PROCESOS DIDÁCTICOS GENERALES EN MATEMÁTICA.
PROCESOS DIDÁCTICOS:
Familiarización con el
problema
Impl i ca que el es tudi a nte
s e fa mi l i a rice con l a
s i tua ci ón y el probl ema ;
medi a nte el a ná l i sis de l a
s i tua ci ón e i denti fi ca ción
de ma temá ti ca s
conteni da s en el
probl ema .
Búsqueda y ejecución de
estrategias
Impl i ca que el es tudi a nte
i nda gue, i nves ti gue,
proponga , i dee
s el ecci one l a o las
es tra tegi a s que cons i dere
perti nentes . As í mi s mo se
propi ci a s u pues ta en
a cci ón pa ra a borda r el
probl ema , pa rti endo de
s us s a beres previ os e
i denti fi ca ndo nuevos
térmi nos , procedi mi entos
y noci ones .
As í ta mbi én s e genera la
refl exi ón s obre el proceso
s el ecci ona do con el fi n de
que el es tudi a nte
identi fi que l os a va nces y
s upere di fi cul ta des .
Acciones del docente
El docente plantea la situación y el
problema, y permite la
familiarización, para ello:
probl ema . Pres enta l a s i tua ción y el probl
ema , o
l a s i tua ción que permi ta el
pl a ntea mi ento del probl ema .
Rea l i za pregunta s como:
- ¿De qué tra ta el probl ema ?
- ¿Cuá l es s on l os da tos ?
- ¿Qué pi de el probl ema ?
- ¿Di s ponemos de da tos s ufi ci entes ?
- ¿Gua rda n l os da tos rel a ci ones entre s í
y con l os hechos ?, otros ; pa ra a cti va r
s us s a beres previ os , i denti fi ca r el
propós i to del probl ema y
fa mi l i a riza rlo con l a na tura leza del
El docente promueve la búsqueda
y ejecución de estrategias, para
ello:
o
Permi te que l os es tudi a ntes i nda guen, i
nves ti guen y expl oren, ha ci endo
a fi rma ci ones , pregunta s , repregunta s ,
etc., s i n da r res pues ta s o el
conoci mi ento nuevo de ma nera
di recta . Rea l i za pregunta s y
repregunta s como por ej empl o:
¿Cómo ha s rea l i za do es ta opera ci ón?;
¿Es tos ma teri a l es pueden s ervi r de
a yuda ? ¿Cómo?; ¿ha n pens a do en qué
pos i ci ón del a ul a es ta rán es tos
obj etos ?; ¿qué ma teri a l es nos a yuda rá
a res ol verl o?;¿Cuá l s erá l a mej or
forma de res ol ver el probl ema ? etc.
Bri nda es pa ci o y ti empo a l os
es tudi a ntes pa ra que refl exi onen
s obre l a s pos i bles s oluci ones, y el us o
de repres enta ci ones , térmi nos
ma temá ti cos , procedi mi entos ,
es tra tegi a s , i dea s ma temá ti ca s , etc.
Acciones del estudiante
Los estudiantes responden a preguntas y
repreguntas sobre el problema
planteado, dando evidencias de su
familiarización, para ello:
Identi fi ca n l os da tos neces a rios y no
neces a ri os , a s í como l a i nfor ma ci ón que
s ol i cita el probl ema . Es to l o ha cen medi a nte
l a l ectura , pa ra fra seo, s ubra ya do,
vi venci a ndo, i ma gi na ndo l a s itua ción y el
probl ema , con a nota ci ones , di buj os ,
compa rti r l o que ha n entendi do; a pel a ndo a
s us s a beres previ os .
As í mi s mo i denti fi ca n el propós i to o el pa ra
qué va n a res ol ver el probl ema , l a
fa cti bi l idad de s u res ol uci ón(es ) y
s ol uci ón(es ).
Res ponden a pregunta s y repregunta s que
rel a ci onen l os da tos e i nforma ci ón del
probl ema . Es to l o ha cen reconoci endo
a l guna s noci ones e i dea s ma temá ti ca s que
es tá n pres entes en el probl ema a pa rti r de
s us s a beres previ os .
Los estudiantes indagan, investigan,
proponen, seleccionan y desarrollan una
o más estrategias de solución para
resolver el problema propuesto
(Por ejemplo: simulaciones, uso de material
concreto estructurado y no estructurado,
uso de dibujos, gráficos, tablas, analogías,
operar descomponiendo cantidades ,
aplicando un algoritmo, etc.).Para ello:
Inda ga n, i nves ti ga n, expl ora n ha ci endo us o
de di vers a s fuentes y ma teri a l es ; ta nto de
ma nera i ndi vi dual, en pa rej a s o en grupos
Aporta n i dea s o proponen má s de una
es tra tegi a de res ol uci ón del probl ema .
Expres a n l a s di fi cul ta des que ti enen y
compa rten l os ha l l a zgos que obti enen.
Deci de qué es tra tegi a uti l i za r o l a cons ens uan
en equi po. Ll eva n a ca bo l a es tra tegi a
pl a ni fi ca da. Si medi a nte di cha es tra tegi a no
l l ega n a res ul ta dos , ca mbi a rán de es tra tegi a .
Rea l i za n proces os repres enta ti vos pa ra l a
cons trucci ón del conoci mi ento ma temá ti co y

Socializa sus
representaciones
Impl i ca que el es tudi a nte
i nterca mbi e experi enci a s
y confronte con l os otros
el proces o de res ol uci ón
s egui do, l a s es tra tegi a s
que uti l i zó, l a s di ficultades
que tuvo, l a s duda s que
a ún ti ene, l o que
des cubri ó, etc.,
enfa ti za ndo l a s
repres enta ci ones que
rea l i zó con el fi n de i r
cons ol i dando el
a prendi za j e es pera do
(voca bul a rio ma temá ti co,
l a s i dea s ma temá ti ca s ,
procedi mi entos
ma temá ti cos y otros )
Reflexión y Formalización
Impl i ca que el es tudi a nte
cons ol i de y rel a ci one l os
conceptos y
procedi mi entos
ma temá ti cos ,
reconoci endo s u
i mporta nci a , uti l ida d y
da ndo res pues ta a l
probl ema , a pa rti r de l a
refl exi ón de todo l o
rea l i za do.
Detecta di fi cul ta des en l os
es tudi a ntes , como: procedi mi entos
i na decua dos , a fi rma ciones erra das u
otros , pa ra l uego tra ba j a rlos s egún
convenga a s u es tra tegi a y el ma nej o
de s u l engua j e y s upera rl a s,
genera ndo l a refl exi ón y
a utoeva l ua ci ón del proces o s egui do.
El docente propicia la socialización
de las representaciones de los
estudiantes, para ello:
Interroga s obre el s i gni fi ca do de l a s
repres enta ci ones rea l i za da s por l os
es tudi a ntes , cui da ndo el trá ns i to de
una repres enta ci ón a otra .
Ges ti ona l a s duda s y l a s
contra di cci ones que a pa rezca n.
Ori enta a l os es tudi a ntes pa ra que
i denti fi quen l os procedi mi entos que
pres enta n a s pectos i nteres a ntes y/o
novedos os y pa ra que reconozca n l a s
di s ti nta s forma s de enfrenta r
di fi cul ta des , bus cando que el
cons ens o va l i de l os s a beres uti l izados .
Da cuenta de procedi mi entos
di ferentes de s us pa res , l engua j es
i na propi a dos de ma nera genera l y s i n
pers ona l i za r.
Eva l úa s i el es tudi a nte es tá l i s to pa ra
l a s i gui ente fa s e y s i es neces a ri o
i ntroduce va ri a ntes s enci llas del
probl ema en l a mi s ma s i tua ción.
Orga ni za l a s expos iciones , el orden de
l a s mi s ma s , y l os deba tes .
Ori enta a pa rti r de: l l uvi a de i dea s ,
pregunta s , repregunta s , a na l ogía s y
otros , pa ra que ordenen s us i dea s y l o
pres enten por ej empl o en,
orga ni za dores vi s uales , ta bl a s,
compl eta mi entos , etc.
El docente gestiona la reflexión y
la formalización de procedimientos
y nociones matemáticas, para ello:
Refl exi ona con l os es tudi a ntes s obre,
cómo ha n l l ega do a l res ul ta do,
s ol uci ón (es ) y qué ha n ha l l a do a pa rtir
de s us propi a s experi enci as.
Res ume l a s concl us iones que s on cl a ve
pa ra l a s i stema ti za ción rea l iza ndo
pregunta s como por ej empl o: ¿Cómo
pa ra comuni ca rs e a l i nteri or de s u equi po o
con s us pa res .
I dea n es tra tegi a s de res ol uci ón a tra vés de l a
vi venci a ci ón, el us o de ma teri a l es , l a
repres enta ci ón grá fi ca y l uego s i mból i ca . As í
mi s mo prueba n va ri a s veces s us es tra tegi a s
pa ra encontra r una l ógi ca de ej ecuci ón en
rel a ci ón con el probl ema .
Los estudiantes socializan sus
producciones (nociones y
procedimientos utilizados) buscando
validar las ideas matemáticas. Para ello:
Confronta n s us producci ones con l a de s us
pa res . Es to l o ha cen veri fi ca ndo s us
producci ones , des cri bi endo s us
repres enta ci ones y res ul ta dos como pa rte del
probl ema (s ), s i n tener que recurri r a l
di cta men del docente.
Expres a n l a s noci ones y procedi mi entos
uti l i za dos , us a ndo l engua je y conoci mi entos
ma temá ti cos en l a s propues ta s de res ol uci ón
propi a s y/o de s us pa res .
Res ponden a pregunta s o repregunta s
rea l i za da s por s us pa res o el docente pa ra
refl exi ona r o corregi r s us errores res pecto a
s us producci ones (noci ones y
procedi mi entos ).
Comuni ca n l a s i dea s ma temá ti ca s s urgida s.
Por el l o, ordena n s us i dea s , l a s a na liza n,
j us ti fi can y expres a n de pa l a bra o por es cri to,
us a ndo ma teri a l es , orga ni za dores vi sua les,
etc. Ya s ea a ni vel i ndi vi dual, en pa rej a s o por
equi pos , de modo comprens i bl e pa ra l os demá
s y s obre l os res ul ta dos que ha n
obteni do.
Los estudiantes reflexionan sobre el
proceso de resolución y se formalizan
los procedimientos, nociones o
conceptos matemáticos. Para ello:
Expres a n s us concl us iones , uti l iza ndo el
l engua j e y conoci mi entos ma temá ti cos
a propi a dos .
Orga ni za n l a s i dea s ma temá ti ca s cons truidas
(noci ones , procedi mi entos , conceptos , etc.) y

Planteamiento de otros
problemas
Impl i ca que el es tudi a nte
a pl i que s us conoci mi entos
y procedi mi entos
ma temá ti cos en otra s
s i tua ci ones y probl ema s
pl a ntea dos o que él
mi s mo debe pl a ntea r y
res ol ver. Aquí s e rea l i za l a
hi ci eron pa ra …?, s egún l o rea l i za do
¿qué s i gni fi ca pa ra uds ….?, ¿pa ra qué
nos s ervi rá …?
Expl i ca , s i nteti za , res ume y res ca ta l os
conoci mi entos y procedi mi entos
ma temá ti cos pues tos en j uego pa ra
res ol ver el probl ema , a s í como l a
s ol uci ón o s ol uciones obteni da s .
Seña l a s u a l ca nce, s u genera l i da d y s u
i mporta nci a . En cons ecuenci a :
- Exa mi na a fondo el ca mi no s egui do
por l os es tudi a ntes : ¿cómo hemos
l l ega do a l a s ol ución?
- Exa mi na el conoci mi ento
cons trui do: ¿qué nos permi ti ó
res ol ver el probl ema ?
- Rea l i za pregunta s como: ¿por qué
funci ona n l a s cos as?, ¿qué otros
res ul ta dos s e puede obtener con
es tos conoci mi entos y
procedi mi entos ma temá ti cos .
Cons truye defi ni ci ones , s i es pos i bl e,
s i gui endo una metodol ogía y
mos tra ndo una es tructura pa ra l a
defi ni ci ón, como por ej empl o:
 Nombre del obj eto ma temá ti co
a defi ni r.
 Es un/una
 Pa l a bra má s genera l del obj eto
ma temá ti co.
 Que/ta l que/que cumpl e/que
veri fi ca .
 Condi ci ones neces a ri as y
s ufi ci entes que ca ra cteri za n e
i ndi vi dua lizan a l obj eto
ma temá ti co.
Permi te que el es tudi a nte des a rrol l e
nuevos conceptos y rel a ci ones , una
a cti tud pos i ti va y ca pa ci dades
crea ti va s , pa ra es to úl ti mo genera
condi ci ones pa ra que cons ol i den o
el a boren nueva s expl i ca ciones que
cons ti tuyen l a s ol ución a l problema .
El docente brinda espacios para
plantear otros problemas, para
ello:
Pres enta una s i tua ci ón s i mila r o
di ferente pa ra que el es tudi a nte
pl a ntee el probl ema y l o res uel va .
Pres enta probl ema s pl a ntea dos y
permi te que el es tudi a nte ges ti one en
l a s rel a ciona n. Pa ra es to puede por ej empl o,
deduci r el concepto pri nci pa l de ma pa s
conceptua l es propues tos , rea l i za r o
compl eta r: orga ni za dores del conoci mi ento,
ta bl a s , a fi rma ciones , etc.
Expres a con cl a ri dad, obj eti vi dad y de ma nera
a ca ba da y compl eta , l a i dea o defi ni ci ón del
concepto, uti l i za ndo l engua j e ora l , es crito,
grá fi co.
Defi ne obj etos ma temá ti cos , ha ci endo pa ra
el l o, por ej empl o:
 El egi r el obj eto ma temá ti co a defi ni r.
 Bus ca r pa l a bras rel a cionada s con el
térmi no a defi ni r (medi a nte l l uvi a de
i dea s ).
 Incl ui r pa la bra s en otra s má s genera l es o
encontra r pa l a bras es pecífi cas de una
má s genera l (de l a pa l a bra genera l a l a s
es pecífi ca s , de l a s es pecífi ca s a l a
genera l ).
 Ordena r y a grupa r l a s pa l abras,
di s ti ngui endo l a s má s genera l es .
 Anota r l a s condi ciones neces a ri as y
s ufi ci entes que ca ra cteri za n e
i ndi vi dua lizan a l obj eto ma temá ti co (l a s
condi ci ones que cumpl en o veri fi ca n)
 Agrega r ej empl os y/o i nforma ci ón
a di ci ona l pa ra es cl arecer l a defi ni ción y
ma rca r l a s di ferenci as con el ej empl o.
 Reda cta r l a defi ni ci ón como una o má s
ora ci ones con s enti do.
 Poner l a reda cci ón en común/pl eno pa ra
reci bi r a portes del docente.
Los estudiantes realizan el planteamiento
de otros problemas y lo resuelven, o
resuelven otros problemas planteados.
Para ello:
Us a l os procedi mi entos y noci ones
ma temá ti cos en s i tua ci ones probl ema s
pl a ntea dos , s i mi l ares o di ferentes .
Recurre a s u crea ti vi da d pa ra pl antea r
probl ema s y l os res uel ve poni endo en j uego
tra ns ferenci a de l os l o pos i bl e de ma nera a utónoma s u procedi mi entos y noci ones ma temá ti cos
s a beres ma temá ti cos . res ol uci ón. cons trui dos .

Propi ci a l a prá ctica refl exi va en Rea l i za n va ri a ciones a l problema a ntes

di vers a s s i tuaciones probl ema s que res uel to o el a bora n un nuevo probl ema en l a
permi ta n movi l i za r l os conoci mi entos mi s ma s i tua ci ón o en otra s i tua ci ón. Pa ra
y procedi mi entos ma temá ti cos , crea r un probl ema o modi fi ca rlo, rea l iza n por
encontra dos . ej empl o:

 Modi fi ca ciones a l a i nforma ción, el

requeri mi ento, el contexto y/o el entorno
ma temá ti co
 Ha cen nuevos requeri mi entos con l a
mi s ma i nforma ci ón
 Es ta bl ecen requeri mi entos a pa rti r de l a
i nforma ci ón que s el ecci onen, o s e
modi fi que, de l a s i tua ción da da .
 Da da l a s i tua ción y l a res pues ta , for mul a
un probl ema us a ndo por ej empl o, una
es tructura mul ti pl i ca tiva , a diti va, etc.

Refl exi ona n s obre l os probl ema s crea dos o

pl a ntea dos .
 Fuentes que sustentan los procesos didácticos generales de
Matemática

Algunos rasgos del enfoque que orientan la didáctica lo encontramos en el documento

Matemáticas y Cosas. Una Mirada desde la Educación Matemática (Vincenç Font,
2006).
La principal repercusión del punto de vista de Irme Lakatos en la enseñanza de las
matemáticas fue poner en primer plano la resolución de problemas. Como alternativa al
formalismo en que había degenerado la introducción de las matemáticas modernas en
la enseñanza no universitaria, surgieron, tanto en España como en otros países,
diferentes grupos de renovación que profundizaron en la línea semántica. Estos grupos
proponían una alternativa basada en:
 Enseñar las matemáticas a partir de la resolución de problemas, y
 Hacer ver a los alumnos que las matemáticas se podían aplicar a situaciones de
la vida real.

Para estos grupos, la obra de Lakatos era la justificación teórica de algo que habían
constatado en su práctica: la necesidad de pasar de enseñar teorías matemát icas
acabadas a enseñar a “hacer matemáticas”.
Desde esta perspectiva, en la enseñanza de las matemáticas escolares se debía poner
el enfoque en la resolución de problemas.
Si bien la obra de Lakatos fue uno de los principales referentes epistemológicos del
punto de vista que considera que la esencia de las matemáticas es la resolución de
problemas, otros autores ayudaron a desarrollarlo. Entre estos autores destaca Polya
(1965), quien planteó cuatro fases que describen la manera de actuar de un resolutor
ideal que hace matemática y que “avanza linealmente desde el enunciado hasta la
solución” 1.

Sin embargo Schoenfeld (1985) propone cuatro componentes para el análisis de la

complejidad del comportamiento en la resolución de problemas de los resolutores reales
de problemas, los cuales son:

1. Recursos cognitivos: conjunto de hechos y procedimientos a disposición del

resolutor,
2. Heurísticas: reglas para progresar en situaciones difíciles,
3. Control: aquello que permite un uso eficiente de los recursos disponibles, y

1Jos é Lorenzo Bl a nco. (1996). La res ol uci ón de probl ema s . Una revi s i ón teóri ca . Revi s ta SUMA 21,
pá gi na 13.
 4. Sistema de creencias: nuestra perspectiva con respecto a la naturaleza de la
matemática y como trabajar en ella.

Guzmán (1991) partiendo de las ideas de Polya, de los trabajos de Schoenfeld y de los
de Mason, Burton y Stacey, (1988) ha elaborado un modelo para la resolución de
problemas, donde se incluyen tanto las decisiones ejecutivas y de control como las
heurísticas. La finalidad de tal modelo es que la persona examine y remodele sus
propios métodos de pensamiento de forma sistemática, a fin de eliminar obstáculos
y de llegar a establecer hábitos mentales eficaces. Consta de las fases siguientes:

1. Familiarización con el problema,

2. Búsqueda de estrategias
3. Ejecución de la estrategia, y
4. Revisión del proceso y extracción de consecuencias.

Los intentos prácticos de poner la resolución de problemas como eje de la enseñanza

de las matemáticas escolares tuvieron que responder a la pregunta: ¿Qué significa tener
como enfoque la resolución de problemas? Caben al menos tres interpretaciones:

a. Enseñar para resolver problemas,

b. Enseñar sobre la resolución de problemas, y
c. Enseñar vía la resolución de problemas.

De entrada, podemos considerar que enseñar para resolver problemas consiste en

proponer al alumno la resolución de una serie de problemas, que tiene que resolver
como resultado de su actividad. Los principales argumentos a favor de este tipo de
enseñanza-aprendizaje son:

 El estudiante, resolviendo problemas aprende a “hacer” matemáticas y de esta

manera las vive como un proceso más que como un producto terminado,
 La resolución de problemas es una actividad que puede motivar más fácilmente
a los alumnos que la clase expositiva tradicional, y
 La actividad de resolución de problemas es intrínsecamente gratificante para los
estudiantes.

Según el programa curricular, el enfoque centrado en la resolución de problemas de la

Matemática para EBR, asume las tres miradas de la resolución de problemas para
orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje:
 Para la resolución de problemas: Implica enfrentar a los niños de forma
constante a nuevas situaciones y problemas. En ese sentido, la resolución de
problemas es el proceso central de la actuación matemática y el medio para
establecer la funcionalidad de la matemática.

 A través de la resolución de problemas: Se concibe la resolución de problemas

como vehículo para promover el desarrollo de aprendizaje matemáticos,
orientados en sentido constructivo y creador de la actividad humana.
  Sobre la resolución de problemas: que explicita el desarrollo de la comprensión
del saber matemático, la planeación, el desarrollo evolutivo estratégico y
metacognitivo, es decir la reflexión sobre las estrategias, la movilidad de
recursos y las capacidades que permiten resolverlos.
Es así que el enfoque orienta los aspectos didácticos y metodológicos del proceso
enseñanza aprendizaje pues muestra la centralidad en la resolución de problemas así
como en su planteamiento, sobre la cual el estudiante reflexiona, construye saberes
matemáticos y los organiza permitiendo su aplicación para su consolidación.

Sobre la base de lo que orienta este enfoque, se han propuesto los siguientes procesos
didácticos en las sesiones de aprendizaje:
Familiarización con el problema
Búsqueda y ejecución de estrategias
Socialización de representaciones
Reflexión y formalización
Planteamiento de otros problemas.

1. Familiarización con el problema

Miguel de Guzmán (1991) refiere la familiarización con el problema, a aquellas
acciones que permiten entender de manera más precisa la naturaleza del problema
al que vamos a enfrentarnos y da sugerencias heurísticas como:

¿De qué trata el problema?

¿Cuáles son los datos?
¿Qué pide determinar o comprobar el problema?
¿Cómo se relacionan los datos?, entre otros.

Asimismo en esta fase es importante rescatar los saberes previos del estudiante
que permita familiarizarse con el problema e iniciar la construcción del saber
matemático que subyace en ella.

Santos Trigo (1996b) al hacer referencia al trabajo de Schoenfeld menciona que:

... “un experto en el área, en general, percibe la estructura profunda de la situación

y sus intentos de solución están guiados por esa percepción. Por otro lado, los
estudiantes enfocan frecuentemente su atención hacia aspectos superficiales del
enunciado, periféricos a la esencia del problema y que, como consecuencia, los
llevan por caminos erróneos (Santos, 1996b: 406).
El atender a la estructura profunda de los problemas implica reflexionar sobre la
información dada en él, el tipo de pregunta o preguntas planteadas y los métodos o
planes potenciales de solución.
Por ello, es necesario diferenciar los momentos importantes que ayudan a entender
el proceso de solución del estudiante. Por ejemplo, en la fase inicial del
entendimiento de un problema interesa identificar el tipo de recursos matemáticos
(definiciones, hechos básicos, procedimientos y algoritmos) que el estudiante utiliza
para entender el enunciado y proponer algunas ideas o formas de solución.
 También interesa documentar la presencia de estrategias cognitivas (uso de tablas,
diagramas, listas ordenadas, estudio de casos particulares y generales) en la
primera interacción con los problemas y su relación con la selección o
fundamentación de un plan de solución”.

2. Búsqueda y ejecución de estrategias

En esta fase se trata de indagar, investigar, proponer, idear o seleccionar de

nuestros previos, estrategias o cuál(es) de las estrategias son pertinentes para
abordar el problema. Entre las estrategias heurísticas usuales planteadas por
Miguel de Guzmán están:
 Ejemplificar el problema usando otros valores.
 Establecer analogías o semejanzas respecto a otros problemas resueltos.
 Descomponer el problema y decidir el orden de realización de las operaciones,
en el caso de que sea necesaria más de una (problema de varias etapas).
 Realizar preguntas a los estudiantes para orientarlos a movilizar sus estrategias:
- ¿Cómo podemos resolver el problema?, ¿qué debemos hacer primero? ¿y
después?
- ¿Nos ayudará vivenciar el problema?
- ¿Nos falta algún dato para resolver el problema?, ¿cómo podemos calcularlo?
- ¿Hemos resuelto algún problema similar?
- ¿Qué materiales nos ayudarán a resolverlo?
- ¿Cuál será la mejor forma de resolver el problema?

3. Socialización de representaciones
Según Raymond Duval (2004) “el aprendizaje de la matemática es un campo de
estudio propicio para el análisis de actividades cognitivas importantes como la
conceptualización, el razonamiento, la resolución de problemas y la comprensión
de textos. Enseñar y aprender matemática conlleva que estas actividades
cognitivas requieran además del lenguaje natural o el de las imágenes, la
utilización de distintos registros de representación y de expresión”.

En la matemática encontramos distintos sistemas de escritura para los números,

notaciones simbólicas para los objetos, escrituras algebraicas, etc. que se tornan
en lenguajes paralelos al lenguaje natural y que nos ayudan a expresar relaciones
y operaciones, figuras geométricas, gráficos cartesianos, redes, diagramas de
barra, diagramas de torta, etc. Cada una de las actividades anteriores constituye
una forma semiótica diferente, entendiéndose por tal a la actividad de formación de
representaciones realizadas por medio de signos. El dominio de las operaciones
necesarias para cambiar la forma mediante la cual se representa un conocimiento
es primordial, ya que se constituye en una operación cognitiva básica que está muy
relacionada con los tratamientos de comprensión y con las dificultades del
aprendizaje conceptual.

En síntesis los conceptos matemáticos no son objetos reales y por consiguiente se

debe recurrir a distintas representaciones para su estudio y para llevarlo a cabo
 resulta importante tener en cuenta que las mismas no son el objeto matemático en
sí, sino que ayudan a su comprensión. Si no se distingue el objeto matemático
(números, funciones, rectas, triángulos, etc.) de sus representaciones
(escritura decimal o fraccionaria, gráficos, trazados de figuras, etc.) no puede
haber comprensión en matemática.

Por otra parte, las representaciones semióticas no deben confundirse con las
representaciones mentales es decir con el conjunto de imágenes y concepciones
que un individuo puede tener acerca de un objeto, una situación y sobre todo lo
asociado al mismo. La utilización de representaciones semióticas es primordial para
la actividad matemática y para serle intrínseca. Estas representaciones deben
ponerse a discusión, análisis y evaluación.

4. Reflexión y Formalización

Miguel de Guzmán (1991), señala la fase de reflexión como, la revisión del proceso
de pensamiento seguido en la resolución del problema iniciando una reflexión bajo
un protocolo. Sugiere una guía para la reflexión para:
 Examinar el camino seguido: ¿cómo hemos llegado a la solución?
 Entender por qué son necesarias o funcionan algunas acciones o
procedimientos.
 Estudiar qué otros resultados se puede obtener con estos procedimientos.
 Reflexionar sobre el conocimiento construido que nos permitió resolver el
problema.

“Si habitualmente no reflexionamos sobre la resolución de los problemas, cuando

solucionamos otro similar recaemos en muchos de los caminos sin salida a que nos
habían conducido otros. Y así, solo tras un gran número de repeticiones el proceso
comienza a ser ágil, claro y riguroso. Sin embargo, si examinamos a fondo nuestros
propios procesos mentales, iremos depurando nuestra técnica de forma mucha más
rápida y efectiva” (Blanco, págs.17).

Así mismo Font (2003), señala: “No basta con resolver problemas sino que hay que
reflexionar también sobre las heurísticas y destrezas que permiten resolverlos. La
novedad de este segundo punto de vista está en considerar como parte del
currículum la reflexión sobre las técnicas que permiten resolver problemas. Desde
este punto de vista, los problemas se eligen de manera que la aplicación a ellos de
una herramienta heurística concreta sirva para ilustrar el valor instrumental de esta
herramienta en determinados tipos de problemas”.

Además de reflexionar sobre las técnicas y procedimientos usados, también se

debe reflexionar sobre las nociones, conceptos o conocimientos matem áticos en
general mediante esquemas, mapas conceptuales, etc. Asimismo, se debe orientar
al estudiante a cuestionar la validez de estas ideas y a formular sus propias
conclusiones basadas en el análisis de hechos concretos y objetivos. Este trabajo
permitirá que se lleve a cabo la comprensión del tema matemático analizado y no
una mera retención memorística.
 “La reflexión es una forma de hacer explícito, consciente, el conocimiento
condicional -metacognitivo-, facilitando el dominio de los procesos seguidos,
concretado en el conocimiento de las razones para la selección de los
conocimientos conceptuales y procedimentales así como del modo cómo se deben
adaptar los procedimientos a las circunstanc ias concretas de la tarea. Pero no se
debe confundir el producto -conocimiento metacognitivo- con un modo, aunque
fundamental, para profundizar sobre él como es la reflexión” 2 (Rodríguez Q. Pág.
55).

(Guy Brousseau, 1994): “En la institucionalización, define las relaciones que pueden
tener los comportamientos o las producciones “libres” del alumno con el saber
cultural o científico y con el proyecto didáctico: da una lectura de estas actividades
y les da un status. (...)”
En consecuencia, se trata de consolidar reflexivamente los procedimientos,
nociones o conceptos matemáticos a partir de la producción de los estudiantes . Ello
se hace mediante preguntas dirigidas por el maestro, haciendo referencia a todo lo
que pudieron desplegar en la resolución del problema para luego consolidar de
manera organizada estos procedimientos, nociones o conceptos matemáticos y
volver a reflexionar sobre éstos comprobando su validez y utilidad.

5. Planteamiento de otros problemas

Según Santos Trigo (1997), es importante hacernos esta pregunta: “¿Qué tipo de
actividades de aprendizaje ayudan a los estudiantes a desarrollar su disposición
hacia el estudio de las matemáticas?”, la respuesta a esta pregunta va en la dirección
de la transferencia de los procedimientos y nociones matemáticas, así como las
formas de resolver el problema. Se espera que los estudiantes muestren sus
recursos matemáticos para resolver problemas, crear o recrear otros problemas en
diversas situaciones.

Brousseau (1986), afirma que aprender un conocimiento es reconstruirlo y que el

objeto final del aprendizaje es que el alumno pueda hacer funcionar el saber en
situaciones en las que el profesor no está presente.

En consecuencia el planteamiento de problemas pretende ir más allá de los

problemas resueltos y entregados por el docente, pretende que el estudiante:
- Reflexione sobre su forma de operar, de reconstruir los conocimientos y
procedimientos matemáticos.
- Produzca textos originales en matemática a partir de situaciones concretas.

2
Es ther Rodri guez Qui nta na . 2005. Meta cogni ci ón, res ol uci ón de probl ema s Y ens eña nza de las
ma temá ti ca s . Una propues ta i ntegra dora Des de el enfoque a ntropol ógi co. Tes i s doctora l .
Di ri gi do por: Jes ús a . Bel trá n Ll era y Ma ri a nna Bos ch Ca s abó. Uni vers i dad compl utens e de
Ma dri d. Pá g. 55
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de México.
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rediseño de problemas en el aprendizaje de las matemáticas. Revista Mexicana
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de Investigación Educativa, A.C. Distrito Federal, México