Manual de orientaciones

didáctico-metodológicas
para el profesorado
 MANUAL DE ORIENTACIONES
DIDÁCTICO-METODOLÓGICAS
PARA EL PROFESORADO

Escuela de Administración Pública

AUTORES:
Mónica Vallejo Ruiz
Ginés Jiménez Torrecilla

COORDINACIÓN Y REVISIÓN DE TEXTOS:

José Zafrilla Sánchez
Isabel Noguera Perea

IMPRIME:
Pagán s.l.
Tlfno.: 968 20 22 97
ÍNDICE

PRESENTACIÓN ..........................................................................................................................................................7

I. La Escuela de Administración Pública: Una apuesta por la calidad en la formación del personal
de la Administración Regional ..................................................................................................................................9
1. Misión, objetivos y principales actividades ......................................................................................................9
2. Sistemas de gestión de calidad y carta de servicios ........................................................................................10

II. ¿Cómo aprende nuestro alumnado? Los procesos de enseñanza y aprendizaje ............................................13
II. 1. Perspectiva constructivista del aprendizaje: hacia un aprendizaje significativo ............................................13
II. 2. Aprendizaje basado en competencias: un nuevo enfoque ..........................................................................15
II. 3. La planificación de un viaje hacia el aprendizaje: la función de la guía docente ..........................................16

III. ¿Cómo mejorar el aprendizaje de nuestro alumnado? Preparación e impartición de la sesiones ................19
III. 1. Modalidades y metodologías didácticas ....................................................................................................19
III. 2. Actividades y técnicas para utilizar en el aula ............................................................................................26

IV. Los recursos: fieles aliados para una buena clase ............................................................................................31
IV. 1. Recursos dentro y fuera del aula ..............................................................................................................31
IV. 1. 1. Presentaciones visuales ........................................................................................................32
IV. 1. 2. Pizarra digital ........................................................................................................................34
IV. 1. 3. Foros y correos electrónicos ..................................................................................................34
IV. 2. Recursos para la comunicación profesorado-alumnado ............................................................................35
IV. 3. Habilidades docentes: comportamientos en el aula para mejorar la impartición ........................................39
V. ¿Para qué evaluamos al alumnado? La evaluación desde una perspectiva de mejora ..................................47
V. 1. La importancia de la evaluación formativa ................................................................................................47
V. 2. Algunos instrumentos de recogida de información ....................................................................................48
V. 3. La necesaria evaluación de nuestra actividad docente................................................................................52

VI. El decálogo de un buen docente. Papel, funciones y responsabilidad profesionales del profesorado........55
VI.1. Papel y funciones del profesorado ............................................................................................................55
VI.2. El profesorado como líder del grupo de aprendizaje ..................................................................................57
VI. 3. El profesorado como fuente de dificultades: perfil del profesorado no eficiente ........................................59
VI.4. El decálogo del buen profesor ..................................................................................................................61

BIBLIOGRAFÍA ..........................................................................................................................................................65

ANEXOS: Modelos de guía docentes ..........................................................................................................................67

PRESENTACIÓN

Las Administraciones tienen la obligación de prestar unos servicios públicos de calidad que satisfagan las expectativas y
las necesidades que tienen los usuarios a quienes se presta el servicio.
La formación de los empleados públicos es la herramienta esencial para asegurar que los funcionarios puedan prestar el
servicio público con las mayores cotas de calidad, eficacia y eficiencia.
Desde su creación, la Escuela de Administración Pública de la Región de Murcia, ha apostado por un modelo de formación
de alto impacto, lo que le obliga, además de realizar un análisis cuidadoso de la detección de necesidades de formación
de los empleados públicos y, para dar respuesta a los compromisos de calidad asumidos en la Carta de Servicios, a cuidar
aspectos esenciales como la cualificación científica y pedagógica del profesorado que imparte esta formación.
El alumnado al que atiende la Escuela es un alumnado con unas características especiales y muy singulares en cuanto a
expectativas profesionales, titulaciones, motivación y disponibilidad de tiempo para asistir a las actividades formativas.
Ello aconseja que todo el profesorado disponga de unas orientaciones metodológico-didácticas que le faciliten su labor
docente, una vez asegurado que poseen los conocimientos técnicos.
El presente manual se ha diseñado con un enfoque eminentemente práctico y para que sea una guía pedagógica en la
actividad docente del profesorado, proporcionando herramientas y recursos a la hora del diseño y secuenciación de los
cursos a impartir en la Escuela de Administración Pública. Para atender al profesorado con un mayor nivel de cualificación
pedagógica, el Manual se complementa con un desarrollo teórico más profundo.
Con este Manual pretendemos que el profesorado conozca los objetivos formativos que la Escuela se plantea en la for-
mación del personal de la Administración Regional y la implicación del profesorado en dicho proceso, como activo fun-
damental para que esa formación se desarrolle de manera excelente y redunde en un mejor servicio a la ciudadanía de
las personas que forman parte de esta Administración.
El Manual ofrece una serie de nociones teórico-prácticas de lo que supone el aprendizaje de personas adultas pertene-
cientes a una organización concreta, y facilita unas orientaciones sobre la metodología didáctica más pertinente para
llevar a cabo la tarea docente en este ámbito, así como enumerar y describir una serie de recursos y sugerencias para la
elaboración de la acción formativa y de su posterior evaluación.

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 En síntesis, pretendemos con este Manual, una vez asegurados los contenidos científico-técnicos de las actividades, po-
sibilitar estrategias para que esos contenidos puedan abordarse en las aulas con las estrategias metodológicas más ade-
cuadas.
Esperamos que esta primera versión del Manual sea de utilidad para la actividad que tiene que desarrollar el profesorado
y que la reflexión y las aportaciones de sus usuarios permitan ir perfeccionándolo en el futuro. En ese ánimo de facilitar
su tarea al profesorado que imparte cursos dentro del Plan de Formación se ha confeccionado el presente Manual, que
pretende pulir y desarrollar uno de los eslabones de la cadena de la formación que es el de las estrategias metodológicas,
para que la formación se presente al alumnado en las mejores condiciones.

Diego Mª Cola Palao

Director General de Calidad e Innovación de Servicios Públicos

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I. LA ESCUELA DE ADMINISTRACIÓN PÚBLICA:
Una apuesta por la calidad en la formación del personal de la Administración Regional

I. 1. Misión, objetivos y principales actividades

La Escuela de Administración Pública de la Región de Murcia es una unidad administrativa que tiene como
misión la formación, y acreditación de las competencias específicas y genéricas de los empleados públicos,
tanto para su desarrollo personal como profesional, así como para la mejora de las unidades administrativas
de la Administración Regional. Asimismo, se plantea como objetivos: el fomento de estudios y publicaciones
tendentes a la mejora de la prestación del servicio público y el asesoramiento y orientación en los procesos de
selección de personal.
Su objetivo principal es conseguir que la formación aporte un valor estratégico para la mejora de la Adminis-
tración, llegando a ser la propia Escuela una referencia de calidad y excelencia en la gestión.

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 Actividades:
Para el logro de su misión la Escuela desarrolla funciones como:
• La elaboración y ejecución de los planes de formación del personal de la Administración Regional.
• La promoción y coordinación de la formación continua, la gestión del banco de datos de formación de los
empleados públicos.
• El fomento de estudios y publicaciones tendentes a la mejora de la prestación del servicio público.
• La realización de pruebas de aptitud en materias relacionadas con la Administración Regional.
• El asesoramiento a proyectos desarrollados por las Unidades Administrativas y el asesoramiento y orientación
de los procesos de selección.
• La Escuela tiene como referentes los valores de innovación para la mejora continua, enfoque a los clientes,
compromiso con la organización, objetividad, imparcialidad, transparencia, trabajo en equipo y eficacia.

I. 2. Sistema de gestión de Calidad y carta de servicios

La Escuela de Administración Pública de la Comunidad Autónoma ha recibido el Certificado ISO 9001:2008,
que avala la calidad de su sistema de gestión, enfocado hacia la mejora continua del servicio que presta a la
propia Administración regional y a todo su personal.
Desde su creación en 1997, la Escuela de Administración Pública ha impulsado un modelo de gestión de la
calidad como herramienta para transformar y modernizar la Administración.
La implantación del sistema de control ISO 9001:2008 supone seguir unos parámetros y procesos que otorgan
un valor añadido a la formación y perfeccionamiento de las competencias personales y profesionales de los
empleados públicos.
La Escuela de Administración Pública cuenta desde 2008 con una Carta de Servicios donde, se hace público
y notorio el mayor compromiso con sus usuarios.
El Catálogo de servicios prestados es:
¶Formación, en las modalidades: presencial, teleformación y autoformación. Realización de pruebas de ap-
titud.

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¶Asesoramiento a unidades administrativas.
¶Formación durante los procesos selectivos.
¶Biblioteca y documentación.
¶Publicaciones.
¶Recursos de aulas y material de apoyo técnico.
¶Cooperación institucional.
Dentro de los derechos del usuario de los servicios de la Escuela, el punto 2.4 de la Carta de Servicios, apar-
tado i) refleja el derecho a “un profesorado competente y cualificado en las distintas acciones formativas”
Para la prestación de dichos servicios se establecen unos compromisos de calidad, en cuyo cumplimiento, la
actividad del profesorado es fundamental. Pasamos a mencionar dichos compromisos concretos que atañen
a tu tarea como docente:
- “.3-Las acciones formativas dispondrán de manuales con los contenidos del curso, que serán facili-
tados a todo el alumnado.”
- “.4-la formación será aplicable al puesto de trabajo desempeñado por el empleado, y estará enfocada
a obtener los resultados que se reflejarán en los objetivos de la guía didáctica.”
- “.6–El profesorado será personal cualificado y competente, debiendo alcanzar el 70% de la nota en
la valoraciones realizadas a través de la encuesta del alumnado.”
Para profundizar en esta información puedes consultar la página web de la Escuela en la dirección http.//eap-
murcia.carm.es, donde aparece el texto íntegro de nuestra Carta de Servicios dentro del apartado de Políticas
de Calidad. También puedes consultar, en dicha página, el organigrama de la Escuela y las diversas Áreas de
formación.
Cada curso está encuadrado en un Área formativa; para cada Área existe un Técnico en la Escuela (Respon-
sable de Área). Dichas Áreas formativas se distribuyen en Anexos de los que se pueden solicitar cursos, y co-
rresponden a contenidos temáticos específicos en los que se encuadran las diversas acciones formativas
impartidas. Ya sea en modalidad presencial o en teleformación.

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II. ¿CÓMO APRENDE NUESTRO ALUMNADO?
Los procesos de enseñanza y aprendizaje

II.1. Perspectiva constructivista del aprendizaje: hacia un aprendizaje significativo

La aplicación de las diferentes corrientes psicológicas en el terreno de la Educación ha permitido ampliar las explica-
ciones en torno a los fenómenos educativos, en general, y a los procesos de enseñanza y aprendizaje, en particular.
El enfoque constructivista se alimenta de diferentes corrientes psicológicas: el enfoque psicogenético piage-
tiano, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría de Ausubel de la asimilación y el aprendizaje significativo,
la psicología sociocultural vygotskyana, así como algunas teorías instruccionales.
En este sentido, el aprendizaje es un proceso de construcción del conocimiento a partir de los conocimientos
y de las experiencias previas y la enseñanza como una ayuda a este proceso de construcción.
Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no ser que se provea una ayuda específica me-
diante la participación del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar
en éste una actividad mental constructivista.

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 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Para que el alumno aprenda realmente es necesario tener en cuenta una serie de claves. Dichas claves
son aportadas desde la Psicología constructivista, cuyos máximos exponentes podrían ser Piaget, Au-
subel o Vigotsky. Las teorías constructivistas plantean que el aprendizaje se construye sobre expe-
riencias (conocimientos previos) que el alumno posee, que el aprendizaje debe tener un marco de
aplicabilidad y que éste es individual; es decir, asociado a las expectativas, motivaciones o contexto
de cada uno de los alumnos.

Diversos autores han postulado que es mediante la realización de aprendizajes significativos como el alumno
construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social, potenciando así su crecimiento
personal. De esta manera, los tres aspectos clave que debe favorecer el proceso de enseñanza serán: el logro
del aprendizaje significativo, la memorización comprensiva de lo aprendido y su funcionalidad. Desde la postura
constructivista se rechaza la concepción del alumno como un mero receptor o reproductor de los saberes cul-
turales, tampoco se acepta la idea de que el desarrollo es la simple acumulación de aprendizajes específicos.
Así, el aprendizaje desde una concepción constructivista se caracterizaría por:
Ser un proceso constructivo interno y personal.
Se facilita a través de la mediación e interacción con otros; siendo por tanto, social y cooperativo.
Ser un proceso de re-construcción de saberes culturales.
La actividad mental constructiva de alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración.
Se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debería saber.
Tiene un importante componente afectivo; de ahí, lo importante de: el autoconocimiento, el estableci-
miento de motivos y metas personales, la disposición por aprender, las atribuciones sobre el éxito y el fra-
caso, las expectativas y representaciones mutuas.
 Se requiere de una contextualización: los aprendizajes deben trabajar con tareas auténticas y significativas.
El alumno es el responsable de su propio proceso de aprendizaje. Él es un agente activo en su propio aprendizaje.

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La función del docente es engrasar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo cultu-
ralmente originado.

II.2. Aprendizaje basado en competencias: un nuevo enfoque

El nuevo modelo de enseñanza (modelo por competencias) ha sido una consecuencia más del Proceso de
Convergencia Europea, con el objeto de lograr una mayor unidad entre los países miembros. En él se implica
la instauración de nuevos enfoques de enseñanza, en detrimento de las tradicionales clases magistrales.
El modelo por competencias propone un giro en la concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje. Enten-
diéndose las competencias como un conjunto de destrezas, conocimientos, habilidades, actitudes, valores éticos
y emociones que deben ser movilizados para resolución de una tarea compleja en un contexto determinado.
Una formación basada en competencias se refiere, en primer lugar, a una experiencia práctica y a un comporta-
miento que necesariamente se enlaza a los conocimientos para lograr sus fines. Deja de existir la división entre
teoría y práctica porque de esta manera la teoría depende de la práctica, implicando la exigencia de analizar y re-
solver problemas y de encontrar alternativas frente a las situaciones que plantean dichos problemas, la capacidad
de trabajar en equipos multidisciplinarios y la facultad de aprender a aprender y adaptarse (véase Delors, 1996).
El modelo de enseñanza basado en las competencias promueve que el aprendizaje eficaz se produce cuando
es el propio alumno el que asume la responsabilidad en la organización y desarrollo de su propio trabajo.
Aceptar este principio supone enfocar necesariamente los procesos de enseñanza desde una perspectiva di-
ferente, ya que el centro de la actividad se traslada del profesor al alumno. En este sentido, la enseñanza re-
quiere cambios organizativos en el diseño de las materias y en la planificación del aula como espacio físico,
en el desarrollo de actividades, en los sistemas de evaluación, en el desarrollo de nuevas modalidades de en-
señanza, en las estrategias metodológicas o en las relaciones entre docentes y alumnos.
Algunas de las cuestiones más problemáticas de este nuevo modelo de competencias serían que, por un lado,
se plantea como un proceso gradual; un proceso que nunca concluye, ya que cualquier competencia es me-
jorable. Ello implica que en ningún momento, se puede afirmar que la competencia finalizó; es decir, que se
logró en su plenitud. Su logro es un proceso de desarrollo que en realidad ocurre a lo largo de toda la vida.
Por otro lado, un segundo problema sería el grado de generalidad subyacente de este concepto. Las compe-
tencias han quedado definidas de un modo tan genérico que, para intentar resolver esta situación, se han in-

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 dicado algunos indicadores de desempeño para su concreción. Estos indicadores de desempeño, no hacen
sino recordar el modelo de planificación por objetivos, significando con esto un paso atrás en el proceso de
planificación de la enseñanza (Vallejo, 2008).
En definitiva, estaríamos hablando que este nuevo enfoque de enseñanza se caracterizaría por (Díaz Barriga,
2006; Perrenoud, 2009):
• Los alumnos aprenden y se implican en su propio aprendizaje (procesos activos).
• Las actividades se orientan a contextos reales (tareas auténticas).
• Se prioriza la calidad sobre la cantidad. El enfoque de interés se traslada de los saberes enciclopédicos (su-
perficiales) al dominio de métodos de análisis.
• Se da importancia a las vivencias del alumno.
• La diversidad metodológica, con mayor relación en la interrelación, participación y cooperación.
• Los alumnos deben de aprender a autoconocerse, autoestimarse y autorregularse.
• Los contextos de aprendizaje deben ser flexibles y diversificados.

II.3. La planificación de un viaje hacia el aprendizaje: la función de la guía didáctica

El proceso educativo viene a ser como un viaje hacia el conocimiento con toda la carga de aventura, atractivo
e incertidumbre que encierra un viaje, en el que todos los factores interactúan para el éxito o fracaso, para el
disfrute o el aburrimiento (Sánchez Delgado, 2005).
A la hora de iniciar cualquier viaje es necesario preparar adecuadamente la maleta. Normalmente cuantas
más cosas llevemos mejor estaremos preparados para adaptarnos a las diferentes situaciones que nos puedan
ocurrir; pero, el espacio de la maleta es limitado. Para nuestro viaje didáctico, la maleta debe de estar lo más
llena posible de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, en definitiva, de todo aquello que sea ne-
cesario para mejorar las competencias de los alumnos.
En este sentido, el diseño y desarrollo de todo proceso educativo requiere una base teórica clara que será
nuestro mapa y nos ayudará a trazar la ruta de nuestro viaje. Esta base teórica va a estar sustentada en lo que
denominaríamos las fuentes del curriculum, que nos aportarán el conocimiento necesario para trazar una ver-
dadera aventura didáctica. Éstas son (Sánchez Delgado, 2005):

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 + Fuente epistemológica: relativa al dominio de la materia que vamos a enseñar. La fuente epistemoló-
gica nos permite tomar decisiones sobre nuestra concepción de la ciencia, de la educación y de la
materia específica que tenemos que desarrollar.
+ Fuente psicológica: referente al conocimiento sobre los alumnos. No podemos olvidar que nuestra
misión es enseñar a unos alumnos concretos, con unas características específicas.
+ Fuente sociológica: hace referencia al vínculo existente entre la formación (Escuela) y la Sociedad. Se
trata de buscar la aplicabilidad de los conocimientos aprendidos en el ámbito laboral y, también, en
el ámbito personal.
+ Fuente pedagógica: que nos dará la base para ordenar toda la información anterior de la manera más
didáctica posible, todo ello con el afán de conseguir un aprendizaje significativo.
De este modo, y teniendo en cuenta lo anterior, esta propuesta de intervención educativa debe surgir de la
reflexión previa del docente en torno a los elementos básicos de proceso educativo: competencias, objetivos,
contenidos, metodología, actividades y recursos y evaluación. Los resultados de este proceso reflexivo se
evidenciarán en la elaboración de la guía docente.
Las cuestiones más importantes sobre las que debemos reflexionar son:
- ¿Qué conocimientos previos posee el alumno? Debemos tener claro si el alumno ha viajado ya a ese lugar,
o si tiene algún conocimiento sobre el mismo. Esta información será básica
para concretar los demás elementos del proceso de enseñanza y aprendi-
zaje.
- ¿Qué competencias queremos desarrollar? La respuesta a este interrogante
permitirá definir las competencias y objetivos de nuestra labor docente, y más
concretamente, las competencias y objetivos del curso a desarrollar.
- ¿Cuáles serían los contenidos más pertinentes? Ya dijimos que la
maleta tiene un espacio limitado; por tanto, tendremos que selec-
cionar muy bien los contenidos fundamentales para alcanzar las
competencias y objetivos que establecimos previamente.
- ¿Cómo es el espacio y de cuánto tiempo y recursos disponemos? Esta cuestión nos
hace plantearnos temas como la metodología a desarrollar, el tipo de actividades y

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 los recursos que podremos utilizar. Esta cuestión pudiera parecer menos importante
que las demás, pero realmente puede ser determinante para la labor docente. Pensad
por un momento qué ocurre cuando llegamos a clase y el ordenador o cañón se ha
estropeado ¿Nos hace replantear esa sesión? Seguro que sí.
- ¿Cómo, cuándo, con qué evaluar? La evaluación, por aparecer al final, parece que es el cierre del proceso
educativo, aunque esta idea es totalmente incierta. La primera cuestión que se planteó era relativa a los co-
nocimientos previos del alumno, lo que implica una evaluación inicial de los alumnos. Desde nuestra pers-
pectiva, la evaluación es la herramienta más potente que permite la mejora del aprendizaje del alumno, y
para que esto sea posible, debe ser continua. Debe de estar presente a lo largo del
proceso de enseñanza y aprendizaje; lo que no significa que, a cada instante, tenemos
que realizar una prueba formal a los alumnos.

Por tanto, las diferentes respuestas a estos interrogantes nos darán las claves para ela-
borar una guía docente contextualizada en las necesidades de los alumnos y, por ende,
a los objetivos por los que fue organizado nuestro curso.

GUÍA DOCENTE

La planificación de nuestra actividad docente debe dar respuesta a los

siguientes interrogantes:
¿Qué conocimientos previos poseen los alumnos sobre este curso?
¿Qué competencias quiero desarrollar?
¿Cuáles serían los contenidos más pertinentes?
¿Cómo es el aula/espacio y de cuánto tiempo y recursos
dispongo?
¿Cómo, cuándo, con qué voy a evaluar?

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III. ¿CÓMO MEJORAR EL APRENDIZAJE DE NUESTRO ALUMNADO?
Preparación e impartición de las sesiones

III.1. Modalidades y metodologías didácticas

En todo proceso formativo se debe determinar la metodología más adecuada en función de los fines
educativos que se pretenden conseguir, de los contenidos del programa y de los destinatarios a los que
se dirige.
El término Método, desde el punto de vista etimológico, significa el camino a través del cual. Desde el punto
de vista de la formación, un método o metodología didáctica es la vía o camino por el que se dirige al
alumnado a la adquisición de competencias profesionales.
A veces se tiende a confundir metodología y técnica didáctica. Respecto a este punto, podemos establecer la
siguiente distinción:
Método: es la ordenación racional de recursos, técnicas y procedimientos, para alcanzar unas metas forma-
tivas formuladas de antemano en un proceso de enseñanza-aprendizaje. Son, por tanto, sistemas que elegimos

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 como más adecuados para obtener el rendimiento esperado del alumnado, teniendo en cuenta sus caracte-
rísticas, los objetivos, los contenidos y todas las circunstancias que rodean a la situación de aprendizaje.
Técnica: es, sin embargo, el medio, el instrumento de trabajo que se utiliza en la puesta en práctica de una
metodología.
Las estrategias metodológicas, por tanto, constituyen las formas en que el alumnado debe aprender y que
le conducirá a la consecución de los objetivos de aprendizaje. Son una parte fundamental de la planificación
y se colocan en el punto crucial entre los objetivos y los contenidos. En definitiva, funden los distintos métodos,
técnicas y procedimientos que pueden ser utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, las actividades,
los materiales y los equipos que se emplean en la formación.
La elección de una metodología didáctica está condicionada por una serie de factores que no debemos olvidar:
• Personalidad del formador
• Estilo docente
• Personalidad y características de los destinatarios de la formación (alumnado)
• Objetivos de la formación
• Contenidos del programa formativo
• Medios materiales disponibles
Debemos considerar una serie de criterios a la hora de seleccionar y elegir
el método más apropiado. Estos son:
1. Determinar los objetivos cognitivos, afectivos y psicomotores de la forma-
ción.
2. Analizar y precisar la situación en que ocurrirá la formación.
3. Elegir el método o los métodos que nos parezcan más apropiados y en
relación a cada uno de ellos preguntarnos:
- ¿El método es adecuado y eficaz con relación a los objetivos que se
persiguen?

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 - ¿El método es adecuado para el grupo de aprendizaje dado?
- ¿El método es compatible con las limitaciones materiales en cuanto a recursos, tiempo disponible y or-
ganización?
- ¿Tiene valor extrínseco el método cómo medio de aprendizaje? ¿Favorece la motivación de alumnos y
alumnas?, ¿Facilita la transferencia?, etc.
- ¿Qué valor intrínseco como medio de enseñanza tiene el método? ¿Es eficaz?, ¿Permite que la mayoría
del alumnado alcancen los objetivos?, ¿Es flexible?, ¿Se integra con facilidad en la estructura del curso?,
¿Puede combinarse con otros métodos?, ¿Es posible adaptarlo a las circunstancias?, etc.
Aparte de los criterios anteriores, debemos de tener en cuenta una serie de características o principios fun-
damentales que todo método debe reunir, independientemente de su finalidad o de los objetivos que
pretende ayudar a conseguir:
• Principio de la especificidad: ningún método es válido para todos los objetivos y circunstancias. Los mé-
todos deben ser valorados en función de los objetivos de aprendizaje establecidos.
• Principio de la relatividad: el valor y la eficacia de un método depende de la manera cómo se aplica y de
la adecuación de los instrumentos empleados.
• Principio de la complementariedad: los métodos y técnicas deben ser empleados de manera comple-
mentaria, combinándolos adecuadamente.
• Principio de la interdependencia: la conveniencia de un método depende de la situación, de las circuns-
tancias y especialmente del alumnado al que se dirige, así como del nivel de preparación y medios materiales
que cada método exige.
Tradicionalmente se han utilizado metodologías centradas en la transmisión de conocimientos del profesorado
al alumnado. Sin embargo, estos métodos parten de un concepto obsoleto hoy día, tal y como hemos visto
en el apartado II.1, es decir, el papel pasivo y poco motivante del alumnado. Las nuevas concepciones de la
enseñanza promueven un papel activo y participante del alumno. Por tanto, la formación debemos enfo-
carla principal y prioritariamente bajo la guía de una estrategia metodológica activa donde el alum-
nado sea el eje de referencia de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

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 Las metodologías centradas Este método activo combinado con la técnica de trabajo en
en la actividad del alumno grupo es idóneo para la formación continua de las personas
acentúan el papel autónomo y adultas porque: el aprendizaje se potencia con la participación del
activo de éste. Parten de situa- alumnado; el deseo de reconocimiento y aprobación social que se ob-
ciones-problema que se convier- tiene con este método es un potente motivador para el alumnado; un
ten en el núcleo motivacional y grupo cooperativo realiza más y mejor el trabajo que uno competitivo;
temático sobre el que convergen el trabajo es más eficaz en un grupo democrático, además los alumnos
las distintas aportaciones de los están más predispuestos a aceptar la autoridad de sus compañeros
participantes. El alumnado busca que la del docente; la participación activa, la creatividad y la responsa-
su propia información, analiza si- bilidad son tan importantes como la adquisición de conocimientos. El
tuaciones, extrae conclusiones o profesorado se convierte en guía del aprendizaje del alumnado; aun-
resuelve por sí mismo el pro- que sus cualidades personales y actitudes serán de gran importancia.
blema con mayor o menor
Algunos ejemplos de este método activo son:
apoyo del docente.
- Aprendizaje por descubrimiento: se trata de hacer descubrir al alum-
nado las cosas por sí mismo, fomentando el autoaprendizaje.
- Técnicas de grupo como discusiones en grupo y debates.
- En general, todo tipo de actividades que hagan al alumnado participar en la construcción de su propio apren-
dizaje.
No obstante, según los principios anteriormente mencionados, la verdad es que rara vez un sólo método
sirve para desarrollar la acción formativa. Un error frecuente de la formación continua es sobrevalorar
una modalidad o estrategia metodológica frente a otras. Lo cierto es que los diferentes métodos no se oponen,
sino que se complementan.
Cuando se requiere el aprendizaje de habilidades y destrezas, debemos hacer que el alumno, de modo con-
secuente con su participación, las practique partiendo de cuestiones y problemas que deben resolver mediante
aplicaciones de lo expuesto y presentado por el profesorado. Esta acción se verá enriquecida con la presen-
tación de un cuerpo teórico de conocimientos que explique fundamente el desarrollo de tales habilidades y
destrezas, sin olvidar el valor ético de dichas acciones. Por tanto, es necesario utilizar un método expositivo
para realizar adecuadamente dicha presentación teórica. A la hora de utilizar la exposición oral debemos con-
siderar, para prevenir sus limitaciones e inconvenientes, algunas recomendaciones básicas:

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• Desde el comienzo de la explicación oral, con el fin de circunscribir los límites de la intervención y ayudar al
alumno a situarse, ha de realizarse una buena aclaración de los objetivos pedagógicos (lugar de destino de
nuestro viaje).
• Permanecer de pie en lugar de sentados, y/o moverse o desplazarse por el aula, con el fin de mantener un
contacto más directo con el alumnado, dando un carácter más dinámico. Es importante no caer en excesos
de movimientos o desplazamientos que provocarán el efecto contrario: la pérdida de atención.
• La práctica de una sintaxis del lenguaje hablado: frases cortas y relativamente independientes, por una sim-
plicidad de estilo, empleo de ilustraciones (ejemplos, experiencias, etc.), cierta redundancia para amplificar
los puntos clave del discurso.
• Los contenidos hay que encadenarlos dinámicamente. Es conveniente utilizar ejemplos, analogías,
historias apropiadas, etc.
• El mensaje pedagógico debe ser apoyado con recursos didácticos como películas,
diapositivas, transparencias, cintas grabadas, maquetas, etc.
• Debemos procurar que los alumnos reflexionen y relacionen, dosificando las difi-
cultades para que puedan descubrir por sí mismos, manteniéndoles en una actitud
de búsqueda y de expectativa.
• Utilizar la pizarra o el rotafolio como apoyo en la explicación.
• Interrumpir la monotonía de la exposición oral con una serie de preguntas-res-
puesta.
• Integrar la exposición oral en un conjunto variado de técnicas de formación.
• Solicitar feedback para asegurar la comprensión del alumnado.
• El uso de medios didácticos audiovisuales favorece considerablemente la clase. Debemos
tener en cuenta de modo práctico las siguientes orientaciones:
- Mantener convenientemente limpia la pizarra.
- Disponed la pizarra procurando que no haya reflejos.
- No hablar mientras se escribe en la pizarra.

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 - Diseñar y utilizar transparencias claras y esquemáticas.
- Las diapositivas deben reflejar material ilustrativo cercano a la realidad.
- La utilización del vídeo sirve para implicar al alumnado en la acción y tiene gran valor reforzante.
Una vez realizada la presentación teórica, se requiere la ejecución o puesta en práctico de lo aprendido. Es-
tamos hablando de una secuencia formativa que exige la utilización del método demostrativo. Este método
sirve para transmitir el conocimiento a través de la demostración práctica y coordinada de la tarea por parte
del profesor al alumnado. Se apoya en otros métodos, como acabamos de exponer, pues al hablar de la pre-
paración del alumnado y de la explicación de la tarea se está utilizando claramente el método expositivo,
cuando se realiza la tarea se están utilizando tanto el método activo como el interrogativo ya que están par-
ticipando activamente en su formación actuando, preguntando y resolviendo las dudas.
Seguiremos las fases siguientes:
1. Se le explica al alumnado el objetivo de la sesión y en qué consiste el método que se va a utilizar. Es impor-
tante motivar al alumnado relacionándole el tema que se va a tratar con sus intereses y necesidades.
2. Describimos todos los pasos en que se descompone la actuación posterior y la forma cómo se manejan las
máquinas, materiales y herramientas.
3. El profesor desarrolla la tarea tal y como se ha explicado, cerciorándose continuamente de la atención y
comprensión por parte del alumnado.
4. Ensayar la realización de la tarea con el alumno corrigiendo los posibles errores que cometa.
5. Permitir que el alumno trabaje independientemente disminuyendo de forma progresiva la ayuda.

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 METODOLOGÍAS
Resumiendo…

@La Metodología es el camino por el que se dirige al alumnado a la adquisición de competencias

profesionales.
@La elección del método más adecuado para cada proceso formativo depende de los objetivos
formativos, de los contenidos y de los destinatarios. También influyen el estilo y la personalidad
del docente, y los medios materiales disponibles.
@Criterios de elección de la metodología:
¿Es adecuado y eficaz con relación a los objetivos que se persiguen?
¿Es adecuado para el grupo de aprendizaje dado?
¿Es compatible con las limitaciones materiales en cuanto a recursos, tiempo disponible y organi-
zación?
¿Tiene valor extrínseco cómo medio de aprendizaje? ¿Favorece la motivación de alumnos y alum-
nas?, ¿Facilita la transferencia?, etc.
¿Tiene valor intrínseco como medio de enseñanza? ¿Es eficaz?, ¿Permite que la mayoría del alum-
nado alcancen los objetivos?, ¿Es flexible?, ¿Se integra con facilidad en la estructura del curso?,
¿Puede combinarse con otros métodos?, ¿Es posible adaptarlo a las circunstancias?...
@Principios fundamentales de los métodos: ninguno es válido para toda circunstancia y objetivos,
su eficacia depende de cómo se aplica, y deben ser combinados y empleados de manera com-
plementaria e interdependiente respecto al contexto formativo, al alumnado y a los medios ma-
teriales que se requieren.
@Las nuevas concepciones de la enseñanza promueven un papel activo y participante del
alumno. Por tanto, la formación debemos enfocarla principal y prioritariamente bajo la guía de
una estrategia metodológica activa donde el alumnado sea el eje de referencia de los procesos
de enseñanza-aprendizaje.

25
 III.2. Actividades y técnicas para utilizar en el aula
Como hemos comentado en el apartado anterior, las técnicas son un conjunto de medios y procedi-
mientos, instrumentos de trabajo que utilizamos en la puesta en práctica de una metodología. Ade-
más, al utilizarlas en formación en la mayoría de las ocasiones son aplicadas a una situación de grupo.
Esto implica, por tanto, que las técnicas son muchas y variadas, y es necesario realizar una selección previa a
su utilización y adecuada a los criterios determinados en la planificación de la acción formativa (competencias,
objetivos, contenidos, recursos, metodología…). Además son instrumentos y herramientas que tenemos que
saber utilizar. Es decir, las técnicas no operan por sí mismas, sino que su efectividad depende en gran medida
de su uso adecuado y oportuno. Por último, las técnicas buscan siempre una doble finalidad que no debemos
perder de vista: la productividad y la gratificación del grupo de formación, y la obtención de ambas debe ser
simultánea.

Como afirmábamos para los métodos de formación, no existe ninguna técnica que pueda aplicarse siem-
pre y en cualquier circunstancia, sea cual fuere el tipo de grupo o los objetivos o fines que se persigan.
Muy al contrario, casi nunca vamos a encontrar la técnica ideal aplicable. Si ella existiera, las demás no serían
necesarias. De ahí la importancia de combinar, recrear, adaptar y reinventar las técnicas en cada una de
las aplicaciones concretas. En esta tarea de adecuación, la sensibilidad del profesorado juega un papel fun-
damental.

No tenemos espacio en este manual para describir detalladamente el amplio abanico de técnicas disponibles
(para ello se pueden consultar algunas de las obras de referencia citadas en la bibliografía), pero sí para men-
cionar y sugerir algunas de las que consideramos más frecuentes y susceptibles de mayor aplicación
bajo el “paraguas” del método activo-participativo, estrategia que hemos recomendado como la más
adecuada en las acciones de formación de la EAP.

26
TÉCNICAS DOCENTES 5. Dramatización o juego de roles
6. Phillips 66
1. Trabajo en pequeños grupos 7. Tormenta de ideas
2. Ejercicios 8. Técnicas de Grupo. Dinámicas
3. Grupo Nominal 9. Debate
4. Estudio de casos 10. Panel de Expertos

1.- Trabajo en pequeños grupos. Consiste en distribuir al alumnado en subgrupos de tres a seis miembros,
con la consigna de analizar juntos una cuestión durante un tiempo variable que puede ir de los cinco mi-
nutos a toda una sesión. Posteriormente las conclusiones de cada grupo se exponen y se desarrolla un de-
bate sobre las mismas para configurar las conclusiones definitivas sobre dicho tema o cuestión trabajada.
Todos los miembros del grupo son componentes activos en la elaboración de opiniones, ideas y concre-
ciones. La comunicación y la interacción entre los miembros del grupo aumentan con el tiempo y los re-
sultados son más efectivos. Debemos evitar la creación de subgrupos excesivamente numerosos pues
dificultan la colaboración y la participación activa de todos los alumnos. La labor del docente debe ser
orientadora, moderadora y motivadora del proceso de trabajo de alumnos y alumnas. Las posibilidades de
aplicación de esta técnica son muy diversas: elaboración de proyectos, soluciones de problemas complejos,
análisis de la aplicación de determinados procedimientos, etc.
2.- Ejercicio. Es un complemento de la teoría. En la mayor parte de las sesiones prácticas se utilizan ejercicios
para que el alumnado comprenda mejor lo que se ha expuesto en las sesiones teóricas. Una modalidad de
ejercicio es la denominada “bandeja de entrada” que consiste en una serie de documentos o pequeños
temas de reflexión que se van pasando a los alumnos para que tomen decisiones rápidas al respecto en
plazos muy breves de tiempo. Esta técnica es usada cuando se quiere entrenar al alumnado en la toma rá-
pida de decisiones. El objetivo sería que los alumnos comprendan la teoría y que aprendan el saber-hacer
relacionado con la misma. Es muy utilizada en los aprendizajes de tipo técnico, ya que facilita el trasvase
de la teoría a la práctica. Al devolver o comentar los resultados, es recomendable iniciar y finalizar los co-
mentarios con mensajes positivos.
3.- Grupo Nominal. Es una técnica creativa empleada para facilitar la generación de ideas, el análisis de pro-
blemas y la clasificación por orden de importancia y prioridad de las soluciones. Se combina el trabajo in-
dividual con el trabajo en grupo. Con esta técnica se guía el proceso de decisión asegurando una

27
 participación por igual de los miembros, una ponderación equilibrada de las ideas y un procedimiento de
agregación para ordenar las diferentes alternativas. No es una técnica recomendable para reuniones ruti-
narias donde se pretenda el intercambio de información y la toma de decisiones simples; sí es recomen-
dable para identificar los elementos de una situación problemática, establecer prioridades de diversos
cursos de acción o identificar los elementos de un determinado plan de actuación.
4.- Estudio de Casos. Consiste en proporcionar una serie de cuestiones que representen situaciones proble-
máticas diversas de la vida real, para que se estudien y analicen. De este modo, se pretende entrenar al
alumnado en la generación de soluciones. El Caso no proporciona soluciones, sino datos concretos para
reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles soluciones que se pueden encontrar a cierto problema.
Permite así a cada alumno contrastar sus conclusiones con las de otras personas, aceptarlas y expresar sus
propias sugerencias. El profesorado asumirá un papel de animador y actuará de forma no directiva (evitará
manifestar y favorecer una opinión, facilitará las discusiones, fomentará la interacción y participación, ga-
rantizando la exposición de las ideas de todo el alumnado, realizará síntesis parciales durante todo el pro-
ceso, así como una final, distribuirá el turno de palabra de cada alumno, administrará el tiempo y
mantendrá con el alumnado una relación informal y democrática). Las posibilidades de esta técnica aplicada
a la formación consiste básicamente en la resolución de casos prácticos que pueden presentarse en la vida
profesional de cualquier persona.
5.- Dramatizaciones o juego de roles. Denominado role playing, en inglés, con-
siste en hacer que los alumnos simulen personajes definidos con
antelación, de esta forma pueden observar desde perspectivas
distintas los comportamientos de cada actor según el
papel que desempeña. Para que la técnica funcione es
preciso que haya la suficiente confianza entre el alum-
nado y que los papeles estén correctamente definidos.
Además, suele ser de gran utilidad la grabación en
video de las actuaciones con el fin de facilitar la observa-
ción y análisis posterior. Entre las posibles aplicaciones no
es muy habitual en aprendizajes técnicos; en cambio, es
muy utilizado en programas de recursos humanos, habili-
dades directivas, gestión de conflictos, formación de forma-

28
 dores, etc. Es muy útil cuando se quiere que el alumnado comprenda las diferentes perspectivas de una
situación según los intereses de cada parte. Y además de recomendable para la consecución de los obje-
tivos anteriores, también se utiliza bastante para relajar los ánimos y fomentar la participación en los mo-
mentos de tensión del proceso grupal.
6.- Phillips 66. El proceso de esta técnica se inicia con el planteamiento de un problema por parte del profesor.
Inmediatamente, los alumnos se dividen en subgrupos, normalmente de seis personas cada uno, para plantear
posibles soluciones o ideas. Es habitual que cada componente del grupo exponga su opinión durante un mi-
nuto. Precisamente, la denominación de 66, o de 6⁄6, que tiene esta técnica está relacionada con el hecho
de que el alumnado se divide en grupos de seis e intervienen todos ellos por espacio de seis minutos. Después,
cada grupo elige un portavoz para presentar las ideas del subgrupo al resto. Este portavoz suele hacer también
el papel de moderador y de controlador de los tiempos. A continuación, se discuten las conclusiones presen-
tadas por el portavoz de cada subgrupo. El profesor asume el rol de facilitador e intenta integrar el trabajo
efectuado por los distintos subgrupos. El paso siguiente es que cada subgrupo elige un representante que se
reunirá con los representantes de los demás grupos para intentar alcanzar una propuesta consensuada entre
todos ellos. Posteriormente, cada representante expondrá a su subgrupo la propuesta alcanzada. Esta técnica
puede ser utilizada en cursos donde se pretenda fomentar la creatividad y el consenso entre un grupo de
personas, así como para obtener muchas opiniones de todo el alumnado en un espacio de tiempo corto.
7.- Tormenta de ideas. Más conocida como brainstorming, es una técnica de discusión en grupo. Se reúne a
un grupo de personas para que propongan ideas que permitan solucionar un determinado problema. Para
que las intervenciones sean lo más espontáneas y creativas posible es preciso que se respeten todas las in-
tervenciones y que den su opinión todos los miembros del grupo. Normalmente, se elige a una persona
para que vaya apuntando todas las aportaciones en la pizarra o en el papelógrafo. Se pretenden conseguir
ideas creativas para resolver problemas o situaciones determinadas y puede ser aplicable en casi todas las
áreas del conocimiento.
8.-Técnicas de grupo: Dinámicas de Grupo. Las dinámicas de grupo tiene un objetivo concreto y analizan
un tema utilizando vías diferentes a las habituales (juegos, actividades...). Las dinámicas de grupo utilizadas
correctamente en formación tienen el poder de activar y estimular al individuo y al grupo reforzando el
aprendizaje y facilitando el logro de objetivos. Los principios generales para su utilización son:
• Se deben conocer previamente los fundamentos teóricos de la dinámica de grupos.

29
 • Es conveniente conocer al grupo, su dinámica y sus problemas.
• Si no las hemos utilizado en muchas ocasiones o en ninguna, debemos seguir al pie de la letra el procedi-
miento indicado. Con la experiencia se podrán hacer adaptaciones y cambios.
• La utilización de la técnica deberá tener un objetivo claro (aunque, en muchos casos, se llevan a cabo ju-
gando, no son un juego).
• Las dinámicas requieren una atmósfera cordial, democrática y de cooperación.
9.- Debate. Es una discusión dirigida entre dos personas o dos grupos que, representando puntos de vista
diferentes, exponen sus ideas sobre un tema, sustentándolas con argumentos que rivalizan entre sí. El de-
bate puede surgir por divergencias aparecidas en el desarrollo de una sesión formativa, de dudas no acla-
radas, de temas controvertidos de la actualidad social, cultural, política, etc. Es un buen ejercicio de libertad
y tolerancia porque todos tienen derecho a opinar, el deber de respetar y la obligación de argumentar y
refutar con lógica. Es una de las maneras más eficaces de contrastar los puntos de vista personales con los
ajenos, lo que permite comprender éstos con mayor claridad, afirmar ideas o modificarlas al reconocer la
validez de los argumentos de quien piensa lo contrario. Resulta muy útil para favorecer actitudes del grupo
de formación como tolerancia, saber escuchar, defender ideas, etc. Se utiliza con frecuencia para entre-
namientos en habilidades de comunicación.
10.- Panel de Expertos. Permite la obtención de información especializada y experiencial por parte de un
grupo de especialistas en el tema objeto de estudio. Se basa en la discusión informal, por parte de un
grupo de expertos para analizar los diferentes aspectos de un tema, aclarar controversias o tratar de re-
solver problemas. El auditorio, en este caso el alumnado, no interviene en la discusión sino que se limita
a escuchar y participar al final en un turno de preguntas y aclaraciones. Esta técnica se suele utilizar para
completar un tema, conocer diferentes puntos de vista, analizar distintos procedimientos, solucionar pro-
blemas, mejorar la calidad, etc.

30
IV. LOS RECURSOS: Fieles aliados para una buena clase

IV. 1. Recursos dentro y fuera del aula

Al hablar de medios y recursos hacemos referencia a las herramientas y al material instrumental, al servicio de
los programas de formación, fundamentalmente de las actividades, contenidos y objetivos.
Los medios y recursos actúan como instrumentos de ayuda para las experiencias mediadas, haciendo de
soporte de ellas. Lógicamente su importancia va a depender tanto del alumnado, como del tipo de acti-
vidad, contenido u objetivo pretendidos. Por eso se defiende que en su elección hay que considerar: las
actividades mentales que estimulan, la facilidad para transmitir información, su coste, la capacidad para
satisfacer la exigencia de la actividad didáctica y para conectar con las características cognitivas del alum-
nado, etc.
La cuestión no está en debatir la inclusión o exclusión de un determinado medio o recurso sino en establecer
su sentido en el contexto curricular, esto es, en establecer su papel en relación con las necesidades, compe-
tencias, objetivos, contenidos, actividades, tipo de alumno, estructura de relaciones profesor-alumno, entre
otros aspectos. Y es que los medios, por si solos, no mejoran la enseñanza o el aprendizaje. Lo harán en la

31
 medida en que se hayan seleccionado adecuadamente y con funcionalidad respecto a las necesidades del
proceso de enseñanza-aprendizaje en el que se hayan de instalar y al que han de servir.

RECURSOS Y MEDIOS

Estos siempre estarán al servicio del proceso de enseñanza y aprendizaje considerando, para su uso, cues-
tiones como: actividades mentales que estimulan, facilidad para transmitir información, capacidad para sa-
tisfacer la exigencia de la actividad didáctica, costes, etc.
¿Qué conocimientos previos poseen los alumnos sobre este curso?

La cuestión no está en debatir la inclusión o exclusión de un determinado medio o recurso sino en establecer
su sentido en el contexto curricular, esto es, en establecer su papel en relación con las necesidades, compe-
tencias, objetivos, contenidos, actividades, tipo de alumno, estructura de relaciones profesor-alumno, entre
otros aspectos. Y es que los medios, por si solos, no mejoran la enseñanza o el aprendizaje. Lo harán en la
medida en que se hayan seleccionado adecuadamente y con funcionalidad respecto a las necesidades del
proceso de enseñanza-aprendizaje en el que se hayan de instalar y al que han de servir.

IV. 1. 1. Presentaciones visuales

Las presentaciones visuales son instrumentos que permiten transmitir información combinándola con una amplia va-
riedad de elementos: texto, sonido, animaciones, imágenes en movimiento, fragmentos de video, etc. (Cabero, 2008).
En torno a estos elementos podemos introducir ciertas aclaraciones que nos ayudarán a crear presentaciones
visuales con un carácter más didáctico:
1. Texto: debemos aclarar que es tan importante el contenido (significado) como la tipografía (se aconsejan
una letra clara, tipo Arial), el interlineado (amplio, mínimo de 1.5) y el tamaño de los caracteres (superior
a 18). Asimismo, es muy importante que cada diapositiva no cuente con demasiada información (no más
de 15 líneas por pantalla). Debemos recordar que se tratan de guiones para el docente y debemos diseñarlas
lo más motivadoras posibles para el alumnado.

32
2. Imágenes: es incuestionable su poder de comunicación y de persuasión; por algo será ese dicho popular
que dice: “Vale más una imagen que mil palabras”. Es importante que estas imágenes no sean indepen-
dientes y deben ser coherentes con la información que acompañan.
2. Animaciones: Debemos ser juiciosos en su uso. Sólo las utilizaremos cuando aporten algo a nuestra ex-
posición; de no ser así, sólo serán distracciones en la misma.
3. Apuntes: una opción que nos permite este recurso didáctico es el uso de las páginas de notas. En ella po-
dremos ampliar la información de la presentación y utilizarla a modo de apuntes para los alumnos.
A estas indicaciones podemos sumarles algunas más que servirán de orientaciones de índole práctica, que
garantizarán mayor eficacia a nuestras presentaciones (Cabero, 2008; Prendes y otros, 2006):
+ Comenzar con algo motivador que capte la atención de la audiencia. Podría ser una imagen o pre-
gunta que represente un estímulo motivador para el alumno.
+ Preparar una presentación con un diseño flexible (botones de acción o hipervínculos). Esto permitirá
que nuestra exposición sea abierta y de opción a una mayor participación del alum-
nado, y con ello, reorientar nuestras sesiones de clase.
+ Para definiciones y conceptos específicos, recurrir a
textos breves y significativos.
+ La estructura de cada diapositiva debe ser simple,
y contener una única idea. Esta estructura debe tener en
cuenta el sentido del barrido ocular: en nuestro contexto
es de izquierda a derecha y de arriba a abajo.
+ El color no debe limitarse sólo al fondo de los obje-
tos. Se debe utilizar para resaltar ideas y hacer llama-
das de atención. En relación a la elección del color de
fondo, éste dependerá de la iluminación de la sala. En salas iluminadas
(luz natural o artificial) es preferible utilizar fondos claros. Los fondos de co-
lores intensos y oscuros serán utilizados en salas con una iluminación tenue o
escasa iluminación. Ante la duda, los colores pastel suelen visualizarse bien
tanto en salas con mucha como con poca iluminación.

33
 IV. 1. 2. Pizarra digital
La Pizarra Digital, también llamada Pizarra Digital Interactiva (PDI) es un sistema tecnológico, generalmente
integrado por un ordenador y un videoproyector, que permite proyectar contenidos digitales. Es un comple-
mento perfecto para el recurso anterior.
Éste es un recurso muy actual, pero que está demostrando tender importantes beneficios para docentes y
alumnos:
En primer lugar como cualquier recurso tecnológico, incrementa la motivación e interés de los alumnos. Es
un recurso que favorece el trabajo en equipo, los debates y la presentación de trabajos de forma llamativa.
Su utilización facilita la comprensión, especialmente en el caso de conceptos complejos dada la potencia para
reforzar las explicaciones utilizando vídeos, simulaciones e imágenes con las que es posible interaccionar.
El material utilizado en la clase puede ser enviado por correo electrónico al alumnado por parte del docente.
Permitir un acercamiento del alumnado a las TIC.
Finalmente, destacar que es un recurso muy potente para alumnos con algún tipo de discapacidad física.

IV. 1. 3. Foros y correos electrónicos

Estos dos recursos abren un amplio abanico de posibilidades al proceso de enseñanza y aprendizaje. Uno de los
más importantes sería permitir que el aprendizaje trascienda del horario y del espacio físico de una clase.
Tanto los foros como los correos electrónicos entre docente-alumno y alumno-alumnos, nos ofrece las si-
guientes posibilidades.
• Enseñar a argumentar, siendo esta una de las habilidades cognitivas de nivel superior que mejoran ostensi-
blemente nuestra competencia comunicativa.
• Ejercitar el pensamiento crítico, creativo y flexible.
• Forzar al alumno a escribir y a ordenar su pensamiento de manera autónoma.
• Permitir una mayor interacción entre docentes-alumnos y alumnos-
alumnos.

34
• El tiempo de enseñanza se alarga y los alumnos pueden opinar las veces que sea necesario, no hay límite
de tiempo.
• Favorecer el aprendizaje entre iguales.
• Como docente, te permite responder dudas de manera generalizada, por lo que ahorrarás tiempo y repeticiones.
Para cada una de las acciones formativas de la EAP existe la posibilidad de activar el FORO y CORREO del
curso concreto que estamos impartiendo y utilizarlos como herramienta de trabajo y/o comunicación con el
alumnado, esto hay que tenerlo presente a la hora del diseño del curso y comunicarlo a la persona que lo co-
ordina, quien se encargará de activar dichas herramientas.

IV.2. Recursos para la comunicación profesorado-alumnado

En el desarrollo de nuestra actividad docente, el hecho de que dispongamos de un profundo conocimiento
de las materias que hemos de impartir no es una garantía de que el desarrollo de la actividad formativa vaya
a culminar con éxito.
Además de una buena formación en las materias en las que estemos especializados, hemos de tener un gran
dominio de estrategias de comunicación que nos faciliten lograr el interés del alumnado, motivarles para el
aprendizaje y, sobre todo, llegar a transmitir de una forma adecuada al alcance de los alumnos, los conte-
nidos, de modo que puedan alcanzar el aprendizaje previsto.

No podemos olvidar algunos axiomas o leyes de la comunicación que son esenciales.

No es posible la no-comunicación.
La responsabilidad de la comunicación correcta es del emisor.
Lo verdadero no es lo que dice el emisor sino lo que entiende el receptor.
Cada comunicación implica un aspecto de contenido y un aspecto de relación, condicionando el último al primero.
Como emisores debemos tener en cuenta que una parte considerable del mensaje inicial, se pierde en el pro-
ceso de comunicación.
El feedback o retroalimentación es esencial para verificar hasta qué punto nuestro mensaje ha sido entendido
por nuestros interlocutores. Es una técnica que debemos emplear con frecuencia en nuestra actividad formativa.

35
 Por otra parte, se puede distinguir entre el fondo, y la forma en la comunicación. Cuando nos estamos co-
municando en el aula, al transmitir el mensaje debemos cuidar tanto el fondo de la comunicación (el con-
tenido de lo que estoy diciendo), como la forma (cómo lo digo; mi lenguaje verbal y no verbal, etc.).
COMO DESARROLLAR LOS CONTENIDOS DE UNA
SESIÓN FORMATIVA
1.- INTRODUCIR la sesión conectando con el grupo, mo-
tivando su interés y presentando los objetivos y el es-
quema de la sesión
2.- ESTRUCTURAR la exposición con un orden coherente
y lógico (de lo global a lo particular, de lo conocido a lo
desconocido, de lo sencillo a lo complejo), y haciendo
un resumen de lo expuesto conforme vamos avanzando
3.- Utilizar EJEMPLOS Y TÉCNICAS para ilustrar lo que
queremos transmitir aportando experiencia y así hacer
atractiva nuestra exposición
4.- VERIFICAR constantemente que nuestro mensaje se
entiende y adaptar así nuestra exposición a las caracte-
rísticas del grupo
5.- CONCLUIR de forma gradual, haciendo la síntesis o
resumen de todo lo dicho enlazándolo con los objetivos
planteados al inicio, volver a motivar haciendo patente
la utilidad de lo que han aprendido y animándoles a lle-
varlo a la práctica, y despedirnos agradeciendo la aten-
ción prestada.
36
EL FONDO: La parte informativa (de conteni-
dos) de una sesión formativa puede tener el si-
guiente desarrollo:
Introducción. Al principio nuestra mayor preo-
cupación será la de conectar bien con el grupo.
Con esa finalidad seguiremos los siguientes
pasos:
1.- Motivar. Intentaremos transmitir lo in-
teresante que va a resultar para ellos
esta actividad formativa. Se puede inten-
tar “sorprender” con una argumenta-
ción determinada, contando alguna
anécdota ilustrativa de lo que decimos,
proporcionando cifras o datos que trans-
mitan la utilidad de las materias, etc.
2.- Informar. Es el momento de anunciar lo
que vamos a hacer. Intentar hacer partí-
cipes al alumnado del plan previsto a se-
guir y de los objetivos. Esta información
contribuye a motivar y a centrar la aten-
ción de los participantes. En resumen:
crear ambiente, anticipar o decir lo que
vamos a tratar en el aula.
Desarrollo. Tenemos que comenzar a recorrer el itinerario que les hemos anunciado. Para ello, debemos se-
guir los siguientes pasos:
1.- Estructura. Una exposición que siga un orden coherente y lógico, que avance:
- de lo global a lo particular,
- de lo conocido a lo desconocido,
- de lo sencillo a lo complejo.
Desarrollar los hechos, después las distintas versiones, interpretaciones, opiniones, etc.
Al ir avanzando hacer resúmenes de lo expuesto; una síntesis de lo ya desarrollado para centrar a los alumnos
y prepararles para las nuevas cuestiones que vamos a desarrollar.
2.- Ejemplos y técnicas didácticas. Debemos hacer atractiva nuestra exposición con el uso de abundantes
ejemplos que ilustren lo que queremos transmitir aportando experiencias. Además, podemos mostrar los con-
tenidos con el apoyo de medios auxiliares: imágenes en Power Point, transparencias, pizarra, papelógrafo, etc.
3.- Verificación y adaptación. Debemos comprobar constantemente si nuestro mensaje se entiende. Prestar
atención a la expresión de los alumnos (¿Están atentos? ¿Bostezan?). Esta observación nos permitirá ir adap-
tando nuestra exposición a las características del grupo.
Conclusiones. Estamos llegando al final del recorrido. Llega el momento de repasar lo que hemos dicho. De-
bemos ir terminando de forma gradual y no de forma brusca. En las conclusiones hay que tener en cuenta:
1.- Resumir. Hacer la síntesis final de todo lo dicho. Recordar los objetivos planteados al inicio.
2.- Volver a motivar. Hacerles patente la utilidad de lo que han aprendido, animarles a llevarlo a la práctica.
3.- Agradecer la atención prestada por los alumnos. Despedirnos de ellos.
LA FORMA: En este apartado se trata, además de tener claro lo que vamos a decir, tener en cuenta el cómo
decirlo. Considerar la importancia no sólo del lenguaje verbal, sino también del lenguaje corporal.
Vamos a ver a continuación los aspectos más relevantes de la forma:
1.- La voz. Es imprescindible que vocalicemos cuanto podamos y que intentemos tener una pronunciación lo
más clara posible. No es necesario tener una gran potencia de voz, pero hemos de aprender a utilizar nuestra

37
 voz adecuadamente y de forma intencionada, mejorar la capacidad de dicción y pronunciación. Vocalizar es un
ejercicio al que podemos habituarnos, practicando, ensayando previamente ante un espejo, grabando la voz, etc.
2.- El caudal de voz. Hace referencia al ritmo y a la velocidad; los sonidos que emitimos en intervalos de
tiempo. Al comenzar hay que tener cuidado, pues la tendencia puede ser la de hablar muy rápido debido a
la tensión a la que estamos sometidos. Aunque cada uno tiene un ritmo distinto, debemos estar pendientes
de la densidad del discurso de modo que la fluidez no sea demasiado rápida y arrebatada. Si nos encontramos
acelerados, puede que nos dejemos llevar por la rapidez de nuestra “cabeza”, y llevar una velocidad demasiado
rápida y precipitada, dando lugar incluso a errores en la construcción del discurso.
3.- El tono de voz. Es fundamental evitar un tono monótono. Se debe utilizar un tono variado y vivaz, con
cambios de tono, que además pueda denotar nuestra convicción respecto al mensaje que estamos transmi-
tiendo y nuestra pasión por la materia. Además, procuraremos que según los contenidos de cada momento,
se modifique el tono de la voz para lograr mantener la atención de los interlocutores.
4.- Los silencios. Administrar adecuadamente los silencios puede mejorar mucho nuestra exposición, pero
sin duda, exige entrenamiento y autoconfianza. Se suele decir que los silencios equivalen a los signos
ortográficos en la expresión oral. Se han de colocar en los momentos en los que si estuviésemos es-
cribiendo correspondería un punto y aparte, un punto y seguido, una coma, etc. Si los hacemos
demasiado largos pueden indicar lagunas en nuestro discurso. Se pueden utilizar por ejemplo
después de haber expuesto conceptos complejos o ideas de gran relevancia, dejando un si-
lencio para que nuestros interlocutores lo asimilen.
5.- El vocabulario. Se ha de cuidar que nuestro vocabulario sea lo más variado posible,
evitando la tendencia al uso de tecnicismos que puedan resultar desconocidos para quienes
no están versados en la materia. Utilizaremos un vocabulario preciso y claro adaptando nuestro
vocabulario al tipo de materia y al nivel de nuestros receptores.
6.-Utilización de la mirada. Tenemos que evitar tener la mirada fija en un lugar de la sala o en
una zona delimitada. Debemos utilizar el barrido visual, que nos facilita tener una visión completa
de lo que ocurre y además, invite a todos los interlocutores a que se sientan “incluidos” y arropados
por nuestra atención. La mirada nos facilita el contacto con los alumnos. A través de la mirada, po-
demos recibir el feed-back respecto a si somos comprendidos y pueden seguirnos, el grado de
acuerdo con lo que vamos exponiendo, etc.

38
7.- Los gestos. Tenemos que lograr que nuestros gestos estén en consonancia con lo que estamos diciendo
(mover la cabeza, utilizar las manos, etc.). Si utilizamos gestos demasiado contenidos y tímidos no se percibirán
o pueden transmitir inseguridad. Una gesticulación exagerada, en lugar de reforzar el mensaje verbal, lo puede
llegar a anular, ya que estaremos provocando la distracción de los alumnos respecto a lo esencial de nuestro
mensaje. Hemos de procurar conocer nuestros gestos “parásitos” e intentar una eliminación progresiva: mover
el bolígrafo rítmicamente, rascarnos la cabeza, movernos una y otra vez del mismo modo, etc. Los gestos pa-
rásitos pueden ayudar a desahogar nuestra ansiedad, pero ponen de manifiesto nuestro grado de nerviosismo
y distraer la atención de los interlocutores.
Todo lo expuesto sobre el fondo y la forma nos debe ayudar a establecer un autodiagnóstico de nuestro
estilo de comunicación. Debe facilitarnos un conocimiento de nosotros mismos, que nos facilite potenciar
en lo posible nuestros puntos fuertes. Las recomendaciones han de ser entendidas como sugerencias para es-
tablecer nuestro propio estilo personal como docentes, sin perder nuestra naturalidad. Y si descubrimos me-
diante este autoanálisis muchos puntos de mejora, no podemos pretender solucionarlos todos de una vez.
Tenemos que trazarnos un plan de mejora progresiva que nos facilite llegar a integrar esas mejoras en nuestro
estilo comunicativo, de una forma lo menos artificial posible y depurando un estilo genuino y personal.

IV.3. Las habilidades docentes: comportamientos en

el aula para mejorar la impartición
Las habilidades o destrezas docentes son técnicas
que el profesorado, mediante conductas concretas,
debemos utilizar en una situación de formación para con-
seguir una serie de objetivos:
• Aumentar el rigor científico.
• Asegurar la transparencia didáctica.
• Mejorar la transferencia emocional con nuestro alumnado.
A continuación, haremos una exposición de los principales comporta-
mientos o habilidades docentes que debemos exhibir y aplicar en el
aula en las sesiones formativas para mejorar nuestra interacción con
alumnos y alumnas y facilitar su proceso de aprendizaje. 39
 VARIACIÓN DE ESTÍMULOS. La atención del alumnado depende directamente de los estímulos que reciben,
pero no tanto de su intensidad como de los cambios que se producen en ellos. Se trata de luchar contra el
aburrimiento y la falta de interés del alumnado. Para el dominio de esta destreza es conveniente que realicemos
las actividades siguientes:
Cambio de canales sensoriales. Aumenta la atención del alumno disminuyendo el posible aburri-
miento o la falta de concentración.
Pausas. Concentran la atención de los alumnos, preparan para una explicación importante o para de-
terminadas preguntas a contestar, señalan la transición de un pensamiento a otro.
Interacciones. Ayudan a despertar el interés del alumno por la tarea, aunque están siempre determi-
nadas por el contenido y por los objetivos de la sesión. Pueden darse entre profesor-alumno, profesor-
grupo, alumno-alumno, pequeños o grandes grupos, etc.
Focalizaciones. Se utilizan para llamar la atención, ya sea a nivel verbal, escrito o gestual.
Movimientos y gestos. Llama más la atención de los alumnos el profesor que se mueva por toda el
aula y haga gestos, que quienes se sitúan detrás de la mesa todo el tiempo.
TÉCNICA INTRODUCTORIA. Nos ayuda a preparar y motivar al alumnado para lo que se va a enseñar, con
el objeto de obtener los mejores resultados de la clase. Es fundamental sensibilizar al grupo creando en él
una predisposición favorable. La introducción aclara los objetivos de la clase utilizando los conocimientos y
habilidades de los alumnos para que participen más activamente en ésta. El objetivo que buscamos es lograr
un nivel de atención suficiente y crear un clima de interés y expectación por el tema. Para introducir un tema
en clase podemos utilizar las siguientes formas:
• Presentar de forma clara y precisa los objetivos que deben ser alcanzados.
• Realizar una breve recapitulación del tema o material anterior, que sirve de soporte al que se explicará a
continuación.
• Recurrir a lo anecdótico.
• Presentar problemas o experiencias motivadoras.
INTEGRACIÓN DE CONOCIMIENTOS. Se refiere a la integración progresiva de los nuevos conocimientos a
aquellos que ya se poseían. Se alcanza cuando los propósitos y principios fundamentales del tema se consi-

40
deran aprendidos, de modo que sea posible relacionar los nuevos conocimientos con los que ya poseían los
alumnos. Técnicas que ayudan al docente a integrar conocimientos de los alumnos pueden ser:
Establecer los enlaces precisos entre conceptos, tanto con los anteriores como con los siguientes:
• Resaltar y resumir los puntos clave.
• Hacer comprender al alumnado dónde se encuentran en cada momento y la dirección que han de seguir
para alcanzar los restantes objetivos.
• Llamar su atención hacia lo que ya se ha asimilado y a reforzar sus éxitos y sus logros.
• Realizar recapitulaciones parciales, siempre que se hayan alcanzado los objetivos correspondientes.
SILENCIOS E INDICACIONES NO VERBALES. En ocasiones pecamos por exceso de verbalizaciones. Debemos
evitar este error y reducir la cantidad de charla innecesaria. Tenemos que utilizar los silencios y las indicaciones
no verbales para que los alumnos tengan la oportunidad de pensar y reflexionar en lo que hemos dicho y
para lograr también una mayor participación suya. El silencio tiene un extraordinario poder para captar la
atención, crear expectación, favorecer la reflexión y obligar a hablar. Las indicaciones no verbales proporcionan
al alumnado retroalimentación de sus respuestas. Las sugerencias no verbales pueden ser:
• Faciales: sonrisa, fruncir el ceño, mirar seriamente o de forma interrogatoria, etc.
• Movimientos de cabeza: de afirmación, de negación, de duda.
• Movimientos del cuerpo: dirigiéndonos al alumnado, etc.
• Gestos con las manos: indicando a un alumno qué debe responder, continuar, escuchar, etc.
5. REFUERZO DE LA MOTIVACIÓN Y PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO. Con el refuerzo y de una forma
casi inmediata podemos influir en su conducta. Es conveniente tener en cuenta las diferencias individuales a
la hora de utilizar refuerzos. El refuerzo es fuente de feedback, potencia la actividad y facilita la adquisición
de nuevos comportamientos. No debemos abusar del refuerzo, sino utilizarlo principalmente para favorecer
el autorrefuerzo. Algunos tipos de refuerzos:
• Comentarios del profesorado: excelente, bien, no exactamente, piensa de nuevo, etc.
• Gestos: sonrisas, movimientos de cabeza, fruncir el ceño, etc.

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 SECUENCIALIDAD. Consiste en dar un orden lógico y progresivo a los conceptos o contenidos de un tema
o clase, de manera tal que ayuden al alumno a su mayor comprensión y/o retención. Para que la secuencialidad
se produzca es necesario:
• Ordenar los conceptos, de modo que cuando aparezca uno nuevo los alumnos sean capaces de dar el
paso que exige su asimilación.
• Evitar los saltos atrás que provocan la desconexión con la marcha del tema.
• Evitar saltos paralelos, interrumpiendo la explicación para comentar aspectos no específicos del tema. En
caso de precisar para el desarrollo de la lección otros datos o conceptos, deben ser presentados a priori y
establecer clara la separación y diferenciación entre éstos y el tema de estudio. Una vez comenzada la ex-
posición, ésta debe ser explicada sin cortes o separaciones bruscas.
7. CONTROL DE LA COMPRENSIÓN. Habilidad por la cual realizamos un seguimiento continuo, un feedback del
aprendizaje o de la comprensión por parte del alumnado de los contenidos del tema. Esta habilidad nos sirve como
señal o indicador de hasta qué punto el ritmo que estamos estableciendo, el método, la cantidad de contenidos, etc.
Son adecuados o no y tomar las medidas de modificación necesarias. Algunas técnicas de control de la comprensión:
• Indagar.
• Preguntar. Las preguntas pueden ser abiertas, cerradas, de sondeo, de hechos, de evaluación, de control,
de orientación, de relleno.
• Proponer aplicaciones prácticas sobre los contenidos impartidos, pedir que descubran situaciones de la vida
real en que esos conceptos tienen validez o aplicabilidad.
• Proponer la aplicación y la reflexión sobre los problemas o los ejemplos, analizando la forma de resolverlos.
8. OTRAS HABILIDADES DOCENTES.
Establecimiento de normas. Contando con el grupo hemos de acordar un número de normas que permitan
el desarrollo de las sesiones formativas. En la primera sesión son: horarios de inicio y final de sesiones; hora y
duración de los descansos; mecánica básica para realizar las actividades y trabajos en grupo; etc. A lo largo
de las distintas sesiones pueden surgir nuevas situaciones para las que habrá que plantear nuevas normas.
Debe existir un compromiso de cumplimiento de las normas, especialmente por el profesorado. De este modo
conseguimos un desarrollo normal de las acciones formativas.

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Considerar las expectativas del alumnado. Basado en el efecto Pigmalión (la confianza que el profesorado tenga
en el éxito de los alumnos influye enormemente en los logros de estos). Más que un comportamiento puntual, se
trata de un principio que ha de orientar todos y cada uno de los comportamientos de los formadores en el aula y
con el grupo. Sirve fundamentalmente para apoyar permanentemente el proceso de aprendizaje, generar confianza
y seguridad en el alumno, y potenciar el desarrollo de cualidades y habilidades ignoradas de los participantes.
La remisión al grupo. Le pedimos al grupo que responda a las preguntas que alguno de sus miembros nos
dirigen. Esto nos da tiempo para reflexionar sobre lo preguntado, que los alumnos participen más en los de-
bates y comprobar el nivel del grupo con respecto al tema tratado.
Utilización de metáforas. Consiste en introducir una historia, el relato de una experiencia vivida, para me-
jorar la comprensión del alumnado de los contenidos que se están impartiendo, para relacionar la teoría o los
conceptos presentados con la realidad, para motivarles o para ampliar su campo de reflexión.
La reformulación o Paráfrasis. Reformulamos o repetimos los comentarios de los alumnos utilizando los
mismos conceptos para demostrarles que les escuchamos y asegurarnos de que todos los participantes hayan
retenido la información proporcionada por uno de ellos.
Elaboración constructiva. A partir de una idea manifestada por un alumno desarrollamos un tema relacio-
nado directamente con el tratado para profundizar en un tema, relacionar unas ideas con otras ya tratadas o
que se han de tratar, o racionalizar el orden de tratamiento y estudio de los distintos puntos de un tema.
Síntesis periódica. Resumimos después de cada sesión, uni-
dad didáctica, módulo, etcétera, la materia tratada, con el pro-
pósito de afianzar el aprendizaje en el alumnado. Para ello
podemos concretar recapitulando los puntos esenciales de
nuestro mensaje, o bien enlazar lo tratado con lo siguiente.
La regla de tres. Es un recurso muy utilizado para dar unidad
a cada mensaje pedagógico o sesión formativa. Consiste en a)
anunciar lo que se va a decir y hacer; b) decirlo y hacerlo; y c)
resumir lo dicho y hecho.
El humor. La utilización de éste por el profesorado tiene como
objetivos: disminuir la tensión, establecer reacciones afectivas

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 comunes, suavizar conflictos y confrontaciones, desarrollar la complicidad con el alumnado, y ofrecer mo-
mentos de esparcimiento durante la formación. Hay que utilizarlo sin caer en la ironía pues puede despertar
la agresividad.
El suspense. Se trata de transmitir la información con un cierto misterio, descubriéndola poco a poco, de
este modo mantenemos la atención del alumnado, evitando la lentitud de la intervención pedagógica.
9. HABILIDADES DOCENTES NO CONVENCIONALES. Estos comportamientos no son tan utilizados como
los convencionales; su empleo depende, sobre todo, de las características del grupo formativo.
El profesor no comprende. Intencionadamente formulamos preguntas inadecuadas, sintetizamos mal…,
con el objetivo de forzar al alumnado a profundizar y precisar sus ideas y sus argumentos.
El profesor provocador. Hemos de estimular la reflexión de los participantes. Para ello podemos utilizar ge-
neralizaciones, llevar los razonamientos al extremo y chocar así con los del alumnado, etc., suscitando y des-
arrollando el juicio crítico en los alumnos e impulsándoles a que maticen sus posturas, reformulando sus
argumentos con exageración.
La desviación pedagógica. Intentamos, a través de esta estrategia, desviar los diálogos o intercambios pe-
dagógicos a fin de fomentar otros puntos de vista, la creatividad y examinar cuestiones desde nuevas pers-
pectivas.
La pedagogía del error. Consiste en cometer voluntariamente errores en las exposiciones o demostraciones
para mantener la atención de los alumnos que, prevenidos por nosotros, han de detectar los errores y corre-
girlos a su debido tiempo. Además se da valor a su reflexión activa.
El profesor sarcástico. Hacemos comentarios sarcásticos respecto de los alumnos para provocar en ellos re-
acciones de afirmación personal y la voluntad de demostrar sus conocimientos y competencia.

HABILIDADES DOCENTES: CÓMO COMPORTARNOS DENTRO DEL AULA

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 HABILIDADES DOCENTES: CÓMO COMPORTARNOS DENTRO DEL AULA

1.- Utilizar ESTÍMULOS VARIADOS (interacciones, focalizaciones, pausas, diversos canales sensoriales, movimien-
tos y gestos) para captar la atención del alumnado
2.- INTRODUCIR EL TEMA DE LA SESIÓN buscando lograr un nivel de atención suficiente y creando un clima
de interés y expectación
3.- SECUENCIAR con un orden lógico y progresivo los conceptos y contenidos del tema o sesión de modo que
ayuden al alumnado a su mayor comprensión y retención
4.-INTEGRAR de manera progresiva los nuevos conocimientos, destacando los puntos clave y realizando reca-
pitulaciones parciales
5.- Utilizar SILENCIOS E INDICACIONES NO VERBALES para que los/as alumnos/as tengan la oportunidad de
reflexionar sobre lo dicho y para lograr una mayor participación suya
6.- REFORZAR LA MOTIVACIÓN Y PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO
7.- CONTROLAR LA COMPRENSIÓN realizando un seguimiento continuo del aprendizaje de alumnos/as de los
contenidos del tema
8.- OTRAS HABILIDADES también son importantes: establecer normas, utilizar el sentido del humor, considerar
las expectativas del alumnado, utilizar metáforas, reformular, etc.
9.- Utilizar HABILIDADES DOCENTES NO CONVENCIONALES sólo en función de las características del grupo,
por ejemplo, provocar, no comprender, cometer errores voluntariamente, hacer comentarios sarcásticos, etc.

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V. ¿PARA QUÉ EVALUAMOS AL ALUMNADO?
La evaluación desde una perspectiva de mejora

V. 1. La importancia de la evaluación formativa

Debemos considerar la evaluación como una parte fundamental de la actividad formativa y, por ello, además
de evaluar al participante evaluamos el proceso de formación en su totalidad. El sentido de la evaluación for-
mativa es el comprobar y mejorar la eficacia del aprendizaje. La evaluación se convierte así en un permanente
indicador de calidad con la idea de mejorar el proceso formativo. Para ello, se van realizando evaluaciones
periódicas con el fin de conocer el rendimiento y las posibles dificultades de los alumnos para intentar resol-
verlas satisfactoriamente y continuar el proceso.
En el proceso formativo también se realiza una última evaluación (o la sucesión y acumulación de evaluaciones
parciales) mediante las que se identifica la aptitud de los alumnos respecto a los requerimientos de la acción
formativa, fundamentalmente especificados a través de los objetivos de aprendizaje. Ésta sería la evaluación
final o sumativa, por medio de la cual se conceden los títulos, certificados o diplomas.
La evaluación formativa, es el mejor indicador para ir solventando los fallos o dificultades que vayan apare-
ciendo. Es un proceso de feedback que tiende a reformar continuamente la marcha del proceso formativo,

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 contribuyendo a una sistemática reelaboración de la estrategia docente, e impide la fijación de unas pautas
rígidas o inamovibles en la ejecución y desarrollo de la planificación realizada. En este sentido, se trata de de-
tectar no sólo las dificultades o rendimiento de los alumnos, sino también las posibles modificaciones que de-
bemos realizar a nuestra labor docente. Del mismo modo, se trata también de detectar cuales son los puntos
más positivos del proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de ampliar su uso o aplicación y de perfeccio-
narlos en la medida de lo posible.
En cuanto al otro sentido de evaluación, la evaluación final o sumativa, es simplemente un dato administrativo
que certifica la aptitud o no aptitud del sujeto. No es una evaluación distinta de la formativa en cuanto a téc-
nicas, procedimientos y resultados, sino sencillamente en cuanto a finalidad, ya que no pretende reformar
sino controlar y/o certificar.

CONCEPTO DE EVALUACIÓN V. 2. Algunos instrumentos de recogida de

Entendemos la evaluación como un proceso conti-
nuo y planificado, para comprobar si se han conse-
guido los objetivos planteados en la planificación de
la formación (incluido el aprendizaje de los/as alum-
nos/as), y para sacar conclusiones y mejorar deter-
minados aspectos en posteriores ediciones de los
planes de formación.
Para ello habrá que evaluar el aprendizaje y la parti-
cipación de los alumnos, la satisfacción de los mis-
mos con respecto a las acciones formativas, así como
el proceso de formación en su totalidad.
La evaluación deberá realizarse por todas las figuras
que intervienen: profesorado, alumnado y personal
organizador, utilizando procedimientos e instrumen-
tos adecuados a la formación realizada.
información
Para cumplimentar eficazmente nuestra fun-
ción evaluadora, debemos colaborar estre-
chamente con la persona que coordina la
acción formativa para planificar y ejecutar los
procedimientos de evaluación más adecua-
dos. En este rol, nuestra misión es analizar si
la formación ha alcanzado la finalidad pre-
vista. No se trata solo de saber si los partici-
pantes han conseguido los objetivos de
aprendizaje previstos, sino también de anali-
zar si los objetivos eran los adecuados, si los
contenidos seleccionados han sido los idó-
neos, si las competencias adquiridas por
alumnos y alumnas se pueden transferir al
puesto de trabajo, si los participantes han
quedado satisfechos, etc.

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Para ello disponemos de una amplia variedad de instrumentos y herramientas que nos permitan obtener la
información necesaria para verificar la consecución de los objetivos y resultados formativos previstos, de modo
que nos permita certificar los niveles de cualificación alcanzados, así como tomar las decisiones pertinentes
para mejorar la calidad de la formación.
1.- Técnicas e instrumentos para evaluar conocimientos o habilidades intelectuales (pruebas de conoci-
miento). Son técnicas e instrumentos que tratan de verificar el grado de aprendizaje logrado por el alumnado en
el curso. Este aprendizaje se puede situar a nivel conceptual (conocimientos) o a nivel comportamental (habilidades).
Se pueden realizar de distintas formas:
Redacción de informes: se pide al alumnado que escriban lo que han aprendido o entendido con respecto
a un tema o contenidos impartidos en el curso.
Cuestionario de preguntas abiertas: en el cual el alumnado deben contestar a las diferentes preguntas
planteadas de forma narrativa. Pueden ser preguntas cortas y concretas, o preguntas
amplias y abierta.
Cuestionario de preguntas cerradas: (comúnmente llamado “test” o pruebas de
tipo objetivo) en el cual el alumnado deben contestar a cada pregunta eligiendo
una⁄s de las respuestas que se les ofrecen. Para elaborar este tipo de pruebas debe-
mos seguir las siguientes orientaciones:
Todas las preguntas tiene que ser relevantes y significativas.
La construcción de las preguntas y respuestas deben ser simples, claras y precisas,
hay que evitar las preguntas ambiguas.
El lenguaje empleado en la redacción debe estar adaptado al alumnado.
Los tipos de preguntas pueden variar a lo largo del cuestionario:
verdadero⁄falso, elección múltiple, rellenar espacios en blanco en textos o
frases incompletas, de relación o correspondencia por parejas, etc.
Los ítems del cuestionario no deben ser meras repeticiones de frases
incluidas en los manuales, ya que esto solamente estaría midiendo la
memoria del alumnado, no la comprensión de los contenidos.

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 2.- Técnicas e instrumentos para evaluar habilidades y⁄o destrezas (pruebas de evaluación de prác-
ticas). Hablamos de las llamadas situaciones de prueba: técnica que coloca al alumnado ante ejercicios que
simulan situaciones reales de trabajo, para poder evaluar el nivel de conocimiento y habilidades adquiridos.
El diseño de los ejercicios debe ser un fiel reflejo de la realidad; es decir, copiar las condiciones reales de
trabajo. Es importante señalar de forma clara y sencilla todos los aspectos que intervienen en la realización de
las pruebas; así como señalar de forma específica los objetivos que se deben conseguir.
Listas de Cotejo. Preestablecen una serie de comportamientos significativos que se observarán en todos los
alumnos. El profesor constatará si las conductas se manifiestan o no, indicando la presencia o ausencia de la
misma con un sí o un no.
Escala de Calificación. Como en las listas de cotejo, previamente el formador ha de establecer las conductas
que desea observar. La diferencia está en que en las escalas de calificación no sólo se señala la ausencia o
presencia de la conducta, sino también la intensidad en que ésta se produce con una escala de valores pre-
establecida de antemano. La escala puede tener los grados que se quieran, aunque lo aconsejable es que no
tenga más de 4.
Pueden ser: numéricas (en ellas, la intensidad del rasgo a observar se expresa en números); gráficas o verbales
(la intensidad del grado se expresa en categorías); descriptivas (en ellas, las categorías que se incluyen en la
escala describen brevemente, pero de la manera más exacta posible, la característica o rasgo que se ha de
observar).
Hojas de evaluación de prácticas. Consiste en un cuadro de doble entrada en el cual se relacionan las
actividades o acciones que debe realizar el alumno con un
conjunto de factores en los que se describen criterios de
calificación. En este instrumento se integran los dos ante-
riores; ya que las operaciones a calificar en unos casos se
pueden encontrar de forma dicotómica (sí o no) y en otros
casos con una escala de calificación. Para elaborar esta
hoja de evaluación de prácticas se establecen una serie de
pasos:
• Describir los objetivos o conductas a evaluar con dicha
prueba práctica.

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• Establecer el número, tipo e importancia de prácticas a realizar.
• Elaborar una lista de operaciones observables en cada una de las prácticas a realizar.
• Ponderar cada una de las operaciones en función de la importancia que tengan en el conjunto de la práctica
y establecer, de acuerdo a esta ponderación, la puntuación máxima obtenible.
• Establecer una serie de factores que guarden relación con la ejecución de las operaciones descritas ante-
riormente (precisión, autonomía en el trabajo, cooperación, etc.) y establecer una escala de puntuación para
cada una de ellas.
• Describir el significado da cada uno de los factores descritos anteriormente dentro del contexto de la prueba.
• Construir el instrumento de medida.
• Dar instrucciones claras, antes de comenzar, sobre el procedimiento de calificación global y sobre las con-
diciones de aplicación de la práctica.
3.- Técnicas e instrumentos para evaluar comportamientos y actitudes (pruebas de evaluación de
actitudes). Las técnicas anteriores nos permiten evaluar los conocimientos y habilidades del alumnado, pero
el comportamiento, las actitudes, los intereses, etc. de alumnos también es una fuente importante de datos
para su evaluación.
Evaluar este tipo de aspectos de forma cuantitativa es más difícil; pero existen diversas técnicas que podemos
utilizar para llevar a cabo este tipo de evaluación:
a) Observación sistemática: es la técnica por antonomasia para evaluar comportamientos y actitudes. La
cuestión sería que, al tratarse de sistematizar o “controlar” esta observación para poder cuantificar de algún
modo dichos comportamientos o actitudes de alumnos y alumnas no hablaríamos de una observación arbi-
traria o casual, sino que estamos hablando de la observación como técnica sistematizada para evaluar deter-
minados aspectos o características requeridos por el profesorado.
b) Entrevistas personales o grupales con el alumnado: en ellas podemos apreciar comportamientos, acti-
tudes, intereses, motivaciones, etc. del alumnado que nos servirán para evaluar sus características más perso-
nales y que inciden también en sus competencias profesionales. Para que la entrevista de buenos resultados
es recomendable que definamos previamente los criterios de evaluación que queremos alcanzar con dicha
entrevista; es decir, qué tipo de aprendizajes y en qué grado.

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 c) Lista de control: la podemos definir como un documento diseñado en el que explicitamos aquellos as-
pectos que deseamos someter a evaluación y que guardan relación con las características actitudinales del
alumnado. Sería una forma de recoger o sistematizar, de alguna manera, los comportamientos y⁄o actitudes
del mismo en el aula.
d) Registro de hechos significativos ⁄ incidentes críticos: lo podemos definir como una especie de diario
donde anotaríamos aquellos sucesos o hechos significativos en relación con el comportamiento del alumnado
y que incidiese de alguna forma en su evaluación.

V. 3. La necesaria evaluación de nuestra actividad docente

Además de la pertinente evaluación del aprendizaje del alumnado, nuestra labor docente requiere asimismo
ser evaluada, no sólo por el alumnado a través de los diversos cuestionarios de satisfacción de la acción for-
mativa, de los que se encargará la persona que la coordine, sino principalmente, y en primer lugar, por nos-
otros mismos. Este tipo de evaluación incide fundamentalmente en la valoración tanto del diseño como del
proceso formativo.
Así, una vez que se ha elaborado el programa de formación y se ha llevado a cabo conviene realizar la eva-
luación de cada uno de sus elementos, cuya finalidad es el perfeccionamiento y comprobación de la adecua-
ción del programa a las necesidades y objetivos diseñados inicialmente; así como la atención a los cambios
que se han ido produciendo a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello debemos verificar las
siguientes evaluaciones:
1.- Evaluación del Profesorado: el profesorado es un factor decisivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
pudiendo determinar la calidad de los contenidos y la motivación de los alumnos por los mismos. La evaluación
del profesorado ha de realizarse desde el momento inicial del proceso formativo; es decir, comenzando por
el proceso de selección (teniendo en cuenta su currículum académico, experiencia profesional y habilidades
docentes) y pasando por una evaluación continua a lo largo de la impartición de la acción de formación, de
tal modo que se puedan subsanar fallos con la detección a tiempo de los mismos. Las principales cualidades
a evaluar son: conocimientos, habilidades y actitudes en el aula.
2.- Evaluación de Objetivos: hay que determinar si los objetivos formulados han sido factibles, deseables y
suficientes para producir un cambio verdadero, un aprendizaje significativo.

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3.- Evaluación de los Contenidos: Los contenidos han de estar relacionados congruentemente con los ob-
jetivos. También han de incluir aspectos tanto teóricos como aspectos prácticos (la asignación de tiempos
debe ser proporcional entre ambos aspectos considerando el tipo de aprendizaje propuesto).
4.- Evaluación de la Metodología: La Metodología representa la forma ideal de adecuar la materia de es-
tudio a las características psicoevolutivas de los alumnos teniendo como base las características del formador
(estilo). La Metodología se debe configurar considerando los principios de:
• Actividad: los alumnos son actores y hacedores de su propio aprendizaje, no espectadores, luego
¿La metodología ha facilitado y promovido la participación de los alumnos?
• Individualización: no hay dos personas iguales, el aprendizaje es experiencia personal, luego ¿La
metodología se ha adaptado y ha facilitado el ritmo y modo de aprendizaje de cada alumno?
• Socialización: el alumno es miembro de un grupo social, la formación se realiza en el seno una
comunidad con valores y cultura propios, como preparación para transformar la realidad, luego
¿La metodología ha favorecido el trabajo en equipo y el desarrollo de la cohesión social del mismo?
5.- Evaluación de las Actividades y Recursos: Las actividades previstas en el Programa formativo deben
guardar correspondencia causal con los objetivos que se pretenden alcanzar. La dificultad y presentación de
las actividades debe estar en relación a las características psicosociales de los alumnos. La secuenciación y
temporalización de las actividades se relacionan con los contenidos y la metodología. El diseño y realización
de las actividades está en relación a la evaluación de los recursos disponibles para realizar la formación y la
decisión sobre cómo utilizarlos para llegar a los objetivos finales.
Además de los elementos considerados en el diseño (objetivos, contenidos, metodología, actividades, recursos,
formadores), que también son susceptibles de evaluación durante el proceso formativo, hemos de evaluar en
el proceso los siguientes aspectos:
6.- Evaluación de los procesos de interacción: El proceso de enseñanza-aprendizaje es resultado de múl-
tiples interacciones (alumnos-alumnos, alumnos-formadores, alumnos-institución). Es preciso analizar y valorar
los procesos de interacción (incluidos los incidentes críticos y significativos como los conflictos), y la información
ha de ser proporcionada por todos los elementos intervinientes.
7.- Evaluación de la motivación, atención, participación y satisfacción: Tanto de los alumnos, como del
formador. Hay que combinar y contrastar la información proporcionada por los alumnos a través de los cues-

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 tionarios de satisfacción contestados de forma anónima a lo largo del curso (valoración de formador, mate-
riales, medios y recursos didácticos, instalaciones, gestión y organización, etc.), con la información registrada
por los formadores a través de la observación sistemática, los autoinformes, las fichas de registro, los datos
de archivo, etc.

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VI. EL DECÁLOGO DE UN BUEN DOCENTE
Papel, funciones y responsabilidades profesionales del profesorado

VI.1. Papel y funciones del profesorado

Como profesorado de la Escuela de Administración Pública, asumimos un rol de facilitador de formación con-
tinua, es decir, docentes con especialización técnico-pedagógica capaces de facilitar la cualificación del co-
lectivo de trabajadores al que nos dirigimos, a través del desarrollo de sus competencias profesionales.
En este sentido, nuestro papel está condicionado por una serie de factores que pueden facilitar u obstaculizar
dicha función: colectivo al que nos dirigimos, con una serie de necesidades formativas diversas y con un bagaje
profesional determinado; características concretas de la educación y formación de las personas adultas; ob-
jetivos de la organización a la que pertenece el alumnado; objetivos de la formación que se va a impartir;
contenidos de la formación; metodologías de formación establecidas; medios y recursos didácticos conside-
rados; etc.
No obstante, ésta no debe ser nuestra única función. En realidad, si consideramos en su conjunto la labor del
profesorado, son cuatro las principales competencias o funciones que caracterizan su actividad:

55
 Nuestra principal función, por tanto, es la docente, entendida como la promoción del aprendizaje del alum-
nado, siempre adaptado a sus características y peculiaridades.

1. PLANIFICAR: Programar acciones formativas vinculándolas con las demandas del entorno.
Actuamos como organizadores y planificadores de la acción formativa, estableciendo los objetivos formativos
a alcanzar, previa detección de las necesidades del grupo, y seleccionamos y organizamos los contenidos de la
formación, las actividades, los recursos, etc. En definitiva, tratamos de investigar y responder a las preguntas
sobre qué queremos y cómo queremos enseñar en virtud de qué quiere o queremos que aprenda el alumnado.
2. IMPARTIR: Proporcionar oportunidades de aprendizaje adaptadas a las características de los individuos
o grupos y a sus necesidades de cualificación, así como acompañar y orientar, de ma-
nera contextualizada, el proceso de aprendizaje y la cualificación de los mismos.
Bajo esta función, desempeñamos fundamentalmente cuatro roles:
* Enseñante: Ponemos en marcha el proceso de aprendizaje proporcionando
información, adiestrando en el manejo de nuevos procesos, estimulando en el
alumnado el análisis, el espíritu de síntesis, la capacidad crítica, la aplicación
de conocimientos, y nos aseguramos permanentemente de que alumnos y alum-
nas aprendan según los objetivos previstos y sus expectativas.
* Ayudantes/facilitadores: Además de la ayuda pedagógica, debemos tener en
cuenta que nos dirigimos a personas y tenemos la obligación de desarrollar todas sus
potencialidades (aptitudes y actitudes). Esta ayuda psicológica permite en la relación
profesorado/alumnado un diálogo fructífero en el plano humano que contribuye a
crear un clima de seguridad que tiende a eliminar las dificultades en el aprendizaje
y en la comunicación directa que puedan acontecer. Este rol se concreta en alcanzar
en nuestras interacciones con el alumnado la congruencia, la autenticidad y la sin-
ceridad, la empatía, y la consideración, respeto y aprecio hacia las manifestaciones
afectivas de los participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

56
* Dinamizadores: En este papel ayudamos al grupo de aprendizaje a alcanzar sus propias conclusiones y a
lograr sus objetivos. Velamos por la buena cohesión del grupo, estamos alerta a las posibles tensiones, y ha-
cemos que los objetivos individuales converjan hacia el objetivo común. Para ello, estimulamos al alumnado
y propiciamos que aprendan por sí mismos, estableciendo sus necesidades de formación, ayudándoles a iden-
tificar sus puntos fuertes y débiles para utilizar de forma eficaz las posibilidades de la formación, proporcio-
nándoles ejemplos y casos prácticos, proporcionándoles tiempo para la reflexión individual y permitiendo las
aportaciones del grupo.
* Asesores: Ayudamos a los participantes en el proceso de aprendizaje a identificar y superar problemas que
les impiden la adquisición de competencias profesionales, a la vez que les estimulamos para aceptar la res-
ponsabilidad de su propio desarrollo y a trabajar para aumentar al máximo su potencial.
3. EVALUAR: Verificar y evaluar el nivel de cualificación alcanzado, los programas y las acciones de modo
que permita la toma de decisiones para la mejora de la formación.
Analizamos en este papel si la formación ha alcanzado la finalidad prevista. No se trata solo de saber si los
participantes han conseguido los objetivos de aprendizaje previstos, sino también de analizar si los objetivos
eran los adecuados, si los contenidos seleccionados han sido los idóneos, si las competencias adquiridas por
alumnos y alumnas se pueden transferir al puesto de trabajo, si los participantes han quedado satisfechos…
4. CONTRIBUIR: activamente a la mejora de la calidad de la formación.
En los últimos años, por tanto, el papel del profesorado ha experimentado una gran transformación, orientada
hacia la actuación, dejando de ser únicamente un elemento transmisor de conocimientos, habilidades y/o
destrezas, para convertirse en una persona asesora, organizadora, animadora y reguladora del grupo de apren-
dizaje. Es decir, nos hemos convertido en facilitadores de los aprendizajes y los descubrimientos del alumnado,
promoviendo la adquisición de nuevas competencias profesionales y mejorando su cualificación profesional.

VI.2. El profesorado como líder del grupo de aprendizaje

El profesorado, como parte de su función organizadora, dirige y encauza lo que ocurre en el curso, además
de enseñar habilidades y transmitir conocimientos. Es decir, actuamos como líderes formales del grupo de
aprendizaje.

57

Los docentes más eficien-
tes no buscan el poder sino
que tienden a desplazarlo
hacia el grupo de aprendi-
zaje, lo hacen en beneficio
de la consecución de las
metas del mismo. Logran es-
tablecer una atmósfera de
trabajo, buen espíritu de
equipo y mucho entusiasmo
entre sus alumnos; permi-
tiendo que el grupo-clase
establezca normas compar-
tidas, corrija las desviaciones
de algunos de sus miembros
y se recompense a sí mismo.
Reconocen el valor de las
experiencias y conocimien-
tos que aportan los alumnos
y ceden momentos de pro-
tagonismo al grupo y a las
individualidades, siempre
que no suponga el aleja-
miento de las metas de edu-
cación, permitiendo que
cada alumno sea parte ac-
tiva en el aprendizaje de sus
compañeros y en el suyo
propio.
58
Los líderes motivados por el deseo de poder buscan sus intereses y no los
de los alumnos. Pueden crear fidelidad y espíritu de equipo en ellos, pero
es una fidelidad centrada en sí mismos exclusivamente; buscan el aplauso
y la adoración. Su rendimiento es menor que el de aquellos cuyo objetivo
es la formación del alumno y su fuente de satisfacción es el trabajo bien
hecho y las metas obtenidas por el grupo-clase.
Bajo los parámetros anteriores, debemos actuar como líderes direc-
tivo/democráticos, catalizando la energía del grupo hasta lograr que
todos sus integrantes participen en la consecución de los objetivos forma-
tivos marcados.
Para ello debemos considerar la realización de las siguientes activi-
dades:
• Crear un sentido de aprobación. Debemos reforzar la conducta del
alumnado así como el trabajo que realizan. La aprobación demuestra que
tenemos sentimientos de amistad y fidelidad hacia ellos. Consiste en elo-
giar el trabajo bien hecho, demostrar paciencia ante los errores, disposi-
ción a escuchar e interés por los problemas personales.
• Establecimiento de relaciones personales. Se crean cuando el profe-
sor y los alumnos llegan a conocerse como individuos. Esta relación no
debe llegar a una familiaridad que dificulte el ejercicio de la autoridad. El
trato ha de ser cordial y afable sin perder el carácter directivo.
• Trato justo. Es una faceta evidente de cualquier relación. Consiste en la
aplicación equitativa de las normas. Todo el grupo debe de ser tratado
igual respecto a la disciplina.
• Obligación de fijar objetivos realistas, teniendo en cuenta los recur-
sos, equipo y capacidad personal del alumnado.
• Proporcionar los recursos necesarios para alcanzar las metas. Si
esto no se lleva a cabo se producirá tensión y frustración.
• El líder tiene el deber de dar a conocer sus expectativas. Consiste en dar pautas e instrucciones por-
menorizadas e informar qué es lo que se desea, para el cumplimiento de los objetivos. Es injusto exigir re-
sultados que no han sido acordados.
• Delegar autoridad y favorecer la participación. Pretende aumentar la motivación del alumnado al acor-
dar objetivos a alcanzar.
• Eliminar barreras que impidan el buen rendimiento. Escasez de material, métodos ineficaces, etc.
• Hacer evaluaciones periódicas y comunicar los resultados. Indicar el trabajo bien realizado, aspectos
a cambiar y determinar objetivos para mejorar en la evaluación.

VI.3. El profesorado como fuente de dificultades: Perfil del profesorado no eficiente

El propio profesor puede ser, a veces, la causa de algunas dificultades que aparecen en la formación. Hemos
de controlar en todo momento nuestras propias actitudes y comportamientos con objeto de no ser fuente de
bloqueos del aprendizaje de nuestro alumnado. A continuación presentamos algunos perfiles de formadores
no eficientes, y que resulta innecesario decirlo, no debemos presentar:
Profesor confuso. Son aquellos que no dominan los con-
tenidos, que se contradicen y no articulan sus interven-
ciones de forma lógica, que poseen una pedagogía
endeble y que tienen dificultades para ajustar el men-
saje al nivel y expectativas de los alumnos. La solución
a este comportamiento está en:
• Prepararse lo mejor posible antes
del encuentro con los alumnos (plan
de formación)
• Comprobar de forma sistemática la buena recep-
ción de las ideas expuestas
• Estimular las preguntas y la petición de acla-
raciones

59
 Profesor que “lo sabe todo”: Son aquellos que pretenden saberlo todo y tener respuesta a todas las pre-
guntas, además proporcionan un modelo de aprendizaje inadecuado privando a los alumnos del esfuerzo y
del placer del descubrimiento. La solución a este comportamiento está en:
• Ser más modestos en la exposición de sus conocimientos con el fin de propiciar que algunos alumnos sean
utilizados como personas auxiliares.
• Remitir al grupo las cuestiones planteadas por ciertos alumnos con el fin de darles la oportunidad de la re-
flexión y favorecer el aprendizaje de alumno a alumno.
Profesorado indolente: Aquel que con el pretexto de dar a los alumnos la posibilidad de decidir lo que quie-
ren aprender y cómo lo quieren aprender crea una situación caótica en la que sólo los alumnos con una fuerte
personalidad adquieren los conocimientos y técnicas necesarias. Este enfoque permisivo oculta muchas veces
incompetencia o pereza.
Profesorado ambicioso: Cuando los deseos del profesor exceden las posibilidades de los alumnos.
La solución a este comportamiento está en:
• Identificar el nivel de conocimientos del alumnado, así como sus necesidades de formación,
• Procurar que los objetivos se ajusten bien a las necesidades.
• Adaptarse sobre la marcha para que la diferencia entre necesidades y objetivos se mantenga a su nivel, ni
demasiado alta ni demasiado baja.
Profesorado con trastornos de carácter:
• El “estrella”. No tolera ninguna interrupción comentario o crítica.
• El “inseguro”. Se viene abajo a la menor observación descortés o
que percibe como tal.
• El “avasallador”. Prosigue su programa y su plan de formación
pase lo que pase en la sala.
• El “engreído”. El que hace el ridículo con su actitud egocéntrica.
• El “descortés”. Se toma la libertad de hacer observaciones perso-
nales y negativas respecto a ciertos alumnos.

60
• El “envidioso”. Que no soporta competencia alguna por parte de sus alumnos o de sus colegas.
• El “seductor”. Que todo lo basa en el encanto que posee o que cree poseer.
• El “frustrado”. Que no deja de quejarse de las dificultades de su labor.
• El “neurótico”. Agresivo e incoherente en su comportamiento, buscador de chivos expiatorios.
• El “bulímico”. El que cree que más es mejor.

VI.4. El decálogo del Buen profesor

Para finalizar este Manual, a modo de conclusión, intentaremos resumir los principales puntos de cuál debe
ser nuestra labor como profesores y profesoras de la Escuela de Administración Pública, para contribuir acti-
vamente a la mejora de la calidad de los servicios formativos que aquella ofrece al personal de la administración
Regional.
1. Representar adecuadamente a la Escuela de Administración Pública, actuando conforme a sus di-
rectrices y planteamientos. Para ello es fundamental trabajar estrechamente con cada Coordinador de
las acciones formativas que realicemos.
2.- Considerar que los verdaderos protagonistas de la formación son los alumnos y alumnas parti-
cipantes. Nuestra misión es facilitar su proceso de aprendizaje.
3.- Diseñar con la mayor perfección posible las acciones formativas encomendadas, lo que requiere
planificar la formación considerando todos los elementos intervinientes (necesidades, características
del alumnado, objetivos de aprendizaje, contenidos, metodologías, recursos didácticos, medios y materiales
necesarios, criterios y sistemas de evaluación), y reflejando todo ello en la Guía Didáctica o docente
preceptiva. Tenemos que tener en cuenta que somos los “arquitectos” del proceso de enseñanza-apren-
dizaje, y la Guía Docente se convierte en los “Planos” que guiarán nuestra labor permitiendo que la “Vi-
vienda formativa” se desarrolle y concluya satisfactoriamente sin que pueda venirse abajo antes, durante
y después de su construcción. Trabajar concienzudamente las sesiones formativas tiene doble beneficio:
por un lado será más fácil desempeñar nuestra labor, ya que tendremos muy claro qué hacer en cada mo-
mento y, por otro, favorece el aprendizaje del alumnado al haber organizado de una forma lógica tanto
los contenidos del curso como las estrategias del proceso de enseñanza-aprendizaje.

61
 4.- Comprobar de modo fehaciente con el Coordinador, con la debida antelación, que todos los ele-
mentos necesarios están preparados y disponibles para comenzar la acción formativa (relación de
alumnos y alumnas, materiales, fechas, horarios, aulas, medios didácticos, etc.). Respecto a los recursos de-
bemos familiarizarnos con los que no hayamos manejado y que tengamos que utilizar. Si consideras necesario
añadir algún recurso o material, tenemos que comunicárselo al coordinador, quien nos lo facilitará siempre
que sea posible.
5.- Comenzar la acción formativa con buen pie. La primera sesión es muy importante. Debemos estar
en el aula con antelación suficiente. Sólo podemos exigir puntualidad a los alumnos si somos igualmente pun-
tuales. Acompañaremos al coordinador en la presentación. Es importante que queden claras las normas que
regularán el curso. Es conveniente que realicemos una dinámica de presentación, tanto para conocer al alum-
nado, como para que lo hagan entre ellos. Estas dinámicas, además de contribuir a crear el ambiente de con-
fianza que facilita la transmisión de conocimientos y la interacción profesorado/alumnado, ayudarán a conocer
el nivel de partida de los alumnos (conocimientos, motivaciones, predisposición hacia la formación, intereses
y necesidades, probables incidencias de asistencia, etc.)
6.- Colaborar con cada Coordinador de forma inminente y continuada. Debemos notificarles cualquier
incidencia que modifique las condiciones en las que se debe desarrollar el curso. Al finalizar la primera sesión,
es conveniente que le comuniquemos los alumnos y alumnas que finalmente asistieron, así como los que du-
rante el curso tengan faltas reiteradas y/o que superen el número permitido. Para ello debemos administrar y
controlar el formulario de asistencia, recordando a alumnos la importancia de firmar cada sesión, cumplir los
horarios establecidos y la asistencia continuada. En el apartado Observaciones debemos hacer constar los re-
trasos y salidas de los alumnos durante el horario de clase, indicando la hora exacta en que se ha producido
la ausencia del aula.
7.- Cuidar especialmente nuestra imagen y presencia. La dedicación constante hacia los alumnos tiene
que ser nuestra tarjeta de presentación. Estos aspectos deben ser mantenidos durante el desarrollo de la
sesión y no se alterarán ante ninguna situación adversa. No podemos olvidar tampoco cumplir y hacer cumplir
al alumnado la normativa sobre seguridad y prevención de riesgos utilizando los elementos necesarios para
ello en cada caso. Por otra parte, es importante preparar y disponer el aula de la mejor manera para desarrollar
las sesiones formativas. En este sentido hay que colocar las sillas y las mesas en la posición más adecuada
para la impartición de la sesión formativa. Cuando termine cada sesión, el mobiliario deberá quedar como
estaba antes de iniciar la clase.

62
8.- La metodología que debemos utilizar al impartir una acción formativa en la Escuela de Adminis-
tración Pública será activa, participativa e individualizada en la medida de lo posible, en todo mo-
mento centrada en el alumno y sus características propias. Por lo tanto se hace imprescindible que el
alumnado conozca el beneficio que va a obtener de la formación en su desarrollo profesional. La metodología
tendrá que ser motivadora para los alumnos. Hay que presentar los conceptos huyendo de todo aprendizaje
puramente memorístico y con el nivel de abstracción más adecuado y acorde con las características cognitivas
de los alumnos. Debemos descomponer cada problema en sus elementos e ir de lo simple a lo complejo, de
lo concreto a lo abstracto, de lo general a lo particular, asegurándonos de que lo enseñado se ha comprendido
antes de avanzar. Es muy importante que evaluemos los conocimientos previos y el potencial de aprendizaje
de los alumnos para seleccionar de manera idónea las estrategias metodológicas que permitan conseguir los
objetivos formativos del curso. Presentaremos los contenidos teóricos acompañados de los prácticos, es decir,
planteando ejemplos de toda la información presentada así como ejercicios y ejemplos prácticos y realización
de supuestos a través de los cuales el alumnado demostrará que ha asimilado los conceptos. Será conveniente
que seleccionemos y utilicemos las técnicas y habilidades docentes pertinentes, y acordes con nuestro estilo
de comunicación. Siempre que sea posible se fomentará el aprendizaje cooperativo. Esta metodología práctica
buscará el afianzamiento de los conocimientos adquiridos, ya que los alumnos tendrán que hacer un gran es-
fuerzo cognitivo al manejar la información recibida. Además, los alumnos comprobarán que estas prácticas
potencian sus habilidades y destrezas de cara a la actividad laboral. La metodología práctica y activa fomentará
dos tipos de aprendizaje: el aprendizaje significativo (los contenidos presentados estarán continuamente re-
lacionados con los conocimientos que el alumnado ya posee y sus expectativas personales y laborales) y el
aprendizaje constructivo y por descubrimiento, porque el alumnado tendrá que indagar y explorar para acceder
a los conceptos). Esto le permitirá construir estructuras cognitivas a partir de la comparación de los nuevos
conceptos y los que ya manejaba. Por último, es fundamental que pongamos de manifiesto la utilidad que,
en la actividad laboral, van a tener los conocimientos adquiridos en el proceso formativo.
9.- Evaluar la acción formativa siguiendo los criterios y sistemas establecidos en la planificación. Debemos
realizar una evaluación continua a lo largo del proceso formativo y certificar el nivel de aprendizaje obtenido mediante
pruebas teórico-prácticas de conocimientos, con las que se medirán igualmente el grado de cumplimiento de los
objetivos formativos. Recordar que somos los responsables de diseñar y aplicar dichas pruebas de evaluación.
10.- Cumplimentar la documentación necesaria al finalizar la acción formativa (pruebas de evaluación,
facturación de los servicios prestados, informes de incidencias si fuesen preciso, etc.) y entregarla a cada Co-

63
 ordinador, junto a los formularios o controles de asistencia y el material didáctico que no se haya utilizado.
Debemos aprovechar para opinar y aportar alternativas a los procesos que conforman la acción formativa que
acabamos de finalizar. Esto permitirá mejorar la calidad de nuestros cursos.

64
BIBLIOGRAFÍA

Aguilar, M. J. (2000). Cómo animar un grupo. Madrid: Editorial CCS.

Cabero, J. (2008). Tecnología Educativa. Madrid: McGraw-Hill.
Díaz-Barriga, A. (2006). El enfoque de competencias en la Educación ¿Una alternativa o un disfraz de cambio?
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Del Pozo, P. (1997). Formación de formadores. Madrid: Ediciones Pirámide.
Delors, J. (1996). La Educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana.
Equipo IFES (2002). La formación continua de los trabajadores. Manual del formador. Madrid: Formación 2020.
Palazón, F. y Tovar, M. (Coords.) (2000). Métodos y técnicas del aprendizaje adulto en la formación continua.
Murcia: FOREM-CCOO.
Perrenoud, Ph. (2009). Enfoque por competencias ¿Una respuesta al fracaso escolar? Pedagogía social. Revista
interuniversitaria, 16, 45-64.

65
 Prendez, M. P. y otros (2006). Formación del profesorado universitario en estrategias metodológicas para la
incorporación del aprendizaje en red en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Pixel-Bit: Revista de
medios y educación, 27, 11-29.
Sánchez Delgado, P. (2005). Enseñar y aprender. Salamanca: Ediciones Tempora.
Vallejo, M. (2008). El nuevo modelo de enseñanza basado en las competencias. Documento inédito. Univer-
sidad de Murcia.
Bibliografía Complementaria
Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea.
De Miguel, M. (2006). Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orien-
taciones para el profesorado ante el EEES. Madrid: Alianza Editorial.
Lévy-Leboyer, C. (2003). Gestión de las competencias. Cómo analizarlas, cómo evaluarlas, cómo desarrollarlas.
Barcelona: Gestión 2000.
Rodríguez, M.L. (2006). Evaluación, balance y formación de competencias laborales transversales. Barcelona:
Laertes Educación.

66
 ANEXOS: MODELOS DE GUÍAS DOCENTES

GUÍA DIDÁCTICA. GUIÓN DE LA SESIÓN FORMATIVA

CURSO:

TEMA:
SESIÓN Nº: (X HORAS)

OBJETIVO:

CONTENIDO Y
CONCEPTOS ESTRATEGIAS
TEMPORALIZACIÓN ACTIVIDADES A MEDIOS DIDÁCTICOS
TEMÁTICOS FORMATIVAS
REALIZAR

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 GUÍA DIDÁCTICA. GUIÓN DE LA SESIÓN FORMATIVA.
CURSO: Desarrollo de Competencias para el trabajo eficiente. Iniciativa, Innovación y Trabajo en Equipo

TEMA: “EL TRABAJO EN EQUIPO”

SESIÓN Nº: 1 (3 HORAS)
OBJETIVO: Tomar conciencia de la importancia de trabajar en Equipo
Colaborar y participar en el grupo, apoyando las decisiones del mismo y realizando el trabajo que corresponda
CONCEPTOS CONTENIDO Y ACTIVI- ESTRATEGIAS
TEMPORALIZACIÓN MEDIOS DIDÁCTICOS
TEMÁTICOS DADES A REALIZAR FORMATIVAS

1.- Definición de la com-

petencia “Trabajo en
Cañon Multimedia
equipo y cooperación”.
Ordenador portatil
1.- Introducción: Concepto (Transparencia).
Exposición Teórica con Proyector de transparen-
de la competencia “Tra- 2.- Niveles de desarrollo
10 minutos apoyo de presentación en cias
bajo en equipo y Coopera- de la competencia. (Trans-
power point. Pantalla
ción” parencia).
Pizarra Veleda
3.- Comentario sobre los
Rotuladores de colores
objetivos de la sesión enla-
zándolos con los del curso.

COMENTARIO GRUPAL:
1.- La creación de equipos
de trabajo, ¿debe referirse
sólo a equipos directivos o
piensan que es interesante
su expansión a todos los
niveles de los trabajadores? Cañon Multimedia
2.- ¿Qué aspectos piensan Ordenador portatil
Ejercicio Práctico
que deberían ser tenidos Papel y bolígrafos
30 minutos 2.- El Trabajo en Equipo (Documento elaborado
en cuenta para que el Pizarra de papel
que figura como anexo
equipo funcione bien? Rotuladores de colores
3.- ¿Qué resultados creen permanentes
que pueden obtenerse
con el buen funciona-
miento del equipo de tra-
bajo? Para la
Administración y para el
empleado público.
 CONCEPTOS CONTENIDO Y ACTIVI- ESTRATEGIAS
TEMPORALIZACIÓN MEDIOS DIDÁCTICOS
TEMÁTICOS DADES A REALIZAR FORMATIVAS

1.- Importancia del trabajo

en equipo Proyector de transparencias
Exposición Teórica
2.- Diferencias en Grupo y Pantalla
30 minutos 2.- El Trabajo en Equipo con apoyo de presentación
Equipo. (Transparencia) Pizarra Veleda
en power point.
3.- Factores de éxito en un Rotuladores de colores
Equipo. (Transparencia)

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