es igual al resto de los procesos
que se realizan para evaluar es básica para identificar que es diferente y, por lo tanto, in
cluye otros aspectos. Si bien conlleva todas las características presentadas anteriorm ente,
tam bién tiene rasgos propios: 1
1. Se basa en su carácter dual: es meta y proceso a la vez, por lo que en todo

m om ento se observa tanto el proceso para llegar al resultado com o el propio
resultado.

2. Dado que las com petencias son un proceso cognitivo-conductual que se logra
por la relación con otros (sociocultural), se deben observar en el contexto en
el que se producen. Es decir, no consideran sólo al individuo, sino al sujeto que
aprende en las condiciones en las que lo hace. Por ello és indispensable iden
tificar las variables de contexto que producen el resultado: su clase social, si se
alim enta o no, su familia, las condiciones en que vive, etcétera, pero tam bién en
el tipo de dem anda en que se dan, o sea la situación didáctica que se aplica, por
que, por definición, una com petencia es una capacidad que se adapta a una
exigencia o dem anda externa q u e logra desplegarla.
3. Puesto q u e las com petenciás se desarrollan de acuerdó ro n las dem andas y de
safíos del entorno, se d eb e identificar cuál es la mejor situación para su desplie
gu e y có m o se logra éste, o sea, se debe identificar su carácter funcional en
el desempeño. No es sólo lo que se sabe, sino cóm o se pone en ju e g o to d o lo
que se es, se piensa, se sabe y se siente cu and o se le necesita.
4. Debido a que las com petencias se producen por la m ediación, se debe observar
siempre la relación estudiante-docente; no es sólo lo que logra el primero, es
tam bién lo que hace el segun d o.
5. Ya que lo que buscan las com petencias es identificar óptim os desem peños, se
debe identificar en qué medida se desarrollan las funciones ejecutivas y
cómo, pero principalm ente cóm o se puede desarrollar la m etacognición com o
resultado del proceso.
Lo anterior deriva en que cu and o evaluam os por com petencias debem os centrar
nos en:1
1. Identificar la com petencia, sus indicadores y niveles de desem peño desde el ini
cio, así co m o el proceso y el resultado para ver cóm o se usan y se aplican en la
vida. No se observa sólo si la persona sabe, sino lo que es, sabe, piensa, siente y
cóm o lo utiliza en la vida real en dem andas específicas.
2. Reconocer que las variables contextúales ju egan un papel determ inante en el
' desem peño del estudiante, lo que no im plica inm ovilizarse sino trabajar con ello.
Si uno identifica que los estudiantes no desayunan y por eso son apáticos, quizá uno
pueda conseguir desayunos escolares, pero tal vez no. Sin desanimarse, hay que
seguir adelante. Hay que recordar que un maestro sí cam bia la vida de cualquier
estudiante.
3. Al com prender que lo que evaluam os es el desem peño, se deben recuperar todas
las evidencias que dem uestren có m o se desarrolla, dónde y en qué condiciones
se despliega. No es identificar si el estudiante sabe m ucho, sino cóm o usa su
saber y su ser en la resolución de problem as de la vida.
4. Al evaluar al estudiante, nos estam os evaluando a nosotros mismos. Lo que él haga
es nuestro fruto, lo que no, nuestra pérdida. Es radical verlo así, pero lo trascenden
te es generar aprendizajes y con esto cambios. Aun en las peores circunstancias un

docente siempre puede influir positivam ente en la vida de sus alumnos/as. Esto
es lo que se evalúa, no los conocim ientos: cóm o cam bian para bien los estudian
tes gracias a nuestra m ediación.
5. Si lo im portante es el cam bio, debem os concentrar nuestro esfuerzo en desarro
llar la m etacognición. Ésta es la capacidad para identificar lo que sabem os y lo
que no, lo que podem os y lo que no, lo que necesitam os, lo que debem os hacer.
Si esto se desarrolla, el estudiante no nos requerirá m ás, lo cual es la meta. La
evaluación tiene este objetivo: la autonom ía del estudiante para autoevaluarse
de m anera perm anente.
No obstante, la .evaluación jp o r com petencias puede verse afectada por algunas

variables:
1. Segu ir evaluando conform e al m ism o paradigm a, es decir, al no m odificar nues

tra concepción del fin de la educación, que es transm itir conocim ientos, se si
guen evaluando éstos y no el desem peño total de la persona. Lo cual resulta re
levante porque lo exám enes que se aplican desde instituciones externas siguen
teniendo un tinte enciclopédico con el que se busca definir qué tanto sabe el
estudiante y no cóm o se desem peña. Esto afecta las intenciones de cam bio de
las escuelas, de m anera que algunas se desanim an y regresan al esquem a tradi
cional, ya que es m ás seguro.
2. Utilizar diseños basados en paradigm as de conocim iento y no por desem peño, lo
que implica no poder observar lo que sabe hacer el estudiante frente a los pro
blem as, cóm o los resuelve y con qué actitud. Se em plea el exam en com o única
fuente de inform ación.
3. No visualizar la evaluación co m o un proceso cuyas fases se disuelven fácilm ente
en la siguiente, sino com o pasos cortados entre una fase y otra: ahora evalúo el
inicio, luego lo form ativo y lo sum ativo. De este m odo, no se observa el proceso
continuo.
4. Al tener errores en la conceptualización del paradigm a se gen eran confusiones
que evitan diseñar un proceso integral, válido, confiable, objetivo y, sobre todo,
centrado en identificar el nivel de desem peño en el logro de la com petencia.
5. Desvincular la evaluación por com petencias de la vida y el contexto en el que el
sujeto las despliega, de form a en que se sigue evaluando lo que saben, y en al
gu n o s casos, lo que saben hacer, pero no en el contexto real en el que se desa
rrolla el sujeto, com o evaluar civism o con un cuento que no existe.
6. Al desvincular la com petencia de otras áreas de conocim iento se crean escenarios
ficticios en los que otros aspectos o tem as que pudieran estar relacionados se ig
noran. Por ejemplo, si se evalúa una com petencia de m atem áticas sólo se identi
fican los elem entos constitutivos de este ám bito, dejando de lado el civismo.
Para evitar lo anterior se debe im pulsar un cam bio en el paradigm a desde el cual se
trabaja, de m anera que constantem ente se esté visualizando si lo que hacem os son en
E valuación por competencias «311

realidad com petencias o más bien reflejos de un enfoque distinto. Ciertam ente el proce
so de apropiación pasa por m uchos errores, los cuales se reflejan en la evaluación. Por
eso necesitam os del colectivo docente, porque m uchas cabezas piensan mejor que una.
Las variables que afectan el proceso de evaluación por com petencias se evitarán si y sólo
si estam os conscientes de lo que im plica, lo aplicam os, y, sobre todo, evaluam os de forma
continua nuestra práctica frente a los referentes teóricos, es decir, com param os lo que
hacem os con la teoría. Esto no nos llevará únicam ente a aplicar un nuevo paradigm a,
sino a producir co nocim iento sobre él.
Proceso de Ea evaluación por competencias

Para que todo proceso de evaluación se lleve a cab o cum pliendo las características y los
criterios científicos, se debe de contar con los elem entos necesarios, de m anera que se
prom uevan la objetividad, la validez y la confiabilidad. Éstos han sido tradicionalm ente
(no necesariam ente por com petencias) los siguientes:
a) Población a la que se va a evaluar: se responde a la pregunta: ¿A quién se

evalúa? Esto parece obvio, pero deja de serlo cuando el evaluador no es el d ocen
te sino un supervisor, un director o alguien externo a la escuela. La definición de
la población repercute totalm ente en el diseño del proceso de evaluación, ya que
determ ina edad, sexo, género, lugar de residencia, ám bito, contexto, etcétera.
b ) Propósito para evaluar: ¿Para qué se evalúa? Por ejem plo, una evaluación
diagnóstica que se realiza al principio del año es distinta que la evaluación por
bloque y que la final. También se observan otros fines en la evaluación, com o
establecer un d iagnóstico sobre la situación nacional en el ám bito de la e d u ca
ción, o sobre una escuela, para identificar retos y propuestas de solución.
c) Conocimientos a evaluar: ¿Q ué conocim iento se evalúa? Tema, la unidad, et
cétera. Por ejem plo, la unidad tres de ciencias naturales que habla sobre los eco
sistem as, o el primer bloque de física en 3 o de secundaria, que aborda los tem as
sobre m asa, velocidad, etcétera.
d) Nivel de dominio a evaluar: ¿Q ué habilidad de pensam iento tiene el alum no
para utilizar el conocim iento? Por ejem plo: aplicación o análisis, se usan los nive
les establecidos por Bloom.
e) Elección de los mecanismos a utilizar para evaluar y su distribución por
centual en la calificación total de la materia o asignatura: un exam en o un
trabajo, la participación, las tareas y la asistencia a clase, todos cuentan pero
tienen diferente peso específico, lo que se observa en el tabulador en el que se
precisa cu ánto vale cada cosa.
f) Escala a utilizar: num erales, letras, con reglas objetivas para asignar a los instru
m entos que se usarán para evaluar el desem peño total del alum no. Las esca
las incluyen la num eración, por ejem plo del 5 al 10 en el caso m exicano, pero

Ij tam bién los porcentajes que se asignaran de total de la calificación a cada uno
J de los m ecanism os a utilizar, co m o la participación, las tareas, etcétera,
i g) Periodo de tiempo: se definen unidades de tiem po para evaluar; ya que, por
1 definición, la evaluación debe ser sistem ática, o sea, continua. Esto quiere decir
{ que se busca m ejorar en el proceso para obtener siem pre m ejores resultados, no
j sólo cu and o se aproxim a la fecha en que hay que entregar calificaciones finales
j o para la certificación. Por ello se establecen lapsos de tiem po que perm itan ha-
i cer un alto para rectificar, tom ar decisiones y seguir adelante.
- h) Metodología de análisis: se define cómo se van a procesar las evidencias reca-
; badas: cualitativa o cuantitativamente.
i) Elaboración de un dictamen: toda !a inform ación recopilada se entrega en un
reporte. Por lo general son ¡as calificaciones y cum plen con un esquem a cuanti-
j tativo.
Estos com ponentes se ven m odificados en el caso de la evaluación por com peten
cias, en donde se siguen visualizando los m ism os elem entos pero desde una perspectiva
distinta, más com pleja, que considera principalm ente el enfoque del desem peño, el pro
ceso para desarrollarlo y las diferentes capacidades que puede tener un alum no:
a) Población a la que se va a evaluar: se sigue haciendo la misma pregunta: a

I quién se evalúa, pero no sólo se observa la edad, el sexo, etcétera, de los estu
diantes a evaluar, sino el desem peño que realizan en ciertas condiciones, de
m anera que se lleguen a reconocer los problem as de aprendizaje, o bien las ap
titudes sobresalientes de los alumnos/as a evaluar.
b ) Propósito para evaluar: se continúa observando para qué se evalúa, pero la
respuesta a la pregunta sobre qué m etas se quiere alcanzar se responde identifi
can do la com petencia, sus indicadores, el nivel de desem p eñ o logrado y el nivel
de potencial; o sea, lo que se puede hacer con ayuda y lo que todavía no se puede
llevar a cabo. Nuestro propósito no es sólo hacer un d iagn óstico o una evalua
ción final, sino más bien identificar có m o se desarrollan las com petencias en los
niveles de diagnóstico, form ativo y final.
c) Definición de la competencia, sus indicadores, elementos y niveles de des
empeño a evaluar: en lugar de sólo observar el co nocim iento a evaluar y la
habilidad de pensamiento, se identifican los conocimientos, las habilidades de pen
samiento, las destrezas y la actitud adquirida, o sea el desem peño logrado en el
uso del conocim iento en la resolución de problemas, casos o situaciones de la vida.
La evaluación observa por tanto los niveles de desem peño de dicha com petencia,
que se desglosan en:
- Conocim ientos adquiridos o constructo, el tema.
- Habilidades de pensam iento que utiliza, los procesos necesarios para usar el
conocim iento con un nivel de pensam iento m ás profundo, que le permita
resolver y ejecutar en situaciones de la vida real. Incluyen niveles micrológico,
m acrológicos y funciones ejecutivas.
E valuación por competencias * 3 1 3

- Destrezas adquiridas, la automatización en el uso del conocimiento.
- Contexto o condiciones en el que define la acción, en el sentido de que las
diferentes situaciones o condiciones en que se realiza la tarea complican el uso
del conocimiento; no es lo mismo aplicar los conocimientos en situaciones
familiares que desconocidas, con elementos no visualizados anteriormente.
Esto implica que, cuando se evalúa, se diseña un contexto específico;
com o cuando se pone en el salón una situación didáctica cuyo contexto fue
familiar, en la evaluación el docente puede percatarse hasta dónde el alumno
traslada ei conocim iento aprendido a diversos contextos, por lo que se puede
pedir un producto en el que se aplique el conocim iento adquirido, que ya no
sea fam iliar sino público. Por ejemplo, en el auia se pudo haber analizado un
caso sobre la diarrea, con el fin de desarrollar la siguiente competencia: "Iden
tifica las partes externas de su cuerpo y también algunas partes internas y se
cuida". Aquí el caso se estudia en la familia, pero a la hora del examen la
evaluación se traslada a otro contexto, el centro de salud, que ya es un espa
cio público. Entonces se les pide a los alum nos que señalen los elementos que
debiera tener el cartel de una cam paña para prevenir la diarrea en el centro de
salud de la com unidad, para que los niños/as no se enfermen.
Por lo tanto, los niveles de desem peño son el grado en el que el alumno/a utiliza el
conocim iento usando diversas habilidades de pensamiento y destrezas que le permiten
tener una capacidad de resolución y de ejecución más compleja en contextos diferencia
dos. Dichos niveles consisten en articular el conocim iento con la habilidad de pensam ien
to y la destreza para resolver problem as de la vida de menor o mayor complejidad, en
contextos conocidos y desconocidos. Son m uy distintos de los niveles de dom inio que se
utilizaban antiguam ente para diseñar exámenes, ya que en ellos sólo se observa el verbo,
com o veremos a continuación.
A lo largo de la sección de las habilidades de pensamiento del capítulo anterior he
mos estado hablando de que éstas definen el nivel de dominio, entendido un poco desde
la perspectiva que establecía Benjamín Bloom de que el pensamiento se da en diferentes
niveles de dom inio de conocimiento; así, no es lo mismo conocer algo que analizarlo,
sintetizarlo o evaluarlo. Dado que las com petencias se encuentran inmersas en un ám bi
to más am plio que incluye el hecho de saber pensar para hacer, o sea el desempeño, no
sólo se usa el nivel de dom inio para definir hasta dónde el sujeto aprende, sino que se
utiliza el nivel de desempeño, siendo éste un concepto m ucho más complejo, ya que in
cluye los conocim ientos y las habilidades de pensamiento que entran en juego, pero
tam bién se incorpora el hecho de que cuando las personas aprenden algo son capaces
de trasladar dichos conocim ientos a otros contextos y utilizarlos en desem peños especí
ficos mediante la generalización y la abstracción de ciertas reglas.
Por ejemplo, cuando una persona aprende la regla "Todos los nombres propios van
en m ayúscula", es capaz de utilizarla en todo m om ento y puede discernir cuando una
pálabra no es sustantivo propio, aun en inglés o en francés; generaliza la regla a todo
314 • D esa r r o llo d e c o m p e t e n c ia s e n e d u c a c ió n : D esd e pr eesco la r h a s t a b a c h il l e r a t o

ámbito del lenguaje escrito. Un nivel de desem peño inicial es cuando un alum no puede
poner mayúsculas a nombre propios que conoce; un segundo nivel, a nombres descono
cidos o parecidos a sustantivos com unes com o rosa (flor) y Rosa (nombre); y un tercer ni
vel cuando lo hace en un idioma que no es el suyo. Entonces al hablar de niveles de des
empeño estamos considerando que los conocim ientos se trasladan m ediante habilidades
de pensamiento a otros contextos. Así, no es lo m ismo resolver un problema que se en
cuentra en un contexto familiar, conocido, con todas las variables que lo com ponen de
manera explícita y de frente, que en uno desconocido, con variables implícitas, o sea que
se asomen, que se encuentran ahí pero no son evidentes.
Cuando se diseña una situación didáctica vam os a tom ar en cuenta los niveles de
desempeño que deseamos desarrollar en los niños y niñas. De este m odo, una misma si
tuación didáctica puede tener diferentes niveles de desempeño. Por ejemplo, podem os
colocar la situación sobre las bases filosóficas y legales de la educación en México en un
contexto nacional o internacional. Si el alum no analiza las posiciones políticas de los par
tidos con respecto al artículo 3o de la Constitución, el nivel de desem peño será analítico,
de toma de decisiones, crítico y propositivo, en un contexto nacional, pero si ponem os la
misma situación en el escenario internacional, es decir que no sólo se analice el artícu
lo 3 o, sino también cóm o se cum plen los instrumentos internacionales, el nivel de des
empeño será m ucho más difícil de lograr, porque el contexto no es conocido, y el esfuer
zo que requerirá la tarea será mayor. Esto implica abstraer lo importante, al mismo tiempo
en que se logra una generalización de ciertos principios, o sea, se traslada lo aprendido
a otros entornos y realidades.
Los contextos sobre los cuales nos m ovem os normalmente son:
• Conocido
• Desconocido
• Personal
• Familiar
• Local
• Estatal
• Nacional
• Internacional
• Global
• Privado
• Público
• Interno
• Externo
• Real
• Imaginario o virtual (por el uso de la tecnología)
Así, para definir el nivel de desem peño de la com petencia elegiremos: Conocim iento
+ habilidad de pensamiento + destrezas + contexto + actitud
E v a lu a c ió n p o r c o m p e t e n c ia s «315
Hay que recordar que las habilidades de pensamiento incluyen tres niveles básica
mente: funciones ejecutivas, y habilidades de pensamiento m icrológicas y macrológicas.
Por ejemplo, si estamos trabajando la competencia: "Cuida su cuerpo mediante una
buena nutrición", tenemos varias opciones de situación didáctica:
• Encontrar alimentos que contengan carbohidratos al analizar las notas nutriciona-

les en los envases, y determinar si la cantidad es sana para el cuerpo o no. Nivel
de desempeño: analítico (analiza el contenido del frasco), toma de decisiones
(decide si la cantidad es sana o no), contexto conocido, público (el referente pue
de ser el supermercado), actitud: respeto ai cuerpo, porque se identifica lo sano.
• Elaborar una dieta de carbohidratos para un deportista ue alto rendimiento -que
practica por ejemplo triatlón-, con un consum o calórico previamente establecido
y hacer menús que incluyan lo que necesita. Nivel de desempeño: sintético (tuvo
que estudiar m ucho sobre carbohidratos, para sintetizarlos en una dieta), elabo
ración de propuestas al hacer los menús, el contexto es desconocido y la actitud
es de prevención, ya que incluirá lo que necesita y desechará lo que no.
• Poner varias dietas frente al alumno/a para que decida cuál es una dieta de car
bohidratos apropiada para que una mujer baje de peso por un tiempo sin hacerse
daño a los riñones: analítico-sintético, elaboración de propuestas, contexto fam i
liar y actitud de respeto al cuerpo, pues lo cuidará.
• A nalizar las dietas básicas de los pueblos chino, azteca o inca para distinguir el
contenido de carbohidratos en cada una y establecer cuál es la más sana desde
el punto de vista del contenido dietético necesario para crecer sano y fuerte:
analítico-sintético, evaluación, contexto internacional e histórico y actitud de to
lerancia frente a lo que los dem ás comen.
Los niveles de desem peño son útiles ya que resuelven varios problemas. Por ejemplo
en el program a de primaria del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) que
está diseñado por ciclos, cada dos años cam bian las competencias. Esto significa que los
niños de 1o y 2o van a estudiar lo mismo si no se define el nivel de desem peño, ya que
en 1o se puede estudiar la dieta de los niños y niñas, pero en 2o se puede introducir un
contexto más complejo, com o la dieta de diferentes pueblos indígenas de México; el
tema, la competencia y el indicador de desempeño son los mismos, pero el nivel de des
em peño no, es más elevado el de 2o de primaria.
Por ejemplo, para la competencia del eje comprensión del medio natural y social del
tema del cuerpo hum ano de 1o y 2o de primaria de Conafe 2001: "Identifica las partes
externas de su cuerpo y también algunas partes internas y se cuida". Se retoman los si
guientes indicadores:•
• Distingue y nombra algunas partes y órganos de su cuerpo

• Practica algunos hábitos para el cuidado de su salud: aseo, alimentación adecua
da, descanso y ejercicio

Conocim ientos:
• Nombres de las partes del cuerpo externas y generales: cabeza, cuerpo y extre
midades superiores e inferiores
• Nombres de las partes del cuerpo externas y particulares: ojos, nariz, boca, cache
tes, brazos, piernas, pecho, tórax, cintura, pompas, muslos, codos, rodillas, manos,
muñecas, cuello, etcétera
• Nombres de las partes internas generales del cuerpo: piel, m úsculos, huesos, ór
ganos internos
• Nombres de las partes internas del cuerpo específicas: dientes, lengua, garganta,
estóm ago y pulmones
® Funciones de pstos órganos
• Alim entación sana y adecuada
• Hábitos de limpieza: bañarse, lavarse las manos y los dientes, cortarse las uñas
• Ejercicios para sentirse bien
Habilidades de pensamiento: identificar y analizar, tom ar decisiones

• Identifica las partes y sus funciones
• Analiza dónde están y para qué sirven
• Toma decisiones para cuidar su cuerpo
Destrezas: leer y escribir
Contexto: personal y familiar
Actitud preventiva, cuidado del cuerpo
Con la información anterior se definen diferentes niveles de desem peño al articu

lar conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes en un contexto
determinado:
• Nivel de desem peño 1: identifica las partes de su cuerpo interna y externamente

al visualizarlas en su persona y las cuida; ejemplo: mi cuerpo tiene cabeza, extre
midades superiores e inferiores y debo cuidarlos
• Nivel de desem peño 2: identifica las partes de su cuerpo internas y externas se
ñalando dónde se encuentran, qué función tienen y cóm o se cuidan: el aire entra
por la nariz para poder respirar, si respiro aire frío me puedo enfermar
• Nivel de desem peño 3: señala las partes de su cuerpo en otra persona y dice para
qué sirven: los ojos de mi mamá sirven para ver, si no los cuida puede quedarse
sin ver
El objetivo de establecer dichos niveles es evaluar a los alumnos/as desde una pers
pectiva más procesual. Si se evalúa solamente el indicador en términos de identificar o no
las partes, la respuesta es: sí lo hace o no, lo que deja fuera la posibilidad de que algún
E v a lu a c ió n p o r c o m p e t e n c ia s «317
día lo haga con ayuda o solo, pero adem ás de que lo que está haciendo lo lleve a cabo
utilizando niveles de desem peño más complejos en la solución de problemas en contex
tos diferenciados, con una actitud determinada.
Cualquiera puede pensar que evaluar las com petencias por niveles de desempeño
es muy com plicado. Sin em bargo, cuando tom am os en cuenta lo que decía Bloom res
pecto a que en el aula siempre existe una curva de cam pana en cuanto a las posibilidades
de los alumnos/as, y que el currículo debe estar diseñado para todos los estudiantes de un
salón de clase, entonces tendríamos que diseñar exámenes que sean asequibles a la ca
pacidad de todos. El gran reto de trabajar por competencias es la inclusión de las discapa
cidades, porque al elevar el nivel de desem peño que puede tener una competencia, tam
bién estamos aum entando la dificultad e-«la ejecución para los niños/as con capacidades
diferentes, de ahí que sea necesario establecer las diferencias a observar cuando estamos
evaluando. Si esto no ocurre, lo que estamos haciendo es impulsar un proceso de conti
nua exclusión a los diferentes.
En el caso de los estudiantes sobresalientes, aunque saquen buenas calificaciones y
obtengan buenos resultados, si el trabajo no es duro para ellos aprenderán a no esfor
zarse, y la vida es esfuerzo. Por lo tanto, el peor aprendizaje que se les puede dar desde
fuera al no contem plar sus necesidades específicas es la ley del menor esfuerzo, por eso
m uchos genios fracasan en la vida.
A l observar la siguiente curva de Gauss identificaremos la distribución de las capaci
dades de la población en un salón de clase. Lo que se desprende de ella es que al menos
contam os con cinco niveles de desem peño en un salón. No obstante, si logram os definir
tres estaríamos respondiendo a la diversidad.
Los niveles de desempeño responden a una curva de Gauss

50% de la
población es normal
318 • D esa r r o llo d e c o m p e t e n c ia s e n e d u c a c ió n : D esd e p r eesco la r h a sta b a c h il l e r a t o

Cuando se evalúa y se aplican exámenes, particularmente desde la primaría, se tiene
que considerar esta curva en el diseño de los niveles de desem peño, de manera que no
vayan a reprobar sólo los que tienen problemas de aprendizaje porque el examen se es
capó a sus posibilidades. Esto conlleva cierto balance en los reactivos: pocos muy difíci
les, la mayoría con una dificultad media y algunos muy sencillos.
Establecer dichos niveles de desem peño no sólo ayuda a tener una estrategia de
instrucción diferenciada para los alumnos/as que se encuentran dentro de los programas
de integración educativa de la escuela, sino que también provee una base sobre la cual se
pueda evaluar el desem peño docente, de modo que con cierta periodicidad se observe
si los alumnos/as han mejorado su desempeño, porque estadísticamente se concentran en
los niveles más aítos y no en los medios ,
En el caso de la o c d e , se establecen niveles de desem peño ligados a las com pe
tencias que ha definido para cada una de las áreas que evalúa: lectura, matemáticas y
ciencias. Por ejemplo, el nivel de desem peño mínimo en la lectura es el siguiente:
Nivel 1: Los estudiantes que dominan este nivel son capaces de realizar sólo los reactivos me
nos complejos, como ubicar un fragm ento de información, identificar el tema principal
de un texto o establecer una conexión sencilla con el conocimiento cotidiano
En cambio, el nivel de desem peño máximo es el siguiente:
Nivel 5: Los estudiantes son capaces de completar reactivos de lectura sofisticados, como los
relacionados con el manejo de información difícil de encontrar en textos con los que
no están familiarizados; mostrar una comprensión detallada de dichos textos e infe
rir qué información del texto es relevante para e| reactivo; ser capaces de evaluar crí
ticamente y establecer una hipótesis; recurrir a conocimiento especializado e incluir
conceptos que puedan ser contrarios a las expectativas
Se observa cóm o en cada uno de los niveles de desem peño se articula el constructo,
o sea la lectura, con el nivel de dom inio de habilidades de pensam iento superior, que, en
el caso de la o c d e , se llaman "procesos", y el contexto, que puede ser fam iliar o no. Es
conveniente señalar que la o c d e no identifica la actitud en sus niveles de desempeño.
Aunque no lo menciona, sería difícil hacerlo, porque la actitud incluye normas y com por
tamientos socialmente establecidos, que pueden verse m odificados en cada país. Tendría
que construirse cierto consenso entre los países miembros sobre lo que se considera cul
turalmente apropiado.
El establecimiento de estos niveles para evaluar a los alum nos de 15 años en un país
define en qué nivel se encuentra la mayoría, pero adem ás cóm o se encuentra com parati
vamente con otras naciones. En México, la mayoría de los alumnos/as se encuentran en
los niveles de desem peño más bajos, mientras que casi ninguno alcanza el nivel 5.
Las consideraciones anteriores ponen sobre la mesa si los elementos que forman
parte de una competencia se separan a la hora de evaluar, es decir, si se pone un reactivo
Ev a lu a c ió n p o r c o m p e t e n c ia s *319
para evaluar el conocim iento, otro para evaluar la habilidad de pensamiento, otro para
las destrezas y otros para la actitud, cada uno en contextos diferenciados, o si por el con
trario se evalúan todos juntos. Cuando hablam os de que una competencia no se separa,
y de que los niveles de desem peño incluyen conocim iento + habilidad de pensamiento +
destrezas + contexto + actitud, se observa que se incluyen cinco elementos a la hora de
hacerlo. No obstante, tal vez sea necesario hacer preguntas específicas para evaluar la
actitud, como se verá en el ejemplo de un examen, que desarrollaremos en las siguientes
páginas, en el cual se aprecia que existen preguntas sobre la actitud frente a un hecho
relacionado con el em barazo tem prano.
Continuando con ei proceso para evaluar por competencias:
d) Elección de los m ecanism os a u tilizar para evaluar y su distribución por

centual en la calificación total de la m ateria o asignatura: cuando se evalúa
por competencias, se identifican los tipos de instrumentos que se usarán para
recabar evidencias sobre el desem peño del alumno/a en el desarrollo de la com
petencia. Dada la naturaleza multifacética del desempeño, no se puede utilizar
sólo un instrumento, como el examen, se requiere otro tipo de pruebas que lo de
muestren de una manera más integral. Por ejemplo:
• un instrumento de observación de conductas específicas com o la participa
ción, la asistencia, el com prom iso en el trabajo;
• los criterios para la evaluación de los productos elaborados com o resultado de
las situaciones didácticas;
• la elaboración de un portafolio con todos los trabajos; y
• las indicaciones y especificaciones sobre cóm o se elaborará el examen.
En el caso del preescolar, se determina el tipo de Instrumento que se empleará
para identificar los cam bios observados antes y después de la realización de la
situación didáctica. Un instrumento puede ser el diario de cam po de la educadora
tal y com o lo establece el Programa de Educación Preescolar ( p e p ) 2 0 0 4 , o bien una
lista de indicadores de desempeño por alumno/a, en la que observe qué tanto los
ha logrado o, también, el uso de ambos.
e) M om ento de retroa|imentación del alum no para que identifique el acier
to para repetirlo y el error para evitarlo: la evaluación por com petencias es,
por definición, una oportunidad de aprendizaje; un m ecanism o para identificar
lo que el alum no puede hacer solo, con ayuda o no puede resolver. Por lo que,
una vez realizada la evaluación, tiene que haber un mecanismo por medio del
cual los alumnos/as puedan revisar su portafolio, producto o examen, para que
j reconozcan sus aciertos y sus errores. Esto debe de considerarse parte del proce
so de enseñanza-aprendizaje. En el caso del preescolar, el m om ento de la retroa-
limentación siempre es en el m om ento de la acción, porque cuando se hace de
manera posterior no se desarrolla la m etacognición de la misma forma, ya que
los alumnos/as no cuentan con un concepto claro del tiempo, lo están constru
yendo. Por esta razón, si se les pone una evaluación dos meses después de la
320 • D esa r r o llo d e c o m p e t e n c ia s en e d u c a c ió n : D esd e p r eesco la r h a s t a b a c h il l e r a t o

acción y se les dice que busquen el error no podrán identificar cuál fue la falta
que cometieron y, sobre todo, en qué tienen qué cambiar.
f) Escala a evaluar: cuando se evalúa por competencias y es necesario entregar
una calificación porque la evaluación es sumativa, es decir, certifica el grado cur
sado mediante una calificación aprobatoria o no, se diseña una escala de evalua
ción por porcentajes, en la que se definen varias categorías de análisis que asegu
ren que el desempeño total en la materia u'asignatura será observado. Por lo
general, dichos criterios son la participación, las tareas, el trabajo en los cuader
nos, los productos, el portafolio y los exámenes, entre otros. En el caso de prima
ria, secundaria, bachillerato y universidad, a cada uno de estos aspectos se le
asigna una parte de la calificación de la materia o asignatura. Es importante con
siderar que para poder generar la meta "oportunidad de aprendizaje" se requie
re contar con indicadores de observación, conducta y desem peño que realmente
le brinden información tanto al alumno/a com o al padre de fam ilia y al docente
sobre el desarrollo general de la competencia. Por eso se tiene que especificar de
manera objetiva, clara y transparente lo que se entiende por cada rubro, de ma
nera que no se preste a la subjetividad en su interpretación. Por ejemplo la
participación y la conducta regularmente se evalúan, pero los alumnos/as no sa
ben qué rubros se observan en ambas, lo cual genera su crítica, pues no entienden
qué ve el maestro que ellos no.
g) Periodo de tiem po: la definición del tiempo para evaluar va a estar vinculada a
la estructura del plan de estudios; si es por com petencias genéricas, disciplinares
o subordinadas a la estructura, entonces se deben retomar de acuerdo a las uni
dades y bloques que se han establecido en el programa; si sólo se han establecido
competencias por ciclo, com o el caso de primaria Conafe, se evalúan las com pe
tencias que se trabajaron en un determinado momento. En el caso de preescolar,
se debe hacer cada tres meses durante 1o año de jardín de niños; cada cuatro
meses en 2°, y cada seis en 3o, ya que los niños de esta edad cambian radicalmen
te en estos periodos de tiempo. Si fuéramos más pequeños la evaluación tendría
que hacerse cada mes. Los cam bios no dependen del am biente sino del desarro
llo neuropsicológico del pequeño. En ningún m om ento de la vida se cambia
tanto com o en estas edades.
h) M etodología de análisis: establece cóm o se analizará el proceso y el resultado.
Cuando se hace por competencias, debe ser cuantitativa y cualitativa: la primera
mide y predice, la segunda describe e interpreta. En todas las etapas: inicial, for-
mativa y sumativa, se utilizan ambas.
i) Elaboración de un dictam en: aunque se emplea un dictam en cuantitativo, es
decir se entrega una calificación, se debería hacer también un reporte en el que
se describa y se interprete el proceso seguido, la línea base inicial, los cambios
observados en, eí proceso, ios aciertos encontrados, ta zona de intervención,
los errores y lo que se recomienda hacer. Obviam ente esto no es muy factible de
E v a lu a c ió n p o r c o m p e t e n c ia s • 321
realizar cuando los docentes ganan poco y tienen muchos estudiantes, pero ha
cia allá debemos encam inar la educación.
Cabe señalar que la evaluación com o proceso sistemático y continuo que tiene pe
riodos establecidos no se ejecuta sobre una sola situación didáctica, sino sobre todas
aquellas que se hayan efectuado en un periodo de tiempo determ inado por la estructura
normativa de los planes y program as así com o de las reglas de las instituciones en las
cuales se labora. Cor> base en esto se elabora el dictamen, que, com o se dijo, es algo más
que un número.
Elaboración de un plan de evaluación

que considere el proceso continuo
Los aspectos anteriores nos deberían llevar a diseñar un plan de evaluación en el que se
consideren los aspectos iniciales, form ativos y sum ativos y cada uno de los elementos
m encionados (población, propósito, com petencia, niveles, instrumentos, herramientas,
tiempo, método de análisis). Para hacerlo, el docente decide qué instrumentos y herra
mientas de los que se han propuesto en el cuadro presentado en la sección sobre la eva
luación por competencias de este capítulo va a emplear.
Los pasos para diseñar un plan de evaluación que tome en cuenta todas las caracte
rísticas, variables y elementos de ésta son los siguientes:1
1. Definición de las actividades para llevar a cabo la evaluación inicial junto con los
instrumentos para recabar la evidencia y las rúbricas que se utilizarán para iden
tificar en qué medida logran la mejora continua. Si es principio de curso, se pue
de aplicar un examen y también se pueden efectuar algunas situaciones didácti
cas que consideren las com petencias del ciclo anterior, para detectar cóm o son
nuestros alumnos/as y cóm o se desem peñan frente a las dem andas del entorno.
Normalmente se incluyen dos instrumentos: uno para evaluar el aspecto sumati-
vo, entendido com o los resultados que se obtienen de lo que los estudiantes
saben hacer al ingreso, y otro formativo, en el que se identifica su desem peño en
acción frente a una situación didáctica. Si no es el inicio del año, entonces siem
pre debe tenerse en cuenta cóm o se detecta el nivel de desem peño en las com
petencias. No son sólo los conocimientos previos, sino todo lo que incluye una
competencia. Esto se hace estableciendo una acción de sondeo cuando se pre
senta el conflicto cognitivo al inicio de la situación didáctica. -Más adelante se
definen los procesos que se pueden usar en la evaluación inicial. Por regla gene
ral, ésta buscará detectar la línea base para empezar, por lo que aunque se cuan-
tifique no se considera parte de la calificación que se dará en la asignatura. El
proceso de otorgar calificaciones estará relacionado con un análisis estadístico.

2. Determinación de las actividades a realizar en el aspecto formativo, qué instru
mentos se emplearán para recabar la evidencia, qué productos se obtendrán de
la situación didáctica, si se considerarán las tareas o no, cóm o será tom ada la
participación y qué se entiende por ella, qué otros aspectos se observarán -lim
pieza, puntualidad, orden, etcétera-; así com o fijar las rúbricas con las que se
establecerán los criterios para evaluar, el porcentaje de la calificación total de la
asignatura o evento y cuál será el proceso de análisis cuantitativo que se obser
vará en el nivel cualitativo (más adelante se define cóm o se hace).
3. Establecimiento de las actividades con las cuaíes se evaluará el aspecto sumativo,
con qué instrum entos se realizarán y con qué rúbricas. Se define adem ás qué
porcentaje de la calificación les corresponde y qué se identificará en el proceso
cualitativo.
Un plan de evaluación pudiera quedar así:
Grado: 6o de primaria
Com petencia a evaluar: Vincula su sexualidad con su proyecto de vida
Aspecto a Comportamientos para Porcentaje de la Metodología de análisis

evaluar dentro tomar en cuenta calificación
de la asignatura
Aspectos iniciales
• Sondeo inicial en • Conocimientos: previos; No se incluye • Cualitativo: se identifican

el que se les qué sabe sobre: las diferencias individuales
exponga un aparatos reproductores. en las respuestas, las
caso: Margarita y las relaciones sexuales y bromas que se hagan, si se
José tuvieron el efecto que tienen en burlan o no, qué actitudes
relaciones su vida se presentan, si surgen
sexuales y ella se • Habilidades: qué tipo de imprevistos, qué tanto se
embarazó, se les hipótesis genera sobre el sabe del tema mediante el
pregunta cuál tema análisis de las hipótesis que
es la razón, qué • Actitudes: cómo se presenten
tuvieron que comporta frente al
hacer para que asunto, cómo se
esto pasara, manifiesta frente a la
quién es el responsabilidad
responsable y
cuál será el
efecto en su
vida; se retoman
las preguntas en
el salón de clase
continúa...
de la asignatura
Aspectos formativos
2 qo/0 • Cualitativo: calidad de la
Participación • Muestra interés por
en la situación realizar las actividades (cada indicador participación definida
didáctica especificadas, que se tiene 5%) como interés en el tema,
observa en que pide la respeto a sus compañeros,
palabra para opinar, cambios de actitud
aportar y hacer
comentarios * Cuantitativo: por el
® Ejecuta las instrucciones cumplimiento de la rúbrica
que se le piden en la de participación
situación didáctica
• Pone atención a lo que
se le pide
• Realiza la tarea que le
corresponde en el
trabajo de equipo
• Contesta lo que se le
pregunta
1 o% * Cualitativo: profundidad
Tareas • Cumple con la tarea
• La termina y la entrega (cada indicador en e' tema' material
• Obtiene una calificación vale 2 puntos) utilizado, actitud frente al
aprobatoria caso presentado, cambios
• Contesta lo que se le entre el principio y el final
pregunta en ella del proceso realizado
• La entrega en limpio y
en orden • Cuantitativo: por el
cumplimiento de la rúbrica
Producto • Cumple con las • Cualitativo: profundidad

instrucciones del en el tema, material
producto entregadas utilizado, actitud frente al
con anterioridad caso presentado, cambios
• Elabora el producto con entre el principio y el final
limpieza, orden, del proceso realizado
organización y estruc
tura (se entiende, está • Cuantitativo: por el
limpio, empieza por el cumplimiento de la rúbrica
principio y sigue un
orden lógico por pasos,
etcétera)
• Cumple con la informa
ción solicitada en el
producto, responde a las
especificaciones que se
le pidieron en términos
de contenidos
continúa..

de la asignatura
• Los contenidos son de

calidad, lo que se
observa en que describe
los conocimientos pero
aporta contribuciones
propias que surgen de su
análisis y síntesis
personales (por ejemplo,
en el libro no dice algo
que el alumno por sí
mismo concluye y
agrega a su trabajo)
• La elaboración del
producto es de él o ella
(no se la hicieron en casa
o no la copió de
Internet)
Portafolio Cumple con las 10 % • Cualitativo: análisis del

instrucciones del (2 puntos a cada estado inicial, lo que hizo
portafolio entregadas uno de los indica al principio con el caso, lo
con anterioridad dores señalados) que hace durante él y
El portafolio está limpio, lo que se genera al final;
en orden, con una observación de las
estructura lógica, en actitudes que presentan
términos de que su letra los estudiantes en la
se entiende y cuenta con entrega de los trabajos y
los datos básicos durante su elaboración
(nombre, fecha, tema,
preguntas, respuestas, • Cuantitativo: por el
conclusiones, etcétera) cumplimento de la rúbrica
Los contenidos del
portafolio cumplen con
las especificaciones de
contenido solicitadas
La elaboración del porta
folio es propia, no lo co
pió de otros compañe
ros, lo que se observa en
que sus respuestas son
diferentes
continúa...
de la asignatura
Aspectos sumativos
Examen Características del 40% • Cuantitativo: comparación
examen: entre el examen inicial y el
• Competencias a evaluar ■ final; análisis del grupo
desglosadas en los mediante moda, mediana
elementos que se y promedio
consideraron en la
olaneación (conocimien ■ • Cualitativo: análisis de los
tos, habilidades, escritos realizados en las
destrezas y actitudes) preguntas abiertas del
• Niveles de desempeño examen, identificando
a tomar en cuenta con contenidos ocultos
un balance entre los mediante técnicas
más complicados y proyectivas; por ejemplo:
los más sencillos ¿qué hubieras hecho tú si
• Reactivos a utilizar fueras...? ¿Qué debiste
(opción múltiple, opción haber hecho para
múltiple compleja, prevenir...?
pregunta abierta con
respuesta sencilla y
pregunta abierta con
respuesta compleja)
relacionados con el nivel
de desempeño
• Escala a utilizar: puntaje
que se le adjudica a cada
reactivo de acuerdo al
nivel de desempeño (por
su dificultad)
Total: 100 %
Es decir, el proceso de evaluación se debe diseñar desde que se inicia una unidad o
bloque de trabajo, de manera que durante todo el transcurso del mismo se logre evaluar
el desem peño de los estudiantes.
¿Cóm o se aplican los com ponentes anteriores en el diseño de un caso concreto?
Veam os un ejemplo práctico:
a) Población a la que se va a evaluar: Niños y niñas de 6o grado de primaria

b) Propósito para evaluar: 1o bloque del eje de comprensión del m undo natural
y social del tema el cuerpo hum ano
c) D efinición de la com petencia: Vincula el desarrollo de su sexualidad con su
proyecto de vida:
• Conocimiento a evaluar: Órganos sexuales femeninos y masculinos (funciones),
relaciones sexuales y sus consecuencias, menstruación, menarca, em barazo y

su prevención, parto, puerperio, m enopausia, eyaculación, erección, medios
de comunicación y su influencia en la conducta sexual
• Habilidades de pensamiento: Análisis, síntesis, evaluación y pensamiento
epistémico
• Actitud: Respeto, responsabilidad y compromiso frente a las relaciones sexuales
d ) Contexto en el que se evalúa: Personal, local y global
e) Niveles de desem peño: "Vincula el desarrollo de la sexualidad a su proyecto de
vida'':
Nivel 1: Describe las partes y funciones de ios aparatos reproductores femenino
y masculino, así com o las etapas del sistema reproductor a lo largo de ia vida:
infanua, adolescencia, juventud, m adurez y tercera edad, tanto en hombres
(erección, eyaculación, climaterio) com o en mujeres (menarca, menstruación,
ovulación, embarazo, parto, puerperio, síndrome premenstrual, menopausia),
con una actitud de respeto, y reconoce las posibles consecuencias de tener
relaciones sexuales
Nivel 2: Señala el impacto que tienen las relaciones sexuales en la vida de una
persona en contextos personales y familiares diferenciados, con una actitud
de responsabilidad
Nivel 3: Identifica los errores más com unes cuando se toma la decisión de tener
relaciones sexuales en contextos diversos: por gusto, bajo presión, sin antici
parse a las consecuencias, si no hay recursos, etcétera, así como el impacto
que tienen los medios de com unicación en tal decisión y sus consecuencias en
los ámbitos local, estatal y nacional, con una actitud de responsabilidad frente
a las decisiones que se toman
f) Elección del m ecanism o a utilizar para evaluar y las escalas de evaluación
(Plan de evaluación): Producto de la investigación del caso: representación grá
fica de los órganos masculino y femenino y elaboración de una síntesis en la que
defina qué error se cometió (30% ); participación en clase definida com o colabo
ración en la investigación para resolver el caso; seguim iento de las instrucciones;
realización de la parte que le toca en su equipo; resolución del cuestionario por
sí mismo, sin ayuda externa (30% ); examen (40% ).
g ) M om ento de retroalim entación: Durante la situación didáctica se observará la
participación, con los indicadores previamente definidos, y se retroalimentará,
buscando la zona de desarrollo próximo en las tareas, la solución del caso, el
producto y el cuestionario, de manera que el estudiante identifique los cambios
que debe llevar a cabo para hacerlo mejor. Cuando sea el examen se dará tiempo
para revisarlo. Posteriormente, se les entregará, ya calificado, para que vuelvan a
revisarlo y, en plenaria, se pedirá a los alumnos que lo revisen por pares, tratando de
que encuentren los aciertos y errores. El día en que se entrega la calificación
de la asignatura, la que toma en cuenta los diferentes aspectos ya establecidos, se
dará tiempo para que revisen el resultado de su calificación por instrumento;
producto, tareas, examen, etcétera. Se les pedirá que identifiquen errores y acier
tos, con el fin de que lleven a cabo una revisión de su propio desempeño.

h ) Periodo de tiempo: 15 días
i) M etodología de análisis: Cualitativa, al identificar sobre la línea base el sondeo
inicial del caso, lo que saben y las hipótesis que generan sobre por qué se em ba
razó M argarita; observar su nivel de conocim ientos previos y si su actitud es de
respeto, tolerancia, com prensión y em patia, o si por el contrario se burlan, lo
rechazan y piensan que no les puede pasar. Una vez identificado esto, se pasará
a ubicar los cam bios en el proceso. A nivel cuantitativo, se calificará sobre la base
del cum plim iento de las rúbricas y tam bién se llevará a cabo un análisis estadísti
co del gru ñ o, de m anera que se identifique el nivel de m odificación entre el es
tado inicial y el final.
L o m o se observa, cu and o un docente evalúa por com petencias debe tener bien de
finidos los elem entos de la evaluación. En el caso de preescolar, lógicam ente los elem en
tos son diferentes:
a) Población a la que se va a evaluar: Niños y niñas de 3o grad o de jardín de

niños/as
b) Propósito para evaluar: Proceso form ativo de evaluación correspondiente al
primer sem estre
c) Campo form ativo a evaluar: Pensam iento lógico-m atem ático
d) Aspecto: Núm ero
e) Competencia: Utiliza el núm ero en situaciones variadas que im plican poner en
ju e g o los principios de conteo:
• Conocimientos a evaluar: C o n ce p to de cantidad, asociación del núm ero
con la cantidad, escritura del núm ero, conteo
• Habilidades de pensamiento: O bservación y clasificación, agrupación de
objetos por cantidad
• Actitudes: Honestidad
• Contexto en el que se evalúa: Fam iliar y local
• Nivel de desempeño: Para definir los niveles de desem peño en preescolar se
debe evaluar de acuerdo con el análisis de la zo n a de desarrollo próxim o res
pecto a la com petencia: lo hace solo, con ayuda o no lo hace, pero adem ás
cóm o lo hace, en qué m om ento se interviene y có m o es dicha intervención.
A lg o que tam bién es im portante identificar es qué hizo el niño o la niña de
m asiado pronto para la edad que tiene, o bien, por el contrario, no hace y ya
debería hacer, porque esto posibilitaría la detección oportuna de problem as
de aprendizaje. Hay que recordar que m ientras m ás pronto se detecten, hay
m ayores posibilidades de que salga adelante. Esto es así porque cu and o exis
ten pequeños daños neurológicos (en el sistema nervioso), la plasticidad cere
bral es m ayor m ientras más pequeño se es, entendiendo a ésta co m o la cap a
cidad que tiene el cerebro para recuperarse, usando otras áreas que no están
dañadas para realizar las funciones que norm alm ente lleva a cabo la región que
sí está mal. Por esto, debem os im pulsar la detección oportuna. La detección

de la zon a de desarrollo próxim o tam bién incluye identificar en qué m edida
se desarrolla la actitud deseada, en este caso la honestidad. A u nq ue los niños
com ienzan a identificar qué es verdadero y falso a los cuatro años, se puede
inducir a que asum an actitudes en las que retomen lo verdadero com o parte
de su actuación.
f) Elección del mecanismo a utilizar para evaluar y las escalas de evaluación:
O bservación del nivel de desem peño adquirido durante la actividad y su zona de
desarrollo próxim o: inicial, real, potencial, y su concordancia con respecto a la
norm a p cb lacicn a!; es decir, si hace las cosas en el m om ento que debe, de acuer
do con su edad. Por ejem plo, si un niño de cinco años dibuja com o uno de tres,
tendríam os que verificar qué problém a tiene. Para esto se pueden uti'izar escalas
de evaiuariñn riel desarrollo, com o la escala d é Denver u otras que se utilizan en el
sector salud.
g ) Momento de retroalimentación: Durante el proyecto del súper que se realizará
en clase, habrá una interacción constante m ediante preguntas a los alumnos/as.
Para ello se observará la zon a de desarrollo próxim o y se establecerá la interven
ción necesaria para que, con ayuda, desplieguen la com petencia.
h ) Periodo de tiempo: Una sem ana
i) M etodología para el análisis: Cualitativa: se identificarán los cam bios entre el
estado inicial, lo que saben hacer con los núm eros en la com pra de productos,
el uso del dinero y sus equivalencias. Cuantitativa: cuántos no sabían hacer lo
necesario y cuántos lo pueden hacer al final, para análisis estadístico.
Hay que considerar que para poder im pulsar un balance objetivo, válido y confiable
de la evaluación, es indispensable tom ar en cuenta todos los elem entos que garantizan
que la meta se logre e impulsar un recuento que nos permita establecer en qué medida
se desarrollaron las com petencias, para identificar los errores y corregirlos en las siguientes
fases del proceso, pero también para advertir cuáles fueron los aciertos para poder repetir
los. Co m o se observa, las fases están interrelacionadas, son procesuales y se analizan de
manera cualitativa y cuantitativa. La evaluación implícita no se program a porque es más
bien una actitud permanente del educador y siempre está presente, pero es la más impor
tante, porque es la base del proceso metacognitivo tanto del docente com o del estudiante.
Procesos de evaluación por ciclos: preescolar, primaria,

secundaria, bachillerato y educación superior
En general, la evaluación por com petencias se lleva a cabo al observar el desem peño
que existe. Para ello, se recaban evidencias a lo largo de todas las fases: inicial, formativa,
sum ativa e implícita, mediante instrum entos y herram ientas, al definir una m etodología
cualitativa y cuantitativa, lo que incluye el establecim iento de trabajos: productos, tareas,
portafolios y exám enes y el uso de instrum entos de observación. Sin em bargo, existen
ciertas variaciones sobre el peso que deben tener en cada ciclo.

Preescolar
La evaluación inicial que se lleva a cabo en preescolar debe partir de la aplicación de una
situación didáctica con la cual los niños y niñas puedan explayar todo lo que son. El cam
po form ativo de desarrollo personal y autonom ía resulta muy útil, ya que cuenta con
com petencias que no sólo definen en qué m edida el pequeño hace las cosas por sí mis
mo, sino tam bién qué uso hace del lenguaje oral, así com o de qué m anera se com unica
y se identifica. N o obstante, se puede usar cualquier aspecto.
En dicha situación didáctica se deben incluir todos los cam pos form ativos de m ane
ra transversal, con el fin de que así se detecte el nivel de com petencia inicial. Para hacerlo
se pueden incluir técnicas proyectivas en las que dibujen có m o se sienten, y qué opinan
de sí m ism os y de sus com pañeros. O bservar el despliegue de lo que saben hacer frente
a una dem anda permitirá a la educadora detectar lo que pueden realizar por sí mismos
así com o lo que hacen con ayuda o todavía no logran. Esto servirá de base para diseñar
las intervenciones subsecuentes.
En el caso de preescolar, dado que el proceso es formativo, por definición del pep 2004,
todo el peso de la evaluación recae en la observación del desem peño de los niños y niñas,
desde una perspectiva de la zon a de desarrollo próxim o, com o se ha m encionado antes;
es decir, desde lo que puede hacer el alum no solo, de m anera independiente (real), lo
que puede hacer con ayuda (potencial) y lo que en definitiva no puede hacer todavía.
El diseño de la situación didáctica y lo que está pasando antes, durante y después de la
m ism a es el proceso que se evalúa, considerando, obviam ente, el contexto en el que se
realiza. Por esto, en el caso de preescolar debem os contar con instrumentos que nos per
mitan recabar la inform ación de la m anera m ás objetiva, válida, confiable, etcétera.
Los instrum entos son el diario de cam po, en donde se describe lo que se observa
antes, durante y después de la situación didáctica, y se identifica lo que ocurre de m a
nera grupal y colectiva, cuando es m uy significativa por los alcances que tiene o no un
alumno/a; y los registros anecdóticos, en los que sólo se registran los cam bios trascen
dentes: lo que no sucedía antes y ahora sí, lo excepcional, las diferencias, los aconteci
m ientos relevantes y los imprevistos. A dem ás se puede contar con instrum entos de obser
vación personalizados, con los que se identifica si el niño/a lleva a cabo los indicadores de
desem peño por su cuenta o con ayuda. Para ello se utilizan las siguientes anotaciones:
Ya lo hace y no debería hacerlo porque es tem prano para su edad: >

No lo hace: [x]
Lo hace con ayuda: /
Lo hace bien: E3
No lo hace y ya debería hacerlo porque ya está grande: 0
Ejem plo tom ado del Program a de Educación Preescolar 2 0 0 4 ( sep):
330 • D esarrollo de co m peten cas en ed u ca ció n : D esde preescolar hasta bachillerato

Campo formativo: Desarrollo personal y social
Aspecto: Identidad personal y autonom ía
Competencia: Reconoce sus cualidades y las de sus compañeros
Alumno/á: Pedro Juan Luz M ago M afer Pablo
- Habla sobre sus sentimientos /

0 0
- Habla libremente de cóm o es él o

0
ella, de su casa y de su com unidad ■
- Apoya a otros y los da sugerencias 0
- Muestra interés por aprender, lo

expresa explorando y preguntando 0
- Manifiesta satisfacción al darse 0

cuenta de sus logros, cuando
realiza una actividad
- Reconoce cuándo es necesario

0
hacer un esfuerzo mayor para
lograr lo que se propone, atiende
sugerencias y muestra perseverancia
en las acciones que lo requieren
Observaciones Es tímido
Una tabla así, donde se detalle la observación de los indicadores de desem peño, pue
de ser útil después, para redactar la evaluación final de cada alum no:
En general Pedro no habla de sus sentim ientos, si bien es m uy platicador y habla

libremente de todos los tem as, apoya a sus com pañeros y les da sugerencias,
hace preguntas sobre lo que le interesa y lucha por lo que quiere; no com enta
nada sobre sí mismo, es tím ido en lo que se refiere al ám bito personal.
C o m o queda claro en el párrafo anterior, es una descripción del desarrollo social y

personal de Pedro, redactado con base en los indicadores de la com petencia con la que
está vinculada: reconoce las cualidades de los dem ás y las propias.
Otra form a de evaluar en preescolar es m ediante la utilización del portafolio, co m
puesto por productos que el niño/a ha elaborado en el transcurso del periodo que se es
tará evaluando. Se requieren establecer criterios con los que se identifique cuáles traba
jos se guardarán y cuáles no, ya que las m aestras llegan a tener hasta 4 0 pequeños/as en
un salón de clase, por lo que alm acenar todo lo que hacen sería im posible. Un ejem plo
de criterios para la selección de trabajos puede ser:

Criterios de selección de trabajos para preescolar:
Se guardarán en el portafolio los trabajos que:
• Dem uestren los avances en el logro de las com petencias, o bien los retrocesos.
• El alumno/a considere le quedaron m uy bien o, por el contrario, que se exprese
mal de ellos.
• Señalen ciertos problem as em ocionales, de aprendizaje o en el logro de habilida
des que tienen que ver con su desai rollo neurológico o con su m adurez cognitiva
Unos ejem plos sobre esto son: a) cu and o se pide a los alum nos que se dibujen a
sí m ism os y alguno sólo hace rayones, b) cu and o ya tienen la edad de plasm ar la
figura hum ana y no lo hacen, o bien c) no pueden copiar un círculo, un trian gu
lo o un cu adrado a los cinco años.
• Establezcan parám etros de avance, o sea, aquellos trabajos en los que se identi
fiquen ciertos rasgos que en el continuo de las situaciones didácticas dem uestran
que el alum no va desarrollándose de m anera acorde con su edad; por ejem plo,
antes no podía hacer círculos y ahora ya puede, o bien en el caso del lenguaje
antes dibujaba rayones y exclam aba: "A q u í d ice ..." , m ientras que ahora ya escri
be grafías para cada palabra que dice haber escrito.
• Descubran retrocesos significativos entre lo que un alum no podía hacer antes,
con ayuda o sin ella, y lo que puede hacer en el presente. Por ejem plo, que haya
dejado de escribir y dibujar palabras y ahora sólo raye agresivam ente y con fuer
za sobre el papel.
Criterios com o los anteriores obligarán a la educadora a guardar sólo aquello que
considere necesario para llevar a cabo un balance significativo, integral, objetivo, válido
y confiable sobre el desarrollo de las com petencias de los alum nos/as en preescolar.
Una vez que ha recolectado los trabajos que se incluirán en el portafolio, es convenien
te analizarlos, para lo cual se pueden utilizar criterios cualitativos y cuantitativos, aspec
tos que abordarem os más adelante.
Existe la discusión sobre incorporar o no la evaluación sum ativa en preescolar, ya
que, obviam ente, a esta última se le define com o una m anera de evaluar desde la visión
de que otorga una calificación, o sea, un número, que, muy probablem ente, no significará
nada para el pequeño, pero esto no es así. C o m o hem os dicho antes, por definición, el
aspecto sum ativo al evaluar observa el resultado -e n este caso los niveles de desem peño
que se obtienen cu and o la co m petencia se d esp lie ga-, lo que significa que podem os
describir cóm o el niño despliega dichos niveles, en dónde encuentra los obstáculos y
cóm o los enfrenta. Es decir, se pueden describir e interpretar los resultados. Si adem ás
los analizam os de m anera grupal, se logrará tam bién cuantificar por frecuencias qué
tanto se realiza, lo que ayuda al análisis de la capacidad docente y su posibilidad de m ejo
ra continua dentro del salón de clase. Por esto, el aspecto sum ativo puede observarse en
preescolar si se le conceptualiza desde la visión de qué hace el estudiante en el resultado
Í3 J2 • D esarrollo de competencias en ed u ca ció n : D esde preescolar hasta bachillerato

final. Para lograrlo, al evaluar a los pequeños se consideran los aspectos neuropsicológi-
cos de m aduración m ediante el uso de escalas previam ente validadas en las que se iden
tifica cu ánd o es norm al que los niños y niñas lleven a cabo ciertos com portam ientos y
cuándo no. Dentro de estas escalas se encuentran las siguientes:4
• El inventario de desarrollo de actividades DASI-II, Fewell & Langley 1984 (del

nacim iento a los cinco años), que evalúa la integridad sensorial (si se encuentra
intacta), las relaciones: m edios y fines, la causalidad para la m em oria, la seriación
y el razonam iento
• El cuestionario de Denver II, PDQ-II. Frankenburg 1988 (del nacim iento a los seis
años), que observa el desarrollo m otor grueso, el lenguaje, el desarrollo m otor
fino adaptativo y el com portam iento personal y social
• Denver II, Franxeburg 1992 (del nacim iento a los seis años), que observa el desa
rrollo m otor grueso, el lenguaje, el desarrollo m otor fino adaptativo y ei com por
tam iento personal y social, pero que está corregido y actualiza el anterior
• El inventario de desarrollo de los niños y niñas (de los 15 m eses a los seis años),
que evalúa el desarrollo social, la autoayuda, el desarrollo m otor grueso y fino, y
el lenguaje expresivo y preacadém ico
A u n q u e estas pruebas se aplican en el consultorio por un pediatra, en Estados

Unidos son utilizadas por enferm eras, trabajadores sociales y p sicó lo go s capacitados. En
varios program as alternativos, realizados por organizaciones no gubernam entales alrede
dor del m undo, las emplean promotores de salud comunitarios, que sólo tienen estudios de
primaria o secundaria, después de haber sido capacitados para ello. Esto impulsa la de
tección tem prana de problem as. Entonces, cualquier educadora de este país puede usar
las tam bién para identificar los resultados que alcanzan sus estudiantes en el desarrollo,
para lo cual puede ser capacitada, ya que no es com plicado. En general consisten en
gráficas donde se muestra a qué edad se realizan ciertas conductas m uy fáciles de obser
var, co m o cam inar con ayuda y a qué edad lo hace, o bien brincar con un solo pie, etcé
tera. El cuestionario de Denver es m uy útil en este sentido.5
C o m o estos inventarios de desarrollo están elaborados bajo la observación directa
de conductas, o sea de lo que un niño o niña debe hacer a ciertas edades, existen discu
siones sobre lo que se considera norm al o no. A lg u n as personas dicen que no se debe
presionar a los pequeños para que hagan las cosas, com o cam inar entre el año y el año
y m edio, sino que más bien se les debe dejar libres para hacerlo cu an d o quieran. No obs
tante, la realidad es que el esquem a com parativo que consiste en identificar cuándo lleva
a cabo una conducta un pequeño/a con respecto a los otros, ayuda a detectar los pro
blem as de aprendizaje o, por el contrario, las capacidades sobresalientes. En am bos casos
es importante reconocerlo pues de las dos form as se sufre, por lo que se deben impulsar las
m ediaciones necesarias.
4 Mark L. Batshaw, Children with Disabilities, W ashington D.C., 2005, 5a ed., p. 583.
5 Se puede adquirir en español, junto con un manual para su uso, en <www.denverii.com/Denverll.html>.

Primaria, secundaria, bachillerato
y educación superior
A u n q u e en estos niveles -c o m o en to d o proceso de enseñanza a lo largo de la v id a - el

énfasis tam bién está en el desem peño, visto desde el punto de vista de la zona de desa
rrollo próxim o, el peso específico de la evaluación se encontrará en la capacidad que
ten ga el alum no para resolver problem as de la vida con el conocim iento que vaya ad
quiriendo y con diferentes niveles de desem peño, es decir, en la resolución del conflicto
cognitivo presentado, con cierta adecuación a la dem anda presentada por el docente. Lo
im portante es ver en qué m edida se trasladan los conocim ientos aprendidos a los proble
m as que se presentan en ia vida. '
En este contexto efectivam ente tam bién se tom an en cuenta las fases inicial, form a-
tiva y sum ativa, con sus instrum entos y herram ientas, pero lo que interesa observar e
id en tificar es en qué m edida se d esp liega la co m p e te n cia en la resolución de p roble
m as y que niveles se alcanzan, desde la situación didáctica presentada hasta el proceso
form al de evaluación im plícito y explícito. Esto es, tanto los procesos co m o los procedi
m ientos de la evaluación se m odifican en su contenido. Si lo que querem os es evaluar las
com petencias y, por definición, esto incluye elem entos objetivos y subjetivos, el asunto
es crear escenarios donde los estudiantes se sientan provocados y o bligad os a desplegar
lo que saben, piensan, sienten y son.
Por ejem plo, no es lo m ism o preguntar: ¿Q ué pasa si un óvulo y un esperm atozoide
se juntan?, que cuestionar: ¿Q ué pasa cu and o Pedro y Juanita tienen relaciones sexuales
el sexto día del periodo de ella y no utilizan m edida alguna de protección o de preven
ción para el em barazo?
En am bos casos se requiere el m ism o conocim iento para responder, pero la habili
dad de pensam iento y la actitud son distintas. En la primera pregunta se trata de co n o ci
m iento y sim ple com prensión. En la segun d a, se analiza lo que puede suceder si se tienen
relaciones sexuales durante la prim era sem ana del periodo de una mujer; adem ás, se vis
lum bra qué actitud existe frente a tal hecho. La respuesta no necesariam ente es única,
en el sentido de que hay varias opciones: se puede embarazar, pero si no está ovulando
tal vez no suceda; existe cierto m argen de probabilidad, pero no es seguro, aunque sí es
riesgoso. Esto debe expresarlo el estudiante de distintas m aneras. No obstante estas res
puestas son com plejas y probablem ente los alum nos de primaria no las darían si no se les
enseña a pensar. El asunto es que la p regunta no puede ser la m ism a que antaño, por
que es una mera interpretación de las consecuencias de la toma de decisiones de una pare
ja:, sin observarse las condiciones y el efecto de la resolución por la cual optan.
El reto es, entonces, que en primaria, secundaria y bachillerato se diseñen situacio
nes didácticas y evaluaciones que prom uevan que los alum nos/as piensen, actúen y de
m uestren lo que son y lo que sienten; pero, adem ás, que no se copien las respuestas, y
qúe se incluya un conflicto cognitivo a resolver (capacidad indispensable de desarrollar
en la sociedad de la inform ación, donde todo está a la m ano). La habilidad para el futuro

no es saber o ubicar dónde está la inform ación sino cuál es la verdadera, para hacerle
caso, es decir, qué sí tom ar y qué no de lo que se dice y, sobre todo, cóm o usarla, con qué
valores y qué actitud.
Por esto, aunque en primaria, secundaria y bachillerato la evaluación por co m peten
cias sigue siendo un proceso inicial, form ativo, sum ativo e im plícito, el énfasis estará en
lo cognitivo-actitudinal. Es decir, el desem peño de la com petencia se tendrá que lograr
mediante altos niveles de desarrollo en el pensam iento y su relación con las actitudes que
se quiere impulsar. Poder enfrentar retos con el conocim iento genera m ejoras en la ad
quisición de éste, pero adem ás en la tom a de conciencia de la actitud que se requiere.
Anté qna pregunta c o n o la de ¿(qué hubiera pasado si M argarita y José tienen relacio
nes sexuales con protección? en la situación didáctica no se podrán entregar respuestas
iguales, el alum no forzosam ente tendrá que hacerse responsable de su aprendizaje, esto
es, ser com petente.
En educación superior, la evaluación debe centrarse en el saber hacer del alumno/a
frente a la profesión que desem peñará en el largo plazo. Así, el conflicto cognitivo no sólo
estará vinculado a los problem as de la vida sino tam bién a la resolución de las dificulta
des que se presenten en el ám bito laboral. La com petencia, entonces, estará vinculada
netamente a la capacidad de poner en práctica en el trabajo los conocim ientos, las habili
dades, destrezas, actitudes y dem ás elem entos subjetivos. En este contexto, los estudian
tes normalistas, por ejemplo, tendrán que dem ostrar su com petencia en la enseñanza de la
lectoescritura frente a grupo, o bien los estudiantes de medicina, cuando presenten su exa
men profesional, deberán probar su com petencia para diagnosticar y tratar a pacientes.
Pasos para evaluar

Las consideraciones descritas a lo largo de este capítulo im plican un proceso m uy bien
definido para evaluar por pasos, los cuales son: 1
1. C o n ta r con los insum os adecuados (plan y program as) y conocerlos bien, que
establezcan las com petencias a evaluar
2. Desglosar la lista de com petencias a adquirir por los alum nos, por bloque de
estudio
3. Establecer los indicadores de desem peño a medir, que correspondan a las co m
petencias que se han elegido
4. Retom ar la planeación diseñada, particularm ente la separación de contenidos en
los que se definen conocim ientos, habilidades, destrezas y actitudes, para rela
cionarlos en la definición de niveles de desem peño
5. Diseñar niveles de desem peño, que surgen de conocim ientos, habilidad de pensa
miento, actitud y contexto, para poder incluir a la diversidad de alumnos/as del
salón de clase en el proceso de evaluación, así como para establecer la zona de desa
rrollo próximo de éstos en su proceso de adquisición de la misma com petencia

6. Definir cóm o se hará la evaluación inicial, al incluir actividades dentro de las si
tuaciones didácticas que se realicen
7. Fijar los aspectos form ativos que se tom arán en cuenta para evaluar y el peso que
tendrá cada uno en la evaluación (porcentaje): productos, tareas, cuadernos,
trabajos, portafolios, exám enes, etcétera
8. Determ inar los aspectos sum ativos que se considerarán: productos, exám enes,
etcétera
9. Establecer el tipo de rúbrica y su contenido, para cada producto y en cada aspec
to, sea form ativo o sum ativo
10. Diseñar un plan de evaluación en el que se definan los instrum entos y las herra
m ientas a utilizar, e! porcentaje que tendrá cada uno, la form a de entrega y la
fecha; la sum a de todos deóe ser igual a 1 0 0 % .
Ejem plo por pasos:
1. Se retoma nuestra planeación, con todos sus elem entos

2. Se observan los elem entos objetivos que se incluyeron en la com petencia: conoci
mientos, habilidades, destrezas, actitudes, etcétera
3. Al analizar lo anterior se definen los niveles de desem peño posibles a observar
dentro del salón, partiendo de lo que los alumnos/as pueden hacer
4. Se establece, en un plan de evaluación: los instrum entos (productos diversos) y las
herram ientas (m ecanism os de verificación); el peso que debe tener cada aspecto
5. Se diseñan los instrum entos y las herram ientas, to m an d o en cuenta este m arco
general
6. Se establece un m ecanism o de retroalim entación perm anente con los alumnos/as,
que incluye observación, preguntas y diálogo
Pasos n ú m e ro s 7 y 2
1. Se retoma nuestra planeación, con todos sus elem entos
2. Se observan los elem entos objetivos que incluyen en la com petencia: conocim ien
tos, habilidades, destrezas, actitudes, etcétera, diseñados en nuestra planeación
Los puntos anteriores se ejem plican en la siguiente página.
Paso n ú m e ro 3. Al analizar lo anterior se definen los niveles de desem peño posibles a

observar dentro del salón, partiendo de lo que los alumnos/as pueden hacer
N ivel 1: Describe las partes y funciones de los aparatos reproductores fem enino y
masculino, así com o las etapas del sistema reproductor a lo largo de la vida: infan
cia, adolescencia, juventud, m adurez y tercera edad, tanto en hom bres (erección,
eyaculación, climaterio) com o en mujeres (m enarca, m enstruación, ovulación, em
barazo, parto, puerperio, síndrom e prem enstrual, m enopausia), con una actitud
de respetó, y reconoce las posibles consecuencias de tener relaciones sexuales

Materia: Ciencias Naturales
Competencia, vincula el desarrollo de la sexualidad con su proyecto de vida

• Muestra interés por la
• Identifica las partes y el • A p a ra to reproductor • Identifica los órganos • Señala las partes, su sexualidad
funcionamiento del fe m e n in o y m asculino de los aparatos funcionamiento y rol en • Manifiesta respeto por
aparato reproductor (estructura y reproductores por su el sistema reproductor la sexualidad
femenino y masculino fu n cio n am ie n to ) nombre femenino y masculino • Expresa cierta
- Reflexiona sobre la - o vulació n • Reconoce las funciones • Argumenta las razones responsabilidad en el
influencia que la - m en stru ació n que realiza cada uno para tener relaciones análisis que hace de las
cultura y los medios - m enarca dentro de un sistema sexuales en momentos situaciones
ejercen sobre lo que - m en o p au sia que funciona de oportunos de su vida
deben hacer las per - erección manera coordinada, • Indica los erre n s en las
sonas de acuerdo con - e yaculació n tanto en hombres relaciones que
su género, y toma una - co ito como en mujeres obedecen a estereoti
postura propia • M edios de c o m u n ica • Establece las posibilida pos entre hombres y
- Comprende la ció n y sexu alidad des de riesgo de un mujeres
relación entre la • G én ero , estereotip os y embarazo
menstruación y la roles fe m e n in o s y • Analiza de quién
posibilidad de un m ascu lin o s depende la decisión de
embarazo como • Etapas d e la vida en los tener o no relaciones
Evaluación por competencias • 3 37
consecuencia de la hom bres y las m ujeres, sexuales

relación sexual y co n d icio n e s para • Identifica el Impacto y
- Reconoce la importan llevar a cab o el el riesgo a largo plazo
cia para las y los ado proyecto de vida
lescentes de asumir
una actitud responsa
ble ante sus cambios
físicos
Situación didáctica: Análisis comparativo de casos: Juanita y Saúl de 13 años, al ver la novela de moda en le. tele, deciden que ellos también se
aman, tienen relaciones sexuales y ella se embaraza, por esto la corrieron de la escuela. María y Pedro tienan relaciones sexuales a los 45 años, ella
se embaraza, ya tiene siete hijos, él no tiene trabajo y es alcohólico. Ella no quiso hacer caso a los programas de planificación familiar que escucha
en el radio de la comunidad.
Conflicto cognitivo: ¿Quién es el responsable de lo que les pasa a Juanita y a María?

N ivel 2: Señala el im pacto que tienen las relaciones sexuales en la vida de una perso
na en contextos personales y fam iliares diferenciados, con una actitud de respon
sabilidad
N ivel 3 : Identifica los errores más com unes cuando se tom a la decisión de tener re
laciones sexuales en contextos diversos: por gusto, bajo presión, sin anticiparse a
las consecuencias, si no hay recursos, etcétera, así co m o el im pacto que tienen
los m edios de com unicación en tal decisión y sus consecuencias en los ám bitos
loca!, estatal y nacional, con una actitud de responsabilidad frente a las decisio
nes que se tom an
Una form a muy fácil de diseñar los niveles de desem peño es articular los verbos de
Bioom , definidos en sus seis niveles, en condiciones contextúales m ás com plejas. Si se
analiza este ejem plo, entonces podrem os observar que el nivel 1 es de conocim iento y el
contexto es familiar. El nivel 2 es de evaluación y el contexto sigue siendo familiar. El últi
mo nivel es de análisis (identifica el error), pero el contexto es desconocido. Utilizar enton
ces los niveles de Bioom con las habilidades de pensam iento de M arzano nos puede ayu
dar a definir nuestros niveles de desem peño de m anera inclusiva.
Paso n ú m e ro 4. Se establecen, en un plan de evaluación: los instrum entos (productos di

versos) y las herram ientas (rúbricas); el peso que debe tener cada aspecto
Eje: Com prensión del m undo natural y social
Tema: El cuerpo hum ano
Com petencia: Vincula el desarrollo de su sexualidad con su proyecto de vida
Instrumentos Porcentaje de la Fecha y forma de entrega

calificación total
Productos de la situación Última semana de febrero; el
didáctica: día 27 del mes se entregan los
• Cuestionario 20 tres productos
• Modelos fem enino y
m asculino 10
• Cuadro sinóptico 10
Participación: 10 Se observarán los indicadores

• Instrucciones cum plidas en descritos en el trabajo realizado
el cuestionario 3 durante el tiem po que se
• Trabajo realizado en el aborde el caso de M argarita y
equipo 3 José
' • Su trabajo no cuenta con reac-
tivos copiados, es original 4
continúa...

Instrumentos Porcentaje de la Fecha y forma de entrega
calificación total
Tareas: Se entregarán también el
• Ejercicios de los libros de día 2,7 de febrero
matemáticas, geografía 10
Examen 40 3 de marzo
Total 100
Paso n ú m e ro 5. Se diseñan los instrum entos (productos diversos) y las herram ientas (m e
canism os de verificación), to m an d o en cuenta este m arco general
Se proporciona la inform ación necesaria para que el alumno/a ejecute las instruccio
nes que se espera realice, cum pliendo con las características del proceso de evaluación:
objetividad para calificar, validez, confiabilidad, transparencia, rendición de cuentas, qué
tan significativa es, integralidad. Ejemplo:
PRODUCTOS
Instrucciones para entregar los productos de la situación didáctica sobre la com petencia
"Vincula su sexualidad con su proyecto de vida":
1. C u estio na rio sobre los casos analizados: Juanita y Saúl, M aría y Pedro. Para la
evaluación del cuestionario se tom ará en cuenta la siguiente rúbrica:
• Q ue se responda la pregunta que se ha planteado

• Q ue la respuesta no sea copiada de algún com pañero
• Q ue el trabajo esté lim pio, ordenado, con buena letra y presentación
• Que esté com pletam ente contestado
Valor de cada pregunta: 2 puntos

Total del valor del cuestionario: 4 4 puntos
Se excluyen los m odelos porque éstos se califican aparte
2. M o d e lo s sobre los aparatos reproductores fem enino y m asculino. Para evaluar los
m odelos se tom ará en cuenta la siguiente rúbrica:•
• Que tengan todas las partes de cada aparato (30 puntos)

• Que se defina cóm o se llama cada parte y qué hace, en térm inos de sus fu ncio
nes (30 puntos)

• Que sea original; si es un trabajo sim ple, en una cartulina con fotos de m o n o gra
fía, vale m enos que si el alumno/a hizo todo (30 puntos)
• Que incluya los datos básicos: nom bre, grado, gru p o (5 puntos)
• Que se entienda cuál es cada parte, por su claridad en el dibujo o el m odelo; que
no se preste a confusión (5 puntos)
Total de puntos: 100
3. C u a d ro sin ó p tico . Les contenidos descritos en el cuadro son:
• Partes (20 puntos)

• Funciones (¿o puntos)
• Procesos en la vida de una mujer: cam bios que se dan en distintas etapas, ovula
ción, m enstruación, m enarca, em barazo, parto, puerperio, m enopausia; relacio
nes sexuales y sus consecuencias (20 puntos)
• Procesos en la vida de un hom bre: cam bios que se dan en distintas etapas; eya-
culación, erección, clim aterio; relaciones sexuales y sus consecuencias (20 p un
tos)
• Responder la pregunta: ¿Q ué tiene que ver el desarrollo sexual con mi proyecto
de vida? (20 puntos)
Total: 1 0 0 %
PARTICIPACIÓN
Para evaluar la participación se observará la siguiente rúbrica:
• Instrucciones cum plidas en el cuestionario (2 0 % )

• Trabajo realizado en equipo, lo cual se observa en que cada alumno/a aportó
a lgo a la labor realizada y para esto se tienen evidencias claras de su participa-
cióri, definidas en su trabajo individual y grupal (2 0 % )
i • En su trabajo no hay reactivos copiados y es original, lo que se observa en que
ningun o de sus com pañeros dijo lo m ism o (2 0 % )
• Pone atención en clase, lo cual se observa en que sabe qué hacer cu and o se le
i pregunta, y en que sigue las instrucciones y term ina su trabajo (2 0 % )
• Colabora en el trabajo y responde a las preguntas que hace el docente, lo cual se
observa en que cuando se le pregunta sabe qué contestar y en que levanta la mano
para participar, haciendo com entarios sobre el tem a (2 0 % )

EXAMEN
Competencia: Vincula Conocimientos Habilidades de Actitud Contexto Porcentaje

el desarrollo de su pensamiento
sexualidad con su
proyecto de
vida
Nivel 1: Describe las • Órganos, aparatos Explicación Respeto Fami ia, una amiga 40
partes y funciones de los y fundones
aparatos reproductores reproductivas
femenino y masculino, • Etapas de la vida de
así como las etapas del un hombre y
sistema reproductor a lo de una mujer
largo de la vida de la
persona: infancia,
adolescencia, juventud,
madurez y tercera edad,
tanto en hombres
(erección, eyaculación,
climaterio) como en
mujeres (menarca,
menstruación, ovulación,
embarazo, parto,
Evalua ció n por competencias • 341
puerperio, síndrome
premenstrual, menopau
sia), con respeto al
establecimiento de las
posibles consecuencias
de tener relaciones
sexuales
Nivel 2:
Señala las repercusiones Relaciones sexuales y • Identificación del Responsabilidad Personal, familiar 30
que tienen las relaciones proyecto de vida error
sexuales en la vida de • Jerarquización de
una persona, en errores
contextos personales y
continúa...
3 4 2 • D esarrollo de competencias en ed u c a c ió n : D esde preescolar hasta bachillerato
Competencia: Conocimientos Habilidades de Actitud Contexto Porcentaje

Vincula el desarrollo pensamiento
de su sexualidad
con su proyecto de
vida
familiares diferenciados, y
la responsabilidad que se
adquiere al hacerlo
Nivel 3:
Identifica los errores que se Influencia del • Identificación del Respeto • Diferen:es
30
cometen comúnmente contexto en la toma error contextos para
cuando se decide tener de decisiones acerca • Inferencia, tener relaciones:
relaciones sexuales en de las relaciones predicción por gusto, bajo
diferentes contextos: por sexuales presión, cuando se
gusto, bajo presión, sin tiene la pos bilidad
anticipación de las de mantenerlos
consecuencias, si no hay • Impacto mediático
recursos, etcétera; • Contexto estatal y
reflexiona sobre el impacto nacional
que tienen los medios de
comunicación para la toma
de decisión y las conse
cuencias que esto acarrea a
escalas local, estatal y
nacional, así como la
responsabilidad que se
adquiere
Total:
100
Diseño de un exam en:
N o m b re :_________________________________________________________________________
G ru p o :________ ;_____________________ A ñ o : ____________________________________
Lee con a tención los sig uientes casos y contesta las p reg u n ta s:
Caso 1:
Josefina tiene 16 años. Tiene seis m eses d e em barazo. N o se explica q u é pasó, p o rq u e

siem pre usa un co n d ó n con su novio. Explícale tú escrib ien d o d en tro d e l reng lón la pala
bra q u e falta:
(Condón, óvulo, eyacula, rela cion es sexuales, vagina, esp erm a to zo id es, óvulo, ó v u lo fe
cundado, m atriz, p e n e erecto, responsabilidad, testículos, em barazo, fecu n d a ció n )
El em b ara zo resulta d e las (1 )_____________________ en tre un h o m b re y una mujer, que

consisten en q u e h o m b re in tro d u ce e l ( 2 ) _______________en la (3) _____________________
d e la mujer, lo q u e p u e d e traer co m o con secuen cia un ( 4 ) ________________C u a n d o esto
ocurre, m iles d e (5)___________________________salen y reco rren e l c o n d u c to vaginal has
ta llega r al (6 )________________________ en d o n d e entra u n o so lo y se inicia la ( 7 ) ________
_____________________. El (8 )________________________________________ se a dhiere a la p a
red de la ( 9 ) __________________________ y com ienza a cre ce r e l bebé.
A lg u n a s veces a p e sa r d e q u e lo s h o m b re s o las m u jeres usen un ( i 0 )_________________,

se p ro d u c e un em barazo. Esto se d e b e a q u e u n o d e lo s ( 1 1 ) _________________________ se
escapa y se ju n ta con el ( 1 2 ) ______________ de la mujer, fo rm á n d o se d e esta m anera un
bebé. C u a n d o esto su ce d e se d e b e te n e r ( 1 3 ) _____________________ .
Rúbrica analítica
Respuestas Nivel de Puntaje Total

desempeño: 1
1. Relaciones sexuales 7. Fecundación Contexto: Cada 26 puntos

2. Pene erecto 8. Óvulo fecundado Conocido, respuesta
3. Vagina 9. Matriz personal vale 2
4. Embarazo 10. Condón puntos
5. Espermatozoides 11. Espermatozoides
6. Óvulo 12. Óvulo
13. Responsabilidad

Caso 2:
La abuela d e Juanita, Ram ona, está casada con Ju a n d esd e h ace 3 5 años. A m b o s son
m aestros ju b ila d o s. Ella tiene 53 a ñ o s y é l tiene 63. Tuvieron cin co hijos, tres so n m ujeres
y d o s so n hom bres. Su s hijos/as ya n o viven con ellos, p o rq u e se casaron o se fuero n a
trabajar o e stu diar a otras ciudades. R am on a y Ju a n ya so n a b u elo s d e tres nietos, el m ás
p e q u e ñ o acaba d e nacer. Ellos han p e n sa d o q u e q u ieren regresar a su ra n ch o para p asa r
su vejez, p e ro R am ona re cie n te m e n te ha ten id o sín to m a s co m o m u ch o calor, p érd id a d el
cabello, m al h u m o r y m u cha tristeza, a veces le viene su m en strua ció n y a veces no. Se
lo ha d ich o a Juan, q u ie n n o le h a ce caso y le d ice q u e está deprim ida p o rq u e ya n o tiene
q u e h a ce r en el hogar. Juanita está en 6 o año, y ya se dio cuenta d e q u e su abuela tie
n e p ro b le m a s co n las horm onas, p ero n o se lo q u iere decir, p u e s ie han e n se ñ a d o q u e
esas cosas n o se h ablan co n las m u jeres m ayores.
C on testa las p re g u n ta s:
1. ¿ Q u é tiene R am on a?
a) Tristeza p o rq u e su s h ijos se fuero n d e casa
b) La m en op au sia
c) Está en ferm a
2. ¿ Q u é error está c o m e tie n d o Ju a n ?

a) D ecirle a su m u je r q u e está deprim ida p o rq u e n o tiene nada q u e h a cer
b) N in g u n o
c) N o in form a rse so b re lo q u e le su ce d e a su esposa
3. ¿Q u é e rro r está c o m e tie n d o R am on a?

a) N o p e d ir ayuda para sa lir adela nte en esta etapa de su vida
b) N o está co m e tie n d o errores, asi es la vida
c) C re e r q u e su tristeza se d e b e a la vejez
4. ¿Q u é e rro r está c o m e tie n d o Juanita, la nieta d e R am ona?

a) N in gu n o, es n o rm a l q u e las jó v e n e s g u a rd en respeto a su s m ayores
b) Sen tir vergü en za d e q u e su a buela tenga ese tipo d e p ro b lem a s
c) A ce p ta r una costum bre a p esar d e q u e su abuela esté pasando m o m en tos difíciles
Rúbrica analítica
Respuestas Nivel de Valor Total

desempeño: 2
7. b) Contexto: familiar 4 77 puntos

2. c) 4
3. a) 4
4. c) 5

A los seis m eses de este problem a, Ram ona o b servó q u e le d ejó de ven ir la m en stru a
ción. E n to n ces p e n só q u e a lo m e jo r tenía era un p ro b lem a h orm onal. Sin em bargo, a los
cuatro m eses d e sd e el últim o p e rio d o le e m p e zó a crecer la p a n za y sentía nauseas y algo
q u e se m ovía, p o r lo q u e fue a l doctor, p e n sa n d o q u e era una e n fe rm e d a d grave.
5. ¿ Q u é crees q u e le dijo e l m é d ic o ?
a) Q ue n o tenía nada
b) Q u e estaba em barazada
c) Q u e tenía un tu m o r
6. ¿ Q u é p a só en tre Ram ona y Ju a n para q u e e i d o c to r les diera ese a ia g n o stico ?

a) D urm iero n ju n to s
b) C o m iero n m u ch o y p o r eso Ram ona e n g o rd ó
c) Tuvieron relaciones sexu ales sin p ro te cció n
7. ¿ Q u é crees q u e hicieron m a l Ram ona y Ju a n esta vez?

a) Pensar q u e lo s a d u lto s m a yo res p u e d e n te n er relaciones sexu a les sin co n c e b ir un
bebé
b) C o m e r m u c h o y e n g o rd a r
c) D o rm ir ju n to s
Rúbrica
Respuestas Nivel de Puntaje Total

desempeño: 1
5. b) Contexto: 4 puntos 12 puntos

6. c) Familiar 4 puntos
7.a) 4 puntos
Caso 3 :
Ju a n ita y M argarita van en 6 o a ñ o d e prim aria y so n n ovios; tienen 13 años. S e quieren

m u cho . Un día Ju a n ita le dijo q u e y a era hora d e ten er relaciones sexuales, q u e tenía q ue
p ro b a rle q u e lo quería. M argarita se n e g ó p o r un tiem po hasta q u e lo hicieron, p o rq u e
su herm ana G abriela dijo q u e n o pasaría nada, q u e ella ya había visto eso en la tele.
M argarita lo h izo y se em barazó. C o m o resultad o d e esto la expu lsa ron de la escuela y
ya n o p o d rá se g u ir estudiando. A Ju a n ita n o lo expulsaron. 1
1. ¿Q u é e rro r co m etió cada q u ie n ? Prioriza tus respu esta s señ a la n d o cu á l es el error

principal, cu á l le sig u e y cu á l es e l m e n o s im portante:
1. Ju a n ito :
a) Presionar a M argarita a h a ce r a lg o q u e n o quería
b) N o p o n e rse un co n d ó n
c) N o p e d ir in form a ción para n o te n e r h ijos o hijas
Error p rin c ip a l:______________________ Error m e d io :___________________ Erro r m en o s

im p o rta n te :___________________
//. M argarita:
a) N o cuidarse con a nticon cep tivos
b) A ce p ta r la p resión y so m e te rse -
c) Pedirle inform a ción a una p erso na q u e ta m p oco tenía la in form a ción correcta
Erro r p rin c ip a l:______________________Error m e d io :___________________ Error m enos

im p o rta n te :___________________
2. Elige una opción. ¿Q u é tuvo q u e ver la televisión con la decisión q u e tom ó M argarita?
a) Nada, p o rq u e ella n o la vio
b) A lg o , p o rq u e le p re g u n tó a su herm ana
c) M ucho, p o rq u e im pa ctó en su d ecisió n p o r in flu encia d e su herm ana
C on testa las p reguntas:
3. ¿En q u é afecta a l p ro ye cto d e vida d e Ju a n ito y M argarita se r p a d res a tan tem prana
ed ad ? 4
5
4. ¿ Q u é d e re ch o s n o se le respetaron a M argarita?
a) A rtíc u lo 3 3 d e la C o n stitu ció n Política d e los Estados U n id os M exica nos

b) A rtícu lo 3 o d e la C o n stitu ció n Política d e los Estados U n id os M exicanos
c) A rtíc u lo 6 o
5. ¿ C u á l es la razó n p o r la q u e n o expu lsa n a Ju a n ito d e la escuela y a M argarita sí?

6. Para q u e la historia de Ju a n ito y M argarita n o se repita en tu vida, ¿ q u é tienes q ue
hacer?
7. D urante su em barazo, M argarita se p u so a estudiar y en co ntró en u n o s libros ia sig u ien

te gráfica: se dio cuenta de q u e lo q ue le había su ced id o a ella era m u y co m ú n en el país.
M ujeres que tienen hijos antes de los 18 años

60 i—
Chiapas Guerrero Chihuahua Baja California Distrito Federal
■ Serie 1: Menos de 7 años de escuela

□ Serie 2: Más de 7 años de escuela
Señala:
a. ¿En q u é estado de la R epública se presen ta n m ás casos de em b a ra zo en m ujeres

jó v e n e s ? ______________________________
b. ¿ Q u é estado tiene m e n o s casos de em b ara zo en m u jeres jó v e n e s ? _____________
c. ¿C u á le s so n las características de las m ujeres q u e se em b ara zan m ás frecu en te

m e n te antes de los 18 a ñ o s? _____________________________________
d. ¿ C u á l es la razó n p o r la q u e estas m ujeres se em barazan m ás s e g u id o ? ________
Evaluación por competencias « 347

Rúbrica analítica
Respuestas a las Nivel de desempeño; Puntaje Total

preguntas 3
1 . Contexto: 6 puntos 39 puntos

i. a) c) y b) Personal en diferentes
i¡. b) c) a) contextos de presión
2.c) 3 puntos
3 .No estudiar, 3 puntos
m antener a otro,
trabajar temprano, la
sociedad los verá
■ feo, que su vida no
será fácil
4.b) 5 puntos
5.Porque es una 5 puntos
sociedad machista; a
ella se le nota (el
em barazo) y a él no;
lo que hagan los
hombres no importa
6 .Decir que no se 5 puntos
quiere tener rela
ciones sexuales; no
dejarse presionar;
no preguntarle a
quien no sepa; no
hacerlo de niños
7. 3 cada una, en
a. Chiapas total 12 puntos
b. D.h
c. Las jóvenes y las
mujeres sin
estudios
d. Porque son
pobres y no
tienen acceso a la
educación
Totales Reactivos Puntaje Total
Caso 1 12 26 94 puntos en total son

Caso 2 6 29 1 0 0 % de la calificación
Caso 3 7 39 y 3 0 % de la calificación
total de la boleta
Cad a caso tiene diferentes niveles de desem peño, y se com plican de manera gradual
desde el prim ero hasta el últim o. El diseño del exam en tom a en cuenta que se puede
pasar sin los reactivos más difíciles, de m anera que aquellos alum nos con niveles de des
em peño más bajos no reprueben. El diseño busca identificar si los alum nos/as aplican el

conocim iento a los problem as com unes de la vida, e involucra habilidades de pensam ien
to y actitudes racionales frente a los problem as. El diseño es lógico, estructurado, rele
vante y cuenta con preguntas cuya respuesta es valoral. D urante el proceso de preguntas
se incluyen varias sobre la actitud, cuáles son los errores que se com etieron, cuál es la ac
titud de la nieta frente a la abuela, etcétera.
Paso n ú m e ro 6. Se establece un m ecanism o de retroalimentación perm anente con los

alumriuy'as
Los m ecanism os de ret'Odiimentación durante el proceso son m uy importantes.

A u n q u e implican establecer m om entos específicos, por ejem plo, al final del exam en dar
tiem po para revisarlo, o bien cu and o se entrega el producto, dar oportunidad de corre
girlo; lo m ás im portante es la actitud del docente frente al alum no, y que am bos bus
quen corregir sus errores. Es com ún que los y las estudiantes se quejen de que, una vez
que ellos detectan su error, no les den tiem po de corregirlo. Por ejem plo: entregan un
trabajo, el profesor en ese m om ento observa que faltó cum plir una orden, pero la niña
no se ha dado cuenta. C u a n d o se lo dice, ella tom a la hoja y pretende corregirlo, pero el
m aestro rápidam ente le señala: "No, lo hecho, hecho está, y ahora tienes mal toda la
p regun ta". Esto representa una oportunidad perdida por parte del docente para desarro
llar la m etacognición, la responsabilidad y la hum ildad co m o valor. Es una situación que
nunca debería suceder en la práctica docente, porque lo que el alumno/a aprende es que el
profesor es soberbio, lo trató mal, y que, llegado el m om ento, cu an d o un subalterno co
meta una falta, hay que com portarse así.
Por esto, se requiere un cam bio profundo en la con cepció n de corrección por parte
del docente. Co rregir no es calificar, tam po co señalar y poner el ded o en el error del
alum no, m ucho m enos criticarlo o burlarse de su esfuerzo, por m ínim o que sea.
C o rregir es desarrollar una capacidad crítica frente a uno m ism o, es la posibilidad de
identificar los aciertos para repetirlos y los errores para evitarlos; esto generará una acti
tud frente a la vida: la autoexigencia. Es im pulsar el valor de la mejora continua cuando
uno es cap az de rectificar, reconociendo con hum ildad en qué nos equivocam os, pero
adem ás contribuye a una nueva cultura en donde no es reprobable caerse, equivocarse,
sino perm anecer en el suelo.
Desarrollar esta capacidad por tanto no es sólo un asunto m etacognitivo, tam bién
es valoral y actitudinal, y sobre todo im plica la construcción del valor del autoperfeccio-
nam iento. El proceso educativo debe im prim ir esto en su quehacer diario, com o co stu m
bre. Esto implica adem ás desarrollar la com petencia m etacognitiva del docente co m o ca
pacidad para evaluarse cotidianam ente.
Para lograr esto, se requiere entablar una m ediación continua con el alumno/a, en
la cual la pregunta sea un m edio para gu iar y facilitar la autocrítica. Por ejem plo, el alum
no acaba de entregar su m odelo de los aparatos reproductores fem enin o y m asculino al
maestro en la fecha señalada. C u a n d o este últim o lo observa, identifica rápidam ente que
le faltó señalar los ovarios y los datos del alum no están incom pletos, aunque se habían

pedido en la instrucción. En este m om ento, el docente dice: "O ye, Pedro, te quedó muy
bien tu trabajo, pero le falta algo. ¿Q ué crees que es? Te doy unos m inutos para que lo
rectifiques". Poco después el alum no regresa, y dice: “ Me faltó mi nom bre com pleto y
gru p o ", pero no identifica que no puso el nom bre de los ovarios. El maestro insiste: "Te
falta señalar el nom bre de un ó rgano, b úscalo ". Entonces el alum no observa y rápida
m ente dice: "Sí, ya lo vi".
Este proceso continuo de preguntas: qué te falta, hay un error, encuéntralo, etcéte
ra, prom ueve que el alumno/a desarrolle com o valor una capacidad crítica, y siempre que
term ine a lgo se pregunte: ¿Q ué me faltó?, ¿qué errores hay?, ¿d o nd e están?, ¿cuáles
son?, ¿cóm o los encuentro?
, A u n cu and o se trata de la entrega de un exam en, se puéden m arcar los errores con
un círculo sin: que necesariam ente se diga el resultado, y dar una oportunidad para co
rregirlos. A lo m ejor la calificación puesta en el exam en no se m odifica, pero el alumno/a
aprenderá de su error al encontrarlo.
Por último, es necesario reiterar que el ejem plo anterior de la sexualidad da la pauta
para diseñar un proceso de evaluación m ás com pleto de las com petencias por trabajar
en el salón de clase. Es recom endable llevarlo a cabo porque al definirlo de m anera clara
y objetiva los docentes tendrán m enos problem as en la interpretación que los alumnos/as
realizan en lo general acerca del proceso, pero sobre todo garantiza que estam os cum
pliendo cabalm ente las características de la evaluación por com petencias.
Si el docente no quiere llevar a cabo to d o este proceso de m anera sistem ática para
evaluar, porque le quita m ucho tiem po, es posible simplificarlo:
Proceso para evaluar por com petencias sim plificado:
1. Tomar la planeación diseñada

2. Leer la com petencia, indicadores, conocim ientos, habilidades, destrezas y actitud
3. Diseñar los niveles de desem peño
4. Elaborar el plan de evaluación, incluyendo aspectos iniciales, form ativos y sum a-
tivos, de m anera que se definan los instrum entos y herram ientas, esto es, pro
ductos, tareas, cuadernos, portafolio, exam en, participación, asistencia y tipo de
5 rúbricas a utilizar
5. Diseñar la rúbrica de cada instrum ento
6. A plicar los instrum entos
7. Recopilar la evidencia
i 8. A nalizarla de acuerdo a procesos cualitativos y cuantitativos en lo individual y en
i lo colectivo porque los datos que surgen proveen inform ación sobre la m ediación
i realizada por el docente
i. 9. Elaborar un dictam en, si se puede incluyendo un inform e descriptivo sobre los
) avances y retrocesos del estudiante
3Sp • D esa r r o llo d e c o m p e t e n c ia s en e d u c a c ió n : D esde pr eesco la r h a sta b a c h il l e r a t o

Metodología cualitativa y cuantitativa
Los pasos anteriores nos llevan a elaborar un análisis cualitativo y cuantitativo sobre el
desem peño de los estudiantes, las com petencias que se despliegan frente a las situacio
nes didácticas y las evidencias que se han ido recopilando. C o n objeto de que el docente
cuente con la capacidad para evaluar desde am bas m etodologías se exponen a continua
ción algu n os criterios que se pueden utilizar.
Análisis cualitativo
Existen varias m etodologías para analizar cualitativam ente lo que sucede en el salón de
clases. Sin tratar de explicarlas todas ni elaborar un tratado de las m ism as se exponen
aquí algunas técnicas de evaluación naturalista, no necesariam ente etnográfica, ya que
existen diferencias de matiz. Elegim os la primera porque la consideram os más útil para
los docentes, pero se puede optar por cualquiera, lo im portante es observar cóm o pode
mos trabajar dentro del salón de clases.
C o m o se ha m encionado anteriorm ente, el aspecto cualitativo de un fenóm eno se
aprecia cu and o se describe por observación directa lo que sucede, cóm o sucede, cuan
do, sus causas, efectos, relaciones y razones aparentes, así com o tam bién aquello que no
es explícito pero que genera lo que se está observando, es decir, las causas y con secu en
cias subyacentes, con el objetivo de interpretarlo.
Su m etodología busca describir:
• Lo que sucede, cóm o y cu ánd o

• Las similitudes y diferencias
• Los patrones en los sucesos: lo que se repite, cuándo se repite, quién lo hace
• Las relaciones entre lo que está llevándose a cabo
• Lo que no sucede y a lo mejor debería suceder
• Los com portam ientos observables
Se caracteriza por utilizar una m etodología abierta, esto es, no cuenta con una es
tructura de observación, sino que sim plem ente se observa lo que pasa, a veces partici
pando del evento pero otras com o mero espectador.
Utiliza com o instrum entos el diario de cam po, el registro anecdótico, las encuestas
con preguntas abiertas, las entrevistas con preguntas abiertas, las pláticas inform ales, los
grupos focales, etcétera. Éstos se definen al planear la situación didáctica. No obstante
se puede optar por utilizar siem pre los diarios de cam po y los anecdóticos.
Una vez recopilada la inform ación se procede a analizarla de la siguiente manera: •
• Por preguntas: al leer toda la información surgen preguntas que se responden tra
tando de identificar las relaciones entre los actores, sucesos, eventos, fenóm enos y
todo lo que pasó en el proceso de observación; si no hay repuestas, entonces se
regresa a la observación para buscar respuestas
• Por la elaboración de categorías: al clasificar la inform ación según su similitud, su
relación (causa-efecto, antecedente-consecuente, actores similares, atributos, se
m ejanzas, diferencias, tiem po-m om ento en el que sucede, por lo que sucedió
prim ero y lo que pasó después)
• Por la com paración entre el antes y el después: ¿cóm o estaba al principio y cóm o
estaba después? ¿hubo avances o retrocesos?
• Por el análisis cualitativo de los productos que se elaboraron
Se puede efectuar uno solo de los anteriores, dos o !oc cuatro al m ism o tiem po. Lo
im portante es describir lo que sucede y tratar de interpretarlo a la luz de los datos que se
recaban m ediante la observación directa, la relación con los estudiantes y el análisis
de sus productos tratando de darles un significado.
Resulta prioritario señalar entonces que no sólo se trata de recopilar la inform ación
m ediante los instrum entos: tareas, proyectos, productos, portafolio, etcétera, sino de
identificar qué está pasando en ellos; qué avances y retrocesos hubo; qué está, qué no y
qué debería estar.
Por ejem plo, suele pasar que se recopilan m uchos trabajos y tareas para guardarlos
en un portafolio y ser calificados. En el mejor de los casos la nota se basa en una rúbrica,
pero no siempre. Lo im portante de este instrum ento es el análisis cualitativo que se deri
va, y que se concreta en las siguientes preguntas:
• ¿Q ué hizo correctam ente?

• ¿C u ále s son sus aciertos?
• ¿A qué se deben?
• ¿D e dónde surgen ? Ejem plo: de un buen proceso, de que parece que copió al
otro, etcétera
• ¿Q ué no hizo?
• ¿Q ué le falta?
• ¿Q ué cam bios hubo con respecto al pasado?
( • ¿Q ué aspectos perm anecen constantes?
• ¿Q ué errores se deben al proceso que siguió?
• ¿Q ué errores se m anifiestan en el resultado?
• • ¿ C ó m o se percibe su trabajo? Es decir, ¿cóm o puede describirse?
• ¿En qué necesita mejorar?
• ¿ C ó m o puede mejorar?
• ¿Q ué tipo de m ediación requiere? ¿cuál es la intervención probable?
A nalizar los productos así im pulsaría la detección oportuna de nuestra m ediación.

El análisis cualitativo se concentra por tanto en observar, recopilar inform ación para luego
exam inarla a partir de lo que sucede y los cam bios que ocurren. Por tanto, debem os apren
der a describir y a interpretar, para lo cual hay que cum plir con las siguientes reglas:
352 • D esarrollo de competencias en edu cación : D esde preescolar hasta bachillerato

1. O bservar y preguntar
2. A n otar lo que observam os y las preguntas y respuestas que nos dieron
3. Escribir sólo los hechos, lo que sucede, lo que pasa, sin adjetivos ni adverbios
Esto nos lleva a una redacción táctica, com o los abogados, sólo se anota lo que suce
de porque si no se presta a interpretaciones. A partir de cóm o se recopile se interpretará.
Lo anterior supondría que sólo estam os identificando lo que sucede en lo colectivo,
no en lo individual, pero no es así. El proceso descrito genera inform ación en am bos sen
tidos: el estudiante y el grupo. Para hacerlo de manera individual, debem os precisar dónde
ponem os nuestra atención m ientras reunim os la inform ación. Es posible observar las dos
cosas a la vez si aprendem os a registrar la observación de m anera que ai analizarla p od a
mos establecer la vinculación y la separación entre am bas dim ensiones. Lo im portante es
estar consciente desde el diseño del plan de evaluación que estarem os recopilando datos
cualitativos. En realidad, la clave del éxito es realizar una secuencia: observar, observar, y
observar, para luego: preguntar, p reguntar y preguntar, encontrar respuestas, interpretar
lo que sucede y siem pre seguir investigando.
Análisis cuantitativo
Para analizar cuantitativam ente siem pre hacem os una relación entre lo que sucede y una
cantidad que se em ite en una escala. Esto lo hacem os en dos dim ensiones: la individual
y la colectiva. Es decir, m edim os el logro del estudiante, pero tam bién el de los otros para
conocer el im pacto que estam os teniendo en la m ediación. Lo más co m ún es que sólo se
identifique lo primero, pero no lo segun d o, porque es com plejo y largo. No obstante
am bas m ediciones nos brindan un resultado que debem os observar. A continuación se
describe la m etodología em pleada en am bas.
Dimensión individual: el estudiante
Por lo general la m etodología de análisis cuantitativo consiste en dos procesos: m edir y

predecir. Es decir, se busca identificar lo que se quiere medir, cóm o y con qué. Pero luego
el resultado de esto de m anera consecutiva nos brinda un patrón que nos perm ite a es
tablecer una tendencia, que puede ser m odificada por cualquier variable. Es decir, si un
niño no ha puesto su mejor esfuerzo y cada mes saca 4, 5, o 6, es obvio que la predicción
de su com portam iento futuro es que seguirá teniendo bajas calificaciones. Lo im portante
no es etiquetarlo a partir de esta predicción, sino evitar que siga así, encontrar la m edia
ción necesaria y sacarlo adelante.
El reto es identificar cóm o se mide. ¿C u á l es la razón para adjudicar un punto a un
reactivo en un exam en, o bien dos? ¿Q ué se observa cu and o m edim os? La respuesta es
tará determ inada por:

1. El instrum ento de evaluación que se utiliza
2. El nivel de dificultad de los conocim ientos, más las habilidades de pensam iento y
el contexto en el que se aplica, es decir, el nivel de desem peño en el que se eje
cuta
3. El sujeto al que se evalúa,-si tiene problem as de aprendizaje o no
Por esto, adjudicar las calificaciones a los instrum entos que se utilizan no es una ac
tividad en la que arbitrariam ente se oto rgu en puntos, sino que debe tenerse en cuenta
lo anterior.
Por ejem plo, en el caso de la sexualidad que hem os revisado, a lo m ás fácil se le ad
ju dicó un punto, entendido esto com o e! co n ocim ien to utiiizado con una habilidad de
pensam iento simple, com o el co nocim iento y la co m piensión en un contexto conocido,
m ientras que a lo m ás difícil se le adjudicaron tres puntos porque el conocim iento sobre
la sexualidad se em pleó con habilidades de pensam iento de análisis y tom a de decisiones
en un contexto desconocido que involucró matem áticas, com o el caso de las estadísticas.
Por esto, definir los niveles de desem peño es lo m ás im portante para determ inar la
representación cuantitativa.
El otro aspecto fundam ental es considerar cóm o diseñar niveles de desem peño para
quienes tienen problem as de aprendizaje, en los cuales la puntuación considere su capa
cidad más que su incapacidad. Es decir, diseñar una evaluación con base en lo que ellos
pueden hacer, identificando lo m ás difícil para ellos no para nosotros. Sobre sus posibili
dades es que diseñarem os la puntuación.
En cuanto a la escala elegida, no im porta si es num érica o no, debe ser significativa
para el estudiante, esto es que, cu and o se le otorga, debe sentir que corresponde a su
esfuerzo, a su capacidad, a lo que hizo y a lo que dejó de hacer. La m eta es establecer
una calificación para im pulsar el aprendizaje, la. mejora continua. No es construir o co n
tribuir a la cultura cuya pregunta es: ¿cuán to me saqué?, sino más bien: ¿en qué acerté
y qué me falta por aprender?
Dimensión colectiva: el impacto de nuestra mediación
Una vez que hem os obtenido una calificación para cada instrum ento con el uso de las
rúbricas, debem os utilizar la estadística para identificar el im pacto de la m ediación: qué
se'rlogró, có m o se logró, en qué y dónde están el acierto y el error. Para ello se em plean
las ya co n ocid as operaciones estadísticas: elaboración de gráficas por frecuencia y las
m édidas de tendencia central: m oda, m ediana y prom edio. Sin pretender hacer un trata
do estadístico, a continuación se exponen algu n os usos que pueden darse a estas opera
ciones para evaluar nuestro quehacer educativo.
La elaboración de gráficas por frecuencia consiste en identificar cuántos estudiantes
obtuvieron una calificación determ inada, o bien cuántos caen en cierta categoría de aná
lisis, por ejemplo: participó, no participó, estuvo presente pero no hizo m ucho, etcétera.
354 • D esa r r o llo d e c o m p e t e n c ia s en e d u c a c ió n : D esd e pr eesco la r h a sta b a c h il l e r a t o

En el prim er caso, cuando se realizan gráficas sobre cuántos alumnos/as obtuvieron
una calificación, se puntea dónde cae en la gráfica: de un lado se ponen los niños y del
otro los núm eros. Lo que resulta habitualm ente es una curva normal; la mayoría de los
niños y niñas se ubican en la cima, y en los extrem os se encuentran quienes obtuvieron
las mejores y las más bajas calificaciones. Esto nos lleva a concluir, com o lo m encionaba
Bloom, que 5 0 % tiene un desem peño regular, 2 5 % tiende a lo alto, del cual algunos
pocos son excelentes, mientras que otro 2 5 % tiende a la baja.
Curva norm al
S 0 % de ia
A nalizar la gráfica obtenida de las calificaciones de los estudiantes perm ite identifi
car si el gru p o está teniendo un com portam iento norm al, es decir sí es co m o se espera
ba, o bien sucede que se polariza o se concentra en algún extremo:
Calificaciones
Se concentra hacia la alta
Alum nos y alumnas

Calificaciones
Casi no es curva, se pierde la normalidad
Alum nos y alumnas
El com portam iento de la curva nos va a señalar.
• C u a n d o se polariza, lo cual suele suceder en los sistemas activos, a unos les va

m uy bien pero a otros no; esto ocurre porque la docente no ha logrado estable
cer un m ecanism o de atención diferenciada, de manera que quienes m ás pueden
realicen sus actividades de m anera independiente, y el resto reciba una atención
centrada en lo que necesita. D ebido a la polarización que se presenta en algunos
casos, estos sistemas han resultado tan polém icos.
• C u a n d o todos tienden a la alta quiere decir que las situaciones didácticas y exá
m enes estuvieron muy fáciles.
• C u a n d o todos tienden a la baja significa que las situaciones didácticas y los exá
m enes resultaron m uy difíciles.
• Cu a n d o la curva se extiende y m ás o m enos todos tuvieron la misma calificación,
es que se ha establecido un proceso de atención diferenciada: a los que m ás pue
den se les exige m ás y a quienes m enos resultados logran se les brinda lo que
necesitan; ésta debería ser la meta en la educación.
El análisis de una curva siem pre debe tener una referencia; usualm ente la primera
que tenem os es la propia curva de G auss, la norm a que se establece de m anera natural
je n un grupo. Sin em bargo, cada gru p o presentará su propio com portam iento y trayec
toria; lo mejor es hacer co m paraciones sobre la tendencia natural del gru p o que uno
atiende. Es decir, hay que com pararlo frente a sí mismo.
Las gráficas tam bién se utilizan para agrupar a los estudiantes por categorías, por
í ejem plo, cu and o se evalúa si les gu stó o no nuestro trabajo o si la escuela tiene una b u e
na organización, sus respuestas se agrupan y se analizan com o en la gráfica de la si
guiente página.
Estos dos tipos de gráficas (la de curvas y la de barras) agrupan a los estudiantes por
frecuencias; en el primer caso quiere decir cuántos obtuvieron 10, cuántos 9, 8, etcétera; en
: el segundo, se deja ver cuántos dijeron que sí, cuántos que no y cuántos no contestaron.
Otra operación estadística es la media aritm ética o prom edio, que utilizan por lo re
gu lar los docentes porque son requerim ientos de la Secretaría de Educación Pública.

Organización de la escuela
Respuesta
H Serie 1
Co n siste en sum ar todas las calificaciones de un gru p o para luego dividirlas entre el nú
mero de estudiantes. En general el dato es útil cu and o se le com para con el de otros gru
pos o bien otras escuelas o entidades. No obstante, el análisis resulta m uy relativo, por
gu e cada docente tiene una práctica regulada por las necesidades de su grupo. Para que
realm ente fuera significativo, objetivo, válido y confiable, tendría que aplicarse el mism o
exam en en condiciones idénticas, com o el caso de la prueba Enlace, aun q ue aquí la va
riable que lo afecta es que el contexto sociocultural y eco nó m ico varía escuela con escue
la, es decir, existen variables contextúales que afectan la confiabilidad. C o n todo, es inte
resante medirse con otros aunque no sean iguales, porque esto brinda una idea de cóm o
vam os, cuestiona nuestro proceso y nos lleva a evaluarnos de m anera constante.
El prom edio puede brindarnos inform ación si co m param o s al gru p o con su propio
proceso, aunque existen variables que afectan el trabajo entre un periodo de tiem po y
otro, las condiciones son m ás parecidas. Si el gru p o bajo o subió su prom edio, esto siem
pre debe ser analizado por el docente. Frente a un mejor prom edio, la pregunta es: ¿qué
se hizo que generó mejores resultados? Frente a uno más bajo: ¿en qué nos equivoca
m os o qué pasó? Y en am bos casos: ¿será que esta calificación sí refleja el resultado de
lo que se hizo? ¿El proceso de evaluación fue confiable?
La siguiente operación, la m ediana, consiste en identificar cuántos estudiantes que
daron por arriba del prom edio y cuántos por debajo de él. Está vinculada a una curva
norm al, nos señala la distribución en las calificaciones y se analiza de la misma m ane
ra que la curva. Es más com plejo obtenerla que el prom edio, y quizá resulte mejor hacer la
gráfica para identificar lo que sucede.
La siguiente operación, la m oda, consiste en identificar la calificación que más se
repite en el grupo. Si tenem os 3 0 estudiantes, y de ellos dos se sacaron 10; cuatro, 9;
seis, 8; cinco, 7; cinco, 6; cuatro, 5; y cuatro, 4, la m oda fue 8, porque existe un mayor
núm ero de estudiantes con esa calificación.
La m oda y la m ediana, articuladas al prom edio y al com portam iento y trayectoria de
nuestro grupo, sirven para analizar qué sucedió. El asunto es preguntarnos por qué si los
prom edios perm anecen más o m enos iguales, la m ism a m ediana y la m ism a m oda, en
tonces hay que em prender acciones para mejorar. Lo im portante es em plear las estadísti
cas com o un punto de partida para la evaluación, para co n ocer el com portam iento del
gru p o, aprender, analizar e investigar qué pasa, pero sobre todo para analizar nuestro
propio desem peño com o docentes.
Elaboración del dictamen final
For lo general, al finalizar una evaluación, ya sed'dé periodo, ¿em esíre o fin de cursos, se
em ite un dictam en. La idea es co n ocer el balance del aprendizaje. N orm alm ente es una
calificación (primaria, secundaria y bachillerato), es decir, un inform e de índole cuantita
tivo. No obstante en preescolar es un inform e descriptivo, esto es, centrado en el aspecto
cualitativo.
Sería positivo emitir un dictam en que incluya am bos aspectos, pero esto depende
del núm ero de estudiantes que tenga el docente en clase, pues m ientras m ás tenga m u
cho m enos posibilidad tendrá de llevar a cab o un proceso m ás cualitativo, ya que es im
posible identificar lo que se hace, có m o se hace, qué sí se puede hacer y qué no, y en
dónde debe estar la intervención. Im aginem os una secundaria en donde el docente no
tiene sólo 50 estudiantes com o en la prim aria (que ya son m uchos), sino que adem ás
está encargado de los gru p os A , B, C y D. Si cada uno tiene 4 5 niños y niñas, debe aten
der a 180 estudiantes, a quienes puede ver sólo una hora diaria. C o n o ce r a fo nd o a cada
uno de ellos es prácticam ente im posible: la calidad de la m ediación está determ inada por
el tiem po y el tipo de relación que se establece.
Por esto, el dictam en term ina siendo una calificación. En este caso, se debe garan ti
zar el m ejor proceso científico para otorgarla. Para ello se dispone un plan de evaluación
de m anera que el estudiante sepa qué, có m o, cuándo, dónde y con qué será evaluado.
A dem ás se le deben entregar rúbricas en las que identifique los criterios que regirán su
evaluación; éstos contribuirán a desarrollar su capacidad m etacognitiva.
En el caso de elaborar un dictam en cualitativo y cuantitativo en cualquier nivel, has
ta en el bachillerato y la universidad, éste debería com ponerse de un inform e descriptivo
-a d e m á s de la calificación n u m é rica - sobre lo que el estudiante puede hacer, có m o lo
hace, dónde están sus aciertos y sus errores, y cóm o debería superarlos. Esto desarrolla
ría su capacidad m etacognitiva.
Un inform e de esta naturaleza pasa por redactar un párrafo sim ple y sencillo que
responda las preguntas: qué sabe hacer, qué aciertos tiene, dónde están sus errores,
cóm o puede evitarlos, qué requiere para mejorar y dónde, y cóm o se llevará a cabo la
m ediación del profesor. Es una redacción sim ple; es fáctica, son sólo hechos que descri
ben literalmente lo que se observó en el salón de clases, en sus productos, tareas, exá
m enes y trabajos.
Por ejem plo, en el caso de la com petencia de primaria que hem os venido trabajan
do: "Vincula su sexualidad con su proyecto de vida", se describiría a un estudiante así:
358 • D esarrollo de competencias en educación ; D esde preescolar hasta bachillerato

Pedro m uestra interés por la sexu alidad. A p re n d ió las partes de los ap arato s reproductores fe
m enino y m asculino. Las representó en un m odelo real. Sólo se le olvidó m encionar las tro m
pas de falo pio y el escroto. Es cap a z de identificar co n secu e n cia s de las relaciones sexu ales en
su vida personal, pero no en otras personas. Por sus expresiones pareciera q u e piensa que sólo
afectan si se tienen antes de casarse, no observa que su s co n secu e n cia s inciden en las p erso
nas d e pendie ndo de su contexto, por ejem plo, si ya se está casa d o pero no se tienen los re
cursos para m antener y educar a un niño m ás. Es cap a z de relacionar el tem a con otros c o n o
cim ientos, sobre to d o en español, no obstante le cuesta trab ajo co m p ren d e r que su vida
personal afecta la colectividad, el m u n d o y hasta las estadísticas, a i p rin cip io se burlaba del
tem a, pero después aprendió a tratarlo con respeto.
Lo anterior surge de las observaciones dei docente en el salón de clases. He sus par
ticipaciones, de io que hizo en sus trabajos, de lo que respondió en ei exam en.
Obviam ente que una evaluación lleva más tiem po, y la posibilidad de hacerla depen
de del núm ero de estudiantes por salón, de la capacidad del docente, de que cuente con
herramientas tecnológicas (com putadora) y de cuestiones salariales: ya que quizá deba
trabajar en otros espacios y no tendrá tiem po de inform ar a los padres, al estudiante y al
director.
Reglas de elaboración de los instrumentos para evaluar

Elaborar instrumentos para evaluar por com petencias requiere ciertos principios y reglas
básicas. Para empezar podemos definir que esos instrumentos son de los tipos siguientes:
1. Instrum entos para la evaluación inicial: técnicas proyectivas, tarjetas informativas

personales, autoevaluaciones, instrum entos para la evaluación inicial en situacio
nes didácticas, exám enes de inicio
2. Instrum entos para la evaluación formativa: evaluaciones por producto, por porta
folio y puntos de referencia; de tareas, cuadernos y libros de texto; de com por
tam iento, diario de cam po y registro anecdótico
3. Instrum entos para la evaluación sumativa: exám enes orales y entrevistas; exám e
nes escritos, por conferencia, por producto
Lo que se pretende con estos instrum entos es recopilar la evidencia que sustentará
nuestro dictam en de evaluación, el balance que hacem os del progreso del o la estudiante
en el desarrollo de las com petencias.
Conviene elegir el más adecuado para evaluar cierto tipo de desem peño, pues no
todo el saber hacer puede apreciarse de la misma manera, las actitudes, el com prom iso, el
trabajo de todo el mes no puede observarse igual en un exam en que en el trabajo diario.
Para establecer el porcentaje de cada instrum ento en la calificación de la materia
o asignatura hay que tener en cuenta las ventajas y desventajas que ofrecen, así com o el
contexto de los y las estudiantes, la situación didáctica, si tuvo m uchos productos o no, y si
dicha situación contiene una larga lista de conocim ientos que adquirir, o bien lo relevante
es la actitud por desarrollar, en suma, la com petencia a evaluar. Por ejemplo, en la com pe
tencia de primaria que hem os analizado, lo importante es la actitud de responsabilidad que
desarrolle al obtener la información sobre la sexualidad, mientras que en la competencia
"Reconoce las características de los objetos de preescolar", lo principal es contar con varias
categorías de conocim iento: color, forma, tam año, etcétera, por lo que la actitud pasa a se
gu ndo término.
El peso específico que tiene un instrum ento sobre la com petencia está vinculado di
rectam ente a la naturaleza de la misma.
Por ejem plo, en las com petencias de ciencias exactas, co m o ¡a física y las matem áti
cas, se requieren operaciones para dem ostrar el logro de ios alum nos: un exam en oral no
será una buena opción, m ientras que sí lo seiá para evaluar las com petencias de la histo
ria, ya que las respuestas del alumno/a y la interacción del docente permitirán establecer
en qué m edida dom ina los hechos históricos con un pensam iento crítico.
En este esquem a, un producto es buena opción para las com petencias de ciencias
com o la biología y la quím ica, ya que necesariam ente se aplican varios criterios en su ela
boración, por ejem plo: la experim entación, la inferencia de conclusiones a partir del co
nocim iento, etcétera. Un portafolio es una buena opción para evaluar las com petencias
del lenguaje escrito, porque se identifican avances y retrocesos en la redacción, orto
grafía, elaboración propia, extracción de la inform ación, reflexión, etcétera. En cam bio,
un exam en de opción múltiple es bueno para apreciar el avance en las com petencias de
geo grafía, civism o y ciencias sociales, porque es posible ofrecer reactivos sencillos y com
plejos en los que se identifique cóm o usa el conocim iento en la resolución de problem as
de la vida.
Instrumentos que se utilizan

en la evaluación inicial
La evaluación inicial se utiliza tanto al co m en zar el ciclo escolar com o al presentar situa
ciones didácticas. En el primer caso se em plean varios instrum entos, en el segu n d o se in
troduce el conflicto cognitivo de m anera que en un sondeo inicial los estudiantes digan
có m o lo resolverían. De esta m anera el docente tendría una idea inicial de las co m peten
cias con las que cuentan. Esto dependerá de la situación elegida. En esta sección nos
concentrarem os en la evaluación de inicio de curso.
C u a n d o com ienza el año no sabem os quiénes son nuestros estudiantes, a veces
contam os con cierta inform ación del docente anterior, y su aportación puede ser útil,
pero tam bién puede predisponernos.
Para la evaluación inicial se deben aplicar diferentes instrum entos: •
• Técnicas proyectivas
• Tarjetas inform ativas personales
• A utoevaluación
360 • D esarrollo de competencias en edu ca ció n : D esde preescolar hasta bachillerato

Para identificar lo que saben hacer los estudiantes, debe aplicarse un examen global,
utilizando las reglas y criterios de la evaluación sum ativa, que nos brinde un panoram a
general, pero tam bién hay que presentar una situación didáctica en la cual los estudian
tes puedan desplegar las com petencias que poseen.
A continuación se describen estos instrum entos; el proceso de autoevaluación se
tratará m ás adelante en la sección de herram ientas para la verificación.
Técnicas proyeetivas
Consisten en presentar situaciones en las cuales los estudiantes proyecten lo que son
m ediante preguntas básicam ente analógicas, es decir, establecen una com paración entre
lo que el estudiante piensa y siente: có m o se ve a sí m ism o y qué nivel de autoestim a po
see, y con cuál objeto, anim al, flor, fruto, personaje, actor o actriz siente identificación.
Los psicó lo go s utilizan m ucho estas pruebas, co m o cu an d o le piden a un niño o
niña que dibuje a una persona, o bien que dibuje a un perro, a un árbol o a una casa. Por
lo general lo que hacen los pequeños con esto es proyectarse y dep en d ien d o de cóm o lo
dibujen y qué dibujen analiza su proyección personal frente a un objeto, anim al o cosa.
O bviam ente que hacer esto en el salón de clase requiere toda una capacitación pro
fesional previa. No obstante, es posible aplicar sencillas técnicas proyeetivas que nos den
pistas sobre cóm o se percibe cada estudiante; éstas serán utilizadas al relacionarlas con
otras técnicas que se describirán más adelante.
Una técnica proyectiva puede presentar una situación didáctica que surja de una
pregunta: ¿qué quiero ser de grande? Entonces se o rgan iza una breve investigación a
partir de la cual dibujen lo que quieren ser.
C o n niños que ya saben escribir conviene pedirles que escriban un texto sobre un
artista, un personaje relevante, un profesional, un anim al, una flor, un árbol, etcétera.
Cualquier elem ento con el cual puedan identificarse. Se especifican los pasos que deben
seguir: elegir el personaje o animal con el que m ás se identifican, describirlo, y explicar
sim ilitudes y diferencias. Esto perm itirá que se expresen sobre sí mism os.
C o m o se observa, no se trata de hacer una proyección directa en la que sin decirle
nada al estudiante se le pida dibujar a lgo en lo que se estará proyectando sin saberlo. Se
trata m ás bien de hacer una analogía consciente en la que por gu sto personal el estu
diante se identifique con aquello que lo representa. Ello brindará inform ación al docente
sobre el estudiante.
Reglas para aplicar una técnica proyectiva: 1
1. Establecer una analogía cualquiera, de preferencia interesante a la edad de los

estudiantes: un oficio, insecto o anim al es bueno para los m ás pequeños, un ar
tista de cine o un m úsico para los mayores.
2. Definir la técnica: dibujo, escultura, redacción de un texto, representación tea
tral, etcétera. Si no saben leer y escribir es posible optar por un dibujo, pero es

más difícil interpretarlo. Si ya son capaces de escribir será más sencillo encontrar
los aspectos que interesa observar.
3. Indicar con claridad lo que deben hacer: cóm o, cuándo, dónde y qué se espera
que realicen.
4. Elaborar una rúbrica holística sobre los aspectos que debe incluir.
5. Advertir que no se incluirá el producto en ninguna calificación, que es para cono
cerlos, pero especificar la sanción por no entregarla. A veces los estudiantes ma
yores no lo consideran im portante y no lo hacen.
Tarjetas informativas personales
Son fichas en las cuales el estudiante responde ciertas preguntas que brindan inform a
ción sobre él m ism o: nom bre, edad, fecha de nacim iento, grupo, nom bre del padre, de
la madre, teléfono, dirección, gustos, preferencias, dificultades en las materias, etcétera.
A veces tam bién se les puede pedir una autobiografía y una fotografía, sobre to d o cu an
do el docente cuenta con m uchos grupos.
La elaboración de su autobiografía debe incluir una rúbrica de m anera que no se re
duzca a tres renglones, sino que realm ente se explayen.
Diseño de situaciones didácticas para la evaluación inicial
Al inicio del año es posible aplicar una situación didáctica que permita observar cóm o des
pliegan los estudiantes sus com petencias frente a las dem andas del entorno. Obviamente
que en una sola situación didáctica no podrá evaluarse todo, pero brindará al m enos ele
mentos para conocer la forma de trabajar de los estudiantes, qué saben hacer y cóm o usan
lo que saben.
Una situación didáctica inicial debe im pulsar el uso de conocim ientos de varias ma
terias, es decir, debe partir de un diseño com plejo en el que se incluyan las áreas discipli-
npres o cam pos formativos del plan de estudios. Por ejemplo, en preescolar hay seis campos,
entonces se incorporan com petencias de todos ellos; en bachillerato son cuatro áreas, por
lo tanto se incluyen de todas éstas y se relacionan con lo que querem os evaluar.
Por ejem plo, en la situación didáctica de la sexualidad en el caso de la primaria, se
incorporan conocim ientos de español, historia, geografía, m atem áticas, ciencias, civis
mo, etcétera. Éstos tam bién se deben considerar cu and o evaluam os al inicio porque esto
brinda un panoram a m ás com pleto de las com petencias del estudiante y cóm o las des
pliega frente a una dem anda determ inada.
A d em ás la situación debe partir de algo em ocionante, relevante, interesante para
los estudiantes, porque es el primer encuentro con el docente. Hay que recordar que las
im presiones iniciales m arcan en gran parte lo que sucederá después.

Reglas para diseñar una situación didáctica para la evaluación inicial:
1 . D etinir u na serve de co m p e te n cias que resulten clave p ara iniciar ei año escolar.
2. Elegir una situación didáctica que interese a los estudiantes y en la que puedan
articularse las com petencias seleccionadas.
3. Establecer una secuencia didáctica que incluya trabajo en equipo para observar
cóm o se relacionan, pero adem ás darles libertad para que ellos y ellas sean los que
elijan con quién lo harán; esto servirá para conocer las relaciones del grupo.
4. Incluir productos individuales que evidencien el punto de partida en áreas de
conocim iento básicas: lectura, producción de textos, resolución de problem as,
etcétera.- -
5 . Cu m p lir córi todos los criterios de las situaciones didácticas establecidas con an
terioridad: presentación, entrega de la secuencia por escrito, productos bien es
pecificados, tiem po definido, espacios para trabajar por equipo, espacios perso
nales, etcétera.
6. Especificar las rúbricas para cada producto, pero adem ás un instrum ento para el
análisis cualitativo de lo que sucedió en este prim er contacto: instrum entos para
observar o para analizar los productos que se generen.
7. Elaborar un pequeño dictam en de cóm o se observa al gru p o después de esta
experiencia, qué requiere, cuáles son las com petencias m ás desarrolladas, cuáles
no, qué zon as de desarrollo próxim o se identifican y qué insum os se recuperan
para las planeaciones futuras. La elaboración de este dictam en es m uy útil para
com parar lo que sucede en el año con lo que pasó al principio.
Instrumentos que se utilizan

en el aspecto formativo
Evaluación p o r portafolio
Este instrum ento es la sum a de los trabajos realizados en distintos m om entos por quien
está siendo evaluado, con objeto de observar el avance en el desarrollo de una o varias
com petencias, por ejem plo, la redacción. En esencia, existen los siguientes tipos de
portafolio: •
• El que se usa para evaluar de m anera bimestral, sem estral o anual; reúne los
trabajos realizados m ediante criterios establecidos con anterioridad; deja ver el
progreso del alumno/a en la adquisición de la com petencia.
• El que sustituye un exam en con directrices específicas y que se realiza durante la
clase para garantizar que lo haya elaborado el alum no. También se puede dejar
de tarea, pero las instrucciones deben ser m uy claras.

• En algunas asignaturas de bachillerato o educación superior él portafolio tam
bién es un instrum ento de presentación de las capacidades del sujeto que lo
elabora, co m o en diseño gráfico, pintura, arquitectura, etcétera.
Dentro del portafolio existe una subcategoría, los llam ados "puntos de referencia",
que son trabajos significativos para el estudiante, el docente o los padres; dem uestran
algo que nos interesa observar en tiem po y form a. Se archivan en una carpeta especial y
muestran la adquisición de ciertas com petencias.
Reglas para evaluar un portafolio:
• Establece por escrito las especificaciones e instrucciones sobre lo que contendrá

el portafolio, m ientras más claras m ejores resultados habrá
• Señala cu á n to vale cada parte del portafolio
• Fija la fecha de entrega del portafolio
• Determ ina un lugar para guardar el portafolio de cada niño
• Califica de m anera transparente según las especificaciones señaladas
Ejem plo de portafolio:
Evaluación de español de 4 o año por portafolio:
• Co m p etencia de lenguaje escrito: Produce diferentes tipos de texto

• Se observará: Redacción, elaboración de cartas, resúm enes y com posiciones
• Nivel de desem peño: Dem uestra su capacidad para redactar teniendo en cuenta
las reglas de ortografía y de redacción estudiadas en clase durante el bimestre
(uso de s, z, m p, mb, v y b), buena letra y com prensión de las instrucciones
• Para el exam en de español de m ayo, los alumnos/as deberán traer los siguientes
trabajos que harem os durante el mes:
- Una com posición sobre las luciérnagas: 2 puntos
- Una carta a su tía narrando la experiencia sobre el últim o tem blor: 2 puntos
- D iez oraciones separadas en sujeto, verbo y predicado, que no se repitan, con
diferentes personas y palabras: 2 puntos
- Un resum en de la biografía de M iguel H idalgo y Costilla a mano: 2 puntos
- Un resumen de la página 56 del libro de lecturas
El trabajo se realizará en el aula durante las m añanas y podrá entregarse día a día a
la hora que fijará el docente para hacerlo durante la clase.
Recuerda que estarem os evaluando tu cap acid ad para escribir con buena redacción
y ortografía. Estudia las reglas y aplícalas.
Lo esencial en un portafolio no es cum plir o no con estas instrucciones, sino

el análisis que se realiza del m ism o. En térm inos cualitativos, se busca com parar logros,

dificultades y retos, en este caso en la redacción. Se identifican aciertos y errores y se es
tablece un proceso de retroalim entación a partir de dicho análisis. El estudiante es quien
debe identificar qué debe mejorar y cóm o. Lo más conveniente es com parar el proceso del
estudiante co n sigo m ism o, no con el de sus com pañeros. No obstante, sin hacerlo públi
co, a veces es posible equiparar el trabajo de un estudiante con la norm a, sobre todo
cu and o algo no anda bien, ya que puede ser un problem a de aprendizaje. Por ejemplo:
si está en 4 o grado y sigue invirtiendo las letras: b, d, q, p, etcétera, pudiera ser un indica
dor de a lgú n problem a neuropsicológico en la escritura. Lo im portante es detectar cóm o
intervenir.
Evaluación p o r producto
Este tipo de instrum ento busca que el sujeto elabore un producto interm edio o final so
bre la com petencia o indicador por desarrollar en el que dem uestren varias com petencias
en una situación didáctica. Por ejem plo: el proyecto escolar sobre una célula, que incluye
la construcción de un m odelo, la descripción de su funcionam iento, así com o especificar
sus partes.
Reglas para evaluar un producto:
• Especificar por escrito las instrucciones para elaborar el producto. M ientras más
claras, mejores resultados se obtienen. Se pueden entregar por escrito o escribir
en un pap eló grafo que se encuentre perm anentem ente en el salón.
• Utilizar instrucciones fácticas, no usar en la m edida de lo posible adjetivos ni
adverbios en las instrucciones. Si se usan, debe explicarse a qué se refieren.
• D efinir tiem pos de elaboración, m ateriales y fecha de entrega.
• A p egarse a las instrucciones para evaluar, de m anera que no haya inco nfo rm ida
des por parte del estudiante.
Ejem plo:
• Producto por elaborar: La célula.

• Com petencia: Elabora una célula con sus partes y fu ncion es explicando qué hace
y cóm o lo hace.
• Proceso de elaboración: C o n el material que encuentres diseña una célula, iden
tifica sus partes, explica su funcionam iento y plantea nuevas hipótesis acerca de
có m o funciona.
• Elabora un m odelo de tres dim ensiones de una célula. Ponle sus nom bres. En una
hoja aparte escribe la función de cada parte de la célula y señala qué pasa si le
falta alguna, por ejem plo el núcleo o las m itocondrias.
• Material: Se pueden utilizar revistas, periódicos, plastilina, papel, cartón, crayo-
nes, pinturas, telas, etcétera. Sé creativo, mientras más hagas tú y m enos esté
descrito en el material será más alta tu calificación.

• El viernes 15 de febrero harás una presentación frente al grupo.
• El m odelo de célula vale 5 puntos y se calificará tu creatividad para plasm ar algo
nuevo: color, material, el esfuerzo realizado, la form a, los libros consultados, et
cétera. El escrito vale 3 puntos y la presentación en público 2 puntos de tu califi
cación del mes de febrero. En total sum an 10 puntos.
• No se aceptarán m odelos co m prad os en las papelerías.
El alumno/a debe apegarse a las instrucciones, lo cual evita la subjetividad.
Evaluaciones de tareas, cuadernos y libros de texto
Las tareas, cuadernos y libros de texto suelen evaluarse cuando son utilizados, o bien días
después. Sin em bargo, cu and o se observan com o parte del desem peño de un alum no en
el desarrollo de la com petencia hay que puntualizar los parám etros para evaluar y expli
carlos a los estudiantes. Por ejem plo:
Indicadores de evaluación Pedro Juan Saúl Ramón María Sofía

de las tareas
Cum ple con la tarea
Termina la tarea
Calificación mayor que 6
La tarea está limpia y en orden
Indicador de evaluación
de los libros de texto
Trabaja la página indicada de

los libros y está completa
Sigue las instrucciones
Tiene los libros limpios y ordenados,

sin m anchones
Sigue el orden que se ha dado para

trabajar en sus libros
Indicadores para la evaluación

de los cuadernos
Están limpios y en orden, no tienen

m anchones y están completos
continúa...

Los utiliza de manera
convencional
(de izquierda a derecha, de arriba
abajo y de frente hacia atrás)
Sigue el orden de las páginas
Se conservan forrados con su

nombre y portadas
Evaluación de comportamiento
Las evaluaciones de com portam iento que se utilizan en el salón de clase generalm ente
no cuentan con un instrum ento para recolectar evidencias objetivas. El docente observa
durante el transcurso de la clase a los estudiantes y luego co n sign a m entalm ente aquello
que recuerda. Esto reduce la objetividad, validez, confiabilidad, rendición de cuentas y
transparencia del proceso. Por esto se debe contar con instrum entos de observación que
permitan valorar la evolución del sujeto en térm inos actitudinales en relación con su
desarrollo afectivo, socioadaptativo, norm ativo, basándose en una serie de parám etros
norm ales o deseables, o bien que ponen en riesgo la co n strucció n del aparato sociom o-
ral y afectivo en el futuro. Es decir, no sólo se debe observar la co nducta de manera prác
tica en relación con las reglas de disciplina de la escuela, sino que se debe tratar de reco
nocer co n d u ctas de riesgo, pues se ha co m pro bad o que, cu an d o se presentan, señalan
que algo anda mal en la salud m ental de los niños y niñas. Si se identifican a tiem po pue
den resolverse con m ayor éxito en el futuro.
Reglas para elaborar un instrum ento de observación de com portam ientos en el sa
lón de clases: •
• Establecer las reglas del ju ego, los valores, lo que se espera que los niños y las
niñas hagan en este rubro.
• Estas reglas deben apegarse a una lista de las co n d u ctas que se esperan del niño
o la niña. Es conveniente considerar un núm ero viable de reglas, a fin de que se
las aprendan y puedan cum plirlas.
• Esta lista puede servir co m o chequeo, o bien para especificar categorías: siempre,
a veces, nunca.
• La lista debe em plearse diariam ente o al m enos dos veces a la sem ana para que
pueda ser confiable.
• Incluirse co n du ctas observables por el docente y el propio estudiante.
• Considerar conductas que establezcan com portam ientos positivos. No incluir los
negativos com o "no gritar", "no ju ga r", etcétera, pues no definen lo que el estu
diante debe hacer. Por ejemplo, la regla "G uarda silencio" dice lo que se espera
que haga.

No se puede incluir: "Respeta a sus co m pañ ero s", porque es am biguo. M ás bien
debe decirse:
• C u a n d o habla con sus com pañeros lo hace utilizando el tono y las palabras acep
tadas
• C u a n d o se dirige al m aestro o maestra lo hace utilizando el tono y las palabras
aceptadas
Tom ando en cuenta las reglas y la consideración de observar la disciplina pero ade
más el desarrollo sociom oral del alum no, es posible afirm ar que existen dos tipos de ins
trum entos de observación de la conducta: a) los que definen los com portam ientos
deseados, y b) los que adem ás identifican las conductas de riesgo en la salud mentai.
Ejemplo:
a) Instrum ento para la observación de la conducta
Instrum ento para la observación de la participación en clase
S: sí lo hace
N: no lo hace
A: a veces
Participación Pedro María Mara José Raúl Sofía
Pone atención, lo que se observa S

porque cuando uno se dirige a él
o ella está pendiente del profesor
Ejecuta las instrucciones N

solicitadas, lo que se observa en
que hace lo que se le pide
Cuando se le pregunta, contesta A
Cuando quiere participar levanta S

la mano y espera a que se le
dé la palabra
Cuando habla lo hace sobre el S

tema que se está tratando en
clase
Observaciones:

Hay autores que señalan que es mejor establecer cinco categorías en la respuesta:
siempre, regularmente, algunas veces, pocas veces y nunca. La crítica a las especificaciones
que tienen sólo tres rubros es que casi siempre los estudiantes caen en la segunda fila,
mientras que cuando hay cinco opciones se dispersan. Lo importante es generar un proceso
que rinda cuentas al estudiante; valerse de cinco opciones es más subjetivo, porque entre
la segunda y la cuarta columna no hay diferencia, a menos de que se cuenten las respues
tas, es decir hacer equivalencias: "siempre" es igual a lo hace 10 veces; "casi siempre" es
igual a lo hace 8 veces, según corresponda. Pero esto es muy difícil de observar por el pro
fesor. Si sólo hay tres, el desarrollo metacognitivo es claro: o lo haces o no, si se cae siempre
en "a veces" quiere decir que falta mejorar.
b) instrum ento para la identificación de conductas de riesgo
El siguiente es un instrumento que detecta com portam ientos de riesgo en la salud

mental. A partir de una estructura de sem áforo, es decir, de establecer qué com portam ien
tos se consideran normales (verdes -e n nuestro ejemplo éstos irán con letras redondas-),
cuáles requieren intervención de los padres (amarillos -e n nuestro caso se identifican con
cursivas-) y los que definitivamente requieren ayuda profesional (rojos -lo s destacam os
en negritas-), es posible identificar qué tipo de auxilio necesitan nuestros alum nos. Aunque
está diseñado para pequeños, varios indicadores tam bién son válidos para los adultos.
Observa diariam ente a tus alum nos y anota en una hoja aquellas actitudes que pa
rezcan relevantes.
Llena los cuadros de la siguiente manera:
Lo hace siempre
A veces
Casi nunca o nunca

Nom bre:______________________
Edad: Grupo:
Maestro:______________________
Ago Sep Oct Nov Dic Ene Feb Mar Abr May Jun
1. Orden, limpieza y planificación de la tarea
- Asiste limpio diariamente: llega peinado,

I
aseado y con uñas cortas
|
- Toma el material con cuidado
- Devuelve a su lugar el material que utiliza
- Lo guarda en el orden que corresponde
- Trabaja con limpieza en sus cuadernos

y libros: no hay manchas, rayaduras,
tachones, dibujos o enmendaduras
- Se concentra en lo que está haciendo
- Guarda silencio mientras trabaja
- Limpia el lugar donde trabaja
SEÑALES DE ALARMA:
- Es desordenado y no cuida de su persona
- No recoge sus cosas
- Se enoja cuando se le pide que recoja
- Llega tarde
- No identifica los detalles al vestirse

continúa...
- No tiene orden en sus cuadernos:

utiliza las hojas de manera
indistinta, no observa principio y fin
- Confunde los cuadernos en su uso:

utiliza el de matemáticas en lugar
del que se usa en español
- No observa los detalles
- Pierde muy seguido sus cosas
2. Planeación y responsabilidad
- Organiza su tiempo para trabajar
- Termina su trabajo antes del recreo
- Trae sus tareas
- Termina los trabajos cuando corresponde

- Prioriza sus responsabilidades, sabe qué

hacer primero y qué después
- Planifica su trabajo, sabe lo que tiene

que hacer por pasos
- Llega temprano
- Trae los libros y el material necesarios
SEÑALES DE ALARMA:
- No termina lo que no le gusta
continúa...
3 7 2 • D esarrollo de competencias en ed u c a c ió n : D esde preescolar hasta bachillerato
Ago Sep Oct Nov Dic Ene Feb j Mar Abr May Jun
- Trabaja sólo cuando la labor le interesa
- A veces cumple y a veces no
- Encuentra excusas fácilmente para no

trabajar
- No se organiza para trabajar
- No termina nunca lo que empieza
- No trae las tareas
- No sabe qué hacer primero y qué

después
- Confunde las tareas asignadas: se le

pide que haga una cosa y hace otra
- No quiere hacer nada y se duerme

dentro del salón
3. Autoestima y seguridad en sí mismo
- Propone y desarrolla ideas propias
- Toma en cuenta las ideas de los otros
- Tiene la confianza para expresar

sus ideas y convicciones
- Muestra sentimientos de autosatisfacción
- Se expresa bien de sí mismo
- Es capaz de verbalizar sus sentimientos
continúa...
- N o p erm ite q u e a b u se n de él
- Sab e lo qu e quiere y lucha p o r eso
- Enfrenta retos y d e safío s
- Tom a d e cisio n es y las lleva a la p ráctica
- N e g o cia su s co n flicto s co n p oca ayu d a o

d e m an era in d ep en d ie n te
SEÑ A LES DE A LA R M A :
- Es tímido y le cuesta trabajo entablar

amistades
- Evita hablar en público, pero realiza todos

los trabajos de manera satisfactoria
- No enfrenta retos, ios evade
- Cuando algo le sale mal dice que es

Evaluación por competencias • 3 7 3
tonto, pero no lo hace muy seguido
- Habla negativamente de su familia

y de su grupo de amigos
- Rara vez se ofrece a colaborar
- Resulta incómodo a sus compañeros

y a los adultos
—
- Trata de llamar la atención

permanentemente
continúa...
-------------r~
374 •
Ago Sep Oct Nov Dic Ene Feb | Mar Abr May Jun
D
- Tiene dificultades para expresar sus

e s a r r o l l o d e c o m p e t e n c ia s en e d u c a c ió n
sentimientos
- Acepta sin protestar todo lo que

se le diga
- Tiene poca iniciativa
- Hace alarde de sus cualidades en

momentos inoportunos
- Es víctima fácil de la presión de grupo

negativa, es el "chivo expiatorio"
- Siempre responde "no sé" a lo que

se le pregunta
- Es exigente y terco
: D
- Malgasta el tiempo en actividades

que no tienen metas específicas
- Confunde lo bueno y lo malo; no

tiene claros sus valores personales
- Le cuesta trabajo tomar decisiones
- Puede hacerse daño a sí mismo
- Amenaza con hacerse daño o suicidarse
- Siempre dice que las cosas le salen mal
4. Desarrollo afectivo y sociomoral
- Se integra al grupo sin dificultad
continúa...
- Es capaz de intercambiar expresiones de

afecto
- En momentos de descontrol es capaz de

ser controlado
- Se disculpa por los daños causados a

otros
- Puede aceptar las disculpas de los demás
- Se preocupa por lo que le pase a los demás
- Puede defender a otros y ser solidario
- Toma buenas iniciativas y lleva al grupo

hacia ellas
- Es sensible ante lo que le pasa a los demás
- Defiende los derechos de los demás

E v a l u a c i ó n ?o r
- Negocia sus conflictos con poca ayuda
- Canaliza adecuadamente sus

sentimientos de frustración y enojo
- Cumple con el reglamento escolar

c o m p e t e n c ia s
- Cumple las reglas del juego
- Invita a los otros a participar en sus

actividades
- Acepta las decisiones mayoritarias

•
375
continúa...
- En tien d e el proceso d e vo tació n
- Puede reconocer sus errores
- Es c a p a z de decir la ve rd ad a u n q u e sepa
q u e p u e d e tener co n se cu e n cia s
n e ga tiva s para ella o él (es honesto/a)
- Puede e sperar su tu rn o
S E Ñ A L E S DE A LA R M A :
- No quiere convivir con otros compañeros

que no sean los de su circulo, y éstos son
pocos
- Le cuesta trabajo entablar amistad con

niños del sexo opuesto
- Sólo se relaciona con los co mpañeros/as

del sexo opuesto
- A veces no cumple las reglas
- Habla todo el tiempo
- Interrumpe todo el tiempo a su

interlocutor
- Cambia de tema mientras habla y no

se da cuenta de que no terminó la idea
- Desafía constantemente al
maestro/a; le lleva la contra para
todo
continúa...
- Se burla constantemente
de los otros
- Se burla de un compañero de
manera constante
- Puede hacerle daño a los otros con

alevosía y ventaja
- Miente frecuentemente
- Toma objetos que no son suyos
- No cumple los reglamentos
- Se opone a toda propuesta de su

maestro/a o de alguna autoridad y
hace lo contrario
- Se mueve de un lugar a otro todo el

tiempo
Evaluación por competencias • 3 77
- No acepta las normas sociales, no

saluda, o bien hace lo contrario de lo
que se espera de él o ella en
momentos clave
- No controla la frustración cuando

debe hacerlo; hace berrinches
aunque ya es mayor de siete años
- Golpea a sus compañeros de manera

constante
continúa...
- Dice cosas sin pensar en situaciones
inapropiadas
- No puede esperar su turno
- Cuchichea en secreto con sus i

compañeros(as)
i
• Se masturba en público de manera
continua 1
- Hace movimientos sexuales no

propios para la edad
- Hace comentarios con significado

sexual que no corresponden a su edad
• Se ve demasiado triste
- No quiere jugar
- Se aísla de los demás
- No come ni siquiera dulces
- Dice que le gustaría matarse
- Tiene algún compañero que

considera su chivo expiatorio:
le echa la culpa para todo
Este instrum ento detecta com portam ientos que pudieran ser señal de algún proble
ma de salud mental, co m o déficit de atención con hiperactividad, oposicionism o desa
fiante, depresión, abuso sexual, trastornos de con du cta, entre otros. A u n q u e es difícil
utilizarlo con grupos grandes, si el docente se aprende las co n du ctas de riesgo, cu and o
las observe podrá definir si el alumno/a necesita ayuda profesional o la intervención
de los padres.6
Registro anecdótico
Es un registro ue anécdotas significativas para <=■! docente o los alum nos, que consigna
com portam ientos, conductas, hecl ios, eventos y actitudes en los que se identifican avan
ces, resultados, problem as, obstáculos, posibles m otivos de preocupación, etcétera. Éste
es un ejem plo:
• Lunes 24/11/2006.
• Involucrados: M argarita, Juan, Raquel y yo.
• Juan le dijo a M argarita que no estuviera m olestando, que ya estaba cansado de
los chism es. Ella se enojó y se fu e a m urm urarle algo a Raquel. Se soltó llorando.
Recuerdo que la madre de Raquel vino a quejarse de que la m olestan.
• Pregunta: ¿Q ué sucede? ¿Q uién m olesta a q uién ? ¿Tendrá esto que ver con el
cam bio en el desem peño de Raquel?
La elaboración del registro anecdótico es libre, pero tam bién es necesario establecer
un criterio; por lo tanto, hay que responder a la siguiente pregunta: ¿qué voy a registrar?
Cu an d o esto se contesta se obtiene el tipo de intervención a realizar.
Diario de campo
Es un docum en to que se elabora de m anera diaria. Describe lo que se hizo durante el día
escolar. Se narran cam bios en el proceso de aprendizaje. Es el instrum ento por excelencia
para preescolar y para la investigación de aula. Éste es un ejemplo:
2 o grado, maestra Josefina Jim énez, 24/11/2006

Hoy co m en zam os nuestras actividades con cálculo m ental. En general niños y niñas
respondieron bien a las operaciones sencillas, a excepción de Saúl, a quien le cuesta
trabajo, pues casi siempre se distrae. A u n q u e a varios les es difícil identificar lo que
deben hacer cu and o se com binan operaciones, co m o restas y sum as. Posteriorm ente
hicim os una investigación sobre los m edios de transporte. Todos se m ovieron a bus
car en sus libros, aunque algu n os preguntaron dón d e encontrar la inform ación...
6 Se puede solicitar su interpretación a < informes@calidadeducativa.com> o a dfrade@ prodigy.net.mx>.

La redacción es libre, pero al igual que el instrum ento anterior se debe contar con
un form ato m ínim o que después nos perm ita un análisis com parativo, por ejem plo: día,
fecha, hora, proceso y actividades seguidas, observaciones y otros aspectos relevantes. Si
siem pre llenam os estos puntos tendrem os una base para el análisis. Si con el tiem po des
cubrim os que hace falta otro rubro, hay que incorporarlo. Lo fundam ental es em plear el
diario con una m etodología de análisis cualitativo que parta de criterios mínim os.
Instrumentos para evaluar

el aspecto sumativo
Exám enes orales y entrevistas
En este instrum ento, el sujeto responde a las preguntas realizadas en form a personal. Se
utiliza un instrum ento previam ente diseñado con categorías claras y bien definidas para
dar confiabilidad al exam en, es decir, se define de antem ano qué se les preguntará a
quienes participarán para que no haya acciones que puedan m alinterpretarse com o
favoritism o.
Co n viene contar con un docum en to que co n tenga las preguntas que se harán, así
com o los datos del alum no; a cada entrevistado se le asignará dicho instrum ento, para
contar con una evidencia sobre cóm o se respondió, pero es el docente quien escribe.
A dem ás, el alumno/a debe firm ar el d ocum en to al finalizar la aplicación del exam en. Éste
es un ejem plo:
Exam en oral sobre la materia: Bases filosóficas, legales y organizativas de la educación en

M éxico.
N o m b r e :------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
G ra d o :------------------------------------------------ M a te ria :----------------------------------------------------
Preguntas:
1. De acuerdo al estudio que llevaste a cab o sobre las diferentes posturas de los
partidos políticos con relación al artículo 3 o de la Constitución, ¿en qué crees que
no se acercan al m ism o? Valor 3 0 puntos.
Respuesta:
zdp , tipo de ayuda:
2. ¿Q ué necesita hacer cada partido para buscar una posición m ás cercana a los
principios que m encionan que la educación debe ser nacional, dem ocrática y
científica? Valor 3 0 puntos.

Respuesta:
3. La siguiente propuesta de política pública viene de una institución internacional:

"D a d o que 1 0 % de la población más rica concentra 6 0 % de los ingresos del
país, la clase media alta y alta deben de p agar los estudios de sus hijos e hijas,
m ientras que los pobres deben recibir los servicios educativos de m ayor calidad.
Esto im plica una redistribución del gasto público dirigido a ¡a educación, en d o n
de las escuelas públicas que atiendan a ¡es m ás pobres reciban m ás recursos".
Define qué obstáculos legales encontraría dicha propuesta en la ley m exicana si
fuera la base para distribuir el gasto público en e! sector educativo. Valor 4 0
puntos.
Respuesta:
Total de a cie rto s:_______________________ Firma del maestro: ___________________________

Firma del a lu m n o :_________________________________________
Durante el exam en oral el evaluador puede ayudar al alum no con preguntas; si esto
sucede está estableciendo el alcance de la zona de desarrollo próxim o (qué puede hacer
solo y qué con ayuda). Ello permitirá un mayor aprendizaje por parte del alumno/a, así
com o el desarrollo de la m etacognición. El docente puede especificar desde el principio
qué porcentaje de la calificación se resta si el alum no contesta con ayuda. Reducir un
p equeño porcentaje es útil, porque el aprendizaje de encontrar el error se queda para
siem pre en el alumno/a.
Los exám enes orales se diferencian de las entrevistas en que los prim eros cuentan
con las m ism as preguntas para todos, y los segun d os no.
Los exám enes orales se aplican uno por uno m ientras el resto los co m pañeros es
pera afuera. Co n fo rm e term inan pasan a un lugar en el que se encuentren sólo quienes
ya lo presentaron, para evitar que se digan las respuestas de antem ano, pues si esto su
cediera dism inuiría la validez y la confiabilidad del instrum ento.
Las entrevistas se realizan con la presencia de todo el salón, pero las preguntas varían;
por ello no existe un form ato de aplicación con preguntas iguales, sino que sólo hay un
form ato por estudiante en ei que se escribe su nombre, grado y grupo. El profesor anota
tanto las preguntas com o las respuestas de cada alum no y contabiliza aplicando una escala
muy simple de manera que no haya equivocación al calificar. Las preguntas deben ser rele
vantes y representativas del contenido por evaluar. La desventaja de las entrevistas es que
com o no se hacen las mism as preguntas la confiabilidad se reduce considerablem ente.
E valu ac ó n por competencias • 381

por lo que no es conveniente utilizarlas en procesos en los cuales la calificación represen
te un porcentaje alto en el resultado final del dictam en del docente. El form ato debe ser
firm ado por cada estudiante de conform idad con lo que el maestro/a escribió.
Elaboración de exám enes escritos
C o m o ya se ha m encionado el diseño de un exam en debe puntualizar las com petencias

por evaluar, los indicadores y los niveles de desem peño. Estos últim os se observan en la
articulación de los conocim ientos, habilidades de pensam iento, destrezas y el contexto
en la resolución de problem as de la vida con m ayor o m enor capacidad de ejecución.
Una vez especificados los niveles de desem peño debe establecerse un m ínim o que
garantice ¡a inclusión de niveles de dificultad adecuados para que los y las estudiantes
con problem as de aprendizaje dem uestren poseer el m ínim o establecido en el program a.
Esto im plica un diseño equitativo que perm ita identificar las necesidades del proceso de
enseñanza-aprendizaje o bien de la m ediación que llevamos a cabo.
Para diseñar un exam en escrito deben elegirse los tipos de reactivos: opción m últi
ple, opción múltiple com pleja, falso/verdadero, palabras faltantes, escalas de opinión,
relación entre colum nas, relación entre objeto y nom bre, preguntas abiertas de respuesta
corta, preguntas abiertas de respuesta larga, escritura de textos, etcétera.
Un exam en escrito debe contar con un equilibrio en la presentación de los reactivos,
de m anera que su aplicación no resulte cansada para los estudiantes, porque baja la
confiabilidad del mismo.
La elaboración de los reactivos debe cum plir con criterios y principios que nos brinda
la lógica, de m odo que la confiabilidad esté garantizada y nuestras preguntas no estén
sujetas a diversas interpretaciones por parte de los y las estudiantes.
Dicha elaboración debe cum plir las siguientes reglas:7
Reglas para la elaboración de reactivos

de opción m últiple sencilla
• Las preguntas deben vincularse con la com petencia y sus indicadores de desem
peño, así com o con los conocim ientos, habilidades, destrezas y actitudes estable
cidos en la planeación. Debe ser clara la definición de los niveles de desem peño.
f • Las preguntas deben estar relacionadas con el trabajo realizado en clase.
• Las preguntas no deben estar repetidas en las respuestas.
• Las preguntas deben ser m ás cortas que las respuestas.
• Las respuestas distractoras deben ser viables y tener la misma dificultad que la
pregunta, o sea, deben estar relacionadas al tem a del que se trata.
7 Las reglas se han tom ado de varios libros, pero principalmente de M adhabi Chatterji, op. c/'f.

• Las respuestas distractoras deben estar bien redactadas, deben cum plir su fu n
ción: distraer, por lo que no deben incluir otros co n ceptos que se descarten o b
viamente. M ás bien deben estar relacionadas hasta cierto punto para aum entar
la com plejidad en la respuesta.
• Las opciones de respuesta deben enlistarse verticalm ente de preferencia. Si se
quiere ahorrar papel, entonces deben ubicarse horizontalm ente, pero dejando
espacio suficiente para diferenciarlas. Deben seguir adem ás un orden lógico.
• En una lista de respuestas, la correcta debe variar de posición entre las repuestas
distractoras, por ejem plo, si son diez reactivos, la respuesta correcta no debe ser
siempre la opción a).
• N unca se deben usar las frases: "Todas las de arriba" o "N in gu n o de los elem en
to s m encionados", porque no genera una coherencia ló gica y se presta a malas
interpretaciones.
• Las preguntas deben ser hechas de m anera positiva. Si se usa una form a negati
va, la negación debe estar subrayada.
Los reactivos de opción múltiple sencilla se em plean para evaluar los niveles de des
em peño más simples, correspondientes generalm ente a conocim iento, com prensión y
aplicación, en el esquem a básico de Bloom.
Reglas para la elaboración de reactivos de opción múltiple compleja
Son casos que se analizan haciendo uso del conocim iento para resolver una o varias pre
gu n tas con una actitud determ inada. Por tanto siem pre tienen un contexto que debe
leerse e incluyen un problem a o caso, historia, noticia del periódico, pasaje literario, poe
ma, datos de una gráfica, una pintura, un inform e, una caricatura, un anuncio, etcétera.
La o c d e se vale de este tipo de reactivos com o base de sus exám enes de p is a (Program for
International Students Assessm ent).
Por lo general estos reactivos se usan para evaluar habilidades de pensam iento su
perior m acrológicas y varias a la vez, com o com parar y contrastar, determ inar la relevan
cia, encontrar exactitudes o bien distancias, así com o inferencias, tom ar decisiones co m
plejas, etcétera.
Para su correcta elaboración se deben contem plar las siguientes reglas: •
• Seleccionar el material contextual (caso, problema, historia, pasaje, etcétera) apro

piado para evaluar el desarrollo de los estudiantes. Por ejemplo, si son de primaria
es posible usar caricaturas que conozcan; si son mayores, historias de su edad.
• La inform ación contextual tiene que ser clara, fácil de leer, porque lo que inte
resa no es evaluar su com prensión lectora, sino sus habilidades de pensam iento.
Se puede incluir cualquier tipo de inform ación relevante para el alum no, pero
que se haya estudiado en clase.

• Dar las instrucciones con claridad. Utilizar una redacción sencilla: sujeto, verbo y
predicado. Lo im portante no es meter tram pas en las instrucciones, sino en las
respuestas.
• Diseñar las preguntas para que su respuesta requiera forzosam ente que los y las
alum nas piensen.
• G arantizar que se escriban preguntas y respuestas relacionadas con el texto.
• Escribir preguntas que no sean dem asiado largas.
• Es bueno que otra persona lea el exam en antes de aplicarlo para garantizar que
no se preste a m alas interpretaciones.
• Las respuestas pueden ser m ás de una, pero existe un proceso de priorización,
hay una respuesta que necesariam ente es más im portante que las otras, es la
clave dei análisis.
• Las respuestas no deben ser iguales o parecidas, sólo relacionadas, o bien repre
sentar parte de un proceso, o estar incom pletas de m anera que el estudiante
forzosam ente priorice una. Esto lleva a establecer un principio: Las respuestas se
parecen, pueden ser todas pero sólo una es la verdadera.
• En la priorización que se da en la respuesta no hay objeción, es decir, cuando cual
quier persona la lee llega al mism o resultado que el evaluador; si ocurre lo contra
rio, entonces el reactivo no está bien elaborado.
• El form ato de las respuestas de opción múltiple com pleja puede incluir falso y
verdadero, respuesta corta, respuesta larga, o bien varias opciones que se priori-
zan de la m ás a la m enos im portante, aunque se ubiquen sin jerarquía en el
exam en.
• Incluir casos de la vida m ás que ficticios, esto prom overá que su diseño sea m ás
efectivo y que haya m enos confusión.
• A segurarse de que las preguntas siguientes no tengan la respuesta en la pre
gunta anterior, porque cu and o se diseñan casos de respuesta múltiple com pleja
suele suceder que el evaluador siga el caso de m anera procesual, entonces dela
ta las respuestas en las preguntas siguientes.
• Observar que toda la inform ación sobre ei caso o problem a se encuentre en él
m ism o y no en las respuestas.
• Considerar tam bién las reglas que se utilizan en el diseño de reactivos de opción
múltiple simple.
Reglas para hacer una relación de objetos

o una relación de columnas •
• La colum na con las preguntas debe tener una respuesta en la colum na con las
respuestas
* La inform ación debe ser heterogénea, no debe repetirse constantem ente, debe
: contar con representatividad del contenido estudiado

• Las preguntas van de! lado izquierdo, las respuestas del lado derecho, pues lee
m os de izquierda a derecha
• Debe haber más respuestas en la colum na de respuestas que en la de pre
guntas
• La colum na de respuestas debe tener un orden lógico
• El ejercicio de relación de colum nas no debe ser más largo que una página
• Si se utilizan dibujos, éstos deben ser claros para todos/as; no puede haber múl
tiples interpretaciones; el dibujo debe representar necesariam ente lo que es
Reglas para elaborar oraciones incompletas
• En algún lugar deben m encionarse las respuestas; en un párrafo, si es lectura de

com prensión, en respuestas enum eradas si es otra materia o asignatura, antes o
después de la sección de oraciones incom pletas
• Descartar afirm aciones relacionadas al léxico o lenguaje de los alumnos/as, a me
nos de que esto sea parte de la actividad, co m o lo sería un reactivo en español
• Las palabras para com pletar los espacios en blanco deben estar relacionadas con
la com petencia y sus indicadores, y los contenidos consignados en la planeación
• No dejar m uchos espacios en blanco en una sola oración
• Los espacios deben tener el m ism o tam año, para no dar indicaciones falsas
• Lo más recom endable es poner los espacios en blanco al final de la oración, a
m enos de que la afirm ación requiera un espacio antes
• Los espacios deben ser usados por palabras o frases del m ism o tam año
Reglas para elaborar reactivos cuya respuesta

es falso o verdadero •
• Las preguntas deben corresponder con las com petencias, indicadores y niveles de
desem peño previam ente definidos
• C a d a una debe enfocarse en una sola proposición, no debe haber dos proposi
ciones
• Se debe concentrar en ideas im portantes, no en asuntos triviales
• No deben usarse afirm aciones que em pleen lenguaje m uy co n o cid o por los estu
diantes
• No deben em plearse dos negaciones en una afirm ación
• Se debe com probar que la afirm ación es verdaderam ente falsa o verdadera
• Redactar las proposiciones del m ism o tam año
• Distribuir las proposiciones falsas y verdaderas de m anera aleatoria en el examen
• Evitar en las proposiciones las palabras siempre, nunca, usualmente, generalmente

Reglas para elaborar preguntas abiertas o entrevistas
• Seleccionar el material sobre el cual se hará el exam en

• Retom ar los conocim ientos, habilidades, destrezas y actitudes co n sign ad o s pre
viam ente
• Elaborar las instrucciones de m anera clara, por pasos
• Especificar un núm ero de preguntas y la puntuación que tendrá cada una
• Diseñar las preguntas con las siguicni.es reglas:
- No hacer preguntas cuya respuesta es: sí, no, no sé, etcétera. Por ejemplo:
¿Por qué durante la Segunda Guerra M undial Hitler invadió Polonia? Porque sí
Mejor: ¿C uáles fueron las causas que llevaron, a Hitler a invadir Polonia en
1939?
- Las preguntas de respuesta larga deben ser diseñadas de m anera que se pue
da dar efectivam ente una respuesta larga
- Las preguntas de respuesta corta deben tener m ás o m enos la m ism a longitud
que la respuesta
- Plantear preguntas cuya respuesta sea objetiva, que nadie pueda estar en
desacuerdo, a m enos de que se desee realizar una evaluación sustentada so
bre un tem a en específico
Exam en p o r conferencia
Es cu and o el sujeto presenta un tem a en público; igual que en la evaluación anterior, se

debe contar con un instrum ento que recoja la evidencia sobre los resultados.
Ejemplo:
Instrum ento para evaluar la conferencia de historia
N om bre del alum no: _________________________________________

G r a d o :__________________________________
M a te ria :________________________________
Tema: La Independencia de M éxico 1
1. Material utilizado (10 puntos):

2. Presentación del tema:
• Se entendió lo que dijo (10 puntos)
• A b ord ó el tem a de m anera com pleta y representativa, es decir to can d o todos
los aspectos definidos con anterioridad: inicio, causas, proceso, héroes, luchas
principales, fin (40 puntos)
• Su presentación tuvo un orden lógico: inicio, nudo y conclusión (10 puntos)

• En su presentación habló sobre la relación entre lo que sucede hoy y lo que
pasó durante la Independencia (10 puntos)
• Definió en qué aspectos de nuestra vida actual se observa nuestro origen his
pano e indígena (10 puntos)
3. Seguridad y desem peño (10 puntos); se contem plan estos indicadores:
• Contesta sin dudar las preguntas que le hacen sus com pañeros
• Habla con voz ciara y fuerte, se le escucha bien
• Mira de frente
zpp : ¿Q ué tañía ayuda requirió para salir adelante en el'exam en?
Total de puntos: -------------------- — --------Firma del m a e s tro :------------------------1-------------------------

Firma del a lu m n o :-----------------------------------------------------------
Obviamente existen algunos instrumentos com o el producto que pueden ser incluidos
en la evaluación sumativa, es decir, pueden sustituir un examen. En estos casos se cum plen
las reglas descritas con anterioridad. El maestro puede decidir el tipo de producto, así com o
las condiciones de su aplicación, siempre y cuando se observen las reglas mencionadas.
Mecanismos de verificación
de los instrumentos de evaluación
C o m o ya se ha dicho, con objeto de im pulsar la transparencia y la rendición de cuentas,
adem ás del desarrollo de la m etacognición, se usan herram ientas, que se describirán a
continuación.
Elaboración de rúbricas
Una rúbrica es una herramienta que define las características que deben cum plir los ins
trum entos para evaluar. En ella se describe claram ente qué observará el docente para lle
var a cab o dicha evaluación. C o n base en el contenido, la rúbrica puede ser holística, es
decir, establecer de m anera general lo que se espera del estudiante, señalar lo que se re
quiere que haga, o bien ser analítica*, o sea descriptiva: incluir los detalles sobre los cu a
les se evaluará cada punto, o incluso cada respuesta.8 Es posible com binar am bas, es de
cir, cu and o se requieran respuestas generales y otras detalladas.
C o n base en la estructura de la rúbrica, no im porta si son holísticas o analíticas,
existen rúbricas sim ples o matriciales. Las primeras describen en una lista horizontal qué
8 Algunos autores las clasifican al revés, porque el punto de vista no es lo que incluye sino lo que se ob
serva, así la analítica sirve para identificar paso por paso lo que el estudiante hace, y la general lo hace
de manera sucinta. Lo importante es identificar que hay dos tipos y utilizarlas para promover el desarro
llo de la metacognición y la rendición de cuentas.

se espera que el estudiante verifique. Las segu n d as pueden tener dos, tres o cuatro en
tradas. Estas últim as son com plejas de analizar, por lo que a veces lo más form ativo es lo
más simple. No obstante se utilizan relacionando ciertas com petencias o indicadores con
los niveles de desem peño. El asunto es lograr los fines de la rúbrica: desarrollo de la me-
tacognición y rendición de cuentas. Por ejem plo:
________________________________ Rúbrica holística_______________ ________________
Rúbrica de las tareas de la materia de español de 3o de secundaria del mes de mayo:
Durante este mes el docente observara lo siguiente para calificarlas:
1. Que la tarea se entregue a tiempo

Z. Que la tare? esté terminada
3. Que se encuentre bien presentada: letra legible, cum pliendo las reglas de ortografía
y redacción
4. Que tenga los datos del alumno/a: escuela, nombre, fecha, grupo, grado
5. Que cumpla por com pleto con los contenidos solicitados
6. Que sea original del alum no, no copiada, es decir que no cuente con ideas de
otros, párrafos o palabras de otras personas
Se restará un punto por cada aspecto que no se cum pla. Un punto se considera
1 0 0 % de cada aspecto. Así, si se tienen cinco faltas de ortografía se descontará sobre
100 de manera que la calificación final puede ser .5 del punto total que se hubiera
tenido para el aspecto de ortografía.
Observa com o la rúbrica holística define de manera muy general lo que se espera que
el alumno/a lleve a cabo para lograr una calificación. Se emplean cuando querem os que no
haya contratiem pos al calificar ciertos procesos form ativos, es decir, centrados en el des
em peño, la form ación-de hábitos cotidianos, la responsabilidad, el análisis m etacognitivo
de lo que se hace para mejorarlo. Esto no libera al docente de observar el contenido de los
instrumentos utilizados, sino que el énfasis estará en que el alum no identifique lo que se
quiere que realice de manera formativa. Cad a tarea debe contar con su rúbrica, por
ejemplo:
Rúbrica del ensayo sobre la obra de Sor Juana Inés de la Cruz

que se entregará el día 1 5 de mayo del 2008
La revisión del ensayo considera todos los aspectos mencionados en la rúbrica de tareas
de la tarea de español, que contarán 5 0 % de la calificación, pero además se vigilará
que cum pla con lo siguiente:
a) El contenido del ensayo debe incluir una descripción de todo lo que escribió Sor
Juana con nombre de la obra, tipo de trabajo y de qué trata de manera muy
general, no específica
b) Elegir una de sus obras, elaborar un resumen sobre ella y dar una opinión
c) Incluir las críticas que recibió sobre su obra en el m om ento histórico en que vivió
Estos puntos valen el otro 5 0 % de la calificación.

Rúbrica analítica
Rúbrica del producto final de la materia de español

de 3o de secundaria para calificar el mes de mayo
Para la calificación del mes de mayo se considerará el ensayo solicitado sobre un tema
libre de form ación cívica y ética. Dicho ensayo identificará tres niveles para su
calificación:
Nivei 3, máximo:
• Muestra un dom inio totai de! tema, incluye hechos, razones, causas y argum enta
su posición al respecto. Cada uno de estos se divide proporcionalmente para
obtener 2 puntos.
• Utiliza todas las reglas de ortografía y redacción (2 puntos). Por cada falta se
restará una décima.
• La longitud del ensayo es mayor de cinco páginas en letra Arial 12 puntos en hoja
tam año carta (2 puntos).
• El trabajo está limpio y las ¡deas se presentan en una secuencia que permite
identificar las partes del ensayo: introducción; definición de la problemática, sus
causas, sus nudos principales y su explicación; y conclusiones (2 puntos).
• La bibliografía está completa (2 puntos).
Nivel dos, medio:
• Muestra un buen dom inio sobre el tema, incluye hechos, razones y causas
(1.5 puntos).
• Utiliza varias reglas de ortografía y redacción (1.5 puntos).
• La longitud del ensayo es mayor de tres páginas en letra Arial 12 puntos en hoja
tam año carta (1.5 puntos).
• El trabajo está limpio y las.¡deas se presentan en una secuencia ordenada: inicio,
nudo y final (1.5 puntos).
• La bibliografía tiene algunos errores (1.5 puntos).
Nivel uno, bajo:
• Muestra poco conocim iento del tema, incluye hechos y razones que no explican
eri su totalidad el fenóm eno, le faltan datos (1 punto).
• Su trabajo tiene faltas de ortografía y redacción (1 punto).
• El ensayo consta de dos o tres páginas en letra Ariai 12 puntos en hoja tam año
carta (1 punto).
• El trabajo no está limpio y las ideas no se presentan en una secuencia que permite
identificar las partes del ensayo (1 punto).
• La bibliografía tiene algunas ausencias: no tiene el orden que debe, le faltan datos
específicos (1 punto).
Nivel 0, reprobó:
• Ausencia de todos los anteriores.
Evaluación por competencias » 389

Rúbrica matricial holística
Rúbrica para la revisión de un texto
Asunto Nivel 1: Nivel 2: Nivel 3: ¿Qué me falta

Siempre A veces Casi no, o no por hacer?
Empieza a escribir con
mayúscula
Escribe mayúscula después

de un punto
Las oraciones tienen sujeto,

•
verbo y predicado
Los párrafos tienen una idea

que los une
El texto responde a las

preguntas básicas: qué,
cómo, cuándo, dónde, para
qué, quiénes, por qué
El texto tiene introducción,

nudo y desenlace
En esta rúbrica el estudiante debe revisar lo que hizo y darse cuenta de qué le falta
hacer. Si el instrum ento es sencillo podrá utilizarse sin dificultad, pero si se establecen ni
veles de desem peño com plejos com o norm alm ente ocurre, es decir, no son cuantitativos
sino cualitativos, la dificultad aum enta, porque dichos niveles describen el desem peño
esperado en térm inos del conocim iento que se aplica con habilidades de pensam iento en
un contexto diferenciado, lo que no puede definirse fácilm ente en las colum nas.
Una rúbrica tiene dos fines:
1. Desarrollar la capacidad m etacognitiva del estudiante: al revisar los criterios sobre

los cuales se le evaluará, identifica los aciertos para repetirlos y los errores para
evitarlos, define lo que le falta por hacer, especifica lo que debe cam biar y elabo
ra un plan para lograrlo
;2. Establecer un mecanismo de rendición de cuentas e imponer criterios para que la
evaluación sea objetiva, válida, confiable, integral y significativa para el estudiante
Las rúbricas por tanto no sólo sirven para definir el criterio para evaluar sino tam
bién para desarrollar las funciones ejecutivas, por ello tienen un destinatario dual: son
herram ientas para que el docente desarrolle un proceso de evaluación válido, confiable
y objetivo, pero tam bién para que el alum no com prenda lo que hizo bien y lo que le falta
mejorar. Si no cum plen am bos requisitos no estarán bien diseñadas. En el caso de los

exám enes se utiliza la rúbrica analítica, es decir, aquella que brinda las respuestas exac
tas; si bien no se entrega al estudiante de antem ano, una vez que se haya calificado el
exam en aquél puede tener acceso a ella para cotejar sus resultados.
Una rúbrica, cualquiera que sea, debe cum plir con los siguientes criterios:
1. Definir lo que el estudiante realizará, m ediante pautas sobre los niveles de des
em peño que se espera desarrolle.
2. Establecer sólo algu n as pistas, pues es una lista de verificación. La rúbrica debe
im pulsar el desarrollo de las funciones ejecutivas y ayudar a! estudiante a planifi
car su tarea.
3. Tender hacia la integralidad y ser com pleta: debe im pulsar nue todos los aspectos
del desem peño que busca la com petencia se relacionen, pero adem ás incluir
todos los tem as y aspectos que se abordarán en la situación.
Para elaborar una rúbrica el docente debe:
1. Definir inicialm ente el aspecto que está evaluando: si es form ativo o sum ativo.
2. Co n siderar qué instrum ento es el m ás adecu ado , por ejem plo, ¿qué es más apro
piado para evaluar la redacción de un alum no: un portafolio, el conjunto de ta
reas o un producto? D ependiendo de sus necesidades, de la cantidad de alum
nos que tenga y del tiem po que disponga para evaluar tom ará una decisión.
3. Preguntarse qué quiero que haga el alum no. La respuesta debe detallarse. Por
ejem plo: Quiero que escriba un texto, que incluya todos los m om entos históricos
que estudiam os en el capítulo, que diga su opinión. De acuerdo con la respuesta
a esta cuestión se decide elaborar una rúbrica holística o una analítica. En ge n e
ral, la rúbrica holística se utiliza para evaluar el aspecto form ativo, y la analítica
para el sum ativo. Sin .embargo, se pueden em plear indistintam ente, consideran
do que en la analítica se definen los aspectos de m anera descriptiva y se detallan
todos los contenidos.
4. Una vez establecido el contenido se reconocen los elem entos que debe incluir:
los puntos a tratar, lo que incluye cada punto, la m anera de presentarlo, la fecha,
el valor que tendrá cada aspecto y la sum a total de los mism os.
5. C o n base en esto, se define la guía de la rúbrica. Ejemplo:
Rúbrica del ensayo sobre el capítulo 12 del libro de Historia

que habla sobre la Independencia de México
El ensayo debe incluir:

a) Los momentos históricos más importantes, la fecha, descripción del suceso y actores que partici
paron, en una secuencia lógica y ordenada (valor 4 0 % )
b) Emitir una opinión que parta de estas cuestiones: ¿qué críticas recibían en España los m ovim ien
tos independentistas y qué críticas en la Nueva España?, ¿quién crees que tenía la razón y por
qué? (valor 4 0 % )

c) El ensayo debe estar escrito con buena ortografía y redacción, así com o presentarse limpio y en
orden. Debe incluir tu nombre, grupo y fecha (valor 2 0 % )
Fecha de entrega: 12 de abril

Valor: 100 puntos correspondientes a 4 0 % de la calificación del mes
6. Una vez escrita la rúbrica se revisa que no falten los aspectos m encionados en el
punto núm ero 5.
Uso de rúbricas en preescolar
Existe una discusión sobre el uso de rúbricas com o instrum ento de verificación de un
desem peño cu and o están dirigidas a los pequeños/as de preescolar. A lg u n o s investiga
dores señalan que al m ostrar los dibujos de ciertas acciones se puede llevar al estudiante
a evaluar su propio despliegue de una com petencia. Pero existen dudas acerca de la ca
pacidad para autoevaluarse a esta edad.
Se cuenta con evidencia científica que dem uestra que las funciones ejecutivas se
desarrollan a lo largo de la vida, de m anera que en la niñez y en la tercera edad, éstas
adquieren perspectivas similares, pero adem ás estas funciones tienen periodos sensibles
o críticos, de m anera que no se desarrollan todas juntas, sino que unas lo hacen primero
que otras durante los prim eros 21 años.
Esto está vinculado con el proceso de m ielinización del cerebro, es decir, con el pro
ceso natural que sigue este órgano para cubrir de mielina las neuronas, hecho que ocurre
de atrás para adelante: primero se recubre el occipital, luego los tem porales, los parieta
les y al últim o los frontales. Dado que éstos son los últimos en hacerlo, se entiende que
son los últim os en desarrollarse. Ya lo decía Piaget, el tipo de operaciones que pueden
hacer los niños y niñas depende de su edad: durante la niñez se despliegan las operacio
nes concretas, y en la adolescencia em ergen las operaciones abstractas si se observa el
proceso de desarrollo sin m ediaciones que concreten lo abstracto. Sin emplear, por ejem
plo, regletas para que entienda las ecuaciones, será difícil que los estudiantes pequeños
las com prendan.
C o m o se observa en la ilustración, el cerebro se va oscureciendo en la m edida en
que se mieliniza:
_________________________ ______________________________________
B años 8 años 12 años 16 años

m 20 años
Las áreas más oscuras son las que ya están m ielinizadas, m ientras que las m ás claras
lo están m enos.

Este proceso im pacta lo que un niño o niña puede hacer de m anera independiente,
co m o ya se m encionó; esto afecta adem ás el proceso de las funciones ejecutivas, puesto
que se van desarrollando poco a poco, com o se observa a co n tin uació n:9
Edad Funciones ejecutivas "frías" Funciones ejecutivas "calientes"
0 a 12 meses • Desarrollo de la capacidad para • Tienen expectativas sobre lo que los

elegir un objetivo y dirigir el otros pueden hacer en torno a ellos
comportam iento hacia él
3 a 7 años • Control de la atención: atención . • A partir de los 4 años se deja ver la

sostenida y atención selectiva capacidad para distinguir lo
• Elección del objetivo, iniciativa, verdadero de lo falso
planeación, resolución de proble • Com prensión de claves no verbales
mas y pensamiento estratégico (gestos y movimientos) por el juego
(cómo me com porto en situaciones sim bólico
determinadas), procesamiento de la
información, flexibilidad en el
pensamiento (no obstinarse con
algo)
• Memoria de trabajo: qué sigue
cuando trabajo
7 a 11 años • Resistencia a distraerse • Emerge razonam iento moral

• Elaboración de hipótesis y su
comprobación de manera
consciente
• Control del impulso (principio del
autocontrol)
• Fluidez verbal
• Secuencia motora
• Planeación
12 a 21 años • Autorregulación • Autorregulación y autocontrol

• Autocontrol emocional
• Monitoreo del desempeño
Otros autores señalan que los procesos de autocontrol y autorregulación están liga
dos al uso del lenguaje interno, es decir, a la capacidad que tiene el sujeto de autorregu-
larse a través de la palabra.10
Lo anterior cuestiona el uso de las rúbricas co m o m ecanism os de verificación, ya
que la autorregulación y el autocontrol surgen com o fu ncion es independientes en la ni
ñez y durante la adolescencia.
9 Vicky Anderson, Rani Jacobs y Peter J. Anderson, Executive Functions and the Frontal tobes, A Lifespan
Perspective, Taylor & Francis Group, Estados Unidos, 2008.
10 Ibidem, capítulo 18, elaborado por Mark Ylvisaker y Timothy Feeney.

No obstante, otros autores11 señalan que debido a los periodos críticos (la mieliniza-
ción y el crecim iento de las dendritas) observados en ciertas edades, prom over los procesos
de desarrollo de las funciones ejecutivas en edades muy tem pranas es una oportunidad.
En este contexto, conviene preguntarse: ¿cóm o im pulsar el desarrollo de las fu n cio
nes ejecutivas, y principalm ente de la m etacognició n?, ¿las rúbricas son el m ejor m eca
nism o para desarrollarlas?
Desde la perspectiva de Bruner, todo se puede aprender si existe un andam iaje co
rrecto para hacerlo, y según Vygotsky, el lenguaje regula la conducta; con base en lo
anterior, desde edades tem pranas conviene im pulsar ios procesos de autorregulación
y autocontrol, en otras palabras, la m etacognición. No obstante, las herram ientas deben
ser varias, no sólo las rúbricas.
Si bien hay autores que aceptan el uso de las rúbricas gráficas -p a ra verificar ei co m
portam iento m ediante d ibu jo s-, lo im portante en el preescolar es el desarrollo del
lenguaje com o función reguladora de la conducta, por lo que la m ediación debe estar
m ás centrada en este proceso que en la capacidad de hacer juicios críticos sobre sí
m ism os, lo cual sería el primer objetivo de una rúbrica. Es decir, la m ediación debe estar
enfo cad a en el uso del instrum ento por excelencia que es el lenguaje, no en la rúbrica
co m o m ecanism o de verificación de la conducta, com o elem ento de intervención exter
na del com portam iento del sujeto, ya que al establecerla se controla la acción.
La rúbrica co m o m ecanism o de autocontrol del desem peño puede em plearse a par
tir de establecer diálogos constantes que busquen desarrollar las habilidades adecu a
das a esa edad: atención, elección del objetivo o meta, planeación, flexibilidad cognitiva
y procesam iento de la inform ación. Por ejem plo, haciendo de m anera constante estas y
otras preguntas:
• ¿Q ué quieres hacer?
• ¿ C ó m o lo harás?
• ¿H acia dónde te diriges?
• ¿ C ó m o lo vas a term inar?
• ¿Q ué es lo que ya hiciste?
:• ¿Q ué te falta por hacer?
Asim ism o, la educadora debe pensar en voz alta, porque de esta m anera desarrolla
el lenguaje interno de los estudiantes, es un m odelo para ellos.
; Para desarrollar las funciones ejecutivas los autores recom iendan estas actividades: •
• Respetar la m adurez neurológica de los niños y niñas; no exigir lo que no pueden

hacer, com o controlar berrinches, o regañarlos y hacerlos sentir mal por los mis
mos. Existen otras técnicas para prom over el autocontrol en el caso de berrinches:
11 A. Diam ond, "Normal development of prefrontal cortex from birth to young adulthood: Cognitive
functlons, anatom y and biochem istry", en D. Stuss y R. Knight, Principies o f Frontal Lobe Function,
Oxford Unlversity Press, Nueva York, 2002, pp. 466-503.

cam biar de estím ulo, abrazar y calm ar al niño/a dem ostran d o em patia, y retirarlo
del estím ulo que lo genera.
• O frecer estabilidad, o rganización y predictibilidad en el am biente escolar y en la
casa.
• Establecer oportunidades en las que se pueda tener control.
• Ejercer un estilo de crianza no perm isivo, sino autoritario/responsivo. Es decir,
controlar lo que el niño no debe hacer, pero responder a su necesidad
• Promover un am biente que m oldee les valores, incentivos, la autorregulación y la
responsabilidad personal.
• Im pulsar un desarrollo efectivo del lenguaje, ¡a co m un icación , la resolución de
problem as y el habla dirigida hacia sí mismo.
• Tener interacciones positivas con los niños, de manera que controlen su conducta.
• Establecer rutinas diarias predecibles.
• Estar conscientes de que los p eq ueñ os tienen m ecanism os de autocontrol poco
desarrollados por lo que pueden aparecer berrinches, frustración frente a la no
satisfacción, etcétera.
• Utilizar técnicas de refuerzo positivo co m o m étodo disciplinarios, es decir, pro
gram as que estim ulen el com portam iento autorregulado, por ejem plo m ediante
la entrega de estrellitas que se acum ulen a cam bio de estím ulos interesantes:
ju ego s, tiem po libre, ver una película, etcétera. No deben ser dinero ni dulces.
• Establecer situaciones didácticas que procuren el control sobre el entorno, lo que
im plica su participación en el diseño, ejecución y evaluación de las mismas.
Es fundam ental tener claro que los m ecanism os de autorregulación y autocontrol

no cuentan con periodos críticos de desarrollo a esta edad, y si bien se deben ir im pul
sando, la base de ellos es el lenguaje interno, asunto que sí constituye una etapa crítica
a esta edad. Si la rúbrica se utiliza co m o m ecanism o de prom oción del lenguaje y com o
m ediación para im pulsar un mejor control, entonces tendrá buenos resultados; si se utili
za com o m ecanism o de verificación del com portam iento para encontrar aciertos y erro
res, puede alentar procesos que no serán educativos a la edad, o que no reflejen con ver
dad lo que puede o no puede hacer un pequeño.
No obstante, las rúbricas com o instrum ento de verificación que im pulsan la trans
parencia y la rendición de cuentas deben realizarse tanto para que el m aestro identifique
lo que debe observar en cada producto, trabajo, tarea o actividad, co m o para que el pa
dre, la m adre y los directivos tam bién lo sepan. Por ejem plo, en el caso de un dibujo pro
ducto de la elaboración de un proyecto, el docente de preescolar puede tener la siguiente
rúbrica:
Com petencia a desarrollar: Com unica y expresa creativam ente sus ideas, sentimientos
y fantasías mediánte representaciones plásticas, usando técnicas y materiales variados
A dem ás de reconocer las m anifestaciones de la com petencia incluidas en el progra

ma, la educadora tam bién decide observar si el niño o la niña:

i'. Describe lo que dibujó y sabe lo que es
• Señala los sentim ientos que le provoca
• Utiliza materiales que puede m anejar
• M uestra seguridad en el trazo
• Dibuja dentro de los límites acordados
• Usa los colores y dice cuáles son
• Evalúa su propio dibujo diciendo có m o le quedó
C o m o se observa, son conductas que definen con objetividad lo que la maestra o b

servará en e! dibujo según una com petencia determ inada, de m anera que tam o para ella
com o para el padre y la m adre de fam ilia es claro lo que evaluó.
Procesos de verificación
Desarrollar la m etacognición en los estudiantes no sólo pasa porque un alum no sea ca
paz de identificar sus aciertos y errores, sino tam bién porque sea cap az de aprender de
los otros. La relación que se establece con los dem ás motiva al cambio, ya que m uchas
veces los seres hum anos no som os capaces de identificar si satisfacemos la dem anda, las
normas sociales y las costumbres. La m etacognición entonces se desarrolla en tres niveles:
• El propio, cu and o la persona es ca p a z de detectar si lo que hizo responde a la

dem anda del entorno y satisface su necesidad
• C u a n d o los dem ás hacen señalam ientos en los que se advierten aciertos o erro
res no identificados por el sujeto que los realizó
• C u a n d o una persona con m ayor experiencia nota los aciertos y errores desde una
visión m ás profunda e identifica la m ediación necesaria para que el sujeto m ejo
re su acción
En este aspecto, la evaluación establece tres niveles:
• La autoevaluación, cu and o es el sujeto quien observa su propio desem peño iden

tificando los aciertos para repetirlos y los errores para evitarlos
• La coevaluación, cuando se evalúa entre pares, es decir, entre dos o más sujetos
que teniendo el m ism o conocim iento de las cosas hacen una evaluación en el
f m ism o sentido
• La heteroevaluación, cu and o el sujeto más experim entado identifica una zo n a de
i desarrollo próxim o y cóm o intervenir en ella
Un aspecto importante por analizar de estos tres procesos es que no son cuantitativos,
es depr, no se les adjudica una calificación, son siempre cualitativos; buscan describir e in
terpretar y nada más. Si se les asigna un núm ero, entonces podrían perder toda su esencia

educativa. No obstante, algu n os autores asignan una calificación a los tres procesos,
aunque en la autoevaluación el estudiante es quien la designa. Lo anterior dependerá de
la intención del docente y cóm o se usen. Un principio general de aplicación es evitar a
toda costa que sean utilizados com o instrum ento de coerción, pues esto inhibe el desa
rrollo de la m etacognición y sobre todo del pensam iento autónom o, base de toda
com petencia.
A continuación describim os los dos primeros, ya que la heteroevaluación es todo el
proceso que se ha definido en este capítulo.
Autoevaluación
Es un proceso m etacognitivo y cognitivo del alum no en c! que evalúa su propio desem

peño buscando encontrar el acierto para repetirlo y el error para evitarlo. C u e n ta con dos
m ecanism os:
a) Instrum ento en el que se autoevalúa por co n du cta a base de preguntas auto-

dirigidas, es decir, redactadas en primera persona, presente y singular. Este ejem
plo muestra la misma rúbrica sobre elaboración de textos, adecuada a la autoeva
luación:
Asunto ¿Sí lo hice? ¿No lo hice? ¿A veces ¿Qué me falta

lo hice? por hacer?
¿Empecé a escribir con

mayúscula?
¿Escribí mayúscula después

de un punto?
¿Las oraciones que escribí

tienen sujeto, verbo y
predicado?
¿Los párrafos que elaboré

tienen una idea que los une?
¿El texto que realicé

responde a las preguntas
básicas: qué, cómo, cuándo,
dónde, para qué, quiénes,
por qué?
¿El texto que escribí cuenta

con introducción, nudo y
desenlace?

A diferencia de la rúbrica matricial, ésta es una autoevaluación porque está diseña
da sobre la lógica de uno mism o, no sobre una acción de verificación externa. Si bien casi
no hay diferencia entre las dos, lo m ás im portante es la intención, en este caso la cap aci
dad de autorregularse frente a un desem peño determ inado.
b) Autoevaluación continua de interacción docente/alum no m ediante preguntas.

Éste es un ejem plo de autoevaluación continua:
• El alumno/a entrega un trabajo

• El maestro lo observa, hay varios errores
• El docente le pregunta si revisó sí trabajo y le da oportunidad de verlo hueva-
mente, co n atención y cuidado para que se dé cuenta de sus errores
• Ei alumno/a los busca, encuentra algu n os pero no todos
• El docente insiste, hace preguntas para que las encuentre, si no puede, lo deja
• Si lo hace, el docente felicita al alum no, si no lo hace, dem uestra em patia
Lo im portante de la autoevaluación no es ponerse una calificación, sino aprender a

visualizar el acierto y error, de m anera que se construya un proceso de autoeducación,
de autoaprendizaje; esto es la base de aprender a aprender a lo largo de la vida.
Coevaluación
Co n siste en establecer estrategias en las cuales los estudiantes se evalúen entre pares:
uno frente a otro, un equipo frente a otro, todos frente a uno, etcétera. Las técnicas son
múltiples. El asunto es im pulsar que, con base en preguntas realizadas por el docente,
los otros com pañeros que tam bién hicieron lo m ism o y participaron en la actividad den
su punto de vista sobre el desem peño de una persona o de un equipo. Esta herramienta se
centra en los aspectos positivos. No se trata de hacer un juicio sum ario, ni de señalar ni
juzgar. Lo que se busca es desarrollar el pensam iento crítico de las personas y una actitud
abierta y de escucha frente a las observaciones de los dem ás.
La actitud del docente es básica: él o ella misma deben ser hum ildes, reconocer sus
errores y las críticas de los propios estudiantes. Esto es difícil porque la cultura docente
que hem os construido hace pensar que lo sabem os todo. Nada más lejano de la verdad.
G enerar procesos de autocrítica y crítica colectiva pasa por el modelaje de uno m ism o
frente a los dem ás. Si querem os que se realicen críticas positivas, debem os ser suscepti
bles a ellas, escucharlas, reconocerlas y cam biar. Sólo así podrem os im pulsar la crítica e n
tre pares. Para ello se sugieren preguntas com o:
> ¿Q ué piensan los dem ás de lo que hizo su com pañero?

• ¿Q ué les pareció?
• ¿Les gustó?, ¿por qué?

• ¿Q ué aciertos hubo?
• ¿Q ué errores?, ¿qué puede hacer para mejorar?
Lo primero siem pre es positivo, lo segu n d o negativo, pero se inserta en una cultura
de mejora continua. Los seres hum anos som os perfectibles.
C u a n d o los estudiantes digan su parecer, el maestro/a debe enseñarlos a ser des
criptivos y objetivos: decir lo que ven y observan sin adjetivos ni adverbios, ésta es la m e
jor m anera de construir una actitud autocrítica y crítica. Él o ella nunca debe hacer juicios
de valor negativos o em plear adjetivos o adverbios que insulten, degrad en, desm otiven
o p on gan etiquetas.
C u a n d o los estudiantes hacen las cosas bien, debe darse e! refuerzo positivo -ia
alabanza y el e lo g io - pero esto debe cum plir una regla: prim ero hay que describir el he
cho, para iuego señalar que estuvo bien, de otra m anera el estudiante no desarrolla su
capacidad para identificar en qué consistió su acierto.
Un acierto no es hacer las cosas "bien" o "b on itas", sino adecuarse a la dem anda
del entorno y responder a ella. Por el contrario, un error es no haber sabido responder.
En am bos casos se debe identificar el contenido: qué se sup o responder o no y cóm o. Lo
anterior generara am bientes positivos, hace posible el aprendizaje. El estudiante sabe
hacia dón d e se dirige.
Errores al evaluar los distintos instrumentos 12

C u a n d o los docentes evalúan m uchos instrum entos seguidos, ya sean exám enes, porta
folios, productos, o bien hacen encuestas o entrevistas, las investigaciones dem uestran
que presentan los siguientes errores al calificar: •
• Efecto de halo: C u a n d o un docente co n oce a la persona, involucra sus senti

m ientos o percepciones sobre ella, ya sean positivos o negativos. Esto evita fijar
se objetivam ente en su desem peño. Para evitar esto se sugiere escribir el nom bre
detrás de la hoja que se está calificando.
• Impacto de la tarea: C u a n d o el docente evalúa al resto de los alum nos com o al
primero que leyó; si era bueno, considerará que todos los dem ás lo serán, o vice
versa. Para evitarlo, se puede calificar por núm eros: prim ero la respuesta núm ero
1 en todos los exám enes, luego la 2, y así hasta terminar.
• Impacto de desempeño: C u a n d o el docente lee un trabajo, éste tiene im pacto
en el siguiente, por lo que califica de la m ism a m anera, aun q ue la calidad sea
distinta. Para evitarlo se debe usar una rúbrica.
• Impacto de orden: Cu a n d o el profesor se cansa, disminuye su capacidad de cali
ficar, entonces em pieza a verlo todo igual, por eso se recom ienda que descanse.
’2 Chatterji M adhabi, Designing and Usíng Tools for Educational Assesstment, Pearson Education,
Prentices Hall, Estados Unidos, 2003,

• Impacto de escritura: Cu and o la escritura es mala afecta la calificación, o vicever
sa, aunque esto no se esté calificando. El docente se fija más en este detalle que en
el contenido. Se evita teniendo una rúbrica que observe lo que se quiere calificar.
Lo im portante es estar consciente de que existen estos errores al evaluar para evi
tarlos; esto m ejorará nuestro desem peño docente.
Obstáculos que se presentan para evaluar

A lo largo de este capítulo, se ha visto aue diseñar una evaluación que cum pla con sus
principios y características suele ser más pesado y engorroso que dar clases o bien pla
near nuestro trabajo. El principal obstáculo al evaluar es que para garantizar la validez y
la confiabilidad tienen que llevarse a cabo m uchos pasos, lo que com plica su ejecución.
Se sabe que esto dependerá de la cantidad de alum nos de un grupo, por lo cual se rei
tera que la escuela debe establecer políticas propicias para abordar las necesidades e d u
cativas de los alumnos/as dentro del salón de clases, com o se m encionó en el capítulo
anterior, ya sea reduciendo los gru p os o contratando m ás personal.
A dem ás, independientem ente del núm ero de alum nos y de las preocupaciones que
esto les genere, los docentes deberían tom ar en cuenta los siguientes aspectos para
com prom eterse con procesos de evaluación mejor diseñados:
• Lo que hagan dentro del salón de clases tiene un im pacto total a lo largo de la
vida de sus alumnos/as.
• Una m ediación de calidad repercute profundam ente en la conciencia y en el apren
dizaje de sus alum nos, lo que se observará en el nivel de desem peño. Por el co n
trario, una m ediación de baja calidad-prom ueve la falta de desarrollo. Recuerda:
"Si crees que la educación es cara, prueba la ignorancia".
• La m ayor satisfacción de un maestro es el im pacto que logra en el corto, m edia
no y largo plazos; hay que concentrar la atención en este aspecto.
E n 'su m a , la evaluación por com petencias es un proceso com plejo que requiere
tiem po y capacidad construida, mientras que los docentes deben im pulsar la construc
ción de sus propias com petencias docentes para lograrlo, los directivos deben proveer los
am bientes de aprendizaje necesarios para alcanzarlo y los padres y m adres de familia de
ben exigir que la escuela lo haga.
La evaluación de com petencias es un balance objetivo, válido, confiable, significativo, inte
gral, com pleto y transparente cuya meta es impulsar de manera permanente oportunidades

de aprendizaje que construyan a su vez actitudes de co n tin uo perfeccionam iento frente
a la tarea. No sólo busca evaluar al estudiante, sino tam bién al docente, porque am bos
establecen una relación, lo que realiza el prim ero es resultado del trabajo del segundo,
pero adem ás se busca el desarrollo del hábito continuo de autoevaluarse.
C u a n d o la evaluación no cum ple con estas características, se presentan problem as
en la validez y confiabilidad de la evaluación. La validez se m ide por la representatividad
y relevancia de nuestros instrum entos para evaluar el desem peño, así com o por la co n
tem plación de todas las variables y factores que afectan el proceso de evaluación. La
confiabilidad se mide porque no haya problem as en la interpretación de los instrum entos
que lleven a cuestionar ei diseño del mismo.
C u a n d o se evalúa por com petencias se realiza un proceso que incluye: la evaluación
inicial, al identificar los elem entos que propiciarán en el estudiante el desarrollo de co m
petencias, p I hábito de evaluarlas en el proceso de su despliegue (formativa), la observa
ción de los resultados (sum ativa) y la evaluación im plícita que se realiza de m anera cons
tante para establecer la zon a de desarrollo próxim o y la intervención adecuada.
Los elem entos de una evaluación por com petencias son: características de la pobla
ción que se evaluará; propósito de la evaluación; definición de com petencias e indicado
res con sus com ponentes separados: conocim ientos, habilidades, destrezas y actitudes;
establecim iento de diferentes niveles de desem peño; definición de la escala a utilizar por
porcentajes, observando todos los aspectos que involucran el desem peño, los m ecanis
mos o instrum entos a evaluar, el periodo de tiem po que se utiliza y el establecim iento de
los m om entos en que se llevará a cabo la retroalim entación para desarrollar la m etacog-
nición. Lo anterior lleva a elaborar un dictam en, cuantitativo o cualitativo o am bos, que
busca rendir cuentas y prom over la m etacognición del estudiante.
La evaluación por com petencias se centra en el desem peño de los alumnos/as, por
lo cual se em plean instrum entos que ayuden a recabar las evidencias del avance o retro
ceso en el desarrollo de una com petencia: productos, portafolios, tareas, cuadernos, li
bros de texto, herram ientas de observación de co n d u ctas y com portam ientos, exám enes
orales o escritos o por producto. Todos estos deben observarse desde el punto de vista
cualitativo y cuantitativo, de m anera que se describa el proceso y los resultados obteni
dos, se les interprete y se les represente al asignarles un núm ero o letra dependiendo de
la escala seleccionada.
Para evaluar las com petencias de una materia, com petencia o cam po form ativo se
requiere identificar la escala de evaluación, así com o el peso específico que tendrá cada
instrum ento dentro de la calificación total. Por ejem plo: participación, 2 0 % ; tareas,
1 0 % ; libros, 1 0 % ; exam en, 3 0 % ; productos de la situación didáctica, 3 0 % . A esto se le
llama plan de evaluación.
C ad a m ecanism o o tipo de evaluación que se usa en el diseño y elaboración de
com petencias cuentan con objetivos claros y se deben contar con pesos específicos dife
renciados según la com petencia de la que se esté hablando. El diseño de cada tipo cuenta
con reglas básicas que deben ser contem pladas para lograr una consistencia lógica que
evite problem as de validez, confiabilidad, rendición de cuentas y transparencia. Mientras
E valuación por competencias *401

más se observen las reglas en la elaboración de instrum entos (guías para la evaluación de
productos, portafolios, trabajo en equipo, exam en, etcétera) más garantía habrá de que
se estará evaluando lo que se quiere medir, pero adem ás se estará fom entando una cul
tura de aprendizaje en lugar de una que privilegie la calificación.
La evaluación por com petencias siem pre deberá considerar lo cualitativo y lo cu an
titativo. Lo primero consiste en describir e interpretar lo que sucede. Lo segun d o en
medir y predecir. A m b o s aspectos contribuyen a la mejora continua y se deben entrela
zar para m ejorar los resultados de! balance. Estos enfoques diferentes en la visualización
de un fenóm eno no se contradicen, sino que se com plem entan y en m uchas ocasiones se
entrelazan.
Reflexiona
1. ¿Q ué postura tendrá com o docente frente a la premisa: la evaluación por co m
petencias im plica más trabajo docente?
2. ¿ C ó m o se reflejan en el proceso de evaluación actual las características de vali
dez, confiabilidad, transparencia, objetividad, rendición de cuentas, integralidad
y representatividad en el contenido?
3. Diseña un proceso de evaluación teniendo en cuenta:
A. Definición de elementos: población, propósito, com petencia, indicadores con
sus elementos (conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes), niveles de des
empeño, escala y mom entos de retroalimentación y elaboración del dictamen
B. Definición de aspectos por considerar y porcentaje que se le adjudica a cada uno
en la calificación total
C . Definición del tipo de instrum entos con todos sus criterios de elaboración:
pasos, tablas, escalas, instrucciones, etcétera
D. Elaboración de rúbricas para cada aspecto
E. Proceso de autoevaluación y coevaluación

C onclusiones
El diseño curricular por com petencias representa un paso adelante desde cualquier posi
ción: respecto a los niños y las niñas, porque por fin se tom a en cuenta el cam bio co gn i-
tivo-conductual y sociocultural que se da com o resultado de la interacción m ediática, de
la globalización, de los nuevos problem as sociales, de las necesidades derivadas de que la
escuela no es el único m edio desde el cual construyen el co nocim iento y, sobre todo, de
la rapidez con la que tienen que responder a las dem andas de la vida actual.
En cuanto a las necesidades educativas de la población nacional frente a la globali
zación, los tratados de libre com ercio y la regionalización geopolítica, porque los niños y
las niñas requieren desarrollar habilidades de pensam iento en el uso del conocim iento,
m ás que sólo recibir conocim ientos de un m odo receptivo co m o cú m u lo que la ge n era
ción pasada entrega. Hoy es fundam ental saber pensar para saber hacer ante la gran
producción de inform ación que reciben de m anera constante; contar con la capacidad
crítica para ver qué aprenden y qué no, qué requieren, qué vale la pena y qué se desecha,
adem ás de desplegar la creatividad necesaria para poder construir y salir adelante frente
a los países más desarrollados y contra los cuales estam os com pitiendo.
Desde la perspectiva de los docentes, m uchos de los problem as que tienen actual
m ente con los niños, niñas y jóvenes se debe a que éstos se aburren ante las clases im
partidas con el m étodo del M agíster dixie. Al aplicar el diseño curricular por co m peten
cias descubrirán que los niños y las niñas no son tan m alcriados ni tan irrespetuosos
co m o piensan; sólo son hijos e hijas del siglo xxi.
C o n relación a los padres y m adres de familia, los niños y las niñas podrán desarro
llar sus capacidades de una mejor m anera, respondiendo al sueño que siempre tienen:
que los hijos e hijas sean mejores que ellos y ellas, que salgan adelante y consigan lo que
se proponen en la vida, que sus capacidades se expandan.
En lo tocante a los directivos y adm inistrativos de la escuela, finalm ente podrán diri
gir la enseñanza hacia donde deben. La crisis que se genera cu and o las escuelas, sean
públicas o privadas, com piten entre sí de form a indiscrim inada, prom ueve el gran peligro
403
de que se olviden de su principal m andato: responder a las necesidades educativas de sus
alumnos/as, que son las futuras, no las actuales. Cu a n d o una escuela pierde esto de vista,
introduce clases sin sentido de m aterias que no corresponden al plan oficial, a la vez que
reduce horas para estudiar lo im portante.
En lugar de aprender y desarrollar las habilidades de pensam iento en el uso del len
guaje se está im pulsando la enseñanza del Tae Kw on Do durante el tiem po laborable
escolar definido por la Secretaría de Educación Pública, que se encuentra inserto dentro
de los estándares internacionaies: 6 0 0 horas anuales para preescolar, 8 0 0 para primaria
y 9 0 0 para secundaria. El uso del tiem po escolar presenta serios problem as de eficacia y
eficiencia. C u a n d o hablam os de eficiencia respondem os a ¡a pregunta: ¿Estaré logrando
las metas propuestas? Al h ab ia' de eficacia, contestam os a: ¿Estaré haciendo lo que se
necesita? Brindar nuevas clases desvinculadas del program a no responde a tales cuestiones.
En efecto, ciertas clases com o las de inglés deberían extenderse a todas las escuelas pú
blicas, m ientras que se debería cuestionar la existencia de otras que, aunque útiles, no
cum plen con el desarrollo de las com petencias básicas para la vida, por ejem plo la de una
m ayor habilidad en la com prensión lectora y en la resolución de problem as m atem áticos.
Esto no puede seguir así; debe buscarse el equilibrio entre el desarrollo físico, mental y
em ocional de los niños/as en la escuela.
El diseño curricular por com petencias, adem ás de que satisface las necesidades edu
cativas de hoy - a veces no identificadas por los actores del proceso edu cativo -, im pone
una serie de m odificaciones en el paradigm a actual. Trabajar por com petencias cam bia
el fin, supone una m odificación teleológica en los objetivos de la educación. Ser una enci
clopedia no sirve de m ucho en nuestros días: los niños y las niñas que se resisten a seguir
aprendiendo los conceptos de memoria tienen razón, las necesidades son otras. El fin es
aprender a aprender, pero llegar a esta meta im plica un cam bio en el proceso de apren
dizaje, en los hábitos a adquirir, en los valores educativos; la excelencia no la debe alcan
zar quien tenga buena m em oria, sino quien sea creativo, resuelva problem as de la vida,
haga propuestas, sea ingenioso y sobresalga por su gran capacidad de pensar de manera
com pleja y de ayudar a otros/as.
Esto supone tam bién una m odificación de las actitudes docentes, de los valores y de
los sistem as que operan en la escuela. Lo verdaderam ente trascendente no es que los
alumnos/as nos hagan caso o nos escuchen, sino que investiguen y encuentren por su
cuenta, que nos cu estionen, que brinquen la cerca que im pide que lleven al m áxim o
sus funciones ejecutivas y así sean com petentes, pues al lograrlo tam bién lo haremos
nosotros. Dar a los pequeños esta libertad guiada nos brinda a los y las docentes una gran
oportunidad de aprendizaje.
La. consecuencia lógica de un cam bio de esta naturaleza tam bién im pone una m o
dificación en el proceso educativo de los padres y m adres de familia: es urgente que en
tiendan por qué lo más im portante no es un exam en sino el desem peño del alumno/a;
su capacidad de com prom iso con la acción; el desarrollo de una actitud positiva frente al
aprendizaje; su capacidad de propuesta, creación y resolución. Al entenderlo, ellos tam
bién podrán cooperar para brindar en su casa mejores oportunidades de aprendizaje.

No obstante, con base en mi experiencia, el cam bio de paradigm a es tan radical que
aunque se logre asimilar los conceptos y llevarlos a la práctica seguirán prom oviéndose
actitudes y valores del pasado. Transform ar cóm o se planea para partir del análisis de si
tuaciones didácticas y construir el conocim iento y el desem peño de m anera propia es un
proceso com plicado, ya que el viejo paradigm a de "conoce, com prende, aplica" sigue
vigente. También resulta difícil m odificar la form a de evaluar, porque se necesita pasar de
un concepto en el que lo esencial es determinar qué tanto saben los niños y las niñas, a otro
en el que se busque definir lo que pueden hacer solos, con ayuda o no pueden hacer.
La pregunta es qué sé puede hacer ante la necesidad y la urgencia de una transfor
m ación profunda en el sistema educativo. A ig u n a s personas señalan que para que haya
un cam bio de paradigm as es indispensable que exista !a necesidad, los insum os, los m e
dios y la voluntad para lograrlo. En cuanto a la primera, está dem ostrado que cam biar es
vital, que los niños/as y jóvenes lo requieren, y que la glo b alizació n lo im pone. K e sp e ctc
a los insum os y los medios, hay que considerar que para trabajar por com petencias hace
falta una infraestructura escolar distinta y una fuerte capacidad construida del docente.
Aún no contam os con ello, pero está muy relacionado con la tercera condición: la volun
tad. Para im pulsar cam bios es preciso una férrea voluntad por parte de todos los actores
en el proceso: los docentes tienen que estudiar, ponerse el día, construir su propia ca p a
cidad tal vez sin ayuda y, m ientras adquieren práctica, trabajar m ucho más; los dueños
de las escuelas privadas, el go b ierno federal y local, y los directivos deben colocar los re
cursos necesarios en el sitio, hora y oportunidad en que se requieran; y los alumnos/as
deben tener el em peño para pasar de un esquem a donde "todo me lo dan digerido" a
uno en el que "yo puedo construir por mi lado".
En mi experiencia, esto últim o es lo más difícil de lograr, tanto por el lado del d o
cente com o del alumno/a. H em os construido una relación educativa en la que "el que
aprende" recibe todo sin que le cueste m ucho esfuerzo. Lo único que tiene que hacer es
m em orizar y contestar preguntas. El problem a se presenta cu and o se le pide que use lo
aprendido, ya que im plica una construcción mayor. En este m om ento dice: ¿qué hago?
No quiere pensar y espera que le resuelvan el problem a. A veces con algunos docentes
pasa igual, pues solicitan recetas de cocina. C u a n d o se señala que es forzoso aprender
la teoría, entonces dicen que no sirve para nada, que lo im portante es hacer. Esto es falso,
porque precisam ente lo que construye la posibilidad de resolver problem as es contar con
cierta base de conocim iento que perm ita elaborar propuestas de solución sobre fu n d a
m entos teóricos firmes. De este m odo, la diferencia entre "saber" y "saber hacer" es ser
cap az de construir con base en los conocim ientos y sin ayuda.
Este proceso conlleva necesariam ente el desarrollo de las m etacom petencias d o cen
tes, o sea la capacidad de analizar qué se necesita aprender para saber hacer, dónde se
encuentra y cóm o puede aplicarse con cierta confiabilidad de que io que se está hacien
do es correcto.
El dilem a frente a los docentes es que cuentan con p oco tiem po para la cap aci
tación, pues asisten a múltiples talleres y cursos, pero éstos no repercuten en su práctica.
Y sucede así porque se requiere un proceso de m ediación entre el docente y alguien más
C onclusiones • 405
capacitado que desarrolle un proceso en el que gradualm ente lo lleve a la construcción
de las com petencias necesarias para m odificar su práctica. En dicha mediación el asesor tie
ne que encontrar las form as para que el docente descubra las ventajas de trabajar por
com petencias, lo que incluye sesiones de observación, revisión de planes y evaluaciones,
grabación de videos y análisis de la propia práctica, entre otras. Pero esto tiene un costo,
tanto para el Estado com o para el dueño de la escuela.
En tal contexto, la condición m ás significativa para lograr el cam bio de paradigm a
es la voluntad de todas las partes. En eslu se ;esum e este libro: para desarrollar las
com petencias desde el preescolar hasta el bachillerato y la educación superior tiene que
haber un com prom iso de la sociedad m exicana en. su conjunto.
¿inn • D fsarrollo de competencias en educación : D esde preescolar hasta bachillerato

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B ibliografía * 4 0 9
A nexos
Formato de planeación
1. Campo formativo, eje curricular o asignatura:
2. Aspecto:
3. Competencia:
4. Indicadores 5. Conocimientos 6. Habilidades de 7. Destreza 8. Actitud

de desempeño pensamiento
9. Situación didáctica:
411
continúa...
412 • D esarrollo de competencias en e d u c a c ió n : D esde preescolar hasta bachillerato
10. Conflicto cognitivo:

- Presentación de la situación y el conflicto cognitivo a resolver
- Actividades para recuperar las competencias previas al tratar de resolverlo de inicio, se incluyen en la secuencia didáctica posterior
- Proceso para resolver el conflicto cognitivo: la serie de actividades que articuladas entre sí desarrollan la competencia establecida a
través de la situación didáctica
- Cierre: actividad que permita trasladar los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes a otra situación similar o no similar
12. Duración:
13. Material a utilizar:
14. Plan de evaluación:

Instrumentos para evaluar
Herramientas para evaluar (rúbricas)
15. Competencias transversales:

Plan de evaluación p o r com petencias
Eje curricular o asignatura:
Tema:
C o m p eten cia:
Instrum entos Porcentaje de la Fecha y form a de entrega

calificación tota!
Evaluación inicial
Evaluación formativa
Evaluación sumativa
Total
A n exo s «413
Cuestionario para enviar a
Calidad Educativa Consultores S. C.
lfrade@ prodigy.net.m x
inform es@ calidadeducativa.com
1. De io que has leído en este libro, ¿qué tem as o conocim ientos vas a aplicar en tu salón
de clase?
2. De lo que has leído en este libro, ¿qué no vas a aplicar? ¿C u ál es la razón?
3. En tu opinión, ¿consideras que este libro es una aportación para tu trabajo docente?
Si es así, en qué sentido, si no ¿cuál es la razón?
4. Si te quedaste con alguna duda, ¿cuál es?
5. ¿Q ué nos recom iendas para mejorar?

Desarrollo de competencias en educación: desde
preescolar hasta el bachillerato se terminó de
imprimir el mes de junio de 2009, en los talleres
de Grafisa, S.A. de C.V. calle Texmelucan núm. 2,
colonia Educación, 04410 México, D.F. La compo
sición tipográfica fue responsabilidad de
Tecnigraf, Nayarit 63, colonia Roma, 06760
México, D.F. Se tiraron 10,000 ejemplares más
sobrantes para reposición

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Desarrollo de competencias en educación

desde preescolar hasta el bachillerato

Laura Frade Rubio

Editora: Laura Gloria Frade Rubio, Derechos Reservados ©

Corrección y cuidado de la edición

Com posición tipográfica

Se prohíbe la reproducción parcial o total, por cualquier medio,

Impreso y hecho en México

A los docentes que desean un cambio,

Glosario de térm inos 13

Capítulo I. La necesidad de un profundo cambio educativo 29

Capítulo II. Conceptos teóricos, las com petencias

Capítulo IV. D esarrollo de las com petencias en el aula 161

Cap ítu lo V. Evaluación por com petencias 295

Abstracción: habilidad de pensamiento que consiste en extraer el concepto de un

16 • D esarrollo de competencias en educación : D esde preescolar hasta bachillerato

20 • D esarrollo de competencias en educación : D esde preescolar hasta bachillerato

Calidad Educativa Consultores, S. C.

La O rganización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco,

24 • D esarrollo de competencias en educación : D esde preescolar hasta bachillerato

26 • D esarrollo de competencias en educación : D esde preescolar hasta bachillerato

Dra. Laura Frade Rubio

Existen ocho razones para llevar a cabo un cambio profundo en la educación:

1. El impacto de los medios de comunicación en la forma de aprender de los niños,

A continuación profundizamos en cada una de ellas.

30 • D esarrollo de competencias en educación : D esde preescolar hasta bachillerato

La necesidad de un profundo cam bio educativo • 31

Si definim os la atención como la capacidad para concentrarse en un solo estímulo

• La atención focalizada: el momento en que se elige un estímulo; cuando tomo

La interacción constante con los medios de comunicación electrónicos desarrolla

a) Atención focalizada y selectiva. Cuando se despliega la capacidad para la elec­

32 • D esarrollo de competencias en educación : D esde preescolar hasta bachillerato

L a necesidad de un profundo cambio educativo • 33

34 • D esarrollo de competencias en educación : D esde preescolar hasta bachillerato

La necesidad de un profundo cambio educativo • 35

El vaso le da forma al agua,

¡os Cultura, sociedad, historia

El lenguaje regula el pensamiento y el pensamiento la conducta

El siguiente es un ejemplo muy gráfico de lo que hemos expuesto. Un día antes

36 • D esarrollo de competencias en educación : D esde preescolar hasta bachillerato

El encargado de negocios de la Embajada de España, José Laviña, y el embajador de

José Laviña Pregunta Roland Michael Wegener

El primero serla el propio seleccionador, Luis ¿Quién es el jugador Michael Ballack.

Cualquiera de sus peligrosísimos ¿Quién es el jugador Iker Casillas.

Que es terrible, y a su vez, no teme a nadie. ¿Cuál es el principal Persistencia y esfuerzo

*- Tomado de Reforma, sección Cancha, domingo 29 de junio de 2008.

La necesidad de un profundo cam bio educativo • 37

38 • D esarro llo de com petencias en educación : D esde preescolar hasta bachillerato

L a necesidad de un profundo cambio educativo • 39

• Analizar, reconstruir y explorar la información obtenida con el fin de que no se

Recuerdo el caso de un niño de 5o de primaria que le decía a su madre: "Necesito ir

40 • D esarrollo de competencias en educación : D esde preescolar hasta bachillerato

Otros procesos que influyen en el aprendizaje:

La necesidad de un proeundo cambio educativo • 41

5 Centro de Estudios para la Inmigración en Washington D.C. <www.comminit.com/es>. <center@

42 • D esarrollo de competencias en educación : D esde preescolar hasta bachillerato

Exigencias de la vida global

La necesidad de un profundo cambio educativo • 43

Los contrasentidos anteriores imponen cambios en los contextos personal, social,

44 • D esarrollo de competencias en educación : D esde preescolar hasta bachillerato

La necesidad de un profundo cambio educativo • 45

46 • D esarrollo de competencias en educación : D esde preescolar hasta bachillerato

En otras palabras, en la globalización y la sociedad de la información, los niños/as y

El cambio en los fines de la educación

a) Atención focalizada y selectiva. Cuando se despliega la capacidad para la elec

La respuesta a estos indicadores es una fotografía de lo que pasa en el salón: exce

• Conocimiento con omisiones. Algunos conceptos se obtienen de manera in

El proceso de desarrollo de estas funciones de pensamiento ha implicado lógica

1. Del conductismo, que se debe identificar el resultado en el aprendizaje para eva

La definición de la competencia que lo distingue es: "Elabora muebles finos utilizan

Cabe señalar que yo defino otro tipo de inteligencia: la educativa,101que es la capa

El conjunto de comportamientos socioafectivos, y habilidades cognoscitivas, psico