POLíTICAS

EDUCATIVAS
ENPARAGUAY:
REVFIÓN
Y BALANCE
Azucena Palacios Alcaine
Uniuersidad Autónoma cle Madrid

1, I.ASITUACIÓN
SOCIOLINGÜíSTICA
DELGUARANí
ENPARAGUAY
Como es bien sabido, Paraguay goza de una situación sociolingüística cliferen-
ciada de la que experimenta el resto de los países Hispanoamericanos. Esa
diferenciación consiste básicamente en que, según el Censo de población
de L992, el 88, 3% de su población habla una lengua indígena: el guaraní,
de la cual el 39,3% es guaraní monolingüe y el 49% bilingtie de guaraní y
castellano. Este alto porcentaje de población de hablantes de una lengua
amerindia supera con creces el de cualquier otro país hispanoamericano.
Por otra parte, como afirmaba B. Melii en un trabajo de (1995:162),lo que
caractefiza a Paraguay, sin embargo, "no es tanto su bilingüismo cuanto el
hecho de que una sociedad no indígena siga hablando una lengua indígena".
Quizá sea conveniente mencionar también que la distribución del monolin-
giiismo y del bilingüismo paraguayo es, en general, sectorial, y está vinculado
con el tipo de población rural o urbana. Así, según la Encuesta de Hogares
de 1995, el idioma que se habla en el hogar es mayoritariamente el guaraní
enla zona rural, e172,7"/u,a diferencia de lo que ocurre en las zonas urbanas,
como muestra la tabla I, tomada del trabajo publicado por la Dirección de
Planificación, Estadística e Información del MEC de 1999:

Sólo castellano
Castellano y guaranl
Tabla1.
Como puede apreciarse en la Tabla 1, parece que la lengua de uso habi-
tual en el ámbito famlliar es mayoritariamente el guaraní en las áreas rura-
les, a diferencia de las áreas urbanas, que mllestran una mayor tendencia
al uso bilingüe castellano y guaraní. Estos datos, lejos de ser anecdóticos,
tienen una importancia fundamental a la hora de aplicar políticas educati-
vas, como veremos más adelante. Bástenos, por el momento, ofrecer estos
datos cuantitativos que permiten, de manera relativamente obietiva, trazar
un panorama sociolingüístico de Paraguay. Tomados de manera literal,
podemos concluir que Paraguay es un país eminentemente bilingüe, si bien
deja traslucir dos realidades lingüísticas bien diferenciadas: que entre la
población ubicada en zonas ruralesl predomina el tipo de hablante mono-
lingüe guataní, o al menos con lengua materna guaraní y castellano como
lengua segunda, con distinto grado de bilingüismo, probablemente un bilin-
güismo subordinado, a diferencia de lo que ocurre en las zonas urbanas,
que permite concluir que el tipo de bilingüismo que en ellas se registra
puede ser cualitativamente diferente, esto es, un bilingüismo coordinado.
Es preciso, sin embargo, mencionar dos factores que, a mi juicio, son
indispensables para poder analizar eficazmente la situación sociolingüísti-
ca, pero que están ausentes en los trabajos sociolingüísticos sobre Paraguay
publicados con datos actuales. Me refiero al factor nivel de instrucción y
clase social, como contenedor del tipo de profesión, ingresos, tipo de vivien-
da y aspiración social de los individuos. Sin duda un estudio planteado en
estos términos completaúala ya tradicional distribución rural/urbana de la
realidad sociolingüística paraguaya en términos mucho más certeros.2
Los datos estadísticos per se no permiten entender la realidad lingüísti-
ca paraguaya, sin embargo, es un denominador común caracterizarla con
una situación de diglosia,3 lo que supone una jerarquización de las lenguas
coexistentes. Así, al guaraní le corresponde el estatus de lengua subor-
dinada al castellano o lengua menos prestigiosa. En términos de poder
y solidaridad, el castellano es la lengua que ocupa los espacios de poder
-administración, educación, medios de comunicación, macroeconomía,
etc.- y el guaraní los reservados a la solidaridad -ámbito familiar, afectivo,
relaciones con los vecinos, pequeño intercambio comercial, etc.4 Se consi-
dera, no obstante, que el guaraní es también la lengua de identidad y cohe-
sión nacional, aunque pandójicamente, no tenga una valoración prestigiosa
para el ascenso social.5
En un documento de la Comisión Nacional de Bilingüismo publicado en
1996 se afirmaba que "la pobreza está ideol ogizad,a en el paraguay como
derivación de una insuficiencia lingüística, y hasta ligad,aal uso monolingüe
en guaraní y otras lenguas indígenas" (CARE, 1996:477).Hay un reconoci-
miento explícito de la minusvaloración social que los par:agvayos otorgan
al guaraní con respecto al castellano, esto es, consideran que esta lengua
no supone un medio de progreso social ni económico, lo cual reduncla en
actitudes negativas hacia la lengua indígena.
2. I.ASPOLÍTICAS
EDUCATIVAS
ENPARAGUAY:
REUSIÓN
CRíTICA
En cuanto al estatus legal del guaraní pataguayo, la Constitución Nacional
de 1992 oficialnó esta lenguay la equiparó al castellano en su arrículo 140.
En el artículo 77, establece que "la enseñanza en los comienzos del proceso
escolar se realizará en la lengua oficial materna del educando. Se instruirá,
asimismo, en el conocimiento y en el empleo de ambas lenguas oficiales de
la República".
Completando este artículo, la Ley 28 del 10 de septiembre de l99Z decla-
ra la obligatoriedad de la enseñanza de los idiomas oficiales en el Currículo
educativo en todos los niveles, primario, secundaúo y universitario.
La realidad es, sin embargo, bien distinta, como denuncia la comisión
Nacional de Bilingüismo.o Esta Comisión declaraba que la educación para-
guaya se ha caracterizado siempre por "la condición castellanizante de la
casi totalidad de los planes escolares". Partiendo de la situación de bilingüis-
mo, y no nos olvidemos que también de monolingüismo de gran parte de su
población, sobre todo en las áreas rurales, insistía ésta en analizar crítica-
mente la situación educativa paragLrayay las consecuencias que afectaban a
los paraguayos. Denunciaba así que:
en la práctica estos planes [educativos] han sido responsablesde la privación
de información, de conocimiento y, consecl¡entemente,de medios económicos
y posibilidades culttlrales para amplios sectoresde la población paraguaya,que
de hecho es penalizada por el hecho de no conocer el castellano,al mismo
tiempo que se ve privada de los recursos apropiados para un buen uso de su
propia lengua, e incluso la adquisición de una segunda lengua, como el caste-
llano. (CARE,199648D
.
sin embargo, la Reforma Educativa, que entrará,en vigor en 1994, inclu-
ye,la aplicación de un Proyecto de Educación Bilingüe. Asesorada por la
 comisión Nacional de Bilingüismo, se proyecta en 1989 el Programa de
Educación Bilingüe de Mantenimiento, "que respeta la lengua materna
de los niños y niñas e incorpora gradual y sistemáticamente la segunda
lengua". Su objetivo básico es lograr bilingües coordinados, esto es, que
tengan igual competencia lingüística y destrezas comunicativas en grtara-
ní y castellano. Un segundo objetivo, no menos importante, consiste en la
"preservación y valorización del patrimonio cultural tangible e intangible
y la promoción de las culturas vivientes, otorgando a la cultura un papel
protagónico para la profundización de la democracia, el fortalecimiento
de la comunidad nacional y la dinamización del crecimiento económico".
(MEC, 1999:55)
Se propone que se implante desde el jardín de infancia hasta, por lo
menos, el Tercer Ciclo de Educación Escolar Básica (hasta los 15 años).
En la realidad, sin embargo, la enseñanza bilingüe en las dos Modalidades,
Guaranihablante e Hispanohablante, se aplica tan sólo en los dos primeros
ciclos de la Educación Escolar Básica, hasta los 1laños.
Este modelo tiene, en mi opinión, algunos problemas, ya que, contem-
pla que, en el modelo Guaranihablante, se dé inicialmente una alfabetiza-
ción en lengua materna, en guaraní, pata después pasar a una enseñanza
formal básica también en castellano, en un período de tan sólo tres años,
un período demasiado breve para que niños guaranihablantes e hispano-
hablantes maternos igualen sus destrezas comunicativas en castellano, no
en guaraní. Por otra parte, a pesar de que el guaraní es concebido como
lengua que debe protegerse, en la práctica el modelo produce el bilingüis-
mo de los niños guaraníes, pero no en la misma medida que el de los niños
que tienen el castellano como lengua materna. En este sentido el modelo
se basa en que el guaraní es una lengua secundaria, ala que hay que prote-
ger, pero sigue manteniendo distinto estatus con respecto al español. Se
trataria, en la práctíca, de un programa encaminado a hacer bilingües a
los niños cuya lengua materna es el guarani, y no tanto a los niños cuya
lengua materna es el castellano. Así, "al terminar la primaria, los niños
cuya primera lengua es el guaraní, deben tener la misma competencia en
español que otros, con el mismo grado de educación que tiene el español
como lengua materna. Estos deben superar ampliamente a otros niños de
su misma zofia y condición lingüística inicial que estudiaron según un
programa en el que no se usa el guaraní como medida de alfabetización e
instrucción ni se enseña el español como segunda lengua". (CARE, 1996:
476)
Es evidente que la pretensión fundamental de este programa bilingüe es
la escolarizacion de los niños guaranihablantes y, sobre todo, la reducción
¿ LO
clel fracaso escolar y el absentismo, que, sobre todo en zonas rurales, tiene
porcentajes ciertamente altos.
En 1996, sin embargo, el Departamento de Curriculum del MEC elaboró
una propuesta de modificación del diseño de la Educación Bilingüe, esta
vez sin el asesoramiento de la Comisión.Nacional de Bilingüismo, según
denuncia el Equipo Técnico de Educación Bilingüe (CARE, 1996:501). Las
reformas introducidas tienden a minusvalorar el guaraní, relegado en el
ámbito escolar al uso oral cotidiano, y revalorizan la enseñanza formal del
castellano como medio de integración sociocultural, según se aprecia en
la explicitación del Perfil Educativo de la Educación Escolar Básica, que
pretende que los paraguayos:
- Empleen el idioma guaraníespecialmente en la comunicación oral con un
nivel de competencia lingüística adecuado a las exigencias de su contexto
cotidiano
- Utilicen eficientemente el español en forma oral y escrita como instru-
mento de comunicación, de integración sociocultural y de incorporación
de las manifestaciones científicas y culturales.
Según la Comisión Nacional de Bilingüismo, este nuevo modelo de
Educación Bilingüe tenía como irnico objetivo la castellanización. Para
afirmar esto, se basan, fundamentalmente, en la comparación de los
porcentajes de presencia del guaraní y el castellano en las aulas (pérdida
de un 12% para el guaraní, a diferencia del castellano, que g na presencia
en la misma proporción). En el cuadro que se incluye a continuación,
tomado de CARE (1996:507), se pueden comparar los porcentajes que
presentan la enseñanza del guaraní y del castellano en ambos modelos
para el segundo ciclo:
Diseño anterior: Diseño Unico de EnseñanzaBilingüede Mantenimiento
M o d a l i d a dH i s p a no h a b l a n te ( Se g u n d oC ícl o )
y M o d a l i d a dGu a r a n i h a b l a n te
SegundaLengua:31,5% S egunda Lengua:65,i %
Lengua Materna: 68,i% Lengua Materna: 33, 5o/n
Diseño reformado:Diseño Diferenciado(SegundoCiclo)
 Como puede apreciarse, a diferencia del modelo de Educación Bilingüe
de Mantenimiento, este puede considerarse un modelo de Sustitución
Lingüística, ya que se produce una drástica reducción del uso del guaraní,
tanto en el Modelo Hispanohablante como en el Guaranihablante.
Hay que decir que esta segunda reforma del modelo primitivo no llegó a
aplicarse dadas las críticas de los especialistas en el diseño de los currículos
educativos, sin embargo, es significativo que aún antes de implementarse
esta reforma de la Educación Bilingüe de Mantenimiento hubiera una modi-
ficación auspiciada desde el propio ministerio que recortaba el espíritu
innovador y el espacio del guaraní en la escuela. De esta reforma frustra-
da se desprende con claridad cuál es la voluntad de aplicación real de un
modelo de escuela en el que los dos idiomas oficiales no tienen el mismo
estatus y prestigio.
En cuanto a la implementación de estos programas bilingües, es preciso
hace notar que ésta tropieza con numerosas dificultades. En primer lugar,
la implementación es aún escasa y los resultados son poco satisfactorios.
Las quejas más comunes se refieren al rechazo del guaraní como idioma
de alfabetización tanto por parte de los padres como, lo que es más grave
aún, por parte de algunos docentes; la falta de recursos humanos con
capacitación y voluntad para aplicar este tipo de enseñanza (supervisores,
técnicos, personal administrativo, etc.); la escasa preparación de los docen-
tes, a pesar de que se han organizado programas de formación; los escasos
recursos materiales, fundamentalmente de materiales en guaraní para ser
utilizados como primera y segunda lengua. Finalmente, aunque no por ello
menos importante,la enseñanza bilingüe de la Modalidad Hispanohablante
se ha aplicado masivamente en el país, sin tener en cuenta, en general, cuál
es la lengua materna de los niños en muchas de las escuelas donde se ha
aplicado, en especial en las áreas rurales y suburbanas. Tampoco se hizo
un estudio previo de cuáles eran las escuelas más propicias para aplicar
uno u otro modelo de educación bilingüe, antes de que la implementación
fuera efectiva. Esto ha conducido al fracaso escolar de grupos bilingües
cuya lengua materna es el guaraní y, sobre todo, de los grupos monolingües
de guaraní.
Otros aspectos muy criticados de la enseñanza bilingüe hacen referencia
a cuestiones propiamente lingüísticas, educativas o pedagógicas. Algunos
de ellos son centrales en el modelo educativo, como la modalidad de guara-
ní que se enseña en las escuelas. Como es bien sabido, el guaraní paraguayo
tiene interferencias del castellano, al igual que el castellano del guaraní,
dada la situación de contacto lingüístico intenso que ha gozado Paraguay
desde los tiempos de la colonia. Por ello, el guaraní hablado por la pobla-
27a
ción o guaraní jopara [yopará|, interferido en el léxico y en la morfosintaxis
por el castellano no es considerado como la variedad ideal de lengua para
su enseñanza fotmal, por lo que se tiende a enseñar una variedad "pura" de
guaraní, esto es, sin hispanismos, que el escolar no feconoce como propia y
que encuentra un recltazo considerable. Así, una de las quejas más frecuen-
tes que se pueden escuchar sobre este aspecto es que al niño se le enseñan
listas de palabras que debe memorizar como si se tratara de la enseñanza
de una lengua segunda y no de su lengua materna. En el caso de la modali-
dad hispanohablante, la enseñanza del guaraní como lengua segunda tiene
los mismos inconvenientes. No parece tampoco que se haya encontrado la
fórmula adecuada para la integración de los neologismos, ya que, por ese
afán purista, se rechaza cualquier incorporación o adaptaciín del término
hispano al guarani.
En relación con esto, numerosas voces se alzan contra este modelo de
enseñanza bilingüe cuyo diseño hace que, en opinión de los expertos más
críticos, se enseñe el guaraní y no en guaraní. Según esto, no se aprovecha
el desarrollo cognitivo, cultural y socioafectivo del niño y de su entorno
familiar real, bilingüe o monolingüe, que tiene, lo que redunda en Su ftaca-
so escolar.
Otra de las discusiones que ha ocupado no sólo a lingüistas y escritores
que escriben en guaraní sino a toda la sociedad paraguaya es la cuestión
de qué alfabeto guaraní es el más adecuado para leer y escribir en guaraní:
el alfabeto llamado tradicional, heredado en alguna medida de la tradición
misionera, preferido por los escritores, o el alfabeto científico, elaborado
con criterios fonéticos por los lingüistas. Esta polémica, que dura varias
décadas, constituye igualmente un escollo no demasiado bien resuelto,
por más que haya un único alfabeto oficial, el científico, en el que se debe
enseñar la lengua. Aún hoy se pueden encontrar críticas que aluden a la
confusión en la que caen los estudiantes, que aprenden a leer guaraní en el
alfabeto científico y no pueden leer gran número de obras literarias escritas
en el alfabeto tradicional. En realidad, las diferencias existentes en ambos
alfabetos sólo afectan a unos cuantos fonemas y sus grafemas correspon-
dientes, por lo que la explicitación en las escuelas de las equivalencias entre
ambos, pondrían fin a una polémica ciertamente estéril.
En definitiva, no parece que haya una educación intercultural bilingüe
efectiva sino la imposición del aprendizaje de la lengua guaraní, incluso
en la modalidad guaranihablante, como fin único y último, al margen de
las relaciones entfe cultura y lengua, sociedad y lengua o cosmovisión y
lengua. La enseñanza bilingüe se ha dirigido, como un pfograma especial,
a sectores de población concretos y no ha sido aplicada según los crite-
rios aconsejados por los técnicos que la elaboraron; tampoco parece que
haya habido una voluntad de las institnciones políticas y educativas que
permitiera implantar esta enseñanza de manera seria y rigurosa, en las
mismas condiciones en las que se ha implantado el Modelo de Educación
Hispanohablante .
Estas críticas fueron ya expuestas por el Equipo Técnico de Educación
Bilingüe en un documento publicado en t996, tras hacer una evaluación
negativa de la trayectoria de la Educación Bilingüe en Paraguay;7 criticas
que por desgracia siguen siendo plenamente actuales. Denuncia este equi-
po de expertos la voluntad encubierta de implantar un modelo educativo
cuyo objetivo básico es la hispanización de la población paraguaya y la
falta de recursos para este tipo de educación, cuya consecuencia inmediata
es la aplicación de estos programas bilingües en un reducido número de
escuelas.
En cuanto a la Educación Intercultural Bilingüe, sólo tengo conocimiento
de que se está implantado en áreas rurales el Programa Rural de Educación
Bilingüe Intercultural desde 1993, por el Movimiento de educación popular
integral: Fe y Alegría. Este program lleva a cabo la alfabetizaciín en guara-
ni y, al menos en los primeros años, mantiene el guaraní como lengua de
enseñanza. Parece que han elaborado materiales propios ¡ según B. Melia,
uno de sus fundadores e impulsores, esa elaboración ha tomado en consi-
deración "el mundo cultural paraguayo, sobre todo el rural" (1995:164).
No conozco, sin embargo, cuáles son sus fundamentos ni cómo ha sido su
implementación, los materiales elegidos o la extensión real de aplicación.
En definitiva, los programas de Educación Bilingüe, aunque existen-
tes, no han sido suficientemente apoyados y han logrado objetivos poco
satisfactorios, sobre todo en lo que se refiere a la aplicación del Modelo
Guaranihablante. Diversos factores, como hemos visto, se han conjuntado
para que esto ocurra- Lt causa primera y última es, en mi opinión, el esta-
tus de inferioridad que social, educativa y políticamente sigue teniendo el
guaraní con respecto al castellano. Parece que, en efecto, los paraguayos
ven en el bilingüismo laafirmación de su identidad como nación. Sin embar-
go, los ámbitos de la educación, la administración, la política, la economía,
pertenecen casi exclusivamente al dominio castellano. La concepción de
un guaraní minusvalorado y con actitudes negativas sigue primando en la
actualidad. Por el momento no parece que esta situación tenga una reper-
cusión inmediata en la vitalidad de la lengua, pero quién sabe en un futuro
no demasiado lejano qué es lo que ocurrirá.
Parafinalizar, sólo quiero hacer especial hincapié en que, más allá de la
implantación de los programas bilingües y de su filosofía de partida, única-
mente si se considera que las políticas lingüísticas tienen que aplicarse a
todos los ámbitos de la socieclad y no sólo estar restringidas a las políticas
educativas, poclrán obtenerse resultados más satisfactorios de los que se
han lograclo en Paraguay hasta el momento. Es preciso, para ello, partir del
presupuesto cle que el guaraní y el castellano son lenguas de igual rango y
estatus social, político, jurídico y educativo. Si no se pafie de este presu-
puesto, todas las políticas lingüísticas que se adopten estarán encaminadas
a la hispanización de la socíedad a medio o largo plazo. Sólo la revalotiza-
ción del guaraní en los ámbitos sociales, políticos y educativos podrá ga,ran-
tizar la igualdad de todos los ciudadanos pafaguayos- Por tanto' es preciso
que la Administración tome medidas sociales y políticas pafa que el guaraní
se normalice y extienda sus usos a ámbitos que hasta ahora estaban res€rva-
dos para el castellano: la administración y el apanto burocrítico, el sistema
jurídico, los medios de comunicación de masa, la política o la economía'
Sólo cuando Paragu teng^ una situación de bilingüismo sin diglosia, en
^y
el sentido manejado en este trabaio, podti afrontar una educación bilingüe
racional y iusta, que realmente pueda cumplir los objetivos que la Comisión
Nacional de Bilingüismo se pfoponía: hacer de los paruguayos bilingües
coordinados. En este sentido, deseo hacer mías unas palabras de B' Meliá,
quien decía que "la mayor dificultad para una alfabetización en lengua
guaraní no es de orden técnico ni pedagógico, sino sociolingüístico, y aun
icleoló gico " (L99 5 :136) .
NOTAS
I Los sociólogos paraguayos deberían matizat qué se entiende por rural y qué
por urbano, ya que, en mi opinión, las periferias o suburbios de los centros urbanos
más poblaclos tienen mayor semeianzacon las zonls rurales que con las urbanas' En
cualquier caso, resulta muy interesante comparar índices económicos, socialesy de
alfabetizaciónde las zonasruralesy urbanaspara comprender las diferenciasestructu-
rales que subyacena una y a otra.En este sentido,véaseel trabaio publicado en 1999
por el MEC,Euolución d.e los Ind.icad.oresdel Sistema Educatiuo, Asunción. Además
áe los datos estadísticosse hace hincapié en cómo las diferenciasestructuralesreper-
cuten en los sectofes menos favorecidos:suburbanosy rurales'
2 L. Zajicovi esti realizado trabajos de campo en algunas zonas paraguayas
para evaluar el grado y tipos de bilingüismo existentes en zonas urbanas (con urbes
grancles1, pequeñas) y rurales,y medir las actitudes de los paraguayoshacia las dos
lenguasmayoritarias,sin embargo,no conozco aún ninguna versión elabor¿dade este
trabajo.
en la
3 En el sentido dado por J. Fishman a este concepto: comunidad bilingüe
que existe un alto porcenia;e de bilingües, si bien las lenguas en coexistencia están
diferenciadasftlncionalmente en términos de variedad alta y variedad baia.
227
 4 La caracterización del bil-ingüismo paraguayo como diglósico se acepta y
explicita hasta en clocumentos oficiales del Consefo Asesor de la Reforma Educativa-
Comisión cle Bilingüismo. Una recopilación de los trabajos de esta Comisión aparecen
publicaclos bajo el titulo Auances de la reforma educatiua.Perspectiuas, estrategias y
políticas d.e la ed.ucación paraguaya.,MEC,Asunción. Para una breve revisión crític¿
cle los estuclios sociotingüísticos sobre Paraguay,véase el cap.5 de Palacios (1999).
5 Hay que decir que estas actitudes hacia la lengua, ya asentadas entre la bibli<>
grafia existente, probablemente serán bien distintas en ámbitos rurales o urbanos-
6 g. [4eliá hace una evaluación similar de las políticas lingüísticas paraguayas
(r995:r3T.
7 "Hacia dónde va la Educación Bilingüe? Análisis del nuevo diseñtl cle la
Educación Bitingüe para el 2" ciclo de la Educación Escolar Básica", MEC, Astttrciotr.

BIBLIOGRAFIA
CANESE, N. KRIVOSHEIN de (1989), "Evolución del bilingiiismo paritilult)'()",
Ñemiti,lS,Asunción.
CORVALAN, G. (1981), Paraguay, nación bilingüe,Asunción, Centro l):tr:tgttrtytr
de Estudios Sociológicos.
CONSEJO ASESOR DE lA REFORMA EDUCATTVA (CARE) (1996). At'tttil't's tl<' ltt
reforma educatiua. Perspectiuas, estra.tegias y políticas de la educrtciórr f trtnr¡4rttr.¡'tr,
Asunción, MEC.
CORVAIAN, G. y GRANDA, G. de (1982), Sociedad y lenguu. Ililitt¡4iiisrtto t'tt t'l
Paraguay,2 vols., Asunción, Centro Paraguayo de Estuclios Sociol<igicos.
GE N E S ,I. B . (1978).' A c ti tudes hac i a l a l engua guaraní". Ñ emi tj i ,.a, tt-l O,A s ttrl t i ot' t.
GRANDA, G. de (1988), Sociedad, histr,¡ria y lengua en el Para¡4rrtr1',liogotri,
Instituto Caro y Cuervo.
MEC (1999), Euolución de los indicadores clel sistema educatiur.¡, Asttrrt'iot-1,
Dpto. de Análisis Sectorial y Estudios.
MELIA, B. (1973), "Diglosia en el Panguay o la comunicación clescc¡ttilibr;tcl;t",
Sup le me nto Antrop o lógico, 8, | . 2, 133-1 40, Asunción.
MELIA, B.(1995),Elogio de la lengua guaraní, Asunción, CEPAG'
PAI-q.CIOS,A. (1999), Introducción a la lengua y cultura guaraníes, Valcncia,
TVALCA.
PLA, J. y MELA, B. (1975). Bilingüismo y tercera lengua en el Paraguay,
Asunción, Universidad Católica.
RUBIN, J. G974). Bilingüismo nacic¡nal en el Paraguay, México, Instituto
IndigenistaIn teramericano.