Vol. III No.
19 - Mei 2015
Model Pembelajaran Sains Teknologi
Masyarakat (STM) Untuk meningkatkan
Kemampuan Berpikir Kritis Siswa
Pada Subtopik Pencemaran Air
Oleh Lesy Luzyawati
ABSTRAK
Penelitian ini bertujuan untuk mendapat-
kan gambaran yang jelas tentang penga-
ruh model pembelajaran Sains Teknologi
Masyarakat (STM) pada subtopik pence-
maran air dalam meningkatkan kete­
ram­ pilan berpikir kritis siswa kelas X
serta mengetahui kendala yang dihadapi.
Metode yang digunakan dalam peneli-
tian ini adalah Quasi eksperimen dengan
desain setara kelompok kontrol pre-test
post-test. Data keterampilan berpikir kri-
tis diperoleh dari pre-test dan post-test,
sedangkan angket untuk mengetahui
res­pon siswa. Populasi penelitian kelas
X SMA Negeri 1 Indramayu. Pengambil­
an sampel dilakukan dengan teknik pur-
posive sampling, kelas X-2 MIA sebagai
kelas eksperimen dan kelas X-3 MIA se-
PENDAHULUAN
Pencemaran air merupakan masalah
atau isu-isu aktual yang banyak dibicara-
kan dimasyarakat. Perhatian pemerintah
dalam menangani persoalan lingkungan
nampaknya masih banyak menghadapi
kendala karena rendahnya kesadaran ma-
syarakat terhadap kelestarian lingkungan
Universitas Wiralodra Indramayu 47
bagai kelas kontrol. Pengujian hipotesis
dilakukan dengan menggunakan uji dua
beda rata-rata dengan menggunakan
SPSS 21. Hasil penelitian menunjuk-
kan bahwa model pembelajaran Sains
Teknologi Masyarakat (STM) memiliki
pengaruh yang signifikan terhadap pe­
ningkatan keterampilan berpikir kritis
siswa yaitu 0,55. Respon siswa terhadap
Model pembelajaran Sains Teknologi
Masyarakat (STM) ialah menyenang-
kan, mendorong siswa berani bertanya,
menemukan ide-ide baru, meningkatkan
keterampilan berpikir kritis dan motivasi
belajar.
Kata Kunci Keterampilan berpikir kri-
tis, Model Pembelajaran,
Pencemaran air, Sains Tek­
no­logi Masyarakat (STM).
serta tidak tahu bagaimana pemecahan
dari masalah yang dihadapi (Hasanah,
2004). Akibatnya cadangan air bersih ber­
kurang serta banyak sungai yang tercemar
oleh limbah pertambangan, industri, dan
limbah rumah tangga. Seperti pada kasus
sungai Cimanuk yang terdapat di Kabu­pa­
ten Indramayu Propinsi Jawa Barat, ribuan
liter kubik limbah industri kerupuk men­

cemari Sungai Cimanuk, menyebabkan air
sungai berbau dan tak layak konsumsi.
Dengan merujuk masalah pencemar­
an air, diharapkan siswa dapat memecah-
kan berbagai masalah yang ada dengan
kemampuan berpikir kritisnya. Menurut
Zohar (Ernawati 2007) kemampuan ber-
pikir kritis dapat dikembangkan melalui
bahan kajian yang berhubungan dengan
kehidupan sehari-hari.
Berdasarkan hasil laporan studi yang
dilakukan di SMA Negeri 1 Indramayu,
ter­nyata masih banyak siswa yang kurang
berpikir kritis untuk menanggapi masalah-
masalah yang ada di lingkungan sekitarnya.
Disamping itu siswa juga kurang termoti-
vasi dalam belajar biologi pada subtopik
Pencemaran Air karena pembelajarannya
masih bersifat tradisional dan monoton.
Sebagai akibatnya keinginan belajar siswa
rendah, demikian pula keterampilan ber-
pikir kritis siswanya pun rendah.
Untuk menciptakan siswa yang ber­
kualitas yang mampu berpikir kritis ter-
hadap sains dan masyarakat serta berini-
siatif dalam menanggapi isu di masyarakat
yang diakibatkan oleh dampak perkem-
bangan sains dan teknologi, diperlukan
model dalam proses pembelajaran. Model
pembelajaran yang digunakan untuk men-
capai tujuan tersebut adalah Model Sains
Teknologi Masyarakat (STM), karena mod-
el ini memungkinkan siswa berperan aktif
dalam pembelajaran dan dapat menampil-
kan peranan sains dan teknologi di dalam
kehidupan masyarakat (Poedjiadi , 2005).
48 Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan
Wacana Didaktika
LANDASAN TEORI
Model Pembelajaran Sains Teknologi
Masyarakat (STM) merupakan salah satu
strategi atau model pembelajaran yang
dapat memberikan harapan untuk meng-
hasilkan manusia cakap, berpikir kritis,
logis, kritis, inisiatif, dan adaptif terhadap
perubahan dan perkembangan zaman ser-
ta peka terhadap masalah-masalah yang
timbul di masyarakat (Rusmanyah, Dar-
mawa, 2010).
Model Pembelajaran Sains Teknologi
Masyarakat (STM) memiliki langkah-lang­
kah atau tahap pembelajaran yang sudah
baku. Langkah-langkah pembelajaran te­
lah dikemukakan oleh Yager (1996) yang
membagi pembelajaran Model STM ke
dalam empat langkah yaitu (1) invitasi, (2)
eks­plorasi (penemuan dan penciptaan),
(3) pengajuan penjelasan dan solusi, (4)
pengambilan tindakan. Poedjiadi (2005)
membagi Model STM kedalam lima lang-
kah, yaitu: (1) invitasi, (2) pengembang­
an konsep, (3) aplikasi konsep dalam
kehidup­an,(4) pemantapan konsep, dan
(5) evaluasi.
Berpikir kritis merupakan komponen
pembentuk karakter untuk bangsa Indo-
nesia yang sudah sangat mendesak untuk
dikembangkan. Kemampuan berpikir kri-
tis sebagai salah satu komponen karakter
bangsa sangat cocok dikembangkan me-
lalui pendidikan sains (Liliasasri, 2010).
Berdasarkan hal tersebut, Ennis (1985)
mengemukakan bahwa berpikir kritis
merupakan kemampuan bernalar dan ber-
pikir reflektif yang difokuskan untuk me-
nentukan apa yang diyakini dan apa yang
harus dilakukan. Kemampuan berpikir
 Vol. III No. 19 - Mei 2015

kritis meliputi lima kelas besar yang meru-
pakan indikatornya yaitu: memberikan
penjelasan sederhana (elementary clari­
fication), membangun ketrampilan dasar
(basic support), membuat kesimpulan
(inferenting), membuat penjelasan lebih
lanjut (advanced clarification), mengatur
strategi dan taktik (strategi and tactik).
METODE PENELITIAN
Metode yang digunakan dalam peneli-
tian ini adalah metode Quasi eksperiment.
Desain yang digunakan dalam penelitian
ini adalah metode eksperimental dengan
equivalent group control pretest-posttest
design.
Subjek dalam penelitian ini adalah
siswa kelas X SMA Negeri 1 Indramayu
Kabupaten Indramayu tahun pelajaran
2014/2015. Sebagai sampel diambil siswa
kelas X MIA yang terdiri atas dua kelas
masing-masing dengan 36 orang siswa.
Sampel yang diambil dua kelas secara Pur­
posive Sampling. Berdasarkan hal tersebut
maka ditetapkan kelas X-2 MIA sebagai
kelas eksperimen dengan menggunakan
model pembelajaran Sains Teknologi Ma-
syarakat (STM) dan kelas X-3 MIA sebagai
kelas kontrol dengan menggunakan pem-
belajaran dengan ceramah dan diskusi
Data yang diperoleh berupa data ke-
mampuan berpikir kritis siswa dari pre-
test dan post-test, Data yang diolah dalam
penelitian ini berupa data kuantitatif yaitu
data yang dinyatakan dalam bentuk angka-
angka. Adapun teknik dan alat yang digu-
nakan untuk mengumpulkan data yaitu tes
berupa soal pilihan ganda beralasan.
HASIL PEMBAHASAN
Data tentang kemampuan berpikir
kritis siswa kelas eksperimen dan kelas
kontrol sebelum dan setelah pelaksanaan
pembelajaran diperoleh dari pretes dan
postes seperi disajikan dalam Tabel 1.

Tabel 1
Nilai Pretes dan Postes Kemampuan Berpikir Kritis Siswa
Kelas Eksperiment dan Kelas Kontrol

Tes Kemampuan Berpikir Kritis Siswa

Nilai Nilai Nilai Standar
Nilai Kelas N Rata-rata
Ideal Min Max Deviasi
Eksperimen 36 20 55 38,58 9,019
Pretes 100
Kontrol 36 20 60 37,39 9,363

Eksperimen 36 60 90 72,03 7,737

Pretes 100
Kontrol 36 39 75 59,33 9,888

Universitas Wiralodra Indramayu 49


Berdasarkan analisis data hasil pene-
litian diketahui bahwa pembelajaran
meng­­­gunakan model Sains Teknologi Ma-
syarakat (STM) dapat meningkatkan ke-
mampuan berpikir kritis siswa pada sub-
topik pencemaran air. Berdasarkan hasil
rata-rata perolehan skor pretes kemam-
puan berpikir kritis pada kelas eksperi-
men dan kelas kontrol dengan meng-
gunakan soal pilihan ganda beralasan
ditemukan hasil tidak berbeda signifikan.
Kelas eksperimen dan kelas control ma-
sing-masing memperoleh rata–rata nilai
38,58 dan kontrol 37,39 dari nilai maksi-
mum 100. Perolehan nilai baik pada kelas
eksperimen maupun kelas kontrol sebe-
lum proses pembelajaran menunjukkan
bahwa siswa telah memiliki pengetahuan
awal dengan konsep yang hendak dipela-
jari. Keadaan tersebut sesuai dengan pan-
dangan Fensham (dalam Rutaman et al,
2005) bahwa orang membangun makna
tentang hal-hal yang dialami atau diceri-
takan secara aktif oleh diri mereka. Makna
yang dibangun bergantung pada pengeta-
huan yang sudah ada pada diri seseorang.
Oleh karena pengalaman dan hasil bacaan
perorangan berbeda–beda, maka hasil
permaknaan juga berbeda.
Setelah mengalami proses pembela-
jaran sebanyak dua kali pertemuan, siswa
kelas eksperimen dan kelas kontrol diberi
postes. Postes dilakukan untuk mengeta-
hui sejauh mana peningkatan kemampuan
berpikir kritis siswa pada subtopik Pence-
maran Air. Berdasarkan hasil analisis ter-
hadap nilai postes, diketahui bahwa siswa
yang belajar dengan model STM memi-
liki rata-rata nilai 72,03 dengan rata-rata
peningkatan nilai sebesar 33,45. Sedang-
50 Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan
Wacana Didaktika
kan kelas kontrol memiliki rata-rata nilai
59,33 dengan rata-rata peningkatan nilai
sebesar 21,94. Berdasarkan nilai terse-
but dapat disimpulkan bahwa rata-rata
pening­katan kelas eksperimen lebih tinggi
dibandingkan dengan kelas kontrol. Hal ini
terjadi karena pada kelas eksperimen ke-
mampuan berpikir kritis siswa lebih opti-
mal dan adanya kelas yang interaktif. Hal
ini sejalan dengan yang telah dikemuka-
kan Penner (1995 dalam Sukmana, 2008)
yang menyatakan bahwa untuk mengem-
bangkan kemampuan berpikir kritis siswa
yang optimal mensyaratkan adanya kelas
yang interaktif sehingga siswa dapat terli-
bat lebih aktif dalam proses pembelajaran.
Selanjutnya karena data berdistribusi
normal dan homogen, maka dilakukan uji
beda dua rata-rata (uji t), diperoleh Sig.
(2-tailed) < 0,05 maka HO ditolak dan H1
diterima. Berdasarkan hasil uji perbeda­
an rata-rata tersebut dapat disimpulkan
bahwa terdapat perbedaan yang signifi-
kan pada kemampuan berpikir kritis siswa
antara siswa yang belajar dengan model
STM dengan siswa yang belajar dengan
metode ceramah dan diskusi. Kemampuan
berpikir kritis siswa yang belajar dengan
model STM lebih baik dengan siswa yang
belajar dengan ceramah dan diskusi. Hal
ini disebabkan karena belajar melibatkan
pembentukan makna oleh siswa dari apa
yang mereka lakukan, lihat dan dengar.
Pembentukan makna merupakan
sua­tu proses aktif yang harus berlanjut,
sehingga siswa memiliki tanggung jawab
akhir atas belajar mereka sendiri (Rusta-
man et al, 2005). Hal yang sama diungkap-
kan oleh Piaget (Suparno, 1997) bahwa
pembelajaran dapat diartikan sebagai
 Vol. III No. 19 - Mei 2015

rekayasa tingkah laku untuk memberikan dapat mengembangkan keterampilan ber-

rangsangan dan meningkatkan terjadinya
proses berpikir pada pembelajar yang
disesuaikan dengan tahap pengembangan
kognitifnya.
Untuk mengetahui kategori pening-
katan kemampuan berpikir kritis siswa
kelas eksperimen dan kelas kontrol, dapat
dilakukan dengan perhitungan N-gain. Se-
dangkan untuk rata-rata N-gain kemam-
puan berpikir kritis kelas eksperimen dan
kelas kontrol disajikan dalam Tabel 2.
pikir kritis siswa (Sukmana, 2008). Dalam
mo­del STM pada tahap invitasi guru mem-
berikan pertanyaan yang bersifat produk-
tif sehingga menuntun siswa untuk ber-
pikir dan membangun konsep.
Menurut Rustaman (2005) bahwa
pertanyaan guru membantu siswa untuk
menggunakan pikirannya, memotivasi,
menuntun dan mengarahkan. Selain itu
agar siswa dapat lebih aktif, guru harus
memunculkan strategi yang tepat dalam

Tabel 2
Indeks Gain Kemampuan Berpikir kritis Siswa
Kelas Ekaperimen dan Kelas Kontrol

Kelas N Jumlah Rata-rata Kategori

Eksperimen 36 19,8 0,55 Sedang

Kontrol 36 12,36 0,35 Sedang

Dari tabel 2 terlihat hasil perhitungan
N-gain kemampuan berpikir kritis siswa
kelas eksperimen dengan kelas kontrol
menunjukkan bahwa rata-rata N-gain ke-
las eksperimen 0,55 dan kelas kontrol 0,35
keduanya berada pada kategori sedang.
Perbandingan N-gain kemampuan ber-
pikir kritis siswa kelas eksperimen lebih
tinggi dibandingkan kelas kontrol. Hal ini
sesuai dengan hasil dari uji t-independen
bahwa perbedaan rata-rata kemampuan
berpikir kritis kelas eksperimen lebih
tinggi dibandingkan kelas kontrol. Kemam-
puan berpikir kritis pada kelas eksperi-
men yang meningkat dibandingkan kelas
kontrol dapat terjadi karena pada kelas
eksperimen pembelajarannya sangat ber-
pusat pada siswa. Pembelajaran tersebut
memotivasi siswa, guru harus memfasilita-
si siswa agar mendapatkan informasi yang
bermakna supaya memberikan kesempat­
an kepada siswa untuk menemukan dan
menerapkan ide mereka sendiri (Guntur,
2004).
Peningkatan kemampuan berpikir
kritis yang dialami oleh siswa setelah me-
lalui proses belajar, dapat pula disebab-
kan karena siswa yang belajar pada kelas
eksperimen berperan aktif dalam mencari
informasi untuk diaplikasikan dalam me-
nyelesaikan masalah. Hal ini sesuai dengan
yang dikatakan oleh Glathorn dan Baron
(dalam Hasnawati, 2000), bahwa cara ber-
pikir siswa dapat ditingkatkan dengan cara
memberi masalah yang menuntut siswa
memanfaatkan proses-proses pemecah­

Universitas Wiralodra Indramayu 51

 Wacana Didaktika
an masalah. Dalam proses pembelajaran bertanya dan menjawab pertanyaan, me-
dengan model STM siswa dituntut untuk nyesuaikan dengan sumber, menginduksi
dapat memecahkan masalah yang berasal dan mempertimbangkan hasil induksi,
dari isu-isu yang berkembang dimasyara- menganalisis argumen, mendefinisikan is-
kat. Kemampuan pemecahan masalah ini tilah dan mempertimbangkan definisi, me-
dikembangkan pada setiap tahap STM, mutuskan sebuah tindakan, membuat dan
yakni memunculkan isu-isu pada tahap mempertimbangkan nilai pertimbangan.
invitasi, praktikum pada tahap pemben- Pada tahap pertama untuk indikator
tukan konsep, diskusi untuk memecahkan kemampuan berpikir kritis ini dilakukan
masalah. analisis untuk melihat peningkatan ber-
Selain analisis terhadap hasil belajar dasarkan N-gain. Tahap kedua analisis
siswa secara keseluruhan dilakukan juga dilakukan pengelompokan soal-soal ke
analisis terhadap berbagai indikator yang dalam indikator. Tahap ketiga menentu-
digunakan pada kemampuan berpikir kri- kan nilai pretes, postes dan N-gain untuk
tis. Indikator kemampuan berpikir kritis kelas tersebut. Hasil belajar siswa pada
yang digunakan yaitu memfokuskan per- beberapa indikator, kemampuan berpikir
tanyaan, mengidentifikasi asumsi-asumsi, kritis dilihat pada Tabel 3.

Tabel 3
Hasil Belajar Siswa pada Beberapa Indikator
Kemampuan Berpikir Kritis
Rata-rata
No. Jenjang No. Soal N-gain Kategori
Pretes Postes
1. Memfokuskan pertanyaan 7 41 76 0,52 Sedang
Mengidentifikasi 2,11,
2. 39 74,75 0,58 Sedang
asumsi-asumsi 15,7
Bertanya dan Menjawab
3. 3 14 67 0,56 Sedang
Pertanyaan
Menyesuaikan
4. 9 34 76 0,55 Sedang
dengan Sumber
Menginduksi dan
5. Mempertimbangan Hasl 4,5,18,20 49,25 86,25 0,64 Sedang
Induksi
6, 13, 77 0,52
6 Menganalisis Argumen 43 Sedang
14
Mendefinisikan Istilah
7. dan Mempertimbangkan 1,8 56 88,5 0,70 Sedang
Definisi
Memutuskan Sebuah
8. 11,16,19 50,67 86,7 0,63 Sedang
Tindakan

Membuat dan
9 Mempertimbangkan 12 56 81 0,48 Sedang
Nilai Pertimbangan

52 Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan

 Vol. III No. 19 - Mei 2015

Berdasarkan tabel 3 diketahui bahwa KESIMPULAN DAN SARAN

indikator dengan N-gain tertinggi yaitu
indikator mendefinisikan istilah dan mem- A. Kesimpulan
pertimbangkan definisi dengan nilai rata-
Pembelajaran dengan model Sains
rata N-gain 0,70. Hal ini disebabkan tema
Teknologi Masyarakat (STM) pada sub-
soal yang diberikan lebih bersifat nyata,
topik Pencemaran Air dapat meningkat-
jelas sehingga lebih memudahkan siswa
kan kemampuan berpikir kritis siswa ke-
dalam menjawab soal. Sedangkan pada in-
las X SMA. Walaupun siswa masih merasa
dikator membuat dan mempertimbangkan
kesulitan dalam beberapa hal terkait pem-
nilai pertimbangan nilai rata-rata N-gain
belajaran model STM tetapi siswa merasa
adalah 0,48. Hal ini dikarenakan tema soal
senang, terbukti dari hasil analisis peneli-
bersifat pemahaman secara keseluruhan
tian yang menunjukkan adanya peningkat­
sehingga sulit untuk menarik kesimpulan
an kemampuan berpikir kritis siswa sesu-
untuk menjawab soal tersebut. Sedangkan
dah dilakukannya pembelajaran de­ ngan
secara keseluruhan terjadi peningkatan
model STM. Penelitian yang dilakukan
hasil belajar pada berbagai indikator ke-
menunjukkan bahwa kemampuan ber-
mampuan berpikir kritis. Hal ini menun-
pikir kritis siswa kelas eksperimen setelah
jukkan bahwa secara umum siswa meng­
pembelajaran menggunakan model STM
ikuti pembelajaran secara serius sehingga
mengalami peningkatan yang signifikan.
mampu menjawab pertanyaan yang di-
Setelah dilakukan uji beda dua rata-rata
berikan , yaitu berupa tes tertulis pilihan
dengan uji t dihasilkan perbedaan yang
ganda beralasan. Gagne (dalam Dahar,
signifikan antara kemampuan berpikir kri-
1989) mengatakan bahwa belajar meru-
tis siswa kelas eksperimen dengan kelas
pakan suatu proses dimana organisme
kontrol. Perbedaan tersebut disebabkan
berubah perilakunya yang diakibatkan
pada kelas eksperimen selama pembe-
pengalaman. Hasil belajar dapat berupa
lajaran berlangsung siswa terlatih untuk
pengetahuan, keterampilan, sikap, nilai,
mengembangkan kemampuan berpikir
adaptasi dengan lingkungan dan perkem-
kritis yang dimiliki oleh setiap siswa.
bangan pemikiran.
Uraian di atas menunjukkan bahwa B. Saran
terjadi peningkatan kemampuan berpikir
kritis siswa setelah melaksanakan pem- Berdasarkan hasil dan pembahasan
belajaran dengan model STM. Hal ini juga yang diperoleh, dalam penelitian ini, maka
dapat dibuktikan dari hasil angket siswa penulis menyarankan:
yang menunjukkan bahwa pembelajaran Kepada guru biologi, disarankan untuk
STM dapat meningkatkan kemampuan menggunakan pembelajaran model STM
berpikir kritis siswa . sebagai alternatif model mengajarkan ma-
teri biologi lainnya yang ada hubungannya
dengan kehidupan masyarakat agar siswa
bias mengaplikasikan ilmunya dalam ke-
hidupan sehari-hari.

Universitas Wiralodra Indramayu 53


Kepada peneliti lain, disarankan untuk
mengadakan penelitian lebih lanjut henda-
knya penelitian tersebut dapat dilengkapi
dengan meneliti kemampuan berpikir kri-
tis lainnya misalnya kemampuan berpikir
kreatif.
DAFTAR PUSTAKA
Dahar, R.W. 1996. Teori-Teori Belajar, Ja-
karta, Erlangga
Daryanto. 2004. Masalah Pencemaran
Bandung Tarsito.
Darmawa, I. P., 2010. Implementasi Pende­
katan sains Teknologi Masyarakat
dalam Pembelajaran Motor Bakar
Pada Mahasiswa Jurusan Teknik Mesin
Di Politeknik Negeri Bali. Tesis Pasca
Sarjana UNDIKSHA Bali: Tidak diter-
bitkan
Ennis, R.H .1985. Goal for a Critical Think­
ing Curriculum, Developing Minds : A
Resource Book for Teaching Thinking,
Virginia: ASDC
Ernawati, 2007. Profil Kemampuan Ber-
pikir Kritis Siswa SMP Melalui Pende­
katan sains Teknologi Masyarakat
pada Materi Pencemaran Air. Skripsi
UPI Bandung: Tidak diterbitkan
Hasanah, N.L. 2004. Model Pembelajaran
Sains Teknologi Masyarakat untuk Me­
ningkatkan Kemampuan Memecahkan
Masalah pada Sub Konsep Lingkungan.
Skripsi UPI Bandung: Tidak diterbit-
kan
54 Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan
Wacana Didaktika
Liliasari. 2010. Pengembangan Berpikir
Kritis sebagai Karakter Bangsa Indone­
sia melalui Pendidikan Sains Berbasis
ICT dalam Potret Profesionalisme Guru
dalam Membangun Karakter Bangsa:
Pengalaman Indonesia dan Malaysia,
UPI-UPSI
Poedjiadi, A. 2005. Sains Teknologi Ma­
syarakat. Bandung: PT Remaja Rosda
Karya
Rustaman, N.Y. 2005. Strategi Belajar Men­
gajar Biologi, Malang: Universitas
Negeri Malang
Sukmana, R. W. 2008. Perbandingan Hasil
Belajar Siswa yang Menggunakan Mul­
timedia Ilustrasi Statis dan Animasi
pada Pembelajaran Reproduksi Sel. Te-
sis SPs UPI: Tidak Diterbitkan
Suparno, P. 1997. Filsafat Konstruktiv­
isme dalam Pendidikan. Yogyakarta:
Kanisius
Yager R.E, (1996), Science Technology So­
ciety Providing Userful and Appro­
priate Science for All. Makalah pada
Literasi Sains Teknologi: USA.
Yager R.E. and Hackan Akcay (2008). Com­
parison of Student Learning in Middle
School Science Classes with an STS Ap­
proach and a Typical Textbook Domi­
nated Approach. RMLE Online Reseach
in Middle Level Education, Volume 31.
No. 7
***