UNIVERSIDAD NACIONAL DE

TUMBES
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

El juego y su relación con el desarrollo de las inteligencias

múltiples con niños y niñas del nivel inicial.

Trabajo Académico que presenta la Profesora

Luz Esmeria Vargas Pérez

Para optar el Segundo Título Profesional de:

Educación Inicial

PIURA - PERÚ

AGOSTO – 2018
DEDICATORIA
ÍNDICE
RESUMEN
 INTRUDUCCIÓN
TEMA: El juego como estrategia para el desarrollo de las inteligencias múltiples en el
nivel inicial.
PROBLEMA: ¿De qué manera influye el juego en el desarrollo de las inteligencias
múltiples en los niños y niñas del nivel inicial?
HIPÓTESIS: El juego tiene una relación directa en el desarrollo de las
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES en niños y niñas del nivel inicial en la medida en que
se planifican estratégicamente los tiempos, los materiales son pertinentes a la
competencia que se va a desarrollar.
 CAPITULO I

EL JUEGO DIDÁCTICO COMO ESTRATEGIA EDUCATIVA PARA EL

NIVEL INICIAL

El niño o la niña aprende jugando, asimila la realidad a través de los juegos. El juego
como recurso pedagógico tiene gran cantidad de ventajas y aspectos a favor para poder
formar parte del aprendizaje que se lleva a cabo dentro de las aulas. Los y las discentes
aman jugar. Según Bryan Montero (2017), desde hace ya mucho tiempo el juego ha sido
asimilado en los procesos de formación humana como una herramienta que forma parte,
no sólo en la vida de los niños y las niñas, sino que también en la edad adulta. El juego
forma parte del diario vivir, siendo concebido como una manera de recrearse, divertirse,
desestresarse, aprender, entre otras cosas. Por lo tanto, dada la importancia de este recurso
en los procesos pedagógicos, sobre todo en el nivel inicial, este capítulo tiene como
objetivo analizar el juego como una categoría pedagógica fundamental para la
planificación de sesiones de aprendizaje en las aulas.

1.1. Definiciones del Juego.

Según la RAE, el juego es “la acción y efecto de Jugar. Ejercicio recreativo sometido a
reglas, y en el cual se gana y se pierde”. Dos elementos se pueden resaltar en esta
definición: primero que el juego es una acción, es dinamismo lúdico que, como tal, pone
en acción toda la psicomotricidad de la persona humana. En segundo lugar, el juego no
es indeterminado, si forma, pues implica reglas que se tiene que seguir. El juego es un
procedimiento ordenado con la finalidad de divertir. Podemos deducir por tanto que el
juego como tal es parte natural de la vida humana en el desarrollo de todas sus etapas
vitales. Incluso en los animales se da el juego como aprendizaje para la vida.

La definición de la RAE, si bien es cierto nos da elementos importantes del concepto de

juego, sin embargo, es bastante genérica aún para lo que pretendemos desarrollar en el
presente trabajo. Por eso, citamos a Hortencia Flores (2009), quien presenta una
definición integral de juego apta para el campo educativo: el “juego didáctico” es “una
técnica participativa encaminada a desarrollar en los alumnos métodos de dirección y
conducta correcta, estimulando así la disciplina con un adecuado nivel de decisión y
autodeterminación” (p.38). En los procesos educativos el juego didáctico propicia la
adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades y, además, contribuye al logro
de la motivación. Para el docente, es una forma de trabajo que brinda una variedad de
procedimientos pedagógicos.

Una vez establecida la definición de juego didáctico, con el propósito de ahondar un poco
más en este concepto se exponen en las siguientes paginas algunas teorías sobre el juego
didáctico de autores que han contribuido significativamente a la pedagogía.

1.1.1. El juego según Jean Piaget.

Según Arévalo y Carreazo (2016), Piaget considera el juego forma parte de la inteligencia
del niño, puesto que refiere a los procesos de asimilación funcional o reproductiva de la
realidad según cada etapa evolutiva” (pág. 59). El juego, en este sentido, es un
componente importante en el desarrollo del niño que potencia su lógica y su racionalidad.
Se trata de una forma poderosa e imprescindible que tiene la actividad constructiva del
niño y la niña, como sujetos individuales y articulado a la vida social. Arévalo resalta que
Piaget concibe el juego como un componente necesario integrador en el proceso de
preparación de la persona, tanto como individuo o como ser social. A través de los juegos
la persona desarrolla sus capacidades sensorio motrices, simbólicas o de razonamiento,
como aspectos esenciales del desarrollo del individuo (pág. 60).

1.1.2. El juego según Vygotsky.

Según Vygotsky, el juego es una actividad social, en la cual, gracias a la cooperación de

otros niños se logran adquirir papeles que son complementarios del propio (Flores, 2009).
Según propias palabras de Vygotsky citadas por Andrés Tripero (2011): "el juego es una
realidad cambiante y sobre todo impulsora del desarrollo mental del niño" (parr 2). Con
el juego, de manera consiente y divertida, el niño puede centrar su atención, concentrarse,
expresarse, regular sus emociones, memorizar, etc. sin dificultad. Según Vygotsky, los
niños construirían sus aprendizajes y su realidad social y cultural a través de juegos con
otros niños, lo cual le permitiría ampliar su capacidad de comprender la realidad de su
entorno social, aumentando continuamente lo que Vygotsky llama "Zona de Desarrollo
Próximo". El niño o la niña representa o crea imitativamente el mundo de los adultos. A
través del intercambio lúdico de roles va teniendo creando vivencias de su entorno,
superando así el pensamiento egocéntrico para dar paso a la alteridad, base del
comportamiento. Los niños y niñas juegan a ser la maestra, el papá o la mamá, y
manifiestan así su percepción de las figuras familiares próximas.

1.1.3. El juego según, Jerome Bruner.

“El juego para el niño y para el adulto es una forma de usar la inteligencia o, mejor dicho,
una actitud con respecto al uso de la inteligencia. Es un banco de prueba, un vivero en el
que se experimentan formas de combinar el pensamiento, el lenguaje y la fantasía”
(Bruner, 1993). El juego es un medio para mejorar la inteligencia, de acuerdo con los usos
que hagamos de él. En este sentido existen múltiples razones para dejar al niño libre, en
un medio honesto y rico en materiales, con buenos modelos culturales a los que poder
imitar. Algunos aspectos fundamentales del juego infantil según Bruner:

1) El juego supone reducción de las consecuencias que pueden derivarse de los

errores que cometemos. No tiene consecuencias frustrantes para el niño, aunque
se trate de una actividad seria, una actividad que se justifica por sí misma. El juego
es un medio exploratorio que sí estimula.
2) La actividad lúdica se caracteriza por una pérdida de vínculo entre los medios y
los fines, (esto habla más de la flexibilización que de la ausencia); por esta razón,
el juego se convierte es un medio que estimula la exploración y la invención.
3) El juego no sucede al azar o por casualidad, al contrario, se desarrolla en función
de a un plan, a lo que Bruner ha llamado “un escenario”.
4) “El juego es una proyección de la vida interior hacia el mundo, en contraste con
el aprendizaje, mediante el cual interiorizamos el mundo externo y lo hacemos
parte de nosotros mismos.”
5) El juego divierte mucho. El juego se puede orientar a la resolución de problemas,
pero de forma agradable

En síntesis, para Bruner el juego es una proyección del mundo interior y se contrapone al
aprendizaje, en el que se interioriza el mundo externo hasta llegar a hacerlo parte de uno
mismo. También habla de la utilización que hacemos del juego para obtener otros fines,
ya que con ello se corren ciertos riesgos que se deben tener en consideración. Por ejemplo,
sin desconocer que el juego es un modo de socialización que prepara para la adopción de
papeles en la sociedad adulta, al instruir a los niños sobre los valores de nuestra cultura
podemos fomentar en exceso la competitividad en ellos.
Las tres definiciones citadas arriba dejan en claro que el juego es un recurso de
aprendizaje y desarrollo humano capital. Sacada (1978), tomando en cuenta centenares
de defunciones de Juego analizados en sus trabajos plantea de que el juego
funcionalmente se trata de una “actividad espontánea y libre de interferencias, inmaduras
en cierto grado, que tiende a afianzar algo recién aprendido mediante la repetición
placentera, hasta la adquisición de destrezas y hábitos tanto en el orden físico como del
conocimiento y de la adaptación social” (p. 83). Asimismo, nos este mismo autor resalta
que “dentro de la vida humana parece como que en el juego se recuperan eslabones
perdidos en el trayecto, recomponiendo en la reminiscencia lo que corre peligro de quedar
desmembrado” (Secada, 1978, p. 17). El juego es parte constitutiva de la inteligencia
humana desde los primeros años y desarrolla el pensamiento, desde el concreto hasta el
simbólico (Piaget); el juego desarrolla la inteligencia social (Vytgotsky) desarrollando
capacidades sociales, el niño y la niña desde sus primeros años realiza juegos que imitan
roles sociales de su entorno. Finalmente, el juego, establece fines que la persona debe
conseguir permanentemente estableciendo escenarios de aprendizaje social en el niño y
niña.

1.2. El juego en el Desarrollo Humano de la niñez en edad preescolar.

No podemos seguir adelante sin mencionar la función que cumple el juego en el desarrollo
humano, trabajo desarrollado por Papalia et al (2004) deminado Desarrollo Humano. Para
el propósito de este trabajo mencionaremos elementos correspondientes al periodo entre
los 3 y 6 años, edad prescolar, nuestro objeto. En primer lugar, respecto al desarrollo
físico, entre los 3 y 6 años, los niños y niñas “mejoran sus habilidades físicas como correr,
brincar, saltar y lanzar una pelota”. A esta edad “son mejores para atar las agujetas de los
zapatos, dibujar con crayolas y servir cereal.” (p.251).
Por otro lado, cognitivamente, esta edad corresponde a la etapa pre-operacional,
denominada así porque los niños no están listos para realizar operaciones o
manipulaciones mentales que requieren pensamiento lógico. Se trata más bien del
desarrollo del pensamiento simbólico, es decir, de la habilidad de representación (p.261).
Se trata de habilidad para usar representaciones mentales, palabras, números o imágenes
a las cuales la persona ha asignado un significado. En el desarrollo del pensamiento
simbólico las cosas dejan de estar presentes para ser recordadas por el niño en la memoria.

Según las autoras del Desarrollo Humano, la función simbólica se va a mostrar en los
niños y niñas mediante la imitación diferida, el juego simulado y el lenguaje. En primer
lugar, la imitación diferida corresponde a la representación mental que se hacen los niños
y niñas de una acción observada en los adultos y en su entorno. El lenguaje por su parte
es el uso de un sistema de símbolos para comunicarse. Es esta edad, los niños y niñas
hacen “rápidos avances en vocabulario, gramática y sintaxis (p.274). A esta edad,
aprendizaje acelerado del lenguaje va influir determinantemente en el desarrollo de la
memoria (genérica, episódica y autobiográfica) y la interacción social.

El tercer mecanismo es el juego simulado que hace referencia a la manera en que los niños
y niñas recreen el significado de las cosas. A través del juego simulado hacen que un
objeto, como una muñeca, represente o simbolice algo más, como por ejemplo una
persona. En efecto, según Papalia et al (2004) el juego es el trabajo de los niños que
contribuye a todas las áreas de sus desarrollo. A través del juego los niños y niñas
estimulan sus sentidos, aprenden a usar sus músculos, coordinan su visión, dominan su
cuerpo y adquieren nuevas habilidades. Los juegos de los niños en la edad prescolar se
pueden clasificar por su contenido (lo que hacen) y por su dimensión social (si juegan
solos o con otros niños).

Tabla 1. Tipos de juego en edad preescolar.

TIPOS DE JUEGOS EN EDAD PREESCOLAR

Juego funcional Juego constructivo Juego de simulación Juegos formales con
reglas
La forma más simple de Segundo nivel de Tercer nivel de Cuarto nivel de
juego. complejidad cognostiva. complejidad. complejidad.

Juego orgnaizados con

procedimientos y castigos.
 Implica actividad, Usan objetos o materiales Se llaman juegos de
movimientos musculares para hacer algo (cubos, fantasía, juegos dramáticos
repititivos. crayolas) o o juegos imaginativos.

Mejoran las habilidades Los niñis de 4 años pasan Se basa en la función

morotas gruesas: corren, jugando mas de la mitad simbólica.
saltan, brincan, lanzan, del tiempo estos juegos.
apuntan. Se incrementa en la edad
preescolar. Disminuye en
la edad escolar.

Fuente: Elaboración propia en base a información extraída del libro Desarrollo Humano p. 309.

El juego cumple un ron fundamental en el desarrollo de las habilidades sociales de la

persona y en el desarrollo la formación de la identidad de género. Según Papalia et al “los
niños que juegan imaginativamente con frecuencia tienden a cooperar más con otros niños
y a ser más populares y más alegres” (p.309). Por ejemplo, el juego dramático es oportuno
para practicas habilidades interpersonales y linguisticas, y permite explorar roles y
convensiones sociales por parte del niñoo niña. Por lo tanto, se puede afirmar que el
juego tiene una función social. Esto no significa que el juego solitario no cumpla una
función en el desarrollo de la persona, puesto que este tipo de juegos muchas veces
denotan independencia y madurez, y no un desajuste social. Respecto a la influencia de
juego en el género, Papalia et al nos dicen los niños y niñas de 03 y 6 años jeugan de
manera diferente, con lo cual se hacen practicas para las conductas adultas importantes
en la reproducción y la supervivencia (p.311). Finalmente, los autores de libro Desarrollo
Humano, afirman que los juegos difieren de una cultura a otra.

1.3. El juego como estrategia pedagógica en aula.

Dado que el juego cumple una función clave en el desarrollo de competencias de los niños
y niñas desde los primeros años, (Montero, 2017) define el juego didáctico como “una
técnica participativa encaminada a desarrollar en los alumnos y alumnas métodos de
dirección y conducta correcta” (p.77). El juego es la actividad recreativa, para liberar
emociones y energía que supone un “dejar hacer” a los niños y niñas. Se trata de una
actividad fundamental que propicia las condiciones para que se produzca el aprendizaje
significativo en los niños y niñas. En este sentido, el juego viene a ser una de las
herramientas de la cual no se puede prescindir en el desarrollo de las sesiones de
aprendizaje en el aula.

Otra característica que tiene el juego como recurso pedagógico es que presupone la
libertad como condición para su desarrollo: los niños y niñas juegan cuando quieren jugar
y dejan de hacerlo cuando no les interesa seguir jugando. Cuando se piensa en estrategias
pedagógicas que desarrollen las potencialidades de los niños y niñas, esta característica
debe ser tenida presente. Asimismo, como argumento de este trabajo vale mencionar otras
características del juego, comprendido como recurso pedagógico. En primer lugar, el
juego tiene carácter social puesto que tiene una dimensión interactiva manifiesta en los
niños y niñas. El juego está relacionado con el desarrollo de competencias de aprendizaje
puesto que integra en la acción pedagógica teoría (contenidos) y práctica (aplicación).
Finalmente, existen actividades o juegos para cada momento del desarrollo del niño, lo
cual facilita la planificación pedagógica (Montero, 2017).

Montero resalta la importancia del juego como metodología, puesto que permite el
desarrollo en diversas áreas como la cognitiva, social, física y la emocional. Tiene un
enorme potencial para el desarrollo de competencias en todos los niveles de la formación
humana. Esta importancia no solamente radica en la acogida que le dan los niños y niñas,
sino también en la valoración positiva que les da la comunidad educativa: el juego facilita
el desarrollo de competencias sociales, promueven el aprendizaje de destrezas y de
aspectos pre-didácticos, permite crear un ambiente más interactivo en el aula.

1.3. Propósito de los juegos didácticos.

Según Arévalo, (2016), observó “una gran aceptación y acogida por parte de los niños,
niñas, docentes, padres de familia y el área administrativa” (p. 50). El juego tiene pues
una gran cantidad de ventajas y aspectos a favor para poder formar parte del aprendizaje
que se lleva a cabo dentro de las aulas de inicial. Por dos razones, en primer lugar, las
niñas y niños aman jugar y, en segundo lugar, los juegos didácticos desarrollan las
diversas dimensiones de la persona: física, cognitiva, social y emocional (Montero, 2017).
En este sentido, podemos decir que el juego como recurso didáctico se constituye en un
recurso clave para el desarrollo de las inteligencias múltiples en el aula, y, por tanto, es
la estrategia más importante para los procesos educativos en el nivel inicial.

Un juego didáctico debería contar con una serie de objetivos que le permitirán al docente
establecer las metas que se desean lograr con los niños y niñas. Entre los objetivos se
pueden mencionar:
• Ofrecer un medio para trabajar en equipo de una manera agradable y satisfactoria.
• Reforzar habilidades que el niño necesitará más adelante.
• Educar porque constituye un medio para familiarizar a los jugadores con las ideas
y datos de numerosas asignaturas.
• Brindar un ambiente de estímulo tanto para la creatividad intelectual como para
la emocional. Y finalmente, desarrollar destrezas en donde el niño posee mayor
dificultad.
Respecto a los aprendizajes de los niños y niñas podemos mencionar los siguientes:
• Exaltar la autoestima y la solidaridad de los educandos.
• Fomentar hábitos de salud, disciplina, compañerismo, cooperación,
responsabilidad.
• Desarrollar habilidades de liderazgo.
• Favorecer la integración.
• Favorecer la comprensión y reconocimiento.
• Desarrollar la agilidad mental.
• Estimular la capacidad para la solución de problemas.
• Favorece la creatividad, imaginación y curiosidad infantil.
• Dar a conocer el folklore.
• Desarrollar destrezas físicas.
• Intercambiar ideas y experiencias durante su desarrollo.

En conclusión, para el niño y la niña el juego o actividad lúdica es parte fundamental de

su vida, en ella se desarrolla como individuo en la recreación, probándose y reafirmándose
en todas sus capacidades. Comprenderlo permite hacer sugerencias para que los padres y
docentes consideren su participación en el juego infantil. Por otro lado, de ahí la tarea de
los docentes y las docentes de planear juegos que supongan un reto, una solución, un
análisis (procesos mentales de alto nivel) para su población educativa. Por eso, el juego
como recurso pedagógico para el desarrollo de las inteligencias múltiples merece una
especial atención por los y las docentes del nivel.
 CAPITULO II

DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN NIÑOS Y NIÑAS

DE NIVEL INICIAL

La teoría de las inteligencias múltiples es una teoría pedagógica que, además de contribuir
a una amplia comprensión antropológica de los niños y niñas, permite establecer
herramientas eficaces para los procesos de aprendizaje en todas las dimensiones y niveles
de la formación humana. Para tal efecto, la planificación de las sesiones de clases con
niños y niñas debe tomarse en cuenta la pluralidad de formas de aprendizaje que tiene los
mismos. En este sentido, la teoría de las inteligencias múltiples plantea desafíos al docente
de mejorar las estrategias pedagógicas para su desarrollo en el aula. En este capítulo, se
propone desarrollar los conceptos básicos de la teoría de las inteligencias múltiples,
enfatizando en aquellos elementos importantes para su aplicabilidad en el desarrollo
cognitivos, afectivo y psicomotor de los niños y niñas del nivel inicial.

2.1. Teoría de las inteligencias múltiples de Gardner.

“Las múltiples inteligencias”, expuesta por el psicólogo y neurólogo Howard Gardner
(2001) es una propuesta que comprende la inteligencia como una dimensión plural, no
unidimensional, en el ser humano, correspondiente con las distintas psicologías genéticas
y culturales. Esta nueva visión del aprendizaje humano permite reivindicar la condición
humana con relación a sus múltiples habilidades y capacidades de cognitivistas y, por
consiguiente, con la generación de nuevas prácticas pedagógicas e institucionales. Macías
(2002) resalta que Gardner, con esta teoría, rompe con esquemas tradicionales de la
inteligencia para ampliar la comprensión de las capacidades de aprendizaje humanas:

Gardner rompe con el esquema tradicional de inteligencia dándole al concepto un

nuevo significado al referirse con él a una amplia variedad de capacidades
humanas. Congruente con esto, casi todos podemos reconocer la existencia de la
creatividad en la música o en la plástica, las sorprendentes habilidades del cuerpo,
el liderazgo o el trabajo en equipo, pero agrupar todo esto bajo la misma categoría
es una decisión polémica y valiente, pues el concepto de inteligencia se ha
reservado exclusivamente para cuestiones asociadas al lenguaje y los números, y
se ha dejado de lado o de reconocer, en otro orden de ideas, otras capacidades
humanas a las que se les denomina talento, habilidad, competencia, destreza,
ingenio en campos diferentes al lógico-matemático y el lenguaje, pero en ningún
caso son reconocidas como expresión de inteligencia. (p. 31)

Asimismo, Gabarda (2015) resalta ese carácter disruptivo de la teoría de las inteligencias
múltiples dentro de la psicología y la pedagogía, puesto que supone un giro muy
importante en la forma de entender la inteligencia en los niños y niñas. Se pasa de un
concepto rígido, homogéneo, donde predominaba la valoración de los resultados
académicos, a una visión mucho más amplia y heterogénea de la inteligencia, en la que
se incluyen múltiples variables y se ponen al mismo nivel competencias y habilidades
personales que hacen referencia a distintas áreas del saber y del conocimiento, desde
cuestiones muy técnicas, como la resolución de problemas de lógica, matemáticos o
espaciales a áreas artísticas o emocionales (p. 4).
En efecto, al hablar de la teoría de las inteligencias múltiples, entre los psicólogos y
pedagogos que han analizado dicha teoría, existe un consenso de que es una de aquellas
que ha ampliado el concepto de enseñanza – aprendizaje en las escuelas. En este trabajo
nos parece importante resaltar que la teoría de las inteligencias múltiples en el proceso de
enseñanza de los niños y niñas de la primera edad permite plantear las actividades en el
aula de manera más eficaz, dado que los niños y niñas que llegan a la escuela manifiestan
distintas maneras de asimilar los conocimientos y de interesarse por las actividades
operativas. El interés de los educandos no es uniforme, de modo que plantear actividades
con un solo enfoque corre el riesgo de que muchos niños no desarrollen sus aptitudes
genéticas de manera adecuada.

2.1.1. Que no son “las inteligencias” en la teoría de Gardner.

Siguiendo el hilo argumentativo del Gardner en su libro Estructuras de la mente. La

teoría de las inteligencias múltiples (2001), planteamos aquí, en principio, qué cosa no
es la inteligencia. En primer lugar, el autor nos dice que, “las inteligencias no son
equivalentes de los sistemas sensoriales. En ningún caso una inteligencia depende del
todo de un solo sistema sensorial, ni tampoco ningún sistema sensorial ha sido
inmortalizado como una inteligencia (p. 87). Según el autor, “por su misma naturaleza,
las inteligencias son capaces de realización (al menos en parte) por medio de más de un
sistema sensorial” (p. 88). Queda claro, pues, que las inteligencias de la teoría de Gardner
en su proceso de actualización no responden a los sistemas sensoriales corporales del ser
humano, puesto que pueden realizarse a través de uno o de varios sistemas sensoriales
corporales. De esto se deduce la idea de que el desarrollo cognitivo y afectivo de los niños
y niñas no es lineal ni unidimensional, sino compleja y que, como tal, demanda procesos
diversificados y múltiples, que correspondan a las diversas maneras de asimilar el mundo
exterior por educandos.
En segundo lugar, las inteligencias no son cuantificables. Dice Gardner que “la
empleamos tan a menudo que hemos llegado a creer que existe, como entidad tangible,
genuina y mensurable más que como una forma conveniente de nombrar algunos
fenómenos que pueden existir (pero que bien pueden no existir)” (p. 89). Las inteligencias
múltiples no son mensurables a simple vista, pero ejerce una influencia enorme en nuestra
vida cotidiana. En efecto, podemos deducir que las inteligencias son más bien de carácter
cualitativo, y como tales, pueden ser observables con criterios cualitativos por los
docentes. Cuando un niño o niña llega al aula, en las primeras sesiones, el docente puede
identificar por observación aquella inteligencia que se “muestra” como potencial con
mayor énfasis en el educando.

Finalmente, Gardner advierte que las inteligencias no deben ser entendida en sentido de
evaluación y valoración puesto que su uso corresponde al individuo.

Las inteligencias no deben ser consideradas en términos evaluadores. Si bien en

nuestra cultura la palabra inteligencia tiene una connotación positiva, no hay razón
para pensar que por fuerza cualquier inteligencia será bien utilizada. De hecho,
uno puede emplear las inteligencias lógico-matemática, lingüística o personal para
propósitos totalmente inicuos. (Gardner, pág. 88)

En efecto, aplicando la teoría a la escuela, los procesos de formación estarían orientados

al desarrollo mismo de las inteligencias como potencialidad, más allá de la forma de uso
que el niño o niña le dé en su vida adulta. “Lo más exacto es pensar que la posesión de
una inteligencia equivale a un potencial: se puede decir que un individuo que posee una
inteligencia no hay situación que le impida usarla. El hecho de que elija hacerlo (y el fin
al que la destine) no son de la incumbencia de esta obra” (p. 88).

En este sentido, los conceptos de “inteligencias múltiples” en su aplicación práctica a los

procesos educativos en los niños y niñas, cumplen una función de referencias
metodológica que ayuda a una mejor planificación de los procesos de aprendizaje. Como
tal permiten incorporar una serie de estrategias tanto para la identificación de los énfasis
cognoscitivos en cada niño o niña como para el desarrollo de estrategias en el aula.

2.1.2. Concepto de inteligencia en Gardner.

Me parece que una competencia intelectual humana debe dominar un conjunto de

habilidades para la solución de problemas —permitiendo al individuo resolver los
problemas genuinos o las dificultades que encuentre y, cuando sea apropiado,
crear un producto efectivo— y también debe dominar la potencia para encontrar
o crear problemas —estableciendo con ello las bases para la adquisición de nuevo
conocimiento. (Gardner, p. 81)

En primer lugar, Gardner define la inteligencia como una potencialidad combinada que
puede desarrollarse y crecer (o decrecer) a lo largo de la vida del individuo. En su sentido
funcional, la inteligencia, para Gardner, es la capacidad de resolver problemas o elaborar
productos que sean valiosos en una o más culturas. Esta definición incluye áreas como
las relacionadas con las artes y las habilidades sociales, además de las clásicamente
incluidas en el concepto (lógico-matemática y lingüística). Estamos hablando pues de
capacidades desarrollables, no innatas, potencialidades a diversas formas de ubicarse en
el mundo de la vida y de garantizar la pluralidad de pensamiento en los seres humanos.
Vale resaltar que en esta definición se enfatiza la dimensión funcional de la inteligencia
y, por tanto, de los procesos educativos en la escuela para su desarrollo. La “inteligencia”,
usada adecuadamente, nombrará más bien situaciones y comportamientos de las personas.

En segundo lugar, es importante mencionar que, según Gardner, la inteligencia cumple

una función practica social importante para la resolución de problemas en la vida de las
personas. “La inteligencia debe asegurar su genuina utilidad en la vida de las personas,
sea cual fuere el ambiente cultural” (Gardner, p. 81). Es decir, en la medida en que el niño
o la niña manifieste sus intereses a través de juegos, preguntas, opciones, va a poner en
énfasis una modalidad de inteligencia.
En tercer lugar, al plantear la tesis de las múltiples inteligencias, su autor rompe la
comprensión general única de la inteligencia. Reconoce la existencia de muchas y
distintas facultades intelectuales, o competencias, y considera que cada una de ellas debe
tener su propia historia o proceso de desarrollo (p. 80).

Por eso es necesario decir, de una vez por todas, que no existe, y jamás puede
existir, una sola lista irrefutable y aceptada en forma universal de las inteligencias
humanas. Jamás existirá una lista maestra de 3, 7 o 100 inteligencias que puedan
avalar todos los investigadores. (…) si estamos buscando una teoría decisiva del
rango de la inteligencia humana, podemos esperar que jamás completaremos
nuestra investigación (Gardner, 1993, p. 81).

Según Purificación Salmerón (2002), con esta definición de la inteligencia, se deja en

claro que el desarrollo armónico de la vida de las personas, ya sea social, académico,
afectivo o profesional, no se explica sólo a partir de una concepción monolítica o
monofactorial de la inteligencia, ni con sólo el funcionamiento de una adecuada estructura
cognitiva para analizar o ejecutar cualquier realidad técnicamente bien, sino que las
personas son capaces de operar inteligentemente en facetas que tienen componentes de
diverso matiz. Esto explica el por qué muchos comportamientos y capacidades que son
consideradas excepcionales, no son producto exclusivo de la cognición puesto que
intervienen otros elementos de la vida humana.

Salmerón resalta la distinción hecha por Gardner entre inteligencia interpersonal e

inteligencia intrapersonal. La inteligencia interpersonal se refiere a la capacidad de
comprender a los demás, puesto que con ella las personas que la han desarrollado son
capaces de discernir y responder apropiadamente a los estados de ánimo, temperamentos,
motivaciones y deseos de las demás personas. En cambio, la inteligencia intrapersonal
correspondería a una habilidad interior que configuraría una imagen de nosotros mismos
para actuar en la vida de un modo más eficaz.

Finalmente, en el desarrollo del concepto de inteligencias múltiples, Gardner establece 8

tipos distintos. Esto no quiere decir que sean ocho entidades unidimensionales o una sola
corresponda a una persona. Las ocho inteligencias están presentes potencialmente en
todas las personas, unas en mayor o menor grado (Enriquez & Aragón, 2016). En el
desarrollo humano una se va a desarrollar de manera enfática, lo cual hace posible que la
persona, en el proceso educativo, defina su campo de interés para desarrollar su vida de
manera permanente. Por supuesto que el estilo de aprendizaje va a ser diverso, pero
siempre en el marco del desarrollo integral de la personalidad. Por ejemplo, un ingeniero
necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita de todas las
demás, de la inteligencia lógico matemática para poder realizar cálculos de estructuras,
de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia
corporal - kinestésica para poder conducir su coche hasta la obra, etc.

Concluyendo, Gardner, con la categorización en 8 tipos, responde a un propósito

metodológico o científico, y no a concebir de manera fragmentaria al sujeto humano:
“Nuestras inteligencias se definen y describen por separado tan sólo para iluminar
cuestiones científicas y para atacar problemas prácticos urgentes. (…) De esa manera, al
volver nuestra atención a las inteligencias específicas, debo repetir que no existen como
entidades físicamente verificables, sino sólo como construcciones científicas de utilidad
potencial” (p. 89). Las inteligencias que pueden ser comprendidas con separadas se
entrecruzan, se complementan, siendo diversas en sus procesos de desarrollo o
actualización en la vida de la persona.

2.1.3. Tipos de inteligencias en la teoría de Gardner.

2.1.3.1. Inteligencia lingüística-verbal. –

Para Gardner, las habilidades lingüísticas se manifiestan bajo diversos aspectos del
lenguaje: retórico, nemotécnico, de explicación y de reflexión sobre sí mismo. A los
niños y niñas que tienen más desarrollada este tipo de inteligencia les encanta contar
cuentos, leer, jugar con las rimas, hacer trabalenguas y suelen tener facilidad para
aprender idiomas. Según María Grisales, (2008), esto se evidencia en personas que tienen
sensibilidad para ordenar las palabras en una oración; para los sonidos, ritmos e
inflexiones del habla y para el uso de las diferentes funciones del lenguaje; otros aspectos
de éste como los dominios semántico y pragmático aparecen ligados a mecanismos de
procesamiento de información más generales. Asimismo, la capacidad de usar símbolos,
en este caso de carácter lingüístico, es indicador de conducta inteligente en relación con
el dominio del lenguaje. Por ello se puede considerar que la totalidad de sujetos
expresaron de algún modo inteligencia lingüística en diversos grados. Según Grisales,
para el desarrollo de esta inteligencian se puede plantear actividades como la elaboración
de historias con base en la manipulación de juguetes reales para expresarse oralmente.
Esta conclusión es apoyada por el argumento de que a través del juego el niño puede
aprender a usar el lenguaje.

2.1.3.2. Inteligencia lógico-matemática o habilidad lógica.

Los niños y niñas están dotados para está forma de inteligencia. El desarrollo de la
comprensión matemática empieza cuando el niño toma contacto con el mundo de los
objetos e inicia sus primeras acciones con estos; más tarde, el niño pasa a un nivel más
abstracto, eliminando los referentes del mundo circundante (Ferrándiz, Bermejo, Sainz,
Ferrando, & Prieto, 2008). Los niños con esta inteligencia les gusta resolver problemas
de números, suelen ser muy rápido y natural, mostrando muy buenas capacidades para
identificar modelos, calcular, formular y verificar hipótesis. Utiliza el pensamiento lógico
para entender causa y efecto, conexiones, relaciones e ideas, se refiere a la capacidad de
trabajar bien con los números y basarse en la lógica y el raciocinio. Es la inteligencia de
las ciencias matemáticas (Gabarda, 2015). Esta inteligencia deriva desde la manipulación
de objetos al desarrollo de la capacidad para pensar sobre los mismos utilizando el
pensamiento concreto y, más tarde, el formal (Ferrándiz, et al, 2008).

2.1.3.3. Inteligencia espacial o habilidad espacial

Es la habilidad para ubicarse en el espacio, representado mentalmente y poder moverse
por puntos internamente; habilidad de percibir la colocación de los cuerpos en el espacio
y de orientarse en él. Esta inteligencia está relacionada con el arte y con la creación.
Implica la habilidad para percibir visual y espacialmente lo que nos rodea, para orientarse,
para pensar en tres dimensiones y realizar imágenes mentales. Es la inteligencia de las
imágenes (Lizano & Umaña (2008). Esta inteligencia le permite al estudiante percibir la
realidad, hacer reproducciones mentales, reconocer objetos en diferentes circunstancias,
anticipar consecuencias, comparar objetos, relacionar colores, líneas, formas, figuras y
espacios. Un alto desarrollo de la inteligencia espacial permite entender muy bien planos
y croquis y tener una gran capacidad de orientación, así como destacar en las artes
visuales, por este motivo fotógrafos, arquitectos, diseñadores, publicistas y artistas en
general la suelen tener muy desarrollada.

Según Mar López, un niño con esta inteligencia disfruta mucho de armar y de desarmar
aparatos, rompecabezas, construcciones, los gráficos, las ilustraciones, los patrones
visuales, etc. Tienen un “mapa interno” y la información visual le parece es muy
importante (López, s/f).

2.1.3.4. Inteligencia musical.

La inteligencia musical es la habilidad para apreciar, discriminar, transformar y expresar

las formas musicales, así como para ser sensible al ritmo, al tono y al timbre. Esta
inteligencia se reconoce en una persona porque disfruta de la música en cualquier
momento de su día, e incluso suele generarla si no tiene una fuente que se la proporcione
(silbar, golpear objetos, tararear, etc.). Según López (s/f) un niño con esta Inteligencia:
aprende los conceptos básicos a partir de la música, le encanta cantar y suele hacerlo
entonado, puede reproducir la música recién escuchada, compone ritmos, patrones o
melodías, experimenta con sonido y disfruta mucho de la música. A los niños y niñas con
esta inteligencia les gusta cantar, recordar melodías, tener buen sentido del ritmo, o
simplemente disfrutar de la música.

Según López ésta es una de las inteligencias que más se suele potenciar en los niños desde
que empiezan su escolarización es la Inteligencia Musical. Casi todo lo aprendemos con
música cuando somos pequeños, por ejemplo, quien no se acuerda de la canción.

2.1.3.5. La inteligencia Corporal Kinestésico. –

La inteligencia corporal o cinestésica es aquella que relaciona el uso de las diferentes

partes de nuestro cuerpo para hacer algo, encontrar una solución a un problema o para
comunicar o transmitir un significado. Su desarrollo es necesario para poder realizar
actividades que requieran fuerza, rapidez, precisión, flexibilidad, coordinación óculo-
manual y equilibrio, competencias vitales para poder ejercer un gran número de
profesiones como: cirujanos, actores, escultores, bailarines o deportistas. Los niños y niña
con esta inteligencia les gustan hacer deportes y teatro, utilizar el cuerpo para expresar
ideas, sentimientos, producir y transformar objetos manualmente, controlar movimientos
programados o involuntarios, ampliar la conciencia a través del cuerpo, percibir la
conexión del cuerpo y la mente, demostrar habilidad para la mímica, mejorar funciones
corporales. Un niño que es fuerte esta inteligencia baila bien, le gusta hacer deporte, se
mueve mucho, es flexible, coordina bien, es diestro con las manos y la velocidad. Son
niños que suelen moverse, hablar, y cantar a la vez mientras trabajan. Lo hacen porque
para aprender y comprobar necesitan establecer una clara conexión con el espacio y los
símbolos en movimientos (Pinós, 2013).

2.1.3.6. Inteligencia Intrapersonal.-

Es la habilidad para tomar conciencia de sí mismo y conocer las aspiraciones, metas,
emociones, pensamientos, ideas, preferencias, convicciones, fortalezas y debilidades
propias. Autoevaluarse, concentrarse, reflexionar, reconocer y expresarse, establecer
metas, autodisciplina. Es esencialmente la inteligencia de la comprensión de sí mismo, de
saber quién se es. Es una inteligencia importante para el empresario y para otros
individuos que se forjan a pulso y que deben contar con la disciplina, la seguridad y el
conocimiento propio para incursionar en un nuevo campo o negocio.

Según López (s/f), las personas con esta inteligencia tienen conocimiento de sí mismos,
conocen sus propias emociones y sentimientos; son perseverantes y reconocen sus
talentos y sus limitaciones y aprenden de sus errores. En general, es una inteligencia que
aporta a la disciplina. Los niños y niñas que poseen esta Inteligencia más desarrollada,
son aquellos, que en líneas generales poseen las siguientes características: prefieren
trabajar solos, poseen grandes dosis de Automotivación y autoconfianza, son creativos y
tiene el sentido del humor más desarrollado.

2.1.3.7. Inteligencia Interpersonal o habilidad del liderazgo.

Es la habilidad para comunicarse de manera eficiente con los demás, estar en grupo, y
llevar la “batuta”. Permite entender a los demás, para captar los sentimientos y
necesidades de los otros, saber establecer relaciones, ejercer destrezas de entendiendo a
las demás personas, liderando, organizando, comunicando, resolviendo conflictos,
vendiendo, le gusta tener amigos, hablar con la gente, juntarse con personas, aprende
mejor compartiendo, relacionándose y colaborando. En cuanto a los rasgos que podemos
identificar en un niño con esta inteligencia son: siempre está acompañado por chicos de
la misma edad, participa en actividades grupales, son buscados por su capacidad de
resolución de problemas y aprenden en sociedad. “Estos niños son relativamente
superdotados en inteligencia emocional, esto por la naturaleza misma de esta etapa”
(Lara, 2017).
2.1.3.8. Inteligencia Naturalista.

Es la habilidad para observar, clasificar, comparar, ordenar, descubrir secuencias,

patrones y regularidades. Es utilizada para observa y estudia la naturaleza, para
interactuar con la naturaleza, para reconocer y clasificar plantas, toda la variedad de flora,
fauna, rocas y minerales, adaptarse a diversos ambientes, relacionarse con la naturaleza,
manifestar conciencia ambiental, identificarse y amar la naturaleza, observar e investigar.
También incluye la sensibilidad hacia otras formaciones naturales, como las nubes y las
características geológicas de la tierra. Esta inteligencia se requiere en muchas
ocupaciones como la del biólogo, guardabosques, veterinario y agrónomo. En la vida
diaria utilizamos esta inteligencia cuando sembramos un jardín, acampamos con nuestros
amigos, o apoyamos causas ecológicas locales. Los niños y niñas que tienen esta
inteligencia más desarrollada se interesan por fenómenos concretos de la naturaleza, el
aire libre, los animales, las plantas, la medicina. Un niño con esta Inteligencia es
coleccionista de bichos y animales, observa el cielo y descubre patrones de la naturaleza
(CuidandoInfantil, 2009).

2.2. Aplicabilidad de las inteligencias múltiples en la educación.

Del conjunto de elementos de la teoría de las ocho inteligencias múltiples de Gardner

definidos en las páginas anteriores, se deduce que todas las personas tienen en
potencialidad todas las inteligencias que funcionan juntas de modo complejo, sin que
ninguna exista por si sola en la vida real: siempre interactúan entre sí. Gardner señala que,
en teoría, todos tenemos la capacidad de desarrollar las ocho inteligencias hasta un nivel
razonable de rendimiento, si recibimos el apoyo, el enriquecimiento y la formación
adecuada durante el proceso de formación de la persona. La salvedad que puede hacer
aquí es que existen personas que muestran niveles extremadamente altos de rendimiento
de todas o la mayoría de las inteligencias, mientras que otras personas únicamente
manifiestan los aspectos más rudimentarios de las mismas” (Enriquez, 2016).

Otra caracteristicas a resaltar de la teoría de las inteligencias múltiples es que ella implica
diversidad de habilidades en que se manifiestan las inteligencias en las personas. Todo
ser humano tiene pues la capacidad de desarrollar sus inteligencias de manera amplia e
integral desde la temprana edad. Por eso, el hecho de que cada una de ellas está en estado
de potencialidad en la persona y que, por tanto, es susceptible de ser desarrollada,
potenciada mediante la educación, la experiencia y el entorno, rompe la concepción de
que la inteligencia está determinadas solamente por componentes genéticos o por una sola
forma de manifestarse. Es aquí donde se conecta la psicología y la pedagogía. Para que
esas potencialidades inscritas en el sujeto puedan desarrollarse, ampliarse y socializarse
(ponerse al servicio de la comunidad), se necesita de la educación. Ésta tiene la
responsabilidad de delinear estrategias y mecanismos didácticos para poner en marcha
cada una de las inteligencias.

El teórico de las Inteligencias Múltiples enfatiza el hecho de que todas las inteligencias
son de igual importancia. Por eso, en la planificación pedagógica no se debe priorizar
alguna, sino que se tiene que crear los escenarios pedagógicos para que todas puedan
desarrollarse. El problema que se identifica en el sistema escolar actual, es que,
generalmente, los docentes dan mayor predominancia a las dos primeras de la lista, (la
inteligencia lógico - matemática y la inteligencia lingüística), hasta el punto de negar la
existencia de las demás: se pone mayor énfasis en las materias de matemática y
comunicación. Las otras se dejan en segundo plano, siendo de igual importancia para el
desarrollo de la persona.

Por consiguiente, tomando en cuenta la perspectiva pedagógica, la Teoría de las

Inteligencias Múltiples ofrece una sólida fundación teórica para reconocer los diferentes
talentos y habilidades de los estudiantes desde sus años iniciales en la escuela. Según
Blanca Nadal (2015), la pluralidad de formas de manifestarse de la inteligencia, garantiza
la pluralidad social, cuyo seno guarda el concepto dinámico de la complementariedad y
la diferencia. No se puede ignorar esa diferencialidad-complementariedad bajo la
creencia de que todos los estudiantes deben tener las mismas habilidades mentales. Al
contrario, el sistema educativo tiene la responsabilidad de proveer a cada estudiante
oportunidades para en el aprendizaje maximice sus potencialidades intelectuales.

En resumen, la importancia de fomentar en los alumnos y alumnas las múltiples

inteligencias, emerge de la necesidad de centrar la educación en la persona, entendiendo
su diferencialidad en el aprendizaje. La educación como institución crea las condiciones
pedagógicas el adecuado desarrollo físico, cognitivo y social del alumnado. Esta tarea
debe ser hecha de manera más cuidadosa en la edad preescolar, etapa para la cual se puede
establecer una perfecta correlación entre juego, como herramientas educativas, y el
desarrollo diferenciado de las inteligencias en los niños y niñas de entre 3 y 6 años
(Quindi, 2017).

Pasamos a desarrollar algunos modelos de aplicabilidad de las inteligencias múltiples en

la escuela.

2.2.1. Las Inteligencias Múltiples y las escuelas Inclusivas. –

Existen experiencias importantes de aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples

en centros de formación especial, pues “la teoría de las Inteligencias Múltiples es de gran
ayuda en contextos de inclusión en los que se entiende que todos tenemos tantas
capacidades como limitaciones y se valora a cada alumno en función de su diferencia. La
apuesta de la escuela y su gran reto debe ser aprovechar esa diversidad para el
enriquecimiento de cada uno y responder a las necesidades individuales eliminando todas
las barreras de aprendizaje que existan para lograr un desarrollo integral”
(Orientacionandujar, 2013).
Es clave en esta aplicación el principio de la teoría en cuestión de que cada niño o niña
desarrolla sus múltiples capacidades de manera individual, pero en relación con su
entorno. Los docentes trasforman las aulas en espacios en los que se aprende de todo
siempre desde las características propias de cada uno de los niños y niñas. “Una
discapacidad intelectual no imposibilita el desarrollo pleno de otras capacidades”. En este
sentido, comprendiendo el desarrollo de las inteligencias de manera integral, una fortaleza
de cada niño o niña será el puente para el trabajo de otras capacidades en las que pueda
él manifestar dificultades (Orientacionandujar, 2013). “Tener otras capacidades y poder
desarrollarlas ayuda a que allí donde tenemos limitaciones surjan avances y mejoras, y
que aquellos temas o conceptos que puedan resistirse más en el aprendizaje, se logren con
la aproximación desde las capacidades más que desde las limitaciones. (p. 21).

2.2.2. Las Inteligencias Múltiples “free curricular” (trabajo extracurricular de las

inteligencias múltiples).

La teoría de las Inteligencias Múltiples y su aplicación en la educación, abre la posibilidad

de realizar experiencias al margen del currículo, en forma de talleres de estimulación de
las inteligencias, y como experiencias aisladas en el curso escolar. Esta teoría nos brinda
una serie de herramientas para iniciar una experiencia, sensibilizar, tomar contacto y
romper el hielo en determinados grupos de formación (Orientacionandujar, 2013):

 La semana/mes de las Inteligencias Múltiples. Durante una semana, quincena

o mes, se puede hacer un alto en la marcha normal del curso, y trabajar desde esta
perspectiva, a través, por ejemplo, de un proyecto de comprensión.
 Elegir un día a la semana para organizar talleres de Inteligencias Múltiples.
Un día a la semana cambia la dinámica habitual de la clase y se propone trabajar
un conjunto de actividades basadas en las Inteligencias Múltiples.
  Organizar un aula-taller de las Inteligencias Múltiples al que las y los alumnos
puedan acudir, igual que van a la biblioteca o al gimnasio, en horario lectivo o en
las horas de compensación externa. Esa aula debe estar estructurada por rincones,
ocho en total. Cada rincón lo protagoniza una de las inteligencias.
 Podemos nombrar esos rincones con el nombre de un personaje
representativo de esa inteligencia. Por ejemplo, el Rincón de Mario Vargas
Llosa, rincón Stephen Hawkins... En esos rincones habrá materiales de trabajo
relacionados con cada inteligencia, y se desarrollarán actividades que ayuden a
practicar y estimular dicha inteligencia.

2.2.3. Múltiples inteligencias y el pensamiento estratégico.

Se trata de aplicación específica para desarrollar la competencia del pensamiento

estratégico para aprender. Cuando Gardner habla de comprensión se refiere a la
posibilidad de aplicar el conocimiento aprendido para resolver situaciones novedosas y
en otros contextos diferentes. Además, señala que cada área de conocimiento tiene sus
propias formas de pensamiento para poder comprender los contenidos propios de su
ciencia, al igual que cada niño o niña tiene su propio estilo de trabajo. El objetivo de esta
interacción teórica es proporcionar la base para potenciar la comprensión de los diversos
mundos en el que se realizan los ejecutivos: el mundo físico, el mundo biológico, el
mundo de los seres humanos, el mundo de los artefactos o el mundo personal
(Orientacionandujar, 2013).

Esta propuesta didáctica se centra en la Inteligencia estratégica y busca trabajar el

pensamiento estratégico de personas y ayudarles a convertirse en buenos pensadores. Un
buen punto de partida es el trabajo sobre distintas destrezas o rutinas de pensamiento. Las
rutinas de pensamiento son fácilmente aplicables a la dinámica del aula y ayudan al
alumno a ejercer mayor control sobre su cognición, al favorecer la toma de conciencia
sobre sus procesos de pensamiento, por ello se consigue una mayor autonomía en el
aprendizaje.

Hasta aquí hemos mencionado algunas aplicaciones importantes de las Inteligencias

Múltiples. La Fundación Mapfre viene realizando una serie de experiencias aplicativas
de las Inteligencias Múltiples para los aprendizajes en los procesos formativos personas
en varios puntos del mundo con evaluaciones positivas, aproximaciones que favorecen la
atención individualizada y la innovación educativa. Además de las aplicaciones
mencionadas podemos nombrar otras como “Inteligencias múltiples y aprendizaje
corporativo” que pone la inteligencia al servicio social, “Inteligencias múltiples y
neurodidáctica” para estimular el desarrollo neurológico de los niños y niñas,
“Inteligencias múltiples y creatividad” para el desarrollo de la creatividad, “Inteligencias
múltiples y competencias”, “Inteligencias múltiples y competencias” que permite el
desarrollo de problemas en la vida diaria de la persona, “Inteligencias múltiples y las
TIC”, para el uso de las tecnologías de comunicación moderna.

Para el propósito del presente trabajo, podemos decir que la teoría de las inteligencias
múltiples nos ayuda a comprender mejor la inteligencia humana, facilitando elementos
para la enseñanza aprendizaje, siendo un punto de partida para una nueva comprensión
de las potencialidades de nuestros alumnos. En aula debemos de tomar en cuenta la
mirada integral del niño y la niña. El desafío de los docentes identificar el énfasis en una
categoría de interés, actitudes y comportamientos, diseñar actividades pedagógicas en que
el grupo de niños y niñas se eduquen en un marco de complementariedad, de la
coeducación.
 CAPITULO III

ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA EL DESARROLLO DE LAS

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN EL AULA CON NIÑOS DEL NIVEL
INICIAL

En el capítulo primero se ha desarrollado el concepto de juego como una importante

estrategia pedagógica efectiva en el desarrollo de aprendizajes en el nivel inicial. Dicha
tesis se fundamenta con autores de autoridad reconocida como Piaget, Vigotski y
Brunner, quienes resaltan que el juego es un elemento fundamental para el desarrollo
integral de la inteligencia en los niños y niñas de su temprana edad. En el segundo
capítulo, se ha desarrollado el concepto de inteligencias múltiples que, similarmente a lo
planteado en las teorías del juego como recursos didácticos, brinda herramientas
importantes para desarrollar estrategias para el aprendizaje efectivo e integral en los niños
y niñas del nivel inicial. Por lo tanto, en este trabajo se maneja el presupuesto de que
ambas teorías se corresponden o se complementan, de tal manera que los y las docentes
pueden construir propuestas de estrategias integrales. Mediante los juegos los niños y
niñas desarrollan sus inteligencias múltiples de manera integral.
3.1. Relación entre juego y desarrollo de las inteligencias múltiples.

Entre juego didáctico e inteligencias múltiples existe una relación directa. El primero,
brinda elementos procedimentales, herramientas, estrategias, para el desarrollo de las
inteligencias múltiples. Éstas a su vez, constituyen un marco (antropológico, cognitivo,
psicológico, afectivo-social), no solamente para la planifica pedagógicas, sino para la
evaluación de eficacia y eficiencia de la planificación pedagógica. El juego didáctico
implementada con una clara intencionalidad, se convierte en un factor determinante en el
desarrollo cognitivo, psicomotor, social y afectivo de los educandos. Por consiguiente,
dado que este trabajo monográfico no es una investigación aplicada, sino bibliográfica,
con el propósito de fundamentar mejor la correlación entre “juego didáctico” y
“desarrollo de las inteligencias múltiples”, se ha procedido a la revisión de
investigaciones aplicadas, con lo cual queda sustentado razonablemente la hipótesis de
trabajo de esta monografía. En efecto, presentamos algunas tesis, cuyos objetivos han
sido demostrar la correlación entre juegos didácticos y el desarrollo de las inteligencias
múltiples.

3.1.1. Juego e inteligencias múltiples en general en el nivel inicial.

1. Mondragón, (Mondragón, 2007) presentó la tesis tituladas “El juego como estrategia
para favorecer la inteligencias múltiples en alumnos de primer grado de educación
preescolar” en la Universidad Pedagógica Nacional, en Mexico. Diseñó y aplicó
actividades ludicas con el objeto de favorecer el desarrollo de las inteligencias
multiples en una población primer grado de preescolar. El autor del trabajó realizó
una evaluación positiva del trabajo. Planteó que los juegos estimulan el desarrollo de
las inteligencias multiples.

2. Valverde (2015) presentó la tesis titulada “El Juego y Trabajo en Sectores en el

Desarrollo de las Inteligencias Múltiples con niños del segundo ciclo del Nivel Inicial.
Propuesta. Nvo. Chimbote – 2014”. Se propuso describir la relación existente entre el
 Juego y trabajo en sectores con el desarrollo de las Inteligencias Múltiples (p.18). Para
el desarrollo del estudio se incorporó las áreas de Matemática, Comunicación y
Personal Social y, de manera muy específica, Razonamiento Verbal. Valverde aplica
la propuesta de trabajo pedagógico deminada “Me divierto en mi Sector” con niños y
niñas de segundo nivel de inicial para, finalmente, concluir que los niños que tuvieron,
durante la jornada pedagógica, una hora de juego libre en los sectores, mejoraron
significativamente sus habilidades para hacer analógía, resolver problemas, explicar
lógicamente y pensar con más creatividad que aquellos niños y niñas que no tuvieron
esa hora del juego libre en los sectores.

3. Guarniz y Obeso (2013) presentaron la tesis titulada “Taller de implementación y

utilización de los sectores de juego- trabajo para estimular las inteligencias múltiples
en los niños de cuatro años de la institución educativa N° 1660, Nicolas Garatea,
Nuevo Chimbote – 2011”, en la Universidad Nacional del Santa. El trabajo
experimental que se realizó con una muestra total de 29 niños de 4 años de edad, de
la Institución Educativa No 1660 concluyó que la utilización de los sectores de juego-
trabajo, son significativos porque permiten de manera efectiva estimular las
Inteligencias Múltiples de los niños de 4 años; luego de comparar el resultado de la
prueba con el valor de significancia.

3.1.2. Juego e inteligencia intrapersonal en el nivel inicial.

4. Karina Tello (2016) presentó la tesis titulada “Programa “La hora del juego libre” en
la inteligencia emocional en niños de cinco años de una I.E del distrito de Los Olivos,
2015, en la Universidad Cesar Vallejo. Se propuso determinar el efecto del programa
“la hora del juego libre” en la inteligencia emocional de los niños del nivel inicial de
cinco años de la I.E. Russelito – Los olivos 2 015. La investigación se realizó con una
muestra de 50 estudiantes de cinco años del nivel inicial en grupos de 25
(experimental) y 25 (control) concluyendo que los niños a los cuales se aplicó “la hora
del juego libre” mejoraron su inteligencia emocional.
5. En la Universidad Católica de Chimbote, Hinostorza (2018) presentó la tesis “El
juego utilizado como estrategia didáctica en el desarrollo de la inteligencia emocional
de los estudiantes de 5 años del nivel inicial de la institución educativa n° 332 del
distrito de santa Elena región Ayacucho 2018”, en la cual constató la importancia del
juego en el desarrollo de la inteligencia emocional. Por medio del juego los
estudiantes experimentan, aprenden, reflejan y transforman activamente la realidad.

3.1.3. Juego e inteligencia espacial en el nivel inicial.

6. En la Universidad de Universidad Nacional Micaela Bastidas de Apurimac, Pedraza

y Bustinza (2016), presentaron la tesis "Actividades lúdicas en el desarrollo de la
Inteligencia espacial de los niños(as) de 5 años ae la Institución Educativa Inicial No
125 Divino Maestro de Abancay-2011" enla cual concluyeron que los niños y niñas
de nivel inicial pueden mejorar significativamente todos los aspectos que presenta la
inteligencia espacial a través de uso de juegos colectivos en el desarrollo de las clases.
La tesis enfatiza que la falta de una buena estimulación en la inteligencia espacial
influye negativamente en los niños, manifestando alguna carencia en su aprendizaje.

3.1.4. Juego e inteligencia interpersonal en nivel inicial.

7. Camacho (2012) presentó la tesis titulada “El juego cooperativo como promotor de
habilidades sociales en niñas de 5 años” en la cual se propone explicar la relación
directa que hay entre juegos cooperativos con el desarrollo de inteligencia social en
niños y niñas de 5 años. El juego cooperativo estimula el desarrollo de las habilidades
sociales, destrezas de organización y mejora los niveles de comunicación entre los
participantes en los niños y niñas en edad preescolar. En efecto, sugiere que los juegos
cooperativos son una alternativa para el trabajo en el aula.
Los niños y niñas aprenden jugando. Esta hipótesis tiene como presupuesto antropológico
el hecho de que los seres humanos, especialmente en su etapa de la niñez, preponderante
se descubren y aprenden jugando. El juego está presente en todos los seres humanos.
También se observa que en algunos grupos de animales gregarios el juego cumple un rol
fundamental para aprender en su entorno.

Piaget (1932, 1951, 1946 y 1966) citado por Montañez et al. (S/F) destaca la importancia
del juego en los procesos de aprendizaje. Relaciona el desarrollo de los estudios
cognitivos con el desarrollo de la actividad lúdica: “las diversas formas de juego que
surgen a lo largo del desarrollo infantil son consecuencia directa de las transformaciones
que sufren paralelamente las estructuras cognitivas del niño” (p. 236). Montañez et al.
menciona también que para Bruney y otros autores, que los niños y niñas, a través del
juego, tienen la oportunidad de ejercitar las formas de conducta y los sentimientos que
corresponden a su cultura en que viven (p. 237). Según este autor, el juego contribuye a
crear condiciones idóneas para que el yo infantil se despliegue en estructuras de
personalidad cada vez más complejas (p. 238).

Hay pues un acuerdo entre varios autores de la psicología y de la educación de que el

juego realmente tiene una relación directa con el desarrollo de los aprendizajes, sobre
todo en la primera infancia. Siguiendo el artículo de Montañez et al (S/F), el juego es un
recurso clave para el desarrollo de las múltiples inteligencias, sobre todo en la niñez. En
primer lugar, favorece el desarrollo afectivo o “inteligencia emocional” o “interpersonal”,
“en cuanto que es una actividad que proporciona placer, entretenimiento y alegría de vivir.
Le permite al niño expresarse libre y espontáneamente. En segundo lugar, los juegos
desarrollan la motricidad gruesa y fina o el desarrollo corporal de los niños y niñas.
Asimismo, desarrolla la capacidad cognitiva debido a que el juego conduce a la
creatividad, la expresión, la producción y la invención. Finalmente, los juegos desarrollan
la sociabilidad en el niño y niña en la medida en que los desarrollan la comunicación y el
intercambio. Ayudan a los niños a interrelacionarse uno con otros y los prepara para su
integración social (p. 240).

En el marco de la teoría de las inteligencias múltiples y en el marco de una planificación

concienzuda, el juego es recurso que puede desarrollar todas las inteligencias múltiples
en los niños y niñas de la primera infancia. El juego es inherente a la niñez.

De forma que se puede afirmar que cualquier capacidad del niño se desarrolla más
eficazmente en el juego que fuera de él. No hay diferencia entre jugo y aprender,
porque cualquier juego que presente nuevas exigencias al niño se ha de considerar
como una oportunidad de aprendizaje; es más, en el juego aprende con una
facilidad notable porque está especialmente predispuesto a recibir lo que les ofrece
la actividad lúdica a la cual se dedican con placer (Montañez, at el S/F p.241).

Los juegos revelan de niños y niñas los intereses personales, las percepciones de su
entorno, los roles sociales que van asumiendo y, lo más importante, sus estrategias de
comunicación personal.
Existe un incremento general en las inteligencias de los escolares tras participar en la
experiencia innovadora de integración del videojuego en el aula. Ello suscita una
interesante reflexión sobre las potencialidades educativas de algunos videojuegos y sobre
la oportunidad de integrarlos en las aulas, ligado a las necesidades formativas de los
docentes para que aprendan a seleccionarlos e incluirlos en sus aulas aprovechando la
motivación extrínseca que suponen los incentivos multisensoriales de algunos serious
games para ponerlos al servicio de la adquisición de destrezas y habilidades.
(http://www.edutec.es/revista/index.php/edutec-e/article/view/121/pdf_7. P 19)

Finalmente, hay que subrayar que la nueva tendencia del Aprendizaje basado en juegos
reclama por un lado, de nuevas formas de alfabetización, de intercambio comunicativo y
de pensamiento para explotar estos instrumentos lúdicos digitales en el aula. Y por otro,
de la convergencia del sector educativo y el empresarial para diseñar videojuegos
atractivos cuyo motor de juego se ponga al servicio del aprendizaje y potencien las ocho
inteligencias. (http://www.edutec.es/revista/index.php/edutec-e/article/view/121/pdf_7.
P 20)

3.2. Estrategias lúdicas que desarrollan las inteligencias Múltiples en nivel

educativo.

3.3. Propuesta de estrategias para el desarrollo de inteligencias múltiples en niños

de nivel inicial.

(…) recomienda que, para estimular la inteligencia espacial, es necesario ofrecer

un ambiente visualmente rico, con imágenes, fotografías y color; para potenciar
su desarrollo se plantea la necesidad de utilizar mapas, cuadros, así como valerse
de dibujos, construcción de modelos, resolución de rompecabezas y uso del
color. Se sugiere realizar juegos de memoria visual, hacer ejercicios de
imaginación guiada o simulada, así como aprovechar los vídeos, filminas,
telescopios y diagramas. (Lizano & Umaña, 2008)(p.139)
CONCLUSIONES

Bibliografía
Arevalo, M., & Carreazo, Y. (2016). El juego como estrategia pedagógica para el aprendizaje
significativo en el aula jardín -. Tesis de Licenciatura. Universidad de Cartagena,
Cartagena, Colombia. Recuperado el 10 de Agosto de 2018, de
repositorio.unicartagena.edu.co:8080/jspui/bitstream/.../TESIS%20DE%20GRADO.pd...

Blanes, A. (s.f.). http://bioinformatica.uab.cat. Recuperado el 10 de Noviembre de 2018, de

http://bioinformatica.uab.cat/base/documents/genetica_gen/portfolio/La%20teor%C
3%ADa%20de%20las%20Inteligencias%20m%C3%BAltiples%202016_5_25P23_3_27.p
df

Bruner, J. (1993). Juego, pensmiento y lenguaje. Recuperado el 12 de Noviembre de 2018, de

https://www.observatoriodelainfancia.es/ficherosoia/documentos/1742_d_juego_pen
samiento_lenguaje.pdf

Camacho, l. (2012). El juego cooperativo como promotor de habilidades sociales en niñas de 5

años. Tesis de Licenciatura. Pontificia Universidad Catolica del Perú, Lima. Recuperado
el 11 de noviembre de 2018, de
http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/handle/123456789/4441

CuidandoInfantil. (31 de Julio de 2009). Niños con inteligencia naturista. Recuperado el 12 de

noviembre de 2018, de https://cuidadoinfantil.com/ninos-con-inteligencia-
naturista.html

Enriquez, J., & Aragón, L. (2016). Inteligencias Múltiples en la Etapa de Infantil a través del
trabajo por proyectos: Señalizo el cole. Latinoamericana de Educación Infantil Revista
RELADEI, pp. 73-83. Recuperado el 12 de Noviembre de 2018, de
http://www.reladei.net

Ferrándiz, C., Bermejo, R., Sainz, M., Ferrando, M., & Prieto, M. (Diciembre de 2008). Estudio
del razonamiento lógico-matemático desde el modelo de las inteligencias múltiples.
Anales de Psicología, 24(2), pp. 213-222. Recuperado el 12 de noviembre de 2018, de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=16711589005

Flores, H. (2009). El juego como estrategia alternativa para mejorar la adqusición de la lecto-
escritura en los alumnos de primer grado de educación primaria de la escuela Manuel
José Othon ubicada en la Jalpilla, Axtla de Terrazas, S.L.P. Tesis para el grado de
Maestra. Universidad Tangamanga, Axtla de Terrazas. Recuperado el 10 de noviembre
de 2018, de file:///C:/Users/Usuario/Downloads/243884509-tesis-1-pdf.pdf

Gabarda, V. (2015). Teoría de la Inteligencias Multiples. Valencia , España: Universidad

Internacional de Valencia . Recuperado el 16 de Agosto de 2018, de
http://psicopediahoy.com/teoria-inteligencias-multiples-libro-gratis/

Gardner, H. (2001). Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples (Sexta

reimpresión ed.). Bogotá, Colombia . Recuperado el 10 de Agosto de 2018, de
 https://utecno.files.wordpress.com/2014/07/howard_gardner_-
_estructuras_de_la_mente.pdf

Grisales, M. (2008). Expresion de la inteligencia lingüística en niños en edad preescolar. Tesis

de Maestría. Universidad de Manizales, Manizales. Recuperado el 10 de Noviembre de
2018, de http://oaji.net/articles/2017/5027-1497201175.pdf

Guarniz, I., & Obeso, J. (2013). "Talleres de Implementación y Utilización de los sectoresde
Juego- Trabajo para estimular las Inteligencias Múltiples en los niños de 4 años de la
Institución Educativa N° 1660, Nicolás Garatea, Nuevo Chimbote- 2011. Tesis de
Licenciatura. Universidad Nacional del Santa, Chimbote. Recuperado el 10 de
noviembre de 2018, de http://repositorio.uns.edu.pe/handle/UNS/2269

Hinostroza, L. (2018). El juego utilizado como estrategia didáctica en el desarrollo de la

inteligencia emocional de los estudiantes de 5 años del nivel inicial de la institución
educativa n° 332 del distrito de santa Elena región Ayacucho 2018. Tesis de
Licenciatura. Universidad Católica de los Angeles de chimbote, Chimbote. Recuperado
el 11 de noviembre de 2018, de
http://repositorio.uladech.edu.pe/handle/123456789/4991

Lara, C. (28 de Noviembre de 2017). Eres Mama. Recuperado el 12 de noviembre de 2018, de

https://eresmama.com/inteligencia-interpersonal-en-ninos/

Lizano, K., & Umaña, M. (2008). La teoría de las inteligencias múltiples en la práctica docente
en educación preescolar. Revista Electrónica Educare, XII(1), pp. 135-149. Recuperado
el 12 de Noviembre de 2018, de file:///F:/9-
LUZ/Teoria%20Inteligencias%20Multiples%20Preescolar.pdf

López, M. (s/f). 25 juegos para potenciar la inteligencia de su hij@. Guía. Recuperado el 12 de

noviembre de 2018, de
http://marlopezbuades.es/descargas/25%20juegos%20para%20potenciar%20la%20int
eligencia%20de%20tu%20hij@.pdf

Macías, M. (agosto-diciembre de 2002). Multiples inteligencias. Psicología desde el Carible(10),

27-38. Recuperado el 10 de agosto de 2018, de
http://www.redalyc.org/pdf/213/21301003.pdf

Mondragón, D. (2007). El juego como estrategia para favorecer la inteligencias múltiples en

alumnos de primer grado de educación preescolar. Tesis de Licenciatura. Universidad
Pedagógica Nacional, Mexico. Recuperado el 10 de Agosto de 2018, de
http://200.23.113.51/pdf/24607.pdf

Montero, B. (2017). Aplicación de juegos didácticos como metodología de enseñanza: Una

Revisión de la Literatura. Pensamient Matematic, VII(1), pp. 75-92. Recuperado el 10
de noviembre de 2018, de https://www.researchgate.net/publication/318217171

Nadal, B. (2015). Las inteligencias múltiples como una estrategia didáctica para atender a la
diversidad y aprovechar el potencial de todos los alumnos. Revista nacional e
internacional de educación inclusiva, 8(3), pp. 121-136. Recuperado el 12 de
Noviembre de 2018, de https://dialnet.unirioja.es/ejemplar/423872
Orientacionandujar. (10 de Junio de 2013). Las inteligencias multiples y la escuela inclusiva.
Recuperado el 12 de noviembre de 2018, de
https://www.orientacionandujar.es/2013/06/10/las-inteligencias-multiples-y-la-
escuela-inclusiva/

Papalia, D., Wendkos, S., & Dustkin, R. (2004). Desarrollo Humano (Novena ed.). Mexico: Mc
Graw-Hill Interamericana.

Pedraza, S., & Bustinza, J. (2016). Actividades lúdicas en el desarrollo de la inteligencia espacial
de los niños (a) de 5 años de la Institución Educativa Inicial N° 125 Divino Maestro de
Abancay - 2011. Tesis de Licenciatura. Universidad Nacional Micaela Bastidas de
Apurimac, Spurimac. Recuperado el 12 de Noviembre de 2018, de
http://renati.sunedu.gob.pe/handle/sunedu/196657

Pinós, K. (2 de Julio de 2013). Yoga Revista Independiente. Recuperado el 12 de noviembre de

2018, de https://www.yogaenred.com/2013/07/02/ensenar-a-los-ninos-a-traves-de-
las-inteligencias-cinestesico-corporal/

Quindi, N. (2017). Desarrollo de la inteligencia kinestesica corporal a través del juego de la

escaramuza en el nivel inciial de 3-4 años de medad en la unidad educativa
comunitaria intercultural bilingüe Quilloac, periodo 2016-2017. Tesis de Licenciatura
en Educación. Universidad Politécnica Salesiana, Cuenca, Ecuador . Recuperado el 12
de noviembre de 2018, de
https://dspace.ups.edu.ec/bitstream/123456789/14269/1/UPS-CT007019.pdf

Salmerón, P. (2002). Evolución de los conceptos sobre inteligencia. Planteamientos actuales

sobre a la inteligencia emocional para la orinetación educativa. Educación XX, 5, pp.
97-121. doi: https://doi.org/10.5944/educxx1.5.1.385

Secada, F. (Octubre-diciembre de 1978). Las definiciones del juego. Revista Espñola de

pedagogía, XXXVI(142), pp. 15-84. Recuperado el 10 de Noviembre de 2018, de
https://revistadepedagogia.org/xxxvi/no-142/las-definiciones-del-
juego/101400049649/

Secada, F. (S/F). Superdtacion y creatividad. pp. 82-102. Recuperado el 11 de Noviembre de

2018, de file:///C:/Users/Usuario/Downloads/Dialnet-SuperdotacionYCreatividad-
2477690.pdf

Tello, K. (2016). Programa “La hora del juego libre” en la inteligencia emocional en niños de
cinco años de una I.E del distrito de Los Olivos, 2015. Tesis de Maestría. Universidad
César Vallejo. Recuperado el 8 de Noviembre de 2018, de
http://repositorio.ucv.edu.pe/handle/UCV/6729

Tripero, A. (Enero de 2011). E-innova BUCM. Recuperado el 10 de Noviembre de 2018, de

https://biblioteca.ucm.es/revcul/e-learning-innova/5/art382.php

UPAEP. (s/f). Inteligencias Múltiples. INTELIGENCIA VISUAL-ESPACIAL. Modulo III. Recuperado

el 12 de noviembre de 2018, de
http://www.dhi.mx/Archivos/IM/MIII/VE/AIMMIIIIVE.pdf
Valverde, J. (2015). El Juego y Trabajo en Sectores en el Desarrollo de las Inteligencias
Múltiples con niños del segundo ciclo del Nivel Inicial. Propuesta. Nvo. Chimbote -
2014. Tesis de Licenciatura. Universidad Nacional del Santa, Chimbote. Recuperado el
12 de Noviembre de 2018, de https://docplayer.es/72244342-Universidad-nacional-
del-santa-facultad-de-educacion-y-humanidades-e-a-p-educacion-inicial.html
ANEXOS
GLOSARIO