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Escola de Música
Licenciatura em Música
Natal/RN
2017
RAIANE SILMARA NASCIMENTO DA SILVA
Natal/RN
2017
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4
DEDICATÓRIA
AGRADECIMENTO
Não poderia deixar de começar essa parte tão especial da monografia, sem antes atribuir
essa conquista ao meu Criador, meu Senhor, a razão de minha existência, a Ele atribuo essa
vitória. Um versículo que tem me acompanhado desde o início dessa jornada que compartilho
sempre que possível, encontra-se no livro de Jó no capítulo 42 e versículo 2 que diz: “Bem sei
eu que tudo podes, e nenhum dos teus pensamentos pode ser impedido. ” E assim foi comigo,
seus pensamentos tão altos me trouxeram a esse lugar, onde me redescobri como pessoa, como
professora da área de inclusão musical, e que até o dia em que ele quiser, continuarei lutando
por aqueles que muitos ignoram, dando voz aqueles que não são ouvidos.
Segundo, as pessoas que me acolheram, cuidaram de mim, e que foi citado
anteriormente como meu porto seguro, pois são assim para mim, meus pais seu Ronaldo e dona
Celma! Depois de uma semana tão agitada e que pouco nos víamos, os finais de semana eram
para celebrar a família, com risadas, piadas e muita comida. Meus pais, que mesmo sem cursar
uma faculdade, detêm um conhecimento extraordinário e me ensinaram e me prepararam para
o mundo. A vocês meus sinceros agradecimentos por tudo que fizeram e fazem por mim, por
nossa família.
A meus irmãos, especialmente aqueles que estão mais presentes, Romildo e Alice Lima,
vocês que são mais uma base do meu conhecimento para o mundo, especialmente meu irmão
mais velho Romildo, meu exemplo a seguir. A minhas irmãs e não menos importante, Cecília,
Érika, Tainá e Beatriz, mesmo algumas estando longe, seremos sempre irmãs, não importa o
que aconteça, tenho respeito e admiração por vocês minhas queridas.
Ao meu querido amor Junior, que com muita paciência está comigo ao longo desses
quatro anos da faculdade e também de relacionamento. E com muito amor e carinho soube me
compreender nesses dias tão difíceis que foram esses no processo da escrita da minha
monografia. Obrigador por me amar, me incentivar, me apoiar nas decisões, me aconselhar, me
ouvir, por partilhar tantos momentos comigo, não sou eu mesma longe de você.
Agradeço aquelas amigas que Deus nos proporciona que são como irmãs, Eli e Clara e
meus pacotinhos de amor da titia mais babona do mundo, Rayscila Brenda e Yan Lucas, meu
amor por vocês quatro não tem limites, vocês tornam minha vida, com certeza, mais feliz,
simplesmente por existirem. Agradeço a toda a equipe de DEPIANOS e crianças do DEPIN. A
querida Laís, que coordena com muito amor todos eles e soube compreender o período que
passei ausente das atividades.
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EPÍGRAFE
RESUMO
ABSTRACT
The present work connects two complementary areas: education and special musical education.
Education is understood as the socializing process seeking that integral formation in human
beings, and the special musical education, in turn, is understood as the teaching of music for
people with disabilities or with specific educational needs. This study aims to understand the
process of interaction between teacher-teacher of the Som Azul project, a group that focuses on
teaching music to adolescents and adults with autism. This study also aims to report how this
interactional process influences the musical development on students accompanied by the
project from the teacher's or acting monitor's prospects; bringing the vision of several authors
that highlights the reflexes of teacher-teacher interaction in the learning environment. As the
academical research is part of the Som Azul project, we pointed out some necessary knowledge
for music teachers who wish to develop activities in students with Autism Spectrum Disorder–
ASD. In the study, we discussed the diversity of the term Synergy in some areas of knowledge,
and applying the meaning of that in the educational field as teacher-teacher interaction. The
reflections developed during the study were based on the statements of students that often
placed the musical playing and the exchange of teaching experience as the most valued instance
during the musical learning in the Som Azul project.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
LISTA DE QUADROS
LISTA DE SIGLAS
APAARN – Associação dos Pais e Amigos dos Autistas do Rio Grande do Norte
EMUFRN – Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFPE – Universidade Federal de Pernanbuco
TEA – Transtorno do Espectro do Autismo
APA – Associação Psiquiátrica Americana
CID-10 – Código Internacional de Doenças
DSM-IV – Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Manual de Diagnóstico e
Estatística de Transtornos Mentais) – IV edição
DSM-V – Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Manual de Diagnóstico e
Estatística de Transtornos Mentais) – V edição
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SUMÁRIO
1 – INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 15
2.1 Saberes necessários para professores de música voltados para pessoa com autismo ... 22
5 – ANÁLISE ...................................................................................................................... 40
6– CONCLUSÃO ................................................................................................................ 45
REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 47
ANEXOS
APÊNDICES
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1 INTRODUÇÃO
Flauta Doce DV e PA
Violoncelo DV
Contrabaixo DV
Musicalização Musicalização PA, SD, Paralisia Cerebral,
Surdez
Cantando com a Libras Libras Estudantes e profissionais –
Capacitação em Libras por
meio de canções
Fonte: O autor.
Todavia, o projeto não é apenas para pessoas com deficiência, é também para a formação
dos alunos da Graduação em Música, a fim de que estejam melhor preparados para atuarem em
sala de aula seja em contexto especial ou inclusivo, a partir da experiência no projeto. Essa é
uma característica dos projetos de extensão na Universidade, uma vez que ela é um lugar de
pesquisa e ensino, é de fundamental importância que os alunos estejam em contato com a ação
interativa entre ensino, pesquisa e extensão. Severino (2007) salienta que: “conhecimento se dá
como construção do objeto que se conhece, ou seja, mediante nossa capacidade de
reconstituição simbólica dos dados de nossa experiência. ” (SEVERINO, 2007, p.24-25).
Ele ainda ratifica que: “[...] na universidade, o conhecimento deve ser construído pela
experiência ativa do estudante e não mais ser assimilada passivamente, como ocorre o mais das
vezes nos ambientes didáticos-pedagógicos do ensino básico. ” (SEVERINO, 2007, p.25).
Silva e Fonseca (2016) ao relatarem um trabalho apresentado em um evento de educação
musical, relatam que:
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Atualmente, esse termo foi substituído por necessidades educacionais específicas.
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direitos, que merecem respeito e atenção. Tal visão permite que a sociedade
enxergue a capacidade desses indivíduos de serem produtivos como qualquer
outro indivíduo dito normal. (SILVA; FONSECA, 2016, p.4).
Dessa forma, a relação entre pesquisa, ensino e extensão é notório no projeto, uma vez
que possibilita a todos os envolvidos a experiência de compartilhar o que aprendem com os
outros professores/monitores, alunos e com a sociedade em geral por meio dos trabalhos
científicos.
Entrei no projeto Som Azul por ter uma curiosidade enorme sobre o que é o autismo,
tive contato ao longo da vida com algumas deficiências, mas ainda não tinha me deparado com
uma pessoa com autismo. Ao me deparar com esse novo mundo, comecei a querer saber mais
de como trabalhar musicalmente com esses alunos que tem tanto a nos ensinar em poucas
palavras. Nas primeiras aulas lembro que tive um choque muito grande porque achei que seria
apenas o ensino de música para pessoas com autismo, só que com crianças, e ao entrar na sala
me deparei com alunos até mais velhos que eu, e em uma sala pequena com vários deles
agitados, gritando, fiquei sem saber o que fazer e até a pensar: “Socorro, onde foi que eu me
meti”.
Mas, achei desafiador, porque pensei por que não conhecer o processo de ensino
aprendizagem das pessoas com autismo? E me imaginei como uma educadora musical que
poderia terminar o curso superior sem o conhecimento prévio sobre o autismo. E me indaguei
novamente, como seria se ao lecionar em uma escola me deparasse com um aluno com autismo?
Saberia como incluir ele nas aulas de música? E foi então que resolvi “arregaçar as mangas” e
me unir à equipe no final do segundo semestre de 2015.
A partir da troca de experiências e do apoio mútuo que recebi da equipe, fui ganhando
mais confiança a cada aula, e no projeto pude então colocar em prática os meus conhecimentos
acadêmicos, observando os erros e acertos.
Foi a partir desse apoio, da troca de experiências que me surgiu a ideia de escrever esse
trabalho de conclusão de curso sobre a temática, chamando assim de um termo bastante
praticado no grupo como um todo, entretanto, pouco divulgado na área de educação musical, a
Sinergia que há na equipe.
Diante disso, o presente trabalho conecta duas áreas complementares: a educação e
educação musical especial. A educação como processo socializador busca a formação integral
do ser humano, e nessas relações sociais a interação entre sujeitos possibilita a constante troca
de conhecimentos dos saberes que são criados e recriados pela sociedade. A educação musical
especial por sua vez, é compreendida como sendo o ensino de música para pessoas com
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Nesse contexto de educação musical especial, discutir o ensino de música para pessoas
com deficiência é necessário pensar que o professor precisa estar capacitado para atender a
diversidade de espaços multidisciplinar, uma vez que a educação musical estuda as múltiplas
vivências musicais com diferentes sujeitos, situações e faixas etárias.
Dessa forma, o professor é peça fundamental no desenvolvimento musical do aluno, ele
é o agente mediador nesse processo. O professor e psicólogo Reuven Feuerstein, desenvolveu
em meados da década de cinquenta a sua teoria da Experiência da Aprendizagem Mediada
(EAM) partindo da posição que todo o ser humano é modificável. Para que tal modificação
aconteça, é preciso haver a mediação como sendo uma estratégia de intervenção por meio de
um mediador que primará por sua qualidade, visando produzir efeitos no organismo do
mediado, buscando melhor eficácia no processamento de sua informação (Orrú, 2003).
Embora, apesar de saber da importância desses aspectos, nosso foco na pesquisa não
está no processo professor-aluno, todavia na interação professor-professor e na relevância dessa
relação no desenvolvimento musical dos alunos. A interação professor-professor oportuniza aos
educadores envolvidos a troca de experiências, o apoio mútuo, encorajamento, crescimentos
pessoal e profissional. À vista disso, Pacheco (2007) diz que:
Sendo assim, para esse estudo foi adotado a abordagem qualitativa que tem sido bastante
utilizada no estudo de fenômenos subjetivos e que precisam de maior flexibilidade na pesquisa.
A pesquisa qualitativa é compreendida a interpretação de fenômenos que não podem ser
traduzidos em números. Segundo Silva e Menezes (2005), “ambiente natural é a fonte direta
para coleta de dados e o pesquisador é o instrumento- chave. (SILVA; MENEZES, 2005, p.20).
Para essa pesquisa estruturamos o trabalho em seis capítulos, os quais apresentarei a
seguir. O primeiro capítulo é destinado a apresentação do trabalho, quanto as questões
norteadoras, os objetivos do estudo, a motivação para a justificativa, a metodologia e os
caminhos da análise.
Logo após, no segundo capítulo, conceituamos a educação musical especial de forma
geral e específica, abordando assim os conhecimentos essenciais que o professor necessita para
desenvolver atividades musicais com o aluno com deficiência, eliminando os diversos rótulos
relacionados à educação especial. Bem como, apontamos nesse mesmo capítulo, os saberes
necessários para professores de música voltados para pessoa com autismo, conceituando o
Transtorno do Espectro do Autismo – TEA, em um breve relato histórico.
No terceiro capítulo apresentamos o contexto central da pesquisa que é a Sinergia em
Música, abordando o termo em diferentes áreas de conhecimento, e relacionando a palavra
Sinergia como sendo interação professor-professor dentro do projeto Musicalização e Autismo
– Som Azul. Será apresentado ainda, a visão de vários pesquisadores sobre a temática, falando
sobre os reflexos no aprendizado musical que essa interação produz, tanto para o professor
quanto para o próprio aluno.
Em seguida, no quarto capítulo abordamos as etapas da Experiênci-Ação sob o princípio
da abordagem qualitativa. Portanto, destacaremos o universo da pesquisa, os procedimentos
metodológicos adotados para a pesquisa, as ferramentas para a coleta de dados, e também
descrevendo os sujeitos do estudo.
No capítulo cinco, corresponde aos resultados da pesquisa, abordando a maneira como
os professores/monitores espontaneamente se expressam por meio do questionário online
disponibilizado, como compreendem o processo de interação professor-professor. Por fim, o
último capítulo é destinado as considerações finais do trabalho no qual esperasse que mais
pessoas pesquisem sobre a temática na área de educação musical.
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Iniciarei esse capítulo citando uma frase muito comum, que para alguns já é clichê em
trabalhos voltados para educação musical especial: “A música é para todos”. Acredito que sim,
a música é para qualquer sujeito que esteja disposto a conhecer esse fantástico mundo, ela pode
romper barreiras de todo o tipo. Cabe a nós como educadores musicais proporcionar o ensino
de qualidade e facilitar o acesso de todos os alunos à música, sem exceção.
Certa vez em uma entrevista falando sobre o ensino de música voltado para pessoas com
autismo, uma moça me perguntou se nós tínhamos um conteúdo diferenciado para trabalhar
com o grupo, eu disse que não, trabalhamos os mesmos conteúdos musicais como se fossem
pessoas neurotípicas, a única coisa que procurávamos fazer era adaptar os materiais e
abordagens de acordo com as especificidades que o aluno apresentasse.
Por se tratar de um curso de formação de professores em música, a grade curricular do
curso de licenciatura em música da Escola de Música da UFRN – EMUFRN poderia priorizar
mais disciplinas que qualificassem o professor em formação inicial nessa área, tendo em vista
que na área de educação musical especial poucos são os profissionais capacitados para atender
a demanda de um ensino musical inclusivo de qualidade.
A educação musical especial é a área que engloba o ensino de música para pessoas com
deficiência, desenvolvendo e estimulando habilidades musicais por meio de recursos adaptados
diante das necessidades especificas de cada aluno. No Brasil o interesse pelo tema está
crescendo cada vez mais em virtude de duas vertentes, a primeira na inserção da música como
currículo obrigatório nas escolas e a segunda decorre das políticas de inclusão de alunos com
deficiência nas redes de ensino. Visto que a música está prevista como conteúdo curricular
obrigatório, estes alunos também terão direito de usufruir das mesmas atividades musicais que
seus colegas (VIANA, 2015).
Nesse contexto, Gainza (2010) falando sobre o ensino mais democrático da música
aponta que:
Diante dessas duas vertentes, a segunda, em especial, nos leva a uma reflexão sobre a
preparação do professor de educação musical ante a inclusão de pessoas com deficiência nas
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redes básicas de ensino. Quais são seus principais desafios? Quais os saberes e competências
deveriam estar implicados na preparação do educador musical na perspectiva da educação
inclusiva?
A partir de estudos realizados na EMUFRN por outros pesquisadores e conversas
informais com alunos da graduação em licenciatura em música, verificamos que muitos deles
não se sentem seguros frente ao aluno com deficiência na rede básica de ensino. Alguns dos
alunos da Licenciatura em Música buscam complementar sua formação cursando disciplinas
em outros departamentos da universidade, a fim de se preparem melhor para atuarem como
educadores musicais capazes de incluir um aluno com deficiência nas aulas de música.
Outra parte desses alunos buscou no projeto de extensão Esperança Viva a oportunidade
de adquirir mais experiência e conhecimento na área de educação musical especial. A
participação do aluno em projetos de extensão é vista como sendo a interligação entre Ensino-
Pesquisa-Extensão e é “um conceito de qualidade do trabalho acadêmico que favorece a
aproximação entre universidade e sociedade. ” (ANDES, 2003, p.30) A extensão universitária
proporciona “ao acadêmico postura de pesquisador, mobilizando sua criticidade e, por meio da
reflexão, será capaz de empreender uma nova intervenção social, iniciando um novo ciclo de
aprendizagem. ” (ROSÁRIO; ARAÚJO; MESQUITA; SANTOS, 2013)
Sendo assim, destacamos a seguir, alguns pré-requisitos que o professor que lida com
pessoas com deficiência precisa saber. Antes de tudo, ele deve eliminar os diversos rótulos
relacionados à deficiência e transferir sua atenção para o modo como seu aluno recebe as
informações em decorrência dos déficits que apresenta (HAMEL, HOURIGAN, 2011, p.13
apud OLIVEIRA, 2015, p.36)
Louro (2012) aborda alguns pré-requisitos para o professor que deseja uma educação
musical especial de qualidade, dentre os quais destaco quatro pontos:
Quebra de barreiras atitudinais: no que se diz respeito ao estigma, mais
especificamente à infantilização da pessoa com deficiência, tornando-a incapaz e impedindo-a
de conquistar sua própria independência, um bom professor não deve jamais ter esses
pensamentos ou atitudes com relação ao seu aluno, todavia deve “ater-se ao potencial do aluno
e não à sua deficiência” (LOURO, 2012, p.50);
Conhecimento mais profundo da deficiência: isso facilitará nos planejamentos das
aulas, pois quanto mais se conhece do aluno e de sua deficiência, melhor o desenvolvimento
cognitivo do mesmo;
Definição clara e realista das metas pedagógicas-musicais: Para traçar uma proposta
metodológica o professor precisa antes de qualquer coisa, conhecer o aluno e o contexto de
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ensino. A partir desse conhecimento prévio, o educador elabora os conteúdos, objetivos, além
da organização das aulas e, por fim, a avaliação.
Intercâmbio de informações: vários profissionais fazem parte da rotina do aluno e o
professor de educação musical precisa estar integrado com essa equipe. Eles serão os
facilitadores de recursos pedagógicos que para a nossa área podem ser desconhecidos e que,
sem dúvida, trarão um retorno positivo no processo de aprendizagem do aluno.
É certo que não estaremos completamente aptos para lidar ou trabalhar com um aluno
com deficiência, não há uma regra, nem uma fórmula a seguir, entretanto os pontos levantados
aqui nos auxiliam no fazer musical com esses alunos.
Como o contexto da pesquisa está centrada nos educadores musicais que ensinam
pessoas com autismo, a seguir abordarei alguns saberes que os professores necessitam para lidar
com alunos com autismo.
2.1 Saberes necessário para professores de música voltados para pessoa com autismo
2
A partir de algumas pesquisas sobre o início do uso da expressão empregada por Eugen Bleuler, constatou-se
que não há uma data precisa, uma vez que vários autores trazem datas diversificadas.
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Ele realizou uma pesquisa com 11 crianças que apresentavam comportamentos e movimentos
estereotipados, por meio de padrões ritualísticos e não funcionais, como também certa
dificuldade no modo de se relacionar com as pessoas, além da intolerância às mudanças de
rotina, a partir desse estudo, ele percebeu que era um quadro de sintomas próprios apresentados
por aquelas crianças. Após ele, surgiram vários outros pesquisadores, a fim de registrarem seus
estudos e hipóteses sobre a origem do autismo. (ORRÚ, 2016).
O TEA possui uma história marcada por várias alterações de nomenclatura e também
nos critérios utilizados para o diagnóstico. Atualmente, para estabelecer os critérios de
diagnósticos do autismo é utilizado de dois critérios, o primeiro é o Código Internacional de
Doenças (CID-10) que foi elaborado pelo Organização Mundial de Saúde (OMS) em 1993; o
segundo é o Manual de Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais (DSM-53) que está na
5ª edição e foi elaborado pela Associação Americana de Psiquiatria (APA), lançada em 2013.
Vale ratificar que o autismo não é uma doença nem uma síndrome, já que não é
conhecido o gene causador. Entretanto, é classificado como sendo um transtorno ou um
distúrbio do neurodesenvolvimento. (DSM-5, 2013; ORRÚ, 2017.)
Como forma de apontar as alterações de terminologias e de critérios diagnósticos na
classificação do autismo pelo CID-10, DSM-IV, e o DSM-V. Trago abaixo no Quadro 1, um
comparativo, apontando suas diferenças:
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É uma sigla inglesa, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – DSM, da Associação Psiquiátrica
Americana (APA) que em maio de 2013 apresentou oficialmente a quinta edição do DSM.
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A autora ratifica ainda que a escola torna-se dependente do laudo médico, como se o
diagnóstico trouxesse inspiração para a elaboração dos planejamentos metodológicos
adequadas para o aluno rotulado como a deficiência, aumentando ainda mais o estigma do
indivíduo.
Em contrapartida a isso, devemos atentar para o aluno com autismo como um ser, que
tem sonhos, personalidade, tem uma história de vida e que pode nos ensinar muito mais do que
imaginamos, basta tão somente deixar de lado a rotulação do diagnóstico e enxergar além do
Transtorno do Espectro do Autismo.
A partir do que foi relatado acima, abordaremos algumas considerações sobre o
educador musical que deseja desenvolver um trabalho junto com pessoas com autismo. Para
início, é fundamental que o professor seja um conhecedor do TEA e das suas características.
Como uma das características predominantes do autismo é o isolamento social, o professor que
deseja retirar o aluno desse isolamento necessita ter uma relação de qualidade com o mesmo, é
certo que não é uma tarefa fácil, entretanto, também não é impossível de ser realizada.
Outro fator importante que deve ser lavado em consideração pelo educador musical é a
rotina, uma vez que é muito comum que pessoas com autismo tenham apego a rotina, por esta
razão é preciso que o professor organize um trabalho estruturado e organizado, a fim de que tire
proveito desse apego rotineiro que o aluno possui.
Hammel (1999 apud OLIVEIRA, 2015, p.44), destaca algumas habilidades e técnicas
que o educador musical precisa dispor, entre elas enfatizo:
Capacidade de monitorar o processo de aprendizagem de todos os alunos;
Capacidade de modificar/adaptar o ambiente físico da sala de aula para os alunos
especiais;
Capacidade de incentivar interações sociais adequadas entre todos os alunos;
Conhecimento de técnicas eficazes de gestão da sala de aula;
Conhecimento dos materiais apropriados para os diversos estilos e habilidades de
aprendizagem;
Capacidade de adaptar o material em decorrência das diferenças individuais.
De forma geral, as pessoas com autismo apresentam dificuldades na comunicação
verbal, todavia por intermédio da música elas podem conseguir se expressar mais facilmente.
Diante dessa visão Lisardo (2009) afirma que:
ouvir. Quem interpreta, interpreta para o outro. Quem ouve, ouve a criação de
um terceiro. Daí, direta ou indiretamente, a música cria comunicação,
favorecendo o sentimento de pertencimento a um grupo (LISARDO, 2009
apud OLIVEIRA 2015, p. 42).
Promove uma engenharia do laço social que faça trabalhar o conjunto, que
faça as criatividades, a capacidade de iniciativa, a diversidade das
competências e as qualidades individuais entrar em sinergia, sem acerrá-las
ou limitá-las por meio de categorias ou estruturas molares, a priori. (LÉVY,
2011, p.59, grifo do autor).
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capacidade, adquirida pela prática, de desempenhar qualitativamente bem uma tarefa particular
de domínio específico (STENBERG, 1989, p. 158 apud ALVES, 2013 p. 11). Na dissertação
de Alves (2013), ele aborda um estudo sobre a expertise e fundamenta a pesquisa na visão de
vários teóricos sobre a temática e traz que a expertise se relaciona com o acúmulo de
conhecimentos, esse processo de conhecimento é desenvolvido ao longo prazo, como resultado
de experiências e práticas extensivas.
No campo da música, podem ser considerados experts os que apresentam uma execução
excepcional no seu instrumento, para tanto faz-se necessário que o indivíduo tenha, pelo menos,
dez mil horas de prática deliberada e atinja o nível de performance expert. Entretanto é
importante que realize seu estudo com quantidade e qualidade, preocupando-se com a
manutenção da performance e não apenas com a aquisição da expertise. Outro fator importante
que o autor traz em sua dissertação, é a motivação do indivíduo durante a manutenção da
expertise, por ser um elemento fundamental para apoiar os esforços necessários afim de que ele
realize a tarefa com virtuosidade.
O estudo motivacional do aluno expert, é reforçado a partir do método de aprendizado
cooperativo ou colaborativo. O pesquisador Stipek (1996), aponta que a motivação no trabalho
em grupo depende das habilidades mistas de cada indivíduo envolvidos no grupo, mostrando
ainda que a comparação dos diferentes níveis dos alunos é um importante mecanismo
motivacional, visto que o desempenho de cada aluno depende do sucesso de todos os membros
do grupo. A motivação, portanto, pode ser considerada como elemento fundamental para
manter o foco no estudo a longo prazo.
No processo de aquisição da expertise, um componente fundamental na aprendizagem
é o chamado feedback, e são mencionados dois tipos: o autofeedback e o feedback externo, esse
estudo foi apresentado na dissertação de Navia (2013). Segundo o autor, o primeiro feedback
está relacionado com capacidade que o indivíduo tem em monitorar aspectos específicos de seu
aprendizado. O segundo, vem da capacidade das pessoas dos círculos externos, certamente o
do professor é o mais importante, em potencializar a aprendizagem provendo o aperfeiçoamento
das técnicas do estudo individualizado e auxiliando a monitoração da autoanálise.
A partir do exposto, vimos que a expertise exige dedicação e estudo diário do músico,
ele passa horas e horas de treino frequente ao seu instrumento, tornando sua prática musical
muito individualizada. Todavia, a interpretação de uma obra aproxima-se do coletivo pelo
constante diálogo com o pensamento do compositor, pela observação e imitação das maneiras
de outros intérpretes, além do convívio com professores e colegas em disciplinas teóricas e
possíveis ensaios em grupos. Sendo assim, a prática colaborativa em música torna-se “o produto
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do que é feito por ele [o sujeito] e por aqueles que com ele compartilham da ação. Tocar, cantar,
improvisar, compor e ouvir são, assim, ações praticadas por sujeitos cuja presença e atividade
compõem um espaço específico de interação” (SANTOS, 1996 apud CUNHA, 2013, p. 347,
grifo nosso).
A partir dessa perspectiva compreendemos que a prática colaborativa (ou coletiva)
revela, segundo Cunha (2013),
Sendo assim, a prática isolada do músico ajuda a desenvolver a expertise, sua habilidade
em desempenhar com qualidade no instrumento, entretanto a prática coletiva cria um ambiente
de interação entre os músicos.
Com base no que foi dito acima, podemos aplicar o sentido da palavra sinergia no campo
educacional como sendo como interação professor-professor. O sentindo do termo aplica-se a
equipe do Som Azul – grupo voltado para o ensino de música para pessoas com autismo dentro
da EMUFRN, no qual todos têm a oportunidade de expressar suas opiniões, de compartilhar
suas experiências, e cada um se torna importante com as vivências musicais que traz consigo
ao longo de sua atuação. Kinoshita (2009) evidencia que o exercício de compartilhar a docência
permite a troca de saberes que cada professor traz consigo em sua bagagem de formação, e
“abre-se um espaço real de compartilhamento de conhecimentos e relações de ajuda,
transformando movimentos solitários em movimentos solidários. ” (KINOSHITA, 2009, p. 50).
Nessa perspectiva, ninguém é inferior a ninguém, todos tem sua importância no projeto, a
participação e a atuação como educador é imprescindível na construção do ensino colaborativo,
visando o desenvolvimento musical dos alunos.
Ao estudar a literatura sobre o tema central da pesquisa: interação professor-professor,
percebe-se a existência de uma lacuna na área de educação musical. Os trabalhos que
identificamos durante a revisão de literatura, embora não sejam específicos de música,
fortalecem essa temática e apontam o termo interação professor-professor com diferentes
expressões. É o caso de Bolzan; Isaia; Maciel (2013) que traz em suas pesquisas o termo
professoralidade que pode ser entendida como:
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Visão essa que é ressaltada por Zeichner (1993) quando valoriza a interação entre os
membros do grupo, visto que os professores podem apoiar e sustentar o crescimento um dos
outros. A interação professor-professor reflete nos próprios alunos, tendo em vista que um só
professor não conseguiria atender, nem muito menos conhecer todas as limitações que seu aluno
apresente, no nosso caso se tratando de alunos com autismo. Diante disso, Pacheco diz que
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Compartilhamos da mesma concepção do autor, uma vez que a equipe toda se envolve
no processo de desenvolvimento educacional do aluno, pois sabemos o quão difícil seria ter
apenas um professor para organizar a sala, materiais, fazer o acolhimento, o desenvolvimento
das atividades, e ainda ter tempo de analisar cada dificuldade apresentada pelos alunos na
execução das atividades. Com a equipe toda participando desses procedimentos metodológicos
da aula, não irá sobrecarregar ninguém, pois cada um terá sua responsabilidade no decorrer da
aula.
Vimos que as contribuições dessa sinergia entre os professores, beneficia tanto os
educadores, quando permite que eles auxiliem nas limitações um dos outros, troquem
experiências, uma vez que na equipe há diversos níveis de formação profissional, e como a
maioria dos professores/monitores são do curso de Licenciatura em Música é uma excelente
oportunidade para partilhar conhecimentos, como também praticar à docência. Quanto
beneficia aos alunos do projeto, no processo de desenvolvimento musical, visto que no grupo
todos estão focados nesse único ponto a aprendizagem do aluno, e com uma equipe o trabalho
flui melhor.
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com a colaboração dos pais e profissionais da APAARN (psicóloga e pedagoga) que auxiliam
os alunos na execução das atividades.
As aulas acontecem sempre nas segundas-feiras no horário das 14h00min às 15h00min
(Módulo I) e das 15h00min às 16h20 min (Módulo II), na sala 16 da EMUFRN. A sala é
equipada com cadeiras, mesas, ar-condicionado, quadro branco pautado, piano acústico, acesso
à internet via Wi-fi, data show, armários com instrumentos musicais percussivos e melódicos e
outros armários com materiais didáticos.
No primeiro momento da aula, os alunos são recebidos com canções de integração, e
logo em seguida executamos as atividades propostas para a aula, que se encerra com uma
canção alusiva ao término das atividades. No módulo I as propostas de atividades são voltadas
para histórias sociais para pessoas com autismo, que consiste em Atividades de Vida Diárias
(AVDs), onde criamos uma representação desses espaços utilizando objetos, sensações,
texturas, degustações e etc.. Como foi o caso da aula três, onde recriamos o espaço do circo na
sala, pode ser visto no anexo 1, o cronograma e algumas fotos dessa aula. No módulo II
desenvolvemos atividades que abordam ritmos musicais de diferentes regiões do Brasil como
Norte, Nordeste e Centro-Oeste, envolvendo um personagem infantil bastante conhecido, o
Shrek. Após da apresentação da proposta a turma, foi solicitado pela equipe de professores a
um dos alunos um roteiro envolvendo os personagens do filme e da cultura popular brasileira.
O resultado desse trabalho foi entregue em quadrinhos conforme o anexo 2. O objetivo final
dessa atividade é chegar a uma encenação de teatro musical com a participação dos alunos. A
média de aulas por semestre fica em torno de 12 encontros, que se encerra com uma
apresentação de todos os grupos integrados ao Projeto Esperança Viva, o Recital de Inclusão.
As reuniões pedagógicas ocorrem semanalmente, todas as segundas-feiras, após a aula
do módulo II. Nas reuniões de planejamentos cada professor tem a oportunidade de comentar
os pontos relevantes das práticas aplicadas, levar sugestão de atividades adequadas para o
grupo, e também são delegadas algumas funções que cada monitor irá executar durante a aula
da semana seguinte. Os professores utilizam um programa de serviços virtual (Google Drive)
para armazenamento de materiais (arquivos diversos como: fotos, vídeos, partituras, livros,
artigos, etc.) referentes à todas as aulas do projeto, bem como materiais complementares na área
de educação especial. Nessa pasta contém um documento salvo como “2017.2 – Planejamento”
criado para descrever o cronograma de atividades durante o semestre. Esses recursos
tecnológicos permitem mais praticidade no cotidiano, visto que cada professor tem outros
compromissos em lugares distintos; por esta razão, foi criado também um grupo em um
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Fonte: A autora.
Fonte: A autora.
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Fonte: BOGDAN, Roberto C.; BIKLEN, Sari Knopp. Investigação qualitativa em educação.
Portugal: Porto Editora, 1994.
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5. ANÁLISE
Depois da coleta das informações por meio do registro das observações, e pela aplicação
do questionário com os professores/monitores do projeto, iniciaremos a etapa da análise dos
dados. Foram estabelecidos dois critérios de análise: interação professor-professor; diversidade
de formação.
A partir das informações colhidas por meio das respostas do questionário elaborado para
os participantes, e conforme a literatura enfatizada na pesquisa, segue-se a análise dos dados a
partir dos critérios anteriormente estabelecidos.
1. Interação professor-professor
P3: Aqui não vem só uma única opinião de cima e que todos têm que acatar.
Os professores debatem entre si para o melhor pro [sic] aluno. Essa
diversidade de pontos de vista e experiência só ajuda no desenbolvimento
[sic] do aluno e na dinâmica das aulas.
P6: É uma forma de vários professores pensarem juntos e dar uma união
visando o desenvolvimento musical dos alunos.
2. Diversidade de formação
Oliveira (2011) comentando o trabalho do pedagogo Gilles Ferry, diz que a formação é
diferente de ensino aprendizagem uma vez que esses elementos são suportes da formação.
Segundo ela:
Destacamos ainda a visão das autoras Bolzan; Isaia; Maciel (2013) que ratificam a troca
de experiências entre mais de um professor no processo formativo, quando dizem que:
P2: [...] esses níveis diferentes da a possibilidade das pessoas que ainda não
possuem tanta experiência [...]absorver muitos conceitos e metodologias.
[...] o aprendizado acontece para todos e isso é importante na formação de
qualquer professor.
P3: Acho que todos aprendem juntos e uns com os outros [...] todos trazem
muitas sugestões significativas. E a equipa [sic] só tem a ganhar.
Essa relação além da sala de aula é vista na fala de alguns professores quando relatam
que:
P1: Considero cada um deles como amigos, me sinto a vontade para brincar,
compartilhar de situações pessoais, da minha casa, enfim, temos livre acesso
por meio da amizade que foi adquirida ao longo das atividades do projeto.
P3: Só tenho a agradecer por sermos uma equipe unida. Acho que todos se
admiram um pouco e somos companheiros e amigos dentro e fora do projeto.
Dessa forma, vimos que a formação não se dá apenas no âmbito acadêmico, ela vai
muito além do que concluir um curso e receber um diploma. É a possibilidade de vivenciar
novas experiências, de partilhar os conhecimentos que você obteve ao longo da vida com outras
pessoas, com um grupo da comunidade educativa, como é o caso dos integrantes do projeto
Som Azul.
Como professora participante e pesquisadora, pude observar ao longo das aulas do
semestre algumas situações em que as atitudes dos professores tiveram forte influência no
desenvolvimento musical dos alunos. Um exemplo disso, ocorreu em uma das aulas de flauta
doce do módulo II, quando o grupo de professores/monitores do projeto, viram a necessidade
de dividir a turma para a execução da música “Asa Branca” (Luiz Gonzaga) em duas vozes.
Decisão essa que foi pensada a fim de desenvolver as habilidades de alguns alunos que já
conseguiam executar as notas inicias da mão esquerda no instrumento. Evitando a monotonia
na aula e também para que se sentissem motivados e desafiados a aprender novas notas na flauta
doce, para isso a equipe de professores também se dividiu, tudo isso pensando na aprendizagem
musical dos alunos.
Como alguns educandos da turma tinham dificuldades em controlar a intensidade no
sopro na flauta doce, o grupo de professores reproduzido um objeto (anexo 3) feito com material
reciclado para melhorar a qualidade do som no instrumento e com intenção de que os alunos
conseguissem dosar a intensidade do sopro. O resultado dessas intervenções foi refletido até
com algumas mães dos alunos que passaram a estudar a flauta doce juntamente com os filhos,
tanto em casa quanto nas aulas, saindo da situação passiva, que só cobrava dos filhos; para a
situação ativa, aprendendo e ajudando o filho.
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6. CONCLUSÃO
que me meti”, mas sim “Ainda bem que estou aqui”. Com a equipe de professores dando a
assistência nas aulas e fora das aulas, me sinto segura para enfrentar os desafios da carreira
como docente, onde não terei aquela equipe de professores de música para me apoiar e
compartilhar à docência, será apenas eu.
Toda essa interação da equipe de professores/monitores, possibilitou uma vivência
musical que não encontrei na graduação em meio a tantas teorias. Uma vez que o projeto me
proporcionou a praticar e aprender com pessoas que possuem mais experiências que eu, e
também compartilhar o pouco conhecimento que adquiri durante a graduação com aqueles que
estão ainda ingressando na Licenciatura em Música. Não me sinto expert na área de educação
musical especial, mas com certeza o período em que estive no projeto Esperança Viva, desde
de 2015, me deu mais confiança e paixão por essa área que muito se fala, mas que ainda existe
tanto preconceito e estigma.
Diante de todas as informações contidas nesse estudo, espera-se que mais educadores
pesquisem e se inspirem em outros grupos em que acontece sinergia musical dentro ou fora da
educação musical especial, a fim de que os conhecimentos obtidos sejam expandidos para
outras áreas de conhecimento.
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REFERÊNCIAS
BOGDAN, Roberto C.; BIKLEN, Sari Knopp. Investigação qualitativa em educação. Portugal:
Porto Editora, 1994.
BOLZAN, Doris Pires Vargas; ISAIA, Silvia Maria de Aguiar; MACIEL, Adriana Moreira da
Rocha. Formação de professores: a construção da docência e da atividade pedagógica na
Educação Superior. Revista Diálogo Educação, Curitiba, v. 13, n. 38, p. 49-68, jan./abr. 2013.
CHARMAN, Tonny. Autismo e seu impacto no desenvolvimento infantil. In: Tremblay RE,
Boivin M, Peters RDeV, eds. Elsabbagh M, Clarke ME, eds. tema. Enciclopédia sobre o
Desenvolvimento na Primeira Infância [on-line]. Disponível em: <http://www.enciclopedia-
crianca.com/autismo/segundo-especialistas/autismo-e-seu-impacto-no-desenvolvimento-
infantil>. Acesso em: 08/out.2017.
COSTA, Kristiane M. C.; LEÃO, Eliane. A improvisação na educação musical para adultos –
como ocorre o pensamento criador. In: LEÃO, Eliane. Pesquisa em Música: apresentação de
metodologias, exemplos e resultados. Curitiba, CRV, 2013.
CUNHA, Maria Isabel da; ISAIA, Silvia Maria de Aguiar. Professor da educação superior. In:
MOROSINI, Marília Costa (Org.). Enciclopédia de pedagogia universitária. Glossário.
Brasília: INEP/MEC, 2006. v. 2.
FONSECA, Maurício Eslabão da. SILVA, Raiane Silmara Nascimento da. Contribuição do
projeto Esperança Viva para a formação de docentes e alunos com deficiência. In: ENCONTRO
REGIONAL NORDESTE DA ABEM, 13., 2016, Teresina, PI. Anais... Teresina, PI: UFPI,
2016. Não paginado. Disponível em:
<http://www.abemeducacaomusical.com.br/conferencias/index.php/regnd2016/regnd2016/pa
per/viewFile/1995/911>. Acesso em: 02/nov. 2017.
LEÃO, Eliane; CARVALHO, Valéria Lázaro de (Org.). Pesquisa em música II: O ensino, a
vivência e a aprendizagem musical. Curitiba, PR: Ed. CRV, 2017.
LÉVY, Pierre. A inteligência Coletiva. Por uma antropologia do Ciberespaço. 8ª Ed. São Paulo:
Loyola, 2011.
LOURO, Viviane. Fundamentos da aprendizagem musical para pessoa com deficiência. 1ª Ed.
São Paulo, SP: Editora Som, 2012.
MARTINS, Sidarta da Silva; FARAH, Osvaldo Elias; NETO, Mario Sacomano; GIULIANI
Antonio Carlos; CORRÊA, Dalila Alves. Administração, Marketing e Sinergia: Uma Análise
das Interrelações que levam ao Foco no Cliente. Disponível em:
<https://www.aedb.br/seget/artigos2006.php?pag=10> Acesso em: 12/09/2017.
NÓVOA, Antonio. Professor se forma na escola. Revista Nova escola, São Paulo: Associação
Nova Escola, Ed. 142, mai.2001.
NUNES Leila Regina d’Oliveira de Paula; SUPLINO Maryse; WALTER, Cátia Crivelenti de
Figueiredo. Ensaios sobre autismo e deficiência múltipla. ABPEE: Marquenize&Manzini,
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NUNES, Débora Regina de Paula. Transtornos do Espectro do Autismo. In. Débora Nunes.
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ORRÚ, Sílvia Ester. Aprendizes com autismo: aprendizagem por eixos de interesse em espaços
não excludentes. Vozes: Rio de Janeiro, Petrópolis, 2016.
PACHECO, José. Caminhos para a inclusão: um guia para o aprimoramento da equipe escolar.
Porto Alegre: Artmed, 2007.
PALLARÉS, Josep Artigas; PÉREZ, Isabel Paula. Autismos que se ‘curan’. XVIII Curso
Internacional de Actualización en Neuropediatria y Neuropsicologia Infantil. Revista
Neurologia. Vol. 62, suplemento 1, p. S41-S47Jan/jun. 2016. Disponível
em: <http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/114924/1/657449.pdf>. Acesso em 07/nov.
2017.
ROSÁRIO, Cyntia Lopes do. ARAÚJO, Klayton Oliveira de. FERREIRA, Nataly Nunes.
MESQUITA, Stephanie Caroline da Rocha. SANTOS, Raimunda Maria Rodrigues.
Indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão universitária: experiências nos cursos de
licenciatura do Instituto Federal de Roraima. Disponível em:
<https://www.aedb.br/seget/arquivos/artigos13/56218703.pdf>. Acesso em: 08/dez.2017
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 21. ed. São Paulo: Cortez,
2007.
SILVA, Edna Lúcia da; MENEZES, Estera Muskat. Metodologia da pesquisa e elaboração de
dissertação. Edª. Florianópolis: UFSC, 2005.
STIPEK, D. J. Motivation and instruction. In: D. C. Berliner & R. C. Calfee (Eds.), Handbook
of Educational Psychology. New York: Macmillan, p. 85–113, 1996.
VIANA, Ana Célia de Lima. Uma proposta de capacitação na área da educação musical
especial. 2015. 119 f. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de São Carlos, 2015.
ANEXO 1
ANEXO 2
ANEXO 2
Objeto com Material reciclado para melhorar a qualidade do sopro na flauta doce.
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APÊNDICE 1
1. Sexo: *
Feminino ( )
Masculino ( )
2. Idade: *
5. Caso você seja estudante de pós-graduação em Música, em que ano você concluiu o
curso de graduação?
8. Durante a sua formação, você cursou (ou está cursando) alguma disciplina
relacionada à educação especial? Se sim, qual? *
10. Na sua opinião, qual a importância para o aluno de graduação participar dos
projetos de Extensão voltados para o ensino de educação musical especial? *
13. Qual sua maior dificuldade como professor/monitor dentro do projeto Som Azul? *
19. Defina como é sua relação com os outros membros fora do projeto? *
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20. Você aplica em outros locais de ensino os conhecimentos obtidos no projeto Som
Azul? *
Sim ( )
Não ( )
Às vezes ( )
21. Caso afirmativo, em que locais?