GARRISON, O. R. Y ANDERSON, T (2005).

EL E-LEARNING EN EL
SIGLO XXI: INVESTIGACIÓN Y PRÁCTICA {TRAD. ALICIA FUENTES
CALLE), BARCELONA, OCTAEDRO. (CLASIFICACIÓN: L82395.7
G3718).
2G -.. -b e-te.r1• en d teto u

sosten!• que el contenido de un nuevo modio es siempre, al principio,

un vi ojo medio. Asl pues. el primar uso dol cine fue el do grnbllr obrns
de teatro, y el primor uso tlo lnlcrnct. el correo. Del mismo modo,la pri·
moro apUcac!ón educativa de la red fue la difusión do conferencias re·
empinando al papo! como sopor!~. Pero ya es ol momento do ir más
allá do osas simples adaptaciones y do desarrollar una pedagogía ade-
cuada que exploto ol potuucinl do la comunicación multimedia y deJa PARTE 1
recuperación do grandes cantidades dn lnformoci6n.
La educación no 0$ miiB que oigo ilusorio si se limita a difundir in- El marco conceptual
formación sin promover nctivumonto una noUtud critica y la oportui;Ú·
dad de ofrecer estructuras do conocimiento oficoccs paru servir a los fu-
turo* reto• odueallvos. !..o cuostlcln no es limllarRn n aiJO(l"'"Por o
ptomovor al UílO dol e-lonrnlng. El dosnfto renl está en ontondor la natu- El objotivo dQ esto libro es ofrocor lttl m3rco pnrn entender la uplicaci6n
raleza y ol potonclol del Q-lonrn!n¡¡ y sus lmpl!q¡cionos para un nuevo dol e-leanting on el ámbito do lo cdut:nción su pcrior. Es le estudio sirve
modelo do onsenanza. El o-lo~miogno os una b<lnolidnd. p¡¡ra suiar lo invosllgnclón y la práctica dol e-learnlng en vi.stas a pro-
La edu<:aclónsupcrlor osll! volviendo cada voz mñsl:tacin sus rofces mover una educnci6n supotior do a1to nivel. Pero nnlos do presentar el
ol contrurse en los voloros y prdctlcas asociados con los enfoques del marco tollrlc;o qulélóramos cxponor las as~nciones y valores Msícos
aprendizaje en comunidad. tWo suponr. uno orientación distinta a la que fundnmenton este trab<ljo. A olio dedicarnos el siguloniB capftulo.
predominonto durnnto los do~ t1hii11M rl6cadas dol siglo veJote, carac-
terizadas por cllndivldua llsmo y ol aislamiento. Junto a este hecho se
ha tomado conclonclo tombión do que lo construcción personal del sig-
nificado es potonciado ni ponerse on prdcllca un contextos sociales y el
enfrentarse a la búsquodo. do nnf•v•lll Jdija& y soluciones en situaciones
determinadas. Quizá soo el momento do despedir ol viejo sistema edu-
cativo y de omploar las tecnologías del e-Icarnlng para superar la mo-
dalidad clásica de 13 trnnsmisión de !nformnción.
 • 29

"\ 1

2. Bases teóricas

f.o quo uuls hn dowcroditado • In toorfa pedagógica

ho oldo la creonri:a do quo no consisto más que en dar •
o loa profeso ros roco~ns y modolos sobro cówo enseñar.

(OEWE'/ 1916: 170)

Unt1 ba~o teórlcn adecuada w• el dmblto do la cnscl\anza deoo reflejar les

valore' y creencias fundnmcntulus rolutlvo.' e lo oxporl.cncia educativa.
Al hacer oxplfcito~ los olcmGO.tos teóricos quo basan la experiencia do-
cente ponemos do manifiesto los ldculC$ por los que trabajamos. Pet otra
parta. al adoptar nuevas tocnolo¡;fos cape ros de ollorar suhstancialmento
la relación profesor/alumno, es muy importante oor claro respecto a esos
idoalos. El o-lean1lng se erige on ol protagonista del cambio en el domi-
nio de la eduención superior. pero la trama requiero lUla finalidad.
El presento capftlllo to propone p.wontar un objetivo que Uúorme
sobre la estrategia del e-learnlng. lntentar4 osbo:ur las pn!$uposiclonos,
temas, conceptos y principioa quo subyacen en el marco teórico d.cl e-
leaming descrito on el capitulo anterior.

Perspectiva filosófica

El tema dominante hoy en ol cimbito educativo no es el dol mayor acce-

so e má.s Información. El roto o quo realmente se eo(rcntan Jos estu-
diantes es el do ordenar y dn.r 1Cnt1do ~ lo cantldnd íngonte de material
disponible. Es imposible osimilor du forma odocuoda toda la infonna-
 .,., • o..-... ,.........
•
clón existente ni siquiera rn un úea reducida de conocimiento. Esta
explosión de lnfonnación y loe diversos avances en cltcmmo de lasco-
municaciones hacen l'l•'tU3llrios nuevos enfoques que ayuden a gesllo·
nar la situación. Se tratu do onscolar a los estudiantes a manejar esta
cantidad desbordante de información. Mientras trabajaban con este ob-
jetivo en mente, los oducedoros so ompcznmn a dar cuenta do que la
única solución o largo pla2o cooslstla en crear un entorno educativCl en
que los cstudlnntns no wlu aprendieran contenidos sino en que ap.ren-
dieran a aprender. En ostn snnlido, so esto! perfil<mdo como centro de
inleré!l de la educación el desarrollo del pensamiento critico y las ca-
pacidades de •utooprond!zafo que puodcn sor útiles al individuo a lo
largo do torltt su vida. f.o qua se pretendo obtener con la educación, poi'
tanto, 11s la constrltoclón do n~truoturns cuherantes de conocimiento
quo pued~n recibir y ountqnar ol oprqnc:Hzajo futuro, más que la liSimi·
loción do ~ontontdon ns¡:¡cdncos. En ~!limo t6rmioo, el com,elido de la
educación es propar~r n los ostudtanl~s plll'a que no dujen de serlo. Lo
que en un tiompo fue ol lomn rulódco du lo uducación superior hoy se
ha convertido en el sollo de la era dol conocl miento.
SI creamos quo el e·loarnln¡: estd destinado o sor la tecnología do·
minaote quo configuro los futuros patrones educativos, se hoce enton-
ces necesaria la formulnclón do los pr!nctp!os educativos adecuados.
Pero antes de axplorlll' coucoptos y principios ospccf6cos. es importan-
lo cxplie<IJ' hrovomonto los presupuestos quo han dado fonna al marco
descrito.
Esto libro so bnsa on unn pnrapcctiva de la enseiia.nza que podamos
definir como •constructlvismo cooperativo•. So basa on el reconocí·
miento de la estrecha re loción cxlatonto c¡otre la construcción personal
dol significado y la inOucncla quo ejerce la 5ociedad en la configura·
ción do la relación educall\·o (Garrison y Archor 2000). Esto proceso
unificado reconoce la Interacción entre el significado individual y el
conoclm!ento soclolmcntc construido. La identificación do estos dos
Intereses es crucial para la elaboración do un marco tcdrico mediante el
cual podamos comprcndM y aplicor el o-Jcamlng con fines educativos.
Es proclso destocar lo estrecha relación existente entre el mundo pri·
vado y ol compartido (IIOCiolmcolo) pl•osto que el e-loarning ba sido
empleado, la moyorfa du las vocus. para acceder ~cilmento a una ma-
yor coolldod de lnformoción y favorecer as( el aprondlzaje indepen-
diente. Este uso, quo adomds Mol dominllllto. supone una seria limita-
ción para la ple.nA axplotoclón dol potencial del e-Jeoming. Aunque la
autonomrn en ol nccoso n lo infonnnción no es on shma desventaja, si
.Ba3a&e!fas. . 31
Jo es ol escaso roconoclmionto tnoto do lo naturnlcu transaccíonal de
Ja cxpcricncln educativa como del G-leaming como posibilidad para
promover el estudio asincrónlcn. Lo que hoy qua explorar a fondo es la
capacidad dol e·lcamlng para croar comunidades do estudiantes ni
margo u de limitaciones temporal as y/o ospacinlos. Visto asr. el e-learn-
fn¡; parece proporcionar los mudios necesarios para hacer posible el
úpc do cxpcricncís oducoúva con el quo NG vonfu soJ\nndo desde hace
mucho tiempo.
Desdo el punto de visto filosófico, esta perspectiva constructivista
coopcrntiva (os decir, tronsut'clouol) ostá ssocluda con el trabajo dojohn
Ocwcy. Dewcy rechazaba todo ponsomlonto dualista, sobre todo en
relación con ollndlvlduo y la sociedad. Pnro Dowey, le sociedad y eJ fu.
dividuo no puoden existir ni por soparndo ni en n,lnción da subtm;lina-
oión [Ocwoy y Chllds 1981). Entu.(l.dor la ocluoaclón implica compron-
tlor csl ~ intcru<:ción oxlsteoto entro ta experienclo y los inter~ses
personolcs.ror un lado, y los voltii'OJI, nono os y conocimiento sociales,
ron
pot Jllro, E~to íntorncc:lón so ojo onla tnwsocclón quo se produce en·
tre profesor y alumno.
Oewey (1938) idont!Ocó dos principios que so reflejan en eLmarco
teórico que prosontamos aquf. Un p•·inciplo os el de •inlemcción•, el
cunl unifica on un marco lcmpomllnmcdiato los mundos subjetivo
(personal) y objetivo (soclol). Modionto osta interacción se gomeran las
ideas qua dan sentido ol mundo cx1eríor. Es decir, el slgnllicado es
construido y compartido. A través de la lntoracción. las ideas son co-
municlldll$ y ol conocimiento construido y confirmado. El segundo
principio es el do ccontinuldlld•. Su importancia radica en que puede
con•tituirso como la baso de la oducaclón futura. Como declara Oewey,
•el rosull.ado dul proceso odumtlvo debe ser la capacidad de seguidor·
mándo9e• (1916: 68), do gran valor tanto para el individuo como para
la sociedad.
De.vey habrfe aprobado con entusiasmo la diversidad de opciones
que supone ole-loarning rospocto o la •investigación activa. y las •va-
riaciones individuales•. Sin embargo, so habría IDJI!ltenido firme 81lla
necesidad do relacionar ol acceso masivo do infol'Dl8CÍón con la •in-
vestigación roOexivo•. El o-loaming, e lntomet, son maravillosas fucn·
tos de Ideas, pero pnrn sor •genulnnmonto uducativas• deben ofrecer
una experiencia que aseguro •continuidad• o la base de experiencias
educativos nuevns y valiosas.
La perspectivo filoaól\cn lotogrodn on la noción do construcUvlsmo
cooperativo deOno por sr mismo lo ~nSltcción educntiva. Más concro·
~1 • u.....-rwnc ee et 540 n•
trunonte, la coopornción y el conelruclivlsmo corresponden o los res·
ponanbilidades de profesores y estudiantes en uno cxpcrioncla do for·
mnclóo. El ioterc8mbio profe<or/olumno e$ umt representación y tra·
ducc!ón adecuada d1> la dinámica propia do una exporienda educativa
cooperativa y construclivist.a.
Una visión transaccional
Aunque el conocimlcllto sea uno COil$truct;i6n aor..ial, en un contexto
oducntivo es el cstucllanto el quo debe, indivl<lnalmente, comprender
su aont"ld" 11 ofrf>r.cr unn ccnnpmnsión máH-pr<~funda sobr11 el rrHsmo. El
proceso do COil$eguir un resultado que sea valioso tanto en el mvel so-
cial como personal M la clavo do la transacción inherente a Lo onsedan·
za. Estn trnnsaccl6n os un el omento común o todas las experiencias
oducntlvns. incluy.,ndo el e-learn.ing.
Asl pues. uno oxpetieocia educativo tiene un doblo propósito. El
primero es el do constntiT significado (roconstruccl6n de la experien-
cia) desde una perspectiva pononal. El segundo consisto un olinor y
confirmar esa compronslón personal contrastándola en el marco do una
comunidad de estudiantes. Esto dohln objotlv!l podñn parecer. do en·
trada, el reflejo do las distintas perspectivas do profesor y estudiante.
No obs1ante, sí examinamos mll.t do cerca esa uaruacci6n. obscrvllll\os
quo los roles inherentes tanto a la enseiian%8 como al aprondl7.aje son
Jnsepnrables y perclblmos· ti1Jllbl6n la importanclo de enfocar el proce-
so educativo como unn transacción unillcado. Slmplemonte obset'V&·
mas ol mi&mo proceso desde dos perspectivos diferentes. Estos dos
panpoclivas plantean cuestiones fundamentales referentes a lo respon·
sobílidod y el control do! proceso.
Responsabilidad y control
Lnscuestiones rolotivns e lo responsabitidnd y el control on un proceso
educativo son rolovnntos tanto nula dimensión de le ense•1on~o como
en lo dol aprondizajo. Las rcsponsnbilldades dlll profesor son c;omplo·
jasen ol sentido de que crean y configuran el cotomo de np~ndizaje.
Este reto se complico aún más cuando intervianon las nuevas tecnolo-
glas. Los profesores deben crear las condiciones cognltives y sodeles
adocundas para qliO los estudiamos otorguen plono sentido n nu oxpo-
s..•ca • 33
riirnoia oducoliva. listo. por supuoslo. rm¡u(oro poseer unbuoo conocl·
mlonto do lus materias que se impRrtun, poro ln quo dutennina en roali·
dad el nivw de impllcnciór. dw estudiante en el proCf'.,o es la cepacldnd
pedagógico del profesor. Hacer qu" el estudiante nsuma Lo rcsponn-
bilidad do su •prondizaje es un paso decisivo pal'8 obtener rwuhndos
satisfoctorli!S, tanto ont6rminos do estructures ospocíficas do conocí·
miento como por lo quo respecta al desarrollo do cupacldod"s t:l>gniti·
vas superiores neces;li'Íos para la fom1aci6n continua.
·•
Las cuestiones do control afectan t•nto a la enscñanu como al
o.prendiz.nje. La educación os, Dásicnmontc, un proceso interactivo o
tra:nsaccionoL Las cnnfuslones cronrlns Qn torno nl lomo d!!l control se
..,,fieren e la fundón normath·n y n In~ re~ponsobllidades cedidas al
profesor. El profesor os quien tiene lo rc~ponsabilldad de definir ol pro-
¡Íramo y los octwtdados docentes. t•ur desgracio, hay pocas oportunidn·
des po.ro colaborar en ol proceso do planificación. Es decir, el ost1tdian·
te puedo intluir o apOJ'I.ilt muy poco on ol diseño do! proceso o do los
resultados esperados. Elln Gl'ea una situoclón contradictoria en lo que
se espera del estudiante que as\1DUJ responsabilidad por unas activida·
des y resultados sobro los cuales~~ no ha decidido nada.
Una perspectiva ttansnccion~llmplica. !ntrlnsocarnento. que los os·
tudiantos puodan opiour sobre los oxpoclntivas do rcsultodos,las acti-
vidades docentes y los métodos de evaluación. Aunque algunos upcc·
tos do la transacción educativa no soao ncgociablos. os importante que
los estudiantes tengan olglln grado do participación. Alln.c luirlos en el
proceso gonoral y darlos la oportunidad de olegi.r cunndo sea apropio-
1 do, los Cllludlnntes &dt¡ul oren:cferlu sensación de control y. por tanto,
adopton rosprutsabílldndos sobre la calidad da los resllllados educati·
1 vos. Ku dof!nlliva, el roto principal del profesor~ conseguir que lo.t es-
tudian tos se responsabilicen de su propitJ cducución.
La perspoctivo cducolivn tmnsncctonnl rofleja asl un equilibrio di·
námlco do responsabtlldad y rohtrol coborenle CC)n los objetivos edu·
calivos y lu cnpacid.odos de los estudiantes.
Conceptos teóricos
La clave pnrn rmtcnd(!J' los ptáctír..ns educativas está en planteal'$0 ami·
les son los resultados perseguidos. l!n la educación superior. osos re-
sultados se asocian con un nivel olovndo de aprendizaje en que cobra
C-"P9Cial protagonismo el aprender n ponsar de modo crítico y creativo.
 ....
3.4 • Cl t-l..ttlln& en el U&Jo l~
({oclontomonto so hnn llftadi.do otros orlonWclottOs, C:tJmolB do promb·
ver In nutodlaciplinn. y~ qu<> no es wroo f~cll conseguir quo los estu-
dlontos a!mmnn la rc~p~nsa!Jilidad do su formación.
L.a naturaleza perecedera del conoclmiunto pt1hllco junto al reto
personal de Integrar nuevas ideas o informuciono< noquirren la habili-
dad do sabor pensar cl'iticamente y orirntarsn l'n lo gr.stlón y segui-
miento dolaprundizaje. También se le exigen al proles<>r una reflexión
y discurso críticos a la hora de seleccionar y organimr ltlll contenidos,
de diagnosticar posibles Interpretaciones crrónoas de conceptos y de
' asegurar que los resultados sean de calidad. El pnn<amiento critico es
una actividad holística que ínteg¡-a actividades de reflexión. El pensa-
miento y ol clhr.trr<n r.rltir.o• son a•í ¡,ruciolns poro la elaboración-del
marco to~rlco dal e-leaming y será dosarroll~do ampliamente en el Ca-
pítulo 6 dodicndo" lo «Presenci~ cognitiva,.
El pcn~aml~nlo t;:rltlco e$ un modelo cogui livo quo so proyecta des-
do ollntorlor hacia al exterior. Esto modelo rono¡a l<la dlstintus fases
que so reprod ucen entre las esferas privado y ptlbllan del individuo.
Las (asos dol pensamiento critico son el hecho dosancadonante,la ex·
ploración. lo Integración y la resolución. Por otrn parte, el aprendizaje
autoorlontado es un modelo social c:omplementorlo que ndapta una
perspectivo extorna. Ese aprendizaje olocta a IDS cnmpos dala gestión.
seguimiento y motivación. Está emergiendo como un modelo concep-
tual Importante pero la comprensión de asuntos que la tocnologla saca
a la luz y que tienen un gran potencial para t.tansferir control al estu-
dinnto.
El papel central del aprendizaje autoorlonlodo so rolaciona con las
respoosabilldodos y estrategias da la gestión doconto. Es precisamente
la go.•tllln dol aprendizaje, tanto an.sentldo tócnlcu como cognitivo, lo
que ustd transformando do modo radical la nducnción superiOJ', La ges-
tión tócnlcn se refiere n la organiza.ción do y uccoso a la información.
mlonl.rns que In gesU6n éognitiva de la erusollrulzo so contra an el sogul·
miento cognitivo y mctacognitivo du lnslnrcas y exigencias lntolectue-
les (por ejemplo, pensamiento crítico]. Las prá~'tlcns octunles en el ám-
bito do lu educación superior ll.mitan ol desarrollo do pTácticas de
gestión, cotoo el estudio autoorlentado. y limllnn el uso do tecnologías,
como el &·learoing. como soportes de gestlóo U!cnica. El papel del es-
tudiiJlte y los modos de cognición ostán cambiando inevitablemente.
Si el o-leaming está llamadn a ser algo más que un modo do promover
le aslmllaclón do Información, entonces doboo Incorporarse las ostra·
tegias d& gestión tanto cognitiva como u\cnlca.
8oes '~6fic.as • 35
Los concoplos dol pensamíentc¡ orllico y dol estudio untooripntndo
orrucon ol mocanismo teórico necesario paro dlse~ar u implomcntar
prácticas oducnUvas do calidad. Es decir, doscrlbcn los procesos por los
que discurro el nprenclizajo eficaz. El siguiente nivel ron~eptual de la
do.<c.rlpción dol aprendizaje eficaz consisto en contrarse on los enfo-
ques y principios.
Principios
La investigación más prometedora llevada a cabo para la comprensión
d• lo ClX]'IOrinncia oduc;ativa ha es ludiado lus condiMonos q'tll"'''odlium
los nlvolos Jlrofundos de comprensión, no slmplcmouto la mPnlorlz~­
cilln do llifonu~c:ión. Esto trabaj.o fue lanzado vor Marton (Mnrton y
Saljc:> 1976] y conlirmndo por Eotwlstlo (Entwlstle y Ramaden1983) en-
tro olt•os (Higgs 1987). En su forme más soncll lu, osto trnbujo do lnvesli-
gación dnsorlbla dos niveles diferentes do procesamiento de lo infor·
mnción o comprensión; procesamiento superficial. en el quo el
CJlt\ldlantn pO$CO una concepción reproductora o momoT(slica del
aprondiwjo, con la consiguiente estrategia do estudio; y un procesa-
miento profundo, en el que la lnte.n clón os compronder y ordcnnr los
$lgnificados del a información así como Integrarla con ol conocimiento
J existente.
Es evldonte que el entorno docente Influye de forma decisiva sobre
la adopción do un enfoque u otro de estudio. Es docir, los estudiantes
so adoptan a las expecltltivas y, caracler!sticos dol contaxto bajo la in-
lluoncielmuodlata del educodor. El contexto influyo do modo decisivo
on lns porccpr.iane.s de los c.stndlantes respecto a las taroas do ostudio
Y• por tanto, en las estrategias c¡ue ~doptan en ol proceso do aprendiza-
je Jluunsdnn 1968}. So tratarla de unn odnptnollln rnclonnl o los oxlgon-
clns dol comoxto por pnrte del estudl.anto paru ascgurllrSQ nd un buen
r~sulludo. l<umsdcr1 (1986} sostiene que h11y tres dmbitos que inOuyon
en l• porcopclón y en los correspondientes enfoques que se dan el
nprondizaja: evaluación, programa da ustudiQS y práctica doconto. En-
tre los tres so da, por supuesto, un cierto solapamiento.
1..4 ovoluación (os decir, exámenes y puntuación) ejerce una lnOucn-
cia sutil pero lndi<CUtiblo en al modo en que los estudiantes enfocan su
educación. Oo bocho, puede que se trate de la «inOuoncia más impor-
llloto en l;~s estrategias oducativns• (Rarmdon 1988: 164]. Lll forma de
ovaluar o los ustudiantes les dice mucho a éstos OOCl'CO do lo que es im-
lG . El~Heam~rc•8•"• ..
portante paro ollos y del rnodc> en gu~ llouon onfl¡c;ar a u lll!tudio. Si ~~
sistema de exáononos se basa o11 ln rnomori1.ación do Información. en·
tonccslos ostucUanlll!tse prepru-artln. da forma racional. pnrn •recordar
información factual en detrimento do un nivel más profundo do com-
prensión• (MOJ'Ion y Saljo 11176: 125). !Mrlentemento,la proocupación
principol do lo inmensa mayorla do esturlinntcs consl~to on aprobar.
Ello detormtnn In manorn en que los ostudiJ!ntes sooClll'Qln nl estudio y
por lAnlO Jo quo opt·ondon. El sistomn rlo ovaluocióll dobo sor. on collSe-
cuenda, cohorento con los rosultodos oducntlvos deseados.
El segundo ámbito se refiero al progrruna do estudios --c11 concreto,
ala carga do trabajo o cantidad do materi3l que debo sor aJí mi lado en
un detennlnado refiodo dr> tiempo- Al maJK"n de la~ preferencias
del estudiante o do su inteligencia, una carg_a oxccsh•e do contenidos
implica un aprondlznj6 suporficiul. No os dificil coruprobnr lo influen-
cia negativa quo tionen las expectaliva., exc~s!vas aceren do IQs conte-
nidos sobro los e nfoques delaprondlzajo profundo. Urw ~'Ondición im·
portante coherente con un enfoque do estudio profundo os una •mayor
libortnd paro osr.oger Jos contenidos• (Ramsden 1988: 167). lll reto al
quesaenfrontan estudiantil$ y profC50re.s ~.s que •el mundo del conoci-
miento es ineborcable, un vasto océano. sin horizontes, que so hunde
en profundldodcs lnaccesibleu (Acbonbach 1!199: J\23). !.o podogogfa
01; oseociulpuru afrontar este reto y ol o-learning se perOJo como herra-
mienta crucial para crear un entorno congruente con los onfoques del
estudio profundo.
Ln práctica docente, el tercer ámbito. aborda directamente este reto
al inOuir. decisivamente, en el enfoque que se adopto. El profesor ejcr·
cola máxima Influencia aJa hora de configunu: el enlomo do estudio y
de prefigurar los resultados. Los profesores definen, on gran medida,
los objetivos, los oon.ton!dos y elslslomo de evaluación. Anlo In proli-
feración do Información y la necesldnd de accodor o oso vasto océano.
lo responsab!lldod principal del profosor consiste on marCil-r un cami-
no a través do oso coos, o.frecer un orden y crear las condiciones para fa-
vorecer el enfoque de estudio profundo. Desde la perspectivo del estu-
diante, esto requiere un procesamlunto coguitlvo do 11ho nivel que
incluyo pensamiento crítico y autooriontnción.
La perspectivo transaccional Implica avanzar mAs al!~ do la simple
presentación do métodos facilitado ros (Garrlson y An:hor 2000]. L.a
enseñanza diJ lipq •·prcsunllicioual» os prescciptiva y hollnmos los me-
jores ejemplos on el sístell:UI do conforonl!ins o en la cduc<tc:!ón a dis-
tancia du tlpo industrial. El enfoque prosenlncional su busa ou la trons-
O.~ntll6ntas • 37
misión unilateral de húormación sin tenor on cuenta Jos esfuotzos pnm
Incluir a la uudloncln. Qllo In prosontaclón saa aficu dapondo do la
orgenización. claridad y entusiasmo invertido en la misma. De todos
modos. aunque se trato do carncterlsllcu docentes vallosu. no se ha
demostrado aún qua ¡;,>an suficientes por sf mismas para promover el
enfoque del aprondlzaíc profundo.
Como la mismo palabro sugiere, el olemanto quo foJta oo ol enfoque
p-.:esontaclonal os In interacción o ol díeourso (:rltíco 011 ton10 nl cual
gira IR porsp~•otlva transaccionol.
El enfoque consistente en facilitar In unscñllll2ll, por el contrario. se
basa en el ldool do unn comunidad do e.tudlantes y de la congruencia
del discurso con los r<'sulladl)sl!osoado.. L.a facilitación elicez puedo
inco.r porar carac:torfsllc;~< propias de la presentación, pero éstas deben
sor compensadas con un cierto grado clu noxlbllidad, con un clima de
opoyo y con el dlsou.rso critico. El r.t~rdctor transaccional dol onfoque fa-
cilitador permito lo pnrtlcipoci611 del ostudlonto a la hora do oslnblocer
los objetivos y selocciónar los contenidos. Todo ella requiere un segui-
miento profesional. sobre todo dadas !11 libertad y autonomla que ofr&-
co el e-leaming.
Principios docentes
Para poder gosllonnr toda esln compleJidad y la adopción do nuevas
tecnologías hace faltn que Jos profesores dispongan de una serie de
directrices. Ya mencionamos antes los e>lementos necosarlos para ga-
rantizar la calidad do los resultados on la onseilanza y entro loa cueles
incluíamos ovnluac!On. carga do trabajo y oferta, Loa principios al-
galeotes reOcjan uno pcrspccliva lransaoclol'lnl y un enfO<¡uo profundo
dcl .npre!ld.i,zaje. Modlontalaaplicación do os tos principios se proloncla
croao una comunidad de Investigación que sirva de apoyo.lo cual es el
nt1cleo del marco do o-lcaming quo presen tamos aqul.
1. w expectativas do resultados, si son negociables y e•t4n expresa-
das claramente, fnr.ilitan el enfoque del apre:ndí~jo profundo.
2, l.n.~ estructures coherentes do conochnionlo (esquemas) faciliten el
e~t.udio lntogrndor y orieo:tado.
~- El conlrol genero compromiso y promueve la responsabilidad per-
sonal.
4. La selección do los contenidos y procesos es un catalizador para
38 • D~.raett.iiO:P
que IM cxperionclos y resultados docentes r11$ulton creativos y es-
pontilnllO-< a la v07. que so rt'<:onoccn y ,.,.)oran la inttúción y las
porsjrl!ctivas lnn~vodoras.
s. El discurso crflico ponnito confirmar la compnmsión de Jos conte-
nidos y dlagno.rlcar los errores do concepto.
6. El pon.<amionto critico d•bo sur orientado e incentivado.
7. La cvnlunr.ic\n debe sor congruente con los re•ultodos docentes es-
perados
8. Elnprcndlznju os confirmndo a tmv~sdo la evaluación.
Pum c•mso¡¡ulr croar unu uornunldad do lnvestigución se requieril
preporaclc\n, prasnnci~ contlnun ynxpnrioncín pedagógica. Como vere-
JII~ más ntlolnnto. fl$IO tipo do prosoncla docente es crucial para asegu-
rar .lu pleno portioi¡)nclón de los estudiantes y el enroque educativo
odocuado. indopondiontomonw de si lu comurlir.nción es cru:a a cara o
modiodo. Ert 1m contoxto do o-lonmlng, lns r.aructorfstir.a¡¡ técnicas cjo-
bon conC<lblrso corno dotcrminnntos directos o indirectos de lo$ enfo-
ques odut:111ivos.
Enseñanza y tccnologfa
Teniendo en cuonto que esto Ubro trolll de entender la aplicación del e-
leaming en la educación auporior. no podcmO$ concluir este capítulo
básico sin considarnr la inOuun9a contoxtunl que la tecnologfa ha lo-
nido en el estudio. El desarrolló del conocimlento en osta era es una
•actividad promovido tocnológlcnmonte• (Privateer 1999: 62). Es fu:n-
damontal quo aquellas personas implicados en la educación superior se
enfronten con la realidad do que la tocnologfa es un elemento do im-
portancio crocicnto un ol entorno ochtcatlvo y que represe.nta opartunJc
dadas y restricciones pom lo interacción quo pueden influir de modo
decisivo en las pon:opcione.' de los estudiantes. Mediante unatecnolo-
gfa tan poderosa como la del e-loaming, osa influoncia se hoce aún mAs
evidente. Cl medio de comunicación cnvfa, en su calidad de medio, un
mcnsojo ni cstudinnto, y 0>10 medio-mensaje puede realzar o dismintúr
el valor del mcn~oj~t-contcnido protcndldo.
Los iovi'stigadores h~n cmpc-~do o CUO$lionane recientementede-
clorncioncs corno osta dn Clork, •los modios no son más que vebfculo~
por los que vlnlnn los contonldos educativos. pero no influyen en los
resultado.~ oblonidos por los estudlnntos dol mismo modo que el ca-
8ases tettic:as • 39
Jllión que transporta los alimentos no caW~a cambio alguno en nuestra
alimentación• (1083: 445). Sogú11 oloulor,lo que determina los resul-
tados docentes os ol di<oilo f'ducotivo, modlado por la.s acli\1dade. de
estudio y aprondlzajo (Ciorl. 1983, 1994).
Si blen n<l podemos ncg<~r In Importancia dAI dí~cño r.ducativo, la
cuestión es sl c5a genernllznciOn puede aplicarse a cUvansos resultados
docentes o, on otras pnlauru•. sil as coroctor!sticas de lBs tecnologías de
Ja inrormocíón (por ejemplo, ol o-lenrnmg) pueden, en realidad. ejercer
una infiuencfn signiflcotlva ou la educación do nito nivel (Kozma
1994).lls docir, ¿o• razonable nccptor la hipótesis nula do Clark y otros,
so¡¡ún In cual los medíos do comunJcoción no UenAn ningún efecto, en
fuñro que modio$, alA hora rlo foollltnr al pensrunl.ar.to crftfr.l)-o dltcun-
sagulr Iosultndos oducativos do all!l nivel?
L~$lnvosti¡¡oclonc.q ronllzadns ncorca dol uso de los modios en con-
textos educativos bun demostrado do modo consistantu c¡uo no sn dan
diforoncins slgntncalivo9 on loo rosultodos tras con'lparnr diversos me-
dios (los résllltndos oducnllvos so medíon a través <;lo los resultados ob-
t~nldos po¡ loa ostudlnntos uu lot< exdmoous) (Russell 1999). Sin em-
b~rgo, os Importante dostncor quo gran puto du liSta investigación no
tenia en cuuntu In noturolozo ni cnlldad do esos I'OJ;ultados. Da hocho,la
mayorin do las voces, los resultados provistos evaluadGS en osos estu-
dios omn los resultados esperados al más bajo nivol. mediante prácti-
cas do oslmllaclón de lnJormaclón, os doci.r, la repetición de informa-
dón fáctica y estática oprendida de momoria. LPero sigue siendo cierta
lagenorallzar.ic\n do •no diferencia significa tivil» cn.1ndo entren en jue-
go los resultados de alto nlvol educativo y cuando so da un combio en
el modo do comunicación, de la lungua oral ala escrita!
- Como mínimo conocemos un pionero en el uso de la comunicación
escrita con fines educativos que sugiere que la hipótesis nula os insos-
tenible. Feenberg afinna quo la escritura •llo es un substituto degrada-
do de la presencia r!slca y ol babia, sino un medio de expresión dife-
rente con sus proplo.t corncter!sticas y podat'e$• (1999: 345). Ello
corrobora las obsi>I'Voclonos do algunos invostigudoros nn modios de co-
rnuoicac.lón como Olson (1904), qu.lon S05tlene que la lengua IISCrito no
es una mero sombra de la lengua hablada, sino uno entidad indepen-
diente con rasgos propios dignos do estudio por sf mismos. Como
apunto Ste1n (1992), está omergioodo uno nueva •ciencia deltlllcto• do
caláctor inlordi~clplinorio. Lo cuestión dolttlXto voraus o! nabla tam-
bién fue doñocodn por su lmportonola respecto o lo educación de alto
nivel por Fabro y Glll'l'ison (1098).
,_
<40 • Lh·'-"ftlt111«1uts.¡to ~~u
LM ulforencios e[\tre la oomunicoclón orn l y OSCl'lto son, de hecho,
uno cln vu porn cntend~r el uso uo lo cc.>nHno i(:Oción cloctrónioa y, con·
crotomcnto, dol e·lealning. Analizaremos en detalle In cuoslíón de la
comunicación do baso textual en ni Capitulo :l.
El punto crftico es que las variables contnxtunlcs influyen en lona·
uuulcza y calidad de los resultados educativos. Las contíogencias con·
textuales y los acthoidades docentes dob<•n sor congruentes con los te·
sultodos previstos y deseados. Lo quo so apr~nde es inseperable del
modo en quo se aprende (Marton 1988). Ello su buce evidente al em.
ploar uno tecnología, como el e-Jearning, quo poseo cnrnctcrísticas co-
mtmlcntlvM 1lnicns. El método do transmisión o comunicación es una
lnnu~nc!u coutoll.tual Importante. As! pues, I<>A oducatlo- deben ser
con~oiontcs del contexto que esUin ctQonuo desdo lo p""apcctlVIlllUlto
podngógicu como tecnológica.
) mbntnl los hábllos do estudio y los resu hodos corro~pondionles? La
Conclusión
La ero do la irúormnción y el mundo lntercoucctado ostán obligando a
los educadores o replantearse la experioncio educativa. So está hacien-
do ovldnnte que el valor añadido del cfuturo basado en o! conocimien-
to• sorá un entorno educativo que dosarroUo y promueva la capacidad
paro pensar y aprender de forma alllónoma y al tiempo conjunta. Es de·
clr, quo promueva a los estudiantes crltícos y autooricnt.ados motivados
y capace.s tanto paro la roílQXión como porn In coopornción. Motiva·
dos tamblón para seguir aprendiendo a Jo lorgo do lu vida. Las expcct.a·
tlvns respecto a la educación wporior c.~t:ln nu monumclo, y ya sé han
osbozndo los elomonlo$\>ásioos requeridos pnro obtcnor los resultados
oorrospondlootos y formar estudiantes pornoauo11tUS. EUo no rapl'llSen·
to uno roinvendón de la transacción educativa ni do los resultados fc>r·
matlvos pero sf QXlge un replanteamioulo de los Ideo los de lo enseñan·
za trodicioool. !lstos ideales pueden sor recupcmdos dentro de nuestro
enfoque modiontelos desarrollos tecnológicos.
/1. los educadores les resulta compUcada la lncorpomdón do lllCno-
log!as como el n·learning. Es cierto quo •lo.s tecnologías digitales le-
lcamlng) requieren unas nociones pedagógicos radknlmcnto nueves y
dlforoutos• (Privateer 1999: 70). En este scnti<lo, ol o-loaming tiene un
potencial considerable paro alterar lo naturaloza de la unsci!8Jl2.8 y del
S.Ses-tOOrbs • U
oprondlza)o en lanto que intercambio cclucatívo. f)o hocbo. olio nos bn
qllligodo n onfrentiU'llOS o nlgunno do las dcncionclns octunlc$ de In edu·
cacl6o superior, como las largas sesiones del tipo conforoncio o clase
magistral, y o presentar posibles soluciones o n~odos do mitigarlas. El e-
leornlng. visto como parte de una solución pedagógica, se presenta
como uno oportunidad para examinar y reavivar los ideales oducativos
descritos. Quo s®mos capaces de apreciar todos los beneficios del e·
Jcamlng dependerá de la comprensión do! contexto en que será integre-
do.
El o-loaming r.s una tccnolog(ainnovadora que esUI innuyendo en el
modo en quo nos planteamos lo educación superior. l.n C\1Cs1ión es sa-
bor~¡ se trota de una iulluenclll déb11 o tu.,rte (Gorrlson y Anderson
2000). Es doclr, el o·loaming ¿se limitará o reforzar los prrtclicas exis·
lon!os do distribución do la información. o ohornr~ <lo modo funda·
o,d ucoción superior se vorá obli¡¡adn a roconocor lo nalmnloza rovolu·
ciontu'lo do los toenulogfns educativas, y el a·leamlng osllll'á en la van·
guardia. Lo enorme influencia do la tecnología cumbiorá nuo'tros id®s
acerca do la cognición y la pedagogfa. Como diiCiaro Privaloor: •No lie·
no mucho sentido que el ámbito académico comint1o con su tzadlcional
cnfronuuniento contra las nuevas tecnologfa.s puO$ 68tas están alteran-
do ol modo en que los s""'s humanos opreodon o intcnctúan entre
oUos en las nuevas comunidades de aprendizaje• (1999: 77).
Oobomo.s centrar nuestro atcru:lón om osas nuovas comunidades de
apreodizaje y en lo influencia potencial del o-leamlng. El reto consis·
lo ou compren dar ol contexto educativo emergente y on croar entornos
docentes quo faciliten e l desanollo de las copocidados cognitivas supe-
riores y los bogan prosperar en el seno do la donoml nada era del cono-
cin'liónto. La porspoctivn transaccionnl onsotlwlw.·opo-ond !~ajo adopta·
da ~qur SG lnsortn en uno co,munidad de personas quq nprondon [es
dacio·, brl u·nn comuoJdad de invostigaclón) ~n quo lonlo In reflexión
como ol dlscmso son modios pnra fncilitor la construcción da un co·
ntx:imlooto vollo~o tanto pa•a lo.• pefsonns como para In sociedad. Esta
comunidad de im·cstigar:ión será el cenlro do nuestro atención en el
cap(tulo quo s igun.
U •
''
3. Comunidad de investigación
Construir un significado compartido es diferente a
fnti!!'CaiDbiar información Es como la dlfenmcia que
r.xlste"entre e<t111- •.ornplotlllnonto volcado en una cou-
ve~l;ión y dar uno r.onforenclo n un grupo de gente.
Los palabr.a. el tono, lo octltud,luciMo las berrantíeu-
las son dlforont~o.
(SOHRACE 19.8 9: 5t
Oostacar ol potencial del e-leaming no implica considerar obsoletos los
va.lores y prácticas educativas tradicionales. Do hecho, dada la capad-
dad singular del e-learnÍll& para hacer poslblo la comunicación asin-
crónlco on un contexto educativo dinámico. podremos presenciar el re-
surgimiento do los ideales educalívos tradicionales. y veremos cómo
los ostudionto• adoptan como propios los valores de rcsponsnbilidad
pcnonal y control. No obstante, la comunidad educativa apenas ba em-
po-¿ado o apreciar las capacidades d~l e-lcnrning y. como coosecuencL•.
oso potencio l está muy infrautlllzado.
El eslobl(l<;intionto de comunidades do aprendizaje con sentido do
cooporo.olón se !la convertido en el sino qua non de In educación supe-
rior. La rovalorlzaclón dol ideall!adicionnl do la comunidad de estu-
dtnlllos os ol punlo cntcicl de la transformnc.lón que supone el e-loam-
lng. Elrrwrco qua presentamos aquí so boso on lo premiso (ovalada por
la oxporloncin y la invesUgación) rlo quo \11\11 comunidad de aprendiza-
je es un olemonto esencial, contra!, en unA expcrioncla oducatlva, cuan-
do lo que de503 es uno formación de aho nivol. ontondida como aquel
nivel do pcnsaminoto cque es concoptualmonto rico. coherentemente
organizado y continuamente inqtili!Uvo• CLipman 1901: 19). Bstades-
crlpclón cs coherente con los tan a menudo ropatldosldoales de la edu-
cación superior.
Las cxl¡¡cncíns do tma sodednd d~l conoclmlonto en pe11nanenle
Cotna~.-ddd ckt ltwe~ción • 43
r.n.nlblo generan en los indlvlduQs oxpllr.lntiVM el o sor ponsadores indo·
pondlontos y. ni mi81llo tiampo•.porsonas 011 un proceso do aprendizaje
illtordoprndionto y conjunto. Estos son los valores OOtltJ11les d~ una ex-
porloncl~ educativa. la construcción de conocimiento en un conlexto
educativo os un proceso de reflexión personal y do cooperación hecho
posible modianto una comunidad do aprendizaje. l..a visión idealizada
de lo oducaclón, como una comunidad do formación con sentido críti-
co, ya no es un simple ideal sino que so ha convnl1ido on Ullll necesidad
para lo t:unsecución de una fonnación do calidad y permanente. Es
dentro de una comunidad de aprendizaje como lo doscrita donde podJá
do~orroiJorse todo el potencial del e-learning.
Los te..nologiM del e-learn!ng tienen la poslbíltdad do provocar t.an,. ·-
tolo rollnxión privada como el discurso público. Su pndor ros ido en so
éopt~cldorl pnm conectar a personas por cannlos tonto públicos como
prlv·adoo. Es lo capacidad inédita está alteroodo du rorz los onfoquoS'
cognlllvos y podngógicos de la ensel)onz0 y oluprondlzoje. No obstan-
lo, junto o esUI capacidad tecnológica se requiero le snbldurfa necesaria
paro crour experiencias ed11cativas crootivas dolados do sonlido y en
las quo so dé un justo equilibrio entre reflexión y discurso. Este equili-
brio ~s el e¡ uu encontramos cuando el intercambio onseftanza·aprendi-
zaje se produce I!Jl el ethos de una comunidad do iu\'Ustigoci6n abierta
y critica.
La comunidad de aprendizaje
PoC1!-5 voces se cuestiona. ni desde la porapocUva loórlca ni desdo la
qntpírica, la oücado del trabajo en equipo resvooto n Jos resultados de
lu oducac]61\ de alto nlv~l. Una Opinión C8dt1 voz más aceptada y doml-
·nunte. y q110 ol o·loarn.ing hace más viable, es c¡uo •lo enseñanza de
conceptos do alto nlvol irnplíca, de modo inovilablo, una cantidad con-
aldereblo do discurso• (Bereiter 1992: 352). La lnvostigaoión en con-
loxtos oductltivos presenciales y mediados oonürma los beneficios del
aprondi7.ajo en comunidad (Cecez-Kecmaoo\-lc y Wcbb 2000; Garrlson
y Archcr 2000). Aunque las tecnologías del e-loamlng, sin rostrlcciones
do tiempo ni espacio osa expanden y transformlln ni espacio do inte-
racción social( ... ) todavía no se ba llegado al conocimiento profundo
sobre el "Interior do los procesos do ese aprendi1.njo"• (Cecez-Kecma-
novlc y Wobb 2000: 73). Si queremos comprender cómo el e-leaming
,_
4<& • o ..,....,..,••lt .. S.\&10 txl
puodo r.otnblar lns condiciones de Jo u·amucci(in formntivu, y además
promovor l o~ valores od~cotivos tredlciortolo•, dol>omos contrae nuos-
tra ntonción en In comt>rcnsión de lo •comun idad crftica do aprendi-
zu)o•.
Una comun idad de aprendizaje. desde lo perspectiva educotbrn, S!l
compone dP profasores y estudiantes que intrrnctl\an con el objetivo d'e
facilitar, construir y validar la comprensión, y de desarrollar capacidA·
dos quo condUZC11n a continuar la formación en el futuro. Uno comuni-
dad de Oll81ipo fomenta simui!Jineamente la indopandoncia cognitiva y
fa lntardopondencia social. Es la yuxtaposición do esos dos aspedos
aparentemente contradictorios la que croa la chispa que enciendo la ex-
i>4'riencla educativa auténtica. Ésta posee ''alor humano y ofrr.cQ resul-
tados socin los positivos. Desde muchos puntos do \~Sta, lo echocací&n ·e s
ununctovjdnd en que el individuo do sonlldo o sus vivencia~ •ocialos.
l..n comunidad de aprancUzaje os una fusión rlol mundo individual
(subjbllvo) y dtil mundo compartido (objetivo).
Dosdo unn perspectiva educativa, el o-lcnrning dobo ser nprecindo
on lllrminos de lo naturaleza de la transncción quo so da entro profesor
y estudiantes. Es un grave error cutcgorizar crulcnnn7.n y estudio en tér-
minos do potlcionr.s extremas. El o-leamin¡¡ no ostll mós centrado en el
oprendlzajo de lo que lo estaba en la onsuñanzalo uducnoión presencial
trodiclonol. J\1 lguol qno cualquier otra oxperioncia educativa, el éxito
dol e-loaming depende de la capacidad dul educador de crear entornos
do aprond.lzajo que motiven a los estudiamos y promuevan el desllll'O-
Ilo de actividad os constructivas. La pieza clavo os el profesor on su fun-
ción do garantizar un equilibrio entro la• acUvldadrs educativas indi-
viduolos y Ja.q conjuntas.
No obstante, antes de describir ol mnrco conceptual de una comu-
nidad do ll1vestigación, debamos centrur nuostrn otonción eo la co-
munlcnclón ulectrónica y Qll dos área> rolnclonorln. y que son fun-
damontoles par11 aprociar el e-loan1ing: las clnses por ordenador y la
com unicación do baso textuaL
Clases por ordenador
El potencial do las Computer Mediated Communications (comunica-
ción mediado por ordenBdor, en adelanto CMC) pan1 la fom•aclón en
entorno comunitario fue descubierto modianto ol rmploo de lo tccnolo-
gla para Impartir clOBos electrónicas. f'ue lan.ado en primer lugar en
~uniPddtimestl~ • 4~
centoxto~ 4lo üducadión a dist.ancln y ropr~sontó uon nnovn oro enesé
s~ctor. So truloha de In orn postindustrlol, distinguido por sus fonnas de
c:omunicnción uslnccónicas y texluelos poro tambl6n por su enfoque co-
opl'ratlvo do )9 cducnción a distancio (Cnrrison 1U!l7o). Las clases por
ordenador Integran aplicociones como ole-moti, llst!Orvos, el acceso a
bMOS do dato~. y elMtudio off-lino asistido por ordenador. No obstan-
lo, lo quo llamó realmente la atención de oso tacnologla fue su capaci-
dad pnra sorvlr d~ <aporte a una experiencia "ducntlvn comunitario au-
téntica. o distancia o independiente de rostricclonos temporales y
cspaclalns. Ello desafió la opinión dominante sobro la educación o dis-
tllllcia quo In consideraba un método de fonnacl6n lndopondiento y au-
todidncto basado co paquetes formativos producidos en mata.
Ya en 108 primeras fases de su dosnrmllo, so h11.Cl ovldonle que las
clasoa por ordonudor ,.,c.l eran meramonto la répUcu do 1M clases proscn-
dalos convoncionulos. Como consecuencia do 111 naturaleza asincróni-
ea y do basa textual do este Upo de cotnunlcnclón, muohos investigado-
res so dieron cuenUI do quo las clases por ordónador roprosontnban un
onfoquo nducotivo cualitativamente diferente (llnraslm 1987; Kaye
1987). Las cnractcrlsticns de la CMC tienen un lmpucto significativo a la
boro do fncWtar el pensamienJ:o crítico y de obtener rosultados educati-
vos de alto nivel. En la sección siguiente exploraremos brevemente la
naturaleza aslncrónlca y textual predominante en el sistema de las cla-
ses por ordenador.
La accoalbilldad y ubicuidad del e-lcnmlng, junto a su capacidAd
porn promover comunidades de aprendizaje, está alterando la tecnolo-
gla dominante en la educación superior: el formato da conferencia y
el uso tn!ISistrel. El miedo y la incertidumbre -coo.socuoocln de la folla
do un modolo clnru de uprondizaje mediado tocnológlcnmont.c (os de-
cir, do o-Ioom in¡¡) coherente con los valore~ e idonlos do lo educación
superior-, son los fnctoros principales que limitan una adopción más
IUilplio. d,ol sisloll\Jl de les clasP,A por ornonnclnr y dul o-loorning. Garrl-
sorl y J\ndursiJn (1999) desatiben un ~nfoquc congruonto con ol=-
dAto, In cult1,111l y In práctica de Ineducación superior. J::n al centro do
su propuesta encontramos uno comuntdnd de oprendlzuje (Integrada
por profesores y estudiantes).
El reto consillle en emplear el sistema de los clases por ordenador y
su apllcnclón más omplia. el e-learning. de modo quo sirva do soporte a
eofoquO$ nuevos y más cficaa>S de estudio. LAs tocnologlas da la infor-
mación •rovolnron nuevos 8llfoques de la enscl\anza y del estudio que
mejol'llrdn la calidad de los resultados oo la educación superior sumen-
Ir
44 • Et o~,~.-" er tcC'O u
tan do olnccoso a lu comunidades dt• aprendizaje y no simplemente el
occcsn a In lnfonnoción• (Currison ). Anderson 1999: 51). Aunque la
educación superior n& está cxontn do demandas do accesibilidad, debe-
mos ser cloros respecto n aquello o lo que lo.; estudiantos deben tener ac·
ceso. Qulz.1 el mejor lugar pnrn cmpc7.ar a poosorsobre el e-lcarning sea
el sistem~ de lns clases por ordenador y su e<~pacidnd para promover al·
tos niveles de intornclivldod, aunque sea ll!llncrónica. El e~leaming tie-
ne todo 111 potenciul pnm no poner en peligro los valores de lo ed1,1cacióu
superior y poro crunrcomunidndoN do investigación.
El modo do comunicación primario oo Jns clases por ordenador y en
el tJ-Ioaming es do IJoso toxtuo l. Altnquo los oducodoros se apoyo o Msi·
cnmMta en (notoriales escrito~ pRru la transmisión da lBS nsignatu.ras,
el diAlogo domino lAiotorntci6n tmlro profesores y estudiantes. La ciJ.
forcndn furtdo.rnontal CS C)UO lns clases por ortlcna\lor copres~ntli1'J un
modio do comllnlcoci6n do baso toxlual y esto dQbo ser co'mprllllciJdo si
quorijmOslll<ll'!ror todo Sllllot.onclol poro objoUvos formaUvlls. Mencio·
nlll'lll11os lna cnrnctelisUces do lo comunicación de búse textual para en·
tundor In comuni(Urción rnod lndo oloctrónlownenl.o en un contexto de e.
loaming.
Comunicación de base textual
El hacho de consid.crnr ol hsbla como la fünnn primaria del lenguaje hu-
mano es unu prdctlcn rociontc entro los lingüistas y miwnbros de otras
disciplinas rolacionodllS con ~1 lenguajo. La escritura ora vista como la
morn trnn•frroocia a un modio visible da la inrOI'mllción tmnBmitida oral·
mente. La asunción do esta oqulvalcnda estJI empezando a ser cuestio-
nada, espoclalmcnto en ol morco do la literatura sobre comunicación
electrónica y de baso toxtual con Roes educativos (Feenberg 1999; Garri·
son 1997a; Garrlson, Anderaon y A.rcbor 2000; Peters 2000).
Considcrnmo$ qua las dlferenclos do naturaleza entre la comurúca·
ción ornl y escrita son, do bocho. lo clave para W1tendec el uso eficaz de
la comunicación electrónica y. concretamcnto, ol uso del sistema de las
clnses por ordenador en el seno do una comunidad do investigación
{Azchor. GaiTison y Andorson 1009). Ro este sentido, se hao planteado
toda una serio do cuestiones &obto ol al canco y grado en que la comuni·
cación de bnso textual ulloro ol•flujo y estructura;. de In nnseñ8Jl:Z8. y el
aprendi7.J)jo en comparoción con ol enlomo md.ol familiar de la comuni·
cación nrnl.
Comai'IICiotd de irl'onf>S:«:ióf• • t1
Aquí no obordnromos el análisis detallado dolos carecterfsticas de
) a comunicación do baso textual. No obstnnt~. apuntamos que existe
e,•idencia suficiente poro sugerir que la escritura posee algunas ven·
tajes inherentes y demostrables ~cto al hablo cuando so trata del
discurso y la reflexión critica. Una ventaja obvia os que haco posible
rcgistror do fonna pormononto el conocimicntn al quo acceden educa-
dores e invesligodoros. Esto contrasto. naturalmen te, con la naturale-
za efímera de los debntos on los ontoroos presuociales de las aulas.
Adomtls. fu conversación ca.ra a caro suele ser monos sistemática. más
explorolorln y monos r.on trnclu on los up i nlon~ts de los demás.
Ul escrituro hn sido ullliudn durante mucho tiempo como proceso
y tambi611 como prllducto dal ponserniento crítico riguroso. La palallm. - :... ....
escrita sirve rn~~ paro rncd lar el roouerdo y la reOoxión, mientras quo la
palabro hoblndn fu nciono m~a oflcazmontt• poro medior la acción, gl!-
r)(lllllmenlo on cont.oxtos e~~rn o cero (Woll~ 1!109). Ong soslilllle que el
hablo 95 1111 con\uxto en el quo todos los hULonnos rwcoo y quo es fun.
damantal pura el dosorrollo do lo conclonolu indl vi dual. Sin .embargo,
• la escritura lnt onsi fico el sonlido del yo y promueve más interacción
consciente onlro los porsonos• (Oog 1962: 179). l.ns r.arnctcrúticas del
lenguajo escrito, on comparación con ol hablado, p11rccerfan poner de
relievo el valor del primero ni facllitttr el aprendizaje de ello nivo1 me·
diwtle modios lextuolos como los clases oloctrónlcas.
La ventaja apnrcnto del lenguaje oscrito on ol aprtmdb:aje de altoJli·
vol es conJlrmada por uo cstudlo scbro la rormuloción de preguntas y
el funcinnnmicnto cognitivo. So concluyó que cla interacción en el
contexto on-lino ora mds oxigentc desdo el punto de vista intaloctual
qua la balladn en la lntorocción caro a cara• (Bionchclle 2001: 48). Es
decir, las pregunta• y rospunstas nlcanzaban un nh•el cognitivo supe·
rlor que en el contexto ••orbal presencial. UWl explicación posible (y
probable) podrie sor la notun>loza osincrónica de la comunicación es·
crita. Podrra sor que, dado que los 8$tudlantes disponían do más tiem·
po para reflexionar, sor mú explícito• y ordcnnr los contenidos, los
profesores hubieran planteado cuestiones do nl,.~l alto. Además, en un
contexto On·lino, In~ cuestiones administrativos pueden sep=sc de
las cuestiones do rondo. Es daci.r, los estudiantes ti e podían concentnr
en las cuostiooos do onlon superior.
En resumen, consldoramos quo In comunicación de baso textual po-
seo atributos flspocHicos quo facilitan la reflexión y ol discurso crfllcos.
ND hny duda do quo la comunic.tción de baso textual en un contexto de
e-learnins presenta vontajas porn opoynr tos nnfuc¡ucs educativos r.ons·
,.-

·• a • u..wrrnnr:tne&s~¡to.w Coml.il'lldOdelol~lrós • •o

tructivistas. Sin embargo. para enl!mder mejor Lo naturaletn de la co-
munic:nción textual con llnP.s nducntivos. debemos oxplomr más a fon·
do el enlOmo do la comunidad de aprendizaje.
/ sultados vllliosos.O~an1sdun 1988).
Marco conceptual
Ya hemos aludido antorionnonte a la importancia do! contexto y a la
croación de una comunidad do aprendizaje para tacllilar la roDexióo y
ol discurso critico. La conslrucción del conocimiento tndividunl se
debe. en llf8ll medida. al ontomo •ocinl Es decir. un rntomo que-o~­
ca opcione• y una diversidad do porspectivas puedo prompvor la in·
vcstigación críiJCij y croa ti va. Una comunidad do lnvosllgación a si es
un prerrequisíl() para la od ucnclóo de alto nivel y el olomou to centml el
mateo concep\Uill del e·lcamlng que proscr(lrunos nqul.
LJpman aboga por la uooosldncl do una comLmidad do invastisnci6n
para la puesta en prdcUca del pensamlento critico y como metodologla
educativa. Se trata de uno comunidad guiada por protosorcs pero no
autoritaria oo que el conoelmiento social emerge do modo complejo y
multidisciplinario y cuyo objolivo es cs1ructU11lr lu relaciones (orden!
para desarrollar una croctonalldad moderada por el buen criterio• (Lip·
man 1991: 8, 14). J..a comunidot.l es crucial para mantener lo investiga·
ción crítica personal y lo construcción del significado. Con b colabora·
clón dol grupo. el Individuo asumo responsobilídnd porn dnr ~entido a
•u experiencia educaUvo.
En urut comun idad de lnvestigoctón existolanlo mr.ionalldad como
libertad. Como afirmo Llpmo n. una comunidad de investigación es
donde
control do su aprendiuljc negociando los significados, cUagnosticando
errores de concepto y poniendo ~n tela de juicio las creencias acepta·
das. Ingredientes esenciales. todos ellos, necesarios paro conseguir re.
lluy razones pota orear que esto proceso de l.n vesllgoclón seria viJl·
blo on un conl9xlo do o-lua.mlng. Do hecho. si psns~mos on lo nnturnla.
zo reflexiva de ose modio docomuniceci6n, as! como on lo oportuniclnd
de acceder a fu~ntes ilimitadas do datos, podemos considerar que la
creación do una cowunldud de investígación en un ontomo d.o e-Ioom·
lng puedo o~er ventajas lloicas.
Hemos ido identificando lntomtlllmente. y no do modo oxpUcito, los
tr~• clomentos básicos de una comunidad de invcstlgaci6o que deben
ser tenidos en cuenta al planificar y cslructuror uoa ~>Xperlencia de e·
loorning. Se trata dula prosoncio cognitiva. la prasoncla wcial y la pro·
soncio docente. Aqu! otrecomoR un breve esbozo de oada uno do ellos.
Dó qué modo Intervienen poro oJwguror que el e·.learnJng seo de caLidad
aerá1tna cuestión que traiJtromos on los capítulos sl¡¡u iontos. La figura
3.1 muestra la relación cxl•tonto notro los tros olcmontos.
PRESENCIA P/IESENC/,4
SóCtAL COGNITIVA

los estudian tos ~ee<:ochan unos o otros con respeto, so ""riquecen mu-
lllllmenllo con w ldeu que apomn. se exigen argumentos a favor do las opl·
nlones que unos dcOondcn y oti'()S •tocan. se nyudan para oxt.Mior conclu·
slonos do lo quo so dloo o lntont~n l<:lentiJicar los asunciones do lO$ demós. fWESfNCIA DOCCI(Tf
U11n comunidad da invustlgoolón lmautn llcvur lo m~s lojos posi~la los to- (Eslructura 1 pttJCOSO)
tmiS quotrata liu voz do IJulollmltorso en elll;larco do los frotlloto$ dlscipli·
narlas.
(Lipman 1991: 151
/Md!od<comunk«i6n
Dicho de otro modo. uno comunldncl de invesUgoclón ofrecc el eo·
tomo en ol quo los estudiantes pueden aswnir la respo!llabilidad y el F~&ur• J. J. c.mur."""' <k ,..,..,;¡.cm

5U • Cltlf.,nlnll~t! )(8'10ilQ
l
Presencia cognitiva
( ctlso de ¡>cllsnmionto critico, está ostl'tlChnmonto rolnclonada con el
En su osuncio,lu eduC1lción consiste un ovrondiznjo, pero en un tipo es-
pocfOco do nprnndizojo dufinido por el proceso y los resultados. Con
o•tO objolivo,lo presencia cogníliva se rofioro a los resultados educnti-
vos prottmdidos y conseguidos. Entendemos la presencio cognitiva
•como el punto hasta el cual los estudiantes f;{ln capaces dn construir
sigtúlicado mediante la rellexi6n continua on una comunidad do in-
vwtigocl6n• (Carñson, Anderson y Archor 2001: 11). En realidad, la
presencio cognitiva os una condición dol11en.<amionto y el aprendizaje
--
do nito ni vol.
La presencia cognitiva os descrita~~~ al contexttf dn un mod..Jo ge·
ncrul tlu ponsamiontn critico. La prlmors fuonto dnoste modelo os Ga·
rrlson y Arcbor (2000), Si bien durivlltln un buonn parte del trabajo de
Oowoy (1903) sobre pr.nsamientoreflexjyo. t;:l modalod~invosügad6n
ptócticu, quo presentamos en el C.~p!tulo 6, ~5 ol primor poso para en·
tender y hncor operativa la pre:10ncla cognJUvo. !Zste modelo ropreson·
te lUln ostructura genér i.c a de pensamiento critico congruente con el
proceso ~tducnllvo do milltiples fose$ di sello do poro construir significa·
do y conflrmnr In comprensión.
Presencia social
Entendemos por presencia social da capacidad do los pa.rtJclpantcs en
una comunidad de investigación de proyectarse a sí mismos social y
omocionnlmonte. como personas "rualos" (os doclr, su porsoonHded
plena), mediante los modios de comu•llcación on uso• (Garñson, An·
dorson y Arohcr 2000: 94). Cuando ol modio es la polobra escrita, esta·
blocor lo pmsonoio social puedo ro~ultor problomrttico.
Ooblclc:i a In rnlta de cponuticaclón no verbal. e l paso do In comuni·
coción oral a lo escrita en un contexto do O·leornln¡¡ supone una rufi..
cultad paro ol ostableclmiento de In prósencla socio!. La comunicsc.lón
escrita C6roco do un sentido do •inmeruatez~ definido como •aquellos
comportamientos comunle<~tivos que promueven In CQrcanfa y In inter-
acción no verbal con otras personas• (Mohmblan 1969: 203). La inme-
dlntu~ es importante para conseguir uno sensación do apoyo y seguri-
dad puus reduce el riesgo personal y aumenta la aCQpt.aci6n. sobre todo
durante los procesos de discurso critico con sus frecuentes momentos
agresivos de preguntas y desafíos intclectunJoa.
comunlldld do lnvestlp:& • 51
L.n r>•·osoncin cognitiva . dófjnidn en tón11fnos sortero les como un pro·
contoxto educativo. Las babUidados cognitivos implicndos on La ense-
nnnzn dn olto nlvelgeMran mejores rcsulludos cuando so integran de
rorma coop~rntivo (Resnick 1987). Del mismo modo. In presencia cog·
nilivo os promovida y manterúda cuando cuenta con In presencia social
¡Pabro y Gnrñson 1998; Cunawardena 1995). Ln comunicación socio-
emocional no posible an la comWticación de base tllxtuol mediante el
uso du t~Strategias de compensación, como por ejemplo la adaptación
de comportomientos textuales para rovelar mensajes sociales o rclncio·
nales (Wahor 1992). Las redundancias compensatorias también ayudan
en todo proc~ de comunieaei6n en que uxistu el riesgo de Interpretar
orrónoomonto el mensaje. Si quemmos dusanollnrel mttldmo potencial
ctnl o-lournlng, es fundamental, por tanto, proruovnr y r.stublocer la pro·
sqrtCIQ soclol adecuada.
Presencia docente
.El torear elemento interdependionto tlo una comunidad do investiga-
ción os la prosoncia docente. Una de las dlflcultodos que ae presentaron
on las primeras Casos de las clases por ordenador fuo la de mantener la
participación y los altos niveles de discurso (Guoownrdena 1991; Hill%
y 1\lrorr 1993). El túvel bajo de interés y participación sa dobió a una
falta do estructura y enfoque a causa de un plnntCilmíento excesiva-
manto •democrático•. Si bien debe oxisllr una participación pleon y
abiort.a , uno oxpcricncia educativa bion orlonlnda roquioro un arqultcc·
to y un anlma4or para diseñar, dirigir y allmontnr Jo t~IU1$8C:Ción.
La proscucio docente es definida como lo acción do •diseñar, facili-
tar y orlontar los procesos cognitivo y social con ol objolivo do obt~ne.r
rosultodos oducot:ivns personalmente significntlvos y do ·vnlor dooeotc•
(A;;dcrson el al. 2001). Como puedé doduclrso do osn rlollnicl6n, la pre-
sencio dononto reúne todos los elementos do uno comunidad de lnves·
ligación en una relación equilibrada y runclonnl cohorente cnn los
resultados provistos y con las necesidades y capacidades da los estu-
dinntos. So trata, evidentenwnte, do lliUI tarea ingonto y representa '\ltl
reto cnormo p.~ra el contexto del e-leaming.
La naturaleza asincrótúca del o-loa.ming oúcco oportunidades tanto
para vincularse al proceso como para desvincularse de él. La presencia
docente os importante para estructurar las actlvidados educativas, con-
 '
52 • Eltle~tnlnc•nd-..(J'Ioxx• l))muf'!id.-:i de in~illti4n • 53

t.ruJor Jos dobatns y oquJlibror la t:nlidad y cantidad do los oportaGionas prt¡"louon do In lltemtura sobre el lema y fuuron pD8toríormootc adap·
do los porticipnnres. Poro o.l profesor, ndem~•. debo nnimar In reOex.ión todas ni morco teórico de !,a comunidad de hwcstlgoQión. Los r.11tegorlos
y ol discurso mediantn la crlticn cunslruclívn (fabro y Gnrrisoo 11198~ dr lo prosonr,ia cognitiva correspondan a cada uno do los fosos do lo in·
Por d~sgroclo, hasta el mnmertto, buena parto do 13 nriuntodón podogó· vestlr;ución práctica. l..n presencia social so estructuro seglln los cntego-
gícn en ol o-learnlng es intuitiva y gonórica. En la segunda parto del li- rf8s nfoctlva, do apertura comunicativa y de cohesión de grupo.
bro. ofrocoromos direct:tU:cs prácticas basados en el marct~ do la comu- Las ucs primeras categorías surgieron tm.• un esfuerzo considerable
nidad do invastígacióJL do debato y re0oxi6n, basado en estudios exploratorios a partir de 185
transcrlpdoncs de clescs por ordenador Lu t'.lltogoñno relativas aJa
presencia docente las obtu~os modianto un método similar. Los
Indicadores ejemplo! do indicadores paro todas las catogotlfts y olomontos fueron
dcrivndos, en un primer momento, do forma toó ríen. No obstante, su va-
Hemos elaborado una plantilla qu~ roOeja di•tlntos categorías de Jndi Jilltlf ltn sidn ro mprobada en la práctica y prosentomns los resulb!dos
cadoros dentro do cada una du las t.rus dimonsionr,s centrales del e· .io todo olio nn los capítulos siguientes.
loomlng. Los Indicadores son palabras o frases clave quo sugieren la
presencio \lo lvs tres elementos y, an tOtnl, uno o){purl~ncia ed11cativa
do cnUdnd. J..n tabln 3.1 presentlllu plunliiln quo gula nuestra avahm·
• clón do In naturaleza y cnUdod de una oxpMloncla (lo e-lonrnlng. f!n 111- Conclusión
limo término, so convertirá en una hummllonta onolltica para qurt.los
educndorns evahle¡t los trnb!Jjos escritos y juzguon lo que está ocu-
rriendo on ol marco dele comunidad de invc.~tlgacíón sostenida pore- En este coprnuo hornos esbozado los conceptos y olomonllMO que consi-
lcamlng. Esta plantilla puede ser do gran utilidad para Identificar las deramos b4sioos pam r.ntender 185 complejidades y potencial de la ex-
árna.t docentes que deben ser atendidas para optlml7.ar el discurso. periencla dol &-loamíng. Hemos presentado un modelo de comunidad
Las categorías incluidas en la prmencia cognith·a, ¡ocia! y docente ' de Investigar-ión en el marco conceptual de la comunidad de aprendí·
Mje. Hemos descrito, asimismo, los elementos básicos de una comuni-
711>113.1 c.t.,oñaulncfleadoresdel morco IIIÓ<ICO •comun""-l de iOYeStlpcl6n· dad do opmndi7Jtjo: presencia cognitiva. social y doconte. Por último,
hornos !dontiOcado las categorías e indicodoros corrcspondioolos a
flemtntos cate¡¡orlas lndicM/otes (116/o ~jemplos)
codo unu do o~as dimensiones.
Prcsenci1 COifllllva necno oesencaaenante scnaac10n de perplejidad La ínvostigaclón teórica y empirico p.rosontodn en esto Ubro fue guia-
E¡rpioración Intercambio de Información
Integración de Jlllf ol morco ntencionado y sus partes constitutivos. Creemos que,
Asociación de ideas
Resolución Aplicar nueva$ Ideas posiblomon lo, so trnlo rloi marco más cohoronto hasta ol momento paro
guior In hwosligatión y práctica dal o·loarning y quo poseo un onorme
Pre...ncla soc•al Dfmensíón ofect•va Exprll$tll las emociones ¡Jolonclol ¡>nrn ostructurnr, guiar y avaluar sus enfoques, est.ratogias y
Comuníca.clón abierta Expresarse libremente y sin técnicas. No obstante, tndA apreciación sobro ol o-loru-ning será i.ncom-
Colles1ó0 del ¡uupo rles¡os ploto si no tiene en cuenta, como elemento lnseparablo, su base y po-
PromGI/et la cooperación
tencial tecnológico.
Presencia docente Otseilo y organización Establecer et ~ma de
Promover y animar contenidos y la melodologla
la elaboracoón discurs<va Conslrvlr el signif•eado entre
Orienhlción explicita todos
Centrar el debate
54 •
4. La tecnología del e-learning
Priruaru darnua forma a nu"''-*"'· hC!mmlcnr,e,
Después. la• horrAJJliwúas nos dt.n fonna a nosoltos.
(MCLUH~• 1995: JX)
El estudio on lino y a través de Internet capta la atención del público y
define la percepción popular actual relativa a la tocoologfa oducativa.
No obstante, os evidente quo lo historia de la tecnologfa on ol ámbito de
la educación se remonta o las tablillas de arcilla y al paJlol hecho a
mano do In ÓllOQO pro-Gulonberg. Ondn lo i¡l,enliiic;¡ción do oslp conti·
nuo, algunos educadores ptclioron ponsar en las tecnologfos como mo-
ras borramlonuus que son definidos y estudiudas como un subconjunto
del modo en quo son usadas. OLros adoptan un punto do vl5tn contrario
y deftnen le tznnsacción educativa soglln el medJo tecnológico que la
vehículo. Esta última interpretación so hace eco do la famosa frase de
Marsh111l McLuhan •el medio os el momaje• (199S) e in tonto idnntifl·
cnr los rosgos t6onl~os y cultll.Ml ios y los conjuntos rolocionndos de
símbolos de ct~du mocüo partlou l~r.
E$os intentos do definir la cducución. bien en función de las berra-
•ninntas do apoyo y mediación, blon completamente al margen de ellas,
son en cualquier caso visiones parciales y a menudo errono3S del cnn-
toxto complejo de toda transacción educativa formal En osto capitulo
asumimos quo la tocnologfa que sirve; de soporte a la transacción os un
compooP.rtt~ rundnmnntol del contoxto educativo . .1..8 toct10logfo afecta
di:rectnmo~te al de$plleguo, la lntorncción. eJ costa y ol dlsmio de los
resultados. Puro on cualquier caso, no es más que uno do los muchos
factores que representan caroctcrfsticas ya sea manifiestas u latentes del
Lat.cnoloc'•d... lami .. . 55
contexto forn1otl vo. Ot.ro$ com ponnntn~ dtuotcCitblés .son el d lsono tu·
rricular,los ofoctos d(lla evaluación, las porsonnlidadcs, motlvncim>cs.
lQ!I estilos de cnsol'lnnza y estudio d11los participantes, y el programa de
contenidos subyacente.
En esto capitulo. dcftniremos en primor lugar las tccnologfas educa-
tiws. y postcriorn1ento ofreceremos unn vl<ión goncrol sobre su aplica·
ción oreciento un lo. educación on ¡¡~nora! y on la educación a (llstancia
oll porticulnr. Trattu-croos entonces do In 1ocnologfo on re loción con los
tiO$ componontos do le educación formal: presencia docente, socl.a l y
cognith·a. Por último, nos ac:crr.nrnmos ni • programa oculto• do las tec-
nologías educativas.
Cómo definir la tecnología educativa
Lo definlción más comlln de la tecnología educativa so baso en le ofre-
cida en "1994 por lo Associatinn for F.clucatlonoi Communícatlons and
Tcchnolog.v (AECT'). una organl¡:ación profesional que defino la tocno·
logfa educativa on tórminos extremodllDWnto gener.Jlcs. En primer lu-
gar, emplea el !Ormino tocnologfo «Instructiva•. que resulta un tanto
desfnsado en rolo.clón con las tendouclns ootualos que conciben la odu-
oación cwno pracoso tanto de instrucción domo de aprendizaje. En
cualquier C(I.SO, definen la ctecnologfn instruCtiva• como •lo teorfa y
ptáctica del disoi'lo. desarrollo. utilización, gestión y evalunción de los
procesos y rocun10s del aprendJzaju• (Sools y Rlchey 1994: 1 29). La ge-
neralidad de esta definición represonto un obstáculo paro su aplicación
prát:ticu puesto quo. por ejemplo, un grupo de profesores qua se re m> o
para tratar do In ro forma de contenidoR (dnsnrrollo de recursos oducati-
v<>f) o·una rounjón do padros sobre los problemas de oomportmnlen-
lo en lit escuela (gestión de los procosos ele aprendizaje) pueden ser
concebidas, segt\n ese definición, como aplicaciones de lo •tecnología
instructiva•.lls cvidontu que necc.siuuno• WJB definición mucho más
rostrictiva si pretendemos comprender el alcance de la tocnologfa edu-
<•tiva en ol con loxto dol e-l eamlng. Nos hoce falta una doflnici6n que
·~centre más en la tocnología en sr mismn y en su aplicaciOn a ontor-
nos ·ó<iucativos. Por ot.rn parte, reconocemos ltt ltnpo• ibiUdod do enaU-
zilr cualquier herro.mienta al margen do lns vías en qua os utilizado y,
P.Or ello, consideramos que la tecnología instructiva Implica un debata
sa • o ....... ,..,. ....cto_.
sobre eJ uso de lo borramirntn nsf como sobre sus características, lúni-
tocionos y apUcociono•.
La palabre •tccnlllogfa• procOOO doltónnlno griego ll'khnologiiJ el
cual se refioro altrat.utticnln sistemático de un arte u oficio. El énfasis
de la etimología dol16rmlno on ol tratamiento sistemático y la adbeslón
lmplfcita al mt!todo c:ir.nt(fico ho s~rvldo de insplrnción o la dimensión
formal de la tecnologfa educativa la cual ha otorgado un enfoque clen-
Ufico a su desarrollo. Konnnth Myors (1999) oxtiendo esto argumento y
diferencio entro lnsl.n.lcción formol y eso otro tipo do aprendizaje es-
ponhlnoo y no dofinid¡¡ BS!.Icindo con l~ oxtraccl6n de información et-
gumantondo que la •lnslntcclón no es un simple subconjunto do la in-
fonnación o Ltno simplu lntnrurcll'ln ron lo.• ¡nadla:. "lec::t:ró.nicOs. l.a
lnslrucoión os uno Jll'~r.tlr.o quo Implico investigación empirlca liSÍ
como principios contrlutoí.los y LUIII serlo do objetivos•. Esta concep·
ción do In instrucción róOoja UI\Q ruorle l~ndcncia profesional y cienlf-
flca. Sin omblltgo uo oslnmos do! todo seguros de quo toda profesión
dcfin;t ol oprendlzujo, ni on con1roc1os oducollvos forma los ni informa-
los en los Jntoracclonos do lo vide diHrio. Nosotros nos sentimos más
próximos a las nociones r.onstructlvlstos do lo eclucocióu, que se Gen-
ll'im en lo.s reOoxloocs do estudiantes y profosoréS. en la COllstruccíón
del conocimlonto y en l¡l nugoc:inclón de los objetivos del aprendizaje.
Nuestra definición do la tccnologro oducatlve adopta un enfoque más
amplio y se centro en hu horramlonlns en lugor do en las técnicas. Ten-
dría sentido, dosdo oJ punto de visto teórico, JlClnsaren lo preparación do
una cla.so como un tipo do tocnologfo, pclro nos generarla confusión tan-
toa nosotrel$ como al púbUco en general etiquetar como l(lCilo]ogfa1odo
di.sollo, pensamiento, oxprcolón o pl"nillcnclón slstrunática. Por esa ra-
zón. optamos aquf por uno dcOnlclón más exclusiva y denominamos
tecnologías educa Uvas •aquellas hcnamicotas cmploodas en la práctica
doamte formol con ol obj,tll'o do difundir,llust:ar. comuttic8l o intro-
ducir a estudiantes y profesores en actividades expresamente disonadas
para inducir al aprondizaju•. Al vertebrar nuestra definición en tomo a
lo noción de borramlonta. no quol1'mo• docir que el estudio de 18.9 mili-
tiples y diversas apiJcaciOnC11 no oca igualmente importante, todo lo
contmrlo. Procisrunonto la npllcoci6n correcto en un contox1o educativo
real os lo qua nos paroco mh rclovanto y constituye la motivación de
nuestra investigación.
Goneralmonto so ho concebido la odue<toión o distllnCia, y con ella
el e-leorning. como un sistema complejo [Moore y Kearsley 19961 in-
tegrado por elomontos d~ r.nrJctor lnsllluclonol. Individual, técnico y
t. . . . . . . dllf'....,...,. • 57
_;;(lcial. Una cooco¡l(:ión do (',¡o tipo nos predispone a considerar el im-
r~clo do llll cambiO determinado en cada Un3 de las piezas que com-
:p'onen ~1 sistema. esto per•poctlva ecológica es saludable y también
11
qccsaria ya quo describe con proclsión la expcll'loncla del e-lcaming
'éomo un todo intogrodo y no.1 hace fijomos en todos los componen1es
'¡nte[nllacionodos cuando so produco un cambio en algún subsistema
del sistema total
Generaciones de la tecnologfa de la educación
a distancia .-
una di> las t11rous principales do los ln vostlgndoros da lo educación o
distanCIA, como do los do CJtrns disclpiinns, consiste en crear modelos
to~c;eptuales y toxonomrns que nos pMmltrln entender mejor el mundo
un qua vivlnltlR. ¡¡, huultLLOI eloslflcor las tocnologfas da lo educación o
.distancia ou función de les donomlnodO$ gonerocionBB (Garrlson 1985;
Nippor 1989). tstas so bMon, en gron medido, en las herramientas loc-
no1Ógicns empleados por coda gonomclóo. Tanto Garrison como Nipper
hun señalado, no obstante, que un punto do vista tan estrictamente de-
terminista no es neutro], y nos roauc•·dan que no e5 solamente !aberra-
mienta. sino el uso quo so hoce do ella asf como elsi11tema que deJillll ol
Input y out pul del uso on sí. lo quo dn cuenta con más exactitud del
funcionruniento do los sistemas de la educación a distancia Estos y
otros autores aoslloncm quu os tos sU. tomas de clasificación «genaracio-
nal• nos ayudan a entender y doscrlbir los diversos componenlll$ do un
sistema en un momento dotonninado. Pero debemos tener en cuenta
que el hecho de etiquetar un sistema determinado como do primera ge-
neración, por oposición o generaciones posteriores. implica una con-
notación do progreso llnoal y do suplnntación de cada generación por
su sucesora. Sin ~mbargo, nunca ha tenido lugar un •progreso• lineal
en sentido estricto Todavfu oxiston muchos ejemplos de tecnologías y
de sistemas do odncaclón a distancia do primera y segunda gencmcl6n
que son do utilidad a mll01 do estudiantes en todo el mundo. Teniendo
esto en cuenta, aquf intentamos enriquecer lo pcrspocllva tecnológica
con elomcntoA pr.dagógicos y administrativos entre otros en nuestra re-
visión do la idea do los generaciones. Esto enfoque nos ayudart! a situar
eu conloxto los tccnologfos do! e-lcurning.
 51!1 • ti t-:e.arnieg,_en ti Ji¡!o JlJ
•
Primera generación
La primera gonoroclón do In l'ducación a distancia su <:nractoriza j)Or los
fllSgos tlpicos du uu modo lo industrial (Petcrs 19118, 2000) u organiza.
clón fordistn (Campion y Williruns 1992) en fJ1ln so Bl)llca la eoonamfa
do llSCAin modianto uno dlvl$lón taylotistn dol trn.l"*'• unos co11troles
rígido.~ de gestión y mGtodos rolocionados. Este modo lo do producción
en masa permilfn que los sistemas de educuclón a <listuncln crearan
cursos y progmmas do alta calidad y que podfan llegar n uucn precio o
miiH de estudiantes. Un 111$80 oconómico rolo,· ante du e:.tos sistemas
fue UD aumento en lo5 costos de producción (en conlparaclón con los
'
gnstos asociados n la cn•ollanza presencial) y un• N'<int:eión do lu5 cos-
tos variables medidos como <:OSt.e por llStudianto. Lo tocnologla mástí-
picamontessoclodo con ostn generación es el libro do texto impreso y
\ lo gufll de estudio que lo ncompailaba. No os oia1·to qun pstos materiales
lmpra!os fueran como los libros de texto que so puodun encontrar en
lns bibliotec¡u¡ acadónticas.l!l malerinl er-d diseñado cuidndosn monte y
producido por un equipo de profesionales expertos. Un equipo típico
de un sistema de primera generación soUa cst11r lntcgr~do por:
• UD director acadóroico fomiliariudo con las toorfas l'ducativas con-
ductistas:
• expertos en las diversas materias (a ser posible con axporiencia do-
cente en contextos do •r.nmpus. y enscñonzn prosenclal):
• orHstns gráficos capaces do otorgar a los material as urut npnrioncia vi-
sual estimulante:
• editores capaces de troduoir toda111 producción del equipo a UD esti-
lo apropiado al grupo destinatario del material:
• un gestor del proyecto que se ocupa del presupuesto y do la, plazos
y que Cacilita la colaboroción y coordinación enlnl lo~ distintos com·
pooentes.
El tono de esos muterlalcs, y sobre todo de la guía do estudio, estaba
dlsol\ado p<tra tronsmilir un enfoque conversacional onlrc ol profosor
OIISOnle y el a~tudiento autónomo. De esa formll so obtonln una sensa-
ción do ~inlero~-ción diddctlcn guiada• (Holmborg 1969) oriontndl! n es-
tablecer una relación fluido ontrc los miembros dol equipo (ospocial-
mootc los expertos en las diversas materias) y Jos estudiantes.
La pedagogía de los sistemas de primera generación se b.1soba en oo-
ciollesconductistas de rcsponsabilidad,observabilidnd y en la división
La ttenOI~ 4tl•le.l'i,. • 59
rlo conceptos complejos en subcompooentes fácilmcnto comprensibles.
t.a taroa del profesor. un palobr.'" de B. F. Skinner, era •la creación do si-
tuaciones de refuerzo on los cuolo~ los nstudiantr.s oprondcn• (Skinner
1906: 64). Lo que los estudiantes aprendían astaba dullnldo de modo
o.xplfcitoy so basabu en nocionoR positivistas segiln lua ouDies existe
una roo Udad común do lo que puodon extraen e resultados docentes ob-
jctl ~os. En estasenlldo, so otnrgnba especial importancia a la compro-
bación de los resultada, obtenidos con la fmalidad do hae<Jr potente al
conocimiento adquindo.
Un msgo caracterlslico de la tocnologln de primera gonoroclón es la
10 a:dmización de la libertad 11 indcpoodencia do los estudiantes. tstos
ys no tienen que esperar a UJ1 dotenninad~mDlllcnto dnl ano JIWI co-
menzar sus osrndios. ni c5Uin oblig.•dos a trabajar sogún un calendorio
Justitucionnlmenle definido y dorivndo del a no mm quu someto alas es-
(udlnntos a atonerso o compromisos da tiempo/trobojp. Los estudiantes
puoclon realizar individualmonto sus ocllvltlades y somuLorso n pruebas
y OXJimcnes al ritmo quo desean. Los sistcnlAs de educación o distnncin
uo In primera genereclón fueron uliquotados como de estudio iodcpen·
dionto. Ello significaba que los ustudiontes podían l:nlbajar do modo au-
tónomo y no como miembros do un grupo. !.os defensores de esto siste·
mase apresuraron a apuntar. no obstante, que la independencia do los
estudiantes no Implicaba la ousoncia total do la orientación de UD pro-
fesor. En un principio, la interacción prof<lllor-cstt•dinnto ton la lugar
modionta UD fonnato IISÚ1C1Ónico $tmvés de corroo posJQl. En los siste-
mas modernos de prlmoro gonomcl6n, ol ~-mally oJ té!Mono aon los me-
dios más fr~>eucntes,
Los sistem¡u¡ d.e prlmero generación pueden ser trasladados muy fá·
cihnonto a la Web y su uso os muy frecuente en contexto, do o-lciii1Úllg.
Sin embargo,limilalS<l n subslitulr el papel par pautallas do ordenador
y la, envíos de correos por rnons.1j~U olcctr6nicos no os suficionto para
conseguir contenidos eficaces do o-learniog. En primer lugar, hay que te-
ner en cuenta las cu0$tlooea de formato, color y otro~ dotallos gráficos
quo roquioron ser modificodoa a medida que cambian los modios de pre-
sentación. En segundo lugor. el &o$uimiento de modelos pedagógicos
basndoa en el estudio indepoodionto dificultn In interacción y el. ostudio
'r.oopornlivo. En tercer Jugat,los nociones conductistas do simplicidad y
parcolaclóo de Jos contooldo.~. no se corresponden con In prosontación
rragrnQIItada de la infom1aci6n quo nos ¡mcontrmnos llll la \'ida roa), so-
bro todo en contextos estructurados en red. Por último, ol muturial lm<·
tual de primera generación no ae apro"echa de la cap3cldad de hypcr-
 60 • 0 ....... - .. ~ 1'\1
linldng que o Croco la Wcb, ni dol acce.o al amplio nbaruco do informa.
clón y recursos d~ conocimiento disponibles en cUa. No obstante. ha)·
que destacnr qur. ¡,,~gulas do e.<tudio de primero generación son casi
siempre pan~ integmnto do los entornos de calidad do &-leaming.
lt¡
Segunda generación
Ln scgtmda gonornción surgió ou ol mo.rco de una ópoce definida por las
nuovns tecnologfns do masas y UJlo aceptación creciente de la teoría cog-
nitiva. 13sta ganoroot6n monten la aloctmto en el e$tudio índepandir:ote
ya que presentaba poco• rostrlcdones do t lempo y lugar para el estudio
(más allá dol or.coso 8 lus uhicuns radio y televisión). So crearon pro-
ductos rnodiátlr.oR (tolocursos), do gron envergadura y a menudo muy
caros, que penniUorl>n o IoN osludiuutes visitar virtualmente ellaborato-
11
rlQ, al lugur do r.mbo)o. o pormnnocor on clase con la información audio-
y/o-visual do ~us pr·ofosoros. Los nvru1cus on la teorra cognitiva del
11
oprendh:ajo llovumn ol11so de organizadores avanzados. modelos de-iXll.
1 roflextonos y slmulóclonos quo lull'oduclon nJ w;uorio en un sofisticado
l mundo do rn&dios. Sin embargo, lo inlcracción directa entro estud.i;mtes
y profosoms ostoba rcstJlngido o los toonolo¡¡los asocladas casi siempre
con la prlmoro gouuroclón (teléfono y correo postal). En la segunde ge-
1 neración, los equipaR do producción crecieron considerablemenin a
medida que se incorpornban nuevas compotencias y perspectivas y ello
hizo aumentor el costo do los materiales. Esos costes elevados llevaron a
1 la oecesldnd, por parto do amplios scctoret de la población estudianlll,
a amortizar los coste• y al Intento (sólo eaporádicameote con éxito) de
1 IOD%8r cursos de segunda genuruci6n al mercado global. Bates {1 995)
dmaca que la tocnolo¡:!a de segunde generación permitía una mayor
íntcracclón ~ntre los estudiantes y los instituciones ofertantes. Pl!to aun
osr, el cprofesou no sollo aer el creador do los contenidos educativos
sino mós bien un tutor encargado de evaluar los resultados de los estu-
diantes. Una novedad rocienle de In educación a distancia de segunda
generación es In oferto do •cursos íoteractivos, asistidos por ordenador.
paro estudiantes quo ll$811 ordcnodor011 on red o independientes (siste-
ma PLATO) y qua pre9onur el material didáctico en soporte CD-ROM o
OVO. Hasta lu fccbn, O$lns lníciative.s han tenido poco éxito.
El uso do medio~ do segundo generación, como lo educación asisti-
do por ordc.n.ndur o través do fimuloclones, recursos y prdcticas multi-
modia y seslonna do tuttlr(o outocontroladas, ha prollferodo en la Red.
Ul......... ct.IHoaminc o 61
E.,tos programas. gonerolmonto concebidos para ser ejecutados en los
ordenado= de los estudlnntct (por oposición a U1l son·idor central)
pueden bocor aportaciones slj¡nillcatlvu a los programas de e-Jeaming.
Jo/o obstante, el costo do todo ollo ca bastuntu alto, y las competencias
requuridas paro producir esos •obíotos educativos• superan, generol-
'rocniO. a los quo callo esporor de los profesores habituales. Estos pro-
blemas do costo y distribución dieron lugar al desarrollo de bibliotecas
c~ntralizados do ohjotos cducotivos. como MERLOT(hllp://www.Mer-
Jot.org). Se trata de sistemas muy tltilos quo Jacllltan el acceso o conte-
nidos docnntos y rn6todos do evaluación rolativos al e-learníng.
Tercera generación
¡m tercoNJ g¡¡noroción oxpiOlít lns ven lujos quo ofruco lu pusluilidod de
lnterncéión humano tonto slncrót.tlcn corno esincróníca fncílhoda por
toda una serio do locnologlos (sobro todb audio. v!doo y clases por or-
dnnador). Algunos autores (Toylor 2001) insisten en la .necesidad de
distinguir ontnl In r•Jpor.hllld intomctlvu do la tolecouferoncla vfa audio
o ,.rdoa y ol aumento oJo los posibllldodos (gracias a lo tecnología infor-
mátiC11) de lns comunicaciones mediadas por ordenador, Jo cual podría
dar lugar o una cuarta gcneroclón. No obstante, tal como hemos desta-
udo ontcrlonnonto, lo Red sigue expandiendo su capacidad para ofre-
c~r todo t1po de comunicación humano do fonno sincrónica y asincr6-
nica, lo cual baria quo uno distinción como Jo propuesta fuera
dmnnsiado limítnda como para justificar Ulla nueva generación. El sis-
tomo do educación a distancia de tercera generación íncorporo lMteo-
rfas constructivistns sobro el aprendizaje. &it38 promueven lagencca-
ción do oportunidades paro que los estudiantes croan y re-creen el
conoclmlonto, tanto en su condición de Individuos como en la de
miembros do grupos do estudio. Esto construcción del conocimiento
tieno lugar on ol marco do lo nogocloc!On de los contenidos, las respon-
sabiUdades y los proyectos y se elaboto tobro In base dol debate. pro-
yectos conjuntos y di.seflos curriculares de calidad.
Cuarta generación
Algunos nutoros (I.Jl uz.on y Mooru1089; Tuylor 2000) sugieren quepo-
demos bobiiiJ' do la emergondo de unn cunrlllgenernción que combina
•
62 • . (Je-lc#1riiiiC"'"elslJioo•
los tres grandes atributos da la Red! la extracción du gntndcs volúmenes !J:q;."'',,''\'~:la cruga semántica de la Web, de modo que cagontes eutónomo.s•
de contenidos; la Ctlpacldad interactiva de In comunicución mediada
por ordenador (CM(>): y ol podor del prooosamlunlo distribuido local-
mento n través d~ Jo progrnmoción asistida porordnnodor, generahncn-
ta en Java. Evidenlamunlo, so trota de berromlcnln s tn~ty pc:>dorosas,
poro su maturiollzoc.lón on nuovos modelos do prognmllioión para Ja
educación a distancia, más 11lltl de la intogroclón do CMC y recursos da
la Web, ns aún muy rudimonlnrla.
La mayoría de progrumns do cductlclón n distancia no ha adoptado
toda•-ía plena mento los rosgos adscritos a la cuartagmwrnción. A pesar
do oUo, Thylor (2001) ha aniculado una quinta goncroclón que doscr!be
como •el modelo dtt aprrndl7aje inteUgente y fln,ibln•. A la g~naracf~h -
llllteriur basada en el acceso a recursos de lo Wcb y ~n lo comunicación
slucróntc« y asincrónica, Tnylor aJ!ade •funciones lntolignntes. clave
-solrre todo ol uso do respuestas autcmu\tllliJS o lns pmgunt~s m~s fre-
cuentes y la lntegrnción y nc;coso mediante •porta loo• 11 recursos y ser-
1 vicios •de campus,._. Describo el desarrollo do un sistema de quinta
' gr.noraclón en ol Proyecto de o·University do le Uni\·orsity ofSouthern
¡1
Queensland. No nos parece que la aplicación dd t~rmlno cinteligen-
~
cln lo! como lo ejemplifica Toylor justiJiquc la dnlinición do una uno-
va genoradón. Lo más lnterosanto de la quinta gonoración de Taylor
quiús sea la integración de otros componentes dol sistema de educa-
1 ción a distancia en el sistomn de presentación do los contenidos educa-
1
tivos. El d.osarrollo do los servicios de administrnclón, hhtoriol acadé·
mlQO de los estttdiantos,lJÍbilotocn, etc. a trav~s de 1¡, Wob ltuco que e~ta
q~•inta generación represento un sistemainlegrll!lo cic componentes ad-
mlnisttallvos, educativos y do apoyó. Dado el occoso ubicuo u cado
componente de O$tos sistemas mediante un conjunto común de herra-
mlentns en la Wob. la qulnta generación pareco que han! crocer de
modo significativo laa capacidades institucionales)' de servicios para
aquellas ln$titucioocs capocc~ de reunir el suficiente conocimiento ad-
ministrativo y técnico nsr como la financiación pam consP.guir eso clc-
''ndo nivel de intcgroción.
Junto a las ventajas rotativos a la ge!tión, es¡>emmos lombión de le
quinta gencraciQn un r~pido desarrollo de las ionovocloncs pedngóg:i·
r.ns. Scrfa deseable la Ogurn do los ngontes o delegados dolos profeso-
ros y cstudian!es que Incorporen varios tipos do intcllgrnclo y que per-
mitan la búsqueda, novogoeión y explotación frucllfora do la •Web
semántica•. La quintn generación, en resumen, incorpora Inteligencia
artificial en la Web o. tal como dice su disellador Bernurs-Lee, constru-
U:tcnotor;la cHII a.rn~rtc • 63
tan ro humanos como no buman011 puednn procesarlu y navegl\T por ella
'joomr.rs-Leo, Heodlor y l~usilll 2001 ).
F,ste repaso de las donomlnncins cgoneracioncs do la nducnción a dis·
t~ncia• rovt~l~t que el ti¡io, olcnnce e integración da vnrins cloRos y mo-
do' do interaccilln son el t:nmpoMntc derlttitorlo do eodo gonoraclón..
Kuufman (1989) notó IUJ3 progresión lineal entro ln• gnnorociQnOS do ID
tecnología educativo en l~rminos de la cantidad y coli<lnd de In lnterec-
dón entre estudiantes y profesores en las generaciones sucosivu y ada-
más detectó un aumento de lo cupacidad de los estudiantes para influir
,- 0 lo~ contenidos. Por otrn pono, vemos que la tecnologla de la Web pa-
~10' t.enenma imponancla crocicnt,. en cada geoerm:ión, do 111odo que
qui 7A sea la única tncnologla nsocinda con los sistemas do oducoción a
dlstonoia de cuarta y quinln gonomc.ión. Por tanro, disc:ru¡laDlOS ligara·
monte de la concepción ~n In Rod en término$ do un servicio de inte-
méelón universnl en la educocit\t\ a dístanoia.
La Red y la educación a distancia
Uno do los prindpalcs problemas con quo se encuentran los autores
quo intentan describir al lmpnctn cift la Internet un la educación a dis-
tnncla es la uaiunlleza etl)rea do In Web. La Red cambio do modo pcr-
mancnlo a medida quo so ti~U~orrullon nuovM ilplicacionos que exp latan
su cupacldad de comunlcuclón y prooesanl.iento. Resnlok (109G) captu·
ró esta Idea el observar quo:
La Internet sirve pantln Rlooolra d$ la odw:actón a la manera do un t""l
de Rorscbach. Al¡¡unu I"'I'IOIIBJ coou!doran lalnJnmcl como uoa uu oVil vfa
educativa. Otras la _,.n como uno OtlOrmc buo de dato• a c!Jsposlelón do los
osluc!Jantes. Pero pant mi so ll'll\1 de un nuevo medio do co.utnacclón, de
uno nuova opó11unldad que so ofrece alas estudiontM pora quo debatan.
contportan y coopcroo ou la construcción del cóno<:imiontn.
El hnpocto de la Red on los modios empleados en In educación a dis-
tancia queda reflejado en el dlo&ramaque desarroUnmos un 1990 (figu-
ra 4.1) y que ilustra las dtvers:ts tocnologías educativas empleadas en la
educodóna distancia. El d!agromn sittlaeproxlmndamunto wda una de
 G4 • a.....,. .. t ~ll,... ..
las tccnologfos on el eje \'erticol según el grado de intcmccióniacilita-
do y en el ojo hori7.ontol scgt1n olgrado de liben.1d temporal y de dis-
tancia de que gozan 1m pru-llcipantos do la iotcreccióo.
La figurd 4 2 o(ruco wta vursióo más rofrnodo dol dillgmma realizada
uno dt!cada dospuós. Muestra el poder de lo Red para subsumir casi tO-
das las cepacldadas de lo~ tecnologías precedentes. Además, el coste de
Carn acar!l
_, Cl &MI pcw ordenador
La~ ... ·-·65
a interacción y la difusión de lo Información mediante la Red es:, en
muchos casos. unn frncción dol costo asociado u lo producción y distri-
bución modio.nte la' tocnolog!~s anteriores.
A pesar de la reducción docoalos que supone el uso educativo deJa
1'/cb, estamos plenamente convencidos de que ol potencial real de la
Red en 1'1 campo de la onsoilanza está aún muy lejos de su realización
piona. La concepción originnl -In WWW- era un mecanismo do al-
111ucenorniento y recuperación (Beroors-Leo 1999). El almaconamiento
sistemdlico y la rocupora~tón y ol rnclclafo do Información siempre hao
sido un rnsgo caructcrrsUco do In educación formal, tal como demues-
tra In ubicación do Jns primores universidades clul mundo junto a las
colecciCines de textos do hlsbi!Jiiotecas de los monostenos. La cap.aci-

j V•deocO!ll.,..n<lot
•
Aud•oconlerenclos
'd&d dti presentar, scj¡uir y rucuporur rOSI.IIIudos a partir de la pN:>g:rama-
cí6n informático con finos cducot.lvos (slmulociooos, ejorcklos y prác-
ticas, tulorras, otc.)lla permitido quo resurja el interés por la odu~ción
• asistido por ordenador )' ol dasnrrollo do entornos do inmersión (Dode
1996) como llorramiontas do la educación a distancia. No obst-onte, la

1 Rocllo
• TelevlslOn
•
Conespondentl~
umergoncio do lo Rod como modio do comunloación Incorpora o! rasgo
decisivo dol proceso oducntJvo formal: Jo intcrocción ontro profesoras,
estudil!ntes y contnnldos. No$ ccntrnmo~. soguidrunen!e, en un desa-
• rrollo IDJ!s doto! lado do las diveraas fonnas de interacción que definen
lndoP""dontls tempor;l y t>pi!Ciol los programas do In oducaclón o distancia.

n,.. 4.1. Medios de la educoc:IOn adlr.tanela

C..ae~ra
Tecnologfa educativa e interacción
•
§ La interacción (en muchos formatos) bo sido un rasgo definitorio de la
j educación formal. Bl concepto •transa.ccionaJ. de John Oewey rospcc-
toaln educecíón boaado en lo acclón describe una experiencia oducati·
.!:
•·a como •una uansocción quo tiene lugar entro un individuo y lo que,
oo ese mornonto, constituyo su entorno ...• (1 938: 43). La descripción do
f Dewey se correspondo poñoctamQilte con el cambio de coordenadas
tom¡¡orales y osp.aciales que doíine o! o-iearrúng y enfatiza la importan-
da da In interacción con los direrentes octoros humanos y no humanos
que constituyen ol ontomo. Pare Dowoy, Jo interacción es el compo-
lndec>end..,c!O tem~or•l y espociol nl!nto que defino ol proceso educativo y tiene lugar cuando los crtu-
----,.... didntes transforman la 1nformoalóo Inerte que so los transmito en co·
FJ¡¡. 4 2. Medios edu""""" nocimlonto con valor y opllcoclo.nos personolos (Dowey 1916).
l 66 • O~lwnll.. ~eis.ar¡lol&lb
llsto ocento sobro la intornci:ión os rofo17.1do por Laur!llard, el cun]
sostieM quo una educación universítarin debe ir más allá do! ac:ceso a
la información o o les contenidos e incluir el •com1>romiso con los do-
mlis en ol desarrollo gradual de su personalidad• (2000: 137). Este com-
prom lso 30 d0$ilrrolla medlilnllt la intérucción ootro profosurcs y estu-
diantes y entre los propios estudiantes, y constituye la base de su
enfoque conversacional hacia la ensedanza y el apr~ndizaje. Carrison y
Shale (191!0) dofinon todas las formas do In educar.ión (incluldo la ediJ·
caclón o distancia) como mtoroccioncs entro profosor0s. estudiantes y
contonldCIS. De cae modo, tonto las intomcciones humanas como las no
humanas son componentes mtcgrantes y rccfprocos de una exparienclo
e-loamlng do col\dod.
Profesores e investigadores ban acentuado el valor de la intorocción
en el marco del prO<:Oso educativo. Por ojumplo, Pnllolr y Pratt sostienen
que el mimeracción entro los estudian! es, la interacción entro profesores
y estudiantes y la colaboración en el aptcncllzajo que rosulln do osas
interacciones son elementos clave del proceso educativo• (1999: 5).
Michael H$1lllalin (1989) enumern las cinco funciones que la inter·
acción modinda tocnol6gicnmcnte aporto nl proceso educativo. Estas
funciones son las tiguientos:
1. Mantener el ritmo de aprendizaje: ol ritmo Jntcracüvo de la expe·
riancllB educuttvo opera tonto desdo la porspoctlvn social como indl·
vidunl. Desdo lo primera, sirve ptlm mantener In slncronro do un
grupa y garantiz.nr que trabaja conjuntamente; desde la oogunda. sir-
vo pere delln1r la velocidad de progreso de modo que se cumplan los
objoti vos educativos en un ospaolo do Uornpo ruzonablo y podngógl·
comente eficaz. El hecho do permitir al estudiante un control indi·
vi dual de su ritmo de trabajo y. al mismo Uampo. facilitar el ritmo
del grupo haciendo posibles actividades conjuntns, es un reto para
las formas inte.r activas do o-le{U:niag y r()(Juioro una plonlllcoclón
muy cuidadosa durante el disoño docente.
2. Elaboración: la interacción 3irve para dC$81Tollar rolacionos enll'e Jos
ouovos contenidO!J y los nsquemas montaJes oxlstontos permitiendo
a los estudiantes hacer conlllC10n08 más complejos y transfóriblos en-
tre la información nuevo y In conocida. En el proceso de explicar sus
concepciones a los demás, las explicaciones su desarroUan y se en·
trecruznn cou osquomas oonstruldos on torno u los coustrucros del
curso y los elaborados dUJ'8llte la experiencia personal de los estu·
ruantes.
l• ttci'OIOCIJ del t·ltlf1tl'- • 67
3. Confirmaclóll: la intorncción sirve tanto pil.ra configurar como pnrn
reforzar la adquisición de las nnevas capocidados a través del ro·
fnorzo soloclivo. La Interacción conllnnotoria se produce tradlcio-
nnlmcnlo ont:re estndiaute y profesor. No obstante, también puede
provunlr del feedback con ol ontr;>rno mediante la oxpotimenlación
o interacción con los contenidos en laboratorios, a trové! de In res·
puesta programada vle ordonador en las tutorías intcracUvas, du·
rnnte juegos y slmulnclonea. y tombién a trnvés de los compall.oros
en el estudio basado on la resolución de problemas.
4, Novegncl6n: esta función prescribo y gula el modo en que los estu·
dientes Interactúan entre ellos y con los contenidos. Saber navogar
por lo Web oa muy hnportnnto sobro todo ounndo los ostuÍiiantoa se
enfrentan a la cantidad y variedad desbordantes de caminos dispo-
nibles nn le Web.
5- Investigación: e l concepto do investigación de Hannofin de 1984 se
oenLraba 011 al sislemo inforonátioo qne en nqu~tl rnomonto dusplo·
gaba contenidos y hacia un sogulmlento do las reacciones del estu·
di ante. El contexto lntetconoctodo y mucho más accesible que aho-
ra ofreco lntamet mulHplicA enormemente la cantidad y calidad de
lo mvestignción. Do todos modos. la copncidad intoract:iva do los
estudiantes paro conseguir !<liS propios intnreses y caminos hace de
la investigación uno función motivadora y personaliza la ínteroc·
ción.
A Jos puntos anteriores añadimos un sexto, col placer y la motiva·
clón por el estudio• que según Hohnbcrg (1969: 43) se desarrolla a par--
tir do lá interocclón y relación entre profesoras y alwnnos. Eslu moti·
vaclón n1> sólo conduce o un placer inducido socialmente sino tnmbilln
a la atención critica hacia ol detalle que Lan¡¡or (1997) define como
·~oncienciaclón • y que considera ol determinante principal del apron·
dizaje.
Puede apreciarse que In intorocclón desarrolla muchos funciones
fundamentales del proceoo educativo. Pero tambión ¡o ostá.haciendo
cado vez mds eV)den'o quo existen muchos tipo~ do íntorncclón en los
que participan múltiplos actore:~ (tonto humanos como inanimados).
Lo Web como una homnnienta de comunicación ha sido desanolla·
do parn poder simular todos los formatos permitidos por los tecnologlas
anteriores (incluyendo las clases p•·oaencialas). l'ara Uustr!lr las m1llti·
plus vlas pnr los que lo Red vehiculo In interacción educativa, presen-
tamos un diagrama de las seis diados interactivu posibles entre los tres
 l.t l!CnofOt..l Cd He3milt¡ • 69
68 . lJ...UIU~-eft;.JioU

actores fundODlnntales do un contexto educativo fonnal: esrudiantea .Jnteracción entre estudiantes

profcsoru y contonldoa. Ver la ligura 4.3. '
• );1 es1udio en cooperación (conjunto) no os taba alatcancc de los estu·
Las tccnologfas dol o-leamlng se han desaJTOIIado hasta el punto de diantes de gcncroclono.' anturloros a la educación a distancia (por co·
que lM actividades antro estudian tos y profesores se pueden realizar rrespondencla). El trabajo sobre la constn~cclón social del conocimicn·
bien en gmpo, bien individualmente, y bien a tiempo roal (sincrónica. ¡,o (Rogolf1990} reubicó la noción de oprondiznjo (Lave 1988); por otra
mento) o on tiempo diferido (851ncrónlcnmente). Repasamos bfel·e. porte, la cognición social (Rcsnlck 1991) y la aplicnción de toda. estas
monto ahoro la• sois fonnos do intorncción que facilita el o-leaming teorfns al ámbito od\•calivo tuvo como resultado un cuerpo do conocl·
(AndPrson y Gorrlson 1 0!!7). qilenios rico y oo conllnuo croclmlonto. Buena parte do esta investiga·
, (;ióu sa bosoba en los modelos do presentación propios d~ la ensel!anza
~¡tlas ou.las y dostlnodos n nlnos on odad oscolat. Pero se bn visto quo
Interacción profesor-estudiante • tn.tllbilln los estudüwtos adultos y tobro tat;l(l )O$ profesionales puodou
b9ncficinr$O d~ lo lnton•cclón oon otras personas qua tienen intereses y
Se ha escrito mucho sobro cuál os ol modo da intotocción más adecua- pJilocupaolnno• simll~ros (Brookflold 1067; Sr.hon 11188). En un con·
do onlro e.'Jludiantes y oducndoros (Dowo)' 1033: l.aurUJard 1997). Alm• lilxlo do o-loarnlng unto i11ternoclón so vohicula mediante uná $Orle do
qua bueno pitrto do ooos tr~bujos ac basa on el comportamiento en. los .\licnologras do la comwJ icoOI6Jl on formatos sincrón icos y osincróni•
11ulas. nuoSira propio invostigaci6n y la do otros autores ha incorpora· (;P,$1
do o.l estudio do lo preoencla docente, cognitiva y social 110 un contexto Un problomo quo prt',qonlon muchos tcorfos do lo iiJtCroc~íón entre
de O·loarning. Esto investigación sugiero quo mu.cbas de las cuaHdades estudiantes os quo casi tmuca osumon quo los Individuos compnrten un
de In Interacción en los contextos do e-learning pueden ser definidas y intarés por los contenidos durante un mismo periodo de tiempo. No
mediadas y que Uonon un Impacto on los resullados docentes. (Ver, por abstanto, también se sabe que algunos estudlantoa escogen los formatos
ejemplo, Garrison, Andcrson y Arc:hor 2000: Rourke y Anderson 2002; de educación o dJstnnctn (o·loamlng incluido) porquo les pcnnlto un
Rourko et al. 1099, 2001). estucüo independlemo del contacto y do las restricciones temporales
propias de los fonnatoa educativos tntorsctivos y ritmados. El o-lcam·
EsludilHitHS:U<II.Jnll ing se inscribo en la rica tradición del estudio autónomo asociado con
gcn~racionus anteriores de educación a distancia y ofrece. y a veces or·
~ dena, una variedad do octlvldadoa sincrónicss y asinr:rónicns. El dise-

EJ 'ñu de cantidades apropiadas da Interacción es fundamanlal y depende

de múltiplos factores, muchos do los cual os so basan en las expectati·
vás y capacidad os do intorncción do los propios estudiantes. Ya no po-
/.-.n<f-lz>~udiont.,_ demos considerar la educación o distancio como un proceso o bien in·
dividua} o bien conjunto.
~flcMI~~~
, con sentido

( Cont.Wdos lPiol-~tenldJ Plolesor J Interacción estudiante-contenidos

o
Contenidos conte."\•dos
o
P""eso<·prolesor
Loa estudiantes consumen la moyorfa do su tiempo, en cualquler formn
.do educación, intcn.ctuwdo con los contenidos educativos. En la odu·
caclón tradicionul, basado en la presencia en las aulas, cso so traducía
Fig. 4.3. ModO!i de Interacción 'e n ol uso de libros de toxlt> y do rooursos do le I.Jibllotoca. En los con·
 10 • Oe·lt•nlrcenel S~glo:w
toJ<tos do o-lenrnlog, los contenido~ puodon prosento.rse en forma de
toXtO sobro pantalla o papel, pero o vccos tomblón so recurro o una rica
vnrlcdud de recurso~ interactivos. shnuluciono•.mloro-mundos. etc. Bl
dasa.rrollo, catalogación y distribución do csns contenido~. denomioa.
dos gonoralmonte •objetos educativos•. pono a disposición do proféso.
roa. programadores y estudiantes una oft•rta muy omplia de materiales
docentes (Downes 2000).
1'radlclonnlmcnte, los contenidos ornn I'.Onsidorodos como materia
esultica o inerte, a la espera de ser consumida por los ~studiantes. hho.
ro los c:ontnnidos pueden ser animados y prr.anntnr carocterlsticas pro-
pias do los agentes: autonomía, voluntnrl y racionalidad. Se trata de
prupiodullos que pueden ser progtamadu# pura permitir una participa-
ción mds octiva sola Interacción entro c~tuilluntcs y contenidos.
Interacción profesor-contenidos
11 L8 primota de las tres formas do interacción destacadas ln:icialmente
~
por Andorson y Ga.rrison (1997) ora la lntorncción entro profesores y
contonidos. ül dosarrollo y aplicación de los contenidos so ha con-
i vertido ou un componente básico do la función del profesor tanto en
la educación a distancia como en la presencial. L8 red semántica ofre..
ce oportunidades a los profesores paro que encuentren. utilicen y, en
l
algunos cesas, creen objetos educAlivns que son actualizadas auto-
mJiticemonte por otros contenidos. por datos emvrgontes, por otros
rcsuhodos de investigación o por sensores del entorno. Por ejemplo,
so pueden crear contenidos quo calculen tendencias a partir de fuen·
tos do datos e tiempo <enJ, emüdonos do no11clos. temperatura y otros
1¡ datos. Tambión se pueden construir ngontos do contenidos que )lagao
ol ~ogulmion to y consiguiente inf()rmo do proyecto~ tlo investigecióu,
(:rcando osl nuevos c:o.n tenidos de forma outomótloo. Ello plitmité ha-
1 cer pu.rtfclpes a los estudiantes del proceso coutiJ1uo dQ invC$U·
goclón.
1 en quo los contenidos se actualicen automoltir.omonto o pnrtir de varios
Interacción entre profesores
1 L8 prolifomción de redes multimedia o bajo costo está ofreciendo opor-
tunidades sin procedenJ;Js para Jo intnrocción entre los profesores. L8
preocupación por la seguriilad y el alto coste de los viajes está condu·
1.1 t.cnoi01Y deJ e-le.amh'1J • 71
ci.9nd0 8 Jo lJd:¡queda de VI3S allcmativaa dO lhtOrncniÓll <JUO, odomás,
'filrlU:<CUll ol máximo los dosplazamiantos físicos. En1902 organizamos
¡.,·primera conforoncía virtual realizada on lntcrnot (Andurson y Mason
Hl93). Desdo entonces, se hau ido elaborando cada voz más henamicn·
tas porn promowr la interacción -tanto sincrónico como asincróni·
ea- entre profesores en la red. El interés reciente por las tecnologfas
¡que permiten la puesta en comtln de documentación, toxlo y audio·
'conferencias. y coordinación de agendas (hllp: 1/w,.·w.groove.com) re-
presentan una nueva ero para lo interacción entre profosorll$ ya que la
¡.,ce lndopendionto do servidores de red centmli7.ndos. Ln explotación
'clo esto tipo do herramientas de networking es csonciol para que los pro-
(asnres pu~dlln sacar el ma..~imo provecho del desarrollo do sus propia.•
disriplinas y do lo¡¡ a\,unccs on la pedagogrn dol o·lenrnln.g. Esta intpr·
aoci6n entre prof9$oros constituye la baso do la orgnni:wción del apren-
¡lízoje dentro do una lnstitucJ6n educativo. Andorson, Vnmhegen y
Gnmj>botl (1998) hellaron que la fuen te más lrnportonto do progreso por
lo que respecta a IM rotos técnicos 'y pedagógicos provicllil de los com·
paftoros más próximos al profesor.
Ln lntoracclón entre profesores es In piodm ongulardo la comunidad
dentro de la cual trabajan los docentes. Esta comunidad ha sido reco-
nocido por los COU$lruclivis1as (Coloman, Perry y Scbwcn 1997; Wen-
ger 2001) como esencial para ofrecer la multiplicidad de perspectivas
necosarlaa para desarroller la educación en dominio.. particulanneute
.diffcilos y aobre todo en ámbitos multicultumlos.
Jnleraccfón entre contenidos
].os expertos infonnilticos y lo• educadores csutn croando programas
«lntoligontó!l• o ngcntóS, qun «difieren d.e l softwllro cimvoncionu'l en
que son do largo duroción, somiautónoonoS.Jltóuctlvos y adaptables•
{MI'f 2000). Actualmente $0 están closarrollnndo ageotos capaces de re-
cuperar Información, operar programas, tomar decltloncs y hacor el se·
gulm1ento do otros recursos de la recl Nos podemos hnoginar una era
ioputs y quo alerten a los estudiuntes y profosorea cuando eses altera-
ciones lleguen a un nivel considerable. Los cjnmploe más corrlen~de
egentos son los motores ilc búsqueda de Internet, o spider:s, que ras-
trean continuamento las redes y onvran los resultados o lns bases ceo·
traJes de datos. En un futuro no muy lejano, los profesores c:rearán y
 12 . D .......&Ud~UI
amplr.ar.ln 1'1JCUJ'$0S que mejorarán continuamente mediante su inter-
acción r.on otros ngentO$ inlellgentf'S.
• Moorc. sog1in la cual ol mlmcro do transistores de un chip (componen-
• tes de la capacidad y volocidod do procesamiento) se dupUco cada 18
La red semántica y el e-learning
Es dificil valornr el impnc:to do lu Rad en la sociedad d.el siglo veintiu-
no y en sus lnstituclonr.s. Aunque nosotros no vamos ten lejos como el
cslogM do Orcclo Corporotion sugün ol cual «Internet lo cambia todo•.
dreomos que lo rud global emergente ya ha tenido il{actMprohmd.Cls en
el proce!lo do c~ltu:nción formnl. y todo apunta a que scgu\rii in.flu)ICildo
. ~1
codo vez mds a mudidu que lu tocnologfa8 maduron y nuestru cnpacíd~d
de mnnípu lnl'lus l<unuión oumonto. Además croemos que el desarrQllo,
d urante In próximo cltlcedn, ele In «red semántico.» (Ilemers-Lee. Hend-
Jcr y Lassila 2001) pcnnlt\r6lo c•·cnclórí do\u\n red intelígonte, dlsbñada
para el uso tAnto do humnnos como do ngorilóa móvíles, y quo provoca-
rá t.amuios rápidos on las comlmlcociMes y on las capacidades de pro·
cesomlcmto do In infomtnr.lón do la Red.
La educación superior, como muchos otros sectores, se enfrenta al
reto de encontrar vlos puro sor mú o!icu y oJlcionlo. Como sucedo con
otns empmsas proindustrinlcs, existe una cierta presión para econo-
mizar en ose scntldu modlanto la subslltuclón del trabajo humano por
el do las m4qulnas. Esto fenómeno 1m sido donigmdo por críticas nen-
ludiw (Noblo 2002: Winnor 1997) que. on cualquier caso. no son capa-
<»S de demostrar que C$0 Upo do substituciones vayan ün detrírueuto
del aprendizaje o do In satisfocci6n de profesores o estudiantes. Esta
presión económico conduce ol descubrimiento provesJvo de vfas por
las cuales las lntnrocclones do los estudiantes con los profesores pue-
dan ser reemplamdns por lntcreocíooes de mú bajo coste con otras es>-
tudiantns y por i ntcrnccloncs con los contenldos. Ese Upo de transfor·
meclón no es f4cll yo que existen muchos factores en la interacción
entre estudiante )' profesor que tienen que ver sobre todo con cuestio-
DO$ ofoctlvos y do espontaneidad o lrunodiatoz. entre otru, y que son
considnrnblnmcntn cm tosas on t6rminos de tiempo.
lliclstm1. no obstante, dos f,lctores tecnológicos que pueden ayudara
superar ol ruto do croar lotoracclooos do calidod entro estudiante y con-
tenidos y onlro los estudiantes onlre sr. El primero es el poder y lo so-
ñsticnción c:t<X;Icnt~t do lns mdqulnos y su cap~cldad pare actuar de
u Jocnolo&'it del .-..,.. • 73
111 odo autónomo y con diversos nlvole5 de criterio. Es Jo quo conoce-
mos como intoligoncio ortificiol. Este (actor os ilu•trado por la Ley de
.111 esi)S. As! pues, los oxpo.r tos informáticos y los educadores disponen
de máquinas quo son dos voces más potentes que sus predecesoras caéla
18 meses. El sogu.ndo motor tocnológlco us oxpre.sado por la Ley de
Metcalf. ••>gWIIa cual la capacidad do uno red"" proporcional o.l cua-
l)rado del número do nodos de eso rod. Por IJnlo, al aumentar las
dimonsionn5 dn lo rod su funclonnlldnd y utilidad so lncromontnn goo-
métricnmen(e. Estos dos motores tecnológicos, capacidad deprocesa-
¡njqnto on aumento y func:lonol1dnrl do los r#dos, dnn lugnr a un lncte-
m~nto significnlivo on In cnpnddod do los r.onlonidos para interactuar
con los agentos humnnoA do fonno más olicnz y eli~;iente. Por ejemplo,
•el sistema 1 Ho!p. disonado on lo Uolvorsity of Saskatchewan (Vassilo-
Vá él o/, 1999), permito n coda ostudioma In oronci6n de un agente que
.., 1ncgocin con otros ogontos para faollltur las tutorrus porsonalizodns y
q~o rospondn lns preguntas lndivldualOl< o travós do estudiantes di.spo-
Jlíblcs en cualquier momento situados en cualquier punto do Internet
Espcrnmos quo so dosnrrollon muchas más herrnmienlas agentes como
osas duranto In próxima dócoda, y quo uporton los bcnollcios .W la
interacción mediada a estudiantes y profesores en cualquier lugar y
momento.
Conclusión
En este capnulo hemos presentAdo en grande~ Jrncas lu varias tecno-
logías empleada.s prua acar el contexto del e·lcaming. Hemos exauü·
·nado las tecnologras en lórminos do generaciones progresivas y bemos
'lcgodo a la conclusión de que las cinco generaciones coexisten actual-
mente en In Web. F.l o-lonrnlng adopto cumponuntes de cada gWlera-
¡:ión, los digitaliza y los presenta usnndo uno mismo interfaz (el brow-
ser de In Wcb) y un protocolo común do transporto CJ'CP/IP). Parw
~ncial de la tocnolog!a ornploodo en el e·leamlng es su potencial pru:a
pmmQver lo.lntoracción.lll tipo principal do inlcracci6n es la que ln-
du>'o a los estudiantes (estudinntos enlfe si,I)Studianlcs con los pro!e-
s~jQs y con fomlas no 1\umnnu do contenidos). Do todos modos, la
 14 . o~-···fiOw • 7$

intorecclón entro profesores, prof<"'Or~., y contenlclos, y de agentet de

contenidos entro sr. eon capncidades on expansión que dan más vigor
ni dc.snrrollo do le& programa.• du o·learning. El futuro de la tecnologra
de la Web •o bnsará on la capacidnd d~ la Red para servir no sólo a t.,.
humanos, sino tnmbi6n a la lntoracción de agentes al servicio de los bu.
manos. En ol Coprtulo 11 volvoremo¡ sobro estas capacidades omer.
ti
gentes. . Presencia social
~~~
f La eon.pccooelu básica do Jns universidades uo es
Jo do tr&n•forir cono<rlmlnnco, ~lno la de d.QsarroUar)o,
y olio soconslguo modlllnle rodas y comunldados ruw:·
ln1
te& o Intrincadas.
(8ROWN y OUGUID t991i: 13)
1.,,
11
K~ LO' primeros usuarios dol o-lcumlng reconocieron lnmcdiatamont& el po-
1
\Bllf;iol del mismo poro prornovur la cooperación en ol contexto educativo.
f,.'
,1 p~clamento. surgió ol reto du croar un entorno quo sirviera olaslUICesi-
¡ . 'dade• docentes porn las cuolos bnb!o sido concebido. Todo ello generó un
''.Qiumcn conslderablc do roRoxión y deboto sobre basto quá punto el
1 ji,leiU1llng supon fa una mora replica do lu clases presenciales. Lo que.no
.acababa do comprenderse ora que croar una comunidad de estudiantes
;médiante un mt-.dio do comunicación ulncrónlco do base textual repre-
'sentaba un cambio cualitativo mspoc1o a la comunicación a tiempo real,
,·erbol y cara a caro. Ln aeoción do un.a comunidad de in1'8Stigaci6n co-
'hb.ionada en un medio quo no ofrocía más pistas visua.le~~ quela.s palabras
o lB$ imágenes ero un reto sin precedentes entre los educadores.
Tonemos quo cntondor la naturalez.o de la Interacción social en un
1
,, .entorno no verbal y cómo ésto puodo cmplcarae para generar una co-
munidad do investigación. Una comunidad puedo cobeslonarse bien
11 mediante lA emistod, blun mcdíllllto objotlvos co.mUDO$ como los de
tipo educativo. Una comunidad se mantendrá en la medida en que el
grupo y sus miembro' satlsfngan sus necesidades y consigan sus objeti·
1 vos. Cada una de osas finalidades croo ni diforontos entamas de trabajo
1 y'sun! eficaz en lo producción do los distintos resultados. Nosotros nos
11 ccntreremos aquí on lu creación de uno comunidad o presencia social
en el morco do un contoxlo de c·loarnins.
1
1