Ahora hay que evaluar por competencias

(Hugo Diaz)

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Hace dos semanas me llegó un interesante artículo del mi amigo Jaume Sarramona, quien escribe
sobre lo que es el tema más crítico de las políticas curriculares en el mundo: La Evaluación. Narra
la experiencia de Cataluña, en España. Por su importancia, coordiné con él para difundirlo en
el blog y que ustedes conozco sus preocupaciones.

Aquí va la primera parte del artículo. La semana siguiente se presentará la segunda parte:

En Cataluña nos podemos enorgullecer de tener un currículo propio para la educación básica,
fundamentado en la consecución de aprendizajes de carácter competencial. En coherencia con este
currículo, la evaluación de los alumnos debe ser también de carácter competencial, y así lo ha
determinado el Departamento de Enseñanza. Pero al aplicar la normativa correspondiente hay que
tener bien claros algunos criterios pedagógicos. Dado que el tema ya fue tratado parcialmente en
textos anteriores, pido disculpas si me reitero en algunas cuestiones que resultan claves ..

Las competencias curriculares que los alumnos deben alcanzar están fijadas para el final de la etapa
escolar correspondiente, es decir, final de la educación primaria y final de la educación secundaria
obligatoria (ESO). Por lo tanto, los centros escolares deberán determinar cuáles son los aprendizajes
que en cada asignatura y curso es necesario dominar para poder alcanzar con éxito las competencias
del final de la etapa. Esto quiere decir que en cada trimestre y en cada curso no se pueden evaluar
directamente las competencias finales de la asignatura en cuestión, sino aquellos aprendizajes, donde
habrá muchos específicos y muchos de obligada memorización, que conduzcan a las competencias,
entendidas siempre como objetivos generales de tipo complejo.

Dado que al dominio de las competencias como aprendizajes complejos y aplicativos a la vida real
se llega mediante aprendizajes de diferente tipo y nivel, la evaluación se deberá nutrir de pruebas de
diversa naturaleza, coherente con estos aprendizajes. Valga un ejemplo con una posible competencia
del ámbito científico: "Adoptar hábitos sobre alimentación, actividad física y descanso, que permitan
alcanzar el bienestar físico". Es fácil advertir que no se llegará a adquirir estos hábitos sin la
interiorización de informaciones sobre la composición de los diversos alimentos y su incidencia
sobre el cuerpo humano, sin conocer las consecuencias de una alimentación desequilibrada y los
beneficios de una alimentación equilibrada, sin la necesidad de practicar un ejercicio adecuado a la
edad y las características personales, sin la necesidad de un descanso suficiente, ... etc. El
conocimiento y dominio de cada uno de estos apartados pedirá de pruebas orales, escritas, gráficas,
de guías de observación, etc., de acuerdo con la naturaleza de los aprendizajes pretendidos, unos
cognitivos, otros aplicativos, otros actitudinales.

El problema que se plantea a los centros y los docentes es que mientras no llegue el momento de
evaluar directamente las competencias correspondientes a cada asignatura o ámbito, deben hacer
informes sobre los resultados de los aprendizajes de los alumnos, y si estos no son estrictamente
competenciales, sino aprendizajes que conducen al dominio de las competencias, no se podrá
informar si dominan o no las competencias en cuestión. Por lo tanto, si la administración demanda y
pretende aplicar una escala de valoración que diga si el dominio del aprendizaje es suficiente,
notable o sobresaliente, forzosamente se deberá especificar de qué aprendizaje se trata, sea o no
competencial. No es que en la escala numérica tradicional constara el tipo de aprendizaje dominado,
pero si se quiere ser coherente con la evaluación competencial, ahora es forzoso especificar de qué
aprendizajes se trata.

En Cataluña, las competencias del currículo se han presentado en tres niveles de logro para facilitar
su evaluación, pero esto supone tener claros los indicadores que caracterizan estos tres niveles. Los
documentos de desarrollo de las competencias básicas que ha puesto el Departamento de Enseñanza
al alcance de los docentes y centros, también señalan algunos de estos indicadores graduados para
cada competencia, pero deben ser los docentes quienes los tengan presentes cuando confeccionen las
pruebas de evaluación correspondientes, de manera que constituyan los ítems de estas pruebas.

También es oportuno recordar que la denominada evaluación continua, que lógicamente significa
que se está constantemente evaluando, no excluye la necesidad de aplicar en ciertos momentos
actividades de evaluación (pruebas), que el alumno deba resolver sin la ayuda de nadie, como la
única forma de verificar si los aprendizajes han sido personalizados. Además, lo que en cierto
momento se aprendió hay que saberlo recuperar para aplicarlo cuando se necesita. Así se diferencia
la evaluación de cómo se aprende de la evaluación de lo que efectivamente se ha aprendido, sea este
aprendizaje realizado en grupo o individualmente.

Como se puede ver, la evaluación es una tarea seria, técnica, que exige de toda la profesionalidad por
parte de los docentes. Esto no se puede dejar exclusivamente en manos de los alumnos, aunque ellos
participen y se autoevalúen. Y es que la evaluación es parte integrante de la planificación curricular
del centro y de cada ámbito o materia.

¿Y qué pasa si se acaba el curso y los alumnos no han alcanzado los aprendizajes propuestos? Lo
dejamos para el próximo puntdevista.