Lousada & Rocha (Orgs) - 2018 - Gêneros Textuais No Ensino

GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO
E NA APRENDIZAGEM DAS LÍNGUAS

DOS ESTUDOS TEÓRICOS ÀS PRÁTICAS DIDÁTICAS
Livro de acordo com a normalização técnica da ABNT
Editora e Livraria Appris Ltda.

Av. Manoel Ribas, 2265 – Mercês
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Tel: (41) 3156 - 4731
http://www.editoraappris.com.br/
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Impresso no Brasil
Eliane Gouvêa Lousada
Suélen Maria Rocha
(Organizadoras)
GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO

E NA APRENDIZAGEM DAS LÍNGUAS
Curitiba - PR
2018
Editora Appris Ltda.
1ª Edição - Copyright© 2018 dos autores
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FICHA TÉCNICA
EDITORIAL Augusto V. de A. Coelho
Marli Caetano
Sara C. de Andrade Coelho
COMITÊ EDITORIAL Andréa Barbosa Gouveia - USP
Edmeire C. Pereira - UFPR
Iraneide da Silva - UFC
Jacques de Lima Ferreira - PUCPR
Marilda Aparecida Behrens - UFPR
EDITORAÇÃO Giuliano Ferraz
ASSESSORIA EDITORIAL Alana Cabral
DIAGRAMAÇÃO Giuliano Ferraz
CAPA Eneo Lage
REVISÃO Thayse Betazzi Lummertz
GERÊNCIA COMERCIAL Eliane de Andrade
GERÊNCIA DE FINANÇAS Selma Maria Fernandes do Valle
GERÊNCIA ADMINISTRATIVA Diogo Barros
COMUNICAÇÃO Carlos Eduardo Pereira | Igor do Nascimento Souza
LIVRARIAS E EVENTOS Milene Salles | Estevão Misael
COMITÊ CIENTÍFICO DA COLEÇÃO LINGUAGEM E LITERATURA
DIREÇÃO CIENTÍFICA Maria Aparecida Barbosa (USP)

Erineu Foerste (UFES)
CONSULTORES Alessandra Paola Caramori (UFBA) Leda Cecília Szabo (Univ. Metodista)
Alice Maria Ferreira de Araújo (UnB) Letícia Queiroz de Carvalho (IFES)
Célia Maria Barbosa da Silva (UnP) Lidia Almeida Barros (UNESP-Rio Preto)
Cleo A. Altenhofen (UFRGS) Maria Margarida de Andrade (UMACK)
Darcília Marindir Pinto Simões (UERJ) Maria Luisa Ortiz Alvares (UnB)
Edenize Ponzo Peres (UFES) Maria do Socorro Silva de Aragão (UFPB)
Eliana Meneses de Melo (UBC/UMC) Maria de Fátima Mesquita Batista (UFPB)
Gerda Margit Schütz-Foerste (UFES) Maurizio Babini (UNESP-Rio Preto)
Guiomar Fanganiello Calçada (USP) Mônica Maria Guimarães Savedra (UFF)
Ieda Maria Alves (USP) Nelly Carvalho (UFPE)

Ismael Tressmann (Povo Tradicional Rainer Enrique Hamel (Universidad do
Pomerano) México)
Joachim Born (Universidade de Giessen/
Alemanha)
AGRADECIMENTOS
Aos alunos maravilhosos que nos fazem pensar, refletir, criar! Sem a sua
parceria e os seus questionamentos, a ciência certamente perderia vários
pontos! Obrigada aos que já foram e aos que virão!
APRESENTAÇÃO
Esta coletânea reúne trabalhos de alunos da pós-graduação do

Departamento de Letras Modernas da Faculdade de Filosofia, Letras e
Ciências Humanas da Universidade de São Paulo. Todos eles cursaram a
disciplina “Reflexões e práticas sobre o ensino-aprendizagem de gêne-
ros textuais em língua estrangeira e sobre a produção escrita universi-
tária”, ministrada pela Prof.ª Dr.ª Eliane Gouvêa Lousada, no Programa
de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos, Literários e Tradutológicos,
que tinha como principal objetivo apresentar as concepções teóricas que
embasam o trabalho com gêneros textuais, dentro do quadro teórico
mais amplo da perspectiva sociointeracional e mais específico do Intera-
cionismo Sociodiscursivo. Essa disciplina visou, ainda, a apresentar ele-
mentos para a adoção do conceito de gêneros no ensino-aprendizagem
de línguas estrangeiras, abordando a questão do currículo/programa,
da transposição didática, do modelo didático e das sequências didáticas
para a produção textual.
As discussões em sala de aula, assim como os estudos apresen-
tados pelos alunos, foram bastante produtivos, daí a ideia de publicá-
-los em um livro para que pudessem oferecer subsídios de trabalho para
docentes de língua a partir da perspectiva de gêneros textuais no ensino
e na aprendizagem de línguas. Embasados no Interacionismo Sociodis-
cursivo (ISD), proposto por Jean-Paul Bronckart (1999; 2006; 2008), e
nos estudos de didática das línguas de Schneuwly e Dolz (2004), os alu-
nos tiveram a possibilidade de escolher o seu foco de trabalho.
Neste livro, reunimos os artigos escritos pelos alunos do curso
que abordavam diferentes estudos tendo por base os gêneros textuais
e o embasamento teórico-metodológico do ISD. Alguns deles voltam-
-se para o modelo didático de gêneros, outros para as perspectivas
didáticas de gêneros orais, outros para a análise das produções dos
alunos ou, ainda, a análise de propostas didáticas para o ensino de lín-
guas estrangeiras e materna. Após o término da disciplina, os artigos
foram avaliados, cuidadosamente corrigidos e seguiram para avaliação
de pareceristas externos. Apenas após os pareceres dos pesquisadores
e a respectiva correção dos autores, os capítulos foram finalizados e
reunidos para integrar o livro.
A coletânea está dividida em quatro partes, pois procuramos reu-
nir os capítulos de acordo com suas aproximações temáticas. Sendo
assim, a primeira parte trará capítulos que buscam refletir sobre a noção
de modelo didático e apresentam a análise de textos de determinados
gêneros a partir da arquitetura textual proposta pelo ISD. Nessa parte,
temos o capítulo de Luiza Guimarães-Santos, que tem por objetivo
discutir a importância do uso do conceito de gêneros textuais para o
ensino e a aprendizagem do FLE e, também, suscitar um debate sobre
a importância de se conhecer bem um gênero antes de ensinar a pro-
duzi-lo. O gênero textual “roteiro de viagem” serve de pano de fundo
para essa discussão. Em seguida, Priscila Aguiar Melão e Aline Hitomi
Sumiya abordam um gênero multimodal: o anúncio publicitário. O capí-
tulo aborda uma temática bastante atual, que é a da multimodalidade
e seus desdobramentos para o ensino. As autoras apresentam um enri-
quecimento teórico-metodológicos do ISD, com apoio da gramática do
design visual de Kress e Van Leuween (2006). O último capítulo dessa
parte, de autoria de Flavia Cristina Moino Carolinski, propõe-se a apre-
sentar a análise do gênero de texto “nouvelle”, ou seja, uma narrativa
curta. O levantamento das suas características contextuais, discursivas e
linguístico-discursivas contribuirá para a elaboração de sequências didá-
ticas para o ensino desse gênero.
A segunda parte procura expor o estudo dos gêneros orais em
FLE, focando ora o modelo didático, ora as propostas didáticas. No
capítulo 4, Anaisy Sanches expõe uma sequência didática para ensinar
a produzir uma exposição oral em francês. Uma das contribuições da
autora está na constatação de que o domínio desse gênero oral alteraria
a intensidade de emprego do processo de formulação do texto falado
“hesitação”. Em seguida, Michelle Gois apresenta um estudo inovador:
a produção de uma sequência didática para alunos de Francês Língua
Estrangeira portadores de deficiência visual de nível A1 (Quadro Euro-
peu Comum de Referência para Línguas), a fim de favorecer a aprendi-
zagem do gênero “relato de experiência vivida” (témoignage de vie). O
capítulo de Daniela Akie Hirakawa propõe um trabalho para a área de
Francês para Objetivos Específicos (FOS) e de Francês para Objetivos
Universitários (FOU). Trata-se de um módulo intitulado “projetos em
francês”, o qual é destinado a estudantes de engenharia e baseado nos
gêneros necessários para a realização de tarefas em sua área. Sandra
Falcão da Silva encerra essa parte com uma proposta de modelo didá-
tico de um debate de opinião, sobre o tema polêmico da burca, pelo
ponto de vista da polidez no discurso.
Na terceira parte desta coletânea, os capítulos abordam análises
de produções textuais de alunos, tanto de FLE quanto de Língua Portu-
guesa. Renata Añez de Oliveira aborda o gênero “fait divers”, típico da
imprensa francesa, mostrando uma experiência de ensino-aprendiza-
gem com alunos de nível A1 do Quadro Comum Europeu de Referência
para as Línguas (Qcer). Nesse capítulo, as produções iniciais e finais de
alguns alunos são analisadas de forma a mostrar seu desenvolvimento.
No capítulo 9, encerrando essa parte, Eduardo Borges Ciabotti aborda o
dialogismo e a formação de imagens “extraescolares” dos interlocutores
na prova de redação do Vestibular Unicamp.
Por fim, a quarta parte deste livro contemplará os estudos acerca
da análise de livros didáticos. No capítulo 11, Flavia Fazion expõe a pro-
posta de material didático para o ensino do francês desenvolvido por um
grupo de professores do estado do Paraná a partir da noção de gêneros
textuais. Trata-se, portanto, da análise de um material didático proposto
pelos próprios utilizadores do futuro material. Em seguida, Luciana Rita
Mauro propõe a análise da unidade didática inicial do manual didático
para o ensino de italiano como língua estrangeira (Linea Diretta, volume
1), propondo, também, uma sequência didática como alternativa para
essa unidade. Finalmente, Sahsha Kiyoko Watanabe Dellatorre discute
como o deslocamento dos textos de seus respectivos contextos de pro-
dução contribui para criar uma ilusão no aluno-leitor a partir da análise
de textos propostos pelos manuais escolares de francês utilizados na
escola brasileira na metade do século XX.
O livro traz, portanto, contribuições teóricas e práticas de grande
relevância para o campo do ensino-aprendizagem das línguas. Temos
certeza de que será de grande proveito tanto para professores quanto
para pesquisadores envolvidos com o ensino-aprendizagem de línguas.

Suélen Maria Rocha
SUMÁRIO
PARTE 1
CONTRIBUIÇÕES DOS MODELOS DIDÁTICOS DE GÊNEROS
PARA AS PRÁTICAS DE ENSINO............................................................................... 15
CAPÍTULO 1
O MODELO DIDÁTICO PARA O ENSINO DO FRANCÊS LÍNGUA
ESTRANGEIRA – IMPORTÂNCIA E DIFICULDADES............................................................ 17
Luiza Guimarães-Santos
CAPÍTULO 2
O GÊNERO TEXTUAL “ANÚNCIO PUBLICITÁRIO”: MULTIMODALIDADE
E ENSINO DE FRANCÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA.................................................. 43
Priscila Aguiar Melão e Aline Hitomi Sumiya
CAPÍTULO 3
ANÁLISE DO GÊNERO DE TEXTO “NOVELA” (NOUVELLE) A PARTIR DA
ABORDAGEM DO INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO............................................. 63
Flavia Cristina Moino Carolinski
PARTE 2
GÊNEROS ORAIS NA DIDÁTICA DAS LÍNGUAS ESTRANGEIRAS............................. 87
CAPÍTULO 4
SEQUÊNCIA DIDÁTICA – A EXPOSIÇÃO ORAL EM FLE.................................................... 89
Anaisy Sanches
CAPÍTULO 5
RECONSTRUIR A MEMÓRIA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA..............................................117
Michelle Gois
CAPÍTULO 6
OS GÊNEROS TEXTUAIS A SERVIÇO DA ENGENHARIA DE CURSOS DE
FRANCÊS PARA OBJETIVOS ESPECÍFICOS (FOS) E DE FRANCÊS PARA
OBJETIVOS UNIVERSITÁRIOS (FOU): O MÓDULO PROJETOS EM FRANCÊS
PARA OS ESTUDANTES DA ESCOLA POLITÉCNICA DA USP........................................133
Daniela Akie Hirakawa
CAPÍTULO 7
DO MODELO DIDÁTICO AO ENSINO-APRENDIZAGEM DE UM DISCURSO –
POLIDEZ EM UM DEBATE PÚBLICO FRANCÊS..................................................................147
Sandra Falcão da Silva
PARTE 3
ANÁLISES DE PRODUÇÕES DE ALUNOS E REFLEXÕES SOBRE
O ENSINO................................................................................................................. 175
CAPÍTULO 8
O GÊNERO FAIT DIVERS E A APLICAÇÃO DE ATIVIDADES DIDÁTICAS
PARA SEU ENSINO..........................................................................................................................177
Renata Añez de Oliveira
CAPÍTULO 9
O DIALOGISMO COMO CATEGORIA DE ANÁLISE DOS GÊNEROS DO DISCURSO..............209
Eduardo Borges Ciabotti
PARTE 4
ANÁLISE DE LIVROS DIDÁTICOS E INTERFACES COM OS GÊNEROS
TEXTUAIS............................................................................................................... 231
CAPÍTULO 10
O LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO DO CELEM-PR: O ENSINO DE LÍNGUAS
ESTRANGEIRAS POR MEIO DE GÊNEROS TEXTUAIS.....................................................233
Flávia Fazion
CAPÍTULO 11
ANÁLISE DE UMA UNIDADE DIDÁTICA E PROPOSTAS PARA O
ENSINO-APRENDIZAGEM DO ITALIANO COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
SOB A PERSPECTIVA DO INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO............................251
Luciana Rita Mauro
CAPÍTULO 12
O MANUAL ESCOLAR DE FRANCÊS – A HIBRIDEZ DA CENA
DE ENUNCIAÇÃO.........................................................................................................................269
Sahsha Kiyoko Watanabe Dellatorre
BIODATA DOS AUTORES.....................................................................................................297

BIODATA DAS ORGANIZADORAS...................................................................................303
COMITÊ CIENTÍFICO...............................................................................................................305
15
PARTE 1
CONTRIBUIÇÕES DOS MODELOS

DIDÁTICOS DE GÊNEROS PARA AS
PRÁTICAS DE ENSINO
17
CAPÍTULO 1
O MODELO DIDÁTICO PARA O ENSINO DO FRANCÊS LÍNGUA

ESTRANGEIRA – IMPORTÂNCIA E DIFICULDADES
Introdução
A questão dos gêneros textuais vem sendo cada vez mais estudada
na última década no Brasil, nos contextos de língua materna, como
atestam os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). No entanto, nos
contextos de língua estrangeira, a questão dos gêneros textuais tem
apenas recentemente ocupado certo espaço e ainda não despertou
o mesmo interesse que já existe em relação à língua materna. Nesse
sentido, faz-se necessária uma discussão sobre as inúmeras questões
decorrentes da transposição didática dos conceitos teóricos sobre
gêneros textuais e análise de textos (LOUSADA, 2010).
O presente estudo baseou-se nos pressupostos teóricos do Intera-
cionismo Sociodiscursivo (ISD), apresentado por Bronckart (1999; 2004;
2006; 2008), sobretudo no que diz respeito à questão dos gêneros textuais
e ao modelo de análise de textos. Usamos o conceito de atividade social,
proposto por Bronckart (2004), o qual explica que agimos no mundo por
meio de atividades sociais: linguageiras e não linguageiras. Também nos
baseamos nos trabalhos de Schneuwly e Dolz (2004), que exploram o uso
de gêneros textuais para o ensino de língua materna (francês) na Suíça
francófona e explicam a elaboração do modelo didático de um gênero
textual. Além disso, adotamos a noção de gênero textual não apenas
como unidade de ensino, mas como ferramenta que atua no processo
de aprendizagem. Nesse sentido, o gênero é considerado como um ver-
dadeiro instrumento para o desenvolvimento dos três tipos de “capaci-
dades de linguagem”. Essas capacidades representam três níveis funda-
mentais de operações de linguagem em funcionamento: representação
do contexto de produção ou contextualização (capacidades de ação);
estruturação discursiva do texto (capacidades discursivas); escolha de
unidades linguísticas ou textualização – capacidades linguístico-discur-
sivas (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004).
Neste capítulo, nosso objetivo específico é apresentar o modelo
didático do gênero textual “roteiro de viagem”, baseado na análise de
textos autênticos. Após essa análise, explicitaremos alguns benefícios
que a noção de gêneros textuais e a elaboração de um modelo didático
podem trazer para o ensino de línguas. Finalmente, objetivamos sus-
citar um debate sobre a importância de se conhecer mais o gênero para
ensinar a produzi-lo.
Para a elaboração do modelo didático do gênero “roteiro de
viagem”, coletamos vários textos pertencentes a esse gênero e, a partir
dessa coletânea, analisamos os textos no que diz respeito ao contexto
de produção e ao folhado textual1. O modelo didático tem o objetivo de
guiar as práticas de ensino do gênero, sendo uma das etapas da transpo-
sição didática que leva à construção da sequência didática. A elaboração
de um modelo didático aponta o conhecimento implícito do gênero e
evidencia as suas dimensões ensináveis, orientando as intervenções dos
professores (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004).
A justificativa da seleção do gênero “roteiro de viagem” está funda-
mentada nos conceitos de domínios e de agir social do Quadro Europeu
Comum de Referência (CONSEIL DE L’EUROPE, 2001) e também nas
propostas de dimensões de Cristovão (2002). Conforme explicitado pelo
Quadro Comum de Referência, a língua permite aos seus aprendizes
agir socialmente, e viajar é uma forma de agir social, na qual antes de
viajar costuma-se fazer uma preparação por meio de alguns textos. Em
outras palavras, estamos trabalhando com a atividade social viajar e com
os gêneros que fornecem informações sobre essa atividade social e que
contribuem, sobretudo, antes da viagem, mas também durante e depois.
Sendo assim, apresentaremos inicialmente os pressupostos teó-
ricos que permeiam o conceito de gêneros textuais e de modelo didático.
Em seguida, detalharemos o modelo de análise textual desenvolvido
pelo ISD e exemplificaremos esse modelo a partir da análise de textos
1
Baseado no modelo de análise textual do interacionismo sociodiscursivo, que será explicado em detalhes
mais adiante.
GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DAS LÍNGUAS: 19
autênticos pertencentes ao gênero “roteiro de viagem”. Encerraremos
nosso capítulo apresentando algumas considerações finais sobre o tra-
balho realizado.
Os gêneros textuais
Este capítulo está fortemente embasado no Interacionismo

Sociodiscursivo (ISD), desde os pressupostos teóricos até os procedi-
mentos metodológicos de análise dos dados, que serão explicados mais
adiante. Neste trabalho, focaremos no nível dos pré-construídos e apre-
sentaremos o modelo de arquitetura interna dos textos. O ISD apoia-se
no conceito de gênero do discurso desenvolvido por Bakhtin afirmando
que a ação de linguagem é realizada pelo uso dos gêneros disponíveis
em uma dada formação social. Bakhtin (1953/1997) define os gêneros do
discurso como tipos relativamente estáveis de enunciados, presentes em
cada esfera da atividade humana e sócio-historicamente construídos.
Os gêneros discursivos apresentam, segundo Bakhtin (1953/1997),
três características básicas: tema, organização composicional e estilo.
Dentro do quadro teórico do ISD, Bronckart (1999) propõe o termo
gênero textual, afirmando que são os textos que se organizam em
gêneros, ficando à terminologia tipos de discurso para outra categoria
que engloba os diferentes “mundos discursivos” que o produtor do texto
pode criar (BRONCKART, 1999 apud LOUSADA, 2010). Nesse sentido,
os gêneros textuais são construtos históricos, os quais se modificam na
medida em que as questões sociocomunicativas evoluem, ou seja, para o
ISD os gêneros textuais não são formas fixas (BRONCKART, 1999).
O agir linguageiro designa a realidade linguageira constituída de
práticas de linguagem situadas e realiza-se por meio de textos. Segundo
Bronckart (2006), o texto corresponderia a uma unidade comunicativa
ou interativa global e poderia ser definido como uma unidade de agir
linguageiro que veicula uma mensagem organizada e que tende a pro-
duzir um efeito de coerência sobre o destinatário, em um determinado
espaço e em um determinado tempo. Dessa forma, como existem dife-
rentes formas de agir linguageiro, ou de textos, o autor propõe o uso de
“gêneros de textos” e não de gêneros do discurso, considerando que as
expressões são equivalentes. Todo texto pertence a um gênero, apresen-
20 ELIANE GOUVÊA LOUSADA | SUÉLEN MARIA ROCHA (ORGANIZADORAS)
tando propriedades genéricas, resultantes da escolha do gênero textual,
mas tem especificidades sempre únicas, que derivam das escolhas do
produtor em função de sua situação de produção particular.
Do ponto de vista da didática da produção textual por meio de
gêneros, o trabalho com gêneros textuais atua na aprendizagem da
língua e no desenvolvimento das capacidades de linguagem do aluno
(LOUSADA, 2010). Dolz e Schneuwly (1998) explicam que uma das
funções do gênero é possibilitar o desenvolvimento das diferentes capa-
cidades de linguagem que mobilizamos na leitura e na produção de um
texto. Assim, ao ensinar um gênero, na verdade estamos auxiliando o
desenvolvimento dessas capacidades de linguagem. Os autores Sch-
neuwly e Dolz (2004) explicam que três capacidades englobam as capa-
cidades de linguagem, a saber: capacidade de ação, capacidades dis-
cursivas e capacidades linguístico-discursivas, sendo a primeira repre-
sentada pela aptidão de adaptar-se às características do contexto e do
referente, a segunda envolvendo a mobilização de modelos discursivos
e a terceira equivalente ao domínio das operações psicolinguísticas e as
unidades linguísticas.
O texto, enquanto pertencente a um gênero, deve tornar-se a
unidade básica de uma aula de língua e o ensino precisa levar o aluno
a dominar as situações de comunicação e, portanto, os gêneros neces-
sários para esta. Os gêneros estão em constante movimento, extin-
guindo-se ou alterando-se, para permitir o surgimento de novos gêneros
ou então para se adaptar às novas necessidades sociais. Cada campo de
utilização da língua (literatura, ciência, escola, medicina, lazer etc.) cria
tipos relativamente estáveis de enunciados, isto é, gêneros textuais, que
se caracterizam pelos seus conteúdos e pelos meios linguísticos de que
se utilizam (contos, poemas, teses, relatórios, provas, bulas, atestado
médico, conversa, bilhete, e-mail etc.). Sendo os gêneros artefatos lin-
guístico-culturais concretos (MARCUSCHI, 2002), o trabalho com eles é
uma boa oportunidade de lidar com a língua em seus mais diversos e
autênticos usos no dia a dia, mostrando-a para o aluno como algo vivo,
que está em constante movimento.

A noção de modelo didático
A arquitetura de qualquer texto é complexa, sendo necessário

elaborar um modelo didático do gênero escolhido como objeto de
ensino. Esse modelo reúne os conhecimentos teóricos disponíveis sobre
esse gênero, seleciona-os e os transpõe, isto é, adapta-os às proprie-
dades do sistema didático envolvido (BRONCKART, 2010). O modelo
didático de um gênero consiste no levantamento das características de
suas dimensões ensináveis que, segundo Bronckart (1999; 2006), são a
situação de produção, os aspectos discursivos e os aspectos linguístico-
discursivos. O modelo didático está estreitamente ligado às capacidades
de linguagem necessárias para a produção de textos.
Ao elaborar um modelo didático é preciso ter em mente três prin-
cípios: o da legitimidade, referente aos saberes elaborados por especia-
listas; o da pertinência, concernente às capacidades dos alunos, às finali-
dades da escola e aos processos de ensino-aprendizagem; e o da solida-
rização, alusivo à ideia de que os saberes devem ser coerentes em função
dos objetivos visados. Um modelo didático é elaborado com alguns
objetivos, entre eles pensar a progressão temporal do ensino, conceber
possibilidades de diferenciação e planificar o ensino propriamente dito,
elaborando sequências didáticas. Além disso, cada uma das dimensões
ensináveis pode representar uma progressão a ser trabalhada, iniciando-
se, por exemplo, com uma simples sensibilização e culminando em uma
produção (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004).
Quanto mais precisa for a definição das dimensões ensináveis de
um gênero, mais ela facilitará a apropriação deste como instrumento e
mais ela possibilitará o desenvolvimento de capacidades de linguagem
relacionadas a esse gênero. É importante ressaltar que o modelo didático
não precisa ser teoricamente puro, como apontam os autores Schneuwly
e Dolz (2004), já que tem a função maior de apontar as dimensões ensi-
náveis desse gênero e não de esgotar suas análises possíveis. É importante
lembrar, ainda, que para a realização do modelo didático de um gênero é
necessário analisar vários textos do mesmo gênero antes de poder consi-
derar que as características presentes em um texto são as características
predominantes de um determinado gênero. Sendo assim, é importante
que o modelo didático procure representar as características comuns à
maioria dos textos pertencentes àquele gênero (LOUSADA, 2010).
A seguir explanaremos o modelo de arquitetura interna dos textos
proposto por Bronckart (1999; 2006) e que será utilizado em nosso
capítulo para analisar os textos e criar o modelo didático do gênero
“roteiro de viagem”.
Modelo de análise de textos do ISD
O modelo sugerido por Bronckart é composto pela infraestrutura

global do texto, dividida em plano geral/global do texto, tipos de dis-
curso e sequências; pelos mecanismos de textualização, constituídos
pela conexão, coesão nominal e coesão verbal; e pelos mecanismos de
responsabilização enunciativa, divididos em modalizações e vozes. Além
dessa estrutura, o próprio autor destaca a necessidade de compreensão
do contexto de produção do texto antes de qualquer análise textual
(BRONCKART, 1999).
Portanto o estudo inicia-se nos elementos do contexto de pro-
dução do texto, que deve ser analisado desde o contexto mais amplo,
sócio-histórico, ao contexto mais imediato, da ação de linguagem. O
contexto imediato em que o texto foi produzido contempla a situação
de ação de linguagem que deu origem ao texto (BRONCKART, 1999;
2006). Para esta análise, levantamos hipóteses sobre: quem escreveu o
texto, para quem o escreveu, em qual momento, com qual objetivo etc.
Observamos o contexto físico que deu origem ao texto, mas focamos
nossa atenção no contexto sociossubjetivo, ou seja, o lugar social no qual
o texto foi produzido, o papel social desempenhado pelo produtor e pelo
receptor e que efeitos o enunciador queria produzir no destinatário.
Após compreender bem o contexto de produção, o folhado textual
será analisado sob a ótica da infraestrutura geral do texto, composta pelo
plano global dos conteúdos temáticos, pelos tipos de discurso e pelas
sequências (BRONCKART, 1999). O plano global dos conteúdos temá-
ticos corresponde aos conteúdos que aparecem no texto, como se fosse
um resumo do texto, já os tipos de discurso, correspondem a mundos
discursivos construídos na produção textual. Os tipos de discurso podem
ser entendidos como pertencentes a dois eixos principais: narrar e expor.
O eixo do narrar (disjunção) pode ser implicado ou autônomo, ou seja,
pode apresentar ou não implicação em relação ao ato de produção (por
meio de dêiticos espaciais, temporais e de pessoa); enquanto o eixo do
expor (conjunção) pode também ser implicado ou autônomo. Sendo
assim, dentro desses dois eixos, há uma outra divisão que dá origem aos
tipos de discurso: dentro do eixo do narrar, podemos ter: narrar disjunto
e autônomo (tipo de discurso narração); narrar disjunto e implicado (tipo
de discurso relato interativo); dentro do eixo do expor, podemos ter:
expor conjunto e implicado (tipo de discurso interativo) e expor conjunto
e autônomo (tipo de discurso teórico) (LOUSADA, 2010).
Ainda no nível da infraestrutura textual, temos as sequências,
que podem ou não estar presentes, aparecem geralmente combinadas
e dividem-se em: narrativa, descritiva, argumentativa, explicativa,
injuntiva e dialogal. Além disso, Bronckart (1999; 2006) apresenta o grau
zero da sequência narrativa, na qual não há intriga, tensão, que seria o
script; e o grau zero das sequências argumentativa e explicativa, a esque-
matização, mobilizada quando não há a necessidade de explicar algo de
difícil compreensão ou argumentar a favor ou contra algo que possa ser
contestável.
Seguindo agora para o segundo nível de análise do folhado textual,
surgem dois tipos de mecanismos que contribuem para dar aos textos
uma coerência global: os mecanismos de textualização, que exploram
os recursos linguísticos para assegurar a progressão temática, e os
mecanismos enunciativos, mais ligados à organização geral do gênero
e que tornam explícitos os jogos de vozes e os julgamentos dos quais
emana o conteúdo temático de um texto. Os mecanismos de textuali-
zação compreendem a coerência e a coesão. A primeira diz respeito
às relações entre os níveis de organização de um texto e é explicitada
pelos organizadores textuais; a segunda pode ser dividida em coesão
nominal – retomadas nominais e pronominais; anáforas e catáforas – e
verbal – tempos e modos verbais (BRONCKART, 1999).
No terceiro nível do folhado textual, encontramos os mecanismos
enunciativos que dão o jogo de vozes do texto das modalizações e que são
responsáveis pelas diversas avaliações do enunciador sobre um ou outro
aspecto do conteúdo temático. As modalizações podem ser divididas,
segundo Bronckart (1999), em lógicas, deônticas, pragmáticas e apre-
ciativas. Estas envolvem as apreciações subjetivas do enunciador, que
avaliam o conteúdo temático do enunciado como negativo, positivo etc.
para o enunciador. Já as vozes explicitam as instâncias que assumem ou
se responsabilizam pelo que está sendo dito e também fazem parte dos
mecanismos enunciativos. Maingueneau (2001) sustenta que o processo
de inserção de vozes pode acontecer por meio de vários recursos como:
discurso direto, direto livre, indireto, indireto livre, ilhas enunciativas,
aspas, entre outros.
A partir dos procedimentos metodológicos de análise que aca-
bamos de mostrar, realizamos a análise de textos do gênero “roteiro de
viagem” e criamos o seu modelo didático, apresentado a seguir.
O gênero textual “roteiro de viagem”: descrição
Para elaborar o modelo didático, é importante conhecer mais

detalhadamente o gênero textual “roteiro de viagem”, que faz parte
da atividade social “viajar”. Durante o levantamento de textos autên-
ticos, deparamo-nos com diversos textos sobre essa atividade social.
Conforme mencionado anteriormente, esses textos fornecem infor-
mações sobre a atividade social “viajar” e contribuem, sobretudo, antes
da viagem, mas também durante e depois dela. Com efeito, a atividade
social “viajar” realiza-se por meio de inúmeros gêneros textuais, muitas
vezes localizados em grandes suportes, que são os guias de viagem,
as revistas de viagem, as revistas de agências de turismo e os sites de
internet. Dentro deles é possível encontrar vários gêneros, como repor-
tagens, guias, fóruns, dicas de hotéis, restaurantes etc. A seguir detalha-
remos os suportes e também os gêneros textuais que encontramos para
a atividade social “viajar”, divididos em cada um dos grandes suportes.
Iniciaremos nossa análise com os guias de viagem. Para tanto,
selecionamos os guias Le Guide du Routard (da França, regiões Bour-
gogne, Franche-Comté; edição de 2002), Michelin (da França, edição
de 1997) e Le Guide de Paris (um guia Gallimard, edição de 1999). Nos
guias, observamos uma forte presença do elemento histórico, de modo
que a história das cidades e de alguns personagens célebres da região é
relatada, às vezes até de forma aprofundada. Além disso, uma impor-
tante característica é que os guias estão sempre divididos em partes. No
caso dos guias de regiões e países, a divisão aparece por cidades; já no
caso de guias de cidades, eles estão divididos por bairros e/ou por temas
específicos. Todos apresentam informações práticas, como mapas,
sugestões de hospedagem, restaurantes, tipos de transporte etc. Outra
característica interessante é que a descrição das atividades para viajante
é feita sempre da mesma forma: os guias citam o nome de um lugar a
ser visitado (exemplo: Museu do Louvre), fazem uma descrição sobre
o que há de importante e indicam algumas informações práticas sobre
o local (como endereço, telefone, horário de funcionamento etc.). Ou
seja, nos guias analisados, não existe um texto que reúna a indicação de
diversas atividades, resumindo o que existe de interessante na cidade;
são sempre pequenos textos fragmentados.
Mudando o suporte analisado, falaremos sobre as revistas de
viagem, que são revistas cuja temática central está relacionada a países,
cidades, povos, natureza e meio ambiente. Essas revistas são publi-
cadas por editoras, geralmente mensais e repletas de fotos, muitas delas
espetaculares. Para o levantamento do suporte “revista de viagem”,
analisamos a revista GEO (n. 264 – février 2001; n. 265 – mars 2001; n.
266 – avril 2001); o sumário da revista apresenta todas as reportagens
da edição, e vários textos são de cunho histórico. Os textos que não são
sobre história representam temas bem específicos, que são aprofun-
dados pela reportagem. Mesmo quando uma reportagem tem como
tema central uma cidade ou região – como os Alpes, por exemplo –, a
revista não se preocupa em citar atividades ou passeios que o viajante
pode realizar. Na verdade, o cerne da reportagem é a história do lugar,
sua geografia, características mais marcantes etc., e não as atividades
turísticas locais.
Apresentaremos, a seguir, as revistas de agências de turismo, que
são o mesmo tipo de suporte das revistas de viagem, mas que apresentam
finalidades distintas. Essas revistas, como o próprio nome diz, são publi-
cadas por agências de viagem e a principal diferença em relação à revista
de viagens é o fato de aquela ser feita com um objetivo comercial. As
revistas de agências não são publicadas apenas para informar o turista
sobre determinada região, mas também para vender pacotes turísticos,
hospedagens, passagens aéreas etc. Devido a essa característica, o preço
é uma informação que está sempre presente nos textos. Entre as revistas
de turismo, analisamos a Marmara (edição de abril-outubro 2011), a Nou-
velles Frontières Hôtels Clubs (edição primavera-verão 2011) e a Nouvelles
Frontières - L’aventure (edição primavera-verão 2011). Encontramos
nessas revistas um sumário, dividido sempre por países. Nos exemplares
da Nouvelles Frontières, há na contracapa um editorial que fala um pouco
sobre alguns destinos que figuram na revista e tem um tom “marque-
teiro”, consequência do principal objetivo da revista: vender viagens.
Esse tom “marqueteiro” é evidenciado pela sua última frase do editorial,
a qual é um convite para que o leitor viaje com a Nouvelles Frontières. Ao
longo das revistas, encontramos diversas páginas com anúncios publici-
tários da própria agência, anunciando, por exemplo, passagens aéreas,
pacotes diferenciados, ofertas especiais, outros produtos oferecidos pela
agência (aluguel de carros, seguros de viagem etc.) ou simplesmente os
princípios e as qualidades da agência. As revistas dividem suas seções
por países e, antes de iniciar o conteúdo listado, apontam algumas
informações práticas sobre a região, como formalidades para entrada
no país, clima, fuso horário, língua, moeda, endereços úteis, mapa da
região, horários de voos, descrição do hotel etc. Elas apresentam para
cada país pacotes especiais que possuem um título, uma frase descritiva,
um preço e uma sugestão de itinerário, com indicações das atividades
que serão feitas a cada dia. Tudo é explicado de forma sucinta, contem-
plando apenas o essencial.
Com a evolução vivida pelos meios de comunicação e a ampliação
de conteúdos na rede mundial de computadores, não seria interessante
limitarmos o levantamento de textos autênticos a suportes físicos, como
livros, guias e revistas. Por isso, realizamos também uma seleção de
textos em sites da internet. A primeira constatação que podemos fazer
é que, em sua maioria, os sites atuam simultaneamente como guias e
revistas de viagem. Além disso, os sites de internet possuem maior
diversidade de gêneros textuais, pois, além de todos os gêneros que
foram identificados nos materiais físicos, apresentam também gêneros
inéditos, não sendo, portanto, uma cópia idêntica dos suportes físicos. É
importante destacar que a internet amplia a possibilidade de interação
dos leitores, por isso um gênero diferente dos materiais físicos e bas-
tante presente nos sites é o fórum.
Classificar detalhadamente todos os gêneros presentes na internet
tornaria o nosso trabalho muito extenso, até porque cada site possui
divisões e nomenclaturas diferentes dos demais. Para evitar isso, apre-
sentaremos apenas a relevância de cada site utilizado, justificando
a escolha daqueles nos quais selecionamos os textos. Consultamos
diversos sites, entre eles GEO, Routard, ViaMichelin, L’internaute, Maga-
zine-Voyage, Voyage Idées2. Destes selecionamos três para apresentar
mais profundamente aqui no nosso trabalho: Routard, L’internaute e
GEO. Escolhemos Routard e GEO por apresentarem maior diversidade de
gêneros, serem sites de grande relevância no mundo francófono e exis-
tirem também em suportes físicos para evidenciarmos suas diferenças.
Paralelamente, a escolha do L’internaute justifica-se, pois queríamos tra-
balhar também com um site que não fosse exclusivamente de viagens,
fosse bem conceituado e não possuísse guias impressos.
Essa descrição dos gêneros envolvidos na atividade social “viajar”,
além de nos permitir conhecer mais profundamente o gênero que
estamos estudando, serve também para justificar a nossa seleção de
textos autênticos. Na pesquisa que fizemos, encontramos diferentes
nomes para a seção na qual o texto estava presente. Dado que os nomes
eram muito diferentes para poder selecionar os textos autênticos que
seriam utilizados para a elaboração do modelo didático, nosso principal
critério foi que o texto deveria apresentar sugestões de atividades na
cidade ou no país em questão. Isso se justifica porque nosso objetivo é
trabalhar com a atividade social “viajar”, focando a preparação prévia.
Apesar de ser também anterior à viagem, não nos interessa trabalhar,
nesse momento, com aspectos mais práticos, como reservas de hotéis,
necessidade de vistos, transportes etc. Queremos que os alunos con-
sigam, por meio dos textos, conhecer as principais atrações turísticas e
os principais passeios que podem ser realizados em determinada cidade
ou país. Desse modo, eles saberão o que podem fazer e/ou visitar quando
viajarem para aquele local.
Tendo esse critério em mente, os textos que selecionamos estão
nas seções “Activités et Excursions” (revista Nouvelles Frontières Hôtels
Clubs); “Itinéraire Indicatif” (revista Nouvelles Frontières L’aventurer);
“Circuit Découverte” (revista Marmara); “Combiné” (revista Marmara);
“Idées Week-end” (site do Routard); “Reportages” (site do Routard);
“Guide de Voyage – Conseils” (site GEO); “Guide de Voyage – Monuments”
(site L’internaute); “Guide de Voyage – Itinéraire” (site L’internaute); “Cir-
cuits Michelin” (site ViaMichelin).
2
Os sites são http://www.geo.fr/, http://www.routard.com/, http://voyage.viamichelin.fr/, http://www.lin-
ternaute.com/voyage/, http://www.magazine-voyage.com/, http://www.voyagidees.com/, respectivamente.
Acesso em: 28 ago. 2011.
Nenhum texto foi selecionado nos guias de viagem impressos,
pois eles focam na descrição detalhada dos lugares e não apresentam
uma sugestão consolidada de atividades, ou seja, não indicam uma pro-
gramação a ser seguida pelo viajante e, portanto, não se assemelham
ao gênero que procuramos. Da mesma forma, as revistas de viagem
possuem um foco muito histórico e não sugerem passeios para os lei-
tores.
Apenas um texto de cada seção foi utilizado e as cidades, regiões
ou países, tema dos textos autênticos, foram escolhidos aleatoriamente.
Outros lugares poderiam ter sido escolhidos sem que a análise dos
textos fosse prejudicada. Alguns dos textos estão disponíveis na parte de
anexos deste capítulo. Selecionamos 10 textos autênticos e na próxima
seção apresentaremos os resultados das análises desses textos. A partir
das características identificadas, desenvolveremos o modelo didático do
gênero “roteiro de viagem”.
Modelo didático do gênero “roteiro de viagem”
O contexto de produção é o nosso primeiro plano de análise para

a elaboração do modelo didático. Sabemos que o contexto físico de
produção envolve um emissor, um receptor, um local de produção e um
momento de produção. Paralelamente, o contexto social de produção
envolve um enunciador, um destinatário, um lugar social e um (ou mais)
objetivo(s) da interação. Com relação ao emissor, nenhum dos textos do
roteiro de viagem é assinado, portanto não sabemos quem os escreveu.
Porém podemos levantar hipóteses sobre o seu papel social. O enun-
ciador dos textos é alguém com vasto conhecimento acerca da cidade ou
o país sobre o qual ele escreve. Pode ser, por exemplo, um repórter espe-
cializado ou um viajante que conheça o local. Talvez seja um funcionário
das empresas que publicaram o texto ou então alguém contratado por
essas empresas especialmente para escrever. Existe, portanto, um macro
enunciador, que são as revistas e os sites nos quais o texto se insere. Em
outras palavras, o repórter ou funcionário não fala por si, ele fala em
nome dessa revista/site. O receptor também não é conhecido. No plano
social, o destinatário é alguém com interesse em viajar ou aprofundar
seus conhecimentos sobre um determinado local. Ele pode ser alguém
com uma viagem já agendada que precisa escolher os locais os quais irá
visitar enquanto estiver viajando, ou pode ser também alguém que pre-
tende viajar, mas ainda não sabe para onde e se baseia nos textos para
escolher seu destino. Emissor e receptor não se encontram no contexto
físico: o leitor desconhece quem é o autor do texto e o escritor não sabe
quem são as pessoas que lerão seu texto.
Ao utilizar as brochuras das agências, a pessoa busca um pacote
de viagem, com hotel, transporte aéreo, traslados etc. Por outro lado,
as pessoas que acessam os outros sites, provavelmente, organizarão sua
viagem por conta própria, selecionando ela mesma um hotel, uma com-
panhia aérea, o número de dias em cada cidade etc. Na primeira opção,
existe menor flexibilidade de escolha, pois os pacotes são previamente
montados e o turista deve escolher entre as opções apresentadas. Ao
mesmo tempo, existe maior segurança, pois a viagem será organizada
com o suporte de uma agência renomada e a orientação de pessoas trei-
nadas. Existe também maior comodidade, pois o viajante não precisa
pesquisar vários itens separadamente, basta escolher a opção que mais
lhe agrada e tudo será fechado diretamente com a agência. Além disso,
algumas pessoas não se sentem confortáveis de pesquisar ou comprar
na internet. No caso da revista da agência, a pessoa pode ter acesso
às informações de que precisa em um material físico e ainda pode ter
contato direto com os funcionários da agência, não precisando fechar o
negócio com uma máquina.
Conforme mencionamos anteriormente, o objetivo das revistas
de agências de turismo, ao mostrar aos destinatários quais são as
atrações de cada destino, é vender um de seus pacotes turísticos. Não é
a informação pela informação, mas a informação pela venda. Ou seja, o
principal, para as revistas, acaba não sendo os destinos em si. Os lugares
são apenas um meio de fazer propaganda sobre os pacotes da agência.
Em outras palavras, a agência não está interessada em falar das belezas
de determinado lugar apenas para que o destinatário saiba disso, mas
para que o destinatário se interesse tanto em conhecer esse local a ponto
de fechar um pacote com a agência. Reforçando o que dissemos ante-
riormente, é por isso que as revistas possuem um tom “marqueteiro”.
Destinatários que desejem aprofundar seus conhecimentos sobre um
determinado local dificilmente utilizarão essas revistas, dado que as
explicações são curtas e muito espaço é utilizado para descrever os
hotéis do grupo, os preços etc. As revistas são uma maneira de auxiliar as
pessoas a escolherem sua próxima viagem, apresentando as vantagens
individuais de cada destino e de cada pacote oferecido. A revista é bas-
tante autoexplicativa e reduz o tempo que as pessoas precisam passar na
agência. Alguém vai até a agência retirar a revista, podendo lê-la quando
e onde achar mais conveniente, e depois voltará à agência já para fechar
o negócio, otimizando o tempo do viajante e dos funcionários.
Por outro lado, acreditamos que o principal objetivo dos textos
da internet é retratar características, dados, curiosidades e informações
gerais sobre as cidades e os países abordados, estimulando o leitor a
conhecer essa região. Ademais, o texto serve também para que o desti-
natário tenha posse de algumas informações sobre o seu destino e não
fique sem saber para onde ir ou o que fazer quando estiver viajando.
Como uma finalidade secundária, os sites objetivam vender pacotes
turísticos e/ou guias e revistas de viagem impressos. No caso das revistas
de agências, a venda constitui o principal objetivo, enquanto que os
objetivos primordiais dos sites, apesar de estarem também presentes,
são secundários. Todos os textos que estamos analisando estavam publi-
cados em 2011. Em relação aos textos das brochuras, acreditamos que
tenham sido produzidos em 2010 ou 2011 e, provavelmente, foram
escritos especialmente para as publicações as quais pertencem. Já os
textos da internet não possuem data e não é possível saber efetivamente
quando eles foram produzidos.
Quando iniciamos a análise do folhado textual, observamos
que a maioria dos textos possui um título, geralmente com o nome
da seção a qual pertence, e divide-se em parágrafos. Todos os textos,
inclusive os das brochuras, iniciam-se com um parágrafo introdutório
sobre a cidade, o país ou a região. Esse parágrafo contém frases bas-
tante positivas sobre o local para que o leitor se sinta estimulado a
visitá-lo. Nos parágrafos seguintes, ocorre uma descrição mais detalhada
sobre o destino e seus principais pontos turísticos. Nos documentos das
revistas de agências de turismo, cada parágrafo representa as atividades
de um dia da viagem e a descrição contempla também os deslocamentos
a serem feitos pelo viajante. Os documentos são ricos em fotos dos locais
descritos.
Com relação às sequências, predominam as descritivas, justa-
mente pelo que acabamos de expor: o texto preocupa-se essencial-
mente em descrever o local, os passeios, as atividades etc. Há também
a presença de sequências argumentativas, pois um dos objetivos do
texto é convencer o leitor a viajar para o destino que está sendo des-
crito. Quanto ao tipo de discurso presente nos textos, há uma preva-
lência do discurso teórico, também conhecido como expor autônomo,
que possui ausência de marcas de referência aos participantes da inte-
ração, presença do sujeito genérico e predomínio de frases declarativas.
No entanto encontramos também a presença do discurso interativo,
que é quando o enunciador interage com o receptor (“Commencez donc
votre visite”, “Vous y découvrirez”). Ou seja, ele adota uma atitude de
locução no gênero. A presença do discurso interativo pode cumprir dois
papéis fundamentais nesse gênero: i) aproximar o leitor do enunciador,
aumentando a confiança do primeiro no segundo e, consequentemente,
ampliando a margem de convencimento do enunciador; ii) transmitir
ao destinatário uma ideia de projeto, ou seja, de algo que ele realizará
no futuro. Dessa forma, o local não faria parte apenas da descrição do
enunciador, mas também dos projetos futuros do leitor, que, em breve,
estaria realizando, pessoalmente, as atividades e os passeios no local
em questão. O discurso interativo está presente de forma ainda mais
intensa nas revistas de agências, pois, ao cumprir os dois papéis explici-
tados acima, o texto estimula, de forma implícita, a venda dos pacotes
de viagem por meio do discurso.
Ainda no segundo nível de análise do folhado textual, temos os
mecanismos de textualização, que envolvem a coesão verbal, a coesão
nominal e a coerência. Com relação à coerência, não encontramos
muitos elementos conectivos comumente usados. No caso das revistas
de agências, os conectivos temporais são mais frequentes (“ensuite”,
“après”, “durant”, “enfin”). Eles servem para indicar as etapas dos pas-
seios e das excursões que serão realizadas pelos viajantes. A maioria
das frases é curta, o que pode ser justificado pelo predomínio de frases
declarativas. A conexão é dada, principalmente, por justaposição de
conteúdos temáticos organizados de forma cronológica, sem marcas de
conectivos comumente usados para a transição entre tipos de discurso e
entre fases de uma sequência.
Quanto à coesão verbal, percebemos diferenças entre os textos
dos sites e os das revistas de agências. Nos documentos extraídos da
internet, os verbos estão, geralmente, no presente, utilizados para
falar sobre as características da região, como ela é. Algumas frases são
escritas no passado para contar algo histórico sobre a cidade ou o país.
Há também com certa frequência o uso do imperativo (“n’hésitez pas”,
“faites”, “n’oubliez pas de saluer”), para indicar o que o turista deve fazer
ou onde ele deve ir. Em alguns textos, encontramos verbos no futuro
(“vous y découvrirez”, “permettra”, “vous goûterez”), mas eles não são tão
frequentes. Já no caso das revistas de agência, o futuro aparece de forma
intensa nos textos (“un guide répondra”, “vous aurez”, “vous partagerez”,
“nous nous dirigerons”). O uso desse tempo verbal corrobora com a ideia
de projeto, apresentada na seção anterior, e é especialmente impor-
tante para as agências de turismo. De forma bem mais restrita, encon-
tramos alguns textos que apresentam a nominalização de alguns verbos
(“après le déjeuner, découverte de Tunis”, “la visite”, “la reserve”, “retour”).
Em todos os textos, ocorre forte presença também de particípios (“pré-
sentés”, “organisée”, “préparé”, “consacrée”, “située”, “bordée”, ”réservés”,
”installée”).
Quanto à coesão nominal, encontramos uma alta densidade
nominal, com forte presença de anáfora para evitar a repetição. Por
exemplo, no caso do nome da cidade, que é substituída pelos substan-
tivos “la capitale”, “la ville” e pelo pronome “y”.
Com relação aos mecanismos enunciativos, encontramos
com bastante frequência modalizações apreciativas, a julgar pelas
palavras escolhidas para caracterizar os lugares descritos (“grande
réputation”, “lieu incontournable”, “une vraie image de carte postale”,
“destination week-end privilégiée”), inclusive o uso dos verbos amar,
admirar (aimerez, admirerez). Ainda com relação aos mecanismos
enunciativos, encontramos a voz do enunciador. Os enunciadores
assumem papéis diferentes segundo os locais em que estão escre-
vendo e segundo seus destinatários. Parece que o enunciador
adapta-se a esse destinatário, pois quer produzir um efeito de persuasão,
de convencimento. Nesse sentido, o enunciador falará para um turista
ávido de aventuras e exotismo, em algumas viagens; para um turista que
quer história, em outras viagens, e assim sucessivamente. Para isso, o
enunciador deixa entrever, nos casos analisados, a voz do europeu, que
considera determinadas coisas como exóticas, relevantes etc. Enfim, o
enunciador deixa entrever outras vozes dependendo do contexto. Todos

os conteúdos temáticos mobilizados e todas as modalizações escolhidas
dependem dessa posição enunciativa.
Finalizada a apresentação das análises, passaremos, agora, às con-
clusões finais.
Considerações finais
O homem só tem acesso ao meio por meio de uma atividade

mediada pela língua, portanto, aprender uma língua estrangeira permite
o acesso a um novo mundo social. A aprendizagem de uma língua estran-
geira precisa levar o aluno a dominar as situações de comunicação per-
mitindo que ele aja no mundo e, para isso, ele deve ser confrontado
durante sua aprendizagem a situações reais (ou próximas da vida real).
Os gêneros são uma forma de trazer as atividades sociais para a sala de
aula. Dito de outra forma, a compreensão e a produção de gêneros tex-
tuais permitem que, durante sua aprendizagem, o aluno seja colocado
diante de uma situação como se fosse real.
Ao conversarmos ou escrevermos, estamos interagindo uns com
os outros por meio da linguagem, e nessas interações produzimos
textos orais ou escritos que têm um formato e um estilo que lhes são
característicos. A cada troca buscamos um “modelo” já conhecido de
como podemos organizar o nosso discurso e o empregamos visando ao
sucesso de nossa comunicação. Ou seja, para interagirmos, produzimos
textos que seguem formas já existentes na sociedade: os gêneros tex-
tuais (BUENO, 2009).
Quando um gênero é utilizado para o ensino-aprendizagem de
uma língua estrangeira, é importante conhecer em detalhes o gênero,
a fim de respeitar a sua estrutura linguística e enunciativa. Isso é impor-
tante, pois, ainda que o texto não seja autêntico, ele precisa ser similar
ao texto real. Caso contrário, não cumprirá o seu papel de permitir que o
usuário da língua seja um ator social, uma vez que o aluno aprenderá um
tipo de texto que não existe na prática. Para evitar que isso aconteça, é
preciso conhecer a estrutura do gênero textual que será estudado, e isso
é possível por meio do modelo de análise de textos do Interacionismo
Sociodiscursivo e da elaboração de um modelo didático, como foi apre-
sentado nas seções anteriores.
Nesse sentido, os questionamentos que queremos suscitar com
este capítulo são referentes à importância de se conhecer mais os textos
para ensinar a produzi-los. Conhecer em profundidade um gênero textual
contribui significativamente para que o professor ensine seus alunos a
produzir textos desse gênero. Sem esse conhecimento, pode-se acabar
trabalhando alguns conteúdos que não fazem parte de um determinado
gênero textual. Em outras palavras, conhecer bem o gênero que está
sendo trabalhado permite ao professor reconhecer em textos não autên-
ticos elementos que não fazem parte daquele gênero e que afastam o
aluno das situações reais ou próximas delas. Não queremos com isso
dizer que nenhum texto fabricado conseguirá colocar os estudantes em
situações próximas das reais. No entanto textos que não forem elabo-
rados respeitando as características gerais do gênero estudado poderão
soar muito artificiais e, consequentemente, comprometer a aprendi-
zagem.
A partir de todas as análises elaboradas, acreditamos que este tra-
balho possa auxiliar, sobretudo, professores de língua francesa ao traba-
lharem com gêneros textuais em sala de aula. Ao propormos o modelo
didático do gênero “roteiro de viagem”, estamos, primeiramente,
ampliando os estudos já existentes e possibilitando que os professores
possam, a partir do modelo didático proposto, elaborar sequências didá-
ticas sobre esse gênero. A Sequência Didática (SD) pode ser definida
como um conjunto de atividades organizadas de maneira sistema-
tizada em torno de uma atividade de linguagem. Com relação ao gênero
“roteiro de viagem”, a SD permitirá que o professor trabalhe em sala de
aula as suas dimensões ensináveis, por exemplo, os verbos no imperativo
e no futuro, as nominalizações e os conectivos temporais, relacionados
às capacidades linguístico-discursivas. Além, é claro, de poder trabalhar
os aspectos relacionados aos contextos de produção desses textos, ao
conteúdo e à forma do gênero.
Como mencionamos anteriormente, um mesmo modelo didático
pode ser utilizado para a elaboração de numerosas sequências didáticas.
Isso porque o procedimento das sequências didáticas supõe a realização
de atividades intencionais, estruturadas e intensivas que devem adaptar-
-se às necessidades particulares dos diferentes alunos. Ou seja, no
momento de elaboração da SD, o professor deverá pensá-la de acordo
com sua situação concreta de ensino e adaptá-la às capacidades e às difi-
culdades dos alunos que dela participarão. O critério a ser privilegiado
para a tomada de decisões é o da validade didática: gestão efetiva do
ensino proposto, coerência dos conteúdos ensinados e ganhos de apren-
dizagem.
Por meio do nosso modelo didático, buscamos evidenciar que a
utilização dos conceitos de gêneros textuais em sala de aula pode sim
contribuir para o ensino-aprendizagem do Francês Língua Estrangeira.
Nesse contexto, os gêneros seriam vistos como atividades linguageiras
associadas às atividades sociais e seriam, portanto, uma forma de rea-
lizar determinada atividade social e de desenvolver as capacidades de
linguagem.
REFERÊNCIAS
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ANEXOS
Disponibilizamos a seguir alguns exemplos dos textos autênticos

analisados neste capítulo.
FIGURA 1 – ACTIVITÉS ET EXCURSIONS: ÉGYPTE

FONTE: Nouvelles Frontières Hôtels Clubs. Printemps-été (2011, p. 27).

FIGURA 2 – ITINÉRAIRE INDICATIF: AFRIQUE DU SUD
FONTE: Nouvelles Frontières L’aventure. Printemps-été (2011, p. 16).

FIGURA 3 – CIRCUIT DÉCOUVERTE: ANDALOUSIE
FONTE: Marmara. Avril-Octobre (2011, p. 64-65).

FIGURA 4 – IDÉES WEEK-END: BRUXELLES
FONTE: <http://www.routard.com/mag_week_end/26/bruxelles_cinq_raisons_d_y_aller.htm>.

FIGURA 5 – GUIDE DE VOYAGE – MONUMENTS: BRUXELLES
FONTE: <http://www.linternaute.com/voyage/belgique/bruxelles/monument/>.

FIGURA 6 – CIRCUITS MICHELIN: BRUXELLES
FONTE: <http://voyage.viamichelin.fr/web/Circuit/Belgique_Luxembourg-Belgique-Bruxelles/
Bruxelles_Grand_Place>.

CAPÍTULO 2
O GÊNERO TEXTUAL “ANÚNCIO PUBLICITÁRIO”: MULTIMODALIDADE E

ENSINO DE FRANCÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
Priscila Aguiar Melão

Aline Hitomi Sumiya
Introdução
O ensino de Língua Materna (LM) e Língua Estrangeira (LE), no

Brasil, desde a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),
tem sido uma preocupação constante e tem gerado reflexões, assim
como transposições didáticas para alcançar o objetivo de agir no mundo
por meio dos gêneros textuais, como podemos observar em Machado
(2005), Meurer e Motta-Roth (2002), no que se refere à LM, e em Cris-
tóvão (2005) e Lousada (2008), nos estudos em LE.
No âmbito internacional de ensino de línguas, o Quadro Comum
Europeu de Referência (CONSEIL DE L’EUROPE, 2001, p. 41) sintetiza
mais de uma década de discussões sobre o ensino de línguas na Europa,
propondo, assim, a perspectiva acional no campo da didática das línguas
estrangeiras. Nesse documento, a ênfase recai, novamente, no ensino
com base em gêneros de textos, mostrando-os como essenciais para
a aprendizagem das línguas estrangeiras, pois, segundo o QCER, para
que o aprendiz seja um ator social, deve-se incluir em sua aprendizagem
textos de diferentes gêneros das várias esferas sociais e de diferentes
domínios.
E, ainda, segundo Lousada (2008), o ensino por meio dos gêneros
textuais em sala de aula, quando aparecem relacionados à compreensão/
recepção e à produção, pode ser um viés para alcançar os objetivos pro-
postos pelo QECR, visto que as diretrizes dos cursos de idiomas são
baseadas nos objetivos multiculturais e plurilíngues do QECR e nos seus
níveis de aprendizagem que alcançam todas as competências e habili-
dades necessárias ao aluno de língua estrangeira.
Baseando-nos nessas questões que permeiam o ensino-aprendi-
zagem de línguas nas últimas décadas, bem como nas teorias dentro do
campo das ciências da linguagem, que veem a língua como um meio de
ação no mundo, este capítulo pretende exemplificar, por meio do gênero
textual “anúncio publicitário”, como a análise de um gênero textual
multimodal, mediante o Interacionismo Sociodiscursivo (BRONCKART,
2003) e da Gramática do Design Visual (KRESS e VAN LEEUWEN, 2006),
pode ser útil para o ensino-aprendizagem. Essa análise é um recorte da
pesquisa de mestrado intitulada O gênero textual anúncio publicitário no
ensino de FLE: o desenvolvimento da capacidade discursiva “argumentar”
por meio de recursos verbais e visuais (MELÃO, 2014). Essa pesquisa tinha
como um dos maiores objetivos trazer contribuições nos estudos de
gêneros textuais, na multimodalidade e no ensino-aprendizagem de LEs.
A seguir, descreveremos brevemente as etapas da pesquisa:
a) elaboração de um modelo didático (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004) do

gênero “anúncio publicitário”, isto é, uma descrição das características
ensináveis do gênero em questão;
b) elaboração da sequência didática (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004), ou seja,

a construção de atividades para se trabalhar o gênero em sala de aula,
com enfoque na argumentação dos anúncios publicitários;
c) aplicação da sequência;
d) análise das produções textuais dos alunos com o intuito de saber se eles
desenvolveram as capacidades de linguagem trabalhadas na sequência.
Para desenvolver o Modelo Didático (MD) do gênero textual

deve-se, primeiramente, analisar cada texto selecionado, portanto,
a análise dos anúncios publicitários que será apresentada dar-nos-á a
noção da construção do MD, objetivo do nosso capítulo. Na próxima
seção, apresentaremos as linhas teóricas nas quais nos orientamos para
o desenvolvimento das análises do gênero “anúncio publicitário”.

Referencial teórico
Para realizar as análises do gênero “anúncio publicitário”, como

podemos observar na introdução, apoiamo-nos no quadro teórico-
-metodológico do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), tal como é apre-
sentado por Bronckart (1999; 2003; 2006; 2008), no que se refere à com-
preensão do agir humano por meio da atividade de linguagem. Servimo-
-nos também do modelo de análise de textos do ISD destinado, prin-
cipalmente, ao estudo de textos verbais e das propostas para o ensino
de línguas por meio dos gêneros textuais (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004).
Por razão do gênero “anúncio publicitário” ser multimodal e a análise de
textos do ISD privilegiar os textos verbais, inspiramo-nos nos estudos de
Leal (2011), em que a autora propõe a união das teorias do ISD e da Gra-
mática do Design Visual (2006) desenvolvida por Kress e Van Leeuwen.
Por fim, em relação à elaboração do material didático, baseamo-nos em
outros teóricos do ISD como Schneuwly e Dolz (2004), Cristovão (2005),
Machado (2005), Dionísio (2005) e Lousada (2005).
Mediante a perspectiva desses autores, o gênero textual poderia
não só servir de objeto de aprendizagem, mas também de instrumento
(SCHNEUWLY e DOLZ, 2004). Assim, nas palavras dos autores, o gênero
textual seria visto como uma megaferramenta desenvolvedora das
capacidades de linguagem: capacidades de ação, capacidades discur-
sivas e capacidades linguístico-discursivas (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004).
Logo, a introdução do gênero na escola poderia ajudar o aluno a dominá-
-lo em seu funcionamento social/real, uma vez que o colocará em uma
situação de comunicação verdadeira, permitindo, dessa forma, que o
aluno domine o gênero textual escolhido (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004).
Contudo antes de apresentar o gênero textual na sala de aula, ou
seja, como um instrumento de ensino e aprendizagem, é necessário ela-
borar um Modelo Didático (MD) desse gênero. Esse modelo, de acordo
com Cristovão (2005, p. 98), pode ser um guia para elaborar um material
didático e tem como objetivo facilitar o aprendizado de uma língua, seja
ela materna ou estrangeira. Para obter um MD, é necessário um conjunto
de elementos, como expõem Dolz e Schneuwly (2004, p. 180):
Certos resultados de aprendizagem esperados e expressos em

diversos documentos oficiais, os conhecimentos existentes; lin-

guísticos (funcionamento dos gêneros para os especialistas) e
psicológicos (operações e procedimentos implicados no funciona-
mento e na apropriação dos gêneros); e a determinação das capa-
cidades mostradas dos aprendizes.
Desse modo, o modelo didático revelará aquilo que deve ser

ensinado ao aprendiz e se pode servir como objeto de ensino-aprendi-
zagem, ou seja, se o modelo didático auxilia na compreensão e na pro-
dução de um gênero textual para que o aprendiz aja socialmente no
mundo.
Por conseguinte, Bronckart (2003, p. 92) afirma que, para se pro-
duzir ou compreender um texto, o agente deve mobilizar as represen-
tações sobre os mundos – físico, social e subjetivo – no contexto de pro-
dução e no conteúdo temático. A análise do contexto de produção, ou
seja, da situação de interação ou de comunicação em que o produtor e o
destinatário se encontram, pode ajudar-nos a entender as razões pelas
quais determinam a forma como um texto é organizado. No que se refere
aos jornais, segundo o autor, o contexto de produção pode ser dividido
em contexto físico e contexto sociossubjetivo. O contexto físico diz res-
peito ao conjunto do “comportamento verbal concreto” (BRONCKART,
2003, p. 93) e é dividido em: lugar de produção – o lugar físico em que o
texto é produzido; momento de produção – o período durante o qual o
texto é produzido; emissor – o produtor físico do texto; e receptor – as
pessoas que percebem ou recebem o texto. Já o mundo social e o sub-
jetivo, ou contexto sociossubjetivo, dizem respeito à “interação comu-
nicativa” dividida também em quatro partes: lugar social – o quadro de
formação social, por exemplo, a instituição escola; enunciador – o papel
social do emissor; destinatário – o papel social do receptor do texto; e
objetivo – o ponto de vista do enunciador e os efeitos produzidos pelo
texto no destinatário.
Após a mobilização das representações sobre o contexto de pro-
dução – enunciador, destinatário, objetivo, momento e lugar social
(BRONCKART, 2003, p. 320) –, passamos para a análise da infraestrutura
geral dos textos.
A infraestrutura geral compreende três elementos do plano global
dos textos, a saber: a organização geral dos conteúdos, os tipos de dis-
cursos e as sequências textuais. Segundo Bronckart (2003, p. 153), a orga-

nização geral dos conteúdos é a identificação temática visível no pro-
cesso de leitura, por exemplo, a temática social, política, histórica, entre
outras, e a maneira pela qual esses conteúdos estão dispostos no texto.
A categoria dos tipos de discurso foi proposta por Bronckart (1999)
à luz dos estudos de Benveniste (1966) e Weinrich (1973) e é uma das
grandes contribuições do ISD para a análise de textos, por combinar duas
grandes formas de organização discursiva: a oposição discurso e história,
proposta por Benveniste (1966), e a diferença entre mundo comentado
e mundo narrado, proposta por Weinrich (1973). Sendo assim, os tipos
de discurso se organizam a partir de dois mundos: o mundo da ordem do
expor e o mundo da ordem do narrar.
O mundo da ordem do expor pode ser dividido entre implicado ou
autônomo. O mundo da ordem do expor implicado dá origem ao discurso
interativo e o mundo do expor autônomo está relacionado ao discurso
teórico, ou seja, ao discurso monologado.
O mundo da ordem do narrar também pode ser dividido em dois:
o narrar implicado e o narrar autônomo. O mundo do narrar implicado
refere-se ao relato interativo, o qual pode ser situado em referência ao
espaço e ao tempo do mundo dos agentes; e o mundo do narrar autônomo
é referente à narração, ou seja, não é interativo (BRONCKART, 2003).
É importante salientar que os gêneros de texto são produtos
de linguagem com configurações de escolhas relativas à seleção e à
combinação dos mecanismos estruturantes, das operações cognitivas
e de suas modalidades de realização linguística, e que por essa razão,
devemos lembrar que eles se encontram momentaneamente “cris-
talizados” ou estabilizados pelo uso (BRONCKART, 2006). Logo, os
gêneros de texto mudam com o tempo e com as diferentes formações
sociais de linguagem, podendo, portanto, desprender-se das suas fina-
lidades originais, servindo a outras finalidades, pois “o resultado atual
de um gênero é geralmente um misto, dependente das decisões ori-
ginais de uma formação social de linguagem ou de processos poste-
riores de recuperação ou de mascaramento” (BRONCKART, 2006, p.
144). Por isso, para Bronckart (2006), assim como para outros autores,
inclusive Bakthin (1997), não existe a possibilidade de uma classificação
estável e definitiva dos gêneros.

No que se refere aos aspectos verbais, Kress e Van Leeuwen (2006)
ressaltam que, assim como as estruturas linguísticas, as estruturas visuais
também possuem uma interpretação particular sobre as experiências e as
formas da interação social. Com base na linguística sistêmico-funcional
proposta por Michael Halliday (1985), os autores afirmam que, para
analisar o componente visual de um texto, podemos nos basear no con-
ceito de metafunção: as metafunções ideacional, interpessoal e textual.
Segundo esses autores, o mundo é semioticamente representável e as
metafunções são capazes de representar os objetos e as suas relações no
mundo. A metafunção ideacional, por exemplo, pode ser representada
por vetores que explicitam o envolvimento entre dois objetos, ou seja,
evidenciam o processo de interação (representação narrativa, con-
ceitual). A metafunção interpessoal pode projetar a relação entre o pro-
dutor de um sinal e o destinatário deste, ou seja, trata-se da relação entre
o produtor e o meio social (contato, distância social, atitude). Por outro
lado, a metafunção textual representa a relação entre texto e imagem,
ou seja, trata-se da realidade semiótica, das significações das relações
entre direita e esquerda; em outras palavras, trata-se do posicionamento
dos textos não verbais e verbais no gênero textual (valor da informação,
saliência, emolduramento).
A união das teorias do ISD com as categorias da GDV possibilita,
assim, a análise dos gêneros textuais multimodais como os anúncios
publicitários, pois esse gênero combina textos verbais e não verbais.
Essas relações entre texto verbal e imagem, por exemplo, podem acon-
tecer semanticamente, ou seja, um gênero textual como o anúncio publi-
citário pode ser compreendido ao relacionar o texto escrito do anúncio à
sua imagem ou pode ser compreendido por meio das representações dos
objetos e suas relações no mundo.
Apresentaremos a seguir o contexto de realização da pesquisa em
que a análise está inserida, o perfil majoritário dos participantes e os pro-
cedimentos metodológicos da análise textual dos anúncios publicitários.
Situação de ensino e percursos metodológicos
A sequência didática com base no gênero textual “anúncio publi-

citário” foi trabalhada em salas de Francês como Língua Estrangeira
(FLE) junto a alunos dos cursos extracurriculares de francês oferecidos
pelo Serviço de Cultura e Extensão da Faculdade de Filosofia, Letras e
Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, e pela área de Estudos
Linguísticos, Literários e Tradutológicos em Francês, do Departamento
de Línguas Modernas.
Esses cursos têm como objetivo desenvolver as habilidades orais e
escritas em língua francesa em práticas do cotidiano e têm como público
-alvo graduandos e pós-graduandos da USP, professores da rede pública
e particular, funcionários da USP, estudantes e demais interessados com
o pré-requisito do segundo grau completo.
O curso de francês, oferecido pelo serviço de Cultura e Extensão
da FFLCH, é dividido em 10 níveis de francês, sendo que cada nível
possui um programa em que é previsto o ensino-aprendizagem
das habilidades comunicativas francófonas e também seus
elementos gramaticais, lexicais, culturais e fonológicos. Em todos
os níveis, um livro didático é adotado para auxiliar o trabalho do
professor monitor. Dos níveis I ao IX, o material adotado é o Alter Ego I, II
e III, da editora Hachette. Dos níveis X ao XII, temos como método o livro
Le Nouvel Édito, da editora Didier.
Nesses cursos, os grupos devem ter no mínimo 10 e no máximo 20
alunos, sendo a idade mínima de 18 anos, pois um dos pré-requisitos para
a inscrição é a conclusão do ensino médio, não existindo limite máximo
de idade.
A partir do pré-requisito da idade, percebe-se que os grupos são
heterogêneos, pois os alunos variam entre 18 e 80 anos. Além da idade, o
que comprova a heterogeneidade do grupo é a diversidade profissional,
pois encontramos alunos das diversas áreas da Universidade de São
Paulo e alunos de outras universidades, além de profissionais de todas as
áreas, como médicos, psicólogos, professores, cabeleireiros, biólogos,
entre outros.
Mediante questionários feitos nos primeiros dias de aula de cada
curso, podemos observar que muitos alunos escolhem a língua francesa
por gostar da cultura e da literatura francófonas, e também a escolhem
para estarem aptos para as provas de proficiência do mestrado e dou-
torado. Porém a escolha pelo curso extracurricular de francês não é uma
obrigação para nenhum dos alunos, por isso uma característica mar-

cante em sala de aula é a motivação dos alunos, um facilitador da apren-
dizagem.
Devemos salientar que, além dos objetivos para com os alunos,
esses cursos extracurriculares têm como característica a formação con-
tínua de professores/monitores e a aplicação de pesquisas desenvolvidas
nos projetos desses monitores.
Baseando-nos no perfil dos alunos dos cursos extracurriculares, o
gênero textual “anúncio publicitário” faz parte do contexto desses alunos
que têm, muitas vezes, como objetivo: viajar, estudar no exterior ou
até mesmo ser professor de francês, visto que muitos de nossos alunos
estudam na Faculdade de Letras da Universidade de São Paulo e esco-
lheram o francês como habilitação.
Os anúncios publicitários que compuseram a análise foram reti-
rados dos jornais Direct Matin e Direct Soir da cidade de Paris (França).
A escolha desses jornais justifica-se por serem veículos de fácil acesso
em contexto francófono, pois são impressos, gratuitos e distribuídos
nas entradas dos metrôs de Paris, um local de grande circulação diária.
Outro fator importante é a possibilidade de acessá-lo via internet, exa-
tamente da forma como é impresso, portanto, não se trata de um jornal
virtual, mas disponibilizado em uma plataforma na qual podemos diaria-
mente consultá-los, horas após sua distribuição. Outra justificativa pela
escolha desses jornais é a quantidade de anúncios publicitários neles
encontrados, pois os jornais são financiados exclusivamente pelas pro-
pagandas.
A escolha dos anúncios publicitários foi feita após uma análise
geral dos anúncios encontrados nos 20 jornais referentes ao período do
dia 15 de novembro de 2010 ao dia 26 de novembro do mesmo ano. Ao
fazer esse levantamento, encontramos anúncios sobre filmes, emissões
de televisão, peças de teatro, shows, aparelhos tecnológicos, lojas, pas-
sagens aéreas e de trem, carros, livros, bebidas, produtos de beleza,
bancos, empregos, além de anúncios relacionados ao governo.
Para a elaboração do modelo didático do gênero textual “anúncio
publicitário”, analisamos a proporção dos diferentes anúncios publici-
tários dos jornais escolhidos e, também, a quantidade de um tipo espe-
cífico de anúncio por dia, ou seja, fizemos um levantamento geral dos 10
dias de jornais e um levantamento diário, para escolhermos seis anúncios
de cada tipo. Portanto, por meio do critério de frequência, os anúncios
mais recorrentes foram escolhidos.
Para este capítulo, selecionamos dois dos anúncios publicitários
escolhidos na pesquisa e apresentaremos, assim, uma prévia da análise
que gerou o modelo didático do gênero textual anúncio publicitário.
Contexto de produção dos jornais
Os jornais Direct Matin e Direct Soir foram lançados pelo grupo

Bolloré, em 2006 e 2007, respectivamente. O grupo Bolloré é um impor-
tante prestador técnico de audiovisual na Europa e detém mais de 18%3
do capital de mídia europeu, além de possuir capitais em transporte e
logística internacional, distribuição de energia e indústrias. Mas para que
esses jornais gratuitos circulem na França o grupo tem a colaboração dos
jornais Courrier International e Le Monde, para as notícias jornalísticas,
e, como citamos anteriormente, a colaboração das publicidades que
financiam a distribuição.
Apesar da existência dos jornais Direct Matin e Direct Soir impressos,
apresentamos, a seguir, o contexto de produção dos jornais virtuais,
suporte de onde recolhemos o corpus desta pesquisa, visto que todos os
anúncios publicitários foram inteiramente retirados do site do grupo de
mídias Direct.
Ao observarmos o contexto físico do contexto de produção dos
jornais virtuais, encontramos: como receptores, os internautas do mundo
todo que tenham habilidade de compreensão escrita em língua francesa;
e, como momento de produção, o período do jornal virtual com horário
variável, ou seja, o Direct Matin é colocado no site, para seus receptores,
no período da manhã, mas sem um horário fixo.
Em relação ao contexto sociossubjetivo, temos: como enunciador,
o grupo Bolloré; como local social, o site dos jornais; e, como destina-
tário, aquele usuário de metrô que não se serviu do transporte em um
determinado dia, ou o telespectador do canal digital Direct 8, em que os
jornais são divulgados, ou outros destinatários internautas sem caracte-
rística específica.
3
Informações encontradas no site: <http://www.bollore.com>. Acesso em: 25 set. 2012.
Os dois jornais possuem informações gerais e uma sequência de
cadernos flexível e inseparável, sem uma sequência fixa, mas também
não há a separação dos cadernos, como encontramos em grandes jornais
(não gratuitos). Nos jornais Direct Matin e Direct Soir, encontramos os
seguintes cadernos: Paris, França, Mundo, Esporte, Cultura, Televisão,
Programação Televisiva, Turismo, Automóvel e Diversão.
Com relação ao tamanho dos jornais e à quantidade de anúncios
publicitários do período analisado, o jornal Direct Matin possui de 30 a
40 páginas e de 15 a 20 anúncios publicitários; enquanto o jornal Direct
Soir possui de 15 a 25 páginas e de 5 a 10 anúncios publicitários. Logo,
ambos os jornais possuem de 20% a 65% das páginas com pelo menos
um anúncio publicitário.
Na sequência, apresentamos o quadro de síntese do contexto de
produção dos anúncios publicitários analisados:
Contexto físico Contexto sociossubjetivo

Emissor: Direct Matin Enunciador: grupo Bolloré – Direct – com colaboração dos
e Direct Soir – jornal jornais Courrier International e Le Monde – detentor de mais
virtual de 22% do capital do Euro Média Group, um dos primeiros
prestadores técnicos audiovisuais da Europa
Receptor: internautas Destinatário: usuários do metrô que não tiveram acesso ao

do mundo todo que jornal impresso, telespectadores do canal digital Direct 8,
leem francês outros internautas
Local físico: França/ Local social: site do jornal na internet (<http://kiosque.

Paris directmatin.fr/>)
Momento: manhã e Objetivo: transmitir as atualidades do dia, ampliar a
final da tarde divulgação das publicidades financiadoras adaptando-se ao
ritmo de vida dos leitores e de sua mobilidade
QUADRO 1 – O CONTEXTO DE PRODUÇÃO DOS JORNAIS VIRTUAIS DIRECT MATIN E DIRECT

SOIR,
FONTE: Elaborado pelo autor

A análise dos anúncios publicitários
FIGURA 1 – O GÊNERO TEXTUAL “ANÚNCIO PUBLICITÁRIO” DA PEUGEOT

FONTE: Direct matin - (<http://kiosque.directmatin.fr/>
Com base no folheado textual proposto por Bronckart (2003;

2006), o anúncio publicitário citado tem como enunciador a fábrica de
carros Peugeot e como destinatário o usuário do metrô que poderia se
interessar em comprar um carro. O objetivo de qualquer anúncio é o de
persuadir seu leitor e, nesse caso, a Peugeot tem como objetivo persuadir
seu leitor a comprar o carro.
O enunciador possui estratégias ao criar e divulgar um anúncio
publicitário, por exemplo, colocar a publicidade em um jornal de grande
circulação, mostrar o símbolo “200” para que o leitor identifique a come-
moração de 200 anos da empresa. O preço é evidenciado, em primeiro
plano e negrito, e será justificado como um preço pequeno em “un tout
petit prix vaut mieux qu’un petit prix”.
Segundo Leal (2011), podemos unir os tipos de discurso pro-
postos por Bronckart (2003) aos tipos de representação da imagem
propostos por Kress e Van Leeuwen (2006) para analisar os textos mul-
timodais (verbal e não verbal). Portanto observamos nesse anúncio da
Peugeot que o discurso verbal faz parte do mundo do expor, pois não
narra uma situação, apenas expõe uma opinião em terceira pessoa: “un
tout petit prix vaut mieux qu’un petit prix” (um preço pequenininho vale
mais que um preço pequeno). Além disso, podemos encontrar nos textos
pequenos a pessoa “vous” (você), por isso, podemos considerá-lo inte-
rativo em relação ao leitor.
Se analisarmos a imagem, de acordo com Kress e Van Leeuwen
(2006), em relação à sua organização temática e interacional, perce-
bemos que não existe ação na imagem, por isso a representação é con-
ceitual. Ou seja, observamos um carro pequeno que pode ser um por-
tador do atributo “fácil de conduzir”. Encontramos, também, um fundo
não naturalista, isto é, um fundo rosa e vazio, o que não é real; o con-
sumidor não consegue se imaginar na cena, pois o fundo vazio e sem
um ator que observe o leitor cria um distanciamento social. Assim, não
existe um contato direto entre o observador do anúncio publicitário e o
ator da imagem.
Além disso, a cor rosa predominante, em um senso comum, faz o
enunciador persuadir um público específico feminino. Para Kress e Van
Leeuwen (2006), os gêneros textuais multimodais podem não conectar a
imagem e o texto verbal, ou seja, o verbal pode não ser sexista – “un tout
petit prix vaut mieux qu’un petit prix” –, mas o pano de fundo rosa pode
evidenciar um estereótipo. Portanto, para a compreensão do anúncio
publicitário, é necessária a união dos elementos verbal e não verbal.
O preço, em primeiro plano, mostra-nos a sua importância, ou
seja, a disposição do valor aparece como o mais importante na hora da
compra desse automóvel. Ainda, como citamos nos parágrafos ante-
riores, o fundo cor de rosa tem uma atitude sexista feminina e o tamanho
do carro também podem ter essa atitude, visto que em um senso comum
carros pequenos são mais delicados e fáceis de conduzir. Outro fator que
pode gerar uma hipótese sexista é o valor inferior ao de um carro grande,
como veremos na análise do anúncio publicitário seguinte, inferindo que
uma mulher ganha menos do que um homem.
A saliência (as cores, os contrastes das imagens) e o emoldura-
mento (as conexões entre os dados das imagens) encontrados nos ele-
mentos do anúncio são as cores das letras e do plano de fundo, o valor de

6.790 euros do automóvel no topo e a anáfora encontrada no slogan, pois
o preço pode ser conectado à imagem do carro pequeno. Esse emoldura-
mento dos elementos verbais e não verbais é obrigatório, pois a leitura
dos elementos separados não cria o mesmo sentido.
Para aprofundarmos a análise do anúncio publicitário da Peugeot,
analisaremos, a seguir, um anúncio publicitário da Renault, pois visuali-
zaremos melhor a necessidade da análise não só do verbal, mas também
do não verbal, para o entendimento de um anúncio publicitário. Afinal,
compreender um anúncio publicitário não significa ler o slogan e com-
preender seu objetivo, mas observar, também, seus elementos sociais e
culturais a partir dos quais somos levados a agir.
FIGURA 2 – O GÊNERO ANÚNCIO PUBLICITÁRIO DA RENAULT

FONTE: Direct matin - (<http://kiosque.directmatin.fr/>

Com base em Bronckart (2003) e em seu quadro de análise dos
contextos físico e sociossubjetivo, observamos que o anúncio publici-
tário anterior tem como enunciador a fábrica de carros Renault e como
destinatário o usuário do metrô que poderia se interessar em comprar
um carro. O objetivo desse anúncio é o mesmo do anúncio da Peugeot,
ou seja, persuadir seu leitor a comprar o carro.
Esse enunciador possui como estratégias, além de divulgar o
anúncio em um jornal de grande circulação, evidenciar o preço do auto-
móvel – 19.990 euros – que não aparece no topo, mas aparece com fonte
de letra superior às outras definições do anúncio. Além disso, o enun-
ciador coloca na chamada da publicidade uma comparação entre o leitor
e o ator que aparece na imagem para persuadir – “Come Fabrique, afites
um Gros coup chez Renault” – salientando, também, o bom negócio a
que estão sujeitos os leitores – “Gros coup” (um grande negócio).
Com base em Queres e Van Levem (2006), encontramos nessa
imagem os mesmos ângulos do anúncio Peugeot; os ângulos são oblíquo
e frontal para que o carro seja visualizado não só frontalmente. Esses
ângulos significam que o carro ainda não faz parte do mundo do leitor,
como citamos anteriormente, diferentemente do ângulo frontal que
consegue maior implicação do leitor na cena ou do ângulo.
Por meio da comparação encontrada no texto verbal – “comme
Fabrice” – e de uma fotografia anexada ao anúncio, na qual também
identificamos a estatura de Fabrice e o seu perfil executivo, encontramos
o público ao qual a publicidade se destina. Ou seja, esse carro está nesse
jornal para persuadir homens altos e executivos ou, simplesmente, per-
suadir homens que querem ser executivos como Fabrice, retomando a
comparação feita no slogan.
O clipe que une a foto de Fabrice ao anúncio publicitário também
pode ter uma representação em um senso comum, ou seja, pode repre-
sentar uma documentação. A foto do ator implica o leitor nessa docu-
mentação – por meio do olhar do ator – e força uma imagem naturalista,
mas no mundo real não são anexadas fotos como a de Fabrice às compras
de carros. Vemos, também, nessa documentação, que o anúncio não
é destinado ao público feminino, ou seja, apesar das cores serem, em
um senso comum, neutras e representarem seriedade, também, em um

senso comum, a foto e o nome, encontrados no anúncio, indicam um
anúncio “sexista”.
Segundo Kress e Van Leeuwen (2006), a representação dessa
imagem também é conceitual, pois um carro grande gera a hipótese de
poder. E, diferentemente do anúncio da Peugeot, observamos a exis-
tência de vetores, ou seja, gestos, olhares ou objetos que apontam para
algum elemento da imagem ou para o leitor. Nesse caso, observamos
o vetor “olhar”, o qual torna possível a descoberta de ações transa-
cionais na imagem, pois alguém é implicado por meio da disposição
dos elementos e do ator que observa uma ação. No caso do anúncio da
Renault, o olhar do participante Fabrice endereça-se ao observador/des-
tinatário, implicando-o a situação, e o ângulo frontal da foto representa
nosso envolvimento, ou seja, estamos completamente envolvidos nesse
mundo do Fabrice. Além disso, o ângulo da fotografia de Fabrice aparece
no nível do olhar, o qual representa uma igualdade entre o ator e o leitor,
diferentemente do ângulo alto, que posiciona o leitor em um patamar
acima do ator ou do ângulo baixo, o qual engrandece a posição do ator.
A seguir, confrontaremos os dois anúncios publicitários e discuti-
remos sobre a importância da construção de um modelo didático para a
criação das atividades que podem compor uma sequência didática.
O confronto dos anúncios publicitários
Ao confrontar os dois anúncios publicitários dos carros da Peugeot

e da Renault, encontramos um mesmo padrão de anúncio organizado
em: chamada, texto principal ou imagem principal, finalização, contexto
final e logomarca no ângulo baixo do lado direito.
Os dois anúncios estão em um jornal gratuito de grande circulação,
além de este ser publicado na internet. Ambos evidenciam o preço do
automóvel, ou seja, de acordo com a saliência e o emolduramento de
Kress e Van Leeuwen (2006), o valor do carro da Peugeot está no topo
para mostrar a sua importância e para ser diretamente conectado à
imagem. No entanto, no anúncio publicitário da Renault, o preço não
aparece como o fator mais importante. Apesar de a saliência dada ao
preço ser diferente, o consumidor identifica quanto pagará no carro, ou
seja, “19.900 euros” ou “6.790 euros”.
Além disso, no anúncio publicitário da Renault, observa-se que
o título “Comme fabrice, faites un gros coup chez Renault”4 aparece no
topo da publicidade e tenta persuadir o leitor a partir de uma compa-
ração entre Fabrice e quem o observa, além de salientar o “gros coup”, ou
seja, o bom negócio a que o consumidor está sujeito. A estratégia de um
bom negócio também é encontrada no anúncio publicitário da Peugeot,
porém o slogan da Peugeot evidencia o valor do carro e, posteriormente,
implica o leitor na compra de um carro muito barato por meio do texto
“un tout petit prix vaut mieux qu’un petit prix” – um precinho bem pequeno
vale mais do que um precinho (tradução nossa).
De acordo com a organização dos elementos e as cores em evi-
dência, subentende-se um público-alvo diferente, o carro da Peugeot
destina-se ao público feminino, enquanto o carro da Renault destina-se
ao público masculino. Esses pressupostos puderam ser identificados,
primeiramente, por meio da comparação das cores e, posteriormente,
mediante a foto de Fabrice.
Ainda comparando os anúncios, podemos identificar uma diferença
entre os preços e os públicos aos quais os anúncios se destinam, pois o
carro destinado ao público feminino tem um valor inferior e aparece na
chamada do anúncio, enquanto o valor do carro destinado ao público
masculino é superior e aparece após o slogan e a imagem do carro, ou
seja, na finalização do anúncio, depois da imagem principal.
Portanto a localização dos preços pode indicar uma questão muito
discutida mundialmente com relação à diferença de salários entre
mulheres e homens. Além do valor, encontramos, também, uma dife-
rença de tamanhos, pois existe um carro pequeno para as mulheres, dife-
rentemente do carro destinado aos homens.
Ao compararmos o local dos preços dos carros, vemos que o público
feminino constatará como mais importante o valor e, em seguida, a jus-
tificativa desse valor no texto principal. Enquanto o público masculino
encontrará como informação mais importante o bom negócio de Fabrice
que se encontra na chamada, em seguida constatará o bom negócio por
meio da foto do carro, ou seja, da imagem principal, e o valor, apesar do
tamanho, aparecerá na finalização do anúncio, como analisamos ante-
riormente.
4
Como Fabrice, faça um grande negócio na Renault (tradução nossa).
Outro ponto interessante nessa comparação é a potência dos
carros, pois o carro da Peugeot possui uma potência inferior ao carro da
Renault. Logo, subentende-se que a mulher não gosta ou não precisa
de um carro potente. Essa diferença sexista é, também, encontrada no
texto não verbal, ou seja, a figura do próprio carro – um carro pequeno
para a mulher e um carro grande para o homem. Além disso, o tamanho
também aparece em evidência no texto verbal: “un tout petit prix” (um
precinho pequeno) contra “un gros coup” (grande negócio).
Essa comparação entre os anúncios publicitários fez-nos observar
além da imagem e do texto verbal, pois existem questões sociocul-
turais inseridas e, muitas vezes, invisíveis não só aos estudantes de uma
língua estrangeira quanto aos próprios cidadãos daquela cultura. Por
isso, compreender o gênero textual “anúncio publicitário” não significa
compreender as regras gramaticais de um slogan, mas compreender
o que acontece no país do texto em questão e se apropriar desses ele-
mentos para agir de forma mais crítica em língua estrangeira.
As duas análises, as quais foram um ponto de partida para a cons-

trução do modelo didático dos anúncios publicitários, puderam apre-
sentar a importância dos critérios de escolha e da organização desse
modelo de análise, pois ele guiará o trabalho do professor, facilitando a
visualização do que pode ser ensinado e aprendido nas práticas escolares,
ou seja, o que pode ser objeto de ensino-aprendizagem (SCHNEUWLY e
DOLZ, 2004, p. 180).
Vimos, nas análises, que toda a disposição dos elementos dos
anúncios publicitários é escolhida para alcançar um objetivo, ou seja, os
elementos estão dispostos no anúncio de modo a se entrelaçarem, por
meio de textos verbais e não verbais, para finalmente serem compreen-
didos.
Logo, observamos nessas análises a importância da imagem
para a compreensão total do texto verbal, no caso dos anúncios publi-
citários. Por isso, afirmamos que utilizar um anúncio publicitário para
ensinar pontos gramaticais pode ser empobrecedor, visto que a imagem
pode descrever uma sociedade e gerar discussões enriquecedoras para
compreender aquele tempo e espaço nos quais o anúncio publicitário
foi divulgado. Como citamos anteriormente, o texto publicitário pode,
também, preencher a lacuna gerada por meio dos métodos, pelo fato
de que muitos materiais didáticos contêm somente material fabricado.
Portanto, mediante o contexto físico e sociossubjetivo nos quais os
anúncios estão inseridos, pudemos observar que muitos textos só podem
ser compreendidos quando vistos em seu contexto, ou seja, por meio de
seu código sociocultural. Logo, se pensarmos no ensino de língua estran-
geira, observamos que, na maioria das vezes, o ensino acontece no con-
texto do estudante.
Por isso, se nós visualizarmos um gênero textual estrangeiro fora
de seu contexto, concluímos que poderemos identificar o tipo de anúncio
publicitário por causa de sua organização, assim como conseguimos
identificar uma receita ou uma bula de remédio. Entretanto existem
códigos culturais ou implícitos que podem ser um obstáculo para a com-
preensão daquele texto. Então como falar ou discutir sobre um assunto
que não foi compreendido?
Concluímos que não compreender um texto em sua totalidade
pode ser um obstáculo para o agir social de um aluno em língua estran-
geira.
Finalmente, o professor deve mostrar a importância da com-
preensão do gênero textual ao aluno de língua estrangeira, pois o objetivo
do professor em trabalhar uma sequência didática, posteriormente à
construção do modelo didático, não é a aprendizagem dos alunos do
gênero “anúncio publicitário” por ele mesmo, mas fazê-lo dominar o
gênero e utilizar o que foi aprendido por meio dos anúncios, seja social-
mente ou culturalmente, transpondo essas capacidades desenvolvidas
para outros gêneros, agindo assim no mundo.
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CAPÍTULO 3
ANÁLISE DO GÊNERO DE TEXTO “NOVELA” (NOUVELLE) A PARTIR DA

ABORDAGEM DO INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO
Introdução
Este capítulo nasce do desejo de trabalhar com um gênero de

texto pertencente ao mundo literário em aulas de FLE, encontrando
uma maneira de realizar um trabalho que reúna a conscientização da
existência de aspectos contextuais, discursivos e linguístico-discursivos
na produção de um texto ao prazer de entrar em contato com temas
fortemente ligados ao vivido e ao imaginado pelo aluno-leitor/escritor.
O material de análise escolhido pertence às coletâneas de novelas dos
autores franceses Bernard Friot (1951-) e Philipe Delerm (1950-).
Por apresentarem temas geralmente ligados às lembranças e às
recordações pessoais e/ou compartilhadas em sociedade, parece-nos
que as novelas apresentam temas extremamente ligados a questões
afetivas, a assuntos que não são extremamente complexos, mas ainda
assim densos, polêmicos e apreensíveis didaticamente. Assim, acredi-
tamos que a novela seja um gênero capaz de reunir temas que ativem
as dimensões psicológica, cognitiva, social e didática necessárias ao se
pensar no desenvolvimento de atividades com gêneros. Segundo Cris-
tovão (2010), a dimensão psicológica refere-se às motivações e à afe-
tividade dos alunos em relação ao tema; a cognitiva à reflexão sobre
a complexidade do tema e ao estatuto do conhecimento dos alunos;
a social à densidade social do tema, à relação entre ele e os alunos; e
a didática à presença de um tema não excessivamente cotidiano, mas
que possa ser apreensível. Parece-nos que a novela apresenta todos
esses critérios.
A prática de estudos direcionada à organização e à classificação
de textos remonta à Grécia Antiga, com os trabalhos de Platão e Aris-
tóteles. Inicialmente, essa preocupação ocorreu na área de Literatura,
estabelecendo os conhecidos gêneros literários. Atualmente, dentre as
várias correntes teóricas que abordam a questão dos gêneros textuais,
temos o Interacionismo Sociodiscursivo (ISD). Com estudos bem mais
recentes se comparados aos dos gêneros literários, no ISD trabalha-se
com a noção de gênero de texto, tendo como material de análise todo
tipo de produção, não se limitando apenas aos textos ditos literários.
De complexa definição, o conceito de gênero de texto é caracterizado
por seus estudiosos (BRONCKART, 2006) pela sua diversidade e cons-
tante dinamicidade, alterando-se e adaptando-se às novas necessidades
sociais.
Pode-se dizer que o estudo do conceito de gêneros tem origem nos
trabalhos de Bakhtin, que propõe o conceito de gêneros do discurso, defi-
nidos como “tipos relativamente estáveis de enunciados”, construídos a
partir de três elementos “conteúdo temático, estilo e construção compo-
sicional” (BAKHTIN, 1997, p. 279).
Bakhtin (1997) aponta ainda a heterogeneidade dos gêneros do
discurso e sua divisão em gêneros do discurso primários e secundários.
Sendo os primeiros ligados ao cotidiano, desenvolvidos em circuns-
tâncias de comunicação verbal espontânea (diálogo familiar, carta),
e os segundos pertencentes a comunicações verbais mais complexas
(romances, teatro, discurso científico), no qual podemos inserir as
novelas aqui estudadas.
Ao produzirmos um texto oral ou escrito, fazemos uso permanente
de diversos textos que apresentam um tema, um estilo e um formato
que lhe são próprios. Pode-se dizer assim que, ao se realizar o nosso
agir linguageiro, recorremos a textos produzidos a partir de modelos
preexistentes e definidos como “os correspondentes empíricos/linguís-
ticos das atividades de linguagem de um grupo” (BRONCKART, 2006, p.
139). Esses modelos preexistentes constituem o espaço estruturado do
arquitexto, uma espécie de arquivo geral de textos de uma determinada
comunidade verbal à qual recorremos de forma empírica.
Ao recorrermos a esses modelos, ou melhor, a um gênero e, con-
sequentemente, ao produzirmos um texto, fazemos diversas escolhas

de estrutura, cognitivas e linguísticas, relacionadas ao nosso contexto
de produção, o que nos leva a afirmar que os “gêneros mudam neces-
sariamente com o tempo ou com a história das formações sociais de lin-
guagem [...] [e] podem se separar das motivações que lhe deram origem”
(BRONCKART, 2006, p. 144), o que a princípio impossibilita a sua classi-
ficação definitiva.
Entretanto, a partir da análise de centenas de textos, Bronckart
chega a um esquema geral de arquitetura textual, demonstrando-nos
que textos pertencentes a diferentes gêneros possuem traços recor-
rentes na sua produção, sendo eles: a infraestrutura global, os meca-
nismos de textualização e os mecanismos enunciativos, além de sempre
serem consideradas as condições de produção dos textos.
Neste capítulo, ao analisarmos tais características (condições de
produção, infraestrutura global, mecanismos de textualização, meca-
nismos enunciativos) presentes em textos pertencentes ao gênero
“novela”, temos a possibilidade de observar como as escolhas empíricas
em relação a um tema, um estilo e a construção de um texto ocorrem
e como elas podem ser trabalhadas didaticamente (por meio de um
modelo didático) em um contexto de ensino-aprendizagem de uma
língua estrangeira ou não.
Para tanto, este capítulo será dividido nas seguintes etapas:
• apresentação dos pressupostos teóricos relacionados à importância

do estudo dos gêneros de texto segundo o ISD e da construção de um
modelo didático;
• caracterização do gênero “novela” do ponto de vista literário;
• apresentação das características do gênero “novela” como gênero tex-
tual a partir da análise de textos proposta pelo ISD.
Pressupostos teóricos
Dentre os princípios do quadro teórico do ISD, encontra-se a ideia

de que o agir de linguagem leva ao desenvolvimento do indivíduo e da
sociedade. A ação da linguagem realiza-se por meio de “textos cons-
truídos, de um lado, mobilizando-se os recursos (lexicais e sintáticos)

de uma determinada língua natural e, de outro, levando-se em conta
modelos de organização textual disponíveis no âmbito dessa mesma
língua” (BRONCKART, 2006, p. 139).
Sendo assim, a produção e a recepção/interpretação dos gêneros
de texto e dos tipos de discurso (formatos de interações geradoras de
desenvolvimento) são como a principal ocasião de desenvolvimento de
mediações formativas (BRONCKART, 2006), contribuindo nos processos
de construção dos fatos sociais e de formação das pessoas (MACHADO e
CRISTOVÃO, 2009), o que nos leva a acreditar no trabalho com gêneros
textuais como uma ferramenta que atua no processo de ensino-aprendi-
zagem de uma língua materna ou estrangeira.
Uma vez que os gêneros de texto “se constituem como instru-
mentos de adaptação e de participação na vida social/comunicativa”
(BRONCKART, 2010, p. 172), faz-se pertinente a elaboração de modelos
didáticos do gênero e da posterior criação de sequências didáticas que
possuem como finalidade geral a transposição do conceito de gênero
para o ensino, propiciando assim “o domínio, na produção e na recepção,
dos gêneros de textos” (BRONCKART, 2010, p. 10). A partir do modelo
de análise de textos do ISD, podemos chegar à formação de um modelo
didático que nos apontará os elementos a serem ensinados, como
mostram Schneuwly e Dolz (2004).
Dada a grande complexidade da arquitetura dos gêneros, ao se
fazer um modelo didático, deve-se sempre concebê-lo como um objeto
a ser ensinado.
Esse modelo reúne os conhecimentos teóricos disponíveis sobre

esse gênero, seleciona-os e os transpõe, isto é, adapta-os às pro-
priedades do sistema didático envolvido (e, principalmente, ao
suposto estado de saberes e do saber-fazer dos alunos e dos pro-
fessores). (BRONCKART, 2010, p. 10).
A partir do modelo didático, temos a possibilidade de desenvolver

sequências didáticas voltadas à apropriação do gênero. Concebidas
na Suíça, a partir de 1985, por Schneuwly e Dolz, e desenvolvidas por
diversos pesquisadores, inclusive brasileiros, a sequência didática tem
por “finalidade ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto,
permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais ade-

quada numa dada situação de comunicação” (DOLZ; NOVERRAZ; SCH-
NEUWLY, 2004, p. 95).
Ainda segundo Schneuwly (apud MACHADO e CRISTOVÃO, 2009,
p. 128), os gêneros textuais podem ser considerados como “verdadeiras
ferramentas semióticas complexas que mediatizam a ação da linguagem,
permitindo a produção e compreensão de textos”.
Os estudos desenvolvidos por Jean-Paul Bronckart dentro das
teorias do ISD e aqueles realizados por Dolz e Schneuwly soam de
maneira uníssona ao verem os gêneros textuais como ferramentas
mediatizadoras da ação de linguagem e como um instrumento que ao
ser apropriado pelo agente de linguagem é gerador de mudanças pes-
soais e sociais.
Acreditamos assim que um desses gêneros de texto pode ser a
novela. Ao ser visto como instrumento e objeto de ensino, o levanta-
mento de suas características ensináveis possibilita a produção de ativi-
dades em forma de sequências didáticas que geram o desenvolvimento
das capacidades de linguagem (as de ação, as discursivas e as linguístico-
-discursivas) necessárias à sua compreensão e produção, sempre levando
em consideração, ao se falar em uma sequência didática, o saber fazer
prévio de alunos e professores.
A novela como gênero literário
“Une nouvelle est faite pour être lue d’un coup, en une seule fois.”5
André Gide
Entre as especificações para a construção de um modelo didático,

há a necessidade de recorrer a outros estudos direcionados ao gênero
escolhido, a outras áreas que tenham se preocupado em caracterizar tal
gênero. No nosso caso, a Literatura já muito se dedicou ao estudo do
gênero novela.
No intuito de ilustrar tal caracterização, podemos trazer alguns
esclarecimentos sobre a origem do nome do gênero em francês nouvelle.
5
Uma novela é feita para ser lida de um só fôlego, de uma só vez (GIDE apud POCHARD, 2009, p. 2) (tra-
dução nossa).
O vocábulo francês nouvelle seria emprestado do termo italiano novella,
forma substantivada do verbo novellar cujo significado inicial era mudar,
posteriormente o vocábulo assume o sentido de contar6 (STALLONI, 2001).
Ao pensarmos, em um contexto francófono, a designação nouvelle,
como gênero, não parece ocasionar grandes dúvidas. Porém a tradução do
termo para o português (novela) faz com que, em um primeiro momento,
uma grande parcela de pessoas pense nas conhecidas telenovelas, entre-
tanto o termo em português engloba os dois gêneros: o televisivo e o lite-
rário. Como gênero literário, o termo é reconhecido tanto em língua portu-
guesa quanto francesa, sendo, nesse contexto, a real polêmica entre quais
seriam os limites desse gênero com o do conto literário.
De modo geral, a polêmica entre os traços que diferenciam novela e
conto literário é bastante antiga e já foi discutida por diversos estudiosos
sem que ainda exista um consenso. Entre os próprios autores de novelas,
a utilização alternada dos termos novela e conto contribuiu para o reforço
da confusão, caso do escritor francês Guy de Maupassant. Boccacio, reco-
nhecido como um mestre no gênero novela, chamava seus textos indistin-
tamente de histórias, relatos, parábolas, fábulas (GOTLIB, 2004).
Tal liberdade de nomeação ocorre também entre os textos esco-
lhidos para serem analisados neste trabalho. Embora chamados de nou-
velles em comentários, sinopses, trabalhos e artigos que se dedicaram ao
seu estudo, recebem em outros momentos o nome de histoires ou récits7.
Diante de tanta incerteza, baseamo-nos na caracterização de Yves
Stalloni (2001) sobre o gênero novela, que aponta os seguintes traços
recorrentes no gênero:
• narrativa curta;
• unidade de ação (único acontecimento de resolução rápida), de tempo
e de lugar;
• tem-se um fragmento da vida e não a história de toda uma vida;
6
Essa informação pode ser de grande valia ao nos depararmos com a confusão entre os gêneros novela e
conto.
7
Seguem alguns sites nos quais podemos encontrar textos com tais variações. Sobre Delerm: <http://fr.ulike.
net/Philippe_Delerm>; <http://www.gallimard.fr/collections/fiche_arpenteur.htm>. Sobre Friot: <http://
www.crdp.accreteil.fr/telemaque/auteurs/Bernard-Friot.htm>; <http://www.crdp.ac grenoble.fr/lireetecrire/
spip.php?article31&var_recherche=friot; <http://www.m-e-l.fr/Bernard%20Friot,758>.
• simplicidade de organização estrutural (único narrador que conduz o lei-
tor de uma ponta à outra);
• poucos personagens, já inseridos na aventura;
• intensidade na sua formulação e em seu conteúdo;
• visão do mundo apresentada como fiel;
• estrutura aberta – pode-se acrescentar um episódio, fazer intervir outro
personagem;
• supressão dos movimentos de aproximação, dos preparativos, che-
gando mais depressa até a crise e o desenlace;
• resolução do conflito por meio de um fim inesperado, anedótico, cho-
cante.
Porém, como um estudioso cauteloso e conhecedor de toda a

polêmica em torno do assunto, Yves Stalloni lembra que “os critérios
de identificação da novela são reais, mas permanecem incertos, o que
autoriza falar de um ‘gênero fugidio’ [...] e que ela tende a confundir-se
às vezes com outra narrativa breve, o conto” (STALONNI, 2001, p. 118).
Outra estudiosa do gênero, Mireille Pochard, responsável por
diversas oficinas que ensinam como escrever uma novela, confessa-nos
a imensa dificuldade de definição do gênero:
Vous vous attendez certainement à ce que je vous donne une définition de

la nouvelle ? Je ne le ferai pas. Depuis que les recueils de nouvelles font l’es-
sentiel de mes lectures et vu la diversité du genre, j’ai compris que toutes les
définitions se heurtaient à un mais!8 (POCHARD, 2009, p. 2, grifo nosso).
Outro renomado estudioso do gênero é o belga René Godenne que,

ao apontar um dos traços que uma boa novela deve apresentar, faz-nos
pensar na razão pela qual os termos nouvelle, histoire e conte são às vezes
tão próximos. Segundo ele, é preciso “ne pas oublier de susciter l’intérêt
anecdotique: les meilleures nouvelles sont des histoires, les meilleurs nou-
vellistes sont des conteurs”9 (GODENNE, 2009).
8
“Certamente, vocês esperam que eu lhes dê uma definição de novela. Eu não o farei. Desde que as coletâ-
neas de novelas fazem parte do essencial das minhas leituras e visto a diversidade do gênero, eu compreendi
que todas as definições acabam esbarrando em um mas!” (tradução nossa).
9
“Não se esqueça de suscitar o interesse anedótico: as melhores novelas são histórias, os melhores novelis-
tas são contadores de contos.” (tradução nossa).
A partir desse cenário, torna-se evidente que somente de uma
maneira teórica podemos falar em um modelo desse gênero literário,
o que reforça a ideia de mutabilidade dos gêneros presente em Bron-
ckart (2006) quando ele trata da permanente instabilidade dos gêneros,
mutáveis de acordo com o tempo e a sociedade em que são produzidos.
Entretanto, mesmo diante de tanta complexidade na busca de
uma identificação e classificação dos gêneros, o fato é que eles estão
no ambiente da linguagem, coexistindo no espaço do arquitexto como
modelos aos quais recorremos e adaptamos, criando variantes, de
acordo com uma situação de ação específica.
[...] na medida em que a adaptação pode se traduzir na criação

de variantes, derivadas de uma estilística pessoal e social, essas
variantes são candidatas a uma restituição ao arquitexto, tor-
nando-se, assim, capazes de provocar uma modificação mais ou
menos importante nas características anteriores dos gêneros.
(BRONCKART, 2006, p. 154).
Isso nos faz concluir que os gêneros estão em estado permanente

de modificação, o que lhes confere um estatuto dinâmico e histórico
(BRONCKART, 2007). Com outro olhar, talvez mais literário, Godenne
(2009) esbarra nessa mesma questão ao aconselhar aos que querem se
tornar escritores de novelas, dizendo “lisez des nouvelles des grands nou-
vellistes qui vous ont précédés: on a tout à apprendre de ces modèles. Et les
modèles sont faits pour être dépassés.”10
Análise de algumas novelas segundo o modelo do ISD
Esta análise tomou como corpus as novelas de Bernard Friot, “La

chose”, “Recette de cuisine” e “Premier amour”, presentes na obra Histoires
pressées (1999); “Je t’aime” e “Malade”, em Pressé, pressée (2007) e “His-
toire-télégramme”, em Nouvelles histoires pressées (2007). Em relação a
Philippe Delerm, temos “L’inhalation”, “Invité par surprise”, “Le dimanche
soir” e “Le cinéma”, pertencentes ao livro La première gorgée de bière et
autres plaisirs minuscules (1997). Em ambos os casos, o fator de seleção
foi a busca por textos cuja temática tivesse alguma relação cultural e/
10
“Leiam as novelas dos grandes novelistas que lhes precederam: temos tudo a aprender com esses mode-
los. E os modelos são para serem superados.” (tradução nossa).
ou sentimental com os leitores brasileiros, não sendo um relato de uma
situação restrita a um contexto de vida estrangeiro, sobretudo francês.
A análise desses textos será feita a partir das teorias apresentadas
no modelo de análise de textos do ISD (BRONCKART, 2006; 2007), tendo
como resultado um material que possa ser utilizado na construção de um
modelo didático do qual será produzido possíveis sequências didáticas
aplicáveis em um contexto de ensino-aprendizagem do francês língua
estrangeira a partir do nível A2 do Quadro Europeu Comum de Referência
para as Línguas (2001). Faz-se necessário ressaltar que a análise aqui
apresentada não pode ser realmente considerada um modelo didático,
pois nesse caso a quantidade e a diversidade de textos analisados tornar-
se-iam obrigatoriamente maior. Sendo assim, consideramos esta análise
apenas como um trabalho prévio na construção de um modelo didático.
Partindo para a análise proposta, começamos pelo contexto de
produção, no qual temos como emissores Bernard Friot e Philippe
Delerm que tomam como enunciador a função social de escritor e pro-
fessor para o primeiro e escritor para o segundo. O leitor potencial de
Friot é o jovem francês e/ou francófono na faixa etária dos 9 aos 10 anos,
quanto a Delerm, seu leitor é o adulto também francês e/ou francófono.
Os textos estão apresentados em livros de bolso no formato de
18 cm x 12 cm e representados pela editora Milan, coleção Milan Poche
Junior, Éclats de Rire, no caso de Friot; e pela editora Gallimard, coleção
L’Arpenteur, no caso de Delerm. No primeiro caso, a identificação da
coleção nos traz importantes referenciais em relação à faixa etária do
público e ao lado humorístico do texto. No segundo caso, pensamos em
literatura para adultos11, mas o nome da coleção não nos revela de ime-
diato o seu perfil, o qual é delineado no site da editora como uma coleção
dedicada à literatura francesa ou estrangeira, tendo entre os traços de
sua identidade a presença de autores que trabalham com textos curtos.
Como objetivos, podemos citar o objetivo imediato de entreter, mais
especificamente o de provocar o prazer da leitura, despertado, sobretudo,
por uma empatia criada entre enunciador e destinatário. Uma vez criado
tal prazer, tem-se como consequência um estímulo do contato com a lite-
ratura, o desejo de ler cada vez mais e por que não o de escrever.
11
Essas são impressões de um primeiro momento. Na verdade, ambas editoras trabalham com o público
adulto e infanto-juvenil.
Ainda sobre o contexto de produção, encontramos relatos do
autor Bernard Friot explicando-nos em que condições os seus textos
foram criados. Antes e durante sua atuação como escritor, Friot traba-
lhava como professor de francês língua materna na França com crianças
matriculadas no cours élémentaire 1 e cours élémentaire 212, tendo res-
pectivamente por volta de 7 a 8 anos. Com o objetivo de fazer com que
seus alunos desenvolvessem o gosto pela leitura e escrita, o professor
Friot acabou desenvolvendo em suas aulas um espaço de produção de
textos criados entre as experiências dos alunos e a sua própria. Segundo
o próprio escritor (FRIOT, 2003), as suas novelas nasceram a partir do
seguinte processo:
• busca de um tema – a partir de uma palavra, de uma frase, de uma

música, de uma cor, de uma imagem;
• desenvolvimento – a partir das lembranças pessoais das crianças e da
sua (Friot) visão sobre a infância. Ele escreve o começo do texto e pede
para que as crianças o desenvolvam;
• harmonização e orquestração – nessa fase, o autor tem o começo, as
transições e o fim (chute) da história, mas ainda é preciso “preencher” a
história. Novamente, em colaboração com as crianças, ele propõe que
os alunos contem o que o tema lhes evoca, unindo as visões das crianças
com a sua;
• interpretação – afinar, ajustar o texto. Atenção à compreensão (lisibilité)
e a densidade do texto. Quanto mais o texto é compreensível (com-
preensão do léxico) mais o leitor pode se fixar no seu conteúdo metafó-
rico e emocional.
Ainda sobre o processo de criação, diz Friot (2003): “J’ai d’abord

écrit avec des enfants avant d’écrire pour eux”13 (grifo nosso), o que nos
mostra que em suas novelas há muito da sua experiência e de suas trocas
com as crianças, além das suas próprias memórias de infância.
Após a apresentação do contexto de produção das novelas estu-
dadas, abordaremos a análise da sua infraestrutra geral (aspectos dis-
cursivos), constituída pelo plano global dos conteúdos temáticos, pelos
tipos de discurso e pelas sequências.
12
Grosso modo, podemos comparar esses níveis aos primeiros anos do nosso ensino fundamental.
13
“Eu escrevi com as crianças antes de escrever para as crianças.” (grifos do autor); (tradução nossa).
Como plano global, as novelas, de maneira geral, trazem um título
e um texto curto e independente das novelas anteriores ou posteriores.
O texto é formado por diversos parágrafos curtos ou alguns longos, ou
até mesmo um único, aos quais se intercalam por vezes diálogos (dis-
curso direto). Em algumas novelas de Bernard Friot, observa-se na sua
forma e/ou conteúdo um diálogo com outros gêneros, como é o caso de
“Histoire-télégramme” que nos remete a um conto de fadas na forma de
um telegrama ou de “Primeiro ministro amor” e a sua forma de diário.14
O título tem sempre uma função primordial nesse gênero, sendo um
verdadeiro título-tema, pois ao lermos o título, temos logo de início o
assunto que será desenvolvido no texto. Esse desenvolvimento começa
já no primeiro parágrafo; de forma direta (sem uma cena introdutória),
o parágrafo de abertura já nos traz uma cena representativa do tema,
dando-nos, na grande maioria dos casos, o acesso imediato ao conflito
da novela.
Após alguns poucos parágrafos – caracterizado como um gênero
curto, as novelas apresentam de uma a cinco páginas –, chegamos
ao(s) último(s) parágrafo(s) nos quais há a resolução do conflito. Esse
é um momento de grande importância na novela, sempre provocador
de alguma emoção no leitor. A parte final é marcada por um efeito
humorístico causador de um sorriso, ou ainda por um momento de
surpresa ou de forte reconhecimento e empatia entre o leitor e o autor.
Ao observarmos o universo temático das novelas, nota-se a pre-
sença de temas fortemente relacionados a lembranças, momentos da
vida, lugares e situações significativas geralmente ligadas ao cotidiano,
mas que tomam um grande valor emocional, geralmente positivo.
Nesses temas, há uma evidente valorização das memórias pessoais, dos
pequenos momentos de prazer da vida e do dia a dia. Ainda que muitas
vezes essas lembranças estejam ligadas a uma realidade vivida, é evi-
dente a presença de elementos imaginários, sobretudo nas novelas que
retratam o mundo infanto-juvenil em que imaginário e realidade se
fundem naturalmente.
14
Sobre essa questão, o autor Bernard Friot comenta “j’ai abusé, au début, du jeu avec des genres, les styles,
les codes narratifs, ce qui m’a amené, dans la nouvelle édition de Histoires pressées à supprimer certains
textes qui n’étaient que des exercices pour les remplacer par des textes je l’éspère plus ‘consistants’” (FRIOT,
2003). “Eu abusei, inicialmente, do jogo com os gêneros, dos estilos, dos códigos narrativos, o que me levou,
na nova edição de Histoires pressées, a suprimir alguns textos que eram apenas exercícios, substituindo-os por
textos, espero, mais ‘consistentes’.” (tradução nossa).
No campo da infraestrutura geral do texto, outro elemento a ser
analisado é o tipo de discurso. No caso das novelas estudadas, percebe-
se a predominância do narrar (disjunção) implicado (embreado), ou seja,
do relato interativo, desenvolvido no tempo passado composto (passe
composé) e com a presença do dêitico eu (je); e do expor implicado, ou
seja, do discurso interativo. Nota-se ainda outro mundo discursivo, o
do discurso interativo relatado, marcado por um discurso direto depen-
dente da narração que o engloba, o que é identificado por enunciados
como: disse ela, disse ele. No caso do discurso interativo, podemos citar
como marcas de situação de enunciação dêiticos de pessoa e de tempos,
por exemplo, o dêitico referente à segunda pessoa do plural, você(s)
(vous), ou ainda o de tempo, agora (maintenant), marcas que remetem à
situação de produção, criando uma ligação com a realidade. A presença
do dêitico vous cria ainda uma aproximação com o leitor, tendo-se uma
relação de cumplicidade entre leitor e autor.
Outro pronome que por vezes tem a função de criar essa proxi-
midade e interação, essa sensação de algo compartilhado por ambas as
partes, é o pronome indefinido on. Interpretado de diversas maneiras,
segundo o contexto, o pronome on pode ainda apresentar verdades ou
comportamentos universais, compartilhados entre o eu-narrador, o você
-leitor e o ser humano em geral. A utilização desse pronome proporciona
a uma experiência ou pensamento particular a sensação de universa-
lidade, mostrando que em nossas memórias particulares temos todos
muito em comum.
Em relação às sequências, temos algumas pequenas sequências
descritivas e dialogais, mas a predominância é da sequência narrativa.
Entretanto, ao contrário da constituição tradicional da sequência nar-
rativa (BRONCKART, 2007), nota-se por vezes a ausência de uma situação
inicial, havendo um início imediato no plano da complicação ou ainda no
plano das ações, desencadeado pelo título-tema. A fase final pode ser
representada por uma resolução ou uma avaliação sobre a situação, “em
que se propõe um comentário relativo ao desenrolar da história e cuja
posição na sequência parece ser totalmente livre” (BRONCKART, 2007,
p. 221). É nesse momento de resolução ou avaliação da narração que nos
deparamos geralmente com o um efeito de surpresa, anedótico ou de
reconhecimento, típico da parte final das novelas.

Quanto aos mecanismos de textualização (coerência temática),
temos a análise da conexão, coesão nominal e coesão verbal. A conexão
entre as frases e entre os parágrafos ocorre por meio de advérbios ou
locuções adverbiais, por exemplo: finalmente, depois, à tarde, naquela
noite, dois minutos mais tarde, anteriormente (finallement, après,
l’après-midi, cette nuit-là, deux minutes plus tard, autrefois); por con-
junções: mas (mais); por meio de interjeições como: ah!, ai! (ah!, hélas!);
diálogos ou datas; elementos coesivos, como nesse caso: dans ce cas-là;
ou ainda de forma direta, sem a presença de conectivos, pela simples
justaposição de frases.
Em relação à coesão verbal, nota-se a forte presença do passado
composto (passé composé) e do imperfeito (imparfait), sobretudo em pri-
meira pessoa, vinculados ao relato interativo, e do presente (présent),
do futuro próximo (futur proche) e do imperativo (impératif) em cenas de
interação verbal de personagens em discurso direto dependente da nar-
ração (discurso interativo relatado). Constata-se também a presença do
presente e do futuro próximo no caso do discurso interativo.
Já a coesão nominal dá-se principalmente na forma de elementos
com função anafórica como pronomes pessoais (elle, il), pronomes
demonstrativos (celle, celui, celles, ceux), pronomes de objeto direto (le,
la, les) e indireto (lui, leur), e mais raramente na forma de enunciados
como na novela “Le cinéma”, em que o referente cinéma é retomado
mais adiante em “cette salle penchée vers une attente plate.” Frases e
parágrafos curtos e muitas vezes sem elementos de conexão entre eles
trazem enunciados que representam mais uma série de novas lem-
branças, emoções e situações do que a retomada e o desenvolvimento
(continuidade) de uma ideia primeira.
Como responsabilização enunciativa (coerência pragmática),
temos as vozes e as modalizações. Nas novelas estudadas, podemos
encontrar a voz do narrador, um narrador-personagem, representado
pelo pronome eu (je), e de outros personagens (discurso indireto e
direto). A voz do narrador-personagem pode ser representada ainda pelo
pronome on. A presença desse pronome pode ser interpretada também
como uma voz coletiva, representativa de uma comunidade, trazendo
um caráter de polifonia ao texto.

As modalizações ocorrem por meio de advérbios e adjetivos que
exprimem apreciações; de verbos como: poder, querer, dever, preferir,
ser preciso (pouvoir, préferer, devoir, vouloir, falloir); de exclamações e
interjeições; e da presença de uma voz coletiva na forma do pronome on
que pode apresentar um fato como uma verdade aceita, o que não deixa
de ser uma maneira de expressar uma opinião.
Vale ainda ressaltar a escolha do vocabulário e do nível de forma-
lidade na linguagem utilizada. No caso de Friot, nota-se uma linguagem
informal (palavras de contexto familiar e utilização do pronome tu)
e a presença de um corpus lexical pertencente ao cotidiano, à família,
à escola, aos amigos, a objetos e partes que compõem uma casa, a
partes do corpo, a ações cotidianas como: vestir-se, alimentar-se, fazer
compras. Em Delerm, há uma similitude em relação às novelas de Friot
no que se refere a um vocabulário ligado ao cotidiano, mas nesse caso as
palavras escolhidas são carregadas de carga metafórica, de impressões.
Essas escolhas indicam a importância do público-alvo, do destinatário
do texto, pois é a diferença entre os públicos que determina as escolhas
feitas pelo enunciador, comprovando que a situação de produção deixa
marcas concretas no texto.
Acreditamos que ao apresentar os traços característicos do gênero

de texto novela, a partir da análise de textos proposta pelo ISD, recor-
rendo-se também aos estudos literários sobre o gênero, este trabalho
pode contribuir para a construção de um futuro modelo didático e de
sequências didáticas que teriam como objetivo a produção e a recepção/
interpretação de textos do gênero.
A sequência didática serve a um trabalho de reflexão sobre as
capacidades de ação presentes nos contextos de produção de escrita, as
capacidades discursivas e linguístico-discursivas e todas as escolhas que
as envolvem de acordo com o gênero, ou seja, serve a um trabalho prático
de apropriação de gênero que evidencia sua capacidade de mediação da
atividade de ensino-aprendizagem em sala de aula.
O trabalho com os gêneros e sua apropriação revela-se um meca-
nismo fundamental de socialização, de inserção prática nas atividades
comunicativas humanas (BRONCKART, 2007). Em um contexto de
ensino-aprendizagem, os gêneros revelam-se não só instrumentos de
desenvolvimento das capacidades dos alunos, mas também de desenvol-
vimento profissional do professor. Nesse processo de desenvolvimento,
seja do aluno, seja do professor, a construção de modelos didáticos e
sequências didáticas tem papel de destaque (MACHADO e LOUSADA
2010).
REFERÊNCIAS
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Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
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Tradução de Anna Rachel Machado e Maria Lucia Meirelles Matêncio. Campinas: Mercado de
Letras, 2006.
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Tradução de Anna Rachel Machado. São Paulo: Educ, 2007.
______. Gêneros de textos, tipos de discurso e sequências: por uma renovação do ensino em
produção escrita. In: Conferência Gêneros de Textos, Tipos de Discurso e Sequências. Por uma
Renovação do Ensino em Produção Escrita, PUC-SP, 2010.
CONSEIL DE L’EUROPE. Aprendizagem, ensino, avaliação. Tradução de Maria Joana Pimentel do
Rosário e Nuno Verdial Soares, Porto: Edições Asa, 2001.
CRISTOVÃO, Vera Lúcia Lopes. O gênero quarta capa no ensino do inglês. In: DIONISIO, A. P.;
MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. Gêneros textuais e ensino. 1. ed. São Paulo: Parábola, 2010.
DELERM, Philippe. La première gorgée de bière et autres plaisirs minuscules. Paris: Gallimard, 1997.
DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michèle; SCHNEUWLY, Bernard. Sequências didáticas para o
oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim.
Gêneros orais e escritos na escola. 1. ed. Tradução de Roxane Rojo e Glais Sales Cordeiro. Campinas:
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FRIOT, Bernard. Histoires pressées. Toulose: Milan, 1999.
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______. Pressé, pressée. Toulose: Milan, 2007.
______. Comment j’ai écrit certaines des «histoires pressées». 2003. Disponível em: <http://www.
crdp.ac-grenoble.fr/lireetecrire/spip.php?article31>. Acesso em: 2 out. 2010.
GODENNE, René. Rencontre avec René Godenne. 2009. Disponível em: <http://www.cours-
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GOTLIB, Nádia Battella. Teoria do conto. 10. ed. São Paulo: Ática, 2004.
LOUSADA, Eliane Gouvêa. A abordagem do interacionismo sociodiscursivo para a análise de
textos. Anais do II EPED (Encontro de Pós-graduandos em Estudos Discursivos), 2010.

MACHADO, Anna Rachel; CRISTOVÃO, Vera Lúcia Lopes. In: ABREU-TARDELLI, Lília Santos;
CRISTOVÃO, Vera Lúcia Lopes (Orgs.). Linguagem e educação: o ensino e a aprendizagem dos
gêneros. Campinas: Mercado de Letras, 2009.
MACHADO, Anna Rachel; LOUSADA, Eliane Gouvêa. A apropriação de gêneros textuais pelo
professor: em direção ao desenvolvimento pessoal e à evolução do “métier”. Revista Linguagem
em (dis)curso, Palhoça, v. 10, n. 3, 2010.
MAINGUENAU, Dominique. Análise de textos de comunicação. 1. ed. Tradução de Cecília P. de
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POCHARD, Mireille. Écrire une nouvelle et se faire publier. Paris: Eyrolles, 2009.
STALLONI, Yves. Os gêneros literários. Tradução de Flávia Nascimento. Lisboa: Difel, 2001.
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Roxane Rojo e Glais Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

ANEXOS
Textos Bernard Friot

Textos Philippe Delerm

PARTE 2
GÊNEROS ORAIS NA DIDÁTICA DAS

LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
89
CAPÍTULO 4
SEQUÊNCIA DIDÁTICA – A EXPOSIÇÃO ORAL EM FLE
Anaisy Sanches
Introdução
A exposição oral representa uma das raras atividades orais requisi-

tadas no processo de ensino-aprendizagem de diversas disciplinas esco-
lares. Todavia, apesar de sua constante aplicação em sala de aula, rara-
mente é tratada como objeto de ensino – tradicionalmente, pede-se essa
tarefa sem que nenhum trabalho didático prévio tenha sido efetuado.
Partindo do pressuposto introduzido pelas teorias do Interacio-
nismo Sociodiscursivo (BRONCKART, 2006) de que um ensino efetivo
deve levar ao domínio das situações de comunicação e/ou interação
encontradas na vida cotidiana, acreditamos que o estudo adequado
desse gênero textual possa ser determinante no desenvolvimento das
capacidades de linguagem dos alunos, seja no ensino de língua materna
ou estrangeira.
Dessa forma, o capítulo em questão tem por objetivo apresentar
uma proposta de ensino sistemático do gênero exposição oral, de modo a
expor o aluno a atividades que considerem formalmente o âmbito oral da
língua francesa tornando-os capazes de compreender e produzir textos
em diferentes gêneros em língua estrangeira, assim como verificar os
efeitos da experimentação dessa metodologia na produção dos sujeitos
nela implicados, a saber: alunos inscritos no Curso Extracurricular de
Língua Francesa ofertado pela Universidade de São Paulo.
Para tanto, utilizaremos os conceitos de modelo didático e
sequência didática, apresentados por Dolz e Schneuwly (2004), abor-
dando as dimensões ensináveis do gênero em questão, ou seja, a situação
de comunicação, sua organização interna e as características linguísticas
que o constituem.
Com o intuito de avaliar as reais implicações dessa atividade,
pretendemos averiguar os efeitos do trabalho com a sequência didática
efetuando uma análise comparativa entre as produções inicial e final
realizadas pelos alunos, analisando, sobretudo, a organização interna do
texto por eles desenvolvida.
Além disso, objetivamos examinar o uso do recurso de formu-
lação do texto falado “hesitação”, à luz das teorias interacionistas
(MARCUSCHI, 1995; FÁVERO, 1999), que a consideram um indício de
dificuldade cognitivo/verbal e parte das manifestações da competência
comunicativa, com o objetivo de verificar se o maior domínio de um
gênero textual oral pode influenciar o desempenho comunicativo dos
alunos em contextos interativos.
Sendo assim, após discorrermos sobre o arcabouço teórico refe-
rente aos gêneros textuais e aos recursos de hesitação, apresentaremos
o modelo didático da exposição oral e suas dimensões ensináveis. Em
seguida, trataremos do trabalho didático desenvolvido a partir desse
gênero e efetuaremos uma análise comparativa entre as produções
inicial e final realizadas pelos alunos, a fim de verificar as consequências
dessa proposta, sobretudo em relação à infraestrutura geral do texto,
mais especificamente sobre seu plano geral, segundo o folhado textual
de Bronckart (1999). Posteriormente, abordaremos questões relativas à
frequência de emprego dos recursos de hesitação. Finalizada a análise,
apresentaremos nossas considerações.
A proposta do Interacionismo Sociodiscursivo (BRONCKART,

1999) analisa a linguagem como prática social, em que as condutas
humanas constituem redes de atividades desenvolvidas em um quadro
de interações diversas, materializadas por meio de ações de linguagem,
que se concretizam discursivamente dentro de um gênero.
Conforme Bakhtin (1979, p. 279), precursor das discussões sobre
gênero:

A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais
e escritos) [...]. O enunciado reflete as condições específicas e
as finalidades de cada uma dessas esferas [esferas da atividade
humana], não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo ver-
bal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua – recursos
lexicais, fraseológicos e gramaticais –, mas também, e sobretudo,
por sua construção composicional. Estes três elementos (con-
teúdo temático, estilo e construção composicional) fundem-se
indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles são mar-
cados pela especificidade de uma esfera de comunicação. Qual-
quer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual,
mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relati-
vamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos
gêneros do discurso.
Bronckart recoloca a questão destacando a ideia de que tais gêneros

podem ser facilmente reconhecidos nas práticas sociais de linguagem.
Caracterizados por sempre apresentarem tema, construção composi-
cional e estilo específicos, os gêneros tornam a comunicação humana
possível. Todavia Bronckart (1999) defende o uso do termo “gênero
textual”, afirmando que são os textos que se organizam em gêneros, em
oposição a Bakhtin que propõe o termo gêneros do discurso.
Dolz e Schneuwly (2004, p. 52), em consonância com Bronckart,
sustentam que a “maestria de um gênero aparece [...] como co-cons-
titutiva da maestria de situações de comunicação, caracterizando o
gênero metaforicamente como um (mega) instrumento para agir em
situações de linguagem”. Os autores relacionam o conceito de gênero
ao contexto escolar, determinando que o “trabalho escolar, no domínio
da produção de linguagem, seja feito sobre os gêneros, pois constituem
o instrumento de mediação de toda estratégia de ensino e o material
de trabalho, necessário e inesgotável, para o ensino da textualidade”
(DOLZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 51). Destacam ainda que “é através dos
gêneros que as práticas de linguagem se materializam nas atividades dos
aprendizes” (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 74).
Segundo Schneuwly e Dolz (2004), enquanto os gêneros mais
informais são apropriados durante as atividades cotidianas, os mais
formais, por sua vez, sejam orais ou escritos, exigem um trabalho sis-
temático de aprendizagem, sendo essa função de responsabilidade da
escola, que viabilizaria o contato, o estudo e o domínio de diferentes
gêneros. Para tanto, seria indispensável a elaboração de materiais didá-
ticos que propiciassem a transposição didática dos conhecimentos cien-
tíficos sobre os gêneros para serem de fato ensinados.
Apesar da diversidade de gêneros e do processo dinâmico que os
envolve, é possível tratá-los como objeto de ensino. Para isso, é neces-
sário que, primeiramente, textos pertencentes a um determinado gênero
sejam investigados em seus diversos níveis de textualidade a fim de que
compreendamos os elementos que os constituem, ou seja, é preciso
analisar textos para que se possa elaborar um modelo didático do gênero
em questão.
Com base no estudo de centenas de textos empíricos, Bronckart
(1999) desenvolve um esquema geral da arquitetura textual a fim de
estabelecer um modelo de análise para textos pertencentes a diferentes
gêneros. Segundo Lousada (2010, p. 4),
Bronckart (1999, 2006, 2008) propõe um modelo de arquitetura

interna dos textos que se concentra na análise do folhado textual,
composto: pela infraestrutura global do texto, dividida, por sua
vez, em plano geral/global do texto, tipos de discurso, sequência;
pelos mecanismos de textualização, divididos em conexão, coe-
são nominal e coesão verbal; e pelos mecanismos de responsabi-
lização enunciativa, que são constituídos das modalizações e das
vozes presentes no texto. Além disso, antes de qualquer análise
textual, Bronckart (1999) postula a necessidade de compreender
o contexto de produção do texto, tanto no nível mais geral do con-
texto mais amplo, quanto no nível da ação de linguagem que dá
origem ao texto.
O contexto de produção do texto refere-se à análise de sua

situação imediata de produção em que são efetuadas hipóteses sobre
quem escreveu o texto, para qual destinatário, em que instituição, com
qual objetivo etc.
Para analisar o folhado textual de Bronckart, devemos começar
pela infraestrutura geral do texto, constituída pelo plano geral de con-
teúdos temáticos, ou seja, os conteúdos que aparecem no texto, pelos
tipos de discurso, que podem ser da ordem do narrar ou do expor,
podendo subdividir-se em implicado ou autônomo, e, finalmente, pelas
sequências, que são de caráter narrativo, descritivo, argumentativo,
explicativo, injuntivo e dialogal. O autor apresenta ainda o grau zero da
sequência narrativa, o script, em que não há tensão ou intriga, bem como
o grau zero das sequências argumentativa e explicativa, a esquemati-
zação, quando não há a necessidade de explicar algo muito complexo ou
mesmo de argumentar sobre algo que pode ser contestável. Bronckart
destaca também a importância dos mecanismos de textualização, carac-
terizados pela coesão (relação entre os organizadores textuais) e pela
coerência (retomadas nominais e pronominais e emprego de tempos e
modos verbais), e os mecanismos enunciativos, que explicitam os jogos
de vozes e os julgamentos dos quais emana o conteúdo temático de um
texto como elementos integrantes do folhado textual. Os mecanismos
de textualização e enunciativos são responsáveis por dar ao texto uma
coerência global.
O folheto textual apresentado por Bronckart tem por objetivo
mostrar como analisar textos, segundo o quadro teórico do Interacio-
nismo Sociodiscursivo, para que se possa elaborar um modelo didático
do gênero em questão apontando, principalmente, as dimensões ensi-
náveis desse gênero.
Schneuwly e Dolz (1999, p. 15) desenvolvem a hipótese de que
“quanto mais precisa a definição das dimensões ensináveis de um
gênero, mais ela facilitará a apropriação deste como instrumento e pos-
sibilitará o desenvolvimento de capacidades de linguagem diversas que
a ele estão associadas”.
Dolz, Pasquier e Bronckart (1993 apud DOLZ e SCHNEUWLY, 2004,
p. 52) definem a noção de capacidades de linguagem como:
[...] aptidões requeridas do aprendiz para a produção de um

gênero numa situação de interação determinada: adaptar-se às
características do contexto e do referente (capacidades de ação);
mobilizar modelos discursivos (capacidades discursivas); dominar
as operações psicolingüísticas e as unidades lingüísticas (capaci-
dades lingüístico-discursivas).
Finalizado o modelo didático estará definido, então, o saber a

ser ensinado. Esse modelo estabelecido por Dolz e Schneuwly (2004)
assenta-se sobre um tripé formado por: conhecimentos de referência,
objetivos de ensino e capacidades observadas dos aprendizes.
Depreendidas as características dos textos de um determinado
gênero e definidas as suas dimensões ensináveis, faz-se necessária a
elaboração de atividades sistemáticas de ensino que levem os alunos ao
melhor domínio dos gêneros e das situações de comunicação que lhes
correspondem: as sequências didáticas.
Dolz e Schneuwly (1998, p. 93-4) definem uma sequência didática
como “um conjunto de módulos escolares organizados de maneira sis-
temática em torno de uma atividade de linguagem [...] dentro de um
projeto de aulas”15 e representam sua estrutura básica pelo seguinte
esquema:
FIGURA 1 – ESTRUTURA BÁSICA DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA

FONTE: Dolz; Noverraz; Schneuwly (2004, p. 98).
Na produção inicial, os alunos são levados a realizar uma atividade

sobre uma situação de comunicação. A partir dos problemas com o gênero
apresentados nessa primeira produção, são estruturados os módulos,
que levam os estudantes a se confrontarem com suas limitações. Para
colocar em prática, integrar os conhecimentos adquiridos no decorrer
dos módulos e efetuar uma avaliação certificativa, propõe-se a produção
final. Esses três passos constituiriam o projeto de aulas.
Uma “sequência didática” é, portanto, um conjunto de atividades
escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero
textual oral ou escrito. Ela tem, precisamente, “a finalidade de ajudar
o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim,
escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de
comunicação” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 97).
Nesse sentido, sequências didáticas são instrumentos que podem
guiar as intervenções dos professores.
15
Texto original em francês (tradução nossa).
Para fins de recapitulação, o arcabouço teórico anteriormente
apresentado será utilizado para colocarmos sob exame os efeitos de
uma sequência didática desenvolvida a partir do modelo didático da expo-
sição oral sobre o plano geral desse gênero que, segundo o modelo de
arquitetura interna dos textos proposto por Bronckart (1999; 2006; 2008),
pertence ao nível da infraestrutura geral do texto, formado também pelos
tipos de discurso e pelas sequências.
Uma vez que pretendemos também averiguar questões direta-
mente relacionadas à competência comunicativa, a saber: o fenômeno
da hesitação, julgamos necessário complementar o quadro teórico pro-
posto anteriormente com conceitos provenientes das teorias interacio-
nistas, mais especificamente, pelos estudos da Análise da Conversação.
Conforme destaca Marcuschi (1995), “a hesitação é um indício de
dificuldade cognitivo/verbal localizado na estrutura sintagmática” (apud
FÁVERO; ANDRADE; AQUINO, 2009, p. 57). Ainda segundo o autor, o
estudo desse processo de formulação se justifica uma vez que, mais do
que evidenciar a existência de problemas no planejamento cognitivo do
texto, a hesitação “é parte das manifestações da competência comuni-
cativa em contextos interativos” (MARCUSCHI, 1995. p. 1).
Fávero (1999, p. 154-6) estabelece uma classificação dos tipos de
hesitação16.
Linguístico
a) Fonético-fonológico: são as pausas, preenchidas por marcadores de

hesitação (ah, eh) e alongamentos vocálicos.
b) Morfossintáticos: são as palavras iniciadas e cortadas, com repetição de

unidades menores, os truncamentos de orações (segundo Marcuschi, os
anacolutos e as aposiopeses) e os falsos começos.
c) Lexical: dá-se, ainda segundo Marcuschi, por meio dos marcadores con-
versacionais hesitativos e das repetições hesitativas que são repetições
julgadas semanticamente não signiticativas.
16
Apesar de não objetivarmos, nesse momento, nomear as categorias de hesitação presentes no corpus
examinado, consideramos importante reproduzir aqui essa classificação por ser a base de informações que
norteou nossa análise.
Enunciativos
A formulação não é encontrada, hesita-se dando ao texto maior

subjetividade.
Fávero (2009, p. 56) acrescenta que “as hesitações são tidas como
um tipo de problema que é captado durante sua formulação/lineari-
zação, isto é, on-line, caracterizando-se por seu aspecto prospectivo, já
que tem como escopo algo que vem depois”, ou seja, ocorre uma inter-
rupção no fluxo informacional, fruto de uma má seleção futura, o que
resulta em um enunciado ainda não concluído do ponto de vista da orga-
nização sintagmática. Trata-se, portanto, de um processo de formulação,
e não pode ser considerado um mecanismo de formulação textual, pois
revela as estratégias adotadas pelos falantes para resolver dificuldades
que surgem no processamento cognitivo/verbal que é, concomitante-
mente, de forma e conteúdo. Provavelmente, todas as línguas possuem
elementos que permitem introduzir, no interior do discurso, o processo
de formulação (FÁVERO, 1999).
Segundo Preti (1992, p. 1132), “o fenômeno da hesitação na lin-
guagem faz parte, em maior ou menor intensidade, de qualquer tipo de
falante, de qualquer faixa etária, em qualquer situação de comunicação”,
porém podemos destacar que, apesar da hesitação ser um fenômeno
comunicativo natural, quanto mais formal se configurar uma situação de
comunicação, menos se tolera sua presença.
A exposição oral
Para Schneuwly e Dolz (2004, p. 216-17), a exposição oral pode

ser definida como “um gênero textual público que se realiza em uma
situação de comunicação bipolar, pois reúne um orador ou expositor e
um auditório, em uma troca comunicativa assimétrica, uma vez que seus
respectivos conhecimentos sobre o conteúdo exposto os separam”.
Schneuwly e Dolz (2004, p. 216) a definem ainda como “um gênero
textual público, relativamente formal e específico, no qual um expositor
especialista dirige-se a um auditório, de maneira (explicitamente) estru-
turada, para transmitir informações, descrever ou explicar alguma coisa”.

Apesar de sua longa tradição e constante prática, sendo um instru-
mento privilegiado de transmissão de conteúdos, raramente a exposição
oral é tratada como objeto de ensino: tudo acontece como se a capa-
cidade de efetuá-la fosse desenvolvida de maneira espontânea.
Como objetivamos mensurar os efeitos da realização de um
ensino sistematizado do gênero em questão, e que, conforme as teorias
do ISD, primeiramente, é necessário efetuar a decomposição desse
gênero para que seu modelo didático seja alcançado e, consequente-
mente, suas dimensões ensináveis delimitadas, apresentamos, a seguir,
um quadro ilustrativo do modelo didático do gênero exposição oral e suas
dimensões ensináveis.
TABELA 1 – QUADRO ILUSTRATIVO DO MODELO DIDÁTICO DO GÊNERO EXPOSIÇÃO ORAL

E SUAS DIMENSÕES ENSINÁVEIS
Características
Situação de comunicação Organização interna
linguísticas
- Enunciador: expositor/ • Abertura - Coesão temática
aluno
• Introdução ao tema (articulação das
- Destinatário: diferentes partes
• Apresentação do plano temáticas)
público/colegas de sala
- Objetivo: aprender • Desenvolvimento e - Sinalização do texto
algo sobre um tema encadeamento dos
diferentes temas (ideias principais e
- Lugar social: sala de secundárias, marcadores
aula • Recapitulação e síntese de estruturação do
discurso, organizadores
• Conclusão
temporais, tempos
• Encerramento verbais etc.)
- Introdução de
exemplos
- Reformulações
Foi sobre essas características que nos apoiamos para definir os

objetivos e elaborar as modalidades de intervenção, ou sequências didá-

ticas, que apresentaremos na sequência, adaptadas de um procedimento
sugerido por Schneuwly e Dolz (2004, p. 230-2).
TABELA 2 – QUADRO ILUSTRATIVO DAS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS ELABORADAS
Objetivos Atividades Material Dur.

Produção - Observar as capa- 1. Apresentação indi- - Esquema de 90min.
inicial cidades dos alunos vidual da exposição exposição
e suas lacunas, a 2. Avaliação pela
fim de definir os classe
aspectos do gênero 3. Síntese das obser-
Primeiras que serão objeto vações (aquisições
apresenta- de ensino aprendi- e dificuldades dos
ções de ex- zagem alunos na elaboração
posições - Fazer emergir, e na apresentação
por meio da ava- 4. Estabelecimento
liação coletiva, as de um esquema da
representações dos exposição (definindo
alunos em relação as condições de base
à exposição da exposição a ser
preparada: tema,
objetivos, situação
de comunicação
etc.)
Módulo 1 - Reconhecer e 1. Reconstituição - Cartões 90min.

utilizar fórmulas da estrutura de uma contendo
apropriadas para exposição, a partir expressões de
Estruturar estruturar uma das marcas de estru- estruturação
uma exposição turação utilizadas - Ficha de
exposição - Distinguir as prin- 2. Pesquisa por meio trabalho com
cipais partes de de paráfrases de ou- expressões
uma exposição tras fórmulas utilizá- para parafra-
veis para estruturar sear
uma exposição - Documento
audiovisual
apresentando
uma exposi-
ção oral

Módulo 2 - Tomar consciência 1. Assistir a uma - Documento 90min.
das características exposição oral audiovisual
de uma apresenta- 2. Discussão apresentando
A ção oral 3. Análise compara- uma exposi-
exposição: - Analisar e discutir tiva das diferentes ção oral
uma fala diferentes formas formas de notas que
de notas, utilizadas podem ser utilizadas
como suporte para 4. Apreciação cole-
a exposição tiva
- Saber preparar 5. Preparação de
notas para uma notas em grupos
apresentação 6. Exercício de apre-
sentação diante do
grupo
Produção - Produzir uma ex- 1. Preparação das - Gravador 2h
final posição sobre um apresentações ou filmadora
tema tratado 2. Apresentações para registrar
Segunda - Discutir/avaliar as individuais as exposições
apresenta- exposições apre- 3. Discussão/avaliados alunos
ção de ex- sentadas ção das produções
posições - Avaliar as apren- 4. Balanço e avalia-
dizagens efetuadas ção dos progressos
Encerra- ao longo da se- realizados
mento da quência
atividade
Metodologia
Os sujeitos envolvidos nesta experiência didático-pedagógica são

alunos inscritos no Curso Extra Curricular de Francês ofertado pela Uni-
versidade de São Paulo. Caracterizam-se por pertencerem, na maioria, à
classe média e interessam-se pela língua e cultura francesa por diversas
razões, como se comunicar em viagens turísticas, por questões profis-
sionais, efetuar estudos no exterior, ter acesso à literatura da língua ou
ainda por lazer. Trata-se de um grupo formado por sete alunos, muito
heterogêneo em relação à faixa etária (de 26 a 61 anos), formação aca-
dêmica e atuação profissional e, sobretudo, competência linguística,
uma vez que dois deles residiram na França durante um ano, aproxima-
damente, para realizar estudos acadêmicos.

A iniciativa de desenvolver um trabalho sistemático em que se
explorasse o gênero exposição oral surgiu de uma constatação: apesar
de frequentarem o nível avançado, quase a totalidade desses alunos
apresentava desempenho insatisfatório nas atividades de expressão
oral; eles próprios tinham consciência disso.
Dessa forma, com o intuito de reverter esse quadro, decidiu-se que
seriam desenvolvidas atividades de caráter predominantemente orais.
Nasceu então o desejo e, principalmente, a necessidade de explorar
as teorias propostas pelo Interacionismo Sociodiscursivo: trabalhar
com gêneros textuais foi a solução encontrada. A escolha do gênero a
ser explorado foi oriunda de outra constatação: nenhum dos alunos o
estudou sistematicamente durante sua vida escolar e, além disso, trata-
se de uma tarefa extremamente explorada em cursos de línguas.
Como havia um plano de conteúdos preestabelecido a ser tra-
balhado no decorrer do curso, as sequências didáticas foram, de certa
forma, integradas ao livro de apoio utilizado nas aulas. O tema discutido
naquele momento era “ficção científica”. Aproveitando esse contexto,
foi pedida aos alunos a seguinte tarefa:
Produção inicial – apresente à classe um artigo, filme ou livro que
aborde o tema ficção científica. Você terá de 5 a 10 minutos para realizar
sua exposição oral.
Para viabilizar uma análise aprofundada, as produções orais foram
registradas17 em áudio e, posteriormente, transformadas em objeto
estável, ou seja, transcritas18.
Em seguida, baseando-nos no modelo didático proposto por Sch-
neuwly e Dolz (2004), colocamos sob exame a produção dos alunos ana-
lisando cada dimensão ensinável do gênero:
• domínio da situação de comunicação;

• fidelidade à organização interna do gênero;
• emprego eficaz das características linguísticas do gênero.
Observamos que a dimensão mais negligenciada na produção

inicial foi a organização interna do gênero, pois nenhum dos alunos
explorou-a com eficácia.
17
Uma das transcrições do corpus encontra-se no anexo.
18
As transcrições foram efetuadas segundo as normas do projeto Nurc/SP.
Além disso, percebemos que, apesar de utilizarem um suporte
escrito no ato das apresentações, os estudantes demonstraram dificul-
dades em explorá-lo, fato perceptível também durante a realização das
transcrições, quando há a presença de pausas muito longas.
A partir desses dados, dois módulos de atividades foram elabo-
rados, baseados nos modelos sugeridos por Schneuwly e Dolz (2004,
p. 232); o primeiro, intitulado “Estruturar uma exposição”, tratou de
questões voltadas à organização interna do gênero; o segundo, “A expo-
sição: uma fala”, ocupou-se das notas enquanto suporte a ser explorado
no ato da apresentação.
Para concluir o trabalho didático, como estávamos discutindo o
tema “patrimônios mundiais”, o enunciado a seguir foi proposto:
Produção final – apresente uma exposição oral sobre patrimônios
mundiais, tema discutido nas páginas 166 e 167 do Método de Francês
câmpus 2. Você terá de 5 a 10 minutos para realizá-la.
Assim como fizemos anteriormente, gravamos as apresentações
em áudio e as transcrevemos. Em seguida, colocamos as duas amostras
sob exame, tendo como principal objetivo verificar, como já destacamos,
a fidelidade ao uso da organização interna do gênero.
Como a presença de hesitações foi excessiva na produção inicial,
decidimos também realizar uma avaliação comparativa entre as duas pro-
duções para averiguar se o maior domínio do gênero oral influenciaria a
intensidade de emprego desse processo de formulação. Para mensurar
seu uso, calculamos, em um primeiro momento, a média de hesitação
presente no discurso, dividindo a quantidade de hesitações efetuadas pela
duração total da exposição oral. Posteriormente, também encontramos o
percentual de hesitações a partir do número total de palavras pronunciadas.
Análise dos resultados
Inicialmente, com o intuito de ilustrar de maneira prática e eficiente

os dados coletados que serviram de base para a efetivação de nossa
análise comparativa, apresentaremos as tabelas referentes, respecti-
vamente, às produções inicial e final, em que consideramos os alunos e
seu desempenho em relação à fidelidade aos elementos constituintes da
organização interna do gênero exposição oral.
TABELA 3 – PRODUÇÃO INICIAL CONSIDERANDO OS ASPECTOS CONSTITUINTES DA ORGANIZAÇÃO INTERNA DO GÊNERO EXPOSIÇÃO ORAL
Produção Apresentação Desenvolvimento Recapitulação

Abertura Introdução Conclusão Encerramento
inicial do plano e encadeamento /síntese
Aluno 1 Sim Sim Sim Sim Não Sim Sim
Aluno 2 Não Sim Não Sim Não Sim Sim
Aluno 3 Não Sim Não Sim Não Sim Sim
Aluno 4 Não Não Não Sim Não Sim Não
Aluno 5 Não Sim Não Sim Não Sim Não
Aluno 6 Não Sim Não Sim Não Não Não
Aluno 7 Não Sim Não Sim Não Não Não

TABELA 4 – PRODUÇÃO FINAL CONSIDERANDO OS ASPECTOS CONSTITUINTES DA ORGANIZAÇÃO INTERNA DO GÊNERO EXPOSIÇÃO ORAL
Produção Apresentação Desenvolvimento Recapitulação
GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DAS LÍNGUAS:

Abertura Introdução Conclusão Encerramento
final do plano e encadeamento /síntese
Aluno 1 Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
Aluno 3 Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
Aluno 7 Sim Sim Não Sim Não Sim Sim
FONTE: Elaborado pelo autora
103
A avaliação das produções finais dos alunos em relação à fidelidade
ao uso da organização interna do gênero exposição oral foi positiva. Como
podemos perceber na tabela que segue, síntese das informações das
duas tabelas anteriores, houve evolução em todos os quesitos.
TABELA 5 – SÍNTESE DOS DADOS APRESENTADOS NAS TABELAS 3 E 4
ORGANIZAÇÃO INTERNA PRODUÇÃO PRODUÇÃO FINAL

INICIAL
Da exposição oral Número % Número %

de Alunos de Alunos
Abertura 1 14% 7 100%
Introdução 6 86% 7 100%
Apresentação do plano 1 14% 6 86%
Desenvolvimento/encadeamento 7 100% 7 100%
Recapitulação/síntese 0 0% 2 29%
Conclusão 5 71% 7 100%
Encerramento 3 43% 7 100%
A abertura e a apresentação do plano, por terem sido os aspectos

mais negligenciados na produção inicial, apresentaram os maiores
avanços: enquanto apenas um aluno as empregou na primeira produção,
quase a totalidade do grupo as utilizou na última apresentação. O tópico
recapitulação/síntese foi o que menos sofreu modificações. Talvez esse
fato possa ser justificado pela pequena duração das apresentações (de
5 a 12min.), o que, de certa forma, dispensaria recapitulações ou sín-
teses. Em relação à introdução, ao desenvolvimento/encadeamento e
à conclusão, por serem peças base do gênero, foram empregados por
quase todos os alunos em ambas as produções.
Comparando-se os resultados da produção inicial com a final,
podemos projetar um gráfico que mostre a diferença, de modo mais ilus-
trativo, da melhor apropriação do gênero exposição oral, após a reali-
zação dos módulos da sequência didática.
GRÁFICO 1 – COMPARAÇÃO ILUSTRATIVA DAS PRODUÇÕES INICIAL E FINAL DA
EXPOSIÇÃO ORAL
Tratando agora da presença do processo de hesitação nas pro-

duções dos alunos, podemos concluir, observando os resultados a seguir,
que também houve avanços, pois ocorreram menos hesitações na pro-
dução final, ou seja, houve menos interrupção no fluxo informacional, o
que significa menor dificuldade cognitivo/verbal.

GRÁFICO 2 – MÉDIA DE HESITAÇÕES RELACIONADA À DURAÇÃO DA EXPOSIÇÃO ORAL
Por representarem, respectivamente, a menor e a maior evolução,

o desempenho dos alunos 5 e 7 merece maior atenção.
O aluno 5, segundo os critérios de avaliação considerados no gráfico
anterior, não apresentou avanços na produção final. Dessa forma, se
compararmos o desempenho total do grupo em relação à quantidade de
processos de hesitação existentes nas produções inicial e final, teríamos
o seguinte quadro:

GRÁFICO 3 – SÍNTESE DO DESEMPENHO DO GRUPO REFERENTE À PRESENÇA DE
PROCESSOS DE HESITAÇÃO NAS PRODUÇÕES INICIAL E FINAL
Todavia, se tomarmos por referencial o número de hesitações em

relação à quantidade total de palavras proferidas, teremos um novo
resultado, como é possível verificar no gráfico seguinte.
GRÁFICO 4 – PORCENTAGEM DE HESITAÇÕES RELACIONADA AO NÚMERO TOTAL DE

PALAVRAS PROFERIDAS
De acordo com esse novo quadro, todos os alunos hesitaram
menos na produção final, até mesmo o número 5. Isso significa que,
ainda que não tenha aparentemente apresentado melhora em relação ao
número de hesitações por tempo de fala (Gráfico 2), o aluno em questão
progrediu se for considerada a quantidade de hesitações comparada à
quantia total de palavras utilizadas (Gráfico 4); isso quer dizer que, apesar
de ambas as apresentações terem praticamente a mesma duração (pro-
dução inicial: 12min./ produção final: 12min. 26), na segunda, o aluno
proferiu mais palavras.
O aluno 7, ao contrário, apresentou a maior evolução se consi-
derados os dois gráficos; seu desempenho positivo talvez possa estar
diretamente relacionado ao maior domínio do gênero oral proposto.
Podemos fundamentar essa afirmação a partir da observação de alguns
fatos que agora destacaremos.
Primeiramente, se analisarmos sua performance na produção inicial,
é facilmente constatável que o aluno não dominava o gênero exposição
oral, uma vez que preencheu apenas dois critérios constituintes de sua
infraestrutura, a saber: introdução e desenvolvimento/encadeamento, os
quais podemos considerar elementos base. Além disso, no ato da apre-
sentação, não portava nenhum documento de apoio, o que pode deixar
o expositor inexperiente ainda mais suscetível a cometer deslizes. Por-
tanto seu único apoio é sua memória.
Em um segundo momento, na produção final, o aluno 7 possuía
notas, o que pode ser um forte indício de que, dessa vez, passou por um
processo de planejamento, antecipação, para preparar sua apresen-
tação. Esse dado é reforçado se destacarmos o desempenho do aluno ao
realizar sua produção final: dos sete elementos existentes, ele deixou de
explorar apenas dois: apresentação do plano e recapitulação/síntese. Cer-
tamente, todo o percurso de preparação do seminário, todo o processo
de antecipação, possivelmente, completou lacunas existentes no âmbito
informacional que poderiam vir à tona, caso não houvesse um trabalho
prévio, somente durante a sua explanação. Consequentemente, o aluno
7 foi o que mais progrediu em relação ao uso de hesitações, pois saiu de
um estágio de total dificuldade cognitivo/verbal para uma situação de
maior organização.

Os resultados e os fatos anteriormente apresentados podem confi-
gurar-se como indícios de que o maior domínio do gênero oral “exposição
oral” contribuiu para a diminuição do uso dos processos de hesitação.
Podemos destacar ainda que o módulo didático referente à prepa-
ração de “notas” também apresentou resultados positivos. Enquanto na
produção inicial foram observadas cinco pausas longas durante as quais
os alunos verificavam suas anotações, obviamente, não muito bem orga-
nizadas, na produção final esse fato ocorreu uma única vez.
Outro fato que merece ser colocado é a quantidade de intervenções
realizadas ora pelos alunos, ora pelo professor, durante a apresentação dos
seminários. De acordo com o modelo didático do gênero “exposição oral”,
as fases de abertura e encerramento, além de serem bastante ritualizadas,
caracterizam-se por sua configuração interacional, pois nela intervém,
muitas vezes, o público, a pessoa mediadora etc., o que não deve ocorrer
no corpo da exposição. Porém, durante nossa análise, percebemos que
a maioria das intervenções efetuadas ocorreu justamente no corpo
da apresentação, o que não seria comum nesse gênero. Nesse caso,
podemos afirmar que a situação de comunicação propiciou tal aconte-
cimento: esses alunos, por pertencerem ao mesmo grupo de estudos
há anos, desenvolveram uma grande cumplicidade e não hesitam em
interromper o colega, seja para auxiliá-lo, seja para ter acesso a maiores
esclarecimentos, e a mesma postura é assumida pelo professor. Além
disso, eles se encontram em uma sala de aula, lugar social relativamente
informal, ao menos em nossa cultura. Nesse contexto, as interrupções
tornam-se mais aceitáveis.
Muitos outros fatores poderiam ainda ser observados e colocados
sob análise no corpus em questão, porém é necessário que os objetivos
do presente capítulo sejam respeitados.
Objetivamos, com este estudo, avaliar os resultados do ensino sis-

tematizado do gênero “exposição oral”, a partir do exame comparativo
das produções inicial e final dos alunos inscritos no nível 8 do Curso Extra-
curricular de Língua Francesa da USP, focalizando-nos, sobretudo, em

possíveis modificações no domínio da dimensão ensinável organização
interna do gênero exposição oral.
Além disso, pretendeu-se verificar a hipótese de que o maior
domínio de um gênero oral influenciaria positivamente a produção dis-
cursiva dos alunos no que concerne a presença de hesitações, partindo
do pressuposto de que quanto mais formal se configura um gênero oral e
sua situação de comunicação, menos se tolera a existência de hesitações.
A partir dos resultados avaliados, após os trabalhos efetuados
com as sequências didáticas, percebeu-se o maior domínio do gênero
“exposição oral”, uma vez que elementos desconsiderados durante a
produção inicial foram empregados na produção final. O aumento no
uso de aspectos da exposição oral na produção final, em contraposição
à sua ausência na produção inicial, pode indicar que o trabalho com a
sequência didática permitiu que os alunos conhecessem, de fato, os ele-
mentos que compõem o gênero, o que se tornou possível a partir de um
trabalho com objetivos precisos e bem delimitados.
Além disso, o conhecimento mais efetivo do gênero textual em
questão produziu avanços relativos à competência comunicativa dos
alunos, uma vez que contribuiu com a diminuição do uso do processo de
formulação do texto falado “hesitação”.
Apesar de, muitas vezes, a aprendizagem de gêneros orais ser con-
siderada fundamentalmente espontânea, percebemos a necessidade
do desenvolvimento de um ensino sistemático desses gêneros, seja em
língua materna ou estrangeira.
Esperamos que o presente artigo possa contribuir com outros
trabalhos, tanto em questões de ordem teórica como metodológica e
prática.
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ANEXOS
Transcrições
Aluno 7
Produção inicial
Categoria: Filme
Título: A ilha
Duração: 08min. 25s
ah ::… je n’ai préparé riEN… éh… photograPHIes ::… MAIs ::… je vas
raconter sur un film que ::: J’AIme… ahn ::… même que ::… parle sur…
même qui c’est ::: ah science fiction… ficTION… ah :::… parce que :::…
méLANge avec :: DRAme… action auSSI ::… donc… je pense que
c’est ::: très intéressant… c’EST un film que ::: a faite à :::… deux mille
et cinq… juillet de deux mille et cinq… ah :: … et le ::: comédienne
princiPAL… c’est ::: Igor McGregor… i:: Scarlett Yorunsen… ah :::… ce fil/
ce film se PAsse :::… deux mille… ah dix neuf… ahn :::… dans un Île…
qu/ imagiNAIre… qui :::… ah ::… c’est une ville… c’est une :::… ah ::…
c’est une ville intériEUre… ah :::… qui a faite… pour… deux perSOnnes…
ahn :::… i :: cette ville… est habite :: sur… ah pour les :: des des produIts…
huMAInes… ah :: je pense que c’est le cloNAge… parce que :::… il y A
la ::… la ville réelle… éh ::: qui les personnes aCHÈtent… qui les riches…
seulement les riches… aCHÈtent… ah… un clone la… la… un production
de :: cloNAge… humaine… i:::… les perSOnnes les proDUIts qui habitent
à la ville… à la île… ah :::… le directeur de l’île… il faite :: des ::: lavage
de cerveau… pour… ah :::… pour que ces perSOnnes ne sor/ n’est pas
sortie… ne sorties PAs… de l’île… ahn ::: parce que :: c’est une ville TRÈs
intéreSSANt… c’est le meilleur lieu de MONde… éh… ils ne ::… l/ les
habitants ne sachent PAs… qu’il y A une autre ville… et qu’ils sont… s/
ah :: des proDUIts… donc :::… des persoNNAIges :: des persoNNAges
qui :: qui Igor McGregor fait… a fait… ah… il s’appelle Lincoln… Six ECO…
i ::… il :: il découvre… que c’est une :: qu’il y a… que que c’est une île… et
qu’il est un produit… donc ::: il ::: conVAINce… il voudrait de convaince
des… les AUtres perSOnnes… de sorTIR… de l’île… parc/ parce qu’ ils
so/ ils sont… ah :: c’est une… ahn :::… comment je dis… sequestrado ?
[[enlever ((intervention du professeur))]] enleVER… oui… éh ::: il y A des
autres… vi/ éh vies :: une une cit/ y a une ville… qui est libre :: qui ::… peut
FAIre quelque CHOse qu’il… veut ::… ahn ::: donc ::… éh les person/ le…
la lavAGE :: de cerveau est TRÈs FORt… que les autres proDUIts ne ::: ils
no/… ils ils ils dit… NOn… ahn ::: je vas rester iCI… ici c’est le MEIlleur lieu
du MONde… je vas rester ici… et ::: Six… Lincoln Six ECO… ah :::… il…
il parte… avec ::: Jordan two β… ah :: tout l/ tout la vie… ahn ::… il :::…
il reste… il il parte de… de… dans l’île à :: la ville… parce qu’il voudrait
cherCHER… les personnes qui a… acheté… qui a lui acheté… donc…
ahn :::… il CHERche… il… il arrive à.. à :: la ville… éh… il cherche sous la
liste téléphonique… ahn ::: i… il… il… ah :::… il téléphone à :::… à ces…
dans… dans ces personnes qui a… a lui… acheté… ahn :::… i ::: Jordan two
β… elle est une :::… une :::… chatelle… une :: j/ j’ai oublié… ahn ::… si si
elle est une chanteur au… chanTEUse… au ::: ou :: une ::: comédiENNE…
mais il est une femme TRÈs TRÈs céLÈbre… et… il est… ahn ::: malade…
la femme… elle est maLAde… i… elle… a acheté… une proDUIt PAR…
ahn ::: sau/ saulv/… saulver… saulver le :: le :: leur maladie… [[soigner
((intervention du professeur))]] soigner la :: leur mala/ maladie…
donc :::… elle ne sache pas elle… apr/ après ce moMENt… qu’elle ::: elle
vu… qu’elle est une proDUIt ::… qui… qui tout que :: que ::: ah s/ Lincoln
Six Eco a… a parLÉ… c’est VRAI… mais… il… il est ::: il est découve ::
Lincoln d/ éh ::: découvré qui… qui… l’homme… qui… qui… lui… lui…
elle est clo/ le CLOne… ahn :::… elle est un ho/… il est un homme…
très très très… ahn :::… mauVAIse… ah :::… de :: carac/ de person/
personnalité ::… éh… pas… conf/ ahn :::… BOnne … enfin… DOnc… il ::
il :::… il VA… ils… ils vont… à ::: chez… dans chez… les… les hommens…
et ::: ils :: ils voudraient… il… il veut ::: ahn :::…… a :::… [[assassinar]] que
assassinar [[tuer ((intervention du professeur))]] tuer… tuer… tuer les
HOmmes… parce que ::: il pense qui :: IL ::: il… il peut :: ahn :::… c’est ::
il peut :: ahn :::… que que la… cette VIlle… VIe… c’est de lui… donc il ::
ahn :: il ::: CHANge le :: le ::: le :: st/ stylo… ahn :: et se paREille… avec…
le :: homme… donc… il faite la :: la doute… à la ::: Jordan… l’autre… la
FEmme… qui est ::: dans ce moment… elle ne sa/ elle ne sait ::… qui est
les ho/ qui est le re/ le réEL… qui est le :: qui est le CLOne… donc ::…
elle vivrent une :: une hisTOIre d’amour… de l’amour… et :: c’est ÇA…
il… il ::: il :::… je il… il MATA… [[tue ((intervention du professeur))]] il le
tué… [[tue ((intervention des étudiants))]] il tue… l/ l’homme… et vive…
la… la vie avec… Jordan… avec le CLOne… i il vit la :: une :: une vie très
réELLE… il ne passe à :: à ::: à :: à vivre comme un :: proDUIt… parce
qu’ils ont le :: code ::… code ::… dan/ en bas… au bas… il A… ils sont…
un code… código de barras ? [[un code ((intervention du professeur))]]
un COde… pour… ah ::… pour conférer… [[pour vérifier ((intervention
du professeur))]] vérifier… qu’ils ONT les :: proDUIts… qu’ils ont un :: un
CLOne… donc c’est très intéressant… c’est ça
Produção final
Patrimônio mundial: Le château et le parc de Versailles
Duração: 10min. 08s
BonJOUr... mes coLLÈgues… ça vA ? je m’appelle GiuliAne… nous
SOmmes à NOtre ::: dernière… ahn ::: classe de COUrs… DOnc :::…
l’objectif de c’est exposiTION… c’est que je vas :: présenter :: un :: patrimone
qui :: a :: éh :::… qui a patri/… qui EST patrimone… ah :: jusqu´à ::: mille
neuf cent… soixante douze… soixante DOUze ? oui… soixante douze…
MAIs… au déBOUt… ahn :::… je ne sais PAs… ahn ::… je… savez VOUs le
siginifiÉ de :: patrimone mondiAL ? qu’est ce que c’EST… un patrimone
mondiAL ? qu’est ce que c’EST ? ((participation de deux étudiants)) oui…
voilà… voilà… éh :::… la Unesco… c’est l’organisation… tout le monde a ::
recherCHÉ… ahn :::… qui ::… qui ::… doNNÉ les FONdes pour mainteNIr
ces ::… ces patriMOnes… i ::: aujourd’HUI la Unesco a presque :: neuf
cents… patrimones historiques… ahn :::… dans presque cinq cinquante…
pays différents… aujourd’hui je VAs présenTEr … ahn :::… le châTEAU
et le PARc de VerSAIlles… ahn :::… VerSAlles est :: une :::: régiON qui a
situÉe… presque à vingt kilomètres de… de Paris… à au :: sud ouEST ? sud
ouEST… de PaRIs… i :::… la premiÈre mention de :: VerSAIlles…. ahn :::…
s’oli/ s’origine au siècle… ahn :: au siècle dix… ahn :::… au système ::: de ::
origine feudal… ahn ::… c’est une régiON… qui :::… qui a ::… qui est…
était de ::… Hugo de VerSAIlles… c’est le nom… i :::…. aPRÈs… au siècle
quat/ quinze… ahn :::… le s/ le seigneur de cette… époque… éh ::::…
il a ::… il est… il :: ïnvitait… invitait… Louis… le ROI Louis TREIze… a
chauSSÉ… au Versailles… parce que c’est une régiON… très bonne à ::
fair/ pour faire de ::: chaSSEr… ahn :::… le ROI aimait… chasser au là bas…
éh :::… i :::… il a :: pensé de FAIre le premier châTEAU… au VerSAIlles
seuleMENT pour resTER :::… pour… c’est UNE ::::… construction très
rustique :: et :: uTIle… souVENt pour…ahn ::… dorMIR et resTER ::…
ah ::… un peu de temps… AHN :::… huit ans aPRÈs… le ROI ::… ahn :::…
rej/ aCHÈte… ra/ racheTAIt VerSAIlles… la régiON… de :: cette seigno/
seiGNEUR fei/ feudal…ahn :::… en Mille… soi/ six cent… soixant… mille
soix/ mille soixant… soiXANt ? nom mille si/ Mille Six CENt… SOIxant…
ahn ::::… Louïs quaTORze… le succeSSEUR… a décidé… de changer…
ahn :::… la :: le Palais Royal… du Louvre… à Versailles… donc… il a
const/ construit… il faiSAIt le premiÈRE… paLAIs… cha/ le château…
à au Versailles… ahn :::… il faiSAIt… ahn :::… quatre… instensions…
pendant lui ::… re/ pendant qu’il… qu’il est le ROI… il fait le ::: qua/ il fait
quatre… ahn :::… extensions du château… i :::… cette construction…
est la :: expansion du ::: Absolutisme… ahn :::… aPRÈs la mort de Louïs
quatorze… en mille… ahn ::… en siècle seize… ahn :::… Louïs quinze…
qui… qui dans… cette époque était… un enfant… ahn ::… son tuteur a qui
– tté de Ver/ de Versailles… à Paris… aussi… et :::… s’installer/ s’insTAll/ il
s’insTAlle dans la résidence du Palais Royal du Louvre… aussi… ahn :::…
avec douze ans… le roi s’installera à VerSAIlles… dans l’appartement
de… Louïs ::… Louis ::… quaTORze… ahn :::… le roi aussi… ha/ y haBIte…
MAIs… au an de ::… Mille… sept cent… quatre vingt NEUf… on fu/ ( ) é/ à
éCLAIte… ahn :::… le… pauv… ahn ::… invité le châTEAU… i ::… ramené
le fam/ la famille royale à Paris… uhn :::… la résiDENce royAle… c’EST…
aujourd’hui c’est une :::… une :::… une :::… un châ/ un une lieu très connu
et très visité… aujourd’hui… éh :::… MAIs le plus connu… lieu de c/ du
château… sont les… je vas lire… le grand appartement du ROI… le grand
appartement de la REIne… l’appartement du roi… l’appartement de la
reine… appartement du Dalphin et Dalphine… qui sont… les membres de
la famille royale… la galerie de la GLAce… et la chaPElle… LA chaPElle…
et l’opéra… ahn :::… le château est… une symbole très connue de la
royal/ royauTÉ franÇAIse… i :::… le lieu voulait l’image des ROIs… qui
les ROIs sont sus/ sussiel… qu’ils sont de suSSÈss… ahn :::… le châTEAU
s’éTAle sur… soixante Sept MÈtres… mètres ::… et comprend plus de ::
deux mille PÈces… ahn :::… le jarDIN… qui A… un lieu… du château…
éh :::… a :: construit… en mille se::pt cent et quinze… après la mort de
Louïs quatorze… éh :::…… le VerSAIlles…… le VerSAlles est aussi un lieu
qui :::… a ::: qui… qui est très… très important parce que… c’est le lieu
qui :: le :::… qui ont ont la première GUErre mondiAle… ils signaient le
tratat de VersaIlles… traTAIt de VerSAIlles… et aujourd’HUI… ahn :::… les
personnes a :: visité… ce… paLAIs… MAIs… éh ::… il y A un/ un lieu…
pour… qui est ::: qui est à disposition de le présiDENt… ahn :::… les chefs
d’état estranGÈres… la REIne… Elisabeth… seCONde… de de d’Angla/
anGLAIse… elle a ::::… éh ::… et le présiDENt… le président rou/ de
la Rousse… RuSSIe… restés au ::: château de Versailles… ahn :::… le
château… éh ::::… on inscrit… comme le patrimoine mondiAl… en mille
neuf cent… soixante DOUze… i ::… ahn :::… le PARc de château de
VerSAIlles a…… soi/ soix/ non… sept cent tre/ et trente alque/ alqueires ?
coMMENt je dis… alqueires ? [[hectares ((intervention du professeur))]]
hecTAres… oui… et il y a… quatre vingt treize de ja/ hectares de :: jardin…
ahn :::… je pense que c’est une lieu très connu… comme la conclusion…
je pense que c’est une lieu très conn/ très imporTANt parce que… ah :::…
c’est une symbole de le rois… de suCCÈsse de… Louïs :: TREIze … et
Louis… Louis… à :: jusqu’À Louïs… QUINze… i :::… c’est très connu… c’est
une :::… ah :: il y A ::: beaucoup de :::… éh ::… pièces théâtre… i :: l’arqui/
l’architecture… c’est TRÈS… inspiRÉe dans les :: premiÈREs… ahn…
premières artistes… c’est ÇA…… et les questiONs ? et les quesTIONs ? il
n’y a pas de quesTIONs ?

117
CAPÍTULO 5
RECONSTRUIR A MEMÓRIA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA
Michelle Gois
Introdução
Neste capítulo, será proposto um modelo didático e uma sequência

didática do gênero oral “testemunho” (témoignage de vie) em francês.
Para o gênero em questão, foram escolhidos textos em francês extraídos
de três tipos de sites da internet: um que apresenta testemunhos de
sobreviventes de guerras, outro que apresenta testemunhos de pais que
adotaram filhos deficientes e, por fim, um terceiro que disponibiliza tes-
temunhos de ex-fumantes.
A sequência didática a ser proposta será trabalhada com um
grupo de alunos aprendizes de Francês Língua Estrangeira, portadores
de deficiência visual. Ele é formado por pessoas que perderam gradual-
mente a visão ao longo da vida, sendo alguns totalmente cegos e outros
têm baixa visão, logo, relatar suas experiências lhes é corriqueiro. Essa
ação faz parte de vários momentos de suas vidas, como quando vão ao
médico, quando se inscrevem em algum tipo de curso ou, ainda, quando
fazem novos amigos. Podemos dizer que essa exposição ao gênero em
Língua Materna os torna talvez inconscientemente mais hábeis em sua
produção do que a maioria, facilitando, inclusive, fazê-lo também em
língua estrangeira, uma vez que, segundo Cristovão (2009), se o aluno
não sente necessidade do gênero para o seu agir verbal, haverá mais difi-
culdade na sua apropriação.
Outra especificidade desse grupo é o pouco contato com a língua
escrita, como não aprenderam o sistema Braille na infância, a maioria
apresenta dificuldades na leitura e na escrita, já os que têm baixa visão
fazem uso das ampliações, mas ainda assim nem sempre encontram
materiais já ampliados. Dadas essas dificuldades, o meio de comuni-
cação comum e mais eficaz é o oral, em vez de tomarem nota em um
caderno, eles registram em um gravador o que julgam importante em
uma aula. Logo, a aquisição de uma língua estrangeira também poderá
ser feita, ao menos inicialmente, a partir de gêneros orais quotidianos.
O trabalho com gêneros textuais, como o propõem Dolz e Sch-
neuwly (2010), em que construímos um modelo didático a partir de textos
do mesmo gênero e somente então elaboramos uma sequência didática
para trabalhá-lo, surge, para os aprendizes anteriormente apresentados,
como uma possibilidade eficaz para desenvolver as competências neces-
sárias para a sua apropriação, uma vez que não encontramos facilmente
material didático já elaborado que atenda completamente às necessi-
dades desse grupo particular.
Quando se trata do trabalho de gêneros em língua materna, nor-
malmente se trabalham os gêneros que são menos dominados pelos
alunos, como carta ao leitor, reportagem, debate etc. Mas em se tra-
tando de língua estrangeira é necessário que os alunos dominem pri-
meiramente gêneros da vida quotidiana, sendo assim, optamos por um
gênero com o qual já tenham contato em língua materna, e do qual nor-
malmente fazem uso, ou seja, o testemunho.
Para apresentar a proposta de modelo didático e a de sequência
didática já citadas anteriormente, em um primeiro momento procu-
ramos discutir os principais pressupostos teóricos no qual se baseia o
trabalho, ou seja, a noção de gênero e análise de textos, segundo Bron-
ckart (2007), além das definições de modelo e sequência didática apre-
sentados por Dolz e Schneuwly (2010). Em um segundo momento, apre-
sentaremos as características principais do grupo para o qual o trabalho
foi pensado, além das etapas da coleta de dados e de sua análise, para só
então partirmos ao modelo didático do gênero em questão. Em seguida,
apresentaremos uma proposta de sequência didática priorizando as
competências orais para o grupo de deficientes visuais e, finalmente,
teceremos algumas conclusões feitas a partir das análises.

Este trabalho baseia-se no conceito de Interacionismo Sociodis-

cursivo (ISD) de Bronckart (2007) e nas propostas didáticas de trabalho
com gêneros textuais na escola de Dolz e Schneuwly (2010).
A partir das discussões de gênero de Bakhtin (1953), Bronckart
(2007) amplia o conceito, afirmando que as interações humanas ocorrem
por meio de gêneros. Ao nos depararmos com uma situação de comu-
nicação, escolhemos, mesmo que inconscientemente, um gênero para
estabelecê-la, tanto em um diálogo entre amigos quanto em uma entre-
vista de trabalho. Ao selecionarmos um gênero, adaptamo-lo aos nossos
objetivos comunicativos. Para tal, consideramos o seu contexto de pro-
dução (o papel social do emissor e do receptor, o local de produção e
as finalidades da comunicação), mas também os aspectos discursivos e
linguístico-discursivos.
Todos nós conhecemos e apropriamo-nos mais ou menos de uma
série de gêneros que estão disponíveis e são infinitos (BAKHTIN, 1997,
p. 279). Um indivíduo consegue agir na sociedade mais ou menos a
depender dos gêneros que (re)conhece e domina segundo Dolz e Sch-
neuwly (2010). Na verdade, o agir cidadão está também intimamente
ligado à questão do domínio de certos gêneros textuais. Por essa razão,
faz-se necessário o trabalho na escola, em língua materna, com gêneros
orais ou escritos mais complexos.
Logo, o gênero também pode ser uma unidade de ensino tanto
em língua materna quanto em língua estrangeira. Nesta, ele pode atuar
como ferramenta no processo de sua aquisição, sendo um instrumento
para o desenvolvimento de três tipos de capacidade de linguagem,
segundo Bronckart (2007) e Dolz e Schneuwly (2010): de ação, discur-
sivas e linguístico-discursivas.
As de ação são as capacidades que, mobilizadas, permitem-nos
reconhecer o gênero em um primeiro momento, saber se ouvimos e
diferenciamos uma narração de futebol de uma entrevista, exemplos de
gêneros orais, ou ainda se estamos diante de uma ata de reunião ou de
um artigo de opinião, exemplos de gêneros escritos. Essas capacidades
possibilitam também identificar quem é o emissor e quem é o destina-

tário e em qual contexto o discurso foi produzido, ou seja, qual é a sua
situação de comunicação.
As capacidades discursivas, por sua vez, dizem respeito à organi-
zação do conteúdo do texto, à maneira pela qual o texto é construído.
Se pensarmos em uma receita culinária, seja ela oral ou escrita, mobili-
zando essas capacidades, identificaremos que no início do discurso serão
apresentados os ingredientes, e em um segundo momento o modo de
preparo.
As capacidades linguístico-discursivas são as unidades linguísticas
que são utilizadas em cada uma das etapas, como os tempos verbais, os
pronomes pessoais ou os adjetivos, garantindo assim a coesão nominal
e verbal, que deverão ser mobilizadas pelo aluno na confrontação com o
gênero.
Para trabalhar os gêneros textuais em sala de aula como ferra-
mentas de ensino e aprendizagem de uma língua, ou seja, para didati-
zá-los, Dolz e Schneuwly propõem, em primeiro lugar, a construção de
um modelo didático a partir de textos selecionados do gênero a fim de
melhor compreender suas estruturas e apreender as que são ensináveis.
Esse modelo é a base para a construção da sequência didática, que é “um
conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática,
em torno de um gênero textual oral ou escrito” (DOLZ e SCHNEUWLY,
2010, p. 82). Ela é, geralmente, composta: da apresentação da situação,
ou seja, da exposição clara e objetiva do que será realizado ao longo da
sequência, juntamente com a definição do destinatário e do contexto
da produção; de uma produção inicial, que detecta as capacidades a
serem trabalhadas e aquelas já possuídas pelos alunos; e, em um terceiro
momento, trabalham-se os módulos que são construídos a partir das
capacidades a serem desenvolvidas; e, em um último momento, de uma
produção final do gênero pelos alunos e uma avaliação dessa realização.
Para chegarmos às dimensões que são ensináveis do gênero em
questão, para que este seja trabalhado em sala de aula e que seja adap-
tável às competências dos alunos, os textos escolhidos são analisados
seguindo o modelo proposto por Bronckart (2007) da arquitetura interna
dos textos: a situação de produção (o contexto, o emissor e o receptor); os
aspectos discursivos (o conteúdo temático) e linguísticos-discursivos (os
tempos verbais, os pronomes etc.), já mencionados anteriormente. Após

essa análise, construímos o modelo didático proposto por Dolz e Sch-
neuwly (2010), sem o qual não podemos construir a sequência didática.
O modelo didático é feito com base na análise de diversos textos do
mesmo gênero para que se evidenciem as estruturas que compõem o
gênero e, igualmente, os componentes estáveis e os variáveis.
Metodologia
O grupo para o qual este trabalho foi pensado é composto de cinco

alunos cegos ou com baixa visão, moradores da cidade de Diadema e
frequentadores de uma biblioteca de inclusão da cidade, que, por sua vez,
oferece diversas oficinas, principalmente aos portadores de deficiência,
como oficinas de Braille, jardinagem, “contação” de história etc. Esses
alunos caracterizam-se por ser, na sua maioria, de classe baixa, terem
entre 29 e 65 anos, além de serem protagonistas de histórias de vida um
tanto sofridas devido, entre outros fatores, à perda gradual da visão.
Outra característica importante é não terem acesso à língua ou cultura
francesa.
Um curso de sensibilização à língua francesa lhes foi oferecido
durante o segundo semestre de 2010, com uma carga horária de 20 horas,
aulas que priorizaram as competências orais, uma vez que o público ou
não domina o sistema Braille de leitura e escrita, ou tem dificuldades em
se comunicar por escrito, como já foi dito anteriormente.
Sendo assim, a sequência que será aqui proposta poderá ser
aplicada a esse grupo em um terceiro momento, ou seja, após um
segundo curso no qual serão trabalhadas outras competências orais do
nível A1, segundo o Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas
(QECR).
O gênero “relato de experiência vivida” oferece a possibilidade
de resgatar a memória ou história desse público em uma língua estran-
geira, dada a história de vida muito rica que cada um traz consigo, além
do contato já antes citado com o gênero em língua materna. Sendo
assim, primeiramente, este foi o gênero escolhido, mas buscando docu-
mentos autênticos em francês na internet o que foi encontrado foram
témoignages de vie (testemunhos de vida). Os textos selecionados foram
aqueles que mais se aproximam do relato de uma experiência vivida ou

de um tema. Essa escolha baseia-se no objetivo de desenvolver com os
alunos a capacidade de contar uma experiência de vida, em uma língua
estrangeira, que lhes seja significativa.
Os dados foram coletados em sites da internet a partir de alguns temas
escolhidos, são eles: a adoção, em que pais adotivos relatam a experiência
de adotar crianças deficientes; a guerra, em que sobreviventes de guerras
relatam um episódio vivido nela; e a dependência do cigarro, em que
ex-fumantes relatam os benefícios de uma nova vida sem o tabaco.
Todos esses testemunhos são orais, uma vez que somente serão traba-
lhadas as competências orais.
Após a seleção dos textos, estes foram analisados segundo o
modelo de análise de Bronckart (2007). Feita essa análise, construímos
um modelo didático para, finalmente, propormos uma sequência
didática do gênero ao público já apresentado anteriormente.
Resultado das análises e construção de um modelo didático
Antes de entrar na análise dos textos selecionados, faz-se necessária

uma rápida reflexão sobre gêneros orais de maneira mais abrangente.
Dolz, Schneuwly e Haller (2010) distinguem dois tipos de fala oral: o oral
espontâneo e a escrita oralizada, sendo o primeiro uma fala que não parte
necessariamente de um suporte escrito e que é improvisada, contrapondo-
-se a outra fala que parte totalmente do escrito, ou seja, “uma vocalização,
por um leitor, de um texto escrito” (DOLZ; SCHNEUWLY; HALLER, 2010,
p. 132). Os textos selecionados para análise tratam-se, em sua maioria,
do primeiro tipo de texto oral, ou seja, da fala espontânea. Mais adiante
ilustraremos essa afirmação.
O gênero “testemunho” pode ser tanto oral quanto escrito. Vale
dizer que registros desse gênero escrito são de fácil acesso, podemos
encontrá-los até mesmo em livros, porém, por vezes, ele também pode
aparecer mesclado a outro gênero como a entrevista, já que “os textos
homogêneos são relativamente raros, na medida em que a maioria
dos gêneros foi elaborado exatamente com a composição de tipos
diferentes” (BRONCKART, 2007, p. 253). De maneira geral, podemos
encontrá-los principalmente no discurso jurídico, uma vez que ele se
pretende como o estabelecimento da verdade. Segundo o dicionário
francês Le nouveau petit Robert (2011), a palavra témoignage (teste-
munho) tem sua origem na palavra témoin (testemunha) vinda do
latin testimoniu: “Ce mot de la langue juridique a produit de nombreux
composés et dérivés dont les représentants français reprennent l’idée
de preuve ou de déclaration officielle”19. Mas também está presente no
discurso religioso, e é justamente esse o mais recorrente na internet.
Há ainda outra situação de comunicação possível para esse gênero, o
discurso de pessoas que vivenciaram situações ou momentos difíceis e
que relatando suas experiências esperam dar um alento a outras que
enfrentam a mesma dificuldade, ou ainda apenas registrar suas his-
tórias de vida em um momento como a guerra.
O trabalho com esse gênero para o grupo em questão é a possibi-
lidade de lançar um novo olhar para o passado, para o seu percurso de
vida em outra língua. Ecléa Bosi, em seu livro Memória e sociedade: lem-
branças de velhos, ao explicar a memória, baseando-se no autor Halb-
wachs, diz que “lembrar não é reviver, mas refazer, reconstruir, repensar,
com imagens e idéias de hoje, as experiências do passado” (BOSI, 2007,
p. 54). Logo, baseando-nos nessa definição, diremos que esses alunos
podem reconstruir suas memórias em francês.
Há muitos textos na internet que se apresentam como teste-
munho, e para entendermos melhor seus contextos de produção pode-
ríamos dizer que, de maneira simplificadora, eles se dividem em dois
grandes grupos: aqueles que tratam de memória coletiva, ou seja, de
uma experiência pessoal vivenciada dentro de um fato histórico coletivo,
como uma guerra; e aqueles que classificaríamos de privado, pois tratam
de experiências em relação a um tema específico como a adoção, a defi-
ciência ou, ainda, a dependência do cigarro. Os primeiros são encontrados
em sites que buscam preservar ou divulgar as histórias de vida por meio
de um olhar particular sobre um acontecimento coletivo. Os segundos
buscam encorajar pessoas que possam viver a mesma situação, pois são,
em sua maioria, histórias de superação.
Feitas essas considerações, passemos às características do gênero.
19
“Esta palavra da língua jurídica produziu numerosos compostos e derivados dos quais os representantes
franceses retomam a ideia de prova ou declaração oficial.” (tradução nossa).
a) Situação de produção
• Enunciador – pessoas que vivenciaram uma situação de maneira indivi-

dual ou coletiva e que contam e publicam suas experiências com a finali-
dade de preservar essa memória ou servir de exemplo.
• Destinatários – leitor (já que os sites em questão contêm textos intro-
dutórios) e ouvintes interessados nos temas propostos. Na verdade,
eles podem ser de dois tipos: aqueles que querem um olhar particular
para uma história coletiva, ou aqueles que buscam um exemplo de vida
diante de uma situação adversa.
• Lugar – quatro sites franceses, cujos endereços encontram-se na biblio-
grafia, que preservam a memória ou que pretendem servir como mode-
los de comportamento (dependência do tabaco e adoção). Vale ressaltar
que as gravações dos testemunhos foram feitas no próprio local em que
vivenciaram o acontecimento; os pais adotivos, por exemplo, estão na
associação na qual adotaram seus filhos; uma das sobreviventes de uma
guerra está no campo de concentração onde ficou presa. Essa ambien-
tação pode, de certa maneira, fazê-los reviver a situação mais intensa-
mente despertando sentimentos e memórias já adormecidos.
Essas lembranças são despertadas por outra pessoa. Nas gra-

vações, temos apenas a voz do relator, mas a partir de algumas palavras
como “sim” ou “não” poderíamos concluir que há, em alguns teste-
munhos, uma pessoa que faz as perguntas, no entanto a ausência destas
não impossibilita a compreensão. Em outros casos, como nos teste-
munhos de guerra, temos a fala fluida das relatoras que pode ter sido
desencadeada por uma só pergunta ou pela exposição do tema, por
exemplo: como foi a sua chegada ao campo de concentração?
De qualquer maneira, é possível dizer que se trata, em todos
os quatro testemunhos, de falas espontâneas, como já dissemos
anteriormente, e não de um escrito para ser oralizado, já que há
hesitações e reformulações nos textos, característicos desse tipo de fala:
“devant nous se dessine un grand/ un grand portail”; mais euh/ Il m’est
arrivé de dormir”; “je me suis vraiment attachée à une/ une famille”; “euh
[...] on s’est dit ben/ pourquoi pas”.

b) Aspectos discursivos
Comecemos pela organização interna dos textos. Eles se iniciam

com a contextualização na qual se identifica o tema e, por vezes, o
relator como sujeito das experiências vividas. Em um dos textos, temos
o relator que se dirige explicitamente ao seu destinatário apresentando-
se: “Bonjour à tous/ je m’affirme à tous ceux qui veulent arreter de fumer//
moi/ ça fait six mois que j’ai arrêté de fumer”20.
Em seguida, temos a apresentação das ações que seguem nor-
malmente uma ordem cronológica. Juntamente a essas ações, há
avaliações de fatos já ocorridos, assimiladas a sentimentos e emoções
desencadeados pela memória. Temos um bom exemplo em um dos tes-
temunhos de um pai adotivo: “on a adopté/ Il y a maintenant 3 ans une
petite [...] on est très très contents// qui vient de Madagascar.21”
E, por fim, dá-se o encerramento com uma avaliação ou comen-
tários pessoais que poderiam ser também classificados como uma
espécie de moral da história, por exemplo: “l’aventure de l’adoption est
quelque chose d’extraordinaire”22, ou “et maintenant je sais que je le fais
pour ma santé23”
Quanto ao tipo de texto, eles apresentam sequências narrativas e
descritivas, uma vez que não são totalmente lineares. Bronckart, apre-
sentando as sequências de J. M. Adam, diz que “a sequência descritiva
apresenta a particularidade de ser composta de fases que não se orga-
nizam em uma ordem linear obrigatória, mas que se combinam e se
encaixam em uma ordem hierárquica ou vertical” (BRONCKART, 2007,
p. 222).
c) Aspectos linguístico-discursivos
• Os textos são descritos em primeira pessoa do singular ou do plural (je

ou nous), ou ainda na terceira do singular (on):
20
“Esta palavra da língua jurídica produziu numerosos compostos e derivados dos quais os representantes
franceses retomam a ideia de prova ou declaração oficial.” (tradução nossa).
21
“Adotamos, agora já faz 3 anos, uma pequena [...] estamos muito muito contentes, que vem de Madagas-
car.” (tradução nossa).
22
“A aventura da adoção é algo de extraordinário.” (tradução nossa).
23
“E agora eu sei que o fiz por minha saúde.” (tradução nossa).
a. “Je suis la maman de 4 enfants.”
b. “Nous étions 700 à peu près [...].”
c. “alors, on a adopté [...].”24
• Como em um testemunho são relembrados momentos passados, há

uma frequente alternância entre o hoje e o ontem, entre passado e pre-
sente, marcados pelos verbos no presente, no futuro próximo, no passé
composé (pretérito perfeito) e, ainda, no plus-que-parfait (pretérito
mais que perfeito). Vale dizer que os discursos selecionados são todos
embreados, já que é necessário saber quando foram produzidos para
que identifiquemos, no exemplo b, de que julho estamos falando:
a. “Ça se passe beaucoup mieux qu’on avait imagine.”
b. “Ça va faire cinq ans au mois de juillet.”
c. “Nous avons plus jamais retrouvé ces bijoux [...].”
d. “C’était à cinq ou six heures du matin, je ne rappelle plus.”25
• Essa alternância entre passado e presente, além das sequências cronoló-

gicas, também são marcadas por articuladores textuais:
a. “on l’a vue trois jours avant sur photo.”
b. “et puis ensuite elle est retournée.”
c. “quelques années après seulement Maeva a tout simplement dix-sept ans

dans quelques jours.”26
• Como se trata de experiência pessoal, sempre haverá a marca das sen-

sações, dos efeitos, das repercussões da experiência no sujeito relator:
24
a. Eu sou a mãe de quatro crianças; b. Nós éramos aproximadamente 700; c. Então, a gente adotou (tra-
dução nossa).
25
a. Se passa muito melhor do que havíamos imaginado; b. Vai fazer cinco anos no mês de julho; c. nós
nunca mais encontramos essas joias.; d. Era cinco ou seis horas da manhã, não me lembro mais (tradução
nossa).
26
a. Nós a vimos três dias antes numa foto; b. E depois ela retornou; c. Somente alguns anos depois, Maeva
faz dezessete anos dentro de alguns dias (tradução nossa).
On trouve ça assez réconfortant; c’´était une angoisse qui nous prenait...;
c’est le bonheur; il y a les dificultés de l’handicap/ mais si c’était ma fille
biologique ça serait la même chose, ça se passe extremement bien; l’arrivé
de Maeva était extraordinaire; je trouve ça formidable; c’est le plus beau
cadeau que je me suis donné27 etc.
• Como se trata de textos orais de fala espontânea, há marcas de oralidade,

como hesitações, pausas, etc.:
“Et puis euh”; “mais/ben”; “c’est presque normal/quoi”; “moi euh/je vois ça
comme un grand partage”; “qui est euh/ une jeune fille”.
Sugestões didáticas
Mesmo sabendo que o nível linguístico dos alunos não lhes per-
mitiria um monólogo longo e fluido, acreditamos ser possível partir de
uma produção inicial muito simplificada na qual o aluno falará sobre
algum ponto específico de sua vida, por exemplo: “cite uma dificuldade
enfrentada em virtude da deficiência”, ou ainda, “cite um momento
marcante da sua vida”. Essas questões possibilitarão, no mínimo, a reali-
zação de algumas frases, ao menos apreciativas. Esta seria então a pro-
dução inicial que poderá ser gravada em áudio ou vídeo para ser avaliada
no meio ou no final do processo, já que é indispensável que esta deixe um
traço que poderá ser submetido à análise. O sucesso da atividade pode
ser parcial e, no entanto, é uma “condição sine qua non para o ensino,
pois permite circunscrever as capacidades de que os alunos já dispõem
e, conseqüentemente, suas potencialidades. Desta forma, a produção
inicial pode “motivar” tanto a sequência como o aluno” (SCHNEUWLY e
DOLZ, 2010, p. 86).
Os módulos da Sequência Didática (SD) podem iniciar-se a partir do
contato com diversos textos do gênero para que se reconheça o gênero
em língua estrangeira, discuta-se o que se conhece dele e identifique-se,
em um primeiro momento, a situação de produção, o destinatário e o
enunciador, além de suas características psicológicas por meio de sua voz.
27
Achamos isso reconfortante... ; era uma angústia que nos tomava...; é a felicidade; há as dificuldades
da deficiência, mas se fosse minha filha biológica seria a mesma coisa, tudo se passa extremamente bem;
a chegada de Maeva estava extraordinária; eu acho isso formidável; é o melhor presente que eu já me dei
(tradução nossa).
Em um segundo momento, podemos trabalhar algumas atividades
de compreensão oral. Nessas atividades, podemos incluir questões orais,
o que pressupõe a elaboração de frases mais simplificadas e um bom uso
da memória, ou escritas e entregues a eles, o que possibilita a inserção
de perguntas mais elaboradas, sendo as respostas sempre orais. Essas
atividades mobilizarão as capacidades de ação, as discursivas e as lin-
guístico-discursivas; cada escuta deverá exigir do aluno a identificação
de apenas um ponto preciso, seja a organização do conteúdo ou os ele-
mentos de prosódia como a entonação ou a pausa.
O campo lexical a ser trabalhado vai variar muito a depender do
tema tratado, mas ao definir a produção final, em que deverão relatar
como perderam a visão, quase que obrigatoriamente trataremos de fases
da vida como a infância, a adolescência e a fase adulta. Discutir essas fases
também propiciará a introdução do tempo verbal imperfeito do indicativo,
principalmente dos verbos être (ser/estar) e avoir (ter/haver).
Como já foi explicitado anteriormente, com esse grupo já foram
e serão trabalhadas apenas as competências orais, a compreensão e a
produção, sendo assim, as questões gramaticais aparecem de maneira
muito sutil, apenas quando se faz necessário o esclarecimento de uma
dúvida, por exemplo: a distinção entre presente e passado; mas não
serão feitas atividades visando apenas o trabalho com um ou outro
ponto gramatical. Os pontos são trabalhados à medida que se tornem
indispensáveis para a comunicação.
Como as produções dos alunos devem ser avaliadas, ao longo do
processo pode-se construir com eles uma ficha de avaliação em língua
estrangeira e, assim, possibilitar a aquisição de expressões apreciativas e
depreciativas como: c’est bon, c’est mauvais, c’est court, c’est simple etc.,
o que poderá lhes ajudar também na produção final.
Para exemplificar uma possível abordagem com esse grupo espe-
cífico, descreveremos as etapas de um módulo que tratará da infância.
Tema: relembrar a infância.

Gênero: testemunho/relato de experiência vivida.
Capacidade de ação: atividades que evidencie o contexto de pro-
dução dos textos; escuta e discussão de pequenos trechos de teste-
munhos.

Capacidade discursiva: atividades em que se identifique a organi-
zação interna do texto, a apresentação do tema, uma pequena narrativa
e/ou descrição de fatos e, por fim, a avaliação do relator.
Capacidade linguístico-discursiva: uso dos pronomes je (eu) e nous (nós),
ou ainda on (a gente ou sujeito indeterminado); as marcas da oralidade
como as hesitações e repetições; uso do imperfeito do indicativo.
Etapas:
1. verificação de conhecimentos prévios do gênero em língua

materna, em que podemos encontrar o gênero, quem o produz e
por quê; e, por fim, se eles produzem esse tipo de texto e em que
contexto;
2. apresentação da situação de comunicação da produção final – ela
será gravada e avaliada pelos colegas para que seja publicada em
um site francês do Musée de La Mémoire Vivante: <http://www.
memoirevivante.org/>. O texto deve ter entre um minuto e um
minuto e meio;
3. a partir do contato com objetos da infância trazidos por eles ou
pelo professor, como bonecas, carrinhos, bola, descrevê-los e falar
sobre a sua relação com eles. Essa será então a produção inicial;
4. escuta de vários trechos iniciais de testemunhos e identificação
geral do tema e do contexto de produção;
5. escuta de um pequeno testemunho, análise dos sentimentos do
relator a partir de sua voz, identificação da fala, ou seja, se ela
vem de uma escrita e é oralizada ou se é espontânea;
6. segunda escuta do testemunho e identificação mais precisa do
tema, por exemplo, identificar em grupo de dois ou três alunos
quais as palavras utilizadas que são relacionadas a ele. Discussão
com todo o grupo sobre o que sabem do tema; discussão que
poderá ser feita parte em língua materna, parte em francês;
7. escuta e atividades para identificar e analisar as etapas que
compõem o texto – apresentação do relator, da situação, pequena
narrativa ou descrição de um fato, e avaliação;
8. identificação dos pronomes sujeitos utilizados, análise dos verbos
que se repetem – Il y avait, j’étais – e o confronto com o presente;

9. análise das marcas de tempo – quais palavras estão relacionadas
ao tempo presente e ao tempo passado (hier, aujourd’hui, avant,
après);
10. análise das expressões de avaliação: c’est bien, c’est parfait, je
pense que, je trouve que etc.; e das marcas de oralidade: alors, et
puis, vous imaginez que etc.;
11. produção coletiva de uma ficha de avaliação em língua
estrangeira, reutilizando uma parte das expressões trabalhadas
anteriormente, como as apreciativas, além da sequência
descritiva analisada, a fim de verificar a adequação de suas
produções à produção final exigida;
12. produção e gravação de um pequeno texto oral – contar ao colega
a descrição de uma curta descrição da infância. Exemplo: quand
j’étais petit(e) j’avais les cheuveux courts, ma maison était grande/
petite, ma mère était gentille etc.;
13. escuta e avaliação.
As propostas didáticas com gênero textual de Dolz e Schneuwly

(2010) possibilitaram uma sugestão de trabalho com um gênero que
é significativo para o público-alvo, tendo como suporte documentos
autênticos e atualizados em língua francesa. Neste capítulo, apresen-
tamos uma proposta de trabalho com o gênero oral “testemunho” no
qual evidenciamos que a falta de material didático completamente ade-
quado aos diferentes contextos não constituem um obstáculo para a
elaboração de sequências didáticas que priorizem as habilidades especí-
ficas, como a compreensão e a expressão oral. Priorizamos e valorizamos,
neste capítulo, as competências do público, sem que suas limitações
tenham sido impostas como um obstáculo.
Evidenciou-se também a possibilidade de produção, por um
público sem contato com a escrita e com um nível ainda iniciante, de
um gênero oral que normalmente não faz parte dos manuais de francês
de nível básico, já que optamos por uma compreensão oral mais global

e uma produção centrada em aspectos discursivos e linguísticos discur-
sivos bem pontuais.
Concluímos que a SD permite um trabalho pontual e adequado a
cada contexto, como este que apresentamos. De maneira geral, a apren-
dizagem de uma língua estrangeira para esse público, que não está com-
pletamente inserido na sociedade letrada, parece-nos uma possibilidade
de permiti-los agir socialmente fazendo uso de suas competências de
comunicação mais importantes: a audição e a fala.
Enfim, o trabalho aqui apresentado pretende, além de propor uma
sugestão didática, lançar a discussão sobre a necessidade de um olhar
mais atento de pesquisadores em linguística aplicada para grupos de
alguma maneira excluídos.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 2. ed. Tradução de Maria Ermantina Galvão G.
Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 1953/1997.
BOSI, Ecléa. Memória e sociedade: lembranças de velhos. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.
BRONCKART, Jean-Paul; BULEA, Ecaterina; POULIOT, Michèle. Repenser l’enseignement des
langues: comment identifier et exploiter les compétences. Presses Universitaires du Septentrion,
2005.
sociodiscursivo. 2. ed. São Paulo: Educ, 2007.
CHEMIN DE VIE. Disponível em: <http://cdvspip.apinc.org/IMG/mp3/chemindevie060508lq.
mp3>. Acesso em: 10 dez. 2010.
CRISTOVÃO, V. L. L. Sequências didáticas para o ensino de línguas. In: DIAS, R.; CRISTOVÃO, V. L.
L. (Org.). O livro didático de língua estrangeira: múltiplas perspectivas. 1. ed. Campinas: Mercado
de Letras, 2009. p. 305-344.
DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. 2. ed. Campinas:
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B.; HALLER, S. O oral como texto: como construer um objeto de ensino.
In: DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. 2. ed. Campinas: Mercado de
Letras, 2010.
GIRAUDEAU, Gisele. Disponível em: <http://www.bddm.org/aud/index_aud.php>. Acesso em: 8
dez. 2010.
STOP TABAC. Disponível em: <http://www.stoptabac.ch/cgi-bin/aff_tem2.pl?aff+OPT25>.
Acesso em: 15 dez. 2010.
TEEUWISSEN, Claire. Disponível em: <http://70ans.lacimade.org/content/claire-teeuwissen>.
Acesso em: 13 dez. 2010.

133
CAPÍTULO 6
OS GÊNEROS TEXTUAIS A SERVIÇO DA ENGENHARIA DE CURSOS DE

FRANCÊS PARA OBJETIVOS ESPECÍFICOS (FOS) E DE FRANCÊS PARA
OBJETIVOS UNIVERSITÁRIOS (FOU): O MÓDULO PROJETOS EM FRANCÊS
PARA OS ESTUDANTES DA ESCOLA POLITÉCNICA DA USP
Introdução
A experiência que descreveremos neste capítulo faz parte de uma

pesquisa desenvolvida no programa de doutorado da área de Estudos
Linguísticos, Literários e Tradutológicos em Francês da Faculdade de
Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo (FFL-
CH-USP), cujo objetivo é analisar e selecionar os gêneros orais apro-
priados ao ensino do francês para objetivos universitários, e apresentar
sequências didáticas para esses gêneros. Até o presente momento, essa
pesquisa desenvolveu-se com um grupo do módulo Projetos em Francês
do Curso de Francês para Iniciantes (CFI-Poli).
O CFI-Poli, graças a um acordo de cooperação acadêmica entre a
FFLCH-USP (por meio de seu Centro de Línguas) e a Poli-USP (mediante
sua Comissão de Relações Internacionais), assegura uma formação lin-
guístico-cultural em francês aos estudantes de Engenharia da Univer-
sidade de São Paulo. Os quatro módulos regulares de 60 horas (totali-
zando 240 horas de curso) visam ao desenvolvimento não apenas das
competências necessárias para comunicar nas situações da vida coti-
diana, como também dos savoir-faire acadêmicos, científicos e profis-
sionais próprios à formação universitária em Engenharia.
O módulo Projetos em Francês é opcional e está destinado aos
alunos que concluíram os quatro módulos regulares; seu objetivo é esti-
mular o desenvolvimento de projetos individuais (acadêmicos e/ou pro-
fissionais e/ou culturais) centrados na ação em língua francesa. Ao con-
trário dos outros módulos, o módulo Projetos em Francês não tem um
programa estabelecido a priori – a definição dos conteúdos é feita a partir
das necessidades e dos desejos exprimidos por cada participante.
Em uma experiência-piloto realizada no segundo semestre de
2010, constatamos que, apesar da aparente homogeneidade do grupo
(todos pertencem ao mesmo curso – Engenharia – mas estão divididos
em diferentes áreas: Civil, Elétrica, Mecânica etc.), as motivações podem
ser as mais diversas e variadas: dos seis alunos inscritos, dois desejavam
preparar-se para o processo seletivo dos intercâmbios em uma Grande
École28 francesa, três estudavam francês para enriquecer o currículo e
ter mais oportunidades de trabalho e um queria dar continuidade aos
estudos de francês iniciados na escola. Daí a dificuldade de se estabe-
lecer um programa coerente que favorecesse as especificidades de cada
indivíduo.
Para a realização desse projeto-piloto, adotamos as orientações
metodológicas propostas por Dolz e Schneuwly (1996; 1998), estabele-
cendo os gêneros textuais como unidade de trabalho. O gênero esco-
lhido foi a entrevista de trabalho, já que a entrevista era uma das etapas
obrigatórias não só para a seleção aos programas de duplo diploma, mas
também para a procura de um estágio em uma empresa. Essa primeira
experiência nos permitiu reformular a sequência didática proposta em
torno do gênero entrevista de trabalho e de repensar o programa do
módulo Projetos em Francês. Mas antes de apresentar o programa e a
sequência didática, descreveremos o grupo com o qual a pesquisa foi
realizada.
Caracterização do grupo
As informações para a caracterização do grupo foram obtidas por

meio de um questionário escrito e de uma entrevista feitos durante o
primeiro dia de curso (ver anexo).
28
“Estabelecimento de ensino superior que recruta seus alunos por concurso e assegura formação de alto
nível” (disponível em: <http://www.dsi.cnrs.fr/RMLR/textesintegraux/volume4/43-adu27-08-1992.htm>,
acesso em: 23 mar. 2012).
O grupo inscrito no módulo Projetos em Francês do segundo
semestre de 2011 era composto de sete alunos, os quais pertenciam a
quatro diferentes áreas, como mostra o quadro seguinte:
NÚMERO DE ALUNOS ÁREAS DE ESPECIALIDADE

3 Engenharia Elétrica
2 Engenharia de Produção
1 Engenharia Mecatrônica
1 Engenharia de Petróleo
QUADRO 1: ESPECIALIDADE DOS ALUNOS DE FRANCÊS
Dos sete alunos, somente um não havia estudado francês no CFI

-Poli. Todos tinham conhecimento de pelo menos outra língua estran-
geira. Mesmo se o francês não fosse normalmente utilizado no coti-
diano, alguns escutavam música francófona ou assistiam ao canal de
televisão TV5. Dois alunos comunicavam-se pela internet com franceses,
o primeiro porque havia feito um curso de francês em Nice, e o segundo
porque desenvolvia uma pesquisa de Iniciação Científica em parceria
com um laboratório de Engenharia Elétrica em Grenoble (G2Elab).
A maioria manifestou seu interesse em participar de um intercâmbio
em uma Grande École francesa. O que os diferenciava era a modalidade
escolhida: dois aspiravam ao duplo diploma da École Polytechnique
ou da École Nationale Supérieure de Techniques Avancées (Ensta) na
França, enquanto os outros pretendiam participar do aproveitamento de
créditos. Dois estudantes também exprimiram seu desejo de trabalhar
em uma empresa francófona e três queriam preparar-se aos exames
Delf/Dalf29. A partir do questionário, pudemos constatar que eles consi-
deravam a aprendizagem de uma língua estrangeira fundamental para
seu desenvolvimento profissional e acadêmico:
29
O Diplôme d’Études en Langue Française (Delf) e o Diplôme Approfondi de Langue Française (Dalf) são os
diplomas oficiais dispensados pelo Ministério Francês da Educação Nacional para certificar as competências
em francês dos candidatos estrangeiros (disponível em: <http://www.ciep.fr/pt/delfdalf/presentation.php>,
acesso em: 23 mar. 2012).
POURQUOI APPRENEZ-VOUS LE FRANÇAIS? NÚMERO DE
RESPOSTAS
Pour poursuivre des études universitaires en France 6
Pour écouter ou regarder une émission sur votre spécialité 3
Pour lire un livre ou une revue dans votre spécialité 4
Pour consulter des sites Internet dans votre domaine 2
Pour correspondre avec d’autres collègues francophones de votre 3
spécialité
Pour correspondre avec d’autres établissements francophones sur 3
des projets communs
Pour rédiger des articles ou des rapports dans votre spécialité 2
Pour rédiger un mémoire ou une thèse à l’université 0
Pour mieux réussir vos études 3
Pour mieux réussir votre parcours professionnel 5
Pour contacter dans des situations professionnelles 2
Pour réussir un examen (DALF, TCF, proficience...) 3
Autres : Pour travailler dans une entreprise francophone 2
QUADRO 2: MOTIVOS DA ESCOLHA PELO FRANCÊS
Analisando o perfil dos alunos, determinamos como um dos obje-

tivos prioritários do módulo a preparação ao processo seletivo dos inter-
câmbios. Para isso, três gêneros textuais foram escolhidos: o currículo, o
plano profissional e a entrevista. A fim de compreender os critérios ado-
tados para a definição dos conteúdos do módulo Projetos em Francês e
para a elaboração da sequência didática, alguns pressupostos teóricos
serão explicitados a seguir.
Com a discussão, graças à proposta metodológica do Quadro

Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECRL), do ensino
das línguas estrangeiras por meio de uma abordagem acional, tanto
teóricos quanto professores passaram a se dedicar à reflexão e à ela-
boração de projetos que promovessem a aprendizagem da língua-alvo.
Dentro dessa perspectiva, a escolha dos gêneros pertinentes a serem
trabalhados em sala de aula é primordial para o sucesso do processo
pedagógico, uma vez que os gêneros são os instrumentos que nos per-
mitem agir discursivamente e servem como um ponto de referência
para os alunos na produção e recepção de textos para a comunicação e
a aprendizagem, e definem a unidade de trabalho em torno da qual se
organizarão os programas e os conteúdos (DOLZ e SCHNEUWLY, 1998,
p. 65). Os gêneros, “formas relativamente estáveis de textos que fun-
cionam como intermediários entre o enunciador e o destinatário” (DOLZ
e SCHNEUWLY, 1998, p. 64), fundam a possibilidade de comunicação e
de aprendizagem, na medida em que o trabalho com os gêneros fornece
aos alunos um quadro de análise dos conteúdos, da organização textual
e das unidades linguísticas. É por essa razão que os gêneros podem ser
considerados megainstrumentos, e definem a unidade de trabalho em
torno da qual se organizarão os programas e os conteúdos.
Podemos então afirmar que aprender a agir discursivamente sig-
nifica apropriar-se de gêneros. Para isso, o aluno deve desenvolver as
capacidades de linguagem, que são, segundo Dolz e Schneuwly (1998),
constituídas de três ordens:
• as capacidades de ação permitem que o sujeito adapte sua produção ao

contexto, ou ainda, às representações do ambiente físico e da interação
comunicativa (o status social dos participantes e o lugar social no qual se
realiza a interação);
• as capacidades discursivas permitem que o sujeito escolha os tipos de
discurso (discurso interativo, discurso teórico, relato interativo e narra-
ção) e as sequências textuais (narrativa, descritiva, argumentativa, expli-
cativa e dialógica), e selecione e elabore os conteúdos;
• as capacidades linguístico-discursivas permitem que o sujeito realize as
operações implicadas na produção textual – as operações de textualiza-
ção (conexão, segmentação, coesão nominal e verbal), os mecanismos
enunciativos de gerenciamento de vozes e de modalização, a constru-
ção de enunciados e a escolha de itens lexicais.
O procedimento proposto para o ensino de gêneros está baseado

na noção de sequência didática, representada por Dolz e Schneuwly
(1998) no esquema a seguir:

ESQUEMA DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
FONTE: DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2010, p. 83
Na apresentação da situação, expõe-se ao aluno o projeto de comu-

nicação a ser desenvolvido, dando assim uma orientação à produção
inicial. Enquanto a apresentação da situação motiva a sequência como
um todo, a produção inicial tem uma função reguladora da sequência
didática, já que ela permite não só ao professor, mas também ao aluno
avaliar as capacidades já adquiridas e as dificuldades a serem traba-
lhadas. As oficinas serão então determinadas pelos problemas identi-
ficados na produção inicial, a fim de oferecer aos aprendizes os instru-
mentos necessários para superá-los. Por fim, na produção final, o aluno
poderá colocar em prática os saberes e os instrumentos adquiridos.
Depois de ter definido alguns conceitos utilizados neste trabalho,
passaremos então à descrição de uma sequência didática elaborada para
o módulo Projetos em Francês do CFI-Poli.
Sequência didática: a entrevista
A sequência didática que apresentaremos foi concebida para o

trabalho com o gênero entrevista. Essa escolha foi determinada não
apenas porque os alunos manifestaram seu desejo de se preparar para
a entrevista de seleção aos programas de duplo diploma, mas também
porque eles indicaram no questionário utilizado para diagnosticar o perfil
da turma que a principal dificuldade na aprendizagem do francês era,
segundo eles, as competências orais.
Para apresentar a situação e preparar a classe para a produção
inicial, a professora perguntou aos alunos se eles conheciam histórias

engraçadas ou trágicas ligadas a entrevistas de emprego. Passou-se
então a uma discussão sobre as informações ou representações que os
alunos tinham do contexto de produção da entrevista de emprego (os
papéis sociais desempenhados pelos participantes da situação de comu-
nicação, o objetivo da entrevista etc.). Finalmente, em grupos, os alunos
elaboraram conselhos para alguém que deseja ter êxito em uma entre-
vista de emprego.
Os conselhos serviram de preparação para a escuta de um vídeo
retirado de um site de internet (disponível em: <http://www.youtube.
com/watch?v=gBZ3yx6LjEo>, acesso em: 23 mar. 2012), em que um
executivo de uma empresa analisa duas entrevistas, indicando quais as
qualidades que ele procura em um candidato. Para a atividade de com-
preensão oral, a classe foi dividida em dois grupos: um grupo deveria
anotar as perguntas feitas pela responsável de Recursos Humanos, e o
outro deveria apontar as características positivas e negativas de cada
candidato.
Depois de debater as informações recolhidas pelos alunos, eles pre-
pararam em duplas um diálogo simulando uma entrevista de emprego.
Anúncios de estágios ou de emprego retirados da internet serviram
como suporte para essa produção inicial.
A primeira oficina tinha como objetivo antecipar as perguntas que
os responsáveis pela seleção para os duplos diplomas com as Grandes
Écoles pudessem fazer. Para isso, a professora perguntou quais estra-
tégias eles poderiam empregar para ter sucesso na entrevista de seleção
para os intercâmbios. Os alunos mencionaram que, além de se preparar
em relação à língua e aos conhecimentos de engenharia, era preciso prin-
cipalmente se informar sobre a formação que cada instituição oferece
para fazer uma escolha lúcida. O professor então propôs que os alunos
entrassem nos sites de internet das escolas e elaborassem perguntas
que poderiam ser feitas pelos entrevistadores. Essa capacidade (a ante-
cipação) foi identificada por Gagnon (2007) em seu modelo didático da
entrevista de emprego. Segundo a autora, o aluno deveria antecipar as
demandas e as necessidades do empregador, as questões potenciais do
entrevistador, o balanço de experiências pessoais, as competências e
a situação de comunicação. A antecipação exige um trabalho de docu-
mentação a partir do anúncio e de outras fontes.

A segunda oficina tinha a finalidade de discutir os rituais formais
e trabalhar, sobretudo, com as regras de cortesia e a utilização do vous.
Para isso, a professora serviu-se de três diálogos de Chamberlain e
Steele (1991, p. 124-125); a partir da escuta desses documentos sonoros,
os alunos deveriam completar os espaços em branco. Em seguida, eles
identificaram em cada diálogo os elementos próprios a cada registro
(expressões de polidez, fórmulas de tratamento etc.). Por último, eles
simularam uma apresentação formal e a professora comentou sobre
a importância de certos elementos não verbais na interação, como os
gestos, a postura e a entonação das frases.
As últimas oficinas visavam ao desenvolvimento de estratégias
argumentativas, principalmente a negociação e a concessão, definidas
respectivamente por Gagnon (2007) como a capacidade de transformar
o negativo em positivo e a capacidade de conceder, concordar, aceitar
para, em seguida, provar o contrário”. Essas oficinas foram distribuídas
ao longo do semestre, já que, em nossa opinião, a argumentação deve
ser trabalhada a partir de diferentes suportes e deve mobilizar compe-
tências complexas.
Para desenvolver essas capacidades, os gêneros currículo e plano
profissional foram trabalhados concomitantemente com o gênero
entrevista, esperando que os conhecimentos adquiridos de um gênero
tivessem um efeito positivo sobre os outros. Além disso, a alternância
entre os gêneros escritos e orais evitou, em nossa opinião, a monotonia
provocada pela utilização excessiva e contínua de um mesmo suporte.
As etapas da sequência proposta podem ser resumidas no quadro
que segue:

ETAPAS OBJETIVOS ATIVIDADES MATERIAL DURAÇÃO
Apresen- - Trazer 1) Relato de expe- - Vídeo: con- 2h
tação da à tona as riências dos alunos selhos para
situação representações 2) Discussão sobre o uma entrevista
da entrevista de contexto de produ- de emprego:
emprego ção de uma entre- <http://www.
- Compreender vista de emprego youtube.com/
o contexto de 3) Elaboração de watch?v=gB-
produção de conselhos para al- Z3yx6LjEo>
uma entrevista guém que deseja ter
de emprego êxito em uma entre-
- Preparar a pro- vista de emprego
dução inicial 4) Escuta de um
vídeo tirado de um
site de internet:
um grupo anota as
perguntas feitas
pela responsável de
Recursos Humanos,
e o outro aponta as
características posi-
tivas e negativas de
cada candidato
Produção - Simular uma - Preparação, em - Anúncios de 1h
inicial entrevista de duplas, de uma en- estágio/empre-
emprego para trevista de emprego go retirados de
apresentar à a partir de anúncios sites da inter-
classe retirados da internet net
- gravador de
voz
Oficina 1 - Antecipar as 1) Pesquisa das - Sites da inter- 1h
perguntas dos formações ofereci- net das Gran-
responsáveis das pelas Grandes des Écoles
pela seleção Écoles nos sites de
para os inter- internet
câmbios com as 2) Preparação, em
Grandes Écoles duplas, de pergun-
tas que poderiam
ser feitas durante a
entrevista com os
responsáveis pela
seleção para os in-
tercâmbios com as
Grandes Écoles

Oficina 2 - Conhecer os 1) Escuta de três - Documento 40min.
rituais formais diálogos de apre- oral: Guide
(regras de corte- sentação, exempli- Pratique de la
sia, utilização do ficando diferentes Communica-
vous) registros tion,
2) Discussão sobre p. 124-125
os aspectos verbais
e não verbais pró-
prios a uma apre-
sentação formal
3) Simulação de
uma apresentação
formal
Oficinas 3, - Argumentar Atividades variadas Suportes -
4, 5... (negociar e con- feitas conjunta- variados
ceder) mente aos gêneros
currículo e plano
profissional
Produção - Simular uma - Preparação, em - Gravador de 1h
final entrevista com duplas, de uma voz
os responsáveis entrevista com os
pela seleção responsáveis pela
para os progra- seleção para os
mas de inter- programas de inter-
câmbio câmbio
QUADRO 3: ETAPAS DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PROPOSTA

Procuramos mostrar neste capítulo que o trabalho com os gêneros

em aula de língua estrangeira pode servir para uma pedagogia do projeto
que responda às necessidades reais e imediatas de nossos alunos. Tendo
determinado a partir do perfil do grupo os gêneros mais úteis aos par-
ticipantes do módulo Projetos em Francês, a saber: o currículo, o plano
profissional e a entrevista, e organizado o programa em torno desses
gêneros, elaboramos uma sequência didática em torno do gênero entre-
vista, visto que, segundo os alunos, eram as competências orais que
exigiam mais cuidados na sua preparação linguística. Uma análise pre-
liminar das produções finais mostra que a antecipação é um elemento
fundamental para o sucesso da interação, e que o trabalho com as carac-
terísticas da situação de comunicação, enfatizando a importância dos
aspectos verbais e não verbais de uma apresentação formal, contribuem
para uma melhora da expressão oral. Uma prova disso é que dos sete
alunos inscritos, três candidataram-se aos processos seletivos para os
intercâmbios, e todos foram aprovados (um para o duplo diploma na
École Polytechnique, outro para o duplo diploma na Ensta – Paristech –,
e o terceiro para um estágio na École Nationale Supérieure de l›Énergie,
l›Eau et l›Environnement – Ense3) .
REFERÊNCIAS
CHAMBERLAIN, A.; STEELE, R. Guide pratique de la communication. Paris: Didier, 1991.
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita: elementos
para reflexões sobre uma experiência suíça (francófona). In: Gêneros orais e escritos na escola.
Campinas: Mercado de Letras, 1996/2004.
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Pour un enseignement de l’oral. Initiation aux genres formels à l’école.
ESF, 1998.
DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita:
apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na
escola. Campinas: Mercado de Letras, 2010.
GAGNON, R. L’entretien d’embauche: quels savoirs enseigner pour l’oral au
secondaire postobligatoire préprofessionnel?. In: Actes du colloque de l’AIRDF,
Le socioculturel en question. Université Lille 3, Villeneuve-d’Ascq (France).
Disponível em: <http://evenements.univ-lille3.fr/recherche/airdf-2007/
PDF/Gagnon%20A2.pdf>. Acesso em: 18 de out. 2011; 2007.

ANEXOS
PROFIL DES ÉLÈVES
Nom, prénom: ______________________________ Âge: _____________

E-mail: ________________________________________
Étudiant en Génie _____________________
1. Depuis combien de temps étudiez-vous le français? (indiquer le nombre

de semestres, si possible)
____________________________________________________________
____________________________________________________________
2. Où avez-vous étudié le français?

____________________________________________________________
____________________________________________________________
3. Connaissez-vous d’autres langues étrangères? Lesquelles?

____________________________________________________________
____________________________________________________________
4. Utilisez-vous le français dans la vie quotidienne? Si oui, dans quelles

situations et avec qui?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
5. Avez-vous déjà voyagé à un pays francophone? Où? Pendant combien de

temps? Dans quel but?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
6. Pourquoi apprenez-vous le français?

◻ Pour poursuivre des études universitaires en France
◻ Pour écouter ou regarder une émission sur votre spécialité
◻ Pour lire un livre ou une revue dans votre spécialité
◻ Pour consulter des sites Internet dans votre domaine
◻ Pour correspondre avec d’autres collègues francophones de votre
spécialité
◻ Pour correspondre avec d’autres établissements francophones sur des
projets communs
◻ Pour rédiger des articles ou des rapports dans votre spécialité
◻ Pour rédiger un mémoire ou une thèse à l’université
◻ Pour mieux réussir vos études
◻ Pour mieux réussir votre parcours professionnel
◻ Pour contacter dans des situations professionnelles
◻ Pour réussir un examen (DALF, TCF, proficience...)
◻ Autres : ___________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
7. Quelles sont vos principales difficultés en français?

◻ Lecture des documents
◻ Rédaction de documents
◻ Compréhension et expression orales
8. Quelle est, à votre avis, la meilleur façon d’apprendre un langue étrangère?

____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
9. Préparez-vous un projet personnel ou professionnel ? Si oui, quel est ce

projet?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
10. En quoi la langue française vous sera-t-elle utile à la réalisation de ce

projet?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________

147
CAPÍTULO 7
DO MODELO DIDÁTICO AO ENSINO-APRENDIZAGEM DE UM DISCURSO –

POLIDEZ EM UM DEBATE PÚBLICO FRANCÊS
Introdução
Este capítulo busca colocar em evidência um fazer didático que

privilegia uma abordagem discursiva em contexto de ensino do Francês
Língua Estrangeira (FLE). Para isso, propõe analisar, por meio do gênero
“debate de opinião”, um tipo de interação que marca culturalmente a
sociedade francesa com o objetivo de demonstrar a pertinência do
quadro teórico-metodológico do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD)
de Bronckart (2009) para o ensino-aprendizagem de uma língua estran-
geira.
De acordo com Bérard (2010), em um artigo na revista Le Français
dans le Monde, a competência discursiva é raramente explorada nos
métodos generalistas de FLE, constituindo uma lacuna e ficando por
conta do professor de línguas a responsabilidade de pô-la em prática
em suas aulas. Sobre essa questão, Jereczek-Lipinska (2007, p. 33) faz
também a seguinte observação:
A classe de FLE resiste ainda consideravelmente à abordagem

discursiva. A prática pedagógica comprova, com frequência, que
o implícito é bastante ausente no ensino-aprendizagem do FLE.
Contudo, trabalhar somente a parte explícita da língua é reduzi-la
a sua esfera mais banal, privando, com isso, o público de seu lado
“pitoresco”. A passagem da estática do texto à dinâmica do dis-
curso revela-se ser uma boa ocasião para avançar nessa direção30.
30
Tradução nossa do original francês: « La classe de FLE résiste encore considérablement à l’approche du
discours. Et la pratique du terrain prouve plus d’une fois que l’implicite est un grand absent de l’enseigne-
ment/apprentissage du FLE. Or, ne travailler que la part explicite de la langue, c’est la réduire à sa sphère la
Assim, baseando-nos na proposta teórico-metodológica do ISD e,
como recorte mais específico, no conceito de face da Análise da Conver-
sação, cujos subsídios teóricos apresentamos na primeira seção deste
capítulo, propomos colocar em evidência aspectos linguístico-discur-
sivos que, no que concerne à noção de polidez, precisam ser levados em
consideração em contexto de ensino do FLE. Tal como afirmamos ante-
riormente, são aspectos pouco explorados nos manuais de ensino, mas
que podem contribuir para despertar no aluno certo saber ser em con-
texto de ensino-aprendizagem de outra cultura, como aconselhado no
Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECRL)31. Nele,
define-se o saber ser como um dispositivo individual, um traço de per-
sonalidade, um dispositivo de atitude, que diz respeito, por exemplo, à
imagem de si e dos outros, ao caráter introvertido ou extrovertido mani-
festado na interação social.
A ideia de trabalharmos com o debate de opinião surge dessa
definição mínima do saber ser, bem como de uma caracterização do
gênero “debate público”, apresentada por Schneuwly e Dolz (2010,
p. 216). Segundo esses autores, qualquer que seja sua forma, o debate
representa, na sala de aula, um lugar privilegiado de “construção inte-
rativa – de opiniões, de conhecimentos, de ações, de si –, um motor
do desenvolvimento coletivo e democrático”. Entretanto, o debate de
opinião é, com frequência, trabalhado de modo superficial nos métodos
de ensino, apenas para incentivar a expressão oral ou suscitar a simples
discussão, desconsiderando-se outras competências que esse gênero de
texto deveria mobilizar no aluno.
É nessa perspectiva que apresentamos, na segunda seção
deste capítulo, a análise de um debate de opinião em francês no qual
colocamos em evidência a infraestrutura geral do texto, bem como os
mecanismos enunciativos e de textualização da polidez linguística,
apontando dimensões ensináveis que precisariam ser levadas em con-
sideração em contexto de ensino do FLE. Lembramos que, segundo
Kerbrat-Orecchioni (2006, p. 77), o funcionamento da polidez, nas inte-
rações verbais, recobre “todos os aspectos do discurso que são regidos
por regras, cuja função é preservar o caráter harmonioso da relação
plus banale et privé ainsi le public de son côté ‘pittoresque’. Le passage de la statique du texte à la dynamique
du discours s’avère être une bonne occasion pour avancer dans cette direction ».
31
QECRL em português ou, na versão francesa consultada neste capítulo, CECRL (2000).
interpessoal”, com isso, tais aspectos “exercem uma pressão muito forte
sobre a produção de enunciados”. A análise desses aspectos da polidez
no discurso pareceu-nos pertinente considerando o fundo geralmente
polêmico e controverso do gênero debate de opinião pública, especial-
mente na França, aliado à definição do conceito de saber ser, anterior-
mente definida.
Do modelo de análise de ação de linguagem pelo ISD
O Interacionismo Sociodiscursivo considera que “as propriedades

específicas das condutas humanas são o resultado de um processo his-
tórico de socialização, possibilitado especialmente pela emergência e
pelo desenvolvimento dos instrumentos semióticos”, entre eles, a lin-
guagem (BRONCKART, 2009, p. 21). Assim, por meio da atividade de
linguagem, participamos das avaliações sociais julgando o agir do outro
não só em relação a um determinado contexto de produção, como
também em relação aos mundos representados pelos seus agentes. Na
visão de Bronckart (2009, p. 43), esses agentes são dotados
[...] de capacidades cognitivas e comportamentais inferíveis de

sua relação com o mundo objetivo, de um papel e de uma posição
inferíveis de sua relação com as normas do mundo social e, enfim,
de propriedades pessoais, inferíveis de seu estilo próprio de parti-
cipação na atividade.
Esses mundos representados definem o contexto próprio do agir

humano do qual se depreendem algumas leis que codificam os conheci-
mentos elaborados sobre o meio físico, as normas que regulam as inte-
rações entre os indivíduos e o agente humano que avalia as qualidades
particulares da ação de linguagem. São essas representações que deter-
minam a seleção dos signos verbais constituindo o aspecto sociossub-
jetivo do contexto de ação de linguagem que deve ser levado em consi-
deração na situação de ensino-aprendizagem de outra língua.
Assim, o contexto de ação de linguagem constitui-se de três
aspectos: o sociossubjetivo, que diz respeito às representações pessoais
referentes às normas sociais e à imagem que convém dar de si mesmo,
orientando as escolhas dos signos dentre as diversas possibilidades que

uma língua oferece para semantizar um mesmo referente; o físico, ou
seja, as representações construídas pelo agente sobre si mesmo, seus
interlocutores e a situação espacial e temporal de seu ato; o verbal, isto
é, a importância dos conhecimentos práticos e contextualizados que o
agente tem sobre a língua e, mais especificamente, dos conhecimentos
da intertextualidade (BRONCKART, 2009, p. 42-47).
Somos, em suma, explica Charaudeau (cf. 2008, p. 51), seres sociais
porque partilhamos uma identidade com os outros, visto ser impos-
sível conceber nosso “eu” sem nossa socialização, e seres individuais
cujo anseio é construir uma identidade, pois é difícil conceber esse “eu”
sem nos distinguir dos outros. Decorrente disso, em um contexto de
ação de linguagem, somos quase sempre constrangidos pelas normas
e convenções da linguagem que partilhamos com o grupo e relativa-
mente livres para fazer escolhas verbais que nos caracterizam de forma
exclusiva. Entretanto a interpretação equivocada dessas escolhas e, por
vezes, não escolhas, podem causar mal-entendidos em situação de inte-
ração, principalmente em contexto intercultural.
Essa competência interpretativa passa pelo domínio de capaci-
dades que determinam nossa aptidão em reconhecer essas diferenças
de modo a adequar nossa atitude e o nosso discurso em situação de
interação com sujeitos oriundos de outra realidade cultural. A nosso ver,
esse reconhecimento possibilitaria minimizar possíveis estranhamentos
e garantiria efeitos de legitimidade e de persuasão, algo esperado em
um debate de opinião, como veremos mais adiante. Essa capacidade
de adequação da linguagem é passível de ser ensinada, mas antes de
entrarmos nas particularidades do modelo de análise, aqui proposto,
torna-se necessário definir os conceitos de texto e de gênero textual
adotados pelo quadro teórico-metodológico do ISD.
O conceito de gênero textual na perspectiva do ISD
O conceito de gênero tem sua origem na obra de Bakhtin

(1979), que o definiu como um tipo relativamente estável de enun-
ciado, presente em cada esfera da atividade humana e sócio-
-historicamente construídos. Em uma perspectiva bakhtiniana, o
gênero funciona como uma espécie de “contrato” que nos obriga a
desempenhar certos papéis na sociedade e a “jogar correto”, visto
que sua transgressão pode resultar na inadequação à situação de
comunicação na qual nos encontramos (MAINGUENEAU, 2005,
p. 50).
No ISD, é importante salientar que as definições adotadas em torno
dos conceitos de texto e de discurso diferem das apresentadas em outras
correntes teóricas da linguística do discurso, embora não sejam de todo
incompatíveis. Para Bronckart, o agir linguageiro – ou seja, as práticas de
linguagem em situação de ação – realiza-se por meio de textos. O texto,
explica Lousada (2010, s/p), corresponde a uma unidade interativa que
pode ser definida como
[...] uma unidade organizada e que tende a produzir um efeito de coerên-

cia sobre o destinatário, em um determinado espaço e num determinado
tempo. Dessa forma, como existem diferentes formas de agir linguageiro,
ou de textos, o autor [Bronckart] propõe o uso de “gênero de textos” e
não de gêneros do discurso, considerando que as expressões são equiva-
lentes. [...] segundo Bronckart (2006) todo texto pertence sempre a um
gênero, apresentando propriedades genéricas, resultantes de escolhas
do gênero textual que parece adaptar-se à situação, mas tem especifici-
dades sempre únicas, que derivam das escolhas do produtor em função
de sua situação de produção.
Para a análise de qualquer gênero de texto, Bronckart (2009)

propõe, então, um modelo da arquitetura interna dos textos, aparelho
conceitual segundo o qual o todo do texto apresenta três níveis sobre-
postos denominados de folhado textual. O folhado é composto pela
infraestrutura geral do texto, os mecanismos de textualização e os meca-
nismos enunciativos.
No nível da infraestrutura geral, analisam-se as características mais
profundas e mais gerais do texto como: os tipos de discurso, os con-
teúdos temáticos e as sequências que nele aparecem. São, para tanto,
definidos quatro tipos de discursos, ou mundos discursivos, passíveis
de serem identificados em qualquer texto: o narrar disjunto implicado
(relato interativo), o narrar disjunto autônomo (narração), o expor con-
junto implicado (discurso interativo) e o expor conjunto autônomo (dis-
curso teórico). No plano geral, observa-se a organização de conjunto dos
conteúdos temáticos do texto e a maneira como esses tipos de discurso
se articulam. A noção de sequência, ou de sequencialidade, baseia-se em
Adam (1992) e designa cinco modos básicos de planificação linguageira
mais convencional, que se desenvolvem no interior do plano geral do
texto, são elas: narrativa, argumentativa, explicativa, descritiva e dia-
logal.
No nível dos mecanismos de textualização, analisam-se três deles: o
da conexão, o da coesão nominal e o da coesão verbal.
Por fim, no nível dos mecanismos enunciativos, analisam-se os posi-
cionamentos enunciativos, as vozes expressadas no texto, as avaliações
feitas por meio de modalizações (lógicas, deônticas, apreciativas e prag-
máticas), visando orientar a interpretação do texto por parte do destina-
tário.
Em contexto de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras, a
análise das categorias que compõem o folhado textual pode contribuir
para a investigação do funcionamento da polidez em situação de con-
fronto de ideias, possibilitando uma análise científica, e menos intuitiva,
dos elementos que, no gênero debate de opinião, visam preservar o
caráter harmonioso da relação interpessoal. Considerando, ainda, a
partir dos estudos de Kerbrat-Orecchioni (2006), a forte influência da
polidez na produção dos enunciados, essa decomposição do texto pro-
picia uma reflexão, em todos os níveis do discurso, sobre os possíveis
traços, ou não, de polidez verbal nas interações analisadas. Traços que
definimos na segunda seção deste capítulo.
A sequência didática na perspectiva do ISD
Na perspectiva do ISD, o gênero é considerado um instrumento

mediador capaz de desenvolver competências individuais. A intervenção
desse instrumento, que lembramos ser socialmente elaborado, possi-
bilita dar forma à atividade de linguagem e sua transformação implica
modificações na maneira como nos comportamos, em um determinado
contexto de ação. O ISD concebe, a partir dos estudos de Rabardel, esse
instrumento com duas faces. De um lado, a do artefato material ou sim-
bólico, isto é, o produto material existente fora do sujeito, de outro lado,
a do sujeito, isto é, dos modos de utilização do material simbólico que
articulam suas possibilidades às situações de ação (cf. SCHNEUWLY e
DOLZ, 2010, p. 21).
O aluno precisa, para transformar e mediar a realidade, tomar
consciência dos esquemas de utilização do gênero em uma deter-
minada situação de ação. Embora possuindo um conhecimento intuitivo
do gênero, em função de sua estabilidade e de seu caráter social, seus
modos mais formais de organização precisam ser ensinados, seja em
língua materna ou estrangeira. Por isso, enquanto “os gêneros mais
informais vão sendo apropriados no decorrer das atividades cotidianas,
sem necessidade de ensino formal, os gêneros mais formais, orais ou
escritos, necessitam ser aprendidos mais sistematicamente” (CRIS-
TOVÃO, 2009, p. 306).
Nessa perspectiva, a apropriação do gênero em língua estrangeira
pode contribuir para uma tomada de consciência das características do
próprio gênero em língua materna. Com isso, ele passa a ser um instru-
mento de mediação, ou seja, o eixo organizador das sequências didá-
ticas, cujo papel é o de propor um conjunto de atividades que propicia
a transposição didática de conhecimentos sobre os gêneros, ao mesmo
tempo em que explora a esfera de circulação dos textos (CRISTOVÃO,
2009). É importante salientar que essa transposição parte sempre de
uma primeira produção espontânea que permitirá identificar os ele-
mentos a serem trabalhados. Neste estudo, não chegamos a desenvolver
as sequências didáticas, mas o modelo didático, aqui realizado, pretende
contribuir para a formação de futuros projetos de classe sobre o gênero
“debate de opinião” em contexto de ensino do FLE.
O gênero “debate de opinião” na sociedade francesa
O debate de opinião é um gênero de texto facilmente reconhe-

cível e os modelos televisivos costumam dominar nossas representações
sociais, principalmente na sociedade francesa na qual o gênero é cultu-
ralmente marcado e bastante apreciado. A mídia, ao comentar os acon-
tecimentos da atualidade, inspira-se em saberes compartilhados pelos
membros de um mesmo grupo social, sem os quais não haveria signi-
ficação possível, nem reconhecimento identitário. Instaura-se, dessa
forma, uma relação dialógica entre discursos midiáticos e sociedade. Por
isso, esses modelos podem constituir textos de referência em um con-
texto de ensino do FLE.
Além disso, o debate desempenha um papel importante na for-
mação do indivíduo na sociedade, pois pressupõe o domínio de um
conjunto de capacidades consideradas privilegiadas como: a gestão da
palavra entre os participantes, a escuta e o respeito pelas ideias do outro,
a retomada de seu discurso em suas próprias intervenções, entre outras
questões que, a nosso ver, corresponde, também, a certo modo polido
de ser em situação de confronto de opiniões. Ademais, o debate coloca
em jogo capacidades fundamentais, como as linguísticas (técnicas de
retomada do discurso do outro, marcas de refutação etc.) as cognitivas
(capacidade de crítica), as sociais (escuta e respeito pelo outro) e as indi-
viduais (capacidade de se situar, de tomar posição, construção de iden-
tidade). Em suma, trata-se de um gênero relativamente complexo, mas
bem definido (cf. SCHNEUWLY e DOLZ, 2010, p. 214).
Entre os diversos tipos de debates possíveis (opinião, deliberação
ou resolução de problemas), escolhemos um debate de opinião de fundo
controverso sobre o uso da burca na França. Dessa maneira, para além
de colocar em prática as capacidades de ação de linguagem e de argu-
mentação dos alunos, propicia-se a ocasião de desenvolver melhor
compreensão da questão, observando suas implicações na sociedade
francesa, com o objetivo de formar uma opinião ou até mesmo de trans-
formá-la. Na montagem de um projeto de classe, a escolha do tema a ser
debatido deve suscitar opiniões contrárias, propiciando aos alunos infor-
mações que possam se tornar efetivamente objetos de debate, trazendo
aspectos ou pontos de vista opostos, condição mínima para dar sentido
ao gênero, motivando, com isso, as tomadas de posição.
Neste estudo, as interações realizadas no debate de opinião sobre
o polêmico projeto de lei que proibiu o porte da burca em locais públicos
na França permitiram que analisássemos mais de perto possíveis traços
de polidez verbal nas tomadas de posições de seus participantes. Mas,
antes de entrarmos nas particularidades da análise, aqui realizada, defi-
nimos, a seguir, a concepção de polidez sobre a qual embasamos nossas
reflexões.

A noção de polidez na interação verbal
A polidez, na pragmática linguística, ultrapassa o uso de fórmulas

encontradas em manuais de boa convivência ou de etiqueta. Embora se
aplique aos comportamentos verbais e não verbais, focaremos aqui a
polidez linguística. Para tanto, apresentamos alguns subsídios teóricos
em função dos objetivos deste estudo.
A concepção de polidez fundamenta-se sobre a noção de face
emprestada do sociólogo canadense Goffman e, sobretudo, dos estudos,
desenvolvidos a partir dos anos 70, pelos linguistas americanos Brown
e Levinson (1978). Segundo esses autores, todo indivíduo possui uma
face negativa – imagem interna do “eu” – e uma face positiva – imagem
social que o interlocutor constrói de si e procura “impor” a seu destina-
tário. Qualquer ato de linguagem em “face a face” é, assim, suscetível
de ameaçar a imagem do outro, principalmente num gênero no qual se
pressupõe o confronto de ideias e de posições.
Esses atos de fala suscetíveis de ameaçar a face do outro, denomi-
nados de Face Threatening Act (FTA), dividem-se, explica Kerbrat-Orec-
chioni (2006), em quatro categorias:
• atos que ameaçam a face negativa do locutor – a oferta e a promessa;

• atos que ameaçam a face positiva do locutor – a confissão, a desculpa e
a autocrítica;
• atos que ameaçam a face negativa do destinatário – as perguntas indis-
cretas, a ordem, a interpelação, a proibição ou o conselho;
• atos que ameaçam a face positiva do destinatário – a crítica, a refutação,
a reprovação, o insulto, a injúria, a chacota e o sarcasmo.
Existe, por isso, nas interações verbais, um desejo, por parte dos
interactantes, de preservação das faces, denominado de face want.
Essa necessidade de preservação das faces realiza-se por meio de um
trabalho de figuração, denominado de face work. Esse trabalho implica
estratégias cuja escolha depende do grau de gravidade de FTA, bem
como do contexto cultural, da relação e do status social dos interlocu-
tores, ou seja, da situação de ação de linguagem. Convém ainda salientar
existirem atos que, em vez de ameaçar, valorizam essas mesmas faces,

como no caso do elogio ou do agradecimento. O lado positivo do FTA é
denominado de Face Flattering Acts (FFA).
Identificam-se, a seguir, os elementos linguísticos da polidez
negativa e da positiva, em uma situação de interação verbal. Esses ele-
mentos permitirão avaliar, no modelo didático, os aspectos que visam
garantir o caráter harmonioso das interações no debate de opinião
francês aqui analisado.
A manifestação linguística da polidez negativa
Segundo Kerbrat-Orecchioni (2006, p. 84-85), a manifestação lin-

guística da polidez negativa realiza-se por meio de elementos suaviza-
dores, substitutivos ou acompanhantes. Esses procedimentos consistem
em evitar formulações mais diretas, preferindo as mais suaves, ou seja, a
escolha de atos aparentemente menos coercitivos que servem para con-
tornar os possíveis atos ameaçadores, garantindo, com isso, certa har-
monia no discurso.
Assim, os interactantes costumam recorrer a elementos suavi-
zadores subsitutivos como: os verbos modais no futuro do pretérito
(“você poderia abrir a porta?”, evitando a ordem no modo imperativo);
a utilização de perguntas que equivalem a uma reprovação (“você acha
mesmo?”); as confissões de incompreensão (“confesso não entender...”)
que, na realidade, equivalem a uma crítica, já que se subentende que o
outro não soube se expressar claramente ou não soube convencer ade-
quadamente.
Outros procedimentos suavizadores substitutivos são os desatua-
lizadores modais, temporais ou pessoais, pelo uso: do condicional; do
apagamento da referência direta do interlocutor por meio do emprego
da voz passiva; dos pronomes pessoais, por exemplo, o uso polido do
“nós” ou da expressão “a gente” (o pronome pessoal “on” em francês)
com valor de solidariedade e pelo uso de alguns procedimentos retóricos
como as lítotes e os eufemismos.
Quanto aos procedimentos suavizadores acompanhantes, esses
consistem em suavizar uma enunciação que pode constituir uma
ameaça à face do outro, acompanhando-a de uma fórmula especial
como: por favor, se for possível, se puder ser etc. Observamos tratar-se
de expressões hipotéticas que acompanham o ato possivelmente amea-
çador. A autora inclui, ainda, nessa categoria, alguns procedimentos de
reparações como: as reparações por realizações explícitas que consistem
no pedido de desculpas e na justificação; as reparações por realizações
implícitas por meio da descrição de um estado de alma (“sinto-me arre-
pendido”), e por meio de justificações que são, na realidade, um pedido
de desculpas (“fiquei meia hora no trânsito”). Esses procedimentos
de reparações ameaçam, inevitavelmente, a face positiva de quem os
produz.
Outros procedimentos suavizadores acompanhantes possíveis são:
os minimizadores pelo uso do sufixo diminutivo “-inho” ou de alguns
advérbios; os verbos modalizadores (poder, dever); as fórmulas que
antecipam uma possível reação negativa ao ato (“espero que não me
interprete mal...”); os moderadores que se aproveitam, de certa forma,
do lado “narcísico” do outro visando mascarar o FTA (“você que redige
melhor do que eu, escreva essa carta para mim”).
A manifestação linguística da polidez positiva
A manifestação linguística da polidez positiva é mais facilmente

verificada na interação verbal, uma vez que funciona como “antiamea-
çador” para o destinatário. Os procedimentos mais comuns são: as mani-
festações de acordo, oferta, elogio, agradecimento; e as fórmulas votivas
ou de boas-vindas. Seus procedimentos linguísticos mais marcantes são:
o modo superlativo (“muito obrigado”, “infinitamente grata a você”); a
litotização de enunciados impolidos (“está um pouquinho salgado para o
meu gosto”); e a hiperbolização de enunciados polidos (“está absoluta-
mente deliciosos”) (KERBRAT-ORECCHIONI, 2006, p. 91-92).
Propomos, a seguir, a elaboração do modelo didático a fim de
verificar como esses procedimentos organizam-se em um debate de
opinião veiculado na mídia francesa. De acordo com Cristovão (2009,
p. 320), com base nos estudos de Roulet, o professor de língua deve
sempre ter um conhecimento preciso sobre a organização do gênero
com o qual pretende trabalhar, com vista a “avaliar e corrigir de forma
útil as produções tanto orais como escritas dos aprendizes e lhes fornecer

informações que lhes permitem progredir no ensino-aprendizagem da
competência discursiva”, em língua materna e em língua estrangeira.
Análise de um debate de opinião em contexto francês
Do modelo didático ao discurso
Nesta seção, apresentaremos o modelo didático de um debate de

opinião televisivo cujo contexto de produção é o programa francês inti-
tulado L’objet du scandale (O objeto do escândalo), transmitido em 3 de
fevereiro de 2010, no canal de televisão aberta France 2, sobre o tema
“L’affaire de la burqa”32, ou seja, em torno do uso polêmico da burca pela
comunidade de tradição muçulmana. É importante salientar que esse
debate aconteceu antes da aprovação, pelo senado francês, em 14 de
setembro de 2010, do projeto de lei que proíbe definitivamente o uso
de burca em locais públicos na França. A França é o país da Europa Oci-
dental com o maior número de imigrantes de origem muçulmana. Desde
1913, o número de muçulmanos residentes na França passou de cinco
mil para mais de cinco milhões, e o islã é, hoje, a segunda religião do país
depois do catolicismo.33
Contra o futuro projeto de lei, quatro pessoas participam do debate:
a muçulmana francesa Kenza Drider de descendência marroquina
(locutor 1), portadora e defensora da liberdade de escolha de uso do véu;
uma amiga da Kenza Drider, Marie-France (locutor 2), católica praticante
(a maior religião do país, 75% dos franceses são católicos); o psicanalista,
cronista e professor da Universidade Paris III, Gérard Miller (locutor 5),
figura polêmica por suas tomadas de posições geralmente radicais sobre
assuntos controversos e, por fim, Elisabeth Guigou (locutor 3), política
francesa do partido socialista, nascida no Marrocos.
A favor do futuro projeto de lei, duas pessoas participam do debate:
Catherine Nay (locutor 6), diretora editorial da rádio francesa Europe 1,
e François Baroin (locutor 4), homem político francês de centro direito
que está na origem do projeto de lei. O debate é mediado pelo jornalista
Guillaume Durand, conhecido apresentador de televisão na França.
32
Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=iu8kdLDf1oI>. Acesso em: 19 abr. 2013.
33
Para maiores informações, acessar: <http://www.fides.org/pt/news/pdf/2331>. Acesso em: 20 abr. 2013.
Define-se o texto midiático como “uma atividade de linguagem
que permite que se estabeleça nas sociedades o vínculo social sem o
qual não haveria reconhecimento identitário” (CHARAUDEAU, 2006, p.
12). Desse modo, é-nos possível afirmar que a instância mediática France
2, na montagem desse debate de opinião, procurou convidar sujeitos
sociais representativos das diversas opiniões e, mais especificamente,
de posições antagônicas sobre o tema colocado em discussão. Temos,
então, como potenciais destinatários uma instância de recepção por-
tadora de valores “ético-afetivo-sociais” levada em consideração pela
instância midiática cujo objetivo é apresentar uma informação que, por
meio do debate, possa corresponder às suas expectativas, garantindo,
assim, um efeito de captação de audiência.
A partir dessa contextualização, define-se como situação de ação
o gênero oral “debate de opinião” em torno de um assunto polêmico:
“proibição do uso da burca em locais públicos na França”. Em função de
nossos objetivos, selecionou-se um debate que garantisse a presença
de divergências de opiniões – fugindo da “simples discussão” –, a fim de
verificar o uso, ou não uso, de procedimentos que busquem manter certa
harmonia na interação. Entretanto, antes de entrar na análise propria-
mente dita dos possíveis mecanismos enunciativos e de textualização
da polidez linguística, como definida na seção anterior, apresentaremos,
primeiramente, o modelo didático realizado a partir do modelo da arqui-
tetura interna desse gênero de texto, isto é, do folhado textual, conforme
definido anteriormente neste capítulo.

Modelo Didático
Contexto de produção
Enunciador No caso, pode-se considerar a existência de um megaenunciador

France 2, constituído de seis enunciadores convidados e do
apresentador mediador, como definido anteriormente
Destinatário Telespectadores do programa L’objet du scandale e, de certa forma, a
instância “opinião pública” francesa, que se encontra dividida sobre
a questão colocada em discussão
Objetivo Formar opinião sobre a pertinência, ou não, de uma lei proibindo o
uso da burca em locais públicos na França (visando a um efeito de
captação de audiência)
Local social Emissora de televisão France 2, página da internet pertencente à
emissora ou que possa ter reproduzido o debate em questão (no site
Youtube, por exemplo)
QUADRO 1: MODELO DIDÁTICO DO GÊNERO ORAL DEBATE DE OPINIÃO: CONTEXTO DE
PRODUÇÃO
Infraestrutura geral do texto
Contexto Encenação espetáculo televisivo. Mesa oval com participantes a

físico favor da proibição da burca, de um lado, e contra, do outro. Música
do programa no início, apresentação dos participantes. Público e
apresentador/mediador
Plano global - Abertura do programa, música e apresentação do tema “burca
do conteúdo motivo de escândalo?”
temático - Entrada e apresentação dos participantes – futuros interactantes
- Interação do apresentador com a primeira participante da
representação da mulher francesa portadora de burca (ou niqab)
- Interação do apresentador com os demais participantes,
primeiramente, a favor, em seguida, contra o projeto de lei. Tomada
de turnos controlada pelo apresentador
- Em alguns momentos, superposições nas interações entre os
participantes, mas sempre sob o controle do apresentador, e em
número reduzido
- Palavras de conclusão dos participantes
- Fechamento do debate e agradecimentos
Tipos de Predomínio do discurso interativo. Exemplo:
discurso
Apresentador: Tradition ne veut pas dire religion hein? [tradição não
significa religião certo?]
Loc. 1: Oui oui tradition culturelle ne veut pas dire religion [sim sim
tradição cultural não quer dizer religião]

Tipos de Apresentador: Ouai on est bien d’accord [sim estamos de acordo]
discurso Loc. 1: Mais voilà mais le niqab ce fait référence à certains à certains
dires de notre profète à nous et et aux dires et aux lectures sur les
femmes de notre profète qui portaient ce genre de voile [...] [mas aí
está mas o niqab faz referência a certos a certos dizeres do nosso
profeta o nosso e aos dizeres e às leituras sobre as mulheres do
nosso profeta que usavam esse tipo de véu]
Pequenos segmentos de relato interativo, assemelhando-se ao

discurso político. Exemplo:
« Loc. 4: [...] le président du conseil du culte français musulman que

nous avons interrogé à la mission parlementaire que nous avons
auditionné au groupe parlementaire de l’UMP a clairement affirmé la
position du culte musulman burqa ou le niqab c’est une dérive sectaire
je dirais même même Tariq Ramadan qui est devenu venu devant
la mission parlementaire nous a expliqué que ça n’était pas une
prescription religieuse [...] [o presidente do conselho do culto francês
muçulmano que interrogamos na ocasião da missão do parlamento
que escutamos no grupo de membros do parlamento da UMP
afirmou claramente a posição do culto muçulmano burca ou niqab é
uma deriva “seitária” eu diria até até Tariq Ramadan que se tornou
que veio perante a missão do parlamento nos explicou que não era
uma prescrição religiosa]
Tipos de Predomínio de sequências dialogais. Exemplo do trecho visto
sequências anteriormente (discurso interativo).
Predomínio de sequências argumentativas. Exemplo: [...] voilà et

donc je n’ suis contre une loi générale parce que je pense que rien
ne serait pire que d’avoir une loi inapplicable je pense ça ferait le
jeu justement des extrémistes je pense que c’est un phénomène
marginale et que on ferait beaucoup mieux de le considérer comme
tel en tous cas pour les femmes qui sont enfermées dans ces dérives
sectaires c’est-à-dire [...] [é isso e então não sou contra uma lei geral
porque eu penso que nada seria pior do que ter uma lei inaplicável
eu penso seria precisamente o jogo dos extremistas eu penso que
é um fenômeno marginal e nós deveríamos considerá-la como tal
em todo o caso para as mulheres que se encontram presas nessas
derivas “seitárias” ou seja]

Tipos de Sequências descritivas. Exemplo: [...] cette jeune femme qui va
sequências d’abord rentrer avec son amie Marie-France s’appelle Kenza (música e
aplausos do público) voilà (música e aplausos do público) Kenza rentre
elle va (música) voilà et Elisabeth Guigou donc qui nous retrouve aussi
sur le plateau de l’objet du scandale [...][esta jovem mulher que
primeiramente vai entrar com sua amiga Marie-France chama-se
Kenza (música e aplausos do público) aqui Elisabeth Guigou então
que vem ao nosso encontro também no estúdio do programa L’objet
du sandale]
Sequências injuntivas. Exemplo: «alors écoutez », «allez-y allez-y»,

«mais c’est pas à vous de distribuer la parole», «foutez-leur la paix»
[escute, continue continue, mas não é você que deve distribuir a
palavra, deixem-nas em paz]
Sequências explicativas. Exemplo: [...] nous portons les valeurs

de la République et les valeurs de la République au titre du bien vivre
ensemble au titre certainement de la dignité de la femme et au titre
de l’ordre public à visage découvert découvert qui est une forme de
respect et qui est aussi une forme d’ouverture d’écoute d’attention et
qui est une forme de protection des autres [...][carregamos os valores
da República e os valores da República a favor do bem viver junto
certamente da dignidade da mulher e da ordem pública com o
rosto descoberto descoberto que é uma forma de respeito e que é
também uma forma de abertura de escuta de atenção e que é uma
forma de proteção dos outros]
QUADRO 2: MODELO DIDÁTICO DO GÊNERO ORAL DEBATE DE OPINIÃO:
INFRAESTRUTURA GERAL DO TEXTO
Unidades linguístico-discursivas
Coesão Nomes próprios: Kenza, Marie-France, Elisabeth Guigou, François

nominal Baroin, Nicolas Sarkozy, Jamel Debbouze, Tariq Ramadan, André Gérin.
Instâncias políticas e religiosas: Nicolas Sarkozy est le Président de

la République « la burqa » a-t-il dit [Nicolas Sarkozy, é o Presidente
da República, disse “a burca”...], les féministes ne supportent pas [as
feministas não suportam...], le président du conseil du culte français
musulman [...] a clairement affirmé [o presidente do conselho do culto
francês muçulmano claramente afirmou...], la plupart des musulmans
respectent [a maioria dos muçulmanos respeitam...], si la loi vient
à passer [se a lei acaba passando] cette loi elle s’adresse [essa lei se
dirige], les femmes se sont battues [as mulheres combateram] etc.

Coesão
nominal
Instâncias relativamente indefinidas (para os franceses, os
terroristas, os povos): les gens, ici en France, font [as pessoas, aqui
na França, fazem...], on est en France et que les gens s’habillent comme
ils veulent [estamos na França e as pessoas se vestem como querem
...], la plupart des gens qui ont fait sauter [as pessoas que fizeram
explodir], chacun a ses croyances [cada um tem suas crenças...] etc.
Uso de pronomes sujeitos: predomínio do “je” (eu) nas tomadas de

posição e do “vous” (uso formal entre os franceses – o senhor ou a
senhora) nas interpelações, perguntas, por parte do apresentador
e entre os participantes. Grande predomínio ao longo do debate
do pronome sujeito plural com valor de solidariedade “nous” ou
“on” (nós ou a gente). Os interactantes não se expressam sozinhos:
“nós” com valor de “os franceses”, “os políticos”, “as mulheres
muçulmanas” etc.
Outros pronomes: cette polémique, cette loi [essa polêmica, essa lei],
ton Islam [teu Islã], de lui ouvrir ses bras [abrir seus braço para ele],
une République comme la nôtre [uma República como a nossa] etc.
Coesão Predomínio de verbos modais seguidos de infinitivos: (querer,
verbal poder, dever + infinitivo): je veux vous présenter, elle veut porter,
je veux arrêter, vous voulez dire, on peut pratiquer, je veux dire,
elle voulait se soumettre, vous devrez l’appliquer, je dois dire,
je voudrais terminer, vous devrez la payer, je voudrais poser, je
voudrais qu’on vous écoute etc. [eu quero apresentar a vocês,
ela quer vestir, eu quero parar, você quer dizer, podemos praticar,
eu quero dizer, ela queria se submeter, você deve aplicar, eu
devo dizer, eu gostaria de terminar, você deve pagá-la, eu queria
(gostaria de) perguntar, eu queria (gostaria) que escutasse etc.]
Predomínio de verbos no presente: je vous propose, vous savez,

vous avez, on n’arrête pas, je suis, nous nous portons, je me sépare, on
partage etc. [eu proponho, eu sei, você tem, não paramos, eu sou,
nos vestimos, eu me separo, partilhamos etc.]
Predomínio de verbos no « futur proche » (futuro mais recente – ir

+ infinitivo): on va retrouver, qui va venir, je vais me permettre, je vais
demander, on va pas pouvoir etc. [vamos reencontrar, que está por
vir (virá), eu vou me permitir, eu vou perguntar, vamos poder etc.]

Coesão Verbos no futuro: nous parlerons, on parlera, les féministes qui
verbal seront, j’irai travailler, je demanderai, j’y reviendrai, elle ne sera pas,
elle sera débattue, ce sera etc. [falaremos, as feministas que serão,
irei trabalhar, eu perguntarei etc.]
Verbos no passé composé (passado recente do francês): j’ai

décidé, j’ai pas arrêté, j’ai fait... vous avez entendu parler, les
femmes se sont battues, on a décidé [tempo equivalente ao
pretérito perfeito: decidirei, não parei, fiz, você escutou falar, as
mulheres combateram, decidimos etc.]
Alguns verbos no imperativo: asseyez-vous, imaginez, allez-y,

pardonnez-moi [usado em várias ocasiões pelo apresentador],
foutez-leur la paix.[sente-se, imagine, prossiga, desculpe-me,
deixem-nas em paz etc.]
Alguns verbos no futuro do pretérito: qu’est-ce que vous leur

répondriez, quels sont les arguments que vous opposeriez , on aimerait
parler, je voudrais poser, je voudrais qu’on vous écoute etc. [o que
você responderia, que argumentos você oporia, gostaríamos de
falar, eu gostaria de perguntar, gostaria que o escutemos etc.]
Alguns verbos no pretérito imperfeito [principalmente nas

sequências descritivas]: qui portaient, on avait ces débats, on nous
disait he c’est une prescription religieuse donc on va pas pouvoir le
fai j’étais au maquillage etc. [que vestiam, tínhamos esses debates,
dizíamos, eu era etc.]
Conexão Predomínio de articuladores ou conectivos lógicos do discurso:
mais, alors, d’abord, si, donc, puis, pour, après, parce que, malgré,
voilà, ensuite, c’est-à-dire, d’ailleurs, même si, car, plutôt, quand
même, alors que etc. [mas, então, isto é, aliás, mesmo se, pois, em
vez de, enquanto que etc.]
Alguns conectivos temporais: dans un instant, au jour

d’aujourd’hui, ici, dans dix ans etc. [num instante, hoje, aqui, daqui
a 10 anos]
Modaliza- Predomínio de modalizações apreciativas: je pense honnêtement,
ções j’arrive difficilement à admettre, je pense que rien ne serait pire, je
pense ça ferait le jeu justement des extremistes, je trouve qu’il y a un
risqu, je pense que nous avons la loi etc. [eu penso, eu acho]

Modaliza- Predomínio de modalizações lógicas: observou-se grande
ções incidência de auxiliar modais, como visto anteriormente, uso do
futuro do pretérito (principalmente nas perguntas feitas pelo
apresentador), conforme exemplos já vistos. Alguns advérbios
como: évidemment, certainement, absolument, justement
[evidentemente, certamente, absolutamente, justamente]
Algumas modalizações deônticas: il faut être très sincère, il faut

aussi faire confiance au caractère virtueux de la loi de la République. [é
preciso ser muito sincera, é preciso confiar no caráter virtuoso da lei
da República]
Vozes Nicolas Sarkozy voz de autoridade política, a voz do povo francês (les
gens, ici, en France – as pessoas aqui na França), vozes de autoridades
religiosas (católica – mandamentos, e muçulmana – o profeta) Tariq
Ramadan, Jamel Debbouze, forte presença da voz da entidade
simbólica “a República Francesa” (seus valores), como também a voz
do partido comunista retomada de um discurso de “André Gérin”.
Campo Predomínio do campo político: os valores da República, a lei, a
lexical proibição, o debate, o parlamento, o Presidente da República; e do
campo religioso – muçulmano, espiritualidade, católico, profeta,
religiosas, 11.o mandamento etc.
QUADRO 3: MODELO DIDÁTICO DO GÊNERO ORAL DEBATE DE OPINIÃO – MECANISMOS
DE TEXTUALIZAÇÃO E MECANISMOS ENUNCIATIVOS
Da manifestação linguística da polidez no discurso
A partir do modelo didático, foi-nos possível observar que o texto

segue um roteiro previamente definido: apresentação do tema polêmico,
apresentação dos participantes do debate, apresentação das diversas
opiniões (prós e contras), cuja distribuição dos turnos fica por conta do
apresentador do programa e, por fim, as palavras de conclusão para o
fechamento do debate.
No nível da infraestrutura do texto, o predomínio do discurso inte-
rativo (expor conjunto implicado) era, de certo modo, previsível, consi-
derando o contexto de produção e a finalidade do debate de opinião,
mas chamou nossa atenção a presença de pequenos fragmentos de
relatos interativos (narrar disjunto implicado). O debate, em alguns
momentos, assemelhou-se a outros gêneros de textos, por exemplo, à
entrevista televisiva, principalmente em seu início – interação apresen-
tador e locutor 1, portadora da burca –, e ao discurso político englobante,
nas intervenções dos locutores 3 e 4, os dois políticos participantes do
debate. Essa situação explica, como esclarece Bronckart (2006, p. 104),
“a impossibilidade de classificação estável e definitiva dos gêneros [...]
consequência da heterogeneidade e do caráter geralmente facultativo
dos subsistemas que contribuem para a realização da intertextualidade”.
Quanto aos tipos de sequências, as dialogais e argumentativas são, sem
nenhuma novidade, as que predominaram o texto analisado, explicando
a grande incidência de conectivos e de verbos de modalidade apreciativa
“eu penso” e pragmática “você deve”.
No nível linguístico-discursivo, as unidades do segmento do texto
remetem aos agentes da interação (eu, você, nós, vocês), ainda que
esses agentes – ou vozes implícitas – estejam simbolicamente presentes
como: os telespectadores, o povo francês, as mulheres muçulmanas, os
cidadãos franceses. Observou-se que o valor de solidariedade do “nós”
(do “on”, em francês, equivalendo-se à expressão “a gente” com valor
de nós) esteve, ao longo do debate, a serviço da argumentação, com
vista a um efeito de persuasão, e nunca da polidez negativa, para um
eventual efeito de suavização da enunciação. Quanto às vozes explícitas
de autoridades, políticas ou religiosas (Sarkozy, Tariq Ramadan, Jamel
Debbouze etc.), estas visaram legitimar e sustentar os argumentos
dos interactantes suscitando, quase sempre, nova discussão. Com isso,
pudemos verificar que os interactantes pouco recorreram a procedi-
mentos suavizadores substitutivos, preferindo, quase sempre, em um
contexto francês, as formulações diretas sem que isso interfira no caráter
harmonioso do discurso. Em um contexto de ensino-aprendizagem do
FLE, essa questão merece, a nosso ver, ser discutida com os alunos a fim
de evitar estranhamentos em situações de interação entre indivíduos de
culturas distintas.
Na análise da coesão verbal, observou-se a recorrência do verbo
“gostar” no futuro do pretérito seguido de infinitivo (“j’aimerai” – eu
gostaria de...), considerado mais polido na formulação de perguntas,
por parte do apresentador a seus convidados. Verificou-se, ainda, o
predomínio de tempos verbais do modo indicativo: presente, futuro,
“futur proche” e “passé composé” – futuro e passado recentes em francês,
próprios da oralidade. O uso de verbos modais, com especial recorrência
do verbo “querer” e “dever” no presente do indicativo, demonstraram
entre os interactantes avaliações formuladas com vista a agir sobre o
outro ou, paradoxalmente, sobre si mesmo, introduzindo um julga-
mento sobre a responsabilidade do interlocutor, ou do próprio locutor,
em relação à situação de ação da qual é agente: você deve pagar, eu devo
dizer, eu quero dizer, eu quero parar etc.
Em função disso, no debate de opinião analisado, não pareceu
haver, principalmente entre os convidados, preocupação em “suavizar os
discursos” e em preservar a face do outro. Queremos dizer com isso que,
no debate analisado, a suavização pouco se manifestou como, talvez,
esperar-se-ia em outros contextos midiático-culturais. Ao contrário, no
confronto de ideia e, sobretudo, na tentativa de invasão do turno do
outro – algo recorrente e que pareceu possível em um contexto francês
–, as atitudes foram sempre diretas e, não raro, intransigentes e comba-
tivas. Isso, até mesmo entre os que partilhavam da mesma opinião, ou
seja, que defendiam a não aprovação da lei. Vejam, a título de exemplos,
dois excertos da transcrição:
Apresentador: Elle l’a reconnu elle a dit que c’est une tradition et
qu’elle voulait se soumettre à une tradition [ele reconheceu ela
disse que se tratava de uma tradição e que queria submeter-se a
uma tradição]
Loc. 1: Oui oui j’ai dit que c’était une tradition musulmane [sim sim
eu disse que se tratava de uma tradição muçulmana]
Loc. 3: Non non mais voilà he:: /tendez he:: on vous a laissé on
vous a écouté madame donc he:: voilà hein [não não mas então
he:: espere deixamos escutamos você senhora então he:: é isso]
Loc. 1: Oui oui mais allez-y j’voulais simplement rectifier un petit

he:: [sim sim mas continue eu queria simplesmente retificar un
pequeno he:::]
Loc. 3: Donc on vous a écouté donc v/ vous écoutez les autres

[escutamos você então você escuta os outros]
Loc. 1: Oui mais allez-y allez-y [sim mais continue continue]
Loc. 3: Mais c’est pas à vous de distribuer la parole he:: ((aplausos e

vaias do público)) donc... mais oUI [mas não é você que deve distri-
buir a palavra he:: ((aplausos e vaias do público)) então... mas sIM]
Apresentador: MERci d’écouter [OBRIgado por escutar] [...]

Apresentador: mais d’accord mais [mas concordo mas]
Loc. 5: sur le fond foutez-leur la paix [no fundo deixem-nas em

paz]
Loc. 1: Merci [obrigado]
Loc. 5: foutez-leur la paix ((aplausos do público)) [deixem-nas em paz]

[...]
Observa-se que o locutor 3 (a política francesa) ameaça a face do

locutor 1 (a portadora da burca), lembrando não ser o papel dela dis-
tribuir a fala entre os participantes, desencadeando uma forte reação
do público, momento de vaias durante o programa, o que nos leva a
pensar que a atitude não foi socialmente aceita. O locutor 5 (o professor)
posiciona-se claramente, solicitando, até mesmo exigindo (emprego do
imperativo), que a “sociedade francesa deixe as mulheres portadoras da
burca em paz”. O que provocou os aplausos do público.
A partir desses dois momentos, observa-se que a polidez deve
ser entendida como uma conduta desejada entre enunciador e destina-
tário, mas, conforme esclarece Urbano (2008, p. 207), não é obrigatória
nem necessária para um bom relacionamento social na interação face a
face. Contudo a descortesia é indesejável, aparece geralmente marcada
e nunca é socialmente neutra, o que explicaria a reação negativa do
público, no primeiro excerto, perante a atitude intransigente da política
francesa (locutor 3) que, de certo modo, ocupou o papel social do apre-
sentador a quem competiria a tarefa de chamar a atenção quanto à
distribuição das falas entre os participantes. Desse modo, com base na
nossa análise, podemos afirmar que não observamos o uso de suaviza-
dores substitutivos no texto analisado, pelo contrário, a manifestação do
desacordo se fez quase sempre de maneira direta, sem necessidade de
procedimentos retóricos, como as litotes e os eufemismos.
Quanto ao uso de suavizadores acompanhantes, esses também
não se materializaram de forma expressiva ao longo do debate. Contudo
nos é possível afirmar que apareceram mais nas falas do apresentador e,
em menor grau, nas intervenções do locutor 1 que, no papel de possível
“vítima” (mulher muçulmana portadora da burca), pareceu-nos, por
vezes, mais preocupado em preservar a imagem e em garantir certa
harmonia nas interações. Leiam-se os seguintes excertos:

Apresentador: Mais Kenza j’vous j’vous paraître provocant parce
qu’ il faudrait qu’on arrive à clarifier la situation en France...
vous avez entendu parler du féminisme? [mas Kenza vou parecer
provocador porque precisaríamos conseguir esclarecer a situação
na França... você escutou falar do feminismo?]
Loc. 1: Oui tout à fait [sim claro]
Apresentador: Vous savez que les féministes ne supportent pas cette idée
au delà de l’aspect culturel cette idée de la femme voilée [você sabe que
as feministas não suportam essa ideia além do aspecto cultural essa ideia
da mulher com véu]
Loc. 1: Hum hum
Apresentador: Vous avez des problèmes de sécurité imaginez que vous

soyez et et moi j’suis pas du tout en train de faire un amalgame entre
[você sabe que problemas de segurança imagine que você esteja e e eu eu
não estou fazendo um amálgama entre]
Loc. 1: Oui oui non mais oui oui allez-y [sim sim mas não continue]
Apresentador: L’islam et la burqa [O Islã e a burca]
Loc. 1: Bien sûr bien sûr [claro claro]
Apresentador: Imaginez que des gens se promènent dans l’espace public

avec cette accoutrement pardonnez-moi hein parce que je vous trouve
vous allez me trouver gonflé mais et avec un pain de dynamite planqué
que ce soit un homme une femme c’est impossible [imagine que você
esteja passeando no espaço público com essa vestimenta desculpe-me
porque eu acho você vai me achar prepotente mas e com dinamite que
seja um homem ou uma mullher por debaixo é impossível]
Loc. 1: D’accord d’accord [certo certo]
Apresentador: Y a un problème [temos um problema]
Loc. 1: J’vais me permettre de de vous couper pour vous dire alors le fémi-
nisme j’en ai entendu parler j’en ai rentendu [sic] parler j’vais vous dire
sincèrement depuis cette polémique on a on n’arrête pas de me parler du
féminisme [permito-me interrompê-lo para dizer que então as feministas
ouvi falar eu vou dizer sinceramente a partir desta polêmica não pararam
de falar do feminismo] [...]

Apresentador: Je vais vous présenter en vous remerciant d’être venue
je vais vous présenter deux citations et après j’vais demander à Marie
France avant qu’on en débatte avec nos nos amis de témoigner aussi
première citation Nicolas Sarkozy est le Président de la République « la
burqa » a-t-il dit « n’est pas bienvenue sur le territoire de la République et il
ajoute le problème de la burqa n’est pas un problème religieux» s’adresse
pas à vous mais à tout le monde « c’est un problème de liberté de
dignité de la femme ce n’est pas un signe religieux c’est un signe.
d ‘asservissement » dit-il [...] [apresento duas citações e depois vou
perguntar para Marie France antes de debater com nossos amigos de
testemunhar também primeira citação... Nicolas Sarkozy... é o Presi-
dente da República « a burca » disse ele « não é bem-vinda no território
da República e» ele acrescenta «o problema da burca não é um problema
religioso...” não se dirige a você mas a todo o mundo “é um problema de
liberdade de dignidade da mulher não é um signo religioso é um
signo de... de escravidão» disse ele] [...]
Loc. 1: Non non c’est pas la même chose [não não é a mesma coisa]
Apresentador: C’est pas la même chose non mais d’accord [não é a

mesma coisa não mas certo]
Loc. 1: No/non excusez-moi c’est pas la même chose [não desculpe-me

não é a mesma coisa]
Apresentador: Mais d’accord non mais je sais [não mas certo não mas eu
sei] [...]
Verifica-se, principalmente nas perguntas do apresentador ende-

reçadas ao locutor 1 (a portadora da burca), a recorrência de procedi-
mentos de reformulações explícitas de reparação e de justificação (“je
vais vous paraître provocant” – eu vou parecer provocador –; “pardonnez-
vous” – pedindo perdão –; “vous allez me trouver gonflé” – você vai me
achar prepotente) com vista à preservação da face do locutor 1 ou, de
certa forma, de sua própria face na eventualidade de parecer arrogante,
ou preconceituoso, considerando o tema delicado colocado em dis-
cussão.
O locutor 1 recorre, igualmente, a esse tipo de procedimento, no
primeiro e no terceiro excertos, (“je vais me permettre de vous couper”
– permito-me interrompê-lo –; “excusez-moi” – desculpe-me), antes de
introduzir seu ponto de vista. No primeiro excerto, lança mão de um
procedimento de reparação (“j’voulais simplement rectifier” – eu queria
simplesmente retificar), que pode ser interpretado como um pedido de
desculpa.
No segundo excerto, o apresentador esclarece o pronunciamento
de Sarkozy acrescentando que a citação do Presidente da República,
segundo o qual o uso da burca não é um problema religioso, não se
dirige especificamente ao locutor 1 (a portadora de burca presente no
debate), mas a todo o mundo, numa tentativa de preservação da face da
convidada. Essa situação de individuação da muçulmana (locutor 1), com
a intenção de preservação de sua face, verifica-se igualmente em outro
momento do debate quando o locutor 5 (o professor universitário) afirma
que a convidada não é representativa das mulheres portadores do véu.
Segundo ele, a Kenza (locutor 1) é cômica, cheia de humor – algo que
explica ter verificado nos bastidores – e que essas mulheres geralmente
não o são, atribuindo-se uma imagem positiva ao cômico, e logo à con-
vidada, nesse contexto sociocultural, o que merece ser destacado em
contexto de ensino de outra cultura.
Por fim, no que concerne à manifestação linguística de polidez
positiva, foi-nos possível observar que, em diversas ocasiões, o locutor
1 posicionou-se positivamente (“d’accord” – concordando –; “bien sûr” –
certamente –; “allez-y” – incentivando o outro a continuar), até mesmo
em situação de desacordo, procurando manter certa harmonia com
seus interactantes. Entretanto esses procedimentos materializaram-
se, sobretudo, nas expressões de agradecimento (“merci” – obrigado) e
de boas-vindas (“bonsoir” – boa noite), por parte do apresentador, pró-
prias da situação de ação do debate televisivo (“en vous remerciant d’être
venue” – agradecendo por ter vindo, como aparece no excerto anterior-
mente transcrito).
A partir desta análise, pode-se concluir que os mecanismos enun-
ciativos e de textualização da polidez, que se fundamentam sobre a
noção de face, apareceram pouco nas interações entre os participantes,
no debate de opinião televisivo francês analisado neste capítulo. A preo-
cupação em manter certa harmonia, na organização dos turnos, evi-
denciou-se principalmente nas falas do apresentador, em função de seu
papel de mediador do debate e, por vezes, nas intervenções do locutor 1,
em função de questões sociossubjetivas, que acreditamos poder atribuir
à posição, de certa forma, menos “favorável” desse interactante no
debate em questão.
Este capítulo teve por objetivo apresentar uma reflexão desen-

volvida a partir do quadro teórico-metodológico do Interacionismo Socio-
discursivo. A análise que aqui realizamos do texto “debate de opinião”,
em um contexto francês, procurou colocar em evidência a relevância
do modelo didático no agir do professor que, a partir de sua análise,
toma consciência das particularidades do gênero, evitando, com isso,
trabalhos de interação em sala de aula desprovidos de significações e,
não raro, distantes da realidade tanto linguística como social que cons-
truímos com base na nossa intuição ou na nossa cultura de referência.
Em um contexto francês, alguns aspectos, com base na análise,
chamaram nossa atenção, como a preferência pelo uso de formu-
lações mais diretas nas tomadas de posições, sem necessidade de
modalizações, e as frequentes tentativas de evasão do turno do outro,
situação possível e que pareceu aceitável, ainda que sob o controle do
apresentador-mediador. Nessa perspectiva, é possível que tenha se veri-
ficado, no debate analisado, uma intenção de agir combativo proposital
em virtude da situação de produção e de certa espetacularização da
polêmica. Entretanto, em uma lógica midiática, tal intenção não deixa
de estabelecer um vínculo com a audiência sem o qual não haveria reco-
nhecimento identitário, considerando, ainda, que esses modelos televi-
sivos costumam dominar nossas representações sociais.
Na montagem de um projeto de classe em FLE, a partir do gênero
textual “debate de opinião”, aspectos linguístico-discursivos em torno
da argumentação, do uso de tempos verbais e de expressões próprios da
oralidade, nesse contexto de interação, devem ser trabalhados. Vimos
também que o papel das vozes implícitas, nesse gênero de texto, bem
com as peculiaridades do uso do “on” (nós, a gente) em francês, merece
ser abordado.
Em relação aos mecanismos de textualização e de enunciação da
polidez linguística, verificou-se que eles poderão ser objeto de aprendi-
zagem com o objetivo de demonstrar aos alunos que tais mecanismos
dependem do papel social, no caso do apresentador, bem como do
caráter sociossubjetivo dos elementos que participam do debate, no caso
da interactante portadora de burca. Assim, esses mecanismos depen-
derão, como sugerimos na introdução deste capítulo, de certo “saber
ser” (CECRL, 2000), ou seja, da imagem que o locutor, enunciador parti-
cipante, pretende construir de si mesmo e dos outros nesse contexto de
interação social.
Posto isso, aspectos linguístico-discursivos ligados ao conceito
de polidez deverão ser levados em consideração, principalmente para
aquele que assumir o papel de mediador. Contudo a polidez linguística
poderá, ainda, servir de meio linguageiro de personalização de um dos
participantes, demonstrando-se, para os alunos, o papel de mediação da
linguagem e do gênero, na constituição do sujeito, em uma determinada
situação de ação.
Por fim, o modelo didático do gênero “debate de opinião”, desen-
volvido neste estudo, aponta as dimensões ensináveis desse tipo de texto
sem, no entanto, esgotar as inúmeras possibilidades existentes, pois
seria necessário proceder à análise de vários textos do mesmo gênero a
fim de entender quais são suas características mais estáveis. Com isso,
esperamos que esta análise possa contribuir para novos trabalhos sobre
o gênero “debate de opinião” em contexto de ensino-aprendizagem do
FLE.
REFERÊNCIAS
ADAM, Jean-Michel. Les textes: types et prototypes. Paris: Nathan, 1992.
BAKTHIN, Mikhail. Esthétique de la création verbale. Tradução de Alfreda Aucouturier. Paris:
Gallimard, 1979.
BÉRARD, Evelyne. Quand l’enseignant est conduit à changer de role. FDLM, Paris, CLE
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PARTE 3
ANÁLISES DE PRODUÇÕES DE ALUNOS

E REFLEXÕES SOBRE O ENSINO
177
CAPÍTULO 8
O GÊNERO FAIT DIVERS E A APLICAÇÃO DE ATIVIDADES DIDÁTICAS PARA

SEU ENSINO
Introdução
Este capítulo pretende apresentar uma reflexão a respeito da

influência da aplicação de determinadas atividades didáticas no ensino
do Francês Língua Estrangeira (FLE) nos textos escritos de um grupo
de alunos. Um gênero textual foi escolhido para ensino, o fait divers, e,
a partir de seu estudo, atividades didáticas foram elaboradas para seu
aprendizado34.
O fait divers é geralmente abordado no ensino do FLE por meio
de métodos franceses, sobretudo no estudo dos tempos do passado,
mas não são costumeiramente pedidas produções textuais dele. Como
tipo de texto jornalístico imbuído de conteúdos relacionados ao coti-
diano de uma localidade, tendo uma estrutura organizacional típica da
notícia, associados a outros elementos específicos em francês, torna-
-se um gênero interessante, atual e curioso de ser trabalhado em sala
de aula.
Apresentaremos, em um primeiro momento, o embasamento
teórico utilizado, incluindo a definição de fait divers; em seguida, a meto-
dologia utilizada para a aplicação das atividades didáticas, o modelo
didático elaborado e as atividades aplicadas. Uma análise de quatro
textos será apresentada, sendo comparados excertos de dois textos em
situação de produção inicial e outros dois em situação de produção final.
Após as análises, conclusões serão tecidas.
34
Esse estudo originou a dissertação de mestrado que foi defendida na Universidade de São Paulo sob o
título “O fait divers no ensino: influências da sequência didática nas produções escritas de alunos de FLE”,
pelo Programa de Pós-graduação em Estudos Linguísticos, Literários e Tradutológicos em Francês, em 2014.
O gênero fait divers
O fait divers é um tipo de texto jornalístico que trata de

acontecimentos fora do comum, casos de violência, roubos, sequestros,
crimes e, de forma geral, delitos. O termo não tem tradução equivalente
em língua portuguesa. Assim, ele é conhecido e usado mesmo em
língua francesa. A imprensa francesa destinou-lhes campos específicos,
trazendo em seus sites e jornais impressos esse termo e classificando-o
no universo de textos jornalísticos ou trazendo-o em rubricas específicas
como insolites ou acontecimentos insólitos. Nos jornais brasileiros, não se
fala em fait divers, mas teoricamente todo profissional da área conhece,
escreve e publica textos característicos, sendo um texto componente do
currículo de quem estuda jornalismo. Assim, no Brasil, compreende-se
que o “fait divers” seja um subgênero da notícia, pois não há uma distinção
evidente entre os dois termos nos periódicos brasileiros, e porque, por
conta do universo de temas que retrata, é considerado uma notícia de
menor importância, mas que pode suscitar tanto interesse quanto uma
notícia de maior amplitude ou relevância política, social e/ou econômica.
O filósofo Roland Barthes escreveu um texto sobre a estrutura do
fait divers, que é ainda uma referência sobre ele e pode nos trazer uma
boa noção em relação ao seu conteúdo e a sua estrutura:
O fait divers é uma informação total, ou mais exatamente, ima-

nente; ele contém em si todo seu saber: não é preciso conhecer
nada do mundo para consumir um fait divers; ele não remete
formalmente a nada além dele próprio; evidentemente, seu con-
teúdo não é estranho ao mundo: desastres, assassínios, raptos,
agressões, acidentes, roubos, esquisitices, tudo isso remete ao
homem, a sua história, a sua alienação, a seus fantasmas, a seus
sonhos, a seus medos [...] no nível da leitura, tudo é dado num fait
divers; suas circunstâncias, suas causas, seu passado, seu desen-
lace; sem duração e sem contexto ele constitui um ser imediato,
total, que não remete, pelo menos formalmente, a nada de implí-
cito: é nisso que ele se aparenta com a novela e o conto, e não mais
com o romance. É sua imanência que define o fait divers. (BAR-
THES, 1966, p. 189).
Dessa forma, podemos entender que esse gênero de texto tem

um alcance limitado em relação ao conteúdo do que é ali tratado,
ou seja, aquilo que é contado em um fait divers não tem relação com

outras notícias do mundo, portanto, tendo esse aspecto mais loca-
lizado em relação ao que retrata, mas ao mesmo tempo são conteúdos
que fazem parte deste mundo (porque é relacionado ao ser humano e
a seus atos). O que ali é contado não tem relação em conteúdo com
outras notícias difundidas no veículo no qual é publicado, nem com
notícias de outros veículos.
Podemos aproximar a estrutura do fait divers à da notícia,
composto do lide, ou primeiro parágrafo da notícia e dos outros
parágrafos que são reunidos como um relato de diversos fatos a partir do
mais importante, ou interessante, ao menos importante (LAGE, 2006,
p. 17). Assim, procede-se a uma exposição dos fatos em uma ordem que
desperta a atenção do leitor e permite-lhe decidir se quer ou não con-
tinuar a ler a notícia.
Essa estrutura é denominada pirâmide invertida na técnica de
escrita jornalística, assim sendo conhecida como uma estrutura que
parte do relato de fatos mais interessantes aos menos interessantes.
Segundo Lage (2006), se os fatos forem ordenados na ordem dos
acontecimentos, as informações mais interessantes, que podem prender
mais a atenção do leitor, não seriam valorizadas, o que desmotivaria a
leitura da notícia. Assim, os fatos seriam relatados em uma ordem
determinada pela motivação do evento principal, e os outros seriam
contados de modo a serem transformados em circunstâncias do fato
principal, como se fossem explicações (LAGE, 2006, p. 22).
Ainda segundo Lage (2006), um elemento bem caracterizador da
notícia é o fato de ela não tratar dos acontecimentos de forma a neces-
sariamente levar a uma reflexão, por isso o redator da notícia não pode
ser marcado por meio do uso de pronomes ou realizar julgamentos, o
que caracterizaria uma modalização evidente; o texto também não pode
conter traços estilísticos.
Os fait divers, sendo considerados notícias, sobretudo pela
imprensa nacional, mas que retratam temas menos importantes,
também têm essa característica de informar sem promover forçosa-
mente uma reflexão e os temas abordados são geralmente tão insólitos
que por si só chegam a chamar bastante a atenção por sua curiosidade e,
em alguns exemplares, esboçam mesmo certo traço de humor, por vezes
logo presente em seus títulos.

A escolha desse gênero para estudo deu-se a partir do interesse
de alguns grupos de estudantes de francês no contexto da Escola Poli-
técnica da Universidade de São Paulo (USP), em um curso de francês ofe-
recido pela agremiação dessa faculdade. Essa agremiação mantém uma
escola de idiomas que oferece diversos cursos de línguas à comunidade,
mas a maior parte do público inscrito corresponde aos alunos da escola e
da USP, que têm acesso a preços um pouco mais acessíveis.
O grupo foi composto de jovens alunos, de 17 a 30 anos em média,
e que constituíam uma turma de 19 alunos. Os tempos do passado eram
estudados naquele momento e, na correção de alguns exercícios de uma
gramática, que mostravam títulos de fait divers, o termo suscitou o inte-
resse dos alunos em conhecer o gênero. Nesse momento, achei inte-
ressante não só comentar sobre ele, mas também trazê-lo para leitura
e estudo em sala de aula. Interessei-me em melhor contextualizar esse
ensino por meio de atividades didáticas para que os alunos não só conhe-
cessem melhor os temas tratados, mas também que pudessem entrar
em contato com a situação de comunicação jornalística mediante a pro-
dução escrita, de modo a colocar em prática seus conhecimentos, além
de conhecer o gênero francês.
Referencial teórico do modelo didático e das atividades

didáticas
Este estudo tem como principal referente teórico o Interacionismo

Sociodiscursivo (ISD) de Bronckart e seu modelo de arquitetura textual
(BRONCKART, 1999; 2006; 2009).
A didática de textos e a didática das línguas têm sido objeto de
diversos estudos e são, atualmente, também objeto de métodos dis-
tintos no ensino de línguas (BRONCKART, 2010b).
Frequentemente, no estudo da língua, os textos são estudados
sem relação com o seu contexto de origem ou alguns enunciados têm
apenas indicados seus papéis, não sendo estudada a função de deter-
minado gênero em um contexto mais amplo de comunicação.
Bronckart (2010b), em sua concepção teórica, admite que a didática
gramatical não possa ser dissociada da didática textual, de forma que se

faz necessário o estudo de noção de textos e de uma tipologia textual,
englobando a noção de gênero.
Segundo o autor, um ensino que privilegie uma sistemática des-
cendente, que vai do estudo do mais complexo ao mais simples em um
texto, na progressão didática, faz-se mais eficiente na medida em que
põe em evidência a função comunicativa e, portanto, social dos textos
e das ações que levam à construção textual. A comunicação estaria
atrelada a uma interação social em contexto e também a uma dimensão
política e social.
Seus trabalhos inscrevem-se na continuidade da abordagem do
teórico Voloshinov, o qual defende que os textos devem ser analisados
em uma perspectiva descendente. O Interacionismo Sociodiscursivo
de Bronckart (1999; 2006) propõe a distinção dos seguintes níveis de
análise: a) de ação de linguagem, que leva em consideração a situação de
produção do texto em questão (em síntese, o lugar social e físico do pro-
dutor e do receptor do texto, além do lugar e do momento de produção
e, sobretudo, o(s) objetivo(s) da interação), e engloba ainda a sequência
textual escolhida (descritiva, explicativa, argumentativa, narrativa,
injuntiva e/ou dialogal) para determinada ação de linguagem e os tipos
de discurso, que tratam dos segmentos textuais a partir das operações
psicolinguageiras existentes nas estruturas dos textos, os quais são, de
maneira geral, do nível do expor e do narrar; b) do nível dos mecanismos
de textualização, que asseguram a coerência temática de um texto (por
meio do emprego de unidades de coesão e conexão nominal, além da
conexão das articulações); c) da coerência enunciativa ou pragmática
(mediante a distribuição de vozes e modalizações).
Para que os textos de diferentes gêneros possam ser didatizados,
eles possuem as seguintes dimensões ensináveis: o contexto – a situação
de produção –, o conteúdo temático e a sua forma – os aspectos discur-
sivos –, e a sua linguagem – os aspectos linguístico-discursivos (BUENO,
2009).
As atividades didáticas elaboradas para este estudo, compostas
da apresentação de uma situação e a realização de um módulo de ati-
vidades após a produção inicial a ser solicitada aos alunos, foi elaborada
de acordo com a teorização para o ensino por meio de sequências didá-
ticas de Schneuwly e Dolz (2004), que continuaram a desenvolver a teo-

rização concebida na Unidade de Didática das Línguas, na Universidade
de Genebra, a partir de 1985 (BRONCKART, 2010a).
A sequência didática constitui-se em um instrumento interme-
diador entre professor e aluno para que seja possível a adaptação à
estrutura estudada e ocorra a comunicação por meio do gênero textual
em questão. É considerada uma atividade que tem o objetivo de mostrar
ao professor em que estágio de compreensão estão as capacidades de
linguagem (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004) do aluno, para que a partir daí
o professor possa elaborar módulos de forma a direcionar a intervenção
do aluno mediante o gênero. Há uma apresentação da situação, uma
produção inicial, e a elaboração de módulos de aprendizagem de acordo
com o grau de conhecimento dos alunos e com o tipo de atividades que
o professor pretende desenvolver.
Para esta experiência, produzimos atividades didáticas e não as
nominaremos de sequência didática porque a primeira produção dos
alunos não foi baseada na representação que eles tinham do gênero, já
que a produção inicial proposta por Schneuwly e Dolz baseia-se nisso,
mas no nosso caso os alunos conheceram exemplares do gênero e foram
levados a observar determinados elementos constitutivos dele antes da
primeira produção. Por isso, preferimos denominar tais atividades de
“atividades didáticas”, apesar de ter base na teorização de constituição
de sequência didática dos autores citados.
Metodologia/análise
As atividades didáticas foram aplicadas a um grupo de estudantes

composto de 19 alunos de Francês Língua Estrangeira, com idades entre
17 e 30 anos. Esses estudantes enquadram-se no nível A1 do Quadro
Comum Europeu de Referência para o Ensino de Línguas. Nossa expe-
riência didática teve a duração de duas semanas, contabilizando apro-
ximadamente 6 horas de aula, e fez parte de um dos cursos de língua
francesa oferecidos pelo Grêmio Politécnico da Universidade de São
Paulo. Os cursos de francês desse contexto são pagos e têm duração de
45 horas pelo semestre e, em nosso caso, correspondeu ao 2.o semestre
de estudos de francês. O público que procura esse tipo de curso é geral-
mente ligado à universidade, tendo sido, em nosso grupo de estudantes,
em sua maioria, alunos da Escola Politécnica da USP. O público-alvo
desses cursos é também a comunidade universitária em geral e a comu-
nidade externa à universidade.
A escolha de estudo do gênero e das atividades foram motivadas
pelo próprio interesse dos alunos em conhecer o gênero fait divers, já que
em realização de correção gramatical de determinado exercício no “passé
composé” havia títulos descontextualizados do gênero que deveriam ser
transpostos para o passado, o que suscitou o interesse dos alunos por
conhecer o “fait divers” e em saber do que exatamente ele viria a tratar.
Para a realização da experiência de ensino, uma seleção de 10
textos foi feita pela internet em jornais de grande popularidade, como o
jornal virtual Le Parisien, além do site “Le Post”, um site que traz notícias
provinciais e tem textos a serem submetidos à aprovação por uma equipe
de jornalistas, e, ainda, o site “Ouest France”, jornal específico da região
oeste francesa. Seguem títulos e referências dos textos selecionados:
1) Paris: un retraité battu à mort à son domicile du XVIIe
Disponível em: <http://www.leparisien.fr/paris-75/paris-un-retraite-battu-a-mort-a-son-
domicile-du-xviie-22-08-2010-1039482.php>. Acesso em: 18 out. 2010.
2) Un retraité tué à coups de poing par un déséquilibré

Disponível em: <http://www.leparisien.fr/faits-divers/un-retraite-tue-a-coups-de-poing-par-un-
desequilibre-23-08-2010-1040016.php>. Acesso em: 18 out. 2010.
3) Trois mois de prison ferme pour avoir insulté des gendarmes sur Facebook
Disponível em: <http://www.leparisien.fr/faits-divers/trois-mois-de-prison-ferme-pour-avoir-
insulte-des-gendarmes-sur-facebook-02-10-2010-1092247.php>. Acesso em: 3 out. 2010.
4) Paris: un homme séquestré par des faux policiers

Disponível em: <http://www.leparisien.fr/paris-75/paris-un-homme-sequestre-par-des-faux-
policiers-02-09-2010-1052737.php>. Acesso em: 18 out. 2010.
5) Paris: un architecte simule son enlèvement

Disponível em: <http://www.leparisien.fr/paris-75/paris-un-architecte-simule-son-
enlevement-17-06-2010-968454.php>. Acesso em: 18 out. 2010.
6) Elle faisait tourner la tête des vieux messieurs

Disponível em: <http://www.leparisien.fr/yvelines-78/elle-faisait-tourner-la-tete-des-vieux-
messieurs-15-10-2010-1109486.php>. Acesso em: 18 out. 2010.
7) La vache s’échappe de l’abattoir... mais une voiture l’écrase
Disponível em: <http://fr.news.yahoo.com/63/20101018/tod-la-vache-schappe-de-labattoir-
mais-u-366b5ef.html>. Acesso em: 18 out. 2010.
8) Pendant le cambriolage, la victime fait un malaise et les voleurs alertent...

le Samu
Disponível em: <http://www.lepost.fr/article/2010/10/11/2260067_pendant-le-cambriolage-la-
victime-fait-un-malaise-et-les-voleurs-alertent-le-samu.html>. Acesso em: 19 out. 2010.
9) Camon: son ex est ivre... il l’enferme dans la cave

Disponível em: <http://www.lepost.fr/article/2010/10/07/2254913_son-ex-est-ivre-il-l-enferme-
dans-la-cave.html>. Acesso em: 10 out. 2010.
10) Pérou: trois footballeurs s’évanouissent après avoir bu de l’eau donnée

par l’adversaire
Disponível em: <http://www.ouest-france.fr/ofdernmin_-Perou-trois-footballeurs-
s’evanouissent-apres-avoir-bu-de-l’eau-donnee-par-l’adversaire_6346-1554496-fils-tous-Une_
filDMA.Htm>. Acesso em: 20 out. 2010.
A seleção de textos foi feita de acordo, principalmente, com o

grau de curiosidade da notícia veiculada e com o fato de, em seu con-
teúdo, abordarem assuntos que mostrem a pluralidade de temas tra-
tados pelo gênero, não forçosamente mortes, violências e delitos, temas
mais desconfortáveis em temática para serem ensinados.
Desse levantamento, foi feita uma análise dos elementos mais
relevantes nos 10 textos do gênero, para podermos didatizá-lo, consti-
tuindo-se, dessa forma, o modelo didático do fait divers. Segue a análise
feita a partir do quadro teórico de Bronckart (1999; 2006).
I. Contexto de produção
• Enunciador: jornalista que representa o veículo que publica seus textos.
• Destinatário: leitores interessados em notícias diversas, geralmente
muito locais, de diferentes temáticas (crimes, delitos, sequestros, rap-
tos, fatos insólitos).
• Local social: jornais locais, sites que veiculam informações locais na
internet.

• Objetivos: informar aos leitores sobre fatos curiosos, insólitos, delitos e
crimes regionais.
II. Plano global dos conteúdos temáticos

• Título e lide contendo informações sobre o acontecimento (o quê), com
quem, quando e onde os fatos tenham se passado.
• No decorrer do texto, os fatos são contados por ordem de motivação
em relação ao principal, transformados em circunstâncias dele, como
explicações.
• Faz-se o uso de pirâmide invertida para que os fatos sejam contados em
ordem de importância, nunca em ordem cronológica dos fatos.
III. Tipos de discurso

• Relato interativo: o narrar é disjunto, implicado. Há referências ao tempo
em que se produz o discurso narrado (data da notícia, referência aos
acontecimentos em relação ao tempo de produção do texto noticioso).
IV. Tipos de sequência

• A sequência dos “faits divers” tem segmentos de narração e organiza-se
em ordem diferente da narrativa tradicional com início, meio e fim. A
ordem do fait divers propõe uma situação inicial que expõe o fato ocor-
rido a ser noticiado em seu aspecto mais importante ou interessante para
o leitor e, em um momento seguinte, os fatos são contados de modo a
explicar os eventos posteriores, chegando-se à situação final do evento
principal, no momento em que o texto foi escrito para publicação. A pró-
pria macro-organização de um texto desse gênero, composta por meio
da pirâmide invertida, foge à estrutura da narrativa convencional, não
trazendo, portanto, nem conflito, nem tensão.
V. Mecanismos de textualização (conexão, coesão nominal, coesão verbal)

• As conexões entre os fatos são colocadas no texto de modo a presumir
certa causalidade, sem conectores, apenas a ordem dos fatos indicando
causa. Há, sobretudo, emprego de advérbios que indicam sucessão de
fatos e circunstâncias de tempo (après, pendant que, lors de, alors que,
puis, à ce moment-là, désormais, lorsque, ensuite, depuis). Há a presença
também de conectores de oposição (toutefois, mais) para que se possa
contar o encadeamento da história.

• A coesão nominal é muito utilizada nesse tipo de texto, já que por diver-
sas vezes um mesmo termo é empregado. No fait divers número 8 (pen-
dant le cambriolage, la victime fait un malaise et les voleurs alertent... le
Samu), o termo voleurs teve o emprego de diversos sinônimos: “ces deux
individus”, “les malfrats”, “braqueurs”. Assim, há bastante uso de prono-
mes e estruturas sinônimas (outros exemplos: “ce(s) dernier(s)”, “celui
du” etc.).
• Coesão verbal: verbos no presente (“indique le jornal...”, “raconte TV5”,
“déclare le policier”), sobretudo quando há a presença de vozes (depoi-
mentos), pretérito perfeito e imperfeito (quando os fatos são narrados
ou quando há discurso indireto). Presença de muitos verbos na voz pas-
siva (“les cas ont été diagnostiqués”, “le jeune homme a été entendu par
les policiers”).
VI. Mecanismos enunciativos

• Distribuição de vozes: há, sobretudo, a voz do autor empírico do texto,
aquele que produz o “fait divers” e a voz de instâncias sociais, que confir-
mam os fatos apresentados e dão mais veracidade às afirmações apre-
sentadas.
• Explicitação de modalizações: como num texto noticioso como os do
gênero em questão, os fatos são apresentados como se fossem dados
absolutos; eles são subtraídos à avaliação, o que compõe o grau zero
da modalização, segundo quadro teórico de Bronckart. Porém há avalia-
ções que são apresentadas a partir das escolhas lexicais (verbos e subs-
tantivos) utilizadas para assegurar a coesão nominal.
Atividades: apresentação da situação de comunicação e

atividades didáticas
A primeira atividade aplicada teve o intuito de apresentar, contex-

tualizar o gênero estudado e possibilitar a observação de quatro textos
de fait divers, para que se pudesse conhecê-los e para que os alunos
pudessem observar suas estruturas (anexo 1). As perguntas foram feitas
aos alunos em português para essa atividade de sensibilização/apresen-
tação da situação comunicativa:
a) a quem se dirige o “fait divers”?

b) quem o escreve? Que tipo de veículo o publica?
c) qual a finalidade dele?
d) qual é o universo temático abordado nos textos? Que tipo de temas é
tratado?
e) como é sua estrutura? O que deve conter no título? E no 1.o parágrafo
em geral?
f) os outros parágrafos desenvolvem que tipos de informações?
A primeira questão aborda o contexto de produção do texto, com
foco em seu destinatário, complementada pela próxima pergunta que
versa sobre o produtor dele e, ainda, de onde ele se pronuncia. São colo-
cados em reflexão: o local social do produtor do texto, o de seu veicu-
lador e o de seu destinatário, incluindo-se a questão dos objetivos de sua
produção, abordada pela questão c).
Os tipos de temas tratados são abordados no item seguinte, o
d), e uma reflexão mais estrutural ou discursiva é possibilitada com os
próximos: e) e f).
Após essa primeira atividade de levantamento de dados dos
quatro textos de referência e uma sucinta análise estrutural do gênero,
construiu-se um grupo de questões para que os alunos pudessem res-
ponder na medida em que escrevessem seus próprios textos. Essas
questões foram elaboradas pelos alunos em conjunto com a professora.
Os títulos geralmente retratariam a informação principal da notícia con-
tendo o quê aconteceu e com quem. Eventualmente incluiriam a infor-
mação de onde teria se passado o acontecimento. O primeiro pará-
grafo traria, obrigatoriamente, a informação de onde teria se passado a
situação, novamente com quem e o quê teria acontecido, porém o autor
do texto deveria trazer mais detalhes dos acontecimentos, também
sendo incluída aí a referência temporal de quando se tivesse passado a
situação. Nos outros parágrafos, as informações, por ordem de curio-
sidade, seriam trazidas ao texto narrando-se como se passou a situação
e por que ela teria acontecido. Logo, poderíamos, em um primeiro
momento, associar a estrutura do texto às perguntas:
Título: Quoi? Avec qui? (eventualmente Où)

1.o parágrafo ou lide: Où? Quoi? Avec qui? Quand?

Outros parágrafos: Comment? Pourquoi?
Dessa forma, foi pedida uma primeira produção (ver anexo 1). Os
alunos, após essa atividade, realizada em português, foram orientados
a produzir um texto que desenvolvesse as questões básicas do gênero
notícia, parte constante dos faits divers analisados.
Desse grupo de 19 alunos, cinco não desenvolveram o que fora
pedido de acordo com o conteúdo temático e/ou a estrutura textual
pedida. Eles desenvolveram outras estruturas textuais, como narração,
que visava contar um fato curioso, uma reportagem ou notícia, porém
sem seguir a estrutura pedida. Para fazê-los revisar a estrutura de seus
próprios textos e permitir àqueles que não tivessem compreendido a
primeira proposta textual entendessem-na e pudessem apropriar-se da
estrutura do gênero, foi feita a elaboração de uma atividade de reconhe-
cimento textual e discursivo baseada ainda, portanto, no contexto de
produção, no conteúdo e na estrutura desse tipo de texto, de maneira
a desenvolver, ou melhor, conscientizar a situação de produção e os
aspectos discursivos do gênero.
Nessa atividade, estabeleceram-se perguntas para levar os alunos
não apenas a localizarem e apontarem os tópicos analisados, mas
também a preencherem um questionário na língua estrangeira estudada
sobre a situação de produção e a estrutura do gênero, refletindo sobre
seus aspectos contextuais e discursivos (ver anexo 2). Essa reflexão tra-
balhada em aula e a correção do questionário feita pelos alunos em sala
foram em língua francesa.
Para que os elementos estruturais do texto pudessem ser exer-
citados após a correção do questionário (ver anexo 2), foi também ela-
borada uma atividade de supressão de partes do texto e, a partir da
teorização alcançada com a atividade do questionário, o aluno exerci-
taria a constituição do título de um fait divers, do primeiro parágrafo
(em dois textos de exemplo) e de um parágrafo intermediário (em mais
dois textos de exemplo). Os textos dessa atividade foram selecionados
também pelo grau de curiosidade da notícia, sendo o último deles parte
da coletânea de textos analisados para elaboração do modelo didático
do gênero. Especificamente, o primeiro foi selecionado especialmente
pelo vocabulário, para que o aluno pudesse eventualmente conhecer o

significado da palavra bâton em francês, tido como um falso cognato em
relação ao português.
Nos textos a serem analisados, de dois alunos (1 e 2), observaremos
o desenvolver desses aspectos em uma produção inicial (produção identi-
ficada como texto 1) e outra final (texto 2) da atividade didática aplicada.
No texto 1 – aluno 1 (anexo 3), o título escolhido não desenvolve
os aspectos trabalhados na primeira atividade, de reconhecimento da
situação de produção do “fait divers”: “les miroirs ou l’internet”. O leitor
não consegue depreender do que se trata nem saber o que se passou;
pelo título o texto parece ser uma reflexão ou reportagem sobre uma
escolha.
No primeiro parágrafo (linhas 1-7), há uma reflexão sobre a
evolução humana e a tecnologia, sendo feito um comentário de um
serviço oferecido por uma ferramenta de procura. Observemos:
«Après des longues années de l’évolution humaine, nous sommes

arrivés à un moment où ils peuvent parler instantanément par ordinateur et
de téléphone et même voir votre propre. Mais dans l’internet le Gogle Street
View Service, des photos panoramiques de villes Google est venu pour revo-
lutionner l’internet et nous vies !35»
No 2.o parágrafo, evidencia-se a razão pela qual a notícia existe e
o elemento curioso que a fez ser notícia. Há a referência temporal (l’an
dernier), com quem se passa a situação (Bob Mems), o que ocorre com
essa pessoa (depois de ter visto sua foto num programa de captura de
fotos de cidades e de ter se visto obeso, o homem teve o estímulo para
35
Transcrição exata do excerto apresentado.
não só querer emagrecer, mas de fazê-lo), e o que ele conseguiu como
resultado desse estímulo. Vejamos:
«L’an dernier, il a changé la vie d’um homme. Son nom est Bob Meuis,
il a 56 ans, et il pesait environ 134kg quand il est apparu sur Street View.
Apres que il a vu par ordinateur, il a été tellement impression par la taille de
son ventre qu’il a décidé de perdre du poids. Après un régime très strict, il
a commencé à faire beaucoup d’exercices. Il a perdu plusieurs kilos et pèse
maintenant 89kg.»
Os outros parágrafos versam sobre o que Bob fez para divulgar seu
feitio, o sucesso que isso provocou na internet e a pesquisa que um jornal
brasileiro fez sobre o tema.
No texto 2 – aluno 1 (anexo 3.1), texto realizado após a aplicação
do módulo didático, o aluno reformula o título: “l’internet: un homme de
134 Kg après s’avoir vu sur internet, se decide à changer de poids”. Aqui
já são trazidos como informações o que aconteceu, com quem, e o que
incentivou o personagem a proceder a uma mudança. As informações
principais “quoi” e “avec qui” foram trazidas ao título.
No primeiro parágrafo, ou lide, o referente temporal (l’an dernier)
é trazido do 2.o parágrafo no texto 1 para o 1.o parágrafo no texto 2. Há
também as informações de quando aconteceu (“quand?”), o que acon-
teceu, com quem e onde (linhas 1-3).

“L’an dernier, un homme pesait environ 134kg quand il est apparu sur
‘Le Google Street View’, dans la photo de sa rue, en Forks, États-Unis. Son
frère parlez-vous qu’il est apparu sur le site quelques jours plus tard”.
O 2.o parágrafo explica como Bob Mems decidiu perder peso e
como conseguiu. Ainda trata de sua ida à imprensa para contar o que lhe
aconteceu. O 3.o parágrafo mostra como a notícia chegou aos jornais bra-
sileiros e no último parágrafo (linhas 26-32) a pesquisa que um jornal bra-
sileiro fez sobre o tema. A partir desse 2.o parágrafo, podemos entender
como ocorreu a sucessão de fatos (comment?) e por quê, qual o objetivo
de Bob desde o início, que era o de fazer sua história ser conhecida pela
imprensa.
Inicialmente, essa notícia não parece ter a característica de um fait
divers, já que não se trata de um delito ou uma transgressão, o que é recor-
rente na maior parte dos textos do gênero, mas pelo tema ser curioso,
localizado, e por não ter relação com nenhum outro fato, podemos con-
siderá-la um fato localizado e insólito, portanto um fait divers.
O texto 1 – aluno 2 (anexo 4) não se trata apenas de um delito, mas
também de um fato localizado e curioso. Analisemos:

O título já nos traz as informações do que se passou e com quem:
“garçon avale um sifflet et quand il tousse, émet un son”. O 1.o parágrafo
identifica com quem (avec qui?) se passou o fato e como isso aconteceu
(comment?).
“Le étudiant Carlos Alves, 15 ans, a joué avec une tortue de cautchouc
quando il a mis le jouet en sa bouche et a souflé le petit sifflet que reste dans
la tortue. Le garçon a aspiré le air avec beaucoup force que le sifflet est
entré en sa appareil respiratoire.”36
O 2.o e o 3.o parágrafos trazem informações dos fatos mais impor-
tantes que aconteceram para o desenlace da história (linhas 7-10).
36
Transcrição exata da produção do aluno.
“En le hôpital, le adolescent a fait les examens mais le objet n’apparaît
pas en la radiographie – c’est trop petit.
Dû a cette impasse de les examens, sa chirurgie est en retard et Carlos
passe pour cette situation il y a plus de trente jours.”
O 4.o e último parágrafo faz referência ao local no qual o fato parece
ter ocorrido, já que traz a localidade de residência do menino retratado
na notícia, além das informações principais sobre o estado do garoto até
a produção do texto (linhas 11-13).
“(Le garçon habite Coaraci – BA) et à la fin de cet mois il va voyager a
Salvador pour faire une chirurgie. Son situation est stable et il ne court pas
danger.”
Após a aplicação da 2.a atividade, na refacção do texto, o título per-
maneceu o mesmo (ver na sequência e/ou anexo 4.1); o primeiro pará-
grafo ainda identifica com quem se passou a situação, faz referência ao
local em que ocorreu, já que traz a informação de onde a pessoa reside
(alterado do último para o 1.o parágrafo em relação ao texto 1), e, além
de tratar do fato principal e contar como este aconteceu, traz a infor-
mação de quando ocorreu a situação. As informações avec qui, quoi, où,
quand e comment são desenvolvidas no lide (linhas 1-6).
“L’étudiant Carlos Alves da Silva, 15 ans, residente de Coaraci-BA a

joué avec une tortue de cautchouc quand il a mis le jouet dans sa bouche et
a souflé le petit sifflet qui reste dans la tortue. Le garçon a aspiré l’air avec
tant de force que le sifflet est entré en son appareil respiratoire. Cet épisode
s’est produit au début de octobre”.

O 2.o e o 3.o parágrafos (linhas 7-12) tratam do desenrolar da
situação e da circunstância atual até o momento de escrita da notícia.
“A l’hôpital, l’adolescent a fait les examens, sa chirurgie est en retard

et Carlos passe cette situation il y a plus de trente jours.
A la fin du mois de novembre de 2010, il va voyager à Salvador/BA
pour faire une chirurgie. Son situation est stable et il n’est plus en danger.”
Conclusões
A partir da análise das produções escritas dos alunos após as ativi-

dades didáticas, pode-se perceber que a aplicação da primeira atividade
seguida da produção textual propicia realmente ao professor ter uma
ideia de em que estágio está o nível de compreensão do gênero pelos
alunos com base na análise de suas primeiras produções. Percebe-se
a influência da aplicação das atividades na reorganização textual dos
alunos na produção de um fait divers. Elas permitem ao aluno, por meio
de um processo de observação e análise, conhecer a maneira de compor
determinado gênero textual e, em nosso caso, reorganizar sua estrutura,
como pudemos observar nas produções textuais 1 e 2 dos alunos.
Do grupo de 19 alunos, cinco não tinham se apropriado bem da
estrutura textual pedida, e considerando que dois não compareceram à
aula em que foram aplicadas as atividades didáticas, os outros três alunos
compreenderam e localizaram em seus textos o que deveriam alterar
em estrutura e em contexto e, de maneira geral, atingiram o objetivo
pedido.
Mesmo sem ter o hábito de realizar textos do gênero fait divers,
e estando no início de estudos de língua francesa, em nosso caso, o
2.o semestre de curso, os alunos souberam fazer uso dos elementos
que conheciam e que estavam aprendendo para responder à situação
de comunicação demandada. Textos escritos no ensino do gênero fait
divers são geralmente solicitados a partir do nível A2, de acordo com o
Cecr, nos estudos de língua francesa. Os alunos puderam exercitar os
elementos contextuais, discursivos e linguístico-discursivos ligados ao
tema, mesmo que estes não tenham sido alvo de uma nova atividade
didática, pois, com suas produções textuais, poderíamos melhor explorar
os recursos linguísticos, por exemplo, o de saber empregar os tempos
verbais do passado. A análise dos textos mostrou, de maneira geral, que
os alunos souberam localizar-se na situação comunicativa e expressar-se
de acordo com a estrutura característica do gênero.
Outras atividades precisariam ser elaboradas e aplicadas para
que se tivesse melhor ideia da evolução na arquitetura textual dos textos
desses alunos, porém, com apenas poucas atividades, e em um curto
período de estudo do gênero, pôde-se perceber a influência da aplicação
das atividades para o desenvolvimento de capacidades de linguagem
(SCHNEUWLY e DOLZ, 2004) no ensino de Francês Língua Estrangeira.
Em nosso caso, sobretudo as capacidades discursivas, já que se trata
nesse estudo de reconhecimento global da estrutura textual do fait
divers e, ainda, de reflexão sobre seu contexto de produção ou a situação
de produção do gênero estudado.
Podemos considerar a noção de sequência didática, na qual as ativi-
dades didáticas para este estudo estão baseadas, como um instrumento
adequado para o ensino desse gênero, já que auxiliou o aluno a refletir
sobre sua produção textual e a conhecer mecanismos que permitiram
seu agir em uma determinada situação de comunicação.
REFERÊNCIAS
BARTHES, R. Structure du fait divers. In: Essais critiques. Paris: Seuil, 1966.
letras, 2006.
______. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. 1. ed. Tradução de Anna
Rachel Machado e Maria Lucia Meirelles Matêncio. Campinas: Mercado de Letras, 2009.
______. A abordagem do interacionismo sociodiscursivo para a análise de textos. Artigo apresentado
no Eped-USP, 2010a.
______. Gêneros de textos, tipos de discurso e sequências: por uma renovação do ensino da
produção escrita. Palestra, PUC-SP, 11 jun. 2010b.
linguística. In: Cenp. Língua portuguesa: ensinar a ensinar. São Paulo: Secretaria de Educação,
2009.
CONSEIL DE L’EUROPE. Apprendre, enseigner, évaluer (CECRL). Paris: Didier, 2001.
LAGE, N. Estrutura da notícia. 6. ed. São Paulo: Ática, 2006.
SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

ANEXOS
Anexo 1
Thème de production écrite 2: Production d’un fait divers

• Lisez les faits-divers suivants et observez leurs strucutures:
1) MAISONS-LAFFITTE - CONFLANS
Elle faisait tourner la tête des vieux messieurs
ULIEN CONSTANT | 15.10.2010, 07h00
Une femme de 60 ans a été mise en examen hier à Versailles pour « abus
de faiblesse ». La justice lui reproche d’avoir, depuis l’été, profité de son
charme pour extorquer de l’argent à deux hommes de 73 et 83 ans à Mai-
sons-Laffitte et à Conflans-Sainte-Honorine.
L’affaire commence lorsque cette belle femme originaire de la communauté
des gens du voyage non sédentarisés s’installe dans le secteur de Poissy.
« Anne-Marie se promenait dans les supermarchés et suivait des hommes
seuls, précise une source proche de l’affaire. Elle entrait en contact avec
eux et proposait dans un premier temps de leur faire un peu de ménage.
Puis les relations devenaient plus intimes et elle en profitait pour leur
demander de l’argent. »
Ses agissements parviennent aux oreilles des enquêteurs du commis-
sariat de Maisons-Laffitte il y a quelques jours, lorsque la sœur d’un
homme de 73 ans vient leur raconter son histoire. Elle raconte qu’une
femme entretient des relations avec son frère. Toutefois, elle estime que
son emprise est dangereuse. Les forces de l’ordre surveillent le domicile
alors que la sexagénaire avait rendez-vous avec la victime. Les fonction-
naires parviennent à identifier Anne-Marie, mais ils attendent de pouvoir
la surprendre lors d’une transaction.

Mardi, le couple se rend au restaurant. L’homme lui fait un chèque de
500 €. Anne-Marie est interpellée en flagrant délit. Les forces de l’ordre
parviennent à établir qu’elle avait déjà soutiré 7000 € au septuagé-
naire. Les enquêteurs découvrent l’existence d’une seconde victime, un
homme de 83 ans qui vit à Conflans-Sainte-Honorine. Elle lui avait fait
signer des feuillets blancs, s’était procuré un exemplaire de son relevé de
compte avec un solde de 85000 €. Et elle souhaitait l’épouser. Elle serait
parvenue à lui prendre quelques centaines d’euros. Mais le préjudice est
en cours d’évaluation. Lors de sa garde à vue, Anne-Marie a nié tout abus
de faiblesse. Elle est déjà connue de la police pour abus de confiance, de
faiblesse, faux et usage de faux. L’enquête se poursuit…
http://www.leparisien.fr/yvelines-78/elle-faisait-tourner-la-tete-des-vieux-mes-
sieurs-15-10-2010-1109486.php le 18/10/2010
2) Pendant le cambriolage, la victime fait un malaise et les voleurs

alertent... le SAMU
11/10/2010 à 17h33 - mis à jour le 11/10/2010 à 19h27 | 15119 vues | 24 réactions
Lundi, ces deux individus sont passés par une fenêtre pour pénétrer dans
cette maison, à Valenton, dans le Val-de-Marne.Une fois à l’intérieur du
logement, les malfrats se sont trouvés nez-à-nez avec un couple de sexa-
génaires, précise Le Parisien.
Pendant que l’un des voleurs maîtrisait le couple, son complice s’est mis
à fouiller les lieux.
C’est à ce moment-là que le mari a fait un malaise.
Son épouse a alors demandé aux braqueurs, avec insistance, de bien
vouloir alerter les secours en composant le “15”.
Et les braqueurs se sont exécutés...
Après avoir alerté le SAMU, les deux individus se sont enfuis, sans
emporter aucun butin.
Le malaise du mari était sans gravité.
Il a même refusé que le SAMU le conduise à l’hôpital.
Le service départemental de la police judiciaire du Val-de-Marne a été
chargé de l’enquête.
Mis à jour par la rédaction du Post

http://www.lepost.fr/article/2010/10/11/2260067_pendant-le-cambriolage-la-victime-
fait-un-malaise-et-les-voleurs-alertent-le-samu.html Accès le19/10/2010
3) La vache s’échappe de l’abattoir... mais une voiture l’écrase
Dans la nuit de jeudi à vendredi, une vache, qui s’est échappée de

l’abattoir, percute un automobiliste à la sortie du péage de Pamiers. Il y a
un léger blessé avec quelques hématomes et contusions... Le véhicule est
entièrement “pulvérisé” et la pauvre vache meurt, précise La Dépêche.
D’après les pompiers, la police et les gendarmes, qui se sont rendus
sur les lieux, c’est un véritable miracle pour le chauffeur de la voiture.
Le journal rappelle que la vache, une Gasconne de 450 kg, s’était
enfuie de l’abattoir de Pamiers mercredi matin. Elle avait détruit un
grillage et sauté les barrières de la quatre voies, avant de disparaître dans
la nature. On l’a vue ensuite à plusieurs endroits de la ville et notamment
avenue du capitaine Tournisa, près du centre ville. Elle s’est dirigée vers
l’autoroute la nuit, avant de connaître cette fin tragique...
http://fr.news.yahoo.com/63/20101018/tod-la-vache-schappe-de-labattoir-mais
-u-366b5ef.html Accès le 18/10/2010
4) Paris: un architecte simule son enlèvement

17.06.2010
Les policiers du 1er district de police judiciaire (DPJ) de Paris viennent de

démêler les fils d’une tentative d’escroquerie orchestrée par un homme
de 65 ans. Ce dernier, Guy M., architecte de profession, installé dans
le Xe arrondissement de la capitale est soupçonné d’avoir simulé son
enlèvement pour extorquer une forte somme d’argent à un ami, agent
de change.
Tout commence dans la soirée du 14 juin. Guy M. appelle, à plusieurs
reprises, un ami pour lui indiquer qu’il vient d’être victime d’un rapt commis
par trois hommes. «Il a indiqué qu’il était retenu par trois hommes, relate
un proche de l’affaire. L’architecte précisait qu’il avait été roué de coups
et menacé avec un cutter par ses ravisseurs. Ces derniers réclamaient
une rançon de 40 000 € en échange de sa libération. Il a expliqué que
cette somme était censée dédommager ses kidnappeurs parce qu’il avait
renversé une prostituée thaïlandaise qui travaillait pour eux.»
Un rendez-vous dans Paris pour l’échange de rançons Alertés, les policiers
du 1er district tentent de localiser le lieu de détention de la victime.
En vain. Un rendez-vous est fixé, le 15 juin à 14 heures, pour la remise
de la rançon, rue de la Tour dans le XVIe arrondissement parisien. Un
dispostif de surveillance est rapidement mis en place avec le renfort des
policiers de la brigade de recherche et d’intervention (BRI) de la police
judiciaire parisienne. «Un homme en retenant un autre contre une porte
à quelques mètres du lieu de la remise de l’argent a été identifié, ajoute
la même source. Il a été interpellé. Il s’est avéré qu’il s’agissait d’un des
ravisseurs présumés. La victime semblait être très choquée.» Placé en
garde à vue, Constantin C., âgé de 29 ans finit par passer aux aveux. «Il a
expliqué avoir été recruté par l›architecte pour se livrer à cette simulation
d›enlèvement, confie un enquêteur.
La pseudo-victime a été placée, à son tour, en garde à vue avant de
reconnaître avoir orchestré toute cette affaire pour un motif vénal.»
Guy M. et Constantin C. devaient être déférés ce jeudi soir devant un
magistrat du parquet de Paris.
http://www.leparisien.fr/paris-75/paris-un-architecte-simule-son-enle-
vement-17-06-2010-968454.php Accès le 18/10/2010
Activité de production écrite : Observez la construction de ces faits

divers et essayez de produire un texte de structure pareille, un texte
qui présente principalment au début, une structure que réponde aux
questions : Quoi ? Avec qui ? Quand ? Où ?
Votre texte doit dévélopper l’histoire présentée dans la structure
du début. (Pourquoi ?)

Anexo 2
Activités pour mieux connaître le genre “fait divers”
Répondez aux questions
1. Qui écrit les textes ? Il y a des indications dans le texte sur celui qui les
écrit ?
2. À quel type de lecteur les textes s’adressent ?
3. Quel est l’objectif de se produire un texte comme un « fait divers » ?
4. Quel est la taille du texte, en général ? Quel(s) élément(s) détermine(nt)

la taille de ce type de textes ?
5. Quelles informations doivent paraître dans le titre d’un fait divers ? Et

dans le premier paragraphe?
6. Quelles informations les autres paragraphes doivent développer ? Et la

fin du texte ?
7. Quels temps verbaux sont les plus utilisés dans le « fait divers » ?
Textes pour analyse:

A) Retrouvez les titres et le premier paragraphe des textes 1 e 2.
1. (Informations: La chienne avait 40 cm; le bâton, 35) TITRE:
PREMIER PARAGRAPHE:
Millie, un bull Staffordshire âgé de deux ans, a avalé par accident un
bâton de 35 cm que lui avait lancé son maître John Hurst pour jouer, dans
les champs derrière sa maison à Portsmouth (sud de l’Angleterre). Le
bâton se ficha dans le sol comme un javelot, et Millie qui courait pour le
rattraper s’est empalée dessus, l’avalant d’un seul coup.

Craignant le pire, M. Hurst s’est précipité avec sa chienne chez un vété-
rinaire qui a constaté, à l’aide de micro-caméras, que le bâton s’était
enfoncé à travers la gorge de Millie jusqu’au fond de l’estomac, mais qu’il
n’avait touché aucun organe vital.
Après une intervention chirurgicale de deux heures, la seule blessure
qui est restée à la chienne est une petite égratignure à l’intérieur de son
estomac, selon le quotidien.
(Jeudi, 10 mars 2005 – AFP)
Selon le vétérinaire Matthew Tyler, il est courant de devoir soigner des
chiens qui ont avalé des bâtons, «mais on n’avait encore jamais vu un
chien avec un bâton aussi enfoncé que celui-ci».
2. TITRE:
PREMIER PARAGRAPHE : (Informations : un septuagénaire est mort
après avoir été frappé à plusieurs reprises dans son immeuble du XVIIe
arrondissement de Paris)
Les faits remontent à samedi en fin de journée quand un homme d’une
trentaine d’années «visiblement agité» a pénétré dans le bâtiment au
moment où une mère et sa fille y entraient. Il les a ensuite suivies jusqu’à
l’appartement du père de la femme, venue lui rendre visite, a expliqué la
police.
Le jeune homme aurait frappé le septuagénaire à coups de pied et de
poing «avec une très grande violence» quand la fille de la victime a ouvert
la porte. Elle a tenté sans succès de s’interposer, pendant que la petite
fille, âgée d’une douzaine d’années, alertait les voisins qui ont appelé la
police.
L’agresseur a été interpellé dans le hall de l’immeuble. Il a été conduit
à l’hôpital Sainte-Anne (XIVe arrondissement) car «il semblerait que ce
soit un déséquilibré», a encore indiqué la police précisant qu’il «n’y avait
a priori pas de lien entre la victime et son bourreau».
http://www.leparisien.fr/paris-75/paris-un-retraite-battu-a-mort-a-son-domicile-
du-xviie-22-08-2010-1039482.php accès le 18/10/2010

B) Essayez de reconstruire, a partir de la structure déjà existante, la
partie manquante des faits divers suivants (3 e 4):
3. Paris: un chauffeur de taxi se noie dans le bassin de la Villette

08.09.2010, 20h18 | Mise à jour: 21h07
Un chauffeur de taxi s’est noyé dans la nuit de mardi à mercredi après la
chute de son véhicule dans le bassin de la Villette dans le XIXe arrondis-
sement de Paris. Vers 2h30, ce chauffeur de taxi, «pour une raison encore
inconnue», a raté la traversée d’un pont enjambant le bassin de la Villette
et la voiture est tombée à l’eau.
La brigade des plongeurs des sapeurs-pompiers de Paris a repêché le
corps du chauffeur quelques heures plus tard.
http://www.leparisien.fr/paris-75/paris-un-chauffeur-de-taxi-se-noie-dans-le-bassin-
de-la-villette-08-09-2010-1059996.php Accès le 18/10/2010
4. Pérou: trois footballeurs s’évanouissent après avoir bu de l’eau

donnée par l’adversaire
Trois joueurs d’une équipe de deuxième division péruvienne de football
ont perdu brièvement connaissance dimanche, en plein match, après
avoir bu de l’eau donnée à la mi-temps par un assistant de l’équipe
adverse.
L’incident s’est produit lors du match de barrage pour la montée en pre-
mière division entre Hijos de Acosvinchos et Sport Ancash.
http://www.ouest-france.fr/ofdernmin_-Perou-trois-footballeurs-s’evanouissent-apres
-avoir-bu-de-l’eau-donnee-par-l’adversaire_6346-1554496-fils-tous-Une_filDMA.
Htm Accès le 19/10/2010

Anexo 3

Anexo 4

209
CAPÍTULO 9
O DIALOGISMO COMO CATEGORIA DE ANÁLISE DOS GÊNEROS DO

DISCURSO
Construímos nossa atividade discursiva na interação com os outros,

a cada momento, em cada exclusiva situação discursiva.
(PEREIRA, R. C. A constituição social e psicológica do texto escrito. 2009)
Introdução
No presente capítulo, pretende-se analisar o dialogismo como ele-

mento constitutivo da linguagem, discutindo-se o caráter “flexível” do
conceito de gênero de discurso e a função determinante da formação
das imagens dos interlocutores nessa flexibilidade.
Para tanto, o encaminhamento metodológico do trabalho pode
ser sintetizado nos seguintes passos: inicialmente, com foco na possibi-
lidade de formulação das imagens dos interlocutores para além do con-
texto escolar, contraporemos as propostas de redação de edições ante-
riores do vestibular da Unicamp (aqui ilustradas pela prova do Vestibular
200937) às propostas do novo38 formato da prova (ora delineado por meio
do exame simulado39 aplicado pela universidade no primeiro semestre
de 2010). A seguir, assinalaremos as reflexões de Bakhtin (Volochínov)
37
Íntegra da prova disponível em: <http://www.comvest.unicamp.br/vest2009/F1/f12009redacao.pdf>.
38
O presente capítulo foi escrito no segundo semestre de 2010. Nos anos seguintes, o formato da prova de
redação do vestibular da Unicamp sofreria sucessivas modificações. Para verificação do formato atual, con-
sultar o site da Comissão Permanente para os Vestibulares (www.comvest.unicamp.br).
39
Íntegra da prova disponível em: <http://www.comvest.unicamp.br/vest2011/simulado/download/simu-
lado2011.pdf>.
que convergem para o estatuto conferido à formação das imagens
“extraescolares” dos interlocutores na prova de redação do novo vesti-
bular da Unicamp. Em seguida, para se ressaltar a necessidade genera-
lizada da formulação das imagens dos interlocutores para além do con-
texto escolar, analisaremos as propostas de redação do simulado desse
novo modelo de prova conjuntamente a exemplos de textos escritos por
candidatos.
Por fim, para sinalizar que essa compreensão da linguagem exposta
no presente trabalho e a sua abordagem por intermédio dos gêneros do
discurso podem se revelar um caminho para o ensino da escrita, exa-
minaremos o enunciado de um exercício de redação e duas “notícias”
escritas para esse exercício por alunos de um cursinho pré-vestibular.
Os comandos para a prova de redação do vestibular:

mudanças e adaptações
a) A proposta anterior
Até o Vestibular 2010, na prova de redação da primeira fase do

vestibular nacional da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp),
o aspirante ao ingresso nessa instituição de ensino superior deveria
fazer sua composição a partir de um leque composto por três opções
de escrita, cujos tipos textuais já eram previamente determinados pela
banca elaboradora da prova: uma dissertação, uma narrativa e uma carta
argumentativa.
No Vestibular 2009, em que o tema geral da primeira fase versava
sobre a relação entre homens e animais, a prova de redação propunha
três recortes temáticos.
De acordo com a “proposta A”, o candidato deveria elaborar uma
dissertação sobre a utilização de animais em experimentações cientí-
ficas e as controvérsias a respeito desse uso. Em função desse recorte
temático, esperava-se que o vestibulando discutisse, em sua disser-
tação, a utilização de animais em experimentações científicas, conside-
rando a existência de diferentes posições envolvidas nesse debate entre
cientistas, políticos, juristas e militantes de ONGs.
Caso optasse pela “proposta B”, o candidato precisaria redigir uma
narrativa (opcionalmente, em terceira ou primeira pessoa) que tema-
tizasse os conflitos gerados na vida de uma personagem que decidisse
mudar de hábitos para ser coerente com sua militância em defesa dos
animais. Para tanto, tais mudanças de hábito poderiam consistir em
conflitos familiares, profissionais, afetivos, entre outros, decorrentes de
sua decisão de alterar sua alimentação, seu consumo de roupas, sapatos
etc., suas formas de entretenimento (rodeios, rinhas, circos...) ou o seu
tratamento dispensado aos animais (domésticos ou não).
No caso da “proposta B”, nenhuma instrução constante do enun-
ciado da prova determinava que o candidato considerasse a si mesmo
– enquanto vestibulando – uma personagem ou o protagonista que
narrasse a estória, nem que esta tivesse por interlocutora obrigatória a
“pessoa” do corretor da redação, tanto que a narrativa poderia ser escrita
com o foco em primeira ou terceira pessoa.
O candidato, na estruturação do enredo e na caracterização das
personagens, poderia valer-se, portanto, de uma “persona” ou de uma
“máscara enunciativa” na forma de um militante, delineando um ou mais
conflitos gerados pela decisão de mudar seus hábitos em função da mili-
tância (por exemplo, um neto que decide se tornar vegetariano e que,
por isso, vivencia seguidas e acaloradas discussões com o avô, carnívoro
contumaz; um funcionário de uma empresa recém-transferido para uma
filial da companhia localizada na cidade de Barretos, no interior de São
Paulo, o qual tem dificuldades de socialização, porque, recentemente
convertido ao veganismo, recusa-se a ir a churrascarias e a frequentar
rodeios em protesto pela forma de tratamento dispensada a bois e
cavalos etc.).
Se a escolha do candidato recaísse sobre a “proposta C”, ele neces-
sitaria posicionar-se quanto à utilização ou não de animais em experi-
mentações científicas e endereçar uma carta a um membro do Conselho
Nacional de Controle de Experimentação Animal (Concea)40 argumen-
40
“O CONCEA é presidido pelo Ministro da Ciência e Tecnologia e tem representantes dos Ministérios da
Educação, do Meio Ambiente, da Saúde e da Agricultura. Dentre outros membros, integram o CONCEA a
Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), a Academia Brasileira de Ciências, a Federação de
Sociedades de Biologia Experimental (FeSBE), a Federação Nacional da Indústria Farmacêutica e dois repre-
sentantes de sociedades protetoras dos animais legalmente estabelecidas no país. (Adaptado de Daniela
Oliveira e Carla Ferenshitz, após 13 anos de tramitação Lei Arouca é aprovada. Jornal da Ciência (SBPC), www.
jornaldaciencia.org.br, 09/2008.)”. In: <www.comvest.unicamp.br 2009/coletânea /texto 3>.
tando no sentido de que seu ponto de vista prevalecesse na atuação
daquele membro do referido órgão.
A coletânea de textos constante da prova fornecia subsídios que
permitiam ao candidato elaborar sua solicitação, podendo, dentre outros
possíveis pleitos, instar o membro do Concea que o órgão, no desem-
penho de suas funções, assegurasse: “agilidade na aprovação dos pro-
tocolos dos Comitês de Ética das instituições de pesquisa”41 ou “rigor na
fiscalização do uso dos animais em experimentação”42 (caso se situasse
favoravelmente ao uso de animais em experimentação) e “incentivo à
descoberta e à adoção de técnicas alternativas ao uso de animais na
educação e em experimentação científica”43 ou “contestação da prática
de vivissecção para fins pedagógicos”44 (defendendo a proibição da utili-
zação de animais em experimentações).
No caso da “proposta C”, a interlocução explícita e particular é
característica do gênero “carta”. Se, por determinação do enunciado
de comando, um dos interlocutores – no caso, aquele ao qual é ende-
reçada a carta – deverá ser, obrigatoriamente, um membro do Concea,
o candidato poderá, na posição do remetente, mais uma vez, valer-se de
uma “persona” ou de uma “máscara enunciativa”. Essa conduta deveria,
inclusive, servir para qualificar o debate e dar maior credibilidade aos
argumentos utilizados pelo autor da carta. Exemplos: um diretor de
um centro de pesquisas escreve para o representante no Concea da
Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC); um diretor
de uma entidade internacional que defende os direitos dos animais
endereça sua carta para um dos dois representantes no Concea de socie-
dades protetoras dos animais legalmente estabelecidas no Brasil etc.
Assim, nesse modelo de exame vestibular, aqui exemplificado
pelas propostas de redação da sua edição de 2010, ressaltava-se, por-
tanto, apenas na narrativa e na carta argumentativa, a possibilidade
da formulação das imagens dos interlocutores forjada para além da
relação de produção escrita no contexto meramente escolar (“aluno-
-que-escreve-para-professor” ou, mais propriamente, “vestibulando-
-que-escreve-para-corretor”). Na dissertação, esse traço distintivo da
41
<http://www.comvest.unicamp.br/vest_anteriores/2010/download/comentadas/redacao.pdf >.
42
<http://www.comvest.unicamp.br/vest_anteriores/2010/download/comentadas/redacao.pdf>.
43
44
estrutura composicional da redação do candidato era, então, excluído,
não tendo, portanto, o candidato que desenvolver essa especificidade
na sua composição.
Entretanto era justamente a dissertação a escolha de escrita da
maioria esmagadora dos vestibulandos.
A título de ilustração, enfatiza-se que, no Vestibular Unicamp
200945, segundo informação fornecida pelo professor Maurício Kleinke,
então coordenador de pesquisa da Comissão Permanente para os Ves-
tibulares da Unicamp (Comvest) – em palestra proferida na Oficina de
Redação ministrada em maio de 2009 e de acordo com estatísticas cons-
tantes de material fornecido pela organização do evento – a distribuição
de redações por proposta se deu nos seguintes termos: dissertação, 81%
dos textos; narrativa, 9%; e carta argumentativa, 11%46.
b) A nova proposta
Em seu novo formato, implementado a partir do Vestibular 2011,

a prova de redação da Unicamp prescreve que o candidato redija, obri-
gatoriamente, três textos de gêneros distintos não informados a priori e,
seguindo instruções que delineiam o propósito específico de cada texto
a ser elaborado, faz-se necessário que o candidato, em todos eles, con-
temple não só as características do gênero escrito solicitado (notícia,
crônica, artigo de opinião etc.), mas também considere o seu contexto de
produção e, consequentemente, explicite os papéis sociais dos interlocu-
tores, cujas imagens devem, então, ser formuladas para além da relação
escolar, baseada primordialmente em modalidades retóricas (narração e
dissertação, principalmente).
Foram nesses termos que, no exame simulado desse novo formato
de prova, aplicado pela Unicamp no primeiro semestre de 2010, as três
propostas de redação consistiram em: uma entrevista de um diretor de
escola com a coordenadora de um projeto social a ser publicada no site
da escola; uma carta de um adulto que leu a crônica “Olho de Menino
45
Aplicado em novembro de 2008 (primeira fase; da qual consta a prova de redação) e janeiro de 2009
(segunda fase).
46
Como se pode perceber, a soma dessas estatísticas perfaz um total de 101%. Muito provavelmente, o
percentual excedente (1%) deve-se ao arredondamento “para cima” de algum(ns) dos dados.
Triste”, de Artur da Távola, para o autor da crônica, compartilhando com
ele sua própria experiência de “menino triste” (com dificuldade de socia-
lização); e um editorial escrito por um jornalista para um importante
jornal do país sobre o crescimento do e-lixo no Brasil.
Portanto, como o simulado permitiu antever, no novo vestibular, é
necessário que o candidato se valha das “personas” ou “máscaras enun-
ciativas”: imagens – individuais ou coletivas, conforme a solicitação – na
caraterização dos interlocutores ou personagens, na estruturação da
argumentação ou do enredo e na consideração dos “públicos” a que se
deverão destinar os três textos, expressando-as, de acordo, ainda, com
as características do gênero textual que foi requisitado na proposta de
redação.
Fundamentação teórica
Esse estatuto conferido à formação das imagens “extraescolares”

dos interlocutores na prova de redação do vestibular da Unicamp, ana-
lisado à luz do pensamento de Mikhail Bakhtin acerca da sua reflexão
sobre a linguagem, por um lado, confere historicidade aos gêneros do
discurso e, por outro, salvaguarda o lugar fundante da alteridade na
constituição da singularidade do texto.
Em prol dessa historicização, o pensador russo caracteriza
os gêneros do discurso como enunciados “relativamente estáveis”
(BAKHTIN, 2010, p. 262, grifo nosso) e como “correias de transmissão
entre a história da sociedade e a história da linguagem” (BAKHTIN, 2010,
p. 268), atribuindo, então, a porção instável – suscetível à mudança – dos
gêneros discursivos a esse tipo de ligação, uma vez que seriam
[...] inesgotáveis possibilidades da multiforme atividade humana

e porque em cada campo dessa atividade é integral o repertório
de gêneros do discurso, que cresce e se diferencia à medida que se
desenvolve e se complexifica um determinado campo. (BAKHTIN,
2010, p. 262, grifo nosso).
Ele ressalta, ainda, a originalidade dos enunciados – “concretos e

únicos” (BAKHTIN, 2010, p. 261, grifo nosso) – exemplificando-a por meio
da consideração “do ouvinte ou parceiro” (BAKHTIN, 2010, p. 268) entre

os procedimentos de construção do todo enunciativo da linguagem lite-
rária que acarretam “uma reconstrução e uma renovação mais ou menos
substancial dos gêneros do discurso” (BAKHTIN, 2010, p. 268).
Na esteira desses exemplos, acrescente-se que, em Bakhtin (Volo-
chínov), lê-se que “a situação e os participantes mais imediatos deter-
minam a forma e o estilo ocasionais da enunciação” (apud BRAIT, 2008,
p. 87) e que “o artístico é uma forma especial de inter-relação entre
criador e contemplador fixada em uma obra de arte” [BAKHTIN (VOLO-
CHÍNOV) s/d, p. 4] e, também, que, dentre outros traços caracterizantes
da comunicação estética, colocam-se as “contínuas recriações por meio
da cocriação dos contempladores” [BAKHTIN (VOLOCHÍNOV) s/d, p. 4].
Portanto, a natureza eminentemente dialógica da linguagem
apregoada por Bakhtin converge para o estatuto conferido à formação
das imagens dos interlocutores na prova de redação do novo vestibular
da Unicamp: ambos situam o papel primordial desempenhado pelas
relações humanas entre os fatores de efetividade e sucesso da cons-
trução do sentido do texto.
Análises
Com base no conjunto dessas reflexões bakhtinianas, partindo-

se das propostas de redação do simulado do novo vestibular e dos
exemplos de textos escritos por candidatos para a prova de redação,
encontrados no site da Comissão Permanente para os Vestibulares da
Unicamp (Comvest), pretende-se analisar o dialogismo como elemento
constitutivo da linguagem, demonstrando-se o já mencionado caráter
“flexível” do conceito de gênero de discurso apregoado por Bakhtin e a
função determinante da formação das imagens dos interlocutores nessa
flexibilidade.
Para tanto, serão considerados os enunciados e as instruções para
a realização das três propostas de redação, bem como a qualificação
conferida aos seis textos constantes do site da Comvest, em que cada
um dos três gêneros textuais solicitados (entrevista, carta e editorial)
foi exemplificado por duas redações, avaliadas, respectivamente, como
“acima da média” e “abaixo da média”. Avaliação para a qual contribuiu

a (in)eficácia comunicacional decorrente da (in)eficiente formação das
imagens dos interlocutores do texto.
Além desses textos, serão analisadas, também, pelos mesmos
parâmetros, duas “notícias” produzidas por alunos de cursinho pré-ves-
tibular ministrado no município de Hortolândia, no interior de São Paulo,
na região metropolitana de Campinas.
A entrevista
Conforme solicitado, a entrevista deveria ser “feita” por um diretor

de escola que, depois de ler a matéria, resolveu divulgar, no site da escola,
o projeto da “Oficina de Experimentação Corporal” por meio de uma
entrevista com a coordenadora do referido projeto. O candidato deveria,
então, construir as posições enunciativas do entrevistador (o diretor da
escola) e da entrevistada (a coordenadora da oficina), considerando,
ainda, o público a que se destinaria a entrevista (a comunidade escolar).
Para estabelecer essa interlocução, o autor da redação “acima da
média”, já no texto de introdução da entrevista, apresentou a entre-
vistada ao leitor e demonstrou o seu caráter divulgador. Além disso, o
candidato, tirando proveito da relação “par pergunta-resposta”, indivi-
dualizou a interlocução estabelecida na identificação do entrevistador
(“diretor”) e da entrevistada (“Dr.ª Márcia”), e na utilização, nas per-
guntas e nas respostas, de pronomes possessivos: seu (trabalho), nosso
(trabalho) etc.
De forma geral, poder-se-ia dizer que o candidato valeu-se da pro-
dução conversacional sequenciada, característica da entrevista, para o
delineamento dos seus interlocutores. Enfatiza-se que, conforme exi-
gência explicitada no enunciado, o “discurso oral formal” empregado
pelo candidato fez-se notar pela escolha lexical compatível com os inter-
locutores e com o público-alvo da entrevista.
Por fim, cabe ressaltar que o candidato negligenciou alguns fatores
dos quais também poderia ter se valido para delinear ainda mais, bem
explicitamente, a interlocução almejada no enunciado, dentre eles se
poderiam destacar o fato de o diretor não externar uma eventual iden-
tidade entre a atividade da “Oficina de Experimentação Corporal” e as
práticas pedagógicas da escola que representa e, assim, utilizar-se do
seu cargo para endossar o engajamento da comunidade escolar nesse
projeto social.
Disso também não fez caso o autor da redação “abaixo da média”,
o qual, em seu texto, valeu-se basicamente da estrutura composicional
da entrevista para caracterizar os interlocutores pelos termos – genera-
lizantes e inespecíficos – “pergunta” e “resposta” antes de cada interfe-
rência de entrevistador e entrevistada na produção conversacional.
Não há nada no texto que identifique o entrevistador, muito menos
o diretor da escola. As perguntas poderiam, em tese, ter sido feitas por
qualquer pessoa que tivesse lido – ingenuamente – a matéria da Pes-
quisa Rio, inclusive por pessoas de fora da comunidade escolar. A isso,
acrescente-se que o candidato também não apresenta a entrevistada. O
visitante do site da escola, leitor da entrevista, não teria como, portanto,
saber de quem se trata, podendo identificá-la, minimamente, como um
membro da “Oficina de Experimentação Corporal”.
Ademais, ressalte-se que, de uma interpretação precária do texto
gerador, resultou a confecção de perguntas e, principalmente, respostas
bastante ingênuas e inconsistentes, e que essa falta de concretude
acabou reverberando também na ausência do pleiteado “discurso oral
formal”, do qual os membros da comunidade escolar – como se infere a
partir do enunciado da proposta de redação – almejariam encontrar no
site daquela instituição de ensino.
A carta
A carta deveria ser “elaborada” por um adulto que teve uma expe-
riência escolar de criança com dificuldade de socialização e que, após ler
“Olho de Menino Triste”, de Artur da Távola, resolveu compartilhar essa
experiência com o autor da crônica.
O candidato deveria, a partir da posição enunciativa do autor da
carta, estabelecer uma interlocução com o escritor, relacionando sua
própria experiência com a posição de “M-1” ou “M-2”, personagens da
crônica que defendiam posições antagônicas sobre a necessidade de
maior ou menor intervenção da escola para integrar crianças com difi-
culdade de socialização, mostrando, ainda, como a sua escola lidou com
a questão.
O autor da redação “acima da média” demonstrou que a relação
estabelecida entre o adulto e Artur da Távola foi determinantemente
mediada pela leitura prévia da crônica, a qual ensejou no adulto o desejo
de dividir com o escritor, por meio de uma carta a ele endereçada, a sua
própria experiência de “menino triste”. Para tanto, valeu-se de marcas
linguísticas, como “ao ler sua crônica” e “ao olhar pra mim” (grifos
nossos), encontradas no primeiro parágrafo. A isso se acrescente: a iden-
tificação da atitude da primeira professora do adulto com o perfil da per-
sonagem “M-1”, professora que teria sido fundamental para ele se tornar
um ator (profissional, em tese, livre de acanhamento, timidez; desem-
baraçado) “bem-sucedido”; a menção ao encontro, “ao longo da minha
vida”, de mais professoras com a posição de “M-2”; e a transcrição, no
penúltimo parágrafo da carta – com uso de aspas, inclusive – de parte de
uma reflexão pessoal da personagem “A.T.”.
Do ponto de vista da formação das imagens dos interlocutores, o
autor da redação “acima da média” seguiu as instruções para a confecção
da carta, valendo-se, de maneira razoavelmente47 eficaz, da interlocução
explícita entre o adulto e o cronista.
Quanto à redação “abaixo da média”, pode-se até deduzir que uma
eventual “identificação” entre o adulto e Artur da Távola foi mediada pela
leitura da crônica escrita por este, mas, estranhamente ao que determina
a proposta de redação, ele ignora que a interlocução ensejada por adulto
e cronista deva servir para aquele relatar a este a sua própria experiência
escolar de “menino triste”.
O “adulto” vale-se da carta para iniciar com o escritor uma pretensa
interlocução no sentido de se “tentar combater o avanço do bullying nas
escolas”. É idealizada a figura de Artur da Távola enquanto escritor que,
como tal, teria acesso a diferentes veículos de comunicação e, assim,
poderia divulgar os “projetos de conscientização” do autor da carta (os
quais ele sequer menciona).
Esse exemplo de texto é paradigmático de uma “armadilha” para
os professores e, por conseguinte, para os alunos: o fornecimento e o
estabelecimento de modelos de textos, trazendo à baila o risco da ten-
47
Um ponto negativo seria o fato de ele, no vocativo da carta, ter tratado o autor da crônica pelo primeiro
nome (com intimidade, portanto), mas, no último parágrafo, ter se referido a ele pelo pronome de trata-
mento “senhor” (assim, com certo grau de formalidade). No entanto essa contradição não invalida toda a
interlocução configurada pelo candidato.
tadora e simplista ideia da normatização dos gêneros textuais que,
dentre outras deficiências, leva o aluno a ignorar o caráter determinante
da interlocução na constituição do gênero. Possivelmente, esse can-
didato, ao se deparar com a proposta de redação de uma “carta”, idea-
lizou-a como uma carta com viés argumentativo (um dos tipos de texto
solicitados pela Unicamp até o vestibular do ano anterior).
Em seus estudos preparatórios para o (antigo) exame, ele deve
ter lido ou ouvido em diversas ocasiões que a “carta” deve ter “intenção
persuasiva”, que ela deve ser endereçada a uma “autoridade compe-
tente” capaz de intervir no problema apresentado e que eventual pleito
apresentado pelo remetente pode se revestir de maior credibilidade e
eficácia se também partir de uma “autoridade”, aqui representada pela
profissão de psicólogo (em tese, com preparo técnico capaz de melhor
compreender a questão do bullying do que outro interlocutor que não
tivesse essa formação específica).
Essa concepção previamente estabelecida muito provavelmente
explica o que o candidato tentou fazer e a razão de ter ignorado por com-
pleto a proposta de redação e, por conseguinte, a interlocução pleiteada
no enunciado.
Essa situação ilustra a “impossibilidade de classificação estável e
definitiva dos gêneros” (BRONCKART, 2006, p. 144), uma vez que eles
se combinam de modo tão heterogêneo que “nunca podem ser inteira-
mente definidos por meio de um determinado conjunto de operações
cognitivas, que seriam materializadas por um determinado conjunto de
unidades e de regras linguísticas” (BRONCKART, 2006, p. 154).
O exemplo de texto anterior a esse, a carta avaliada como “acima
da média”, por outro lado, demonstra como a formação das imagens
dos interlocutores é capaz de pautar o gênero textual: seu autor, ante a
mesma proposta de redação, valendo-se da “interlocução em ausência”,
típica da comunicação epistolar, ilustrou como a necessidade de for-
mação de imagens extraescolares dos interlocutores pode se configurar
numa alternativa para se impedir a “cristalização” do gênero como a
verificada na carta “abaixo da média”.
Evidencia-se, bakhtianamente, que os gêneros do discurso, longe
de se esgotarem na subjetividade de um indivíduo e de se perpetuarem
formalmente ao longo do tempo, são, pois, “acomodados” em meio aos

– novos e antigos – usos e costumes de uma cultura, sendo concreta-
mente delineados pela relação comunicacional estabelecida por dois ou
mais de seus indivíduos.
O editorial
O editorial deveria ser elaborado a partir da posição enunciativa de

um jornalista que iria escrevê-lo para “um importante jornal do país”. Os
interlocutores desse texto configurar-se-iam, então, nos leitores desse
jornal. Do ponto de vista da interlocução, nada mais é exigido ou escla-
recido ao candidato.
Como não são fornecidas maiores informações acerca da linha edi-
torial do jornal ou das preocupações dos leitores, o candidato, em tese,
poderia criá-las a fim de caracterizar os problemas levantados e, a partir
disso, fundamentar as formas de enfrentá-los.
É assim que o candidato, por exemplo, poderia colocar em
evidência o problema da oneração dos cofres públicos com gastos em
saúde gerados pela contaminação de solos e águas pela produção e
depósito de e-lixo. Com base na óptica da “responsabilidade comparti-
lhada” engendrada pelo texto motivador, sob a óptica de um jornal que
praticasse oposição ao governo ou que fosse mais afeito ao interesse de
empresários, o candidato poderia ressaltar a precariedade ou a inexis-
tência de políticas públicas eficientes que controlem o rápido descarte
de produtos eletrônicos e, por um viés situacionista, ele poderia destacar
a parcela de responsabilidade dos fabricantes em relação aos bens pro-
duzidos.
Entretanto, a julgar pela avaliação antagônica que os exemplos
de textos tiveram, uma interlocução estabelecida nos termos anterior-
mente delineados pouco importaria para a qualificação da redação.
Poder-se-ia dizer que, tanto no “editorial” avaliado como “acima
da média” quanto no “abaixo da média”, quando observado o critério da
formação das imagens dos interlocutores, o enunciado extremamente
genérico da proposta de redação retirou o peso que, a exemplo das duas
propostas anteriores (da entrevista e da carta), recaía sobre a exploração
dos papéis sociais dos interlocutores na argumentação ou no enredo,
depositando-o sobre aspectos como a utilização da variedade padrão da
língua, a escolha lexical compatível com os interlocutores e a impessoa-
lidade da linguagem, qualidades com as quais os leitores de um editorial
de “um importante jornal do país” podem se identificar e exigir do órgão
de imprensa certo nível de formalidade linguística48 a ser expressa em
uma opinião institucional do jornal a respeito de um assunto (no caso, o
crescimento do e-lixo).
Com esse caráter genérico do enunciado e essa ausência de
maiores dados sobre a linha editorial do jornal ou das preocupações dos
seus leitores, ignora-se, em boa medida, que as relações humanas são
sempre estreitamente dependentes da história de relações do indivíduo
com sua sociedade e que o fato de se pertencer a uma comunidade de
interpretação das unidades de representação permite a compreensão e
a antecipação das atividades de outrem e a modificação de seu próprio
comportamento, levando-se em conta o ponto de vista do outro, agu-
çando, com isso, por meio da utilização da linguagem, a própria cons-
ciência que o sujeito tem de si mesmo.
Essa retomada dos tradicionais fundamentos das modalidades
retóricas de redação (no caso, a dissertação escolar) verificada na ter-
ceira proposta de redação do simulado fez perder o brilho de uma nova
perspectiva de exame de produção escrita que vinha sendo trilhada nas
duas primeiras propostas (a entrevista e a carta). Perspectiva por meio
da qual se vislumbrou a compreensão da linguagem e a abordagem dos
gêneros textuais que, no presente trabalho, foram exaltadas.
Ora, as provas de vestibulares possuem um efeito retroativo no
ensino de Língua Materna. Muito do que, hoje, faz-se, especialmente no
ensino médio, e, claro, em cursos pré-vestibulares, tem como base o ves-
tibular. Nesse sentido, o novo formato da prova de redação do Vestibular
Nacional Unicamp pode ser alvissareiro, fornecendo um quadro interpre-
tativo interessante para a reflexão sobre o ensino de língua materna e
para a instrumentalização do estudante para que ele possa descobrir “as
determinações sociais das situações de comunicação assim como o valor
das unidades linguísticas no quadro do seu efetivo uso” (DOLZ e SCH-
NEUWLY, 2004, p. 47).
48
É importante ressaltar aqui que, tradicionalmente, no vestibular da Unicamp, fatores como deslizes de
gramática, registro formal ou convenções de escrita causam prejuízo à avaliação da redação apenas quando
comprometem a leitura e o entendimento do texto.
As “notícias”
Um exemplo do tipo de trabalho que se pode ensejar foi executado

em aulas de redação ministradas em um cursinho popular em Horto-
lândia-SP.
Foi proposto um exercício de redação no qual, com base nas
informações de um texto motivador, o estudante deveria colocar-se
na posição de um repórter que precisaria escrever uma notícia para um
jornal local sobre uma apreensão de animais silvestres raros, transpor-
tados em condições degradantes, ocorrida no dia anterior.
Diante da repercussão do fato que teria ocorrido na cidade e na
região, o jornal viu-se obrigado a noticiar o caso. Entretanto, de acordo
com o enunciado da questão, o editor do jornal havia determinado que
o “repórter”, no seu texto, “amenizasse” a gravidade da situação em que
os animais foram encontrados ou descaracterizasse o fato como tráfico
de animais silvestres, uma vez que “amigos” dos diretores do jornal
estariam envolvidos.
Interessantes debates promovidos em sala serviram para discutir
os elementos caracterizantes da “notícia jornalística” enquanto gênero
textual, o papel da imprensa, a atribuição de sentido a uma palavra,
expressão ou texto e a (im)possibilidade do estabelecimento da verdade
“por si mesma” (ontologicamente considerada, portanto).
Desses debates, à guisa de conclusão, poder-se-ia ressaltar o
caráter constitutivo das representações como “conteúdos de pensa-
mento mobilizados por uma intenção e por uma força assertiva” (FREGE
apud BRONCKART, 2006, p. 135) e uma conceituação de linguagem
compatível com o posicionamento de Spinoza, para quem,
[...] já que não existe sentido a não ser no uso (coletivo), para con-
tribuir para a formação de ideias que sejam as mais verdadeiras
possíveis, a única solução seria melhorarmos (tornarmos mais
“éticas”) as práticas interativas e discursivas humanas. (SPINOZA
apud BRONCKART, 2006, p. 136).
A partir, então, de uma visão criticamente elaborada e debatida da

proposta de redação e do enunciado do exercício, foi solicitado aos estu-
dantes que redigissem suas “notícias”.

Como se viu, por um lado, insistiu-se, assim – a exemplo do que foi
vislumbrado por meio da necessidade de formação de imagens “extraes-
colares” dos interlocutores no novo “formato” da prova de redação do
Vestibular Unicamp – sobre relações ensino-aprendizagem e instru-
mentos que podem ser construídos para permitir a transformação de
comportamentos e, por outro, demonstrou-se, na elaboração do enun-
ciado do exercício e na condução dos debates, o papel central do edu-
cador e a sua intervenção nas interações entre o educando e o texto.
Dentre os textos produzidos pelos estudantes do referido cursinho,
foram selecionadas duas “notícias”, transcritas a seguir.
1) Notícia “A”:
Animais silvestres: vítimas da má informação
Repercute por toda a cidade a polêmica apreensão de animais

silvestres raros, encontrados ontem em situação precária devido as más
condições de transporte.
Ecoa, equivocadamente, pelo município como um caso de tráfico,
vugo prática ilegal propensa à altas multas, segundo o decreto nº 3.179,
de 21 de setembro de 1999, mas, na realidade, o grupo de universitários
responsável pelo ocorrido tinha a devida autorização do Ibama para o
transporte dos animais.
No entanto, houve uma falha por parte do Ibama, que não informou
e orientou devidamente os jovens em relação aos cuidados que deveriam
ser tomados.
Inicialmente, apesar dos debates ocorridos em sala, revela-se um

desconhecimento conceitual por parte do estudante do que se configura
uma “notícia”, enquanto gênero textual que se presta ao relato de um
acontecimento atual, de interesse público geral ou de determinado seg-
mento da sociedade, veiculado em algum meio de comunicação.
Para descaracterizar o fato como tráfico de animais silvestres, ele
“transgrediu” os limites do referido gênero, produzindo, por meio de
uma “voz” ou “assinatura” institucional verificada no seu texto, o que
poderia ser embrionariamente caracterizado como um “editorial” do
jornal favorável aos “universitários” e incriminatório do Ibama (que não

teria informado e orientado devidamente os jovens em relação aos cui-
dados que deveriam ser tomados no transporte dos animais).
Essa “transgressão” produziu efeitos na interlocução textual:
o “repórter” ignorou que a parcialidade do posicionamento do jornal
quanto à apreensão dos animais deveria ser velada.
Ele deixou de executar um “duplo processo de adoção e de adap-
tação” (BRONCKART, 2006, p. 154) existente no momento de uma nova
produção textual. Deixando de implementar esses procedimentos, o
estudante ignorou que os gêneros – no caso em tela, uma notícia – são
“adaptados a uma situação de interação, com o conjunto de restrições
que lhes são próprias” (BRONCKART, 2006, p. 154). Ele, portanto, não
administrou “as indexações sociais” (BRONCKART, 2006, p. 154) da
notícia enquanto gênero textual, ignorando sua rede de significações
preexistentes, o que o levou a se situar erroneamente em relação a elas
e, consequentemente, quanto à interlocução almejada.
O seu (des)conhecimento de mundo – e do “mundo textual”, con-
sequentemente – levou-o a um mau gerenciamento da infraestrutura
geral do texto, conduzindo-o a uma escolha errada do tipo de discurso
empregado e, também, da representação da interação comunicativa
que deveria existir na sua “notícia”.
2) Notícia “B”:
Policiais encontram animais silvestres em Hortolândia.

Foram encontrados ontem, espécies de animais silvestres em uma
residência em Hortolândia.
A polícia federal encontrou os animais, mas não revelou o estado em
que eles estavam. Sabe-se que foram alvo de tráfico e comércio ilegal e que
foram transportados em caixas e gaiolas.
Os animais encontrados provavelmente são do Pantanal e seriam
comercializados em outras cidades do estado de São Paulo.
Segundo relatório da polícia, todos os anos mais de 38 milhões de
animais selvagens são retirados ilegalmente de seu hábitat, sendo 40%
exportados.
A Polícia Federal continuará investigando o caso.

Do ponto de vista da interlocução, o estudante seguiu fielmente
a proposta de redação, ou seja, o “repórter” relatou o fato novo, mas,
obedecendo às omissões determinadas pelo seu “editor”, sonegou aos
leitores do jornal informações decisivas quanto às péssimas condições
em que os animais foram apreendidos.
A utilização da variedade padrão da língua e de uma linguagem
impessoal, objetiva e direta não impediu o “mascaramento” do posicio-
namento velado do jornal perante o episódio.
Cabe um destaque quanto a sua escolha lexical empregada pelo
“repórter” em duas ocasiões, no início do primeiro e do segundo pará-
grafo: a utilização do verbo “encontrar” (“achar”; “deparar-se com”)
em vez de “apreender” (“prender”; “apropriar-se judicialmente”). O pri-
meiro, de caráter incontavelmente menos acusatório da ilegalidade do
ato que ensejou a ação policial.
O “repórter”, portanto, atenuando a gravidade da situação em que
os animais foram “encontrados”, aproveitou-se da pauta por vezes(?)
enviesada da imprensa para configurar a interlocução almejada. Por
tabela, o estudante, na execução desse exercício – em consonância com
o que é proposto por Dolz, quando “considera grande parte do desenvol-
vimento da autonomia do aprendiz como consequência da mestria do
funcionamento da linguagem em situações de comunicação” (DOLZ e
SCHNEUWLY, 2004, p. 47) –, conseguiu vislumbrar elementos que rela-
tivizam uma suposta e, até certo ponto, alardeada “isenção” do texto
noticioso engendrada por determinados veículos de comunicação.
Dessa forma, aproveitando-se a já mencionada qualificação esta-
belecida pela Comvest/Unicamp, poder-se-ia dizer que esses dois textos
são, portanto, uma notícia “abaixo da média” (notícia “A”) e outra “acima
da média” (notícia “B”).
Atrelando-se o dialogismo como categoria de análise dos gêneros

do discurso ao estatuto da formação das imagens dos interlocutores
engendrado pela prova de redação do novo formato do vestibular da
Unicamp, procurou-se evidenciar que, a partir do que se verificou nas
propostas de redação do simulado do novo vestibular da Unicamp (nota-
damente, na entrevista e na carta), no enunciado do mencionado exer-
cício redacional proposto em aula de cursinho pré-vestibular, e, claro,
por meio dos respectivos textos analisados, a proposta de compreensão
da linguagem e a abordagem dos gêneros textuais ali expostas podem
se revelar um caminho para o ensino da escrita e uma oportunidade para
o estudante atravessar as fronteiras entre os diferentes gêneros textuais
sem embaralhar suas especificidades, estabelecer pontes preservando
as distâncias entre eles e construir profícuos elos comunicativos de
posições enunciativas que reconhecem e preservam as perspectivas dos
seus interlocutores.
Ademais, o distanciamento do contexto escolar, verificado na
maior parte desse modelo de exame, pode fazer com que o estudante
trave um contato mais profundo com a linguagem, enquanto ferramenta
básica de expressão e interação social, acabando por expô-lo a conjun-
turas de produção e recepção textuais efetivamente encontradas na
imprensa, na literatura, na publicidade etc., o que acarreta maior desen-
volvimento das suas capacidades de expressão, interpretação e, conse-
quentemente, do seu senso crítico.
Além disso, a obrigatoriedade de ele travar um contato mais íntimo
com as relações entre sujeitos que se estabelecem nos gêneros textuais
pode levá-lo a instrumentalizar-se, por meio do domínio desses gêneros,
para, então, quem sabe, poder agir mais eficazmente na sociedade em
que vive.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2010.
______ (VOLOCHÍNOV, V. N.). Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do
método sociológico da linguagem. São Paulo: Hucitec, 2009.
______ (VOLOCHÍNOV, V. N.). Discurso na vida e discurso na arte (sobre poética sociológica).
Tradução (para uso didático) de Carlos Alberto Faraco e Cristóvão Tezza [a partir da tradução
inglesa de I. R. Titunik (“Discourse in life and discourse em art – concerning sociological poetics”,
publicada em V. N. Voloshinov, Freudism, New York. Academic Press, 1976)], s/d.
BARROS, D. L. P. de. Contribuições de Bakhtin às teorias do discurso. In: BRAIT, B. (Org.) Bakhtin,
dialogismo e construção do sentido. Campinas: Unicamp, 2005.
BRAIT, B. Estilo. In: BRAIT, B. (Org.). Bakhtin: conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 2008.

BRONCKART, J. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. Campinas: Mercado
de Letras, 2006.
COMVEST. Disponível em: <www.comvest.unicamp.br>. Acesso em: 17 nov. 10.
CORREA, M. L. G. O estatuto da Linguística Aplicada no campo das ciências da linguagem e o
ensino da escrita. Revista da Abralin, v. 7, n. 2, p. 243-271, jul./dez. 2008.
DOLZ, J.; SCHNEWLY, B. Gêneros orais e escritos na escolar. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
HILA, C. V. D. As representações do contexto de produção da redação do vestibular. Disponível em:
<http://www3.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/cd/Port/37.pdf>. Acesso em: 31 out. 2010.
PEREIRA, R. C. A constituição social e psicológica do texto escrito. In: PEREIRA, R. C. M.; ROCA,
M. P. (Orgs.). Linguística Aplicada. São Paulo: Contexto, 2009.

ANEXOS
Material anexo: íntegra do exercício de redação aplicado no cursinho em Hortolândia
Com base nas informações dos textos abaixo, coloque-se na posição

de um repórter que deve escrever uma notícia para um jornal local sobre
uma apreensão de animais silvestres raros transportados em condições
degradantes ocorrida no dia anterior. Muitos animais estavam grave-
mente feridos e outros, inclusive, já estavam mortos. Diante da reper-
cussão do fato na cidade na região, o jornal viu-se obrigado a noticiar o
caso. Entretanto, o editor do jornal determinou que você, no seu texto,
“amenizasse” a gravidade da situação em que os animais foram encon-
trados ou descaracterizasse o fato como tráfico de animais silvestres,
uma vez que amigos dos diretores do jornal estariam envolvidos.
Atenção:
1) A posição do jornal é velada, isto é, não é expressa formalmente
aos seus leitores, por isso seu texto não poderá demonstrar explicita-
mente a posição do jornal.
2) Por se tratar de uma notícia, você deverá atribuir uma manchete
ao seu texto.
3) Não recorrer à mera colagem de trechos do texto lido.
4) Seu texto deve ter, no máximo, 24 linhas.
Tráfico de Animais Silvestres

O comércio ilegal de animais silvestres é a terceira atividade clan-
destina que mais movimenta dinheiro sujo, perdendo apenas para o
tráfico de drogas e armas.
O Brasil é um dos principais alvos dos traficantes devido a sua
imensa diversidade de peixes, aves, insetos, mamíferos, répteis, anfíbios
e outros. As condições de transporte são péssimas. Muitos morrem antes
de chegar ao seu destino final. Filhotes são retirados das matas, atra-
vessam as fronteiras escondidos nas bagagens de contrabandistas para
serem vendidos como mercadoria.

Todos os anos mais de 38 milhões de animais selvagens são reti-
rados ilegalmente de seu hábitat no país, sendo 40% exportados,
segundo relatório da Polícia Federal.
O tráfico interno é praticado por caminhoneiros, motoristas de
ônibus e viajantes. Já o esquema internacional, envolve grande número
de pessoas.
Os animais são capturados ou caçados no Norte, Nordeste e Pan-
tanal, geralmente por pessoas muito pobres, passam por vários interme-
diários e são vendidos principalmente no eixo Rio-São Paulo ou expor-
tados.
Os animais são traficados para pet shops, colecionadores parti-
culares (priorizam espécies raras e ameaçadas de extinção!) e para fins
científicos (cobras, sapos, aranhas...).
(In: www.natureba.com.br)
DECRETO Nº 3.179, DE 21 DE SETEMBRO DE 1999.

Dispõe sobre a especificação das sanções aplicáveis às condutas e
atividades lesivas ao meio ambiente, e dá outras providências.
CAPÍTULO II - DAS SANÇÕES APLICÁVEIS ÀS INFRAÇÕES COME-
TIDAS CONTRA O MEIO AMBIENTE – SEÇÃO I - DAS SANÇÕES APLI-
CÁVEIS ÀS INFRAÇÕES CONTRA A FAUNA
Art. 11. Matar, perseguir, caçar, apanhar, utilizar espécimes da
fauna silvestre, nativos ou em rota migratória, sem a devida permissão,
licença ou autorização da autoridade competente, ou em desacordo
com a obtida: Multa de R$500,00 (quinhentos reais), por unidade com
acréscimo por exemplar excedente de: I - R$5.000,00 (cinco mil reais),
por unidade de espécie constante da lista oficial de fauna brasileira
ameaçada de extinção e do Anexo I da Comércio Internacional das
Espécies da Flora e Fauna Selvagens em Perigo de Extinção-CITES; e II
- R$3.000,00 (três mil reais), por unidade de espécie constante da lista
oficial de fauna brasileira ameaçada de extinção e do Anexo II da CITES.
§ 1º Incorre nas mesmas multas: I - quem impede a procriação da
fauna, sem licença, autorização ou em desacordo com a obtida; II - quem
modifica, danifica ou destrói ninho, abrigo ou criadouro natural; ou III -
quem vende, expõe à venda, exporta ou adquire, guarda, tem cativeiro
ou depósito, utiliza ou transporta ovos, larvas ou espécimes da fauna sil-
vestre, nativa ou em rota migratória, bem como produtos e objetos dela
oriundos, provenientes de criadouros não autorizados ou sem a devida
permissão, licença ou autorização da autoridade competente.
[...]
(In: <http://www.ibama.gov.br/fauna/legislacao/dec_3179_99.pdf>)

PARTE 4
ANÁLISE DE LIVROS DIDÁTICOS

E INTERFACES COM OS GÊNEROS
TEXTUAIS
233
CAPÍTULO 10
O LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO DO CELEM49-PR: O ENSINO DE LÍNGUAS

ESTRANGEIRAS POR MEIO DE GÊNEROS TEXTUAIS
Flávia Fazion
Introdução
Este capítulo tem por objetivo apresentar a proposta de material

didático para o ensino do francês como Língua Estrangeira, desenvolvido
por um grupo de professores do estado do Paraná a partir da noção de
gêneros textuais. O embasamento teórico e metodológico para a elabo-
ração do material didático apoia-se no Interacionismo Sociodiscursivo –
ISD (BRONCKART, 1999/2009; 2006; 2008). As unidades que compõem
o material em questão foram elaboradas segundo o procedimento de
“Sequências Didáticas” (SD), apresentado por Schneuwly e Dolz (2004).
De acordo com os autores, a SD destina-se a ajudar os aprendizes no
conhecimento mais sistematizado de um determinado gênero textual,
permitindo-lhes escrever ou falar de maneira mais apropriada numa
dada situação de comunicação.
A proposta de elaboração de material didático próprio, no
estado do Paraná, partiu da discussão entre coordenadores e pro-
fessores de línguas do estado sobre a reformulação das concepções
teórico-metodológicas que seriam adotadas com a implantação, em
2008, das Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE) para a educação
básica. Questionamentos a respeito de como os cursos poderiam ser
organizados, ou em quais aspectos da aprendizagem se deve prestar
atenção num dado período do ensino, foram levantados. O texto das
DCE propõe que a língua deve ser compreendida como interação verbal,
49
Centro de Línguas Estrangeiras Modernas. O centro é uma oferta extracurricular e gratuita de ensino
de Línguas Estrangeiras nas escolas da Rede Pública do Estado do Paraná, destinado a alunos, professores,
funcionários e à comunidade. Disponível em: <http://www.lem.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.
php?conteudo=345>.
como espaço de produção de sentidos, e, para tanto, na elaboração das
diretrizes buscou-se um conteúdo que atendesse a essa perspectiva.
Sendo assim, define-se como Conteúdo Estruturante da Língua

Estrangeira Moderna o Discurso como prática social. A língua
será tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, de oralidade
e de escrita que são as práticas que efetivam o discurso. (DCE,
2008, p. 61, grifo nosso).
As diretrizes orientam para que o trabalho em sala de aula com-

preenda o papel das Línguas Estrangeiras como a possibilidade de
“conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e cons-
truir significados” (DCE, 2008, p. 63). A aula deverá tomar o texto, verbal
e não verbal, como unidade de linguagem em uso, e o uso da língua vem
marcado pelos usos que já o precederam. Com base nesses pressupostos,
as diretrizes propõem que:
[...] nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor aborde

os vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, anali-
sando a função do gênero estudado, sua composição, a distribui-
ção de informações, o grau de informação presente ali, a intertex-
tualidade, os recursos coesivos, a coerência e, somente depois de
tudo isso, a gramática em si. (DCE, 2008, p. 63).
Além dessas orientações, a concepção do Livro Didático Público

(LDP) considerou que o desenvolvimento das atividades “deve ser sufi-
cientemente interessante e permitir uma progressão das capacidades
dos alunos” (CRISTOVÃO, 2002, p. 97). Conforme Cristovão, quatro
dimensões devem ser levadas em consideração:
a) a dimensão psicológica, incluindo as motivações, a afetividade e os

interesses dos alunos; b) a dimensão cognitiva, refletindo a complexidade
do tema e o estatuto do conhecimento dos alunos; c) a dimensão social,
envolvendo a densidade social do tema, suas potencialidades polêmicas,
a relação entre eles e os participantes, os aspectos éticos, sua presença
real no interior ou no exterior da escola e a possibilidade de, com ele, se
desenvolver um projeto de classe; d) a dimensão didática, que demanda
que o tema não seja excessivamente cotidiano, mas que possa ser apreen-
sível. (CRISTOVÃO, 2002, p. 97).

Nas próximas seções, exporemos o contexto de elaboração do
material didático, o quadro teórico no qual embasamos o trabalho de
elaboração e apresentaremos um excerto de uma unidade elaborada.
O contexto de elaboração
O Celem foi criado em 1986 pela Secretaria de Estado da Educação

do Paraná (Seed), com o objetivo de valorizar a pluralidade linguística
e a diversidade étnica do estado. Durante os seus 20 primeiros anos de
existência, o funcionamento do Celem passou por várias mudanças em
sua regulamentação. Nessas resoluções discutiu-se sobre carga horária
dos cursos, número de alunos, vagas à comunidade, porém a questão
curricular não foi contemplada. Em decorrência disso, não existia uma
harmonização nas práticas pedagógicas nas diferentes línguas, o que
resultava em uma grande discrepância entre os centros e até mesmo
entre os cursos do mesmo centro. Por não haver uma estrutura curri-
cular mínima, os professores não contavam com orientações para orga-
nizar seus cursos; a escolha de material didático, quando ocorria, era
feita aleatoriamente, e muitos não dispunham de recursos ou acesso
aos mais variados instrumentos que pudessem auxiliar para o planeja-
mento das aulas.
Na tentativa de solucionar problemas como a não disponibilidade
de material e a falta de orientação para a organização curricular, a Seed
iniciou um projeto de estudo para a elaboração de material didático
próprio do estado, desenvolvido pelos próprios professores da rede, tendo
por orientação as novas Diretrizes Curriculares (DCE, 2008) implantadas
pela secretaria. Com base nas novas orientações, o Núcleo de Línguas
Estrangeiras começou a discutir os pressupostos teóricos para o ensino
de Língua Estrangeira Moderna (LEM) propostos pelas DCE.
Grupos de estudos de professores de LEM foram formados com o
intuito de estudar os pressupostos sugeridos pelas DCE e iniciar o projeto
para a produção de um Livro Didático Público (LDP) de Línguas Estran-
geiras. Entre 2009 e 2010, a coordenação do Celem organizou uma série
de cursos e palestras na tentativa de formar os professores no ensino
por meio de gêneros textuais. Em 2010, após o curso de formação con-
tinuada “A exploração dos gêneros textuais: elaboração e utilização de
sequências didáticas”50, os professores foram convidados a elaborar SD
para a avaliação da Seed, a fim de compor o LDP. Cinco professores foram
convocados para o grupo de elaboradores do livro de francês. No mesmo
processo, formaram-se os grupos de língua inglesa e língua espanhola. A
primeira reunião de elaboração aconteceu em junho de 2010, quando os
três grupos reuniram-se com o intuito de organizar a estrutura do LDP
(divisão e formatação de unidades, escolha e agrupamento de gêneros)
e dar início à elaboração das SD para fazer parte das unidades.
No grupo de francês, os Professores-Elaboradores (PE) elen-
caram uma primeira “lista de gêneros” com base no quadro de con-
teúdos básicos estabelecido pelas DCE, ou seja, na estrutura curricular
predefinida. A partir disso, textos autênticos51 foram selecionados e pro-
cedeu-se a análise das capacidades de linguagem dos exemplos esco-
lhidos. Em seguida, esses gêneros foram organizados segundo a pro-
gressão de conteúdos e o formato proposto para o livro.
A divisão do livro tomou como base o funcionamento do curso:
duas aulas por semana de 1h40min. cada. Cada semestre é composto por
quatro meses de aula, logo, teríamos uma média de oito aulas por mês.
O livro foi dividido em oito unidades de 16 páginas cada (oito páginas
duplas).
Com o objetivo de estabelecer a progressão de conteúdos e orga-
nizar o trabalho coletivo, elaboramos um quadro de progressão de con-
teúdos, também orientado pelo quadro de conteúdos básicos das DCE,
o que permitiu visualizar o trabalho de todos. O quadro a seguir mostra
os objetivos que se pretende atingir com a unidade sete (U7) do livro um
(P1).
50
Título do curso de formação continuada ofertado aos professores de Línguas Estrangeiras de 12 a 15 de
abril de 2010.
51
Para textos autênticos, tomamos as definições de Cuq e Gruca (2003): “os documentos autênticos são
documentos ‘brutos’, elaborados por francófonos para francófonos a fins de comunicação. São enunciados
produzidos em situações reais de comunicação e não em vista da aprendizagem de uma segunda língua”, e
de Boyer, Butzbach e Pendanx (1990): “essencialmente um suporte não fabricado para fins pedagógicos, um
texto/discurso – oral ou escrito – tomado da comunicação entre franceses e levado tal e qual para exploração
em aula” (traduções nossas).
U7 – Conte-me sua vida
Agir social Contar a vida de alguém no presente e no passado
Objetivos
(comunicativos)
Gêneros textuais Biografia jornalística
Uma história do Petit Nicolas (excerto)
Trailer do filme Le Petit Nicolas
Aspectos discursivos Organização textual da narrativa sem conflito –

acontecimentos apresentados em ordem cronológica
Aspectos linguísticos O presente histórico
Vocabulário da família
O “passé composé”
Reflexões críticas e As pessoas escolhidas para serem biografadas

culturais A vida de grandes personalidades
Produção final Biografia

QUADRO 1 – PROGRESSÃO DE CONTEÚDOS – FRANCÊS – CURSO DE BASE 1 (P1)
FONTE: Quadro elaborado pelo grupo responsável pela elaboração do LDP-Francês do estado
do Paraná, em junho de 2010.
Como podemos ver no quadro anterior, a partir de um deter-

minado agir social que se pretende desenvolver, alguns gêneros textuais
são selecionados. Há sempre um gênero principal a ser trabalhado, para
o qual haverá uma exploração mais detalhada, envolvendo discussões
que chamamos de “reflexões críticas e culturais”, além de suas caracte-
rísticas discursivas e linguísticas. Esse gênero será o objeto da produção
final da unidade. Outros gêneros secundários são trabalhados, porém
não em todas as dimensões como o gênero principal. Esses gêneros têm
a finalidade de fornecer subsídios para o desenvolvimento das capaci-
dades de linguagem, como veremos a seguir.

A noção de gêneros textuais para o ensino
Para o desenvolvimento deste trabalho de elaboração, o grupo

adotou a proposta teórico-metodológica do Interacionismo Sociodis-
cursivo, para a qual a linguagem é indissociável das relações humanas, bem
como a noção de gêneros textuais apresentada por Bronckart (1999; 2006;
2008). Segundo o autor (2006, p. 138), as atividades de linguagem têm a
função de assegurar o entendimento indispensável à realização das ativi-
dades coletivas gerais. Essas atividades realizam-se por meio de textos.
Estes, por sua vez, organizam-se em gêneros, daí a expressão gêneros tex-
tuais. O gênero de texto designa um conjunto de textos, escritos ou orais,
que apresentam grandes similitudes em suas condições de funcionamento
e em suas propriedades de organização interna.
Para Bronckart (1999; 2006), os gêneros são um meio de aprendi-
zagem social, uma vez que
[...] conhecer um gênero de texto também é conhecer suas condi-

ções de uso, sua pertinência, sua eficácia ou, de forma mais geral,
sua adequação em relação às características desse contexto social
(BRONCKART, 1999, p. 48).
Levando-se em conta a diversidade de gêneros textuais que

podemos encontrar e a dinamicidade que os envolve, na medida em as
necessidades de comunicação acompanham as mudanças sociais, pro-
vocando o desaparecimento, as transformações e o surgimento de novos
gêneros, vemos a importância e a necessidade de ensiná-los de maneira
formal. Dessa maneira, possibilitaremos aos nossos alunos o desenvol-
vimento de capacidades de linguagem (capacidade de ação, capacidade
discursiva e capacidade linguístico-discursiva) que os tornem capazes de
escolher e usar diferentes gêneros, adequados às situações de comuni-
cação de que eles participem (BUENO, 2009).
De acordo com Dolz e Schneuwly (2004), ao interagirmos por meio
dos textos, nas diferentes situações sociais, mobilizamos essas capaci-
dades. A capacidade de ação envolve a mobilização das representações
do produtor sobre o contexto de produção, ou seja, a situação e os con-
teúdos que a envolve; a capacidade discursiva diz respeito às operações
de organização textual, a escolha dos tipos de discurso e do modo de
organização sequencial; a capacidade linguístico-discursiva envolve os
aspectos linguísticos como as operações de textualização e as operações
enunciativas (LOUSADA, 2007).
Nessa perspectiva, a unidade de ensino adotada é o próprio gênero
textual, que se torna o objeto de ensino nas sequências didáticas elabo-
radas seguindo-se o procedimento proposto por Schneuwly e Dolz (2004),
em que se busca o desenvolvimento das capacidades de linguagem do
aprendiz, e sua capacidade de mobilizá-las em diversas situações.
Porém, antes da elaboração das Sequências Didáticas (SD) propria-
mente ditas, efetua-se um trabalho de análise de vários textos perten-
centes ao gênero escolhido que vai muito além das frases do texto, pois
visa à construção de um Modelo Didático (MD) do gênero. Corroborando
com o proposto por Schneuwly e Dolz (2004), Bueno (2009) indica que:
O modelo didático de um gênero consiste no levantamento das

características das suas dimensões ensináveis. Para chegar a esse
modelo, não podemos nos valer só de nosso conhecimento prévio;
é preciso ir além e fazer uma análise de vários exemplares de tex-
tos daquele gênero, um levantamento das características já apre-
sentadas por especialistas e, quando possível, ouvir os produtores
dos textos desse gênero.
A análise feita para a construção do MD deve observar as

práticas sociais do gênero e tem o objetivo de apontar as capaci-
dades de linguagem que poderão ser desenvolvidas a partir do tra-
balho com os textos. Para o ensino de leitura de um determinado
gênero em língua estrangeira, por exemplo, o reconhecimento dos
elementos do contexto de produção e dos recursos discursivos e
linguístico-discursivos utilizados leva o aluno a identificar os diferentes
recursos e as unidades linguísticas presentes no texto (CRISTOVÃO,
2002/2007).
Observando o MD, poderemos decidir o que será trabalhado com
nossos alunos, de acordo com a série e os objetivos de ensino. Assim, a
partir do mesmo modelo, poderemos desenvolver SD diferentes, adap-
tadas aos alunos e aos objetivos a serem desenvolvidos. Dolz, Noverraz
e Schenuwly (2004) representam a estrutura de base de uma SD da
seguinte maneira: apresentação da situação de comunicação (descrição
da tarefa a ser realizada); produção inicial (primeira produção dos alunos);
os módulos (atividades nas quais são trabalhadas as capacidades que

devem ser desenvolvidas para melhor dominar o gênero em questão); e
a produção final (colocação em prática dos conhecimentos adquiridos).
Para o desenvolvimento das unidades do LDP, as atividades foram
feitas coletivamente pelo grupo de elaboração, durante as reuniões pre-
senciais, a fim de estabelecer a progressão de conteúdos de acordo com
o previsto nas DCE.
Após as análises dos textos selecionados, teve início a elaboração
das SD. Vale ressaltar que as atividades elaboradas não seguem rigoro-
samente o proposto pelos autores supracitados, uma vez que houve a
preocupação com a falta de recursos linguístico-discursivos dos alunos
iniciantes para a tarefa da produção inicial. Dessa forma, optamos por
iniciar as sequências e solicitar produções intermediárias, como prepa-
ração para a produção final.
Na próxima seção, apresentaremos uma das sequências didá-
ticas que compõe a unidade sete, na qual o trabalho de leitura é bastante
explorado como meio de subsidiar a produção de texto final da unidade.
A sequência “Le Petit Nicolas”
A sequência didática que apresentaremos a seguir faz parte da

unidade sete do livro um (U7 – P1), o que corresponde a, aproximada-
mente, 100 horas do curso de base do Celem. Essa unidade trabalha com
biografias e tem como objetivo abordar os seguintes aspectos.
Agir social e aspectos Aspectos críticos Aspectos Aspectos
contextuais tipológicos léxico-gramaticais
Contar a vida de Tomada de Narrar Verbos no presente

alguém, no presente consciência e (revisão)
e no passado função social das
biografias Vocabulário da família
Contar
acontecimentos Reflexão e a Passé composé
passados história da
própria família Os marcadores
temporais
QUADRO 2 – ASPECTOS A SEREM TRABALHADOS NA U7 – P1,

A parte que exporemos aqui corresponde às aulas 3, 4 e 5 da
unidade, e apresenta um gênero complementar à unidade. As atividades
trabalhadas nas duas primeiras aulas da unidade começaram a explorar
o gênero biografia jornalística, gênero principal da unidade.
A sequência aqui exemplificada desenvolve-se em torno do perso-
nagem Nicolas, da série “Le Petit Nicolas”, na qual o personagem narra
histórias a respeito de sua vida cotidiana. O trecho escolhido faz parte
do livro Le ballon et autres histoires inédites, publicado em 2009. As ati-
vidades estão previstas para se desenrolar em três aulas, e o trabalho
organiza-se da seguinte maneira.
Primeira aula
1. Descobrir o gênero: nesta introdução, os alunos são levados a fazer hipóteses

sobre o personagem, que é apresentado por meio de uma imagem. Em seguida, há
um pequeno texto de apresentação.
Capacidades de linguagem: de ação.
Découvrir le genre
1. Observez l’image du personnage du Petit Nicolas et imaginez comment doit être
ce personnage : âge, personnalité, type d’histoire.
2. Lisez maintenant le tableau de droite et confirmez ce que vous avez imaginé.
LE PETIT NICOLAS
Les histoires mettent en scène un petit garçon,
Nicolas, dans un environnement urbain pendant les
années 1950, où se mêlent l’humour et la tendresse
de l’enfance. Le personnage, identifié par un dessin
au trait, nous livre ses pensées intimes grâce à un
langage d’enfant créé par Goscinny. Les thèmes sont,
bien sûr et avant tout, ceux de l’enfance (comme
la camaraderie, les disputes, les rapports avec la
maîtresse d’école, les premières amourettes) mais
Goscinny décrypte également le monde complexe des
adultes: rapports entre voisins, avec son patron, avec
une belle-famille, l’éducation, disputes familiales...
http://fr.wikipedia.org/wiki/Le_Petit_Nicolas

2. Refletir a respeito do contexto e do conteúdo: leitura de um trecho da história
“La télé chez Clotaire”. Após a leitura, os alunos discutem algumas questões que
envolvem a compreensão do texto.
Capacidades de linguagem: discursivas.
Réfléchir sur le contexte et le contenu
1. Lisez l’extrait d’une histoire du Petit Nicolas. Par groupes, discutez des questions
suivantes.
a) Qui sont les personnages?
b) Selon vous, pourquoi le père de Nicolas l’a accompagné chez son copain ?
c) Êtes-vous d’accord avec ce que dit le papa de Clotaire à la fin de l’histoire ?
d) Trouvez-vous que ce texte est comique ? Justifiez.
“La télé chez Clotaire” Extrait de l´histoire publiée dans «Le ballon et autres
histoires inédites»
QUAND J’AI BIEN TRAVAILLÉ À L’ÉCOLE, papa et maman me laissent quelquefois
téléphoner à Clotaire pour qu’il m’invite à regarder la télévision chez lui. Ce qui est
embêtant, c’est que comme Clotaire est le dernier de la classe, il est souvent privé
de télé par son papa et sa maman, alors moi, c’est pas juste, je suis privé de télé
aussi. Ils exagèrent, le papa et la maman de Clotaire, c’est vrai, quoi, à la fin ! (...)
Quelquefois j’ai bien envie d’acheter un poste de télévision, mais franchement,
j’hésite à cause du petit.
– Je dois dire que vous avez raison, a dit le papa de Clotaire. Moi, il m’arrive de
regretter d’avoir acheté le récepteur. Les enfants sont comme hypnotisés par
l’écran ; ils regardent n’importe quoi et ça les abrutit.
Et le papa de Clotaire nous a dit au revoir très vite, parce que la maman de
Clotaire a crié du salon que le feuilleton allait commencer.
http://www.parismatch.com/Culture-Match/Livres/Actu/La-tele-chez-
Clotaire-82317/
Réfléchir sur le contexte

Par groupes de trois, discutez des questions suivantes.
1. Connaissiez-vous l´histoire du Petit Nicolas ?
2. Aimeriez-vous lire le livre ou voir le film ?
3. Quels personnages d’histoires francophones (romans, contes, bandes dessinées)
connaissez-vous ?

Segunda aula
3. Refletir sobre a organização e a língua: atividades que levam o aluno a refletir
sobre a estrutura da narração e o tempo em que é contada a história.
Capacidades de linguagem: discursivas e linguístico-discursivas.
Réfléchir sur l’organisation et sur la langue
1. Discutez des questions ci-dessous avec votre voisin à propos de l´histoire «La télé
chez Clotaire».
a) Cette histoire est racontée en quel temps, présent ou passé ? Comment le savez-
vous ?
b) Comment commence l’histoire ?
c) Qu’est-ce qui s’est passé de différent ce week-end-là ?
2. Complétez la fiche ci-dessous et comparez-la avec celle des autres élèves de la

classe.
Présentation de l’histoire, du lieu, des personnages

Événements en ordre chronologique
Fin de l’histoire
3. Associez les deux colonnes pour reconstituer les phases d´un récit.
a) Présentation de l’histoire, du lieu, des personnages ( ) phase des actions

b) Événements en ordre chronologique ( ) situation finale
c) Fin de l’histoire ( ) situation initiale
4. Trabalhar a língua: atividades de trabalho lexical, com o vocabulário da família.
Capacidades de linguagem: linguístico-discursivas.

Travailler sur la langue
1. Trouvez le vocabulaire de la famille dans la grille ci-dessous en vous basant sur le

texte du Petit Nicolas et sur la biographie de Céline Dion.
H U T D E Z F I M B W J Z X T S O E U R S Q W B I G J P B D
R X M È R E X N Q I G D K O Q S D G Q X J T T X H C F L O K
Z D E I L K R J G K K I J P H Y C V S X H A U U C Y R P B Y
M N O Q V H O T L L J C O U S I N P R P O N P A P P È R E D
A D K A Y X N T S Q R E D S B M V B V K O T C A E E R M C D
M K X X N U C O U S I N E D A É V W L R X E A C Q Q E B M C
A L I Q N A L W E N S U D F J M B N Q Y V B O F S B B P K A
N K S O C I E P W R E U K M Q É G C E O T C C A B C D Y C S
N M U M H F I L W N X H F T I I A X E P F C P A P A A Y N T
S C N A O B N N Z A J I M D H O O Z G K X A H U R R C J U O
2. Individuellement, faites les mots croisés de la famille
1. La soeur de ma mère est ma ........................

2. J’ai ma maman et mon ............................
3. Le père de mon père est mon ...............................
4. Comme moi, c’est le fils de mes parents. C’est mon ..........................
5. C’est le fils de ma tante: mon ................................
6. C’est la soeur de mon cousin, c’est ma ...........................
7. Comme moi, c’est la fille de mes parents. C’est ma .............................
8. C’est le frère de mon père. C’est mon .................................
9. J’ai mon père et ma .............................
5. Trabalhar a situação de comunicação: atividades de produção, a partir das quais
os alunos vão praticar as estruturas aprendidas.
Travailler sur la situation de communication
Par groupes de deux, faites les activités ci-dessous.
a) Décrivez votre famille à votre voisin(e).
b) Posez-lui des questions sur sa famille.

Terceira aula
6. Descobrir o gênero: um novo gênero apresenta-se sobre o mesmo tema. Os
alunos assistem ao trailer do filme “Le Petit Nicolas”.
Découvrir le genre
Visionnez les premières scènes du document vidéo et discutez en grand groupe des
questions ci-dessous.
a) De quel genre textuel s´agit-il?
( ) un clip ( ) une bande annonce ( ) un film ( )
une biographie
b) Où trouve-t-on ce genre?
c) Qui s’intéresse probablement à le visionner?
7. Trabalhar o conteúdo: a partir do trecho do filme assistido, os alunos fazem

hipóteses sobre o personagem e a história.
Capacidades de linguagem: discursivas.
Travailler sur le contenu
Visionnez la bande annonce du film Le Petit Nicolas et répondez:
a) Nicolas pense avoir un problème, lequel?
b) Que fait-il pour s’en sortir?
c) Imaginez la fin de l’histoire.
8. Refletir sobre a língua: atividades de gramática – o passé composé.
Capacidades de linguagem: linguístico-discursivas.

Réfléchir sur la langue
1. Observez les verbes dans l’extrait de « La télé chez Clotaire » et faites
correspondre le participe passé avec l’infinitif des verbes.
Baisser, voir, jouer, demander, avoir, travailler, donner, pouvoir, dire, allumer, étonner
Travaillé Demandé Dit Eu Etonné Donné Allumé Baissé Vu Pu Joué

2. En observant la construction présentée dans le texte, complétez le tableau de
conjugaison des verbes au passé composé.
travailler demander baisser donner
Je J’ai demandé
Tu
Il/elle/on Il a travaillé
Nous Nous avons baissé
Vous Vous avez donné
Ils/elles
3. D’après le tableau de l’exercice précédent et de votre observation du texte, marquez

les affirmations correctes.
( ) le passé composé est formé par un verbe auxiliaire et un participe passé.
( ) le participe passé change selon la personne (je, tu,...).
( ) un des verbes auxiliaires est AVOIR au présent.
( ) le participe avec auxiliaire avoir des verbes finis par ER ont toujours la même
terminaison: É
4. Soulignez les verbes au passé composé dans les phrases ci-dessous. Ensuite,
associez les verbes au passé composé à l’infinitif correspondant.
a Elle a fini de manger ( ) sortir

b Il est sorti à 8h du matin ( ) venir
c Paul est venu hier ( ) finir
d Nous avons pris le petit déjeuner ( ) descendre
e Tu as mis une belle robe ( ) prendre
f Il est descendu au premier étage ( ) mettre

5. Observez les exercices précédents et répondez.
a) Pour la majorité des verbes en IR, le participe passé se termine par : __________
b) Pour quelques verbes en IR, le participe passé se termine par : ______________
c) Pour les verbes en RE, les terminaisons peuvent se terminer en ____________ ou
_______________.
d) L’autre auxiliaire au passé composé que nous observons au tableau ci-dessus est le
verbe :___________.
9. Trabalhar a situação de comunicação: atividades finais da sequência, nas quais

se espera que os alunos coloquem em prática todas as estruturas trabalhadas,
contando a história de sua família no passado. Atividades extras de leitura sobre o
personagem e as histórias do Petit Nicolas.

Travailler sur la situation de communication
1. Racontez l’histoire de votre famille.
a). Demandez aux gens plus âgés de votre famille l´histoire de vos ancêtres (grands-
parents, oncles, tantes).
b) Racontez à votre voisin(e) leurs histoires au passé.
Exemple : Mon grand-père maternel est né en Italie en 1902.
2. Au laboratoire d’informatique de l’école, faites une visite sur le site officiel de « Le
Petit Nicolas » et découvrez un peu plus de son monde, ses camarades, sa famille.
<http://www.petitnicolas.com/>.
Nas atividades seguintes, que compõem a unidade, as estruturas

aprendidas serão sistematizadas e os percursos são sugeridos para que
o professor desenvolva discussões sobre as escolhas das pessoas/perso-
nalidades a serem biografadas, as mídias nas quais são veiculadas essas
biografias e a função social das biografias.
A elaboração do LDP apresentada neste capítulo é um exemplo

de atividade que pode ser desenvolvida com grupos de professores,
contemplando tanto as orientações oficiais (no caso, as DCE), quanto à
necessidade de formação continuada para e pelos professores. Partimos
do pressuposto que o ensino da língua organizado em torno de gêneros
textuais pode levar os alunos a se apropriarem das características prin-
cipais destes, instrumentalizando-se, assim, para o desenvolvimento
de suas capacidades de linguagem. Analogamente, os gêneros textuais
podem se tornar instrumentos para o desenvolvimento do professor em
seu trabalho (MACHADO e LOUSADA 2010). Para tanto, é necessário
salientar a importância de uma formação continuada de maneira siste-
mática, para que o professor possa colocar em prática os conhecimentos
do ensino por meio de gêneros e, concomitantemente, possa trazer para
compartilhar com seus colegas de trabalho as discussões sobre as con-
cepções teóricas e as práticas de sala de aula. Pudemos observar, com
as análises da pesquisa de doutorado que realizo, tendo como objeto o
desenvolvimento do trabalho dos professores envolvidos na elaboração
do LDP, que os movimentos de estudo e planejamento das unidades,
seguidos da experimentação em sala de aula por alguns dos PE e retorno
dessa experiência para o grupo, enriqueceram as discussões, tornando o
processo de elaboração muito significativo para o desenvolvimento de
todos.
REFERÊNCIAS
BOYER, H.; BUTZBACH, M.; PENDANX, M. Nouvelle introduction à la didactique du français
langue étrangère. Paris: CLE International, 1990.
BRONCKART, Jean-Paul. Atividades de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo
sociodiscursivo. 2. ed. São Paulo: Educ, 1999/2009.
______. Atividades de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. Campinas: Mercado de
Letras, 2006.
______. O agir nos discursos: das concepções teóricas às concepções dos trabalhadores.
BUENO, Luzia. Gêneros textuais: uma proposta de articulação entre leitura, escrita e análise
linguística. In: CENP. Língua portuguesa: ensinar a ensinar. São Paulo, Secretaria de Educação,
2009.
CRISTOVÃO, Vera Lúcia Lopes. O gênero quarta capa no ensino de inglês. In: DIONÍSIO, A. P.;
MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Orgs.). Gêneros textuais e ensino. Rio de janeiro: Lucerna,
2002/2007.
CUQ, J. P.; GRUCA, I. Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Presses
Universitaires de Grenoble, 2003.
DOLZ, J., NOVERRAZ, M., SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita:
apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na
escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. (Coleção as Faces da Linguística Aplicada).

LOUSADA, Eliane Gouvêa. O texto como produção social: diferentes gêneros textuais e
utilizações possíveis no ensino-aprendizagem de LE. In: DAMIANOVIC, M. C. (Org.). Material
didático: elaboração e avaliação. Taubaté: Cabral Editora e Livraria Universitária, 2007.
MACHADO, Anna Rachel; LOUSADA, Eliane Gouvêa. A apropriação de genros textuais pelo
professor: em direção ao desenvolvimento pessoal e à evolução do “métier”. Revista Linguagem
em (Dis)curso, v. 10, p. 619-633, 2010.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento
de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Língua Estrangeira Moderna.
Curitiba, 2008.

251
CAPÍTULO 11
ANÁLISE DE UMA UNIDADE DIDÁTICA E PROPOSTAS PARA O

ENSINO-APRENDIZAGEM DO ITALIANO COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
SOB A PERSPECTIVA DO INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO
Luciana Rita Mauro
Introdução
A reflexão crítica sobre os meios didáticos utilizados nos cursos

de língua italiana leva a questionar tanto a pertinência e limitação dos
métodos até hoje veiculados quanto a artificialidade que pode tomar
conta do espaço da sala de aula. Este capítulo surge com o propósito de
trazer para a sala de aula a “realidade” da língua-alvo, proporcionando
assim um meio de interação social e cultural aos aprendizes por meio da
comunicação, seja ela oral ou escrita. A preocupação que faz parte da
reflexão proposta é, também, a de promover o contato dos aprendizes
com questões inerentes à língua-alvo, como a sua cultura e o seu modo
de ser e de pensar o mundo. Para tanto, acreditamos que se faça neces-
sária a utilização de materiais “autênticos”.
Este capítulo tem o intuito de proporcionar uma reflexão acerca
da autenticidade que o material didático pode trazer para a sala de
aula. Nosso objetivo é analisar a primeira unidade didática de um dos
manuais mais utilizados no ensino-aprendizagem do italiano como
Língua Estrangeira na atualidade, o livro Linea Diretta, volume 1A. É
também nosso objetivo propor uma sequência didática em alternativa
àquela analisada.
Tomaremos como base teórica o Interacionismo Sociodiscursivo
de Jean-Paul Bronckart (1999; 2006), que nasceu do Interacionismo
Social de Liev Vygotsky (1927/1999; 1934/1997), cuja visão de linguagem
vai além do meio de expressão de processos estritamente psicoló-
gicos (percepção, cognição, sentimentos, emoções). A linguagem é, na
verdade, instrumento fundador e organizador desses processos. O Inte-
racionismo Social visa validar o estatuto do ser humano no plano cien-
tífico e baseia-se na obra de Spinoza, reforçada posteriormente pelos
estudos de Charles Darwin, Georg Wilhelm Friedrich Hegel e Karl Marx/
Friedrich Engels, que evidenciaram a indissociabilidade entre os pro-
cessos de organização social das atividades, a regulação dessas ativi-
dades pela linguagem e o desenvolvimento das capacidades cognitivas
humanas, abrindo caminho para uma abordagem de explicação do fun-
cionalismo psicológico humano e que implica a história das interações
humanas (BRONCKART, 2006, p. 122-123).
O quadro geral de trabalho do Interacionismo Sociodiscursivo (de
agora em diante ISD) articula três níveis de análise: o primeiro refere-
-se aos pré-construídos históricos, que implica as formações sociais, as
atividades coletivas gerais, as atividades de linguagem e as estruturas
de conhecimento coletivo; o segundo diz respeito aos processos de
mediação formativa; e o terceiro são os efeitos que as mediações forma-
tivas exercem sobre o indivíduo.
Dentro desse contexto, é de extrema importância o papel do
material autêntico apresentado por meio dos gêneros textuais, pois,
quando interagirmos, produzimos textos que seguem formas já exis-
tentes e que seguem gêneros textuais produzidos em uma comunidade
(BUENO, 2009, p. 1).
Este capítulo é dividido em cinco seções. Inicialmente, apresenta-
remos os conceitos e as definições gerais de material autêntico e auten-
ticidade, ISD, gêneros textuais, modelos de análise, modelo didático e
sequência didática. Na segunda seção, apresentaremos as questões
metodológicas de análise e, logo em seguida, os resultados da análise.
Já na quarta seção apresentaremos uma proposta didática e, finalmente,
na última seção, faremos as considerações finais.

Para que se possa melhor compreender qual é a ideia da qual par-

tilhamos, cabe relembrar a definição de Daniel Coste (1970) – já men-
cionada por Patricia Franzoni (1992) – de material “autêntico” entendido
como material não preparado e não adaptado para o ensino de Língua
Estrangeira (FRANZONI, 1992, p. 42). Ou seja, material autêntico é todo
o material que não foi produzido ou modificado com intenções didáticas
e que é endereçado, a princípio, ao falante nativo da língua em questão.
Cabe acrescentar que a dita “autenticidade” não diz res-
peito somente ao material utilizado, pois, de acordo com Michael P.
Breen (apud TAYLOR, 1994, p. 1), pode-se distinguir, no contexto da
aquisição-aprendizagem de Línguas Estrangeiras, entre quatro dife-
rentes tipos:
1. a autenticidade dos textos;

2. a autenticidade da interpretação dos aprendizes;
3. a autenticidade das tarefas elaboradas a partir dos textos;
4. a autenticidade da situação social em sala de aula.
Portanto podemos afirmar que a “autenticidade” é o resultante

da interdependência entre esses elementos, isto é, o “autêntico” dá-se
no espaço da sala de aula, que possui um contexto social e psico-
lógico definido e que provê condições para que ocorra a aprendizagem
(FRANZONI, 1992, p. 45).
Igualmente importante é definir as bases do ISD, campo de estudos
ainda em desenvolvimento essencial para o nosso trabalho. Jean-Paul
Bronckart (2006) analisa as questões centrais do ISD e aborda como
se deu o seu surgimento, além de aprofundar questões de definição
teórica e metodológica. É a partir dessa obra que traremos as seguintes
reflexões.
Um dos princípios do ISD é o estudo de Espinoza acerca da lin-
guagem. Para ele, o sentido da linguagem está em seu uso e uma maneira
de contribuir para a formação de ideias mais verdadeiras seria por meio
da melhoria das práticas interativas e discursivas humanas. Segundo
Jean-Paul Bronckart (2006), o papel central desse posicionamento crítico
é a primazia das práticas, segundo a qual, para compreendermos o que
é específico no funcionamento humano, precisamos analisar as caracte-
rísticas do agir coletivo, pois é a partir dele que são construídos os con-
juntos dos fatos sociais, as estruturas e os conteúdos do pensamento
consciente dos seres humanos. Sendo assim, o autor distingue dois tipos
de agir:
• o agir geral – que pode ser entendido como atividades coletivas, ou seja,
estruturas de cooperação/colaboração que organizam as interações
entre indivíduos e meio ambiente;
• o agir verbal ou agir de linguagem – que também pode ser visto a partir
de um ângulo coletivo na forma das atividades de linguagem, cuja fun-
ção é assegurar o entendimento necessário para a realização das ativi-
dades gerais.
Jean-Paul Bronckart diz que se observarmos o agir geral sob a pers-

pectiva de sua relação com o(s) indivíduo(s) singular(es), o que temos é a
ação (geral). A ação resulta das avaliações sociais de linguagem relacio-
nadas à atividade coletiva, isto é, avaliações que focalizam partes dessa
atividade e conferem responsabilidade aos indivíduos singulares trans-
formando-os em agentes. Esses indivíduos, participantes do processo
de avaliação social de linguagem, interiorizam e elaboram as avaliações
munindo-se de uma autorrepresentação de seu estatuto de agente. O
estudioso define, portanto, que a ação de linguagem é uma parte da ati-
vidade de linguagem que tem sua responsabilidade atribuída a um indi-
víduo singular que se torna agente ou autor dessa ação.
A realização efetiva da ação de linguagem dá-se por meio de textos
que envolvem tanto recursos lexicais e sintáticos quanto os modelos
de organização textual de uma língua natural. Isso quer dizer que são
requeridos os construtos históricos ou, ainda, os gêneros de textos.
Para Jean-Paul Bronckart (2006), os textos são produtos de operacio-
nalização de mecanismos estruturantes diversos, heterogêneos e por
vezes facultativos. Ainda segundo o autor, qualquer produção de texto
implica escolhas no que diz respeito à seleção e à combinação dos meca-
nismos estruturantes, das operações cognitivas e de suas modalidades
de realização linguística. Dessa forma, os gêneros textuais são modelos
escolhidos e momentaneamente estabilizados pelo uso – as formações
sociais de linguagem influenciam diretamente os modelos escolhidos,
permitindo que os textos sejam adaptados às atividades, a um deter-
minado meio comunicativo, entre outros. Assim sendo, o tempo ou a his-
tória das formações sociais de linguagem são fatores de extrema impor-
tância para que ocorra a mudança dos gêneros. O agente que produz um
texto lança mão das representações que construiu para si mesmo, já que
dispõe de um conhecimento pessoal do arquitexto de sua comunidade
verbal e dos modelos de gêneros disponíveis. A escolha do modelo de
gênero, adequado às propriedades globais da situação de ação, e a adap-
tação do modelo escolhido em função da mesma situação resultam no
texto produzido (BRONCKART, 2006).
É essencial retomarmos a origem do conceito de gênero presente
na obra de Mikhail Bakhtin (1979; 2010). Segundo o estudioso, os
gêneros discursivos são enunciados que refletem condições especí-
ficas e finalidades de acordo com seu tema, estilo de linguagem e cons-
trução composicional, além de serem tipos relativamente estáveis. Já
de acordo com o ISD, Jean-Paul Bronckart (1999; 2006) propõe o termo
gênero textual, uma vez que são os textos que se organizam em gêneros
(LOUSADA, 2010).
Antes de explicarmos o modelo de análise propriamente dito, é
necessário partir do nível de análise do contexto de produção, ou seja,
devemos entender em qual situação de ação o texto a ser analisado
foi criado. Segundo parâmetros objetivos, devemos identificar quem é
o emissor, quem é o receptor e qual é o espaço/tempo de ação (lugar
e momento da produção). Já segundo parâmetros sociossubjetivos,
devemos observar qual é o quadro social da interação, o papel social do
emissor, o papel social do receptor e as relações de objetivo que se esta-
belecem entre os dois (BRONCKART, 1999; 2006).
A partir da análise do contexto de produção, segue o esquema de
análise da estrutura textual de Bronckart (2006), que é dividida em três
níveis:
1 o da infraestrutura – é o nível mais profundo, definido pelas carac-

terísticas de planejamento geral do conteúdo temático e pelos
tipos de discursos mobilizados e suas modalidades de articulação.
Como tipos de discurso há duas decisões binariais: primeiramente
o narrar, disjunto da realidade, e o expor, conjunto com a reali-
dade; e depois há a sua implicação (relação do agente produtor
com a sua situação de produção de linguagem) ou autonomia.

Temos então quatro variantes, o narrar disjunto implicado ou
autônomo e o expor conjunto implicado ou autônomo;
A infraestrutura textual também se caracteriza pela dimensão da

organização sequencial do conteúdo temático, aqui Bronckart (1999)
retoma os estudos de Adam (1992) que considera cinco tipos básicos de
sequência – narrativa, descritiva, argumentativa, explicativa e dialogal.
Elas podem ser articuladas em várias modalidades e essa diversidade
mostra a heterogeneidade composicional dos textos.
2 o da coerência temática: constituído pelos mecanismos de textua-

lização, que conferem ao texto coerência linear ou temática por
meio da coesão nominal e da coesão verbal;
3 o da coerência pragmática: que evidencia os mecanismos de

tomada de responsabilidade enunciativa e de modalização que
tornam explícitos o engajamento enunciativo presente no texto
dando-lhe uma coerência interativa. As vozes visam a evidenciar as
instâncias responsáveis pelo que é expresso, e a modalização expli-
cita os julgamentos e as avaliações que surgem dessas instâncias.
Outro esquema de análise utilizado neste trabalho é o da Análise

da Conversação. De acordo com Luiz Antônio Marcuschi (2008), essa
disciplina nasceu na década de 60 com a preocupação de descrever as
estruturas da conversação e seus mecanismos organizadores. Hoje, seu
objetivo é o de observar os aspectos envolvidos na atividade conversa-
cional – os conhecimentos linguísticos, paralinguísticos e socioculturais
imprescindíveis para que a interação seja bem-sucedida. Há, portanto,
uma ênfase nos processos cooperativos presentes na atividade de con-
versação. Para que haja a conversação, são necessários pelo menos dois
falantes, a ocorrência de pelo menos uma troca de falantes, a presença
de uma sequência de ações coordenadas, a execução em uma identidade
temporal e o envolvimento em uma interação centrada. A conversação
dá-se em um contexto no qual seus participantes estejam engajados e
em que:
• haja pelo menos uma troca de turno, um turno por vez, breves ocorrên-
cias de falas ao mesmo tempo, ordem e tamanho dos turnos variáveis;
• não seja preestabelecido, tão pouco especificado, o que será dito por
cada falante, nem a distribuição de turnos;

• a fala possa ser contínua ou não e o número de falantes seja variável;
• são usadas técnicas de distribuição de turno e diversas unidades cons-
truidoras de turno (lexema, sintagma, sentença etc.);
• para resolver falhas nas tomadas de turno sejam usados mecanismos de
reparação.
Ainda de acordo com Marcuschi (2008), falar um de cada vez é a

regra geral e fundamental da conversação e a tomada de turno é um
mecanismo-chave para a sua organização estrutural provido de um
caráter contextual e não automatizado. As sobreposições de vozes,
as falas simultâneas, as pausas e os silêncios são momentos cruciais
na organização conversacional, por serem relevantes para a transição
de turno. Já os mecanismos de correção e reparação são utilizados no
momento da conversação, que ocorre em tempo real, e funcionam
como processo de edição e autoedição conversacional para organizar a
conversa.
Após a definição de conceitos teóricos e modelos de análise funda-
mentais para alcançarmos nossos objetivos, cabe-nos agora abordar a
discussão sobre os gêneros textuais no âmbito do ensino-aprendizagem
de Língua Estrangeira. Anna Rachel Machado e Vera Lúcia Lopes Cris-
tóvão (2009) afirmam que os gêneros de texto são como artefatos sim-
bólicos que estão disponíveis aos sujeitos de uma sociedade, porém só
podem ser ferramentas reais para “o agir” quando são apropriados pelos
sujeitos e quando são considerados úteis para seu agir com a linguagem.
Para Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz (2004), deve-se ensinar
sistematicamente o ato de comunicar-se por escrito ou oralmente, e
é a partir da sequência didática que se daria o ensino. Ainda segundo
os autores, a sequência didática é uma sequência de ensino modular
que tem o objetivo de melhorar uma prática de linguagem específica.
Dessa maneira, unificaria os estudos de discurso e a abordagem dos
textos e englobaria as práticas de escrita, de leitura e práticas orais. De
acordo com Anna Rachel Machado e Vera Lúcia Lopes Cristóvão (2009),
Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz afirmam que a sequência didática é
também vista como um conjunto de sequências de atividades progres-
sivas, planificadas, guiadas por tema, objetivo geral ou produção de texto
final. As características dessas sequências são: atividade de linguagem
em relação a um gênero utilizado em uma situação de comunicação; a
observação das capacidades e das dificuldades dos aprendizes; o tra-
balho isolado dos diferentes componentes que entrariam na atividade
de linguagem, por meio de atividades diversas e abordando os gêneros
em seus diferentes aspectos (estrutura, unidades linguísticas, elementos
do conteúdo, entre outros); produção de um texto final que averiguaria
novas observações, análises e avaliações dos progressos e das dificul-
dades (CRISTOVÃO e MACHADO, 2009).
Para que as sequências didáticas sejam efetivas, isto é, para que
sejam atingidos os objetivos de ensino-aprendizagem dos gêneros, as
práticas de produção textual devem ser guiadas por um modelo didático
de gênero para a elaboração das atividades das sequências didáticas. Tal
modelo permite a observação das dimensões constitutivas do gênero e
a seleção das dimensões que podem ser ensinadas e das que são neces-
sárias para um determinado nível de ensino. Podemos ainda considerar
os elementos de produção e a análise de textos de Bronckart (1999),
já aprofundados anteriormente: as características da situação de pro-
dução; os conteúdos do gênero; as diferentes formas de mobilizar esse
conteúdo; plano global de organização de conteúdos do gênero; e seu
estilo particular (modalizadores, inserção de vozes, sequências textuais,
coesão verbal e nominal, mecanismos de conexão, características do
período e características nominais).
Questões metodológicas
As reflexões presentes neste capítulo fazem parte de uma pesquisa

maior que tem como objetivo verificar a influência que a utilização do
material autêntico exercerá no decorrer do ensino-aprendizagem do ita-
liano como Língua Estrangeira, já que não serão utilizados textos sim-
plificados ou adaptados, e o impacto causado pelo ensino por tarefas
no processo de aquisição-aprendizagem, uma vez que os aprendizes
deverão constantemente usar a língua para desenvolver e completar as
tarefas.
Passaremos agora à explicação de como se desenvolve a pri-
meira unidade do livro Linea Diretta Nuovo, volume 1A (CONFORTI e
CUSIMANO, 2006, p. 6), intitulada “Ciao, come stai?”; sua estrututa parte
do diálogo inicial que dura cerca de dois minutos, em seguida, é apre-
sentado um questionário que verifica a compreensão oral, e, por fim,
algumas partes do diálogo inicial são transcritas com o objetivo de evi-
denciar estruturas e expressões consideradas importantes e que são pra-
ticadas por meio de exercícios variados como role play, preenchimento
de lacunas e ditados, entre outros. Há também a leitura de dois e-mails
seguida de perguntas de compreensão.
O diálogo dá-se entre quatro personagens: Giancarlo (G) faz uma
visita ao amigo Marcello (M) que mora com a mãe (m) e que também recebe
outra amiga, Monica Gomes (MG). Já os dois e-mails, os quais são apresen-
tados ao final da unidade, não têm ligação com o tema do diálogo, mas seu
objetivo é apresentar uma mensagem que contém um pedido de ajuda
e a resposta com a solução e apresentação de uma pessoa – no primeiro
e-mail uma amiga pede à outra ajuda para encontrar uma babá e o segundo
e-mail traz a resposta.
As intenções comunicativas da unidade explicitadas pelos autores
são: cumprimentar; apresentar alguém; apresentar-se; falar de si;
informar-se sobre o interlocutor, oferecer algo; expor um problema;
falar de alguém. Já os elementos morfossintáticos são: uso dos pro-
nomes sujeito (io, tu, Lei); o verbo essere (sono, sei è); o artigo deter-
minado (il, la, l’, lo); o artigo indeterminado; substantivos e adjetivos no
singular; formas singulares do presente dos verbos regulares e de alguns
verbos irregulares; algumas exortações (senti!, scusa!); os números
(1-20); algumas preposições (CONFORTI e CUSIMANO, 2006). O campo
lexical da unidade é relacionado a atividades cotidianas de interação
social: nome, nacionalidade, proveniência, profissões, local de trabalho,
tipos de bebida, idade etc. Já no âmbito morfossintático, o foco é o tra-
tamento formal e o informal e seus relativos pronomes; os verbos essen-
ciais para a comunicação requerida exclusivamente nas três pessoas
do singular; os artigos apresentados apenas no singular; as exortações,
que também servem para a retomada da palavra etc. Mesmo não tendo
sido elencada no índice do manual do estudante, o manual do professor
sinaliza a importância da pronúncia dos sons c e g, gn, gl e qu.
Concluída essa exposição, apresentamos a seguir a análise feita
com base nos conceitos apresentados na fundamentação teórica.

Resultado das análises
Logo na introdução do manual didático, os autores afirmam que

o livro é endereçado a quem quer aprender o italiano com o objetivo de
compreender e usar com falantes nativos expressões de tipo cotidiano.
O intuito do livro seria o de colocar o aprendiz em contato direto com a
língua autêntica efetivamente usada na Itália. No guia do professor, há
a seguinte definição: “os diálogos do Linea Diretta nuovo são ‘autên-
ticos’ no sentido que, mesmo gravados em estúdio, foram realizados por
falantes nativos de italiano os quais, esporadicamente, improvisaram
conversações expressando-se com suas normais fluência e entonação”52.
O fenômeno anteriormente descrito é o que Patricia Franzoni
chama de autentificação (FRANZONI, 1992, p. 47), ou seja, a utilização de
diálogos simulados que tratam de “reproduzir uma das tantas situações
da vida do dia-a-dia” (CONFORTI e CUSIMANO, 2006, p. 6)53 e que na
verdade são amostras de língua utilitária do cotidiano.
Para avaliar a pertinência do diálogo inicial, baseamo-nos em
alguns elementos da Análise da Conversação abordados por Marcuschi
(2008), como na tabela que segue.54
Conversação Conversação na unidade Ciao, come Exemplos

autêntica stai?
Fala um de Esta é a regra básica da conversação M: Ciao, Giancarlo, tutto
cada vez real que obviamente é seguida pelo bene?
diálogo. O roteiro elementar é: G: Sì, bene. Tu stai bene?
A: fala e para; M: Sì io sto bene.54
B: toma a palavra, fala e para;
A: retoma a palavra, fala e para, e
assim por diante.
52
“Gli ascolti di Linea diretta nuovo sono ‘autentici’ nel senso che, se pure registrati in studio, sono stati reali-
zzati da speaker di lingua madre italiana i quali, di volta in volta, hanno improvvisato delle conversazioni espri-
mendosi con le loro normali fluenza ed intonazione” (as traduções do italiano são todas de nossa autoria.)
53
“[...] riprodurre una delle tante situazioni della vita di ogni giorno.”
54
M: Oi, Giancarlo, tudo bem? G: Sim, tudo bem. E você está bem? M: Sim, eu estou bem.
Estratégias Temos sempre pares conversacionais m: Lei, signorina, che cosa
de tomada de dos tipos cumprimento- prende? Un Campari... un
turno cumprimento, pergunta-resposta e prosecco?
convite-aceitação; na maior parte MG: Un prosecco, grazie.
das vezes, é o falante corrente que m: Bene, e tu?
escolhe o próximo falante G: Io prendo un Campari.55
Falas Há a ocorrência de sobreposição de m: Marcello è in cucina.
simultâneas e vozes, ou seja, a fala durante o turno G: In cucina. Ah! Infatti
sobreposição do outro, que se dá na passagem de sento un profunino.
de vozes turno (grifado no exemplo ao lado) m: Eh, sì... Marcello! È
arrivato Giancarlo.56
Pausas, Há a hesitação, também chamada de G: Parli benissimo
silêncios e pausa preenchida, que na verdade l’italiano.
hesitações é um momento de organização MG: Eh sì, perché sono di
e planejamento de turno e dá ao origine italiana.
falante tempo de se preparar (grifado G: Ah, ecco! E cosa fai
no exemplo ao lado) adesso a Roma?57
QUADRO 1: COMPARAÇÃO ENTRE A CONVERSAÇÃO AUTÊNTICA E A CONVERSAÇÃO NO
LIVRO DIDÁTICO CIAO, COME STAI?555657
Em um primeiro momento, consideramos que o diálogo inicial sirva

como exemplar de conversação entre falantes nativos por ter a preocu-
pação de fornecer os elementos de base presentes em todas as conver-
sações reais: barulhos de fundo e sobreposição de vozes, por exemplo.
Entretanto acreditamos que seja essencial repetir e ressaltar que esse
diálogo nada mais é do que uma simulação, uma conversação autenti-
ficada, e não um texto autêntico de acordo com a definição de Daniel
Coste, comentada por Patricia Franzoni (1992).
Já de acordo com o modelo de Bronckart (1999; 2006), a análise
da troca de e-mails proposta como leitura mostra: o contexto físico de
produção pretendido.
55
m: Senhorita, o que vai beber? Um Campari... um prosecco? MG: Um prosecco, obrigada. m: Bem, e você?
G: Eu bebo um Campari.
56
m: Marcello está na cozinha. G: Na cozinha. Ah! Realmente, sinto um cheiro bom.
m: Ah, sim, Marcello! Giancarlo chegou.
57
G: Você fala muito bem o italiano. MG: Ah sim, porque sou de origem italiana.
G: Ah, aí está! E o que você faz agora em Roma?
Primeiro e-mail Segundo e-mail
Emissor Francesca, italiana, casada, Anna
mãe de um menino pequeno
e amiga de Anna
Receptor Anna, amiga de Francesca Francesca
que vive na Áustria
Momento de Pedido de ajuda para Oferta de ajuda e fornecimento
produção encontrar uma babá para o de referências de uma pessoa
filho adequada ao trabalho
QUADRO 2: CONTEXTO FÍSICO DOS E-MAILS
Vale ressaltar que o layout dos e-mails foi totalmente descaracte-

rizado, ou seja, os e-mails apresentados na leitura não se assemelham
com aqueles que enviamos e recebemos no nosso dia a dia.
Contexto sociossubjetivo:
Primeiro e segundo e-mails
Enunciador O autor do material didático
Destinatário O aprendiz
Objetivo Mostrar as formas come stai, come va, o uso de algumas preposições
e evidenciar a conjugação da 2.a pessoa do plural do presente do
indicativo.
QUADRO 3: CONTEXTO SÓCIOSSUBJETIVO DOS E-MAILS
De acordo com a infraestrutura geral:
• os textos são curtos, no primeiro há a exposição de um problema do

cotidiano e no segundo é apresentada uma solução;
• um discurso interativo com dêiticos referentes à pessoa (io, tu, lei,
noi)58, dêiticos temporais (il prossimo mese)59 e dêiticos espaciais (qui)60;
58
Eu, tu, ela, nós.
59
O próximo mês.
60
Aqui.
• a sequência textual predominante é a dialogal – temos, portanto, uma
fase de abertura (Cara Anna, come stai?; Cara Francesca)61; uma fase
transicional (Conosci una ragazza seria e simpatica disposta a venire in
vacanza con noi?; forse ho trovato la baby sitter per te)62; e uma fase de
encerramento (Cari saluti; Ciao e a presto)63. Por se tratar de um gênero
escrito, não há trocas que intercalem as fases;
• as intenções comunicativas explicitadas pelos autores são: expor um
problema, pedir colaboração e fazer referência a uma pessoa.
Já como mecanismos de textualização temos:
• conexão – conectivo adversativo ma e conclusivo quindi64.

• coesão verbal – a maior parte dos verbos está no presente do indica-
tivo, mas também há ocorrência de imperativo, do passado composto
do indicativo, de particípio passado e infinito.
• coesão nominal – para a não repetição do sujeito, temos Gianni ed io e
posteriormente noi65
Os e-mails são acompanhados de perguntas de compreensão; em

seguida, são exercitadas as formas linguísticas requisitadas e só poste-
riormente é pedida a produção do gênero. É claro o objetivo primordial
dos autores de atingir apenas os conteúdos formais da língua. No manual
do professor, não é feita nenhuma alusão ao ensino de gêneros textuais,
reduzindo, dessa maneira, a língua apenas à função utilitária, sem per-
mitir que os alunos reflitam além da simples mensagem. Colocamos,
então, uma pergunta para reflexão: se os autores se propuseram a repro-
duzir um texto que corresponde a uma situação real de comunicação,
por que não selecionaram um texto autêntico?
No nível elementar, exatamente no início do processo de aquisição
-aprendizagem, o manual não abre espaço para a produção de um dis-
curso real e pertinente no momento de sua produção. Outra questão que
precisa ser considerada é a maneira como esses textos são utilizados.
De acordo com Elisabetta Santoro (2007), em geral, o que ocorre é a ela-
61
Querida Anna, como você está?; Querida Francesca.
62
Você conhece uma garota séria e simpática disposta a vir em férias conosco?; acho que encontrei a babá
para você.
63
Caras saudações; Tchau e até logo.
64
Mas; portanto.
65
Gianni e eu; nós.
boração de questionários que pretendem verificar a compreensão dos
textos apresentados por meio de perguntas óbvias, o intuito é “verificar
apenas a compreensão do que diz o texto em língua estrangeira. Uma
vez comprovado que os alunos ‘entenderam’, ele pode ser usado para
observar as estruturas gramaticais que contém e como ponto de partida
para exercícios” (SANTORO, 2007, p. 21). É exatamente o que podemos
observar a partir da análise feita do diálogo inicial e da proposta de
leitura.
Sugestões didáticas
É nosso intuito resgatar o tema da primeira unidade do livro

Linea Diretta, volume 1A e nos manter sempre de acordo com as bases
teóricas já discutidas anteriormente. A proposta que se segue é uma
sequência didática de produção escrita pensada para ser aplicada em
uma aula de aproximadamente uma hora e meia, complementar àquela
do livro anteriormente citado. Partimos do princípio de que o diálogo
analisado e as atividades decorrentes dele são pertinentes em um pri-
meiro momento. Nossa preocupação foi a de elaborar uma alternativa à
sequência de produção escrita apresentada pelos autores. Sendo assim,
segue a nossa proposta elaborada a partir de um texto autêntico retirado
de um fórum de discussão na internet:
1. no diálogo inicial dessa unidade, Giancarlo e Monica se conhecem

por causa de um amigo em comum. Há também outras maneiras
de conhecer pessoas. Quais são os outros meios que você
conhece? Você utilizaria a internet? Discuta em grupo.
2. você está navegando na internet e encontra um fórum de
discussões em italiano muito interessante cujo tema é a amizade.
Porém, para poder participar, é necessário fazer uma inscrição e
deixar uma mensagem de apresentação. Elabore a sua mensagem
com as informações que julgar importantes e dê um título.
3. após concluir, troque o texto com um colega. O texto está claro?
Há algo que você não entendeu? Anote os comentários e converse
com o colega sobre as impressões de vocês.

4. após a conversa reescreva o seu texto.
5. agora leia a seguinte mensagem deixada em um site de
relacionamentos chamado Mail Amici:
FONTE: <http://www.mailamici.it/forum/viewtopic.php?t=228845#forum>.
6. identifique no texto e depois verifique as respostas com um

colega:
a. o título da mensagem;
b. a expressão usada para iniciar a mensagem;
c. os verbos usados para indicar o nome, a idade, a proveniência e
as atividades preferidas;
d. a expressão usada para concluir a mensagem;
e. as informações aqui apresentadas são as mesmas que você
apresentou no seu texto? Quais são elas? E quais são as diferenças?
Há outra informação que você julgue importante e que não foi
mencionada?

7. agora releia o seu texto e reescreva-o fazendo as alterações
necessárias.
A primeira questão tem o objetivo de chamar a atenção do aprendiz
ao que será abordado mais adiante e aproximá-lo ao tema ao fazer a
ligação com o tema da unidade do livro. A discussão em grupo propicia o
aparecimento de ideias. A segunda questão refere-se à produção inicial
– o aprendiz parte do próprio conhecimento para produzir o primeiro
texto. A terceira questão sugere o trabalho com um colega que visa esta-
belecer uma troca de percepções, conhecimentos e comentários que
serão indispensáveis para reescrever o texto na questão quatro. A seguir
é apresentado um texto tirado de um fórum de discussão da internet,
após a leitura, os aprendizes deverão identificar elementos essenciais
para a construção do modelo mensagem de apresentação. Há uma ava-
liação geral da leitura na qual os aprendizes deverão comparar o próprio
texto com a do texto do fórum e só a partir de então segue a produção
final. É importante enfatizar o papel do professor que motiva, propicia a
correção por pares e sana as dúvidas.
A partir da reflexão acerca da autenticidade que o material didático

pode trazer para a sala de aula, analisamos a primeira unidade didática
do livro Linea Diretta, volume 1A e propusemos uma sequência didática
como alternativa.
Pudemos observar que o manual didático escolhido para a análise
não se preocupou com a autenticidade e seus elementos interdepen-
dentes e não procurou levar os alunos a uma compreensão mais pro-
funda do funcionamento da língua. Apresenta-se ao aprendiz uma
realidade forjada, por meio de diálogos e textos que “poderiam” ser
produzidos por um falante nativo e que apenas imitam, portanto, as
características da língua “real”. Reduz-se dessa maneira a língua apenas
à função utilitária, sem permitir que os alunos reflitam além da simples
mensagem. Acreditamos que o uso de materiais não autênticos leva a
situações não autênticas em sala de aula. Dessa forma, comprometem-
se as relações dentro do espaço da sala de aula – os aprendizes sabem
que o texto é forjado e forjam também suas respostas, pois fica claro que
os verdadeiros enunciadores dos diálogos e das leituras propostas são os
próprios autores do material didático.
Consideramos que a aprendizagem está sempre em construção
em um processo em espiral – novos conhecimentos se estabelecem
transformando os conhecimentos que já existem. São cruciais tanto a uti-
lização de textos que circulam socialmente como referência do gênero a
ser estudado quanto o caráter intrínseco entre compreensão e produção
(CRISTOVÃO, 2009).
REFERÊNCIAS
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BAKHTIN, M. O problema dos gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 6.
ed. São Paulo: Martins Fontes, 2010.
Letras, 2006.
linguística. In: CENP. Língua portuguesa: ensinar a ensinar. São Paulo, Secretaria de Educação,
2009.
COSTE, D. Le renouvellement méthodologique dans l’enseignement du français langue
étrangère: remarques sur les années 1955-1970. In: Langue française, n. 8, 1970. Apprentissage
du français langue étrangère, sous la direction d’Emmanuèle Wagner. p. 7-23.
CONFORTI, C.; CUSIMANO, L. Linea Diretta Nuovo, volume 1A. Perugia: Guerra Edizioni, 2006.
CRISTOVÃO, V. L. L. Sequências didáticas para o ensino de línguas. In: DIAS, R.; CRISTOVÃO, V. L.
L. (Org.). O livro didático de Língua Estrangeira: múltiplas perspectivas. 1. ed. Campinas: Mercado
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CRISTOVÃO, V. L. L.; MACHADO, A. R. A construção de modelos didáticos de gêneros: aportes
e questionamentos para o ensino de gêneros. In: ABREU-TARDELLI, L. S.; CRISTOVÃO, V. L.
L. (Org.) Linguagem e educação: o ensino e a aprendizagem de gêneros textuais. Campinas:
FRANZONI, P. Nos bastidores da comunicação autêntica: uma reflexão em linguística aplicada.
Campinas: Unicamp, 1992.
LOUSADA, E. G. A abordagem do interacionismo sociodiscursivo para a análise de textos. Artigo
apresentado no EPED-USP, 2010.
MARCUSCHI, L. M. Análise da conversação. 6. ed. São Paulo: Ática, 2008.
SANTORO, E. Da indissociabilidade entre o ensino de língua e literatura: uma proposta para o
ensino do italiano como Língua Estrangeira em cursos de Letras. Tese (Doutorado em Língua

e Literatura Italiana) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São
Paulo, São Paulo, 2007.
TAYLOR, D. Inauthentic authenticity or authentic inauthenticity?. TESL-EJ, v. 1, n. 2. 1994.
Disponível em: <http://www-writing.berkeley.edu/tesl-ej/ej02/a.1.html>.

CAPÍTULO 12
O MANUAL ESCOLAR DE FRANCÊS – A HIBRIDEZ DA CENA DE

ENUNCIAÇÃO
Introdução
Instrumento pedagógico “inscrito em uma longa tradição, inse-

parável tanto na sua elaboração como na sua utilização das estruturas,
dos métodos e das condições do ensino de seu tempo” (CHOPPIN, 1980,
p. 12), o livro didático tem um papel muito importante na história da
educação brasileira e, nesse contexto, também na história da disciplina
escolar Francês66. Desde a Reforma Francisco Campos (1931), que possi-
bilitou o encaminhamento de ações para a viabilização da organicidade
do ensino secundário brasileiro, o livro didático figura como produção
editorial específica para o ensino, sendo fruto das práticas propostas
pelas “novas” metodologias, pelas necessidades e condições escolares
do estudante e do professor e pelos parâmetros dos documentos oficiais
(como os programas e parâmetros curriculares).
A importância e a singularidade desse suporte nas reflexões acerca
da leitura em Língua Estrangeira e em Língua Materna levaram-nos a
propor, neste capítulo, um estudo sobre como o deslocamento dos
textos de seus respectivos contextos de produção pode contribuir para
criar uma ilusão no aluno-leitor no caso das leituras propostas pelos
manuais escolares67 de Francês utilizados na escola brasileira na metade
do século XX, quando o Francês ainda era disciplina obrigatória.
Optamos pela análise desse material, pois, como destaca Haidar
(2008, p. 12),
66
Utilizamos a inicial maiúscula para designar o Francês disciplina escolar.
67
Tomamos as expressões “manual escolar” e “livro didático” como sinônimas neste trabalho, mesmo que
cientes de suas possíveis diferenciações.
[...] o conhecimento histórico, dando ao homem a consciência de
um passado que até então pesava obscuramente sobre ele, opera
uma verdadeira catarse: liberta-o das motivações ocultas que o
vinham conduzindo, e tornando-o capaz de compreender esse
passado e de integrá-lo conscientemente em sua própria vida,
habilita-o a construir livremente seu próprio futuro. Somente o
homem que se assenhoreia de seu passado compreende toda a
extensão da própria responsabilidade.
Acreditamos que voltar ao passado e ter a consciência de como

as leituras apresentavam-se no livro didático pode contribuir para que
possamos pensar o trabalho com os textos em sala de aula nos dias
atuais. Além disso, o manual escolar interessa aos estudos sobre a
leitura na escola porque ele, “talvez mais ostensivamente que outras
formas escritas, forma o leitor” (LAJOLO e ZILBERMAN, 2003, p. 121),
tendo sido historicamente constituído como o suporte privilegiado nesse
espaço de ensino-aprendizagem.
Embora não seja aqui considerado um gênero discursivo, é impor-
tante apontar para o fato de que o livro didático caracteriza-se pela
incorporação de vários gêneros. Consideramos que a presença de micro-
contextos de produção textual (textos propostos para a leitura) em um
macrocontexto de produção (o próprio livro didático) cria uma situação
dúbia em relação à cena de enunciação (MAINGUENEAU, 2009) do
manual, o que nos leva à questão norteadora deste trabalho: que ilusões
o livro didático acaba criando no leitor ao trazer diferentes gêneros,
tratando-os da mesma forma? Para isso, nossa análise apoiar-se-á prin-
cipalmente nas noções de leitura, protocolos de leitura e leitor ideal,
colocadas por Chartier (2009), e utilizará as categorias propostas por
Bronckart (2009) para o estudo das condições de produção dos textos e
de seu conteúdo temático, além da noção de autor e de cena de enun-
ciação (MAINGUENEAU, 2009).
Ao tratar do que denomina “protocolos de leitura”, Chartier (2009)

levanta uma questão de extrema relevância para este trabalho: ao estu-
darmos a leitura, devemos levar em consideração não só os textos que

são dados a ler, mas também o suporte no qual eles se inserem. Assim,
o suporte não deve ser visto como algo neutro, pois as formas que ele
propõe para a apresentação do texto podem influenciar as leituras. É por
isso que o livro didático nos parece um objeto essencial para o estudo dos
modos de ler pretendidos na escola: trata-se de um livro concebido para
um fim específico – formar, educar por meio de um conteúdo –, para um
público específico – alunos e, por que não, professores – e para ser usado
em um ambiente específico – a escola. Tais fatores contribuem para que
haja, nesse tipo de impresso, a imposição de uma atitude de leitura por
parte do aluno e do professor, além de conter uma representação clara
do leitor ideal de textos em francês na escola:
Com efeito, todo autor, todo escrito impõe uma ordem, uma pos-
tura, uma atitude de leitura. Que seja explicitamente afirmada
pelo escritor ou produzida mecanicamente pela maquinaria do
texto, inscrita na letra da obra como também nos dispositivos
de sua impressão, o protocolo da leitura define quais devem ser
a interpretação correta e o uso adequado do texto, ao mesmo
tempo em que esboça seu leitor ideal. Deste último, autores e edi-
tores têm sempre uma clara representação: são as competências
que supõem nele que guiam seu trabalho de escrita e de edição;
são os pensamentos e as condutas que desejam nele que fundam
seus esforços e efeitos de persuasão. É possível, portanto, interro-
gando de novo os textos e os livros, revelar as leituras que preten-
diam produzir, ou aquelas tidas como aptas para decifrar o mate-
rial que davam a ler [...] (CHARTIER, 2009, p. 20).
No trecho anterior, temos a definição de “leitor ideal” e de “pro-

tocolo de leitura”. Protocolo de leitura é, para Chartier, tudo aquilo
que é gerado por marcas que definem quais devem ser a interpre-
tação correta e o uso adequado do texto, ou seja, tanto o que pode
ser afirmado de forma explícita pelo autor do texto como o que é pro-
duzido pelos dispositivos de sua impressão ou o que é colocado pelos
editores do livro, esboçando, de certa forma, um “leitor ideal”. Leitor
ideal é, por conseguinte, aquele idealizado pelo autor e pelos editores,
sendo as competências conferidas a ele “leitor ideal” o que guia o tra-
balho de escrita e edição.
Assim, ao considerarmos o livro didático, podemos remarcar que
este é concebido visando a um leitor ideal que possui uma competência

específica – e é por isso que os livros são divididos de acordo com a série
escolar. Espera-se, portanto, que esse leitor seja capaz de mover o texto
– nesse caso, “texto” é todo tipo de texto inserido no manual, tanto o
texto escolhido para a leitura e a compreensão, como os enunciados, por
exemplo – atendendo aos protocolos de leitura, fazendo a correta inter-
pretação e o uso adequado do texto, ou seja, construindo-o conforme os
protocolos68.
Ainda sobre os protocolos de leitura, Chartier (2009, p. 96-97)
postula:
Com efeito, podemos definir como relevante à produção de tex-

tos as senhas, explícitas ou implícitas, que um autor inscreve
em sua obra a fim de produzir uma leitura correta dela, ou seja,
aquela que estará de acordo com sua intenção. Essas instruções,
dirigidas claramente ou impostas inconscientemente ao leitor,
visam a definir o que deve ser uma relação correta com o texto
e impor seu sentido. Elas repousam em uma dupla estratégia de
escrita: inscrever no texto as convenções, sociais ou literárias,
que permitirão a sua sinalização, classificação e compreensão
empregar toda uma panóplia de técnicas, narrativas ou poéticas,
que, como uma maquinaria, deverão produzir efeitos obrigató-
rios, garantindo a boa leitura. Existe aí um primeiro conjunto de
dispositivos resultantes da escrita, puramente textuais, deseja-
dos pelo autor, que tendem a impor um protocolo de leitura, seja
aproximando o leitor a uma maneira de ler que lhe é indicada,
seja fazendo agir sobre ele uma mecânica literária que o coloca
onde o autor deseja que esteja.
Essas instruções devem, no entanto, ser relacionadas a outras,

que são explicitadas pelas próprias formas tipográficas – a disposição e a
divisão do texto, sua ilustração, sua tipografia (CHARTIER, 2009). Dessa
forma, entende-se que o editor-livreiro também pode sugerir leituras
diferentes de um mesmo texto, impondo, portanto, certos protocolos,
os quais tentam impor, por sua vez, uma atitude ideal de leitura.
Assim, quando analisamos um manual escolar, é necessário
considerarmos que estamos diante de um material bastante híbrido do
68
O tema em questão se encontra mais aprofundado na seguinte dissertação de mestrado: DELLATORRE,
Sahsha Kiyoko Watanabe. Práticas de leitura nos manuais escolares de Francês (1930-1960). 2012. Dissertação
(Mestrado em Língua e Literatura Francesa) - Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universi-
dade de São Paulo, São Paulo, 2012. Disponível em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8146/tde-
14032013-122218/>.
ponto de vista dos protocolos: há protocolos gerados pelas estruturas e
instruções impostas pelos autores e editores dos próprios manuais, além
daqueles presentes em cada texto proposto para leitura, o que pode criar
uma ilusão em relação à cena de enunciação.
Para Maingueneau (2008), os discursos estão submetidos a
normas, que produzem efeitos devido à sua materialidade e à sua relação
estreita com as cenas de sua enunciação, historicamente construídas,
preservadas ou renovadas, ou seja, o autor defende a inseparabilidade
do texto e do quadro social de sua produção e circulação.
A cena de enunciação é “uma dimensão essencial do conteúdo”
(MAINGUENEAU, 2008, p. 52), delineada pela instauração de certas
cenografias. A cenografia corresponde ao contexto implicado pela obra.
Não se trata de um cenário ou de um quadro já construído e indepen-
dente, mas da cena de fala que o discurso pressupõe para que possa
ser enunciado, sendo seu dispositivo de fala constituído à medida que a
enunciação se desenvolve. Assim, quando nos referimos à cena de enun-
ciação do manual escolar, entendemos que este possui um locutor (autor
do manual) que deve “dizer construindo o quadro desse dizer” (MAIN-
GUENEAU, 2008, p. 51), ou seja, deve “elaborar dispositivos pelos quais
o discurso encena seu próprio processo de comunicação, uma encenação
inseparável do universo de sentido que o texto procura impor” (MAIN-
GUENEAU, 2008, p. 51). A situação de enunciação se constrói, portanto,
como “cenografia” por meio da enunciação, e o “conteúdo” aparece
como “inseparável da cenografia que lhe dá suporte” (MAINGUENEAU,
2008, p. 5). Logo, a cena de enunciação criada pelo manual escolar rela-
ciona-se diretamente à forma por meio da qual são delineados os con-
teúdos que a compõem, o que evidencia o fato de que se trata de uma
cena de enunciação macro composta de outras cenas de enunciação tra-
zidas pelos diferentes textos.
Para podermos continuar nossa discussão, é necessário explicitar
ainda como entendemos alguns conceitos que utilizaremos em conjunto
à visão de leitor e protocolos de leitura propostos por Chartier, como a
noção de texto, contexto de produção e autor. Chamamos de texto
[...] toda unidade de produção de linguagem situada, acabada e

autossuficiente [...]. Na medida em que todo texto se inscreve,
necessariamente, em um conjunto de textos ou em um gênero,

adotamos a expressão gênero de texto em vez de gênero de dis-
curso. (BRONCKART, 2009, p. 75, grifo do autor).
A organização do texto normalmente é influenciada por um con-

junto de parâmetros. Em primeiro lugar, todo texto resulta de um ato
realizado em um contexto físico, que pode ser definido por quatro parâ-
metros precisos:
1. o lugar de produção – o lugar físico em que o texto é produ-

zido;
2. o momento de produção – a extensão do tempo durante a
qual o texto é produzido;
3. o emissor (ou produtor, ou locutor) – a pessoa (ou a máquina)
que produz fisicamente o texto (oral ou escrito);
4. o receptor – a (ou as) pessoa(s) que pode(m) perceber (ou
receber) concretamente o texto.
Cabe ressaltar, no nosso caso, que “quando a produção é escrita, o

receptor geralmente não está situado nas coordenadas do espaço-tempo
do produtor” (BRONCKART, 2009, p. 94). No manual escolar, isso ocorre
normalmente em dose dupla, pois há o receptor do texto escolhido para
integrá-lo, além do receptor pensado para o próprio manual.
Em segundo lugar, Bronckart (2008, p. 94) postula que
[...] a produção de todo texto inscreve-se no quadro das ativida-

des de uma formação social e, mais precisamente, no quadro de
uma forma de interação comunicativa que implica o mundo social
(normas, valores, regras, etc.) e o mundo subjetivo (imagem que o
agente dá de si ao agir).
Esse contexto sociossubjetivo também pode ser decomposto em

quatro parâmetros principais (BRONCKART, 2008, p. 94):
1. o lugar social – no quadro de qual formação social, de qual

instituição ou, de forma mais geral, em que modo de intera-
ção o texto é produzido (em nosso caso, trata-se da institui-
ção “escola”);
2. a posição social do emissor (que lhe dá seu estatuto de
enunciador) – qual é o papel social que o emissor desem-

penha na interação em curso – normalmente o autor dos
manuais escolares de francês utilizados na metade do
século XX eram professores de francês de escolas renoma-
das, reconhecidas socialmente;
3. a posição social do receptor (que lhe dá seu estatuto de
destinatário) – qual é o papel social atribuído ao receptor do
texto – no caso do manual escolar, o receptor é mais precisa-
mente o aluno, além do próprio professor da disciplina;
4. o objetivo (ou os objetivos) da interação – qual é, do ponto de
vista do enunciador, o efeito (ou os efeitos) que o texto pode
produzir no destinatário?
Ao analisarmos os manuais, podemos evidenciar os efeitos preten-

didos pela construção do quadro do dizer, mas isso não garante que o
destinatário tenha seguido exatamente o que foi proposto.
Quanto à noção de autor/autoria, empregaremos as três dimensões
levantadas por Maingueneau (2009). A primeira é a mais evidente e cor-
responde à instância que responde pelo texto. A segunda é a chamada
de “auteur-acteur” (autor-ator) e designa um tipo de atividade, de com-
portamento; refere-se a um estatuto que varia de acordo com os lugares,
as épocas e os posicionamentos. Nesse caso, é de extrema importância
considerar a historicidade do termo, pois suas representações variam
historicamente. A terceira dimensão é a do “auteur-auctor” (autor-
-auctor) e só é alcançada por um número restrito de indivíduos, visto
que é uma instância dotada de autoridade e à qual se pode atribuir um
“opus”, entendido aqui como uma obra una, em contraposição a “textos
dispersos”, que deve possuir certo nível.
No caso do livro didático, podemos notar a presença dessas três
dimensões, o que também contribui para a constituição de sua cena de
enunciação tão híbrida, como mostraremos na análise feita a seguir. Vale
ressaltar, contudo, que o os autores de livro didático são, na realidade,
mediadores de uma instituição (a escola) que é bastante restritiva. Nesse
caso, é praticamente impossível que eles tenham acesso ao estatuto de
“auctor”, pois suas escolhas para a seleção dos textos, assim como suas
próprias produções para os manuais, são mediadas pelos protocolos
impostos, explícita ou implicitamente, pela instituição a que pertencem.

Metodologia
Para realizar a análise proposta no presente capítulo, esco-

lhemos o manual de Maria Junqueira Schmidt, Cours de Français –
4e année69. Tal escolha se justifica, primeiramente, pelo número de
edições (18), o qual revela que o livro certamente foi adotado mais de
uma vez na época.
Além disso, todas as lições propõem a leitura como atividade prin-
cipal e norteadora, o que nos permitiu selecionar três tipos diferentes
de texto para o estudo: um poema de Victor Hugo (gênero literário), um
texto do historiador Jules Michelet (considerado, na época, como parte
do gênero literário) e um texto sem autor (classificamo-lo como didático,
visto que foi elaborado especialmente para compor o manual escolar).
Pretendemos mostrar, a partir desse recorte, como a leitura era pro-
posta pelo manual de forma a gerar uma cena de enunciação híbrida,
causando, assim, ilusões em seus receptores.
A estrutura do manual e de seus textos – descrição e análise
a. Capa
Inicialmente, é importante destacar que o fato de um texto
integrar um livro didático já impõe uma atitude de leitura. O leitor (nor-
malmente aluno ou professor), ao se deparar com esse tipo de livro,
cuja capa traz principalmente o nome da disciplina – Français – e a série
escolar – Quatrième année –, sabe que não se trata de um livro para
leitura de entretenimento, ou seja, trata-se de um livro para o estudo do
francês. A capa é o primeiro dispositivo que denuncia qual é o leitor ideal
visado: o aluno de francês da 4.a série ginasial.
69
(1962) São Paulo, Companhia Editora Nacional (de acordo com portarias de 1951), 18. ed.
FIGURA 1 – CAPA DO LIVRO DE MARIA JUNQUEIRA SCHMIDT, COURS DE FRANÇAIS – 4E
ANNÉE (1962)
Fonte: SCHMIDT, Maria Junqueira. Cours de français, 4e année. São Paulo: Editora Nacional, 1992.
b. Entrada (páginas iniciais do livro)
• A portaria e o número de edições:

“De acôrdo com os programas em vigor conforme portarias n.
966, de 2/10/51, e 1045, de 14/12/51, e de uso autorizado pelo Minis-
tério da Educação e Cultura. Registrado na Comissão Nacional do
Livro Didático sob n. 1123.”
A entrada apresenta as informações que, de certa forma, legi-
timam o manual.
A mensagem em destaque informa a atualidade (para a época) do
manual em questão, deixando implícito, principalmente para o professor,
que se trata de um material digno de ser utilizado em sala de aula, pois,
além de atual, está sob a conformidade das leis. Ademais, há na página
ao lado seu número de edições (18), o que revela certa recorrência de
uso, contribuindo, também, para a afirmação de sua possível qualidade.
FIGURA 2 – CONTRACAPA DO LIVRO DE MARIA JUNQUEIRA SCHMIDT, COURS DE

FRANÇAIS – 4E ANNÉE (1962)
Outro aspecto relevante recai sobre o fato de que o presente manual

foi concebido pela autora Maria Junqueira Schmidt e pela editora Com-
panhia Editora Nacional. Assim, para a seleção dos textos que o compõem
e para a elaboração dos exercícios, temos a participação e a leitura implícita
de Schmidt, e para a composição do livro em sua forma tipográfica e em
suas partes, temos também o papel dos editores-livreiros.

Destaca-se na imagem anterior outro aspecto responsável pela
legitimidade conferida ao manual: sua autora é “membro da Comissão
Nacional do Livro Didático”, o que a coloca em uma instância de poder,
embora não suficiente para atingir a dimensão de “auteur-auctor”.
Pelo contrário, tal informação confirma o estatuto conferido por Main-
gueneau (2009) aos autores de manuais, ou seja, a de autor-mediador.
Certamente, a instância “Comissão Nacional do Livro Didático” permeou
as escolhas feitas pela autora.
• Table des matières:

A “table des matières” revela a estrutura geral do livro didático, indi-
cando de forma organizada as páginas, o número de lições – ou de capí-
tulos –, o tema principal de cada lição e também dos grupos de lições. No
caso desse manual, há uma divisão geral que agrupa os textos de acordo
com seus conteúdos temáticos, além do título e nome do autor do trecho
selecionado. A parte de gramática aparece no final do livro.

FIGURA 3 – SUMÁRIO DO LIVRO DE MARIA JUNQUEIRA SCHMIDT, COURS DE FRANÇAIS –
4E ANNÉE (1962)

FIGURA 4 – SUMÁRIO DO LIVRO DE MARIA JUNQUEIRA SCHMIDT, COURS DE FRANÇAIS –
4E ANNÉE (1962)
Todos esses fatores geram um forte protocolo, pois antecipam o

ritmo que se pretende conferir ao ensino e à leitura.
• Programa de Francês – 4.a série ginasial
Antes das lições que compõem o livro, há a apresentação do Pro-
grama de Francês que estava em vigor na época, presença que também
não é neutra, porquanto confere maior legitimidade ao manual, assim
como a portaria já citada anteriormente, além de indicar não só “o que”
deve ser feito, mas também “como” e “sobre o quê”.
O programa é dividido em três partes: leitura, gramática e exer-
cícios. Na parte referente à “leitura”, define-se o que deve ser feito
– leitura e interpretação –, com o quê – trechos de textos –, de quais
autores – autores dos dois últimos séculos (a saber, XVIII e XIX) – e sobre
quais assuntos – a civilização francesa, sua irradiação e influência. Em
“gramática”, orienta-se a recapitulação da matéria tratada nas séries
precedentes – o que confere um tom gradativo e cumulativo a este tipo
de ensino – e explicitam-se os tópicos gramaticais que devem ser estu-
dados. Por fim, em “exercícios”, a leitura e a interpretação são abor-
dadas como exercícios, estando no mesmo patamar da tradução, dos
questionários gramaticais, do vocabulário, da redação, da versão e dos
exercícios de ortografia, não havendo uma distinção de seus objetivos e
métodos (é o que se encontra no programa da 3.a série ginasial).
Dessa forma, as orientações dadas pelo programa se colocam
diretamente antes do início da primeira lição, de forma a funcionar como
um enunciado geral para o aluno e para o professor. Cabe ressaltar ainda
que o programa é mais uma instância que permeou a seleção dos textos
feita pela autora Maria Junqueira Schmidt, o que confirma também seu
estatuto de autora-mediadora.
FIGURA 5 – ORIENTAÇÕES DO PROGRAMA DE FRANCÊS NO LIVRO DE MARIA JUNQUEIRA

SCHMIDT, COURS DE FRANÇAIS – 4E ANNÉE (1962)

c. Lições – leituras propostas
Apresentamos a seguir os três textos selecionados para o estudo:
o poema “Les pauvres gens” (Figura 6), de Victor Hugo; um texto do
historiador Jules Michelet (Figura 7); e um texto sem autor (Figura 8),
juntamente à interpretação de nossas análises. Colocamos na sequência
de cada texto um quadro para explicitar a organização de seu contexto
físico e sociossubjetivo (BRONCKART, 2009).

FIGURA 6 – TEXTO EXTRAÍDO DO LIVRO DE MARIA JUNQUEIRA SCHMIDT, COURS DE


Contexto físico
Lugar de produção França, Europa
Momento de produção Século XIX
Emissor Victor Hugo
Receptor Leitor do século XIX
Contexto sociossubjetivo
Lugar social Comunidade literária
Posição social do emissor Poeta ativo politicamente
Posição social do receptor Leitores pertencentes à elite
Objetivo(s) da interação Efeitos estéticos/efeitos moralizantes


FIGURA 9 – EXERCÍCIOS EXTRAÍDOS DO LIVRO DE MARIA JUNQUEIRA SCHMIDT, COURS DE

Contexto físico
Lugar de produção França, Europa
Momento de produção Século XIX
Emissor Jules Michelet
Receptor Leitores francófonos
Lugar social Sociedade em geral
Posição social do emissor Historiador perseguido por suas ideias liberais
Posição social do receptor Cidadão francês
Objetivo(s) da interação Informar sobre a história da França por meio do
narrar


FIGURA 11 – EXERCÍCIOS EXTRAÍDOS DO LIVRO DE MARIA JUNQUEIRA SCHMIDT, COURS
DE FRANÇAIS – 4E ANNÉE (1962)

Contexto físico
Lugar de produção Não é possível identificar (França ou Brasil?)
Momento de produção Provavelmente 1.a metade do século XX
Emissor Não é possível identificar (“adapté”, sem fonte)
Designamos, nesse caso, a autora do manual
Receptor Não é possível identificar (“adapté”)
Lugar social Não é possível identificar (“adapté” sem fonte)
Posição social do emissor Provavelmente, historiador
Posição social do receptor Provavelmente, alguém que queira se informar sobre
o Brasil
Objetivo(s) da interação Informar/conhecer a influência da França no Brasil
Ao observarmos os três textos e os quadros de análise, podemos

perceber que o macrocontexto de produção – o livro didático – é com-
posto de outros microcontextos de produção. Cada microcontexto
encena uma cena de enunciação e possui protocolos de leitura que
impõem ao leitor-ideal construído pelo texto uma atitude de leitura. Esse
leitor construído ocupa a posição social do receptor, que não é o mesmo
nos três textos apresentados.
Além disso, cada texto constitui-se de um texto particular ou
empírico, apresentando “traços das decisões tomadas pelo produtor
individual em função da sua situação de comunicação particular”
(BRONCKART, 2009, p. 77). Assim, o objetivo da interação para cada um
deles é um objetivo particular que não necessariamente coincide com
os objetivos visados pela autora do manual. Para que a cena híbrida de
enunciação fique mais evidente, completamos os mesmos quadros para
o manual escolar analisado neste capítulo.

Contexto físico
Lugar de produção Brasil
Momento de produção 1962
Emissor Maria Junqueira Schmidt
Receptor Aprendizes de francês da década de 1960
Professores de francês da década de 1960
Lugar social Escola/Comissão Nacional do Livro Didático
Posição social do emissor Autora de manual/Membro da Comissão Nacional do
Livro Didático
Posição social do receptor Aluno brasileiro na 4.a série ginasial
Professor de francês do ensino ginasial
Objetivo(s) da interação Ensinar/aprender a língua e a civilização francesa,
sua irradiação e influência
Ao compararmos os quadros anteriores aos quadros referentes aos

textos que integram o livro didático, podemos compor, de certa forma, a
cena de enunciação produzida. Quando o receptor do manual entra em
contato com os textos propostos, a cena de enunciação de cada texto
confunde-se com a cena de enunciação do próprio manual. O receptor é,
ao mesmo tempo, o aluno brasileiro da 4.a série ginasial do século XX e o
leitor francês do século XIX.
É importante destacar ainda o fato de que todos os textos foram
abordados da mesma maneira, não havendo uma preocupação em
trabalhá-los de acordo com os seus gêneros. Há uma ênfase no trabalho
com o conteúdo temático, sendo a situação de produção de cada texto
mascarada pelo objetivo da interação do manual escolar (ensinar/aprender
a língua e a civilização francesa, sua irradiação e influência). Se todos são
abordados da mesma forma – questionários que exigem apenas leituras
lineares –, podemos entender que o manual trata todos os textos com
indiscriminação, independentemente de seus contextos de produção
e de sua configuração genérica. Tal fato pode ser percebido quando
fazemos o exercício de tentar responder os questionários propostos.
Para os três textos, podemos encontrar as respostas transcritas.

Texto Pergunta e resposta
Pergunta 5:
Que dit la femme du pêcheur à son mari, lorsque celui-ci
arrive chez lui, dans la nuit?
Les pauvres gens Resposta (versos 1 a 5):

(Figuras 6 e 7) “Notre voisine est morte;
Elle laisse ses deux enfants qui sont petits;
L’un s’appelle Guillaume et l’autre Madeleine;
L’un qui ne marche pas, l’autre qui parle à peine.
La pauvre bonne femme était dans le besoin”.
Pergunta 1:
La vocation de Jeanne Où naquit Jeanne D’Arc?
D’Arc Resposta (linhas 1 e 2):
(Figuras 8 e 9) Ce fut à Domrémy que naquit la belle et brave fille qui
devait porter si bien l’épée de la France.
Pergunta 4:
Influence de la Quelles étaient les spécialités des Taunay?
civilisation française au
Brésil Resposta (linhas 19 e 20):
(Figuras 10 e 11) Les Taunay connaissaient profondément le dessin et la
couleur.
QUADRO 1: RESPOSTAS AOS QUESTIONÁRIOS PROPOSTOS NO LIVRO
Fonte: o autor.
Como se pode notar, além de termos os mesmos tipos de exer-

cícios, temos também o mesmo esquema para as respostas, que podem
ser apenas copiadas, e não há distinção de tratamento entre prosa e
poesia, por exemplo. Dessa forma, temos a representação de um leitor
ideal que se limitaria a copiar trechos dos textos lidos e que efetivaria
apenas leituras lineares, com foco no tema e na frase.
Segundo Eco (1995), não se pode transportar mecânica e sim-
plesmente os métodos e as técnicas que nos permitem interpretar um
determinado texto para outros, pois, para serem lidos e reconhecidos
como unidades coerentes, necessitam da identificação de uma espécie
de código próprio.
Sobre isso, mais especificamente em relação ao tratamento do
texto literário (podemos tomar o exemplo do poema de Victor Hugo),
Lajolo (1982, p. 50) bem observou:

Pode-se entrever por trás disso, a crença ingênua (mas ao mesmo
tempo maquiavélica e autoritária) de que o educando, situando-se
na posição de ouvinte desse discurso mais ético do que literário,
cumprirá, pela vida afora, as ordens que subliminar ou ostensiva-
mente lhe foram transmitidas pelos textos das seletas escolares.
Privilegia-se, assim, a função conativa, presente de forma even-
tual nos textos. As demais funções, mesmo a poética – quando
presentes – tornam-se subsidiárias desta. As condições de produ-
ção e recepção do texto literário para e na escola parecem diluir
suas marcas especificamente estéticas. Essa pretendida educação
pela literatura paga juros altíssimos: fora da escola e, portanto,
longe do ambiente coercitivo que impõe o consumo de tais textos,
eles – ou sua memória – permanecem na lenta sedimentação resi-
dual desse pobre repertório literário.
E, assim, são criadas as ilusões pelo macrocontexto de produção.

Afinal, é muito difícil conseguir coincidir todas as instâncias presentes
nos textos, pois, no livro didático, haverá sempre a sobreposição dos
contextos físico e sociossubjetivo, e os protocolos de leitura inseridos
pelo autor do texto certamente não serão os mesmos pretendidos
pelo(a) autor(a) do manual escolar, pela editora e pela Comissão Nacional
do Livro Didático. Da mesma forma, o livro didático acaba criando um
leitor ideal também sobreposto e híbrido, ou seja, um leitor ideal original
do texto proposto e um leitor ideal construído pela autora do manual.
A elucidação da hibridez da cena de enunciação do livro didático

nos permite perceber como o deslocamento dos textos de seus respec-
tivos contextos de produção pode causar ilusões no leitor.
O ensino que desconsiderava as situações de produção e recepção
dos textos não privilegiava, como pudemos notar, nem o trato com
o texto literário, nem o agir na sociedade por meio dos textos. Dessa
forma, podemos retomar a reflexão proposta por Haidar (2008), que
citamos no início deste capítulo: se nos tornamos conscientes de nosso
passado, podemos integrá-lo à nossa vida e construir livremente nosso
futuro?

A resposta é afirmativa. A ideia deste trabalho não é negar o que
ocorria antes. Uma vez conscientes de nosso passado, pretendemos,
sobretudo, aprofundar o conhecimento histórico sobre alguns aspectos
das práticas escolares de leitura para podermos, em um futuro próximo,
vislumbrar novas práticas.
A hibridez da cena de enunciação do livro didático sempre foi ine-
rente a esse suporte. Sendo assim, respeitar as especificidades de cada
texto pode contribuir para a construção de uma coerência entre contexto
físico e sociossubjetivo e entre protocolos de leitura e leitor-ideal. Isso
possibilitaria uma abordagem da leitura que privilegiasse as intenções
do emissor do próprio texto escolhido para integrar o manual escolar, e
não as intenções do emissor do livro didático.
REFERÊNCIAS
sociodiscursivo. Tradução de Ana Rachel M. P. Cunha. 2. ed. São Paulo: Educ, 2009.
CHARTIER, Roger (Org.). Práticas da leitura. Tradução de Cristiane Nascimento. 4. ed. São Paulo:
Estação Liberdade, 2009.
CHOPPIN, Allain. L’histoire des manuels scolaires: une approche globale. Histoire de l’Éducation.
Paris, INRP, n. 9, p. 1-25, déc. 1980.
ECO, Umberto. Os limites da interpretação. Tradução de Pérola de Carvalho. São Paulo:
Perspectiva, 1995.
HAIDAR, M. L. M. O ensino secundário no Brasil Império. 2. ed. São Paulo: Edusp, 2008.
LAJOLO, Marisa. Usos e abusos da literatura na escola: Bilac e a literatura escolar na República
Velha. Rio de Janeiro: Globo, 1982.
LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. A formação da leitura no Brasil. São Paulo. Ática, 2003.
MAINGUENEAU, Dominique. Cenas da enunciação. Organização de Sírio Possenti; Maria Cecília
Pérez de Souza-e-Silva. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.
MAINGUENEAU, Dominique. Auteur et image d’auteur en analyse du discours. Argumentation et
Analyse du Discours [En ligne], n. 3, 2009, mis en ligne le 15 octobre 2009. Disponível em: <http://
aad.revues.org/index660.html>.
SCHMIDT, Maria Junqueira. Cours de Français – 4e année, 18. ed. São Paulo: Companhia Editora
Nacional, 1962.

297
BIODATA DOS AUTORES
Aline Hitomi Sumiya
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos,

Literários e Tradutológicos em Francês da Universidade de São Paulo.
Mestre pelo mesmo programa e também é licenciada em Letras com
habilitação em português-francês pela Universidade Federal de Viçosa.
Atualmente pesquisa as características dos gêneros multimodais e
suas implicações para o ensino-aprendizagem do francês como Língua
Estrangeira. É membro do grupo Alter-AGE (CNPq/USP).
E-mail: alinesumiya@gmail.com
Anaisy Sanches
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos,

Literários e Tradutológicos em Francês da Universidade de São Paulo.
Mestre em Linguística e Estudos da Linguagem (2012) e especializada
em Tradução de Línguas Francesa e Portuguesa (2006), ambos pela
Universidade de São Paulo. É graduada em Letras pela Universidade
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (2002). É professora estatu-
tária de Língua Francesa do Laboratório de Línguas da Universidade
Estadual de Londrina (UEL). Suas pesquisas estão ligadas a estudos
linguísticos e interculturais, interação verbal, análise da conversação e
marcadores discursivos.
E-mail: d.hirakawa76@gmail.com
Doutora e mestre pelo Programa de Pós-Graduação em Estudos Lin-

guísticos, Literários e Tradutológicos em Francês da Universidade de São
Paulo. Licenciada em Letras Francês-Português (1998) pela Faculdade
de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo
(FFLCH-USP). Trabalhou como educadora no Centro Interdepartamental
de Línguas da FFLCH-USP. Foi também professora assistente substituta
de Língua Francesa na Universidade Federal de São Paulo – câmpus
Guarulhos – de novembro/2011 a março/2013. É professora de francês
na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Tem experiência
no ensino de Línguas Estrangeiras, com ênfase na didática do oral do
Francês Língua Estrangeira.
E-mail: d.hirakawa76@gmail.com
Mestre em Literatura Brasileira pela Universidade de São Paulo e gra-

duado em Letras pela Universidade Estadual de Campinas (2008). Foi
professor de Redação em cursinhos populares preparatórios para vesti-
bulares e para o Enem na região de Campinas-SP (2009 e 2010).
E-mail: ciaba.ciaba@superig.com.br
Mestre em Literatura e Cultura Russas, com dissertação na área de contos

populares russos (USP), bacharel em Russo e Português, licenciada em
Português (USP). Formada em ensino de Francês Língua Estrangeira
pelo Centre de Linguistique Appliquée (CLA), de Besançon, é tradutora e
professora na área de FLE.
E-mail: fmoino@hotmail.com
Flávia Fazion
Fez doutorado sanduíche em Aix-Marseille Université junto à equipe

Ergape pelo Programa de Estudos Linguísticos, Literários e Tradutoló-
gicos em Francês da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas
da Universidade de São Paulo. Membro do grupo de pesquisas Alter-AGE/
CNPq, desenvolve pesquisas sobre a formação do professor de línguas,
o trabalho do professor e o ensino de Francês Língua Estrangeira por
meio de gêneros textuais. É professora de Francês Língua Estrangeira
na rede pública do estado do Paraná há 17 anos, formada também em
Fonoaudiologia pela PUC-PR.
E-mail: flaviafazion@gmail.com
Luciana Rita Mauro
Mestre em Língua, Literatura e Cultura Italianas pelo Departamento de

Letras Modernas da USP (2014). Bacharel (2004) e licenciada (2007) em
Letras Português-Italiano pela Universidade de São Paulo. É professora
há 12 anos e já trabalhou no Istituto Italiano di Cultura de São Paulo.
E-mail: lucianarita@gmail.com
Mestre em Estudos Linguísticos, Literários e Tradutólogicos em Francês

pela Faculdade de Letras da Universidade de São Paulo, e mestre em
Estudos Franceses pela Universidade de Guelph (Canadá). Trabalha na
Universidade de Brock (Canadá), na qual coordena diferentes programas
para ajudar alunos de pós-graduação a desenvolverem suas habilidades,
especialmente as capacidades comunicativas em Inglês Língua Estran-
geira. Foi professora de francês e português nos cursos de graduação
e atuou como writing advisor na Universidade de Guelph. Durante seu
mestrado na USP, atuou como professora de francês dos Cursos Extra-
curriculares da FFLCH-USP e foi bolsista da Capes. Membro do grupo
de pesquisa Alter-AGE-CNPq, suas pesquisas e publicações envolvem o
ensino-aprendizagem do Francês Língua Estrangeira e os gêneros textuais,
o letramento acadêmico, o ensino a distância e o trabalho do professor.
E-mail: luiza.gs@gmail.com

Michelle Gois
Mestre em Linguística pela Université de Nice (2015). Bacharel e licen-

ciada em Letras (Português e Francês) pela USP, em 2006. Possui
também o diploma Daefle (2013), além de ter participado de diversas
formações de professores oferecidas pela USP e Aliança Francesa.
Trabalha como professora de FLE e PLE desde 2006. Tem experiência
em cursos de Formação de Professores de Língua Estrangeira e elabo-
ração de material didático. Atualmente, além de professora de FLE e
PLE, é coordenadora pedagógica no Instituto de Estudos Franceses e
Europeus de São Paulo (Ifesp).
E-mail: michellegois@gmail.com
Priscila Aguiar Melão
Mestre na área de Estudos Linguísticos, Literários e Tradutológicos

em francês, com o financiamento do CNPq, e graduada em Letras com
habilitação em Português e Francês (bacharel e licenciatura), ambos
pela Universidade de São Paulo. Lecionou francês na Faculdade Santa
Marcelina (Fasm), no curso de Relações Internacionais, e Língua Por-
tuguesa no Colégio São Francisco Xavier Jesuítas, nos ensinos funda-
mental e médio. Participa do grupo de estudo Análise de Linguagem,
Trabalho Educacional e suas Relações: Aprendizagem, Gêneros Tex-
tuais e Ensino (Alter-AGE). Para seu desenvolvimento profissional e
acadêmico, fez intercâmbio na escola France-Langue, em Paris, e foi
monitora e tutora nos cursos Extracurriculares de Francês da FFLCH-
-USP, nos quais desenvolveu sua pesquisa, lecionou Língua Francesa e
orientou novos monitores na criação de material didático. Além disso,
em 2017, atuou como professora assistente e tutora no ensino de
Língua Francesa e como professora de português para estrangeiros na
Universidade de Guelph, no Canadá.
E-mail: primelao@hotmail.com

Mestre em Letras com dissertação defendida pelo Programa de Estudos

Linguísticos, Literários e Tradutológicos em Francês da Faculdade de
Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo,
em 2014. Professora de francês no Centro de Línguas da Prefeitura de
Jundiaí desde 2013. Atuou em escolas de idiomas em São Paulo lecio-
nando francês e português para estrangeiros. Faz parte do grupo de
estudos Análise de Linguagem, Trabalho e suas Relações – Aprendi-
zagem, Gêneros e Ensino (Alter-AGE), cadastrado no CNPq e realizou
sua pesquisa no contexto dos cursos de extensão da faculdade, nos quais
também lecionou. Interessa-se por estudos de análise da linguagem e da
influência desta no desenvolvimento humano.
E-mail: renata.anez@gmail.com
Doutoranda do Programa de Estudos Linguísticos, Literários e Tradu-

tológicos em Francês pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências
Humanas da Universidade de São Paulo (FFLCH-USP) e mestre pelo
mesmo programa. Graduada em Letras com habilitação em Português
e Francês, também pela Universidade de São Paulo (2008). Atuou nas
áreas de história da leitura, história cultural, leitura em língua estran-
geira, ensino-aprendizagem do Francês Língua Estrangeira em dife-
rentes contextos e suportes, história do ensino do francês no Brasil
e manuais escolares de francês no Brasil, investiga, no doutorado, as
relações entre as artes e o ensino-aprendizagem do Francês Língua
Estrangeira com enfoque nas noções de pedagogia do projeto, expe-
riência e experiência estética. É professora de Francês da Escola de
Aplicação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
(Eafe-USP) e professora de Comunicação e Expressão do Curso Técnico
do Colégio Santa Cruz.
E-mail: sahsha@usp.br

Nasceu em Bruxelas, em 1967. É doutora pelo Programa de Pós-

Graduação em Estudos Linguísticos, Literários e Tradutológicos em
Francês da Universidade de São Paulo. Mestre em Língua Portuguesa
pela PUC-SP. É bacharel em Comunicação pela Escola Superior Iade
de Lisboa. Possui licenciatura plena em Letras Francês. Atuou como
tradutora/intérprete e no âmbito das ciências da comunicação em
diversos setores, multinacionais e organizações não governamentais na
França, em Portugal, Espanha e Estados Unidos da América. Atua, desde
1999, como docente de Francês Língua Estrangeira (FLE) em instituições
universitárias e privadas de ensino. Suas pesquisas concentram-se na
área de formação de professores de Línguas Estrangeiras e das Ciências
da Linguagem, com especial enfoque em Análise do Discurso na mídia
escrita e no ensino-aprendizagem do FLE, temas sobre os quais escreve
artigos científicos.
E-mail: cookiefalcao@hotmail.com

BIODATA DAS ORGANIZADORAS
Doutora e mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem

pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), é líder
dos grupos de pesquisa Alter-CNPq e Alter-AGE-CNPq. Docente do
Departamento de Letras Modernas da Faculdade de Filosofia, Letras
e Ciências Humanas da USP, na área de Estudos Linguísticos, Lite-
rários e Tradutológicos em Francês, tem atuado na graduação e
pós-graduação, na área de Formação de Professores e Gêneros Textuais,
curso que deu origem a este livro. Também foi professora da graduação e
do mestrado em Estudos Franceses na Universidade de Guelph, Canadá,
na qual ainda atua como professora visitante e orientadora. Tem expe-
riência e publicações nas áreas de formação e desenvolvimento de pro-
fessores, análise de textos/discursos produzidos em situações de tra-
balho docente, letramento e gêneros textuais, elaboração de material
didático baseado na perspectiva dos gêneros textuais.
Suélen Maria Rocha
É doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos,

Literários e Tradutológicos em Francês da Universidade de São Paulo. É
mestre pelo mesmo programa e graduada em Letras com habilitação
em Português (bacharelado) e Francês (bacharelado e licenciatura) pela
Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de
São Paulo. É membro do grupo de pesquisa Análise de Linguagem, Tra-
balho e suas Relações – Aprendizagem, Gêneros e Ensino (Alter-AGE-
-CNPq). Trabalhou, em 2013, como professora assistente nas disciplinas
de Português e Francês para estrangeiros na Universidade de Guelph,
Canadá. Suas pesquisas e publicações abordam o ensino-aprendizagem
do francês como Língua Estrangeira, os gêneros textuais, a produção
escrita e o estilo nos textos.
305
COMITÊ CIENTÍFICO
Prof.ª Dr.ª Anise de Abreu Gonçalves D’Orange Ferreira

Prof.ª Dr.ª Elvira Lopes Nascimento
Prof.ª Dr.ª Ermelinda Maria Barricelli
Prof.ª Dr.ª Vera Lúcia Lopes Cristovão
Prof.ª Dr.ª Luzia Bueno
Prof.ª Dr.ª Siderlene Muniz de Oliveira
Prof. Dr. Sandoval Nonato Gomes-Santos
Prof.ª Dr.ª Lília Santos Abreu-Tardelli
Prof.ª Dr.ª Glenda Cristina Valim de Melo
Prof.ª Dr.ª Rafaela Fetzner Drey
Prof.ª Dr.ª Eliana Merlin Deganutti de Barros
Prof. Dr. Adair Vieira Gonçalves
Prof.ª Dr.ª Regina Celi

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GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO

E NA APRENDIZAGEM DAS LÍNGUAS

Editora e Livraria Appris Ltda.

GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO

COMITÊ CIENTÍFICO DA COLEÇÃO LINGUAGEM E LITERATURA

DIREÇÃO CIENTÍFICA Maria Aparecida Barbosa (USP)

Alice Maria Ferreira de Araújo (UnB) Letícia Queiroz de Carvalho (IFES)

Cleo A. Altenhofen (UFRGS) Maria Margarida de Andrade (UMACK)

Edenize Ponzo Peres (UFES) Maria do Socorro Silva de Aragão (UFPB)

Eliana Meneses de Melo (UBC/UMC) Maria de Fátima Mesquita Batista (UFPB)

Gerda Margit Schütz-Foerste (UFES) Maurizio Babini (UNESP-Rio Preto)

Guiomar Fanganiello Calçada (USP) Mônica Maria Guimarães Savedra (UFF)

Ieda Maria Alves (USP) Nelly Carvalho (UFPE)

Esta coletânea reúne trabalhos de alunos da pós-graduação do

Eliane Gouvêa Lousada

BIODATA DOS AUTORES.....................................................................................................297

CONTRIBUIÇÕES DOS MODELOS

O MODELO DIDÁTICO PARA O ENSINO DO FRANCÊS LÍNGUA

Este capítulo está fortemente embasado no Interacionismo

GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DAS LÍNGUAS: 21

A arquitetura de qualquer texto é complexa, sendo necessário

Modelo de análise de textos do ISD

O modelo sugerido por Bronckart é composto pela infraestrutura

O gênero textual “roteiro de viagem”: descrição

Para elaborar o modelo didático, é importante conhecer mais

Modelo didático do gênero “roteiro de viagem”

O contexto de produção é o nosso primeiro plano de análise para

GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DAS LÍNGUAS: 33

O homem só tem acesso ao meio por meio de uma atividade

36 ELIANE GOUVÊA LOUSADA | SUÉLEN MARIA ROCHA (ORGANIZADORAS)

GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DAS LÍNGUAS: 37

Disponibilizamos a seguir alguns exemplos dos textos autênticos

FIGURA 1 – ACTIVITÉS ET EXCURSIONS: ÉGYPTE

38 ELIANE GOUVÊA LOUSADA | SUÉLEN MARIA ROCHA (ORGANIZADORAS)

GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DAS LÍNGUAS: 39

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42 ELIANE GOUVÊA LOUSADA | SUÉLEN MARIA ROCHA (ORGANIZADORAS)

GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DAS LÍNGUAS: 43

O GÊNERO TEXTUAL “ANÚNCIO PUBLICITÁRIO”: MULTIMODALIDADE E

Priscila Aguiar Melão

O ensino de Língua Materna (LM) e Língua Estrangeira (LE), no

a) elaboração de um modelo didático (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004) do

b) elaboração da sequência didática (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004), ou seja,

Para desenvolver o Modelo Didático (MD) do gênero textual

GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DAS LÍNGUAS: 45

Para realizar as análises do gênero “anúncio publicitário”, como

Certos resultados de aprendizagem esperados e expressos em

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Desse modo, o modelo didático revelará aquilo que deve ser

GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DAS LÍNGUAS: 47

48 ELIANE GOUVÊA LOUSADA | SUÉLEN MARIA ROCHA (ORGANIZADORAS)

Situação de ensino e percursos metodológicos

A sequência didática com base no gênero textual “anúncio publi-

50 ELIANE GOUVÊA LOUSADA | SUÉLEN MARIA ROCHA (ORGANIZADORAS)

Contexto de produção dos jornais

Os jornais Direct Matin e Direct Soir foram lançados pelo grupo

Contexto físico Contexto sociossubjetivo

Receptor: internautas Destinatário: usuários do metrô que não tiveram acesso ao

Local físico: França/ Local social: site do jornal na internet (<http://kiosque.

QUADRO 1 – O CONTEXTO DE PRODUÇÃO DOS JORNAIS VIRTUAIS DIRECT MATIN E DIRECT

GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DAS LÍNGUAS: 53

FIGURA 1 – O GÊNERO TEXTUAL “ANÚNCIO PUBLICITÁRIO” DA PEUGEOT