Desenvolvendo Habilidades em Funções do 1o Grau

1
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS

INSTITUTO DE MATEMÁTICA E ESTATÍSTICA
Felipe Bueno Melo

Rodrigo de Queiroz Barbosa
FUNÇÕES DO 1° GRAU:
Resolução de Problemas
Goiânia – 2008
2
Felipe Bueno Melo

Trabalho Final de Curso apresentado

como requisito à conclusão da disciplina
Estágio Supervisionado II do curso de
Licenciatura Plena em Matemática do
Instituto de Matemática e Estatística
(IME).
Orientadora: Prof. Suzane Teixeira
Goiânia – 2008
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Ficha catalográfica
Barbosa, Rodrigo de Queiroz, 1987; Melo, Felipe Bueno, 1984.

Funções do 1° grau: Resolução de Problemas [manuscrito] / Rodrigo de Queiroz
Barbosa; Felipe Bueno Melo – 2008.
93 f. : il. color. ; 30 cm
Orientador: Suzane Teixeira.

Trabalho de conclusão de curso (graduação) – Universidade Federal de Goiás,
Curso de Matemática e Estatística, 2008.
1. Função do 1° grau. 2. Resolução de Problemas. 3. Matemática no cotidiano. I.

Teixeira, Suzane. II. Universidade Federal de Goiás. Curso de Matemática e Estatística.
III. Funções do 1° grau: Resolução de Problemas.
4
Felipe Bueno Melo

Dissertação defendida no Curso de Graduação em Matemática do Instituto de

Matemática e Estatística da Universidade Federal de Goiás, para obtenção do título
de Graduado em Licenciatura Plena em Matemática, aprovada em ______ de
______ de _________, pela Banca Examinadora constituída pelos seguintes
professores:
______________________________________________________
Prof. Suzane Teixeira – UFG
Presidente da Banca
______________________________________________________
Prof. Marcos Vinícius – UFG
______________________________________________________
Prof. ??? – UFG
5
DEDICATÓRIA
Dedico este aos meus familiares, que por anos me incentivaram e apoiaram na
minha vida acadêmica, e aos meus amigos que me deram força em momentos
difíceis do curso.
Felipe Bueno Melo.
A minha mãe, Maria Divina de Queiroz Barbosa, amiga, incentivadora, exemplo,

mestre e guia na busca pelo conhecimento, a meus amigos, pela paciência e,
demais familiares pelo apoio.
Rodrigo de Queiroz Barbosa.

6
AGRADECIMENTOS
Às inteligentes correções e acompanhamento da professora e orientadora

Suzane Teixeira, que, com seriedade, leu todos os manuscritos.
Aos amigos e parentes que contribuíram com ricas reflexões.
Felipe Bueno Melo e Rodrigo de Queiroz Barbosa.

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EPÍGRAFE
“... somos o que repetidamente fazemos, a perfeição, portanto, não é um dom, mas
sim, um hábito...” Sócrates.
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RESUMO
Melo, Felipe Bueno. Barbosa, Rodrigo de Queiroz. Aplicação de resolução de

problemas nas funções de 1º grau no 1° Ano-F. Goiânia, 2008.
Este trabalho é um relato de experiência pedagógica aplicada junto aos alunos do 1°

ano F do Ensino Médio do Colégio Estadual Waldemar Mundim, que procurou
explorar a parte de Resolução de problemas nas funções de 1º grau. A proposta de
ensino foi na intenção de auxiliar os alunos na construção dos conceitos
matemáticos, através da interação entre educador e educando, e entre os próprios
educandos. Baseado na experiência relatada por George Polya, em seu livro A arte
de resolver Problemas, onde nos conta uma metodologia diferente para se ensinar
Matemática com isso, nossa proposta busca aplicar os pressupostos teóricos da
teoria de Polya: compreensão do problema, construção de uma estratégia de
resolução, executando a estratégia e revisando a solução. Aliados a pesquisas
posteriores, dentro dessa teoria, em relação à realização de atividades em grupo
para efetivar a interação entre os alunos. Para executar tal tarefa utilizamos a aula
expositiva dialogada para explicação do conteúdo e a atividades em grupo para
promover a construção social do conhecimento, sempre os auxiliando nos
momentos em que se fazia necessário a nossa intervenção para o esclarecimento
dos conceitos ali abordados. As avaliações visaram à verificação da formação dos
conceitos matemáticos explorados durante as aulas. Acreditamos que conseguimos
ter sucesso em nossa prática, apesar de nossas limitações e erros que cometemos.
9
RESUMEN
SUZANE, O RESUMO EM ESPANHOL EU ESCREVI , MAS FICOU EM CASA.
ANEXO NA HORA DE IMPRIMIR.
10
Sumário:
SUZANE FAREI ESTE SUMÁRIO NO LATEX, POIS O WORD É UM LIXO!!!

11
1 CONHECENDO A ESCOLA
1.1 Introdução: Proposta Educacional
A proposta educacional do Colégio Estadual Waldemar Mundim se

fundamenta na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LDB (Lei n° 9.394/96),
nos Referenciais Curriculares e nos Parâmetros Nacionais (PCN’s), que apresentam
os componentes curriculares formados a partir da análise das tendências mais
atuais de investigação científica, que expressam um avanço na discussão em busca
da melhor qualidade de ensino-aprendizagem.
Esses componentes se aliaram à experiência dos profissionais do Colégio, o
que fez surgir uma proposta educativa adequada às necessidades sociais, políticas,
econômicas e culturais da realidade brasileira, a qual considera os interesses e as
motivações dos alunos, garantindo aprendizagens essenciais para a formação de
cidadãos autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com competência,
dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem.
O Colégio Waldemar Mundim apresenta sua Proposta Pedagógica revelando
o seu compromisso de contribuir para a formação de cidadãos competentes e
comprometidos com as transformações sociais impostas pelo mundo
contemporâneo.
1.2 Histórico
O Colégio Estadual Waldemar Mundim, situado a Rua R-40 Quadra 40 Lote

07 no Conjunto Itatiaia I, surgiu da necessidade de atender um grande número de
crianças em idade escolar existentes na comunidade do bairro.
O Conjunto Itatiaia foi construído para abrigar os funcionários e estudantes do
recém inaugurado Campus da Universidade Federal de Goiás; na época o setor
ficava distante do centro de Goiânia e a precariedade e demora do transporte
12
coletivo só aumentavam a dificuldade na saída das crianças do Itatiaia para estudar

nos setores mais próximos, como Campinas, Vila Nova ou Centro.
Segundo os arquivos da escola 1 sobre uma entrevista realizada com o
primeiro diretor da escola, Osmar David de Oliveira, devido às dificuldades
supracitadas os funcionários da UFG e suas famílias passaram a trabalhar no
ímpeto da criação de uma escola, que atendessem suas necessidades, em sua
localidade.
Dentre os moradores da comunidade Itatiaense que se empenharam em tal
construção merecem ser lembrados: Dr. Vicente de Paula Miranda Borges, Sr.
Licínio e família, Sr. Natal e funcionários em geral da UFG; Dr. Ronaldo de Brito,
Presidente do Sindicato da UFG, Dona Irondes Mundim e seu esposo Waldemar
Mundim.
A escola foi construída em 1978 e inaugurada em 1979 pelo Governador
Irapuã Costa Júnior recebendo o nome de Escola Estadual de 1° Grau "Waldemar
Mundim", através da Lei n° 8704 de cinco de Outubro de 1979, artigo 1º e
reconhecida pelo Conselho estadual de Educação conforme a portaria nº. 5085/92
deste mesmo órgão sendo publicada no Diário Oficial do Estado de Goiás no dia 12
de outubro de 1979.
O nome da escola, afirma o ex-diretor, Osmar David de Oliveira, foi uma
homenagem ao Sr. Waldemar Mundim e família, funcionário da UFG e muito
dedicado na solução dos problemas do Conjunto, sendo peça atuante na criação e
fundação do Colégio, junto à Secretaria de Educação. A instituição de ensino em
questão iniciou suas atividades com oito salas de aula com o número de 1162
alunos. Para atender a crescente demanda da comunidade, implantou-se em 1986 o
Ensino Médio, reconhecido pela portaria nº. 189/1986. SEE, - colegial não
profissionalizante, nos períodos Matutino e Noturno.
Em 1997, foi autorizado o Curso Profissionalizante da Contabilidade na
gestão da Profa. Tonari Rodrigues Alves, até 1999.
Atualmente, o colégio possui uma área de 14.840 m 2 constando a COAB
como doador-oficial, sendo 1.500 m 2 construídos. As atividades educacionais são
voltadas à Educação Básica:
o Ensino Fundamental – 1° ao 9° ano. CEE - Resolução nº. 258 de 11 de
novembro de 2005. Funciona em regime de seriado conforme artigo 23 da Lei
1
Nestes arquivos não encontramos a entrevista; somente relatos sobre a mesma.
13
de Diretrizes e Bases;
o Ensino Médio - reconhecido pela portaria 5237/2001. SEE;
o EJA (Educação de Jovens e Adultos) - CEE Resolução nº. 260 de 18 de
Novembro de 2005.
O colégio está situado em uma área residencial, tendo em suas proximidades
comércios diversos, posto policial, posto de saúde, igrejas e Campus Universitário
Federal. Os bairros limítrofes são: Jardim Pompéia, Goiânia II, São Judas Tadeu,
Morada do Bosque, Xangrilá, Morada dos Ipês, Setor Atalaia e Campus.
1.3 Diretoria
A diretoria do colégio referido compõe uma gestão escolar democrática e

colegiada que é entendida como um processo que rege o funcionamento da Unidade
Escolar compreendendo: tomada de decisão conjunta ao planejamento, a execução,
o acompanhamento e a avaliação das questões pedagógicas e administrativas, com
a participação da comunidade escolar. A mesma é composta:
o Pela gestora Tonari Rodrigues Alves - PIV - Matutino, Vespertino e
Noturno. Licenciatura Plena em Ciências Sociais - UFMG, Bacharel em
Ciências Sociais - UFPR, Pós-Graduação em Antropologia Cultural - UFPR
e Supervisão Escolar - Faculdade de Niterói - RJ;
o Vice-diretora Maria Aparecida Bernardes de Matos - PIV - Pedagogia
em todos os turnos;
 Professor (a) Coordenador (a):
o José Jocundo de Carvalho - P III - Matemática e Física - Matutino;
o Maria Antônia - P III – Pedagogia - Vespertino;
o Alessandro Queiroz Freire - P III - Matemática - Noturno.
1.4 Quadro de Professores

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O Quadro de Professores é formado por profissionais formados que atuam

dentro de suas áreas. Eles são:
o Elienes Maciel Bezerra- PIII- (substituta) Pedagogia – 5º ano – Vespertino;
o Gláucia Wanderley Reis Wotkosk – 3º ano - c.t. Pedagogia - Vespertino;
o Sônia Maria de Souza Alves Gonçalves – P III - 2º ano – Pedagogia –
Vespertino;
o Tatyanne Oliveira Rocha- P III - 4º ano Pedagogia – Vespertino;
o Maria do Amparo Campos de Aquino – P I - 5º ano - Licença Prêmio –
Magistério - Vespertino;
o Alessandro Queiroz Freire – Matemática - 1º, 2º e 3º semestres da EJA e 9º
ano – Noturno;
o Ádila Bauer Batista – P III – Química – Noturno;
o Benizia Fernandes de Oliveira – PIII - Pedagogia e Artes – 9º ano do Ensino
Fundamental - EJA e 1º, 2º e 3º ano do Ensino Médio – Noturno;
o Edmilson R. R. Júnior – Português e Inglês – P III - Ensino Fundamental e
Médio - Matutino, Vespertino e Noturno;
o Eleuza de Fátima Leopoldina B. dos Santos – P IV - Biologia – 1º, 2º e 3º ano
do Ensino Médio e Ciências no 8º ano do Ensino Fundamental – Matutino;
o Elgia Procópio Diniz – Química e Ciências – PIII - Matutino e Noturno;
o Inês Porto de Q. Carneiro – Matemática – P III - Matutino e Noturno;
o Ivoneide Alex da Cunha – Artes – P I - Matutino e Vespertino;
o Janete Ali Dabur – Português e inglês – P IV – Matutino;
o João Batista dos Santos – Biologia e Ciências – PIII - Vespertino e Noturno;
o José Jocundo de Carvalho – PIII - Matemática e Física – Ensino Fundamental
e Médio - Matutino e Noturno;
o Lindamar Martins Damacena – PIV - Português e Inglês – Matutino (licença
prêmio);
o Maria de Fátima M. Machado – PIII - Português - Matutino e Noturno;
o Maria Eunice G. de S. Santana – PI - Português, Ensino Religioso e Inglês –
Vespertino e Noturno;
o Maria Odete S. Gadelha – PIV – História – Noturno;
o Mirian Cristina da Silva – PIV – Matemática – Matutino;
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o Pablo Lenine Assis Noronha - PIII – Filosofia e Ensino Religioso - Matutino e

Noturno;
o Palmira Gomes Ribeiro – PIII – Pedagogia (licença prêmio);
o Silvia S. P. Maciel – PIII - Português – Vespertino;
o Silvia S.R. dos Santos – PIV – Matemática – Noturno;
o Sônia Albernaz R. Silva – PIV - Ensino Religioso e Ciências – Matutino e
Vespertino;
o Sônia Benedita A. Lacerda - PIII - Português, Ensino Religioso e Espanhol –
Matutino;
o Sônia Maria Moura – PI – Geografia – Matutino e Vespertino;
o Sueli Alvez de Souza – PIV – Geografia – Vespertino;
o Tânia Silva Carrijo – PIII – Educação Física - Matutino e Vespertino;
o Priscila Rodrigues do Nascimento – PIII - Letras e Inglês – Matutino e
Noturno;
o Valdelândia da Costa Braga - PIII – Geografia – Matutino e Noturno;
o Vitor Moreira Veloso - PIII – Educação Física – Matutino, Vespertino e
Noturno;
o Wisley João Pereira – PIII - Física - Ensino Médio – Noturno.
1.5 A Biblioteca
A escola possui uma biblioteca que foi adaptada em uma antiga sala de aula,
destinada ao uso dos alunos da própria instituição e de toda a comunidade escolar.
A mesma foi registrada em 25 de Agosto de 1982, com o nome de Ranice Gomes da
Silva. Suas dinamizadoras são: Edna Aparecida Monteiro de Carvalho, Mônica
Rodrigues de Figueiredo e Sílvia S. P. Maciel.
A biblioteca é um valioso instrumento dentro do processo ensino-
aprendizagem, onde os alunos podem não só se aprofundar como buscar novos
conhecimentos. Possuindo material didático, abrangendo livros informativos,
recreativos e didáticos, que atende em parte as necessidades do Ensino
Fundamental, EJA e Ensino Médio.
16
1.6 Laboratório de Informática e Recursos Didáticos
Este educandário tem um laboratório de informática que está sobre a

coordenação de Valdelândia da Costa Braga podendo ser utilizado pelos professores
através de um agendamento prévio.
Possui como equipamentos auxiliares os seguintes itens:
o Um retro projetor;
o Uma filmadora;
o Dois videocassetes;
o Um computador, que se encontra na coordenação podendo ser utilizado pelos
professores para digitarem toda e qualquer atividade relacionada à escola;
o Seis aparelhos de som;
o Uma máquina fotográfica digital;
o Duas televisões, sendo uma de 29 e a outra de 20 polegadas;
o Dois aparelhos de CD;
o Dois vídeos;
o Vários mapas históricos e geográficos, Atlas e fitas de vídeo.
1.7 Sala de Aula
As salas de aula em geral possuem carteiras que atendem o número de

alunos, embora algumas destas estejam fora de condição de uso. Os quadros
negros, de acordo com a classificação do próprio Projeto Político Pedagógico da
escola, se encontram em estado regular. As paredes e janelas possuem a mesma
classificação; uma vez que as mesmas estão pichadas, rabiscadas e em algumas
vemos vidros trincados ou até faltando.
17
2 Conhecendo nossa turma
2.1 Aluno
Visto como um produtor de conhecimento, o aluno deixa de ser um mero

receptor de conhecimentos objetivos, transmitidos pelo facilitador (o professor, em
questão), para ser um construtor de uma nova interpretação do conhecimento
proposto e desta forma um agente transformador da sociedade. Vemos o estudante
como um ser pensante e, como tal, deve estar apto a interpretar e opinar.
2.1.1 Perfil do Aluno: Aspectos Sociais, Econômicos e Culturais.
A comunidade escolar do Colégio Waldemar Mundim, caracteriza-se por uma

clientela diversificada, que reside na sua maioria no próprio setor ou em suas
imediações; estes setores, por sua vez, apresentam um quadro onde a renda per-
capta da população é baixa e esta comunidade escolar é formada em sua maioria
por filhos de funcionários públicos (estaduais, municipais, e federais), trabalhadores
da indústria e comércio.
A grande maioria dos alunos desta instituição, do turno matutino e vespertino,
possui a idade condizente com o período escolar; já no período noturno
encontramos uma situação totalmente oposta.
Esta Unidade Escolar recebe famílias de todos os níveis sociais e de várias
partes da cidade, do estado, do país e, para nossa, surpresa, até de outras nações,
servindo para demonstrar o grande crescimento horizontal pelo qual nossa capital
tem passado nos últimos tempos, principalmente a região Norte do município e a
18
grande heterogeneidade quanto à cultura dos alunos.

Como a maioria de seus alunos pertence às classes menos favorecidas, os
mesmos possuem pouco acesso às atividades esportivas, artísticas, culturais e
lazer; por isso, muitas vezes os alunos desenvolvem seus trabalhos extra-classe
sem nenhum recurso ou até mesmo deixam de fazê-lo por razões diversas: falta de
incentivo, dificuldades materiais, ausência dos pais ou responsáveis para orientá-los.
Esta diversidade fica bem acentuada entre os turnos, pois no turno matutino,
encontramos a maior concentração de alunos com idade-série não defasada, o turno
vespertino a concentração é de crianças e o turno noturno é constituído por alunos
que trabalham para a própria sobrevivência ou para auxiliar no orçamento
doméstico; como muitos adolescentes vão diretamente do trabalho para a escola, a
freqüência neste turno é bastante irregular.
2.1.2 Nossos alunos
Fomos destinados a acompanhar as atividades do 1º ano - F no período

Noturno durante as aulas de Matemática. A turma iniciou o ano letivo de 2008 com
40 alunos matriculados.
As turmas do Ensino Médio foram sendo divididas no decorrer do início das
aulas, ou seja, a divisão das turmas se deu na medida em que houve uma procura
pelas aulas, no caso específico do 1º F, a turma acabou sendo dividida, pois houve
uma grande demanda de alunos nesta série; o que ocasionou uma divisão dos
primeiros anos gerando assim uma nova turma. Além deste fato o horário das aulas
só foi definido dias depois de começarem as aulas, pelo o motivo acima já descrito e
também pelo fato do quadro de professores apresentar a necessidade de algumas
mudanças; o que ocasionou uma certa desordem, pois os professores não puderam
preparar suas aulas, já que o horário era definido minutos antes da aula começar e
os alunos nunca sabiam quem iria entrar em sala; chegou até a ocorrer casos da
coordenação ter que “subir aula” em algumas turmas pois o professor responsável
por ela não se encontrava no colégio. Esta situação permaneceu até que as turmas
fossem formalmente divididas e o quadro de professores estabelecido; o que
ocorreu em meados do dia cinco de Abril.
Os alunos apresentam certa dificuldade com a disciplina, pois estes possuem
19
uma defasagem no ensino e esta tende a aumentar, devido aos fatos de que: há
uma grande parte dos alunos que “matam” as aulas, chegando ao ponto de nós,
neste instante como observadores, vermos esses alunos apenas nos dias de prova;
além deste fato supracitado a certo descaso e desinteresse para com a matéria
dada em sala, pois nos momentos da explicação do conteúdo se vê alunos
escutando músicas em “Players” Portáteis, conversando sobre assuntos alheios a
aula e outras coisas afins; mas é claro que existem pessoas interessadas em
aprender algo, porém estes acabam sendo prejudicados, pois formam a minoria
dentro de sala e existe um outro fator que contribui para o aumento esta defasagem
no aprendizado que é o caso da turma na sua grande maioria não dispor de tempo
extra-classe para estudar, por serem trabalhadores em período integral, além de
vários alunos serem pais e mães de família e possuírem suas responsabilidades
domésticas e familiares, como ser responsável pela renda da casa ou também
adolescentes que contribuem no ordenado familiar e que por este motivo acabam
priorizando o trabalho ao invés dos estudos.
2.2 Professor
O nosso professor-supervisor, José Jocundo de Carvalho, no inicio das aulas

apresentou a dupla de estagiários à turma e expôs todo o trabalho que seria
realizado com a mesma; ao contrário do que esperávamos, este ficou por alguns
dias, incomodado com nossa presença em sala, este incomodo era tamanho que em
alguns momentos as aulas que ele ministrava pareciam ser voltadas a nós, deixando
de lado às vezes o interesse maior, que são os alunos. Passado alguns dias este
desconforto foi superado e podemos observar que o professor busca com aulas
expositivas de conteúdos e de exercícios explicar a matéria com a maior clareza
possível, tentando no mesmo exercício abordar toda a parte do conteúdo já
ministrado, em certos instantes isto acaba causando certa dificuldade para o aluno
e, devido a este fato de sempre procurar resolver o exercício com muitos detalhes e
pelo grau de dificuldade dos alunos, depositamos a responsabilidade de boa parte
desta dificuldade a uma má formação na dita Matemática Básica, o conteúdo se
acumulou e fugiu do planejamento semestral; para se ter uma idéia ele concluiu o 1º
20
bimestre ensinando potência; matéria que, segundo a divisão utilizada por inúmeros
livros, é ministrada no 9º ano do Ensino Fundamental.
3. Análise do Livro Didático.
3.1 Nosso Livro Didático
O livro didático é um importante recurso de aprendizagem que auxilia o

trabalho do professor e dos alunos. Com ele em mãos os alunos e professores
podem desenvolver o processo de ensino com mais segurança e eficiência.
Em relação ao livro didático, vemos que atualmente a distribuição dos
conteúdos sobre o estudo de funções aparece de forma bem diversificada, porém
totalmente distinta de um autor para outro. Alguns trabalham de maneira mais
concentrada, já outros preferem trabalhar estes conteúdos de forma bem distribuída
ao longo dos capítulos e livros (quando sua obra é apresentada de forma seriada).
Estas mudanças bruscas atrapalham o rendimento dos alunos que ao mudarem de
escola ou de livro, dificilmente verão todo o conteúdo sobre funções.
Será analisado o volume I da coleção do livro adotado 2 desta edição, a qual
se destina aos alunos da 1ª série do Ensino Médio.
o Quanto à legibilidade – O livro apresenta letras em tamanho adequado para
uma leitura proveitosa e são em tipos variados de acordo com o enfoque dos
autores dão a um determinado assunto. O livro é ainda atrativo, devido ao
colorido que desperta e prende a atenção do leitor. Suas linhas encontram-se
dentro do comprimento padrão (entre 13 e 15 cm).
o Quanto à inteligibilidade – O conteúdo é bem distribuído em capítulos, que
por sua vez são subdivididos em itens e estes são as unidades fundamentais
do livro.
o Quanto aos assuntos – No livro, os assuntos são abordados recorrendo
sempre ao que já foi estudado nas páginas anteriores, fazendo com os
2
Matemática aula por aula, Benigno Barreto Filho e Cláudio Xavier da Silva, Editora FTD.
21
alunos sempre busquem relembrar o que viram e os instigam a criar uma

linha de raciocínio contínua estabelecendo um elo entre os assuntos.
Raciocínio este, que é enfatizado e estimulado, juntamente com a construção
dos conceitos matemáticos, através de relatos de situações cotidianas.
o Quanto ao conteúdo – O livro apresenta o conteúdo bem distribuído,
obedecendo a uma seqüência lógica e bem definida, onde as várias unidades
estão interligadas de forma coerente e compreensível.
o Quanto às definições – O livro introduz itens por intermédio de definições e
estas são retomadas, posteriormente sempre que necessário a fim de
esclarecer dúvidas que possam surgir a casa assunto apresentado.
o Quanto ao papel usado na confecção – O livro foi confeccionado em um papel
opaco e sem brilho, não provocando reflexos e, assim, facilitando sua leitura.
Sua encadernação é de boa qualidade, não ocasionando o desprendimento
de suas folhas.
o Quanto aos exercícios e aos exemplos – O livro também apresenta vários
exemplos relacionados ao conteúdo de cada capítulo, o que auxilia o estudo
do leitor. Contudo, não apresenta exercícios que buscam interligar a
Matemática à vida diária das pessoas, levando os alunos à constatação de
que sua existência não está restrita à sala de aula, os impulsionando a
relacioná-la com seu cotidiano.
3.2. O problema dos livros didáticos
Segundo Barnett, Sowder & E. Vos (1997 apud KRULIK, 1997, p.130),
pesquisadores e educadores, sintetizam que resolver problemas é um processo
complexo. Num esforço para ajudar a entender esse processo, têm-se desenvolvido
modelos que dividem a resolução de problemas em diversas etapas. A maioria
desses modelos pressupõe, em suas etapas iniciais, que os alunos estejam
motivados para se envolver com a atividade de resolução de problemas e que,
ademais, devem ter a capacidade de leitura necessária para entender os enunciados
dos problemas, isto é, eles devem entender o que o problema está pedindo a sua
22
história. Saber interpretá-lo e tirar proveito disso pra resolvê-lo.

Ainda dando continuidade nas idéias dos autores mencionados acima, os
alunos, normalmente atacarão com mais entusiasmo os problemas que acham
interessantes e atrativos. Eles freqüentemente têm mais êxito com problemas
interessantes do que com os não tão interessantes. Os livros didáticos algumas
vezes trazem problemas sobre temas excelentes e atrativos. Visto que os
professores precisam selecionar os problemas do livro didático e às vezes criar
alguns adicionais, precisam perquirir os temas que os alunos acham interessantes. A
maioria dos temas convenientes resulta da familiaridade do professor com uma
determinada classe e com eventos escolares ou comunitários.
A classe acabou de fazer uma excursão a um zoológico? Alguns dos
membros da classe gostariam de comprar uma moto? Houve um “show” especial na
televisão, na noite anterior, apresentando um cantor famoso? Cabe ao professor
saber aproveitar a oportunidade para pode aplicar a resolução de problemas de
forma diferenciada utilizando os recursos oferecidos nesses eventos.
Partindo das idéias citadas acima, percebe-se que devemos explorar alguns
dos fatores ligados à linguagem e que tornam difícil, para muitos alunos, a
compreensão dos problemas. Também serão consideradas algumas idéias
específicas para vencer a dificuldade associada às diferenças entre a linguagem
escrita comum e a linguagem matemática dos problemas.
Barnett, Sowder & E. Vos (1997 apud KRULIK, 1997, p.133), comentam que
os professores poderiam pedir às suas classes que sugerissem tópicos atrativos
para problemas, ou poderiam dar uma lista de tópicos para usarem como um
trampolim para a criação de problemas.
Ao pensar nesta possibilidade e para buscar um melhor aprendizado do
discente faremos uso de material extra que contará com problemas contextualizados
e com uma linguagem que os alunos entendam e ainda gostem, pois o livro adotado
pelo colégio não apresenta este tipo de material que priorizamos para este trabalho.
23
4.Fundamentação Teórica
4.1 Justificativas
Tendo em vista esta deficiência do livro didático e a necessidade que os

alunos apresentam em entender problemas contextualizados achamos por bem
adotar como tema do nosso trabalho de final de curso algo que envolvesse esta
temática.
Com nossa pequena, porém útil experiência e vivência em sala de aula, nós
notamos que é comum à apreensão de estudantes, em todos os níveis, com relação
à Matemática. É também comum acusar o ensino da Matemática, em seus métodos
tradicionais, como sendo uma das causas do problema. Alguns motivos como mau
planejamento, falta de capacitação dos professores e má organização da seqüência
de conteúdos dos livros didáticos, estão entre as principais justificativas desse
esquecimento. Se somarmos a isso o anacronismo do currículo tradicional e o já
conhecido terrorismo em torno da ciência supracitada nas escolas, nos vemos diante
de um verdadeiro problema.
Quando a crítica passa pelo método didático, muito se houve falar do
construtivismo e dinamismo como metas pedagógicas. Segundo Haidt (1994):
“A aprendizagem é um processo dinâmico, que depende da atividade

mental do educando e que se dá por meio da mobilização de seus esquemas
de pensamento. Por isso, o ensino deve apelar para atividade mental do
aluno, levando-o a observar, manipular, perguntar, pesquisar, experimentar,
trabalhar, construir, pensar e resolver situações problemáticas”. (p. 31)
24
Desenvolveremos nossa regência baseada na idéia de que o professor não

deve assumir apenas uma das vertentes de ensino. Acreditamos que todas as
frentes defendidas possuem seus aspectos positivos que devem ser implementados
em sala. Defendemos a postura de não sermos extremistas; o professor é, antes de
tudo, um motivador da aprendizagem – não um mero transmissor – cabendo a ele a
tarefa de aguçar a curiosidade do aluno. É importante que o educando possa intervir
nas diversas situações, se apropriando do conhecimento e desenvolvimento,
naturalmente, sua concepção.
Outra crítica passa pela visão positivista da Matemática como ciência
independente, ou quase imaculada, e sua conseqüência na educação. Sabe-se que,
no passado, o homem construiu os conceitos matemáticos como ferramentas que
ajudariam a resolver problemas reais. Como a toda ferramenta, cabem à Matemática
críticas e melhoramentos.
Por fim, destacamos a importância da contextualização do conteúdo
programático das escolas, cabendo ao professor a missão de dar significado ao
conteúdo ensinado.
4.2 Proposta Pedagógica:
De início, pretendemos comunicar-nos com a turma, ouvindo e interrogando,

atentos às suas dúvidas e dificuldades; assim como explicar para os mesmos quais
serão seus direitos e deveres durante nosso período de regência. Temos a intenção
de, já no início do projeto, diagnosticar os principais problemas relacionados ao
processo de ensino e aprendizagem. Na correção da primeira lista de exercícios
pretendemos observar a qualidade e a natureza dos erros cometidos, tendo uma
maior atenção dispensada para os alunos que possuem uma maior dificuldade, os
quais já foram identificados durante o período de observação e semi-regência.
No aspecto do conteúdo nosso caminho não será muito diferente do traçado
pelos livros didáticos no que diz respeito ao estudo de funções para a 1ª série do
Ensino Médio. Iniciaremos já com a definição formal de função, já que o professor-
orientador havia feito toda a introdução necessária como: estudo do plano
cartesiano, par ordenado e relação binária. Posteriormente introduziremos os tópicos
25
sobre funções polinomiais do 1º grau.

Consideramos que aulas expositivas em excesso são prejudiciais por
acabarem se tornando cansativas.
“(...) há problemas a serem enfrentados, tais como a necessidade de reverter

o ensino centralizado em procedimentos mecânicos, desprovidos de
significados para o aluno. Há urgência em reformular objetivos, rever
conteúdos e buscar metodologias com a formação que hoje a sociedade
reclama.” (PCN’s, 2000, p. 45).
É preciso que se mantenha o interesse dos curiosos e comunicativos jovens

do século XXI. Portanto, sentimos a necessidade de trabalhar com a turma de
maneira diversificada. Os trabalhos em grupo (ressaltando que este grupo pode ser
interpretado tanto como a sala de aula como um todo, como por pequenos grupos
de alunos), por exemplo, aumentam as chances de elaboração cooperada, geram o
convívio produtivo, motivam e favorecem o lado bom que há na heterogeneidade.
Atividades desafiadoras e modernas vão além dos trabalhos em grupo.
Passam também pelas situações-problema, que conduzem à concretização dos
conceitos.
Pretendemos também trabalhar com recursos tecnológicos sem, no entanto,
perder de vista os objetivos finais de tais recursos. Recursos estes que entendemos
serem apenas meios e não fins.
Basicamente, nossa proposta é direcionada para a proximidade, o contato e a
interação professor-aluno, procurando romper a tradicional e arcaica hierarquia.
Acreditamos que assim agindo, conseguiremos aguçar nossos sentidos para melhor
conduzirmos nosso trabalho.
4.3 Avaliação
A avaliação é definida como o conjunto de operações que têm por objetivo

determinar e valorizar os sucessos alcançados pelos alunos no processo ensino-
26
aprendizagem, com respeito aos objetivos planejados nos programas em estudo

(CARRENO, 1970).
Existe o pensamento que no modelo pedagógico tradicional a avaliação é tida
como um lócus de controle, punição e pior, com um fim em si. Nessa perspectiva
deixa-se de lado o caráter qualitativo da aprendizagem e desconsidera-se ainda a
avaliação como um meio para que se atinja o fim desejado.
Consideramos o termo avaliação mais abrangente que uma simples prova
bimestral. Acreditamos que avaliar deve ser parte da cuidadosa ação investigativa
do professor, estendendo-se não só aos aspectos curriculares programáticos, mas
uma visão completa das reações do educando. É importante que se observe o
interesse, os hábitos de estudo, os ajustamentos pessoais e sociais, entre outros.
As autoras Rubenstein (et all, 2000) no que se refere à avaliação afirmam:
“Não existe uma forma única e eficaz de avaliar. O registro das

observações diárias de sala de aula sobre participação, colaboração,
interesse e desempenho dos alunos, seja em trabalhos individuais, seja em
grupo, leva ao melhor conhecimento da progressão do desempenho de cada
aluno...” (p.3).
Com base nestas idéias, pretendemos em nosso trabalho avaliar combinando

técnicas e instrumentos, tais como:
o Observação contínua dos alunos em sala, suas reações espontâneas e/ou
induzidas;
o Correção e análise das produções dos alunos em suas diversas atividades
que serão propostas;
o Testes individuais envolvendo o conteúdo ministrado.
4.4 Plano de ensino (justificativa da disciplina)
O conhecimento matemático sempre teve papel relevante no desenvolvimento

27
social e tecnológico das diversas sociedades. Além de poderosa ferramenta

científica a Matemática sempre foi peça fundamental para o desenvolvimento de
processos de pensamento. Acreditamos que o estudo da Matemática propicie à
mente que a ele dedique uma capacidade de visão científica da realidade,
conectando fatos e comparando grandezas.
Sobre as contribuições da Matemática para a sociedade afirma Kamii (1996):
“A Matemática pode dar sua contribuição à formação do cidadão ao

desenvolver metodologias que enfatizem a construção de estratégias, a
comprovação e justificativa de resultados, a criatividade, a iniciativa pessoal,
o trabalho coletivo e a autonomia advinda na própria capacidade para
enfrentar desafios”. (p.73)
São por esses conceitos que justificamos a Matemática como disciplina. De

um lado, a ciência tida como mãe de todas as outras. De outro, o exercício mental
estimulante de algumas capacidades mentais específicas e indispensáveis ao ser
humano em diversas atividades.
Especificamente, sobre o tópico de funções, consideramos este estudo
fundamental a partir de situações problemas, para que o aluno associe a construção
de funções a partir de modelos significativos para ele. Sobre o assunto Dante (1995)
escreve:
“Os avanços conquistados pela educação matemática indicam que,

para que o aluno aprenda Matemática com significado, é fundamental
trabalhar as idéias, os conceitos matemáticos intuitivamente, antes da
simbologia, antes da linguagem matemática”. (p.37)
4.5 Resolução de Problema como Meta
Resolver um problema é encontrar os meios desconhecidos para um fim

28
nitidamente imaginado, isto é, encontrar um caminho onde nenhum outro é

conhecido de antemão, pois encontrar uma passagem a partir de uma dificuldade é
encontrar um meio que contorne um obstáculo, para alcançar um fim desejado, mas
não alcançável imediatamente, por meios adequados. (KRULIK & STEPHEN, 1997)
p.01),
De acordo com esses autores resolver problemas é a realização específica da
inteligência, e a inteligência é o dom específico do homem, pois a capacidade de
contornar um obstáculo, empreender um caminho indireto, onde nenhum caminho
direto se apresenta, coloca o ser inteligente acima do estúpido, coloca o homem
muito acima dos mais inteligentes animais e homens de talentos acima de seus
próximos.
“Resolver problemas é da natureza humana.

Podemos caracterizar o homem como o ‘animal que resolve problemas’, seus
dias são preenchidos com aspirações não imediatamente alcançáveis. A
maior parte de nossos pensamentos consciente é sobre problemas, mesmo
quando não entregamos à simples contemplação, ou devaneio, nossos
pensamentos, voltado para algum fim”. (KRULIK & STEPHEN, 1997, p.2).
A educação nos dias de hoje tem que contribuir para o desenvolvimento da

inteligência do aluno, se essa não contribui logo ela não está completa. É no Ensino
Médio a grande oportunidade da Matemática, onde o professor pode trabalhar
problemas a níveis científicos. Ressaltam ainda uma técnica para ajudar os alunos,
mas existe uma condição fundamental para aplicá-la: “ninguém pode ensinar o que
não aprendeu; nenhum professor pode comunicar a experiência da descoberta, se
ele próprio não a adquirir” (KRULIK & STEPHEN, 1997).
De acordo com Branca (1993 apud KRULIK & STEPHEN, 1997 p.03), a
expressão resolução de problemas ocorre em muitas profissões e disciplinas
diferentes e têm muitos significados distintos. As atividades classificadas como
resolução de problemas em Matemática inclui resolver problemas não rotineiros
(problemas diferenciados do livro didático, autoria do próprio professor) ou quebra-
cabeças, aplicar a Matemática a problemas do mundo “real” e conceber e testar
conjecturas matemáticas que possam conduzir a novos campos de estudos.
29
4.6 Tipos de resolução de problemas
Por que ensinar Matemática? Quais são as metas do ensino de Matemática?

Educadores, matemáticos e outros interessados nessas questões freqüentemente
citam a resolução de problemas como uma meta do estudo desta ciência.
De acordo com Begle (1979 apud KRULIK & STEPHEN, 1997):
“O legítimo fundamento para o ensino da Matemática é que se trata

de uma matéria útil e que, especialmente, ajuda na resolução de muitos
problemas”.
A consideração importante aqui é que aprender a resolver problemas é uma

das principais razões para se estudar Matemática, outro significado comum de
resolução de problemas emerge de sua interpretação como um processo dinâmico e
contínuo se faz também necessário a sua habilidade básica, essa tem mais resposta
no dom que na questão, mas a maior parte das respostas dadas às questões sobre
habilidades básicas tem incluído alguma alusão ao conceito de resolução de
problemas.
4.7 Heurística e sua definição
Antes de entrarmos na exposição e análise das diversas heurísticas de

resolução de problemas é muito importante termos uma idéia clara sobre o
significado da palavra heurística.
De acordo com Krulik & Stephen (1997):
30
“Heurística é a sugestão ou estratégia geral, independentemente de

algum tópico particular ou de assunto em questão, que ajude os resolvedores
a abordar e entender um problema e dirigir eficientemente os seus recursos
para resolvê-lo.” (p. 13).
Sabe-se que, existem várias estratégias que podem levar à resolução de um

problema. A solução está em encontrar um método, desenvolver um plano e repetir o
exercício várias vezes. Sabemos, naturalmente, que é difícil ter uma boa idéia se
pouco conhecemos do assunto e que é impossível tê-la se dele nada soubermos. As
boas idéias são baseadas na experiência passada e em conhecimentos previamente
adquiridos (POLYA, 1945, p. 9). Assim, deve-se ter consciência de que nada adianta
se o aluno não tiver algum conhecimento do assunto para poder compreendê-lo.
Para Polya (1995, p. 55), a organização da heurística para a resolução de
problemas deve aparecer aos alunos após a resolução de vários problemas
(abstratos, por exemplo, com conjuntos, ou envolvendo aplicações) e depois dos
alunos discutirem os procedimentos usados. Elas servirão como pano de fundo
organizacional do pensamento para atacar os problemas, de modo a que os alunos
não esqueçam qualquer fase importante. É importante que os estudantes se
apercebam da necessidade de um plano, e que, sem que eles abandonem a criação
dos seus próprios estilos de organização e a experiência já existente, compreendam
que o conhecimento destas heurísticas vai permitir melhorá-los. Estas organizações
de pensamento são úteis para todos os aspectos da vida e não só para a
Matemática.
Polya (1995, p. 85) usa o termo "heurística" para denominar a investigação
dos métodos e regras da descoberta e da invenção. Entre as fontes a que se recorre
para o estudo da heurística, se refere a uma obra fundamental intitulada "Collectio",
do matemático grego Pappus (320 d.C.). Isso porque, nela, Pappus descreve em
detalhes o método analítico dos antigos geômetras gregos na demonstração de
teoremas ou na construção de figuras geométricas. Esse procedimento consistia em
um duplo movimento: análise, na qual se buscavam os antecedentes das
proposições a serem provadas ou as condições que tornassem possíveis a
construção de figuras geométricas, e a síntese, na qual, a partir das condições
descobertas na análise, apresentava-se ou a prova do teorema na seqüência lógica
31
usual ou a construção efetiva da figura geométrica. A análise se subdividia em

transformação (busca das condições para a solução do problema) e resolução
(legitimação das condições descobertas). A síntese se subdividia, por sua vez, em
construção (dos dados do problema) e prova.
Dando continuidade nas idéias do autor, percebe-se, portanto, que falar em
heurística de resolução de problemas é falar sobre métodos e regras que conduzem
à descoberta, inovação, investigação e resolução de problemas. Pode-se também
observar que heurística pode referir-se tanto ao contexto científico quanto ao
contexto educacional; para nós, ambos os contextos são pertinentes, pois ao mesmo
tempo em que queremos avaliar a importância da resolução dos problemas na
evolução da Matemática, descoberta de novos resultados e criação de novos
problemas, queremos também observar o crescimento educacional do indivíduo.
Polya (1995, pp. 98-99) propõe uma metodologia heurística de resolução de
problemas matemáticos em quatro estágios, elaborada com grandes detalhes.
Considera que o fornecimento de uma prova para uma conjetura é uma das
atividades matemáticas de resolução de problemas de um amplo alcance.
A heurística de Polya é desenvolvida como uma ajuda pedagógica para tornar
a aprendizagem matemática mais ativa induzindo os alunos nas atividades dos
matemáticos, mas no próprio nível deles. É amplamente adotada em educação
matemática, e resolução de problemas é uma das áreas de pesquisa mais
exploradas em programas de pós-graduação em educação matemática.
Afirma Polya (1995, pp.116-117) que haveria elementos racionais no processo
que sustenta a descoberta matemática e a resolução de problemas. Procurando
organizar um pouco o processo de resolução de problemas, Polya o dividiu em
quatro etapas.
É importante ressaltar que Polya nunca pretendeu que a sua divisão
correspondesse a uma seqüência de etapas a serem percorridas uma depois da
outra sem que nunca seja conveniente ou necessário voltar atrás ou que a sua
divisão funcionasse como uma ‘poção mágica’ para resolver problemas
matemáticos. As quatro etapas de resolução de problemas são:
o 1ª etapa: compreensão do problema.
O primeiro passo é entender o problema. É importante fazer perguntas. Qual
é a incógnita? Quais são os dados? Quais são as condições? É possível satisfazer
as condições? Elas são suficientes ou não para determinar à incógnita? Existem
32
condições redundantes ou contraditórias? Construir figuras para esquematizar a

situação proposta no exercício pode ser muito útil, sobretudo introduzindo-se
notação adequada. Sempre que possível, procurar separar as condições em partes.
o 2ª etapa: construção de uma estratégia de resolução.
Encontrar conexões entre os dados e a incógnita. Talvez seja conveniente
considerar problemas auxiliares ou particulares caso uma conexão não seja
encontrada em tempo razoável. É importante fazer perguntas. Você já encontrou
este problema ou um parecido? Você conhece um problema semelhante? Você
conhece teoremas ou fórmulas que possam ajudar? Olhe para a incógnita e tente
achar um problema familiar e que tenha uma incógnita semelhante. Caso você
encontre um problema relacionado ao seu e que você sabe resolver, tente aproveitá-
lo. Você pode usar seu resultado ou método? É necessário introduzir algum
elemento auxiliar de modo a viabilizar esses objetivos? Você consegue enunciar o
problema de uma outra maneira? Caso você não consiga resolver o problema dado,
tente resolver um problema parecido! Você consegue imaginar um caso particular
mais acessível? E um caso mais geral e/ou mais acessível? Você consegue resolver
alguma parte do problema? Mantenha apenas parte das condições do problema e
observe o que ocorre com a incógnita: como ela varia agora? Você consegue obter
alguma coisa desde os dados? Você consegue imaginar outros dados capazes de
produzir a incógnita? Você consegue alterar a incógnita ou os lados, ou ambos, de
modo que a nova incógnita e os novos dados fiquem mais próximos? Não se
esqueça de levar em conta todos os dados e todas as condições.
o 3ª etapa: executando a estratégia.
Freqüentemente, esta é a etapa mais fácil do processo de resolução de um
problema. Contudo, a maioria dos principiantes tende a pular esta etapa
prematuramente e acabam se esquecendo de passos importantes que logo a frente
irão precisar.. Outros elaboram estratégias inadequadas e acabam se enredando
terrivelmente na execução (e, deste modo, acabam sendo obrigados a voltar para a
etapa anterior e elaborar uma nova estratégia). Ao executar a estratégia, verifique
cada passo. Você consegue mostrar que cada um deles está correto?
o 4ª etapa: revisando a solução.
Você deve examinar a solução obtida, verificando os resultados e os
argumentos utilizados. Você pode obter a solução de algum outro modo? Qual a
33
essência do problema e do método de resolução aplicado? Em particular, você

consegue usar o resultado – ou o método – em algum outro problema? Qual a
utilidade deste resultado?
Na verdade, é o desafio que faz com que os educandos sintam prazer em
solucionar o problema. Utilizando o diálogo, e colocando o educando no centro do
problema (através da comunicação e colaboração), fazendo com que ele consiga
interpretá-lo. A criatividade faz com que o educando se sinta a vontade para criar
soluções. Isso faz com que ele exercite o seu conhecimento.
O contexto escolar é parte integrante dos conhecimentos dos professores e
inclui, entre outros, conhecimentos sobre os estilos de aprendizagem dos alunos,
seus interesses, necessidades e dificuldades, além de um repertório de técnicas de
ensino e de competências de gestão de sala de aula.
A Matemática tem duas faces: é a ciência rigorosa de Euclides, mas é
também outra coisa. A Matemática, apresentada no estilo euclidiano, revela-se como
uma ciência dedutiva, sistemática; mas a Matemática em criação apresenta-se como
uma ciência indutiva, experimental (POLYA, 1995, p. 13).
Segundo Krulik & Stephen (1997, p. 88) a abordagem de conteúdos de
Resolução de Problemas no Ensino Médio pode contribuir com a formação
Matemática deste nível de aluno, bem como capacitá-lo para entender o mundo em
que vive, tornando-o mais crítico ao assistir a um noticiário, ao ingressar no mundo
do trabalho, ao consumir, ao cobrar seus direitos e analisar seus deveres. É sob esta
perspectiva que se considera que o estudo em questão contém uma dimensão
sócio–político-pedagógica, pois além de propor a formação cidadã crítica do aluno,
também tem a pretensão de deixar fluir questionamentos e debates, além de
analisar as mudanças ocorridas na sala de aula ao se propor um trabalho
diferenciado. O conhecimento do mundo influencia o aluno na compreensão do
problema. (POLYA, 1995).
Polya (1995 apud KRULIK & STEPHEN 1997, p. 89) afirma que um melhor
entendimento das estratégias gerais de resolução de problemas poderia exercer
uma influência positiva sobre o ensino da Matemática, assim como abrir novos
caminhos para o trabalho as resoluções de problemas assim como oferecer para o
aluno opções de aprendizado.
34
4.8 Heurística aplicada em sala de aula
Os professores devem se envolver com o processo de resolução de

problemas e, considera-lo uma das facetas mais importantes da Matemática.
Existem muitas razões para focalizar o processo de resolução de problemas em sala
de aula, pois certamente, uma aula na qual os alunos estão ajudando o professor a
resolver problemas e contribuindo ativamente para soluções é provavelmente mais
dinâmica e motivadora. (POLYA, 1995 apud KRULIK & STEPHEN 1997, p. 89).
Os estudos buscam o perfil do profissional adequado a uma nova visão de
ensino, examinando o conhecimento didático do professor, sua conduta em sala de
aula, os processos pelos quais muda sua atuação, suas concepções sobre
Matemática e vários outros aspectos, com emprego de modalidades de pesquisa
variadas.
Existe certo descompasso entre o conhecimento matemático do professor e
sua tarefa de ensinar Matemática. Consideramos que havia um problema de
conhecimento dificultando a adoção de métodos pedagógicos e levando a uma
gestão de sala de aula ineficaz, em termos de aprendizado dos alunos.
Ao resolver problemas novos e produzir algum saber matemático, o professor
está sendo um pouco matemático, sem pretender exercer a atividade no mesmo
nível dos profissionais.
35
5. Análise
5.1 Análise da ação pedagógica
Nossa experiência pedagógica primou-se pela busca de uma ação

significante, tanto para nós como estagiários, como para os alunos como uma nova
perspectiva de aprendizagem, através da aplicação dos pressupostos lançados por
Polya e seus sucessores. Através do levantamento feito na contextualização no
período de observação e no começo da socialização com os alunos na semi-
regência, buscamos as bases para uma interação professor-aluno. Nossa prática se
pautou na postura de procurar um trabalho docente no qual os alunos pudessem ter
a certeza de que teriam o auxílio necessário para superar suas limitações, por meio
da nossa intervenção para que eles alcançassem sua autonomia com respeito aos
conceitos apresentados no conteúdo, ou seja, que os alunos passassem da carência
de ajuda para resolução dos problemas ( apêndice D, pp.58-72) para a execução
destes de modo independente.
Na nossa prática docente procuramos tratar os alunos com respeito e ganhar
sua confiança. Era necessária a procura pela afetividade. Precisávamos atraí-los.
Com isso, procuramos agir de maneira a atender a todos sem distinção. Procuramos
conhecê-los, tentando descobrir como eles enxergavam o mundo ao seu redor, para
entender como a nossa prática tornaria a aprendizagem mais efetiva e significativa.
A atuação em sala de aula se deu a contento, apesar das dificuldades e
felicidades obtidas no processo. Os alunos também passaram por isso entre erros e
acertos da nossa parte, mas terminamos o trabalho com a certeza de que eles viram
os nossos esforços e com um bom relacionamento entre as partes.
Iniciamos a regência na sala no 1° ano - F nos apresentando e falando sobre
a nossa proposta pedagógica, perspectivas da aplicação de resolução de
problemas. Apresentamos a visão da construção social do conhecimento através da
36
formação de conceitos, passando do espontâneo, do cotidiano (anexo 01, pp.76-77),

para o conceito formal da comunidade matemática.
“Nas sociedades modernas, uma boa parte da informação é

veiculada em linguagem matemática. Vivemos em um mundo de taxas
percentuais, coeficientes multiplicativos, diagramas, gráficos e tabelas
estatísticas. Para decodificar esse tipo de informação, precisa-se,
principalmente, de instrução matemática.” (ALVES, 2002, p. 60).
Procuramos criar uma relação de confiança entre nós e os alunos para

promover a liberdade de explorar o conhecimento a ser adquirido, e assim, que eles
pudessem nos transmitir suas dúvidas e nós buscássemos saná-las.
O conteúdo abordado foi Função de 1° Grau. No primeiro momento,
constatamos que, devido a greve que perdurou por dois meses, nosso planejamento
havia sido prejudicado, pois ao nosso retorno notamos que o período de regência,
tanto em relação ao prazo como à matéria, seria alterado. Portanto, fora feito
algumas adaptações em nosso plano de ensino. Tivemos que reorganizar a
distribuição do conteúdo bem como reordenar os planos de aula (apêndice B, pp.50-
55) e as metodologias que serião implementadas. Isto nos levou a cumprir
restritamente o conteúdo programático sem que neste houvesse a possibilidade de
se levar os discentes a trabalhar e conhecer todas as metodologias por nós antes
elaboradas. Contudo, este empecilho não nos privou de trabalharmos
adequadamente a técnica de resolução de problemas.
Após constatarmos estas alterações apresentamos e explicamos um acordo
didático (apêndice A, pp. 46-49) onde prevê os direitos e deveres dos alunos, assim
como nossos procedimentos em sala. Após este primeiro contato, trabalhamos a
definição de função com o auxílio de exemplos práticos do nosso cotidiano, como
jornal (anexo 02 pp. 78-79); utilizando o jornal
“O estudante, enfim, estará aprendendo, na prática, a exercer a

cidadania. Estará conhecendo o mundo que o rodeia e estará sendo
estimulado a opinar, optar, agir. O ensino da escola deixa de ser algo
37
abstrato, apenas trampolim para passar no vestibular ou para cursar a

faculdade.” (DIMENSTEIN, 2001).
Fazendo uma revisão do que já havia sido comentado pelo professor-

supervisor (anexo 03 pp. 80-82). Na primeira semana de aula, introduzimos o
assunto. Através de perguntas feitas à turma, procuramos conhecer o nível de
conhecimento da turma em relação ao conteúdo. Isso para estabelecer os pontos
iniciais da abordagem pedagógica. Verificando, assim, sobre aquilo que os alunos já
conseguiam realizar sozinhos e aquilo que eles conseguem realizar com ajuda de
alguém. Expomos o conteúdo no quadro, procurando, ao mesmo tempo uma
interação com os alunos. Fazíamos perguntas, à medida que íamos explicando o
conteúdo, mas, também abertos para responder as dúvidas que iam surgindo. Pela
interação, proporcionada por essa aula dialógica.
“Na aula dialógica o professor toma como ponto de partida a

experiência dos alunos relacionada com o assunto em estudo. Os
conhecimentos apresentados pelo professor são questionados e
redescobertos pelos alunos a partir do confronto com a realidade conhecida.
Ao contrário do que ocorre na aula expositiva tradicional, a aula expositiva
dialógica valoriza a vivência dos alunos, seu conhecimento concreto, e busca
relacionar esses conhecimentos prévios com o assunto a ser estudado.”
(LOPES, 1991, p. 43).
Motivamos os alunos, através de um resumo sobre a importância e a

aplicabilidade das funções, pois fora mostrado na prática a utilização desta. Então,
exploramos na atividade em grupo (ressaltando que nossa referência de grupo é a
sala com um todo; as idéias e sugestões de todos os alunos) através da resolução
de problemas (anexo 04, pp.83-88), os conceitos: domínio, imagem e contra-
domínio. Na atividade objetivamos conceituar através da resolução destes
problemas os conteúdos apresentados anteriormente de forma dialógica.
Assim, continuamos a explorar os conceitos sobre funções, sempre
baseando-se na resolução de problemas;ensinamos aos alunos como se determina
pontos em um plano cartesiano, este era para ser feito de uma forma um pouco
38
diferenciada utilizando um jogo, mas como já fora dito antes não houve tempo hábil
para tal técnica. Logo em seguida explicou-se os zeros da função assim como a
qualidade da função, findando então a parte de introdução necessária para se ter um
bom estudo de funções de 1º grau.
Começa-se então a parte de função polinomial de 1º grau, onde foi definido o
que é uma função crescente e decrescente, isto aconteceu com utilização de
problemas do cotidiano que determinam este tipo de função. Logo após começamos
a parte de se fazer um gráfico de tal função, sendo que estes gráficos provinham de
problemas do cotidiano dos alunos.
Demonstrando para o aluno então que no seu dia a dia também existem
problemas que eles resolvem sem perceberem a utilização de uma metodologia de
ensino que agora fora apresentada para eles e que estes passaram a utilizá-la como
uma tática na resolução de problemas.
Apresentaremos agora alguns problemas (anexo 04, pp. 89-93) que envolve
todo o conteúdo e que se baseia a resolução na idéia de Polya.
Apesar de Polya defender que suas etapas não precisam ser seguidas na
ordem em que são apresentadas em seu trabalho optamos por seguir a ordem
colocada em seus manuscritos.
O primeiro passo é a compreensão do problema. Fizemos uma primeira
leitura do problema para os alunos e questionamos o que os mesmos haviam
entendido da situação relatada. Como esperávamos os alunos responderam que
não haviam entendido nada do enunciado reclamando que este era de difícil
entendimento além de longo. Partindo deste ponto fizemos uma nova leitura
minuciosa instigando os estudantes a fazerem uma pequena pausa seguida de uma
anotação contendo pontos que julgassem relevantes. Após este período os próprios
alunos disseram que haviam compreendido o enunciado, que com uma leitura
minuciosa e a coleta de dados se torna mais fácil o entendimento da situação
proposta.
Isto nos levou ao segundo passo, que é a construção de uma estratégia de
resolução. Questionamos os alunos com relação aos dados coletados do problema.
Perguntamos se seria possível relacionarmos os dados com os conteúdos
estudados anteriormente. Estes responderam que sentiam dificuldade de fazer tal
relação, logo procuramos associar este problema a um outro já trabalhado. Após um
espaço de tempo alguns alunos começaram a associar os dados desta situação com
39
exercício resolvido a poucas aulas atrás. Depois desta recordação e ligação por
parte de um grupo de alunos todos se mostraram aptos a desenvolver um plano de
resolução, com várias idéias e caminhos distintos. Com o nosso auxilio e novas
indagações conseguimos traçar uma estratégia de comum acordo com toda a
classe.
Partindo para o terceiro passo iniciamos a execução da estratégia
encontrada. Os próprios alunos tomaram a iniciativa e foram desenvolvendo a
resolução. Como a idéia inicial foi amplamente discutida e a estratégia
compreendida por todos nos coube apenas enfatizar a necessidade de verificar os
passos do desenvolvimento da resolução. Enfatizando que o erro em algum passo
também possui um papel importante em nossa aprendizagem.
“(...) o erro tem grande importância no trabalho educativo (e também

científico): pode ser visto como um identificador da carências e de
inadequação de estratégias cognitivas, mas também como abertura a novas
possibilidades (...) não é simplesmente dizer ‘certo’ ou ‘errado’ mas tentar
acompanhar e compreender o que o educando entendeu que o fez chegar
àquele resultado (...)” (VASCONCELOS, 1998, p. 25).
Com isso esse passo acabou sendo de fácil entendimento.

No quarto e último passo buscamos mostrar para os discentes a necessidade de se
revisar toda a solução e também buscar outros caminhos para se resolver a mesma
situação. Apesar da relutância inicial dos alunos em fazer esta revisão ao final deste
processo os mesmos entenderam a importância de se fazer tal análise.
5.2 Algumas dificuldades
No início da regência notamos certa resistência dos alunos em estudar extra-

classe. Assim, quando um conteúdo era trabalhado numa semana e retomado na
seguinte, alguns alunos demoravam em relembrá-lo. Por um alado, procurávamos
sempre fazer uma pequena revisão do conteúdo de uma aula na aula posterior, para
40
minimizar este problema. Por outro lado, tomamos a atitude de ter um diálogo sério
com os alunos, explicando-lhes a importância do estudo extra-classe e que o fato
de, em sua maioria, serem trabalhadores não os impedia de fazer tal esforço.
Também notamos dificuldades em relembrar conteúdo trabalhado em séries
anteriores, por exemplo: quando em uma equação do 1° grau surgiu raiz. Neste
contexto, procuramos mostrar aos alunos a interdependência entre os conteúdos
matemáticos, ou seja, o conteúdo estudado agora não serve somente para o
presente. Outro fato notado foi que alguns estudantes ficavam um pouco sonolentos,
devido ao horário das aulas de Matemática. Assim, despertar o sono dos alunos se
tornara um desafio. Outros alunos acabavam chegando atrasado (e até mesmo
faltando aulas repetidas vezes), o que também foi assunto para chamá-los à
reflexão.
Não tivemos problemas com indisciplina. Notamos que os alunos se
comportam bem e são educados. Entretanto, alguns alunos ainda insistiam em
manter conversas paralelas nos “grupinhos” de colegas, até mesmo em momentos
importantes de explicação de conteúdo. Para resolver este problema de conversas
paralelas fizemos algumas alterações na disposição dos alunos em sala, o que
contribuiu para solucionar o problema.
Foi realizada uma pesquisa (apêndice E, pp.73-74) com a turma sobre o
desempenho dos estagiários, os resultados estão expostos abaixo:
 Apresentação da matéria:
Sempre Na maioria das Poucas vezes Nunca
apresentam bem vezes apresentam apresentam bem apresentam bem
bem
63,9% 21,3% 14,2% 0,6%
 Entusiasmo no trabalho em sala:

Sempre estão Na maioria das Poucas vezes Nunca estão
entusiasmados vezes estão estão entusiasmados
entusiasmados entusiasmados
56,8% 22,4% 15,5% 5,3%
 Preocupação com a aprendizagem dos alunos:

Sempre se Na maioria das Poucas vezes se Nunca se
preocupam vezes se preocupam preocupam
41
preocupam
85,2% 8,4% 6,4% 0%
 Variação das técnicas de ensino:

Sempre variam Na maioria das Poucas vezes Nunca variam
vezes variam variam
42,2% 21,8% 35,5% 0,5%
 Respostas às perguntas dos alunos:

Sempre Na maioria das Poucas vezes Nunca respondem
respondem com vezes respondem respondem com com segurança
segurança com segurança segurança
63,9% 28,4% 7,1% 0,6%
 Pontualidade:
Sempre são Na maioria das Poucas vezes são Nunca são
pontuais vezes são pontuais pontuais
pontuais
60,2% 21,8% 8,9% 9,1%
 Justiça ao atribuir conceitos:

Sempre são Na maioria das Poucas vezes são Nunca são justos
justos vezes são justos justos
56,8% 28,4% 5,9% 9,9%
 Motivação para as aulas:
Sempre motivam Na maioria das Poucas vezes Nunca motivam
vezes motivam motivam
64,3% 17,9% 15,3% 2,5%
 As avaliações foram:
Sempre de Na maioria das Poucas vezes de Nunca de acordo
acordo com o vezes de acordo acordo com o com o conteúdo
conteúdo com o conteúdo conteúdo ensinado
ensinado ensinado ensinado
84,3% 6,9% 8,1% 0,7%
6. Conclusão
42
Resolver problemas de Matemática não é teoria, é prática, é treinamento, é

perseverança e acima de tudo é gostar de matemática. É claro que esta prática
deve ser acompanhada de fundamentos teóricos sólidos e do domínio de conceitos
e técnicas a partir dos grande estudiosos da mesma.
O Professor de Matemática deve ser o orientador e estimulador de seus

alunos, que goste do desafio que a matemática propõe, se alguém que não goste de
resolver problemas de Matemática não pode ser professor da mesma.
Um problema é mais que um exercício, os exercícios costumam ser

repetitivos e, por isso, freqüentemente, monótonos e quase nunca exigem iniciativa
e criatividade. Os exercícios quando colocados no final de um capítulo do livro,
geralmente, consistem na aplicação de fórmulas que foram apresentadas [em geral,
não demonstradas] naquele capítulo; nesse caso, as oportunidades de improvisação
e criatividade são mínimas. Mesmo assim, os exercícios são necessários para
manipulação e fixação dos conteúdos, o que ajuda na resolução dos problemas.
O fracasso na resolução de problemas é, a muito, conhecido por professores

e pesquisadores em ensino da matemática. Discutir o que são problemas, e qual é o
seu papel no ensino da matemática, pode ser bastante complicado o que remete à
necessidade de delimitar o tipo de problema e sua complexidade.
A resolução de problemas se baseia na aquisição de estratégias gerais, de

forma que uma vez adquiridas podem se aplicar, com poucas restrições, a qualquer
tipo de problema. Segundo este enfoque ensinar a resolver problemas é
proporcionar aos alunos essas estratégias gerais, para que as apliquem cada vez
que se encontrem com uma situação nova ou problemática.
A resolução de problemas é a essência do desenvolvimento da Matemática é

tem um papel extremamente importante no ensino da Matemática em todos os
níveis.
7. REFERÊNCIAS:
ALFELD, Peter. (Department of Mathematics, University of Utah) sobre o livro: G.

43
Polya, "How to Solve It", 2nd ed., Princeton University Press, 1957.
ALVES, Josias. Educação Matemática & Exclusão Social. Brasília: Plano, 2002.
BARNETT, J. C.; SOWDER, L.; VOS, K. E. Problemas de livros didáticos:
complementado-os e entendendo-os. In: KRULIK, S. & REYS, R. (Org.). A
Resolução de Problemas na Matemática Escolar. São Paulo: Atual, 1997, pp.
131-147.
CARRENO, Fernando H. Que es la evaculación del proceso enseñanza
aprendizaje? In: ______. Enfoques y princípios teóricos de la evaculación.
México, Trilhas, 1970.
DANTE, Luís Roberto. Tudo é Matemática. São Paulo: Ática, 1995.
HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de Didática Geral. São Paulo: Ática, 1994.
IEZZI, Gelson. Tópicos de matemática. São Paulo: Atual, 1981.
KAMII, Constance. A criança e o número. Papirus, São Paulo: Ática, 1994.
KRULIK, Stephen. A resolução de problemas na matemática escolar. São Paulo:
Atual, 1997.
LOPES, Antonia Osima. Aula Expositiva: superando o tradicional. In: VEIGA, Ilma
P. Alencastro (org.). Técnicas de ensino: por que não? 6 ed. São Paulo: Papirus,
1991.
Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio. Parte III. Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias, 2000.
POLYA, George. A arte de resolver Problemas. Rio de Janeiro: Interciência, 1995.
POLYA, George. How to Solve It: A new aspect of the mathematical method.
Princeton University Press, Princeton, 1945.
RUBENSTEIN, Cléo. et al. Matemática na vida e na escola. São Paulo: Paz e
Terra, 2000.
VASCONCELOS, Celso dos S. Avaliação da aprendizagem: Práticas de
Mudanças – por uma práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 1998.
YOUSSEF, Antonio Nicolau, FERNANDEZ, Vicente Paz. Matemática Conceitos e
fundamentos. São Paulo: Scipione, 1993.
DIMENSTEIN, Gilberto. Jornais em aulas de Matemática. Folha de São Paulo, São
Paulo, 15, abr. 2007. Folha Educação, pp.11-14.
POLYA, George. A arte de resolver Problemas. Rio de Janeiro, 1995.
Disponível em: < http://www.prof2000.pt/users/folhalcino/estudar/ProbPolya.htm>.
Acesso em: 15 nov. 2008.
44
APÊNDICES:
45
APÊNDICE A – ACORDO DIDÁTICO

APÊNDICE B – PLANOS DE AULA
APÊNDICE C – AVALIAÇÕES
APÊNDICE D – LISTAS DE PROBLEMAS
APÊNDICE E – QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOS
ESTAGIÁRIOS
APÊNDICE A – ACORDO DIDÁTICO
Colégio Estadual Waldemar Mundim.

46
1º - F.
Outubro / 2008.
Acordo Didático
Professores: Felipe Bueno Melo;
 Objetivos específicos:
o Desenvolvimento de habilidades;
o Raciocinar logicamente, generalizando situações diversas;
o Observar, identificar e criar gráficos;
o Classificar e distinguir as funções estudadas;
o Ler e interpretar textos, problemas e exercícios matemáticos;
o Identificar a matemática em situações do cotidiano;
o Relacionar o conhecimento matemático com outras disciplinas e outros

campos do saber;
o Resolver e formular problemas e exercícios.
 Avaliação:
A avaliação (apêndice C, pp. 56-57) deverá ser um novo momento de

aprendizagem. Ao avaliar os alunos pretendemos detectar problemas em sua
aprendizagem e propor soluções. Esta não terá como objetivo taxar ou classificar
alunos. Seu objetivo norteador será diagnosticar a turma.
 Objetivos Gerais:
o Aprimoramento do educando como pessoa humana;
o Desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico.

47
 Conteúdos:
o Funções;
o Domínio, contradomínio e imagem de uma função;
o Imagem de um elemento;
o Raiz ou zero de uma função;
o Qualidade de uma função;
o Domínio de uma função real;
o Função Inversa;
o Função Composta;
o Função Polinomial do 1º grau;
o Função crescente e decrescente;
o Características importantes da função do 1º grau;
o Casos particulares;
o Raiz ou zero de uma função do 1º grau.
 Métodos Avaliativos:
A avaliação será composta por:

o Atividades de produtividade;
o Atividades conceituadas.
 Atividades Conceituadas:
o Atividade conceituada será toda aquela que receber um conceito

individual: este variando de 1,0 a 10,0;
48
o São exemplos de atividades conceituadas as provas e os

trabalhos.
 As atividades conceituadas serão avaliadas a partir dos seguintes eixos

de verificação:
o Ortografia;
o Coerência;
o Organização;
o Fundamentação;
o Resultado.
 Ortografia:
O aluno deverá apresentar suas idéias de maneira legível. Deverá expor seu
pensamento em linguagem escrita de forma que haja sucesso no processo
comunicativo.
 Coerência:
Coerência é o elo entre o emissor e o receptor da informação. É a chave para

o código da linguagem. É o que permite ao interlocutor compreender o que o
emissor pretende informar.
 Organização:
As partes que compõe o texto - a introdução, o desenvolvimento e a

conclusão – devem se organizar de maneira equilibrada. A introdução é o ingresso
no assunto e, nos ensaios bem redigidos, caracteriza-se como um argumento inicial.
O desenvolvimento é a parte maior do ensaio, responsável pela relação entre a
introdução e a conclusão. Esta, por sua vez, é o componente mais importante do
texto. É a linha de chegada. Os dados apresentados, as idéias e os argumentos
49
convergem para esse ponto em que se fecha a discussão ou a exposição.

Para que haja organização, o raciocínio lógico deve estar presente desde o
cabeçalho.
 Fundamentação:
As idéias deverão apresentar solidez, isto é, embasamento científico.

O educando deve evitar, a todo custo, “encher lingüiça”. Não faz sentido escrever
sem qualidade e não há qualidade em escrever sem sentido.
 Resultado:
Não basta apenas a resposta, mas, sobretudo, o desenvolvimento do

raciocínio.
 Atividades de produtividade:
Outro meio que usaremos para compor o conceito final serão as atividades de
produtividade.
Essas atividades serão aplicadas continuamente durante nossa regência do
ano letivo de 2008. Ao conjunto de todas as atividades de produtividade atribuiremos
um conceito único (novamente, variando entre 1,0 e 10,0);
Para ter validade, é essencial que a atividade seja respondida com qualidade.
 Entrega da Atividade de Produtividade 01 (AP-01), para ser respondida em
casa e entregue na próxima aula.
ATIVIDADE DE PRODUTIVIDADE 01
1) Com base na leitura do Acordo Didático, expresse sua opinião sobre o que
você concorda ou não?
2) Quais tipos de atividades e aulas de Matemática você gostaria de participar
durante este período?
3) Qual a sua opinião em relação aos critérios de avaliação? O que você mudaria? Justifique.
APÊNDICE B – PLANOS DE AULA
Datas Conteúdos Desenvolvimento Metodológico

50
29/09/2008 Apresentação de um acordo Explicação de como funcionaria

didático. as nossas aulas.
29/09/2008 Introdução de funções. Nesta introdução visa se buscar

1. Par Ordenado. uma revisão destes conteúdos
2. Relação Binária. através de resolução de
problemas e explicação da
matéria de forma dialógica.
02/10/2008 Introdução funções Partindo do conhecimento da

1. Resolução de problemas de aula anterior procuramos
transcritos em sala. esclarecer as duvidas sobre a
2. Resolução de problemas matéria de uma forma dialógica.
propostos para casa Através da resolução de
problemas.
02/10/2008 Introdução de funções Nesta introdução visa se buscar
1. Diagrama de Flechas. uma revisão destes conteúdos
2. Pontos no Plano cartesiano. através de resolução de
problemas e explicação da
matéria de forma dialógica.
06/10/2008 Introdução funções Partindo do conhecimento da

1. Resolução de problemas de aula anterior procuramos
problemas.
06/10/2008 Funções Procuramos através de uma aula

1. Definição dialógica explicar os conteúdos
2. Domínio de uma função ao lado dando exemplo de
problemas que envolviam tais
quesitos.
09/10/2008 Funções Partindo do conhecimento das

51
1. Resolução de problemas de aulas anteriores procuramos

problemas.

1. Contradomínio de uma dialógica explicar os conteúdos
função ao lado dando exemplo de
2. Imagem da função problemas que envolviam tais
quesitos.

problemas.

1. Imagem de um elemento. dialógica explicar os conteúdos
2. Raiz de uma função. ao lado dando exemplo de
quesitos.

problemas
16/10/2008 Qualidade de uma função Procuramos através de uma aula

1. Função Injetora dialógica explicar os conteúdos
2. Função Sobrejetora. ao lado dando exemplo de
52

quesitos.
20/10/2008 Qualidade de uma função Partindo do conhecimento das

problemas.
20/10/2008 Qualidade de uma função Procuramos através de uma aula

1. Função Sobrejetora dialógica explicar os conteúdos
2. Função Bijetora ao lado dando exemplo de
quesitos.
23/10/2008 Qualidade de uma função Partindo do conhecimento das

problemas.
23/10/2008 Aplicação da Avaliação Verificar o nível de aprendizado,

através de uma avaliação.
27/10/2008 Correção da Avaliação. Demonstrar aos alunos como

deveria ser feita a avaliação.
27/10/2008 Função Polinomial do 1º grau Procuramos através de uma aula

1. Historia. dialógica explicar os conteúdos
2. Definição ao lado dando exemplo de
quesitos.
30/10/2008 Função Polinomial do 1º grau Partindo do conhecimento das

53

problemas.

1. Definição de função dialógica explicar os conteúdos
crescente ao lado dando exemplo de
2. Demonstração de uma problemas que envolviam tais
função crescente. quesitos.

problemas.

problemas.

1. Definição de função dialógica explicar os conteúdos
decrescente ao lado dando exemplo de
2. Demonstração de uma problemas que envolviam tais
função decrescente. quesitos.

54

problemas.

problemas.

1. Raiz da função polinomial do
dialógica explicar os conteúdos
1º grau.
ao lado dando exemplo de
quesitos.

problemas.

problemas.

1. Representação gráfica de dialógica explicar os conteúdos
uma função do 1º grau. ao lado dando exemplo de
55
quesitos.

propostos para casa. Através da resolução de
problemas.
20/10/2008 Aplicação da Avaliação Verificar o nível de aprendizado,

através de uma avaliação.
20/10/2008 1. Entrega das provas Explicação do questionário

2. Preenchimento do aguardando o preenchimento e
Questionário de Avaliação do retirando as duvidas que surjam
desempenho dos estagiários. do questionário. Logo após
fazemos nosso encerramento
nos despedindo dos alunos.
APÊNDICE C – AVALIAÇÕES
Escola Estadual Waldemar Mundim.

Goiânia, _____ de ______________ de 2008.
Disciplina: Matemática.
Professor: Felipe Bueno Melo;
Aluno: ____________________________________________ Turma: ________
56
AVALIAÇÃO I
1. Em uma fábrica de móveis, o salário fixo de um vendedor é de R$ 150,00.

Além disso ele ganha R$ 3,00 por unidade vendida. Expresse o ganho
mensal y desse vendedor em função do número de unidades medidas.
Quantas unidades ele deve vender para receber um salário de R$ 240,00? Se
ele vender 110 unidades, qual o seu salário?
2. Um trem de carga, que vai do Rio de Janeiro para Belo Horizonte, segue com
velocidade constante de 60 km/h. Se representarmos por S a distância
percorrida após certo tempo t, podemos dizer que essa distância percorrida
depende do tempo gasto, ou seja, s é dada em função de t. Nessas
condições, responda:
a) Qual a lei de formação?
b) Qual a distancia percorrida pelo trem após 2h 30 min?
c) Quanto tempo o trem levará para percorrer 240 km?
3. Numa determinada localidade o preço da energia elétrica consumida é a

soma das seguintes parcelas:
a) parcela fixa de R$ 10,00
b)parcela variável que depende do numero de quiilowatt-hora (kwh) consumidos;
cada
kwh custa R$ 0,30 ;
Se , num determinado mês, um consumidor pagou R$ 31,00, então ele
consumiu:
a) 100,33kwh
b) Mais de 110kwh
c) Menos de 65 kwh
d) Entre 65 e 80 kwh
e) Entre 80 e 110 kwh
4. Dois taxistas autônomos cobraram pelas corridas de maneiras distintas. O

primeiro inicia o taxímetro a R$ 4,00 cobrando mais R$ 0,50 centavos por km
rodado. O segundo inicia a R$ 2,00 e cobra mais R$ 1,00 por km rodado.
a) Qual a melhor escolha para uma corrida de 3 km?
b) Para uma corrida de 8 km?
c) Para quantos km percorridos as duas cobranças serão equivalentes?
Escola Estadual Waldemar Mundim.
Goiânia, _____ de ______________ de 2008.
Disciplina: Matemática.
Professor: Felipe Bueno Melo;
Aluno: ____________________________________________ Turma: ________
57
AVALIAÇÃO II
1. O lucro L de empresa pode ser calculado pela fórmula matemática L = 100(x-

10)(x +2), na qual x representa o numero de unidades vendidas. Quantas
unidades do produto devem ser vendidas para que o lucro da empresa, nessa
venda, seja de 2800 reais?
2. Um torneio Rio - São Paulo de futebol contando com apenas 8 times, será
disputado em um único turno. Quantos jogos serão realizados ao todo no
torneio? Sendo y o número de jogos e x o número de clubes, monte a função que
exprime o numero de jogos por clube em um campeonato de turno único.
3. Uma agencia de carros aluga carros da seguinte forma, a cada km rodado

cobra-se R$ 0,70 reais, mais um adicional do seguro obrigatório de R$ 15,00.
Construa uma lei de formação que mostre quanto uma pessoa deverá gastar
para alugar um carro.
4. Uma máquina produz 1200 peças por hora. A produção y de peças por dia
depende do numero x de horas que a máquina trabalha durante o dia. Encontre a
lei de formação desta função. Faça o gráfico.
APÊNDICE D – LISTAS DE PROBLEMAS

LISTA 01
58
LISTA 02
59
LISTA 03
LISTA 04
60
LISTA 05
61
LISTA 06
LISTA 07 - REVISÃO - Problemas sobre função do 1º grau
01. (FGV) Uma locadora A de automóveis cobra R$ 90,00 por dia de aluguel de um
certo carro. Uma outra locadora B, cobra pelo mesmo modelo de carro, um valor fixo
de R$ 210,00 mais R$ 80,00 por dia de aluguel. Seja n o número de dias que um
cliente pretende alugar este carro,
62
a) Para que valores de n é preferível a empresa A?
b) Qual deveria ser o valor fixo cobrado pela locadora B, para que B fosse preferível
para n > 27 dias?
02. (UEPB) Em uma indústria de autopeças, o custo de produção de peças é de R$

12,00 fixo mais um custo variável de R$ 0,70 por cada unidade produzida. Se em um
mês foram produzidas x peças, então a lei que representa o custo total dessas
peças é:
a) f(x) = 0,70 - 12x
b) f(x) = 12 - 0,70x
c) f(x) = 12 + 0,70x
d) f(x) = 0,70 + 12x
e) f(x) = 12x . 0,70x
03. (UEPB) Para a graduação de um termômetro, normalmente são usadas duas

escalas: a escala Fahrenheit (F) , usada nos países de língua inglesa e a escala
Celcius(C), usada no restante do mundo. A formula que estabelece a relação entre
essas duas escalas é um exemplo característico de:
a) função afim
b) função quadrática
c) função exponencial
d) função ímpar
e) função par
63
04.
a) ]2, 3]
b) ]2, 3[
c) [2, 3[
d) (- ¥, 2[ È ]3, + ¥)
e) (¥, 2] È [3, + ¥ )
05. (UFPE) Um provedor de acesso a Internet oferece dois planos para seus
assinantes:
· Plano A - Assinatura mensal de R$ 8,00 mais R$ 0,03 por cada

minuto de conexão durante o mês.
· Plano B - Assinatura mensal, de R$ 10,00 mais R$ 0,02 por cada

minuto de conexão durante o mês.
Acima de quantos minutos de conexão por mês é mais econômico optar pelo
plano B?
a) 160
b) 180
c) 200
d) 220
e) 240
06. (Mack)A melhor representação gráfica de y = p - x/2 , p > 0 , é:

64
07. (PUC-SP)Ao levantar dados para realização de um evento, a comissão

organizadora observou que, se cada pessoa pagasse R$ 6,00 por sua inscrição,
poderia contar com 460 participantes, arrecadando um total de R$ 2.760,00.
Entretanto, também estimulou que, a cada aumento de R$ 1,50 no preço de
inscrição, receberia 10 participantes a menos. Considerando tais estimativas, para
que a arrecadação seja a maior possível, o preço unitário da inscrição em tal evento
deve ser:
a) R$ 15,00
b) R$ 24,50
c) R$ 32,75
d) R$ 37,50
e) R$ 42,50
65
FUNÇÃO DO 1º GRAU
08. (UFF) Sejam f: R R, uma função positiva e g: R R a função definia por g(x) =
log10f(x)
O gráfico de g é a reta da figura.
a) Determine a equação da reta da figura
b) Calcule f(9/2).
c) Encontre uma expressão para f(x).
09. (UFA) O consumo (C) de uma família e sua renda (x) são tais que
C = 1000 + 0,6x. Podemos então afirmar que:
a) Se a renda diminui em 1000, o consumo diminui em 1600.
b) Se a renda aumenta em 100, o consumo aumenta 100.
c) Se a renda diminui em 100, o consumo diminui em 100.
d) Se a renda aumenta em 1000, o consumo aumenta em 600.
e) Se a renda dobra, o consumo dobra.
10. (FGV) O valor de uma corrida de táxi é uma função polinomial do primeiro grau
do número x de quilômetros rodados. Por uma corrida de 7 quilômetros, paga-se R$
23,00 e por uma corrida de 10 quilômetros, paga-se R$ 32,00. Aplicando-se o valor
66
de uma corrida de 90 quilômetros durante um mês à taxa de 10% ao mês, com o

juro obtido será possível fazer uma corrida de táxi de
a) 8 km
b) 8,4 km
c) 9 km
d) 9,6 km
e) 10 km.
11. (FUVEST) Um estacionamento cobra R$ 6,00 pela primeira hora de uso, R$ 3,00
por hora adicional e tem uma despesa diária de R$ 320,00. Considere-se um dia em
que sejam cobradas, no total, 80 horas de estacionamento. O número mínimo de
usuários necessário par que o estacionamento obtenha lucro nesse dia é:
a) 25
b) 26
c) 27
d) 28
e) 29
12. (PUC) Em certa cidade, durante os dez primeiros dias do mês de julho de 2003,
a temperatura, em graus Celsius, foi decrescendo de forma linear de acordo com a
função T(t) = -2t + 18º, em que t é o tempo medido em dias. Nessas condições,
pode-se afirmar que, no dia 8 de julho de 2003, a temperatura nessa cidade foi:
a) 0 ºC
b) 1 ºC
c) 2 ºC
67
d) 3 ºC
13. (PUC) A reta r de equação y = ax + b passa pelo ponto (0, - 1), e para cada
unidade de variação de x há uma variação em y, no mesmo sentido, de 7 unidades.
Sua equação é
a) y = 7x – 1
b) y = 7x + 1
c) y = x – 7
d) y = x + 7
e) y = -7x – 1
14. (PUC-BH) A função linear R(t) = at + b expressa o rendimento R, em milhares de

reais, de certa aplicação. O tempo t é contado em meses, R(1) = -1 e R(2) = 1.
Nessas condições,o rendimento obtido nessa aplicação, em quatro meses, é:
a) R$ 2.000,00
b) R$ 3.000,00
c) R$ 4.000,00
d) R$ 5.000,00
15) Represente graficamente a função definida por:
a) f(x) = 2x-1
b) f(x) = -1/2x+3
c) f(x) = 4x
d) f(x) = 1/3x+2
e) f(x) = -3x+6
68
16) Determine a raiz ou zero de cada uma das seguintes equações:
a) f(x) = 2x+5
b) f(x) = -x+2
c) f(x) = 1/3x+3
d) f(x) = 1-5x
e) f(x) = 4x
17.Determine a expressão da função representada pelo gráfico abaixo:
18. As figuras abaixo representam os gráficos de funções, de R em R, determine as

expressões que as definem.
a)
b)
69
19.
Na nossa vida cotidiana, principalmente quando viajamos de férias ou feriados

prolongados é comum vermos veículos transitando para cima e para baixo em alta,
média e baixa velocidade dependendo da estrada. Surge a partir dessa observação,
uma situação em particular a ser apresentada para esse problema. Suponhamos
que um desses veículos esteja transitando com velocidade constante de 30 km/h
numa estrada de terra, onde não é possível por questões de segurança, transitar
com uma velocidade diferente. O que podemos observar com relação ao tempo e o
espaço percorrido por esse veículo? A partir do desenvolvimento da situação
apresentada podemos afirmar que esta relação representa uma função?
20. Em nossas relações cotidianas, sempre ouvimos comentários sobre viagens

feitas em feriados, finais de semana, férias, etc. Algumas vezes nos interessamos
pelo passeio e procuramos saber sobre os custos. Quando conversamos com o
dono do carro e motorista da família ou grupo, sempre surge na conversa o
consumo de combustível do veículo. Vamos analisar a seguinte situação: um veículo
consome 1 litro de combustível para cada 8 quilômetros rodados e possui 7 litros de
combustível no tanque. O que podemos afirmar da relação entre a quantidade de
combustível consumido e os quilômetros rodados? Será que esta relação representa
uma função? É possível estimar a quantidade de combustível conhecendo quantos
quilômetros tem a viagem?
21. Atualmente, devido à situação de falta de vagas de trabalho formal, é bastante

comum, nos depararmos com pessoas buscando maneiras informais ou autônomas
para ganhar algum dinheiro. O senhor “João da Esquina” trabalhava numa grande
empresa, até que uma crise fez com que ele perdesse sua colocação. Hoje ele é
70
vendedor de pipocas numa esquina próxima a uma escola. O senhor João não é
proprietário do carrinho de pipocas e paga um aluguel mensal de R$ 50,00. O custo
para produzir cada saquinho de pipocas é de R$ 0,70 e o senhor João os vende à
R$ 1,20. Diante do exposto, é possível relacionar o lucro do senhor João com o
número de saquinhos de pipocas vendidos? Quantos saquinhos de pipocas o senhor
João precisa vender para cobrir os custos? É possível o senhor João estimar quanto
deve vender para ter determinada renda mensal?
APÊNDICE E
71
ANEXOS:
ANEXO 01 – TEXTOS SOBRE A APLICABILIDADE DAS COORDENADAS CARTESIANAS
72
ANEXO 02 – ESTUDO DE GRÁFICOS ENCONTRADOS EM JORNAIS

ANEXO 03 – EXERCÍCIOS RETIRADOS DO LIVRO DIDÁTICO
ANEXO 04 – PROBLEMAS RETIRADOS DE OUTRAS FONTES3
ANEXO 01
3
GIOVANNI, José Ruy; BORJORNO, José Roberto. Matemática – Uma nova abordagem. São Paulo: FTD,
2000. e
73
ANEXO 02
74
75
ANEXO 03
76
77
ANEXO 04
78
79
80
81
4.2 Problema da vida cotidiana

Na nossa vida cotidiana, principalmente quando viajamos de férias ou
feriados prolongados é comum vermos veículos transitando para cima e para baixo
em alta, média e baixa velocidade dependendo da estrada. Surge a partir dessa
observação, uma situação em particular a ser apresentada para esse problema.
Suponhamos que um desses veículos esteja transitando com velocidade constante
de 30 km/h numa estrada de terra, onde não é possível por questões de segurança,
transitar com uma velocidade diferente. O que podemos observar com relação ao
tempo e o espaço percorrido por esse veículo? A partir do desenvolvimento da
situação apresentada podemos afirmar que esta relação representa uma função?
1º Passo
Considerando a velocidade de 30 km/h, vamos construir uma tabela para
observarmos a situação:
Tempo 30 min 1h 1 h 30 min 2h 2 h 30 min 3 h

Espaço 15 km 30 km 45 km 60 km 75 km 90 km
Notamos na tabela, que o tempo e o espaço variam juntamente, ou seja, para

30min = 0,5 h temos 15 km = 0,530 km, para 1 h temos 30 km, para 2 h temos
60 km = 230 km, etc.
Vamos representar tempo (h) por “x” e espaço percorrido (km) por “y”.
2º Passo
Construindo um diagrama a partir da tabela acima:
82
Tendo em vista o ocorrido no diagrama e considerando a definição de função,

podemos afirmar que a relação representa uma função e que a fórmula que associa
cada valor pode ser escrita por: y = 30.x, onde x é a variável independente e y é a
variável dependente.
3º Passo
Construindo o gráfico da função:
400
300
x y=30x y (x,y) 200
-2 30.(-2) -60 (-2,-60)
100
-1 30.(-1) -30 (-1,-30)
0
0 30.0 0 (0,0)
-10 -8 -6 -4 -2 0 2 4 6 8 10
1 30.1 30 (1,30) -100
2 30.2 60 (2,60) -200

3 30.3 90 (3,90)
-300
-400
Observando o gráfico, podemos notar que a fórmula da função é válida para

qualquer valor de x.
4º Passo
Para verificação de que a fórmula é válida para qualquer valor real,
calcularemos o valor de x para alguns valores de y atribuídos aleatoriamente e
y y=30.x x
também encontrados na tabela do gráfico.
390 390=30.x 13
255 255=30.x 8,5
195 195=30.x 6,5
120 120=30.x 4
75 75=30.x 2,5
60 60=30.x 2
45 45=30.x 1,5
83
4.3 Problema sobre custos

Em nossas relações cotidianas, sempre ouvimos comentários sobre viagens
feitas em feriados, finais de semana, férias, etc. Algumas vezes nos interessamos
pelo passeio e procuramos saber sobre os custos. Quando conversamos com o
dono do carro e motorista da família ou grupo, sempre surge na conversa o
consumo de combustível do veículo. Vamos analisar a seguinte situação: um veículo
consome 1 litro de combustível para cada 8 quilômetros rodados e possui 7 litros de
combustível no tanque. O que podemos afirmar da relação entre a quantidade de
combustível consumido e os quilômetros rodados? Será que esta relação representa
uma função? É possível estimar a quantidade de combustível conhecendo quantos
quilômetros tem a viagem?
1º Passo
Considerando o consumo do veículo, vamos montar uma tabela:
Percurso 8 km 20 km 32 km 52 km 64 km 68 km
Consumo 1 litros 2,5 litros 4 litros 6,5 litros 8 litros 8,5 litros
Observamos na tabela que o consumo de combustível e o percurso variam

proporcionalmente, ou seja, para 1 l temos 8 km, para 2,5 l temos
20 km = 2,58 km, etc.
Representando o consumo de combustível (litros) por “x” e o percurso (km)
por “y”.
2º Passo
Construindo um diagrama, a partir da tabela acima:
Observando o diagrama e considerando a definição de função podemos

84
afirmar que a relação é uma função.

Lembrando que no tanque do veículo existem 7 litros de combustível,
podemos escrever que: y  8.( x  7) , ou seja, y = 8x + 56, onde x é a variável
independente e y é a variável dependente.
3º Passo
160
140
x y=8.x+56 y (x,y) 120
-2 8.(-2)+56 40 (-2,40) 100
-1 8.(-1)+56 48 (-1,48) 80
0 8.0+56 56 (0,56) 60
1 8.1+56 64 (1,64) 40
2 8.2+56 72 (2,72) 20
Observando o gráfico, podemos notar que para um0 percurso de até 56 km o
veículo não precisará ser abastecido, -10
tendo-8 em-6vista
-4 que
-2 para
0 x=0
2 temos
4 6 y=56.
8 10
-20
É importante também notar que, a função só tem significado
-40 real para valores de x
maiores ou iguais a 0 (zero).
4º Passo
Para estimar a quantidade de combustível necessária para fazer um certo
percurso com o veículo em questão, calcularemos alguns valores de x supondo
conhecidos os valores de y, como segue na tabela:
y y=8x+56 x
56 56=8x+56 0
80 80=8x+56 3
176 176=8x+56 15
216 216=8x+56 20
304 304=8x+56 31
4.4 Problema renda mensal
Atualmente, devido à situação de falta de vagas de trabalho formal, é
bastante comum, nos depararmos com pessoas buscando maneiras informais ou
autônomas para ganhar algum dinheiro. O senhor “João da Esquina” trabalhava
numa grande empresa, até que uma crise fez com que ele perdesse sua colocação.
Hoje ele é vendedor de pipocas numa esquina próxima a uma escola. O senhor
João não é proprietário do carrinho de pipocas e paga um aluguel mensal de
R$ 50,00. O custo para produzir cada saquinho de pipocas é de R$ 0,70 e o senhor
João os vende à R$ 1,20. Diante do exposto, é possível relacionar o lucro do senhor
João com o número de saquinhos de pipocas vendidos? Quantos saquinhos de
pipocas o senhor João precisa vender para cobrir os custos? É possível o senhor
João estimar quanto deve vender para ter determinada renda mensal?
1º Passo
85
Considerando os dados da situação, podemos concluir que:

 O custo fixo é de R$ 50,00;
 O custo de fabricação é de R$ 0,70 vezes o número de saquinhos;
 A receita é de R$ 1,20 vezes o número de saquinhos.
Logo, o lucro é igual à (receita menos o custo de fabricação) menos o custo
fixo.
Construindo uma tabela:
Número de saquinhos 10 20 40 80 160 320

Lucro (R$) -45 -40 -30 -10 30 110
Observando a tabela, podemos concluir que: -45=0,5. 10-50, -40=0,5. 20-50,

-30=0,5. 40-50 etc.
Representando o número de saquinhos por “x” e o lucro por “y”.
2º Passo
A partir da tabela acima, vamos construir um diagrama:
Observando o diagrama e considerando a definição de função, podemos

afirmar que a relação entre o lucro e o número de saquinhos é uma função.
Considerando o observado na tabela, podemos escrever que: y= 0,5x - 50,
onde x é a variável independente e y é a variável dependente.
3º Passo
60
40
x y=0,5.x-50 y (x,y)
-2 0,5.(-2)-50 -51 (-2,-51) 20
-1 0,5.(-1)-50 -50,5 (-1;-50,5)

0
0 0,5.0-50 -50 (0,-50)
-5 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70
1 0,5.1-50 -49,5 (1;-49,5) -20
2 0,5.2-50 -49 (2,-49)
3 0,5.3-50 -48,5 (3;-48,5) -40
-60
86
Observando o gráfico, podemos verificar que o senhor João tem de fabricar e

vender certo número de saquinhos de pipocas para que seu lucro seja positivo, ou
seja, para que não exista prejuízo.
Para determinar esse número de saquinhos, basta calcular a raiz da função,
como segue:
0,5. X-50=0 0,5.x=50 x= 50/0, 5 x=100.
4º Passo
Para saber quanto deve fabricar e vender para ter determinada renda mensal,
basta que se calcule o valor de x, estipulando-se os valores de y, como segue:
y y=0,5.x-50 x
1200 1200=0,5.x-50 2500
1075 1075=0,5.x-50 2250
839 839=0,5.x-50 1778
700 700=0,5.x-50 1500
525 525=0,5.x-50 1150
350 350=0,5.x-50 800
200 200=0,5.x-50 500

Desenvolvendo Habilidades em Funções do 1o Grau

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1

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS

Felipe Bueno Melo

Felipe Bueno Melo

Trabalho Final de Curso apresentado

Barbosa, Rodrigo de Queiroz, 1987; Melo, Felipe Bueno, 1984.

Orientador: Suzane Teixeira.

1. Função do 1° grau. 2. Resolução de Problemas. 3. Matemática no cotidiano. I.

Felipe Bueno Melo

Dissertação defendida no Curso de Graduação em Matemática do Instituto de

Felipe Bueno Melo.

A minha mãe, Maria Divina de Queiroz Barbosa, amiga, incentivadora, exemplo,

Rodrigo de Queiroz Barbosa.

Às inteligentes correções e acompanhamento da professora e orientadora

Felipe Bueno Melo e Rodrigo de Queiroz Barbosa.

Melo, Felipe Bueno. Barbosa, Rodrigo de Queiroz. Aplicação de resolução de

Este trabalho é um relato de experiência pedagógica aplicada junto aos alunos do 1°

SUZANE FAREI ESTE SUMÁRIO NO LATEX, POIS O WORD É UM LIXO!!!

1.1 Introdução: Proposta Educacional

A proposta educacional do Colégio Estadual Waldemar Mundim se

O Colégio Estadual Waldemar Mundim, situado a Rua R-40 Quadra 40 Lote

coletivo só aumentavam a dificuldade na saída das crianças do Itatiaia para estudar

A diretoria do colégio referido compõe uma gestão escolar democrática e

1.4 Quadro de Professores

O Quadro de Professores é formado por profissionais formados que atuam

o Pablo Lenine Assis Noronha - PIII – Filosofia e Ensino Religioso - Matutino e

1.6 Laboratório de Informática e Recursos Didáticos

Este educandário tem um laboratório de informática que está sobre a

1.7 Sala de Aula

As salas de aula em geral possuem carteiras que atendem o número de

2 Conhecendo nossa turma

Visto como um produtor de conhecimento, o aluno deixa de ser um mero

2.1.1 Perfil do Aluno: Aspectos Sociais, Econômicos e Culturais.

A comunidade escolar do Colégio Waldemar Mundim, caracteriza-se por uma

grande heterogeneidade quanto à cultura dos alunos.

2.1.2 Nossos alunos

Fomos destinados a acompanhar as atividades do 1º ano - F no período

O nosso professor-supervisor, José Jocundo de Carvalho, no inicio das aulas

3. Análise do Livro Didático.

3.1 Nosso Livro Didático

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alunos sempre busquem relembrar o que viram e os instigam a criar uma

3.2. O problema dos livros didáticos

história. Saber interpretá-lo e tirar proveito disso pra resolvê-lo.

Tendo em vista esta deficiência do livro didático e a necessidade que os

“A aprendizagem é um processo dinâmico, que depende da atividade

Desenvolveremos nossa regência baseada na idéia de que o professor não

4.2 Proposta Pedagógica:

De início, pretendemos comunicar-nos com a turma, ouvindo e interrogando,

sobre funções polinomiais do 1º grau.

“(...) há problemas a serem enfrentados, tais como a necessidade de reverter

É preciso que se mantenha o interesse dos curiosos e comunicativos jovens

A avaliação é definida como o conjunto de operações que têm por objetivo

aprendizagem, com respeito aos objetivos planejados nos programas em estudo

“Não existe uma forma única e eficaz de avaliar. O registro das

Com base nestas idéias, pretendemos em nosso trabalho avaliar combinando

4.4 Plano de ensino (justificativa da disciplina)

O conhecimento matemático sempre teve papel relevante no desenvolvimento

social e tecnológico das diversas sociedades. Além de poderosa ferramenta

“A Matemática pode dar sua contribuição à formação do cidadão ao

São por esses conceitos que justificamos a Matemática como disciplina. De

“Os avanços conquistados pela educação matemática indicam que,