EQUIPE TÉCNICA DAEB

Antônio Carlos de Oliveira Almeida

Arnaldo Gomes de Farias Neto
Clarice Santos dos Santos
Elaine Cristina Sampaio
Elba Maria Leite Gomes
Luiza Massae Uema
Margarida Rodrigues Mariano
Maria Alejandra Schulmeyer
Maria Cândida Lacerda Trigo
Nildo Wilson Luzio
Teófilo Francisco de Paula
Wagner Luiz dos Santos

EQUIPE ADMINISTRATIVA
Elenice Passamani de Morais
José Bueno Rezende
Josuelton Costa Gonçalves
Tânia Viana Torres
RELATÓRIO NACIONAL
SAEB 2003

Brasília
2006
COORDENADORA-GERAL DE LINHA EDITORIAL E PUBLICAÇÕES
Lia Scholze

COORDENADORA DE PRODUÇÃO EDITORIAL

Rosa dos Anjos Oliveira

COORDENADORA DE PROGRAMAÇÃO VISUAL

Márcia Terezinha dos Reis

EDITOR EXECUTIVO
Jair Santana Moraes

REVISÃO
Rosa dos Anjos Oliveira

NORMALIZAÇÃO BIBLIOGRÁFICA
Rosa dos Anjos Oliveira

PROJETO GRÁFICO/CAPA
Raphael Caron Freitas

DIAGRAMAÇÃO E ARTE-FINAL
Raphael Caron Freitas

TIRAGEM
1000 exemplares

EDITORIA
Inep/MEC – Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Anexo I,
4º Andar, Sala 418
CEP 70047-900 – Brasília-DF – Brasil
Fones: (61)2104-8438, (61)2104-8042
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DISTRIBUIÇÃO
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4º Andar, Sala 414
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Fone: (61)2104-9509
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

Relatório Nacional Saeb 2003 / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira. – Brasília : O Instituto, 2006.
266 p.

1. Educação básica. 2. Avaliação. 3. Brasil. I. Título.

CDU 37.014.12
 Sumário

Introdução ............................................................................................................................. 11

1. Contextualizando a educação no Brasil .......................................................................... 15

1.1 Indicadores educacionais ........................................................................................... 17
1.1.1 Ensino fundamental ......................................................................................... 17
1.1.2 Ensino médio..................................................................................................... 23
1.2 Comparações internacionais ..................................................................................... 25
1.3 O Fundef....................................................................................................................... 28
1.4 Políticas coordenadas pelo Ministério da Educação .............................................. 29

2. A série histórica do Saeb: 1995 a 2003 ............................................................................ 31

2.1 Resultados em língua portuguesa ............................................................................. 33
2.2 Resultados em matemática ........................................................................................ 38

3. Análise dos resultados de desempenho dos alunos

pelos estágios de habilidades – Brasil – 2001 e 2003 ..................................................... 43
3.1 4ª série do ensino fundamental ................................................................................. 45
3.2 8ª série do ensino fundamental ................................................................................. 47
3.3 3ª série do ensino médio ............................................................................................ 50

4. Análise dos resultados de desempenho dos alunos

pelos estágios de habilidades – Regiões – 2001 e 2003 ................................................. 53
4.1 4ª série do ensino fundamental ................................................................................. 55
4.2 8ª série do ensino fundamental ................................................................................. 56
4.3 3ª série do ensino médio ............................................................................................ 56

5. A escala do Saeb: a interpretação das habilidades ......................................................... 59

5.1 Língua Portuguesa ...................................................................................................... 64
5.2 Matemática................................................................................................................... 88

6. As desigualdades de desempenho escolar no Brasil:

algumas indicações do Saeb 2003 .................................................................................. 135
6.1 O Saeb e a medida das desigualdades educacionais no Brasil ........................... 137
6.2 Cor dos estudantes e desempenho educacional .................................................... 137
6.3 Nível socioeconômico e desempenho escolar ....................................................... 144
 6.4 Desigualdade no desempenho escolar entre
as regiões geográficas ............................................................................................... 148

7. Aspectos metodológicos do Saeb 2003 ......................................................................... 153

7.1 O delineamento dos testes ....................................................................................... 155
7.2 A matriz de especificações e as prioridades de descritores, temas e tópicos ........... 158
7.3 Os testes montados ................................................................................................... 166

8. Os questionários de contexto do Saeb........................................................................... 169

8.1 Para que servem os questionários? ......................................................................... 171
8.2 O processo de revisão dos questionários de contexto
para o Saeb 2003 ........................................................................................................ 172
8.3 Questionário dos alunos da 4ª série do ensino fundamental .............................. 174
8.4 Questionário dos alunos da 8ª série do ensino fundamental .............................. 179
8.5 Questionário dos alunos da 3ª série do ensino médio ......................................... 186
8.6 Síntese das atividades desenvolvidas para construção
dos questionários de 2003 ........................................................................................ 193

9. O plano amostral do Saeb 2003 ..................................................................................... 195

9.1 Antecedentes .............................................................................................................. 197
9.2 O sistema de referência para a construção da amostra ........................................ 198
9.3 A definição do universo para a aplicação dos testes ............................................. 198
9.4 Os estratos de interesse............................................................................................. 199
9.5 O plano amostral ....................................................................................................... 200
9.6 O sorteio das escolas ................................................................................................. 205

Referências bibliográficas .................................................................................................... 207

Anexos ................................................................................................................................... 209

Relatório Nacional
6 Saeb 2003
LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – População de referência para o Saeb 2003 ....................................................... 13

Tabela 2 – Matrículas iniciais no ensino fundamental – Brasil – 1999 a 2004 ............. 18
Tabela 3 – Média de anos de estudo – Brasil – 1999 a 2003 ............................................. 18
Tabela 4 – Matrículas iniciais no ensino médio – Brasil – 1999 a 2003 ......................... 23
Tabela 5 – Taxas de rendimento do ensino médio – Brasil – 1999 a 2002 ..................... 24
Tabela 6 – Taxas de transição do ensino médio – Brasil – 1981 a 2003 ......................... 24
Tabela 7 – Percentual de estudantes nos estágios de construção de competências
Língua Portuguesa – 4ª série do EF – Brasil – Saeb 2001 e 2003 ................. 45
Tabela 8 – Percentual de estudantes nos estágios de construção de competências
Matemática – 4ª série EF – Brasil – Saeb 2001 e 2003 ................................... 46
Tabela 9 – Percentual de estudantes nos estágios de construção de competências
Língua Portuguesa – 8ª série EF – Brasil – Saeb 2001 e 2003 ....................... 47
Tabela 10 – Percentual de estudantes nos estágios de construção de competências
Matemática – 8ª série EF – Brasil – Saeb 2001 e 2003 .................................. 49
Tabela 11 – Percentual de estudantes nos estágios de construção de competências
Língua Portuguesa – 3ª série EM – Brasil – Saeb 2001 e 2003 .................... 50
Tabela 12 – Percentual de estudantes nos estágios de construção de competências
Matemática – 3ª série EM – Brasil – Saeb 2001 e 2003 ................................ 51
Tabela 13 – Percentual de estudantes nos estágios de construção de competências
Língua Portuguesa – 4ª série EF – Regiões – Saeb 2001 e 2003 .................. 55
Tabela 14 – Percentual de estudantes nos estágios de construção de competências
Matemática – 4ª série EF – Regiões – Saeb 2001 e 2003 .............................. 55
Tabela 15 – Percentual de estudantes nos estágios de construção de competências
Língua Portuguesa –8ª série EF – Regiões – Saeb 2001 e 2003 ................... 56
Tabela 16 – Percentual de estudantes nos estágios de construção de competências
Matemática – 8ª série EF – Regiões Saeb 2001 e 2003 ...................................... 56
Tabela 17 – Percentual de estudantes nos estágios de construção de competências
Língua Portuguesa – 3ª série EM – Regiões – Saeb 2001 e 2003................. 56
Tabela 18 – Percentual de estudantes nos estágios de construção de competências
Matemática – 3ª série EM – Regiões – Saeb 2001 e 2003......................................57
Tabela 19 – Número de itens submetidos à análise psicométrica .................................. 156
Tabela 20 – Delineamento de Blocos Incompletos Balanceados (BIB) ......................... 157
Tabela 21 – Número de itens por tópicos e descritores do teste
de Língua Portuguesa – 4ª série do ensino fundamental ........................... 159
Tabela 22 – Síntese do número de itens por tópicos e descritores do teste
de Língua Portuguesa – 4ª série do fundamental ........................................ 160
Tabela 23 – Número de itens por tópicos e descritores do teste
de Língua Portuguesa – 8ª série do ensino fundamental ........................... 161
Tabela 24 – Síntese do número de itens por tópicos e descritores do teste
de Língua Portuguesa – 8ª série do ensino fundamental .......................... 161
Tabela 25 – Número de itens por tópicos e descritores do teste
de Língua Portuguesa – 3ª série do ensino médio ...................................... 162
Tabela 26 – Síntese do número de itens por tópicos e descritores do teste
de Língua Portuguesa – 3ª série do ensino fundamental ........................... 162
Tabela 27 – Número de itens por temas e descritores do teste
de Matemática – 4ª série do ensino fundamental ....................................... 163

Relatório Nacional
Saeb 2003 7
 Tabela 28 – Síntese do número de itens por temas e descritores do teste
de Língua Portuguesa – 4ª série do ensino fundamental ........................... 163
Tabela 29 – Número de itens por temas e descritores do teste
de Matemática – 8ª série do ensino fundamental ....................................... 164
Tabela 30 – Síntese do número de itens por temas e descritores do teste
de Língua Portuguesa – 8ª série do ensino fundamental ........................... 164
Tabela 31 – Número de itens por temas e descritores do teste
de Matemática – 3ª série do ensino médio................................................... 165
Tabela 32 – Síntese do número de itens por temas e descritores do teste
de Língua Portuguesa – 3ª série do ensino médio ...................................... 165
Tabela 33 – Distribuição real do número de itens por tópicos e descritores
do teste de Língua Portuguesa – 4ª série do ensino fundamental............. 166
Tabela 34 – Distribuição real do número de itens por tópicos e descritores
do teste de Língua Portuguesa – 8ª série do ensino fundamental............. 167
Tabela 35 – Número de itens planejados por tópicos e descritores
e efetivamente utilizados no teste de Língua Portuguesa
4ª série do ensino fundamental ..................................................................... 167
Tabela 36 – Número de turmas e escolas da população de referência
do Saeb 2003 – por série ................................................................................. 199
Tabela 37 – Alocação da amostra esperada para o SAEB 2003 ...................................... 202
Tabela 38 – Distribuição das escolas do cadastro segundo
as séries que possuem .................................................................................... 203
Tabela 39 – Número de turmas e escolas selecionadas
por série em 2003 ............................................................................................ 205

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais

de idade – Brasil e Regiões – 1992 e 2002 ...................................................... 17
Gráfico 2 – Taxa de distorção idade-série do ensino fundamental
1999 a 2003 ......................................................................................................... 19
Gráfico 3 – Taxa de aprovação, reprovação e abandono por série
do ensino fundamental – Brasil – 2002 .......................................................... 20
Gráfico 4 – Taxa de aprovação, reprovação e abandono
Ensino Fundamental – Brasil e Regiões – 2003............................................. 21
Gráfico 5 – Tempo médio esperado para conclusão do ensino fundamental
Brasil – 1995 a 2001........................................................................................... 22
Gráfico 6 – Média de proficiência em leitura – 4ª série
do ensino fundamental – Brasil – 1995 a 2003 .............................................. 34
Gráfico 7 – Média de proficiência em leitura na 4ª série
do ensino fundamental – Regiões – 1995 a 2003 .......................................... 35
Gráfico 8 – Média de proficiência em leitura na 8ª série do ensino fundamental
Brasil – 1995 a 2003........................................................................................... 36
Gráfico 9 – Média de proficiência em leitura – 8ª série
do ensino fundamental – Regiões – 1995 a 2003 .......................................... 36
Gráfico 10 – Média de proficiência em leitura na 3ª série
do ensino médio – Brasil – 1995 a 2003 ....................................................... 37

Relatório Nacional
8 Saeb 2003
Gráfico 11 – Médias de proficiência em leitura na 3ª série
do ensino médio – Regiões – 1995 a 2003.................................................... 38
Gráfico 12 – Média de proficiência em matemática na 4ª série
do ensino fundamental – Brasil – 1995 a 2003 ............................................ 39
Gráfico 13 – Médias de proficiência em matemática na 4ª série
do ensino fundamental – Regiões – 1995 a 2003 ........................................ 40
Gráfico 14 – Média de proficiência em matemática na 8ª série
do ensino fundamental – Brasil – 1995 a 2003 ............................................ 40
Gráfico 15 – Médias de proficiência em matemática na 8ª série
do ensino fundamental – Regiões – 1995 a 2003 ........................................ 41
Gráfico 16 – Média de proficiência em matemática na 3ª série
do ensino médio – Brasil – 1995 a 2003 ....................................................... 42
Gráfico 17 – Médias de proficiência em matemática na 3ª série
do ensino médio – Regiões – 1995 a 2003.................................................... 42
Gráfico 18 – Cor dos estudantes (auto-declaração) – 4ª série
do ensino fundamental – Brasil ................................................................... 138
Gráfico 19 – Cor dos estudantes (auto-declaração) – 8ª série
do ensino fundamental – Brasil ................................................................... 138
Gráfico 20 – Cor dos estudantes (auto-declaração) – 3ª série
do ensino médio – Brasil .............................................................................. 139
Gráfico 21 – Média de proficiência em Língua Portuguesa na 4ª série do ensino
fundamental conforme a cor do estudante – Brasil – 2003...................... 139
Gráfico 22 – Média de proficiência em Matemática na 4ª série do ensino
fundamental conforme a cor do estudante – Brasil – 2003...................... 140
Gráfico 23 – Média de proficiência em Língua Portuguesa na 8ª série do ensino
fundamental conforme a cor do estudante – Brasil – 2003...................... 140
Gráfico 24 – Média de proficiência em Matemática na 8ª série do ensino
fundamental conforme a cor do estudante – Brasil – 2003...................... 141
Gráfico 25 – Média de proficiência em Língua Portuguesa na 3ª série
do ensino médio conforme a cor do estudante – Brasil – 2003 ............... 142
Gráfico 26 – Média de proficiência em Matemática na 3ª série
do ensino médio conforme a cor do estudante – Brasil – 2003 ............... 142
Gráfico 27 – Média de proficiência em Matemática na 3ª série do ensino
médio por rede de ensino e cor do estudante – Brasil – 2003 ................. 144
Gráfico 28 – Distribuição dos alunos da 4ª série do ensino fundamental
conforme o nível socioeconômico – Brasil – 2003 .................................... 145
Gráfico 29 – Média de proficiência em Leitura na 4ª série do ensino
fundamental de acordo com o nível socioeconômico – Brasil – 2003 ......... 145
Gráfico 30 – Média de proficiência em Matemática na 4ª série do ensino
fundamental de acordo com o nível socioeconômico – Brasil – 2003 ......... 146
Gráfico 31 – Distribuição percentual dos alunos por nível socioeconômico
na 8ª série do ensino fundamental – Brasil – 2003 ................................... 146
Gráfico 32 – Média de proficiência em Leitura na 8ª série do ensino
fundamental de acordo com o nível socioeconômico – Brasil – 2003 ......... 147
Gráfico 33 – Média de proficiência em Matemática na 8ª série do ensino
fundamental de acordo com o nível socioeconômico – Brasil – 2003 ......... 147
Gráfico 34 – Distribuição percentual de estudantes da 3ª série
do ensino médio por nível socioeconômico – Brasil – 2003 ................... 147

Relatório Nacional
Saeb 2003 9
 Gráfico 35 – Média de proficiência em Leitura na 3ª série do ensino
médio de acordo com o nível socioeconômico – Brasil – 2003............... 148
Gráfico 36 – Média de proficiência em Matemática na 3ª série do ensino
médio de acordo com o nível socioeconômico – Brasil – 2003............... 148
Gráfico 37 – Média de proficiência em Matemática na 4ª série
do ensino fundamental – Regiões – 2003 ................................................... 149
Gráfico 38 – Média de proficiência em Leitura na 4ª série
do ensino fundamental – Regiões – 2003 ................................................... 149
Gráfico 39 – Média de proficiência em Matemática na 8ª série
do ensino fundamental – Regiões – 2003 ................................................... 150
Gráfico 40 – Média de proficiência em Leitura na 8ª série
do ensino fundamental – Regiões – 2003 ................................................... 150
Gráfico 41 – Média de proficiência em Leitura na 3ª série
do ensino médio – Regiões – 2003 .............................................................. 151
Gráfico 42 – Média de proficiência em Matemática na 3ª série
do ensino médio – Regiões – 2003 .............................................................. 151

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Processo de construção de competências

em Língua Portuguesa na 4ª série do ensino fundamental .......................... 64
Quadro 2 – Processo de construção de competências
em Língua Portuguesa na 8ª série do ensino fundamental .......................... 74
Quadro 3 – Processo de construção de competências
em Língua Portuguesa na 3ª série do ensino médio ..................................... 80
Quadro 4 – Processo de construção de competências
em Matemática na 4ª série do ensino fundamental ...................................... 88
Quadro 5 – Processo de construção de competências
em Matemática na 8ª série do ensino fundamental .................................... 100
Quadro 6 – Processo de construção de competências
em Matemática na 3ª série do ensino médio ............................................... 120
Quadro 7 – Modificações realizadas no Questionário 1
Caracterização do aluno de 4ª série do ensino fundamental..................... 174
Quadro 8 – Modificações realizadas no Questionário 2 do aluno
Vida escolar do aluno de 4ª série do ensino fundamental ......................... 178
Quadro 9 – Modificações realizadas no Questionário 1
Caracterização do aluno de 8ª série do ensino fundamental..................... 180
Quadro 10 – Modificações realizadas no Questionário 2
Vida escolar do aluno de 8ª série do ensino médio ................................... 184
Quadro 11 – Modificações realizadas no Questionário 1
Caracterização do aluno da 3ª série do ensino médio .............................. 186
Quadro 12 – Modificações realizadas no Questionário 2
Vida escolar do aluno de 3ª série do ensino médio ................................... 191
Quadro 13 – Critérios para definir os estratos de interesse do Saeb 2003 .................... 200

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Configuração dos testes do Saeb 2003 ............................................................ 158

Relatório Nacional
10 Saeb 2003
 Introdução

O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) foi criado em 1990

e, desde 1995, realiza seu ciclo de avaliação a cada dois anos. O Saeb foi criado tendo
por objetivo central promover uma avaliação externa e em larga escala da educação no
Brasil, visando construir dois tipos de medidas: a primeira refere-se à aprendizagem dos
estudantes e, a segunda, aos fatores de contexto correlacionados com o desempenho
escolar. A implementação da avaliação em larga escala se constituiu com a intenção de
subsidiar os formuladores e executores das ações governamentais na área educacional
em todos os níveis de governo. Com a avaliação pretende-se averiguar a eficiência dos
sistemas no processo de ensino-aprendizagem e, também, a eqüidade da educação
oferecida em todo o país.
A primeira medida, de caráter cognitivo, é obtida por meio da aplicação de
testes padronizados que são construídos com base em matrizes de especificações e nas
análises estatísticas das respostas aos itens de teste. As matrizes explicitam as habilidades
cognitivas a serem medidas com a aplicação das provas. O resultado do desempenho
dos estudantes é uma medida de proficiência própria a cada um dos componentes
curriculares avaliados.
A segunda medida é de caráter contextual. Os dados são obtidos a partir da
aplicação de questionários aos alunos que estão respondendo aos testes; aos professores
das turmas integrantes da amostra pesquisada; aos diretores das escolas; e, ainda, são
coletadas informações acerca das condições físicas das escolas, em um questionário
específico respondido pelo aplicador dos demais instrumentos que foi treinado para
observar os quesitos. Os dados coletados com esses instrumentos propiciam os estudos
de fatores associados ao desempenho escolar. Aplicando-se diversificadas técnicas
estatísticas, são feitas pesquisas de tipo correlacional para averiguar quais fatores
abordados nos questionários contribuem mais para a variação da proficiência.
Cada ciclo de avaliação do Saeb está dividido em três etapas principais de trabalho.
A primeira etapa é destinada à preparação dos instrumentos de pesquisa e à coleta
dos dados (aplicação). Esta primeira fase inclui, principalmente, a elaboração dos itens a
serem aplicados em cada uma das séries de interesse da avaliação. Desde 1995 a avaliação
nacional tem sido aplicada nas 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e na 3ª série do ensino
médio. Após terem sido elaborados por professores das áreas e por especialistas, os itens
de teste são submetidos a uma revisão para adequá-los aos critérios técnicos pertinentes
aos de múltipla escolha. A revisão verifica se o item está adequado ao domínio cognitivo
expresso em cada um dos descritores das matrizes de especificações e é finalizada com a
validação teórica do item.

Relatório Nacional
Saeb 2003 11
 A preparação dos itens continua, após a validação teórica, com uma validação
empírica dos mesmos. Isso ocorre por meio de sua aplicação em uma amostra de
estudantes da série para a qual eles foram originalmente elaborados. As análises
estatísticas e psicométricas promovidas após a pré-testagem permitem produzir
informações importantes acerca dos itens. Dentre elas, a dificuldade empírica de cada
questão, seu coeficiente e parâmetro de discriminação e o comportamento de cada
alternativa nos itens de múltipla escolha calculando-se correlações. Essas e outras
informações são importantes, pois permitem que os cadernos de teste para aplicação
definitiva na avaliação tenham itens com bom poder de discriminação dos níveis de
proficiência e, também, para equilibrar os cadernos de testes com questões de variados
graus de dificuldade, para garantir a validade e a confiabilidade dos testes e da medida
de proficiência, com maior precisão.
Após a pré-testagem, são montados os 26 cadernos de provas para cada série
de interesse da avaliação e para cada componente curricular avaliado. Ao todo, o Saeb
utiliza 169 itens por disciplina e série. Cada aluno responde a 39 itens, isto é, a um único
caderno de questões. Esse modelo prevê a distribuição dos 169 itens em 13 blocos de 13
itens cada um. É um desenho de provas que serve às análises psicométricas baseadas na
Teoria de Resposta ao Item (TRI), utilizada pelo Saeb desde 1995.
Para uma medida mais precisa dos diversos níveis de habilidade dos estudantes
por meio da TRI é preciso que sejam utilizados no mínimo três itens por descritor, com
diferentes níveis de dificuldade.
A principal vantagem em se utilizar a TRI é que ela permite estimar a proficiência
dos indivíduos pertencentes a diferentes grupos, sejam eles de séries diferentes e mesmo
de ciclos diferentes de avaliação. Ao final, a proficiência de todos os alunos é apresentada
numa mesma escala, por disciplina, a qual varia de 0 a 500 pontos.
A TRI foi desenvolvida, principalmente, para permitir comparações de desempe-
nho num teste de grupos diferentes de alunos, pertencendo a séries diferentes ou tendo
respondido aos testes em distintos ciclos de avaliação. Isso é de crucial importância para
o Saeb, especialmente para monitorar os sistemas de ensino ao longo do tempo. Este mo-
nitoramento permite observar o comportamento da proficiência, por exemplo, em 2003
e compará-lo com 2001, observando se houve mudanças, para mais ou para menos, ou
se o nível de desempenho se manteve.
Por sua vez, a elaboração dos questionários de contexto ocorre paralelamente
à preparação dos testes. A versão dos questionários para aplicação definitiva é obtida
após pesquisas bibliográficas; consultas a especialistas e pesquisadores; avaliação
dos questionários dos levantamentos anteriores do Saeb; e, também, consultando os
questionários aplicados em outros sistemas de avaliação, inclusive de outros países.
Ainda na etapa de preparação dos instrumentos é feito o plano amostral, o cálculo da
amostra e a checagem das unidades amostrais. Esta etapa se concretiza com a aplicação
dos testes e questionários nas escolas sorteadas para a amostra.
A primeira etapa de trabalho do ciclo Saeb 2003 foi concluída com a aplicação
dos testes e questionários, ocorrida no período de 3 a 7 de novembro daquele ano.
A população de referência para a realização do levantamento do Saeb 2003 foi assim
definida: todos os alunos registrados no Censo Escolar de 2002 em uma das três séries de
interesse, exclusive os alunos das turmas multisseriadas e de aceleração. Foram incluídos
também no universo da 4ª série do ensino fundamental os alunos das escolas não federais
rurais com 10 ou mais alunos na série. A população para a qual foram construídas as
estimativas de proficiência é mostrada na Tabela 1.

Relatório Nacional
12 Saeb 2003
 Tabela 1 – População de referência para o Saeb 2003

Fonte: MEC/Inep/Daeb – Saeb 2003.

A segunda etapa da avaliação nacional da educação básica de 2003 foi dedicada,

principalmente, à tabulação dos testes e questionários, à constituição dos bancos de
dados e ao trabalho de análises para gerar as estimativas de proficiência. Nessa fase foi
realizado o primeiro estudo, ainda de caráter predominantemente exploratório, das
bases de dados geradas pelos questionários de contexto. Esta etapa de trabalho ocorreu
no período de novembro de 2003 a junho de 2004.
A terceira etapa teve início em junho de 2004. Ela ainda está em curso e destina-
se, principalmente, à divulgação dos resultados do ciclo de avaliação e à promoção de
diversos estudos de fatores associados ao desempenho.
Para a divulgação, foram preparados materiais impressos diversos e, na imprensa,
foram veiculados notas, artigos e entrevistas. A disseminação dos dados da avaliação
está ocorrendo, ainda, por meio de seminários e encontros com técnicos das secretarias
estaduais, professores, diretores de escolas e outros profissionais da educação, visando
tornar as informações do Saeb úteis para toda a comunidade educacional e escolar e
também para a sociedade civil.
Em primeira mão, os dados de proficiência foram apresentados aos Secretários
de Educação dos Estados em reunião ordinária do Conselho de Secretários Estaduais
de Educação (Consed), ocorrida em junho de 2004. Ainda no dia dessa reunião, foram
distribuídos exemplares do Boletim de Resultados do Saeb 2003. Este documento, desde
aquela época, encontra-se disponível no site do Instituto Nacional de Estudos e pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (www.inep.gov.br). Ele foi entregue aos jornalistas
presentes ao evento do Consed e, no mesmo dia, aos que se fizeram presentes na coletiva
de imprensa em que o Ministro da Educação divulgou os resultados da avaliação para os
principais veículos de comunicação do País.
Desde o princípio da divulgação, foram iniciados diversos estudos a partir da
imensa quantidade de dados coletados no Saeb 2003. Há pesquisas em diversos temas,
desde a caracterização das escolas eficazes; a investigação dos fatores correlacionados
aos desempenhos; as pesquisas focadas no tema eqüidade na educação; estudos sobre a
incidência de violência nas escolas até a abordagem dos níveis de satisfação no trabalho
dos professores (síndrome de burnout).
O Relatório Nacional do Saeb de 2003 dá seqüência à disseminação dos dados
da avaliação. Está, portanto, inserido na terceira etapa de trabalho do ciclo. O texto do
relatório foi dividido em três partes, a saber: 1) contextualizando a educação no Brasil; a
série histórica do Saeb (1995-2003) e os resultados dos alunos por faixas de proficiência;
2) a escala interpretada do Saeb e as desigualdades de desempenho; 3) aspectos
metodológicos do Saeb 2003. O volume completa-se com um anexo estatístico.
A primeira parte apresenta um resumo do quadro educacional brasileiro,
destacando alguns avanços e apresentando alguns problemas que ainda persistem.
Entres os avanços, tem-se as quedas nas taxas de analfabetismo, o aumento na média
de anos de escolaridade da população e a expansão das taxas de atendimento no sistema

Relatório Nacional
Saeb 2003 13
 educacional em todo o Brasil, principalmente na faixa etária obrigatória, de 7 a 14 anos.
Entre os problemas que se mantém, com maior gravidade, está a irregularidade do fluxo
educacional gerando altas taxas de distorção idade-série, comprometendo, sobremaneira,
a eficiência das redes de ensino em todo o país.
Ainda, na primeira parte do relatório são apresentados os dados da série histórica
do Saeb. As informações são comparáveis, pois conforme foi dito acima, as metodologias
de apuração da proficiência (desempenho dos alunos nos testes) permitem fazer a
equalização dos resultados ao longo do tempo. Esta é, talvez, a principal qualidade de
um sistema de avaliação como o Saeb, ou seja, quando ele também se presta a servir
como um sistema de monitoramento revelando, com dados confiáveis, a trajetória da
educação em todas as Unidades da Federação.
Concluindo a primeira parte do relatório, apresenta-se a distribuição de alunos
para cada um dos quatro estágios de proficiência da escala do Saeb, em cada série e
componente curricular avaliado. Os quatro estágios são: Muito Crítico, Crítico,
Intermediário e Adequado. Os estágios foram definidos em intervalos de proficiência,
observando-se o que os caracteriza em termos pedagógicos por série analisada. Nesta
classificação é fundamental observar os percentuais de estudantes no estágio Muito
Crítico, o pior patamar de desempenho, muito abaixo do nível aceitável para cada série.
A segunda parte do relatório inicia-se com a apresentação da escala interpretada do
Saeb. Nela estão explicitadas as habilidades que traduzem as competências da matriz de
especificações. A escala é única para cada componente curricular, indo de 0 a 500 pontos,
dividida em intervalos de 25 pontos e para os quais são interpretadas as habilidades,
iniciando-se pelo nível 125. A caracterização de cada intervalo é feita por meio da
interpretação dos itens âncora, os quais revelam as habilidades cognitivas requeridas
para que o examinando responda corretamente aos itens. As questões que irão ancorar
cada ponto interpretado da escala são escolhidas após as análises estatísticas, obedecendo
a determinados requisitos. O principal deles é que o item descreva o intervalo da escala
onde o total de respostas corretas atingiu 65%.
Em seguida à apresentação da escala de interpretação das habilidades, são
explicitados alguns dados sobre as desigualdades educacionais em todo o Brasil. Para
gerar esses dados não foram aplicadas técnicas multivariadas de estatística, por isso não
são medidas de correlação de cada variável ou conjunto de variáveis com a proficiência.
Foram feitos cruzamentos simples da proficiência com algumas características dos
estudantes para verificar as desigualdades de níveis de proficiência, em função da região
do país onde eles moram, da classe socioeconômica a que pertencem e de sua cor ou
etnia.
A terceira e última parte do Relatório Nacional do Saeb 2003 apresenta aspectos
metodológicos que orientaram a aplicação e análise deste ciclo de avaliação. Esta parte
contém o delineamento dos testes, o número de itens aplicado por descritor de habilidade;
a prioridade estabelecida para cada tópico da matriz ou cada tema e, ainda, a prioridade
para cada descritor. Em seguida, é descrito o delineamento dos questionários de contexto,
principalmente com a indicação dos construtos teóricos que foram investigados por
meio das perguntas.
Encerrando a parte dedicada aos aspectos metodológicos, o relatório apresenta o
plano amostral do Saeb 2003, evidenciado a forma como ele foi construído e alguns de
seus conceitos básicos. Por fim, foi incluído no Relatório um anexo estatístico contendo
quadros com as médias de todos os estratos da amostra do Saeb 2003.

Relatório Nacional
14 Saeb 2003
Contextualizando a educação
no Brasil 1
1.1 Indicadores educacionais
1.1.1 Ensino fundamental
O quadro educacional brasileiro, no
início do século XXI, apresenta importantes
avanços. A taxa de analfabetismo das
pessoas de 15 anos ou mais de idade,
em 1992, era de 17,2% e, em 2003, de
11,6%. No entanto, o número absoluto de
analfabetos na população acima de 15 anos
de idade impressiona por suas dimensões:
são cerca de 14,6 milhões de pessoas.
Para diminuir este número, o Ministério
da Educação criou, em 2003, o Programa
Brasil Alfabetizado e Educação de Jovens e
Adultos. Incluído no Plano Plurianual de
2004-2007, o Programa visa à alfabetização
de jovens e adultos e, posteriormente,
permitir a continuidade de seus estudos.

Gráfico 1 – Taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade

Brasil e Regiões – 1992 e 2002
Fonte: IBGE,Pnad.

Relatório Nacional
Saeb 2003 17
 1
Como a vigência do Fundef Outro avanço a ser destacado é Portanto, uma variação percentual, em 13
vai até 2006, o MEC elaborou
uma proposta de emenda
o aumento das matrículas na educação anos, de 16,5%. As matrículas no ensino
constitucional criando o básica, fato constatado de maneira mais fundamental na faixa de 7-14 anos,
Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento da
nítida no período de 1999 a 2004. No considerada de obrigatória escolarização
Educação Básica e de início do período em questão, o número pela Constituição Federal de 1988,
Valorização dos Profissionais
da Educação (Fundeb), de matriculados no ensino fundamental cresceram de 23.772.418, em 1991, para
que deverá ser permanente era de 29.203.724. Em 2004, as matrículas 27.061.394, em 2003 – um aumento de
e atingir toda a Educação
Básica (educação infantil, nesse nível de ensino atingiram 34.012.151. 13,8%.
ensino fundamental e médio).
Enquanto o Fundef atingiu
31,2 milhões de alunos em Tabela 2 – Matrículas iniciais no ensino fundamental – Brasil – 1999 a 2004
2003, o Fundeb poderia
atingir 47,7 milhões. Outra
diferença está relacionada
às fontes de recursos. Além
da participação da União,
o Fundef recebe 15% de
cinco fontes, enquanto o
Fundeb deverá receber 25%
de dez fundos. O montante
de recursos previsto para o
Fundef foi R$ 28,7 bilhões,
enquanto que para o Fundeb
seria de cerca de R$ 51
bilhões. Enquanto 60%
dos recursos do Fundef
são para remuneração dos
profissionais do magistério, Fonte: MEC/Inep
o Fundeb destinará 80% para
remuneração e formação dos
profissionais do magistério
e outros trabalhadores da
educação. O Fundef fixa
anualmente o valor mínimo Para garantir o objetivo de produziu uma significativa melhora na
por aluno/ano para 1ª a 4ª universalização do acesso ao ensino taxa de freqüência à escola nessa faixa
séries, 5ª a 8ª séries e educação
especial. O Fundeb fixará fundamental, o Brasil implementou o etária, que era de 80,9%, em 1980, e passou
valores para todos os níveis Fundo de Manutenção e Desenvolvimento a 96,9%, em 2002.
e modalidades, da creche
ao ensino médio, incluindo do Ensino Fundamental e de Valorização Ainda representando uma evolução
a área rural e a Educação em termos educacionais, houve o aumento
de Jovens e Adultos. O
do Magistério (Fundef), criado pela Lei nº
mesmo percentual dos 9.424, de 24/12/1996. Os recursos do Fundef da média de anos de estudo da população,
impostos federais (18%) é
destinado à Manutenção e são repassados aos Estados e municípios, que em 1993 era de 6,02 e chegou a 7.26
Desenvolvimento do Ensino; com base no número de alunos matriculados em 2003.2 Os números da Pnad de 1999
uma novidade do Fundef é
a gradativa eliminação da no ensino fundamental regular.1 a 2003 mostram que houve melhorias na
Desvinculação de Receitas A prioridade dada ao acesso das média de anos de estudo, no Brasil e em
Federais – DRU (20% no
Fundef). Os fundos são de crianças de 7 a 14 anos à educação básica todas as regiões.
âmbito estadual; cada Estado
se encarrega de redistribuir
os recursos aos municípios.
2
Fonte: Pnad.
Tabela 3 – Média de anos de estudo – Brasil – 1999 a 2003

Fonte: MEC/Inep

Relatório Nacional
18 Saeb 2003
 Os avanços são inegáveis. No en-
tanto, o sistema educacional brasileiro
ainda convive com grandes problemas,
agravados pelas fortes desigualdades re-
gionais que ainda persistem em nosso
país. Segundo o Censo Demográfico de
expressivo de “analfabetos funcionais” 3
(pessoas com mais de quinze anos de idade
que sabem apenas desenhar o seu nome).3
O analfabetismo funcional no Nordeste é
aproximadamente o dobro das regiões Sul,
4
Sudeste e Centro-Oeste.
Pelo critério adotado pelo
IBGE, seguindo recomenda-
ções da Unesco, são anal-
fabetos funcionais as pessoas
com menos de quatro anos de
escolaridade. Ver: Indicador...
(2001).
Fontes: IBGE, Pnad.

2000, o Nordeste tinha 26,2% de analfa- Também em relação à média de anos

betos (pessoas incapazes de ler e escrever
um enunciado simples relacionado à sua
vida diária) com 15 anos de idade ou mais,
enquanto na Região Sudeste eram 8,1% e
no Sul, 7,7%. Tanto no meio rural quanto
no meio urbano, ainda existe um número
de estudo da população com 25 anos de
idade ou mais, o quadro vem corroborar
as desigualdades entre as regiões. No
Nordeste, a média em 2002 foi de 4,6,
enquanto que nas Regiões Sudeste e Sul
foi de 6,8 e 6,5, respectivamente.4

Gráfico 2 – Taxa de distorção idade-série do ensino fundamental – 1999 a 2003

Fonte: MEC/Inep

Relatório Nacional
Saeb 2003 19
 5
Ver: Fletcher, R. Philip; Mesmo a taxa de atendimento
Ribeiro, Sérgio Costa. A
escolar na faixa de 7 a 14 anos de idade,
educação na estatística
nacional. Disponível em: que avançou de forma significativa nos
h t t p : / / w w w. a b e p. n e p o.
unicamp.br/docs/outraspub/
últimos 10 anos, também está marcada
fletcher.pdf. pela desigualdade regional. No Norte é de
93,4% e no Nordeste 95,2%, enquanto que
no Sul é de 97,7% e no Sudeste 97,4%.
Os avanços na taxa de atendimento
escolar, especialmente na faixa etária
obrigatória e no número absoluto de
matrículas, bem como as quedas na
taxa de analfabetismo e o aumento da
média de anos de estudo, convivem com
graves problemas de fluxo educacional
no Brasil, que podem ser dimensionados
com os níveis de distorção idade-série no
ensino fundamental. Corrigi-los ainda
é um grande desafio a ser enfrentado
pelo País, demandando maior atenção
governamental por meio de políticas
públicas específicas.
Gráfico 3 – Taxa de aprovação, reprovação e abandono por série do ensino fundamental
Brasil – 2002
Fonte: MEC/Inep
Philip Fletcher, Ruben Klein e Sérgio
Costa Ribeiro5 mostraram que o grande
problema do sistema educacional
brasileiro era a repetência e não a evasão.
Segundo o modelo “Profluxo” (modelo
Relatório Nacional
20 Saeb 2003
Um exemplo de baixa eficiência
do sistema educacional brasileiro são as
taxas de rendimento do estudante ao final
do ano letivo – aprovação, reprovação e
abandono. O Gráfico 3 mostra essas taxas
para cada série do ensino regular em
2002. Percebe-se que as maiores taxas de
aprovação, todas acima de 80%, ocorrem
justamente nas séries de transição (4ª e
8ª séries do ensino fundamental e 3ª série
do ensino médio, além da 3ª série do
ensino fundamental). A menor taxa de
reprovação, 5,5%, é na 3ª série do ensino
médio. Por outro lado, as menores taxas de
abandono, todas abaixo de 6,5%, ocorrem
na 2ª, 3ª e 4ª séries do ensino fundamental;
por uma ampla margem, a maior taxa de
abandono, 19,1%, é encontrada na 1ª série
do ensino médio.
No final da década de 80 e no
início da de 90 o século 20, estudos de
matemático do fluxo dos alunos no
ensino fundamental que não depende
de declarações sobre o passado escolar
das pessoas e sim da situação escolar no
momento da coleta de dados), cerca de
50% dos alunos matriculados no sistema
regular de ensino repetiam a primeira
série a cada ano, enquanto somente 2% se
evadiam. Considerando-se as oito séries
do primeiro grau, 33% dos alunos repetiam
uma série a cada ano. Os alunos passavam
em média cerca de nove anos no primeiro
grau e os concluintes demoravam, em
média, 11 anos. A grande maioria dos
alunos tinha pelo menos uma repetência
no primeiro grau, mas insistia em ficar na
escola, só saindo após vários anos, por não
conseguir progredir.
Em geral, as taxas de rendimento
mais recentes do sistema educacional
no Brasil confirmam as conclusões de
estudos de fluxo educacional no ensino
fundamental feitos na década de 80 e início
da década de 90. Ainda assim, o abandono
é atualmente um problema muito grave
na primeira série do ensino fundamental,
afetando 9,1% dos alunos (contra 15,1%
de reprovados). A reprovação é maior
Gráfico 4 – Taxa de aprovação, reprovação e abandono – Ensino fundamental
Brasil e Regiões – 2003
Fonte: MEC/Inep
que o abandono da primeira à sexta série
do ensino fundamental; da sétima série
em diante é o abandono que supera a
reprovação.
O Gráfico 4 mostra as taxas de
rendimento nas grandes regiões do País.
A taxa de reprovação é mais elevada no
Norte e Nordeste (cerca de 15%). A taxa de
abandono é mais elevada nessas regiões e
também no Centro-Oeste (11,6%). Menos
de 5% das crianças no ensino fundamental
regular no Sul e Sudeste abandonam a
escola.
O baixo rendimento nos sistemas
de ensino contribui diretamente para
as distorções em todo o fluxo escolar.
O Gráfico 4 mostra o tempo médio
de conclusão esperado para o ensino
fundamental. Entre 1998 e 2001 esse
tempo permaneceu relativamente estável,
em aproximadamente 10 anos, quando
o estudante deveria levar oito anos para
concluir o ensino fundamental.
Relatório Nacional
Saeb 2003 21
 Os prejuízos decorrentes da
ineficiência dos sistemas de ensino, até agora
discutidos em função das taxas de transição
de fluxo escolar, são enormes. Afetam
crianças e jovens que não conseguem
concluir o ensino fundamental ou concluem-
no após sucessivas reprovações; e também
a sociedade, que vê parte significativa de
recursos públicos sendo desperdiçada.
Gráfico 5 – Tempo médio esperado para conclusão do ensino fundamental – Brasil
Fonte: MEC/Inep
De 1999 a 2003, a idade média
de conclusão do ensino fundamental
permaneceu constante em 15 anos. No
ensino privado, correspondeu sempre ao
ideal: 14 anos de idade.
O principal resultado das ações
tomadas com base no diagnóstico feito por
Fletcher, Klein e Ribeiro foi a adoção de
políticas públicas de redução das taxas de
repetência, por meio dos sistemas de ciclos
e redução da distorção da idade-série com
a instalação de turmas de aceleração. Em
conseqüência de tais ações houve queda
da taxa média de repetência no ensino
fundamental de 33,5%, em 1991, para
19,5%, em 2002.
Relatório Nacional
22 Saeb 2003
Estima-se que, em 2001, de cada
100 alunos que haviam ingressado na
primeira série do ensino fundamental,
perto de 48 não conseguiram terminar
esse nível de escolarização. A taxa
média esperada de conclusão do ensino
fundamental cresceu de 51,9%, em 1995,
para 65,8%, em 1997, caindo um pouco
nos anos subseqüentes.
Contudo, esse patamar ainda é
elevado. Muitos alunos acabam sendo
“expulsos” da escola e não concluem
o ensino fundamental. Esse processo,
chamado por Sérgio Costa Ribeiro de
“Pedagogia da Repetência”, atinge com
muito mais intensidade os mais pobres e
desfavorecidos.
A distorção idade-série no ensino
fundamental melhorou em todos os anos,
de 1999 a 2003, de forma linear, mas ainda
é considerada muito elevada.
O abandono continua sendo um
problema sério, principalmente no Norte,
Nordeste e Centro-Oeste. O problema é
mais grave a partir da sétima série, mas
a taxa ainda é muito elevada também na
primeira série do ensino fundamental.
1.1.2 Ensino médio
A Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996, estabelece, no seu
Artigo 10º, que “os Estados incumbir-se-
ão de assegurar o ensino fundamental
e oferecer, como prioridade, o ensino
médio”. Na prática, os Estados têm se
incumbido cada vez mais de oferecer o
ensino médio e os municípios, cada vez
Tabela 4 – Matrículas iniciais no ensino médio – Brasil – 1999 a 2003
Fonte: MEC/Inep
O número de concluintes do ensino
médio aumentou em 22,7% no período,
passando de 1.535.943, em 1998, para
1.884.874, em 2002. Houve 2.778.033
concluintes do ensino fundamental nesse
mesmo ano.
No ano 2000, último ano para o
qual a taxa de escolarização líquida foi
calculada, apenas uma pessoa em três
na faixa de 15-17 anos de idade estava
matriculada no ensino médio. Ao mesmo
tempo, o aumento das matrículas no
ensino médio na faixa adequada (de 15-17
anos) foi de 31,9%. Em 2003, apenas 49,3%
dos alunos de ensino médio (4.470.266 de
mais a responsabilidade pela oferta no
ensino fundamental.
A demanda pelo ensino médio no
Brasil tem crescido nos últimos anos, em re-
lação direta com o aumento no número de
jovens concluintes do ensino fundamental.
Isso pode ser confirmado pelo aumento do
número de matrículas: de 1999 a 2003, as
matrículas iniciais no ensino médio aumen-
taram todos os anos, crescendo de 7.769.199
em 1999 para 9.072.942 em 2003 (aumento
de 16,8%). Esse aumento corresponde quase
exatamente ao número de alunos concluin-
tes do ensino fundamental de 2.323.207, em
1998, para 2.778.033, em 2002 (16,6%).
9.072.942) estavam dentro dessa faixa,
contudo.
Além do número de matrículas no
ensino médio ter crescido, outro avanço
importante foi o aumento da taxa de
atendimento. Segundo os respectivos
Censos Demográficos, a taxa de
atendimento às pessoas de 15 a 17 anos de
idade aumentou de 49,7%, em 1980, para
83,0%, em 2000.
Contudo, tais avanços convivem
com problemas de eficiência dos sistemas
de ensino. No ensino médio, a distorção
idade-série é de 49,3% (dados de 2003).
E, em 2000, a expectativa de conclusão
Relatório Nacional
Saeb 2003 23
 6
Ver: Geografia da educação
brasileira. Brasília:Inep, 2001.
7
Em algumas escolas de ensino
médio existe a quarta série.
Em 1999, 144.284 pessoas ma-
tricularam-se nesse nível; em
2003, o número havia caído
para 64.238. Isto representou
menos de 3% do número de
matrículas na 3ª série do EM.
Relatório Nacional
24 Saeb 2003
para cada grupo de 100 estudantes que
ingressavam, era de 74. 6
Como no ensino fundamental, as taxas
de transição (promoção, repetência e evasão)
refletem as taxas de rendimento (aprovação,
reprovação e abandono). A Tabela 5 apresenta
as taxas de rendimento para o ensino médio.
A taxa de reprovação subiu, entre os anos de
1999 a 2002, de 7,2% para 9%. Com relação à
taxa de abandono, houve um decréscimo de
16,4% para 15,1%, para o mesmo período.
Tabela 5 – Taxas de rendimento do ensino médio – Brasil – 1999 a 2002
Fonte: MEC/Inep
Tabela 6 – Taxas de transição do ensino médio – Brasil – 1981 a 2003
Fonte: MEC/Inep
Refletindo, sem muita nitidez, essas
tendências, o tempo médio esperado para
a conclusão do ensino médio, que havia
baixado de 4,0 anos em 1995 para 3,6 anos,
em 1998, subiu de 3,6 anos, em 1999, para
3,7 anos, em 2001.
De 1999 para 2000, a idade média de
conclusão do ensino médio diminuiu de
A Tabela 6 mostra as taxas de
transição do ensino médio. De 1991 a 1998,
a taxa de repetência havia caído de 30,7%
para 17,2%, com inversão da tendência
a partir de 1999. Tendência semelhante,
porém menos nítida, se verifica no caso de
evasão, que subiu de 6,2%, em 1991, para
8,3%, em 1995, caindo em seguida para
5,7%, em 1998, e voltando a subir nos dois
anos seguintes, até cair novamente em
2001.
19 para 18 anos de idade. O ideal seria que,
tendo concluído o ensino fundamental aos
14 anos, o aluno fizesse a primeira série
do ensino médio aos 15 e a terceira série,
aos 17.7 De 2001 para 2002, a idade média
de conclusão do ensino médio caiu de
18 para 17 anos nas escolas particulares.
O percentual de alunos no ensino médio
com mais de 17 anos de idade caiu de
55,2%, em 1999, e 55,7%, em 2000, para
49,9%, em 2003. Nas escolas particulares,
esse percentual caiu de 32,4% em 1999,
para 23,2% em 2003. Entre 1999 e 2003,
o índice de distorção idade-série diminuiu
de 54,8 para 49,3 no ensino médio em
geral. Tais números mostram algumas
melhorias, mas a eficiência do sistema,
medida pelo fluxo escolar, ainda é baixa.
No caso do ensino médio no Brasil,
a expansão quantitativa de 16,8% nas
matrículas entre 1999 e 2003 indica uma
demanda social cada vez mais forte. Mas,
além de corrigir o fluxo educacional,
há necessidade de investimentos,
principalmente na formação de docentes
para atuarem nesse nível de ensino. O
Ministério da Educação calcula que existe
um déficit de 250 mil professores, em todo
o Brasil, sendo a carência mais dramática
nas áreas de Matemática, Física, Química
e Biologia.
1.2 Comparações internacionais
O Índice de Desenvolvimento
Humano (IDH), calculado pelas Nações
Unidas, é composto a partir de três
dimensões: longevidade, renda e educação.
Esta última dimensão é constituída por
dois indicadores: a taxa de alfabetização
de adultos (pessoas com mais de 15 anos
de idade) e a taxa de matrícula bruta no
ensino básico e superior. De acordo com
IDH, o Brasil está situado entre os países
de Desenvolvimento Médio.
O IDH do Brasil vem evoluindo
favoravelmente desde o início da série
histórica deste indicador, há quase três
décadas: 0,643 em 1975; 0,678 em 1980;
0,691 em 1985; 0,712 em 1990; 0,738 em
1995; e 0,777 em 2001.
Em 2001, o Índice de Educação
para o Brasil foi de 0,88. No Relatório de
Monitoramento Global, feito pela Unesco,
o Brasil aparece na 72ª colocação no Índice
de Desenvolvimento do “Educação para
Todos”, entre os 127 países que assinaram
a Declaração de Dacar no Fórum Mundial
de Educação, no Senegal, em 2000.
Essas 127 nações se comprometeram
a tomar seis medidas para melhorar
o ensino em suas escolas: garantir o
acesso a cuidados e à educação para a
primeira infância; garantir a educação
primária (ensino fundamental) universal;
criar oportunidades aprimoradas de
aprendizado para jovens e adultos;
gerar um aumento de 50% em taxas de
alfabetização de adultos; promover a
igualdade de gênero; e melhorar todos os
aspectos da qualidade da educação.
Para implementar essas ações, os
países têm dois prazos. Os objetivos de
curto prazo precisam ser atingidos até
2005 e os de longo prazo até 2015.
O Índice de Desenvolvimento do
“Educação para Todos” é baseado em
indicadores para as quatro metas que
podem ser mais facilmente mensuradas:
educação primária universal, alfabetização
de adultos, qualidade (utilizando como
indicador a taxa de permanência dos alunos
até a 5ª série) e paridade de gênero.
Na primeira dessas metas, o Brasil
está no 32º lugar no ranking global; na
segunda, está no 67º e, na paridade de
gênero, na 66ª colocação. No entanto, no
índice que mede a qualidade do ensino,
o país está em 87º lugar. Ainda assim,
o relatório da Unesco elogia algumas
iniciativas brasileiras de promover a
qualidade de ensino, como o programa
Bolsa Escola, o Fundef e a capacitação de
professores por meio de ensino a distância.
Entre os 16 países da América Latina, o
Brasil está em 10º lugar no ranking.
O encontro do Grupo de Alto Nível
de Educação para Todos, promovido
pela Unesco em Brasília, em novembro
de 2004, deixou uma advertência a todos
os países, pobres e ricos: falta dinheiro
para que as metas de “Educação para
Todos” sejam atingidas, mas também
Relatório Nacional
Saeb 2003 25
 8
A última pesquisa confiável falta comprometimento com melhor ge-
sobre o assunto, do Inep,
mostra os dados de 1994
renciamento e transparência. A avaliação
a 1999. O percentual do da Unesco é de que o investimento ideal
PIB gasto em educação
permaneceu praticamente por país deve equivaler a 6% do Produto
constante de 1994 a 1997, Interno Bruto (PIB).
a 3,8-3,9%. Em 1998 e
1999 foi de 4,2% e 4,3%, Boa parte dos países que precisam
respectivamente. O melhorar seus indicadores não chega a
percentual foi mais elevado
nas regiões mais pobres (onde esse nível. No Brasil, o investimento hoje
o denominador da equação, está estimado em 4,2% do PIB.8 De acordo
o produto bruto, é inferior):
7,4% no Nordeste, 6,8% no com o Relatório de Monitoramento Global
Norte e 5,5% no Centro-
Oeste em 1999. Está previsto
do “Educação para Todos”, boa parte
um crescimento de 5,2% desse investimento não é usada no ensino
do PIB em 2004, o melhor
resultado desde 1994 (5,9%). fundamental, que receberia o equivalente
Evidentemente, o gasto terá a apenas 1,2% do PIB.
que aumentar tanto quanto
o PIB para manter o mesmo Em 2000, o Brasil participou pela
nível percentual. primeira vez do Programa Internacional
9
Ver MEC/Inep 2000: Relatório
Nacional. de Avaliação de Alunos (Pisa).9 O Pisa
10
Ver “melhora desempenho tem os seguintes objetivos: 1) avaliar
brasileiro no Pisa”. Disponí-
vel em: http://inep.gov.br/
conhecimentos e habilidades que são
imprensa/noticias/ outras/ necessários em situações da vida real; 2)
news04_51.ht.
relacionar diretamente o desempenho
dos alunos a temas de políticas públicas;
e, 3) permitir o monitoramento regular
dos padrões de desempenho. A avaliação
realizada em 2000 enfatizou a Leitura.
O Pisa é promovido pela Organiza-
ção para Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE). Dos 32 países
participantes em 2000, quatro (Brasil,
Federação Russa, Letônia e Liechtenstein)
participaram como convidados. Dos países
convidados, os três primeiros, juntamen-
te com Luxemburgo e México, foram os
últimos colocados, sendo que o Brasil
esteve em último lugar.
O Brasil mostrou alguns avanços
na segunda edição do Pisa, em 2003.10
Foi o que mais cresceu em duas das áreas
avaliadas e Matemática, melhorou em
Ciências e manteve o desempenho de 2000
em Leitura. Pretendendo verificar como
as escolas estão preparando os jovens
para os desafios futuros, a prova do Pisa
foi aplicada a 250 mil adolescentes com
15 anos de idade em 41 países, na maioria
membros da OCDE, que inclui todas as 30
nações. Da América Latina, participaram
Brasil, Uruguai e México.
Relatório Nacional
26 Saeb 2003
No Brasil, o Pisa foi realizado pelo
Inep entre os dias 18 e 29 de agosto de
2003, em 229 escolas das cinco regiões,
distribuídas entre estabelecimentos das
zonas urbana e rural, das redes pública
e privada. Por meio de 60 perguntas
(a maioria de Matemática e o restante
dividido entre Leitura e Ciências), foram
avaliados 4.452 alunos. O Pisa aplica
testes com ênfases distintas em três
áreas. Em 2000, o foco era na Leitura,
com Ciências e Matemática em segundo
plano. Em 2003, a área principal foi
a Matemática. Em 2006, a avaliação
terá ênfase em Ciências e, em 2009, a
Leitura volta a ser avaliada com mais
profundidade.
No comparativo entre a prova de
Matemática do ano passado e a última de
que o Brasil participou, em 2000, o País
subiu de 300 para 350 pontos na área de
conteúdo “Espaço e Forma”. Nesta, os
quatro países que apresentaram melhoras
nos desempenhos foram a Bélgica, o Brasil,
a Indonésia e a Letônia.
Em “Mudança e Relação”, outra das
quatro áreas de conteúdo de Matemática, o
Brasil também avançou. Passou de 263 para
333 pontos, atingindo o maior aumento de
desempenho entre os 41 países avaliados.
Dentro de uma classificação elaborada pela
OCDE, dez países apresentaram maior
crescimento: Brasil, Bélgica, Canadá,
República Tcheca, Alemanha, Coréia,
Polônia, Portugal, Letônia e Liechtenstein.
Mais de 25% dos alunos brasileiros,
mexicanos, portugueses, espanhóis, norte-
americanos e uruguaios estiveram na
mesma faixa de desempenho, sem alcançar
o nível 2 de uma pontuação de 0 a 6. Na
escala geral de Matemática, o resultado
do Brasil foi de 356 pontos. No entanto,
estatisticamente não há diferença entre
os resultados da Indonésia (360), Tunísia
(359) e Brasil (356), já que é necessário
levar em consideração uma margem de
erro no cálculo da pontuação brasileira de
9,4 pontos, para cima ou para baixo, com
95% de confiança na estimativa. Na escala
geral de Leitura, o Brasil não mostrou
variação, se comparado com 2000 (403
pontos). Em Ciências, verificou-se uma
melhora, tendo passado de 375 pontos, em
2000, para 390 na avaliação de 2003.
A ligeira melhora dos resultados
brasileiros no Pisa 2003 é atribuída a uma
queda da distorção idade-série, ainda alta
no Brasil, mas que, em 2000, ano da última
avaliação, era maior. A diferença entre as
séries em que estão estudantes brasileiros
de 15 anos e os alunos dos demais países da
OCDE é apontada como a causa principal
do desempenho brasileiro nessa avaliação.
Mas houve avanços, e eles acompanham
a onda de correção dessa distorção, que
começou nas séries iniciais e que, em
poucos anos, deve alcançar as séries mais
avançadas.
O relatório nacional de avaliação
dos dados do Pisa 2000, já havia apontado
a distorção idade-série como importante
na definição das posições que os países
ocupam na avaliação. O atraso escolar, alto
no Brasil, não é um fenômeno comum nos
países da OCDE, com algumas exceções
– Portugal e Itália. Isso é conseqüência de
vários fatores, entre os quais a forma de
organização do sistema, que, em geral, é
feita a partir da idade do aluno e não por
série, como é o caso brasileiro.
O documento informava que,
mesmo em países desenvolvidos, como
Estados Unidos, Bélgica e Espanha,
quando há distorção, o rendimento dos
alunos diminui. No ano de 2000, a mé-
dia obtida pelos estudantes com oito anos
de estudo colocava essas nações ricas nos
níveis elementares de desempenho, che-
gando a ser inferiores aos dos brasileiros.
Nos Estados Unidos, por exemplo, a pon-
tuação caía de 510 para 351 quando eram
comparadas as notas médias dos alunos
com nove ou mais anos de estudo com
as dos estudantes que estavam na escola
havia oito anos. Na Bélgica, a queda ia de
517 para 348 pontos. Mas, como nesses
países o atraso escolar é muito baixo, ele
tem pouca repercussão na média geral.
Assim, nos Estados Unidos 67% dos es-
tudantes com distorção idade-série – oito
anos de estudo – tiveram em 2000 um
desempenho semelhante ao dos brasilei-
ros na mesma situação. Na Espanha e no
México, 72% e 85% dos alunos, respec-
tivamente, ficaram colocados no último
patamar de rendimento ou abaixo dele.
Naquele ano, entre os estudantes
brasileiros sem distorção idade-série, ou
seja, aqueles com nove anos ou mais de
estudos, 35% alcançaram o nível dois
de rendimento, numa escala com cinco
patamares de desempenho. Foi o mesmo
atingido por países como Polônia, Grécia,
Letônia, Rússia, Luxemburgo e México.
Outros 19% ficaram no terceiro nível,
5% no nível quatro e 1% no patamar
mais elevado. A média geral do Brasil
colocou o País no nível um na escala de
rendimento.
O impacto do atraso escolar fica
evidente quando a comparação é feita
com adolescentes brasileiros de 15
anos que cursavam a 8ª série do ensino
fundamental – aqueles que tinham um
ano de atraso escolar. Segundo o estudo,
72% deles situavam-se no primeiro degrau
de desempenho ou abaixo dele.
No Brasil, devido ao alto índice de
distorção idade-série, metade dos ado-
lescentes que participaram do Pisa, esta-
va matriculada no ensino fundamental,
principalmente nas 7ª e 8ª séries. Dessa
forma, na aplicação da avaliação no Pisa,
um contingente expressivo de alunos
respondeu a testes com conteúdos aos
quais ainda não haviam sido expostos
na escola. O relatório do Pisa destacava,
ainda, que o percentual de alunos abai-
xo do nível considerado mais elementar
era bastante elevado nos diversos países
com estudantes de 15 anos com menos
de oito anos de estudo. Além do Brasil,
estavam na mesma situação Hungria,
México, Portugal, República Checa e Lu-
Relatório Nacional
Saeb 2003 27
 11
Ver: MONLEVADE, João
Antonio Algumas Reflexões
sobre a Transição Fundef-
Fundeb. 2004. Disponível
em: http://www.cnte.org.
b r / f u n d e b / Tr a n s i c a o _
FUNDEB.pdf).
12
Marcos Mendes, em “Des-
centralização do Ensino
Fundamental: Avaliação de
Resultados do Fundef ”
(Disponível em: http://www.
ipea.gov.br/pub/ppp/ppp24/
parte2.pdf), conclui que “O
Fundef parece ter atingido
seus principais objetivos ao
exercer importante impacto
sobre o ensino fundamental,
principalmente por meio da
elevação do grau de escolari-
dade dos professores, do au-
mento da duração dos turnos
de aula, do total de alunos
matriculados, do número
de professores em ativida-
de, bem como da redução
do atraso escolar ao subs-
tituir prioridades (favore-
cendo, com isso, as despesas
com professores e alunos em
detrimento das despesas com
infra-estrutura), além de esti-
mular a municipalização do
ensino (...) além de ter havi-
do progresso dos indicadores
em todas as regiões do país,
houve também uma nítida
minimização das desigualda-
des nacionais, com os muni-
cípios de regiões atrasadas e
de baixo ICV tendo uma me-
lhor performance relativa.
Não obstante, há evidências
de que é justamente nesses
municípios, em especial na-
queles que recebem recursos
complementares da União,
que se concentram as fraudes
e a má gestão dos recursos do
Fundef...”. As denúncias por
má gestão e/ou fraude con-
centraram-se em apenas dois
Estados: Bahia (41%) e Ceará
(24%).
Relatório Nacional
28 Saeb 2003
xemburgo. Em 2003, menos da metade
dos alunos participantes do Pisa (46,3%)
estava no primeiro ano do ensino mé-
dio, ou seja, na série adequada para a
idade. Na sétima série foram 11,84% e
na oitava, 21,86%; no ensino médio fo-
ram 19,47% na segunda série e 0,52% na
terceira.
1.3 O Fundef
O Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental
e de Valorização do Magistério (Fundef) foi
instituído pela Emenda Constitucional nº
14, de setembro de 1996, e regulamentado
pela Lei nº 9.424, de 24 de dezembro do
mesmo ano, e pelo Decreto nº 2.264, de
junho de 1997. O Fundo foi implantado,
nacionalmente, em 1º de janeiro de 1998,
quando passou a vigorar a nova sistemática
de redistribuição dos recursos destinados
ao ensino fundamental.
A maior inovação do Fundef
consiste na mudança da estrutura de
financiamento do ensino fundamental
no País, ao subvincular a esse nível de
ensino uma parcela dos recursos cons-
titucionalmente destinados à Educação.
A Constituição de 1988 vincula 25% das
receitas dos Estados e municípios à edu-
cação. Com a Emenda Constitucional nº
14/96, 60% desses recursos (o que repre-
senta 15% da arrecadação global de Es-
tados e municípios) ficam reservados ao
ensino fundamental. Além disso, intro-
duz novos critérios de distribuição e uti-
lização de 15% dos principais impostos
de Estados e municípios, promovendo a
partilha de recursos entre o governo es-
tadual e os municípios, de acordo com
o número de alunos atendidos em cada
rede de ensino.
Genericamente, um fundo pode
ser definido como o produto de recei-
tas específicas que, por lei, vincula-se
à realização de determinados objetivos.
O Fundef é caracterizado como um
fundo de natureza contábil, com trata-
mento idêntico ao Fundo de Participa-
ção dos Estados (FPE) e ao Fundo de
Participação dos Municípios (FPM),
dada a automaticidade nos repasses de
seus recursos aos Estados e municípios,
de acordo com coeficientes de distri-
buição estabelecidos e publicados pre-
viamente. As receitas e despesas, por
sua vez, deverão estar previstas no or-
çamento, e a execução contabilizada de
forma específica.
Apesar das dificuldades enfrentadas,
podemos concluir que houve três êxitos
do Fundef:11
1) Por meio do mecanismo de
distribuição dos 15% vinculados
pelo critério de matrículas em
cada rede, o Fundef diminuiu
drasticamente as diferenças de
custo-aluno entre os governos
estaduais e os municipais,
dando, na maioria dos casos,
vantagens para os municípios
(que tinham menos arrecadação
e mais encargos);
2) Por meio da subvinculação de
60% dos recursos repassados,
conforme o valor mínimo anual
por aluno, para o pagamento
de professores em exercício, o
Fundef protegeu o nível salarial
do magistério, propiciando,
inclusive, grandes aumentos
onde as remunerações eram
irrisórias e incentivando a
prática gerencial de uma relação
de mais aluno por professor;12
3) Por meio das contas específicas
no Banco do Brasil e da forma-
ção de Conselhos de Acompa-
nhamento e Controle, o Fundef
aumentou a transparência do fi-
nanciamento e diminuiu os des-
vios das verbas vinculadas.
1.4 Políticas coordenadas pelo
Ministério da Educação
Ainda com relação às políticas
de abrangência desenvolvidas com forte
coordenação e participação direta do
Ministério da Educação cabe mencionar o
Plano Nacional de Educação, o Programa
Nacional do Livro Didático, o Programa
Nacional de Alimentação Escolar e o
Transporte Escolar.
O Plano Nacional de Educação
foi promulgado em 2000, com metas
estabelecidas para um horizonte de dez
anos. Em síntese, o Plano tem como
objetivos:
– a elevação global do nível de
escolaridade da população;
– a melhoria da qualidade do
ensino em todos os níveis;
– a redução das desigualdades
sociais e regionais no tocante
ao acesso e à permanência, com
sucesso, na educação pública; e
– a democratização da gestão do
ensino público, nos estabele-
cimentos oficiais, obedecendo
aos princípios da participação
dos profissionais da educação
na elaboração do projeto peda-
gógico da escola e a participação
das comunidades escolar e lo-
cal em conselhos escolares ou
equivalentes.
O Programa Nacional do Livro
Didático avalia e distribui livros didáticos
e dicionários para todos os alunos da
rede pública de ensino fundamental, em
Língua Portuguesa, Matemática, Ciências,
História e Geografia.
A partir de 2003, o governo federal
ampliou o programa, com a inclusão de
escolas públicas de educação especial
e instituições privadas definidas como
comunitárias e filantrópicas. Em 2004,
o MEC adquiriu 111 milhões de livros
didáticos para atender 30,9 milhões de
alunos, em cerca de 150 mil escolas, num
investimento de R$ 604 milhões. Em 2005,
pela primeira vez, o MEC distribuirá livros
didáticos para alunos da rede pública do
ensino médio, para melhorar esta etapa da
educação básica nas regiões mais carentes
do País. Inicialmente, serão distribuídos
2,7 milhões de livros de Português e
Matemática para 1,3 milhão de alunos
da 1ª série do ensino médio de 5.392
escolas públicas do Norte e Nordeste.
O investimento é de R$ 39,4 milhões.
Em 2006, todos os alunos das três séries
do ensino médio receberão livros dos
componentes curriculares de Língua
Portuguesa e Matemática.
A definição do quantitativo de
exemplares a ser adquirido é feita pelas
próprias escolas, em parceria com as
secretarias estaduais e municipais de
educação. Os dados disponibilizados pelo
censo escolar feito pelo Inep servem de
parâmetro para todas as ações do FNDE,
inclusive para o PNLD. Os resultados
do processo de escolha são publicados
no Diário Oficial da União, para
conhecimento dos Estados e municípios.
O PNLD é mantido pelo FNDE com
recursos financeiros do Orçamento Geral
da União e da arrecadação do salário-
educação.
Para melhorar a qualidade do livro
didático, o MEC fez uma ampla revisão
do conteúdo dos títulos usados em sala de
aula. Em 1995, ano em que se instalaram
as Comissões de análise da qualidade dos
textos didáticos, a Fundação de Assitência
ao Estudante (FAE) eliminou da lista ofe-
recida aos professores 20% dos títulos que
eram considerados de péssima qualidade.
Essa análise do conteúdo é permanente.
A maior preocupação do Ministério
é fazer com que o livro chegue às mãos
dos estudantes antes do início das aulas.
Para tanto, existe um quadro técnico
envolvido exclusivamente numa operação
de acompanhamento das etapas de entrega
do livro, desde a sua saída das editoras até
Relatório Nacional
Saeb 2003 29
 a sua chegada às salas de aulas. Durante
todo o ano de 1995, o ritmo de trabalho foi
acelerado para cumprir a missão e, graças
ao apoio que a Fundação recebeu dos
Correios, o livro didático, pela primeira
vez, chegou em 90% dos municípios
brasileiros dentro do prazo certo.
Quanto ao Programa Nacional
de Alimentação Escolar (Pnae), a
sua descentralização vem ocorrendo
progressivamente e, hoje, praticamente
beneficia todos os mais de 5.560 municípios
brasileiros e cerca de 34 milhões de
crianças. Os recursos repassados a
Estados e municípios – R$ 660 milhões
– garantiram em 1995, uma refeição diária
durante 170 dias letivos.
Em 2003, com o Programa Fome
Zero, o valor per capita para o ensino fun-
damental passou de 6 para 13 centavos.
A missão do Pnae é de contribuir para a
formação de hábitos alimentares saudá-
veis por meio da garantia da oferta de, no
mínimo, uma refeição diária durante per-
manência da criança na escola, e que essa
refeição atenda às suas necesidades ali-
mentares, contribuindo para a efetivação
do processo de ensino-aprendizagem.
O Ministério da Educação executa
dois programas voltados ao transporte
dos estudantes que vivem na área rural: o
Programa Nacional de Transporte Escolar
(PNTE) e o Programa Nacional de Apoio
ao Transporte do Escolar (Pnate).
O Programa Nacional de Trans-
porte Escolar (PNTE) foi criado por
meio da Portaria Ministerial nº 955, de
21 de junho de 1994, com o objetivo
de contribuir financeiramente com os
municípios e organizações não-gover-
namentais para a aquisição de veículos
automotores destinados ao transporte
Relatório Nacional
30 Saeb 2003
diário dos alunos da rede pública de en-
sino fundamental residentes na área ru-
ral e das escolas de ensino fundamental
que atendam alunos com necessidades
educacionais especiais.
A partir de 2004, o Programa
Nacional de Transporte Escolar foi
modificado e, agora, consiste no repasse
de recursos financeiros somente às
organizações não-governamentais sem
fins lucrativos que mantenham escolas
especializadas de ensino fundamental,
atendendo alunos com necessidades
educacionais especiais. As entidades
recebem, em uma única parcela, o valor
máximo de R$ 30.000,00, mediante
celebração de convênio, para aquisição de
veículo escolar zero quilômetro.
O Programa Nacional de Apoio
ao Transporte do Escolar (Pnate) foi
instituído pela Lei nº 10.880, de 9
de junho de 2004, com o objetivo de
garantir o acesso e a permanência nos
estabelecimentos escolares dos alunos do
ensino fundamental público residentes em
área rural que utilizem transporte escolar,
por meio de assistência financeira, em
caráter suplementar, aos Estados, Distrito
Federal e municípios.
O Pnate consiste na transferência
automática de recursos financeiros,
sem necessidade de convênio ou
outro instrumento congênere, para
custear despesas com a manutenção
de veículos escolares pertencentes às
esferas municipal ou estadual e para a
contratação de serviços terceirizados
de transporte, tendo como base o
quantitativo de alunos transportados e
informados no censo escolar realizado
pelo Inep/MEC relativo ao ano anterior
ao do atendimento.
A série histórica do Saeb:
1995 a 2003 2
 Nesta parte do relatório é feita uma análise da série histórica dos resultados do Saeb
de 1995 a 2003 para o Brasil e as grandes regiões geográficas do País. Nesse período, os
resultados de proficiência são comparáveis. Isso se deve à utilização da Teoria de Resposta
ao Item, a qual – pela combinação de pressupostos desenvolvidos pela psicometria com
modelos estatísticos e matemáticos –, permite comparar as médias de desempenho de
grupos populacionais diversos que responderam a diferentes testes em anos distintos.
A análise do desempenho dos estudantes por meio das médias de proficiência irá
observar como eixos centrais:
- a tendência do primeiro ao último ano da série histórica até 2001;
- comportamento das médias frente à média mínima satisfatória; e
- a tendência verificada comparando-se os intervalos de confiança das médias
obtidas em 2003 frente às de 2001. Nesta perspectiva, três são as situações pos-
síveis: estabilidade, quando houver intersecção entre os intervalos de confian-
ça; e crescimento ou decréscimo das médias, quando entre estas não houver
coincidência entre os intervalos de confiança.

Inicialmente são apresentados os resultados de Língua Portuguesa com as

proficiências médias em Leitura, para as 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e para o 3°
ano do ensino médio. Em seguida são explanados os resultados de Matemática.

2.1 Resultados em Língua uma alfabetização plena e também um

Portuguesa
O Gráfico 6 apresenta as médias
de proficiência em Leitura na 4ª série do
ensino fundamental. Para uma melhor
interpretação dos dados é preciso observar
que, após quatro anos de escolarização,
a média mínima satisfatória na escala do
Saeb é da ordem de 200 pontos. Considera-
se que os indivíduos com proficiência
próxima à média mínima desenvolveram
habilidades de leitura condizentes com
nível de letramento suficiente para garantir
uma trajetória de sucesso ao longo dos anos
subseqüentes da escolarização básica.
Desde o início da série comparável, a
média de proficiência no Brasil está abaixo
do mínimo satisfatório. Isso ocorreu em
todos os ciclos de avaliação. Em 1995, o
País estava 12 pontos distante dos 200 e em
2003 estava a 31 pontos, revelando uma
queda constante nas proficiências médias.
Em relação a 2001, houve uma
melhora de desempenho de 4,3 pontos,

Relatório Nacional
Saeb 2003 33
 medida pela avaliação de 2003. Esta
melhoria é estatisticamente significativa,
pois os intervalos de confiança de ambas
as médias não é coincidente. Deve-se
aguardar a próxima avaliação e esperar
que mudanças positivas ocorram no maior
número de Estados para que ela não seja
pontual e se configure como tendência
sólida, já que a média geral reflete as
estaduais.
O crescimento na proficiência
média do Brasil foi resultado de melhorias
ocorridas nas Regiões Nordeste e
Gráfico 6 – Média de proficiência em leitura – 4ª série do ensino fundamental
Brasil – 1995 a 2003
Fonte: MEC/Inep
O Gráfico 7 apresenta as médias
de proficiência em Língua Portuguesa de
cada uma das regiões geográficas do Brasil.
Todas as regiões estão abaixo da média
mínima satisfatória, sendo que a distância
é maior em 2003 do que era em 2001, em
todas as regiões. Isso é coerente com a
afirmação que, de maneira geral, houve
queda da proficiência em todo o Brasil.
As diferenças entre as regiões
reafirmam no setor educacional as fortes
desigualdades sociais e econômicas
existentes no Brasil. Conforme evidencia
o Gráfico 7, a proficiência estimada a
partir da avaliação de 2003 nas Regiões
Sul, Sudeste e Centro-Oeste está acima
Relatório Nacional
34 Saeb 2003
Centro-Oeste, nos Estados de Sergipe
e Mato Grosso do Sul, de maneira mais
acentuada.
Houve também crescimento no
Acre, em Tocantins, no Rio Grande
do Norte, em Pernambuco, na Bahia,
em Mato Grosso e no Distrito Federal.
Nesses Estados, contudo, o movimento
de melhoria foi de menor impacto. Foi
constatado por meio da estimação de um
intervalo de confiança menor, portanto
com maior possibilidade de não haver
intersecção entre as médias analisadas.
da média nacional. As Regiões Norte e
Nordeste estão abaixo deste patamar.
Em todas as regiões a tendência
entre 1995 e 2001 foi de declínio das
médias, assim como na média nacional.
Comparando-se o primeiro e o último ano
da série histórica, a diferença de pontos
foi mais acentuada nas Regiões Nordeste
e Centro-Oeste: em ambas a média de
proficiência em 2003 está cerca de 20
pontos abaixo da registrada em 1995.
Em relação a 2001, o resultado
de 2003 da avaliação da 4ª série em
Leitura mostra estabilidade nas Regiões
Sul, Sudeste e Norte. Por outro lado, nas
Regiões Nordeste e Centro-Oeste houve
melhoria do desempenho. As médias
destas duas regiões nos dois últimos
ciclos de avaliação não se encontram
no mesmo intervalo de confiança, não
existindo interseção entre tais intervalos.
As desigualdades regionais revelam
Gráfico 7 – Média de proficiência em leitura na 4ª série do ensino fundamental
Regiões – 1995 a 2003
Fonte: MEC/Inep
A análise dos resultados em
Língua Portuguesa da 8ª série do ensino
fundamental indica que, de maneira geral,
o comportamento é muito parecido com
o que se verificou na 4ª série. Em ambas
as séries, a média geral do país manteve-se
abaixo do mínimo de qualidade exigido do
ensino-aprendizagem. Para os concluintes
do ensino fundamental o mínimo é de
300 pontos de proficiência em Leitura,
medidos na escala do Saeb.
Na 8ª série, também se constatou
uma estabilidade de tendência de 2003 em
relação a 2001. Neste aspecto, o quadro
geral desta série é similar ao da 4ª série, mas
não se pode afirmar de forma conclusiva
que a tendência de queda, claramente mais
ainda uma indesejável estabilidade ao
longo do período. Tal quadro sugere aos
formuladores de políticas públicas no
Brasil a necessidade de refletir sobre a
adoção de políticas educacionais focadas,
objetivando reduzir as diferenças.
acentuada até 2001, tenha sido revertida.
Para consolidar uma nova tendência é
necessário que os resultados do próximo
ciclo confirmem a estabilidade.
O quadro geral de estabilidade de
comportamento das médias em cada uma
das regiões brasileiras acompanha a situa-
ção do País. Contudo, em alguns Estados
houve uma queda, aferida por meio da
comparação de intervalos de confiança das
estimativas entre 2001 e 2003. A situação
mais grave é a de Rondônia com queda de
14 pontos, verificada na comparação mais
rigorosa. Na comparação menos rigorosa,
houve queda ainda nos seguintes Estados:
Pará, Rio Grande do Norte, Minas Gerais,
Espírito Santo e Mato Grosso.
Relatório Nacional
Saeb 2003 35
 Gráfico 8 – Média de proficiência em leitura na 8ª série do ensino fundamental
Brasil – 1995 a 2003
Fonte: MEC/Inep

Gráfico 9 – Média de proficiência em leitura – 8ª série do ensino fundamental

Regiões – 1995 a 2003
Fonte: MEC/Inep.

Entre as regiões brasileiras, a A média de proficiência em Leitura

Sudeste, a Centro-Oeste e a Sul estão
um pouco acima da média nacional. As
Regiões Nordeste e Norte estão abaixo.
Contudo, todas se encontram muito
aquém da média mínima satisfatória (300
pontos). Essa distância aumentou ao longo
da série histórica. Houve uma redução das
desigualdades, mas a aproximação entre
as regiões ocorre num patamar baixo de
desempenho.
dos estudantes brasileiros da 3ª série do
ensino médio, conforme estimativa do Saeb
em 2003, foi de 266,7 pontos. É um patamar
abaixo do que seria mais apropriado
e pedagogicamente condizente com a
conclusão da educação básica, em torno de
350 pontos na escala interpretada do Saeb.
Ainda na 3ª série do ensino médio, a
distância da média geral do Brasil em relação
à média mínima satisfatória aumentou

Relatório Nacional
36 Saeb 2003
entre os anos de 1995 a 2003. No primeiro
ano comparável, o hiato era de 60 pontos
em média. No último ciclo de avaliação, a
estimativa da média aponta uma diferença
em torno de 83 pontos. O aumento da
distância do patamar mais apropriado
deu-se em função das quedas constantes
da proficiência média do País ao longo do
período.
De todo modo, entre 2003 e 2001
houve um crescimento de 4,3 pontos que
Gráfico 10 – Média de proficiência em leitura na 3ª série do ensino médio
Brasil – 1995 a 2003
Fonte: MEC/Inep.
Em comparação ao indicador
nacional, a situação em quatro regiões é
parecida – pois se verificou estabilidade em
todas elas no resultado coletado em 2003
frente a 2001. Por outro lado, no Nordeste
houve melhoria de desempenho. No
entanto, o principal aspecto a se destacar
relativamente à situação geral em cada
uma das regiões é o fato de que elas estão
abaixo do patamar mínimo esperado para
se revela significativo pelo procedimento
de comparação de média menos rigoroso.
Dentre os Estados brasileiros, e na mesma
forma de comparação aplicada à média
nacional, pode-se falar em crescimento
no Maranhão – 19 pontos de diferença.
Efetuando-se a comparação de forma
menos rigorosa, portanto com menor
intervalo de confiança, houve crescimento
na Região Nordeste, com 71 pontos, e no
Estado de Roraima, com 16,55 pontos.
o final da educação básica, em se tratando
de proficiência em leitura. Essa tem sido a
tônica desde 1995.
Houve uma aproximação do
desempenho médio das regiões ao longo do
período, como se pode notar no Gráfico 11.
Contudo, é uma aproximação no desempenho
médio que ocorre num patamar muito baixo,
revelando em todas as regiões um problema
de eficiência dos seus sistemas de ensino.
Relatório Nacional
Saeb 2003 37
 Gráfico 11 – Médias de proficiência em leitura na 3ª série do ensino médio
Regiões – 1995 a 2003
Fonte: MEC/Inep
A análise dos resultados em Língua
Portuguesa no Saeb evidencia que, de
maneira geral, as médias do Brasil estão
abaixo do que seria aceitável. A mesma
conclusão se aplica às regiões e aos
Estados. Revela, ainda, que as distâncias
se aprofundam conforme se avança nas
séries, pois a distância da 4ª série frente ao
mínimo é menor do que na 8ª série e esta,
por sua vez, é menor do que no ensino
médio.
Como a escala é única para todas as
séries no mesmo componente curricular,
a análise comparativa entre elas é possível.
Tal análise evidencia de forma nítida
que os déficits de aprendizagem dos
estudantes acumulam-se desde o início da
escolarização.
Para reverter essa situação faz-
se necessário melhorar a qualidade dos
processos de ensino-aprendizagem nas
séries iniciais, pois o reflexo dar-se-á em
toda a etapa de escolarização básica. É
preciso que os processos de alfabetização
sejam efetivos, garantindo ao estudante
que ingressa na 2ª série os pré-requisitos
necessários ao bom letramento e à
competência de leitura.
São resultados que mostram, ainda,
a necessidade premente de o ensino
de Língua Portuguesa adotar como
Relatório Nacional
38 Saeb 2003
eixo do trabalho docente a construção
da competência lingüística entre os
estudantes, seja na leitura seja na expressão
escrita. Este eixo deve também orientar a
qualificação dos professores e a produção
de material didático.
Essas medidas de orientação
pedagógica, contudo, não minimizam a
importância de mudanças no patamar de
financiamento da educação. Nesse aspecto
é preciso que o País aumente o volume
de recursos destinados à educação. Um
patamar próximo a 4% do PIB para a
educação básica é o que investem os países
que mais avançaram. É preciso melhorar
os níveis de aprendizagem dos estudantes
brasileiros, mas é importante também
corrigir os problemas de efetividade do
sistema escolar a partir dos indicadores de
fluxo, notadamente a distorção idade-série,
diminuindo a repetência e o abandono
escolar.
2.2 Resultados em Matemática
A média de proficiência mínima
satisfatória para a 4ª série do ensino
fundamental é de 200 pontos na escala
interpretada do Saeb. Neste nível, a análise
pedagógica avalia que as competências
e habilidades na linguagem matemática
irão permitir aos estudantes prosseguirem
sua trajetória escolar com sucesso. Em se
tratando de Matemática, a base é de suma
importância pelos pré-requisitos que cada
ano escolar fornece ao seguinte, por todos
os 11 anos da educação básica. A progressão
curricular observa, e deve considerar com
muita acuidade, a necessidade de dispor os
conteúdos curriculares de maneira lógica,
observando o que é necessário consolidar
para seguir adiante.
Desde o início da série histórica
do Saeb, a média nacional está abaixo do
mínimo de 200 pontos, com tendência
de queda acentuada até 2001. Em 1995, a
distância era cerca de 10 pontos. Em 2003,
Gráfico 12 – Média de proficiência em matemática na 4ª série do ensino fundamental
Brasil – 1995 a 2003
Fonte: MEC/Inep.
O resultado médio por região
geográfica do País mostra que três regiões
possuem médias acima da nacional:
Sul, Sudeste e Centro-Oeste. Há duas
com média abaixo da nacional: Norte
e Nordeste. Isso revela um padrão de
desigualdade semelhante aos resultados
a estimativa da média (177,1 pontos)
revela uma distância do ponto satisfatório
em torno de 23 pontos.
A tendência medida pela comparação
dos resultados de 2003 com os do ciclo
anterior, 2001, revela estabilidade. As
médias desses dois anos estão em intervalos
de confiança com intersecção e, de maneira
geral, esta é a situação verificada também
em todas as regiões e Estados da Federação.
Por outro lado, adotando-se um intervalo
menor de comparação, portanto menos
rigoroso, há variações entre 2003 e 2001.
É o caso da Região Centro-Oeste, com
aumento de 5,3 pontos na média, e também
do Estado do Acre, com aumento de 6,7
pontos na média geral do Estado.
de proficiência em Leitura. Este padrão
não se alterou de forma substancial ao
longo do período comparável. Todas as
regiões estão abaixo da média mínima,
mas na Norte e na Nordeste há uma
distância maior, cerca de 37 e 40 pontos,
respectivamente.
Relatório Nacional
Saeb 2003 39
 Gráfico 13 – Médias de proficiência em matemática na 4ª série do ensino fundamental
Regiões – 1995 a 2003
Fonte: MEC/Inep.

A trajetória dos resultados da 8ª queda de cerca de 7 pontos, e no Paraná,

série do ensino fundamental guarda
uma forte semelhança com a da 4ª série,
especialmente pela tendência comum de
queda no período de 1995 a 2003. Porém,
a queda da 8ª série foi menos acentuada
entre o último ciclo de avaliação e o
penúltimo, revelando neste último caso
uma estabilidade, conforme estimativas
mais rigorosas de intervalo de confiança.
Por meio de estimativas menos rigorosas
houve alterações em Rondônia, com uma
com uma melhora de 10,7 pontos. De
maneira geral, portanto, a tônica foi a
estabilidade, em nível nacional, regional
e estadual nos dois últimos ciclos de
avaliação.
A distância da média relativamente
ao ponto médio satisfatório na 8ª série é
maior do que na 4ª série. Para a 8ª série
é considerada minimamente significativa
uma média de 300 pontos de proficiência
na escala do Saeb.

Gráfico 14 – Média de proficiência em matemática na 8ª série do ensino fundamental

Brasil – 1995 a 2003
Fonte: MEC/Inep

Os resultados das regiões caracte- Centro-Oeste. As Regiões Norte e Nordes-

rizam-se pela média superior à nacional te têm médias abaixo da nacional. Este pa-
alcançada por três regiões: Sul, Sudeste e drão de desigualdade não foi alterado de

Relatório Nacional
40 Saeb 2003
forma significativa ao longo dos anos, em
se tratando do resultado da aprendizagem
medido pela proficiência. Como exemplo,
basta citar que entre o Sul e o Nordeste a
diferença de proficiência de 27 pontos em
2001 foi a mesma encontrada em 2003.
As desigualdades convivem com um
baixo patamar de desempenho em todas as
regiões do País. Uma forma clara de constatar
isso é observando a distância da média
pontual frente à média mínima satisfatória.
Esta varia 42 a 70 pontos, conforme a
região. Esse aspecto é tão relevante quanto
o da desigualdade regional. Os resultados de
todas as regiões seguem, ainda, um padrão
Gráfico 15 – Médias de proficiência em matemática na 8ª série do ensino fundamental
Regiões – 1995 a 2003
Fonte: MEC/Inep – Saeb 2003.
somando frações com denominadores
diferentes) e sabendo representá-las na reta.
É também nesse nível que se
demonstra o conhecimento a respeito de
alguns tópicos importantes do final do
ensino fundamental e do ensino médio.
Os alunos sabem calcular áreas de figuras
simples (triângulo, por exemplo); utilizar
semelhança de triângulos; aplicar as
razões trigonométricas na resolução de
problemas; demonstram familiaridade com
o plano cartesiano e sabem achar o ponto
de interseção de duas retas. Conseguem,
também, encontrar a lei que relaciona as
duas colunas de uma tabela e sabem resolver
problemas envolvendo funções afins ou
parecido de tendência com quedas de 1995 a
2001 e uma estabilidade na última avaliação
frente à penúltima.
Uma melhoria geral da educação no
Brasil, que seja consistente, deve observar a
necessidade de diminuir as desigualdades.
Na 3ª série do ensino médio, a
média de proficiência no conhecimento
matemático apontada como satisfatória
é de 375 pontos. Neste nível, o aluno deve
apresentar um conhecimento adequado
das diversas representações dos números
racionais, reconhecendo o valor posicional
dos algarismos em um número decimal,
operando com frações (por exemplo,
exponenciais. Os alunos são capazes ainda
de resolver problemas combinatórios
utilizando o princípio multiplicativo,
permutações ou arranjos e de calcular a
probabilidade de um evento simples.
A distância entre a média estimada
e a mínima satisfatória dos estudantes
brasileiros, em Matemática, manteve-
se praticamente constante ao longo do
período de 1995 a 2003. Esta distância é
considerável e maior do que a verificada
nas outras séries investigadas pelo Saeb.
Na verdade, ela é resultado de toda a
educação básica: não é apenas o fruto
da escolarização no ensino médio, mas
reflexo também dos anos anteriores.
Relatório Nacional
Saeb 2003 41
 Ao afirmar que a média mantém
uma trajetória de estabilidade ao longo
da série comparável, deve-se explicitar
que tal estabilidade é inaceitável, pois
evidencia um desempenho muito aquém
do razoável. Não se constatam mudanças
por meio da comparação dos intervalos
mais rigorosos entre o ano de 2003 e o
ciclo anterior, 2001. Pelos intervalos
menos rigorosos, há dois casos a serem
mencionados: uma queda da média de
proficiência no Estado do Amazonas
(11,7 pontos) e uma melhoria no Estado
do Maranhão (13,9 pontos).
O resultado das regiões mostra um
padrão de tendência muito parecido com
o da média geral e a tônica do período foi
a estabilidade. Esta contribuiu para manter
as diferenças entre as regiões. As Regiões
Sudeste, Sul e Centro-Oeste estão acima
das médias mínimas de proficiência; a
Nordeste e a Norte, abaixo.

Gráfico 16 – Média de proficiência em matemática na 3ª série do ensino médio

Brasil – 1995 a 2003
Fonte: MEC/Inep – Saeb 2003.

Gráfico 17 – Médias de proficiência em matemática na 3ª série do ensino médio

Regiões – 1995 a 2003
Fonte: MEC/Inep – Saeb 2003.

Relatório Nacional
42 Saeb 2003
 Análise dos resultados
pelos estágios de habilidades
Brasil – 2001 e 2003
3
 Os resultados do Saeb também são apresentados pela distribuição de freqüência em
cada um dos intervalos das escalas de desempenho das áreas de conhecimento avaliadas.
Esse modo de apresentação permite observar com maiores detalhes o desenvolvimento
de habilidades pelos estudantes, bem como a quantidade de alunos por gradação escalar
desse desenvolvimento. Permite, ainda, identificar os aspectos do ensino bem-sucedidos
e aqueles aquém do desejado.
Tais informações fundamentam o uso pedagógico da avaliação educacional externa
e podem demarcar metas e objetivos a serem alcançados pelas escolas do País. Sugere-se
que as metas busquem diminuir o percentual de crianças e jovens que se encontram nos
estágios Muito Crítico e Crítico em cada uma das séries. Esses são patamares de pouco
aprendizado.
Reduzir o contingente de estudantes nos dois mais baixos estágios representa
empreender uma política satisfatória de promoção da eqüidade educacional. Em outros
termos, nesses níveis os estudantes desenvolveram habilidades muito elementares tanto
para a série, quanto para a continuação dos estudos. São alunos que estão acumulando
déficits educacionais graves.

3.1 4ª série do ensino fundamental

Tabela 7 – Percentual de estudantes nos estágios de construção de competências

Língua Portuguesa – 4ª série do EF – Brasil – Saeb 2001 e 2003

Estágio (*) 2001 2003

Muito Crítico 22,2 18,7
Crítico 36,8 36,7
Intermediário 36,2 39,7
Adequado 4,9 4,8
Total 100,0 100,0
(*) Em 2001, 59% dos estudantes da 4ª série do ensino fundamental estavam
nos níveis Muito Crítico e Crítico. Esse percentual, em 2003, caiu para 55%.

Relatório Nacional
Saeb 2003 45
 Legenda:
Construção de competências e
desenvolvimento de habilidades de leitura
de textos de gêneros variados em cada um
dos estágios (resumo) – LP – 4a série:

Muito Crítico Não desenvolveram habilidades de leitura mínimas condizentes com

Proficiência quatro anos de escolarização. Não foram alfabetizados adequadamente.
0 a 125 Não conseguem responder aos itens da prova.

Não são leitores competentes, lêem de forma ainda pouco condizente com
Crítico
a série; construíram o entendimento de frases simples. São leitores ainda
Proficiência 125
no nível primário, decodificam apenas a superfície de narrativas simples e
a 175
curtas, localizando informações explícitas, dentre outras habilidades.

Começando a desenvolver as habilidades de leitura mais próximas do

nível exigido para a série. Inferem informações explícitas em textos mais
Intermediário
longos; identificam a finalidade de um texto informativo; reconhecem
Proficiência
o tema de um texto e a idéia principal; e reconhecem os elementos que
175 a 250
constroem uma narrativa, tais como o conflito gerador, os personagens e
o desfecho do conflito, dentre outras habilidades.

São leitores com nível de compreensão de textos adequado à série. São

leitores com habilidades consolidadas. Estabelecem a relação de causa e
Adequado conseqüência em textos narrativos mais longos; reconhecem o efeito de
Proficiência sentido decorrente do uso da pontuação; distinguem efeitos de humor
>250 mais sutis; identificam a finalidade de um texto com base em pistas
textuais mais elaboradas; depreendem relação de causa e conseqüência
implícita no texto, além de outras habilidades.

Tabela 8 – Percentual de estudantes nos estágios de construção de competências

Matemática – 4ª série do EF – Brasil – Saeb 2001 e 2003

Estágio (*) 2001 2003

Muito Crítico 12,5 11,5
Crítico 39,8 40,1
Intermediário 40,9 41,9
Adequado 6,8 6,4
Total 100,0 100,0
(*) Constata-se que entre 2001 e 2003 não houve mudanças significativas nos
percentuais de estudantes nos estágios Muito Crítico e Crítico.

Relatório Nacional
46 Saeb 2003
Legenda:
Construção de competências
e desenvolvimento de habilidades na
resolução de problemas em cada um dos
estágios (resumo) – MAT – 4a série:

Não conseguem transpor para uma linguagem matemática específica

Muito Crítico
os comandos operacionais elementares, compatíveis com a série. Não
Proficiência
identificam uma operação de soma ou subtração envolvida no problema
0 a 125
ou não sabem o significado geométrico de figuras simples.

Desenvolvem algumas habilidades elementares de interpretação

de problemas, mas aquém das exigidas para a série. São capazes de
Crítico
reconhecer partes de um todo em representações geométicas e calcular
Proficiência 125
áreas de figuras desenhadas em malhas quadriculadas contando o número
a 175
de lados; resolvem problemas do cotidiano envolvendo pequenas quantias
em dinheiro.

Desenvolvem algumas habilidades de interpretação de problemas,

aproximando-se do esperado para a 4a série. Dentre outras habilidades,
Intermediário resolvem problemas do cotidiano envolvendo adição de números
Proficiência racionais com o mesmo número de casas decimais; calculam o resultado
175 a 250 de uma adição e subtração envolvendo números de até três algarismos,
inclusive com recurso e reserva, e de uma multiplicação com um
algarismo.

Interpretam e sabem resolver problemas de forma competente.

Apresentam as habilidades compatíveis com a série. Reconhecem
e resolvem operações com números racionais, de soma, subtração,
Adequado
multiplicação e divisão. Além das habilidades descritas para os estágios
Proficiência
anteriores, resolvem problemas que utilizam a multiplicação envolvendo
>250
a noção de proporcionalidade, envolvendo mais de uma operação,
incluindo o sistema monetário e calculam o resultado de uma divisão por
número de dois algarismos, inclusive com resto.

3.2 8ª série do ensino fundamental

Tabela 9 – Percentual de estudantes nos estágios de construção de competências

Língua Portuguesa – 8ª série EF – Brasil – Saeb 2001 e 2003

Estágio (*) 2001 2003

Muito Crítico 4,9 4,8
Crítico 20,1 22,0
Intermediário 64,8 63,8
Adequado 10,3 9,3
Total 100,0 100,0
(*) Em 2001, eram cerca de 25% os estudantes nos mais baixos níveis da escala do
Saeb. Esse indicador para 2003 teve um acréscimo de um pouco menos de 2%.

Relatório Nacional
Saeb 2003 47
 Legenda:
Construção de competências e
desenvolvimento de habilidades de leitura
de textos de gêneros variados em cada um
dos estágios (resumo) – LP – 8a série do
ensino fundamental:

Muito Crítico
Não são bons leitores. Não desenvolveram habilidades de leitura exigíveis
Proficiência
para a escolarização completa no ensino fundamental.
0 a 125

Ainda não são bons leitores. Apresentam algumas habilidades de leitura,

mas aquém das exigidas para a série (textos simples e textos informativos).
Algumas das habilidades já consolidadas neste estágio: inferir o sentido
metafórico de uma expressão; identificar (em fábulas) a intenção implícita
Crítico
contida na fala das personagens, o desfecho do conflito, a organização
Proficiência 125
temporal da narrativa e o tema de textos poéticos; distinguir um fato
a 175
da opinião relativa a este fato e identificar a finalidade de um texto
informativo longo; estabelecer relações de causa e conseqüência em textos
de diferentes gêneros; identificar os efeitos de sentido decorrentes do uso
da pontuação e a idéia central de um texto poético.

Os alunos que se encontram nesse estágio desenvolveram algumas

habilidades de leitura mais compatíveis com a escolarização plena no
ensino fundamental. Isso lhes permitirá continuar a escolarização no
ensino médio com um déficit menor. Além das habilidades descritas
Intermediário
para o estágio precedente, são alunos que desenvolveram mais algumas,
Proficiência
destacando-se: distinguir entre vários enunciados aqueles que expressam
175 a 250
uma opinião; identificar um tema de um texto argumentativo e a tese de
um texto dissertativo, estabelecendo relações entre elas e os argumentos
oferecidos para sustentá-la; identificar o conflito gerador em uma
narrativa mais complexa e os diferentes tipos de narrador.

São leitores competentes. Demonstram habilidades de leitura compatíveis

com a 8a série (textos poéticos de maior complexidade, informativos, com
dados pictóricos em tabelas e gráficos). Habilidades importantes, dentre
outras, que foram explícitas na análise dos testes: depreender relações de
Adequado causa e conseqüência implícitas no texto; reconhecer o efeito de sentido
Proficiência provocado pela seleção e escolha de determinadas expressões; identificar
>250 a seqüência temporal de uma narrativa e diferentes pontos de vista em
um mesmo texto; reconhecer relações de causa e conseqüência a partir de
enunciados com termos e sintaxe menos usuais; identificar os efeitos de
sentido decorrentes do uso da pontuação; e reconhecer as intenções no
uso de gírias e expressões coloquiais em um texto.

Relatório Nacional
48 Saeb 2003
 Tabela 10 – Percentual de estudantes nos estágios de construção de competências
Matemática – 8a série EF – Brasil – Saeb 2001 e 2003

Estágio (*) 2001 2003

Muito Crítico 6,7 7,3
Crítico 51,7 49,8
Intermediário 38,8 39,7
Adequado 2,8 3,3
Total 100,0 100,0
(*) Em Matemática, o percentual de estudantes nos níveis Muito Crítico e
Crítico caiu em 1%.

Legenda:
Construção de competências
e desenvolvimento de habilidades na
resolução de problemas em cada um dos
estágios (resumo) – MAT – 8a série:

Não conseguem responder a comandos operacionais elementares

Muito Crítico
compatíveis com a 8a série (resolução de expressões algébricas com uma
Proficiência
incógnita, características e elementos das figuras geométricas planas mais
0 a 125
conhecidas).

Desenvolveram algumas habilidades elementares de interpretação de

problemas, mas não conseguem transpor o que está sendo pedido no
Crítico enunciado para uma linguagem matemática específica, estando, portanto,
Proficiência 125 muito aquém do exigido para a 8a série. Resolvem expressões com uma
a 175 incógnita, mas não interpretam os dados de um problema fazendo
uso de símbolos matemáticos específicos. Desconhecem as funções
trigonométricas para resolução de problemas.

Adquiriram habilidades matemáticas mais compatíveis com os oito

anos de escolarização. Além das habilidades dos estágios anteriores,
Intermediário consolidaram habilidades que cabe destacar: identificam lados e ângulos
Proficiência de um quadrilátero (retângulo, losango, quadrado e trapézio); identificam
175 a 250 o sistema de equações de primeiro grau, expressas em uma situação dada;
lêem tabelas com números positivos e negativos; e identificam o gráfico de
colunas correspondentes.

Interpretam e sabem resolver problemas de forma competente; fazem

uso correto da linguagem matemática específica. Apresentam habilidades
compatíveis com a série em questão: interpretam e constroem gráficos,
Adequado
resolvem problema com duas incógnitas utilizando símbolos matemáticos
Proficiência
específicos, e reconhecem as funções trigonométricas elementares. Além
>250
disso, resolvem problemas simples envolvendo frações e porcentagens,
equação de segundo grau, e o conceito de proporcionalidade; resolvem
expressão envolvendo as quatro operações, potências e raízes.

Relatório Nacional
Saeb 2003 49
 3.3 3ª série do ensino médio

Tabela 11 – Percentual de estudantes nos estágios de construção de competências

Língua Portuguesa – 3ª série EM – Brasil – Saeb 2001 e 2003

Estágio (*) 2001 2003

Muito Crítico 4,9 3,9
Crítico 37,2 34,7
Intermediário 52,5 55,2
Adequado 5,3 6,2
Total 100,0 100,0
(*) Os percentuais de Muito Crítico e Crítico de 2001 e 2003
mostram uma variação positiva de 3,5 pontos percentuais.

Legenda:
Construção de competências e
desenvolvimento de habilidades de leitura
de textos de gêneros variados em cada um
dos estágios (resumo) – LP – 3a série do
ensino médio:

Muito Crítico
Não são bons leitores. Não desenvolveram habilidades de leitura
Proficiência
compatíveis com a 4a e a 8a séries.
0 a 125

Crítico Ainda não são bons leitores. Apresentam algumas habilidades de leitura,
Proficiência 125 mas aquém das exigidas para a série. Lêem apenas textos narrativos e
a 175 informativos simples.

Desenvolveram algumas habilidades de leitura, porém insuficientes para

o nível de letramento da 3a série (textos poéticos mais complexos, textos
dissertativo-argumentativos de média complexidade, texto de divulgação
científica, jornalísticos e ficcionais). Dominam alguns recursos lingüístico-
discursivos utilizados na construção de gêneros. Além das habilidades
Intermediário
descritas para os estágios anteriores, cabe destacar algumas habilidades
Proficiência
pertinentes a este estágio: depreender relações de causa e conseqüência
175 a 250
implícitas no texto; identificar efeitos de sentido decorrentes do uso da
pontuação (parênteses, reticências, exclamação); identificar o tema a partir
da articulação do título com as partes do texto; discriminar a hierarquia das
idéias de textos informativos mais complexos, apontando a idéia principal
entre as várias opiniões emitidas por um determinado personagem.

São leitores competentes. Demonstram habilidades de leitura compatíveis

com as três séries do ensino médio (textos argumentativos mais complexos,
paródias, textos mais longos e complexos, poemas mais complexos e
Adequado cartuns) e dominam recursos lingüístico-discursivos utilizados na construção
Proficiência de gêneros. Em termos de habilidades, além das pertinentes aos estágios
>250 anteriores pode-se mencionar a identificação de informações explícitas no
texto informativo com base na relação entre partes do texto; identificação do
tema de poemas mais complexos com vocabulário pouco usual; e distinção,
em dois textos, de opiniões diferentes em relação ao mesmo tema.

Relatório Nacional
50 Saeb 2003
 Tabela 12 – Percentual de estudantes nos estágios de construção de competências
Matemática – 3ª série EM – Brasil – Saeb 2001 e 2003

Estágio (*) 2001 2003

Muito Crítico 4,8 6,5
Crítico 62,6 62,3
Intermediário 26,6 24,3
Adequado 6,0 6,9
Total 100,0 100,0
(*) A comparação entre os resultados mostra um aumento em mais de um
ponto percentual de alunos em estágios Muito Crítico e Crítico, em 2003.

Legenda:
Construção de competências e
desenvolvimento de habilidades na resolução
de problemas em cada um dos estágios
(resumo) – MAT – 3a série do EM:

Não conseguem responder a comandos operacionais elementares

Muito Crítico
compatíveis com a 3a série do ensino médio (construção, leitura e
Proficiência
interpretação gráfica; uso de propriedades de figuras geométricas planas; e
0 a 125
compreensão de outras funções).

Desenvolvem algumas habilidades elementares de interpretação de

problemas, mas não conseguem transpor o que está sendo pedido
no enunciado para uma linguagem matemática específica, estando,
Crítico
portanto, muito aquém do exigido para a 3a série do ensino médio
Proficiência 125
(construção, leitura e interpretação gráfica; uso de algumas propriedades
a 175
e características de figuras geométricas planas; e resolução de funções
logarítmicas e exponenciais). Os alunos, neste estágio, alcançaram os
níveis 4 ou 5 da escala do Saeb.

Apresentam algumas habilidades de interpretação de problemas. Fazem

uso de linguagem matemática específica, porém a resolução é insuficiente
ao que é exigido para a 3a série. Reconhecem e utilizam alguns elementos
Intermediário de geometria analítica, equações polinomiais e reconhecem algumas
Proficiência operações dos números complexos. Utilizam o conceito de Progressão
175 a 250 Geométrica para identificar o termo seguinte de uma seqüência
dada; calculam a probabilidade de um evento em problema simples; e
identificam em um gráfico de função o comportamento de crescimento/
decrescimento.

Interpretam e sabem resolver problemas de forma competente; fazem

uso correto da linguagem matemática específica. Apresentam habilidades
Adequado compatíveis com a série em questão – reconhecem e utilizam elementos
Proficiência de geometria analítica, equações polinomiais e desenvolvem operações
>250 com os números complexos. Além disso, são capazes de resolver
problemas distinguindo funções exponenciais crescentes e decrescentes,
dentre outras habilidades.

Relatório Nacional
Saeb 2003 51
 Análise dos resultados
pelos estágios de habilidades
Regiões – 2001 e 2003
4
4.1 4a série do ensino fundamental

Tabela 13 – Percentual de estudantes nos estágios de construção de competências

Língua Portuguesa – 4ª série EF – Regiões – Saeb 2001 e 2003

Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste

Estágio (*)
2001 2003 2001 2003 2001 2003 2001 2003 2001 2003
Muito Crítico 22,61 21,18 33,42 29,32 15,79 12,93 13,47 11,57 20,50 14,91
Crítico 44,89 45,24 41,75 41,85 30,82 31,03 35,70 35,71 39,23 37,60
Intermediário 31,00 31,86 22,94 26,77 45,20 48,32 45,79 47,67 36,64 43,28
Adequado 1,51 1,72 1,88 2,06 8,20 7,72 5,04 5,05 3,63 4,20
Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00
Fonte: MEC/Inep /Daeb – Saeb 2003
(*) Norte: não houve modificações significativas entre os percentuais de Muito Crítico e Crítico entre os anos avaliados.
(*) Nordeste: houve uma diminuição de aproximadamente quatro pontos percentuais entre os estudantes de desempenho Muito Crítico e Crítico.
(*) Sudeste: diminuição de quase três pontos percentuais entre os alunos de desempenho Muito Crítico e Crítico.
(*) Sul: diminuição de quase dois pontos percentuais entre os alunos de desempenho Muito Crítico e Crítico.
(*) Centro-Oeste: diminuição de mais de sete pontos percentuais entre os alunos de desempenho Muito Crítico e Crítico.

Tabela 14 – Percentual de estudantes nos estágios de construção de competências

Matemática – 4ª série EF – Regiões – Saeb 2001 e 2003

Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste

Estágio (*)
2001 2003 2001 2003 2001 2003 2001 2003 2001 2003
Muito Crítico 13,34 13,84 19,76 18,18 8,82 8,34 5,83 5,74 10,58 7,91
Crítico 52,99 52,26 49,62 51,20 30,33 30,51 33,64 34,85 42,70 39,76
Intermediário 31,59 31,86 28,33 28,02 49,69 50,68 51,87 52,66 41,20 46,69
Adequado 2,08 2,03 2,30 2,61 11,15 10,47 8,67 6,75 5,52 5,65
Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00
Fonte: MEC/Inep
(*) Norte: não houve modificações significativas entre os percentuais de Muito Crítico e Crítico entre os anos avaliados.
(*) Nordeste: não houve modificações significativas entre os percentuais de Muito Crítico e Crítico entre os anos avaliados.
(*) Sudeste: não houve modificações significativas entre os percentuais de Muito Crítico e Crítico entre os anos avaliados.
(*) Sul: aumento de quase um ponto percentual entre os alunos de desempenho Muito Crítico e Crítico.
(*) Centro-Oeste: diminuição de quase sete pontos percentuais entre os alunos de desempenho Muito Crítico e Crítico.

Relatório Nacional
Saeb 2003 55
 4.2 8a série do ensino fundamental

Tabela 15 – Percentual de estudantes nos estágios de construção de competências

Língua Portuguesa – 8ª série EF – Regiões – Saeb 2001 e 2003

Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste

Estágio (*)
2001 2003 2001 2003 2001 2003 2001 2003 2001 2003
Muito Crítico 4,06 4,69 7,30 6,40 4,58 4,60 2,47 2,71 2,96 3,96
Crítico 22,69 24,34 26,27 26,42 18,19 21,20 13,60 15,66 18,98 19,53
Intermediário 67,98 66,12 60,61 61,19 64,02 62,43 71,39 70,84 69,48 67,34
Adequado 5,27 4,86 5,83 5,99 13,21 11,76 12,54 10,80 8,58 9,18
Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00
Fonte: MEC/Inep.
(*) Norte: houve aumento de mais de dois pontos percentuais entre os percentuais de Muito Crítico e Crítico entre os anos avaliados.
(*) Nordeste: não houve modificações significativas entre os percentuais de Muito Crítico e Crítico entre os anos avaliados.
(*) Sudeste: houve aumento de mais de três pontos percentuais entre os percentuais de Muito Crítico e Crítico entre os anos avaliados.
(*) Sul: aumento de mais de dois pontos percentuais entre os alunos de desempenho Muito Crítico e Crítico.
(*) Centro-Oeste: aumento de aproximadamente dois pontos percentuais entre os alunos de desempenho Muito Crítico e Crítico.

Tabela 16 – Percentual de estudantes nos estágios de construção de competências

Matemática – 8ª série EF – Regiões – Saeb 2001 e 2003

Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste

Estágio (*)
2001 2003 2001 2003 2001 2003 2001 2003 2001 2003
Muito Crítico 7,31 9,14 10,53 10,90 5,76 6,21 2,81 2,93 4,66 6,55
Crítico 59,58 60,34 60,09 58,31 48,07 45,71 43,13 40,89 52,68 48,12
Intermediário 32,48 29,84 28,01 28,86 42,08 43,22 51,48 53,58 40,56 42,91
Adequado 0,63 0,67 1,37 1,92 4,09 4,86 2,58 2,60 2,10 2,41
Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00
Fonte: MEC/Inep.
(*) Norte: houve aumento de cerca de três pontos percentuais entre os percentuais de Muito Crítico e Crítico entre os anos avaliados.
(*) Nordeste: houve diminuição de pouco mais de um ponto percentual entre os percentuais de Muito Crítico e Crítico entre os anos avaliados.
(*) Sudeste: houve diminuição de cerca de dois pontos percentuais entre os percentuais de Muito Crítico e Crítico entre os anos avaliados.
(*) Sul: diminuição de mais de dois pontos percentuais entre os alunos de desempenho Muito Crítico e Crítico.
(*) Centro-Oeste: diminuição de aproximadamente três pontos percentuais entre os alunos de desempenho Muito Crítico e Crítico.

4.3 3a série do ensino médio

Tabela 17 – Percentual de estudantes nos estágios de construção de competências

Língua Portuguesa – 3ª série EM – Regiões – Saeb 2001 e 2003

Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste

Estágio (*)
2001 2003 2001 2003 2001 2003 2001 2003 2001 2003
Muito Crítico 7,06 4,69 7,53 5,52 4,16 3,52 2,98 1,99 3,11 2,83
Crítico 46,63 46,45 44,90 42,49 34,37 30,99 31,33 26,98 32,99 31,82
Intermediário 43,85 46,41 44,33 47,77 55,04 57,91 59,43 63,52 57,88 58,81
Adequado 2,45 2,45 3,23 4,22 6,43 7,57 6,26 7,52 6,02 6,55
Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00
Fonte: MEC/Inep.
(*) Norte: houve diminuição de mais de dois pontos percentuais entre os percentuais de Muito Crítico e Crítico entre os anos avaliados.
(*) Nordeste: houve diminuição de quase quatro pontos percentuais entre os percentuais de Muito Crítico e Crítico entre os anos avaliados.
(*) Sudeste: houve diminuição de quatro pontos percentuais entre os percentuais de Muito Crítico e Crítico entre os anos avaliados.
(*) Sul: diminuição de mais de cinco pontos percentuais entre os alunos de desempenho Muito Crítico e Crítico.
(*) Centro-Oeste: diminuição de aproximadamente mais de um ponto percentual entre os alunos de desempenho Muito Crítico e Crítico.

Relatório Nacional
56 Saeb 2003
 Tabela 18 – Percentual de estudantes nos estágios de construção de competências
Matemática – 3ª série EM – Regiões – Saeb 2001 e 2003

Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste

Estágio (*)
2001 2003 2001 2003 2001 2003 2001 2003 2001 2003
Muito Crítico 6,78 9,71 6,57 10,60 4,65 4,71 2,43 2,68 3,03 6,66
Crítico 76,35 72,40 69,83 64,61 60,73 62,26 51,67 51,32 58,66 60,46
Intermediário 14,47 15,80 19,00 19,10 27,83 25,66 38,78 35,99 31,74 24,81
Adequado 2,40 2,10 4,61 5,70 6,79 7,37 7,12 10,01 6,57 8,06
Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00
Fonte: MEC/Inep /Daeb – SAB 2003
(*) Norte: houve diminuição de mais de um ponto percentual entre os percentuais de Muito Crítico e Crítico entre os anos avaliados.
(*) Nordeste: houve diminuição de mais de um ponto percentual entre os percentuais de Muito Crítico e Crítico entre os anos avaliados.
(*) Sudeste: houve aumento de mais de um ponto percentual entre os percentuais de Muito Crítico e Crítico entre os anos avaliados.
(*) Sul: não houve alterações significativas.
(*) Centro-Oeste: aumento de mais de cinco pontos percentuais entre os alunos de desempenho Muito Crítico e Crítico.

Relatório Nacional
Saeb 2003 57
 A escala do Saeb:
a interpretação das habilidades 5
 Os resultados obtidos pelos alunos
nos testes do Saeb são apresentados em
escalas de desempenho.
Para que a escala de desempenho do
Saeb seja compreendida, pode-se fazer uma
analogia com uma escala conhecida, por
exemplo, a de temperatura que é medida
Se o termômetro acusar uma
temperatura de 37 graus, interpreta-
se que a pessoa está febril, mas se o
termômetro marcar 39 graus, avalia-se
que ela está com febre alta e precisa de
cuidados imediatos. Quanto mais alta
a temperatura, 40 graus, 41 ou 42, mais
grave pode ser o estado da pessoa.
A escala de desempenho do Saeb
pode ser comparada a um termômetro,
onde os valores numéricos medem o
desempenho dos alunos e quanto mais alto
o ponto da escala melhor o desempenho.
Assim como na escala de temperatura não
existe um zero absoluto ou uma unidade
de medida absoluta (por exemplo, a
temperatura é medida em graus Celsius
pelo termômetro. O termômetro mostra
valores numéricos para medir temperaturas
e pode ser usado para verificar a temperatura
corporal de uma pessoa.
O desenho abaixo mostra um
termômetro com a marcação dos pontos
na escala.
ou graus Farenheit), na escala do Saeb
também não há um zero absoluto ou
uma unidade de medida absoluta. Para
estabelecer a unidade de medida da escala
do Saeb, a média e o desvio padrão da
distribuição do desempenho dos alunos da
8a série, no ano de 1997, foram arbitrados
respectivamente em 250 e 50.
A escala de desempenho e o desvio
padrão do Saeb vai de 0 a 500 e alguns
pontos ou níveis foram escolhidos para
se interpretar o que os alunos sabem e
são capazes de fazer. Esta interpretação
é baseada nas respostas dadas pelos
alunos aos itens de teste do Saeb e, da
mesma maneira que os pontos da escala
de temperatura são interpretados para
Relatório Nacional
Saeb 2003 61
 avaliar o estado da pessoa, interpretam-
se também os pontos na escala do Saeb
em uma área de conhecimento ou
disciplina.
Os pontos da escala a serem
interpretados foram arbitrados como
devendo conter o ponto 250 e distarem
entre si de meio desvio padrão (25).
A metodologia de interpretação de
escalas seleciona itens em cada nível que
permitem interpretar o desempenho dos
alunos naquele nível. O item é selecionado
para ajudar a interpretação de um nível
quando, neste nível, pela primeira vez o
percentual de acertos no item dos alunos
com desempenho ao redor deste nível é
maior ou igual a 65%. Isto significa que nos
níveis mais altos da escala este percentual
de acertos será maior.
É importante ressaltar que a
interpretação da escala é cumulativa,
ou seja, as habilidades apresentadas em
um nível são válidas para os níveis mais
altos da escala. Assim, o que o aluno no
nível 250 sabe, ou é capaz de fazer, está
descrito na interpretação deste nível e
nos níveis anteriores (225, 200, 175, 150,
125). Tanto em Língua Portuguesa quanto
A escala de Matemática com seus níveis
Por sua vez, a escala de desempenho
em Língua Portuguesa foi interpretada
em dez níveis. Para facilitar a avaliação
dos professores quanto às habilidades
desejáveis nas séries, subdividiu-se a escala
comum em três – uma por série. A escala
de 4ª série contém as interpretações em
Relatório Nacional
62 Saeb 2003
em Matemática, o 1o nível possível de ser
interpretado foi o 125.
Outra observação importante é que a
escala do Saeb é comum às três série avaliadas
– 4ª e 8ª do ensino fundamental (EF) e 3ª
do ensino médio (EM). Foi possível obter
uma escala única porque alunos de 8ª série
responderam a alguns itens apresentados
nos cadernos de teste de 4ª série, e os da
3ª série do EM responderam a alguns itens
apresentados nos cadernos de 8ª série.
Pressupõe-se que alunos da 8ª série tenham
as habilidades de um aluno da 4ª série no
mesmo nível da escala e outras habilidades
próprias da sua série. Por esta razão, a escala
da 8ª série e da 3ª série do EM contém as
habilidades descritas nas séries anteriores
acrescidas das específicas das suas séries.
A escala de desempenho em Mate-
mática foi interpretada em treze níveis. Para
facilitar a apreciação dos professores quanto
às habilidades desejáveis nas séries, subdivi-
diu-se a escala comum em três – uma por
série –, que contêm as interpretações em
oito níveis. Deve-se lembrar que a escala é
cumulativa e, portanto, os níveis mais altos
englobam as habilidades descritas nos níveis
mais baixos.
sete níveis, enquanto a da 8ª série descreve
seis níveis de desempenho. Já a escala da
3ª série do EM apresenta a descrição de
cinco níveis. Deve-se lembrar que a escala
é cumulativa e, portanto, os níveis mais
altos englobam as habilidades descritas
nos níveis mais baixos.
 A escala de Língua Portuguesa com seus níveis
Os quadros de 1 a 6 mostram a
descrição das habilidades para cada um
dos estágios de construção de compe-
tências, a saber: crítico, intermediário e
adequado.
Os quadros mostram também a
distribuição percentual de estudantes em
cada um dos estágios. Vale ressaltar que,
em cada quadro, resta um percentual para
completar 100%. Este percentual ausen-
te compreende em cada série e discipli-
na avaliada estudantes com baixíssima
habilidade, cujo estágio é denominado
Muito Crítico. Tal estágio está muito
aquém em cada série analisada, definiti-
vamente não corresponde a um nível de
habilidade nem de longe próximo ao que
é esperado para cada série.
Em Língua Portuguesa são 18,7% de
estudantes na 4ª série, 4,8% na 8a e 4% na
3ª série do ensino médio. Em Matemática
os estudantes no estágio muito crítico
compreendem 11,5% na 4a, 7,5% na 8ª série
e 6,7 na 3a do ensino médio.
Relatório Nacional
Saeb 2003 63
 64
5.1 LÍNGUA PORTUGUESA

Saeb 2003
Relatório Nacional
13
Paráfrase, no contexto desse descritor, é a reprodução das idéias de um trecho do texto, de forma explícita. Portanto, a informação solicitada não se apresenta de forma literal.
 Saeb 2003
Relatório Nacional
14
Onomatopéia são palavras ou conjuntos de palavras, cuja pronúncia reproduz o som natural daquilo que elas significam. Por exemplo o tique-taque do relógio ou o cocoricó do galo.

65
 Relatório Nacional
66 Saeb 2003
Relatório Nacional
Saeb 2003 67
 Relatório Nacional
68 Saeb 2003
Relatório Nacional
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 Relatório Nacional
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Relatório Nacional
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 Relatório Nacional
72 Saeb 2003
Relatório Nacional
Saeb 2003 73
 Relatório Nacional
74 Saeb 2003
Relatório Nacional
Saeb 2003 75
 Relatório Nacional
76 Saeb 2003
Relatório Nacional
Saeb 2003 77
 Relatório Nacional
78 Saeb 2003
Relatório Nacional
Saeb 2003 79
 Relatório Nacional
80 Saeb 2003
Relatório Nacional
Saeb 2003 81
 Relatório Nacional
82 Saeb 2003
Relatório Nacional
Saeb 2003 83
 Relatório Nacional
84 Saeb 2003
Relatório Nacional
Saeb 2003 85
 Relatório Nacional
86 Saeb 2003
Relatório Nacional
Saeb 2003 87
 5.2 MATEMÁTICA

Relatório Nacional
88 Saeb 2003
Relatório Nacional
Saeb 2003 89
 Relatório Nacional
90 Saeb 2003